ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE PARA

RELACIONAR LOS CONCEPTOS DE LA DISTRIBUCIÓN

ELECTRÓNICA CON LOS DE LA PERIODICIDAD DE LOS
ELEMENTOS DE LA TABLA PERIÓDICA

ADRIAN ALBERTO OSORIO USUGA

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MEDELLÍN
2005
 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE PARA
RELACIONAR LOS CONCEPTOS DE LA DISTRIBUCIÓN
ELECTRÓNICA CON LOS DE LA PERIODICIDAD DE LOS
ELEMENTOS DE LA TABLA PERIÓDICA

ADRIAN ALBERTO OSORIO USUGA

Trabajo de grado para optar el título de

Licenciado en Educación Ciencias Naturales

Asesor
ÁLVARO DAVID ZAPATA CORREA
Magíster en Educación

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MEDELLÍN
2005
 Nota de Aceptación

__________________________________

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_________________________

Firma del presidente del jurado

_________________________

Firma del jurado

_________________________

Firma del jurado

 DEDICATORIA

A mis padres Mabel y Bernardo y a mis abuelos Alfredo y Rosa maría, ya fallecida,
quienes con su apoyo incondicional y sus buenos consejos han sabido contribuir en la
lucha de mis mejores metas y proyectos de mi vida.
 AGRADECIMIENTOS

ÁLVARO DAVID ZAPATA CORREA, Magíster en educación; por su orientación en

la realización de la práctica profesional.

INSTITUCIÓN EDUCATIVA FRANCISCO MIRANDA, por brindarme su espacio

para la realización de la práctica profesional.

PROFESORES DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE

ANTIOQUIA, quienes con sus aportes han contribuido a mi formación profesional y
personal.

A mi familia por su comprensión, dedicación y sacrificios que participaron en

alcanzar una más de las metas propuestas en mi vida.

 RESUMEN

En esta propuesta se presenta un proceso de enseñanza-aprendizaje en el área

de química de los grados 10º y 11º en la Institución Educativa Francisco Miranda.
Dicho propuesta parte de la identificación de un problema de aprendizaje en esta
comunidad educativa el cual en este caso tiene que ver con que los estudiantes no
relacionaban los conceptos y teorías sobre distribución electrónica con la
periodicidad de los elementos químicos. Para enfrentar este problema se llevó a
cabo una estrategia de enseñanza aprendizaje que tiene que ver con la
elaboración y puesta en marcha actividades organizadas cronológicamente en una
unidad didáctica sustentada bajo una teoría cognitiva llamada aprendizaje
significativo la cual es una teoría netamente constructivista. Esta unidad didáctica
contiene herramientas potencialmente significativas tales como lecturas, videos,
talleres y mapas conceptuales.
CONTENIDO

Pág.
INTRODUCCIÓN 1
1. MARCO CONTEXTUAL 2
1.1 DESCRIPCIÓN DE LA INSTITUCIÓN 3
1.1.1 OBJETIVOS DE LA INSTITUCIÓN 4
1.1.2 VISIÓN DE LA INSTITUCIÓN 6
1.1.3 MISIÓN DE LA INSTITUCIÓN 6
2. MARCO TEÓRICO 7
2.1 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 9
2.2 EVALUACIÓN 31
3. DISEÑO TEÓRICO 36
3.1 ANTECEDENTES AL PROBLEMA 36
3.1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 36
3.1.2 PROBLEMA 37
3.2 CAMPO DE ACCIÓN 37
3.3 OBJETIVO GENERAL 37
3.4 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 38
4 DISEÑO METODOLÓGICO 39
4.1 METODOLOGÍA 39
5. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES 42
6. RESULTADOS 43
6.1 RESULTADOS EXPLORACIÓN DE CONCEPTOS PREVIOS 44
6.2 RESULTADOS EVALUACIÓN FINAL DE LA UNIDAD 45
7. ANÁLISIS DE RESULTADOS 46
7.1 ANÁLISIS DE RESULTADOS ENCUESTA DE SABERES PREVIOS 46
7.2 ANÁLISIS DE RESULTADOS EVALUACIÓN FINAL 48
8. CONCLUSIONES 50
10. RECOMENDACIONES 52
BIBLIOGRAFÍA 54
ANEXOS 57
 LISTA DE TABLAS

Pág.

Tabla 1. Porcentaje de respuestas a preguntas según la exploración de los

conceptos previos 44

Tabla 2. Porcentaje de respuestas a preguntas según la evaluación final

de la unidad 45
LISTA DE GRÁFICOS

Pág.

Gráfico 1. Porcentaje de respuestas por pregunta según la exploración de

conceptos previos 44

Gráfico 2. Porcentaje de respuestas por pregunta según la evaluación

final. 45

Gráfico 3. Resultados de la representación de la forma natural de los

átomos según la lectura: “la naturaleza de los átomos” 103

Gráfico 4. Resultados de si tiene idea sobre el concepto de átomo según

la lectura “la naturaleza de los átomos” 103

Gráfico 5. Resultados de la personificación de los diferentes autores de

los modelos atómicos según los antecedentes epistemológicos. 104

Gráfico 6. Resultados sobre si rescatan la idea principal del texto: “el

comportamiento de los átomos”. 104

Gráfico 7. Resultados de la organización jerárquica de los conceptos

tratados en el texto: “el comportamiento de los átomos”. 105
Gráfico 8. Resultados de si elabora correctamente un mapa conceptual
referente a la lectura “el comportamiento de los átomos”. 105

Gráfico 9. Resultados de si saben sobre cómo se combinan los átomos de

acuerdo al video “cómo se combinan los átomo”. 106

Gráfico 10. Resultados de si aprendió cómo se combinan los átomos, de

acuerdo al video “cómo se combinan los átomos” 106

Gráfico 11. Resultados de si organiza en orden jerárquico los conceptos

tratados en la extra-clase de mapas conceptuales. 107

Gráfico 12. Resultados de si elabora correctamente un mapa conceptual

con los conceptos entregados en la extra-clase de mapa conceptual. 107

Gráfico 13. Resultados de si rescata la idea principal de la lectura: “breve

historia del sistema periódico de los elementos”. 108

Gráfico 14. Resultados de la pregunta ¿sabe sobre tabla periódica?; la

cual hace parte del formato de videos. 108

Gráfico 15. Resultados a la pregunta ¿aprendió sobre la tabla periódica?;

la cual hace parte del formato de videos. 109

Gráfico 16. Resultados sobre si los estudiantes saben operar en una

distribución electrónica 109
Gráfico 17. Resultados sobre si los estudiantes relacionan los conceptos
de distribución electrónica con los de tabla periódica 110

Gráfico 18. Resultados sobre si los estudiantes elaboran bien un mapa

conceptual referente a la distribución electrónica. 110

Gráfico 19. Resultados sobre si los estudiantes saben operar con las
propiedades de los elementos de la tabla periódica. 111

Gráfico 20. Resultados sobre si los estudiantes saben realizar un mapa

conceptual con los conceptos tratados en el tema tabla periódica. 111

Gráfico 21. Resultados sobre si los estudiantes realizan correctamente un

mapa conceptual con todos los conceptos tratados en la temática de toda
la unidad didáctica. 112
 LISTA DE FIGURAS

pág.

Figura 1. Modelo triádico de Gowin. 15

Figura 2. Diseño de unidad didáctica según Jorba y Sanmartí 29

 ANEXOS

pág.

MATERIAL 1: Encuesta sobre ideas previas de las estudiantes. 58

MATERIAL 2 UNIDAD DIDÁCTICA 62

MATERIAL 3: Lectura “la naturaleza de la materia” 80

MATERIAL 4: Lectura “el comportamiento de los átomos” 82

MATERIAL 5: Lectura “breve historia del sistema periódico de los

elementos” 84

MATERIAL 6: Formato de videos 87

MATERIAL 7: Taller de distribución electrónica. 88

MATERIAL 8: preguntas de exploración sobre la breve historia del sistema

periódico de los elementos. 91

MATERIAL 9: Taller sobre las propiedades periódicas de los elementos 92

MATERIAL 10: Texto: Qué son y cómo se elaboran los mapas conceptuales 93

MATERIAL 11: Evaluación final de la unidad didáctica. 99

MATERIAL 12: Resultados de las diferentes sesiones 103

1
2
 INTRODUCCIÓN

Según el Ministerio de Educación Nacional (MEN) la educación “es un proceso de

formación integral que debe responder al desarrollo humano y a la construcción
del conocimiento a través de procesos disciplinares, pedagógicos y sociales que
demandan tiempo para lograr su consolidación y desarrollo”. Desde este punto de
vista surgen dos preguntas claves: ¿Sí se ha logrado desarrollo humano? ¿Sí se
ha notado un mejoramiento en los estudiantes en cuanto a su crecimiento
cognoscitivo?

En la época actual se habla de nuevas pedagogías, de nuevos modelos, de

romper “paradigmas”, de cambios a nivel pedagógico, pero ¿Qué porcentaje de
los sujetos implicados con la educación lo ponen en práctica? En el contexto de
hoy, la enseñanza sigue traduciéndose en memorizar y creer en un cien por ciento
en la palabra del docente, alimentando así un procesamiento mecánico, lo que
muestra un ambiente fuertemente tradicional que difícilmente se descubre por eso
de las modernidades. Es por esto que debemos coincidir en que “la enseñanza de
las ciencias naturales…debe enfatizar en los procesos de construcción más que
en los métodos de transmisión de resultados…” (Lineamientos Curriculares) se
debe buscar que los estudiantes demuestren su saber y su saber hacer para que
aprendan lo que es pertinente en su vida y puedan aplicarlo para solucionar
problemas nuevos en situaciones cotidianas. Ante todo se trata “que los
estudiantes sepan qué son las ciencias naturales y también que puedan
comprender, comunicar y compartir sus experiencias y sus hallazgos, actuar con
ellas en la vida real y hacer aportes a la construcción y al mejoramiento de su
entorno, tal como lo hacen los científicos” (Estándares Curriculares,2003).
Un científico verdadero se caracteriza por tener una actitud crítica, una buena
capacidad de asombro, una buena capacidad de formular preguntas y ante todo
un buen interés natural por todo lo que lo rodea, todo esto es indispensable para
llegar a la conceptualización, la abstracción y la utilización de modelos explicativos

3
y predicativos de los fenómenos observables y no observables del universo.

Esto último hace parte de un proceso que conlleva a una concepción de la

realidad, que la ciencia expresa continuamente. Desde este punto de vista se
pueden describir las ciencias como “un sistema inacabado en permanente cambio”
(Lineamientos Curriculares) porque cuando en las ciencias nacen nuevas teorías y
conceptos, surgen nuevas realidades, tomándose por realidad como una
representación de lo real mediante un modelo (o una metáfora) el cual se concibe
como una construcción mental importante en la ciencia a la hora de interpretar los
fenómenos naturales.

En la vida cotidiana tenemos inmensas cantidades de modelos que nos permiten

concebir una realidad, pues es la manera más fácil de sustentar la realidad; pero
pocas veces el estudiante es consciente de que lo que estudia en los libros son
diversos modelos que algún día pueden ser superados por otros.

Un caso muy cotidiano en el área de la Química, es el modelo del concepto de

átomo el cual es fundamental para entender el comportamiento de la materia, y el
cual ostenta un alto nivel de abstracción que se ve manifiesto en dificultades en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta situación se pudo detectar en los
estudiantes del grado 11 de la Institución Educativa Francisco Miranda mediante la
aplicación de una encuesta del saber específico sobre temas referentes a la
distribución electrónica y sobre tabla periódica; encontrándose que estos
estudiantes tenían dificultades para entender la dinámica y estructura del átomo, y
las propiedades y organización de tabla periódica hasta tal punto de no poder
relacionar la información que proporciona una tabla periódica con la distribución
electrónica de los elementos. Estas dificultades fueron ratificadas tiempo después
al aplicar en la misma muestra de estudiantes la misma encuesta del saber
específico pero esta vez como evaluación de conceptos previos.
En ultima instancia, para ayudar a que los estudiantes puedan superar estas
dificultades expresadas anteriormente, se propuso en este trabajo, una estrategia
basada en el diseño y aplicación de una unida Didáctica llamada “ESTRATEGIAS
DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE PARA RELACIONAR LOS CONCEPTOS DE
LA DISTRIBUCIÓN ELECTRÓNICA CON LOS DE LA PERIODICIDAD DE LOS
ELEMENTOS DE LA TABLA PERIÓDICA”. Esta unidad Didáctica cuenta con
actividades que tiene objetivos claros, tales como darle solución a las dificultades
encontradas en los estudiantes, y enriquecer el proceso de aprendizaje en las
ciencias naturales específicamente en el área Química. Con lo cual se pretende
“anclar” definitivamente los conocimientos pertinentes a esta área de una manera
significativa.

2
 1. MARCO CONTEXTUAL

1.1 . DESCRIPCIÓN DE LA INSTITUCIÓN

La Institución Educativa Francisco Miranda, está ubicada en el sector nororiental

del municipio de Medellín, cerca al jardín Botánico. Esta institución beneficia a
2760 jóvenes de estratos 1 y 2 de barrios aledaños como, Santa Cruz, Campo
Valdez, Moravia, Manrique, entre otros.

De los jóvenes matriculados en esta Institución, se puede decir que tienen un

núcleo familiar constituido por padre, madre (los cuales no alcanzaron a terminar
el bachillerato y laboran, los padres en jornadas de tiempo completo y las madres
como amas de la casa) y hermanos de los cuales en su mayoría, son el mayor.
Las relaciones familiares de estos jóvenes se pueden considerar como excelentes
contando con un gran apoyo por parte de la madre.

Teniendo en cuenta estas condiciones, la Institución preocupada por una

formación integral cuenta con tres sedes, la escuela Miranda 2, la escuela el
Bosque y la institución educativa Francisco Miranda (sede principal) lugar
estratégico donde se lleva a cabo la propuesta. Esta Institución cuenta con 18
aulas, 2 salas de informática, una mini biblioteca, restaurante, baños y 2 placas
polideportivas. Además tiene a su disposición 70 docentes, secretaria y 4
coordinadores.

Para hacer práctica todas sus metas la institución se traza unos objetivos, que son
la esencia de su funcionamiento.

3
1.1.1 OBJETIVOS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA FRANCISCO MIRANDA

Contribuir a la estructuración de la personalidad, teniendo en cuenta que la

niñez y la adolescencia son etapas de la vida que favorecen a la
interiorización de la norma y la práctica de los valores.
Garantizan a los alumnos, profesores y padres de familia la vida en la
comunidad, creando nuevos espacios de convivencia social, política,
religiosa, de género y etnia para fortalecer la comunicación, la
responsabilidad y las prácticas ciudadanas.
Formar a los alumnos en el respeto a los derechos humanos, la paz, la
democracia, la tolerancia y en todos los aspectos que conduzcan al
mejoramiento personal y social.
Fomentar en la comunidad educativa el sentido de pertenencia y el uso
racional de enseres y objetos dentro de la institución para que
permanezcan en buen estado, contribuyendo a enriquecer las formas de
vida, la socialización, la estética, la ecología humana, el arte y se utilicen
positivamente con las generaciones venideras.
Promover una sana sexualidad que facilite el incremento del nivel de
autoestima y la convivencia pacífica con los demás sujetos de la
comunidad usuaria del servicio educativo.
Desarrollar actividades curriculares que estimulen a los alumnos a la
conservación y bienestar del medio ambiente, la comunicación, las
manifestaciones culturales y relaciones socioafectivas para obtener una
mejor preparación para la vida futura como adulto.
Contribuir al desarrollo del espíritu crítico, analítico, interpretativo e
investigativo de los alumnos, mediante el ejercicio democrático y el acceso
a la información para encontrar alternativas que favorezcan el crecimiento
y el compromiso con la comunidad que elabora para ellos esta
intencionalidad comunitaria.

4
 Estimular en los alumnos la reflexión, el diálogo permanente y cordial, el
reconocimiento de sus faltas y aciertos para optimizar la comunicación en
las relaciones personales, grupales y familiares.
Obtener por acuerdo algunas alternativas de solución a las dificultades
referentes a conducta y disciplina, creando conciencia, responsabilidad y
autoformación.
Fomentar el crecimiento y valoración de la autoestima del niño, la niña y
jóvenes con necesidades educativas especiales, mediante el respeto de
sus características de género y etnia, con proyección al respeto hacia los
otros, sean nativos o no del valle de Aburrá.

Para llevar a cabo los objetivos trazados, la Institución cuanta también con una
filosofía particular, una visión y una misión enmarcadas en el manual de
convivencia.

Desde el punto de vista filosófico, la Institución Educativa Francisco Miranda “se

fundamenta en una educación centrada en el educando y sus familias.

Se proyecta a la sociedad como seres culturales, históricos y sociales, de forma

acorde con las necesidades de nuestro entorno. Esto hace necesario partir del
respeto por la vida, por la diferencia; con conocimiento de los derechos y deberes
y los de los demás, logrando creer en los principios democráticos, éticos, morales,
religiosos, ecológicos, sexuales, que permitan una convivencia basada en la
verdadera práctica de los valores, la tolerancia y la libertad, para mejorar la calidad
de vida. Por tal razón, la labor pedagógica tendrá como propósito central orientar
al alumno para que sea una persona participante, crítica, responsable,
cuestionadota de su realidad e investigadora del saber técnico y artístico que le
ofrece el plan de estudios”.

