Formación Del Sujeto Político

4/9/2018 Debates sobre el sujeto - Formación del sujeto político - Siglo del Hombre Editores
Siglo
del
Hombre
Editores
Debates sobre el sujeto | María Cristina Laverde Toscano,
Gisela Daza Navarrete, Mónica Zuleta Pardo
Formación del
sujeto político
Escuela, medios y nuevas tecnologías de la
comunicación y la información
Humberto J. Cubides Cipagauta

p. 105-127
https://books.openedition.org/sdh/320?lang=es#text 1/35
Texto completo
INTRODUCCIÓN
1 Una breve revisión de documentos recientes relacionados con
la agenda que distintos organismos nacionales y de América
Latina proponen para el presente y el futuro de la educación,
basta para reafirmar que ésta mantiene su lugar de centralidad
en la comprensión que se hace de nuestro desarrollo.
Expresiones como “llave maestra”, “gran eslabón”, “elemento
bisagra”, muestran el papel clave que se le otorga en la
determinación del destino de la región.
2 A pesar de que diversos estudios afirman que su incidencia no
es tan directa en la reducción de la pobreza o en el
mejoramiento de la convivencia social, son claras las
funciones, tanto sociales como individuales, que se le plantean
a la educación, las cuales pueden ser resumidas en tres
perspectivas: en la formación para el trabajo y
consecuentemente en el crecimiento económico y la
competitividad de nuestros países; en el desarrollo científico,
particularmente, en la asimilación del cambio tecnológico; en
la promoción de la equidad social, la ampliación de la
democracia y el fomento del ejercicio ciudadano. Se trata,
entonces, de que la educación contribuya a que los países de
América Latina terminen de cumplir las aspiraciones de la
modernidad y, al mismo tiempo, se dispongan a enfrentar el
desafío pluralista de la posmodernidad, de modo que se
integren con relativo éxito al mundo global. Desafío doble y en
cierto modo contradictorio. No obstante, a dicho discurso se
ciñen sin muchos quiebres las reformas políticas que desde
hace más de diez años se promueven en Latinoamérica,
expresión de las cuales es nuestra propia reforma educativa
impulsada a propósito de la constitución política de 1991 y que
en los últimos gobiernos ha sufrido las contingencias de los
ajustes neoliberales.
3 Existe indudablemente una intencionalidad clara respecto de
los propósitos de la educación y en particular de las funciones
del sistema educativo formal; ellas constituyen lo que puede
llamarse una política del sujeto y más concretamente una

política de la formación del ciudadano, por cuanto señalan,
como esencia pero también como resultado, las condiciones a
las que debe acceder el educando; entre otras, capacidad para
involucrarse en los procesos de globalización y en los fuertes
cambios de la producción y el mundo del trabajo; capacidad
para aplicar conocimientos básicos y asimilar información
estratégica; capacidad de gestión y organización; capacidad
para comunicarse en espacios públicos, dialogar, participar y
ejercer los propios derechos; más otro cúmulo de destrezas
complementarias: iniciativa personal, disposición al cambio,
disposición interactiva y de gestión, capacidad para trabajar en
grupo, emitir mensajes, traducir información en aprendizaje,
etc. Lo anterior sugiere para el sujeto protagonismo,
interacción y espíritu crítico, y se resume en la consigna,
apropiada por buena parte de los responsables de la
educación, de los cuatro aprendizajes básicos: “aprender a
aprender”, “aprender a hacer”, “aprender a vivir juntos” y
“aprender a ser”. Al respecto, los autores más lúcidos como
Martín Hopenhayn terminan preguntándose cómo puede la
educación contribuir a generar sociedades más equitativas y
productivas y, simultáneamente, posibilitar la extensión de la
ciudadanía.
4 Frente a los desafíos que presenta el contexto
infocomunicacional se hacen varias consideraciones: dado que
se reconoce que las nuevas tecnologías crean otras formas de
socialización e incluso de identidad individual y colectiva, pero
al mismo tiempo conllevan riesgos, rupturas y desequilibrios
sociales, siendo el principal el de que dentro de las sociedades
surjan brechas entre quienes dominen los nuevos
instrumentos y a quienes esto no les sea posible, se propone el
principio de igualdad de oportunidades, es decir, que el
sistema educativo proporcione a todos los medios para
dominar la proliferación de las informaciones, para
seleccionarlas y jerarquizarlas con sentido crítico (Unesco
1996). Por otra parte, se recomienda aprovechar la flexibilidad
de los medios de comunicación con miras a plantear las
propias demandas y opiniones, ejercer los derechos

particulares y defender las diferencia (Cepal 2000); por
último, visiones más complejas que dan cuenta de las fuertes
tensiones entre razón y subjetividad que trae el nuevo contexto
al generar nuevas formas de ser activo y pasivo, distinta
percepción del tiempo y la distancia, nuevas representaciones
del diálogo y la comunicación y otra relación con la
información y el conocimiento, sugieren que el educador
intente “equilibrar la formación en destrezas competitivas con
el desarrollo del espíritu crítico, la autorreflexión y el apoyo a
la cultura de pertenencia” (Hopenhayn 2000: 120). Ante la
ampliación y diversificación de la industria cultural se
encuentra necesario preparar al receptor para que sea, al
mismo tiempo, consumidor y productor, para que entre en el
diálogo del intercambio simbólico, recreando las propias
percepciones y visiones de mundo, desarrolle un nuevo
humanismo, apartándose de la razón instrumental y tenga
asertividad personal de modo que no se pierda “en la
seducción de tantas texturas que circulan por la superficie sin
textura del monitor” (Ibíd.: 129). En este contexto se acepta
que el cruce de los procesos de educación con los de la
comunicación resulta un ámbito decisivo de estudio,
fundamental para comprender y gestionar nuevas formas de
ser ciudadano.
5 Pero, ¿de qué manera nuestra comprensión del novedoso
campo de la comunicación/educación (C/E) se aparta de
visiones principalmente instrumentales, propias de una
modernidad “mass mediática” y opresiva que pretende
reforzar los sistemas de alienación y exclusión para intentar
dar cuenta de la verdadera fractura histórica que conlleva la
era de la informatización planetaria? Intentamos pensar este
ámbito, complejo, denso y opaco, justamente desde una
dimensión relacional, por la que adquiere sentido en el
contexto de lo cultural, entendido este último como el espacio
donde los diversos grupos sociales disputan la lucha por el
significado. Ello lleva, de una parte, a concebir la
comunicación como parte constitutiva de las dinámicas
culturales y aceptar la naturaleza cada vez más comunicativa

de la cultura, de las mediaciones culturales; y, de otra, a
entender los procesos educativos en relación de
adecuación/inadecuación con los cambios contemporáneos
donde la cultura se configura en horizonte que da sentido a
nuevas formas de educabilidad, al tiempo que la educación se
constituye en vehículo de transmisión, permanencia y cambio
de aquella.
6 De esta forma, el campo de la C/E se convierte en estratégico,
justamente porque al dar cuenta de estas relaciones intenta
construir saber transdisciplinario y proponer políticas para la
construcción del sujeto en sociedades como la nuestra, donde
la crisis de la modernidad se junta con la permanencia de
instituciones tradicionales y una modernización parcial y
heterogénea. Así, coincidimos con el profesor Jorge Huergo en
caracterizar la praxis de la C/E como fundamentalmente
política, en el sentido de que posibilita una nueva manera de
pensar, de sentir y de ser del sujeto desde la autonomía.1
7 En seguida expondremos algunos resultados de las
indagaciones que en el ámbito de la escuela (entendida como
el sistema educativo en su conjunto) hemos desarrollado y que
muestran hasta qué punto el discurso político sobre el sujeto
de la educación ha incidido en las prácticas educativas de esta
institución; luego daremos cuenta de las interpelaciones que la
presencia de los medios masivos de comunicación y las nuevas
tecnologías de la información plantean a dicha labor. Ello
permitirá, por último, exponer los principios básicos que
orientan nuestra praxis, particularmente en el terreno de la
formación de los sujetos, plantear posibles modos de
“contrainterpelación” de la Escuela hacia los medios y las
nuevas tecnologías y sugerir algunas perspectivas de apertura
del mismo campo.
LA ESCUELA
8 Considerada como el principal escenario de educación e
interacción social de la modernidad, la escuela le asignó a la
infancia y a la juventud la condición desde donde se espera ser
“adulto” y se aprende a ser “alguien”; como etapa de la vida se

