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Nuevos Enfoques en la Formación y Educación Musical
Madrid, 12, 13 y 14 de marzo de 2015
Organiza: ISBN: 13-9787-84-606-8260-8
Edita: SEM-EE
Diseño y maquetación: Claudia A. Gil

claudiagilgual@gmail.com
Dirección y coordinación: Ana M. Vernia Carrasco
© Copyright 2016
Colabora: II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música
Este libro de actas es una recopilación de los documentos facilitados

por los propios autores. Las SEM-EE no se hace responsable del formato
ni del contenido.
2 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música 3
Comité de Honor
Comité Científico
D. Josep Gustems (Universidad de Barcelona)
Da. Maravillas Díaz (Universidad del País Vasco)
Presidencia - S. M. la Reina Doña Letizia D. José Luis Laborda (Vicedirector del Conservatorio Profesional de Castellón)
Excma. Da. Montserrat Gomendio Kindelan Da. Sofía Martínez Vilar (ESMUC)
Secretaria de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades Da. Maravillas Díaz (Universidad del País Vasco)
Da. Miren Iñarga (MUSIKENE)
Da. Ana M. Vernia Carrasco D. Miguel Ángel Centenero Gallego (Director CSM de Murcia)
Presidenta de las Sociedad para la Educación Musical del Estado Español
(SEM-EE) D. Víctor Pliego de Andrés (Vicedirector RCSMM)
Da. Caterina Calderón (Universidad de Barcelona)
Da. Ana Guijarro Malagón Da. Mª Amparo Porta (Universidad Jaume I de Castellón)
Directora del Real Conservatorio Superior de Madrid (RCSMM) D. Miguel Ángel Centenero Gallego (Director del CSM de Murcia)
Da. Julia Climent D. Israel Sánchez Lópe (Director del CSM de Sevilla)
Secretaria Autonómica de Cultura de la Generalitat Valenciana D. Marco Antonio De La Ossa Martínez (Universidad de Castilla-La Mancha)
D. José Luís Aróstegui (Universidad de Granada)
D. Vicente Llimerá Dus D. José Mª Peñalver (Universidad Jaume I de Castellón)
Director del Instituto Superior de Enseñanzas Artísticas de la Comunidad
Valenciana (ISEACV) Da. Miren Zubeldía (Conservatorio Profesional de Música Ataúlfo Argenta, Santander)
Da. Marcela Linari Melfi (Profesora de Piano en el Conservatorio Profesional Arturo Soria)
Da. Amalia Casas (Universidad Autónoma de Madrid)
Comité Organizador
Da. Ana M. Vernia (Presidenta de SEM-EE)
D. Víctor Pliego de Andrés (RCSMM)
D. José Mª Peñalver (SEM-EE)
Da. Miren Zubeldía (SEM-EE)
D. Diego Calderón Garrido (SEM-EE)
D. Juan García Cánovas (SEM-EE)
D. Sebastián Gil Armas (SEM-EE)
D. Andrés Simeó Máñez (Conservatorio Profesional de la Vall d’Uixó)
Índice 170 Marco Antonio de la Ossa. El Poeta y la Música: la educación musi-
cal de Federico García Lorca
Comunicaciones
194 Jordi A. Jauset. La música y sus efectos: los beneficios del aprendiza-
je musical.
10 David J. Hargreaves. The power of music in everyday life: recent re-

search in psychology.
202 María José Laguna. La salud laboral de los músicos profesionales
de orquestas a debate. Accidentes de trabajo versus enfermedad
profesional.
18 Lourdes García, Vicente de Vera y Jose Antonio Torrado. De la per-
cepción a la toma de decisiones estratégicas: un aprendizaje desde 209 Raquel Quiaro. Creación Musical Contemporánea, reflexiones sobre
la Técnica Alexander. su funcionalidad.
34 Basilio Fernández y Francisco Escoda. La psicología de la música y

el miedo escénico en los conservatorios: una realidad en la som-
222 Eulalia Gorbe y Mª Amparo Porta. Buscando la excelencia. ¿Qué
estamos enseñando a los músicos del s. XXI?
bra.
236 Mª Dolores Romero. Introducción a la Meloteca Virtual: proyecto
49 José Luis Miralles. ¿Deberíamos estudiar música? para el área de Educación Musical a través de las TIC y la gestión
del conocimiento en Andalucía.
75 Carolina Bonastre, Enrique Muñoz y Ángela Morales. Factores que
influyen en la expresividad musical: concepciones de profesores y 252 Laura Zerpa. La importancia de la educación auditiva en la forma-
alumnos. ción del músico. La aplicación del método Kodály.
90 Pilar Lago. ¿Enfermedad, agonía y muerte, o resurrección y futuro

de la Música en la Universidad?: Esa es la cuestión.
262 María José Sánchez, Felipe Gértrudix y Manuel Gértrudix. La ense-
ñanza-aprendizaje del lenguaje musical de los conservatorios de la
Comunidad de Madrid. Pasado, presente y futuro.
98 Antonio Palmer. Las tesis creativas: formatos alternativos cuando el
proceso de indagación es una actividad artística.
275 Ana M. Vernia. EMA (Educación Musical para Adultos). Proyecto de
innovación educativa: primeros resultados.
106 Yónatan Sánchez. La evaluación por competencias. Apuntes para
evaluar con el instrumento principal.
288 Irene Martínez. El giro copernicano educativo: un nuevo educador
para un nuevo educando.
124 Laura López-Bernad. Resultados del programa PIEC para el desarro-
llo de la inteligencia emocional en los conservatorios de música en
una muestra del profesorado.
304 Marcela Linari. Cuerpo vs instrumento ¿cuidan los músicos tanto
de su cuerpo como de su instrumento? una visión integral de los
músicos.
134 Diego Calderón, Josep Gustems y Salvador Oriola. Competencias
emocionales del director. 334 Nikoleta Stefanova. El espiritual negro. Análisis de la muestra de
una investigación. Metodología de trabajo.
144 Jorge Luis Moltó. Investigar a través de la Interpretación Musical.
348 Juan Medina, Zulema de la Cruz, Alejandro Román y Jose Antonio
154 Sebastián Gil y Mª del Carmen Mato. La necesidad de investigar: el
intérprete ante un proceso de investigación.
Torrado. El análisis espectográfico del material sonoro: un me-
tamétodo de la Era Digital para una visión más compleja de la
música.
370
Comunicaciones
Alan Kovacs. El método metarretórico musical. Una propuesta para
la investigación artística desde la música.
386 Elena Orobio. Las competencias del profesor: una revisión pendien-
te en los Conservatorios Superiores.
400 Begoña Alonso. Evaluación de la calidad en un centro superior de

música: procesos de gestión y formación del profesorado.
Pósters
410 Ana Mª Botella y Guillem Escorihuela. Educación performativa: la

enseñanza superior de a flauta travesera en la Com. Valenciana.
426 Yónatan Sánchez. Didáctica de la composición musical. Anotaciones

metodológicas.
472 Mª Ángeles Alonso. La convalidación de los estudios musicales en

la Educación Secundaria: proyecto y realidad.
8 II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores de Música

The power of music in everyday life: recent research in
psychology and neuroscience
David Hargreaves
Applied Music Research Centre.
University of Roehampton, London, UK
Paper for the Society for Music Education State Spanish (SEM-EE), II Con-
gress of National Music Conservatories, Madrid, Spain, 12th March, 2015
The power of music
The influence of music in people’s everyday lives has increased dramatically One clue to the power of music is to look at the extent to which we expe-
over the last 20 or 30 years, partly as a result of the increasing availability and rience it in everyday life. In a pioneering study in 2001, John Sloboda, Antonia
falling price of digital technology, which is changing ever more quickly. Even Ivaldi and Susan O’Neill gave eight non-musicians between 18 and 40 years an
young children now have access to tablet computers, TV screens and other electronic pager to carry around with them over a period of one week, and sent
multimedia information, and this has led to a massive rise in what might be them messages at random time intervals in every 2-hour time period between
called ‘digital literacy’. One of the effects of this is that music is not only increa- 0800 and 2400. The messages asked them to complete a self-report diary
singly available to more and more people, but that it permeates into more and about their everyday activities, and these revealed that that the participants
more aspects of their everyday lives. It is now possible to carry one’s entire mu- heard music in 44% of their reports, although music listening was not necessa-
sic library around in a tiny electronic unit such as an MP3 player, and to be able rily their main focus. Another study was carried out by Adrian North with myself
to listen to virtually any music at more or less any time of the day or night, and and my son Jonathan, which was able to recruit a much larger sample of 346
in any place, including one’s journey to work, one’s workplace, shops, restau- people by using text messages sent to volunteers’ mobile phones over a two
rants and leisure environments, and after returning home. Music has become a week period. The messages asked questions about their contact with music
‘soundtrack to our lives’, and it is therefore not surprising that it exerts a great on those occasions – what they were listening to, who (if anyone) they were
deal of power on us. The psychology of music is also developing rapidly, ena- listening with, and where they were listening, for example. We found that music
bling us to explain at least some of the ways in which music exerts its influence. was experienced on 39% of the occasions that they received a text, which was
smaller than Sloboda et al’s figure, but of a similar order.
I’d like to start by saying more about why and how music does exert such
a powerful influence, and about the ways in which music psychology is being A third study was carried out by Alexandra Lamont which was very different
applied in different areas of early 21st-century life, and then to focus on one in that she was interested in the amount of time that three-year-old children
particular area of research which is growing rapidly, namely the effects of music spend in contact with music. She asked 32 parents of three-year-olds to pro-
on young children’s learning and development. There are numerous studies in vide information about their children’s different experiences with music, and
psychology and now also in neuroscience which are beginning to show that these included on children’s TV programmes and videos, in nursery schools
music can promote children’s development in many different areas. Evidence is and playgroups, and in other locations such as in cars, shops, etc. The results
mounting that these can include their physical development, thinking and lear- showed that equivalent figure to those in the preceding two studies for overall
ning, their progress at school, their social behaviour, in expressing their emo- exposure to music was the surprisingly high figure of 81% (either in contact with
tions, their self-concepts, and more: early musical experience can exert power- music at the time of the call, or in the 2 hours preceding the call): in other words,
ful positive effects on later adult development, and there are some important four-fifths of these children’s waking lives apparently involved listening to or
lessons to be learnt not only for education, but also in areas such as health and engaging in some way with music. Given this, it seems hardly surprising that
well-being. music exerts such a powerful effect.
David Hargreaves David Hargreaves
When we look at what effects music can have upon us, one striking finding If we look at music psychology in 2015 we find that it has grown very rapidly
is that it can give rise to strong emotions and physiological reactions such as since the 1980s. At that time the field was mainly dominated by the issues of
shivers down the spine, sweating, heart racing etc. Alf Gabrielsson from the assessment, such as in testing musical ability, with a few signs of the new dis-
University of Uppsala in Sweden has collected over 1000 examples of peo- cipline of cognitive music psychology beginning to emerge – the study of peo-
ple’s descriptions of what he calls their ‘strong experiences with music’, and ple’s perceptions of tones, chords, timbre, rhythm and so on. Since then there
has classified them in different ways: their common feature is that they are all has been such an expansion of the discipline that several sub-disciplines have
very strongly felt, and in some cases have even been life-saving. People repor- emerged, including the developmental psychology of music, the social psycho-
ted that their favourite piece of music helped them to get through a serious logy of music, and what might more generally be called the applied psychology
illness or a difficult convalescence from a hospital operation, for example, and of music – in which psychological theories and methods have been applied in
that if they hadn’t had their music playing they might have died. Others have many different areas of everyday life, including broadcasting, the media and
reported that a favourite song such as ‘Don’t give up’, by Peter Gabriel, or ‘I will communication; health, clinical and medical applications; consumer behaviour,
survive’, performed by Gloria Gaynor, have enabled them to keep going through marketing and business studies; the world of work; education, in its many gui-
difficult times when they have been suicidal or depressed, such that the music ses; leisure and sport; social inclusion and the disadvantaged; and finally, of
has effectively saved their lives. course, in the world of music itself. Music psychology is now studied at most
of the major conservatories in the UK, for example, and this includes studies of
Steven Pinker, the Harvard academic, famously described music as ‘auditory instrumental performance, music teaching and learning, and of ways in which
cheesecake, an exquisite confection crafted to tickle the sensitive spots of...our they might be improved.
mental faculties’. His claim was that music is entertainment and recreational,
and has no great significance in our lives. Studies in archaeology show that
this idea is completely wrong: there are examples of musical instruments being What do young children learn through music?
found which date from ancient times, such as flutes made from bird bone esti-
mated to be about 35,000 years old in southern Germany. Archaeologists have The idea that music can exert a powerful influence on many aspects of be-
also rediscovered a huge rock art site in southern India where ancient people haviour is reflected in that research is beginning to show how young children’s
used boulders to make musical sounds in rituals: this includes rocks with un- music learning can promote all kinds of developments in their later lives, inclu-
usual depressions that were designed to be struck with the purpose of making ding their physical development, their thinking and learning, their social and
loud, musical ringing tones. Both of these examples show that music has com- interpersonal behaviour, their emotional expressiveness, their scholastic achie-
municative functions which have been used by humans since prehistoric times, vement and so on: I will illustrate this large research area with a few examples
which represents far more than entertainment or pleasure. of particular illustrative studies.
Another instance of this is lies in the communication between mothers (or One observation that will not surprise parents of babies is that their infants
other caregivers) and their babies, which has been the subject of research of respond to many kinds of musical sounds with physical movements, and one
two scholars in particular, namely Colwyn Trevarthen of Edinburgh University, of the most common is to make rhythmic movements with their arms and/or
and Sandra Trehub of the University of Toronto. These two researchers, as well legs which are often synchronized with the music. This phenomenon is known
as many others following them, have found that music fulfils a key role in mo- as ‘entrainment’, and it has been shown to occur in animals as well as in hu-
ther-infant communication, as it can be used to describe the very precise timing mans. One scientific study of this was by Marcel Zentner and Tuomas Eero-
and synchronization of the patterns of interaction between one partner and the la, who divided a group of 120 5-24 month old babies into three groups. The
other, as well as well as the ways in which each partner constructs meaning first group heard the music of classical composers including Mozart and Saint-
in the actions of the other, so that mutual understanding builds up between Saens, the second group heard drumbeat rhythms, and the third group heard
them. This is an important foundation of infants’ early social development: in speech sounds which were either adult- or infant-directed. The researchers
fact Trevarthen coined the term ‘communicative musicality’ to describe this as found that the infants generally showed more movements to the musical than
the basic template of human social development. He argues, in effect, that the to the speech sounds; that the tempo of the music affected the speed of the
ways in which we become socialised in infancy, childhood and thereafter are baby’s movements; and that this ‘entrainment’ behaviour was very pleasurable
based on musical patterns of interaction between ourselves and our caregivers. to the infants - it was associated with positive affect.
Another research area in neuroscience is the investigation of the ways in many differences between these studies in terms of age of the children, their
which musical instruction in early life can give rise to improvements in cogniti- social backgrounds, the types of musical instruction that they are given, the
ve and school abilities later in childhood. One study by Gottfried Schlaug and measures of their abilities that are used, and so on, and so it is not surprising
his colleagues, for example, compared a group of 50 5 to 7-year-olds who were that the results sometimes disagree with one another.
taking music lessons (either piano or stringed instruments) with 25 children of
similar age who were not taking music lessons, and a second study compared What does not seem to be in dispute, however, is that musical experience
9 and 11 year-old children who were taking music lessons with another group can promote social abilities - another study was carried out by Tai-Chen Ra-
of the same age who were not (a control group). In both studies, the results binowitch, Ian Cross and Pamela Burnard in which 8 to 10-year-olds were gi-
showed that the music group scored higher later in life on tests of visual-spa- ven lessons for one year which involved musical group interaction, and which
tial, verbal and mathematical performance. Schlaug and his colleagues explain showed that this had a positive effect on the measures of empathy in the chil-
this in terms of the phenomenon of neural plasticity; music draws on many dren: in other words, with their ability to experience another person’s emotio-
different brain regions, including those concerned with auditory, visual, and ki- nal state, in comparison with a control group who did not receive the lessons.
naesthetic activities, so that musical activities can stimulate and promote other Similar results were also found in other studies including one by Ae-Na Choi,
parts of the brain, including those involved in language other scholastic abili- Myeong Soo Lee, and Jung-Sook Lee, which showed that 48 children who
ties. Schlaug’s team have also shown that the musicians and non-musicians showed highly aggressive behaviour were allocated either to a music interven-
have structural and functional differences between their brains, which shows tion group whose members received a 15 week music programme, or to an un-
that musical experience affects neural development. treated control group. The results showed a significant reduction of aggression
and improvement of self-esteem in the music group.
Another scientist who has studied the relationship between early musical tra-
ining and cognitive ability, in this case IQ, is Glenn Schellenberg of the Universi- In this article I have simply summarised some highlights from a very large
ty of Toronto. Schellenberg carried out one study in 2004 with 144 six-year-olds field of study which ranges between neuroscience, psychology and education,
who were divided into four groups, which did either music (keyboard) lessons; and which is still growing very rapidly. There is little doubt that music has a pro-
music (voice) lessons; drama lessons; and no arts lessons (control group), and found effect on people at the neurological level, and that this has an impact on
measured the IQs of these four groups before and after the training. He found many aspects of their behavior and subsequent development. Music psycho-
that the improvement in the IQ scores was highest for the two music groups, logy is beginning to find more and more about how this works in different as-
and that the drama group showed social improvements rather than those in IQ. pects of our behaviour, and this should have an increasingly positive effect on
In a second study carried out 2006, Schellenberg investigated 147 6 to 11-year- the applications of music psychology in education as well as some of the other
olds and 150 undergraduates who were taking music lessons and found a po- areas that were mentioned earlier. All children have the capacity and ability to
sitive correlation between the level of music training and IQ scores for the 6-11 respond musically to the world around them, and seem quite early on to start
year-olds, and a similar but weaker relationship for the undergraduates. These to identify themselves and each other as ‘musicians’ or ‘non-musicians’: these
are striking findings, and the idea of neural plasticity can explain why the music identity processes then seem to have a powerful effect on the ways in which
can influence IQ; there is also a great deal of evidence that music can promote their musical lives actually do or do not develop. Psychologists can try to exp-
mathematical skills, as well as a number of different measures of verbal ability, lain how these effects work, and their explanations can help music educators
including phonological processing and reading ability. to enhance musical development as much as possible.

Another broad area of research has shown that early musical experience is
also correlated with the development of social and emotional skills. David Ge-
rry, Andrea Unrau and Laurel Trainor, for example, gave a group of 6-month-old
infants six months of active participatory music classes, and found that this en-
hanced their musical knowledge, their prelinguistic communication skills and
their social behavior. This complemented the results of a study by Eugenia Cos-
ta-Giomi, who found that giving children piano lessons over a three-year pe-
riod promoted their musical attainment and their self-esteem, but interestingly
did not promote their academic achievement or school performance. There are
References
Costa-Giomi, E. (2004). Effects of three years of piano instruction on chil- Schlaug, G, Norton, A., Overy, K & Winner, E., (2005) Effects of music training
dren’s academic achievement, school performance and self-esteem. Psycholo- on the child’s brain and cognitive development. Annals of the New York Aca-
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ces aggression and improves self-esteem in children with highly aggressive be- day life: an exploratory study using the Experience Sampling Method. Musicae
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na, Italy, August 22-26, pp. 946-950.
North, A.C., Hargreaves, D.J. & Hargreaves, J.J. (2004). Uses of music in every-
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Pinker, S. (1997). How the mind works. New York: W. W. Norton.
Rabinowitch, T-C., Cross, I. & Burnard, P.(2013). Long-term musical group in-
teraction has a positive influence on empathy in children. Psychology of Music,
41 (4), 484-498.
Schellenberg, E.G. (2004) Music lessons enhance IQ. Psychological Science,

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Schellenberg, E.G. (2006) Long-term positive associations between music

lessons and IQ. Journal of Educational Psychology, 98 (2), 457-468.
De la percepción a la toma de decisiones estratégicas: un
aprendizaje desde la Técnica Alexander
From perception to strategic decissions on instrumental performing: learning

process from the Alexander Technique
Lourdes García · Vicente de Vera · Jose Antonio Torrado
lourdesgvera@hotmail.com - joseantoniotorrado@hotmail.com
Real Conservatorio Superior de Música
Resumen: Abstract:
Este estudio se circunscribe a una investigación mayor que pretende averi- ThIs study is part of a bigger research that is focus on evaluating the effects
guar cual es el impacto de la asignatura de Técnica Alexander en el aprendi- of the Alexander Technique on instrumental interpretation of music. In this first
zaje de la interpretación instrumental. Para ello, en este primer estudio, se han study we have analized the answers to an open questionnaire that was given
analizado las respuestas a una Pregunta Abierta cumplimentadas por 36 alum- to 36 students specialized in different musical areas that studied the Alexander
nos de diferentes especialidades instrumentales que cursaron durante un año Technique during an entire academic year in a High School of Music.
académico esta asignatura optativa en un centro Superior oficial de formación
musical de España When students learn to play an instrument they often seem to focus on re-
producing specific movements without considering the process that regulates
En el aprendizaje instrumental parece haber cierta focalización en la repro- them (Dimon, 2007; Ballard et all, 1997; Williamson et all, 2007). As a result of
ducción de determinadas acciones motoras pasando por alto los procesos que this, students may lack conscious control on the process that regulates the
permiten regularlas (Ballard et all, 1997; Dimon, 2007; Williamson et all, 2007). motor decisions that they take while playing. The study of the Alexander Tech-
La consecuencia operativa de este modelo es una falta de control consciente nique helps musicians gain consciousness of the relation between the physical
de esos procesos que regulan las decisiones que tomamos cuando tocamos. elements of playing music and the mental process involved in playing their ins-
La asignatura de Técnica Alexander tiene como objeto ayudar a los alumnos a trument. This allows music students to better regulate these two aspects and
tomar conciencia de la relación entre los elementos físicos y los procesos men- make more efficient decisions based on this information.
tales implicados en la ejecución instrumental, tanto para regularlos como para
tomar decisiones más eficaces. The results of this study indicate that studying the Alexander Technique, not
only allowed the improvement of the physical aspect of playing but also helped
Los resultados de este primer estudio indican tendencias que nos llevan a regulate the cognitive process related to the learning. This may be because the
pensar que la asignatura optativa de Técnica Alexander, cuya esencia es pro- Alexander Technique promotes a metacognitive process in the students that
mover un proceso metacognitivo de los alumnos sobre la relación cuerpo-men- improves their mind-body connection before, during and after playing their ins-
te antes, durante y después del movimiento, no sólo permitió a los alumnos trument.
mejorar aspectos físicos, según sus propias manifestaciones, sino que tam-
bién les ayudó a regular procesos cognitivos relacionados con el aprendizaje. These results go beyond shedding light on the main objecti-
ve of the investigation (to evaluate the impact of the study of
Estos resultados, más allá del objetivo principal de la Keywords Alexander Technique on the students). The results also prompt
investigación (valorar el impacto de la asignatura en los questions about both the application and implementation of
Palabras Clave
alumnos que la cursan), promueven reflexiones tanto Alexander Technique musical curriculum. Should teachers implement the Alexan-
en la operativización del currículo: la Técnica Alexander - Metacognition - der Technique? If so, should it be implemented before or af-
Técnica Alexander
antes o después de observar problemas en los alum- Teachers Education ter observig problems on the students? Should the Alexander
- Metacognición
nos; como en la formación del profesorado: la Técnica Technique be employed in training professional staff or prepa-
- Formación del
Alexander en la formación de futuros profesores. ring future professors?
profesorado
Lourdes García - Vicente de Vera - Jose Antonio Torrado Lourdes García - Vicente de Vera - Jose Antonio Torrado
1. Introducción sultados en el aprendizaje de los alumnos (p.e. Burwell, 2005; Hultberg, 2002).
Dichas propuestas se han reflejado en los currículos educativos de distintos
El estudiante de instrumentos musicales dedica muchas horas diarias y años países, y de forma muy peculiar en el nuestro.
a un proceso de aprendizaje complejo. La ausencia de un control consciente de
la relación cuerpo-mente, y con ello de toma de decisiones estratégicas en el
estudio, puede suponer excesivos esfuerzos musculares, bajo rendimiento en 2. Marco Teórico
el estudio, inseguridad, falta de autoestima, miedo escénico y ansiedad. (Cras-
ke, 1984; Fry, 1986; Steptoe, 1989). En línea con la enseñanza de corte constructivo, la Técnica Alexander educa
para conseguir un control consciente del propio cuerpo y así obtener una mejor
Según los mismos autores, hay un problema mayor: un estudio sin un nivel percepción del mismo. Está integrada como asignatura en los planes de estu-
de conciencia adecuado, que perpetúa una excesiva tensión, conduce a la ad- dio de la mayoría de los conservatorios de Europa y EEUU.
quisición de hábitos asumidos.
2.1. La Técnica Alexander y el aprendizaje de competencias motoras
La adquisición de competencias motoras sería más eficiente y más placen-
tera si desde el primer momento los estudiantes de música tuvieran una idea La Técnica Alexander fomenta la importancia del uso que el músico hace
más clara del proceso de aprendizaje y del control sobre éste. El mayor control de sí mismo (Alexander, 1995), entendiendo el uso como el funcionamiento del
de la acción mediante un mejor conocimiento de los mecanismos implicados organismo en general y de forma compleja el “sí mismo” como el ser en toda
en ella, incluso una mayor reflexión en las ideas musicales que se desea expre- su extensión, y lo considera como el elemento básico para un buen aprendiza-
sar (Torrado et all, 2014), mejorarían el rendimiento de los alumnos y evitarían je (Alexander 2011). Esta consideración forma parte estratégica del proceso de
efectos colaterales. aprendizaje (Torrado et all 2014).
La calidad del producto se debe a múltiples factores, principalmente, la ges- 2.1.1. La Técnica Alexander
tión de los procesos que pueden variar esos resultados (Torrado, 2003, 2008)
y, con ello, el uso estratégico de los procesos durante la práctica, es decir, la Alexander se refiere a su técnica como un método de re-educación (re-edu-
calidad de la práctica. cación para Alexander es la recuperación gradual de algo que ha sido previa-
mente experimentado, pero que por alguna razón se ha perdido, 2008), rea-
Los centros de enseñanza musical parecen no generar este tipo de aprendi- juste y coordinación del organismo humano desde la perspectiva del control y
zaje. Los alumnos están centrados en la decodificación de partituras (Bautista, guía consciente con un fin constructivo (Alexander, 2011). Todo ello entendien-
2009), los docentes se centran en el producto (Torrado, 2008) y en la enseñan- do al ser humano como unidad indivisible en la que no existe separación entre
za de la técnica (Marín et all, 2014). En suma, se tiende a centrar la atención en el cuerpo o lo físico, y la mente o lo psíquico. (Alexander 2008).
los resultados y no en los procesos y no se contempla al estudiante como un
“ser” implicado en todos los niveles de aprendizaje. Los Principios básicos en los que se basa son los siguientes:
El “modelo de conservatorio” – en términos de Burwell (2005) comenzó a En primer lugar la unidad psico-física del individuo, sobre cual Alexander es-
recibir duras críticas a la vez que las teorías constructivistas de la educación, cribió que lo físico y lo mental no son realidades separadas y por lo tanto toda
aceptadas en otros campos científicos y académicos, se extendían al apren- formación, ya sea educativa o de otro género debe basarse en la unidad in-
dizaje musical. La efectividad del modelo de profesor transmisivo o directo se divisible del organismo humano. (Alexander, 2011). En segundo lugar el uso y
cuestionó al entenderse que generaba estudiantes con estrategias repetitivas funcionamiento. Alexander se refirió al uso como la elección que hacemos en-
e imitativas, esto es, con un tipo de práctica cuya calidad era ciertamente dudo- tre varias opciones al realizar cualquier acción, y desarrolló ampliamente estos
sa (Jorgensen, 2000). conceptos en su libro El uso de uno mismo.
En consecuencia, en los últimos años, se han venido experimentando, apli- Otro de los pilares en los que está basada la Técnica es la percepción sen-
cando e investigando metodologías de enseñanza basadas en planteamientos sorial, relacionada con la propriocepción, (sentido que nos da información so-
teóricos más complejos, de corte constructivista, obteniéndose excelentes re- bre nuestros miembros etc.) y la cinestesia (nos da información sobre nuestro
movimiento) y que está tan íntimamente unida a lo que somos que rara vez Durante el proceso tuvo que vencer la apreciación sensorial errónea sobre
cuestionamos su precisión, a pesar de que como decía Alexander, pueda ser lo que ocurría con su cuerpo; y lo logró, gracias a la inhibición de su forma
engañosa. de realizar las acciones, evitando la búsqueda del fin inicial. De este modo, se
centró en hacer funcionar su Control Primario por medio de las direcciones y
Para mejorar el uso de sí mismo mejorando su percepción sensorial Alexan- así permitió que su cuerpo actuara de una manera más natural. Todos estos
der utilizó la Inhibición que significa la no activación de mecanismos cuando su principios se practican las clases de la Técnica y en especial los principios de
acción pueda ser inapropiada para un determinado fin (Langford 2008). Todos la Inhibición y la Dirección.
estamos de acuerdo con la idea de detenernos a pensar antes de reaccionar,
pero como dice Gelb (1987), esto es un consejo meramente intelectual, porque Al hablar de la clase de Técnica Alexander partimos de un aprendizaje que
no estamos entrenados en la práctica de la inhibición, y en consecuencia no debe realizarse de forma individualizada y en el cual el profesor, mediante sus
usamos el potencial que poseemos para mantener nuestro equilibrio psicofí- manos e instrucciones verbales ocasionales va guiando al alumno, a fin de
sico. mejorar su percepción sensorial y ayudarle a ser consciente de hábitos psico-
motores que pueden ser perjudiciales (Langford, 2008). Esto lleva al alumno
Alexander usó la idea de Dirección o instrucción mental con un nuevo sig- a aprender a cambiar sus patrones de pensamiento acerca de su propio uso
nificado que le llevó a reaccionar satisfactoriamente al estímulo de usar la voz, mediante nuevas instrucciones que le permitirán ser más eficaz.
ya que descubrió que debía sustituir la dirección instintiva (no razonada) de sí
mismo, por una nueva dirección consciente (razonada) resultado de una serie 2.1.2 Aplicación de la TA al desarrollo de los elementos a tener en cuenta en el
de órdenes preventivas. Por lo que podemos decir que con su Técnica se puede aprendizaje de competencias motoras.
evitar el mal uso producido por las direcciones habituales del subconscien-
te, reforzando el “Control primario” concepto expuesto más adelante. Según Según Dimon (2007), para conseguir una mejora en la adquisición de com-
Alexander: “No existen buenas posiciones, sino buenas direcciones” (Maisel, petencias, la clave está en la aplicación de la comprensión y de la inteligencia
1995, p. 66) y no sólo en la mera repetición mecánica procedente de la concepción tradicio-
nal del proceso de aprendizaje. Así pretendemos que los hábitos sean incorpo-
En cuanto al principio básico del Control primario, que tiene que ver con rados, asumidos y encarnados habiendo realizado un ejercicio de conciencia,
un determinado uso de la cabeza y el cuello en relación al resto del cuerpo de reflexión sobre ellos.
(Alexander 1995), Alexander detectó que los humanos interfieren inconscien-
temente en la relación existente entre la cabeza y el cuello debido a su aleja- La Técnica Alexander facilita el aprendizaje de competencias motoras consi-
miento paulatino de las condiciones de vida naturales, como consecuencia de derando ciertos elementos básicos descritos por Dimon (2007).
lo que conocemos como civilización. En este sentido su gran contribución a la
educación fue descubrir los medios para ser conscientes de esa interferencia En primer lugar, podemos partir de la idea del mismo autor sobre el compo-
y recuperar el uso natural del Control Primario. Si funciona el Control Primario, nente voluntario, construido sobre una base de actividad refleja, para deducir
mejorarán la propiocepción y los demás sentidos y esto a su vez permitirá me- que parte del complejo proceso psicofísico, que subyace a la habilidad, es to-
joras en el equilibrio, la postura y los movimientos. talmente inconsciente. Los movimientos específicos forman parte de un patrón
global que debe implicar la inhibición de movimientos no deseados. Como su-
Por último debemos cuidar los medios y objetivos, ya que la atención no debe braya Dimon (2007), los músculos específicos sólo funcionan adecuadamente
estar en el fin deseado, sino en los medios adecuados que utilizamos para po- en el contexto del todo, y la comprensión de cómo funciona el sistema global
der conseguir ese fin. Podemos afirmar por lo tanto que Alexander resolvió sus es la clave para no hacer esfuerzos innecesarios. Así mediante la TA se apren-
problemas reconociendo la fuerza de las malas costumbres y lo inapropiado de de a considerar al cuerpo como una unidad y al músico un todo; de manera que
la búsqueda de fines. Así, examinó lo que hacía y consideró los medios por los tocar un instrumento sea consecuencia de una adecuada interacción entre el
cuales conseguiría su fin. Descubrió que para ello tenía que engañar al cerebro cerebro, el cuerpo y el propio instrumento.
para impedir que le comunicara a los músculos que se prepararan de la manera
habitual, negándose a realizar la acción y dándose órdenes en secuencia hasta Por otra parte una buena coordinación, como señala Ballard (1996), debe
estar seguro de que estaba atento a los medios. permitir una actividad integrada de la espalda, el cuello y la cabeza cuestión
fundamental para conseguir movimientos de brazos y manos habilidosos. Me-
diante la TA se trabaja la atención en el proceso de la interpretación musical Por eso la única forma de resolver este problema es ser consciente de las
que significa estar en el momento presente, o estar alerta. (Frank Pierce Jones tensiones. La causa de que muchos músicos sufran dolores, en algún momen-
1967), sin confundir atención con concentración. Y es que la atención del músi- to de su vida, suele estar relacionada con un patrón de tensiones que interfie-
co va dirigida en la mayoría de los casos a lo que está haciendo con las manos, re en la ejecución, porque el músico las asocia con tocar el instrumento, sin
los pies o los órganos vocales y sus sonidos, mientras que el resto del cuerpo ser consciente de que la causa de su dolor es precisamente dicho patrón. Por
no recibe apenas atención. La primera consideración debería ser la relación ello, es conveniente dudar constantemente y chequear los mecanismos. Si so-
cabeza-cuello-torso (Control Primario) por la enorme influencia que tiene sobre mos capaces de mantener sin tensión las partes del cuerpo que no están tan
los hombros, brazos y manos. Porque al fin y al cabo, como dice Langford, tocar implicadas en los movimientos específicos, podremos realizar la actividad sin
un instrumento depende en último término del propio equilibrio del intérprete esfuerzo. Esa es la maestría en una habilidad, de ahí que valoremos a los que
que es el que le permite liberar los brazos y las manos a fin de realizar la acción ejecutan las acciones sin esfuerzo como Pavarotti, Heifetz o Rubinstein, quie-
específica. nes aprendieron a no interferir con los reflejos naturales.
Por otra parte, hay que tener en cuenta que la mayoría de las actividades Para ser conscientes de lo que hacemos hay que considerar que la forma en
técnicas implican un campo complejo de percepción en el cual la coordinación que nos movemos está gobernada por lo que Langford llama “imagen corpo-
corporal debe sincronizarse con la información de la percepción entrante. Ve- ral”. Si nuestras ideas acerca de nuestro cuerpo son erróneas, las cosas no irán
mos la importancia de esa percepción en el campo de la música y lo que signi- bien. Desde que surge la idea de hacer algo, entra en juego todo un patrón de
fica sentir un objeto - el instrumento musical -, como una extensión de nuestra respuesta a un nivel principalmente inconsciente y de un modo sobre el que
propia extremidad, ya que esto representa otro elemento sensorial en la adqui- tenemos mucho menos control de lo que creemos. Tal y como exponen Lan-
sición de la habilidad. Puesto que la música es movimiento, el sentido cines- gford y García: “El pensamiento se refleja en el comportamiento del músculo”
tésico en los músicos cobra especial protagonismo. Aspectos como la coor- (Langford, MM 2008, p. 35). “La concepción de cómo está formado el cuerpo
dinación o la llamada memoria muscular quedan determinados por nuestros influye en su funcionamiento” (García, 2011, p. 130). Detectamos pues, que los
sensores internos. El sentido cinestésico se encuentra al servicio de la propia mecanismos de la acción voluntaria limitan nuestra libertad de elección y de
interpretación musical en un trabajo conjunto con el oído. Pero la percepción acuerdo con Dimon: “El proceso ideomotor -con independencia de la intención
cinestésica se distorsiona por el efecto del hábito, y esa “sensación” en la que o de dónde se ponga la atención-, condiciona los resultados de la voluntad”
confiamos plenamente para llevar a cabo nuestras actividades, puede ser muy (Dimon, 2007, p. 134). Mediante la Dirección consciente promovida por la TA se
engañosa, ya que lo que sentimos como ”correcto” puede estar basado en un aprende a pensar mejor sobre el propio cuerpo de manera que ese control de la
esfuerzo muscular excesivo. atención nos permite mejorar nuestra percepción y así podemos darnos cuenta
de las tensiones presentes en la ejecución.
Para solucionar este problema y de acuerdo con Dimon (2007) hay que
aprender a ignorar la sensación cinestésica y aumentar el nivel de atención Ese trabajo de consciencia que promueve la Técnica Alexander permite al
para tomar conciencia y reflexionar sobre los hábitos y poder así evitar los que músico mantener o recuperar la atención en cómo toca el instrumento al evitar
dificultan la ejecución. Con la Técnica Alexander mejoramos el sentido cinesté- caer en esa tendencia tan extendida entre los músicos en la que se ejecutan
sico y la propiocepción movimientos repetitivos mientras que la atención está dirigida a cualquier otro
lugar. De esta manera puede mejorar la memoria musical y enfrentarse mejor
Esto nos lleva a pensar en los siguientes elementos a analizar; la reacción y al miedo escénico pues implica ser consciente de lo que uno hace, utilizando
el hábito porque uno de los problemas derivados al utilizar la repetición como la atención en el proceso.
estrategia de aprendizaje, es que si las repeticiones están plagadas de errores,
las tensiones se grabarán en la memoria lo que supondrá un estorbo en mo- La aplicación de la Técnica a la práctica en la interpretación conduce al mú-
mentos posteriores del proceso de aprendizaje. Deberíamos ir asumiendo que sico a pensar que detrás del trabajo de la Técnica hay un proceso de conscien-
con la aplicación de pedagogías específicas, que ignoran el proceso psicofísi- cia en la acción. Y es que como señala Kato Havas (Grindea, 1995), ha habido
co subyacente en la habilidad motora, pueden adquirirse hábitos no deseados grandes de la música como Kreisler o Rubinstein, que han sido conocidos por
que se convierten en un obstáculo para el aprendizaje. no practicar; pero poca gente se da cuenta de que trabajaron intensamente, no
con las manos, sino con la mente.
2.1.3. Fases para estructurar el aprendizaje 3.1.1. Recogida de datos.
En suma para la Técnica Alexander el objetivo es poner la atención en los En Mayo de 2009 se entregó a los alumnos la siguiente pregunta abierta:
medios. Si confiamos en el proceso, nos preocuparemos menos por realizar la
acción correctamente y pondremos más atención en los elementos que garan- ¿Puedes enumerar las aplicaciones que piensas que la Técnica
tizan el éxito. Se trata en definitiva, de construir los movimientos adecuados Alexander te ofrece para mejorar la interpretación instrumental?
para llevar a cabo una acción que nos permita alcanzar el objetivo de forma
indirecta. Hay que romper el círculo vicioso para que un alumno no relacione la Los alumnos se llevaron a casa la pregunta para poder reflexionar sobre las
ejecución eficaz con practicar más horas. respuestas y, 36 de los 48 matriculados, contestaron voluntariamente.
Esto significa: Desglosando por instrumentos, las respuestas fueron contestadas por:
1. Que el alumno se separe del instrumento para que abandone su obsesión

por ejecutar los pasajes correctamente.
2. Aquietar el campo mental de las ideas, para actuar con una mente serena
y dedicar su atención a tomar conciencia y reflexionar sobre los hábitos.
3. Comprender el “contenido” de lo que tiene que hacer.
4. Aislar y definir otros pasajes difíciles antes de unir todos para descubrir
que “el control sin esfuerzo”, y no la velocidad, debe seguir siendo su ob-
jetivo.
En las clases de Técnica Alexander impartidas en el RCSMM a los alumnos

objeto de esta investigación se entrenó la Inhibición de sus respuestas habi-
tuales para dar paso a una Dirección razonada y consciente de sus acciones.
Este entrenamiento que se inició sin el instrumento, se aplicó posteriormente
al trabajo instrumental. Así se buscaba que los alumnos fueran más conscien-
tes de sus acciones para conseguir menos esfuerzo y más efectividad.
3. Marco empírico. Resultados y discusión
3.1. Metodología de la investigación
Para valorar si la Técnica Alexander promovía un uso metacognitivo del

cuerpo en acción, se desarrolló una investigación con alumnos de distintas
especialidades que habían cursado la asignatura optativa de Técnica Alexan-
der en el RCSMM durante varios años. El primer estudio se realizó en el cur-
so 2008/2009. En el se pretendía, primeramente, valorar la tendencias sobre
cómo los alumnos evaluaban la aplicación de la Técnica a su trabajo de in-
terpretación instrumental, partiendo de sus propias experiencias. Para ello se
optó por un cuestionario con una pregunta abierta cuyos datos nos permitie-
sen elaborar herramientas más concretas en los estudios posteriores.
3.1.2. Análisis de datos ESQUEMA DE JERARQUÍAS
Dada la intención de este primer estudio y la complejidad a la hora de anali- Nivel 1: donde se observa una mejora de la propiocepción.
zar una respuesta abierta se tomaron dos decisiones: Nivel 2: donde se gestiona lo que se percibe durante la acción.
Nivel 3: donde se toman decisiones estratégicas y se produce transferencia
1. Eliminar todas aquellas frases que compartíamos que no eran relevantes, a otras situaciones.
pues solo teorizaban y no aportaban opiniones personales o experiencias. Eran
frases del tipo: Nivel 1: Todos los alumnos de los que no han deshechado respuestas dan
respuestas de este nivel. Explicitan la propiocepción de elementos de su cuer-
La mayoría de la gente que toca, interpreta, dirige bien, tiene un po con respuestas del tipo:
buen uso del cuerpo. (Mujer, 21 años. Viola)
“... a descubrir la articulación de la cadera y a utilizarla a la hora de
..cuanto más libres somos, más capacidad tenemos y nos centra- tocar para dirigirme al mástil... También para elongar la espalda, tener
mos única y exclusivamente en LA MÚSICA que es lo verdaderamen- consciencia de llevar la cabeza hacia arriba, lo cual ya no concuerda
te importante” (Hombre, 21. Guitarra) con el vicio que tenía de pegar la cabeza al mástil.” (Mujer, 23 años.
Guitarra.)
2. No realizar una estadistica exhaustiva de los resultados. El objetivo con-
sistía en averiguar las tendencias en las respuestas que nos permitiesen con- Obsérvese la importancia que tiene para la posición del instrumento y el
cretar metodológicamente en los siguientes estudios. control de la técnica relacionar de forma consciente la posición de la cadera
con la del instrumento. Imaginen las dosis de esfuerzo poco productivo por las
Leídas todas las respuestas y eliminadas aquellas respuestas que sólo o que ha pasado un estudiante de 23 años que acaba de descubrir que el control
simplemente repetían ideas sobre principios generales de la Técnica, se obser- en la posición de su cadera puede resolver sus problemas de posición y segu-
vó un patrón común de respuestas, unas mayoritarias y otras en menor número. ridad a la hora de tocar.
Concretamente, se observó que los estudiantes de violín hacían referencia Nivel 2: No obstante, no todos los participantes pasan al nivel de hacer uso
sobre todo al cuello o la espalda, los de metal a la respiración, los de guitarrista en la acción de esa mejora propioceptiva que han alcanzado en el nivel ante-
en la manera de sentarse, etc. Por otro lado, se encontraron respuestas que rior. O dicho de otra forma, además de una mejora, en este nivel 2 en la propio-
indicaban algo más que una referencia a alguna parte del cuerpo en relación cepción, valoran el impacto de esta mejora en aspectos de la técnica o la inter-
al instrumento. Indicaban un aumento del nivel de conciencia del cuerpo en pretación, lo que les dota de más estrategias de mejora técnica e interpretativa.
actividades cotidianas. Estas respuestas hacían referencia a niveles básicos
de mejora de la propiocepción dentro de un umbral que se movía entre sólo la Capacidad para tocar más relajada sabiendo como optimizar y
relación con el instrumento y la vida cotidiana. Un menor número de participan- ahorrar energía. Mayor control a nivel muscular. El mejor uso…se nota
tes manifestaron que esa mejora de la percepción les permitiese también un a la hora de conseguir un sonido diferente en el violín, ej. Sentir el
mayor control sobre ciertos procesos. Solo en en algunos casos ese desarrollo peso equilibrado en los dos pies y desbloquear la cadera me da un
de las competencias propioceptivas y esa conciencia sobre los procesos les mayor volumen sonoro...un recurso más y mi cuerpo como un instru-
había permitido tomar de forma estratégica ciertas decisiones sobre la ejecu- mento más aparte del violín... Menos dolor con instrumento. (Violín.
ción instrumental y/o la intepretación. 22. Mujer)

El tipo de respuestas nos sugirió ciertas relaciones de complejidad entre las Si comparamos con el ejemplo del nivel anterior, obsérvese que conocer que
respuestas, donde cada nivel suponía un control de conciencia mayor, lo que la posición de mi cadera me permite mayor sensación de seguridad en la posi-
nos llevó a organizarlas en tres niveles jerarquicos: ción (nivel 1) no implica que tome conciencia de que esa situación me permite
más control sobre la ejecución y con ello más control del sonido, etc.(nivel 2).
Nivel 3: Por último algunos parecen tomar decisiones estratégicas a partir El tipo de respuestas de los alumnos nos hacen pensar que la Técnica
de la conciencia adquirida en los niveles anteriores e incluso transferir apren- Alexander ayuda a tomar conciencia del cuerpo durante la acción para elaborar
dizajes. decisiones estratégicas al respecto y por ello debería ser incluida y tenida en
cuenta desde el inicio de los estudios de instrumento.
..esta manera de hacer junto con el estudio físico-mental de permi-
tir el movimiento, me han ayudado a tomar aire. Cambiar el concepto Los estudios posteriores, que están en proceso de análisis, nos permitirán
de coger aire por permitir el paso del aire, mejora absolutamente la identificar de forma más nítida tanto estos niveles jerarquicos presentados
capacidad, el flujo del aire y la tranquilidad a la hora de hacerlo... cam- como un rigor estadistico que ayude a enteder ese proceso contínuo. En otro
bio el chip y pienso en permitir no me agobio, no tengo la sensación orden de cosas, también permitirá mostrar que cursar la asignatura de TA más
de estarme ahogando (algo que tensa la música de forma antiestéti- de un año TA permitirá un control estratégico en situciones de diferente nivel
ca) constantemente. Además hago menos ruido a la hora de respirar. de estrés.
(Mujer 2, 22 años. Flauta)
Eliminar horas de estudio inútiles por no saber qué estudiar, por no 5. Referencias
pensar antes de hacer.: Preparar el cuerpo para tocar: estiramientos
eficientes pero no agresivos, descansos periódicos... atención durante Alexander, F. Matthias. Control Consciente y Constructivo del Individuo. 1923.
el estudio. (Mujer, 19 años. Violín)
Alexander, F. Matthias. El Uso de Sí Mismo. 1932. Urano, 1995.
...muchas veces resulta difícil parar a pensar todo esto en vez de
parar y tocar automáticamente. (Mujer, 21 años. Violín) Alexander, F.M. La Técnica Alexander. Los mejores textos de F.M. Alexander
recopilados y prologados por Edward Maisel. 1969. Paidós, 1995.
Observese cómo, en algunos casos, se llega incluso a gestionar intencional-
mente esos procesos que han permitido alcanzar resulados en los niveles an- Alexander; F. Matthias. La constante universal de la vida. 1941. La Liebre de
teriores. Esto es, donde antes tomaba conciencia de mi cadera y esto me daba Marzo 2008.
seguridad (nivel 1), pasamos a que esta toma de conciencia de mi cadera me
permitía mejorar mi sonido (nivel 2) y ahora, a que es el propio proceso (aten- Ballard, Kathleen & Colyer, Ronald & Williamson, Malcolm. Understanding
ción, motivación, etc.) el que me permite focalizar en uno u otro punto y así me- and Preventing Misuse in Musical Performance by Employing the Alexander
jorar mi proceso de toma de decisiones sobre las acciones que realizo (nivel 3). Technique. 1997. www.alextechteaching.org.uk
Bautista, A. El aprendizaje y la enseñanza de partituras musicales desde la

4. Conclusiones perspectiva de profesores y alumnos de piano. 2007. Trabajo inédito. Memoria
para la obtención del D.E.A. Universidad Autónoma de Madrid
¿Qué ha hecho la Técnica Alexander por estos alumnos?
Bautista, A., Pérez-Echeverría, M.-P., Pozo, J. I., y Brizuela, B. M. (2009). Pia-
Mejorar la metacognición a distintos niveles: no students’ conceptions of musical scores as external representations: A
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1. Mejora de la propiocepción (perciben su cuerpo de otra manera) doi:10.1177/0022429409343072
2. Gestionan lo que perciben durante la acción.
3. Toman decisiones estratégicas previas a la acción que les permite regu- Burwell, K. “A degree of independence: teachers’ approaches to instrumental
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La psicología de la música y el miedo escénico en los
conservatorios: una realidad en la somra
Music Psychology and stage fright in conservatories: a hidden reality

Basilio Fernández - Francisco Escoda
Conservatorio Superior de Valencia. Universidad Internacional de
Valencia (VIU) basiof@gmail.com
Conservatorio Superior de Alicante. Universidad Internacional de
Valencia (VIU) franpatron@gmail.com
Resumen: Abstract:
Este trabajo describe la realidad de los conservatorios This work describes the reality at the Conservatories, further than its deman-
más allá de su exigente modelo selectivo y el alto grado ding and selective model and high degree of specialization of its instrumental
de especialización de sus enseñanzas instrumentales. Palabras Clave teaching. In these establishments, teachers with no training whatsoever in the
En estos centros conviven docentes sin formación en field of Psychology and Stage Fright coping strategies with students habitually
el ámbito de la psicología y control del miedo escéni- Conservatorios - exposed to public performance, the main activity of high education centres.
co, con alumnos que están expuestos regularmente a Pasicología - Música
la actuación pública, actividad central sobre todo en las - Abandono Escolar - The authors start with the description of the Conservatory’s model to point
enseñanzas superiores. Miedo Escénico out two symptoms, the non-controlled stage fright and the high college dropout
rate, as a part of the main illness: the training of performers, not
Los autores parten de la descripción del “modelo con- musicians. The teaching tradition in these centres, which
servatorio” para apuntar a dos síntomas, el miedo escénico sin permanently refuses to accept Psychology, has a lot of
control y la alta tasa de abandono, como parte de la enfermedad principal: for- Keywords consequences, emphasizing in the mass consumption of
mación de intérpretes, no de músicos. La tradición educativa en estos centros, beta-blockers in order to palliate anxiety, and the rejec-
permanentemente a espaldas de la psicología, ha tenido multitud de conse- Conservatories tion of an educational approach based on the psycholo-
cuencias, destacando el consumo cada vez más masivo de betabloqueantes -Psichology - Music, gical components of the teaching/learning process, the
para paliar la ansiedad, y el rechazo al enfoque pedagógico basado en los ele- - College dropout, - research and the permanent innovation. Finally, some
mentos psicológicos del proceso de enseñanza/aprendizaje musical, la inves- Stage fright solutions are cited for this reality isolated from the limeli-
tigación y la innovación permanente. Finalmente se citan algunas soluciones a ght, that and at the same time calls for an urgent response
esta realidad apartada lejos de los focos, y que a su vez demanda una respues- from the conservatories.
ta urgente en los conservatorios.
Basilio Fernández - Francisco Escoda Basilio Fernández - Francisco Escoda
1. Introducción cimiento que no se adquieren mediante instrucción explícita o formal, sino que
responden a procesos de aprendizaje espontáneo llevados a cabo en contex-
El recorrido de la Psicología de la Música como disciplina, que atraviesa todo tos socioculturales, con un grado de elaboración conceptual mínimo (Rodrigo,
el siglo XX, con innumerables áreas de investigación y publicaciones en todo 1993). La influencia de estas teorías resulta decisiva en los docentes de conser-
el mundo, es muy amplio (Fernández Morante y García Orozco, 2015). Cabría vatorio (Fernández Morante, 2002; Pozo; Bautista y Torrado, 2008; Bautista et
pensar que tras ese largo camino, su influencia se dejaría notar en los princi- al., 2010), carentes de formación psicopedagógica.
pales centros de educación musical, y en concreto en los conservatorios. Sin
embargo esta suposición, no exenta de sentido común, está lejos de la realidad En el modelo conservatorio destacan dos elementos que gobiernan todo el
en pleno siglo XXI. Y es que muchas veces no somos conscientes de las ca- sistema: el profesor, y el talento, entendido como innato. El modelo alberga
racterísticas tan particulares de la enseñanza de la música dentro del contexto una buena cantidad de alumnos con un sentimiento de ambivalencia y preo-
pedagógico general, que en el caso de nuestro país ha traído consigo, entre cupación personal, en tanto que relacionan su musicalidad con su identidad.
otras cosas, un lento desarrollo normativo en comparación con Europa. De alguna manera, una amenaza a la propia capacidad musical será percibida
como una amenaza a su autoconcepto. Se resaltan especialmente en estas
Es relativamente conocido que el “Conservatorio” como institución nace en enseñanzas las expectativas de los padres, y la preocupación de algunos alum-
la Italia del Renacimiento, dedicada preferentemente a la acogida de jóvenes nos por no defraudarlas, lo que da ciertas pistas de las diversas motivaciones
abandonados o huérfanos, por lo que en realidad se trataba con frecuencia de que llevan a este alumnado a cursar estas enseñanzas no obligatorias. Vicente
hospicios u orfanatos. En estos centros el objetivo benéfico a “conservar” era la (2008) constata otra característica del sistema, relacionada con las expectati-
salvaguarda de la población más marginal del abandono, y al mismo tiempo la vas sociales en torno a la profesión: la docencia representa una opción menor
custodia del legado musical (sacro fundamentalmente), formado por la inmen- en comparación con la interpretación, pues lo artístico está por encima de lo
sa labor de los copistas y el propio repertorio musical. El origen más probable pedagógico.
de los conservatorios como concepto radica en la visión humanista del papel
social y educativo de la música (Arnold, 1980).
Más de seis siglos después, en ese mismo entorno mediterráneo, un abis-

mo separa el panorama actual de esa institución en su origen. Con el paso del
tiempo el conservatorio ha ido conformando un nuevo modelo socio-cultural,
con unos valores muy diferentes. Algo tuvo que ocurrir para que ya a finales del
s.XIX, el propio Liszt utilizara el término “conservatorio” de forma peyorativa en
sus últimos años (Bomberger, 2001, p. 130).
2. Marco teórico
En estos dos últimos siglos se ha ido conformando una tradición basada en

la individualidad, y la veneración al maestro. Progresivamente el modelo con-
servatorio ha conformado todo un sistema “socio-cultural” (Kingsbury, 1988),
extendido por buena parte de los centros de educación musical del mundo oc-
cidental, en su mayor parte implícito, y el cual, con unas reglas y característi- Gráfico 1. Características del modelo conservatorio.
cas propias, influye decisivamente en los alumnos, en el proceso de enseñan-
za y sobre todo en el papel del profesorado en estos centros. Varios autores
(Kingsbury, 1988; Nettl, 1995; Vicente y Aróstegui, 2003; Vicente, 2008) nos Como vemos, hay otra realidad más allá de la búsqueda de la excelencia de
proporcionan algunas claves de ese modelo, en estrecha relación a las teorías la que hacen gala los conservatorios. Veamos algunas de las causas que man-
implícitas (gráfico 1). Las teorías implícitas se definen como modelos de cono- tienen vigente este sistema.
2.1. Mantenimiento del modelo: causas la mayoría de docentes actuales de los conservatorios (en su mayoría plan del
66) observamos la asignatura de Pedagogía como única materia fuera de las
Resulta muy llamativo el hecho de que las enseñanzas de la música hayan estrictamente musicales. Sólo los que cursamos esta asignatura pudimos ex-
sido prácticamente impermeables a toda la corriente de nuevos enfoques pro- perimentar el carácter simbólico de la misma, por no hablar de las “prácticas de
cedentes de la psicología y la pedagogía. También para la etnomusicología, la profesorado”, basadas en un simple trabajo, cuando no a una mera sustitución
música clásica occidental ha sido la última área de estudio en alcanzar (Nettl, del profesor. El mensaje implícito era que cuanto mejor se interpreta, mejor se
1995). Dentro de la enseñanza de la música, el principal bastión del modelo enseña, sin más.
sigue siendo la enseñanza instrumental, con toda probabilidad el área que me-
nos ha cambiado dentro de todas las pedagogías musicales (Parakilas, 2009- Llegados a este punto es más fácil entender cómo es posible que ni la psico-
10). Vamos a apuntar ciertos factores que han contribuido a mantener el status logía cognitiva ni los modelos de procesamiento de la información hayan teni-
quo. do todavía influencia directa relevante sobre la práctica de la educación musi-
cal (Hargreaves, 1986), afirmación que desgraciadamente, veinte años después,
Como acabamos de ver, en los conservatorios, los juicios de los profesores sigue vigente. Todo ello ha tenido múltiples consecuencias en la realidad de
acerca del talento, o de la carencia del mismo, parecen tener una importancia alumnos y profesores de estos centros, algunas de las cuales describimos a
crucial para la permanencia en el sistema. Si a ello añadimos que las nuevas continuación.
metodologías y pedagogías musicales se consideran como una amenaza al
individualismo, rasgo distintivo del profesor de conservatorio (recordemos: pro- 2.2. Consecuencias del modelo
fesor como artista antes que docente), las dificultades se multiplican.
Las características intrínsecas del “modelo conservatorio” de enseñanza/
Contemplemos además un factor socio-cultural. La enseñanza musical se aprendizaje ya descrito producen, de manera indirecta o deliberada, muchos
fue generalizando en la población y poco a poco la demanda en los niveles efectos en la realidad palpable dentro de estas aulas. Una de las primeras con-
iniciales ha llegado a ser muy superior a la oferta de plazas disponibles, sin secuencias del modelo es que induce, de manera casi inevitable, a una percep-
que los conservatorios pudieran (¿quisieran?) asumirla: el modelo cada vez ha ción de la interpretación musical como una amenaza, y no como un reto o una
sido más exigente, más selectivo de lo que ya era. La historia de la enseñanza oportunidad de corregir errores. El disfrute propio y de los demás no pasa de
instrumental de los últimos dos siglos se construye a partir de ciertas figuras y ser un objetivo que casi nunca se alcanza. La amenaza es múltiple y plenamen-
sus discípulos, creando todo un árbol genealógico de las llamadas “escuelas”, te avalada por experiencias previas: la posible actitud negativa del profesor, la
con rasgos más o menos distintivos, pero que tenían en común un factor: la crítica no constructiva de otros compañeros, la vergüenza que surge a partir de
excelencia. Ya en el siglo XX, del mismo modo que la figura del compositor-in- una situación eminentemente social, etc. Este es el camino recorrido por todos
térprete va desapareciendo a favor del intérprete puro, la formación siguió esa los alumnos en alguna medida, que abarca desde la aparición de alguno de los
tendencia: se pasó, definitivamente, de formar músicos a formar intérpretes, y síntomas clásicos de las fobias sociales específicas (ansiedad intensa ante la
sólo a los mejores. actuación, ansiedad anticipatoria varios días o semanas antes de la actuación,
y conductas de escape y/o evitación) hasta cuadros muy cercanos a la fobia en
Ya en pleno siglo XX, a la hora de seleccionar el alumnado, era indiferente su sentido más clínico.
que dichos criterios de selección no estuvieran del todo consesuados o defini-
dos, que fallara la intuición de los profesores: la mayor criba era el mero paso La aparición de síntomas de este tipo es lo que da lugar al fenómeno cono-
de los años (Pozo, Bautista y Torrado, 2008). En una especie de “selección na- cido como “trac”, “stage fright”, “musical performance anxiety” (MPA) o “miedo
tural”, no todos los estudiantes iban a ser capaces de superar las exigencias y escénico”. El miedo escénico se da no sólo en alumnos con deficiencias téc-
el grado de competitividad que explícitamente se exhiben en estos centros. La nicas o musicales, sino también en alumnos considerados brillantes. Es decir,
reflexión o un replanteamiento de estas enseñanzas nunca estuvo en la mente contrariamente a alguna de las teorías implícitas de los profesores, nadie está
de los profesores (¿qué hay que reflexionar? ¿qué replantear?), y por tanto, mu- libre del miedo escénico, por mucho que sea su entrenamiento técnico. Este fe-
cho menos en las administraciones. nómeno se da en alguna medida y en algún momento de la carrera de cualquier
intérprete expuesto a un público, desde cualquier estudiante a figuras como
Y aquí radica tal vez el segundo factor mantenedor del sistema: la forma- Pablo Casals, Arthur Rubinstein y Luciano Pavarotti (Leão, 1998). De hecho, la
ción del profesorado. Si analizamos los planes de estudio que han formado a prevalencia del miedo escénico en estudiantes de música oscila, según los es-
tudios, entre el 40 y 80% (Marchant-Haycox & Wilson, 1992; Cox & Kenardy, Lo cierto es que la evidencia científica destaca los síntomas cognitivos, esto
1993). El hecho de que la amplia mayoría de los individuos presenten ansiedad es, los pensamientos distorsionados, negativos y autolimitantes, como los
anticipatoria durante al menos varios días seguidos (Conde y Escoda, 2007) da principales causantes del miedo escénico y sus consecuencias, bastante por
una idea de la gravedad de este problema. encima de los fisiológicos (Escoda, 2007). Estudios comparativos entre dife-
rentes estrategias de intervención en el miedo escénico han encontrado una
Ante esta problemática que se vive en silencio, con un considerable sufri- efectividad muy superior al uso de sustancias a corto y medio plazo en múlti-
miento y percibida como casi infranqueable, muchas han sido las vías de esca- ples recursos psicológicos: terapia cognitivo-conductual, el entrenamiento en
pe utilizadas por los estudiantes y profesionales expuestos al público. Tradicio- vivo, biofeedback, (Norton, Maclean & Wachna, 1978; Levine & Irvine, 1984) y un
nalmente la manera más común de enmascarar los efectos del miedo escénico largo etcétera de recursos a disposición de profesionales y no profesionales,
ha sido mediante el consumo de drogas, y entre ellas una de las más accesi- como las técnicas de respiración o visualización, fáciles de aprender y enseñar.
bles: el alcohol, que cuenta con verdaderas figuras de la música entre sus víc-
timas, provocando períodos muy prolongados de ausencia de los escenarios En resumen: el miedo escénico podría ser considerado como el primer gran
para su rehabilitación. síntoma de enfermedad educativa en los conservatorios, campando a sus an-
chas sin ningún control que canalice esta emoción, que lejos de ser olvidada o
A partir de las últimas décadas, el uso del alcohol contra el miedo escénico eliminada, debería ser reconvertida en necesaria para cualquier interpretación
experimenta un retroceso y comienza a popularizarse un grupo de medicamen- como primer escalón para poder manejarla.
tos: los betabloqueantes adrenégicos. Comienzan a consumirse estos fárma-
cos como medio para aliviar los síntomas fisiológicos más comunes o incó- Para abordar, desde nuestro punto de vista, el segundo de los síntomas
modos del miedo escénico: la taquicardia, la sequedad de boca o el temblor de más graves que aquejan a los conservatorios, es necesario recordar el más
manos. Los betabloqueantes, bajo prescripción médica, se consumen para una que exigente proceso de selección del alumnado que existe a lo largo de estas
gran variedad de problemas cardiovasculares de gravedad leve o moderada, enseñanzas. Existe una considerable cantidad de estudiantes que no pueden
como arritmias, hipertensión, angina de pecho crónica, etc.. superar los filtros, no alcanzan el final de cada curso o grado, formando parte
de esa “selección natural” apuntada anteriormente y de alguna manera promo-
Sus consumidores deberían ser conocedores de al menos, tres aspectos vida en aras de la máxima excelencia. En el contexto pedagógico global se co-
esenciales en relación a estos fármacos. En primer lugar no están desarrolla- noce como “abandono escolar”, que en el caso de las enseñanzas obligatorias
dos para el tratamiento de la ansiedad. Por si fuera poco, además los beta- recibe el nombre de “fracaso escolar” (Vélaz y de Paz, 2010). Es precisamente
bloqueantes pertenecen a un grupo de medicamentos cuya sobredosis puede en la no obligatoriedad de las enseñanzas musicales en las que se cobija una
conducir a una arritmia severa por bradicardia o incluso a la muerte por paro tasa de abandono extremadamente alta (Perelló, 2002, cit. en Pozo, Bautista y
cardíaco. Y, finalmente, está contraindicado para algunos tipos de arritmia que, Torrado, 2008) pero que no parece preocupar a nadie.
por no ser excesivamente disfuncionales, muchas veces no son identificados
a lo largo de la vida de un individuo. Resultaría casi innecesario advertir de los Veamos algunos de esos datos. En el año 2008, el abandono temprano en
graves riesgos del uso sin prescripción médica de esta sustancia para paliar España alcanzó un promedio del 14.9% en la Unión Europea, mientras que en
los problemas de ansiedad escénica. Sin embargo la realidad musical mues- España era del 31.9%, cifras mantenidas desde 2000 y calificadas como muy
tra un uso o abuso cada vez más masivo por parte de los estudiantes, y cada contundentes, cuando el objetivo europeo es bajar del 15% (Roca Cobo, 2010).
vez más profesionales en las orquestas (Fishbein & Middlestadt, 1987). Su uso En el caso de la música, si analizamos la información de la fuente pública dis-
se aconseja incluso desde cierta parte de la medicina en entorno americano ponible (Subdirección General de Estadística), en el curso 2001/2 finalizaron el
(Bourgeois, 1991; Slomka, 1992), y también por algunos profesores que tienen grado elemental 6235 estudiantes en España. Seis años después, sólo 3427
este uso interiorizado y asumido. El uso de los betabloqueantes se generaliza finalizan el grado medio, y siguiendo la relación de edades, en el curso 2011/12
hasta el punto de usarse antes de las clases de instrumento o los ensayos con únicamente culminan el superior 1427, un 23% de los que acabaron el grado
la orquesta, lo que demuestra una vez más que la relación profesor-alumno elemental, verdaderos supervivientes. Desde luego es necesario comprobar si
establecida en los conservatorios no es funcional: ¿por qué tendría que conse trata de resultados aislados o se trata de una tendencia que se mantiene.
ceptualizarse como una amenaza una clase? (Orejudo y Teruel, 2009).
Pero en cualquier caso, y a pesar de la inmensa casuística inmersa en estas “El problema de la gente es precisamente que en lugar de estudiar y tocar,
enseñanzas, tasas de abandono entre grados del 45% y 58%, como es este caso, piensan demasiado”. Por inexplicable que parezca esta concepción, es una de
en caso de ser sostenidas en el tiempo resultan inasumibles únicamente desde las frases más frecuentes. En primer lugar, el exceso de pensamientos nega-
la explicación más inmediata mantenida por las administraciones públicas: la tivos o de preocupación hacia la interpretación evidentemente es uno de los
imposibilidad de compatibilizar la enseñanza obligatoria con las impartidas en motivos del descenso del rendimiento en la actuación en público. Pero al mis-
el conservatorio. Inasumible por dos motivos: en primer lugar asumiendo que mo tiempo, pensar en el proceso técnico, musical, psicológico y emocional del
sea así, ¿qué se ha hecho para paliar esa incompatibilidad horaria? ¿cuántos desarrollo de una pieza resulta fundamental para una correcta interpretación
centros integrados existen en España?. Anecdóticos. Y en segundo lugar, dibu- de la misma.
jando un ecosistema de enseñanza tan particular como el reseñado, resulta al
menos probable que existan variables muy importantes que estén afectando a “Si los betabloqueantes funcionan y no hacen daño, ¿por qué no seguir to-
tal grado de abandono, además de la obvia incompatibilidad horaria en España. mándolos como una estrategia más?”. Los argumentos ya expuestos tendrían
Tengamos en cuenta que hay casos, no tan excepcionales como podría pare- que bastar para desaconsejar totalmente el uso de este tipo de sustancias. No
cer, de abandono de la profesión incluso después de obtener el título superior, obstante, de nuevo nos encontramos con lagunas formativas del profesorado
con enorme esfuerzo psicológico, o la continuación de la misma con secuelas hacia contenidos psicológicos. El refuerzo negativo de la conducta aumentará
psicológicas permanentes (Van Kemenade, Van Son & Van Heesch, 1995). a largo plazo nuestra ansiedad para “forzarnos” a consumir la sustancia en
cuestión, y el cambio del locus de control, del interior al exterior de la persona,
En resumidas cuentas, la excelencia como gran resultado, a costa de perma- conduce a una disminución de la autoconfianza al depender de algo externo a
necer a espaldas de la psicología, sin lugar para departamentos de orientación, nosotros para acometer un reto. Estos aspectos ayudarían a entender la inefi-
atención a la diversidad o necesidades educativas especiales, y a cambio, con cacia de esta medida para controlar realmente el problema de ansiedad.
el miedo escénico sin control y un grado de abandono más que notable, pero
aparentemente útil al sistema para perseguir sus fines: seleccionar a los mejo- “Al final, no se puede negar que hay quien tiene talento musical innato y
res. quien no”. Esta es quizá la concepción más arraigada, y al mismo tiempo re-
batida por gran parte de los estudios, que destacan los propios conceptos de
2.3. Afirmaciones frecuentes “talento” y de “innatismo” como ambiguos. Los numerosos estudios de John
Sloboda muestran cómo distintos factores, especialmente la autopercepción
Pero… ¿los mejores en qué exactamente?. Para obtener algunas pistas reco- del niño como “musical” (cabe imaginar la importancia por tanto de la motiva-
gemos algunas de las afirmaciones más frecuentes de los docentes en base a ción por parte de padres y profesores en este sentido), la práctica continuada y
nuestra propia experiencia. las experiencias musicales son mucho mejores predictores del éxito posterior
en la música que el “talento”, entendido habitualmente como facilidad, ya sea
“Trabajo en un conservatorio con la misión de que mis alumnos toquen bien, técnica o musical (Sloboda, 1990; Sloboda & Howe, 1991; Sloboda, 1991). En este
no que simplemente estén felices y disfruten”. Esta concepción contiene una sentido, cabe decir que el simple hecho de que figuras esenciales en la Psico-
distorsión cognitiva fundamental: deducir que no es posible inculcar la autoexi- logía de la Música como Sloboda tomaran parte en las conversaciones para re-
gencia realista y la valoración del esfuerzo por conseguir un gran rendimiento formar el currículo de música de Inglaterra muestran una diferencia ostensible
técnico/musical sin recurrir a los métodos “tradicionales”. Grandes pedagogos con la situación que se nos presenta en nuestro país.
musicales a lo largo del siglo XX (Shinichi Suzuki, Hato Havas, Paul Rolland,
Mimi Zweig, y eminentes pedagogos españoles como el Dr. Claudio Forcada)
han logrado rendimientos asombrosos en sus alumnos aumentando la mo-
tivación hasta el punto de crear el “deseo” por tocar en público, y no a través
de un sistema competitivo y de falta de respeto hacia el discente. En palabras
de Claudio Forcada (2013), “por supuesto que quiero que mis alumnos toquen
magníficamente, pero no acabo de comprender dónde entra el insulto o el grito
en ese proceso. Si tienen que tocar bien a costa de un trauma para toda la vida,
no quiero enseñarles”.
3. Conclusiones: perfil del alumno de conservatorio
Este breve panorama trazado, desde las características del modelo conser- Vistos así los conservatorios, como finger factories (Subotnik, 2004), desde
vatorio a las concepciones frecuentes en el profesorado, dibujan un perfil del luego presentan unas enseñanzas poco atractivas para alumnado con eleva-
alumno ideal bastante definido. Se trata de un aspirante joven, casi podríamos das capacidades intelectuales, que ve reducido el desarrollo de sus habilida-
decir que cuanto más, mejor, porque en mayor medida se evidenciará la princi- des a las meramente instrumentales. De nuevo, ejemplos de abandono de este
pal de las características exigidas: su habilidad musical innata. Posee un oído tipo de alumnos también existen. ¿Están los conservatorios en condiciones
encomiable, gran memoria musical y gran destreza motriz, que le hacen alcan- de dejar escapar este alumnado? Por no hablar de las cada vez más escasas
zar con relativo poco esfuerzo obras difíciles del repertorio. Con suficiente dis- oportunidades de los estudiantes que teniendo un desarrollo instrumental no
ciplina en el estudio (véase horas de esfuerzo al día) y siendo capaz de “inter- tan excelente, pueden ser desde aficionados a buenos profesionales en otras
pretar” la partitura, en el sentido de reflejar con la mayor exactitud posible las áreas musicales.
notas, dinámicas, tempo y fraseo de la partitura (casi siempre según la única
versión del profesor), este alumno cumple los requisitos ideales para finalizar Sea como fuere, soluciones existen, recordemos algunas.
los estudios en el conservatorio. Y si con las horas de estudio no es suficiente
para aplacar los nervios, una dosis de betabloqueantes antes de los concier-
tos puede solucionar el problema. Si nos fijamos, es el perfil del “virtuoso” de 4. Soluciones: redefinir creencias, estrategias efectivas y en el papel de la
los últimos doscientos años: mismo perfil, mismas exigencias, mismos medios. investigación
Ahora bien, la pregunta que surge es: ¿dónde quedó la música?. ¿Se asume
que “la música” viene de forma más o menos automática con el perfil anterior?. Desde nuestro punto de vista, si los conservatorios quieren luchar contra el
Si entendemos la música como arte, en su sentido más humanístico, debería abandono y acercarse a la psicología para formar verdaderos músicos se ten-
haber una integración de la música con el resto de artes, y en particular con drían que cumplir al menos tres condiciones.
la literatura o la filosofía; este bagaje, con un enfoque psicopedagógico ade-
cuado, crea la verdadera “cultura” artística que permite a su vez construir unos En primer lugar, resulta imprescindible partir de las creencias y actitudes del
criterios estéticos, un sentido crítico que procesa, relaciona y transfiere los co- profesorado actual. Conocer ciertos aspectos de la psicología de la música,
nocimientos de un área a las demás. Este sentido crítico permite la auténtica de la importancia de la motivación y la correcta relación entre el docente y el
interpretación del estudiante, en la que él mismo toma la decisión razonada de alumno, implican en muchas ocasiones un cambio en las teorías implícitas del
cómo interpretar, por ejemplo, los adornos en el barroco, a partir de diferentes docente, y de su concepción del proceso de enseñanza/aprendizaje musical.
enfoques expuestos y discutidos, donde no existe una versión unívoca ni una Reconstruir esas teorías implícitas pasa por completar las tres fases perfec-
sola interpretación “correcta”. ¿Qué elementos de juicio posee en realidad el tamente explicadas por los expertos: reestructuración teórica de esas teorías,
estudiante graduado, por poner algún ejemplo, a la hora de elegir una deter- explicitación progresiva de las mismas y una verdadera integración jerárquica
minada articulación, o una determinada edición de trabajo, acostumbrado a la de las representaciones (Pozo, Scheuer, Mateos y Echevarría, 2006).
imitación del maestro mediante la edición recomendada por el mismo?.
En segundo lugar, ya hemos mencionado la gran cantidad de investigación
Desde la perspectiva transformacional (Carey & Grant, 2014) más que conte- que avala el tratamiento de la ansiedad escénica mediante estrategias psico-
nidos se aprenden procesos, estrategias, técnicas y mecanismos de aprendiza- fisiológicas, cognitivas y conductuales, algunas de las cuales (práctica guiada,
je, que proporcionan herramientas para enfrentarse a repertorios futuros, pero visualización o uso de autoinstrucciones) no necesitan de una intervención por
sobre todo a entender el lenguaje de la música en todo su sentido artístico, parte de un profesional de la psicología, pudiendo ser fácilmente transmitido
con el profesor como un instrumento más, al servicio de todo el proceso. Lejos por el propio profesor de instrumento.
quedan estos objetivos de la enseñanza directa y tradicional predominante de
los conservatorios en la actualidad que destaca sobre todo por la separación Y por último, como mecanismo de feedback continuo que pueda mantener
de la teoría y la práctica (Borgdorff & Schuijer, 2010), y en la que los contenidos un cambio real en el paradigma educativo, el papel de la investigación en los
más importantes, con enorme diferencia, son únicamente los meramente ins- conservatorios debería ocupar un papel primordial. Las condiciones en las que
trumentales, entendidos como la correcta interpretación de las obras exigidas se tiene que dar también están muy claramente expuestas en la literatura es-
para el curso. pecializada: una cultura en la que el diálogo, la reflexión crítica y la implicación
sean intrínsecos, apoyada con una infraestructura básica que permita el acce- Cox, W.J. & Kenardy, J. (1993). Perfomance anxiety, social phobia, and setting
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ordenadores, y suficientes fuentes de financiación que promuevan la investiga- Escoda, F. (2007). La ansiedad escénica en estudiantes de música: un estu-
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José Luis Miralles José Luís Miralles
¿Estamos en la foto?
Las actuales corrientes educativas internacionales lideradas por el uso del

