Memorias del

Patricia Perry
Editora
Cítese como: Perry, P. (Ed.) (2011). Memorias
del 20º Encuentro de Geometría y sus
Aplicaciones. Bogotá, Colombia: Universidad
Pedagógica Nacional.

Website: http://encuentrogeometriaupn.com

Comité Editorial
Leonor Camargo
Carmen Samper
Patricia Perry

Apoyo editorial
Claudia Vargas y Andrea Pérez

Memorias del 20º Encuentro de Geometría

y sus Aplicaciones

Editora
Patricia Perry

© 2011 Universidad Pedagógica Nacional

© 2011 Autores

Se autoriza la reproducción total o parcial de

algún artículo siempre y cuando se haga la
cita correspondiente.

ISBN 978-958-44-8826-8

Diseño de logo del 20º Encuentro de

Geometría y sus Aplicaciones
Benjamín Sarmiento y Carmen Samper

Diseño y Diagramación
Grupo de Comunicaciones Corporativas
Universidad Pedagógica Nacional

Publicado por Universidad Pedagógica

Nacional, Departamento de Matemáticas
Calle 72 No. 11 86
Bogotá, Colombia
 PRESENTACIÓN

El Encuentro de Geometría y sus Aplicaciones es un evento académico de carácter interna-

cional que tradicionalmente ha organizado la Universidad Pedagógica Nacional (Colombia)
con el apoyo de otras instituciones. El propósito ha sido convocar a matemáticos, investi-
gadores, profesores y estudiantes de matemáticas o de educación matemática para favorecer
el intercambio de ideas y experiencias. Con el Encuentro se espera contribuir a: la difusión
de resultados de investigaciones en geometría, su didáctica y sus aplicaciones; la forma-
ción de estudiantes de matemáticas y de educación matemática y docentes de primaria, se-
cundaria y educación superior en temáticas relacionadas con la geometría, su didáctica y
sus aplicaciones; el fomento del estudio de los fundamentos de la geometría, su filosofía,
sus métodos, su historia, su didáctica, sus aplicaciones y sus relaciones con otras ramas de
las matemáticas.

El 20º Encuentro de Geometría y sus Aplicaciones ha sido organizado por la Universidad

Pedagógica Nacional y la Escuela Colombiana de Ingeniería Julio Garavito. Participan tres
invitados de reconocida trayectoria académica en el campo de la Educación Matemática:
Ángel Gutiérrez, de la Universidad de Valencia (España), Paolo Boero, de la Universidad
de Génova (Italia) y Nadia Douek, de la Universidad de Niza (Francia). También participan
profesores e investigadores de varias instituciones educativas colombianas: Colombia
Aprendiendo, Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano, Universidad de los Andes, Uni-
versidad Distrital Francisco José de Caldas, Universidad Industrial de Santander, Universi-
dad Nacional de Colombia, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Universi-
dad Sergio Arboleda, Universidad del Rosario y de las entidades organizadoras.

Para esta versión del Encuentro, las actividades académicas se relacionan con alguna de las
siguientes temáticas: Geometría en la educación matemática, Geometría e historia, Geome-
tría y otras ramas de la matemática, Geometría y artes, Geometría y tecnología, y Tópicos
de geometría.

Las ponencias sometidas a consideración del Comité Académico del Encuentro fueron eva-
luadas por pares académicos. Este libro digital, que no es una compilación de documentos
sino una obra editada, incluye sólo los documentos que además de haber sido aceptados por
los evaluadores pasaron por un proceso adicional de evaluación y de edición académica,
este último con la participación de los autores.

Comité Editorial
Bogotá, junio de 2011
 ORGANIZACIÓN DEL ENCUENTRO

COMITÉ ORGANIZADOR
Universidad Pedagógica Nacional
Mauricio Bautista, Leonor Camargo, Óscar Molina, Patricia Perry, Carmen Samper,
Benjamín Sarmiento
Escuela Colombiana de Ingeniería Julio Garavito
Carlos Álvarez, Alicia Guzmán

COMITÉ DE REVISIÓN ACADÉMICA

Colombia Aprendiendo
Hugo Cuéllar
Escuela Colombiana de Ingeniería Julio Garavito
Bernarda Aldana, Carlos Álvarez, Alicia Guzmán, Rafael Méndez, Édgar O’bonaga
Fundación AprendEs
Miriam Ortiz
Universidad de los Andes
Ángela Restrepo
Universidad Industrial de Santander
Martín Acosta, Jorge Fiallo
Universidad Nacional
Omar Duque, Reinaldo Montañez
Universidad Pedagógica Nacional
Orlando Aya, Mauricio Bautista, Leonor Camargo, Hernán Díaz, Alberto Donado, Feli-
pe Fernández, Gloria García, Édgar Guacaneme, Luis Guayambuco, Óscar Molina, Jor-
ge Páez, Patricia Perry, Claudia Salazar, Carmen Samper, Benjamín Sarmiento, Nubia
Soler
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Clara Rojas
ENTIDAD DE APOYO ADMINISTRATIVO
Fundación Francisca Radke

ENTIDADES AUSPICIADORAS
Belpapel Ltda., Grupo Editorial Norma, Gimnasio Moderno, ICETEX, Proyecto Didácticos
Creativos, Sociedad Colombiana de Matemáticas

vi
 TABLA DE CONTENIDO

Conferencias y cursillos de invitados

Ángel Gutiérrez
Reflexiones sobre la enseñanza de la geometría en los niveles de primaria y secundaria 3

Carlos Vasco
La interacción entre modelos y teorías en la enseñanza de la Cronotopía 15

Armando Echeverry y Orlando Aya

La circulatura del cuadrado: una perspectiva desde los métodos numéricos 37

Hugh Hilden, José Montesinos, Débora Tejada y Margarita Toro

Impresión de diseños simétricos en la obra de Escher 49

Eduardo Martínez y Primitivo Acosta-Humánez

Un enfoque geométrico del Teorema de Sharkovskii 77

Reinaldo Montañez
De los espacios topológicos a las categorías topológicas 85

Reinaldo Núñez
Acerca del Triángulo de Pascal 93

Luis-Enrique Ruiz-Hernández
Geometría afín y topología del prismatoide pentagonal 99

Benjamín Sarmiento
Diseño de mecanismo con Cabri Plus para obtener ecuaciones paramétricas
de algunas curvas 119

Jeannette Vargas, Mario Pérez y María Teresa González

El logaritmo: ¿cómo animar un punto que relacione una progresión geométrica
y una aritmética? 129

Carmen Samper, Patricia Perry, Óscar Molina, Armando Echeverry

y Leonor Camargo
Lógica y geometría dinámica: su articulación para aprender geometría plana 139
Benjamín Sarmiento
Construcción de cónicas, tangentes y envolventes 143

Comunicaciones breves
Diana Acosta y Diana Rincón
Octágonos que teselan el plano 149

Sherly Alfonso
Las contribuciones de Hilbert y de Max Dehn a la geometría no arquimediana 155

Erika Ariza y Daniel Cifuentes

Análisis epistemológico de situaciones problema que contribuyen a la enseñanza
de la geometría 161

Iván Ballesteros y David Rojas

Conceptualización de área del rectángulo con la mediación del programa
Cabri Geometry 169

Cristina Bolívar, Mayerly Martín y Leonor Camargo

Caracterización de la actividad demostrativa en básica secundaria 173

Claudia Castro, Luz Díaz y Rosa Palacios

Secuencia didáctica para la enseñanza de la semejanza utilizando fractales 181

Harold Devia y Tatiana Galvis

El Teorema de Barrow como propuesta para la enseñanza del Teorema Fundamental
del Cálculo 189

Bibiana Franco, Giovanni Moreno y Leonor Camargo

La verificación y la interpretación de enunciados en la actividad demostrativa 197

Christian Fuentes, Yenny Gaviria, Paola Vásquez y Jeisson Márquez

Una secuencia didáctica para potenciar la elaboración de estrategias de
resolución de problemas que involucren la identificación de propiedades de
algunos poliedros en estudiantes de cuarto grado 205

Manuel García y Alberto Suárez

Procedimientos de resolución de problemas multiplicativos de isomorfismo de medidas 213

viii
Sara Henao y Jhonny Vanegas
Sólidos platónicos y teoría de grafos en las clases de geometría 221

Danny Jovel y Milton Rodríguez

Concepción de área en estudiantes de grado sexto 229

Carolina Luque y Luis Robayo

La actividad demostrativa en una clase de geometría con estudiantes en
edad extraescolar 237

Julio Ocaña
Percepción y representación 245

Tatiana Ospina, Tania Plazas y Carmen Samper

Aproximación a las concepciones de demostración de algunos profesores
universitarios de matemáticas 253

Tatiana Ospina, Tania Plazas y Carmen Samper

Un ejemplo de actividad demostrativa de estudiantes de sexto grado 261

Madelyn Piñeros y Diana García

Análisis comparativo de la enseñanza de poliedros en estudiantes de aula
regular y estudiantes de aula exclusiva 269

Ivón Pinzón, José Rodríguez y Carmen Samper

El papel de las tareas para propiciar actividad demostrativa 277

José Quijano
Cabri como herramienta didáctica en una institución educativa rural 285

Diana Reyes y Clara Rojas

Una experiencia de aula con teselados, arte y GeoGebra en el colegio
Carlos Arturo Torres Peña (Santa Rosa de Viterbo-Boyacá) 293

Eridson Rodríguez
GeoGebra como herramienta que facilita la comprensión y la generalización del Teorema de
Pitágoras 301

Antonio Sángari y Clara Perez

Construcciones de polígonos regulares con regla y compás con la asistencia
del GeoGebra 307

ix
Claudia Vargas, Leidy Cepeda y Carmen Samper
¿Se modifican los argumentos de los estudiantes cuando se prioriza
lo teórico sobre lo empírico? 315

Jennyfer Zambrano y Jenny González

Geometría en una plaza de mercado 323

Conferencias
Jenny Acevedo y Leonor Camargo
El Tetris como mediador visual para el reconocimiento de movimientos rígidos
en el plano (rotación y traslación) 333

Gilbert Cruz y Carlos Montenegro

Aproximación al tratamiento escolar de la geometría a través de materiales
manipulativos 345

Leidi Gil y Martha Orjuela

Figuras de ancho constante: un tema por explorar 355

Leonardo Granados y Norman Aya

Geometría en el alfabeto lógico de Zellweger 361

Carlos León
El paso de la razón a la función trigonométrica: revisión de algunos elementos
históricos en la construcción de la función trigonométrica 371

Martha Mosquera
De la geometría a la biología: “una experiencia de investigación escolar” 379

Claudia Orjuela, Clara Rojas, Jorge Páez y José Ramírez

Reglas y símbolos con L-sistemas 385

Erdulfo Ortega
Contribución de la geometría a la formación de la noción de estructura de grupo.
Una visión histórico-epistemológica 397

Laura Peña y Germán Torres

Sombreros y zapatos para desarrollar el pensamiento lateral 409

x
Brigitte Sánchez y Jaime Fonseca
Algoritmos como herramienta en la búsqueda de nuevos datos para la resolución
de problemas sobre isometrías del plano 421

Cursillos
Francisco Córdoba y Pablo Ardila
La visualización en matemáticas con ayuda de la geometría dinámica y
sus aportes a la modelación 433

Jhonathan Cuevas, Jonathan Gamba, Sandra Macana y John Puentes

Los niveles de van Hiele, ejemplo en un modelo de geometría euclídea donde las
rectas son redondas 437

Óscar Molina, Armando Echeverry, Carmen Samper, Leonor Camargo

y Patricia Perry
Cabri 3D: introducción al estudio de poliedros duales, arquimedianos y regulares 441

José Panqueva
Poliedros hechos con nudos ideales 445

Mario Pérez y Adelina Ocaña

Transformaciones de funciones y transformaciones geométricas 449

Marisol Santacruz
Diseño de situaciones didácticas en educación primaria: el caso de la
transformación de rotación en un AGD 453

Pósters
Yadir Garnica
Análisis del fenómeno gravitacional a través de las formas diferenciales 459

Edward Latorre
Politopos: una primera aproximación 461

John Salas y Yesid Cruz

Análisis de los fenómenos electromagnéticos a través de las formas diferenciales
y los tensores 463

xi
Astrid Torregroza
Proyecto Silueta: delineando el mundo con Derive 5 465

xii
 REFLEXIONES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA GEOMETRÍA
EN LOS NIVELES DE PRIMARIA Y SECUNDARIA

Ángel Gutiérrez
Universidad de Valencia, España
angel.gutierrez@uv.es, www.uv.es/Angel.Gutierrez

En este texto presento introducciones a los principales elementos didácticos

centrales de la enseñanza de la geometría en los niveles educativos. El modelo
de van Hiele es el marco más efectivo para organizar la enseñanza de la geome-
tría en los diferentes niveles educativos. Me centraré en uno de sus componen-
tes, las fases de aprendizaje, que sugiere cómo organizar los contenidos de las
secuencias de enseñanza de las matemáticas escolares. A continuación, prestaré
atención a una propuesta más específica, centrada en describir el aprendizaje de
conceptos geométricos, basada en la distinción entre las imágenes conceptuales
y las definiciones conceptuales, para mostrar el papel crítico que deben jugar
los ejemplos. Por último, reflexionaré sobre la necesidad de que los profesores
tengan en cuenta las representaciones gráficas, físicas y mentales, utilizadas en
la enseñanza y el aprendizaje de la geometría. Describiré los principales ele-
mentos que forman parte de los procesos y destrezas de visualización presentes
en el trabajo con elementos geométricos.

INTRODUCCIÓN
Enseñar geometría en los grados de las educaciones primaria y secundaria es
una tarea compleja debido a las múltiples variables que influyen. Actualmente,
existe un acuerdo generalizado entre didactas de las matemáticas y profesores
de matemáticas en que la enseñanza de la geometría debe basarse en metodo-
logías que faciliten la actividad de exploración y descubrimiento de parte de
los estudiantes. Para facilitar a los profesores la tarea de planificar y gestionar
este tipo de clases, se han desarrollado diferentes modelos teóricos prácticos
que identifican y organizan diversos elementos intervinientes en los procesos
de enseñanza y aprendizaje. En este texto propongo reflexionar sobre algunos
de tales elementos, diversos y aparentemente desconectados pero que, en
realidad, presentan estrechas relaciones que ayudan a dar a los profesores una
visión más global y conexa de la geometría, de su enseñanza y de su aprendi-
zaje.

Gutiérrez, Á. (2011). Reflexiones sobre la enseñanza de la geometría en los niveles de primaria y secundaria.
En P. Perry (Ed.), Memorias del 20º Encuentro de Geometría y sus Aplicaciones (pp. 3-14). Bogotá, Colom-
bia: Universidad Pedagógica Nacional.
LAS FASE DE APRENDIZAJE DE VAN HIELE
El modelo de razonamiento matemático de van Hiele es en la actualidad el
principal marco de referencia para organizar la enseñanza de la geometría y
para entender y evaluar el aprendizaje de los estudiantes. Existen diversas pu-
blicaciones que presentan muestras de cómo utilizar el modelo de van Hiele,
tanto organizaciones curriculares completas de toda la enseñanza no universi-
taria (NCTM, 2003), como organización de unos contenidos matemáticos en-
señados a lo largo de los años (Jaime, 1993; Jaime y Gutiérrez, 1996) u orga-
nización de un tema específico de un grado particular (Corberán y otros,
1994). Un elemento del modelo de van Hiele son las fases de aprendizaje.
Constituyen una propuesta metodológica para los profesores que les indica
cómo organizar los diferentes tipos de contenidos de un tema específico, se-
cuenciándolos de manera que facilite el progreso de los estudiantes y gradúe
su aprendizaje1.
Van Hiele caracteriza el aprendizaje como un resultado de la acumulación de
la cantidad suficiente de experiencias adecuadas; por lo tanto, existe la posibi-
lidad de alcanzar niveles más altos de razonamiento fuera de la enseñanza es-
colar si se consiguen las experiencias apropiadas. No obstante, esas experien-
cias, aunque existen y no deben despreciarse, generalmente no son suficientes
para producir un desarrollo de la capacidad de razonamiento completo y rápi-
do, por lo que la misión de la educación matemática escolar es proporcionar
experiencias adicionales, bien organizadas para que sean lo más útiles posible.
La función de las fases de aprendizaje propuestas por van Hiele es sugerir al
profesor cómo realizar dicha organización. Las fases de aprendizaje son unas
etapas en la graduación y organización de las actividades que debe realizar un
estudiante para adquirir las experiencias que le lleven al nivel superior de ra-
zonamiento. A lo largo de estas fases, el profesor debe procurar que sus alum-
nos construyan una red mental de relaciones entre los diferentes contenidos
matemáticos que tiene que aprender, incluyendo en esta red las formas de ra-
zonamiento propias del nivel de razonamiento al que deben acceder. Es nece-
sario conseguir, en primer lugar, que los estudiantes adquieran de manera
comprensiva los conocimientos básicos necesarios (nuevos conceptos, propie-
dades, vocabulario, etc.) con los que tendrán que trabajar, para después centrar
su actividad en aprender a utilizarlos y combinarlos. Las fases de aprendizaje
propuestas por van Hiele son cinco:

1
El resto de esta sección se extrae de Jaime y Gutiérrez (1990).
4
 a
1 fase: Información. Se trata de una fase de toma de contacto. El profesor
debe informar a los estudiantes sobre el campo de estudio en el que van a tra-
bajar, qué tipo de problemas se van a plantear, qué materiales van a utilizar,
etc. Así mismo, los alumnos aprenderán a manejar el material y adquirirán una
serie de conocimientos básicos imprescindibles para poder empezar el trabajo
matemático propiamente dicho.
Esta es también una fase de información para el profesor, pues sirve para que
éste averigüe los conocimientos previos de los estudiantes sobre el tema que
se va a abordar. Como decíamos antes, la experiencia extraescolar no debe
despreciarse, sino que puede aprovecharse como fuente de motivación; ade-
más, es conveniente evitar hacer un trabajo repetido o tratar de “enseñar” co-
sas que los alumnos ya saben. Por otra parte, muchas veces tendremos que
trabajar en un tema que no es absolutamente nuevo para los estudiantes, que
ya lo han estudiado en algún curso anterior, por lo que, para una buena utiliza-
ción del modelo de van Hiele, es imprescindible que el profesor sepa qué gra-
do de conocimiento de los contenidos del tema tienen sus alumnos y, sobre
todo, qué nivel de razonamiento son capaces de mostrar.
a
2 fase: Orientación dirigida. En esta fase los estudiantes empiezan a explo-
rar el campo de estudio por medio de investigaciones basadas en el material
que les ha sido proporcionado. El objetivo principal de esta fase es conseguir
que los estudiantes descubran, comprendan y aprendan cuáles son los concep-
tos, propiedades, figuras, etc. principales en el área de la geometría que están
estudiando. En esta fase se construirán los elementos básicos de la red de rela-
ciones del nuevo nivel. Van Hiele afirma, refiriéndose a esta fase, que “las ac-
tividades, si son escogidas cuidadosamente, forman la base adecuada del pen-
samiento del nivel superior” (van Hiele, 1986, p. 97).
Obviamente los estudiantes, por sí solos, no podrían realizar un aprendizaje
eficaz (en cuanto a los resultados obtenidos y al tiempo empleado), por lo que
es necesario que las actividades que se les propongan estén convenientemente
dirigidas hacia los conceptos, propiedades, etc. que deben estudiar. El trabajo
que vayan a hacer estará seleccionado de tal forma que los conceptos y estruc-
turas característicos se les presenten de forma progresiva.
a
3 fase: Explicitación. Una de las finalidades principales de la tercera fase es
hacer que los estudiantes intercambien sus experiencias, que comenten las re-
gularidades que han observado, que expliquen cómo han resuelto las activida-

5
des, todo ello dentro de un contexto de diálogo en el grupo. Es interesante que
surjan puntos de vista divergentes, ya que el intento de cada estudiante por
justificar su opinión hará que tenga que analizar con cuidado sus ideas (o las
de su compañero), que ordenarlas y que expresarlas con claridad. Este diálogo
hace que sea en el transcurso de esta fase cuando se forma parcialmente la
nueva red de relaciones.
Esta fase tiene también la misión de conseguir que los estudiantes terminen de
aprender el nuevo vocabulario, correspondiente al nuevo nivel de razonamien-
to que están empezando a alcanzar. En algunos casos, especialmente con niños
de enseñanza primaria, no es conveniente, desde el punto de vista didáctico,
introducir al mismo tiempo nuevos conceptos, nuevo vocabulario y nuevos
símbolos. Una técnica utilizada por los maestros para reducir este problema
consiste en permitir que, al principio, los niños denominen las nuevas figuras
o propiedades a su gusto, hasta que hayan adquirido un dominio suficiente de
las mismas. En la fase de explicitación se fomentará el paso del vocabulario de
los niños al término matemático usual.
a
4 fase: Orientación libre. Ahora los alumnos deberán aplicar los conoci-
mientos y lenguaje que acaban de adquirir a otras investigaciones diferentes
de las anteriores. El campo de estudio ya es en gran parte conocido por los
alumnos, pero éstos todavía deben perfeccionar su conocimiento del mismo.
Esto se consigue mediante el planteamiento de problemas por parte del profe-
sor que, preferiblemente, puedan desarrollarse de diversas formas o que pue-
dan llevar a diferentes soluciones. En estos problemas se colocarán indicios
que muestren el camino que se ha de seguir, pero de forma que el estudiante
tenga que combinarlos adecuadamente, aplicando los conocimientos y la for-
ma de razonar que ha adquirido en las fases anteriores.
Queremos remarcar que el núcleo de esta fase está formado por actividades de
utilización y combinación de los nuevos conceptos, propiedades y forma de
razonamiento. Los problemas que hay que plantear en la fase 4 no tienen nada
que ver con los ejercicios de “aplicación”, tan frecuentes en nuestros libros de
texto de enseñanzas primaria y secundaria, para cuya solución sólo hace falta
recordar algún hecho concreto y utilizarlo directamente; por el contrario, al-
gunos de los problemas de esta fase deben presentar situaciones nuevas, ser
abiertos, con varios caminos de resolución. Este tipo de actividad es la que
permitirá completar la red de relaciones que se empezó a formar en las fases

6
anteriores, dando lugar a que se establezcan las relaciones más complejas y
más importantes.
a
5 fase: Integración. A lo largo de las fases anteriores, los estudiantes han
adquirido nuevos conocimientos y habilidades, pero todavía deben adquirir
una visión general de los contenidos y métodos que tienen a su disposición,
relacionando los nuevos conocimientos con otros campos que hayan estudiado
anteriormente; se trata de condensar en un todo el dominio que ha explorado
su pensamiento. En esta fase el profesor puede fomentar este trabajo propor-
cionando comprensiones globales, pero es importante que estas comprensio-
nes no le aporten ningún concepto o propiedad nuevos al estudiante: Solamen-
te deben ser una acumulación, comparación y combinación de cosas que ya
conoce.

APRENDIZAJE DE CONCEPTOS GEOMÉTRICOS ELEMENTALES

En geometría, como en las demás partes de las matemáticas escolares, los es-
tudiantes deben entender y aprender conceptos, propiedades de estos concep-
tos y relaciones entre unos y otras. En contextos matemáticos en los que hay
un importante soporte gráfico y visual, los procesos de aprendizaje están muy
condicionados por el uso de objetos físicos, figuras, diagramas, etc. De mane-
ra general, se aprecia un desajuste entre los componentes gráficos y verbales
de las actividades y respuestas de los estudiantes. Este desajuste se puede en-
tender gracias a los resultados de las investigaciones del didacta S. Vinner,
que presento a continuación2.
Cuando los profesores y libros de texto españoles presentan por primera vez a
los estudiantes un concepto nuevo de geometría elemental, suelen recurrir a
uno de estos dos métodos de enseñanza: i) enunciar una definición matemática
de dicho concepto (más o menos formal, según el curso) y, a continuación,
plantear ejercicios de memorización y de reconocimiento de algunas figuras
concretas, o ii) presentar ejemplos de figuras que representan ese concepto,
haciendo una descripción de sus características matemáticas (y, a veces, físi-
cas), a continuación, enunciar una definición matemática del concepto y, por
último, plantear ejercicios de memorización de la definición y de reconoci-
miento de otras figuras concretas.

2
El resto de esta sección se extrae de Gutiérrez y Jaime (1996).
7
En ambos casos, los profesores suelen poner más énfasis en las definiciones
que en los ejemplos, sin darse cuenta de que son los últimos los que impactan
más en los estudiantes y los que producen un efecto mental más duradero y
profundo. Según Vinner (1991), cuando leemos o escuchamos el nombre de
un concepto conocido, se estimula nuestra memoria y se evoca algo, que ra-
ramente es la definición del concepto, sino un conjunto de representaciones
visuales, imágenes, impresiones o experiencias. Este “algo” es lo que Vinner
llama la imagen del concepto (o imagen conceptual). En el caso de conceptos
geométricos, la imagen conceptual que se crea en la mente de los estudiantes
está compuesta por las diversas figuras, dibujos o representaciones que re-
cuerdan los estudiantes como ejemplos de dicho concepto, junto al conjunto
de las propiedades que el estudiante asocia al concepto. Según esto, una ima-
gen de un concepto es correcta cuando le permite al estudiante discriminar sin
errores todos los ejemplos de ese concepto y cuando las propiedades que lleva
asociadas son todas relevantes. Dichas propiedades no son necesariamente
matemáticas puesto que, especialmente en estudiantes situados en el primer o
segundo niveles de van Hiele, también pueden ser propiedades irrelevantes de
tipo físico. Por ejemplo, la imagen del concepto de rectángulo que se forman
muchos estudiantes de enseñanza primaria está compuesta por una serie de
rectángulos concretos colocados en posición estándar (el par de lados más lar-
gos, horizontales) y por algunas propiedades derivadas de estas figuras, como
tener los ángulos rectos, los lados opuestos iguales, los lados verticales y hori-
zontales, siendo los horizontales más largos que los verticales, etc.
Por otra parte, fruto de los métodos de enseñanza que mencionábamos antes,
los estudiantes memorizan una cierta definición, que repiten cuando el profe-
sor les pregunta pero que no utilizan cuando les pide que pongan en acción
dicho concepto para resolver un problema. Vinner y Hershkowitz (1983) lla-
man definición de un concepto a esta definición verbal que un estudiante tiene
en su memoria y que recita cuando se le pide. La definición de un concepto
expresada por un estudiante no tiene por qué estar ligada operativamente a su
imagen de ese concepto en el momento de la realización de tareas. Por ejem-
plo, al preguntarles, muchos estudiantes recitan que un polígono regular es un
polígono que tiene todos los lados iguales aunque parte de estos estudiantes
son capaces de reconocer sin errores todos los ejemplos de polígonos regula-
res e irregulares que se les presenten. Inversamente, también es frecuente en-
contrar estudiantes de todos los niveles educativos que, aunque escriben la de-
finición correcta de polígono regular, identifican como tales los rectángulos

8
“porque tienen los ángulos iguales”. Ambas discrepancias ponen en evidencia
la diferencia que, para los estudiantes, hay entre la imagen y la definición de
un concepto y los diferentes usos que hacen de ambas, cosa que el modelo de
Vinner explica, como veremos más adelante.
En la formación de la imagen de un concepto que tiene una persona juegan un
papel básico la propia experiencia y los ejemplos que se han visto o utilizado
tanto en el contexto escolar como extraescolarmente. Con frecuencia estos
ejemplos son pocos y con alguna característica visual peculiar, convirtiéndose
en prototipos y en los únicos casos de referencia con los que el estudiante
puede comparar casos nuevos. Por lo tanto, la manera de mejorar la calidad de
las imágenes conceptuales es ofrecer a los estudiantes mayor variedad de
ejemplos, tratar de detectar los defectos de sus imágenes del concepto y hacer
especial incidencia en los ejemplos directamente relacionados con esos erro-
res. Uno de los objetivos de la investigación que describimos en este capítulo
es dar pautas concretas sobre cómo analizar y mejorar las imágenes de los
conceptos geométricos de los estudiantes.
En cuanto a la utilización que los estudiantes hacen de las imágenes y las defi-
niciones de los conceptos, está muy extendida entre los profesores de los dife-
rentes niveles educativos la creencia (casi siempre errónea) de que los estu-
diantes basan sus razonamientos principalmente en las definiciones verbales
(formales) de los conceptos y que sus imágenes del concepto tienen, como
mucho, un papel secundario, de apoyo. Sin embargo, la actividad de los estu-
diantes está, en una mayoría de casos, basada sólo en sus imágenes de los con-
ceptos. Hay un elevado número de estudiantes cuya definición del concepto es
inactiva o no existe (olvidaron o nunca aprendieron la definición enseñada por
su profesor).

LA VISUALIZACIÓN ESPACIAL EN EL APRENDIZAJE DE CONCEPTOS

3
GEOMÉTRICOS
La percepción visual es un elemento importante en infinidad de actividades de
la vida, no sólo en las relacionadas con el aprendizaje escolar o con la geome-
tría. Esto hace que diferentes grupos de investigadores, con objetivos y con-
textos diversos, se hayan preocupado de estudiar este campo, al que se suele
dar diversos nombres como “percepción espacial”, “imaginación espacial”,

3
El contenido de esta sección se extrae de Gutiérrez y Jaime (1996).
9
“visión espacial”, o “visualización”. El término elegido por una persona suele
dar indicios de la posición concreta que ha adoptado y del significado que le
da a ese término, aunque esta no es una regla general. Para aludir a este tipo de
habilidades, en Didáctica de las Matemáticas, cuando nos centramos en el es-
tudio de la geometría 3-dimensional, se emplean generalmente los términos
equivalentes de “visualización” o “visualización espacial”.
El elemento básico central en todas las concepciones de percepción visual son
las imágenes mentales, es decir las representaciones mentales que las personas
podemos hacer de objetos físicos, relaciones, conceptos, etc. En el contexto de
las matemáticas, Presmeg (1986) ha encontrado diversos tipos de imágenes
mentales:
1) Imágenes concretas pictóricas. Se trata de imágenes figurativas de objetos
físicos.
2) Imágenes de fórmulas. Consisten en la visualización mental de fórmulas o
relaciones esquemáticas de la misma manera como se las vería, por ejemplo,
en el libro de texto.
3) Imágenes de patrones. Son imágenes de esquemas visuales correspondien-
tes a relaciones abstractas. A diferencia del tipo anterior, no se visualiza la re-
lación propiamente dicha (una fórmula generalmente), sino alguna representa-
ción gráfica de su significado.
4) Imágenes cinéticas. Se trata de imágenes en parte físicas y en parte menta-
les, ya que en ellas tiene un papel importante el movimiento de manos, cabeza,
etc.
5) Imágenes dinámicas. Son imágenes mentales en las que los objetos o algu-
nos de sus elementos se desplazan.
Una determinada imagen puede ser de dos tipos diferentes pues, normalmente,
su clasificación como cinética o dinámica es independiente de su clasificación
como pictórica, patrón o de fórmula.
De acuerdo con la distinción que hace Bishop (1989), las imágenes visuales
(físicas o mentales) son los objetos que se manipulan en la actividad de visua-
lización, manipulación que se realiza según dos tipos de procesos:

10
  Procesamiento visual (VP). Este es el proceso de conversión de in-
formación abstracta o no figurativa en imágenes visuales y también el
proceso de transformación de unas imágenes visuales ya formadas en
otras.
 Interpretación de información figurativa (IFI). Este es el proceso de
comprensión e interpretación de representaciones visuales para ex-
traer la información que contienen. Por lo tanto, este proceso puede
verse como el inverso del anterior.
El tercer componente diferenciado de la visualización son las habilidades de
visualización utilizadas por los individuos para la creación y procesamiento de
imágenes visuales. Aunque Bishop no diferencia claramente entre procesos y
habilidades, otros investigadores sí han hecho esa distinción. Una relación
bastante detallada de las habilidades que pueden integrar la percepción espa-
cial de un individuo es la que nos proporciona Del Grande (1990), obtenida
uniendo las propuestas de diversos autores y que se refiere a un contexto más
amplio que el de la geometría:
1) Coordinación motriz de los ojos. Es la habilidad para seguir con los ojos el
movimiento de los objetos de forma ágil y eficaz.
2) Identificación visual. Es la habilidad para reconocer una figura aislándola
de su contexto. Se utiliza, por ejemplo, cuando la figura está formada por va-
rias partes, como en los mosaicos, o cuando hay varias figuras superpuestas.
Por ejemplo, ¿cuántos cuadrados hay en la figura de la derecha?

3) Conservación de la percepción. Es la habilidad para reconocer que un obje-

to mantiene su forma aunque deje de verse total o parcialmente, por ejemplo
porque haya girado o se haya ocultado.
4) Reconocimiento de posiciones en el espacio. Es la habilidad para relacionar
la posición de un objeto con uno mismo (el observador) o con otro objeto, que
actúa como punto de referencia.

11
5) Reconocimiento de las relaciones espaciales. Es la habilidad que permite
identificar correctamente las características de relaciones entre diversos obje-
tos situados en el espacio. Por ejemplo, que están girados, son perpendicula-
res, simétricos, etc. Esta habilidad es necesaria para construir, con cubos Mul-
tilink, el cuerpo de la figura de la derecha.

6) Discriminación visual. Es la habilidad que permite comparar varios objetos

identificando sus semejanzas y diferencias visuales. Un ejemplo es el siguien-
te: calcular la cantidad de módulos iguales que hay en la figura de la derecha.

7) Memoria visual. Es la habilidad para recordar las características visuales y

de posición que tenían en un momento dado un conjunto de objetos que esta-
ban a la vista pero que ya no se ven o que han sido cambiados de posición.
Se pueden definir otras habilidades interesantes y que merece la pena estudiar,
pero casi siempre se trata de combinaciones de las habilidades indicadas antes.
Por ejemplo, la habilidad de “conservación de las relaciones espaciales”, que
nos permite reconocer que las posiciones relativas de varios objetos no varían
cuando se les somete al mismo movimiento (giro o traslación), sería una com-
binación de las habilidades de reconocimiento de las posiciones espaciales y
de conservación de la percepción.
Si realizamos una clasificación conjunta de imágenes, procesos y habilidades
visuales, nos daremos cuenta de que, aunque todos ellos tienen relación con la
actividad de los estudiantes de matemáticas, algunos tienen una relación más
estrecha con el contexto del aprendizaje de la geometría espacial. En concreto,
son importantes las imágenes pictóricas, cinéticas y dinámicas, los procesos
VP e IFI (cuando intervienen en la obtención o análisis de los tres tipos ante-
riores de imágenes) y las habilidades de identificación visual, de reconoci-
miento de posiciones o de relaciones en el espacio y de discriminación visual

12
(también cuando se usan con los tres tipos de imágenes mencionados antes).
Esta mayor relación con el contexto de la geometría 3-dimensional implica,
por una parte, que los estudiantes los utilizan directamente al realizar activida-
des o resolver problemas en los que intervienen objetos geométricos espacia-
les y, por otra parte, que la capacidad de los estudiantes –para usarlos– se pue-
de mejorar mediante una instrucción específica centrada en la resolución de
actividades geométricas.

REFERENCIAS 4
Bishop, A.J. (1989). Review of research on visualization in mathematics education. Focus
on Learning Problems in Mathematics, 11(1), 7-16.
Corberán, R. y otros (1994). Diseño y evaluación de una propuesta curricular de aprendi-
zaje de la geometría en enseñanza secundaria basada en el modelo de razonamiento
de van Hiele. Madrid, España: Ministerio de Educación.
Del Grande, J. (1990). Spatial sense. Arithmetic Teacher, 37(6), 14-20.
Gutiérrez, Á. y Jaime, A. (1996). Uso de definiciones e imágenes de conceptos geométricos
por los estudiantes de Magisterio. En J. Giménez, S. Llinares y M.V. Sánchez (Eds.),
El proceso de llegar a ser un profesor de primaria. Cuestiones desde la educación
matemática (pp. 143-170). Granada, España: Comares.
Jaime, A. (1993). Aportaciones a la interpretación y aplicación del modelo de van Hiele: la
enseñanza de las isometrías del plano. La evaluación del nivel de razonamiento. Te-
sis doctoral. Valencia, España: Universidad de Valencia.
Jaime, A. y Gutiérrez, Á. (1990). Una propuesta de fundamentación para la enseñanza de la
geometría: El modelo de van Hiele. En S. Llinares y M.V. Sánchez (Eds.), Teoría y
práctica en educación matemática (pp. 295-384). Sevilla, España: Alfar.
Jaime, A. y Gutiérrez, Á. (1996). El grupo de las isometrías del plano. Madrid, España:
Síntesis.
National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) (2003). Principios y estándares
para la educación matemática. Sevilla, España: Sociedad Andaluza de Educación
Matemática Thales.
Presmeg, N.C. (1986). Visualization in high school mathematics. For the Learning of
Mathematics, 6(3), 42-46.
van Hiele, P.M. (1986). Structure and insight. A theory of mathematics education. Londres,
Gran Bretaña: Academic Press.

4
Varias de las referencias están disponibles en http://www.uv.es/Angel.Gutierrez.
13
Vinner, S. (1991). The role of definitions in the teaching and learning of mathematics. En
D. Tall (Ed.), Advanced mathematical thinking (pp. 65-81). Dordrecht, Holanda:
Kluwer.
Vinner, S. y Hershkowitz, R. (1983). On concept formation in geometry. ZDM, 83(1), 20-
25.

14
 LA INTERACCIÓN ENTRE MODELOS Y TEORÍAS EN
LA ENSEÑANZA DE LA CRONOTOPÍA

Carlos Vasco
Universidad Distrital-Universidad del Valle
carlosevasco@gmail.com

La teoría de modelos en lógica formal permite refinar los conceptos de modelo

y de teoría para producir descripciones más finas de las actividades noético-
semióticas sobre el espacio-tiempo que constituyen la Cronotopía. Estas des-
cripciones que explicitan el trabajo sobre los modelos como distinto del trabajo
sobre las teorías y que aclaran el papel de los morfismos de interpretación de las
teorías en los modelos permiten potenciar la manera de enseñar la Cronotopía
por medio del diseño y gestión de situaciones-problema de tipo taller que sean
apropiadas para estimular y guiar los procesos de aprender.

LA CRONOTOPÍA
En el Encuentro XVI de Geometría y sus Aplicaciones en Bogotá en 2005, en
la XII Conferencia Inter-Americana de Educación Matemática en Querétaro,
México, y en el XXI Encuentro con la Matemática de Castel San Pietro en Ita-
lia en 2007, presenté un ambicioso programa de la disciplina matemática del
futuro que incluye todo lo que ahora llamamos “geometría”, y que llamé
“Cronotopía”. Para resumir brevemente lo dicho en las conferencias citadas,
propuse la ecuación siguiente:

Cronotopía = Cronología + Cronometría + Topología + Topometría

La Cronotopía incluye el estudio del espacio, del tiempo y del espacio-tiempo

relativista. Se trata, como diría Carlo Federici, de una física general del espa-
cio-tiempo, que incluye la cinemática, antes de la introducción de la dinámica
con magnitudes como la masa o la carga eléctrica.
Se distinguen en ella los aspectos *-lógicos, antes de las medidas numéricas, y
los aspectos *-métricos, que incluyen el estudio de las magnitudes espaciales y
temporales con sus cantidades, unidades y sistemas de medición. Así, lo que

Vasco, C. (2011). La interacción entre modelos y teorías en la enseñanza de la Cronotopía. En P. Perry (Ed.),
Memorias del 20º Encuentro de Geometría y sus Aplicaciones (pp. 15-35). Bogotá, Colombia: Universidad
Pedagógica Nacional.
llamamos “geometría” en sus aspectos lógicos está incluida en la Topología y,
si se incorporan los aspectos métricos, en la Topometría.1

MODELOS Y TEORÍAS
Cuando se habla de “modelos”, se suele entender “modelos con su teoría”, a
los que podríamos llamar “modelos teóricos”, y cuando se habla de “teorías”,
se suele entender “teorías con su modelo para interpretarlas”, a las que po-
dríamos llamar “teorías modélicas”.
La tesis central de este trabajo es que, al menos para la Cronotopía, los proce-
sos de enseñarla y aprenderla se facilitan y potencian con la ayuda de la dis-
tinción entre los modelos mentales, por un lado y, por otro, las teorías formu-
ladas en lenguaje articulado, simbólico o no, conectadas con los modelos por
medio de morfismos de interpretación.
Comencemos por un rápido recorrido histórico. Hacia 1930, con los teoremas
de Gödel, se empezó a distinguir explícitamente la verdad de una proposición
de la validez de un teorema en un sistema axiomático. En esa década, en Polo-
nia, sobre todo en el trabajo de Tarski, se empezó a distinguir la teoría como
un sistema de proposiciones o fórmulas enunciadas en un lenguaje formaliza-
do, y el modelo como un conjunto de elementos con ciertas operaciones y re-
laciones específicas, que se llamaba indistintamente colección, clase, conjun-
to, familia, sistema o estructura.
La palabra “grupo” no aparece en esa lista, porque ya se había especializado
durante el siglo XIX para ciertos sistemas de transformaciones invertibles y,
por ello, dentro de las matemáticas, “grupo” ya no se toma como sinónimo de
agrupación, agregado, clase o conjunto.

1
La Cronotopía, a la que llamé con tan poca modestia “el Programa de Bogotá” para lo que
se suele llamar “Geometría”, se proclamó por primera vez en una conferencia mía en el
XVI Encuentro de Geometría y sus Aplicaciones (Bogotá, junio 23-25 de 2005), y se publi-
có en las memorias de dicho encuentro (Vasco, 2006). Hablé de la Cronometría en el XII
CIAEM de Querétaro, pero el texto de esa conferencia no apareció sino en el año 2011 en
Costa Rica y en Internet (Vasco, 2011). Bruno D’Amore me invitó a dar a conocer la Cro-
notopía en Italia en el XXI Encuentro con la Matemática en Castel San Pietro Terme, (2-4
de noviembre de 2007), y publicó dos versiones en traducción suya al italiano (Vasco,
2007a; 2007b).
16
Desde los años 30, el grupo Bourbaki llamó a los grupos, anillos y cuerpos
“estructuras algebraicas”, que tenían un conjunto de elementos con una o dos
operaciones binarias. Las estructuras algebraicas se contraponían a las estruc-
turas de orden, que sólo tenían el conjunto de elementos y una relación refle-
xiva, antisimétrica y transitiva, y a las estructuras topológicas, que eran de se-
gundo orden, en el sentido de que, además del conjunto de elementos, tenían
un conjunto de subconjuntos de elementos llamados “vecindades”, con rela-
ciones entre los elementos y las vecindades, y relaciones y operaciones entre
vecindades.
En los fascículos iniciales de Bourbaki tampoco se precisó la relación entre los
conjuntos, las estructuras y los tipos de estructuras, y se intentó presentar la
matemática en singular como una teoría presentable exclusivamente en una
combinación de lenguaje verbal técnico y fórmulas simbólicas, pues se recha-
zaba explícitamente el uso de figuras e imágenes, incluso para la geometría.
Después de la guerra de 1939 al 45, con el trabajo en los lenguajes formales y
en los incipientes lenguajes de programación, se empezó a precisar una teoría
más fina sobre los modelos y las teorías, que históricamente se llamó “Teoría
de Modelos”. En ella se distinguía claramente entre teorías como conjuntos de
fórmulas con una relación de implicación, y modelos como subconjuntos de
elementos con sus operaciones y relaciones. La referencia fundamental sigue
siendo el texto de Chang y Keisler (1973).
A mi parecer, la motivación más fuerte para distinguir explícitamente entre
teorías y modelos vino precisamente de la geometría, y más precisamente, de
la pluralidad de las geometrías que sorprendieron a los matemáticos durante el
siglo XIX.
El cuestionamiento de la naturalidad y la hegemonía de la geometría euclidia-
na y la reaparición de la geometría proyectiva que ya venía desde Desargues y
Pascal en el siglo XVII obligó a reflexionar sobre las relaciones entre las
geometrías formalizadas con axiomas, teoremas y demostraciones y la reali-
dad física.
La dualidad de la geometría proyectiva plana proporcionó la motivación más
sorprendente para la separación entre teorías y modelos: si se interpreta “pun-
to” como una recta y “recta” como un punto, se mantiene la verdad de la pro-
posición.

17
El primer ejemplo lo proporciona el primer axioma de Euclides: “Dos puntos
diferentes determinan una única recta”. Su dual es: “Dos rectas diferentes de-
terminan un único punto”. Esto no se cumple en la geometría euclidiana, pero
si se agrega un punto en el infinito para cada haz de paralelas del plano eucli-
diano, sí se cumple en el plano proyectivo.
La desazón que produce darle sentido a los puntos en el infinito y la dificultad
para responder por qué se toma un solo punto en el infinito en vez de dos, uno
por cada extremo del haz de rectas, se pueden atenuar si uno piensa en el mo-
delo de la geometría de Riemann en la esfera, pero en la teoría identifica “pun-
to” como una pareja de puntos antipodales, y “recta” como una circunferencia
maximal, llamada imprecisamente “círculo máximo”, en la misma esfera, con-
siderándola como compuesta por sus parejas de puntos antipodales.
Ya “punto” no significa lo que antes pensábamos que era un punto, porque son
dos, ni “recta” significa lo que antes pensábamos que era una recta, pues es
curva, pero todas las demostraciones parecen funcionar perfectamente, y la
dualidad es comprobable por una inspección cuidadosa del modelo mental de
la geometría de la esfera.
Con ciertos refinamientos lingüísticos se puede comprobar que un teorema de
la geometría proyectiva plana sigue siendo teorema si se cambia la interpreta-
ción usual de “recta” y de “punto”, pues en una teoría en que todos los axio-
mas son duales, cada paso de una demostración sigue siendo válido formal-
mente con las dos interpretaciones.
Todo esto podría haberse formulado a comienzos del siglo XIX, antes de la
aparición de la geometría no euclidiana de Bolyai, Lobatchevsky y Gauss, que
ahora llamamos “hiperbólica”, pero esas reflexiones y preguntas no se concre-
taron en una teoría específica.
La geometría hiperbólica puso en tensión el campo de la geometría, pero fue
tenida sólo como una curiosidad lógica durante cuarenta años, hasta que, hacia
1860, Beltrami inventó un modelo tridimensional euclidiano para una región
del plano hiperbólico. La trompeta de Beltrami, generada por la revolución de
la tractriz, permitía interpretar “punto” y “recta” de manera que se pudiera
comprobar en ese modelo el cumplimento del axioma no-euclidiano de la mul-
tiplicidad de paralelas por un punto exterior a una recta dada.

18
En pocos años, Riemann, Klein y Poincaré inventaron modelos sólidos y pla-
nos y desarrollaron teorías rigurosas para estas y otras geometrías no euclidia-
nas, en particular la geometría de Riemann que ahora llamamos “elíptica”.
Aunque no podamos seguirlas en su totalidad por falta de tiempo, propondré
luego algunas experiencias tipo “taller” sobre estos temas, que diseñé para la
primera promoción del doctorado interinstitucional en educación en la Univer-
sidad del Valle. Nos apoyarán en lo que digo solamente en teoría, siguiendo
por el rabillo del ojo mis modelos mentales, con la esperanza de que el lector o
auditor puedan seguir lo que digo e interpretarlo en algunos de sus propios
modelos mentales.
La interacción entre modelos y teorías en geometría se extendió muchísimo
desde 1860 hasta 1960, pero no se formalizó explícitamente en la lógica hasta
los años 70. Lo que he aprendido al respecto lo debo más que todo a los semi-
narios con Xavier Caicedo en la Universidad Nacional.
Desde los tiempos de la renovación curricular en el Ministerio de Educación
de 1975 a 1993, trabajé las geometrías desde el enfoque de sistemas, con la
distinción entre tres tipos de sistemas: los sistemas concretos físicos o imagi-
nados a partir de los cuales se podían construir diferentes sistemas conceptua-
les, cada uno de los cuales, a su vez, se podía representar con sistemas simbó-
licos diferentes.
Propuse explícitamente el enfoque de sistemas desde 1980, pero se precisó en
una primera versión completa para los marcos teóricos de las áreas curricula-
res del MEN en 1984 y se perfeccionó en la introducción al programa de no-
veno grado en 1991, programa que nunca pasó de una limitada experimenta-
ción en Bogotá, Medellín y Cali (Vasco, 1980). La presentación rigurosa, con
la especificación a los sistemas geométricos, se publicó en la revista de la
Academia Colombiana de Ciencias Exactas y Naturales en el mismo año 1991
(Vasco, 1991).
Pero la relación entre los sistemas conceptuales y los sistemas simbólicos no
era todavía muy precisa; sólo pude formularla más rigurosamente con las
ideas de Raymond Duval, quien vino a dar un curso en el doctorado de la Uni-
versidad del Valle, y trajo su libro recién publicado en francés en 1995 sobre
semiosis y pensamiento humano. Myriam Vega lo tradujo al castellano en
1999 y en Colombia empezamos a utilizar sus ideas desde entonces, hoy ya
muy extendidas en el ámbito europeo y latinoamericano (Duval, 2004/1995).
19
Raymond Duval nos enseñó a distinguir las representaciones internas, como
imágenes mentales siempre traicioneras y escurridizas, producidas y procesa-
das por la actividad noética, de las representaciones semióticas externas y ma-
terializadas como productos de los registros semióticos de representación.
Los registros semióticos de representación completan la propuesta del enfoque
de sistemas que utilicé en la renovación curricular en matemáticas de 1978 a
1993, mostrando cómo articular los sistemas conceptuales y los simbólicos
con una distinción sutil pero potente: la distinción entre la representación se-
miótica como un sistema simbólico externo, materializado, producido por la
actividad semiótica, y el registro semiótico de representación como sistema
productor de representaciones semióticas materializadas, así sean efímeras.
Esa distinción permite otra muy potente también: el trabajo de transformación
de una representación semiótica particular a otra del mismo registro, lo que se
llama “tratamiento”, y la transformación de una representación semiótica par-
ticular perteneciente a un registro semiótico a otra perteneciente a otro, lo que
se llama “conversión”.
Otro aporte a la distinción entre modelos y teorías viene de las neurociencias.
Antonio Damasio (2010) en su libro Self comes to mind (en español Y el cere-
bro creó al hombre), propone distinguir “mapa” como el sustrato neuronal e
“imagen” como la contraparte consciente, percibida y conocida del mapa. Un
caso paralelo a esta distinción cognitiva es la distinción entre “emoción” como
sustrato neuronal, y “feeling” como contraparte consciente, percibida y sentida
de la emoción. Así, “feeling” ya podría traducirse como “afecto” o “afección”
en el sentido de “afectación subjetiva” por la emoción, en un sentido que pre-
cisa la propuesta de William James modificada por Baird (aunque me parece
que es más cercana a la de Magda Arnold).2

2
Es conveniente estudiar a este respecto el libro de Antanas Mockus (1988), Representar y
disponer. Toda la tetralogía de Antonio Damasio ha sido para mí una guía en la teorización
de estos temas de la representación, la cognición y la emoción en el Doctorado en Ciencias
Sociales, Niñez y Juventud de la Universidad de Manizales y el Cinde. Los cuatro libros
son:
Self comes to mind (2010). En español: Y el cerebro creó al hombre (2010).
Looking for Spinoza (2003). En busca de Spinoza (2005).
The feeling of what happens (1999). El sentimiento de lo que sucede (2000).
Descartes’ error (1994). El error de Descartes (1999).
20
Otro caso paralelo sería la excitación nerviosa aguda bioquímica y bioeléctrica
como patrón fisiológico y el dolor como fenómeno psicológico. Otro sería la
deprivación de nutrientes y los desequilibrios bioquímicos en los fluidos san-
guíneo y linfático, y el hambre como fenómeno mental experimentado por la
persona que lo sufre. Para precisar lo que entendemos por modelo mental te-
nemos pues que tener en cuenta esta idea de Damasio de distinguir el mapa de
la imagen, el primero como configuración materializada y el otro como fenó-
meno mental percibido por un agente consciente.
En metodología de la investigación, el mapa correspondería a los modelos ma-
teriales como prototipos o como facsímiles y a sus contrapartes neuronales, y
la imagen correspondería a los modelos mentales como fenómenos de la con-
ciencia. El mapa correspondería a las teorías escritas con sus axiomas, defini-
ciones, demostraciones y teoremas y sus contrapartidas neuronales, y la ima-
gen a las teorías mentales como habla silenciosa o subvocal en lo que un agen-
te-hablante experimenta como discurso interior.
En geometría, puede pensarse en la figura como dibujo en cuanto mapa, y la
figura como modelo mental o imagen mental, y así la expresión “razonar so-
bre la figura” tendría ahora una doble interpretación: sobre el dibujo como
mapa o sobre el modelo mental como imagen, y ambos tipos de razonamiento
se diferencian de “razonar en la teoría”, guiándose o no por el modelo o por el
dibujo (“con la figura” o “sin la figura”). Esto amplía y precisa la distinción ya
muy útil entre figura y construcción en geometría dinámica computacional; la
distinción entre figura y dibujo en la didáctica de la geometría, y entre “razo-
nar con la figura” y “razonar sobre la figura” en la geometría euclidiana usual.
Suele haber múltiples desfases y discrepancias entre la teoría y el modelo (por
ejemplo, lo que designo como “una recta” en mi modelo mental no puede ca-
recer de ancho o espesor, pues no sería perceptible) y entre el modelo mental y
el modelo materializado (una recta del modelo mental puede aparecer con li-
geras desviaciones en el modelo materializado o dibujo). Esto precisa lo que
todo profesor de geometría ha sabido desde siempre: se trata de demostrar teo-
remas rigurosos con la ayuda de figuras que no pueden cumplirlos. Pero toda-
vía no hemos mencionado la relación de todo esto con lo real, la realidad o mi
realidad.
Adelanto ahora una primera sugerencia metodológica: al “echar teorías”, no
dejemos de mirar por el rabillo del ojo al modelo y, de vez en cuando, haga-

21
mos el esfuerzo de enfocar la mirada sobre el morfismo de interpretación para
jugar con diferentes interpretaciones.
La segunda sugerencia metodológica es paralela a la primera: al “jugar con el
modelo”, hagamos el esfuerzo de refrenar la verbalización espontánea para
producir proposiciones formalizables y así poder, de vez en cuando, enfocar la
mirada sobre el morfismo de interpretación para ensayar diferentes expresio-
nes.
Ahora ya podemos precisar la diferencia entre modelo y sistema, pero esta dis-
tinción requiere la categoría representar. Todo modelo es un sistema utilizado
por un agente para representar otro subproceso u otro sistema, pero no todo
sistema es un modelo (aunque podría llegar a serlo si un agente lo utiliza para
representar algún subproceso o sistema). La diferencia está en el propósito con
el que se construye el sistema: un modelo se construye para representar a otro
sistema o proceso.
Representar no se reduce a ser una imagen de otro, sino que puede incluir mu-
chas otras maneras de actuar en lugar de otro, de prestarse a servir de sustituto
de otro, de fungir en vez de otro.
“Representar” tiene direcciones y sentidos diferentes cuando el agente detiene
momentáneamente su actividad para tratar de expresar algo intramental “hacia
afuera”, y produce una representación externa materializada (así sea efímera),
y cuando trata de interpretar una representación externa materializada para
reorientar su actividad con representaciones internas logradas “hacia adentro”.
Para diferenciar esos dos sentidos (en el doble sentido de “sentido”, en el
campo semiótico y en el campo de la física del movimiento) voy a utilizar
“expresar” en el sentido “hacia afuera” e “interpretar” en el sentido “hacia
adentro”. Al primero lo llamo “semiosis proyectiva” o “expresiva”, y podría
llamarse “proceso noético-semiótico” en ese orden; al segundo lo llamo “se-
miosis inyectiva” o “interpretativa”, y podría llamarse “proceso semiótico-
noético” en ese orden si quisiéramos insistir en el cambio de sentido.
Pero como esos cambios de sentido son muy frecuentes y cíclicos, es mejor no
cambiar el orden, sino hablar de perturbaciones de la actividad noético-
semiótica, la cual prosigue sin cesar, aun durante el sueño, como lo muestra la
rápida reinterpretación onírica de los primeros sonidos del reloj despertador.

22
PERTURBACIONES NOÉTICO-SEMIÓTICAS
El hecho de que en el flujo de la conciencia lo noético y lo semiótico siempre
vayan juntos no quiere decir que no sean diferentes. La actividad neuronal
cortical y subcortical que en el nivel conciente llamamos “pensar” precede, se
desvía y se transforma con las semiosis proyectivas y se guía por ellas a la vez
que busca nuevas formas de expresión al no encontrar recursos semióticos ya
preexistentes en la cultura.
Hay pues unos modelos mentales (“aquí adentro”) y otros extramentales (“allá
afuera”). Hay unos que son facsímiles, otros que son prototipos y otros que
son ambas cosas. Los facsímiles se diseñan para representar subprocesos se-
mejantes a ellos (en la dirección del pasado hacia el presente), y los prototipos
para iniciar subprocesos semejantes a ellos (en la dirección del presente hacia
el futuro). Un modelo determinado puede tener ambas funciones en distintos
momentos.

MODELOS Y SISTEMAS
Como todo modelo es un sistema, podemos precisar tres aspectos que tiene
todo modelo: son los tres aspectos que la Teoría General de Sistemas TGS
propone para todo sistema: el sustrato, la dinámica y la estructura.
El sustrato es el conjunto de componentes que seleccionamos y recortamos del
trasfondo o campo subyacente, llamado en inglés “background”. La dinámica
es el conjunto de operaciones, transformaciones o transiciones que construi-
mos mentalmente para reparar los cortes y congelamientos temporales y recu-
perar el dinamismo de los procesos. La estructura es el conjunto de relaciones
que construimos mentalmente para reparar los cortes espaciales y recuperar la
interconexión entre los componentes que recortamos.
Con la precisión de los tres aspectos que tiene todo sistema, podríamos descri-
bir más detalladamente un modelo mental como un sistema que construimos
para representar un subproceso en el que desagregamos, desglosamos, corta-
mos, recortamos o diseccionamos algunos componentes o elementos, e inten-
tamos reparar los cortes, in-cisiones o de-cisiones por medio de relaciones,
correspondencias, nexos, conexiones, lazos, enlaces (“links”) o referencias
entre ellos. Este sería un modelo con sustrato y estructura, pero sin dinámica,
que llamamos “modelo estático”. Si además tratamos de modelar las acciones
y actividades a través de operaciones o transformaciones mentales, tendríamos
23
un modelo con sustrato, dinámica y estructura, que llamamos “modelo diná-
mico”.
Estas consideraciones permiten precisar la diferencia entre un sistema estático
y un sistema dinámico, utilícese o no como modelo. Así puede develarse el
abuso de la expresión “sistema dinámico” en ciertos discursos que quieren va-
lorizarse por el uso impreciso y engañoso de la teoría matemática de los sis-
temas dinámicos.
La consecuencia central de lo anterior para la metodología de la investigación
es que todo proyecto de investigación tiene como propósito crear o modifi-
car un modelo mental del subproceso investigado con una teoría que lo
precise y refine en cuanto a la explicitación discursiva del sustrato, la es-
tructura y la dinámica de ese modelo.
En síntesis, un modelo M es un sistema en el cual se va a interpretar una teo-
ría:

M = (Comp, Op, Rel) = (C, , R) = (S, D, E).

Comp = C es el conjunto de componentes o el sustrato S, Op =  es el conjun-

to de operaciones o la dinámica D, y Rel = R es el conjunto de relaciones del
modelo o su estructura E.

LENGUAJES Y TEORÍAS
Desde la Teoría General de Procesos TGP, lenguajear es sólo un tipo de sub-
proceso, un cierto tipo de acción o actividad de algunos actores; no puede pues
agotar todas sus acciones o actividades ni las de todos los actores (Vasco,
1995).
Lo real incluye por supuesto los actores que lenguajean y cada modelo mental
va siempre acompañado por lenguaje y se reconfigura constantemente por el
lenguaje y por el intento de recordarlo, comunicarlo, describirlo y refinarlo.
No todo lenguaje es articulado, y hay lenguajes más apropiados para expresar,
comunicar y refinar modelos que otros, así como hay lenguajes más apropia-
dos para expresar, comunicar y refinar teorías sobre los modelos.
Al subconjunto de proposiciones de un lenguaje articulado (que llamaremos
“chomskiano”) que acompaña al modelo lo llamamos “su teoría”. Se suele
considerar como teoría no sólo el subconjunto sino un sistema de fórmulas con
24
operaciones de transformación de fórmulas y al menos una relación de impli-
cación entre fórmulas.
Un lenguaje L es articulado si tiene símbolos diferentes para términos, predi-
cados y proposiciones o fórmulas, y es chomskiano si todas sus proposiciones
o fórmulas básicas se generan por aplicación de un predicado a uno o más
términos.
Un lenguaje articulado L es un sistema:

L = (Term, Pred, Form; Op; Rel) = (T, P, F; ; R)

Las operaciones sobre proposiciones son las conectivas y los cuantificadores:

 = Conect  Cuant.

Las relaciones entre proposiciones deben tener al menos una relación binaria
de inferencia |–– (“de … se deduce …”):

Rel = { |–– }.

El lenguaje articulado es chomskiano si las proposiciones o fórmulas atómicas

o básicas Bas se obtienen por aplicación de los predicados Pred a los términos
Term:

Bas = gen[Pred](Term).

Los predicados unarios o monádicos se aplican a un solo término:

P1(t).

Los predicados n-arios o n-ádicos a n términos:

P2(t1, t2), … , Pn(t1, t2, …, tn).

Esta exigencia de generación de todas las proposiciones atómicas o básicas

por la aplicación de los predicados a los términos podríamos llamarla “El
axioma de Chomsky”, pues bastaría recordar que en los lenguajes naturales los
sintagmas nominales corresponden a los términos de los lenguajes formales y
los sintagmas verbales (mejor llamados “sintagmas predicales”) corresponden
a los predicados.

25
Si se hace un análisis paralelo sobre los términos y se distinguen los términos
atómicos (constantes y variables) de los moleculares (obtenidos de los atómi-
cos por aplicación de operadores), se ve la necesidad de introducir en los len-
guajes naturales la distinción entre sintagmas nominales simples y compues-
tos, siendo los segundos la aplicación de sintagmas transductores a sintagmas
nominales simples (ver Vasco, 2000).
Las proposiciones o fórmulas moleculares Prop (o Form) del lenguaje L se
obtienen por aplicación de las operaciones  (conectivas y cuantificadores) a
las proposiciones atómicas o básicas Bas:

Prop = Form = gen[](Bas).

A veces se entiende el lenguaje L como un sistema con tres tipos de elemen-

tos:

L = (Term, Pred, Form; Op; Rel).

A veces se reduce el lenguaje a las proposiciones moleculares Prop = Form:

L = (Form, Op, Rel) = (P, , R).

A veces se identifican L = P = Prop = F = Form.

Para precisar qué es una teoría, se selecciona un subconjunto S de las proposi-
ciones o fórmulas de un lenguaje articulado L:

S = Subprop  Prop

Una teoría T es un sistema cuyo sustrato es un subconjunto S de proposiciones

o fórmulas, su dinámica tiene al menos una operación binaria de conjunción y
al menos una relación binaria de implicación:

T = (Subprop, Subop, Rel) = (S, , |–– ).

A veces se reduce la teoría al sistema con la relación de implicación:

T = (S, |–– ),

y a veces se identifica la teoría sólo con el subconjunto de proposiciones o

fórmulas:

T = S.

26
Considero la teoría T como un subconjunto de proposiciones de un lenguaje
articulado chomskiano, las cuales, si están ya formalizadas se suelen llamar
“fórmulas bien formadas” (“wff’s”) o simplemente “fórmulas”, ya sea con
operaciones que incluyen la conjunción, o también con relaciones que inclu-
yen la implicación sintáctica.
Como contraste con los lenguajes articulados no chomskianos, piénsese para-
lelamente en la teoría verbalizada respecto a un modelo mental y en la escritu-
ra musical de una melodía que surge en el cerebro, con los doce semitonos
como digitalizaciones de sonidos de un continuo (“pasar de la rampa a la esca-
la”), y con la notación musical en una partitura; las llamadas “frases musica-
les” no representan ni términos ni predicados, y sólo pueden superponerse en
la armonía o yuxtaponerse en la ejecución (“componer” = “superponer” +
”yuxtaponer”). No conforman pues un lenguaje articulado chomskiano.
Por eso, el morfismo de interpretación va de los signos de la teoría hacia los
componentes, operaciones y relaciones del modelo, pero no es suficiente por
sí solo para explicar el proceso (más bien lingüístico) de creación de nuevos
términos, transductores o predicados (fórmulas), y menos todavía para el pro-
ceso (más bien artístico) de producción de nuevas formas expresivas para
plasmar en forma materializada los modelos mentales todavía no verbalizados
(con frecuencia ni siquiera verbalizables en lenguajes articulados).
El proceso noético-semiótico de cambiar la terminología e inventar nuevas
formulaciones para intentar fijar, comunicar y cuestionar conceptualizaciones
requiere modelos más complejos y cíclicos, con fases de exploración, ensayos
de expresión, modificaciones de los morfismos de interpretación previos,
pruebas (“puestas-a-prueba”) de esos morfismo de interpretación recién modi-
ficados, simulaciones de comunicación externa (así parezcan sólo internas por
desdoblamientos alternantes del sujeto fenomenológico), materializaciones
con distintos medios, recursos y perturbaciones de los registros semióticos
previamente utilizados y otros recursos y rodeos. Aquí es donde la posibilidad
de escribir los nuevos términos, transductores y predicados y de diagramar los
nuevos modelos permite una objetivación de estos procesos noético-
semióticos.
En síntesis, los modelos son sistemas no lingüísticos que configuramos para
representar subprocesos. Las teorías son sistemas lingüísticos que configura-

27
mos para hablar sobre nuestros modelos. Los modelos son imaginados. Las
teorías son lenguajeadas. Los modelos son análogos. Las teorías son digitales.
La teoría de cada modelo tiene unos aspectos más descriptivos con los que
cada uno de nosotros trata de precisarse a sí mismo y de comunicar a otros su
propia construcción mental y otros más explicativos y prescriptivos con los
que precisamos, delimitamos, restringimos, extendemos o potenciamos el mo-
delo. Los aspectos más descriptivos se van configurando con una cierta inde-
pendencia hasta permitir que el mismo modelo pueda servir de interpretación
para varias teorías y los aspectos explicativos y prescriptivos se van configu-
rando con cierta independencia hasta permitir que la misma teoría se pueda
interpretar en varios modelos.

EL MORFISMO DE INTERPRETACIÓN
Ahora es necesario reflexionar sobre las formas de relacionar las teorías con
los modelos. Ya insinuamos la idea básica al respecto, que es la de morfismo
de interpretación, que tiene que ser triple: debe permitir interpretar los térmi-
nos, los transductores u operadores y los predicados o relatores.
Podría sustituirse la pareja modelo/teoría por la tríada modelo/teoría/morfismo
de interpretación.
En la pareja modelo/sistema, el constructo más abstracto es el de sistema, co-
mo agregado mental de tres aspectos: un conjunto de componentes o elemen-
tos (sustrato), un conjunto de operaciones o transformaciones mentales (diná-
mica) y un conjunto de relaciones o nexos (estructura).
Como recopilación de lo anterior, recuérdese que inicialmente se habló de los
modelos como construcciones mentales. Lo mismo sucedió con los sistemas.
Aun lo que parece ser un sistema “allá afuera”, extramental, es un proceso que
nos parece fácilmente modelable, generalmente porque fue construido por
otros o por nosotros mismos. En la TGP los sistemas son herramientas menta-
les que utilizamos para vérnoslas con los procesos: la actividad de los agentes
se reduce a evitar, desviar, frenar, mantener o acelerar subprocesos, directa o
indirectamente.
Terminemos esta sección con un estudio de caso. Hilbert analiza la lógica de
las demostraciones euclidianas y logra formular axiomas que capturan toda la
geometría plana euclidiana. Pero sólo puede hacerlo “mirando por el rabillo

28
del ojo” al modelo euclidiano en su imaginación. Por ejemplo, los axiomas de
dimensión no se podrían seleccionar, como lo muestro en el artículo sobre la
cronotopía. Algo parecido sucede con el intento de formular teoría sobre el
ángulo. Tiene que mirar de reojo al modelo y formular teoría, que le queda
mal en cuanto a distintas maneras de precisar el morfismo de interpretación.
El juego de definiciones permite experimentar la articulación de los modelos
mentales y las teorías por el morfismo de interpretación. En los artículos sobre
la Cronotopía mencioné las definiciones de cuadrado, como aquella que llamé
“la definición 4-3-2”: “Un cuadrado es un polígono de cuatro lados, al menos
tres de ellos iguales, que forman al menos dos ángulos rectos” (Vasco, 2006,
vol. 1, p. 18)
Si se quiere agregar otro acertijo para el juego de definiciones con modelos,
teorías y morfismos de interpretación, piénsese un poco en mi definición pre-
ferida de triángulo: “Un triángulo es una partición del plano en siete regiones
lograda con tres cortes rectos”. Es útil detenerse un momento y ensayar con
tres cortes rectos paralelos (se forman cuatro regiones), dos paralelos y una
recta secante (seis regiones), tres cortes por rectas concurrentes (seis regio-
nes), y…

LOS TALLERES DE MODELOS Y TEORÍAS

1. El primer taller podría ser el de la aritmo-geometría pitagórica. Retroceda-
mos 2600 años en el tiempo y pensemos en Pitágoras tratando de enseñar a un
grupo de jóvenes novicios, los “akusmáticos”, lo que había aprendido de las
matemáticas en Mesopotamia y Egipto. Comenzaba con un bastón de punta
afilada con el que hacía huecos y trazos en la arcilla o la arena de Crotona en
el sur de Italia.
Comenzaba así:
. : .•. :: …
¿Es aritmética o geometría? Estamos antes de cualquier distinción entre ellas.
Si usted ve una sucesión, es porque lee de izquierda a derecha. Y si cree que
es una sucesión como función de N hacia un espacio X, ¿qué espacio es X? Y,
¿qué es N? Al menos no empieza por cero. ¿Son los números naturales, o son
instancias de ellos, o son símbolos de ellos? Estamos todavía antes de los nú-
meros naturales o enteros.
29
¿Dónde están los segmentos que los unen? ¿Y por qué no las rectas que pasan
por ellos? Hay una teoría que se queda sólo en enunciar propiedades de las
parejas, ternas, etc. de puntos; otra que además enuncia propiedades de los
segmentos entre parejas de puntos, y otra que además enuncia propiedades de
las rectas determinadas por parejas de puntos.
Esta última da lugar a la geometría proyectiva que llamo “temporalizada”
(“timed”), porque en los segundos pares produce puntos y en los impares rec-
tas que pasan por los puntos producidos en el momento anterior. Por ejemplo,
la teoría de los cuadriláteros comienza con el cuadrivértice en el segundo 0,
luego con seis rectas en el segundo uno, luego aparecen tres puntos más en el
segundo 2, luego aparece la diagonal externa y dos rectas más que pasan por
el centro, etc.
Eso es claro en el modelo, pero no ha sido enunciado como teoría. Mirando
por el rabillo del ojo al modelo, se puede empezar inmediatamente a formular
proposiciones de la teoría.
2. El segundo taller es el que yo llamo irónicamente “La recta (¿?) numérica”.
Nos parece natural que los números naturales se modelen mentalmente en una
recta numérica. Robbie Case y Juan Pascual-Leone propusieron la teoría de
que los niños necesitan el modelo de la recta numérica para dominar los nú-
meros naturales. Pero al estudiar la aritmética en preescolar y primaria creo
poder asegurar que hay muchas dificultades en esa teoría.
La primera no es muy grave: puedo afirmar que no se trata de una recta sino
de una semirrecta, y que no necesariamente es horizontal, y si lo es, cultural-
mente el origen estaría a la izquierda en nuestras culturas y a la derecha en los
árabes e israelíes.
La segunda es que he podido comprobar que hay al menos dos modelos de
semirrecta numérica horizontal de izquierda a derecha: la de los niños co-
mienza con segmentos aproximadamente iguales de largos, con o sin marcas
verticales que los separen, y los números se marcan o se cuentan sobre los
segmentos:

1 2 3 4 …
La de los maestros comienza con un trazo vertical debajo del cual los maestros
escriben el cero, luego otro con el uno debajo, etc.

30
 …
0 1 2 3 4

La primera no sirve para contar, pero sí sirve para modelar el tiempo: los si-
glos primero, segundo, etc. después de Cristo; el primero, segundo, etc. año de
vida; el primero, segundo, etc. día de la semana; la primera, segunda, etc. hora
del día, etc.
Parece que este modelo fue el que usó Descartes cuando inventó la geometría
analítica.
La segunda es la preferida de los matemáticos.
Pero el modelo mejor es el que llamo “la semifila numérica de bolitas”.
••••…
Ese sí sirve, porque en nuestra cultura empieza por el primero, el segundo, el
tercero, que antes se llamaban “números ordinales”, hasta que los matemáticos
los cambiaron por lo ordinales de Cantor que no son los mismos.
Ese modelo es más apropiado para contar la cardinalidad de colecciones dis-
cretas, y sirve también como el sistema más sencillo de numeración:
•, ••, •••, •••• …
Este sistema de la semifila numérica de bolitas es claramente isomorfo con el
modelo de la semifila numérica de barritas
||||…
Esta semifila produce los numerales I, II, III, IIII, etc. Los hemos visto que
perduran al menos durante toda la primaria y hasta en jóvenes y adultos para
los juegos y notaciones deportivas y cotidianas, talvez con una tachadura de
las cuatro primeras barritas para el número cinco.
Aquí el modelo mental tiene una estructura dada no sólo por el orden de iz-
quierda a derecha, sino por la alineación o colinealidad.
La colinealidad expresa propiedades del espacio mental generado por el cere-
bro, que no es espacial en el mismo sentido que el espacio del movimiento
cotidiano. El último estudio que conozco al respecto es uno sobre los niños
Mundurucú en el Amazonas (Izarda, Picad, Spelke y Dehaene, 2011). Estos
31
niños se desempeñan tan bien en temas de geometría euclidiana sin ninguna
escolaridad formal como adultos y niños europeos. Un ejemplo de pregunta
es. Imagínese una recta que corta una de las dos rectas de una pareja de rectas
paralelas; si prolonga la que corta la una, ¿corta la otra?
3. El tercer taller ejercita al tallerista en efectuar mentalmente el paso del mo-
delo del disco plano de Poincaré al disco de Klein por medio de la proyección
estereográfica al modelo esférico seguida de la proyección vertical para bajar
al de Klein.
Luego se ejercita el paso al modelo del semiplano de Poincaré por proyección
desde otro polo. Así se pueden inventar otros modelos, como el modelo para-
bólico de Minkowski, el modelo cónico y el modelo plano hiperbólico.
4. Otro taller se inicia a la manera usual de entender las superficies de Rie-
mann en análisis complejo, y enseña a comparar la esfera de Riemann con el
modelo hemisférico de Poincaré: si se dobla el ángulo, parece igual al de Rie-
mann, por el simple teorema del ángulo central y el ángulo inscrito.
5. Un taller muy ilustrativo de la distinción entre modelo y teoría es el que en-
seña a visualizar la dualidad de la geometría proyectiva por la idea del trompo
(no en el sentido usual del trompo de cuerda sino del giróscopo).
6. Diseñé otros talleres muy divertidos que llamé “de las geometrías de la Tie-
rra por dentro” y “de la Tierra por fuera”, para compararlas con la geometría
elíptica de Riemann. Pude lograr un resultado inesperado: la geometría de
Riemann en la esfera no es no-euclidiana por el quinto postulado de Euclides,
pero si se toma el quinto postulado con el enunciado de Playfair, sí es no-
euclidiana.
En estos talleres se puede modelar mentalmente el punto como disco y la línea
como segmento diametral; el punto como segmento diametral y la línea como
disco; el punto como bipunto y la línea como círculo maximal en la esfera, y
viceversa; el punto como recta y la línea como plano, y viceversa; el punto
como semirrecta sobre el plano horizontal y la línea como semiplano menos
una semirrecta del borde, y viceversa; el punto como segmento radial y la lí-
nea como semidisco menos un radio, y viceversa; el punto como punto y la
línea como semicírculo semiabierto en la semiesfera con medio ecuador, y vi-
ceversa. Basta una sola teoría e ir cambiando el morfismo de interpretación.

32
La mirada al modelo por el rabillo del ojo permite corregir el lenguaje y des-
cartar los no-teoremas.
La distinción entre modelos y teorías permite la exploración de los puntos
orientados (hacia adentro o hacia afuera) y las líneas orientadas; se hace girar
el trompo y la regla de la mano derecha y la doble cubierta de la esfera y las
representaciones de los grupos de Lie.
La extensión del trompo de tres a cuatro dimensiones puede hacerse de dos
maneras. La primera es considerar el segmento que imaginamos como eje del
trompo como la sombra o proyección de otro disco ortogonal al visible en un
espacio de cuatro dimensiones. Es el trompo simétrico, que podría llevar al
análisis de dos variables complejas.
La segunda manera es considerar el disco que imaginamos como la sombra o
proyección de una bola tridimensional en un espacio de cuatro dimensiones.
Es el trompo asimétrico, que podría llevar al análisis cuaterniónico.

CONCLUSIÓN
Piénsese finalmente en la dualidad de la mano derecha y la mano izquierda;
claramente las distinguimos con nuestra imagen mental corporal, pero esa
dualidad no se deja capturar por ninguna teoría formal. La regla de la mano
derecha en física es claramente discernible de la de la mano izquierda si hay
un modelo mental tridimensional en el que se ubique un modelo mental del
agente, con un morfismo preciso de interpretación; tiene una ventaja sobre
otros modelos: se puede proyectar sobre las dos esquinas del salón de clase.
Lo mismo puede decirse de la dualidad “arriba y abajo”. No hay teoría que las
distinga; más bien, cualquier teoría puede inducir a errores por la pulsión a
interpretarla inadecuadamente, como al hablar de “base” y “altura” en un
triángulo, etc. Un triángulo equilátero que “descansa” sobre la punta no parece
ser triángulo para los niños, quienes prefieren llamarlo “flecha”.
Un último ejemplo: el teorema de Desargues en el plano dice que si dos trián-
gulos son perspectivos desde un punto, lo son desde una línea. El modelo tri-
dimensional muestra que eso tiene que ser así, por tratarse de una pirámide
con base en el triángulo de mayor área, con el otro triángulo producido por un
corte de la pirámide por un plano; pero la sola teoría en el plano no permite
demostrarlo directamente.

33
La teoría muestra que el antecedente y el consecuente del teorema de Desar-
gues son duales: dos tripuntos producen por las parejas de vértices homólogos
tres líneas concurrentes si y sólo si dos triláteros producen por las parejas de
lados homólogos tres puntos colineales. Si la geometría proyectiva plana es
autodual, ambas proposiciones tienen que ser verdaderas o ambas falsas. Eso
es lo que dice el teorema… Todo esto puede hacerse con el solo tratamiento
de la teoría una vez formulada en lenguaje técnico formalizable. No hace falta
saber cómo se va a fijar el morfismo de interpretación. No hace falta modelo
ni demostración directa.
Con estos talleres y ejemplos, espero no necesitar más motivación para con-
vencer a lectores y auditores de la conveniencia, la productividad y la diver-
sión inagotable de jugar a la Cronotopía con la distinción explícita entre mo-
delos, teorías y morfismos de interpretación.

REFERENCIAS
Chang, C.C. y Keisler, H.J. (1973). Model theory. Amsterdam, Holanda: North-Holland.
Damasio, A. (2010). Self comes to mind. Constructing the conscious brain. New York,
USA: Random House/Pantheon Books. (Obra publicada simultáneamente en español:
Y el cerebro creó al hombre. Barcelona: Destino).
Duval, R. (2004/1995). Semiosis y pensamiento humano: Registros semióticos y aprendiza-
jes intelectuales. (Segunda edición. Trad. Myriam Vega Restrepo). Cali, Colombia:
Peter Lang/Universidad del Valle. [Original: Sémiosis et pensée humaine. Bern: Peter
Lang, 1995. Primera edición en español: Universidad del Valle, 1999].
Izarda, V., Picad, P., Spelke, E.S. y Dehaene, S. (2011). Flexible intuitions of Euclidean
geometry in an Amazonian indigene group. PNAS Online-Early Edition. Disponible
en el URL http://www.pnas.org/content/early/2011/05/18/1016686108.full.pdf
Mockus, A. (1988). Representar y disponer. Bogotá, Colombia: Universidad Nacional de
Colombia-Centro Editorial.
Vasco, C.E. (1980). El concepto de sistema como clave del currículo de matemática. Notas
de Matemática (Universidad Nacional de Colombia), 10, 1-14.
Vasco, C.E. (1991). Conjuntos, estructuras y sistemas. Revista de la Academia Colombiana
de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, 18(69), 211-223.
Vasco, C.E. (1995). La teoría general de procesos y sistemas. En Misión Ciencia, Educa-
ción y Desarrollo. Educación para el desarrollo (Informes de Comisionados I. Co-
lección Documentos de la Misión, Tomo 2, pp. 377-652). Bogotá, Colombia: Presi-
dencia de la República–Consejería Presidencial para el Desarrollo Institucional-

34
 Colciencias. (Con la colaboración de Hernán Escobedo, Teresa León y Juan Carlos
Negret).
Vasco, C.E. (2000). Una teorización cognitiva acerca de la diferencia entre conceptos pre-
dicativos o relacionales y conceptos operativos o funcionales. En J.J. Botero, J. Ra-
mos y A. Rosas (Comps.), Mentes reales: la ciencia cognitiva y la naturalización de
la mente (pp. 183-202). Bogotá, Colombia: Siglo del Hombre/Universidad Nacional
de Colombia.
Vasco, C.E. (2006). Cronotopía: Un “Programa de Bogotá” para lo que se suele llamar
“Geometría”. En C. Ruiz et al. (Eds.), Memorias del XVI Encuentro de Geometría y
sus aplicaciones - IV Encuentro de Aritmética (Bogotá, junio 23-24-25 de 2005, vol.
1, pp. 1-28). Bogotá, Colombia: Universidad Pedagógica Nacional.
Vasco, C.E. (2007a). La cronotopìa o la matematica dello spazio-tempo, prima e dopo la
metrica. La Matematica e la sua Didattica (Bologna), 21(4), 455-470.
Vasco, C.E. (2007b). La cronotopìa o la matematica dello spazio-tempo, prima e dopo la
metrica. En B. D’Amore y S. Sbaragli (Eds.), Allievi, insegnanti, sapere: La sfida de-
lla didattica della matematica (Incontri con la Matemática, n. 21. Comune di Castel
S. Pietro Terme, 2-3-4 de noviembre 2007, pp. 71-79). Bologna, Italia: Pitagora
Editrice.
Vasco, C.E. (2011). La cronotopía, antes y después de la geometría. Cuadernos de Investi-
gación y Formación en Educación Matemática (Costa Rica), 6(9), 77-91. Disponible
en el URL: http://www.cimm.ucr.ac.cr/ojs/index.php/CIFEM/article/view/681.

35
 LA CIRCULATURA DEL CUADRADO: UNA PERSPECTIVA
DESDE LOS MÉTODOS NUMÉRICOS

Armando Echeverry y Orlando Aya

Universidad Pedagógica Nacional
aecheverri@pedagogica.edu.co, oaya@pedagogica.edu.co

Los procesos para tratar de darle cuadratura al círculo con regla y compás per-
mitieron el desarrollo de ramas de estudio de las matemáticas como las deno-
minadas “curvas mecánicas”. Sin embargo, pensar el problema recíproco, esto
es encontrar la circulatura del cuadrado con los mismos instrumentos produjo
un conocimiento que desde la perspectiva geométrica y del análisis no es menos
importante. Se presenta acá la descripción de algunos intentos por lograrla y su
relación con aspectos básicos de los métodos numéricos.

ALGUNAS CIRCULATURAS DEL CUADRADO

Como lo reporta Beckmann (2006/1971), la primera aproximación racional del
número π data de la época de los babilonios y los egipcios. Ellos encontraron
la razón entre el radio de la circunferencia r y el perímetro C de la misma
usando el método mecánico de trasladar la medida del radio con un objeto fí-
sico, como una cuerda, sobre la curva de la circunferencia. De esta manera
establecieron que π es un número algo mayor que tres y estimaron la parte
decimal buscando la fracción que podía representar dicho arco en relación con
1 1
el radio; así lograron determinar que 3 π3 (Figura 1), o
8 7
3.125  π  3.143 .

Figura 1. Primera aproximación “mecánica” Figura 2. La paradoja de “cuadrar” el

de π círculo

El menosprecio que los griegos desarrollaron por los métodos mecánicos, y la

intención de solucionar diversos problemas geométricos mediante regla y
compás, entre ellos la cuadratura del círculo, hicieron que los procesos de
Echeverry, A. y Aya, O. (2011). La circulatura del cuadrado: una perspectiva desde los métodos numéricos.
En P. Perry (Ed.), Memorias del 20º Encuentro de Geometría y sus Aplicaciones (pp. 37-48). Bogotá,
Colombia: Universidad Pedagógica Nacional.
aproximación fuesen más dispendiosos. Hoy en día, se sabe por qué el pro-
blema resulta ser irresoluble utilizando regla y compás; la razón fundamental
se encuentra en los números construibles.

El problema y sus soluciones aproximadas en el contexto

geométrico
Hallar la cuadratura del círculo equivale a encontrar, sólo con regla y compás
euclídeos, un cuadrado cuya área sea igual a la de un círculo dado. Tras mu-
chos intentos, F. Lindemann en 1882 demostró que resolver el problema bajo
esas condiciones es imposible ya que  es un número trascendente. El esfuer-
zo para cuadrar el círculo llevó al estudio de algunas de las denominadas
“curvas mecánicas”, pero también a conceptos matemáticos muy importantes
como son la teoría de la aproximación y las cuadraturas.
Una forma de abordar el mismo problema es pensarlo de manera dual, esto es,
hacer la “circulatura del cuadrado”. Esto significa encontrar un círculo que
tenga la misma área de un cuadrado dado. El término fue acuñado por el histo-
riador de la matemática Moritz Cantor (1829-1920). Si bien el problema es
menos conocido, ha sido abordado por varios matemáticos y artistas. También
resulta irresoluble utilizando únicamente regla y compás, pues se tendría un
cuadrado de lado L y se desea construir una circunferencia de radio r de tal
forma que L2  πr 2 . Sin pérdida de generalidad se puede considerar un cuadra-
1 1
do unitario y por lo tanto r estaría dado por r  de donde π  2 .
π r

Ahora bien, hacer la circulatura del cuadrado desde un punto de vista pragmá-
tico resulta más viable pues se podría, por ejemplo, considerando el diseño y
la ingeniería, construir una rueda (Figura 2). Así se puede empezar a hacer el
proceso desde dos opciones extremas, a saber: con una circunferencia inscrita
y luego con una circunferencia circunscrita.
Circulatura por acotamiento numérico
En el siguiente análisis se asumirá que L  1 . En el caso de la circunferencia
inscrita se tendría que, siendo AC el área de la circunferencia, AC  1 y como el
1
radio es r  entonces el valor estimado de π , π * sería π*  4 . De otra parte,
2

38
 2
para el caso de la circunferencia circunscrita se tendrá que el radio es r 
2
1
y como AC  1 , entonces el valor estimado de π es: π *   2 ; así se tie-
 
2
2/2
ne un acotamiento para π : 2   *  4 (Figura 3).
*

Luego una buena aproximación podría darse por dos vías: una aritmética
( π*  3 ) y otra geométrica que consiste en trabajar con una radio equivalente al
determinado por el valor promedio de los radios de la circunferencia inscrita y
la circunscrita, procedimiento construible con regla y compás usando números
construibles o la bisectriz de un segmento.

Figura 3. Primer acotamiento para π* Figura 4. Segundo acotamiento para π*

1 2

En la Figura 4 se presenta uno de los procesos, donde r  2 2  1 2 .
2 4
1 16
Como se tiene que AC  1 , π *   podría reescribirse
   
2 2
(1  2) / 4 1 2
como  *  16(3  2 ) y sería aproximadamente  *  2.7452 . Es decir, se tie-
ne un acotamiento para π* dado por 2.7452   *  4 o bien 16(3  2)  π *  4 ,
según sea el procedimiento determinado. La segunda opción pareciera ser un
retroceso en la estimación lograda anteriormente pues el ancho del intervalo es
mayor; no obstante, su reiteración permite no sólo llegar a acotar adecuada-
mente a π* sino a mantener la interpretación geométrica del problema original.
La siguiente iteración del proceso se hará determinando el punto medio entre
1 2 1

1
los radios r  y r 
1 2
. Esto es un valor de r  4 2  3 2
con
2 4 2 8

39
 1 64 64(11  6 2)
lo cual  *    . En aritmética de cinco ci-
3  
2 2
 3 2  2 49
 
 8 
64(11  6 2)
fras, π*  3.2845 ; se tiene un intervalo dado por 16(3  2)  π *  .
49

El procedimiento se puede iterar sucesivamente y obtener la aproximación de

π tan cerca del valor como se desee, en términos de los métodos numéricos,
con la tolerancia que se requiera. Esto es reconocer la aproximación no sólo
como una noción básica en el cálculo sino en la matemática en general (Gar-
cía, Serrano y Díaz, 2002). En las Figuras 5 y 6 se presenta el proceso geomé-
trico del tercer y cuarto acotamiento para π* . El método numérico que se está
aplicando no es otro que el de bisección (Burden, 2001) y encarna los defectos
de este método, siendo el principal, su baja rapidez de convergencia hacia la
solución, lo que implica el aumento de los pasos de cálculo.

Figura 5. Tercer acotamiento Figura 6. Cuarto Figura 7. Detalle de la

para π* acotamiento para π* cuarta iteración

Parece que se ha encontrado la solución, no obstante es una ilusión debida al

procesador y el software usados; en la Figura 7 se muestra en detalle la región
donde se bisecan los segmentos presentados en la cuarta iteración del proceso
y el cálculo con el software del área utilizando redondeo y aritmética en cinco
cifras. En cuanto al error porcentual de esta cuarta iteración, usando redondeo
3.2845  3.1416
en cuatro cifras decimales es de: E %  100%  4.55% . En algu-
3.1416
nos contextos prácticos, no matemáticos, podría resultar suficiente.
Los aspectos relacionados con el error desde el enfoque de la matemática co-
mo ciencia pura y exacta casi que resultarían indeseables; no obstante las nue-
40
vas tendencias que consideran a la matemática como un constructo social y
cultural reconocen el error desde tres perspectivas:
(i) Como un agente constructor de nuevo conocimiento.
(ii) Como un factor ineludible en el contexto de las aplicaciones.
(iii) Como un aspecto que ningún procesador, por eficaz que sea, puede evitar
ya que al trabajar en base binaria, sin importar cuántos bits se empleen, sólo se
tendrán aproximaciones racionales para un número irracional. Ellas son las
aproximaciones por las reductas racionales o un número irracional (Campos,
1978; Luque, Mora y Torres, 2006).
Es en este marco donde surgen otras circulaturas del cuadrado; cada una de
ellas responde a un proceso geométrico que utiliza sólo regla y compás.
Circulaturas por acotamiento geométrico
Numerosos artistas buscaron presentar la circulatura mediante novedosas
construcciones; la primera de ellas parece ser de un oficio relacionado con las
ciencias místicas y artesanales que es reportado por Maskin (1999). La cons-
trucción es como sigue: se tiene un cuadrado de apotema conocido. Sin pérdi-
da de generalidad, si el cuadrado es unitario, la apotema será a  1/ 2 . Se busca
construir un triángulo rectángulo que tenga a a como cateto mayor y ángulos
agudos cuyas medidas sean 30° y 60°. Como se tiene que en un triángulo al
ángulo mayor se debe oponer el lado mayor, entonces, siendo O el centro del
cuadrado, se debe:
(i) Trazar una perpendicular a uno de los lados que pase por O y determinar el
punto de intersección A; con centro en O y radio OA se traza un arco. Ahora
con centro en A y radio OA se traza un segundo arco; el punto de intersección
de los arcos es B y resulta claro que se determina un triángulo equilátero OAB
donde mAOB  60º .
(ii) Trazar la mediatriz del AB y determinar el punto medio de éste como C.
(iii) Construir la OC y nombrar el punto donde corta al lado, como D. Por
propiedades de los triángulos equiláteros, OC es también bisectriz del AOB
con lo que mAOC  30º , y así se tiene construido el AOC con los requisitos
dados.
41
La circunferencia de radio OC da la circulatura aproximada del cuadrado. El
valor de OC se puede determinar por semejanza de triángulos (Figura 8).

Figura 8. Circulatura mística y artesanal

AC AD
Se tiene que  , AD  1/ 4 , AO  1/ 2 y OD  (OA)2  ( AD)2 , de donde
AO OD
OD  3 / 4 . Entonces, AC  3 / 6 . Se deduce que OC  (OA)2  ( AC )2 . O sea,

1/ 2    1
2
OC    3 / 3 y la aproximación de π * es π *   3.
2
3/ 36
 
2
3/3
Eso da un error porcentual, con redondeo y aritmética de cuatro cifras, de
3  3.1416
E%  100%  4.51% .
3.1416

Figura 9. Circulatura reportada por Durero Figura 10. Circulatura sulvasutra

El artista Alberto Durero (1471-1528) desarrolló una circulatura que, según él

mismo lo reporta en su obra De la medida (Durero, 1525/2000), fue empleada
desde la antigüedad. Consistía en tomar, sobre un cuadro unitario, la diagonal
y segmentarla en diez partes para luego tomar como radio de la circunferencia
cuatro de las diez particiones. En la Figura 9 se presenta la circulatura realiza-
da con regla y compás, utilizando el procedimiento clásico para dividir un
segmento dado en n segmentos congruentes. El valor de π * , dado que la me-
42
 1 25
dida de la diagonal está dada por d  2 , es de π *    3.125 . El
2 
2
2 /5 8

valor así determinado da, en aritmética de cinco cifras y redondeo, como error
3.1416  3.125
porcentual: E %  100%  0.53% .
3.1416

Otra manera interesante de aproximar la cuadratura está reportada por autores

como Boyer (2003/1968) y fue propuesta en el texto indio de los sulvasutras.
El proceso consistía en tomar las diagonales y determinar el punto de intersec-
ción de las mismas M y, con centro en ese punto, trazar un arco de radio la
semidiagonal, es decir MA (Figura 10). Luego se traza un rayo paralelo al lado
AB desde M determinado el punto G de corte en éste con el lado AD y el pun-
to F como el punto de intersección del rayo con el arco previamente trazado.
GE
Finalmente se triseca el GF y se toma el punto N tal que GN  , donde MN
3
2 1 2 1
determina el radio y aproxima la circulatura. Como GE    y
2 2 2
( 2 1) / 2 2 1 2 2
GN   , el radio de la circulatura es r  . Así, el valor
3 6 6
 
de π * sería:  *  18 3  2 2 , lo que da un error porcentual con redondeo y
3.0883  3.1416
aritmética de cuatro cifras de: E %  100 %  1.7 % .
3.1416

Tal vez la circulatura del cuadrado desde una obra artística más conocida y
curiosa es la que se atribuye a Piera en un análisis artístico de la obra “El
Hombre de Vitrubio” (Figura 11) de Da Vinci (1452-1519). Esta soportada
sobre una curiosa construcción oculta pero de la cual Leonardo dejó suficien-
tes evidencias como lo señala este analista artístico.

Figura 11. Pistas en el Hombre de Vitrubio (Piera, 2002)

43
a) En el dibujo, los brazos horizontales del hombre indican unos puntos espe-
cíficos sobre los lados del cuadrado.
b) Los puntos anteriores determinan el segmento visible en la base de la cabe-
za.
c) Un segmento visible se encuentra en la base de la raíz del pene, y otro une
las tetillas. Si se considera el punto medio de cada uno de estos segmentos, el
primero (P) resulta ser el punto medio del cuadrado y el otro (Q) está ubicado
a su vez en el punto medio del segmento que une el centro con un punto del
lado superior del cuadrado. Es decir, Q estará ubicado a los 3 4 de la altura del
hombre.
Ahora se realizan los siguientes trazos (Figura 12):

Figura 12. Primeras construcciones sobre Figura 13. Determinación de la circulatura

pistas preliminares del cuadrado

(i) La circunferencia con centro en Q y en radio PQ, es decir la circunferencia

t de centro Q y radio 1 , asumiendo el cuadrado de lado unitario.
4

(ii) Las rectas paralelas a los lados y que pasan por P. Con centro en P y radio
1 una circunferencia; se determinan los puntos R y S donde ésta interseca la
2
recta horizontal.
(iii) Los segmentos BS y CR que cortan a la circunferencia t en los puntos T y
U que, evidentemente, determinan una paralela a BC ; TU interseca al lado CE
precisamente en V que corresponde al índice de la mano izquierda del hombre.

44
(iv) VG (Figura 13) y luego la mediatriz m de este segmento. Se determina el
punto de corte de ésta con la FG y se denota por W.
(v) La circunferencia C con centro W y radio GW. Esta circunferencia corres-
ponde entonces a la circulatura del cuadrado.
Para calcular el valor de π * por esta aproximación, si X y Y denotan respecti-
vamente los puntos donde BS y CR y TU y FG se intersecan (Figura 14),
FQ  1/ 4 , FC  1/ 2 y FX  1/ 3 . Por tanto, aplicando el Teorema de Pitágo-
2 2 2 2
ras al XFC , XC   XF    FC   1/ 3  1/ 2   13 / 6 , y aplicádolo
2 2
al QYU , QU   QY   YU   1/ 4 (1) .

Figura 14. Detalle de la región para la Figura 15. Detalle para la determinación de
determinación de π r

Ahora, del Teorema de Thales o la semejanza entre XFC y XYU , se tiene

XU XC XU XC
que:  (2) , y  ( 3 ) . Pero, al ser Y, Q, X puntos colineales
XY XP YU FC
XU XC
se tiene que YQ  QX  XY y  . Como QX  1/12 entonces
QX  YQ XF
XU XC
 ( 4) . Las ecuaciones (2) y (4) se pueden reescribir con los
(1/12)  YQ XF
XU XC XU ( 16) / 6
valores conocidos como:  y  . El sistema de
YU 1/ 2 (1/12)  YQ 1/ 3
ecuaciones así obtenido (tres ecuaciones con tres incógnitas) se puede resolver
2 2 2 2
para YQ. Se obtiene la ecuación: YQ    3/ 2 YQ  (1/12)  1/ 4 o
13 YQ   YQ 
2 3 1
 0 . La raíz positiva de esta ecuación es YQ  (4 3  3) / 52 .
2 16

45
 1 1 4 3  3 32  8 3
De otra parte, FY  FQ  YQ   YQ es decir, FY    .
4 4 52 104
Dado que FY  1  GY , entonces GY  1  FY  1  ((32  8 3) /104) , lo que sim-
plificado da GY  (9  3) /13 . Si se determinan los puntos Z y H como el punto
medio de VG y el punto donde la mediatriz de VG corta al lado CE , respecti-
vamente, se encuentran los siguientes hechos (Figura 15):
(i) GZW y VZH son congruentes

(ii) VZ  VG / 2

(iii) VH  r siendo r el radio que se quiere determinar

DJ
(iv) Existen dos triángulos rectángulos determinados por VG, VE, GE, y el
2
punto H.
VG VH
(v) De lo anterior y por triángulos semejantes se tiene  ; es decir
VE VZ
, de lo que se deduce que VG 2  2 VH VE  .
VG VH

VE VG
2
2
1
(vi) VG   VE   EG   VE 
2 2 2 2
  .
2

De los hechos (iii), (v) y (vi), junto con los resultados obtenidos anteriormente

y resolviendo para r, se obtiene que r 


4 9  3  13 
2 2


333  11 3

104 9  3  624
.

Finalmente, como π * 
1
entonces π * 
1

 8 333  11 3

   .
r 2 ((333  11 3) / 624) 
2
1417 
 
Usando aritmética de cinco cifras y redondeo, esto equivale a  *  3.1416 lo
que en esa misma aritmética da un error porcentual nulo. No obstante si se
aumentan las cifras decimales a ocho ya se aprecia una diferencia. El valor de
π * será π*  3.14162373 , lo que dará un error porcentual determinado por:
3.14162373  3.14159265
E%  100 %  0.00099 % .
3.14159265
46
A MANERA DE CODA
El desarrollo de métodos de aproximación alberga en sí mismo estructuras
matemáticas que han sido y deben seguir siendo exploradas. La utilización de
la circulatura del cuadrado y las posibles aproximaciones π * al número π
dentro del presente artículo sólo ha sido un pretexto para analizar la forma en
que se elaboran algunos métodos que procuran dos aspectos relevantes dentro
del estudio de los métodos numéricos; el primero es crear un proceso que re-
sulte algorítmico y el segundo es encontrar valores cada vez más próximos al
valor real.
Los actuales procesadores se disputan el honor de calcular números como
π , 2 , e con cada vez más cifras decimales y eso les da un cierto carácter de
prestigio y estatus. No obstante lo anterior, cualquier resultado que se obtenga
mediante un procesador, de un número trascendente, será sólo eso, una exce-
lente aproximación y sólo retardara el hacernos conscientes del error si no re-
conocemos esos procesos como procesos de aproximación.

REFERENCIAS
Beckmann, P. (2006/1971). Historia de . México: Conculta. [Original: A history of .
New York: The Golem Press, 1971.]
Boyer, C. (2003/1968). Historia de la matemática. (Trad. Mariano Martínez Pérez). Méxi-
co: Alianza Editorial. [Original: A history of mathematics. New York: Wiley & Sons
Inc., 1968. Primera edición en español: Alianza Editorial, 1986].
Burden, R.L. y Douglas, F.J. (2002). Análisis numérico. (Séptima edición.). México, DF:
Cengage Learning/Thomson Internacional. [Original: Numerical Analysis, Thomson
International.]
Campos, A. (1978). Matemática para filosofía: de Pitágoras a Euclides. Bogotá, Colom-
bia: Universidad Nacional de Colombia.
Durero, A. (2002/1525). De la medida. Madrid, España: Editorial Akal S.A.
García, G., Serrano, C. y Díaz, H. (2002). La aproximación una noción básica en el cálcu-
lo. Un estudio en la educación básica. Bogotá, Colombia: Universidad Pedagógica
Nacional.
Luque, C., Mora, L. y Torres, J. (2006). Estructuras análogas a los números reales. Bogo-
tá, Colombia: Universidad Pedagógica Nacional.

47
Maskin, J.S. (1999). La verdadera resolución de la cuadratura del círculo. Symbolos, 17-18.
Versión digital disponible en http://ciclologia.com/cuadraturadelcirculo.htm.
Piera. C. (2002). Leonardo Da Vinci y la cuadratura Humana. Versión digital disponible
enhttp://www.asociacionartistica.com/06_resegnas/articulos/leonardo.pdf.

48
 IMPRESIÓN DE DISEÑOS SIMÉTRICOS EN LA OBRA DE ESCHER

Hugh Hilden, José Montesinos, Débora Tejada y Margarita Toro

Universidad de Hawaii, USA; Universidad Complutense de Madrid, España;
Universidad Nacional de Colombia
mike@math.hawaii.edu, jose_montesinos@mat.ucm.es, dtejada@unal.edu.co, mmtoro@unal.edu.co

La búsqueda del hombre de bellos diseños, la selección de formas y colores de

distintas piezas que quería usar en sus muros y embaldosados y la repetición
sistemática de motivos produjeron patrones simétricos como ejemplos de tese-
laciones. Así mismo, la naturaleza ha encontrado bellísimas teselaciones resol-
viendo sus propios problemas. Una teselación o embaldosado de una superficie
es cubrirla con una misma pieza que se repite sin dejar espacios ni solapamien-
tos. Aunque a simple vista se piense que son infinitas las formas de producir di-
seños simétricos planos, básicamente existen sólo 17 formas de producirlos.
Mostraremos que la ejecución de estas teselaciones sigue unas reglas sencillas y
precisas, las cuales hemos utilizado para imaginar 17 artefactos, los cuales son
ejemplos del concepto debido a William Thurston de orbifold (orbificie o cali-
doscopio generalizado) y que pueden ser utilizados en la impresión de cualquier
diseño simétrico plano. Exhibiremos estos artefactos por medio de algunos ví-
deos y utilizaremos algunas de las obras de Escher para ilustrar nuestra confe-
rencia. Se verá que los conceptos de translación, rotación y de reflexión pueden
enseñarse fácilmente por medio de la utilización de estos artefactos.

INTRODUCCIÓN
El estudio de sólidos cristalinos y del principio que gobierna su crecimiento,
su forma externa y su estructura interna se llama cristalografía. El orden in-
terno o cristalino de un mineral se puede pensar como un motivo repetido so-
bre un retículo, que es un arreglo periódico de puntos en el espacio. Por esta
razón en cristalografía es fundamental estudiar los patrones de estas simetrías
en el espacio. Para ayudar a entender estos patrones en 3 dimensiones, es im-
portante estudiar el caso plano, que es el objetivo principal de este artículo.
Introducimos el tema dando un recorrido muy rápido en la vida de Escher.
Luego nos centraremos en los aspectos matemáticos de las teselaciones. Una
teselación o embaldosado de una superficie es cubrirla con una misma pieza
que se repite sin dejar espacios ni solapamientos. Aunque a simple vista se
piense que son infinitas las formas de producir diseños simétricos planos, bá-
Hilden, H., Montesinos, J., Tejada, D. y Toro, M. (2011). Impresión de diseños simétricos en la obra de Es-
cher. En P. Perry (Ed.), Memorias del 20º Encuentro de Geometría y sus Aplicaciones (pp. 49-76). Bogotá,
Colombia: Universidad Pedagógica Nacional.
sicamente existen sólo 17 formas de producirlos, cada una de ellas asociada
con un grupo cristalográfico plano. Mostraremos que la ejecución de estas te-
selaciones sigue unas reglas sencillas y precisas, las cuales permiten imaginar
17 artefactos que están en correspondencia biunívoca con los 17 grupos crista-
lográficos planos y que pueden ser utilizados en la impresión de cualquier di-
seño simétrico plano. Veremos que los conceptos de translación, rotación y de
reflexión pueden enseñarse fácilmente por medio de la utilización de estos ar-
tefactos. Por otro lado, cada uno de estos artefactos es la ejemplificación con-
creta de un orbifold euclídeo y, por lo tanto, ellos nos permiten acceder en una
forma práctica al concepto de orbifold.
Al lector, le recomendamos no alejarse del computador, pues la lectura se de-
be hacer interactuando con muchos sitios en la web.1

NOTAS BIOGRÁFICAS SOBRE ESCHER

Los dibujos de Escher muestran una variada gama de paradojas y objetos im-
posibles, y exploran los alcances de las ilusiones ópticas. Esta obra, reconoci-
da por su realismo meticuloso y admirada por su virtuosismo, no cesa de intri-
gar a matemáticos, psicólogos y al público general.
Comenzaremos recordando muy rápidamente quién fue Maurits Cornelis Es-
cher. Nació en Leeuwarden (Frise, Países Bajos) en 1898. Entre 1903 y 1918
realizó sus estudios de primaria y secundaria. Con respecto a estos años hay
que decir que la secundaria fue prácticamente una pesadilla para él, con la
única excepción de las dos horas semanales de dibujo que disfrutaba enorme-
mente. En 1919 entró a la Escuela de Arquitectura y Bellas Artes de Haarlem,
donde rápidamente se dio cuenta que su inclinación no era la Arquitectura sino
las Bellas Artes.
Su maestro, el profesor De Mesquita, fue su guía en el aprendizaje del difícil
arte del grabado. Para 1922 ya había adquirido gran destreza en el manejo de
técnicas de grabado. Su maestro consideró que ya estaba maduro y que era
hora de que emprendiera su camino solo. Escher seguiría en contacto con De
Mesquita hasta su muerte.