caracterizó a la infancia por ciertos rasgos propios de una
naturaleza que debe ser encauzada y disciplinada. Las
funciones que ejerce la escuela se respaldan en la producción
de teorías explícitas por las que este sector institucional se
legitima en términos de un conocimiento diferenciado, cuya
difusión suele encomendar a personal especializado, en este
caso a los docentes; igualmente se amparan en la
conformación de universos simbólicos como procesos de
significación que se refieren a realidades que no son las de la
experiencia cotidiana. La escuela moderna tendría tres tipos
de funciones: llevar al joven a un conocimiento universal
considerado válido; ascenderlo a los valores que la sociedad
reconoce ciertos; formarlo para que se ubique en un plano de
desigualdad “natural” (Touraine 1997).
9 La institución escolar funciona como un gran equipamiento
colectivo de enunciación que se vale de múltiples dispositivos
para, en primer lugar, circunscribir, poner un límite desde
fuera a los individuos, acudiendo a la coerción directa y a la
influencia panóptica sobre los cuerpos y, de manera
complementaria, a la captura imaginaria de “las almas”. Una
somera revisión de las vías mediante las cuales el poder se
ejerce en las prácticas tradicionales de formación de nuestra
escuela, incluidas aquellas destinadas a la educación para la
ciudadanía, permite afirmar lo siguiente:2
Los procesos de interacción en el aula se dan mediados

por un gran desequilibrio en términos de los saberes
diferenciales puestos en juego; predominan las formas
convencionales de instrucción y el modelo de
comunicación tradicional: emisor (el maestro), medio
(oral, escritural), receptor pasivo (el alumno). Al mismo
tiempo se presenta una alta densidad comunicativa de la
cual el docente no da cuenta.
Se ejerce un amplio y detallado control disciplinario en
los saberes y en los cuerpos. Al no existir construcción
colectiva del conocimiento, la formación se presenta
desde un esquema lineal que garantiza que los contenidos

terminen como empiezan. Se suma a ello la alta
moralización del saber y la organización de los cuerpos
dispuestos de acuerdo a un orden y a una finalidad
específica por encima del deseo y la sensibilidad de los
sujetos específicos.
Las competencias que se permiten desplegar hacen que
desequilibrios de partida se refuercen: los protagonistas y
líderes (mayoritariamente varones) imponen su criterio;
los mayores acallan a los menores; priman ciertas
maneras de expresión (normalmente verbal, que se valen
de lógicas de la argumentación racional); los roles y las
formas de participación se encuentran jerarquizados. Se
articulan, comunicativamente, diversas maneras de
mantener y reproducir las iniquidades de género, de
procedencia y de pertenencia social, entre otras.
Cuando se acude al uso de otros medios de comunicación
y de apropiación de los conocimientos muchas veces
terminan siendo escolarizados; gracias a las rutinas
institucionales y a la pedagogía dispuesta, se impide que
cambien las relaciones y las formas de construcción del
saber. Se desperdicia así la posibilidad de una mayor
expresividad, manteniéndose la secuencialidad de una
clase normal en donde el actor principal sigue siendo el
docente, aun cuando esté impedido de adecuar su
actuación al público durante la escenificación.
La organización funcional de la escuela conserva la
división por estamentos en donde cada vez más el
ejercicio de la autoridad y la toma de decisiones se
refuerza en los niveles superiores (si el maestro es
monarca en el aula el rector lo es en el plantel). Se
presentan escasas modalidades de consulta y
deliberación, buena parte de ellas jerarquizadas o
artificiales de modo que se busca meramente legitimar
decisiones tomadas de antemano por quienes las
promueven.
La participación de los distintos actores se formaliza:

predominan los ejercicios de simulación del gobierno
escolar y las formas representativas institucionalizadas, lo
cual determina pérdida de confianza entre los iguales y
entre éstos y los demás actores. Se desconocen otras
modalidades informales de participación y de convocar el
interés general.
Las regulaciones institucionales se convierten
mayoritariamente en códigos de conducta y de acción
normalizadora para el ejercicio de la coerción y en
instrumento regulador, en general manejado
arbitrariamente; las normas sólo eventualmente son
discutidas y usadas para el diálogo y el establecimiento de
consensos.
Los Proyectos Educativos son demasiado frágiles, no se
articulan a las particularidades institucionales y a los
contextos locales; otras propuestas pedagógicas se diluyen
por la apatía y la inercia de la rutina escolar.
10 ¿Qué significa lo anterior? Que en la institución educativa

predomina fuertemente una lógica reproductora dominante
que atraviesa las prácticas de interacción, las formas
organizacionales, el ordenamiento de los contenidos y los
objetivos formativos perseguidos. Dicha lógica se apoya en
regímenes de enunciación asociados a prácticas discursivas
excluyentes que inciden en las acciones de los sujetos
potenciándose constantemente, a pesar, muchas veces, de las
buenas intenciones de los participantes que intentan coordinar
de manera transparente sus comportamientos. Las formas de
acción que desde las relaciones de poder condicionan a los
demás conduciendo sus conductas y supeditando la
probabilidad de su aparición, se imbrican en bloques en los
que entran a jugar capacidades técnicas, modalidades de
comunicación, intereses concretos y modos de desear de los
sujetos. No obstante, como hablamos de relaciones, en el
centro mismo del poder y constantemente provocándolo se
encuentra “la desobediencia de la voluntad y la intransigencia
de la libertad” (Foucault 1991), es decir, las resistencias y los

esfuerzos que los sujetos realizan para intentar disociar dichas
relaciones.
11 Las resistencias pueden ser entendidas en dos sentidos
distintos: como conducta de oposición que permite revelar de
algún modo una crítica a la dominación, ofreciendo
oportunidades para la autorreflexión y la lucha en el interés de
la emancipación propia y de la emancipación social (Giroux
1992); o, de manera bien distinta, como impulsión estética
construida desde la pura negatividad, que subvierte un sentido
dominante y enfrenta radicalmente la razón hegemónica
mediante un discurso emancipatorio que habla desde los
propios sistemas de representación (Lanz 1996). En todo caso,
ambas formas de resistencia emergen más o menos
espontáneamente en las dinámicas comunicativo-educativas
de nuestra escuela. Veamos algunas de sus manifestaciones:
La presencia de numerosos y diversos mecanismos,

abiertos o encubiertos, de trasgresión de las normas y de
las múltiples formas de control a las que acuden los
planteles para ordenar la conducta de sus estudiantes.
La visibilización y, en ocasiones, el enfrentamiento
directo de las condiciones de tratamiento inequitativo y
desigual de ciertos grupos de sujetos: mujeres,
desplazados, homosexuales, pobres, marginados, etc.
El distanciamiento de las formas de representación
política institucionalizadas, mediante la movilización de
intereses ligados a formas de expresión, narratividades
y/o sensibilidades morales particulares.
La creación de novedosos espacios de interacción y
participación, generalmente informales y al margen de
cualquier tipo de gobierno, vinculados a formas de
expresión artística o cultural (grupos musicales, de teatro,
danza, deportivos), a modalidades de actuación cívico
comunitaria en el contexto de la ciudad o a la inclusión
dentro de movimientos estudiantiles o en los nuevos
movimientos sociales.
INTERPELACIÓN DE LOS MEDIOS Y LAS