Big Data1 en las evaluaciones internacionales de los sistemas educativos mar-
can la agenda y objetivos políticos de muchos gobiernos que usan sus resul-
tados e informes para las líneas estratégicas de las reformas que determinan
la evolución de los sistemas educativos regionales. Según palabras del propio
Andreas Schleicher (2013), coordinador del programa PISA de la OCDE, en el
Huffington Post:
Abstract:
Big data is the foundation on which education can reinvent its bu-
Music Education is not currently part of the Big Data’s flows of international siness model and build the coalition of governments, businesses and
mainstream in international evaluations. This causes serious problems of mar- social entrepreneurs that can bring together the evidence, innovation
ginalization of art education on the reforms’ agenda of education authorities. and resources to make lifelong learning a reality for all.
The article explores the problems this margination causes and
develops the categories of historical and current defense ar- Big data es la base sobre la que la educación puede reinventar su
guments of the presence of music education in the curri- modelo de negocio y construir la coalición de gobiernos, empresas y
Keywords culum. It concludes with a set of recommendations about emprendedores sociales que pueden reunir las evidencias, las inno-
where it should lead efforts in their defense. They must vaciones y los recursos para que el aprendizaje permanente sea una
Music - Education - go beyond the mere presence as a subject in the curri- realidad para todos2.
Evaluation - Musical culum. Some of these recommendations are the crea-
education - Art tion of International Evaluations on artistic and musical Es decir, partiendo de una concepción de la educación como un negocio,
education competition, and research and dissemination of tea- como tal debe descubrir las recetas que deben aplicar los agentes educativos
ching through art methodology, to ensure the presence of para optimizarlo. Y la clave para descubrir las recetas necesarias se encuentra
music, even beyond the subject of music. en el Big Data, evidentemente obtenido de las evaluaciones internacionales.
Si bien la concepción mercantil de la educación es un asunto muy discutible,

sí es cierto que determinados estamentos políticos que rigen el mundo educa-
tivo comparten esta visión. Ahora bien, ¿qué elementos se han erigido como
fundamentales a la hora de determinar qué es lo que se debe medir? España
ha colaborado con tres organismos internacionales para participar en sus sis-
temas de evaluación: la OCDE, IEA y la Unión Europea. Y los campos de estudio
de las evaluaciones de estos organismos se pueden ver en la tabla 1.
“ Si piensas que los estudios académicos de tus hijos

son más importantes que las artes, piensa de nuevo.
Platón
” Tabla 1: Campos
de estudio de los
sistemas internacio-
nales de evaluación
en los que ha cola-
borado España en
los últimos años.
A la vista está que el ámbito artístico no tiene representación alguna. Ni las Aunque existen casos regionales aislados dónde sí se tiene en cuenta la
bellas artes, ni las artes performativas entre las que se encuentra la música. educación artística en la evaluación del sistema educativo. En la Comunidad
Valenciana ha habido un intento de incorporar la información de la educación
Por lo que si las líneas estratégicas que han de guiar las reformas educativas musical en las llamadas Evaluaciones Diagnósticas que se realizan en la au-
de los gobiernos nacen de estudios internacionales que no tienen en cuenta tonomía valenciana desde el curso 2011-2012 y que revelan que el alumnado
ningún aspecto de la educación artística tenemos varios problemas a escala que dedica dos o más horas a la formación musical fuera del colegio o instituto
internacional: obtiene mejores resultados en las competencias lingüística y matemática.
• La educación artística no se considera importante. Según recoge Mark (2002) en A History of Music Education Adovcacy el
• El Big Data que podría producir la educación artística se pierde. senador estadounidense Daniel Patrick Moynihan dijo:
• Como la educación artística no es objeto de estudio, no recibe el feedback
que sí reciben las materias objeto de estudio. Knowledge is a form of capital, much of it formed by government
investment in education. [...] Politics has become a process that de-
Pero estos problemas que a gran escala nos podrían parecer muy alejados liberately seeks to effect such outcomes as who thinks what, who
de las realidades del aula también tienen sus consecuencias a pequeña escala: feels how”.
• Existe una discriminación entre las materias consideradas dignas de estu- El conocimiento es una forma de capital, en gran parte formado
dios internacionales y las que no, transmitiéndose esta falsa jerarquía a por las inversiones en educación por parte del gobierno. La política se
todo el sistema educativo hasta llegar a los propios alumnos, que pueden ha transformado en un proceso que deliberadamente trata de provo-
llegar a considerar -y de hecho así es- asignaturas de primera categoría car tales resultados como quién piensa qué, quién siente cómo.
-las evaluadas internacionalmente-, asignaturas de segunda -asignaturas
necesarias e importantes aunque no evaluadas directamente- e incluso En la cita anterior, el senador Moynihan expresó la razón por la que la educa-
“asignaturas maría”; dónde probablemente se ubique la educación artísti- ción musical debe ser defendida, ya que según Pliego de Andrés (2013):
ca en la mente de legisladores y de algunos padres y alumnos.
[...] La educación musical no solo es una actividad cultural, una pro-
• Si nos centramos demasiado en lo evaluado, nos olvidamos de aquello que fesión o una vocación, es una militancia que exige a sus seguidores
no es evaluado; priorizando lo urgente por encima de lo importante. estar en constante lucha reivindicativa. [...]
• Las profesiones asociadas a la educación artística sufren igualmente de Volviendo la mirada al mundo mercantilizado que nos profetiza Schleicher
esta baja valoración. (2013) las artes deberían tener un papel protagonista en la educación de los
futuros ciudadanos, incluso si la educación debiera servir únicamente a fines
Si en las evaluaciones internacionales de un sistema educativo, por ejemplo, económicos, ya que la creatividad y la innovación son factores clave de éxito,
la competencia matemática sale mal parada; los gobiernos se preocuparán por siendo la música y, por extensión, la educación artística los principales vehícu-
mejorarla, generalmente en detrimento de otras asignaturas, que ni tan siquie- los de su aprendizaje y desarrollo. Y así lo reconoce Ischinger (Winner, Golds-
ra tienen la opción de “aparecer en la fotografía”; ni bien ni mal paradas, como tein et al. 2013) directora de educación en la OCDE en el prefacio de la última
es el caso de la educación artística. publicación de este organismo internacional sobre el impacto de las artes en
la educación:
A medida que las habilidades se convierten en la moneda general

del siglo XXI, los sistemas educativos deben proveer a los alumnos de
1. El Big Data en Educación es el uso de cantidades masivas de datos que son procesados las habilidades que requieren nuestras economías globales basadas
para poder analizar tendencias, relaciones y cualquier otra información que se pueda extraer
en el conocimiento. Particularmente, la educación tiene que fomentar
de ellos.
2.Traducción de las citas en inglés por Sofía Royo Vizcaíno.
las habilidades que impulsen la innovación en la economía y la so- Music is composed to be heard and the performer is the means of
ciedad: creatividad, imaginación, comunicación y trabajo en equipo its being heard. Music is an ear-art, not a finger-and-voice art, though
[...] la educación artística podría fomentar especialmente dichas ha- it calls for fingers and voices to give it utterance. So I See the matter!
bilidades.
La música se compone para ser escuchada y el intérprete es el sig-
nificado de su escucha. La música es un arte del oído, no un arte vocal
¿La música vive para servir o sirve para vivir? o manual, aunque precise de las manos o la voz para tener expresión.
¡Así veo la cuestión!
Los objetivos y propósitos de la educación musical han cambiado mucho en
los últimos tiempos. Así que conviene realizar un pequeño análisis histórico de Por ello, la educación musical es una de las formas para prevenir la dege-
las diferentes motivaciones por las que la educación musical ha estado presen- neración de la cultura propia. Pero esta concepción, como se puede apreciar,
te en el currículum educativo. propicia una forma pasiva de aprendizaje musical en la que principalmente se
aprende a escuchar música y poco más.
Dos citas de la República de Platón nos muestran realmente cuán distantes
estamos de una cultura griega que, no lo olvidemos, ha sido reconocida como La música para la vida y el tiempo libre es otro de los motivos que se han
“cuna de nuestra civilización”, en la que el estatus de la educación musical está usado en la defensa de la misma, incluso cuando quien lo defiende lo haga
siendo desmantelado en la actualidad: pensando en una supuesta futilidad de la educación musical.
Yo enseñaría a los niños música, física y filosofía. Pero más impor- Subjects which can be made to subserve material ends are apt to
tante, les enseñaría música, ya que los patrones de la música y todas be stressed in education, since their practical usefulness is patent to
las artes son la llave del aprendizaje all. But when it is realised that education must take into account the
[...] whole man and aim at enriching his personality, and when the wise
La educación musical es más soberana, porque más que cualquier use of leisure is acknowledged as one of its chief objects, then the
otra cosa, ritmo y armonía encuentran su camino hacia la parte más arts, and especially music, are seen to deserve generous recognition.
profunda del alma y se afianzan más fuerte en ella, trayendo con ellos
la gracia que imparte, si se educa correctamente.” Las asignaturas creadas para estar al servicio de fines materiales
son aptas para destacar en el ámbito educativo, ya que su utilidad
práctica es patente para todos. Pero cuando se reconoce que en la
Las tres razones históricas de la educación musical educación se debe tener en cuenta la totalidad del hombre y se aspira
a enriquecer su personalidad, y cuando el uso prudente del tiempo
En tiempos modernos, Pitts en Reasons to teach music: establishing a place libre es reconocido como uno de sus principales objetos, las artes,
in the contemporary curriculum (2000) hace un recorrido por las razones que especialmente la música, son merecedoras de un generoso reconoci-
se han esgrimido para la defensa de la educación musical desde el punto de miento. (Board of Education, 1927)
vista de los pedagogos británicos, pero que recogen gran parte de las inquietu-
des que también hemos visto en España. Aunque se percibe una cierta fragilidad en esta argumentación, ha sido uti-
lizada en numerosas ocasiones, alcanzando en tiempos modernos un nuevo
Una de las primeras razones utilizadas es la influencia cultural deseable, se- significado más pleno con la llegada del estado del bienestar, el aprendizaje a
gún la cual, existe un corpus más o menos cerrado de cultura musical que debe lo largo de la vida y el aumento de formas de consumo y creación de música.
ser enseñado para el mejor conocimiento de la propia cultura, siendo la forma Pliego de Andrés (2013) incide de nuevo en este argumento:
más eficiente de hacerlo (según los educadores británicos de principios del
siglo XX) a través de escuchar y cantar lecciones. La siguiente cita de Scholes La música es una actividad lúdica y placentera, que entretiene y
(1935) muestra como el énfasis estaba puesto en la figura del oyente, más que nos hace sentirnos más felices. La música es, según las encuestas, la
en la del intérprete o creador: principal actividad de ocio de la mayoría de las personas. Constituye
una experiencia interna, profundamente emocional, que nos permite
evadirnos de las penas cotidianas. Puede llegar a ser adictiva, pero si tenemos en cuenta la visión del arte como una expresión de lo que
sin los efectos nocivos de las drogas. yo llamaría la naturaleza íntima, esa naturaleza que siente, que tiene
aspiraciones e ideales, que consigue algo más allá de las necesida-
Pero si bien el paradigma de que la escuela debe preparar a los niños para des materiales de este mundo, debemos reivindicar para nuestro arte
el futuro, aunque éste sea incierto, no debe dejar de lado el efecto inmediato musical una posición muy alta en el esquema de la educación. (Yorke
de las experiencias escolares, como nos recuerda un estudio de la Fundación Trotter 1914)
Gulbenkian:
Más adelante, exploraremos detenidamente esta argumentación de defensa
To see education only as a preparation for something that happens de la educación musical a través de la idea de las “habilidades transferibles”.
later, risks overlooking the needs and opportunities of the moment.
Children do no hatch into adults after a secluded incubation at school. A esta categorización de Pitts (2000) en tres grandes corrientes de pensa-
They are living their lives now. miento sobre la educación musical, Koopman (2005) añade una cuarta razón,
que es la de fortalecer la fe y devoción de las personas. Aunque esta razón,
Ver la educación exclusivamente como una preparación para algo pueda parecer esotérica, el principal cometido de la educación musical que se
que ocurrirá después, supone un riesgo que pasa por alto las necesi- impartía desde la Edad Media hasta el siglo XX (la era de la Cristiandad, según
dades y oportunidades del momento. Los niños no se convierten en Koopman) era ser capaz de cantar los salmos, himnos y otras canciones de
adultos tras una incubación aislada en la escuela. Están viviendo sus índole religiosa.
vidas ahora. (Calouste Gulbenkian Foundation 1982)
Este mismo motivo, es el que señala Xavier Melgranejo (2013) como crucial
Estas argumentaciones condujeron a una serie de problemas hacia la mitad en el avance educativo finlandés. La educación en Finlandia tiene un fuerte
del siglo XX con el auge de la música moderna y su consumo masivo por la componente familiar, de tradición luterana, que indirectamente creó el mejor
juventud, convirtiéndose estas ideas en un arma de doble filo ya que se des- plan de comprensión lectora posible:
conectó la música que se trabajaba en clase de la música que se disfrutaba en
casa. Siendo esta desconexión todavía patente, la idea del profesor de música [...] en la cultura luterana uno se salva cuando lee la Biblia, se llega
como guía para descubrir el mundo musical se ha evaporado de la mente de a Dios a través de la palabra escrita [...] aunque hoy en día las iglesias
muchos jóvenes, que buscan y deciden sus gustos musicales por vías mucho no estén muy llenas, el valor de aprender a leer y escribir ha quedado
más informales. profundamente arraigado en la cultura finlandesa [...]
La música para el desarrollo emocional e imaginativo es la tercera de las ar- Desgraciadamente la escucha, interpretación o creación musical; si bien han
gumentaciones históricas exploradas por Pitts (2000), y como la siguiente cita sido formas de acercarse a Dios, no han sabido heredar esa importancia trans-
de Yorke Trotter indica, esta argumentación sí que asegura una defensa más cendente para la salvación, como el caso de la lectura en el mundo luterano.
sólida sobre la presencia de la educación musical:
If we consider that music is only a refined, pleasing diversion, or an Los ocho paradigmas de la educación artística
elegant accomplishment, we must admit that its place in education
can at best be only a very subordinate one. But if we take the view En el conocido estudio The Wow Factor de Anne Bamford (2009), a raíz de
that art is the expression of what I may call the inner nature, that na- las investigaciones sobre el impacto de la educación artística en diferentes re-
ture wich feels, which has aspirations and ideals, which reaches out giones del mundo se resumen los paradigmas que se aplican a la enseñanza
to something beyond the material needs of this world, we must claim de las artes en las ocho categorías siguientes:
for our art of music a very high position in the scheme of education.
• Arte Tecnocrático
Si consideramos que la música es solo un pasatiempo refinado y • Arte Infantil
placentero o una actividad elegante, debemos admitir que su mejor • Arte como expresión
lugar en la educación puede estar solo en uno muy subordinado. Pero • Arte como cognición
• Arte como respuesta estética practice in the discipline. [...] Children were expected to observe, plan,
• Arte como comunicación simbólica create, develop skills, reflect upon and evaluate their art-works or per-
• Arte como agente cultural formance. The teacher’s role became to scaffold this procress [...]
• Postmodernismo
El enfoque cognitivo hacia el arte se separó de los modelos infan-
A continuación describiremos algunos de estos paradigmas y señalaremos tiles hacia la dependencia del estudio de obras de arte aclamadas
ejemplos notables de los mismos en el ámbito de la educación musical. como ejemplo de mejores prácticas en la disciplina. […] Se esperaba
de los niños que observaran, planearan, crearan, desarrollaran habili-
El arte tecnocrático, más propio de las disciplinas visuales y de diseño (pero dades, reflejaran y evaluaran sus trabajos artísticos o actuaciones. El
que gana fuerza en el ámbito musical actualmente con las inquietudes que rol del profesor se convirtió en ensamblar este proceso. […]
está despertando en las administraciones educativas mediante la mejora de
la empleabilidad de las enseñanzas), tiene la concepción de proporcionar una Desde un punto de vista totalmente diferente, y no explorado en las razones
serie de habilidades necesarias para los empleos de la industria relacionada históricas de Pitts, tenemos el arte como agente cultural, siendo un elemento
con ese arte. Centros de música moderna como Berklee College of Music, son proactivo de mejora social. Ejemplos de ello se dan en numerosos países de
el ejemplo de este paradigma al tener como principal criterio de selección entre Sudamérica, tales como “El Sistema” en Venezuela o la Landfillharmonic Or-
su alumnado a jóvenes que puedan tener una carrera exitosa en su especiali- chestra en Paraguay que recicla la basura convirtiéndola en instrumentos mu-
dad musical. sicales para que una orquesta de jóvenes encuentren en la música una forma
de salir de la situación de pobreza extrema en la que viven. Según palabras de
Por contra, el arte infantil se aparta de las necesidades del mercado y es Abreu (2009), creador de “El Sistema”:
el resultado de las revoluciones en psicología del desarrollo infantil, donde el
principal uso de la educación artística es el de catalizar el desarrollo evolutivo Music has to be recognized as an agent of social development, in
de los niños a través de su expresión artística. the highest sense because it transmits the highest values - solidarity,
harmony, mutual compassion. And it has de ability to unite an entire
Muy cercano al paradigma anterior, está el del arte como expresión. Desde el community and to express sublime feelings.
punto de vista musical, las teorías de Dalcroze son las que más directamente
se relacionan con este paradigma. La música tiene que ser reconocida como un agente de desarrollo
social, en el sentido más alto porque transmite los valores más eleva-
El error de la enseñanza habitual consiste, ciertamente, en no ha- dos - solidaridad, armonía, compasión mutua. Y tiene la habilidad de
cer que los alumnos experimenten hasta el momento en que se les unir una comunidad entera y expresar sentimientos sublimes.
pide que reparen en las consecuencias, en lugar de imponer la experi-
mentación al comienzo de los estudios, cuando el cuerpo y el cerebro Y en el prefacio de “The Cambridgeshire Council of Music Education” (1933)
se desarrollan en paralelo, comunicándose sin cesar impresiones y encontramos la idea de que para que efectivamente este agente de desarrollo
sentimientos. (Dalcroze 1919) social del que habla Abreu sea posible, necesitamos una presencia fuerte de la
música en la escuela:
Y, al igual que pasaba con las dos primeras razones históricas presentadas
por Pitts, estos paradigmas no aseguraban una argumentación sólida frente Music cannot take its place as one of the main cultural activities of
a otras materias. Se hace necesario un cambio hacia la defensa del arte como the comunity, unless its proper teaching and practice form an impor-
cognición las cuales se fundamentan en investigaciones sobre los beneficios tant part of the life of every school and of every place of adult educa-
de las artes para el resto de disciplinas, siendo en música la investigación que tion in village and town.
más difusión ha tenido la de Rauscher (1995) con el “Efecto-Mozart”. Según
Bamford: La música no puede ocupar su lugar como una de las actividades
culturales más importantes de la comunidad, a menos que su precisa
The cognitive approach to art moved away from child models to enseñanza y práctica formen una parte importante de la vida de cada
reliance upon studying acclaimed art works as examples of best escuela, incluyendo la educación a adultos, en pueblos y ciudades.
Después de analizar tanto a Pitts como a Bamford, debemos tener en cuenta vocar que la educación musical acabe siendo guiada por objetivos científicos
que el estudio de la historia de la educación artística (y por ende musical) es en lugar de objetivos musicales. Y como recoge Werner (2007) en Preparing
necesario: young musicians for professional training: what does scientific research tell us?
Reimer, escuchando a Rauscher en una conferencia del MENC (Music Educa-
If the art education community is ambivalent towards its history tors National Conference) imaginó un futuro distópico para la educación mu-
and the belief and values and practices embedded in it, then the field sical “siendo únicamente enseñada para mejorar las habilidades cognitivas de
is destined to repeat mistakes, waken its successes by instructional los niños”. El propio Reimer (1999); explora los motivos de esta posición tan vul-
stagnation, and expend its energies and resources on irrelevant curri- nerable de la música en la educación llegando a la conclusión de que “somos
cular questions and instructional efforts. herederos del racionalismo cartesiano, en base al cual, las asignaturas cogniti-
vas como matemáticas, ciencias y lengua son las útiles, mientras que las artes,
Si el ámbito de la educación artística es ambivalente a través de al estar enraizadas en los sentimientos y las emociones, son menos útiles”.
su historia y su creencia y valores y practicas incluidas en ella, di-
cho ámbito está destinado a repetir errores, despertando sus éxitos Conviene recordar aquí que matemáticas, ciencias y lenguas son los princi-
a través de un estancamiento pedagógico, y utilizando su energía y pales objetos de estudio de las evaluaciones internacionales.
recursos en cuestiones curriculares irrelevantes y esfuerzos educati-
vos. (Caroll 1997) Por otra parte, Phillips (1993) cree en aprovecharnos de estos motivos extrín-
secos como indica en A Stronger Rationale:
¿Qué punto de vista conviene? If we say that the aesthetic experiencie is the only justification for
study music, we severely limit our argument for music’s importance
Llegados a este punto ya podemos dividir claramente las diferentes argu- in curriculum.
mentaciones en favor de la educación musical en dos gran bloques: motivos
intrínsecos a la música y motivos extrínsecos, siendo los primeros los que bus- Si decimos que la experiencia estética es la única justificación para
can objetivos de índole puramente musical y los segundos basados en la no- estudiar música, estamos limitando severamente nuestro argumento
ción de las “habilidades transferibles”. sobre la importancia de la música en el plan educativo.
En el año 2013, el Education and Training Committee del Parlamento de Vic- Phillips insiste en que incluso si hablamos de los beneficios de la música
toria organizó una investigación sobre la extensión, beneficios y potencial de la para convertirnos en mejores personas, y no tanto de beneficios cognitivos
educación musical en sus escuelas. Después de recibir casi 200 cartas de par- más concretos, se nos puede rebatir rápidamente:
ticulares, escuelas e instituciones y realizar 50 ponencias de expertos en edu-
cación musical, en el informe final (Education and Training Committee, 2013) se If the study of music makes better people, what about the great
llegó a esta misma categorización de los beneficios de la música dividiéndolos tyrants of history who loved music.
en:
Si el estudio de la música hace mejor a la gente, ¿qué pasa con los
•near transfer/transferencia cercana grandes tiranos de la historia que amaron la música?
•far transfer/transferencia lejana
Leonhard, que en los años ‘50 fue uno de los firmes defensores de los mo-
Defender la educación musical principalmente bajo uno de estos dos pris- tivos intrínsecos y estéticos de la educación musical sintió en 1985 la necesi-
mas tiene ventajas y desventajas, por lo que es recomendable buscar un equi- dad de explicar su posición, viendo que centrarse demasiado en los motivos
librio entre ambos. intrínsecos estaba derivando en situaciones que no ayudaban a la educación
musical:
Rauscher (2002) reconoce que siendo muy beneficioso para la educación
musical encontrar motivos extra-musicales que defiendan su presencia en el I never anticipated that the concept of aesthetic education would
currículum, alerta de que una excesiva obsesión en este aspecto puede pro- come to be used as the major tenet in the justification for music edu-
cation. That has, however, happened. As a result, the profession has Una experiencia es estética cuando resistencia, tensión, entusias-
been sated with vague esoteric statements of justification that no mo y emoción se transforman en un movimiento hacia el cumpli-
one understands, including, I suspect, most of the people who make miento y la finalización.
those statements.
Haciendo referencia a los desequilibrios de la persona frente al entorno y la
Nunca he anticipado que el concepto de educación estética sería formas de salir de esta inestabilidad para ganar un nuevo equilibrio, siguiendo
utilizado como el mayor postulado en la justificación de la educación la estela de Dewey. Y a esto mismo se refiere las siguientes palabras de Slobo-
musical. Y sin embargo, esto ha ocurrido. Como resultado, la profe- da (1999):
sión ha sido saciada con imprecisos esotéricos enunciados de jus-
tificación que nadie entiende, incluyendo, sospecho, la mayoría de The notion that music could be engaged in purely for personal ful-
gente que dice dichos enunciados. (Leonhard 1985) filment, for the building up of community and friendship, for the sheer
joy of making beautiful sounds together, is a strange, almost repre-
En las dos citas de Platón que encabezan este apartado ya se reflejaban hensible, concept in many people’s minds.
estas dos concepciones. Los motivos extrínsecos los encontramos en la pri-
mera cuando habla de las artes como “la llave del aprendizaje”; y los motivos La noción de que la música puede estar vinculada puramente para
intrínsecos cuando él señala el ritmo y la armonía como los elementos que más la realización personal, para la construcción de una comunidad y de
profundamente pueden llegar al alma. la amistad, por el puro placer de crear sonidos bonitos juntos, es un
extraño, al menos reprensible, concepto de mucha gente.
Desgranemos ahora, ya no desde un punto de vista histórico, los motivos
tanto intrínsecos como extrínsecos para la defensa de la educación musical. que nos señalan la función de “gestión del estado de ánimo” (mood manage-
ment) que puede realizar la música, aunque ya señala la dificultad de que esto
sea comprendido por el resto de personas, como hemos visto en la cita anterior
Conocimiento musical o motivos intrínsecos de Leonhard cuando clarificó su posición en el MENC.
En The Cambridgeshire Report on the teaching of Music (1993) se recuerda Pero llegando a concretar más estos conceptos tan amplios, Elliot (1991) se-
que: ñala dos formas contrapuestas de ver la educación musical basadas en moti-
vos que aquí sintetizamos en:
Music is the greatest of all spiritual forces. Every musician must be
firmly comvinced of this, even if he has never expressed his convic- • Aprender a apreciar
tion in words. • Aprender a hacer
La música es la mayor de las fuerzas espirituales. Cada músico Respecto a la primera forma de entender la educación musical, aprender a
debe estar firmemente convencido de esto, aunque nunca haya ex- apreciar, o en palabras de Elliot; “educación musical como educación estética”
presado su convicción con palabras. se centraría en la contemplación de objetos estéticos llamadas obras musica-
les, siendo el fin último, enseñar a los niños a escuchar música. Simplificando
Y enlazando los poderes de esta fuerza espiritual, Leonhard and House la música a meros objetos y el fin de la educación musical sería desarrollar
(1959) usan la filosofía de Dewey para definir cómo se manifiesta esta fuerza. la habilidad de los oyentes de obtener conocimiento de esos objetos pueden
Y en ese caso: proporcionar.
An experience is aesthetic when resistance, tension, excitement, Siendo este objetivo de la educación musical, ya muy importante histórica-
and emotion are transformed into a movement toward fulfilment and mente, como hemos visto, a Elliot le interesa más la segunda forma, relaciona-
completion. da con el conocimiento inherente al aprender a hacer.
Musical performing can be a form of thinking and knowing valua- existido desde los primeros seres humanos, forman parte de todas
ble for all children. las culturas y son un ámbito importante de la experiencia humana,
al igual que la ciencia, la tecnología, las matemáticas y las humani-
Una actuación musical puede ser una forma de pensamiento y co- dades.
nocimiento válida para todos los niños
Ahondando más en que la interpretación es un forma de conocimiento, Elliot Beneficios colaterales o motivos extrínsecos
lo ejemplifica de la siguiente forma.
No es aquí el lugar de listar los estudios científicos que se han realizado de-
If musicing is a matter of making changes of a certain kind in ma- mostrando los poderes beneficiosos de la música, sus “beneficios colaterales”
terials of a certain kind, then the actions involved in musicing are o el far transfer (transferencia lejana) que apunta el Parlamento de Victoria;
neither natural nor accidental. The actions of musicing are taken up pero sí conviene de nuevo categorizar las áreas de influencia de la educación
deliberately or “at will”. But to act intentionally is to do something musical. Con respecto a esto, Schellenberg (2006) en Exposure to music: the
knowingly. For if (say) Jessye Norman is engaged in singing a song, truth about the consequences, después de analizar múltiples estudios sobre
then she knows she is doing it. She knows it because she decided beneficios de la educación musical en otras áreas concluye que hay cuatro
to do it. And once having decided to do it, her choice of a particular factores clave:
course of action (singing a certain song in a certain way) necessarily
required her to select a pattern of actions from many possibilities. • El efecto de la escolarización musical
• La amplia gama de habilidades motoras e intelectuales que se practican
Si hacer música es una manera de realizar cierto tipo de cambios con la música
en materiales de un cierto tipo, las acciones involucradas en hacer • La naturaleza abstracta de la música.
música no son naturales ni accidentales. Las acciones involucradas • La música es un segundo idioma
son tomadas deliberadamente o por voluntad. Pero actuar intencio-
nadamente es hacer algo conscientemente. Si Jessye Norman está En relación al primer punto, es conocido el efecto de que la simple escolari-
comprometida en cantar una canción, sabe que va a hacerlo. Lo sabe zación (un niño que acuda a una escuela de música, un conservatorio o realice
porque ha decidido hacerlo. Y una vez decidido, la elección de una actividades extraescolares basadas en música) aumenta el coeficiente intelec-
acción particular (cantar una canción concreta de un modo concreto) tual. La diferencia de las actividades musicales respecto de otras (lectura, ma-
necesariamente le requiere seleccionar una serie de patrones de ac- temáticas, ajedrez, etc.) reside fundamentalmente en que las actividades musi-
ción entre diversas posibilidades. cales suelen producir más placer y diversión al realizarlas -lo que aumenta su
aprovechamiento respecto de otras-. Como indica Fiske (1999) ex-Secretario de
Explicando la cita en otras palabras, en lugar de expresar verbalmente lo que Educación de Estados Unidos:
se sabe, el músico “interpreta” su conocimiento. Y éste conocimiento solo está
disponible para los intérpretes y no para los oyentes. Por esa razón, he aquí la Las artes enseñan a la juventud cómo aprender brindándoles el
importancia de que la educación musical deba ocuparse de la interpretación, primer paso: el “deseo de aprender”.
ya que ésta es la única forma de llegar a un determinado conocimiento imposi-
ble de alcanzar de otro modo. Y cuyo principal objetivo es musical, más allá de También puede resultar que los alumnos académicamente exitosos que es-
los “beneficios colaterales” que la música pueda producir en otras áreas. Y así tudian arte provengan de familias que, recordando la cita de Platón que enca-
concluyen Winner, Goldstein y Vicent-Lancrin (2013) su estudio: beza el artículo, valoren tanto los estudios académicos como los artísticos. O
incluso que los alumnos que dedican más tiempo a la música son aquellos que
Aun cuando encontremos alguna evidencia de la influencia de la al ir bien en los estudios obtienen motivación para ello por parte de sus padres
educación artística en las habilidades no artísticas, el efecto de la y alumnos. Investigaciones que tengan en cuenta esta casuística todavía no se
educación artística en otras habilidades no artísticas y en la innova- han realizado.
ción en el mercado laboral no es necesariamente la justificación más
importante para incorporarla en los currículos actuales. Las artes han
El segundo punto hace referencia a un gran subconjunto de habilidades de Cuándo los beneficios no son tangibles
psicomotricidad fina, aprendizaje a leer un código musical, aprender a percibir
y expresar emociones, memorización, conocimiento de estructuras musicales Como hemos visto anteriormente en la mayoría de citas sobre los fines de la
(escalas, acordes) y un largo etc... educación musical, de ésta se esperan muchos objetivos y muy ambiciosos. En
The Wow Factor se indica que hay un largo trecho entre lo que se dice por las
Y sobre la naturaleza abstracta de la música el propio Schellenberg señala: administraciones respecto a la educación artística y la realidad en la que luego
se traduce.
Learning explicitly about the abstract nature of music could lead
to an improved ability to reason abstractly in general, which would, Es necesario determinar por qué debemos enseñar música dentro de un cu-
in turn, explain the observed increases on measures of intellectual rrículum general y concretar mucho más los objetivos reales que ésta debe per-
ability. seguir. Wilson (1999), identifica los 3 principales problemas que se presentan
en la educación artística en la escuela:
Aprender explícitamente sobre el compendio de la naturaleza de la
música puede llevar a una habilidad mejorada para razonar de ma- • La creencia de que las actividades artísticas son puramente de desa-
nera abstracta en general, que podría, a su vez, explicar las mejoras rrollo, más que aprender temas específicos de arte.
observadas en las medidas de la capacidad intelectual. • La creencia de que el desarrollo artístico y creativo del niño es muy
preciado y solo puede ser desplegado cuando la influencia del adul-
Y por último, compara la educación musical con el aprendizaje de una se- to es mínima.
gunda lengua, lo cual nos lleva a relacionarlo con las ventajas cognitivas -inclu- • La creencia de que las actitudes, creencias, valores y conocimientos
so no lingüísticas- del bilingüismo. de los niños respecto a las artes pueden ser modificados en un pe-
ríodo relativamente corto de tiempo en la clase, a menudo enseñado
Esta categorización de razones por las que se produce esta transferencia por generalistas que tienen pocos conocimientos sobre artes.
conviene compararla con la propuesta por Winner (2011) que indica como “me-
canismos causales potenciales que subyacen a la transferencia desde las ar- Wilson concluye que la educación artística en algunos entornos termina
tes”, que pueden haber factores neurológicos (activación de áreas cerebrales), asemejándose más al bricolaje y comenta que las artes frecuentemente se ven
cognitivos (habilidades mentales), sociales y de comportamiento que se ac- como asignaturas divertidas respecto de otras disciplinas más rigurosas.
tiven principalmente por el estudio de las artes y que luego participan en el
aprendizaje no artístico. Todo esto se transforma en un problema también en la defensa de la validez
de la educación musical, porque si no se proporciona un programa de aprendi-
Es decir, que algunos campos académicos se benefician de habilidades que zaje de calidad no obtendremos los beneficios que proclamamos que se obtie-
han sido mejoradas mediante la formación artística, como por ejemplo la audi- nen de la misma. La creatividad no es terreno exclusivo de las artes, aunque sí
ción, mejorada por la música y aprovechada en el estudio de las lenguas. es donde más manifestaciones posee, y la calidad del docente puede producir
situaciones donde se trabaje mejor la creatividad en clase de matemáticas que
Por otra parte encontramos también una serie de beneficios no directamen- en asignaturas artísticas.
te académicos con las habilidades de corte más social y de comportamiento
potenciadas por las artes como pueden ser la confianza en uno mismo, la me- Si no elevamos los estándares de calidad de la educación musical que im-
jora de la capacidad de hablar en público, hábitos de trabajos o disminución del partimos, si no mejoramos la formación (inicial y continúa) del profesorado que
estrés. imparte educación musical llegamos a la situación que describe Kódaly (Chos-
ky 1974):
Quizá no conviene pensar (porque realmente no es cierto del todo) que los
alumnos que van a clase de música son mejores en matemáticas, sino que los Es mucho más importante saber quién es el maestro de Kisvárda,
alumnos que estudian música están más preparados para superar con éxito las que quien es el director de la Ópera de Budapest. [...] pues un mal di-
matemáticas de los que no estudian música. rector fracasa solo una vez, pero un mal maestro continúa fracasando
durante 30 años. Matando el amor por la música a 30 generaciones Pero pese a todas las declaraciones políticas que podamos encontrar a favor
de muchachos. de las artes por parte de las administraciones educativas las artes son realmen-
te periféricas en las escuelas alrededor del mundo (Winner et al. 2013). Existe
Por ello, de nuevo en The Wow Factor como conclusiones del estudio seña- una presencia escasa en la base, que luego queda relegada a la optatividad o
lan seis factores clave para que los beneficios de la música se hagan tangibles: incluso desapareciendo totalmente para que la única educación artística ac-
cesible sea articulada mediante actividades extraescolares vespertinas. Como
• Objetivos claros y sólidos ejemplo, la evolución porcentaje de tiempo obligatorio dedicado a las materias
• Aplicación de métodos y teorías cuya evidencia ha demostrado su artísticas para alumnos de 9-11 años de edad entre 2010 y 2001 en los países
efectividad de la OCDE (Education at a Glance, 2003, 2012):
• Minimización de vetos, tales como falta de recursos.
• Especialistas al cargo de la educación artística, competentes y com-
prometidos.
• Apoyo político consistente y continuo.
• Contexto externo favorable que no provoque recorte de presupuesto
o falta de tiempo.
Common Core y Competencias Básicas
Desde la publicación de la controvertida No Child Left Behind Act en 2002

en Estados Unidos, la música y las artes están enumeradas como asignaturas
básicas del currículum, pero la realidad cambia de un estado a otro, y por ejem-
plo en el estado de California, se recibe muy poca o nula educación artística
(Bamford 2009).
Por otra parte, en España con las últimas reformas previstas la educación Las últimas reformas educativas llevadas a cabo en nuestro país aun preca-
artística, ésta pierde el terreno que tan poco a poco ha ido ganando, apuntando rizan más la situación en España de lo que ya aparecen en la tabla 2.
Bamford (2009) que quizá esto se deba también a que el valor de las artes en
el seno familiar están desapareciendo:
¿Content and arts integrated learning?
The respect for the external thing, the novel thing, the foreign thing,
the cultural thing, has been lost. And this is not just due to the schools La teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner nos recuerda que existen
and academies. Culture should begin in the breast of the family, and muchas inteligencias a potenciar, y si bien poco a poco esta teoría va siendo
the present situation has made that culture disappear. aceptada en los estamentos educativos, no se llega a traducir en una opor-
tunidad real de tiempo suficiente dedicado a cada una de ellas. Se habla de
El respeto por lo externo, lo nuevo, lo extranjero, lo cultural, se ha aprendizaje globalizado, donde tienen cabida todas las inteligencias, pero esto
perdido. Y esto no se debe unicamente a las escuelas y academia. La termina siendo siempre de la misma forma. Utilizamos la música y el tiempo
cultura debe empezar en el seno de la familia, y la situación presenta dedicado a la música con objetivos de aprendizaje de matemáticas (por ejem-
ha hecho desaparecer esa cultura. plo), pero pocas veces usaremos las matemáticas o el tiempo dedicado a las
matemáticas con objetivos de aprendizaje musicales.
Y finalmente, echando un vistazo hacia Finlandia, se observa que en el 80%
del tiempo lectivo las artes están presentes. Si bien no siempre como asigna- La Hoja de Ruta para la Educación Artística de la UNESCO (2006) nos habla
tura específica, sí mediante el aprendizaje a través del arte ya que como señala de dos enfoques necesarios de la educación artística en el currículum:
Pliego de Andrés (2013), existe una clara relación entre la educación musical y
las ocho competencias básicas que enumera la legislación española.
a otras asignaturas ya que “si uno busca ante todo desarrollar habilidades en
1. Enseñar como materias individuales en las que se imparten distintas geometría, entonces siempre será más factible que el estudio de la geometría
disciplinas artísticas a fin de desarrollar las competencias artísticas, -en lugar de la música o la danza- sea más eficaz.” (Winner et al. 2013). Las ha-
la sensibilidad y la apreciación de las artes por parte de los estudian- bilidades y hábitos mentales propias de la música y la educación artística no
tes. deben desaparecer de la primera línea de defensa.
2. Utilizar como método de enseñanza y aprendizaje e incluir dimen- Debemos ser conscientes de qué queremos conseguir con la educación mu-
siones artísticas y culturales en todas las asignaturas del currículum. sical en la escuela y defenderlo en todos los ámbitos.
Estos dos enfoques no son excluyentes y ya existe un modelo de éxito que Hemos de participar de todos los estudios internacionales que derivan en
se está extendiendo muy rápidamente. Es el caso de la metodología CLIL (Con- decisiones políticas sobre el currículum. Y si no estamos en ellos, como en el
tent and Language Integrated Learning). Muchas asignaturas pueden desarro- paradigmático PISA por ejemplo, crear nuestros propias evaluaciones interna-
llar sus contenidos impartidas en una lengua vehicular distinta a la materna, cionales, donde podamos demostrar el verdadero impacto que la educación
pero esto no significa que esa lengua no materna no tenga su propio espacio musical potencia.
específico para ella.
No abandonar la exigencia de mejorar nuestros estándares de calidad en
¿No podríamos aspirar a este mismo estatus en la educación artística? No formación del profesorado y en utilización de metodologías cuyos resultados
solo debemos defender la presencia como asignatura autosuficiente del currí- han sido demostrados. Y por último, defender la presencia de las artes no solo
culo educativo general, sino además defender el aprendizaje a través del arte. como asignatura, sino como metodología que puede y debe ser aplicada en la
enseñanza de forma generalizada.
Conclusiones y porpuestas Great Nations write their autobiographies in three manuscripts:

the book of their deeds, the book of their words, and the book of their
La UNESCO reconoce que uno de los retos más importantes del siglo XXI art. Not one of these books can be understood unless we read the
es la creciente necesidad de creatividad e imaginación en las sociedades mul- two others, but of the three the only trustworthy one is the last that
ticulturales, y afirma que esta necesidad puede ser satisfecha de un modo muy is the Arts.
eficiente por la educación artística. ¿Cómo podemos defender la presencia e
importancia de la educación musical para ello? El Comité sobre las Artes y Hu- Las Grandes Naciones escriben sus autobiografías en tres manus-
manidades de la Presidencia de Estados Unidos de América proporcionan un critos: el libro de sus actos, el libro de sus palabras y el libro de su
ejemplo de aquello que reclama la UNESCO (PCAH, 2011). arte. Ninguno de esos tres libros puede entenderse sin haber leído
los otros dos, pero de los tres el único fidedigno es el último que es el
Los estudiantes que se gradúan del bachillerato son, cada vez más, Arte.
el resultado de un currículo estrecho, carente de las habilidades crea-
tivas y de pensamiento crítico necesarias para tener éxito en la edu- John Ruskin
cación superior y en el área laboral. En un ambiente así los resulta-
dos relacionados con la educación artística -los cuales incluyen alto
desempeño académico, compromiso con el estudio y pensamiento
creativo- han cobrado importancia.
La anterior cita nos muestra un ejemplo claro de las habilidades que la edu-
cación artística puede proporcionar que van más allá del refuerzo de otras asig-
naturas, ya que hemos de ser muy cautelosos si nos orientamos excesivamen-
te hacia las argumentaciones basadas en habilidades transferibles. Las demás
asignaturas nunca defienden su validez respecto a la ayuda que proporcionan
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por el arte? La Influencia de la educación artística. OCDE. ciplinas trata de estudiar qué es lo que hace que una interpretación sea más o
menos expresiva. Hay que considerar que hay múltiples factores que pueden
Yorke Trotter, T. H. (1914) The Making of Musicians. Londres: Herbert Jenkins. influir en la expresividad de una interpretación como las características de la
pieza o del instrumento, aspectos del intérprete o el oyente, o el contexto de la
interpretación musical, pero no se han estudiado con detalle.
El objetivo de este trabajo se centra en analizar diferentes factores que pue-

den influir en la interpretación expresiva y en el aprendizaje de la expresividad,
presentando además datos preliminares sobre las opiniones
de alumnos y profesores. 117 alumnos y 43 profesores de
Grado Superior contestaron a preguntas referidas a en
qué medida los factores mencionados influyen en la Palabras Clave
expresividad. Los resultados sugieren que ambos gru-
pos opinaban que la pieza musical influía mucho en el Música - Educación
modo más adecuado de mejorar la expresividad, mien- - Expresión Musical -
tras el compositor y el estilo musical influían sólo mo- Concepciones
deradamente y el instrumento influía en menor medida.
Se sugiere que debería estudiarse con más detalle cómo
y en qué medida estos factores influyen en la expresividad
musical.
Carolina Bonastre - Enrique Muñoz - Ángela Morales Carolina Bonastre - Enrique Muñoz - Ángela Morales
1. Introducción
Un creciente número de investigaciones desde diferentes disciplinas ha tra-

tado de estudiar qué es lo que hace que una interpretación sea más o menos
expresiva. Un primer punto relevante es, entonces, qué es los que se entiende
por expresividad. De hecho, es relativamente fácil encontrar escritos sobre la
expresividad en la música, realizados en distintas épocas y hasta en la actua-
lidad por parte de filósofos, musicólogos y músicos que asumen que hay algo
difícil de definir en la expresividad musical. Un elemento tan complejo que al-
Abstract: gunos consideran difícil de definir y analizar, cuyo estudio provocaría la pérdida
de la propia expresividad y de la naturalidad propia del músico.
A growing number of research from different disciplines is currently studying
what makes a performance more or less expressive. We must consider that Actualmente se entiende que el concepto de expresividad debería englobar
there are many factors that could influence the expressiveness of an interpre- tanto la producción como la percepción de la música, de un modo combinado y
tation, but they have not been studied in detail: the characteristics of the piece en una interacción compleja, es decir, recoger tanto la intención del intérprete,
or instrument, aspects of the performer or listener, or the context of musical basada en la idea del compositor, como la percepción del que escucha (Gabriel-
performance. sson y Juslin, 1996). Por ello es importante tener en cuenta estos tres enfoques.
En principio, hay múltiples factores que pueden influir en la expresividad de
The objective of this work focuses on analyzing different factors that can una interpretación: las características de la pieza o del instrumento, aspectos
influence the expressive interpretation and expressive learning; we also pre- del intérprete o el oyente, o el contexto de la interpretación musical.
sent preliminary data on the conceptions of students and teachers on this to-
pic. 117 students and 43 teachers from higher-level answered Comprender que existe un vínculo estrecho entre expresividad y las estruc-
questions concerning to what extent mentioned factors turas y elementos musicales definidos en la música es sencillo para cualquier
could influence the expressiveness. Results suggest that músico. A continuación nos centraremos en revisar las publicaciones que in-
Keywords both groups thought that the piece of music influenced tentan desvelar la compleja influencia de diferentes factores de la estructura
much in the most appropriate way of improving the ex- musical en la expresividad de la música.
Music - Education pressiveness, while the composer and the musical style
- Music Expression - influenced only moderately and the instrument influen-
Conceptions ced to a lesser extent. It is suggested that it should be 2. Marco Teórico
studied in more detail how and to what extent these fac-
tors influence the musical expressiveness. Aunque tradicionalmente la expresión musical ha sido tratada como una
sola dimensión en la que la interpretación de una determinada pieza obtendría
más o menos expresividad (Marchand, 1975), la investigación actual indica que
la expresividad debe ser entendida como un constructo multidimensional. Con
el objetivo de recoger el carácter complejo y multidimensional de la expresi-
vidad musical y tratar de comprender qué es exactamente lo que el intérprete
añade a la partitura para conseguir expresar, Juslin (2003) propone el modelo
GERMS, como una teoría psicológica de las fuentes de producción y comuni-
cación de la expresividad. Es difícil analizar de manera simultánea todos estos
aspectos y sus posibles interacciones, por lo que en la investigación en este
campo ha tratado de centrarse en uno u otros factores de manera aislada y
relacionarlos con el resto.
Una de las líneas de investigación más fructífera respecto a estos posibles Los estudios empleando música real han incluido en mayor o menor medida
factores se ha centrado en los efectos de la manipulación de diferentes ele- todas las técnicas de evaluación indicadas. En primer lugar, las descripciones
mentos musicales. En la actualidad hay suficiente evidencia acumulada que libres es un recurso utilizado por algunos de los primeros estudios empíricos
apoya la idea de que los elementos musicales pueden ser estudiados de ma- sobre la expresividad como los de Gilman (1891,1892) o Downey (1897). Otro uso
nera controlada y que los correlatos acústicos de la expresividad musical pue- común es el de las escalas, actualmente se suelen utilizar escalas ordinales
den ser obtenidos, manipulados y estudiados de manera sistemática y fiable del grado en el que la pieza representaba diferentes aspectos expresivos y los
(Gabrielsson y Lindström, 2001, 2010). Estos correlatos incluirían factores re- datos obtenidos se han analizado en general con técnicas estadísticas mul-
presentados por indicaciones en las partituras, como indicaciones de tempo o tivariadas como el análisis de correspondencias, el análisis de componentes
de dinámicas, el tono, los intervalos, el modo, la melodía, el ritmo, la armonía y principales o el análisis factorial, sobre todo con el objetivo de identificar las
diferentes propiedades formales como la repetición. dimensiones básicas de la emoción musical, por ejemplo, Imberty (1979; citado
en Gabrielsson y Lindström 2010).
De todos modos, la mayoría de la investigación hecha hasta al momento
no ha sido capaz de explicar adecuadamente la comunicación emocional en En general, los estudios realizados en esta línea, incluyendo los trabajos
la expresividad musical en contextos reales. El problema es que ningún factor más recientes (Bigand et al., 2005; Collier, 2007) han identificado dos dimen-
produce sus efectos de manera aislada, sino que su efecto depende de otros. siones básicas: valencia (agradable/desagradable o positivo/negativo) y acti-
De este modo, hay que tomar siempre con precaución los resultados de análi- vación (tensión/relajación). Un resultado similar fue obtenido por Vines et al.
sis simples en los que se relacionan manipulaciones de un elemento musical (2011): mediante Análisis de Componentes Principales sobre un listado de 19
específico con efectos expresivos. descripciones emocionales encontraron cuatro componentes, referidos res-
pectivamente a valencia positiva, valencia negativa, activación positiva y acti-
Como resumen Gabrielsson y Lindström (2010), el efecto de las modifica- vación negativa.
ciones en la estructura musical sobre la percepción en los oyentes de las ex-
presiones producidas por la música se ha tratado de analizar empíricamente Respecto al uso de la grabación continua de la expresión emocional, lo que
usando o bien música grabada o música en directo. A su vez, si observamos la ofrece una medida continua que puede ser guardada, reproducida y analizada
relación entre las diferentes estructuras musicales de las composiciones y las en detalle, de los cambios en el tipo e intensidad de la expresión emocional que
emociones percibidas, estas han sido estudiadas mediante: se producen durante la interpretación de la pieza, hay varios estudios recien-
tes que han utilizado este método. La idea surge sobre todo de los trabajos de
A) La relación entre la partitura y la expresión que consigue el intérprete. Nielsen (1983, 1987) utilizados también en estudios más recientes como Ler-
B) Jueces expertos que analizan las estructuras musicales de una pieza de- dahl y Krumhansl (2007) o Margulis (2007).
terminada.
C) Diferentes aparatos que miden las propiedades acústicas de la música. La estrategia alternativa al uso de música real ha sido la manipulación de
D) Realizar de modo sistemático manipulaciones de los estímulos musicales elementos musicales específicos, en un contexto experimental tanto con ele-
y anotar qué efectos producen en la emoción percibida. mentos musicales aislados como en un contexto musical. En el primer caso,
mediante diferentes sistemas que permiten la modificación discreta de los pa-
Ambas opciones, estudiar directamente con diferentes métodos las emocio- rámetros de interés, se presentarían, por ejemplo: diferentes intervalos, modos,
nes que la música ha comunicado en los oyentes o estudiar cómo ciertas ma- ritmos o tempos que los sujetos experimentales deben asignar a emociones o
nipulaciones estructurales en la música afectan a qué emoción se percibe y a indicar en qué grado representan una u otra emoción. En contextos musicales
cómo se percibe, están en realidad vinculadas a un debate común a otras disci- se han manipulado varios factores simultáneos o aspectos como el modo o la
plinas científicas: el equilibrio entre validez interna y externa. En este contexto forma musical.
esto implica el contraste entre analizar los efectos de las variaciones musicales
en contextos reales, música en vivo, o en contextos experimentales, incluidas En el caso de los estudios que han manipulado diferentes factores estructu-
ahí las manipulaciones milimétricas de parámetros musicales en programas rales fuera de un contexto musical, se pueden agrupar en función del elemento
informáticos expertos. Muchas de las manipulaciones artificiales, lógicamente, específico en el que se ha centrado cada trabajo. Así, respecto a los intervalos,
producirán engendros musicales, carentes de toda validez en contextos reales; Costa, Ricci Bitti y Bonfiglioli (2000) usaron intervalos armónicos temperados
es necesario encontrar un equilibrio entre ambos tipos de información. del mismo modo en una misma octava, con conjuntos en registros bajos o al-
tos y pidieron a los oyentes que los clasificaran en escalas de valoración emo- to de todas las claves en todas las emociones percibidas. Pero el resultado más
cional, actividad y potencia. Los acordes disonantes se consideraron más ne- interesante de este experimento fue que la mayoría de estos aspectos tuvieron
gativos, activos y fuertes y los acordes menores como más aburridos y débiles. un efecto lineal (según se incrementa la manipulación del elemento, se incre-
Otros trabajos se han centrado en el modo. Por ejemplo, Crowder (1985) indica menta la emoción percibida). Asimismo, las interacciones entre elementos no
que existe una clara asociación entre el modo mayor y emociones relacionadas fueron significativas y parece que una simple explicación aditiva (los efectos de
con la felicidad y el modo menor y las relacionadas con la tristeza. Además, al- la manipulación de las diferentes elementos se suman o restan facilitando una
gunos trabajos han analizado el efecto de las variaciones en el ritmo y el tempo mayor o menor emoción percibida) sería más adecuada. Finalmente, el estu-
(ritmos rápidos o percibidos como densos se asociaron con mayores percep- dio sugiere una jerarquía entre los aspectos musicales estudiados a la hora de
ciones de felicidad; Motte-Haber, 1968; Gabrielsson, 1973). producir emociones en los oyentes. Concretamente, el modo sería en general
el más importante, seguido en orden de importancia por el tempo, el registro,
Respecto al análisis del efecto de elementos musicales concretos en un las dinámicas, la articulación y el timbre, aunque se apreció cierta variabilidad
contexto musical, un primer intento destacable fueron los conocidos trabajos entre las diferentes emociones.
presentados por Kate Hevner entre 1935 y 1937. A pesar de lo temprano de es-
tos trabajos y del carácter intuitivo del modelo dimensional de las emociones Un último aspecto que es interesante comentar y que resulta complemen-
en el que se basó, sus resultados y el marco teórico del que partió fue tremen- tario a los resultados de las investigaciones empíricas que se han resumido en
damente influyente para los trabajos posteriores en este ámbito y sigue siendo las últimas páginas, es el punto de vista de compositores, músicos o pedago-
un marco válido para la investigación básica sobre emociones en la música en gos destacados. De acuerdo con Casablancas (1995) y globalizando un poco
la actualidad. más comenta que hay distintos condicionantes técnicos que están ligados a
elementos tan diferentes como la naturaleza y evolución de los instrumentos
En una revisión general de todos estos estudios, De Poli (2006), analiza qué musicales, y la propia historia, peculiaridades acústicas, los tópicos estilísticos,
manipulaciones de la estructura musical por parte del intérprete se relacionan los simbolismos relacionándolo con elementos sociales y políticos; tener co-
con las emociones percibidas por los oyentes. Así, la ira se relacionaría con as- nocimientos en estos campos permite acotar el campo expresivo de una obra.
pectos como un tempo rápido, una intensidad alta o una articulación staccato.
La tristeza con un tempo lento, una intensidad baja o una articulación legato. Podemos, en definitiva, decir que existe un buen corpus de información sobre
La felicidad: tempo rápido, articulación variada y un timbre brillante. El miedo la relación entre la expresividad y los elementos musicales, tanto desde apor-
con un tempo rápido, intensidad muy baja y un vibrato irregular. O la ternura taciones de músicos y compositores, como estudios rigurosos desde distintas
con un, un tempo lento y un timbre suave. perspectivas y metodologías. Asimismo, hay una larga tradición de teorías que
aunque no se enfocan directamente en ello, permiten sugerir cómo se genera
Puede verse que algunos elementos tienen más influencia que otros en la y comunica la expresividad en la música. Como resume Corbalán (2005) “exis-
generación de cada una de las emociones. Por ejemplo, tempo, intensidad y te una representación emocional que podríamos definir como la secuencia de
articulación parecen tener un mayor efecto en lo relacionado con la activación, sensaciones anímicas y somáticas simultánea al discurso musical” (p. 34).
mientras que el timbre parece relacionarse más con aspectos de la dimensión
valencia (emociones positivas/ negativas). Asimismo, una intensidad media se Este trabajo presenta datos preliminares sobre las opiniones de alumnos
asocia con emociones positivas, mientras que una intensidad extrema (baja o y profesores de niveles avanzados de formación musical sobre factores que
alta) se asocia con emociones negativas (De Poli, 2006). pueden estar afectando el aprendizaje de la expresividad.
La investigación en el efecto de elementos musicales concretos en un con-

texto musical, ha ido desde entonces creciendo de manera progresiva. Esto 3. Resultados y Discusión
refuerza la idea de que los elementos musicales son analizables desde un en-
foque objetivo y científico. En un estudio reciente (Eerola, Friberg y Bresin, 2013) Este estudio forma parte de una investigación mayor centrada en la expre-
se analiza el efecto de las variaciones en seis aspectos musicales primarios sividad que está en curso. 117 alumnos (50.4% de hombres, edad media de 21
(registro, modo, tempo, dinámicas, articulación y timbre) sobre la percepción de años) y 43 profesores (44.2% de hombres, edad media de 41.2 años),de Grado
cuatro emociones básicas (feliz, triste, tranquilo y asustado). Con una muestra Superior contestaron, dentro de un cuestionario escrito más completo, a pre-
de 46 participantes con una elevada experiencia musical, encontraron un efec- guntas referidas a en qué medida y de acuerdo a su experiencia las variables
edad del alumno, pieza musical, compositor/a, estilo musical e instrumento in-
fluyen en el aprendizaje de la expresividad. Para la recogida de los datos se vi-
sitó el Real Conservatorio Superior de Música de Madrid y se solicitó la partici-
pación voluntaria tanto de los profesores como de los alumnos. A los alumnos
se les pidió su colaboración en esta investigación tanto personalmente como a
través de sus propios profesores. Al profesorado se le invitó a colaborar tanto
personalmente como a través de otros compañeros. La participación era libre y
voluntaria y se garantizó la confidencialidad de las respuestas.
Se realizó una valoración anterior mediante otro cuestionario con pregun-

tas abiertas sobre qué factores influyen en el aprendizaje de la expresividad,
mencionando algunos como los expuestos en este cuestionario (inicialmente
la edad y la pieza musical). La mayoría dio importancia a la edad, a la pieza
y algunos mencionaron otros aspectos como el papel del compositor, el ins-
trumento y el estilo musical. También se destacó como un factor relevante el
papel del profesor como guía y modelo de aprendizaje y motor motivador de la
enseñanza. Dado que el papel del profesor es claramente un factor relevante
en la enseñanza de cualquier concepto, tarea, mejora de habilidades o compe-
tencias, se consideró que su análisis sería más complejo y detallado. Por ello,
no forma parte de esta parte del estudio realizado. Se consideraron por tanto,
los demás factores como la edad, y la pieza musical, añadiendo los otros fac-
tores sugeridos como el compositor/a, el instrumento y el estilo musical en las
muestras de alumnos y profesores españoles que influyen en la expresividad.
Tabla 1 Distribución de las puntuaciones de variables que afectan la expresividad musical.
El planteamiento de recogida de resultados se realizó mediante una escala Totales
tipo Likert de cuatro opciones de respuesta numeradas del 1-4, donde 1 equiva-
le a nada, 2 a algo, 3 a bastante y 4 a mucho. Se utilizó esta escala para poder Podemos observar gráficamente los resultados obtenidos comparando las
valorar el grado de importancia que consideraban los alumnos y profesores respuestas de los profesores y alumnos respecto a cada factor para observar
que tenían dichos factores y poder comparar no sólo las muestras profeso- las diferencias apreciadas.
res-alumnos si no también poder establecer un grado de importancia entre los
propios factores. En la gráfica 1 se puede observar que respecto al papel de la edad del alumno
el 51% de los profesores, pero sólo un 32% de los alumnos, piensan que este as-
En la Tabla que se muestra a continuación se describen los porcentajes pecto determina mucho el modo en el que debería enseñarse la expresividad.
de los datos recogidos de las respuestas a los ítems referidos anteriormen-
te. De acuerdo con las comparaciones entre grupos (mediante la prueba U de
Mann-Whitney para dos grupos) se encontraron diferencias estadísticamente
significativas entre grupos (p = .040) solamente en la consideración de la im-
portancia de la edad: los profesores presentaron puntuaciones superiores en
esta pregunta.
Gráfica 1 Comparación del

factor “la edad” entre alum-
nos y profesores
En la gráfica 2 de modo similar, hay un porcentaje mayor de profesores que En la gráfica 4 sí se aprecia una pequeña diferencia en el papel que uno y
de alumnos piensan que la pieza musical influye mucho, mientras que entre los otro grupo le asigna al instrumento: los profesores piensan más que los alum-
alumnos la categoría mayoritaria sería bastante. nos que este aspecto afectaría nada o algo a la enseñanza de la expresividad,
mientras que más alumnos que profesores opinaron que tendría bastante o
mucha influencia.
Gráfica 2. Comparación del factor “la pieza musical” entre alumnos y profesores
Respecto a la posible influencia del compositor, como puede verse en la grá-

fica 3, no hubo prácticamente diferencias entre los dos grupos: ambos opinan Gráfica 4 Comparación del factor “el instrumento” entre alumnos y profesores
mayoritariamente que este aspecto tendría una influencia moderada.
Por último, como puede verse en la gráfica 5, los alumnos le dan mayor peso
que los profesores al estilo musical, con un 33% que opina que este factor ten-
dría mucha influencia, por sólo un 25% de profesores.
Gráfica 3 Comparación del factor “el compositor” entre alumnos y profesores
Gráfica 5 Comparación del factor “el estilo musical” entre alumnos y profesores
Para poder establecer comparaciones entre los resultados de cada factor se

consideraron las medias. A continuación se muestra la Tabla 2 con los resul-
tados obtenidos de las medias entre alumnos, profesores y sus totales de to-
dos los factores mencionados. Los alumnos consideran que la edad y la pieza 4. Conclusiones
musical son los factores más importantes y en el mismo grado respecto a la
media, a continuación en orden de importancia consideran el papel del esti- Tanto alumnos como profesores coinciden en que hay factores importantes
lo musical, posteriormente el del compositor y en último lugar el instrumento. que influyen en la expresividad musical. Se sugiere entonces que debería estu-
Respecto a los profesores consideran que el factor de mayor importancia es la diarse con más detalle cómo y en qué medida estos factores pueden afectar la
edad y seguidamente la pieza musical considerando el resto de los factores en expresividad y tener en cuenta el papel que juegan para la mejora de las habi-
el mismo orden que los alumnos. lidades expresivas de los músicos.
Referencias
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Tabla 2 Comparaciones de medias entre alumnos y profesores de las variables relacionadas
con la expresividad. Corbalán, M. (2005) Aproximación empírica al problema de la representación
en música. Trabajo de investigación no publicado, D.E.A. Universidad Autóno-
En general, como se puede observar en las gráficas tanto los alumnos como ma de Madrid.
los profesores opinaron que la edad era el factor que más influía en la expresi-
vidad y en la mejora de la percepción expresiva. En segundo lugar se considera Costa, M., Ricci Bitti, P.E. y Bonfiglioli, L. (2000). Emotional patterns of harmonic
como factor relevante, la pieza musical. Respecto a los factores el compositor musical intervals. Psychology of Music, 28, 4-22. doi:10.1177/0305735600281002.
y el estilo musical, ambos grupos opinaron que influían sólo moderadamente
estableciéndose pocas diferencias entre los resultados obtenidos. Por último Crowder, R. G. (1985). Perception of the major/minor distinction: III. Hedonic,
el instrumento se consideró el elemento con una menor influencia de todos los musical, and affective discriminations. Bulletin of the Psychonomic Society, 23,
factores. Respecto a la edad hubo una diferencia entre alumnos y profesores: 314-16.
aunque ambos grupos consideran que es un aspecto relevante, los profesores
le dan claramente más importancia que los alumnos. Downey, J. E. (1897). A musical experiment. American Journal of Psychology,
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¿Eenfermedad, agonía y muerte, o resurrección y futuro
de la música en la universidad?: esa es la cuestión
Sickness, agony and death or resurrection and music future in the university?
That is the question
Dra. Pilar Lago Castro
plago@edu.uned.es
Profesora titular. Facultad de Educación de la UNED
Resumen: Abstract:
Han sido muchos los años y el continuo esfuerzo realizado por los profeso- It has been many years since the teachers in our country had been making a
res de los Conservatorios Superiores de Música de nuestro país, los que han continuous effort at the “CONSERVATORIO SUPERIOR DE MUSICA” to claim
clamado por el reconocimiento académico y equiparación universitaria de su for an academic recognition and for a university comparable of their professio-
trabajo profesional en estas instituciones, y pese al tiempo trascurrido, aún hoy nal work at these institutions, despite the time that had elapsed, now, a days
este clamor sigue haciendo oídos sordos a tan justa petición. Precisamente this demand is still not being heard.
nuestra aportación en este II Congreso Nacional de Conservatorios Superiores
de Música, hace una referencia histórica constante con lo que de similitud tiene For these reason our contribution in the II NATIONAL CONGRESS OF “CON-
padecer una enfermedad, pasar por una dura agonía por parte de los Conser- SERVATORIOS SUPERIORES DE MUSICA” is to make a continued historical
vatorios, sin haber recibido respuestas adecuadas y firmes ante las reiteradas comparison of having a disease and going through a deep agony of the “CON-
peticiones de cambio. Sobre todo teniendo en cuenta algunos de los logros SERVATORIOS”, without having received any proper answer back. Considering
conseguidos por parte de ambas instituciones, Ministerio y Conservatorios, en and bearing in mind some of the achievements obtained during the past years
estos últimos tiempos. Dar el último paso institucional a la regulación y equi- from both Institutions, Ministry and Conservatoire. To make the last institutio-
paración de una situación que a todas luces es injusta, hoy se hace totalmente nal effort and the regulation and recognition of an unfair situation is what today
necesaria. is really needed.
La resurrección sin una muerte definitiva aparente The revival of such important Institutions is becoming
y real de tan importante institución, cada día se hace an every day’s need in a society of our time, without
más necesaria en una sociedad como la que nos toca Palabras Clave having the need of changing its origin and identity.
vivir, pero sin necesidad de cambiar su origen e iden- Keywords Both aspects are facing a certain risk since as some
tidad. Ambas cuestiones, vienen poniéndose en pe- Conservatorio de Universities want to lead their own area with the ad-
ligro a través de algunas Universidades con deseos Música - Música - Conservatory of Music - dition of such an emblematic Institution.
de abducir y llevar a su terreno esta emblemática Equiparación Académica Equivalency - Academic
institución. Permitirlo, y existen algunos ejemplos para el Profesorado - for professors - University Provided that would it become a fact, (and there
de ello, sería perder su propia esencia y razón de ser, Universidad are a few examples of it), that would turn out to be a
posibilidad que no deseamos y desaconsejamos ro- great loss of its own essence and its reason of being;
tundamente. such an existing possibility is not desirable at all, and
the reason why we refuse it by all means.
Dra. Pilar Lago Dra. Pilar Lago
1. Introducción
Han sido muchos los años y el continuo esfuerzo realizado por generaciones prefirieron seguir siendo “cabezas de ratón, que colas de león”. En fin, en todo
enteras de profesores y alumnos de los Conservatorios Superiores de nuestro caso, todos podemos recordar que los comienzos fueron muy duros y nacieron
país, los que han clamado por el reconocimiento académico y equiparación de “muy enfermizos”.
su trabajo profesional en estas instituciones, y pese al tiempo trascurrido, aún
hoy este clamor sigue haciendo oídos sordos a tan justa petición. Ya pasaron En este sentido y haciendo alusión a lo que la Real Academia de la Lengua
aquellos momentos en los que los Conservatorios eran lo más similar a Centros nos indica respecto a la voz de enfermedad, hemos encontrado, que comenzar
Escolares sin estructura específica. Hoy todos sabemos, también el Ministerio, a resolver problemas de esta índole padeciendo una enfermedad de raíz, tenía
que los Conservatorios Superiores cuentan con una estructura perfectamente muy poco futuro, ya que su significado nos alerta de: una “serie de alteracio-
diseñada para ser homologada a un nivel “verdaderamente universitario. Cues- nes más o menos graves de la salud. También nos previene señalando, que “la
tión que pese al tiempo transcurrido sin respuestas justas y deseables, sobre enfermedad es a su vez una normalidad dañosa en el funcionamiento de una
todo por los más interesados, los propios Conservatorios, sigue sorprendiendo institución, colectividad, etc. Es quizá en esta acepción donde el uso de este
a propios y extraños. concepto encaja perfectamente en nuestra aportación y propósito.
En esta desesperación permanente en la que el profesorado de los Conser- Más adelante, y siempre buscando las razones que impidieron progresar en
vatorios Superiores de España sigue sumido desde hace muchos años, la reali- aquellos justos empeños, nos damos cuenta de que en más de una ocasión,
dad de su actual categoría los sigue situando como profesores de Enseñanzas las enfermedades graves nos llevan a la agonía, que también según nuestras
Artísticas, asumiendo de forma incomprensible un nivel académico inferior al sabias fuentes documentales, nos señalan que ésta produce enorme “angustia
que sería deseable dada su formación específica. Sin tratar de hacer de menos y congoja”, sobre todo, al que como en el caso que aquí nos ocupa, los Con-
a nadie, considerar hoy a estos profesionales con el mismo rango y nivel que servatorios, casi de salida estuviesen desahuciados. Esta situación, como es
los actuales profesores de Enseñanzas Medias, es del todo desacertado, por fácil de entender, provoca en las personas en más de una ocasión: ansia o de-
algunas de las razones que iremos defendiendo en estas líneas. seo vehemente. También destrucción, aniquilación, ruina, etc. Pese a todos los
hechos negativos que han ido marcando la búsqueda constante de una res-
puesta satisfactoria por parte del Ministerio, lo cierto es que los protagonistas
2. Enfermedad, agonía y muerte de nuestra aportación en este Congreso, nunca han dejado de luchar y buscar
alternativas nobles y justas a su intolerable situación.
Todos los que ya peinamos canas y muchos años de experiencia a nuestras
espaladas, sabemos que los comienzos de esta petición son muy antiguos, y
que la negativa de algunas de las razones históricas que impidieron convertir 3. Resurrección y futuro de la música en la universidad
los Conservatorios en Centros Superiores universitarios, hoy están más que
resueltos. Los impedimentos para no poder hacerlo al mismo tiempo que, por Por todo lo expuesto anteriormente con más o menos dramatismo, desde
ejemplo, las antiguas Escuelas de Bellas Artes de nuestro país, desde hace aquí defendemos la resurrección y rehabilitación lógica de convertir definitiva-
muchos años reconvertidas en Facultades de Bellas Artes dentro de aquellas mente a los Conservatorios Superiores de Música de todo el territorio nacional,
Universidades que contaban con esta institución, están reconocidas en todo en las Facultades de Música que hace mucho tiempo debieron ser, conservan-
el territorio nacional con absoluta normalidad académica y nivel universitario do su propio nombre o adaptándolo a los tiempos, este punto sería un tema
de todo el profesorado que imparte docencia e investigación en las mismas. menor.
Teniendo en cuenta estas ya superadas razones históricas y administrativas,
nos sigue llamando poderosamente la atención el que los Conservatorios Su- Conocemos la existencia de “ciertos apoyos” realizados desde algunas Uni-
periores no hayan conseguidos los mismos derechos. Sobre todo y reiterando, versidades de nuestro país, pero lamentablemente vemos en estas ayudas una
los cambios acontecidos a partir de leyes y decretos redactados en el ya pasa- intención poco fiable. Veremos. Consideramos que la Universidad española
do siglo XX. No obstante, no desaprovecharemos la ocasión para manifestar tiene ya suficientes problemas como para añadirse algunos más, pero esta no
el poco o nulo apoyo recibido por el Ministerio del momento y la negativa casi sería ni mucho menos nuestra objeción mayor, sino aquellas otras que repre-
visceral de algunos de los representantes de los propios Conservatorios, que sentasen la pérdida importante de algunas de las cualidades que siempre dis-
tinguieron a los Conservatorios, y que por el hecho de entrar a formar parte de 4º La creación de Departamentos específicos en los Conservatorios y un nú-
ellas hicieran peligrar su verdadera razón de ser y por lo tanto, perdiesen sobre mero adecuado de profesorado perfectamente cualificado con el rango de
todas las cosas: Su propia identidad, la razón primera y fundamental para la doctor, podría ofrecer la oportunidad de hacer investigación desde la pro-
que fueron creados, que haciendo un poco de memoria nos acercaría a la ne- pia institución. Lo que daría pié a la creación y dirección de un Programa
cesidad de enseñar que la música es un arte, una ciencia y una cultura para ser propio de Cursos de Doctorado, Tesis y Proyectos de Investigación, etc.
aprovechada por toda la sociedad. Todo esto daría “absoluta normalidad a un sistema universitario”, que sin-
ceramente no veo tan difícil de lograr. Entiendo y así lo manifiesto, que lo
que verdaderamente siempre faltó para que esto sucediera, fue una total
4. ¿La música en la Universidad o unos conservatorios con rango univer- falta de voluntad política para cambiar nada.
sitario de verdad?
El propio título de este enunciado nos abre las puertas a la solución que 5. Reconvertir los conservatorios: una nueva forma de entender y hacer
humildemente aportamos desde nuestra intervención, y que por considerarla
muy válida proponemos como respuesta a posibles dudas o inseguridades, y Casi en forma de “aviso a navegantes”, os presento algunos de los riesgos
es por ellas por las que vamos a ofrecer nuestra aportación presentando algu- que se podrían correr, y de hecho ya se han producido en algunos casos, y de
nos puntos del todo necesarios y fácilmente revisables por parte del Ministerio momento de manera aislada, si permitís que las Universidades se “hagan o in-
y los propios Conservatorios. Así pues, entendemos que lo primero que habría troduzcan” a los Conservatorios Superiores dentro de sus instituciones.
que hacer es:
• Desaparecería un organismo centenario con una enorme fuerza, historia y
1º Hablar en todo momento de facultades de Música o Conservatorios Supe- solera, difícilmente superable dentro de todo el territorio nacional.
riores Universitarios. • Los Conservatorios perderían totalmente la esencia propia para la que fue-
ron creados.
2º Estructurar los Conservatorios de forma análogo a lo que hoy nos encon- • Se podría darse la paradoja de que el profesorado del Conservatorio y ya
tramos en cualquier facultad. Por ejemplo, Departamentos por áreas o es- dentro de la Universidad, siguiese siendo de “segunda clase”, ya que para
pecialidades, que quizá en el caso de os Conservatorios de Música, sería solucionar todo lo importante, siempre habría que contar con los ilustres
una opción con mayor sentido. profesores de la misma. No podemos olvidar que muchos de ellos están
convencidos de que lo saben todo, también de música, aunque no sepan
3º Crear o establecer un tipo de ANECA para el profesorado de este tipo absolutamente nada sobre ella.
institución, con el fin de que cada uno de ellos pudiese ser el responsable • Repartir hoy los pocos dineros que la Administración da para cubrir las ne-
y protagonista de su propio crecimiento personal y profesional. Exacta- cesidades de ambas instituciones, entiendo que sería un punto altamente
mente igual a lo que hoy ocurre en las Universidades españolas, ¿o es farragoso y de enorme complejidad, en la que con toda seguridad la parte
que todos los profesores de la Universidad son desde su llegada a ellas más débil, es decir, los recién llegados, serían los más perjudicados. Solo
catedráticos? Quien les habla conoce muy bien las muchas vicisitudes hay que echar una mirada a la Universidad española para ver la poca o
que siempre se tuvieron que vivir para seguir una carrera universitaria, y nula sensibilidad musical existente en ella.
esto no ha cambiado en absoluto. Ser un buen profesor en la Universidad,
conlleva realizar una buena Tesis Doctoral, hacer mucha investigación y Por el contrario, reconvertir los Conservatorios a nivel universitario, nos hace
docencia con el fin de poder cambiar de forma progresiva el estatus y res- visualizar de forma inmediata Centros Superiores de Música existentes en mu-
ponsabilidad en la propia Universidad, y publicar constantemente todos chos países de nuestro entorno y fuera de él, considerados desde su creación
los hallazgos encontrados y aportados en sus investigaciones, en aque- a nivel totalmente universitario. Tan solo hace falta mirar al exterior de nuestras
llas revistas llamadas de impacto, que den la mayor información, relieve fronteras, aunque hoy se diga que no existen. Por ello y como ejemplo, antes de
y prestigio a la Comunidad Científica a la que pertenecen. Todos estos tomar cualquier decisión indeseable advertimos de la necesidad de:
pasos los podría hacer igualmente cualquiera de los muchos profesores
superiores con los que cuentan nuestro Conservatorios, dándoles el tiem-
po y la normativa necesaria para re-adaptar su situación.
• Estructurar una idea desde dentro de los propios Conservatorios y no espe- Vivamos esta nueva situación, no como un volver a empezar, sino como el
rar la ineficaz ayuda desde afuera, que como ya he comentado, podría no resultado final de un reto que comenzó hace ya muchos años, estructurando
ser totalmente ingenua. una idea concreta desde dentro de los propios Conservatorios Superiores, pre-
• Saber muy bien lo que se quiere, os ayudará a elegir lo más idóneo para los sentándola al MEC y “batallándola” como se hizo en su momento, y no esperar
Conservatorios Superiores. ayuda desde fuera.
• Tener en cuenta otros modelos existentes en el mundo, ya que esto no
siempre tiene por qué ser imitar, sino facilitar caminos. Ningún responsable del Ministerio que se precie de serlo de forma honesta y
• Valorar algunos ejemplos ya existentes como por ejemplo son: El Conser- justa, puede olvidar hoy, que la música en la vida del hombre ha sido una cons-
vatorio de Paris y La Sorbona, las Escuelas Superiores de Música en los tante a lo largo de culturas y pueblos en todas las civilizaciones conocidas. Por
países escandinavos, Italia, Alemania, etc. lo tanto, olvidarse hoy de la institución encargada de formar a los profesionales
• Saber que no solo es un tema de derechos y originalidad académica, sino de esta importante ciencia, que lo es, y dejar a sus profesores una vez más en
de operatividad y justicia profesional y social, os dará la fuerza a defender el olvido, sería no solo de una torpeza histórica considerable, sino un hecho
vuestros más que justos derechos. mucho más profundo y preocupante definido con un nombre, que prefiero no
• Sabemos que desde hace muchos años los títulos superiores de los Con- pronunciar. Han pasado ya muchos años desde que el insigne maestro Albert
servatorios del mismo rango superior, en España tienen una equiparación Lavignac (1905) dijera que: “La música era una lengua, un arte y una ciencia,
universitaria (nivel 2), y que dentro de algunos de ellos se imparten Master y que debía ser considerada según las circunstancias bajo uno u otro de es-
específicos y profesionalizantes, desarrollados por los propios profesores tos aspectos”, o aquella otra frase de Justine Ward (1964), que nos señala la
del Centro, que reúnen la cualificación necesaria al efecto. necesidad de la enseñanza y el aprendizaje de la música desde edades muy
tempranas manifestando que: “La música en sí misma es una gran educadora,
Realmente y como resumen de este punto, lo que os quedaría por reconocer ya que actúa directamente sobre la inteligencia, la voluntad y la sensibilidad”.
y conseguir es: ¿Se habrán dado cuenta alguna vez los responsables de Educación de esta
realidad innegable y demostrada?
• Conocer y buscar otros modelos emergentes que sean más cercanos a
vuestra realidad. Finalmente, y desde todo aquel foro que me lo permita, siempre defenderé
• Un tiempo y camino lógico para que el profesorado de los Conservatorios que la música es presencia constante en la vida del hombre, y cuidar de for-
regulase su situación académica, versus universitaria. ma justa a los profesionales que hacen posible su enseñanza debe ser una
• Un buen Programa de Doctorado. responsabilidad prioritaria para el Ministerio de Educación de un país como el
• Proyectos de Investigación y Tesis Doctorales. nuestro, buscando soluciones concretas para este importante tema, no laberin-
tos y atajos impresentables. Muchas gracias.
6. A modo de conclusión
7. Bibliografía
Tal y como anuncia hoy más de un político, lamentablemente sin saber muy
bien lo que dice, “estamos en un tiempo nuevo”, pues demostrémosles que Lago Castro, P. (1997). Didáctica de la Educación Musical-Lo que sea sonará.
esto es verdad en muchas de las cuestiones en las que casi ninguno de ellos Madrid: UNED.
ha pensado en serio. Por ejemplo proyectando, diseñando y llevando a cabo el
definitivo cambio, presencia y desarrollo de la música en la etapa de los Con- Lago Castro, P. (2013). La música ante el doctorado. Libro de Actas de las Jor-
servatorios Superiores. También buscando respuestas nuevas, necesarias y fir- nadas sobre las Relaciones entre el Real Conservatorio Superior de Música de
mes soluciones a vuestras antiguas reivindicaciones, dándoles respuestas a Madrid y la Universidad. Madrid: Musicales S.A.
través de soluciones a los muchos impedimentos que os vayan poniendo.
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Esas realidades que solicitáis existen el todo el mundo, así que pueden ser y
deben ser el futuro en España. Ward, J. (1964). Método Ward. Bilbao: Desclée.
Las tesis creativas: formatos alternativos cuando el
proceso de indagación es una actividad aartística
Creative Doctoral thesis: alternative formats when the inquiry process is an

artistic practice
Dr. Antonio Palmer Aparicio
antoniopalmer@telefonica.net
Real Conservatorio de Música de Madrid. Profesor Máster en
Interpretación y creación musical de la Universidad Rey Juan Carlos
Resumen: Abstract:
La Investigación basada en las artes (IBA) es un nuevo paradigma de investi- Arts based research (ABR) is a new emerging paradigm and a debate about
gación emergente y un debate sobre los requerimientos, el sentido y el rigor de the requests, sense and accuracy of the so called “led by practice” research (or
la llamada investigación ‘desde’ la práctica artística (o estudios performativos). performative studies). This article is about the meaning of research in this pa-
En este artículo se habla del concepto de investigación en este paradigma y de radigm and of the possible assessing criteria of these inquiry process that are
los posibles criterios de evaluación de estos procesos de indagación que se published. The fact that this process is shown in the actual work, in its structure,
hacen públicos. El hecho de que dichos procesos se proyecten en la plasma- makes us aware of the need of alternative formats for these creative thesis.
ción del trabajo, en su estructura, plantea la necesidad de formatos alternativos
para estas tesis creativas. Musical practice and its capacities development were excluded from musical
research: this is about treating music as the performative art that has always
La práctica musical y el desarrollo de sus capacidades estaban relegadas been, value the creative role of the performer and change
en la investigación musical, se trata de volver a tratar a la música como el arte the view of the music just as a text for cultural practi-
performativo que siempre fue, reconocer el rol creativo del intérprete y cam- ce, body and hearing. Through digital world we are in-
biar el mundo del papel, del ojo, por la práctica cultural, el terweaving in an interactive way analysis and inter-
cuerpo y los oídos. A través del soporte digital estamos Keywords pretation, establishing new questions, suggesting
entrelazando análisis e interpretación interactiva- original possibilities, reaching new contents and
mente, formulando nuevas preguntas, sugiriendo Palabras Clave Arts based research - languages, showing, revealing and registering the
posibilidades originales, llegando a nuevos conte- Creative Doctoral - Thesis rehearsal and creation processes in new represen-
nidos y lenguajes, mostrando, transparentando y Investigación basada en - Musical Practive - Digital tation paradigms. The contribution of every Higher
registrando el proceso de ensayos y de creación las artes - Tesis creativas - World - New Paradigms Conservatory of Music is essential to guide these
en nuevos paradigmas de representación. La con- Práctica musical - Soporte “led by practice” research at universities.
tribución de los Conservatorios Superiores es fun- Musical - Soporte Digital -
damental para normalizar estas investigaciones Nuevos Paradigmas
‘desde’ la música en las universidades.
Dr. Antonio Palmer Dr. Antonio Palmer
Un nuevo paradigma de investigación emergente: la investigación basada Tesis creativas

en las artes (IBA)
Ese ‘dar cuenta’ del proceso de indagación como una actividad artística sig-
Parece que la IBA esté de moda, quizá por los cambios que se están produ- nifica que dicho proceso se proyecta en la realidad de la tesis, en su forma, que
ciendo en la relación entre las Enseñanzas Artísticas Superiores y las univer- no está separado, sino que desarrolla y expande la problemática explorada.
sidades. En este paradigma se intenta llegar a lo que las personas hacen y no Esto quiere decir que es en cierto modo ‘orgánico’, que el formato final de cada
sólo a lo que dicen, llevando ‘el hacer’ al terreno de la investigación, pero en- tesis dependerá de cada proceso en particular. Y aquí tenemos el problema de
seguida nos encontramos con la dificultad de traducir la experiencia musical, la inadecuación de los rígidos modelos musicológicos tradicionales a la hora
la acción artística en palabras, lo escrito y lo tocado son cosas muy diferentes, de encajar determinadas investigaciones artísticas en ellos.
escribir sobre música tiene muchas limitaciones.
Vamos a comentar brevemente algunos aspectos del esquema conceptual
La cosa comienza más o menos a finales de los años 70, cuando las Escue- de este marco teórico confrontándolo con el análisis y la musicología tradi-
las de Arte se incorporan a las universidades y surge la necesidad de que los cionales. La ‘estética pedagógica’ exhibida por cierto tipo de análisis musical
artistas tengan que hacer trabajos de máster y tesis doctorales, exponiendo así (AM) tradicional, al derivar cualidades estéticas a partir de la partitura llevó a la
sus ideas a la evaluación de sus colegas. eliminación de la propia música (lo que suena), de los músicos (la propia acción
artística) y del oyente. Conservatorios, Universidades y demás centros de cus-
todia de conocimiento adquirido tenían así en el AM su principal suministrador.
Conocimiento y experiencia La práctica musical y el desarrollo de sus capacidades quedaban relegadas en
investigación.
Todo esto ha llevado a un nuevo tipo de investigación y a un debate sobre
los requisitos y el sentido (y rigor) de la llamada investigación ‘desde’ la prácti- Se plantea ahora la necesidad de revisar todo esta visión de la música como
ca artística. Si toda experiencia artística es ya una investigación, necesitamos texto, de la fascinación teórica por las partituras, del monólogo analítico, para
encontrar perspectivas que informen de los procesos, recorridos e itinerarios volver a tratar a la música como el arte performativo que siempre fue. La inter-
de la creación e interpretación artística pues, siguiendo a J. Dewey (1949), el pretación fue marginada pero ahora disponemos de tecnología y herramientas
conocimiento puede derivar de la experiencia, y nuestra experiencia es precisa- para deconstruir toda esa ideología y devolverle su justo papel en la investi-
mente la artística. Algunos artistas también son académicos y quieren compar- gación musical reconociendo el rol creativo del intérprete, en un diálogo entre
tir y argumentar el trabajo que realizan para que se entienda mejor. Podemos iguales intelectuales con los teóricos.
empezar por la definición del concepto de ‘investigación’: en este paradigma se
habla de ‘indagación disciplinada’ o de exponer lo que aún no se ha revelado. Es el oyente y su percepción quien define la forma y otras categorías musi-
cales, y éstas no coinciden con las tradicionales jerarquías del análisis, enun-
F. Hernández (2006, 2008) nos propone unos criterios de evaluación: que ciadas a mediados del siglo XIX para la pedagogía de la composición con poco
sea accesible (pública, abierta a la revisión de los pares), transparente (en es- rigor científico. En la percepción psicológica de la forma intervienen todos los
tructura, proceso y resultados) y transferible (útil, aplicable para otros). Es por parámetros del diseño, lo que nos lleva a disolver la habitual diferenciación en-
tanto un proceso de indagación que se hace público, con unas cuestiones en tre forma y contenido, a olvidar el concepto analítico de forma musical. Como
un contexto claramente definido (porqué hay que explorarlas, qué aportan en se ha visto en la psicología de la Gestalt, la experiencia de la forma no se puede
su campo) a responder a través de la investigación y conectadas con una serie separar de la del contenido. Por ejemplo un esquema formal ABA muestra una
de objetivos especificando los métodos apropiados para ello. Por todo esto y fractura entre representación y experiencia: cuando llegue el segundo A tendrá
para que otros puedan confirmar y aprender no es suficiente con presentar sólo ya una historia diferente y no lo percibiremos igual que la primera vez.
los resultados.
Aunque se presentase como una ciencia, el AM tiene más que ver con la crí- Sistemas de notación musical en tiempo real trastocan nuestro tradicional
tica, que no pretende hacer descubrimientos científicos sino que inventa, crea o entendimiento de la performance (el habitual flujo comunicativo desde el com-
interpreta, aportando nuevas perspectivas y significados. Pues no hay una sola positor al público pasando por el intérprete) y aparecen aplicaciones informáti-
‘música’, sino muchas, ahora y en el pasado, y no podemos juzgarlas a todas cas que nos permiten estudiar los procesos creativos y re-creativos, y como de-
desde nuestros modelos. Se desvelan así las ideologías en las instituciones cíamos, mostrar, transparentar y registrar el proceso de ensayos y de creación
que sostienen las denominadas hegemonías culturales y musicales, que no en nuevos paradigmas de representación. El mapeado entre gestos y procesa-
son descriptivas sino prescriptivas, definiendo la música como forma o como miento de sonido ha llevado a los instrumentos musicales digitales, cuyo dise-
lenguaje, y tomando las teorías analíticas como científicas, aunque no sean ño se basa en el círculo percepción-acción, cuando el escuchar se considera un
demostrables empíricamente. proceso del que emergen gestos, interacciones y conocimiento. Es en definitiva
el cuerpo, el oído, el movimiento, la acción anteriormente mencionada.
Nos dicen cómo debemos escuchar, no con pruebas, sino intentando per-
suadirnos, confundiendo sus metáforas con exposiciones de hechos de la ex-
periencia perceptiva. Parece que no funciona ese intento de reducir una prácti- Curators
ca cultural y ciertamente muy compleja al análisis de la estructura de la música.
Los elementos musicales, al construirse como discurso, son metafóricos, aun- Está claro el reto que supone optar por la investigación creativa en las cir-
que las palabras representen nuestra experiencia sobre ellos. La terminología cunstancias actuales pues ¿serán capaces los tribunales y directores de tesis
analítica tiene el problema de su interfaz con esa experiencia. Y cuando se vin- de evaluar y orientar estas investigaciones desde posiciones no judiciales, les
cula el AM con los juicios de valor estamos alejándonos del necesario discurso interesan formatos alternativos en los que no se impongan sus ideas parti-
imparcial sobre la música, tan necesario en investigación y tan difícil de conse- culares, van a posibilitar contenidos no textuales, apoyarán frente a personas
guir. que no admita estas modalidades de presentación, estarán cómodos con los
aspectos, lenguajes, fundamentaciones y formas de comprensión de los inves-
La imagen de una academia a la vez legisladora y judicial, emitiendo afirma- tigadores artísticos?
ciones sobre alta y baja cultura o arte parece ya muy anticuada. El cambiar el
mundo del papel, del ojo, por la práctica cultural, el cuerpo y los oídos, disuelve Porque todavía tenemos relativamente pocos ejemplos y antecedentes, hay
la tradicional distinción entre obra e interpretación: no hay original, cada inter- que meterse en territorios (generalmente fronterizos) para los que no hay ma-
pretación es original. Se eliminó al músico, al individuo, en unas teorías que pas e ir descubriendo los caminos a seguir y a evitar. Y es aquí donde la contri-
parten de algún texto musical y que terminan en juicios estéticos. Se explicaba bución de los Conservatorios Superiores es fundamental para normalizar estas
la música sin tener en cuenta la expresividad individual, sólo comunicándose investigaciones ‘desde’ la música en las universidades: negociar los procesos
a sí misma. de orientación, visualizar los puntos de vista de los doctorandos y animar a
asumir riesgos en la orientación de estos formatos y diseños no textuales al-
ternativos.
Nuevos contenidos y lenguajes
Para ello es necesario el establecimiento y/o mantenimiento de convenios
Pero ahora, con las nuevas herramientas informáticas, estamos entrelazan- con las universidades que las estimulen a ser más abiertas y receptivas con la
do análisis e interpretación interactivamente, formulando nuevas preguntas, IBA, que sigan apoyando a los alumnos y profesores que están cursando estos
sugiriendo posibilidades originales, investigando procesos más que productos. programas de doctorado, que se favorezca la participación de los doctores del
Las nuevas tecnologías facilitan llegar a nuevos contenidos y desarrollar nue- Conservatorio en docencia, dirección de trabajos y tribunales para así alcanzar
vos lenguajes. Se dijo que las vanguardias artísticas iban a cambiar el mundo, la deseada y necesaria paridad y conseguir comisiones de evaluación com-
pero parece que es el entorno digital el que lo está haciendo en realidad. Pronto prensivas a estas novedosas investigaciones, lo que mejorará la imagen de
toda la música existente estará disponible online, se desarrollan herramientas los centros y atraerá a estudiantes interesados en desarrollar sus posgrados y
de visualización para trabajar con grandes colecciones musicales (partituras y doctorados precisamente en las áreas de conocimiento en las que llevan toda
audio) y representaciones que interconectan las partituras y el sonido, así como su vida formándose: lo que mejor conocen y saben hacer.
soportes digitales performativos para investigar procesos de interpretación.
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La evaluación por competencias. Apuntes para evaluar
con el instrumento principal
Competency assessment. Notes to evaluate with the main instrument