1
Para apreciar algunos videos sobre los artefactos que imprimen diseños simétricos, reco-
mendamos una visita a la página web: http://www.atractor.pt.
50
En el período comprendido entre los años 1922 y 1935 vivió en Italia, donde
conoció a Jetta Umiker, quien sería su esposa desde 1924 y con quien compar-
tió la pasión por dibujar y pintar. Cada primavera emprendían largas excursio-
nes por los pueblos de Italia. La obra de estos años se enmarcó principalmente
en el tema de paisajes y grabados de pequeños pueblos, inspirados en las múl-
tiples excursiones hechas en Italia. Para esa época Escher era aún muy desco-
nocido.
En el año 1935 el clima fascista que se vivía en Italia le hace la vida insopor-
table y decide dejar Italia. Siendo Jetta de origen Suizo, se radican en Suiza
por corto tiempo y en el año siguiente hacen varios cruceros en el Mediterrá-
neo. Estos cruceros los financiaron con grabados de Escher, ya que el dueño
de la compañía de cruceros, quien era un amante del arte, le aceptó el canje
que Escher le propuso en una carta. En uno de estos cruceros visitó por segun-
da vez el Palacio de la Alhambra de Granada. Ya había estado allí 10 años an-
tes. Esta segunda visita le entregó a Escher las llaves de un mundo lleno de
nuevas posibilidades. En compañía de su esposa tomó nota cuidadosa de mu-
chos de los diseños de la Alhambra, notas que serían su inspiración en los
años venideros.
En Internet2 se pueden observar los primeros dibujos de teselaciones inspira-
das en la Alhambra. Allí vemos, por ejemplo, las acuarelas conocidas como
Niño chino (China boy), Ardillas (Squirrels) y Hombres fuertes (Strong men).
Todas ellas son del año 1936.
En 1937 se instaló en Uccle, cerca de Bruselas y en sus obras se ve ya la in-
fluencia de la Alhambra. En la misma página web podemos apreciar cómo él
comienza a hacer variaciones en las teselaciones para producir obras más
complejas. Por ejemplo, en el año 1937 produce los grabados Desarrollo I
(Development I) y Metamorfosis I (Metamorphosis I) en donde se ve clara-
mente la utilización dinámica que él hace de las teselaciones.
En enero de 1941 se trasladó para Baarn en los Países Bajos. Su clima frío y
húmedo obligó a Escher a trabajar en recogimiento, lo que a su vez dio pie
para que allí fuese la cuna de su obra más rica. En 1962 debió ser operado y su
producción se suspendió por un corto período. En 1969 terminó su última y
magistral xilografía: Serpientes3 (Serpents). Esta xilografía está llena de deta-

2
Consultar la galería (gallery) de la página web http://www.tessellations.org.
3
Véase http://www.arrakis.es/~sysifus/escher.html.
51
lles; se pueden apreciar algunos de menos de 2 milímetros. Murió el 21 de fe-
brero de 1971. Un estudio muy completo de la vida y obra de M. C. Escher se
puede leer en Le miroir magique de M.C. Escher (Ernst, 1978).4

ESCHER: ¿MATEMÁTICO O ARTISTA?

Cuando se observan las obras de Escher, uno no puede dejar de maravillarse
por sus minuciosos detalles. Su obra muestra su carácter obsesivo e incansa-
ble. En el momento en que Escher se dio cuenta y reconoció la riqueza escon-
dida en los diseños geométricos de la Alambra comenzó un trabajo permanen-
te y repetitivo sobre ellos. Hizo investigaciones matemáticas que lo llevaron a
comprender y a descubrir muchos trucos que él pudo aplicar. Los matemáti-
cos, como el geómetra Coxeter, se fascinaron con la obra de Escher e incluso
lo invitaron a hablar en congresos de matemáticos, donde Escher no podía más
que celebrarlo dado que se consideraba negado para las matemáticas. Pode-
mos afirmar, tal como él mismo lo hacía, que no era matemático, pues no ma-
nejaba el lenguaje formal que usamos los matemáticos, sin embargo, sin temor
a equivocarnos, podemos decir con toda seguridad que la mente de Escher era
privilegiada en su concepción del mundo desde un punto de vista geométrico.
Era simplemente un artista dotado con una profunda mente geométrica.
La obra de Escher se puede dividir en tres temas diferentes:
 paisajes,
 teselaciones o embaldosados,
 mundos imposibles (juegos con la perspectiva).5 El libro Un mundo de
figuras imposibles (Ernst, 1991), es un muy buen compendio de estos
trabajos de Escher.

TESELACIONES O EMBALDOSADOS
Sólo los dos últimos temas tienen interés para nosotros desde el punto de vista
matemático. El tema de los mundos imposibles merece un estudio completo
pero éste no es de nuestro interés en este espacio. Aquí queremos estudiar las

4
En http://www.mcescher.com/indexuk.htm y http://users.erols.com/ziring/escher_bio.htm
se encuentran también biografías muy completas.
5
Véanse, por ejemplo, Cascada, Arriba y abajo, Relatividad, Cóncavo y convexo y Triba-
rra de Penrose en http://aixa.ugr.es/escher/table.html.
52
teselaciones y tratar de entender las herramientas matemáticas que se usan en
el aparentemente complejo y misterioso mundo de ellas. Terminaremos el ar-
tículo dando un paseo por otras curvaturas y, a la vez, exhibiendo la grandeza
de la mente geométrica de Escher en otras obras relacionadas con las tesela-
ciones.
Una teselación o embaldosado de una superficie es cubrirla con una misma
pieza (baldosa) que se repite sin dejar espacios ni solapamientos. Mostrare-
mos, sin demeritar la complejidad del arte de Escher, que la ejecución de estas
teselaciones sigue unas reglas sencillas y precisas.

Figura 1. Teselación con rectángulos

A lo largo de la historia de la civilización se encuentran muchos ejemplos de

teselaciones, o mosaicos. Desde que el hombre comenzó a construir paredes,
pisos y techos, la colocación de piedras, ladrillos o baldosas produjeron en
forma natural el surgimiento de teselaciones. La búsqueda de bellos diseños,
la selección de formas y colores de las piezas y la repetición sistemática de
motivos produjeron patrones simétricos como ejemplos de teselaciones.
Aunque se tienen infinitas formas de hacer diseños simétricos, básicamente
existe un número muy restringido de patrones. Hay sólo 17 patrones básicos
para hacer diseños simétricos sobre un plano. En efecto, el cristalógrafo E. S.
Fedorov, interesado en el estudio de las formas de los cristales, probó en 1891
que existen solamente 17 grupos cristalográficos planos. Para probar esto es
suficiente considerar sólo cuatro tipos de movimientos rígidos de una baldosa
sobre un plano (decimos que son rígidos porque no cambian el tamaño de la
baldosa ni la deforman, simplemente la cambian de lugar sobre el plano).
Ellos son: traslaciones; rotaciones, reflexiones y reflexiones corridas. Cual-
quier movimiento rígido que nos imaginemos puede ser reproducido con una
combinación apropiada de estos movimientos. En realidad sería suficiente
considerar sólo el movimiento de reflexión, ya que una traslación se puede
producir a partir de la combinación de dos reflexiones a lo largo de dos ejes
paralelos, una rotación también es la combinación de dos reflexiones, pero en
53
este caso los ejes no son paralelos y una reflexión corrida es simplemente el
producto de una reflexión por una traslación. Estas cuatro clases de movimien-
tos generan grupos algebraicos. Estos grupos son solamente 17 (salvo homo-
morfismos) y son llamados los grupos cristalográficos planos o euclídeos.
El entendimiento en dos dimensiones, permitió que un poco más adelante Fe-
dorov, Schonflies y Barlow (estos dos últimos matemáticos) demostraran la
existencia de solamente 230 grupos cristalográficos tridimensionales.
Las aplicaciones de los grupos cristalográficos han sido diversas. El arte, la
arquitectura y hasta la antropología se han beneficiado de ellos. Por ejemplo,
como aplicación en la antropología, Albis-González y Valencia-Oviedo
(1990) usan los grupos de simetría planos para confirmar la existencia de divi-
siones estilísticas en la cerámica precolombina de la región central de Panamá.
En la Figura 1 vemos una teselación euclídea con rectángulos. Observándola
es natural preguntarse si ¿será posible teselar un plano con baldosas que no
sean polígonos? La respuesta es sí y Escher fue un maestro en la producción
de teselaciones hechas a partir de baldosas en forma de figuras humanas o de
los más diversos y extraños animales. El arte Nazarí que podemos apreciar en
los palacios como, por ejemplo en la Alhambra de Granada, fue rico en la
creación de teselaciones, pero por razones de índole religioso ellos no se per-
mitieron el uso de figuras humanas o de animales (véase Montesinos-
Amilibia, 1987, 2005).

CALIDOSCOPIOS
Hemos dicho que queremos enseñar cuáles son las reglas simples que hay ve-
ladas detrás de los 17 patrones de diseños de simetría sobre un plano. Comen-
zaremos con un ejemplo que todos conocemos: un calidoscopio. Un calidos-
copio es un artefacto formado por espejos y que tiene la propiedad que con el
mismo artefacto se pueden producir infinitos diseños simétricos sobre el plano
simplemente cambiando la imagen que se mira a través de él. Para que el cali-
doscopio funcione y no se solapen las figuras unas sobre otras, los espejos de-
ben formar entre sí ángulos especiales. Por ejemplo, si los espejos forman un
triángulo equilátero, la obra de Escher llamada Lagarto, pez y murciélago (Li-
zard/Fish/Bat) se puede reproducir mirando una baldosa triangular que con-

54
tiene únicamente las mitades del lagarto, del pez y del murciélago. 6 En la Fi-
gura 2 representamos un esquema de dicha baldosa con su diseño simétrico.

Figura 2. Baldosa y diseño de calidoscopio de triángulo equilátero

El diseño producido por un calidoscopio triangular con tres ángulos de 60°

corresponde al grupo cristalográfico euclídeo denotado por p3m1, que es ge-
nerado como grupo algebraico por tres reflexiones a lo largo de tres ejes que
forman un triángulo equilátero. En este mismo diseño se ilustran (véase Figura
3) los movimientos rígidos de traslación, rotación, reflexión y de reflexión co-
rrida de una baldosa básica.

Figura 3. Movimientos rígidos aplicados a una baldosa

Para estudiar diseños simétricos hay dos puntos de vista posibles. De un lado,
podemos usar el lenguaje algebraico, y en este sentido es que hablamos de
grupos cristalográficos o, por otro lado, nos es permitido usar el lenguaje
geométrico y topológico, y en este caso nos referimos en términos de orbifi-
cies, “orbifolds” o calidoscopios generalizados. En este artículo no definimos

6
Véase la baldosa y el diseño completo de esta obra de Escher en la teselación 85 de la
página web: http://britton.disted.camosun.bc.ca/jbescher2.htm.
55
explícitamente el concepto de orbifold, pues nuestro objetivo no es el de pro-
fundizar en este concepto. Nos limitaremos a dar los 17 orbifolds asociados a
los grupos cristalográficos planos. Por simplicidad en el lenguaje, el término
que nosotros usaremos será el de calidoscopio; entendiendo que nos referire-
mos a los calidoscopios generalizados y que los calidoscopios formados por
espejos son sólo ejemplos particulares.

Tabla 1. Grupos cristalográficos versus orbifolds

Históricamente, la simetría de las teselaciones fue primero entendida desde el

punto de vista algebraico. Como ya lo hemos dicho, los trabajos del cristaló-
grafo E. S. Fedorov probaron en 1891 la existencia de sólo 17 grupos alge-
braicos (cristalográficos) que permiten entender los diseños simétricos sobre
un plano. A partir de las ideas de W. Thurston (1997), la simetría de los dise-
ños simétricos se entiende también utilizando el concepto de calidoscopio, que
pertenece al mundo de la geometría y de la topología. Ambos lenguajes son
equivalentes; para cada grupo cristalográfico existe un calidoscopio y vicever-
sa. En la Tabla 1 listamos los 17 grupos cristalográficos euclídeos con sus co-
rrespondientes calidoscopios. Usamos las notaciones usuales para los grupos
cristalográficos y para los calidoscopios u orbifolds euclídeos. La notación de
los orbifolds se irá entendiendo a medida que se estudia cada uno de ellos
(véase Klein y Hurlbut, 1999).

56
MOVIMIENTOS RÍGIDOS Y ARTEFACTOS QUE LOS PRODUCEN
A continuación mostraremos cómo construir artefactos que permiten imprimir
una misma imagen que se repite, obedeciendo al efecto de alguno de los mo-
vimientos rígidos (para mayores detalles véase Hilden, Montesinos, Tejada y
Toro, 2011).

Traslación
Las rotativas utilizadas en la imprenta son un ejemplo del artefacto que produ-
ce traslaciones de una imagen. Cuando se tiene un rectángulo, hecho de mate-
rial flexible, hay dos maneras de pegar las parejas de lados opuestos para for-
mar dos cilindros diferentes. Y el efecto de impresión (véase Figura 4) usando
ambos cilindros es muy diferente. Uno producirá traslaciones horizontales
mientras que el otro las producirá en forma vertical. Ilustramos las dos opcio-
nes de impresión.

Figura 4. Traslaciones horizontales y verticales

Rotación
Para producir rotaciones necesitamos un artefacto en forma de cono, que al
impregnarlo de tinta y ponerlo a rodar sobre un plano reproduzca el movi-
miento rígido de una rotación. Construimos el cono a partir de un sector circu-
lar con un ángulo de 360°/n, donde n es un entero positivo, con el fin de que al
ir imprimiendo no se solapen las imágenes. La Figura 5 representa el caso de
una rotación de 90º.

57
Figura 5. Rotación de 90º

Reflexión
En este caso, necesitaremos un artefacto que imite el efecto de un espejo
(véase la Figura 6). Para esto podemos usar el arte de la serigrafía, que usa
material poroso y delgado con el fin de poder imprimir una figura por cual-
quiera de los dos lados del material. Al hacer esto lo que se obtiene es la refle-
xión de la figura que se ve del otro lado, de igual forma como si la estuviése-
mos mirando en un espejo. Este artefacto lo debemos hacer con un material
delgado y poroso pero con cierta rigidez que permita el rodamiento. Además,
el artefacto debe tener bordes rectos, que actuarán como ejes de reflexión y
sobre los cuales nos apoyamos para darle vuelta al artefacto y poder ir impri-
miendo por ambos lados. Cuando el artefacto va rodando siempre se gira so-
bre alguna arista manteniéndola apoyada sobre el plano.

Figura 6. Reflexiones

Reflexión corrida
Para reproducir una reflexión corrida necesitamos un artefacto que combine la
posibilidad de hacer una reflexión, o sea que podamos imprimir por ambos
lados y que, además produzca también el efecto del cilindro en cuanto a tras-

58
laciones. Una banda de Möebius cumple ambas condiciones. Construimos una
banda de Möebius a partir de un rectángulo hecho de material poroso y flexi-
ble, al cual se le pegan dos lados opuestos en forma cruzada. En la Figura 7
mostramos la construcción de una banda y el efecto al imprimir con ella.

Figura 7. Cinta de Möebius y reflexión corrida

Así pues, cada movimiento rígido puede ser reproducido por un artefacto.
Como cada grupo cristalográfico es generado por algunos de estos movimien-
tos rígidos, una buena combinación de los artefactos anteriormente descritos
nos dará la posibilidad de tener 17 artefactos diferentes, uno para cada uno de
los 17 grupos cristalográficos.
Estos artefactos son justamente los 17 calidoscopios generalizados u orbifi-
cies.

Test para identificar el calidoscopio que corresponde a un diseño

simétrico
Caso 1. No hay rotaciones
1. No hay reflexiones ni reflexiones corridas: Toro T
2. No hay reflexiones pero hay reflexiones corridas: Botella de Klein K
3. Hay reflexiones y reflexiones corridas: Cinta de Möebius M
4. Hay reflexiones y no reflexiones corridas: Anillo A
Caso 2. Hay rotaciones pero no hay reflexiones ni reflexiones corridas
1. Hay centro de orden 6: S236
2. Hay centro de orden 3 pero no de orden 6: S333
3. Hay centro de orden 4: S244

59
 4. Sólo hay centros de orden 2: S2222
Caso 3. Hay rotaciones y reflexiones o reflexiones corridas
1. Hay centro de orden 6: D236
2. Sólo hay centros de orden 3 y por todos ellos pasan reflexiones: D333
3. Sólo hay centros de orden 3 y por alguno de ellos no pasan reflexiones: D33
4. Hay centros de orden 4 y por ellos pasan reflexiones: D244
5. Hay centros de orden 4 pero por ellos no pasan reflexiones: D42
6. Sólo hay centros de orden dos
1. Por todos ellos pasan reflexiones: D2222
2. Sólo por algunos pasan reflexiones: D222
3. Por ninguno de ellos pasan reflexiones pero hay reflexiones: D22
4. Por ninguno de ellos pasan reflexiones pero hay reflexiones corridas: P22

Compárese el test anterior con la Figura 9 de Albis-González y Valencia-

Oviedo (1990). Véase también Gutiérrez-Santos (1992) y Klein y Hurlbut
(1999).

Teselaciones planas
En lo que sigue estudiaremos los grupos cristalográficos junto con sus cali-
doscopios asociados (según la Tabla 1). Además los relacionaremos con algu-
nas de las obras de Escher.

LOS GRUPOS CRISTALOGRÁFICOS cm Y pm Y LOS CALIDOSCOPIOS M

YA
Si miramos detenidamente la obra Escarabajos7 (Scarabs), sin tener en cuenta
sus colores, podemos distinguir un eje de reflexión que pasa por el medio de
los escarabajos y otro eje de reflexión corrida que pasa en medio de las patas
de los escarabajos. Como no hay rotaciones, deducimos entonces que se trata
del calidoscopio denotado por M (primera letra de Möebius). Éste lo llamamos
cinta de Möebius, la cual es la misma cinta de Möebius descrita un poco más
arriba pero, además, imprimimos con ella misma varias cintas paralelas así:

7
Véase http://www.tessellations.org/eschergallery20.htm.
60
una vez se ha impreso una cinta como la de la Figura 7, se consigue la impre-
sión de su reflejo en sus bordes al darle la vuelta a la cinta de Möebius como
si fuese un calcetín. El calidoscopio M corresponde al grupo cristalográfico
cm, que es generado por una reflexión y una reflexión corrida con ejes parale-
los.
Si en la misma obra de los escarabajos, tenemos en cuenta los colores, pode-
mos distinguir dos ejes de reflexión paralelos, uno que pasa por la mitad de los
escarabajos blancos y otro que pasa por el medio de los escarabajos cafés. Te-
nemos entonces dos ejes de reflexión paralelos y como no hay rotaciones, de-
ducimos que el calidoscopio correspondiente es A, llamado anillo. Un anillo
es un cilindro hecho de material poroso. La manera de operar con este cilindro
es la de imprimir primero una cinta como cualquiera de las de la Figura 4 y a
continuación darle la vuelta al cilindro como a un calcetín para imprimir el
reflejo de la primera cinta en una cinta paralela.

EL GRUPO CRISTALOGRÁFICO p1 Y EL TORO T

En la obra Pegasos8 podemos ver que hay una baldosa básica en forma de pe-
gaso (en nuestro análisis no hacemos caso a los colores y pensamos que todos
los pegasos son del mismo color) que se repite trasladada en dirección hori-
zontal y en dirección vertical. Es decir, tenemos traslaciones en dos sentidos.
Obsérvese que se ven también traslaciones diagonales, pero estas aparecen
como composición de traslaciones horizontales con verticales. Observamos
también que no hay rotaciones ni reflexiones. A partir de la baldosa del pegaso
y teniendo la autorización para hacer traslaciones en dos sentidos (indepen-
dientes) podemos teselar todo el plano. El grupo cristalográfico generado por
dos traslaciones es p1 y corresponde al calidoscopio llamado toro, denotado
por T. En la Figura 8 exhibimos un toro y el diseño que se imprimiría con él.
Abrimos un paréntesis en nuestra discusión sobre los artefactos que nos per-
miten reproducir las teselaciones para hacer caer en cuenta cómo Escher se las
ingenió para hacer sus diseños sin tener que usar artefactos como el toro.
Aunque Escher no conocía el toro, supo aplicar la esencia del toro, el cual tie-
ne la particularidad de trasladar una figura en dos direcciones.

8
Ver http://britton.disted.camosun.bc.ca/jbescher3.htm y http://www.tessellations.org/eschergallery25.htm

61
Figura 8. Diseño impreso con un toro

En la misma página web http://britton.disted.camosun.bc.ca/jbescher3.htm se

ve la animación que ilustra cómo se construye la baldosa básica a partir de un
cuadrado y que probablemente nos muestra lo que Escher hizo. Allí podemos
ver muy claramente las dos traslaciones que hemos mencionado. La clave de
esta construcción es la de partir de una teselación sencilla del plano hecha en
este ejemplo por cuadrados y luego cada cuadrado se modifica tal cual se ve
en la animación mencionada. La idea es de deformar, por ejemplo, la línea que
forma el lado superior del cuadrado, en este caso, se dibuja el perfil de la ca-
beza y del lomo del pegaso, para trasladarla enseguida hacia el lado inferior
del cuadrado, formando ahora el pecho y las patas traseras del pegaso. A con-
tinuación se deforma la línea del lado derecho del cuadrado obteniendo las
alas y la cola del pegaso para luego trasladarla hacia el lado izquierdo del cua-
drado obteniendo con ella las patas delanteras del pegaso. Trucos similares a
éste fueron utilizados por Escher para poder confeccionar sus diseños. En ge-
neral, él partía de una teselación hecha por polígonos y a continuación los de-
formaba utilizando éste u otros trucos similares que más adelante comentare-
mos. El truco anterior es posible aplicarlo siempre que se tengan dos lados
paralelos e iguales en el polígono al cual se le hacen las deformaciones.9
Cerrando el paréntesis, en http://www.tessellations.org/eschergallery15.htm
encontramos la obra Sapos y peces de 1942 de Escher que podría ser impresa
por un toro. En ella observamos que la baldosa básica está conformada por la
pareja de un sapo junto con un pez y que, además, las traslaciones no son ho-
9
Véase el mismo truco aplicado en la construcción de otras teselaciones (en particular las
teselaciones 75 y 97) en http://britton.disted.camosun.bc.ca/jbescher4.htm, aunque en estos
dos casos no se aplica sino a un solo par de lados.
62
rizontales ni verticales, como en el caso de los pegasos, sino que siguen la di-
rección de dos diagonales, que no son perpendiculares entre sí. En este caso
debemos construir el toro a partir de un paralelogramo que no es rectángulo.
La dirección de sus lados nos dirá cuál es la dirección de las traslaciones. La
Figura 9 nos enseña un cilindro que genera traslaciones sesgadas.

Figura 9. Traslación siguiendo una diagonal

Le recomendamos al lector que haga el ejercicio de construir este cilindro con

un paralelogramo de papel.

LOS GRUPOS CRISTALOGRÁFICOS p3m1, pmm, p4m Y p6m Y LOS

CUATRO CALIDOSCOPIOS COMUNES D333 , D 2222 , D 244 Y D 236
El grupo cristalográfico p3m1 generado por reflexiones a lo largo de tres ejes
que forman un triángulo equilátero y el grupo pmm generado por reflexiones a
lo largo de cuatro ejes que forman un rectángulo están en correspondencia con
los calidoscopios comunes formados por espejos y denotados por D333 y D2222 ,
donde la letra D significa que se tiene un disco topológico con bordes y cada
uno de los números n nos indica que hay un ángulo en el borde de 180°/n
formado por dos espejos consecutivos.
Ya discutimos anteriormente que la obra de Escher llamada Lagarto, pez y
murciélago puede ser reproducida observando una baldosa triangular que con-
tiene únicamente la mitad del lagarto, la mitad del pez y la mitad del murcié-
lago a través de un calidoscopio de tres espejos que forman entre ellos ángulos
de 60° y por lo tanto este diseño corresponde al calidoscopio D 333 (véase la
Figura 2). Por otro lado, la obra Motivos 410 (Motifs 4) corresponde al calidos-
copio D 2222 y se puede reproducir al mirar una baldosa cuadrada, que contenga
solamente la mitad de una abeja, de una mariposa, de un pez y de un murcié-
10
Véase http://www.tessellations.org/eschergallery19.htm.
63
lago, a través de un calidoscopio formado por cuatro espejos que forman un
cuadrado. Por otro lado, los calidoscopios D 244 y D 236 corresponden a los gru-
pos p4m y p6m que son generados, cada uno por tres reflexiones a lo largo de
tres ejes. En el primero, los tres ejes forman un triángulo isósceles recto y en
el segundo forman un triángulo con ángulos de 90°, 60° y 30°. Al igual que
los dos calidoscopios anteriores sus diseños se pueden producir por tres espe-
jos que formen los ángulos respectivos. La Figura 10 ilustra D 2222 .

Figura 10. Diseño de calidoscopio D 2222

EL GRUPO CRISTALOGRÁFICO p3 Y EL CALIDOSCOPIO S333

En la obra Reptiles11 vemos que hay una baldosa básica en forma de lagarto
que se repite. En la misma forma que en el caso de los pegasos en nuestro aná-
lisis no nos interesa diferenciar los colores. La baldosa se repite por rotación
de 120° en los vértices señalados con triángulos en la Figura 11 y esto nos
permite teselar todo el plano.

Figura 11. Centros de rotación de 120º

El grupo cristalográfico generado por tres rotaciones de 120° en los vértices de

un triángulo equilátero es p3 y corresponde al calidoscopio S333. Aquí la letra

11
Véase http://aixa.ugr.es/escher/800x600/Reptiles_(boceto).jpg
64
S nos indica que se tiene una esfera topológica y cada número n nos dice que
hay un cono de 360°/n. Recordemos que el artefacto que nos reproduce una
rotación es un cono. Así, S333 es un artefacto parecido a una almohada o cojín
triangular con tres esquinas, que a su vez son conos de 120° cada uno. Lo
mostramos en la Figura 12.

Figura 12. El cojín S333

Abramos de nuevo un paréntesis y expliquemos brevemente el truco que pro-

bablemente usó Escher para construir la baldosa del lagarto. Escher partió de
una teselación hecha de hexágonos regulares y cada uno de estos hexágonos lo
modificó teniendo en cuenta la esencia del calidoscopio S333, que es la de pro-
ducir tres rotaciones de 120° en los vértices de un triángulo equilátero. La se-
cuencia exhibida en la Figura 13 nos ilustra los dos primeros pasos en la cons-
trucción de la baldosa básica a partir de un hexágono. No ilustramos el tercer
paso que se realiza de manera similar para modificar los últimos dos lados del
hexágono (véase Seymour y Britton, 1989, p. 207).

Figura 13. Los dos primeros pasos para construir el lagarto de la baldosa básica

65
Este truco se puede aplicar cuando se tienen lados consecutivos iguales en el
polígono de la teselación original.12

LOS GRUPOS p2, p4, p6 Y LOS CALIDOSCOPIOS S2222, S244 Y S236

El calidoscopio S2222, como su notación lo indica, tiene cuatro esquinas que
son conos de 180° y aparece en dos formas básicas diferentes una es la de una
almohada tradicional y la otra tiene forma de cojín tetraédrico o almohada tor-
cida. Este calidoscopio corresponde al grupo cristalográfico p2, que es gene-
rado por cuatro rotaciones de 180°. Representamos la construcción de la al-
mohada torcida junto con su diseño simétrico en la Figura 14.

Figura 14. S2222 en forma de almohada torcida

Otra forma de construir el cojín tetraédrico o almohada torcida es la siguiente:

partimos de un triángulo acutángulo de material flexible al cual le marcamos
los puntos medios de sus tres lados. Trazamos el triángulo que une estos pun-
tos medios, doblamos a lo largo de los lados de este nuevo triangulo y al pegar
estas mitades nos produce el tetraedro. Observamos que por la forma en que lo
hemos construido, cada vértice de este tetraedro está formado por tres ángulos
cuya suma es exactamente 180º. Le proponemos al lector construir este tetrae-
dro con papel. Si dicho tetraedro lo cubre con tinta en forma irregular y lo
echa a rodar sobre un plano verá cómo se produce un diseño simétrico.
12
Véase el mismo truco aplicado en la construcción de otras teselaciones (en particular, las
teselaciones 104 y 99) en la página web http://britton.disted.camosun.bc.ca/jbescher4.htm.
66
Por su lado, los calidoscopios S244 y S236 (véase la Figura 15) son análogos al
cojín S333 y tienen forma de cojines triangulares. Ellos corresponden a los gru-
pos cristalográficos p4 y p6. Donde p4 es generado por tres rotaciones, una de
180º y dos de 90º y, por su lado, p6 también es generado por tres rotaciones,
en este caso de 180º, 120º y 60º.

Figura 15. Los cojines S244 y S236

En la obra de Escher encontramos diseños con estos tres calidoscopios. Por

ejemplo, Ardillas13 y Sapos14 (Frogs) corresponden ambas al calidoscopio
S2222.
Por otro lado, la obra titulada Pescado, de 1938, y la del mismo nombre, de
1964, son ambas producidas por S244.15 De la misma forma, la obra Lagartos II
(teselación 104) corresponde a S244.16 En la misma página web consultada para
la obra citada antes, tenemos un ejemplo de S236 en la obra del Pez volador
(haga clic en la teselación 99 para ver el diseño completo). Es interesante ob-
servar allí mismo la animación de la construcción de su baldosa básica.

LOS GRUPOS cmm, pmg Y LOS CALIDOSCOPIOS D 222 Y D22

A continuación describiremos cómo se construyen los calidoscopios D222 y
D22. Primero que todo pensemos en el siguiente hecho. Consideremos la al-
mohada rectangular S2222, sin diseño pintado sobre ella. Pensémosla como si
estuviese llena de aire. Ella tiene un plano de simetría que pasa simultánea-
mente por las cuatro esquinas. Al cortar la almohada a lo largo de este plano,
obtenemos dos piezas rectangulares del mismo tamaño. Si pensamos que ellas
son hechas de material poroso, entonces cada una de ellas resulta ser el cali-

13
Véase http://www.tessellations.org/eschergallery2.htm.
14
Véase http://www.tessellations.org/eschergallery14.htm.
15
Ver http://www.tessellations.org/eschergallery10.htm y http://www.tessellations.org/eschergallery26.htm.
16
En http://britton.disted.camosun.bc.ca/jbescher4.htm se aprecia la animación de la baldo-
sa básica de Lagartos II.
67
doscopio D 2222 estudiado anteriormente. Así, de S2222 hemos obtenido dos ve-
ces D2222 , por esta razón se dice que S2222 es el doble de D 2222 . Pero S2222 admi-
te otras dos clases de planos de simetría (véase Figura 16) y cada vez que cor-
temos por uno de ellos encontraremos otro artefacto que si lo pensamos de
material poroso nos permitirá imprimir diseños diferentes.

Figura 16. Otros planos de simetría de S2222

Al cortar por los planos anteriores obtenemos los calidoscopios D 222 y D22,
donde el primero de ellos se parece a un sombrero de fiesta de cumpleaños
con dos ángulos de 90° en su borde y el segundo a una funda de almohada.
Apreciamos estos calidoscopios en la Figura 17, junto con los diseños simétri-
cos que ellos producen. De la misma forma que anteriormente, los números de
la notación nos indican la esencia de los calidoscopios. Así, el número 2 sin
barra de D 222 nos dice que hay un centro de rotación de 180°, la letra D que
hay reflexiones y los dos números 2 con barra nos dicen que hay dos vértices
diferentes donde se tienen reflexiones a lo largo de ejes perpendiculares entre
sí, que son justamente ángulos de 90° en el borde del disco. Por otro lado, en
la notación D22, la letra D indica la existencia de un eje de reflexión y los dos
números 2, indican la existencia de dos centros de rotación de 180º. La obra
Cangrejos17 (Crabs) es un ejemplo de D22.

Figura 17. Los calidoscopios D 222 y D22 y sus diseños simétricos

17
Véase en http://www.mcescher.com/indexuk.htm, página oficial de Escher.
68
LOS GRUPOS p4g, p31m Y LOS CALIDOSCOPIOS D42 Y D33

Los artefactos D42 y D33 correspondientes a los grupos p4g y p31m se aseme-
jan también a sombreros de fiesta de cumpleaños que aparecen al cortar, res-
pectivamente, los cojines triangulares S244 y S333 a lo largo de planos de sime-
tría (véase la Figura 18).

Figura 18. Planos de simetría de S244 y S333

De nuevo D42 nos indica que se tiene un cono de 90° y que hay un ángulo de
90° en el borde. Mientras que D33 tiene un cono de 120° y un ángulo de 60° en
el borde. De esto podemos deducir que p4g se puede generar con una rotación
de 90° junto con dos reflexiones a lo largo de ejes perpendiculares y, por su
lado, p31m está generado por una rotación de 120° junto con dos reflexiones a
lo largo de ejes que forman un ángulo de 60° (obsérvese la Figura 19).
En Escher encontramos diseños con estos calidoscopios. Por ejemplo, la obra
Hombres fuertes18 y la obra Trabajo simétrico 45, conocida también como
Ángeles y demonios19, corresponden ambas al calidoscopio D42 . Por otro lado,
el Niño chino20 de 1936, se relaciona con a D33 .

18
Véase http://www.tessellations.org/eschergallery3.htm.
19
Véase http://www.dartmouth.edu/~matc/math5.pattern/lesson7art.html.
20
Véase http://www.tessellations.org/eschergallery1.htm.
69
Figura 19. D42 y D33 con sus diseños simétricos

LOS GRUPOS pg, pgg Y LOS CALIDOSCOPIOS K Y P22

Llegamos al final del listado de calidoscopios y con ello a los diseños de Es-
cher más complejos y algunos de los más bellos. Los calidoscopios K y P22
son llamados, respectivamente, botella de Klein y plano proyectivo. K primera
letra de Klein y P primera letra de proyectivo.
Las obras Golondrinas (Swallows) y Jinetes21 (Horsemen) así como Leones
alados (Winged lions, en la teselación 66) y Bulldogs22 (en la teselación 97)
son ejemplos de la botella de Klein K.
Observándolas con cuidado se detecta en ellas dos reflexiones corridas sobre
ejes paralelos. Estas reflexiones se ven muy claras en la animación (que se
aprecia en la misma página web) de la construcción de la baldosa básica de
León alado. Es interesante anotar que en la construcción de la baldosa de Bu-
lldog no se observa sino una única reflexión corrida la cual es seguida por una
traslación. Sin embargo, así como el grupo pg, correspondiente a K, se puede

21
Ambas obras se aprecian en http://www.tessellations.org/eschergallery2thumbs.htm.
22
Se aprecian en http://britton.disted.camosun.bc.ca/jbescher4.htm.
70
generar por dos reflexiones corridas paralelas, también es posible generarlo
con una sola reflexión corrida y una traslación.
Teniendo en cuenta la última observación, el artefacto K debe ser la combina-
ción de un cilindro, que produce traslaciones, con una cinta de Möebius que
produce una reflexión corrida. Para construirlo partimos de un rectángulo con
cierres en sus bordes, tal cual lo ilustramos en la Figura 20.
El proceso de impresión, consiste en cerrar primero los cierres marcados con
la letra A, hacer rodar la cinta de Möebius, para imprimir una cinta horizontal,
y luego abrir los cierres A y cerrar los B, para hacer rodar una vuelta completa
el cilindro, luego se intercambian los cierres, para imprimir de nuevo con la
cinta de Möebius, y así se continúa imprimiendo alternando los cierres.

Figura 20. Botella de Klein y su diseño

Finalmente, para terminar esta sección de teselaciones planas, estudiamos el

Plano Proyectivo P22, que es el calidoscopio correspondiente a las obras Leo-
nes (Lions) y Perros (Dogs).23 Detallando éstas, encontramos que en cada una
de ellas hay dos reflexiones corridas con respecto a ejes perpendiculares. Su
grupo cristalográfico correspondiente es pgg. El artefacto que imprimirá un
diseño de estos debe ser una combinación de dos cintas de Möebius, que de-
ben trabajar en forma perpendicular. Al igual que en el caso anterior partimos
de un rectángulo con cierres en sus bordes dispuestos como en la Figura 21. Y
la operación del artefacto se hace alternando el uso de los cierres, unas veces
para obtener una cinta de Möebius que imprime en forma vertical y otras ve-
ces una cinta de Möebius que imprime en forma horizontal.

23
Véase http://www.tessellations.org/eschergallery1thumbs.htm.
71
Figura 21. Plano proyectivo y su diseño

TESELACIONES EN OTRAS CURVATURAS

Así como tenemos teselaciones sobre un plano, es posible considerar tesela-
ciones sobre otras superficies. Un plano es una superficie de curvatura cons-
tante cero. Una esfera es una superficie de curvatura constante positiva y un
plano hiperbólico es una superficie de curvatura constante negativa. La Figura
22 nos muestra teselaciones hechas con triángulos en cada una de estas curva-
turas.

Figura 22. Teselaciones sobre superficies de distintas curvaturas

Cuando observamos las dos primeras figuras, nuestra mente reconoce que la
primera de ellas cubre una superficie plana (euclídea) y que la segunda cubre
una esfera. Con respecto a la tercera nuestro cerebro no tiene la experiencia y
se confunde. Manteniendo la mirada sobre ella vemos a veces que los vértices
de los triángulos se salen del plano y otras que se hunden en el plano y no se
sabe muy bien de qué superficie se trata; esta última es una teselación del mo-
delo de Poincaré del plano hiperbólico.

Teselaciones esféricas
La mayoría de las teselaciones que hizo Escher son euclídeas, pero también
podemos encontrar en sus trabajos teselaciones sobre esferas. Son ejemplos

72
una esfera esculpida en madera y teselada con peces24, al igual que otra bella
esfera también esculpida en madera con una teselación hecha de ángeles y
demonios, cuya fotografía se encuentra en Ernst (1978, p. 41). También ubi-
camos una falsa teselación de una esfera25; decimos que es falsa porque la fi-
gura del pez cambia de tamaño sobre la esfera, lo cual no es permitido en una
verdadera teselación, ya que los movimientos son rígidos. Las teselaciones
esféricas pueden también ser producidas por artefactos similares a los calidos-
copios ya discutidos.

Teselaciones hiperbólicas
Escher estuvo muy obsesionado con la posibilidad de plasmar el infinito en
una superficie finita esta idea repetitiva lo llevó a hacer muchas teselaciones
del plano hiperbólico usando principalmente el modelo de Poincaré. El disco
de Poincaré es una especie de claraboya redonda que nos permite visualizar el
plano hiperbólico. Tiene la particularidad que a medida que nuestros ojos se
dirigen al borde de la claraboya las figuras que observamos están cada vez
más y más lejos y por eso su tamaño aparente es más pequeño. El borde co-
rresponde al infinito.
En la teselación del plano hiperbólico (tercera figura) de la Figura 22 debemos
entender que todos los triángulos tienen el mismo tamaño, sólo que los que
vemos más pequeños están más alejados. En las obras Límite circular III, Lí-
mite circular IV26 y Límite circular I27 debemos entender que en cada una de
ellas, todas las figuras son del mismo tamaño aunque las veamos de diferentes
tamaños.
Para visualizar el plano hiperbólico existen diferentes clases de ventanas (o
modelos). Además del modelo del disco de Poincaré, Escher usó el modelo del
semiplano superior en la obra División de superficie28. Lo mismo ocurre en la
obra División29. En este modelo el borde inferior está en el infinito y mientras
más cerca estén las figuras a dicho borde ellas realmente están más y más lejos
y por eso su tamaño aparente es más pequeño.

24
Véase http://www.dartmouth.edu/~matc/math5.pattern/lesson7art.html.
25
Véase http://aixa.ugr.es/escher/800x600/Superficie_esferica_con_peces.jpg.
26
Ésta y la anterior se pueden apreciar en http://www.arrakis.es/~sysifus/escher.html.
27
Véase http://aixa.ugr.es/escher/800x600/Limite_circular_I.jpg.
28
Se aprecia en http://aixa.ugr.es/escher/800x600/Division_de_la_superficie.jpg.
29
Véase http://www.tessellations.org/eschergallery21.htm.
73
Antes de enterarse de la existencia del modelo de Poincaré, Escher venía tra-
bajando en su obsesión de plasmar el infinito en sus dibujos. En trabajos como
Evolución II30 y Pequeño y más pequeño31, Escher estaba elaborando la misma
idea del infinito pero organizó las cosas de manera que las figuras más distan-
tes estaban más cerca al centro del dibujo y por eso su tamaño es cada vez más
pequeño mientras más cerca estén del centro. Estos dibujos los podemos pen-
sar como la visión que tendríamos a la entrada de un túnel que está teselado.
En su última y magistral obra Serpientes32 combina lo que ocurre en el disco
de Poincaré con la idea de túnel teselado. Allí vemos que, aproximándonos
tanto al borde como al centro del círculo mayor, los círculos que tejen la maya
donde se enredan las serpientes se achican, dando la impresión de lejanía.
Para más información sobre el plano hiperbólico y el modelo de Poincaré,
consúltese http://mathworld.wolfram.com/PoincareHyperbolicDisk.html y
http://math.youngzones.org/Non-Egeometry/poincare.html. Véase también
Montesinos-Amilibia (1987, 1992) y Ramírez-Galarza y Seade (2002).

Teselaciones del espacio

Así como un plano euclídeo se puede teselar, es posible teselar el espacio eu-
clídeo. En este caso las baldosas básicas que se repiten son tridimensionales.
Aunque brevemente, Escher también excursionó en el campo de teselaciones
del espacio euclídeo tridimensional. Sus obras División cúbica del espacio33 y
Profundidad34 hacen gala de su impresionante capacidad geométrica y son
ejemplo de teselaciones del espacio euclídeo.

TESELACIONES COMO PARTES DE OTRAS OBRAS

Muchas de las teselaciones que realizó Escher eran estudios preliminares para
introducirlas como parte de otras obras mucho más complejas.
En la obra Reptiles35 vemos que se incluye, como parte de ella, la teselación
plana Reptiles (boceto) mencionada en el estudio de S333. Esta obra plasma

30
Véase http://aixa.ugr.es/escher/800x600/Evolucion_II.jpg.
31
Véase http://www.tessellations.org/eschergallery22.htm.
32
Véase http://aixa.ugr.es/escher/800x600/Serpientes.jpg.
33
Véase http://aixa.ugr.es/escher/800x600/Division_cubica_del_espacio.jpg.
34
Véase en http://www.mcescher.com/indexuk.htm, página oficial de Escher.
35
Véase http://britton.disted.camosun.bc.ca/jbescher2.htm.
74
cómo Escher se maravillaba con la idea de poder hacer dibujos con la aparien-
cia de tres dimensiones en una superficie de sólo dos dimensiones. De forma
similar y magistralmente, Escher usa la teselación de los Leones alados (véase
la Botella de Klein K anteriormente estudiada) como parte central de su obra
El espejo mágico36 donde de nuevo se puede apreciar el juego de las tres di-
mensiones en dos dimensiones. Esta idea se repite en Encuentro37 siendo la
teselación del fondo también una Botella de Klein.38
La serie de Metamorfosis (I, II y III) además de utilizar algunas teselaciones
ya estudiadas por él involucra el desarrollo del concepto topológico de homo-
topía. Informalmente podemos decir que una homotopía es la deformación de
un objeto durante un período de tiempo.
En Metamorfosis I39, Escher retoma la teselación del Niño chino (véase el es-
tudio de D33 ) y la transforma gradualmente en un pueblo al lado de un acanti-
lado. En Metamorfosis II40 se observa la transformación de la palabra meta-
morphose pasando por diversas teselaciones y dibujos.
De carácter muy similar es la obra Metamorfosis III, la cual se aprecia en la
página web: http://en.wikipedia.org/wiki/Metamorphosis_III.

CONCLUSIONES
Hemos visto en este artículo varias cosas:
(1) Los grupos cristalográficos desde un punto de vista geométrico y práctico.
(2) Una forma divertida para entender los movimientos rígidos.
(3) Una forma práctica para imprimir diseños simétricos.
(4) Una introducción al concepto de orbifold.
(5) La obra de Escher como ejemplificación de los grupos cristalográficos.
(6) Una introducción rápida a otras curvaturas.

36
Véase http://aixa.ugr.es/escher/800x600/Espejo_magico.jpg
37
(http://www.tessellations.org/eschergallery17.htm)
38
Invitamos al lector a visitar http://www.mcescher.com/indexuk.htm, página oficial de
Escher.
39
Véase http://www.tessellations.org/eschergallery6.htm.
40
Véase la animación que recorre esta obra en http://www.3quarks.com/Applets/Metamorphose/.
75
(7) Interpretaciones diferentes, a las usuales en topología, del toro, de la cinta
de Möebius, de la botella de Klein y del plano proyectivo.

REFERENCIAS
Albis-González, V.S. y Valencia-Oviedo, J.A. (1990). Una aplicación de los grupos de si-
metría a la confirmación de períodos y subperíodos estilísticos en la cerámica de la
región central de Panamá. Revista de la Academia Colombiana de Ciencias, 17(67),
703-714.
Ernst, B. (1978). Le miroir magique de M.C. Escher. Berlín: Ed. Benedikt Taschen.
Ernst, B. (1991). Un mundo de figuras imposibles. Berlín: Ed. Benedikt Taschen.
Gutiérrez-Santos, M.V. (1992). Notas de geometría. Bogotá: Editorial de la Universidad
Nacional de Colombia.
Hilden, H.M., Montesinos, J.M., Tejada, D.M. y Toro, M.M. (2011). Artifacts for stamping
symmetric designs. American Mathematical Monthly, 118(4). 327-343.
Klein, C. y Hurlbut, C.S. (Jr.) (1999). Manual of mineralogy (after James D. Dana). (Edi-
ción 21, revisada). Nueva York: John Wiley and Son.
Montesinos-Amilibia, J.M. (1987a). Classical tessellations and three-manifolds. Berlin-
Heidelberg: Springer-Verlag.
Montesinos-Amilibia, J.M. (1987b). Caleidoscopios y grupos cristalográficos en la Alham-
bra. Epsilón, volumen extra, 9-30.
Montesinos-Amilibia, J.M. (1992). Las geometrías no euclídeas: Gauss, Lobachevski y
Bolyai. Historia de la matemática, 65-114.
Montesinos-Amilibia, J.M. (2003). Calidoscopios y 3-variedades. Bogotá: Editorial de la
Universidad Nacional de Colombia.
Montesinos-Amilibia, J.M. (2005). Geometría en los mosaicos del Palacio de la Alhambra
de Granada. Conferencia presentada en la Cátedra Pedro Nel Gómez, Universidad
Nacional de Colombia, 4 de agosto 2005, Vídeo institucional.
Ramírez-Galarza, A.I. y Seade, J. (2002). Introduction to classical geometries. Berlin:
Birkhauser Verlag.
Seymour, D. y Britton, J. (1989). Introduction to tessellations. Palo Alto, California: Dale
Seymour Publications.
Thurston, W. (1997). Three-dimensional geometry and topology (vol. 1). (Editado por S.
Levy). Princeton, NJ: Princeton University Press.

76
 UN ENFOQUE GEOMÉTRICO DEL TEOREMA DE SHARKOVSKII

Eduardo Martínez y Primitivo Acosta-Humánez

Universidad Sergio Arboleda
Oscare.martinez@correo.usa.edu.co, primi@ima.usergioarboleda.edu.co

A continuación se presenta cómo la geometría de las funciones primitivas per-

mite evidenciar los comportamientos periódicos y establecer relaciones de tipo
genealógico entre períodos relacionados por el Teorema de Sharkovskii, resul-
tado fundamental en sistemas dinámicos discretos y, de manera particular, en la
dinámica minimal.

1. PRELIMINARES
La dinámica combinatoria encuentra su génesis en el artículo “Co-existencia
de ciclos de transformaciones continuas en un intervalo” de Oleksandr Mi-
kailovich Sharkovskii. Esta rama de los sistemas dinámicos estudia las rela-
ciones algebraicas y combinatorias de funciones de  en  con dinámica min-
imal. En este contexto, las permutaciones pueden ser utilizadas para describir
órbitas minimales (primarias). Por tal razón para el estudio de la dinámica
combinatoria se requieren algunas definiciones del álgebra y de los sistemas
dinámicos.

1.1 Sobre sistemas dinámicos

Para comprender la dinámica minimal es necesario establecer previamente las
definiciones de órbita, punto fijo, punto periódico y, a manera de noción, el
caos (ver Devaney, 2003; Alseda, Llibre y Misiurewicz, 2005).
Definición 1.1.1. (Órbita): La órbita de x es el conjunto de puntos x, f ( x),
f 2 ( x), … y se denota como O  (x) . Si f es un homeomorfismo, definimos la
órbita de x, O( x), como el conjunto de puntos f n (x) para n  , y la órbita ha-
cia atrás de x, O  ( x), como el conjunto de puntos x, f 1( x), f 2 ( x), ….
Definición 1.1.2. (Punto fijo y periódico): El punto x se dice fijo para f si
f ( x)  x , es periódico de período n si f n ( x)  x . El menor entero positivo n que
cumpla esta igualdad se denomina período primo de x . El conjunto de puntos
Martínez, E. y Acosta-Humánez, P. (2011). Un enfoque geométrico del Teorema de Sharkovskii. En P. Perry
(Ed.), Memorias del 20º Encuentro de Geometría y sus Aplicaciones (pp. 77-84). Bogotá, Colombia: Univer-
sidad Pedagógica Nacional.
periódicos de período n se denomina Pern ( f ) . El conjunto de todas las itera-
ciones de un punto periódico forman una órbita periódica.

Por ejemplo, en la función f ( x)  x 3 , los puntos -1, 0 y 1 son puntos fijos. De

manera similar, la función g ( x)  x 2  1 tiene puntos fijos en -1 y 1 los puntos 0
y -1 forman una órbita periódica de período 2.
Si bien es cierto que el comportamiento caótico de una función se establece a
través de transitividad topológica, dependencia sensible y densidad de sus
puntos periódicos, los períodos de una función permiten entender también el
comportamiento caótico de una función (este resultado se deriva del Teorema
de Sharkovskii o del resultado encontrado por Li y Yorke sobre el período 3)
(ver Block y Coppel, 1986).

1.2. Sobre álgebra y combinatoria

Definición 1.2.1. (Permutaciones): Si X es un conjunto no vacío, una per-
mutación de X es una biyección  : X  X . Llamamos al conjunto de todas
las permutaciones de X como S X . Si X  1, 2, ... , n  se acostumbra denotar al
conjunto de permutaciones de X como S n .

Definición 1.2.2. (Partición): Se define la partición de un intervalo como el

conjunto

 
Pn  xi , xi1   : xi  xi1,  i 1, ... , n  1 .

Definición 1.2.2. Partición de un intervalo

Estas definiciones son necesarias para establecer el conjunto de Permutaciones

asociado a una función y el forzamiento entre conjuntos de permutaciones,
concepto necesario para dar una interpretación algebraica al Teorema de Shar-
kovskii.
Definición 1.2.3. (Conjunto de permutaciones): El conjunto de permutaciones
de una funci n f , denotado por Perm ( f ) est definido de la siguiente manera:
Una permutaci n   Perm ( f ) si y sólo si existe una partición Pn tal que
f ( xi )  x
 (i) , donde xi , x (i)  Pn . Es decir,

78
 
Perm ( f )   : f ( xi )  x 
 (i) , xi , x (i)  Pn .

Definición 1.2.3. Conjunto de permutaciones de f

Definición (Forzamiento): Sean  ,  Sn , P y P definidos como P   f :

Perm  f  , P  g : Perm g .  fuerza a  (    ) si y sólo si P  P .

2. DINÁMICA COMBINATORIA
Un apartado importante de los sistemas dinámicos es aquel que corresponde al
estudio del comportamiento caótico. Previamente establecimos la posibilidad
de acercarnos a dicho comportamiento a través de órbitas periódicas. Veremos
como el Teorema de Sharkovskii relaciona (fuerza) la existencia de órbitas
periódicas y cómo estas pueden ser estudiadas a través de grafos de Markov y
funciones primitivas.

2.1. Teorema de Sharkovskii

En marzo de 1962 se public el artículo “Coexistence of cycles of a continu-
ous map of the line into itself”. En este artículo Sharkovskii define una rela-
ción de orden para los números enteros positivos   en la que 1   2 si la
existencia de un ciclo de orden 1 implica la existencia de uno de orden  2
(ver Sharkovskii, 1964; Stefan, 1977; Misiurewicz, 1995).
Teorema 2.1.1. (Orden de Sharkovskii): La relación definida previamente  
transforma el conjunto de los enteros positivos en un conjunto ordenado de la
siguiente manera:

3  5  7  9  11  ...  3  2  5  2  ...  3  2 2  5  2 2  ...  23  2 2  2  1 .

Teorema 2.1.1. Orden de Sharkovskii

Esto quiere decir que al encontrar un ciclo de orden n en una función, existen
en ella ciclos de orden m , con n  m .
Los grafos de Markov son utilizados para estudiar la estructura de las órbitas
periódicas. Estos describen a la órbita periódica a través de las relaciones exis-
tentes entre las particiones que la definen y sus imagines (ver Bernhardt, 1984;
Acosta-Humánez, 2008).
79
Definición 2.1.2. (Grafo de Markov). Sean xi , xi 1  , i  1, 2, ..., n  1 tales
que xi  xi  1 , y   Perm ( f ) . El Grafo de Markov (también conocido como
grafo dirigido) de f y  tiene n  1 vértices J1, J 2 , ..., J n1 . Existirá una flecha
  
de J k a J i si y sólo si xl , xl 1  f xk , xk 1 . 
Si bien es cierto que el teorema de Sharkovskii establece la existencia de órbi-
tas periódicas y garantiza la existencia de nuevos períodos a partir de períodos
conocidos, no es tarea fácil encontrar funciones continuas de  en  con di-
chos comportamientos (el lector puede tratar de encontrar una función conti-
nua con un punto de período 10, por ejemplo). Las funciones primitivas per-
miten encontrar ejemplos de funciones con comportamientos periódicos a par-
tir de una órbita establecida. Su construcción está inspirada en las funciones
que Sharkovskii utilizó para la demostración de su teorema.
Definición 2.1.3. (Función Primitiva): Dada una permutación   S n la
función primitiva f asociada está definida de la siguiente manera:

1 f k   k ;
2 f tk  1  t k  1  t k   1  t  k  1 ;
3 f x  1, si x  1 ;
4 f x n, si x  n ; donde k  1, ... , n y 0  t  1.
Definición 2.1.3. Función primitiva f asociada a f

2.2. Aplicación al análisis de órbitas

A continuación aplicaremos los grafos de Markov y las funciones primitivas
para interpretar el Teorema de Sharkovskii. Dada una permutación  , estable-
ceremos su función primitiva y a través de ella su grafo de Markov (ver Acos-
ta-Humánez y Martínez, sometido a consideración), para así poder evidenciar
en ella el Teorema de Sharkovskii.
 1 2 3 4 5 6
Ejemplo 2.2.1. Consideremos la permutación     . La
 6 4 5 1 2 3
función primitiva asociada f es:

80
  6 si x 1
 2 x  8 si 1 x  2

 x  2 si 2 x 3
f x   
 4 x  17 si 3 x 4
 x3 si 4 x 6

 3 si x6

 1 2 3 4 5 6
Ejemplo 2.2.1. Función primitiva f asociada a    
 6 4 5 1 2 3

Y su gráfica es:

 1 2 3 4 5 6
Figura 1. Gráfica de función primitiva f asociada a    
 6 4 5 1 2 3

Los intervalos para construir el Grafo de Markov de f y  son: J1  1, 2 , J 2

 2 , 3 , J 3  3 , 4 , J 4  4 , 5, J 5  5 , 6.Se puede ver que: f J 2   J 4 , f J 4 

         
 J1, f J 5  J 2 , f J1  J 4 , f J1  J 5 , f J 3  J1 , f J 3  J 2 , f J 3  J 3 ,  
 
f J3  J 4 .

 1 2 3 4 5 6
Figura 2. Grafo de Markov asociado a    
 6 4 5 1 2 3

81
Gracias a estas representaciones es posible evidenciar, por ejemplo, la existen-
cia de: un punto fijo en J 3 , una órbita de segundo orden en J1 y J 4 y una ór-
bita de orden 4 en J1, J 5 , J 2 y J 4 .

Ejemplo 2.2.2. Veremos a continuación un ejemplo en el que el grafo de Mar-

kov y la función primitiva nos permitirán conocer comportamientos no con-
templados en el teorema de Sharkovskii y encontrar que una función es caóti-
 1 2 3 4
ca. Consideremos la permutación     . La función primitiva aso-
 2 3 4 1
ciada g es:

 2 si x 1
x  1 si 1  x 3

g x   
13  3x si 3  x 4
 1 si x 4

1 2 3 4 
Ejemplo 2.2.2. Función primitiva g asociada a    
 2 3 4 1 
Y su gráfica es:


 1 2 3 4
Figura 3. Función primitiva g asociada a    
 2 3 4 1

Los intervalos para construir el grafo de Markov de g y  son:

2 1 2 3  
J1  1, 2 , J  J  1, 2, J  2 , 3, J  3 , 4. Se puede ver que: f J  J ,
1 2
 2   J3 y f J3   J1  J 2  J3 .
f J

82
  1 2 3 4
Figura 4. Grafo de Markov asociado a    
 2 3 4 1

Gracias a estas representaciones es posible evidenciar la existencia de una ór-

bita de orden 3 en J1, J 2 y J 3 . Si bien es cierto que el Teorema de Shar-
kovskii permite afirmar a partir de  la existencia de órbitas de período 2 y 1,
el grafo de Markov permitió hallar una órbita de período 3 y, por ende, la exis-
tencia de órbitas de todos los períodos.

REFERENCIAS
Acosta-Humánez, P. (2008). Genealogía de permutaciones simples de orden una potencia
de dos. Revista Colombiana de Matemáticas, 42(1), 1-13.
Acosta-Humánez, P. y Martínez, E. Simple permutations with order 4n+2. (Sometido a
consideración). http://arxiv.org/abs/1012.2076
Alseda, Ll., Llibre, J. y Misiurewicz, M. (2005). Combinatorial dynamics and entropy in
dimension one. Singapur: World Scientific Publishing.
Bernhardt, C. (1984). Simple permutations with order a power of two. Ergodic Theory and
Dynamic Systems, 2, 179-186.
Block, L. y Coppel, W. (1986). Dynamic in one dimension. Nueva York, USA: Springer
Verlag.
Devaney, R. (2003). An introduction to chaotic dynamical systems. Colorado, USA:
Westview Press.
Misiurewicz, M. (1995). Thirty years after Sharkovskii’s theorem. En Ll. Alseda, J. Llibre,
F. Balibrea y M. Misiurewicz (Eds.), Proceedings of the Conference “Thirty years af-
ter Sharkovskii’s theorem: New perspectives”. Singapur: World Scientific.
Sharkovskii, A. (1964). Coexistence of cycles of a continuous map of the line into itself,
Ukrain Math. Z, 16, 61-71.

83
Stefan, P. (1977). A theorem of Sharkovskii on the existence of periodic orbits of continu-
ous endomorphisms of the real line. Communications in Mathematical Physics, 54,
237-248.

84
DE LOS ESPACIOS TOPOLÓGICOS A LAS CATEGORÍAS TOPOLÓGICAS

Reinaldo Montañez
Universidad Nacional de Colombia
jrmontanezp@unal.edu.co

A partir de un espacio topológico y haciendo uso de las topologías iniciales y

finales se muestra la manera de construir subcategorías topológicas de la cate-
goría de los espacios topológicos Top. Las categorías construidas resultan ade-
más subcategorías reflexivas y correflexivas en Top.

INTRODUCCIÓN
La esencia de una categoría topológica es la existencia de estructuras iniciales
y finales que generalizan los conceptos de topologías iniciales y finales.
Podemos decir que la topología categórica se inicia con los trabajos de Bour-
baki; trabajos más recientes se encuentran en Adámeck, Herrlich y Streker
(1990) y Preuss (1988). Las categorías de los espacios topológicos uniformes
y de proximidad son ejemplos de categorías topológicas fibradas sobre la ca-
tegoría de los conjuntos.
En este trabajo se pretende dar información acerca del uso de la estructura de
categoría topológica para construir endofuntores idempotentes en la categoría
de los espacios topológicos Top, que hemos denominado elevadores de es-
tructura. Las imágenes de estos funtores dan origen a subcategorías topológi-
cas, que además resultan reflexivas y correflexivas en Top. En particular, las
categorías de los espacios secuenciales y los espacios completamente regula-
res resultan de estas construcciones. Es de anotar que este trabajo toma como
base las referencias Montañez y Ruiz (2006) y Montañez (2007).1

1
El autor agradece al Dr. Carlos Javier Luis Salguero los comentarios y sugerencias para la
realización de este trabajo.
Montañez, R. (2011). De los espacios topológicos a las categorías topológicas. En P. Perry (Ed.), Memorias
del 20º Encuentro de Geometría y sus Aplicaciones (pp. 85-91). Bogotá, Colombia: Universidad Pedagógica
Nacional.
NOCIONES BÁSICAS

La noción de categoría topológica

Definición: Sea F : C  D un funtor. Se dice que F es un funtor topológico
y que C es una categoría topológica relativa a F y a D, si cumplen las siguien-
tes condiciones:
I) F es fiel.
II) F es apto para construir estructuras iniciales y finales de fuentes y sumide-
ros unitarios.
III) Para cada objeto X de D, la fibra Fib X  tiene estructura de retículo com-
pleto.
Esta definición corresponde a una caracterización del funtor topológico dado
en Adámeck, Herrlich y Streker (1990), (ver Ardila, Montañez y Ruiz, 2000).
Para el caso de la categoría Top, la condición [II] se traduce de la existencia
de topologías iniciales y finales.
Observación
(i) Para facilitar la comprensión de algunas definiciones y resultados del traba-
jo, los objetos y morfismo de una categoría topológica los notaremos en negri-
lla y su imagen por el funtor los escribiremos sin negrilla. Por ejemplo, en la
categoría de los espacios topológicos f : X  Y simboliza una función conti-
nua y f : X  Y su función correspondiente en la categoría de los conjuntos.

(ii) Este trabajo toma como punto de partida la categoría de los espacios topo-
lógicos. Así que en adelante estará implícito el funtor olvido de estructura y su
codominio que corresponde a la categoría de los conjuntos. En particular la
categoría de los espacios topológicos es un constructo topológico (Adámeck,
Herrlich y Streker, 1990), lo cual significa que es una categoría topológica fi-
brada sobre la categoría de los conjuntos, en la cual sobre un conjunto unitario
hay una única estructura. Decir que K es una subcategoría topológica de Top,
significa que el funtor olvido restringido a K es un funtor topológico.

86
Ejemplos
1. La categoría Top de los espacios topológicos y funciones continuas es una
categoría topológica fibrada con el funtor de olvido, sobre la categoría de los
conjuntos. Este es el ejemplo que motiva la definición de categoría topológica.
2. Las categorías de los espacios uniformes, pretopológicos y pseudotopológi-
cos son categorías topológicas fibradas sobre la categoría de los conjuntos
(Adámeck, Herrlich y Streker 1990).

Subcategorías reflexivas y correflexivas

Definición: Sea C una categoría y H una subcategoría de C. Se dice que H es
reflexiva en C, si para todo objeto V en C existe un objeto V* en H y un mor-
fismo rV : V  V * , llamado la reflexión de V, tal que para cualquier objeto U
de H y cualquier morfismo f : V  U existe un único morfismo f* : V*  U
tal que f *  rV  f (Adámeck, Herrlich y Streker, 1990).

Puede observarse fácilmente que la reflexión de cada objeto es única salvo

isomorfismos.
La siguiente proposición caracteriza las categorías reflexivas.
Proposición: H es una subcategoría reflexiva de C , si y solamente si, el fun-
tor de inclusión I : H  C admite adjunto a izquierda. (Adámeck, Herrlich y
Streker, 1990)
De manera dual se tiene la definición de subcategoría correflexiva H y su ca-
racterización correspondiente.
Ejemplos
La categoría de los espacios compactos de Hausdorff es una subcategoría re-
flexiva de la categoría de los espacios completamente regulares.

87
SUBCATEGORÍAS TOPOLÓGICAS GENERADAS A TRAVÉS DE
TOPOLOGÍAS INICIALES Y FINALES

La noción de elevador de estructura

Definición: Sea F : C  D un funtor topológico y sea E : C  C un funtor.
Diremos que E es un elevador de estructura si se satisfacen las siguientes con-
diciones:
1. F  E  F .

2. X  E  X  para todo objeto X de C.

La condición (1.) implica, entre otros, que E es un funtor concreto y por lo

tanto fiel, además que E respeta las fibras, esto es, E X  Fib  X  para todo ob-
jeto X de C.

Análogamente se dice que un funtor C : C  C es un coelevador de estructu-

ra si F  C  F y para todo objeto X de C se tiene que C  X   X .

En adelante, nos referiremos a los funtores elevadores (coelevadores) de es-

tructura simplemente como elevadores (coelevadores).
Nota. Es de anotar que a pesar de la sencillez de la noción de elevador de es-
tructura, no la hemos encontrado referenciada de manera explícita en la litera-
tura.
Un funtor E definido en Top se dice idempotente si E  E  E . Nótese que en
tal caso los puntos fijos de E coinciden con su imagen. La subcategoría plena
de Top formada por los puntos fijos de E se notará E Top y a esta nos referi-
remos como la subcategoría de Top generada por E.
Como se verá más adelante los puntos fijos de elevadores y coelevadores
idempotentes generan categorías topológicas. Sin embargo, el siguiente teo-
rema que se constituye en uno de los resultados centrales usa funtores con
menos propiedades.
Teorema: Sea E:Top  Top un funtor concreto e idempotente. Entonces,
E Top es una categoría topológica y una subcategoría correflexiva de Top.

88
De manera dual se obtienen los resultados para coelevadores idempotentes
definidos en Top.

Elevadores idempotentes generados por espacios topológicos y

subcategorías asociadas
Haciendo uso de estructuras finales, los espacios topológicos definen elevado-
res como se ilustra a continuación.
Sean W y X espacios topológicos. En la colección de funciones continuas se
obtiene el sumidero que notamos S( W, X)  f : W  X f  W,XTop . La estructura
final para S( W, X) la notaremos FS . ( W, X )

Es natural que FS ( W, X )
resulte un espacio con topología más fina que la de X.
Otro detalles que se pueden resaltar es que las funciones continuas de W en X
y de W en FS coinciden. Estos hechos se consideran en los siguientes lemas,
( W, X )

que finalmente van a permitir definir un elevador idempotente a partir de W,

haciendo uso de estructuras finales.
Lema. Sean W y X espacios topológicos entonces X  FS( W, X ) .

Lema. Sean W y X espacios topológicos entonces

W, X Top  W,FS

(W, X)

Top

Nótese que este lema está diciendo que el proceso de tomar estructuras finales,
con el proceso antes descrito, es idempotente.
Teorema: Sea W un espacio topológico. La aplicación EW :Top  Top definida
por EW X:  FS y EW f :  f define a EW como un elevador idempotente
( W, X )

en Top.
De manera dual, haciendo uso de estructuras iniciales, un espacio topológico
da origen a un coelevador idempotente, con lo que se obtienen los resultados
duales a los del teorema anterior.2

2
A. Oostra (1995) ha publicado otros trabajos que relacionan subcategorías generadas a
través de estructuras iniciales y temas afines.
89
Observación
En general si Wi iJ es una familia de espacios topológicos, se determina un
elevador idempotente E(W ) , el cual se define asociando a cada espacio topoló-
i

gico X la estructura final para el sumidero f : Wi  X f  Wi ,XTop iJ ; en fun-

ciones continuas el funtor se define por E(W ) (f ) f .
i

Más aún, con este mismo método, una clase de espacios topológicos C deter-
mina un elevador idempotente EC en Top. En efecto, puesto que para todo con-
junto X la colección de topologías sobre X es un conjunto, para cada espacio
topológico X se determina el conjunto { EW X W  C}; EC(X) corresponde a la
intersección de los elementos de este conjunto.
De manera dual se obtienen los resultados para coelevadores definidos en Top.
La siguiente proposición establece una adjunción entre las categorías genera-
das por un elevador y un coelevador representables por un mismo espacio to-
pológico.
Proposición: Sea W un espacio topológico. Existe una adjunción entre las ca-
tegorías CW (Top) y EW (Top) , más exactamente el funtor

CW : EW (Top) CW (Top)

es adjunto a izquierda del funtor

EW : CW (Top) EW (Top)

Ejemplos
1. Consideremos el espacio de Sierpinski S  S ,  donde τ  0 ,0,1
, 1. Enton-
ces, CS (Top)  Top .

2. Sea C la clase de los espacios compactos. La categoría de los k- espacios

corresponde a la categoría generada por el elevador determinado por C en Top.

3. Sea A la clase de los espacios compactos de Hausdorff. La categoría de los

espacios de Kelley corresponde a la categoría generada por el elevador deter-
minado por A en Top.

90
4. Consideremos ℕ∞  0, 1, 1 2 , ... ,1 n ,... como subespacio del conjunto de los
números reales ℝ con su topología usual. La categoría Eℕ  (Top) corresponde a
la categoría de los espacios secuenciales.
5. Sea I el intervalo [0,1] con su topología usual. La categoría C1 (Top) corres-
ponde a la categoría de los espacios completamente regulares.
6. La categoría de los espacios de proximidad Prox es isomorfa a la categoría
de los espacios completamente regulares, ver por ejemplo Willard (1970). Por
lo tanto Prox es una categoría topológica.
7. La categoría de los espacios uniformes Unif es isomorfa a la categoría de
los espacios completamente regulares, ver por ejemplo Willard (1970). Por lo
tanto Unif es una categoría topológica.

REFERENCIAS
Adámeck, J., Herrlich, H. y Streker, G. (1990). Abstract and concrete categories. New
York, USA: John Wiley and Sons Inc.
Ardila, V., Montañez, J. y Ruiz, C. (2000). Nociones equivalentes de categorías topológi-
cas. Boletín de Matemáticas, VII(1), 19-27.
Montañez, R. (2007). Funtores, elevadores y coelevadores de estructura. Tesis de doctora-
do no publicada, Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, Colombia.
Montañez, R. y Ruiz, C. (2006). Elevadores de estructura. Boletín de Matemáticas, 13, 111-
135.
Oostra, A. (1995). Subcategoría generadas mediante estructuras iniciales. Lecturas Mate-
máticas, 16, 63-72.
Preuss, G. (1988). Theory of topology structures. Dordrecht, The Netherlands: D. Reidel
Publishing Company.
Willard, S. (1970). General topology. Londres, Gran Bretaña: Adison Wesley Publishing
Company.

91
 ACERCA DEL TRIÁNGULO DE PASCAL

Reinaldo Núñez
Universidad Sergio Arboleda
reinaldo.nunez@usa.edu.co, reinaldonunez@gmail.com

El Triángulo de Pascal es un concepto que se “ve” en la secundaria cuando se

desarrolla (a  b)n o algunas veces como una simple curiosidad. Se quiere mos-
trar parte de la riqueza matemática que ofrece este triángulo para partir una
construcción, explorar diferentes sucesiones, hacer extensiones a los enteros
módulo n y sus relaciones con el triángulo Sierpinski; también es útil, mediante
un proceso de copia, para construir la pirámide de Pascal para el desarrollo de
(a  b  c)n y algunas relaciones matriciales.

RESEÑA HISTÓRICA
El Triángulo de Pascal debe su nombre al matemático Blaise Pascal, siglo
XVII, sin embargo, varios matemáticos antes de Pascal ya lo conocían y apli-
caban este conocimiento. Por ejemplo, en China y Persia lo descubrieron de
forma independiente alrededor del siglo XI. Chia Hsien (ca. 1050), un mate-
mático chino, demostró que el Triángulo se podía usar para extraer raíces cua-
dradas y cúbicas de números; varios algebristas chinos usaban el triángulo pa-
ra resolver ecuaciones de orden superior a tres. El Triángulo de Pascal fue es-
crito de la forma como lo conocemos por el matemático chino Zhu Shijie.

UNA CONSTRUCCIÓN DEL TRIÁNGULO DE PASCAL

Una forma de construir el Triángulo de Pascal consiste en usar técnicas de
conteo. Observemos el siguiente desarrollo:

( a  b) 3  (a  b)(a  b)(a  b)

 (aa  ab  ba  bb)(a  b)

 aaa  aab  aba  abb  baa  bab  bba  bbb

 aaa  (aab  aba  baa)  (abb  bab  bba)  bbb

 1 a3  3  a2b  3  ab2  1 b3

Núñez, R. (2011). Acerca del Triángulo de Pascal. En P. Perry (Ed.), Memorias del 20º Encuentro de Geome-
tría y sus Aplicaciones (pp. 93-98). Bogotá, Colombia: Universidad Pedagógica Nacional.
  3  3  3  3
   a3    a 2b    ab 2    b3
 3  2 1  0

A partir de esto se tiene que la última expresión está dada por la siguiente re-
gla de conteo: en cada desarrollo se cuentan las a que se encuentran en cada
factor, es decir:

 Para el primer factor se tiene que su expresión es aaa  1 a3 , en ésta

 3
se encuentran tres (3) letras a , luego se expresa como  .
 3

 En el segundo factor se tiene aab  aba  baa  3  a2b y en cada uno

 3
de los tres (3) sumandos hay dos (2) a , luego se expresa como  .
 2

 En el tercer factor se tiene abb  bab  bba  3  ab2 y en cada sumando

 3
hay dos (1) a , luego se expresa como  .
1

 En el último factor bb tenemos que no hay ninguna a , luego se ex-

 3
presa  .
0

De forma general, si se continuara con esta construcción se tendría la repre-

sentación del Triángulo de Pascal que se muestra en la Figura 1. El Triángulo
de Pascal puede expresarse en forma de triángulo isósceles como en la Figura
2.

Figura 1. Triángulo de Pascal Figura 2. Triángulo de Pascal isósceles

combinatoria

También se puede conocer en forma de un triángulo rectángulo.

94
Figura 3. Triángulo de Pascal rectángulo

EXPLORACIÓN

Triángulo de Sierpinski
El Triángulo de Sierpinski es un fractal construido a partir de cualquier trián-
gulo.

Figura 4. Construcción del Triángulo de Sierpinski

Ahora bien, tomando el Triángulo de Pascal y seleccionando un color para los

números impares y otro para los pares se encuentra una relación muy particu-
lar con el anterior fractal.

Figura 5. Triángulo de Pascal su relación con el triángulo de Sierpinski

95
Sucesiones del Triángulo de Pascal
Sucesión de Número de Fibonacci
La sucesión de Fibonacci es 0, 1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, 21,... Cada número de la su-
cesión está dada por la suma de los dos anteriores. En el Triángulo de Pascal
se pueden encontrar los números de esta sucesión de la siguiente forma: pri-
mero debe situarse un uno en el triángulo, posterior a esto se toma el número
sobre éste y se traslada al lado derecho, obteniendo así un número de la suce-
sión de Fibonacci.

Figura 6. Sucesión de Fibonacci en el Triángulo de Pascal

Otras sucesiones
En la siguiente representación del Triángulo de Pascal se pueden observar su-
cesiones como: la constante (en la primera columna); los números naturales
(segunda columna); números triangulares (tercera columna) y los números te-
traédricos en la columna cuatro.

Figura 7. Triángulo de Pascal y otras sucesiones

96
REPRESENTACIÓN DEL TRIÁNGULO EN Z2 Y Z3
La siguiente es la construcción del Triángulo de Pascal en Z2 y Z3; estas cons-
trucciones tienen un patrón parecido al del triángulo de Sierpinski.

Figura 8. Representación del Triángulo de Figura 9. Representación del Triángulo de

Pascal en Z2 Pascal en Z3

LA PIRÁMIDE DE PASCAL
La Pirámide de Pascal se construye de la siguiente manera: colocamos en la
punta un uno (1). Para el siguiente nivel colocamos 1 en cada esquina del
triángulo. El tercer y cuarto nivel se construyen sumando los números que es-
tán en los lados laterales del triángulo como se muestra en la Figura 10.

Figura 10. Pirámide de Figura 11. Pirámide de Figura 12. Pirámide de

Pascal 1 Pascal 2 Pascal

Continuando el procedimiento anterior se tienen los niveles quinto y sexto,

obteniendo la pirámide que se muestra en la Figura 11. Finalmente se tiene la
pirámide de la Figura 12.

97
Ahora bien, desarrollando se puede ver que se obtienen los nú-
meros de la pirámide anterior.

( a  b  c) 0 =1
( a  b  c) 1 abc
( a  b  c) 2  a 2  2ab  b 2  2ac  2bc  c 2

( a  b  c) 3  a 3  3a 2 b  3a 2 c  3ab 2  6abc  3ac 2  b 3  3b 2 c  3bc 2  c 3

( a  b  c) 4  a 4  4a 3 b  4a 3 c  6a 2 b 2  12a 2 bc  6a 2 c  3ab 3  12abc 2 c  4ac 3 

4ab 3  b 4  4b 3 c  6b 2 c 2 4bc 3  c 4

MATRICES DE PASCAL
Las Matrices de Pascal son matrices infinitas que contienen los coeficientes
binomiales. Algunos ejemplos:
: Son matrices expresadas de forma triangular inferior.

1 0 0 0
1 0 0   
 1 1   1 1 0 0
L1  1 , L2    , L3  1 1 0  , L4  
 0 1 1 2 1  1 2 1 0
   
1 1 
 3 3

Figura 13. Matrices de Pascal inferiores

: Son matrices expresadas de forma triangular inferior.

1 1 1 1
1 1 1  
 1 1   0 1 2 3
U 1  1 , U 2    , U 3   0 1 2 , U4  
 0 1 0 0 1 0 0 1 3
   
0 1 
 0 0

Figura 14. Matrices de Pascal superiores

definida como

98
 GEOMETRÍA AFÍN Y TOPOLOGÍA DEL PRISMATOIDE PENTAGONAL

Luis-Enrique Ruiz-Hernández
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
leruizh@yahoo.es

Si es el prismatoide pentagonal, se investiga la geometría y topología de f ( ),

donde f es un automorfismo afín de IR3, introduciendo una norma sobre IR3,
respecto a la cual f ( ) es una esfera. La representación unificada de en tér-
minos de tres vectores linealmente independientes en R3 (con la inefable presen-
cia del número de oro), permite, en particular, describir a como un lugar
geométrico cuyos puntos satisfacen ciertas condiciones de proyección ortogonal
sobre las rectas perpendiculares a pares de caras opuestas de a través de sus
centros. Al abordar la estereometría del sólido afín, se encuentra una represen-
tación del circunelipsoide y el volumen de f ( ), aplicando un importante resul-
tado de las transformaciones afines. Específicamente se obtiene el volumen de
en términos de su arista.

INTRODUCCIÓN
Por una ligera distorsión del prisma pentagonal recto de bases regulares, obte-
nemos un dodecaedro convexo de dos caras pentagonales regulares y parale-
las, conectadas por 10 triángulos isósceles. La altura del poliedro siempre
puede ajustarse de tal manera que los triángulos isósceles sean equiláteros.
Entonces el sólido así obtenido (de caras regulares) recibe el nombre de anti-
prisma (prismatoide, prismoide o prisma oblicuo) pentagonal (ver Figura 1).
No hay hasta el presente un estudio, diferente al clásico, del prismatoide pen-
tagonal que aporte una nueva concepción sobre su geometría. Razón por la
cual, en este documento, se emprende y se pone de manifiesto, la existencia de
una metodología que abre nuevos caminos en esa dirección.
En efecto, articulando profusamente nociones de análisis funcional y convexo,
se concibe un marco conceptual que permite abordar la topología y geometría
afín del sólido. En general, se indaga sobre el prismatoide pentagonal afín
(ver Definición 1.1 y Figura 3), introduciendo una norma  sobre IR3 respecto
a la cual es una esfera (Teoremas 1.3 y 2.1). La representación de se da en
términos de tres vectores linealmente independientes en IR 3 , con la inefable
presencia del número de oro (Lema 1.2). Se construye así un modelo matemá-
Ruiz-Hernández, L.E. (2011). Geometría afín y topología del prismatoide pentagonal. En P. Perry (Ed.), Me-
morias del 20º Encuentro de Geometría y sus Aplicaciones (pp. 99-118). Bogotá, Colombia: Universidad
Pedagógica Nacional.
tico, riguroso y versátil, que unifica y describe minuciosamente la geometría
de . El caso notable en que es un prismatoide pentagonal es tratado en el
Corolario 3.2. Posteriormente veremos cómo la ilustración 2.2 permite avizo-
rar el alcance de estos resultados.
Más adelante se aportan dos representaciones del prismatoide pentagonal en
términos de los centros de seis caras no paralelas, como también en términos
de las rectas perpendiculares a esas caras a través de sus centros (Corolario
3.1). Así, se describe (vía proyecciones ortogonales) el prismatoide pentagonal
como un lugar geométrico de puntos en IR3, resultado hasta hoy desconocido.
Finalmente se estudian algunos aspectos relevantes de la estereometría de , y
en particular, aplicando una importante propiedad de las transformaciones afi-
nes, se calcula el volumen de (Teorema 4.1).
Denotaremos con letra mayúscula los puntos o vectores (fila) de IR3 , su pro-
ducto interior usual por un punto · y el producto vectorial con una cruz x.
El Lema 1.2, los Teoremas 1.3, 2.1 y 4.1, como los Corolarios 3.1 y 3.2, con-
signados en la presente investigación son originales. Constituyen aportes con-
cebidos y demostrados por el autor.

1. GEOMETRÍA Y TOPOLOGÍA DEL PRISMATOIDE PENTAGONAL AFÍN

1.1. Definición. Un prismatoide (o prismoide o antiprisma o prisma oblicuo)
pentagonal afín, es la imagen de un prismatoide pentagonal bajo un automor-
fismo afín de IR3 (ver Figuras 1 y 3).

Figura 1. El prismatoide pentagonal V1… V10 de centro G' 

1
Vi  Vi 5  , i=1,…,5
2

100
De manera similar se define pentágono regular afín. El número

 π  1+ 5
(1.1.1) τ = 2cos   = = 1,6180339887....
5 2

fue llamado por los griegos el número de oro, y es la raíz positiva de la ecua-
ción cuadrática

(1.1.2) τ 2  τ 1= 0

(Coxeter, 1989, pp. 160-168; Fuentes, 1991, pp. 19-38).

Es un hecho singular que en el pentágono regular, cada diagonal es paralela al
lado opuesto y es veces dicho lado. Dado que las transformaciones afines
preservan las combinaciones lineales promedio (la suma de cuyos coeficien-
tes es 1) (Birkhoff y MacLane, 1970, pp. 417-423), entonces la propiedad
anterior se mantiene en el pentágono regular afín V1 . . . V5. En otras palabras

(1.1.3) V4 = V1 –  V2 +  V3 V5 =  V1 –  V2 + V3

(ver Figura 2).

Figura 2. V1… V5 es un pentágono regular afín, en el cual V1V3 V5 V4 y V1V3=  V5V4

1.2. Lema. Sean A, B y C tres vectores dados en IR3, linealmente indepen-

dientes, y hagamos

101
 
 Λ k =
1
 5  2τ  k + 8τ  15  3τ 2  k  2   2τ 3  k  3   3τ 2  k  4 
2

(1.2.1)
+ 5  2τ  k  5  A +

1
2

 3τ 1 k + 8τ  9 + 5τ  2  k  2 
 3
  τ  k  3  + 2τ 1
 k  4   2τ 1
 k  5   B +
1
 2  3τ  k +12τ
2

 8 + 2τ  k  2   τ  k  3  + 5τ  k  4  +  3  4τ   k  5  C
1 3 2

para todo k = 1, . . ., 6. Entonces la función : IR3  IR representada por

φ X  = máx  Λk ·X 
(1.2.2)
1 k  6

para todo X IR3, es una norma sobre IR3.

Demostración. Según (1.2.2), la afirmación  (X) = 0 implica

 Λk ·X   φ X = 0 k = 1,…, 6

expresiones equivalentes al sistema de ecuaciones

Λ k ·X = 0 k = 1,…, 6

por ser

det Λ1, Λ2, Λ3 

1 1 1
= det τ A + τ B  C, 2A  τ B  τC, 5A  B  C 
= - det (A, B, C) ≠ 0

el rango de la matriz de los coeficientes es tres, y el sistema tiene como solu-

ción única X=0. La misma representación de  nos aporta

 (X) = |  |  (X),  IR

 Λk ·  X + Y   =  Λk · X + Λk ·Y  k = 1, . . ., 6
  Λk ·X  +  Λk ·Y   φ X+ φ Y

lo que implica
102
 φ  X + Y   φ X + φ Y

1.3. Teorema. Bajo todas las hipótesis del Lema 1.2, consideremos la norma
sobre IR3 representada en (1.2.1) y (1.2.2). Si r > 0, G  IR3 y

(1.3.1) = det (A, B, C )

hagamos


V1 = G + Δ τ A x B + B x C + C x A 
r 3

V2 = G +
r
 A x B + B x C + τ 3 C x A 
 Δ
V = G + r A x B + τ 3 B x C  τ 3 C x A 
(1.3.2)  3 Δ

V4 = G + Δ τ A x B  τ B x C + τ C x A 
r 3 3 3


V5 = G + r   τ 3 A x B + τ 3 B x C + C x A 
 Δ
Vi  5  2G  Vi , Vi i  1,...,5

Entonces, Sr [G] la esfera cerrada de centro G y radio r, respecto a la nor-

ma φ, es un prismatoide pentagonal afín, macizo y cerrado, centralmente
simétrico en G, de vértices V1, . . . V10 dados en (1.3.2) y dispuestos como
se muestra en la Figura 3.

Figura 3. El prismatoide pentagonal afín conv {V1,…,V10} es la esfera cerrada de centro

G  Vi  Vi 5  , i= 1,…,5, y radio r, respecto a la norma φ sobre IR3.
1
2
103
Además, los planos faciales del poliedro tienen las siguientes representacio-
nes. Las caras (triángulos y pentágonos regulares afines)

V1V5V8, V1V9V8, V1V2V9,

(1.3.3)
V2V10V9, V2V3V10, V6.. . . V10

están en los planos

(1.3.4) Λk · (X – G) = r k = 1, . . ., 6

respectivamente, donde Λk está definido en (1.2.1).

Los planos faciales de sus correspondientes caras opuestas (y paralelas) res-
pecto a G, tienen representaciones de la misma forma anterior, cambiando r
por –r.
Demostración. Aplicando propiedades de los determinantes y la relación (A
x B) x (C x D) = (A x B · D) C - (A x B · C) D, hallamos que

r3
det  V1  G, V2  G, V3  G  = 35  22τ   0
Δ

teniendo presente (1.3.1) y (1.3.2); es decir, G, V1, V2, V3 son afínmente

independientes en IR3, lo mismo que G ' , V1' , V2' , V3' en el prismatoide pentago-
nal de la Figura 1 (de hecho no degenerado).
Por tanto existe un único automorfismo afín f: IR3  3
 IR tal que

(1.3.5) f (G’) = G,  
f Vk' = Vk, k = 1, 2,

(Birkhoff y MacLane, 1970, p. 429; Rockafellar, 1972, p. 8).

Puede verificarse que los puntos V4, V5 en (1.3.2) son combinaciones linea-
les promedio de G, V1, V2, V3 como las indicadas en (1.1.3). Análogas com-
binaciones lineales ocurren para V4' y V5' por ser V1' ....V5' un pentágono regu-
lar, además de acuerdo al texto de la Figura 1,

Vi'+ 5 = 2G '  Vi' i = 1, . . ., 5

por lo cual, a la luz de (1.3.5) y de la última ecuación en (1.3.2)

104
  
f Vi' = Vi i = 1, . . ., 10

dado que f preserva tales combinaciones. Se sigue, según la Definición 1.1,

que V1 . . . . V10 es un prismatoide pentagonal afín de centro G y vértices dis-
puestos como se muestra en la Figura 3.
A continuación trataremos con los planos faciales de V1 … V10:

Λ1·(V1 - G) =
Δ

r 1
τ A + τ 1 B  C · τ 3 A x B + B x C + C x A    por (1.2.1) y (1.3.2)

=r por (1.1.2) y (1.3.1)

Análogamente se prueba que los vértices V5 y V8 satisfacen (1.3.4) para k = 1.

Procediendo de este modo y según (1.3.2), se demuestra que las caras (1.3.3)
del prismatoide están, respectivamente, en los planos dados en (1.3.4). Simi-
larmente para los planos faciales de sus caras opuestas.
Consideremos ahora el dodecaedro V1 …V10 como un sólido macizo cerrado
, esto es,

= conv {V1, . . ., V10}

la envolvente convexa de sus vértices (Rockafellar, 1972, p. 158 Teorema

17.2; p.12 Corolario 2.3.1). Siendo cada X en una combinación convexa
de la forma
10 5 5
X= λ
j =1
j Vj = λ
j =1
j Vj + 
j =1
λ j+5 Vj+5

 2G  V 
5 5
=  λ j Vj +  λ j + 5 j
j=1 j=1 Por (1.3.2),

 V  G + G   λ  V  G   G
5 5
última ecuación
=  λj j j+5 j
j=1 j=1

 λ  V  G 
5
=G+ j  λ j +5 j
j =1

donde

λ1 + . . . . + λ10 = 1 y cada λj ≥ 0

105
Se desprende

 
X  G · Λk = r   τ k + 6 τ  τ  k  3  + τ  k  4 
2 2 2 4

 4 

 τ  k  5   λ1  λ6  +  2τ k  3τ + 10 + τ
2 4
k-2
 τ  2  k  3    k  5    λ  λ  +   k + 5 + τ  2 k - 2


2 7

(1.3.6)   τ 4
 k  3  + τ 4
 k  4   5 τ 1
 k  5   λ3  λ8 
+  2τ  2 k + 15  8τ + τ  2  k  2  + τ  2  k  4 

 2τ  k  5    λ4  λ9  +   τ k + τ + τ k2
2 2 2 4

τ  4  k  3  + τ  2  k  4    λ  λ 
 5 10 
para todo k = 1, . . ., 6,

relaciones en las cuales

 τ 2 k + 6τ 2  τ 2  k  3  + τ 4  k  4   τ 4  k 5   1,

2τ 2 k  3τ +10 + τ 4  k  2   τ 2  k  3    k  5   1,

k + 5 + τ 2  k  2   τ 4  k  3 + τ 4  k  4   5τ 1  k  5   1,

 2τ 2 k +15  8τ + τ 2  k  2  + τ 2  k  4   2τ 2  k  5   1,

 τ 2 k + τ 2 + τ 4 k  2  τ 4 k  3+ τ 2 k  4  1,

para todo k = 1, . . ., 6, y por ende, de acuerdo a la desigualdad triangular,

 X  G · Λk   r  τ 2
k + 6τ  2  τ  2  k  3  + τ  4  k  4   τ  4  k  5  λ1  λ6

+ 2τ 2 k  3τ + 10 + τ 4 | k  2 |  τ 2  k 3   k 5 λ2  λ7

  k + 5 + τ 2 | k  2 | τ 4  k  3  + τ 4  k  4   5 τ 1 | k  5 | λ3  λ8

+  2τ 2 k + 15  8τ + τ 2 | k  2 | + τ 2  k  4   2τ 2  k  5  | λ4  λ9 |

+  τ 2 k + τ 2 + τ 4 | k  2 | τ 4  k  3  + τ 2  k  4  | λ5  λ10 | 
r  λ 1  λ6  +  λ2  λ7  +  λ3  λ8  +  λ4  λ9 + λ5  λ10  
r  λ1 + λ6 + λ2 + λ7 + λ3 + λ8 + λ4 + λ9 + λ5 + λ10  = r,

106
para todo k = 1, . . ., 6, y por esto según (1.2.2),  (X - G) ≤ r, es decir 
Sr [G] la esfera cerrada de centro G y radio r respecto a la norma 
Por ser  (X - G) una función real convexa, propia y cerrada, para todo
XIR3 , entonces

Fr (Sr [G]) = { X IR3 |  (X -G) = r }

(Rockafellar, 1972, p. 59; Corolario 7.6.1)

Si X  conv {V1, V5, V8}  existen 1,  no negativos, 1 +
 tales que

X = λ1V1 + λ 5 V5 + λ 8 V8 + 0 Vj
j1,...,10 ~1,5,8 

reduciéndose las expresiones en (1.3.6) a

X  G  · Λk = r   τ 2
k + 6τ 2  τ 2  k  3  + τ 4  k  4   τ 4  k  5  λ1


  k + 5 + τ 2  k  2   τ 4  k  3  + τ 4  k  4   5 τ 1  k  5   λ8

+  τ 2 k + τ 2 + τ 4  k  2   τ 4  k  3  + τ 2  k4   λ5 
k = 1,…,6, y en particular (X-G) · 1 = r, por lo cual según (1.2.2) ,

 (X - G) = r

conv {V1, V5, V8}  Fr (Sr [G] )

Así, utilizando (1.3.6) en general se prueba que todas las caras de están
contenidas en la frontera de Sr [G]. Por tanto

(1.3.7)  Sr[G] y Fr ( )  Fr (Sr [G])

Si X  Sr [G]  entonces X es un punto interior de IR3 - por ser
cerrado, y el segmento GX  Sr [G] interseca a Fr ( ) en un punto P entre
G y X (por ser un poliedro convexo), esto es, P  int (Sr [G]) (Rockafe-

107
llar, 1972, p. 45 Teorema 6.1) y además por (1.3.7) P  Fr (Sr [G]) lo cual
es imposible. Así que Sr [G]  .

2. REPRESENTACIÓN DE UN PRISMATOIDE PENTAGONAL AFÍN DADO

2.1. Teorema. Sea dado un prismatoide pentagonal afín , macizo y cerra-
do, de vértices V1,..., V10 dispuestos como en la Figura 3 y centro

G=
1
Vi + Vi+5  i = 1, . . ., 5
2

Si

(2.1.1)  = det V1  G, V2  G, V3  G 

hagamos

 1   3 
A =  τ V1  G  x V2  G + V2  G  x V3  G   V1  G  x V3  G  
  
  
B =   τ V1  G x V2  G + V2  G x V3  G   τ V1  G x V3  G 
1 3 3
(2.1.2) 
  
 1  
 C =    V1  G  x V2  G + τ V2  G x V3  G   V1  G  x V3  G 
3

 

Entonces, para dichos vectores, es la esfera cerrada unitaria de centro G

respecto a la norma  sobre IR representada en (1.2.1) y (1.2.2).
3

Demostración. De acuerdo a la Definición 1.1, es un poliedro no degenera-

do y por tanto el determinante  en (2.1.1) es no nulo. Además, teniendo en
mente (2.1.2) hallamos

Δ = det A, B, C = 4τ 5  1  0

En otras palabras, los vectores A, B, C definidos en (2.1.2) satisfacen las

hipótesis del Teorema 1.3 bajo los cuales consideramos la norma  sobre IR3
introducida en (1.2.1) y (1.2.2). Por tanto, su esfera cerrada unitaria S 1 [G]
es un prismatoide pentagonal afín de centro G, de tal manera que remitiéndo-
nos a las expresiones en (1.3.2) (después de cuidadosos cálculos vectoria-
les) se demuestra que V1, V2 y V3 son también vértices de S1 [G].

108
Ahora bien, dado que es la imagen automorfa afín de un prismatoide pen-
tagonal, entonces sus vértices (y los de S1[G], según se estableció en la de-
mostración del Teorema 1.3) son combinaciones lineales promedio de G, V1,
V2 y V3 como las indicadas en (1.1.3). Se dimana que los vértices de S 1[G]
son, justamente, V1, ..., V10, es decir, S1[G] = .
2.2. Ilustración. Consideremos el prismatoide pentagonal de centro el origen
0 y arista 2, de vértices

V1' = 0, τ,1 V2' = 0, τ,1 V3' =  1,0, τ 

V4' = τ,1,0  V5' =  1,0, τ , Vi'+5 = Vi'

i = 1, . . ., 5 , dispuestos como en la Figura 1, obtenido del icosaedro regular

de Edmund Hess (1.843-1.903) al suprimir dos pirámides pentagonales
opuestas de ápices Coxeter p. 52). Entonces, aludiendo al
Teorema 2.1 hallamos

 = 2τ , V1' xV2' =  2τ , 0 , 0 ,

V2' x V3' =  τ 2 ,1,τ  , V1' xV3' =  τ 2 ,1,τ 

y las expresiones en (2.1.2) se reducen a

A = τ 3 1, τ 2 ,0 , B = τ 2 1,1,1 , C = τ 2 1,1,1

Por tanto, y de acuerdo a la norma  en (1.2.1) y (1.2.2) el prismatoide

pentagonal como sólido cerrado, tiene la siguiente representación cartesiana,

máx  2 2 2  3
  x 2 ± τ x 3  , τ x 1  x 2 ± x 3 ,  x 1  τ x 2 , τ τx 1 + x 2    τ
 

condición necesaria y suficiente para que un punto (x1, x2, x3) en IR3 esté en
el sólido. La igualdad sólo ocurre en la frontera del poliedro.

3. REPRESENTACIÓN DEL PRISMATOIDE PENTAGONAL

Dado que el prismatoide pentagonal se obtiene del icosaedro regular (ver
ilustración 2.2), y observando así que los diez centroides de las caras triangu-
lares del prismatoide forman parte de los veinte vértices de un dodecaedro
109
regular (inscrito en dicho icosaedro), caracterizamos a continuación los pun-
tos del sólido.
3.1 Corolario. Sea un prismatoide pentagonal dado, macizo y cerrado de
centro G y arista a. Si C1,...,C5 son los centros de cinco caras triangulares no
opuestas de , y C6 el centro de una cara pentagonal, entonces
(i) La inecuación de es

 
máx  C1  G · X  G  ,. . .,  C 5  G · X  G    C  G  · X  G    
 5τ 3  a τ
2 4

(3.1.1)
 
6
 3  12

donde la igualdad sólo ocurre en la frontera del poliedro

(ii) Sea S el conjunto de los veinte vértices del dodecaedro regular de centro
G, diez de los cuales son los puntos Ck, 2G-Ck, k = 1,. . .,5. Si L 6 es el eje
de simetría del dodecaedro a través de los centros de las caras pentagonales de
vértices los puntos del conjunto S  {C1, . . ., C5, 2G - C1, . . ., 2G - C5} (esto
es, L 6 es la recta que pasa por G y C6), y L k es la recta que contiene la
diagonal del dodecaedro que une a Ck y 2G-Ck, k =1, . . ., 5, entonces

  5 14 3
=  X  IR3 | máx  1  2 ( Proyección de XG sobre L 6 ),
  3 2
(3.1.2)
 3 
máx Proyección de XG sobre L k   a 2 
1 k  5  6 

(ver Figura 4)
Demostración. De acuerdo al Teorema 2.1, es la esfera cerrada unitaria
de centro G respecto a la norma  sobre IR representada en (1.2.1) y
3

(1.2.2), bajo las condiciones en (2.1.2), donde V1, . . . ., V10 son los vértices
de dispuestos como en la Figura 3.
Si C1,..., C6 son los centros de las caras de listadas en (1.3.3), respecti-
vamente, y dado que se obtiene de un icosaedro regular 0 (Ver ilustra-
ción 2.2), entonces C1 - G, . . . , C6 - G son vectores normales a estas caras,
respectivamente (la insfera del icosaedro regular es tangente a cada cara (en
este caso a las diez caras triangulares del prismatoide) en su centro).
110
Figura 4. Si es un prismatoide pentagonal, macizo y cerrado de arista a, vértices V1…
  5 14 3
V10 y centro G  Vi  Vi 5  , i=1,…,5, entonces
1
=  X  IR3 | máx  1  2
2   3 2
 3 
(Proyección de XG sobre L6 ), máx Proyección de XG sobre Lk  a 2 ,
1 k  5
 6 
donde C1, …, C5 son los centros de cinco cara triangulares no opuestas y paralelas, y C6 el
centro de una cara pentagonal

De acuerdo a la última parte del Teorema 1.3 y a las relaciones en (1.3.4) con
r =1, existen escalares tk tales que

(3.1.3) Λk = t k C k  G  y  1 ik
 
t k C k  G  · Vj k  G = 1

k = 1, . . ., 6, donde

i1 i 3 j3 2, i 2 i4 i 5 i6 j1 1 , j2 3 ,

j4 4 j5 j6 5

teniendo en mente que Vi + 5 = 2G - Vi , i = 1, . . ., 5, como se consigna en

(1.3.2). De este modo,
111
 Insradio de 0= La distancia de G a los planos de las caras triangulares de
(3.1.4) -1
2
3
= ||CK - G|| = aτ 2
2
y

1
5 4 12
(3.1.5) Circunradio de 0 = Vk  G = aτ
2

para todo k = 1, . . ., 5 (Coxeter, 1973, pp. 292 - 293, Tabla I), por lo cual

3
1
2  Λ · V
k jk G 
aτ 2 =
2 Λk


 1 ik
t k C k  G  · Vj k  G  
Por (3.1.3)
 1i k t k C k  G 
1 2 3
 
t k  Ck  G aτ  t k
2


y por ende

 t = 12
k = 1, . . ., 5
a2τ 4
k

Además, teniendo presente que el circunradio del pentágono regular V 1 ... V5

(de lado a) es
1 1
(3.1.6) Vk  C 6 = 5 4
aτ 2
k = 1, . . ., 5

entonces

La distancia de G al plano de una cara pentagonal de = C6  G

 Λ · V 6 j6 G     1  i6

t 6 C 6  G  · Vj 6  G 
= 
Λ6  1 i 6
t 6 C 6  G 
Por (3.1.3)
1

t 6  C6  G

112
o bien, de acuerdo al Teorema de Pitágoras (Vk C6 G es un triángulo rectán-
gulo, recto en C6, para todo k = 1, . . ., 5),

1
= C6  G = Vk  G  Vk  C 6
2 2 2

t 6 
Por (3.1.5) y (3.1.6)
a2 5 τ
=
20

y por tanto

a
 t 6 = 4 5 1 1
y C6  G = 5 4 τ 2
(3.1.7) a2τ 2

reduciéndose  (X - G)  1 a la expresión (3.1.1), o bien,


máx  XG C1  G  cos θ1 , ,


(3.1.8) XG C5  G  cos θ5 


5τ 3
XG C6  G  cos θ6   
a2τ 4
3 
 12

donde k es el ángulo entre los vectores X - G  0 y Ck - G, k = 1, . . ., 6.

Ahora, teniendo presente (3.1.4) y (3.1.7), y percibiendo que

 | X - G || |cos k| = Proyección de XG sobre Lk,


 para todo k = 1, . . ., 6.

Entonces la relación (3.1.8) es equivalente a la condición que define al polie-

dro en (3.1.2).
3.2. Corolario. Sea un prismatoide pentagonal, macizo y cerrado, de arista
a y vértices V1, ...,V10 dispuestos como en la Figura 3, y centro

G=
1
Vi + Vi+5  k = 1, . . ., 5
2

Hagamos

113
   
A = b  τ V1  G  + V3  G  
  
  2 
(3.2.1) B = b  τ  V1  G   τV2 + τ V3 
  
C = b  
   V1  G  + τ  V3  G  
 

Entonces A, B, C son linealmente independientes en IR3, para los cuales

obtenemos en (1.2.1)

  
 Λ1 = b  τ V1  G   V2  G  
 
 Λ2 = b  V2  G   τ V3  G 
  
  
 Λ3 = b  τ V2  G   V3  G  
  
(3.2.2) 
 Λ4 = b  
 τ V1  G  + τ 2  V2  G   τ V3  G  
  
  
 Λ5 = b   V1  G  + τ  V2  G  
  
Λ = b  
 τ 3 V1  G  + τ 2  V2  G   τ 3 V3  G  
 6 
 

vectores que a su vez definen la norma  sobre IR3 en (1.2.2), respecto a la

cual, es la esfera cerrada unitaria de centro G, donde b = 4a-2 
' '
Demostración. Si V1 . . . V 10 es el prismatoide pentagonal de centro 0 de la
ilustración 2.2, según se estableció en la demostración del Teorema 1.3,
existe un automorfismo afín f de IR3 tal que f Vi'  = Vi i = 1, . . ., 10 y f (0) =
' '
G. En este caso i j =  Vi G Vj implica i j =  Vi 0 V j , por lo cual
cálculos directos con los vértices Vi'  nos aportan que en general
1 1 5
cos θ12 = cos θ13 = cos θ 23 = 5 4
τ 2
cos θ =
5

donde  es el ángulo entre los vectores V1' x V2' y V3' , esto es, entre
(V1 - G) x (V2 - G) y V3 - G. Entonces

114
(3.2.3)  = det V1  G, V2  G, V3  G 

 
  V1  G  x V2  G   · V3  G 
 

 V1  G  x V2  G  V3  G cos θ

 R 2 1  cos 2 θ12 R cos θ (Identidad de Lagrange)

3 a3
 2 · 5 4
R3 =  τ por (3.1.5)
4

donde R = || Vk - G || , k = 1, . . ., 5, es el circunradio de . Así, existen

escalares s, t y u tales que

(V1 - G) x (V2 - G) = s (V1 - G) + t (V2 - G) + u (V3 - G)

Multiplicando interiormente ambos miembros de esta ecuación, sucesiva-

mente por Vi - G, i = 1, 2, 3, obtenemos, respectivamente, las siguientes tres
ecuaciones simultáneas

5s + 5t  5u = 0

 5s + 5t + 5u = 0
 5s  5t  5u = 5a


resolviendo el sistema obtenemos

τ a
s = -t = u=  τ2
2 2

es decir,

a  
V  G  x V2  G  = τ   τ  V1  G  + τ V2  G   2 V3  G 
2  
1

Procediendo análogamente encontramos

a  
V  G  x V3  G  = τ   2 V1  G  + τ V2  G   τ V3  G 
2  
2

y
115
 a  
V  G  x V3  G  = τ   τ V1  G  + 2 V2  G   τ V3  G 
2  
1

sustituyendo estos valores y vectores en (2.1.2) arribamos a (3.2.1), y por ende

de acuerdo al Teorema 2.1, es la esfera cerrada unitaria de centro G res-
pecto a la norma  sobre IR representada en (3.2.2) y (1.2.2).
3

4. ESTEREOMETRÍA DEL POLIEDRO AFÍN

4.1. Teorema. Sea un prismatoide pentagonal afín, de vértices V1, ...,V10
dispuestos como en la Figura 3 y centro

(4.1.1) G=
1
Vi + Vi+5  k = 1, . . ., 5
2

Hagamos

W1 = (V1 - G) x (V2 - G)
(4.1.2) W2 = - (V1 - G) x (V3 - G) + (V2 - G) x (V3 - G) ,
W3 =- (V1-G) x (V2 - G) + (V1 - G) x (V3 - G) + (V2 - G) x (V3 - G)

y denotemos por L a la matriz cuadrada no singular de orden tres cuya i-ésima

columna es W Ti . Entonces
(i) La ecuación del circunelipsoide de (el elipsoide donde está inscrito )
es

(4.1.3) (X - G) L L T
(X - G)T = 5τ 2

donde L T (y similares) es la transpuesta de L y es el determinante

(2.1.1).
(ii) Si f es el automorfismo afín de IR3 representado por

(4.1.4) f(X) = -1 (X - G) L X  IR3

entonces f ( ) es ¡justamente! el prismatoide pentagonal de vértices

f Vi  = Vi' , i = 1, . . . , 10, de la ilustración 2.2.

