GRADO DE MAGISTERIO EN EDUCACIÓN PRIMARIA

CURSO ACADÉMICO 2017/2018

AFRONTAR LA DIVERSIDAD FAMILIAR DESDE

LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

FACING FAMILY DIVERSITY FROM ARTISTIC

EDUCATION

Autor: Rubén Gómez Arenal

Director: Ricardo González García

Fecha: 12 / 07 / 2018

VºBº DIRECTOR VºBº AUTOR

Consideraciones generales referidas al lenguaje del trabajo

A lo largo de este documento, con el fin de facilitar la lectura del mismo, se

hará uso del masculino genérico para referirse a las personas de ambos sexos.
En ningún momento esta adopción del lenguaje significará un uso sexista del
mismo ni de las connotaciones que él implica.

2
ÍNDICE

Resumen ............................................................................................................ 4

Abstract .............................................................................................................. 4

Introducción ........................................................................................................ 5

Justificación ........................................................................................................ 5

Metodología........................................................................................................ 6

Objetivos ............................................................................................................ 6

Capítulo I: La familia y la Escuela ...................................................................... 8

1.1. El concepto de familia en la sociedad actual ......................................... 8

1.2. Tipos de familias ................................................................................... 9

1.3. La escuela ante la diversidad familiar ................................................. 11

1.4. El papel de las familias en el contexto escolar .................................... 13

1.5. El rol del maestro como mediador ....................................................... 14

Capítulo II: La Educación Artística ante el tratamiento de la diversidad familiar

en el contexto escolar. ..................................................................................... 15

2.1. La Educación Artística como motor de cambio social. ........................... 15

2.2. Giro educativo del arte. .......................................................................... 17

2.3. Transeducar desde el giro. ................................................................... 18

Capítulo III: Repertorio de estrategias y recursos didácticos............................ 20

3.1. El taller como espacio de expresión y comprensión. ............................. 20

3.2. Estrategias de aplicación desde el campo de la plástica: propuesta de

recursos. ....................................................................................................... 21

3.3. Sensibilización hacia la diversidad familiar desde el arte y los centros de

educación no formal ...................................................................................... 25

Conclusión........................................................................................................ 29

Bibliografía ....................................................................................................... 31

Anexo ............................................................................................................... 35

3
Resumen

Hoy en día, podemos ver que el concepto de familia ha cambiado y que

se percibe en la escuela. Para que todas las familias puedan sentirse
aceptadas tenemos que educar al alumnado en estos valores. Con este trabajo
de fin de grado se pretende realizar un acercamiento a la aparición de nuevos
modelos familiares, para posibilitar una consecuente concienciación a través de
las herramientas que nos ofrece la Educación Artística. Para conseguirlo, se
ofrece un análisis de los modelos de familia y después se comprueba el poder
que tiene esta asignatura, invitándonos a reflexionar, aceptar y valorar a las
personas que nos rodean. Del mismo modo, se presentan una serie de
recursos, seleccionados y analizados, orientados para la naturalización de la
diversidad familiar que buscamos en las aulas de Educación Primaria.

Palabras clave: Educación Artística, Diversidad familiar, Educación

Primaria, Transeducar, Giro educativo del arte.

Abstract

Nowadays, we can see that the concept of family has changed and that it
is perceived in schools. So that all families can feel accepted we have to
educate in these values. With this final dissertation, you can make an approach
of new family models, to enable a consequent awareness through the tools
offered by Art Education. To achieve this, an analysis of family models is
provided and the power of this subject is verified, inviting us to reflect, accept
and value the people around us. In the same way, a series of resources are
presented, selected and analyzed, oriented to the naturalization of the family
diversity that we look for in Primary Education classrooms.

Key words: Artistic Education, Family diversity, Primary Education,

Transeducar, Educational Turn in Art.

4
Introducción

El estudio que se presenta a continuación se ha desarrollado como

propuesta de elaboración del Trabajo de Fin de Grado de Magisterio en
Educación Primaria, en el curso 2017-2018. Se abordará a través de la línea
temática “Creación artística en edad escolar”.

Antes de nada, se expondrá la justificación del tema elegido y la

metodología utilizada para la elaboración del mismo. En adelante, nos
dirigiremos a los tres capítulos que forman el trabajo. En el primero
abordaremos la relevancia de conocer el concepto de familia y las nuevas
estructuras que podemos encontrar, tanto en la sociedad como dentro del aula,
y los papeles de la misma y de los maestros como agentes educativos,
esenciales para el desarrollo de los discentes. En el segundo, demostraremos
el potencial que tiene la Educación Artística como herramienta para la
transformación social en el ámbito educativo. En el tercer y último capítulo,
trataremos el taller para dicha asignatura como nuevo espacio para la libertad
de expresión y los museos, los cuentos y las películas como herramientas
innovadoras para tratar el tema en cuestión, para más adelante abordar una
propuesta didáctica.

Justificación

El motivo de la elección del tema a investigar en el presente TFG surge

a partir de la reflexión sobre cómo se contempla la diversidad familiar desde la
Educación Artística en el contexto escolar. Durante mi paso por el sistema
educativo, como estudiante primero y como maestro en prácticas después, he
podido observar la falta de interés y dedicación por la explicación de los
modelos familiares que existen y, como consecuencia, el desconocimiento de
esto por parte de los alumnos, a pesar de que hubiese más de un modelo
familiar en las aulas. A mí me explicaron que una familia se formaba con un
padre, una madre y los respectivos hijos, además, de los abuelos, tíos y
primos, si los hubiese. Es decir, una familia tradicional. Esto era lo que se solía
ver en los colegios hace unos cuantos años porque era lo más común. Era
extraño conocer a compañeros en el colegio que solo vivían con su padre o con

5
su madre, pero digo extraño porque ningún maestro nos lo explico a pesar de
nuestras preguntas. Aunque han pasado muchos años de aquello, cuando he
vuelto a las aulas como maestro de prácticas lo he seguido viviendo.

Metodología

Para desarrollar este trabajo ha sido necesario llevar a cabo una

investigación promovida por la motivación que conlleva para mí abordar este
tema. Para ello, he necesitado realizar una revisión bibliográfica lo más
actualizada posible de autores que traten el tema elegido. Los documentos
consultados han sido en varios formatos, desde libros encontrados en la
biblioteca de la Universidad de Cantabria, pasando por libros disponibles en
formato online, hasta artículos y páginas webs, teniendo en cuenta la
epistemología educativa, psicológica y artística.

Con el fin de obtener un trabajo óptimo y conseguir las metas

propuestas, he tenido que organizar el tiempo dedicado y citarme con mi tutor
para dudas, consultas y propuestas de mejora respecto a la evolución del
documento.

Objetivos

El principal objetivo del presente trabajo es que en sí mismo pueda llegar

a servir como una referencia que ayude al cuerpo docente a concienciar al
futuro alumnado de las escuelas, a sus respectivas familias y, en definitiva, a
todos los agentes que componen la comunidad educativa, del cambio profundo
que se está produciendo en la sociedad actual, en relación a la diversidad de
modelos familiares que comienzan a surgir. Para poder conseguir dicho
objetivo, observamos que el arte, dadas sus propiedades comunicativas y
cualidades expresivas, puede resultarnos una herramienta muy útil para tal fin.
Por ello, afrontaremos el presente trabajo a través de todas las posibilidades
que la Educación Artística pone a nuestra disposición para conseguir dicha
concienciación.

6
 Aprender a respetar a cualquier persona independientemente de su
género, orientación sexual, procedencia, cultura, etc.
 Reconocer la importancia de la Educación Artística para abordar el tema
elegido.
 Valorar cualquier tipo de familia.
 Fomentar el desarrollo personal e íntegro de los alumnos.
 Educar la mirada.
 Fomentar la empatía.
 Fomentar la creatividad y la imaginación.
 Descripción de imágenes en función de las cuestiones de género.
 Elaboración de dibujos con una conciencia clara del tema tratado.
 Impulsar actividades para que experimenten y creen obras artísticas.

7
Capítulo I: La familia y la Escuela

1.1. El concepto de familia en la sociedad actual

Hoy en día resulta complicado definir la palabra “familia” debido a la

multitud de concepciones sobre su origen etimológico e ideas y pensamientos
de la sociedad. Cada persona puede tener su propia idea de familia, ya sea por
la educación que ha recibido, por las ideologías de la familia en la que ha
crecido, el colegio al que ha asistido, las personas con las que se relaciona,
etc. Los niños no son una excepción, y si preguntamos qué piensan que es la
familia o qué significa para ellos, nos podemos encontrar con definiciones muy
variadas dependiendo del entorno en el que vivan.