5
Por otra parte la Institución también es muy clara en cuanto a su misión y su visión
institucional

1.1.2 VISIÓN DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA FRANCISCO MIRANDA

“En el 2005 la Institución Educativa Francisco Miranda, será líder en la educación

para la diversidad, líder en la comunidad, y jalonará los procesos de integración,
de desarrollo intelectual, de democracia, de pluralidad, contribuyendo a generar un
ambiente sano y pacífico entre sus integrantes”.

1.1.3 MISIÓN DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA FRANCISCO MIRANDA

“La Institución Educativa Francisco Miranda está concebida para satisfacer las
necesidades de formación básica de la comunidad, contribuyendo a la
construcción de un hombre capaz de proyectar su formación en valores para la
convivencia social, la participación y el respeto a la integridad del otro, con espíritu
de servicio comunitario.

Es una organización integradora, que presta sus servicios con un equipo idóneo
de directivos, docentes y personal de apoyo, basándose en los principios de
respeto, autonomía e inclusión, así como en tecnologías de punta.

La institución procurará desarrollar habilidades para el ejercicio de una actividad

que la permita satisfacer las más elementales necesidades de subsistencia,
acorde con la exigencia de su amor social y con una visión de él como miembro de
la sociedad dinámica, en busca de unas mejores condiciones de vida para él y los
suyos, preparándolo para continuar unos estudios superiores que le permitan
desempeñar un empleo digno y estable”.

6
 2. MARCO TEÓRICO

El proceso de enseñanza-aprendizaje, que resulta de la interacción docente-

información-estudiante tiene “éxito” cuando el docente por un lado, presenta
adecuadamente la información que ha de ser aprehendida por los estudiantes y
por el otro lado, cuando este último es capaz de interiorizar dicha información
relacionándola con cualquier evento o fenómeno cotidiano. Si lo anteriormente
expresado no ocurre; surge un problema, bien sea por el lado del maestro o por el
lado del estudiante. Este hecho obliga entonces a que se tomen acciones para
resolver tal situación. Pero, como considerar las dificultades tanto por el lado de la
enseñanza, como por el lado del aprendizaje resulta bastante extenso y
complicado, en este trabajo sólo consideraremos y estudiaremos las dificultades
que presentan los estudiantes en el proceso de aprendizaje; concepto que en
acuerdo con Ontoria (1997), debe ser entendido como un “proceso de estructuras
significativas que se identifican con conocer”, es decir, donde exista una
adquisición de información pero no a la manera tradicional en donde sólo hay
deposición de datos o información sino, según Piaget, “como una interacción
dentro del cual el sujeto introduce inclusiones específicas, o sea, las estructuras
que el sujeto ya posee”1.
Para complementar esta definición, se debe tener en cuenta otros puntos de vista
tales como el expresado por Maya (1996), quien dice que el aprendizaje es un
proceso activo porque el conocimiento se construye dentro del sujeto y porque el
aprendiz necesita experimentar… probar qué pasa si… preguntar y preguntarse…
discutir sus propios puntos de vista y los ajenos… descubrir, no sólo aquello que el
adulto quiera que descubran… buscar respuestas por sí mismo2.

1
Piaget, citado por Ángel Diego Márquez en MAYA BETANCOURT, Arnobio: El Taller Educativo ¿Qué
es? Fundamentos, como organizarlo y dirigirlo, cómo evaluarlo. Bogotá: Editorial magisterio, 1996. Pág. 23.
2
MAYA BETANCOURT, Arnobio. El Taller Educativo ¿Qué es? Fundamentos, como organizarlo y
dirigirlo, cómo evaluarlo. Bogotá: Editorial Magisterio, 1996. Pág. 157.

7
La importancia de lo anterior radica en que en el proceso de enseñanza es
necesario conocer tanto al estudiante como lo que éste sabe, lo cual en términos
de aprendizaje significa explorar el grado de conocimiento del estudiante. Este
conocimiento tiene interés cuando lo disponemos como punto de partida en el
proceso de aprendizaje. Desde el enfoque constructivista; es conocer las ideas
previas de los estudiantes; es decir, aquellos conocimientos que han sido
introducidos a la estructura cognitiva del estudiante3 producto de sus experiencias
cotidianas.

Este enfoque constructivista tiene sentido para con los estudiantes en la

concepción de que el conocimiento lo construye el propio sujeto y para poder que
éste se comporte constructivamente debe “poseer una estructura cognitiva previa
que es tan avanzada o compleja como la que debe adquirir”4 es decir, el
estudiante construye o aprende a partir de la acción no de las repeticiones o
pasivamente, tal como lo enuncian ciertas técnicas tradicionalistas.

De acuerdo al enfoque constructivista, en términos de la enseñanza, el papel del

maestro no es transmitir el conocimiento dado como receta, sino propiciar los
instrumentos y medios para que el alumno, en términos de aprendizaje, lo
construya a partir de su saber previo el cual hace parte de una “estructura
cognitiva” de la cual, sostiene Ausubel, “es el factor que decide acerca de la
significación del material nuevo y su adquisición y retención”5.

En concordancia con el enfoque constructivista, en este trabajo, lo que se busca

entonces es que por medio de estrategias de aprendizaje, dirigidas por el docente,
los estudiantes construyan su propio conocimiento o modifiquen el de antes en pro

3
La estructura cognitiva para Ausubel es “aquello que el alumno ya sabe, es decir, es el contenido total y la
organización de sus ideas en un área particular de conocimiento”
4
Corral, Iñigo Antonio. Capacidad mental y desarrollo. Visor distribuidores. S.A Madrid, 1994. Pág. 76
5
AUSUBEL, citado por MOREIRA, Marco Antonio y MAYA, Arnobiio. Mapas Conceptuales. Elaboración
y aplicación. Bogotá. Editorial magisterio. 2002. Pág. 16.

8
de un avance cognoscitivo para que así pueda fortalecer su estructura cognitiva y
darle solución a cualquier inquietud que se presente en aras del conocimiento
cumpliéndose así un buen proceso de aprendizaje. Es así como el estudiante
puede conseguir también estar preparado para enfrentar cualquier conflicto de
conocimiento a nivel cotidiano. Se trata de que el alumno pueda reestructurar su
cognición con la incorporación de un nuevo patrón de acción 6. Cuando el
estudiante asocie lo que sabe con los nuevos conocimientos y demuestre de
alguna manera el cambio en su aprendizaje, se puede decir que el estudiante está
construyendo; es decir, que está siendo guiado por un enfoque constructivista.

Como puede observarse, todo lo expresado en los párrafos anteriores hace

referencia a una teoría cognitiva un poco novedosa; la teoría del aprendizaje
significativo, y es bajo la dirección de esta teoría que toma fuerza el enfoque
constructivista. Esta teoría funciona entonces, como el elemento clave, guía u
orientador en el desarrollo de este trabajo.

2.1 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:

Esta teoría propone claramente, como su palabra lo indica, la forma como se

puede aprender significativamente, es decir, cómo se aprende satisfactoriamente
para no olvidar; además propone darle solución al problema de aprendizaje, lo
cual es uno de los fines claros de esta propuesta.

Para hablar de aprendizaje significativo, indudablemente tenemos que hablar de

Ausubel, el cual con base en sus reflexiones e investigaciones sobre las
estructuras cognitivas, referidas anteriormente, creó el concepto de aprendizaje
significativo. Ausubel concibe que el aprendizaje significativo “es el mecanismo
humano por excelencia para dirigir y almacenar la amplia cantidad de ideas e

6
Entiéndase por patrón de acción como el nuevo conocimiento.

9
información7 representados por cualquier campo del conocimiento”. Ausubel ve el
almacenamiento de información en la mente humana como una estructura
altamente organizada, formando una especie de jerarquía conceptual, en lo cual
elementos más específicos de conocimiento son ligados a (y asimilados por)
conceptos, ideas, proposiciones más generales e inclusivas. En otras palabras, un
aprendizaje es significativo cuando “puede relacionarse, de modo no arbitrario y
sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe”8, es decir, cuando al
presentar el nuevo material al aprendiz; éste lo relaciona con los conocimientos
anteriores (ideas previas), incorporándolos a su estructura cognitiva a través de un
proceso conocido como interacción, que es el proceso “a través del cual los
conceptos9 más relevantes e inclusivos interaccionan con el nuevo material
sirviendo de anclaje, incorporándolo y asimilándolo, aunque al mismo tiempo
modificándose en función de este anclaje” (MOREIRA, 2000); porque es
importante reconocer que el aprendizaje significativo (independientemente del
tipo) no es requerir una nueva información de forma simple sino establecer una
especie de ligazón con elementos en la estructura cognitiva, lo cual
indudablemente es un proceso más complejo. Contrario de este aprendizaje,
tenemos el aprendizaje mecánico en el que una ligazón, arbitraria y no sustantiva,
el proceso de adquisición de informaciones resulta de un cambio, tanto de la
nueva información adquirida como del aspecto específicamente relevante de la
estructura cognitiva en la cual ésta se relaciona”10. Por tanto, una de las
condiciones para que se dé el aprendizaje significativo es que el material que va
ha ser aprendido sea relacionable (o incorporable) a la estructura cognitiva del
aprendiz, de manera no arbitraria y no literal. Un material con esa característica es
potencialmente significativo…; la otra condición es que el aprendiz manifieste

7
El término información se puede referir a conceptos, ideas, proposiciones, en fin, conocimientos.
8
AUSUBEL, NOVAK Y HANESIAN, 1978, Pág. 37 de la traducción Castellana, citado por POZO, Juan.
Teorías Cognitivas de aprendizaje. Madrid: Morata, 1996. Pág. 211
9
Definase concepto “como una regularidad en los acontecimientos o en los objetos, que se designa mediante
algún término. Por ejemplo: silla es el término… para designar un objeto con patas (NOVAK y GOWIN,
1988)
10
AUSUBEL, citado por MOREIRA, Marco Antonio. Aprendizaje Significativo: teórico y práctico. Madrid:
Aprendizaje visor, 2000. Pág. 20.

10
disposición para relacionar, de manera sustantiva y no arbitraria, el nuevo
material, potencialmente significativo, con su estructura cognitiva.

Se puede decir entonces que el aprendizaje significativo se produce cuando una

nueva información “se ancla” en conceptos relevantes (subsumidores)11
preexistentes en la estructura cognitiva. O sea, nuevas ideas, conceptos o
proposiciones pueden ser aprendidas significativamente (y retenidas) en la medida
en que las ideas, conceptos, proposiciones relevantes e inclusivos, ya existentes,
estén adecuadamente claros y disponibles en la estructura cognitiva del individuo
y funcionen, de esta forma, como punto de anclaje. Esto, da cuenta de que el
aprendizaje significativo es dinámico en el sentido de interacción; es decir, en el
número y el tipo de relaciones o vínculos que se establecen entre la nueva
información y la ya existente, las cuales, permiten la diferenciación, elaboración y
estabilidad de los conceptos en la estructura cognitiva de quien aprende.

Lo anteriormente expresado tiene sentido en este trabajo, cuando en las

estrategias se propone tener en cuenta, partir de lo que el estudiante ya sabe para
modificar la estructura cognitiva; porque; como bien se expresó anteriormente, es
fundamental para anclar los nuevos conocimientos presentados. Es importante
reconocer que el estudiante tiene ciertos conocimientos claros, ya sen
conocimientos cotidianos o científicos, que bien puede, con esta metodología;
incorporar más y reorganizarlos mejor para potencilizar el aprendizaje.

Por lo general en el proceso de enseñanza se cae en la cotidianidad. A los

estudiantes se les suministra información y se les pide que memoricen;
considerando entonces que se ha cumplido con los objetivos de la enseñanza,
pero finalmente de cierta forma se observa que no ha sido un aprendizaje eficaz;
es porque, en contra posición de el aprendizaje significativo; se ha caído de
11
Según Moreira (2000) un subsumidor es un concepto, una idea, una proposición ya existente en la
estructura cognitiva capaz de servir de “anclaje” para la nueva información de modo que ésta adquiera…
significados para el individuo.

11
alguna forma en el aprendizaje memorístico donde no se da ningún tipo de
interacción ni se establecen vínculos (relaciones) entre la nueva información con la
ya existente en la estructura cognitiva de un individuo. Este tipo de aprendizaje
según Pozo (1994), “es aquel en el que los contenidos están relacionados entre sí
de un modo arbitrario, es decir, careciendo de todo significado12 para la persona
que aprende” y en palabras de Ausubel, es el aprendizaje “en el que nuevas
informaciones se aprenden prácticamente sin interacción con conceptos
relevantes existentes en la estructura cognitiva, sin ligarse a conceptos
subsumidores específicos”13. Lo anterior es definitivamente los aspectos que se
quieren mejorar con la aplicación de nuevas estrategias de aprendizaje.

Se busca entonces, que el estudiante no memorice, sino que razone. En otras

palabras, que el aprendiz pueda realizar diferenciaciones y elaboraciones
conceptuales frente a lo que observa de su entorno; además, que esté abierto a
analizar y comprender otros puntos de vista que lo conduzcan a hacer más amplio
con respecto a la perspectiva que debería tener del mundo como de las
explicaciones más adecuadas, acertadas desde la ciencia, acerca de eventos y
situaciones que constantemente se dan en la naturaleza.

Estas explicaciones acertadas de la ciencia, pueden lograrse a partir de los tres

tipos básicos de aprendizaje significativo, distinguidos por AUSUBEL, NOVAK Y
HANESIAN (1991) así:

a. El aprendizaje de representaciones: se ocupa de símbolos o palabras

unitarias, es decir, es el aprendizaje donde el aprendiz se ve avocado a
aprender el significado de los símbolos solos o lo que éstos representan sin
que signifiquen nada para quien aprende. En otras palabras,”el aprendizaje

12
Aquí, significado debe ser entendido como aquello que tiene valor e importancia y es comprendido por el
aprendiz.
13
AUSUBEL, citado por MOREIRA, Marco Antonio. Aprendizaje Significativo: teoría y práctica. Madrid:
Aprendizaje Visor, 2000. Pág. 12

12
 de representaciones tiene como resultado conocer lo que las palabras
particulares representan y en consecuencia lo que significan
psicológicamente las mismas cosas que sus referentes”14
b. El aprendizaje de conceptos: hace referencia a la formación y adquisición
de conceptos. La formación de conceptos se da en los niños pequeños a
través de la experiencia directa; mientras que la adquisición de contenidos
(conceptos) se da en adolescentes y adultos a través de un proceso
llamado asimilación15, proceso donde “el significado es un producto de la
interacción entre la nueva información con las estructuras conceptuales ya
construidas” (POZO, 1994); por otro lado, MOREIRA (2000),cita “que el
aprendizaje de conceptos es, en cierta forma, un aprendizaje
representacional, pues los conceptos son, también, representados por
símbolos particulares, pero son genéricos o categóricos dado que
representan abstracciones de los atributos criteriales (esenciales) de los
referentes”.
c. El aprendizaje de proposiciones: se refiere al aprendizaje de los
significados de las ideas expresadas por grupos de palabras combinadas
en proposiciones u oraciones, es decir, es cuando el aprendiz después de
haber adquirido un significado a través del proceso de asimilación; es capaz
de relacionar dos o más conceptos en una frase; comprendiendo su
significado y siendo claro al momento de argumentar conceptos o
proposiciones16.

Relacionando los tipos de aprendizajes significativos descritos anteriormente, un

estudiante aprende significativamente cuando es capaz de verbalizar aquellos
símbolos, objetos, eventos, propiedades y situaciones cotidianas que ha logrado

14
AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN. 1978. Pág. 57. De la traducción Castellana, citada por POZO, Juan.
Teorías Cognitivas del Aprendizaje. Madrid: Morata, 1994. Pág. 215.
15
Según POZO (1994), asimilar un concepto es relacionarlo con otros preexistentes en la estructura cognitiva.
16
Según Novak, citado por POZO (1994) las proposiciones son dos o más conceptos ligados en una unidad
semántica.

13
asimilar o aprehender, producto de las relaciones o vínculos que ha establecido
entre la información por aprender y la aprendida existente en la estructura
cognitiva de quien aprende.

Siendo concientes con lo anterior, es necesario señalar que el aprendizaje

significativo se ha valido de herramientas y estrategias que ayudan a construir su
propio conocimiento, las cuales se toman en cuenta en este trabajo. Una de ellas
es la lectura, la cual se considera en este trabajo como una de las mejores formas
de proporcionar la nueva información para que en última instancia se manifieste
en aprendizajes significativos y así afrontar la difícil tarea de solucionar el
problema de aprendizaje que se ha detectado en el área de la química. Lo que se
busca, como se expresó anteriormente, es que se produzca una interacción entre
los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y la nuevas
informaciones (no es una simple asociación), de tal modo que ésta adquiera
nuevos significados los cuales son integrados a la estructura cognitiva de manera
no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de
los conocimientos básicos preexistentes y consecuentemente de toda la estructura
cognitiva.