(iii) El volumen de es 2 5τ 2   
3
116
En particular, si es un prismatoide pentagonal de arista a, entonces su
volumen es 5 a τ 3 3

6
Demostración. Dado que

det L = det L T = det (W1, W2, W3) = -2 2  0

entonces L es no singular y LL T es una matriz simétrica positivamente

definida, por lo cual (4.1.3) es, en efecto, la ecuación de un elipsoide de
centro G (Strang, 1982, pp. 282 - 285).
Las expresiones

X  G  L LT X  G  T = X  G  L 2
,
X  G  L =  X  G · W1 , X  G · W2 , X  G · W3 

y las dadas en (4.1.2) pueden utilizarse para probar que los vértices V1, V2 y
V3 satisfacen la ecuación (4.1.3). Para verificar que los otros vértices
V4,...,V10 de también la satisfacen, nos remitimos a (1.1.3) y (4.1.1).
Procediendo así también se demuestra, teniendo presente (4.1.4), que
f Vi  = Vi' , i = 1,..., 10, los vértices del prismatoide pentagonal de la ilustra-
ción 2.2.
Ahora consideremos' en' la 'Figura 1 la pirámide de ápice G ' y base el trián-
gulo equilátero V 1 V 2 V 9 de centro C3, según se acordó en la demostra-
ción del Corolario 3.1. Su volumen es, de acuerdo al prismatoide pentago-
'
nal de la ilustración 2.2, con G = 0,

1
área de V 1
'
V2' V9'  · C3  G '
3
por (3.1.4) con a = 2
τ2

3
'
Además, ' el volumen'
de la pirámide de ápice G = 0 y base el pentágono
regular V6 . . . . V10 de centro C6, según se convino en la demostración del
Corolario 3.1, es de acuerdo a la ilustración 2.2.

117
 · área de V6' . . .V10'  ·
1
C6  G '
3
por (3.1.7) con a = 2
5 2
 τ
3

Por esto el volumen del prismatoide pentagonal V 1' . . .V 10' es

10 ·
τ2
3
5
+ 2· τ 2 =
3
2
3
5+ 5 τ 2  
y por ende

2
3
 
5 + 5 τ 2 = v | det (  1 L)| = 2 v τ   
1

donde v es el volumen de (Birkhoff y MacLane, 1965, p. 243; Corolario).

En particular, si 3es un prismatoide pentagonal de arista a, entonces, se-
a
gún (3.2.3),  =  τ .
4
REFERENCIAS
Birkhoff, G. y MacLane, S. (1965). A brief survey of modern algebra. (Segunda edición.)
New York, USA: The Macmillan Company.
Birkhoff, G. y MacLane, S. (1970). Algebra. (Cuarta reimpresión.) Londres, Gran Bretaña:
The Macmillan Company.
Coxeter, H.S.M. (1973). Regular polytopes. (Tercera edición.) New York, USA: Dover
Publications.
Coxeter, H.S.M. (1989). Introduction to geometry. (Segunda edición.) New York, USA:
John Wiley & Sons, Inc.
Fuentes, A. (1991). Desarrollo en fracción continua simple infinita de las potencias enteras
del número de oro. Educación Matemática, 3(1), 19-38.
Rockafellar, R.T. (1972). Convex analysis. New Jersey, USA: Princeton University Press.
Strang, G. (1982). Álgebra lineal y sus aplicaciones. Bogotá, Colombia: Fondo Educativo
Interamericano S.A.

118
 DISEÑO DE MECANISMO CON CABRI PLUS PARA OBTENER
ECUACIONES PARAMÉTRICAS DE ALGUNAS CURVAS

Benjamín Sarmiento
Universidad Pedagógica Nacional
bsarmiento@pedagogica.edu.co

Se pretende mostrar cómo construir algunas curvas mecánicas usando la vía

tradicional de mover una circunferencia de radio r al interior o exterior de una
circunferencia de radio R, y cómo obtener la misma curva como una simetría
oculta generada por un vector w que es la suma de dos vectores u y v cuyos
movimientos dependen de una relación de sus velocidades angulares. Finalmen-
te, se parametrizan las simetrías obtenidas y así se justifica por qué funciona es-
ta forma de construir algunas famosas curvas. Con esto se muestra una vez más
la importancia de la geometría dinámica para llegar a nuevos métodos para
construir ciertos objetos matemáticos gracias a un trabajo de exploración.

INTRODUCCIÓN
El uso de ambientes virtuales o computacionales para el aprendizaje de la ma-
temática gana cada día un buen número de seguidores. Algunos docentes se
privan de aprovechar estas nuevas herramientas por el temor de tener que in-
vertir mucho tiempo y grandes esfuerzos en el aprendizaje de temáticas rela-
cionadas con la informática; los que se deciden a incursionar en estas nuevas
formas de presentar el conocimiento a sus estudiantes terminan concluyendo
que el quehacer del docente con ayuda de herramientas computacionales re-
quiere mucho tiempo, no para el aprendizaje de temáticas informáticas, sino
para idear las actividades dinámicas que ayuden a la comprensión de los con-
ceptos matemáticos y para encontrar nuevas maneras de construir los objetos.
A lo largo de esta conferencia los docentes verán que realmente no se requie-
ren conocimientos avanzados de programación, sólo disposición y ganas de
explorar los alcances de las construcciones de representaciones dinámicas de
los objetos matemáticos hechos con algún software de geometría dinámica.

CONSTRUCCIÓN DE UN MECANISMO GENERADOR DE CURVAS

La intención es construir un mecanismo manipulable que permita trazar un
gran número de curvas mecánicas, a partir del punto final de un vector w que
Sarmiento, B. (2011). Diseño de mecanismo con Cabri Plus para obtener ecuaciones paramétricas de algunas
curvas. En P. Perry (Ed.), Memorias del 20º Encuentro de Geometría y sus Aplicaciones (pp. 119-128). Bogo-
tá, Colombia: Universidad Pedagógica Nacional.
 Relacion Velocidades
Radio 1 Radio 2 Arco deRR
Radio 1
resulta de sumar dos vectores u y v. El Radio
vector2
w será el trazador
-1
de curvas,Arco losdecm
2,59
R1
Resultado:
4 2 4 2
vectores u y v tendrán magnitudes que podremos variar y se podrán girar a
diferentes velocidades en el mismo sentido o en sentidos contrarios. Para mo-
dificar las magnitudes de los vectores u y v se construirán dos controles numé-
Arco PQR
ricos queArco
a suPQR
vez representarán los radios de dos circunferencias
Velocidad concéntricas
Velocidad
1,74 cm 2 Arco sobre Cr 1,74 cm 2 Arco sobre Cr
en las cuales reposarán los puntos finales de los vectores u y v.
3,47 cm 3,47 cm

R R
u u Q

P´ P P´ P
O O

Figura 1. Figura 2.

Inicialmente construimos dos controles numéricos que llamaremos Radio 1 y

Radio 2. Esto lo hacemos con la herramienta Número.
Trazamos dos circunferencias concéntricas de radios R y r, (Radio 1 y Radio
2, respectivamente). Marcamos un punto fijo P y un punto móvil R sobre la
circunferencia CR y trazamos el vector OR (vector u).
Ahora trazamos el arco PQR y lo medimos. La medida de este arco nos servirá
para controlar la velocidad con que se va mover el vector v.
Para modificar la velocidad del vector v, se construye un control numérico que
llamaremos velocidad. Con la herramienta Calculadora multiplicamos la me-
dida del arco PQR por el valor del control Velocidad y esa nueva medida se
transfiere a la circunferencia Cr tomando como punto de partida a P´. Cuando
este número (Control velocidad) es positivo el vector v se moverá en el mismo
sentido del vector u, y cuando es negativo se moverá en sentido contrario.
El arco con la nueva medida, trazado sobre Cr, terminará en el punto T, que
será el punto final del vector OT (vector v). Trazamos el vector OT (vector v).

120
 W
R Arco PQR
Q 1,74 cm
u
T
v P´ P Velocidad
O 2

Arco sobre Cr
3,47 cm

Figura 3

Se traza el vector suma OW (vector w = u + v). El rastro o lugar geométrico

generado por el punto W a medida que se mueve el punto R será una curva
mecánica.
De la misma manera como se diseñó este mecanismo usando dos vectores, se
pueden diseñar otros mecanismos usando tres o más vectores y operaciones
entre ellos.

Ejemplos de curvas generadas

A continuación se darán algunos ejemplos de lugares geométricos ampliamen-
te conocidos obtenidos (ver Lehmann, 1994; Álvarez, 2006; Sarmiento y Ro-
Arco PQR Radio 1 Radio 2 Arco PQR Velocidad Arco de R2
dríguez,Velocidad
2009a,
2
2009b) con el mecanismo 2 expuesto,
1 cambiando
1,29 cm -1 los valores
-1,29 cm de
1,74 cm Arco sobre Cr
los tres controles construidos (ver Figura 4).
3,47 cm

Ej. 1. Tricúspide o Deltoide:

R
R
u
Radio 1 = 2 W
P´ P O
O
Radio 2 = 1
T
Velocidad = -1
Arco PQR Radio 1 Radio 2 Arco PQR Velocidad Arco de R2
Velocidad
3 1 1,94 cm -1 -1,94 cm
1,74 cm 2 Arco sobre Cr

Ej. 2. Astroide 3,47 cm

R R
u W
Radio 1 = 3
P´ P O
O
Radio 2 = 1 T

Velocidad = -1

121
 Radio 1 Radio 2 Arco PQR Velocidad Arco de R2
4 1 3,53 cm -1 -3,53 cm
Arco PQR
Velocidad
2
Ej. 3. Hipocicloide de 5 cúspides:
1,74 cm Arco sobre Cr
W
3,47 cm
R

R
Radio 1 = 4 u

P´ P T O
Radio 2 = 1 O

Velocidad = -1

Radio 1 Radio 2 Arco PQR Velocidad Arco de R2

4 1 2,07 cm -2 -4,15 cm
Arco PQR
Velocidad

Ej. 4. Trocoide 1,74 cm 2 Arco sobre Cr

3,47 cm
W

R
R

Radio 1 = 4 u
T
P´ P O
O
Radio 2 = 1
Velocidad = -2
Radio 1 Radio 2 Arco PQR Velocidad Arco de R2
3 1 1,56 cm -2 -3,11 cm
Arco PQR
Velocidad
1,74 cm 2 Arco sobre Cr

Ej. 5. Trocoide 3,47 cm

R W R
u
Radio 1 = 3 O
P´ P
O T
Radio 2 = 1
Velocidad = -2
Radio 1 Radio 2 Arco PQR Velocidad Arco de R2
3 2 2,60 cm -2 -5,20 cm
Arco PQR
Velocidad
Ej. 6. Trocoide 1,74 cm 2 Arco sobre Cr

3,47 cm

R
R
Radio 1 = 3 u
W

Radio 2 = 2 O
P´ P O

Velocidad = -2 T

Radio 1 Radio 2 Arco PQR Velocidad Arco de R2

2 2 1,02 cm -2 -2,05 cm
Arco PQR
Velocidad
1,74 cm 2 Arco sobre Cr

3,47 cm
Ej. 7. Trifolium
R
u R
Radio 1 = 2 O
P´ P
O
W
Radio 2 = 2
Velocidad = -2 T

122
 Radio 1 Radio 2 Arco PQR Velocidad Arco de R2
2 2 1,02 cm -3 -3,07 cm
Arco PQR
Velocidad
1,74 cm 2 Arco sobre Cr

Ej. 8. Cuadrifolium 3,47 cm

R
u R
Este lugar geométrico se obtiene cuando: O
P P´
O
Radio 1 = 2a W

Radio 2 = 2a Radio 1 Radio 2 Arco PQR

T
Velocidad Arco de R2
2 2 0,56 cm -4 -2,23 cm
Arco PQR
Velocidad = -3a Velocidad
1,74 cm 2 Arco sobre Cr

Ej. 9. Hipotrocoide 3,47 cm

R
u
Radio 1 = 2 R
P´ P O
O
Radio 2 = 2 W

Velocidad = -4 T
Radio 1 Radio 2 Arco PQR Velocidad Arco de R2
4 2 0,56 cm -8 -4,45 cm
Arco PQR
Velocidad
1,74 cm 2 Arco sobre Cr

Ej. 10. Hipotrocoide 3,47 cm

R
u
Radio 1 = 2 P´ P O
R

O
W
Radio 2 = 2 Radio 1 Radio 2 Arco PQR Velocidad Arco de R2
2 1 1,56 cm
T
1 1,56 cm
Arco PQR
Velocidad = -8
Velocidad
1,74 cm 2 Arco sobre Cr

3,47 cm
Ej. 11. Cardioide W

R
T R
u
Radio 1 = 2
P´ P O
O
Radio 2 = 1
Velocidad = 1
Radio 1 Radio 2 Arco PQR Velocidad Arco de R2
3 2 0,80 cm 2 1,60 cm
Arco PQR
Velocidad
1,74 cm 2 Arco sobre Cr

Ej. 12. Nefroide 3,47 cm

W
R T
u
R
Radio 1 = 3 P´ P O
O

Radio 2 = 2
Velocidad = 2

123
 Radio 1 Radio 2 Arco PQR Velocidad Arco de R2
2 2 1,37 cm 3 4,12 cm
Arco PQR
Velocidad
1,74 cm 2 Arco sobre Cr

3,47 cm W
Ej. 13. Espiral de Durero
R T
R
u
Radio 1 = 2
P´ P O
O
Radio 2 = 2
Velocidad Arco de R2
Velocidad = 3 Radio 1 Radio 2
2
Arco PQR
1,37 cm 2 2,75 cm
2
Arco PQR
Velocidad
1,74 cm 2 Arco sobre Cr

W
Ej. 14. Caracol de Pascal 3,47 cm

T
R
R
u
Radio 1 = 2
P´ P O
O
Radio 2 = 2
Velocidad = 2 Radio 1 Radio 2 Arco PQR Velocidad Arco de R2
3 1 0,57 cm 2 1,14 cm
Arco PQR
Velocidad
1,74 cm 2 Arco sobre Cr

Ej. 15. Hipocicloide de cinco ciclos

3,47 cm

R W
u T
Radio 1 = 3 R
P´ P O
O
Radio 2 = 1
Radio 1 Radio 2 Arco PQR Velocidad Arco de R2
Velocidad
Arco PQR
= 2 3 1 1,49 cm 1 1,49 cm
Velocidad
1,74 cm 2 Arco sobre Cr

3,47 cm
Ej. 16. Epicicloide de dos ciclos W

R
R
u T

Radio 1 = P´3 P O
O
Radio 2 = 1
Velocidad = 1
Radio 1 Radio 2 Arco PQR Velocidad Arco de R2
4 1 1,66 cm 1 1,66 cm
Arco PQR
Velocidad
Ej. 17. Epicicloide
1,74 cm
de tres ciclos 2 Arco sobre Cr

3,47 cm
W

R R
Radio 1 = 2;4 u
T

Radio 2 = 2 ;O 4 P´ P O

Velocidad = -2 ; 1

124
 Radio 1 Radio 2 Arco PQR Velocidad Arco de R2
5 1 1,62 cm 1 1,62 cm
Arco PQR
Velocidad
1,74 cm 2 Arco sobre Cr
Ej. 18. Epicicloide de cuatro ciclos 3,47 cm

R
W
u

Radio 1 = 5 O
P´ P T R

Radio 2 = 1 O

Velocidad = 1
Arco PQR Radio 1 Radio 2 Arco PQR Velocidad Arco de R2
Velocidad
2 2 1 1,29 cm 16 20,71 cm
1,74 cm Arco sobre Cr

3,47 cm
Ej. 19. Epitrocoide W
R
u R
T
Radio 1 =P´4 P O
O
Radio 2 = 2 Radio 1 Radio 2 Arco PQR Velocidad Arco de R2
2 4 1,29 cm -2 -2,59 cm
Arco PQR
Velocidad = 14 1,74 cm
Velocidad
2 Arco sobre Cr

3,47 cm

Ej. 20. Elipse R

u

P´ P R
O

Radio 1 = 2 O
W
Radio 2 = 4
Arco PQR Radio 1 Radio 2 Arco PQR Velocidad Arco de R2 T
Velocidad
Velocidad = -2
1,74 cm 2 Arco sobre Cr
3 3 4,28 cm 0,5 2,14 cm

3,47 cm

Ej. 21. Espiral R

W

u
R
P´ P
O

Radio 1 = 3 T
Arco PQR Radio 1 Radio 2 Arco PQR Velocidad Arco de R2
Velocidad
3,6 0,6 0,50
Radio 2 = 3
1,74 cm 2 Arco sobre Cr 2,24 cmO 1,12 cm

3,47 cm
Velocidad = 0.5
R
u
Ej. 22. Ovalo de Casini
P´ P W
O
R

T
Radio 1 = 3.6 O

Radio 2 = 0.6
Velocidad = 0.5

Figura 4

125
PARAMETRIZACIÓN DE LAS CURVAS OBTENIDAS
Consideremos dos circunferencias concéntricas de radios R y r y centradas en
O, y tracemos el radio OM de la circunferencia CR.
Marcamos un punto móvil P sobre CR, determinamos el ángulo  = MOP y
trazamos el vector u = OP.
Determinamos el ángulo  = n, (n0), y trazamos el vector v = OT tal que
MOT = .
Las coordenadas del punto P son x = RCos(), y = RSen().
Las coordenadas del punto T son x = rCos(), y = rSen().
Construimos el vector suma OW = OP + OT, donde las coordenadas de W
son:
x = RCos() + rCos(), y = RSen() + rSen().
x = RCos() + rCos(n), y = RSen() + rSen(n).

T
P

O M

Figura 5 Figura 6

Usando esta parametrización del punto W, podemos obtener parametrizaciones

particulares, dándole valores a R, r y n. Veamos algunos ejemplos:

Ejemplo 1

Si R=2, r=2 y n=2, entonces h() = [2Cos() + 2Cos(2), 2Sen() +

2Sen(2)] es la ecuación para el caracol de Pascal.

Ejemplo 2

Si R =2, r =2 y n =-3, entonces h() = [2Cos() + 2Cos(3), 2Sen() -

126
 2Sen(3)] es la ecuación para el cuadrifolium.

Ejemplo 3

Si R =3, r =3 y n =-1, entonces h() = [3Cos() + Cos(3), 3Sen() +

Sen(3)] es la ecuación para el cuadrifolium.

Ejemplo 4

Si R =2, r =1 y n =-1, entonces h() = [2Cos() + Cos(), 2Sen() -

Sen()] es la ecuación para el deltoide o tricúspide.

Ejemplo 5

Si R =3, r =1 y n =-1, entonces h() = [3Cos() + Cos(), 3Sen() -

Sen()] es la ecuación para el astroide.

Ejemplo 6

Si R =4, r =1 y n =-2, entonces h() = [4Cos() + Cos(2), 4Sen() -

Sen(2)] es la ecuación para la trocoide.

Ejemplo 7

Si R =2, r =2 y n =-2, entonces h() = [2Cos() + 2Cos(2), 2Sen() -

2Sen(2)] es la ecuación para el trifolium.

Ejemplo 8

Si R =2, r =2 y n =3, entonces h() = [2Cos() +2 Cos(3), 2Sen() +

2Sen(3)] es la ecuación para la espiral de Durero.

Ejemplo 9

Si R =2, r =4 y n =-2, entonces h() = [2Cos() + 4Cos(2), 2Sen() -

4Sen(2)] es la ecuación para una elipse.

127
Ejemplo 10

Si R =2, r =1 y n =1, entonces h() = [2Cos() + Cos(), 2Sen() +

Sen()] es la ecuación para la cardioide.

REFERENCIAS
Lehmann, Ch. (1994). Geometría analítica. México: Editorial Limusa.
Álvarez, J. (2006). Curvas en la historia. España: Nivela Libros y Ediciones.
Sarmiento, B. y Rodríguez, Y. (2009a). Los tres problemas clásicos de la geometría. Bogo-
tá, Colombia: El autor.
Sarmiento, B. y Rodríguez, Y. (2009b). Setenta curvas famosas. Bogotá, Colombia: El au-
tor.

128
 EL LOGARITMO: ¿CÓMO ANIMAR UN PUNTO QUE RELACIONE UNA
PROGRESIÓN GEOMÉTRICA Y UNA ARITMÉTICA?

Jeannette Vargas, Mario Pérez y María Teresa González

Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca;
Universidad Jorge Tadeo Lozano; Universidad de Salamanca, España
jeannettevargash@usal.es, mario.perez@utadeo.edu.co, maite@usal.es

Volver sobre el concepto de función logarítmica, con los recursos de construc-

ción geométrica y movimiento que nos brinda la tecnología, para una aproxi-
mación a la curva logarítmica a través de la relación entre una progresión geo-
métrica y una progresión aritmética es reconstruir el concepto de logaritmo
usando algunos de los elementos que inspiraron a Napier en el siglo XVII, los
cuales consideramos deben estar ligados a la explicación que se presente ac-
tualmente en las aulas. Una construcción que evidencie esta relación entre las
progresiones favorece la comprensión del concepto logaritmo y puede contri-
buir en la generación de reflexiones como, por ejemplo, por qué la base e y qué
es lo “natural” del logaritmo natural.

INTRODUCCIÓN
La investigación en Educación Matemática alrededor de los procesos de
aprendizaje de los estudiantes, relativos a los conceptos logaritmo y función
logarítmica se ha incrementado en los últimos años debido a que se detectó la
casi inexistencia de estudios sobre tal problemática a pesar de la importancia
que estos conceptos tienen a nivel de la educación superior, el sinnúmero de
aplicaciones en la modelación de fenómenos y cómo los profesores continúan
manifestando la existencia, en sus grupos, de estudiantes con dificultades rela-
cionadas con la notación y el significado de la palabra logaritmo (Kenney,
2005; Toumasis, 1993), el claro arraigo a los procedimientos memorísticos de
algoritmos (Kastber, 2002; Berezovski, 2004), el concepto de logaritmo desli-
gado de su génesis histórica (Berezovski, 2004; Toumasis, 1993) y, en el me-
jor de los casos, con inquietudes acerca de por qué, entre tantas opciones que
podrían existir, el número e es utilizado como la base de los logaritmos natura-
les (Toumasis, 1993; Fernández y Pacheco, 2000; Katz, 1995).
Desde el punto de vista de su enseñanza, en el caso de las funciones logarítmi-
cas se ha realizado una inversión respecto a su génesis histórica dado que lo

Vargas, J., Pérez, M. y González, M.T. (2011). El logaritmo: ¿cómo animar un punto que relacione una pro-
gresión geométrica y una aritmética? En P. Perry (Ed.), Memorias del 20º Encuentro de Geometría y sus
Aplicaciones (pp. 129-138). Bogotá, Colombia: Universidad Pedagógica Nacional.
habitual es que se enseñe con posterioridad a la función exponencial, mediante
la función inversa cuando, en realidad, el concepto de logaritmo surgió previo
a la notación de los exponentes (Vargas y González, 2007; Fauvel, 1995) e
históricamente se identificaban como curvas logarítmicas las representaciones
gráficas que relacionaban las progresiones aritméticas con las geométricas o
viceversa. La presentación de las funciones logarítmicas, que se acostumbra
hacer en las aulas, como inversa de las funciones exponenciales ha conducido
a que se descuiden aspectos que la dotan de significado y que tienen que ver
tanto con dicha génesis histórica, como puede ser la relación entre la estructu-
ra multiplicativa de la variable independiente y la aditiva del logaritmo, como
con su importancia al ser una función que permite transformar multiplicacio-
nes en sumas.
El logaritmo definido por Napier (1550-1617) utilizando una representación
de dos puntos en movimiento –uno con velocidad constante y el otro con ve-
locidad variable que va disminuyendo proporcionalmente a la distancia del
punto inicial, desplazándose a través de una semirrecta el primero y a través
de un segmento el segundo– además de haber tenido una evolución en el ám-
bito de la matemática que le ha permitido su vigencia en esta ciencia, ha sido
sustituido, en las aulas, por oprimir una tecla en la calculadora o digitar ya sea
y  log x o y  ln x para obtener, de inmediato, en una pantalla gracias a algún
programa graficador, un número o una gráfica. Estas facilidades tecnológicas
usadas sin reflexión alejan al estudiante de la comprensión del concepto de
logaritmo y funciones logarítmicas, razón por la cual se requiere que los pro-
fesores e investigadores deban plantear opciones que permitan, mediante el
software, utilizar tanto las ideas de las construcciones de los conceptos origi-
nales como el concepto actual.
Si se considera como tarea del profesor, por excelencia, el acercar a sus estu-
diantes al estudio de una ciencia, se deben propiciar actividades de estudio que
ayuden a los estudiantes a hacer conexiones entre ideas y descubrir sus interre-
laciones lógicas. Esto, puede hacer más plausible contextualizar la enseñanza
de las matemáticas mediante la presentación de un concepto en donde se ex-
ploran respuestas a preguntas tales como ¿de dónde vino?, ¿quién, por qué y
cómo alguien pudo mencionar esto? En esta línea de ideas sobre elementos
que conforman el concepto de logaritmo desde su génesis histórica se pretende
desarrollar el contenido de este documento que puede brindar una estrategia
más de acercamiento a su estudio.

130
CONSTRUYENDO APROXIMACIONES A LA CURVA LOGARÍTMICA

Logaritmo neperiano y sistema de logaritmos

El interés de John Napier por resolver los problemas astronómicos de la época
utilizando las recién descubiertas Reglas de Prosthaphaeresis1 y los avances de
la física, le permiten crear un sistema mecánico para efectuar cálculos aritmé-
ticos que llevó a la invención de los logaritmos:
Sean el segmento AB y una semirrecta CDE dados. Sea un punto P que parte de
A y se mueve a lo largo de AB con velocidad variable que decrece en propor-
ción a su distancia B; supongamos que un punto Q parte al mismo tiempo de C
y se mueve a lo largo de la semirrecta CDE con velocidad uniforme igual a la
velocidad inicial del punto P; entonces a la distancia variable CQ se le llama el
logaritmo de la distancia PB. (Boyer, 2003, p. 303)

Figura 1. Representación del logaritmo de Napier

El término logaritmo acuñado por Napier proviene de “logos”, razón y “arit-

mos”, número, y hace referencia al “número de la razón”, es una medida del
“número de veces” que la “acción razón” ha ocurrido. Este término, que incur-
sionó como una práctica para agilizar los cálculos astronómicos, había evolu-
cionado desde una etapa inicial, en la cual se plantea la relación entre los tér-
minos de una progresión geométrica y los correspondientes términos en la
progresión aritmética sin que emergiera aún ningún concepto, siendo en el si-
glo XVII cuando se nomina el nuevo concepto y, desprendiéndose de la mira-
da en las progresiones discretas, se elabora un modelo que involucra variabili-
dad, covariación y una búsqueda de continuidad, generando una definición
geométrica y la elaboración de tablas de cálculo. El no cumplimiento, en todos
los casos, de la equivalencia del logaritmo de un cociente y producto, con la
diferencia o suma de los logaritmos, se supera en la etapa siguiente que se ca-

1 Palabra griega que significa suma y resta.

131
racteriza por cambios que conllevan la aceptación de las igualdades log 1 = 0;
log 10 = 1, y la utilización de 10 como base de los logaritmos, situación que se
traduce en un esquema de logaritmo con propiedades como las que se conside-
ran actualmente. Se generaliza la idea y se define el concepto de logaritmo
como exponente, considerando la logaritmación como una de las dos opera-
ciones inversas de la elevación de potencias, lo cual hace posible aplicar a los
logaritmos procedimientos algebraicos. Finalmente, se llega a una de las prin-
cipales etapas del desarrollo matemático del concepto, puesto que el estudio
del logaritmo como área bajo la curva y, a través de series, elevó el concepto
de logaritmo al rango analítico. Esta etapa y el desarrollo del Análisis, dan pa-
so a la introducción de los logaritmos en el ámbito de las funciones trascen-
dentes (Vargas y González, 2007, p. 142).
En la presentación que hacemos, acogemos dos de las fases en la invención de
los logaritmos que estuvieron presentes en Napier (Moulton, 1915). Una pri-
mera, de carácter aritmético, como correspondencia entre progresiones aritmé-
ticas y geométricas y, la segunda, de carácter geométrico, que incorpora mo-
vimiento de puntos.
Definiciones de logaritmo como vínculo entre una progresión aritmética y una
geométrica fueron utilizadas en el siglo XIX. Serret (1887), por ejemplo, esta-
blecía la siguiente:
I. Dadas dos progresiones crecientes e indefinidas:
1, r, r 2, r 3, r 4…
0, d, 2d, 3d, 4d,…
una por cociente, comenzando por 1, y la otra con diferencia d comenzando por
cero, se llama logaritmos de los números que forman parte de la progresión por
cociente a los números que le corresponden respectivamente en la progresión
por diferencia.

Las dos progresiones de las cuales se trata constituyen un sistema de logaritmos

sujetas solamente a la condición de comenzar la primera por 1 y la segunda por
0. (Serret, 1887, p. 270)

REPRESENTACIÓN DE UN SISTEMA DE LOGARITMOS CON GEOMETRÍA

DINÁMICA
Una representación gráfica del concepto de logaritmo dado por Serret, en un
contexto de geometría dinámica, se muestra a continuación. Tomemos la pro-
gresión geométrica 1, r, r 2, r 3, … y la aritmética 0, d, 2d, 3d, … en donde di-
132
remos, con Serret, que logaritmo de 1 es 0, logaritmo de r es d, logaritmo de r2
es 2d, etc. En el eje horizontal colocamos la progresión geométrica y en el ver-
tical la aritmética (los logaritmos).
Construimos geométricamente las potencias de r de la siguiente manera: se
traza una circunferencia de radio 1 centrada en el origen O y señalamos un
punto P de ella, cualquiera, ubicado en el primer cuadrante; trazamos luego el
rayo OP cuyo ángulo de inclinación llamamos . La tangente a la circunferen-
cia por P determina un punto de intersección Q con el eje x. Entonces:
sec  OQ / OP  OQ /1  OQ . El movimiento de P, en el primer cuadrante,
permite recorrer todos los valores de OQ mayores que 1:

Figura 2

Construimos el ángulo  para cada valor particular de r >1 así: determinamos

el punto Q tal que OQ = r; con la construcción para trazar tangentes a una cir-
cunferencia desde un punto exterior a ella, trazamos la tangente a la circunfe-
rencia desde Q, con punto de tangencia P en el primer cuadrante, y luego, la
semirrecta OP, la cual tiene el ángulo de inclinación  requerido.

Figura 3

133
Trazando ahora la perpendicular al eje x por Q se determina el punto de inter-
sección R con el rayo OP. El segmento OR tiene como longitud (sec )2  r 2 .
Si de nuevo se traza la perpendicular (Figura 3) al rayo OP por R y se deter-
mina la intersección S con el eje x se tiene que OS tiene longitud (sec )3  r 3 .
Continuando este proceso se construyen las potencias de r, con exponente en-
tero positivo.
Serret extiende luego el concepto de logaritmo a los números obtenidos para
las potencias de r que tienen exponente entero negativo: ; para
esto se amplía la progresión aritmética a los múltiplos negativos de d: -d, -2d,
-3d,…y decimos que el logaritmo de es –d, el logaritmo de es –2d,
etc… La construcción geométrica de estas potencias de r (Figura 4) se conti-
núa como antes pero hacia el interior del círculo:

Figura 4

Una vez obtenidas las potencias, graficando los puntos de la forma (r n , nd ) ,

con n entero y uniendo con segmentos dichos puntos (Figura 5), se tiene una
primera aproximación, con segmentos rectilíneos, a la curva logarítmica.
Una vez definido el logaritmo para las potencias enteras de r, Serret define los
logaritmos de los números que son medias geométricas entre potencias sucesi-
vas de r (potencias de r con exponente fraccionario) como las correspondien-
tes medias aritméticas. Las medias geométricas se construyen con el método
de Descartes (1637/1952) el cual describimos a continuación.

134
Figura 5

MÉTODO DE DESCARTES PARA CONSTRUIR MEDIAS GEOMÉTRICAS

En los libros II y III de la Geometría, Descartes describe un mecanismo for-
mado por reglas articuladas que le permite construir n medias geométricas en-
tre dos números a y b, 0  a  b :

Figura 6. Mecanismo para construir n medias geométricas de Descartes

135
Las longitudes   YA,YC,YD,YE,YF ,... forman una progresión geométrica de
razón sec . Ajustando el ángulo  se pueden conseguir las medias geométri-
cas que se deseen. En la figura se ha ajustado  para conseguir 3 medias geo-
métricas. El ajuste puede conseguirse por medio de la intersección de la semi-
circunferencia de diámetro b con la curva descrita por el punto D al variar  si
se trata de conseguir una media geométrica; con la curva descrita por F si se
trata de dos medias geométricas; con la curva descrita por H si se trata de tres,
etc. En un ambiente de geometría dinámica las curvas descritas por D, F, H,…
se determinan con la herramienta lugar geométrico.
En la Figura 7 se tiene una mejor aproximación a la curva logarítmica, obteni-
da al añadir los logaritmos de las dos medias geométricas entre potencias ente-
ras, sucesivas, de r.
Finalmente, define Serret el logaritmo de los números que no son potencias
fraccionarias de r con sucesiones convergentes de potencias fraccionarias de r.
Una aproximación a la base b del sistema de logaritmos que determinan las
dos sucesiones, o sea, el número b para el cual logb b1 se ve en la Figura 7:

Figura 7

I. Se traza la perpendicular al eje y por el punto de ordenada 1; por la

intersección de esta recta y la línea poligonal se baja una perpendicular al eje
x, la cual lo intercepta en un punto que es aproxidamente b.
Aun cuando la definición de logaritmo de Napier no es la definición que em-
pleamos actualmente (Hobson, 1914), una adaptación de su método original,

136
basado en movimiento de puntos, podría usarse hoy en día como una alterna-
tiva para introducir los logaritmos naturales (Katz, 1995).
Asumamos que un punto P parte de 0 y se mueve hacia la derecha con veloci-
dad constante . Al mismo tiempo, parte un punto Q, desde 1, también hacia
la derecha, con la misma velocidad (Figura 8), la cual se incrementa de mo-
do que en cualquier punto es proporcional a su distancia de 0. Supongamos
que para el mismo tiempo transcurrido desde que salieron los dos puntos, P se
encuentra a una distancia y de 0 y que Q se encuentra a una distancia x de 0.
Definimos, de forma análoga a Napier, el logaritmo de x como y:

Figura 8

Con ayuda del cálculo podemos mostrar que el logaritmo así definido es el
logaritmo natural:
dy
Velocidad de P =  v , y(0)  0 . Resolviendo tenemos: y  vt
dx
dt
Velocidad de Q =  kx , x(0) 1, x '(0)  v . Resolviendo: ln x  kt  c . Como
dt
x(0) 1, c  0 y ya que x '(0)  v , k  v , luego ln x  vt  y

MÁS PREGUNTAS A MANERA DE CONCLUSIONES

En el desarrollo de esta indagación, los argumentos geométricos y el uso de
programas de geometría dinámica nos permitieron, no sólo realizar una cons-
trucción para la aproximación de la curva logarítmica dependiente de d y r,
sino también abrir caminos para continuar con la investigación sobre el tema
al plantear preguntas tales como:
¿Subyacen en esta aproximación a la curva logarítmica elementos que justifi-
quen diseñar una instrucción guiada hacia mecanismos de interiorización,
coordinación, encapsulación de la función exponencial?
¿Cómo continuar, profundizar o lograr otras aproximaciones relacionadas con
la explicación acerca de lo natural de los logaritmos naturales?

137
¿Admiten los pasos aquí detallados procesos de institucionalización del saber
que favorezcan el aprendizaje/comprensión de la función logarítmica?
¿El uso, en el aula de clase, del registro de representación gráfica y su coordi-
nación con otros registros de representación, llevará implícito la generación de
obstáculos didácticos?

REFERENCIAS
Berezovski, T. (2004). An inquiry into high school students’ understanding of logarithms.
Tesis de maestría no publicada, Simon Fraser University, Burnaby, BC, Canada.
Boyer, C. (2003). Historia de la matemática. Madrid, España: Alianza Editorial.
Descartes, R. (1637/1952). The Geometry (Trad. D.E. Smith y M.l. Latham). LaSalle, Illi-
nois: Open Court.
Fauvel, O. (1995). Revisiting the history of logarithms. En F. Swetz, J. Fauvel, O. Bekken,
B. Johansson y V. Katz (Eds.), Learn from the masters! (pp. 39-47). Washington,
DC, USA: Mathematical Association of America.
Fernández, I. y Pacheco, J. (2000). ¿Por qué son naturales los logaritmos neperianos? Epsi-
lon, 46-47, 107-116.
Hobson, E.W. (1914). John Napier and the invention of logarithms, 1614; a lecture (pp.
23-24). Cambridge: University Press.
Katz, V.J. (1995). Napier’s logarithms adapted for today’s classroom. En F. Swetz, J.
Fauvel, O. Bekken, B. Johansson y V. Katz (Eds.), Learn from the masters! (pp. 49-
55). Washington, DC, USA: Mathematical Association of America.
Kenney, R. (2005). Students’ understanding of logarithmic function notation. Ponencia
presentada en la reunión anual del North American Chapter of the International
Group for the Psychology of Mathematics Education, Roanoke, VA. Tomado el 14 de
marzo de 2011, de: http://www.allacademic.com/meta/p24727_index.html.
Moulton, L. (1915). The invention of logarithms, its genesis and growth. En C. Knott (Ed.),
Napier tercentenary memorial volume (pp. 1-32). London, UK: Longmans.
Serret, J.A. (1887). Traité d’arithmétique (séptima edición). París, Francia: Gauthier-
Villars.
Toumasis, C. (1993). Teaching logarithms via their history. School Science and Mathemat-
ics, 93(8), 428-434.
Vargas, J. y González, M.T. (2007). Segmentos de la historia: la función logarítmica. Ma-
temáticas: Enseñanza Universitaria, XV, 129-144.

138
 LÓGICA Y GEOMETRÍA DINÁMICA: SU ARTICULACIÓN PARA
APRENDER GEOMETRÍA PLANA

Carmen Samper, Patricia Perry, Óscar Molina, Armando Echeverry

y Leonor Camargo
Universidad Pedagógica Nacional
carmensamper@gmail.com, pperryc@yahoo.com.mx, ojmolina@pedagogica.edu.co,
aecheverri@pedagogica.edu.co, lcamargo@pedagogica.edu.co

Este cursillo se propone sensibilizar a los asistentes con respecto al papel de la

lógica matemática en el aprendizaje y la enseñanza de la demostración en geo-
metría plana. Además de exponer y ejemplificar asuntos problemáticos en el
desempeño de los estudiantes cuando construyen demostraciones, presentamos
ejemplos de estrategias didácticas que pueden resultar útiles para el aprendizaje
de la demostración, en las que la geometría dinámica juega un papel importante.

En la actualidad se percibe más claramente la problemática compleja en la que

está inmersa la construcción de demostraciones por parte de estudiantes de
básica secundaria y universidad. Un aspecto que ha sido objeto de discusión
entre los investigadores que se han preocupado por los procesos de enseñanza
y aprendizaje de la demostración es el papel de la lógica matemática en ellos.
Específicamente, varios estudios (e.g., Epp, 2003; Selden y Selden, 2009) se
han ocupado de determinar cuáles son los temas que se deben incluir y los én-
fasis que se deben hacer en cursos cuya intención es apoyar a los estudiantes
en su transición desde la matemática enfocada en lo procedimental a aquélla
en la que la demostración juega un papel crucial. A ese respecto, la necesidad
del estudio de la lógica matemática ha sido un asunto polémico.
Por otro lado, se reconoce ampliamente el potencial de la geometría dinámica
para apoyar el aprendizaje de la demostración (Bartolini y Mariotti, 2008). Su
uso para resolver tareas que buscan favorecer actividades matemáticas tales
como la producción de conjeturas, el razonamiento argumentativo y la vincu-
lación de éste con la producción de demostraciones matemáticas, apoya la par-
ticipación real de los estudiantes en la actividad demostrativa.
El objetivo del cursillo es sensibilizar a los asistentes con respecto al papel de
la lógica matemática en el aprendizaje y la enseñanza de la demostración y de
asuntos problemáticos asociados a ella que se evidencian en el desempeño de
Samper, C., Perry, P., Molina, Ó., Echeverry, A. y Camargo, L. (2011). Lógica y geometría dinámica: su
articulación para aprender geometría plana. En P. Perry (Ed.), Memorias del 20º Encuentro de Geometría y
sus Aplicaciones (pp. 139-142). Bogotá, Colombia: Universidad Pedagógica Nacional.
los estudiantes cuando construyen demostraciones en geometría plana. Propo-
nemos a los asistentes desarrollar algunos problemas que ejemplifican las es-
trategias didácticas con las que buscamos apoyar el aprendizaje de la demos-
tración, en las que la geometría dinámica juega un papel importante.

BREVE REVISIÓN DE LA LITERATURA

Existen posiciones encontradas con respecto a la inclusión del estudio de la
lógica matemática en la formación de estudiantes de carreras que tienen un
fuerte componente matemático (i.e., ingenierías, licenciaturas de matemáticas,
matemáticas). Según Selden y Selden (2009) se debe trabajar con los alumnos
conceptos, teoremas, tipos de demostraciones y aspectos de éstas desde el
punto de vista formal, lo cual implica abrir un espacio para abordar cuestiones
de la lógica matemática, en el contexto del trabajo de los estudiantes, cuando
ello contribuya a la comprensión de algún asunto problemático. En contrapo-
sición, Epp (2003) afirma que se debe trabajar la lógica elemental (e.g., conec-
tivos, cuantificadores, esquemas de razonamiento) en una unidad inicial de un
curso cuyo fin sea el desarrollo del razonamiento matemático, ligándola con el
lenguaje y con situaciones cotidianas y matemáticas. Nuestra postura didáctica
se acerca más a la de Selden y Selden.
En lo que sí coinciden los investigadores es en el reconocimiento de asuntos
problemáticos estructurales que afectan el aprendizaje de la demostración.
Consideramos como asuntos problemáticos las acciones de los estudiantes que
no obedecen a conceptos o procedimientos matemáticos institucionales, o a las
normas sociomatemáticas establecidas para el funcionamiento en el aula. Estas
últimas son reglas implícitas, o que el profesor declara, relativas al tratamiento
que se le dará a la matemática misma y con respecto a las cuales se espera una
enculturación de los estudiantes.
A partir de nuestro análisis de las acciones de los estudiantes al construir una
demostración, hemos podido agrupar las problemáticas en torno a cuatro asun-
tos estructurales, dos de los cuales son pertinentes para el tema que nos ocupa:
el uso de la lógica matemática como guía y sustento del razonamiento requeri-
do para producir una justificación, y la comprensión y el manejo del enuncia-
do de un teorema (Perry, Camargo, Samper y Rojas, 2006). A partir del estu-
dio cuidadoso de estas dificultades, diseñamos estrategias, es decir, planes de
acción para seguir deliberadamente con el propósito de lograr la modificación
del comportamiento de los estudiantes, a largo o corto plazo, respecto a un

140
asunto problemático (Samper, Perry, Echeverry y Molina, 2008). En su diseño
tuvimos en cuenta, entre otras cosas, que es necesario: aclarar la estructura
lógica de las proposiciones; enfatizar en la realización de acciones de carácter
heurístico para favorecer la construcción de conjeturas que establezcan rela-
ciones de dependencia que dan significado a la condicional o de contraejem-
plos para entender esquemas de razonamiento como la Ley de De Morgan y
Modus Tollendo Tollens; e identificar el papel que juegan las condicionales y
el estudio de casos en la construcción de demostraciones formales y en los
mecanismos para producir una cadena deductiva.
Durand-Guerrier (2003) propone usar reflexivamente la condicional abierta Px
→ Qx para ayudar a que los estudiantes tengan mejor comprensión de aspec-
tos lógico-matemáticos y porque ello propicia el desarrollo del razonamiento
plausible. Para una condicional abierta, se considera ejemplo cualquier caso en
el que el antecedente y el consecuente son verdaderos, mientras que es contra-
ejemplo cualquier caso en el que el antecedente es verdadero y el consecuente
falso. Si se aceptan proposiciones contingentes (i.e., en las que no puede deci-
dirse su valor de verdad) en los cursos de matemáticas, se abre un panorama
rico en posibilidades de análisis. Esta consideración enriqueció nuestras estra-
tegias.
Jones (2000) señala que la preparación para la demostración puede hacerse
con actividades de enseñanza que lleven a los estudiantes a tener consciencia
de la dependencia entre propiedades y agrega que ello hace que el razona-
miento deductivo sea significativo. Olivero (2002) asegura que el aprendizaje
de la demostración se favorece mediante procesos, apoyados en la geometría
dinámica, que focalizan la atención de los estudiantes en hechos particulares
de los cuales van emergiendo las conjeturas y los elementos para realizar una
demostración. Reconoce además que el papel fundamental del programa de
geometría dinámica es constituirse en instrumento con el cual el contexto in-
terno del aprendiz (que incluye el conocimiento previo y su experiencia) se
puede hacer explícito y puede ser compartido con los demás estudiantes.

EJEMPLOS DE ACTIVIDADES
En el cursillo se realizarán actividades de distinta índole con los asistentes:
análisis de respuestas de estudiantes, análisis de problemas propuestos, y reso-
lución de problemas con geometría dinámica.

141
Ejemplo:

a) Complete el siguiente enunciado:

Si ______________________, entonces el cuadrilátero ABCD es un cuadrado.
b) Con geometría dinámica, construya una figura que cumpla las condiciones que con-
signó en la parte a. Anote los pasos de construcción realizados.
c) ¿Es posible transformar el enunciado en el ítem a) a partir de su construcción?

REFERENCIAS
Bartolini Bussi, M.G. y Mariotti, M.A. (2008). Semiotic mediation in the mathematics
classroom: Artifacts and signs after a Vygotskian perspective. En L.D. English (Ed.),
Handbook of international research in mathematics education (pp. 746-783). New
York: Routledge.
Durand-Guerrier, V. (2003). Which notion of implication is the right one? From logical
considerations to a didactic perspective. Educational Studies in Mathematics, 53(1),
5-34.
Epp, S.S. (2003). The role of logic in teaching proof. American Mathematical Monthly, 110
(10), 886-899.
Jones, K. (2000). Providing a foundation for deductive reasoning: Students’ interpretation
when using dynamic geometry software and their evolving mathematical explana-
tions. Educational Studies in Mathematics, 44(1-3), 55-85.
Olivero, F. (2002). The proving process within a dynamic geometry environment. Tesis
doctoral no publicada, University of Bristol, Graduate School of Education, UK.
Perry, P., Camargo, L., Samper, C. y Rojas, C. (2006). Actividad demostrativa en la forma-
ción inicial del profesor de matemáticas. Bogotá, Colombia: Fondo Editorial de Uni-
versidad Pedagógica Nacional.
Samper, C., Perry, P., Echeverry, A. y Molina, Ó. (2008). Aprendizaje de la demostración
en geometría euclidiana con el apoyo de un programa de geometría dinámica. Re-
porte de investigación no publicado, Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, Co-
lombia.
Selden, J. y Selden, A. (2009). Understanding the proof construction process. En F.L. Lin,
F.J. Hsieh, G. Hanna y M. de Villiers (Eds.), Proceedings of the ICMI Study 19 Con-
ference: Proof and proving in mathematics education (vol. 2, pp. 196-201). Taipei:
National Taiwan Normal University.

142
 CONSTRUCCIÓN DE CÓNICAS, TANGENTES Y ENVOLVENTES

Benjamín Sarmiento
Universidad Pedagógica Nacional
bsarmiento@pedagogica.edu.co

Este cursillo se centra en la construcción de las cónicas y sus tangentes con

apoyo del software Cabri Plus II, tema desarrollado en el curso de geometría
analítica de la Licenciatura en Matemáticas de la Universidad Pedagógica Na-
cional. Se inicia presentando los conceptos de envolvente de una familia de rec-
tas, directrices, focos y circunferencias focales. En la primera sesión se presen-
tarán las construcciones más comunes de las cónicas, es decir, construcciones a
partir de las definiciones. En la segunda sesión se construirá la familia de tan-
gentes de cada cónica. En la tercera sesión se construirán tangentes específicas
dada la cónica y un punto exterior a ella. En lo posible, los asistentes elaborarán
definiciones para objetos que usualmente no se definen en los textos cuando se
estudian las cónicas, tales como recta directriz y circunferencia focal.

CONSTRUCCIÓN DE ENVOLVENTES
En esta sección se construirán las cónicas como envolventes de familias de
rectas, usando dos métodos (ver Lehman, 1994; Oteyza et al., 1994; Sarmiento
y Rodríguez, 2009a, 2009b).

Primer método

(a) Parábola (b) Elipse (c) Hipérbola

Figura 1. Construcción de las envolventes de la parábola, la elipse y la hipérbola (primer
método)

Parábola: se utilizará una recta L (que contiene al vértice) y un punto F (foco)

exterior a la recta L (Figura 1a).

Sarmiento, B. (2011). Construcción de cónicas, tangentes y envolventes. En P. Perry (Ed.), Memorias del 20º
Encuentro de Geometría y sus Aplicaciones (pp. 143-146). Bogotá, Colombia: Universidad Pedagógica Na-
cional.
 Elipse: se utilizará una circunferencia con centro C (circunferencia principal)
y un punto F (foco) interior a la circunferencia (Figura 1b).
Hipérbola: se utilizará una circunferencia con centro C (circunferencia princi-
pal) y un punto F (foco) exterior a la circunferencia (Figura 1c).

Segundo método
Parábola: se utilizarán un punto F (foco) y una recta D (directriz) (Figura 2a).
Elipse: se utilizará una circunferencia con centro F1 (circunferencia focal) y
un punto F2 (foco) interior a la circunferencia, donde F1 y F2 son los focos
(Figura 2b).
Hipérbola: se utilizará una circunferencia con centro F1 (circunferencia focal)
y un punto F2 (foco) exterior a la circunferencia, en donde los focos son F1 y
F2 (Figura 2c).

(a) Parábola (b) Elipse (c) Hipérbola

Figura 2. Construcción de las envolventes de la parábola, la elipse y la hipérbola (segundo
método)

CONSTRUCCIÓN DE TANGENTES
En esta sección se definirán los focos, las directrices y circunferencias focales
como lugares geométricos, y serán utilizados para la construcción de: tangente
a una cónica por un punto dado, tangentes que pasan por un punto exterior a la
cónica, y tangentes a la cónica que tengan una pendiente específica.

Tangentes para la parábola

Aquí se considerarán tres casos: (1) Dada la parábola, su foco y directriz,
construir la tangente por un punto T de la parábola. (2) Dada la parábola, su
foco y directriz, construir las tangentes a la parábola que pasan por un punto
exterior a la parábola. (3) Dada la parábola, su foco y directriz, construir la

144
 tangente a la parábola que tiene la misma pendiente de una recta dada. En la
Figura 3 se ilustran los resultados finales de las construcciones para los tres
casos.

Figura 3. Construcción de las tangentes de la parábola

Tangentes para la elipse

Aquí se considerarán tres casos: (1) Dada la elipse y sus focos, construir la
tangente por un punto T de la elipse. (2) Dada la elipse y sus focos, construir
las tangentes a la elipse que pasan por un punto exterior a la elipse. (3) Dada
la elipse y sus focos, construir la tangente a la parábola que tiene la misma
pendiente de una recta dada. En la Figura 4 se ilustran los resultados finales de
las construcciones para los tres casos.

Figura 4. Construcción de las tangentes de la elipse

145
Tangentes para la hipérbola
Aquí se considerarán tres casos: (1) Dada la hipérbola y sus focos, construir la
tangente por un punto T de la hipérbola. (2) Dada la hipérbola y sus focos,
construir las tangentes a la hipérbola que pasan por un punto exterior a la hi-
pérbola. (3) Dada la hipérbola y sus focos, construir la tangente a la hipérbola
que tiene la misma pendiente de una recta dada. En la Figura 5 se ilustran los
resultados finales de las construcciones para los tres casos.

Figura 5. Construcción de las tangentes de la hipérbola

REFERENCIAS
Lehmann, C. (1994). Geometría analítica. México: Limusa.
Oteyza, E. et al. (1994). Geometría analítica. México: Prentice-Hall Hispanoamericana,
S.A.
Sarmiento, B. y Rodríguez, Y. (2009a). Los tres problemas clásicos de la geometría. Bogo-
tá, Colombia: El autor.
Sarmiento, B. y Rodríguez, Y. (2009b). Setenta curvas famosas. Bogotá, Colombia: El au-
tor.

146
 OCTÁGONOS QUE TESELAN EL PLANO

Diana Acosta y Diana Rincón

Egresadas de la Licenciatura en Matemáticas, Universidad Pedagógica Nacional
dialexacosta@gmail.com, dikristi@hotmail.com

Esta comunicación breve surge del trabajo realizado en el curso Teselados del
Club de Matemáticas de la Universidad Pedagógica Nacional. La experiencia se
plantea desde una clasificación de algunos octágonos que teselan el plano, para
demostrar, a partir de técnicas de Escher, dos nuevos teoremas propuestos por
los estudiantes.

DE LOS CUADRADOS A LOS OCTÁGONOS

La experiencia que se reporta en esta ponencia tuvo lugar durante la realiza-
ción de una práctica que hace parte del programa de la Licenciatura en Mate-
máticas de la Universidad Pedagógica Nacional.
Al iniciar el curso Teselados se indujo a los estudiantes a realizar teselaciones
sencillas pidiéndoles que decoraran cuadrados y los giraran para formar dife-
rentes mosaicos. A partir de esta actividad se consiguieron diferentes recubri-
mientos que permitieron visualizar diferentes tipos de octágonos irregulares
que teselan el plano. La teselación que se presenta en la Figura 2 surgió a par-
tir del recubrimiento del plano con el cuadrado de la Figura 1. El objetivo de
la clase era que los estudiantes identificaran los tipos de polígonos que visua-
lizaban allí para clasificarlos y verificar si tenían características especiales, de
manera que se lograran proponer nuevos teoremas. En las Figuras 3 y 4 se
pueden observar dos tipos de octágonos que teselan el plano, que surgen a par-
tir de la Figura 2.

Figura 1. Cuadrado fraccionado por dos Figura 2. Recubrimiento del plano a partir
segmentos del cuadrado de la Figura 1

Acosta, D. y Rincón, D. (2011). Octágonos que teselan el plano. En P. Perry (Ed.), Memorias del 20º Encuen-
tro de Geometría y sus Aplicaciones (pp. 149-154). Bogotá, Colombia: Universidad Pedagógica Nacional.
Figura 3. Plano teselado por octágonos a partir de la Figura 2

Figura 4. Plano teselado por octágonos a partir de la Figura 2

Sin embargo, en recubrimientos como el que se muestra en la Figura 5, los

estudiantes encontraron octágonos que no teselan el plano y, en consecuencia,
es necesario llenar los espacios vacíos con cuadrados si se pretende teselar el
plano.

Figura 5. Plano teselado por octágonos y cuadrados

En tal circunstancia, se les propuso a los estudiantes que identificaran caracte-

rísticas comunes a octágonos que teselan el plano.

150
Características de algunos octágonos que teselan el plano
Se presentó a los estudiantes la clasificación de los octágonos de la Figura 6,
encontrados en diferentes recubrimientos diseñados por ellos, de manera que
se pudieran estudiar las características comunes de los que sí teselan el plano.

Figura 6. Clasificación inicial de los octágonos encontrados en los recubrimientos

diseñados por los estudiantes

Al estudiar las características comunes de los octágonos que recubren el plano,

los estudiantes hicieron las siguientes generalizaciones:
 Los octágonos que tienen exactamente dos pares de lados opuestos,
paralelos y congruentes, teselan el plano (Figura 7).
 Los octágonos que tienen tres pares de lados paralelos y congruentes,
separados por dos segmentos en una dirección y cuatro en la otra di-
rección, teselan el plano (Figura 8).

Figura 7. Octágonos que tienen dos pares de lados opuestos, paralelos y congruentes

Figura 8. Octágonos que tienen tres pares de lados paralelos y congruentes, separados por
dos segmentos en una dirección y cuatro segmentos en la otra dirección

151
Validez de las conjeturas
Teniendo en cuenta las características que los estudiantes encontraron en los
octágonos que teselan el plano, se establecieron dos nuevos teoremas:
 Teorema 1: Si un octágono tiene cuatro pares disyuntos de lados pa-
ralelos y congruentes que están separados por dos segmentos en una
dirección y por cuatro segmentos en la otra dirección, entonces este
octágono tesela el plano.
 Teorema 2: Si un octágono tiene cuatro pares disyuntos de lados pa-
ralelos congruentes y exactamente dos de estos pares son opuestos,
entonces este octágono tesela el plano.
La justificación de la validez de los dos teoremas está basada en la aplicación
de la primera técnica de Escher:
Comience con un polígono que ya se sepa embaldosa el plano, y que tenga dos
lados paralelos y congruentes. Modifique uno de estos dos lados y traslade esa
modificación al otro lado. Si desea, aplique el mismo procedimiento a otro par
de lados paralelos y congruentes. La figura que resulta embaldosa el plano.
(Mariño, 2004, p. 70)

Los octágonos que se referencian en el Teorema 1 pueden ser construidos a

partir de paralelogramos, quitando un triángulo a un lado del paralelogramo y
añadiéndolo al lado opuesto, y repitiendo este procedimiento en el otro par de
lados.

Figura 9. Octágonos construidos a partir de un paralelogramo

Los octágonos que se nombran en el Teorema 2 son de dos tipos. En los pri-
meros, los pares de lados opuestos paralelos y congruentes están separados por
un segmento; en los segundos, los lados que tienen otro lado paralelo, con-
gruente y opuesto, son adyacentes entre sí.

152
En el primer caso, estos octágonos se pueden obtener utilizando la primera
técnica de Escher, recortando un cuadrilátero sobre uno de los lados y aña-
diéndolo en su opuesto (Figura 10).

Figura 10. Octágonos construidos a partir de un paralelogramo

En el segundo caso, los octágonos pueden obtenerse utilizando la misma téc-

nica pero sobre un par-hexágono, que es un hexágono en el cual cada lado tie-
ne un lado paralelo y congruente a él (Figura 11).

Figura 11. Octágonos construidos a partir de un par-hexágono

Sin embargo, esta no es una justificación válida mientras no se argumente por

qué los par-hexágonos (Figura 12) teselan el plano.

Figura 12. Par-hexágonos convexos y no convexos

Teniendo en cuenta que las medidas de los ángulos interiores de cualquier he-
xágono suman 720° y que los ángulos opuestos de un par-hexágono son con-
gruentes, se tiene que:

153
De esta manera, si se hacen coincidir los ángulos cuya medida son y , se
puede diseñar una teselación como muestra la Figura 13, con lo cual queda
justificado que los par-hexágonos teselan el plano y el Teorema 2.

Figura 13. Inicio del recubrimiento de una porción del plano con par-hexágonos

REFERENCIAS
Mariño, R. (2004). La geometría en el arte y el diseño. Bogotá, Colombia: Pro-Offset Edi-
torial Ltda.

154
 LAS CONTRIBUCIONES DE HILBERT Y DE MAX DEHN
A LA GEOMETRÍA NO ARQUIMEDIANA

Sherly Alfonso
Universidad Nacional de Colombia
spalfonsos@unal.edu.co

Las contribuciones de Hilbert y de Max Dehn a la geometría no arquimediana

es un trabajo de grado, en el nivel de pregrado en matemáticas, en el cual se
describe la investigación acerca de la geometría no arquimediana, emprendida
por Hilbert y continuada por su alumno Max Dehn. Tal investigación llevó a
esclarecer el alcance del Axioma de Arquímedes y la importancia de la axiomá-
tica hilbertiana. En este trabajo se ahonda en el aporte hecho por Dehn en su di-
sertación: Los teoremas de Legendre acerca de la suma de los ángulos en un
triángulo, debido a que este no ha sido estudiado en profundidad a diferencia
de la investigación hecha por Hilbert en Fundamentos de la geometría.

MOTIVACIÓN
En su obra Fundamentos de la geometría, Hilbert (1996/1899) presenta los
veinte axiomas de su construcción en cinco agrupamientos; el quinto, referen-
te a la continuidad, contiene el Axioma de Arquímedes. Se dice que una geo-
metría es arquimediana si en ella es válido el Axioma de Arquímedes; se lla-
ma no arquimediana si en ella no se satisface tal axioma.
Aunque, en la obra antes citada, Hilbert logró demostrar resultados acerca de
la independencia de los axiomas de continuidad, le confió varias preguntas
pendientes al matemático alemán Max Dehn, quien las respondió en su diser-
tación (tesis de doctorado), guiado por su director y maestro David Hilbert.
El meollo de la investigación emprendida por Dehn estaba en responder la si-
guiente cuestión: Dado que las demostraciones hechas por el matemático fran-
cés Legendre de sus teoremas se apoyan fuertemente en el Axioma de Arquí-
medes, ¿es necesario tal axioma para que sean válidos los teoremas menciona-
dos?
Las respuestas de Dehn fueron:

Alfonso, S. (2011). Las contribuciones de Hilbert y de Max Dehn a la geometría no arquimediana. En P. Perry
(Ed.), Memorias del 20º Encuentro de Geometría y sus Aplicaciones (pp. 155-160). Bogotá, Colombia: Uni-
versidad Pedagógica Nacional.
  Sin el axioma de Arquímedes no es posible demostrar el Primer Teo-
rema de Legendre según el cual la suma de los ángulos internos de un
triángulo no puede ser mayor que dos ángulos rectos.
 Sin el Axioma de Arquímedes es posible demostrar el Segundo Teo-
rema de Legendre según el cual si en un triángulo cualquiera la suma
de los ángulos es igual a dos ángulos rectos, entonces lo es en todo
triángulo. Dehn demuestra este hecho mostrando un teorema más ge-
neral.
Dehn, además de llegar a responder contundentemente mediante las dos afir-
maciones anteriores, llega al siguiente resultado sorprendente:

La suma de los A través de un punto exterior a una recta pasa

ángulos internos de
un triángulo es:
Ninguna paralela a Una única paralela Infinitas paralelas
ésta a ésta a ésta
> 2R Geometría elíptica Imposible Geometría
no legendriana
= 2R Imposible Geometría Geometría
euclidiana semieuclidiana
< 2R Imposible Imposible Geometría
hiperbólica
Resultado general de Max Dehn

Las conclusiones de la investigación de Dehn fueron halagadas por su maestro

Hilbert, ya que representaron un resultado capital para los fundamentos de la
geometría.
Teniendo en cuenta dicho contexto, la propuesta inicial del director de este
trabajo de grado, Alberto Campos Sánchez, consistía en escribir una aprecia-
ción a fondo del artículo: Cerroni, C. (2007). The contributions of Hilbert and
Dehn to non archimedian geometries and their impact on the Italian school.
Revue d’histoire des mathématiques, XIII, 259-299.
El artículo es un estudio histórico extenso acerca de la disertación de Max
Dehn. Sin embargo, pronto se hizo manifiesto que Cinzia Cerroni no hizo ex-
plícitos muchos detalles matemáticos necesarios para el entendimiento total de

156
dicha investigación. Este hecho motivó a que el trabajo de grado Contribucio-
nes1 (Alfonso, 2010) se enfocara en realizar un estudio directo de la diserta-
ción de Dehn, con el fin de poder entenderla y así exponerla con total claridad.

METODOLOGÍA
La metodología se describe a continuación. Primero se estudió de manera pre-
liminar la investigación de Hilbert ya que Dehn utilizó posteriormente algunos
de los resultados de aquél. Para esto se tomó como fuente su memorable obra
Fundamentos de la geometría.
Luego se estudió en profundidad la disertación de Dehn, Die Legendre’schen
Sätze über die Winkelsumme im Dreieck (Los teoremas de Legendre acerca de
la suma de los ángulos en un triángulo) (Dehn, 1900). Este estudio consistió
en la traducción de la disertación del idioma alemán al español, su entendi-
miento y posteriormente la realización de una exposición escrita.
Así, Contribuciones resultó una exposición cuidadosa de los teoremas estable-
cidos por Max Dehn, importantes para ilustrar una de las facetas del pensa-
miento axiomático de Hilbert: combinación y alcance de cada uno de los pos-
tulados en una axiomatización.
Con el fin de recordar dicha faceta, se recuerda que para la construcción de la
geometría se necesitan proposiciones fundamentales, las cuales reciben el
nombre de axiomas. El presentar de manifiesto dichos axiomas y estudiar sus
conexiones fue un problema discutido desde los tiempos de Euclides. Más
aún, en el siglo XIX con la creación de geometrías no euclidianas, los geóme-
tras se vieron obligados a hacer un estudio del estatus de la geometría, la cual
se consideraba una disciplina entre matemática pura y ciencia de la naturaleza.
Varios geómetras intentaron arreglar el problema, pero sólo fue Moritz Pasch
quien logró llegar a un avance en la investigación de los fundamentos de la
geometría al dar a esta ciencia la categoría de sistema formal. Sin embargo,
sólo Hilbert en Fundamentos de la geometría logra por primera vez exponer
la geometría de manera completamente axiomática. Según la apreciación de
Bourbaki (1974, citado en Campos, 1999),
Y es que, en efecto, HILBERT no contento con suministrar un sistema comple-
to de axiomas para la geometría euclidiana, clasifica los axiomas en diversos

1
Se abrevia como Contribuciones el trabajo en el que se basa este artículo.
157
 agrupamientos de naturaleza diferente y pone todo su interés en la determina-
ción del alcance exacto de cada uno de tales agrupamientos, no solamente me-
diante el desarrollo de las consecuencias lógicas de cada axioma aisladamente,
sino más aún mediante la discusión de las diversas “geometrías” obtenidas al
suprimir o modificar algunos axiomas (las de LOBACHEVSKI o RIEMANN
devienen apenas casos particulares). (pp. 155-156)

RESULTADOS
Exponiendo de manera global los procesos que llevó a cabo Dehn para poder
responder la pregunta de Hilbert, se puede resaltar lo siguiente:
La demostración de Max Dehn se basó tanto en la obra citada de Hilbert como
en la de Pasch, 1882, Lecciones de geometría moderna.
Dehn no sólo tuvo que ampliar la geometría de la obra de Hilbert sino que de-
bió además construir una nueva geometría no euclidiana y otra geometría no
legendriana.
En la geometría ampliada de Max Dehn vale el Teorema de Desargues y con
base en este teorema, Dehn puede introducir nociones de pseudoparalelismo y
de pseudocongruencia así como de pseudomayoración, pseudoigualdad y
pseudominoración, junto con propiedades convenientes para poder resolver el
problema (ver Figura 1).

Figura 1. Construcción realizada por Dehn (Axioma de Arquímedes – Segundo Teorema

de Legendre)

En Contribuciones se logra penetrar en los complejos razonamientos de Dehn;

al explicitar algunos antecedentes o consecuentes meramente enunciados. Por
ejemplo:

158
En el parágrafo 6 de su disertación, Dehn demuestra un teorema que relaciona
la congruencia con la pseudocongruencia y al iniciar el parágrafo 7 afirma que
dicha relación es la base para poder demostrar la independencia entre el Se-
gundo Teorema de Legendre y el Axioma de Arquímedes. Sin embargo, al
leer tal demostración no se observa fácilmente en qué momento se utiliza esta
relación, por esto en la página 81 de Contribuciones se resalta el momento en
el que ésta es necesaria.
Más aún, en la demostración de la relación entre congruencia y pseudocon-
gruencia, Dehn razona por medio de ecuaciones con razones dobles cuyos
cálculos no se presentan. Al explicitar los cálculos, no se logra la conclusión
de Dehn. No obstante, en Contribuciones se complementa la argumentación
obteniendo los consecuentes exigidos.
Más aún, en Contribuciones se logra hacer un trabajo expositivo detallado con
más de 80 ilustraciones en 113 páginas, lo cual motiva a un mejor entendi-
miento de las construcciones hechas por Dehn. Por ejemplo, la siguiente ilus-
tración (ver Figura 2) presentada en el Primer Teorema de pseudocongruencia,
se desglosa en más de 15 figuras.

Figura 2. Ilustración del Primer Teorema de Pseudocongruencia

CONCLUSIONES
Después de realizar el trabajo Contribuciones se logró reconocer la importan-
cia de las investigaciones de estos dos matemáticos alemanes para los funda-
mentos de la geometría, en particular en el estudio de la geometría no arqui-
159
mediana, ya que por medio del estudio de la combinación de axiomas se de-
termina el alcance del Axioma de Arquímedes.
Es un trabajo que además permite entender y materializar el carácter axiomá-
tico de la matemática, en particular de la axiomática hilbertiana, como lo hace
Dehn para demostrar la dependencia entre el Axioma de Arquímedes y el Pri-
mer Teorema de Legendre.
Las demostraciones de Max Dehn redactadas en alemán, en 35 páginas, en
Contribuciones se presentan en español, explicadas de manera minuciosa y
con ilustraciones en 113 páginas.
Contribuciones enfrenta puntos delicados de la investigación de Dehn por lo
cual su estudio y redacción son provechosos para la investigación en geome-
tría; más aún, es una invitación a retomar el estudio de los fundamentos de la
geometría por parte de estudiantes interesados en la matemática.
En Contribuciones además de dar descripciones de los aportes a la geometría
no arquimediana hechos por ambos matemáticos, se han hecho cálculos y ra-
zonamientos no explícitos en la disertación de Dehn, lo cual ha quedado con-
signado en material bibliográfico para todos aquellos interesados en los fun-
damentos de la geometría.
Además de esto, es un tema abierto ya que existen algunos hechos que fueron
admitidos y que para un apasionado por la geometría resultaría grato desentra-
ñar.

REFERENCIAS
Alfonso, S. (2010). Las contribuciones de Hilbert y de Max Dehn a la geometría no arqui-
mediana. Trabajo de pregrado no publicado, Universidad Nacional del Colombia,
Bogotá, Colombia.
Campos, A. (1999). 1899 Fundamentos de la geometría 1999. Lecturas Matemáticas, 20(2),
153-174.
Dehn, M. (1900). Die Legendre’schen Sätze über die Winkelsumme im Dreieck. Mathema-
tische Annalen, 53(3), 404-439.
Hilbert, D. (1996/1899). Fundamentos de la geometría. (Traducción de la séptima edición
en alemán publicada en 1930). Madrid: Publicaciones del Instituto “Jorge Juan” de
Matemáticas.

160
 ANÁLISIS EPISTEMOLÓGICO DE SITUACIONES PROBLEMA QUE
CONTRIBUYEN A LA ENSEÑANZA DE LA GEOMETRÍA

Erika Ariza y Daniel Cifuentes

Universidad Distrital Francisco José de Caldas
katatio@hotmail.com, danicimao@hotmail.com

A partir de este trabajo se busca establecer una relación entre el análisis episte-
mológico de la matemática y los procesos de enseñanza-aprendizaje de la geo-
metría, centrados en un estudio de los problemas que históricamente han fun-
damentado la integral, desde la postura de resolución de problemas, las ventajas
e implicaciones para el trabajo en el aula, el docente y el estudiante. Se hace
una presentación del trabajo realizado geométrica y analíticamente para obtener
las fórmulas del cálculo de área y volumen de algunas figuras, encaminado a un
estudio sobre la importancia del tratamiento de situaciones problema para la en-
señanza de la geometría, partiendo de los aportes que desde las situaciones his-
tóricamente abordadas se pueden realizar al conocimiento del profesor y los as-
pectos que puede tener en cuenta para orientar la enseñanza.

Ante la caracterización de los procesos de enseñanza de la matemática como

temáticas organizadas en ramas, tales como geometría, estadística, aritmética
o cálculo, se presenta una separación entre conceptos que genera una enseñan-
za de la geometría centrada en el reconocimiento de un conjunto de entes
geométricos con propiedades, mas no para la comprensión de sistemas geomé-
tricos (MEN, 2006). De manera similar, se evidencia en la matemática escolar
un tratamiento trivial, formalizado y algorítmico de los conceptos relacionados
con el pensamiento numérico, lo que implica además una visión de la ense-
ñanza y el aprendizaje aislada de la resolución de problemas, desde donde se
podría integrar por ejemplo los pensamientos numérico y geométrico.
Si el interés de la educación se centra en que la matemática sea de utilidad y
no una disciplina tediosa, debe existir una preocupación por el aprendizaje
significativo de los estudiantes. Al respecto, Godino (2003) indica que el sig-
nificado de la matemática resulta principalmente de los problemas que se re-
suelven, mas no de las definiciones y las fórmulas, pues así se limita la com-
prensión de conceptos matemáticos.
Al considerar como objetivo principal de la “actividad matemática” que los
estudiantes lleguen a pensar matemáticamente a través de la resolución de
Ariza, E. y Cifuentes, D. (2011). Análisis epistemológico de situaciones problema que contribuyen a la ense-
ñanza de la geometría. En P. Perry (Ed.), Memorias del 20º Encuentro de Geometría y sus Aplicaciones (pp.
161-168). Bogotá, Colombia: Universidad Pedagógica Nacional.
problemas, “se hace énfasis en los procesos característicos como clasificar,
particularizar, generalizar y argumentar” (Mason, Burton y Stacey, 1988, cita-
dos en MEN, 1998), con lo que se llega a la comprensión de los objetos ma-
temáticos, no como entes sino como redes de conceptos que se interrelacionan
para potenciar el desarrollo del pensamiento matemático. Frente a esto, el do-
cente debe asumir un rol complejo, que involucra no sólo explicar, mostrar y
administrar la situación del salón de clases, sino también escoger cuidadosa y
adecuadamente un conjunto de situaciones (Gascón, 1989), pues cada situa-
ción debe ser coherente con el proceso y las características socioculturales de
los estudiantes.
A partir de la resolución de problemas, se busca potenciar el aprendizaje de
los sistemas geométricos que, como todos los sistemas, tienen tres aspectos:
los elementos de que constan, las operaciones y transformaciones con las que
se combinan, y las relaciones o nexos entre ellos (MEN, 1998). Algunos pro-
blemas, si se abordan desde la historia permiten caracterizar procesos de reso-
lución y aprendizaje de las matemáticas. Por ello aquí se presenta la forma
como puede llegar a darse el análisis histórico-epistemológico desde la inter-
pretación de planteamientos teóricos como los de Godino (2003) y Campos
(2004). A partir de un breve análisis al objeto matemático integral, se pretende
el reconocimiento de algunos aspectos de la historia que pueden verse involu-
crados en la enseñanza y así mismo en un aprendizaje significativo por parte
del estudiante. Destacan en esto los problemas de cuadraturas y cubaturas en
los que se integran aspectos numéricos y geométricos; es allí donde el análisis
histórico-epistemológico de los procesos, situaciones o conceptos matemáticos
específicos, se torna herramienta para fundamentar el conocimiento del docen-
te y orientarle en su proceso de enseñanza.
Como pauta principal para la educación matemática, se deben buscar situacio-
nes propicias que contextualicen al estudiante en la resolución de un problema
y permitan al docente ser guía que oriente de manera crítica y complejice la
situación generando un choque cognitivo que lleve al estudiante a poner en
juego sus conocimientos y ampliarlos. Esto, porque de acuerdo con Polya (ci-
tado en Carrillo y Contreras, 2000) al resolver un problema se utiliza un razo-
namiento heurístico que permite introducir una notación, establecer relaciones,
generalizar y determinar estrategias que generan conocimiento y comprensión
de las matemáticas, lo que lleva al estudiante a convertirse en un sujeto activo
que participa en la construcción de su conocimiento.

162
Tras reconocer la importancia de las situaciones problema para la enseñanza y
el aprendizaje de las matemáticas, y evidenciar que muchos conceptos se han
abordado de manera formal, aislados de la resolución de problemas, se plantea
el “análisis histórico-epistemológico” como herramienta que permite tomar
elementos de la génesis de la historia y la epistemología para aprovecharlos en
la didáctica de las matemáticas. Así lo menciona Filloy (citado en Godino,
2003), desde su aporte a la fundamentación del conocimiento del docente,
quien considera los resultados de este análisis a la hora de plantear situaciones
problema y orientar su proceso de enseñanza. No se pueden dejar de vincular
los fundamentos históricos que han aportado a la evolución del concepto con
el estudio de situaciones problema que promuevan la comprensión de un obje-
to matemático, ya que la epistemología ayuda a establecer la configuración
de los elementos constitutivos de la significación de un determinado concep-
to mediante el análisis de los diferentes sentidos con los que ha podido apare-
cer y su adaptación al tratamiento de situaciones que a lo largo de la historia
han preocupado a las personas (Gómez, 2003). Tal vinculación permite a los
docentes orientar los procesos de enseñanza: partir de la consideración del co-
nocimiento de aspectos relacionados con los objetos matemáticos, apropiarse
de un significado de la matemática y así mismo fundamentar los objetivos del
proceso de enseñanza y el saber qué quiere que sus estudiantes desarrollen.
Para poder definir la manera como el análisis epistemológico de la matemática
puede aportar al proceso de enseñanza-aprendizaje de la geometría, deben es-
tudiarse y tenerse en cuenta algunos aspectos que permiten una manera distin-
ta de presentar en el aula un concepto matemático, en este caso la integral, in-
cluyendo las situaciones que aportaron y pueden aportar a su comprensión
desde estudios geométricos y analíticos. Por ejemplo, Euclides propone en los
Elementos una reconstrucción de las áreas de figuras mediante el método de
exhaución, el cual fue base para procedimientos como las sumas de Riemann
y los sólidos de revolución (método de discos), los indivisibles de Cavalieri,
las cuadraturas de Eudoxo y Arquímedes, y su desarrollo a partir de ideas co-
mo la de límite, lo infinitesimal y la integral misma, que permiten llegar a
aproximaciones del área y el volumen de figuras. Todo esto pone en evidencia
una relación entre procesos geométricos y analíticos desarrollados a través de
la historia.
En este trabajo se busca establecer una relación entre los valores que se obtie-
nen por aproximación y la integración de las funciones, definida como antide-
rivada, dejando ver la importancia del trabajo geométrico, analítico y numéri-
163
co interrelacionado para generar comprensión sobre los procesos de integra-
ción y conceptos propios como figuras y áreas emergentes en la resolución de
situaciones problema específicas. Para evidenciar las relaciones previamente
descritas, se aborda el siguiente problema:
Obtener fórmulas de cálculo de áreas y volúmenes defiguras y sólidos.

TRATAMIENTO DEL PROBLEMA

Para encontrar el área de las figuras se requieren: la idea del área como magni-
tud, aspectos relativos a la proporción, la caracterización del área del rectán-
gulo a partir de construcciones históricas como las presentadas en los Elemen-
tos de Euclides y que conducen a asumirla como el producto de la base por la
altura; de igual manera, el área del triángulo como una derivación de la ante-
rior. Se presentan los procedimientos realizados para el área del círculo, vin-
culando aspectos de medida, modelación, representación y estudio numérico y
geométrico.

Área del círculo

Para determinar el área del círculo es necesario obtener fórmulas
en relación con áreas ya conocidas como la del triángulo y el rec-
tángulo. De esta manera se describen algunos pasos para convertir
el círculo en una figura cuya área se pueda calcular.
Se sabe que todos los radios del círculo son iguales, por tanto es
posible construir triángulos isósceles cuyos lados iguales sean
dos radios y el ángulo central sea menor que π . Para poder en-
contrar el área de cada triángulo es necesario conocer la base y la
altura, pero con los datos que se tienen hasta el momento no es
posible calcular dichas medidas; para conseguirlas, se condicionan los triángu-
los de tal forma que se pueda conocer la medida de los ángulos formados por
los radios, en este caso, se forman n triángulos semejantes, tal que la suma de
los ángulos de los vértices sea 360º.
Debido a esa condición, se sabe que uno de los ángulos del triángu-
lo, el central en la circunferencia, mide 360°/n, donde n determina la
cantidad de triángulos. De esta manera obtenemos n triángulos, así:

164
Reconociendo que β  360 / n y que el triángulo es isósceles, pues sus lados
son radios del círculo, se deben calcular su base y altu-
ra, para lo cual se determina la apotema (una recta
perpendicular a la base del triángulo que pasa por el
centro del círculo o vértice del triángulo); así, se for-
man dos triángulos rectángulos que se pueden estudiar
por separado recurriendo a identidades trigonométri-
cas y al Teorema de Pitágoras, donde θ  360/ 2n .
El lado NM, que resulta ser la mitad de la base de los triángulos isósceles for-
mados inicialmente, es cateto opuesto del KNM que por ser rectángulo,
cumple:

r = radio del círculo.

De acuerdo con este cálculo se puede encontrar el área de cada triángulo isós-
celes que conforma al círculo, la cual depende de la base que ya se conoce y la
altura que se obtiene a partir de la aplicación del Teorema de Pitágoras (rela-
cionando el radio del círculo –hipotenusa del triángulo– y la base de los trián-
gulos). Todo esto conduce a que el área de cada triángulo rectángulo es:

Así mismo, el área del triángulo isósceles corresponderá al doble del área de
los rectángulos, es decir:

A (T. isósceles) =

Y una aproximación al área del círculo, será n veces el área de uno de los
triángulos isósceles, sabiendo que son congruentes, es decir:

Sin embargo, el área de este polígono de n lados tiene un área

menor a la del círculo en el que está inscrito, esto debido a que
sólo los vértices de los triángulos tocan al círculo y así, queda

165
una región curvilínea sobrante que irá disminuyendo conforme el polígono
tenga más lados; cuando sean infinitos lados, la diferencia de áreas será infini-
tamente pequeña, hasta que la diferencia sea nula. En términos matemáticos:

ANÁLISIS DE LA SOLUCIÓN AL PROBLEMA

Si bien hemos destacado el análisis epistemológico de la matemática como un
recurso del docente para mejorar sus procesos de enseñanza, debe aclararse la
manera como esto se puede realizar. Al respecto, Campos (2004) propone
considerar tres componentes primarios, cada uno de los cuales corresponde a
un aspecto distinto del objeto matemático y aporta a su conocimiento, lo que
llega a ser de utilidad para orientar al docente en su proceso de enseñanza des-
de la selección de situaciones y, en este caso considerando aspectos relaciona-
dos con los procesos de cálculo de área y la integral.
Génesis. Este componente se relaciona con los indicios históricos o momentos
importantes en los cuales se desarrolla el objeto matemático, por tanto pode-
mos referirnos a los trabajos iniciales de Arquímedes, Eudoxo y otros mate-
máticos griegos quienes se enfrentaron a situaciones en que requerían del área
de figuras geométricas, y frente a las cuales se establecen cuadraturas y cuba-
turas. Allí se resaltan procesos mediante los cuales se consolidó la integración,
al superar obstáculos como el reconocimiento y comprensión del continuo,
infinito, límite, variación, entre otros, los cuales se conciben en la enseñanza
actual desde definiciones que permiten caracterizar la matemática axiomática
y algorítmica. Desde esta perspectiva se lleva a los estudiantes a realizar
cálculos asociados a fórmulas, sin reconocer las relaciones que se establecen
entre los diferentes conceptos. La importancia de problemas como las cuadra-
turas radica en la posibilidad de relacionar procesos de modelación y comuni-
cación, a partir de razonamientos geométricos y aritméticos, con el desarrollo
de conocimientos, habilidades o competencias matemáticas.
Estructura. La integración (entendida como el área bajo la curva) se concibe
no sólo como la antiderivada en los problemas referenciados, sino como un
objeto matemático relacionado con las nociones de continuidad de una fun-
ción, límite, etc., por medio de las cuales se configuran métodos de descubri-
miento y demostración de propiedades y soluciones, tales como el método de

166
exhaución, el cual inicialmente hace uso de varios aspectos de la geometría
analítica para hacer deducciones y así mismo demostrar la validez de las res-
puestas, desde el estudio de magnitudes y relaciones de proporcionalidad.
La solución de problemas donde se requiere de la integración se basa históri-
camente en la relación que hay entre distintas representaciones. Consiste ini-
cialmente en una aplicabilidad donde la geometría analítica es el primer con-
texto en el que aparece, requiere de propiedades y axiomas, tales como la
conmensurabilidad de medidas, axiomas de continuidad y el reconocimiento
del límite en varios momentos, los cuales pueden configurar adecuadamente la
comprensión de la integral, esto pasando por ideas como lo infinitamente pe-
queño y lo indivisible.
Función. La actividad matemática es una actividad por excelencia educativa;
es utilizable en diversas tareas necesarias para la organización de una socie-
dad. Dar este contexto a los conceptos aporta al interés y validez que el estu-
diante le otorga. En el caso de la integral se debe hacer un reconocimiento de
su aplicabilidad al cálculo de áreas de figuras geométricas, áreas entre curvas,
cálculo del trabajo y otras magnitudes físicas, en la industria, la mecánica, la
medicina, etc. De esta manera se contribuye a superar esa falsa creencia de
que los aprendizajes en matemáticas son útiles sólo dentro del aula de clase
para resolver una serie de ejercicios.
Para concluir, es necesario reconocer que las cuestiones epistemológicas han
sido casi totalmente descuidadas por los profesores (Vergnaud, 1990), lo que
se ve reflejado en el tipo de situaciones que seleccionan para la enseñanza de
los objetos matematicos. A la hora de reconstruir el proceso conceptual de la
matemática, debe tenerse en cuenta el correspondiente análisis histórico-
epistemológico pues éste ayuda al docente a orientar los procesos de
enseñanza. Es necesario considerar múltiples aspectos de los objetos
matemáticos que permitan al estudiante construir su conocimiento y por ende
lograr una educación de calidad.
La resolución de problemas abre la posibilidad dentro del proceso de enseñan-
za-aprendizaje para que el estudiante se convierta en un “resolutor” de situa-
ciones en las cuales pone en juego no sólo los conocimientos previos, sino
también razonamientos heurísticos y estrategias, con lo que se desarrolla un
pensamiento matemático y se promueve que los aprendizajes sean significati-
vos y relacionados con la comprensión de los conceptos, la funcionalidad y

167
aplicación de los mismos. Desde el abordaje del problema relativo al área del
círculo se muestra una relación entre la geometría y la aritmética, que permite
al estudiante ver la matemática no como algo mecánico y trivial, sino que debe
haber una comprensión previa de los objetos, para que sea una herramienta a
la hora de enfrentar situaciones en distintos contextos.

REFERENCIAS
Campos, A. (2004) Acerca de la epistemología de la matemática. En Memorias del XV Encuentro
de Geometría y III de Aritmética. (Versión electrónica.) Bogotá, Colombia: Universidad Pe-
dagógica Nacional.
Carrillo, J. y Contreras, C. (2000). Resolución de problemas en los albores del siglo XXI: una visión
desde múltiples perspectivas y niveles educativos. Huelva, España: Hergué.
Gascón, J. (1989). Incidencia del modelo epistemológico de las matemáticas sobre las prácticas
docentes. Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa, 4(2), 129-
159. Recuperado de:
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=33540202

Godino, J. (2003). Teoría de las funciones semióticas. Un enfoque ontológico-semiótico de la cog-

nición e instrucción matemática. Granada, España: Universidad de Granada. Recuperado de:
www.ugr.es/~jgodino/funciones-semioticas/monografiatfs.pdf
Gómez, B. (2003). La investigación histórica en didáctica de la matemática. En E. Castro
(Coord.), Investigación en educación matemática: Séptimo Simposio de la Sociedad
Española de Investigación en Educación Matemática (pp. 79-85). Granada, España,
Universidad de Granada. Recuperado el 28 de mayo de 2011 en:
http://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=12300
Ministerio de Educación Nacional (MEN) (1998). Lineamientos curriculares. Bogotá, Colombia:
Editorial Magisterio.

Ministerio de Educación Nacional (MEN) (2006). Estándares básicos de competencias en matemá-

ticas. Bogotá, Colombia: Editorial Magisterio.
Vergnaud, G. (1990). Epistemology and psychology of mathematics education. En P. Nesher y J.
Kilpatrick (Eds.), Mathematics and cognition: A research synthesis by the International
Group for the Psychology of Mathematics Education (pp. 14-30). Cambridge, Gran Bretaña:
Cambridge University Press.

168
 CONCEPTUALIZACIÓN DE ÁREA DEL RECTÁNGULO CON LA
MEDIACIÓN DEL PROGRAMA CABRI GEOMETRY

Iván Ballesteros y David Rojas

Universidad Industrial de Santander
Ivancho_2323@hotmail.com, darroga_123@hotmail.com

En esta charla se presentará el trabajo realizado durante el año 2010 por el gru-
po Nuevas Tecnologías de EDUMAT-UIS coordinado por el Dr. Martín Eduar-
do Acosta Gempeler. El grupo viene realizando un trabajo de capacitación a
profesores de varios colegios del área metropolitana de Bucaramanga en cuanto
a la implementación de software de geometría dinámica en la enseñanza de di-
ferentes conceptos geométricos en secundaria.

Con base en la Teoría de las Situaciones Didácticas de Brousseau el grupo ha

diseñado una serie de actividades que buscan generar situaciones a-didácticas
dentro del aula de clase, en las cuales el estudiante con la ayuda de un medio
sea el responsable de construir un conocimiento para dar solución a un pro-
blema previamente preparado por el profesor.
Para esto analizaremos dos actividades con las cuales pretenderemos mostrar
que a pesar de que exista una muy buena planeación y diseño de una activi-
dad, puede que ésta produzca o no las condiciones necesarias para generar una
situación a-didáctica.

INTRODUCCIÓN
Como integrantes del grupo Nuevas Tecnologías realizamos el proyecto de
grado titulado “Análisis de la implementación de las actividades para la con-
ceptualización de área del rectángulo en el grado séptimo con la mediación del
programa Cabri Geometry”, dirigido por el profesor Martín Eduardo Acosta
Gempeler. El proyecto busca dar solución a una problemática identificada en
el grupo; pretende responder a la pregunta: ¿Las actividades planeadas en
Proyecto Institucional de Uso de la Geometría Dinámica logran cumplir a ca-
balidad los objetivos para los cuales fueran diseñadas? Para esto realizamos un
trabajo de ingeniería didáctica que consiste en hacer un análisis a priori y a
posteriori de cada actividad aplicada utilizando como marco de referencia la
Teoría de las Situaciones Didácticas. Para realizar el análisis a priori se tuvo
Ballesteros, I. y Rojas, D. (2011). Conceptualización de área del rectángulo con la mediación del programa
Cabri Geometry. En P. Perry (Ed.), Memorias del 20º Encuentro de Geometría y sus Aplicaciones, (pp. 169-
172). Bogotá, Colombia: Universidad Pedagógica Nacional.
en cuenta la orientación realizada en el curso de capacitación y las guías que
se entregan a los profesores. Para realizar el análisis a posteriori se recogieron
registros en video de todas las actividades realizadas en el salón de clases.
En esta charla mostraremos dos actividades analizadas en nuestro proyecto de
grado tratando de mostrar las dos conclusiones más importantes a las que lle-
gamos y que responden claramente a la pregunta planteada por el grupo.
La primera actividad, titulada “Actividad de construcción de un rectángulo”,
consiste en construir un rectángulo de manera que cumpla la condición de que
al arrastrar sus lados o sus vértices siga siendo un rectángulo. A través del
análisis y resultados obtenidos en la aplicación de esta actividad, mostraremos
cómo cuando se está seguro del papel del medio como herramienta de valida-
ción y se prevén suficientemente todas las dificultades que se puedan presen-
tar en la realización de la actividad, ésta funcionará muy bien como situación
a-didáctica. El profesor se sentirá más seguro y podrá tener más confianza en
la actividad, pues sabrá cómo intervenir sin necesidad de entregar directamen-
te el saber, utilizando, más bien, el medio como herramienta de validación,
donde los alumnos a través de las retroacciones producidas por el medio lo-
gran observar e identificar las propiedades en juego llegando así a construir su
propio conocimiento sin la intervención directa del profesor.
Para dar claridad del marco teórico haremos un paralelo de la aplicación de
esta actividad con la TSD, basándonos en argumentos utilizados por Brous-
seau (2007) y Margolinas (1993):

Intención
SUJETO Acción
Validación Medio
Retroacción
Interpretación

Como medio se utilizarán todas las herramientas de construcción de Cabri,

con las cuales tendrán que construir un rectángulo de manera que al arrastrar
sus lados o sus vértices siga siendo un rectángulo.

170
Para que se pueda dar interacción entre el sujeto y el medio debe existir una
intención; en una situación a-didáctica la intención es producida por el pro-
blema que plantea el profesor: en este caso, construir un rectángulo. Para eje-
cutar esta intención el sujeto utiliza su conocimiento inicial y por lo tanto,
realiza unas acciones sobre el medio intentando reproducir una imagen mental
de rectángulo (por ejemplo, selecciona la herramienta segmento y traza cuatro
segmentos consecutivos con forma de rectángulo). La primera retroacción que
genera el medio es estática, esa retroacción muestra una figura que tiene for-
ma de rectángulo en la pantalla. El alumno interpreta que esta construcción es
un rectángulo y valida su construcción. En este momento interviene la segun-
da condición del problema que decía que el rectángulo debería resistir el arras-
tre (por ejemplo, el profesor recuerda esa condición y solicita que arrastre los
vértices), entonces el alumno realiza la acción de arrastrar los vértices. La re-
troacción del medio consiste en el desplazamiento de los puntos y de los
segmentos. El alumno interpreta ese nuevo dibujo como un no-rectángulo, y
por lo tanto invalida su estrategia de construcción. Al invalidar su construc-
ción el alumno debería abandonar dicha estrategia y buscar una nueva. El
alumno podrá intentar tantas veces como quiera, pero siempre que utilice su
conocimiento, es decir la asociación del rectángulo con una forma global, el
arrastre invalidará su construcción. Estas sucesivas invalidaciones lo llevarán
a plantearse la pregunta de cómo lograr que el rectángulo construido no pierda
su forma al arrastrar. Esta pregunta servirá de base al profesor para presentar
el saber: lo importante en el rectángulo es la relación de perpendicularidad en-
tre los lados consecutivos, y para lograr que esa perpendicularidad se manten-
ga durante el arrastre es necesario utilizar la herramienta „recta perpendicular‟.
En este punto, la responsabilidad del docente es utilizar como base los cono-
cimientos adquiridos por los estudiantes para acercarlos al saber (concepto
netamente matemático) en este caso definición y propiedades del rectángulo,
este proceso es conocido como institucionalización.
La segunda actividad, titulada “Actividad de área del rectángulo”, consistía en
rellenar un rectángulo dado con cuadrados de 1cm x 1cm utilizando la herra-
mienta “Simetría axial” y encontrar el número total de cuadrados utilizados
para rellenar exactamente cada rectángulo. El objetivo era deducir y compren-
der la fórmula para calcular el área de un rectángulo, cosa que no se alcanzó a
cabalidad debido a que no hubo un buen diseño y planeación de la actividad.
Esto trajo como consecuencia que se presentaran dificultades en la aplicación
por parte del profesor. Al implementar la actividad se pudo observar que el

171
éxito de ésta dependía directamente del uso del medio como herramienta de
validación. Por ejemplo, se observó que los estudiantes no tenían posibilidad
de validar o invalidar sus estrategias gracias a las retroacciones del medio.
Cuando los estudiantes formulaban hipótesis sobre el valor de una porción del
cuadrado que quedaba dentro del rectángulo se presentó la dificultad de que
no contaban con herramientas para poder validar dicho valor, por tanto era
necesario que el profesor interviniera para cumplir dicha función. Como el
medio no cumplió el papel de validar o invalidar las hipótesis de los estudian-
tes, en consecuencia no se logró generar una situación a-didáctica y, por tanto,
el profesor se vio obligado a intervenir para emitir un juicio sobre el trabajo de
los alumnos produciendo de inmediato una ruptura en el proceso de aprendiza-
je del estudiante para comenzar a hacer una institucionalización apresurada de
los conceptos en juego.
Para finalizar esta charla se enfatizará en la aplicación de unas condiciones
necesarias dentro del diseño de una actividad, para que está produzca una si-
tuación a-didácticas eficaz que beneficie la producción de conocimiento por
parte del estudiante.

REFERENCIAS
Brousseau, G. (2007). Iniciación al estudio de la Teoría de las Situaciones Didácticas.
Buenos Aires, Argentina: Libros del Zorzal.
Margolinas, C. (2009). La importancia de lo Verdadero y de lo Falso en la clase de mate-
máticas. (Trad. Martín Acosta y Jorge Fiallo del original De l’importance du Vrai et
du Faux dans la clase de mathématiques, publicado en 1993 por La Pensée Sauvage.)
Bucaramanga, Colombia: Ediciones Universidad Industrial de Santander.

172
 CARACTERIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD DEMOSTRATIVA
EN BÁSICA SECUNDARIA

Cristina Bolívar, Mayerly Martín y Leonor Camargo

Universidad Pedagógica Nacional
crisbol_2002@hotmail.com, mmartinb@pedagogica.edu.co, lcamargo@pedagogica.edu.co

Se presentan algunos resultados obtenidos de una investigación interdependien-

te con una experiencia de aprendizaje desarrollada con estudiantes de grado no-
veno del Instituto Pedagógico Nacional. En ella se pretendía involucrar a los es-
tudiantes en la actividad demostrativa, a partir de la resolución de un problema
geométrico abierto haciendo uso de un software de geometría dinámica. El es-
tudio contribuyó a caracterizar la participación de los estudiantes en la actividad
demostrativa e identificar algunos factores que influyen en dicha participación.

INTRODUCCIÓN
La comunicación que queremos socializar se deriva del trabajo de grado que
realizamos para optar al título de magister en Docencia de las Matemáticas en
la Universidad Pedagógica Nacional y que giraba alrededor de la actividad
demostrativa en educación básica secundaria, mediada por el uso de un pro-
grama de geometría dinámica. El proyecto se centró en caracterizar la activi-
dad demostrativa que llevan a cabo dos grupos de estudiantes de grado no-
veno, del Instituto Pedagógico Nacional, cuando se enfrentan a una tarea en la
que tienen que formular una conjetura y demostrarla, haciendo uso de un con-
junto de enunciados geométricos estudiados en clase.
Entre los objetivos que se plantearon en el proyecto para favorecer la actividad
demostrativa se encuentran: diseñar un conjunto de problemas geométricos;
analizar sus posibles soluciones, identificando el contenido geométrico que los
estudiantes podrían usar, propuestas de construcción y exploraciones en Cabri,
posible formulación de conjetura y argumentos geométricos; implementar los
problemas propuestos en un grupo de estudiantes de noveno grado del Institu-
to Pedagógico Nacional; analizar por fragmentos la interacción en clase profe-
sor-estudiante, del proceso llevado a cabo por los estudiantes en torno a la ac-
tividad demostrativa, sintetizar y caracterizar dicho proceso y evaluar sus
proyecciones para un curso completo.

Bolívar, C., Martín, M. y Camargo, L. (2011). Caracterización de la actividad demostrativa

en básica secundaria. En P. Perry (Ed.), Memorias del 20º Encuentro de Geometría y sus Aplicaciones (pp.
173-180). Bogotá, Colombia: Universidad Pedagógica Nacional.
El estudio se enmarca en la línea Aprendizaje y Enseñanza de la Geometría,
del grupo Didáctica de la Matemática de la Universidad Pedagógica Nacional,
que pretende aportar elementos a la solución de la problemática del aprendiza-
je de la demostración en geometría. Este asunto es objeto de discusión en la
comunidad de investigadores en educación matemática (Mariotti, 1997; Healy
y Hoyles, 1999; Sánchez, 2003; Perry, Camargo, Samper y Rojas, 2006), y es
preocupación constante en nuestra práctica como profesoras de matemáticas.
A continuación hacemos una breve presentación del marco de referencia em-
pleado en el estudio, después sintetizamos aspectos del diseño metodológico.
Posteriormente proponemos un ejemplo del tipo de análisis que realizamos.
Finalizamos con algunas conclusiones del estudio.

MARCO DE REFERENCIA
Tomamos como referente teórico principal la conceptualización de actividad
demostrativa desarrollada por Perry, Camargo, Samper y Rojas (2006). Este
es un constructo que abarca más que la elaboración de una demostración for-
mal pues se ve como una actividad que apunta al aprovechamiento de la justi-
ficación como recurso para la comprensión de ideas geométricas y a la adqui-
sición de herramientas para la comunicación de éstas y para su validación. Es
decir, que para poder realizar una auténtica actividad demostrativa las accio-
nes deben ir dirigidas a desarrollar procesos tales como visualizar, explorar,
analizar, conjeturar y verificar, que son las que permiten movilizar el razona-
miento hacia la búsqueda de la validación, dar significado a la tarea de argu-
mentar para aceptar afirmaciones y proveerse de elementos para responsabili-
zarse de la verdad de dichas afirmaciones; además, se deben considerar las
acciones propias de la práctica de justificar, que movilizan el razonamiento
argumentativo hacia la formulación de explicaciones, pruebas o demostracio-
nes matemáticas. Desde nuestro punto de vista, es posible acercar significati-
vamente a estudiantes de secundaria a la demostración si ellos participan de
manera genuina en acciones asociadas a dicha actividad.
Uno de los aspectos relevantes que se constituye en objeto de análisis de quie-
nes se ocupan del aprendizaje de la demostración es el papel que juegan las
definiciones en la actividad demostrativa. Reflexiones hechas por autores co-
mo Vinner (1991) y Dreyfus (1990) destacan que aprender de memoria una
definición no garantiza comprender su significado y mucho menos su uso co-
rrecto en la producción de demostraciones, razón por la cual los estudiantes

174
tendrán dificultades a la hora de hacer uso de las definiciones dentro de una
cadena de argumentos. Destacan la necesidad de incluir el análisis de las defi-
niciones en el marco de la resolución de problemas en el momento en el que
los objetos geométricos que se van a definir se vuelven parte indispensable de
la argumentación. Efectivamente, en el curso de nuestra investigación encon-
tramos en los registros de las dos primeras sesiones de trabajo una intensa dis-
cusión acerca de las definiciones de rectángulo, cuadrado y trapecio dado que
las conjeturas formuladas por los estudiantes hacían referencia a dichos obje-
tos. Incluso, pese a haber acordado como definición de rectángulo que éste es
un cuadrilátero con dos pares de lados opuestos paralelos y cuatro ángulos rec-
tos, al momento de justificar una conjetura, un estudiante quiso usar como da-
do que dos lados opuestos de un rectángulo eran congruentes. Esto condujo a
revisar la definición y establecer qué propiedades explícitas en ella se podían
tomar como antecedentes de los pasos de la justificación.

DISEÑO METODOLÓGICO
Para realizar el proyecto, diseñamos un conjunto de problemas encaminados a
que los estudiantes identificaran propiedades comunes al rectángulo y al tra-
pecio isósceles (Bolívar y Martín, 2010). Estos problemas fueron propuestos a
dos grupos de tres estudiantes en cuatro sesiones de trabajo de dos horas cada
una, que se realizaron en horario extra-clase. Los dos grupos disponían de un
computador portátil con el software Cabri y de un listado de postulados, defi-
niciones y teoremas que se les entregó al iniciar la primera sesión. La dinámi-
ca seguida combinó: trabajo en grupo sin ayuda de la profesora, trabajo en
grupo con intervención de ella, discusión entre los estudiantes con interven-
ciones ocasionales de la profesora y puesta en común dirigida por la profesora.
Cada sesión fue grabada y se dispone del video y del audio del trabajo del
grupo y de las puestas en común. Al finalizar la implementación de la expe-
riencia, realizamos la transcripción de los archivos de audio y video, para su
posterior análisis. A partir de la transcripción de las interacciones de las sesio-
nes de trabajo, realizamos la organización y reducción de la información.
Dividimos las transcripciones de cada sección en fragmentos teniendo en
cuenta la acción de la actividad demostrativa que estaban realizando. Contex-
tualizamos cada fragmento escribiendo un encabezado que permitiera a cual-
quier lector ubicarse en la actividad que estaban realizando los estudiantes y
comprendiera la interacción comunicativa que se llevaba a cabo sin necesidad

175
de leer todos los fragmentos. Luego, propusimos una descripción general de
cada fragmento indicando la acción de la actividad demostrativa que se lleva-
ba a cabo y algunas ideas en torno al rol de los estudiantes y de la profesora.
Interpretamos y analizamos la interacción en cada fragmento. Además de la
descripción, analizamos la actividad demostrativa de los estudiantes, apoyán-
donos en los referentes proporcionados por el marco teórico.

EJEMPLO DE ANÁLISIS
A continuación, presentamos un ejemplo de los análisis realizados. El frag-
mento es tomado de la segunda sesión. Los estudiantes estaban investigando
qué tipo de cuadrilátero permitía afirmar lo siguiente: “si el cuadrilátero
ABCD es un ________ entonces la intersección de sus diagonales es vértice de
dos triángulos isósceles”. Cada grupo había construido un rectángulo, ya que
habían conjeturado que este cuadrilátero satisfacía la afirmación. Habían eti-
quetado los vértices con las letras A, B, C y D, respectivamente, y trazado sus
diagonales. También nombraron el punto de intersección entre ellas con la le-
tra E (ver Figura 1).

Figura 1

El fragmento que se presenta a continuación recoge la interacción entre los

estudiantes, con intervención de la profesora, en el momento en el que creen
haber demostrado que ADE y CBE son congruentes, así como DAE y
BCE . Deciden justificar que los segmentos AD y BC son congruentes para
poder afirmar que los triángulos AED y BEC son congruentes. Esto porque
han desviado el interés por demostrar que los triángulos son isósceles y se
concentran en mirar que son congruentes. En el curso de la justificación de la
conjetura, un estudiante pretende hacer uso de propiedades del rectángulo no
incluidas en la definición de rectángulo que había sido construida en consenso
por todos los integrantes del grupo.

458. Diego: Pero falta mirar que los lados [de los triángulos] son congruentes.
459. Jordan: ¡Ah!... pero falta.
460. Nathaly: Faltan los segmentos [AD y BC].