A pesar de la complejidad que conlleva analizar este concepto, mostraré

a continuación varias definiciones dadas por autores, para poder acercarnos
más a su significado.

El Diccionario de la Real Academia Española describe la familia como un

grupo de personas emparentadas entre sí que viven juntas (RAE, 2017). Esto
no concluye ninguna estructura completa, por lo que podemos pensar a nuestra
libre imaginación en una gran variedad de tipos de familia existentes.

La familia, según la Declaración Universal de los Derechos Humanos, es

el elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene derecho a la
protección de la sociedad y del Estado.

Una definición aproximada, según Rodrigo, M. y Palacios, J. (1998, pp.

45-70) sería la siguiente: “Unión de personas que comparten un proyecto vital
de existencia en común que se quiere duradero, en que se generan fuertes
sentimientos de pertenencia a dicho grupo, existe un compromiso personal
entre sus miembros, y se establecen intensas relaciones de intimidad,
reciprocidad y dependencia”

Por otro lado, Álvarez, J. (2004, pp. 132-141) la define de la siguiente

manera: “Un microsistema o subgrupo social cuyo tamaño y estructura varía
históricamente pero con un fuerte nexo de unión entre sus miembros que tiene
la función de otorgarles seguridad en los procesos de crianza y educación”.

8
Este tipo de afirmaciones demuestran la importancia que tiene el papel de la
familia sobre la educación de los hijos, de manera que se considera la primera
institución encargada de formar personas.

Además, Mínguez, R. (2014) defiende que la familia es el espacio social

en el que se hace efectiva la responsabilidad de los padres hacia el cuidado de
los hijos. Por esta razón, la familia se encarga de educar, cuidar y proteger a
los más pequeños, atendiendo sus necesidades y preocupándose por su
bienestar.

Tras la revisión de literatura existente respecto a este tema, podemos

fijarnos en que ningún autor determina qué sexos, orientaciones sexuales,
razas, formas de unión y/o número de componentes pueden ser aptos para
formar una familia. Todos tienen en común que se forja un vínculo de unión
muy importante con el que los seres se sienten protegidos. Sin duda, la familia
significa la célula básica de nuestra sociedad.

1.2. Tipos de familias

En este apartado trataré los distintos modelos de familia con

descendencia que podemos encontrar hoy en día en los centros escolares. El
modelo predominante de familia en España es el biparental tradicional, en el
que conviven parejas heterosexuales con los hijos e hijas tenidos en común.
Sin embargo, podemos encontrar modelos de familia que se salen de este
patrón, destacando, así, los hogares monoparentales, combinados o mixtos,
adoptivos y homoparentales (Morgado y Román, 2003).

Familias monoparentales y monomarentales

Entendemos por familias monoparentales aquellas en las que solo existe

un progenitor responsable de los hijos. Son bastantes diversas entre sí
partiendo de que el progenitor puede ser un hombre o una mujer. En este caso,
se llaman familias monomarentales como indican Jiménez Lagares, Morgado
Camacho y González Rodríguez (2003). Asimismo, estas se diferencian en
origen, edad, recursos de partida y circunstancias vitales.

9
 Centrándonos en el origen, puesto que engloba las demás
características, pueden formarse a partir de la maternidad biológica o adoptiva
en solitario, por muerte de la pareja, por separación y/o abandono. Estas
circunstancias no son solo anécdotas sino que configuran los puntos de partida
y caminos vitales de las familias. En el caso de las familias monoparentales, el
padre forma una familia como único progenitor ante la viudedad, separación,
abandono, adopción y gestación subrogada. En definitiva, para Ruiz Seisdedos
y Martín Cano (2012) el concepto de monoparentalidad o monomarentalidad es
bastante complejo por su origen sociológico, al estar pendiente de la sociedad
cambiante y en función de los diversos proyectos de convivencia.

Familias reconstruidas o mixtas

Dos familias separadas que forman una nueva unidad de convivencia.

Gómez (2007) subraya que debe haber tenido lugar el proceso de divorcio o
separación de una familia anterior para el surgimiento de este modelo.

Familias homoparentales y homomarentales

Son las familias formadas por los dos progenitores del mismo sexo y sus
descendientes. Pueden ser homoparentales en el caso de que sean dos padres
por adopción, hijos de relaciones anteriores o por gestación subrogada. Y
homomarentales en el caso de que sean dos madres y tengan hijos por
adopción, relaciones anteriores o inseminación artificial.

Hoy en día, podemos encontrar gente que piense que estos modelos no
son adecuados y que los hijos pueden tener problemas a medida que crecen,
pero se puede comprobar en las investigaciones de González, Chacón,
Gómez, Sánchez y Morcillo (2003) que estos niños pueden tener una alta
autoestima y buena salud mental, suelen estar criados en la tolerancia y el
respeto, tienen buenas relaciones con sus progenitores y no se diferencian de
sus compañeros en ninguna dimensión. Se observa, en los resultados de su
estudio, que los menores criados en familias homoparentales y
homomarentales son más flexibles en los roles de género, su orientación
sexual suele estar más meditada y suelen ser menos prejuiciosos.

Familias adoptivas

10
 Estas familias se forman en el momento que una o dos personas
deciden adoptar para ser padres o madres, y no de forma biológica.
Dependiendo de las relaciones y número de los progenitores podrían situarse
en otros modelos vistos anteriormente.

1.3. La escuela ante la diversidad familiar

Necesitamos saber cómo la ley de educación española percibe y

promueve la igualdad en cualquier sentido. Según la Ley Orgánica para la
Mejora de la Calidad Educativa 8/2013, en el Capítulo I Principios y fines de la
educación, señala como principios de la misma los siguientes, relacionados con
la temática que nos ocupa:

“b) La equidad que garantice la igualdad de oportunidades para el

pleno desarrollo de la personalidad a través de la educación, la inclusión
educativa, la igualdad de derechos y oportunidades que ayuden a
superar cualquier discriminación y la accesibilidad universal a la
educación, y que actúe como elemento compensador de las
desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con
especial atención a las que se deriven de cualquier tipo de
discapacidad”.

“c) La transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan

la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la
solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, así como
que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación”.

En relación a la ley que acabamos de tratar, podemos ver que Vila

(1995) se adelantó diciendo que los centros educativos tienen que mostrar a
las familias tal como son, sin ideas previas ni estereotipos. Algo que a simple
vista parece fácil de promover, se convierte en invisible si acudimos a
comprobar su presencia en los libros de texto, por ejemplo. Dentro de este
material didáctico, es bastante frecuente que aparezcan ilustraciones de
familias, pero lo curioso es que siempre son tradicionales, formadas por padre
y madre heterosexuales con sus respectivos hijos. ¿Por qué no salen dos
madres con sus hijos, dos padres con sus hijos o padres y/o madres solteros?

11
¿Son mucho menos importantes? Tienen la misma importancia que cualquier
otra familia por lo que serán valoradas y aceptadas.

Por este motivo, cualquier colegio tiene como objetivo dar a conocer y
valorar la diversidad de modelos familiares presentes en la sociedad que
vivimos. Según esta finalidad, que consideramos necesaria, el ámbito escolar
ha de acercarse a las familias homoparentales libre de prejuicios, ya que no
existen razones y argumentos que nos lleven a pensar que las familias
homoparentales constituyan, para los niños, contextos de desarrollo menos
favorables que los formados por las familias heteroparentales (González,
Chacón, Gómez, Sánchez y Morcillo, 2003).

Reforzando lo dicho anteriormente, López, Díez, Morgado y González

(2008) promueven conocer la realidad familiar del centro y tenerla en cuenta.
Es esencial que el centro escolar tenga conocimiento de con quién conviven
sus alumnos y qué relación tienen para conocerles y tenerles en cuenta.
Asimismo, se adaptarán los documentos dirigidos a las familias, como las
cartas o notas, en los que se hará uso de un lenguaje inclusivo (por ej.
“familias” en vez de solo “padres”, que puede considerarse excluyente).

La explicación de la diversidad familiar, en los colegios, no debe estar

únicamente destinada a los estudiantes cuyo tipo de familia no es la tradicional,
sino también al resto de alumnos, con la finalidad de fomentar valores como el
respeto y tolerancia a la diversidad (Ceballos, 2009). Todos y cada uno de los
alumnos debe respetar a cualquier persona, independientemente de sus
características. Desde la escuela podemos poner nuestro grano de arena para
enseñar a los ciudadanos del futuro los valores positivos de la sociedad, para
que los pongan en práctica. Por lo tanto, comprobar el tratamiento educativo de
ciertos contenidos relacionados con las familias, que pueden hacer que
determinados modelos no se sientan representados, permite mejorar la
conciliación.

