Revista de Psicología y Educación / Journal of Psychology and Education, 2020, 15(1), 98-107 (www.rpye.

es)
Doi: https://doi.org/10.23923/rpye2020.01.189 ISSN: 1699-9517

La Escala de Procrastinación Académica (EPA): validez y confiabilidad

en una muestra de estudiantes Peruanos
Kimberly Trujillo-Chumán y Martín Noé-Grijalva*
Universidad César Vallejo-Perú

Resumen: El estudio tuvo como objetivo evaluar las evidencias de validez y confiabilidad de la Escala de
Procrastinación Académica en estudiantes Peruanos. El muestreo fue estratificado: 366 estudiantes de
secundaria del distrito de Chimbote (Perú), de entre 12 y 17 años. Se halló que en la estructura factorial
verifico un ajuste aceptable de un modelo final re-especificado (M8-1) con valores con mejor ajuste
absoluto (X2/gl<5; GFI>,95; RMSEA<,08 y SRMR<,08), un ajuste comparativo más favorable (CFI y
TLI>,95), además un ajuste parsimonioso con valores inferiores al primer modelo (AIC=201,13 y 68,98).
En su fiabilidad, se presenta los valores de consistencia interna según el coeficiente de consistencia interna
Omega de .80, donde la valoración es aceptable. Se concluye que la Escala de Procrastinación Académica
(EPA) es una medida que puede emplearse en la actividad de la Psicología educativa e investigativa,
obteniendo una adecuada validez y puntuaciones fiables en población peruana.
Palabras clave: Procrastinación académica, validez, confiabilidad, cuestionario, Secundaria.

The academic procrastination scale: validity and reliability in a sample of Peruvian students

Abstract: The study aimed to evaluate the evidence of validity and reliability of the Academic Procrastination
Scale in Peruvian students. The sampling was stratified: 366 high school students from the Chimbote
district (Peru), between 12 and 17 years old. It was found that in the factorial structure I verify anacceptable
adjustment of a re-specified final model (M8-1) with values with better absolute adjustment (X2/gl<5;
GFI>,95; RMSEA<,08 and SRMR<,08), a more favorable comparative adjustment (CFI and TLI >,95), in
addition to a parsimonious adjustment with values lower than the first model (AIC = 201.13 and 68.98).
In its reliability, the internal consistency values are presented according to the Omega internal consistency
coefficient of .80, where the valuation is acceptable. It is concluded that the Academic Procrastination
Scale (EPA) is a measure that can be used in the activity of educational and research Psychology, obtaining
adequate validity and reliable scores in the Peruvian population.
Keywords: Academic procrastination, validity, reliability, questionnaire, Secondary.

El escenario del colegio implica retos, podría elegir por dos opciones: empezar
cambios y desarrollo de competencias (Chan, la actividad y no concluirla, o no iniciar la
2011) que involucra niños y adolescentes tarea. El fenómeno descrito previamente es
que exponen la idea de realizar las cosas lo que se conoce como la procrastinación, a
con mayor rapidez y en menor tiempo posible la actividad de postergar la tarea académica
y que no requieran de mucho esfuerzo. Por (Guevara, 2017).
esta razón, cuando exista la obligatoriedad Según Anders (2016, citado por Duran y
de cumplir con alguna tarea, el estudiante Moreta, 2017) la palabra procrastinación
viene del latín procrastinare, que significa
Recibido: 03/09/2019 - Aceptado: 13/11/2019 - Avance online: 19/12/2019
"posponer o dejar ciertas actividades para
*Correspondencia: Martín Noé-Grijalva. otra oportunidad o instante". Steel & Ferrari
Universidad César Vallejo-Perú.
C.P: 7124, Trujillo, Perú. (2013) manifiestan que este fenómeno se
E-mail: hnoe@ucv.edu.pe muestra como una dificultad en los procesos
Trujillo-Chumán, K. y Noé-Grijalva, M. (Avance Online). La escala de Procrastinación 1699-9517/© 2020 Asociación Científica de Psicología y Educación (ACIPE). Publicado
académica-EPA: validez y confiabilidad en una muestra de estudiantes Peruanos. Revista de por Consejo General de Colegios Oficiales de Psicólogos, España. Este es un artículo
Psicología y Educación, 15(1), 98-107, https://doi.org/10.23923/rpye2020.01.189 Open Access bajo la CC BY-NC-ND licencia (http://creativecommons.org/licencias/by-
nc-nd/4.0/).