176
461. Diego: Los segmentos son congruentes.
[…]
465. Jordan: […] [El segmento] BC es congruente a [el segmento] AD, por defini-
ción de rectángulo.
[…]
469. Profesora: ¿Sí? Y, ¿dónde dijimos en la definición de rectángulo que dos [lados
opuestos] son congruentes?
470. Jordan: ¡Ah, no!, eso era el trapecio [isósceles].
471. Nathaly: Sí, los [lados] paralelos son congruentes.
472. Profesora: Pero eso no lo dijimos en la definición que construimos.
473. Jordan: No.
474. […]
476. Profesora: Y como la definición es esa, no la podemos usar así. Tocaría demos-
trarlo. […]
[…]
492. Profesora: Miren [el criterio] ALA; si fuera ALA, necesitaríamos un [par de] lado
[lados congruentes].
493. Jordan: ¡Ah!
[…]
495. Jordan: ALA… yo ya lo tengo.
[Los estudiantes observan las construcciones de su respectiva mesa de
trabajo. Luego se retoma la socialización entre todos los integrantes].
497. Jordan: Eh…, uhm… Profe, cuando uno traza las...
498. Profesora: ¿Señor?
499. Jordan: ¿Al trazar las diagonales en un cuadrilátero, entonces, o sea, la inter-
sección de estas es el punto medio, de este segmento [de cada diago-
nal]?
500. Profesora: […] Puede que sí sea cierto, pero […] todo lo que no conozcamos en
este momento habría que demostrarlo, solamente podemos jugar con lo
que tenemos.

177
Diego, Jordan y Nathaly caen en cuenta de que deben afirmar que tienen un
par de lados congruentes [458-461], afirmación en la que se centra la argu-
mentación desarrollada en este fragmento. Jordan comienza por señalar que el
segmento BC es congruente con el segmento AD justificando la afirmación
con la definición de rectángulo [465]. La profesora interviene preguntándoles
si realmente pueden asegurar la congruencia recurriendo a la definición de
rectángulo que se ha construido en consenso [469]. Nathaly insiste en que los
lados paralelos del rectángulo son congruentes [471], quizá con base en la vi-
sualización de la figura o en la imagen conceptual que posee, por lo que pare-
ce no comprender por qué no se puede usar esta información en la justifica-
ción [474]. La profesora recurre a la norma establecida al comenzar la expe-
riencia recordándoles que sólo pueden afirmar propiedades del rectángulo que
estén explícitas en la definición que ellos adoptaron [476]; por lo tanto, deben
buscar cómo justificar la congruencia de los segmentos AD y BC. Propone re-
visar el criterio de congruencia ALA, haciendo ver a los estudiantes que hace
falta verificar la congruencia de un par de lados para poder aplicarlo [492].
Por tal motivo, Jordan, (probablemente buscando una alternativa que le permi-
ta encontrar un lado), pregunta si se puede afirmar que las diagonales de un
cuadrilátero se intersecan en su punto medio [499]. La profesora insiste en que
todo lo que se afirme y no se haya establecido o definido anteriormente debe
ser demostrado para poder ser usado [500].
El fragmento ilustra dos características de la actividad demostrativa que están
muy relacionados. De un lado, el papel que juegan las definiciones en la pro-
ducción de una justificación. A pesar de haber acordado una definición de rec-
tángulo, a la hora de usarla como garante de una afirmación, los estudiantes
recurren al conocimiento común que tienen del rectángulo y sus propiedades,
y no a la definición, ignorando el funcionamiento de un paso deductivo. Es
decir, los estudiantes asumen la definición como una descripción y no como
una expresión bicondicional que sirve de puente entre unos datos y una con-
clusión que se quiere obtener. A lo largo de la interacción, Jordan parece en-
tender a qué se refiere la profesora cuando les explica que sólo deben usar las
propiedades incluidas en la definición de rectángulo. En cambio, Nathaly se
muestra confundida al respecto e insiste en preguntar por qué no pueden afir-
mar que los lados paralelos de un rectángulo son congruentes. De otro lado, la
negociación de la norma de usar en las justificaciones sólo afirmaciones que
ya se tengan de antemano, es otro aspecto que genera dificultades a los estu-
diantes. En el fragmento, como Jordan ha entendido que no se puede valer de

178
la definición de rectángulo para afirmar la congruencia de dos segmentos, re-
curre a una propiedad del rectángulo reconocida visualmente, pero no demos-
trada: las diagonales se bisecan. Nuevamente viola la norma establecida y la
profesora debe insistir en ella.
Desde nuestro punto de vista, aunque los estudiantes logran sintetizar los ha-
llazgos relevantes alrededor de la demostración de la congruencia de triángu-
los que quieren establecer, es necesaria la guía de la profesora cuando buscan
las justificaciones de lo que desean afirmar. Ella centra su papel en enfocarlos
sobre los objetos relevantes para la demostración y también los ubica cuando
recurren a argumentos que no son válidos dentro de una argumentación deduc-
tiva, insistiendo en la norma. Parece que Jordan entiende mejor las reglas del
juego y se ve un avance en la actividad demostrativa que realiza con respecto
al resto de los estudiantes. A pesar de que aún utiliza afirmaciones que no se
han demostrado, recurre a la generalización y a hacer uso de sus conocimien-
tos previos. Es probable que un trabajo más sistemático y prolongado en ese
sentido le permita a él y a otros estudiantes entrar en el mundo teórico de la
geometría tempranamente.

CONCLUSIONES
Dentro de los alcances del proyecto se evidencia que fue posible plantear un
conjunto de problemas retadores que permitieron a los estudiantes
involucrarse de manera genuina en la actividad demostrativa, lo que se
analizó, extrayendo un conjunto de indicadores derivados de las interacciones
que se dieron en la actividad, logrando realizar una síntesis y caracterizar el
proceso que realizan los estudiantes.
Una característica central de la actividad demostrativa en la que se involucran
los estudiantes es que tienen mayor facilidad para elegir argumentos, que para
construirlos, aunque no necesariamente sean correctos. El nivel argumentativo
de los estudiantes permite explicar las diferencias en sus respuestas, ya que los
que le encontraban poco sentido a una demostración, casi siempre elegían ar-
gumentos empíricos; en cambio, los que reconocían la generalidad de la prue-
ba y su papel en el establecimiento de la verdad de una afirmación eran mejo-
res en la construcción de una demostración y en la selección de argumentos.
El uso del programa de geometría dinámica aportó a la acción de visualizar, lo
que posibilitó que los estudiantes completaran la conjetura sugerida en el se-
gundo problema. Sin embargo, los resultados no permitieron concluir cuál es
179
el efecto de la geometría dinámica en la construcción de una justificación,
quizá porque en el diseño metodológico no se previó que el manejo que tenían
los estudiantes de Cabri no era suficiente para poder aprovechar la opción de
arrastre para explorar, verificar y visualizar hechos geométricos que les permi-
tieran vislumbrar un camino para la justificación. Sin embargo, no debe deses-
timarse el papel de la geometría dinámica al crear un ambiente propicio para
la indagación y de construcción colectiva de las justificaciones, ya que permi-
tió que los estudiantes participaran en la solución de un problema abierto invo-
lucrándose de manera genuina en la solución y justificación del problema.
La experiencia favoreció un ambiente que permitió a los estudiantes participar
activamente en la construcción social del conocimiento, en el que el proceso
de enseñanza y aprendizaje fue una responsabilidad compartida y los estudian-
tes tuvieron un papel activo. Al escoger los problemas que se les proponen a
los estudiantes hay que tener en cuenta que la demostración de las conjeturas
que surgen no implique observar más de un elemento a la vez, pues esto puede
desviar su atención en lo que deben demostrar.

REFERENCIAS
Bolívar, C. y Martín, M. (2010). Caracterización de la actividad demostrativa. Una expe-
riencia en secundaria. Tesis de Maestría, Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá,
Colombia.
Dreyfus, T. (1990). Advanced mathematical thinking. En P. Nesher y J. Kilpatrick (Eds.),
Mathematics and cognition (pp. 113-133). Cambridge: Cambridge University Press.
Healy, L. y Hoyles, C. (1999). Student’s performance in proving: Competence or curricu-
lum? En I. Schwank (Ed.), Proceedings of the First Conference of the European So-
ciety for Research in Mathematics Education (vol. 1, pp. 153-167). Osnabrück: For-
schungsinstitut fuer Mathematikdidaktik.
Mariotti, M. (1997). Justifying and proving in geometry: The mediation of a microworld.
En M. Hejny y J. Novotna (Eds.), Proceedings of the European Conference on Math-
ematical Education (pp. 21-26). Prague: Prometheus Publishing House.
Perry, P., Camargo, L., Samper, C. y Rojas, C. (2006). Actividad demostrativa en la forma-
ción inicial del profesor de matemáticas. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.
Sánchez, E. (2003). La demostración en geometría y los procesos de reconfiguración: una
experiencia en un ambiente de geometría dinámica. Educación matemática, 15(2),
27-53.
Vinner, S. (1991). The role of definitions in the teaching and learning of mathematics. En
D. Tall (Ed.), Advanced mathematical thinking. Dordrecht: Kluwer.
180
 SECUENCIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE
LA SEMEJANZA UTILIZANDO FRACTALES

Claudia Castro, Luz Díaz y Rosa Palacios

Universidad Sergio Arboleda, Fundación Universidad de América,
Colegio Policarpa Salavarrieta
mathclaudiacastro@yahoo.com, dicamelu73@yahoo.es, rosamariwill@hotmail.com

Una secuencia didáctica se entiende como un sistema de reflexión y actuación

del profesor en donde se explicitan aquellos aspectos del quehacer didáctico
fundamentales a toda acción de enseñanza y aprendizaje, y en el que participan
estudiantes, docentes, saberes y el entorno. En la secuencia didáctica a la que se
refiere esta ponencia, propuesta para la enseñanza de la semejanza, los fractales
serán el recurso a través del cual se identificarán las características y propieda-
des de la semejanza. En la planeación se tuvieron en cuenta la relación intrafi-
gural y las transformaciones geométricas propuestas por Lemonidis, como refe-
rente teórico para analizar el concepto de semejanza.

MARCO TEÓRICO
Al hacer la revisión teórica del concepto de semejanza se encontró que es ne-
cesario que los estudiantes tengan nociones acerca de proporcionalidad, carac-
terización de figuras planas, medida de ángulos y lados, lo cual permitirá
construir, según Lemonidis (1991), una aproximación al concepto de semejan-
za desde las transformaciones geométricas y la relación intrafigural.
Respecto a las transformaciones geométricas, se tendrán en cuenta las trans-
formaciones isomórficas que se caracterizan por conservar la forma de la figu-
ra original, la proporcionalidad entre los lados homólogos y la congruencia
entre ángulos correspondientes. La relación intrafigural se da entre figuras
que forman parte de configuraciones de Thales en la que se consideran los as-
pectos proyección y homotecia con sus correspondientes razones, según Le-
monidis (1991).
Una vez revisado el proceso de enseñanza a partir de la propuesta de Lemoni-
dis, se organiza, con base en la teoría de jerarquía de aprendizaje de Gagné
(1975), un ideograma en el que se relacionan los objetivos asociados a discri-
minaciones, conceptos, reglas y reglas superiores que conducen al objetivo

Castro, C., Díaz, L. y Palacios, R. (2011). Secuencia didáctica para la enseñanza de la semejanza utilizando
fractales. En P. Perry (Ed.), Memorias del 20º Encuentro de Geometría y sus Aplicaciones (pp. 181-188).
Bogotá, Colombia: Universidad Pedagógica Nacional.
general. Cada requisito se enumera y se asocia a los siguientes objetivos, que
permite proponer una secuencia.
1. Utilizar los conceptos de proporción y medida de segmentos.
2. Analizar la proporción de los lados de las figuras planas y encontrar la
constante de proporcionalidad.
3. Evidenciar el Teorema de Thales.
4. Introducir el concepto de semejanza en figuras separadas.
5. Comprobar los criterios de semejanza de triángulos.
6. Deducir las condiciones de semejanza entre figuras planas.

Figura 1. Jerarquía de aprendizaje para el concepto de semejanza (Castro y Céspedes,

2009, p. 41)

182
A partir de los objetivos y teniendo identificado el proceso de aprendizaje de
la secuencia, se organiza la jerarquía, empezando de abajo hacia arriba hasta
llegar al objetivo principal. Como recurso didáctico para lograr la compren-
sión del concepto semejanza, se utiliza la propiedad de autosemejanza de los
fractales, a través de la cual se abordarán las relaciones intrafigurales y las
transformaciones geométricas.

Los fractales como recurso para la enseñanza de la semejanza

Los fractales se pueden definir como una estructura geométrica generada por
la iteración infinita de un proceso simple, que se caracteriza básicamente por
dos propiedades: la dimensión y la autosemejanza. Dado que la intención de
esta propuesta es considerar la pertinencia de la enseñanza de la semejanza a
través de los fractales y no el aprendizaje de los mismos, se hace énfasis en
centrar la atención en la característica de la autosemejanza.
Mandelbrot (s.f.) define la característica de autosemejanza en fractales de la
siguiente forma: “En general, F es una estructura autosemejante si puede ser
construida como una reunión de estructuras, cada uno de las cuales es una co-
pia de F a tamaño reducido (una imagen de F mediante una semejanza con-
tractiva)”, es decir, un conjunto es autosemejante si al ser descompuesto en
partes, cada una de sus partes es semejante al conjunto total, como se observa
en la Alfombra de Sierpinski.

Figura 2. Alfombra de Sierpinski

La propiedad de autosemejanza de los fractales se establece a partir de las

transformaciones de semejanza, lo que implica, aplicar sobre una figura una
homotecia (ampliarla o disminuirla), una rotación y/o una traslación. Además,
el fractal permite que sobre su construcción se realice un análisis intrafigural
de cada una de sus partes, mirándolas como figuras separadas.
A continuación se presentan algunos de los conceptos matemáticos que se re-
lacionan con el estudio de la semejanza y la forma como se pueden visualizar
a través de los fractales.

183
Teorema de Thales: Si tres o más rectas paralelas son cortadas por dos trans-
versales, los segmentos determinados sobre las transversales son proporciona-
les.

AB DE

BC EF

Figura 3. Representación gráfica del Teorema de Thales

Proyección paralela: Sean a y a’ dos rectas concurrentes en O y una recta b

no paralela ni a a ni a a’ y sean P, Q, R, S puntos sobre a, se trazan rectas pa-
ralelas a b que pasen por P, Q, R, S y que corten a a’ en P’, Q’, R’, S’, esto es:
por cualquier punto de a puedo trazar una recta paralela a b que cortará a a’,
es decir, a cada punto de a es posible asociar un punto de a’.

Triángulo de Sierpinski

Figura 4. Proyección paralela (Triángulo de Sierpinski)

El uso del Triángulo de Sierpinski permite visualizar dentro de un contexto, en

este caso los fractales, la proyección paralela, el Teorema de Thales y las rela-
ciones de razón y proporción que allí se presentan.
Criterios de semejanza de triángulos: Es posible a partir de la construcción
de diferentes fractales, visualizar los criterios de semejanza de los triángulos y
establecer la relación intrafigural de las figuras semejantes generadas en dicha
construcción.
 Criterio AA (ángulo-ángulo): Si dos ángulos de un triángulo son
congruentes a dos ángulos de otro triángulo, los triángulos son seme-
jantes.
 Criterio LAL (lado-ángulo lado): Si dos lados de un triángulo son
proporcionales a sus lados correspondientes de otro triángulo y los

184
 ángulos correspondientes entre estos lados son congruentes, entonces
los triángulos son semejantes.
 Criterio LLL (lado-lado-lado): Si los lados correspondientes de dos
triángulos son proporcionales, entonces los triángulos son semejantes.
Con las siguientes situaciones, en donde se presenta la construcción del trián-
gulo de Sierpinski con diferentes tipos de triángulos (escaleno e isósceles), se
pretende la construcción, medición y cálculo, de cada uno de los criterios de
semejanza.

Paso 1 Paso 2 Paso 3 Paso 4

Paso 1 Paso 2 Paso 3 Paso 4

a. Construye el paso 4 del Triángulo de Sierpinski.

a b
b. Encuentra la razón entre  _________  _________
a' b'
c. Encuentra la medida de:  C  _________  C '  _________ y  C ' ' '  _________

Figura 1. Triángulos de Sierpinski escaleno y rectangular

Otras relaciones: En el estudio de la semejanza es importante que el estudian-

te comprenda las relaciones relativas a la longitud de los lados, la amplitud de
los ángulos, la medida de perímetros y áreas que se dan entre la imagen y la
preimagen. La construcción y el análisis que se hace sobre un fractal permite a
los estudiantes encontrar estas relaciones y generalizarlas.

Paso1 Paso 2 Paso 3 Paso 4

Dibuja un Divide el cuadrado en nueve Sobre cada cuadrado Repite el proceso

cuadrado de cuadrados congruentes. obtenido repite lo indi- del paso anterior
lado 9u Elimina los cinco cuadrados cado en el Paso 2. sobre los cuadrados
centrales, dejando los cua- Quedan 16 cuadrados. resultantes. Quedan
drados de las esquinas. 64 cuadrados.

185
a) Denomina como A al primer cuadrado del paso 1 y como A’ a uno de los cuadrados
del paso 2, y continua con el proceso hasta enumerar un cuadrado de cada paso.

b) ¿Cuál es la longitud del lado de cada uno de los cuadrados en cada paso? ¿Se conser-
va alguna relación entre las longitudes de los lados? Concluye
d) ¿Cómo son los ángulos de cada cuadrado y qué relación guarda con los ángulos de los
otros cuadrados?

e) Halla perímetro y área de uno de los cuadrados obtenidos en cada paso.

Figura 6. Análisis del Cuadrado de Cantor

METODOLOGÍA
El trabajo del profesor muchas veces se ve enmarcado en el diseño de activi-
dades que permitan potenciar la participación activa de los estudiantes en sus
procesos de aprendizaje, para lo cual resulta importante orientar actividades
que promuevan, entre otras: la interacción de los estudiantes, el uso de recur-
sos y materiales didácticos, el reconocimiento y uso de diferentes representa-
ciones y por último, el trabajo con situaciones o problemas significativos.
Para organizar la secuencia de actividades se toma como base la propuesta del
Grupo Deca (1992), que propone incluir:
 Actividades de iniciación e introducción: En esta fase se observan
las ideas previas de los estudiantes y se da cuenta de la importancia
de trabajar nuevos conceptos.
 Actividades de desarrollo y estructuración: El estudiante entra en
contacto con los nuevos conceptos y empieza a trabajar para asimilar-
los. Es importante tener en cuenta que en esta etapa el estudiante lo-
gra comprensión de algunas situaciones que le permiten la resolución
de situaciones problemáticas.
 Actividades de aplicación y profundización: El estudiante aplica los
conocimientos adquiridos en situaciones problemáticas nuevas, refle-
xiona acerca de los procesos empleados en la resolución de los pro-
blemas y plantea nuevos problemas.
186
  Actividades de evaluación: La evaluación es concebida como un
continuo dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje; sin embargo,
las actividades planteadas en esta fase están diseñadas para conocer el
grado de apropiación y estrategias de resolución de problemas.

Secuencia para la enseñanza de la semejanza

Tipo de
Actividad Intención Recursos
actividad

Análisis y construc- Revisar conceptos pre-

Actividad de ción del conjunto de vios de los estudiantes Según Godino (2002),
introducción Cantor y del copo de sobre proporcionalidad y clasificaremos los recur-
nieve medida sos en:

Análisis y construc- Deducir el Teorema de Ayudas al estudio: textos

ción del Triángulo de Thales, hacer una apro- y documentos en los que
Actividad de Sierpinski ximación a la semejanza se aborde el estudio de la
estructuración semejanza y los fractales
Construcción del cua- a partir de figuras sepa-
drado de Cantor radas Instrumentos semióticos:
De tipo gráfico – textual,
Análisis y construc- Trabajar los criterios de guía o taller para el estu-
ción triángulos semejantes diante
Actividad de Triángulo de Cantor,
profundización Triángulo de Sier-
Representaciones fracta-
pinski y Cuadrado de
les
Besicovich.

Actividad de Análisis de las Aplicar los conceptos

evaluación Curvas de Hilbert y estudiados:
Peano proporcionalidad, Teo-
rema de Thales, criterios
de semejanza
Tabla 1. Secuencia didáctica para la enseñanza de la semejanza

Se plantea una metodología de trabajo en grupo con el fin de que los estudian-
tes a través de la comunicación y la interacción, propongan estrategias de so-
lución a las situaciones planteadas. El profesor será un orientador en el proce-
so de construcción de los estudiantes, dará pautas para la realización de la so-
cialización y tendrá a su cargo la institucionalización de los conceptos. En la
evaluación se propondrán actividades en las cuales se hará uso de figuras
fractales y de otras de diferente naturaleza para verificar que el concepto de

187
semejanza se ha comprendido ya que los estudiantes pueden utilizarlo en dife-
rentes contextos.

REFERENCIAS
Castro, C. y Céspedes, Y. (2009). Concepciones de los estudiantes de grado octavo sobre
el concepto de semejanza. Tesis de maestría no publicada, Universidad Sergio Arbo-
leda, Bogotá, Colombia.
Gagné, R. (1975). Principios básicos del aprendizaje para la instrucción. México D.F.,
México: Diana.
Godino J. (2002). Uso de material tangible y gráfico-textual en el estudio de las matemáti-
cas: superando algunas posiciones ingenuas. En A.M. Machado et al. (Ed.), Actas do
ProfMat 98. Guimaraes, Portugal: Associaçao de Professores de Matemática.
Grupo Deca. (1992). Orientaciones para el diseño y elaboración de actividades de aprendi-
zaje y de evaluación. Revista AULA, 6, 33-39.
Lemonidis, Ch. (1991). Conception, réalisation et resultats d’une expérience
d’enseignement de l’ homothétie. Tesis doctoral no publicada, Université Louis Pas-
teur, Strasbourg, Francia.
Mandelbrot, B. (s.f.). Objetos fractales. Autosemejanza. Recuperado el 2 de marzo de
2011, en: http://coco.ccu.uniovi.es/geofractal/capitulos/01/01-04.shtm#Cantor.

188
 EL TEOREMA DE BARROW COMO PROPUESTA PARA LA ENSEÑANZA
DEL TEOREMA FUNDAMENTAL DEL CÁLCULO

Harold Devia y Tatiana Galvis

Universidad Pedagógica Nacional
hdevia@gmail.com, matetag@gmail.com

Se presenta la descripción de un taller del trabajo de grado titulado Propuesta

didáctica para el paso de la gráfica de la función derivada a la gráfica de una
función primitiva, y las conclusiones de su implementación con estudiantes de
cálculo integral de Licenciatura en Matemáticas, de la Universidad Pedagógica
Nacional. El propósito del trabajo fue diseñar un conjunto de actividades que
involucraran el empleo de algunas herramientas del cálculo, para establecer la
relación que existe entre el cálculo diferencial y el cálculo integral a través del
Teorema Fundamental del Cálculo, y además, resaltaran el uso del sistema de
representación gráfico de las funciones a través de los procesos de visualización
y análisis gráfico.

JUSTIFICACIÓN
Uno de los conceptos fundamentales en el estudio del Cálculo es el de fun-
ción, a partir del cual se abordan los conceptos de derivada e integral. Si-
guiendo a Font (2005), las funciones tienen cuatro representaciones: la simbó-
lica, la tabular, la gráfica y la verbal. Entre ellas es posible establecer conexio-
nes “que marcan las diferentes etapas de aprendizaje en los estudiantes”
(Turégano, 1998, p. 45) y realizar cambios de unas a otras a través de lo que
Font denomina procesos de traducción y conversión.
En el Cálculo Integral se suele usar constantemente la representación simbóli-
ca, haciendo énfasis en el uso de algoritmos y distintos métodos para hallar las
antiderivadas de una función. Como consecuencia de este enfoque de ense-
ñanza, el uso de la representación gráfica queda relegado a un segundo plano,
lo que dificulta entender la integral de una función desde su interpretación
geométrica como el área acumulada bajo una curva, tal como menciona Turé-
gano (1998).
Con base en las ideas citadas, se diseñó una propuesta para analizar el Teore-
ma Fundamental del Cálculo como aquel concepto que relaciona el proceso de
integración con el de diferenciación, y que constituye un “robusto puente que
Devia, H. y Galvis, L. (2011). El Teorema de Barrow como propuesta para la enseñanza del Teorema
Fundamental del Cálculo. En P. Perry (Ed.), Memorias del 20º Encuentro de Geometría y sus Aplicaciones
(pp. 189-196). Bogotá, Colombia: Universidad Pedagógica Nacional.
une estas dos estructuras matemáticas aparentemente independientes” (Turé-
gano, 1998, p. 236).

MARCO TEÓRICO
Font (2005) sólo considera cuatro representaciones del concepto de función (la
analítica, la tabular, la gráfica y la verbal) y afirma que a pesar de que éstas
hacen alusión a un mismo objeto matemático, en cada una se privilegia el uso
de algún proceso cognitivo, y la integración de éstos son los que hacen a una
persona competente en el estudio del objeto matemático llamado función.
Para la representación gráfica es indispensable el proceso de la visualización;
para la tabular, los procesos que incluyen aspectos numéricos y cuantitativos;
para la analítica, los procesos relacionados con la capacidad simbólica; y fi-
nalmente, la representación verbal, la asocia con los procesos que incluyen las
capacidades lingüísticas de una persona.
De acuerdo con Cantoral y Montiel (2003), la visualización es la habilidad
para representar, transformar, generar, comunicar, documentar y reflejar in-
formación visual en el pensamiento y el lenguaje del que aprende. Castro y
Castro (1997) presentan la noción de visualización como la capacidad para la
formación de imágenes mentales que permiten la evocación de un objeto sin
que el mismo esté directamente presente.
En el libro Semiosis y pensamiento humano. Registros semióticos y aprendiza-
jes intelectuales de Duval (como se cita en MEN, 2004) existen tres niveles de
visualización: el global de percepción visual, el de percepción de elementos
constitutivos y el operativo de percepción visual. El primero es el nivel más
elemental donde se observan los objetos de manera global para asociar figuras
geométricas a objetos físicos. En él se le da importancia a la posición del obje-
to o al tipo de trazo, sin tener en cuenta aspectos matemáticos como propieda-
des y relaciones. En el segundo nivel, además de retomar los aspectos del ni-
vel anterior, se consideran las relaciones entre los elementos constitutivos, es
decir, las figuras geométricas se enuncian con nombre propio, por ejemplo
como cuadrados y triángulos. Al tener nombre propio, tienen características
propias como lo son las relaciones de congruencia entre lados y ángulos; y
relaciones de perpendicularidad y/o paralelismo. Es importante en este nivel
orientar al estudiante para visualizar los objetos de manera no estandarizada.
Por último, el tercer nivel además de considerar la percepción de las caracte-

190
rísticas de una figura para operar en ella, se reorganizan los elementos que la
conforman para lograr la solución de un problema planteado; es el caso de las
conocidas pruebas sin palabras, donde la visualización se enfoca en la capaci-
dad de transformar la figura para dar validez a una proposición matemática.
Finalmente, la visualización se emplea para lograr un mejor entendimiento de
conocimientos abstractos, y se considera una habilidad que es necesario esti-
mular mediante el diseño de actividades que pongan en evidencia la interpre-
tación que da el estudiante en la construcción y descripción de un tópico ma-
temático.

Teorema de Barrow, una aproximación al Teorema Fundamental del

Cálculo

Según Flashman (1996), el Teorema de Barrow es un caso particular del Teo-

rema Fundamental del Cálculo, en el que la función primitiva (curva A) se ob-
tiene al determinar el área acumulada bajo la curva de otra función (curva Y y
semirrecta OZ).
El Teorema de Barrow afirma lo siguiente: Su-
ponga que en x la altura de la curva A que pa-
sa por los puntos O y P es el segmento PX, la
cual mide igual al valor del área del triángulo
rectángulo OXQ. Si se elige el punto T sobre la
semirrecta OZ de tal manera que
TX  XQ  XP , entonces la recta TP es tangente
a la curva A en el punto P.1
En la Figura 1, la curva A corresponde a una
rama de parábola de la forma f x   kx 2 , con
k  0 . También se infiere que por ser la recta
PX perpendicular a la recta OX, las longitudes
Figura 1
XQ y PX aumentan cuando la longitud OX au-
menta.
En la Figura 2, se presenta lo que Barrow hizo en una misma gráfica por en-
cima y por debajo de un mismo eje horizontal. La Figura 2(a) corresponde a la

1
Enunciado adaptado de Flashman (1996, p. 312).
191
curva Y, y en la Figura 2(b) se representa la gráfica de las abscisas que tienen
la misma magnitud que el área del triángulo OXQ de la Figura 2(a).

(a) (b)

Figura 2

La condición de que PX  QX  TX en el Teorema de Barrow, exige que la posi-

ción del punto T en la semirrecta OX no sea arbitraria, sino que T debe ser el
punto medio del segmento OX. La Figura 2(a) ilustra esta afirmación al consi-
derar la congruencia en área entre el triángulo OXQ y el rectángulo de base TX
y altura QX como consecuencia de que los triángulos sombreados son con-
gruentes.
Otra manera de referirse al área de uno de los triángulos sombreados, es em-
t
pleando la notación de integral definida de la siguiente manera:  Y , lo cual
0

representa la longitud del segmento LT de la Figura 2(b).

De acuerdo con la demostración del Teorema de Barrow (Flashmn, 1996) se
deduce que la pendiente de la recta tangente a la curva A en el punto P es
XP
m , pero por hipótesis del teorema se tiene que PX  TX  QX , por lo
TX
tanto se concluye que la pendiente es m  QX . Es decir, si se tiene la informa-
ción de la Figura 2(a) se puede trazar una parte de la función primitiva y saber
con precisión el valor de su pendiente en un punto específico. Ahora, si se tie-
ne la Figura 2(b) se puede hallar el valor de la pendiente en un punto específi-
co dividiendo el valor de la ordenada entre la mitad del valor de la abscisa.
Como comentario final al Teorema de Barrow, se afirma que él estableció la
relación entre el problema de la recta tangente a una curva en un punto, y el
problema del área bajo la curva para funciones cuadráticas y lineales respecti-
vamente. En otras palabras, se aproximó a lo que se conoce como Teorema
Fundamental del Cálculo aplicándolo a las funciones antes mencionadas.

192
TALLER IMPLEMENTADO Y RESULTADOS
Para introducir el Teorema Fundamental del Cálculo a partir de los registros
de representación algebraico y gráfico, en el siguiente taller se hace una adap-
tación de la propuesta de Zubieta (s.f.), en el que se plantea a los estudiantes
manipular una construcción realizada con el software Regla y Compás el cual
modela el Teorema de Barrow.

TALLER: TEOREMA DE BARROW

Elaborado por: Harold Devia - Tatiana Galvis
2009 - I
Objetivo: Identificar la relación entre el Teorema de Barrow y el Teorema Fundamental del
Cálculo.
En este taller se aborda, desde una perspectiva geométrica, el puente entre dos problemas
clásicos del Cálculo: el problema de la recta tangente a una curva en un punto específico y
el problema del área de una región plana.
Al retroceder en la historia del Cálculo, aparece un predecesor de
Newton y Leibniz que se interesó en estudiar la relación entre los dos
problemas antes mencionados. Este personaje fue Isaac Barrow (1630-
1677), quien fue profesor de Newton y el primero en evidenciar que la
interpretación geométrica de la derivada y la integral no eran concep-
tos inconexos, a partir de lo cual elaboró el teorema que lleva su nom-
bre.
Teorema de Barrow: Suponga que en X la altura de la curva A que
pasa por los puntos O y P es el segmento PX, la cual mide igual al va-
lor del área del triángulo rectángulo OXQ. Si se elige el punto T sobre
la recta OX de tal manera que TX  XQ  XP , entonces la recta TP
es tangente a la curva A en el punto P.
1) Empleando la construcción que se presenta en el archivo Barrow1, manipule la posición
del punto T sobre la semirrecta OX, para que la recta T’P sea tangente a la curva A. ¿A qué
distancia del punto O debe estar el punto T para que la recta T’P sea tangente?

193
 En el archivo Barrow1 se encuentra una construcción que ilustra al Teorema de Barrow. En éste, el
segmento OX es congruente con el segmento O’X’, al igual que el OT lo es con el O’T’. La recta T’P
es la tangente a la que hace referencia Barrow.

2) Trace una recta paralela a QX que pase por el punto T (donde PT ' es tangente a la curva
A en el punto P), y una recta paralela a OX que pase por Q. Denomine con R la intersec-
ción de estas rectas.
(a) ¿Qué debe representar el área del triángulo que se visualiza en el rectángulo TXQR, con
respecto a la curva A? Justifique su respuesta.
(b) El área del trapecio que se visualiza en el mismo rectángulo se interpreta como una lon-
gitud. Indique cómo obtener esa longitud analizando la gráfica de la curva A.
3) En el archivo Barrow2 se encuentra una variación del Teo-
rema de Barrow, en el que las semirrectas OX y OQ no se in-
tersecan, tal como se ilustra en la imagen de la derecha.

I. Para cada una de las siguientes gráficas haga un bosquejo de

la gráfica de una de las funciones primitivas.
(a) (b)
y

x
x

II. En el archivo Barrow2 rote la semirrecta ZQ alrededor de Z para hacer los modelos grá-
ficos presentados en (I) y verifique si el lugar geométrico que cada uno genera coincide
con los respectivos bosquejos que usted realizó de las funciones primitivas.
III. Para la gráfica (b), la construcción de Barrow2 genera una parábola como la que se
muestra a continuación. Trace en ella los segmentos tangentes en los puntos xi con i = 1, 2,
3 y 4.

194
IV. Relacione el comportamiento de las rectas tangentes a la parábola en los puntos xi con
la semirrecta ZQ cuando ésta modela la gráfica (b).
4) ¿Encuentra alguna similitud entre el Teorema de Barrow y el Teorema Fundamental del
Cálculo? ¿Sería correcto afirmar que la variación del Teorema de Barrow y el Teorema
Fundamental del Cálculo son los mismos? Explique su respuesta.
Para el desarrollo de este taller, cada estudiante tuvo la posibilidad de explorar
dos archivos correspondientes a las construcciones Barrow1 y Barrow2 reali-
zadas con el software de geometría dinámica Regla y Compás.
Con respecto a la intención del numeral 1, los estudiantes efectivamente cum-
plieron nuestras expectativas porque todos afirmaron que el punto T debe ser
el punto medio del segmento OX, para que efectivamente la curva A sea la
función de área acumulada de la curva Y, y sólo el 53% de ellos lo justifica-
ron.
En el numeral 2, todos los estudiantes concluyeron que el triángulo por el cual
se pregunta en el literal (a) es congruente con el que tiene por base el segmen-
to OT, sin embargo a la mayoría de ellos les fue dispendioso comprender que
el área del triángulo representa la altura de la curva A en el punto T’. Por esta
razón fue necesario intervenir y explicar a los estudiantes el significado de esa
área en la curva A.
Consideramos que la dificultad que mostraron los estudiantes fue causada por
dos factores: el hecho de que el Teorema de Barrow prescinde de ejes carte-
sianos y en consecuencia de los términos de abscisa y ordena, y en segundo
lugar por la redacción del enunciado del literal (a).
En el literal 2(b) los estudiantes manifestaron incomprensión o desacierto en
lo que se desea indicar, y fue necesario intervenir una vez más en el trabajo de
los estudiantes para que comprendieran lo que se espera con el enunciado.
El numeral 4, únicamente tres estudiantes lo respondieron. Los tres coincidie-
ron en responder la pregunta: ¿Encuentra alguna similitud entre el Teorema de
Barrow y el Teorema Fundamental del Cálculo?
195
Sus respuestas afirmaron que el Teorema de Barrow funciona igual que el
Teorema Fundamental del Cálculo, pero sólo uno de ellos manifestó que no
son el mismo, sin exponer la justificación de su respuesta.

REFERENCIAS
Cantoral, R. y Montiel, G. (2003). Visualización y pensamiento matemático. En J. Delgado
(Ed.), Acta Latinoamericana de Matemática Educativa (vol. 16, tomo 2, 694-
701). Comité Latinoamericano de Matemática Educativa A. C. Recuperado en agosto
de 2008 de http://www.matedu.cicata.ipn.mx/actas.html.
Castiblanco, C., Urquina, H., Camargo, L. y Acosta, M. (2004). Pensamiento geométrico y
tecnologías computacionales. Bogotá, Colombia: Ministerio de Educación Nacional.
Castro, E. y Castro E. (1997). Representaciones y modelización. En L. Rico (Coord.), La
educación matemática en la educación secundaria (pp. 95-112). Barcelona, España:
Horsori.
Flashman, M. (1996). Historical motivation for a calculus course: Barrow’s Theorem. En
R. Calinger (Ed.), Vita mathematica. Historical research and integration with teach-
ing (pp. 309-315). Washington, USA: Mathematical Association of America.
Font, V. (2005). Funciones y derivadas. En Memorias del XXI Coloquio Distrital de Mate-
máticas y Estadística (tomo II, pp. 5-54). Bogotá, Colombia: Universidad Distrital
Francisco José de Caldas.
Turégano, P. (1998). Del área a la integral. Un estudio en el contexto educativo. Enseñanza
de las Ciencias, 16(2), 233- 249.
Zubieta, G. y Meza, R. (s.f.). El teorema fundamental del cálculo: la versión que aparece
en los textos de cálculo y la otra, basada en las ideas de Barrow, presentada con un
paquete de geometría dinámica. Documento recuperado en julio de 2008, de:
http://www.matedu.cinvestav.mx/~matedul/publicaciones/MemoriasPrimerEncuentro
/investigacion/articulos_pdf/Zubieta.pdf.

196
 LA VERIFICACIÓN Y LA INTERPRETACIÓN DE ENUNCIADOS
EN LA ACTIVIDAD DEMOSTRATIVA

Bibiana Franco, Giovanni Moreno y Leonor Camargo

Universidad Pedagógica Nacional
nanitaa55@gmail.com, giovanotas7@hotmail.com, leonor.camargo@gmail.com

Referimos el primer acercamiento que tienen estudiantes de grado octavo cuan-

do se enfrentan a problemas de construcción que pretenden involucrarlos en la
actividad demostrativa. Mostramos que los estudiantes de básica secundaria
tienen la necesidad de verificar las afirmaciones incluidas en el enunciado de
los problemas como un mecanismo para interpretar la información contenida y
lo que se les pide. En este sentido, la verificación, como parte de las acciones de
la actividad demostrativa, no se restringe a la comprobación de un hecho des-
cubierto, tal como lo sugieren Perry et al. (2006), sino que está presente desde
el comienzo de la actividad. Ilustramos esta idea con fragmentos de la interac-
ción de un grupo de cuatro estudiantes.

En esta ponencia comunicamos algunos avances de los análisis que estamos

desarrollando relacionados con nuestro proyecto de investigación “La argu-
mentación como núcleo de la actividad demostrativa”, estudio que adelanta-
mos como trabajo de grado en el programa de Maestría en Docencia de las
Matemáticas, de la Universidad Pedagógica Nacional. Nuestra investigación
se inscribe en la línea Aprendizaje y Enseñanza de la Geometría del grupo
Didáctica de la Matemática. Esta línea de investigación se ha preocupado por
el aprendizaje de la demostración en los diferentes niveles educativos. A partir
de tal inquietud, considera de vital importancia realizar experimentos de ense-
ñanza que permitan estudiar acciones desarrolladas por los estudiantes en
donde se hagan evidentes las posibilidades que tienen los estudiantes de se-
cundaria de llevar a cabo procesos de argumentación y justificación como par-
te fundamental del aprendizaje de las matemáticas. Los resultados de tales ex-
perimentos permitirán promover diseños curriculares para la enseñanza y el
aprendizaje de la geometría en la escuela.
Nuestra ponencia se divide en cuatro apartados organizados de la siguiente
manera: inicialmente, describimos el marco de referencia con el cual estamos
orientando la investigación; luego presentamos un resumen del diseño meto-
dológico del estudio; posteriormente, damos cuenta del proceso de análisis de
Franco, B., Moreno, G. y Camargo, L. (2011). La verificación y la interpretación de enunciados en la activi-
dad demostrativa. En P. Perry (Ed.), Memorias del 20º Encuentro de Geometría y sus Aplicaciones (pp. 197-
204). Bogotá, Colombia: Universidad Pedagógica Nacional.
la información recogida sobre la actividad demostrativa del grupo de estudian-
tes; por último, damos un ejemplo del análisis de un fragmento de interacción
que se constituye en una evidencia del uso de la verificación por parte de los
estudiantes.

MARCO DE REFERENCIA
Nuestro trabajo está en consonancia con el constructo actividad demostrativa
(Perry, Camargo, Samper y Rojas, 2006), el cual ha sido desarrollado a partir
de diversas investigaciones realizadas por profesores del Departamento de
Matemáticas y estudiantes de Maestría de la Universidad Pedagógica Nacio-
nal. Este constructo propone una mirada amplia a la demostración en el ámbi-
to educativo, que incluye: el proceso de conjeturación y el proceso de justifi-
cación. En el proceso de conjeturación se realizan acciones que conducen a la
formulación de una conjetura que da solución a una tarea (visualizar, explorar,
conjeturar y verificar); estas acciones posibilitan la creatividad de los estu-
diantes, pues no existen reglas para llevarlas a cabo. En el proceso de justifi-
cación las acciones conducen a la búsqueda y organización de ideas para ex-
plicar, probar o demostrar la conjetura, es decir, para justificarla.
El constructo actividad demostrativa se circunscribe a la perspectiva sociocul-
tural, enfoque de referencia de la línea de investigación. En este sentido, son
de vital importancia las interacciones estudiante–estudiante y estudiante–
profesor en el desarrollo de tal actividad. Gracias a esa perspectiva, los profe-
sores de la línea de investigación dan relevancia a la argumentación, foco de
interés de nuestro trabajo de grado. De esta manera, cuando los estudiantes se
enfrentan a un problema y buscan una vía para su solución, pueden realizar
interacciones de diversa índole con sus compañeros, a partir de las cuales se
generan argumentos empíricos o teóricos que permiten proponer y validar una
posible solución del problema. En particular, Perry, Camargo, Samper y Rojas
(2006), definen la acción de verificación como la:
Comprobación empírica mediante acciones visibles sobre una representación,
como medir, construir y calcular, con el propósito de poner a prueba la conjetu-
ra establecida cuando un cuestionamiento suscita una duda frente a ésta.

Con ello suponen que la argumentación que los estudiantes despliegan, cuan-
do verifican, se realiza sólo al momento en que quieren poner a prueba el
hecho descubierto. Una posible explicación de esta caracterización es que las

198
investigaciones realizadas en la línea se han desarrollado principalmente con
estudiantes de los primeros semestres de educación superior, en la formación
inicial de profesores, quienes probablemente no tienen necesidad de verificar
la información contenida en los enunciados de los problemas. Nuestro trabajo
aporta a la línea de investigación al analizar las acciones de verificación que
despliegan estudiantes de secundaria en momentos previos a la producción de
la conjetura.

DISEÑO METODOLÓGICO
Dado que el interés de nuestra investigación se centra en buscar evidencias de
los procesos de argumentación que estudiantes de básica secundaria llevan a
cabo al involucrarse en la actividad demostrativa, nuestro trabajo se enmarca
dentro de una perspectiva naturalista; es decir, observamos estudiantes en el
espacio usual del aula interactuando en pro de solucionar un problema, y to-
mamos registro de las interacciones entre ellos.
Los primeros ejercicios de análisis de las interacciones dan evidencias del
fenómeno que queremos comunicar en esta ponencia. A continuación, descri-
bimos la población a la que se dirige el estudio y de la cual tomamos los datos,
el problema que se les propuso, los mecanismos que utilizamos para recoger la
información y por último la manera como la estamos analizando.
La investigación se realiza con estudiantes de grado octavo de básica secunda-
ria, en una clase de geometría que tuvo lugar al finalizar el año 2010. Uno de
los autores de esta ponencia era la profesora titular de dicha asignatura y por
lo tanto tuvo la posibilidad de proponer estrategias de trabajo en la clase para
favorecer la actividad demostrativa. Los estudiantes tenían conocimientos
básicos de geometría, tales como la identificación de figuras geométricas y sus
partes. Adicionalmente, gracias a las habilidades adquiridas en la asignatura
Dibujo técnico, manejaban la regla y el compás y conocían algunos procedi-
mientos para construir rectas perpendiculares y ángulos congruentes. Sin em-
bargo, no reconocían en las construcciones hechas los objetos geométricos
involucrados, pues en esa asignatura lo importante era seguir cuidadosamente
una serie de pasos para obtener la construcción deseada.
A ocho de los veintiocho estudiantes de grado octavo distribuidos en dos gru-
pos, se les propuso un problema en una sesión de clase, para la cual los estu-

199
diantes debían usar compás, regla sin medidas, lápices y borrador. El proble-
ma era el siguiente:
En la figura, el punto M es el punto donde se cortan las mediatrices del ABC
y AB es un lado del triángulo. Construya un triángulo tal que M sea corte de las
mediatrices.
M

B
A

Los estudiantes debían leer el enunciado y solucionar el problema. La profeso-

ra y otro autor de esta ponencia acompañaron el trabajo de cada grupo formu-
lando preguntas para promover la argumentación. Después de que los estu-
diantes resolvieron el problema, la profesora realizó una socialización de los
procesos de solución realizados por los dos grupos, para institucionalizar los
resultados. Las definiciones, teoremas o procedimientos se validaron a partir
de las justificaciones propuestas por los estudiantes.
La interacción entre los estudiantes se grabó en audio y video. Las grabacio-
nes se transcribieron en su totalidad atendiendo al orden cronológico y estas
han sido objeto de varias correcciones a partir de una versión inicial, buscando
reconstruir lo más fielmente posible lo sucedido en la interacción. Adicional-
mente, las transcripciones se alimentaron con información proveniente de las
hojas de trabajo de los estudiantes, con aclaraciones (puestas entre paréntesis
cuadrados) que hicieron los investigadores a algunas intervenciones de los es-
tudiantes que no resultaban lo suficientemente comprensibles por sí solas o
con narraciones de acciones de los estudiantes que no iban acompañadas de un
diálogo. Las figuras observadas en el video se modelaron utilizando un pro-
grama de geometría dinámica.

PROCESO DE ANÁLISIS
Con la transcripción completa del proceso de resolución del problema, reali-
zamos una división de ésta en episodios. Entendemos por episodio un frag-
mento de la transcripción donde los estudiantes están desarrollando una idea
para solucionar el problema. Por ejemplo, en la transcripción del proceso rea-
lizado por el Grupo 1 propusimos, entre otros, los siguientes episodios: (i) In-
terpretan el enunciado y hacen un primer intento de comprobación de que M
está en la mediatriz; (ii) Comprueban que M está en la mediatriz; (iii) Propo-

200
nen una forma para ubicar C sobre la mediatriz de AB , para lo cual hacen un
triángulo equilátero; (iv) Identifican en la figura construida características
asociadas a la mediatriz.
El análisis de cada episodio tiene en cuenta tres aspectos. Primero, describi-
mos las acciones que hicieron los estudiantes y el diálogo sostenido entre
ellos. Segundo, identificamos los momentos de la transcripción en los cuales
los estudiantes desarrollan alguna de las acciones de la actividad demostrativa.
Tercero, identificamos y caracterizamos los argumentos que utilizan los estu-
diantes para justificar sus afirmaciones. El estudio pretende caracterizar, orga-
nizar y clasificar los argumentos que están usando los estudiantes y establecer
vínculos entre ellos y las diferentes acciones de la actividad demostrativa. En
esta ponencia, mostramos y analizamos un episodio en donde se evidencia qué
verifican los estudiantes y con qué objetivo.

EJEMPLO DE ANÁLISIS
Los estudiantes habían: leído el enunciado, revisado en sus apuntes la defini-
ción de mediatriz y discutido entre ellos cómo se construía una mediatriz. En
este episodio Sergio, Cristian, Felipe y Daniel retoman el enunciado y deciden
construir la mediatriz sobre el lado AB .

18. Felipe: Con la misma medida de M [arco de abertura AM] toca hacerlo abajo.
[Señala la parte de abajo del AB , como lugar para trazar otro arco].
19. Daniel: Toca sacar C.
20. Sergio: Toca mirar si M es... Por eso, haga las dos circunferencias y toca mirar
si M es la mediatriz.
21. Felipe: ¿Qué era? ¿Radio AM? [Con el compás hace centro en A y describe un
arco, sin trazarlo, con radio AB].
[…]
25. Felipe: No nos da [Se refiere a que M no quedó en dicho arco].
26. Cristian: Pero no, tocaría sacar entonces C.
27. Sergio: ¿C?
28. Felipe: Lo que yo les digo, tocaría hacerlo abajo, tocaría hacer la misma medi-
da de M abajo.
29. Daniel: Sí.

201
30. Sergio: Pero toca mirar primero si M sí pasa por la mediatriz o no pasa por la
mediatriz.
31. Felipe: Por eso, primero toca averiguar eso [Hace dos arcos en la parte de abajo
del AB con radio AM y con centro en A y B]
32. […]
33. Profesora: ¿Qué van a verificar?
34. Felipe: Si M es la mediatriz [Se refiere a verificar que el punto M esté en la
mediatriz].
35. Profesora: ¿Si M es la mediatriz?
36. Todos: ¡Ajá!, Sí.
37. Sergio: Dios mío, que sea la mediatriz.
38. Profesora: […]
39. Felipe: [Después de hacer los arcos]. ¡Ah!, sí es la mediatriz… sí, sí es la me-
diatriz. [Vuelve a marcar los dos arcos en la parte de abajo del AB con
radio AM y centros en A y en B].
40. Sergio: Sí, sí es la mediatriz.
41. Daniel: Sí, porque sube por toda la…
42. Profesora: ¿Qué comprobaron Sergio?
43. Felipe: Que era la mediatriz.
44. Sergio: Que M es un punto que equidista en A y B. O sea que M está formando
la mediatriz.

Los estudiantes aún están interpretando el enunciado. Sugieren dos alternati-

vas diferentes para abordar el problema: por un lado, proponen buscar el vérti-
ce C para formar el ABC ; por el otro, proponen comprobar que el punto M
está en la mediatriz del AB .
En este episodio se evidencian dos momentos de verificación: cuando propo-
nen trazar la mediatriz y anticipan que M no está en la mediatriz, porque el
arco que describen con el compás no pasa por M [21-25] y cuando deciden
cambiar el radio AB por el radio AM , para asegurarse de que los arcos pasen
por M [31-40]. Cuando diseñamos el problema no previmos que los estudian-
tes necesitaran comprobar el hecho geométrico dado en el enunciado; esta si-
tuación nos sorprendió y puso en tela de juicio nuestra convicción de que

202
cualquier sujeto acepta como cierta la información dada en el enunciado de un
problema. Adicionalmente, evidenciamos que la acción de verificación no so-
lo está presente en la justificación de una conjetura, como lo proponen Perry,
Camargo, Samper y Rojas (2006), sino desde la misma interpretación del
enunciado, como se muestra en este episodio, pues los estudiantes tienen la
necesidad de poner a prueba lo que el enunciado propone.
Los argumentos que se identifican en este episodio están enfocados a justificar
que el punto M está en la mediatriz del AB . En una primera caracterización de
los argumentos, identificamos uno de tipo empírico –en el que los estudiantes
justifican que la recta construida es la mediatriz apoyándose en lo observado
en la construcción [41]– y un argumento de tipo teórico en el que justifican
que el punto M está en la mediatriz porque equidista de los extremos del seg-
mento [44].

REFLEXIÓN FINAL
El análisis que hemos hecho hasta el momento nos permite reflexionar sobre
las siguientes cuestiones:
 La importancia de tener unas transcripciones que reflejen lo más
fielmente las interacciones; es decir, con solo la lectura de ellas se
debe poder reconstruir las acciones de los estudiantes. Lo anterior
permite hacer un mejor análisis de los diálogos que entablan los inte-
grantes del grupo, sin necesidad de revisar nuevamente los archivos
de audio y video.
 El orden en que aparecen las acciones de la actividad demostrativa no
es lineal. En los fragmentos de las conversaciones de los estudiantes,
podemos evidenciar, por ejemplo, que los estudiantes visualizan, ex-
plorar, verificar, vuelven a explorar y luego otra vez verifican.
 En cuanto a la acción verificar es necesario ampliar la caracterización
que de ella proponen Perry, Camargo, Samper y Rojas (2006), pues
no sólo cuando tienen una conjetura recurren los estudiantes a ella pa-
ra verificarla, sino que utilizan la verificación como medio para vali-
dar cualquier tipo de información dada o que surge en el curso de re-
solución del problema.

203
  Los argumentos son producto de la necesidad recurrente de verificar
cualquier tipo de información dada o emergente del problema. Estos
argumentos permiten dar validez a las diferentes estrategias de solu-
ción.
 La interpretación del enunciado propuesto en un problema, no es ob-
via y mucho menos inmediata. Por el contrario, los estudiantes nece-
sitan tiempo para comprender lo que se pide en el problema y por ello
cada vez que una estrategia no funciona, vuelven a leer el enunciado
y a interpretarlo nuevamente para buscar una estrategia diferente.

REFERENCIAS
Perry, P., Camargo, L., Samper, C. y Rojas, C. (2006) Actividad demostrativa en la forma-
ción inicial del profesor de matemáticas. Bogotá, Colombia: Fondo Editorial de la
Universidad Pedagógica Nacional.

204
 UNA SECUENCIA DIDÁCTICA PARA POTENCIAR LA ELABORACIÓN DE
ESTRATEGIAS DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS QUE
INVOLUCREN LA IDENTIFICACIÓN DE PROPIEDADES DE
ALGUNOS POLIEDROS EN ESTUDIANTES DE CUARTO GRADO

Christian Fuentes, Yenny Gaviria, Paola Vásquez y Jeisson Márquez

Universidad Distrital Francisco José de Caldas
cristianfuentes558@hotmail.com, yengavi@hotmail.es, paolavasquez7@hotmail.com,
yeye8323@hotmail.com

Se presenta una experiencia de aula realizada en el segundo semestre del año

2010 en el IED Colegio Nacional Restrepo Millán, con respecto a la enseñanza
de geometría tridimensional a partir de la teoría de situaciones didácticas con
dos cursos de cuarto grado.

LA ENSEÑANZA DE LA GEOMETRÍA EN LA EDUCACIÓN BÁSICA

Según MEN (1998), la enseñanza de la geometría en la educación básica es
una herramienta para interpretar, entender y apreciar un mundo que es predo-
minantemente geométrico. Este aspecto constituye una importante fuente de
modelación y un ámbito por excelencia para desarrollar el pensamiento espa-
cial y procesos matemáticos como, por ejemplo, las diversas formas de argu-
mentación. En este caso, el desarrollo de la percepción espacial y de las intui-
ciones sobre las figuras bidimensionales y tridimensionales, la comprensión y
uso de las propiedades de las figuras, el reconocimiento de propiedades, rela-
ciones a partir de la observación de regularidades que conduzca al estableci-
miento de conjeturas y generalizaciones.
A partir de las evidencias encontradas en la actividad diagnóstica realizada a
los estudiantes de grado cuarto, se identificaron algunas dificultades (e.g., de-
ficiencias para caracterizar figuras bidimensionales y tridimensionales, y para
identificar las propiedades de algunos sólidos a partir de la resolución de pro-
blemas), por lo cual vimos la necesidad de diseñar e implementar una secuen-
cia de actividades para abordar las dificultadas observadas, teniendo en cuenta
como pregunta orientadora: ¿Cómo elaborar e implementar una secuencia de
actividades que potencien en los estudiantes de grado cuarto la elaboración y
el reconocimiento de estrategias de resolución de problemas que involucren la
Fuentes, C., Gaviria, Y., Vásquez, P. y Márquez, J. (2011). Una secuencia didáctica para potenciar la elabora-
ción de estrategias de resolución de problemas que involucren la identificación de propiedades de algunos
poliedros en estudiantes de cuarto grado. En P. Perry (Ed.), Memorias del 20º Encuentro de Geometría y sus
Aplicaciones (pp. 205-212). Bogotá, Colombia: Universidad Pedagógica Nacional.
identificación de propiedades de algunas figuras geométricas planas y tridi-
mensionales, a través del uso de sus diversas representaciones?

MARCO DE REFERENCIA CONCEPTUAL

Por medio de la planeación, el diseño y la ejecución de una secuencia de acti-
vidades, se busca que los estudiantes de grado cuarto de la institución educati-
va I.E.D. Colegio Nacional Restrepo Millán, logren construir parte del pensa-
miento geométrico (construcción de poliedros y sus características). Para lo-
grar que los estudiantes realicen la construcción de dicho conocimiento, se
planteará una serie de situaciones significativas para el estudiante, para que de
esta forma se lleve el desarrollo del objeto matemático. En este momento se
ha de tener en cuenta lo mencionado desde la parte legal, del propio saber y la
metodología propuesta de la Teoría de las Situaciones Didácticas. Es de notar
que todos estos aspectos no son individuales; todo lo contrario, están total-
mente relacionados entre sí. A continuación, en el marco teórico se explicitará
la conjunción de estos tres elementos:
Para tener claro lo que se desea enseñar vamos a tener en cuenta la definición
que dan Godino y Ruiz (2002), de lo que es un poliedro y de las propiedades
de algunos poliedros:
Un poliedro es el sólido delimitado por una superficie cerrada simple formada
por regiones poligonales planas. Cada región poligonal se dice que es una cara
del poliedro, los vértices y lados de las regiones poligonales se dicen que son
los vértices y lados del poliedro. (p. 482)

Desde una perspectiva didáctica MEN (1998) menciona que el estudio de la

geometría intuitiva en los currículos de las matemáticas escolares se había
abandonado como una consecuencia de la adopción de la “matemática moder-
na”. Desde un punto de vista didáctico, científico e histórico, actualmente se
considera una necesidad ineludible volver a recuperar el sentido espacial intui-
tivo en toda la matemática, no sólo en lo que se refiere a la geometría.
En los sistemas geométricos se hace énfasis en el desarrollo del pensamiento
espacial, entendido como el conjunto de los procesos cognitivos mediante los
cuales se construyen y se manipulan las representaciones mentales de los obje-
tos del espacio, las relaciones entre ellos, sus transformaciones, y sus diversas
traducciones a representaciones materiales.

206
Los sistemas geométricos se construyen a través de la exploración activa y
modelación del espacio tanto para la situación de los objetos en reposo como
para el movimiento. Esta construcción se entiende como un proceso cognitivo
de interacciones, que avanza desde un espacio intuitivo o sensorio-motor1 de
un espacio conceptual o abstracto relacionado con la capacidad de representar
internamente el espacio, reflexionando y razonando sobre propiedades geomé-
tricas abstractas; paralelamente también se tuvo en cuenta la utilización de los
siguientes estándares los permitirán que la secuencia didáctica no sólo este
fundamentada desde el aspecto didáctico, del saber matemático, sino que tam-
bién hacer uso del aspecto legal para sustentarla.
 Comparo y clasifico objetos tridimensionales de acuerdo con compo-
nentes (caras, lados) y propiedades.
 Construyo y descompongo figuras y sólidos a partir de condiciones
dadas.
 Construyo objetos tridimensionales a partir de representaciones bidi-
mensionales y puedo realizar el proceso contrario en contextos de ar-
te, diseño y arquitectura.
 Represento objetos tridimensionales desde diferentes posiciones y
vistas.
 Utilizo técnicas y herramientas para la construcción de figuras planas
y cuerpos con medidas dadas.

METODOLOGÍA
El planteamiento metodológico para la planeación y la ejecución de la secuen-
cia de actividades se basa en la Teoría de Situaciones Didácticas propuesta por
Brousseau (1986), y en la que se proponen las siguientes fases para la ense-
ñanza de la matemática en el aula:
Fase de acción: En esta fase los estudiantes con sus conocimientos previos tra-
tan de dar respuesta a la situación, dándose cuenta de que con los conocimien-
tos que poseen no logran responder la situación.

1
Se relaciona con la capacidad práctica de actuar en el espacio, manipulando objetos, localizando situaciones
en el entorno y efectuando desplazamientos, medidas, cálculos espaciales, entro otros.

207
 Fase de formulación: En cuanto a la comunicación en esta fase se plantea que
por medio del intercambio de ideas realizado por los estudiantes se llega a for-
talecer los conocimientos de cada uno de los estudiantes.

Fase de validación: En esta etapa los estudiantes ponen en juego el objeto de

estudio, donde el estudiante describe lo hecho, justificando las estrategias utili-
zadas para dar solución a la situación planteada.

Fase de institucionalización: En este momento el profesor generaliza los con-

ceptos inmersos durante el desarrollo de todas las fases y da a conocer la inten-
cionalidad de aprendizaje que se pretendía en los estudiantes.

Además de los planteamientos anteriores también se tuvieron en cuenta las

fases de aprendizaje geométrico, propuestas por Alsina (1997).
Fase 1: Discernimiento: Se presentan a los estudiantes situaciones de aprendi-
zaje dando el vocabulario y las observaciones necesarias para el trabajo.

Fase 2: Orientación dirigida: El profesor propone una secuencia de actividades

para que los estudiantes realicen y exploren; la ejecución y reflexión propuesta
servirían de motor para proporcionar el avance en los niveles de conocimiento.

Fase 3: Explicitación: Los estudiantes, una vez realizadas las experiencias, ex-
presan resultados y comentarios. Durante esta etapa el estudiante estructura el
sistema de relaciones exploradas.

Fase 4: Orientación libre: Con los conocimientos adquiridos, los estudiantes

aplican sus conocimientos de forma significativa a otras situaciones distintas de
las presentadas, pero con estructura comparable.

Fase 5: Integración: Los objetos y las relaciones son unificados e interiorizadas

en un sistema mental de conocimientos.

La secuencia de actividades inició con la implementación de una actividad

diagnóstica donde se evidenciaron las dificultades conceptuales que presenta-
ron los estudiantes (entre ellas, la representación plana de figuras tridimensio-
nales). Con base en esta información se diseñó y se presentó una situación
fundamental (que será el marco en donde estén todas las demás situaciones), a
saber:
La fábrica de juguetes PELUCHIN S.A., empaca peluches pequeños en cajitas
de lados iguales. Por ser el mes del amor y la amistad, la empresa ha hecho una

208
 promoción y ha decidido vender 4 peluches en su caja por precio de 2, los cua-
les serán empacados en una caja más grande, para esto se requiere un estuche
donde entren las 4 cajitas con sus respectivos peluches. Ayuda a los empacado-
res a realizar la caja para cada peluche y la cajita de promoción. ¿Cómo las ar-
marías?

Con base en el planteamiento de esta situación se empezaron a implementar

múltiples representaciones del objeto matemático (poliedros); entre ellas, re-
presentaciones tabulares, ortogonales, construcción de los poliedros con mate-
rial tangible. Todas estas actividades estaban direccionadas a la potenciación
de actitudes relacionadas con la identificación de propiedades de los poliedros.
Finalmente se hizo una actividad de evaluación para comparar cognitivamente
el nivel de cómo estaban y cómo concluyó el proceso de los estudiantes, con
el fin de analizar los avances y dificultades presentadas.

Figura 1. Diferentes sistemas de representación utilizados por los estudiantes de

grado cuarto en el transcurso de la ejecución de la secuencia didáctica

MODELO DE EVALUACIÓN
Los Estándares curriculares de matemáticas (MEN, 1998) proponen que para
evaluar a los estudiantes se debe aplicar una evaluación formativa, continua,
sistemática y flexible, además centrada en producir y recoger información ne-
cesaria sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar tanto en
el aula como por fuera de ella. Señalan que:
La evaluación educativa no sólo es una parte de la didáctica como estrategia
operacional de la pedagogía que se despliega en la ejecución de la enseñanza
real, sino que es también su conciencia crítica que analiza desde el diseño del
programa y del currículo hasta los logros de aprendizaje de cada alumno según
las expectativas de cada perspectiva y modelo pedagógico. (p. 86)
209
A partir de lo mencionado anteriormente llegamos a definir evaluación como
la actividad de acción, análisis y reflexión de los componentes del proceso
educativo donde se involucran el alumno, el profesor, el saber, la metodología
y el entorno. El evaluar adquiere sentido en la búsqueda de mejorar los proce-
sos y resultados que se obtienen en la escuela; además de permitir diagnosticar
el resultado de los procesos de desarrollo del alumno y pronosticar sus tenden-
cia. Por este medio se asegura el éxito del proceso educativo. Por otra parte,
evaluar permite identificar las dificultades, deficiencias y limitaciones que
puede llegar a tener el estudiante al momento de comprender un objeto ma-
temático.
Algunos referentes teóricos que fueron implementados para la evaluación en
el proceso de diseño y ejecución de la secuencia didáctica fueron los niveles
de Van Hiele, presentados por Dickson, Brown y Gibson (1991). Estos niveles
son:
Nivel 0: Los estudiantes perciben figuras geométricas como un todo global. No
reconocen las partes ni los componentes de la figura.

Nivel 1: Los estudiantes logran analizar las partes y propiedades particulares de

las figuras.

Nivel 2: Los estudiantes determinan las figuras y sus propiedades.

Nivel 3: Los estudiantes pueden desarrollar secuencias de proposiciones para

deducir una propiedad a otra.

Nivel 4: Los estudiantes están capacitados para analizar el grado de rigor de va-
rios sistemas deductivos.

ANÁLISIS DE DATOS
Durante la ejecución de la secuencia didáctica, al finalizar cada sesión de cla-
se, cada practicante elaboraba un documento llamado protocolo, el cual incluía
varios elementos. Inicialmente, una descripción de la sesión, luego una re-
flexión acerca de los avances obtenidos en cada una de las sesiones; también,
un análisis de los errores presentados por los estudiantes. La siguiente tabla,
en la que se incluyen los niveles que se tuvieron en cuenta para evaluar tanto
en la actividad diagnóstica como en la evaluación final, permite ver los avan-
ces.

210
 Nivel Diagnóstica Evaluación Final

Nivel 1. Reconoce y traza figuras geométricas tales 43 % 60 %

como cuadrado, círculo, triángulo y rectángulo.
Nivel 2. Identifica y utiliza figuras geométricas pla- 32 % 45 %
nas en las representaciones de su entorno.
Nivel 3. Hace una representación de los objetos del 25 % 50 %
espacio en relación con él, tiene en cuenta la posi-
ción de los objetos, de tal forma que el estudiante
represente los cambios.
Figura 2. Niveles de evaluación y tabulación de información en el momento de hacer la
actividad diagnóstica y el examen final

De acuerdo a la información anterior evidenciamos un avance significativo en

el aprendizaje de aspectos relacionados a la geometría, tales como:
 Caracterización de las propiedades de algunos cuerpos sólidos y los
polígonos regulares.
 Heurísticas presentes en la resolución de problemas geométricos.
 Modelación matemática por medio de la utilización de material con-
creto.
 Utilización de diferentes sistemas de representación de una misma fi-
gura o forma geométrica.

CONCLUSIONES
Después de haber realizado esta experiencia didáctica, podemos concluir que:
El diseño y la planeación del docente son imprescindibles en la implementa-
ción de esta teoría. Nos damos cuenta desde la experiencia que es importante
el diseño de las situaciones problema, las cuales deben ser del interés del estu-
diante. Además del diseño y la planeación de las situaciones problema es im-
portante disponer apropiadamente cada una de las actividades que se dan en el
aula, pues gracias al enfoque que se les dé, el estudiante podrá llegar a cons-
truir el conocimiento.
La adecuada implementación de la Teoría de Situaciones Didácticas permite el
desarrollo de la comprensión, en este caso de las propiedades de algunos sóli-
211
dos en los estudiantes de cuarto grado. Esto se concluyó luego de las observa-
ciones realizadas en el aula y de las continuas evaluaciones que realizamos del
grupo de estudiantes frente a cuatro análisis: análisis de actuación, análisis
cognitivo, análisis de contenido y análisis de instrucción. Además, los buenos
resultados obtenidos a partir del trabajo con materiales didácticos demuestran
que una enseñanza diferente puede conseguir que los estudiantes trabajen, se
motiven y aprendan al mismo tiempo. Así que, a pesar del tiempo, trabajo y
esfuerzo que demanda la elaboración de los materiales didácticos, bien vale la
pena hacerlos.
Puesto que la creación de materiales didácticos es tarea de los docentes, es
nuestra intención difundir gradualmente una metodología práctica, activa, par-
ticipativa, cíclica, abierta, flexible, continua y motivadora, donde primen los
intereses de los estudiantes.

REFERENCIAS
Alsina, C. (1997). Invitación a la didáctica de la geometría. Madrid, España: Síntesis.
Brousseau, G. (1986). Fundamentos y métodos de la didáctica de las matemáticas. Recher-
ches en Didactique des Mathématiques, 7(2), 33-115.
Dickson, L., Brown, M. y Gibson, O. (1991). El aprendizaje de las matemáticas. Madrid,
España: Labor S.A.
Godino, J. y Ruiz, F. (2002). Matemáticas y su didáctica para maestros: Geometría y su
didáctica para maestros (pp. 445-603). Recuperado el 28 de marzo de 2010 en
http://www.ugr.es/local/jgodino/edumat-maestros/.
Ministerio de Educación Nacional (1998). Lineamientos curriculares de matemáticas. Bo-
gotá, Colombia: Magisterio.

212
 PROCEDIMIENTOS DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
MULTIPLICATIVOS DE ISOMORFISMO DE MEDIDAS

Manuel García y Alberto Suárez

IED Tenerife (Granada Sur), Universidad Agraria de Colombia
CEDID Guillermo Cano Isaza, Universidad Pedagógica Nacional,
Universidad San Buenaventura
alejandro_972@yahoo.com, betosuarez68@gmail.com

Se busca dar solución a la pregunta ¿Qué procedimientos de resolución utilizan

los estudiantes de quinto grado de educación básica primaria cuando resuelven
problemas de isomorfismo de medidas? Para ello se realiza un análisis de los
procedimientos mostrados por estudiantes de grado quinto al resolver un cues-
tionario de problemas de isomorfismo de medidas. Este análisis se realiza a par-
tir de seis categorías construidas de acuerdo a los referentes teóricos de Ver-
gnaud. En la relación cuaternaria se categorizaron los procedimientos en tres
clases: el procedimiento funcional, escalar y de iteración de unidades. En la re-
lación ternaria se categorizaron los procedimientos en multiplicación, división y
suma repetida.

PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA

El campo conceptual lo define Vergnaud como un conjunto de problemas y
situaciones cuyo tratamiento requiere conceptos, procedimientos y representa-
ciones diferentes. Por ejemplo, el campo de las estructuras multiplicativas
está formado por el conjunto de situaciones que requieren una multiplicación,
una división o una combinación de tales operaciones. Una ventaja de esta
aproximación al concepto es que se fundamenta en el estudio de los procedi-
mientos que se evidencian ante las tareas a las cuales se enfrenta el individuo.
El estudio de tales procedimientos aritméticos permite establecer un puente
con los procedimientos y estrategias propios de la geometría en campos rela-
cionados con los procesos de medida, por ejemplo.
Dentro de las múltiples clasificaciones que existen de los problemas multipli-
cativos, se destacan las que tienen en cuenta el aspecto semántico de su enun-
ciado; entre ellas se encuentra la estructura de isomorfismo de medidas pro-
puesta por Gerard Vergnaud y plasmada en el libro El niño, las matemáticas y
la realidad (1991 y reimpreso en 2000).

García, M. y Suárez, A. (2011). Procedimientos de resolución de problemas multiplicativos de isomorfismo

de medidas. En P. Perry (Ed.), Memorias del 20º Encuentro de Geometría y sus Aplicaciones (pp. 213-220).
Bogotá, Colombia: Universidad Pedagógica Nacional.
El estudio acerca de la resolución de los problemas de isomorfismo de medi-
das por parte de los estudiantes es de gran importancia, ya que tales problemas
aparecen en la mayoría de actividades desarrolladas al trabajar la multiplica-
ción en la educación básica primaria y más adelante en niveles superiores, ra-
tificando su presencia permanente en el currículo a lo largo de la escolaridad.
Diversas investigaciones (Almeida, 2001; Llinares y Sánchez, 1997) han cen-
trado su estudio en los procedimientos de los estudiantes al resolver problemas
de estructura multiplicativa, tratando de indagar sobre el actuar cognitivo fren-
te a un problema presentado en representación verbal, tabular y/o icónica. Los
resultados muestran errores, obstáculos y niveles de complejidad analizados
desde las producciones de los niños y niñas de diferentes grados de escolari-
dad. Las indagaciones realizadas en nuestro país no han sido ajenas a este tipo
de cuestionamientos conceptuales que se dan a nivel internacional. Documen-
tos creados colectivamente como MEN (1998, 2006) dedican parte de su con-
tenido al estudio y presentación de la estructura multiplicativa a lo largo de la
educación básica, en concordancia con la idea de que es un concepto que se
desarrolla y se adquiere a lo largo de mucho tiempo.
La resolución de problemas multiplicativos reviste gran dificultad en los estu-
diantes, ya que en la clase de matemáticas generalmente es utilizado el mismo
tipo de problema, debido a la concepción del maestro acerca de la multiplica-
ción y de la organización curricular que se usa para programar las clases.

MARCO DE REFERENCIA CONCEPTUAL

Se realizó el análisis de investigaciones relacionadas con el objeto de estudio
clasificando los trabajos analizados en dos grandes grupos: el primero reúne
las investigaciones que dan cuenta de los procedimientos que los estudiantes
usan al resolver problemas de estructura multiplicativa (Almeida, 2001; Gó-
mez y Contreras, 2009; Linares y Sánchez, 1997). Un segundo grupo que
reunió algunos trabajos que describen cómo se vive la multiplicación en la es-
cuela (Vergel, 2004; Bello y Salazar, 2007). Al comprender la complejidad
que implica analizar la estructura multiplicativa, se decidió limitar el campo
de estudio de este trabajo a los problemas de isomorfismo de medidas.

214
METODOLOGÍA
El cuestionario que se aplicó (denominado cuestionario PIM) estuvo com-
puesto por doce problemas multiplicativos que tienen estructura de isomor-
fismo de medidas, los doce problemas fueron divididos en tres grupos tenien-
do en cuenta la representación empleada para el planteamiento del enunciado,
así: (a) verbal-icónica, cuatro problemas; (b) verbal-tabular, cuatro problemas
y (c) enunciado verbal, cuatro problemas. Además se tuvo en cuenta la clasifi-
cación de los problemas de isomorfismo de medida.
Este análisis se realizó esperando encontrar evidencias de procedimientos es-
calares o funcionales dentro de una concepción de relación ternaria de la mul-
tiplicación, de acuerdo con lo expresado por Vergnaud (2000/1991) y por lo
encontrado en las diferentes investigaciones ya documentadas. Para el análisis
se tuvo en cuenta la representación con la cual se enunció el problema, las re-
presentaciones entendidas como “las notaciones simbólicas o gráficas, especí-
ficas para cada noción, mediante las que se expresan los conceptos y procedi-
mientos matemáticos así como sus características y propiedades más relevan-
tes” (Castro y Castro, 2000, p. 96).
Como consecuencia del estudio de los procesos de resolución (procedimien-
tos) mostrados por los estudiantes en el cuestionario PIM, se diseñaron catego-
rías de análisis de acuerdo a la relación mostrada entre los datos dados en el
enunciado. Si en el dibujo, operación y/o explicación verbal expresada por el
alumno se notó que relacionó las cantidades de manera lineal bajo el esquema
a × b = c este procedimiento se considera dentro de la relación ternaria. En
cambio, si en el dibujo, operación y/o explicación verbal expresada por el
alumno se notó un procedimiento donde relacionó los dos espacios de medidas
teniendo en cuenta, las cuatro cantidades involucradas se clasifican como una
relación cuaternaria.
En la relación cuaternaria se categorizaron los procedimientos en tres clases:
(a) el procedimiento funcional, (b) el procedimiento escalar y (c) el procedi-
miento de iteración de unidades. Los dos primeros se definieron según la pro-
puesta de Vergnaud (2000/1991) y el tercero, cercano al concepto conocido
como uniticidad (unitizing) de acuerdo a lo expuesto por Lamon (1994).
En la relación ternaria se categorizaron los procedimientos en tres grandes
grupos: (a) multiplicación, (b) división y (c) suma repetida. Algunos procedi-
mientos que no se ubican dentro de las categorías anteriores y son tenidos en
215
cuenta sólo para efectos cuantitativos y para algunas observaciones particula-
res son: respuesta inmediata, respuesta incorrecta, no responde.

ANÁLISIS DE RESULTADOS
Los procedimientos identificados en la resolución de los problemas del cues-
tionario PIM se clasificaron en dos grandes categorías: relaciones ternarias y
relaciones cuaternarias. Los problemas P1, P5, P9 corresponden a problemas
simples de multiplicación planteados en tres tipos de representación diferente.
Los enunciados de estos problemas fueron clasificados de acuerdo con su re-
presentación así: P1 está enunciado de forma verbal-icónica; P5, de manera
verbal-tabular y P9 se representa con un enunciado verbal. Se pudo observar
que dentro de la relación cuaternaria se identificaron procedimientos categori-
zados como procedimientos funcionales y procedimientos escalares, además,
se logró identificar el procedimiento que se denominó iteración de unidades.

Figura 1. Procedimiento funcional de P5. Tomado de cuestionario del Estudiante 17

Realizando un análisis comparativo de la categoría de relación funcional en

los tres tipos de representación se evidencia que la verbal-tabular (P5) favore-
ció el procedimiento funcional sobre las otras dos representaciones. La Figura
1 muestra el procedimiento funcional empleado por un estudiante para resol-
ver el problema 5.
En este problema los dos espacios de medidas están relacionados mediante la
función lineal y  6  x , y de acuerdo con lo observado en la Figura 1 y al plan-
teamiento expresado en el marco de referencia en el que se establece que el
procedimiento funcional consiste en establecer la correspondencia entre las
cantidades de ambos espacios de medidas aplicando a la vez en ambos espa-
cios un operador funcional, que representa el coeficiente de la función lineal
que existe entre los dos espacios de medidas, el razonamiento empleado por el
estudiante le permite encontrar el operador ×6 que pone en evidencia el análi-
216
sis de tipo funcional que relaciona las cantidades en forma horizontal lo cual
implica pasar de un espacio de medida al otro como lo expresa Vergnaud
(2000/1991). Este mismo autor indica que la representación tabular favorece
el uso de relaciones cuaternarias en los procedimientos de resolución de pro-
blemas de isomorfismo de medidas. Llinares y Sánchez (1997), encuentran
procedimientos similares en su investigación sobre evolución de estrategias,
donde las tareas se presentan con una representación tabular.
Los resultados clasificados dentro de la categoría llamada iteración de unida-
des han mostrado un acercamiento al concepto de uniticidad (Lamon, 1994).
Para avanzar de la suma o la resta a una estructura más compleja como lo es la
multiplicación, se requiere un proceso mental de composición de unidades
múltiples. En los resultados estudiados se puede observar que la representa-
ción verbal-icónica de P1 favoreció este proceso, mientras que en P5, con re-
presentación verbal-tabular y P9 con representación de enunciado verbal no se
encontró ninguna evidencia de este procedimiento. En el Figura 2 se muestra
un procedimiento que permite identificar la relación que el niño establece en-
tre el espacio de medida cajas y el espacio de medida paquetes, lo cual verifi-
ca el planteamiento de Lamon (1994) que afirma que la representación en
forma de dibujos facilita los procedimientos de emparejamiento entre los es-
pacios de medida.
A partir del análisis de la Figura 2, se puede observar que el estudiante cons-
truyó una unidad de referencia conformada por seis paquetes por caja, la nu-
meración que usa en cada fila de seis paquetes en el espacio de medida paque-
tes y la numeración en cada caja en el espacio cajas sugiere un intento de es-
tablecer una relación entre los dos espacios de medida, por ello este procedi-
miento se categorizó dentro de las relaciones cuaternarias.

Figura 2. Procedimiento de unidad múltiple de P1. Tomado de cuestionario del Estudiante 12

217
El dibujo que realiza el niño permite observar rasgos de habilidades de cons-
trucción de unidades múltiples, existe una organización en el procedimiento
del niño que sugiere la organización de unidades de unidades, en términos de
Lamon, pues ubica en cada fila 6 unidades y las numera con el número 1 y
sigue la secuencia numérica: 6 es 1 12 es 2 18 es 3.
Por otra parte, dentro de los problemas solucionados usando una relación ter-
naria sobresalen los procedimientos categorizados como multiplicación y su-
ma repetida; P9 fue el problema con mayor índice de procedimientos de este
tipo.
En las resoluciones de los estudiantes se presentaron mayor cantidad de pro-
cedimientos ternarios comparados con los procedimientos de relación cuater-
naria, posiblemente porque como afirman diversos autores (Freudenthal,
1983, en Puig y Cerdán, 1995; Vergnaud, 2000/1991) el modelo habitual
a  b  c tiene gran arraigo en la escuela, en particular, en el colegio donde se
realizó el estudio pues se observó este hecho en el análisis realizado a los pro-
blemas existentes en los cuadernos de los estudiantes. Para Vergnaud
(1991/2000) esta forma de escribir la multiplicación no es una representación
correcta y no permite ver la multiplicación como una operación cuaternaria.
En general, al comparar los problemas de división –de búsqueda del valor uni-
tario– en las tres representaciones se concluye que, al igual que en los proble-
mas simples de multiplicación, la representación verbal-tabular permite que
los estudiantes objeto de estudio muestren de manera evidente procedimientos
pertenecientes a la categoría funcional mientras que los problemas de repre-
sentación verbal-icónica permiten identificar procedimientos de la categoría
de iteración de unidades, lo cual concuerda con los estudios de diversos auto-
res (por ejemplo Lamon, 1994, Vergnaud, 2000/1991) y con los reportes de
investigaciones en el campo (e.g., Llinares y Sánchez, 1997). Las relaciones
ternarias categorizados como de multiplicación y de suma repetida son proce-
dimientos que se hacen visibles, con mayor frecuencia, en los problemas con
representación de enunciado verbal.
La tercera clase de problemas son los de división: búsqueda de la cantidad de
unidades. Al igual que en los problemas simples de multiplicación y en los de
división: búsqueda del valor unitario, el funcional es el más representativo de
los procedimientos categorizados dentro de la relación cuaternaria. Para Ver-
gnaud (1991/2000) los problemas simples de división búsqueda de la cantidad

218
de unidades son de un nivel de complejidad mayor. En el mismo sentido, para
Castro (1995) los resultados reiterativos donde los estudiantes evitan el proce-
so de división en los procedimientos pueden originarse debido a la mayor
complejidad que presenta su algoritmo con respecto a la multiplicación y en el
papel que pueden representar las cantidades del problema en los dos espacios
de medida de acuerdo a la estructura del problema. Finalmente, los problemas
referidos a cuarta proporcional no evidencian procedimientos de resolución
por lo cual se tomó la decisión de no incluir un análisis exhaustivo.

CONCLUSIONES
Al resolver problemas multiplicativos de isomorfismo de medidas se encontra-
ron dos clases de relaciones entre los datos presentados en el enunciado: cua-
ternarias y ternarias. En las relaciones cuaternarias se encontraron tres proce-
dimientos: funcional, escalar e iteración de unidades. Cuando el niño estable-
ció únicamente una relación ternaria se identificaron también tres procedi-
mientos diferentes: multiplicación, división y suma repetida.
Los problemas simples de división: búsqueda de la cantidad de unidades, pre-
sentan más procedimientos correctos que los problemas simples de división:
búsqueda del valor unitario. A su vez, el uso de la representación verbal-
tabular en el enunciado de problemas de isomorfismo de medidas favorece el
establecimiento de procedimientos propios de las relaciones cuaternarias, es
decir, escalares y funcionales, siendo dentro de estos más común el escalar
El procedimiento de iteración de unidades para encontrar la solución del pro-
blema, solamente es utilizado cuando el enunciado del problema se presenta
mediante una representación verbal-icónica, mientras que en los problemas en
los que se presenta el enunciado mediante la representación enunciado verbal,
los estudiantes utilizan mayor cantidad de procedimientos relativos a estable-
cimiento de relaciones ternarias que de cuaternarias.
A pesar de que las situaciones multiplicativas trabajadas en el aula y en los
textos de apoyo del profesor son planteadas empleando enunciados verbales,
se encontró que los problemas de isomorfismo de medidas en los que el enun-
ciado se presenta empleando representaciones verbal-icónica y verbal-tabular
son de más fácil comprensión para los estudiantes y por tanto presentan mayor
éxito en su solución.

219
REFERENCIAS
Almeida, I.M. (2001). Problemas verbais multiplicativos de quarta – proporcional: A di-
versidade de procedimentos de resolucao. Tesis de maestría no publicada, Pontificia
Universidad Católica, Sao Paulo, Brasil.
Bello, J. y Salazar, C. (2007). Evaluar las evaluaciones: el caso de la estructura multiplica-
tiva en las pruebas Saber. Trabajo de grado de maestría no publicado, Universidad
Pedagógica Nacional, Bogotá, Colombia.
Castro, E. y Castro, E. (2000). Representaciones y modelización. En L. Rico (Comp.), La
educación matemática en la enseñanza secundaria (pp. 95-124). Barcelona, España:
Universidad de Barcelona.
Gómez, B. y Contreras, M. (2009). Sobre el análisis de los problemas multiplicativos rela-
cionados con la división de fracciones. PNA. Revista de investigación en didáctica de
la matemática, 3(4), 169-183
Lamon, S. (1994). Ratio and proportion: Cognitive foundations in unitizing and norming.
En G. Harel y J. Confrey (Ed.), The development of multiplicative reasoning in the
learning of mathematics (pp. 89-122). Albany, New York: State University of New
York.
Llinares, S. y Sánchez, V. (1997). El aprendizaje desde la instrucción: la evolución de las
estrategias personales en tareas de proporcionalidad numérica. Enseñanza de las
Ciencias, 10(1), 37-48.
Ministerio de Educación Nacional (MEN) (1998). Matemáticas, lineamientos curriculares.
Bogotá, Colombia: Cooperativa Editorial Magisterio.
Ministerio de Educación Nacional (MEN) (2006). Estándares básicos de competencias en
lenguaje, matemáticas, ciencias y ciudadanía. Bogotá, Colombia: MEN.
Puig, L. y Cerdán, F. (1995). Problemas aritméticos escolares. Matemáticas: cultura y
aprendizaje. España: Editorial Síntesis.
Vergel, R. (2004). Organizaciones didácticas matemáticas y criterios de evaluación en
torno a la multiplicación. Trabajo de grado de maestría no publicado, Universidad
Pedagógica Nacional, Bogotá, Colombia.
Vergnaud, G. (1991/2000). El niño, las matemáticas y la realidad. (Reimpreso en 2000.)
México: Editorial Trillas.

220
 SÓLIDOS PLATÓNICOS Y TEORÍA DE GRAFOS
EN LAS CLASES DE GEOMETRÍA

Sara Henao y Jhonny Vanegas

Universidad del Valle
s.a.rit@hotmail.com, jorbis777@hotmail.com

Investigaciones realizadas en las últimas décadas han dado lugar a la aparición

de visiones renovadas de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las mate-
máticas, reconocibles en los replanteamientos de contenidos temáticos y proce-
sos matemáticos. De esta manera, se reconocen las grandes posibilidades que
tiene la introducción de temáticas como la teoría de grafos y temáticas de la
geometría del espacio en el marco de la integración de los procesos de resolu-
ción de problemas y modelación matemática en las clases de geometría. La pre-
sente propuesta de comunicación breve busca ilustrar esta conexión a partir de
una serie de actividades experimentales dirigidas a promover la exploración, la
conjeturación y la validación de ciertas propiedades matemáticas.

INTRODUCCIÓN
Los sólidos platónicos son objetos matemáticos de especial significación en la
historia de las matemáticas desde su aparición en la Grecia clásica.
Se señala que fue Euclides quien los formalizó y consagró como elementos
matemáticos, proponiendo en el Libro XIII construcciones de los mismos
(proposiciones 13 a 17), inscribiéndolos en la esfera y argumentando que exis-
ten sólo cinco sólidos platónicos (Quesada, 2006). Desde esa época se los aso-
cia a algunos aspectos y fenómenos de la vida real, idea que trascenderá en el
tiempo y que dará lugar a una presencia particular en la ciencia, la religión, las
artes y la tecnología.
El estudio de estos poliedros en la escuela se enmarca regularmente en la en-
señanza de la geometría del espacio, campo que infortunadamente ocupa aún
un espacio marginal en la escuela. Lo paradójico de esta situación es que se
considera como un contenido temático de gran potencial para el trabajo en dis-
tintos niveles de escolaridad (Nouche, s.f.) puesto que puede asociarse al desa-
rrollo de diversas habilidades y competencias matemáticas en relación con el

Henao, S. y Vanegas, J. (2011). Sólidos platónicos y teoría de grafos en las clases de geometría. En P. Perry
(Ed.), Memorias del 20º Encuentro de Geometría y sus Aplicaciones (pp. 221-227). Bogotá, Colombia: Uni-
versidad Pedagógica Nacional.
estudio de distintos tipos de pensamiento matemático como el espacial, el va-
riacional y, por supuesto, el geométrico.
Por su parte, la teoría de grafos es considerada como uno de los diversos te-
mas matemáticos que han empezado a ser “revisitados” por parte de investi-
gadores y educadores en didáctica de las matemáticas, desde la perspectiva de
procesos matemáticos como la resolución de problemas y la modelación ma-
temática hasta la posibilidad de su integración a través de juegos durante las
clases de matemáticas.
En cuanto concierne a este último asunto, algunos elementos de la teoría de
grafos se revelan potencialmente útiles para el estudio de juegos de estrategia.
Se plantea por ejemplo, que es posible identificar un modelo matemático ba-
sado en la teoría de grafos para algunos juegos de este tipo, identificando es-
trategias ganadoras y tratando de generalizarlas para otros juegos que puedan
modelar de la misma manera (Novo y Méndez, 2004).

ALGUNOS REFERENTES TEÓRICOS

La teoría de grafos tiene una interesante conexión con la geometría; de hecho,
se la suele considerar como parte de la denominada geometría cualitativa que
a su vez se inscribe en el campo de la matemática discreta. Este último es un
campo que se considera de especial proyección en las tendencias innovadoras
en Educación Matemática.
Se suele considerar que la teoría de grafos no requiere de grandes conoci-
mientos matemáticos previos y permite el desarrollo de estrategias que apun-
tan a favorecer un buen desempeño en la resolución de problemas (Nouche,
s.f.).
También se reconoce que la teoría de grafos es una herramienta matemática
potente que sirve para modelizar una diversa gama de problemas matemáticos,
pero además que puede entenderse como un recurso que permite de manera
eficaz estudiar algunas propiedades topológicas de los poliedros regulares,
propiciando una aproximación experimental a algunos conceptos geométricos
como la simetría, la rotación y la traslación de objetos.
De igual importancia es el complejo asunto de la visualización de objetos tri-
dimensionales en dos dimensiones. Aquí es importante mencionar que pese a
los esfuerzos por representar los poliedros regulares lo más aproximadamente

222
posible a la realidad, es evidente que estas representaciones no son suficientes
para caracterizar completamente el objeto matemático (Duval, 1999). Además
la perspectiva que comúnmente se utiliza, como la proyección en el plano no
permite ver eficientemente todas las caras, aristas y vértices del poliedro,
mientras que la presentación de la gráfica plana (grafo) es suficiente para vi-
sualizar en su totalidad estos elementos.
Igualmente se destaca la posibilidad de vincular el estudio de la teoría de gra-
fos al modelo de competencias, a partir del supuesto de que una aproximación
intuitiva y experimental podría llevar a una mejor comprensión de propiedades
geométricas de los poliedros regulares, constituyéndose en una alternativa
metodológica para la enseñanza y el aprendizaje de estos objetos matemáticos,
promoviendo la construcción en el estudiante de habilidades de resolución de
problemas y modelación matemática.
Más aún, el potencial de la teoría de grafos en el ámbito de la educación ma-
temática, suele asociarse con el campo de la matemática discreta y con la po-
sibilidad que entraña de introducir nuevos contenidos temáticos vinculados a
los procesos de modelización y resolución de problemas y nuevas formas de
representación de la información.
En este sentido, el uso de los grafos como herramienta conceptual en la ense-
ñanza de los polígonos desarrolla diferentes capacidades en el estudiante; es-
pecíficamente, permite que los alumnos elaboren razonamientos alrededor de
la matemática discreta a través de la intuición, exploración, descubrimiento y
diseño de hipótesis, lo cual contribuye al desarrollo lógico y a la visión espa-
cial del estudiante, así como a la formación de la intuición y el razonamiento
abstracto; asimismo la utilización de esta herramienta permite un aprendizaje
significativo para el estudiante ya que modeliza diferentes problemas y situa-
ciones de la vida cotidiana que pueden ser solucionados por medio de los co-
nocimientos que ofrece este concepto (Braicovich, s.f.).
Por otra parte, los grafos pueden ser utilizados como instrumento de modeli-
zación y representación de situaciones de la vida diaria. Un claro ejemplo de
ello se visualiza en el problema de los puentes de Königsber solucionado por
Euler en el siglo XVIII, en donde se plantea atravesar una ciudad compuesta
por siete puentes de tal forma que sólo se pueda pasar una sola vez por cada
puente llegando al mismo sitio en donde inició el paseo.

223
Así pues, los grafos constituyen una potente herramienta para la enseñanza y
comprensión de conceptos matemáticos asociados a la geometría discreta,
puesto que imprimen un significado real a los objetos matemáticos, además de
que favorecen la comprensión, el aprendizaje y la construcción de nuevos co-
nocimientos matemáticos a través de la resolución de problemas y la modela-
ción matemática. Muestra de este interés se refleja en el hecho que la teoría de
grafos sea un asunto de estudio de importantes publicaciones en didáctica de
las matemáticas, como por ejemplo la revista SUMA (e.g., Espinel y Sobrón,
1992; Espinel, 1994; Menéndez, 1998; Novo y Méndez, 2004).

DISEÑO DE LA ACTIVIDAD
A continuación presentamos una de las situaciones que se esperan presentar
durante la comunicación breve.
Ficha de los participantes
Los griegos fueron los primeros en considerar importante el estudio matemáti-
co de los poliedros; daban especial atención a cinco de ellos, los poliedros re-
gulares (cuyas caras son polígonos regulares), pues pensaban que el tetraedro,
el cubo, el octaedro, el dodecaedro y el icosaedro, eran los componentes geo-
métricos constituyentes de los elementos fundamentales (agua, fuego, tierra,
aire, éter). El primero en hacer un tratamiento verdaderamente matemático es
Euclides de Alejandría en su conocida obra los Elementos.
Conozcámoslos:

Estos poliedros (sólidos de Platón), y en general cualquier poliedro convexo

está caracterizado por una relación particular entre número de caras, vértices y
aristas, conocida como la Fórmula de Euler. El ejercicio que se propone a con-

224
tinuación le permitirá descubrirla, pero primero veamos un ejemplo. El cubo
es un poliedro regular de seis caras (C=6), ocho vértices (V=8) y doce aristas
(A=12).
Pensemos en un momento, ¿qué sucede si aplanamos el cubo, de tal forma que
no haya intersección entre sus aristas? Como es lógico, el número de aristas
permanecería constante y, por tanto, también el numero de vértices, aunque el
número de caras se reduciría. ¿Por qué? Veamos:

Realizar el mismo procedimiento con los restantes poliedros regulares, facili-

taría la búsqueda del número de caras, vértices y aristas, además de promover
el descubrimiento de otras relaciones más generales. ¿Cuáles?

Actividad
1) Utilice las siguientes gráficas planas o grafos e identifique a qué tipo de po-
liedro pertenece y complete la tabla.

225
Poliedro regular plano Caras (C) Vértices (V) Aristas (A) Valor de C+V-A
Tetraedro
Hexaedro
Octaedro
Dodecaedro
Icosaedro

Ahora, establezca una conjetura concerniente al valor de C+V-A para todo

poliedro convexo. Este resultado se conoce como Fórmula de Euler.
2) Considere el grafo del cubo (Figura 1), si definimos el grado de un vértice
como el número de aristas que inciden en él, es claro que la suma de todos los
grados de los vértices es proporcional al número de sus aristas. Compruébelo.
a) De acuerdo a los resultados obtenidos en el numeral 1), ¿qué relación existe
entre el número de aristas de los grafos y la sumatoria de los grados de sus
vértices?
b) ¿Qué se puede decir del número de vértices de grado impar, en estos gra-
fos?
3) Una forma interesante de representar los cinco sólidos platónicos es utili-
zando el símbolo de Schläfli = {p, q} donde p es el número de lados de cada
cara y q es el número de aristas que llegan a cada vértice.
Descubra el símbolo de Schläfli para cada uno de los poliedros regulares.
4) En un poliedro regular cada arista une dos vértices y tiene dos caras adya-
centes, así que:

C = número de caras
pC = 2A = qV donde A = número de aristas
V = número de vértices

Utilizando este resultado y la Fórmula de Euler para poliedros regulares, de-

muestre que en efecto existen únicamente cinco sólidos platónicos. (Sugeren-
cia: utilice el resultado de que p y q valen por lo menos 3).

226
REFERENCIAS
Braicovich, T. (s.f.). Grafos y su potencial educativo. Documento para un curso de la Uni-
versidad Nacional del Comahue, Argentina. Recuperado el 6 de mayo de 2011, de:
http://ebookbrowse.com/curso-extenso-grafos-y-su-potencial-educativo-braicovich-1-
pdf-d108850619
Duval, R. (1999). Semiosis y pensamiento humano. (Traducido del francés por Myriam
Vega). Cali, Colombia: Universidad del Valle.
Espinel, M. (1994). El lenguaje de los grafos en los problemas de comunicación. SUMA,
18, 32-38.
Espinel, M. y Sobrón, M. (1992). Grafos a través de juegos. SUMA, 11-12, 88-94.
Menéndez, A. (1998). Una breve introducción a la teoría de grafos, SUMA, 27, 11-26.
Nouche, F. (s.f.). Teoría de grafos: propuesta para escuela secundaria. Recuperado el 20
de marzo de 2011, de: http://www.soarem.org.ar/Documentos/39%20Nouche.pdf
Novo, E. y Méndez, A. (2004). Aplicaciones de la teoría de grafos a algunos juegos de es-
trategia. SUMA, 46, 31-35.
Quesada, C. (2006). Sólidos platónicos. Recuperado el 20 de marzo de 2011, de:
http://www.uam.es/personal_pdi/ciencias/barcelo/historia/Los%20solidos%20platoni
cos.pdf

227
 CONCEPCIÓN DE ÁREA EN ESTUDIANTES DE GRADO SEXTO

Danny Jovel y Milton Rodríguez

Universidad del Tolima
danny9480@hotmail.com, milrod33@yahoo.com

El presente Trabajo identificará la concepción del concepto de área que poseen

los estudiantes de grado sexto. Este estudio nace como respuesta a los escasos
conocimientos geométricos, en particular sobre áreas, que hemos observado en
los escolares. Hacemos un acercamiento a través de teorías como las de Arti-
gue, Vinner, la EMR y el Modelo Van Hiele. Clasificamos el conocimiento en
tres clases (formal, curricular y personal). Particularmente, el conocimiento
personal está referido al estudiante, que es nuestro objetivo. La metodología
parte de la premisa que el alumno tiene una concepción sobre los conceptos ma-
temáticos, manifestada en la forma como aborda los problemas y justifica sus
procedimientos o afirmaciones relacionados con el concepto.

El concepto de área es uno de los más básicos y profundos de las matemáticas

(Freudenthal, 1983, citado por Turégano, 1989) y su aprendizaje es “un proce-
so complejo que no puede de ser adquirido inmediatamente” (Carbó, Mántica
y Saucedo, 2007). Exige un alto grado de conceptualización tanto de orden
geométrico como aritmético (Chamorro, 2003); ahí está la fuente de la mayor-
ía de obstáculos y dificultades que a menudo presentan los estudiantes.
Además, el concepto de área es de nivel cognoscitivo superior al de longitud y
su apropiación conlleva grandes retos didácticos (Turégano, 1989).
Muchos docentes creen que los estudiantes ante una tarea fundamentan sus
juicios en definiciones formales de conceptos; pero las investigaciones (Vin-
ner, 1991) muestran que cuando el alumno enfrenta un problema, no utiliza
definiciones, sino que realmente evoca la concepción que tiene de ellos. Por
esto nos preguntamos ¿cuál es la concepción del concepto de área que tienen
los estudiantes? Nos centraremos en alumnos de grado sexto.

LA FORMACIÓN DE CONCEPTOS
Muchos autores en Educación Matemática han contribuido con teorías sobre la
“formación de conceptos” (e.g., Skemp, 1980; Tall y Vinner, 1981; Vinner y
Dreyfus, 1989; Artigue, 1990; Vergnaud, 1990; Vinner, 1991; Godino y Bata-
nero, 1994; Sotos, 2004; D‟Amore, 2001; Turégano, 2006).
Jovel, D. y Rodríguez, M. (2011). Concepción de área en estudiantes de grado sexto. En P. Perry (Ed.),
Memorias del 20º Encuentro de Geometría y sus Aplicaciones (pp. 229-236). Bogotá, Colombia: Universidad
Pedagógica Nacional.
Tall y Vinner (1981, citado por Jaime, 1995) distinguen entre el concepto co-
mo conocimiento de los matemáticos y como conocimiento de quien lo apren-
de; este último lo denominan imagen del concepto. Por su parte, Artigue
(1990, citado por Azcárate, 1995) hace la misma distinción pero denomina
“concepción” al concepto del aprendiz. Hemos observado diferencias entre el
conocimiento del „matemático‟ y el del estudiante. En este estudio considera-
mos tres tipos de conocimientos asociados a un concepto matemático: formal,
curricular y personal. El conocimiento formal es aquel que, durante la historia
de la matemática, han producido los matemáticos sobre el concepto. El cono-
cimiento curricular es el conocimiento formal de un concepto matemático,
transformado para ser enseñado. Y el conocimiento personal es aquel que de
un concepto matemático tiene una persona que lo aprende.

Componentes de un concepto
Un concepto tiene atributos relevantes e irrelevantes (Tall y Vinner, 1981, ci-
tado en Turégano, 2006). Los atributos relevantes son las propiedades que
definen el concepto, mientras que los atributos irrelevantes son características
no necesarias para el concepto (sólo diferencian ejemplos). Artigue (1990, ci-
tada por Azcárate, 1995) precisa componentes para un concepto, que llamare-
mos: definiciones, problemas, representaciones, teoría y procedimientos.
En matemáticas, las definiciones son uno de los componentes de un concepto,
y sólo tienen atributos relevantes. En la imagen del concepto, cuando existen
definiciones, además de atributos relevantes, ellas pueden contener atributos
irrelevantes. En la actividad de los estudiantes se puede reconocer la presencia
de atributos relevantes o irrelevantes cuando ellos realizan, identifican o usan
ejemplos y contraejemplos. Para ilustrar cambios en atributos de la definición
de un concepto enunciaremos una definición formal y una curricular de área.
Definición formal de área. Apostol (1984) introduce el concepto de área me-
diante seis axiomas, partiendo de una clase M de conjuntos del plano medibles
y una función a de dominio M. Toma conjuntos S y T de M, indicando que
S  T , S  T y T  S están en M, estableciendo que: Para todo S, a(S )  0 ; si
S  T entonces a(S )  a(T ) ; si S es rectángulo de lados h y k, entonces
a(S )  hk ; sea Q  M S  Q  T (1), si existe uno y sólo un número
c a(S )  c  a(T ) para todo S y T que satisfagan (1), entonces Q es medible y
a(Q)  c . Además, a(S  T )  a(S )  a(T )  a(S  T ) y a(T  S )  a (T )  a (S ) .

230
Definición curricular de área. En Gordillo (2006, p. 134) se lee: “Una línea
cerrada determina dos regiones, la interior y la exterior. La medida de la re-
gión interior es el área. Calcular el área es hallar la medida de la superficie
encerrada por la frontera”. El área, en tal texto escolar, es la medida de la re-
gión interior a una línea cerrada.
Nótese que área como concepto formal es un concepto primitivo cuyos atribu-
tos se introducen mediante axiomas en cuya formulación entran conceptos,
como el de función. Área como concepto curricular no es un concepto primiti-
vo; se define mediante otros conceptos, como el de región del plano. En este
caso, además de cambios en los atributos, también hay cambio en la naturaleza
del concepto.

CONOCIMIENTO PERSONAL DE UN CONCEPTO GEOMÉTRICO

El modelo de van Hiele. Este modelo, referente teórico para propuestas curri-
culares de geometría, consta de tres partes: niveles de razonamiento, fases de
aprendizaje y propiedades. Según Jaime (1995), los niveles de razonamiento
se pueden entender como maneras distintas de comprender un concepto ge-
ométrico. Como el modelo consta de cinco niveles de razonamiento, existen
cinco maneras distintas de comprender el concepto, y de su comprensión har-
ían parte, como mínimo, procesos como definir, clasificar, representar, demos-
trar y, plantear y resolver problemas.
La Educación Matemática Realista (EMR). Para Alsina (2009), la EMR es
una propuesta de enseñanza y aprendizaje de la matemática que ha organizado
sus elementos teóricos a partir de interrogantes como, por ejemplo, qué es la
matemática, cómo y qué se enseña, cómo, cuándo y con quién se aprende1.
Todo se organiza en seis principios: de actividad, de realidad, de niveles, de
reinvención guiada, de interacción y de interconexión.
Tanto en los niveles de van Hiele como en los propuestos por la EMR hay un
nivel inicial y otro final. El nivel inicial (nivel 1 para van Hiele y nivel situa-
cional para la EMR) corresponde a lo que tiene sentido para un estudiante en
relación a un concepto, lo que sabe y ha aprendido –conocimiento personal–
dentro y fuera del salón. En el nivel final (nivel 4 para van Hiele y nivel for-
mal para la EMR) también coinciden ambas propuestas. Una enseñanza ade-

1
Ver otras presentaciones de la EMR en Bressan, Zalkower y Gallego (2005) y Goffree
(2000).
231
cuada (las fases de aprendizaje para van Hiele y los seis principios para la
EMR) permitirá avanzar del nivel inicial al final2.

METODOLOGÍA
Se estudia la concepción de área en estudiantes de un curso de grado sexto de
la Institución Educativa El Jardín, colegio urbano de estrato dos de Ibagué. La
Institución consta de tres sedes que atienden aproximadamente 2.200 estudian-
tes; la tasa de mortalidad en bachillerato es aproximadamente de 25% y para
el año 2010, los resultados en las pruebas ICFES estuvieron entre 40 y 60 pun-
tos. El curso tenía 48 estudiantes, 23 hombres y 25 mujeres, con edad prome-
dio de 12 años. La investigación es de tipo cualitativo. Se hizo un estudio de
casos seleccionando dos estudiantes para profundizar en el análisis de la in-
formación, para comprender cómo piensa y razona un estudiante.