En refuerzo a lo anterior, podemos comprobar que existen

organizaciones a nivel internacional como Naciones Unidas que persigue la
concienciación de la diversidad familiar, declarando el 15 de mayo como día
internacional de las familias desde el año 1993, para apreciar y celebrar

12
cualquier modelo independientemente de sus miembros y construcción sin
dejar ninguna fuera de lugar. Esta fiesta puede sustituir al trabajo educativo
realizado de forma excluyente en el “día del padre” y “día de la madre”, como
ya sucede en algunos colegios de Málaga, según el periódico Europa Press
(2018). Además, según el periódico El País (2017) esta práctica está siendo
bastante apoyada por las asociaciones de padres y madres (CEAPA).

Según lo expuesto, como resumen crítico a cómo se contempla la

diversidad familiar en la escuela, se cree conveniente que esta reflexione sobre
cómo actúa respecto a dicho tema y que, necesariamente, se plantee nuevos
puntos de vista acordes a lo que supone la sociedad actual.

1.4. El papel de las familias en el contexto escolar

La familia ha sido, es y será el principal agente educativo y socializador

de cualquier persona a partir de su nacimiento. Es un pilar básico para el
desarrollo humano, demostrado por autores como Vila (1998), quien defiende
que en la infancia, rodeados de nuestra familia, vivimos los primeros retos y
desafíos, proporcionándonos conocimientos para actuar en el entorno físico y
social que nos rodea.

También Palacios (1999) considera que: “la familia es el contexto más

deseable de crianza y educación de niños y niñas y de adolescentes, ya que es
quien mejor puede promover su desarrollo personal, social e intelectual y,
además, el que habitualmente puede protegerlos mejor de diversas situaciones
de riesgo”. Del mismo modo, Esteve (2010) defiende que la base de la
educación se desarrolla por la familia para transmitir normas y valores a los
hijos, con el fin de que puedan entender cómo funciona el mundo que les
rodea. Es beneficioso que cualquier familia sea capaz de educar a sus hijos
basándose en el respeto, puesto que es lo que quieren para ellos mismos y
para sus pequeños. Sin embargo, puede darse el caso de que alguna familia
tradicional no esté de acuerdo e inculque a sus hijos valores no compatibles
con la tolerancia de la diversidad.

En definitiva, la familia y el colegio son los dos contextos más

importantes para el desarrollo de los niños, por lo que deben estar

13
inexorablemente unidos. Ambos agentes educativos deben sentirse
identificados y respetados para que la relación sea totalmente fluida y
adecuada, por el bien de los menores.

1.5. El rol del maestro como mediador

Basándonos en el modelo pedagógico constructivista, un maestro asume

un papel de moderador, coordinador, facilitador, mediador y, sobre todo, un
participante más de la actividad planteada. Para hacerlo de la mejor manera
posible, tiene que saber los intereses de su alumnado, sus diferencias y
necesidades individuales, los contextos familiares, comunitarios, educativos, y
contextualizar las actividades (Quiñones, 2005).

En este caso, deberán establecerse medidas para concienciar sobre la

diversidad de modelos familiares a través de la Educación Artística. López, F.,
Díez, M., Morgado, B. y González, M. (2008) defienden que el profesorado
debe revisar sus ideas de partida con respecto a la diversidad familiar. Por eso,
es de vital importancia que el claustro tenga una mente abierta. Además, sería
conveniente promover la formación inicial y permanente del profesorado en lo
relacionado con los modelos familiares. Con formación en diversidad familiar,
se favorecería que el profesorado tuviera información libre de prejuicios sobre
los modelos de familia no convencionales, porque estos contenidos puede que
no se hayan asimilado en la Universidad.

14
Capítulo II: La Educación Artística ante el tratamiento de la diversidad
familiar en el contexto escolar.

2.1. La Educación Artística como motor de cambio social.

La Educación Artística es un terreno abierto a la participación que

alberga agentes catalizadores dispuestos a activar los procesos de enseñanza-
aprendizaje dentro de la sociedad, tanto en el contexto escolar como fuera de
este, desde lo que se denomina como educación no formal. Siguiendo la
perspectiva social del arte, iniciada por Pierre-Joseph Proudhon en el siglo XIX,
podemos mencionar, como pionero de aquellos artistas que también aceptan
su rol como educadores, a Joseph Beuys (1921-1986), quien, convencido de
que el arte puede transformar y mejorar la sociedad, comienza a crear
alternativas hacia el modo que, hasta entonces, se había enfocado la
educación artística.

Digamos que estas nuevas perspectivas, siguen las reivindicaciones ya

planteadas por Herbert Read en su ensayo Educación por el arte (1943), en
tanto que, como también afirmó Platón, arte y educación han de poseer
objetivos comunes, pues ambos campos han de “fomentar el crecimiento de lo
que cada ser humano posee de individual, armonizando al mismo tiempo la
individualidad así lograda con la unidad orgánica del grupo social al cual
pertenece el individuo” (Read, 1964, p. 31). Aun así, dicho fomento individual
en armonía con la sociedad no es tarea fácil pues, tal y como afirma María
Carnacea (2012), “la transformación social no es un milagro, es un camino
lleno de incertidumbres, pero un camino que se inicia tomando conciencia, y
tomando conciencia colectiva”.

Por tanto, vibrando en ondas similares, los autores citados, aunque en

momentos diferentes, acaban por encauzar una unión entre el arte y la
educación que aún hoy se presenta como un reto sobre el que trabajar, a fin
de, mediante la necesaria dinamización cultural, implicar y concienciar a la
sociedad en problemáticas tales como el que se plantea en el presente TFG.

La preocupación por la unión del arte y la educación no solo preocupa a

profesionales (educadores y/o artistas) de forma individual, sino también a

15
grandes instituciones como la UNESCO. En 2006 dicha institución organizó en
Portugal la Primera Conferencia Mundial sobre la Educación Artística, en la que
se estableció la Hoja de Ruta para la Educación Artística con el fin de satisfacer
las necesidades de la creatividad, y sensibilizar sobre la cultura del siglo XXI,
estipulando objetivos, estrategias y recomendaciones a seguir, tanto en el
aprendizaje formal como no formal. Dicho programa busca cumplir lo siguiente:

1. Garantizar el cumplimiento del derecho humano a la educación y la

participación en la cultura.
2. Desarrollar las capacidades individuales.
3. Mejorar la calidad de la educación.
4. Fomentar la expresión de la diversidad cultural.
En menor escala, existe un programa conocido como ARTEDUCARTE,
creado por la Fundación El Comercio, para estimular la creatividad y expresión
de niños en colegios con condiciones pésimas en el Ecuador a través de
procesos artísticos, fomentando la capacidad de aprendizaje, autoestima y
valores. En relación a mencionado cometido, Johnson (2006) asume que la
cultura, entendiendo que engloba todas las formas del arte (artes plásticas,
danza, música, etc.), está conectada al desarrollo económico, social y político.

Más adelante, Cartagena (2015) afirma que la Educación Artística ha

ocupado un lugar marginal pero que, aun así, todas las personas tienen
derecho a una educación en y a través de las artes, a fin de garantizar interés y
vínculo con la cultura. Por su parte, Ibarra (2014) ve en el arte una oportunidad
para relacionarse con otros y su entorno, desarrollándolo en espacios que van
más allá de las paredes del museo. Para que esto suceda, es necesario
concebir el arte como un proceso social. De ahí que insista en hacer referencia
a aquellos artistas que actúan en los espacios públicos con fines sociales,
como puede ser Lippard (2001), quien defiende que el arte ha de ser siempre
público, es decir, para todos, definiéndolo como “cualquier tipo de obra de libre
acceso que se preocupa, desafía, implica y tiene en cuenta la opinión del
público para quien o con quien ha sido realizada, respetando a la comunidad y
al medio”.

16
 2.2. Giro educativo del arte.

Por un lado, apreciamos la educación como la acción de humanizar a los

estudiantes mediante la reflexión, maduración y transmisión de conocimientos.
Por otro lado, entendemos el arte como manifestación sensible que permite
representar la realidad a través de percepciones, sensaciones y emociones.
Estos dos conceptos trabajando juntos forman el giro educativo del arte,
llamado así por comisarios preocupados por los aspectos pedagógicos que
proporciona el arte.