Las lecturas científicas, propuestas en este trabajo, tienen importancia a la hora de

considerar varios aspectos de la lectura cotidiana que son importantes, también,
dentro del aprendizaje, y son los siguientes:

1. Está relacionada con la organización del material, es decir, con el volumen

y la calidad de la información nueva que ha de ser presentada al estudiante.
Al presentarse un material poco significativo, los cambios positivos en la
estructura cognitiva del aprendiz se verían afectados, provocando
dificultades al momento de adquirir o asimilar un concepto o las
explicaciones adecuadas de un evento.

14
 2. El “aprender a leer es, esencialmente, un asunto de aprender a percibir el
significado potencial de mensajes escritos y luego, de relacionar el
significado percibido con la estructura cognoscitiva a fin de aprenderlo”
(AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN, 1991). Lo anterior según Lampe (1989)
implica dos procesos básicos, que son: la decodificación, es decir, la
capacidad de reconocer las palabras escritas, y la comprensión o la
capacidad de obtener significado de lo que se lee.
3. La lectura “es vista como una compleja actividad dinámica altamente
productiva en la que intervienen, en armónica interrelación, la inteligencia,
la sensibilidad, los conocimientos y experiencias previas del lector… (DE
RIVAS, 1990); esto implica una relación enriquecedora entre el lector
(aprendiz), el material presentado (autor) y el docente como guía de un
proceso de enseñanza-aprendizaje al momento de realizar sus aportes y
correcciones significativas a la hora de llevar a cabo el acto de leer.

Los anteriores aspectos que hacen importante a la lectura dentro del proceso de
aprendizaje, puede ser representado según el modelo triádico de Gowin 17:

Figura 1. Alumno

Compartir significados

Profesor Materiales
Educativos

17
MOREIRA, Marco Antonio. Aprendizaje Significativo: Teoría y práctica. Madrid: Aprendizaje Visor,
2000. Pág. 47

15
En definitiva, como lo expresa Lampe (1989): “… sin el dominio de la lectura todo
aprendizaje escolar y todo avance significativo en el mundo de la cultura se ve
sustancialmente limitado.” En otras palabras, sin el acto de leer no se cuenta con
el instrumento de aprendizaje que le facilita al hombre acceder a una gran
cantidad y calidad de información nueva (experiencias, creencias,
manifestaciones, saberse etc.) para el desarrollo de una sociedad y de él como
individuo o persona. Lo que se necesita es que el estudiante amplíe su estructura
cognitiva y es entonces cuando la nueva información adquirida en las lecturas se
puede interrelacionar con estructura cognitiva que el estudiante ya poseía. Esto es
posible si se dan los dos procesos implicados en una buena lectura, como se dijo
anteriormente; la decodificación y la comprensión.

Con frecuencia, los profesores consideran que los alumnos saben leer, porque
saben, o pueden visualizar los signos y repetirlos oralmente, o bien porque tienen
la capacidad para decodificar un texto escrito. Sin embargo, es bueno aclarar que
la decodificación no es comprensión, que sería un primer nivel de lectura, con
lo cual no debe conformarse el docente, ni el estudiante.

Margarita et al (1993), plantean que por lo general, se nota que los estudiantes
saben decodificar, porque ésta es una acción que vienen practicando desde el
preescolar; pero la comprensión ha pasado a un segundo plano y es donde más
se debe hacer énfasis. Puede ser porque la comprensión es un proceso que
depende de muchos factores, tales como el estado de ánimo del lector, la
tipografía del texto, el contenido, entre otras características. En igual sentido entre
las características lexicales, sintácticas y semánticas, se destacan la longitud de
las palabras y las oraciones, el número de términos lexicales y estructurales y el
número de sílabas lo que puede afectar la lectura. Otras son las características
contextuales las cuales, son aquellas pistas presentes en el texto que permiten al
lector relacionar entre sí, semántica y pragmáticamente, las palabras, oraciones e
ideas contenidas en ese texto, a la vez que le permiten determinar el tono, modo e

16
intención de su autor, captar el énfasis que desea dar a determinadas partes,
establecer relaciones lógicas de causalidad, comparación, contrastes,
equivalencias, funcionalidad, tiempo, espacio y pertenencia entre sus elementos.
Todas estas características se tienen en cuenta a la hora de presentar lecturas
científicas en este trabajo, por lo que se busca, que más que manejar los
conceptos lingüísticos, se comprenda.

Cuando se llevan a cabo estos dos procesos implicados en la Lectura, se puede

decir que es un material que potencializa el aprendizaje y es cuando la lectura se
convierte en un acto dinámico, donde el lector pueda llevar a cabo un proceso que
establezca conexiones coherentes entre la información que posee en sus
estructuras cognoscitivas y la nueva que suministra el texto.

Teniendo en cuenta lo anterior, para que el estudiante lleve a cabo un buen

proceso de lectura (decodificación y comprensión) es preciso tener en cuenta unas
estrategias para procesar información y comprender la lectura, las cuales se
apoyan en procesos cognitivos y metacognitivos.18 Para ésto se tienen en cuenta
cinco tipos de estrategias de lectura19, a saber:

De organización. Ellas comprenden todo lo que el lector ejecutará a

nivel cognoscitivo para organizar o dar un nuevo orden a la información.
Por ejemplo, resúmenes en cuadros sinópticos, redes cognitivas o
esquemas y mapas de conceptos, etc.

18 18
CASTRO, A. Margarita; PEREZ, R. Doris, et al. (1993). Ministerio de Educación Nacional,
Dirección General de Educación. La enseñanza de la lengua escrita y de la lectura. Desde el
preescolar hasta el tercer grado de educación básica primaria. Orientaciones teóricas y prácticas.
Serie: pedagogía y currículo-6. Santa fe de Bogotá. 96p.
19
http://www.librys.com/comprensiónlectora

17
 De focalización. Sirven para precisar el contenido del texto. la
comprensión es guiada a algunos aspectos parciales sobre los que se
centra la atención de la lectura. Ej. caracterización de personajes.
De elaboración. Incluyen acciones que implican la creación de nuevos
elementos relacionados con el contenido del texto para hacer este,
significativo. Hacer analogías, paráfrasis, imágenes por comparación
para reelaborar la idea escrita.
De integración. Apuntan a la relación de un texto con otros textos o
conocimientos.
De verificación. Buscan comprobar lo cierto de las interpretaciones
logradas. Por ejemplo, voltear la página mientras se realiza un ejercicio,
recurrir al diccionario.

En concordancia con el lector, se considera que los potencialmente mejores

lectores, además de usar las estrategias de lectura cognitiva, deberán desarrollar
las estrategias metacognitivas las que definen como: " acciones que ejecuta el
lector para asegurar la efectividad del procesamiento de la información, contenida
en el texto." Somos del criterio de que estas estrategias llevan a la
metacomprensión, es decir, llevan a la toma de conciencia de los procesos que
intervienen en la comprensión. Tales estrategias son:

De planificación del proceso de comprender. Se parte de un objetivo y de la

determinación inicial de lo que el lector ya sabe sobre el tema, así como lo que
desea saber.
De regulación. El lector va supervisando el proceso para comprobar en qué
medida se van cumpliendo los objetivos y planes propuestos.
De evaluación de la ejecución del procesamiento de la información.
Comprende determinar cuándo y cuánto se ha comprendido.

18
Estas estrategias se toman en cuenta en las prácticas de las lecturas científicas y
se hace de la siguiente manera: las estrategias de comprensión se realizan
paralelamente en el acto de la decodificación, es decir en la lectura; la
comprensión se realiza después de la lectura con estrategias metacognitivas, en
este caso se desarrollan preguntas interpretativas con cierto nivel de abstracción.

De esta forma es que se busca dinamizar y activar los conceptos claves

necesarios para el aprendizaje de la Química específicamente del la distribución
electrónica y la tabla periódica.

Los conceptos son expresiones esenciales para comunicarnos y toman vida en la

interpretación del lector. En cuanto a instrumentos de conocimiento, los conceptos
entran en acción al decodificar (interpretar) y al codificar (producir) proposiciones.
Además participan activamente en la comprensión como en la expresión
lingüística que son piezas fundamentales en el aprendizaje del lector.
Es importante tener en cuenta que la lectura es crucial en este trabajo, porque
además de ser una manera confiable y significativa para enseñar nueva
información (conceptos, teorías, entre otros), como lo vimos anteriormente, sirve
como punto de partida en el proceso enseñanza-aprendizaje porque después de
tener la información en la estructura cognitiva, comienza el reto de estructurarla y
organizarla a través estrategias y herramientas significativas (que se verán más
adelante) para complementar el proceso.

Otra herramienta educativa, para originar un aprendizaje significativo en éste

trabajo son los videos. Como ya vimos, existen varias formas de proporcionar
información a los estudiantes; entre estas están las ayudas audiovisuales que son
materiales que se utilizan para estimular y reforzar el proceso enseñanza-
aprendizaje.

19
“Puede que se piense que un video es una forma “pasiva” de enseñar puesto que
los alumnos se sientan callados a ver la acción en la pantalla, pero realmente se
puede aprovechar de muchas formas puesto que bien utilizado puede proveer
mucha acción entre sus espectadores. Lo fundamental en un video es la narración
y el contenido. Los efectos especiales pueden ser buenos para mostrar mientras
que la narración y el contenido tienen un gran poder de retención, por lo cual son
buenos para usar.

Es importante tener en cuenta que ver y oír las cosas tienen mayor impacto y es
en donde este tipo de medios toma poder en el proceso enseñanza aprendizaje.
Estos medios de comunicación ilustran, informan y enriquecen la clase
provocando interés y motivación en los alumnos y manteniendo su atención”.20

Cuando en un video se combina una narración con contenido que a la vez

estimula la expresión personal en el salón, y este da origen a una práctica
constructiva relacionada con el plan de estudios, entonces se produce un
aprendizaje muy poderoso y significativo..

Los videos cumplen dos funciones fundamentales: divertir y educar; esto es lo que
permite el fortalecimiento de actitudes y potencialización de valores. Es que ser el
centro de atención de los receptores, puede provocar cambios en los
comportamientos naturales y habituales, diferente a los que se tiene en una clase
netamente magistral en donde sólo se está dando el acto comunicativo entre el
maestro y sus estudiantes.

Otras funciones que tienen estos medios como herramienta pedagógica, son: la de
informar, formar, motivar, divertir, entre otras.

20
SALINAS, J. et al. 1995. La elaboración de estrategias educativas acorde a un modelo científico
de tratar las cuestiones. Novena reunión nacional de educación en didáctica.

20
“La función informativa está relacionada con la adquisición de nuevos
conocimientos y con la relación que se establece entre las nuevas informaciones
que se reciben y las que ya se poseen. Desarrollando nuevos conceptos y
conocimientos, y en la enseñanza de las ciencias, que es nuestro contexto, es de
mucha utilidad porque responde bien como representación y muestra de la
realidad para hacer demostraciones, presentar modelos, ofrecer explicaciones,
resumir contenidos, hacer memoria histórica, ilustrar realidades lejanas o introducir
ideas para el debate y la reflexión. Esta es la función que más responde a las
necesidades de este trabajo y es donde se relaciona directamente con el
aprendizaje significativo el cual como ya mencioné, es el modelo que orienta este
trabajo. Las otras funciones de alguna manera son secundarias pero también se
tienen en cuenta a la hora de seleccionar el video como herramienta educativa en
este trabajo; por lo cual también son explicadas seguidamente.

La función formativa responde a que los estudiantes a través de estos medios

pueden crear el carácter y tener una concepción global del mundo en que vivimos
modificando los contenidos y saberes de cada persona.

La función motivadora consiste en que con estas herramientas se puede actuar

sobre un grupo de estudiantes con el fin de sensibilizar con relación a un tema,
aprovechando que la imagen puede se más eficaz que la palabra para provocar
sensaciones y sentimientos.

La función de divertir hace referencia a que con estas herramientas también de

alguna manera se puede llegar a entretener al espectador y puede generar a la
misma vez discusión y debate en torno al argumento tratado en el video”. 21

21
CAMPANARIO, Juan M. (1998). Preguntas y Respuestas sobre los alumnos en la enseñanza de
las ciencias. En: Tarbiya. Revista de investigación e innovación educativa. No 19. p 69- 84.

21
Después de tener claras las funciones que cumplen estas herramientas es
importante tener en cuenta el aspecto retroalimentativo entre el docente y el
estudiante para que esta herramienta sea eficaz en su que hacer pedagógico.
Entre las estrategias de retroalimentación podemos citar la socialización y la
problematización a los estudiantes con el fin de provocar una respuesta activa,
estimular la participación y promover actitudes de investigación.

De acuerdo con Cooper (1993),la función de los videos como herramienta

educativa, más que aclarar detalladamente las diferencias que existen entre las
diversas teorías, es presentar las razones del porqué su empleo o del porqué se
aconseja emplear estos materiales audiovisuales dentro un proceso enseñanza-
aprendizaje, lo cual en este caso lo argumentamos en términos de ventajas, así:

Permite formar situaciones históricas presentes y futuras

Muestra realidades lejanas en el tiempo y en el espacio
Integran imagen, movimiento, color y sonido a realidades complejas
Mantienen la atención de los estudiantes
Posibilitan procesos de retroalimentación en forma grupal
Se pueden realizar análisis y comparaciones con la realidad de cada uno,
de acuerdo con sus propias experiencias
Permite la interactividad en la clase
Se puede reutilizar cuantas veces sea necesario. Alteran el tiempo real
Aumentan o disminuyen el tamaño de los objetos. Hacen visible lo invisible
Proporcionan un punto de vista común. Integran otros medios de
enseñanza
Transmiten información como explicación, aclaración o refuerzo de
determinados procesos
Muestran hechos y situaciones para comprobar determinados procesos

22
 Desarrollan el sentido crítico y la lectura activa de estos medios como
representaciones de la realidad
Permiten adquirir, organizar y estructurar conocimientos teniendo en cuenta
el proceso comunicativo y semántica que utilizan los medios audiovisuales
Fomentan y estimulan la imaginación
Permite efectuar modificaciones de actitudes y comportamientos.

Continuando con las estrategias de aprendizaje significativo, se describe ahora

una de las más importantes y es el Mapa Conceptual. Éste, fue una herramienta
metacognitiva desarrollada por Joseph Novak junto con sus estudiantes de post-
grado, quienes lo presentaron originalmente como “estrategia”, “método” y
“recursos “esquemáticos”22.

1. Estrategia: “…para ayudar a los estudiantes a aprender y para ayudar a los

educadores a organizar los materiales u objetos de este aprendizaje”23.
2. Método: “… para ayudar a estudiantes y educadores a captar el significado
de los materiales que se van a aprender”24.
3. Recurso esquemático: “… para representar un conjunto de significados
conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones”25.

Esta forma de representar el Mapa Conceptual es de suma importancia, ya que

según Moreira (2000), el Mapa Conceptual “es únicamente un diagrama (con
algunas jerarquías) de los principales conceptos embebidos en el trabajo y de las
relaciones entre ellos”26. Lo anterior tiene como objetivo, presentar en un diagrama
los significados de los conceptos en una forma organizada (jerarquías), donde se
22
ONTORIA, et al. Mapas Conceptuales: una Técnica para aprender. España: Ed. Narcea S. A., ediciones,
1997. Pág. 31
23
NOVAK, Joseph y GOWIN, Bob, citado por ONTORIA, et al. Mapas conceptuales: Una Técnica para
aprender. España: Narsea S. A., de ediciones, 1997. Pág. 31.
24
Ibíd.., Pág. 31.
25
Ibíd.., Pág. 33.
26
MOREIRA, Marco Antonio. Aprendizaje Significativo: Teoría y Práctica. España: Aprendizaje Visor,
2000. Pág. 54.

23
puedan identificar los conceptos-clave y donde se expresen las relaciones o
vínculo de un cierto conocimiento.

En el área de ciencias, son de vital importancia el manejo de los conceptos,

porque se considera que están en función del aprendizaje de las ciencias. Además
pueden ser entendidos como instrumentos y herramientas mentales que elabora y
desarrolla el ser humano como una ayuda o un medio para hacer frente al mundo
complejo en el que se desenvuelve el estudiante. Los conceptos ayudan también a
los estudiantes para que el mundo tenga más significado. Pues bien los mapas
conceptuales sirven para ilustrar los conceptos y mostrar sus relaciones, bien sea
con los conceptos ya poseídos o con los nuevos conceptos. Esta es la forma con
la que esta estrategia quiere estimular el aprendizaje significativo en los
estudiantes implicados en esta investigación.

Según Novak los mapas conceptuales son “…un recurso esquemático para
representar un conjunto de significados conceptuales incluido en una estructura de
proposiciones”27

A este respecto Novak y Gowin (1988) señalan que “en su forma más simple, un
mapa conceptual constaría tan sólo de dos conceptos unidos por una palabra de
enlace para formar una proposición: por ejemplo, “el cielo es azul” representaría
un mapa conceptual simple que forma una proposición valida referida a los
conceptos “cielo” y “azul””

Novak plantea que los mapas conceptuales tienen tres elementos esenciales:

Concepto: Una regularidad en los acontecimientos o en los objetos que

se designa mediante algún término.