Instrumento aplicado

Instrumento para la captación de atributos relevantes en el concepto de área

Teniendo en cuenta los componentes de un concepto según Vinner y la defini-

ción formal de área (Apostol, 1984) se aplicó un cuestionario cuyo objetivo
era indagar si los estudiantes al clasificar y comparar figuras encontraban atri-
butos relevantes para este concepto. A través de las instrucciones dadas se so-
licitó clasificar todas las figuras bajo un solo atributo, esperando que fuera re-

2
Enseñanza, que para el caso de la educación colombiana, se tienen once años (cinco de
primaria y seis de secundaria) para completar los cuatro niveles de comprensión de cual-
quier concepto matemático.
232
levante en la definición de área. No se esperaba que subdividieran cada figura
en unidades de superficie de forma cuadrada, por ejemplo, que dijeran que las
figuras 2 y 3 son de igual tamaño por tener siete cuadrados unidad; en cambio
se esperaba que, por ejemplo, concluyeran que dichas figuras tenían el mismo
tamaño porque eran resultado de una rotación, lo cual equivaldría a la con-
gruencia por rotación en la definición de área de Apostol (1984).

RESULTADOS
La prueba se entregó a los estudiantes en el primer bloque de clase de la ma-
ñana, dándoles hora y media para contestarla. Ese día faltaron a clase nueve
estudiantes, por lo cual la prueba fue aplicada sólo a 39 de los 48 jóvenes. Los
estudiantes rotularon la hoja entregada con el número de pupitre que, normal-
mente, tiene asignado en el salón y cada uno presentó las figuras pintadas
según sus propuestas de clasificación. Dos alumnos realizaron la clasificación
de las figuras bajo un solo criterio, mientras que los demás emplearon varios
criterios. A continuación se analizan las respuestas de dos estudiantes.

Alumno 47
Este alumno construyó nueve grupos de figuras, y los criterios de clasificación
establecidos por él, estaban relacionados en cierta medida con su cotidianidad.

Utilizó en algunos casos términos de su diario vivir así: “escaleras”, “núme-

ros”, “letras del abecedario”, “pistolas” y “Pacman”. Se refirió a algunas pro-
piedades geométricas con palabras como “misma medida y forma”, “rectángu-
los con un cuadrado salido” y “tienen un hueco y tres cuadrados salidos”.

Reconoce en su clasificación la propiedad congruencia, hecho que se puede

evidenciar cuando usa la expresión “tienen la misma medida y forma” refi-
riéndose a dos grupos de figuras (21, 23 y 30; 11 y 27); hace tal reconocimien-
to pese a que las figuras están rotadas. En sus afirmaciones no menciona
explícitamente términos relacionados con rotación, pero es claro que identifica

233
la congruencia. De igual manera reconoce la propiedad aditividad cuando dice
“son rectángulos con un cuadrado salido” (figuras 16 y 17). En este caso, el
estudiante está reconociendo que cada una de estas figuras se obtiene a partir
de un “rectángulo” al que se le agrega un “cuadrado”; alude a la aditividad
cuando dice que está “salido”, dando a entender que al cuadrado se le debe
agregar el rectángulo. De nuevo, reconoce la propiedad aditividad cuando dice
“3 cuadrados salidos” (figuras 19 y 24). También deja entrever que reconoce
la propiedad de la diferencia cuando menciona que estas figuras “tienen un
hueco”, con lo que indica que ese “hueco” se le debe quitar a la superficie.

Alumno 45
Esta estudiante construyó 8 grupos, estableciendo diferentes criterios de clasi-
ficación guiándose por la forma o parecido de las figuras. Establece una con-
vención de colores para nombrar los grupos haciendo referencia a otros atribu-
tos relevantes para ella, que destacamos porque son importantes en la identifi-
cación de propiedades geométricas relacionadas con el concepto de área. Re-
saltamos que en cada grupo la estudiante identificó el número de lados de las
figuras. A continuación destacamos los siguientes criterios:
Número de lados: de color morado destaca diez figuras
que tienen “8 lados” (figuras 4, 7, 8, 10, 13, 14 15, 16, 20
y 22), con color rojo destaca 7 figuras que tienen estric-
tamente “12 lados” (figuras 2, 3, 6, 12, 19, 24, 26).
Objetos de la vida cotidiana: “Números” (figuras 24 y 26),
ella reconoce que las dos figuras son números pero no ex-
plicita ningún tipo de congruencia.
“Parecido”: Pinta con color verde oscuro (figuras 9 y 17), aquí se puede ver
un aspecto relevante para ella, pero que, en primera instancia, no lo habíamos
considerado importante porque no percibimos mucho parecido.
Propiedades geométricas: Se podrían ver cuatro grupos de figuras dado que la
estudiante reconoce la misma figura en distinta posición, cuando alude a algu-
nas de estas propiedades que se detallan a continuación.
Se puede entrever en esta alumna el reconocimiento de la congruencia por ro-
tación Por ejemplo, pinta un grupo de figuras en color amarillo (figuras 1, 18 y
29) diciendo “son la misma figura”, aquí se puede visualizar que la niña reco-

234
noce la propiedad de la congruencia. Además, observa que todas las figuras de
este conjunto tienen diez lados. También reconoce la congruencia en las figu-
ras que pinta de color violeta (figuras 5, 20 y 28) donde vuelve a afirmar que
“son la misma figura”, identifica en ellos 10 lados. Igual ocurre con un grupo
que pintó de color verde oscuro (figuras 11 y 27):

Particularmente, en un grupo que pintó de color azul (figuras 21, 23 y 30) no

sólo dijo que eran “las mismas figuras” sino que agregó que estaban “desaco-
modadas”, este último término llama la atención porque parece estar referido a
la rotación de figuras. Es de resaltar que, a diferencia de los grupos anteriores,
en este último se hace alusión a la propiedad de congruencia por rotación que
posee el área (Apostol, 1984).
Con respecto a la formación de conceptos matemáticos, se puede concluir que:
Un concepto matemático no es únicamente su definición, consta de otros ele-
mentos; para ser enseñado, un concepto matemático sufre transformaciones
didácticas; la comprensión de un concepto implica un mínimo de procesos del
pensamiento matemático; su comprensión no se alcanza de un momento a
otro, en un curso y de cualquier manera; además, en la enseñanza de un con-
cepto, se debe tener en cuenta la naturaleza descontextualizada del conoci-
miento formal y la contextualizada del conocimiento personal.

REFERENCIAS
Alsina, A. (2009) El aprendizaje realista: una contribución de la investigación en educa-
ción matemática a la formación del profesorado. En M.J. González, M.T. González y
J. Murillo (Eds.), Investigación en Educación Matemática XIII (pp. 119-127). San-
tander, España: Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática.
Apostol, T. (1984). Calculus. (Volumen I.) España: Reverté.
Artigue, M. (1990). Epistémologie et didactique. Recherches en Didactique des Mathéma-
tiques, 10(2-3), 241-286.
Azcárate, C. (1995) Sistemas de representación. UNO, 4, 53-61.
Bressan, A., Zolkower, B. y Gallego, M. (2005). Los principios de la Educación Matemáti-
ca Realista. En H. Alagia, A. Bressan y P. Sadovsky (Eds.), Reflexiones teóricas para
la educación matemática (pp. 69-98). Buenos Aires, Argentina: Libros del Zorzal.

235
Carbó, A., Mantica, A. y Saucedo, G. (2007). La construcción del concepto de área: un
proceso complejo. Revista Novedades Educativas, 195, 72-79.
Chamorro, M.C. (2003). Didáctica de las matemáticas para primaria. Madrid, España:
Prentice Hall.
D‟Amore, B. (2001). Una contribución al debate sobre conceptos y objetos matemáticos.
La posición “ingenua” en una teoría “realista” “versus” el modelo “antropológico” en
una teoría “pragmática”. UNO, 27, 51-76.
Godino, J. y Batanero, C. (1994). Significado institucional y personal de los objetos ma-
temáticos. Recherches en Didactique des Mathématiques, 4(3), 325- 355.
Goffree, F. (2000). Principios y paradigmas de una “Educación Matemática Realista”. En
N. Gorgorió, J. Deulofeu y A. Bishop (Coords.). Matemáticas y educación. Retos y
cambios desde una perspectiva internacional (pp. 151-168). Barcelona, España:
Grao.
Gordillo, J.A. (2006). Ingenio Matemático 6. Bogotá, Colombia: Voluntad.
Jaime, A. (1995). Vinner y la formación de conceptos. En Á. Gutiérrez y A. Jaime, Geo-
metría y algunos aspectos generales de la educación matemática. México: “una em-
presa docente” y Grupo Editorial Iberoamérica.
Skemp, R. (1980). Psicología del aprendizaje de las matemáticas. Madrid, España: Morata.
Sotos, M. (2004). ¿En qué piensa el alumnado cuando decimos número? UNO, 37, 93-104.
Tall, D. y Vinner, S. (1981). Concept image and concept definition in mathematics with
particular reference to limits and continuity. Educational Studies in Mathematics,
12(2), 151-169.
Turégano, P. (1989). Propuesta metodológica para tratar de subsanar las dificultades didác-
ticas y teóricas que se observan en la adquisición del concepto cualitativo del área.
Ensayos, 3, 235-255. Disponible en: http://www.uclm.es/ab/educacion/ensayos/
Turégano, P. (2006). Una interpretación en la formación de conceptos y su aplicación en el
aula. Ensayos, 21, 35-48. Disponible en: http://www.uclm.es/ab/educacion/ensayos/
Vergnaud, G. (1990). La teoría de los campos conceptuales. Recherches en Didactique des
Mathématiques, 10(2-3), 133-170.
Vinner, S. (1991). The role of definitions in the teaching and learning of mathematics. D.
Tall (Ed.), Advanced mathematical thinking (pp. 65-81). Dordrecht. Kluwer Academ-
ic Publishers.
Vinner, S. y Dreyfus, T. (1989). Images and definitions for the concept of function. Journal
for Research in Mathematics Education, 20(4), 356-366.

236
 LA ACTIVIDAD DEMOSTRATIVA EN UNA CLASE DE GEOMETRÍA CON
ESTUDIANTES EN EDAD EXTRAESCOLAR

Carolina Luque1 y Luis Robayo1

Universidad Pedagógica Nacional
carolina.luque@live.com, luisalejandroleon@yahoo.com

A través de esta comunicación, queremos dar cuenta de parte del análisis que
hemos realizado de la actividad demostrativa de estudiantes en edad extraesco-
lar, cuando se enfrentan a una tarea en la que se les pide indagar sobre las pro-
piedades geométricas del triángulo isósceles. Este análisis tiene como sustento
teórico el constructo actividad demostrativa propuesto por el grupo Æ  G de la
Universidad Pedagógica Nacional. Realizar el análisis de la actividad de los es-
tudiantes nos ha permitido plantear algunas reflexiones en torno a nuestra expe-
riencia investigativa y la posibilidad de involucrar a estudiantes en edad extra-
escolar en un ambiente de actividad demostrativa.

INTRODUCCIÓN
A través de esta comunicación, queremos socializar un avance de nuestro tra-
bajo de grado, el cual tiene como objetivo reconocer acciones de estudiantes
en edad extraescolar, que reflejan la emergencia de un ambiente de actividad
demostrativa en el aula de clase de matemáticas. Para cumplir con este objeti-
vo, diseñamos un conjunto de tareas en las cuales los estudiantes debían usar
el software de geometría dinámica Cabri, con el propósito de establecer su so-
lución. Las tareas estuvieron encaminadas a que los estudiantes identificaran
propiedades del triángulo; en particular, en este documento describimos y ana-
lizamos parte de la actividad que realizaron los alumnos al abordar una tarea
en la que se les pidió encontrar propiedades del triángulo isósceles. La imple-
mentación de las tareas se llevó a cabo durante el segundo semestre de 2011
en el Colegio Gabriel Echavarría de Madrid, Cundinamarca, en un grupo de
35 estudiantes que se encontraban nivelando los grados octavo y noveno de
básica secundaria, en jornada nocturna.
Hemos organizado esta comunicación de la siguiente manera: en primer lugar,
esbozamos el enfoque teórico que sustenta el estudio; luego describimos,

1
Estudiante de Maestría en Docencia de las Matemáticas.
Luque, C. y Robayo, L. (2011). La actividad demostrativa en una clase de geometría con estudiantes en edad
extraescolar. En P. Perry (Ed.), Memorias del 20º Encuentro de Geometría y sus Aplicaciones (pp. 237-244).
Bogotá, Colombia: Universidad Pedagógica Nacional.
grosso modo, los aspectos metodológicos para el análisis y realizamos una
descripción breve de la población; en seguida exponemos parte del análisis de
la actividad de los estudiantes en relación con la tarea propuesta (éste se hizo
con base en el marco de referencia); por último, presentamos algunas reflexio-
nes relativas a nuestra experiencia investigativa y al desempeño de los estu-
diantes.

MARCO DE REFERENCIA
Uno de los referentes teóricos que sustentan nuestro trabajo de grado es el
constructo actividad demostrativa elaborado por el grupo de investigación
ÆG de la Universidad Pedagógica Nacional. Este constructo abarca dos pro-
cesos, conjeturación y justificación, los cuales no se constituyen como proce-
sos independientes ni las acciones que los componen se consideran secuencia-
les. El proceso de conjeturación se compone de acciones de tipo heurístico,
tales como: visualizar, explorar, generalizar y verificar. Estas acciones permi-
ten a los estudiantes reconocer el contenido geométrico y las propiedades que
subyacen en un enunciado matemático o en una figura geométrica, contribu-
yen al planteamiento de conjeturas y a la verificación empírica de las mismas
(Perry, Camargo, Samper y Rojas, 2006). La visualización es la acción por
medio de la cual el estudiante identifica, percibe o evoca propiedades geomé-
tricas de una representación gráfica dada o construida. Cuando la indagación
del estudiante incluye la visualización y otros modos de actuación tales como
tomar medidas, realizar construcciones auxiliares, etc., (e.g. utilizando Cabri),
se manifiesta que su proceder es de carácter exploratorio. Tanto en la visuali-
zación como en la exploración, el estudiante tiene la oportunidad de encontrar
regularidades en las figuras geométricas, que posteriormente se pueden comu-
nicar en forma de generalidades, las cuales eventualmente pueden ser cues-
tionadas y comprobadas a partir de la verificación empírica sobre la represen-
tación gráfica. Dado que el análisis realizado hasta el momento no nos ha
permitido identificar acciones del proceso de justificación, en este documento
no haremos una descripción de ellas; por ello nos centraremos en el proceso
de conjeturación.

ASPECTOS METODOLÓGICOS
Para dar cuenta de la actividad de los estudiantes se implementaron unas tare-
as durante diez sesiones de clase (de cuarenta minutos cada una), de las cuales
seis se registraron en audio y video. En particular, en este documento se da
238
cuenta de parte del análisis de la primera sesión grabada. Para efectos del aná-
lisis se realizó la transcripción de ésta, la cual contiene aclaraciones (en parén-
tesis cuadrados) que no pretenden interpretar sino aclarar o describir acciones
no verbalizadas que hacían estudiantes y profesor.
Realizada la transcripción, se hizo una lectura superficial de la misma con el
propósito de hacernos una idea global de la información, para luego seleccio-
nar episodios que podrían ser de utilidad en la fase de análisis de datos. La se-
lección de los episodios obedeció a dos aspectos: reconocimiento de acciones
de la actividad demostrativa e identificación de la forma de interacción duran-
te la clase (interacción profesor-estudiante, estudiante-estudiante). Esto últi-
mo, con el fin de identificar el nivel de autonomía 2 de los estudiantes. Las in-
teracciones profesor-estudiante se reconocieron en el marco de la clase, mien-
tras que las interacciones entre estudiantes se tomaron en el marco de la acti-
vidad llevada a cabo por un grupo de tres personas. La selección del grupo de
tres estudiantes (E1, E2 y E9) obedeció a su asistencia regular a las sesiones
de clase.

Descripción de la población
La población cuyas acciones fueron objeto de estudio, correspondió a un gru-
po de 35 estudiantes, con un rango de edad entre 24 y 57 años. Su ocupación,
en general, estaba relacionada con oficios operarios en empresas de flores, vi-
drios y panadería. Ellos tomaron la decisión de terminar sus estudios de bachi-
llerato (después de un período de desescolarización) porque las empresas en
las que laboraban así lo exigían; sin embargo, esto no implicó un desinterés
por parte de ellos en relación con su formación académica. Al ser una pobla-
ción en edad extraescolar y con experiencias académicas diferentes se hizo
necesario indagar acerca de sus conocimientos geométricos y manejo del
computador. Dicha pesquisa nos permitió concluir que sus conocimientos ge-
ométricos estaban ligados al reconocimiento de representaciones gráficas de
algunas figuras geométricas que asocian con sus respectivos nombres, con el
uso de fórmulas para hallar áreas y perímetros. En cuanto a su experiencia con
el manejo del computador, se encontró que su uso era esporádico y exclusivo
de la clase de informática.

2
Según Perry, Samper, Camargo, Echeverry y Molina (2008), “autonomía” hace referencia
a la capacidad de fundamentar con razones propias lo que se dice y lo que se hace indepen-
dientemente de otra autoridad.
239
UN EJEMPLO DE ANÁLISIS: LA ARMONÍA DE LAS TRIBUS INDÍGENAS
La armonía de las tribus indígenas corresponde a la primera tarea que se pro-
puso a los estudiantes, con miras a que ellos: (i) interpretaran el enunciado en
términos geométricos y se instruyeran en relación con cómo una situación
puede modelarse mediante una representación gráfica; (ii) realizaran una ex-
ploración en el entorno de geometría dinámica de una construcción que mode-
la la situación; y (iii) establecieran invariantes con base en la exploración rea-
lizada. El enunciado de esta tarea, fue el siguiente:
Algunas tribus indígenas para mantener la armonía de su pueblo distribuyen su
territorio de tal manera que todos los clanes de la tribu se organizan de la mis-
ma forma. Pueblos indígenas como los Huari, Nazca y Chimú han construido
las viviendas en su territorio de tal manera que cada clan (conformado por tres
familias) debe edificar sus casas logrando que éstas queden ubicadas en forma
triangular. La ubicación de las viviendas en estas tres tribus coincide en su for-
ma triangular, pero su disposición en cada clan para cada una de estas tribus es
diferente.

Abra el archivo Huari y encuentre las propiedades invariantes que tienen en

común los clanes que conforman esta tribu.

El enunciado anterior se presentó en dos tiempos: (i) la contextualización de la

situación sin la indicación que le sugería al estudiante qué hacer frente a la
misma y (ii) la presentación de la tarea (indicación dada en el texto en cursiva)
que deberían realizar los estudiantes en relación con la situación planteada.
Ello determinó, a su vez, los momentos de la clase: un primer momento que se
enfoca en la interpretación del enunciado y el segundo momento que se focali-
za en la actividad exploratoria de los estudiantes.
La interpretación del enunciado se realizó a través de una puesta en común
con la intervención del profesor. El dar el enunciado a los estudiantes antes de
indicarles qué hacer, es una acción del profesor que está ligada, en particular,
a cómo tal enunciado podría modelarse mediante una representación gráfica
utilizando objetos geométricos, para este caso, triángulos. En el transcurso de
la interpretación del enunciado, la docente les indicó a los estudiantes distri-
buirse en grupos de tres o cuatro personas, de tal manera que cada grupo tu-
viera a disposición un computador. La actividad de los estudiantes en el se-
gundo momento, se caracterizó por la exploración de una construcción que se
les dio en Cabri con el propósito de determinar sus invariantes. En este mo-

240
mento no hubo intervención del profesor debido a que se buscaba que los es-
tudiantes empezaran a vivenciar un ambiente de trabajo autónomo. Durante la
implementación de la tarea, los dos primeros autores de esta ponencia asumie-
ron un papel específico, siendo uno el profesor y el otro el encargado de reali-
zar las observaciones y grabaciones de la clase.

El primer momento: interpretación del enunciado

Las primeras ideas que los estudiantes manifestaron en relación con el enun-
ciado no dan cuenta de los objetos geométricos involucrados en la situación.
Un ejemplo de ello son las siguientes respuestas a la pregunta ¿qué entienden
del enunciado? hecha por la profesora: “Que ellas organizan su territorio de
tal manera que a todos les toque por igual”, y “Se distribuyen su territorio
por satisfacer un juego”. Tras identificar que los alumnos no hacen una buena
interpretación, la profesora indaga sobre
cómo están ubicados y cómo se confor-
man los clanes de cada tribu. Esta inter-
vención lleva a que los estudiantes plan-
teen dos dibujos para representar el
enunciado (Figuras 1 y 2).
Ante la aparición de dos representaciones diferentes para una misma situación
la profesora sugiere identificar las características de cada una; esto con el
propósito de reconocer cuál es la que mejor se ajusta al contexto. En las repre-
sentaciones de los estudiantes E1 y E4 se evidencian dos interpretaciones dife-
rentes. En la Figura1, cada triángulo representa un clan (las familias son repre-
sentadas por los vértices del triángulo) mientras que en la Figura 2, el triángu-
lo no sólo es utilizado para representar el clan sino también las casas de las
familias que lo conforman. La primera se adecua al problema (Figura 1), por
tanto la profesora indaga a los estudiantes acerca de lo que según el enunciado
debe estar en forma triangular; ello
con el objetivo de que los estudiantes
se convenzan de que la primera repre-
sentación es adecuada. Para hacer tal
reconocimiento, la profesora pone eti-
quetas en lo que serían las casas en
cada una de las representaciones (Fi-
gura 3 y 4).

241
Las etiquetas facilitaron que los estudiantes manifestaran discrepancias entre
las dos representaciones. Básicamente, los alumnos se centraron en señalar
que lo diferente era el número de casas representado en cada ilustración (en la
ilustración 3, nueve casas y tres clanes y en la 4, tres casas y un clan). Para
descartar la segunda interpretación la profesora preguntó ¿en el enunciado se
decía que las casas también tenían que ser triangulares? Los estudiantes res-
pondieron que no, lo cual les llevó a escoger la Figura 3 como la adecuada, en
vista de que la Figura 4 suponía información que no está en el enunciado.
En este primer momento se destaca la interpretación como, quizá, una acción
previa a la actividad demostrativa, que prepara a los estudiantes para iniciar
acciones de visualización y exploración.

El segundo momento: fase de exploración

Al abrir el archivo Huari, los estudiantes del gru-
po conformado por E1, E5 y E9, se encontraron
con la Figura 5. Iniciaron la exploración indagan-
do acerca del paralelismo de los lados de uno de
los triángulos. Dado que está primera exploración
no era pertinente, el observador les cuestionó
acerca de la definición de rectas paralelas. Esta
intervención hizo que los estudiantes redireccio-
naran su exploración, tal como se evidencia en el
siguiente fragmento:

146. E9 ¿Qué va a hacer?

147. E1 Pues mirar los ángulos. Miramos los ángulos.

Pese a la intervención [147], los estudiantes deciden determinar primero la

longitud de los lados del triángulo. Al medir sus lados y arrastrar un vértice,
concluyeron que dos de los lados del triángulo medían lo mismo. Antes de
tomar la medida de los ángulos, uno de los integrantes del grupo sugirió nom-
brar los vértices de los triángulos para poder referirse a ellos con mayor facili-
dad. El tomar la medida de los ángulos y arrastrar los llevó a deducir que dos
de éstos eran de igual medida. En el siguiente fragmento se evidencia la mane-
ra como los estudiantes concluyen los invariantes mencionados:

242
283. E9 Así lo mueva, es una figura invariante porque a pesar de que coja un punto
y lo arrastre no se deforma, sigue siendo la mismas medida.[Arrastran
vértices del triángulo IJH y observan que siempre se mantienen los dos
lados congruentes]
[…]
286. E1 Y eso es lo que tienen en los tres clanes en común es eso. Porque los tres
los movemos para todos lados y las medidas le siguen iguales.
287. E9 Pues eso es un invariante.
[…]
290. E9 Tómele medidas. Los ángulos también siguen igual. [Señala los ángulos
congruentes del triángulo DEF]
291. E5 Sí. Los ángulos tampoco no pierden su medida.
292. E9 Son invariantes.

Realizar una acción de exploración desafortunada (estudio de paralelismo) no

impidió que los estudiantes continuaran con el desarrollo de la tarea; por el
contario, los condujo a ser más conscientes en la forma de explorar la figura
dada. La exploración y el uso de la acción de arrastre en Cabri permitieron que
los estudiantes reconocieran una regularidad en los triángulos dados. En el
proceso de exploración se evidencia cómo se apropian de normas ya estable-
cidas durante la clase para facilitar la comunicación entre ellos. Esto se evi-
dencia cuando deciden etiquetar los vértices de los triángulos de manera tal
que les facilitara comunicar las propiedades invariantes encontradas.

REFLEXIONES FINALES
Dado que esta comunicación es producto de un trabajo en curso, más que
plantear conclusiones queremos señalar algunas reflexiones en relación con
nuestra experiencia investigativa y con la posibilidad que percibimos, a través
del desempeño de los estudiantes, de generar la actividad demostrativa en un
nivel de educación secundaria con estudiantes en edad extraescolar.
En relación con nuestra experiencia investigativa, el análisis de la actividad de
los estudiantes nos permito identificar que el constructo actividad demostrati-
va no presenta una acción particular referida a la interpretación del enunciado,
por lo cual nos surgen las siguientes inquietudes: ¿será que para el contexto
escolar (o incluso a nivel superior) es importante tener en cuenta la interpre-

243
tación como una acción que haga parte del constructo de actividad demostra-
tiva? O ¿será conveniente tener un referente teórico como complemento al de
la actividad demostrativa que tenga presente acciones como la interpreta-
ción?
Este análisis también nos llevó a reconocer la importancia de hacer una pla-
neación rigurosa de las intervenciones del profesor durante la implementación
de las tareas. Creemos que anticipar los momentos y las manera en la que
puede intervenir el docente favorece una participación más espontánea de los
estudiantes (específicamente en la puesta en común).
En cuanto a la actividad demostrativa de los estudiantes, consideramos que
con algunas pautas y direccionamientos del profesor es posible impulsar la
actividad demostrativa en estudiantes en edad extraescolar. Proponer tareas
que inviten al estudiante a realizar acciones de exploración contribuye a que
sientan la necesidad de comunicar sus ideas y verificar la validez de las mis-
mas en medio de la discusión con otros. En este primer análisis se evidencia
que los estudiantes realizan acciones tales como: visualizar, explorar y conje-
turar, las cuales son evidencia de su involucramiento en un ambiente de acti-
vidad demostrativa. Consideramos que dicho involucramiento estuvo favore-
cido por: (i) las intervenciones de la profesora, las cuales propiciaron la inter-
pretación y comprensión de los estudiantes en relación con la situación abor-
dada en clase, y (ii) el papel de Cabri, como herramienta que permitió a los
estudiantes explorar y descubrir propiedades invariantes de la figura geométri-
ca dada.
Por último, es pertinente destacar el compromiso de los estudiantes en relación
con: utilizar el lenguaje acordado durante la clase, nombrar los objetos y hacer
uso de Cabri para dar solución a la tarea propuesta.

REFERENCIAS
Perry, P., Camargo, L., Samper, C. y Rojas, C. (2006). La actividad demostrativa en la
formación inicial del profesor de matemáticas. Bogotá, Colombia: Fondo Editorial de
la Universidad Pedagógica Nacional.
Perry, P., Samper, C., Camargo, L., Echeverry, A. y Molina, Ó. (2008). Innovación en la
enseñanza de la demostración en un curso de geometría para formación inicial de pro-
fesores. En Libro electrónico del XVII Simposio Iberoamericano de Enseñanza de las
Matemáticas: “Innovando la enseñanza de las matemáticas”. Toluca, México: Uni-
versidad Autónoma del Estado de México.

244
 PERCEPCIÓN Y REPRESENTACIÓN

Julio Ocaña
Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano
julio.ocana@utadeo.edu.co

La comunicación breve que presento a continuación está dirigida a profesores

de educación media y superior. En ella se propone la realización de tres talleres
cuyo objetivo es lograr que el estudiante realice representaciones de objetos que
percibe ya sea de manera física, virtual o por medio de imágenes. Estas repre-
sentaciones se harán en dos dimensiones, ya sea en papel o en el computador,
utilizando los sistemas de representación axonométrico y ortogonal, los cuales
permiten tener una representación pictórica utilizando la perspectiva, en el sis-
tema axonométrico, o a través de la representación de las vistas principales del
objeto, en el sistema ortogonal y así reproducirlo.

PERCEPCIÓN Y SISTEMAS DE REPRESENTACIÓN

El objetivo de esta comunicación breve es presentar una propuesta de trabajo
dirigida a estudiantes que toman cursos de geometría descriptiva. Esta pro-
puesta la conforman tres talleres cuya realización busca desarrollar habilida-
des y destrezas en la representación de objetos en el plano utilizando los sis-
temas de representación (Bertoline, Wiebe, Miller y Mohler, 1999) axonomé-
trico (Black, 1976) y ortogonal (Rowe, 1970).
Un objeto o pieza de trabajo se puede percibir de manera real (por ejemplo,
utilizando módulos de madera), virtual (por ejemplo, utilizando el programa
Cabri1) o a través de imágenes o dibujos en libros. Estos objetos se represen-
tan en un medio de dos dimensiones, ya sea el papel o el computador, utili-
zando los sistemas de representación axonométrico y ortogonal, los cuales to-
maron fuerza en el Renacimiento. De esta forma, un objeto en tres dimensio-
nes se percibe de diferentes formas y se representa en dos dimensiones.
En la representación axonométrica se hace únicamente una representación pic-
tórica del objeto, utilizando la perspectiva; esto permite tener una idea de la
forma pero no posibilita su reproducción física. En el sistema ortogonal se re-
presenta el objeto o pieza por medio de las vistas principales; de esa manera,

1
Software de geometría dinámica.

Ocaña, J. (2011). Percepción y representación. En P. Perry (Ed.), Memorias del 20º Encuentro de Geometría y
sus Aplicaciones (pp. 245-251). Bogotá, Colombia: Universidad Pedagógica Nacional.
el objeto se puede reproducir ya que se conoce con precisión las medidas y la
forma.
Usando la herramienta Cabri o módulos en madera (Ocaña, en prensa), cada
estudiante hace su composición, en otras palabras, crea su propio modelo de
estudio. La idea es lograr que el estudiante descubra las relaciones entre la
percepción del objeto y su representación partiendo del modelo creado.
Para la realización de los talleres se han clasificado las representaciones o
proyecciones en dos grandes grupos: en el primero se incluyen las multiplana-
res u ortogonales y en el segundo, las monoplanares o pictóricas (Ocaña,
2011). En el caso de la proyección ortogonal debemos dibujar varios planos
para conocer la pieza; dibujamos las vistas principales de la pieza y si es nece-
sario, las vistas auxiliares que se requieran para tener una información com-
pleta. En las proyecciones pictóricas con un solo dibujo podemos dar a cono-
cer la pieza. El sistema de representación paralelo se divide en dos grupos: en
el primero se encuentra la representación paralela que cobija las axonométri-
cas, las oblicuas (por ejemplo, la caballera) y el caso especial de la perspectiva
militar; en el segundo grupo, se ubica la representación de las cónicas que de-
pendiendo del número de puntos de fuga se clasifican en: perspectiva paralela
con un punto de fuga, perspectiva cónica con dos puntos de fuga y perspectiva
oblicua con tres puntos de fuga.
Para este taller, trabajaremos con las vistas principales del plano y la represen-
tación paralela.
Como el objeto o modelo tiene tres dimensiones, la construcción propuesta en
Cabri permite controlar las coordenadas, X, Y y Z y los ángulos de proyección
del modelo. De esta forma al dibujar la vista superior del objeto y proyectarla
a la vista frontal, girando la superior obtendremos las cuatro vistas (F: frontal,
LD: lateral derecha, P: posterior y LI: lateral izquierda). Al proyectar la vista
superior y la frontal obtenemos un dibujo, que controlando los valores de los
dos ángulos, nos da como resultado las perspectivas axonométricas, oblicuas
y la caballera. Controlando X, Y y Z podemos aplicar las reducciones de repre-
sentación que se requieran.

ACTIVIDAD
El proceso de percibir un objeto para luego representarlo requiere de una prác-
tica dirigida, orientando a los estudiantes en el uso de las normas de represen-
246
tación (posición relativa de los objetos) y las normas de dibujo (formatos y
clases de líneas). La propuesta de talleres para desarrollar con los estudiantes
es la siguiente:
Taller 01. Construir una plantilla, en el programa Cabri, que permita controlar
las coordenadas X, Y y Z y simultáneamente los ángulos del modelo (plantilla
módulo).
Taller 02. Componer un modelo partiendo de módulos de madera para repre-
sentarlos en la plantilla desarrollada en el primer taller.
Taller 03. Hacer un modelo utilizando la plantilla módulo desarrollada en Ca-
bri. Esta hoja de trabajo contiene trece módulos que serán utilizados para la
composición y estará disponible un video para ilustrar cómo utilizarla.
Estas ayudas potencian en el estudiante la relación entre la percepción y la re-
presentación de un objeto, permitiendo que el estudiante cree nuevos diseños
ajustados a las necesidades planteadas.

Taller 1
Construcción en el programa Cabri de la plantilla (hoja de trabajo) y las ma-
cros necesarias para la construcción de la representación de un objeto. La vista
superior, la vista frontal y la representación paralela.
Se inicia la construcción de la plantilla 2D, trazando una recta vertical y sobre
ésta se levantan seis perpendiculares y un punto, los cuales se marcan de la
siguiente forma:
 L recta vertical
 S: recta sobre la cual montamos la vista superior
 Oxy: recta origen del sistema coordenado X–Y
 Punto F: base del modelo
 Oxz: recta origen del sistema coordenado X–Z
 Ux 0: recta que contiene la escala de los valores de X
 Uy 0: recta que contiene la escala de los valores de Y
 Uz 0: recta que contiene la escala de los valores de Z
247
 F

OXZ

x = 0,7
UXO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

UYO 1 2 3 4 5
y = 0,82
6 7 8 9 10

UZO z = 0,90
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Las regletas (Ux, Uy, Uz) deben estar marcadas en forma independiente,
copiando la unidad de medida para cada una de ellas. Por ejemplo, para x la
unidad de medida es 0,7.
En la Figura 1 está el esquema de los elementos descritos.

OXY
Za



Ya
F

OXZ OA

x = 0,7
UXO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
 Xa
y = 0,82 
UYO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

UZO z = 0,90
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Za

Figura 1 Figura 2

Para completar nuestra plantilla debemos definir el área para la representación

en 3D, trazando una semirrecta y rotándola 30°, –30° y 90 para definir de esta
OA

forma los ejes que llamaremos Xa, Ya, Za, origen del sistema econométrico
(Figura 2).

Taller 2
En este segundo taller se espera potenciar la creatividad del estudiante pues es
artífice de su propio modelo. Al estudiante se le entrega una caja acrílica que
contiende diez módulos y una guía de trabajo. Debe componer un modelo uti-
lizando sólo siete piezas o las que se designen para esa actividad, las cuales
deben estar dispuestas de tal forma que no sobrepasen el tamaño del cubo ini-
cial, de 6 cm de lado, ni queden espacios vacíos. Una vez terminada la activi-
dad de componer su modelo, debe proceder a dibujarlo.
Saca las vistas principales y la proyección paralela, partiendo del objeto real
compuesto por él. El estudiante tiene la posibilidad de apropiarse del objeto
manipulándolo de acuerdo a sus inquietudes visuales para formarse un con-
cepto claro de las características del objeto. Procede a nombrar los vértices

248
empezando desde abajo a la izquierda y en sentido contrario a las manecillas
del reloj, en forma ascendente. Luego debe dibujar las vistas y el objeto en 3D
en la hoja de trabajo construida en el Taller 1. Ahora debe identificar los vérti-
ces en las vistas principales y en el isométrico.
En la Figura 3 se observa una foto de las piezas para componer el modelo y un
ejemplo de composición.

Figura 3

Taller 3
En esta oportunidad al estudiante se le presentan los objetos para su diseño en
forma virtual, en un formato denominado hoja de componer. Encuentra trece
piezas o módulos con los cuales debe armar un modelo de siete piezas. Luego
hace la representación de la vista superior, frontal y el isométrico, todo en hoja
de papel, actividad que le permite rotular para luego pasar a la tercera parte de
este ejercicio que es representar en el programa Cabri las vistas superior y
frontal y el isométrico en la plantilla hoja de trabajo que debe tener en la pla-
taforma como resultado del Taller 1.
Este tercer taller afianza la relación entre percepción y representación; permite
igualmente comprender el proceso a través de la construcción de las macros
que requiere para agilizar la construcción en cabri.
En la Figura 4 se muestra un ejemplo de los trece módulos o piezas y la orga-
nización de un modelo de siete de esas piezas

249
Figura 4

La representación de objetos, comprender el espacio 3D, no es una tarea fácil;

no todos los estudiantes logran hacerlo de la misma manera. Si miramos el
desarrollo de la historia de la geometría y la comparamos con el desarrollo del
individuo podemos establecer similitudes. En los comienzos de la geometría
no existían conceptos ni elementos geométricos; la línea, el cuadrado, el círcu-
lo, son trazos que imitan la naturaleza, los cuales se van dando, de acuerdo
con las necesidades que van surgiendo. De igual manera en el ser humano, el
desarrollo se da más o menos hasta los cinco años; realizamos trazos y apren-
demos sus nombres, posteriormente éstos adquieren significado y se crean re-
laciones: el cuadrado, su perímetro, su área, por ejemplo.
En la antigua Grecia nacen los postulados, axiomas y teoremas que son el por
qué de algunos conceptos; de manera análoga entre los cinco y ocho años el
niño quieres saber el por qué de las cosas. Siguiendo con el desarrollo del
hombre, el adolescente intenta representar los objetos que lo rodean pero no
logra identificar el método para mostrar adecuadamente lo que está viendo; las
figuras carecen de profundidad. Este período, en la historia de la geometría
dura más o menos hasta el año 1200, donde inicia sus primeros intentos de
mostrar la profundidad de los objetos. Luego en el renacimiento con Masac-
cio, Piero de la Franchesca, Fray Angélico, entre otros, se empiezan a deter-
minar las reglas para el dibujo en perspectiva.
Como vemos, tomó cientos de años para que el hombre lograra representar en
dos dimensiones, los objetos que percibe en tres dimensiones. Por eso es im-
portante llegar a nuestros estudiantes de diferentes formas para desarrollar y
fortalecer el aprendizaje de la representación de los objetos que percibe a su
alrededor.

250
REFERENCIAS
Black, E.D. (1976). Dibujo técnico. Buenos Aires, Argentina: Marymar Ediciones S. A.
Bertoline, G.R., Wiebe, E.N., Miller, C.L. y Mohler, J.L. (1999). Dibujo en ingeniería y
comunicación gráfica. México: Compañía Editorial Ultra S.A. de C.V.
Ocaña, J.C. (en prensa). Animaciones maquetas y material audiovisual para la enseñanza
de la geometría. Bogotá, Colombia: Universidad Jorge Tadeo Lozano.

Ocaña, J.C. (2011). Geometría Descriptiva I. Bogotá, Colombia: Universidad Jorge Tadeo
Lozano.
Rowe, Ch.E. (1970). Geometría descriptiva. México: Compañía Editorial Continental, S.A.

251
 APROXIMACIÓN A LAS CONCEPCIONES DE DEMOSTRACIÓN DE
ALGUNOS PROFESORES UNIVERSITARIOS DE MATEMÁTICAS

Tatiana Ospina1, Tania Plazas1 y Carmen Samper2

Universidad Pedagógica Nacional
tatiana.ospina.usaquen@gmail.com, tania.plazas@gmail.com, csamper@pedagogica.edu.co

Se han identificado diferentes funciones de la demostración y reconocerlas in-

fluye en el concepto que los futuros docentes de matemáticas desarrollen de és-
ta. Como ello depende, en gran medida, de las concepciones que los profesores
de matemáticas, de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), tengan al res-
pecto de dicha actividad matemática, es de interés determinar cuáles son esas
concepciones. Para aproximarnos a las concepciones de los profesores, identifi-
camos diferencias y similitudes entre éstas, basándonos en las funciones que el
profesor asigna a la demostración.

A continuación se presenta un reporte de un estudio de tipo exploratorio, que

realizamos como tema del trabajo de grado para la Licenciatura en Matemáti-
cas. Se pretendía caracterizar las visiones que tienen algunos docentes del
Departamento de Matemáticas de la UPN sobre la actividad matemática de
demostrar.

MARCO DE REFERENCIA
Godino y Recio (2001), presentan tres visiones para la demostración, que se
esbozan a continuación.

La demostración vista desde la lógica

Bajo este punto de vista, la demostración está sujeta a un sistema axiomático y
al pensamiento formal deductivo. La demostración consiste entonces en la
construcción de una justificación, a partir de unas premisas (axiomas y postu-
lados), de teoremas y definiciones usando las reglas de la lógica formal. Los
teoremas que se incorporan al sistema axiomático son considerados válidos en
toda teoría matemática, sin importar el contexto de las proposiciones que

1
Estudiante de Maestría en Docencia de las Matemáticas.
2
Profesora titular.

Ospina, T., Plazas, T. y Samper, C. (2011). Aproximación a las concepciones de demostración de algunos
profesores universitarios de matemáticas. En P. Perry (Ed.), Memorias del 20º Encuentro de Geometría y sus
Aplicaciones (pp. 253-260). Bogotá, Colombia: Universidad Pedagógica Nacional.
componen el teorema, ya que están ligados a la validez de las reglas de la ló-
gica. Por ejemplo, [(p  q)  p] q es un teorema de toda teoría matemática
que se base en la lógica bivalente usual. En este caso, la demostración se redu-
ce a ser una actividad algorítmica que no involucra contexto alguno.

La demostración vista desde los demás campos de la matemática

La demostración está ligada a un sistema axiomático con un contexto teórico
definido y al pensamiento formal deductivo. Esta visión sitúa la demostración
en un contexto donde el centro no es el análisis sintáctico de las proposiciones,
es decir su composición lógica, sino que se enfoca principalmente en las inter-
pretaciones matemáticas que asumen las proposiciones dentro de una teoría.
Las demostraciones en sí son, de cierta forma, subjetivas porque dependen de
la visión que tenga la persona sobre las funciones de la demostración. Los teo-
remas pierden el carácter de verdad absoluta porque dependen del sistema
axiomático y de la aceptabilidad de la demostración dentro de una comunidad
específica.

La demostración vista desde la educación matemática

Hablar de la demostración desde la educación matemática implica la genera-
ción de discusiones sobre el papel de ésta en la formación matemática de un
individuo, siendo éste el aspecto que nos ofrece algunos referentes teóricos
para el posterior análisis de las visiones de los profesores acerca de la demos-
tración.
La demostración en la enseñanza
Respecto al propósito de una demostración en la labor del maestro en el aula
de clase, Recio (2001) sugiere dos situaciones. (1) La demostración es parte
del contrato didáctico establecido en la clase; es decir, los estudiantes no acep-
tan proposición alguna sin su demostración inmediata, haciendo que las pro-
posiciones no demostradas pasen a un segundo nivel, o que se conviertan en
parte de la siguiente situación. (2) La demostración es un modelo para entre-
nar al estudiante, esto es, el profesor considera importante que el estudiante
conozca las demostraciones de las proposiciones que se enuncian, las analicen
y las comprendan pues es así como aprenden a demostrar.

254
La enseñanza de la demostración
Éste es uno de los temas de interés de educadores matemáticos. Existen dife-
rentes ideas en torno a cómo debe ser el proceso de enseñanza. Generalmente,
los profesores proveen a sus estudiantes una visión limitada de qué es demos-
trar, pues esa actividad en sus clases se reduce a realizar ejemplos de demos-
traciones que los estudiantes deben entender y replicar (Recio, 2001). Como lo
expresan algunos autores, existe la necesidad de transformar el paradigma que
tienen muchos profesores respecto a la demostración:
La idea común formalista de muchos profesores de matemáticas de que la con-
vicción es una cartografía monocromática de la demostración deductiva (esto
es: una función biyectiva) debe ser, por tanto, completamente abandonada; la
convicción no se consigue exclusivamente con la demostración ni es la verifi-
cación/convicción la única función de la demostración. (de Villiers, 1993, p.
27)

Pensar en las funciones de la demostración es reflexionar sobre los aportes de

la misma en la formación de un individuo. En el análisis para aproximarnos a
la concepción de la demostración que tienen los profesores, se tendrán en
cuenta los aportes que de Villiers (1993) ofrece en relación con las funciones
de la demostración. Este autor destaca cinco funciones principales:
 Verificación/convicción, que tiene como objetivo obtener certeza de
un teorema y convencer a los pares y a uno mismo de ésta. Esta fun-
ción exige demostraciones formales y completas, cuando se trata de
un grupo de expertos.
 Descubrimiento, que tiene como objetivo encontrar nuevos teoremas
a partir de deducciones de otros, como ha sucedido históricamente.
 Sistematización, que atiende a la organización de los axiomas, defini-
ciones y teoremas dentro de una teoría. Tiene las siguientes intencio-
nes: identificar inconsistencias, integrar los teoremas y definiciones,
dar lugar a nuevos sistemas axiomáticos, permitir coherencia y unifi-
cación de los resultados.
 Explicación, que busca proveer el por qué la proposición es verdadera
y que el individuo comprenda mejor el objeto matemático involucra-
do. Usualmente esta función cobra importancia cuando se piensa en la
demostración en la formación matemática de un individuo.

255
  Comunicación, que busca difundir resultados matemáticos entre per-
sonas de una misma comunidad. Por lo tanto, es una actividad social
que estipula ciertas normas para que el proceso comunicativo sea óp-
timo. Permite vislumbrar las demás funciones de la demostración.
La visión de la demostración que ofrece el grupo de investigación Aprendizaje
y Enseñanza de la Geometría (Æ•G ) de la UPN resalta que la demostración
es medio de descubrimiento, comunicación, explicación y sistematización.
(Camargo, Samper y Perry, 2006) El grupo propone el constructo actividad
demostrativa, según el cual ésta se compone de dos procesos: (1) construcción
de conjeturas y (2) producción de justificaciones. El primer proceso incluye
acciones como la visualización, exploración, generalización y verificación pa-
ra poder establecer conjeturas. El segundo proceso se centra en la justificación
a través de una explicación, prueba o demostración formal. La actividad de-
mostrativa tiene como fin descubrir hechos geométricos, propiciar mejor com-
prensión de la propiedad y el objeto matemático trabajado, y proveer elemen-
tos para la construcción de una justificación.

METODOLOGÍA
La población de estudio fueron once profesores del Departamento de Matemá-
ticas de la UPN, que tenían a cargo cursos de matemáticas en el segundo se-
mestre de 2008 y primero de 2009, dirigidos a estudiantes de la Licenciatura
en Matemáticas.
La recolección de información se realizó en dos fases. La primera fase fue una
entrevista de ocho preguntas que se le hizo a cada profesor. A continuación se
presenta cada pregunta junto con las razones por las cuales se formuló.

Pregunta Propósito
¿Qué es demostrar? Lograr una aproximación a lo que consideran
¿Es importante la demostración en ma- como demostración, desde su formación mate-
temáticas? ¿Por qué? mática.

¿Cuál es el papel de la demostración en Evidenciar si diferencian entre lo que es la de-

el aprendizaje de las matemáticas? mostración para los matemáticos y lo que es la
demostración en el proceso de aprender matemá-
ticas.
Determinar si reconocen la problemática asocia-
¿Cómo cree que un estudiante aprende
da al aprendizaje de la demostración y si tienen
256
a demostrar? una propuesta didáctica para abordar el proceso
¿Es posible enseñar a demostrar? ¿Có- de aprender a demostrar.
mo lo hace usted?
¿Es importante la demostración en la
formación de un maestro? ¿Por qué? Establecer la visión que tiene de la demostración
en la educación matemática de los individuos, y
¿Considera usted que la demostración el papel que juega un maestro en propiciar habi-
se debe llevar a nivel escolar? ¿Cómo lidades que están ligadas a la demostración, a
se debe implementar la demostración en nivel escolar.
este nivel?
Evidenciar mayor amplitud de su visión acerca
¿Existe alguna diferencia entre demos-
de la demostración, dado que podían asignarle
trar en álgebra, demostrar en geometría
diferentes funciones según el campo teórico en el
y demostrar en cálculo?
que se realiza la demostración.
Tabla 1. Entrevista

La segunda fase fue un registro audiovisual de una clase en la cual se realizó

alguna demostración, de tres de los profesores, uno de álgebra, uno de cálculo
y uno de geometría. Para el análisis de este registro se tuvieron en cuenta ocho
aspectos relacionados con la gestión del profesor durante el proceso de demos-
tración. Éstos se presentan a continuación acompañados del propósito corres-
pondiente.

Aspectos Propósito
Deja participar a los estudiantes en la cons- Evidenciar su visión del papel de la demos-
trucción de demostraciones. tración en la educación matemática de un
individuo.
Indaga para propiciar participación de estu- Establecer las ideas que tiene sobre lo que
diantes con ideas para la demostración. es aprender y enseñar a demostrar.
Busca la comprensión de los estudiantes pre- Determinar el papel que le asigna a la de-
sentando ejemplos o contraejemplos antes de mostración en el aprendizaje de las mate-
demostrar el teorema. máticas.
Usa expresiones que se refieren a la demos- Capturar la información que permita evi-
tración como validación/convicción. denciar las funciones que le otorga a la
Usa expresiones que se refieren a la demos- demostración en su práctica docente.
tración para la sistematización.
Usa expresiones que se refieren a la demos-
tración para la comprensión o realiza accio-

257
nes a través de las cuales se entrevé que con-
sidera la demostración elemento para la com-
prensión/explicación.
Da lugar a un espacio de actividad previa
para investigar una situación que lleve al des-
cubrimiento del teorema a demostrar.
Problematiza el teorema a demostrar con el Observar estrategias didácticas para la en-
fin de generar discusiones en torno a éste. señanza y el aprendizaje de la demostra-
ción.
Muestra interés en la refinación y rigurosidad Evidenciar el papel que le asigna a la de-
de la demostración. mostración desde la educación matemática.
Tabla 2. Registro audiovisual

ANÁLISIS
Se realizó el análisis de la entrevista que permitió categorizar a los docentes
entrevistados, teniendo en cuenta las funciones que en ésta le asignan a la de-
mostración y las ideas que proveen de cómo se enseña y se aprende a demos-
trar. Se establecieron tres categorías.

Tipo A
Corresponde a la visión de los docentes que le asignan a la demostración úni-
camente la función tradicional de verificación/convicción. Ellos consideran
que un individuo aprende a demostrar haciendo demostraciones o repitiéndo-
las. Las demostraciones en el aula de clase hacen parte esencial del contrato
didáctico. Sin embargo, no se percibe que tengan interés en realizar activida-
des que motiven a los estudiantes a producir y entender las demostraciones; es
decir, la demostración se convierte en un trabajo personal del estudiante quien
trata de imitar los ejemplos que el docente provee.

Tipo B
Es la visión de aquellos docentes que le asignan a la demostración todas las
funciones mencionadas por de Villiers (1993). Estos docentes consideran que
los estudiantes aprenden a demostrar a través de procesos de exploración, con-
jeturación y justificación. Además, como de Villiers (1993) lo menciona, al
reconocer la función de explicación /comprensión ligada a la de descubrimien-
to, expresan su interés en que la actividad que realiza el estudiante resulte sig-
258
nificativa para ellos. Sus visiones de la demostración coinciden con la activi-
dad demostrativa propuesta por el grupo de investigación Æ•G. Además re-
conocen la demostración como parte esencial del contrato didáctico; buscan
generar el interés en los estudiantes por la demostración. Consideran que la
importancia de realizarlas no está en presentarla de manera completa sino en
cómo se construye.

Tipo C
Es la visión de los docentes que reconocen la función de verifica-
ción/convicción como la principal de la demostración pero también le asignan
una o dos funciones más. Sin embargo, el hecho de que reconozcan otras fun-
ciones no lleva a pensar que su idea de demostración coincida con la actividad
demostrativa. Algunos de ellos reconocen que se deben generar procesos de
exploración y conjeturación para acceder a la justificación, pero no tienen en
cuenta que para llevar a cabo esto es necesario identificar las funciones de
descubrimiento y explicación/comprensión como acciones simultáneas. Ellos
también consideran la demostración como parte esencial del contrato didácti-
co, mas no se percibe algún interés en realizar actividades que motiven a los
estudiantes a producir y entender las demostraciones.
Teniendo estas categorías, se realizó el análisis de los registros audiovisuales
de los tres profesores. Dicho análisis llevó a modificar la primera clasificación
que se tenía de los profesores pues lo que expresaron en la entrevista no coin-
cidía, en algunos casos, con lo que hacían en la práctica.

CONCLUSIONES
 Es usual que todos los docentes identifiquen la demostración como
medio para verificar la veracidad de una proposición matemática y/o
convencer a individuos de la misma comunidad académica de ello.
 Como resultado del análisis de la información recogida, fue posible
establecer tres tipos de docentes, agrupados de acuerdo con sus ideas
respecto a la demostración.
 En el proceso realizado se evidenció que para determinar la visión
que tiene un docente respecto a cualquier actividad matemática se re-
quiere no solamente tener en cuenta las respuestas proferidas en una
entrevista sino también observar su práctica en el aula. Con lo que hi-
259
 cimos no se puede determinar la concepción que tienen los docentes
de la demostración. Únicamente se establece una aproximación a ésta.
 Dado el análisis y las conclusiones de este trabajo, surge como in-
quietud: Si el grupo de docentes que está formando a los estudiantes
del Departamento de Matemáticas de la UPN tienen diferentes visio-
nes en torno a la demostración, ¿cuáles son las visiones que tienen los
estudiantes del Departamento respecto a dicha actividad? y ¿cómo
afecta la formación matemática y didáctica de los futuros educadores
matemáticos el hecho de que los docentes tengan diferentes visiones
de la demostración?
 Este estudio nos permitió reconocer que nuestra concepción de la
demostración coincide con lo descrito como categoría C, pues ésta
promulga la actividad demostrativa. Surgió entonces otra inquietud:
¿será que podremos propiciar actividad demostrativa en nuestro
quehacer docente a nivel escolar? Responderla es la meta de nuestro
actual trabajo de maestría en Docencia de las Matemáticas en la UPN,
siendo lo aquí expuesto un elemento del marco teórico que usaremos.

REFERENCIAS
Camargo, L., Samper, C. y Perry, P. (2006). Una visión de la actividad demostrativa en
geometría plana para la educación matemática con el uso de programas de geometría
dinámica. Lecturas Matemáticas, volumen especial, 371-383.
de Villiers, M. (1993). El papel y la función de la demostración en matemáticas. Epsilon,
26, 15-29.
Godino, J. y Recio, A. (2001). Significados institucionales de la demostración. Implicacio-
nes para la educación matemática. Enseñanza de las ciencias, 19(3), 405-414.
Recio, T. (2001). La mecánica de la demostración y la demostración mecánica. Tomado de
http://www.uv.es/~didmat/angel/seiem.html

260
 UN EJEMPLO DE ACTIVIDAD DEMOSTRATIVA DE ESTUDIANTES
DE SEXTO GRADO

Tatiana Ospina1, Tania Plazas1 y Carmen Samper2

Universidad Pedagógica Nacional
tatiana.ospina.usaquen@gmail.com, tania.plazas@gmail.com, csamper@pedagogica.edu.co

El constructo actividad demostrativa, desarrollado por el grupo de investiga-

ción Æ•G de la Universidad Pedagógica Nacional, se generó a partir de las in-
vestigaciones realizadas por ellos con estudiantes universitarios. En este artícu-
lo se presenta un ejemplo de las tareas que se propusieron a estudiantes de gra-
do sexto con el fin de que ellos realizaran actividad demostrativa. Se analiza la
tarea y se muestran evidencias de las acciones de los estudiantes que concuer-
dan con las incluidas en la actividad demostrativa.

A continuación se presenta un reporte parcial del trabajo de grado que estamos

realizando como requisito de la Maestría en Educación Matemática de la Uni-
versidad Pedagógica Nacional (UPN). El trabajo se encuentra adscrito al gru-
po de investigación Aprendizaje y Enseñanza de la Geometría (Æ•G) de
dicha universidad. En particular, presentaremos una tarea que se propuso a los
estudiantes de grado sexto, las acciones que realizaron y el análisis de ellas
desde el constructo actividad demostrativa.

MARCO DE REFERENCIA
En el Departamento de Matemáticas de la UPN, la demostración, como objeto
de estudio en la educación matemática, ha sido centro de interés del grupo
Æ•G. Durante los últimos años dicho grupo ha adelantado un buen número
de investigaciones con estudiantes de la Licenciatura en Matemáticas de la
misma universidad, sobre la enseñanza y el aprendizaje de la demostración.
El grupo Æ•G señala “la demostración como medio de descubrimiento, co-
municación, explicación y sistematización” Camargo, Samper y Perry (2006),
funciones estas que de Villiers (1993) asigna a la demostración. A partir de
ello, proponen el constructo actividad demostrativa conformado por dos pro-

1
Estudiantes de Maestría en Docencia de la Matemática.
2
Profesora titular.
Ospina, T., Plazas, T. y Samper, C. (2011). Un ejemplo de actividad demostrativa de estudiantes de sexto
grado. En P. Perry (Ed.), Memorias del 20º Encuentro de Geometría y sus Aplicaciones (pp. 261-268). Bogo-
tá, Colombia: Universidad Pedagógica Nacional.
cesos: (1) producción de conjeturas y (2) producción de justificaciones. Nos
concentramos, en este momento, en el proceso de producción de conjeturas.
Las acciones que realizan los estudiantes dentro de este marco deben llevar a
que comprendan mejor la propiedad y el objeto matemático trabajado y que
posiblemente adquieran ideas que les ayude a construir la justificación corres-
pondiente.

Proceso de producción de conjeturas

Este proceso consta de cuatro acciones de tipo heurístico que se describen a
continuación, como lo proponen Camargo, Samper y Perry (2006, pp. 373-
374):
 Visualización: consiste en percibir, observar, detallar y detectar las
propiedades geométricas de un objeto a partir de su representación
gráfica.
 Exploración: tiene que ver con el estudio de una situación, constru-
yendo una representación o usando materiales concretos, con el fin de
descubrir propiedades o relaciones entre ellas para identificar aquellas
que permanecen invariantes.
 Generalización: es la acción de establecer un enunciado, como conje-
tura en términos matemáticos, de lo que se descubre a partir de la ex-
ploración y la visualización.
 Verificación: el propósito es poner a prueba la conjetura formulada,
realizando otras acciones de exploración.

La tarea propuesta
Como lo dicen Camargo, Samper y Perry (2006) uno de los factores que pro-
pician el desarrollo de actividad demostrativa en el aula es el tipo de tarea que
se propone a los estudiantes. En particular, es necesario diseñar tareas de ex-
ploración que no tengan respuesta inmediata, con el fin de propiciar las accio-
nes de tipo heurístico del proceso de producción de conjeturas. Ello concuerda
con las tareas que da Ponte (2004) cataloga como actividades de tipo de explo-
ración (abierto-accesible) o de investigación (abierto-difícil) en contextos ma-
temáticos, que según el investigador son las adecuadas para generar la activi-
dad matemática en el aula, ya que “este tipo de tareas permiten que el alumno

262
se dé cuenta de cómo se desarrolla la actividad matemática de los matemáticos
profesionales” (da Ponte, 2004, p. 33).
El tema central de la secuencia de tareas que se trabajó en esta ocasión fue el
triángulo y sus propiedades. Para el diseño de las tareas se utilizó como refe-
rencia el texto Geometría (Samper, 2008), dirigido a estudiantes de secunda-
ria. En particular, la tarea que presentamos es una modificación de un ejemplo
encontrado en el libro; el propósito de la tarea era ilustrar la propiedad cono-
cida como desigualdad triangular, según la cual la suma de las medidas de dos
lados cualesquiera de un triángulo es mayor que la medida del tercer lado del
triángulo. Específicamente, se transformó para que los estudiantes llegaran a
descubrir esa propiedad a través de la manipulación de materiales concretos.
La tarea propuesta fue:
 Los palitos de color amarillo, azul y rojo, tienen diferentes medidas.
¿Podemos escoger uno de cada color y unirlos para formar un trián-
gulo? Anote en la tabla, en la columna del color correspondiente, la
medida del palito y si se formó o no un triángulo. Haga diez intentos
diferentes.
 Con base en la información recolectada en la tabla, describa cuándo
se forma un triángulo y cuándo no se forma un triángulo. Por último,
escriba una conjetura.

ANÁLISIS
Para el análisis de las acciones de los estudiantes al resolver la tarea, se obser-
varon los videos que se realizaron cuando estaban trabajando y se tuvieron en
cuenta las respuestas consignadas por los estudiantes en la hoja.
Para comenzar, se expondrá el análisis que se realizó de la tarea previamente y
la razón por la cual se creía que propiciaría cada una de las acciones del pro-
ceso de conjeturación. Luego se presentará un fragmento del protocolo de cla-
se en donde se evidencian algunas de las acciones.

Visualización
El primer punto de la tarea propicia la visualización. Los estudiantes intenta-
rán construir una figura con forma de triángulo con los palitos. Para esto de-

263
ben evocar la definición de triángulo y ver si la figura formada con los palitos
satisface dicha definición.

25 Paula: Ahh si… El de 6 [toma el amarillo] el de 2 [toma el azul] y el rojo es és-

te. [Con los palitos escogidos pueden forman un triángulo.]
26 Profesora: A ver. Vuélvanlo a armar [colocando] puntica con puntica de cada palito.
27 Paula: ¡Ay! ¡No! [Lo trata de armar pero al palito amarillo le sobra un pedazo.]
28 Vanessa: Pero ahorita nos quedó.
29 Profesora: Vuelve a intentar. [Las niñas logran armar el triángulo.] ¿Si se puede o no
se puede?
30 Vanessa: Sí, señora.
31 Profesora: Listo, ahora. ¿Cuál fue el [caso en] que no pudo?
32 Paula: El de tres [cm]…
33 Profesora: Tres amarillo.
34 Paula: Tres centímetros amarillo, cuatro centímetros azul y siete centímetros
rojo.
35 Profesora: Traten de hacerlo. Muéstrenme como lo tratan de hacer.
36 Paula: Mira no se puede [muestran que, con los palitos mencionados anterior-
mente, no se puede formar un triángulo.]
Ejemplo visualización

Los estudiantes encuentran una combinación entre palitos que les permite
formar un triángulo: el que mide seis cm (amarillo), el de dos cm (azul) y el
que mide cinco cm (rojo). Los estudiantes recuerdan la forma que describe un
triángulo y observan que la representación lograda con los palitos coincide
con las características de un triángulo. Un segundo momento de esta acción se
puede evidenciar cuando descartan la figura formada por los palitos que miden
tres, cuatro y siete centímetros, puesto que la figura lograda no concuerda con
la imagen que tiene de triángulo.

Exploración
Al darles varios palos de cada color y solicitar que realicen diez intentos, se
favorece que el estudiante explore la situación. Dada la inexperiencia de los
estudiantes con este tipo de tarea, la profesora los guía en lo que se refiere a

264
cómo debe ser el proceso de exploración, y qué tipo de inquietudes deben
guiar ese proceso.

83 Profesora: Por ejemplo, tres [cm], uno [cm] y siete [cm]. ¿Ya están mirando? ¿Qué
tienen estos numeritos para que sea o no sea triángulo? Ya tienen las me-
didas… ¿qué pasa con esas medidas para que dé eso? Miren qué pasa con
las medidas.
84 Luisa: No se forman porque no se pueden unir los palitos.
85 Profesora: Pero, ¿por qué no se pueden unir? ¿Qué tienen de especial? y ¿Qué pasa
con las medidas? ¿Por qué no se puede?
86 Luisa: Es que no alcanza.
…
90 Luisa: Por ejemplo, acá el rojo es demasiado grande para poder unirlo… Sí. Di-
gamos es muy grande para que se formen, porque le falta mucho.
91 Profesora: Revisa que pasa con las medidas. A ver… Hay unos triángulos que no se
pueden hacer y hay unos que sí se pueden hacer. ¿Por qué se pueden y
por qué no se pueden hacer?
…
98 Luisa: Cuando sumamos… Se forma, cuando la suma de los más pequeños su-
pera al más pequeño, digo al más grande.
Ejemplo de exploración

Los estudiantes han realizado diez posibilidades de combinación de palos y

han determinado si se forman o no triángulos. La profesora intenta que los es-
tudiantes centren la atención en las medidas de los palos y los múltiples ejem-
plos que tienen para que detecten alguna regularidad entre ellas que asegure la
construcción de un triángulo.

Generalización
El segundo punto de la actividad tiene como objetivo que los estudiantes reali-
cen una generalización de la situación. Si bien en la exploración ya detectaron
la propiedad que les permite formar un triángulo con las medidas de los pali-
tos, aún no la han formulado explícitamente como una generalización de la
situación. Es importante aclarar que los estudiantes no cuentan con un lengua-
je formal matemático ni una estructura lógica que les permita escribir su gene-
ralización como una proposición condicional. Sin embargo, hacen uso de al-
265
gunas expresiones que la profesora ha convenido con ellos, como por ejemplo
referirse a las medidas de los lados y no a los palitos o intentar expresar la
condición que permite la formación de los triángulos con base en las medidas
de sus lados como una situación causa-efecto.

207 Profesora: … ¿Qué dice la primera conjetura?

208 Paula: Cuando las medidas más pequeñas se suman y no alcanzan a superar el
mayor número.
209 Profesora: ¿Qué pasa cuando las medidas se suman y no alcanzan el mayor número?
¿Se forma o no se forma el triángulo?
210 Paula: No se forma, porque la idea es que cuando nos dan tres medidas, entonces
tú tienes que sumar las medidas más pequeñas que tiene el triángulo y si
lo sumas y no supera la mayor, no supera la medida mayor, no puede ha-
cerse el triángulo.
211 Profesora: ¿Qué decía la segunda conjetura?
212 Paula: Cuando las medidas más pequeñas se suman y si alcanza a superar el ma-
yor número.
213 Profesora: ¿Se puede o no se puede armar un triángulo?
214 Paula: Sí… Se forma un triángulo.
Ejemplo de generalización

En la primera intervención del protocolo la profesora pregunta a los estudian-

tes sobre las conjeturas, es decir, les pide una generalización sobre las condi-
ciones necesarias para que se forme un triángulo y para que no se forme. Ellos
expresan una primera regularidad: si la suma de las medidas de los lados me-
nores de un triángulo no supera la medida del lado mayor entonces no se for-
ma un triángulo.
La segunda regularidad que mencionan es que la suma de las medidas de los
lados del triángulo debe ser mayor que la medida del lado mayor para que
exista un triángulo. De cierta forma, descubren el Teorema de la desigualdad
triangular, y lo expresan en términos no formales usando la contrarrecíproca,
en el primer caso, y el teorema mismo en el segundo caso, pero se refieren so-
lamente a la relación entre los lados más cortos y el más largo. Es tarea de la
profesora mostrar a los estudiantes que esa propiedad es válida para cualquier
par de lados del triángulo con respecto al tercer lado y que ello se tiene para
cualquier triángulo.
266
Verificación
Después de que queda establecida la conjetura en la que sólo se menciona la
relación entre la suma de las medidas de los lados más cortos y la medida del
lado más largo, la profesora propone algunos ejemplos para que, sin usar los
palos, dejen a un lado la experiencia concreta y pasen a un plano más abstrac-
to.

216 Laura: Digamos, las medidas menores son dos y cuatro. Las vamos a coger y las
sumo. Entonces cuando sumo dos y cuatro nos da seis y seis no alcanza a
superar al número de la medida mayor que es catorce.
…
233 Profesora: El que tiene siete, ocho y doce ¿se forma o no se forma [triángulo]?
234 Laura: Siii.
235 Profesora: ¿Por qué se forma?
236 Laura: Porque siete más ocho es igual a quince y supera a…
237 Profesora: ¿Cómo?
238 Laura: Porque siete más ocho es igual a quince y supera a doce
239 Profesora: Entonces en general vamos a decir que Si la suma de dos de los lados es
mayor que el tercer lado, no, la suma de la medida de dos lados es mayor
que la medida del tercero, del tercer lado, se forma el triángulo.
Ejemplo de verificación

La exploración ya no es con el material concreto, pues los estudiantes no bus-

can palos con las medidas que se sugieren. El trabajo realizado les permite
analizar la situación sin ello. Esto muestra que han logrado convencerse de la
propiedad con los ejemplos que hicieron, tal vez porque varios estudiantes lle-
garon a la misma conclusión. Es decir, no hubo necesidad de verificar su con-
jetura. Los estudiantes ya pueden usar ese hecho para determinar, a partir de
las medidas y no de la representación del triángulo, cuándo tres números co-
rresponden a las medidas de los lados de un triángulo.

CONCLUSIONES
En este análisis parcial pudimos evidenciar que las tareas propuestas permiten
propiciar las acciones de tipo heurístico del constructo actividad demostrativa.
Además se observa que la actividad genera una participación genuina en los
267
estudiantes a través de la propuesta de ideas, la discusión de éstas en los gru-
pos y la formulación de las conjeturas.
Es de aclarar que con las actividades propuestas no se pretendía que los estu-
diantes demostraran la propiedad descubierta, dado el nivel de escolaridad. Sin
embargo se esperaba que los estudiantes usaran la propiedad para resolver
otros problemas y justificaran la solución de éstos a partir de su conjetura.
El análisis de las acciones muestra que la actividad demostrativa evidenciada
en el trabajo de estudiantes universitarios se puede llevar a cabo con estudian-
tes de básica secundaria. Sin embargo, esto depende del tipo de tareas que se
propongan en el aula de clase.
Con este análisis podemos vislumbrar que las acciones de la profesora juegan
un papel importante en el desarrollo de la actividad, en la gestión de la clase y
participación de los estudiantes, en la construcción del conocimiento matemá-
tico, en la apropiación del lenguaje, y en el desarrollo de la cultura de argu-
mentar con razones matemáticas fundadas, asunto central de interés en nuestro
trabajo de grado.

REFERENCIAS
Camargo, L., Samper, C. y Perry, P. (2006). Una visión de la actividad demostrativa en
geometría plana para la educación matemática con el uso de programas de geometría
dinámica. Lecturas Matemáticas (volumen especial), 371-383.
da Ponte, J. (2004). Problemas e investigaciones en la actividad matemática de los alumnos.
En L. Santos, J. Giménez, y J. da Ponte (Coords.), La actividad matemática en el au-
la: homenaje a Paulo Abrantes (pp. 25-34). Barcelona, España: Graó.
de Villiers, M. (1993). El papel y la función de la demostración en Matemáticas. Epsilon, 6,
15-29.
Samper, C. (2008). Geometría. Bogotá, Colombia: Grupo Editorial Norma.

268
 ANÁLISIS COMPARATIVO DE LA ENSEÑANZA DE POLIEDROS
EN ESTUDIANTES DE AULA REGULAR Y ESTUDIANTES
DE AULA EXCLUSIVA

Madelyn Piñeros y Diana García

Universidad Distrital Francisco José de Caldas
mardemadri@gmail.com, dipatri37@gmail.com

En el presente documento se encontrará un análisis comparativo de los resulta-

dos obtenidos en el proceso de enseñanza y aprendizaje de poliedros, con estu-
diantes de aula regular y estudiantes en condición de deficiencia cognitiva leve,
tomando como fundamento los planteamientos de los esposos van Hiele y las
habilidades geométricas propuestas por Hoffer. Así mismo se hace énfasis en la
resolución de problemas y en la utilización de material didáctico como meca-
nismo que conduce al estudiante hacia un aprendizaje significativo.

LA GEOMETRÍA EN EL AULA REGULAR Y EN AULA EXCLUSIVA

Al hablar de Geometría Activa se presume de manera directa un cambio signi-
ficativo en la enseñanza, ya que a partir de ésta se espera que el estudiante
pueda establecer diferentes acciones, como lo son: manipular, modelar, explo-
rar y representar un objeto geométrico; esto enmarca el trabajo en situaciones
contextualizadas y promueve la resolución de problemas en el aula de mate-
máticas. En conjunto se trata de una apuesta que conduce al estudiante hacia el
aprendizaje significativo (Ministerio de Educación Nacional, 1998). En este
sentido, actualmente puede evidenciarse la desarticulación de algunos elemen-
tos de la Geometría Activa en el aula de matemáticas, donde de manera paula-
tina se intenta introducir la utilización de recursos didácticos, presentándolos
de manera inadecuada. Así mismo al centrar la mira en el aula regular puede
notarse el olvido con respecto a la contextualización y la resolución de pro-
blemas, ya que se ven como una condición poco necesaria para que el estu-
diante se apropie del conocimiento, lo que conduce a dificultades puntuales al
momento de enfrentar al estudiante a un problema del contexto real, en el cual
deba ponerse en juego dicho conocimiento.
Sin embargo, se logran evidenciar dichos aspectos no sólo al centrar la mirada
en el aula regular sino también en las aulas exclusivas, en las cuales hace apa-
rición la población con Necesidades Educativas Especiales (NEES), y especí-
Piñeros, M. y García, D. (2011). Análisis comparativo de la enseñanza de poliedros en estudiantes de aula
regular y estudiantes de aula exclusiva. En P. Perry (Ed.), Memorias del 20º Encuentro de Geometría y sus
Aplicaciones (pp. 269-276). Bogotá, Colombia: Universidad Pedagógica Nacional.
ficamente población con deficiencia cognitiva leve. Cabe resaltar que en las
aulas exclusivas en las cuales ha de desarrollarse la investigación, la resolu-
ción de problemas y la utilización de recursos didácticos ha quedado totalmen-
te de lado, pasando a establecer clases que sólo responden a conceptos mate-
máticos de manera superficial, y centrando su preocupación únicamente en la
función social y laboral que los estudiantes han de tener, esto debido a los mi-
tos existentes sobre la incapacidad para la adquisición de conocimiento de ca-
rácter formal como, por ejemplo, lectura, escritura y cálculo, tal y como se
menciona en Secretaría de Educación Distrital (2007).
Es así como nace la tensión fundamentada en la creación de una secuencia di-
dáctica para cada población mencionada, teniendo en cuenta para su realiza-
ción, aspectos como: a) la presencia de situaciones contextualizadas, b) la ne-
cesidad de la utilización de recursos didácticos y c) el trabajo con poliedros,
con el fin de identificar los procesos, las dificultades y progresos que los estu-
diantes de ambas poblaciones pueden tener con respecto a este objeto geomé-
trico, siendo de vital importancia desmentir los mitos sobre el aprendizaje de
la población con discapacidad cognitiva leve, de conocimientos formales co-
mo las matemáticas y evidenciar que al hacer buen uso de los recursos didác-
ticos los dos grupos estarán en capacidad de comprender la utilidad que el
concepto tiene.

MARCO DE REFERENCIA CONCEPTUAL

A continuación se presenta el marco de referencia que se tuvo en cuenta para
el diseño y la planeación de las secuencias didácticas realizadas.
Al centrar la mirada en los Lineamientos curriculares (Ministerio de Educa-
ción Nacional, 1998), se propone –como se dijo anteriormente– la geometría
activa. Ésta establece para su desarrollo el “hacer cosas que impliquen mover-
se, dibujar, construir, producir y tomar de estos esquemas operatorios el mate-
rial para la conceptualización” (p. 37), que realizarán los estudiantes en un
inicio a través del lenguaje y posteriormente la planeación de algunas defini-
ciones y simbología matemática formal. A partir de esto, es necesario conocer
o manejar el modelo de van Hiele para el desarrollo del pensamiento geomé-
trico, que caracteriza diversos aspectos en una serie de niveles. En nuestro ca-
so, sólo se tienen en cuenta los dos primeros, presentados a continuación:
Nivel 1: Es el nivel de la visualización, llamado también de familiarización, en
el que el alumno percibe las figuras como un todo global, sin detectar relacio-
270
 nes entre la forma o entre sus partes. En este nivel, los objetos sobre los cuales
los estudiantes razonan, son las clases de figuras reconocidas visualmente co-
mo de “la misma forma”.

Nivel 2: Es el nivel de análisis, de conocimiento de las componentes de las figu-

ras, de sus propiedades básicas. Estas propiedades se hacen comprensibles a
través de observaciones efectuadas durante trabajos prácticos como mediciones,
dibujo, construcciones de modelos, etc. En este nivel los objetos sobre los cua-
les los estudiantes razonan son las clases de figuras y piensan en términos de
conjuntos de propiedades que pueden asociarse con ellas.

Al tomar como referencia lo propuesto por los esposos van Hiele, se encuentra
una relación estrecha con las habilidades geométricas a desarrollar, expuestas
por Hoffer (1990), ya que él realiza una descripción de cada una de las habili-
dades, teniendo en cuenta los niveles de van Hiele. Esto se evidencia a la si-
guiente tabla tomada de Hoffer (1990):

Nivel I Reconocimiento II Análisis

Habilidad
Visual Reconoce diferentes figuras de un Notar las propiedades de una
dibujo. Reconoce información figura. Identificar una figura co-
contenida en una figura. mo parte de una mayor.
Verbal Asociar el nombre correcto a una Describir adecuadamente las
figura dada. Interpretar frases que propiedades de una figura.
describen figuras.
Dibujo Hacer dibujos de figuras nom- Traducir información verbal dada
brando adecuadamente sus partes. en un dibujo. Utilizar las propie-
dades dadas de una figuras, para
dibujarla o construirla.
Lógica Darse cuenta de que hay diferen- Comprende que las figuras pue-
cias y similitudes entre figuras. den clasificarse en diferentes
Comprender la conservación de tipos. Notar que las propiedades
figuras en distintas posiciones. sirven para distinguir figuras.
Aplicada Identificar formas geométricas en Reconocer propiedades geomé-
objetos físicos. tricas de objetos físicos. Repre-
sentar modelos de un objeto.

Por otro lado, se presentan los planteamientos de Godino (1998) centrados en

la utilización de material didáctico en el aula de matemáticas, ya que se consi-

271
dera –como lo indica Kennedy (1986, citado en Godino, 1998)– que los mate-
riales manipulativos contribuyen a la comprensión del significado de nociones
matemáticas y de sus respectivas aplicaciones contextualizadas con el mundo
real. Es así como Godino expone la siguiente clasificación en el manejo de
materiales didácticos, resaltando que un material didáctico es “entendido co-
mo cualquier medio o recurso que se usa en la enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas:
Ayudas al estudio: Son recursos que el docente utiliza para el diseño y planea-
ción de una clase, como: ejercicios, tutoriales de ordenadores, entre otros.

Instrumentos semióticos para el aprendizaje matemático: Son objetos físicos

tomados del entorno o preparados tales como: material gráfico, palabras, textos;
que funcionan como medios de expresión, exploración y cálculo en el trabajo
matemático. También se denotan como: manipulativos u objetos ostensivos,
clasificándose a su vez, de esta manera:

- Manipulativos tangibles: Asociados a la percepción táctil.

- Manipulativos visual- textual-grafico: asociados a la percepción visual y/o

auditiva.

Resaltando estos dos materiales como funciones semióticas: extensivas, inten-

sivas, ostensivas y actuativas, pueden considerarse como recursos simbólicos
(sistema de signos matemáticos). De esta forma, la utilización de estos mate-
riales didácticos tiene como prioridad el fomento de la reflexión matemática
en el estudiante.

DESCRIPCIÓN DE LA METODOLOGÍA
El desarrollo de la propuesta estará enmarcado desde la perspectiva de las si-
tuaciones didácticas de Brousseau (1986), donde se plantea la necesidad de
poner en escena no sólo las acciones del estudiante sino también la de los
maestros, y el conocimiento que se construye. A partir de ello se plantea cua-
tro etapas indispensables en la realización de la actividad matemática, en las
cuales el alumno no sólo contará con los diferentes recursos sino que a partir
de ellos debe logar la significación y apropiación del objeto matemático, en
este caso el de poliedros.
Acción: El estudiante debe actuar sobre un medio didáctico, teniendo en cuenta
únicamente los conocimientos implícitos, es decir, se entregará un problema del

272
 que no obtendrá una respuesta inmediata, pero que a partir de sus conocimien-
tos previos tratará de brindar una solución, haciendo un proceso de retroalimen-
tación.

Formulación: Esta etapa se realiza de manera grupal. La función aquí, es que

cada estudiante en un grupo determinado pueda realizar diferentes debates o in-
teracciones, llevando a este proceso a la construcción de conocimiento.

Validación: Para este momento, es necesario que los estudiantes hayan cruzado
por los anteriores, ya que es justo aquí donde el maestro hará intervención con
el fin de aprobar si los procesos llevados a cabo por los estudiantes en el uso del
medio didáctico es adecuado o no.

Institucionalización: Finalmente en esta etapa, el maestro recoge lo que se ha

hecho durante el trayecto y lo formaliza, complementa, hace algunas observa-
ciones y da a conocer lo que se pretendía con las situaciones.

ANÁLISIS DE DATOS
A continuación se presentan los resultados obtenidos al implementar una se-
cuencia didáctica para grado cuarto de aula regular. Tal secuencia, cuyos auto-
res son una de las ponentes de esta comunicación y otros cinco estudiantes de
la Licenciatura en Educación Básica, se construyó como parte del trabajo
asignado en un espacio de formación de la carrera y se enmarca en la cons-
trucción del parque de diversiones “Charman diversiones”. También cabe se-
ñalar que fue planteada a partir de las dificultades conceptuales encontradas en
los estudiantes en la actividad de diagnóstico, y que para su diseño se procuró
tomar varios elementos expuestos por van Hiele y Hoffer, con el fin de identi-
ficar qué aspectos manejaban los estudiantes, haciendo referencia a figuras
planas y poliedros. Es por ello, que al realizar el análisis de los resultados se
evidenció que no se podría ubicar a los estudiantes de manera específica en
alguno de los niveles expuestos anteriormente, ya que daban cuenta de manera
esporádica del manejo de algunas habilidades. Por lo tanto, se recurrió a la
categorización por niveles según el desarrollo de cada ítem, es decir, depen-
diendo de las acciones que los estudiantes registraron en la resolución de cada
tarea planteada.

273
Escribe el nombre de las figuras geométricas que se encuentran en el parque de diver-
siones
Identifican figuras planas Reconocen únicamente las
y al menos una figura figuras planas en el parque
6 estudiantes 9 estudiantes
sólida en el parque de de diversiones (dibujo).
diversiones (dibujo).
¿Cuántas caras tiene la base que sostiene los aviones de la atracción de “Los Avion-
citos”?
Identifican que las figuras sólidas poseen caras
8 estudiantes
dentro de su estructura

Evaluación
La evaluación que se llevó a cabo durante la implementación de las activida-
des fue procesual, es decir, se tuvieron en cuenta aspectos conceptuales, pro-
cedimentales y actitudinales. Ya en la actividad de final (evaluación) dichos
niveles se plantearon teniendo en cuenta los niveles y las habilidades que fi-
nalmente se querían contemplar en el proceso de los estudiantes.

Dirigido al primer nivel de van Hiele y a las habilidades visual, verbal, lógica y
aplicada propuestas por Hoffer

Reconoce los sólidos que Reconoce los sólidos

entran en la conforma- pero muestra dificultad
ción del robot, asignando en la diferenciación de
el nombre correcto a 16 estudiantes cubo-paralelepípedo, 19 estudiantes
cada uno atendiendo a pirámide triangular –
qué parte del robot per- pirámide cuadrangular.
tenece.
Dirigido al nivel de reconocimiento y a la habilidad de dibujo propuesta por Hoffer y
al nivel de análisis y habilidades verbal, visual, dibujo, lógica y aplicada

Asigna las propiedades co- No tiene en cuenta las

rrectas a un sólido determi- propiedades y realiza
nado, reconociendo que ese construcciones de las
6 estudiantes 12 estudiantes
sólido hace parte del robot y partes del robot sin nin-
que entre sus partes existen guna relación estable-
similitudes y diferencias. cida.

274
Dirigido al nivel de análisis de van Hiele y a las habilidades visual, verbal y aplicada
propuestas por Hoffer
Reconoce un sólido de- No tiene en cuenta las
terminado dando ciertas propiedades dadas de un
características e identifi- 15 estudiantes sólido determinado y asig- 15 estudiantes
can la parte del robot al na nombres incorrectos a
que corresponde. éste y a la parte del robot.

A partir de los resultados obtenidos se evidencia un progreso significativo en

los estudiantes, ya que en general adquirieron el desarrollo de las habilidades
geométricas correspondientes al nivel de reconocimiento de van Hiele. Cabe
resaltar que algunos de los estudiantes lograron establecer las relaciones ex-
presadas en el nivel de análisis, aunque no se desarrollaron todas las habilida-
des de manera paralela sino que se adquirieron de manera aleatoria. Por otra
parte, es necesario mencionar que algunos estudiantes sólo lograron llegar al
manejo básico de dichas habilidades del nivel de reconocimiento.
Así mismo, se puede afirmar que por medio del trabajo de la secuencia didác-
tica los estudiantes lograron avances en:
 Procesos de modelación matemática con material manipulativo.
 Estrategias de resolución de problemas implícitas en la implementa-
ción de la secuencia didáctica.
 Manejo y utilización de diferentes representaciones de una misma
figura
Con respecto a los resultados de los procesos de aulas exclusivas, la secuencia
de actividades: “Feria Artesanal: República de Bolivia” se encuentra en pro-
ceso de implementación, por tal razón los resultados y el análisis comparati-
vo serán mostrados en la exposición de este documento.

CONCLUSIONES
 A través del trabajo realizado se observa la importancia de contextua-
lizar e implementar en el aula de matemáticas la utilización de recur-
sos didácticos, debido a que a partir de ellos, los estudiantes logran
conceptualizar el objeto de estudio y así mismo realizan de manera
constante procesos de modelación matemática vitales para la com-
prensión de un concepto matemático.
275
  En el proceso de implementación de la secuencia didáctica a estu-
diantes con NEES hasta el momento llevado a cabo, se ha evidencia-
do que es fundamental respetar los tiempos en los que ellos realizan
las actividades, es decir, debe haber una prevalencia por el respeto a
los estilos y ritmos de aprendizajes, para proporcionar un ambiente
de aprendizaje óptimo donde el estudiante cambia el papel pasivo por
un papel activo, es decir por ser agente de su propio aprendizaje.
 Por medio de planeación y diseño de secuencias didácticas, el docente
debe ser consciente de las variables didácticas que se pueden generar
en la implementación de las actividades, y de la pertinencia y función
de cada uno de los materiales didácticos que se pondrán en juego, ya
que a partir de la motivación y los intereses que logre producir en
los estudiantes, se evidenciarán estrategias claras de resolución de
problemas lo que conduce al aprendizaje significativo deseado.

REFERENCIAS
Brousseau, G. (1986). Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques.
Recherches en Didactique des Mathématiques, 7(2), 33-115. (Traducido al castellano
como: Fundamentos y métodos de la didáctica de las matemáticas, por Julia Centeno,
Begoña Melendo y Jesús Murillo, en 1989).
Godino, J. (1998). Uso de material tangible y gráfico-textual en el estudio de las matemáti-
cas: superando algunas posiciones ingenuas. En A.M. Machado et al. (Eds.), Actas do
ProfMat 98 (pp. 117-124). Guimaraes, Portugal: Associaçao de Professores de Ma-
temática.
Hoffer, A. (1990). La geometría es más que demostración. Notas de matemáticas, 25, 10-
24.
Ministerio de Educación Nacional (1998). Lineamientos curriculares de matemáticas. Bo-
gotá, Colombia: Magisterio.
Ministerio de Educación Nacional (2007). Estándares curriculares de matemáticas. Bogo-
tá, Colombia: Magisterio.
Secretaría de Educación Distrital (2004). Modalidad educativa de atención exclusiva para
escolares con deficiencia cognitiva. Bogotá, Colombia: SED.

276
 EL PAPEL DE LAS TAREAS PARA PROPICIAR
ACTIVIDAD DEMOSTRATIVA

Ivon Pinzón1, José Rodríguez1 y Carmen Samper2

Universidad Pedagógica Nacional
ivon084@gmail.com, antonio82rs@gmail.com, carmensamper@gmail.com

Se presenta el análisis de un conjunto de tareas diseñadas para propiciar la acti-

vidad demostrativa en grado noveno. En primer lugar, se presenta un marco
conceptual relacionado con la actividad demostrativa y el uso de herramientas
de mediación; en segundo lugar, se describen las tareas involucradas en cada
actividad, sus objetivos y cómo ellas pueden dar lugar a las acciones y procesos
propios de la actividad demostrativa.

INTRODUCCIÓN
Tanto en los lineamientos curriculares como en los estándares básicos de
competencias en matemáticas que deben orientar la educación matemática en
Colombia, se destaca la importancia del desarrollo de la argumentación como
medio apropiado para validar y rechazar conjeturas, y avanzar hacia la demos-
tración (MEN, 2003). Algunas investigaciones muestran que en diferentes
grados de escolaridad los estudiantes pueden realizar procesos de prueba. Ello
obedece a que se tiene una idea amplia de demostración, que permite desarro-
llar esa actividad en cualquier grado. La construcción de discursos de índole
argumentativa por parte de estudiantes de la educación básica depende del tipo
de mediación que lleva a cabo el docente junto con un adecuado diseño didác-
tico (Pinzón y Rodríguez, 2006), por un lado, y de lo que la comunidad del
aula acepta como demostración (Stylianides, 2007), por otro lado.
Con base en estas ideas surge como pregunta orientadora del trabajo de grado:
¿qué tipo de tareas debe proponer el profesor y cómo debe gestionar la activi-
dad en torno a ellas para propiciar actividad demostrativa en estudiantes de
grado noveno? En este artículo solamente nos referiremos al tipo de tarea.

1
Estudiante de Maestría en Docencia de la Matemática.
2
Profesora titular del Departamento de Matemáticas.
Pinzón, I., Rodríguez, J. y Samper, C. (2011). El papel de las tareas para propiciar actividad demostrativa. En
P. Perry (Ed.), Memorias del 20º Encuentro de Geometría y sus Aplicaciones (pp. 277-284). Bogotá, Colom-
bia: Universidad Pedagógica Nacional.
MARCO CONCEPTUAL
Para realizar la construcción de nuestro marco conceptual nos basamos en
planteamientos que sobre la prueba y el uso de herramientas de mediación en
el aula hace el grupo de investigación Aprendizaje y Enseñanza de la Geo-
metría (Æ•G) de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN).

Actividad demostrativa
La actividad demostrativa se entiende como el conjunto de acciones que una
persona lleva a cabo para descubrir y mostrar que una afirmación puede justi-
ficarse dentro de un sistema teórico disponible, bajo condiciones establecidas
en el grupo ante el cual se hace esa justificación. La actividad demostrativa
está conformada tanto por acciones heurísticas, para descubrir, como por pro-
cesos de justificación, para validar (Perry, Camargo, Samper y Rojas, 2006).
A continuación nos referiremos a cada una de las acciones y procesos que
conforman la actividad demostrativa.
Acciones heurísticas
Visualización. Se entiende como una acción que, a diferencia del simple hecho
de observar, involucra el establecimiento de relaciones que permitan identifi-
car propiedades específicas de un objeto geométrico. Es decir, un objeto geo-
métrico se distingue, en primera instancia, a partir de las unidades figurales
que lo componen y luego, a partir de la identificación de propiedades relevan-
tes. En este sentido, la acción de visualizar potencia la construcción (o recons-
trucción) de definiciones, pues durante la visualización surge o se evoca imá-
genes mentales de conceptos.
Exploración. En esta acción se verifican propiedades y relaciones perceptuales
con el uso de una herramienta de mediación como regla y compás o geometría
dinámica, que genera interacciones entre el sujeto y el objeto geométrico, por
medio de acciones como medir, comparar, clasificar o arrastrar. Se puede in-
ducir la acción de exploración a partir de discusiones en las que se cuestionan
las afirmaciones que resultaron de la acción de visualización, es decir, se posi-
bilita la comprobación, de manera intuitiva, de la veracidad de lo observado.
Generalización. A partir de las acciones de visualización y exploración, el su-
jeto encuentra algunas propiedades que comprueba empíricamente por medio
de la exploración; ello lo lleva a formularlas de manera general. En esta ac-

278
ción, los procesos discursivos juegan un papel fundamental, pues interactúan
tres tipos de registro: el figural, el matemático y el discursivo (Duval, 1999).
Verificación. Es la acción en la que el sujeto ratifica las conjeturas elaboradas
usando sus conocimientos y los elementos que brinda la herramienta de me-
diación, a partir de acciones como las utilizadas en la exploración.
Procesos de justificación
Explicación. Corresponde a un proceso discursivo en el que se busca mostrar
la validez de una conjetura apoyándose principalmente en la figura y en las
acciones específicas que se hicieron sobre ella; es decir, los argumentos se ba-
san en percepciones y se expresan en lenguaje natural. Es un reporte del tra-
tamiento que se le hace al registro figural con la intención de proveer un regis-
tro discursivo (Duval, 1999).
Prueba. La conjetura que se quiere validar se considera general con base en
las acciones realizadas sobre una figura específica; por ende, las propiedades y
relaciones dependen exclusivamente de dicha figura y el proceso de justifica-
ción que se lleva a cabo no es suficientemente riguroso por la falta de genera-
lidad. Aquí, la discusión cobra importancia, pues puede servir para confirmar
la conjetura o encontrar contraejemplos; esto lleva a argumentos más estructu-
rados para la validación que los que se dan en la explicación, acercándose así
a la demostración formal.
Demostración formal. Es un proceso en el que se llevan a cabo pasos deducti-
vos de proposiciones, enmarcados en un sistema teórico, encadenados a partir
de esquemas lógicos válidos, que permiten llegar a la conclusión. No es nece-
sario remitirse a una figura específica y se privilegia el lenguaje matemático.

Herramientas de mediación en el aula

Uno de los aspectos que se debe tener en cuenta en el ambiente de aprendizaje
son las herramientas de mediación que se utilizan en el aula. Varias investiga-
ciones (e.g., Perry, Camargo, Samper y Rojas, 2006) han confirmado que la
geometría dinámica (e.g., Cabri) proporciona elementos y experiencias para
propiciar la actividad demostrativa en el aula. Las principales características
del entorno Cabri están relacionadas con la coexistencia de elementos primiti-
vos de dibujo y elementos de la geometría, junto con la manipulación directa
del dibujo (Laborde, 1996). Es decir, si se arrastra uno de los elementos base

279
del dibujo, éste se deforma respetando las propiedades geométricas usadas pa-
ra su trazado y las que se deriven de ellas. El entorno impulsa a los estudiantes
a realizar construcciones que no se basan sólo en características visuales y a
establecer relaciones, deducir propiedades y determinar condiciones suficien-
tes para representar la situación. El arrastre es el componente que ofrece la
retroacción a las acciones del alumno, permitiendo así la experimentación para
verificar propiedades o relaciones.

DESCRIPCIÓN DE LAS TAREAS PROPUESTAS

Para diseñar las actividades se tuvieron en cuenta los siguientes aspectos:
 Se quería propiciar la actividad demostrativa.
 De acuerdo con el contenido involucrado, era importante determinar
el concepto que tenían los estudiantes de los diferentes cuadriláteros.
 Los estudiantes no habían trabajado con geometría dinámica, por lo
tanto, era necesario dar a conocer diferentes herramientas de Cabri.
 La geometría dinámica facilita la emergencia de las acciones propias
de la actividad demostrativa.
A continuación se presentan las actividades diseñadas y sus objetivos.

Actividad 1
Objetivos
 Propiciar el reconocimiento de propiedades del cuadrado.
 Fomentar el desarrollo de la visualización.
 Promover la exploración como herramienta para comprobar propie-
dades identificadas visualmente.
Primera Tarea
Construya un cuadrado KLMN en una hoja en blanco y luego describa el pro-
ceso que siguió.

280
Segunda Tarea

Mencione las propiedades de la figura que ob-

serva en la pantalla. ¿Cómo pueden comprobar
que su afirmación es correcta?

Tercera Tarea
Utilizando la función arrastre, mueva cada vértice de la figura dada. ¿Qué ocu-
rrió al mover cada punto? ¿Qué propiedades de las mencionadas se mantie-
nen? ¿Cuáles cambian?
Cuarta Tarea
Construya un cuadrado JKLM, a partir de las herramientas “segmento”, “per-
pendicular”, “compás”, “etiqueta” y “ocultar/mostrar”. Describa su proceso de
construcción.

Actividad 2
Objetivos
 Propiciar el reconocimiento de propiedades y relaciones de cuadrilá-
teros.
 Promover la acción de generalización a partir de la construcción y
exploración de cuadriláteros.
 Impulsar la justificación de las conjeturas.
Primera Tarea

Construya los puntos medios de los lados RS ,

ST , TU y UR y nómbrelos X, Y, Z y W, respec-
tivamente.
Construya el cuadrilátero XYZW.

281
Segunda Tarea
A través del arrastre, convierta e RSTU en un cuadrilátero especial. Complete la siguien-
te tabla:

 RSTU Propiedades XYZW Propiedades

Tercera Tarea
Escriba una conjetura sobre el cuadrilátero XYZW a partir de los resultados
obtenidos en la tabla.

Actividad 3
Objetivos
 Propiciar el reconocimiento de propiedades y relaciones de rectángu-
los y cuadrados.
 Promover la acción de generalización a partir de la construcción y
exploración de rectángulos y cuadrados.
 Impulsar la justificación de conjeturas usando conocimiento teórico.
Primera Tarea
Construya un rectángulo o un cuadrado RSTU; construya los puntos medios de
RS , ST , TU y UR y nómbrelos X, Y, Z y W, respectivamente.

Segunda Tarea

Complete la siguiente tabla:  RSTU Propiedades  XYZW Propiedades

Rectángulo
Cuadrado

Tercera Tarea
Escriba una conjetura sobre el cuadrilátero XYZW, a partir de los resultados
obtenidos en la tabla.

282
ANÁLISIS DE TAREAS
Las tareas que se pueden plantear usando el entorno Cabri se dividen en dos
categorías: problemas de producción de dibujos o problemas de demostración
(Laborde, 1996). Bajo estas consideraciones, la Actividad 1 pretendía en pri-
mer lugar, familiarizar a los estudiantes con el entorno de geometría dinámica,
mediante la diferenciación entre el trabajo con papel y lápiz y el trabajo reali-
zado en el entorno Cabri; en segundo lugar, promover la visualización y la ex-
ploración desde la perspectiva de la actividad demostrativa. Las dos primeras
tareas permitieron evidenciar el concepto que los estudiantes tenían de cua-
drado. En la tercera, al arrastrar para verificar las propiedades observadas, los
estudiantes se dieron cuenta de que algunas de las que habían asumido como
válidas cambiaron, pues sólo un par de ángulos opuestos se mantenían rectos y
dos lados adyacentes congruentes. Ello los obligó a observar geométricamente
la figura, dando lugar a la acción de visualización. Las Tareas 1 y 4 corres-
ponden a la producción de dibujos y las Tareas 2 y 3 a problemas de demos-
tración.
La Actividad 2 exigía que los estudiantes visualizaran y exploraran para esta-
blecer conjeturas sobre propiedades que subyacen a la relación entre los dos
cuadriláteros, y que utilizaran propiedades que conocían de ellos para justifi-
car sus conjeturas. Corresponde, por ello, a los dos tipos de tareas propuestos
por Laborde. Además, las dos primeras tareas de esta actividad dieron lugar a
la visualización, es decir, a identificar propiedades y explorar por medio del
arrastre, para obtener otras propiedades y relaciones entre los dos cuadriláte-
ros, como consecuencia, a establecer conjeturas sobre lo que reconocieron en
las anteriores tareas.
En el momento de la aplicación, los estudiantes no proporcionaron una justifi-
cación. Por ello se propuso la Actividad 3, en la que se enfoca el trabajo en
dos cuadriláteros especiales, rectángulo y cuadrado, para brindar la oportuni-
dad de que se realizara el proceso de justificación. La Tarea 1 es del tipo cons-
trucción de dibujos y las Tareas 2 y 3 corresponden al tipo problemas de de-
mostración.
Luego de establecer conjeturas, los estudiantes tuvieron el espacio para justifi-
carlas. Se evidenciaron diferentes procesos de justificación: algunos estudian-
tes las explicaron, basándose en la figura; otros las probaron, o sea, establecie-
ron generalidades y las comprobaron a partir de un caso particular; y unos po-

283
cos las demostraron, utilizando conocimientos previos para encadenar deduc-
tivamente proposiciones y llegar a una conclusión.

CONCLUSIONES
 El uso de geometría dinámica permite la identificación de propieda-
des relevantes para la construcción de figuras geométricas que no se
perciben cuando se hace un dibujo en el papel.
 La herramienta de arrastre da lugar a la necesidad de una justificación
que no se limita al uso de la medida sino que implica el estableci-
miento de relaciones entre unidades figurales, con lo que se propician
acciones como la visualización y la exploración.
 El tipo de tareas propuestas genera en el estudiante la necesidad de
observar geométricamente las figuras, realizar construcciones hacien-
do uso de propiedades relevantes y necesarias, establecer conjeturas y
comprobar la validez de sus afirmaciones, es decir, hacer actividad
demostrativa.

REFERENCIAS
Duval, R. (1999). Semiosis y pensamiento humano. (Trad. Myriam Vega del original publi-
cado en francés en 1995). Cali: Universidad del Valle.
Laborde, C. (1996). Cabri-Geómetra o una nueva relación con la geometría. En L. Puig y J.
Calderón (Eds.), Investigación y didáctica de las matemáticas (pp. 67-85). Madrid,
España: Ministerio de Educación y Ciencia.
MEN (2003). Estándares básicos de competencias en matemáticas. Bogotá, Colombia:
MEN.
Perry, P., Camargo, L., Samper, C. y Rojas, C. (2006). Actividad demostrativa en la forma-
ción inicial del profesor de matemáticas. Bogotá, Colombia: Universidad Pedagógica
Nacional.
Pinzón, I. y Rodríguez, A. (2006). Construcción de pruebas y argumentos en estudiantes
de grado quinto. Trabajo de pregrado no publicado, Universidad Distrital Francisco
José de Caldas, Bogotá, Colombia.
Stylianides, A.J. (2007). Proof and proving in school mathematics. Journal for Research in
Mathematics Education, 38(3), 289-321.

284
 CABRI COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA EN
UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA RURAL

José Quijano
Universidad del Tolima
jqmatematicas@hotmail.com

Este documento presenta el reporte escrito de un pequeño estudio realizado con

estudiantes de la Institución Educativa Rural Departamental Chimbe (Albán,
Cundinamarca). Se hace una descripción de la manera como la implementación
de un software de geometría dinámica, como herramienta didáctica en el aula,
ayuda en la compresión de algunos conceptos matemáticos como los que se tra-
tan al estudiar el Teorema de la suma de ángulos internos de un triángulo.

METODOLOGÍA Y ACCIONES DEL ESTUDIO

Aspecto matemático
Establecimos un marco de referencia matemático al que nos podemos remitir
y en el cual nos podemos apoyar durante el avance de nuestro trabajo, cuya
importancia se centra en la presentación del Teorema de la suma de ángulos
internos de un triángulo, haciendo uso de una herramienta tecnológica (Cabri-
Géomètre para PC), y para lo que es indispensable el manejo, uso y correcta
interpretación de las definiciones y conceptos incluidos en el mismo.
Los contenidos matemáticos involucrados en las actividades de diagnóstico e
instrucción que se desarrollaron con los estudiantes fueron: definición de án-
gulo, medida de ángulo, suma de ángulos internos de un triángulo, relación de
orden de la medida de ángulos; se buscaba precisar un poco los aspectos teóri-
cos que tomamos como referencia para la evolución de la propuesta.
Para precisar las definiciones que tomamos como marco de referencia y en
procura de una definición que se ajuste a lo que queremos desarrollar en nues-
tro trabajo, analizamos definiciones del mismo objeto matemático en diferen-
tes textos de geometría (e.g., Alfonso, 1997; Moise, 1986). Encontramos que
la definición de ángulo no es universal; hay libros de texto que definen ángulo
como una región del plano, otros se remiten a la definición atribuida a Hilbert
“corresponde a dos rayos, o semirrectas, con un origen común”, en otros casos
se considera un ángulo como una rotación, lo que amplía el concepto y quita
Quijano, J. (2011). Cabri como herramienta didáctica en una institución educativa rural. En P. Perry (Ed.),
Memorias del 20º Encuentro de Geometría y sus Aplicaciones (pp. 285-291). Bogotá, Colombia: Universidad
Pedagógica Nacional.
algunas restricciones que implica la concepción clásica, para los efectos de
adición y medición. Al ver que existen diversas definiciones para ángulo y
medida de ángulo, nos interesa consultar y contrastar esas definiciones.
Luego de un análisis y teniendo en cuenta la temática que queremos introdu-
cir, suma de ángulos internos de un triángulo, se decidió tomar como referen-
cia para el desarrollo de nuestro estudio la definición de ángulo propuesta en
Moise (1986, p. 75):

“un ángulo es una figura como un de estas: Definición:

Si dos rayos tienen el mismo origen o extre-
mo, pero no están en la misma recta, enton-
ces su reunión es un ángulo. Los dos rayos
se llaman lados del ángulo y el extremo co-
mún se llama vértice. Si los rayos son AB y
AC , entonces el ángulo se indica con
BAC o con CAB […]”

Las razones que nos llevaron a dicha elección son: el lenguaje con el que se
presenta facilita su interpretación y en un triángulo los ángulos nunca son nu-
los ni llanos; en esta definición al igual que en la de Euclides se omiten los
ángulos llanos al imponer la condición de que los rayos no pueden pertenecer
a una misma recta, y por último la ventaja que presenta sobre otras definicio-
nes, es el omitir implícitamente que un ángulo sea la región comprendida entre
las dos semirrectas, así como lo afirma el autor, “al dibujar un triángulo no
estamos dibujando sus ángulos”, lo que nos indica que un triángulo no contie-
ne sus propios ángulos y debemos interpretar los ángulos de un triángulo co-
mo la prolongación de sus lados.

Aspecto didáctico
En este apartado se presentan los referentes teóricos para el estudio realizado
alrededor de la temática suma de ángulos internos de un triángulo, contando
con el software Cabri1 como herramienta didáctica, en la que se involucran

1
Cabri-Géomètre es un programa desarrollado por Ives Baulac, Franck Bellemain y Jean-
Marie Laborde del laboratorio de estructuras discretas y de didáctica del Instituto de Infor-
mática y Matemáticas Aplicadas de Grenoble, Francia. Es un programa netamente didáctico
geométrico, es decir un programa que ayuda a aprender cómo se hace geometría o mejor, a
286
aspectos que tienen que ver con las propiedades de verificación, representa-
ción y manipulación de elementos geométricos, brindados por el software.

CABRI COMO HERRAMIENTA MEDIADORA

Cabri cobró importancia en el estudio de la geometría por ser un sistema de
representación que modela los elementos geométricos y permite la manipula-
ción de éstos, teniendo en cuenta que las representaciones forman parte de los
elementos que se van estructurando en la interacción entre el sujeto y el con-
cepto que se está formando, esto enfocado siempre en la geometría euclidiana
(Laborde, Laborde, Moreno, Vasco y Acosta, 2003).
Siendo Cabri el programa de geometría dinámica para PC que se utilizó como
herramienta mediadora, destacamos algunos aspectos importantes de éste, ta-
les como la posibilidad de manipulación de elementos geométricos, el arrastre,
la medida y la importancia que tiene el uso de representaciones geométricas
que visualmente guardan propiedades perceptibles por medio de la presenta-
ción en la pantalla y las que se pueden verificar con herramientas del mismo;
todo esto facilita el trabajo con los estudiantes.