Yónatan Sánchez Santianes
yonatansanchez@csmc.es
Profesora de Composición y Jefe de Estudios del Conservatorio
Superior de Música de Canarias
Resumen: Abstract:
El profesor de instrumento en la educación superior musical ha transitado The main instrument teacher in higher music education has moved from the
desde la evaluación del cumplimiento de un programa más o menos estanda- assessment of compliance of a more or less standardized program, to an as-
rizado a la evaluación del grado de adquisición de una gama de competencias sessment of the degree of acquiring a range of atomized skills. This results in a
atomizadas. Esto se traduce en una burocratización de la evaluación tal que bureaucratization of assessment resulting in an incorrect application and poor
deriva en una incorrecta aplicación y en un deficiente seguimiento del proceso monitoring of the process of teaching and learning.
de enseñanza-aprendizaje.
The lack of interest and motivation for these “new” processes,
El desinterés y la desmotivación por estos “nuevos” procesos conduce a leading to reinforce the belief that the “other” evaluation,
afianzar la creencia de que la “otra” evaluación, la de la interpretación de un interpretation of a repertoire, is useful and the authen-
repertorio, es la evaluación útil y auténtica. Sin embargo, este planteamiento tic assessment. However, this approach is due to mi-
se debe a la desinformación y a la desconfianza por parte del docente en una sinformation and mistrust by the teacher in a series
serie de instrucciones dictadas desde la redacción burocrática, lejos de la vida Keywords of instructions issued from the bureaucratic writing,
del contexto real del aula. far from the real classroom life context. This article
Competency - Assessment introduce a study of competencies, from the nor-
El artículo presenta un estudio de las competencias - Musical Instrument - mative principles, and presents a model of program
desde sus principios normativos y presenta un mo- Teaching - Conservatory with competences in the subject Main Instrument,
delo de programación por competencias en la asig- Palabras Clave that begins from the acquisition of competence, in its
natura Instrumento Principal que parte de la adqui- translation of objectives, objectives of instruction/lear-
sición competencial en su traducción a objetivos, Competencias - Evaluación ning, and in thesharing of different knowledge.
objetivos de instrucción/aprendizaje y distribución - Instrumento - Docente -
en diferentes saberes. Conservatorio
Yónatan Sánchez Yónatan Sánchez
1. Contexto normativo 1.2 Evaluación
1.1 Competencias La evaluación es, por un lado, un pilar fundamental en el proceso de en-
señanza-aprendizaje (Álvarez Méndez, 2001; Brown y Pickford, 2013; Brown y
La esperada publicación del Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, por Glasner, 2010) y, por otro, un pilar crítico en la calidad de la enseñanza (Escu-
el que se establece la ordenación de las enseñanzas artísticas superiores re- dero, 2010, Sans, 2005). La evaluación contribuye a la emancipación de los es-
guladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, y del Real tudiantes, a su desarrollo personal, moral, académico y social (Margalef, 2007).
Decreto 631/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el contenido básico de las Como expone Biggs (2005: 198), si la evaluación se hace mal, “el resto se des-
Enseñanzas Artísticas Superiores de Grado en Música, supuso un pistoletazo morona”.
de salida para los Conservatorios. Sin embargo, la larga espera de dichos Rea-
les Decretos, la ansiedad por su publicación y la necesidad de dar cobertura al Sin embargo, pese a los resultados de las investigaciones y a las aportacio-
nuevo curso, nos llevó a precipitar su implantación. Es por eso que cuando uno nes de los expertos en evaluación, las universidades no han sido capaces de
prepara grupos de trabajo sobre programación y evaluación, debe volver a las aplicar un modelo de evaluación adaptado a las exigencias del EEES de forma
bases. regular, sistemática y generalizada. Así mismo, apenas existen investigacio-
nes sobre las prácticas de evaluación del aprendizaje que aplica el profesorado
La ordenación de las Enseñanzas Artísticas Superiores (EEAASS) en conso- universitario (Olmos-Miguelañez y Rodríguez-Conde, 2010: 4).
nancia con los principios del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) de
acuerdo con el Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, por el que se estable- La evaluación es el proceso planificado de obtención de información (válida
ce la ordenación de las enseñanzas artísticas superiores reguladas por la Ley y fiable) y de su uso para formular juicios (de dominio o de desviación) que a su
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, conlleva un cambio estructural vez se utilizarán para tomar decisiones. Estos juicios son estimaciones de las
cuyo objetivo se centra en : condiciones presentes o predicciones del rendimiento futuro formulados por
referencia a sí mismo, a la norma o a algún criterio de realización. (Tenbrink,
a. el proceso de aprendizaje del estudiante, 2010)
b. la adquisición de competencias,
c. la adecuación de los procedimientos de evaluación, Pero no nos echemos las manos a la cabeza, al parecer los procedimientos
d. la realización de prácticas externas, de evaluación han pasado de un modelo psicométrico, centrado en la medi-
e. la movilidad de los estudiantes y ción de los resultados de aprendizaje de forma “científica”, “objetiva” y “cuan-
f. la promoción del aprendizaje a lo largo de la vida. tificable” para certificación y selección, a un modelo sistémico centrado en el
proceso de aprendizaje desde una perspectiva constructivista derivada de las
El Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el contenido aportaciones de la psicología cognoscitiva (ideas previas, representación so-
básico de las Enseñanzas Artísticas Superiores de Grado en Música estableci- bre el sentido de la tarea y las estrategias de aprendizaje) y de los enfoques
das en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación destaca los fun- neoconductistas (análisis de las tareas y prerrequisitos para la asimilación de
damentos de los nuevos planes de estudios superiores desde la propuesta del los nuevos aprendizajes); y, sin embargo, no tenemos más remedio que volcar
EEES: todo este “vino nuevo” en “odres viejos” puesto que “la obtención de los crédi-
tos correspondientes a una materia comportará haber superado los exámenes
a. la adquisición de competencias por parte del alumnado, o pruebas de evaluación correspondientes” [RD1614/2009 art.5].
b. la aplicación de una nueva metodología de aprendizaje y
c. la adecuación de los procedimientos de evaluación. Al final, parece, todo consiste en superar un examen. Toda la adquisición
competencial, la atención y evaluación individualizada adaptada a las necesi-
Mantener un discurso sobre competencias implica la imposición de un dise- dades del alumno, etc. se traduce en una “calificación numérica”.
ño específico sobre cada elemento de la programación del aprendizaje. En este
sentido, el establecimiento de un aprendizaje competencial afecta al diseño A pesar de tantos avances aún no se ha desarrollado un sistema de evalua-
metodológico y a las herramientas para evaluar la adquisición y adecuación ción que sea capaz de recoger tantos matices como implica la evaluación por
competencial. competencias.
La tarea docente es compleja y a diario vivimos situaciones de ansiedad y

estrés laboral especialmente en los periodos de evaluación y presentación de
calificaciones. La obsesión por la neutralidad y la objetividad de la evaluación,
así como por la obtención de una información válida y fiable, ha derivado en
una evaluación burocrática cuyos costes para el profesorado reducen notable-
mente sus posibilidades de aplicación real en la práctica (Quinquer, 2000: 17)
En este nuevo modelo los procesos de negociación, la mediación, la inte-

racción social, la autonomía, la autorregulación, la evaluación formadora y la
construcción del aprendizaje, adquieren una nueva relevancia. Para que este
Tabla 1. Reparto de competencias entre las diferentes especialidades (RD 631/2010)
nuevo modelo sea efectivo se debe reducir el coste para el profesorado en los
procesos de recogida de información y de regulación buscando, por un lado,
Estas competencias deben estar orientadas a la consecución de los resul-
estrategias didácticas alternativas que faciliten la autoevaluación y, por otro, un
tados de aprendizaje del nivel de Grado, recogidos en el artículo 6 del Real
equilibrio entre intuición (basada en la experiencia) e instrumentación (Jorba y
Decreto 1027/2011, de 15 de julio, por el que se establece el Marco Español de
Sanmartí, 2000: 31), de forma que no requieran la intervención constante del
Cualificaciones para la Educación Superior, a saber:
profesorado.
a. Haber adquirido conocimientos avanzados y demostrado una compren-
Adecuar los procedimientos de evaluación significa por tanto no solo dise-
sión de los aspectos teóricos y prácticos y de la metodología de trabajo
ñar herramientas para la valoración de la adquisición competencial, sino tam-
en su campo de estudio con una profundidad que llegue hasta la van-
bién incorporar al discurso sobre las técnicas de evaluación, las herramientas
guardia del conocimiento;
dirigidas a facilitar la autorregulación de los aprendizajes (enseñar a aprender
b. Poder, mediante argumentos o procedimientos elaborados y sustentados
a aprender) y la interacción social en el aula, de forma que la evaluación no se
por ellos mismos, aplicar sus conocimientos, la comprensión de estos y
convierta en una “tortura medieval” (Perrenoud, 2008: 10)
sus capacidades de resolución de problemas en ámbitos laborales com-
plejos o profesionales y especializados que requieren el uso de ideas
El artículo 9 del Real Decreto 631/2010 establece que “la evaluación del pro-
creativas e innovadoras;
ceso de aprendizaje del estudiante se basará en el grado y nivel de adquisición
c. Tener la capacidad de recopilar e interpretar datos e informaciones sobre
y consolidación de las competencias transversales, generales y específicas
las que fundamentar sus conclusiones incluyendo, cuando sea preciso y
para estos estudios”.
pertinente, la reflexión sobre asuntos de índole social, científica o ética en
el ámbito de su campo de estudio;
Si el diseño de una evaluación por competencias ya es por si mismo una
d. Ser capaces de desenvolverse en situaciones complejas o que requieran
empresa compleja y novedosa a la que se deben enfrentar tanto el docente
el desarrollo de nuevas soluciones tanto en el ámbito académico como
como el estudiante, el Real Decreto, para hacer aún más complicada esta tarea,
laboral o profesional dentro de su campo de estudio;
establece, para las Enseñanzas Superiores de Música, un total de diecisiete
e. Saber comunicar a todo tipo de audiencias (especializadas o no) de mane-
competencias transversales, veintisiete competencias generales y un reparto
ra clara y precisa, conocimientos, metodologías, ideas, problemas y solu-
de doce competencias específicas para la especialidad de dirección, once para
ciones en el ámbito de su campo de estudio;
las especialidades de composición, pedagogía y sonología, diez para la espe-
f. Ser capaces de identificar sus propias necesidades formativas en su cam-
cialidad de interpretación y ocho para las especialidades de musicología y pro-
po de estudio y entorno laboral o profesional y de organizar su propio
ducción y gestión (Tabla 1).
aprendizaje con un alto grado de autonomía en todo tipo de contextos

(estructurados o no).
Necesitamos, para poder ubicar nuestra propuesta, una definición que nos
ayude a aclarar el término “competencia”. Partimos, para ello, de las Directrices
para la elaboración de títulos universitarios de Grado y Máster (MEC, 2006)
según las cuales “las competencias son una combinación de conocimientos, 2. Gestión de competencias en la programación del instrumento principal
habilidades (intelectuales, manuales, sociales, etc.), actitudes y valores que ca-
pacitarán a un titulado para afrontar con garantías la resolución de problemas 2.1 Objetivos formativos
o la intervención en un asunto en un contexto académico, profesional o social
determinado”. La propuesta que presentamos es fruto de diversos foros de discusión y de
grupos de trabajo del Conservatorio Superior de Música de Canarias. Partiendo
Debemos tener en cuenta que el docente no solo debe tener en cuenta el del trabajo desarrollado se concretan y re-definen conceptos que están actual-
catálogo de competencias sino que debe saber cómo estas se integran en el mente en estudio y que serán evaluados el próximo curso académico de forma
plan de estudios y en las asignaturas a impartir. Drummond, Nixon y Wiltshire experimental.
(1998:19-27) proponen una clasificación de la relación competencia-asignatu-
ra en tres categorías: competencias embebidas (embedding), paralelas (bol- A partir de las competencias específicas y generales del Título y la Espe-
ting-on) e integradas (integrating). cialidad se establece en esta propuesta (en aplicación en el curso actual) una
organización en seis objetivos formativos para la asignatura.
a. Competencias embebidas: competencias que no tienen una referencia ex-
plícita y que se trabajan a través de las actividades y del contenido acadé- Los objetivos expresan los logros que se espera que los estudiantes ad-
mico de la materia. quieran después de haber finalizado una formación de cuatro años. Al ser de
b. Competencias paralelas: competencias que se desarrollan en paralelo al carácter general el docente deberá concretar a nivel de aula, en el acuerdo de
objeto de la asignatura pero no están directamente relacionadas con esta. estudios con cada alumno, la gradación específica en la consecución de cada
c. Competencias integradas: competencias concretas y definidas vinculadas objetivo.
a la asignatura.
− OB1: Conceptos teóricos
− OB2: Cuerpo como herramienta de trabajo
− OB3: interpretación crítica/estética
− OB4: Trabajo en equipo/conjunto
− OB5: Interpretación técnica individual
− OB6: Planificación del trabajo y estudio
Tabla 3.
Formula-
ción de
objetivos
de acuerdo
Tabla 2. Ejemplo de gradación de vinculación entre las competencias y determina- a la distri-
das asignaturas bución en
conjuntos
2.2 Saberes y conocimientos De acuerdo con Allport (1935), la actitud es un “estado mental y neural de
disposición para responder, organizado por la experiencia, directiva o dinámica,
De acuerdo con Coll (1990) y Ahumada (2005), el conjunto de saberes cul- sobre la conducta respecto a todos los objetos y situaciones con los que se re-
turales cuya asimilación y apropiación por los alumnos se considera esencial laciona”. Por tanto, entendemos la actitud como una predisposición adquirida
para su desarrollo y socialización, se clasifica en cuatro grupos: por el aprendizaje que conllevan una naturaleza evaluativa (juicios de acepta-
ción o rechazo).
1. declarativos (factuales y conceptuales)
2. procedimentales (algorítmicos y heurísticos), En relación a la actitud, consideramos al estudiante del Conservatorio un
3. estratégicos y “joven-adulto” que posee una serie de experiencias significativas, intelectua-
4. actitudinales (valores, actitudes y normas) les y académicas, destrezas, inquietudes, valores, expectativas y aspiraciones
que los docentes debemos rescatar, ya que esa experiencia se convierte en un
Los saberes declarativos, son aquellos que pueden comunicarse o declarar- elemento determinante en la manera en que los estudiantes se enfrentan al
se a través del lenguaje verbal. De acuerdo con Ahumada (2005: 69), los sa- aprendizaje” (Garita, 2008: 30).
beres declarativos factuales corresponden a conocimientos específicos: termi-
nologías, hechos concretos, convenciones, tendencias, secuencias, principios, 2.3 Formulación de objetivos de instrucción
leyes, reglas y definiciones. Los saberes declarativos conceptuales (Ahumada,
2005: 81) son conocimientos abiertos que se amplían en la medida en que se Una vez establecidos los elementos a evaluar debemos establecer los obje-
comprenden a profundidad las implicaciones de un concepto. tivos formativos o de aprendizaje. Empleando el término propuesto por López
(2005) y de acuerdo con los objetivos de instruccion de Tenbrink (2010: 100-
Ahumada (2005: 101) expone que los conocimientos procedimentales inclu- 102), entendemos por Objetivos formativos a la decisión sobre “dónde se quie-
yen “actividades de ejecución manual y acciones y decisiones de naturaleza re que estén los alumnos, lo que se quiere que sean capaces de hacer como re-
mental”. Distingue dos tipos: sultado de las actividades de aprendizaje, y la temporalización y secuenciación
en la adquisición de estos” (López, 2005: 176).
• Algorítmicos, aquellos cuya sucesión se encuentra prefijada y cuya ejecu-
ción conlleva una solución del problema. Como expone López (2005: 177), la consecución de los objetivos de aprendi-
• Heurísticos, aquellos cuyas acciones comportan cierto grado de variabili- zaje conlleva la adquisición de una cualificación vinculada a las competencias
dad y su ejecución no garantiza la consecución de un resultado optima. por lo cual, para definir correctamente estos objetivos se debe partir de aque-
llas competencias que se consideren a adquirir desagregadas en elementos
Los saberes estratégicos “nutren” a los saberes factuales, conceptuales y observables.
procedimentales de estrategias de aprendizaje. Emplear saberes estratégicos,
“estrategias de aprendizaje”, implica reflexionar sobre los procedimientos de Los objetivos de aprendizaje, de acuerdo con López (2005:178-180), deben
una determinada tarea analizando cómo, cuándo y por qué es adecuada una contener aspectos relacionados con los resultados esperados del aprendizaje,
estrategia determinada relacionando situaciones de aprendizaje con formas las condiciones que permiten obtener estos resultados y los estándares que
de actuación mental. (C. Monereo y M. Castelló, 1997; Monereo, 2007: 26) permitirán evaluar el logro conseguido.
El aprendizaje estratégico es el proceso interno (cognitivo, motivacional y La propuesta de López (2005) concuerda con Mager (1984) según el cual
emocional) y la conducta que promueve un aprendizaje efectivo y eficiente. para que un objetivo sea útil en su formulación debemos encontrar cuatro enti-
Evaluar el aprendizaje estratégico implica saber si el alumno conoce qué es- dades: Audiencia (sujeto), Behavior (conducta, desempeño o comportamiento),
trategias existen (declarativo), cómo se emplean (procedimental) y cuándo y Condition (condición) y Degree (grado o rango).
dónde es apropiado emplearlas (condicional).
2.4.1 Taxonomía de Bloom / Krathwohl
En nuestra propuesta empleamos la gestión de objetivos de aprendizaje de

acuerdo a la taxonomía de Bloom et al. (1956) en la revisión de Anderson, Kra-
thwohl y Bloom (2001) y de Krathwohl (2002). (ver Anexo I)
Cada una de las categorías o elementos taxonómicos tiene un número de

verbos clave, asociados a ella en orden creciente desde Habilidades de Pensa-
miento de Orden Inferior (LOTS) hasta Habilidades de Pensamiento de Orden
Superior (HOTS): Recordar, Entender, Aplicar, Analizar, Evaluar y Crear.
Una taxonomía jerárquica implica que cada habilidad de pensamiento de

Tabla 4. Formulación de objetivo de instrucción procedimental sobre un objetivo orden superior está compuesta por las habilidades situadas debajo de ella; es
vinculado al análisis musical decir, Aplicar requiere entender, evaluar requiere analizar, y así en forma su-
cesiva. El proceso de aprendizaje se puede iniciar en cualquier punto estando
La metodología que estamos, por tanto, siguiendo se concreta en: cubiertos los niveles taxonómicos más bajos por la estructura de la tarea de
aprendizaje.
1. Traducir las competencias a Objetivos
2. Diseñar unos Objetivos de Instrucción/Aprendizaje para un periodo con- 2.4.2 Taxonomía SOLO de Biggs
creto.
3. Estructurar esos objetivos de instrucción en las diferentes tipologías de La Estructura del Resultado Observado del Aprendizaje (Structure of the
saberes Observed Learning Outcome) es un sistema de clasificación de resultados de
4. Formular estos últimos de forma clara para que el estudiante los entienda. aprendizaje que incorpora la asimilación de capacidades más complejas a me-
dida que se avanza y se profundiza en el aprendizaje, facilitando evaluar el
Tras la planificación detallada, obtenemos unos objetivos de instrucción so- trabajo de los estudiantes en términos de calidad y no de cantidad. Como in-
bre diferentes tipologías de saberes que nos permiten disponer de una grada- dican Biggs y Collins (1982: 3), “evaluar tras un proceso de aprendizaje cuánto
ción de criterios de evaluación. ha aprendido el alumno es relativamente fácil pero evaluar cómo de bien lo ha
aprendido es bastante más difícil”.
2.4 Taxonomía En un proceso de cambio desde la cantidad de detalles en la respuesta que

el estudiante incrementa (cuantitativo) a la forma en que se integran esos de-
A la hora de establecer los objetivos de aprendizaje disponemos de una va- talles (cualitativo), Biggs establece cinco niveles en la taxonomía SOLO: Prees-
riedad de taxonomías para la gestión de los objetivos. tructural, Uniestructural, Multiestructural, Relacional y Abstracción expandida.
La taxonomía más conocida es la taxonomía de Bloom (1956), empleada con

algunas modificaciones por Anderson et. al (2001), Hopkins (2008). Asímismo,
podemos encontrar otras taxonomías dirigidas a conseguir un aprendizaje sig-
nificativo como la de Shulman (2004), Fink (2003), Wiggins y McTighe (2005),
etc.
La taxonomía SOLO está explicada por el autor en Biggs (1979), Biggs y Telfer
(1981), Biggs y Collins (1982), Biggs (2005), etc. Así mismo, Biggs y Tang (2007:
79-80) nos presentan una jerarquía de los verbos a emplear para los Intended
Learning Outcomes (ILO’s), sobre la base de la taxonomía SOLO.
Tabla 6. Clasificación de los objetivos de aprendizaje según la taxonomía SOLO

(Bigg, 2003: 48) en Prieto (2004: 131)
2.5 Hexágono de saberes declarativos

Tabla 5. Descripción de niveles SOLO. Propuesta de Hernández et al.
(2005) adaptado de Biggs y Collins (1982) y Prieto (2004: 132). Verbos A la hora de familiarizar al alumnado con la taxonomía SOLO y evaluar la
ILO’s (Biggs y Tang, 2007: 80) adquisición de saberes disponemos de rúbricas y de paneles de hexágonos di-
señados por la editorial HookED. Sobre cada uno de los hexágonos se escribe
Investigaciones recientes (Campbell, Watson y Collis, 1992; Watson, Collis y un concepto que el alumno deba conocer ubicando en el hexágono contiguo
Campbell, 1995) han observado que pueden existir ciclos cortos de aprendizaje un concepto o idea que pueda servir de ampliación o concreción del inicial. Si
[Uniestructural, U – Multiestructural, M – Relacional, R] dependiendo de la con- el alumnado reconoce el contenido de un único hexágono hablamos de un ni-
creción con la que estudiemos el proceso. vel Uniestructural, si reconoce algunos hexágonos separados, Multiestructural.
Si conecta varios hexágonos explicando la causa de su conexión, Relacional. Referencias Bibliográficas

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Tabla 7. Aplicación y Modelo del Hexágono de saberes declarativos Hooked
Biggs, J. B. y Tang C. (2007). “Designing intended learning outcomes”. Tea-

3. Conclusión ching for Quality Learning at University pp 64-90. England: McGrawHill
Debemos tener en cuenta que ante una evaluación hiperburocratizada en la
Blanco Fernández, A. (2009). Desarrollo y evaluación de competencias en
que se requieren valoraciones fiables y válidas, debemos construir herramien-
Educación Superior. Madrid: Narcea, S.A de Ediciones.
tas que nos permitan delegar responsabilidades en el propio alumno formando
a los estudiantes en la autorregulación del aprendizaje.
Bloom, B.S. [Ed.]; Engelhart, M D; Furst, E. J.; Hill, W.H. y Krathwohl, D.R. (1956).
Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals.
Debemos presentar con claridad la evaluación al alumnado, una evaluación
Handbook I: Cognitive domain. New York: David McKay
que no consiste en interpretar la sonata de Beethoven, componer un movi-
miento de suite o realizar la crítica de un concierto, sino que se fragmente en
Brown, S y Pickford, R. (2013). Evaluación de habilidades y competencias en
cada uno de sus componentes de acuerdo a las diferentes competencias y sa-
Educación Superior. Madrid: Narcea, S.A. de Ediciones
beres. Los ejemplos presentados en este artículo son útiles en la medida en
que sepamos adaptarlos a las características de nuestros alumnos y siempre
Brown, S. y Glasner, A. [Ed.] (2010). Evaluar en la Universidad. Problemas y
y cuando se traduzcan en una herramienta para garantizar el aprendizaje y la
nuevos enfoques. Madrid: Narcea S.A. de Ediciones
enseñanza. Quizá en su conjunto, quizá en parte, podamos hacer uso de estas
ideas. Es, sin embargo, fundamental que podamos adaptarlas a nuestra propia
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Resultados del programa PIEC para el desarrollo de la
inteligencia emocional en los Conservatorios de Música
en una muestra del profesorado
Results of PIEC (Program for the Development of Emotional Intelligence in

Conservatories of Music
Dra. Dña. Laura López Bernad
lauralopezbernad@hotmail.com
Conservatorio Profesional de Música “María de Molina. Úbeda (Jaén)
Resumen: Abstract:
El objeto de estudio pretende conocer la efectividad del programa PIEC para The object of study tries to determine the effectiveness of PIEC: program for
el desarrollo de la inteligencia emocional en los conservatorios de música. Di- the developing of emotional intelligence in music conservatories. This program
cho programa está destinado a los docentes y se considera como un programa is intended for teachers and may be considered a lifelong learning training pro-
de formación dentro de la formación permanente del profesorado. gram.
El marco teórico se fundamenta en el modelo de habilidades básicas de Sa- The theoretical framework is based on: the model of Salovey and Mayer
lovey y Mayer (1990), el enfoque realista para la formación del profesorado, la (1993), the realistic approach to teacher training, the holistic perspective and
perspectiva holística, el modo de investigación-acción y la reflexión consciente. the action- research and conscious reflection. The assessment of its efficacy
La evaluación sobre su eficacia se ha realizado a través de un estudio cuasi-ex- has been performed through a quasi-experimental study, using a sample of 36
perimental, con una muestra compuesta por 36 profesores del conservatorio teachers from the Conservatorio Profesional de Música “María de Molina” in
profesional de música “María de Molina” en Úbeda (Jaén). Úbeda (Jaén).
Tras la aplicación del programa PIEC se ha constatado una Following the implementation of the program PIEC, has
mejora en las prácticas que desarrollan la inteligencia been verified an improvement in practices that develop
emocional en el aula. De este modo, la investigación the emotional intelligence in the classroom. Thus, this
sustenta la necesidad de difundir este tipo de progra- Keywords research supports the need to disseminate this type
Palabras Clave
mas a través de la formación permanente del pro- of training programs through teacher training. Since
fesorado. Ya que se ha demostrado una mejora en Conservatorios de Música it has been shown the improvement in teacher-stu-
Conservatorios de Música
la relación profesor-alumno, aumento de los rendi- - Inteligencia Emocional dent relationship, school performance, interdiscipli-
- Inteligencia Emocional
mientos escolares, incremento de los proyectos in- - Formación Permanente nary proyects and a positive change in educational
- Formación Permanente
terdisciplinares de carácter colaborativo y un cam- - PIEC - Programa de practice.
- PIEC - Programa de
bio positivo en las prácticas educativas. Formación
Formación
Dra. Dña. Laura López Dra. Dña. Laura López
1. Introducción 2. Marco Teórico
En el último lustro se ha constatado a través de diversas evidencias que lo Para la elaboración del PIEC se han tomado como referencia numerosos pro-
programas de educación emocional mejoran los niveles de inteligencia emo- gramas de intervención educativa como los desarrollados por Schylling (1996),
cional en el alumnado. Es importante tener en cuenta que dichos programas Lynn (2001), Gallego y Gallego (2004) o Mortiboys (2005) entre otros. El marco
posean una buena fundamentación teórica y una estructura coherente para su teórico del programa de formación se fundamenta en el modelo de habilidad
aplicación. Para ello es fundamental la evaluación de los tres aspectos básicos de Salovey y Mayer (1993) quienes consideran que el procesamiento de la in-
del programa: el diseño, el desarrollo y los resultados obtenidos (Pérez-Gonzá- formación emocional se centra en el manejo de las habilidades emocionales
lez y Pena, 2011). Consideramos que para comenzar un proceso que desarrolle básicas. Es decir, cuanto mejor manejemos estas habilidades nuestra inteli-
la inteligencia emocional en las aulas, es necesaria la formación del profesora- gencia emocional será más provechosa.
do en este sentido.
Tomamos también como referencia: el enfoque realista para la formación
El objetivo general de la investigación es comprobar la efectividad del Pro- del profesorado (Korthaguen 2010), la perspectiva holística en cuanto al entre-
grama para el Desarrollo de la Inteligencia Emocional en los Conservatorios namiento docente, el modo de investigación-acción y la reflexión consciente.
(PIEC), dirigido a la formación del profesorado en el ámbito de la inteligencia El modelo realista que proponemos a través del PIEC es una alternativa a los
emocional. El programa puede aplicarse a través de la formación en centros, programas tradicionales de formación del profesorado, ya que en virtud de la
como modalidad perteneciente a la autoformación del profesorado. Conside- innovación se establece un claro nexo entre la teoría, la práctica, la realidad
ramos que es necesaria la formación en inteligencia emocional en el ámbito del aula y la investigación docente. En este caso el modelo de formación parte
del conservatorio de música ya que sus beneficios revierten en la mejora de la desde el propio profesor y no únicamente desde los conocimientos adquiridos
calidad de la enseñanza y en los resultados académicos de los alumnos. a través del programa.
La necesidad de formación continua que el profesorado demanda en mate-

ria de inteligencia emocional es creciente en las solicitudes realizadas a través
de los diferentes centros educativos y transmitidas a los centros del profesora-
do. En la actualidad comienzan a ser numerosos los programas de inteligencia
emocional diseñados para su aplicación en los niveles de educación primaria,
secundaria y universitaria. Los resultados obtenidos han demostrado una me-
jora en aspectos determinantes del desarrollo académico y de bienestar social Figura 1: El profesor como protagonista del cambio educativo.
del estudiante tales como el rendimiento académico, la empatía o la resolución Fuente: Elaboración propia.
de conflictos (Extremera y Fernández-Berrocal, 2013). Dichos programas que
promueven la inteligencia emocional en las aulas son una herramienta exce- Cuando hablamos de los modelos de trabajo para el profesorado fundamen-
lente para la innovación educativa, sin embargo, en el ámbito de las enseñan- tados en el carácter colaborativo o de investigación-acción, consideramos que
zas de régimen especial, los programas de esta índole al igual que las inves- es implícito el concepto del profesor como investigador. Para ello es impor-
tigaciones realizadas al respecto en los conservatorios de música son todavía tante que el docente disponga de los medios metodológicos que le faciliten el
muy escasas. trabajo de investigación y la posterior intervención educativa. En este sentido,
Medina (2013) destaca la importancia de la investigación docente en las accio-
Por ello el programa PIEC es pionero en el desarrollo de la inteligencia emo- nes formativas, ya que revierte en el amplio conocimiento de las prácticas do-
cional en los conservatorios de música a través de una nueva propuesta para centes, la transformación del pensamiento profesional y la búsqueda continua
la formación del profesorado. de significados.
2.1. Método 2.1.2. Definición de variables
La investigación responde al diseño cuasi-experimental (Buendía, Colás y La variable independiente es el programa de inteligencia emocional PIEC
Hernández, 1998) ya que a diferencia del modelo experimental, no existe una aplicado al grupo experimental. La variable dependiente es la práctica educati-
selección aleatoria de los sujetos en el grupo experimental sino que la muestra va que desarrolla la inteligencia emocional en el alumnado en mayor o menor
está compuesta por el profesorado participante en el programa de formación. medida.
Por tanto, nos encontramos ante un diseño de pre-test y post-test con grupo de
control no equivalente (Campbell y Stanley, 1970) ya que la selección de perso-
nas que conforman el grupo de control sí se realizó de manera aleatoria. Este
aspecto confiere a la investigación mayor validez interna (Cook y Campbell,
1979). Pese a que la metodología contiene debilidades inherentes, la validez
de los datos no se ve afectada, con lo que consideramos este modelo el más
conveniente para realizar nuestra investigación.
En el desarrollo del proceso investigación se aplicó un pre-test único al gru-

po experimental conformado por el profesorado participante en el programa de
formación. Seis meses más tarde se aplicó un post-test al grupo experimental
y al grupo de control, compuesto por una muestra aleatoria de profesores que
no participaron en el programa de formación. Tabla 2: Variables sobre la hipótesis general.
2.1.3. Instrumentos de recogida de datos.
Para comprobar la eficacia del programa de inteligencia emocional aplicado,

y dada la naturaleza cuasi-experimental del estudio, se ha utilizado el cuestio-
nario PEYDE desarrollado por Gallego y Gallego (2004) con el fin de valorar si
las prácticas educativas del profesorado desarrollan la inteligencia emocional
Tabla 1: Fechas de Pre-test y Post-test de ambos grupos. de sus alumnos. Pese a que las medidas de autoinforme pueden presentar los
siguientes inconvenientes: distorsión de las respuestas de manera voluntaria
2.1.1. Muestra y contexto en situaciones socialmente deseables o los sesgos perceptivos y de memoria
consecuencia de la evaluación subjetiva que ha de realizar el individuo sobre
La totalidad de la investigación se ha desarrollado en el Conservatorio Profe- su propia capacidad para conducir sus propias emociones (Extremera y Fer-
sional de Música “María de Molina”, centro educativo dependiente de la Junta nández-Berrocal 2004), consideramos idónea la utilización de este cuestiona-
de Andalucía. La muestra está compuesta por 36 profesores que conforman rio ya que existen muy pocos destinados a recabar la información precisa de la
el 62.068% de la población total. Ésta se encuentra dividida en dos grupos, que es objeto la investigación del presente estudio.
ambos compuestos por una parte equitativa de profesores, 18 para el grupo
experimental y otros 18 profesores para el grupo de control. El grupo experi- El cuestionario contiene cincuenta ítems cuyos enunciados se refieren a la
mental es aquel que ha recibido el programa de formación y el grupo de control forma de sentir, pensar y reaccionar en situaciones de la práctica educativa. La
es aquel que no lo ha realizado. El profesorado participante pertenece casi a la evaluación de cada uno se realiza a través de una escala tipo Likert de cuatro
totalidad de las especialidades con las que cuenta el conservatorio. Dichas es- grados: Nunca, A veces, A menudo, Siempre. Los ítems están conformados en
pecialidades corresponden a los siguientes departamentos didácticos: Piano, grupos de diez atendiendo a los cinco factores siguientes: la conciencia emo-
Cuerda-Arco, Cuerda Pulsada, Viento-Madera, Viento-Metal, Lenguaje Musical cional, el control emocional, la empatía, la capacidad de relación y la capacidad
y Composición. Todos ellos imparten sus enseñanzas en los dos niveles edu- y resolución de problemas.
cativos que ofrece el centro: Enseñanzas Elementales y Enseñanzas Profesio-
nales de Música.
Los puntajes para los cinco factores propuestos pueden llegar hasta los cinco variables, advertimos diferencias significativas en casi la totalidad, todas
treinta puntos. Para concluir el nivel de cada factor hay que tomar en cuenta el ellas rondan los dos puntos. Llama la atención la poca diferencia observada en
total del recuento. la capacidad de relación y la máxima diferencia que concierne a la resolución
de problemas, que aumenta algo más de 3 puntos entre diciembre y junio.
Es destacable que las medias resultantes de todas las variables tanto en el

pre-test como en el post-test se encuentran en un nivel alto, es decir, entre 20 y
Tabla 2: Interpretación de los pun- 30 puntos. La empatía, la capacidad de relación y la capacidad de resolución de
tajes del PEYDE. problemas se encuentran después de la aplicación del programa de formación
en un nivel moderadamente alto.
El cuestionario permite al profesor delimitar y reflexionar sobre sus propias
actuaciones en el aula y el impacto que estas tienen en el desarrollo de la in-
teligencia emocional de los alumnos. Consta de cuatro partes de las que la
primera corresponde al cuestionario en sí mismo, la segunda permite las ob-
servaciones personales que el profesor desee añadir, la tercera parte atiende
a la corrección y valoración de los puntajes obtenidos y en la cuarta se puede
observar el resultado final a través de una gráfica personal.
3. Resultados y Discusión
El análisis de los resultados lo hemos realizado a partir de los supuestos es-

pecificados en las hipótesis y los objetivos, según los cuales la aplicación del
programa contribuye significativamente a la mejora de las prácticas educativas
que desarrollan la inteligencia emocional en el alumnado. Los resultados obte-
nidos a través de la evaluación de las cinco variables analizadas en el cuestio-
nario PEYDE son las siguientes: Gráfico 2: Comparativa del grupo experimental y grupo de control en el post-test.
Observamos una diferencia evidente en ambos grupos. La media del grupo

de control tiende a situarse en la media de la población, mientras que se advier-
te dentro del grupo experimental que las variables se sitúan por encima de la
media sobre todo en dos aspectos importantes para la enseñanza: la empatía
y la resolución de problemas.
El estudio ha cumplido las hipótesis planteadas ya que al término del pro-

grama de formación dirigido al profesorado, los resultados de mejora sobre
la aplicación de la inteligencia emocional en el aula fueron notables. De igual
forma hemos apreciado un aumento del bienestar del profesorado y un incre-
mento del trabajo colaborativo entre docentes dado los numerosos proyectos
comunes que han surgido como consecuencia de la participación en el pro-
grama. Destacamos el aumento significativo y el alto puntaje obtenido por el
Gráfico 1: Comparativa de los resultados pre-test y post-test del grupo experimental. grupo experimental en cuanto a la capacidad de resolución de conflictos se
refiere, interpretamos dicho resultado como consecuencia directa del progra-
Si atendemos a las medias obtenidas a través del pre-test realizado en di- ma de educación emocional en el que el profesorado ha tenido la oportunidad
ciembre y el post-test aplicado en el mes de junio encontramos que de las de conocer nuevas herramientas para la actividad educativa y por tanto se en-
cuentra más seguro de sí mismo para la puesta en práctica de todas ellas.
Podemos establecer teniendo en cuenta los resultados, que las característi- vedoso de educación emocional para los conservatorios de música el cual se
cas del profesorado que conforma esta muestra son las siguientes, atendiendo materializa a través de la formación del profesorado en el ámbito de la inteli-
a las cinco variables que han sigo objeto de análisis: gencia emocional y la puesta en práctica a través del trabajo colaborativo.
• Conciencia emocional alta, uso de la intuición y reflexión sobre sus Referencias

propios sentimientos y los de los demás.
• Control alto del estado emocional y de las reacciones físicas asocia- Buendía, L., Colas, P. y Hernández, F. (1998). Métodos de investigación en psi-
das. Ayudan a mejorar el clima de convivencia a su alrededor. copedagogía. Madrid: McGraw-Hill.
• Atención alta a los sentimientos de las demás personas. Apoyo y ayu-
da a los demás. Campbell, D. T. y Stanley, J. C. (1970). Experimental and quasi-experimental
• Capacidad alta de comunicación. Relación fluida y buen entendimien- designs for research. Chicago: Rand McNally & Company.
to con otras personas.
• Capacidad alta de resolución de problemas. Cook, T. D. y Campbell, D. T. (1979). Quasi-experimentation: Design and analy-
sis for field settings. Chicago: Rand Mcnally.
4. Conclusiones
Extremera, N. y Fernández-Berrocal, P. (2013). Inteligencia emocional en ado-
Concluimos que considerando el carácter homogéneo de los participantes, lescentes. Padres y maestros. 34-39. Recuperado de: http://www.cepaxarquia.
el experimental y el grupo de control, se ha corroborado la mejora de la aplica- org/materiales/IEenAdolescentes.pdf
ción de la inteligencia emocional en el aula y un cambio positivo en el estilo de
enseñanza del profesorado, que facilita el desarrollo la inteligencia emocional Gallego, D. J. y Gallego, M. J. (2004). Educar la Inteligencia emocional en el
del alumnado. El grupo de control se encuentra dentro de la media atendiendo aula. Madrid: PPC.
a las mediciones de las cinco variables dependientes: la conciencia emocional,
el control emocional, la empatía, la capacidad de relación y la capacidad de Korthagen, F. A. (2010). La práctica, la teoría y la persona en la formación del
problemas. Viendo la mejoría positiva que ha tenido lugar en el grupo expe- profesorado. Revista Interuniversitaria de Formación de Profesorado, 24(2) 83-
rimental en estos cinco factores nos ha indicado que la razón de los cambios 101. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27419198005
producidos tiene su origen en la aplicación del programa de formación PIEC.
Lynn, A. B. (2001). The Emotional Intelligence Activity Book: 50 Activities for
No obstante, destacamos que la investigación presenta ciertas limitaciones Promoting EQ at Work. New York: Amacom.
que han de tenerse en cuenta para redactar nuestras conclusiones. Por una
parte, se ha detectado la deseabilidad social a la hora de completar la medida Medina Rivilla, A., Pérez Sánchez, L. y Campos Barrionuevo, B. (eds.) (2013).
de autoinforme dado que la persona que ha realizado la investigación es do- Elaboración de planes y programas de formación del profesorado en didácticas
cente en el mismo centro educativo. Por otra parte, la investigación de carácter especiales. Madrid: Universitas.
cuasi- experimental con un grupo de control no equivalente y una muestra algo
escasa pueden suponer algún tipo de limitación a la hora de establecer gene- Mortiboys, A. (2005). Teaching with Emotional Intelligence London: Routle-
ralidades que se puedan extrapolar a otros contextos. dge
Aún así, es evidente que la práctica educativa necesita este tipo de trabajos Pérez-González, J. C. y Pena, M. (2011). Construyendo la ciencia de la educa-
con conclusiones que sirvan de base para llevar a cabo programas de inter- ción emocional. Padres y Maestros, 342, 32-35.
vención, mejorando la calidad de la enseñanza a través de una docencia más
eficiente. Por lo tanto, pese a las limitaciones de la investigación, considera- Salovey, P. y Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cogni-
mos que esta constituye un punto de partida en las investigaciones dirigidas a tion, and Personality, 9, 185-211.
los conservatorios de música ya que en la actualidad son escasas, pese a que
en muchos aspectos encontramos que serían necesarias para la obtención de Schylling, D. (1996). Fifty activities for teaching Emotional Intelligence. Cali-
nuevos conocimientos. Por el momento el programa PIEC es un programa no- fornia: Inner Choice Publicing Torrance.
Las competencias emocionales del director
Diego Calderón · Josep Gustems · Salvador Oriola

Universidad de Barcelona
Resumen: El líder y sus características

La dirección orquestal se ha utilizado en muchas ocasiones como icono de El liderazgo es un fenómeno multifactorial sobre el que se han escrito mu-
liderazgo ejemplar, pero lo que muchos no saben es que hay tantas formas chas teorías y definiciones a partir de estudios realizados desde diferentes
diferentes de dirigir una orquesta como de dirigir una empresa, perspectivas y disciplinas como son la economía y la empresa, la psicología
por lo que no hay dos orquestas que suenen igual e incluso social y organizacional, la comunicación, la educación emocional, la sociolo-
una misma orquesta cambia su sonido dependiendo de gía, etc. Aunque no se ha llegado a un consenso en cuanto su definición, los
la persona que tiene al frente. En esta comunicación, a diferentes autores y las teorías propuestas sí coinciden en afirmar que todo
partir de una extensa revisión bibliográfica de carácter Palabras Clave líder posee unas características y unos atributos que giran en torno a dos ejes
multidisciplinar contrastada con la experiencia profe- principales: por un lado encontramos el eje profesional relacionado con los co-
sional de los autores, intentaremos que el lector conoz- Dirección musical - nocimientos específicos de cada profesión, y por el otro, el eje socio-emocional
ca mejor todo lo que rodea el fenómeno del liderazgo Liderazgo - común a cualquier líder, independientemente de la tarea que desempeña. En
así como su aplicación dentro de la dirección musical. este apartado, para que el lector tenga una idea general sobre qué es un líder,
dejaremos a un lado los aspectos y conocimientos de carácter más profesional,
que vendrán determinados por cada tarea que se realice, y nos centraremos en
las cualidades y competencias socio-emocionales comunes a cualquier líder.
El liderazgo es un proceso natural de influencia que transcurre entre una o

varias personas -el líder o líderes- y sus seguidores. Todo grupo, independien-
temente de su tipología, tiende a tener un líder, que puede ser individual o com-
partido, en situaciones formales o informales e imprevistas. Pero este proceso
atributivo debe ser el resultado de un proceso de percepción y reconocimiento
social, cuya esencia reside en ser percibido como líder por parte del grupo. Por
lo tanto cuando hablamos de liderazgo se debe tener en cuenta, no sólo la
figura del líder, sino también el grupo que lidera y su funcionamiento, ya que
no existe liderazgo sin grupo (Bernal y Gil, 2000). Es por eso que este proceso
puede ser explicado a partir de determinadas características y conductas del
líder, por percepciones y atribuciones por parte de los seguidores y por el con-
texto en el que ocurre (Castro y Lupano, 2007).
“El líder ¿nace o se hace? o se Hace?”. Tal y como demuestran algunos es-
tudios no hay un único factor del que dependa el nacimiento de un líder sino
que esta génesis es un proceso complejo en el que entran en juego una serie
de componentes como son habilidades innatas, la formación, la experiencia y
Diego Calderón - Josep Gustems - Salvador Oriola Diego Calderón - Josep Gustems - Salvador Oriola
el contexto social, entre otros. Esta es la razón por la que se ha llegado a la con-
clusión de que dichas habilidades innatas pueden favorecer el desarrollo de
cualquier líder, pero muchas veces, factores como la formación y la experien-
cia acumulada resultan incluso más determinantes (Maxwell, 2007; Goleman,
2013).
Entre estos factores destacan aquellos relacionados con la inteligencia emo-

cional, ya que este tipo de inteligencia es condición indispensable para ejercer
un liderazgo resonante a través del cual se logrará obtener grandes resultados.
Un individuo, a pesar de tener la mejor formación del mundo, una mente aguda
y analítica y una gran cantidad de ideas, no conseguirá obtener los mismos
resultados que un gran líder aceptado por su grupo gracias, principalmente, a
sus competencias emocionales.
Es por eso que el libro de D. Goleman, Inteligencia Emocional, cuando fue

publicado en 1995, tuvo una gran aceptación dentro del mundo empresarial, lo
que animó al autor a revisar y adaptar, en diferentes ocasiones (1998a, 1998b,
2006, 2013), sus postulados teóricos en el mundo organizacional y el liderazgo
de los equipos de trabajo. En una de estas adaptaciones define la competencia
emocional como: Esquema 1. Competencias emocionales para el liderazgo
(adaptado de Goleman, 2013)
Una capacidad adquirida basada en la inteligencia emocional que
da lugar a un desempeño laboral sobresaliente […]. Mientras que la La autoconciencia emocional consiste en el conocimiento de uno mismo, en
inteligencia emocional determina la capacidad potencial de que dis- la capacidad que tenemos para identificar las propias emociones y reconocer
ponemos para aprender las habilidades prácticas, basadas en uno los estímulos del entorno y la influencia que producen en cada persona para
de los cinco elementos que la componen -conciencia de uno mismo, poder ofrecer respuestas emocionales adecuadas a cada situación. Para con-
motivación, autocontrol, empatía y capacidad de relación-, la compe- seguir este autoconocimiento y poder mejorarlo es necesario actuar con con-
tencia emocional nos indica hasta qué punto hemos sabido trasladar cordancia y coherencia con los valores que cada uno tiene y realizar autoeva-
este potencial en nuestro mundo laboral. (Goleman, 1998b: 46-47) luaciones realistas que ayuden a incrementar la autoconfianza.
A partir de esta definición Goleman propone una serie de competencias cen- La autorregulación o autogestión hace referencia a la capacidad para contro-
tradas en el liderazgo, las cuales se pueden clasificar en dos grandes grupos: lar las propias emociones, los impulsos y las acciones internas con el objetivo
las competencias de carácter personal, que hacen referencia a aquellas capaci- de adaptarlas a cada situación. Ocupan un lugar relevante en esta competen-
dades y habilidades que se dan en una misma persona; y las competencias de cia el optimismo y el autoconocimiento de las capacidades y los puntos fuertes
carácter social, que son fruto de las relaciones interpersonales. Tal y como se propios de cada uno para conseguir buenas iniciativas y logros.
puede observar en el siguiente esquema, dentro las competencias personales
(color azul) encontramos la autoconciencia emocional y la autorregulación, y La conciencia social está formada por la empatía y el control de las relacio-
dentro las competencias sociales (color verde) encontramos la conciencia so- nes con los demás, es decir, se ha de reconocer las emociones de las personas
cial y la gestión de las relaciones. de nuestro alrededor para poder relacionarnos adecuadamente con estos. El
líder debe evaluar detenidamente las emociones de los demás para tomar de-
cisiones y dirigir el grupo de forma eficaz.
La gestión de las relaciones se centra en la capacidad para saber trabajar en • El líder autoritario es aquel que impone las normas y los objetivos dentro
equipo de forma colaborativa con un objetivo común, gestionando los conflic- del grupo gracias a su visión global de futuro. Todo esto lo consigue me-
tos que van surgiendo a través de un liderazgo inspirador y tácticas efectivas diante el entusiasmo y la motivación. Fracasa cuando trabaja con exper-
de persuasión. tos del mismo nivel que lo pueden considerar presuntuoso y arrogante.
Todas estas competencias, indispensables para ejercer el liderazgo eficaz, • El líder democrático es aquel que estimula y apoya la participación de to-
se pueden desarrollar y mejorar gracias a una buena educación emocional. dos del grupo, dejando que expresen sus opiniones sobre decisiones que
Este tipo de educación consiste en un proceso educativo, continuo y perma- afectan a los objetivos propuestos. No tiene sentido si las personas que
nente, que tiene como objetivo potenciar el desarrollo de las competencias emo- conforman el grupo no tienen conocimientos suficientes.
cionales consideradas como un elemento esencial del desarrollo integral de la
persona, con el objetivo de capacitarla para la vida y aumentar su bienestar • El líder conciliador o afiliativo es aquel que consigue crear un clima de coo-
personal y social (Bisquerra, 2003: 27). En el caso del liderazgo profesional, una peración, lealtad y armonía entre los miembros del grupo, imprescindible
de las razones de este bienestar vendrá dado gracias al trabajo en grupo bien sobre todo cuando se tienen que pulir asperezas o reparar la confianza
hecho, en el que todo el mundo trabaje conjuntamente en la consolidación de del equipo. No es adecuado en contextos que requieran directivos claras.
un mismo objetivo y donde el líder, además de ser el guía profesional, ejerza
también de guía emocional. La etiqueta y el prestigio de “buen líder” suele ser • El líder organizador o coach es aquel que identifica y aprovecha los puntos
directamente proporcional, además del conocimiento y la experiencia, el con- fuertes y débiles del grupo para marcar unos objetivos.
junto de capacidades y habilidades emocionales que este trabajador tiene que
usar y desarrollar. Además de estos estilos en los que encontramos un cierto consenso, tam-
bién encontramos otros como el líder ejemplarizante, que da ejemplo exigiendo
Modelos de liderazgo un alto rendimiento a los miembros del grupo, o el líder coercitivo, poco flexible
que toma decisiones aprovechando su posición jerárquica.
No existe un solo tipo de líder, si no que como veremos en este apartado
existen diferentes tipologías que pueden darse en una misma persona depen- Aquellos que dominen un mayor número de tipologías y sepan combinar y
diendo de cada situación. Un buen líder es aquella persona capaz de adoptar y escoger las más adecuadas para cada situación conseguirán un mejor clima
combinar diferentes estilos de liderazgo para mejorar el bienestar y la eficacia de trabajo entre los miembros del grupo, lo que repercutirá positivamente en la
de los miembros del grupo que dirige. consecución de los objetivos propuestos.
Pero antes de adentrarnos en las diferentes tipologías de liderazgo hay que

matizar la diferencia existente entre el concepto de líder y el concepto de ma- El director musical y su rol frente a las agrupaciones musicales
nager, que son términos que muchas veces se confunden. El líder como hemos
visto anteriormente es una persona que utiliza recursos emocionales y sub- Como ya hemos descrito, a partir de la popularización de la inteligencia emo-
jetivos para conseguir, mediante iniciativas y cambios, el mejor de los miem- cional y su aplicación dentro del mundo organizacional a finales del s. XX, mu-
bros de su grupo y su organización; en cambio el manager suele recurrir a los chas organizaciones han usado la orquesta y su director como un icono, donde
recursos físicos y materiales (financiación y tecnología) para lograr una mayor una persona al frente de un numeroso grupo de profesionales trabajan conjun-
productividad de sus trabajador. Uno es la autoridad moral y legítima, que se tamente para conseguir un objetivo común con el mejor resultado posible: una
gana a través de dar ejemplo y confiar con los miembros de su grupo, metro el buena afinación, una buena interpretación, musicalidad, etc.
otro es la autoridad legal e institucional. El manager muchas veces también es
líder, pero no siempre es así (Bennis, 1989). Sin embargo, dentro del campo de la dirección musical encontramos muy po-
cos estudios dedicados a la práctica del liderazgo y la importancia socio-emo-
En cuanto a las diferentes tipologías de liderazgo, tal y como ocurre con la cional que ejerce el director sobre los músicos que lidera. Un claro ejemplo
definición de líder, no existe un consenso generalizado, aunque la gran mayo- de esta poca importancia que se le otorga al liderazgo aplicado a la música lo
ría de teorías y autores (Oriol et al., 2011; Marina, 2008; Goleman, 2013 ), hayan encontramos en los planes de estudios de dirección coral y orquestal de cual-
utilizando diferentes nomenclaturas, coinciden en los siguientes estilos: quier conservatorio, en los que, si comparamos las asignaturas dedicadas a
la formación profesional (técnica orquestal, piano complementario, análisis...) ponen de director sino que el liderazgo musical la ejercen los propios músicos
con las dedicadas a la formación socio-emocional (técnicas de grupos, comu- de forma colaborativa (Guy-Kummer, 1989).
nicación...), se observa claramente que el lugar que ocupan estas últimas es un
lugar residual, pues no encontramos más de dos asignaturas dedicadas a la
educación emocional de los que serán futuros líderes. Competencias y funciones del director musical
Si hacemos un breve repaso histórico sobre la figura del director musical La concepción romántica de considerar que los buenos directores “nacen y
encontramos que esta figura, tal como la conocemos hoy en día, es bastante no se hacen” ha sido desmentida por estudios actuales (Varvaigou y Durrant,
actual y ha ido adquiriendo importancia con el aumento progresivo del número 2011). El director musical para ser aceptado como líder por el grupo que diri-
de músicos en las agrupaciones musicales (Gustems y Elgström, 2008). De ge, debe poseer y desarrollar, como cualquier líder, unas habilidades y unas
acuerdo con fuentes históricas, el predecesor más remoto lo encontramos en cualidades que, tal y como afirmábamos anteriormente, giran en torno a dos
la quironomia de la civilización egipcia, método en el que se empleaban un vertientes principales: la vertiente profesional (donde encontramos las habili-
conjunto de gestos con la mano para mostrar la dirección melódica del canto. dades y los conocimientos relacionados con aspectos musicales como son la
En el imperio romano se usaba el scabellum que consistía en una lámina me- técnica, la musicalidad, el análisis de las obras, etc.); y la vertiente socio-emo-
tálica insertada en la suela del zapato para marcar la entrada del curso en las cional que hace referencia a aspectos extramusicales, como son la confianza,
representaciones teatrales. Ya en el Renacimiento aparecen los maestros de el entusiasmo, la iniciativa y la autoestima, entre otros (Apfelstädt, 1997). Todos
coro que se encargarán de enseñar a cantar e interpretar la música religiosa a estos conocimientos, habilidades y competencias se llevarán a cabo no sólo a
los templos y catedrales. Los grupos de cámara y danza, que en esta época van los ensayos sino también a los conciertos, por lo que el director debe ser cons-
adquiriendo importancia dentro de los círculos aristocráticos, utilizarán gestos ciente y saber escoger aquellas más adecuadas para cada una de estas dos
y códigos sencillos tal y como ocurre en la actualidad. situaciones.
En el s. XVIII las agrupaciones musicales empiezan a consolidarse dentro En cuanto a la vertiente profesional durante los ensayos, el director debe
la sociedad y aumentan significativamente el número de componentes, lo que combinar la tarea de profesor y de conductor. Dentro de esta última destaca-
implicará la necesidad de una mayor coordinación en la ejecución musical. El ríamos: el ahorro de tiempo mediante una buena técnica gestual con la que
clavecinista, colocado en frente de la agrupación para que todo el mundo pue- exprese de forma eficaz lo que quiere conseguir: expresividad, matices, etc.; el
da verlo, será el encargado de dar las señales con alguna mano por conseguido ahorro de palabras sabiendo sintetizar y expresar lo que quiere decir de forma
esta coordinación. Con la finalización del Barroco, el bajo continuo realizado breve para conseguir un ensayo fluido sin demasiada interrupciones, lo que
por dicho clavecinista, quien ejercía de director, irá perdiendo importancia y puede desmotivar a los músicos; la expresión de intenciones interpretativas a
dará paso al crecimiento progresivo del número de componentes de las agru- través de un análisis y el estudio completo y consciente del programa que se
paciones y la aparición de la actual figura de director musical. interpretará, etc. Durante los conciertos se cambia el rol de profesor por el de
mediador entre el conjunto musical, la obra y el público. La ausencia del uso de
Además de las grandes agrupaciones musicales (orquestas, bandas, big la palabra en estas situaciones realza la parte gestual y visual que serán las dos
bands, coros, etc.) que necesitan de la figura del director, encontramos otras herramientas para poder comunicarse con el grupo y con el público.
con un formato más reducido (grupos de cámara, combos de jazz, etc.) que,
aunque pueden prescindir de esta figura, necesitan de sus funciones, que son En cuanto a la vertiente socioemocional, el director durante los ensayos para
ejercidas en todo momento por alguno de sus miembros (concertino, solista, ejercer de profesor y líder conjuntamente deberá utilizar todas las competen-
etc.). La colocación en el espacio, en frente de todos, o el dominio sonoro, como cias emocionales propias de estos dos roles. Hay que tener en cuenta que una
por ejemplo la batería, facilitarán la tarea de estos líderes que pasan desaperci- agrupación musical, formada por un elevado número de músicos, si es pro-
bidos. En los ensayos sin director de estas pequeñas formaciones, la dinámica fesional ensaya alrededor de unas cuatro horas diarias durante cinco días a
de trabajo es mucho más dinámica y democrática, ya que todos los miembros la semana, además los conciertos. Esto significa que el líder, en este caso el
del grupo participan activamente exponiendo ideas para luego ejecutarlas con director, además de tener amplios conocimientos musicales, como ya hemos
los instrumentos. No hay un número determinado de componentes para tener visto, necesita adoptar constantemente herramientas y recursos propios de la
un director, de hecho hay grupos numerosos como coblas e incluso orquestas educación emocional como son el desarrollo de la autoestima, la creatividad,
como la europea “Las disonancias” o la estadounidense “Orpheus” que no dis- el entusiasmo y la confianza en sus músicos, no sólo para mantenerlos mo-
tivados, sino también para saber hacer frente a los momentos de crisis que Bisquerra, R. (2003). “Educación emocional y competencias básicas para la
se viven dentro de estas extensas agrupaciones consecuencia de factores tan vida”. Revista de Investigación Educativa (RIE), núm. 21 (1), pp. 7-43.
diversos como son la interacción y la implicación personal y emocional de los
propios músicos, la dificultad técnica de las obras programadas, las exigencias Castro, A. y Lupano, M. L. (2007). “Teorías implícites del liderazgo y calidad
del público, etc. de la relación entre líder y seguidor”. Boletín de Psicología, núm. 89, pp. 7-28.
Los resultados de la vertiente musical que quedan plasmados los conciertos, Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The Psychology of Optimal Experience.
estarán influidos muchas veces por la relación socio-emocional establecida Nova York: Harper & Row.
entre el director y los miembros de su grupo y las relaciones interpersonales de
estos últimos, por lo que el líder debe conseguir crear un buen clima de trabajo Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence. Nueva York: Bantam.
en el que todos se sientan imprescindible y motivado para conseguir un obje-
tivo común. Debe sacar lo mejor de cada uno. Si se logra esta comunión entre Goleman, D. (1998a). La inteligencia emocional en la empresa. Buenos Aires:
todos los miembros del proyecto a través de un buen liderazgo, posiblemente Vergara.
el director no sólo hará fluir la música sino también los músicos y el público.
Goleman, D. (1998b). La práctica de la inteligencia emocional. Barcelona:
Kairós.
Conclusión
Goleman, D. (2006). Inteligencia Social. Barcelona: Kairós.
En esta comunicación hemos visto como un buen líder, además de tener una
buena formación en lo que respecta a los conocimientos propios de cada pro- Goleman, D. (2013). Liderazgo. El poder de la inteligencia emocional. Barcelo-
fesión, también debe poseer una buena formación emocional, formación que na: B de Bolsillo.
se adquiere a través de la educación emocional. Autoconciencia emocional,
autorregulación, conciencia social y gestión de las relaciones son los pilares Gustems, J. y Elgström, E. (2008). Guía práctica para la dirección de grupos
fundamentales sobre los que se sustenta este tipo de educación. El conoci- vocales e instrumentales. Barcelona: Graó, Biblioteca de Eufonía.
miento profundo y la práctica de estas competencias ayudará al buen líder en
su tarea, capacitándolo para saber elegir cuál es la tipología de liderazgo más Guy-Kummer, E. (1989). “Algunas cualidades del buen director de coro”. Mú-
adecuado para cada situación. En el caso del director musical y sus músicos, sica y Educación, núm. 2 (1), pp. 463-464.
icono ejemplar del liderazgo, hemos visto como el éxito que se obtiene a los
conciertos es fruto no sólo del trabajo musical sino también de la labor del Marina, J. A. (2008). La pasión del poder. Barcelona: Anagrama.
buen líder, que será capaz de conseguir que todo el mundo se sienta realizado
como músico y como parte importante de este éxito. Maxwell, J. (2007). Las 21 leyes irrefutables del liderazgo. Nashville: Grupo
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gía, núm. 285, pp. 33-39.
Investigar a través de la Interpretación Musical
Research through the musical performance
Jorge Luis Moltó Doncel
trinyjorge@hotmail.com
Pianista. Profesor en el CSMV. Doctor por la UCV
Resumen: Abstract:
El presente trabajo plantea una propuesta metodológica para afrontar el reto This work presents a methodological proposal to address the challenge of
de la investigación en las enseñanzas artísticas superiores, dirigiendo su foco research in advanced artistic education, directing its focus of attention on mu-
de atención hacia la interpretación musical y un posible modelo de investiga- sical performance and a potential research model to be pursued by the perfor-
ción a desarrollar por parte del intérprete. mer.
El autor acomete con decisión el desafío que plantea a gran parte de la plan- The author decisively undertakes the challenge that he poses to a large por-
tilla de profesores de los conservatorios superiores de música actuales, acep- tion of the teachers at advanced musical conservatories today, accepting the
tar el nuevo rol de intérpretes-docentes-investigadores, buscando respuestas new role of performers/educators/researchers, seeking answers to his investi-
para el objetivo de su indagación en las aportaciones de diferentes áreas de gation through the contributions of different areas of study, like the emerging
estudio como son el emergente campo de la Investigación Artística en música, field of Artistic Research in music, and studies on Analysis and Performance, or
los estudios sobre Análisis e Interpretación o los Performance Studies. Performance Studies.
Pero, ¿cuáles son los vínculos que unen a estos tres campos y qué corres- What are the ties that unite these three fields, and what correspondence can
pondencia puede establecerse con la delicada relación entre investigación e be established with the delicate relationship between research and musical
interpretación musical? performance?
Una lectura crítica de las fuentes presentadas sobre A critical reading of the sources presented on these
estas tres materias, permitirá demostrar finalmente three areas will make it possible to finally demonstra-
Palabras Clave
que el análisis desempeñado por el intérprete aflo- Keywords te that the analysis carried out by the performer ari-
ra como un modelo plausible para el desarrollo de ses as a plausible model for the execution of artistic
Investigación Artística en
la investigación artística en música, aplicable en la Artistic Research in Music research in music, applicable in the teaching of the
Música - Performatividad -
enseñanza de la especialidad de interpretación, im- - Performativity - Analysis specialization of performance, imparted at the upper
Análisis - Interpretación
partida en los ciclos superiores de los conservato- - Interpretation - Piano study levels of conservatories
- Piano
rios.
Jorge Luis Moltó Jorge Luis Moltó
1. Introducción No obstante, y en contraste con esta situación, la construcción del espacio

de convergencia europea de educación superior conocido comúnmente como
Nuestra era moderna parece hallarse instalada en su curso actual en un Plan Bolonia y desarrollado en España durante la vigencia de la LOE, confir-
modo “hipervelocidad” que se ve acompañado de continuos cambios y trans- man una transformación de un alcance sin precedentes en la historia educativa
formaciones, vaivenes tan rápidos que los individuos apenas tienen tiempo a española en general, y en el de las enseñanzas superiores de música imparti-
acomodarse antes de que les sorprenda la siguiente transformación; y hasta das en los conservatorios en concreto. Desde la Ley Orgánica de Educación de
tal punto es así, que este estado reinante parece haberse convertido en uno de 2006, los conservatorios de música pueden impartir enseñanzas superiores
los atributos de nuestras sociedades posmodernas y globalizadas. Sin embar- de segundo ciclo conducentes al título de Máster Artístico, además de poder
go, este estado en perpetua mudanza que parece haber adoptado la cultura proseguir aquellos alumnos que así lo deseen los estudios de doctorado en
actual, trae consigo efectos secundarios como la transitoriedad y la precarie- convenio con las universidades, en el ámbito de las disciplinas que son propias
dad que nos conducen hacia una “modernidad líquida”, como ha expresado de estas enseñanzas artísticas superiores, lo que implica un nuevo terreno por
elocuentemente Zygmunt Bauman (2003). La figura de la liquidez utilizada por explorar.
el sociólogo polaco para describir la sociedad actual, extiende su influjo sobre
nuestra cultura, la construcción de los vínculos humanos o la educación de
nuestras sociedades. 2. Marco Teórico
Ahora bien, para contrapesar el axioma de Bauman, partimos de la hipótesis 2. 1. El reto de investigar a través de la interpretación.
de que, a pesar del actual torrente de información en el que nos encontramos
sumergidos, pocos elementos son realmente remarcables y presentan la den- Como acabamos de apuntar, nuestro actual sistema educativo secundado
sidad necesaria como para ser profundamente estudiados, por lo que nos pa- por la LOE, (no olvidemos que la LOMCE, consiste en un único artículo que
rece adecuado ante este panorama, adoptar una mirada crítica que nos permita no deroga sino que modifica la Ley Orgánica de Educación de 2006), prevé
sintetizar y separar lo que es realmente provechoso de lo puramente anecdóti- que “los centros superiores de enseñanzas artísticas fomentarán programas
co, distinguir lo esencial de lo accesorio. de investigación en el ámbito de las disciplinas que les sean propias” (LOE:
art. 58.6), un precepto que en realidad ya aparecía en la disposición adicional
De modo que, intentar comprender en este contexto la educación y más con- cuarta de la LOPEG de 1995, y que encauzaba a las enseñanzas artísticas supe-
cretamente la educación musical impartida en los conservatorios, florece siem- riores respaldadas ahora por el Espacio Europeo de Educación Superior, hacia
pre ante nuestros ojos como un acontecimiento con la suficiente entidad como su reestructuración en tres ciclos y la consecuente irrupción de la actividad
para ser examinado una y otra vez con más detenimiento. investigadora en estos tramos educativos.
Ya estudiamos en su momento (Moltó, 2014) la evolución que ha protago- De este modo, el desarrollo de la investigación en los diferentes itinerarios
nizado la regulación de las enseñanzas artísticas de música en los últimos si- que componen la actual especialidad instrumental de los planes de estudios
glos, un desarrollo que ha sido observado en profundidad por Agüerría (2011), de los conservatorios superiores de música, se convierte en una de las más im-
Embid (2000) o Marzal (2010). portantes aportaciones de esta reforma educativa, favorecida por el impulso de
convergencia europeo en materia de educación superior, pero también como
La perspectiva ofrecida en estos trabajos nos muestra que la historia de la veremos a continuación por las contribuciones de nuevas áreas de investiga-
organización de las enseñanzas artísticas de música sólo ha empezado a des- ción emergentes que acompañan a los campos tradicionales.
pegar en las últimas décadas (Embid, 2000:85), en su búsqueda por un de-
sarrollo normalizado que proporcione solidez al sistema educativo académico Así que, la programación y la enseñanza de las áreas, materias y módulos
musical, y por tanto, es lógico constatar cómo la ciudadanía se resiente hoy por que se tengan encomendados parecen ir unidas desde entonces a la investi-
hoy de una educación musical menguada, retroalimentando un círculo vicioso gación y la experimentación, siendo ésta una de las posibles razones que em-
en el que junto a una insuficiente regulación de las enseñanzas artísticas apa- pujen a los profesores que componen hoy en día la plantilla de estos centros
rece asociado el estigma de una baja consideración económicosocial (Martí- superiores de música a buscar nuevos horizontes en el ámbito de la interpreta-
nez, 2012:262). ción musical y su docencia.
Nos hallamos por consiguiente frente a un reto, en el que si deseamos apor- alcanzar el propósito de nuestro trabajo, y constituye uno de los tres puntos de
tar nuevos modelos o herramientas metodológicas para el desarrollo y perfec- apoyo que resuena con las inquietudes primigenias de nuestro estudio.
cionamiento de nuestra labor docente, y participar así con esta contribución
personal en el tratamiento y avance de los procesos de enseñanza-aprendizaje Junto a él, hemos cotejado las contribuciones sobre interpretación musical
de las enseñanzas artística superiores, podemos responder a este desafío a que está aportando el análisis musical, a través de un subgénero como es el
través del desarrollo de un nuevo rol como intérpretes-docentes-investigado- de los estudios sobre Análisis e Interpretación o deberíamos de decir, Analysis
res. and Performance Studies, ya que se trata de un debate abierto actualmente
alrededor de esta cuestión en el mundo anglófono.
El objetivo del presente trabajo, pretende precisamente ahondar en las im-
plicaciones que conlleva para la interpretación musical, ofrecer en las ense- Una revisión al nutrido surtido de escritos sobre la materia, constituido por
ñanzas regladas de los conservatorios superiores, nuevas orientaciones melos primeros volúmenes de Sessions (1950) y Stein (1962), pasando por ensa-
todológicas alternativas a los enfoques pedagógicos habitualmente utilizados yos de referencia como los de Schmalfeldt (1985) o Berry (1989), hasta consultar
– basados principalmente en la tradición oral y la intuición por una parte o en escritos más recientes como los de Cook (1999) y Rink (2006), nos conducen
estudios excesivamente académicos sin aplicabilidad directa en la práctica in- finalmente hacia un concepto especialmente interesante para nosotros que es
terpretativa por otro lado – y por tanto intenta responder a cuestiones como el del análisis del intérprete.
las siguientes: ¿Existe alguna nueva salida a la siempre delicada relación entre
investigación e interpretación musical que provea de herramientas metodoló- En efecto, tanto Meyer (1973:29), como Lester (1998:[10]), Schmalfeldt (1985:1),
gicas al tipo de investigación que puede llevar a cabo un intérprete de música? o Rosen (citado en Nattiez 1991:16) hacen referencia a este singular proceso
¿Realmente ha podido la teorética musical, acercarse a la labor del intérprete y desempeñado por los intérpretes de manera eminentemente intuitiva y que
a su perspectiva eminentemente práctica de la experiencia musical? Rink (2004:41) describe como “an analytical mode which allow performers to
be performers rather than mere agents of the theorist.”
La contestación a estos interrogantes, nos ha conducido a buscar respues-
tas a través de tres áreas principalmente: la investigación artística; la investi- Pero todavía podríamos señalar la existencia de un tercer campo, cuyas con-
gación musicológica; y los performance studies, pero, ¿cuáles son los vínculos tribuciones tienen mucho que decir al tipo de investigación artística que se
que unen estos tres campos y qué puede aportar su relación a nuestra indaga- despliegue en los conservatorios superiores de música en el futuro. Nos refe-
ción? rimos a los Performance Studies, una disciplina que surgió en la década de los
cincuenta y principios de los sesenta principalmente en el terreno de la lingüís-
Realizar un rastreo al emergente campo de la Investigación Artística, al Aná- tica, la antropología y el teatro.
lisis Musical como subdisciplina dentro de la Investigación Musicológica y los
Performance Studies, suministra inevitablemente una perspectiva interdiscipli- Desde las primeras referencias de Goffman (1959) y Austin (1962), se ha re-
nar a nuestra investigación en la consecución final de su objetivo. corrido un largo trecho que permite en la actualidad obtener una visión de con-
junto del desarrollo de estos estudios (Schechner, 2013), o de la relación de los
2. 2. Investigación Artística, Análisis e Interpretación y Performance Studies: performance studies con la música (Madrid, 2009).
una solución interdisciplinar.
Un repaso a los trabajos recopilatorios de De la Calle y Martínez (2011), o 3. Resultados y Discusión

de Calvo y Labrador (2011), así como a las aportaciones puntuales de Zaldívar
(2006), Hernández (2008) o López-Cano y San Cristóbal y (2014), nos permiten Esta búsqueda e interpretación crítica de las fuentes consultadas sobre
compartir la preocupación con estos autores sobre el tipo de investigación que Investigación Artística, los Estudios sobre Análisis e Interpretación y los Per-
puede llevarse a cabo desde el ámbito artístico musical, así como en la búsque- formance Studies, nos permite encontrar interesantes respuestas a nuestras
da de modelos, herramientas y metodologías que se muestren más acordes preguntas originarias sobre interpretación musical y su enseñanza en la actua-
con las disciplinas instrumentales que se imparten en los conservatorios. Este lidad ligada a la investigación.
corpus investigador simboliza sin lugar a dudas, un punto de referencia para
Los estudios sobre análisis e interpretación parecen mantener una estrecha 4. Conclusiones
relación con la investigación artística y los performance studies a través de
conceptos clave como el de la performatividad (Schechner, 2013:123). Consi- Aunque todavía nos quede camino por recorrer hasta construir una disciplina
deramos que el concepto de performatividad se halla implícito en los trabajos con una estructura consolidada, en la que instituciones y entidades superiores
sobre análisis e interpretación (Cook, 1999:252), este subgénero del análisis musicales reconocibles por la sociedad, produzcan un conjunto de escritos que
musical que trata el análisis relacionado con la interpretación de manera más reflejen el sentir compartido de una comunidad de estudiosos, la investigación
explícita, entendida esta última no como una reproducción, sino como un pro- artística en música sigue avanzando paulatinamente hacia ese objetivo. El tér-
ceso sin interrupción entre la realización y la observación de las cualidades de mino de investigación artística adoptado para distinguirla de la investigación
la música. musicológica tradicional, aglutina la unión íntima entre teoría y práctica, con-
templando nuevas vías metodológicas que se desmarcan de la investigación
En cierto sentido es la extrapolación que se ha llevado a cabo de nociones tradicional académica preponderante que ha disertado habitualmente sobre o
como los enunciados realizativos (performative sentences) de John Langshaw para la práctica musical.
Austin (1962:6), sobre el terreno musical a través de los performance studies,
la que nos permite actualmente hablar de estudios o investigaciones en músi- A la cuestión que planteábamos al inicio de este trabajo sobre si existe algu-
ca desde una perspectiva performativa (Hernández, 2008:105), indicando que na nueva salida a la siempre delicada relación entre investigación e interpreta-
este tipo de investigación no se reduce simplemente a describir el hecho mu- ción musical que provea de herramientas metodológicas al tipo de investiga-
sical, sino que implica la realización misma del hecho musical como condición ción que puede llevar a cabo un intérprete de música, hemos ofrecido en esta
necesaria para poder llevarse a cabo la investigación, lo que nos sitúa ante una ocasión una posible solución a través de una técnica que hemos introducido y
firme y sólida reivindicación de la interpretación musical y el papel del intérpre- descrito aquí como el análisis del intérprete. Estos análisis, en los que se hallan
te en el ámbito de la investigación. inmersos los intérpretes, se caracterizan no por ser un método teórico separa-
do de la interpretación que se aplica posteriormente sobre ésta, sino que se tra-
El concepto de performatividad forma parte sustancial del camino trazado ta de un proceso que forma parte constituyente misma de los procedimientos
por la Investigación Artística y el Análisis Musical, y son estos elementos los interpretativos del artista utilizados durante y para su actuación musical, lo que
que nos permiten sostener que la investigación que se realice en los conser- la convierte en una herramienta potencial para el desarrollo de la investigación
vatorios difiere en su naturaleza de la académica tradicional, en el sentido en artística en los conservatorio superiores.
que aquella se lleva a cabo a través de o en las artes (Cook, 1999:252 y Borg-
dorff, 2006:8), y por consiguiente no comprende la separación entre el objeto
a estudiar y el investigador, sino que se conciben ambas como parte del mis- Referencias
mo proceso. Es este marco epistemológico construido sobre la performativi-
dad, la Investigación Artística y los estudios sobre Análisis e Interpretación, el Aguerría Cueva, F. (2011). Historia de la educación musical en la España con-
que nos permiten introducir el análisis del intérprete y presentarlo como aquel temporánea. Un estudio de política legislativa. Oviedo: FA.
procedimiento que buscará por todos los medios metodológicos a su alcan-
ce, representar la relación existente entre los procesos intuitivo-creativos y los Austin, J. L. (1962.). How to do Things with Words. Oxford: Claredon Press.
analítico-conscientes del intérprete; entre los efectos performativos y aquellos
elementos que participan de tales efectos (Cook, 2012:[13]); entre las funciones Bauman, Z. (2003). Modernidad líquida. Buenos Aires: Fondo de Cultura Eco-
contextuales y los medios de proyectarlas (Rink, 2006:56); un conjunto de co- nómica.
rrespondencias que más que seguir un modelo fijo y uniforme de investigación,
se reconfigurará nuevamente a cada ocasión que se inicia el estudio de una Berry, W. (1989). Musical Structure and Performance. New Haven: Yale Uni-
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La necesidad de investigar: el intérprete ante un proceso
de investigación
Sebastián Gil - Mª del Carmen Mato

Conservatorio Superior de Música de Canarias
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
Resumen:
El intérprete durante su carrera se enfrenta a innumerables situaciones y En la experiencia mostrada en este trabajo se refleja cómo un intérprete ve
problemas que solo pueden solucionarse desde un proceso de investigación, necesario crear un proceso de investigación ante una problemática planteada
muchas veces ignorado por el propio sujeto. Esto nos lleva a ejemplificar una en torno a la elaboración de un repertorio específico (obras para trompeta y
experiencia que resume de forma clara, cómo en este proceso de investigación órgano de compositores españoles), para que pueda ser programado en recita-
el intérprete se ayuda de diversas metodologías en los ámbitos musicológicos, les, desconociendo si hay material o no para ello. La resolución de esta proble-
pedagógicos, performativos, etnográficos,…para hacer realidad su investiga- mática introduce al intérprete en un proceso de investigación que no domina
ción. de forma directa, ya que en su formación previa nunca se ha contemplado, pero
que sí está inmerso en su quehacer diario, ya que surge como consecuencia
Con las reformas en educación superior derivadas del proceso de Bolonia, del desarrollo de su práctica instrumental y en el montaje de los diferentes reci-
que proponen la investigación como una de las funciones principales de los tales, y por ende en búsqueda de nuevo repertorio, como es este caso.
estudios superiores en toda la Unión Europea, se ha puesto en evidencia la
necesidad de crear nuevos paradigmas distintos a los que en las enseñan- Es por esto, que esta comunicación quiere mostrar que es necesario explo-
zas de disciplinas artísticas se desarrolla generalmente en rar alternativas a ciertas investigaciones científicas consideradas como tales,
las universidades; pues es evidente que conservatorios de manera que el rigor y la exigencia no queden excluidos de ellas, incluso
y escuelas superiores de música junto a otras ramas poniendo en duda que las corrientes performativas satisfagan las necesidades
artísticas desarrollan una formación en estas disci- en este tipo de investigaciones. Esta experiencia hace buena una cita de Chian-
plinas, que ha sido reconocida como enseñanza su- Palabras Clave
tore (2014) “…..consciente de que el debate en torno a la investigación artística se
perior. Es en este contexto donde se presenta una convierte a menudo en un cúmulo de buenas intenciones y hermosos plantea-
inquietud bastante generalizada en relación con la Intérprete - Investigación
mientos desligados de una aplicación real”.
función que ha de tener la investigación. - Repertorio - Enseñanza
Superior
Sebastián Gil - Mª del Carmen Mato Sebastián Gil - Mª del Carmen Mato
1. Introducción
Este trabajo nace desde mi reflexión como intérprete frente al repertorio uti- didácticas de nuestro instrumento, en los diferentes conservatorios de Espa-
lizado en una de las formaciones con las que más recitales ofrezco, el dúo ña obras de estas características. Para poder desarrollar este trabajo debemos
trompeta con órgano. Cualquier trompetista profesional o estudiante no puede marcarnos como objetivos principales:
renunciar al amplio repertorio existente entre el órgano y la trompeta. Existen
numerosas obras compuestas para esta formación, que en algunos casos po- - Buscar y localizar obras para trompeta y órgano de compositores españoles.
demos encontrar organizadas y catalogadas de alguna forma, como hace Cans- - Catalogar el repertorio para trompeta y órgano de compositores españoles.
ler (1984) y Heetland (2013) en la catalogación de obras editadas para trompe-
ta y órgano de compositores del S.XX y XXI. El problema nos surge cuando Estos son los primeros objetivos de un trabajo de mayor envergadura aún en
se diseña un programa de concierto y no somos capaces de incluir obras de proceso, como parte de la elaboración de la tesis doctoral.
compositores españoles, aunque nos sean reclamadas por los programadores.
Este trabajo pretende clarificar desde la búsqueda, el análisis y la ordenación
de un repertorio que no ha sido catalogado en su totalidad y los intérpretes del 2. Antecedentes y Desarrollo Actual
instrumento lo desconocen o no saben donde acudir para poder incluirlo en
sus diferentes recitales o en las diferentes programaciones didácticas de cen- 2.1. La revisión de antecedentes
tros de enseñanza musical.
Según Malbrán (2006) la lectura de trabajos de investigación es una perma-
Tarr (1999,2008) data el origen de la relación entre la trompeta y el órgano nente fuente de ideas. Es por ello que nos planteamos una revisión de antece-
en el año 1634, cuando se celebró un concierto histórico en la ciudad de Roma dentes, centrada en trabajos de investigación relacionados que nos aporten in-
interpretado por G. Fantini1 en la trompeta y G. Frescobaldi2 al órgano, comen- formación de cómo han desarrollado sus trabajos en aspectos como búsqueda
zando así la popular relación instrumental entre la trompeta y el órgano. Desde de obras, catalogación de las mismas, selección de repertorio, tipos de análisis,
entonces y hasta la actualidad son innumerables las obras compuestas para etc.
esta formación, muchas de ellas aprovechando los magníficos órganos cons-
truidos en las diferentes iglesias y catedrales, y aprovechando la correspon- 2.1.1. Trabajos de investigación relacionados
dencia sonora que estos dos instrumentos tienen entre sí. Cansler (1984) afir-
ma que los compositores a lo largo de la historia se han visto siempre atraídos Hemos destacado tres fuentes o tipos de trabajos que nos pueden interesar
por la pareja instrumental trompeta y órgano como un medio de composición, para el desarrollo de esta investigación. Son los directamente relacionados en
por esto se han escrito muchas obras para esta combinación de instrumentos cuanto a temática instrumental, trabajos de investigación que traten la dicoto-
en este último siglo. mía y relación entre el órgano y la trompeta desde cualquier punto de vista. Por
otro lado, trabajos de investigación que versen de repertorio de compositores
El interés de esta investigación parte de la poca difusión del repertorio para españoles para instrumento y piano u órgano principalmente. Por último, traba-
trompeta y órgano de compositores españoles. Como trompetista y asiduo in- jos musicológicos y líneas de investigación que resalten el trabajo de rescatar
térprete en esta formación a dúo, me he encontrado en mi trayectoria interpre- y difundir obras de nuestro patrimonio musical español con sus respectivas
tativa con muchos problemas para incluir este tipo obras en mi repertorio, por propuestas interpretativas.
una falta de conocimiento de las mismas y la escasa edición y divulgación de
ellas. Por este mismo motivo es muy difícil encontrar en las programaciones 2.1.1.1. Modelos de clasificación y catalogación.
Dunn (2001) en su tesis doctoral comenta que las catalogaciones y la