El giro educativo del arte nace, según Carles Guerra (2010), como
compensación a una educación excesivamente reglada en el resto de la
sociedad, en la que el campo del arte ha sido parcialmente olvidado. A
menudo, los museos e instituciones artísticas rellenan ese vacío que aparece
en las escuelas de nuestro tiempo. En otras palabras, los defensores de este
movimiento son artistas que pretenden renovar la educación tradicional a partir
de los recursos que puede ofrecer el arte. Respecto a esta actitud, podemos
tomar en cuenta aquello que defiende Carla Pradó (2011), cuando comenta
que desde esta perspectiva, los artistas descubren una oportunidad de trabajo
en el ámbito educativo, lo cual les da pie para iniciar nuevos proyectos, y a Irit
Rogoff como la docente y curadora de arte pionera de este novedoso proceso
que conlleva el giro educativo del arte.

Al preguntarse Irit Rogoff (2008) qué se puede aprender del museo, más
allá de lo que se propone enseñar o la experiencia que ofrece, acaba viendo la
posibilidad y potencialidad que tiene un museo en el ámbito educativo. Asume
el movimiento implícito en todo el proceso propuesto por los diferentes agentes
participantes, como algo en lo que todos podemos involucrarnos para
actualizarnos y avanzar hacia una pedagogía más innovadora y, por tanto, más
acorde al tiempo actual. Desde su aparición, las exposiciones han dejado de
ser únicamente obras de arte y la educación una mera trasmisión y adquisición
de conocimientos, para convertirse en nuevas prácticas educativas que
generan estrategias educativas y artísticas, así como un necesario
pensamiento crítico.

17
 Guerra (2010) afirma que al tratar de innovar con el giro educativo del
arte se consigue compensar una educación excesivamente reglada, en la que
el campo artístico ha sido olvidado parcialmente. Los museos, especialmente
los de arte, responden y cubren la necesidad de enseñar y aprender Educación
Artística. Asimismo, en sentido contrario, el comentado giro también contempla
la posibilidad de posicionar al maestro como un artista, en un cambio de roles
que puede tensar las relaciones conllevadas en el proceso educativo para
ponerlo a prueba; activando todas sus habilidades, destrezas y hábitos para
alcanzar mejores aprendizaje y potenciar la capacidad creadora (Molina, 2015).

2.3. Transeducar desde el giro.

Ricard Huerta, autor de Transeducar. Arte, docencia y derechos LGTB

(2016), defiende el movimiento transeducar como un mecanismo de inclusión
por el cual hay que llevar a cabo acciones enriquecedoras. Se respalda en el
pedagogo Henry Giroux porque defiende una pedagogía liberadora que permite
a la ciudadanía tomar posiciones críticas frente a problemas sociales, que en
parte vienen condicionados por el seguimiento férreo de pedagogías
tradicionales. En comparación con otros movimientos, toma como referencia el
feminismo, al haber ganado terreno tras varias décadas de reivindicación, y al
conseguir reconstruir la mirada de la sociedad, así como combatir contra el
patriarcado machista.

¿Qué tiene que ver transeducar con la Educación Artística? Ricard

Huerta defiende que desde la Educación Artística podemos empezar a
reflexionar y actuar sobre la realidad que vivimos. Más adelante, veremos cómo
desde la asignatura mencionada se pueden aprovechar recursos diferentes y
variados para mejorar y transformar dicha realidad, para hacer de la educación
una herramienta de cambio social.

Con esfuerzo y dedicación se puede dirigir la Educación Artística hacia

el cambio social desde la defensa de los derechos humanos, pasando de lo
artístico y educativo hacia lo social y reivindicativo para visibilizar realidades
sociales y culturales que todavía permanecen ocultas en la escuela, teniendo
presentes los sentimientos, las dudas, los miedos y potencialidades que nos
caracterizan como seres humanos. Podemos deducir que se trata de una

18
cuestión educativa que implica a todos los colectivos y personas, tanto alumnos
como claustro y familiares sin excepción, más allá de la orientación sexual,
pertenencia a raza, religión, clase social y/o nacionalidad.

El término del que estamos hablando se aleja de los contenidos

curriculares establecidos, pero puede ser propuesto para su posible inclusión
en las escuelas con el fin de promover la tolerancia y la buena convivencia. A
nivel general, observamos que lo que se pide con este movimiento es respeto
mutuo hacia todos, pero en especial hacia el colectivo LGTB por los problemas
sufridos a lo largo de la historia. Alonso Sanz (2017) nos recuerda la afirmación
de Ricard Huerta: “todos somos trans”, diciendo que todos somos diferentes
para comprender la diversidad de género y categorías sociales construidas o
interrelacionadas como puede ser la clase, etnia, creencia o nacionalidad. Nos
anima a reivindicar y empezar a transmitir valores a favor de la inclusión,
aceptación de la diversidad y de minorías.

En definitiva, transeducar supone romper con los moldes establecidos

por la sociedad y apostar por una nueva educación basada en respeto,
colaboración y equidad, lo cual, en otras palabras, supone defender la
diversidad.

19
Capítulo III: Repertorio de estrategias y recursos didácticos.

3.1. El taller como espacio de expresión y comprensión.

El taller nace de la asignatura de Educación Artística con el fin de

cambiar, y cambiar, que puede ser sinónimo de estimular, renovar y hacer
descubrir. Por esto, supone un espacio en continuo movimiento, algo que se
transforma en base a la multitud de proyectos diferentes que se pueden
plantear. En él se pueden realizar tanto actividades dentro del horario lectivo
como extraescolares que estén relacionadas con el tema para dar
visualización.

Las familias pueden contribuir para fortalecer la relación familia-escuela,

bien yendo al taller como ayudantes o aportando materiales que puedan ser de
interés. Acuden con el fin de sentirse partícipes aún más en la educación de
sus hijos, así como para ayudar en la escuela. Si hay ocasión, también pueden
participar distintas asociaciones y/o empresas cercanas al centro para aportar
materiales, darse a conocer y hacer nuevas actividades.

La meta del taller es conocer la realidad del otro, poder hacerse eco de
la diferencia y comprender y aceptar las diversas situaciones, suponiendo que
acuden todo tipo de familias. Pero, en el caso de que solo asistan familias
tradicionales, ¿qué se puede hacer? Aunque no haya otro tipo de modelos
siempre se puede sensibilizar, porque esa realidad está presente fuera de las
puertas del colegio.

Para que el taller funcione correctamente es necesario comprender su

utilidad y podemos conseguirlo fomentando la Inteligencia Emocional, como
herramienta para el fluir de las actividades. García (2016) defiende que los
maestros deberían tener una sólida formación en inteligencia emocional y, lo
que es más importante, deberían poseer habilidades sociales y competencias
emocionales. El perfil del maestro que se necesita en la actualidad es más el
de conductor del aula, el de la persona que sabe extraer lo mejor de cada
estudiante, que sabe motivarles y que favorece una interrelación adecuada
entre todos los alumnos.

20
 El entorno visual se modificará para presentar, de múltiples maneras, los
recursos y las creaciones del alumnado. Respecto a esto último, es de gran
utilidad contar con un panel grande para exponer los trabajos realizados,
aunque también puedan situarse en otros espacios del centro, a fin de que se
enseñe lo que se hace en el taller de expresión plástica, la comunidad
educativa pueda concienciarse a la vez que disfruta de su contemplación y el
propio alumno, autor de su trabajo, tenga autoestima y se reafirme con su obra.

3.2. Estrategias de aplicación desde el campo de la plástica:

propuesta de recursos.

Las clases de expresión plástica pueden verse totalmente modificadas,

en función de la innovación que establecen las herramientas que en estas se
utilizan, diferente al libro de texto o las láminas, que, a diferencia de las
anteriores, pueden considerarse como un material didáctico más tradicional y
hasta tedioso. Entre los muchos recursos innovadores con los que podemos
contar, o entre los tradicionales que se pueden renovar, por ejemplo podemos
acudir al cuento, como pieza fundamental que actúa sensiblemente en el
ámbito pedagógico del niño, proporcionándole entretenimiento, diversión,
tranquilidad y, sobre todo, una capacidad imaginativa muy beneficiosa.
Además, le ayuda a conocer el mundo, pues muestra valores y amplía el
alcance de sus experiencias al ofrecerle situaciones desconocidas que lo
ayudan en su desarrollo, como asegura Fernández Serón (2010).
Según Castaño (2013), el cuento tiene un beneficio significativo para la
formación integral del alumnado porque a través de sus dos funciones
principales, educativa y didáctica, contribuye al desarrollo de valores de
igualdad en los individuos. Esto se observa en la posibilidad que poseen para
que los alumnos puedan adoptar otras situaciones hipotéticas, al verse
identificados en otros contextos o, incluso, conflictos que han de resolver
enfrentándose a los diversos estereotipos sociales y culturales, bien para
modificarlos o bien para reflexionar de un modo crítico ante y sobre ellos. En
nuestro caso particular tratado en el presente trabajo, recurrir al cuento nos
ayudará a que el alumnado visualice cuestiones relativas al tema de la
diversidad familiar, con el objetivo de que todo el alumnado se respete desde la