NUEVAS TECNOLOGÍAS A LA ESCUELA
12 Hace un cuarto de siglo, Walter Benjamín afirmaba que la
destructividad de la guerra era la mejor prueba de que la
sociedad no ha madurado lo suficiente como para incorporar
la tecnología como instrumento (Benjamin 1969); este
pensamiento resulta hoy demasiado actual y nos obliga a
abordar rápidamente el problema de la técnica en su relación
con la política y la cultura. Desde su origen, la técnica
establece una relación problemática con la naturaleza, pues al
estar asociada con el planear, el decidir y el hacer humano se
convierte en la contrafigura de aquélla; ambas se explican en
oposición la una de la otra: lo natural como lo no técnico y lo
técnico como lo no natural, lo humano. Esta representación
aísla la naturaleza de la cultura, afectando nuestra
comprensión del mundo.3
13 De otra parte, la discusión sobre la técnica no ha dejado de
llevarse constantemente al terreno de la política, bajo el
interrogante de saber hasta qué punto la técnica y los
artefactos encarnan ciertas formas de poder y autoridad.
Ocasionalmente, frente a esta idea se plantea que lo
importante no es la tecnología misma sino el sistema social o
económico en el que se ubica; así el problema se desplaza al
uso —o abuso— que de ella se hace. No obstante, algunos
autores sostienen que existirían dos maneras en las que los
artefactos adquieren propiedades políticas: primera, aquéllas
en que la invención, diseño y preparativos de un determinado
instrumento o sistema técnico se convierten en un medio para
alcanzar un determinado fin dentro de una comunidad;
segunda —objeto de mayor discusión—, casos de tecnologías
inherentemente políticas, esto es, sistemas ideados que
requerirían, o serían compatibles con cierto tipo de relaciones
sociales.4 La conclusión que resulta de aquí es la necesidad de
comprender la creación y uso de las tecnologías en los
contextos históricos y de relaciones sociales en donde se
inscriben. En la situación actual, de predominio de la
tecnología global, dos características centrales se han descrito:
de una parte, la ausencia de vínculos entre la tecnología y las

herencias culturales; de otra, la fuerte incidencia de la
tecnología en la división internacional del trabajo que altera la
relación local-global desfavoreciendo los países menos
desarrollados.5 Entender esta circunstancia, nos permitirá
asumir críticamente la apropiación que se hace de las
tecnologías de la comunicación en la educación y la formación
de los sujetos.
SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN,
TELEVISIÓN Y EDUCACIÓN
14 Es indudable que la televisión sigue siendo el medio clave a
través del cual los individuos acceden a la llamada sociedad de
la información,6 aún más cuando mediante la convergencia
digital la TV se vincula cada vez más a las redes y al espacio
electrónico generado por las tecnologías de procesamiento de
la información y la comunicación, las cuales giran
integralmente en torno a tres recursos básicos: la informática,
la microelectrónica y las telecomunicaciones (Echeverría
2003)
15 Por otra parte, la preocupación por la influencia educativa de
la televisión lleva varias décadas; sin embargo es claro también
que la escuela colombiana no ha resuelto adecuadamente su
relación con ella. Muestra de esta circunstancia son los
discursos que en torno a este medio aún circulan en los actores
escolares y los ejercicios supuestamente pedagógicos que de
manera tradicional lo involucran.7 La TV es de los pocos
aparatos electrónicos que normalmente no es proactivo puesto
que no permite a sus usuarios intervenir o actuar con él;8 tal
vez por eso sea tan efectivo para imponer sus mensajes. Por
supuesto que existe la posibilidad de una recepción activa y
crítica; no obstante la forma como este aparato acude a
movilizar afectos, deseos e ilusiones mediante la manipulación
de las imágenes, estilos dramáticos de narración, el uso de
determinados discursos, etc., lleva a que ciertas conductas,
actitudes y valores hegemónicos se consoliden, aunque sólo se
pretenda entretener o informar.
16 Hace cerca de diez años, en circunstancias históricas similares

a las actuales, Peter McLaren formulaba una aguda propuesta
de pedagogía crítica de la televisión que para nosotros sigue
siendo válida si se pretende formar sujetos políticos. Con tal
propósito, respecto de la llamada “guerra del Golfo” entre
Estados Unidos e Irak, se develaron entre otros recursos los
siguientes: cómo la producción televisiva combinó la
movilización del sentimiento patriótico estadounidense, la
creación de un supuesto consenso y la exhibición excesiva y
desproporcionada de la tecnología de guerra para crear una
espectacular propaganda masiva que preparaba a la
ciudadanía de ese país para que asumiera el papel de liderazgo
en el mundo, al tiempo que buscaba amedrentar al contrario.
Igualmente, mostró cómo un doble discurso de eufemismos y
metáforas mediante las cuales los se-res sensibles se
transformaban en cosas sensibles (“apoyo aéreo”, “daño
colateral”, “teatro de operaciones”, “intervención quirúrgica”,
“bombas inteligentes”) fue usado para intentar ocultar a los
espectadores el alcance del terror y las matanzas reales que
estaban sucediendo; al yuxtaponer información excesivamente
específica sobre el despliegue y la destrucción de armamentos
y atenuar la relacionada con los objetivos blandos de los
cuerpos iraquíes, se pretendió convertir en verdad la supuesta
perfección tecnológica. La construcción de economías
nacionalistas de afecto, apoyada en la creación de dicotomías
(“patriota/traidor”, “bueno/malo”, “cristiano/musulmán”,
“democracia/tiranía”, “libertadores/esclavizados”) llevó a que
terminada la guerra el pueblo medio norteamericano
recordara con nostalgia los momentos de alegría y victoria
vividos a través de la pantalla.
17 Es evidente que similares mecanismos fueron usados de
manera superlativa con ocasión de la reciente guerra entre los
mismos países, a los cuales se sumaron otros todavía más
sofisticados, entre los que se puede destacar la presentación de
“analistas” que desplegando mapas, revelando estrategias,
explicando el funcionamiento de equipos, los movimientos de
tropas, etc., ocultaron casi completamente el contexto
histórico y político del conflicto y los objetivos de dominio y

lucro que lo movilizaron.
18 Pero volvamos a la propuesta de McLaren. Sobre la base de
aceptar que los individuos emprenden de hecho un proceso de
interpretación e incorporación crítica de los mensajes, la
alfabetización crítica busca, ante todo, atender a las
características socio históricas de los contextos de recepción y
verlos como prácticas situadas. Así mismo, sugiere poner en
relación la comprensión diaria de los mensajes de la televisión
con las características históricas y sociales del contexto
referido (raza, clase, género, etc.).
19 De igual modo, esta pedagogía propone examinar la manera
como la apropiación de mensajes facilita la creación de
comunidades virtuales de receptores, extendidas temporal y
espacialmente, que como grupos de resistencia, enfrentados a
lo oficial, intenten disolver el lazo existente entre las imágenes,
sus medios de producción y recepción y las prácticas sociales
que estos legitiman, a partir de la creación de nuevos canales
de comunicación, de producción semiótica y de codificación de
la experiencia. Desde esta perspectiva resultaría factible
enfrentar hoy la fragmentación social, la atomización que el
hecho televisivo consagra; la configuración de redes de
audiencia, de consumidores críticos, de usuarios de los
medios, son mecanismos que permiten asumir la televisión
como espacio de ampliación de lo público y de expresión de la
pluralidad social y cultural.9 La escuela como espacio micro-
público de acción y formación política no debería ser ajena a
estas propuestas.
20 La pedagogía crítica de medios propone, además, producir
“verdades históricas parciales, contingentes pero
indispensables” (Ibíd.: 166), que reconozcan su historicidad,
su condición de ser construcciones humanas, y los
ordenamientos sociales e institucionales que pretenden
legitimar. Esta alfabetización permitiría, para el caso de los
estudiantes, incrementar el nivel, la complejidad, la conciencia
y la intencionalidad de su propio trabajo simbólico. Ello
supone considerarlos como ciudadanos creativos, con
capacidades de actividad simbólica que les permiten