98
 La escala de Procrastinación académica-EPA 99

de autorregulación “que provoca la demora Por lo tanto, la procrastinación académica

voluntaria de actividades planificadas, puede tener diversos factores motivacionales
aunque se anticipe una situación peor como según Steel (2007). El factor de Expectativa
consecuencia de la demora". Afecta a los alude a la forma en la que se visualiza la
alumnos en el plano escolar, sea por bajas tarea a realizar; el de Valoración alude a
calificaciones o ausentismo académico. A que ciertas actividades académicas resultan
ello, Cardona (2015, p.26) afirma que “la tener mayor placer y atraer más la atención
procrastinaciòn representa una dificultad que otras, de esta manera el sujeto asigna
de autorregulación particularmente un valor determinado a cada tarea a realizar;
significativa, ya que describe la discrepancia el de Impulsividad alude directamente a la
entre las intenciones o planes de acción y las motivación que tiene la persona hacia la
conductas que efectivamente lo llevarían a la tarea asignada, en consecuencia, de ello, se
práctica”. tiene una alta probabilidad de procrastinar,
Si bien es cierto el problema de esto bajo la perspectiva que el trabajo
procrastinación se ha presentado a lo largo tendrá como resulta una baja recompensa;
de los años, fue considerado por mucho el de Demora de la satisfacción es paralelo
tiempo como parte usual de la vida del ser al tiempo de respuesta y los beneficios que
humano. Sin embargo, con el surgimiento pueda traer consigo el llegar a concluir una
de la revolución industrial y el apogeo actividad. En cambio, Steel (2007) establece
de la competitividad, se evidenció que dos factores ambientales predecibles: Tiempo
afectaba notablemente en el desarrollo de de recompensas y castigos; y Aversión a la
las empresas (Ferrari & Emmons, 1995). Es tarea.
así, Garzón y Gil (2017) indican que una Existen diferentes modelos, que explican
de las diferentes variables por las que los la visión de la procrastinación desde
alumnos desistían de acudir a un centro de diferentes perspectivas y corrientes dentro
estudios, era producto de lo que actualmente de la Psicología (Skinner, 1977, citado por
llamamos procrastinación académica. Carranza y Ramírez, 2013): en el modelo
Estudios en países no occidentales como conductual, las conductas de postergación
Turquía muestran que un 83% de estudiantes propiamente han sido retroalimentadas por
del nivel secundario procrastinan (Klassen diversos factores del ambiente, que han
& Kuzucu, 2009). Onwuegbuzie (2004) permitido la continuación de este tipo de
menciona que el 41.7% de los alumnos que acciones; en el modelo cognitivo de Wolters,
van a la Universidad procrastina sobre la la procrastinación implica un procesamiento
forma en que escriben un trabajo final, el de información disfuncional que involucra
39.3% sobre el estudio ante los exámenes esquemas desadaptativos relacionados
y un 60% lo hace cuando intenta tener un con la incapacidad y el miedo llevando
ritmo semanal de lectura. al comportamiento de aplazamiento; en el
El fenómeno descrito también se modelo cognitiva-conductual (Ellis y Knaus,
manifiesta en nuestra población latina. En 1977; citado por Álvarez, 2010) los sujetos
así, que Quant & Sánchez (2012) indican tienden a plantearse metas u objetivos que
que en nuestro continente aproximadamente son altas o poco reales que por consiguiente
el 61% de las personas procrastinan y el 20% llevan al fracaso.
lo hacen de manera crónica, siendo esto un Según Schouwenburg (2004), hay dos tipos
patrón concurrente de comportamiento. de procrastinación académica: esporádica
Ante ello podemos afirmar que la y crónica. La primera se relaciona con
procrastinación es la tendencia en dejar actividades académicas concretas, debido a
las actividades académicas para después ir carencias en la gestión del tiempo. La segunda
postergando la realización de la ejecución se refiere al hábito generalizado de demorar
de la tarea generando ansiedad por el la dedicación al estudio.
incumplimiento (Busko, 1998).
100 Kimberly Trujillo-Chumán y Martín Noé-Grijalva