21
igualdad. De este modo, el colegio podrá sellar la identidad de un centro abierto
y que respeta a cualquier persona independientemente de sus características
porque, como afirma Koerner y Huselbosch (1996), “no se puede estar a favor
de los niños y en contra de sus familias”.
Para conseguir esa concienciación que perseguimos a través de los
cuentos, debemos buscar los que tengan como temática principal la diversidad
familiar, porque con las ilustraciones podemos plantear cuestiones de género o
diversidad familiar estereotipada al alumnado. A partir de la lectura de un
cuento se pueden crear actividades para fortalecer el proceso de enseñanza-
aprendizaje, como puede ser la creación de un cuento teniendo como requisito
la diversidad familiar. Los alumnos trabajarán la expresión y compresión
lingüística y la expresión plástica, al tener que inventar un relato desde cero y
plasmarlo en láminas. Un método adecuado para, además, favorecer el trabajo
en equipo es hacer “el tren de los cuentos” (Actividad 2 del Anexo) en el que la
clase será divida en grupos (vagones) y cada uno se encargará de una parte
del cuento. Con esto conseguiremos fomentar la creatividad e imaginación.

Otra actividad puede ser elegir un cuento tradicional para realizar una
reinterpretación, añadiendo y cambiando personajes o tramas para presenciar
más modelos familiares. A continuación, se muestra un repertorio de cuentos
infantiles que tratan la visualización y reconocimiento de modelos de familia
distintos a la tradicional, y que pueden ser utilizados en cualquier aula.

Título Autor Editorial Año

Mi familia es de otro mundo Cecilia Blanco Uranito 2017
Martín y la tarta de chocolate Julián Guerra Samarcanda 2016
Cada familia, a su aire Beatrice Boutignon Hotel Papel 2016
Un mundo de familias Marta Gómez y Carla Comanegra 2015
Nazareth
Carlota es feliz: Navidad con Guillermo Caballero Caballera 2014
papá y Noche de Reyes con
mamá
Mis mamás y yo Elena Tormo Mundoavolar 2014

22
Mi mamá y yo Elena Tormo Mundoavolar 2014
Mis papás y yo Elena Tormo Mundoavolar 2014
Nicolás tiene dos papás Leslie Nicholls Movilh 2014
Bienvenido a la familia Mary Hoffman Juventud 2014
Familiario Mar Cerdà Comanegra 2014
Un mundo de mamás Marta Gómez Comanegra 2013
fantásticas
Anita y sus dos mamás Darío Fernández Molinos de 2013
Viento
¿Cómo llegue a este mundo? Darío Fernández Molinos de 2013
Viento
Cho-Li y el tesoro más Oscar Bueno Cebolla 2013
valioso del mundo
El gran libro de las familias Mary Hoffman Intermon 2011
En familia Alexandra Maxeiner Takatuka 2011
En un lugar de china Ana Folgueira Syllabus 2009
Un mundo de mamás Marta Gómez y Carla Comanegra 2009
Nazareth
Una tropa de hermanos Blanca Álvarez Planeta 2007
Los dos cumpleaños de Javier Esparcia y Mª Galera 2003
Estrella José Estrela
Paula tiene dos mamás Lesléa Newman Bellaterra 2003

También hay hueco para el cine dentro del aula utilizando películas de
animación como recurso. El ejemplo más concreto y reciente que podemos
encontrar es Cigüeñas, la historia que no te contaron (2016), de Warner Bros,
que narra las aventuras de una cigüeña y una joven que tienen que buscar una
familia para un bebé. En ella, aparecen familias homoparentales, algo
totalmente distinto a lo que podemos encontrar si indagamos en las películas
de Disney, en las que aparecen familias tradicionales o ausencia de figura
materna, como en Cenicienta, La Bella y la Bestia, Blancanieves, etc. Este
punto también puede ser favorecedor para explicar las familias monoparentales
y monomarentales anteriormente mencionadas en el capítulo I. Los hermanos

23
Phineas y Ferb son en realidad hermanastros, mostrando otra unión familiar.
Podemos mencionar también a la productora Universal, por la creación de Gru,
mi villano favorito (2010), en la que el protagonista adopta a tres niñas
huérfanas.

Adentrándonos en el mundo animal, podemos encontrar distintos

modelos de familia, no necesariamente con lazos de sangre. Por ejemplo,
Dumbo (1941) es separado de su madre y acaba viviendo con un ratón. En El
rey león (1994) Simba vive con un jabalí y un suricato, y se preocupan el uno
del otro porque sienten esa unión familiar. En Tarzán (1999) podemos ver que
el protagonista es acogido por un gorila formando un vínculo materno-filial. Este
tipo de películas pueden conseguir que los alumnos adopten un concepto
amplio de familia y que acepten cualquier tipo. Según Rajadell Puiggròs, N.,
Pujol, M. A., & Violant Holz, V. (2005), favorecen la comprensión de la realidad,
ya que se presentan como un dibujo caricaturizado precisamente para
facilitarnos su recuerdo, junto a unas palabras y expresiones no verbales que
refuerzan el concepto básico.

Después de cualquier película se optará por realizar coloquios y/o

debates para conocer las opiniones de los alumnos y hacerles reflexionar con
preguntas y supuestos cambios posibles en las tramas.

La utilización de las películas mencionadas anteriormente, supone un

recurso didáctico muy valioso y aliado para la concienciación de la diversidad
familiar. Según Cortina Selva (2010), el cine nos transmite unas ideas y valores
que nos hacen reflexionar sobre distintos temas, creando referentes a nuestro
modo de entender aquello que nos rodea. Si analizamos los mensajes
audiovisuales, podemos cuestionar cómo nos ha influido lo que hemos visto en
cine o televisión y contrastarlo con el desarrollo de nuestra vida. Con ello,
podemos saber qué nos gusta y qué no nos gusta, pensar y sentir lo que nos
afecta en nuestro día a día, conocer diversas situaciones que acontecen
nuestro mundo, etc. La inclusión del cine en el aula supone una enseñanza
basada en experiencias y sentimientos, donde cualquier alumno tendrá su
lugar. Gracias a los coloquios, conociendo interpretaciones de los mensajes
audiovisuales, se puede reflexionar sobre los elementos que tienen relación
con las vivencias propias. El autor afirma que el cine debe ser utilizado como
24
una estrategia más, como proceso formativo, señalando características que lo
premian como recurso didáctico:

 Genera impacto emocional e intelectual.

 Transmite valores y comportamientos.
 Posee un fuerte poder de convocatoria.
 Amplia los horizontes de la cultura.
 Compromete los sentidos en el aprendizaje.
 Conecta ideas y emociones
 Capta y mantiene el interés.
 Replantea y da vida a los conceptos.
Cualquiera de los recursos anteriormente tratados pueden utilizarse en
las escuelas, como educación formal, y en los hogares, como educación no
formal.

3.3. Sensibilización hacia la diversidad familiar desde el arte y los

centros de educación no formal

La educación no se realiza solo en los colegios, también fuera. Los

museos, centros de arte, centros culturales y otro tipo de instituciones son otra
cara de la educación, pero de la educación no formal. Sin lugar a dudas, un
museo o un centro cultural son una principal fuente de información y
enseñanza por lo que acudimos para aprender y descubrir. Nos podemos
apoyar en la idea que Huerta (2011, p. 51) defiende en su libro: “Todos
tenemos derecho a una educación (escuela) y a un enriquecimiento personal
que comprenda tanto el ocio como la reflexión cultural (museo)”. En este
aspecto, se comprueba la validez del giro educativo en el arte, anteriormente
mencionado.

A este tipo de contexto educativo los alumnos no acuden como extraños

sino como invitados, porque les acogen organizando talleres y exposiciones
preparados para el aprendizaje y la enseñanza, dentro de la programación de
salidas escolares.

A nivel nacional podemos encontrar los siguientes centros culturales:

25
  Centro Botín (Santander)
Forma parte del programa Educación Responsable desarrollado en
colaboración con la Consejería de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno
de Cantabria y varios colegios de la Comunidad Autónoma, que favorece el
crecimiento físico, emocional, intelectual y social de las personas. Trata de
favorecer la comunicación y convivencia de los colegios colaborando con
docentes, estudiantes y familias.

Además, a través de la Fundación Botín desarrolla el Máster en

Educación Social, Emocional y de la Creatividad para estudiantes universitarios
del Grado de Magisterio en Educación Primaria o Infantil o ya egresados.