desarrollarse como productores culturales, a partir del
reconocimiento de sus particulares formas de experiencia
vital, de expresión y de ejercicio de sus derechos; la
alfabetización crítica articularía así los papeles del estudiante
como agente social que puede establecer alianzas afectivas con
las diversas y novedosas formas de acción autónomas.
21 Por último, dicha pedagogía no considera la alfabetización
como una actividad individual y privada, sino como “un
complejo circuito de prácticas económicas, políticas e
ideológicas, que dan configuración a la vida cotidiana”. Para
McLaren es fundamental que los estudiantes comprendan el
funcionamiento de los procesos de identificación y
representación; se trata entonces de posibilitar
reconocimientos sociales desde la experiencia televisiva y las
imágenes que allí circulan. Justamente porque pueden resistir
la producción de la subjetividad dominante, las
alfabetizaciones en medios tendrían el poder de influir en la
vida política.
22 A lo anterior podemos agregar que para enfrentar el poder de
los medios masivos es necesario multiplicar la crítica
independiente dirigida contra la televisión; entender que la
formidable liberación de la emisión en vivo (con ocasión de la
guerra contra Irak facilitada por los camarógrafos
‘encabalgados’ en los blindados ofensivos) mina fuertemente
su propia credibilidad; que la conexión íntima entre publicidad
e información puede ser usada en contra mediante la
producción de actos espectaculares de los cuales los medios
tengan que ocuparse;10 que la convergencia desde otros medios
de comunicación, más libres y con extensión planetaria, lleva a
potenciar la eficacia de los mensajes y de las acciones críticas.
Toda esta logística puede ser apropiada por la escuela, siempre
que los actores educativos confronten la petrificación a la que
intentan someterlos los medios masivos y desplieguen otros
modos de valorar y de educar-se.
SOBRE INTERNET E HIPERTEXTOS

23 Frente a Internet, buena parte de las predicciones que se han

hecho han sido superadas o negadas, de manera que Manuel
Castells (1999) recomienda ser prudente en las afirmaciones.
Una de ellas tiene que ver con las consecuencias de un acceso
diferencial a esta red que determinaría ampliar las
desigualdades entre países avanzados y atrasados y entre ricos
y pobres; sin embargo las cifras parecen mostrar que si bien
esto ha sido cierto hasta el momento, se presenta la tendencia
a una cada vez mayor vinculación de los sectores marginados a
la red (con escasas excepciones) lo que llevaría a que con el
paso de los años la presencia de unos y otros llegue a ser
similar. No obstante, como lo señala el mismo autor,
persistiría un problema de fondo: dado que quienes definen
los desarrollos y aplicaciones de la red son los usuarios,
quienes lleguen más tarde influirían menos en los contenidos,
estructura y dinámica de Internet.
24 Quizás aún más preocupantes resulten ser las consecuencias
que derivan de la concentración de la industria proveedora de
acceso a Internet (mayor que en cualquier otra industria). El
reto, entonces, es el de ampliar la capacidad educativa y
cultural de actuar en la red, de producir para ella; para que
esto suceda, se necesitan, además de capacidades técnicas y
organizativas, recursos económicos y, sobre todo, el poder de
crear contenidos: tener qué decir y qué difundir. Pero sabemos
que la capacidad de aprender a aprender, de saber qué hacer
con lo aprendido, está distribuida desigualmente, por efecto
del origen social, familiar, cultural y del nivel educativo de los
individuos. Cuestión esta última que atañe al cuidado y
ordenamiento que el Estado otorga a la escuela.
25 Centrándonos en el aspecto puramente educativo de Internet,
y salvando la discusión entre “apolípticos” e “integrados”
frente a este tema, puede decirse que la mayoría de autores
coincide en que la red es una invaluable oportunidad para
informar, comunicar, entretener, y para el desarrollo de cierto
tipo de trabajo intelectual gracias a que es un potente y versátil
sistema de acceso y de organización de datos. Internet es la
expresión de un nuevo paradigma sociotécnico que altera
totalmente nuestro sentido del tiempo y del espacio, acortando

el primero y ensanchando el segundo; constituye, además, la
base material, tecnológica, organizativa y comunicativa de una
sociedad construida en torno a redes de información: la
sociedad red.
26 Desde el punto de vista de la subjetividad, Internet, como otras
nuevas tecnologías, altera nuestra visión de lo real
introduciendo lo virtual, pues se trata de una enorme base de
datos gráficos, interactivos, explorable y visualizable en tiempo
real, capaz de producir una sensación de inmersión física
(Quéau, citado por Rueda 2002); en este sentido, propone
otra experiencia de lo real, una existencia aparente, sin que
exista un cuerpo, o más bien, a partir de un cuerpo
intercambiable. Consiste en una cultura de la simulación en
donde se presentan alteraciones en la manera cotidiana de ver
el mundo que traen como consecuencia la posibilidad de
multiplicación, flexibilización, e incluso, de fragmentación de
la subjetividad. Se erosionaría, entonces, la frontera entre lo
real y lo virtual, lo animado y lo inanimado, el yo unitario y el
yo múltiple.
27 El caso más ilustrativo de este fenómeno sería el de los
Dominios de Múltiples Usuarios (MUDs), originados en los
juegos de rol, que proponen la construcción de personajes,
lugares e historias reales/virtuales a partir de un texto. Los
participantes de todo el mundo forman colectivos conectados,
“comunidades que sólo existen en el ordenador” (Turkle 2002)
conformando una realidad virtual social. Se produce así una
nueva forma de literatura de creación colectiva, en donde los
participantes “no solo se convierten en autores de un texto,
sino en autores de sí mismos” (Ibíd.), construyendo sus
personalidades mediante la interacción social; apoyados en el
anonimato, los individuos expresan aspectos inexplorados de
sí mismos, y tienen la oportunidad de jugar con su propia
identidad así como de “probar” otras nuevas.
28 La interacción es posible gracias a la existencia de ventanas en
el entorno informático, las cuales permiten situar al usuario en
varios contextos al mismo tiempo; si bien en cada momento el
individuo está prestando atención a una sola ventana de la

pantalla, durante todo el tiempo está presente en todas ellas.
Para Turkle, de hecho las ventanas se convierten en una
metáfora de la personalidad, considerada como un sistema
múltiple; no se trata de que una persona represente diferentes
papeles en distintos ambientes, sino que más bien, “la práctica
vital de las ventanas es la de una personalidad repartida que
existe en muchos mundos y desempeña muchos papeles al
mismo tiempo” (Ibíd.), de modo que la vida puede ser una
simple ventana más, y no necesariamente la mejor. El valor de
esta experiencia, para Turkle, es el de reemplazar el tiempo de
“moratoria social” que para Erickson era propio de la
adolescencia (época que la cultura actual no permite) en donde
el joven experimenta intensamente sin temer a las
consecuencias de sus actos, lo cual facilita el desarrollo de un
concepto personal de lo que importa en la vida, esto es, la
identidad.
29 Respecto a las comunidades virtuales, Castells (1999),
refiriéndose básicamente al uso familiar de Internet y a los
chats, afirma que no está demostrado que internet cambie los
comportamientos sino que estos se desarrollan, “se amplifican
y potencian a partir de lo que son [...] No es Internet lo que
cambia el comportamiento, sino que es el comportamiento el
que cambia Internet” (Ibíd.: 8). Las comunidades virtuales de
Internet despliegan otra lógica de la socialidad, son
comunidades personales basadas en los intereses individuales
y en los propios valores; en este sentido, la red resultaría apta
para continuar y reforzar los lazos fuertes que ya existen, y
para crear lazos débiles; para este autor parece cierto que la
sociabilidad se privatiza: la socialidad física de base
comunitaria disminuye gradualmente, mientras que las redes
virtuales personales se desarrollan muy fuertemente.
30 Por otra parte, al contrario de las viejas tecnologías de la
comunicación, se considera que las nuevas tecnologías sí
plantean un quiebre importante a la tecnología dominante en
la educación, es decir, al aula de clase. En primer lugar, porque
ofrecen la posibilidad de romper las dimensiones clásicas en
las que se apoya el modelo tradicional de enseñanza: la