Luego la procrastinación académica que se hizo una revisión de investigaciones

presenta diferentes componentes, cognitivos, psicométricas del procrastinación. Quinde
conductuales y afectivo-emocionales (Alegre, (2014) realizo un estudio sobre propiedades
2013). Estos tipos son descritos por Hernández psicométricas de la Escala de Procrastinación
(2016): el Componente cognitivo se refiere al Académica, que encontró una adecuada
uso continuo de racionalizaciones o excusas capacidad de discriminación (0,25-0,88) con
para postergar las acciones; el Componente una varianza total de 67,97%, y un alfa a la
conductual se vincula con la impulsividad, escala total de 0,92). Guevara (2017) realiza
distracción y una notable incoherencia entre lo un análisis factorial confirmatorio de la Escala
que se pretende hacer y lo que se terminar por de Procrastinación Académica y obtiene valores
ejecutar; el Componente emocional, tienden a de ajuste insuficientes (CFI = .853 y GFI =
fracasar en su actividad académica. .922) para confirmar la medición de la variable
Por su parte, Ellis & Knaus (2002) presentan por estructura bifactorial, y su confiabilidad
una serie de características que permite alcanza valoraciones de muy respetable.
identificar a las personas que procrastinan Domínguez, Villegas y Centeno (2014), en
sus actividades académicas: Creencias su análisis factorial confirmatorio de la Escala
irracionales, que conlleva a lo sujetos a que de Procrastinación Académica, los resultados
observen como personas incapaces de llevar se ajustan a la estructura de dos dimensiones
a cabo una tarea; Ansiedad y catastrofismo, y la confiabilidad presenta valores elevados.
que se refiere a que el sujeto se siente cargado Obtuvo una fiabilidad de 0.816 en el total;
y cansado por las pocas probabilidades que de ,821 en el primer factor de autorregulación
halle para obtener algún éxito que le produzca académica; y de ,752 en el segundo factor de
satisfacción; Perfeccionismo y miedo al fracaso, postergación de actividades.
cuando se posterga una actividad y esto se Para la presente investigación, se eligió la
justifica por falta de tiempo por otro lado son Escala de Procrastinación Académica creada
perfeccionistas y autoexigentes que se trazan por Busko (1998), pero adaptada por Álvarez
metas poco realistas; Rabia e Impaciencia, que (2010), que reporta bondades psicométricas
son aquellas personas perfeccionistas, que al en una muestra de universitarios.
no poder cumplir con propósitos que se han Considerando la existencia de estudios
fijado se muestran agresivos contra sí mismos; psicométricos que han trabajado la
Necesidad de Sentirse Querido, que es la procrastinación académica en una población
necesidad que sienten las personas de obtener universitaria; el estudio psicométrico busca
logros, alcanzar metas, culminar propósitos otro escenario en edad y contexto escolar.
con el fin de conseguir algún reconocimiento Además de verificar la fiabilidad y la validez
o aceptación de los demás; Sentirse Saturado, de la estructura unifactorial de la Escala de
cuando llega el momento de entregar las tareas Procrastinación Académica (Busko, 1998)
y hay una acumulación de trabajos que no se adaptada por Álvarez (2010) que garanticen
han finalizado. su uso en el contexto de educación secundaria
La evidencia científica muestra que la y en población de adolescentes.
procrastinación académica es vista por muchos Los resultados permitirán aportar sobre las
como uno de los causantes del fracaso escolar, evidencia psicométricas de una escala en un
la deserción en la escuela, y de otros fenómenos contexto de educación básica, que permita la
que afectan la vida académica de los jóvenes a evaluación de la procrastinación académica.
largo plazo (Rodríguez y Clariana, 2017). Además el instrumento servirá de ayuda al
Ante el problema expuesto, muchos trabajo de la Psicología Educativa.
investigadores quisieron brindar información
e instrumentos que guiados por una teoría MÉTODO
con mayor incidencia en el plano cognitivo –
conductual, pudieran apoyar en la correcta El tipo de investigación es instrumental,
identificación de los diferentes factores que que pretende o propone la adaptación de
afectan a la población peruana. Es así, un instrumento o herramienta ya existente a
 La escala de Procrastinación académica-EPA 101