27
NOVAK, Joseph y GOWIN, Bob. Aprendiendo a aprender. Ediciones Martínez Roca, S.A. Barcelona, 1998.
Pág. 33

24
 Proposiciones: Consta de dos a más términos conceptuales (conceptos)
unidos por palabras (palabra-enlace) para formar una unidad semántica.

Palabra-enlace: Estas sirven para unir los conceptos y señalar el tipo de

relación que existe.

Estos elementos deben estar relacionados y configurados en un diagrama con

secuencias lógicas en las cuales no existe un elemento preponderante y los
conceptos que presentan no son necesariamente palabras clave o ayudas
mnemotécnicas, si no la definición o descripción de conceptos presentados en
notas lineales que se colocan en recuadros individuales y se asocian de alguna
manera.

Cuando las escuelas caminan en su cotidianidad, es pertinente innovar con

nuevas técnicas de aprendizaje, con el fin de mejorar la calidad de la educación;
tales como los mapas conceptuales ya que ayudan al desarrollo del pensamiento y
a la construcción de significados en el aprendizaje.
Como en el área de las ciencias se parte de la disposición de muchos conceptos
que por lo general en las aulas de clase se imparten de una manera desmedida e
inconcebida, es importante tener en cuenta la utilización de los Mapas
Conceptuales porque además de proponer una estrategia para el aprendizaje de
conceptos, también propone cómo organizarlos mentalmente para que de alguna
manera queden anclados a la estructura cognitiva. Observemos que además de
las ventajas descritas anteriormente, esta herramienta ayuda a los estudiantes a
trazarse un derrotero o ruta que los ayuda a conducirse desde donde se
encuentran hasta el objetivo final.

Otra de las ventajas por la cual se tiene en cuenta ésta técnica de aprendizaje es
la siguiente: observemos que una de las herramientas utilizadas en este trabajo es
la lectura, donde los Mapas Conceptuales pueden llegar a ser un importante

25
auxiliar porque mediante ellos se puede aprovechar de manera más eficiente lo
que se lee, porque como dice Novak “después, de una rápida lectura, es
relativamente fácil volver atrás y rodear con un circulo los conceptos y
proposiciones claves y construir después con ellos un Mapa Conceptual, en el que
se presenten ordenados jerárquicamente”. Desde luego esta actividad es
mecánica y reproductista porque quien lee, con su creatividad y con su formación
académica y cultural, podrá agregar otras proposiciones y quizás complementar el
artículo o darle nuevas dimensiones.

Otra de las actividades consideradas en este trabajo es el taller, el cual se

considera como una herramienta para originar aprendizaje significativo; éste, “está
concebido como un equipo de trabajo, formado generalmente por un docente y un
grupo de alumnos en el cual cada uno de los integrantes hace su aporte
específico”28, es decir, se da una relación dinámica como la descrita anteriormente
en el modelo triádico de Gowin.

El taller según Maya (1996), “es el lugar donde se hace, se construye o se repara
algo”. Desde esta perspectiva, el taller se relaciona con la funcionalidad del
docente como quien “dirige a los alumnos, pero al mismo tiempo adquiere junto a
ellos experiencias de las realidades concretas…, y su tarea en el terreno va más
allá de la labor académica en función de los alumnos”29. Los estudiantes, “se ven
estimulados a dar su aporte personal, crítico y creativo, partiendo de su propia
realidad”, convirtiéndose en los creadores de su propio conocimiento; siendo
capaces de usar adecuadamente la información asimilada en el qué hacer
educativo para comprender un tanto los eventos cotidianos.

28
DE BARROS, Nidia Aylwin y GISSI, Bustos Jorge, citado por MAYA, BETANCOURT, Arnobio. El
Taller Educativo ¿Qué es? Fundamentos, cómo organizarlo y dirigirlo, cómo evaluarlo. Bogotá: aula abierta
Magisterio, 1996. Pág. 12
29
Ibíd.

26
Así, pues, relacionado con lo anterior y siguiendo a Maya (1996), observamos que
al utilizar el taller como instrumento educativo se han trazado algunos objetivos
generales entre los que se destacan:

a. facilitar que los alumnos o participantes en los talleres sean creadores de

su proceso de aprendizaje.
b. Lograr un acercamiento… entre el saber científico y el saber popular.
c. Superar el concepto de educación tradicional en el cual el alumno ha sido
un receptor pasivo… y el docente un simple transmisor teorizador de
conocimientos, distanciado de la práctica y de las realidades sociales.

Siendo consecuente con estos objetivos, “no se concibe un taller donde no se

realicen actividades prácticas, manuales o intelectuales”30, en otros términos, el
taller implica dinámica, ideas, estudio, análisis, crítica, aprender, desaprender
teoría-práctica; entre otras, para dar un cambio significativo en la forma como
comprendemos el mundo.

En los talleres planteados en este trabajo, también se busca que el estudiante

tenga la oportunidad de equivocarse, porque es en esta acción donde el
estudiante confronta los saberes previos con los nuevos conocimientos, para que
al final del proceso se tenga como resultados mejoras en la estructura cognitiva,
que es en resumidas cuentas lo que busca el aprendizaje significativo.

En definitiva en este trabajo el taller tiene el valor en la medida en que todo el

grupo es capaz de producir conocimientos, adquirir destrezas y reflexionar
contando también en muchas ocasiones con el que coordina porque no encarna el
saber, sino que propone trabajos, plantea problemas y relaciona respuestas, es
decir, las nociones teóricas que imparta deben tener un sentido funcional.

30
MAYA BETANCOURT, Arnobio. El Taller Educativo ¿Qué es? Fundamento, cómo organizarlo y
dirigirlo, cómo evaluarlo. Bogotá: aula abierta Magisterio, 1996. Pág. 13.

27
Teniendo en cuenta los enfoques, herramientas y métodos de aprendizaje
descritos anteriormente, se busca una forma de organizar y dinamizar estos
elementos de modo que se conviertan en acciones que faciliten el propósito de
este trabajo y es por esto que toman forma de actividades didáctica las cuales se
tienen en cuenta en el diseño de una Unidad Didáctica.

La unidad Didáctica se debe entender entonces como Unidad de programación y

actuación docente configurada por un conjunto de actividades que se desarrollan
en un tiempo determinado, para la consecución de unos objetivos didácticos. Una
unidad didáctica da respuesta a todas las cuestiones curriculares: al qué enseñar
(objetivos y contenidos), cuándo enseñar (secuencia ordenada de actividades y
contenidos), cómo enseñar (actividades, organización del espacio y del tiempo,
materiales y recursos didácticos) y a la evaluación (criterios e instrumentos para la
evaluación), todo ello en un tiempo claramente delimitados (MEC, 1992, 87 o 91 --
en Cajas Rojas de Infantil o Primaria respectivamente-).

La estructura de la unidad didáctica, consta de: el Título general, los Objetivos y

las Sesiones en que se subdivide cada unidad que corresponden o son
equivalentes a una clase. En cada sesión, igualmente se especifica: Titulo
temático, sus correspondientes objetivos, su procedimiento, en el cual se
especifica la metodología a seguir, y por último, una Actividad de Seguimiento, en
la cual se hace énfasis en la evaluación y verificación del aprendizaje.

Esa estructura se fundamenta en unas fases específicas, tal como lo propone

Jorba y Sanmarti en el siguiente diseño:

28
Figura 2. Diseño de una unidad didáctica (JORBA y SANMARTI, 1994):

Regulación y Autorregulación

Anticipación y planificación
de la acción

Comunicación Introducción Estructuración Apropiación

y de nuevos y de los
representación conocimientos síntesis criterios
de objetivos de
evaluación

En este diseño de Unidad Didáctica se puede observar

Aplicación, que las actividades de
Exploración generalización
enseñanza están interrelacionadas con las actividades de evaluación. Se puede
Actividades
Diagnosis Enseñanza /
ver que para cada secuencia se hanAprendizaje
diseñado las siguientes actividades para el
aprendizaje de determinados contenidos:

Actividades de exploración y comunicación de objetivos

Actividades de introducción de conceptos
Actividades de estructuración del conocimiento y de comunicación de los
criterios de evaluación.
En este diseño de Unidad Didáctica se puede observar que las actividades de
enseñanza están interrelacionadas con las actividades de evaluación. Se
puede ver que para cada secuencia se han diseñado las siguientes actividades
para el aprendizaje de determinados contenidos:

Actividades de exploración y comunicación de objetivos

Actividades de introducción de conceptos
Actividades de estructuración del conocimiento
Actividades de aplicación y de evaluación final de los aprendizajes
realizados

29
Fase de exploración y comunicación de objetivos.

La funcionalidad de estas actividades es situar al estudiante en la temática objeto

de estudio, que el estudiante identifique el problema planteado y formule sus
propios puntos de vista. Esto permitirá conocer el nivel de información y
comprensión que tiene el estudiante frente al tema.

Fase de introducción del conocimiento

Estas actividades están orientadas a favorecer la identificación, por parte del

estudiante, de nuevos puntos de vista en relación a los temas en cuestión, a la
forma de resolver los problemas o tareas planteadas, a las características que le
permitan definir los conceptos, a las relaciones entre los conocimientos anteriores
y los nuevos, entre otras identificaciones.

Fase de estructuración del conocimiento

Mediante el proceso enseñanza-aprendizaje el estudiante construye el

conocimiento generalmente guiado por el profesor y a la interacción con los
compañeros. Pero el ajuste, resultado del análisis, lo hace personalmente cada
estudiante tratando de darle coherencia la cantidad de conceptos trabajados en
las sesiones.

Fase de aplicación

En esta fase se plantean actividades en las cuales los estudiantes apliquen los
conocimientos adquiridos durante el proceso de aprendizaje en la unidad
didáctica.

30
2.2 EVALUACIÓN

LACUEVA (1997) opina que la evaluación es importante en el proceso de

enseñanza, este evento aunque se considere como un acontecimiento educativo
que hasta ahora, ha tenido grandes reparos y críticas, porque sigue favoreciendo
los aprendizajes conductistas, memoristas y reproductivos, no deja de ser
importante en este mismo proceso. Desde un marco tradicionalista este recurso
didáctico sólo evalúa al estudiante con resultados inapelables de los cuales él es
el único responsable; parece ser que se evalúan sólo los resultados y no los
procesos, ignorando cómo y a qué precio, con que ritmo, con qué medios y
esfuerzos. Pareciese que siempre que se aplica este recurso se evalúan sólo los
efectos observables; desconociendo, que lo no observable no es ni lo no
relevante, ni lo no existente.

Sin embargo, si se parte de un punto de vista constructivista, como lo hace el

enfoque de este trabajo, el proceso de evaluación pasa a constituir el motor de la
construcción del conocimiento. En esta evaluación se trata de que cada alumno
identifique lo que conoce, lo que observa y lo que dicen los demás; valorando si le
interesa o no y tomando decisiones sobre si le es útil incorporar los nuevos datos y
las nuevas formas de razonar.

Los profesores en este caso no pueden ser agentes pasivos en los procesos de
evaluación de sus centros, tienen que hacerse en agentes activos y participar en
la evaluación que desde las diferentes administraciones se les practica. Además
de evaluar, debe evaluarse.

Mediante la evaluación los docentes pueden tomar decisiones tendientes a

mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje mediante las reflexiones sobre
su propia práctica: sólo a partir de esta reflexión en el marco del PEI podrán

31
ajustar las acciones necesarias para acercarse a los objetivos que la institución
persigue.

Volviendo con la evaluación a los alumnos, es necesario saber que en una

evaluación responsable se deben tener en cuenta varios aspectos:

Planificación, que consiste en la definición de los aspectos o situaciones

que van a ser evaluadas lo que dependerá del momento en que se realice
lo mismo que los objetivos que se persiguen.

En esta etapa se explicitan los propósitos, se definen las situaciones,

métodos e instrumentos y el impacto de los resultados. También se asignan
los responsables y recursos.

Uno de los puntos más importantes a definir en esta fase, es el problema o

situación que se desea estudiar ya que de esta definición emanarán todas
las otras.

Implementación, en esta etapa se incluye la recolección de información a

partir de la que se emitirán las apreciaciones y juicios para valorar la
situación que se estudia.

La información que se recolecte, será la fuente a través de la cual se van a

valorar las situaciones y se tomarán decisiones; si la información que se
recoge no es válida y confiable, la evaluación carecerá de significatividad.

Análisis y elaboración de conclusiones, esta etapa debería realizarse

intentando dar respuesta a las preguntas que originaron el estudio. De esta
manera se debería poder explicar el problema identificado al comenzar la
evaluación.

32
En este trabajo se ponen en práctica estos aspectos considerando que se realiza
la evaluación de los datos, la construcción de explicaciones, la contrastación de
hipótesis y la elaboración de conclusiones, definición de líneas y estrategias de
acción.

Auque es difícil innovar con nuevos modelos de evaluación, en nuestra

intervención pedagógica (Unidad Didáctica) se trata de implementar la evaluación
como “actividades que han de posibilitar la manifestación de las “lógicas” y su
valoración por medio de la contrastación para que pueda haber aprendizaje con
ellas o con otros puntos de vista introducidos por el estudiante, y decidir la toma
de decisiones a cerca de los cambios a introducir y los aspectos a mejorar para
que pueda haber aprendizaje”31

De otro lado, según Jorba y Sanmartí (1994) dependiendo del momento y del
objetivo que se persiga, la evaluación se puede clasificar en:

La evaluación diagnóstica inicial: a veces también denominada evaluación

predictiva, tiene como objetivo fundamental determinar la situación de cada
alumno al inicio de un proceso de Enseñanza-Aprendizaje para poderlo adecuar a
sus necesidades y así obtener una perspectiva del contexto en sí.
Se pretende obtener información sobre las ideas previas, los procedimientos
intuitivos, hábitos, actitudes, etc. de cada estudiante.

La evaluación formativa: tiene como finalidad fundamental una función

reguladora del proceso para hacer posible que los medios de formación respondan
a las características del que aprende. Tiende especialmente a identificar cuáles
son las dificultades del aprendizaje, más que a considerar los resultados
alcanzados.

31
JORBA, Jaume; SANMARTÏ, Neus. Enseñar, Aprender y Evaluar: un proceso de regulación continua.
Barcelona: Raycar, 1994. 324p

33
Este tipo de evaluación tiene como finalidad conocer los resultados del alumnado
y en comprender el funcionamiento cognitivo del estudiante frente a las tareas que
se le proponen. La información así buscada se refiere a las estrategias que éstos
utilizan para llegar a un resultado determinado. En este tipo de evaluación, los
errores son objeto de estudio en tanto que revela la naturaleza de las
representaciones o de las estrategias elaboradas por el estudiante. Por ello, son
considerados algo positivo en el proceso de aprender, ya que a través suyo se
puede diagnosticar qué tipo de obstáculos o dificultades tienen los estudiantes y
de esta manera poder tanto facilitar la comprensión de las causas que los han
originado como conocer los mecanismos necesarios para ayudarles a superarlos.

La evaluación sumativa: tiene por objeto establecer balances fiables de los

resultados obtenidos al final de un proceso de Enseñanza-Aprendizaje.
Básicamente tiene la función social de asegurar que las características de los
estudiantes respondan a las exigencias del sistema. Pero también puede tener la
función formativa de saber si los alumnos han adquirido los conocimientos que el
enseñante ha previsto, y en consecuencia, si tienen los prerrequisitos necesarios
para aprendizajes posteriores, o bien para determinar aquellos aspectos que se
deberían modificar en una posterior repetición de la misma secuencia.

En la elaboración de este trabajo, se tiene en cuenta la evaluación diagnóstica

para conocer los conceptos previos; la evaluación formativa en el momento de
identificar las dificultades de los estudiantes en el proceso de aprendizaje para así
considerar las estrategias a utilizar; y la evaluación sumativa en el momento de
establecer un balance objetivo de los resultados del proceso de aprendizaje.

Es importante anotar que la evaluación sumativa resulta importante en el

desarrollo del una investigación como tal porque, como ya se dijo, además de
proporcionar información de manera objetiva a la investigación, ofrece de alguna
manera conocimientos sobre el grado en que se han alcanzado los objetivos,

34
también permite una retroalimentación de la acción didáctica en cada actividad
específica.

De acuerdo con lo anterior, en el desarrollo de este trabajo, proponemos

evaluaciones claves presentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tales
como la evaluación de los conceptos previos, la evaluación final y las evaluaciones
específicas de cada actividad, entre otras.

La evaluación de los conceptos previos y la final está presentada en un formato

tipo ICFES, es decir, múltiple escogencia con única respuesta; tiene como fin
objetivizar y materializar los resultados del trabajo, además de propiciar el
desarrollo de las competencias en las ciencias, sugiriendo que los estudiantes
desarrollen las habilidades científicas y las actitudes para resolver los problemas,
como se expresó en párrafos anteriores. Siendo también la base de las
evaluaciones específicas. Otras de las actividades propuestas con enfoques
evaluativos es una reflexión en la que los propios estudiantes ponen a prueba su
nivel de aprendizaje con preguntas como ¿Qué sé?, ¿Qué aprendí? ¿Qué me
gustaría aprender? Además también se plantean mapas conceptuales con este
propósito, que como ya se sustentó ayudan al docente a conocer el grado de
organización de los conocimientos del alumno antes de comenzar o continuar un
proceso de enseñanza aprendizaje.