coincidencia en el tiempo (el momento de la clase) y en el
espacio (el aula) de maestro y estudiante; la comunicación
“cara a cara” se verá entonces sustituida por la comunicación
virtual, a distancia, mediada por el ordenador. El espacio del
aprendizaje irá desde el entorno doméstico, cercano, a un
entorno desconocido, dificultando su control; el tiempo se
ampliará al no circunscribirse al sincrónico, establecido por los
planteles educativos, sino que será determinado
individualmente por el usuario. Variarían también los roles de
los actores educativos: el profesor no tendrá el papel
protagónico al romperse el modelo unidireccional de
enseñanza, favoreciéndose a cambio la autoinstrucción por
parte del estudiante, el trabajo cooperativo, la interacción
conjunta, sincrónica y asincrónica, la búsqueda constructiva,
no memorística, de los contenidos que pone en juego
habilidades individuales para la solución de problemas. Al
producirse un nuevo código informático y otras maneras de
leer y escribir, gracias al hipertexto, se modificarían las
características individuales de la producción de conocimiento
y el aprendizaje, multiplicándose así las oportunidades de
producir sentido (Rueda 2002). Gracias a la interactividad, la
calidad de los productos de conocimiento dependerá
claramente de la calidad de las interacciones realizadas
(Cabero 1998).
31 Con lo anterior, serán necesarios nuevos modelos
organizativos en las escuelas: la presencia de otros
especialistas distintos al profesor, la reformulación de los
espacios (menos aulas y más lugares para encuentros
tecnológicos, virtuales y personales), nuevas formas de
seguimiento, apoyo y control de los estudiantes, distinta
distribución de los tiempos de aprendizaje, vías y recursos
diferentes y más flexibles para formaciones específicas, etc. En
síntesis, tanto la escuela tradicional como la enseñanza a
distancia se transformarán, pasando de ser centro de la
comunicación a constituir “simples nodos de un entramado de
redes entre las que el alumnousuario se mueve en unas
coordenadas más flexibles y que hemos denominado

ciberespacio” (Salinas, citado por Cabero Ibíd.). De este modo,
gradualmente se produciría la desaparición del espacio escolar
como el único espacio físico donde se desarrollan las
actividades de aprendizaje.
32 Problematizando aún más las transformaciones que el nuevo
contexto infocomunicacional plantea al sistema educativo,
Echeverría (2003) desarrolla un análisis que lo lleva a sugerir
la construcción de una sociedad civil de la información que
logre enfrentar el espacio electrónico concebido únicamente
como mercado informacional. Afirma que “Internet es el
ámbito público del tercer entorno, sus calles electrónicas, pero
también hay espacios privados e íntimos” (Ibíd.: 116), de modo
que en el e-espacio se desarrollan múltiples formas de
actividad social en escenarios distintos a Internet. Y dado que
lo importante es que los usuarios de Internet no sean simples
receptores de información, dicho autor propone para un
desarrollo del proceso educativo fuera de esta red, la creación
de redes educativas, telemáticas cerradas y protegidas,
conectadas a Internet pero independientes pues de lo que se
trata es de que niños y niñas naveguen en la red guiados y
tutoriados.
33 Echeverría piensa que la cultura digital consiste en la
posibilidad de actuar, como ciudadanos, cooperativamente en
la red, que es mucho más que acceder a ella, lo cual implica
que estudiantes y profesores sean capaces, mínimamente, de
editar sus propias imágenes digitales y operar con su propia
voz digitalizada. El profesor debe saber utilizar
educativamente ciertos programas de TV, jugar a los
infojuegos y actuar en los lugares virtuales enseñando,
motivando, corrigiendo, atendiendo usuarios, promoviendo
relaciones grupales, etc. En resumen, una política educativa de
aprendizaje electrónico no puede reducirse a masificar el uso
de computadores en las escuelas. Previamente deben diseñarse
las Redes Educativas Telemáticas (RETs) y delimitar las
capacidades de acción en el e-electrónico de acuerdo a las
edades de los estudiantes “más que conectar las escuelas a
Internet, se trata de llevar las escuelas a Internet, creando

redes educativas telemáticas” (Ibíd.: 124).
CÓMO INTERPELAR A LOS MEDIOS Y LAS

NUEVAS TECNOLOGÍAS
34 Avancemos nuestra discusión por el último de los puntos
tratados: la política educativa del Estado respecto del mundo
electrónico. En Colombia, ésta se ha centrado en decisiones
generales relacionadas con “adelantar un programa de
dotación de ayudas tecnológicas modernas a las instituciones
educativas” y en estatuir un programa de medios de
comunicación y recursos telemáticos que pretende incentivar y
apoyar el uso de los medios de comunicación, en especial la
TV, la informática y las redes telemáticas para el aprendizaje,
el intercambio de información y el mejoramiento de la
eficiencia y la calidad de la gestión educativa (Plan Decenal de
Educación 1996-2005).11 En la práctica, sin embargo, la
política de los dos últimos gobiernos ha sido la de inundar de
cacharrería electrónica, o más bien, de “chatarrería” de
computadores a las escuelas. Fieles a la propuesta neoliberal
de “desarrollo humano” que sostiene que el crecimiento
económico depende del desarrollo tecnológico, el cual, a su
vez, eleva el nivel de destreza requerido por los puestos de
trabajo, los dos últimos gobiernos no han diseñado ningún
tipo de estrategia educativa que dé cuenta de las condiciones
culturales derivadas de la actual sociedad de la información y
plantee opciones formativas adecuadas a nuestras particulares
condiciones de atraso económico y de fuerte inequidad social.
35 Sin embargo, el aspecto más agudo de esta problemática es el
de comprender qué significa políticamente “formar” la
subjetividad en esta época histórica. Coincidimos en que lo
importante es posibilitar el despliegue de la singularidad
subjetiva; abrir las vías para que los individuos se desarrollen
desde sus propias coordenadas existenciales, desplegando sus
capacidades a partir de una autorreferencia subjetiva, es decir,
de la reflexión sobre su propia libertad. Ello implica que las
máquinas, el mundo electrónico en particular, pasen al control
de la subjetividad y no lo contrario. Se hace necesaria,