un nuevo contexto de aplicación pertinente PROCEDIMIENTO

al momento actual. De modo que, con el
suficiente sustento teórico y razones para Luego de que el instrumento fue aplicado
investigar, se proponga una escala en en las diferentes instituciones educativas de
beneficio general (Ato, López-García, & la ciudad de Chimbote (Perú), se realizó en
Benavente, 2013). primera instancia la eliminación de los test que
no fueron llenados completamente. A los tests
PARTICIPANTES válidos se les asignó un número, para luego
ingresar los datos en una hoja de cálculo del
Se contó con la participación de 366 programa Excel. Luego se exportaron dichos
adolescentes, estudiantes de Secundaria, datos al programa SPSS 24, para determinar
siendo el muestreo de tipo intencional, de entre la validez a través del análisis de la estructura
los 12 y los 19 años (M=14,4; DT=1,50). El interna, así como la media, desviación
50.2% eran mujeres y el 49.7% hombres. Un estándar y otras medidas. Además, como
análisis de comparación de medias evidenció segundo paso se usó el programa AMOS 26
que no existe diferencias significativas para conocer la asimetría y curtosis, y realizar
en el promedio de las puntuaciones de el análisis factorial confirmatorio, con el
procrastinación entre hombres y mujeres, objeto de determinar si el modelo propuesto
t(364)=1,518; p=0,130; d=0,160; IC 95% por la autora Young se ajusta a la información
-0,347-2,694. Los estudiantes pertenecen recogida en la población estudiada.
a 19 instituciones educativas de Chimbote- Finalmente, la confiabilidad fue analizada
Perú. mediante el coeficiente Omega, usando
En relación a los temas éticos, se entregó el programa R versión 3.6.1. Las cargas
un consentimiento informado previo al llenado factoriales fueron diferentes y las asimetrías
del cuestionario en donde se le explicaba las estaban entre -1.5 a 1-5, cumpliéndose los
condiciones del anonimato, y su participación requisitos para aplicar Omega.
voluntaria y el objetivo de la investigación, así
como el uso de los resultados. ANÁLISIS DE DATOS