35
 3. DISEÑO TEÓRICO

3.1 Antecedentes al problema

Se comenzó el estudio con una fase de observación en el área de química en

donde se observaron ciertas dificultades de aprendizaje con la comprensión de los
principios de la teoría quántica, con la identificación de los componentes de la
estructura de los átomos, con la distribución de los electrones en el átomo, con el
manejo del concepto de valencia o ultima capa, con el uso de la tabla periódica,
entre otras dificultades.

Seguidamente para hacer indudables estas dificultades, se hizo necesario aplicar

una encuesta sobre este saber, la cual una vez estudiada se pudo diagnosticar
que evidentemente los estudiantes tenían las siguientes dificultades:
No identificaban la simbología que se utiliza en una configuración
electrónica.
No sabían operar en una distribución electrónica.
No tiene conocimiento de la organización sistemática de la tabla
periódica.
No saben sobre las propiedades periódicas de los elementos.
No saben aplicar el concepto de Ión.

3.1.1 Planteamiento del problema

Después de una fase de observación de clases, de aplicar una encuesta del

“saber específico” sobre química a 44 estudiantes de grado 10-1 de la institución
educativa Francisco Miranda, y después de aplicar un cuestionario diagnostico del
mismo tema a la misma muestra de estudiantes, pero esta vez en el grado 11-1 de
la misma institución se llegó a la conclusión que estos estudiantes presentaban

36
dificultades en la asimilación de los conceptos que tienen que ver con la
distribución electrónica y tabla periódica.

3.1.2 Problema

Los estudiantes de la Institución Educativa Francisco Miranda del grado 10º-01 no

comprenden adecuadamente los conceptos de distribución electrónica por
consiguiente no los relacionan con el uso de la tabla periódica.

3.2 Campo de acción

Esta investigación o trabajo de grado fue desarrollado en la institución educativa

Francisco Miranda específicamente en los grados 10º-01, en donde se inicia con
una fase de observación, se diagnóstica y se determina un problema, y en el
grado 11º-01, en donde se culmino con la aplicación de una unidad didáctica la
cual hace parte de la solución al problema de aprendizaje detectado en el área de
Química Inorgánica más específicamente en los temas de distribución electrónica
y tabla periódica.

3.3 OBJETIVO GENERAL

Diseñar y aplicar una estrategia metodológica que permitan a los estudiantes

relacionar los conceptos de distribución electrónica con la información que se
puede obtener de la tabla periódica.

37
3.4 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Se espera con el estudiante:

Implementar una unidad didáctica, diseñada específicamente con

actividades que permitan a los estudiantes relacionar los conceptos de la
tabla periódica con los conceptos de distribución electrónica.
Implementar la aplicación de Mapas Conceptuales para estructurar los
conceptos y evaluar el conocimiento de una manera significativa.

Se espera que el estudiante:

Que a partir de la aplicación de talleres prácticos sobre el manejo y

distribución de los electrones, se familiaricen con los principios y teorías
pertinentes en una distribución electrónica.
Que a partir de lecturas pongan a prueba su capacidad de interpretación, a
demás de comprender los principios, conceptos y teorías pertinentes tanto
en la distribución electrónica como en la tabla periódica.
Que mediante la visualización de videos evidencien el desenlace
epistemológico del concepto de átomo y de tabla periódica.
Que aplique los principios de la teoría mecánico-cuántica en la
representación electrónica de los elementos.
Que se apropie de tanto de su propio conocimiento hasta el punto de que
sea capaz de evidenciar por si mismo la evolución de su conocimiento, con
el fin de autorregular su aprendizaje.

38
4. DISEÑO METODOLÓGICO

La propuesta de intervención en el aula basada en la aplicación de la unidad

didáctica: Distribución Electrónica y tabla periódica, se desarrolló con los 42
estudiantes del grupo 11-1 de la Institución Educativa Francisco Miranda. Para el
efecto se hizo uso del constructivismo y apoyados en lecturas, videos,
cuestionarios y evaluación final.

4.1 METODOLOGÍA

Se inició la ejecución de la unidad didáctica con la primera fase en la cual se

aplicó una encuesta de saber específico (ver anexo 1) con el fin de analizar las
ideas previas que tenían los estudiantes con respecto a los temas de distribución
electrónica y tabla periódica. Con los resultados arrojados por esta encuesta, se
diseñaron las actividades de las diferentes fases de la unidad didáctica.

Conocidos los conceptos previos se dio inicio a la segunda fase, denominada

introducción de conocimientos, en la cual se propusieron básicamente tres
lecturas (ver anexos 3, 4, 5): la primera titulada “la naturaleza de la materia”, la
cual tenía como finalidad que los estudiantes reconocieran los conceptos básicos
sobre la constitución de la materia; la segunda denominada “el comportamiento
de los átomos” la cual tenia como finalidad entender la dinámica de las partículas
sub-atómicas; y la tercera, que busca la unión de la distribución electrónica con el
sistema periódico, para lo cual se sugirió la lectura “Breve historia del sistema
periódico de los elementos”. Como actividad de seguimiento de las lecturas se
sacaron preguntas de interpretación tomadas de las mismas lecturas (ver anexos
3 y 4).

39
Como complemento a estas actividades, y buscando una mejor comprensión de
los temas, se promovió una discusión sobre los modelos atómicos, la cual tenía
como finalidad analizar los antecedentes epistemológicos del concepto de átomo,
y cuya actividad de seguimiento fue el grado de apersonamiento de la información
discutida. Se proyectaron dos videos, el primero titulado “Como se combinan los
átomos” el cual mostraba como las sustancias se forman cuando los átomos se
combinan y se visualizaban las partes del átomo y sus funciones; y el segundo
titulado “tabla periódica” mostraba la conformación de la tabla periódica y la
organización de los elementos, además de las propiedades físicas y químicas de
las sustancias.
Para estos videos se tomó como actividad de seguimiento una encuesta (ver
anexo 6) en la cual se pregunta sobre el contenido del video a manera de auto-
reflexión. Simultáneamente a lo anterior y de forma magistral, se explicó el
componente teórico de los temas en cuestión con el fin de que los estudiantes
comprendan los conceptos pertinentes a estos y para demostrarlo se
implementaron en las actividades de seguimiento unos talleres específicos (ver
anexos 7, 8 y 9).
Paralelamente a la fase anterior se trabajó la fase de estructuración del
conocimiento en la cual se trató que los estudiantes le dieran coherencia a los
conceptos trabajados durante el proceso y es por esta razón que se implementó
los mapas conceptuales (herramienta del aprendizaje significativo) que como se
dijo antes son para estructurar los conocimientos permitiendo anclarlos a la
estructura cognitiva; en este caso antes de implementar la utilización de esta
herramienta se indicó, en extra clase, cómo es el diseño y elaboración para lo cual
se tuvo en cuenta el anexo 10. Otra de las actividades consideradas en esta fase
es una encuesta que permitió a los estudiantes reflexionar sobre los tema tratados
en las actividades o sesiones anteriores. Respondiendo a preguntas tales como:
¿Qué aprendí acerca del tema?, ¿Qué no me quedó claro acerca del tema?, ¿Qué
más me gustaría aprender acerca del tema? La idea de estas preguntas es buscar

40
que el estudiante tenga conciencia sobre la adquisición o no del nuevo
conocimiento.

Estas actividades que además de estructurar el conocimiento también sirven para

llevar el control de lo aprendido sobre la temática en cuestión, las cuales en la
unidad didáctica son también llamadas actividades de control y son
implementadas en el transcurso de la realización de las actividades.

Ya para la fase de aplicación se propuso a los estudiantes realizar un mapa

conceptual que relacionara los conceptos adquiridos sobre la distribución
electrónica y tabla periódica, teniendo como guía el documento, “Qué son y cómo
se elaboran los Mapas Conceptuales” (ver anexo 10). Al final el proceso se evaluó
con un formato tipo ICFES es decir, múltiple opción con única respuesta (ver
anexo 11).

41
5. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

Nº de Fecha Tipo de actividad Contenidos Actividad de Justificación

sesión evaluación
1 02/05/2005 Encuesta para Configuración Calificación de Que los
establecer las electrónica y la encuesta con estudiantes
ideas previas tabla periódica preguntas comprendan los
cerradas estilo conceptos
ICFES básicos sobre
configuración
electrónica y
tabla periódica
2 04/05/2005 Lectura: “la La materia Preguntas de para que puedan
naturaleza de la Análisis de relacionarlos
materia” comprensión correctamente y
lectora aplicarlos en
lecturas
3 05/05/2005 Explicación del El átomo Discusión de científicas y en
concepto de átomo parte de los situaciones
estudiantes problemitas de
debatiendo Química
cada uno de los
modelos
atómicos

4 11/05/2005 Lectura: “el El átomo Preguntas de

comportamiento de Análisis de
los átomos” comprensión
lectora
5 16/05/2005 video: “como se El átomo Elaboración de
combinan los un formato de
átomos” aplicación
6 18/05/2005 Explicación sobre Configuración Evaluación
configuración electrónica escrita de taller
electrónica de aplicación
7 08/06/2005 Lectura: “breve Tabla periódica Preguntas de
historia del sistema Análisis de
periódico de los comprensión
elementos” lectora
8 09/06/2005 video: “tabla Tabla periódica Elaboración de
periódica” un formato de
aplicación
9 13/06/2005 Explicación de las Propiedades Elaboración de
propiedades periódicas de los ejercicios de
periódicas de los elementos aplicación
elementos

10 16/06/05 Evaluar Configuración Evaluación tipo

conocimientos electrónica y ICFES
sobre los temas tabla periódica
trabajados

42
 6. RESULTADOS

Al evaluar a los estudiantes antes y después de desarrollar la unidad didáctica:

“CONFIGURACIÓN ELECTRONICA Y TABLA PERIÓDICA”. Se consignan allí los
resultados arrojados por la aplicación de la encuesta de saberes previos y la
evaluación final.

43
 6.1 Resultados exploración de los conceptos previos

Tabla 1. Porcentaje de respuestas por preguntas

Correctas Incorrectas No
(%) (%) contesta
(%)
1 64.5 29 6.4
2 9.7 90.3 0.0
3 58 42 0.0
4 22.5 77.4 0.0
5 80.6 19.3 0.0
6 77.4 22.5 0.0
7 67.7 32.3 0.0
8 25.8 74.2 0.0
9 25.8 74.2 0.0
10 51.6 48.4 0.0
11 22.6 77.4 0.0
12 3.2 96.8 0.0
13 16.1 83.9 0.0
14 64.5 35.5 0.0
15 12.9 87 0.0
16 45.2 54.8 0.0
17 16.1 83.9 0.0
18 19.3 80.6 0.0

Gráfico 1. Porcentaje de respuestas por

preguntas de la sesión 1
Hundreds

100%
Porcentaje de

80%
respuestas

60% correctas
40%
incorrectas
20%
no contesta
0%
1 3 5 7 9 11 13 15 17
Número de respuestas

44
 6.2 Resultados evaluación final de la unidad didáctica

Tabla 2. Porcentaje de respuestas por preguntas

Correctas Incorrectas No
(%) (%) contesta
(%)
1 100 0.0 0.0
2 89.7 10.3 0.0
3 82.8 17.2 0.0
4 51.7 48.3 0.0
5 58.6 41.4 0.0
6 79.3 20.7 0.0
7 62 37.9 0.0
8 55.2 44.8 0.0
9 96.5 3.4 0.0
10 31 68.9 0.0
11 93.1 6.9 0.0
12 58.6 41.4 0.0

Gráfico 2. Porcentaje de respuestas por preguntas

Hundreds

100%
80%
Porcentaje de
respuestas

60%
correctas
40% incorrectas
20% no contesta
0%
1 3 5 7 9 11
Número de respuestas

45
 7. ANALISIS DE RESULTADOS

7.1 ANALISIS DE RESULTADOS DE LA ENCUESTA DE SABERES PREVIOS

Este material fue aplicado a 31 estudiantes del grado 10-1 y consiste en 18

preguntas sobre distribución electrónica y tabla periódica las cuales para el
respectivo análisis se dividieron en bloque así:
Bloque I: comprende las preguntas 1, 2, 3, 4 y hace referencia a la
simbología utilizada para realizar una configuración electrónica.
Bloque II: comprende las preguntas 5 y 6, hace referencia a la información
que proporciona la representación abreviada de un elemento.
Bloque III: comprende las preguntas 7, 8, 9 y hace referencia a como operar
una distribución electrónica.
Bloque IV: comprende las preguntas 10, 11, 12 y hace referencia a la
organización sistemática de los elementos en la tabla periódica
Bloque V: comprende las preguntas 13, 16, 17 y hace referencia a las
propiedades periódicas de los elementos
Bloque VI: comprende las preguntas 14, 15, 18 hace referencia al concepto
de Ion y su aplicación práctica.

Para el análisis de las respuestas se procedió de la siguiente forma: Para cada

bloque se sumaron las respuestas buenas y se confrontaron con el total de
respuestas obtenidas obteniéndose por lo tanto los porcentajes que se detallan a
continuación.

Del bloque I, se encontró que el 62,7% no supieron responder bien y el 40,6%

respondieron correctamente; lo que quiere decir que los estudiantes no identifican
la simbología que se utiliza en una distribución electrónica.

46
Del bloque II, se encontró que el 21% son respuestas incorrectas y el 79% son
respuestas correctas; lo que quiere decir que los estudiantes saben hacer uso de
la información que les proporciona la representación abreviada de un elemento.

Del bloque III, se encontró que el 60% son respuestas incorrectas y el 40% son
respuestas correctas; lo que quiere decir que los estudiantes no saben operar en
una distribución electrónica.

Del bloque IV, se encontró que el 74.2% son respuestas incorrectas y el 25.8%
son correctas; lo que quiere decir que los estudiantes no tienen conocimiento de la
organización sistemática de la tabla periódica.

Del bloque V, se encontró que el 69% son respuestas incorrectas y el 24% son
correctas; lo que quiere decir que los estudiantes no saben sobre las propiedades
periódicas de los elementos.

Del bloque VI, se encontró que el 67.7% son respuestas incorrectas y el 32.3%
son respuestas correctas; lo que quiere decir que los estudiantes no saben aplicar
el concepto de Ion.

De acuerdo con lo anterior se puede inferir que más de un 65% de los estudiantes
no conocen la simbología aplicada en una distribución electrónica y por lo tanto no
saben realizar una distribución electrónica, lo que conduce al desconocimiento de
la organización sistemática de los elementos en la tabla periódica y a sus
propiedades.

Como dato adicional se puede decir que por el desconocimiento anterior los
estudiantes no reconocen el porque de la existencia de las especies cargadas
positiva y negativamente (ver bloque IV)

47
7.2 ANÁLISIS DE RESULTADOS EVALUACION FINAL

Este materia fue aplicado a 29 estudiantes del grado 11-1 (los mismos estudiantes
después de pasar de grado) y consiste en 12 preguntas sobre distribución
electrónica y tabla periódica; estas preguntas se distribuyeron también en bloque
tomando casi el mismo criterio de la encuesta de los saberes previos, así:

Bloque I: comprende la pregunta 1 y hace referencia a la simbología

utilizada para realizar una configuración electrónica.
Bloque II: comprende la pregunta 2 y hace referencia a la información que
proporciona la representación abreviada de un elemento.
Bloque III: comprende la pregunta 3, 4 y hace referencia a como operar en
una distribución electrónica.
Bloque IV: comprende las preguntas 5, 6 y hace referencia a la
organización sistemática de los elementos en la tabla periódica
Bloque V: comprende las preguntas 7, 11, 12 y hace referencia a las
propiedades periódicas de los elementos
Bloque VI: comprende las preguntas 8, 9 y hace referencia a la estructura
de un átomo y concepto de isótopo.
Bloque VII: comprende la pregunta 10 y hace referencia al concepto de Ion.

Del bloque I, se encontró que el 100% respondieron correctamente; lo que quiere

decir que todos los estudiantes reconocen la simbología que se utiliza en una
distribución electrónica.

Del bloque II, se encontró que el 10.3% son respuestas incorrectas y el 89.7% son
respuestas correctas; lo que quiere decir que los estudiantes saben hacer uso de
la información que les proporciona la representación abreviada de un elemento.

48
Del bloque III, se encontró que el 32.2% son respuestas incorrectas y el 67.7%
son respuestas correctas; lo que quiere decir que los estudiantes saben operar en
una distribución electrónica.

Del bloque IV, se encontró que el 30% son respuestas incorrectas y el 70% son
correctas; lo que quiere decir que los estudiantes saben sobre la organización
sistemática de la tabla periódica.

Del bloque V, se encontró que el 28.7% son respuestas incorrectas y el 70% son
correctas; lo que quiere decir que los estudiantes saben sobre las propiedades
periódicas de los elementos.