entonces, una reapropiación concertada de las tecnologías
comunicativas e informáticas, pues éstas posibilitan la
promoción de formas innovadoras de concertación y de
interacción colectiva; la personalización de los equipamientos
y la resingularización de las formas de expresión mediatizadas;
y, en tercera instancia, la multiplicación de las conexiones
existenciales que permitirían crear otros universos de sentido,
el acceso a for-mas distintas de verdad que pongan en juego el
ser mismo de los sujetos y sus posibilidades ilimitadas de
transformación y de acción para resistir las diversas formas de
sujeción, referentes distintos y nuevas maneras de valorar
contrarias a las modalidades hegemónicas de valor dispuestas
alrededor del lucro y el individualismo. Todo lo anterior
parece requerir que se garantice la emergencia de un auténtico
nomadismo existencial (Guattari 2000).
36 Si de lo que se trata es de posibilitar la heterogeneidad
subjetiva, la diferenciación a partir del involucramiento con un
contexto múltiple y diverso como el de la sociedad de la
comunicación, la pregunta que surge es cómo evitar que los
individuos queden atrapados en los sistemas de alienación de
los mass-media, —del consumo obsceno que mantiene la
‘minoría de edad’, la infantilización— o impedir que se
enreden en los sistemas funcionales de ajuste asistencialista y
moralizante de la sociedad, y cómo permitir, al mismo tiempo,
que los sujetos puedan orientarse desde el caos a la
complejidad y construir una posición subjetiva singular,
gracias a su capacidad natural de crear y a la posibilidad de
explorar, valiéndose de las redes, nuevos conceptos de
solidaridad, de responsabilidad y de ética. Esto es, aquellos
que el mercado no ofrece pues no dota de sentido a la
convivencia social y tampoco incorpora la subjetividad a los
mecanismos de interacción y coordinación social (Lechner
2002).
37 ¿Es necesario, como lo propone Echeverría, disponer de un
espacio de transición educativa que ordene el involucramiento
con el caos y de este modo intente eludir la propuesta
mercantilista? Espacio además que determina cuál es el

conocimiento apropiado en cada momento del desarrollo
“evolutivo” del sujeto y qué capacidades pueden ponerse en
operación, de acuerdo a la forma como define su contexto
cultural. ¿No limitaría precisamente esta propuesta la
diferenciación al impedir parcialmente el acceso a ciertos
mundos posibles, atrapando al sujeto en determinados valores
institucionales? Frente a la labor que tiene la escuela de
formar, debemos preguntamos permanentemente cuál es el
límite entre la orientación y la conducción de la conducta, a
partir de cuándo la acción pedagógica empieza a modelizar, a
ordenar de cierta manera a los individuos. En todo caso debe
aceptarse que toda práctica educativa es política pues se
impone objetivos, propósitos, contenidos de “verdad” etc.;
pero también es claro que si se quiere que la educación sea una
acción liberadora no puede ser de ningún modo manipuladora
(Freire 1996).
38 Hasta ahora ningún Estado ha podido gobernar, controlar
Internet; cuando el presidente Clinton intentó limitar esta red,
con el argumento de la presencia allí de pornografía infantil, el
Tribunal Supremo de los Estados Unidos aún aceptando que
existen muchos problemas y excesos de expresión en Internet
negó la petición con la sentencia de que “los ciudadanos tienen
un derecho constitucional al caos” (Castells, 1999). Por
fortuna, el caos social siempre está presente, de lo que se trata
es de producir a través de él cosas mejores para los individuos
y para la sociedad en su conjunto.
39 Finalmente, si lo que se quiere es instaurar prácticas sociales,
culturales y mentales innovadoras y democráticas, formular y
gestionar utopías, reinventar finalidades económicas y
productivas, establecer nuevas maneras de relación y
agrupamiento urbano, etc., Internet parece ser un mecanismo
muy potente. La emergencia de nuevos actores y movimientos
sociales se facilita con la red, ello por cuanto es la estructura
organizativa y el instrumento de comunicación que permite la
flexibilidad y la temporalidad de la movilización, pero
conserva un carácter coordinado y la capacidad de orientar la
movilización (Ibíd.). Adicionalmente, en razón de que los

movimientos de valores dependen principalmente de la
capacidad de concretar apoyos y estímulos difundiendo sus
principios e ideales, su constitución y desarrollo se logra en
torno a lo que dicen que son sin ningún tipo de manipulación;
por último, por cuanto mientras el poder funciona en redes
globales, las personas construyen sus valores, sus alternativas
de resistencia, en sociedades locales, es indispensable
entonces la articulación de las alternativas locales mediante
protestas globales, para lo cual Internet es el medio ideal pues
permite la conexión local/global “la nueva forma de control y
de movilización social en nuestra sociedad” (Ibíd.). De allí que
mientras el General Brooks,12 con terrible frialdad, trató
inútilmente de justificar a través de los medios masivos semi-
oficiales las atrocidades de una guerra cruel, interesada y
arbitraria, la opinión pública mundial, acudiendo a la red, se
movilizó multiplicándose cada vez más en la denuncia y en el
bloqueo al Imperio.
LAS CLAVES DE NUESTRA COMPRENSIÓN

Y PRAXIS DEL CAMPO DE LA C-E
40 A continuación expondremos cinco nociones importantes que
orientan el trabajo del Programa de Comunicación-Educación
de la Universidad Central tanto en el ámbito de la formación,
como en los de la investigación, la proyección social y la
producción comunicativa.13 Esto permitirá comprender las
vías por las cuales, a nuestro entender, la escuela puede
resolver las diversas interpelaciones de los medios y las nuevas
tecnologías y, a su vez, interpelar a éstos en el propósito de
contribuir a la formación de sujetos políticos.
RECONOCIMIENTO
41 Consiste en el reconocimiento de las historias personales y
cómo allí concurren diversas maneras de vinculación al socius
y a la cultura, entendiendo que socialidad e historicidad no son
dicotómicos. La noción de experiencia, del presente como
categoría mediacional, permite integrar la dimensión del

pasado que se hace en el presente como cosmovisión y la de
futuro como mixtura de expectativas, proyecciones, metas y
horizonte posible de obra colectiva (Zemelman 1997).
Igualmente, reconocimiento de los contextos sociales y
culturales: lo local, lo global, el nivel institucional, etc.;
particular importancia tiene dar cuenta de las dinámicas de
reordenamiento de la cultura contemporánea, de la densidad
que adquieren los procesos comunicativos ligados a la
sociedad de la información. Lo anterior bajo el presupuesto de
que la lucha del individuo por ser sujeto autónomo tiene como
marco a las instituciones; aquí se asume la dimensión cultural
de la política, que alude al carácter político de la convivencia
social (Lechner 2002). Lugar destacado cumple también la
metáfora/realidad de la ciudad subjetiva como medio de
producción de la subjetividad, pues las transformaciones
urbanas tienden a posibilitar el rompimiento de las
separaciones entre lo civil y lo público, lo ético y lo político; así
mismo, porque la reorganización social ligada al
reordenamiento urbano permitiría crear nuevas formas de
distribución de la confianza y de cooperación entre los
ciudadanos. Finalmente, se trata de reconocer los discursos y
los regímenes de enunciación que nos constituyen, junto con
los valores que los soportan y el carácter de nuestras prácticas
pedagógicas, sociales y políticas. En todo ello se acude
básicamente a poner en juego la función narrativa,
constituyente de la identidad individual y colectiva, y la
función proyectiva de la imaginación que pertenece al
dinamismo mismo del actuar (Ricoeur 2002).
REFLEXIVIDAD
42 Es resultado del recurso anterior; la reflexividad es un proceso
por el cual uno mismo y sus acciones se convierten en objeto
de observación, a partir de examinar y comprender cómo las
narrativas estructuran las propias experiencias y cómo
nuestras experiencias estructuran nuestras narrativas.
Explicando y deconstruyendo las narrativas, sean ellas
dominantes o alternativas, se comprende el contexto cultural