 MUSAC (León)
Posee el Departamento de Educación y Acción Cultural, cuyo objetivo es
conseguir programaciones de interés para todos los ciudadanos,
independientemente de su edad. Promueve el valor del uso del museo y lo
hace accesible a la educación, cuestionando los métodos tradicionales y
entendiendo que el arte es una herramienta cultural de transformación social.
Este verano 2018 tiene en su programa educativo Pequeamigos la realización
de talleres infantiles haciendo cortometrajes con la técnica stop-motion. Su
objetivo es educar en el respeto a todas las personas, sea cual sea su origen o
condición.

 Centro 2 de mayo (Madrid)

El Departamento de Educación del CA2M promueve una visión de la
educación desde la pedagogía crítica, haciendo uso del arte como herramienta
educativa, la alfabetización audiovisual, las prácticas colaborativas y la
necesidad de investigar en torno a la educación. De ese departamento surge el
programa El triángulo, denominado así porque en Móstoles hay un colegio, un
museo y un conservatorio a escasos 300 metros, en el que se trabaja la música
como método de aprendizaje. Además, existe un grupo de investigación
conocido como Las Lindes. Su objetivo es crear una comunidad educativa con
la que compartir experiencias y reflexiones que ayuden a docentes a
enfrentarse a retos y dificultades que puedan suceder, siempre utilizando el
pensamiento crítico en torno a la educación y el arte.

26
  Matadero (Madrid)
Colabora con el colectivo Pedagogías Invisibles que promueve la
vinculación del arte y la educación a través del Grupo de Educación de
Matadero Madrid. Está formado por educadores artísticos, profesores y
ciudadanos comprometidos con la educación y el lugar que ocupa en las
instituciones culturales y su poder de transformación social.

 Museo Reina Sofía (Madrid)

En su programa educativo expone como objetivo su labor pedagógica de
estimular y diseminar la sensibilidad, la imaginación creativa y la capacidad de
juicio crítico para la evolución y progreso de las personas y la sociedad. El
resultado es el trabajo colectivo y cooperativo de educadores, artistas,
voluntarios y docentes que elaboran cada año.

 Museo Thyssen (Málaga)

EducaThyssen es el nombre del área de Educación del Museo Thyssen-
Bornemisza. Un proyecto centrado en la investigación y en la creación de
conocimiento mediante acciones, actividades, programas y laboratorios de
producción propia. Tiene por objetivo defender, potenciar y visibilizar la
educación en museos como una función principal de estas instituciones. En sus
proyectos educativos encontramos Nubla, que pone en dialogo el mundo del
arte y los videojuegos, Hechizo azul, aborda la pintura con el movimiento
corporal, ¡Invasión!, enseña que el arte está en cualquier lugar y que nos
rodea, etc.

En el ámbito internacional, entre otros muchos podemos mencionar

estos:

 Tate Modern (Londres)

Posee programas educativos que invitan a enseñar desde el arte
moderno. En su web podemos encontrar en el apartado Tate Kids la galería
para niños en la que aparecen dibujos creados por los visitantes más
pequeños. También hay vídeos sobre los talleres que realizan o juegos online.

 Museo de Historia Natural (Londres)

27
 Realiza talleres, espectáculos y actividades para todas las edades y
niveles educando desde la ciencia. En la web podemos encontrar un calendario
escolar donde aparecen todas las actividades programadas y recursos online
para los docentes.

 Louvre (París)
Proporciona a los docentes un servicio llamado Éduthèque en el que
pueden encontrar recursos digitales educativos para poder utilizarlos en las
actividades extraescolares del museo. Es una iniciativa en la que colabora el
Ministerio de Educación.

 MoMA (Nueva York)

Tiene un área educativa conocida como Art Lab donde los alumnos
pueden acudir con el colegio o sus familias para experimentar con el arte. Las
actividades adquieren mayor interés y motivación si utilizamos la aplicación
diseñada para el móvil pues permiten interactuar con las nuevas tecnologías y
conocer de forma distinta el museo.

 Guggenheim (Nueva York)

Realizan actividades impartidas por artistas y educadores para fomentar
la creatividad de familias y pequeños. Además, tienen campamentos de verano
usando el arte como temática.

Gracias a las instituciones mencionadas anteriormente, podemos seguir

con la labor de transformación y conciencia social, quedando claro que en la
actualidad puede darse en cualquier sitio.

Las bibliotecas, librerías y ferias del libro libro también pueden

presentarse como espacios culturales donde desplegar el potencial que posee
el giro educativo del arte, puesto que brindan la oportunidad a los alumnos de
tener contacto con la lectura y poder elegir libros que tengan la diversidad
familiar como temática. Respecto a las bibliotecas, la del colegio será esencial
para acercar a los alumnos a la cultura, al ser la más cercana.

28
Conclusión

En la actualidad, el tipo de familia con mayor visión es el tradicional. Sin

embargo, cada vez es más común encontrar familias con distinta estructura.
Esta situación puede ser visible concretamente en la escuela, ya que las
familias forman parte de la realidad social y los hijos crecen en las aulas. Por
esta razón, los maestros deben ser conscientes de ello y tratarlo como algo
natural. Tras la finalización de este trabajo, hemos podido observar que existen
diversos autores que se han preocupado por investigar la temática planteada y
hacerla visible de forma natural. Se ha comprobado cómo el arte es un aliado
valioso, basándonos en el giro educativo del arte, para que la Educación
Artística sea un movimiento para la transformación social y que, una vez
asumida esta realidad, sea conveniente acudir a los museos como fuente de
información y aprendizaje.

Hemos analizado cómo cambiando la trama de los cuentos y las

películas podemos generar actividades que nos ayuden a concienciar de la
presencia de diversidad familiar en la sociedad actual, tanto a nuestro
alumnado como al total de la comunidad educativa. Además, mediante estas
actividades conseguimos incrementar un necesario trabajo cooperativo y
colaborativo que también se abre a la posible participación de las familias. Así,
con este tipo de metodología, podemos conseguir que cada unidad didáctica
planteada favorezca, de una forma más eficaz, a la concienciación de todos los
diversos tipos de familia que aquí queremos dejar patentes.

Por todo ello, el presente trabajo puede incitarnos hacia la reflexión

sobre la educación que hemos recibido, tanto en la educación formal propiciada
por la escuela como en la educación no reglada desplegada por familiares o
centros culturales, para compararla con la nueva educación que ha de
establecerse en el siglo XXI. Un destino futuro donde la mente de los docentes
habrá de permanecer constantemente abierta a todas las situaciones posibles
que hemos explicado, pues cada alumno es un mundo con una historia propia
que hay que conocer y comprender para corresponder una educación
adecuada a su realidad. Por ello que, como docentes, sea muy necesario que
respetemos la procedencia y las características de cada una de las familias de
nuestro alumnado, pues dicha actitud repercutirá en una educación de calidad.
29
En otras palabras, a fin de cuentas la diversidad es un hecho ineludible que no
se puede rechazar, sino que es primordial su aceptación e inclusión entre
nuestra comunidad educativa, pues nosotros también somos diversidad.
Cuestiones que, dadas sus características, son perfectamente susceptibles de
ser trabajadas mediante la multitud de recursos que podemos desplegar
durante las actividades de expresión plástica. Pues mediante ellas, podemos
concienciar en los valores expuestos no solo en el ámbito formal, propuesto por
la escuela, sino más allá de sus muros, en la educación no formal que, por
ejemplo, desarrollan centros y museo de arte.