1. Para una consulta biografía más completa cfr. Igino Conforzi, Girolamo Fantini “Monarch organización del repertorio se han convertido en valiosos recursos para los
of the Trumpet”: recent additions to his biography, “Historic Brass Socierty Journal”, V/1993,- diferentes gremios dentro de los estudios y profesiones de la música (pro-
pp.159-173. fesores, artistas, compositores, investigadores, bibliotecarios,…). Aunque no
2.Insigne compositor italiano (1585-1641) de vital importancia en el origen de la música escrita contamos con una catalogación y una ordenación del repertorio de nuestro
para órgano. estudio, si hay varios ejemplos de trabajos y libros que han desarrollado este
tipo de catalogaciones con criterios diversos a lo hora de clasificar. En lo que auspicio del Cardenal Borghese5, en el que el trompetista G. Fantini y el orga-
se refiere a catalogaciones en los que la trompeta es instrumento de estudio nista G. Frescobaldi ofrecen un concierto considerado como el primero en la
destacan las siguientes aportaciones: historia de la música para trompeta y órgano.
- Burgess, J.W. (1988). An Annotated Bibliography of Trumpet Ensemble “ En el verano de 1634 Fantini participó junto a Girolamo Frescobaldi, or-
Music (for Five or More Trumpets): la catalogación en este trabajo está orga- ganista de San Pedro en Roma, en un histórico concierto en las salas del
nizada en dos partes principales. Cardenal Borghese: fue probablemente el primer concierto en la era moder-
na para la ahora tan popular combinación de trompeta y órgano”, (Tarr,1999,
La primera sección incluye el compositor, título, editor o arreglista, publi- p.112).
cación, número de ejecutantes, nivel de dificultad, títulos de los movimien-
tos, duración y tesitura de las diferentes partes. La segunda sección contie- 2.1.1.2.1. Girolamo Fantini: Modo per imparare a sonare di tromba
ne información analítica de la pieza.
Conforzi (1997, p.IV) señala “Esta combinación instrumental era desco-
- Cansler, P. T. (1984). 20th Century Music for Trumpet and Organ: An Anno- nocida hasta entonces, Fantini fue especialmente fundador de ella. Con-
tated Bibliography: este estudio contiene ochenta y siete registros de obras secuentemente él dedicó gran parte de su método (Modo per imparare a
publicadas para trompeta y órgano. La catalogación incluye información de sonare di tromba) a lecciones y sonatas escritas para trompeta y órgano”.
elementos técnicos y anotaciones del estilo y textura3 de la obra. También Este método es clave en la historia de la trompeta y de su aprendizaje.
contiene información biográfica de los compositores. La información técnica Data del año 1638 y es especialmente interesante en nuestro estudio por-
incluye datos como el registro, la tesitura y el nivel de dificultad. que contiene las primeras composiciones para estos dos instrumentos.
De este método Krüger (1997), extrae dieciocho sonatas para trompeta y
- Carnovale, N. A., & Paul F. D. (1994). Twentieth-Century Music for Trum- órgano6.
pet and Orchestra: es un trabajo similar al de Cansler (1984), porque ambos
pertenecen a una misma colección4. La edición más reciente de este traba- “Esta edición contiene todas las obras que Fantini denomina
jo contiene 329 entradas. La catalogación es igual al trabajo mencionado sonatas, dieciocho en total. En las restantes diez, no especifi-
anteriormente, excepto en los datos biográficos del compositor, del cual no ca acompañamiento alguno, pero suponemos que es el clave
aporta ninguna información. el instrumento que acompaña estas sonatas. La realización del
bajo tiene en cuenta que pueda ser ejecutada por el órgano y el
- Dunn, S.J. (2001). Trumpet and percussion chamber music for two or three clave. En nuestra edición, las dieciocho sonatas han sido nume-
players: an annotated bibliography: en este trabajo el diseño de catalogación radas, empezando con las específicas para trompeta y órgano
está dividido en dos partes. La primera consiste en una información descrip- en las que Fantini empieza denominando “Sonata Prima” ”. Krü-
tiva de la obra. La segunda presenta información biográfica del compositor y ger (1997, vi).
comentarios de análisis de la obra.
Del mismo modo y como cierre a su prólogo Krüger (1997), vuelve a
- Heetland, J.W. (2013). An annotated bibliography of published composi- reafirmar a Fantini como el creador de la formación trompeta-órgano. “
tions for one trumpet and organ, 1998 – 2008: es una Tesis basada en el Fantini fue el primero en la historia de la música en componer para la
trabajo de Cansler (1984). El autor continúa esta búsqueda y catalogación en formación trompeta y órgano. Gracias a él, hoy esta popular combinación
los periodos que cita. Destaca lo poco catalogado de este repertorio, y basa instrumental entre la trompeta y el órgano tiene más de 350 años”.
su catalogación en el estilo de la obra y su grado de dificultad.
3. La textura musical es la forma en que los materiales melódicos, rítmicos y armónicos se
2.1.1.2. Origen y relación histórica entre la trompeta y el órgano combinan en una composición, determinando así la cualidad sonora global de una pieza.
4. Brass Research Series: colección de trabajos de investigación especializados en los instru-
Son varios los autores autores (Cassone,2002; Conforzi,1997; mentos de viento-metal de la editorial Brass Press.
Tarr,1999,2008) que datan el origen de esta popular combinación instru- 5. Scipione Borghese (1577 - 1633): cardenal italiano, coleccionista y mecenas de las artes.
mental en el histórico concierto celebrado en Roma en el año 1634 bajo el 6. Órgano, clave o bajo continuo
2.1.1.3. Trabajos de investigación de trompeta y órgano nuestro, la trompa; son los de Arnal (2007) y Loras (2008). El primero trata
de inventariar el repertorio para trompa de la Comunidad Valenciana, y el
Existen varios trabajos de investigación que versan del estudio de deter- segundo es un estudio pormenorizado de los métodos de solfeo españoles.
minado repertorio para la trompeta y el órgano, de los cuales destacamos Ambos trabajos delimitan su estudio en periodos que van desde la segunda
los siguientes: mitad del S. XIX hasta el S. XX y principios del XXI.
- Howard (1986), en su trabajo Texture in selected twentieth-century program Como consecuencia de esta revisión bibliográfica, destacamos el de Gar-
music for trumpet and organ, realiza una investigación performativa a tra- cía Torrelles (2005), por ser el que más se aproxima a nuestra investigación.
vés de una conferencia concierto seleccionando obras para esta forma- No hemos encontrado ningún otro trabajo que aborde desde la perspectiva
ción en las que interpreta y explica los criterios de selección de un deter- que planteamos el enfoque, estudio y catalogación del repertorio al que nos
minado repertorio para trompeta y órgano. referimos (trompeta y órgano), ni de ningún otro instrumento.
- Howard (1994), publica un interesante artículo en el que hace un análi-

sis de las composiciones para trompeta y órgano del compositor Daniel 3. Diseño y desarrollo de investigación
Pinkham7 con una clara perspectiva desde el punto de vista del organista,
tanto referente al compositor como al autor del artículo. 3.1. Objetivos
- Murray (2002), en su tesis doctoral realiza un trabajo sobre una obra deter- Los objetivos generales de esta investigación se centran en los siguientes:
minada, en el que establece una guía de interpretación del Dúo Concierto
para trompeta y órgano Op.152 de T. Svoboda8. - Buscar y localizar obras para trompeta y órgano de compositores españoles.
- Catalogar el repertorio encontrado.
2.1.1.4. Trabajos de investigación que tratan la obra de compositores españo-
les para determinados instrumentos diferentes a la trompeta 3.2. Metodología
De entre los trabajos encontrados de catalogación y/o análisis de obras La investigación se centra, en primera instancia, en una búsqueda porme-
de compositores españoles para diversos instrumentos, destaca el realizado norizada del repertorio de estudio, para ello se han consultado varias fuentes
por García Torrelles (2005), en su tesis doctoral que trata sobre las Sonatas que poseen catálogo de obras de compositores españoles: Fundación Juan
para Viola y Piano de compositores españoles del S. XX. Es una investiga- March, Centro de Documentación y Archivo de la SGAE (CEDOA), Biblioteca
ción con la que el presente trabajo se identifica bastante, pues lo que motiva Nacional, Centro de Documentación de Música y Danza, Instituto Complutense
al investigador a indagar es la carencia y desconocimiento de este repertorio de Ciencias Musicales, Centro de Documentación Musical de Andalucía, Socie-
por parte de los instrumentistas, cuestión que se plantea también en nuestro dad Española de Musicología, Centro de Documentación del Orfeón Catalán,
enfoque. Asociación Española de Documentación Musical, Archivo Biblioteca de la Real
Academia de Bellas Artes de San Fernando. Por otro lado se han consultado las
López Galarza (2012), realiza un estudio similar al anterior en el repertorio bases de datos de editoriales especializadas: Piles editorial de música, Theo-
para voz y piano, pero difiere en una parte importante; no es definitiva la au- dore Front Musical Literature, Rivera Música, Tritó editorial musical, Spaeth /
toría de compositores españoles, aunque trata de canciones españolas para Schmid distribuidor de partituras musicales. Otra fuente que nos ha servido de
voz y piano sobre textos de Lope de Vega. mucho ha sido la revisión de programaciones y programas de mano de con-
ciertos de trompeta y órgano celebrados en diferentes festivales de órgano o
Por último nos encontramos con dos interesantes trabajos, uno de ellos recitales al uso, en los que se ha podido encontrar diversas obras que los trom-
relacionado directamente, por tratarse de un instrumento relacionado con el petistas, en su mayoría españoles, han programado. Hemos consultado dos
fuentes muy especializadas en nuestro instrumento, por un lado los archivos
de las revistas editadas por el International Trumpet Guild y la base de datos de
7. D. Pinkham (1923-2006): compositor y organista norteamericano. obras que tiene la Historic Brass Society9.
8. Compositor checo-americano de estilo clásico contemporáneo.
Es de destacar que el Centro de Documentación de Música y Danza (CD- la fundamentación de nuestra catalogación nos basamos en el “El documento
MyD) del INAEM ha dado a conocer, en su reciente Simposio “La gestión del musical: ensayo de tipología” de Torres Mulas (2000, pp.745):
patrimonio musical. Situación actual y perspectivas de futuro” /19 a 21 de no-
viembre de 2014), una nueva herramienta de consulta para investigadores y Está claro que lo que dichas normas pretenden -y pese a ésas y
estudiosos de la música patrimonial en nuestro país. Se trata del “Mapa del pa- otras severas incoherencias logran en buena medida- es la descrip-
trimonio musical en España”, una publicación web que recoge más de 350 ins- ción de los documentos poniendo el énfasis en su presentación y
tituciones españolas que tutelan fondos y colecciones patrimoniales relativas aspecto material, y no tanto en la comprensión de sus contenidos
a la música (manuscritos musicales, partituras impresas, grabaciones sonoras y características internas. A fin de cuentas, de lo primero puede en-
y colecciones de instrumentos) cuyo acceso es público. cargarse cualquier persona que se atenga al ritual de la puntuación
prescrita y demás cánones y preceptos, en tanto que para lo segundo
La búsqueda realizada durante más de 5 años ha resultado muy satisfacto- se requiere una especialización muy rigurosa y exigente en el terreno
ria, encontrando un total de 47 obras originales compuestas por compositores específico de la música.
españoles para trompeta y órgano. La gran mayoría de estas obras están fe-
chadas en el S. XX. 3.3. Criterios de catalogación
Una de las características fundamentales de este tipo de investigaciones Para la catalogación de las obras localizadas hemos tenido en cuenta los
consideradas artísticas, es desarrollar la tarea de investigación mediante varias trabajos de Heetland (2013) y García Torrelles (2005), principalmente, encon-
metodologías. Este puede ser el caso en nuestra investigación, basándonos en trando que ninguno de ellos satisface las necesidades que este trabajo de-
una metodología cualitativa que por un lado desarrolla una tarea de investiga- manda; ya que la finalidad de nuestra catalogación es dar la mayor información
ción documental en la búsqueda del repertorio de estudio. Para ello nos hemos posible a los intérpretes (trompetistas y organistas) para despertar el interés de
basado en diferentes tipos de fuentes: ellos y se atrevan a programar estas obras, bien en conciertos o en programa-
ciones didácticas en conservatorios, y de esta manera sacar a la luz un reperto-
Primarias: rio desconocido. También hemos revisado las Reglas de Catalogación editadas
- Catálogos documentales de bibliotecas. por el Ministerio de Educación y Cultura, al igual que diferentes manuales de
- Consultas directas a compositores e intérpretes. catalogación y clasificación de obras musicales.
Secundarias: La catalogación que hemos realizado está basada en 7 ítems generales, los
- Bases de datos en línea. cuales aportan información muy explícita para los intérpretes especialistas10.
- Sumarios electrónicos e índices de revistas especializadas. Con ello se pretende dar toda la información de la obra de manera pormeno-
- Programas de mano. rizada, sin necesidad de tener la obra para saber qué tipo de obra, qué nivel y
estilo tiene. Los ítems principales son los siguientes:
Terciarias:
- Diversas fuentes que agrupan varios tipos de fuentes secundarias. - Título: título de la obra.
- Compositor: datos referidos al compositor.
Por otro lado, hemos desarrollado y confeccionado una catalogación del re- - Obra: datos referidos al conocimiento general de la obra.
pertorio localizado, basándonos en parámetros e ítems que proporcionen la - Instrumentación: datos referidos a la trompeta y al órgano, según se trata
mayor información posible de la obra a los intérpretes. Esta parte de la in- en la obra.
vestigación se puede considerar perteneciente al ámbito musicológico, pero - Partitura: características de la partitura.
el marcado interés en catalogar estas obras desde un punto de vista del intér- - Datos de estreno: si la obra ha sido estrenada o no.
prete, hace que se diferencie del estándar de catalogación musicológica. Para - Grabación sonora: si existe grabación de la obra en cuestión.
9. The Historic Brass Society es una organización internacional de músicos y estudiosos que
se ocupan de toda lo referente a la evolución histórica de los instrumentos de viento-metal.
10. Entendemos como especialistas, a trompetistas y organistas.
Estos ítems se pueden ver reflejados de forma más sistemática en la Tabla 1. 4. Análisis y discusión de resultados
La búsqueda realizada, durante más de 5 años, ha resultado muy satisfacto-

ria, encontrando un total de 47 obras originales compuestas por compositores
españoles para trompeta y órgano. Todas estas obras están fechadas entre el
S. XX y XXI.
Los principales resultados que nos ha proporcionado esta investigación,

hasta el momento, se presentan sintetizadas en la Tabla 2 y en las Figuras 1 y 2.
Tabla 2. Total de obras encontradas
Figura 1. Clasificación de compositores por sexo
Hemos clasificado todas las obras encontradas en dos grupos, por un lado
las catalogables y por otro las no catalogables. Consideramos obras no cata-
logables aquellas encontradas y que los compositores no quieren que sean
registradas. Las razones expuestas son por considerar que sus obras no tienen
un interés musical apropiado para ser tenidas en cuenta en este estudio. Son
decisiones exclusivamente tomadas por los compositores, y como tales debe-
mos respetarlas si su deseo es que no aparezcan en el catálogo.
Tabla 1. Modelo de ficha de catalogación de obras para trompeta y órgano Los datos aportados en la figura 1 muestran que de todos los compositores
solo uno es mujer, este dato reafirma la preponderancia del sexo masculino en
la labor de compositor, incluso en la actualidad y teniendo en cuenta que no
es hasta el siglo XX cuando la mujer empieza a mostrar el verdadero potencial 5. Conclusiones

femenino para la creación musical. Lo que indica la poca presencia de la mujer
en el mundo compositivo actual. Podemos observar también que existe una Partiendo de los objetivos que nos planteamos en el presente trabajo puede
obra con autoría desconocida. concluirse que:
Un resultado de gran relevancia, para aquellos trompetistas que tengan inte- 1. Las fuentes documentales donde se localiza este repertorio son de muy di-
rés en este repertorio, es el tipo de trompetas que son requeridas para la inter- fícil acceso.
pretación de las diferentes obras recogidas en este catálogo.
La búsqueda de este repertorio nos ha llevado en muchos casos a contactar
con los compositores directamente, por no poder localizar la obra en editoria-
les, bibliotecas, catálogos especializados,… Esto hace difícil la localización de
las mismas.
2. La sistematización de este repertorio facilita el acceso a intérpretes, docen-

tes y estudiantes del instrumento para la inclusión de estas obras en recitales y
programaciones didácticas.
Estamos ante un repertorio totalmente desconocido por los profesionales

de la trompeta y el órgano. Es necesario sacar a la luz este repertorio y poder
dar la información básica y necesaria de cada una de las obras encontradas.
3. Es de vital importancia la difusión de este material por diferentes vías.
Se nos hace muy necesario la publicación de este catálogo de obras, así

como que las editoriales españolas editan un buen número de ellas, teniendo
Figura 2. Tipos de trompetas utilizadas en el repertorio de compositores españoles en cuenta que de todas ellas solo podemos encontrar publicadas cinco de ellas.
La figura 2 nos muestra el variado tipo de trompetas que son necesarias para 4. La ficha de catalogación ayuda a trompetistas y organistas para el uso de
ejecutar este repertorio. Prepondera la trompeta en Do de manera muy clara, la este repertorio en la planificación de sus recitales.
razón de esto es porque este instrumento se ha convertido en el instrumento
estándar de interpretación del repertorio contemporáneo. Podemos observar La catalogación diseñada da una información exhaustiva de la obra, no ha-
como la trompeta en Sib, tan en alza en el S.XIX y S.XX, pierde importancia a ciendo necesario tener la obra para conocer toda la información de ella. Esto
favor de la trompeta en Do. Cabe destacar el uso de instrumentos antiguos en ayudará a los intérpretes a escoger la más adecuada para sus necesidades o
obras del S.XXI, como son la trompeta natural11 y la tromba de tirarsi12. características de los instrumentos con los que la quieren interpretar.
5. Es necesaria la ampliación de esta investigación para mostrar adecuada-

mente todo este patrimonio musical.
11. La trompeta natural nace en el Renacimiento, que es cuando por primera vez se compone Esta investigación es parte del trabajo que estamos llevando a cabo en
música específicamente escrita para ella. Tuvo su apogeo durante todo el periodo Barroco, nuestra tesis doctoral, en la que trabajamos más ampliamente este repertorio
cuando adquirió un carácter solista, equiparándose a otros instrumentos como el violín o la para que los conservatorios, profesores e intérpretes puedan manejarlo y pro-
flauta. gramarlo de manera correcta.
12. La tromba de tirarsi es una trompeta natural, con la diferencia de que se mueve todo el
cuerpo de la trompeta para obtener las posiciones y poder ejecutar las diferentes notas.
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El Poeta y la Música: la educación musical de
Federico García Lorca
The poet and the music: the musical education of Federico García Lorca
Marco Antonio de la Ossa Martínez
Maestro de Ed. Musical, Profesor Asociado en el Dpto. de Didáctica
de la Expresión Musical, Plástica y Corporal de la Facultad de
Educación de Cuenca (Universidad de Castilla-La Mancha)
Resumen: rio, ya que surge como consecuencia del desarrollo de su práctica instrumental
y en el montaje de los diferentes recitales, y por ende en búsqueda de nuevo
Quizá no es tan conocida como debiera la gran vinculación musical que tuvo repertorio, como es este caso.
el escritor (y también músico) Federico García Lorca. Tal es así que, durante su
adolescencia y en la primera etapa de su juventud, Federico era considerado Es por esto, que esta comunicación quiere mostrar que es necesario explo-
como músico en su círculo familiar y de amistades. En estos años estudiaba rar alternativas a ciertas investigaciones científicas consideradas como tales,
piano y guitarra y solía tocar diferentes obras en público con gran frecuencia. de manera que el rigor y la exigencia no queden excluidos de ellas, incluso
poniendo en duda que las corrientes performativas satisfagan las necesidades
De esta forma y tras analizar un buen número de textos y biografías dedica- en este tipo de investigaciones. Esta experiencia hace buena una cita de Chian-
das a Lorca, podemos considerar que “su personalidad se perfilaba como la de tore (2014) “…..consciente de que el debate en torno a la investigación artística
un músico en potencia” (Persia, 1999: 67-68). Con el transcurso del tiempo, la se convierte a menudo en un cúmulo de buenas intenciones y hermosos plan-
literatura tomó mayor espacio en su producción, pero, pese a ello, la cercanía teamientos desligados de una aplicación real”.
entre poesía, teatro y música, de la misma manera que ocurriría en diferentes
autores dentro de la generación literaria en la que se inscribió, la del 27, fue
muy profunda. Hasta su asesinato, la música siempre continuó siendo una de Abstract:
sus mayores pasiones.
Perhaps not as well known as it should be the great musical relationship that
En definitiva, nos acercaremos a la vertiente y a la educación musical de Fe- had the writer (and musician) Federico García Lorca. So much so that during his
derico García Lorca. Partiremos de la relación de su familia con este arte para, adolescence and early stage of his youth, Federico was regarded as a musician
después, aproximarnos a su formación musical en Granada, la Residencia de in your family and circle of friends. In these years he studied piano and guitar
Estudiantes de Madrid y a todas las personalidades relacionadas con la música and used to play different works in public with great frequency. After analyzing
con las que entabló contacto y le influenciaron de una u otra manera. a number of texts and biographies devoted to Lorca, we can consider that “his
personality was emerging as a musician in power” (Persia, 1999: 67- 68). Over
En la experiencia mostrada en este trabajo se refleja cómo un intérprete ve time, literature took more space in their production but, despite this, the close-
necesario crear un proceso de investigación ante una proble- ness between poetry, theater and music, just as would happen in
mática planteada en torno a la elaboración de un repertorio different authors in the literary generation in which you sig-
específico (obras para trompeta y órgano de compositores ned, the 27th, was very deep. Until his assassination, music
españoles), para que pueda ser programado en recitales, Palabras Clave Keywords always remained one of his greatest passions.
desconociendo si hay material o no para ello. La reso-
lución de esta problemática introduce al intérprete en Federico García Lorca Federico García Lorca In short, we approach the slope and the musical edu-
un proceso de investigación que no domina de forma - Generación del 27 - Generación del 27 cation of Federico García Lorca. We leave her family’s re-
directa, ya que en su formación previa nunca se ha con- - Flamenco - Piano - - Flamenco - Piano - lationship with this art then closer to his musical training
templado, pero que sí está inmerso en su quehacer dia- Literatura - Música Literatura - Música in Granada, the Residencia de Estudiantes in Madrid and
all music- related personalities with whom he established
contact and influenced in one way or.
Marco Antonio de la Ossa Marco Antonio de la Ossa
1. Introducción personalidad del poeta, Jesús Bal y Gay también subraya su capacidad musical
recordando los años en los que coincidió con él en la Residencia de Estudian-
Como es bien sabido, Federico García Lorca está considerado como una de tes de Madrid, centro del que hablaremos posteriormente en profundidad:
las grandes personalidades en la historia del arte en general y de la literatura
en particular de todos los tiempos. Junto con Miguel de Cervantes, es el escritor Por magnífica que se considere su obra, su persona la superaba en
español más traducido, aplaudido y más representado todo el mundo. Ha habi- mucho. Donde quiera que estuviese, su simpatía, su gracia, su fanta-
do numerosos estudios acerca de su afición por el dibujo o la pintura, pero su sía acaparaba la atención de los circundantes –y ciertamente sin él
cariz musical todavía debe continuar valorándose. proponérselo, pues era un dechado de infantil sencillez- y la conver-
sación se convertía en un maravilloso monólogo suyo... Su intuición
Tal es así que, durante su adolescencia y en la primera etapa de su juventud, musical era pasmosa (1997: 10- 11).
Federico era considerado como músico en su círculo familiar y de amistades.
Como veremos, en estos años estudiaba piano y guitarra y solía tocar diferen- Y, para José Moreno Villa,
tes obras en público con gran frecuencia.
Federico era un alma musical de nacimiento, de raíz, de herencia
En tiempos del poeta, el compositor Ernesto Halffter no dudó en afirmar: “en milenaria. La llevaba en la sangre como Juan Breva, Chacón o la gran
mi país [España] hay tres grandes músicos: Falla, mi maestro; yo, que soy su ‘Argentinita’. Daba la impresión de que menaba música, de que todo
discípulo, y Federico García Lorca” (García Lorca, 2006: 487). Estas declara- era música en su persona. Aquí radicaba su poder, su secreto fascina-
ciones públicas levantaron ampollas entre numerosos compositores y enten- dor (Martín Moreno 2010: 65-66).
didos, pero reflejan de forma evidente la importancia que tuvo la música para
Federico y la gran valoración que muchos contemporáneos tuvieron de esta La vertiente musical de Lorca se desarrolló en varios sentidos: uno de ellos
faceta suya. Así, en los primeros años de la Segunda República española (1931- fue el de la interpretación. No dudó en realizar ejecuciones públicas con el pia-
1936), fue elegido vocal de la Junta Nacional de Música y Teatros Líricos, un no o guitarra, sobre todo con el primero. También se acercó a la investigación
cargo de gran relevancia, ya que era el organismo designado para dirigir buena musical, ya que recopiló numerosas canciones y romances en la provincia de
parte de la política musical de este régimen democrático. Granada y en algunos de los muchos viajes que realizó. Incluso, llevó a cabo
una exitosa grabación en 1931, Canciones populares españolas, junto con la
Él mismo comentó en una entrevista a Pablo Suero en octubre de 1933: “ante cantante y bailaora La Argentinita en el sello ‘La voz de tu amo’. En esta compi-
todo, soy músico” (García Lorca, 2006: 416). En esta línea, uno de sus biógrafos, lación reunió y armonizó diferentes ejemplos extraídos de la música tradicional
Ian Gibson, no dudó en señalar que “la obra y la vida de Lorca, en definitiva, no de su país.
se explican si no se tiene en cuenta el hecho de que Federico era un músico
nato” (Gibson, 1986: 83). Algo similar apuntó Elena Torres: “en Federico García Asimismo, en el tiempo que se mantuvo al frente de La Barraca, una com-
Lorca, música y poesía son, aún más si cabe, indisociables” (Torres, 2010: 72). pañía de teatro universitario con la que recorrió numerosas localidades de Es-
paña representando obras del Siglo de Oro español y acercándolas a públicos
Muchas de las personas que lo conocieron remarcaron en diferentes escri- que antes no las habían disfrutado, introdujo canciones e interpretaciones con
tos la aptitud y actitud de Lorca hacia la música, como Jorge Guillén: instrumentos en su desarrollo. Muchos de los ejemplos musicales que incluyó
fueron extraídos de los muchos cancioneros que conoció y manejó a la perfec-
Todos sabemos que en Federico resaltaba un gran temperamen- ción. No hay que olvidar el hecho de que en su estancia en Nueva York también
to de músico, acrecentado por la vigilia estudiosa. Habría podido ser dirigió un coro.
compositor si se lo hubiese propuesto. Se contentó con ser de verdad
un aficionado muy competente. En música fue tal vez donde el gusto También mantuvo una estrecha amistad con numerosas personalidades de
de Federico se refinó con más pureza (1977: 36). gran relevancia en el panorama musical español de su momento. Sobre todo,
destaca una de ellas: la que le unió con el compositor Manuel de Falla, que lo
En opinión de Martín Moreno, “la música fue para García Lorca una impe- llegó a considerar, más que como un alumno, como a un hijo, como podemos
rativa necesidad vital” (2010: 63). Además de remarcar el magnetismo de la comprobar en una carta que el maestro gaditano envió a la familia Muñoz-
Quevedo con motivo de la visita de Federico a la isla de Cuba:
rico aparece por primera vez sobre las tablas haciendo de meritorio
Si les digo... que este poeta y músico es mi amigo, es sólo una ver- con tres o cuatro años en la zarzuela ‘La alegría de la huerta’ que
dad a medias, porque es también, bajo muchos aspectos, uno de los se representó en Fuente Vaqueros. De las criadas aprende nanas y
discípulos que más estimo, desde todo punto de vista. Es, además, otras canciones populares de Andalucía. Muy pronto muestra la gran
en lo que respecta a la música popular, un excelente colaborador. facilidad que tiene para la música. La madre de Federico, doña Vicen-
Cuando Dios quiere que nazca un artista de esta calidad, capaz no te Lorca Romero, maestra de escuela antes de su matrimonio, tiene
solamente de asimilar técnicamente aquello necesario a su trabajo, un interés especial por la música y hace todo lo posible para dotar a
sino de superar el simple oficio de la técnica (este es el caso de Gar- sus hijos de una enseñanza musical y para que aprendan a tocar el
cía Lorca en sus armonizaciones del folklore español), se comprende piano (1993: 9).
la enorme diferencia entre lo que es producto de la educación y lo
que surge bajo el ingenio de la creación personal, secundada por esta Como apuntamos, los García Lorca poseían numerosas referencias musica-
educación (Persia, 1998: 386). les entre sus antecesores. Su bisabuelo, Antonio García Varga, tocaba la guita-
rra y cantaba con bastante aptitud, mientras que el hermano de éste, Juan de
En opinión del anteriormente citado Jorge de Persia, la gran conexión que tu- Dios, fue violinista, y se preocupó en transmitir esta afición a sus tres hijos. Uno
vieron Falla y Lorca fue crucial en el devenir de la música española del siglo XX: de ellos, Federico, llegó a ser músico profesional. El segundo, Baldomero, can-
taba, tocaba la guitarra y la bandurria, y Enrique, el abuelo del poeta, también
En la historia de la música del siglo XX español hay dos circuns- destacó por su capacidad musical, tal y como narró Francisco García Lorca,
tancias que actúan señalando el cauce de los acontecimientos. Uno hermano del autor de Bodas de Sangre:
de ellos es la relación Falla-Pedrell que se establece a partir de 1902,
punto de inflexión que llevará las propuestas y reflexiones del maes- Federico, mi tío abuelo, era el mayor de los cuatro hermanos y por
tro catalán al escenario de la modernidad. La otra es la relación Fa- el que todos sentían el mayor respeto... Con su bandurria se ganó la
lla-Lorca a partir de 1920, nueva ‘coincidencia intergeneracional’ que vida y escribió composiciones para su instrumento, en Málaga, donde
va a ser fundamental para el desarrollo de las experiencias de la van- se asentó. La habilidad de este Federico como ejecutante debió ser
guardia –no solo musical- en España (1999: 67). tal que siendo soldado en Granada tocó delante de la reina Isabel
II. Dio conciertos de bandurria en el famoso Café de Chinitas de la
En definitiva, en este estudio nos centraremos en su primera etapa, que po- mencionada ciudad, a donde iban sus hermanos a escucharlo desde
demos denominar de formación musical. De esta manera, partiremos de la edu- el pueblo. Me cuenta mi tía Isabel, testigo presencial, que el Café de
cación musical que recibió en Granada para, a continuación, abordar el impor- Chinitas, conocido en toda Andalucía como café cantante, no se de-
tantísimo contacto con compositores, intérpretes, obras e investigadores que dicaba únicamente al cante y baile flamenco, como se cree; era, por
vivió en primera persona durante su estancia en la Residencia de Estudiantes el contrario, un lugar de espectáculos variados, sala de conciertos de
de Madrid. diversos instrumentos, incluso de bel canto. El salón se llenaba tam-
bién del público más heterogéneo (Francisco García Lorca, 1994: 32).
2. Marco teórico. Resultados y discusión La madre de Federico García Lorca, Vicenta, casada con Federico García Ro-
dríguez en segundas nupcias, era maestra de escuela de profesión, aunque
2.1. La música en la infancia y adolescencia de Federico García Lorca abandonó este trabajo tras contraer matrimonio. Una de las premisas que pron-
to se marcó en la educación de sus hijos fue la necesidad de que se formaran
La familia de García Lorca tenía un largo pasado musical, por lo que la mú- musicalmente. El gran interés que el futuro poeta mostró desde muy pequeño
sica era un arte habitual en su domicilio. Tinell describió el ambiente en el que hacia la música, sobre todo por las canciones tradicionales y los instrumentos
se crió: musicales, ayudó a fomentar esta vertiente. En este sentido, Ian Gibson relató
un testimonio de la propia Vicenta, que señaló las grandes aptitudes de su hijo
Su tío Luis García Rodríguez toca el piano y canta; su tía Isabel desde bebé: “antes de hablar, Federico tarareaba ya las canciones populares y
García Rodríguez le empieza a enseñar a tocar la guitarra siendo él se entusiasmaba con la guitarra” (2003: 33).
aún muy joven. Con su prima hermana, Clotilde García Picossi, Fede-
En Fuente Vaqueros, el pueblo de origen de parte de la familia, un grupo de misión misteriosa a leyes de armónica correspondencia, que elevan
mujeres, entrevistadas unos años después del asesinato del dramaturgo por hasta lo negativo y lo terrible la tentación de la carne y la furia de la
el investigador Agustín Penón, también corroboraron las cualidades musicales naturaleza, hacia un acorde último que une los vacíos estelares al
que Lorca mostró desde muy temprana edad: “–Le gustaba la música más que élitro del diminuto insecto. Todo este sistema de “correspondencia”
los caramelos. – ¡La música! Lo tenía en brazos y siempre que alguien cantaba, encuentra su cauce primero en la música, y sus primeras páginas son
o tocaba la guitarra, seguía el compás levantando los brazos como un director una proyección, no exenta de angustia, de esta armonía apasionada
de orquesta. ¡Y tenía sólo dos años!” (Osorio, 2001: 66). (1999: 158).
Así, la influencia de Vicenta fue enorme, y tuvo claro que sus hijos debían Gracias al gran número de cartas que se conservan escritas por Lorca dirigi-
disfrutar desde temprana edad una gran cantidad de estímulos musicales. El das a muy diferentes personalidades, se pueden hallar numerosos testimonios
propio Federico lo comentó: “mi infancia es aprender letras y música con mi directos en los que el escritor subrayó de primera mano la dedicación que brin-
madre” (Martín, 2010: 63). Muy pronto apareció el poeta en un escenario, ya que dó a la música en general y al piano en particular en estos años. Así lo apuntó
participó como meritorio con tres o cuatro años en la representación de una en una misiva dirigida a su madre y fechada entre 1910 y 1911: “querida mamá y
zarzuela, La alegría de la huerta, que se celebró en Fuente Vaqueros. tita: tengo mucha gana de verte. Yo estoy estudiando mucho y las lecciones de
piano he dado 7 ejercicios y me han puesto la 4 [sic] melodía. Recibe un cariño-
El granadino comenzó su formación musical reglada durante su estancia so beso de tu hijo que te quiere mucho” (García Lorca, 2005: 10).
en Almería en un colegio de los padres escolapios en el que fue matriculado
cuando contaba con siete años. A su retorno a Granada, en 1909, comenzó a En octubre de 1916 también envió una carta a su familia en la que indicaba
estudiar armonía y piano. Como apuntamos, hasta que alcanzó los dieciocho que había tocado en público la ciudad de Ávila con muy buena acogida por
años de edad la música fue la vocación principal de Federico. Si atendemos a parte de los asistentes: “por la noche, estupenda velada en el Instituto. [Luis]
diferentes testimonios, mostró un buen nivel en el teclado y protagonizó dife- Mariscal me presentó y toqué al piano cosas mías que me aplaudieron y feli-
rentes recitales: citaron muchísimo” (García Lorca, 2005: 14). Según apareció también relatado
en el Diario de Ávila días después, “el joven músico explicó al público abulense
Lorca se convierte en tan excelente pianista que se le augura una que Andalucía, contrariamente al tópico, ‘no es el país de la alegría y de la pan-
distinguida carrera musical. Todavía no ha surgido la vocación litera- dereta, sino el país de la melancolía sentimental de las corrientes internas del
ria, y en los viajes de estudios de 1916 y 1917 por Andalucía, Castilla, espíritu’” (Gibson, 2003: 75).
Galicia y León, con el catedrático de Arte Martín Domínguez Berruela,
Federico es “el músico” del grupo de alumnos... que deleita al público Pero no fue la única actuación que realizó en este viaje por diferentes ciuda-
tocando a clásicos y modernos e interpretando, de vez en cuando, sus des de Castilla y León. Por ejemplo, en Salamanca se puso al piano en casa de
propias composiciones (Gibson, 1987: 81). Miguel de Unamuno, rector en aquellos momentos de la universidad de esta
ciudad. Además, en la visita que realizaron al monasterio de Santo Domingo
La intensidad de esta aptitud fue subrayada también por los familiares de de Silos también interpretó en un órgano una sección de una sinfonía de Bee-
Federico. De esta forma, su hermano Francisco remarcó en muchas ocasiones thoven:
la gran presencia de la música en la vida del autor de La zapatera prodigiosa.
Una tarde, cansado de oír canto gregoriano, Lorca subió al órga-
Algunas de las piezas que compuso, de carácter breve, consiguieron cierta no e interpretó los primeros compases del Allegretto de la Séptima
aceptación: sinfonía de Beethoven. Apenas había comenzado a tocar cuando el
referido monje apareció de repente al lado del órgano, gritando: “¡Siga
Quizá la música fue la primera tendencia artística que empezó a usted! ¡Siga usted!”. Pero Lorca solo fue capaz de recordar un poco
cuajar en el alma de mi hermano. Sus primeras páginas publicadas más, y el instrumento volvió a sumirse en el silencio (Gibson, 2003:
revelan este arrastre musical. Se ve en ellas también cómo una visión 92).
plástica, casi pictórica, del mundo viene dominada por unas ideas de
armonía, que tienden a una primera ordenación de su mundo ado- Después, participó en un encuentro con el poeta Antonio Machado en un
lescente. Supone éste unas fuerzas ciegas, enfrentadas por una su- recital de poesía y música en el que “Machado leyó algunos trozos de La tierra
de Alvargonzález y Lorca interpretó música de Falla y canciones populares an- Según la tía del poeta, Isabel, el afecto con su profesor Antonio Rodríguez
daluzas, entusiasmando al público” (Gibson, 2003: 88). Segura fue mutuo, ya que el docente, que visitaba frecuentemente para dar
clase a Federico su domicilio de la Acera del Darro granadina, alabó en nume-
Uno de los primeros profesores que tuvo fue Eduardo Orense, organista de rosas ocasiones a su alumno en público y delante de sus padres: “en cierta
la catedral y pianista del casino de Granada. A pesar de no ser demasiado hábil ocasión en que Federico había tocado con especial brillantez, el maestro le dijo
con las manos en otras situaciones y como hemos apuntado, Lorca pronto de- emocionado a su madre cuando ya se despedía: ‘Le ruego que abrace a su hijo
mostró una gran facilidad para el teclado. Le sucedió Antonio Rodríguez Segu- por mí. No sería correcto que lo hiciera yo. ¡Es que toca divinamente!’” (Gibson,
ra, maestro que tuvo una gran influencia en el poeta, por lo que su fallecimiento 2003: 67).
le causó un profundo dolor. El también compositor había impartido docencia
en la escuela de canto de Jorge Ronconi, en el Liceo de Santo Domingo y en la Dos situaciones frenaron esta vocación musical: la primera de ellas fue la
Escuela Municipal de Música de Granada. Así lo contó su hermano: “con Se- muerte de su profesor de piano, Antonio Rodríguez Segura, en octubre de 1916.
gura, ‘discípulo de Verdi’, al decir de Federico, mi hermano tiene su primer con- Con esta pérdida, la idea de Federico de marchar a París para continuar sus es-
tacto con la ópera italiana. Quizá las primeras piezas que tocó al piano fueron tudios musicales se disipó en gran medida, ya que su profesor era uno de sus
la romanza de La sonámbula y el pasodoble Gallito. Inmediatamente entra en principales valedores ante sus progenitores. Así y finalmente, sus progenitores
Beethoven” (1999: 424). Y, para Ian Gibson, no aprobaron este traslado, ya que su padre “no estaba convencido de que Fe-
derico tuviera auténtica vocación musical y, en cualquier caso, creía que su hijo
Férvido admirador de Verdi, había compuesto una ópera en un mayor debía contar por lo menos con un título académico antes de lanzarse a
acto de inspiración bíblica, Las hijas de Jepthé –ópera colosal, según cualquier aventura” (Gibson, 2003: 72).
Lorca- que al parecer fue objeto de un sonado pateo el día de su es-
treno, presumiblemente en Granda –a don Martín, de Doña Rosita De esta manera, el fallecimiento de Rodríguez Segura, junto a la negativa
la soltera, se le atribuye convertida en obra de teatro, dicha ópera). final de sus padres a que marchara a Francia para proseguir su formación mu-
Segura Mesa era buen pianista, componía música para zarzuelas y, sical, terminó por distanciarle de su deseo de continuar sus estudios en París.
antes de que Lorca se cruzara en su camino, había dado clases a dos Al tiempo y paulatinamente, fue apartando de su mente la idea de dedicarse
notables músicos granadinos: Ángel Barrios y Paco Alonso. Lorca di- profesionalmente a la música. Pese a la capacidad para la improvisación que
ría que fue Antonio Segura quien lo “inició en la ciencia folklórica”, poseía, también pudo apreciar algunas limitaciones compositivas y tal vez no
pero, por desgracia, no tenemos información alguna con respecto a encontró la inspiración para escribir música que hubiera deseado:
cómo se llevaría dicha iniciación, sin duda vital para la carrera del
poeta (Gibson, 2003: 66). Federico acabaría venerando a su viejo maestro que, al tiempo que
estimulaba su talento musical innato y le ayudaba a adquirir una
Tal fue el respeto y cariño que Federico profesó a su maestro que le dedicó excelente técnica pianística y unos conocimientos sólidos de la ar-
su primer libro, Impresiones y paisajes, texto que presentó el 17 de marzo de monía, le iba cogiendo mucha confianza. Incluso le solía hablar con
1918 en un evento celebrado en el Centro Artístico y Literario de Granada. En resignación de los altibajos de su vida de compositor fracasado. “Que
el Noticiario Granadino se reflejó el éxito de la velada y se subrayó su calidad yo no haya alcanzado las nubes no quiere decir que las nubes no
literaria y musical: existan”, insistía. Lorca no se cansaba nunca de repetir aquella frase
“con emoción religiosa” a sus amigos (Gibson, 2003: 66-67).
Federico García Lorca une, a su buen natural, sólida cultura y cua-
lidades que le aseguran un envidiable puesto en la república de las Tras la muerte de Rodríguez Segura, Juan Benítez, otro organista de la cate-
letras. ¿De las letras, nada más? NO. Oígasele ejecutar al piano las dral de Granada que dirigía una pequeña orquesta, se convirtió en su tercer pro-
más escogidas composiciones clásicas particularmente, y se verá en fesor. También causó una honda huella en su alumno, sobre todo en los años
él no el poseedor pleno de la técnica, sino el sentimental, el hombre de universidad. Según contaron algunos amigos, Lorca continuó estudiando de
cuya alma vibra al compás de los dulces atentos musicales (Gibson, forma vehemente. Sobre todo, se mostraba muy insistente en el trabajo y re-
2003: 106). creación de algunas piezas que le agradaban por distintos motivos. Este hecho
provocó, en alguna ocasión, algún enfado de su madre:
José María cuenta que a Federico cuando le daba por una pieza, la teclas son de amarillo por el tiempo. ¿Qué tienes, mi adorado piano,
tocaba hasta el agotamiento. Así le pasó con una mazurca de Chopin en que tocó la abuela? ¿Por qué vibras en la noche sin que te hable
que repetía una y otra vez, hasta que su madre acababa por decirle: nadie? ¿Acaso tienes un alma en pena escondida en tus secretos...?
¡Por Dios Federico, deja ya esa mazurca!”. En aquellos años de su Viejo piano mío, ¡tú eres mi amigo y mi expresión! Cuando pulso tus
adolescencia la sonata “Claro de Luna” de Debussy... eran sus pre- teclas sueño y soy feliz. ¡Quién te arrancara tu supremo acorde! Si tú
feridas para interpretarlas. Federico cantaba muy bien, no tenía una me pudieras abrazar, yo olvidaría lo que sabes. Yo te amo sobre to-
gran voz, era sobre todo alma, corazón, emoción, sentimiento... Luz y das las cosas. Déjame que te bese y que te haga cantar... Tú conoces
sombra (Osorio, 2001: 239). como nadie mi corazón (García Lorca, 2005: 140-141).
Además de los testimonios ya indicados referentes al nivel y calidad del Lor- Por su parte, Jorge Guillén también juzgó su cualidad como intérprete e im-
ca pianista, Francisco Roca quizá exageró al afirmar que “Federico fue mucho provisador: “de su piano surgían la interpretación fiel o estupendas imitaciones
mejor músico que poeta, un pianista de excepción. Lo que no quita para que que implicaban conocimiento y crítica. A petición de alguno, que proponía un
luego afirme, como otros, que el que lo mataran es lo que le ha dado tanto nombre, tocaba trozos no recordados, sino inventados, con el inconfundible
fama” (Osorio, 2001: 160). Por su parte, Miguel Cerón lo descubrió cuando Fe- estilo del modelo” (1977: 36).
derico tenía diecisiete años tocando el piano del Centro Artístico de Granada y
se sorprendió de su musicalidad: Pero no solo tocó el piano, sino que también se inició en la guitarra, como re-
lató el poeta en una misiva enviada a Adolfo Salazar en agosto de 1921. También
Yo entré una noche en el Centro –dice don Miguel- y allí estaba Fe- lo señaló en otra carta dirigida al guitarrista Regino Sainz de la Maza: “Queri-
derico, que entonces tendría unos diecisiete años, tocando el piano. dísimo Regino: Estamos atareadísimos y yo trabajando tanto que apenas si he
Nada serio ni programado, pasaba de un tema a otro de manera im- tenido tiempo de escribirte... Pero ya sabes tú cuánto te quiere este poetilla y
provisada, era música de Debussy. Me impresionó mucho su manera guitarrista (sé tocar algo ya)” (García Lorca, 1997: 143-144).
de tocar, tenía una calidad nada corriente. Me interesé por él y así
empezó nuestra amistad (Osorio, 2001: 129-130). Años después, más en concreto en agosto de 1928, también señaló que era
capaz de interpretar soleares acompañándose él mismo a la guitarra. Dedicó
En cuanto al piano que la familia García Lorca adquirió para sus hijos, en es- a este instrumento varios poemas: el primero de ellos se incluye en el Poema
pecial para Federico, se trató de un instrumento que el padre de familia compró del cante jondo, más concretamente en el Poema de la siguiriya gitana. Otro de
sin escatimar en gastos, tal y como relató posteriormente Francisco: sus poemas más bellos dedicado a la sonanta es Las seis cuerdas, brindado
al guitarrista Regino Sainz de la Maza, y la bellísima Adivinanza de la guitarra.
Mi padre, unos años más tarde, le compró el mejor piano que había
en las tiendas de Granada, uno excelente de cola que aún tenemos, En otro orden, también debemos remarcar la importancia que los padres de
y al que Federico tenía gran cariño. Lleva la marca López y Griffo, Federico siempre otorgaron a la cultura y a la educación global de sus hijos.
fabricantes de Barcelona, casa hoy extinta. Luego vimos que era de De esta forma, consideraron básica su formación integral, lo que se demuestra
fabricación alemana; solo la caja, si lo es, es de fabricación española. también al analizar la biblioteca familiar que se ha conservado. En consecuen-
Mi padre, siguiendo la tradición de la familia, a la que mi madre con- cia, la compra de libros, su lectura y comentario eran algo habitual en la casa.
curría con más entusiasmo que él mismo (que se contentaba, más Entre los volúmenes que han llegado hasta nosotros, casi todos de carácter
bien, con proveer los medios necesarios), nos puso a todos a estudiar liberal, podemos citar los siguientes:
piano (1999: 25-26).
Llama poderosamente la atención la presencia de numerosas
En muchos de sus escritos, Federico dejó evidencias claras del disfrute y obras de la literatura universal. Por cierto que aquí no podían faltar
tiempo dedicado a este instrumento evidenciando su calidad literaria: Dante y Machiavelli, Goethe y Kant, Aristóteles, Plantón y Descartes,
Sófocles y Eurípides, Cicerón, Stendhal, Balzac y Proust, Shakespea-
En un rincón oscuro está mi piano durmiéndose. Un gran manto re, Tagore y Omar Kayyam. Pero al lado de los inevitables monstruos
rojo lo cubre... Muchas veces con el silencio sus cuerdas viejas vibran clásicos, de lectura obligada en cualquier carrera académica y sobre
suaves y se mueve todo él muy lánguidamente... Huele a viejo y sus todo literaria, la lista de novelistas rusos, ingleses y franceses, y de
dramaturgos ingleses, alemanes y escandinavos, es verdaderamente Contamos con poca información acerca del primer año universita-
extraordinaria (Fernández- Montesinos, 2008: 13). rio de Lorca, es decir 1914-1915. Su expediente académico demuestra
que aprobó las tres materias estudiadas, recibiendo un “notable” en
Lo mismo podemos considerar del conjunto de partituras y manuscritos mu- lengua y literatura españolas y sendos “aprobados” en lógica funda-
sicales que se conservan: mental e historia de España. Después de esta proeza en tono menor,
se matriculó simultáneamente en las facultades de Derecho y Filo-
...a pesar de los efectos destructores de los años gran parte de las sofía y Letras. Se trataba de un procedimiento bastante corriente en
partiturasy de los manuscritos musicales estaban almacenados du- la época, por dejar abiertas más posibilidades profesionales futuras.
rante muchos años) y de importantes robos, la colección que se en- Y, como el trabajo tampoco era muy exigente, eran muchos los estu-
cuentra todavía vigente es de gran valor para el músico y el musicó- diantes que conseguían sin demasiados problemas las dos licencia-
logo igual que para el investigador que se interesa por la influencia turas (2003: 71).
musical en la obra de Federico García Lorca (Tinell, 1998: 405).
La Residencia de Estudiantes, inaugurada en octubre de 1910, se convirtió en
El conjunto de obras existente es, ciertamente, amplio y variado, lo que da uno de los grandes centros de la cultura y la ciencia, entendidas de forma muy
una idea de primera mano de la amplitud de los conocimientos musicales de amplia, en la España de la primera mitad del siglo XX. Se puede definir a este
Lorca. También muestra con claridad el hecho de que sus padres prestaron una organismo como una de las iniciativas más brillantes de la Institución Libre de
gran importancia a su educación musical y no escatimaron en gastos. En otro Enseñanza que coincidió y ayudó a generar una de las etapas culturales más
orden, diferentes amigos le regalaron algunas partituras y dedicatorias expre- destacadas de la historia de España. Así, a este periodo se le ha denominado
sas a Federico. como ‘edad de plata’ de las artes y las ciencias en España, un lapso de tiempo
que abarca desde inicios hasta el primer tercio aproximadamente del este siglo.
2. 2. Federico en la Residencia de Estudiantes de Madrid
Dirigida por Alberto Jiménez Fraud, que la condujo hasta la sublevación de
El traslado de ciudad que Lorca llevó a cabo desde Granada a la Residencia 1936, era una institución en cierta medida elitista. Una de sus grandes virtudes
de Estudiantes de Madrid amplió tanto su visión del mundo como su horizonte fue unir a personalidades de muy distintas disciplinas y procedencias (residen-
musical. Incluso, se puede afirmar que la ‘Resi’, apelativo cariñoso con el que tes, visitantes y asistentes) a las múltiples actividades que se llevaron a cabo.
la llamaban los estudiantes allí alojados, se convirtió en su hogar físico e inte- Para Jorge de Persia, “fue una voz de extrema sensibilidad en un mundo que
lectual. Permaneció en ella de forma más o menos ininterrumpida desde 1918 padecía los efectos de una feroz guerra y que luego velaría las armas para las
hasta 1928 con el motivo principal de concluir sus estudios de Filosofía y Le- siguientes” (1986: 47).
tras, aunque nunca llegó a terminarlos. En ese tiempo, participó en varios mon-
tajes teatrales, como un Don Juan Tenorio de Zorrilla que realizó junto con Luis En primer lugar, hay que señalar que, aunque pueda analizarse como núcleo
Buñuel o Américo Castro, entre otros, a inicios de la década de 1920. Después, cultural, su principal misión era la educativa. Por este motivo, llama poderosa-
acudió en numerosas ocasiones como asistente o ponente a un gran número mente la atención el sobresaliente conjunto de actividades paralelas que se
de conferencias, charlas o a visitar a amigos. organizaron en la Residencia. Sin duda, estaban orientadas a propiciar entre
los universitarios un contacto con el arte, la ciencia y la cultura, entendidas de
Lo cierto es que el Lorca estudiante nunca destacó por el interés que prestó manera muy amplia, con las que completaran su formación. Al tiempo, también
a las clases en el instituto, lo que chocaba con la idea que tenían sus padres se les incitaba a crear y a exponer sus obras en público.
acerca de lo que debía ser su formación, ya que pretendían que el poeta cursara
una carrera con la que pudiera acceder a un trabajo formal. Por ello, se matricu- Por todo ello, “muy orgulloso de su vinculación con la Residencia de Estu-
ló en 1914 en el curso de acceso a las facultades de Filosofía y Letras y de Dere- diantes, Lorca sería consciente –no sólo en 1919 sino a lo largo de su vida- de
cho, las carreras disponibles en ese momento en Granada y que más se podían formar parte de una corriente cultural e ideológica que asignaba gran valor al
acercar a su perfil (las otras opciones eran Medicina, Ciencias y Farmacia). Ian estudio de la música tradicional como parte de la renovación intelectual de Es-
Gibson cuenta algunos datos sobre sus primeros años como universitario: paña” (Maurer, 2000: 14).
La música fue una de las actividades principales de la agenda cultural de bida a la conjunción feliz de lo culto y lo popular, lo primario, infantil
la Residencia, que se desarrolló en dos formas principales: una, de forma más y freso, entrelazado con lo reflexivo y riguroso (Martín Moreno, 2010:
íntima, se celebraba tras la cena e iba dirigida únicamente a los estudiantes. 65-66).
La segunda, mucho más amplia, también contaba con ellos como principales
protagonistas, aunque abría las puertas del centro a la sociedad madrileña en Es un hecho que el poeta creció tanto personal como profesionalmente en la
general. También se desarrollaron múltiples actividades en la Residencia de Residencia. Como apuntamos, no fueron pocas las amistades y contactos con
Señoritas, institución anexa a la de hombres, que organizaba casi de forma personas relacionadas con la música que llevó a cabo en este centro, ya que
paralela sus programas culturales. conoció y frecuentó a algunos de los nombres más destacados en la música
española de esta época y, por extensión, del siglo XX. Algunos de ellos, Gus-
Las propuestas se llevaban a cabo de muy diferentes formas, tanto en escri- tavo Durán, Robert Gerhard, Salvador Bacarisse, Juan José Mantecón, Regino
tos y monografías como en conciertos, conferencias, charlas, revistas o publi- Sainz de la Maza, Julián Bautista, Rosita García Ascot, Eduardo Martínez Torner,
caciones. Contaron con el apoyo de los intelectuales más destacados en Espa- los hermanos Rodolfo y Ernesto Halffter, Jesús Bal y Gay...
ña en esos instantes:
Por todo ello, su estancia en la ‘Resi’ puede considerarse como tremenda-
...la actividad cultural de la Residencia no se limitó a varias doce- mente productiva, ya que, además, tomó contacto con personalidades muy di-
nas de conferencias, lecturas y conciertos estelares –con todo lo que versas del mundo del arte, como Salvador Dalí, el cine (Luis Buñuel), la literatu-
solo eso ya supondría-, sino que por su salón de actos pasaron la ra.... También fue un residente muy querido, por lo que regresó, tras finalizar sus
mayor parte de los intelectuales españoles más valiosos de la época, estudios, en numerosas ocasiones. En una de sus ponencias y según Carlos
de casi todos los campos y tendencias –como José Ortega y Gasset, Mora,
Miguel de Unamuno, Azorín, Blas Cabrera, Manuel de Falla, Ramón
Menéndez Pidal, Ignacio Bolívar, Gregorio Marañón, Fernando Gar- El ambiente que reina es de una afinidad cautivadora. Hay en él
cía Mercadal, Claudio Sánchez-Albornoz, Ramón Gómez de la Serna, afecto, juventud, poesía y fraternidad. La sala se halla repleta de es-
Rafael Alberti o Ramón del Valle-Inclán, entre otros muchos-, y en él tudiantes de uno y otro sexo, de antiguas camaradas de Federico y
se realizaron además algunas representaciones teatrales, varias sede amigos que lo admiran; se ve gente en los rincones más retirados
siones de uno de los primeros cine-clubs de vanguardia e incluso una y encaramada en las ventanas. Todos le escuchan con gran cariño;
exposición de pintura moderna (Ribagorda, 2011: 34). han penetrado en la sala para oírlo hasta la cocinera, los pinches y
marmitones de la cocina. Es “un niño de la casa” que en ella pasó de
La mayor parte de los estudiantes que pasaron por ella dejaron clara su afi- adolescente a muchacho (Ribagorda, 2011: 227-230).
ción y apego por la música en sus diversas formas. En buena parte, los recitales
nocturnos dirigidos a los residentes estuvieron organizados bajo un claro sen- La Residencia también sirvió como espacio potenciador de muchas de las
tido didáctico. También se desarrollaron muchas reuniones musicales el salón inquietudes de los jóvenes compositores. De esta manera, el llamado Grupo
de la Residencia, ya que contaba con un piano, un coro y se impartían clases de los Ocho madrileño se presentó en sociedad en sus dependencias en 1930
de canto en diferentes etapas. En el teclado, Lorca solo desarrolló audiciones y con una conferencia y un concierto en el que mostraron algunas de sus obras.
recitales; tocó este instrumento, también la guitarra, en numerosas ocasiones En global, fue un centro de encuentro, estudio, diálogo y reflexión en torno a la
para sus compañeros tanto en el salón de conferencias como en su habitación cultura y las artes, como se demuestra en las numerosas referencias en las que
o en la de distintos compañeros: se cuenta cómo interpretaba el Pleyel.
Nos reuníamos en el salón de conferencias o en alguno de nues- Jorge Guillén recuerda a Alberti rememorando estas veladas: “Rafael Alberti...
tros cuartos. En el salón estaba el piano; en el cuarto la guitarra. Fe- resucita aquellas tardes y noches de primavera o comienzos de estío pasados
derico se sentaba al piano como un maestro con pleno dominio. No alrededor de un teclado, oyéndole subir de su río profundo toda la millonaria
importaba que entre pieza y pieza hiciera chistes y diabluras como riqueza oculta, toda la voz diversa, honda, triste, ágil y alegre de España” (Gui-
un chico; recobraba el dominio en cuanto depositaba las yemas de llén 1977: 48). El propio Alberti también subrayó la felicidad subyacente a estos
los dedos sobre las teclas. Tal vez la fascinación que producía era de- momentos al recordar la marcha de Federico: “¡adiós a la Residencia, al piano
de sus canciones, aquel Pleyel de los años felices!” (1998: 323).
Lorca y sus compañeros también acudieron a visitar a diferentes composi-

Jorge de Persia cita la existencia de otro piano, un Bechstein, en el Salón de tores que, por uno u otro motivo, se daban cita en Madrid. Uno de estos casos
la Residencia, en el que Lorca también practicó sus obras despertando la aten- fue el del padre Donostia. Federico acudió a conocerlo junto con el compositor
ción de los residentes: Gustavo Durán, también residente. En este encuentro se interpretaron obras de
Satie y se departió acerca de distintas estéticas musicales:
Lorca en muchas ocasiones se sentaba frente a ese piano y ensa-
yaba “a medio tono y a media voz para sí mismo, sus composiciones. Me cuenta Durán una visita al padre Donostia, conocido músico,
Estas “sesiones” recuerda Jiménez Fraud, eran seguidas a cierta dis- folklorista y colector de canciones, en el Reformatorio de Santa Rita.
tancia y con discreción y deleite por quienes pasaban entonces por Tocaron piezas de Eric Satie, cuyas tendencias musicales interesa-
la casa, entre los que solía encontrase alguna personalidad (1987: 51). ban a Federico entonces, si bien no llegaba en su interés al sistema
de base de disonancias de Schömberg (Francisco García Lorca, 1990:
Las veladas musicales dominicales eran bastante intensas y variadas. En 425).
ellas, cada residente o visitante dejaba su impronta y propiciaba el acercamien-
to a un estilo musical diferente. En consecuencia, se alternaban obras de la Al mismo tiempo, los avances tecnológicos y la aparición de diferentes apa-
tradición culta con otras tradicionales y populares: ratos de reproducción musical hicieron que se pudiera atender a muy diferen-
tes grabaciones. Los residentes también escucharon la radio, sobre todo los
Alternando con la música culta, solíamos ponernos a recordar can- programas musicales que se daban cita en la parrilla de estos programas.
ciones populares –tradición residencial de Federico García Lorca- y
también –una tarde con gran regocijo de Don Ricardo- cuplés que Las múltiples conferencias que se desarrollaron en la Residencia de Estu-
ya empezaban a tener sabor de época. De vez en cuando aparecía diantes fueron también un aliciente para los miembros de la institución y para
por allí Federico, Alberti, Rodolfo Halffter, Vicente Salas Viu y Gerardo los visitantes. Lorca comentó años después, exagerando un tanto el número,
Diego. Con ellos se dilataba de pronto de repertorio de aquellas sesio- su copiosa asistencia a estas propuestas:
nes. Halffter nos hacía oír algo que estaba componiendo por aquellos
días, Federico sacaba de su memoria – folklorizando- canciones de Desde el año 1918, que ingresé en la Residencia de Estudiantes de
su tierra o de otras tierras, Gerardo nos hacía ver la belleza de alguna Madrid, hasta 1928, en que la abandoné, terminados mis estudios de
obra clásica o romántica en que no habíamos quizá reparado o nos Filosofía y Letras, he oído en aquel refinado salón, donde acudía para
hablaba de un posible debate entre el vals y la mazurca y Vicente corregir su frivolidad de playa francesa la vieja aristocracia española,
nos mostraba sus primeros ensayos de composición (Bal y Gay, 19?: cerca de mil conferencias (2011: 39).
14-15).
Como comentó, numerosos miembros de la burguesía, la aristocracia y la
En ocasiones, las celebraciones y encuentros se trasladaban tanto a casas nobleza acudían a las mismas al ser estas públicas y estar abiertas a cualquier
particulares de personas cercanas a la Residencia o a cafés en los que se ce- persona que pagara por su entrada. No hay que olvidar que la mayor parte de
lebraron tertulias y recitales musicales. Entre ellas, destacaron por su actividad los residentes provenían de familias de clase media-alta, ya que el director de
la institución tenía numerosos contactos entre las altas esferas madrileñas del
... la casa que albergaba a los Halffter en Madrid desde 1915 (sita en momento. La variedad de público que asistía a los recitales, sumada a la diver-
la calle Los Madrazo, número 26), se convirtió en un centro neurálgico sidad de los perfiles de los residentes, daba como resultado un ambiente de
de intercambio entre músicos y poetas. Si aceptamos el testimonio interés y de confluencia:
de Ramón Ledesma Miranda –escritor y tertuliano habitual de es-
tas reuniones-, convendremos en situar allí a Adolfo Salazar, a Juan Posiblemente uno de los aspectos atractivos y relevantes de la ex-
José Mantecón y al maestro Lasalle, junto al novelista y dramaturgo periencia que comentamos fue la de la confluencia interdisciplina-
Eduardo Marquina o a los poetas García Lorca y Rafael Alberti (To- ria que, sumada a un sincero interés por lo nuevo, unía a residentes,
rres, 2010: 77). visitantes y público en un mismo espacio físico y de pensamiento
(Persia, 1994: 47).
Lo cierto es que el nivel de los ponentes y músicos llamaba poderosamente se estaba creando en esos momentos tanto en España como fuera de ella, por
la atención. Muchas de estas conferencias se realizaban únicamente para los lo que se establecieron nexos directos con algunas de las corrientes de van-
residentes, por lo que incidieron en su formación de una forma más que evi- guardias europeas del momento. De esta forma, se escucharon obra de com-
dente: positores muy variados, entre los que cabe citar a Schönberg, Alban Berg, Kurt
Weill...
Las tardes de conferencia tenían una especial emoción. Imagíne-
se lo que significaba para uno ver llegar a nuestra casa los socios Dejamos aparte a Maurice Ravel y a Igor Stravinsky: el francés interpretó al
e invitados de la Sociedad de Cursos y Conferencias o del Comité piano algunas de sus obras en 1928, mientras que el ruso actuó en la presenta-
Hispano-Inglés, que eran lo más aristocrático de la inteligencia inte- ción de La historia de un soldado, celebrada en junio de 1931; también lo haría
ligente de la aristocracia –Cossío, Ortega, Marañón, Obermaier, Ca- en 1933 en un concierto de música de cámara (su hijo también protagonizó va-
brera, Morente, Castro, Juan Ramón Jiménez... y el duque de Alba, la rios recitales). Además, fue frecuente escuchar la música del llamado Grupo de
duquesa de Dato, los condes de Yebes...- para escuchar a un Valéry, los Seis francés. De esta manera, Darius Milhaud y Francisc Poulenc estuvieron
a un Keyserling, a un Claudel, a un Chesterton, a un Ravel. ¡Y cuando en Madrid en repetidas ocasiones, y actuaron en calidad de conferenciantes,
el conferenciante o concertista era una de nuestras grandes devo- compositores e intérpretes.
ciones! Para mí, por ejemplo, la presencia de Paul Valéry y de Ravel,
personajes casi míticos que de pronto adquirían realidad corpórea: Pero no solo hubo recitales de música culta, sino que hubo veladas en las
el poeta del ‘Cementerio marino’, con su figura magra, nerviosa, ele- que la música popular y la tradicional fueron las protagonistas. En este sentido,
gante, su mirada buida, intensísima, su rostro enjuto con las huellas la actividad de Eduardo Martínez Torner fue muy relevante, ya que llevó a cabo
inequívocas de intensísima actividad mental, o el músico de ‘Dafnis y una intensa actividad que se propagó entre muchos de los residentes. También
Cloe’ –menudo – “Minuto” lo apodaba Falla, acordándose de la breve colaboraron con la Residencia muy distintas instituciones. Entre ellas, destacó
estatua del viejo torero- su aire de pájaro siempre, dispuesto al vuelo el Comité Hispano-Inglés en la figura del musicólogo John Brade Trend:
su cordialidad envuelta en instintiva reserva (Bal y Gay, 19?: 23).
En la Residencia de Estudiantes los cancioneros populares eran
En cuanto a los conciertos que tuvieron lugar en los años en que Federico vividos con entusiasmo muchas tardes junto al piano. Torner partici-
estuvo en la Residencia, Álvaro Ribagorda comenta, en primer lugar, que entre pó de la emoción de los residentes por este tipo de música y mostró
1915 y 1922 (el poeta llegó en 1918) se celebraron unos veinticinco recitales, en- varios de sus trabajos más señalados en diversas conferencias-con-
tre los que destacaron nombres de muy primer nivel: Manuel de Falla, Wanda cierto. Entre estos se encuentran sus estudios sobre el romancero es-
Landowska o Andrés Segovia. También pañol, presentados junto a la señorita Benedito y a Menéndez Pidal;
las cachones populares eslovacas, dadas a conocer en un acto orga-
...predominaron los “instrumentistas de calidad, aunque no de pri- nizado por el Comité hispano-Eslavo, en el que también tomó parte
mera fila” –Pura Lago, Costa, Terán, Gabriel Abreu, Leopoldo Magen- el crítico Enrique Díez-Canedo; o sus investigaciones sobre la música
ta, la pianista Schultheis, Pujol, Vela, el residente Eduardo Martínez en la época de Lope de Vega, en un acto en el que se dio a conocer
Torner, Ricart Matas, Franco, Balsa o Tatiana Enco de Valero-, que un volumen monográfico de la revista Residencia, realizado por Jesús
posibilitaron que la Residencia contase con una interesante oferta Bal y Gay... Torner explicó también en la Residencia sus análisis con-
musical acorde a la de otras salas pequeñas de Madrid, como la So- juntos sobre la lírica tradicional gallega (Ribagorda, 2011: 221).
ciedad Filarmónica o la Sociedad de Cultura Musical, según ha indi-
cado Adela Presas (2011: 83-85). En los años en los que Federico permaneció en la Residencia, el lapso de
tiempo que va desde 1918 y 1928, encontramos numerosas referencias a con-
El director de la Residencia, Alfredo Jiménez Fraud, también propiciaba en- ciertos celebrados en este marco, la mayor parte de corte camerístico. Si se-
cuentros con intérpretes provenientes del conservatorio que mostraban sus guimos sus propias afirmaciones y como en el caso de las conferencias, solía
progresos, generalmente y como hemos mencionado, tras la cena. Incluso, se acudir a buena parte de ellos.
ha afirmado que “los amantes de la música culta conocieron en esta época un
momento de verdadero esplendor, sin parangón desde los tiempos de Carlos
III” (Ribagorda 2011: 217). También se atendió a la música contemporánea que
No podemos olvidar reseñar la conferencia-concierto que el propio Lorca La pregunta de qué nuevas producciones hubiera desarrollado el poeta y a
protagonizó el 13 de diciembre de 1928 y a la que hemos aludido con anteriori- dónde hubiera llegado en literatura y música si no hubiera sido asesinado a
dad, Añada. Nana. Arrolo. Vou veri vou. Canciones de cuna españolas. comienzos de la guerra civil española es tal vez tópica, aplicable a numerosos
artistas que tuvieron una breve trayectoria vital y de respuesta imposible. Pese
a ello, la reflexión posee una amplia profundidad. Además, su obra es muy re-
3. Conclusiones conocida y admirada en todo el planeta, y a buen seguro continuará siéndolo.
En esta ponencia hemos tratado de evidenciar el cariz y las dotes musicales En este sentido, su amigo el poeta Pablo Neruda, en el marco de un discurso
de Federico García Lorca y la formación musical del poeta-músico. En global, que leyó en la inauguración de un monumento que se dedicó a Lorca en Sao
podemos considerar al granadino como melómano, intérprete de piano y gui- Paulo en 1968, señaló que su obra y personalidad seguirán trasladándose a las
tarra, cantante, investigador, compositor, conferenciante, musicógrafo, director nuevas generaciones y llegando a todas las partes del globo. Por ello, no debe-
de coros, director musical... Como mencionamos, la música tuvo una notoria ría olvidarse en estudios y análisis remarcar como merece su vertiente musical:
presencia en su vida desde su niñez gracias a la importancia que poseyó este
arte para su familia, en especial para su madre. Hay dos Federicos: el de la verdad y el de la leyenda. Y los dos son solo uno.
Hay tres Federicos, el de la poesía, el de la vida y el de la muerte. Y los tres son
Antes de que la literatura ocupara el importantísimo espacio que cobró pos- un solo ser. Hay cien Federicos y cantan todos ellos. Hay Federicos para todo
teriormente, durante su juventud se le consideraba músico en sus círculos más el mundo. La poesía, su vida y su muerte se han repartido por la tierra. Su canto
cercanos. Después, la música, en muy diversas formas y ámbitos, ocupó para y su sangre se multiplican en cada ser humano. Su breve vida crece y crece.
Federico un relevante núcleo de tiempo, pensamiento y obra. Incluso, su her- Su corazón destrozado estaba repleto de semillas: no sabrán los que lo asesi-
mano Francisco subrayó que, en buena parte, el magnetismo de su producción naron que lo estaban sembrando, que echaría raíces, que seguiría cantando y
tiene su origen en su faceta musical: “la música se encarnó en él como una de floreciendo en todas partes, y en todos los idiomas, cada vez más sonora, cada
las facetas de su actividad creadora, de la cual dimana en gran medida, el he- vez más viviente (Neruda, 2006: 321).
chizo de su arte” (Torralba, 1986: 41).
Además, García Lorca fue de los pocos escritores que se han atrevido a acer- 4. Referencias
carse a una posible definición de música, como no podía ser de otra manera de
gran belleza y subrayada línea poética. Con el talento que le caracterizó, indicó Alberti, R. (1998). La arboleda perdida. Primero y Segundo libros (1902- 1931).
también su carácter inexplicable: Madrid: Alianza.
Con las palabras se dicen cosas humanas; con la música se expre- Bal y Gay, J. (19?). Perihelio. s. n.
sa eso que nadie conoce ni lo puede definir, pero que en todos existe
en mayor o menor fuerza. La música es el arte por naturaleza. Podría _______ (1990). Nuestros trabajos y nuestros días. Madrid: Fundación Banco
decirse que es el campo eterno de las ideas... Para poder hablar de Exterior.
ella, se necesita una gran preparación espiritual y, sobre todo, estar
unido íntimamente a sus secretos. Nadie, con palabras, dirá una pa- Fernández-Montesinos García, M. & De Paepe, C. (Ed.) (2008). Catálogo ge-
sión desgarradora como habló Beethoven en su ‘Sonata apassiona- neral de los fondos documentales de la Fundación Federico García Lorca. Vo-
ta’; jamás veremos las almas de mujeres que Chopin nos contó en lumen VIII. La biblioteca de Federico García Lorca. Madrid: Fundación Federico
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La música y sus efectos: los beneficios del aprendizaje
musical
Music and its effects: the benefits of musical learning

Jordi Angel Jauset Berrocal
jordiajb@blanquerna.url.edu
Universidad Ramón Llull
Resumen: Abstract:
Los orígenes de la aplicación terapéutica de la música coinciden, posible- The origins of the therapeutic application of music match, possibly with hu-
mente, con los de la humanidad. A lo largo de la historia, el uso de instrumen- manity. Throughout history, the use of magical items to cure patients from their
tos y elementos mágicos para liberar al enfermo de su desgracia, ha sido una misfortune, has been a constant and music has been part of such rituals. Mo-
constante, y la música ha formado y aún forma parte de dichos rituales. Monar- narchs and nobles, for example Felipe V and the Count of Kaiserling (XVIII cen-
cas y nobles, como por ejemplo Felipe V y el Conde de Kaiserling (siglo XVIII) turies) did not hesitate to improve depressed mood and insomnia, respectively,
no dudaron en mejorar su estado depresivo e insomnio, respectivamente, a through music.
través de la música.
In the early twentieth century, it was found how music
A principios del siglo XX se constató cómo la música influía en las constan- influenced the physiological constants but it was from
tes fisiológicas, pero ha sido a partir de la década de los 70, con la irrupción de the 70s, with the advent of technology neuroimaging,
la tecnología de las neuroimágenes, cuando se han asentado las bases cien- Keywords when it has settled the scientific bases of what until
tíficas de lo que hasta entonces era inexplicable o mágico. then was unexplained or magical. Evidence shows
Las evidencias muestran que la música, conveniente- Cognitive reserve - Health that music, properly used, can be an effective tool
mente utilizada, puede ser un instrumento eficaz en la - Learning - Music - in improving the quality of life. Moreover, recent re-
mejora de la calidad de vida. Por otra parte, recientes Palabras Clave Neuroscience - Plasticity search shows how the brain plasticity of musicians
investigaciones aluden a que los cambios plásticos - Quality of life improves, not only some skills in other areas (such
en los cerebros de los músicos favorecen, no sólo Aprendizaje - Calidad as verbal) but provide a cognitive reserve, that is, a
la mejora de habilidades en otras áreas (como las de Vida - Música - desirable protection to the cell neurodegeneration that
verbales) sino que aportan una “reserva cognitiva” Neurociencia - Plasticidad occurs in old age.
que se traduce una deseable protección a la neuro- - Reserva cognitiva -
degeneración celular en las edades avanzadas. Salud
Jordi A. Jauset Jordi A. Jauset
1. Introducción Por otra parte, recientes investigaciones hacen referencia a los cambios
plásticos en los cerebros de los músicos ocasionados por su gran dedicación
Los orígenes de la utilización terapéutica de los sonidos y la música se real aprendizaje de un instrumento. Dichas modificaciones, anatómicas y funcio-
montan, posiblemente, a los de la humanidad. Hace unos 6.000 años, el soni- nales, aportan una mayor reserva cognitiva, lo cual supondría una importante
do de la voz y de los instrumentos musicales ya se utilizaban en los templos ventaja que enlentecería la neurodegeneración celular que irremediablemente
de Mesopotamia para aplacar la ira de los dioses y evitar que éstos arrasaran se produce en las edades avanzadas.
e inundaran sus cosechas. En el antiguo Egipto, se atribuía a la música una in-
fluencia favorable sobre la fertilidad en la mujer, según consta en unos papiros La neurociencia, disciplina que estudia las estructuras anatómicas y proce-
médicos hallados en Kahum (1899) y que datan del año 1.500 a.C. Quizás sean sos fisiológicos del sistema nervioso y su relación con la conducta, las emo-
éstos los primeros escritos que se conservan con referencias terapéuticas de ciones, los pensamientos, en definitiva con la mente, nos explica parte de la
la música. magia de la música, y ofrece respuestas al cómo y por qué nos afecta, a pesar
de que aún hay muchas incógnitas por descubrir. Una de las razones es el des-
En general, a lo largo de la historia, las culturas primitivas han mantenido conocimiento que aún existe sobre el órgano que rige nuestro cuerpo y mente:
la creencia de que la música era un don de la divinidad y que la enfermedad el cerebro.
era propiciada por el pecado, posesión de demonios, maldiciones de brujos y,
por tanto, era un castigo de dios. En consecuencia, el enfermo estaba poseído
por los malos espíritus y para aplacar a la divinidad y poder curarse, el brujo o 2. Marco Teórico
curandero aplicaba elementos mágicos para liberarle de dichas maldiciones,
siendo los sonidos y la música una parte muy importante en dichos rituales. La Para comprender cómo es posible que la música influya en la salud, deben
creencia de que la música estaba asociada a la divinidad, permaneció hasta la considerarse los aspectos vibracionales o físicos de la música junto con el
Edad Media e incluso persiste hoy en los pueblos y culturas aborígenes que conocimiento que nos aporta la neurociencia sobre el cerebro y sus respues-
aún sobreviven en determinadas zonas geográficas dispersas por el planeta tas ante los estímulos sonoros y musicales (Jauset-Berrocal, 2013). A medida
(Jauset-Berrocal, 2008). que se avance en su conocimiento, podrán explicarse y conocerse con más
precisión, el cómo y por qué la música ejerce esta “mágica” influencia sobre los
Otras citas históricas más cercanas, de los siglos XVII y XVIII, narran cómo seres vivos y, particularmente, en las personas.
la música mejoraba la depresión de los monarcas (Felipe V quién contrató los
servicios del cantante de ópera Carlo Broschi) y/o el insomnio de los nobles 2.1. Música: vibración y percepción
(Conde Kaiserling, que encargó a J.S. Bach la composición de las famosas va-
riaciones de Goldberg). La música, en su origen, está formada por una combinación de sonidos con
un determinado ritmo, melodía y armonía. Cuando un músico está interpre-
Fue en el siglo XX cuando se iniciaron los primeros estudios sobre los efec- tando, en realidad está generando vibraciones mecánicas (acústicas) que se
tos fisiológicos de la música, observándose sus respuestas sobre la circulación, propagan con una determinada energía a través de las partículas del medio
la tasa cardíaca y la frecuencia respiratoria. Los resultados indicaron, además, elástico que rodea al instrumento. Esta energía es captada por nuestro sistema
que determinados patrones o secuencias musicales inducían a estados de auditivo, sensible a una potencia mínima de 20 micropascales y un rango de
relajación, modificando las constantes corporales y consiguiendo el alivio de frecuencias teórico entre 20 Hz y 20.000Hz, y transducida a impulsos nervio-
determinados dolores. Sin embargo, el gran salto se produjo a partir de la déca- sos o potenciales de acción, para finalmente ser interpretados como “música”
da de los 70 con la aparición y desarrollo de las técnicas de neuroimagen que en las área especializadas cerebrales donde tiene lugar el fenómeno de la per-
han permitido asentar las bases científicas de hechos que hasta entonces eran cepción musical.
inexplicables e incluso considerados como mágicos, entre ellos, la influencia
de la música en la salud física y mental.
Este proceso, realmente complejo en el que aún existen incógnitas, es casi dad pues es asumido que no existe otro arte que demande tantos recursos
instantáneo pues tan solo dura unos pocos cientos de milisegundos, un tiem- cognitivos como la música (Altenmüller, 2008). Las áreas más afectadas, con
po casi despreciable. Quizás por ello, hay quién afirma que el cerebro vive en el un aumento de volumen de materia gris, son precisamente aquellas que más
pasado, pues la vida real o externa es percibida no instantáneamente sino con demanda solicitan mientras existe el aprendizaje, es decir, el cuerpo calloso,
un cierto decalaje temporal, el necesario para que se produzca la percepción. la corteza prefrontal, auditiva y premotora, el cerebelo, y las áreas asociativas
parieto-occipito-temporales (Gaser y Schlaug, 2003). No deja de ser curiosa la
La música es, pues, el resultado de una percepción cerebral generada por existencia de diferencias anatómicas cerebrales entre músicos en función de
variaciones de la presión atmosférica originadas por movimientos de objetos su especialidad instrumental. Si la mano dominante en la interpretación, por
(cuerdas de una guitarra) o de columnas de aire (instrumentos de viento). Las ejemplo en un pianista, es la derecha, en el hemisferio izquierdo aparece una
notas musicales no surgen del instrumento musical sino que son el resulta- clara modificación, la misma que aparece en el hemisferio derecho en el caso
do de la interpretación cerebral de los movimientos generados por el músico de un violinista cuya mano dominante es la izquierda (Wan y Schlaug, 2010).
mediante su instrumento musical. Nos guste o no, es así. Es una visión física,
científica, posiblemente poco atractiva, pero tan real como la vida misma. Estos cambios plásticos afectan, no sólo a “circuitos musicales” sino a otros
comunes y compartidos con otras funciones o habilidades como, por ejemplo,
La simple escucha de música genera múltiples sensaciones (físicas, emo- las verbales. Así lo confirman algunos recientes estudios (Moreno, S., Bialystok,
cionales, cognitivas,...) y es el resultado de la interacción de los atributos mu- E., Barac, R., Schellenberg, E.G., Cepeda, N.J. and Chau, T., 2011).
sicales (ritmo, armonía, melodía, volumen, tempo,...) y de nuestras experiencias
(formación, gustos, entorno cultural) además de los condicionantes genéticos. En los últimos años se han publicado algunas investigaciones que relacio-
De ahí que el concepto “música” sea tan personal, por las numerosas variables nan la práctica musical profesional (con un mínimo de 10 años) con una pro-
que influyen en su percepción. tección a las enfermedades neurodegenerativas, dada la reserva cognitiva que
supone para el individuo en cuestión (Balbag, M.A., Pedersen, N.L., and Gatz,
Un análisis pormenorizado de todos los cambios neurales y bioquímicos M. , 2014). El aumento de volumen o grosor, tanto de materia gris como blanca
que se suceden mientras se escucha música permiten considerarla como una (fibras nerviosas) que origina el aprendizaje musical será un tanto a favor ante
herramienta que puede influir en determinados aspectos de la salud, de forma la neurodegeneración celular, pues llegado el momento su velocidad será más
similar a la de un fármaco u otra terapia más convencional. Un claro ejemplo es lenta. Por ello hay autores que consideran el aprendizaje musical como una co-
el uso de un sonido rítmico -por ejemplo el de un metrónomo- como señal esti- raza o protección ante la temida e inevitable degeneración neuronal en edades
mulante que facilita y mejora la sincronía de los movimientos de la marcha en avanzadas.
personas que padecen Parkinson, al influir en determinadas áreas cerebrales
relacionadas con los movimientos motores como, por ejemplo, en los ganglios
basales (Thaut, 2008). 3. Conclusiones
2.2. Plasticidad cerebral y reserva cognitiva La música siempre ha sido considerada como algo prodigioso, quizás por el
poder e influencia que emana. Aún hoy en día nos sorprendemos de los cam-
El cerebro de los músicos es un ejemplo de plasticidad cerebral. Si anali- bios que algo, aparentemente intangible y tan sutil, puede ocasionar. Por eso
zamos todas las acciones que se ejecutan durante la interpretación musical continuamos aceptando cierta “magia” que la neurociencia en sus continuos
posiblemente nos asombraremos: lectura de la partitura musical, traducción e avances intenta desvelar y explicar.
interpretación del código musical, traslación a movimientos motores, planifica-
ción de la ejecución futura,...todo ello acompañado de una gran dosis de aten- La investigación neurocientífica de los efectos de la música permite consi-
ción, concentración y, a la vez, emoción. Este conjunto de acciones que pare- derarla como un instrumento o medio terapéutico con resultados muy esperan-
cen tan simples se traducen en millones de sinapsis, sincronización de ambos zadores, dadas las evidencias recogidas, con sus ventajas e inconvenientes, o
hemisferios, conexiones neuronales entre áreas corticales y subcorticales,.... sea, con las limitaciones propias de cualquier otra terapia o fármaco.
No hay duda de que el aprendizaje musical es un potente entrenamiento que
se traduce en cambios anatómicos y funcionales. Por ello, los neurocientífi-
cos consideran a los cerebros de los músicos como un ejemplo de plastici-
La música influye en nuestra fisiología (pulso, respiración), en nuestras Referencias

emociones y estado de ánimo, en nuestra cognición, y en otras dimensiones
esenciales para el ser humano, como son la social (relación con los demás a Altenmüller, E. (2008). Neurology of musical performance. Clinical Medicine
través del canto, baile, juegos) y la más íntima y personal, la espiritual, que nos 8(4), 410-413.
permite avanzar en nuestro crecimiento personal, en la mejora de los valores
humanos, o incluso sobre la que actuamos cuando prestamos una atención Balbag, M.A., Pedersen, N.L. y Gatz, M. (2014). Playing a Musical Instrument
musicoterapeuta en cuidados paliativos, para aportar serenidad y paz en esos as a Protective Factor against Dementia and Cognitive Impairment: A Popula-
últimos minutos tan críticos y esenciales de la vida. tion-Based Twin Study. International Journal of Alzheimer’s Disease. Volume
2014, Article ID 836748, 6 pages. doi:10.1155/2014/836748
La música es mucho más que un entretenimiento. Los conocimientos y es-
tudios neurocientíficos sobre la música deberían formar parte del currículum Gaser, Ch. y Schlaug, G. (8 de octubre, 2003). Brain Structures Differ between
profesional del músico. Así, materias como “Música y neurociencia” o “Neu- Musicians and Non-Musicians. The Journal of Neuroscience, 23(27),9240-9245.
robiología musical”, deberían incorporarse a los planes de estudio para que el
futuro profesional sea consciente de los cambios y ventajas añadidas, ante- Jauset-Berrocal, J.A. (2008). Música y neurociencia: la musicoterapia. Sus
riormente comentadas, que le aporta el aprendizaje virtuoso de un instrumen- fundamentos, efectos y aplicaciones terapéuticas. Barcelona: UOC.
to. Además, mediante una formación complementaria como la que ofrecen los
programas Máster de Musicoterapia, el músico podría ver ampliado su futuro y Jauset-Berrocal, J.A. (2013). Cerebro y música, una pareja saludable. Almería:
horizonte profesional en el ámbito de la salud. Círculo Rojo.