INSTRUMENTO Siendo los ítems con respuesta en escala

tipo Likert (variables ordinales), entonces
El instrumento que se utilizó en el trabajo de se procedió aplicar el Análisis Factorial
investigación es la Escala de Procrastinación Confirmatorio con ayuda del método de
Académica, creada por Busko (1998). Está Mínimos Cuadrados Generalizados, usando
constituida por 16 reactivos, con cinco para ello la matriz de varianzas y covarianzas
alternativas de respuesta (nunca, pocas veces, (Hair, Anderson, Tatham, y Black, 2010). Para
a veces, casi siempre y siempre). Se puntúan la evaluación de los modelos, se utilizó como
mediante una escala de tipo Likert de cinco criterio las medidas de bondad de ajuste GFI
puntos. Presenta una fiabilidad a través del ≥,95, AGFI ≥,95, RMSEA ≤ ,08, CFI ≥,95, TLI
coeficiente Alfa de Cronbach de ,86. Su ≥,95 (Ruiz, Pardo y San Martin, 2010), SRMR
adaptación al español por Álvarez (2010), ≤ ,08 (Hu y Bentler, 1998) y χ2/gl cuyos valores
con una fiabilidad a través del coeficiente Alfa oscilan entre 2 (Tabachnick y Fidell, 2007) y 5
de Cronbach de ,80. La administración de (Wheaton, Muthen, Alwin, &Summers, 1977).
la escala es de forma individual o colectiva. Todo ello se calculó con ayuda del software
Generalmente, la realización del cuestionario estadístico AMOS 26. Además, se calculó a
lleva entre 8 y 12 minutos, y en el caso del través del software estadístico R versión 3.6.1
tiempo total no supera los 17 minutos. el coeficiente de fiabilidad Omega (McDonald,
Esto permite que se evalúe con fiabilidad 2013) para estimar de forma puntual e
la propensión hacia la procrastinación interválica, al 95% de confianza, la consistencia
académica. interna del instrumento, considerando valores
102 Kimberly Trujillo-Chumán y Martín Noé-Grijalva

mayores a .70 como aceptables (Campo-Arias ANÁLISIS FACTORIAL CONFIRMATORIO

y Oviedo, 2008).
La escala que mide la variable
RESULTADOS procrastinación académica usada para la
presente investigación está estructurada de
ANÁLISIS DESCRIPTIVO 16 ítems agrupados en una sola dimensión,
mismo que se suministró en una muestra de
En la Tabla 1 se presentan los valores descriptivos 366 participantes, del tal manera que de
de las puntuaciones derivadas de la aplicación los puntajes obtenidos se realizó un análisis
de la Escala de Procrastinación Académica en factorial confirmatorio por medio del método
estudiantes de Secundaria de Chimbote. La de Mínimos cuadrados Generalizados
puntuación promedio inferior fue para el ítem 6 (Fernández, 2015; Lara, 2014). Se reporta
(M=1.54) y la superior para el ítem 3 (M=3.19). el primer ajuste absoluto, por medio del
La desviación estándar oscila entre .99 y 1.31. Los el valor de chi cuadrado sobre grados
valores de asimetría y curtosis se ubican dentro del libertad (X2/gl=5,79), el índice de bondad
intervalo +/- 2, a excepción del reactivo 6 que de ajuste (GFI=,85); el error cuadrático
presenta un valor de curtosis ligeramente superior medio de aproximación (RMSEA=,115), y
al intervalo mencionado (g2=3.02). Se estima el residuo estandarizado cuadrático medio
que hay presencia de normalidad univarida. (SRMR=.093); el ajuste comparativo por
Finalmente, en lo que concierne a los valores de medio de su índice (CFI=.61) y el índice de
correlación ítem-factor, se presentan valores que Tuker-Lewis (TLI=.55).
varían de .22 a .58 (aceptables), a excepción Se procedió a presentar modelos re-
de los reactivos 4, 6, 15 y 16 que presentan especificados, debido a la presencia de pesos
valores inferiores a .20 (inaceptables) (Kline, factoriales estandarizados bajos y errores
1998). Además, por medio del test de Mardia se correlacionados altos (Escobedo, Hernández,
comprobó que había normalidad multivariada Estebané y Martínez, 2016). En el primer
(Korkmaz, Goksuluk y Zararsiz, 2015). modelo re-especificado se retiraron los
Tabla 1
Media, desviación estándar, asimetría, curtosis y correlación ítem-factor (n=366)
Ítem
Ítems Media DE Asi Curt Factor
ritc
1. Cuando tengo que hacer una tarea, normalmente la dejo para el último minuto 2,81 1,08 ,07 -,45 ,26
2. Generalmente me preparo por adelantado para los exámenes. 2,91 1,15 -,04 -,74 ,38
3. Cuando me asignan lecturas, las leo la noche anterior. 3,19 1,19 -,20 -,76 ,22
4. Cuando me asignan lecturas, las reviso el mismo día de la clase. 2,82 1,21 ,10 -,79 ,14
5. Cuando tengo problemas para entender algo, inmediatamente trato de buscar ayuda 2,32 1,19 ,49 -,73 ,45
6. Asisto regularmente a clases. 1,54 1,06 2,00 3,02 ,17
7. Trato de completar el trabajo asignado lo más pronto posible. 2,05 ,99 ,63 -,24 ,53
8. Postergo los trabajos de los cursos que no me gustan. 2,36 1,21 ,40 -,88 ,28
9. Postergo las lecturas de los cursos que no me gustan 2,22 1,19 ,54 -,73 ,32
10. Constantemente intento mejorar mis hábitos de estudio 1,96 1,06 ,97 ,25 ,50
11. Invierto el tiempo necesario en estudiar aun cuando el tema sea aburrido. 2,45 1,07 ,26 -,62 ,42
12. Trato de motivarme para mantener mi ritmo de estudio. 2,07 1,05 ,67 -,37 ,58
13. Trato de terminar mis trabajos importantes con tiempo de sobra. 2,23 1,08 ,41 -,75 ,54
14. Me tomo el tiempo de revisar mis tareas antes de entregarlas. 2,27 1,22 ,63 -,58 ,49
15. Raramente dejo para mañana lo que puedo hacer hoy. 2,93 1,23 ,04 -,85 ,00
16. Disfruto la mezcla de desafío con emoción de esperar hasta el último minuto
2,98 1,31 ,02 -1,00 -,02
para completar una tarea.
Nota: DE=desviación estándar; Asi.=asimetría; Curt.=curtosis; ritc=índice de correlación ítem-total corregido
 La escala de Procrastinación académica-EPA 103