Del bloque VI, se encontró que el 24.1% son respuestas incorrectas y el 75.9%
son respuestas correctas; lo que quiere decir que los estudiantes saben sobre la
estructura del átomo y del concepto de isótopo.

Del bloque VII se encontró que el 68.9% son respuestas incorrectas y el 31% son
respuestas correctas; lo que quiere decir que los estudiantes no saben sobre el
concepto de Ion y como lo aplican.

De acuerdo con lo anterior se puede observar que los estudiantes saben sobre los
temas en cuestión pero siguen teniendo cierta dificultad con el concepto de Ion.

49
 8. CONCLUSIONES

Con los resultados obtenidos en las tablas y graficas, de la encuesta de saberes

previos, y después de la aplicación metodológica, la evaluación final; se evidencio
que los estudiantes mejoraron sustentablemente el conocimiento; de lo cual se
puede decir que:

Inicialmente los estudiantes no sabían reconocer la simbología que se maneja en

las distribuciones electrónicas, mucho menos manejaban los conceptos
pertinentes a esta temática por lo tanto los resultados ratificaron estas hipótesis.
Esto explica el porque los estudiantes desconocían sobre la organización
sistemática de los elementos. Una vez que se implementaron todas las estrategias
metodologías diseñadas para estas dificultades se notó que en la evaluación final
hubo una mejora significativa del conocimiento del tema en cuestión, con la
excepción de que los estudiantes no pudieron superar las dificultades que tenían
con el concepto de Ion.

Se puede decir entonces, comparando los resultados de la prueba de

conocimientos previos con los de la prueba fina (o evaluativa de la unidad) que se
nota un gran avance en cuanto los conocimientos respectivos los cuales conllevan
a un alto grado de acierto en las actividades sugeridas; pudiéndose afirmar que los
estudiantes del grado 11º de la institución educativa Francisco Miranda ya son
capaz de relacionar los conceptos de tabla periódica con los de distribución
electrónica; es decir fue una estrategia eficaz en cuanto a la resolución del
problema planteado inicialmente. Igualmente se debe decir que es conveniente
seguir mejorando.

50
Se puede decir también que además de las otras actividades los Mapas
Conceptuales fueron claves a la hora de incentivar un aprendizaje significativo,
dejando atrás las repeticiones y el aprendizaje memorístico.

51
 9. RECOMENDACIONES

Se les recomienda que siempre consideren la necesidad de mejorar; por lo

tanto se les sugiere tener en cuenta cualquier estrategia de aprendizaje que
pueda tener éxito en el mejoramiento de las dificultades que tienen los
estudiantes con el concepto de Ion ya que fue, dentro de todas las
consideraciones del trabajo el único asunto por mejorar.

Es importante que permanentemente se tengan innovaciones que

enriquezcan el proceso enseñanza aprendizaje, es decir, que se tengan en
cuenta sugerencias, las cuales muchas veces resaltan de las necesidades
de los estudiantes.

Es necesario apoyar al estudiante con herramientas y estrategias que les

faciliten el proceso de aprendizaje. Dejando a un lado aquellas
herramientas y estrategias tradicionalistas que sólo entorpecen el proceso
enseñanza aprendizaje.

No se debe dejar a un lado la experiencia y los conocimientos que los

estudiantes llevan a el aula de clases, puesto que estos conocimientos
pueden ayudar sustancialmente a que ellos se apropien mejor de la nueva
información de una manera más significativa.

Se deben aprovechar e incentivar espacios de reflexión, participación y

crítica que alimenten el deseo de aprender.

Siempre se debe tener en cuenta en proceso enseñanza-aprendizaje el

contexto en el que el estudiante se mueve, lo cual ayuda a definir cualquier

52
posible problemática, además ayuda también a seleccionar las estrategias
de enseñanza.

Es importante para el estudiante que aprenda lo que es pertinente para su

vida y puedan aplicarlo para solucionar problemas nuevos en situaciones
cotidianas.

Se deben promover constantemente prácticas pedagógicas creativas que

incentiven el aprendizaje significativo, tales como la aplicación de Mapas
Conceptuales. Es importante también diseñar planes de mejoramiento que
permitan, no sólo alcanzarlo, sino ojalá superarlos.

Es importante poner en práctica procesos de evaluación, no con el fin de

medir el nivel de memoria, sino con el fin de incentivar la crítica y la
reflexión de aprendizaje de una manera personal.

53
 BIBLIOGRAFIA

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VIDEO: Como se combinan los átomo. Química. Vol. 2. Cap. 2. MSTV. & Video.
Santa Fé de Bogotá. 1998. 30 Min.

56
ANEXOS

57
 ANEXO 1

Encuesta sobre conceptos previos:

Jove estudiante: con el fin de tener idea sobre tus conocimientos con respecto a
los temas de configuración electrónica y tabla periódica necesitamos que nos
respondas, con la mayor sinceridad posible la presente encuesta. No temas en
equivocarte puesto que esta actividad no hace parte de la evaluación del curso.

EDAD: _________ SEXO: _________ GRADO: _______

CONFIGURACIÓN ELECTRÓNICA

1. Cuál de los siguientes símbolos consideras hace parte de una configuración

electrónica:
a) θ b) a c) Є d) S

2. Las configuraciones electrónicas son propias de:

a) Un átomo b) Un elemento c) Un compuesto

3. Señala con una (X) el símbolo que puede representar un subnivel:

a) b b) B c)Q d) d

4. En una configuración electrónica, el valor del nivel se representa por:

a) Una letra.
b) Un número.
c) Un exponente.
d) Una combinación de todos los anteriores.

58
5. Si la configuración electrónica del sodio es 1S2 2S2 2P6 3S1, la expresión que
mejor lo representa es:
a) 6 X23 b) 13X
23
c) 19X
23
d) 11X
23

6. De acuerdo al anterior punto, se puede afirmar que el sodio:

a) Tiene 12 electrones.
b) Tiene 2 electrones de valencia.
c) El orbital (p) está semilleno.
d) El número atómico es 11.

7. En una distribución electrónica, los orbitales son ocupados por los electrones:
a) Por pares b) Por tríos c) De uno en uno d) Todos en uno

8. Para una configuración electrónica se puede decir correctamente que:

a) El subnivel (s) tiene 2 orbitales.
b) El subnivel (p) tiene 6 electrones.
c) El subnivel (d) tiene 3 orbitales.
d) El subnivel (f) tiene 7 electrones
9. De la siguiente distribución electrónica Z=6

1S2 2S2 2P2

Se puede afirmar que:

a) Hay dos orbítales vacíos b) Hay 4 orbítales llenos
c) Hay 4 electrones de valencia d) Hay 3 orbítales desapareados

TABLA PERIÒDICA

59
10. El período en la tabla periódica de los elementos esta dispuesto en forma:
a) Vertical
b) Horizontal
c) Diagonal

11. El grupo en la tabla periódica de los elementos está organizado de una forma
sistemática de acuerdo a:
a) El número atómico
b) Los electrones de valencia
c) Los niveles de los electrones de valencia
d) Los subniveles de los electrones de valencia

12. Los últimos electrones de los elementos de transición ocupan el subnivel:

a) p b) f c) d d) s

13. El hecho de que un elemento representativo tenga 8 electrones en la capa

externa, quiere decir que el elemento:
a) Es bastante reactivo
b) No es reactivo
c) Es poco reactivo
d) Tiende a ganar electrones

14. Los elementos que pierden o ganan electrones se les puede llamar:
a) Iones
b) Cationes
c) Aniones
d) Anones

15. A los elementos que ganan electrones se les llama:

a) Iones

60
 b) Cationes
c) Aniones
d) Gubones

16. Cuando los electrones están más lejos del núcleo se puede decir que:
a) Son atraídos con más fuerza por el núcleo
b) Son atraídos con menos fuerza por el núcleo
c) Nadie los atrae
d) Son expulsados por el núcleo

17. Cuando aumenta el radio atómico se puede decir que:

a) Los electrones de valencia están más lejos del núcleo
b) Los electrones de valencia están más cerca del núcleo
c) Los electrones no están ni cerca ni lejos del núcleo
d) Los electrones de valencia están fuera del núcleo

18. Cuando un átomo cede un electrón se puede representar:

a) X- b) X+ c) X2 d) X2+

61
 ANEXO 2

UNIDAD DIDÁCTICA

CONFIGURACIÓN ELECTRÓNICA Y TABLA PERIÓDICA

DESCRIPCIÓN
Área: Química Inorgánica
Nivel académico: 10º
Tema: Configuración electrónica y tabla periódica
Sesiones: 10
Periodo: Semestre académico 2005-1

OBJETIVO GENERAL

Después de la realización de las actividades propuestas en la unidad, los

estudiantes del grado 11º estarán en capacidad de aplicar y relacionar los
conceptos básicos de la distribución electrónica y los de la tabla periódica en
situaciones específicas propuestas.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

Conocer y discutir el desarrollo histórico y conceptual de la teoría atómica

y de la tabla periódica desde una perspectiva epistemológica.

62
 Reconocer y diferenciar los átomos de diferentes tipos de materia de
acuerdo a sus características; entendiendo como materia también los
diferentes elementos de la tabla periódica

Realizar reflexivamente las distribuciones electrónicas de los diferentes

átomos teniendo en cuenta los conceptos de números cuánticos, el
principio de incertidumbre y el principio de máxima multiplicidad

De acuerdo a las diferentes propiedades de los elementos, encontrarle

sentido a la ubicación de éstos en la tabla periódica.

Elaborar mapas conceptuales con la estructura y conexión adecuadas de

acuerdo a los conceptos seleccionados.

LOGROS

Discute con propiedad sobre el desarrollo histórico del concepto de átomo.

Reconoce y diferencia los diferentes elementos según sus distribuciones
electrónicas.
Relaciona la distribución electrónica con la información que proporciona la
tabla periódica.
Interpreta la notación espectral y la relaciona con los grupos y los períodos
de la tabla periódica.

CONTENIDOS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

Para efectos prácticos, los temas abordados en esta unidad se han agrupado en
dos grandes grupos a saber:

Tema I: configuración electrónica

63
 Historia de los modelos atómicos
Estructura del átomo.
Relaciones de masa de los átomos.
Mecánica cuántica y números cuánticos
Orbitales atómicos
Configuración electrónica.

Tema II: tabla periódica

Reseña histórica y desarrollo de la tabla periódica

Clasificación periódica de los elementos
Variación periódica de las propiedades físicas
Variación de las propiedades químicas

NOTA: Las sesiones 1, 2, 3, 4, 5 y 6 son referentes al tema I y las sesiones 7,

8 y 9 son referentes al tema II.

ACTIVIDADES DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

SESIÓN 1:

Explorando los conceptos previos

Objetivo:
Verificar los conocimientos previos que los estudiantes tienen sobre la
configuración electrónica y tabla periódica.

64
Procedimiento:
Se realiza una encuesta, la cual plantea diferentes problemas sobre la temática en
cuestión en donde los estudiantes aplicarán los conceptos previos (ver anexo 1).

SESIÓN 2:

“la naturaleza de la materia”

Objetivo:
Reflexionar acerca de la constitución de la materia, la estructura y la dinámica del
átomo.

Procedimiento:
Se le facilita la lectura “la naturaleza de la materia” (ver anexo 3) á cada
estudiante, después se le pide que responda a unas preguntas de exploración que
hacen parte de la actividad de seguimiento.

Evaluación: Se les solicita a los estudiantes que una vez terminada la lectura
pongan a prueba su interpretación mediante unas preguntas de exploración que
aparecen consignadas en el mismo documento (ver anexo 12)

SESIÓN 3:

Antecedentes epistemológicos del concepto de átomo

Objetivos:
Entender que la construcción de los modelos atómicos “evolucionan” de acuerdo
a la profundización de los conceptos y a la aceptación de esto por una
comunidad científica.

65
 Explicar cómo actúan y cómo se definen las partículas fundamentales del átomo
(electrón, protón y neutrón)
Distinguir y operar los conceptos asociados a la estructura atómica (número
atómico, masa atómica e isótopos), lo cual permite diferenciar un elemento de
otro.

Aspectos teóricos:

La estructura del átomo

Los átomos son las unidades básicas de las diferentes clases de materia. Son
partículas eléctricamente neutras. Están constituidas principalmente por partículas
más pequeñas que poseen cargas eléctricas: el protón (p) que tiene carga positiva
y el electrón (-e) con carga eléctrica negativa. El átomo contiene además otras
partículas sin carga o eléctricamente neutras: los neutrones (n)

El reconocimiento de la existencia del electrón con carga negativa y el protón con

carga positiva, como partes constitutivas del átomo y la partícula eléctricamente
neutra, hizo pensar que los protones y los electrones estaban distribuidos en igual
número en el átomo. Thomson sugirió entonces que el átomo podría
representarse como una esfera eléctricamente positiva en la cual estaban
incrustadas las cargas negativas.

Experimentos realizados por Rutherford, al bombardear láminas de oro con una

radiación positiva (alfa), le hicieron concluir que los protones deberán estar
situados juntos en el centro del átomo, el núcleo, ocupando un volumen muy
pequeño en relación con el tamaño del átomo y en donde residiría la mayor parte
de la masa. La llamó el átomo nuclear. En el núcleo, según esta teoría, se sitúan
los protones y los neutrones y alrededor del núcleo los electrones.

66
Evidencias experimentales obtenidas posteriormente, sobre todo las relacionadas
con el análisis de la luz emitida por los átomos cuando se calientan, indujeron a
Böhr a postular que los electrones giraban alrededor del núcleo en posiciones
más o menos distantes y constantes y que el átomo, en consecuencia, se parece
a un sistema solar en miniatura, en donde el sol es el núcleo y los electrones los
planetas.

Según el modelo de Böhr, los electrones están distribuidos en capas o niveles u

orbitas K, L, M, N ó 1, 2, 3, 4 y la cantidad máxima de electrones que estas
pueden contener son 2, 8, 18, 32 respectivamente, o sea 2n 2 (n = 1, 2, 3, 4); de
acuerdo al nivel u órbita.

El átomo de hoy y su configuración electrónica

¿Cómo se concibe el átomo actualmente?

Un modelo atómico es la representación imaginaria de los átomos que permite

describir la clase y número de partículas fundamentales que lo componen, y
explicar la forma como se comportan y organizan dichas partículas dentro del
átomo.

Modelo atómico actual

El modelo atómico que hoy en día se acepta como válido es muy complejo, sin
embargo las siguientes características nos dan una buena idea de él:

Los átomos están formados básicamente protones, neutrones y electrones.

Todos los átomos presentan un núcleo en donde se encuentra la carga
positiva y la casi totalidad de la masa, por estar formado por protones y
neutrones.

67
 Los electrones se mueven alrededor del núcleo y no se precipitan sobre él.
La velocidad y la trayectoria de los movimientos de los electrones no se puede
predecir con exactitud, aunque ellos se mueven la mayor parte del tiempo a
ciertas distancias del núcleo.
El espacio atómico que envuelve al núcleo y que es el lugar donde se
mueven los electrones se encuentra dividido en niveles de energía.
Estos niveles se identifican con los números 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 7 o por las
letras mayúsculas K, L, M, N, O, P y Q, respectivamente.
Entre menor sea el número de un nivel de energía, más cerca del núcleo se
encontrarán los electrones contenidos en él y su energía será menor.
Cada nivel energético puede contener un número limitado de electrones. El
número máximo de electrones se calcula mediante la expresión X = 2 n 2
donde X representa el numero de electrones y n representa el número de
nivel (1, 2, 3, …).
Los electrones que se encuentran en un mismo nivel energético no tienen
exactamente la misma energía, por eso dentro de este nivel existen
subniveles de energía.
Los subniveles de energía se identifican por las letras minúsculas s, p, d y
f.
Al igual que sucede con los niveles cada subnivel energético pueden
contener un número máximo de electrones, así el subnivel s puede
contener máximo 2 electrones; el subnivel p, 6 electrones; el subnivel d, 10
electrones, y el subnivel f, 14 electrones. En los subniveles de energía se
encuentran los orbitales o zonas en las cuales es muy probable encontrar
los electrones.

Tomado de GELVEZ, Cárdenas. Ciencias Naturaleza y Salud de 6º, Santa fe de

Bogotá: Santillana. 1994 página 121

68
Procedimiento:

De una la lectura relativa a los antecedentes históricos sobre el átomo (los

modelos atómicos), se les asigna a los estudiantes por grupo que interpreten y
tomen apropiación de algún modelo en cuestión, para que en una charla o
discusión defiendan la posición asignada.

Actividad de seguimiento:

Charla o discusión en la cual los estudiantes participantes “personifican” a los

científicos autores de la historia y por medio de un debate defienden su posición
(ver anexo 12)

SESIÓN 4:

Lectura “El comportamientos de los átomos”

Objetivo:
Entender los conceptos que maneja la dinámica de los átomos, es decir el
comportamiento de las partículas sub-atómicas.

Procedimiento:
Una vez leída la lectura (ver anexo 4) se realiza la actividad de aplicación la cual
es una forma de poner en evidencia la interpretación. Dentro de estas actividades
está la realización de un mapa conceptual.