30
Bibliografía

 Alonso Sanz, M. A. (2017). Sacando del armario lo que debe estar en las
aulas. Athenea Digital. Revista de pensamiento e investigación
social, 17(3), 285-288.
 Álvarez, J.L. (2004). Escuela, familia y comunidad educativa. Madrid:
Biblioteca Nueva.
 Castaño, A. M. (2013). El alma de los cuentos. Instituto Andaluz de la
Mujer, Sevilla. Recuperado el 2 de febrero de 2018, de
https://web.ua.es/es/unidad-igualdad/secundando-la-
igualdad/documentos/actua/educacion-infantil/el-alma-de-los-cuentos.pdf
 Ceballos, M. (2009). La educación formal de los hijos e hijas de familias
homoparentales: familia y escuela a contracorriente, Aula Abierta, 31,1,
67-78. Recuperado el 22 de junio de 2017, de
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3000136
 Cortina Selva, M. (2010). El cine como recurso didáctico de educación
para la muerte: implicaciones formativas para el profesorado (Tesis
Doctoral). Madrid: Universidad Autónoma de Madrid. Recuperado el 2
de mayo de 2018, de
https://repositorio.uam.es/xmlui/bitstream/handle/10486/4487/30079_cort
ina_selva_mar.pdf?sequence=1&isAllowed=y
 Esteve, J. (2010). Educar: un compromiso con la memoria. Barcelona:
Octaedro.
 Europa Press (2018). Los centros educativos malagueños celebran el
Día Internacional de las Familias. Diario 20 minutos. Recuperado el 20
de mayo de 2018, de
https://www.20minutos.es/noticia/3340984/0/centros-educativos-
malaguenos-celebran-dia-internacional-familias/
 Fernández Serón, C. (2010). El cuento como recurso didáctico.
Innovación y experiencias educativas, 26,1 -9. Recuperado el 2 de mayo
de 2018, de
https://archivos.csif.es/archivos/andalucia/ensenanza/revistas/csicsif/revi
sta/pdf/Numero_26/CRISTINA_GEMA_FERNANDEZ_SERON_01.pdf

31
 Gómez, P. (2007). La importancia de 'nombrar'. El uso de la terminología
de parentesco en las familias reconstituidas. Gazeta de Antropología,
2007, 23. Recuperado de 22 de junio de 2017, de
http://www.ugr.es/~pwlac/G23_23Beatriz_Monco_y_AnaMaria_Rivas.ht
ml
 González, M.-M., Chacón, F., Gómez, A., Sánchez, M.A. y Morcillo, E.
(2003). Dinámicas familiares, organización de la vida cotidiana y
desarrollo infantil y adolescente en familias homoparentales. Estudios e
investigaciones 2002. Madrid: Oficina del Defensor del Menor de la
Comunidad de Madrid. Recuperado el 5 de febrero de 2018, de
http://www.fundaciontriangulo.org/documentacion/documentos/damiliash
omoparentales.pdf
 González, M. M., Gutiérrez, B. y Sánchez, Y. (1997). Familias diversas,
familias felices. Revista Cultura y Educación, 14, 431-440.
 González, M. y López, F. (2009). Relaciones familiares y vida cotidiana
de niños y niñas que viven con madres lesbianas o padres gays. Revista
Cultura y Educación, 21, 4, 417-428.
 González, M.M. (2009). Nuevas familias, nuevos retos para la
investigación y la educación. Revista Cultura y Educación, 21, 381-389.
 Gloton, R. (1978). El arte en la escuela. Barcelona: Paideia.
 Huerta, R. (2016). Transeducar. Arte, docencia y derechos LGTB.
Barcelona: Egales.
 Huerta, R. (2011). Maestros y Museos: educar desde la invisibilidad.
Valencia: Universitat de València.
 Ibarra, M. E. (2014). Arte que transforma. Universidad Santiago de Chile.
Recuperado el 20 de mayo de 2018, de
http://psicologiadelarte.com/2014/05/arte-que-transforma/
 Jiménez Lagares, I., Morgado Camacho, B. M., & González Rodríguez,
M. D. M. (2003). Familias monomarentales: problemas, necesidades y
recursos. Portularia: Revista de Trabajo Social, 3, 137-160. Recuperado
el 22 de junio de 2017, de
https://idus.us.es/xmlui/bitstream/handle/11441/16938/file_1.pdf?sequen
ce=1&isAllowed=y

32
 Koerner, M. E., y Hulsebosch, P. (1996). Preparing teachers to work with
children of gay and lesbian parents. Journal of Teacher Education, 47(5),
347-354.
 López, F., Díez, M., Morgado, B. y González, M. (2008). Educación
infantil y diversidad familiar. XXI Revista de Educación, 10, 111-122.
Recuperado el 5 de marzo de 2018 de
http://rabida.uhu.es/dspace/bitstream/handle/10272/2145/b15480057.pdf
?sequence=1
 López, F., & Díez, M. (2009). Diversidad familiar en la escuela: guía de
recursos didácticos. Cultura y Educación, 21(4), 453-465.
 López, F., Díez, M., Mordago, B. y González, M. M. (2008). Educación
infantil y diversidad familiar. XXI, Revista de Educación, 10, pp. 111-122.
 Lowenfeld, V. y Brittain, w. L. (1980). Desarrollo de la capacidad
creadora. Buenos Aires: Kapelusz.
 Mínguez, R. (2014). Ética de la vida familiar y transmisión de valores
morales. Revista de Educación, 363, 210-229.
 Molina Morán, E. (2015). El giro: una nueva categoría de la educación
popular para la liberación de la pedagogía. En-claves del
pensamiento, 9(18), 79-102.
 Palacios, J. (1999). La familia como contexto de desarrollo humano.
Sevilla: Secretariado de Publicaciones de la Universidad de Sevilla.
 Portinari, B (2017). Cada vez más colegios en España eligen celebrar el
día de la Familia y no el de la Madre. Recuperado de
https://elpais.com/elpais/2017/05/18/mamas_papas/1495090733_95642
0.html
 Quiñones, M. Ñ. (2005). El rol del maestro en un esquema pedagógico
constructivista. Encuentro Internacional VI nacional de Educación y
Pensamiento. México.
 Rajadell Puiggròs, N., Pujol, M. A., & Violant Holz, V. (2005). Los dibujos
animados como recurso de transmisión de los valores educativos y
culturales. Comunicar nº25, p. 3.
 Rodrigo, M. y Palacios, J. (1998). Familia y desarrollo humano. Madrid:
Alianza

33
  Rogoff, I. (2008). Turning. e-flux journal. Recuperado el 30 de mayo de
2018, de https://www.e-flux.com/journal/00/68470/turning/
 Ruiz Seisdedos, S., & Martín Cano, M. D. C. (2012). Nuevas formas de
familia, viejas políticas familiares. Más familias
monomarentales. Nómadas nº33, pp. 5-7. Recuperado el 2 de mayo de
2018, de
http://revistas.ucm.es/index.php/NOMA/article/view/38503/37240
 Salazar, R (2011). La importancia de la creatividad y el arte en la
primera infancia. Bolivia. Recuperado el 20 de agosto de 2017, de
https://www.mecd.gob.es/dms-static/8dbb5e0b-153a-4d7d-b5c2-
31b959a4dc8b/2011-roxana-pdf.pdf
 Vila, I. (1998). Familia, escuela y comunidad. Barcelona: Horsori.
 Vila, I. (1995). Relaciones familia-escuela. Cuadernos de pedagogía,
239, 14-15.
Legislación

 Artículo 16. 3. Declaración Universal de los Derechos Humanos.

Asamblea General de las Naciones Unidas (1948).
 Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad
educativa (LOMCE).

34
Anexo

Propuesta didáctica: Todas las familias

Descripción/Introducción

Esta unidad didáctica pretende desarrollar el valor del conocimiento y

aceptación de todos los modelos familiares existentes en la sociedad, desde la
asignatura de Educación Artística desarrollando diferentes actividades. No
obstante, no es el único objetivo porque también se pretende fomentar el
trabajo en equipo, la exposición oral para que los alumnos ganen confianza en
sí mismos y mejorar el clima de la clase.

Destinatarios

Esta unidad didáctica está especialmente dirigida a alumnos de entre 10

y 12 años, pudiendo realizarse en los cursos de 5º y 6º de Educación Primaria.
Considero adecuada la propuesta para esta edad puesto que ya tienen
suficiente madurez para empezar a reflexionar, relacionar conceptos,
comprender ilustraciones, etc.

Objetivos

Con la consecución del objetivo principal, concienciación de la diversidad

familiar, se derivarán otros más concretos para desarrollar la propuesta. Estos
se conseguirán gracias al proceso de enseñanza-aprendizaje en el que cada
alumno será protagonista y ayudante de sus compañeros, siempre con la
supervisión del maestro.

 Identificar los distintos modelos de familia.

 Respetar los distintos modelos de familia.
 Mejorar la Inteligencia Emocional.
 Aprender a disfrutar de las actividades.
 Adoptar una actitud positiva ante la vida.
 Respetar las normas de convivencia.
 Colaborar con la realización de las actividades.
 Ayudar a los compañeros.

35
Contenidos

El contenido principal de la unidad didáctica es la familia conociendo el

concepto y los tipos para, después, avanzar hacia los miembros y sus
relaciones, las tareas domésticas y responsabilidades, evolución de los
modelos familiares, el árbol genealógico de los estudiantes, valoración de la
propia familia y la de los compañeros, etc. Estos contenidos mostrarán de
forma indirecta los valores del respeto, amistad, responsabilidad, honestidad,
igualdad, inclusión, etc.

Metodología

El presente proyecto se plantea con una metodología pedagogía activa y

dinámica que parte de la experiencia y de los conocimientos previos de los
alumnos como símbolo del aprendizaje significativo.