TIEMPO Y ACTIVIDADES
El tiempo de duración de este estudio fue de dos semestres. En el primero se
trabajó con todos los grupos de secundaria de la institución (sexto a noveno);
los temas que se trabajaron son los dispuestos en el proyecto educativo institu-
cional de la Institución. La elaboración y la aplicación de las pruebas tuvieron
lugar en el segundo semestre. En este estudio se utilizó un computador por
estudiante, dado que el interés era ver cómo los estudiantes argumentan res-
pecto a la solución de un problema antes y después de la intervención hecha
por los docentes haciendo uso de Cabri como herramienta mediadora.
En este estudio se trabajaron elementos y actividades encaminadas a aportar
al estudiante herramientas que le facilitaran enfrentar situaciones problema y
búsqueda de soluciones, haciendo uso de herramientas tecnológicas, al mismo
tiempo que se tomaban ideas y apuntes que mostraran el mejor camino para
dirigirlo.

estudiar las propiedades geométricas de las figuras y sus múltiples componentes para luego
entender mejor la rigurosidad matemática de las demostraciones.
287
DEFINICIÓN DE CATEGORÍAS
Para estudiar los efectos de una intervención con el uso de Cabri, como me-
diador en el aula de matemáticas, se hace un análisis de la información obteni-
da a partir de la aplicación de pruebas, para las cuales se elaboraron un con-
junto de categorías que enmarcan las respuestas dadas por los estudiantes.
Estas categorías surgieron de una prueba piloto aplicada a un grupo de estu-
diantes diferente del que participó en el estudio, donde se evidenciaron errores
comunes cometidos por los estudiantes. Luego de discutir un gran número de
categorías, las logramos comprimir en las siguientes.
Hace uso de elementos o relaciones no indicadas en la gráfica (UEN). El es-
tudiante añade información a la presentada en la gráfica (e.g., medidas de lon-
gitud, ángulos) y hace relaciones de ser mayor, menor o igual que. De la mis-
ma forma, menciona operaciones como la suma de medidas de ángulos.
Por ejemplo, al presentarles la Figura 1 los estudiantes dicen: “Los dos trián-
gulos son iguales porque tienen igual tamaño e iguales medidas”.

Figura 1 Figura 2

Centra su interpretación en lo visual (CVA). El estudiante hace su interpreta-

ción apoyado en lo que ofrece la gráfica visualmente, haciendo deducciones
correctas que lo llevan a una solución acertada. Por ejemplo, dicen que la su-
ma de los ángulos internos de los triángulos es igual porque lo único que hi-
cieron fue agrandar las marcas de los ángulos para que se viera diferente, pero
tienen las mismas medidas (Figura 2).
Argumentación basada en una visualización incorrecta (AIV). El estudiante
basa su argumentación en lo que a él le parece importante para la solución y
que realmente no lo encamina hacia una respuesta correcta, tales como marcas
de ángulos o amplitud de los mismos, longitud de los segmentos que confor-
man el triángulo, tamaño de los triángulos y lo hace evidente al responder co-
mo: “yo observo…”, “se puede ver”, “la gráfica muestra”. Por ejemplo, “los
triángulos se ven igual pero las medidas son diferentes”.
288
Respuesta correcta pero argumentación fuera de contexto (CSA). El estudian-
te escoge la opción de respuesta correcta pero su argumentación no tiene nada
que ver con lo que se le pregunta; se puede decir que el estudiante acertó en la
respuesta, no entendió la pregunta y no conoce la definición de suma de ángu-
los interiores de un triángulo.
Respuesta incorrecta y argumentación fuera de contexto (ISA). El estudiante
escoge la opción de respuesta incorrecta y del mismo modo su argumentación
no tiene nada que ver con lo que se le pregunta; se puede decir que el estu-
diante no entiende la pregunta o no hace una interpretación correcta de ésta.
Uso inadecuado de definiciones geométricas (UID). El estudiante se apoya en
definiciones o relaciones estudiadas con anterioridad, que de ninguna manera
son las indicadas para argumentar lo preguntado, o se apoya en las indicadas
pero las expresa de manera incorrecta.
Interpretación adecuada de una definición geométrica (DGA). El estudiante
da una respuesta correcta y muestra en su argumentación conocimiento de al-
gunas definiciones geométricas y su aplicación, tales como, definición de án-
gulo y suma de los ángulos internos de un triángulo. Por ejemplo, tenemos
repuestas de estudiantes tales como: “Porque en todos los triángulos siempre
da como me dio, 180°”; “Porque por más que uno mueva la figura sus medi-
das van hacer [a ser] iguales”.

ANÁLISIS DE RESULTADOS
La gráfica resume la frecuencia y el conteo de los códigos anteriormente men-
cionados, que fueron obtenidos para cada una de las preguntas. Se encontró
que los estudiantes después de la intervención dan mejores argumentaciones,
éstas sustentadas en las conclusiones que personalmente tomaron del desarro-
llo de las actividades de dicha intervención; no argumentan apoyados en lo
que ofrece la gráfica visualmente, sino que dan explicaciones en las que mues-
tran seguridad y apropiación de las definiciones inmersas en la suma de ángu-
los interiores de un triángulo.

289
Resultados totales

45
40
35
30
25
20
15
10
5
0

AIV CSA CVA DGA ISA UEN UID

CONCLUSIONES
En una primera presentación de la situación, los estudiantes sustentan sus res-
puestas dando argumentos relacionados con lo que ofrece la gráfica.
Visualmente, los estudiantes sustentan su argumentación en elementos no im-
portantes como lo son el tamaño de las marcas de ángulo, la posición de letras
con las que se designan los ángulos, y la longitud de segmentos; en otros ca-
sos, añaden información que no está presente en las gráficas, lo que los lleva a
elegir una opción incorrecta y dar una explicación fuera de contexto.
A partir de la intervención didáctica en la que los estudiantes hicieron uso del
software Cabri, podemos concluir que éste contribuyó para que ellos llegaran
a lanzar hipótesis que los condujeran a la formulación de una conjetura sobre
la suma de los ángulos internos de un triángulo, gracias a las opciones de ma-
nipulación (arrastre), y comprobación (medidas, suma de medidas) ofrecida
por el software.
El potencial ofrecido por las herramientas computacionales en cuanto a repre-
sentación, modelación y animación de elementos geométricos, contribuyen a
la visualización de propiedades que no son fáciles de ver con las representa-
ciones hechas en papel y lápiz.

290
La elaboración de las categorías, en las que se incluyeron los estudiantes se-
gún las concepciones que tienen respecto a un objeto matemático, permitió
una mejor planeación de las actividades que se debían realizar.

REFERENCIAS

Alfonso, H. (1997). Geometría plana y del espacio. Desde un punto de vista euclidiano.
Bogotá, Colombia: El autor.
Laborde, J.M., Laborde, C., Moreno, L., Vasco, C. y Acosta, M. (2003). Conversatorio. En
C. Castiblanco et al. (Ed.), Congreso Internacional: Tecnologías computacionales en
el currículo de matemáticas. Memorias del Congreso Internacional (pp. 361-369).
Bogotá, Colombia: MEN.
Moise, E. (1986). Geometría moderna. (Trad. Mariano García, Universidad de Puerto Ri-
co.) Massachusetts, USA: Fondo Educativo Interamericano, Addison Wesley Iber-
americana S.A.

291
 UNA EXPERIENCIA DE AULA CON TESELADOS, ARTE Y
GEOGEBRA EN EL COLEGIO CARLOS ARTURO TORRES PEÑA
(SANTA ROSA DE VITERBO –BOYACÁ)

Diana Reyes y Clara Rojas

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
dimire55@hotmail.com, claritain@yahoo.com

El documento es producto de una investigación realizada en el marco de pro-

yecto de grado para obtener el título de Licenciado en Matemáticas y Estadísti-
ca de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. El objetivo de la
investigación fue incorporar el programa GeoGebra en las clases de geometría
en grado 8º en la I.E. “Carlos Arturo Torres Peña” en Santa Rosa de Viterbo.
Para ello se diseñó e implementó una cartilla virtual de actividades bajo el tema
de teselados donde se incorpora el GeoGebra, haciendo uso de la plataforma
Moodle. Se contempló el estudio de elementos básicos de geometría plana,
transformaciones geométricas en el plano, y su relación con el arte, tomando
como elemento motivador los diseños formados por combinaciones de figuras
que permiten realizar un teselado.

INTRODUCCIÓN
Actualmente se sigue evidenciando en la escuela que los estudiantes no tienen
un conocimiento amplio de la geometría, bien porque ésta se ubica dentro del
plan de área de matemáticas como parte de algunos contenidos de enseñanza
que a veces son difíciles de alcanzar por el tiempo o porque es más importan-
te cubrir otros temas de matemáticas. Adicionalmente, los estudiantes conci-
ben la geometría escolar como una materia difícil a la que se dedica poco
tiempo; ellos confirman además que si se imparte, se hace al final de curso, lo
que concuerda con lo que señalan Corrales et al. (2001, citado en Blanco y
Barrantes, 2003, p. 16).
En la Institución donde se realiza la experiencia, lo mencionado antes no es
ajeno a ella, y se suma que todos los profesores consideran que es importante
el uso de la tecnología en la clase de geometría y manifiestan interés por co-
nocer propuestas encaminadas al manejo de herramientas tecnológicas como
apoyo a sus clases, aunque muy pocos hacen uso de algún software de geome-

Reyes, D. y Rojas, C. (2011). Una experiencia de aula con teselados, arte y GeoGebra en el colegio Carlos
Arturo Torres Peña (Santa Rosa de Viterbo-Boyacá). En P. Perry (Ed.), Memorias del 20º Encuentro de Geo-
metría y sus Aplicaciones (pp. 293-300). Bogotá, Colombia: Universidad Pedagógica Nacional.
tría como recurso didáctico en sus clases, por desconocimiento de la herra-
mienta.
Este proyecto busca fortalecer la enseñanza de la geometría en su aplicación al
arte y el uso de la tecnología. Se espera de este modo crear una nueva visión
de la geometría usando software de geometría didáctica (SGD) GeoGebra co-
mo instrumento mediador en la movilización de algunos conceptos básicos de
la geometría en los estudiantes de la I.E. “Carlos Arturo Torres Peña” (Figura
1). Se pretende que el estudiante descubra por sí mismo conceptos y procedi-
mientos mediante la exploración de situaciones prácticas, la realización de
construcciones, el desplazamiento de elementos, la validación y el análisis de
relaciones.

Figura 1. Estudiantes de la Institución Carlos Arturo Torres Peña

REFERENTES TEÓRICOS
Con el auge de las nuevas tecnologías de la información han surgido herra-
mientas para el trabajo con la geometría (SGD), que es importante conocer y
utilizar en las clases. Un medio como GeoGebra le brinda al profesor la opor-
tunidad de conocer más a sus estudiantes, al poder explorar acerca de sus difi-
cultades y poder generar un ambiente de confianza en donde los estudiantes
pongan en juego su creatividad sin temor a equivocarse.

Geometría dinámica
Castiblanco, Urquina, Camargo y Acosta (2004) señalan que “en particular,
los programas de geometría dinámica han revolucionado la manera de hacer
matemáticas y la forma de enseñarlas, proporcionando contextos de aprendiza-
je con nuevas y potentes posibilidades de representación” (p. xxv).

294
Los SGD son útiles para que el estudiante descubra por sí mismo conceptos y
procedimientos mediante la exploración de situaciones prácticas. ¿De qué ma-
nera se puede implementar SGD en el aula? Estos programas posibilitan reali-
zar construcciones, desplazar algunos elementos con el ratón para validar y
analizar relaciones centradas en preguntas tales como: ¿qué varía? ¿por qué?
¿qué es lo que no varía? ¿por qué?
Por otra parte, la opción de “revisar construcción” abre la posibilidad de bús-
queda de errores de construcción que afectan los resultados esperados; el pro-
grama de geometría dinámica GeoGebra cuenta con estas posibilidades que
son favorables en el desarrollo del proyecto.
GeoGebra como herramienta didáctica en el aprendizaje
GeoGebra es un software libre de matemática para educación en todos sus ni-
veles, disponible en múltiples plataformas. Reúne dinámicamente, aritmética,
geometría, álgebra y cálculo en un único conjunto tan sencillo a nivel operati-
vo como potente. Ofrece representaciones diversas de los objetos desde cada
una de sus posibles perspectivas: vistas gráficas, algebraicas, estadísticas y de
organización en tablas y planillas y hojas de datos dinámicamente vinculadas.
Plataforma Moodle, recurso favorable
La plataforma Moodle promueve, en su diseño, las ideas del constructivismo
en pedagogía, según las cuales el conocimiento se construye en la mente del
estudiante y no es transmitido, y del aprendizaje colaborativo. De acuerdo con
Baños (2007), un profesor que opera desde este punto de vista crea un ambien-
te centrado en el estudiante que le ayuda a construir ese conocimiento con ba-
se en sus habilidades y conocimientos propios en lugar de simplemente publi-
car y transmitir la información que se considera que los estudiantes deben co-
nocer.

Teselas como aplicación de la geometría al arte

La relación entre geometría y arte, presente en esta propuesta, toma como
elemento motivador los diseños formados por combinaciones de figuras que
permiten realizar un teselado, dibujos que encajan y sirven para hacer mosai-
cos, utilizados a lo largo de la historia.
Se llama mosaico o teselado a todo recubrimiento del plano mediante piezas
que no pueden superponerse, ni pueden dejar huecos sin recubrir y en el que
295
los ángulos que concurren en un vértice deben sumar 360 grados. Existen mu-
chas formas de obtener un teselado. Las más sencillas están formadas por un
único tipo de polígono regular, como el triángulo equilátero, el cuadrilátero y
el hexágono regular.
Los teselados se crean usando transformaciones isométricas sobre una figura
inicial; éstas son transformaciones de figuras en el plano, que se realizan sin
variar las dimensiones ni el área de las mismas; la figura inicial y la final son
semejantes, y geométricamente congruentes. La palabra isometría tiene su ori-
gen en el griego iso (igual o mismo) y metria (medir); una definición cercana
es igual medida. Existen tres tipos de isometrías: traslación, simetría y rota-
ción.
En el arte, el cubrimiento con figuras geométricas regulares e irregulares al-
canza una combinación de formas, colores y líneas que dan alguna calidad y
armonía estática. La decoración es otra área donde el teselado tiene espacio de
aplicación. La relación entre geometría y arte, presente en esta propuesta, to-
ma como elemento motivador los diseños formados por combinaciones de fi-
guras que permiten realizar un teselado, dibujos que encajan y sirven para ha-
cer mosaicos, utilizados a lo largo de la historia. Como es el caso del artista
gráfico holandés Maurits Cornelius Escher (1898-1972) quien utilizó en sus
obras simetrías, traslaciones y giros. Son muy conocidas sus obras en las que
aplicando estas transformaciones a determinadas figuras conseguía llenar el
plano.

METODOLOGÍA
La propuesta se enmarca en el enfoque cualitativo; se implementa la metodo-
logía de investigación acción. Se plantearon los siguientes objetivos:
1. Identificar fortalezas y debilidades en el aula de clase, alrededor de los con-
ceptos, propiedades y destrezas de construcciones geométricas, para caracteri-
zar a los estudiantes.
2. Seleccionar, adaptar y crear actividades de aprendizaje donde el estudiante
interactúe con el software geométrico y sea autor de su propio aprendizaje y
así genere un conocimiento geométrico útil.
3. Implementar la plataforma Moodle, que posibilita la “interacción”, creando
un aula virtual que permite el trabajo del estudiante.

296
4. Sistematizar los resultados obtenidos, y dar elementos para nuevas expe-
riencias.

Plan del diseño de actividades

La propuesta se desarrolló en dos etapas:
Primera etapa: Diagnosticar la situación en la Institución Educativa; se realizó
una encuesta a docentes de matemática buscando información relacionada con
las clases de geometría con el fin de implementar o mejorar la estrategia de
enseñanza de la geometría y observar si era viable utilizar como recurso didác-
tico un software de geometría dinámica.
Se estructura una fase piloto con el fin de validar el diseño general de activi-
dades, enunciados e instrucciones, duración de las sesiones de clase, desem-
peño del docente, plan general del diseño de actividades (estándar curricular,
recursos, objetivos, y conceptos geométricos involucrados). Por otra parte,
también se pretendía determinar elementos a nivel logístico para la elabora-
ción de la cartilla virtual, además de conocer la aplicación efectiva de las se-
cuencia de actividades mediante GeoGebra y la exploración y uso de la plata-
forma Moodle.
Segunda etapa: Estructurar una cartilla1 con las siguientes actividades hacien-
do uso del GeoGebra por medio de la plataforma Moodle.

1. Preconceptos geométricos
2. Primeros pasos con GeoGebra
3. Construcciones geométricas con GeoGebra
4. Estudio de ángulos
5. Transformaciones geométricas
6. Teselados, lápiz y papel
7. Tesela el plano usando transformaciones

1
Puede acceder a la cartilla a través del sitio web: http://geodinamica.mdl.gnomio.com,
ingresando como usuario: visitante con contraseña: 123456Gd.
297
Para el desarrollo y aplicación de las actividades se tuvo en cuenta que la sala
de cómputo contara con acceso a internet Explorer, se instaló el GeoGebra; el
único requerimiento para su funcionamiento es que el equipo de cómputo ten-
ga instalado JAVA.
Las actividades se diseñaron con reflexiones desde la didáctica de la geome-
tría, involucrando un lenguaje sencillo y agradable, con diseños coloridos y
llamativos para que el estudiante se motive y disfrute de un trabajo agradable
en la sala de cómputo con las clases de geometría (Figura 2).

Figura 2. Algunas actividades diseñadas en Moodle y GeoGebra

CONCLUSIONES
El proyecto se convirtió en un punto de partida para la dinamización y el desa-
rrollo autónomo del trabajo del profesor y del estudiante de la Institución. En
particular, incentivó hacia nuevas y diversas formas de construcción del pen-
samiento matemático.
Permitió también al estudiante en formación para profesor como a los profeso-
res de la Institución, reconocer que la implementación de este tipo de activi-
dades con geometría dinámica, va mas allá del manejo de herramientas infor-

298
máticas, puesto que se reflexionó en torno a algunos aspectos de la enseñanza
de la geometría en cuanto a la actuación del docente en el aula y las caracterís-
ticas del conocimiento que construye el estudiante. Es decir, la incorporación
de materiales tecnológicos en la enseñanza lleva a un replanteo del acto de
cómo enseñar, pues no es tarea sencilla ya que exige una modificación en la
actitud del docente quien deberá transformarse en observador y orientador en
el sentido de acompañar e incentivar a los estudiantes en el descubrimiento de
conceptos, en todo el proceso de construcción del conocimiento.
No obstante, es necesario llevar a cabo una investigación más exhaustiva para
entender mejor el proceso de apropiación del software y analizar las técnicas
utilizadas por el SGD, como forma de mejorar las habilidades argumentativas
de los estudiantes de grado octavo y en general de secundaria. Aún existen
dificultades en el desarrollo de este tipo de propuestas; en el caso que nos
ocupa, no todos los niños cuentan con un computador personal con acceso a
internet en su casa, no todas las instituciones educativas cuentan con los recur-
sos informáticos necesarios y suficientes y la orientación suficiente para reali-
zar actividades que involucren el uso de un software en términos de potenciar
ambientes favorables para generar aprendizajes.
Este proyecto investigativo se constituye como producto de trabajo y entrega
profesional detrás de lo cual hay un gran deseo de que la geometría ocupe un
lugar importante en la enseñanza, no sólo como recurso de aprendizaje en el
nivel de la educación secundaria básica y media, sino como tema de reflexión
de los estudiantes en formación para profesores de matemáticas. La propuesta
complementó la enseñanza de la geometría con lápiz y papel, como una alter-
nativa para restablecer el estudio de los sistemas geométricos como herra-
mientas de exploración y representación del espacio.
Uno de los resultados al utilizar plataformas que implican el trabajo autónomo
y fuera del aula de clase se evidencia en que los estudiantes utilizan correcta-
mente las herramientas geométricas y de medida, y consideran que GeoGebra
les ayuda a visualizar situaciones geométricas que no hubiesen encontrado fá-
cilmente al trabajar en papel y lápiz también a evitar obstáculos en la descrip-
ción y registro de sus actividades.
En cuanto a la incorporación del SGD, se crea un nuevo ambiente de aprendi-
zaje en el aula de clase ya que se diseñan actividades que promueven en el es-
tudiante desarrollo de procesos cognitivos que favorecen el aprendizaje de la

299
geometría, tales como: visualizar, explorar, medir, comparar, clasificar, anali-
zar y explicar. También se ayuda a mejorar actitudes hacia el trabajo geomé-
trico. De otro lado, propicia el trabajo autónomo y colaborativo, ya que el es-
tudiante puede manipular e interactuar con los objetos matemáticos contribu-
yendo en la búsqueda de comprensión de los contenidos geométricos involu-
crados, mediante la exploración y manejo del GeoGebra.
Por último, se considera que abordar la geometría involucrando el estudio y
puesta en práctica de las transformaciones geométricas en el plano a través del
arte es interesante porque, además de estructurar el pensamiento espacial y los
sistemas geométricos, permite rescatar la identidad artística, admirar, valorar y
creer en lo significativo de su legado, ya que estudiar matemáticas a través del
arte, puede ser un contexto nuevo y motivador tanto para el docente como para
el estudiante.

REFERENCIAS
Baños, J. (2007). Moodle versión 1.8 - Manual de consulta para el profesorado. Madrid,
España: IES Satafi (Getafe). Disponible en:
http://es.scribd.com/doc/3086874/Moodle18-Manual-Prof
Blanco, L.J. y Barrantes, M. (2003). Concepciones de los estudiantes para maestro en Es-
paña sobre la geometría escolar y su enseñanza – aprendizaje. RELIME, 6(2), 107-
132.
Castiblanco, C., Urquina, H., Camargo, L. y Acosta, M.E. (2004). Pensamiento geométrico
y tecnologías computacionales. Bogotá, Colombia: Ministerio de Educación Nacio-
nal.

300
GEOGEBRA COMO HERRAMIENTA QUE FACILITA LA COMPRENSIÓN Y
LA GENERALIZACIÓN DEL TEOREMA DE PITÁGORAS

Eridson Rodríguez
LICEO V.A.L. (Vida, Amor, Luz)
cienciasbasicas.val@gmail.com

El impacto de la tecnología en la vida cotidiana hoy es indiscutible, el acceso a

la información desde múltiples dispositivos móviles, contar con medios perma-
nentes y eficaces de comunicación oral, escrita y visual, almacenar gran canti-
dad de datos y archivos en espacios muy pequeños, son ejemplos que corrobo-
ran lo afirmado. La tecnología ha puesto a disposición de la educación algunos
softwares que apoyan la adquisición y la comprensión del conocimiento en di-
ferentes áreas. Uno de éstos es GeoGebra, programa de geometría dinámica que
se ha usado en el presente estudio como herramienta para comprender y demos-
trar la interpretación geométrica del Teorema de Pitágoras y a partir de éste, ex-
plorar los procesos de generalización.

INTRODUCCIÓN
La idea de llevar a cabo la presente propuesta surge con el propósito de em-
plear una herramienta tecnológica, que facilite la comprensión de una temática
común en el currículo para el área de matemáticas. La herramienta permite
agilizar el quehacer matemático como centro de la actividad, donde también se
busca que los integrantes empiecen a adquirir conocimientos y hábitos en el
campo investigativo, y ¿qué mejor que hacerlo al interior de un club de mate-
máticas o semillero matemático?
En principio, el semillero de matemáticas de la Institución se creó para pro-
fundizar en algunas temáticas propias del área, explorar actividades comple-
mentarias y fortalecer el gusto por las matemáticas. Este año, un objetivo pri-
mordial que persigue dicho semillero es socializar los resultados obtenidos
mediante la exploración de la interpretación geométrica del Teorema de Pitá-
goras, utilizando los cuadrados construidos sobre los lados de un triangulo rec-
tángulo, y posteriormente emplear otras figuras geométricas regulares, para
observar los procesos de generalización en los integrantes del semillero.
El software utilizado en la propuesta contribuye en las clases de geometría pa-
ra los grados de bachillerato de la Institución, a la implementación de la meto-
Rodríguez, E. (2011). GeoGebra como herramienta que facilita la comprensión y la generalización del Teo-
rema de Pitágoras. En P. Perry (Ed.), Memorias del 20º Encuentro de Geometría y sus Aplicaciones (pp. 301-
306). Bogotá, Colombia: Universidad Pedagógica Nacional.
dología de autoaprendizaje que propone el colegio, según la cual el estudiante
es el actor principal en su proceso de enseñanza aprendizaje.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La innovación respecto al proceso de enseñanza aprendizaje es una razón por
la cual se han integrado las tecnologías de la información y comunicación
(TIC) al la vida académica de los estudiantes y profesores. Además, la moti-
vación que despierta la visualización de procesos, el uso de la tecnología (que
hoy en día es tan cercana a los jóvenes), la agilidad en la construcción de figu-
ras, la facilidad en la modificación de algunas de sus características –sin que
ello altere las propiedades generales que tienen las figuras una vez construi-
das– sin la dependencia de los instrumentos convencionales de geometría (que
para algunos estudiantes su uso es complejo retrasando así su avance), entre
otros, son motivos por los cuales se ha implementado el software de geometría
dinámica GeoGebra como facilitador y herramienta tecnológica teniendo en
cuenta que el uso de las TIC no involucra sólo aprendizajes en el aula, como
lo evidencia el documento Educación: Visión 2019 del MEN:
No cabe duda de que saber manejar computadores es una competencia esencial
en el mundo de hoy, pero mucho más importante es saber utilizarlos con senti-
do: para aprender, para solucionar problemas, para mejorar la productividad del
trabajo. Las TIC no sólo ponen al alcance de docentes y estudiantes grandes vo-
lúmenes de información, sino que promueven el desarrollo de destrezas y habi-
lidades esenciales como son la búsqueda, selección y procesamiento de infor-
mación, así como la capacidad para el aprendizaje autónomo. También amplían
las fronteras del aprendizaje al poner a disposición nuevos recursos así como la
forma para aprender con otros, incluyendo comunidades remotas. (Peña, 2006,
p. 49)

Se ha observado que la incorporación del software GeoGebra en la materia de

geometría al interior de la Institución, ha posibilitado la comprobación y des-
cubrimiento de algunas propiedades de las figuras geométricas que en algunas
ocasiones habían sido únicamente aprendidas del texto sin ningún tipo de re-
paro, o que para llegar a ellas el común de los estudiantes demora en el proce-
so de representar la figura o construcción y en la medida de las variables invo-
lucradas cuando así se requiere. Por otra parte, si se tiene en cuenta que algu-
nos estudiantes presentan dificultad en el empleo de los instrumentos propios
de la geometría como lo son el compás, las escuadras y el transportador, el uso
de esta herramienta es un elemento auxiliar de vital importancia.
302
Normalmente el Teorema de Pitágoras es asimilado por gran parte de la co-
munidad de estudiantes como la forma, o la ecuación para determinar uno de
los lados de un triangulo rectángulo, olvidando el concepto referente a la suma
de cuadrados y su comprensión desde el punto de vista geométrica.
El estudio de esta propuesta ayudará a comprender la interpretación geométri-
ca del Teorema de Pitágoras haciendo modificaciones de longitud y tamaño
del triángulo rectángulo pero observando que la suma de las áreas de los cua-
drados construidos sobre los catetos es igual al área del cuadrado construido
sobre la hipotenusa; además se mostrará al estudiante una alternativa adicional
con polígonos regulares iguales y se invitará a que explore otras figuras para
que establezca una generalización.

OBJETIVOS

Objetivo general
 Observar el uso del software GeoGebra como herramienta facilitadora
en la interpretación geométrica del Teorema de Pitágoras y su genera-
lización.

Objetivos específicos
 Explorar las propiedades del triángulo rectángulo.
 Observar las habilidades y dificultades presentadas por los integrantes
al construir polígonos regulares y al determinar su área.
 Identificar el concepto que tienen los integrantes del semillero acerca
del Teorema de Pitágoras y sus aplicaciones.
 Dar a conocer y explorar el software de GeoGebra a los integrantes
del semillero que no lo manejan.
 Utilizar el software para explorar características de figuras geométri-
cas.
 Comprobar el teorema y propender por la generalización utilizando el
software.

303
  Fomentar la reflexión acerca del uso del software con los integrantes
del semillero.

MARCO DE REFERENCIA CONCEPTUAL

Temario
 Elementos básicos de la geometría.
 Triángulo rectángulo: construcción, propiedades.
 Polígonos regulares: construcción, determinación del área.
 Teorema de Pitágoras: conceptos, aplicaciones.
 Tecnologías de la Información y la Comunicación.
 Software Geogebra.

METODOLOGÍA

Población
Estudiantes que hacen parte del semillero matemático del Liceo V.A.L.

Material
Instrumentos convencionales de geometría, tablero inteligente, computadores,
software GeoGebra,

Toma de datos
Grabaciones de voz, videos, fotografías, encuestas.

Fase inicial
Se observan los conceptos que tienen los integrantes acerca de los elementos
de la geometría, las figuras planas y su construcción, se proponen actividades
a desarrollar y consultas, se hace retroalimentación.

304
Fase intermedia
Se explora la construcción de polígonos regulares con implementos conven-
cionales y se hacen los correspondientes cálculos de área. Se indaga por el
concepto del Teorema de Pitágoras y sus aplicaciones, se hace la realimenta-
ción.

Fase final
Se explora el software de GeoGebra haciendo figuras, comprobando las pro-
piedades de éstas y verificando lo que sucede al variar algunas características
de las figuras. Se hace la demostración geométrica del Teorema de Pitágoras y
se explora con otras figuras para establecer la generalización. Finalmente se
socializa el uso del software.

Tiempo
Se trabaja una sesión semanal de dos horas. Cada fase se desarrolla en un
mes.

RESULTADOS ESPERADOS
Es importante aclarar que la propuesta está en plena ejecución, y que por lo
tanto no hay resultados ni conclusiones finalmente establecidas, sin embargo
para la fecha programada para la presentación este estudio ya habrá culmina-
do.
Los resultados esperados en los integrantes del semillero de matemáticas son
los siguientes:
 Que reflexionen sobre la importancia de la utilización de la tecnología
como herramienta facilitadora para el aprendizaje de la geometría.
 Que logren una motivación adicional.
 Que comprendan la interpretación geométrica del Teorema de Pitágo-
ras.
 Que lleven a cabo procesos de generalización.
 Que se aumente el espíritu investigativo.

305
CONCLUSIONES
 Se incorpora la tecnología al interior del aula demostrando que las
instituciones deben estar dispuestas a interactuar con esta herramienta
para fomentar el aprendizaje.
 La utilización de un programa de geometría dinámica permite esti-
mular la creatividad de los estudiantes y minimiza la oposición exis-
tente a la manipulación consecutiva de implementos propios de la
geometría, en la construcción manual de los objetos.
 Posibilita de manera particular ir al ritmo de los estudiantes, ya sea
con necesidades educativas especiales (habilidades excepcionales o
déficit cognitivo) y estudiantes típicos, ya que encuentran un soporte
para entender mejor los conceptos a partir de las construcciones reali-
zadas.
 Siendo la geometría una disciplina que requiere de la observación y
medición reiterativa, tener y saber manipular un programa de geome-
tría dinámica, permite agilizar los procesos que llevan a la comproba-
ción y conocimiento de teoremas, leyes y regularidades.
 Exige enseñar a pensar ya que se debe atender en todo momento este
importante objetivo que tiene la enseñanza de las matemáticas y de
las ciencias, más allá de los procesos mecánicos y de los algoritmos
repetitivos.

REFERENCIAS
Cortez, C. Desarrollo de actividades matemáticas de enseñanza media con GeoGebra.
Recuperado el 21 de febrero de 2011, de
http://departamento.pucp.edu.pe/ciencias/matematicas/irem/Coloquio-
internacional/Talleres/Taller%20geogebra-%20Carlos%20Cortez.pdf.
Martín, A. y Martín, M. (2009). Iniciación a la geometría con alumnado con necesidades
educativas especiales. Ponencia presentada en XIV Jornadas para el Aprendizaje y la
Enseñanza de las Matemáticas (JAEM), 1 al 4 de julio, Girona, España. Recuperado
el 25 de febrero de 2011, de http://www.aulacasio.com/ficheros/noticias/pdf_35.pdf
Peña, M. (2006). Educación: Visión 2019. Bogotá, Colombia: Ministerio de Educación
Nacional.

306
 CONSTRUCCIONES DE POLÍGONOS REGULARES CON REGLA Y
COMPÁS CON LA ASISTENCIA DEL GEOGEBRA

Antonio Sángari y Clara Perez

Universidad Nacional de Salta, Argentina
asangari2000@gmail.com, pame-pe-05@hotmail.com

Nos proponemos estudiar las construcciones de polígonos regulares con regla y

compás con la asistencia del GeoGebra, y presentar una secuencia de acciones
que pueden resultar de base para enseñar estos conceptos. Para un mejor apro-
vechamiento de este trabajo, los lectores deberían tener nociones de geometría,
particularmente estar familiarizados con los problemas de construcciones con
regla y compás. También es recomendable tener conocimientos de estructuras
algebraicas, especialmente de extensiones de cuerpos. Por estos motivos está
dirigido a docentes de educación terciaria y a estudiantes que tengan los cono-
cimientos mencionados anteriormente.

EL PROBLEMA
Las construcciones con regla y compás siempre han llamado la atención de los
matemáticos y de los profesores de matemática, surgiendo de esta manera
múltiples interrogantes y resultados interesantes.
En cuanto a lo que en esta ponencia nos proponemos, partamos de la pregunta:
¿Será siempre posible construir un polígono regular (con regla y compás)? Y
en los casos que fuera posible, ¿cómo se construyen? Sabemos que la respues-
ta a la primera pregunta es no, y que los únicos polígonos regulares construi-
bles son aquellos cuya descomposición en factores primos del número de la-
dos es un producto de primos de Fermat por potencias de dos. Además, los
primos de Fermat que aparecen, lo hacen solamente a la primera potencia. La
justificación de estos hechos requiere un poco de esfuerzo y algún conoci-
miento de álgebra que no desarrollaremos en esta ponencia.
Responderemos la segunda pregunta con algún detalle. La construcción de
triángulos equiláteros, incluso de pentágonos regulares, se encuentra con al-
guna frecuencia en textos básicos de geometría, pero no es tan común la cons-
trucción, por ejemplo, del heptadecágono regular.

Sángari, A. y Pérez, C. (2011). Construcciones de polígonos regulares con regla y compás con la asistencia
del GeoGebra. En P. Perry (Ed.), Memorias del 20º Encuentro de Geometría y sus Aplicaciones (pp. 307-
314). Bogotá, Colombia: Universidad Pedagógica Nacional.
Pero además de justificar algebraicamente las construcciones, para lo cual nos
valimos de Hungerford (1974), estamos interesados en realizarlas con asisten-
cia del software libre GeoGebra. Esta decisión se fundamenta en la agilidad y
eficiencia del software en contraposición a los elementos de uso tradicional
en geometría (regla y compás).

RESOLUCIÓN DEL PROBLEMA

Convenios y notaciones
A lo largo de este documento usaremos los siguientes convenios: a la recta
OU le llamaremos abscisa, a la semirrecta OU lado derecho o positivo; el
punto O diremos que tiene abscisa 0 y que es el origen y, al punto U le asig-
namos la abscisa 1.
Si a un punto cualquiera lo designamos con una letra mayúscula de imprenta,
a la longitud del segmento determinado por este punto y el origen lo designa-
mos con una letra minúscula de imprenta, por ejemplo a la longitud del seg-
mento OC lo designamos por c .
Si es posible construir las raíces complejas de la ecuación: x n  1  0 para algún
n determinado, podremos construir los vértices de un n-gono regular de radio
unitario. Si n cumple con las condiciones de constructibilidad enunciadas
más arriba, el problema se reduce a encontrar la primera raíz compleja de la
ecuación x n  1= 0 . Más concretamente, si encontramos la parte real de dicha
raíz, trazando una perpendicular al eje real por ese punto habremos encontrado
la raíz buscada.
Nos centramos primeramente en los casos en que n es un primo de Fermat
m
2 2 +1 con m   .

La ecuación x n  1= 0 factorizada resulta: x  1x n1    x  1  0

Ahora bien, llamemos Pn1 = x n1 ++ x +1 . Si encontramos la primera raíz de
Pn1 , habremos resuelto el problema. Hallar las raíces de Pn1 consistirá en re-
solver ecuaciones cuadráticas, tantas como sean necesarias. Detallaremos en la
exposición de los métodos utilizados para construir los distintos polígonos el
por qué de esta consideración.

308
En la sección Apéndice, explicamos el método utilizado para construir la raíz
cuadrada de un número y las raíces de una ecuación cuadrática.

Construcción del triángulo equilátero

En este caso: P2 = x 2 + x +1 y sus raíces son:  1  1 / 2  3 / 2i
 2  1 / 2  3 / 2i .

Construyendo el punto de abscisa  1 / 2 y la perpendicular al eje real por ese

punto, tendremos construidas las raíces intersecando dicha recta con la circun-
ferencia de radio unidad centrada en el origen.

Construcción algebraica del pentágono regular

En este caso: P4  x4  x3  x2  x  1 . Sean  1, 2 , 3 , 4 las raíces de este polino-
mio. Debemos recordar que las mismas son complejas conjugadas de a pares.
Llamemos:
λ1 = ζ 1 + ζ 4 = 2Reζ 1  λ2 = ζ 2 + ζ 3 = 2Reζ 2 

y observando que
ζ 1ζ 4 = 1 ζ 2ζ 3 = 1

obtenemos que,  1 y  2 , por propiedades de las raíces de ecuaciones cuadráti-

cas, son raíces de x 2  1 x  1  0 3 , y ζ 3 y ζ 4 son las raíces de
x 2  2 x  1  0 4 .
Las raíces de las ecuaciones 3 y 4 respectivamente son:
i  
2

x1, 2    i  1 i  1,2
2 2
Por otro lado notemos que:
1 + 2 = 1 , pues 1 + 2 =  1   4   2   3   1   14   12   13  1

Y además que:
12 = 1 , pues 12 = (ζ1 + ζ 4 )(ζ 2 + ζ 3 )   1   14   12   13  1

Por lo tanto, 1 y 2 son las raíces de la ecuación x 2  x  1  0 .

309
Así:
2 2
1 1 1 1
1       1 2       1
2 2 2 2
Construyendo 1 / 2 , teniendo en cuenta que 1 / 2 = Reζ 1  , trazamos la perpen-
dicular por ese punto a la recta OU , de tal manera que las intersecciones con
la circunferencia de radio unidad centrada en O , nos proporcionan las raíces
ζ1 y ζ 4

El pentágono quedará finalmente construido trazando dos circunferencias con

centro en ζ 1 y ζ 4 respectivamente y que pasen por el punto U . Las intersec-
ciones con la circunferencia centrada en el punto O de radio unidad nos pro-
porcionan las raíces faltantes, ζ 2 y ζ 3 .

Construcción geométrica del pentágono regular

Contando con la herramienta para la resolución geométrica de la ecuación
x 2 + x  1 = 0 , que es la primera que aparece en la construcción del pentágono
regular tenemos que los datos de entrada son O, U,  U y U para la segunda
herramienta, o sea la que tiene un signo + en el argumento de la raíz. Con la
aplicación de esta herramienta, obtenemos los puntos A y B que tienen res-
pectivamente abscisas λ2 y λ1 . Los puntos de intersección de la circunferencia
unitaria con la mediatriz del segmento OB , son dos vértices del pentágono re-
gular. Los otros vértices se obtienen fácilmente usando el compás.

Construcción del heptadecágono regular

En este caso P16 = x16   x +1. Sean ζ1, ζ 2 ,ζ15, ζ16 las raíces de este polino-
mio, las cuales son complejas conjugadas de a pares, en este caso, ζ 1 y ζ 16 son
conjugas, también ζ 2 y ζ 15 ; ζ 3 y ζ 14 ; ζ 4 y ζ 13 ; …, etc.

310
Llamemos: λ1 = ζ1 + ζ16 = 2Reζ1  ; λ2 = ζ 2 + ζ15 ; λ3 = ζ 3 + ζ14 ; λ4 = ζ 4 + ζ13 ;

λ5 = ζ 5 + ζ 12 ; λ6 = ζ 6 + ζ 11 ; λ7 = ζ 7 + ζ 10 ; λ8 = ζ 8 + ζ 9

y teniendo en cuenta que ζ 1ζ 16 = 1; ζ 2ζ 15 = 1 ; ζ 3ζ14 = 1 ; ζ 4ζ 13 = 1 ; ζ 5ζ12 = 1; ζ 6ζ11 = 1 ;

ζ 7 ζ 10 = 1 ; ζ 8ζ 9 = 1 , deducimos que: ζ 1 y ζ 16 son raíces de la ecuación
x2  1x  1  0

y además:
ζ i y ζ j son raíces de x 2  i x  1  0 con i  j  17 y 1  i  8

Ahora hagamos:
1 1 + 4 ;  2 2 + 8 ; 3 3 + 5 ; 4 6 + 7

Y calculando los productos obtenemos que:

14  3 ; 28  4 ; 35  2 ; 67  1

Con lo que deducimos, por ejemplo que:

1 y 4 son raíces de la ecuación x2  1x  3  0 .

Seguidamente, llamamos:
1  1  2 1 + 4 2 + 8 ; 2  3  4 3 + 5 6 + 7

Teniendo en cuenta que 1   2  1 y 1 2  4 inferimos que 1 y 2 son raí-

ces de la ecuación: x 2  x  4  0 .
Además se comprueba que 1 y 2 son raíces de x 2  1 x  1  0 y que  3 y  4
son raíces de x 2   2 x  1  0 .

Por lo tanto 1  1,5615528128088... y  2  2,56155281 28088... . Estos datos nos

permiten ascender gradualmente hasta construir  1 .
Tal como fueron calculados 1 y  2 , se calcula 1 que resulta ser
1  1,8649657832962... y recordando que λ1 = ζ1 + ζ16 = 2Reζ1  , es decir,
1 / 2 = Reζ1  , trazando por ese punto la perpendicular a la recta OU , obtene-

311
mos  1 y su conjugada sin más que marcar las intersecciones con la circunfe-
rencia con centro en el punto O y radio unidad.

APÉNDICE

Creación de una herramienta para encontrar gráficamente una raíz

cuadrada con GeoGebra
Una característica muy útil que tiene el programa GeoGebra es la capacidad
de permitir la creación de una macro o una herramienta. En este caso necesi-
tamos una herramienta que nos proporcione, dados tres puntos O , U y C , con
C en la semirrecta OU (al sentido inducido por esta semirrecta le llamaremos
“positivo” o “derecho” y al otro sentido “ negativo” o “izquierdo”); una cir-
cunferencia centrada en O y con radio de longitud raíz de OC , considerando
al segmento OU de longitud unitaria.
Primeramente, necesitamos construir una circunferencia centrada en C y de
radio un segmento de longitud 1/ 4 . Llamemos a esta circunferencia γ .

Como es muy sencilla la construcción del punto medio de un segmento, omi-

timos la construcción con regla y con compás y la haremos usando una herra-
mienta predefinida del GeoGebra. También usaremos el compás como un
transportador de segmentos. En el Apéndice mostraremos cómo transportar
segmentos usando un compás antiguo solamente.
Llamemos A y B a los puntos de intersección de la recta OU con γ , en los
lados izquierdo y derecho de C , respectivamente. Sea D la otra intersección
de la circunferencia de centro C y que pasa por O . Sea E una de las intersec-
ciones de la circunferencia de centro A y que pasa por D , con la perpendicu-

312
lar a OU por O . Notemos que el triángulo rectángulo AOE tiene un cateto de
longitud OC  1/ 4 y la hipotenusa de longitud OC  1/ 4 . Por esto la circunfe-
rencia de centro en O y que pasa por D es la circunferencia buscada.

Creación de una herramienta para resolver gráficamente una

ecuación cuadrática con GeoGebra
En este caso necesitamos dos herramientas. Una herramienta que nos propor-
cione, dados cuatro puntos O , U , B y C , con C en la semirrecta OU ; una
circunferencia centrada en el punto medio del segmento OB y con radio de
longitud:
b / 22    3
2
c

y otra herramienta que construya otra circunferencia con el mismo centro que
la anterior pero con radio de longitud:
b / 22    4
2
c

Nótese que 3 es la longitud de la hipotenusa de un triángulo rectángulo de

catetos b / 2 y c y 4 es la longitud de un cateto de un triángulo rectángulo
de hipotenusa b / 2 y cateto c .
Como ya contamos con una herramienta que construye una circunferencia de
radio c centrada en el origen, si trazamos la perpendicular a la abscisa por el
origen y tomamos un punto D en la intersección de esta recta con esta circun-
ferencia, habremos determinado el triángulo rectángulo EOM , con M el punto
medio del segmento OB . El segmento ME tiene longitud (3). La circunferen-

313
cia con centro en M y que pasa por E es la buscada. Observemos que las in-
tersecciones de esta circunferencia con la abscisa tienen por abscisa.

b
 c
2
b 2
±   +
2 2

Para la segunda herramienta, a diferencia del procedimiento utilizado ante-

riormente, en lugar de trazar la perpendicular desde O se traza una circunfe-
rencia de diámetro el segmento OM y centro el punto medio de dicho segmen-
to. Sea F una de las intersecciones de la circunferencia de radio c con la cir-
cunferencia que tiene por diámetro al segmento OM . El segmento MF tiene
longitud (4). Por lo tanto las abscisas de los puntos de intersección de una cir-
cunferencia con centro en M y que pase por F serán:
b
 c
2
b 2
±   
2 2

REFERENCIAS
Ivorra, C. (2009). Geometría. Recuperado de:
http://www.uv.es/ivorra/Libros/Geometria.pdf.
Hungerford, T.W. (1974). Algebra. Nueva York, USA: Springer.
314
¿SE MODIFICAN LOS ARGUMENTOS DE LOS ESTUDIANTES CUANDO SE
PRIORIZA LO TEÓRICO SOBRE LO EMPÍRICO?

Claudia Vargas1, Leidy Cepeda1 y Carmen Samper2

Universidad Pedagógica Nacional
claudiavargas90@gmail.com, marcela_cepedab@hotmail.com, carmensamper@gmail.com

En el artículo se presenta un análisis de los argumentos utilizados por un grupo

de estudiantes de la Universidad Pedagógica Nacional en dos momentos de su
formación como licenciados en matemáticas. Para ello, se hace uso del modelo
de Toulmin para estudiar la estructura de los argumentos y de la caracterización
realizada por Viholainen, respecto a los argumentos formales e informales.

INTRODUCCIÓN
El estudio que se presenta es relativo a la argumentación que realizan unos
estudiantes de la Licenciatura en Matemáticas de la Universidad Pedagógica
Nacional, cuando tratan de resolver un problema, que en esencia es el mismo,
en dos momentos: en el primer semestre de su formación y cuando cursaban el
tercer semestre. Para determinar semejanzas y diferencias, se analizan los ar-
gumentos usando el modelo de argumentación propuesto por Toulmin (1974,
citado en Boero, Douek, Morselli y Pedemonte, 2010).

EL MODELO DE TOULMIN Y LOS TIPOS DE ARGUMENTOS

El modelo de Toulmin para la argumentación es una herramienta que permite
determinar la estructura y la profundidad de un proceso de argumentación y
caracterizar algunos tipos de argumentos (Cramer, 2011). Los elementos esen-
ciales del modelo de Toulmin son la conclusión, los datos y el garante. La
conclusión es el elemento sobre el cual se desarrolla el argumento, y se define
como la opinión del hablante o la afirmación que establece como certera. Los
datos son hechos incuestionables que sustentan la conclusión. El garante es un
enunciado general que puede ser regla de inferencia, convención, principio o
supuesto, que permite relacionar los datos con la conclusión (Boero, Douek,
Morselli y Pedemonte, 2010).

1
Estudiantes de la Licenciatura en Matemáticas.
2
Profesora titular del Departamento de Matemáticas.
Vargas, C., Cepeda, L. y Samper, C. (2011). ¿Se modifican los argumentos de los estudiantes cuando se prio-
riza lo teórico sobre lo empírico? En P. Perry (Ed.), Memorias del 20º Encuentro de Geometría y sus Aplica-
ciones (pp. 315-322). Bogotá, Colombia: Universidad Pedagógica Nacional.
En ocasiones, en un argumento se evidencian otros tres elementos, también
contemplados en el modelo, que se denominan respaldo, refutador y califica-
dor. Cuando el garante en sí mismo no es suficiente para conectar la conclu-
sión con los datos, se hace uso del respaldo. Éste es una evidencia adicional
que le da fuerza al garante. En caso de que en un argumento exista una afir-
mación o hecho que invalide la conclusión, éste se denomina refutador. Por
último, el cualificador establece el grado de certeza que se tiene sobre la con-
clusión (Boero et al., 2010).
Además, el modelo de Toulmin es útil para distinguir entre argumentos forma-
les e informales; en un argumento formal, el garante es elemento de un siste-
ma teórico, mientras que en un argumento informal, el garante está basado en
interpretaciones de propiedades matemáticas que se infieren a partir de una
imagen visual o de una afirmación proferida por una autoridad externa, es de-
cir, una persona que es autoridad para el sujeto, como el profesor, un texto, un
compañero, un profesor de un curso anterior (Viholainen, 2011).

DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN
A continuación, se realiza una breve descripción de los dos experimentos. El
primero se realizó con un grupo de estudiantes (Camila, Pilar y Daniel) del
primer curso de la línea de geometría de la Universidad Pedagógica Nacional,
curso en el cual el acercamiento a los conceptos y relaciones geométricos se
hace de manera informal. Se centra en el desarrollo de competencias como la
visualización, el lenguaje y la argumentación informal. Se les propuso el si-
guiente problema cuyo propósito era que descubrieran el hecho geométrico
según el cual, en una circunferencia, los ángulos inscritos que subtienden el
mismo arco son congruentes, y que justificaran informalmente su conjetura.
Se tiene una circunferencia con centro en el punto O, y un punto fijo P en el in-
terior de tal circunferencia, AC y BD y son dos cuerdas cualesquiera de la
misma circunferencia que contienen a dicho punto P. ¿En qué casos se tiene
que AP/BP=DP/CP ?

El segundo experimento fue cuando dos de ellos (Camila y Daniel) se encon-

traban en el tercer curso de la línea de geometría. Tanto el segundo como el
tercer curso están enfocados en el desarrollo formal de un sistema teórico refe-
rente a la geometría euclidiana plana y del espacio. Se les propuso resolver el
mismo problema, planteado de forma diferente porque el nivel de trabajo for-
mal y de conocimientos de los estudiantes era mayor, con el objetivo de que
316
ellos demostraran no sólo su conjetura sino también el hecho geométrico
nombrado anteriormente:
Construya una circunferencia con centro en C y un punto fijo en P en el interior
de esta circunferencia. ¿Para qué cuerda AB , de la misma circunferencia, que
contenga dicho punto P se tiene que el producto AP  BP es máximo?

En ambos casos, se les pedía dar una anticipación, realizar la construcción,

reportar los pasos de esta última y la forma como exploraron, producir una
conjetura y justificarla. El primer experimento se realizó en el aula de clase y
la docente desarrolló el papel de profesora-observadora. El segundo experi-
mento fue una prueba clínica, en la cual se contó con dos observadoras, una de
ellas la profesora que habían tenido en el curso del primer semestre.
En el primer experimento, el enunciado del problema nombraba dos cuerdas,
puesto que se consideró que difícilmente los estudiantes en ese nivel piensan
en construir otra cuerda para comparar resultados. Además, tener las cuerdas
les podría sugerir construir segmentos para conformar triángulos que descu-
bren semejantes, y que les permitiría justificar la respuesta al problema.

ANÁLISIS

Situación 1: Descubren el invariante

El primer momento que se analiza es cuando el grupo encuentra la invariancia,
ya sea del cociente (experimento 1) o del producto (experimento 2). En ambos
casos, habían realizado la construcción de la circunferencia, del punto P en el
interior de la misma y de la cuerda AB. En el primer experimento, habían
construido además la cuerda CD.
En el primer caso Pilar y Daniel encuentran las medidas de los segmentos de-
terminados por P en las cuerdas AB y CD, y calculan las razones indicadas,
cada uno de ellos en calculadoras diferentes. Los cocientes que encuentra Da-
niel no corresponden con los pedidos, obteniendo datos diferentes, mientras
que Pilar lo hace correctamente y descubre que éstos son iguales.

231. Obs: ¿Qué paso Pilar?

232. Pilar: Que da igual. [Vuelve a calcular el cociente DP/CP .] Da igual.

317
233. Camila: [Mirando la calculadora de Pilar.] Rótalo a ver si cambia algo.

234. Pilar: No, siempre da igual. Mira [Arrastra al punto D.] Está igual. Está muy
raro.

235. Daniel: Voy a volver a hacer lo de las razones a ver si fue que yo medí mal. Voy a
volver a medir los segmentos y volver a hacer la división. Debo tener en-
tonces algo mal, porque tiene que dar en éste entonces igual. [Se refiere a
la calculadora que él está usando.]

236. Camila: O es Pilar la que dividió mal, porque es imposible…

237. Pilar: Pero es que lo dividí tres veces los dos. Así mueva el punto P a cualquier
lugar. [Mueve el punto P por la pantalla.]
[…]

241. Camila: Intenta mover la recta AB.

[…]

244. Pilar: [Arrastra la recta AB.] Vea, sí. Sigue siendo igual.
[…]

267. Daniel: Siempre dan igual. [Observa el nuevo resultado que obtuvo.]

En el anterior fragmento, se observa que el grupo de estudiantes, haciendo uso

de Cabri, llega a establecer que los cocientes entre las longitudes de los seg-
mentos determinados por P, en las dos cuerdas son iguales, siendo esto la con-
clusión de acuerdo con el modelo de Toulmin. Ésta se origina a partir de las
medidas de los segmentos determinados por P, que en este caso serían los da-
tos del argumento. El garante, que les permite relacionar los datos con la con-
clusión obtenida, es la evidencia que provee la calculadora al comparar los
cocientes. En este proceso, la cuerda CD permanece fija, mientras que la cuer-
da AB es arrastrada. Esto permite que la comparación realizada, no sólo sea
entre dos segmentos fijos, sino de innumerables casos.
En este caso, se identifica un refutador en el argumento: la evidencia encon-
trada por Daniel en su calculadora. Ésta habría podido invalidar la conclusión
porque no corresponde con los resultados de Pilar. Este elemento pierde vali-
dez cuando Daniel vuelve a realizar el procedimiento y se da cuenta de que

318
había cometido un error al calcular los cocientes. Por otra parte, frases como
las proferidas en [236] y [237] muestran que la realimentación inmediata que
les da el software no siempre es suficiente para tener certeza de la conclusión.
Estas acciones de verificación eran necesarias para que ellos determinaran el
cualificador.
En el segundo experimento, Camila y Daniel determinan las medidas de los
segmentos AP y PB, y posteriormente calculan el producto de ellas. Al arras-
trar la cuerda AB, Daniel observa que la medida es constante. Establecen como
primera conjetura “No importa cuál sea la cuerda, el producto va a ser siempre
constante”.

27. Camila: [Toma las medidas AP y PB, y luego calcula el producto entre éstas.]
Ahora tocaría hacer otras rectas …
[…]

31. Obs1: ¿Por qué dices que tocaría hacer otra recta?

32. Camila: Para comprobar si sí es la misma. O sea ya tenemos como una cuerda y
ahora hacer otra por otro, sí otra recta que contenga a P y volver a medir
si es…

33. Daniel: [Desoculta la recta AB y la mueve haciendo varios giros completos sobre
la circunferencia.] O puedes mover la recta que construiste al principio
como estoy haciendo yo…
[…]

37. Daniel: No importa cuál sea la cuerda, el producto va a ser siempre constante…

En este argumento, se tiene que el dato es la existencia de una cuerda de la

circunferencia que contiene al punto P, junto con las medidas de los segmen-
tos determinados por éste (AP y PB). El garante, utilizado por Daniel, es la
evidencia encontrada en Cabri al considerar los innumerables casos obtenidos
al arrastrar la recta. En el fragmento, se puede observar que Camila sugiere
utilizar como garante la consideración de dos cuerdas cualesquiera, para com-
parar los productos de los segmentos determinados por P. Finalmente, la con-
clusión es la afirmación en la cual establecen que el producto siempre va a ser
constante.

319
En ambos experimentos, el garante utilizado se deriva de la evidencia que
brinda la calculadora. Por esta razón, los argumentos desarrollados son infor-
males.

Situación 2: Acercamiento al teorema

En el primer experimento, Daniel hace uso de una propiedad geométrica que
conocía con anterioridad (HG semicircunferencia: todo ángulo inscrito en una
semicircunferencia es recto) para determinar si obtiene el mismo resultado con
cualquier ángulo inscrito en la circunferencia. Ello lo lleva a descubrir que
todos los ángulos inscritos que subtienden la misma cuerda son congruentes,
acercándose al hecho geométrico que se quería que reconocieran.

487. Daniel: Construí el ángulo; construí el triángulo CDA, volviendo a buscar lo

mismo del hecho geométrico de la semicircunferencia. No me dio recto
pero el ángulo se mantiene.
[…]
489. Daniel: Cuando arrastro.
[…]
491. Daniel: El ángulo D, que sería…
492. Obs: ¿Cuál ángulo se mantiene?
493. Daniel: Construí el triángulo ACD, AC lo tomé como si
fuera el..., tomé la semicircunferencia ADC

494. Obs: Pero no es una semicircunferencia.

495. Daniel: Pero no es una semicircunferencia. Pero medí el ángulo ADC y se man-
tiene. […] Siempre se mantiene.

En este fragmento podemos observar que los datos son los ángulos inscritos
que subtienden la cuerda CA, parcialmente implícitos porque Daniel no saca a
relucir que todos subtienden esa cuerda. Con la intención de usar como ga-
rante el HG Semicircunferencia, él desea llegar a la conclusión de que todo
ángulo inscrito en una circunferencia, que subtienda la misma cuerda, es recto.
No obstante, al arrastrar el punto D sobre el arco menor determinado por A y
C observa que este ángulo no es recto pero que su medida se mantiene. Por
tanto, la evidencia suministrada por la calculadora se convierte en un refuta-

320
dor de su primer argumento y en un garante que lo lleva a replantear su con-
clusión de la siguiente forma: la medida del ADC siempre se mantiene.
En el segundo experimento, en el intento de justificar la congruencia de dos
ángulos, Camila recuerda vagamente un teorema sobre ángulos inscritos que
le permite justificarla. Para estar totalmente segura de esto, se fija en la medi-
da de dos ángulos que había obtenido en la calculadora.

521. Camila: ¡Ay, sí!… Tú no te acuerdas una vez que… una vez Leo [un compañero
de Camila y Daniel] nos decía que la medida de los ángulos… que cuando
un ángulo estaba inscrito… o sea que compartían el mismo arco, eran
congruentes… ¿Sí te acuerdas?
[Pausa.] Es que no me acuerdo cómo era que decía Leo…
[…]

569. Camila: Bueno el otro, el segmento que está acá, ¿sí ves que A
E

comparten el mismo arco? Entonces lo que es… sí es P

eso: sí tienen el mismo arco, son congruentes [refi- C
riéndose a los AED y ABP]. B

[…] D

574. Obs2: ¿Te fijaste en ese ángulo?

575. Camila: Sí porque son los congruentes, cuando los medimos…

En este caso, los datos son los ángulos AED y ABD que subtienden el mismo
arco, y la conclusión es la congruencia de ellos. En este argumento, el garante
utilizado es el hecho de que en una circunferencia, los ángulos que subtienden
el mismo arco son congruentes. Como los estudiantes no están seguros de la
veracidad de este garante, recurren a la calculadora para comprobar el hecho.
Por esta razón, el respaldo es la evidencia que obtienen al medir los ángulos
en la calculadora.
En el primer experimento el garante para justificar la congruencia de los án-
gulos fue la evidencia suministrada por la calculadora. En el segundo caso, el
garante provenía de una autoridad externa, un compañero de Camila y de Da-
niel, quien en el primer experimento llegó a esa conclusión y la compartió
cuando socializó su respuesta al problema. Pero, Camila busca el respaldo a
ese garante con evidencia suministrada por Cabri. Por tanto, es posible decir
que ambos argumentos fueron informales. No obstante, en el primer caso la

321
exploración realizada en Cabri estuvo influenciada por el intento de generali-
zar un hecho geométrico que se conocía dándole un tinte de formalismo al
argumento.

CONCLUSIONES
Con el análisis realizado es posible determinar en ambos experimentos que el
papel de Cabri en los argumentos del primer momento, formulación de conje-
tura, es de garante ya que les permite tener certeza de ésta; actúa también co-
mo una herramienta para descubrir y explorar. En el segundo momento, difie-
re el papel de Cabri en los argumentos. En el primer experimento, resultado de
la exploración en Cabri, hubo un descubrimiento de un hecho geométrico, que
se convirtió en la conclusión de un argumento. Por el contrario, en el segundo
experimento los estudiantes recordaron vagamente el hecho geométrico que se
pretendía demostraran. En este caso, Cabri verifica el garante, enmarcado en
el sistema teórico, que quieren usar; Cabri actuó como una herramienta para
verificar pero no para descubrir.
En ambos casos los argumentos fueron informales a pesar de que los estudian-
tes en el tercer curso ya tenían un sistema teórico con el cual podían haber
respaldado sus argumentos. En el primer experimento Cabri actuó como ga-
rante para llegar a una conclusión, mientras que en el segundo, Cabri actuó
con verificador de un garante del cual no se tenía plena certeza.

REFERENCIAS
Boero, P., Douek, N., Morselli, F. y Pedemonte, B. (2010). Argumentation and proof: A
contribution to theoretical perspectives and their classroom implementation. En
M.F.F. Pinto y T.F. Kawasaki (Eds.), Proceedings of the 34th Conference of the In-
ternational Group for the Psychology of Mathematics Education (vol. 1, pp. 179-
205). Belo Horizonte, Brazil: PME.
Cramer, J. (2011). Everyday argumentation and knowledge construction in mathematical
tasks. Tomado de: http://www.cerme7.univ.rzeszow.pl/WG/1/CERME7_WG1_Cramer.pdf
Viholainen, A. (2011). The view of mathematics and argumentation. Recuperado de:
http://www.cerme7.univ.rzeszow.pl/WG/1/CERME7_WG1_Viholainen.pdf

322
 GEOMETRÍA EN UNA PLAZA DE MERCADO

Jennyfer Zambrano y Jenny González

Universidad Distrital Francisco José de Caldas
nifer86@gmail.com, madelein883@hotmail.com

Se presenta parte de un proceso de investigación etnográfica que corresponde a

las diferentes prácticas matemáticas que realiza un grupo de trabajadores del
mercado Corabastos, vistas desde la etnomatemática enfocada en un contexto
urbano y desde las actividades universales presentadas por Bishop (1999). Sin
embargo, en esta ponencia centraremos la mirada en la actividad matemática
que corresponde a diseñar en un contexto laboral, específicamente se trata de la
aplicación de conceptos geométricos en una plaza de mercado, donde se da evi-
dencia de un conocimiento matemático no escolarizado, sino desarrollado a par-
tir de las prácticas cotidianas.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Teniendo en cuenta las experiencias vividas en prácticas docentes que hacen
parte de la formación como profesores de matemáticas, se hace una mirada al
contexto como un factor fundamental en el desarrollo de la educación mate-
mática, que se entiende no como la enseñanza de fórmulas para resolver pro-
blemas de matemáticas, sino como la formación de ciudadanos que, a partir de
la comprensión de su realidad, se enfrentan a los problemas que se les presen-
tan, haciendo uso de un razonamiento matemático.
Por ello, se pensó en llevar esa mirada a una plaza de mercado, que es un con-
texto familiar para muchas personas; en tal contexto se puede percibir toda
una cultura alrededor de una actividad comercial. En este caso, la plaza de
mercado a la que se hace referencia es Corabastos, considerada actualmente
como la central de distribución de alimentos más grande de Suramérica, donde
diariamente se comercializan más de 500 productos de tipo perecedero, granos
y procesados provenientes de diferentes regiones de Colombia y del mundo
entero.
Por otro lado, se cree que existe un conocimiento que no se ha desarrollado en
el aula, lo que lleva a plantear las preguntas: ¿la matemática sólo se aprende
en espacios de escolarización?, ¿son de alguna utilidad las estrategias menta-
les utilizadas por las personas en su cotidianidad laboral para resolver proble-
Zambrano, J. y González, J. (2011). Geometría en una plaza de mercado. En P. Perry (Ed.), Memorias del 20º
Encuentro de Geometría y sus Aplicaciones (pp. 323-330). Bogotá, Colombia: Universidad Pedagógica Na-
cional.
mas matemáticos?, ¿el contexto, la política, la cultura y la sociedad son facto-
res influyentes para desarrollar destrezas matemáticas?, ¿qué situaciones les
permiten a las personas aplicar las matemáticas fuera del contexto escolar?
Estas y muchas otras preguntas sirvieron de puente e inspiración para estructu-
rar este proyecto y encaminarlo hacia una visión etnomatemática centrada en
un grupo de trabajadores de Corabastos. Finalmente, queremos resaltar que
esta es una propuesta para analizar ¿Cómo surgen y se aplican las matemáti-
cas en un contexto no educativo, donde se desarrollan nociones geométricas
que difícilmente son comprendidas en la escuela?

MARCO DE REFERENCIA CONCEPTUAL

Se ha construido el marco teórico teniendo como base la etnomatemática, lue-
go se presenta una definición de prácticas matemáticas que se evidencian en
situaciones matemáticas, siendo éstas el foco de la observación en el trabajo
de campo. Para finalizar, se presentan las seis actividades universales identifi-
cadas en Bishop (1999), las cuales brindan bases para corroborar si una activi-
dad puede ser considerada matemática o no.

Etnomatemática
Como punto de partida, se quiere aclarar que el término “etnomatemática” fue
ideado primero por D’Ambrosio (1985), matemático y educador brasileño,
quien usó el término para referirse a “los procesos matemáticos, símbolos, jer-
gas, mitologías, modelos de razonamientos, etc., practicados por grupos cultu-
rales identificados, inclusive clases profesionales” (p. 16). Pero, la etnomate-
mática en sus inicios se utilizó en comunidades étnicas mientras que en la ac-
tualidad se acepta como cualquier tipo de matemática en una comunidad parti-
cular; puede ser “matemática en la escuela”, “matemática universitaria”, “ma-
temática profesional”, o la “matemática urbana”.
De acuerdo con Alberti (2007, p. 12), “la escuela no es el único foco de cono-
cimiento matemático” sino que es una parte de las prácticas cotidianas de los
seres humanos y, en este sentido, Bishop (1999) presenta seis actividades ma-
temáticas de índole universal: contar, medir, diseñar, localizar, jugar y expli-
car que se atribuyen a prácticas matemáticas.

324
Prácticas matemáticas
El planteamiento de Alberti (2007) nos indica que “una práctica se compone
de cuatro aspectos fundamentales: autores, procedimientos, tecnología y obje-
tivo”, en donde se entiende como autores a las personas que realizan la prácti-
ca; los procedimientos, como todas las acciones realizadas durante la práctica
(e.g., estimar, operar, calcular, organizar); la tecnología, como todos aquellos
instrumentos o herramientas que se utilizan en la práctica (e.g., calculadora,
pesas, metro); y por último, el objetivo es el propósito fundamental para reali-
zar una práctica.
Profundizando en la postura de Alberti, se puede decir que una situación ma-
temática tiene prácticas matemáticas inmersas; sin embargo, es necesario iden-
tificar ¿qué hace que una situación se califique como matemática? Lograr tal
precisión implica la necesidad de buscar problemas que se les presentan a los
trabajadores de Corabastos, en cuya solución se haga uso de las matemáticas,
luego interactuar con dichos trabajadores para identificar de qué manera son
conscientes de sus estrategias matemáticas para la solución de dichos proble-
mas. En este caso Bishop (1999), nos muestra que en toda actividad que se
considere matemática se deben evidenciar acciones como: contar, localizar
medir, jugar, explicar y diseñar.
En esta ponencia se hará una descripción de cómo los distribuidores de ma-
zorcas en Corabastos diseñan flores para dar a conocer su producto y llamar la
atención de sus clientes. En este sentido, tal práctica corresponde a la activi-
dad de diseño que según Bishop (1999), se refiere a la tecnología, los artefac-
tos y los objetos manufacturados, que todas las culturas crean para su vida
doméstica, para el comercio, como adorno, etc. Se hará una mirada a la acción
de diseñar que involucra conceptos geométricos y métricos a la vez.

METODOLOGÍA
La metodología está dirigida bajo las características de una investigación et-
nográfica, que Goetz y LeCompte (1988, p. 56) definen como “una descrip-
ción o reconstrucción analítica de escenarios y de grupos culturales intactos”,
orientado por el método cualitativo. Atendiendo indicaciones de estos autores,
en el proceso de investigación se llevaron a cabo las siguientes fases:

325
Fase de exploración
En esta fase se realizó una delimitación geográfica del área, se reconocieron
diferentes puntos de observación y se establecieron los instrumentos que se
utilizarían para recolectar los datos. Por otro lado, se realizó una observación
no participante, que permitió identificar los diferentes contextos o actividades
laborales a observar (mazorcas, huacales, auyamas, camiones y arvejas).

Fase de recolección de información

Se realizó una inmersión en la comunidad de Corabastos durante 45 días con-
secutivos, con un horario de 3:00 a.m. a 7:00 a.m., dentro del cual se distribu-
yó el tiempo para la observación de los cuatro casos (Mazorcas, Huacales,
Auyamas, Camiones y arvejas). Se destinó una semana de observación ya par-
ticipante para cada caso, realizando protocolos de observación a partir de los
diarios de campo, imágenes, videos y por otro lado, las entrevistas aplicadas a
los trabajadores.

Fase de análisis de la información

Para analizar la información se retomaron los protocolos de observación y se
sistematizaron los datos, haciendo un paralelo entre lo registrado en el proto-
colo, lo observado en los videos y lo afirmado en las entrevistas.
A continuación se presenta lo encontrado con relación a lo geométrico, ya que
éste es el objetivo del artículo; se quiere aclarar que en el trabajo original se
hace relación a las demás actividades matemáticas.
Flores de mazorcas
Situación matemática: Cuando una persona en Corabastos quiere vender su
producto tiene que hacerlo llamativo al ojo del cliente, por ello los vendedores
de mazorcas cada día diseñan nuevas y diferentes flores de mazorcas. Toman-
do el papel de aprendices tuvimos la oportunidad de que el trabajador que dis-
tribuye mazorcas en Corabastos nos enseñara como hace estas flores. En la
Tabla 1, se recuenta el procedimiento usado para construir una flor de mazor-
cas y también se explicitan los conceptos geométricos implicados que identifi-
camos:

326
 Proceso Imagen Conceptos geométricos
implicados

Se escoge un bulto de mazorcas al Clasificación y seriación

azar, luego se hace una clasifica- de objetos.
ción de las mazorcas teniendo en Identificación de
cuenta su tamaño, volumen, forma diferentes magnitudes en
del maíz y el color del maíz. Una diferentes formas de
vez clasificadas se seleccionan las caracterizar objetos (peso,
más bonitas para ponerlas en la longitud, volumen)
parte superior de la flor y las de-
más conformarían la base.

Se ubican mazorcas acostadas en Concepto de resistencia

el fondo del bulto para ir forman- Concepto de base
do el tallo de la flor, luego se
Concepto de altura
ponen más o menos ocho mazor-
(dimensiones de un
cas verticales para darle altura a la
objeto)
base.

Una vez hecha la base, se ubican Noción de circunferencia

las mazorcas más grandes alrede- y círculo
dor del círculo que forma el bulto, Simetría
las cuales se encajan con las ma-
Noción de distancia
zorcas que hacen de tallo, para
que la flor tenga más resistencia. Nociones topológicas
(interior, exterior)

Se hace un diseño inicial de la Nociones topológicas

forma de la flor, donde depende (cerrada o abierta, exten-
de las mazorcas que haya el traba- dida o sencilla)
jador piensa en la forma. Simetría

Luego se utiliza una pita para Nociones geométricas

hacer un polígono utilizando co- fundamentales (punto,
mo vértices las puntas de las ma- línea, superficie)
zorcas; este polígono garantiza la
resistencia de las hojas de la flor,
para que no se caigan debido a
que las mazorcas más grandes
están en la parte superior.
327
 Se prosigue amarrando cada una Polígonos
de las mazorcas más o menos Simetría
desde el centro hacia las puntas
Teselación
(esta persona utiliza un palo en el
centro para darle equilibrio a la Resistencia
flor). Geométricamente, si estas Nociones geometricas
mazorcas fueran proporcionales y fundamentales
de igual forma habría quedado la
misma distancia entre cada dos
consecutivas. Se modela la cons-
trucción de un polígono regular de
12 lados.

Pone las siguientes mazorcas de - Noción de cubrir (área)

forma intercalada con las mazor- - Reconocimiento de las
cas del borde, (segunda ronda de características de un
mazorcas), la tercera ronda se va círculo (radio, centro,
poniendo más hacia el centro, diámetro)
pero siempre conservando la es- - Nociones geométricas
tructura del principio, es decir, a fundamentales
modo de circunferencia. Para - Formas geométricas
hacerse una idea: es como si em- Otros ejemplos de flores - Teselaciones
pezara a rellenarse el área de la
Flor extendida cerrada Flor pirámide
circunferencia con mazorcas,
empezando desde el borde y ha-
ciendo así círculos más pequeños
hasta completar toda el área. Por
otra parte, para que las mazorcas
se entierren mejor y con más faci-
Flor acostada Flor extendida abierta
lidad, se enrollan en el tallo de la
mazorca, las hojas que quedaron
colgadas después de destapar la
mazorca.

Tabla 1. Proceso de construcción de una flor de mazorcas

CONCLUSIONES
En el caso de las Mazorcas, es evidente que la necesidad de exhibir su produc-
to para atraer clientes, es lo que lleva a los trabajadores a desarrollar nociones
geométricas implícitas en los diseños de las flores de mazorcas, ya que día a
día toman un bulto al azar, y a partir de las mazorcas que salgan, (teniendo en

328
cuenta dimensiones del objeto como tamaño, color, maduración, forma etc.,)
imaginan y crean un nuevo y diferente diseño.
Aunque estos trabajadores tienen una escolaridad mínima (sólo llegaron a al-
gún curso de la básica primaria) y no reconocen su conocimiento matemático,
en su lenguaje, al explicar el proceso de construcción de la flor, utilizan pala-
bras como “punta de la mazorca” (noción de punto), “círculo que forma el bul-
to”, “borde del círculo” (noción de circunferencia y límite o borde), “base de
la flor”, “formamos una figura con las puntas de las mazorcas y las amarramos
con una pita” (noción de polígono y línea). Como también necesitan crear téc-
nicas para medir (medidas objetales para clasificar las mazorcas), al hacerlo se
evidencia que pueden con la construcción de polígonos a partir de circunfe-
rencias y tienen en cuenta la simetría en la teselación que realizan para hacer
una sucesión de figuras iguales. Estos conceptos implícitos son comprendidos,
pues son evidentes en las prácticas de diseño y elaboración de arreglos con
mazorcas.
Tales nociones se desarrollan gracias a sus actividades laborales y no a la en-
señanza en una escuela. Esta afirmación no es para decir que la escuela no es
importante, sino que nos invita a reflexionar en cómo se está llevando la geo-
metría y los demás conceptos matemáticos al aula, con situaciones creadas de
un imaginario o situaciones reales que viven personas día a día.
Esta mirada se lleva, para ver la importancia de la etnomatemática, como una
herramienta de investigación para el docente de matemáticas, quien exploran-
do en las diferentes culturas de los diferentes grupos sociales de nuestra socie-
dad, puede tener todo un laboratorio de matemáticas, donde lleve a sus estu-
diantes a ser una microsociedad científica que modele situaciones a partir de la
experiencia de conocer su entorno.

¡Qué bueno sería una clase de matemáticas en una plaza

de mercado, o en una carpintería o en una obra de cons-
trucción…! Profesores, hay más situaciones de las que se
pueden leer en los libros.

REFERENCIAS
Alberti, M. (2007). Interpretación situada de una práctica artesanal. Tesis doctoral no pu-
blicada, Universidad Autónoma de Barcelona, Barcelona, España.

329
Bishop, A. (1999). Enculturación matemática. La educación matemática desde la
perspectiva cultural. Barcelona, España: Paidós.
D’Ambrosio, U. (1985). Etnomatemática. São Paulo, Brasil: Atica.
Goetz, J.P. y LeCompte, M. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación educa-
tiva. Madrid, España: Editorial Morata S.A.

330
 EL TETRIS COMO MEDIADOR VISUAL PARA EL RECONOCIMIENTO DE
MOVIMIENTOS RÍGIDOS EN EL PLANO (ROTACIÓN Y TRASLACIÓN)

Jenny Acevedo y Leonor Camargo

Universidad Minuto de Dios, Universidad Pedagógica Nacional
jpar_2005@hotmail.com, leonor.camargo@gmail.com

El videojuego hace parte de la realidad de los jóvenes de la actualidad. En pro-

cura de aprovechar algunos beneficios del entorno visual del videojuego, en el
aula de matemáticas, como: dinamizar la reflexión, desarrollar competencia de
resolución de problemas, estimular capacidad deductiva, entre otros, se desarro-
lló un proyecto de investigación que hace uso del videojuego en tareas de acer-
camiento a los conceptos geométricos de rotación y traslación. En esta confe-
rencia presentamos un marco analítico para identificar procesos y habilidades
de visualización que se desarrollan al aprovechar el videojuego como mediador
visual e ilustramos los efectos del uso del Tetris en la resolución de tareas desa-
rrolladas por tres estudiantes con necesidades particulares de aprendizaje del
Gimnasio Los Robles (Bogotá).

INTRODUCCIÓN
El Gimnasio Los Robles, institución educativa de Bogotá, busca atender niños
que tienen dificultades de aprendizaje y/o emocionales, para lo cual considera
un modelo que incluye un conjunto de funciones intelectuales correspondien-
tes a estructuras cognitivas básicas, que sirven de soporte a ciertas acciones u
operaciones con las que se resuelven situaciones problema. Las funciones y
operaciones son de carácter general; por esta razón no se discriminan acciones
específicas asociadas al uso de conceptos y procedimientos matemáticos, he-
cho que dificulta poner en funcionamiento el modelo sugerido por el colegio.
Este hecho nos condujo a desarrollar un proyecto de investigación tendiente a
seleccionar, redefinir y caracterizar a partir del análisis de las actuaciones de
estudiantes, algunas funciones y operaciones del modelo que consideramos
más propias de la actividad geométrica y particularmente aquellas asociadas a
habilidades y procesos de visualización.
En esta conferencia presentamos un marco analítico para dar cuenta de proce-
sos y habilidades de visualización que se estimulan con el uso del videojuego
Tetris construido a partir de la selección de algunas categorías de visualiza-

Acevedo, J. y Camargo, L. (2011). El Tetris como mediador visual para el reconocimiento de movimientos
rígidos en el plano (rotación y traslación). En P. Perry (Ed.), Memorias del 20º Encuentro de Geometría y sus
Aplicaciones (pp. 333-344). Bogotá, Colombia: Universidad Pedagógica Nacional.
ción sugeridas en la literatura de referencia. Además, presentamos algunos
resultados de una aproximación metodológica que busca aprovechar dichos
procesos y habilidades de visualización en una propuesta cuyo propósito es
acercar intuitivamente a estudiantes con necesidades particulares de aprendi-
zaje a los conceptos de rotación y traslación. Ilustramos, con ejemplos, el aná-
lisis realizado a algunos extractos de interacciones entre la profesora y un es-
tudiante de grado quinto. Por último, exponemos unas reflexiones frente al
trabajo investigativo desarrollado.

PROCESOS Y HABILIDADES DE VISUALIZACIÓN

Partimos de la definición de visualización sugerida por Gal y Linchevski
(2010) quienes la conciben como el conjunto de habilidades y procesos nece-
sarios para representar, transformar, generalizar, comunicar, documentar, y
reflexionar sobre información visual. Según estos autores, la visualización in-
terviene en tres momentos del proceso cognitivo: en la organización, o mo-
mento inicial de captura de información por medio de los sentidos; en el reco-
nocimiento, o momento de aprovechamiento de la información visual en el
trabajo cognitivo propiamente dicho; y de representación de información, o
momento de comunicar los resultados del funcionamiento mental. A partir de
estos momentos organizamos procesos y habilidades de visualización sugeri-
dos por Presmeg (1986), Duval (1995), Bishop (1983) y Del Grande (1990),
los cuales se constituyeron en categorías de análisis del estudio investigativo
que adelantamos.
En el momento de organización ubicamos las siguientes habilidades sugeridas
por Del Grande (1990), las cuales definimos y ejemplificamos con datos obte-
nidos en nuestro estudio.
Coordinación óculo-manual. Es la habilidad para seguir con los ojos el mo-
vimiento de los objetos de forma ágil y eficaz. Por ejemplo, en el uso del vi-
deojuego Tetris, esta habilidad se ve cuando los estudiantes logran coordinar
los controles del juego (representados por flechas) y los movimientos propios
del mismo; por ejemplo: ↑: giro de 90º, →: desplazamiento a la derecha.
Identificación visual. Es la habilidad para reconocer una figura aislándola de
su contexto. El estudiante centra la atención en la figura, sin distraerse con
estímulos irrelevantes. Por ejemplo, al jugar Tetris los estudiantes centran la
atención en la ficha que va bajando por el tablero del juego para poder ubicar-

334
la adecuadamente en el tablero, y olvidan por un momento la ficha siguiente o
los elementos distractores del entorno.
Conservación de la percepción. Es la habilidad para reconocer que un objeto
tiene propiedades invariantes tales como forma y tamaño, a pesar de la varia-
bilidad dada por el movimiento. Por ejemplo, al jugar Tetris los estudiantes
reconocen que las fichas están compuestas por configuraciones iguales de cua-
tro cuadros de igual tamaño, y que el movimiento de giro o desplazamiento,
no cambia ni la forma ni el tamaño.
Reconocimiento de posiciones espaciales. Es la habilidad para relacionar la
posición de un objeto con uno mismo, es decir el observador. Por ejemplo de-
cimos que un estudiante tiene esta habilidad cuando logra identificar que una
ficha se ha desplazado hacia la derecha o izquierda de la pantalla, según la po-
sición del jugador.
Reconocimiento de relaciones espaciales. Es la habilidad que permite identi-
ficar correctamente las características de relaciones entre diversos objetos si-
tuados en el espacio. Por ejemplo, al jugar Tetris el estudiante es capaz de
identificar los giros y desplazamientos necesarios para hacer encajar la ficha
en un determinado espacio del tablero, e incluso, es capaz de predecir que la
ficha que va bajando en el tablero y la futura ficha, pueden unirse para encajar
en una determinada posición del tablero.
Discriminación visual. Es la habilidad que permite comparar dos o más obje-
tos identificando sus semejanzas y diferencias. Por ejemplo, esta habilidad es
evidente cuando los estudiantes son capaces de comparar un espacio del table-
ro con la configuración de una ficha en particular, estableciendo si la configu-
ración es igual o no.
Memoria visual. Es la habilidad para recordar las características visuales y de
posición que tenía un conjunto de objetos que estaba a la vista pero que ya no
se ve o que ha sido cambiado de posición. Por ejemplo, cuando los estudiantes
son capaces de proponer fichas que podrían llenar un espacio en particular, a
partir de su configuración, en caso de no tenerlas presentes y puede recordar la
dirección de los giros de las fichas.
En el momento de reconocimiento, ubicamos dos tipos de aprehensiones defi-
nidas por Duval (1995) y los procesos de visualización señalados por Bishop
(1983). Duval (1995) hace mención a la identificación visual de las figuras

335
con base en leyes de organización perceptiva, y que, a su vez, se pueden usar
para representar objetos reales u objetos matemáticos. Plantea tres tipos de
funciones cognitivas, que denomina como aprehensiones de las cuales sólo
hacemos referencia a la aprehensión operativa y la aprehensión discursiva,
pues son las que usamos en los análisis.
Aprehensión operativa. Se produce cuando el sujeto lleva a cabo alguna mo-
dificación a la configuración inicial para resolver un problema geométrico y
recuerda propiedades, movimientos y estrategias para llevar a cabo una tarea
propuesta. Por ejemplo, en el caso particular del videojuego Tetris, los estu-
diantes son capaces de organizar un conjunto de estrategias para ponerlas en
práctica a la hora de completar líneas del juego.
Aprehensión discursiva. Se produce cuando hay una asociación de una con-
figuración con afirmaciones matemáticas (definiciones, teoremas, axiomas).
Por ejemplo, cuando un estudiante es capaz de codificar y decodificar el len-
guaje que le plantea el videojuego haciendo asociaciones geométricas con los
controles. Además, el estudiante es capaz de expresar y argumentar sus pro-
pias ideas para resolver la situación planteada.
Por su parte, Bishop (1983) se refiere a dos procesos: Interpretación de la In-
formación Figural (IFI) y Procesamiento Visual (VP), procesos que incluimos
en el momento de reconocimiento.
Interpretación de la Información Figural (IFI). Es el proceso de interpreta-
ción de representaciones visuales para extraer información de ellas. Para que
haya Interpretación de la Información Figural debe existir un referente físico y
de esta forma el individuo puede empezar a hacer el respectivo análisis. Por
ejemplo, cuando los estudiantes, al enfrentarse al problema de escoger el ca-
mino óptimo para llegar a un espacio señalado en el tablero, son capaces de
interpretar y argumentar sobre la información que extraen para decidir cómo
hacer líneas y ganar más puntos en el juego.
Procesamiento Visual (VP). Es el proceso de conversión de la información
no figurativa en imágenes visuales o transformación de unas imágenes visua-
les ya formadas en otras. Por ejemplo, cuando un estudiante es capaz de inter-
pretar si una ficha, que está bajando en el tablero, encaja en un espacio señala-
do en el tablero.

336
En el momento de representación, ubicamos los tipos de imágenes mentales
sugeridos por Presmeg (1986), entendidas como las escenas mentales que des-
criben información visual o espacial de un objeto sin requerir su presencia u
otra representación externa. Presmeg diferencia tipos de imágenes con las que
un individuo puede interactuar en una situación, de las cuales nosotros sólo
presentamos dos: imágenes cinéticas e imágenes dinámicas.
Imágenes cinéticas. Son imágenes en parte físicas y en parte mentales, ya que
en ellas tiene un papel muy importante el movimiento de manos, cabeza, etc.
En nuestro estudio estas imágenes se hacen evidentes cuando los estudiantes
quieren expresar el giro de un objeto que tienen en su mente y señalan con sus
manos, u otra parte de su cuerpo o con un objeto externo a su cuerpo, como la
ficha del Tetris, la dirección de esta rotación.
Imágenes dinámicas. Son imágenes mentales en las que los objetos o algunos
de sus elementos se desplazan. Por ejemplo, estas imágenes se aprecian cuan-
do un estudiante está interactuando con imágenes del videojuego Tetris y pre-
dice los movimientos; estas predicciones corresponden a imágenes de su men-
te que están en movimiento.

UN ACERCAMIENTO INTUITIVO A LA ROTACIÓN Y LA TRASLACIÓN

En el estudio investigativo en el que usamos el marco analítico esbozado en la
sección previa, consideramos un acercamiento intuitivo a la rotación y la tras-
lación. Por eso resaltamos el potencial de las habilidades y procesos de visua-
lización en el reconocimiento de algunas propiedades matemáticas de dichas
isometrías. Nuestro acercamiento tiene las siguientes características:
Aproximación visual. A partir de figuras geométricas que muestran el giro o
desplazamiento de una figura referenciada, las posiciones que ocupa en un
plano (tablero de Tetris), las posiciones relativas al observador (o jugador), y
las relaciones de las figuras entre sí, con el objeto de cumplir una tarea (ganar
el juego).
Acercamiento por invariantes. En el caso de la rotación, los estudiantes de-
ben reconocer giros de 90º en un mismo sentido y deben asociar los giros a
efectos producidos por el control ↑ del juego. En las traslaciones, los estudian-
tes deberán reconocer los desplazamientos en tres direcciones: derecha (→),
izquierda (←) y abajo (↓). Deben poder reconocer que, en el caso de experi-
mentar una rotación, las figuras mantienen la forma y el tamaño pero cambian
337
de orientación; en cambio, en el caso de experimentar una traslación, las figu-
ras mantienen la forma, el tamaño y la orientación, pero su posición varía.
Uso de vocabulario informal. Asociamos la palabra “girar” con el movi-
miento de rotación y las palabras “correr”, “bajar” o “mover” con el movi-
miento de traslación.
Además cuando los estudiantes mencionan “cambio” aceptamos que se están
refiriendo, en general, al uso de uno de los movimientos rígidos en el plano, o
a la combinación de ellos.

UN EJEMPLO DE ANÁLISIS
El estudio investigativo se desarrolló analizando los procesos y habilidades de
visualización de los que hacen uso tres estudiantes de quinto grado del Gimna-
sio Los Robles, quienes participaron en la implementación de una secuencia
de actividades de enseñanza diseñadas con el fin de acercar intuitivamente a
estudiantes, con necesidades particulares de aprendizaje, a los conceptos de
rotación y traslación. La descripción detallada de las actividades puede con-
sultarse en Acevedo (2010). A manera de ilustración, presentamos dos extrac-
tos de conversaciones con el estudiante Juan David en las fases de entrada y
de elaboración de la secuencia. Este estudiante ingresó al Gimnasio a los nue-
ve años y siempre se ha caracterizado por su comportamiento hiperactivo.
Tiene dificultades para: fijar, mantener y distribuir la atención, clasificar ele-
mentos de acuerdo con atributos comunes, comprender y resolver situaciones
problema sencillas, así como analizar y sintetizar información. Se observa
buen desempeño en control oculomotor, fijación y seguimiento visual, respeto
de límites, uniformidad y direccionalidad, además de buenas habilidades de
percepción visual (figura-fondo, constancia perceptual, relaciones espaciales y
análisis y síntesis visual). Se observa aceptable memoria y buena motivación.
Al momento de participar en el presente estudio, Juan David tenía trece años y
se encontraba haciendo quinto de primaria.
Ejemplo 1 (Fase de entrada). El siguiente extracto de conversación está sa-
cado de una interacción con el estudiante, en la fase de entrada e ilustra la ma-
nera como Juan David se refiere a las características de la configuración de las
fichas que no pertenecen al videojuego Tetris, por medio de Interpretación de
la Información Figural.

338
La profesora muestra al grupo de estudiantes la representación de una figura
compuesta por cuatro cuadrados de igual tamaño, pero unidos por los vértices,
formando una cadena. Su intención es que los estudiantes reconozcan que las
fichas del Tetris están conformadas por cuatro cuadrados de igual tamaño que
están unidos por los lados. Después de mostrar la ilustración, la profesora les
pregunta a los estudiantes si la figura puede ser parte del juego. Responden
varios estudiante al tiempo pero la voz de Juan David se diferencia de las de-
más, a pesar de no ser el directamente interrogado.

1. Profesora: O sea que si yo pusiera esta ficha, [muestra la Figura 1(i)] ¿podría ser
parte del juego?
2. Juan David: No, porque está mal… armada
3. Profesora: ¿Por qué sabemos que está mal armada? [Muestra la Figura 1(i); los
estudiantes reaccionan con murmullos].
4. Juan David: Todos los cuadros tienen que estar rellenos [varios niños aprueban lo
que él dice]. Tienen que estar rectos. No se puede dejar ningún espa-
cio. [Muestra con su mano derecha y un movimiento sobre la horizon-
tal lo que parecen ser los espacios que deja la unión de los cuadrados
por los vértices].
5. Profesora: O sea que por ejemplo, esta ficha sí podría estar [muestra la Figura
1(iii)].
6. Juan David: No, se dejaron espacios.
7. Profesora: ¿Cuáles son los espacios a los que se refiere?, ¿estos? [Muestra los
espacios alrededor de los cuadros de la Figura 2(i) o ¿estos? [Señala
los espacios mostrados por las flechas de la Figura 2(ii).]
8. Juan David: No.
9. Profesora: O ¿estos? [Señala los espacios mostrados por las flechas de la Figura
2(iii).]
10. Juan David: [Afirma que son los espacios señalados en la Figura 2(iii) con movi-
miento aprobatorio con la cabeza.] Los cuatro.
11. Profesora: [Dibuja una de las figuras del Tetris.]
12. Juan David: Sí, así sí sirve.
13. Andrés: Tienen que estar unidas por los lados.
14. Profesora: ¿Todos están de acuerdo con lo que dijo Andrés?

339
15. Juan David: [Hace movimiento aprobatorio con la cabeza].

(i) (ii) (iii)

Figura 1. Opciones de ubicación de los cuadrados en las fichas

(i) (ii) (iii)

Figura 2. Opciones de espacios señalados por el estudiante

En un primer momento, Juan David reconoce que una figura no tiene la confi-
guración de las fichas del Tetris y se refiere a ella como “mal armada” [2].
Identifica visualmente la diferencia que existe entre las fichas del Tetris y la
figura que se muestra. A petición de la profesora, argumenta por qué no es una
ficha del Tetris. Para ello se refiere a que no se pueden dejar espacios [6] y
explica a qué se refiere con la expresión “los cuadros tienen que estar relle-
nos” [7]; entonces hace la comparación y posiblemente imagina los cuadros en
teselado formando una figura, para diferenciar las figuras del Tetris con la que
se le muestra, pero no usa el vocabulario adecuado para hacer la explicación.
Para confirmar que el estudiante se refiere a los espacios que dejan los cua-
drados cuando se unen por los vértices, la profesora muestra otra figura con
una configuración similar. Efectivamente, el estudiante responde que se si-
guen dejando espacios y lo confirma ante la insistencia de la profesora [8-13].
Finalmente, ella muestra una figura del Tetris que Juan David reconoce como
correcta [15]. Andrés, un compañero explica que los cuadrados se unen por los
lados, expresando con claridad lo que Juan David estaba tratando de decir, y
Juan David asiente.
El desempeño en la tarea confirma que Juan David interpreta la configuración
patrón de las fichas del Tetris, pero no hace uso del vocabulario adecuado ya
que lo que es más evidente es la dificultad de estudiantes para comunicar lo
que está pensando en relación con la operación identificar.

340
Juan David lleva a cabo la operación de identificación por medio de Interpre-
tación de la Información Figural aunque no expresa sus ideas de manera ade-
cuada, en la medida en que el estudiante logra extraer características generales
de la ficha que no pertenece al Tetris, la compara con las fichas que sí perte-
necen desde el referente físico mostrado en el tablero. El hecho de reconocer
la configuración de la ficha está muy relacionado con los invariantes se man-
tiene la forma y tamaño, en el caso de la rotación, y en traslación se conservan
forma, tamaño y orientación.
Frente al uso del videojuego, la manifestación muestra cómo el estudiante ha-
ce reflexionar al estudiante y estimula su capacidad deductiva para reconocer
las características de la configuración de las fichas que pertenecen o no al vi-
deojuego Tetris.
Ejemplo 2 (Fase de elaboración). El siguiente extracto de conversación está
sacado de una interacción con el estudiante, en la fase de elaboración de la
propuesta de enseñanza para analizar el proceso de aprehensión operativa.
Con las fichas en movimiento, la profesora pregunta si las fichas que van ba-
jando por el tablero llenan el espacio que se muestra y si además completan
alguna línea.

1. Profesora: ¿Usted cree que la figura que va bajando me completaría línea? [Pau-
sa.]
2. Juan David: Eh... No.
3. Profesora: ¿Por qué?
4. Juan David: Porque faltaría una acá para completar línea. [Muestra el espacio seña-
lado con una flecha amarilla en la Figura 3.]
5. Profesora: ¿Cuántos cuadritos harían falta por llenar?
6. Juan David: Dos.
7. Profesora: Dos cuadritos. Baje y compruébelo.
8. Juan David: ¡Ah! No. Uno. [Se pausa de nuevo el juego]

341
Figura 3. Pantalla del Tetris con respecto a la cual se conversa

Al realizar una comparación de la ficha que va bajando con el espacio que se

debe llenar, Juan David presupone que la ficha no llena el espacio y afirma
que se necesitan dos cuadros para llenarlo; sin embargo, al compararlo se da
cuenta que hace falta sólo un espacio.
La respuesta que da Juan David con base en una medición que hace a “ojo”
corresponde a una hipótesis errada que plantea para después verificar utilizan-
do los controles [2-8]. Esto nos permite ver que Juan David da muestras de
poner en juego la función “Tratamiento de estrategias para verificar hipóte-
sis”, sin tener éxito en el desarrollo de la tarea. De lo anterior podemos con-
cluir que el estudiante no logra una aprehensión operativa, pues aunque tiene
presente la jugada, no logra reunir una o un grupo de estrategias adecuadas
para llegar a la solución de la situación.
Aunque el efecto del videojuego en esta situación no sea positivo, dicho ejem-
plo sirve para ilustrar cómo el estudiante se apropia de la situación para dar
solución a la misma. Esto es, el estudiante logra poner en juego competencia
de resolución de problemas, mediante el uso de estrategias o hipótesis plan-
teadas y aunque son erradas, él logra darse cuenta de esto posteriormente con
la solución del mismo.

ALGUNAS REFLEXIONES
Sobre el comportamiento de estudiantes con necesidades particulares de
aprendizaje. El videojuego permite que los estudiantes del estudio de caso
muestren desempeños exitosos al desarrollar las tareas propuestas en el dispo-
sitivo didáctico, en tareas que apuntan a la noción de traslación y rotación. La
componente visual de la herramienta del Tetris logra centrar la atención y dis-
342
tribuirla para realizar adecuadamente tareas que implican movimientos rígidos
en el plano, además de permitir la motivación del estudiante para que las estra-
tegias que plantee le ayuden a ganar el juego. Esto implica que algunas de las
dificultades de un estudiante con necesidades particulares de aprendizaje sean
compensadas con otras habilidades desarrolladas por él durante la actividad, al
utilizar el recurso tecnológico.
Sobre el videojuego y el aprendizaje en matemáticas. Se puede observar
que el videojuego Tetris, acompañado de un diseño pedagógico apropiado,
favorece el desempeño en el acercamiento a las nociones matemáticas de ni-
ños que tienen necesidades particulares de aprendizaje frente a reflexión, desa-
rrollo de competencias de resolución de problemas, y capacidad deductiva.
Vale la pena resaltar que aunque existen diferentes tipos de videojuegos que
son llamativos por su entorno visual, y de sumo interés para los estudiantes,
no todos ofrecen el entorno necesario para tratar con conceptos matemáticos
sencillos.
Sobre el manejo de grupo en la implementación de estas actividades . Es
muy probable que el uso de este tipo de actividades en grupos grandes no dé
resultados positivos, ya que la preparación y aplicación de las mismas deman-
dan tiempo y atención constante en cada uno de los “videojugadores”.
Sobre la actividad investigativa. La toma de decisiones frente a este tipo de
análisis es complicada, ya que hay que hacer una inspección minuciosa de la
información relevante, manteniendo presentes, de un lado el marco teórico, y
de otro, la actividad matemática que despliegan los estudiantes asociada a las
nociones de traslación y rotación. Esto es, se debe mantener el “lente investi-
gativo” para poder hacer el filtro de la información realmente importante. El
tiempo dedicado al análisis de los estudios de caso requiere de bastante tiem-
po, lo que nos hace reflexionar sobre la complejidad de los análisis cualitati-
vos.

REFERENCIAS
Acevedo, J. (2010). Modificabilidad estructural cognitiva vs. visualización: un ejercicio de
análisis del uso del Tetris en tareas de rotación y traslación. Tesis de pregrado no
publicada, Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, Colombia.
Bishop, A. (1983). Spatial abilities and mathematical thinking. En M. Zweng, T. Green, J.
Kilpatrick, H. Pollak y M. Suydam (Eds.), Proceedings of the Fourth International
Congress on Mathematical Education (pp. 176-178). Boston, USA: Birkhäuser.
343
Del Grande, J. (1990). Spatial sense. Arithmetic Teacher, 37(6), 14-20.
Duval, R. (1995). Geometrical pictures: Kinds of representation and specific processings.
En R. Sutherland y J. Mason (Eds.), Exploiting mental imagery with computers in
mathematics education (pp. 142-158). Berlin, Heidelberg: Springer-Verlag. Consul-
tado el 16 de junio de 2010 en:
http://books.google.com/books?id=R6PC_8GCt2AC&printsec=frontcover&dq=Com
puters&as_brr=3&cd=90&source=gbs_slider_thumb#v=onepage&q&f=false
Gal, H. y Linchevski, L. (2010). To see or not to see: Analyzing difficulties in geometry
from the perspective of visual perception. Educational Studies in Mathematics, 74(2),
163-183.
Presmeg, N. (1986). Visualization in high school mathematics. For the learning of mathe-
matics, 6(3), 42-46.

344
 APROXIMACIÓN AL TRATAMIENTO ESCOLAR DE LA GEOMETRÍA A
TRAVÉS DE MATERIALES MANIPULATIVOS

Gilbert Cruz y Carlos Montenegro

Colegio Lacordaire
andrescruz1008@hotmail.com, cemn_1987@hotmail.com

En años recientes, un cuerpo creciente de investigaciones en didáctica de las

matemáticas han identificado algunas dificultades en relación con el aprendiza-
je de contenidos temáticos, procesos y contextos relacionados con el pensa-
miento espacial y sistemas geométricos, siendo comúnmente atribuidas a causas
de orden epistemológico, cognitivo, curricular y didáctico. En este sentido se
revela como prometedor el estudio del proceso de integración al currículo y a
las prácticas escolares, de recursos, concretamente lo que se refiere a materiales
manipulativos. Esto con la intención de fortalecer en los estudiantes los cono-
cimientos adquiridos para resolver algunos problemas de su entorno escolar y
cotidiano, a medida que avanza su proceso de aprendizaje.

PLANTEAMIENTO DEL TEMA

En años recientes, un cuerpo creciente de investigaciones en didáctica de las
matemáticas han identificado algunas dificultades en relación con el aprendi-
zaje de contenidos temáticos, procesos y contextos relacionados con el pen-
samiento espacial y sistemas geométricos, siendo comúnmente atribuidas a
causas de orden epistemológico, cognitivo, curricular y didáctico. En este sen-
tido, resulta importante explorar nuevas perspectivas para el estudio de los fe-
nómenos relativos a la enseñanza y el aprendizaje de la geometría que permi-
tan la formulación y eventual puesta en práctica de alternativas de interven-
ción1 en las aulas de matemáticas. Un campo que se revela prometedor es el
estudio del proceso de integración al currículo y a las prácticas escolares, de
recursos2, concretamente lo que se refiere a materiales manipulativos. Ahora

1
Entendemos por práctica de alternativas de intervención un hecho que sucede al interior
de las aulas en el que se tienen distintas visiones sobre cómo abordar un mismo contenido.
Puede considerarse como una opción y no como una imposición institucional para brindarle
a los estudiantes una o distintas maneras de asimilar un mismo contenido.
2
En este sentido las prácticas de alternativas de intervención se enriquecen a partir de los
distintos medios físicos o virtuales, de lectura o de exploración, de práctica o invención,
etc., con la intención de enriquecer los procesos cognitivos y metacognitivos no sólo de los
Cruz, G. y Montenegro, C. (2011). Aproximación al tratamiento escolar de la geometría a través de materia-
les manipulativos. En P. Perry (Ed.), Memorias del 20º Encuentro de Geometría y sus Aplicaciones (pp. 345-
354). Bogotá, Colombia: Universidad Pedagógica Nacional.
bien, aunque estas investigaciones cuentan con cierta tradición en el campo de
la didáctica de las matemáticas, el impacto en las prácticas de enseñanza toda-
vía parece débil y sólo recientemente han presenciado un interés renovado so-
bre sus alcances y proyecciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje de
las matemáticas en el ámbito escolar.
En este punto se hace visible la importancia del estudio de las dificultades,
obstáculos y errores de los estudiantes en relación con el aprendizaje de la
geometría, el estudio y análisis de las concepciones y creencias de los docen-
tes de matemática en relación con la enseñanza, aprendizaje y evaluación de
las matemáticas, concretamente en geometría, y el papel de las propuestas cu-
rriculares vigentes sobre las iniciativas de integración de materiales didácticos
en las aulas de matemáticas y la indagación de otros que sirvan de realimenta-
ción a dichos procesos. De manera particular, se retoma el aporte de las inves-
tigaciones sobre el impacto de la integración de un tipo de recursos didácticos,
los manipulativos.