Actividad de Seguimiento: Se les solicita a los estudiantes que una vez

terminada la lectura, pongan a prueba su interpretación mediante unas preguntas
de exploración que aparecen en la lectura.

69
SESIÓN 5:

Video sobre átomo: “Como se combinan los átomos” Duración 11 min.

Es un video que explica cómo se forman las sustancias cuando los átomos se
combinan, para ello define y visualiza las partes del átomo y sus funciones.

Objetivo:

Visualizar y entender la dinámica del átomo y la funcionalidad que tiene cada

partícula atómica en la naturaleza de la materia.

Procedimiento:

Después de analizado el video, se clarifican los conceptos por medio de una

socialización y se llena un formato o cuestionario en una hoja (ver anexo 6); el
cual sirve para llevar el control de los objetivos.

Actividad de seguimiento:

Se le solicita a los estudiantes que consigne lo aprendido en el video, en un

formato específico (ver anexo 12)

70
SESIÓN 6:

Explicación sobre configuración electrónica y su relación con la información

que brinda la Tabla Periódica.

Objetivos:

Explicar de una manera adecuada, con la ayuda de una lectura y un taller, los
conceptos que se manejan en el tema de configuración electrónica y estructurarlos
por medio de un mapa conceptual.

Aspectos teóricos:

Configuración electrónica

Dentro de cada átomo los electrones no se distribuyen al azar, sino que se ubican
alrededor del núcleo de un modo ordenado entre los subniveles de energía.

Se denomina configuración electrónica de un átomo a la forma como se

distribuyen los electrones en los diferentes subniveles de energía.

Para representar la distribución de los electrones de un átomo por subniveles de

energía se utiliza la notación electrónica cuya escritura comprende los siguientes
símbolos:

Se escribe como coeficiente el número que representa el nivel de energía al

cual pertenece dicho subnivel (1 = K, 2 = L, 3 = M,…).
A continuación se escribe la letra minúscula que identifica al nivel en
cuestión (s, p, d, f).

71
 Finalmente, se escribe en la parte superior derecha de la letra que identifica
al subnivel el número que informa la cantidad de electrones que hay en dicho
subnivel (exponente). Así, por ejemplo, la notación 3p5 significa que hay 5
electrones en el subnivel p de la capa o nivel de energía 3 (3 = M).

Llenado de electrones por subniveles de energía

Cada vez que se agrega un electrón a un átomo, el electrón se ubica en el

subnivel de menor energía, es decir, que los subniveles de menor energía se
llenan primero.

El orden decreciente de energía de los subniveles se esquematiza a continuación:

1s Mayor energía
2s p
3s p d
4s p d f
5s p d f
6s p d f
7s p d f

Los electrones de los subniveles más próximos al núcleo poseen menos energía.
Así, al subnivel s de un nivel le corresponde menos energía que al p del mismo
nivel, a éste menos que al d y a éste menos que al f.

El orden es de menor a mayor energía y, por tanto, el orden de llenado de los

niveles y subniveles con electrones viene dado por una flecha diagonal de arriba
hacia abajo.

72
Con la ayuda de este esquema se puede determinar la configuración electrónica
de los átomos de los elementos.

Para ello, se debe recordar cuántos electrones caben como máximo en cada
subnivel. El subnivel s contiene como máximo dos electrones (que se encuentran
formando una pareja); el subnivel p, 6 electrones (tres parejas); el subnivel d, 10
(cinco parejas) y el f, 14 (siete parejas).

Así, por ejemplo, la configuración electrónica del átomo de sodio, que tiene 11
electrones (Z = 11) es la siguiente:

1s2 2s2 2p6 3s1

Si sumamos los exponentes, el total debe ser 11 igual al número atómico del
sodio.
Esta forma de representar la configuración electrónica de un átomo se conoce
como notación espectral.

Tomado de TOMAS H. José. Procesos Naturales 8º. Editorial Santillana. Santa fe

de Bogotá. 1995. Página 133

Procedimiento:

Se realiza una explicación clara sobre distribución de los electrones en los átomos,
distribución de los electrones en los niveles y subniveles, configuración electrónica
de los elementos, diagramas de orbitales, entre otros sub-temas. Una vez
terminada la explicación se plantea un mapa conceptual con los nuevos
conceptos, se realizan ejercicios de aplicación en clase y se finaliza con un taller
(ver anexo 7).

73
Actividad de seguimiento:

Se le solicita a los estudiantes que realicen un taller relacionado con el tema de la

explicación de la sesión, después se les solicita que hagan un mapa conceptual
con esta temática.

Actividades de control:

Se solicita a los estudiantes que consignen en una el Control del

aprendizaje, que consiste en una reflexión sobre los tema tratados en
las actividades o sesiones anteriores; respondiendo a las preguntas:
¿Qué aprendí acerca del tema?, ¿Qué no me quedó claro acerca del
tema?, ¿Qué más me gustaría aprender acerca del tema?
Se coloca a los estudiantes que elaboren un mapa conceptual que
contenga los conceptos tratados en las sesiones anteriores.

SESIÓN 7:

“Breve historia del sistema periódico de los elementos”

Objetivo:
Comprender cómo fue el desarrollo del surgimiento de la tabla periódica y la
ubicación de los elementos en aquella época; teniendo en cuenta el contexto
socio-cultural.

Procedimiento:

74
Una vez leída la lectura titulada con el mismo nombre de la sesión (ver anexo 5),
se realizan las actividades de aplicación las cuales consisten en darle solución a
las preguntas de profundización o exploración.

Actividad de seguimiento:

Se les solicita a los estudiantes que una vez terminada la lectura pongan a prueba
su interpretación mediante unas preguntas de exploración (ver anexo 8).

SESIÓN 8:

Video: “Tabla Periódica” duración: 28 min.

Este video analiza la conformación de la tabla periódica y la organización de los

elementos, además de las propiedades físicas y químicas de las sustancias.

Objetivo:

Analizar visualmente cómo se relacionan los elementos de una tabla periódica con
una configuración electrónica.

Procedimiento:

Después de analizado el video se clarifican los conceptos por medio de una

socialización, trabajándose también con el mismo formato del primer video (ver
anexo 6), el cual sirve para llevar el control de los objetivos.

75
Actividad de seguimiento:

Se les solicita a los estudiantes que consignen sus interpretaciones en el formato

utilizado anteriormente.

SESIÓN 9:

Explicación y aplicación de las propiedades químicas de los elementos.

Objetivo:

Comprender y aplicar de forma correcta cada una de las propiedades periódicas

de los elementos.

Aspectos teóricos:

Propiedades periódicas

Radio atómico
Es la distancia que existe entre el núcleo y la capa más externa (capa de
valencia). Por medio del radio atómico es posible determinar el tamaño del átomo.

En los grupos, el radio atómico aumenta directamente con su número atómico y el

número de niveles o sea de arriba hacia abajo.

En los períodos el radio atómico disminuye a medida que aumenta su número

atómico o sea de izquierda a derecha. Esto se debe a la atracción que ejerce el
núcleo sobre los electrones de los orbitales más externos, disminuyendo así la
distancia núcleo-electrón.

76
Energía de ionización
Es la mínima energía necesaria para liberar el electrón más externo de un átomo
gaseoso a su estado neutro:
M(g) + energía M(g)+ + e-
M(g) es el átomo gaseoso, M+ es el ion formado y e- el electrón liberado

En un período, la energía de ionización aumenta de izquierda a derecha al

aumentar el número atómico. En un grupo, la energía de ionización disminuye de
arriba hacia abajo al aumentar el número atómico.

Afinidad electrónica
Es la energía liberada cuando un electrón se agrega a un átomo gaseoso neutro:
X(g) + e- X(g)-
En los períodos, la afinidad electrónica aumenta de izquierda a derecha al
aumentar el número atómico y en los grupos, los valores de afinidad electrónica no
varían notablemente, sin embargo, disminuye de arriba hacia abajo, cuando
aumenta el número atómico.

Electronegatividad
Es la fuerza de atracción con la cual los átomos de una molécula atraen a los
electrones. En un grupo o familia, la electronegatividad disminuye de arriba hacia
abajo, es decir, es menor cuando aumenta el número atómico. En los períodos, la
electronegatividad aumenta de izquierda a derecha.

Tomado de TOMAS H. José. Química 10º, Química general e inorgánica. Editorial

Santillana. Santa Fe de Bogotá. 1995. Página 70-71

77
Procedimiento:

El docente dicta una clase magistral en donde ilustre cada una de las propiedades
de los elementos tales como: afinidad electrónica, electronegatividad, energía de
ionización y radio atómico, al finaliza se realizará un taller (ver anexo 9).

Actividad de seguimiento:

Se les solicita a los estudiantes que apliquen los conceptos en un taller que
contiene situaciones problemicas sobre el manejo de las propiedades de la tabla
periódica.

Actividades de control:

Se solicita a los estudiantes que consignen en una el Control del

aprendizaje, que consiste en una reflexión sobre los tema tratados en
las actividades o sesiones anteriores; respondiendo a las preguntas:
¿Qué aprendí acerca del tema?, ¿Qué no me quedó claro acerca del
tema?, ¿Qué más me gustaría aprender acerca del tema?
Se coloca a los estudiantes que elaboren un mapa conceptual que
contenga los conceptos tratados en las sesiones anteriores.

SESIÓN 10:

Evaluación final de la unidad didáctica.

Objetivo:

Evaluar de una manera objetiva lo aprendido por el alumno en el desarrollo de la

unidad didáctica.

78
Procedimiento:

En esta evaluación se plantean situaciones problemas emanadas del trabajo de

cada actividad, en las cuales los estudiantes tengan que aplicar sus conocimientos
al estilo pruebas ICFES (ver anexo 11)

79
 ANEXO 3

Lectura: “La naturaleza de la materia”

¿Sabes de qué están hechas las cosas? Si dividieras una barra de chocolate,
seguramente empezarías por partirla en pastillas. Si se trata de una tela lo más es
que llegarás hasta los hilos. Si tuvieras en frente una cantidad de azúcar y de sal
es posible que pensaras que su componente más pequeño es un grano de azúcar
o de sal.

Sin embargo este no es el límite más pequeño hasta donde podemos llegar. ¿Te
imaginas que tuviéramos los instrumentos para dividir la materia hasta la parte
más pequeña que la constituye?

Imagina que reduces tu tamaño hasta el punto en que puedes efectuar un viaje
efectuar un viaje al interior de la materia. Si te posaras por ejemplo en esta página
que lees, podrías ver en un primer momento la tinta de las letras como una
montaña de polvito negro dispuesta sobre un desierto enorme de papel. Pero si
pudieras hacerte todavía más pequeño. Llegarías a encontrarte en un paisaje de
estructuras extrañas y ordenadas, mantenidas en un equilibrio desconcertante,
estas construcciones reciben el nombre de moléculas y son la estructura
fundamental de casi todas las sustancias que conoces. Sin embargo, si pudieras
viajar más allá de las moléculas, en algún momento encontrarías las partes que a
su vez las constituyen: los átomos.

Tomado de GELVEZ, Cárdenas. Ciencias Naturaleza y Salud de 6º, Santa fe de

Bogotá: Santillana, 1994 página 156

80
Preguntas de exploración:

1. dibuja cómo te imaginas estos átomos

2. si tuvieras ese instrumento poderoso del que hablan en la lectura como
observarías el agua, un pedazo de oro y un pedazo de madera. Dibuja tus
respuestas
3. si sabemos que las unidades básicas de los átomos son electrón, protón y
neutrón; ¿Cómo verías esto a través de instrumento?
4. contesta ¿Qué es en realidad la materia?

81
 ANEXO 4

Lectura “El comportamiento de los átomos”

La vida en el interior de un átomo no es nada fácil, pues las relaciones las

partículas subatómicas, es decir, las que conforman los átomos, son un poco
problemáticas. En el núcleo, como ya sabrás, se hallan protones y neutrones. Los
protones se rechazan entre sí y siempre están tratando de escapar lejos de sus
semejantes. Por ello, los neutrones se la pasan todo el tiempo tratando de
conciliar entre los protones para que éstos se mantengan en su lugar. Pero eso no
es todo. A una distancia considerable del núcleo giran los electrones, partículas
que se mueven rápidamente para contrarrestar la fuerte atracción que sienten por
los protones. Los electrones, sin embargo, saben muy bien que si se deja llevar
por esta atracción, el átomo colapsaría y todos pasarían a mejor vida.
Bajo estas condiciones, los electrones no tienen más opción que aprovechar la
menor oportunidad que se les presente para tratar de abandonar el átomo. En su
anhelo de nuevas aventuras pueden toparse con varios destinos. A veces
encuentran otro átomo, en el cual deciden quedarse, formando una comunidad
bastante estable y armoniosa. Otras veces, el impulso no les alcanza para
abandonar el átomo, por lo que tienen que retornar. En otras ocasiones, su furor al
tratar de alcázar un átomo es tal, que arrastra tras de sí todo el átomo donde
vivían, pasando a formar una especie de puente entre los dos átomos.

Tomado de TOMAS H. José. Procesos Naturales 8º. Editorial Santillana. Santa fe

de Bogotá. 1995. Página 158

Preguntas de exploración
1. Representa la situación de la lectura por medio de un esquema o dibujo.
2. si los átomos son tan pequeños que nadie ha podido observar realmente
cómo son, ¿de qué medios crees que se han valido los científicos y

82
 pensadores de otros tiempos para plantear los diferentes modelos
atómicos?
3. ¿A qué crees que hace referencia el término afinidad química?
4. ¿Por qué crees que no percibimos el moviendo de los átomos que
conforman nuestro cuerpo o la silla en la que nos sentamos?
5. realizar en clase con los compañeros y el profesor un mapa conceptual con
los conceptos manejados en las actividades anteriores.

83
 ANEXO 5

“Breve historia del sistema periódico de los elementos”

¿Por qué surgió la tabla periódica?

Durante el siglo XIX el número de elementos químicos fue aumentando, a la vez
que el conocimiento de sus propiedades características. En consecuencia, surgió
la conveniencia de encontrar alguna forma de agruparlos para así facilitar su
estudio. Los intentos de clasificación de los elementos se basaban, sobre todo, en
intentar establecer agrupaciones con aquellos que presentaban unas propiedades
más parecidas. Se plantearon entonces dos cuestiones.
¿faltan todavía muchos elementos por conocer?
¿a qué se debe que unos elementos tengan propiedades muy
distintas entre sí y, en cambio, existan otros con propiedades muy
parecidas?

Si se lograba encontrar algún criterio que sirviera para clasificar los elementos,
quizá se podría arrojar alguna luz para responder preguntas como las anteriores.

La búsqueda de coincidencias entre elementos y los primeros intentos de

clasificación.
En 1815, el físico inglés William Proust, al analizar las masas atómicas, es decir, el
número total de protones y de neutrones de un átomo, otorgadas por Dalton a
algunos elementos no eran sino diferentes combinaciones de átomos de
hidrógeno.

Según esta hipótesis, las masas atómicas debían ser múltiplos de números
enteros. Se tomaba como unidad de masa atómica la masa del átomo de

84
hidrógeno. No obstante, cuando se hicieron medidas más precisas de las masas
atómicas, hubo que abandonar esta hipótesis ya que había muchos casos en los
que no se cumplía.

Sin embargo, aunque las masas atómicas no estaban relacionadas con los
elementos de una forma tan simple como la supuesta, lo cierto es que se
detectaba la existencia de alguna relación entre las masas atómicas y las
propiedades de algunos elementos químicos. Esto dio lugar a la existencia de
familias, es decir, de grupos de elementos cuyas propiedades variaban
progresivamente con el valor de las masas atómicas. Esto ocurre, por ejemplo,
con la familia de los halógenos, la cual esta constituida por el flúor, el cloro, el
bromo y el yodo, en la cual se observa que los puntos de fusión y de ebullición de
éstos, van aumentando progresivamente conforme lo va haciendo su masa
atómica.

Acercamiento a la tabla periódica actual

En 1829, el químico Alemán J.W. Dobereiner observó que en algunas familias, las
masas atómicas de cualquiera de sus elementos intermedios eran iguales o
aproximadamente iguales al valor medio de las masas atómicas de su vecino
anterior y posterior. Esto ocurre, por ejemplo con la masa atómica relativa del
bromo (79.9) que, es aproximadamente el promedio entre la del cloro (35.5) y la
del yodo (127). Parecía pues que las masas atómicas de una misma familia de
elementos debían ir aumentando sucesivamente en progresión aritmética.

Este tipo de hallazgos fue fortaleciendo la hipótesis sobre una cierta relación entre
la masa atómica y las propiedades parecidas.

Una clasificación final

En la segunda mitad del siglo XIX se conocían más de 50 elementos químicos. El
químico inglés J.H. Gladstone señaló que podía ser útil ordenarlos según sus

85
masas atómicas crecientes. Su compatriota J. A. R. Newlands investigó dicha
posibilidad y, al hacerlo, obtuvo, que al ordenar los elementos según sus masas
atómicas, aquellos elementos de propiedades similares se encontraban cada 8
posiciones. En esa misma época, el Ruso Dimitri Mendeleiev y el Alemán Lothar
Meyer, cada uno por su lado y desconociendo el trabajo de Newlands, trabajaron
sobre la posibilidad de relacionar las masas atómicas y las propiedades de los
elementos. En las publicaciones de Mendeleiev en 1869 y un poco más tarde, en
las de Meyer, se encuentra la culminación del trabajo de décadas anteriores.