reactivos 4, 15 y 16, que obtuvieron pesos presentan valores inferiores a .20.

factoriales inferiores a .20 y se incluyeron En la Figura 2 se muestran los valores del
las correlaciones entre los errores de medida modelo M13-1, donde se reporta valores
de los ítems 8 y 9, que presentaron una de .21 a .71, siendo el valor más bajo
modificación de índice de 226,51. En el para el reactivo 7 y el más elevado para el
segundo modelo re-especificado se retiraron reactivo 11, asimismo, el valor de los errores
los reactivos 1, 3, 4, 6, 8, 9, 15 y 16, que correlacionados (8 y 9) es de .78.
reportaron valores inferiores a .30. En el En la Figura 3 se muestran los pesos
tercer modelo re-especificado se obtuvieron factoriales estandarizados del modelo M8-1,
valores con mejor ajuste absoluto (X2/gl=3; donde los valores van de .37 a .72.
GFI=,96; RMSEA=,048 y SRMR= 0,34), un
ajuste comparativo más favorable (CFI=,98 y ANÁLISIS DE CONSISTENCIA INTERNA
TLI=,97), además de un ajuste parsimonioso
con valores inferiores al primer modelo En la Tabla 3, se presenta los valores de
(AIC=666,08 y 68,98). consistencia interna según el coeficiente de
En la Figura 1 se presentan los valores de consistencia interna Omega, de tal modo
pesos factoriales estandarizados del modelo que el primero modelo presenta un valor de
M16-1, donde se reporta valores de .23 a .71 .73, el segundo modelo un valor de .77 y el
a excepción de los reactivos 4, 15 y 16 que tercer modelo de .80, donde la valoración es

Tabla 2
Índices de ajuste global (n=366)

Ajuste
Ajuste Absoluto Ajuste Comparativo
Modelo Parsimonioso
X2/gl GFI RMSEA (IC 90%) SRMR CFI TLI AIC

M16-1 5,79 ,85 ,115 (,106–,124) ,093 .61 .55 666.08

M13-1 2,30 ,94 ,060 (,047–,072) ,056 ,93 ,91 201,13

M8-1 1,85 ,96 ,048(,022–,072) ,034 ,98 ,97 68,98

Nota: M16-1=Modelo de 16 ítems; M13-1=modelo de 13 ítems; M8-1=modelo de 8 ítems; X2/gl=Chi cuadrado sobre grados
libertad; GFI=índice de bondad de ajuste; RMSEA=error cuadrático medio de aproximación; SRMR=residuo cuadrático
estandarizado; CFI=índice de ajuste comparativo; TLI=índice de Tuker-Lewis; AIC=criterio de información de Akaike