MARCO DE REFERENCIA
Al respecto puede señalarse que las investigaciones en didáctica de las mate-
máticas desarrolladas en las últimas décadas reconocen un interés creciente
por precisar el impacto de los recursos (material manipulativo) en el aprendi-
zaje y la enseñanza de las matemáticas, discutir las limitaciones de su uso y
estudiar las posibilidades de su integración en la clase de matemáticas (Post,
1981; Godino y Recio, 1998). En general, se señala la existencia de una im-
portante relación entre el uso de recursos y materiales didácticos y el desem-
peño de los estudiantes:
El uso de los manipulativos, un tipo particular de recursos, se presenta en el
marco de las investigaciones realizadas desde las primeras décadas del siglo
XX en relación con la formación y evolución de conceptos en los niños (Piaget,
1971; Dewey, 1938; Bruner, 1960; Dienes, 1969). Estas investigaciones sugie-
ren que en algunos momentos los conceptos de los niños evolucionan a través
de la interacción directa con el ambiente y que precisamente los manipulativos
son vehículos que permiten que esto suceda. La importancia de este tipo de es-
tudios, se asocia al reconocimiento de la posibilidad de que se proporcione un
conjunto de evidencia “persuasiva” para los docentes de matemáticas en rela-

estudiantes sino también de los docentes que intervienen en el proceso de enseñanza y

aprendizaje.
346
 ción con el uso de materiales manipulativos en la clase de matemáticas. (Post,
1981)

Este es un asunto complejo, pues también se señala que existen relativamente

pocos programas curriculares que incorporan un componente experimental
significativo y la mayoría se concentra en el trabajo con textos y guías escola-
res:
En cuanto concierne a la presencia en las distintas propuestas curriculares de
muchos países, prevalece la idea de que el uso de materiales didácticos consti-
tuye un factor importante para mejorar la calidad de la enseñanza, particular-
mente en los primeros niveles de escolaridad. Se suele señalar la influencia pro-
funda que, desde la década de 1980, tienen los trabajos del NCTM sobre esta
visión. (Post, 1981)

El estudio de la dimensión curricular se revela como un escenario adecuado

para analizar y comprender el desarrollo del pensamiento matemático vincula-
do a la comprensión y desarrollo de procesos y contextos matemáticos.
Sin embargo dicho análisis está sujeto a ciertas consideraciones ya que el dise-
ño, planificación y desarrollo de una propuesta curricular o de una unidad di-
dáctica no se reduce a la selección y secuenciación de un conjunto de conceptos
y procedimientos sobre unos tópicos matemáticos determinados, si no que in-
corpora otro tipo de informaciones que aportan diferentes sentidos al conoci-
miento matemático y que a la vez lo enriquecen. En este orden de ideas nace la
necesidad de una reformulación innovadora y local del currículo de matemáti-
cas, la cual requiere de nuevos organizadores del currículo para los diferentes
niveles de concreción. De allí emerge la necesidad de una propuesta denomina-
da Análisis Didáctico en la que se tiene como elementos teóricos y metodológi-
cos, articuladores y facilitadores la noción de organizadores del currículo de
matemáticas (conocimientos que se adoptan como componentes fundamentales
para articular el diseño, desarrollo y evaluación del currículo). (Bedoya, 2011,
pp. 2-10)

Ahora bien, también puede señalarse que a finales de la década de 1990, como
resultado de la emergencia de nuevos modelos teóricos en Didáctica de las
Matemáticas, se plantean nuevos interrogantes en relación con el uso de mate-
riales manipulativos en el estudio de las matemáticas. En algunos casos, estos
plantean la necesidad de precisar: (1) la noción de material didáctico y sus ti-
pos; (2) las funciones semióticas e instrumentales de los sistemas de signos;
(3) las relaciones entre materiales manipulativos, problemas matemáticos y

347
situaciones didácticas; (4) la ingeniería didáctica como marco integrador de la
investigación científica y la práctica de la enseñanza (Godino y Recio, 1998).
Otra dimensión de análisis en relación con el uso de los recursos en la ense-
ñanza de las matemáticas se relaciona con las funciones asociadas a ellos, par-
ticularmente a los materiales manipulativos. Se suele referenciar fundamen-
talmente las funciones que pueden desempeñar estos materiales dentro del
marco más general del papel de los medios de expresión en la actividad ma-
temática, y de manera más general dentro del estudio de las relaciones entre
lenguaje y pensamiento (Vigotsky, 1934, citado en Godino y Recio, 1998). A
partir de esta aproximación, se plantea que los recursos expresivos desempe-
ñan un papel esencial en el triángulo epistemológico (signo, concepto, objeto),
en sus distintas formulaciones, y en las funciones semióticas que se establecen
entre dichos elementos (Godino y Recio, 1998).
En general, se considera desde la perspectiva de Brousseau (1983) que:
Un conocimiento, como un obstáculo, es siempre el fruto de una interacción del
alumno con su medio y más precisamente con una situación que hace el cono-
cimiento “interesante”, quiero decir “óptima” en un cierto dominio definido por
características numéricas “informacionales” de este conocimiento.

Reiterando que:
[…] en el conocimiento, el hombre y el medio siendo lo que son, es inevitable
que esta interacción desemboque a concepciones3 “erróneas”. De todos modos
estas concepciones son comandadas por las condiciones de la interacción que
uno puede más o menos modificar. Esta declaración tiene importantes conse-
cuencias, en principio para la enseñanza: así, si uno quiere desestabilizar una
noción bastante enraizada, será ventajoso que el estudiante pueda invertir sufi-
cientemente sus concepciones dentro de situaciones. (Brousseau, 1983)

Esta aproximación permite reconocer importantes consecuencias para la orga-

nización de situaciones problemáticas. En efecto, como señala Brousseau, la
concepción del aprendizaje que se apoya sobre el estudio del desarrollo de los
conocimientos en términos de obstáculos difiere sensiblemente de la concep-

3
En este sentido se guarda la perspectiva que Brousseau propone al respecto: la concepción
se constituye en una herramienta para el análisis del saber y el diseño de situaciones didác-
ticas que permitan analizar las actuaciones de los estudiantes en relación con un concepto
matemático.
348
ción clásica de aprendizaje, sobre todo en lo que concierne al rol y a la organi-
zación de las situaciones de problemas. En consonancia con esto, se señala
que:
Plantear un problema consiste en encontrar una situación con la cual el estu-
diante va a emprender una sucesión de intercambios relativos a una misma
cuestión que forma un “obstáculo” para él, y sobre el cual va a apoyarse para
apropiarse, o construir, un conocimiento nuevo. (Brousseau, 2007, p. 6)

Adicionalmente, se considera que el proceso de superar un obstáculo compor-

ta necesariamente una sucesión de interacciones entre el estudiante y el medio
que ponen en juego distintos sistemas de representación y pueden a menudo
ser interpretados como intercambios de mensajes. Para Brousseau, organizar
el franqueamiento de un obstáculo consistirá en proponer una situación sus-
ceptible de evolucionar y de hacer evolucionar al estudiante según una dialéc-
tica conveniente. Estas aproximaciones reivindican la importancia de la Teoría
de Situaciones Didácticas de Brousseau (1986)4 y la Teoría de la Educación
Matemática Realista5 desarrollada en el Instituto Freudenthal (Gravemeijer,
1994) como marcos de referencia para el estudio del uso de los recursos en la
enseñanza de las matemáticas. En general, sostienen que debe analizarse cui-
dadosamente el uso de materiales manipulativos tangibles en los primeros ni-
veles de enseñanza y el rol de éstos como apoyo ostensivo para la reflexión
matemática.
Así, y desde ciertas propuestas, se señala la importancia del trabajo experi-
mental en matemáticas, de manera que los estudiantes puedan simular las dis-
tintas situaciones o experiencias escolares que se presentan en su quehacer. De
esta forma emerge la importancia de implementar en las clases de matemáticas
la utilización de materiales manipulativos que le permitan al estudiante explo-

4
Su contribución teórica esencial al campo de la Didáctica de las Matemáticas es la Teoría
de Situaciones Didácticas, una teoría cuyas primeras formulaciones fueron hechas a co-
mienzos de la década de los años setenta. Brousseau propone un modelo desde el cual pen-
sar la enseñanza como un proceso centrado en la producción y la validación de los cono-
cimientos matemáticos.
5
Esta teoría comenzó a gestarse en el Instituto Freudenthal a comienzos de los años setenta.
Propone que los estudiantes deben aprender matemáticas desarrollando y aplicando los
conceptos y herramientas matemáticas en situaciones que tengan sentido para ellos. Es de-
cir, que no necesariamente están ligadas a situaciones de la vida real sino a situaciones que
pueden imaginar pero que son “reales” para ellos.
349
rar ciertos conceptos de una manera diferente y en este sentido validar o no un
conocimiento que se ha puesto en un contexto diferente al habitual. Ahora
bien, así se reconoce, desde una perspectiva didáctica, que las concepciones y
prácticas escolares en relación con este tipo de prácticas docentes están estre-
chamente asociadas a las creencias y concepciones de los profesores sobre la
enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, y sobre la naturaleza y el rol
otorgado a las mismas en estos procesos. De esta manera, es posible reconocer
que para la integración de una propuesta docente que se inspire en la utiliza-
ción de materiales manipulativos se requiere de un enriquecimiento a nivel de
una cultura escolar, que responda al reconocimiento de las expectativas, nece-
sidades, ventajas y desventajas de docentes, estudiantes y directivos de una
institución educativa.

PRESENTACIÓN DE LA TESIS
En general, como maestros de matemáticas, la necesidad de reconocer las
concepciones, creencias, intereses y necesidades de los estudiantes surge co-
mo una manera de poder crear condiciones que les permitan a los estudiantes
usar los conocimientos adquiridos para resolver algunos problemas de su en-
torno escolar y de su entorno cotidiano a medida que avanza su proceso de
aprendizaje. Este presupuesto nos lleva a conceder especial valor al estudio de
los sistemas de creencias de profesores y estudiantes, dado que éstos inciden
en sus comportamientos, ayudan a explicarlos y ofrecen pistas para tratar de
modificarlos o mejorarlos. Se acepta que las creencias influyen en la forma en
que se aprende, se enseña y se aplica la matemática; a su vez, la forma de
aprender y utilizar las matemáticas, configuran las creencias y los sistemas de
creencias. De aquí que las creencias matemáticas de un individuo y su punto
de vista matemático, formen un sistema regulador de su estructura de conoci-
miento; dentro de este marco actúa y piensa, y a su vez este marco influye
fuertemente en su rendimiento. Este es un asunto central en la propuesta, que
permite plantear un escenario de indagación e intervención, más amplio en el
que se inscriben, el trabajo con materiales y recursos manipulativos, a saber, el
trabajo experimental en las clases de matemáticas. Ahora bien, como este
proceso es social y culturalmente condicionado –y muchas veces– determina-
do o limitado por la cultura escolar, se requiere un enriquecimiento colectivo
que tome en cuenta e integre de manera concertada las expectativas, necesida-
des, percepciones y creencias de docentes, estudiantes y directivos de una ins-
titución educativa.

350
A partir de estas consideraciones formulamos una propuesta de trabajo que
permita abordar desde las perspectivas epistemológica, matemática, didáctica
y curricular la integración de recursos y materiales manipulativos en los pro-
cesos de enseñanza y aprendizaje de la geometría en el ámbito escolar.
De igual manera, nos proponemos caracterizar algunas de las concepciones y
creencias de estudiantes, docentes y directivos de educación básica sobre el
aprendizaje de la geometría mediada por recursos manipulativos y su impacto
en el diseño y/o rediseño de planes de aula en una institución escolar. También
nos proponemos vincular los aportes que esto nos brindaría a una iniciativa de
carácter institucional, que nace en el marco del Laboratorio de Matemáticas.
Esta iniciativa se ha venido implementando de manera experimental, a partir
de la elaboración, por parte de los estudiantes, de algunos materiales como:
geoplanos, juegos de cartas poligonales, bloques poligonales, dominós poligo-
nales, entre otros. Materiales estos que han sido usados en distintas clases para
el fortalecimiento y enriquecimientos de estrategias didácticas enfocadas en la
práctica docente, obteniendo resultados que aportan a estrategias que poten-
cian y facilitan el proceso educativo de un conocimiento matemático en parti-
cular.
Así, el uso adecuado de materiales manipulativos puede llegar a ser un exce-
lente recurso didáctico para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje de las
matemáticas, ya que le da la oportunidad al docente de mejorar su labor peda-
gógica, y a los estudiantes la opción de transformarse en personas originales6
junto con sus pares (compañeros, docentes, etc.): constructores del conoci-
miento, imaginativos, dinámicos, y creadores de ideas.
En consecuencia, es posible afirmar que es a partir de las concepciones que
surgen al momento de que los estudiantes son puestos a prueba dentro de las
prácticas escolares, como se evidencian las limitaciones teóricas e inclusive,
en el plano operativo, un nivel limitado de desempeños. Por esta razón, la
formación de los docentes se revela entonces como una alternativa para su-
perar este estado. Para el docente llegar a conocer las concepciones de los es-
tudiantes, podría dar puntos de vista más fundamentados sobre la enseñanza y
el aprendizaje de otros conceptos matemáticos en el ámbito escolar. De allí
que la mayoría de las dificultades que presentan los estudiantes en su vida es-

6
Originales, hace referencia al hecho de que los estudiantes se conviertan en personajes
propositivos y no sólo sea el maestro quien lo es.
351
colar, se deben a falencias conceptuales que le impiden apropiarse de nuevos
conceptos y/o relacionarlos con otros.
En la medida en que el profesor conozca las concepciones de los estudiantes,
propondrá ciertos problemas o situaciones que conduzcan a evidenciar, modi-
ficar o completar tales concepciones, de tal manera que éstas se aproximen
cada vez más al concepto en cuestión. El estudio de las concepciones es
igualmente revelador de la falta de conexión tanto en el plano de la enseñanza
como en el curricular de estos conceptos con aspectos de la realidad cotidiana
que podría abordarse ampliando los contextos en los cuales se les presenta el
concepto a los estudiantes. En general, los aportes y proyecciones de este tra-
bajo busca crear un nivel de comprensión y de compromiso en la comunidad
educativa, de tratamientos escolares que superen la manera convencional en
que se introducen ciertas temáticas en las clases y que sirva en un futuro para
hacer más visible una toma de conciencia en torno a lo que los estudiantes es-
tán considerando o no como relevante en su proceso de enseñanza y aprendi-
zaje, el por qué y el sentido del mismo. De esta forma se estaría mejorando la
labor docente de forma cualitativa y se estaría dotando a los estudiantes de
herramientas que les permitirían interactuar de mejor forma con el medio en el
que se encuentren inmersos.
Por otra parte, en un acto de enseñanza el lenguaje es el “medio” que regula la
interacción entre los individuos y permite la relación maestro-estudiante y vi-
ceversa; por esta razón en el proceso de construcción de un conocimiento se
hace necesario reconocer al estudiante como ser pensante, que puede llegar a
la apropiación de un conocimiento por la vía de la experimentación, el análisis
y la reflexión. Asimismo se hace necesario que durante este proceso el docen-
te tenga una participación activa y significativa, que motive y muestre al estu-
diante que, en su hacer matemáticas, un objeto matemático puede tener dife-
rentes formas de ser representado o abordado, según la situación o actividad
en la que se enmarque. Como lo plantea Bishop (1999): las actividades que se
consideran matemáticas son aquellas que producen distintas ideas matemáti-
cas; igualmente plantea que los cimientos del conocimiento matemático en
distintas culturas son las que se indican a continuación: contar, localizar me-
dir, dibujar, jugar y explicar. De esta forma se hace pertinente tener en cuenta
las siguientes consideraciones:

352
  Se hace indispensable que el docente adquiera conciencia de la nece-
sidad que existe en el aula, de incorporar herramientas didácticas in-
novadoras para estimular la “creatividad· de sus estudiantes.
 Por otro lado, le permitirá incluir interrogantes a través de actividades
por niveles, y trabajar tanto con las necesidades como con las poten-
cialidades de una manera personalizada.
Reconocemos que existen herramientas instructivas convencionales (e.g., la
“teoría” acerca de un tema específico sin contexto, la ejemplificación a través
de gráficos, etc.) que de igual forma contribuyen en el desarrollo cognitivo del
educando. Pero, a diferencia de éstas, mediante el uso del geoplano7 se busca
despertar el potencial creativo de los estudiantes y obtener resultados trans-
cendentes, que no sólo tendrán implicaciones en las matemáticas sino en otras
áreas de estudio. En este sentido, el geoplano, las cartas poligonales, los blo-
ques, etc., se convierten en un recurso didáctico para dirigir el proceso de en-
señanza–aprendizaje de la geometría, permitiendo a los estudiantes la verifica-
ción de propiedades, la socialización de ideas, la indagación sobre distintas
formas, la apropiación de nuevas ideas acerca de distintos objetos, figuras y
propiedades geométricas.

CONCLUSIONES
En general, es posible señalar que las actividades con materiales manipulati-
vos se pueden ver como una actividad humana que puede potenciar ciertas
capacidades humanas que podrían fortalecer y facilitar procesos de enseñanza.
Sin embargo, es necesario aclarar que no todos los juegos son significativos
desde el punto de vista matemático, ¿Qué los hace significativo? ¿Solamente
el hecho de emplear consciente o inconscientemente un conocimiento mate-
mático? Se considera que se debe ir más allá, pues dentro de una actividad
significativa que propicie la apropiación de un conocimiento matemático,
pueden reconocerse factores que en un futuro llevarían a facilitar la compren-
sión de un objeto matemático abstracto; por ejemplo, el reconocer las normas,
procedimientos estrategias modelos, etc. De igual manera, la implementación
de actividades matemáticas fundamentadas con materiales manipulativos re-
quiere de un análisis especial, pues como se pudo notar en los interrogantes

7
Se presenta como anexo una de las actividades diseñadas para la utilización del geoplano;
está orientada a reforzar los conceptos de perímetro y área.
353
planteados son muchos los factores que se deben estudiar para ver si en verdad
se pueden utilizar en pro de un conocimiento matemático o solamente como
algo lúdico que rompe el esquema de una clase magistral.

REFERENCIAS
Bedoya, E. (2011). Formación profesional del profesor de matemáticas: Conocimiento y
análisis didáctico. Documento de trabajo en elaboración, Universidad del Valle, Cali,
Colombia.
Bishop, A. (1999). Enculturación matemática. La educación matemática desde una pers-
pectiva cultural. Barcelona, España: Paidós.
Brousseau, G. (1983). Les obstacles épistémologiques et les problèmes en mathématiques.
Recherches en Didactique des Mathématiques, 4(2), 165-198.
Brousseau, G. (1986). Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques.
Recherches en Didactique des Mathématiques, 7(2), 33-115. (Traducido al castellano
como: Fundamentos y métodos de la didáctica de las matemáticas, por Julia Centeno,
Begoña Melendo y Jesús Murillo, en 1989).
Brousseau, G. (2007). Introducción al estudio de la Teoría de las Situaciones Didácticas.
Buenos Aires, Argentina: Libros del Zorzal.
Godino, J. y Recio, A. (1998). Uso de material tangible y gráfico-textual en el estudio de
las matemáticas: superando algunas posiciones ingenuas. En A.M. Machado et al.
(Eds.), Actas do ProfMat 98 (pp. 117-124). Guimaraes, Portugal: Associaçao de
Professores de Matemática:
Gravemeijer, K. (1994). Educational development and developmental research in mathe-
matics education. Journal for Research in Mathematics Education, 25(5), 443-471.
Post, T. (1981). The role of manipulative materials in the learning of mathematical con-
cepts. En Selected issues in mathematics education (pp. 109-131). Berkeley, CA: Na-
tional Society for the Study of Education and National Council of Teachers of Math-
ematics, McCutchan Publishing Corporation.

354
 FIGURAS DE ANCHO CONSTANTE: UN TEMA POR EXPLORAR

Leidi Gil y Martha Orjuela

Universidad Pedagógica Nacional
leidifuentes@yahoo.es, tuchisgomez@hotmail.com

El objetivo de la ponencia es describir algunos métodos de construcción en el

entorno Cabri Geometry II Plus que generan figuras de ancho constante; tales
métodos son producto de un estudio sobre algunas propiedades y la historia de
figuras con esta característica. Para el desarrollo de esta propuesta, presentamos
específicamente un contexto que provee información sucinta de las propiedades
básicas de estas figuras. Luego exponemos métodos de construcción que las
generan y describimos los caminos que se utilizaron para poder deducirlos.

CONTEXTUALIZACIÓN
Las figuras geométricas de ancho constante son aquellas que tienen el mismo
ancho en cualquier dirección. El ancho de una figura se refiere a la distancia
entre dos rectas paralelas entre sí y perpendiculares a la dirección dada; estas
rectas, conocidas como rectas soporte, intersecan a la figura en un solo punto
y son perpendiculares a una cuerda de la figura que indica dicha dirección
(Montejano, 1998). Si los extremos de esta cuerda están contenidos, uno en
cada una de las rectas soporte, la magnitud de esta cuerda indica el ancho de la
figura.

Gráfico 1. Figura de ancho constante

Las figuras de ancho constante son convexas y se pueden generar infinitas co-
piando métodos de construcción o simplemente modificando algunos pasos de
tales métodos. Por otro lado, estas figuras han sido estudiadas desde Euler,
quien las conocía como orbiformes; además se les han dado distintas aplica-
ciones en la ingeniería, la arquitectura y la mecánica.
Gil, L. y Orjuela, M. (2011). Figuras de ancho constante: un tema por explorar. En P. Perry (Ed.), Memorias
del 20º Encuentro de Geometría y sus Aplicaciones (pp. 355-360). Bogotá, Colombia: Universidad Pedagógi-
ca Nacional.
MÉTODOS DE CONSTRUCCIÓN DE FIGURAS DE ANCHO CONSTANTE
Exponemos a continuación algunos resultados de nuestro estudio exploratorio.
Para iniciar este apartado mostramos el método de construcción del Triángulo
de Reuleaux (figura de ancho constante presentada en 1976 por el ingeniero y
matemático Franz Reuleaux), generado a partir de su definición. Específica-
mente, dado un equilátero de lado L, un Triángulo de Reuleaux es la unión
de los tres arcos de circunferencia cuyos extremos son dos vértices del trián-
gulo, el centro de la circunferencia es el vértice restante y el radio de la mis-
ma es L”. El procedimiento se ilustra en el Gráfico 2.

a. Construimos un triángulo equilátero ABC b. Construimos

c. Construimos d. Ocultamos las circunferencias y el triángulo.

Gráfico 2. Triángulo de Reuleaux

Con base en este método, nos surgieron los siguientes interrogantes: ¿Se ori-
ginan figuras de ancho constante si en lugar de utilizar un triángulo equilátero,
utilizamos cualquier polígono regular? Si no es así, ¿qué cambios podríamos
plantear en el método para obtener figuras con esta propiedad? Gracias a la
característica esencial de Cabri, su dinamismo producto de la función de arras-
tre, logramos dar respuesta a esos interrogantes y encontrar generalidades que
nos permitieron obtener figuras de ancho constante. Por ejemplo, al partir de
polígonos regulares de un número impar de lados, observamos que utilizando
el mismo método de construcción para el Triángulo de Reuleaux, obtenemos

356
figuras de ancho constante tales que su ancho es igual a la longitud del diáme-
tro del polígono (ver Gráfico 3).

Gráfico 3. Pentágono de ancho constante

Por otro lado, con polígonos regulares de un número par de lados se mostró
que el método de construcción anterior no genera figuras de ancho constante,
pero que al utilizar nuevos arcos de circunferencia en el método, se obtienen
figuras de ancho constante, no sólo una por polígono, sino varias dependiendo
de su número de lados. Por ejemplo, si se parte del hexágono se obtienen dos
figuras de ancho constante (ver Gráfico 4).

Gráfico 4. Hexágonos de ancho constante

Indagando un poco más en la historia de las figuras de ancho constante, se lo-

gró establecer otra figura de ancho constante llamada Curva de ancho constan-
te de Euler, citada por Montejano (1998) quien afirma que esta curva surge de
la Hipocicloide de Steiner y su evoluta. A partir de esta idea y luego de reali-
zar una exploración en Cabri logramos construir la figura de ancho constante
construyendo inicialmente dicha hipocicloide y luego su evoluta (Gráfico 5).

a. El lugar BFG es la hipocicloide de Steiner b. El lugar HIJ es la evoluta de la hipocicloide de

Steiner

357
c. Construcciones auxiliares que generan la curva de d. Curva de Euler, después de ocultar algunos
Euler objetos geométricos

Gráfico 5. Curva de ancho constante de Euler φIJH

Como podemos observar la Curva de ancho constante de Euler se parece al

Triángulo de Reuleaux, pero gracias a las características que tiene el software
Cabri, como la visualización, la exploración y la justificación se pudo estable-
cer que la curva de ancho constante no cumple con la definición del triángulo
de Reuleaux.

a. Construcción de un arco del Triángulo de Reuleaux b. Construcción del punto P, de tal manera que al
animarlo genere nuestra figura de ancho constante

d. Figura de ancho constante después de animar el

c. Construcción del KI tangente a los arcos simétricos
punto P y activar la traza de los puntos I y K
de los arcos que conforman al Triángulo de Reuleaux

Gráfico 6. Figura de ancho constante a partir de un triángulo equilátero

A continuación mostramos una figura de ancho constante generada a partir de

un triángulo equilátero y del segmento que cumple con la propiedad de ser
tangente a los arcos simétricos de los arcos que conforman un Triángulo de
Reuleaux con respecto a cada uno de los lados del triángulo equilátero (Gráfi-

358
co 6). Es importante resaltar que la figura generada a partir de este método
tiene un parecido a la Curva de ancho constante de Euler, pero no contamos
con las herramientas suficientes para probarlo.
Un resultado importante que se estableció después de la exploración del méto-
do de construcción anterior, fue la relación existente entre el número de lados
y la cantidad de pétalos de las flores que se originan copiando este método
partiendo de cualquier polígono regular. Aunque estas flores no originan figu-
ras de ancho constante, ya que no son cerradas y no son convexas (Gráfico 7),
decidimos mostrar el resultado, primero porque poseen propiedades interesan-
tes, y segundo porque queríamos mostrar que no siempre se pueden generar
figuras de ancho constante copiando todos los métodos de construcción ex-
puestos.

Gráfico 7. Flores de varios pétalos

Otros métodos de construcción que permiten generar figuras de ancho cons-

tante, se encontraron a partir de la exploración de figuras no regulares como el
triángulo escaleno, el cuadrado, etc. (Gráfico 8). Los métodos se basaron en la
construcción de arcos y en la construcción del lugar geométrico generado por
puntos, segmentos o circunferencias.

a. Con base en un triángulo b. Con base en el cuadrado c. Con base en lugar geométrico de
escaleno circunferencias

Gráfico 8

359
CONCLUSIONES
Cada uno de los procedimientos que presentamos están justificados; las cons-
trucciones realizadas en Cabri nos proporcionaron ideas para justificar por qué
la figura construida tienen la propiedad de ancho constante debido a la rela-
ción existente entre el software y la teoría de la geometría plana euclidiana
(Marotti, 1997). Las exploraciones consistieron básicamente en la copia de
algunos procedimientos de construcción que son válidos y la modificación de
los mismos a través de ensayos para obtener figuras de ancho constante; estas
exploraciones nos permitieron plantear conjeturas, con lo cual Cabri se convir-
tió en un “motor del pensamiento deductivo, pues las propiedades explícita-
mente construidas se convierten en premisas, siendo las conclusiones otras
propiedades verificadas en la construcción” (Castiblanco, Camargo, Rodrí-
guez, Acosta, Urquina, Cuéllar y Moreno (2003).

REFERENCIAS
Castiblanco, C., Camargo, L., Rodríguez, F., Acosta, E., Urquina, H., Cuéllar, H., Moreno,
L. (2003). Tecnologías computacionales en el currículo de matemáticas. Memorias
del Congreso Internacional (pp. 82-90). Bogotá, Colombia: MEN.
Mariotti, M.A. (1997). Justifying and proving in geometry: The mediation of a microworld.
En M. Hejny y J. Novotna (Eds.), Proceedings of the European Conference on Math-
ematical Education (pp. 21-26). Prague: Prometheus Publishing House.
Montejano, L.P. (1998). Cuerpos de ancho constante. México, D.F.: Fondo de Cultura
Económica.

360
 GEOMETRÍA EN EL ALFABETO LÓGICO DE ZELLWEGER

Leonardo Granados y Norman Aya

Universidad del Tolima
olgranados@ut.edu.co, ayaluar07@hotmail.com

Se presenta la geometría en el Alfabeto Lógico de Shea Zellweger a partir de la

construcción de modelos de 2 a 4, y el correspondiente análisis algebraico
que permite establecer grupos de simetría.

INTRODUCCIÓN
A lo largo del siglo XX, de manera desapercibida para las principales corrien-
tes de la matemática, diversos autores propusieron notaciones para los conec-
tivos proposicionales binarios de la lógica clásica. La primera de ellas fue la
que diseñó en 1902 el notable científico y filósofo norteamericano Charles S.
Peirce. Posteriormente aparecen muchas otras que, con el tiempo, pueden cla-
sificarse en las alfabéticas, las que emplean las letras del alfabeto común u
otros signos convencionales, y, por otro lado, las geométricas que, como la de
Peirce, representan cada conectivo mediante un dibujo que procura sintetizar
la definición del mismo.
La única notación que combina de manera armoniosa estas dos cualidades,
alfabética y geométrica según investigaciones recientes, es la propuesta por el
norteamericano Shea Zellweger1 desde hace casi cincuenta años, tiempo que
su autor ha dedicado a investigaciones profundas y progresivas sobre este sis-
tema de signos y sobre el simbolismo en general (Zellweger, 1997a, 1997b,
2003).
La idea tiene lugar en la ciudad de Chicago alrededor del año 1953, cuando el
profesor Zellweger se interesó por la lógica matemática, en un viaje maravi-

1
Shea Zellweger nació el 7 de septiembre de 1925 en Chicago Illinois, USA; se desempeñó
desde 1969-1993 como profesor y presidente del Departamento de Psicología en Mount
Union College en Alliance, Ohio. Probablemente es mejor conocido por la creación del más
sencillo y mentalmente intuitivo sistema de notación lógica, que bien llamó Alfabeto Lógi-
co o Alfabeto Lógico X-tremidad (XLA) por su sigla en inglés. El sistema de notación
XLA contiene un enfoque visual único e iconográfico para el aprendizaje y la realización
de las operaciones lógicas. Disponible en Internet: http://www.logic-alphabet.net/
Granados, L. y Aya, N. (2011). Geometría en el alfabeto lógico de Zellweger. En P. Perry (Ed.), Memorias
del 20º Encuentro de Geometría y sus Aplicaciones (pp. 361-369). Bogotá, Colombia: Universidad Pedagógi-
ca Nacional.
lloso y obsesivo que eventualmente lo llevaría a la invención y desarrollo
guiado por su innato amor por los patrones, a una nueva notación para los co-
nectivos proposicionales binarios como un sistema visual que llamó Alfabeto
2
Lógico, el cual se compone de dieciséis (16=22 ) formas o letras cuya clave de
interpretación está en las “extremidades”. Por ejemplo, la letra del Alfabeto
Lógico tiene cuatro extremidades, tiene una, y no tiene ninguna. Con la
convención adecuada, se puede pasar del signo a la tabla de verdad del conec-
tivo que representa y viceversa. Por otra parte, los movimientos rígidos de los
signos corresponden a operaciones lógicas, por ejemplo, a partir de la expre-
sión se pasa a donde N denota la negación y es equivalente a
, de hecho en general negar la primera proposición corresponde a refle-
jar el signo en el eje vertical. Esto a su vez conduce a interpretar en la lógica
las simetrías que tengan los signos, por ejemplo, un conectivo es conmutativo,
si y solo si, su signo en el Alfabeto Lógico es simétrico respecto a la diagonal
ascendente.
Zellweger en su larga investigación alrededor del Alfabeto Lógico demuestra
una sugestiva originalidad en la construcción de modelos físicos para el siste-
ma de signos. Elaboró modelos unidimensionales, bidimensionales y tridimen-
sionales que él insiste son proyecciones de modelos en cuatro dimensiones, y
de esta manera la lógica se conecta con la geometría en la búsqueda de la ver-
dad científica. Esa búsqueda nos ha permitido investigar y estudiar con mucho
detalle los movimientos rígidos de los diversos modelos que revelan sorpren-
dentes e insospechadas simetrías en el sistema de los conectivos binarios y su
posible extensión a cuatro dimensiones. Asimismo establecer corresponden-
cias explícitas de los movimientos rígidos de los modelos con los de las letras
del Alfabeto Lógico, y la proyección de 4 a 3 para la cual la imagen es un
rombododecaedro (Granados y Aya, 2010).

ALFABETO LÓGICO

El Alfabeto Lógico se fundamenta en un “cuadrado básico”.

A cada vértice del cuadrado se le asigna una combinación de
valores de verdad teniendo en cuenta la configuración del
diagrama que se presenta al lado:
Cuadro básico

362
Cuando en un conectivo alguna de las combinaciones de valores de verdad es
verdadera, el vértice correspondiente se marca con un punto aumentado, dan-
do lugar a 16 posibles casos, por ejemplo, . Estos diagramas a su vez se
reducen a una forma cursiva que es propiamente el Alfabeto Lógico. (La for-
ma cursiva de los diagramas está en la Tabla 1).
El mecanismo de construcción del Alfabeto Lógico consiste en ver la posición
de los puntos en las esquinas del cuadrado para fijar el número de extremida-
des y, con ello, la letra misma. Por ejemplo, la ausencia de puntos en las es-
quinas del diagrama , le corresponde una letra que carece de extremidades
como ; en este diagrama no hay combinaciones de los valores donde el co-
nectivo es verdadero y sus valores son FFFF. La presencia del punto en la
esquina superior izquierda en el diagrama indica una extremidad que co-
rresponde a FV y tiene asociada una letra con una extremidad que es . Los
valores de este conectivo son FFVF. El diagrama tiene tres puntos que
corresponden a una letra con tres extremidades: una en la esquina superior iz-
quierda y dos en las esquinas inferiores. La letra que corresponde a este dia-
grama es la letra .. Los valores de este conectivo son FVVV, que son los de
la “barra de Sheffer”. A continuación se expone la interrelación de los cuadra-
dos con las formas de letras del Alfabeto Lógico.

Tabla 1. El Alfabeto Lógico de Shea Zellweger

La continua exploración lo lleva a considerar la dimensión o tamaño que ad-

quiere cada letra, las dieciséis letras las divide en dos conjuntos (8, 8). Las
primeras ocho las denomina “altas”, tal vez porque tratan de ser alargadas con
respecto a un eje vertical, ellas son: . Considerando el número
de extremidades, este grupo se divide en dos (4, 4), las de una y las de tres.
Las otras sutilmente las llama “encogidas”, en razón de ver ajustado su ancho:
, tienen un número par de extremidades organizadas de la siguiente
manera (1, 6, 1).

363
Una característica propia a la anatomía tiene su origen en el instante de com-
binar la conversión, cuando cambia a . El autor separa
las letras en otro par de conjuntos (8, 8) tomando como criterio los puntos del
cuadrado y las diagonales que pasan desde la esquina superior derecha a la
inferior izquierda, de este modo las letras adquieren la propie-
dad de simetría y conversión, mientras las otras carecen de la
propiedad de conversión. En ese sentido el criterio pone a todas las letras en
cuatro niveles de simetría y asimetría.
En la interacción de las funciones del Alfabeto Lógico, las letras toman dife-
rentes posiciones cuando participan en operaciones lógicas. Disponer de una
elegante y sencilla anatomía permite ver cómo ambas cualidades interactúan
de una forma armoniosa, para llevar a cabo las mismas operaciones de sime-
tría. La idea conduce a crear al interior del Alfabeto Lógico, sencillas reglas
que permiten llevar a cabo variados movimientos con las letras que generan
interesantes y elegantes representaciones de simetría, integradas por los mode-
los a partir de las propiedades del Alfabeto Lógico y los conectivos proposi-
cionales, como en los cálculos de simetría, porque al diseñar las letras se gene-
ra la interrelación entre la tabla, el punto en el cuadrado y la correspondiente
letra.
Las cuatro reglas de simetría o de movimiento vistas en acción, consisten en
general en tomar las letras y hacerlas girar o buscar su complemento (Zellwe-
ger, 2003). Ellas se aplican a todas las expresiones pero se trabaja con una ge-
nérica, denotada . Las cuatro reglas de simetría a exponer se expre-
san como sigue:
 R1 Negar el miembro izquierdo del asterisco. El movimiento resultante
consiste en reflejar la letra de izquierda a derecha.
 R2 Negar la letra del Alfabeto. consiste en el complemento de las
letras, es decir todas las posiciones de las extremidades se invierten.
 R3 Negar el miembro derecho del asterisco. El movimiento consiste en
reflejar la letra de arriba hacia abajo.
 R4 Convertir. Consiste en hacer una reflexión en la diagonal en el cua-
drado que viene desde la esquina superior derecha a la esquina inferior
izquierda.

364
R1 cambia a

R2 cambia a

R3 cambia a

cambia a Porque el punto de la letra permanece en el

mismo lugar en el cuadrado al momento de
R4 aplicar el giro en la diagonal; la razón, la
conjunción es conmutativa
cambia a

Tabla 2. Ejemplo de la aplicación de las reglas de simetría

Estas cuatro operaciones propuestas por Zellweger son casos particulares de

los automorfismos lógicos (García, Gómez y Oostra, 2001) considerados aho-
ra en el Alfabeto Lógico, donde la negación se convierte en una acción total-
mente sometida a la simetría como el principal motor del Alfabeto.

MODELOS DEL ALFABETO LÓGICO

Los modelos físicos de Zellweger encierran en su estructura propiedades de
simetría que reflejan el potencial de su Alfabeto. La búsqueda se centra en la
idea en que los diagramas deben ser claros, por lo menos más sencillos e iso-
morfos a aquello que representan (Oostra, 2001, 2004).
El modelo Flipstick o Regla giratoria está construido en una sola dimensión a
partir de la Tabla 1, con las letras en las dos caras. Como se verá en los demás
modelos, esta configuración es una proyección unidimensional de un plano,
que a su vez es una sombra en el espacio de un hipercubo. El Insecto lógico es
un modelo bidimensional con “brazos” y “piernas” ; que puede ser
visto como una proyección en el plano de una sombra en el espacio de un cu-
bo de cuatro dimensiones. Esto hace del Insecto lógico una proyección de una
proyección, desde el cubo de cuatro dimensiones a la sombra en el espacio en
un plano. El Poliedro lógico, aparece como un “esqueleto” en el espacio de un
cubo de cuatro dimensiones diseñado a partir del conjunto de letras. Este mo-
delo esconde maravillosas simetrías pues los movimientos rígidos coinciden
con los movimientos de las letras y en sí con los de los conectivos. La figura
es un rombododecaedro, un modelo de tres dimensiones construido de la mis-
ma forma en que un cubo en el espacio colapsa a lo largo de una de sus diago-
365
nales mayores. El modelo ordena los 16 vértices del cubo de cuatro dimensio-
nes en los de un rombododecaedro. El rombododecaedro tiene 14 vértices, los
otros dos conectivos se ubican en el centro. La importancia del Poliedro lógico
está determinada en que incorpora todas las propiedades de simetría origina-
das por las reglas. A continuación se presentan modelos físicos del Alfabeto
Lógico.

Flipstick Insecto Reloj brújula

lógico

Poliedro lógico Hipercubo lógico

GEOMETRÍA EN EL ALFABETO LÓGICO

En el campo dimensional el Alfabeto Lógico permite maravillosos modelos
geométricos que proporcionan simetrías partiendo de una adecuada configura-
ción, dando la posibilidad de crear diseños y asimismo presentar de forma
atractiva al explorador de notaciones diagramáticas, una herramienta muy útil
para recorrer y conocer en detalle esta encantadora notación para los conecti-
vos proposicionales binarios.
El modelo más simple para representar el Alfabeto Lógico es el modelo uni-
dimensional Flipstick o Regla giratoria, que exhibe los conectivos lógicos con
la limitación en sus posibles movimientos. Sin embargo el modelo Insecto ló-
gico tiene algunas características especiales que generan mayor interés y cu-
riosidad por la relación entre la lógica y la geometría bidimensional, el cual
integra los 16 conectivos binarios de tal forma que permite observar con ma-

366
yor facilidad los movimientos de cada signo según los cuatro ejes que en él se
encuentran, uno horizontal x, uno vertical y, y dos oblicuos, x = y (diagonal
ascendente) x = – y (diagonal descendente), como se muestran a continuación.

Así, los signos se pueden clasificar en seis diferentes grupos según el nivel de
simetría y asimetría, que surgen al llevar a cabo los movimientos al interior
del modelo. Es propio tener en cuenta la posibilidad de realizar las rotaciones
desde cualquiera de los 4 ejes señalados en sentido contrario a las manecillas
del reloj. Además todo conectivo tiene rotaciones, reflexiones y su comple-
mento, sin embargo no todos al realizar los anteriores movimientos quedan
invariantes como es el caso de los conectivos y .
De este modo, presentaremos una tabla con cada uno de los movimientos rea-
lizados por el modelo bidimensional para los signos, y la respectiva operación
lógica. El análisis es similar para los otros modelos.

Tabla 3. Clasificación de simetría en el modelo bidimensional

367
Tabla 4. Movimientos y operaciones lógicas para un modelo bidimensional

RESULTADOS
El Alfabeto Lógico combina de manera armoniosa las cualidades alfabética y
geométrica de las notaciones para los conectivos proposicionales binarios. Los
signos tienen nombres naturales pues (casi todos) son letras del alfabeto occi-
dental; por otro lado, ellos tienen la forma adecuada para considerar sus mo-
vimientos rígidos, lo cual permite estudiar la simetría del sistema. Todos los
movimientos rígidos de las letras del Alfabeto Lógico corresponden a opera-
ciones lógicas efectuadas sobre la proposición compuesta. Más aún, todas es-
tas operaciones lógicas se pueden generar a partir de la negación y el inter-
cambio de las variables.
Los modelos físicos del Alfabeto Lógico permiten ver cómo, en algunos casos
excepcionales, los movimientos rígidos del modelo coinciden en alguna medi-
da con los movimientos rígidos de cada una de las letras y, en consecuencia,
corresponden a ciertas operaciones lógicas. De esta manera, las simetrías del
modelo muestran ciertas simetrías del Alfabeto Lógico y, por tanto, del siste-
ma de conectivos que representa.
Un detallado análisis geométrico y algebraico a los diferentes modelos pro-
puestos por Zellweger, permitió establecer distintos grupos de simetría según
sus movimientos en los diagramas. Un caso particular es el Poliedro lógico
que tiene la misma simetría de su figura envolvente, el rombododecaedro, cu-
yos movimientos rígidos a su vez son los mismos del cubo de dimensión 3. De
estos 48 movimientos, 16 corresponden a las operaciones lógicas. Queda aún
abierto el problema de dar una interpretación lógica a los otros 32 movimien-
tos del poliedro. Por otro lado, la deficiencia de este modelo se concentra en

368
los conectivos “centrales” y . Pues en todos los movimientos rígidos del
Poliedro lógico permanecen ambos en el centro del modelo, luego es imposi-
ble saber si cierto movimiento los intercambia o los deja invariantes. Quizás el
modelo físico más adecuado para el Alfabeto Lógico es el hipercubo o cubo
de cuatro dimensiones, dado que la cantidad de sus vértices coincide con la de
conectivos proposicionales binarios. Las dificultades para estudiar este mode-
lo incluyen la imposibilidad de visualizar sus movimientos y la incógnita de
cuál conectivo se debe asignar a cuál vértice. Una gran ayuda en este sentido
lo constituyen las proyecciones del hipercubo al espacio, de hecho se pudo
mostrar de manera explícita una proyección cuya imagen en el espacio es el
rombododecaedro, sobre el cual Zellweger ya había elaborado el mejor de sus
modelos tridimensionales. Se espera que este puente sirva como orientación
para investigaciones futuras sobre el Alfabeto Lógico.

REFERENCIAS
García, M., Gómez, J.F. y Oostra, A. (2001). Simetría y lógica: la notación de Peirce para
los 16 conectivos binarios. En Memorias del XII Encuentro de Geometría y sus Apli-
caciones (pp. 1-26). Bogotá, Colombia: Universidad Pedagógica Nacional.
Granados, L. y Aya, R. (2010). Acerca de la geometría del Alfabeto Lógico de Shea
Zellweger. Trabajo de pregrado en matemáticas, Universidad del Tolima, Ibagué, Co-
lombia.
Oostra, A. (2001). Los diagramas de la matemática y la matemática de los diagramas. Bole-
tín de Matemáticas, VIII, 1-7.
Oostra, A. (2004). La notación diagramática de C. S. Peirce para los conectivos proposicio-
nales binarios. Revista de la Academia Colombiana de Ciencias Exactas, Físicas y
Naturales, XXVIII(106), 57-70.
Zellweger, Sh. (1997a). On a deep correspondence between sign-creation in logic and
symmetry in crystallography. En I. Rauch y G.F. Carr (Eds.), Semiotics around the
world: Synthesis in diversity (pp. 821-824). New York: Mouton de Gruyter.
Zellweger, Sh. (1997b). Untapped potential in Peirce’s iconic notation for the sixteen bina-
ry connectives. En N. Houser, D.D. Roberts y J. Van Evra (Eds.), Studies in the logic
of Charles Sanders Peirce (pp. 334-386). Bloomington, Indianapolis: Indiana Univer-
sity Press.
Zellweger, Sh. (2003). Mathelogical semiotics: a lesson in constructing a shape – value
notation for elementary logic. En M. Anderson, A. Sáenz-Ludlow, Sh. Zellweger y V.
Cifarelli (Eds.), Educational perspectives on mathematics as semiosis: From thinking
to interpreting to knowing (pp. 285-356). Toronto: Legas.

369
 EL PASO DE LA RAZÓN A LA FUNCIÓN TRIGONOMÉTRICA: REVISIÓN
DE ALGUNOS ELEMENTOS HISTÓRICOS EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA
FUNCIÓN TRIGONOMÉTRICA

Carlos León
Universidad La Gran Colombia
carlos.leon@ugc.edu.co

La noción de función trigonométrica ha estado asociada a diversas prácticas que

la han convertido en un concepto complejo que tiene sus orígenes en los prime-
ros cálculos astronómicos y que adquiere su formalización con el planteamiento
de respuestas a problemas generados en contextos físicos. El análisis de los epi-
sodios asociados a la evolución del concepto de función trigonométrica nos
permite identificar una serie de herramientas que se vuelven pertinentes para el
planteamiento de escenarios en donde se resignifiquen algunas características
de la función en torno a su uso y a una nueva interpretación de la misma.

INTRODUCCIÓN
En esta ponencia se pretende realizar una reseña de algunos momentos históri-
cos que resaltan el uso en ciertas mediciones que se le dio a la razón trigono-
métrica y su relación con algunos resultados geométricos que permitieron es-
tablecer un paso hacia el concepto de función trigonométrica.
La trigonometría es una rama de las matemáticas que cuenta con diversas apli-
caciones en campos como la topografía, la cartografía, la astronomía y la físi-
ca, haciéndose necesario su estudio en los niveles básicos de carreras relacio-
nadas con la ingeniería o la administración. Los estándares curriculares locali-
zan la trigonometría como un tema fundamental de la matemática de grado
décimo y la proponen como una herramienta para resolver problemas tanto de
las matemáticas como de otras disciplinas.
Por estas razones, es muy importante relacionar la trigonometría con otras
ciencias para responder a los requerimientos presentes en nuestro sistema es-
colar, tanto en el colegio como en la universidad. Además, esto revela una ne-
cesidad social del conocimiento escolar el cual, según Suárez (2008), el estu-
diante debe adquirirlo para que le sirva en ámbitos formativos y profesionales
y que le ayude a construir y transformar su vida.
León, C. (2011). El paso de la razón a la función trigonométrica: revisión de algunos elementos históricos en
la construcción de la función trigonométrica. En P. Perry (Ed.), Memorias del 20º Encuentro de Geometría y
sus Aplicaciones (pp. 371-378). Bogotá, Colombia: Universidad Pedagógica Nacional.
Sin embargo, es común en el ambiente escolar encontrar actividades alrededor
de la trigonometría desprovistas de significado para el estudiante. Según Or-
hun (2000, citado en Maldonado, 2005), en la educación secundaria, la ense-
ñanza de la trigonometría se limita, en buena medida, a la obtención de razo-
nes para un ángulo particular.
Esta falta de significación, especialmente de las funciones periódicas, la repor-
tan Cordero y Martínez (2001) como causada por privilegiar argumentos de
corte analítico en los que los conceptos matemáticos se consideran objetos
elaborados, alejados totalmente de argumentos situacionales.
Es en el tránsito entre diferentes disciplinas científicas como se puede estudiar
la generación de un conocimiento matemático, dotado de un contexto signifi-
cativo y de las actividades y herramientas que permiten su construcción
(Buendía, 2004). Por ejemplo, los conceptos trigonométricos han evoluciona-
do dando explicación a fenómenos físicos relacionados con el movimiento de
los planetas, el calor, el sonido, entre otros, y en donde a partir de las pregun-
tas que se plantearon para resolver un problema, nos situamos en una época y
en un contexto social para tratar de reconstruir el desarrollo de nociones trigo-
nométricas.

UTILIZACIÓN DE LA RAZÓN EN LA TRIGONOMETRÍA CLÁSICA

La razón trigonométrica y las propiedades de los triángulos son la base del
estudio de la trigonometría clásica. Gracias a estos conceptos se pudieron eje-
cutar novedosos cálculos astronómicos para la medición de distancias estela-
res.
Fue Aristarco quien por primera vez utilizó la geometría con un fin trigonomé-
trico: poder deducir una relación entre las distancias entre el sol y la luna, y la
luna y la tierra. Aristarco comienza haciendo su análisis a partir de la idea de
que la media luna tenía que ser el vértice de un ángulo recto formado por las
líneas de sol-luna y luna-tierra. Aunque el cálculo resultó erróneo, el método
fue correcto y utiliza la razón trigonométrica que hoy conocemos como la tan-
gente de un ángulo.
Eratóstenes tomó la idea de que la tierra no era plana, para plantear su proce-
dimiento; en primer lugar, aseguró que las sombras de dos estacas clavadas en
el suelo sobre el mismo meridiano no tendrían, a la misma hora, la misma lon-

372
gitud, para lo cual utilizó la tangente como razón entre la longitud de la som-
bra y la de la estaca.

tan y  s 1
tan x  s 2
h h

Siendo S1 y S2 las sombras respectivas de la primera y la segunda estaca y h la

altura de las estacas, con las igualdades anteriores y utilizando la función arco-
tangente se encuentra el valor de los ángulos x, y. Ahora, si se toma el triángu-
lo cuyos ángulos son y, z y (180 – x) (por formar par lineal con x) se tiene que:
180  y  z  (180 - x)
z  x y

Teniendo la longitud del arco entre las dos estacas y la medida del ángulo z se
puede establecer la siguiente regla de tres:

Medida del Medida del

arco L ángulo z Obteniendo:
L  360
C
z
Medida de la
circunferencia 360º
terreste (C)

Pero como la longitud de una circunferencia está dada por la fórmula C  2 R ,

siendo R el radio terrestre, podemos igualar ambos resultados y obtenemos

L  360 L  360
 2 R , R 
z 2 z

Eratóstenes pensó que si en alguno de los lugares en donde estaban las estacas,
los rayos solares inciden de forma perpendicular, el ángulo y sería 0 y ten-
dríamos que el ángulo central sería igual al ángulo x, y cuya medida se obtiene
373
con la utilización de la razón trigonométrica. Realizando los respectivos cálcu-
los, Eratóstenes estimó en 40.000 kilómetros aproximadamente, el radio de la
tierra y esta medida se estima actualmente en 40.075 kilómetros.
Estos cálculos y algunos otros fundamentaron la trigonometría al dar aproxi-
maciones del seno de ciertos ángulos y utilizar triángulos y relaciones entre
sus lados. Para Montiel (2005), el elemento más importante en la construcción
de nociones trigonométricas es la proporción expresada como razón en un sen-
tido matemático abstracto y no como la relación de dos catetos en un triángu-
lo.
Aunque existió un avance significativo en la visión de la trigonometría como
rama independiente, ésta aún mantiene una estrecha relación con algunos
cálculos astronómicos. Fue hasta el siglo XVII cuando adopta un carácter de
tipo analítico, al estudiar las razones trigonométricas desde una óptica distinta
al contexto geométrico representado por las cuerdas subtendidas en un arco.
Según Katz (1987) se debe interpretar esto como una mirada distinta de las
propiedades de las relaciones trigonométricas. Un ejemplo de esto son propie-
dades como la periodicidad y lo acotado de los valores de las cuerdas, ya que
en el contexto astronómico, una vez encontrados el período y la posición del
planeta no se estudiaba la relación trigonométrica que se involucraba en los
cálculos.

DE LA RAZÓN A LA FUNCIÓN TRIGONOMÉTRICA: UN CONTEXTO

FÍSICO
La física, a lo largo de la historia ha abastecido a la matemática de situaciones
y planteamientos en donde han nacido conceptos matemáticos, creciendo una
relación constituyente entre las dos ciencias, pero según Arrieta (2003), el pe-
so de los fenómenos físicos en clase es escaso, a pesar de las nociones y pro-
cedimientos matemáticos que ha surgido del proceso de comprender fenóme-
nos reales.
Además, se ha adquirido una interpretación disyunta del conocimiento mate-
mático; por ejemplo, la periodicidad es un concepto que está presente en la
matemática y la física escolar, formando parte de una sola cultura científica
del estudiante, pero en el discurso escolar suelen estar separadas, a tal punto
que lo periódico viene a ser relativo dependiendo del referente (matemático y
físico) que se tenga en cuenta.
374
Buendía (2004) propone un ejemplo de esta circunstancia: en Cálculo una
función es o no es periódica según cumpla o no la definición, mientras que al
estudiar lo periódico con osciladores, se habla de funciones casi periódicas,
pareciendo que existe una confrontación entre la periodicidad definida a partir
de una función y los comportamientos periódicos asociados a fenómenos con
lo que se impone una separación disciplinar que no favorece un conocimiento
científico articulado, si solamente se estudia este concepto de forma individual
y sin conexión entre las dos disciplinas.
Los conceptos físicos están asociados a uno o varios conceptos matemáticos
guardando así una relación constituyente más que experimental (Levy- Le-
blond, 1999). Esta integración entre la física y la matemática le dará al docen-
te de matemáticas nuevos escenarios de enseñanza, y propiciará la conforma-
ción de comunidades de estudios con docentes no sólo de física sino de otras
áreas, que ampliarán considerablemente los contextos en donde se puede apre-
ciar la matemática.

EL PROBLEMA DE LA CUERDA VIBRANTE

En el siglo XVII, Huygens y Hooke empiezan a realizar el estudio del movi-
miento oscilatorio a partir del péndulo y el resorte respectivamente, y son es-
tos nuevos usos los que determinan el cambio de percibir las relaciones trigo-
nométricas como líneas en un círculo a cantidades que describen movimientos
periódicos.
En 1739, Euler expone su trabajo sobre un oscilador armónico dirigido sinu-
soidalmente, que generó un problema llamado “la cuerda vibrante” en el que
se considera el movimiento de un objeto en dos partes, una proporcional a la
distancia y la otra como variación sinusoidal en el tiempo, al cambiar el foco
de atención del período al movimiento.
El problema de la cuerda vibrante es uno de los problemas más importante en
el desarrollo de conceptos tan importantes como el de función o el de serie
trigonométrica. Su solución generó una gran discusión entre los matemáticos
más destacados del siglo XVIII.
Daniel Bernoulli en su obra Teorema sobre oscilaciones de cuerpos conecta-
dos por un hilo flexible y de una cadena verticalmente suspendida explica en
qué consiste el problema. Así lo reseña Sánchez (2007, p. 126) recurriendo a
la siguiente cita de D. Bernoulli:
375
 Una cuerda musical tensa puede producir sus vibraciones isócronas de muchas
maneras, incluso, de acuerdo con la teoría, hasta de diferentes maneras, el pri-
mer y más natural armónico tiene lugar cuando la cuerda produce en sus oscila-
ciones un solo arco; se produce entonces la oscilación más lenta y se emite el
tono más bajo de entre los posibles, fundamental respecto al resto. El siguiente
armónico exige que la cuerda produzca dos arcos a lados opuestos (de la posi-
ción de equilibrio de la cuerda) siendo entonces la oscilación el doble de rápida
y emitiéndose ahora la octava del sonido fundamental.

Este problema data de 1727 cuando Johann Bernoulli envía dos cartas a su
hijo Daniel en donde resume los avances alcanzados por él y por otros mate-
máticos acerca de la cuerda vibrante.
En 1749 D’Alembert en su obra Investigaciones sobre la curvatura que forma
una cuerda extendida puesta a vibrar estudia las oscilaciones pequeñas que
adquiere una cuerda homogénea de longitud fija l en sus extremos, hallando la
ecuación diferencial que rige este movimiento:

 2 y t , x   2 y t , x 
 a2
t2  x2

Y cuya solución tiene la siguiente forma:

y t , x   h at  x   h at  x 
1 1
2 2

Se destaca que la función h es una función periódica, impar y debe coincidir

en el intervalo 0 < x < l con la función que describe la forma inicial de la cuer-
da. Ademas D’Alembert intenta demostrar que las curvas que describen la
forma de la cuerda no son solamente sinusoidales sino que también pueden ser
distintas a una combinación de senos y cosenos.
Tiempo después Euler en su artículo sobre las oscilaciones de cuerdas, estudia
las condiciones iniciales de la cuerda y gracias a argumentos físicos y acep-
tando curvas no algebraicas antepone un nuevo concepto de función al consi-
derar estas curvas como expresiones que analíticamente son polinomios con
infinitos términos.
En 1753 Daniel Bernoulli establece que existe un enfrentamiento entre las
ideas sobre soluciones sinusoidales y la variedad de soluciones distantes a las
sinusoidales descritas en los trabajos de Euler y D’Alembert. Bernoulli plan-
376
tea, apoyándose solamente en argumentos físicos, que cualquier movimiento
correspondiente a una curva inicial no es más que una suma de armónicos pe-
riódicos sinusoidales (Jácome y Montiel, 2007).
Aunque existía un consenso en que mediante una función se podía expresar
todo tipo de curva, Daniel Bernoulli había planteado una solución menos ge-
neral que la de Euler y D’Alembert, al limitarse únicamente a funciones de
tipo trigonométrico implicando el carácter periódico de dichas funciones. A
pesar de que las soluciones de Euler utilizaban una función arbitraria, no nece-
sariamente eran funciones periódicas y eso lo obligó a demostrar que cual-
quier tipo de función podía admitir una representación en series trigonométri-
cas.
En 1753, Joseph Lagrange, gracias a un intercambio de correspondencia con
Euler, plantea en su obra Investigaciones sobre la naturaleza y la propagación
del sonido una mediación entre las soluciones propuestas al problema de la
cuerda con lo que obtiene, de forma analítica, la representación en funciones
trigonométricas de la solución general.
Por lo tanto, el problema de la cuerda vibrante es un hito en la historia de las
matemáticas, al plantear una discusión sobre la definición de función, y fun-
damentar el trabajo de Fourier acerca del análisis armónico en la identifica-
ción de la propiedad de periodicidad dentro de las características de las fun-
ciones que pertenecen a la solución del problema.
Según Buendía (2004), varios autores coinciden en señalar este momento co-
mo el de la introducción del tratamiento formal que define las funciones trigo-
nométricas numéricamente y no simplemente como líneas de un círculo.

REFERENCIAS
Arrieta, J.L. (2003). Las prácticas de modelación como proceso de matematización en el
aula. Tesis de doctorado no publicada, Centro de Investigación y Estudios Avanzados
del Instituto Politécnico Nacional, Ciudad de México, México.
Buendía, G. (2004). Una socioepistemología del aspecto periódico de las funciones. Tesis
de doctorado no publicada, Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Institu-
to Politécnico Nacional, Ciudad de México, México.
Cordero, F. y Martínez, J. (2001). La comprensión de la periodicidad en los contextos dis-
creto y continuo. En G. Beitía (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemática Educativa
(volumen 14, pp. 422–431). México: Grupo Editorial Iberoamérica.

377
Jácome, G. y Montiel, G. (2007). Construyendo la razón trigonométrica. Una secuencia
basada en la actividad. En G. Buendía y G. Montiel (Eds.), Memoria de la XI Escuela
de Invierno en Matemática Educativa (pp. 433-436). Yucatán, México: Red Cimates.
Katz, V. (1987). The calculus of the trigonometric functions. Historia Mathematica, 14(4),
311-324.
Lévy-Leblond, J.M. (1999). Física y matemáticas. En F. Guénard y G. Lelièvre (Eds.), Pen-
sar la matemática. (Cuarta edición.) Barcelona, España: Tusquets Editores.
Maldonado, E.S. (2005). Un análisis didáctico de la función trigonométrica. Tesis de
maestría no publicada. Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Instituto
Politécnico Nacional, Ciudad de México, México.
Montiel, G. (2005). Estudio socioepistemológico de la función trigonométrica. Tesis de
doctorado no publicada, Centro de Investigación en Ciencia Aplicada y Tecnología
Avanzada del Instituto Politécnico Nacional, Ciudad de México, México.
Sánchez, C. (2007). Las funciones: un paseo por su historia. Madrid, España: Nivola Li-
bros y Ediciones.
Suarez, L. (2008). Modelación-Graficación, una categoría para la matemática escolar.
Resultados de un estudio socioepistemólogico. Tesis de doctorado no publicada, Cen-
tro de Investigación y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional, Ciudad
de México, México.

378
 DE LA GEOMETRÍA A LA BIOLOGÍA: “UNA EXPERIENCIA
DE INVESTIGACIÓN ESCOLAR”

Martha Mosquera
Universidad Surcolombiana
martha.mosquera@usco.edu.co, grupoe.mat.h@gmail.com

Se pretende mostrar un ejemplo de aplicación de la investigación como estrate-

gia pedagógica del Programa ONDAS en el área de matemáticas de grado sép-
timo. Con esta estrategia se espera que maestros y maestras logren pensar una
práctica pedagógica integrada, enfocada en el desarrollo de capacidades para la
investigación que permitan aprender temas propios de la matemática y su rela-
ción con otras áreas del conocimiento, en este caso la biología, sin perder el ri-
gor propio de cada disciplina.

Sería muy deseable que todos los miembros de la comunidad matemática y

científica nos esforzáramos muy intensamente por hacer patente ante la so-
ciedad la presencia influyente de la matemática y de la ciencia en la cultura.
Una sociedad con el conocimiento cabal de lo que la ciencia representa para
su desarrollo se hará colectivamente más sensible ante los problemas que la
educación de los más jóvenes en este sentido representa.
Miguel de Guzmán

La investigación como estrategia pedagógica (IEP) (Manjarrés y Mejía, 2009)

del Programa ONDAS es el medio por el cual Colciencias pretende permear la
escuela, propiciando y fortaleciendo la cultura investigativa desde el quehacer
del maestro1 en el aula, como acompañante coinvestigador de los grupos in-
fantiles y juveniles; facilitador de aprendizajes y promotor del desarrollo de
capacidades para diseñar y desarrollar proyectos de investigación en todas las
áreas del saber; que además de preparar a los aprendientes para enfrentar los
retos que el medio les plantea, adquieran familiaridad con los métodos y el
lenguaje de la ciencia y se reconozcan como individuos capaces de generar
conocimiento e incidir en la identificación y solución de los problemas de su
región y del país.

1
Entiéndase este término como uno genérico. El mismo comentario para el término “niño”.
[N.E.]
Mosquera, M. (2011). De la geometría a la biología: “una experiencia de investigación escolar”. En P. Perry
(Ed.), Memorias del 20º Encuentro de Geometría y sus Aplicaciones (pp. 379-384). Bogotá, Colombia: Uni-
versidad Pedagógica Nacional.
Como coordinadora departamental del Programa, cargo que ejercí entre sep-
tiembre de 2010 y enero de 2011, me llamaron la atención algunas estadísticas
referentes a las temáticas de los problemas propuestos por los niños y los jó-
venes huilenses en la convocatoria abierta en 2010. Por ejemplo, la estadística
que generó el trabajo que aquí se reporta y otros del mismo tipo hace referen-
cia específica a que de 100 problemas planteados solamente 4 (4%) se refieren
al área de matemáticas. Al analizar detenidamente estos problemas hay una
situación que desalienta aún más: el hecho de que ellos no buscan desarrollar
temas o contenidos propios de la matemática, sino que hacen referencia a la
motivación, a la didáctica y otros aspectos que a nuestro modo de ver deberían
ser preocupaciones propias de los maestros y no de los aprendientes.
En el siguiente cuadro se presentan ejemplos de los problemas del área de ma-
temáticas planteados por aprendientes huilenses en la convocatoria de 2010.

Nº Pregunta Institución Educativa Municipio Grado

1. ¿Cómo hacemos que las clases de
Jardín Infantil Alegría Neiva Preescolar
matemáticas sean más divertidas?
2. ¿Sería que con la utilización de
actividades lúdicas en el aula y la
vinculación del aprendizaje ma-
temático a las actividades coti-
dianas de los niños, se mejora el Elisa Borrero de
la Argentina Quinto
rendimiento académico y el Pastrana
comportamiento de los niños de
5D de la IE Elisa Borrero De
Pastrana JT en el área de Mate-
máticas?
3. ¿Cómo aprender álgebra lúdica-
Misael Pastrana
mente y aplicándola a la vida Teruel Noveno
Borrero
cotidiana?
4. ¿Por qué la mayoría de los alum-
nos de la IE San Marcos no les San Marcos Acevedo Once
gusta el área de matemáticas?

Al hablar con niños y docentes para reconocer sus imaginarios y analizar las
bitácoras que recogen los antecedentes propios de cada situación problémica

380
encontramos cinco situaciones que se han tipificado como obstáculos y que
recogen en gran medida la problemática de la región2 huilense. Ellos son:
1) La carga de actividades para el maestro: en las instituciones educativas se
desarrollan cuatro proyectos pedagógicos obligatorios por ley, a saber: (i)
educación ambiental, (ii) recreación y buen uso del tiempo libre, (iii) educa-
ción sexual y (iv) educación para la justicia, la paz, …, y, en general, la for-
mación en los valores humanos; además de otros proyectos derivados del Pro-
yecto Educativo Institucional (PEI) y de otras políticas de orden institucional,
regional y/o nacional. La actividad de desarrollo de un proyecto se circunscri-
be en muchos casos al hecho de llenar una serie de formularios pero no hay ni
tiempo, ni recursos, ni orientación para investigar; los proyectos no son trans-
versales y en algunos casos inclusive no tienen en cuenta el PEI ni son parte
de él y mucho menos de la política institucional.
2) El desconocimiento de los preceptos del programa ONDAS (Manjarrés y
Mejía, 2009) implica que en algunos casos se crea que “dictar la clase y desa-
rrollar los contenidos” es una cosa e “investigar” es una actividad adicional y
por ello no se quiere asumir.
3) En otros casos: el considerar la ciencia que se enseña en la escuela como
algo terminado; el desconocimiento por parte de algunos maestros de las co-
nexiones entre su área del saber y las otras áreas que se estudian en la escuela
o del uso práctico de los contenidos y/o de las investigaciones que se adelan-
tan actualmente alrededor de su área de conocimiento, hacen que encontrar un
tema de investigación sea una labor destinada a “los científicos” porque según
ellos “no hay nada que investigar en el aula”.
4) Otra creencia frecuente de algunos maestros consiste en pensar que la única
forma de aprender es dentro del aula de clase o a través de tareas y ejercicios
repetitivos; esta situación impide el desarrollo de capacidades para leer y en-
tender la realidad y contextualizarla al área de trabajo.
5) Y otra que se presenta con alta frecuencia es que el maestro se considera el
dueño del saber y sus métodos generalmente apuntan a que los estudiantes re-
produzcan los contenidos que él enseña, convirtiéndose el “discurso del maes-
tro” en el único material educativo en el aula.

2
En algunos de los trabajos de investigación del Grupo E.MAT.H, se han encontrado estos
mismos obstáculos por ello hemos decidido tipificarlos.
381
Sin embargo, el hecho de que algunas preguntas consideren “la vinculación
del aprendizaje matemático a las actividades cotidianas de los niños” o “la
aplicación del álgebra a la vida cotidiana” además de los otros planteamientos
en los que se pretende mejorar el clima de la clase o la comprensión, me lleva-
ron a consultar y/o a desarrollar algunas investigaciones modelo (Bolt, 1992),
con el fin de presentar ejemplos que permitan a profesores y aprendientes bus-
car caminos de transformación para su práctica pedagógica, tendientes a que
los niños y jóvenes desarrollen tareas de investigación escolar, en el marco de
la IEP del programa ONDAS (Manjarrés y Mejía, 2009).
La propuesta consiste en formular una línea semiestructurada3, es decir, una en
la que las áreas de investigación se dan pero los niños y los jóvenes pueden
proponer sus trabajos alrededor de ellas, por ejemplo “Historia hoy”.
En ese orden de ideas lo que se espera es que los maestros progresen del mo-
delo tradicional centrado en la enseñanza de contenidos declarativos a otro
centrado en el desarrollo de habilidades de pensamiento y capacidades para
investigar en el aula.
Para el desarrollo del ejemplo, trabajo inicialmente la matriz de cambio con-
ceptual SQAT (S: ¿qué se?, Q: ¿qué quiero aprender?, A: ¿qué aprendí?, T:
¿cómo se aplican los conceptos?). Al diligenciar esta matriz pretendo que los
profesores y sus aprendientes aprendan a orientar el curso de la acción peda-
gógica identificando, en primer lugar, los conocimientos previos necesarios
para abordar el estudio de un tema; en segundo lugar, se tenga claro qué es lo
que se va a aprender y qué es lo que se va a aprender a hacer; en tercer lugar,
que se desarrollen estrategias cognitivas y metacognitivas para evaluar a los
aprendizajes y finalmente que se aprenda a transferir, es decir a aplicar los
conceptos en áreas diferentes de aquellas en las que se han aprendido. Vale
decir que en estos modelos se consideran los tres aspectos fundamentales: el
ser, el saber y el hacer.
El tema de trabajo en al área de geometría son las homotecias y la aplicación
en biología es en el crecimiento de los cuerpos. Se espera que al final de las

3
En el programa ONDAS, los proyectos de investigación corresponden a dos líneas: la de
proyectos preestructurados: derechos humanos y ambiental, y la línea de proyectos abiertos.
En la primera, la ruta de investigación viene preconcebida desde Colciencias y, en cambio,
en la segunda, las rutas de investigación son libres (Manjarrés y Mejía, 2009).
382
sesiones de trabajo cada participante desarrolle su propia tarea de investiga-
ción. En el siguiente cuadro se presenta la síntesis de la propuesta.

Preguntas iniciales formuladas Contenidos de clase Desarrollo de talleres

para que niños y jóvenes ha- Lo que los aprendientes de- Lo que los aprendientes
blen con el maestro de biología ben saber deben saber hacer
(Bolt, 1992)
¿Cuál es el tamaño máximo Geometría: medición de lon- Clasificar, planificar,
que puede alcanzar un conejo? gitudes, áreas, volúmenes y formular hipótesis, expe-
¿Cómo logra un ratón mante- pesos. Homotecias o amplia- rimentar y comprobar
nerse caliente en invierno? ciones (Steen, 1999) hipótesis
¿Por qué las moscas huyen Biología: proporciones del Sobre los talleres, las
ante el peligro de mojarse? cuerpo humano (Hogarth, visitas guiadas y el uso
¿Por qué los animales más 1988, 1989; Loomis, 1980), del internet.
grandes como las ballenas o problemas de crecimiento, Producción de informes,
los tiburones son animales sección transversal de los escritura de ensayos, ar-
marinos? huesos, los músculos, la es- tículos, ponencias
tructura ósea
¿Cuál es la altura máxima que
puede alcanzar una montaña?

La implementación de este tipo de propuestas permite que niños y jóvenes

desarrollen su pensamiento y la capacidad para investigar, cumpliendo así con
la misión de formar ciudadanos que entienden el medio en que viven y traba-
jan por mejorarlo.

REFERENCIAS
Bolt, B. (1992). 101 Proyectos matemáticos. Barcelona, España: Labor.
Hogarth, B. (1989). Drawing the human head. New York, USA: Watson-Guptill Publica-
tions. Disponible en: http://es.scribd.com/doc/959209/Burne-Hogarth-Drawing-the-
Human-head-eng
Hogarth, B. (1988). Drawing dynamic hands. New York, USA: Watson-Guptill Publica-
tions. Disponible en: http://es.scribd.com/doc/2883561/Burne-Hogarth-Drawing-
Dynamic-Hands
Loomis, A. (1980). El dibujo de figura en todo su valor. (12ª edición). Buenos Aires, Ar-
gentina: Hachette S.A.
Manjarrés, M.E. y Mejía, M.R. (2009). Caja de herramientas para maestro(a)s On-
das. Bogotá, Colombia: Editorial Edeco.

383
Steen, L.A. (Ed.) (1999). Las matemáticas en la vida cotidiana. (Trad. Jody L. Doran y
Eugenio Hernández, del original Mathematics today). Madrid, España: Addison-
Wesley/Universidad Autónoma de Madrid.

384
 REGLAS Y SÍMBOLOS CON L-SISTEMAS

Claudia Orjuela, Clara Rojas, Jorge Páez y José Ramírez

Universidad Autónoma de Colombia, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia,
Universidad Pedagógica Nacional, Universidad Sergio Arboleda
claudia.orjuela@fuac.edu.co, clara.rojas@uptc.edu.co, jopaez@pegagogica.edu.co, josel.ramirez@usa.edu.co

En este artículo se presenta una síntesis del trabajo abordado en el grupo de in-
vestigación Fractales DMA-UPN, sobre la incorporación de los L-sistemas co-
mo objeto de estudio en el campo de la geometría fractal, en particular en la ge-
neración de algoritmos asociados a la representación gráfica de plantas, árboles
y estructuras fractales. Se adelantan reflexiones alrededor de la importancia de
introducir esta temática en la enseñanza de la geometría fractal, así como del
uso de software especializado (e.g., Fractal Time, L-system4, JFLAB) como he-
rramienta didáctica para su visualización; de manera paralela se abordan refle-
xiones alrededor de la experiencia investigativa realizada.

INTRODUCCIÓN
La inclusión de los fractales como objeto de estudio en el currículo de mate-
máticas está en desarrollo, y el grupo Fractales DMA-UPN contribuye en este
sentido. Para este artículo sólo se presentará el estudio de los L-sistemas como
una de las representaciones finitas del objeto fractal. Se pretende aportar en
primera instancia al campo de la Didáctica de las Matemáticas. Por otro lado,
se considera que con el estudio de la geometría fractal, específicamente con el
estudio de los L-sistemas, se logra establecer la relación entre el componente
geométrico y la mediación computacional como herramienta de apoyo a la
labor docente, con el fin de incorporarla al aula de clase acorde con el nivel de
formación de los estudiantes.
El equipo de trabajo ha abordado este objeto de estudio partiendo de la premi-
sa según la cual el estudiante es el centro de la actividad académica, razón por
la cual las actividades de aprendizaje deben llevar implícita una participación
activa del educando, que se distancia de la realización de ejercicios rutinarios,
mecánicos y repetitivos que poco aportan para la construcción de la compren-
sión en matemáticas. La población con la que se ha contado para la validación
de la propuesta del Grupo está constituida por los estudiantes del curso electi-
vo Fractales, ofrecido en la Licenciatura en Matemáticas de la Universidad
Pedagógica Nacional.
Orjuela, C., Rojas, C., Páez, J. y Ramírez, J. (2011). Reglas y símbolos con L-sistemas. En P. Perry (Ed.),
Memorias del 20º Encuentro de Geometría y sus Aplicaciones (pp. 385-395). Bogotá, Colombia: Universidad
Pedagógica Nacional.
En el curso ha tenido lugar el estudio de L-sistemas con el propósito principal
de que el estudiante comprenda, por una parte, cómo las reglas de sustitución
de símbolos ejercen sobre el axioma inicial el mismo efecto que tienen las re-
glas geométricas o algoritmos en la generación de curvas de estructura fractal,
y, por otra parte, cómo el uso de la tecnología, por ser ésta un recurso media-
dor, simplifica procesos y permite ser la interfaz gráfica con el estudiante.
En lo que sigue, se hará una exposición de índole conceptual sobre qué es la
teoría de L-sistemas, articulada con ejemplos gráficos que inducen al docente
a usar una forma de representación y generación de estructuras fractales que
simulan elementos de la naturaleza, para de este modo planificar actividades
de exploración, innovación e investigación en el aula de matemáticas.
La fundamentación de este trabajo tiene como referentes teóricos a Peitgen,
Jürgens, Saupe, Maletsky, Perciante y Yunker (1991), Mandelbrot (1982),
Rubiano (2002) y Prusinkiewicz y Lindenmayer (2004/1990), entre otros.

UN NUEVO LENGUAJE
Los L-sistemas se pueden definir mediante un conjunto de símbolos que for-
man cadenas generadas por un conjunto de reglas de sustitución; al respecto,
se puede resaltar que aunque estas cadenas no tienen un significado particular
se generan figuras de gran complejidad, para la cual se hace necesaria una in-
terpretación geométrica de los símbolos utilizados.
En consecuencia, los L-sistemas permiten abordar y profundizar en conceptos
geométricos conocidos por el estudiante, e introducirlo a una nueva geometría,
a un nuevo lenguaje que permite la interacción entre elementos propios del
currículo de matemáticas y los ambientes computacionales, favoreciendo los
procesos iterativos, la visualización de las cadenas, el proceso recursivo aso-
ciado; de esta manera, el uso de L-sistemas se convierte en una experiencia
motivadora para el estudiante.

¿QUÉ SON LOS L-SISTEMAS?

Los L-sistemas fueron introducidos por Aristid Lindenmayer (1925-1989) en
su artículo Mathematical models for cellular interactions in development, pu-
blicado en 1968 en el Journal of Theoretical Biology. En pocas palabras, el
autor expuso un modelo matemático para el desarrollo y el crecimiento de las
plantas. Dicho modelo se basaba en la teoría de lenguajes formales, en particu-
386
lar tomaba como base los estudios de Noam Chomsky sobre gramáticas. En
1984, Alvy Ray Smith adapta el lenguaje de los L-sistemas a la tecnología PC
como herramienta para la simulación del desarrollo de las plantas y estudia su
relación con los fractales ampliando sus posibilidades de estudio.

D0L-sistemas
El más simple de los L-sistemas se llama D0L-sistema, y su concepto princi-
pal es el de re-escritura. Se parte de un objeto inicial simple, una cadena o pa-
labra definida sobre un alfabeto dado, y luego de manera determinista se van
sustituyendo cada uno de los símbolos; esta sustitución se realiza en paralelo
de acuerdo a un determinado conjunto de reglas de reemplazamiento. A ese
objeto inicial, que describe el sistema antes de que comience el crecimiento se
le denomina axioma o semilla. Al conjunto de reglas de reemplazamiento, que
van a determinar cómo se realiza la generación o la evolución del objeto se le
denomina reglas de producción.
De esta manera, se puede decir que un D0L-sistema está compuesto por:
Un alfabeto: es un conjunto finito  de símbolos. Usualmente se usan letras
ordinarias del alfabeto como F, G, R, f, y algunos símbolos adicionales como
+ y -, que también fueron usados por Lindenmayer.
Un axioma: el axioma, también llamado iniciador o semilla, es una cadena o
palabra W compuesta de símbolos de  . El conjunto de todas las cadenas de
símbolos de  se denota  * .
Un conjunto de reglas de producción: es un conjunto de funciones de  en
 * tal que cada función p asocia un símbolo a una cadena, es decir
p :   *

Si un símbolo no tiene una regla explicita de producción, se asume que éste se

transforma en sí mismo. En este caso se dice que el símbolo es una constante
del D0L-sistema. Por lo tanto un D0L-sistema se define como una tripleta
L  , W , p , donde  es un alfabeto, W es un axioma y p es un conjunto
de reglas de producción.1

1
La traducción de la expresión “D0L” hace referencia a que: el sistema es determinista, es
decir, cada regla de producción sustituye cada símbolo de manera única (D); la reescritura
es independiente del contexto (0); el creador del L-sistema fue Lindenmayer (L).
387
Cada D0L-sistema define una D0L-sucesión y a cada uno de los términos de la
sucesión se le puede asociar una representación gráfica.
D0L-sucesión: sea L  , W , p , un D0L-sistema. La generación de L se
 
define como una sucesión l , n  0, 1, 2, ..., donde cada l es una cadena
 
n n
sobre  * tal que ésta fue generada por l aplicando la regla de produc-
n 1
ción p a cada uno de los símbolos de l  
n 1
. La primera generación l es el
0
axioma W .
Otra definición importante es la longitud de una cadena, que corresponde al
número de símbolos que conforman una cadena, y para una palabra H se de-
nota por H .

Ejemplo 1
D0L-sistema de Fibonacci: Sea   F, G un alfabeto, W  G un axioma y
dos reglas de producción dadas por p : F  FG ; p : G  F . La tripleta
1 2
, W , p es conocida como el L-sistema de Fibonacci. Los primeros cinco
i
términos de la sucesión y las longitudes del L-sistema de Fibonacci se mues-
tran en la siguiente tabla.

Sucesión Generación Longitud

l0 G l0  G  1

l1 F l1  F  1

l2 FG l 2  FG  2

l3 FGF l3  FGF  3

l4 FGFFG l 4  FGFFG  5

l5 FGFFGFGF l5  FGFFGFGF  8

Tabla 1. D0L-sistema de Fibonacci

Como se puede observar, las longitudes de las primeras cinco generaciones

corresponden a los primeros cinco números de la sucesión de Fibonacci, de
aquí que éste L-Sistema lleve dicho nombre.
388
Interpretación gráfica de un D0L-sistema
Existe una interpretación gráfica de los D0L-sistemas basada en lenguaje LO-
GO o Lenguaje de la Tortuga; fue introducida por Aono y Kunii (1984, y
Smith, 1984, citados en Prusinkiewicz y Lindenmayer, 2004/1990) quienes la
utilizaron para crear modelos de crecimiento de plantas y árboles. Casi al
mismo tiempo Siromoney y Subramanian mostraban que los L-sistemas po-
dían ser interpretados para la generación de algunas curvas fractales, así mis-
mo el trabajo de Prusinkiewicz (1986) aborda la representación gráfica de los
L-sistemas.

Funcionamiento de la Tortuga
Para convertir una cadena de símbolos en una imagen fractal, hay que reco-
rrerla de una manera particular. Para ello, a cada uno de los símbolos de la ca-
dena se le asigna un orden que será interpretado por una “tortuga” hipotética
que irá recorriendo el plano de un lado a otro, realizando una determinada ac-
ción, la cual dependerá del símbolo que lea. Algunas de estas órdenes única-
mente alterarán el estado interno de la tortuga, por ejemplo, la dirección le in-
dicará a la tortuga que se mueva por el plano dibujando una línea o que se
mueva en línea recta pero sin dejar rastro. Una vez que la tortuga ha recorrido
toda la cadena, la imagen fractal quedará definida; vale la pena mencionar y
aclarar que el resultado es una aproximación de la imagen fractal, ya que es un
proceso finito de su construcción.
Como se ha comentado anteriormente, la tortuga posee un estado interno y
una posición en el plano; estos dos elementos, junto con la cadena de salida,
serán los únicos elementos necesarios para generar la imagen fractal.
Estado de la Tortuga: es una tripleta x, y,   , donde la coordenada cartesiana
x, y  representa la posición de la tortuga y  , el ángulo de dibujo, es la direc-
ción en que está mirando la tortuga, es decir, la dirección en la que dibujará la
siguiente línea.
Además, se definen una longitud, notada como d , que es la mínima distancia
que la tortuga puede recorrer, y un ángulo  de incremento, que es el ángulo
mínimo que será capaz de girar la tortuga.
La tortuga responde a los comandos representados por los siguientes símbolos,
que son los más frecuentes para generar L-sistemas a partir de un software.
389
Símbolo Función

F Da un paso hacia adelante dibujando una línea de longitud d. Es decir el estado

de la tortuga cambia a  x, y,   , donde x  x  d cos y x  x  d cos . Por lo
tanto, la tortuga dibuja un segmento entre los puntos  x, y  y  x ', y ' .

f Da un paso hacia adelante a una distancia d pero sin dibujar línea.

 Gira en sentido anti-horario un ángulo , por lo tanto el siguiente estado de la

tortuga es  x, y,     .

– Gira en sentido horario un ángulo , por lo tanto el siguiente estado de la tortu-

ga es  x, y,     .

Tabla 2. Comandos asociados con la Tortuga

Ejemplo 2
D0L-sistemas de cuadrados: Sea (2,5, 45º) el estado inicial, d  1.0 la dis-
tancia y   90º o   4 ; y F  F  FF  F  F  FF  f una palabra, en-
tonces la interpretación de la tortuga se muestra en la Figura 1, donde las fle-
chas punteadas indican la dirección y la longitud.

Figura 1. Visualización del Ejemplo 2

Ejemplo 3
D0L-Triángulo de Sierpinki: Sea el D0L-sistema H  , W , p , tal que:

  F , X , Y , , , W  YF p  p : X  YF  XF  Y , p :Y  XF YF  X .
1 2

La tortuga no realiza acción cuando encuentra el símbolo Y o X . El Estado de
la Tortuga es:

390
Parámetro Valor

D 1.0
 60º 6

Coordenada x 0
Coordenada y 0

Ángulo  0º

Tabla 3. Estado de la Tortuga, Triángulo de Sierpinski

La gráfica de la primera generación es: XF YF  XF

Figura 2. Generación 1, Triángulo de Sierpinski

A continuación se muestran algunas generaciones:

Paso Representación Generación

gráfica
h YF  XF  YF  XF  YF  XF  YF  XF  YF
2

h
3 XF  YF  XF  YF  XF  YF  XF  YF  XF  YF  XF 
YF  XF  XF  YF  XF  YF  XF  YF  XF  YF  XF 
YF  XF  YF  XF

391
h No se escriben los símbolos por su cantidad
6

h No se escriben los símbolos por su cantidad

10

Tabla 4. Generaciones D0l-Sistema del Triángulo de Sierpinski

Como se puede observar se vuelve dispendioso el manejo de las cadenas de

símbolos en la escritura del L-sistema.
Ramificaciones generadas a partir de L-sistemas
Para generar imágenes fractales provistas de ramificaciones como por ejemplo
un arbusto, se necesita introducir dos nuevos símbolos, los cuales indican el
inicio y el fin de una ramificación. En ese momento, la tortuga volvería a la
posición donde comenzó la rama, logrando así seguir su recorrido por otras
ramas.

Ejemplo 4
Arbusto: Sea el D0L-Sistema H  , W , p , tal que:   F , , ,  , 
W  F , p : F  F  F  F  F  F  , además, el Estado de la Tortuga es:

Parámetro Valor

D 1.0

 36º 10

Coordenada x 0
Coordenada y 0

Ángulo  90º

Tabla 5. Estado de la Tortuga, Arbusto

392
Así las primeras generaciones son:

Paso Representación gráfica Generación

h F  F  F  F  F 
1

h F  F  F  F  F   F  F  F  F F   F  F  F  F F 
2
 F  F  F  F F  F  F  F  F F 

h Tiene alrededor de 472 símbolos

3

h Tiene alrededor de 54.372 símbolos

6

Tabla 6. Generaciones D0L-sistema Arbusto

EL SOFTWARE COMO RECURSO DIDÁCTICO

Se observa que en cada generación el número de símbolos aumenta de forma
exponencial, dificultando la interpretación gráfica de estos, sin embargo, exis-
ten programas que interpretan estos símbolos, entre ellos L-System 4, Fractal
Time (Derlinchán, 2004), y JFLAB.
La introducción de ambientes computacionales ha favorecido el trabajo con
este objeto de estudio. Por su capacidad de iteración rápida e interactiva, con
la ayuda de algoritmos y procedimientos relativamente sencillos, es el instru-

393
mento ideal para el trabajo con los fractales, en particular los L-sistemas. Con
su capacidad de interacción con el usuario, el software permite un ajuste rápi-
do entre las intuiciones establecidas en términos de procedimientos espaciales
y la formulación definitiva de estos procedimientos como algoritmos, median-
te contrastes sucesivos con variaciones en los parámetros y en las reglas de
producción. Hasta ahora la variación de las condiciones en los modelos sólo
se podían seguir mediante procesos realizados con lápiz y papel, que eran te-
diosos dada la complejidad en la generación de la cadena.

CONCLUSIONES
El estudio de los L-sistemas ha venido consolidándose como una línea de in-
vestigación, enmarcada en el estudio de los fractales y su incorporación en el
currículo de matemáticas. No se puede dejar de lado, la importancia de las
tecnologías en el desarrollo de los L-sistemas. Como se indicó, existe una va-
riedad de softwares que permiten ser la interfaz entre la representación visual
y la teoría de L-sistemas, posibilitando al estudiante reflexionar, visualizar,
relacionar y comprobar algunas propiedades de los objetos geométricos en
juego. Además, propicia condiciones para que el profesor pueda reforzar los
conceptos abordados en sus clases y establecer sus relaciones con otros con-
ceptos matemáticos como lo son los fractales.
Para terminar, se invita a los docentes a discutir e indagar sobre qué tipo de
actividades se pueden proponer a los estudiantes y hasta dónde se puede apro-
vechar la teoría de los L-sistemas para favorecer el aprendizaje o la construc-
ción de nuevos conceptos; también, a determinar el potencial y la dificultad
que implica el uso de recursos tecnológicos en la enseñanza de las matemáti-
cas. Para apoyarlos se sugiere consultar trabajos que son producto de las refle-
xiones del grupo de investigación en torno a este objeto de estudio (ver, e.g.,
Orjuela, Páez y Ramírez, 2010).

REFERENCIAS
Derlinchán, D. (2004). Generación gráfica de fractales. Proyecto de fin de carrera no pu-
blicado, Escuela Técnica Superior de Ingeniería Informática, Sevilla, España.
Mandelbrot, B. (1982). The fractal geometry of nature. (Primera edición.) San Francisco,
USA: W. H. Freeman.
Orjuela, C., Páez, J. y Ramírez, J. (2010). Generación de plantas, árboles y estructuras
fractales a partir de L-sistemas. Ponencia presentada en Primer Congreso Internacio-

394
 nal y Tercero Nacional de Matemáticas Asistidas por Computador, 28 de septiembre
al 1 de octubre de 2010, Universidad de Caldas, Manizales, Colombia. Disponible en:
http://es.scribd.com/doc/45294881/15.
Peitgen, H.O., Jürgens, H., Saupe, D., Maletsky, E., Perciante, T. y Yunker, L. (1991).
Fractals for the classroom: Strategic activities. (Volumen 1). Nueva York: Springer-
Verlag & NCTM.
Prusinkiewicz, P. (1986). Graphical applications of L-systems. En M. Wein y E.M. Kidd
(Eds.), Proceedings of graphics interface ‘86/Vision interface ’86 (pp. 247-253). To-
ronto, Canadá: Canadian Information Processing Society.
Prusinkiewicz, P. y Lindenmayer, A. (2004/1990). The algorithmic beauty of plants. Nueva
York: Springer-Verlag. Versión electronica disponible en:
http://algorithmicbotany.org/papers/abop/abop.lowquality.pdf
Rubiano, G. (2002). Fractales para profanos. Bogotá, Colombia: Editorial Universidad
Nacional de Colombia.

395
 CONTRIBUCIÓN DE LA GEOMETRÍA A LA FORMACIÓN
DE LA NOCIÓN DE ESTRUCTURA DE GRUPO.
UNA VISIÓN HISTÓRICO-EPISTEMOLÓGICA

Erdulfo Ortega
Universidad de Nariño
veortegap@hotmail.com

Frente al enfoque que ha enfatizado, bien sea explícita o implícitamente, que el

concepto de grupo abstracto surgió al finalizar el siglo XIX, por abstracción de
la noción de grupo de permutaciones, derivada de la teoría de ecuaciones alge-
braicas, se trata de presentar argumentos históricos y epistemológicos que han
conducido a esclarecer el hecho de que el proceso de formación de la noción
abstracta de estructura de grupo tuvo tres raíces, y una de ellas es la geometría
que, además, junto con la teoría de números, hizo posible que la idea de estruc-
tura matemática surgiera a partir de la toma de conciencia de profundos fenó-
menos de isomorfismos.

INTRODUCCIÓN
No cabe duda de que el surgimiento de la geometría analítica cartesiana, en el
siglo XVII, constituyó una ruptura metodológica con la geometría clásica
griega, sin embargo, las primeras etapas fundamentales que se orientaron a
hacer a un lado el viejo punto de vista acerca de la naturaleza de la geometría,
solamente tuvieron lugar hacia finales del siglo XVIII. Es claro también que el
álgebra y el análisis, antes que la geometría, fueron las disciplinas que asumie-
ron el liderazgo en superar las visiones clásicas. Se presentaba así un notable y
sorprendente contraste. Mientras que los cambios fundamentales en geometría
quedaron a la zaga, en el álgebra y el análisis los cambios se desarrollaron ex-
plosivamente, tanto en extensión como en profundidad, hasta la finalización
del siglo XIX.

MONGE Y LA GEOMETRÍA DESCRIPTIVA

Al hacer referencia al extraordinario crecimiento de la geometría en el siglo
XIX, Wussing (1984) observa que este provino directamente de la Revolución
Industrial al elevar las exigencias para los ingenieros matemáticamente prepa-
rados. Agrega que, el denominado por Monge, lenguaje de la ingeniería llegó
Ortega, E. (2011). Contribución de la geometría a la formación de la noción de estructura de grupo.
Una visión histórico-epistemológica. En P. Perry (Ed.), Memorias del 20º Encuentro de Geometría y sus Apli-
caciones (pp. 397-408). Bogotá, Colombia: Universidad Pedagógica Nacional.
a ser dominante en la Escuela Politécnica de París, fundada de acuerdo con las
exigencias de la Gran Revolución Francesa. La geometría descriptiva, creada
por Monge, ejerció una fuerte influencia en las matemáticas de los gimnasios
y universidades y preparó el terreno para el desarrollo de la geometría. Monge,
al crear la geometría descriptiva, introdujo las consideraciones proyectivas en
la geometría finalizando el siglo XVIII. Esta ciencia, que tuvo su origen en el
proyecto de fortificaciones, contiene una forma de representar y analizar obje-
tos tridimensionales por medio de sus proyecciones sobre ciertos planos. Eves
(1969, p. 273, 274) afirma que los trabajos de Desargues y de Poncelet, lo
mismo que los de sus seguidores, condujeron a los geómetras a clasificar las
propiedades geométricas en dos categorías: las propiedades métricas, en las
que intervienen las medidas de las distancias y de los ángulos, y las propieda-
des descriptivas, en las que sólo se trata la relación de las posiciones de los
elementos geométricos entre sí. El Teorema de Pitágoras, por ejemplo, es una
propiedad métrica. La geometría proyectiva estudia las propiedades descripti-
vas de las figuras geométricas. Todas las propiedades de incidencia, excep-
tuando únicamente propiedades métricas especiales, son proyectivas.

EL PAPEL DE LA GEOMETRÍA PROYECTIVA

Poncelet, discípulo de Monge, fue quien impulsó el resurgimiento real de la
geometría proyectiva especialmente, según Eves, con la publicación en París,
en el año de 1822, de su obra Traité des propriétés proyectives des figures,
con la cual “dio un ímpetu tremendo al estudio del tema e inició el llamado
gran período de la historia de la geometría proyectiva”, en cuyo campo entra-
ron muchos matemáticos, como Gergone, Brianchon, Chasles, Plücker, Stei-
ner, Von Staudt, Reye y Cremona, destacadas figuras de la historia de la geo-
metría y, en particular, de la historia de la geometría proyectiva (Eves, 1969,
p. 273). La obra de Poncelet y el desarrollo de la geometría proyectiva fueron
realizaciones inmediatas del poderoso impulso impartido por Monge y la Es-
cuela Politécnica. Monge planteaba el uso general de proyecciones ortogona-
les, en cambio para Poncelet la principal herramienta era el concepto más ge-
neral de proyección central. De la misma manera, introdujo la distinción fun-
damental entre propiedades proyectivas y no proyectivas de figuras; es decir,
entre propiedades que son siempre preservadas por proyecciones centrales y
propiedades que no se preservan por tales proyecciones. Según Wussing, la
revolución en geometría empezó al finalizar el siglo XVIII, llegando a cam-
biar la milenaria tradición euclidiana tanto en contenido como en método, y

398
una vez abandonada la idea de una única geometría, todo el trabajo se orientó
hacia la posibilidad de generalización o a la necesidad de revisión crítica. Me-
recen especial atención ciertos aspectos de esta evolución por cuanto fueron
puntos de partida u origen de un modo de pensamiento implícito en geometría
sobre teoría de grupos. Los cuatro aspectos más importantes que se señalan en
este sentido son:
1. La eliminación del aparentemente indisoluble lazo entre geometría y métrica,
y el surgimiento del problema de la conexión entre geometría proyectiva y
geometría métrica.

2. La extensión del concepto de coordenadas más allá del tradicional, de coor-

denadas (cartesianas) paralelas.

3. El desarrollo de las geometrías no euclidianas.

4. El giro hacia la abstracción debido a la introducción de un arbitrariamente

amplio número (finito) de dimensiones. (Wussing, 1984, p. 26, 27)

Poncelet pudo anticipar la idea principal de desarrollos posteriores al conside-

rar propiedades invariantes de figuras bajo proyecciones centrales así como
propiedades invariantes bajo otras proyecciones. Esta clase de aproximacio-
nes y el tratamiento analítico de figuras geométricas, es decir, el cambio de
proyecciones sintéticas hacia el estudio analítico de transformaciones de coor-
denadas, investigando sus invariantes, hizo posible aplicar la teoría de los in-
variantes, relacionada con otras partes de las matemáticas, en la clasificación
de objetos geométricos.1
En el desarrollo de la geometría proyectiva, Poncelet y más tarde Möbius,
Steiner y otros, utilizaron consideraciones métricas y la razón doble2 en la de-

1
Es oportuno recordar aquí, como lo señala Bell, que “con la invariancia, íntimamente
relacionada con el concepto de grupo, la teoría de los grupos en el siglo XIX transformó y
unificó partes muy separadas de las matemáticas, revelando insospechadas analogías de
estructura en diferentes teorías” (Bell, 2002, p. 244). Por éstas y otras razones más, el con-
cepto de invariancia ha sido considerado como un notable y elevado aporte del siglo XIX
al desarrollo del pensamiento matemático.
2
Si A, B, C, D son cuatro puntos distintos de una recta, se designa la relación de las razones
(AC/CB)/(AD/DB) por el símbolo (AB,CD), y se llama razón cruzada o doble o relación
anarmónica del intervalo de puntos A, B, C, D, en este orden. Se demuestra que la razón
399
finición de coordenadas proyectivas, manteniendo de esta manera la depen-
dencia métrica. Esta brecha fue cerrada con la aparición de las obras: Geome-
tría de la posición (Geometrie der Lage) y Consideraciones sobre la geome-
tría de la posición de Von Staudt, sucesor de Steiner y profesor en Erlangen,
quien se interesó por la fundamentación de la geometría. Von Staudt es consi-
derado como el fundador de la geometría de posición pura, es decir, de una
geometría completamente libre de relaciones métricas. Se esforzó por tratar de
eliminar ciertas dificultades encontradas en la utilización de la geometría pro-
yectiva e intentó reconstruir el conjunto de la misma, independientemente de
toda noción métrica, con ayuda sólo de axiomas relativos a la posición o al
orden de los elementos fundamentales. Precisamente en la segunda de sus
obras realizó un tratamiento de la relación anarmónica3 exento de considera-
ciones métricas.
Las investigaciones de Poncelet tenían como propósito constituir una doctrina
geométrica general en la que intervendrían principalmente la relación anar-
mónica que se conserva en una trasformación proyectiva, los puntos imagina-
rios y el principio de continuidad. A su vez, con Chasles y Steiner, después de
constituida la doctrina proyectiva, surgieron dos ideas de gran relevancia co-
mo son: la distinción entre propiedades métricas y propiedades descriptivas,
por una parte y, por otra, el papel de las transformaciones. Von Staudt, al igual
que Poncelet y sus sucesores, se propuso desarrollar la geometría sin recurrir a
los métodos analíticos pero, a diferencia de los anteriores, entendió que debía
introducir las nociones proyectivas sin que intervinieran consideraciones mé-
tricas e inició la reconstrucción geométrica con base en los axiomas referidos
únicamente a la posición o al orden de los elementos fundamentales. Poncelet,
Chasles, Steiner y Von Staudt conocieron con nitidez la diferencia entre las
propiedades proyectivas y las propiedades métricas, pero no llegaron a expli-
car las relaciones entre ellas. Más tarde, Laguerre, en 1853, encaminado a es-
tablecer las propiedades métricas de la geometría euclídea sobre la base de
conceptos proyectivos, comenzó a desarrollar algunas investigaciones, rela-
cionando la medida de un ángulo con la razón anarmónica de sus lados y de
las dos rectas del mismo origen que unen su vértice a los puntos cíclicos. Las

doble de cuatro puntos es invariante en la proyección. La notación (AB, CD) fue introduci-
da por Möbius en 1827.
3
En la geometría proyectiva, el concepto de relación anarmónica se ha convertido en un
concepto básico, por cuanto su poder y aplicabilidad son de fundamental importancia.

400
ideas de Laguerre fueron desarrolladas independientemente por Cayley, de tal
manera que sus investigaciones generalizaron las de Laguerre. Entonces, la
medida proyectiva, por ejemplo, fue definida claramente, en dos dimensiones,
mediante la razón anarmónica de los cuatro puntos de una recta, de los cuales
dos son los extremos del segmento medio y los otros dos son los puntos de
intersección de la recta con una cónica sometida a la transformación. Al res-
pecto, Cayley consideraba que la geometría métrica se manifiesta como una
parte de la geometría proyectiva.
La base de la geometría de Steiner estaba constituida por la relación proyecti-
va entre las formas fundamentales en una dimensión. Por su parte, Von Staudt
se propuso desarrollar esta relación de una manera puramente descriptiva, esto
es, independiente del concepto de distancia. Así mismo, antes de Von Staudt,
fueron utilizados en geometría los llamados elementos imaginarios, de los
cuales sólo se sabía que no eran reales, como el punto en el infinito; no obs-
tante, Von Staudt intentó definirlos adecuadamente como elementos esencia-
les de la geometría proyectiva. Así, en su segunda obra los definió como ele-
mentos dobles de involuciones elípticas y demostró que satisfacían los axio-
mas fundamentales. En este orden de ideas, Von Staudt, con su teoría, llegó a
eliminar el concepto de longitud de la geometría proyectiva y en el mismo
sentido las operaciones usuales de la aritmética se traducían en construcciones
geométricas que operaban sobre las coordenadas de acuerdo con las leyes de
la aritmética. De este modo construyó una parte importante de la geometría
proyectiva clásica y la presentó como un tema independiente del concepto de
distancia. Sin embargo, su obra fue objeto también de análisis críticos debido,
principalmente, a que no aparecía en ella el postulado euclidiano de las parale-
las e igualmente a que la formulación del axioma de continuidad adolecía de
imprecisiones. Por último, Von Staudt resolvió expulsar los imaginarios de la
geometría, para lo cual los reemplazó por infinidades de puntos reales aseme-
jándose, en este caso, al pensamiento matemático de Dedekind de recurrir a
conjuntos infinitos para resolver un problema finito en aritmética, como en el
tema de los ideales.

EL PROGRAMA DE ERLANGEN Y LAS GEOMETRÍAS NO EUCLIDIANAS

Hacia 1871, Klein presentó una definición no métrica de coordenadas proyec-
tivas, basándose en la razón doble, lo cual solventó la exigencia, debida a con-
sideraciones metodológicas, de un desarrollo, de esta temática, estrictamente
proyectiva. Como se verá más adelante, sería a partir de este punto de vista, o
401
nueva forma de pensamiento, relacionado con la búsqueda y/o identificación
de propiedades que permanecen invariantes bajo trasformaciones proyectivas,
que Félix Klein llegaría a plantear su célebre Programa de Erlangen de 1872,
en virtud del cual se pudo, entre otras cosas, clarificar la conexión interna en-
tre geometría métrica y geometría proyectiva, lo mismo que hacer uso explíci-
to de la teoría de grupos. De esta manera Klein logró la unificación de las di-
versas geometrías por medio de la teoría de grupos. Así mismo entre 1870 y
1874, Klein hizo aportes complementarios importantes a los trabajos funda-
mentales y muy originales de Von Staudt. Posteriormente los esfuerzos de los
matemáticos se orientaron esencialmente hacia la revisión de los principios y
de la estructura en la geometría. Klein, en su Programa, mostró cómo el con-
cepto de grupo podía ser aplicado de manera conveniente en la caracterización
de las diferentes geometrías elaboradas durante el siglo XIX. Este programa
contiene ideas maestras provenientes de diversas fuentes. Tal es el caso de la
noción de aplicación de una superficie sobre otra, de correspondencia entre
conjuntos geométricos, así como de la teoría general de los invariantes. Vol-
viendo a emplear las ideas de Cayley acerca de la formulación de nociones
métricas como las de ángulo y distancia entre dos puntos, en términos proyec-
tivos, a partir de las relaciones entre las geometrías euclídea y proyectiva, se
propuso generalizarlas de tal manera que incluyeran las geometrías no eucli-
dianas. El concepto de grupo de transformaciones le permitió elaborar una sín-
tesis extraordinaria en la cual propuso la definición de una geometría como el
estudio de aquellas propiedades de un conjunto que permanecen invariantes
cuando los elementos del mismo se someten a las transformaciones de un cier-
to grupo, también de transformaciones. A partir de estas ideas planteó un pro-
grama que constituía una concepción orgánica de la geometría con fundamen-
to en una jerarquización de los grupos de transformaciones. El advenimiento
de las primeras geometrías no euclidianas constituyó una etapa importante en
la génesis del Programa de Erlangen. Tales geometrías no sólo dieron lugar al
surgimiento de otras geometrías diferentes a la clásica de Euclides, sino tam-
bién a las ideas que permitirían llegar a la matemática moderna. Las geome-
trías no euclidianas fueron el punto de partida de un análisis más profundo
tanto del método axiomático como de la relación de la geometría con el mun-
do exterior. Igualmente, al parecer fue Klein quien puso de manifiesto la natu-
raleza proyectiva de las geometrías no euclidianas, que por otra parte, en el
caso de Lobachevski, hizo posible la concepción del espacio como concepto a
posteriori consecuencia del movimiento de los cuerpos físicos, en oposición a
la concepción kantiana del espacio como noción a priori.
402
En cuanto al tema de la extensión del concepto de coordenadas, Wussing
(1998) señala que el desarrollo de la geometría proyectiva en profundidad es-
tuvo estrechamente vinculado a descartar la visión tradicional que limitó el
concepto de coordenadas al de coordenadas (cartesianas) paralelas. Para el
surgimiento del punto de vista sobre la teoría de grupos fue especialmente sig-
nificativa la extensión del concepto de coordenadas de puntos más allá de la
tradición euclidiana que consideraba el punto como el elemento fundamental
de toda la geometría.