La importancia del grupo es vital, puesto que se pretende suscitar la

colaboración y cooperación para que los alumnos se apoyen mutuamente, y así
resolver las tareas encomendadas. De este modo, todos se sentirán
importantes e integrados en el grupo y los maestros actuarán como guías
dando indicaciones. Por esta razón, las actividades tomarán una metodología
semidirigida al comunicar las normas, pero los estudiantes harán uso de su
imaginación y creatividad al crear dibujos o relatos. Crearemos un clima del
aula facilitador del aprendizaje y la enseñanza, educaremos en valores y
trabajaremos en equipo. Todo esto llevado a cabo en actividades en las que
todos los alumnos serán escuchados y valorados.

Propuesta de actividades y temporalización

Actividad 1: ¿Qué es una familia?

Esta primera sesión se compone de dos partes y se realizarán de manera

individual, teniendo una duración de una hora. En primer lugar, daremos un
folio en blanco a cada alumno y les pediremos que respondan a la pregunta
¿qué es una familia para ti? Deberán dibujar y elaborar una pequeña definición.
Dejaremos alrededor de 10-20 minutos para que reflexionen. Cuando ya
tengan hecha la definición y el dibujo, expondrán de uno en uno delante de
36
todos. Finalmente, elaboraremos una definición entre todos. En esta actividad
puede que nos encontremos con varios modelos familiares y aprovecharemos
para dar pie a la siguiente parte.

En la segunda parte, pediremos que dibujen una familia completamente distinta

a la suya para que comprueben que todas son válidas y respetables teniendo
en cuenta la definición.

Respecto a los recursos materiales, necesitamos folios blancos, rotuladores,

lápices de colores, gomas de borrar, etc.

En estos dibujos observamos que los alumnos han dibujado primero a su

familia y después una distinta. Incluyen también a sus mascotas porque los
consideran un miembro más al convivir juntos.

 Familia propia

1 2

3 4

1
Fig 1. Familia tradicional (padre, madre e hijos).
2
Fig 2. Familia tradicional (padre, madre e hijos).
3
Fig 3. Familia monomarental (madre e hija).

37
  Familia distinta

5 6

7 8

Actividad 2: El tren de los cuentos

Para la realización de esta actividad se necesitarán al menos dos sesiones de

una hora, la primera para hacer la lectura colectiva y la segunda para hacer los
dibujos.

Comenzamos explicando que dividiremos la clase en parejas o grupos,

dependiendo del número de alumnos, pudiendo elaborar varios cuentos. De
este modo, cada uno grupo o pareja será un vagón de tren asociado a una
parte del cuento (principio, desarrollo y fin).

4
Fig 4. Familia tradicional (padre, madre e hijo).
5
Fig 5. Familia monoparental (padre e hijos).
6
Fig 6. Familia monoparental (padres e hijo adoptivo).
7
Fig 7. Familia tradicional (abuela, padre, madre e hijos).
8
Fig 8. Familia monoparental (padres e hijo).

38
Entre todos decidiremos los cambios a realizar (número de personajes,
características, nombres, etc.) en el cuento para reinterpretarlo y que sea
distinto al tradicional, y así crear una historia nueva. Una vez elaboradas todas
las partes se juntarán y se encuadernará para tener un nuevo cuento.

En cuanto a materiales, necesitaremos el cuento que se elija para que todos lo

lean, uno por pareja mínimo, o utilizar el proyector para visualizar el cuento,
folios blancos, rotuladores, lápices de colores, etc. Como resultado tendremos
el siguiente ejemplo:

10

9
Fig 9. Comienza el cuento a través de una locomotora. Aparecen dos reyes, un hada madrina
y un niño pequeño (príncipe).
10
Fig 10. Continúa el cuento (conectado por vagones). Aparece el anterior niño paseando por
el bosque y una bruja.

39
 11

12

13

En los dibujos se puede observar que la historia está conectada por los
vagones y que la historia de Shrek ha sido cambiada. Además, han sido
elaborados por dos alumnos de forma cooperativa.

11
Fig 11. El príncipe ha sido encerrado en un castillo.
12
Fig 12. El ogro (Shrek), el asno y el gato con botas han conseguido salvar al príncipe.
13
Fig 13. El príncipe vuelve a reencontrarse con sus padres gracias a la ayuda de los héroes.

40
 Actividad 3: La diversidad desde el cine

Esta actividad constará de dos partes, la primera será la visualización de la

película y la segunda realizar el storyboard. Necesitaremos 3 o 4 sesiones de
una hora de duración y se podrá hacer de manera individual o colectiva.

El procedimiento es el siguiente: se elegirá una película por votación entre

todos los alumnos o por decisión del maestro. Después de verla, se realizará
un pequeño coloquio lanzando varias preguntas para conocer las opiniones de
los alumnos. Luego, se inventarán otras historias pidiendo que piensen nuevos
personajes, cambios en los que ya existen o en la trama. Para reflejar esa
historia nueva, crearemos un storyboard, lo mismo que se utiliza para hacer
una película, con lo que cada uno creará seis escenas de la película vista pero
con una trama distinta.

Respecto a materiales, necesitaremos utilizar el proyector para poder poner la

película y, después, folios blancos, rotuladores, lápices de colores, etc.

Por ejemplo, en este dibujo vemos que aparecen dos reinas como madres de
Blancanieves, en vez de al rey y la reina como es el cuento tradicional.

14

14
Fig 14. Storyboard de la película de Blancanieves. La trama ha sido cambiada al dibujar que
tiene dos madres en vez padre y madre.

41
Atención a la diversidad

Sin duda, esta unidad didáctica es apta para todos porque su principal
objetivo es concienciar y visualizar la diversidad como algo que está presente
entre nosotros y que nosotros mismos somos diversidad. Las actividades que
se pongan en marcha son adecuadas para todos.

En el supuesto caso de que tengamos alumnos con necesidades

educativas físicas, haremos todo lo posible para hacerle partícipe. Por ejemplo,
si tiene discapacidad física en las manos, no podrá pintar pero le daremos
mayor protagonismo a la hora de la lectura, haciendo mayor hincapié en esa
actividad. En el caso de que sea una discapacidad intelectual, podemos utilizar
pictogramas y/o dibujos menos complejos y frases sencillas. Suponiendo que
presente una ideología cerrada, intentaremos todo lo posible para hacerle ver
que vivimos en una sociedad en constante cambio y que todos debemos
respetar si queremos que nos respeten a nosotros mismos.

Respecto a los demás alumnos, trataremos de que todos trabajen con

todos y que nadie se quede aislado o tengan apego únicamente por una o dos
personas en concreto.

Recursos humanos

Se precisa la participación, por supuesto, de todos los alumnos y de los

maestros que lleven a cabo el proyecto. Cualquier familiar es bienvenido a
asistir puesto que se aconseja que toda la familia esté involucrada y sea
consciente de lo que por el bien del niño con el fin de que la actividad se
desarrolle con mayor facilidad y que todos puedan apoyar en la medida de lo
posible.

42
Criterios de evaluación

La evaluación se realizará por medio de la observación directa y

anotaciones durante los ejercicios, a modo de evaluación continua, de aquello
que se considere necesario, teniendo en cuenta el progreso del alumnado.
Podrá hacerse uso de la siguiente tabla como ejemplo.

Criterios de evaluación Sí No
Ha aprendido el concepto de familia y los tipos que
pueden existir.
Valora la importancia de pertenecer a una familia.
Respeta los distintos modelos de familia.
Se ha implicado en las actividades y muestra
motivación.
Se interesa por realizar y responder preguntas.
Se esfuerza al realizar las actividades.
Muestra buen comportamiento en las actividades.
Ayuda a sus compañeros.
Se interesa por conocer su entorno.
Respeta las normas de convivencia.
Se expresa correctamente utilizando el lenguaje oral.

43
Autoevaluación

Esta rúbrica de autoevaluación nos ayudará a medir los resultados

obtenidos y en qué medida se han logrado los objetivos propuestos.

Objetivos Resultados
He explicado el concepto de familia y sus tipos.
He partido de los conocimientos previos de los
alumnos sobre la familia.
He tenido en cuenta los contextos familiares.
He promovido el trabajo en equipo.
He inculcado valores sociales como el respeto
mutuo, compresión, etc.
Valoro y respeto el trabajo realizado por los
alumnos.
He sido receptivo a posibles cambios en la
propuesta.
El espacio utilizado ha sido adecuado para las
actividades.
Los materiales utilizados han sido adecuados.
Utilizo diferentes estrategias para motivar y
provocar interés.
Propuestas de mejora

44