Moreno, S., Bialystok, E., Barac, R., Schellenberg, E.G., Cepeda, N.J. y Chau,
T. (3 de octubre, 2011). Short-Term Music Training Enhances Verbal Intelli-
gence and Executive Function. Psychological Science 22(11), 1425–1433. doi:
10.1177/0956797611416999
Thaut, M.H. (2008). Rhythm, music, and the brain: scientific foundations and
clinical applications. New York: Routledge.
Wan, C.Y. y Schlaug, G. (octubre, 2010). Music Making as a Tool for Promo-
ting Brain Plasticity across the Life Span. The Neuroscientist 16(5), 566– 577.
doi:10.1177/1073858410377805
La salud laboral de los músicos profesionales de
orquestas a debate. Accidentes de trabajo versus
enfermedad profesional
Mª José Laguna
En primer lugar quiero dar las gracias a Víctor Pliego por la invitación a este La ponencia, a modo de síntesis gira en torno a varios conceptos que han
congreso y poder compartir con profesionales de tan alto nivel del mundo de la quedado vinculados en la investigación realizada como son la estructura o ar-
música mi experiencia en la investigación de la seguridad y salud de los músi- mazón organizativo de las OOSS, la organización del trabajo, factores de ries-
cos en las OOSS españolas. go para la salud y dolencias y patologías derivados del trabajo en las OOSS
–dolencias que pueden ser calificadas como accidentes de trabajo o enferme-
En esta mesa se ha tratado los beneficios de la música para las personas, dades profesionales- y que la mayoría de las veces son diagnosticadas como
la sociedad en general y para los propios músicos concretado en el desarrollo enfermedad común, es decir, no se considera la relación causal con el trabajo.
emocional y que tan bien expuesto ha quedado con las intervenciones anterio-
res. Antecedentes
Mi ponencia se centra en el músico que realiza su actividad artística en una El acercamiento a la salud de los músicos es multidiciplinar (Kinesiología,
orquesta sinfónica como trabajador por cuenta ajena y el riesgo para la salud psicología, osteopatía Kiropraxia, etc) y están tanto en el ámbito preventivo
que conlleva trabajar de músico, siendo músico en una orquesta sinfónica. como paliativo en una prevención secundaria (cuando aparecen los síntomas).
Estas disciplinas se centran en el músico y en el desajuste que se produce en
Por tanto se cierra el círculo de la importancia de la música para la sociedad, la interacción con el instrumento musical en cuestión. Esto hace que a los mú-
para el propio artista en cuanto al desarrollo personal en múltiples facetas y en sicos se les considere “protagonistas responsables” de su propia salud, pero
último lugar el músico como persona, como trabajador de la música. En este esta consideración es muy relativa en relación a los músicos profesionales de
sentido permítanme hacer referencia a Friedrich Hebbel cuando decía que OOSS, por cuanto son músicos y artistas pero con un vínculo contractual con la
OS como organización que los hace trabajadores por cuenta ajena.
“Hay algo superior a la cultura y al arte: el artista mismo,
Que es el representante de la humanidad en todas sus aspiraciones” Esta relación de ajenidad es la que determina en base al artic 14 de la LPRL,
que la tutela de la salud del músico la tenga la organización para la que trabaja,
La ponencia que planteo deriva del trabajo de investigación que realice a en este caso la OS y que se expresa en el deber de prevención y protección
petición de CCOO y en el que participó AMPOS para el trabajo de campo. hacia sus trabajadores músicos, de todos los daños derivados del trabajo, sean
estos enfermedades, patologías o lesiones sufridas con motivo u ocasión del
No es objeto de esta exposición resumir ni explicar el trabajo realizado, el trabajo y que derivado de la propia relación contractual el músico no ejerce
tiempo no lo permite y lo pueden ver ustedes en el siguiente enlace…… y pue- ningún tipo de control.
den preguntar en el turno de palabra.
En este sentido la OS es responsable del impacto que las condiciones de
El objetivo es plantear los aspectos básicos de las conclusiones que desde trabajo tienen sobre la salud de los músicos.
mi posición de prevencionista son relevantes y útiles para los propios músicos
por cuanto conocer es lo que permite explorar en las claves para evaluar, inter- A lo largo de este estudio se ha podido constatar que los músicos de OS
venir y mejorar. están en clara desventaja en relación a otros trabajadores por cuenta ajena de
otros sectores. En primer lugar porque las condiciones de trabajo son clara-
Mª José Laguna Mª José Laguna
mente deficitarias en relación a las condiciones en las que se presta, que com- La autoridad o poder formal que ostenta el director de orquesta está legiti-
prometen la salud física y psíquica de los músicos y en segundo lugar porque mado y aceptado por todos. Éste monopoliza el poder de decisión en lo artís-
estos problemas de salud de forma sistemática no se les considera como con- tico que hace extensible a otros aspectos de la organización del trabajo que
tingencia profesional (accidentes de trabajo o enfermedades profesionales). comprometen totalmente la seguridad y salud de los músicos.
Concretar que solo una parte de los problemas de salud que presentan los Es una estructura arcaica en el sentido de que no han evolucionado con el
músicos de OS son achacables a la práctica del instrumento musical en sí. tiempo a estructuras más adhocráticas en donde el poder en la toma de de-
Otros factores de origen organizativo se han hecho visibles en este trabajo y cisiones está más repartido, sobre todo cuando el núcleo operativo es muy
paso a concretar. profesionalizado.
Características que presenta:

Resumen conclusiones
- La centralización de la autoridad
- Núcleo operativo muy profesionalizado
- Gran especialización vertical
- Estilo de dirección fuerte
- La coordinación se realiza mediante la supervisión directa o jerárquica
- Los músicos no participan en la toma de decisiones
Por todo ello, la estructura que presentan las OOSS es ineficaz y dañina para
la salud de los músicos.
2. Organización del trabajo
EL esqueleto organizativo es el que configura una forma de gestionar, de

tomar decisiones, que afectan al estilo de mando, la ordenación de los tiem-
pos de trabajo, el propio diseño de puestos, a las relaciones personales, etc.
La estructura de la empresa y la organización del trabajo que ésta establece,
determina en definitiva los comportamientos de las personas dentro de la or-
ganización y por ende acota una forma de enfermar.
Esta estructura no es permeable a mejoras de condiciones de trabajo ca-

racterizando el trabajo musical en las OOSS como de altas demandas físicas,
psíquicas y emocionales y bajo control.
1. Estructura de las OSS
El bajo nivel de control viene determinado por la nula incidencia que tiene el
Es una estructura rígida, jerarquizada, en donde el poder en la toma de deci- músico sobre su tarea y todo aquello que le compete y que no se le considera.
siones se descentraliza a la gerencia en los aspectos de gestión laborales y al No tiene capacidad de decisión.
director de orquesta en los criterios artísticos.
Mª José Laguna Mª José Laguna
Los atributos que presenta este trabajo son: ¿Cuáles son estos?:
- El trabajo musical en las orquestas es calificado como muy exigente, - Las dosis de ruido recibidas se encuentran por encima de los valores
tanto desde el punto de vista físico, psíquico y emocional. superiores de exposición que dan lugar a una acción.
- La orquesta, como organización, demanda de los músicos todo el cono- - De forma habitual se sobrepasan los valores límite de exposición en sus
cimiento que está en su haber (Son una fuerza de trabajo que compran valores pico: 140 decibelios C
en términos monetarios). - Lugares de trabajo no adecuados a la actividad que se desarrolla y que
- La orquesta se apropia de los conocimientos de los músicos y de su no cumplen de forma habitual la normativa relativa a los lugares de
salud. trabajo, siendo el espacio insuficiente, los niveles y calidad de la luz
- Existe una continua situación de asimetría de poder jerarquizante entre deficitarias, mala acústica en las salas de ensayo, los fosos son espa-
la estructura de mando de la OSS y los músicos. cios insuficientes al número de músicos y los lugares de descanso no
- Los directores de orquesta tienen total discrecionalidad para organizar reúnen los requisitos necesarios para el tipo de actividad.
el trabajo artístico. - Los tiempos de trabajo son asociales y dificultan de forma importante la
- Los músicos son considerados como piezas fácilmente intercambiables, conciliación.
existe mucha oferta en el mercado. - El volumen y sobretodo la distribución de repertorios es lesiva para la sa-
- La orquesta no asume riesgo alguno, es un mero intermediario del talen- lud de los músicos que están supeditadas a los intereses de prestigio
to de otros que pone a disposición del director de orquesta. de las orquestas o bien a la discrecionalidad del director de orquesta.
- Los músicos son considerados como piezas fácilmente intercambiables, - No existe correspondencia entre lo que se les exige a los músicos que
existe mucha oferta en el mercado es la perfección y las grandes deficiencias en las condiciones físicas de
- Los músicos presentan un alto grado de compromiso con su trabajo. trabajo y su organización.
La relación de coordinación tan peculiar que se produce en las orquestas

no es entendible en el ámbito de la ergonomía organizacional más que como 4. Dolencias o patologías derivadas del trabajo
parámetro de riesgo por cuanto relega a los músicos a ser meros ejecutantes
y a no tener margen de discrecionalidad en la toma de decisiones en aspectos En el año 1962 la Unión Europea se marca como objetivo la armonización
básicos de su trabajo, aun cuando se trata de un núcleo operativo de alta cua- respecto a las enfermedades profesionales (EP) de los estados miembros, que
lificación profesional. entonces eran 6. Fue entonces cuando se adoptó la primera Recomendación
europea, siguiendo otras en 1966, 1990, y 2003.
3. Factores de riesgo Pero esto no ha resuelto después de su modificación que la gran mayoría de
las enfermedades de origen laboral no estén reconocidas como enfermedades
Llegados a este tercer nivel se puede concretar que en el trabajo musical en profesionales. Esta circunstancia es mucho más acuciante en el caso de los
las OOSS se produce una exclusión del ser humano en el sistema de trabajo. músicos profesionales, situándolos en clara desventaja respecto a otros colec-
tivos profesionales también en este aspecto.
Los factores de riesgo desplegados están en relación a las condiciones or-
ganizativas y condiciones físicas de trabajo. Si bien el RD de enfermedades profesionales - Real Decreto 1299/2006, de
10 de noviembre - avanza en la inclusión de más EP relacionadas con activida-
Reseñar que las consecuencias de los riesgos ergonómicos (relacionados des y productos más allá de una profesión concreta, centrándose en la relación
con las posturas adoptadas en el trabajo, movimientos repetitivos, característi- de las principales actividades capaces de producirlas, presentan un rasgo co-
cas físicas del puesto, etc.), no solo se traducen en patologías relacionadas con mún: Son muy discriminatorios con los músicos profesionales.
estos riesgos, o niveles de disconfort para los músicos, sino que se despliegan
efectos psicosociales de causas estrictamente ergonómicas, con una relación
directa con las características del puesto, con el proceso de la actividad musical
concreta en la orquesta.
Mª José Laguna
Creación Musical Contemporánea, reflexiones sobre su
funcionalidad
Esto se debe en parte a una traducción poco afortunada de la Recomenda-
ción de la Comisión Europea del año 2003, de la que deriva el cuadro de EP Contemporary music creation, reflections on its funcionality
(como es el caso de las hipoacusias), así como al hecho de que las MATEPSS
nieguen la relación causal con el trabajo. Raquel Quiaro Vargas
rquiaro_sackx@yahoo.es
Esto siempre y cuando la dolencia sufrida por el músico tenga el nombre Profesora del Centro de música y danza Montserrat Caballé, Madrid
exacto de la enfermedad calificada como profesional. Pero ocurre también que
el diagnóstico de la enfermedad derivada del trabajo no concuerda con las re-
cogidas en el RD 1299/de 2006, siendo una lesión músculo esquelética.
Resumen:
En este caso tampoco es reconocido su vínculo causal con el trabajo, limi-
tando poder acogerse al artículo 115.2.e, en donde se incluyen las enfermedades Las ideas y conductas humanas tienen su reflejo en las manifestaciones
no incluidas en el cuadro de enfermedades profesionales, pero que contraiga el musicales cuya consideración como un elemento más del tejido de códigos so-
trabajador con motivo de la realización de su trabajo. ciales configuran una manera de relacionarnos con nuestro entorno. La imbri-
cación de la música en la cultura pone de manifiesto que no es un ente autóno-
En un caso y en otro, hay que defenderlo en los tribunales. Ejemplo hipoacu- mo cuya evolución responda únicamente a sus propias reglas, sino que dicha
sia y Enfermedades provocadas por posturas forzadas y movimientos repetiti- evolución constituye un componente y un reflejo más de las transformaciones
vos en el trabajo. que han tenido y tienen lugar en la sociedad y ha generado unas convencio-
nes del código sonoro permitiendo su formalización constituyéndolo así como
Esto no solo tiene consecuencias individuales injustas para los músicos, objeto de estudio para diversas prácticas del arte musical, entre ellas la de la
sino que impide que se actúe en las mejoras de las condiciones de trabajo en composición.
las orquestas, minimizando los riesgos que han provocado el daño.
Las creaciones musicales como reflejo de formas de pensamiento en de-
Esto se resume en que a los músicos profesionales: terminados momentos históricos cumpliendo funciones diversas como ritua-
les religiosos, en las relaciones sociales o como objeto estético son motivo
- Se les excluye de considerar el daño producido en el trabajo como EP ni de investigación para filósofos, creadores musicales, musicólogos, antropólo-
accidente de trabajo. gos, sociólogos e historiadores entre otras disciplinas, que han observado su
- Se les excluye de la indemnización por perjuicios producidos en el trabajo. formalización y naturaleza; en el presente, estas creaciones están concebidas
- Se les excluye de las mejoras en las condiciones de trabajo que le han pro- bajo la influencia de variadas tendencias estilísticas que permiten la materia-
ducido el daño. lización de la intención del compositor que la expresa por medio del acto de la
comunicación.
Conclusión El análisis y reflexión sobre las motivaciones de ín-

dole social e ideológica que han influido e influyen
A modo de conclusión decir que solo una parte de los problemas de salud en el desarrollo de la creación musical académica, Palabras Clave
que presentan los músicos de OOSS son achacables a la práctica del instru- puede darnos importante información sobre sus pa-
mento musical en sí. Otros factores de origen organizativo se han hecho visi- rámetros conformadores, tanto técnico-estructura- Funcionalidad
bles en este trabajo; exponerlos desde su origen o causa –estructura de la em- les como poéticos y sobre su valor de significación - Convenciones -
presa- y desde su configuración, debe permitir que los problemas de salud de según la función que cumple. Significado - Intención -
los músicos de OOSS, no permanezcan ocultos para aquellos que se supone Contemporáneo
tienen la obligación de solucionarlos: las OOSS para las que trabajan.
Raquel Quiaro
1- Vías de estudio
La observación de los elementos que dotan a las creaciones musicales aca-

démicas contemporáneas de una estructura con capacidad para comunicar
mensajes y de su condición como objetos estéticos puede abordarse por di-
versas vías de estudio, desde la perspectiva histórica se obtiene testimonio
sobre el desarrollo del lenguaje musical en diferentes épocas, describiendo sus
funciones en las sociedades; el etnomusicólogo Alan P. Merriam (1964) en su
obra The Anthropology of Music sostuvo: “La música tiene lugar por lo gene-
Abstract: ral en forma de un acto social (conductas) cuyos actores actúan según ciertas
normas. La música no es un fenómeno ideológicamente neutro, sino que suele
Human ideas and behavior are reflected in music works, which are thought insertarse en un sistema de valores (ideas) y concepciones”.
to be another element of the fabric of social codes and to shape our relations
with our environment. Music-culture interweaving shows that music is not an
autonomous entity and that it evolves according to its own rules, but that its
evolution is a component and another reflection of the changes that had taken
and are taking place in society and that it has generated some conventions of
sound code that make possible its formalization, turning it into the object of
study for different musical art practices, composition among them.
Philosophers, music creators, musicologists, anthropologists, sociologists Tanto un análisis inmanente de la obra musical como uno de tipo documen-
and historians, among other disciplines, have studied musical creations as tal, permiten la aproximación al modo estético de la existencia de las obras mu-
the reflection of thought in certain historical times when they fulfilled different sicales teniéndolas en cuenta también como documentos para una historia de
functions such as religious rites, in social relations or as an esthetic object; and las ideas, de la sociedad o de su campo técnico. Carl Dahlhaus observa que el
researchers have looked at their formalization and nature. Nowadays, musi- valor estético de la obra musical constituye también un problema histórico, ya
cal creations are conceived under the influence of various styles that allow the que la idea de que la obra sea primordialmente un objeto estético es una idea
composer to realize his/her intention expressed by means of the communica- nacida en una época histórica muy concreta (Fubini, 1999, p. 411).
tion act.
Las manifestaciones artísticas tanto musicales como las pertenecientes a
The analysis and reflection on the social or ideological otras disciplinas, han tenido utilidad dentro de las comunidades humanas, por
motivations affecting the development of an academic ejemplo las creaciones pictóricas realizadas en el Paleolítico nos hablan del
Keywords musical creation can supply relevant information on ritual al que respondían, Arnold Hauser analiza desde este un punto de vista de
its shaping parameters, whether technical-structural funcionalidad social estas creaciones, describiendo como han sido generado-
Functionality - or poetical, and on its meaning value depending on ras de un oficio.
Conventions - Meaning - the function it fulfills.
Intention - Contemporary Los creadores de las pinturas de animales del Paleolítico eran,
times cazadores “profesionales”-esto se puede inferir de su íntimo cono-
cimiento de los animales-, y no es probable que, como “artistas” o
como quiera que fueran considerados, estuviesen totalmente exen-
tos de la obligación de procurarse el alimento. Ciertos signos, indican
Raquel Quiaro Raquel Quiaro
El pensamiento de la antigua Grecia plasmado en su mitología, concedía un

origen divino a la música citando como sus inventores a dioses y semidioses,
claramente que se había introducido ya entonces una separación de para ellos la música tenía poderes mágicos, se pensaba que curaba enferme-
oficios. (…) Si la representación de animales ha tendido a una finalidades y que podía hacer milagros en la naturaleza, formó parte importante de
dad mágica, apenas puede dudarse de que a las personas capaces ceremonias religiosas, tanto para el culto a Apolo como para el de Dioniso, lle-
de realizar tales obras se les considerase al mismo tiempo dotadas gó a constituir parte de un ideal educativo, debido a su empleo por los poetas
de un poder mágico y se les reverenciara como hechiceros. (Hauser, líricos
1978, p. 34)
Los cantos de la iglesia romana son uno de los grandes tesoros de la civi-
Sostenemos la legitimidad e inviolabilidad final del juicio estético personal, lización occidental. Al igual que la arquitectura románica, se alzan como un
pero al mismo tiempo defendemos que un análisis objetivo de las obras mu- monumento a la fe religiosa del hombre medieval; (…) sería un error, sin embar-
sicales no sólo revela una serie de evidencias importantes que ayudan a la go, considerarlos como música para el deleite del oído, ya que no es posible
comprensión de su construcción y de su posición histórica, sino que también separarlos de su cometido y contexto litúrgicos (Grout y Palisca, 1988, p. 45).
indica perfiles de intensidad en su conocimiento que pueden incrementar di-
rectamente la experiencia estética (LaRue, 2007, p. 149). Por medio de la práctica del canto gregoriano, se establecieron convencio-
nes respecto al diseño de las melodías (alturas, extensiones, medidas, reitera-
ciones) en función de un texto, que posibilitaban su práctica por las comunida-
2- Música y función, algunas referencias históricas des de creyentes, definiendo así formalidades estructurales para su utilización
en las liturgias.
A lo largo de la historia la música ha desempeñado una función comunica-
tiva, inmersa en diversas manifestaciones de la vida social, por ejemplo, su Estos aconteceres históricos han permitido la transformación y desarrollo
presencia en rituales que buscaban el amparo de divinidades, han constituido de las estructuras musicales, y sumándose a muchos otros, han definido su
prácticas generadoras de su formalización estableciendo el uso de conven- lenguaje haciendo uso de las convenciones establecidas y entretejiéndolas
ciones que se han transmitido entre diferentes períodos históricos. Podemos con los nuevos aportes de cada período, ejemplo de ello fue el surgimiento de
hablar entonces, de referencias convencionales que han ido definiendo la or- las formas instrumentales a partir de las vocales, de las que hacían imitación; o
ganización del material sonoro; el desarrollo de las formas musicales en occi- el camino evolutivo de la sinfonía antes de instaurarse como forma autónoma,
dente está nutrido de herencias e ideas representativas de las sociedades de sirviendo en un inicio como preludio a la ópera, caso de la magnífica pieza que
las que han surgido. abre el Orfeo (1607) de Monteverdi, cuya presencia no define aún su estructura
posterior, sino que denominaba una función o modo de ejecución: el hecho ele-
“El tipo de conformación de la obra musical depende de la noción que se mental y destacado era la delimitación de la música vocal (Kühn, 2007, p. 123).
tenga de la forma: en las diversas transformaciones de un compositor, la forma
musical representa modos históricos de pensamiento (Kühn, 2007, p. 17).
3- Sobre las propuestas estilísticas
La unicidad de la obra de arte se identifica con su ensamblamien-
to en el contexto de la tradición. Esa tradición es desde luego algo En el presente, la creación musical académica está profusamente nutrida
muy vivo, algo extraordinariamente cambiante. (…) La índole original por tendencias estilísticas de muy diversa índole de cuya observación pode-
del ensamblamiento de la obra de arte en el contexto de la tradición mos discriminar conceptos y significaciones de naturaleza estética a la vez que
encontró su expresión en el culto. Las obras artísticas más antiguas son representativos de aspectos sociales e ideológicos; nuestra pretensión no
sabemos que surgieron al servicio de un ritual primero mágico, luego es realizar un estudio exhaustivo de estilos, sistemas compositivos, obras y
religioso. (Benjamin, 1989, p.5) compositores, sino una reflexión sobre la presencia de dichas tendencias esti-
lísticas y su posible valoración, teniendo en cuenta que han afectado de forma
notable la organización del código sonoro, en este sentido, podemos citar la
irrupción en el panorama compositivo de la música atonal por medio de siste- 4- Percepción y valoración
mas como el serialista cuya influencia en las creaciones hoy parece haberse
atenuado y que si bien ha constituido una gran escuela de composición mo- En un tiempo muy distinto del nuestro, y por hombres cuyo poder
derna, no es ya el centro de la discusión teórica. de acción sobre las cosas era insignificante comparado con el que
nosotros poseemos, fueron instituidas nuestras Bellas Artes y fijados
La contemporaneidad está inmersa en un proceso de ordenación de ele- sus tipos y usos. Pero el acrecentamiento sorprendente de nuestros
mentos y recursos en busca de creaciones para los repertorios, lo cual abre un medios, la flexibilidad y la precisión que éstos alcanzan, las ideas y
espectro enorme de posibilidades creativas en el que hay que tener muy en costumbres que introducen, nos hablan respecto de cambios próxi-
cuenta la diversidad de estilos y géneros, que si bien pueden ser continentes mos y profundos en la antigua industria de lo Bello. En todas las artes
de convencionalidades de las que venimos hablando, las actuales perspectivas hay una parte física que no puede ser tratada como antaño, que no
de funcionalidad y visiones particulares de los creadores pueden determinar su puede sustraerse a la acometividad del conocimiento y la fuerza mo-
transformación con el consecuente aporte de novedades. dernos. Ni la materia, ni el espacio, ni el tiempo son, desde hace veinte
años, lo que han venido siendo desde siempre. Es preciso contar con
El pensamiento postmoderno ha tenido su reflejo en las manifestaciones que novedades tan grandes transformen toda la técnica de las artes y
musicales, son ejemplo de ello tendencias como el posminimalismo, la música operen por tanto sobre la inventiva, llegando quizás hasta a modificar
electrónica, el espectralismo, el neotonalismo, entre otras, proponiendo en mu- de una manera maravillosa la noción misma del arte.
chos casos, notables rupturas de contenido y forma no solo en el terreno de la
música sino en diversos campos del arte, tal es el caso del conceptualismo, que Paul Valéry
con su conocido exponente Marcel Duchamp, causó gran conmoción con sus
propuestas al colocar un urinario en un museo de arte, o el planteamiento tam- (Benjamin, 1989, p. 1)
bién conceptual de John Cage discípulo de Arnold Schoenberg, que sustenta
sólo sobre un parámetro musical (el silencio) su obra 4’ 33”. Actualmente se valoran las creaciones musicales en relación con nuevas
concepciones de funcionalidad?
Cabe citar otra importante corriente, como es el poliestilismo, tan presente
en las creaciones académicas actuales, esta tendencia propone el uso de múl- Puede detectarse en el público un nuevo tipo de percepción o sensibilidad
tiples estilos o técnicas musicales, el compositor poliestilista no emplea nece- que sería la rúbrica formal de los cambios que caracterizan a la nueva época?
sariamente su canon de estilo y técnica en un solo trabajo sino una gran varie-
dad de los mismos en el conjunto de su obra, esta corriente pese a haber sido Cuando W. Benjamin habla de la decadencia de la función primigenia de la
anticipada en una temprana tendencia que unificaba elementos de folklor o de obra artística por la destrucción de su asociación al culto, es decir, su concepto
jazz en trabajos clásicos, se desarrolla realmente desde finales del siglo XX, y de obra aurática, se pronuncia sobre la destrucción de su unicidad y singulari-
mientras más y más estilos entran en juego en el nuevo siglo, el movimiento se dad dependientes de esa función y su valoración en ese contexto, se trata de
hace cada vez más importante y diverso; muchos compositores poliestilistas, un hecho que, no siguiendo una fidelidad a la tradición artística en la que se
con gran presencia en el panorama actual de conciertos, como Luciano Berio, formó, él tiende a lamentar, pero que, al mismo tiempo, y en plena ambivalen-
Kaija Saariaho, Lera Auerbach, o Alfred Schnittke, entre otros, han comenzado cia, saluda en nombre de la realización de la utopía en la que tal hecho parece
su carrera en una corriente y se han movido permanentemente hacia otras, inscribirse. Benjamin trata de convencerse a sí mismo y también a sus lectores
aportando así creaciones de muy variada factura y del gusto de públicos muy de que la manera en que la experiencia estética se ha alcanzado gracias a la
variados y numerosos. obra de arte aurática está por ser sustituida por una manera mejor, más libre, de
hacerlo, una manera capaz incluso de redefinir la noción misma de lo estético.
La reproducción técnica de la obra de arte, como sacrilegio abrumadoramen-

te repetido contra el arte que fue producido, y que se produce aún, en obedien-
cia a la vocación aurática, es para Benjamin sin duda un factor que impulsa el
desgaste y la decadencia del aura, pero es sobre todo un vehículo de aquello
que podrá ser el arte en una sociedad emancipada y que se esboza ya en la La transformación total del significado de la música actualmente,
actividad artística de las vanguardias. “Son las masas, (…), que están en busca tiene lugar junto a la transformación de la actitud hacia la música
de una nueva concreción para su vida cotidiana, una concreción de un tipo dife- contemporánea, por no decir del arte en general: mientras la músi-
rente, formal y fugaz, pero no menos potente que las concreciones arcaicas, (…), ca era un componente esencial de la vida, sólo podía proceder del
pretendidamente substanciales y eternas” (Benjamin, 2003, pp. 17-20). presente (…). Desde que la música ha dejado de estar en el centro de
nuestras vidas, todo ha cambiado: como ornamento, la música ha de
¿Es posible entonces, que La vida contemporánea con sus particularidades ser ante todo “bella”, en ningún caso debe molestar, no debe asus-
y cualidades, con su búsqueda de nuevas identidades y formas de asocia- tarnos. La música actual no puede cumplir con esa exigencia, ya que
ción humanas encuentre su metaforización en las manifestaciones musicales por lo menos refleja (como cualquier arte)-la situación espiritual de su
de vanguardia?, ¿Puede entenderse la valoración del público sobre estas, no tiempo, o sea del presente. Sin embargo, una reflexión honesta, sin
dentro del marco de la singularidad irrepetible y perennidad de formas perte- consideraciones, sobre nuestra situación espiritual no puede ser solo
necientes a contextos pasados, sino dentro del marco de una singularidad re- bella”. (Harnoncourt, 2006, p. 8)
actualizada y materializada en las obras contemporáneas?, una posible res-
puesta puede pasar por el reconocimiento de un público con una percepción y Los criterios de apreciación de la experiencia estética pueden realizarse a
sensibilidad que otorga valor estético dentro del contexto social actual. partir de las intenciones realizadas del compositor, (siempre que “intención” se
emplee en un sentido tan amplio como para incluir cualesquiera factores psi-
Incluso en la reproducción mejor acabada falta algo: el aquí y aho- cológicos que, de forma más o menos consciente, ejercen su influencia sobre
ra de la obra de arte, su existencia irrepetible en el lugar en que se la conducta del artista; y, además, se los considere, no como meros eventos
encuentra. En dicha existencia singular, y en ninguna otra cosa, se mentales (lo que, de modo más o menos consciente, quiso hacer), sino en el
realizó la historia a la que ha estado sometida en el curso de su per- modo como efectuaron una influencia real sobre su actividad, la cual puede
duración. (Benjamin, 1989, p. 2) observarse en el tratamiento que dio al material conforme a cánones y reglas
técnicas recibidos de una tradición cultural, y en el resultado último de la obra.
(Millet, 2000, p. 23)
5- La intención del compositor
La consecución de un lenguaje personal al tiempo que nutrido de elementos
Si la intención del compositor es comunicar un mensaje al público, esta se convencionales desarrollados a lo largo de la historia de la creación musical, ha
materializa en la creación de sus obras legítimamente concebidas desde su sido tema de gran inquietud para numerosos compositores, teniendo muchos
individualidad, permitiendo el aporte de novedades necesarias para el continuo de ellos una gran relevancia en el desarrollo de renovaciones de los sistemas
enriquecimiento y desarrollo del lenguaje musical, para tal fin el creador puede compositivos, como es el caso de Arnold Schoenberg, cuyo interés por el efec-
hacer uso de múltiples sistemas de organización del material sonoro, que ac- to de las estructuras tonales está presente tanto en sus obras como en su pen-
tualmente y como práctica característica de la citada tendencia poliestilística, samiento teórico.
pueden ser muy diversos:
La mayor parte de los escritos de Schoenberg hablan, desde distintas pers-
“Entender la tonalidad como ordenación reconocible del material sonoro, en- pectivas, de la tonalidad, el pasado perdido pero continuamente rememorado.
tonces mayor-menor es un tipo de tonalidad pero no el único, el orden del ma- La armonía, el contrapunto, el estudio de las estructuras formales o los trabajos
terial de un coral gregoriano dórico o de una composición dodecafónica tam- dedicados a compositores de épocas anteriores, tienen cabida en sus libros,
bién son tipos de tonalidad” (Motte, 1998, p. 350). ensayos y artículos elaborados siempre con la seriedad propia de quien, ade-
más de conocer, elabora creativamente lo conocido (Schoenberg, 1999, p. 6).
La intención comunicativa del compositor es su motivación para proponer
sus creaciones, estructuradas según su selección de los diversos sistemas de
compositivos, en consecuencia, la legítima apreciación individual y subjetiva de
quienes reciben estas propuestas puede sentenciar que entrañan o no belleza:
Christopher Small ha referido: 6- Sobre el significado musical

Schoenberg no encontró jamás una manera de salir del “impasse” A algunos la música les parece un arte primitivo por sus pocos
tonal de la música occidental, y de hecho, no hay la menor seguri- tonos y ritmos. Pero sólo su superficie es sencilla, en tanto que el
dad de que se le haya encontrado aún salida alguna. La grandeza cuerpo que posibilita la interpretación de ese contenido manifiesto
de su logro musical reside en la claridad y en la sinceridad con que posee toda la complejidad infinita que se nos indica en lo externo de
se enfrentó con la situación musical y, al hacerlo, dio expresión a la las otras artes y que la música calla. En cierto sentido es la más ele-
condición del hombre moderno, décadas antes de que ésta llegara a vada de todas las artes.
manifestarse en el contexto social como tal. Su música nos habla en Ludwig Wittgenstein, 1931. (Defez, 2013, p. 1)
un lenguaje directo; en tono cálido y compasivo, nos dice que nuestro
dilema es también el suyo, y que no podremos resolverlo mientras El lenguaje verbal nos asiste en la descripción de lo que dicho en sonidos es
no seamos capaces de plantearnos preguntas nuevas referentes a imposible abstraer completamente en la palabra:
nuestra naturaleza, nuestras necesidades y el mundo en que vivimos.
(2006, p. 10) El arte musical no admite lo absoluto y definitivo, se nos presenta como un
problema permanente, y con abundancia de niveles de significación, cuyas po-
Los replanteamientos de Schoenberg sobre el material tonal seguidos por sibilidades de comprensión no se agotan nunca. “No hay pretexto para la va-
su alumno Antón Webern, se definieron en el marco del tratamiento de la ten- nidad de las seguridades. Nosotros sólo podemos tratar el esfuerzo -siempre
sión disonante proponiendo una concepción del sonido individual como valor en curso y, precisamente por ello, siempre fascinante- por alcanzar del mejor
autónomo. La idea de que el color tonal podía convertirse en un elemento es- modo posible la sustancia de la música, tanto lingüística como conceptual-
tructural se hace presente en Schoenberg cuando afirmó: “en realidad la altura mente” (Kühn, 2007, p.13).
no es más que color tonal, medido en una sola dirección”, de esta forma con-
jeturó que en el futuro la música se podría construir con “melodías tímbricas” Para el estudio del significado que entrañan las obras musicales existen di-
(Tonfarbenmelodien), llegando a experimentar a partir de esta idea en sus Cin- versas teorías, estas representan una manera de entender las cosas y ponen
co piezas para orquesta, Op. 16 (Small, 2006, p. 10). de manifiesto un sinfín de posibles interpretaciones, por ejemplo las teorías
expresivista e imitacionista parten del presupuesto de que la música cobra sig-
Consideramos que las experimentaciones de los compositores con el mate- nificado como consecuencia de la existencia de un isomorfismo entre eventos
rial sonoro, el replanteamiento que pueden llegar a efectuar de sus organiza- musicales y hechos extramusicales, y por tanto aquéllos tienen la capacidad de
ciones preexistentes, abren caminos para el desarrollo y evolución del lenguaje decir algo del mundo, (describir sentimientos y emociones), o de mostrar algo
musical. “Lo que se sustrae a las reglas suele destacar como algo extraordi- del mundo, tanto imitacionistas como expresivistas mantienen fundamental-
nario; la infracción necesita de la norma para ser inteligible como desviación mente una teoría representacional del significado de la música. (Millet, 2000,
intencionada y significativa, como una parcela de individualidad” (Kühn, 2007, p. 7)
p. 239).
Ludwig Wittgenstein estaría avanzándose a la idea expresada en 1973 por
La comprensión y apreciación de las propuestas compositivas contempo- Enrico Fubini en “Música y lenguaje en la estética contemporánea”, respecto a
ráneas puede realizarse por medio del conocimiento de los criterios dados por que la semanticidad de la música está siempre por determinar -el símbolo mu-
las intenciones del compositor, culturalmente definidos, en tanto que han lo- sical es incompleto y requiere consumación-, lo que hace que la significación
grado franquearse y realizarse en la obra musical (Millet, 2000, p. 23). musical esté permanentemente abierta y sea contextual, histórica, verificable
y revisable. Dicho de otra manera: la significación de una determinada pieza
musical no es otra cosa que aquello que somos capaces de hacer con ella,
el uso que le damos. Y sólo en el interior de ese uso cabría hablar, si viene al
caso, de sentimientos, emociones, o de los rasgos formales y sintácticos de la
estampa musical. La percepción de los sonidos como música, es una aptitud
mediada por los procesos de aculturización, en consecuencia, para describir
en qué consiste una determinada comprensión musical habrá que describir el Referencias
entorno vital, la cultura de una época, toda una tradición, la práctica social de
la música con sus reglas y prohibiciones, es más, habrá que describir lo que ha Benjamin, W. (1989). La obra de arte en la época de su reproductibilidad técni-
hecho cada individuo con la música a lo largo de su vida (Defez, 2013, pp. 8-18). ca. Discursos Interrumpidos I, pp. 1-20
La experiencia de los sonidos como música, se hace depender de Benjamin, W. (2003). La obra de arte en la época de su reproductibilidad téc-
la capacidad de un oyente para establecer conexiones entre su per- nica. México: Itaca.
cepción de los sonidos y otros aspectos de su experiencia, en función
de su gusto estético, su formación cultural y la riqueza de su imagi- Defez, A. (2013). Wittgenstein y la música. Wittgenstein. Arte y Filosofía, pp.
nación. (Millet, 2000, p. 19) 255-276.
Fubini, E. (1999). La estética musical desde la antigüedad hasta el siglo XX .

A modo de conclusiones Madrid: Alianza.
- La integración de convenciones y novedades puede ser generadora de la Grout, D. J. y Palisca, C. V. (1988). Historia de la música occidental (Vol. I). Ma-
estructura a la que llamamos música, que se formaliza a través de los drid: Alianza.
diversos sistemas de organización del material sonoro, apreciable como
una forma de arte y permitiendo la manifestación de la intención del com- Harnoncourt, N. (2006). La música como discurso sonoro, hacia una nueva
positor como práctica comunicativa, dicha estructura está dotada de unas comprensión de la música . Barcelona: Acantilado.
características y cualidades que le otorgan la condición de lenguaje, que
se ha fraguado a través de los siglos cumpliendo funciones diversas. Hauser, A. (1978). Historia social de la literatura y el arte (Vol. I) . Barcelona:
Guadarrama.
- El estudio de la funcionalidad de la música académica contemporánea
debe enmarcarse en el significado que entraña como manifestación hu- Kühn, C. (2007). Tratado de la forma musical. Madrid: Mundimúsica.
mana representativa de ideas y conductas.
LaRue, J. (2007). Análisis del estilo musical. Madrid: Mundimúsica.
- El significado musical no se entiende desde la autonomía de su estructu-
ra en el sentido formalista, que lo propone como intrínseco al material Merrian, A. (1964). The Anthrophology of Music. Northwestern Univ. Press.
sonoro, escuchar los sonidos como una organización estructural permite Recuperado el 15 de Abril 2015, en https://bustena.wordpress.com/histo-
establecer expectativas que no están relacionadas solo con lo meramen- ria-de-la-musica-online/introduccion/.
te auditivo sino que desvelan al mismo tiempo otros aspectos de nuestra
relación con el mundo. Millet, J. M. (2000). Música y significado. Teorema: Revista internacional de
filosofía (Vol. 19, Nº 1) , pp. 5-25.
Motte, D. d. (1998). Contrapunto. Barcelona: Idea música.
Schoenberg, A. (1999). Funciones estructurales de la armonía. Barcelona:

Idea música.
Small, C. (2006). La visión de una sociedad potencial. En Música. Sociedad.

Educación (pp. 103-132). Madrid: Alianza.
Buscando la excelencia. ¿Qué estamos enseñando a los
músicos del s. XXI?
Looking for the excellence. What are we teaching to the 21st Century musi-
cians?
Eulalia Gorbe Martínez - Mª Amparo Porta Navarro
Conservatorio Superior de Música de Navarra lalygorbe@gmail.com
Universidad Jaume I de Castellón porta@edu.uji.es
Resumen: Abstract:
Se presenta aquí un trabajo en curso basado en ejemplos prácticos, llevado We report a research in process based on practical examples and developed
a cabo fundamentalmente en el Conservatorio Superior de Música de Navarra. in the Conservatorio Profesional de música de Navarra. In this study we des-
En él se examinan las últimas investigaciones acerca del concepto de “excelen- cribe the most recent contributions about “excellence” and the theories that
cia”, así como las teorías que consideramos pueden ayudar a los estudiantes we consider useful to make high education students reflect on their learning
de la enseñanza superior a reflexionar y, en consecuencia, a tomar una postura process and increase their commitment and conciousness about their future
más comprometida con lo que están haciendo y ser más conscientes de lo que educational goals.
les falta por hacer.
Our main interest is Gardner’s theory about the five
En concreto, nos centramos en las propuestas de minds for the future (2005), Carol Dweck’s ideas about
Gardner y las cinco mentes del futuro(2005), las Palabras Clave motivation (1998, 1999 and 2006) and Hallam &
Keywords
ideas de Carol Dweck (1998, 1999 y 2006 ) y su Gaunt (2012) contribution with respect to the skills
contribución al desarrollo de las teorías sobre la Conservatorios Superiores required to become a musicain in the 21st century.
Conservatories of Music
motivación y las aportaciones de Hallam & Gaunt - Excelencia Musical - to become a musician in the 21st century.
- Musical Excellence
(2012) sobre lo que necesita un músico del siglo Mentalidad en crecimiento
- Growth Mindset -
XXI para conseguir desarrollarse como tal. - Mente Disciplinada -
Disciplined Mind -
Motivación
Motivation
Eulalia Gorbe - MªAmparo Porta Eulalia Gorbe - Mª Amparo Porta
1. Introducción la música. Se trata, sin duda, de uno de los temas fundamentales de la psico-
logía desde hace un siglo y, según los investigadores actuales (Hambrick et
No cabe duda de que, como profesores, nuestro principal objetivo es que al., 2014), seguirá siéndolo en los años venideros. Hace veintidós años, Eric-
nuestros alumnos desarrollen todas sus capacidades, de modo que puedan son, Krampe & Tesch-Römer, (1993) propusieron que conseguir un rendimiento
alcanzar el máximo posible en su campo. Es evidente que cuando un alumno excelente era producto de un largo periodo de “práctica deliberada” más que
entra en nuestra aula lleva consigo un bagaje completo, es decir, no parte de de una habilidad innata o “talento”. Ericsson et al. (1993) definían la “práctica
cero, no es aquella “tabula rasa” de la que hablaba Aristóteles. De hecho, y deliberada” como la dedicación a actividades muy estructuradas que incluían
dentro del marco de la educación superior, el alumnado llega con unas capaci- altos niveles de concentración y que no eran intrínsecamente divertidas. Dis-
dades y unas aptitudes que podríamos calificar como de “notables” o incluso tinguían claramente esta “práctica deliberada”, por un parte, del trabajo que in-
“sobresalientes”, no en vano han tenido que superar una serie de pruebas que cluye actuaciones, concursos y otras actividades que se pagan y, por otra parte,
les permitan cursar dichos estudios. Dicho de otro modo, la responsabilidad de de tocar, donde incluían actividades que no tenían un objetivo concreto (como
quienes se dediquen a la docencia en este marco (y especialmente en el campo cobrar o aprender) y que eran divertidas de por sí. En sus estudios realizados
de la música) es extraordinaria, porque tienen entre sus manos alumnos con un sobre violinistas y pianistas (1993), concluían que para conseguir la excelencia
potencial que está por encima de la media y, en cierta medida, somos respon- era necesaria la práctica rigurosa de unas 10.000 horas de trabajo.
sables de que su desarrollo no sólo llegue mucho más allá de donde están, sino
que lleven al extremo todo ese potencial latente. El éxito de esta concepción lo ejemplifican Hambrick et al. (2014), cuando co-
mentan que ha sido citado en la literatura científica unas mil veces. Pero, igual-
Pero este proceso no depende tan sólo del profesor ni del alumno. Pensar mente, muestran que sus conclusiones han sido rotundamente criticadas por
en estos dos elementos como compartimentos estancos sería el mayor error numerosos autores (Gardner,1995, Sternberg, 1996, Schneider, 1998, Marcus,
posible en que pueden caer tanto unos como otros. Podríamos decir, sin te- 2012 entre otros, en Hambrick, 2014). En concreto, Hambrick et al. se preguntan
mor a equivocarnos, que se trata de un proceso dialéctico, en el que ambos si la práctica deliberada es todo lo que se necesita para llegar a ser un experto
tienen que poner en juego todas sus capacidades, en un toma y daca continuo en ajedrez y en música. Los estudios en los dos ámbitos arrojan conclusiones
que implica algo más que lo que tradicionalmente se entiende por “enseñanza similares, mostrando que la práctica deliberada no explica todas la diferencias
musical”. Y, desde luego, el punto de llegada, el objetivo que todos pretenden individuales en la calidad del rendimiento que se adquiere, ni siquiera la mayo-
obtener, no es otro que la excelencia musical... ría de ellas evidenciando que otros factores también deben tenerse en cuenta
para poder explicar estas diferencias. En concreto, en los estudios realizados,
2. Marco teórico entre los músicos se encontró que la práctica deliberada explicaba alrededor
del 30% de las diferencias variables en la interpretación, dejando alrededor del
2.1. ¿A qué llamamos excelencia? 70% sin explicar y potencialmente explicable por otros factores. Su conclusión
es que la práctica deliberada no es suficiente para explicar las diferencias indi-
Antes de centrarnos en la excelencia musical es necesario dejar claro qué viduales en la interpretación musical. (2014, p. 43)
se entiende por excelencia. Para ello, usaremos lo que Robert Sternberg (2005)
denomina “developing expertise”, esto es, un proceso continuo de adquisición Ackerman (2014) explica que las posiciones extremas sobre qué factores
y consolidación de un conjunto de habilidades necesarias para un alto nivel de son determinantes para conseguir una interpretación experta o de élite (el ta-
maestría en uno o más campos de la vida. Para Sternberg, un experto es una lento natural o lo aprendido) son ridículas, pues ambos, naturaleza y educa-
persona que ha desarrollado sus competencias en un alto nivel. El desarrollo ción, son necesarios para conseguir una interpretación excelente. Del mismo
de las habilidades se convierte en competencias que se dominan y el desarro- modo, analiza las características fundamentales del talento para predecir las
llo de las competencias conducen a la excelencia. A lo largo de este proceso diferencias individuales en la interpretación experta o de élite. Lo importante
se adquiere y amplía el rango de habilidades, e igualmente se mejoran las que sería comprobar cómo estos elementos encajan, para proporcionar una visión
cada uno tiene, aumentando la eficacia en la utilización de las mismas. integral del talento y su trascendencia. E igualmente importante , por supuesto,
conocer las limitaciones de los procedimientos usados para identificarlo a la
Esta idea del desarrollo, profundización y posibilidad de ampliación de las hora de descubrir qué individuos desarrollarán finalmente niveles de interpre-
habilidades que cada uno posee es especialmente interesante en el caso de tación de experto.
2.2 ¿Qué podemos hacer como profesores para desarrollar la excelencia? que lo único que hacen es probar que la inteligencia que tienen es adecuada.
Quieren parecer inteligentes y son capaces de sacrificar oportunidades para
Puede comprobarse que queda mucho por hacer hasta lograr entender los aprender antes que reconocer que no saben algo.
mecanismos de desarrollo del talento y la forma de favorecer este desarrollo.
Como profesores, podemos ayudar al desarrollo, profundización y ampliación En contraste con lo anterior, explica Dweck (1998), encontramos otros es-
de las habilidades de nuestros alumnos. Por un lado, es obvio que el esfuer- tudiantes que creyeron que su inteligencia era una cualidad moldeable y que
zo es una parte fundamental en la consecución del objetivo de ser un buen podrían cultivarla y desarrollarla. Aquí la inteligencia se concibe como algo que
músico. Pero, por otra parte, no cabe duda de que el músico debe contar con puede ir aumentando gracias al esfuerzo. Así vemos que los que tienen estas
unas condiciones naturales. Ahora bien, para conseguir la excelencia es nece- creencias prefieren plantearse objetivos que les permiten mejorar su nivel de
sario trabajar a fondo sobre esa base natural y, lo que es más importante para capacidad en lugar de los que únicamente les sirven para comprobar la habi-
nuestros alumnos de la enseñanza superior, ese nivel de excelencia no es un lidad que ya tienen. Y lo que es más atrayente para nosotros, en un estudio
tope entendido como punto final o meta definitiva, sino que debe entenderse hecho por Dweck y Tenney (en Dweck 1998), se muestra cómo se pueden ma-
como un progresivo esfuerzo de mejora y consolidación a través del trabajo. El nipular las teorías de la inteligencia. Para ello, propusieron la lectura de textos
objetivo debería ser desarrollar la”mente disciplinada”1 de la que habla Gardner vitales y persuasivos para determinar si estas teorías podrían tener un efecto
(2005). Para él, “una persona es disciplinada en la medida en que ha adquirido directo en los objetivos de los estudiantes. Los resultados muestran que los
unos hábitos que le permitan realizar un avance constante y en esencia per- estudiantes expuesto a los textos relativos a la teoría de la inteligencia está-
petuo hacia el dominio de una técnica, un arte o un corpus de conocimiento”. tica preferían elegir objetivos de logro antes que los objetivos de aprendizaje,
(2005, p. 40): superando significativamente a los estudiantes que leyeron los textos sobre la
teoría de la inteligencia maleable o en crecimiento. Estos hallazgos sugieren,
Es improbable que quien comprende bien las cosas llegue a acep- primero, que las teorías de la inteligencia de los estudiantes son maleables y,
tar alguna comprensión superficial. Habiendo mordido el fruto del ár- segundo, que podemos ejercer un efecto causal en los objetivos que persiguen
bol de la comprensión, lo más probable es que vuelva a él una otra los estudiantes. Estos dos tipos de mentalidades se han estudiado también en
vez en busca de un alimento intelectual que le deje saciado. (2005, música (0’Neill, 1997, 0’Neill & Sloboda, 1997, en McPherson and Zimmerman,
p.38). 2002) en alumnos con edades comprendidas entre los seis y los diez años
llegando a las mismas conclusiones que Dweck. ¿Pasará lo mismo con nues-
Para intentar conseguir este objetivo es especialmente interesante el es- tros estudiantes de enseñanzas superiores?. ¿Conocer este tipo de investiga-
tudio de las fuentes de motivación que ayudan a los expertos a resolver las ciones les ayudará a cambiar su mentalidad y les servirá como estímulo para
dificultades con las que se encuentran. Carol Dweck y su trabajo sobre la mo- conseguir los objetivos deseables para mejorar como músicos?. Es lo que nos
tivación es paradigmática en este aspecto. En sus numerosas investigaciones, proponemos investigar.
Dweck (Bandura & Dweck, 1985; Dweck& Leggett, 1988 en Dweck, 1998, 1999
y 2006) demuestra cómo las creencias de los estudiantes sobre la naturaleza En algunas investigaciones se demuestra que las teorías de la inteligencia
de su inteligencia predijeron su preferencia por los objetivos de logro. Concre- de los estudiantes también pueden predecir su incapacidad o desamparo fren-
tamente, algunos estudiantes creían que su inteligencia era una característica te a las dificultades (los de inteligencia fija) en comparación con la respuesta
inamovible, que tenían sólo una cantidad de inteligencia y que no podían hacer de dominio o control de otros estudiantes (los de inteligencia en crecimiento).
nada para cambiarla. Dweck denomina a esta idea “teoría estática de la inte- Es curioso que estos dos tipos de mentalidad no tengan nada que ver con el
ligencia” porque ésta se concibe como una entidad estática que no se puede nivel de habilidad de partida para realizar la tarea y lo que sí es claro es que los
cambiar. Los estudiantes que mantienen esta mentalidad son los que favore- de inteligencia en crecimiento están más preparados para aprender y disfrutan
cen los objetivos de rendimiento sobre los objetivos de aprendizaje. Es decir, más haciéndolo (Dweck, 1998).
1. Una de las cinco clases de mente que tendrán más importancia en el futuro según Gardner
(2005), además de la mente sintética, la mente creadora, la mente respetuosa y la mente ética.
Todas ellas necesarias según nos dice Gardner si tenemos en cuenta los cambios a los que
estamos asistiendo en estos inicios del tercer milenio que exigen nuevas formas y nuevos
procesos educativos.
En el siguiente cuadro se muestran claramente los dos tipos de mentalidad e inmutable suelen culpabilizarse, infravaloran su capacidad intelectual, pre-
y las implicaciones que acarrean cada una de ellas. sentan sentimientos negativos hacia ellos mismo y en ocasiones incluso se
autodenigran. Todo esto les lleva a obstaculizar sus propias estrategias de re-
solución de problemas cuando se enfrentan con dificultades. En cambio, los
que ven su inteligencia como algo que se puede desarrollar hacen frente a los
retos con entusiasmo y muestran un esfuerzo más intenso, mantienen el op-
timismo y utilizan estrategias efectivas cuando se enfrentan a los obstáculos.
Parece claro que existen estos dos tipos de inteligencia, como demuestran
los estudios de Dweck y sus colaboradores. Es, por tanto, evidente que había
que hacer algo en relación con nuestra labor docente en conservatorios supe-
riores de música. Ahora bien, ¿es aplicable esta teoría acerca de las inteligen-
cias a la enseñanza superior de música? Más aun (y aquí estaría el propósito
principal de nuestra investigación, ¿es posible cambiar la mentalidad de los
alumnos de la enseñanza superior de música, transitando de la inteligencia fija
a la inteligencia en crecimiento? Obviamente, como profesora de este tipo de
enseñanzas, lo que en última instancia me interesaría es saber qué podemos
hacer los profesores de estas enseñanzas para ayudar a nuestros alumnos a
transitar de la una a la otra, e incluso más, que tanto profesores como alumnos
seamos conscientes de que se puede cambiar y de la utilidad de ese cambio
para poder aprender mejor. Como nos dice la propia Dweck, la idea que cada
uno tiene sobre su inteligencia puede conducir a disfrutar con los retos, a reco-
nocer y valorar la utilidad del esfuerzo, a ser capaz de resistir ante los contra-
tiempos y a un mucho mayor éxito creativo3. (Dweck, 2006, p.12)
3. Resultados y discusión
A tenor de todo lo dicho anteriormente, nuestra hipótesis de trabajo es que

el hecho mismo de encontrarse terminando los estudios superiores musica-
les en España lleva implícito tener una inteligencia en crecimiento. Dicho de
Figura 1. Cuadro comparativo de los tipos de mente (Dweck, 2006, p.245)2 otro modo, para cursar estudios superiores de música en España ya hay que
haber aprendido a superar obstáculos, a asumir riesgos, a plantearse retos y a
De lo dicho anteriormente se desprende la afirmación de que es preferible perseverar. Alguien podría decir que esta afirmación nos lleva a tiempos pasa-
tener una inteligencia en crecimiento antes que una inteligencia fija. Para tratar dos, a esos tiempos en que se pensaba que estudiar música no era algo serio,
de demostrar esto, se trabajó con estudiantes universitarios (llevado a cabo por sino más propio de gente bohemia, casi de cómicos de la legua y titiriteros4.
Zhao y Dweck en 1994; en Dweck, 1998). En dicho estudio se les pidió a los es-
tudiantes que se imaginaran en alguna situación de fracaso académico. A con- 3. “How can one belief lead to all this, the love of challenge, belief in effort, resilience in the face
tinuación debían contar cómo se sentirían, qué pensarían y qué harían en res- of setbacks, and greater more creative success?” (2006, p.12).
puesta a los problemas que se les presentan. Los resultados de dicho estudio 4. No me resisto aquí a incluir una anécdota personal que abunda en lo que estamos co-
mentando. Cuando, allá en la adolescencia, le planteé a mis padres la posibilidad de estudiar
mostraban claramente que los estudiantes que tienen una 2 Traducción propia música, arte dramático y danza, mostraron abiertamente su rechazo, argumentando que era
del esquema realizado por Nigel Holme. idea de la inteligencia como algo fijo la mayor de cuatro hermanos y que preferían que fuera a la universidad. De modo que no me
quedó más remedio que hacerles caso y cursar Comunicación Audiovisual lo más rápidamente
2. Traducción propia del esquema realizado por Nigel Holme que pude para volver a la música, que era lo que de verdad quería hacer.
Sin embargo, hemos comprobado que a los alumnos que están actualmente (la tensión o la presión exterior, la ansiedad o la depresión) es mucho más fácil
estudiando en el Conservatorio Superior de Música de Navarra, también se les pensar según los parámetros de la inteligencia fija. Incluso personas que en
ha sugerido en alguna ocasión que hagan algo más serio. Y de hecho no han principio se habían catalogado como personas con inteligencia en crecimiento
sido inmunes a ese tipo de presión más o menos solapada. Algunos de ellos se descubren en momentos pensando y actuando como si tuvieran la inteligen-
han cursado otros estudios superiores simultáneamente o han empezado un cia fija. Aquí se nos vuelven a plantear nuevas preguntas ¿qué ocurre con los
primer curso de otra carrera que después han abandonado. Y todavía notan dos tipos de mentalidad en la edad adulta? ¿Es posible que la inteligencia fija
que en su entorno más cercano (profesores de enseñanza general, amigos y fa- de personas ajenas a nosotros nos haga cambiar nuestra propia mentalidad en
miliares) siguen aconsejándoles en contra de los estudios musicales, con la co- determinados momentos? ¿Puede ser que los aprendizajes que hemos tenido
letilla de que es una pena que no hagan estudios “más serios”. Esto da lugar a nos hayan hecho aplicar una u otra según el momento? ¿Se puede cambiar la
que, en ocasiones, se sienten poco respetados cuando hablan de sus estudios. mentalidad en función del estado de ánimo o de las circunstancias?
Hay dos ejemplos que no puedo evitar transcribir en este punto, y que reflejan a
la perfección lo que quiero decir aquí. El primero es el comentario de una madre Vamos a comentar algunos ejemplos bastante sorprendentes que nos han
explicando a qué se dedican sus hijos: “tengo cuatro hijos: uno ingeniero, otro hecho reflexionar sobre estos temas:
médico, otra arquitecta y la pequeña toca la flauta”; el segundo, en la misma di-
rección, ahonda en esa imagen desacreditada de los estudios musicales:“sí, el El primer caso es el de una violinista, estudiante de cuarto de enseñanza
hermano mayor es médico y el pequeño toca la trompeta”. Como vemos, en la superior en el Conservatorio Superior de Música de Navarra con muy buen ni-
mayor parte de los casos no encuentran los apoyos que realmente necesitan ni vel musical, que reconoce que se ha dado cuenta de que ella pensaba que
siquiera en su entorno más cercano, que según los estudios son muy decisivos tenía inteligencia en crecimiento porque siempre estaba dispuesta a aprender
a la hora de emprender y mantener estudios musicales (Sloboda, 1994, Hallam y le gustaban los retos y, sin embargo, al analizar el problema en profundidad
& Gaunt, 2012). se ha dado cuenta de que en un aspecto tenía inteligencia fija. Para explicar
esto, comenta que en algunas situaciones de tensión pierde la concentración
Pero volvamos a las cuestiones que planteábamos más arriba. Y hagámoslo y no toca a su nivel. Reconoce ahora que no quería darse cuenta de que tenía
desde nuestra propia experiencia docente. Cuando explicamos estos dos tipos miedo escénico, y que achacaba siempre esta inseguridad a la falta de técnica,
de mentalidad en los grupos de discusión de nuestro estudio, encontramos que de modo que ponía todos sus esfuerzos en mejorarla5. De hecho, aunque ha
en principio es mucho más fácil para todos alinearse en torno a la inteligencia tenido repetidas oportunidades para trabajarlo, no quería ni siquiera reconocer
en crecimiento. Sólo un alumno de los cincuenta y seis de nuestro estudio, más dónde estaba el problema. Prefería ocultarlo y ocultárselo ella misma y no en-
mayor que el resto, es capaz de reconocer que, aunque odie admitirlo, prefie- frentarlo, dejando pasar algunas oportunidades que le hubieran proporcionado
re sacar buenas notas a aprender mucho (algo que, como indica Dweck 1999, herramientas para solucionarlo. Dicho más claramente: el curso pasado no se
sería una característica de inteligencia fija). El mismo estudiante explica que apuntó a un curso específico que se ofertó en su mismo centro sobre el tema.
eso se debe a que ha comprobado que el hecho de haber aprendido mucho no En su caso el conocer los dos tipos de mentalidad que nos muestra Dweck le
tiene nada que ver con la posibilidad de que se te abran puertas en el mundo ha hecho reconocerlo y ver la necesidad de afrontarlo y así poder cambiar ese
laboral y sí, en cambio, el hecho de tener buenas calificaciones. Es decir, que en punto débil.
ocasiones la inteligencia fija de los que tienes alrededor hace que valoren más
las notas que tengas de hace tiempo que lo que domines en ese momento, de El segundo caso es el de un percusionista que también estaba convencido
modo que acabe influyendo decisivamente para cambiar también la tuya en de que tenía inteligencia en crecimiento y lo traemos a colación porque cree-
este sentido. mos que ilustra perfectamente el tema de cómo se percibe subjetivamente
la utilidad o inutilidad del esfuerzo en función del tipo de inteligencia que se
Es interesante comprobar que estos mismos estudiantes de enseñanza su- tenga. Este estudiante piensa que cuando estudia en la caja, aunque sea sólo
perior, cuando reflexionan sobre su propia forma de aprender y al conocer al- media hora, obtiene un beneficio inmediato, resultados visibles, exactamente
gunos estudios sobre el tema (Sloboda, 1987, Sternberg, 1996, Dweck, 2006, aquello que se propone. Sin embargo, cuando toca en la marimba no sucede lo
Hallam & Gaunt, 2012) se empiezan a plantear qué tipo de inteligencia tienen, mismo. Puede estudiar cuatro horas el mismo día y no consigue nada, más aun,
si la denominada inteligencia en crecimiento o, por el contrario, si es la llamada
inteligencia fija o si incluso en algunos momentos es de un tipo y en otros, del 5. Es cierto que un mayor control de la obra nos da más seguridad pero no es lo único para
contrario. Ellos mismos reconocen que en ocasiones, según el estado de ánimo presentarse al público.
piensa que hace esfuerzo inútil. Siguiendo los estudios de Dweck, podríamos mismas que se necesitaban hace cien años? Dobson & Gaunt (2015) insisten
afirmar que cuando está disfrutando con la tarea que se marca al tocar la caja, en sus últimas investigaciones en que los conservatorios deberían trabajar las
su cerebro se activa para trabajar a tope. Sin embargo, cuando toca la marimba, habilidades sociales e interpersonales, habilidades que consideran vitales para
aunque él crea que está concentrado, no consigue mejorar y no ve el progreso. lograr la excelencia. Exponen que esta excelencia en una orquesta sólo es po-
Pensamos que esto es debido a que al tocar la marimba no disfruta porque no sible si sus integrantes están dispuestos a escuchar, comunicar y adaptarse
le ve utilidad. La razón de todo esto es que tiene la creencia fija de que la ma- a los demás, tanto en los ensayos como en los conciertos y que habría que
rimba sólo la va a tocar si llegara a ser solista en una orquesta y, dado que duda seguir investigando cómo los intérpretes profesionales han adquirido estas ha-
mucho que pueda alcanzar este objetivo, es incapaz de sacar rendimiento de bilidades para que los conservatorios intentaran equipar con ellas a las nuevas
ese estudio. En cambio, es consciente de que la caja es un instrumento que le generaciones de aspirantes a músicos de orquesta desde sus estudios en el
puede proporcionar más oportunidades de éxito (de hecho ya trabaja tocando conservatorio. Los profesores de conservatorio tendríamos que preguntarnos
este instrumento en una banda), de modo que al estudiar la caja está concen- si estamos cumpliendo con nuestra función de profesores del siglo XXI: ¿les
trado y aprovechando el tiempo que dedica. estamos enseñando a adaptarse a los nuevos cambios y a asumir nuevos ries-
gos, a ser creativos, romper barreras y buscar lo que les apasione?.
4. A modo de conclusión ¿Cómo podemos hacer todo esto? Por supuesto, sería muy arriesgado decir
que vamos a conseguirlo. Somos realistas y, por lo tanto, conscientes de que
Estamos convencidos, al igual que O’ Neill (2014), de que el conocimiento no es tarea fácil. Sin embargo, sí que creemos que es tarea del profesor inten-
de las investigaciones sobre lo que debería ser la práctica instrumental y pe- tarlo y, sobre todo, hacer conscientes a los alumnos de enseñanza superior de
dagógica puede entrar en conflicto con lo que realmente se está enseñando que ellos mismos son los que tienen que buscar esa excelencia y que deben,
en los Conservatorios Superiores de Música. Pero quizá este conocimiento se por tanto, conocer todo lo que la investigación está avanzando en este tema,
pueda convertir en una crítica constructiva que nos permita valorar lo que se porque les puede ayudar en su búsqueda no sólo de la excelencia, sino lo que
está haciendo bien y nos dé la oportunidad de cambiar lo mejorable. Cox (2014) nos parece más necesario: seguir mejorando a lo largo de toda su vida, para lo
también anima a los estudiantes de Conservatorio a conocer los procesos y cual es necesario ver cuáles son los fallos que cada uno tiene individualmente
métodos de la investigación artística. Según Cox, este conocimiento les con- y que “todavía” están sin resolver, pero que pueden solucionarse si realmente
vertirá en profesionales más versátiles, con una mentalidad más abierta y con se tiene interés por cambiarlos y se trabaja en ellos y explicar que las investi-
una mayor capacidad de desarrollo como músicos. Si analizamos cómo está gaciones pueden proporcionarle en algunas ocasiones las herramientas para
la situación en España, Gutiérrez (2007)6 plantea la necesidad de proponer hacerlo. Este “todavía” en el que insiste Carol Dweck (1999, p.11) es en lo que
cambios desde el interior de la institución docente dada la situación de crisis los profesores tenemos que creer y en lo que insistir para ayudar a los estu-
que vive el modelo actual de Conservatorio para evitar que vengan desde fuera diantes a ver la posibilidad de conseguir cambiar las cosas si se lo proponen.
(cambios legislativos, presión social, etc.). Quizá tendríamos que decir que, como profesores “todavía” no tenemos claro
como podemos ayudar a los alumnos de la enseñanza superior a conseguir la
Hallam and Gaunt (2012) muestran la necesidad de redefinir a qué llama- excelencia, pero que tenemos que seguir investigando y estudiando lo que nos
mos excelencia musical. El panorama musical está cambiando, la industria nos dicen las últimas investigaciones para poder adaptarnos a las necesidades de
muestra muchas áreas emergentes mientras que otras profesiones que antes nuestros alumnos, haciendo nuestro trabajo de la mejor manera posible.
eran imprescindibles van perdiendo protagonismo. Nos damos cuenta de que
muchos campos de trabajo se están reduciendo y podemos decir que otros
van apareciendo y seguirán haciéndolo. Podemos preguntarnos si estamos
preparando a nuestros alumnos para ser excelentes en el momento en el que
les va a tocar vivir o si seguimos educándolos para profesiones que ya están
caducas. ¿Las habilidades que necesitan los músicos contemporáneos son las
6. Conclusiones de su tesis doctoral, Premio Nacional de Investigación e Innovación Educativa

2005
Referencias
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Intelligence, 45, 34- 45.
Introducción a la Meloteca Virtual: proyecto para el
área de educación musical a através de las TIC y la
gestión del conocimiento en Andalucía
Virtual meloteca: music education project through ICT and knowledge ma-
nagement in Andalusia
Dra. Mª Dolores Romero Ortiz
lucrecia314@yahoo.es
C.onservatorio Superior de Música de Málaga
Resumen: Abstract:
La Educación en general, y en particular la Educación Musical, han de des- Education in general, and music education in particular, have to facilitate
envolverse de cara a la sociedad en la que vive el alumnado a fin de que este tools and strategies to students in order to ensure their effective and positive
obtenga herramientas y estrategias que le faciliten y propicien una inserción social inclusion. Due to the familiarity of use of the learners of the information
eficaz y positiva en dicha sociedad. Debido a la familiaridad en el uso de las and communication technologies, these become source of motivation and fa-
Tecnologías de la Información y la Comunicación por parte de los discentes, cilitators of the educational flexibility.
estas se convierten en fuente de motivación y favorecedoras de la flexibilidad
educativa. In this context, the Virtual Meloteca (http://www.me-
lotecavirtual.es) is inserted, a space based the ICT and
En este marco, se inserta la Meloteca Virtual (http://www.melotecavirtual. the knowledge management principles in the area of
es), ejemplo de aplicación de los principios de la Gestión del Conocimiento a music education, offering an easy, comfortable and
través del uso de las TIC en el ámbito de la Educación Musical, concretamente Keywords quick access to the musical educational resources
en el contexto andaluz; ofreciendo un acceso fácil, cómodo found on the web pages of Andalusian schools of
y rápido a los recursos educativos musicales encontra- Music Education - the Averroes net (telematic network of the Anda-
dos en las páginas web de los centros docentes anda- Knowledge - Management lusian region), indexed, organized and catalogued
luces de la red Averroes de la Junta de Andalucía (red Palabras Clave - ICT according to relevant parameters from the educa-
telemática de la Consejería de Educación andaluza), tional point of view. Moreover, due to its constructi-
indexados, organizados y catalogados según pará- Educación Musical ve characteristics, it is possible an extrapolation of its
metros adecuados a su finalidad pedagógica. Ade- - Tecnologías de la parameters to other works oriented and/or embedded in
más, las características constructivas de la Melote- Información y la other contexts of reference.
ca Virtual permiten prever una posible extrapolación Comunicación - Gestión
de sus parámetros a otros proyectos orientados y/o del Conocimiento
insertos en otros contextos de referencia.
Dra. Mª Dolores Romero Dra. Mª Dolores Romero
1 Introducción 2 Marco Teórico
La meta de esta comunicación es la presentación de la Meloteca Virtual 2.1. Contexto

(http://www.melotecavirtual.es), proyecto principalmente dirigido a la comuni-
dad educativa musical en general, y andaluza en particular, que aúna los prin- Para la realización de la Meloteca Virtual se tomaron dos puntos iniciales de
cipios de la Gestión del Conocimiento con el uso de las Tecnologías de la Infor- referencia, la antedicha red Averroes, y BIVEM (Biblioteca Virtual de Educación
mación y la Comunicación. Musical) de la Dra. Andrea Giráldez, como ejemplo paradigmático de la recopi-
lación, organización y catalogación de recursos educativos musicales con fines
Es necesario que la Educación actual se desenvuelva de cara a la realidad pedagógicos.
social y cultural en la que se ve inmerso el alumnado, a fin de facilitarle una
integración plena, eficaz y positiva en la misma. Así, la Educación se convierte La red Averroes, red telemática de la Junta de Andalucía reúne a todos los
en una herramienta imprescindible que atenderá las necesidades específicas centros educativos dependientes de la Consejería de Educación de la Junta de
de los discentes, facilitándoles afrontar los retos futuros. Nuestra sociedad, de- Andalucía, independientemente del nivel y adscripción de sus enseñanzas, es
nominada ya de forma generalizada como Sociedad de la Información y el Co- decir, centros de Régimen General como los CEIP (Centro de Educación Infantil
nocimiento se caracteriza por un acceso rápido y fácil a una ingente cantidad y Primaria) o IES (Instituto de Enseñanza Secundaria) y de Régimen Especial,
de información. Esta proliferación de información se ha convertido no sólo en como Conservatorios de Música y Danza o Escuelas Oficiales de Idiomas.
un hito social representativo sino también en un handicap educativo debido a
una habitual ausencia de filtros y regulación (Casares y Vila, 2009). Las Tec- Esta red ofrece numerosos servicios, como enlaces a portales educativos,
nologías de la Información y Comunicación (en adelante, TIC) ocupan un lugar noticias, etc. Una de las características más sobresalientes de los servicios
preeminente y destacado en este contexto, y el Conocimiento se ha transfor- ofertados por la red Averroes es BARTIC (http://www.juntadeandalucia.es/ave-
mado en la base del desarrollo y la competitividad profesional y laboral. El em- rroes/averroes/impe/web/portadaRecursosEducativos?pag=/contenidos/B/
pleo de las TIC por parte del profesorado es por tanto, una realidad debido a la BancoDeRecursos/), un banco de recursos educativos interno.
familiaridad de su uso por parte de los discentes, que fomenta la motivación
del alumnado, su implicación en su propio proceso de enseñanza-aprendizaje Los recursos son accesibles o bien por materia o bien por nivel, pero las ca-
y facilita la atención individualizada y la flexibilidad educativa. tegorías (“desarrollo individual”, “cultura”, “medio ambiente”, “sociedad”, entre
otras) no hacen referencia a asignaturas o materias específicas del currículum
Como indica Giráldez (2007:9): “Una primera justificación para integrar las educativo. Además aparecen en un orden derivado de la fecha de su inclusión
TIC en la educación musical debería venir dada por el hecho de que la educa- en el banco de recursos. Este formato de búsqueda empleado en BARTIC, uni-
ción (en general) y la educación musical (en particular) no pueden quedar al do a la no interrelación de las clasificaciones de nivel educativo y materia, hace
margen de los avances que se producen en la sociedad, en la vida real, y las muy difícil cuando no imposible la localización de un recurso si deseamos que
tecnologías forman parte de la sociedad”. responda a unas características específicas.
Nuestra Meloteca Virtual es un proyecto de aplicación de la Gestión del Co- Como se puede ver, esta iniciativa de integración de las TIC en la labor do-
nocimiento a la Educación Musical a través de las TIC en el entorno de los cen- cente es encomiable, pero falta precisión y sería conveniente añadir algún tipo
tros que componen la red Averroes de la Junta de Andalucía, aunque abierto de clasificación que hiciera referencia a asignaturas o materias específicas del
a cualquiera interesado en la Música, fruto de la investigación de la autora en currículo. Por otro lado, los recursos contenidos en BARTIC son mínimos, en
formato de tesis doctoral dirigida por el Dr. Domingo J. Gallego Gil y co-dirigida comparación con los recursos ofrecidos a través de las páginas web de los
por la Dra. María Luz Cacheiro del Departamento de Didáctica, Organización centros educativos de la red Averroes (723 contra 1705 incluidos en la web en
Escolar y Didácticas Especiales de la Facultad de Educación de la UNED. Este el momento de apertura de la Meloteca en julio de 2011).
proyecto cristalizó en una web (http://www.melotecavirtual.es), un gran banco
de recursos educativos que incluye todos a los que se puede acceder desde Efectivamente, esta última premisa, quizá sea la más crítica, ya que no existe
cualquiera de las páginas web de los centros educativos andaluces, organiza- retroalimentación entre BARTIC y las webs de los centros. Cada web funciona
dos, catalogados e indexados según parámetros pertinentes al hecho educati- como un compartimento estanco que no establece relación ni comunicación
vo, como nivel del alumnado al que van dirigidos o temática. con los demás. Así, si quisiéramos encontrar un recurso determinado, es posi-
ble que este ya se encuentre realizado o localizado en alguna de estas páginas, Tanto la sexta fase, la “adaptación”, como la séptima y última fase, la “apli-
pero la única posibilidad de hallarlo, si no está incluido en la base BARTIC, sería cación”, tampoco se realizaron, ya que estas serían labor del profesorado de
navegar por todas y cada una de las páginas web de los centros educativos, lo música que accediera a la Meloteca y empleara los recursos localizados en su
que resultaría una cantidad ingente de tiempo y esfuerzo. labor docente en el aula.
En conclusión a lo anterior, creímos necesaria la construcción de un espacio Los objetivos que se plantearon fueron los siguientes:
que facilitara una búsqueda rápida y eficaz de recursos y que ahorrara tiempo
al profesorado, cuya falta suele ser un handicap a superar. • Localizar y catalogar los recursos musicales disponibles en los centros ads-
critos a la red Averroes, realizando un estudio comparativo de la tipología
Los recursos y materiales son producto de y a la vez capaces de generar y proporción de recursos según los parámetros de ubicación geográfica y
Conocimiento. La Gestión del Conocimiento aboga por la recopilación, clasi- nivel educativo impartido en el centro.
ficación y organización de los conocimientos de una institución, a fin de con-
vertirlos en accesibles para todos los miembros de la institución, facilitando el • Clasificar y organizar en categorías lógicas los recursos educativos musi-
intercambio y la retroalimentación. cales de los centros andaluces, aplicando así un modelo de Gestión del
Conocimiento a la educación musical que cristalice en la creación y ges-
Creemos que esto es también aplicable a la Educación. Así, la Meloteca Vir- tión de un amplio banco de recursos educativos musicales realizados y/o
tual se ha basado en los principios de la Gestión del Conocimiento partiendo utilizados principalmente por los docentes andaluces.
de la localización de los recursos musicales de la red Averroes, y su posterior
catalogación y organización atendiendo a variables pertinentes desde el punto • Facilitar la búsqueda de recursos educativos por parte del profesorado de
de vista educativo como la temática o la edad del alumnado a la que van diri- música mediante la navegación por categorías y el empleo de buscadores
gidos. Para ello, seguimos las fases del proceso cíclico ya descrito por O’Dell y concretos.
Grayson en 1998:
• Fomentar y facilitar la integración real de las TIC en el ámbito educativo
− En primer lugar la “creación” de los conocimientos. En el caso de la Melo- musical.
teca este paso se obvió, ya que los conocimientos, esto es, los recursos
educativos musicales ya estaban creados, y habían sido insertados en las • Establecer un espacio de comunicación y colaboración entre docentes de
páginas web de los centros andaluces por los docentes, aplicándose así música de los centros dependientes de la Junta de Andalucía.
un filtro humano de corte pedagógico a los mismos.
2.2. Metodología
− En segundo lugar, la “identificación”, es decir el reconocimiento de los re-
cursos específicamente musicales dentro de las tipologías encontradas Para la realización de la Meloteca Virtual se siguió la línea metodológica de
en las webs. investigación/acción (Quintanal y García, 2012), ya que se abordó en primer
lugar, la búsqueda, catalogación y clasificación de recursos musicales, y tras
− La siguiente fase fue la “recopilación” de los recursos musicales. extraer las conclusiones pertinentes, se pasó a una segunda fase de acción
con la construcción del espacio de la Meloteca Virtual.
− Como cuarta fase, la “organización”, es decir la catalogación y ordenación
de los recursos en base a parámetros como tipología, temática específica En primer lugar, se comenzó con el empleo de las Tecnologías de la Informa-
o nivel del alumnado al que iban dirigidos. ción y la Comunicación y de literatura especializada para una búsqueda docu-
mental que permitió establecer un marco teórico inicial de trabajo acorde con
− La quinta fase, “compartir”,se llevó a cabo poniendo a disposición de los la finalidad de la investigación (Colobrans, 2001; Quintanal y García, 2012).
usuarios la Meloteca Virtual en el mes de julio de 2011 en la dirección
http://www.melotecavirtual.es El siguiente paso fue delimitar el campo de trabajo y los sujetos de inves-
tigación (Quintanal y García, 2012). Así, se comenzó con la navegación dentro
del mapa de centros de la red Averroes lo que permitió establecer el número de
centros educativos adscritos, sus datos (código, dirección, e-mail.....) y la exis- El siguiente paso, fue la evaluación de la Meloteca. Esta evaluación se rea-
tencia o no de página web propia. Para ello se utilizó la observación directa lizó de manera interna, a través de un cuestionario de evaluación de páginas
simple (Sierra, 2005). web on-line inspirado en el trabajo de Pere Marqués que incluía tanto aspec-
tos técnicos como pedagógicos. También se realizó una evaluación externa a
A continuación se navegó por todas las secciones de las páginas web de través del juicio de expertos. Por último, tras el desarrollo y puesta en marcha
los centros que contaban con ellas, localizando y catalogando los recursos en de la Meloteca, se trataron todos los datos e informaciones recogidas a fin de
función de su temática. elaborar las conclusiones del proyecto, su utilidad y pertinencia, así como su
prospectiva, para mejorar su funcionamiento, rendimiento y eficacia.
Seguidamente se aplicó una metodología cualitativa (Nieto y Rodríguez,
2010; Quintanal y García, 2012), analizando y catalogando los recursos especí- 2.3. Descripción
ficamente musicales encontrados atendiendo a parámetros pertinentes desde
el punto de vista docente. A continuación, me gustaría presentar la web de la Meloteca, a la que puede
accederse desde la dirección http://www.melotecavirtual.es
La segunda fase del proyecto, la fase de acción, consistió en la construcción
de un espacio virtual que acogiera los recursos musicales encontrados. En pri- La Meloteca consta además de la página inicial, de dos grandes secciones o
mer lugar, se construyeron las herramientas de investigación pertinentes para bloques principales: “directorio de recursos” y “danos tu opinión”. Todas estas
el diseño y desarrollo de la Meloteca virtual. A continuación, se realizó la web secciones conservan la misma estructura como elemento unificador de la web:
buscando una estructura sencilla y de fácil accesibilidad que permitiera a los un bloque de contenido principal, situado en la zona central de la página con la
usuarios una navegación cómoda, rápida y efectiva. información sobre la sección activa y su título, la barra de navegación principal
en la zona superior, un logotipo creado ex-profeso que contribuye a la unidad,
Así, en esta fase se planteó la Gestión del Conocimiento aplicada a la Educa- la barra secundaria de navegación a la derecha con las subsecciones cuando
ción como el proceso de someter a los conocimientos interesantes, tanto inter- corresponde y un cuadro de texto con los últimos recursos añadidos, y por últi-
nos como externos (en nuestro caso, los recursos educativos musicales, inde- mo un pie de página con el contenido secundario: copyright, agradecimientos,
pendientemente de si su autoría correspondía al profesorado implicado o no), contacto, ayuda y mapa del sitio.
para una institución o colectivo (esto es, el profesorado andaluz de música), a
diferentes tipos de acciones, como indexación, catalogación, agrupación, orde- En la sección de “directorio de recursos” tenemos los recursos educativos
nación... que permitan organizar dichos conocimientos para que los miembros musicales de los centros andaluces. A la izquierda , podemos ver un menú des-
de ese colectivo obtengan un fácil acceso a ellos en cualquier momento a fin plegable con una navegación categorías que permite al acceso a los recursos.
de mejorar y maximizar su rendimiento y éxito en la práctica eficaz de su labor.
En primer lugar, tenemos una categorización por nivel educativo: infantil, pri-
Es aquí, donde se plantea la novedad de este proyecto, especialmente para maria, secundaria, bachillerato, conservatorio y sin especificar. Si accedemos
el profesorado andaluz, con respecto a otros de corte similar, como BIVEM (Bi- a cualquiera de estos estratos entraremos a una página donde se listarán los
blioteca Virtual de Educación Musical) de la Dra. Andrea Giráldez o “Recursos recursos organizados en base a su temática como canción infantil, directorios,
en la Red para profesionales de la educación musical” (http://inicia.es/de/ informática y software, instrumentos musicales, teatros, etc. A su vez los recur-
teo_ramirez/recursos) del profesor Teo Ramírez, que ofrecen una catalogación sos se organizan por su tipología, esto es, actividades, actividades interactivas,
de recursos musicales. Los recursos indexados y organizados en la Meloteca letra de canción, fichas, presentación, webquest... y a continuación por orden
Virtual, están incluidos en las páginas web de los centros andaluces ya que los alfabético. Cada recurso aparece listado junto a un cuadro con sus caracterís-
profesores y profesoras los han encontrado interesantes y útiles, y los emplean ticas básicas: categoría (tipo de recurso), nivel (nivel y curso específico en su
en sus aulas, por lo que la Meloteca cuenta así con un filtro humano de sus caso al que va dirigido), descripción (breve descripción), comentarios (comen-
recursos, que permite al profesorado andaluz tener la certeza de que dichos re- tarios dejados por los usuarios) y cuadro de texto para dejar comentarios. Se
cursos a los que está accediendo ya han sido revisados y empleados por otros accede al recurso a través de la flecha que aparece a continuación de su título.
compañeros y compañeras.
En segundo lugar, la categorización responde en primera instancia a la te- 3.1. Impacto de la Meloteca Virtual
mática: acústica, análisis, historia de la música, lenguaje musical, música mo-
derna, ópera, programaciones... Al acceder a cualquiera de estas páginas, los 3.1.1. Visitas de la web
recursos aparecerán listados según el nivel educativo del alumnado al que van
dirigidos y su tipología. Se puede acceder rápidamente a cualquiera de estos Desde la apertura de la Meloteca el 15 de julio de 2011 hasta el 28 de febrero
dos hitos a través de la barra de navegación secundaria a la derecha de la pá- de 2015 el número de visitantes que ha accedido a la misma es de 25621 (estos
gina. datos se han obtenido de la inclusión de un código de Google Analytics en la
web).
La accesibilidad es un hito de máxima importancia en el hecho educativo, ya
que la alta utilidad de un conocimiento en un momento determinado y su valor La Meloteca ha sido visitada desde 95 países diferentes, preferentemente
están supeditados a contar con una forma de acceso fácil y rápido al mismo. como es lógico, hispanoparlantes, pero con una obvia diferencia, desde España
Así, además de la navegación por categorías, se ha incluido en la Meloteca un (Tabla nº1).
buscador por palabras clave que facilite la localización de un recurso concreto.
El último punto del menú de la página de “directorio de recursos” correspon-

de a “añada su recurso”, desde el que se accede a un formulario que permite a
los usuarios aportar sus propios recursos educativos musicales con tecnología
Google docs.
En la siguiente sección principal “danos tu opinión”, accedemos a un parte

de incidencias para problemas técnicos y a un cuestionario de opinión, donde
los usuarios pueden dejar sus comentarios y juicios en base a una serie de
items correspondientes tanto a aspectos técnicos como facilidad de navega- Tabla 1. Principales países desde los que se ha visitado la Meloteca Virtual.
ción, legibilidad del texto y funcionalidad del diseño, como a aspectos peda-
gógicos tales como utilidad del contenido, utilidad de los procedimientos de Veamos ahora las principales visitas dentro de España por ciudad (Tabla
búsqueda, fuente efectiva de recursos o interés para el alumnado de música. nº2):
Este cuestionario también incluye una parte de identificación con parámetros
como la edad o la ocupación.
3 Resultados y Discusión
Una vez diseñado y desarrollado el proyecto, tras aplicarlo se comprobó su

empleo, utilidad y funcionalidad. El primer paso consistió en registrar si real-
mente los destinatarios del proyecto estaban disponiendo del mismo para la
finalidad con la que fue creado u otras aplicaciones interesantes para ellos.
Tabla 2. Principales ciudades españolas desde las que se ha visitado la Meloteca Virtual.
De esta forma, se incluyeron en la Meloteca herramientas y procedimientos
que facilitaran la navegación y comunicación de los usuarios, al mismo tiem- Las visitas a la Meloteca provienen de 353 ciudades y pueblos diferentes,a-
po que ofrecieran datos pertinentes para comprobar los hitos oportunos. Nos barcando toda la geografía española, pero en los diecinueve primeros puestos
centraremos en las visitas recibidas por la web, los enlaces “hacia dentro” y la con un altísimo número de visitas, especialmente desde Sevilla, Málaga, Gra-
participación del profesorado. nada y Córdoba, se sitúan las 8 capitales andaluzas, además de El Puerto de
Santa María, pueblo gaditano, Madrid, Barcelona, Valencia, Zaragoza, Murcia, A
Coruña, Las Palmas, Vigo, Valladolid y Alicante.
Así, podemos ver, que aunque el alcance de la Meloteca se extiende más allá • Educación Musical, ¿nos ayudamos? (http://eduplaces.wordpress.com/).
de la geografía andaluza e incluso española, los principales usuarios son los ¿Nos ayudamos? es un blog educativo, un “repositorio de recursos edu-
docentes andaluces, primigenios destinatarios del proyecto. cativos y algunas reflexiones” específico de Educación Infantil.
3.1.2. Enlaces “hacia dentro” • Educando con toda la tribu (http://educandocontodalatribu.blogspot.com.

es). Educando con toda la tribu es un blog de recursos educativos digita-
Una forma de verificar la utilidad de la web es comprobar los enlaces “ha- les para el tercer ciclo de Educación Primaria realizado por Vincent Roca,
cia dentro”, es decir, qué usuarios y/o instituciones encontraron la Meloteca profesor de Valencia.
lo suficientemente interesante y útil como para incluirla como recurso en sus
propias páginas. Estas son algunas de las páginas que incluyen enlace a la Me-
loteca o a alguna de sus secciones como recurso de Educación musical: 3.1.3 Participación del Profesorado
• Escuela TIC 2.0 (http://www.escuelatic.es/ ).Tal como afirma su página de La participación del profesorado implicado ha sido activa. En primer lugar,
inicio: “Esta web surge desde el Centro del Profesorado de Priego-Mon- mencionar el cuestionario de opinión inserto en la web. Aunque hablaremos
tilla con la intención de servir al profesorado del tercer ciclo de Primaria más adelante de él, indicar que una de sus partes hace referencia a la iden-
y primer ciclo de E.S.O como apoyo para el desarrollo del plan “Escuela tificación del usuario. Atendiendo a las 39 unidades de estudio recibidas en
TIC 2.0” ”. Así, incluye recursos de diversas temáticas, enlaces, manuales, el primer año de vida de la Meloteca, el perfil de usuario habitual ha sido el
tutoriales, etc. de profesor/a de música en ejercicio en Andalucía en un nivel de Educación
Primaria (Tablas 3 y 4).
• Actiludis (http://www.actiludis.com/). Actiludis (Actividades Lúdicas Edu-
cativas), es un blog educativo para Infantil, Primaria y primer ciclo de Se-
cundaria que incluye actividades y fichas de diversas temáticas, realizado
por José M. de la Rosa Sánchez, profesor del CEIP “Alonso de Aguilar” de
Aguilar de la Frontera (Córdoba).
• Recursos Educativos en 35webs.com (http://recursoseducativos.35webs.

com/). Esta página “reúne las últimas noticias sobre Recursos Educativos
de las mejores webs y se actualiza varias veces al día”.
• Tatarachín (http://tatarachin.blogspot.com.es). Tatarachín es el blog de

Música del CEIP “Menéndez y Pelayo” de Valverde del Camino (Huelva).
Contiene una gran extensión de recursos que pueden consultarse por fe-
cha de entrada así como por el nivel educativo del alumnado al que van
dirigidos.
• Blog del Área de Música (http://ceipmenesteo-musica.blogspot.com.es/).