EL APORTE DE PLÜCKER
Plücker, considerado el mayor especialista del enfoque algebraico de la geo-
metría, en una memoria titulada Sobre un nuevo sistema de coordenadas
(1829), marcó una nueva etapa de la geometría con el concepto de sistema de
coordenadas, entendido como todo procedimiento particular para fijar la posi-
ción de un punto con respecto a puntos o líneas considerados como de posi-
ción conocida. En esta memoria dejó de utilizar las coordenadas cartesianas e
introdujo las nuevas coordenadas homogéneas que posteriormente las aplicó,
de manera sistemática, al estudio de curvas en general. Así, Plücker encontró
lo que se podría llamar la contraparte analítica del principio geométrico de
dualidad, que había sido examinado detalladamente por Poncelet y Gergone.
Entonces, al sustituir, en geometría pura, el punto por la recta y viceversa, se
tendría el equivalente a intercambiar, en álgebra, las expresiones constante y
variable con respecto a la ecuación de una recta en coordenadas homogéneas.
Consecuencia lógica importante de esta radicalmente novedosa idea de
Plücker es que tanto el punto como la recta son elementos igualmente funda-
mentales para la geometría plana. Para el caso del espacio de tres dimensiones
los elementos fundamentales son el punto y el plano.
Hacia 1831, en el segundo tomo de una de sus obras, sobre el desarrollo de la
geometría analítica (Analytisch–geometrische Entwickelungen), hizo la preci-
sión y generalización de los conceptos de ecuación, de coordenadas tangencia-
les y de clase de una curva. Observó, en particular, que una misma curva pue-
de ser considerada como una colección de puntos o como una colección de
rectas tangenciales a la curva porque, según él, las tangentes determinan la
forma de una curva tanto como los puntos. La familia de las tangentes es una
curva de líneas y posee una ecuación en términos de coordenadas de líneas. La
clase de la curva la hacía corresponder al grado de la ecuación, mientras que el
grado de la ecuación, expresado en términos de coordenadas de puntos, lo de-
403
nominó el orden de la curva. Posteriormente, en sus obras Sistema de geome-
tría analítica, de 1835 y Teoría de las curvas algebraicas, de 1839, desarrolló
ampliamente el estudio y la clasificación de las curvas algebraicas utilizando
como nuevo principio la enumeración de las constantes, basado en sus fórmu-
las duales que relacionan el orden, la clase y los números de los diferentes ti-
pos de singularidades ordinarias de una curva de un género dado. Así mismo,
realizó un completo análisis de todos los sistemas lineales posibles de coorde-
nadas de punto en el espacio de tres dimensiones, expresado en términos de
que cada sistema de coordenadas planas está dado mediante ecuaciones linea-
les. La notable obra de Plücker, que con la extensión del concepto de coorde-
nadas dio una nueva orientación y contribuyó a la renovación de la geometría
analítica, fue proseguida por Hesse, en Alemania, mediante los determinantes
e igualmente aplicando la teoría de las formas algebraicas y la teoría de los
invariantes a la ordenación de los razonamientos de dicha geometría. De la
misma manera, en Inglaterra, Cayley y Salmon continuaron en esta nueva di-
rección, para lo cual utilizaron ampliamente los conceptos y procesos del ál-
gebra lineal, y así, además de realizar trabajos sumamente originales, aporta-
ron a la difusión de los nuevos métodos que el matemático italiano Chelini,
enriqueció y extendió. Igualmente, Hesse, Cayley, Salmon, Jordan, Klein,
Cremona entre otros, al emprender la utilización de la teoría de las formas al-
gebraicas y de los invariantes, posibilitaron el avance en el estudio de las cur-
vas y de las superficies algebraicas. También, como ya se ha dicho, Laguerre,
Cayley y Klein establecieron las propiedades métricas de la geometría euclí-
dea mediante conceptos proyectivos. En este orden de ideas, el desarrollo de la
geometría después de Plücker comprendería una complejidad de trabajos rela-
cionados con los comienzos de la geometría algebraica, con el surgimiento de
la topología, con las geometrías en n dimensiones, así como con la geometría
infinitesimal y diferencial entre otros.
Cabe recordar que la teoría de grupos se desarrolló, en primer lugar, a nivel de
teoría de grupos finitos de permutaciones, a raíz de la publicación que hizo
Hermite de los manuscritos de Galois. En 1870, Jordan publicó su Tratado de
las sustituciones y de las ecuaciones algebraicas, en el cual resumió y perfec-
cionó los trabajos de sus antecesores sobre propiedades especiales de los gru-
pos de permutaciones y estudió también grupos particulares, los grupos linea-
les y sus subgrupos. Introdujo además la noción de representación de un grupo
en otro y demostró parcialmente el denominado Teorema de Jordan-Hölder.
Entre 1868 y 1869 emprendió el primer estudio importante de los grupos infi-

404
nitos en su obra Memoria sobre los grupos de movimientos, en la cual estudió
las traslaciones y las rotaciones, dando origen así a los estudios de las trans-
formaciones geométricas por medio del concepto de grupo. Pero no hay que
olvidar la advertencia que hace Wussing cuando afirma que el avance logrado
por Cayley hacia 1854, orientado a la definición de grupo abstracto, resultó
históricamente prematuro, ya que no se habían desarrollado plenamente las
condiciones para una apreciación favorable de una aproximación abstracta y
formal. Igualmente, mientras los grupos de permutaciones eran los únicos en
investigación, no había interés en la generalización de dicho concepto, ni mo-
tivos para obrar en tal sentido. De tal modo que los artículos de Cayley de
1854 no tuvieron impacto inmediato en marcha hacia la abstracción.

EL ESTUDIO DE LAS TRANSFORMACIONES

Con respecto a las investigaciones por el ordenamiento, en geometría, de los
principios a través del examen de las relaciones geométricas, Wussing señala
que en el estudio de estas relaciones, la geometría descriptiva y la geometría
proyectiva, hicieron énfasis en aquellas relaciones entre figuras geométricas
que estaban asociadas con formaciones particulares. Afirma además, que Car-
not en su Géométrie de position expresó este punto de vista, el cual se refleja-
ba en el principio fundamental del método de Carnot que establecía que dos
figuras geométricas, conectadas por una proyección, comparten un cuerpo de
propiedades. Sin embargo, interesaba que tales propiedades compartidas fue-
ran trasladadas a las transformaciones mismas, lo que implicaba especiales
relaciones entre figuras. Este principio que ya había sido aplicado tácitamente
por Monge, se transformó en una tendencia que claramente tomó forma reco-
nocible en el principio de continuidad de Poncelet, quien enfocó su uso sobre
el problema de las transformaciones continuas incluyendo en todo caso pro-
yecciones centrales y, a partir del mismo, asignó estatus equivalente a dos fi-
guras conectadas por una transformación continua. Así las cosas, el estudio de
las relaciones geométricas entre figuras se convirtió en el estudio de las trans-
formaciones asociadas. Según Wussing, entre 1830 y 1870, las transforma-
ciones se convirtieron en objeto de prolíficas investigaciones especializadas e
independientes, las cuales dieron origen a las teorías de transformaciones cir-
culares, transformaciones esféricas, inversiones, afinidades, colineaciones,
entre otras. Desde luego que algunas de estas transformaciones no eran ente-
ramente nuevas, por cuanto ya se había hecho uso esporádico de ellas desde el
siglo XVI.

405
A medida que se realizaban estos avances, el estudio de las relaciones geomé-
tricas entró gradualmente a una tercera fase, en la cual se investigó las cone-
xiones lógicas entre transformaciones. Esto condujo al problema de la clasifi-
cación de las transformaciones y hacia la síntesis “grupo-teorética” de la
geometría. Es importante tener en cuenta, en este caso, los esfuerzos de clasi-
ficación de Möbius en geometría. Al respecto, Wussing observa que a pesar de
que Möbius se había mantenido alejado de la comunidad matemática, sus in-
vestigaciones en geometría abarcaban todos los desarrollos de su tiempo en
este campo, razón por la cual en sus comienzos su trabajo fue ignorado, pero
posteriormente alcanzó la más alta consideración cuando se reconoció que sus
ideas, a pesar de haber sido desarrolladas silenciosa y aisladamente, anticipa-
ron la posterior evolución de la geometría y aún del mismo Programa de Er-
langen. Precisamente Wussing destaca dos elementos del pensamiento geomé-
trico de Möbius que dan testimonio de la lógica interna y la inevitabilidad del
desarrollo matemático. En primer lugar, hizo una significativa contribución a
la remoción del concepto tradicional de coordenadas y, en segundo lugar,
aunque sin tomar consciencia del concepto de grupo, condujo, como guiado
por instinto, la organización grupo-teorética de la geometría que más tarde
sería resuelta de manera clara en el Programa de Erlangen de 1872. Rasgos
distintivos estos, que estaban ya presentes en su principal trabajo inicial sobre
el cálculo baricéntrico. Sostiene además Wussing que la actividad creativa de
Möbius, en una segunda fase, estuvo dedicada principalmente a las matemáti-
cas aplicadas en temas que comprendían sistemas de lentes, mecánica celeste,
sistemas de cristales y equilibrio de fuerzas. Este último tema constituiría la
base de su texto sobre estática hacia 1837. El gran interés por los problemas
prácticos y las preguntas específicas relacionadas con los mismos, lo impulsa-
ron a continuar en la investigación acerca de relaciones geométricas más am-
plias. Con tal motivo se interesó por la generalización del tradicional concepto
de adición.
Es oportuno recordar aquí que a comienzos del siglo XIX, Argand, Wessel y
Gauss, independientemente, introdujeron la representación geométrica de los
números complejos, la cual no sólo hizo posible efectuar las operaciones fun-
damentales realizando sencillas construcciones, sino que contribuyó a disipar
la desconfianza y a clarificar las ideas sobre los que se consideraban números
ficticios o irreales, es decir, imaginarios, y además, anunciaba el principio de
una futura teoría científica rigurosa. En particular, la suma de números com-

406
plejos se construyó, desde entonces, utilizando la llamada regla del paralelo-
gramo para la suma de vectores.

MOVIMIENTOS Y COMPOSICIÓN DE FUERZAS

Möbius pudo observar, mediante la regla del paralelogramo, que la composi-
ción de fuerzas produce una fuerza, la composición de movimientos produce
un movimiento. En estos términos, observa Wussing, que la composición de
operaciones sucesivas de una clase determinada, involucra el uso de una regla
de composición, y la difícil tarea matemática, implícita en los precitados
ejemplos físicos, consistía en expresar la regla de composición dentro de un
cálculo apropiado. Lo arduo de esta tarea, advierte Wussing, está ilustrado por
los esfuerzos extremos de Grassmann para entender la esencia de la adición de
segmentos; esfuerzos que eventualmente condujeron al concepto de vector y al
cálculo vectorial. Agrega, además, que el interés de Möbius en las matemáti-
cas aplicadas lo condujo hacia varias reglas de composición y así, entre 1838
y 1850, publicó varios trabajos sobre el tema. Si bien estos trabajos promovie-
ron en gran medida el concepto de composición, en el sentido de que ellos
ayudaron a crear un completo espectro de leyes de composición para una di-
versidad de operaciones, sin embargo, ellos hicieron muy poco en forma di-
recta para preparar el, más tarde, concepto general de grupo, y menos aún,
llevar hacia adelante los métodos de la teoría de grupos. En ese tiempo, la
composición de operaciones no pudo por sí misma inducir el concepto de gru-
po. Lo que faltaba en este nivel de desarrollo de la geometría, según Wussing,
era el reconocimiento del hecho de que una composición sobre un conjunto
determina un subconjunto cerrado relativo a la composición, hecho que des-
pués resultó decisivo en el estudio de las permutaciones.
El problema de las reglas de composición dio origen al tercer período creativo
de Möbius y, comenzando en 1853, publicó trabajos sobre transformaciones
geométricas especiales. Dice Wussing, que luego siguieron numerosos artícu-
los que versaban sobre involución de puntos y que, además, se ocupó de algu-
nas transformaciones especiales. En estos trabajos, Möbius se propuso, como
parte de un proyecto o programa, asignar su propio lugar a cada una de las
geometrías asociadas con transformaciones particulares de congruencia, seme-
janza, afinidad y colineación. Finalmente, agrega Wussing, que por carecer de
recursos técnicos, estos intentos no pudieron llegar a feliz término; no obstan-
te, ellos proporcionaron un amplio impulso a la síntesis conceptual del edificio
de la geometría. Además, a partir de 1858, Möbius se aventuró en un estudio
407
de las llamadas “relaciones elementales”, más generales que las colineaciones,
razón por la que tales transformaciones, desde el punto de vista moderno, esta-
rían más o menos cercanas a la topología.

REFERENCIAS
Bell, E.T. (2002). Historia de las matemáticas. México, D. F.: Fondo de Cultura Económi-
ca.
Eves, H. (1969). Estudio de las geometrías (tomo 1). México: Unión Tipográfica Editorial
Hispano Americana.
Ortega, V. E. (2010). Formación de la noción abstracta de estructura algebraica. A partir
del estudio histórico-epistemológico de los aportes de Cantor y Dedekind. Tesis de
maestría no publicada, Universidad del Valle, Cali, Colombia.
Wussing, H. (1984). The genesis of the abstract group concept. Londres, Inglaterra: The
MIT Press.
Wussing, H. (1998). Lecciones de historia de las matemáticas. Madrid, España: Siglo XXI.

408
 SOMBREROS Y ZAPATOS PARA DESARROLLAR
EL PENSAMIENTO LATERAL

Laura Peña y Germán Torres

Club de Matemática Recreativa, Grupo Pirámide,
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
laurgiv@hotmail.com, torresroa@gmail.com

Esta conferencia tiene el propósito de que los participantes vivan una breve ex-
periencia que ilustre, mediante algunas situaciones geométricas, cómo constan-
temente, cuando nos encontramos con caminos sin salida, el pensamiento lógi-
co (llamado también vertical o convencional) no es suficiente para salir del
atasco, quedando limitados. Al dar pequeñas muestras de cómo abordar las si-
tuaciones, pretendemos que cada quien contemple la existencia de otra vertiente
del pensamiento para resolver problemas que parecen no tener solución. Enton-
ces se podrá establecer la pertinencia educativa que tiene la consideración de
formas para pensar y para actuar que desarrollan el pensamiento lateral, cuyo
estudio inicial se debe al doctor Edward de Bono.

PRESENTACIÓN
El Club de Matemática Recreativa de la Universidad Pedagógica y Tecnológi-
ca de Colombia es un escenario donde se experimenta con el enfoque de plan-
teamiento y resolución de problemas para acompañar los procesos de forma-
ción de licenciados en matemáticas y de cualificación de docentes en ejercicio.
Desde esta perspectiva, se enfatiza en la apropiación de conocimientos me-
diante la resolución de problemas y la reflexión acerca de lo realizado. Así, los
conocimientos matemáticos se ponen en juego a partir del abordaje de pro-
blemas que imponen desafíos. El trabajo no culmina, entonces, con la resolu-
ción de los problemas sino con diferentes instancias de explicitaciones, justifi-
caciones, confrontaciones, análisis y establecimiento de conclusiones.
Pero frecuentemente dicha actividad exige estrategias que no son convencio-
nales y como tal, inscritas en una manera de pensar unidireccional. Por ello
nos remitimos a la propuesta de Edward de Bono en la que encontramos nue-
vos elementos que acompañan o suplen las estrategias experimentadas pre-
viamente. Aquí se presentan algunas ilustraciones de esas formas distintas de
pensar y proceder.

Peña, L. y Torres, G. (2011). Sombreros y zapatos para desarrollar el pensamiento lateral. En P. Perry (Ed.),
Memorias del 20º Encuentro de Geometría y sus Aplicaciones (pp. 409-419). Bogotá, Colombia: Universidad
Pedagógica Nacional.
PENSAMIENTO LATERAL
El término “pensamiento lateral” fue introducido en 1970 por el médico inglés
especialista en psicología y fisiología Edward de Bono, quien lo acuñó para
establecer diferencia con respecto al pensamiento lógico, denominado por él
como vertical. Este autor encuentra en el pensamiento lógico (fundamental-
mente hipotético deductivo) una gran limitación de posibilidades cuando se
trata de buscar soluciones eficientes a nuevos problemas.
La mente tiende a crear modelos fijos de conceptos, lo que limitará el uso de la
nueva información disponible a menos que se disponga de algún medio de rees-
tructurar los modelos ya existentes, actualizándolos objetivamente con nuevos
datos. (de Bono, 1970)

El pensamiento lateral actúa liberando la mente del efecto polarizador de las

viejas ideas para estimular las nuevas, lográndolo a través de la perspicacia, la
creatividad y el ingenio, procesos mentales con los que se encuentra íntima-
mente relacionado. En lugar de esperar que estas tres características se mani-
fiesten de manera espontánea, de Bono propone el uso del pensamiento lateral
como una técnica, de manera consciente y deliberada.
El pensamiento vertical o lógico se caracteriza por el análisis y el razonamien-
to. Así, se utiliza el valor intrínseco de la información mediante su inclusión
en modelos existentes con el fin de encontrar una solución al problema ini-
cialmente planteado. Por el contrario, el pensamiento lateral es libre y asocia-
tivo. La información se usa no como fin sino como un medio para provocar
una disolución de parámetros o esquemas a los que se recurriría usualmente, y
su consiguiente reestructuración en nuevas y eficaces ideas.
Estamos acostumbrados a pensar en una sola dirección y dar por obvio algo
que no lo es; el pensamiento lateral está concebido hacia la generación de dis-
tintas direcciones del pensamiento, ignorando paradigmas previamente esta-
blecidos. Asimismo, el pensamiento lateral se fundamenta en la búsqueda de
soluciones distintas para proceder ante un mismo problema, …en ser creativo,
pensar como un niño, imaginar lo que a nadie se le ha ocurrido y ofrecer solu-
ciones y/o caminos diferentes frente a una situación (Torres, 2005).
Finalmente es apropiado tener en cuenta el planteamiento de Edward de Bono
(1970) en el sentido de que:

410
 La enseñanza del Pensamiento Lateral durante una hora a la semana a lo largo
de todo el periodo de asistencia a la escuela sería suficiente para desarrollar una
actividad creativa en los niños y mucho más eficaz que intentar introducir sus
principios en el transcurso de clases que versan acerca de otros temas.

DIFERENCIAS ENTRE EL PENSAMIENTO VERTICAL

Y EL PENSAMIENTO LATERAL

PENSAMIENTO VERTICAL PENSAMIENTO LATERAL

Es selectivo. Es creador.

Se mueve sólo si hay una dirección en qué Se mueve para crear una dirección.
moverse.
Sabe lo que está buscando. Busca pero no sabe lo que busca hasta que
lo encuentra.

Es analítico. Es provocativo.

Se basa en la secuencia de las ideas. Puede efectuar saltos.

Cada paso ha de ser correcto. No es preciso que cada paso sea correcto.

Se usa la negación para bloquear bifurcacio- No se rechaza camino alguno.

nes y desviaciones laterales.

En él se excluye lo que no parece relacionado Se explora incluso lo que parece comple-

con el tema. tamente ajeno al tema.

Las categorías, clasificaciones y etiquetas Las categorías, clasificaciones y etiquetas

son fijas. no son fijas.

Sigue caminos evidentes. Sigue los caminos menos evidentes.

Es un proceso finito. Es un proceso probabilístico.

Tabla 1. Diferencias entre el pensamiento vertical y el pensamiento lateral

Formas para pensar y para actuar

Las seis formas para pensar (sombreros) y para actuar (zapatos) son métodos
muy sencillos y prácticos propuestos en de Bono (1996, 1999) que permiten,
de una manera diferente, resolver problemas de diversa índole.

411
El pensamiento es uno de los aspectos de las cosas. El otro es la acción. Muy
pocas personas toman asiento y se dedican a pensar. Usualmente la mayoría
entra inmediatamente en acción.

Seis sombreros para el pensamiento

Es una técnica creada por Edward de Bono, que presenta un concepto muy
sencillo que le permite al pensador hacer una cosa por vez. Podemos conducir
nuestro pensamiento tal como un director podría dirigir su orquesta. Cada uno
de los seis sombreros para pensar tiene un color: blanco, rojo, negro, amarillo,
verde, azul. El color da el nombre al sombrero y está relacionado con su fun-
ción.
Sombrero blanco
 “Sólo los hechos, por favor, sin los argumentos”.
 El pensamiento del sombrero blanco es una manera de pedir que las
cifras y los hechos se expongan objetiva y neutralmente.
 Sistema doble: hechos creídos y hechos verificados.
 Tu opinión nunca es admisible en el pensamiento de sombrero blan-
co.
 La noción japonesa es que las ideas surgen como semillas y pequeños
brotes a los que después se nutre y se les permite que crezcan y tomen
forma.
Sombrero rojo
 Pensamiento de sombrero rojo: emociones, sentimientos y aspectos
no racionales del pensar.
 El pensamiento de sombrero rojo es casi exactamente el opuesto al de
sombrero blanco.
 Con el pensamiento de sombrero rojo nunca hace falta justificar o ex-
plicar lo que se siente.
 Se puede tratar a la intuición como se trata a un consejero.

412
  Los sentimientos de sombrero rojo se pueden mostrar en cualquier
momento durante el transcurso de una reunión.
Sombrero negro
 La opinión mayoritaria cree que la función principal del pensamiento
consiste en usar el sombrero negro.
 Este sombrero presenta el aspecto lógico-negativo: por qué algo no
funciona. Con este sombrero se deben dar razones lógicas y relevan-
tes.
 La intención del pensador de sombrero negro es señalar las fallas en
forma objetiva.
 El propósito del pensamiento de sombrero negro es ocuparse del pen-
samiento negativo serio y no de la complacencia negativa infantil.
Sombrero amarillo
 No se trata sólo de dar un juicio positivo sobre algo que se plantea. Es
una búsqueda deliberada de lo positivo.
 Respaldo lógico: discutimos los posibles beneficios y buscamos justi-
ficarlos. Esta justificación es un intento por fortalecer la sugerencia.
 Las ideas, sugerencias y propuestas deben surgir de este pensamiento.
 El pensamiento de sombrero amarillo se ocupa de la generación de
propuestas y también de la evaluación positiva de ellas.
 La aplicación eficaz de ideas viejas constituye un ejercicio adecuado
de pensamiento de sombrero amarillo.
Sombrero verde
 El sombrero verde para pensar se ocupa específicamente de ideas
nuevas y de nuevas formas de enfocar las cosas.
 La creatividad implica provocación, exploración y riesgo.
 Pensamiento lateral.
 Podemos sentarnos a esperar provocaciones o podemos decidir pro-
ducirlas deliberadamente.
413
  La naturaleza ofrece provocaciones. Su rol es sacar el pensamiento de
las pautas usuales.
 Operación provocadora “op”: indicador simbólico de que se está ex-
poniendo una idea como provocación y por su valor de movimiento.
 La búsqueda de alternativas implica una actitud creativa: el recono-
cimiento de que existe diversos planteos.
Sombrero azul
 Con el pensamiento de sombrero azul nos decimos a nosotros mismos
o a otros cuál de los otros cinco sombreros usar.
 El sombrero azul es el sombrero programador del pensamiento hu-
mano.
 El papel del pensador de sombrero azul es también establecer tareas
específicas de pensamiento.
 El pensador de sombrero azul considera el pensamiento que se desa-
rrolla. Él es el coreógrafo que diseña los pasos, pero también el crítico
que observa lo que acontece.

Seis pares de zapatos para la acción

El marco de los seis pares de zapatos creado por Edward de Bono ayuda en el
desarrollo de las habilidades para actuar y también para emplearlas cuando se
actúe. Cada par de zapatos para actuar tiene un color diferente y cubre un esti-
lo particular de la acción. Podemos visualizar que para el método de los seis
sombreros sólo podemos usar un sombrero en cada ocasión. En el método de
los seis pares de zapatos existe una ventaja: hay dos zapatos en un par. Pode-
mos realizar una combinación de dos clases de zapatos.
Zapatos formales de color azul marino
 La forma de actuar con estos zapatos abarca las rutinas y los proce-
dimientos formales. Se elige la rutina apropiada, se cumple y se res-
peta tanto como sea posible.
 Un ejemplo de rutina en matemáticas es recurrir a una fórmula para
resolver un ejercicio o un problema.

414
  Utilizar rutinas en nuestra vida diaria nos permite ahorrar tiempo y
emplearlo en cosas que verdaderamente valen la pena.
 Una rutina es tomar el teléfono celular y oprimir el botón para contes-
tar cuando éste timbra. Si no utilizáramos esta rutina, perderíamos
demasiado tiempo pensando cómo hacerlo.
Zapatillas de deporte gris
 La forma de actuar con estos zapatos es obtener información y usarla.
Su acumulación requiere acción y hace falta capacidad para decidir
cómo buscarla, qué hacer con ella, y adoptar la mejor aplicación.
 Estas zapatillas se utilizan cuando es necesario encontrar información
para apoyar o refutar cualquier idea que tengamos de un problema o
de la solución de dicho problema.
Zapatos marrones
 La forma de actuar con estos zapatos es ser práctico y pragmático uti-
lizando la iniciativa y la efectividad. La flexibilidad es el aspecto cla-
ve. Usted va cambiando su comportamiento a medida que cambia la
situación.
 La acción, con estos zapatos, se dedica a lo que es factible y valioso.
 El pragmatismo se ocupa de la dirección de una acción: a dónde po-
dría conducirnos, y del efecto o las consecuencias de la acción.
 La iniciativa: analice la situación y determine las prioridades y los ob-
jetivos. Compórtese de la manera más común y conocida.
 La efectividad: actuar para conseguir resultados.
Las botas de goma naranjas
 Del color y el estilo de las botas de goma tenemos la sensación de que
la forma de actuar con ellas concierne de manera directa a las situa-
ciones de emergencia. Una vez que algo ha sido clasificado como
emergencia cambian las prioridades. Aparecen reglas nuevas para la
acción.

415
  Nos colocamos las botas de goma color naranja particularmente
cuando estamos estancados con un problema.
 Es necesario diseñar las acciones naranjas. Debe actuarse con las za-
patillas grises de deporte para reunir información y luego desplazarse
a la forma naranja y diseñar una estrategia.
Las pantuflas rosadas
 La forma de actuar con las pantuflas rosadas está relacionada con los
sentimientos humanos, la compasión, la simpatía y la atención tierna.
 El sentimiento no basta. Debe expresarse con la acción. Si el senti-
miento está presente, la intención de ayudar será cristalizada en una
acción.
 Escuchar es una parte importante de la atención. A veces la atención
es el propósito principal de la acción.
 Nos colocamos estas pantuflas específicamente cuando nos estamos
dirigiendo a una persona o a un público con el fin de no herir suscep-
tibilidades.
Las botas de montar de color púrpura
 La forma de actuar con las botas de montar color púrpura es autorita-
ria pero civilizada. Corresponde a las posiciones oficiales. Éstas no
son necesariamente superiores, pero cuando un oficial actúa dentro de
los límites de ese papel, tiene más autoridad que alguien que no las
tiene puestas. Lo que importa ya no es la persona que actúa sino el
papel oficial.
 Nos colocamos estas botas cuando estamos dirigiendo una actividad
en particular. Representamos una autoridad pero sin abusar de ella.

416
SITUACIONES ILUSTRATIVAS DE ALGUNAS FORMAS PARA PENSAR Y
PARA ACTUAR EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LATERAL

Nº Situación Indicadores de pensamiento lateral

1. El rectángulo (Townsend, 1988) Esta actividad permite evidenciar cómo el pen-
samiento lógico resulta ineficaz; al vernos estan-
cados en el problema se obliga a una reorganiza-
ción de la información que ya se encuentra en la
mente, para así pensar de una forma diferente a
la convencional.
Señalar que algo no funciona dando razones ló-
gicas y relevantes.

Acomode estos cuatro rectángulos Surgimiento de ideas, propuestas concretas y

de tal manera que formen un cua- sugerencias.
drado perfecto. Los números indi- Pensar específicamente en ideas nuevas y en
can el tamaño de las piezas. nuevas formas de enfocar las cosas.

2. Cuadratura de la svástica (Gard- Mirar con una diferente perspectiva esta situa-
ner, 1996) ción, ser creativo y no selectivo, no crear límites
donde no los hay y no enfrascarse en una sola
solución.
Señalar y justificar lo que está mal, los riesgos y
peligros.
Demostrar optimismo, señalando que con respal-
do del pensamiento lógico una idea, por absurda
Corte la svástica en cuatro partes que parezca, sí puede funcionar.
que puedan formar un cuadrado. Implica provocación, exploración y riesgo.

3. Simetría mayúscula (King, 1997) Abordar un problema desde diferentes enfoques,

dejar que vuele la imaginación y no conformarse
con la primera solución encontrada.
Cambian las prioridades. Aparecen reglas nuevas
para la acción.
Reordene las siete piezas de la Expresar cualquier sentimiento durante la sesión
ilustración para dejar una letra E sin justificarlo o explicarlo.
mayúscula que sea verticalmente Actitud creativa en la búsqueda de otras alterna-
simétrica y que tenga las tres ba- tivas.
rras horizontales de igual longi- Iniciar una exploración detallada.
tud.

417
4. La cruz y la luna creciente Siempre vemos las cosas o las personas desde el
(Gardner, 1996) mismo ángulo. Aquí se nos obliga invertir una o
varias piezas resultantes de la disección para
llegar a la solución.
Lograr identificar los diferentes caminos que se
pueden tener en cuenta en la búsqueda de solu-
ciones. Se nos advierte por lo menos la existen-
cia de dos.
Procurar avanzar desde una idea para alcanzar
otra.
Se necesita reunir información y luego diseñar
una estrategia.
Se necesita una agudeza visual especial.
Corte la luna en 6 o 10 partes, y
forme una cruz griega.
Tabla 2. Situaciones ilustrativas de algunas formas para pensar y para actuar en el
desarrollo del pensamiento lateral

CONCLUSIONES
 El pensamiento lateral es un poder latente que todos tenemos; puede
desarrollarse mediante el entrenamiento, exigiendo sólo un cambio de
actitud mental y un enfoque abierto a la solución de problemas.
 Cultivar el pensamiento lateral simultáneamente con el pensamiento
lógico en los docentes de matemáticas, tanto en formación como en
ejercicio; fomenta personas flexibles, creativas, de mente abierta; en
otras palabras, pensadores lógico-laterales dispuestos a generar nue-
vas e imaginativas soluciones a los diferentes problemas que propicia
el aprendizaje de la matemática.
 El pensamiento lateral constituye una valiosa ayuda para enfatizar el
enfoque de planteamiento y resolución de problemas.
 En cuanto nos vamos convirtiendo en mejores pensadores laterales
hacemos más conciencia de las formas para pensar y para actuar, y su
estrecha interrelación entre ellas.

418
  El mundo necesita pensadores laterales, personas que den un nuevo
enfoque a los problemas que se presentan en todos los ámbitos de la
vida.

REFERENCIAS
de Bono, E. (1970). El pensamiento lateral - Manual de creatividad. Barcelona, España:
Paidós Ediciones.
de Bono, E. (1996). Seis sombreros para pensar. Barcelona, España: Paidós Ediciones.
de Bono, E. (1999). Seis pares de zapatos para la acción. Barcelona, España: Paidós
Ediciones.
Gardner, M. (1996). Nuevos acertijos de Sam Loyd - Colección de Mente. Madrid, España:
Zugarto Ediciones.
King, L. (1997). Ejercicios de inteligencia asociativa - Colección de Mente. Madrid,
España: Zugarto Ediciones.
Torres, A. (2005, septiembre). Pensamiento lateral. Boletín TRESS. Tomado de:
http://www.tress.com.mx/boletin/sept2005/lateral.htm
Townsend, C.B. (1988). Acertijos extraordinarios. México: Selector.

419
 ALGORITMOS COMO HERRAMIENTA EN LA BÚSQUEDA
DE NUEVOS DATOS PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
SOBRE ISOMETRÍAS DEL PLANO

Brigitte Sánchez y Jaime Fonseca

Universidad Distrital Francisco José de Caldas
bjsanchezr@udistrital.edu.co, jaimejaimef@udistrital.edu.co

Reconociendo la importancia que tienen los algoritmos en el proceso de resolu-

ción de problemas, particularmente en la geometría, se identificaron algunas
formas en las que se usan algoritmos que son conocidos para los resolutores,
durante la resolución de algún problema. A tales formas se les ha dado el nom-
bre de uso de algoritmos y, específicamente, se describen y se muestran evi-
dencias de los usos relacionados con la obtención de nueva información que
permita ampliar los caminos considerados para la solución del problema.

INTRODUCCIÓN
En Fonseca y Sánchez (2007) se estudiaron los procedimientos que emplean
un profesor de matemáticas, un estudiante que se está preparando para ser pro-
fesor de matemáticas y un estudiante de educación media para resolver pro-
blemas, analizando, específicamente, el uso de algoritmos conocidos.
Como resultado se encontraron diversos usos, que se clasificaron en las si-
guientes dos categorías: solución del problema usando algoritmos para hallar
datos y solución del problema usando algoritmos para determinar relaciones
entre los elementos del problema. En este documento se desarrollarán los as-
pectos más relevantes de la primera categoría, tales como caracterización ini-
cial y evidencias obtenidas a partir de la aplicación de dos cuestionarios que se
validaron mediante pilotaje y revisión de expertos.

ALGORITMOS Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Polya (1965/2002) propone cuatro fases para la resolución de un problema:
comprender el problema, concebir un plan, ejecutar el plan y examinar la so-
lución obtenida; si durante las dos últimas fases es posible perfeccionar, sis-
tematizar y eximir de ambigüedades un conjunto finito de pasos que den solu-
ción al problema, se dice que éste admite al menos un algoritmo de solución.
Sánchez, B. y Fonseca, J. (2011). Algoritmos como herramienta en la búsqueda de nuevos datos para la reso-
lución de problemas sobre isometrías del plano. En P. Perry (Ed.), Memorias del 20º Encuentro de Geometría
y sus Aplicaciones (pp. 421-430). Bogotá, Colombia: Universidad Pedagógica Nacional.
De ser así, existe correspondencia entre las partes del problema (datos, condi-
ciones e incógnita) y los componentes del algoritmo (datos iniciales, pasos y
datos finales) respectivamente.
Por ejemplo, en el problema de reflejar un punto C del plano, a través de otro
punto X del mismo plano (esto es [X](C), la reflexión de C por X), se puede
observar los siguiente:

Problema Algoritmo
Datos: Datos iniciales:
Puntos C y X, [X] Puntos C y X, [X]
Condición: Pasos de un algoritmo de solución:
El punto resultante debe ser la reflexión Trazar XC .
de C a través de [X]; debe ser el punto C’ Trazar una circunferencia de centro X y radio
tal que C, X y C’ son colineales y
XC .
CX  XC ' .
La circunferencia construida tiene dos puntos
de intersección con XC : C y C’ (que corres-
ponde a la reflexión de C a través de X).
Incógnita: Datos finales:
[X] (C) = C’ [X] (C) = C’
Tabla 1. Relación entre problema y algoritmo

El algoritmo de solución de un determinado problema (denominado problema

auxiliar) se puede usar durante la resolución de otro, ya sea para encontrar más
información de los datos o para encontrar nuevas relaciones entre ellos. Los
dos propósitos que se acaban de mencionar determinan las dos categorías que
se consideraron durante la investigación y que permitieron clasificar y caracte-
rizar usos de algoritmos propuestos a partir de los planteamientos de Polya
sobre resolución de problemas. Sin embargo, este documento se centrará en
los usos asociados a la primera categoría se enuncian y describen a continua-
ción.

SOLUCIÓN DEL PROBLEMA USANDO ALGORITMOS PARA

HALLAR DATOS
En esta categoría se encuentran aquellos usos que se presentan cuando se em-
plean los algoritmos de solución de problemas conocidos para encontrar la

422
incógnita o elementos adicionales que no pertenecen al problema inicial, pero
que aportan información importante para su solución. Estos últimos son de-
nominados elementos auxiliares.
Una revisión del trabajo de Polya condujo a proponer los siguientes usos de
algoritmos, que se verificaron en la experimentación y cuya caracterización se
amplió:
 Solución inmediata del problema por medio de un algoritmo.
 Composición iterada de un mismo algoritmo.
 Composición de dos o más algoritmos diferentes.
 Uso de un algoritmo análogo.
 Uso de un algoritmo para determinar elementos auxiliares.

Solución inmediata del problema por medio de un algoritmo

Dentro de los procedimientos que propone Polya para resolver un problema se
encuentra la generalización, que consiste en pasar del examen de un problema
o un conjunto de problemas al examen de un conjunto más amplio de proble-
mas que lo(s) contiene(n). El problema que consiste en solucionar todos los
problemas del conjunto más amplio recibe el nombre de problema general,
mientras que cada uno de los problemas de este conjunto recibe el nombre de
problema particular.
Cuando el problema general admite un algoritmo de solución, éste puede usar-
se para resolver el problema particular, como lo muestra el siguiente esquema:

Figura 1. Esquema del uso de algoritmo para resolver un problema particular

423
En el caso en que se conozca un algoritmo de solución del problema general y
se aplique sin mayores variaciones a los datos del problema particular dado, se
dice que se ha realizado una solución inmediata del problema por medio de un
algoritmo.

Composición iterada de un mismo algoritmo y composición de dos o

más algoritmos diferentes
Otro de los procedimientos propuestos por Polya (1965/2002) es la descompo-
sición y recomposición, donde se fija una idea directriz para la solución del
problema y éste se divide de tal manera que el tratamiento se centre en los de-
talles del problema y cada uno de ellos se convierta en un problema auxiliar.
Luego de solucionar cada uno de estos problemas auxiliares, la directriz antes
fijada permitirá componer todas las soluciones y encontrar la solución del
problema original. De hecho, es natural intentar descomponer el problema en
otros conocidos, de modo que si éstos tienen un algoritmo de solución, su
concatenación permita, la solución del problema original o la construcción de
un algoritmo que se use para su solución.
En el caso en el que se tome una parte o la totalidad de los algoritmos de solu-
ción de los problemas auxiliares para encontrar la solución del problema ori-
ginal, se pueden presentar la composición iterada de un mismo algoritmo y la
composición de dos o más algoritmos diferentes. El primer uso puede presen-
tarse cuando: se utiliza repetidas veces un mismo algoritmo, los algoritmos de
solución de los problemas auxiliares en los que se descompuso el problema
original comparten la secuencia de pasos, o cuando los problemas auxiliares
hacen parte de un problema general cuya solución se puede obtener mediante
la aplicación de un algoritmo. El segundo uso puede presentarse si se aplican
dos o más algoritmos que dan solución a los problemas auxiliares en los que
se descompuso el problema original, donde cada uno de los algoritmos difie-
ren en al menos uno de sus pasos.

Uso de un algoritmo análogo

En la analogía, como otro de los procedimientos que propone Polya, es posible
utilizar el método o el resultado obtenido de la solución de problemas análo-
gos para solucionar el problema original (si se desea profundizar sobre analo-
gía, se sugiere consultar a Polya, 1965/2002). Específicamente, si se utiliza el
algoritmo de solución de un problema análogo, ya sea repitiendo algunos pa-
424
sos, variando únicamente los datos iniciales, o tomando los datos finales como
elementos auxiliares del problema original, se dirá que se usó un algoritmo
análogo para hallar datos.

USO DE UN ALGORITMO PARA DETERMINAR ELEMENTOS AUXILIARES

En la resolución de un problema es necesario introducir elementos auxiliares
con frecuencia, ya sea para ampliar la cantidad de datos, determinar nuevas
relaciones, o simplemente comprender el problema; más aún, en geometría
donde algunos de los elementos que se introducen se obtienen por construc-
ción y la representación gráfica es frecuentemente empleada para comprender
el problema. Por lo tanto, el uso de algoritmos para determinar elementos au-
xiliares se presenta cuando el elemento introducido es de vital importancia en
la resolución del problema original.

ALGUNAS EVIDENCIAS DE LOS USOS DE ALGORITMOS PARA HALLAR

DATOS
Los casos de usos de algoritmos que se presentarán se obtuvieron de la aplica-
ción del siguiente problema:

Figura 2. Problema aplicado

En la solución elaborada por el estudiante que se está formando como profesor

se observó que asoció el problema con la construcción de dos reflexiones axia-
les que aplicadas a un polígono, determinan una imagen equivalente a la de
aplicar una traslación. Este problema había sido abordado anteriormente por el
estudiante y su algoritmo de solución se aplicó de manera directa, sin mayores
variaciones a la solución de este problema, obteniendo la solución inmediata
425
del problema por medio de un algoritmo. Esta inferencia se hace, teniendo en
cuenta la siguiente afirmación hecha por el estudiante durante la resolución
del problema:
En este caso diría: pues como la más directa (se refiere a una solución de un
problema similar) que yo vería en este caso, sería […] dos simetrías axiales,
más o menos perpendiculares a ésta ( PQ ), la primera perpendicular a ésta [se-
ñala PQ ] por este punto (P o B) y bueno, procedo. (Transcripción de lo dicho
por el estudiante al resolver el problema.)

La solución obtenida fue:

1. Construye la recta l1 perpendicular a PQ por C.

2. Refleja ABC por l1.

3. Construye la mediatriz de CC ' y la nombra l2.
4. La composición [l2][l1](ABC) es A’B’C’.

Figura 3. Evidencia de la solución inmediata del problema por medio de un algoritmo

Buscando un forma diferente de resolver el problema, el estudiante plantea la

intención de usar únicamente rotaciones con centros convenientes, de tal mo-
do que haga coincidir la imagen del ABC por [l1] con A’B’C’. De esta for-
ma, como lo describe durante el proceso de resolución, el estudiante da evi-
dencias de su intención de usar el algoritmo de manera repetida, para realizar
la rotación de un triángulo a través de un punto, con el fin de obtener otras dos
transformaciones cuya imagen sea equivalente a la de una traslación, usando

426
de esta manera, la composición iterada de un mismo algoritmo. La transcrip-
ción de lo expresado por el estudiante se encuentra a continuación:
[…] la reflexión la puedo ver como una rotación. Y después lo vuelvo a rotar y
vuelve a quedar en el mismo sitio pero más lejos, entonces estoy viendo en ésta
(señala la gráfica de la primera solución), debe haber algún punto especial (in-
dica [l1](ABC)) sobre el cual rotar, para convertir éste, y aquí ya pasarlo al
otro lado.

Este intento resulta fallido debido a que según el estudiante, no encontró el

centro de la rotación que le permitiera, solucionar el problema y en cambio, le
estaba generando confusión.
Otro intento fallido consistió en aplicar una rotación y luego una traslación.
Sin embargo, esta composición no le sirvió porque la aplicación de la rotación
le mostraba un cambio en la dirección con respecto al A’B’C’.
Llegué a esa idea porque estaba pensando en rotación y después traslación, pero
no me servía con rotación y después trasladar porque quedaba al revés, no que-
daba; quedaba en otra posición, entonces pensé en otro movimiento y se me
vino fue rotación, ehh… traslación. (Transcripción de lo dicho por el estudiante
al resolver el problema.)

La idea a la que el estudiante se refiere, es la composición de traslaciones para

resolver el problema. El intento anterior, evidencia el uso de composición de
dos o más algoritmos diferentes y le permitió establecer una segunda forma de
solucionar el problema: utilizar dos traslaciones de tal manera que su compo-
sición, sea PQ , por tanto, usa composición iterada de un mismo algoritmo.
La traslación la veo como, […] podría hacer esta otra traslación (traslación que
 
parte de P, diferente a PQ y se visualiza en la Figura 4), [...] y después de aquí
hasta acá a este punto (hace referencia a la traslación determinada por Q, dife-
 
rente a PQ y cuya representación la expresa con la escuadra como se visualiza
en la Figura 4), y sería lo mismo trasladar el triángulo (ABC) acá (señala la
ubicación de la imagen) y pasarlo acá (señala la ubicación de A’B’C’). Pues es
algo. No sé. Me parece tonto. Esa sería como una solución, pero no estaría a la
altura, y pues quiero hacer algo distinto a una traslación. (Transcripción de lo
dicho por el estudiante al resolver el problema).

427
Figura 4. Evidencia de la composición de dos o más algoritmos diferentes

En esta intervención, el estudiante hace explícito su plan: descomponer el pro-

blema para realizar sólo traslaciones, dado que conoce algoritmos para reali-
zarlas. El procedimiento de solución consiste en componer de manera iterada
este mismo algoritmo y así, encontrar otro que le permita solucionar el pro-
blema.
Una evidencia del uso de algoritmo para hallar elementos auxiliares fue obte-
nida en el proceso de resolución de este mismo problema, realizado por el pro-
fesor de matemáticas. En la búsqueda de una tercera solución, expresó su inte-
rés en usar composición de diversas isometrías.
[…] Pensaba de pronto en otro, en otra, […] en otro movimiento que me permi-
tiera obtener esa figura, pero tendría que hacer una composición de movimien-
tos para obtener […] (quiere obtener A’B’C’)

[…] Estoy pensando en si hago una reflexión central aquí (indica punto C) y
podría obtener una, hacer una después, o sea, primero hacer una reflexión cen-
tral teniendo como centro C ¿sí? obtenemos una figura y si me daría podría ob-
tener esta figura (posible imagen de ABC por [C]), también a partir de ahí o
sea, después hacer una reflexión axial. (Transcripción de lo dicho por el estu-
diante al resolver el problema.)

Durante esa búsqueda, la imagen de ABC por [C], le permitió observar que la
segunda isometría que debía usar no era una reflexión axial, sino una reflexión
central; también, usó esta imagen y el triángulo A’B’C’ para obtener el centro
de la reflexión. Por tanto, la imagen de ABC por [C] fue un elemento auxiliar
fundamental en la resolución del problema, obtenido por la aplicación del al-
goritmo de la reflexión central. Por ello, se usó un algoritmo para determinar
elementos auxiliares.

428
Una evidencia del uso de un algoritmo análogo para hallar datos, se obtuvo de
la aplicación del siguiente problema:
Dado tres puntos A, B y C, considere un punto X distinto de ellos. Si el punto X
tiene que ser reflejado por lo menos una vez por cada uno de los punto A, B y
C. ¿Qué isometrías se deben realizar para volver al mismo punto de partida?
Las isometrías deben definirse a partir de los puntos A, B o C, o de objetos
construidos con base en tales puntos.

Una solución propuesta por el estudiante que se está formando para profesor
fue:

1. Refleja X’’’ por C, obteniendo X’’

2. Refleja X’’ por B, obteniendo X’
3. Refleja X’ por A, obteniendo X.

En la búsqueda de otra solución, el estudiante construye mediatrices y media-

nas de ABC intentando encontrar alguna relación entre éstas y datos del pro-
blema. Sin embargo, no tiene éxito alguno, por lo que cambia la estrategia y
quiere variar el orden de aplicación de las reflexiones centrales consideradas
en la anterior solución. Por tanto, usa el algoritmo de la solución anterior en la
búsqueda de otra solución. Esto es, uso de un algoritmo análogo para hallar
datos, específicamente para encontrar X. Este plan de solución del problema,
se puede evidenciar en la siguiente intervención:
No, no me salió nada, por ninguna, por ningún punto especial.

Estoy pensando en este momento en otra solución, ya dejé a un lado lo que es-
taba pensando. Ahora estoy pensando en si influye el orden de las reflexiones
que haga respecto a cada punto; si yo digo que hago respecto a A (reflejar X’’’),
primero me quedaría el punto por acá (indica una aproximación de [A](X’’’))
(Transcripción de lo dicho por el estudiante al resolver el problema.)

Como se puede observar, el estudiante que se está formando para profesor

plantea explícitamente el cuestionamiento que se hace respecto a la imagen
que podría obtener al cambiar el orden de las reflexiones consideradas en la
anterior solución.

429
CONCLUSIONES
En el estudio realizado se encontró que el profesor de matemáticas, el profesor
en formación y el estudiante:
 reconocieron la existencia de algoritmos en geometría donde, las
construcciones son un caso particular de los mismos.
 calificaron como importante el papel de los algoritmos al resolver
problemas de matemáticas en general.
 concibieron los algoritmos en geometría en el mismo sentido conside-
rado en esta investigación y como la secuencia de acciones asociadas
a la resolución de los problemas.
 usaron algoritmos de solución a problemas conocidos, en la resolu-
ción de problemas relacionados con este objeto matemático.
 resolvieron problemas usando de diversas maneras, algoritmos para
encontrar datos o relaciones entre los elementos del problema.
Por otra parte, el estudiante para profesor privilegió el uso de algoritmo análo-
go para encontrar datos, la solución inmediata del problema por medio de un
algoritmo y la composición iterada de un mismo algoritmo y de algoritmos
diferentes, al momento de resolver problemas sobre isometrías del plano.
Finalmente, en términos generales, puede establecerse que al estudiar los pro-
cesos enmarcados en la resolución de problemas, un factor que se ha de consi-
derar son los algoritmos involucrados, así como el uso que se le dé a los mis-
mos.

REFERENCIAS
Fonseca, J. y Sánchez, B. (2007). Uso de algoritmos en la resolución de problemas sobre
isometrías del plano. Un estudio de caso. Tesis de maestría no publicada, Universi-
dad Pedagógica Nacional, Bogotá, Colombia.
Polya, G. (1965/2002). Cómo plantear y resolver problemas. México: Trillas.

430
 LA VISUALIZACIÓN EN MATEMÁTICAS CON AYUDA DE LA
GEOMETRÍA DINÁMICA Y SUS APORTES A LA MODELACIÓN

Francisco Córdoba y Pablo Ardila

Instituto Tecnológico Metropolitano
fjcordob@yahoo.es, franciscocordoba@itm.edu.co, pabloardila@itm.edu.co

Cualquier propuesta que se precie de ser efectiva para la enseñanza de la geo-

metría y en general de las matemáticas debe considerar que el vínculo entre la
visualización, la experimentación, el razonamiento lógico, la argumentación y
la aplicación es indisoluble. Tal vínculo puede lograrse en alguna medida con la
ayuda de la geometría dinámica. La enseñanza actual de la geometría y de algu-
nos temas del cálculo diferencial está centrada en el profesor y en la habilidad
que él tenga para hacer representaciones gráficas. Si bien estas representaciones
son didácticas y contribuyen al aprendizaje, su carácter estático no permite la
flexibilidad suficiente para que las condiciones cambien y los estudiantes pue-
dan observar lo que ocurre y las relaciones que se establecen al variar ciertos
parámetros.

¿Cómo lograr un aprendizaje significativo de las matemática, en general, y de

la geometría y el cálculo diferencial, en particular, con el uso de herramientas
informáticas y desarrollar al mismo tiempo habilidades de razonamiento analí-
tico, argumentativo y propositivo que estructuren mejores procesos mentales
en los estudiantes? Esta es tal vez una pregunta frecuente, de respuesta com-
pleja, que se hacen los profesores de matemáticas.
La enseñanza actual de la geometría y de algunos temas del cálculo diferencial
está centrada en el profesor y en la habilidad que él tenga para hacer represen-
taciones gráficas en el tablero. Si bien estas representaciones son didácticas y
contribuyen al aprendizaje, su carácter estático no permite la flexibilidad sufi-
ciente para que las condiciones cambien y los estudiantes puedan observar lo
que ocurre y las relaciones que se establecen al variar ciertos parámetros.

PROPÓSITOS DEL CURSILLO

 Mostrar la importancia de la visualización en matemáticas como ayu-
da al desarrollo del pensamiento matemático mediante el uso de ayu-
das computacionales y mostrar cómo la visualización puede conver-
Córdoba, F. y Ardila, P. (2011). La visualización en matemáticas con ayuda de la geometría dinámica y sus
aportes a la modelación. En P. Perry (Ed.), Memorias del 20º Encuentro de Geometría y sus Aplicaciones (pp.
433-436). Bogotá, Colombia: Universidad Pedagógica Nacional.
 tirse en un elemento central en la enseñanza de las matemáticas que
despierta el interés de los estudiantes y permite crear nuevos ambien-
tes de trabajo.
 Resolver algunos problemas de la geometría y el cálculo con la ayuda
de la geometría dinámica y discutir sus potencialidades como ayuda a
la modelación.

FUNDAMENTACIÓN DE LA PROPUESTA
Cualquier propuesta que se precie de ser efectiva para la enseñanza de la geo-
metría y, en general, de las matemáticas debe considerar que el vínculo entre
la visualización, la experimentación, el razonamiento lógico, la argumentación
(comunicación matemática) y la aplicación es indisoluble (Abrate, Delgado y
Pochulu, 2006).
Para de Faria (2005), por ejemplo, y con el uso de Cabri:
La aplicación Cabri Geometry nos permite por un lado realizar “experimentos”
geométricos, de manera que los estudiantes lleguen a establecer las relaciones
adecuadas y obtener sus propias conclusiones, y por otro lado facilita la cone-
xión interna entre distintas representaciones matemáticas. (p. 1)

Es en este punto en el que la visualización toma sentido y se convierte en faci-

litadora de este proceso. En matemáticas, visualizar no significa simplemente
ver el objeto matemático, ya sea una figura, gráfica, representación algebraica
o cualquiera otra, sino que se refiere a un proceso más complejo en donde las
imágenes estimulan el pensamiento abstracto del que las percibe o genera
(Kerlegand, 2008).
Por su parte Castañeda (2004, p. 114), frente a la pregunta sobre la visualiza-
ción, se remite a las palabras de Guzmán (1996)
Nuestra percepción es muy primordialmente visual y así no es de extrañar en
absoluto que el apoyo continuo en lo visual esté tan presente en las tareas de
matematización, [...]. Y aun en aquellas actividades matemáticas en las que la
abstracción parece llevarnos mucho más lejos de lo perceptible por la vista, los
matemáticos muy a menudo se valen de procesos simbólicos, diagramas visua-
les [...] que les acompañan en su trabajo [...]. La visualización aparece así como
algo profundamente natural [...] en la transmisión y comunicación propias del
quehacer matemático. (p. 114)

434
Para otros autores como Zimmermann y Cunningham (1991) (citados por
(Kerlegand, 2008) por ejemplo, la visualización es un proceso mediante el
cual se forman imágenes (mentalmente, con lápiz y papel, o con ayuda de la
tecnología) y se utilizan para una mejor comprensión de los objetos matemáti-
cos y para estimular el proceso de descubrimiento y construcción de las no-
ciones. La experimentación y la visualización permiten reorganizar el pensa-
miento matemático, elaborar más fácilmente conjeturas que promuevan la in-
vestigación y construcción de conocimiento. Balacheff (2000) (citado por
Scaglia y Götte, 2008) reflexiona en torno al uso de entornos informáticos en
la enseñanza de las matemáticas, señalando que “modifican el tipo de matemá-
ticas que se puede enseñar, el conjunto de problemas y las estrategias didácti-
cas. El conocimiento profesional del profesor también debe modificarse” (p.
36).
Para Scaglia y Götte (2008), un cambio de herramientas durante la enseñanza
conduce a un cambio en los problemas interesantes que se pueden plantear. En
este sentido plantea dos tipos de transformaciones que se presentan:
 Por un lado, la tecnología informática ofrece la posibilidad de tratar
problemas y experimentar situaciones que sin ella no serían accesi-
bles para la enseñanza y el aprendizaje.
 Por otro lado, dicha tecnología abre la posibilidad de adoptar un en-
foque experimental de las matemáticas que cambia la naturaleza de su
aprendizaje” (p. 36)
Para Suárez y Cordero (2005), el potencial de la graficación puede ir más allá
si se le considera en sí misma una modelación. Las características que debería
cumplir son: (1) las gráficas se obtienen a partir de una simulación que lleva a
cabo múltiples realizaciones y hace ajustes en el movimiento para producir un
resultado deseable en la gráfica, (2) tiene un carácter dinámico que permite
crear modelos gráficos que se convierten en argumentos para nuevas descrip-
ciones de movimientos, (3) propicia la búsqueda de explicaciones y enfatiza
los comportamientos invariantes en las situaciones. La práctica de la grafica-
ción soporta el desarrollo del razonamiento y de la argumentación y así mismo
se puede estudiar como categoría que sirva de vehículo para implementar el
trinomio modelación-graficación-tecnología en la construcción de conoci-
miento matemático en el salón de clases.

435
En este cursillo se pretende mostrar cómo el proceso de visualización se puede
favorecer mediante el uso de un software de geometría dinámica (GeoGebra1)
y de qué manera se pueden implementar algunas acciones en el aula que favo-
rezcan el aprendizaje de conceptos matemáticos y ayuden en la modelación.

REFERENCIAS
Abrate, R., Delgado, G. y Pochulu, M. (2006). Caracterización de las actividades de geo-
metría que proponen los textos de matemática. Revista Iberoamericana de Educa-
ción. Tomado de: http://www.rieoei.org/deloslectores/1290Abrate.pdf
Castañeda, F. (2004). Visualización y matemáticas. Universidad del País Vasco. Tomado
de: http://divulgamat.ehu.es/weborriak/TestuakOnLine/03-04/PG03-04-fcataneda.pdf
de Faria, E. (2005). Geometría con Cabri: un viaje con Voyage 200. Ponencia presentada
en X Congreso Nacional de Matemática Educativa. Universidad de San Carlos de
Guatemala, 21 al 25 de noviembre del 2005.
Kerlegand, C. (2008). Desarrollo de dos propiedades de la circunferencia usando el mode-
lo de van Hiele y la visualización. Tesis de maestría no publicada, CICATA, Instituto
Politécnico Nacional, México.
Scaglia, S. y Götte, M. (2008). Una propuesta de capacitación docente basada en el uso de
un software de geometría dinámica. Revista Electrónica de Investigación en Educa-
ción en Ciencias, 3(1).
Suárez, L. y Cordero, F. (2005). Modelación en matemática educativa. En J. Lezama, M.
Sánchez y J.G. Molina (Eds.), Acta Latinoamericana de Matemática Educativa (vol.
18, pp. 639-644). México: Comité Latinoamericano de Matemática Educativa. Toma-
do de: www.clame.org.mx/documentos/alme%2018.pdf.

1
Este software, de acceso gratuito, se puede descargar de: http://www.geogebra.org.
436
 LOS NIVELES DE VAN HIELE, EJEMPLO EN UN MODELO DE
GEOMETRÍA EUCLÍDEA DONDE LAS RECTAS SON REDONDAS

Jhonathan Cuevas, Jonathan Gamba, Sandra Macana y John Puentes

Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Jhonathan_2589@hotmail.com, Jogago_5@hotmail.com, Lavacana902@hotmail.com,
John27_puma@hotmail.com

Se presentan algunos resultados del trabajo realizado por estudiantes del curso
Didáctica de la Geometría, en el que se estudió la relación de las representacio-
nes de algunos axiomas en un modelo diferente al euclídeo, donde cualquier
recta debe pasar por un punto afín, con los niveles de razonamiento presentados
por van Hiele y las habilidades propuestas por Hoffer para estos niveles.

REFERENTES TEÓRICOS
En 1957, los profesores holandeses de matemáticas Pierre, M. van Hiele y Di-
na van Hiele-Geldof presentaron en sus tesis doctorales, respectivamente, un
modelo de enseñanza aprendizaje de la geometría (van Hiele, 1957 citado por
Jaime, 1993) y un ejemplo concreto de la aplicación de ese modelo en unos
cursos de geometría (Van Hiele-Geldof, 1957 citado por Jaime, 1993)
El modelo de van Hiele está dividido en dos partes: los niveles de razonamien-
to geométrico (aspecto descriptivo) y las fases de aprendizaje (aspecto instruc-
tivo). La descripción hecha por Wirszup (1957, citado en Jaime, 1993) de los
niveles de razonamiento propuestos por van Hiele muestra que son cinco –
aunque en un principio eran tres– y presenta un modo de estructurar el apren-
dizaje de la geometría de manera jerárquica –secuencial y ordenada. Estos
niveles son:

Primer nivel: Visualización o reconocimiento

Los objetos sobre los cuales se razona en el nivel 0 son formas y se idean se-
gún su apariencia. Los estudiantes reconocen las figuras y las nombran basán-
dose en las características visuales que tienen. Los estudiantes que razonan
según este nivel no piensan explícitamente sobre las propiedades de las figu-
ras. Lo que define una forma es su apariencia, lo cual hace que sea un factor
dominante en este nivel.

Cuevas, J., Gamba, J., Macana, S. y Puentes, J. (2011). Los niveles de van Hiele, ejemplo en un modelo de
geometría euclídea donde las rectas son redondas. En P. Perry (Ed.), Memorias del 20º Encuentro de
Geometría y sus Aplicaciones (pp. 437-440). Bogotá, Colombia: Universidad Pedagógica Nacional.
Segundo nivel: Análisis
En este nivel se analiza el conocimiento de las componentes de las figuras, de
sus propiedades básicas. Estas propiedades van siendo comprendidas a través
de la observación realizada durante trabajos prácticos como medición, dibujo,
construcción de modelos, etc.

Tercer nivel: ordenamiento y clasificación

Las relaciones y definiciones empiezan a ser claras, pero sólo con ayuda y
guía. Los estudiantes pueden clasificar figuras jerárquicamente mediante la
ordenación de sus propiedades y son capaces de dar argumentos informales
para justificar sus clasificaciones; comienzan a establecerse las redes lógicas a
través de la experimentación y el razonamiento.

Cuarto nivel: Razonamiento deductivo

En este nivel los estudiantes son capaces de observar y analizar algo más que
las propiedades de las formas, además, se comprenden los axiomas, las defini-
ciones, los teoremas, pero no se hacen razonamientos abstractos, ni se entien-
de completamente el significado de las demostraciones, pero aceptan la posi-
bilidad de llegar a un mismo resultado por medio de diferentes formas de de-
mostración, ya sea por el método directo, indirecto, inducción o por medio de
un contraejemplo

Quinto nivel: Rigor

En este nivel el razonamiento se hace rigurosamente deductivo. Los estudian-
tes razonan formalmente sobre sistemas matemáticos, pueden estudiar geome-
tría sin modelos de referencia y razonar formalmente manipulando enunciados
geométricos tales como axiomas, definiciones y teoremas.

Axiomas de Hilbert y los niveles de van Hiele en rectas redondas

A continuación se presenta como ejemplo el análisis de un axioma de Hilbert
interpretado en el modelo de las rectas redondas. Se señalan los niveles de van
Hiele y las habilidades propuestas por Hoffer: habilidades visuales, habilida-
des verbales, habilidades para dibujar, habilidades lógicas y habilidades de
aplicación.

438
 Axioma: Un triángulo queda definido por tres segmentos de la forma AB, BC y
CA. Dichos segmentos son los lados del triángulo, y los tres puntos A, B y C
son sus vértices. El triángulo divide el plano definido por sus tres vértices en in-
terior y exterior, con las mismas propiedades que en el caso de los ángulos. Al
ángulo definido por los dos semirrayos que salen de A y pasan por B y C res-
pectivamente se le denota por BAC , y su interior contiene todos los puntos del
interior del triángulo ABC.

En el nuevo modelo, la representación del punto es el mismo que en la geome-

tría euclidiana. Ahora, la recta se define como las circunferencias que pasan
por un punto afín X; en este contexto un segmento sería un arco definido por
dos puntos A y B sobre la recta. En la figura se muestran las representaciones
realizadas por los autores del presente trabajo; una de ellas es la representa-
ción de un segmento en el modelo euclídeo y para elaborarla fue necesario
pasar por el nivel 1 de van Hiele, así como también se pusieron en juego las
habilidades visuales para dibujar y las lógicas.

Figura 1. Representación de un segmento AB en una recta euclídea y en una recta

redonda

A partir de la representación de la Figura 1 se construyó la representación del

axioma 3, nivel 3 de van Hiele (Figura 2).

Figura 2. Representación de un triángulo ABC en el modelo de rectas redondas

439
CONCLUSIONES
A partir de este trabajo se concluye que al realizar las representaciones en un
modelo euclídeo donde cualquier recta debe pasar por un punto afín, se adap-
tan características de los niveles de van Hiele, realizando una transición que
empieza en el primer nivel y llega hasta el cuarto. Además se desarrollan más
las habilidades de visualizar, dibujo y lógica presentadas por Hoffer para los
niveles de van Hiele.

REFERENCIAS
Jaime, A. (1993). Aportaciones a la interpretación y aplicación del modelo de van Hiele:
La enseñanza de las isometrías del plano. La evaluación del nivel de razonamiento.
Tesis doctoral no publicada, Departamento de Didáctica de la Matemática, Universi-
dad de Valencia, Valencia, España.

440
 CABRI 3D: INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO DE POLIEDROS DUALES,
ARQUIMEDIANOS Y REGULARES

Óscar Molina, Armando Echeverry, Carmen Samper,

Leonor Camargo y Patricia Perry
Grupo Æ  G, Universidad Pedagógica Nacional
oscarjmolina@gmail.com, armandoech@gmail.com

Cabri 3D es un software de geometría dinámica que permite estudiar la geome-

tría del espacio. Posibilita construir, visualizar y explorar en tres dimensiones
diferentes objetos mediante la manipulación directa de otros como puntos, rec-
tas y planos. Este cursillo propone actividades en el entorno de Cabri 3D, sus-
ceptibles de ser llevadas a la escuela, relativas al estudio de los poliedros regu-
lares, duales y arquimedianos. Por medio de las herramientas que tiene el soft-
ware se pretende mostrar diferentes formas de construcción de dichos poliedros
y establecer relaciones entre ellos para potenciar así procesos de exploración y
conjeturación en la geometría espacial.

UNA BREVE CONTEXTUALIZACIÓN

Desde hace aproximadamente 25 años nacen los proyectos de software de
geometría dinámica con el objetivo de facilitar el aprendizaje y la enseñanza
de la geometría en dos dimensiones. Ello abrió nuevas perspectivas con res-
pecto a las construcciones clásicas que utilizan papel, lápiz, regla y compás.
Sin embargo, el estudio de la geometría espacial (3D) no había sido conside-
rado de igual manera que la geometría en dos dimensiones (2D) por los desa-
rrolladores de estos softwares. Hasta el momento, los softwares en 2D permi-
ten el tratamiento de la geometría plana con gran sencillez y dinamismo, ayu-
dando a profesores y alumnos en la enseñanza y aprendizaje de una disciplina
que parecía condenada al olvido: la geometría.
Ahora con Cabri 3D existe una misma filosofía que la existente en las otras
versiones del entorno: se construyen objetos rápidamente, se visualizan, se
manipulan y se exploran con un ingrediente más, la tercera dimensión. Así, se
pueden crear construcciones dinámicas, de la más elemental a la más comple-
ja.

Molina, Ó., Echeverry, A., Samper, C., Camargo, L. y Perry, P. (2011). Cabri 3D: introducción al estudio de
poliedros duales, arquimedianos y regulares. En P. Perry (Ed.), Memorias del 20º Encuentro de Geometría y
sus Aplicaciones (pp. 441-444). Bogotá, Colombia: Universidad Pedagógica Nacional.
Producto de la no existencia de softwares masivos que permitieran el estudio
de la geometría espacial, existía la dificultad de visualizar los objetos en 3D,
razón por la cual esta rama de las matemáticas fue, y quizá sigue siendo, un
dominio parcialmente explorado. Cabri 3D con su aporte de la tercera dimen-
sión, potencia entonces actividades matemáticas como la visualización, la ex-
ploración y la conjeturación en la geometría espacial. Proporciona a docentes,
alumnos e investigadores una herramienta precisa para investigar y descubrir
propiedades nuevas para ellos.
En ese sentido, desde meses atrás, ha sido interés del grupo Æ  G comenzar
a incorporar este software en el curso Geometría del espacio del programa de
Licenciatura en Matemáticas de la Universidad Pedagógica Nacional. Ello con
el propósito de llevar a cabo un proceso de innovación curricular similar al
que ya se realizó en el curso Geometría plana en torno a la actividad demos-
trativa1 (Perry, Camargo, Samper y Rojas, 2006; Perry, Samper, Camargo,
Echeverry y Molina, 2007).
El uso de Cabri 3D en el aula de clase ha permitido que los estudiantes desa-
rrollen habilidades de visualización y exploración en tres dimensiones, hecho
que a su vez les ha permitido potenciar la actividad de conjeturar enunciados
de la geometría del espacio, algo que antes no se lograba. En definitiva, Cabri
3D se ha convertido en un artefacto que facilita el involucramiento de los es-
tudiantes en la actividad demostrativa: antes la realización de elegantes cons-
trucciones no estaba al alcance de los alumnos; ellos se limitaban a contemplar
construcciones realizadas por otros o presentes en algunos textos, debían creer
sus propiedades quizá sin observarlas y comprobarlas aún sin estar seguros de
ellas. El entorno Cabri 3D cambia esta perspectiva proveyendo a los estudian-
tes una herramienta mediante la cual pueden hacer actividad matemática en
los términos antes mencionados.

1
El constructo actividad demostrativa, elaborado por el grupo de investigación Æ  G de
la Universidad Pedagógica Nacional, abarca dos procesos: conjeturación y justificación, los
cuales no se constituyen como procesos independientes; además las acciones que los com-
ponen no se consideran secuenciales. El proceso de conjeturación se compone de acciones
de tipo heurístico, tales como: visualizar, explorar, generalizar y verificar. En el proceso de
justificación las acciones son: explicar, probar y justificar.
442
DEFINICIONES
Antes de precisar algunas de las actividades que se pretenden desarrollar en el
cursillo, vale la pena precisar las definiciones de los objetos que en ellas se
encuentran involucrados, para lo cual recurrimos a Alfonso (1997) y a Sutton
(2005).
Poliedro regular convexo: Es un poliedro cuyos vértices tienen el mismo or-
den (i.e., en cada vértice confluye el mismo número de aristas del poliedro) y
cuyas caras son polígonos regulares. Las caras del poliedro regular convexo
deben ser congruentes.
Poliedro dual de un poliedro dado: Poliedro cuyos vértices son los centros
de las caras del poliedro dado.
Poliedro arquimediano: Poliedro convexo cuyas caras son polígonos regula-
res de dos o más tipos, y para el que todos sus vértices tienen el mismo orden.

ALGUNAS ACTIVIDADES

Actividad 1. Construcción del cubo y del tetraedro regular

Objetivo: Familiarizarse con algunas herramientas del entorno Cabri 3D, espe-
cíficamente con las referidas a las transformaciones rígidas en el espacio.
1. Proponga dos métodos para construir un cubo partiendo de un cuadrado.
2. Proponga dos métodos para construir un tetraedro regular partiendo de un
triángulo equilátero.

Actividad 2. Acerca de los poliedros duales

Objetivo: Identificar, mediante construcción de algunos casos, las característi-
cas de un poliedro dual de un poliedro dado.
1. Determine el centro de cada cara del cubo.
2. Determine el poliedro cuyos vértices son los puntos construidos en el ítem
anterior.
3. ¿Qué relación encuentra entre el número de lados de cada cara del poliedro
resultante en el ítem 2, con el orden de cada vértice del cubo?

443
4. Repita el ejercicio pero tomando como poliedro base el tetraedro regular.

Dual del cubo Dual del tetraedro regular

5. Haga lo mismo tomando como base un octaedro regular.

6. ¿Qué puede concluir de los ejercicios anteriores? Establezca conjeturas.
7. ¿Qué sucederá con un icosaedro regular? ¿Qué con el dodecaedro regular?

Actividad 3. Poliedro arquimediano y poliedro de Catalán

Objetivo: Mediante construcción de casos, identificar la relación entre los po-
liedros arquimedianos y los poliedros de Catalán.
1. Construya un cubo. ¿Qué construcciones auxiliares le realizaría para deter-
minar un poliedro arquimediano?
2. Determine el centro de cada cara del poliedro resultante en el ítem 1.
3. Determine el poliedro cuyos vértices son los puntos construidos en el ítem
anterior. ¿Qué sucede?

REFERENCIAS
Alfonso, H. (1997). Geometría plana y del espacio desde un punto de vista euclidiano.
Bogotá, Colombia: El autor.
Perry, P., Camargo, L., Samper, C. y Rojas, C. (2006). La actividad demostrativa en la
formación inicial del profesor de matemáticas. Bogotá, Colombia: Universidad Pe-
dagógica Nacional.
Perry, P., Samper, C., Camargo, L., Echeverry, A. y Molina, Ó. (2008). Innovación en la
enseñanza de la demostración en un curso de geometría para formación inicial de pro-
fesores. En Libro electrónico del XVII Simposio Iberoamericano de Enseñanza de las
Matemáticas: “Innovando la enseñanza de las matemáticas”. Toluca, México: Uni-
versidad Autónoma del Estado de México.
Sutton, D. (2005). Sólidos platónicos y arquimedianos. Barcelona, España: Oniro S. A.

444
 POLIEDROS HECHOS CON NUDOS IDEALES

José Panqueva
raulpanqueva@yahoo.com

A partir de nudos hechos con tiras de papel se pueden obtener poliedros que
envuelven el espacio. El procedimiento teórico consiste en hacer un nudo cerra-
do con una tira de papel y reducir suavemente la longitud de la tira hasta obte-
ner una configuración mínima sin que el papel se arrugue. Esta configuración,
en que la longitud de la tira es mínima, se conoce como nudo ideal y en algunos
casos es un poliedro que envuelve el espacio. En la práctica, primero se identi-
fican los nudos ideales que pueden ser poliedros y previamente se hacen los
pliegues necesarios para luego hacer el nudo y formar el poliedro. Este tipo de
figuras son de gran importancia en la teoría de nudos, la teoría de poliedros y en
el origami.

POLIEDROS HECHOS CON NUDOS IDEALES

En teoría de nudos, un nudo ideal se obtiene al hacer un nudo cerrado con una
cuerda de diámetro constante y reducir la longitud de la cuerda hasta obtener
una configuración mínima. Con métodos numéricos se busca la forma y la
longitud de la cuerda en los nudos ideales.
Un proceso análogo y experimentalmente más viable consiste en hacer un nu-
do con una tira de cinta o de papel y buscar el nudo ideal reduciendo la tira
hasta obtener una configuración mínima sin que la cinta se arrugue. En algu-
nos casos, el nudo ideal obtenido con una tira de papel es un poliedro que en-
vuelve el espacio y surge la necesidad de investigar qué nudos pueden formar
poliedros, cuál es la forma de cada poliedro y cuál sería su proceso de elabo-
ración.
El poliedro obtenido depende del nudo, del número de vueltas que se le hagan
a la tira de papel y del proceso de reducción de la longitud ya que un mismo
nudo puede tener varias configuraciones ideales.
El poliedro anudado más conocido es el nudo trébol, que al hacerlo y reducir
su tamaño forma un hexaedro uniforme cuyas caras son triángulos rectángulos
isósceles. Las palaspas son figuras hechas con tiras de hoja de palma y entre
ellas se encuentra el nudo ocho que forma un octaedro regular cuyos lados son

Panqueva, J. (2011). Poliedros hechos con nudos ideales. En P. Perry (Ed.), Memorias del 20º Encuentro de
Geometría y sus Aplicaciones (pp. 445-448). Bogotá, Colombia: Universidad Pedagógica Nacional.
triángulos rectángulos isósceles y el antiprisma cuadrado también conocido
como botón de cuero.

Figura 1. Algunos ejemplos de poliedros anudados, hechos cada uno con una sola tira de
papel y sin pegante

En la lista de poliedros que pueden hacerse a partir de una sola tira de papel se
cuentan también algunas pirámides, bipirámides, bipirámides elongadas y gi-
roelongadas.
Para hacer poliedros con esta técnica, el problema consiste en identificar los
nudos que puedan formar poliedros, buscar la configuración del nudo ideal, el
patrón de plegado y la forma de hacer el nudo. Experimentalmente existen tres
estrategias:
 Hacer el nudo y reducir suavemente su longitud hasta identificar la
configuración ideal y el patrón de plegado, para posteriormente hacer
los pliegues y hacer el nudo.
 Identificar otros poliedros anudados a partir de poliedros anudados
previamente conocidos.
 Armar poliedros con los métodos tradicionales de cortar y pegar, e
identificar si es posible hacer con ellos poliedros anudados.
A nivel teórico y desde el punto de vista numérico se puede investigar la for-
ma que tiene una cinta anudada a medida que se reduce su longitud. Starostin
y van der Heijden (2007) identificaron la forma de una cinta de Möbius con

446
diferentes longitudes cuando se reduce su longitud y este procedimiento se
puede aplicar a otros nudos.

LA INVESTIGACIÓN Y SUS ANTECEDENTES

La investigación que sustenta la actividad que se realizará en este cursillo sur-
gió de la idea de hacer adornos con tiras de cinta. La búsqueda se concentró en
figuras hechas con nudos hasta que se encontró una que por su simetría y be-
lleza se encuentra en trámite de patente que se radicó ante la Superintendencia
de Industria y Comercio bajo el título “Nudo decorativo elaborado con cinta y
procedimiento para elaborarlo” (Panqueva, 2008). El objeto en trámite de pa-
tente es un nudo toriodal T (n, n  1) elaborado con una tira de cinta. Algunas de
las figuras producidas con nudos ideales hechos con tiras de cinta se pueden
observar en la galería de Flick, www.flickr.com/photos/raulpanqueva/ .
Louis Kaufman (2004) resalta la importancia del estudio de la minimización
de la longitud de una cinta anudada en el espacio tridimensional y a partir de
esta lectura surgió la idea de hacer poliedros anudados y al complementar con
los trabajos de Heins Strolb (2006), el tema se amplió a los poliedros estrella-
dos.
Hay algunos poliedros hechos con tiras anudadas que son conocidos en la tra-
dición popular (e.g., palaspas, botón de cuero, pirámide pentagonal, bola de
sepak tarraw –hecho de seis tiras anudadas).
Está considerablemente documentado el nudo pentagonal o nudo plano (Kau-
fman, 2004), a partir del cual se forma un pentágono y que a trasluz forma una
estrella pentagonal. Con la misma técnica se pueden hacer polígonos de un
número arbitrario de lados.
Es muy nombrado el trabajo de Jean Pedersen (1973) quien describió en deta-
lle la forma de hacer los poliedros platónicos con tiras de papel, incluido el
icosaedro, y la forma de dividir una tira en ángulos iguales.
En la última década, Heins Strolb (http://www.knotology.eu/index_en.html)
desarrolló la técnica de hacer figuras con tiras de papel, especialmente estre-
llas, a la que llamó knotology. Actualmente, se destaca el trabajo de Dasa Se-
verova (http://www.flickr.com/photos/dasssa/sets/72157614203354042) quien
en su galería de Flickr muestra una serie de poliedros de gran complejidad y
algunas guías de elaboración.

447
DESARROLLO DEL CURSILLO
El cursillo se desarrollará en dos sesiones. En la primera se describirá la técni-
ca empleada para hacer poliedros anudados, la forma de plegar el papel y el
método de anudarlos para hacer poliedros. En la segunda sesión se describirá
la técnica para hacer poliedros estrellados y poliedros que requieren de más de
una tira de cinta.

REFERENCIAS
Kauffman, L.H. (2004). Minimal flat knotted ribbons, 14. Recuperado 17/05/2011 de:
http://arxiv.org/PS_cache/math/pdf/0403/0403028v4.pdf
Panqueva, J.R. (2008). Nudo decorativo elaborado con cinta y procedimiento para elabo-
rarlo. Patente Colombia No. 8 83114. Bogotá DC. Superintendencia de Industria y
Comercio. Gaceta de Propiedad industrial. No. 598 P. 169.
Pedersen, J. (1973). Plaited Platonic puzzles. The Two-Year College Mathematics Journal,
4(3), 23-37.
Starostin, E.L. y van der Heijden, G.H.M. (2007). The shape of a Möbius strip. Nature ma-
terials. 6, 563-567.

448
 TRANSFORMACIONES DE FUNCIONES Y
TRANSFORMACIONES GEOMÉTRICAS

Mario Pérez y Adelina Ocaña

Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano
mario.perez@utadeo.edu.co, adelina.ocana@utadeo.edu.co

El cursillo que presentamos va dirigido a profesores de educación media y pri-

meros niveles universitarios. En él se proponen actividades que buscan estable-
cer conexiones entre las transformaciones de funciones y las transformaciones
geométricas. Consideramos que estas actividades pueden contribuir a enrique-
cer el concepto de función en el nivel de objeto (categoría de la teoría APOS) al
trabajar las funciones como elementos de conjuntos particulares (familias de
funciones); también se puede enriquecer el concepto de transformación geomé-
trica, ya que no se limita a las transformaciones euclídeas.

PRIMERA SESIÓN
1) Se revisan los conceptos de transformación de funciones y de transforma-
ción geométrica (Breidenbach, 1992):
 Transformación (T) de funciones: función cuyo dominio y rango son
funciones (consideramos las que tienen como dominio y rango, sub-
conjuntos de números reales): T: f → g .
 Transformación geométrica τ: función uno a uno del plano ( ) en sí
mismo: τ: (x, y) → (x’, y’) (Eccles, 1971).
Se presentan algunos ejemplos.
2) Las transformaciones de funciones en las que se centrará la atención son las
de la forma T (f (x)) = A f (B (x + C)) + D y las de la forma T (f (x)) = | f (x) | ;
T (f (x)) = f(|x|).
3) Se pueden establecer conexiones entre algunas de las transformaciones
(Stewart, 2007) de la forma T(f (x)) = A f (B (x + C)) + D y las transformacio-
nes geométricas euclídeas, de manera “natural”, como se aprecia en los si-
guientes ejemplos:

Pérez, M. y Ocaña, A. (2011). Transformaciones de funciones y transformaciones geométricas. En P. Perry

(Ed.), Memorias del 20º Encuentro de Geometría y sus Aplicaciones (pp. 449-452). Bogotá, Colombia: Uni-
versidad Pedagógica Nacional.
 Transformación Descripción Transformación Descripción
verbal geométrica

Desplaza la gráfica τ(x, y) = (x – 2, y) Desplaza los puntos del

g(x) = f (x + 2) de f dos unidades a plano dos unidades a la
la izquierda (euclídea) izquierda

Refleja la gráfica τ(x, y) = (x, –y) Refleja los puntos del

g(x) = – f (x)
en el eje x (euclídea) plano en el eje x

4) A una transformación que hace estiramiento en dirección vertical, como por

ejemplo T(f (x)) = 2 f (x), le corresponde de manera natural la transformación
geométrica.
τ(x, y) = (x, 2y). Observemos el efecto que tiene en un triángulo como el de la
Figura 1:

Figura 1 Figura 2

Podemos advertir que esta transformación geométrica no preserva la distancia

ni la medida angular y por tanto no es una transformación euclídea.
5) No se han mencionado hasta ahora transformaciones a las que se les haga
corresponder rotaciones u homotecias. Examinemos las rotaciones. Si la gráfi-
ca de una función se rota puede suceder que la obtenida no sea la gráfica de
una función como se aprecia en la gráfica de la Figura 2, utilizando el criterio
de la recta vertical.
6) El efecto que produce una homotecia como τ(x, y) = (2x, 2y) puede conse-
guirse en las gráficas de funciones con la composición de un estiramiento ver-
tical y un estiramiento horizontal:
T(f (x)) = 2 f (½ x)
Si partimos de las transformaciones geométricas podemos entonces concluir,
con los ejemplos anteriores, que hay algunas que envían gráficas de funciones

450
en gráficas de funciones. De las transformaciones geométricas que tienen esa
propiedad diremos que conservan la funcionalidad.

SEGUNDA SESIÓN
1) Tanto la composición de transformaciones de funciones como de transfor-
maciones geométricas son operaciones asociativas pero no conmutativas. Se
examina por ejemplo el orden en que se pueden realizar transformaciones co-
mo:
T1(f (x)) = –2 f (x – 3) + 1; T2(f (x)) = – 2 f (–x – 3) + 1 ; tomando a f como: f
(x) = x; f (x) = x2; f (x) = √ x
2) Se determina los posibles órdenes en que se puede realizar las transforma-
ciones de la forma T (f (x)) = A f (B (x + C)) + D, para cualquier función f, con
su correspondiente contraparte geométrica.
3) Se examina qué transformaciones de la forma T( f ( x))  Af (B( x  C))  D
aplicadas a las siguientes familias particulares de funciones las transforma en
funciones de la misma familia (con su correspondiente contraparte geométri-
ca).

a) { f (x) = mx, m constante} e) Funciones racionales

b) { f (x) = mx + b, m constante} f) {f (x) = b · a x}
c) {f (x) = a x2} g) {f (x) = a · log x}
d) Funciones polinómicas h) {f (x) = a · sin x}

El caso de las funciones exponenciales es llamativo: si éstas se definen como

funciones de la forma f (x) = b · a x , para b ≠ 0, a > 0, a ≠ 1, entonces una
traslación vertical como T( f ( x))  f ( x)  1 envía a la función f (x) = 2x en la
función g (x) = 2x + 1 la cual no es expresable en la forma f (x) = b · a x. Algu-
nos textos (e.g., Stewart, 2007) pasan esto por alto y la siguen llamando fun-
ción exponencial.
Con transformaciones T( f ( x))  Af (B( x  C))  D se puede conseguir cualquier
función lineal a partir de la función potencia f (x) = x; también puede conse-
guirse cualquier función cuadrática a partir de la función potencia f (x) = x2.
Podría pensarse que esto mismo sucede para el caso de las funciones cúbicas
con la función potencia f (x) = x3. Pero esto no es cierto; por ejemplo la fun-

451
ción g (x) = x3 – x no puede escribirse en la forma g (x) = A f (B (x + C)) = A
(B (x + C))3 + D pues si C es diferente de cero, en el desarrollo del cubo del
binomio aparece un elemento cuadrático y si C es cero entonces no hay ele-
mento lineal. Geométricamente se expresa esto diciendo que las transforma-
ciones geométricas de traslación, reflexión y estiramiento o compresión verti-
cal u horizontal no permiten transformar la gráfica de la función f (x) = x3 en la
gráfica de la función g (x) = x3 – x

Figura 3

4) ¿Qué tipo de transformación geométrica permite transformar la gráfica de

la función f (x) = x3 en la gráfica de la función g (x) = x3 – x ? La respuesta se
obtiene con las cizalladuras: T(x, y) = (x + a, v x + y + b), tomando a = 0 v = –
1, y = f (x), b = 0. Lo anterior puede apreciarse visualmente con la manipula-
ción de herramientas como el deslizador en GeoGebra o en Cabri.
5) Se examinan situaciones similares en familias de funciones racionales, ex-
ponenciales, logarítmicas, sinusoidales.
Se hacen las descripciones correspondientes a los efectos que producen en las
gráficas de funciones las transformaciones de la forma T(f (x)) = | f (x) |; T(f
(x)) = f(|x|). Se examina si las extensiones correspondiente a los puntos del
plano determinan o no transformaciones geométricas.

REFERENCIAS
Breidenbach, D. (1992). Development of the process conception of function. Educational
Studies in Mathematics, 23(3), 247-285.
Eccles, F. (1971). An introduction to transformational geometry. Philippines: Addison-
Wesley.
Stewart, J. ( 2007). Precálculo. Matemáticas para el cálculo. México: Thomson Learning.

452
 DISEÑO DE SITUACIONES DIDÁCTICAS EN EDUCACIÓN PRIMARIA:
EL CASO DE LA TRANSFORMACIÓN DE ROTACIÓN EN UN AGD

Marisol Santacruz
Universidad del Valle, IE José María Córdoba
mary21391@yahoo.es

Este cursillo, dirigido a profesores de matemáticas en educación básica, preten-

de aportar algunos elementos teóricos y metodológicos para el diseño de se-
cuencias didácticas alrededor de la transformación de rotación en grado quinto.
El diseño de esta secuencia considera la integración de un AGD (Ambiente de
Geometría Dinámica), tomando como referente la Teoría de Situaciones Didác-
ticas (TSD) y la orquestación instrumental. En esta perspectiva, la gestión di-
dáctica del profesor aparecerá con un elemento central que da cuenta de la in-
tencionalidad de las situaciones propuestas.

PRESENTACIÓN
La integración de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) a la
enseñanza de las matemáticas representa algunos puntos de tensión para el
profesor: ¿cómo enseño?, ¿qué sentido tiene aprender matemáticas haciendo
uso de TIC?, ¿qué tipo de situaciones proponer?
En este sentido, investigaciones en el campo de la Didáctica de las Matemáti-
cas han reportado diversas reservas de los profesores frente al uso de TIC en la
clase de matemáticas, asociadas principalmente a una sensación de “despla-
zamiento” profesional, donde el profesor se siente en franca desventaja frente
a las “posibilidades técnicas” de ciertos artefactos computacionales.
La propuesta de este cursillo parte de estas concepciones y pretende, desde un
punto de vista didáctico, centrar la mirada en el papel del profesor cuando se
integran artefactos computacionales a la clase de matemáticas, como un Am-
biente de Geometría Dinámica (AGD).
De esta manera, se abordan algunos referentes teóricos y metodológicos que
sustentan la concepción, diseño, puesta en obra y evaluación, de una Secuen-
cia Didáctica (SD) en grado quinto de educación básica, en la cual se intenta
movilizar la transformación de rotación en un AGD como Cabri Géomètre.

Santacruz, M. (2011). Diseño de situaciones didácticas en educación primaria: el caso de la transformación de

rotación en un AGD. En P. Perry (Ed.), Memorias del 20º Encuentro de Geometría y sus Aplicaciones (pp.
453-456). Bogotá, Colombia: Universidad Pedagógica Nacional.
ALGUNOS REFERENTES TEÓRICOS PARA EL DISEÑO DE SITUACIONES
EN UN AGD
La integración didáctica de un AGD a la clase de matemáticas supone una re-
flexión epistemológica sobre la naturaleza de los objetos matemáticos consi-
derados, una mirada instrumental referida al campo de acciones posibles de
los artefactos que se van a integrar (Rabardel, 1999), una consideración frente
al diseño de las situaciones (Brousseau, 1986) y al papel de la gestión didácti-
ca del profesor.
En este sentido, interesa enfatizar en la noción de orquestación instrumental
(Trouche, 2002), como aquella que orienta el diseño de la SD, en relación con
su propósito fundamental de proponer una organización particular de la clase
con el objeto de acompañar las génesis instrumentales de los estudiantes.
Desde esta perspectiva, se intenta dar cuenta de algunas situaciones didácticas
que componen la SD. Para esto se propone un ejercicio en el cual los profeso-
res se enfrentan al diseño de algunas situaciones, e intentan explorar posibles
características, restricciones y limitaciones propias del diseño.
Se propone una mirada centrada en la actividad de los estudiantes y en el pro-
fesor, como protagonistas de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas, donde los instrumentos juegan el papel fundamental de mediar
en la construcción del conocimiento.
Rabardel (1999) explica que los profesores de matemáticas consideran los ins-
trumentos como elementos neutros que no intervienen en la construcción de
conocimientos por parte de los estudiantes. Al respecto, subraya el riesgo de
promover integraciones ingenuas de artefactos en la clase, sin mayores consi-
deraciones acerca del papel que pueden llegar a jugar en cuanto a la actividad
del estudiante y del profesor.
Uno de los supuestos de la aproximación instrumental se centra en el papel
que juegan los instrumentos en la concepción y desarrollo de SD, donde la
acción del profesor es fundamental. Se hace necesario repensar la acción del
profesor en el sentido de gestor de los sistemas de instrumentos en la clase y el
impacto de éstos en el diseño y puesta en escena de secuencias didácticas que
contemplen la mediación instrumental en el aprendizaje.

454
El propósito de la SD propuesta en el cursillo recoge restricciones importantes
en relación con la actividad instrumentada de los estudiantes en relación con el
arrastre exploratorio (Restrepo, 2008): los componentes de la transformación
de rotación (figura que se va a transformar, centro de rotación y ángulo orien-
tado de giro) y la congruencia como propiedad invariante de la transforma-
ción.
El arrastre exploratorio aparece entonces articulado a un propósito de ense-
ñanza en términos de un Esquema Social de Uso (ESU) (Trouche, 2002) que
se pretende movilizar en la SD. De esta manera, se posibilita la delimitación
de determinadas variables microdidácticas relacionadas con la organización de
la SD y que van a aparecer reseñadas en los análisis a priori a realizar en cada
situación.
En el sentido que orienta este cursillo, los análisis a priori se realizarán a par-
tir de tres aspectos fundamentales: el análisis de las situaciones adidácticas
propuestas, retomando principalmente las dialécticas de la acción, la formula-
ción, la comunicación y la validación, en relación con las unidades de análisis
respecto a la consigna de la tarea, la intención que se determina para el medio
adidáctico, las reglas de juego que se determinan para la situación y la estrate-
gia ganadora propuesta, articulada a todas las anteriores.
Naturalmente, en estos análisis aparece la gestión didáctica del profesor como
aspecto central. El diseño de las situaciones propuestas propone una relación
directa entre la naturaleza de las situaciones adidácticas propuestas y la ges-
tión del profesor.
La estructura propuesta en este análisis a priori pone en juego no sólo el papel
del profesor respecto a la gestión didáctica del ESU del arrastre, sino que tam-
bién pone de manifiesto el papel de Cabri de acuerdo con el tipo de situación
que se propone, y especialmente en el medio adidáctico y las posibles retroac-
ciones, que el mismo pueda hacer frente a la actividad matemática de los estu-
diantes.

TEMAS A TRATAR EN EL CURSILLO

El enfoque instrumental en didáctica de las matemáticas, la orquestación ins-
trumental y la gestión didáctica del sistema de instrumentos a cargo del profe-
sor, diseño de situaciones didácticas, el papel de Cabri como medio, análisis a
priori y algunos resultados de una SD.
455
REFERENCIAS
Brousseau, G. (1986). La relation didactique: le milieu. En Actes de la IVème école d’été de
didactique des mathématiques et de l’informatique (pp. 54-58). París, Francia: IREM
de Paris VII.
Rabardel, P. (1999). Éléments pour une approche instrumentale en didactique des
mathématiques. En M. Bailleul (Ed.), Actes de la dixième université d’été de di-
dactique des mathématiques. Évolution des enseignants de mathématiques; rôle des
instruments informatiques et de l’écrit. Qu’apportent les recherches en didactique
des mathématiques (pp. 203-213). Caen, Francia: IUFM de Caen.
Restrepo, Á. (2008). Genèse instrumentale du déplacement en géométrie dynamique
chez des élèves de 6eme. Tesis de doctorado no publicada, Université Joseph Fou-
rier, Grenoble, Francia.
Trouche, L. (2002). Genèses instrumentales, aspects individuels et collectifs. En D. Guin, y
L. Trouche (Ed.), Calculatrices symboliques. Transformer un outil en un instrument
du travail informatique: un problème didactique (pp. 243-275). Grenoble, Francia:
La Pensée Sauvage.

456
 ANÁLISIS DEL FENÓMENO GRAVITACIONAL A TRAVÉS
DE LAS FORMAS DIFERENCIALES

Yadir Garnica
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
alex_garnica_417@hotmail.com

Se compara el formalismo vectorial clásico de la gravitación newtoniana con el

tratamiento de las formas diferenciales, de tal manera que se puedan visualizar
geométricamente los dos métodos y analizar las ventajas de éstos. Se describi-
rán las ecuaciones fundamentales que rigen los fenómenos gravitacionales mos-
trando una alternativa para conceptualizar y abordar los problemas que se tratan
en dicha teoría.

INTRODUCCIÓN
En los cursos introductorios de mecánica newtoniana, el tratamiento usual del
campo gravitacional es netamente algorítmico, es decir, se enmarca en la ma-
nipulación de las magnitudes físicas como variables algebraicas. Sólo en algu-
nos textos formales hacen uso de herramientas vectoriales para su descripción.
Sin embargo, el formalismo vectorial no permite una representación lo sufi-
cientemente geométrica del fenómeno gravitacional con lo cual se pierde la
intuición (que es la que permite el acceso directo al conocimiento del fenó-
meno sin una previa formalización matemática) y la conceptualización física.
Por otro lado, las formas diferenciales brindan la posibilidad de una represen-
tación geométrica del campo gravitacional (Misner, Thorne y Wheeler, 1973)
permitiendo al estudiante una mejor comprensión e interiorización del fenó-
meno.
Las ecuaciones que describen los fenómenos gravitacionales (Kleppner, 1973;
Alonso, 1995) vienen dadas por:
 
 U (r )  F
 2  4G
.g  4

Garnica, Y. (2011). Análisis del fenómeno gravitacional a través de las formas diferenciales. En P. Perry
(Ed.), Memorias del 20º Encuentro de Geometría y sus Aplicaciones (pp. 459-460). Bogotá, Colombia: Uni-
versidad Pedagógica Nacional.
Las formas diferenciales permiten expresar el campo gravitacional como una
1-forma; el flujo del campo gravitacional como una 2-forma y la densidad vo-
lumétrica de masa como una 3-forma. Éstas permiten una interpretación geo-
métrica más amplia del fenómeno gravitacional.

CONCLUSIONES
 El formalismo matemático de las formas diferenciales permiten un
análisis geométrico del fenómeno gravitacional mejorando la concep-
tualización de los estudiantes.
 Desde la representación diferencial del cálculo vectorial la noción de
superficie no está explicita, por otro lado desde el punto de vista de
las formas diferenciales esta noción geométrica es evidente.
 Las dos representaciones se complementan la una a la otra, pues exis-
te una correspondencia dual entre las formas diferenciales y los vecto-
res.

REFERENCIAS
Alonso, M. (1995). Física. México: Addison Wesley Iberoamericana S. A.
Kleppner, D. (1973). An introduction to mechanics. San Francisco, CA: McGraw-Hill.
Misner, C., Thorne K. y Wheeler J. (1973). Gravitation. San Francisco, CA: W.H. Free-
man.

460
 POLITOPOS: UNA PRIMERA APROXIMACIÓN

Edward Latorre
Universidad Nacional de Colombia
edword183@hotmail.com

Los politopos son generalizaciones de un polígono o un poliedro a cualquier

otra dimensión. Entre ellos se destacan los politopos convexos, los cuales están
constituidos de forma iterativa, es decir mediante politopos de dimensiones me-
nores; por ser convexos satisfacen la Fórmula de Euler-Poincaré, que describe
propiedades topológicas sobre cada una de sus celdas (caras en cualquier di-
mensión). Como caso especial se presentan los politopos regulares: se exhiben
los “triviales” para cualquier dimensión y se describen casos particulares para
las dimensiones 3 y 4. Finalmente se hace mención de la posibilidad de repre-
sentación de cualquier politopo regular mediante un polígono Petrie.

POLITOPOS CONVEXOS
Como politopo convexo definiremos a la envolvente convexa de algún subcon-
junto finito de un espacio afín de dimensión n. En bajas dimensiones tenemos:
un punto (0-dim.), un intervalo (1-dim.), un polígono (a-dim.), etc.

Politopos regulares
Un politopo P (n-dim.) se dice regular si sus celdas son regulares, todas igua-
les y existe una figura de vértice en cada vértice (politopo (n-1)-dim.) iguales
también. Gracias al geómetra suizo Ludwig Schläfli (1860), tenemos una sim-
bología especial para cualquier politopo regular P (n-dim.), mediante un vec-
tor dirigido conocido como símbolo de Schläfli: (p, q,…, v), donde cada com-
ponente es un número entero mayor o igual a 3, el cual es único salvo una
isometría o una homotecia. El símbolo de Schläfli de un n-gono es (n); su gru-
po simétrico es el grupo Dihedral D (n-dim).
En cada dimensión n > 2 existen tres politopos regulares “triviales” clasifica-
dos gracias a Schläfli, a saber: El n-simplex estándar cuyo símbolo de Schläfli
es (3,…, 3) = (3( n  1 veces)) auto dual, su grupo simétrico S asociado es el
n  1; El n-cubo o politopo de medida generado por [-1,1] (n-dim.), con sím-
bolo de Schläfli (4, 3,…, 3) = (4, 3( n  1 veces)) ; el n-octaedro o politopo
cruz con símbolo de Schläfli (3,…, 3, 4) = (3( n  2 veces), 4), sobre los últi-

Latorre, E. (2011). Politopos: una primera aproximación. En P. Perry (Ed.), Memorias del 20º Encuentro de
Geometría y sus Aplicaciones (pp. 461-462). Bogotá, Colombia: Universidad Pedagógica Nacional.
mos dos anotamos que uno es el dual del otro pues sus símbolos correspon-
dientes son uno el inverso del otro, y como consecuencia comparten el mismo
grupo simétrico: el grupo Octaedral G (n-dim.). En general, el símbolo de
Schläfli de cualquier politopo regular permite describir una matriz simétrica
(matriz de Coxeter) que determina un grupo de Coxeter finito con lo cual la
clasificación de dichos politopos se centra en el estudio de estos grupos: gene-
ralizaciones de los grupos simétricos.
En particular para el caso 3-dim. existen otros dos politopos regulares además
del tetraedro, el cubo y el octaedro: el dodecaedro y su dual el icosaedro. Sus
símbolos de Schläfli respectivos son (5,3), (3,5). Para el caso 4-dim. existen
otros tres politopos no triviales: el 24-celda (3, 4, 3) auto dual; el 120-celda
(5, 3, 3) y su dual el 600-celda (3, 3, 5). Todos los politopos regulares tienen,
mediante proyección ortogonal, su representación en el plano conocida como
polígono de Petrie que para los “triviales” permite la visualización de todos
sus vértices. Como aporte estético e informativo presento los polígonos de Pe-
trie del 120-celda y el 600-celda:

462
 ANÁLISIS DE LOS FENÓMENOS ELECTROMAGNÉTICOS A TRAVÉS DE
LAS FORMAS DIFERENCIALES Y LOS TENSORES

John Salas y Yesid Cruz

Universidad Distrital Francisco José de Caldas
jfargos@hotmail.com, yesidjaviercruz@yahoo.com

Se utilizará el formalismo de los tensores y las formas diferenciales aplicados al

electromagnetismo clásico, de tal manera que se puedan visualizar geométrica-
mente los diferentes métodos para analizar los mismos fenómenos físicos. Se
estudiarán las ecuaciones de Maxwell por medio de los dos métodos para com-
parar las ventajas de uno respecto al otro en la conceptualización y el abordaje
de situaciones problémicas.

INTRODUCCIÓN
En los cursos introductorios de electromagnetismo comúnmente se hace uso
de las herramientas que brinda el cálculo vectorial para la descripción formal
de los campos electromagnéticos (Gibbs, 1901); pero el uso de tales herra-
mientas hace tediosa la manipulación de las ecuaciones que rigen estos fenó-
menos; además las nociones geométricas no son lo suficientemente explicitas.
Existen otras maneras alternativas de describir los fenómenos electromagnéti-
cos, las cuales resaltan su componente geométrico haciendo más intuitiva la
comprensión de estos (Misner, Thorne y Wheeler, 1973).
Las expresiones fundamentales que describen el campo electromagnético son
las ecuaciones de Maxwell que en forma integral vienen dadas por:

d
 E  d l   dt  B  d A
 A

d
 H  d l  dt  D  d A   J  d A
 A A
(1.1)
 D  d S   qdv
S V

 B  d S 0
S

Infortunadamente, estas ecuaciones dependen del sistema de coordenadas ele-

gido.
Salas, J. y Cruz, Y. (2011). Análisis de los fenómenos electromagnéticos a través de las formas diferenciales y
los tensores. En P. Perry (Ed.), Memorias del 20º Encuentro de Geometría y sus Aplicaciones (pp. 463-464).
Bogotá, Colombia: Universidad Pedagógica Nacional.
Ahora bien, la representación tensorial de (1.1) está descrita por medio de un
tensor covariante de orden 2, que en la literatura se denomina tensor electro-
magnético (Sommerfeld, 1952), el cual permite compactar la notación y man-
tener invariante bajo una transformación arbitraria de coordenadas los fenó-
menos electromagnéticos.
Por otro lado, la imagen que brindan las formas diferenciales resaltan caracte-
rísticas geométricas de estos fenómenos, dando al estudiante la posibilidad de
aprehender de una manera más intuitiva; aquí el campo electromagnético que-
da descrito a través de una 1-forma, sobre el espacio vectorial dual euclídeo.

CONCLUSIONES
 La notación tensorial deja invariante los fenómenos electromagnéticos
bajo transformaciones de coordenadas arbitrarias.
 Las formas diferenciales omiten el uso de índices; es decir, de coorde-
nadas y así permiten el análisis de los fenómenos electromagnéticos,
sin necesidad de recurrir a las cartas coordenables.
 El álgebra de las formas diferenciales reemplazan el conjunto de largas
y tediosas identidades vectoriales, facilitando los cálculos.
 Las formas diferenciales proveen de un modelo visual a través de tu-
bos y cajas que representan las integrales de superficie y volumen
permitiendo entender el concepto de flujo electromagnético y densidad
que ayuda a los estudiantes a formalizar e interiorizar los fenómenos
electromagnéticos de mejor manera.

REFERENCIAS
Misner C., Thorne K. y Wheeler J. (1973). Gravitation. San Francisco, CA: W.H. Freeman.
Sommerfeld, A. (1952). Electrodynamics: Lectures on theoretical physics (volumen III).
New York, USA: Academic Press.

464
 PROYECTO SILUETA: DELINEANDO EL MUNDO CON DERIVE 5

Astrid Torregroza
Colegio Abraham Lincoln
alizbel14@hotmail.com

Trabajos de los estudiantes de Cálculo del Colegio Abraham Lincoln, Bogotá

D.C., Colombia, relacionados con el uso del Derive 5 y la modelación de boce-
tos realizados a lápiz, que posteriormente fueron ubicados en el plano carte-
siano, modelados con funciones reales y delimitados con desigualdades.

INTRODUCCIÓN
En el Análisis Matemático o Cálculo confluyen todos los aprendizajes previos
que han adquirido los estudiantes, y para desarrollarlo se requiere de la aritmé-
tica, el álgebra, la geometría euclidiana y analítica y la trigonometría. El len-
guaje matemático del cálculo es muy riguroso y es, para muchos estudiantes,
un monólogo del maestro, parece un idioma desconocido que no posibilita un
diálogo a nivel cognitivo entre maestro y estudiante.
¿Cómo lograr que los estudiantes se hagan conscientes de que las matemáticas
permiten modelar el mundo, describiéndolo con un lenguaje que utiliza unos
códigos especiales? ¿Qué herramientas se deben utilizar para traducir la mode-
lación matemática a imágenes significativas para los estudiantes? ¿Cuáles son
los mundos en los que viven y conviven los estudiantes? ¿Cómo conectar esos
mundos e intereses con el Cálculo?

LA PROPUESTA
La propuesta consiste en que los estudiantes, en equipos de trabajo, plasmen
en un dibujo algunos de sus intereses personales, de sus gustos y aficiones, los
cuales posteriormente serán ubicados en el plano cartesiano de manera estra-
tégica, buscando la simetría, de ser posible. Los estudiantes traducirán al len-
guaje matemático cada una de los segmentos y curvas de sus dibujos y delimi-
tarán los espacios que ocupan en el plano. Posteriormente utilizarán el softwa-
re Derive 5 para que al introducir sus modelaciones algebraicas logren darle
vida y precisión a su idea inicial, a su creación.

Torregroza, A. (2011). Proyecto Silueta: delineando el mundo con Derive 5. En P. Perry (Ed.), Memorias del
20º Encuentro de Geometría y sus Aplicaciones (pp. 465-466). Bogotá, Colombia: Universidad Pedagógica
Nacional.
Objetivos
El objetivo, específico, del Proyecto Silueta es generar investigación en el au-
la, a través de la implementación de herramientas tecnológicas, que al ingresar
al aula bajo un diseño curricular previo, impacten las prácticas pedagógicas,
dándoles un tinte innovador, pero lo más importante es que conviertan a los
actores del proceso educativo en agentes de cambio, para que promuevan en
la comunidad un aprendizaje significativo.

Metodología
El proyecto se divulga y promueve desde el primer período, se desarrolla y
expone durante el segundo, se comparte con la comunidad en el tercero y se
usan las habilidades adquiridas con el uso del Derive 5 en el cuarto período.
Entre los materiales empleados tenemos: fuentes que traen los estudiantes para
hacer sus dibujos, material bibliográfico para repasar los modelos funcionales,
carteleras, ploteados, Derive 5, Cabri Geometry, Paint, Power point, Word,
Bloggers.

RESULTADOS
 El uso de las tecnologías de la información y la comunicación como
recurso didáctico (Derive 5, Cabri Geometry, calculadoras graficado-
ras TI 84 Plus, Paint, Power Point, creación de blogs, digitalización
de video, creación de marcas para productos comerciales, entre otras).
 La formación de una actitud favorable al emprendimiento, la innova-
ción y la creatividad, mediante el desarrollo de nuevos productos y su
difusión utilizando tecnologías de la información y la comunicación.

IMPACTO
 El proyecto beneficia a los maestros de matemáticas porque los moti-
va al uso de herramientas tecnológicas en la adquisición de conoci-
mientos, haciéndolos transitar de lo tradicional a lo moderno.
Para ver algunas de las evidencias del Proyecto Silueta visiten:
http://proyectosilueta.blogspot.com/

466