Figura 1: Estructura factorial del modelo M16-1 (N=366) Figura 2: Estructura factorial del modelo M13-1 (N=366)
104 Kimberly Trujillo-Chumán y Martín Noé-Grijalva

Tabla 3
Valores de consistencia interna (N=366)

IC 95%
Modelos NºÍtem M DE Asim. Curt. ω
LI LS
M16-1 16 39,12 8,05 ,15 ,01 ,73 ,69 ,77

M13-1 13 30,39 7,58 ,30 -,04 ,77 ,74 ,81

M8-1 8 18,27 5,72 ,46 ,24 ,80 ,77 ,84

Nota: M16-1=Modelo de 16 ítems; M13-1=modelo de 13 ítems; M8-1=modelo de 8 ítems; ω=coeficiente de consistencia

interna Omega; M=media; DE=desviación estándar; Asim.=asimetría; Curt.=curtosis; IC=intervalos de confianza; LI=límite inferior;
LS=límite superior

Guevara, 2017). Por otro lado, los resultados

brindan evidencias satisfactorias de la
estructura interna de la escala, confirmando
su unidimensionalidad.
Respecto a la validez, se analizó la
correlación ítem-test, hallando valores que
varían de .22 a .58 (aceptables) en la EPA
y por otro lado valores inferiores a ,20
(inaceptables) (Kline, 1993) en los reactivos
4, 6, 15 y 16. Similar resultado encontramos
al de Domínguez, Villegas y Centeno (2014),
que habían eliminado los reactivos 3, 4, 15
y 16. A diferencia, Álvarez (2010) encuentra
índices de correlación entre 0.31 y 0.54
Figura 3: Estructura factorial del modelo M8-1 (N=366) (aceptable). Se muestra que en la asimetría,
aceptable (Campo y Oviedo, 2008). los ítems 6, 7, 10, 12 y 14 presentan valores
superiores (< ± 1.5) y en la curtosis los ítems
2, 3, 4, 5, 6, 8, 11, 13 y 15 presentan valores
DISCUSIÓN superiores (< ± 1.5) reflejando ausencia de
normalidad multivariada (Korkmaz, Goksuluk
El propósito de este trabajo fue examinar y Zararsiz, 2015). La eliminación de los ítems
las evidencias psicométricas de la Escala de puede encerrar múltiples aspectos influyentes
Procrastinación Académica, estudiando la en la procrastinación académica en la muestra
validez de constructo de la prueba mediante de estudiantes de secundaria y no se puede
análisis factorial confirmatorio y la fiabilidad considerar concluyente debido a que el estudio
de la escala, en una muestra de estudiantes de ha evaluado colegios estatales y faltaría ver a
Secundaria, y descartar la versión de 12 ítems las instituciones privadas. Además, hay que
de la Escala de Procrastinación Académica considerar que en el proceso de un estudio
de Busko (1998), propuesta por Domínguez, psicométrico se presentan eliminación de
Villegas y Centeno (2014) y en contraparte ítems de un instrumento (Muñiz, Elosua y
proponer una versión de 8 ítems. Hambleton, 2013).
Los resultados señalan que la Escala de Por otro lado, los resultados del análisis
Procrastinación Académica presenta índices factorial confirmatorio indican que los datos
de ajustes adecuados, a diferencia en otros se ajustan a una dimensión de 8 ítems;
estudios psicométricos realizados en muestra Álvarez (2010) reporta que una dimensión de
de universitarios y estudiantes de Secundaria 16 times en concordancia con Busko (1998);
(Domínguez, Villegas y Centeno 2014; a diferencia Domínguez, Villegas y Centeno
 La escala de Procrastinación académica-EPA 105