El Blog del Área de Música, pertenece al CEIP “Menesteo” de El Puerto
de Santa María (Cádiz). En este blog se pueden “encontrar materiales y
recursos con los que desarrollar, avanzar y afianzar los contenidos funda-
mentales que se trabajan en el colegio en este área”.
Tabla 3. Tipología de usuario de la Meloteca Virtual (a).
• Con la música en los talones (http://musicaenlostalones.blogspot.com.
es/). Blog creado por Raquel Sarria, profesora del CEIP “El Castillo” de Má-
laga.
3.2.1 Evaluación externa
Para la evaluación externa, se volvió a recurrir al juicio de expertos. Estos

fueron los resultados en base a los grupos de ítems del cuestionario inserto en
la web (Tabla nº5):
Tabla 4. Tipología de usuario de la Meloteca Virtual (b).
También aludir a que la Meloteca se nutre del envío de recursos por parte de
Tabla 5. Valoración de los expertos de la Meloteca Virtual.
los usuarios. Tenemos un formulario de envío de recursos, así como otros me-
dios de comunicación como el correo electrónico o el cuestionario de opinión
Como puede verse la valoración de los expertos fue muy positiva, situándo-
inserto en la web.
se siempre por encima del 8,7.
3.2.2 Evaluación interna

3.2. Evaluación de la Meloteca Virtual
Tan importante como la valoración y juicio llevados a cabo por los expertos,
Para la evaluación de la Meloteca, se construyó un cuestionario inicial de
fue conocer la opinión y evaluación de los usuarios a los que realmente se di-
opinión que se incluyó en la primera versión de la Meloteca, y que posterior-
rigía la Meloteca Virtual, esto es, esencialmente el profesorado de música y en
mente fue modificado merced al juicio de expertos.
general, la comunidad educativa afín a la temática musical.
Este primer cuestionario se hallaba dividido en dos partes: una parte de
Estos fueron los resultados obtenidos en base a 44 unidades de estudio
identificación del usuario y la parte de evaluación en sí de la Meloteca. La parte
(Tabla nº6):
de evaluación de la web incluía ítems referentes a aspectos técnicos así como
a aspectos pedagógicos. En este caso se empleaba una escala valorativa del 1
al 10 más una casilla NS/NC (No sabe/No contesta).
A continuación se validó mediante el juicio de expertos, doctores y docto-

ras cuya área de especialización guardaba relación con el proyecto de la web,
como Música, Historia de la Educación, Filosofía, Psicología, etc. y con una am-
plia experiencia laboral. Además se comprobó su fiabilidad mediante el coefi-
ciente Alfa de Cronbach, con 42 unidades de estudio obteniendo un resultado
de 0.956. Tabla 6. Valoración de los usuarios de la Meloteca Virtual.
Este cuestionario quedó configurado finalmente tal como aparece en la pá- Como podemos ver, la calificación obtenida supera el 9 para todos los gru-
gina web, http://www.melotecavirtual.es/cuestionario.html, y fue empleado pos de ítems.
tanto para la evaluación externa como la evaluación interna de la Meloteca.
Por último, decir que la valoración media total con respecto a la unidad com- Referencias
pleta de la web es de 9,32 , valoración altamente satisfactoria que permitió
colegir la utilidad del proyecto para la comunidad educativa y su valor como Casares, R. y Vila, I. (2009). Educación y Sociedad: una perspectiva sobre las
fuente de recursos y herramienta de aplicación para el aula. relaciones entre la escuela y el entorno social. Barcelona, España: Horsori.
Colobrans, J. (2001). El doctorando organizado: la Gestión del Conocimiento

4 Conclusiones aplicada a la Investigación. Zaragoza, España: Mira.
Una vez culminado este proyecto y puesto a disposición de la comunidad Nieto, S. y Rodríguez, M.J. (2010). Investigación y evaluación educativa en la
educativa en el ámbito musical, sólo resta prever su futuro. sociedad del conocimiento. Salamanca, España: Universidad de Salamanca.
En una sociedad dominada por la tecnología en constante y rápida evolu- O’Dell, C. y Grayson, C.J.J. (1998). If we only know what we know. Nueva York,
ción y transformación, al desarrollar un proyecto, no basta con llevarlo a cabo, EEUU: The Free Press.
sino que se precisa un trabajo constante de enriquecimiento y mejora acorde
con la evolución tecnológica mencionada. Quintanal, J. y García, B. (Coords.) (2012). Fundamentos básicos de metodolo-
gíade investigación educativa. Madrid, España: CSS.
Así, concebimos la Meloteca como un organismo vivo, que irá cambiando
para adaptarse a las nuevas necesidades educativas, ofreciendo una posible Sierra, R. (2005). Tesis doctorales y trabajos de Investigación Científica. Ma-
respuesta a la pluralidad de acercamientos que requiera la acción docente, en drid, España: Paraninfo.
constante mejora y “reciclaje” profesional.
Por supuesto, el proyecto de aplicación de los principios de la Gestión del

Conocimiento en este contexto es extrapolable, no sólo a otras materias o te-
máticas diferentes a la musical, sino a otras redes o comunidades educativas,
situándose la ampliación a ellas como uno de los puntos de futura evolución
de la Meloteca Virtual.
La importancia de la educación auditiva en la formación
del músico. La aplicación del método Kodály
The importance of ear training in the musician’s education. The application

of Kodály method
Laura Zerpa Santana
laurazerpa.csmc@gmail.com
C.onservatorio Superior de Música de Canarias
Resumen:
En los últimos años se ha puesto de moda en los ámbitos musicales de centro y del este de Europa. Concretamente Hungría, país en el que la autora
todo el país el concepto de Educación Auditiva. El entrenamiento del oído musi- de esta comunicación estudió Piano y Pedagogía Musical durante dos años,
cal, algo que suponemos intrínseco en la formación de un músico, se presenta ha sido uno de los modelos más importantes a seguir desde la segunda mitad
en los planes de estudio de los conservatorios profesionales y superiores es- del siglo XX por el resto de países europeos, y que está basado en el llamado
pañoles como algo relativamente novedoso. Y es que, aunque ahora nos pa- Método Kodály.
rezca sorprendente, hasta hace poco más de una década no se daba mucha
importancia a esta materia en los centros públicos. La educación del oído de La presente comunicación hace un acercamiento a la asignatura de Educa-
un músico es vital para su formación y su vida profesional, especialmente en ción Auditiva en las Enseñanzas Superiores de Música de Canarias, concreta-
estos tiempos de educación musical integral, en los que formar a un músico mente de la isla de Gran Canaria, cuyo específico sistema de tra-
va mucho más allá de la mentalidad tradicional, que consistía básicamente en bajo aporta un nuevo tipo de metodología, consistente en
“adiestrarle” para que tocara bien un instrumento mientras también estudiaba gran parte en la aplicación del Método Kodály y su teoría
las llamadas “asignaturas complementarias”. Y aunque se ha visto en los últi- pedagógica sobre la importancia de la educación del
mos años un cambio de mentalidad, es insuficiente todavía. Toda la comunidad Palabras Clave oído en el músico y del uso de la voz como instru-
educativa debe ser consciente de la importancia de la formación del oído mu- mento universal. Estableceremos una propuesta de
sical en un músico. Como la ortografía y la gramática para un escritor, debe ser Educación Auditiva - estructura de los contenidos de la materia, basada
la base de su vida profesional. Conservatorios - Docencia en nuestra experiencia docente teórico-práctica, que
- Metodología Kodaly a lo largo de diez años ha supuesto un cambio signi-
La Educación Auditiva como asignatura es una materia también de reciente ficativo y global en la mentalidad de los estudiantes
implantación en el currículo canario, teniendo poco más de una década. Su inde la asignatura.
serción en las enseñanzas musicales es fruto de la adquisición de las nuevas
pedagogías musicales que llegan de otros países europeos, especialmente del
Laura Zerpa Laura Zerpa
Abstract: Antecedentes: las nuevas corrientes metodológicas musicales del siglo

XXI
In recent years it has become fashionable in music areas around the country
the concept of Ear Training. The musical ear training, which we assume inherent Para entender la importancia de los métodos pedagógicos utilizados en la
in a musician’s studies, is presented in the curriculum of Spanish conservato- actual enseñanza musical, entre ellos el conocido Método Kodály, debemos re-
ries as something relatively new. And, although now it may seem surprising, montarnos a las nuevas corrientes metodológicas que aparecieron el siglo pa-
until little more than a decade not much importance was given to this subject sado. El siglo XX fue una época caracterizada por importantes descubrimien-
in conservatories. A musician’s ear training is vital for his musical studies and tos e invenciones que se sucedieron a un ritmo vertiginoso en la historia de la
his professional life, especially in these times of comprehensive musical edu- humanidad; la educación musical no permanece al margen de las transforma-
cation, in which forming a musician goes far beyond the traditional mentality, ciones e incorpora desarrollos en el campo del conocimiento, de la cultura y el
which was basically to train him to play an instrument well while also studying arte. Por este motivo, el siglo pasado podría llamarse el “siglo de los grandes
the so-called “complementary subjects”. And although we have seen in recent métodos musicales”.
years a change of mindset, it is still insufficient. Entire educational community
must be aware of the importance of training the musical ear of a musician. As Según Violeta Hemsy de Gainza - presidenta del Foro Latinoamericano de
the spelling and grammar for a writer, it should be the basis of his professional Educación Musical, desde su fundación en 1995 hasta 2005 - durante las pri-
life. meras décadas del siglo XX se gestó en diferentes países de Europa el movi-
miento pedagógico que se llamó de la “Escuela Nueva” o de la “Escuela Activa”,
Ear Training as a subject is a matter also recently introduced in the Canary verdadera revolución educativa que reacciona frente al racionalismo decimo-
curriculum, having little more than a decade. Insertion into music teaching is nónico, anteponiendo la personalidad y las necesidades primarias del educan-
the result of the acquisition of new musical pedagogies arriving from other Eu- do frente al objeto del conocimiento. Aunque las escuelas activas se difunden
ropean countries, especially in central and eastern Europe. Specifically Hun- rápidamente en Europa y Norteamérica, habrá que esperar algún tiempo para
gary, where this lecture’s author studied Piano and Music Pedagogy for two que estos movimientos pedagógicos renovadores influencien la educación
years, has been one of the most important role models followed by the rest of musical.
Europe since the second half of the twentieth century, and it’s based on the
so-called Kodály Method. En las décadas del 40 y 50 destaca una figura arquetípica que es la del suizo
Émile Jaques Dalcroze (1865-1950), conocido por haber sido el primero en intro-
This lecture means an approach to the subject of Ear ducir el movimiento corporal en la enseñanza de la música, convirtiéndose así
Training in music higher education of the Canary Is- en promotor de una revolución pedagógica básica e irreversible.
lands, particularly on island Gran Canaria, where the
specific work system provides a new type of metho- Keywords Junto a Dalcroze, debemos destacar a dos destacados músicos y pedagogos
dology, consisting largely of implementing the Ko- europeos: Maurice Martenot (1898-1980), francés, creador del instrumento de-
dály Method and its pedagogical theory about the Ear Trining - nominado “Ondas Martenot”; y Edgar Willems (1890-1978), de origen belga, que
importance of the musician’s ear training and about Conservatories - Teaching vivió, enseñó y publicó en Ginebra, Suiza.
voice used as universal instrument. We’ll establish a - Kodály Methodology
proposed structure for the contents of matter, based Las décadas del 50 al 70 tienen como principales referentes a Carl Orff en
on our theoretical and practical teaching experience, Alemania (1895-1982), a Shinichi Suzuki en Japón (1898-1998) y a Zoltán Kodály
which over ten years has been a significant and comen Hungría (1882-1967). Y aquí nos detendremos, por ahora.
prehensive change in the mindset of the students of the
subject. Pero antes de centrarnos en la figura de Kodály, quisiéramos nombrar es-
pecialmente a dos pedagogos que hemos elegido por los puntos que tienen
en común en su forma de enfocar la metodología. El primero, ya mencionado,
es Edgar Willems, que en su libro El oído musical decía lo siguiente: “El oído,
considerado en su naturaleza esencial como órgano de audición, es el interme-
diario entre el mundo objetivo de las vibraciones y el mundo subjetivo de las mar la de la catalogación científica del folklore, empezada por Bartók, basada
imágenes sonoras”. Fue Willems un pedagogo, musicólogo e investigador que en exhaustivas investigaciones con grabaciones de la época, contribuyendo a
a lo largo de su vida realizó numerosas investigaciones acerca de la sensoriali- que el estudio de la música en los colegios se hiciera desde la base del folklo-
dad auditiva infantil y de la relación entre la música y el psiquismo humano. Dio re del país. Las melodías eran clasificadas por edades y dificultad. Todos los
una gran importancia a la iniciación musical en los más pequeños y defendió la niños, los jóvenes, los mayores, todo el mundo debía entonar a la perfección
sensibilización musical desde la cuna e incluso la educación sensorial en casa. cualquier melodía local o nacional, pues habían crecido y estudiado con ellas.
Para Willems, el oído musical no es únicamente un órgano sensorial: compren-
de también una actividad afectiva y mental, susceptible de transformarse en En su clasificación, Violeta Hemsy de Gainza incluye el Método Kodály en el
una aptitud capaz de progresar. periodo de los “métodos instrumentales”, porque considera al canto como un
“instrumento” básico en el proceso de la musicalización. Kodály contribuye con
El segundo pedagogo es una mujer: aunque no aparece en el cuadro de sus invalorables creaciones corales e instrumentales a la educación del pueblo
Hemsy de Gainza, consideramos imprescindible la figura de Margit Varró (1881- húngaro. Al mismo tiempo, se propone potenciar desde la música el proyecto
1978), importante pianista y pedagoga húngara que compartió con su compa- sociopolítico de su país durante la etapa comunista.
triota Zoltán Kodály los principios metodológicos de la docencia instrumental.
La aparición en 1929 de su libro Las clases de Piano dinámicas: su metodología Así como Orff elige desarrollar la musicalidad de los alumnos a través de los
y psicología, marca el inicio de lo que podríamos llamar “la Nueva Pedagogía conjuntos de percusión , llamados “instrumental Orff”, Kodály lo hace a través
del Piano”, que se extendió a todas las facetas de la educación musical. La del canto y de los coros. Mientras Orff produce un repertorio instrumental (los
autora define el llamado “método auditivo”: “Todo conocimiento musical ha de cinco libros del “Orff-Schulwerk”), Kodály crea sus “solfeos”, a una y dos voces,
ser asimilado en primer lugar por el oído. Sólo cuando han sido correctamente para la educación vocal y compone un sinnúmero de piezas corales que se di-
asimilados e identificados de esta forma los elementos musicales, puede el fundieron rápidamente, elevando el nivel artístico de la educación musical no
alumno iniciarse en la lectura y escritura de la partitura”. De esta forma, en la solo en su país sino también en el mundo.
secuencia natural del proceso de enseñanza-aprendizaje, el primer paso es la
preparación auditiva; el segundo, la aplicación instrumental; y el tercero, el re-
sumen de los elementos teóricos aprendidos. La educación auditiva es el currícula de las enseñanzas musicales
La educación del oído de un músico es vital para su formación y su vida

La figura de Zoltán Kodály profesional. El entrenamiento del oído musical es algo que suponemos intrín-
seco en la formación de un músico, y sin embargo se presenta en los planes
Para el compositor húngaro más conocido después del internacional Béla de estudio de los centros profesionales y superiores españoles como algo re-
Bartók, la voz era el instrumento del pueblo, porque todos, desde el campesi- lativamente novedoso. En los últimos años se ha puesto de moda en los ám-
no hasta el aristócrata, podían usarlo. Quería que los alumnos escucharan su bitos musicales de todo el país el concepto de Educación Auditiva, también en
propia voz cantada en las clases, y fomentaba el uso del diapasón como instru- el currículo canario. Su inserción en las enseñanzas musicales es fruto de la
mento de referencia, fundamental para una afinación correcta. Por algo los co- adquisición de las nuevas pedagogías musicales que llegan de otros países
ros húngaros están entre los más exquisitos del mundo: tienen una afinación europeos. Y el Método Kodály nos llega de Hungría, país en el que tuve la opor-
milimétrica cuya práctica cuesta hacer perceptible con el llamado “oído latino”. tunidad de estudiar Piano y Pedagogía Musical durante dos años en dos de las
instituciones musicales más importantes: el primero en la Academia Ferenc
Kodály pasó a la historia como gran compositor, investigador y pedagogo, Liszt de Budapest y el segundo en el Instituto de Pedagogía Musical Zoltán
instaurador de todo un sistema de educación musical general en su país, que Kodály, en Kecskemét. Dicha experiencia cambió por completo mi visión del
más tarde sería copiado en muchos países. Su actividad en el campo de la edu- aprendizaje y la enseñanza de la Música, y he centrado desde entonces mis
cación musical llevó a Hungría a niveles no superados de alfabetización musi- esfuerzos en aplicar en mis clases todo lo aprendido durante aquella época,
cal masiva, y a él se debe el origen del famoso “Método Kodály”. Quería crear mejorando y ampliando cada curso a través de la práctica docente.
la cultura musical sobre la base del canto popular, e impuso una educación
musical exquisita desde la más tierna infancia, que ha conseguido conservarse La tradición musical en los países latinos europeos ha estado históricamen-
incluso después de la apertura de Hungría a Europa. A esta labor hay que su- te muy alejada de la de los considerados “cunas” de la música: el centro y el
este de Europa. España ha sufrido siempre grandes deficiencias en la asigna- la percepción musical. Desarrollo del oído, de la concentración en la escucha,
tura de Solfeo en los planes de estudio musicales: se ha dado tradicionalmente de la memoria y de la inteligencia musical. Perfeccionamiento de la capacidad
más importancia a la lectura de las notas y al ritmo que a la afinación correcta. auditiva del alumno, tanto en lo relativo a la entonación como al reconocimien-
Y aunque es cierto que se ha avanzado mucho en la forma de enseñar música, to de elementos armónicos y melódicos tonales y no tonales, como a su trans-
aún queda mucho trabajo por delante. Un ejemplo de apertura ha sido en las cripción escrita, así como a la de diferentes complejidades rítmicas y métricas.”
últimas décadas la aparición, en muchas aulas, de los llamados “instrumentos
escolares”: xilófonos, metalófonos, carrillones y pequeña percusión. También La metodología que usamos parte de unos mínimos básicos en aspectos
son fruto de la adquisición de otra escuela pedagógica musical europea: la de armónicos, melódicos, rítmicos y formales, y consiste en el trabajo interactivo
Carl Orff y su “Schulwerk”, un sistema de enseñanza musical para niños. de la audición, entonación, transcripción y análisis en contextos musicales di-
versos. Es importante tanto la capacidad como el interés de los alumnos para
La asignatura de Educación Auditiva en Canarias entró a formar parte del avanzar a un ritmo progresivo y poder así alcanzar los objetivos propuestos.
plan de estudios de las enseñanzas superiores de música con la creación de
las mismas, en el año 2002. Y en el currículo de las enseñanzas profesiona- Las clases son fundamentalmente prácticas, donde el trabajo se realiza in-
les se contempló por primera vez hace menos años. Hasta entonces, como to- dividualmente o en pequeños grupos heterogéneos, utilizando los espacios
dos sabemos, los profesores de Lenguaje Musical hacían lo que podían con el de modo creativo para favorecer la participación. Como dinámica habitual, en
poco tiempo del que disponían para enseñar toda la programación, por lo que todas las clases se realizan los siguientes ejercicios: reconocimiento, entona-
la entonación en clase se hacía en grupo y siempre con el piano de fondo. Era ción y ejecución de intervalos, escalas y motivos melódico-rítmicos, así como
impensable, entre otras cosas por la falta de tiempo material, que los alumnos transcripciones y análisis de audiciones de diferentes estilos. También consi-
cantaran de manera individual y a capela. Con la nuevas metodologías, el piano deramos importante la creación de obras propias basadas en estructuras cono-
se utiliza mucho menos y la voz mucho más. cidas o recientemente estudiadas, así como el uso de las nuevas tecnologías
con programas que sirvan de ayuda para el desarrollo auditivo y la puesta en
práctica de juegos melódico-rítmicos para mejorar la capacidad auditiva y psi-
Nuestro planteamiento sobre la asignatura de Educación Auditiva comotriz.
El oído musical no es únicamente un órgano sensorial, sino que comprende Con respecto al material de clase, el alumno deberá llevar papel pautado, lá-
también una actividad afectiva y mental, susceptible de transformarse en una piz y goma para la realización de ejercicios escritos, diapasón y el material mu-
aptitud capaz de progresar y en la que intervienen factores como la atención o sical que el profesor haya requerido con antelación o que sea necesario para
la memoria, en lo que atañe al refinamiento o identificación de cualquier fenó- el desarrollo de las actividades propuestas. El diapasón es una herramienta
meno sonoro, ya sea en el momento de recibir el impacto, o internamente, al re- fundamental y obligada en clase, con el fin de mejorar la práctica del oído ab-
cordarlo; muy importante esto último, por cuanto que, en una gran proporción, soluto del alumno. De hecho, en todos los ejercicios se toca primero el La 440
funcionan gracias a un proceso intelectual. Hz como nota de referencia. Por último, aaunque se trabaja fundamentalmente
con la voz cantada, los alumnos pueden llevar también su propio instrumento,
La dedicación musical, en general, no cultiva suficientemente la facultad especialmente para realizar los ejercicios de percepción auditiva con diferentes
sensorial de la atención auditiva prestada a toda variedad de sonidos y ruidos, timbres, así como para la participación por imitación o creación, tanto indivi-
producidos por instrumentos u objetos. dualmente como en el conjunto de la clase; pero también por el aprendizaje
lúdico que supone tocar en conjunto las piezas cantadas previamente.
Partiendo de estas bases, la asignatura de Educación Auditiva tiene como
principales objetivos desarrollar una escucha consciente, concentrada, activa Insistiremos en que una parte de la clase es fundamentalmente cantada,
y analítica, mejorando la agilidad auditiva y facilitando un vocabulario práctico con el único referente del diapasón. El piano se utiliza para la ejecución de
para el análisis y la descripción de cualquier fenómeno sonoro, favoreciendo dictados, intervalos y acordes, pero pocas veces como acompañamiento ar-
así la afinación relativa del alumno y más tarde su afinación absoluta. mónico. Todos los ejercicios cantados, ya sean individuales o en grupo, se me-
morizan con el nombre de las notas, para lo cual deben estar bien analizados
El descriptor de la asignatura en la actualidad dice lo siguiente: “Evolución de e interiorizados. El siguiente paso es ser capaz de transportar de memoria a
las habilidades y adquisición de conocimientos que faciliten a los estudiantes otros tonos igualmente con el nombre de las notas, así como transformarlos a
diferentes tipos de escalas y modos, demostrando así el alumno que conoce imita a la perfección lo que ve y escucha. La manera de que aprenda a sentir lo
en profundidad los fundamentos y las estructuras de las piezas estudiadas, así que toca, porque lo canta, porque lo analiza y lo interioriza, lo siente y lo vive.
como que dispone de recursos musicales amplios y diversos para poder adap- La música se convierte así en parte de sí mismo: en la música vivida como algo
tarlas e incluso crearlas. natural.
Conclusiones Bibliografía y Fuentes de información
En la última década de experiencia docente me he especializado en la asig- Libros

natura de Educación Auditiva en el Conservatorio Superior de Música de Cana- Hemsy de Gainza, Violeta (2003), La iniciación musical del niño, Buenos Ai-
rias (sede Gran Canaria), aunque también imparto clases de Piano en el Conser- res, Ricordi Americana.
vatorio Profesional de la ciudad, Las Palmas de Gran Canaria, donde algunos
años he sido además profesora de grupos de Lenguaje Musical y Educación Kühn, Clemens (2003), La formación musical del oído, Barcelona, Idea Books.
Auditiva. La experiencia ha sido muy rica y variada, como las edades del alum-
nado. Con todos ellos el objetivo ha sido siempre profundizar en la educación Sándor, Frygies (1975-1981), Educación musical en Hungría, Budapest, Corvi-
del oído, no importa en qué asignatura concreta: todas ellas forman parte de na/Madrid, Real Musical.
su formación como músicos. Y la mejora del oído musical, como instrumento
fundamental de un músico, no debe dejarse sólo para la asignatura con ese Schafer, Murray (1998), El nuevo paisaje sonoro, Buenos Aires, Ricordi Ame-
nombre, Educación Auditiva: debe ser una constante, un hábito adquirido para ricana.
todas y cada una de las materias que el alumno curse. Creo profundamente
que la educación musical debe ser integrada y no dividida en asignaturas como Schafer, Murray (1998), Limpieza de oídos, Buenos Aires, Ricordi Americana.
compartimentos estancos. Nos encontramos con muchos casos de estudian-
tes muy buenos, por ejemplo, en la asignatura de Armonía, pero incapaces de Varró, Margit (1929), Der lebendige Klavierunterricht. Seine Methodik und
analizar su partitura en la clase de Piano o Piano Complementario. En algunos Psychologie, Berlín, Simrock.
casos podríamos incluso preguntarnos si realmente los estudiantes son aptos
para estudiar Música, pues parecerían completamente “sordos”. Con el tiempo Willems, Edgar (2001 [1985]), El oído musical, Barcelona, Paidós.
y la experiencia hemos comprobado que el oído es un músculo que se ejercita
con la práctica diaria. Pero la sordera de una parte de nuestros alumnos no es Artículos
sólo por la falta evidente de práctica: tiene que ver también con la incapacidad Chapuis, Jacques (1993), Los ejercicios de audición. Música y Educación, 16,
de entender la Música como un TODO, en el que todas las materias que cursan pp.17-32.
están entrelazadas, en el que lo que aprenden en un aula tiene que ver con lo
que han visto en la otra. Y esa incapacidad es también la del propio sistema Hemsy de Gainza, Violeta (2004), La educación musical en el siglo XX. Re-
para hacérselo llegar. vista Musical Chilena, 201, pp. 74-81.
Las enseñanzas de Música en España, no sólo a niveles generales sino in- Iturriaga, Félix (1993), La educación auditiva en el contexto del lenguaje mu-
cluso las del instrumento específico, están en proceso de cambio. Deben pasar sical: Planteamientos pedagógicos. Música y Educación, 13, pp. 17-40.
a la historia las clases en las que el alumno, sea de la edad que sea, repite una
y otra vez de una forma puramente técnica, sin entender nada. No sólo el tutor, Willems, Edgar (1992), Naturaleza del oído musical; oir, escuchar, entender.
sino toda la comunidad educativa, debe involucrarse en este proceso: ya sea Música y Educación, 11, p. 23.
el niño, el adolescente o el adulto, como estudiantes de Música tienen que
comprender y disfrutar, que es la mejor manera de interiorizar lo aprendido. Es Otras fuentes consultadas.
la única forma de que el estudiante de Música no se convierta en un robot que Normativa básica de las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Músi-
ca. Normativas diversas relativas al currículo de las enseñanzas profesionales
y superiores musicales en Canarias.
La enseñanza-aprendizaje del lenguaje musical en los
conservatorios de la Comunidad de Madrid. Pasado,
presente y futuro
The teaching-learning process of musical language at conservatories of the

community of Madrid. Past, present and future
Mª José Sánchez - Felipe Gértrudix - Manuel Gértrudix
Universidad de Castilla La Mancha mjoseviolin@homtail.com
Universidad de Castilla La Mancha felipe.gertrudix@uclm.es
Universidad Rey Juan Carlos manuel.gertrudix@urjc.es
Resumen: Abstract:
El Lenguaje Musical, entendido como concepto de estudio, constituye el me- The musical language, understood as a concept of study in the West, is the
dio por el cual se establece una comunicación musical, siendo la base en la means by which a musical communication is established, being the basis of
que se asientan el resto de materias de conocimientos musicales. El presente the other subjects of musical knowledge. This work aims to know what were
trabajo tiene como objetivo el conocer cuáles han sido las estrategias meto- the methodological strategies applied to teaching-learning of musical langua-
dológicas aplicadas a la enseñanza-aprendizaje del lenguaje musical por los ge in the Autonomous Community of Madrid from a historical perspective, ta-
docentes en los Conservatorios Profesionales en la Comunidad Autónoma de king into account the characteristics of the various models used in the curricula
Madrid desde una perspectiva historicista, atendiendo a las características de of 1966 and 1992 (LOGSE). The study variables taken into account were: a) the
los distintos modelos aplicados en los planes de estudio de 1966 y 1992 (LOG- methodology and b) the means and resources.
SE). Como variables de estudio se han tenido en cuenta: a) la metodología uti-
lizada y b) los medios y recursos utilizados. The applied research methodology has been the analy-
sis of content and the semi-structured interviews with
La metodología de investigación aplicada ha sido el renowned experts in the teaching of musical langua-
análisis de contenido y la entrevista semi-estructura- Keywords ge. The results of the interviews indicate a need to
da a expertos de prestigio en la docencia del Len- Palabras Clave project the creation of a new innovative educatio-
guaje musical. A partir de los resultados obtenidos Musical Language - nal design in which the needs demanded by the
de las entrevistas se aprecia una necesidad pro- Lenguaje musical Musical hearing - Musical new students entering the professional conserva-
yectar la creación de un nuevo diseño educativo - Audición musical - intonation - Musical tories are met.
innovador en el que se atiendan las necesidades Entonación musical - rhythm - Musical theory
que demandan los nuevos estudiantes que ingre- Ritmo musical - Teoría
san en los conservatorios profesionales. musical
Mª José Sánchez - Felipe Gértrudix - Manuel Gértrudix Mª José Sánchez - Felipe Gértrudix - Manuel Gértrudix
1. Introducción A pesar de todos estas transformaciones y del nivel de exigencia que supu-
sieron para el profesorado, la asignatura de Lenguaje Musical siempre ha des-
1.1. Justificación de la investigación pertado cierta “apatía” hacia su estudio por parte de los estudiantes y una falta
de coordinación entre los docentes de instrumentos y los de Lenguaje musical,
La música construye, por sus características y por la riqueza de sus elemen- situaciones que incluso culmina en el abandono de los estudios musicales por
tos, un objeto equivalente o comparable a un ser humano. A través del ritmo, la el estudiante (Valencia Déniz y Ventura del Rosario, 2003). Esta premisas de
música afecta al individuo a nivel corporal; por la melodía llega a su afectividad cabecera son las que nos ha llevado a preguntarnos las siguientes cuestiones:
y por la armonía y su estructura formal y artística despierta en la persona una
respuesta superior de orden mental o supramental. Como lenguaje, la música • ¿Qué estrategias metodológicas utilizan los profesores de Lenguaje Musi-
es tan natural para el ser humano como su propio idioma y, como tal, puede cal en el proceso de enseñanza-aprendizaje?
transmitir impresiones, sentimientos y estados de ánimo.
• ¿Qué quieren enseñar?
A lo largo de los dos últimos siglos las distintas corrientes etnomusicolo-
gías antropológicas han asumido de forma antagónica el conocimiento de los • ¿Cuáles han sido los medios y recursos utilizados por los docentes de Len-
universales musicales: “1) como tesis: la música como lenguaje universal; y 2) guaje Musical?
como antítesis: todas las músicas no son iguales y, por tanto, no se puede afir-
mar la universalidad de la música” (Gértrudix y Gértrudix, 2011, pág. 16).
1.2. Objetivo
Edgar Willems en su obra Las bases psicológicas de la educación musical
decía que “la música, como en todo arte, debe nacer y crecer según las leyes de El presente trabajo tiene como objetivo el conocer cuáles han sido las es-
la vida. En este sentido, la psicología puede conferir a la nueva pedagogía mu- trategias metodológicas aplicadas a la enseñanza-aprendizaje del lenguaje
sical un carácter profundamente humano y ofrecer al educador, bajo el signo musical entre los docentes de los Conservatorios Profesionales de la Comuni-
de la belleza, el noble y elevado ideal de la vida” (2011, pág. 25) dad Autónoma de Madrid desde una perspectiva historicista, atendiendo a las
características de los distintos modelos aplicados en los planes de estudio de
En la mayoría de las programaciones didácticas del Lenguaje musical la fi- 1966 y 1992 (LOGSE). Como variables de estudio se han tenido en cuenta: a) la
nalidad del lenguaje musical queda definida como el desarrollo de las capaci- metodología utilizada y b) los medios y recursos utilizados.
dades vocales, rítmicas, psicomotoras, auditivas y expresivas, haciendo que el
código musical se torne en un instrumento útil y eficaz de comunicación y re- 1.3. Hipótesis y Metodología de investigación
presentación, dando lugar con su práctica, como ocurre en la lingüística, a tres
procesos de significación: a) proceso de la escucha musical; b) semanticidad Por nuestra experiencia sabemos que, en la mayoría de conservatorios y es-
del signo musical y c) representatividad del discurso musical (Stefani, 1987). cuelas de música, la enseñanza del Lenguaje Musical se fundamenta mayo-
ritariamente en el seguimiento de una serie de libros de texto de los autores
La asignatura de Lenguaje Musical ha sufrido numerosos cambios con la más relevantes de nuestro país. Esta situación nos hace preguntarnos por la
implantación de los diferentes planes de estudio, pero el transformación más aportación personal del profesor al proceso de enseñanza.
significativa ocurrió en 1990 con la ley LOGSE. A partir de entonces se ha pro-
ducido una revolución para el profesorado pues no sólo cambió el nombre de la Así, nuestras hipótesis de partida son las siguientes:
asignatura, que pasó de llamarse Solfeo a Lenguaje Musical, sino que también
se comenzó a estudiar paralelamente con los estudios de carácter instrumen- • Los principios metodológicos de la enseñanza-aprendizaje del lenguaje
tal. Además, se estableció un organigrama dividido en ciclos y grados (elemen- musical son similares en los diferentes conservatorios de la Comunidad
tal, medio y superior), y una estructura clara en sus programaciones (objetivos, de Madrid.
contenidos, metodología y criterios de evaluación).
• Las TIC, como recursos didácticos, son utilizadas de forma habitual por los
docentes para la enseñanza-aprendizaje del lenguaje musical en los con-
servatorios de música de la Comunidad de Madrid.
En este sentido es fundamental que, muy especialmente en los primeros

• Los docentes de los Conservatorios de Música de la Comunidad de Madrid, cursos, el profesor de Lenguaje Musical consiga una buena organización y es-
utilizan diversas metodologías para la enseñanza-aprendizaje del lengua- tructure y gradúe correctamente los contenidos y se pregunte qué quiero ense-
je musical. ñar y para qué lo quiero enseñar, es decir; tener muy claro cual es el destino al
que quiere llegar y cuales serán las rutas que va a seguir para que los estudian-
• Los libros de texto son los recursos más utilizados por los docentes de tes puedan entender y hacer propio este lenguaje.
Lenguaje musical
La expresividad podría ser el punto de partida, pues la música tiene un com-
• Los cambios producidos en las diferentes leyes educativas musicales en ponente capital de expresividad, pero sin olvidar el código del Lenguaje. Los
España, y en concreto con el currículo de la materia del lenguaje musical, alumnos poseen unos conocimientos previos, y a través de las emociones, po-
ha repercutido positivamente en su enseñanza-aprendizaje de los estu- demos ayudarle a que tome conciencia de lo que está haciendo. Los estudian-
diantes. tes nos ponen en bandeja el aprendizaje, pues al generar nosotros un entorno
de expresividad, les hacemos pensar y les ayudamos a tomar consciencia de
Como método se ha utilizado el análisis de contenido, empleando una me- cosas que ya están utilizando. De este modo, el profesor piensa en el apren-
todología histórica y empírico-analítica, y entendido como un tipo de análisis dizaje del alumno y es la enseñanza la que queda subordinada a esta, siendo
que nos permite verificar la presencia de temas, de palabras o de conceptos en este un aprendizaje estratégico que favorece el constructivismo.
un contenido (Gómez Mendoza, 2000), y la entrevista en profundidad realizada
a catedráticos de la especialidad de Lenguaje Musical, ya sea en activo como La adquisición de un lenguaje es un proceso continuo. Por eso, una vez lo-
retirados de la docencia, siguiendo una metodología etnográfica, consiguien- grados los objetivos básicos de escuchar, hablar, leer y escribir nos encontra-
do que esta herramienta de investigación cualitativa “oriente a la descripción, mos ya en situación idónea de ir enriqueciendo ese lenguaje primario poco a
análisis e interpretación discursiva” de los docentes especialistas (Olaz, 2008, poco.
pág. 9). Estas entrevistas estuvieron enfocadas sobre las cuatro dimensiones
didácticas de estudio del lenguaje musical: a) entonación, b) audición, c) ritmo Para dar respuesta a nuestras incógnitas se ha realizado una búsqueda de
y d) teoría musical. investigaciones previas que avalasen nuestras exploraciones. Podemos decir
que a nivel general, desde la década de los años 90 del siglo XX, empiezan a
surgir investigaciones interesadas en estudiar los cambios curriculares y cómo
2. Marco teórico y estado de la cuestión estos han alterado las formas y maneras de enfocar metodológicamente la ma-
teria del Lenguaje musical. De esta manera encontramos trabajos como el de
2.1 La asignatura de Lenguaje Musical Xaime Estévez (2000), en el que realiza una comparativa entre la enseñanza
del “antiguo Solfeo con la del Lenguaje Musical”, con el objetivo de concienciar
La enseñanza del Lenguaje Musical debe enriquecer la relación afectiva del al profesorado del ineludible esfuerzo que debían adoptar ante los cambios
estudiante con la música, a través del canto, del movimiento, de la audición y curriculares, en este caso del paso del Plan 66 a la LOGSE.
de los instrumentos. En los primeros cursos, el canto, debe tomarse como una
actividad fundamental, así como escuchar y traducir a través de gráficas, de la La Tesis doctoral de Maria Agustina Perandones (2005), editada en CDROM
voz, reconocer timbres, indicaciones dinámicas, expresivas, etc. en 2009, y titulada El Lenguaje Musical y su enseñanza en los conservatorios.
Concreciones y repercusiones en la formación de los profesores. Abarca una
El primer contacto con el Lenguaje Musical ha de captar el interés del alum- investigación realizada en los conservatorios españoles, en la que se analiza
no y para ello debemos recordar que, para dominar un lenguaje se debe enten- los métodos utilizados en las clases de Lenguaje Musical para después hacer
der y hablar. Por ello, se debe “comenzar su aprendizaje por el árido contacto un trabajo de campo en el que se puede observar cuál es la forma de pensar
con signos que no tienen traducción práctica, que suponen la dificultad sin o de actuar que tienen tanto los alumnos como los profesores frente al hecho
recompensa, es no saber qué buscamos ni cómo; obvio será no entenderlo” educativo.
(López de Arenosa, 2004, pág. 32)
Por otra parte, Domingo Palacio (2012) ha realizado una investigación cua- Hay que educar el oído de los estudiantes si pretendemos que estos ento-
si-experimental, titulada Análisis del Lenguaje Musical. Propuesta de mejora, nen correctamente y que su formación instrumental sea adecuada. Para que un
basada en la comparación del aprendizaje del Lenguaje Musical por la com- alumno tenga una buena formación musical, debe recibir una buena educación
posición de ejercicios elaborados por los propios alumnos, frente a el estudio auditiva. Esta tarea debe realizarse de una forma muy organizada por parte del
tradicional basado en la utilización de publicaciones editoriales. profesor, partiendo de ejercicios que a priori pueden parecer banales pero que
en realidad son muy valiosos, pues asientan las bases de una buena educación
2.2 Las dimensiones de enseñanza-aprendizaje del Lenguaje musical auditiva.
La materia de Lenguaje Musical se divide en cuatro dimensiones, encarga- Mª Pilar Montoro establece que “esta tarea debe realizarse de forma lúdi-
das de educar la voz, el oído, la lectura rítmica y la adquisición de conocimien- ca y a la vez profunda, es decir, ajustándose rigurosamente a unos conceptos
tos teóricos. musicales claros y precisos, conforme al desarrollo de su propia inteligencia
musical, de su evolución psicológica e intelectual” (2010, pág. 9).
2.2.1 Entonación
2.2.3 Ritmo
Edgar Willems, nos comenta que “El canto desempeña el papel más impor-
tante en la educación musical de los principiantes; agrupa de manera sintética El estudio de esta dimensión, ha de centrarse en un primer momento en con-
-alrededor de la melodía- el ritmo y la armonía; es el mejor medio para desa- seguir la regularidad, la periodicidad del pulso musical, pues es la base de todo
rrollar la audición interior, clave de toda verdadera musicalidad.” (2011, pág. 33). lo que viene a continuación. Cómo en el resto de las dimensiones que forman
Se trata, por tanto, de una de las dimensiones más importantes del lenguaje parte del Lenguaje Musical, el profesor, debe secuenciar muy bien las dificulta-
musical que debe tratarse con especial atención desde los primeros cursos, des, debe tener muy claro que es lo que va a enseñar y cómo lo va a hacer. Los
que requieren de un refuerzo y persuasión constantes, manteniendo esa estre- primeros momentos de la enseñanza del ritmo son cruciales, como profesores
cha relación entre la entonación consciente y su relación con el oído interno y de la asignatura, debemos ser lo más cuidadosos posibles, para no crear “ma-
el dictado musical como práctica imitativa en el que desarrolla de los distintos los hábitos” en el aprendizaje de esta dimensión. Pero también valoramos los
ámbitos (ritmo, entonación y teoría). El docente debe ser consciente de esto y presupuestos de Paynter al considerar que la música sin una marcada sensa-
deberá conocer en profundidad las características de sus estudiantes en cuan- ción de pulso sigue siendo rítmica; “suponemos que el ritmo es la misma cosa
to a su “historial musical, entorno, experiencias, dificultades, etc.”, con el propó- que tiempo y pulso y si no somos cuidadosos, ese prejuicio nos controlará y
sito final de “diseñar una mejor metodología apropiada” (Berrón, 2012, pág. 98) pondrá frenos a nuestra imaginación” (Paynter, 1992: 53).
2.2.2 Audición Encarnación López de Arenosa, en el prólogo de sus libros de Ritmo y Lec-
tura nos dice “Recordemos la frecuencia con la que los alumnos, y no sólo de
La percepción auditiva, entendida como el “proceso por el cual recibimos primeros cursos, convierten en corcheas seguidas de silencio sucesiones de
información del ambiente exterior y supone un proceso complejo en el que in- negras, o en negra “y pico” las blancas o blancas con puntillo, por no hablar de
fluyen una serie de factores como: atención, memoria, conciencia, imaginación, la tan maltratada redonda. Es necesario comenzar bien, poniendo atención a
estado afectivo, otros campos perceptivos, etc.” (Bernal, 2003: 2), es el pilar todos y cada uno de los aspectos. La facilidad que da lo monográfico debe ser
fundamental dentro del aula de Lenguaje Musical, pues conduce a la expresión usada para conseguir, desde los primeros momentos, una realización perfecta.
musical que puede hacerse a través del canto, del movimiento, de la audición y Luego será tarde.” (2001, pág. 6)
de los instrumentos.
2.2.4 Teoría
Aaron Copland (1939) en su clásica obra “Como escuchar la música”, y pos-
teriormente Swanwick (1988), inquieren sobre este aspecto, interesándose fun- El aprendizaje de la Teoría Musical, debe entenderse siempre desde la prác-
damentalmente en el estudio de la apreciación musical. tica. De nada sirve explicar los conceptos de compás y su subdivisión, si an-
tes no lo han experimentado. No podemos olvidarnos de que la música es un
lenguaje como otro cualquiera, y para entender y dominar un lenguaje, antes
hay que experimentar con el, hay que practicarlo; imaginemos que a nuestros
bebes antes de que dijeran una sola palabra les enseñáramos qué es un verbo, d) Teoría. Los conceptos teóricos se orientan a partir de la experimentación
a conjugar los verbos, las estructuras de las frases, etc. tendríamos a todos los práctica del resto de variables. En este sentido, todos los entrevistados
niños mudos. coinciden en considerar que ciertos concepciones teóricas son complejas
para su comprensión en aquellos estudiantes más jóvenes.
Edgar Willems en su obra Las bases psicológicas de la música nos dice “Para
una canción como Au clair de la lune, digamos, los pequeños marcan con faci-
lidad, alternadamente, los tiempos, los primeros tiempos del compás y la sub-
división binaria del tiempo. Así, para el estudio de los compases, no se parte
de la teoría sino de la práctica y se puede establecer un contacto natural entre
los elementos métricos y el instinto rítmico. De esta manera el alumno una la
ciencia al arte musical.” (2011, pág. 35)
Es verdad que el aprendizaje de un lenguaje es un proceso continuo, y que

una vez adquiridos los conceptos básicos, se puede enriquecer y hay un mo-
mento donde la Teoría Musical es puramente teórica.
4. Resultados
Atendiendo a las cuatro dimensiones investigadas, los expertos han decla-

rado las siguientes estrategias metodológicas:
Tabla 1. Nivel de importancia de la dimensiones del Lenguaje musical entre los expertos.
a) Ritmo. Se trata del elemento que más se trabaja. Más del 50% del tiempo Fuente: elaboración propia
dedicado a la enseñanza del Lenguaje musical está supeditado a la expe-
rimentación y aprendizaje de los rudimentos rítmicos. El 100% de los ex-
pertos valora esta cuestión principalmente por conseguir mejores resul- 5. Conclusiones y discusión
tados en menos tiempo. Algunos opinan que lo importante es trabajarlo
desde la acción del canto, ya que de esa forma la experimentación interna A partir de los resultados obtenidos podemos formular ciertas tendencias en
es mayor y se consigue una mejor comprensión del hecho musical. las estrategias metodológicas usadas entre los docentes de Lenguaje musical
en los Conservatorios Profesionales de la Comunidad Autónoma de Madrid.
b) Entonación. Se trata de la segunda dimensión más importante y a la que se Si bien estos resultados son parciales, ya que, en el estado inicial en el que
dedica tiempo de estudio. Aunque manifiestan que es una variable com- se encuentra la investigación, aún no se puede hablar de conclusiones reales,
pleja supone el valor más importante para garantizar el éxito del aprendi- aunque sí de las aportaciones que se pretenden conseguir.
zaje del oído interno del estudiante.
• La entonación, la audición y el ritmo, son las dimensiones mejor considera-
c) Audición. Es la variable más complicada para el estudiante y la que implica das entre los docentes del Lenguaje Musical. Si bien, es el ritmo el que está
una y mayor madurez de éste. Es por ello que en ocasiones se ha relegado considerado como el elemento más sencillo y atractivo en los primeros
a un segundo plano de estudio dentro del Lenguaje musical. Aun así, es cursos.
un elemento fundamental que debe orientarse hacia la audición interna y
no tanto desde una visión gráfico-sonoro.
• El aprendizaje teórico de la música, debe tener una visión muy práctica en Referencias bibliográficas
los primeros años, y sólo en los niveles más avanzados se convertirá en
una dimensión puramente teórica. En este sentido coincidimos con Jime- Bernal Vázquez, J. (2003). Educación musical. En: Enciclopedia de Educación
na Peñaherrera, al afirmar que se hay que “romper los límites entre lo teó- infantil. Ámbitos específicos de acción educativa en Educación infantil. Vol II.
rico y lo práctico, proponiendo la fusión de los dos y la funcionalidad de Aljibe: Archidona.
la teoría dentro de la práctica y esta práctica que se traducirá como eje
principal en la formación instrumental y vocal” (2013, pág. 107) Berrón Ruñiz, E. (2012). Dificultades vocales y auditivas en el primer curso de
lenguaje musical: relaciones entre el dictado y la entonación. Universidad de
• La estrategia metodológica en la entonación se dirige hacia un aprendizaje Valladolid. (Recuperado de: http://cerro.cpd.uva.es/handle/10324/1023)
de percepción interior, dedicando bastante tiempo en este proceso.
Estévez Vila, X. (2000). Del solfeo al lenguaje musical. Música y educación,
• No hay buenos planteamientos para entonar con los niños. Hay un gran 42, 89-108.
déficit en el trabajo de la educación vocal.
Gértrudix Barrio, F. y Gértrudix Barrio, M. (2011). Percepción y expresión musi-
• El ritmo es la materia más fácil para trabajar con los alumnos. Se emplea cal: un modelo de planificación didáctica en el Grado de Magisterio de Ed. Infan-
tanto tiempo en trabajar esta dimensión durante las clases de Lenguaje til de la UCLM para la enseñanza de la música. Ediciones de la UCLM: Cuenca.
Musical, porque como es fácil, a los estudiantes les gusta más, es más
divertido, y para los profesores es un trabajo más cómodo. Giráldez Hayes, A. (1997). Percepción auditiva y educación musical. Eufonía,
7, 63-70
• La audición es fundamental. La música entra por el oído, haciendo que la
percepción musical se construya en base a una memoria asociativa trans- Gómez Mendoza, M. A. (2000). Análisis de contenidos culaitativo y cuanti-
formándola en una “producción musical expresiva y con sentido” (Girál- tativo: Definición, clasificación metodología. Revista de Ciencias Humanas, 20.
dez, 1997, pág. 63). (Recuperado de: http://www.utp.edu.co/~chumanas/revistas/revistas/rev20/
gomez)
Como perspectiva de futuras investigaciones, se pueden establecer nuevas
hipótesis plausibles, preguntándonos si los docentes de Lenguaje musical: López de Arenosa, E. (2004). Apuntes sobre Didáctica Musical. Madrid: En-
clave Creativa Ediciones S.L.
• ¿Están preparados para enseñar a los alumnos del siglo XXI?
López de Arenosa, E. (2001). Ritmo y Lectura 1. Madrid. Editorial de Real Mu-
• ¿Existe coordinación entre los profesores de Lenguaje Musical de los dife- sical Publicaciones y Ediciones.
rentes conservatorios de la Comunidad de Madrid?
Montoro, Mª P. (2010). 44 juegos auditivos. Madrid: Editorial CCS.
• ¿Analizan lo que están haciendo o simplemente siguen el libro?
Olaz, A. (2008). La entrevista en profundidad. Justificación metodológica y
Es importante conocer de primera mano cuáles son los métodos y recursos guía de actuación práctica. Septem ediciones: Oviedo.
con los que cuentan los docentes actualmente. Por ello, como continuación de
la investigación se proyectarán una serie de grupos de trabajo con profesores Palacio, D. (2012) “Análisis del Lenguaje Musical. Propuesta de mejora”
de Lenguaje Musical de los diferentes conservatorios de la Comunidad de Ma-
drid para discutir y reflexionar sobre estos aspectos. Además, se creará una Paynter, J. (1992). Sound and Structure. Cambridge: University Press.
Comunidad Virtual en el que se integren todos los aspectos trabajados, y se
establecerá un espacio de conexión entre los distintos docentes que enseñan
Lenguaje Musical.
Mª José Sánchez - Felipe Gértrudix - Manuel Gértrudix
EMA (Educación musical para adultos). Proyecto de

Peñaherrera Wilches, J. (2013). Una perspectiva metodológica para la ini-
innovación educativa: primeros resultados
ciación de la enseñanza de la música, a través de la asignatura denominada
“Lenguaje musical”. Neuma, 6(1), 96-134. Recuperado de http://musica.utalca. EMA (Musical education for adults). Project of educational innovation: first
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results
Perandones, MªA. (2009). El Lenguaje Musical y su enseñanza en los conser- Ana M. Vernia Carrasco
vatorios. Concreciones y repercusiones en la formación de los profesores. Toys anvernia@gmail.com
and Dreams Music Conservatori Professional de Música Frances Peñarroja (La Vall
d’Uixó)
Swanwick, K. (1988). Music, Mind and Education. Routledge: London.
Universitat Jaume I (Castelló)
Stefani G, (1987). Comprende la música. Paidós Ibérica: Barcelona
Resumen:
Valencia Déniz, R. y Ventura del Rosario, E. (2003). El abandono de los es-
El proyecto “Educación Musical para Alumnado Adulto” dentro del Apren-
tudios musicales del grado elemental en el Conservatorio Superior de Música
dizaje a lo largo de la vida. Educación No formal, pretende cubrir la demanda
de las Palmas de Gran Canaria. Anuario de Filosofía, Psicología y Sociología, 6,
de un sector importante de la población (adultos) que desea formarse en la
77-100.
disciplina artística de la Música atendiendo a sus características psicológicas y
socioculturales, contextualizando la realidad de cada individuo.
Willems, E. (2015). El valor humano de la educación musical. Barcelona: Pai-
dós Educador.
En la actualidad no existe ningún proyecto educativo que atienda a esta de-
manda sin que los adultos compartan espacios y horarios con alumnado me-
Willems, E. (2011). Las bases psicolóogicas de la educación musical. Barcelo-
nor. Algunas escuelas de música ofrecen el aprendizaje en lenguaje musical
na: Paidós Educador.
e instrumento pero sin una programación estructurada a tales demandas, por
lo que se desarrolla una enseñanza que nada tiene que ver con los que sería
atender un sector relevante de la población y con carácter ex profeso.
Por otra parte y en el ámbito de la empleabilidad, la pro-

puesta de continuidad constituiría no sólo una necesidad Palabras
de cubrir puestos de trabajo e infraestructuras sino tam- Clave
bién un nuevo modelo de aporte económico en dife-
rentes ámbitos de actuación, sin olvidar la importante Educación - Música
repercusión que puede tener además de en el ámbito - Alumnado adulto
laboral, también en el social y cultural. - Competencias
- Innovación
educativa
Ana M. Vernia
1. Introducción
Actualmente las personas adultas sólo pueden acceder a la educación mu-

sical a través de las Escuelas de Música, dado que el sistema educativo musi-
cal reglado no contempla su escolarización. No obstante la enseñanza tradicio-
nal de música carece de una metodología específica y sistematizada para este
tipo de alumnado, por lo que este proyecto pretende constituir un estudio de la
programación metodológica y de contenidos más correctos y adaptados a las
necesidades formativas de los adultos.
La educación permanente, clave para el desarrollo de los pueblos y para la

mejora de la calidad de vida de la sociedad se dirige a la Educación de adultos,
Abstract:
tema que ha estado presente en la las Conferencias Mundiales de la UNES-
CO1, Ya Platón abogaba por prolongar la educación hasta los cincuenta años,
The “Musical Education for Adult Students” project within the Learning
cuando la esperanza de vida de aquella época rondaba esa edad, Comenio por
throughout life. No Formal Education aims to meet the demand of a large sec-
su parte entendía la educación como un proceso de continuidad, pero el con-
tor of the population (adults) to be formed in the artistic discipline of Music at-
cepto de educación permanente se debe principalmente a la UNESCO, creada
tending to their psychological and sociocultural characteristics, contextualizing
en 1946. La XIX Reunión de la Conferencia General de Nairobi (1976) recoge la
the reality of each individual.
recomendación relativa al desarrollo de la Educación de Adultos. Y ya en los úl-
timos años escuchamos de manera más habitual la denominación educación
At present there is no educational project that meets this demand without
continua o educación a lo largo de la vida.
that adults sharing spaces and times with young students and children. Some
schools offer music learning music theory and instrument but without a struc-
El proyecto EMA (Educación Musical para Adultos) ha desarrollado a lo largo
tured programming such demands. Therefore there isn’t a relationship between
del curso 2013-14, concretamente entre los meses de octubre a junio y con una
enzeñanza and profile of students
continuidad de una hora y media semanal por curso. En horario de martes y
miércoles de 20’30h a 22’00h. Aunque en un principio se planteaba la imple-
Furthermore, and in the area of employability, continuity pro-
mentación, en un solo día, la demanda por la participación así como la variedad
posal would not only need to fill jobs and infrastructure but
de niveles cognitivos y musicales creó la necesidad de que se desarrollara en
Keywords also a new model of economic contribution in different
dos días y niveles. El espacio ha sido cedido por el Conservatorio Profesional
fields of action, not forgetting the important impact that
de Música Francisco Peñarroja de Vall d’Uixó, así como los recursos materiales
Education - Music may also have of in the workplace, also in the social and
necesarios en el aula.
- Adult student cultural.
competenices Este Centro pertenecen a la red de centros de La Generalitat Valenciana, que
- Educational desde la Consejería de Educación y la Subdirección de Calidad Educativa han
innovation apoyado el proyecto por su relevancia e impacto hacia la población adulta y las
Enseñanzas Artísticas, en especial la Educación Musical.

1. Elsinore, Dinamarca (1949); Montreal (1960); Tokio (1972); París (1985) y Hamburgo (1997). En
la Conferencia de Tokio en Tokio, aparece el concepto de Educación Permanente como un pro-
yecto global encaminado a reestructurar el sistema educativo existente y a desarrollar todas
las posibilidades de formación fuera del sistema educativo.
Ana M. Vernia Ana M. Vernia
2. Metodología Como parte de la motivación extrínseca, se ha realizado dos audiciones más,

que han permitido el aumento de la autoconfianza, así como la potenciación
El desarrollo de las clases se combinaba con la recopilación de información, de las emociones positivas hacia las negativas. Estos audiciones fueron para
grabaciones y fichas, así como las propias valoraciones de los alumnos, ha sido la Asociación de Vecinos los Mestrets, asociación apoyada por el ayuntamien-
todo un conjunto de materiales que han permitido obtendré información para to de Castellón y con un impacto en cuanto a las actividades culturales muy
ser procesada, evaluada y analizada. relevante, y la otra audición fue en el CFPA (Centro de Formación de Personas
Adultas) Tirante el Blanco de Alcora, donde el director del mismo mostró su
Se ha contado con cuestionarios (anexos) para recoger información (pre y gratitud y sorpresa al ver las capacidades y habilidades musical que se habían
post) para hacer comparativa y analizar los resultados. Estos cuestionarios se podido adquirir en tan sólo un curso escolar corto.
han validado desde el ámbito de la psicología, además se ha propuesto un nue-
vo para la recogida de datos personales y de conocimiento musical. 2.1. Muestra
En cuanto a la implementación de las actividades, se ha tenido presente las Para llevar el proyecto a cabo se ha contado con una muestra de 30 perso-
pedagogías activas (Dalcroze, Willems, Kodàly, Orff, Wuytack, Chapuis, Toma- nas, aunque en un principio se preveía una muestra más reducida (15 indivi-
tis, Llongueres, etc.). Hay que remarcar la utilización del instrumental Orff para duos), la demanda así como la variedad de perfiles (edad, nivel cognitivo, socio-
reforzar los contenidos teóricos, a través de la interpretación instrumental y económico y con unos intereses para el aprendizaje musical muy diferentes
añadiendo las propias composiciones del alumnado, desarrolladas de forma entre ellos) se ha convertido en la creación de dos grupos.
individual y/o en grupo, elaborando también sus propios arreglos, adaptándo-
los a las necesidades del aula. En cuanto a la edad, la muestra comprendía entre 33 y 70 años. Las profe-
siones pasaban desde electricista, jubilado, empresaria, pintor, administrativa,
Un elemento a resaltar dentro de esta metodología activa, ha sido el envío ama de casa, etc.
de contenidos musicológicos (de tipo elemental) así como de Historia de la
Música, que se han alcanzado de manera intercalados y conectados con las También la psicomotricidad, no se manifestaba en las mismas potencialida-
partituras o fragmentos musicales analizados. des en todo el grupo, pues la edad presentaba una dificultad añadida para las
actividades del aula (cantar, leer, movimiento corporal, ritmo, pulsación, dicta-
Por otra parte, y dentro de la metodología activa, el alumnado ha col • elabo- dos, improvisación, interpretación de lecturas y canciones, etc.) derivándose de
rado con la orquesta del Conservatorio Profesional De Música de la Vall d’Uixó, la audición, la voz, la reacción a los diferentes ritmos y su imitación.
actividad que les ha supuesto un esfuerzo, en cuanto a la lectura de las partitu-
ras y una gratificación adicional por el reconocimiento de su esfuerzo al permi- Entre los intereses, están:
tir esta actividad interdisciplinar. - Asignatura pendiente que nunca habían podido estudiar
- Ahora disfrutan de tiempo libre.
También se ha realizado una audición final para mostrar no sólo los conoci- - Para enriquecer su cultura general.
mientos musical adquiridos sino también, y esta fue la parte más relevante, sus - Porque saben que la música aporta beneficios a la persona.
capacidades y habilidades de comunicación en público y autoconfianza. - Para desconectar de la rutina diaria.
- Compartir experiencia en sus hijos que estudian música.
3. Análisis de los resultados
Después de hacer la comparativa con los datos obtenidos de los cuestiona-

rios que se pasaron al alumnado al inicio del curso y en las últimas semanas
del mismo, a continuación se muestran algunas gráficas de los resultados, es-
cogidas al azar
Si observamos la línea azul (a principio de curso) y la línea roja (a final de

curso), aunque no hay una diferencia extrema, si que podemos ver como hay
una considerable mejoría en cuanto a la puntuación, donde la línea roja llega
en muchos casos el 4 (punto más alto) mientras que la línea azul, se acerca
pocas veces ese valor. Estos esquemas gráficos se han repetido en un 90%
del alumnado, sin embargo hay que destacar algunos puntos que bajo nuestro
punto de vista son a tener en cuenta, para seguir con la investigación y con la
implementación del proyecto para más cursos , con el fin de mejorar en la cali-
dad de vida de las personas adultas.
En primer lugar y como sorpresa negativa, el alumnado tiene una valoración

de sí mismo negativo, una autoestima muy baja y un autoconcepto muy poco Fig. 1. Fragment taula resultats. X1
valorado. Los ítems de Elegante o Seductora, en muchos casos obtienen pun-
tuación entre 0 y 1 mientras que el ítem Limpieza, está entre 3-4. Hay que recordar, como ya consta en el proyecto, que las reacciones y la
práctica memorística forman parte de la metodología y tan bien pueden servir
Un caso muy significativo ha sido un alumno que al inicio del curso había para mejorar estos elementos como para conocernos mejor, de qué habilida-
obtenido una puntuación entre 1-2 de media y ha finalizado el curso entre 3-4 des disponemos y cuáles son nuestras capacidades .
en todos los itmes. Se trata de un alumno de avanzada edad, la motivación y
autoestima del que ha valido la pena por su implicación. Otro caso, ha sido de Caso contrastando lo encontraríamos en la Fig. 2, donde el alumno se des-
igual manera aunque sus circunstancias eran diferentes, pues presenta una precia al principio respecto a los ítems 52 a 57, y al final del proyecto reconoce
dificultad en el habla, que conllevaba una autovaloración negativa. que o bien que ha mejorado sus habilidad y capacidades o bien que se había
evaluado muy negativamente.
Entre las observaciones y aportaciones del alumnado en el cuestionario
(anexo 1) hay también destacar los cambios que han manifestado entre el inicio
de curso y el final donde, los contenidos que consideraban relevantes, sobre
todo de carácter teórico, pasan a segundo plano, en beneficio de las activi-
dades prácticas y las audiciones, aunque el “pánico escénico” está presente
en las actividades que se muestran ante los compañeros (cantar, improvisar,
interpretar solos).
A pesar de que emociones como la vergüenza son una manifestación cons-

tante, reconocen que las actividades realizadas en clase han sido relevantes
para incidir en este aspecto aunque resulta difícil, el trabajo en grupo minimiza
esta emoción poco deseada por el alumnado.
Fig. 2 Fragment taula resultats. X2
En general, el alumnado destaca el ambiente de clase que se vive desde las
actividades planteadas, resaltando la importancia de la lectura y la teoría con La fig.2 anterior es más común que no la fig.1, pues el alumnado tiende, de
un aprendizaje lúdico y participativo y reforzando la idea de la interpretación manera general a despreciarse o valorarse poco.
instrumental (trabajo del instrumental ORFF).
La siguiente figura muestra cuatro ítems cuya valoración cambia a la inversa,

disminuyendo la puntuación de uno o dos puntos, lo que también la podemos
entender significativa, pues el alumno / a en consideraba antes de participar en
el proyecto, que era más observadora, organizada, con mejor memoria y rápida
en las reacciones mentas.
4. Evaluación de los agentes implicados en el proyecto sorprendentes en cuanto a la autovaloración, autoestima y autoconcepto de
las personas mayores y adultas. En este sentido, es importante seguir trabajan-
Para llevar este proyecto a cabo, además del apoyo de la Consejería de Edu- do para poder implementar nuevas actividades y potenciar otros para obtener
cación y la Subdirección de Calidad Educativa de la Gene, pilares fundamenta- mejor resultado en estos ámbitos, atendiendo a la calidad de vida de las perso-
les, se ha contado con la colaboración del Conservatorio Profesional de Música nas, el aprendizaje sin ningún tipo de exclusión y atendiendo a las necesidades
Francisco Peñarroja de Vall d’Uixó. educativas especiales que presentan este perfil de alumnado.
El Conservatorio, desde el equipo directivo, así como el profesorado que ha Teniendo en cuenta que el grupo de alumnos en muy pocos casos se co-
sido predispuesto en todo momento para facilitar la tarea del proyecto, incluso nocía, en otros casos, había una diferencia de edad considerable, incluyendo
se ha dado el caso de que los alumnos del proyecto a col • elaborado en acti- entre las características las propias de un adulto cuando ha de interpretar.
vidades extraescolares del Conservatorio, se puede calificar significativamente
positiva. Hay pero tener muy en cuenta las reflexiones del alumnado donde deman-
dan la continuidad del proyecto un curso más, no sólo por los conocimientos
La evaluación que se ha hecho por parte del Centro implicado así como por musicales adquiridos sino, fundamentalmente por el cambio de vida y la mejo-
parte del alumnado asistente en cuanto a la coordinación del proyecto, marca ra que ha supuesto la implementación de las pedagogías musicales activas en
el interés por el proyecto y por su impacto en la sociedad, pues se valora la las personas adultas.
dedicación fuera y dentro del aula, la elaboración de materiales y activados
ex profeso para atender al perfil de alumnado, la colaboración en las activida- Con todo lo anterior además de los diarios de clase, podríamos resumir las
des planteadas, el ambiente de aprendizaje creado en el aula y las medidas de siguientes conclusiones:
atención a la diversidad consideradas por el alumnado adecuadas y significa-
tivas bajo su punto de vista. - Implementar nuevas actividades y potenciar otros para obtener mejor re-
sultado en estos ámbitos (educación Musical y habilidades sociales y per-
4.1. Evaluación del proyecto por parte del alumnado sonales de las personas adultas), atendiendo a la calidad de vida de las
personas, el aprendizaje sin ningún tipo de exclusión y atendiendo a las
Para la evaluación del proyecto por parte del alumnado participante, además necesidades educativas especiales que presentan este perfil de alumna-
de los datos recogidos en los documentos de los anexos, se han solicitado re- do
flexiones personales anónimas, para que todos pudieran expresarse libremen-
te y de manera objetiva. - El alumnado donde demandan la continuidad del proyecto un curso más,
no sólo por los conocimientos musicales adquiridos sino, fundamental-
mente por el cambio de vida y la mejora que ha supuesto la implementa-
5. Conclusiones ción de las pedagogías musicales activas en las personas adultas.
Son muchas las conclusiones que podemos extraer desde los resultados - El alumnado a mejorar en autoestima y habilidades sociales y personales.
obtenidos, así como de las propias reflexiones del alumnado que ha participa-
do en el proyecto EMA. Por un lado están los documentos de evaluación que - El trabajo en grupo ayuda al aprendizaje también en los adultos.
nos muestran cambios significativos de un pre y un post a lo largo del desarro-
llo de las diferentes actividades. - Las audiciones y / o clases abiertas fomentan la autoconfianza y autoesti-
ma de las personas.
Este trabajo de investigación e implementación de pedagogías activas para
la mejora de la calidad de vida de las personas adultas, centrándose en las Ha- - La improvisación y creatividad en la música inciden en la vida cotidiana.
bilidades Sociales y Personales, ha sido una experiencia enriquecedora pues
aunque se partió de unas hipótesis el resultados han mostrado datos que co-
rroboran estas incógnitas y otras fechas que hay que investigar y que han sido
- Los contenidos de Educación Musical también se pueden adquirir de forma Bibliografía consultada
lúdica en personas adultas.
Gismero E. (2000). EHS. Escala de Habilidades Sociales. Madrid: TEA EDI-
- La Edad no supone un impedimento para aprender música. CIONES.
- Los horarios y las cargas familiares si que suponen un impedimento para Caballo, V. (2008) El entrenamiento en habilidades Sociales. En V. Caballo
aprender música, pues son necesarias unas franjas horarias determina- (comp.). Manual de técnicas de terapia y modificación de conducta. (5ª reimpre-
das. sión). Madrid: siglo xxi
- El espacio y el contexto influyen en el desarrollo de las clases. García Rojas, A.D. (2010). Estudio sobre la asertividad y las habilidades socia-
les en el alumnado de Educación Social. XXI, Revista de Educación, 12 225-240.
Universidad de Huelva. [En línea] en: http://www.uhu.es/publicaciones/ojs/
6. Debate y propuestas de mejora index.php/xxi/article/viewFile/1273/1769 [Consulta: 14 de noviembre de 2011]
Tras el análisis y las conclusiones, podemos entender una propuesta de me- Monjas, I. y González, B. (dir.) (2000). Las habilidades sociales en el currículo.
jora en cuatro partes, a fin de atender a los diferentes planteamientos que se Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Secretaría General Técnica.
han abordado, así como las conclusiones esperadas y inesperadas que se des-
prenden de nuevas hipótesis con las que no se contaba en un principio, pues la Medina Fernández, O. (2000). Especificidad de la educación de adultos. Ba-
demanda no ha sido sólo en el mero aprendizaje de la música como ya se hace ses psicopedagógicas y señas de identidad. Revista educación XX1, 3, 91-140.
en otros contextos como las bandas de música o algunas escuelas de música. [En línea] en: http://www.uned.es/educacionXX1/2000-03.htm [Consulta: 2
de marzo de 2010]
Esto nos marca nuevos retos dentro del proyecto EMA, para dar respuesta a
un colectivo importante en número y en implicación en nuestra sociedad: Paula Pérez, I. (2000). Habilidades sociales: Educar hacia la autorregulación.
Conceptualización, evaluación e intervención. Cuadernos de educación. Barce-
1a. Implementar el proyecto en el mismo lugar y en las mismas características lona: Horsori.
para comprobar si la novedad del proyecto no influye con los resultados.
Vernia Carrasco A.M. (2010). Formación musical para adultos. Una propuesta
2a. Añadir formación instrumental, por su enriquecimiento. pedagógica. Educación no formal. Situación actual y perspectiva de futuro del
aprendizaje permanente. Valencia: Diputación de Valencia, Centre de Recursos
3a. Implementación en otro lugar de las mismas características o similares i educación continua (págs. 303-313)
para proceder a hacer una comparativa entre diferentes contextos y si-
tuaciones. Esto permitirá obtendré una evaluación más amplia, objetiva y Vernia Carrasco, A.M. (2012). Lenguaje musical para adultos ¿Una tarea dife-
significativa. rente? Decisio, 33, pp. 47-52
4a. Plantear formación docente para la posibilidad de que el proyecto amplíe Vivas, M.; Gallego, D.J y González, B. (2006). Educar las emociones. Madrid:
su marco de implementación. Dykinson
5a. Inclusión del aprendizaje instrumental como herramienta de refuerzo en Willems, E.. (1981). El valor humano de la educación musical. Barcelona: Pai-
la Educación Musical. dós.
El giro copernicano educativo: un nuevo educador para
un nuevo educando
Irene Martínez Cantero
Resumen: Una formación que contribuya a “reprofesionalizar” la docencia debe partir,

además, para el docente, de entender y creer realmente que es el derecho a
La forma en la que nos organizamos, trabajamos, nos relacionamos y apren- aprender de nuestros alumnos lo que debe guiar nuestra formación. De esta
demos cambia cada día en todos nosotros: Hoy no somos lo que ayer éramos forma, se dirigirá al logro de un aprendizaje de calidad comprometido con la
ni lo que seremos mañana (tampoco los docentes en ejercicio lo son ni deben innovación, que supere el tradicional aislamiento que caracteriza a la acción en
serlo). Y al mismo tiempo, cada vez es más acentuada y generalizada la idea este ámbito profesional.
de que los nuevos profesionales son realmente los responsables de la forma-
ción y de su formación, debiendo asegurar la permanencia y adecuación de su Con esta propuesta se pretende una reflexión sobre todos
aprendizaje inicial adaptándose a los nuevos tiempos, a las nuevas necesida- estos asuntos desde un enfoque que parte de la didáctica
des. Sea o no cierta la idea, quizá demasiado optimista, de que la educación general para llegar a la propia del área de música en el
cambiará cuando lo haga el docente, lo que sí es realmente cierto es que el Palabras Clave análisis de diferentes aspectos que parecen estar pre-
creer en ello puede permitir muchos logros y progresos en esta, más que pro- sentes en las actuales orientaciones educativas. Con-
fesión, vocación. Formación - Docente textualización, individualización, enseñar a aprender,
- Discente - Cambio - nuevas tecnologías de la información y la comunica-
Una de las características de la sociedad en la que nos ha tocado vivir es Música ción, educación emocional, multisensorialiad, conoci-
que los conocimientos que adquirimos en nuestra etapa de formación inicial miento integrado, aprendizaje basado en proyectos, in-
tienen una fecha de caducidad. No podemos seguir esperando que esta etapa vestigación e innovación o creatividad han sido algunas
de preparación nos dote de un bagaje de conocimientos del que podamos dis- de las elegidas en esta ocasión.
poner a lo largo de toda nuestra vida profesional activa. Por el contrario, tanto
por la aparición constante de nuevas ocupaciones y profesiones, como por el
imparable avance de los conocimientos, se requiere de las personas, de los
ciudadanos, una actitud de permanente aprendizaje. Esto, como es lógico, se
acentúa en una tarea en la que el aprendizaje es, además, centro de la misma.
Al mismo tiempo, formación inicial y formación permanente no parecen ir
“ ”
de la mano. La mayoría de profesionales educativos consideran que de poco o
nada sirve el aprendizaje previo de su periodo formativo. Opinan, muy al con- La educación cambiará si lo hace el profesorado
trario, que donde realmente se aprende es en la práctica diaria: en el aula. Pa-
rece obvio, por tanto, que se hace imprescindible una vinculación entre ambas Manuel Toharia,
formaciones: inicial y permanente, y que las administraciones y sedes educati- como se citó en Marqués, p.1
vas dedicadas a uno u otro logro deberían partir, quizás, de acuerdos y reflexio-
nes mutuos que posibilitaran una acción conjunta, meditada y vinculada con
las realidades de cada colectivo y del común a todos: los futuros ciudadanos
del mañana.
Irene Martínez Irene Martínez
1. Introducción La consecuencia de esta nueva consideración de la formación inicial es su