del cual surgen y las posibilidades de actuación para cambiar
el mundo individual y social (Lax 1997). Mediante este
mecanismo se desdibujan, al mismo tiempo, los límites entre
el adentro y el afuera, entre el yo y el otro; termina entonces
por comprenderse que yo es otro, es nosotros.
43 El ejercicio de la reflexividad apunta igualmente a ampliar la
cultura política por cuanto implica una ubicación en la esfera
de lo público como dimensión que aporta especificidades que
otras relaciones no hacen; agudiza la conciencia sobre lo que
ha sido apropiado: sistemas de valor religioso, ético, cultural.
Y es el punto de partida para construir lo indeterminado, lo
inacabado, lo potencial, lo necesario. Lleva a aceptar que hace
parte de lo político definir el “sentido común” como pluralidad
de intereses y opiniones. La reflexividad, entonces, es una
propuesta para construir el sentido y reconfigurar la
socialidad, es decir, los tipos concretos de relaciones deseables
en la perspectiva de la esfera pública.
PARTICIPACIÓN
44 Se relaciona con la posibilidad de actuar y decidir en los
contextos sociales con los que nos involucramos; en últimas
consiste en las formas de compartir el poder. Se ponen en
juego allí un conjunto de capacidades y formas de
interrelación. La participación supone una idea del bien
general, de lo público, y de los distintos ámbitos en los que
contemporáneamente éste se estructura: a) la microesfera
pública, que se presenta en el ámbito del sub-Estado-nación,
en la cual interactúan docenas, centenas y miles de adversarios
(Keane 1997), como en el caso de los movimientos sociales
contemporáneos; b) La mesoesfera pública, conformada por
los espacios de debate sobre el poder “integrados por millones
de personas que observan, escuchan o leen, a lo ancho de un
área de grandes dimensiones, cuya dimensión puede ser la del
Estado-nación o bien ampliarse más allá de sus fronteras,
hasta alcanzar audiencias vecinas” (Ibíd.); c) la macroesfera
pública, nivel que corresponde a los macropúblicos de
millones de ciudadanos y su ámbito es tanto el de las regiones

(Unión Europea, Sudamérica, etc.) como el escenario mundial.
45 Ahora bien, en cada nivel los medios de comunicación poseen
un lugar específico y median también de manera particular.
Para el caso de la macroesfera, es indudable que el desarrollo
tecnológico y la concentración económica que soportan las
nuevas tecnologías de la comunicación y la información han
sido y son fundamentales. Para el caso de las esferas meso y
micropúblicas, los diarios, las radiodifusoras y la televisión
crean también sus propios públicos en el marco tanto del
Estado-nación como en el de los ámbitos propiamente locales
(Keane 1997: 64). Por otra parte, se acepta que la noción de
contrariar es determinante en la constitución del espacio
político; la libertad consiste en actuar políticamente hacia la
creación de un espacio público, “transformar el poder en
potencia de acción, pasar del poder sobre al poder con y entre
los hombres, concibiendo el entre como el lugar donde se gana
la posibilidad de un mundo en común” (Vermeren 2000: 29).
46 La constitución del espacio político es igualmente copartícipe
de la institución de los ciudadanos: los sujetos se constituyen
conjuntamente en una ‘individuación’ que dibujando la
estructura de un espacio común, delimita al mismo tiempo el
espacio de la subjetivación. Los procesos de cambio
contemporáneo (relacionados con la globalización, el estallido
de los relatos, de las memorias y de las identidades, la
desestabilización del mundo del trabajo y sus fuentes de
sentido) se producen de manera compleja, conflictiva y
asimétrica e implican que en la sociedad civil temas
tradicionalmente culturales se vuelvan temas de debate y de
participación ciudadana en búsqueda de nuevos derechos
(Hopenhayn 2000). Al mismo tiempo, dichos cambios
conllevan a que la acción pública de los actores incursione más
por el terreno de lo simbólico que por el de lo material;
permiten señalar, igualmente, que lo que se ha imposibilitado
es la capacidad de la política de poner en comunicación los
mundos de la vida con el mundo de la economía y del
desarrollo material de la sociedad; incapacidad relacionada
con una concepción racionalista e instrumental de la política

que opone la vida pública a la vida privada.
INNOVACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL

47 Son el resultado de la acción creativa que intenta reconfigurar
el estado de cosas, las instituciones, los saberes y los discursos
tradicionales que nos constituyen. Aquí se concretan, al menos
parcialmente, nuestras nociones de imaginación y utopía bajo
la mediación de nuevas formas de valorar. La innovación va
ligada a la capacidad de gestionar los propios proyectos e
ideales, teniendo en cuenta el contexto de oportunidades que
presenta el mundo social; como resultado se llega a alguna
forma de transformación social. Se entiende la gestión como
un ámbito de creación que es inherente al ser humano, el cual
le permite organizar las reflexiones-acciones tanto
intencionales como intuitivas hacia un propósito
14
determinado. La gestión tiene dos momentos
complementarios que se dan simultáneamente: la reflexión y
la acción. Reflexión como componente que permite desarrollar
el qué, el para qué y el desde dónde. Acción que moviliza el
cómo y el con quiénes. Desde estos dos momentos
complementarios es que se asume la gestión como espacio
transversal a los procesos sociales, lo cual supone dar
visibilidad a los discursos y prácticas sociales que los
individuos y colectivos privilegian en su construcción de
cotidianidad, que contienen explícita o implícitamente un
sentido de sociedad, es decir, una apuesta política frente a sus
realidades. Del mismo modo, involucra la incorporación de la
idea de futuro, expresada en la necesidad de indagar por los
diferentes idearios de valores que los individuos y grupos
sociales defienden y por los cuales están dispuestos a
comprometerse por un proyecto de comunidad o de colectivo.
48 La noción de cambio o transformación social significa, por otra
parte, que la investigación en el campo de la C-E se plantee la
necesidad de crear alternativas al desarrollo educativo y
comunicativo convencional bajo la aceptación de las
diferencias culturales y de las circunstancias propias de países
como el nuestro; en consecuencia, para superar el

intervencionismo irreflexivo, los investigadores deberían
comprometerse con la definición de un futuro posible para los
ciudadanos de la región.15 En el fondo de la investigación de
alternativas se encuentra otro aspecto determinante: el de las
diferencias culturales. Estas encarnan posibilidades de
transformar las políticas de representación, es decir, de
renovar la vida social misma, cuestión que resulta clave al
momento de definir las políticas de investigación y de
proyección social.
AUTONOMÍA
49 Es la noción que sintetiza las anteriores; se define como la
capacidad de pensar por sí mismo, sin desconocer al otro, y
reconocer, crear, disponer en la práctica los principios que
orientan la vida; es la capacidad para reformular proyectos
personales para autodirigir su realización de manera
responsable, reconociendo la naturaleza dialógica de lo
humano y el proceso sinérgico dentro del cual se dirime la
construcción de la identidad personal. La autonomía se
convierte en la forma propia de la singularidad, mediante la
cual establecemos nuestra diferencia con los demás, con la
diversidad contextual y con los principios hegemónicos que
buscan homogenizarnos; en estas condiciones, el sujeto puede
desplegar todas sus capacidades en las disposiciones de
autorreferencia subjetiva.
50 La autorreferencia es básicamente un principio de diferencia y
de equivalencia que permite afirmar “yo soy mí mismo”, en
donde yo es el acto de ocupación del sitio egocéntrico “es un
acto que plantea la diferencia entre el Yo y el mí, y asimismo
su identidad, lo que permite que el cómputo pueda tratar
objetivamente al ser sujeto” (Morin 1998: 74). La autonomía
resuelve positivamente el principio de identidad complejo
también porque la posibilidad de tratarme a mí mismo
requiere un mínimo de autobjetivación del mí mismo al
tiempo que permanece como sujeto; así, la autorreferencia es
auto-exo-referencia, y esta distinción entre el sí y el no sí es no
sólo cognitiva sino distributiva de valor: se atribuye valor al sí,