(2014) reportan 2 dimensiones en el EPA, que educativas particulares. En segundo lugar, no

los índices de bondad de ajuste eran mayores se examinó otra propiedad en la fiabilidad
en un modelo bifactorial a comparación del como un test-retest, importante para
propuesto por Álvarez (2010). evaluar la variabilidad de puntuaciones en
En base a los hallazgos, se evidencia que el tiempo. Además, no se controló el sesgo
en la nueva versión EPA-8 se agrupan ítems de deseabilidad social que puede afectar la
vinculados a edad (estudiantes secundaria) a calidad de las respuestas.
diferencia del grupo etario usado por Álvarez Como conclusión, los hallazgos
(2010) y Domínguez, Villegas y Centeno demuestran que el EPA (versión de 8 ítems)
(2014) que aplicaron en una muestra cuenta con evidencias psicométricas de
universitaria. Se puede analizar que en los validez y fiabilidad para ser considerada una
items 3 y 4 los sujetos del nivel de secundaria medida de evaluación de la procrastinación
tienen una visión diferente a los universitarios. académica para estudiantes de educación
Debido a que los estudiantes de secundaria básica y recomendable para el trabajo en la
al presentar una falta a su clase encuentran práctica de la psicología educativa o en la
mecanismos externos que le obligan a cumplir investigación.
con sus tareas. En cambio en los universitarios
l Conflicto de intereses.
sus mecanismos son libres y no obligatorio de Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.
cumplir en su mayoría conllevando a posterior
a generar fracaso en su rendimiento asociado REFERENCIAS
a una ansiedad por seguir postergando el
cumplimiento de sus tareas. Al respecto, Chan Álvarez, O. (2010). Procrastinación
(2011) estudio la Procrastinación Académica general y académica en una muestra
como predictor del rendimiento académico de estudiantes de secundaria de Lima
en una población de universitarios, que metropolitana. Revista Persona, 13, 159-
reporta una baja competencia académica, 177.
involucrado en no presentar los productos, Alegre, A. (2013). Autoeficacia y
y no estudiar para los exámenes. Solomon procrastinaciónacademica en estudiantes
y Rothblum (1984) nos mencionaba que universitarios de Lima Metropolitana.
la procrastinación académica implica una Propósitos y Representaciones, 1(2),
situación de ansiedad debido a la postergación 57-82. http://dx.doi.org/10.20511/
de las tareas. pyr2013.v1n2.29
Respecto a la fiabilidad por consistencia Ato, M., López-García, J. J., & Benavente,
interna, se calculó el coeficiente Omega. Se A. (2013). Un sistema de clasificación
observa en el tercer modelo re-especificado de los diseños de investigación en
valores aceptables (Campo y Oviedo, 2008) psicología. Anales de Psicología, 29(3),
para la escala en su versión unidimensional. 1038-1059. http://dx.doi.org/10.6018/
Así mismo, se reportan similares índice de analesps.29.3.178511
fiabilidad por Álvarez (2010) y Domínguez, Brown, T. A. (2006). Confirmatory factor
Villegas y Centeno (2014), que usaron analysis for applied research. Nueva
alfa de Cronbach. Los reportes en las York: The Guilford Press.
diversas investigaciones nos indican que las Busko, D. (1998). Causes and consequences
puntuaciones obtenidas tiene una estabilidad of perfectionism and procrastination:
en relación al instrumento que mide EPA. A structural equation model. Tesis de
El estudio presenta algunas limitaciones que maestría no publicada. Guelph, Ontario:
las investigaciones futuras con la EPA deben University of Guelph.
tomar en consideración. En primer lugar, los Campo, A., & Oviedo, H. (2008).
sujetos del estudio no eran representativos de Propiedades psicométricas de una
la totalidad de los estudiantes de Chimbote, Escala: La Consistencia Interna. Revista
debido que no se consideró a las instituciones de Salud Pública, 10(5), 831-839.
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