caracterización como un período necesariamente corto, no autosuficiente y
Nuestras sociedades están envueltas en un complicado proceso de trans- condicionante de la formación posterior. Entenderla así, supone aceptar que
formación; una transformación no planificada que está afectando a la forma en su especificidad reside en la capacitación en elementos mínimos que permi-
la que nos organizamos, a cómo trabajamos, cómo nos relacionamos y cómo tan enfrentarse a la tarea de la enseñanza con las herramientas pertinentes.
aprendemos. Y estos cambios tienen un reflejo visible en las instituciones en- Obviamente, la dificultad reside en determinar cuáles deben ser esos mínimos
cargadas de formar a los nuevos ciudadanos (García, 2002). (Montero, 2002).
Las nuevas formas de aprender, que afectan a los profesores en ejercicio, El currículo de formación docente debería comprender, afirma Landsheere
están acentuando la idea de que la responsabilidad de la formación recae cada (1985), formación general, especialización en un área, bagaje psicológico fuerte
vez más en los nuevos profesionales. Hacer de nuestras aulas espacios en los y buen dominio de métodos y técnicas instructivas. Si a ello sumamos las cre-
que no sólo se enseña, sino en los que los profesores aprenden, representa cientes demandas sociales, esta formación queda bastante pobre y debe con-
el gran giro que necesitamos. Y para ello, nada mejor que entender que es el cebirse relacionada con la formación continua. “Es esencial que cada experien-
derecho de aprender de nuestros alumnos el principio que debe orientar la for- cia dentro de la etapa inicial sirva para enriquecer... la capacidad de desarrollo
mación. Una formación dirigida a asegurar un aprendizaje de calidad, al tiempo ulterior” (Zeichner, 1987, p. 166). “Debe permitir al educando adquirir los medios
que comprometida con la innovación y la actualización, que supere el tradicio- para la formación continuada” (Vial, 1982, p. 107). Como advertía certeramente
nal aislamiento que caracteriza a la acción docente. Una formación que con- Mialaret (1982), no sólo no puede enseñarse todo a un profesor; es necesario
solide un tejido profesional a través del uso de redes de docentes y centros, y atender a que tendrá que enfrentarse a condiciones diferentes a las experi-
que facilite el aprendizaje flexible e informal. Una formación, en definitiva, que mentadas durante su formación inicial. “Los profesores y las profesoras son los
contribuya a “reprofesionalizar” la docencia frente a aquellos que pretenden adultos y las adultas protagonistas de la formación, no sus depositarios. Sin el
simplificarla (Garcia, 2002). compromiso formativo –personal- de unos y otras no hay desarrollo personal y
profesional posible ni mejora de la enseñanza” (Montero, 2002, p. 70).
Y es que una de las características de la sociedad en la que nos ha tocado
vivir es que los conocimientos que adquirimos en nuestra formación inicial tie- La consideración de la formación del profesorado como proceso permanen-
nen una fecha de caducidad. No podemos seguir esperando que esta etapa te está irremediablemente unida a un mundo en continuo cambio con una in-
nos dote de un bagaje de conocimientos del que podamos disponer a lo largo terminable mejora. Pero, también, al entendimiento de esta formación en un
de toda nuestra vida profesional activa. Por el contrario, tanto por la aparición contexto sociocultural determinado, con una política y una economía, inmerso
constante de nuevas ocupaciones y profesiones, como por el imparable avance en un conjunto más amplio de condiciones, en las que fenómenos transcul-
de los conocimientos, se requiere de las personas, de los ciudadanos, una acti- turales, instituciones y personas o plataformas conceptuales implícitas están
tud de permanente aprendizaje. presentes (Montero, 2002). En este sentido, el trabajo de Ferry (1983), dejó claro
que, aunque a nadie le forman, sino que se forma, para hacerlo es necesario
contar con los apoyos necesarios (personales, institucionales, materiales...).
2. Formación inicial y formación permanente
Los problemas que se plantean son varios. El primero tiene que ver con el re-
“A pesar de todas las críticas y del relativismo de su poder, la formación del parto de competencias. En la mayor parte de Europa, la formación inicial com-
profesorado continúa siendo hoy uno de los graves problemas que tiene la pete a la Universidad (García, 1998) y la formación en ejercicio, a la Administra-
educación, pero también una de las mejores soluciones” (Fullan, 1993, p. 105). ción Educativa. Esta situación agudiza la necesidad de diálogo y coordinación.
Y es más acuciante cuando se examinan los efectos decepcionantes de la for-
Afirmar que el desarrollo profesional es la meta de la formación, coloca a mación inicial, cuyas razones los propios profesores atribuyen al abismo que la
éste en el punto álgido en la formación del profesorado, necesariamente per- separa de las demandas de la vida real (Montero, 2002).
manente (Landsheere, 1985). Y, pese a que parece paradójica su aplicación a
quienes aún no son profesionales, no debiera ser un impedimento si se entien- La consecuencia obvia es la necesidad de coordinación como mecanismo
de el desarrollo profesional como una condición “sine qua non” para recons- indispensable. Establecida ésta, podría pasarse a diseñar el currículo de for-
truir la formación del profesorado (Elliott, 1993). mación estimando prioridades para cada etapa. A pesar de las declaraciones
acerca de su interés, son muy pocas las propuestas que la hacen operativa Enseñar a aprender
(Montero, 2002).
Hoy surge como necesidad educativa la enseñanza de estrategias cogni-
“El mero aumento de créditos, asignaturas y especialidades... no garantiza tivas y metacognitivas que proporcionen a los estudiantes las herramientas
una formación más sólida y renovada. Las transformaciones socioculturales y necesarias para convertirse en aprendices autónomos y conscientes de su pro-
los nuevos retos... precisan de un profesorado innovador, polivalente, con una ceso de aprendizaje.
visión global del conocimiento, buen lector, abierto al cambio y más compro-
metido” (Carbonell, 2000, p. 3). El docente ha de convertirse en mediador; debe organizar y dirigir la activi-
dad de los estudiantes, y facilitar la interiorización y arraigo de pautas, permi-
tiéndoles tomar consciencia de su aprendizaje y forma de aprender (Sandia,
3. Algunos centros de interés para un buen docente 2004).
Ciertamente, puede decirse que se ha avanzado mucho en la conceptuali- Este proceso debe ir orientado a aprender a regular, supervisar y orientar el
zación del profesorado desde la didáctica general, siendo generalizablemente propio aprendizaje con autonomía, y hace importantes las habilidades afecti-
unánime su consideración como constructor activo y crítico de su propio devo-motivacionales (Klimenko y Álvarez, 2009a). “El manejo de estrategias cog-
sarrollo profesional, destacándose el papel que reflexión e investigación des- nitivas y meta-cognitivas... eleva la eficiencia de su desempeño... y la percep-
empeñan en este proceso (Montero, 2002): “Un profesional del que se espera ción de su propia eficacia, aumentando la motivación para estudiar” (Klimenko
no sólo que enseñe, sino que pueda justificar, razonar y validar lo que enseña, y Álvarez, 2009b, p. 24). Atribuir los éxitos a las propias habilidades y esfuerzos
...embarcado en la transformación cultural más amplia, y no sólo en la transmi- otorga sensación de competencia y una autoimagen eficaz a los estudiantes
sión de contenidos académicos, instrumentales y asépticos” (Escudero, 1994, (Klimenko y Álvarez, 2009c).
p. 19).
Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación
Desde este nuevo concepto del docente pueden, también, derivarse algunos
de los aspectos que para cualquier área parecen tener una importancia tras- La alfabetización digital es ya una necesidad. Pero infraestructuras, recur-
cendente en la actualidad. sos, formación del profesorado... no garantizan innovación (Miralles et al., 2012).
Por tango, su integración debe estar vinculada y condicionada a la opcionali-
Contextualización e individualización dad (García y González, en Miralles et al., 2012).
“Si se admite el carácter singular de cada contexto escolar y del aula, el pro- Se consideran importantes en ellas su integración didáctica replanteando
fesor no puede ser un mero técnico que aplique una secuencia de rutinas espe- las estrategias docentes y su aportación a procesos críticos de reelaboración o
cificadas y experimentadas por los expertos” (Pérez, 1986, como se citó en Del de construcción colaborativa. Además, son un medio con múltiples posibilida-
Carmen y Zabala, 1991, p. 7). des para diferentes tipos de aprendizajes: distributivo, entre iguales, autónomo,
cooperativo, colaborativo... (Miralles et al., 2012).
Se hace obvia la necesidad de contextualizar e individualizar el aprendizaje,
así como de su adaptación a las condiciones en que se produce. En este sen- Las Nuevas Tecnologías han supuesto una auténtica revolución y, utiliza-
tido, Acevedo y Acevedo (2009) exponen como uno de los obstáculos del pro- das convenientemente, poseen el potencial de modificar sustancialmente la
fesorado para innovar, la falta de materiales adecuados para planificar y llevar educación. Su irrupción aún no ha terminado de transformar ni de modificar
a cabo la enseñanza. las condiciones de la pedagogía actual (Martí y Ortega). Son una oportunidad
única de apertura a la enseñanza (Delalande, 2008) que no puede obviarse en
Por tanto, la organización del aprendizaje en el aula debe contar con proyec- el siglo XXI.
tos que hagan posible complementar los libros de texto con contenidos nece-
sarios o apropiados para un alumnado en concreto, contemplados o no en el
currículo.
Educación emocional Aprendizaje basado en proyectos
Desde fines del siglo XX, ha surgido un gran interés por el papel que juega El ABP es un modelo de aprendizaje con el cual los estudiantes trabajan ac-
la afectividad y las emociones en la educación. Los diferentes profesionales tivamente: planean, implementan y evalúan proyectos de aplicación real (Blank,
educativos han comprendido la importancia de los sentimientos, y reclaman la 1997; Harwell, 1997). Es un conjunto de tareas basado en la resolución de pre-
promoción del desarrollo de competencias sociales y emocionales (Elías et al., guntas y/o problemas, en el que el alumno diseña y planifica, toma decisiones
1997; Greenberg et al., 2003). e investiga, y que culmina presentado el producto ante los demás (Jones et al.,
1997). Al hacer uso de temas de interés e importancia seleccionados por los
Un reciente estudio de meta-análisis de cerca de 300 investigaciones ha propios alumnos, favorece la motivación (Katz & Chard, 1989).
mostrado que la educación socio-emocional aumenta tanto el aprendizaje es-
pecífico como el académico (Durlak and Weissberg, 2005). Además, la compe- En él, los docentes necesitan crear un ambiente de aprendizaje modificando
tencia emocional es necesaria para el bienestar, la efectividad y la calidad del espacios, dando acceso a información, modelando y guiando. Además: animan
docente (Sutton and Wheatly, 2003). a la meta-cognición, refuerzan los esfuerzos, diagnostican problemas, ofrecen
soluciones, dan retroalimentación y evalúan (Rodríguez-Sandoval et al., 2010),
Las emociones y su manejo afectan al aprendizaje, la salud, la calidad de las dejando a los estudiantes adquirir responsabilidades (Johari & Bradshaw,
relaciones y el rendimiento (Brackett and Caruso, 2007). La docencia es con- 2008). Su labor se centra en encaminar al estudiante para encontrar la mejor
siderada una de las profesiones más estresantes (Brotheridge and Grandey, solución (Reverte et al., 2006). Otros atributos son: manejar el grupo, coordinar
2002), con más emociones negativas que positivas (Emmer, 1994), aunque las la evaluación y la autoevaluación, motivar, reforzar, facilitar pistas, ser flexible,
últimas aumentan el bienestar de los alumnos (Birch and Ladd, 1996) y facili- conocer y manejar el método científico, y atender inquietudes y necesidades
tan el clima adecuado (Sutton and Whealey, 2003) necesario para su felicidad del alumno (Restrepo, 2005).
(Seligman, 2005), relaciones interpersonales (Lyubomirsky, Diener, and King,
2005) y ajuste psicológico (Kuperminc et al., 1997). Por tanto, los docentes de- Creatividad
ben poder crearlo y fomentarlo (Palomera et al., 2008).
Si bien la creatividad como tema de investigación ha sido ampliamente abor-
La multisensorialidad para el conocimiento integrado dada hace largo tiempo, desde diversas áreas (Simonton, 1975; Torrance, 1976;
Guilford, 1977; Alencar, 1998; Csikszentmihalyi, 1996; Alencar, 1998; Gardner,
Partiendo del modelo VAK (visual, auditivo y kinestésico) (Dunn and Dunn, 1998; Sternberg, 2002; Vecina, 2006, entre otros), la investigación del compor-
1978) y de la necesidad de individualización del aprendizaje, VarLee (1986) di- tamiento creativo de los docentes no lo ha sido tanto.
ferencia las funciones y necesidad de cada hemisferio cerebral. Su aprendizaje
multisensorial retoma el papel de los estímulos y muestra la infravaloración de Para Menchén (2009), el docente creativo es aquél que tiene su personali-
los sentidos hasta el momento, pese a su importancia (junto al sistema motor) dad y estilo de enseñanza. No obstante, existe un núcleo de atributos comunes
en el aprendizaje (Giraldo y Bedoya, 2006). Braidot (2009) plantea los enormes a todos: sensibilidad, flexibilidad, imaginación, empatía, ingenio y gran capaci-
beneficios de la activación de ambos para la estimulación global cerebral y un dad para entablar relaciones. Además, les gusta emprender trabajos difíciles
mejor aprendizaje. De la Barrera y Donolo (2009) destacan cómo ambos inte- para descubrir novedades en sus alumnos. Experimentar, correr riesgos y tener
raccionan con un mundo real, vivencial y multisensorial. errores serán habituales en ellos.
La relación entre emoción y razón es estrecha y bidireccional. Las emociones Sternberg (1997) considera seis recursos imprescindibles para la creativi-
intervienen en los procesos cognitivos (se ha mostrado en pacientes con lesio- dad: inteligencia, conocimientos, estilos de pensamiento, personalidad, moti-
nes en el sistema límbico y dificultades para razonar). Además, el medioam- vación y contexto medioambiental. Todos ellos están presentes en alguno de
biente influye en el desarrollo. Si éste no es adecuado, cualquier predisposición los epígrafes de este texto, puesto que, como nuevas formas de relación profe-
genética queda sin operativizarse (Rubia, 2012). Debe primarse, por tanto, una sor-alumno, modifican el concepto de éxito en clase (Menchén, 2009).
educación multivariada en estímulos y sensaciones.
La innovación y la investigación Contextualización e individualización
Entendemos la innovación educativa como procesos de acción que redun- Entendida la música como una actividad artística propia y distinta en cada
dan en la mejora de la calidad de la enseñanza y del sistema educativo (Jimé- cultura, tener a ésta última como referente parece algo obvio. Por otra parte, es
nez, 1995). una actividad donde las características propias de cada sujeto adquieren un
peso relevante: desde las aptitudes propias o vinculadas hasta el entorno fami-
Tanto en el caso de la formación inicial como en el de la permanente, sus re- liar, la motivación, las inquietudes, los medios, etc. deben estar presentes como
laciones con ella son de interdependencia. Sin embargo, es durante el periodo premisas de la labor docente. Sin ello, un aprendizaje significativo quedará en
de actividad profesional cuando la innovación adquiere más importancia (Jimé- una utopía.
nez, 1995). Son los años siguientes al profesor novel cuando se producen los
periodos de mayor competencia y creatividad, por tanto de mayor innovación Enseñar a aprender
(Huberman, 1990).
Si en todas las áreas es importante la autonomía del alumnado, en esta, en
Pero para que estas acciones no sean esporádicas necesitan del estudio, la la que la experimentación adquiere un peso relevante y en la que el ocio es
investigación, y los apoyos internos y externos. Todo ello forma un entramado una de las finalidades básicas del acto educativo, las posibilidades del discente
de relaciones con foco en la práctica profesional, la formación permanente y la para adquirir capacidad de aprendizaje se tornan un elemento esencial. Esto
innovación, de forma que la práctica, tras la formación inicial, alcance calidad. lleva, sin duda, a un profesor creativo, orientador y guía en la acción educativa,
Además, para su logro, es necesaria una práctica profesional fundamentada y a un alumno activo, meta-cognitivo y autónomo.
que requiere esfuerzo y participación conjunta del profesorado de cada centro
y su dirección, así como de la administración (Jiménez, 1995). Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación
Música y tecnología van de la mano casi a diario. Casi todas las acciones
4. El buen docente en música llevadas a cabo para la educación musical precisan en alto grado de éstas o, al
menos, pueden ser enriquecidas por medio de las mismas. Pero siempre debe-
Una vez expuesta esta breve visión general de todos los aspectos anterio- rán entenderse como un medio y no como un fin en sí mismas.
res, resulta imprescindible su justificación para el caso del docente en música
en concreto; docente, porque todas ellas bien pueden aplicarse a un maestro, Educación emocional
a un profesor o a un doctor. Además, resulta paradójico cómo, todas ellas pre-
sentan aspectos singulares que las vinculan de una manera especial con la Como medio de expresión artístico, el lenguaje musical es una forma de co-
enseñanza musical. municación de sentimientos, vivencias, referencias, etc. Por tanto, utilizar éstos
para un adecuado uso de nuestras experiencias partiendo de la música, puede
Por una parte, se expuso cómo se hace cada vez más necesaria la relación encontrar un medio más que favorecedor en el área.
entre administraciones encargadas de la formación permanente del docente y
sistemas educativos de formación inicial del mismo. En la educación musical, La multisensorialidad para el conocimiento integrado
se habría de precisar, además, la conveniencia y necesidad de que estas rela-
ciones se ampliaran a todos los ámbitos educativos que en ella tienen cabida, Pocas actividades musicales emplean un solo sentido para su logro. Partir
desde las escuelas de música hasta los estratos más elevados de la misma de- del movimiento y lo kinestésico, para llegar a descifrar la comunicación musi-
berían tener una relación y evolución claras que permitiera una adecuada for- cal por medio de otros sentidos y poder, finalmente, estructurarla, analizarla y
mación para todas las edades y todas las parcelas propias de ella. Por otra, y en comprenderla, puede ser una secuencia apta para cualquier ámbito educativo.
cuanto a las características del buen docente en música, siguiendo y analizan-
do la trayectoria y los aspectos seleccionados, puede concretarse lo siguiente.
Aprendizaje basado en proyectos Blank, W. (1997). Authentic instruction. In W.E. Blank & S. Harwell (Eds.), Pro-
mising practices for connecting high school to the real world (pp. 15–21). Tampa,
Desde una perspectiva crítica del aprendizaje que permita al alumno una FL: University of South Florida.
visión propia argumentada, la creatividad debe tener su base en este tipo de
aprendizaje. Además, su enriquecimiento se puede ver favorecido por la diver- Brackett, M. A. and Caruso, D. R. (2007). Emotionally Literacy for Educators.
sidad de situaciones, puntos de vista y soluciones generados ante un mismo Cary, N.C: SEL-media.
interrogante. En la educación musical esta perspectiva puede lograr una amplia
diversidad y enormes posibilidades, bastante enriquecedores. Braidot (2009). Neurociencia aplicada a la educación. Revista Grupo Braidot.
Recuperado de http://www.econo.unlp.edu.ar/uploads/docs/e_news_febre-
Creatividad ro_2009a.pdf
Si queremos alumnos autónomos, capaces de aplicar sus aprendizajes a Brotheridge, C. M. and Grandey, A. A. (2002). Emotional Intelligent and Bur-
distintas situaciones y que puedan hacer su aportación a este arte, la creativi- nout: Comparing two perspectives of “people work”. Journal of Vocational Be-
dad debe ser un objetivo básico para el docente de música. Las opciones son havior, 60, 17-39.
múltiples y un profesor creativo será el mejor punto de partida para este logro.
Carbonell, J. (2000). La licenciatura no basta. Cuadernos de pedagogía, 3,
La innovación y la investigación 289.
Un buen docente no es otro que aquel que pueda mejorar una situación de Csikszentmihalyi, M. (1996). Una psicología de la felicidad. Barcelona: Kairós.
partida, para lo cual la investigación supondrá la mejor evaluación de todo el
proceso. Los métodos y los recursos, así como las metodologías utilizadas po- De la Barrera, M. y Donolo D. (2009). Neurociencias y su importancia en con-
drán cambiar con los tiempos, podrán llevar a diferentes resultados y hacer uso textos de aprendizaje. Revista digital universitaria. Recuperado de http://www.
de diferentes formas, podrán partir de ideales completamente diferentes, pero revista.unam.mx/vol.10/num4/art20/art20.pdf
esa mejora será patente. Sólo así, lograremos que cada una de los anteriores
enunciados y tantos otros que podrían añadirse lleguen a una realidad que Del Carmen, L. y Zabala, A. (1991). Guía para la elaboración, seguimiento y va-
permita que la educación musical adquiera el lugar que realmente se merece. loración de Proyectos Curriculares de Centro. Madrid: Centro de Publicaciones
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Cuerpo vs instrumento ¿cuidan los músicos tanto de su
cuerpo como de su instrumento? una visión integral de
los músicos
Do the musicians care for theis body as much as for their instrument?
Marcela Linari Melfi
marcela.linari@ergomusic.es
Directora de Ergomusic
Prof. de Piano Complementario. Conservatorio Arturo Soria
Resumen: Abstract:
La educación de los músicos incluye desde el comienzo de sus estudios un The musician´s education includes from the first years a care and preci-
cuidado y conocimiento meticuloso de su instrumento. Durante su formación se knowledge of their instrument. During their studies the alumns have few
son pocas las oportunidades que los alumnos tienen para que se acerquen al opportunities to approach to the knowledge and care of their body as a part of
conocimiento y cuidado de su cuerpo como una parte más de su instrumento. their instrument.
La práctica musical dentro del entorno profesional, implica una serie de reque-
rimientos físicos que no siempre son los más adecuados para preservar la sa- The musical practice inside of the professional environment involves some
lud de los instrumentistas, siendo el sistema músculo-esquelético el que más physical requirements that not always are the most appropriate to preserve the
sufre las consecuencias de esta actividad. Existen ya múltiples investigaciones health of the players, and the musculo-skeletal system is what most suffers
publicadas sobres las alteraciones músculo-esqueléticas y como éstas pueden the consequences of this activity. There are now many published investiga-
afectar a los músicos a lo largo de su carrera debido a la práctica instrumental. tions about the musculo-skeletal disorders and how they can affect to the
musicians during their carrier because of the instrumental practice.
Se hace necesario incorporar un aspecto más en la
vida de un músico: el cuidado de su cuerpo y mente It is necessary to incorporate a new aspect in the life
como parte activa de su instrumento. of a musician: the care of their body and mind as an
Palabras Clave
active part of their instrument.
La filosofía, junto a la neurociencia, neuropsico- Keywords
Salud músicos -
logía, la psicopedagogía, nos muestran cada vez Philosophy, besides neuroscience, neuropsy-
Alteraciones músculo-
más, una visión holística del ser humano. Y es des- Musician health - musculo- chology, and psicopedagogy show us now more
esqueléticas - Ergonomía
de esta percepción en dónde nos debemos situar a skeletal disorders - than ever, a holistic view of the human being. And
- Prevención
la hora de la educación superior de nuestros músi- Ergonomics - Prevention this is from this perception where we should posi-
cos, para no convertirlos en simples gimnastas, sino tion to develop the superior education of our musi-
en intérpretes completos y saludables. cians, not to turn them into gymnast, but into com-
plete and healthy performers.
Marcela Linari Marcela Linari
1. Introducción portantes en la anatomía del intérprete, que pueden derivar en lesiones que
lleguen a impedir el desarrollo de una carrera profesional. (Orozco y Solé, 1996).
La educación de los músicos incluye desde el comienzo de sus estudios un
cuidado y conocimiento meticuloso de su instrumento. Sin embargo, a lo largo Es difícil hacer comparaciones entre los distintos estudios por las diferen-
de su formación pocas serán las veces en la que los alumnos se acerquen al cias sustanciales entre las poblaciones estudiadas, pero lo que sí está claro y
conocimiento y cuidado de su cuerpo como una parte más de su instrumento. queda demostrado es que interpretar un instrumento musical puede producir
enfermedades músculo-esqueléticas variando entre un rango de un 34% y a un
Dentro del territorio español tan sólo un 44% de los Conservatorios Superio- 87,7% según los estudios analizados (Viaño, 2001)
res incorporan en sus currículos de manera obligatoria la formación en ergono-
mía, salud, técnicas corporales, o prevención de lesiones. El otro 56 % de Con- En una encuesta realizada en EEUU entre 3.000 miembros de la Asociación
servatorios Superiores de España ofertan algún tipo de asignatura afín al tema Nacional de Profesores de Música, se comprobó que casi el 30% había sufrido
como asignaturas optativas, (Linari, 2014); por lo que no tenemos garantías alguna lesión relacionada con su actividad (Brandfonbrener, 1989). Y es que los
de que todos los músicos que salen de nuestros centros superiores tengan un músicos profesionales pasan muchas horas delante del instrumento, y esto
conocimiento profundo de su cuerpo en relación a la actividad que realizarán a supone una sobrecarga para órganos que no están diseñados para un esfuerzo
lo largo de su vida como intérpretes. continuado o para mantener posturas relativamente estáticas y realizar mo-
vimientos poco relacionados con las actividades del humano recolector que
La práctica musical dentro del entorno profesional, implica una serie de re- éramos hasta prácticamente ante ayer en términos evolutivos.
querimientos físicos que no siempre son los más adecuados para preservar
la salud de los instrumentistas, siendo el sistema músculo-esquelético el que Existe también otra macro encuesta realizada en el marco de la Conferencia
más sufre las consecuencias de esta actividad. Internacional de Músicos de Orquesta Sinfónica y de Ópera (ICSOM) de EUA,
en el que el 76% de los encuestados afirmaban haber sufrido uno o más proble-
mas médicos en relación con la práctica musical (Fishbein et al., 1988; Orozco
2. Marco Teórico y Solé, 1996).
Existen a día de hoy numerosos estudios dentro de la comunidad científica Según los datos de otro estudio realizado por el Grupo de Estudios Me-
que indican que los músicos presentarán a lo largo de su vida trastornos mús- dic-Musical (Orozco y Solé, 1996) realizada a 302 músicos, los instrumentos de
culo-esqueléticos producidos por su profesión. Este planteamiento supone por percusión dañan al 33% de quienes los tocan; el piano y los teclados se quedan
un lado el reconocimiento del músico como un trabajador que se ve sometido a en el 30% y los instrumentos de viento, en el 27%. Mayor es aún el riesgo que
esfuerzos mantenidos en el tiempo, repetitivos y además, sin evaluación previa supone tocar la guitarra y el bajo, con nada menos que un 57% de afectados en-
de las bases ergonómicas en que desarrolla su actividad (Zaza, 1998; Bruno tre sus intérpretes. Según este estudio, las estadísticas sobre las repercusiones
et al., 2006). El estudio de un instrumento musical, lleva consigo un entrena- de tocar instrumentos musicales son demoledoras: un 23% de los intérpretes
miento físico que no siempre se adecua a la anatomía del ser humano y los presentan lesiones cervicales, el 18%, de muñeca, el 13%, en los dedos, el 8%,
movimientos naturales que se realizan en la vida cotidiana. en la mano, otro 8%, en la columna lumbar, un 5%, en el antebrazo, porcentaje
similar al de los lesionados en la columna dorsal; un 3% sufre alteraciones en
En el piano, por ejemplo, las extensiones que se necesitan hacer con los el codo y otro tanto, en el brazo y, por último, el 1% llega a padecer lesiones en
dedos para tocar determinado repertorio, los desplazamientos laterales de los el pie (Orozco y Solé, 1996). En nuestro país, se realizó una encuesta a todos
brazos, los miles de movimientos de máxima precisión y delicadeza que hay los músicos de Cataluña, recogiendo datos de 1639 participantes que cumplían
que realizar con los dedos, implican muchas horas de “entrenamiento”. (Gel- con los criterios de inclusión, cuyos resultados indican que el 77,9% de los en-
berman et al.1981) cuestados han padecido algún problema y que en un 37,3% dichos problemas
producían incapacidad a la hora de tocar. Sin embargo esta encuesta se realizó
Las exigencias de un repertorio no siempre ajustado a la anatomía del pia- a un colectivo de músicos muy poco homogénea a saber: estudiantes, músi-
nista, junto con un excesivo trabajo no sólo en cantidad de horas sino también cos profesionales, músicos de bandas de jazz, rock, salsa, bandas de música
en movimientos repetitivos, produce al cabo de los años modificaciones im- amateur.
Asimismo, las afecciones que padecen los músicos atacan en un 85,7% al lor (Brandfonbrener 1988), por lo que en numerosas ocasiones, las lesiones se
sistema músculo-esquelético, siendo las zonas más afectadas, los miembros cronifican por no acudir a un especialista en el primer momento (Martín López,
superiores, y las vértebras cervicales. (Rosset i Llobet et al., 2000) 2008).
En definitiva, la música, como cualquier actividad artística, compromete a la El que un músico piense que cierto grado de dolor durante la práctica ins-
totalidad de la persona, y el verdadero instrumento no es el violín, la trompa o el trumental es normal, nos hace pensar que es imprescindible incorporar el con-
piano, sino el cuerpo del instrumentista, que se debe controlar y preparar para cepto de prevención de lesiones en los planes de estudio de los conservatorios
una tarea que exige muchas horas de trabajo y dedicación. El trabajo diario va (Bruno et al., 2006). El dolor no puede ser aceptado como algo normal mientras
modelando al ser humano, le da satisfacciones pero también le somete al ries- se toca un instrumento. No se puede afirmar que exista un solo factor de ries-
go de sufrir determinadas afecciones (Orozco y Solé, 1996). go para los músicos, sino que hay varios y éstos operan en conjunto (Viaño,
2007). Dentro de los factores de riesgo que tienen especial importancia entre
Los movimientos que provocan daños se acumulan durante tanto tiempo en los músicos se encuentran la tensión y estrés. Estos factores obstaculizan a
la mente y cuerpo del músico que la enfermedad puede dar lugar incluso al fin los músicos, cuando quieren alcanzar sus metas y olvidan “la forma natural” de
de una carrera musical. tocar provocando una tensión innecesaria.
2.1 Factores de riesgo de los músicos Brandfonbrener y Lederman (1988), indican los factores de riesgo más re-
levantes que se pueden encontrar en los músicos, éstos se detallan en la si-
Para la Organización Mundial de la Salud (OMS), en el año 2004, indica guiente tabla.
que los movimientos o trabajo repetitivos significan mover una y otra vez las
mismas partes del cuerpo, sin posibilidad de descansar al menos durante un
pequeño espacio de tiempo, o variar los movimientos, y está determinada por
referencia a la duración de los ciclos de trabajo, así como a la frecuencia y al
grado de esfuerzo de la actividad realizada (Podzharova et al., 2010). Así mis-
mo, según la OMS (2004) los trastornos del aparato locomotor son una de
las principales causas de absentismo laboral y entrañan un costo considerable
para el sistema de salud pública (Podzharova et al. 2010).
Por eso es importante conocer los riesgos que existen y conocer también
qué hábitos pueden ayudar a prevenir y en su caso tratar, las posibles dolen-
cias de los diferentes instrumentistas. No es cuestión de pensar que el estudio
de un instrumento signifique enfermedad, sino que al igual que en otras pro-
fesiones, en los músicos también existen factores de riesgo que es importan-
te conocer (Tineo, 2008). Además, es muy importante que los médicos sean
conscientes y conozcan este tema, ya que existen patologías que no tienen
el mismo tratamiento si se dan en un músico o en otro paciente (Tineo.2008).
Tabla 1: Factores de riesgo en los músicos
Entre los factores de riesgo, se puede considerar también la creencia del
instrumentista sobre la necesidad de forzar el cuerpo para llegar al éxito pro-
fesional, que se resumiría bajo el famoso lema: NO PAIN NO GAIN, “Sin dolor De la interacción de los factores intrínsecos y extrínsecos, los músicos po-
no hay éxito”, ya que hay estudios que indican que en más del 45% de los ca- drán o no desarrollar alguna lesión (Viaño, 2007). Varios autores consideran
sos estudiados, las molestias habían durado más de medio año haciéndonos que el factor más relevante para desarrollar una lesión es el aumento brusco
pensar que un gran número de músicos conviven con sus molestias durante en tiempo de estudio, y en el estrés o intensidad psicológica (Charness et al.,
gran parte de sus vidas, no dando importancia a los primeros síntomas de do- 1992).
Uno de los factores de riesgo en los músicos más documentados, está el asociada a esta actividad deriven en alteraciones similares a las producidas en
que hace referencia al género, siendo las mujeres las que manifiestan una ma- otros grupos poblacionales expuestos (Singer, 1932 en Viaño, 2007; Betancor,
yor prevalencia de los trastornos músculo- esqueléticos en relación a los hom- 2011; Linari et al, 2011; Linari, 2013).
bres (Fry, 1987; Fishbein et al, 1988; Fry et al, 1988, Lockwood, 1988, Manchester
y Flieder, 1991; Zaza, 1992). Por poner un ejemplo, en el Estudio Op. 25 nº 1 de Chopin, el pianista debe
tocar 1.128 semicorcheas en la mano derecha, y 1.064 semicorcheas en la mano
Sin embargo no hay unanimidad al respecto ya que otros estudios indican izquierda, en los 2,14 minutos aproximados (según el intérprete) que dura el
en este mismo punto, que depende de la muestra estudiada y los criterios me- estudio. Son por tanto 1.128 movimientos de dedos que el pianista tiene que
todológicos utilizados (Fry H, 1986; Guptill et al., 2000). realizar con ambas manos en sentido contrario, y cierta extensión de dedos,
haciendo destacar el sonido de los 5º dedos (meñiques) de cada mano ya que
En el marco de músicos profesionales en activo, los resultados parecen in- la melodía la llevan esos dedos. Todo ello en Pianissimo creando una atmósfe-
dicar que las mujeres, sufren en general más trastornos músculo-esqueléticos ra de total ligereza.
que los hombres (Fry, 1986); llegando incluso a encontrar que las mujeres tie-
nen un riesgo dos veces mayor que los hombres para desarrollar dichos tras- Otro factor de riesgo lo encontramos entre los instrumentos que requieren
tornos (Zaza y Farewell, 1997). Estudios más recientes describen diferencias posiciones no simétricas, esto provoca el desarrollo de una asimetría corpo-
hacia las mujeres en cuanto a síntomas neuropáticos sobre todo en las manos ral muy marcada haciendo que el cuerpo del músico se vuelva más vulnera-
y la espalda (Abreu-Ramos y Micheo, 2007). ble a las lesiones músculo-esqueléticas. (Ackermann y Adams, 2002; Navia
Alvarez et al., 2007). Entre este grupo de instrumentos podemos encontrar a
Un factor de riesgo importante y posiblemente relacionado a los estudios los guitarristas, violinistas, violistas, contrabajistas, flautistas o fagotistas. Es
anteriores, es el que hace referencia al tamaño de las manos, ya que según es- importante vigilar el mantenimiento de la simetría y el equilibrio de la pelvis y
tudios, en función del instrumento que se interprete, las manos más pequeñas de la cintura escapular para evitar las lesiones que pueden provocar las asime-
pueden significar un riesgo a la hora de desarrollar una lesión (Wagner, 1988; trías posturales que se necesitan adoptar con determinados instrumentos. Es
Wristen, 2000; Linari et al, 2011). necesario mantener el equilibrio de la pelvis y la cintura escapular para que la
cabeza, el cuello y las extremidades superiores, puedan trabajar sin tensiones
El estado psicológico del músico también puede considerarse un factor de añadidas por la práctica musical (Sardá, 2003).
riesgo, ya que son muchas las habilidades que deben desarrollar, como la coor-
dinación, flexibilidad, agilidad, velocidad, resistencia o fuerza. Y estas habilida- 2.2. Salud y Actividad física
des se deben mostrar siempre bajo la atenta mirada del público, que no sólo
busca el aspecto virtuosístico de la interpretación sino además el aspecto co- La OMS de 1948 define la salud como: “Un estado de completo bienestar
municativo de la música. Existe un relación muy estrecha entre estrés y dolor, físico, mental y social, y no solamente la ausencia de enfermedad o dolencia”.
estudiada con gran interés dentro de la investigación biomédica (Arroyo Mora-
les, 2006). Y la OMS va más allí indicando que la salud es un recurso para la vida diaria,
y no se debe convertir en el objetivo de la vida. Se trata de un concepto positivo
Los elementos estresantes actúan como elementos supresores de la per- que acentúa los recursos sociales y personales, así como las aptitudes físicas.
cepción dolorosa. Este fenómeno se lo conoce como analgesia inducida por En la Carta de Ottawa para la Promoción de la Salud, presentada en Ginebra en
estrés. 1986, la OMS destaca determinados prerrequisitos para la salud, que incluyen
la paz, adecuados recursos económicos y alimenticios, vivienda, un ecosiste-
En ocasiones la actividad física intensa puede desencadenar una respuesta ma estable y un uso sostenible de los recursos. El reconocimiento de estos pre-
de este tipo (Koltyn, 2000), según los estudios realizados con deportistas en rrequisitos pone de manifiesto la estrecha relación que existe entre las condi-
los últimos 25 años, han demostrado que por regla general muestran niveles de ciones sociales y económicas, el entorno físico, los estilos de vida individuales
umbral doloroso más elevados que individuos sedentarios (Guieu et al., 1992). y la salud. Estos vínculos constituyen la clave para una comprensión holística
de la salud que es primordial en la definición de la promoción de la salud. La
Trasladando, estos resultados a la realidad del músico, es posible que el es- OMS considera que la salud es un derecho humano fundamental y esta visión
fuerzo físico derivado de la labor instrumental junto con la presión psicológica integral de la salud supone que todos los sistemas y estructuras que rigen las
condiciones sociales y económicas, al igual que el entorno físico, deben tener Tener una buena condición física tal y como la define Beyer y Aquesolo
en cuenta las implicaciones y el impacto de sus actividades en la salud y el (1992), implica tener un nivel adecuado de resistencia, fuerza, velocidad y fle-
bienestar individual y colectivo. xibilidad. Por tanto, los músicos si desean aumentar su rendimiento, deberán
trabajar también estas cuatro características (Sardá, 2003).
La OMS define actividad física como “cualquier movimiento corporal produ-
cido por los músculos esqueléticos que exija gasto de energía.” De esta manera, el poder soportar largos períodos de práctica, a gran inten-
sidad, podrá depender de la mejor o peor condición física del intérprete. Tener
La “actividad física” no debe confundirse con el “ejercicio”. Este es una va- una buena condición física es la mejor prevención a la hora de padecer altera-
riedad de actividad física planificada, estructurada, repetitiva y realizada con un ciones músculo-esqueléticas relacionadas con la práctica instrumental (Parry,
objetivo relacionado con la mejora o el mantenimiento de uno o más compo- 2004).
nentes de la aptitud física. La actividad física abarca el ejercicio, pero también
otras actividades que entrañan movimiento corporal y se realizan como parte La actividad física y su relación en la aparición de TMRIs linari20013
de los momentos de juego, del trabajo, de formas de transporte activas, de las
tareas domésticas y de actividades recreativas. En relación al nivel de actividad física nuestros resultados son
significativos en cuanto a la influencia de la A.F. sobre el dolor en la
Las características que debe reunir toda actividad física orientada a la salud mano izquierda y presentan una tendencia a la significación en el
son: antebrazo derecho, es decir que los músicos con mayor dolor son
aquellos que tienen una actividad física menor a 6 METS.
- Ser moderada, es decir, debe permitir llevar una práctica constante durante
largo tiempo. Hemos utilizado los ítems relativos a la práctica de actividad física
- Ser vigorosa, es decir, que produzca un aumento del ritmo cardíaco y sudo- fijados para personas adultas, siguiendo las recomendaciones de la
ración. American College of Sports Medicine (ACSM) y la American Heart
- Ser frecuente y habitual, es decir que forme parte del estilo de vida. Association(AHA), se consideraron activas aquellas personas que
-Estar orientada a un proceso de práctica dosificada y no a un resultado de practican a lo largo de la semana al menos 120 minutos de ejerci-
alto rendimiento. cio o actividad intensa o vigorosa, es decir, un gasto energético >6
- Debe ir orientada a mejorar las funciones vitales (respiratoria, cardiovascu- METS; o los que acumulan más de 150 minutos de actividad física
lar y metabólica) o deporte activo de intensidad moderada (de ≥ 3 MET a ≤ 6 MET),
- Estar adecuada a la condición física de cada persona. (Costa y Neri, 2011).
- Ser satisfactoria e incluir aspectos sociales y lúdicos, que permita relacio-
nes con otras personas. La actividad física engloba tanto la actividad profesional como los
quehaceres domésticos y el ocio dónde se incluye las actividades
La OMS define la “condición física” como bienestar integral corporal, mental deportivas. De esta forma se entiende la actividad física a la activi-
y social (Beyer y Aquesolo, 1992). dad que el individuo realiza en todos los contextos.
2.1.1. La condición física de los músicos Es muy importante señalar que tocar cualquier instrumento a un
alto nivel, supone un gasto energético importante por lo que es ne-
Según indica Viaño (2001), dentro del colectivo de los músicos, existen un cesario poseer una buena condición física (Parry et al.1997).
conjunto de creencias, prácticas sociales, valores y actitudes que se transmiten
a los alumnos y que “conducen a una práctica incorrecta y a una visión distor- Las distintas investigaciones realizadas sobre la actividad física
sionada de la actividad musical” que derivará en problemas de salud. Por ejem- en los músicos, nos muestran resultados muy significativos. En-
plo el ya citado NO PAIN, NO GAIN. También encontramos que según Viaño contramos estudios que indican que el 63,64 % de los músicos de
(2001), “la actividad profesional se centra en el resultado y no en el proceso, es las orquestas sinfónicas profesionales afirman que practican algún
decir, no existe una cultura de la salud entre estos profesionales que les edu- deporte (Teixeira et al. 2010), estos datos son también comparables
que sobre temas de condición física, riesgos de sobreuso, o prevención”. con otro realizado a 2.212 músicos de 48 orquestas sinfónicas, en
el que el 61% de éstos practicaban alguna actividad física de forma Este es un campo de estudio que queda por hacer, y quedaría por
regular (Fishbein et al. 1998). Otro estudio indica que, la actividad determinar qué actividades son las más adecuadas para cada grupo
física de los músicos de las orquestas sinfónicas profesionales es instrumental para que sea realmente un ejercicio saludable y no lesi-
de un 24,6% (Betancor 2011). Sin embargo, estas referencias al nivel vo al tipo de trabajo físico que realizan los músicos. Pero son pocos
de actividad física no fueron obtenidas a través de de instrumentos los estudios que hay sobre este tema y se hace necesario poder pre-
validados de cuantificación de la actividad física. cisar con estudios que así lo respalden, cuales son y con qué intensi-
dad las actividades más adecuadas para los músicos instrumentis-
Este trabajo supone un avance en el estudio de la relación entre tas, para que la actividad física se convierta en una herramienta de
el nivel de actividad física y la incidencia de lesiones músculo-es- protección y prevención.
queléticas en músicos profesionales, al realizarse una cuantificación
objetiva del nivel de actividad física de músicos profesionales. El he-
cho de que en nuestro estudio, músicos con una actividad sedenta-
ria < 6 METS, presenten mayor índice de dolor específicamente en
los miembros superiores,- mano izquierda y antebrazo derecho- nos
hace pensar que la aparición de mayor dolor en sujetos menos ac-
tivos podría ser el resultado de una falta de acondicionamiento es-
pecífico de los músculos con una mayor demanda física durante la
práctica instrumental que suelen ser las regiones del antebrazo y la
mano.
Si lo vemos en porcentajes, en nuestro estudio encontramos que

un 35 % de los músicos considerados activos presentan más dolor
en la zona cervical, un 34,8% también de los que realizan una activi-
dad física mayor a 6 METS, presentan más dolor en la zona lumbar
que los músicos no activos.
Los estudios de Betancor (2011), van también en esta línea, indi-

cando que los músicos que más actividad física realizan, (específi-
camente correr), tienen más probabilidades de padecer TMRIs. Este
paradójico resultado se puede entender viendo qué actividades físi-
cas realizan los músicos en su tiempo de ocio, ya que no todas ellas
pueden resultar positivas para los instrumentistas. La gran demanda
física que exige tocar en una orquesta profesional, debería ir acom-
pañada de una actividad física que complemente y compense los
desequilibrios musculares o posturales que mantienen los músicos
a lo largo de su jornada laboral.
A pesar de esta necesidad, no hay acuerdo en los estudios revi-

sados sobre el tipo de actividad física más adecuada para cada ins-
trumentista. Algunos autores aconsejan el senderismo y el ciclismo
para los músicos de viento, ya que son deportes que desarrollan el
sistema cardiorespiratorio (Teixeira et al. 2009).
1.1.3.1. Hábitos de práctica físico-deportiva de los músicos
A pesar de que entre los principales causantes de los problemas

físicos derivados de la ejecución instrumental se encuentra la falta
de condición física o la poca actividad físico-deportiva de los mú-
sicos (Sardá, 2003), son pocos los estudios encontrados donde se
incluyan variables relacionadas con el hábito de práctica físico-de-
portiva de los músicos. En la misma línea, Kreutz, Ginsborg y Willia-
mon (2008) demostraron que la actitud de los estudiantes de músi-
ca hacia la salud no era muy responsable y que parecían ignorar la
necesidad de las aptitudes físicas.
1.1.3.2. Actividades físicas y deportivas en los músicos
En 1989 encontramos uno de los pocos intentos de acercar la ac-

tividad física como método de prevención, tratamiento y promoción
de la salud a la población de los músicos instrumentistas (Chong
et al., 1989). Para ello se emplea un protocolo de actuación sobre
varios instrumentistas que incluía actividades de estiramiento, forta-
lecimiento, ejercicios aeróbicos, ejercicios de recuperación y hábitos
alimenticios y de descanso entre otros. Este protocolo tiene cohe-
rencia, ya que para que los instrumentistas alcancen los más altos
niveles de interpretación y mejoren sus habilidades instrumentales
necesitan estar física, emocional y mentalmente en forma (Parry,
2004).
Los músicos son frecuentemente comparados con los deportis-

tas de élite, ya que ambos entrenan para ejecutar movimientos rápi-
dos, complejos, coordinados y, frecuentemente, al límite de sus po-
sibilidades. Sin embargo, mientras que el deportista ha aprendido a
desarrollar su entera musculatura simétricamente en asociación con
la práctica de movimientos físicos más específicos de su disciplina,
el músico ha desarrollado la misma cualidad de fuerza y agilidad so-
lamente en determinados grupos musculares. Este hecho provoca
que el músico desarrolle una marcada asimetría corporal como re-
sultado de tocar un instrumento musical, lo que cambia la estructura
del cuerpo y le hace vulnerable a lesiones músculo-esqueléticas (Ac-
kermann, Adams y Marshall, 2002). Por lo tanto, los músicos tienen
musculatura atlética localizada en determinadas partes del cuerpo,
en contraste con el resto que normalmente queda poco entrenada y
que, mediante la práctica de una correcta y guiada práctica de activi-
dad física, deben compensar. Teixeira, Kothe, Pereira, Moro y Merino
(2009) destacan la necesidad de un fortalecimiento de la muscula-
tura, sobre todo en los instrumentistas de cuerda. Los violinistas suelen tender a curvar en exceso la parte baja de la
columna y a tensionar excesivamente los hombros, por esta razón,
En la literatura existente podemos encontrar bibliografía sobre Correa (2010) desaconseja el estilo crol o braza de natación, ya que
entrenamientos específicos para músicos, como por ejemplo de se repiten esas mismas alteraciones posturales; en cambio conside-
gimnasia digital (Roch, 1913), pero como dice Orozco y Solé (1996), no ra más beneficioso que los violinistas se decidieran por montar en
hay que descuidar la salud física y mental en general, sin olvidar la bicicleta. Tampoco sería demasiado aconsejable que un clarinetista
tonificación de los músculos que estabilizan la columna vertebral y con los hombros cerrados y la curvatura cervical acentuada por la
la cintura escapular que también suelen estar debilitados por el des- ejecución instrumental monte en bicicleta, donde se mantiene esa
uso. En ocasiones, tonificar músculos como el trapecio, el serrato, el misma postura; en este caso sería mejor que el clarinetista se de-
romboide y el supraespinoso ha resuelto problemas localizados en cidiera por la natación. No obstante, siempre dependerá de las ca-
antebrazos y manos. racterísticas físicas del sujeto y la posición adoptada en la acción
musical.
Se deben minimizar los efectos de la vida sedentaria en el siste-
ma músculoesquelético de los músicos, como la pérdida de flexibi- No hay que olvidar que estar en forma como músico, tal y como
lidad y los desequilibrios musculares (debilidad, por ejemplo, de los afirman Taylor y Wasley (2004) implica tener la resistencia nece-
músculos abdominales y aumento de la tensión de la región lumbar), saria, la fuerza y la coordinación para funcionar eficazmente en la
causados por permanecer sentados durante periodos prolongados ejecución musical con un instrumento específico. Por lo tanto, un
de tiempo. Unos buenos hábitos de salud y de actividad física, es- programa equilibrado de ejercicios en los músicos instrumentistas
pecialmente de estiramiento y relajación de los músculos acortados debería trabajar los siguientes componentes: fuerza, flexibilidad y
y la activación de grupos musculares inactivos, podrían ayudar a la resistencia (Norris, 1993).
prevención de los trastornos dolorosos originados por estas posicio-
nes forzadas.
Los profesionales consideran que la solución a los problemas de 1.4.1. Importancia de la educación corporal en la formación musical
tensión, tanto físicos como emocionales, pasan por una formación
en técnicas corporales como: Técnica Alexander, Eutonia, Pilates, Con frecuencia, los problemas de salud, incluyendo la ansiedad
masajes, cinesiología, yoga, estiramientos y/o relajación (Pederi- y el miedo escénico, tienen su origen en esta etapa de aprendizaje
va, 2005), siendo el objetivo principal de todas estas actividades la de la música (Frank y Mühlen, 2007). Si además, la revisión siste-
adquisición de una correcta conciencia corporal. Sin embargo, las matizada de estudios epidemiológicos de problemas músculo-es-
investigaciones realizadas por Taylor y Wasley (2004) demuestran queléticos relacionados con la práctica de un instrumento musical
que los ejercicios de baja intensidad no tienen el mismo efecto be- realizada por Zaza et al. (1998) verifica la prevalencia del 34 al 62%
neficioso en la salud como el ejercicio moderadamente intenso, in- entre estudiantes del nivel secundario de música, no es de extra-
cluso cuando se lleva a cabo con la misma duración y frecuencia. ñar que expertos en el campo de la medicina de las artes aconsejen
a los alumnos de los distintos niveles de formación musical la in-
Es aconsejable que a la hora de elegir cualquier actividad física troducción, lo antes posible, en el área de la prevención (Lockwood,
de mantenimiento el músico instrumentista tenga en cuenta los si- 1988; Spaulding, 1988). Otros autores como Hildebrandt y Nubling
guientes objetivos (Alegría et al., 2002): hacer ejercicio físico con (2004) también añaden recomendaciones para que los profesores
seguridad y reduciendo los riesgos al mínimo, disfrutar lo máximo de instrumentos musicales incorporen componentes fisiológicos en
posible durante la realización del mismo y obtener el máximo prove- sus programas de enseñanza, con el fin de reducir los problemas de
cho. A estos objetivos aportamos las declaraciones de Correa (2010), salud relacionados con la interpretación musical y promover de este
quien considera que la actividad física debe ser complementaria a la modo la salud general. Concluyen diciendo que es importante que
posición adoptada con el instrumento, evitando que se reproduzca los educadores de música y profesionales de la salud entiendan que
también en el ejercicio físico elegido. cuando los instrumentistas comienzan un curso intensivo de estu-
dios musicales, a menudo tienen ansiedad generalizada e inseguri-
dad que podría reducirse si se les anima a tener una actitud positiva Una vez revisada la situación de los conservatorios de España,
hacia las conductas de salud. nos sumamos a las conclusiones de Frank y Mühlen (2007) cuando
dicen que por desgracia, incluso durante los estudios musicales, se
Actualmente existen evidencias que apoyan el uso de planes de le da más importancia al resultado, es decir, a la producción musical,
prevención para jóvenes músicos. Los estudios longitudinales de que a la situación física del músico.
Zander et al. (2010) desvelan que en los cursos superiores la edu-
cación preventiva tiene un impacto positivo en el desempeño de 1.4.2.1. Salud y seguridad del músico en el trabajo
los alumnos y su actitud hacia la salud. Algunos autores (Barton y
Feinberg, 2008; Spahn, Hildebrandt y Seidenglanz, 2001; Spaulding, Ya que existen estudios que clasifican a la categoría de los músi-
1988; Zaza, 1994) incluso han presentado programas de prevención cos entre los grupos de mayor riesgo laboral (Costa, 2007), conside-
para músicos que contienen una combinación de práctica y teoría, ramos apropiado comenzar este punto con la defición de “prevención
integrando métodos de entrenamiento físico, conciencia corporal y de riesgos laborales” incluida en la Ley 31/1995, de 8 de noviembre,
formación interpretativa acompañada de conocimientos básicos en de Prevención de Riesgos Laborales. Por lo tanto, se entiende por
anatomía, fisiología y técnica instrumental. Todos recalcan en sus “prevención”, al conjunto de actividades o medidas adoptadas o pre-
resultados lo positivo de una combinación de prevención y pedago- vistas en todas las
gía musical. Del mismo modo, Burkholder y Brandfonbrener (2004)
recomiendan que a los músicos estudiantes se les enseñen estrate- Para llegar a la conclusión de que una enfermedad está producida
gias de prevención de los problemas de salud, que incluyen acondi- por el trabajo, se requiere que estén presentes dos circunstancias:
cionamiento físico, manejo del estrés, relajación, entrenamiento de que la enfermedad tenga entre la población trabajadora en estudio
la conciencia corporal e información relacionada con la técnica in- una incidencia superior al resto de la población y que se identifique
terpretativa y la elección del instrumento adecuado a cada individuo. una relación causa-efecto entre determinadas condiciones de tra-
En definitiva, se pretende que en las escuelas y conservatorios de bajo y la enfermedad. Como demuestra la amplia bibliografía cientí-
música haya una formación preventiva completa y equilibrada que fica revisada, la mayor parte de las enfermedades que afectan a los
mejore la calidad de vida del músico mediante programas de acon- músicos cumplen ambos requisitos para ser consideradas enferme-
dicionamiento físico,trabajo corporal y unos mínimos conocimientos dades profesionales. Por lo tanto, es necesario un catálogo médico
anatómicos, fisiológicos, ergonómicos y posturales (Rosset, 2004). de las enfermedades causadas por el trabajo en una orquesta, con-
Por lo tanto, la formación de los profesores en estos aspectos es un siguiendo así el reconocimiento automático de las enfermedades
objetivo fundamental para la educación de los métodos de preven- profesionales y los beneficios socialesy laborales que ello conlleva
ción (Zaza, 1994). (Muñoz, 2011).
Un estudio revelador, en cuanto a la carencia que ha existido en Teniendo en cuenta la alta incidencia de enfermedades múscu-
la formación del profesorado, es el realizado en 1997 por la Federa- lo-esqueléticas en los músicos de las orquestas sinfónicas profe-
ción Internacional de Músicos (FIM) (citado por Parry, 2004). En este sionales, la promoción de la actividad física podría ser una de las
estudio fueron encuestadas 57 orquestas de todo el mundo, y a la formas más efectivas y por lo tanto rentables que ayudaría a prevenir
pregunta: “¿Cree que su formación musical en el colegio o academia las enfermedades laborales y a promover el bienestar general del
de música le proporcionó a usted suficiente ayuda para prepararse trabajador.
para el estrés y esfuerzo de tocar en una orquesta profesional?” la
respuesta en el 83% de los músicos fue “no”. Por todo ello, abogamos por la inclusión tanto en la formación
inicial como permanente del músico instrumentista de técnicas de
Se considera que una condición física deficiente es uno de los trabajo corporal que promuevan los hábitos de vida saludable y a su
factores que contribuye a los problemas músculo-esqueléticos, en vez transmita la influencia positiva que la práctica de actividad física
particular en los músicos (Burkholder y Brandfonbrener, 2004). Por ejerce sobre la salud general.
esta razón, la actividad física puede beneficiar un crecimiento para-
lelo y equilibrado de todo el sistema músculo-esquelético del niño.
Estudio publicado en: Lecturas: Educación Física y Deportes, Revista Digital. Buenos Aires, fortalecerla a través de un programa de acondicionamiento
Año 16, Nº 159, Agosto de 2011. http://www.efdeportes.com/efd159/aptitud-fisica-de-estudian- muscular.
tes-de-musica.htm
- La fuerza de piernas en los estudiantes ingresantes presen-

Aptitud física de estudiantes que ingresan a programas de música
to valores altos, lo cual denota la importancia de no descui-
Hernán Gilberto Tovar Torres
dar su evolución y desarrollar esta capacidad desde edades
hgtovar@ut.edu.co tempranas, teniendo en cuenta la estrecha relación que tiene
(Colombia) con la buena postura necesaria para tocar un instrumento.
Coordinador Deportes Conservatorio del Tolima Recomendaciones

Licenciado Educación Física, Deportes y Recreación
Especialista en Actividad Física Terapéutica
Magister en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte
Es pertinente realizar procesos previos de calentamiento antes
de iniciar a tocar así como procesos de estiramiento que permitan
Resumen mejorar la flexibilidad en lo posible al final de cada sesión ya que
dicha condicionante física es una de las más afectada en los futuros
En relación con las pruebas motrices el caso de la prueba aptitud músicos profesionales.
aeróbica se determinó más del 50% están en valores de excelentes y
buenos, corroborando los datos encontrados en un estudio realiza- Cabe resaltar, por su importancia, que las pruebas físicas son una
do en España en relación con la aptitud aeróbica de los adolescen- gran herramienta para determinar la Aptitud Física, la valoración de
tes y determino una media de excelente y buena (Casajus, 2006). las capacidades físicas relacionadas con la salud, a saber: resisten-
En la aptitud muscular y la flexibilidad los valores fueron menores al cia aeróbica, fuerza y flexibilidad; se hace justificable su implemen-
50%, correlacionando con el estudio de estabilidad central en estu- tación durante el proceso de ingreso a la Educación Superior para
diantes de música (Tovar, 2011), donde la media estuvo por debajo de los Músicos, nos permite diagnosticar el estado de la aptitud física,
los valores normales en la Estabilidad central y la flexibilidad. motivar la práctica de actividad física y prescribir su práctica como
punto de partida de un proceso de 5 años y donde continuar su se-
Conclusiones guimiento de una forma sistemática y estructurada es importante
para prevenir lesiones y aumentar el rendimiento.
Tras el análisis de los resultados reflejados en este estudio, se
llegó a las siguientes conclusiones: Por lo cual se pone en consideración los protocolos de evaluación
implementados en la misma, con la finalidad de estandarizar un sis-
- No existen grandes diferencias de composición corporal con tema evaluativo de la Aptitud Física en el Conservatorio del Tolima
los estudiantes de otros programas universitarios en rela- para los estudiantes ingresantes.
ción con los ingresantes a programas de música según su
edad y género.
- Las diferencias que se presentan, a nivel pruebas específica-

mente la resistencia muscular de la zona central y la flexibi-
lidad fueron las dos variables que deben ser acondicionadas
de manera urgente ya que son variables que tienen estre-
cha relación con la salud, ahora bien, teniendo en cuenta lo
anterior y conociendo que la flexibilidad es una capacidad
involutiva, se debe contemplar un trabajo permanente de la
misma sesión de instrumentación y la resistencia muscular
Evaluación de un nuevo concepto de educación corporal para las escuelas

de música Jaume Rosset, Betlem Gomila, Carles Riera
Músico versus deportista Diego González Avila Prof. Conservatorio

sup. Música de málaga Otro dato destacable que arrojan las encuestas realizadas es el
numero de horas de estudio sin descanso que el alumno realiza. La
En cada inicio de curso realizo una encuesta de exploracion ini- mayoria, esto es un 80%, toca una hora seguida o mas sin realizar
cial a los alumnos para hacerme una idea general de que idea tie- pausa alguna y sin realizar ningun tipo de estiramientos. Si a esto
nen acerca de la asignatura y de su propio cuerpo, que patologias le sumamos la falta de tonicidad muscular que presentan debido a
presentan y que tipo de lesiones han tenido debido a la practica de la falta de ejercicio fisico, la lesion, normalmente la tendinitis, esta
su instrumento, entre otras cuestiones. Parece ridiculo e incluso un asegurada. Una correcta distribucion del tiempo de estudio nos pue-
poco absurdo pensar que unos alumnos con una media de edad de de ahorrar muchos problemas fisicos. El cerebro no esta preparado
24 anos, a los que se les presupone una buena condicion fisica pue- para soportar un periodo de maxima concentracion mas de 30 o 40
dan presentar lesiones graves o con perspectivas de serlo, pero la minutos, ese es el tiempo maximo de estudio continuo que se reco-
realidad es muy diferente. Valorando las citadas encuestas realiza- mienda seguido de una pausa de unos 10 minutos. De esta forma
das en 245 alumnos del CSM “Rafael Orozco” de Cordoba durante aseguramos no sobrecargar los grupos musculares, permitirles des-
los cursos 2010-2011 y 2011-2012 obtuve datos que indicaban que el cansar y no lesionarlos por sobreuso de los mismos.
62% de las lesiones que presentaban eran de musculos, tendones y
articulaciones, el 18% eran por trauma, y el 3% por distonia. Las en- La postura tambien es algo indispensable en lo que a prevencion
cuestas tambien arrojaron mas datos a tener en cuenta: todos te- de lesiones relacionadas con el instrumento se refiere, pero no sirve
nian la misma carencia, no realizaban ningun tipo de calentamien- de nada intervenir en corregir la postura a la hora de tocar el ins-
to articular y muscular previo al estudio ni de estiramientos antes y trumento sin que previamente exista una concienciacion de lo que
despues del mismo, ademas, era muy sorprendente que el 85% no significa una buena postura en cualquier momento y bajo cualquier
realizase ningun tipo de entrenamiento o actividad fisica de forma circunstancia en la vida diaria, esto es, al dormir, al levantarse de la
continuada. Este dato es muy significativo e ilustrativo de hasta que cama, al sentarse y levantarse de una silla, al tumbarse en el suelo
punto los alumnos no consideran la actividad musical, la interpreta- o simplemente al levantarse y permanecer de pie. Teoricamente se
cion, una actividad fisica, sino una actividad tan solo mental-emo- supone que sabemos, pero bastan solo dos dias de clase para darse
cional. cuenta de como y cuanto estamos posturalmente deformados y, lo
que es aun peor, la falta de conciencia que tenemos de que la propia
A nadie se le ocurriria pensar que un deportista de elite, como por posicion que adoptamos nos perjudica, concretamente a nuestra co-
ejemplo Rafael Nadal, entrenase solo jugando al tenis. En sus en- lumna vertebral.
trenamientos hay sesiones de atletismo, natacion, musculacion por
grupos, calentamiento minucioso y riguroso de todos sus musculos El “enemigo” numero uno que tenemos, si decidimos poner reme-
y articulaciones, especialmente los que mas usa en su deporte. La dio a lo que a una nueva y correcta postura se refiere, somos noso-
actividad de un musico estudiante o profesional es comparable a la tros mismos, es decir, todos tenemos una postura que hemos adop-
del atleta de elite porque tiene sesiones de estudio de varias horas tado y mantenido durante muchos anos ante todas las acciones del
cada dia para las cuales necesita una tonificacion muscular que so- dia a dia, nuestro cerebro por lo tanto ha entendido que esas postu-
porte todo ese trabajo sin que por ello tengan que desarrollar ningun ras o posiciones son las que deben ser correctas ya que siempre ha
tipo de lesion. Tambien es verdad que el deportista esta mas contro- sido asi, se han mantenido mucho en el tiempo, se hacen sin nece-
lado por especialistas. Como dice Pemoff, “los musicos son algo asi sidad de pensar y se convierten en movimientos y posiciones meca-
como ≪atletas emocionales≫. Yo los considero deportistas de alta nicas (a pesar de que estas posturas incorrectas desemboquen en
performance, porque mueven las manos a una velocidad insospe- una hiperlordosis, hipercifosis, escoliosis, a veces ya compensadas
chada, del mismo modo en que mueve las piernas una persona que e incluso en hernias discales). Pues bien, si a partir de ese momento
corre los cien metros lisos, pero la diferencia es que el deportista decidimos corregir nuestra posicion, vamos a tener a un poderoso
esta cuidado por medicos, kinesiologos, traumatologos y fisiotera- enemigo que impedira por todos los medios que los cambios aplica-
peutas, y los musicos se entrenan solos y no tienen suficientemente dos sean efectivos, este enemigo implacable es nuestro propio cere-
en cuenta la prevencion […]” bro. Cuando comencemos a adoptar posiciones que resultan benefi-
ciosas para nuestra columna, nuestro “enemigo” va a hacernos creer sobrepasado la capacidad muscular que teniamos, no hemos sabido
que esas posiciones son incomodas, nos va a hacer sentir raros y oirlo. Seguro que antes del dolor hemos tenido sensaciones de hor-
comenzaremos a pensar que esa nueva posicion que adoptamos no migueo en la zona, sensacion de pesadez e incomodidad y a pesar
puede ser correcta, por consiguiente, volveremos a nuestra anterior de ello hemos continuado el estudio. Si a pesar de todo esto se con-
posturarecibiendo una respuesta placentera por parte de nuestro tinua sobreesforzando el cuerpo, apareceran los famosos sindromes
sistema nervioso apesar de estar volviendo a adoptar una postura por sobreuso, siendo los mas habituales las tendinitis en el epicon-
perjudicial para nuestro cuerpo. dio (epicondilitis) y en la epitroclea (epitrocleitis) del antebrazo, el
del tunel carpiano, que afecta al nervio mediano que da sensibilidad
Por lo tanto, en lo primero que hay que incidir para tener exito al dedo pulgar e indice respectivamente y que si se complica afecta
en un cambio a nivel postural es en el proceso de inhibicion de la a la movilidad del primero, o la distonia focal, quizas la mas temida
respuesta ante ese cambio. Para que esto pueda tener exito no po- y compleja en su curacion. Ocurre en musicos virtuosos o tambien
demos parar de pensar en todo momento para identificar todas las cuando a pesar de estar lesionado se continua el estudio con ins-
respuestas que nuestro cuerpo nos va dando y ser capaces de di- trumento esforzando la zona a pesar de las molestias o el dolor. El
ferenciar entre lo que se hace de forma consciente ylo que se hace musico nota como un dedo no obedece, se comienza a forzar mas el
de forma inconsciente. Por ejemplo: cuando un pianista que esta resto hasta que llega un momento en el que el primero se encoge y
tocando comienza a subir sus hombros, muestra evidente de una el resto se levanta haciendo imposible la ejecucion del instrumento
tension incontrolada, normalmente se le suele corregir mediante un
estimulo externo, esto es tocandole los hombros para que asi baje Conclusiones
los mismos. Este proceso se va a repetir seguramente a los pocos
segundos y bastante probable sera que se mantenga en el tiempo En resumen, para prevenir y poder desarrollar una carrera sana
durante anos. .Por que ocurre esto?, .por que el alumno no corrige como interprete, para que las lesiones no hagan acto de presencia,
esa posicion antes? La respuesta es muy simple y tiene que ver con es necesario tener en consideracion los siguientes puntos:
lo anteriormente explicado, su cerebro actua de forma inconsciente,
reacciona ante un estimulo externo, al tocarle el hombro lo baja au- 1. Mantener una buena condicion fisica general, practicar algun
tomaticamente pero manteniendolo en el tiempo solo unos pocos deporte o realizar alguna actividad fisica de forma continuada
segundos, porque al momento volvera a su posicion “comoda”. Si para que posteriormente el musico pueda permanecer en una
en lugar de tocarle el hombro le hiciesemos pensar, esto es, si al ver misma postura estatica durante el estudio o interpretacion re-
que eleva su hombro le pedimos que pare y que observe su hombro, pitiendo los mismos movimientos de forma prolongada sin que
que empiece a identificar como se encuentra, si esta alto o bajo, si se origine ninguna lesion.
esta contraido o relajado, lograremos comenzar a hacerle pensar, a
que identifique e interprete las senales de su propio cuerpo y a que 2. Respetar un horario de estudio con franjas horarias no supe-
valore si realiza esos movimientos de una forma consciente o no. De riores a 30-40 minutos y pausas de 10 minutos entre franjas.
esa forma observaremos que comenzara a elevar sus hombros cada Calentar las articulaciones antes del estudio asi como estirar
vez de forma mas espaciada en el tiempo e incluso veremos como el todos los musculos mas implicados en el desempeno de la eje-
propio alumno se corrige solo por haber conseguido herramientas, al cucion tanto antes como despues de la misma.
haber aprendido que sensaciones le produce un hombro tenso y las
que tiene cuando su hombro esta relajado. 3. Tener en cuenta el correcto posicionamiento del cuerpo en todo
momento detectando tensiones innecesarias tanto a lo largo
Por desgracia, no sabemos o no nos han ensenado a “oirnos” del dia, en el instrumento o cuando nos dispongamos a dormir
nuestro cuerpo, a ser mas conscientes de que necesita o que nos contribuyendo asi a una buena higiene postural.
pide para poder darselo. Normalmente un alumno deja de tocar
cuando ya no puede mas, esta cansado y nota alguna molestia o 4. Practicar tecnicas de relajacion, meditacion y control mental que
dolor en su cuerpo. Cuando algo duele, ya es tarde, es la ultima for- nos den seguridad y que ayuden a manejar el miedo escenico.
ma que tiene el cuerpo de avisarnos para que paremos, ya hemos
5. Por todos es sabido que somos lo que comemos, asi que con- 5. Referencias
trolar la alimentacion y crear buenos habitos alimenticios que
aporten los nutrientes adecuados a los musculos, evitando el Alonso Puig, M. (2014). El Coeficiente Agallas. (4ª Ed). Barcelona: Espasa
consumo de alcohol y el tabaquismo, es esencial para obtener
la energia necesaria para el desempeno de la actividad musical. Bennett, D. (2010). La música clásica como profesión: Pasado presente y es-
trategias para el futuro (1ed.). Barcelona: Graó
Qué hacemos para cuidar nuestro cuerpo
Entrenamientos específicos para músicos Betancor, I. (2011). Hábitos de actividad física en músicos de orquestas sinfó-
Formación a lo largo de la carrera. nicas profesionales: un análisis empírico de ámbito internacional. Tesis docto-
Conciencia prevención riesgos laborales ral. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria.
Conclusiones
Linari Melfi, M. (2014). Recepción de la asignatura “educación postural” en
3. Resultados y Discusión el currículo de la enseñanza musical superior. Comunicación presentada en el
III Congreso de Educación e Investigación Musical. Barcelona, Febrero Marzo,
Algunas características que debe respetar una actividad física orientada a la
salud son: Linari-Melfi, M., Cantarero-Villanueva, I., Fernández-Lao, C., Fernán-
dez-de-las-Peñas, C., Guisado-Barrilao, R., & Arroyo-Morales, M. (2011). Analysis
• Ser moderada (permitir llevar una práctica constante durante largo tiempo) of deep tissue hypersensitivity to pressure pain in professional pianists with
y vigorosa (intensidad que produzca sudoración y jadeo en la respiración). insidious mechanical neck pain. BMC musculoskeletal disorders, 12(1), 268.
• Habitual y frecuente, de manera que forme parte del estilo de vida.
• Orientada al proceso de práctica, más que a un resultado o alto rendimien- World Health Organization 1998 Promoción de la Salud. Ministerio de Sa-
to. nidad y Consumo, Organización Mundial de la Salud http://www.who.int/die-
• Satisfactoria. tphysicalactivity/pa/es/
• Social; que permita relaciones entre las demás personas.
• Si se compite, debe ser entre individuos de un mismo nivel y con el deporte Annicchiarico Ramos, R.J. http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Bue-
adaptado a las características del que lo/a practica. nos Aires - Año 8 - N° 51 - Agosto de 20
• Existirán algunos aspectos lúdicos.
• Será acorde con la edad y características psicofísicas de los practicantes.
• Habrá una amplia variedad de actividades y deportes.
• Se adaptará a las características personales.
El espiritual negro. Análisis de la muestra de una
investigación. Metodología de trabajo
The negro spiritual. Analysis of the sample of an investigation. Methodology

of work
Dra. Nikoleta Stefanova Popova
nicole_popova@hotmail.com
Profesora de Dirección Coral
C.onservatorio Superior de Música de Canarias
Resumen: Abstract:
Uno de los pasajes de la historia que más interés suscita es el nacimiento One of the passages of history that raises more interest is the birth of the
de los EE.UU., la conquista de la libertad y el desarrollo de las ideas a las que la USA, the conquest of freedom and the development of ideas that Europe ossi-
Europa anquilosada por el peso de tradición no puede dar cabida. El origen de fied by the weight of tradition can not accommodate. The origin of the USA is
los EE.UU. está en el choque entre culturas y en la raíz misma de esta asimila- in the clash of cultures and at the root of this cultural assimilation is one of the
ción cultural se encuentra una de las mayores manifestaciones musicales de biggest musical events of the USA: the negro spiritual.
los EE.UU.: el espiritual negro.
In 2009-2011 we conducted a research which purpose
En el período 2009-2011 llevamos a cabo una investigación cuya finalidad was to study the poetic-musical aspects of the nergo
fue estudiar los aspectos poético-musicales del espiritual negro en doce arre- spiritual in twelve arrangements for mixed choir, to
glos para coro mixto, elaborar una guía para el director referente a la interpreta- develop a guide for the conductor concerning the in-
ción de los espirituales seleccionados, determinar los problemas que las obras Keywords terpretation of the selected spirituals, to identify the
podrían presentar, proponer soluciones y poner en práctica problems that the works could present, to propose
tres de las doce piezas según los análisis propuestos. Negro spiritual - solutions and to put into practice three of the twel-
Así, pretendimos desarrollar un estudio que parte de la Methodology - Choir - ve pieces according to the proposed analysis. Thus,
teoría (análisis poético-musical) para llegar a la prác- Analysis - Simple we sought to develop a study from the theory (poe-
tica (interpretación de tres de las obras analizadas). Palabras Clave tic-musical analysis) toward the practice (interpreta-
tion of three of the analyzed works).
En el presente artículo presentamos dos puntos Espiritual negro -
de esta investigación realizada con el Coro del Con- Metodología - Coro - In this article we present two chapters of this research
servatorio Superior de Música de Canarias: el análi- Análisis - Muestra realised with the Choir of the Music Conservatory of the Canary Islands: the
sis de la muestra (las obras seleccionadas, la selec- analysis of the sample (selected works, selection of rehearsals and workgroup)
ción de ensayos y el grupo de trabajo) y la metodología and methodology (methodology of analysis, methodology of rehearsals).
llevada a cabo (metodología del análisis, metodología de
ensayo).
Dra. Nikoleta Stefanova Dra. Nikoleta Stefanova
1. Análisis de la muestra la respuesta coninciden en parte-, que encontramos sólo en dos obras de las
doce seleccionadas (“Plenty Good Room” y “Walk Together, Children”); y, por
1. 1. Obras seleccionadas otra parte, por el uso de los elementos característicos en el género (ritmo sin-
copado, quintas paralelas, giros pentatónicos) y la riqueza armónica (acordes
Para seleccionar las obras de la investigación llevada a cabo, se han estu- de séptima y novena, acordes disminuidos).
diado 121 versiones de diferentes espirituales para coro mixto de 52 arreglistas,
entre ellos 80% afroamericanos y 20% que no lo son. Se han estudiado espiri- La obra seleccionada como ejemplo de las sorrow songs (segundo tipo de
tuales de arreglistas no afroamericanos, porque a pesar de no estar inmersos Ewen), “Wade in the Water”, ha sido elegida para ponerse en práctica por varias
en dicha cultura, han comprendido el fenómeno del espiritual negro y han refle- razones. Por un lado, en esta pieza observamos una melodía bien desarrollada
jado en sus obras esta tradición. (de frases largas) que conlleva un carácter melancólico y ejemplifica de forma
muy clara el segundo tipo de espirituales según la clasificación de Ewen. Por
A partir de la clasificación de Ewen -clasificación que entre todas las es- otro lado, la obra muestra una riqueza agógica y de desarrollo dinámico que
tudiadas es la que en mayor medida se basa en los aspectos musicales del conducen a un cambio de carácter importante en la preculminación y en la cul-
género y que comprende espirituales que usan la técnica responsorial, sorrow minación del espiritual. Además, en la pieza observamos tanto un juego imitati-
songs y espirituales con melodía sincopada y modelos rítmicos característi- vo con el tema del espiritual como elementos característicos del género (escala
cos-, se han seleccionado cuatro espirituales por tipo, esto es, un total de doce pentatónica -presente en toda la obra-, ritmo sincopado). Hay que destacar que
espirituales. Todas las piezas elegidas son para coro mixto a capella y de una el interés hacia esta obra está dictado también por el hecho de que en gran
dificultad relativamente similar que responde a las características del grupo, un parte del espiritual la melodía aporta un significante adicional al significado del
coro no profesional, cuyos miembros cursan especialidades diferentes en un texto.
Conservatorio Superior de Música. Los criterios para la selección de los espi-
rituales han sido tanto las características del coro (se han tenido en cuenta el La tercera obra, “Elijah Rock”, ha sido seleccionada como ejemplo de espi-
nivel de dificultad de las líneas melódicas y armónicas, los tempos y la agógica, ritual con melodía sincopada y modelos rítmicos característicos (tercer tipo de
los divisi, la extensión de las voces, la duración de los agudos) como la riqueza Ewen) según los siguientes criterios: en primer lugar, ésta es la única pieza de
musical de las obras y los elementos de la tradición afroamericana que éstas las doce obras que presenta un sistema de compases (4/4 3/4 4/4 4/4), en el
contienen (técnica llamada-respuesta, ostinatos, paralelismos de cuarta y quin- que se basa la mayor parte de la canción (parte A y C). Por otra parte, el ritmo
ta, blue notes, etc.) sincopado en diferentes modelos construye la base rítmica de la obra casi en
la totalidad del espiritual. Además, la obra destaca por la presencia de un os-
Después de seleccionar los doce espirituales mencionados, se han escogi- tinato rítmico-melódico (el tema de la pieza) en las partes A y C del espiritual
do tres de ellos -una obra que ejemplifique cada uno de los tipos de Ewen- para que junto a las cuartas paralelas, los giros pentatónicos, las blue notes y el jue-
su puesta en práctica con el Coro de la sede de Gran Canaria del Conservatorio go llamada-respuesta ejemplifica las características principales del género del
Superior de Música de Canarias. Se han seleccionado tres obras con la inten- canto afroamericano. Hay que reseñar la relación texto-música que el arreglista
ción de optimizar los recursos (tanto temporales como materiales), porque no propone en la obra.
necesitamos más de un espiritual de cada tipo para estudiar la eficacia de la
guía de dirección y porque la obra seleccionada será muestra suficiente para 1.2. Selección de ensayos
servir de ejemplo de trabajo sobre la interpretación de los cantos. Las obras
escogidas han sido “Plenty Good Room” (arreglo de W. H. Smith), “Wade in the Las tres obras seleccionadas se han estudiado con el Coro de la sede de
Water” (arreglo de J. Karai) y “Elijah Rock” (arreglo de J. Hairston”). La primera Gran Canaria del Conservatorio Superior de Música de Canarias durante el cur-
de las piezas pertenece al primer tipo de espirituales según la clasificación de so académico 2009/2010 entre el final del primer trimestre -la fecha del primer
Ewen, mientras que la segunda y la tercera se corresponden con el segundo ensayo fue el 9. 12. 2009- y el final del tercer trimestre -el último ensayo está
y tercer tipo respectivamente. Se ha seleccionado “Plenty Good Room” como fechado el 12. 05. 2010-. Hay que señalar que dado que el grupo de trabajo cur-
ejemplo de espiritual que usa la técnica responsorial (primer tipo de Ewen), saba la asignatura “Coro” como parte de su formación académica obligatoria,
porque por una parte, la pieza contiene varios juegos llamada-respuesta y el las tres piezas de la presente investigación no han sido el único repertorio que
así llamado overlapping call-and- response -técnica según la cual la llamada y se ha estudiado en este período, sino que la tarea en clase compaginaba el
estudio de los espirituales con las demás obras planificadas para el curso. El
período de trabajo más intenso sobre las tres piezas ha sido el tercer trimestre Para obtener más información sobre los integrantes de la asignatura duran-
del curso académico. Los ensayos para llevar a cabo la presente investigación te el año académico 2009/2010, una vez conocido que el coro había empeza-
han sido de una duración de dos horas por semana. La duración de ensayo do a ensayar desde el inicio del curso, hemos realizado una encuesta en la que
para cada una de las obras se ha ajustado según las necesidades que han pre- los alumnos no sólo se valoraban individualmente, sino también en conjunto
sentado las piezas y el tiempo disponible para su estudio, teniendo en cuenta (Anexo I), el día 9 de diciembre del 2009 -antes de empezar el trabajo de cam-
la fecha previamente fijada para el concierto (19. 05. 2010). Así, el tiempo de po de la presente investigación-. Aquí exponemos una parte de los resultados:
ensayo se ha fraccionado en diferentes unidades que han sido asignadas a
cada una de las obras según los objetivos propuestos, dándose el caso de en-
sayos en los que se ha estudiado una sola obra y ensayos en los que se han
estudiado las tres obras. En concreto, el espiritual “Plenty Good Room” se ha
trabajado en 7 ensayos, mientras que “Wade in the Water” y “Elijah Rock” se
han estudiado en 9 ensayos.
A la hora de ejemplificar el método de trabajo, con la intención de tener un

material lo suficientemente amplio como para garantizar una muestra efectiva,
y lo suficientemente concreto para que no resulte tediosa su lectura, hemos se-
leccionado cuatro ensayos por cada una de las obras: el primero, el último y dos
ensayos intermedios. El primero pretende mostrar cómo responde el coro a la
lectura inicial de la pieza. Los ensayos intermedios buscan solucionar proble-
mas de diferente índole. El último, enseña los resultados de la labor realizada
con cada una de las obras antes del concierto. El criterio para la selección de
los ensayos ha sido tanto mostrar el trabajo con problemas de difícil solución
como ejemplificar, a través de la metodología aplicada, la resolución de pro-
blemas relacionados no sólo con el mayor número de elementos posibles sino
también con el interés del propio trabajo sobre los elementos. Así, han sido se-
leccionados los ensayos 1, 4, 5 y 7 de “Plenty Good Room”; 1, 2, 4 y 9 de “Wade
in the Water”; y 1, 5, 6 y 9 de “Elijah Rock”.
1.3. Grupo de trabajo
Como ya se ha mencionado, la presente investigación se ha desarrollado

con el Coro de la sede de Gran Canaria del Conservatorio Superior de Música
de Canarias. Dicho grupo está formado por 30 alumnos que cursan la asigna-
tura Coro. Con un total de 6 créditos lectivos, dentro del plan de estudios LOG-
SE, la asignatura se distribuye en una sesión semanal de 2 horas de duración,
desde el 1 de octubre hasta el 31 de mayo. Dicha asignatura puede ser cursada
como libre elección (seleccionada por el alumnado que no la tiene especifica-
da en su plan de estudios: pedagogía de las especialidades instrumentales),
pero es obligatoria para los estudiantes de las especialidades de Pedagogía
del Lenguaje y la Educación Musical, Pedagogía del Piano, Pedagogía del Can-
to, Pedagogía de la Guitarra y Composición. La materia no figura especificada
en ningún curso concreto sino que el alumnado la puede cursar a lo largo de
sus cuatro/cinco años de carrera. A pesar de ello, la política del Centro es que
el alumnado la curse en los dos primeros años de carrera.
sical), y por otro, a los problemas relacionados con la interpretación (el análisis
de dirección).
Para poder comprobar la viabilidad de los análisis de dirección se desarrolla

una tercera fase, hermenéutica -entendiendo esta como “mediadora entre el
sujeto y el objeto de estudio, del cual se trate, procurando interpretar los fenó-
menos, desde su propio contexto de acción” (Yegres-Mago en Méndez, 2009)-,
en la cual se ponen en práctica las indicaciones hechas en la guía de dirección
-respecto a los problemas observados y las soluciones propuestas-.
2.1. Metodología del análisis
2.1.1. Metodología del análisis poético-musical
A pesar de que varios de los trabajos sobre la creación y las características

del espiritual negro mencionan los aspectos poéticos del género -Southern
(1997, 1983), Konen (1965), Epstein (1993), Krehbiel (1914), etc.-, para el análisis
poético de las obras nos basamos sobre todo en los estudios de Konen (1965),
Southern (1997), Krehbiel (1914), Sandberg (1927), Fisher (1990), Johnson (en Ho-
gan, 2002) y Thurman (1975), quienes investigan la cuestión con más profun-
didad y detalle. Resumimos la metodología que empleamos para el análisis
poético en los siguientes puntos:
• Estudio de la estructura y la forma de los cantos.
• Búsqueda de similitudes, por un lado, entre el espiritual y la balada an-