y no valor al no sí. El proceso de auto-exo-referencia es
entonces constitutivo de la identidad subjetiva. En resumen, la
autonomía es lo contrario de la heteronomía y solventa la
tensión entre libertad y dependencia constituyéndose como el
‘punto cero’ de la liberación; aquí se concretan distintas
formas de innovación y de experimentación de una nueva
subjetividad factible en el contexto de las instituciones
contemporáneas.
51 Por otra parte, lo anterior implica que la labor del educador,
por su carácter directivo u orientador, debe permitir la
explicitación de los objetivos, sueños, utopías e ideales que la
marcan, asumiendo por tanto su dimensión de politicidad. La
educación consistiría en contribuir positivamente para que
respetando la diferencia personal del educando, éste vaya
siendo artífice de su propia formación y se convierta en un
interlocutor válido.
52 Consecuentemente con lo afirmado en este apartado, la
autonomía es la expresión política de la Comunicación-
Educación, pues se refiere a las condiciones que posibilitan la
constitución de un nuevo sujeto (político) y el despliegue de
otros modos de valorar.
Bibliografía
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Notas
1. Esta idea ha sido desarrollada por Jorge Huergo en diversos
documentos, especialmente en “Comunicación/Educación: Itinerarios
transversales” (2000). Aspectos como los de participación, innovación y
creación de las personas, propios de la consideración del sujeto desde el
campo C-E, se encuentran asociados a la noción de autonomía que aquí se
plantea y que explicaremos en el último apartado.
2. Resumimos aquí los resultados más relevantes de las investigaciones en
la línea de Comunicación, educación y ciudadanía dirigidas por Carlos
Eduardo Valderrama y Humberto Cubides, así como otros hallazgos de
proyectos coordinados por Rocío Rueda y Carlos Iván García, miembros
también del DIUC.
3. Siguiendo a Derrida en un ejercicio deconstructivo, Rocío Rueda sugiere
liberar a la técnica de la oposición naturaleza-técnica y superar el lugar que
ésta ha tomado como mero suplemento, como extensión de la fuerza del
hombre y de la ciencia, como conocimiento aplicado y saber subsidiario
referido tan solo a aparatos, utensilios, máquinas. Superar este desprecio
por la técnica supone entonces preocuparnos seriamente por ella, no
metamorfosearnos allí, sino más bien, reinterpretarla y redimensionar su
uso.
4. Si bien se acepta que algunas invenciones están ligados casi que

invariablemente a modos específicos de organización de la autoridad y el
poder, no es tan claro que éste se derive directamente de las propiedades de
las cosas sino, tal vez, se trate de un patrón impuesto por determinado
grupo social, cuerpo de gobernantes o institución, con el fin de alcanzar sus
propios intereses. En este sentido Winner (1985) afirma: “En muchos
casos, decir que algunas tecnologías son inherentemente políticas es decir
que determinadas razones de necesidad práctica, aceptadas de manera
general […] han tendido a eclipsar otros tipos de razonamientos y
justificaciones morales”.
5. Véase al respecto la segunda parte del reciente texto de Martín-Barbero
(2002).
6. La sociedad de la información, o sociedad red, se define como el
entramado social contemporáneo, de carácter global, posterior a la
sociedad industrial, en donde los procesos de información y comunicación
penetran y condicionan todos y cada uno de los ámbitos sociales,
económicos, políticos y culturales (Castells 1999).
7. Al respecto es importante consultar algunos resultados parciales de la
investigación sobre “Comunicación, educación y ciudadanía. Discursos de
actores escolares”, desarrollada recientemente en el DIUC bajo la dirección
de Carlos Eduardo Valderrama.
8. Claro está que con la actual convergencia digital es posible interactuar
con los productores y difusores de la televisión a través de páginas Internet
y correos electrónicos. No obstante, la incidencia de estos recursos parece
ser todavía incipiente.
9. En este mismo sentido se ha manifestado Martín-Barbero (2002).
10. Véase el texto de Virilio (1996).
11. Más recientemente, se han producido ciertas recomendaciones del
Programa de la Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), de Unesco,
que destacan la importancia de educar en la aldea global buscando el
acceso de la mayoría de la población; la necesidad de formar destrezas para
localizar, evaluar, seleccionar, procesar y asimilar información; vincular lo
local con lo global; educar para la vida y orientar la enseñanza hacia “los
cuatro aprendizajes básicos” (Gómez Buendía 1998).
12. Nos referimos al vocero militar de Estados Unidos durante la pasada
guerra contra Irak.
13. Aquí retomamos diversos aportes de miembros del equipo de
Comunicación-Educación del DIUC.
14. De esta manera comprende la gestión la línea temática que desarrolla el
Programa bajo la coordinación de Armando Durán Durán.
15. Idea desarrollada por Cubides y Durán (2002:10-24).
Autor
Humberto J. Cubides Cipagauta

© Siglo del Hombre Editores, 2004
Condiciones de uso: http://www.openedition.org/6540
Referencia electrónica del capítulo

CUBIDES CIPAGAUTA, Humberto J. Formación del sujeto político:
Escuela, medios y nuevas tecnologías de la comunicación y la información
In: Debates sobre el sujeto: Perspectivas contemporaneás [en línea].
Bogotá: Siglo del Hombre Editores, 2004 (generado el 05 septembre 2018).
Disponible en Internet: <http://books.openedition.org/sdh/320>. ISBN:
9782821879690. DOI: 10.4000/books.sdh.320.
Referencia electrónica del libro

LAVERDE TOSCANO, María Cristina (dir.) ; DAZA NAVARRETE, Gisela
(dir.) ; y ZULETA PARDO, Mónica (dir.). Debates sobre el sujeto:
Perspectivas contemporaneás. Nueva edición [en línea]. Bogotá: Siglo del
Hombre Editores, 2004 (generado el 05 septembre 2018). Disponible en
Internet: <http://books.openedition.org/sdh/299>. ISBN:
9782821879690. DOI: 10.4000/books.sdh.299.
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4/9/2018 Debates sobre el sujeto - Formación del sujeto político - Siglo del Hombre Editores

Humberto J. Cubides Cipagauta

llamarse una política del sujeto y más concretamente una

propias demandas y opiniones, ejercer los derechos

culturales y aceptar la naturaleza cada vez más comunicativa

“adulto” y se aprende a ser “alguien”; como etapa de la vida se

Los procesos de interacción en el aula se dan mediados

desde un esquema lineal que garantiza que los contenidos

La participación de los distintos actores se formaliza:

10 ¿Qué significa lo anterior? Que en la institución educativa

de la libertad” (Foucault 1991), es decir, las resistencias y los

La presencia de numerosos y diversos mecanismos,

INTERPELACIÓN DE LOS MEDIOS Y LAS

de una parte, la ausencia de vínculos entre la tecnología y las

16 Hace cerca de diez años, en circunstancias históricas similares

histórico y político del conflicto y los objetivos de dominio y

capacidades de actividad simbólica que les permiten

SOBRE INTERNET E HIPERTEXTOS

23 Frente a Internet, buena parte de las predicciones que se han

totalmente nuestro sentido del tiempo y del espacio, acortando

individuo está prestando atención a una sola ventana de la

las que se apoya el modelo tradicional de enseñanza: la

coordenadas más flexibles y que hemos denominado

Internet, se trata de llevar las escuelas a Internet, creando

CÓMO INTERPELAR A LOS MEDIOS Y LAS

de la subjetividad y no lo contrario. Se hace necesaria,

mercantilista? Espacio además que determina cuál es el

movilización (Ibíd.). Adicionalmente, en razón de que los

LAS CLAVES DE NUESTRA COMPRENSIÓN

categoría mediacional, permite integrar la dimensión del

dominantes o alternativas, se comprende el contexto cultural

millones de ciudadanos y su ámbito es tanto el de las regiones

con una concepción racionalista e instrumental de la política

INNOVACIÓN Y TRANSFORMACIÓN SOCIAL

como el nuestro; en consecuencia, para superar el

sólo cognitiva sino distributiva de valor: se atribuye valor al sí,

Si Usted desea que su institución suscriba a uno de nuestros

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