Cuando todavía no se conocía nada acerca de la estructura interna del átomo,

Mendeleiev publicó su tabla periódica con 63 elementos, y para lograr que ciertos
elementos estuviesen clasificados en el grupo adecuado tuvo la brillante idea de
dejar algunos espacios vacantes, prediciendo la existencia de nuevos elementos
que hasta entonces no habían sido descubiertos, e indicando, anticipadamente,
algunas de sus propiedades.

Nuevos elementos químicos

En la actualidad, se conocen más de 118 elementos diferentes ordenados en el
sistema periódico según su número atómico creciente. La mayoría de ellos se
encuentra de una forma más o menos abundante en la naturaleza y se puede
afirmar que en el universo se encuentran en proporción similar, ya que analizando
meteoritos y rocas de la Luna o Marte, así como la luz que proviene de las
estrellas, no se han encontrado elementos diferentes a los conocidos en la Tierra,
lo que confirma el origen común de los astros. Existen algunos elementos que no
se encuentran en la naturaleza, sino que han sido fabricados artificialmente,
fundamentalmente los elementos más pesados, a partir del uranio.

Tomado de TOMAS H. José. Química 10º, Química general e inorgánica. Editorial

Santillana. Santa Fe de Bogotá. 1995. Página 75

86
 ANEXO 6

Formato videos

Qué sabes al respecto Qué te llamó la atención Qué aprendiste acerca

del titulo del video (esto acerca del video del contenido del video
es antes de ver el video)

87
 ANEXO 7

Taller configuración electrónica:

Complete los siguientes cuadros

ESPECIE Nº DE Nº DE Nº DE CARGA
PROTONES NEUTRONES ELECTRONES
6 5 0
11
5B

+1
15
7 N

- 3 4 0

ELEMENT Nº DE Nº DE Nº DE Nº DE
OS z MASA ELECTRONES NEUTRONES PROTONES
A 222 86
B 74 107
C 89 227

NUMERO Nº Nº DE Nº DE Nº DE e- X Nº DE e-
CUANTI CUANTI ORBISUBNIVEL ORBI X SUBNIVEL X NIVEL
PRINCIPAL ORBITAL NIVEL (2n2)
(NIVEL DE (n2)

88
ENERGÍA)
(n)
1(K) 1(S) 1 1 2 2
2(L) - - - - -
3(M) - - - - -
4(-) - - - - -

Cuales son los valores posibles de ℓ para un electrón con n=3

Explica la notación de la configuración electrónica.
a). 4S²
b). 3P5
Un electrón tiene cuatro números cuánticos; n, l, ml, ms
¿Qué relación tiene cada uno de los números cuánticos con la energía y la
posición del electrón?
Si un átomo posee las números cuánticos n=4 l=2 ml= -1 es:
En un subnivel será más estable el que tenga menor energía o sea aquel tenga
menor valor n + l. cuál subnivel es más estable entre.
a). 3d y 4s
b). 5p y 4d
prediga la configuración electrónica para los siguientes átomos.
a). 59Co b).31 p
27 15

prediga la configuración electrónica de los siguientes iones:

a). Zn 2+
b). Na+
c).S2+
elementos:
a). Cl Z= 17
b). Cr Z = 24

89
c). Na Z = 11
realiza la configuración eléctrica de la familia de los alógenos (de cada uno).
¿qué ves común?
Realiza la configuración electrónica del periodo 2. ¿qué ves de común en estas
configuraciones?
De las configuraciones anteriores ¿qué concluyes al respecto?
El elemento K Z=19 según la configuración en que grupo y en que periodo se
encuentra (sin ver la tabla).

90
 ANEXO 8

Preguntas de exploración sobre la “Breve historia de los elementos”

1. ¿A qué se debe que unos elementos tengan propiedades muy distintas entre sí
y, en cambio, existan otros con propiedades muy parecidas?
2. ¿Anteriormente cuales eran las hipótesis de ordenamiento de los elementos?
3. ¿Cómo es que Mendeleiev presidió la existencia de otros elementos?

91
 ANEXO 9

Taller sobre las propiedades de los elementos

1. Ordenar en forma creciente los siguientes elementos en función de su radio

atómico: fósforo, fluor, sodio, oxígeno y hierro.
2. Los elementos belio, magnesio, calcio, estroncio, bario y radio están en el
mismo grupo de la tabla periódica ¿a qué grupo o familia pertenecen? ¿Cuál es su
distribución electrónica en su nivel más externo?
3. Ordene de mayor a menor electronegatividad los elementos de grupo VII A
(halógenos)
4. Si se tiene un átomo A con Z= 20 y un átomo B con un Z= 35. ¿Cuál presentara
menor energía de ionización?
5. ¿A que números cuánticos corresponden la notación 4p3?
6. Elaborar un mapa conceptual sobre los conceptos relacionados con tabla
periódica.

92
 ANEXO 10

Qué son y cómo se elaboran los Mapas Conceptuales

Los mapas conceptuales son un instrumento para mostrar la forma de relacionar

los conceptos claves aprendidos sobre un tema. Tienen por objeto representar
relaciones significativas entre conceptos, en forma de proposiciones. Son
instrumentos de comunicación de las ideas, útiles en cualquier momento del
proceso de aprendizaje.

Un concepto queda definido por las relaciones que podemos establecer entre ese
concepto y otros conceptos. Estas relaciones se manifiestan como proposiciones
que engloban un par de conceptos mediante un conector o palabra de enlace Por
ejemplo: la proposición "la cama es un mueble" relaciona los conceptos "cama" y
"mueble" mediante el conector "es".

A continuación adjuntamos una propuesta de valoración del mapa conceptual.

Antes de hacer la actividad es conveniente que el alumnado conozca qué se
valorará del mapa conceptual. Para analizar el mapa conceptual proponemos
tener en cuenta una serie de aspectos y puntuarlos, de acuerdo con los criterios
propuestos por Novak (1981), Stuart (1983) y Márquez (1991).

En lo que se refiere al contenido del mapa conceptual analizaremos:

Vocabulario: Contar cuantas palabras aparecen y si éstas son las propuestas o
bien son otras. Si usa todas las palabras propuestas se asigna una puntuación
determinada; si agrega alguna palabra más, se puede valorar, por ejemplo con un
punto por palabra.

93
Proposiciones: Una proposición es válida cuando se indica la relación de
significados entre dos conceptos mediante las palabras de enlace. se asigna un
punto por cada proposición correcta.
En relación a la estructura del mapa conceptual analizaremos:
Ramificaciones: Contar cuántos brazos salen de la palabra que encapsula el
mapa. Se asigna un punto por cada brazo.
Jerarquías: La jerarquía existe cuando los conceptos subordinados son más
específicos y menos generales que el concepto que se presenta más arriba. Se
asigna un punto por cada nivel jerárquico (se cuenta el brazo más largo).
Esquemas o unidades cerradas: Conjunto de palabras que se relacionan entre
ellas. Se puede puntuar con un punto por cada esquema o unidad cerrada.
Todos estos aspectos se pueden resumir en el siguiente cuadro:

Estructura Contenido

Ramificaciones Jerarquías Esquemas Vocabulario Proposiciones

Una vez realizados de manera individual, es interesante proponer su realización

por grupos ya que así el alumnado estructura mejor las relaciones que se
establecen entre los conceptos. La principal dificultad a la hora de construir los
mapas reside en el tipo de conexiones o palabras de enlace entre los conceptos,
ya que el lenguaje científico es también un convenio. El alumnado tiene tendencia
a la rutinización de las conexiones y utiliza siempre las mismas. Para mejorar este
aspecto puede ser interesante hacer, colectivamente en clases, el análisis de las
proposiciones contenidas en alguno de los mapas construidos individualmente o
por grupos.

¿Cómo se elabora un mapa conceptual?

Los mapas conceptuales deben estar realizados de tal manera que con sólo
mirarlo sea posible comprender lo que sé esta informando y relacionando.

94
Se estructura con base a conceptos claves y conectores.

Ejemplo:

CONCEPTO GENERAL DE PRIMERA IMPORTANCIA

Conectores

Conectores Conectores Conectores

concepto segunda concepto segunda concepto segunda

importancia importancia importancia

Conectores Conectores

concepto tercera concepto tercera

importancia importancia

Conectores Conectores

Ejemplos Ejemplos
Nombres Nombres
Propios Propios

95
Elaboración de un mapa conceptual para la unidad del Agua

Para ejercitar la elaboración de un mapa conceptual, le proponemos realizar uno

para la unidad: “La Química del Agua”
Para facilitar la comprensión del ejemplo, se indican a continuación los conceptos
y conectores:
Conceptos, (cosas, objetos, Conectores (acciones, verbos,
nombres, etc.) sucesos…)

agua es necesaria para

seres vivos por ejemplo
animales formada por
moléculas cambia
átomos es un
sauce formado por
gas formadas por
estado puede ser
sólido como en
líquido de una
hielo como
nieve
vapor
tetera
océano
perro
Pacífico
Cauca
río

96
Recuerde que los conectores o palabras de enlace se pueden repetir, pero
los conceptos NO.

1. Lo primero es leer y analizar bien la lista e identificar el concepto general,

es decir, el de primera importancia.

2. Luego identificar los conceptos de menor importancia.

Concepto General: Agua

Conceptos de menor importancia: seres vivos, moléculas, estado,

animales, movimiento, sólido, gas, líquido, plantas, calor, hielo, vapor, tetera,
océano, río, sauce, Pacífico, Cauca.

3. Por último, organizar los conceptos en el Mapa Conceptual.

97
El mapa conceptual quedaría así:

AGUA

cambia de
es necesaria
para los
es un

compuesto estados
seres vivos

puede ser puede ser puede ser

por formado por
ejemplo
por sólido gas líquido
ejemplo
como en como en como en

hielo nieve vapor como en

árbol animales moléculas como en

océano
por por de una
ejemplo ejemplo

río
sauce perro

tetera por ejemplo

átomos por ejemplo

Cauca

Pacífico

98
 ANEXO 11

Evaluación final

COLEGIO FRANCISCO MIRANDA

Nombre: _________________________________________

1. De la siguiente expresión 4d10, se puede decir correctamente que:

a) d es el nivel, 4 el subnivel y 10 los electrones de valencia
b) d es el subnivel, 4 es el nivel y 10 los electrones de valencia
c) 4 es el subnivel, d es el nivel y 10 los electrones de valencia
d) 4 son los electrones de valencia, 10 es el nivelo y d es el subnivel

2. Si la configuración electrónica del oxigeno es 1S2 2S2 2P4, la expresión que

mejor la representa es:
a) 7 O16
b) 8 O16
c) 5 O16
d) 4 O16

3. De a cuerdo al punto anterior, se puede afirmar que el oxigeno:

a) tiene 4 electrones de valencia y su último nivel es 4
b) tiene 6 electrones de valencia y su último nivel es 2
c) tiene 4 electrones de valencia y su último nivel es 2
d) tiene 6 electrones de valencia y su último nivel es 4

4. distribuyendo los electrones de valencia del oxigeno en orbítales, se puede

afirmar que:
a) tiene 4 orbitales, dos llenos y dos semilleros

99
b) tiene 4 orbitales, todos llenos
c) tiene 4 orbitales, tres llenos y uno semilleno
d) tiene 4 orbitales, tres semilleno y uno vacíos

5. Según la configuración electrónica del oxigeno, se puede predecir que:

a) se encuentra ubicado en el periodo 2 y grupo IVA
b) se encuentra ubicado en el periodo 4 y grupo IIA
c) se encuentra ubicado en el periodo 2 y grupo VIA
d) se encuentra ubicado en el periodo 6 y grupo IIA

6. Si el átomo de un elemento tiene la característica de que sus electrones de

valencia ocupan el subnivel p, se puede decir que pertenece a los elementos:
a) de transición
b) no metales
c) metales
d) gases nobles

7. El hecho de que un elemento representativo tenga 8 electrones en la capa

externa o capa de valencia, quiere decir que el elemento:
a) es bastante reactivo con otro elemento
b) no es reactivo con ningún elemento
c) tiende a ganar electrones
d) tiende a donar sus electrones

Las preguntas 8 - 10 se responden del siguiente enunciado:

La masa del átomo depende del número de protones y de neutrones. El número

de protones determina la cantidad de carga positiva presente en un núcleo
específico. Cuando dos átomos tienen el mismo número atómico pero difieren en

100
cuanto a su masa se les llama isótopos. Estos solo difieren en el número de
neutrones.

La siguiente tabla describe 4 átomos A, B, C, D

A B C D
Electrones 12 10 10 12
Protones 10 12 10 12
Neutrones 12 12 10 12

8. Una pareja de isótopos de esta tabla es:

a) A y B
b) A y C
c) A y D
d) B y D

9. El número másico del átomo A es:

a) 22
b) 24
c) 2
d) 0

10. De la tabla se puede afirmar que:

a) A es un catión
b) B es un catión
c) C es un anión
d) D es un catión

101
Con base en la tabla periódica que se muestra a continuación responde las
preguntas 11 y 12:

11. El orden creciente de radio atómico en el grupo VII A es:

a) Cloro, Bromo, Yodo

b) Yodo, Cloro, Bromo
c) Rubidio, Cloro, Bromo
d) Plata, Yodo, Rubidio

12. El orden decreciente de electronegatividad en el período 5 es:

a) Cloro, Bromo, Yodo

b) Rubidio, Plata, Yodo
c) Yodo, Plata, Rubidio
d) Yodo, Bromo, Cloro

102
 ANEXO 12

RESULTADOS DE LAS DIFERENTES SESIONES

SESIÓN 2: Lectura “La naturaleza de la materia”

Grafico 3. Representación de la forma natural de

los átomos

representan las
32% partículas de los
átomos
representan dibujos
68% amorfos

Grafico 4. Tienen idea sobre el concepto de

materia

20%
Si
No
56% No contestan
24%

103
SESIÓN 3: Antecedentes epistemológicos del concepto de átomo

Grafico 5. Personificación de los diferentes

autores de los modelos atómicos

7,30% Se apropian de su
17% conocimiento
No se apropian de
su conocimiento
No participan
75,60%

SESIÓN 4: Lectura “El comportamiento de los átomos”

Grafico 6. Rescata la idea principal del texto

29,54%
En forma correcta
En forma incorrecta
56,80% Con correcciones
13,60%

104
 Grafico 7. Organiza jerárquicamente los conceptos
del texto

En forma correcta
38,60% 40,90%
En forma
incorrecta
Con correcciones
20,40%

Grafico 8. Elabora correctamente un mapa conceptual

En forma
34% correcta
40,90%
En forma
incorrecta
25% Con
correcciones

105
SESÓN 5: video sobre el átomo “Cómo se combinan los átomos”

Grafico 9. Sabe sobre cómo se combinan los átomos

45,20%
Si
No
54,80%

Gráfico 10. Apredió sobre cómo se

combinan los átomos

26,20%

Si
No

73,80%

106
 SESIÓN 6: Mapas conceptuales

Gráfico 11. Organiza en orde jerárquico los

conceptos del texto

30%

Si
No
70%

Gráfico 12. Elabora correctamente un mapa

conceptual con los conceptos entregados

20%

Si
No

80%

107
SESIÓN 7: Lectura “Breve historia del sistema periódico de los elementos”

Gráfico 13. Rescata la idea principal del

texto

15,80% En forma correcta

2,60%
En forma
incorrecta
81,50% Con dificultad

SESIÓN 8: Video “Tabla periódica”

Gráfico 14. Sabe sobre tabla periódica

44,70% Si
55,20% No

108
 Gráfico 15. Apredió sobre tabla periódica

13,20%

Si
No

86,80%

SESIÓN 9: Explicación sobre configuración y su relación con la tabla

periódica

Gráfico 16. Saben operar en una distribución

electrónica

30%
45% Si saben
No saben
Con dificultad
25%

109
 Gráfico 17. Relacionan los conceptos de
distribución electrónica con la tabla periódica

25%
Si los relacionan
No los relacionan
7,50%
67,50% Con dificultad

Gráfico 18. Elabora correctamente

un mapa conceptual sobre
configuración electrónica

37,50% Si
No
50%
Con dificultad
12,50%

110
SESIÓN 10: Explicación y aplicación de las propiedades químicas de los
elementos.

Gráfico 19. Sabe operar con las propiedades

de los elementos

24,40%
Si
No
4,90%
Con dificultad
70,70%

Gráfico 20. Realiza correctamente mapas

conceptuales con los conceptos de tabla
periódica

41,40% 41,40% Si
No
Con dificultad
17%

111
 ACTIVIDAD DE CONTROL: Mapa conceptual general.

Gráfico 21. Realiza correctamente mapas conceptuales

con todos los conceptos enseñados en la unidad
didáctica

31,80% Si
47,70%
No
Con dificultad
20,40%

112