2. Metodología glo-celta, y, por otro, entre el espiritual y el canto responsorial africano.
A la hora de estudiar el fenómeno relacionado con representaciones sim- • Acentuación de la letra de los espirituales.
bólicas (como es la música), Hernández apunta que “la investigación científica
es un tipo de investigación, pero que no puede considerarse como la única • Estudio del empleo de palabras y expresiones dialectales y la razón de su
forma de investigación”. Según el autor, existen metodologías que presentan uso en la letra de los cantos.
otro tipo de enfoque, diferente del científico (“de las prácticas tradicionales de
investigación”): cualitativo, hermenéutico e interpretativo, analítico-narrativo, • Clasificación temática.
dialógico, comparativo, histórico-biográfico, etc. (Hernández en Ministerio de
Educación y Ciencia, 2006). • Búsqueda de fuentes bíblicas de los textos de las piezas.
La investigación realizada se sostiene sobre dos pilares metodológicos, los • Estudio de la utilización de los pronombres de primera persona en los tex-
cuales articulan el desarrollo del estudio: el analítico-descriptivo y el herme- tos de los espirituales.
néutico. En el estudio se hace uso de la metodología analítico-descriptiva des-
de tres focos: análisis poético, análisis musical y análisis de dirección. Los aná- Destacamos la importancia del análisis poético no sólo porque el texto for-
lisis están vinculados por un lado, a la construcción del espiritual negro, para ma una parte relevante de las obras, sino porque, como Ramey afirma, la letra
mostrar los componentes poético-musicales de las obras, de cara a facilitar la de los espirituales ha sido infravalorada durante muchos años y no ha sido
comprensión y el estudio de su estructura (el análisis poético y el análisis mu- clasificada como poesía. Sin embargo, los textos de los cantos afroamericanos
contribuyen a los inicios de la poesía americana y forman parte de los “tesoros” El análisis de dirección se relaciona con los tipos de espirituales según la
de la literatura del Nuevo Mundo (Ramey, 2008: xvii, xviii). clasificación de Ewen, y está directamente vinculado al análisis poético-musi-
cal. Se presenta un análisis de dirección por cada una de las obras estudiadas.
Para el estudio de los aspectos musicales de las obras nos basamos en el Los análisis se realizan por períodos o por semifrases, según las dificultades
trabajo de Stoyanov (1963) sobre la forma musical y los elementos expresivos que se presenten. En el caso de fragmentos en los que se concentren un núme-
de la música. Para él, estos elementos son la melodía, el ritmo, la métrica, la ro importante de problemas, se hace un estudio por unidades más pequeñas.
armonía, la textura, el tempo, la dinámica y las articulaciones (Stoyanov, 1963:
7). Al final del análisis musical añadimos la prosodia, el elemento que realiza la 2.2. Metodología de ensayo
unión entre el texto y la música y, por lo tanto, desempeña un papel de suma
importancia para la interpretación de las piezas. Para un mejor seguimiento del La metodología empleada en los ensayos está relacionada directamente
análisis de cada uno de los elementos, éstos se han dividido en unidades más con el título de la investigación, con la muestra (obras, grupo de trabajo, en-
pequeñas (por ejemplo, para estudiar la melodía, hacemos uso de las siguien- sayos) y con los análisis de dirección realizados de los tres espirituales. Estos
tes unidades: tonalidad, escala, ámbito de la voz, tema de la obra e intervalos elementos condicionan el tipo de trabajo que se lleva a cabo. Para poder ha-
melódicos característicos). cer un seguimiento organizado y registrar convenientemente cada uno de los
elementos trabajados (los elementos de trabajo), los problemas tratados (que
Señalamos que los aspectos en los que basamos el análisis musical, al se derivan del análisis de dirección) y los tipos de ejercicios de vocalización
empezar a formar parte de la práctica, generan los que definimos como “ele- aplicados (puesto que mediante éstos se intenta corregir o evitar problemas),
mentos de trabajo”: afinación; metro-rítmica; dinámica; articulaciones; tempo se diseña una ficha (Tabla de ensayo, Anexo II) que contiene tres tablas, en las
y agógica; emisión sonora; empaste; equilibrio; dicción; prosodia y fraseo; unique constan cada uno de los ítems en horizontal, y las fechas de los ensayos
formidad en entradas y cortes; respiraciones; carácter de la obra. Todos éstos en vertical. De esta manera, en la unión entre los elementos horizontales y ver-
se registran en las tablas de ensayo que hemos elaborado con la intención de ticales se puede observar qué ítems se tratan en qué fecha en concreto. Para
tener una visión secuenciada de la evolución del trabajo realizado (Anexo II). cada una de las obras se confecciona una ficha específica, donde previamente
Consideramos estas tablas de gran utilidad ya que no hemos encontrado nada se exponen los posibles problemas de interpretación. Asimismo, como mues-
parecido en la bibliografía consultada. Para poder obtener una visión global de tra del trabajo llevado a cabo, en el cuerpo de la investigación se exponen las
la labor desarrollada con los elementos de trabajo, éstos se presentan en uni- descripciones de 4 ensayos por obra, que contienen objetivos, observación y
dades más amplias -afinación; metro-rítmica; dinámica y articulaciones; tempo registro, y resultados. Para toda esta tarea grabamos los ensayos, registrando
y agógica; emisión sonora, empaste y equilibrio; dicción; prosodia y fraseo; ca- de forma conveniente cada uno de los hechos que suceden en el desarrollo del
rácter de la obra-, en el capítulo “Estudio de los problemas de los ensayos y su trabajo. Señalamos que como culminación del estudio, se realiza la grabación
respuesta”. de las obras en audio en el concierto de los espirituales, para que en la investi-
gación quede recogido el resultado final.
2.1.2. Metodología del análisis de dirección
La estructura interna del ensayo corresponde al siguiente esquema: vocali-
El análisis de dirección que proponemos (la guía de dirección) se basa en el zación y trabajo directo de la obra u obras. Tomando como referente el método
estudio de Robev (en Komitet po kultura i izkustvo, 1965), dada la profundidad de Busch (1995: 247-253), en la vocalización se trabajan ejercicios que desarro-
y la claridad del trabajo y su sencillez a la hora de la aplicación directa en la llan los siguientes aspectos: calentamiento de la voz, ampliación de la tesitura,
interpretación. agilidad y flexibilidad, mejora de la afinación, control del aire, empaste, dicción
y articulación. En el calentamiento se emplean las vocales presentes en las
La finalidad de este análisis es servir de guía para los directores de coro obras, y se incluyen en forma de ejercicios, fragmentos seleccionados de las
que se enfrentan a las obras estudiadas. A lo largo del estudio de dirección se piezas de difícil entonación (tanto melódica como armónica), ritmo, dinámica y
analizan los problemas principales relacionados con los elementos de trabajo articulación.
y con el grupo (el Coro de la sede de Gran Canaria del Conservatorio Superior
de Música de Canarias), y se proponen soluciones. Asimismo, en momentos
puntuales, se hace alusión al gesto de dirección.
Dra. Nikoleta Stefanova Dra. Nikoleta Stefanov
El estudio de las obras se resume en los siguientes pasos: A medida que se van sucediendo los ensayos, se introducen los conceptos
relacionados con el análisis formal y armónico de las piezas. Se intenta que
• Presentación de la pieza nueva, aportando información sobre el espiritual, los coristas descubran por si mismos -guiados por la docente- los diferentes
el arreglista y la traducción del texto. elementos en las partituras. De esta manera, se intenta fomentar el interés
• Entonación del espiritual en solfeo, es decir sin texto y con el nombre de hacia las obras y los nuevos conceptos que puedan aparecer en el análisis.
las notas, en un tempo moderado y dinámica mf. Si la obra comienza con Asimismo, antes de explicarles a los alumnos cualquier concepto teórico que
todas las cuerdas cantando, se trabaja la voz que lleva la melodía; si la resulte interesante (sección áurea, metronome sense, etc.), se tantean sus co-
obra se inicia con una sola voz, se trabaja la línea de esta cuerda. Dicho nocimientos previos. Para facilitar la entonación, el fragmento problemático se
trabajo consiste en la lectura de un fragmento corto (la primera frase o, en analiza en relación tanto a los intervalos melódicos como a los acordes que se
caso de dificultades de entonación o ritmo, la primera semifrase o motivo). forman de manera horizontal (si es el caso) y vertical. La armonía se toma como
En el transcurso de los ensayos siguientes, la longitud de los fragmentos un importante punto de apoyo. La interpretación de la partitura se facilita, asi-
trabajados dependerá de los problemas que se presenten y el tiempo del mismo, a partir del análisis de la textura -reseñando los fragmentos donde los
que se disponga para cada pieza. arreglistas hacen uso de la técnica llamada-respuesta, como también de los
• Lectura de las voces por separado. elementos imitativos en las obras- y de la relación texto-música.
• Unión de las voces según las similitudes en las líneas melódicas o rítmicas,
de la interválica y de la textura del fragmento. En el caso de dificultades Aunque la mayoría de los autores de los recientes estudios sobre la inter-
en la afinación de fragmentos de armonía compleja (acordes de séptima, pretación del espiritual negro opinan que, a pesar de que no esté indicado por
acordes disminuidos, etc.), éstos se trabajan afinando los acordes uno por el arreglista en cuestión, los textos de las obras deberían pronunciarse en dia-
uno en tempo lento y fuera del contexto rítmico. Se procura que el coro no lecto -aunque se trate de pequeñas modificaciones en las terminaciones de
se acostumbre a repetir muchas veces. algunas palabras- (Johnson en Hogan, 2002: xvii-xviii; Willoughby y Armstrong
• Indicación de las respiraciones. en Thomas, 2007: 183-184), teniendo en cuenta por una parte la afirmación de
• Ejecución de la obra con la sílaba “lu” (excepto en el caso de que la pieza Willoughby que la letra del espiritual negro “siempre es un reto en culturas di-
contenga muchas dificultades rítmicas y requiera el trabajo con “tu” para ferentes a la americana” (en Thomas, 2007:187), y, por otra parte, la opinión de
ayudar a la articulación rítmica). La finalidad de este ejercicio es conseguir Armstrong que la pronunciación de la letra en el extranjero se complica todavía
una buena emisión sonora, equilibrio y empaste, y acercarse al carácter más si se hace en dialecto (en Thomas, 2007: 188), decidimos trabajar los tex-
de la pieza. tos de las tres obras según su transcripción en la partitura. Así, “Wade in the
• Lectura del texto de la obra con la debida pronunciación. Water” se interpreta en un inglés casi literario (con la excepción de la contrac-
• Ejecución del espiritual con texto en un tempo moderado. Si la obra contie- ción “cause” y de la omisión del artículo indeterminado “a”), mientras que “Eli-
ne un ritmo complicado, antes de unir el texto con la música, el texto se jah Rock” y “Plenty Good Room” se realizan con las palabras y las expresiones
declama con el ritmo de la pieza. dialectales que los arreglistas han indicado.
• Adición de las articulaciones y la dinámica.
• Trabajo de la prosodia, el fraseo, el carácter de la obra, la agógica y el acer- Señalamos que el coro ensaya sentado en las sillas de la clase. A los coris-
camiento al tempo original de la pieza. Puesto que estos aspectos se rela- tas se les pide que se sienten en el borde de la silla para que puedan respirar
cionan con la expresión, y son elementos muy importantes para el resul- correctamente y apoyar el sonido. En algunas ocasiones, para tener un mejor
tado final de la obra, se trabajan de manera conjunta, según el criterio del apoyo y para concentrarse, se les pide que canten de pie. Para mejorar la ex-
director y las necesidades de cada ensayo. presión y el sonido, para adentrarse más en el carácter de las obras y ponerse
• La emisión vocal, el equilibrio y el empaste se trabajan durante todo el pro- en la piel de los personajes de las piezas, se emplean distintas maneras de
ceso después de la lectura de la obra en solfeo, según las necesidades de colocación del coro y del solista. Así, en algunos ensayos el coro se coloca en
cada ensayo. La emisión se trabaja desde la primera lectura de las obras dos grupos enfrentados -cuando se trata de juegos llamada- respuesta (“Elijah
si su uso incorrecto provoca problemas de afinación. Rock”, “Plenty Good Room”)-, mientras que en otras ocasiones al coro se le
hace caminar mientras canta -cuando el texto exige sentir el movimiento, el
caminar (“Wade in the Water”)-. Estamos de acuerdo con Thomas cuando afir-
ma que tras experimentar los espirituales de este modo, “el impacto emocional
de cantar las canciones cambia para siempre” (2007: 92). Para perfeccionar la
expresividad de los coristas, se emplea también otro recurso: observar la expre- Koch, K. (1998). Making Your Own Days. The Pleasures of Reading and Wri-
sión facial de los compañeros, bien sea a través de los grupos enfrentados, o ting Poetry. New York: Touchstone
bien mediante la observación de los alumnos que mejor expresan, colocándo-
los delante y con la cara vuelta hacia el resto. Komitet po kultura i izkustvo (1965). Biblioteka Horova samodeimost. Knijka
3. Sofia: Nauka i izkustvo
Para mejorar la motivación del coro se emplean los siguientes recursos: fe-
licitar a los coristas, cuando éstos consiguen buenos resultados (refuerzo po- Konen, V. (1965). Puti amerikanskoi muzyiki. Ocherki po istorii muzikalnoi
sitivo), y sacar el coro fuera del aula para interpretar algunas de las obras en kulturyi SSHA. Moskva: Muzyika
un contexto no habitual. La última sesión se graba con cámara de video para
el archivo del Conservatorio Superior de Música de Canarias y para que el coro Krehbiel, H. (1914). Afro-American Folk Songs: A Study in Racial and National
pueda escuchar y ver su interpretación antes del concierto. De este modo, los Music. New York and London: G. Schirmer
coristas se disponen como en un escenario, cantan en pie, observan en tercera
persona los posibles errores que ellos mismos cometen y ven cómo es su ex- Ladefoged, P. (2001). A Course in Phonetics. Boston: Heinle & Heinle
presión en relación con el conjunto. A su vez, el estrés generado por una graba-
ción puede ser semejante al del concierto, de modo que el alumno no sólo se Méndez, G. (2009). La fenomenología hermenéutica, una metodología in-
motiva y se concentra, sino que también experimenta la sensación del miedo tegrada para el abordaje de lo real. Gerencia de la Investigación. Caracas: CI-
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versity Press
El análisis espectográfico del material sonoro: un
metamétodo de la Era Digital para una visión más
compleja de la música
Juan Medina - Zulema de la Cruz -

Alejandro Román - José Antonio Torrado
juanmedinall@telefonica.net - zulemadelacruz@telefonica.net -
alejandroroman.com@gmail.com - joseantonio.torrado@gmail.com
Resumen: Abstract:
Este trabajo presenta los fundamentos teóricos y metodológicos del aná- This paper presents the theoretical and methodological spectrographic
lisis espectrográfico del material sonoro y su impacto en diferentes áreas de analysis of the sound material basis, and its impact on different areas of musi-
dominio musical mostrados a través de diferentes ejemplos extraídos de las cianship shown by different examples from the investigations being conducted
investigaciones que se están llevando a cabo por el equipo. El tránsito de la by the team. The transition from analogue to digital culture has an impact on
cultura analógica a la digital tiene impacto en todo lo que tenga relación con el everything that relates to the world of music. Since the use of digital technolo-
mundo de la música. Desde el uso de la tecnologías digitales en el entorno de gies in the environment of the composition, of diffusion of musical consump-
la composición, de la difusión, del consumo musical, incluso la transformación tion, including the transformation of the instruments sound in real time to the
sonora de los instrumentos en tiempo real, hasta el análisis de ese material analysis of the audio material produced (focus of this paper).
sonoro producido (foco de este trabajo).
Systems analysis of traditional musical material, or perhaps we should say
Los sistemas de análisis del material musical tradicionales, o quizás debe- analog analysis systems musical material, excluding, of course, certain parame-
ríamos decir sistemas de análisis de material musical analógicos, excluyen, ló- ters of the sound material. Digitization allows these parameters include sound
gicamente, ciertos parámetros del material sonoro. La digitalización permite analysis, interestingly vehicular transmission essence of the musical message,
incluir en estos análisis parámetros del sonido, curiosamente esencia vehicular not accessible until now.
de transmisión del mensaje musical, no accesibles hasta ahora.
The spectrographic analysis, convergence of different methods of audio
Este análisis espectrográfico, convergencia de diferentes métodos de análi- analysis allows precisely and concretely analyze the only vehicle the musical
sis de audio, permite analizar precisamente y de forma concreta el único vehí- message, sound, opening the doors in research areas in musical knowledge
culo del mensaje musical, el sonido, abriendo las puertas en la investigación a still less developed.
áreas del conocimiento musical aún poco elaboradas.
In this paper we show an example of what is observed in the analysis of a
En este trabajo mostramos un ejemplo de lo que se observa en el análisis de musical composition by authors producers in this digital age; in another exam-
una composición musical de autores productores dentro de esta denominada ple is observable shown in a passage in the area of interpretation when an ins-
era digital; en otro ejemplo se muestra lo observable en un pasaje en el área de trumentalist operates from a pragmatic perspective (convert sound material as
interpretación cuando un instrumentista opera desde una perspectiva pragmá- written in the score) or epistemic (use sounds to convey the musical message
tica (convertir en material sonoro lo escrito en la partitura) o epistémica (usar inherent in the coding) .
los sonidos para vehicular el mensaje musical inherente a la codificación).
In short, we understand that the analysis of sound in music production from
En suma, entendemos que el análisis del sonido en la producción musical any of the perspectives is a necessary and effective tool that provides knowled-
desde cualquiera de las perspectivas es una herramienta necesaria, eficaz y ge, so far inaccessible in the environment of the music. Therefore, the object of
que aporta conocimiento hasta ahora no accesible en el entorno de la música. this paper is to show an analysis system of audio, and through examples, eva-
Por ello, el objeto de este trabajo es mostrar un sistema de análisis de audio y, luate its potential as a tool to analyze what really drives the musical message,
a través de ejemplos, valorar su potencial como herramienta que permite anali- which is also from where we perceive it, THE SOUND.
zar aquello que realmente conduce el mensaje musical, que es también desde
donde lo percibimos, EL SONIDO.
Juan Medina - Zulema de la Cruz - Alejandro Román - José Antonio Torrado Juan Medina - Zulema de la Cruz - Alejandro Román - José Antonio Torrado
Introducción
Asociar música a lo que suena es una realidad cotidiana, que aparentemen- De hecho, diversos autores (Bhatara, Tirovolas, Duan, Levy, y Levitin, 2011;
te todos compartimos. Ya que la música juega su papel en el terreno de la ex- Koelsch et al., 2008) manifiestan que esa expresividad se observa a través de
presión de emociones (Juslin & Västfjäll, 2008; Koelsch, Kilches, Steinbeis, y dos dimensiones principales: (1) Variaciones de ritmo o tempo (timing), y (2) Va-
Schelinski, 2008; Koelsch S, 2014; Meyer, 2005. Kivy, 1989. Sacks, 2007. Levi- riaciones de intensidad o volumen (amplitude). ¿Existe algún sistema de análi-
tin, 2008) usamos ese material sonoro como vehículo para transportarlas. Es sis que permita valorar estos parámetros de nuestra producción sonora?
más, realmente lo usamos (o deberíamos usar) estratégicamente para sintoni-
zar con el oyente, para que perciba y sienta aquello que queremos compartir
con él. La codificación del mensaje en sonidos y en ¿partiura? en el s. XXI
Para asegurar una óptima y expresiva producción sonora, tradicionalmen- Desde principios del siglo XX las nuevas tecnologías, se han entrelazado
te (Bautista, 2009) realizamos un exhaustivo trabajo previo que consiste en con la creación artística en todos los terrenos. Su interrelación con el mundo
buscar en la partitura muda cualquier información sintáctica que nos permita de la música, ha dado lugar a la aparición de nuevos instrumentos electrónicos
encontrar y entender ese mensaje: estructura armónica, autor, estilo, etc. ¿real- que producen el sonido a través de la electricidad.
mente en este análisis están las respuestas sobre lo que sentimos y queremos
expresar con esos sonidos? Y cuando, ¿no hay partitura? ¿Dónde están las El mundo de la composición musical, ha crecido paralelo a este desarrollo
instrucciones que nos permitan encontrar el mensaje musical? tecnológico. Los compositores del siglo XX han utilizado de una u otra manera
estos medios eléctricos. Desde el Teremín, el Dinamophon, o las Ondas Marte-
Igual hacemos con el instrumento, aprendemos su particular sintaxis (técni- not, hasta los ordenadores personales de última generación
ca) para poder convertir en sonido el producto del análisis de la muda partitura.
¿Acaso aquel mensaje expresivo, emocional, que pretendía sintonizar con el Grandes obras se han escrito usando estos nuevos instrumentos, solos o
público, aparecerá sin más, tan sólo decodificando? mezclados con los instrumentos llamados acústicos, tanto en agrupaciones
de cámara como en grandes agrupaciones orquestales y vocales. Desde esta
Quizás esa inercia cotidiana de trabajar sobre el material inerte, codificado, perspectiva, la partitura es sólo una parte de representación simbólica de estas
se traduzca en el día a día del aula de música en una constante búsqueda de la obras, donde se entremezclan con ella, otros medios de producción sonora que
decodificación correcta del mensaje musical contenido de forma literal, al pie conforman la totalidad de la obra musical (sonidos de instrumentos, material
de la letra, o mejor, “al pie de la nota” (Torrado et all, 2014) en la muda partitura. sonoro pregrabado, transformación en tiempo real del sonido producido por los
instrumentos acústicos, Real Time, etc.)
Así, los resultados de las investigaciones de Minassian, Gayford, y Sloboda,
(2013) muestran que los intérpretes: (1) focalizan la atención preferente a los Esta “Música Electroacústica” y su término engloban numerosas corrientes
aspectos notacionales de la música, por encima de otros elementos expresivos artístico – musicales dentro del mundo de la composición sinfónica, que van
y de su función comunicativa; (2) tienen obsesión por la exactitud en cuanto a cambiando paralelamente al desarrollo tecnológico, desde su aparición en el
reproducción de los mencionados aspectos notacionales; y (3) el contar con siglo XX hasta la actualidad (Música concreta, Música Electrónica, Música en
una conciencia limitada tanto del propio cuerpo como de la audiencia, lo que Tiempo Real, etc.)
lleva a producir un limitado intento comunicativo. En suma, sólo decodificando,
no aparece el mensaje. Esta expresividad, no accesible aún a la inteligencia ar- Existen tres especialidades dentro de esta Música Electroacústica:
tificial, parece ser notada por la audiencia como el aspecto más importante de
una interpretación musical (Bhatara et al., 2011). Música Electroacústica Pura, Música Electroacústica Mixta y Música Elec-
troacústica en vivo (Real time).
- Música Electroacústica Pura: enseñanza de la materia de Composición Electroacústica, dentro del marco de
Es aquella que se realiza en un estudio de sonido y se graba en un las Enseñanzas Artísticas Superiores. En la actualidad, con más de 400 obras
soporte (antes cinta de bobina analógica, cinta digital DAT, actualmente realizadas y estrenadas por alumnos y varias líneas de investigación abiertas,
disco compacto CD o USB), y se reproduce en una sala de concierto o en este laboratorio es objeto de una Tesis doctoral que está en preparación (De
cualquier otro espacio. Este tipo de música se puede mezclar con otros la Cruz Castillejo, E. Zulema, 2015. Laboratorio de Investigación y Composición
medios (danza, teatro, audiovisuales, cine, televisión, multimedia). Electroacústica y por Ordenador (L.I.C.E.O.) del Real Conservatorio Superior de
Música de Madrid (R.C.S.M.M.))
- Música Electroacústica Mixta:
Aquella que tiene una parte pregrabada y trabajada en estudio y otra El análisis espectográfico como medio
que realizan instrumentos en vivo en el momento del concierto. Actual-
mente estos instrumentos pueden ser acústicos (violín, violonchelo, pia- Este apartado está elaborado como resumen a partir de Medina, Juan, 2015.
no, etc.), electrónicos (sintetizadores, samplers, etc.) o incluso ordenadores La tecnología digital y su influencia en los compositores españoles nacidos a
manejados por un intérprete electroacústico. El resultado que se escucha, partir del año 1971. IE Universidad. Tesis doctoral inédita. Por ello recomenda-
es la mezcla de todo lo que se produce al tiempo y la obra estará pensada mos que, para una información mayor y más precisa sobre el análisis espec-
para todo el conjunto por el compositor. trográfico se dirijan a la citada tesis o contacten directamente con el autor.
- Música Electroacústica en Vivo (Real Time): Esta propuesta de análisis está basada por una parte, en la síntesis de los
Este tipo de música que aparece a mitad de los 60, es similar en con- modelos analíticos de interpretación de gráficas de los Criterios Generales de
cepto a la música concebida para instrumentos acústicos. Nada esta gra- Estadística, y en la unificación de las teorías de personalidades importantes de
bado y se interpreta en vivo en el momento del concierto, solamente con la música; como Schaeffer, P. 1966; Camilleri, L. 2005; Delalande, F. 2011; Cádiz,
instrumentos electroacústicos o añadiendo también instrumentos acús- R. 2008.
ticos.
El análisis espectrográfico está basado en la interpretación de datos que
En la actualidad estas tres grandes especialidades confluyen y se intercalan ofrecen las gráficas, ordenadas éstas por tipología documental. Desde el punto
dentro de una misma obra e incluso se mezclan con otras artes y originan un de vista técnico, la espectrografía es una técnica basada en la dispersión o des-
nuevo concepto La Multimedia (mezcla sonora, instrumentos acústicos, imá- composición de una radiación electromagnética que contiene radiaciones de
genes, escenografía, danza, instalaciones, actores, etc.) distintas longitudes de onda. Por lo tanto lo que hará el programa informático
será descomponer en distintas longitudes de onda el audio digital registrado
Por lo tanto y en consecuencia a todo lo expuesto, la necesidad de nuevas en la grabación sonora, para posteriormente representarlo de distintas magni-
herramientas de análisis del material sonoro es más que evidente. La partitura tudes tipológicas en una gráfica.
queda solo como una herramienta más de análisis de la obra musical o del es-
pectáculo multimedia. Así encontramos la siguiente tipología documental distribuida por tres mag-
nitudes principales: A) La distribución y evolución de las alturas en el tiempo. B)
La búsqueda de nuevas herramientas para el análisis, nos lleva a la incorpo- La distribución y evolución de la intensidad sonora en el tiempo. C) La variación
ración de métodos de entendimiento de la propia materia sonora resultante; de tempo y la pulsación rítmica.
son indispensables para la comprensión de estas obras.
A modo de ejemplo de esta nueva realidad, en el Real Conservatorio Superior

de Música de Madrid se creó en el año 1988 el Laboratorio de Investigación y
Composición Electroacústica y por Ordenador, en siglas L.I.C.E.O., para fomen-
tar dentro de la Titulación de Composición, el conocimiento de estas nuevas
herramientas para la creación musical de obras de los alumnos de la Especiali-
dad de Composición. Del diseño, dirección y enseñanza, se encargó la profeso-
ra E. Zulema de la Cruz. Este laboratorio fue el primero en España dedicado a la
A) La distribución y evolución de las alturas en el tiempo • Sonograma

- El Sonograma1 , es una herramienta analítica basada también en la
• Melograma: expresado en trazos técnica de dispersión cromática y es una herramienta que se parece mu-
- Melogram, del griego melos, canto, representa en una gráfica las fa- cho a una refracción sonora. La ventaja que ofrece este tipo de gráficas,
ses de la melodía expresadas en trazos. Se podrá trazar un mapa o ruta es que además de poder medir la relación de contornos entre picos y va-
para vislumbrar, desde la concepción o materialización del propio gesto lles, se puede visualizar la intensidad sonora en gama de colores, como si
musical a su evolución o desarrollo en el tiempo a lo a largo de la pieza. fuera una visualización del Efecto Doppler. Así veremos, como existe una
Por ejemplo, cada compositor, tiene una característica gestual en el trazo relación entre las alturas medidas en hercios, (Hz), y su intensidad medi-
compositivo, pudiendo tener éste unas características intrínsecas y casi da en decibelios (dB), y ambas magnitudes relacionadas con la evolución
unitarias. De la misma manera que se estudia la Grafología, esto es, el arte temporal.
de conocer determinadas aptitudes y rasgos del carácter de una persona
por medio del análisis de su escritura, se podrá conocer las aptitudes y B) La distribución y evolución de la intensidad sonora en el tiempo.
rasgos del carácter de un compositor por el análisis gestual de su trazo
musical. • Magnitud: expresada en trazos
- Este tipo de gráficas nos muestra la evolución de la intensidad sono-
• Pitch: expresado en micro-trazos ra, como magnitud variable temporal. Por lo tanto, se puede determinar la
- Pitch, tono, afinación, representa mediante una gráfica las alturas y intensidad sonora como su relación con la fenomenología musical. Como
clasificación espectrográfica de las frases, semifrases y de los sonidos ex- hemos comentado, se puede medir en decibelios y también en grados de
presados en micro-trazos. Otros sistemas también lo denominan; inter- magnitud, pero expresando siempre la relación de la intensidad sonora de
válica o gestualidad. Ideales por ello, para el análisis de la meso-forma y la muestra con el desarrollo temporal.
micro-forma.
• Espectrograma
• Pitch: expresado en gránulos - El espectrograma2 , es una gráfica que recrea visualmente la relación
- Este tipo de gráficas ofrece una perspectiva de la afinación y natura- entre el registro sonoro, la intensidad y la relación espacio- temporal don-
leza del sonido expresada en puntos o gránulos, y no en micro-trazos. Se de se ubican los eventos a analizar.
observará una evolución en la micro-forma y en la meso-forma en un mo-
mento determinado de la obra, y no en la evolución general de la misma.
• Espectrograma en tres dimensiones 3D
• TWC. Tonal Weighting Chart - El espectrograma en tres dimensiones, 3D, es una gráfica que recrea
- TWC, Tonal Weighting Chart, es una ponderación de las notas mas fre- los sonidos expresados en tres dimensiones, donde aparecen todos los
cuentes. Este tipo de herramientas ofrecen un tipo de análisis muy pareci- valores con fisionomía de picos y valles recreados en tres dimensiones.
do al de un cromatógrafo, utilizado en analítica de laboratorios químicos. Los valores que se miden son principalmente la relación existente entre
En teoría se tiende a dispersar los componentes de la muestra de audio las zonas de intensidad y su posición en el espacio- tiempo y con las zo-
en sonidos cromáticos, es decir, con esta analítica obtendremos las notas nas de registro seleccionadas.
mas frecuentes que aparecen en la muestra de audio, al producirse una
descomposición cromática de las alturas. Estas gráficas tienen una fisio-
nomía típica de Campana de Gauss.
1. Un sonograma, sonógrafo o espectrograma es una herramienta analítica basada en la téc-

nica de representación espectral y visual del sonido. Permite ver las características generales
del sonido en una gráfica bidimensional de tiempo versus frecuencia-amplitud. El eje vertical
2. Espectro: Distribución de la intensidad de una radiación, de acuerdo con una magnitud ca-
racterística, como la longitud de onda, la energía, la frecuencia o la masa. Real Academia de la
muestra las frecuencias expresadas en los diagramas, y las gradaciones de grises u otros co-
Lengua.
lores indican la amplitud o intensidad del sonido.
Roads, Curtis: The Computer Music Tutorial. MIT Press, Boston, 1996 Brech, Martha: Analyse 3. Folssmann, S. Goebl, W. Widmer, G: Investigations of between-hand synchronization in Ma-
elektroakustischer musik mit hilfe von sonagrammen. Peter Lang, 1994 galoff’s Chopin. Computer Music Journal, 2010
C) La variación de tempo y la pulsación rítmica (Comunión, Modo I) y el organum a cuatro voces de Pérotin, “Viderunt Omnes”
• Este tipo de gráficas está todavía en desarrollo, y traza un mapa temporal (aprox. 1.200 d.C.). El resultado de la obra pretende ser una alegoría de la géne-
para medir empíricamente las asincronías y sincronías rítmicas existentes sis del canto llano y la polifonía medieval.
en la interpretación. Como muestra cabe destacar, los trabajos de investiga-
ción que realizaron, Wener Goebl, Sebastian Flossmann y Gerhard Widmer En “Viderunt Omnes” (Gradual), la unión del texto y la música es evidente.
en el Institute of Musical Acoustics de la University of Music and Performing Se trata de una pieza de carácter alegre y enérgico. El texto viene a significar:
Arts Vienna, en colaboración con el Departament of Computational Percep- “Todos los confines de la Tierra verán la salvación de nuestro Dios”. El texto en
tion de Linz en Austria, y con Austrian Reasearch Institute for Artificial Inte- latín es el siguiente:
lligence de Viena, también en Austria3.
Viderunt Omnes
• La técnica utilizada en la extracción de datos de las gráficas para su pos-
terior análisis, es aquí algo diferente, puesto que se basa, principalmente en Vidérunt omnes fines terrae
el código del sistema MIDI mas que en las técnicas de descomposición del salutáre Dei nostri:
audio digital. Aunque para la comparativa de gráficas si que hay que recurrir iubilate Deo omnis terra
a la espectrografía. iubilate Deo omnis terra.
Notum fecit Dominus salutáre suum:
• El proceso requerido comienza en la conversión de la partitura original a ante conspéctum géntium
notación simbólica o tipo matriz, mediante un escáner y un software editor revelávit iustítiam suam
de ficheros XML, Extensive Markup Language, aunque este tipo de ficheros
también se usa en música y existen programas informáticos de reconoci- En la Comunión (Modo I) se repite el mismo texto del Gradual, “Viderunt Om-
miento y conversores de partituras MIDI y PDF que lo implementan en sus nes”, aunque en la melodía no se expresa el carácter alegre del mismo, en este
extensiones al propio software musical. Luego se miden espectrográfica- caso se encuentra mucho más contenido. En el Organum de Pérotin se da muy
mente los resultados obtenidos en las distintas gráficas. poca importancia a que el texto pueda ser comprendido por el oyente de aque-
lla época. Esto es debido a que los textos litúrgicos eran por todos conocidos
en las congregaciones de cantores, por lo que el fin estético principal era el so-
Repertorio sinfónico y análisis espectográfico noro. La melodía gregoriana hace de soporte a las demás voces, sobre la cual
se realiza el contrapunto, basado en intervalos de cuarta, quinta y octava. Cada
Un ejemplo de aplicación de la espectrografía a la investigación sobre com- una de las sílabas del texto original es adornado mediante abundantes melis-
posición lo presentamos aquí. mas, consiguiendo un “juego” donde lo principal es la música, no el texto. Para
la realización de la obra se emplearon los siguientes instrumentos y materiales:
La obra analizada por Medina, J. 2015, empleando el análisis espectrográfico un ordenador PC Pentium II a 450 MHz con Windows Millenium, regrabadora
se titula “Vid-erunt Om-nes !!!, y se trata de una obra electroacústica pura com- de Cd´s Hewlett-Packard y tarjeta de sonido SoundBlaster Live de Creative, el
puesta por Alejandro Román. La obra tiene una duración de 7´40´´y se estrenó editor de sonido Sound Forge 5.0, el sistema de producción de Audio Digital
en el “Primer Encuentro de Vanguardias Tecnológicas y Culturales” que tuvo Nuendo 1.5.2.
lugar en el Castillo de la Coracera de San Martín de Valdeiglesias (Madrid), el 6
de Junio de 2002. Como material base para obtención de las muestras de audio se emplearon
las grabaciones correspondientes a las siguientes obras: “Viderunt Omnes”
El Canto Gregoriano es el punto de partida compositivo sobre el cual se de- (Gradual, Modo V), “Viderunt Omnes” (Comunión, Modo I) y el organum a cua-
sarrolla la idea principal de esta obra: el origen y desarrollo del canto monódico tro voces “Viderunt Omnes” de Pérotin.
occidental que dio lugar, tras un desarrollo que duró varios siglos, a la primitiva
polifonía medieval (organum), base de toda la tradición polifónica europea. La La obra fue elaborada empleando diferentes variaciones sonoras del mate-
obra está construida a partir de la transformación de material sonoro fonográ- rial original y procesando mediante transformación del audio digital cada una
fico. Las muestras tomadas para ello son diferentes elaboraciones musicales de las muestras. Los procesos de variación sonora se realizaron mediante la
de un mismo texto: “Viderunt Omnes” (Gradual, Modo V), “Viderunt Omnes” expansión en el tiempo de las muestras originales, se realizaron posteriormen-
te alteraciones en la afinación de las muestras, se efectuó la retrogradación “La visión de la gráfica general, respecto a la evolución del trazo
digital de cada una de las muestras de audio, y se añadieron mediante envíos musical en el tiempo nos ofrece una estabilidad general, tanto en su
determinados efectos a cada pista sonora, además de modulaciones, y proce- ubicación registral como en su tipología. Otra característica general
sos de panoramización y ecualización paramétrica. Posteriormente se proce- que se puede observar es la simetría en espejo de la obra. La ma-
dió a la secuenciación de todo el material sonoro para su masterización final y teria sonora se comporta de manera opuesta al inicio de la obra, y
posterior volcado final a 16 bits y 44,100 Khz. al final de la misma. Las lecturas generales del micro-trazo resultan
muy reveladoras, ya que están caracterizadas por unas fisionomías
El análisis espectrográfico revela cómo es el sonido de esta obra mediante derivadas en el uso de texturas vocales medievales, como pueda ser
una serie de gráficas que arrojan datos acerca de su morfología. Para la ob- el canto sacro y al cual hace referencia el título de la obra.“ (Medina,
tención de estas gráficas se han empleado una serie variada de herramientas Juan, 2015)
informáticas (ASAnnotation. 1.0 IRCAM., Sonic Visualiser. 1.5. University of Lon-
don, Speech Analyzer 3.0. SIL International), especializadas cada una de ellas Una visión novedosa de este tipo de análisis con respecto a otras metodolo-
en extraer diferentes tipos de datos que son reflejados de forma gráfica. gías de análisis convencionales es que es capaz de reflejar las distintas formas
texturales y sus variaciones en el tiempo, reflejadas en “gránulos”: “[…] el uso
de texturas y muestras de música concreta, en este caso de música vocal me-
dieval, resulta muy útil observar la tipología del gránulo a lo largo de la pieza
en la gráfica correspondiente, Pitch, expresado en gránulos. De aquí se deter-
mina que aunque el tamaño de gránulo es homogéneo a lo largo de la pieza,
su espacialización parece concentrarse en puntos determinados y concretos.”
(Medina, Juan, 2015)
También es posible observar los cambios en la intensidad, que pueden arroja

datos acerca de la evolución sonora de la pieza en el tiempo, sus momentos cli-
máticos, y en definitiva, su forma musical en forma de gráfica: “La distribución
de la intensidad sonora en el tiempo ofrece una lectura semejante las gráficas
sobre la evolución del trazo musical en el tiempo, la distribución de la intensi-
dad sonora es homogénea a la lo largo de la obra. Si bien, la diferencia es que
respecto a la gráfica sobre la evolución de la intensidad sonora expresada en
trazos, se observan claramente valles pronunciados con tipología concentra-
da.” (Medina, J. 2015)
FIGURA 1. Detalle de las texturas relacionadas con la intensidad sonora. Se puede apreciar la
espacialización simétrica de las texturas sonoras. Software; Sonic Visualiser. 1.5. University of
London. Descripción: Se puede observar la simetría en espejo general de la obra. La materia En cuanto al lenguaje compositivo de la obra, el análisis permite observar
sonora se comporta de manera opuesta al inicio y al final de la obra. Se puede apreciar la rasgos fundamentales, tanto de la obra como del lenguaje del compositor, ya
retrogradación de las texturas musicales. que “[…] aporta datos significativos referentes a las técnicas utilizadas, ya que
no se utiliza la saturación cromática ni otras técnicas derivadas de sistemas
dodecafónicos. Puesto que como se aprecia en la gráfica, la anchura de la base
Son reveladoras las conclusiones que ofrece el análisis espectrográfico de la es estrecha. Respecto a los valores principales, éstos tampoco tienen una or-
obra, la cual carece de partitura convencional, por lo que un óptimo medio ob- denación tonal, lo que indica un lenguaje personal casi diatónico o basado en
jetivo de análisis lo ofrece este metamétodo denominado por su autor “análisis conceptos que se acercan más a los sistemas modales de ordenación musical.”
espectrográfico”. En ellas se resume lo más relevante del estudio, como es el (Medina, J. 2015). El uso de un material sonoro para la elaboración de la obra
resultado visual de las gráficas, que aportan datos acerca de la morfología de la basado en escalas modales da como resultado una estética muy concreta, que
obra y su desarrollo en el tiempo: aunque es transformado mediante herramientas informáticas, mantiene una
esencia sonora muy reconocible.
Como conclusión final, y en opinión del autor del análisis, “quizá la mayor Se miden las magnitudes de la intensidad sonora, en dB, y la altura, en Hz. Se
influencia de la tecnología digital en la obra radica en que es posible juntar, contemplan las variables resultantes de la lectura de la gráfica.
mezclar y fusionar, dos épocas estéticas tan distantes, como puedan ser la
medieval y la actual. Y esto es posible gracias al uso de la tecnología digital a
través de las muestras transformadas de música concreta y de síntesis aditi-
va y de FM.” La pieza electroacústica “Vid-erunt Om-ness!!!” […] nos ofrece su
visión de una época remota a través del uso de distintos tipos de síntesis en-
tremezclados con la transformación tímbrica de muestras vocales medievales.”
(Medina, J. 2015)
En definitiva, el análisis espectrográfico puede ser empleado como una nue-

va forma de estudio para acercarse al comportamiento sonoro de las compo-
siciones musicales, ya sean acústicas o electroacústicas en cualquiera de sus
formas, ya que es el propio sonido grabado el que es sometido a examen, más
allá de la interpretación de una partitura, que sólo constituye una representa-
ción gráfica de las intenciones del compositor.
Interpretación musical y análisis espectográfico
Un ejemplo de aplicación de la espectrografía a la investigación sobre inter-

pretación lo presentamos aquí. En un estudio llevado por Torrado et all (2015, FIGURA 3
en preparación) se proponía a unos estudiantes la realización de unas tareas.
Estás, consistían en la interpretación de un mismo pasaje musical con diferen-
tes instrucciones. Algunas de las interpretaciones parecían el resultado de una
simple conversión a material sonoro de lo que estaba mudo en la partitura. En
cambio otras, que conmovían, mostraban el uso los sonidos codificados para
conducir el mensaje que subyacía a la instrucción. Además de otras herramien-
tas de valoración, se recurrió a la espectrografía para valorar cuales eran exac-
tamente las diferencias entre unas y otras interpretaciones.
El resultado del análisis realizado por Juan Medina, fue el siguiente:
Análisis espectográfico de audio digital sobre sujetos musicales

Sujeto 1 - Tareas 1 y 3
1. Análisis espectográfico soobre sujetos musicales. Sujeto 1 Tarea 1
FIGURA 2. Tarea 1
Ficha técnica resultante de las mediciones de la gráfica: Se miden las magnitudes de la intensidad sonora, en dB, y la altura, en Hz. Se
contemplan las variables resultantes de la lectura de la gráfica.
FIGURA 5
2. Análisis espectográfico sobre sujetos musicales. Sujeto 1 Tarea 3
FIGURA 4. Tarea 3.
Ficha técnica de las mediciones de la gráfica:

Altura sonora (posibles desviaciones)
Tabla resultante después de medir las gráficas:
FIGURA 7
El análisis muestra de forma evidente las diferencias entre interpretaciones

y nos permite entender qué ha ocurrido con los sonidos y por qué unas inter-
pretaciones nos han conmovido y otras no. Frente a la homogeneidad sonora
y de armónicos producida y manifestada en la tarea 3 frente a la uno, la gestión
del ataque, rítmica, etc., incluso la dirección que toma la frase hacia la dominan-
te generando cierta tensión en el material sonoro frente al sinsentido que se
observa en la tarea 1 (para mayor abundamiento sobre este análisis dirigirse a
Torrado et all 2015, en preparación). En definitiva, las diferencias acústicas son
el producto de una regulación de la técnica diferente, observándose un mayor
refinamiento, control y uso estratégico en aquella que nos conmueve.
Intensidad Sonora
Tabla resultante después de medir las gráficas:
Música electroacústica, transformación en vivo y análisis espectográfico
A modo ejemplo y sin necesidad, por ello, de entrar en el análisis, se presen-

ta otra aplicación de este modelo de análisis. En este caso se aporta gráficas
generales del resultado de la interpretación en el concierto del estreno (Teatro
López de Ayala, Badajoz 2014. Cuarteto Bretón y Zulema de la Cruz, electroa-
cústica), de todos los componentes sonoros, de la obra Cuarteto de cuerda Nº3,
“The Outer Limits” para cuarteto de cuerda y electroacústica mixta y transfor-
mación en vivo, dentro del marco de la Tesis doctoral de Zulema de la Cruz (De
la Cruz Castillejo, E. Zulema, 2015. Laboratorio de Investigación y Composición
Electroacústica y por Ordenador (L.I.C.E.O.) del Real Conservatorio Superior de
Música de Madrid (R.C.S.M.M.)) aplicando el Método de Análisis Espectrográfico
del Dr. Juan Medina Lloro.
FIGURA 6
Conclusiones
Allí donde las valoraciones interjueces, el análisis sintáctico de la partitura

o la opinión de oyentes eran las únicas herramientas válidas para el análisis
de la obra musical y de su interpretación, el análisis espectrográfico se mues-
tra como una herramienta potente y útil. Su propia identidad y naturaleza, el
análisis del sonido, permite dar explicación y dotar de complejidad el análisis
musical, hasta ahora restringido a la partitura.
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El método metarretórico musical: una nueva propuesta
para la investigación artística desde la música
The metarhetoric musical method: a new proposal for artistic reserarch in

music
Dr. Alan Kovacs
alankovacsliau@gmail.com
Real Conservatorio Superior de Música de Madrid
Resumen: Abstract:
El Método Metarretórico Musical permite proyectar y transparentar en todos The Metarhetoric Musical Method allows projecting and making transparent
sus aspectos una interpretación musical. Por tal motivo se lo puede considerar a musical performance in all its aspects. Therefore, it can be considered a me-
una herramienta metodológica apta para una investigación artística desde la thodological tool for an artistic research from the music. It is a metatheoretical
música. Se trata de una adaptación metateórica de las cinco fases de prepa- adaptation of the five canons of rhetoric. Through this method it is possible to
ración del discurso de la retórica. A través de este método se puede analizar analyze the theoretical contents, as well as the narratives of music and project
tanto los contenidos teóricos como también los narrativos de la música y di- instrumental and gestural strategies to transmit these ideas to the audience.
señar estrategias instrumentales y actitudinales que transmitan estas ideas al
oyente. In the past decades many studies were written about
epistemic and ontological aspects of artistic research,
En las últimas décadas se han escrito muchos estudios sobre cuestiones but there are not many methods or practice based
epistémicas y ontológicas de las investigaciones artísticas, pero no abundan research that could be models for other researcher-
Keywords
metodologías o investigaciones prácticas que puedan servir musicians. I consider that there are not a greater vo-
de modelo a investigadores-músicos. Considero que no lume of research from the music, because possibly
Method - Artistic research
se han concretado mayor número de investigaciones musicians did not have a method related to their
- Music Performance -
desde la música porque, posiblemente, los músicos own way of understanding and working on musical
Palabras Clave rhetoric
no han contado con un método afín a su manera de performance. I hope that this method, emerged from
encarar la interpretación musical. Espero que este the practice for decades of playing on stage and tea-
método, surgido de la práctica durante décadas de Método - Investigación ching, encourage them to investigate on their own per-
la interpretación en el escenario y la docencia, los artística - Interpretación formance.
anime a investigar sobre su propia interpretación. musical - Retórica
Dr. Alan Kovacs Dr. Alan Kovacs
1. Introducción ¿Qué relación tiene este método con la retórica? La retórica es el arte del
discurso persuasivo. Y la música también es un discurso, no verbal pero sono-
El campo de las investigaciones artísticas en música es muy reciente, no ro, que el intérprete presenta frente a su público. Y el aspecto persuasivo de la
llega siquiera a las tres décadas de antigüedad. En este tiempo se han escri- retórica —que el discurso convenza y atraiga la atención de los oyentes— ob-
to muchos estudios (Hernández, 2006; Zaldívar, 2006, 2008; Laurier, Lavoie, viamente también es un objetivo del intérprete. Decidí construir este método
2013, Asprilla, 2013, etc.) sobre cuestiones epistémicas y ontológicas, pero no sobre la base de las cinco fases de la retórica por dos motivos: por un lado,
abundan metodologías o investigaciones prácticas que puedan servir de mo- constituyen un método integral que abarca todos los aspectos de un discurso;
delo a investigadores-músicos (López Cano, San Cristóbal, 2014). Que la comu- y por otro, incluye la visión personal del orador/intérprete y la necesidad de
nidad científica haya aceptado este tipo de investigaciones, desde luego, ya es comunicar con el oyente. Aristóteles lo resumió en una frase (Aristóteles, 1990)
una conquista importante. Pero también es cierto, como advierten López Cano “Porque consta de tres cosas el discurso: el que habla, sobre lo que habla, y a
y San Cristóbal, que sería apresurado lanzar las campañas al viento proclaman- quién”. “El que habla”, indica que sea un discurso personal; “sobre lo que ha-
do un nuevo paradigma. Aún nos encontramos, en mi modesta opinión, en una bla”, es el estudio minucioso del contenido del discurso; “a quién”, significa que
fase de experimentación. No hay suficientes línea de investigación, metodolo- el orador debe tomar en cuenta a su público y diseñar estrategias conducentes
gías y tesis doctorales relevantes publicadas como para considerarlo un cam- a la comunicación y persuasión de sus oyentes.
po de estudio establecido. En este contexto, de campo de estudio por expandir
y explorar, quiero situar mi propuesta metodológica que no es producto de una También considero necesario aclarar el motivo por el cual este método se
especulación teórica, sino que nació como resultado de una larga trayectoria denomina metarretórico. La retórica en su origen estuvo pensada para dise-
como intérprete y docente. ñar un discurso verbal, incluso el historiados de la retórica Brian Vickers (1984)
cuestiona la validez de poder trasladar las figuras retórico-literarias a la música
¿Por qué crear un método de la interpretación? La respuesta es muy sencilla, y sostiene que la llamada Musica poetica barroca está asentada más en su-
porque para mi tesis doctoral necesitaba una metodología y al iniciar la indaga- posiciones que en una base teórica sólida. No obstante, otro estudioso de la
ción tomé conciencia que lo que habitualmente se enseña en los conservato- retórica y semiólogo Rubén López Cano (2008) refiriéndose a este tema aclara:
rios: los análisis formal, armónico, contrapuntístico, estilístico, etc. sirven para
comprender cierto aspecto de una obra pero, en rigor, no se los puede consi- La retórica no está en el texto. Lo retórico no subyace en la confi-
derar un método que se pueda aplicar, sin más, a una investigación. Durante guración inmanente del texto, ni en su sustancia lingüística. La retó-
la formación previa al doctorado también tomé contacto con la autoetnografía rica es un metalenguaje que se levanta sobre él.
como una posible herramienta para la investigación desde el arte. Sin embargo,
en ese momento no encontré una afinidad entre la autoetnografía y el trabajo Por su parte Aristóteles (1990) que estableció las bases teóricas de este arte
que pensaba realizar. No obstante, más adelante al desarrollar este método he afirma:
incluido, sólo puntualmente y para describir los aspectos narrativos de la músi-
ca, la escritura autoetnográfica. La retórica, sin embargo, parece que puede establecer teóricamen-
te lo que es convincente -por así decirlo- en cualquier caso que se pro-
Por otra parte, ¿cuáles son las necesidades que tengo como músico si quie- ponga, razón por la cual afirmamos que lo que a ella concierne como
ro investigar y transparentar el proceso que me lleva a una interpretación? Ne- arte no se aplica sobre ningún género específico.
cesito un método integral, que cubra todos los aspectos que intervienen en una
performance, y que éstos se complementen y que guarden una coherencia en- Resumiendo, si la retórica es un metalenguaje (Albaladejo, 1990) y no está
tre ellos. Que me permita incluir no sólo los contenidos teóricos de la música, ligada “a ningún género específico” no hay ningún motivo que invalide una
sino también el aspecto narrativo y de fantasía, que no es menos importante adaptación de las fases de preparación del discurso a la interpretación musical.
a la hora de interpretar. Que incluya también las diferentes estrategias instru- Y como se trata de una adaptación de la retórica en su calidad de metalengua-
mentales y actitudinales que son esenciales en una buena interpretación. Y je, mi método se denomina metarretórico. Aclarado este punto, paso a conti-
que todos estos parámetros estén fácilmente localizables y respeten la trans- nuación a detallar la adaptación de cada una de las fases.
parencia necesaria en una investigación académica.
2. La adaptación de las frases retóricas • intellectio, que agrupa las ideas más objetivas, deducidas de lo literal y tex-
tual de la partitura; por ejemplo: identificación de temas, tonalidades, rit-
En los siguientes apartados expondré detalladamente la forma y dinámica mos, altura de notas, secuencias seriales, estructuras formales, etc.
que adquieren estas fases en el MMM1; comenzando siempre con el modelo • inventio, que reúne el contexto intuitivo y narrativo de fantasías, emocio-
original de las fases en la retórica clásica, y explicando a continuación la forma nes, imágenes, etc., que surgen en la imaginación del intérprete.
metarretórica que adquieren en este método.
El hecho de incluir el aspecto narrativo en el análisis de la interpretación
2.1. Inventio me llevó también a la necesidad de contar con un tipo de escritura que trans-
mita adecuadamente este aspecto de la música. En la Antropología Social he
La inventio es la fase que reúne las ideas y argumentos que se utilizarán encontrado algunas propuestas, particularmente la escritura autoetnográfica
durante el discurso. En el caso de la música, lo más cercano a las ideas son los (Feliu, 2007) que, adaptada al campo de la interpretación musical, puede servir
temas musicales. Sin embargo, en el campo de la interpretación las ideas no se como modelo para este método. Carolyn Ellis (2004) escribe:
restringen exclusivamente a los temas musicales que componen la obra que se
ejecuta. El mundo de las ideas también incluye todo lo que los temas sugieren La autoetnografía es...
y evocan de manera intuitiva en el intérprete. Así pues, hay dos tipos de ideas: investigación, escritura y método que conecta
lo autobiográfico y personal con lo cultural y social
a) conceptos a los que se llega mediante la deducción racional
En mi método también se combina la investigación con la escritura, y al in-
b) el aspecto narrativo e intuitivo que las ideas musicales nos producen. cluir el aspecto narrativo, estoy introduciendo en la investigación mi visión con
un lenguaje literario y personal, que al describirla autoetnográficamente estoy
También el psicólogo Jerome Bruner (1988) habla de dos modalidades de compartiendo socialmente.
funcionamiento cognitivo:
Fernando Hernández de la Universidad de Barcelona, uno de los pioneros de
cada una de ella brinda modos característicos de ordenar la expe- la investigación artística y la escritura autoetnográfica en nuestro país, destaca
riencia, de construir la realidad... los intentos de reducir una moda- la importancia que ocupa la subjetividad que nace del cuerpo del investigador
lidad a la otra o de ignorar una a expensas de la otra hacen perder (2006):
inevitablemente la rica diversidad que encierra el pensamiento.
Es por ello que en la investigación performativa de carácter autoet-
Estos conceptos de Bruner me parecen particularmente relevantes para el nográfico texto y cuerpo se redefinen, las fronteras entre uno y otro
estudio de la interpretación musical, ya que la música es un fenómeno que se borran. El cuerpo y la subjetividad del investigador se reconocen
abarca las dos dimensiones: por un lado, tiene características que se pueden como parte integrante y destacada del proceso de investigación.
estudiar y analizar desde la modalidad racional como ser: la armonía, el con-
trapunto, las formas musicales, el estilo. Por otra parte, la música también pro- 2.2. Dispositio
duce en nosotros emociones, fantasías y gestos corporales que para el músico
son tan reales y válidos como los aspectos anteriormente citados, sin embargo La dispositio es la fase que estudia el emplazamiento de las ideas en el
necesitan de una modalidad diferente, la “narrativa”, para ser descritos. Y para discurso con el fin de que éstas tengan el sitio justo y la ubicación estratégica-
la interpretación unos son tan importantes como los otros. Por tal motivo, el mente más eficaz.
MMM subdivide la inventio original en dos secciones:
En el ámbito de la música el término “componer” lleva implícito en su car-
ga semántica la idea de “dar forma”, de cómo y dónde ubicar los elementos
musicales. La armonía es el estudio de la ubicación vertical de las notas, el
contrapunto el de los movimientos horizontales de las voces, y el estudio de
las formas musical también contempla la disposición y el orden que guardan
1. En lo sucesivo emplearé esta sigla para referirme al Método Metarretórico Musical. las diferentes partes de la música. En otras palabras, la visión de la dispositio
es una mirada siempre presente en la composición musical. Pero también en conocimiento cabal del texto de la obra, el caudal imaginativo y de sensaciones
la interpretación es fundamental “dar forma” al material sonoro: en el fraseo, que la obra nos sugiere, el conjunto de habilidades neuromotoras que permiten
en el equilibrio entre las voces, la distribución de los tempi, de los matices, los la ejecución musical, las estrategias comunicativas que diseñamos—, y todos
colores, etc. Al traducir esta fase al ámbito de la música y su interpretación, estos conocimientos deben ser coordinados y sincronizados por la memoria
también hay que tomar en cuenta las particularidades del lenguaje sonoro, y de para lograr una actuación impecable, condición indispensable para lograr la
qué manera influye la distribución del material sonoro en su significación, o la persuasión. Resumiendo, para la ciencia la memoria ocupa un lugar central en
distribución de la tensión musical que éste material produce. el proceso de la cognición: es la memoria la que relaciona y da sentido a las co-
sas. También el intérprete, en el momento de su performance, aglutina todo el
2.3. Elocutio caudal de conocimientos en unos pocos elementos, que le permiten interpretar
con solvencia y seguridad. Por este motivo considero que la fase de la memoria
La fase de la elocutio es la sección en la que el orador busca los medios del MMM debería cumplir la misma función: en ella se anota lo trascendente
lingüísticos más adecuados para expresar las ideas de la inventio. La elocutio para la interpretación musical que el intérprete tiene presente durante su eje-
del MMM, igual que la intellectio y dispositio, pertenece a la sección analítica cución.
del trabajo del intérprete. Así como el compositor partiendo de una idea musi-
cal busca los medios más idóneos para expresarla con el lenguaje musical, el 2.5. Actio o pronuntiatio
intérprete recorrer el proceso creativo inverso: de la forma elocutiva que ha em-
pleado el compositor para fijar sus ideas, deduce la posible intención del autor La actio es la fase en la que se planifica la escenificación del discurso. Esto
y le otorga un significado particular; a continuación, en la fase performativa de comprende la correcta dicción, las modulaciones de la voz, los silencios, los
la actio traduce este significado en estrategias instrumentales y comunicacio- gestos y la actitud corporal. En el caso de la interpretación en esta fase se tra-
nales. ducen los conceptos en las estrategias instrumentales y actitudinales de nues-
tra performance.
Menciono “la posible intención del autor”, porque la notación musical tie-
ne características que son precisas y otras que son relativas. La altura de las Tanto una actuación musical como una investigación desde el arte conllevan
notas, en general, es exacta, como también los valores y los ritmos. Pero hay un trabajo ingente de indagación de todo tipo, analítico, editorial, instrumental,
otras indicaciones musicales que requieren una interpretación. Un matiz piano, y un largo etcétera. En el caso de la actuación musical sólo se muestra el re-
¿cuántos decibelios representa? Un crescendo, ¿hasta dónde realmente cre- sultado sonoro de esta investigación; en cambio en una investigación desde el
ce? Un acorde de cuatro notas ¿de todas las maneras diferentes de tocar un arte, aunque se puede incluir la actuación, el énfasis está puesto en la descrip-
acorde, cuál voy a emplear? Toda esta variedad de razonamientos, reflexiones ción minuciosa del proceso que ha llevado a la actuación. Al querer cumplir con
y análisis del lenguaje utilizado por el compositor tienen cabida en la elocutio. este cometido —el describir con precisión un tipo de sonido, o un gesto— tomé
También el análisis de las diferentes ediciones, la comparación con el Urtext y conciencia de la dificultad de describir verbalmente lo que es sonoro o gestual,
comentarios críticos se tratan en esta fase. en cambio encontré que la solución a este problema es fijar estos parámetros
con una grabación en vídeo. Por tal motivo, decidí incluir la grabación en vídeo
2.4. Memoria de la actuación como parte indisociable de este método, y por los subtítulos
que incorpora el vídeo están perfectamente coordinados los análisis y comen-
En la retórica la memoria es la fase que reúne los recursos mnemotécnicos tarios de las diferentes fases con el fragmento del vídeo correspondiente.
que utiliza el orador para memorizar su discurso. Cuando comencé a desarrollar
el MMM debo confesar que mi primera intención fue suprimir la fase retórica
de la memoria ya que pensé, ingenuamente, que si se trataba de indagar en la
interpretación musical, el aspecto de la memoria, como tal, no era relevante. Sin
embargo, a través de la lectura de estudios sobre neurociencia cognitiva (Joa-
quín Fuster, 2010 y 2011) descubrí la importancia capital que tiene la memoria a
la hora de formar la cognición; y por otra parte, que el pensamiento se origina
en un entorno “emocional” y está anclado al cuerpo (Varela, 2000). Por tanto,
la interpretación musical es un conjunto de diferentes tipos de cognición —el
3. Ejemplo práctico del MMM Intellectio cc. 61-64
¿Cómo funciona en la práctica el MMM? Se escoge un fragmento, por ejem- a) El Tema C que expone la viola consta de dos semifrases con una llamativa
plo los primeros cuatro compases de la obra, y se pasa por cada fase retórica construcción cromática, en Figura 2 el cromatismo es señalado con flechas.
describiendo en detalle cada una de las ideas que reconocemos en la partitura
y las identificamos con una letra, para poder ubicarlas con más facilidad o ha-
cer referencia a ellas en otras fase. Voy a dar un ejemplo práctico utilizando un
extracto2 de mi tesis (Kovacs, 2014) en el que se aplica el MMM al primer movi-
miento del Concierto de viola de Béla Bartók.
Figura 2
b) Destaco una expansión interválica en el c. 64 del Fa© al Do© y cito al

propio Bartók que describe en un análisis de su Música para cuerda, percusión
y celesta un proceso similar de expansión, donde explica que “el cromatismo
inicial se expande hacia lo diatónico” (Hunkemöller, 1983).
c) Bartók encontró en sus investigación etnomusicológica por primera vez

en 1913 estructuras cromáticas en canciones populares y después de treinta
años, trabajando en la clasificación de la Colección Milman Parry en la Uni-
versidad de Columbia, localizó nuevamente cromatismos con una estructura
compleja que le llamaron especialmente la atención.
d) El tema C siempre concluye con dos negras apoyadas: en el primer caso

con intervalo de octava, c.64, o con intervalo de cuarta (c. 66, c.69) o quinta
(c.70).
Inventio cc. 61-70
e) (escritura autoetnográfica)
El tercer tema es tranquilo y oriental
veo una penumbra de colores cálidos
y surgen perfumes de incienso y azahar.
Busco el contraste
entre la agitación del tema B
y el momento gracioso del tema B’
El juego de síncopas con el clarinete
Figura 1 le agrega a la serenidad de la viola
un movimiento fluctuante.
La ondulación de semicorcheas de la viola
2. Por las limitaciones editoriales de este artículo sólo incluyo algunos comentaros extraídos me sugiere la ondulación de un velo y esto,
de mi tesis. Los interesados en conocer en su totalidad el MMM y su aplicación extensa al sumado al cromatismo y la armonía de la orquesta,
Concierto de viola de Bartók pueden consultar en: https://eciencia.urjc.es/handle/10115/12308 crea en mi mente una imagen oriental.
Dispositio c. 61-70
f) En muchas de las obras de Bartók se encuentra la sección áurea (SA) como

un principio generador de formas. El tema C consta de dos secciones: la prime-
ra, que es la exposición del tema C va del c. 61-64; y la segunda, que constituye
el desarrollo de este material temático va del c.65 al 70. Lo interesante es que
las dos secciones se encuentran en sección áurea y, a su vez, cada sección
está dividida en dos partes que también se encuentran entre ellas en SA. Figura 4
Ahora bien, si tomamos en cuenta toda la sección del tema C y la dividimos En la edición de Serly, al final de c.64, se encuentra un regulador crescendo,
en sus dos partes —la exposición del tema, y su desarrollo—llegamos a una lo que da a entender que el primer Mi grave es el fin de la frase, y el siguiente
estructura simétrica. Para visualizar mejor todo lo expuesto lo expondré en un Mi agudo es anacrusa del compás siguiente.
esquema:
h) En mi edición de estudio tengo dos motivos para no hacer el regulador
crescendo y tampoco el “fraseo de anacrusa” del segundo Mi:
1º- Si entendemos que el tema C consta de una estructura en SA (f), no tiene

sentido concluir la frase una negra antes de que termine el tema, y trans-
formar la última negra del mismo en anacrusa de la siguiente frase.
2º- En (e) se constata que el tema C, y sus variantes, siempre termina con dos
notas apoyadas. Este es otro motivo para entender que los dos Mi son las
dos negras con que concluye la exposición de este tema.
Conclusión: El tema C en mi edición de estudio —e interpretación— concluye

Figura 3 con dos negras apoyadas.
El reconocer una SA en el tema C no solo resulta muy interesante, sino que i) Basándome en la idea de que el tema C consta de dos secciones, donde la
me ayuda a tomar decisiones editoriales y performativas. Lo trataré a continua- segunda es más extensa y tienen mayor desarrollo (a), edito la primera semifra-
ción. se con un matiz piano en la cuerda de Re (sul D) que tiene un color más oscuro,
y la segunda semifrase ya cuenta con un matiz mezzo forte y en la cuerda de
Elocutio cc. 61-70 La (sul A) que le otorga mayor brillo.
g) En Figura 4 se comparan dos ediciones del mismo pasaje: j) Tomando en cuenta el movimiento de expansión interválica (b) anoto un
regulador en el c. 64 que acompaña el movimiento de expansión.
• El pentagrama superior es la edición de Serly3 del Concierto de viola (Bar-
tók, 1950), que también coincide con las demás reconstrucciones pu- k) La idea sobre la estructura simétrica del tema C, expuesta en (f), también
blicadas. me gusta reflejarla en la dinámica. Así como las primeras dos semifrases tie-
• El pentagrama inferior reproduce mi edición de estudio. nen matices de piano y mezzo forte, también las últimas dos semifrases, c. 69 y
c. 70, a la inversa, llevan como matiz forte espressivo y mezzo forte calmandosi.
3. Como Bartók dejó el manuscrito del Concierto de viola inconcluso, Tibor Serly se encargó de
la reconstrucción del Concierto.
Memoria y actio cc. 61-70 Hay una cita en abril del 2015 para el Congreso de EPARM4 en la ciudad de
Graz. Me ha llamado la atención que en las recomendaciones para presentar
l) Desde que estudié el Concierto por primera vez, y de manera intuitiva, este ponencias se haga hincapié en que las investigaciones artísticas que se pre-
tema siempre me ha parecido oriental; recién con motivo de esta investiga- senten, en lo posible, no sean sólo de provecho para el investigador, sino que
ción he descubierto los estudios realizados por Bartók sobre el cromatismo en puedan demostrar un impacto en la comunidad de pares (peers). Sospecho que
canciones folclóricas de Algeria y Dalmacia (c). Por todo este contexto —tanto si se hace esta recomendación es porque se observa que abundan investiga-
externo como intuitivo— procuro un sonido velado y oriental para la exposición ciones que no tienen mayor impacto en el resto de la comunidad académica
del tema, y también toco las semicorcheas en un tempo rubato, para que insi- y colegas. Un factor clave, según ellos, es la multiplicación (replicability) de los
núen el suave movimiento de un velo (e). resultados de la investigación artística. En este contexto pienso que mi pro-
puesta metodológica apunta al mismo objetivo que el Congreso reclama: si el
m) Al llegar al clímax en c. 69 toco con un máximo de sonido e intensidad MMM es utilizado en el futuro por otros investigadores para indagar y profun-
de vibrato. En forma intuitiva, y desde siempre, he alargado especialmente las dizar en la interpretación de las obras, por ejemplo, de sus respectivos reperto-
primeras dos notas (Si - La) de este momento culminante. Curiosamente, y con- rios, seguramente habrá muchos interesados entre los colegas y estudiantes
firmando una vez más el valor de la intuición, un día estudiando el autógrafo en conocer estas investigaciones cercanas a su trabajo diario y esto generará
(Peter Bartók, 1995) descubrí un primer boceto del tema C en el margen inferior otras y diferentes investigaciones/interpretaciones y, así espero, se llenarán
de la página 9, en el que Bartók anotó las primeras dos notas ¡con valores de las bibliotecas de nuestros conservatorios y universidades con investigaciones
blanca!, ver Figura 5: musicales desde el arte.
Referencias
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Figura 5 Aristóteles. (1990). Retórica. Quintín Racionero, ed. y trad. Madrid: Gredos.
Debido a este hallazgo, aunque posteriormente fue corregido por el autor, de Asprilla, Ligia Ivette. (2013). El proyecto de creación-investigación: La investi-
alguna manera me siento avalado para alargar sutilmente estas negras en su gación desde las artes. Cali: Institución Universitaria del Valle del Cauca.
interpretación.
Bartók, Béla. (1950). Viola Concerto, op. posth. Reconstrucción de Tibor Serly
y William Primrose (ed.). Londres: Boosey & Hawkes.
4. Conclusiones
Bartók, Peter. (1995). Béla Bartók: Viola Concerto, Facsimile of the Autograph
El desarrollar y justificar in extenso un método, tal como figura en mi tesis Draft. Homosassa, FL: Bartók Records.
doctoral (Kovacs, 2014), constituye una investigación. Por tanto, el resultado de
esa investigación es el propio método. Como esta es la primera vez después de Bruner, Jerome. (1988). Realidad mental, mundos posibles. Beatriz López, trad.
mi defensa doctoral que doy a conocer públicamente el MMM, lógicamente no Barcelona: Gedisa.
puedo reseñar los resultados de la aplicación del método por otros investigado-
res. Lo que sí puedo afirmar es que al aplicar el método, como estudio de caso, Ellis, Carolyn. (2004). The ethnographic I: A methodological novel about tea-
a mi interpretación del Concierto de viola de Bartók no me he encontrado nin- ching and doing autoethnography. Walnut Creek, CA: Altamira Press.
guna limitación en poder describir y transparentar todo el proceso que conduce
a la interpretación. Y en el trabajo diario con mis alumnos en el conservatorio
he notado como la investigación y la reflexión sobre los diferentes aspectos de
la interpretación ha incrementado notablemente el entorno de conocimientos
de mi praxis docente. 4. European Platform for Artistic Research in Music
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Las competencias del profesor: una revisión pendiente en
los Conservatorios Superiores
Teacher competences: a review to be undertaken in higher conservatoires

Elena Orobio
elena.orobiogoicoechea@rcsmm.eu
Real Conservatorio Superior de Música de Madrid
Resumen: Abstract:
La ponencia comienza con una visión de la situación-marco actual relacio- The paper begins with an overview of the current situation framework related
nada con la educación musical: su contexto general, específico, socio-cultural, to music education: its general, specific socio-cultural context, the micro-con-
el micro-contexto del aula y una libre asociación compara- text of the classroom and a free comparative association
tiva con la situación de la Política. Este análisis funda- with the political situation. This analysis based on ex-
mentado en experiencias y datos, lleva a la ponente a periences and data, leads the speaker to defend the
defender la revisión de las competencias del profe- revision of teacher competences as a means of
sor como modo de llevar acabo la necesaria adap- Palabras Clave Keywords bringing forth the necessary adaptation to a new
tación a una nueva situación en las enseñanzas situation in higher music education. This review
de música en el nivel superior. Esta revisión lleva Competencias de los profesores Teacher competences - necessarily entails a review of the contents that
aparejado necesariamente una revisión de los - Contenidos actitudinales Attitudinal contents - Attitude and the teacher is able to teach and the didactics
contenidos que el profesor es capaz de enseñar - Actitud y competencias - competence - Slef-consciousness employed to do so. It also involves reviewing
y la didáctica empleada para hacerlo. Asimismo, Autoconocimiento - Educación - Higher music education their role in the teaching-learning process and
pasa por la revisión de su rol en el proceso de en- musical Superior especially attitudinal aspects- in which beha-
señanza- aprendizaje y sobre todo la actitud –en viour is integrated - which they adopt.
la que se integra la conducta- que adopta en el mis-
mo.
Elena Orobio Elena Orobio
1. Introducción
Buenos días, en primer lugar, me gustaría agradecer a la organización de

este II Congreso nacional de conservatorios superiores su invitación para for-
mar parte de esta mesa de debate sobre Didáctica y formación del profesora-
do. Permítanme comenzar de una manera absolutamente personal, contando
algunos hechos de la actualidad que me han servido de marco de reflexión
acerca del tema que nos ocupa: la revisión pendiente de las competencias de
los profesores de Conservatorios superiores.
1. En primer lugar, la posible desaparición de las enseñanzas artísticas en la

LOMCE de la enseñanza obligatoria, primaria y secundaria. En estos dos
casos, se trata del escenario institucional general en el que el profesor su-
perior de música desarrolla su actividad. Fig. 1. Contexto de la educación musical superior
2. En segundo lugar, el tema estrella desde hace unos meses en los Con- Comencemos con la delicada situación de la enseñanza artística en la LOM-
servatorios superiores: la expectación -no exenta de caos- creada por las CE, ya que es una asignatura específica que la Administración oferta en com-
posibles convocatorias a cátedra en diferentes comunidades. Nos encon- petencia con otras asignaturas, así como la eliminación del Bachillerato de
tramos en el escenario institucional específico. Artes que facilita la conciliación de los estudios especializados de música y
los del Bachiller. Dos hechos que inciden directamente en la base del alumna-
3. En tercer lugar, mi asistencia en el mes de enero a un recital de Pierre do de la cual se nutre el Conservatorio superior. A pesar de que hemos visto
Laurent Aimard con el primer volumen de los Preludios y Fugas del clave con esperanza las iniciativas que Juan Pablo Valero expuso en su ponencia en
bien temperado de Bach, magníficamente interpretados, en la sala sinfó- este Congreso de la Generalitat valenciana para mejorar este estado de cosas,
nica del Auditorio nacional, con media ocupación en la primera parte, casi podemos hablar sin duda de un contexto poco favorable a la elección de los
vacía en la segunda. Se trata en este caso del escenario sociocultural en el estudios de música como futuro profesional por parte de los jóvenes, lo que
que se mueve el músico. significa un menor número de candidatos (algo que ya se detecta hoy en los
Centros) y un perfil de alumno probablemente diferente al actual. Conclusión:
4. En cuarto lugar, el comentario de una de mis estudiantes de la clase opta- ante un contexto poco favorable a nuestras enseñanzas, se impone una movi-
tiva “Presencia escénica” que imparto en el RCSMM acerca del concierto lización de fondo lo que significa una intervención urgente y en profundidad. El
como un “acto canónico”. Nos encontramos aquí en el microcontexto del profesor deberá ser capaz de adaptarse a esa nueva situación.
aula.
El segundo punto de reflexión: la convocatoria a cátedras. Si examinamos
5. Y finalmente un artículo que cayó en mis manos por casualidad sobre las los borradores y la única convocatoria que ha salido hasta ahora, vemos cómo
emociones y la política en la revista digital alemana Tages Zeitung (Taz). se opta, por unos concursos en los que las competencias del profesor en la
enseñanza superior se derivan de la experiencia (no importa en qué nivel) y el
En mi condición de Catedrática de piano, hablaré desde la perspectiva de la desarrollo de una labor académica teórica, es decir, no necesariamente ligada
especialidad de interpretación pero evidentemente, mis reflexiones pueden ser a la práctica de la especialidad que se enseña. No hay por el momento prueba
extrapolables al resto de especialidades. alguna en la que el candidato pueda demostrar su competencia en el oficio,
esto es, dominio del instrumento, capacitación pedagógica para transmitir el
conocimiento y las competencias psico-pedagógicas que optimicen el pro-

ceso de enseñanza- aprendizaje. Es necesario esperar cómo se articulan los
procedimientos de acceso e ingreso. Asimismo, la aparición de un temario de
oposiciones en las últimas semanas extensísimo y con la exigencia de compe-
tencias correspondientes a perfiles muy diversos y especializados en el campo
de la interpretación tampoco clarifica el tipo de profesor superior de los futuros
conservatorios superiores.
La conclusión de este primer análisis no puede ser otra que la Administra-

ción parece estar realizando el proceso de diseño del perfil de los futuros pro- Fig. 2. Evolución del público en España, 2006-2014 (Gutiérrez del Castillo, 2014; (Serra, 2013)
fesores de los Conservatorios superiores sin un análisis riguroso de las nece-
sidades en base a un desarrollo previo de visión del Conservatorio superior del Pero, volviendo al concierto en el Auditorio, una vez pasada la primera re-
futuro. En este sentido, es esperanzador el esfuerzo que, según la ponencia flexión pesimista, otra asaltaba mi mente como una luz de esperanza: ¿y si
del Sr. Valero de la Comunidad valenciana en este Congreso, está haciendo en era capaz de enseñar a mis alumnos a comunicar esta música maravillosa de
este tema. Cuestiones como la necesidad de diferentes perfiles de profesores manera que fuera comprendida y amada por el público de hoy? ¿Qué nuevas
en los Centros superiores de enseñanzas artísticas, al modo de lo ya existente herramientas, formas, contextos, en definitiva, qué didáctica podía desarrollar
en la Universidad no parecen ser contempladas por el momento por las Ad- para -sin banalizar el mensaje ni hacer uso de arbitrariedades que dañaran la
ministraciones educativas. En disciplinas eminentemente prácticas, parecería esencia de esa música- poder contactar con el oyente y cumplir así la misión
lógico pensar en la conveniencia de contar con profesorado en plena actividad de intermediación del intérprete entre la obra y el público? De alguna manera,
concertística al mismo tiempo que con otro más dedicado a la investigación y yo misma había visto la necesidad de desarrollar nuevas competencias y una
a la carrera académica. En definitiva, un personal docente con competencias innovación en mi didáctica que complementaran la que ya desarrollaba en mi
diversas y condiciones laborales diferentes. aula cuando enseñaba la música de Bach. Porque, señoras, señores, las com-
petencias que mi generación adquirió en el Conservatorio y que ha tratado de
En tercer lugar, contaba mi experiencia en el concierto con la sala casi vacía. transmitir a los alumnos a lo largo de muchos años no son suficientes para que
Mientras escuchaba sonar la maravillosa música de Bach sentada en mi bu- puedan ganarse la vida en el futuro como músicos.
taca, no podía evitar pensar en la clase que había impartido ese mismo día en
el Conservatorio sobre algunos Preludios y Fugas de Bach a mis alumnos de Falta a todas luces la competencia de aprender a emprender, esto es: auto-
piano. Pensaba en lo mucho que exigía de ellos; el rigor, el esfuerzo y la dedi- nomía, capacidad de innovación, gestión de proyectos artísticos y empresa-
cación que demandaba y comenzaba a preguntarme si todo esto tenía algún riales, uso avanzado de las TIC, liderazgo, y algo fundamental en el contexto
sentido. El contexto socio-cultural respecto al público que asiste a los concier- actual, la capacidad de trabajo colaborativo, personalmente y en red. Para ello,
tos de música clásica es de permanente caída desde el 2006, es decir, antes el profesor de Conservatorio superior deberá convertir su aula en un laboratorio
del comienzo de la crisis: un 23% en el caso de conciertos gratuitos y un 15,5% donde explorar nuevos contenidos y nuevas metodologías.
en el de conciertos de pago (Gutiérrez del Castillo, 2014:72). Por otro lado, re-
sulta evidente el envejecimiento del público que acude a nuestros conciertos El cuarto punto de reflexión y análisis era ese comentario de una alumna
sin que se vea un relevo de población más joven. La media habitual se sitúa ante mi propuesta de incluir en el concierto una interacción con el público en
entre los 55 y los 64 años (Serra, 2013:92). Finalmente, la progresiva caída de forma de explicaciones de las obras del programa o cualquier otra formula que
financiación pública para la cultura sin que exista aún un hábito ya existente en consiguiera hacer partícipe al oyente del acto de comunicación que iba a tener
otros países, por ejemplo EEUU, de patrocinio y mecenazgo privado hace que lugar. “El concierto es un acto canónico”, esas eran las palabras que la alum-
la oferta de festivales, ciclos, conciertos en general no dejen de disminuir. Re- na confesó que le había dicho su profesor de instrumento para disuadirle de
sumiendo, la demanda disminuye, es cada vez de más edad y no se atisba un incluir una presentación en su concierto. No pude disimular mi perplejidad al
relevo. Además, el estado, agobiado por muchos otros asuntos que a primera constatar que un colega podía entender a día de hoy la función del intérprete
vista son más urgentes, ha dejado de apostar por una inversión en un sector de como la de un Notario competente que establece las prescripciones o acciones
la cultura que, a todas luces, presenta una decadencia evidente. pertinentes, todo ello revestido de un poder absoluto y desde la bendición de
una autoridad divina, convirtiendo por tanto al receptor en un sujeto pasivo.
Mi conclusión ante esta –llamémosle anécdota- no es sino que aún hay do- Pues bien, si nos remitimos a ese simbolismo, si se opta por esta salida,
centes que no han tomado conciencia del cambio de paradigma educativo (el en política, la sociedad no necesita solo grandes politólogos de elevados dis-
del EEES) y socio-cultural que demandan nuevas competencias en los profe- cursos y gestores excelentes de las administraciones públicas, necesitará per-
sores de conservatorio superior. Los Conservatorios no pueden limitarse a ser sonas capaces de conectar con la sociedad y canalizar sus emociones para
“museos musicales” (Cook, 1992 y Goehr, 1992) dedicados a “conservar” la tra- depositarlas en unos “bancos de emociones”, los partidos políticos, y gestio-
dición si no quieren separarse de la sociedad del conocimiento actual. Es nece- narlas para el bienestar de toda la comunidad. En nuestro caso, en el que la ma-
sario pues, una inversión inicial y permanente del profesorado para adaptarse teria prima es la emoción, tampoco podemos contar con profesores que solo
a esta situación mediante programas de formación que contemplen estos con- dominen los contenidos de su especialidad y que, en el mejor de los casos
tenidos y que inciten al profesorado a aplicar nuevas metodologías. Asimismo, cuenten con las competencias pedagógicas necesarias para transmitirlas con
desde los equipos de dirección se debería favorecer que todo el proyecto edu- éxito, será necesario que adopten una actitud que les permita insuflar en los
cativo del Centro estuviera dirigido en este sentido para posibilitar el desarrollo estudiantes el espíritu emprendedor y de misión para lograr un espacio donde
de las competencias de forma transversal en talleres, seminarios, o proyectos desarrollar su identidad y su trabajo como músicos en la sociedad.
conjuntos.
Finalmente, el artículo en la Tageszeitung de la periodista Isolde Charim so- 2. La revisión necesaria en los Conservatorios Superiores
bre el problema surgido en Alemania con el grupo de ideología racista y xenó-
foba, Pegida y cómo enfrentarse a él. Dice Charim:”El remedio debe ofrecer algo La revisión de las competencias del profesor lleva aparejado necesariamen-
más que una llamada a la razón. No podemos resolver el populismo con Ilustra- te una revisión de los contenidos que son capaces de enseñar y sobre todo la
ción, porque esta conecta de otra forma, porque no alcanza los sentimientos. didáctica empleada para hacerlo. Asimismo, pasa por la revisión de su rol en el
El populismo tampoco puede resolverse con otro populismo, porque la copia proceso de enseñanza-aprendizaje y sobre todo la actitud –en la que se integra
no convence. El populismo sólo se resuelve con política de símbolos. Con otra la conducta- que adopta en el mismo.
oferta de identidad política. Una política, pues, que mueve las emociones”. Lo
que la periodista propone es ver la Política –tan denostada en la actualidad y en 2. 1. Los contenidos actitudinales en la enseñanza superior de música
crisis como la Música clásica, en gran parte por culpa de las personas encarga-
das de ejercerla- desde otra perspectiva, alejada de la exclusivamente racional; Los conservatorios superiores están diseñados para dotar a los alumnos de
algo nuevo en unas sociedades como las nuestras para las que “la democracia las diferentes técnicas para el dominio de su instrumento –en el caso de las es-
es un orden social racional, el orden de la razón”. Se trataría de tomar en cuenta pecialidades de interpretación-, para la comprensión del lenguaje musical así
el componente emocional y simbólico ya que como ella misma afirma, los mo- como su contexto histórico, estético, sociológico, etc. Sin embargo, no existen
vimientos políticos han sido siempre “bancos de emociones”. Pues bien, en el en la mayoría de sus guías docentes intervenciones didácticas ni por supuesto,
caso de la Música clásica, cuyo componente emocional nadie discute, quizás asignaturas específicas en sus planes de estudio que posibiliten la adquisición
la salvación pueda venir también de cambiar la perspectiva; en definitiva de de competencias actitudinales que permitan a los estudiantes convertirse en
volver al origen; esto es, reivindicando su valor simbólico, su capacidad para la intérpretes que posean las actitudes favorables que les ayude a enfrentarse
conexión emocional de las personas, y transmitiendo el valor y la función de a los grandes retos de una formación y una profesión muy exigente. Además,
la música en nuestra sociedad occidental. Me permitirán contar un hecho que desde un punto de vista estrictamente pedagógico, los nuevos conocimientos
ilustra bien este papel de la música en nuestra cultura. En el mes de febrero, el acerca del proceso de enseñanza aprendizaje, así como los estudios sobre la
periódico alemán Die Zeit (2015) mostraba: por un lado, la imagen de un apena- estructura y funcionamiento del conocimiento aconsejan la inclusión de los
do hombre negro junto a instrumentos musicales rotos; por otro lado, la son- contenidos actitudinales al currículo de las enseñanzas superiores en una con-
riente imagen de uno de sus fotógrafos, Ulrich Ladurner, quien hacía entrega al cepción global de la formación.
encargado de cultura de la región de Gao en Mali y a la ministra de cultura del
país de los instrumentos que los islamistas habían destruido en su paso por la Si se desea formar artistas creativos, personales, versátiles, con las compe-
región, de acuerdo a la prohibición de la Música que han promulgado en todas tencias psicológicas para la actuación en público y, sobre todo, para emprender
las zonas que ocupan. Los instrumentos habían sido comprados gracias a la proyectos de interacción con otros artistas o con otras esferas del conocimien-
movilización de los abonados del periódico. to, algo que demanda la situación actual, no sólo se debe confiar en el desa-
rrollo de la naturaleza interior del alumno. El alumno necesita ayuda; sin ayuda
estará demasiadas veces asustado para atreverse o desorientado para recono- modalidad de los grupos de trabajo en los programas de formación del profe-
cer las metas. Y esta ayuda significa que es necesario articular intervenciones sorado puede ser muy útil en el cambio de actitudes. Sin embargo, y lo digo por
didácticas en este campo durante la formación de estos alumnos. propia experiencia, el profesorado es muy reacio a participar en grupos en los
que el tema sea la Didáctica. A continuación, veamos las dimensiones de las
Es llamativo que en una encuesta realizada en el RCSMM durante el mes actitudes en el ámbito profesional.
de febrero de 2008 (¡hace ya 7 años!) en la que se intentó determinar el gra-
do de satisfacción del alumnado respecto a la situación del conservatorio así En primer lugar, una dimensión cognitiva, que supone un aprendizaje signi-
como su opinión acerca de los cambios a realizar para adecuar los planes de ficativo que impulsa a cuestionar el conocimiento, desear incrementarlo e inte-
estudio al EEES, los alumnos ante una serie de preguntas genéricas en las que ractuar con otras esferas del conocimiento de una forma creativa e integradora.
podían elegir aquella con la que estaban más de acuerdo, optó por un apoyo Por un lado, cuestionar el conocimiento y desear incrementarlo significará que
mayoritario (62,82%) por: “este conjunto de cambios: más prácticas, desarrollo el profesor se podrá adaptar a una sociedad que requiere estar continuamen-
de competencias, etc., no puede dar solución a los problemas más graves que te aprendiendo y que sepa discriminar la ingente cantidad de información. En
tenemos si profesores y alumnos no cambiamos nuestras perspectivas sobre cuanto al hecho de interactuar con otras esferas del conocimiento, todos sabe-
la enseñanza y aprendizaje de la música”. De alguna manera, los alumnos ya mos que la tendencia en todo el campo artístico es claramente multidisciplinar.
intuían la necesidad de un cambio profundo en sus actitudes y en la de sus El músico del futuro deberá poder integrarse en campos diversos y colaborar
profesores. Es un dato a considerar como extraordinariamente positivo si se con profesionales de otras disciplinas, bien artísticas o científicas, cuando no
tiene en cuenta lo reacio que suele ser el alumno en general a “arriesgarse” convertirse él mismo en uno de ellos. El profesor deberá poseer esta competen-
con nuevas formas de aprendizaje que les lleven a adoptar nuevas actitudes. cia y ser capaz de enseñarla a sus alumnos.
Pero, ¿y los profesores? ¿Estamos nosotros listos para un cambio de actitud?
¿Están las autoridades educativas dispuestas a favorecer la formación del pro- En segundo lugar, las actitudes tienen una dimensión técnica, que lleva a
fesorado en este sentido? actuar de forma eficaz a partir de los conocimientos aprendidos, es decir, una
gran competencia al ejercer la profesión de músico integral. Hay en este sen-
2. 2. La actitud y la competencia tido un tema sobre el que, por su importancia, entiendo necesario reflexionar.
Me refiero a la deficiencia que se percibe a la hora de establecer el puente entre
Desde un punto de vista educativo, y desde la teoría del cambio de actitudes, los conocimientos teóricos y su aplicación a la práctica. Urge a mi modo de ver,
es importante constatar -como demuestran Arnau y Montané (2010)- cómo la en aras de esa eficacia, una revisión en la metodología y los contenidos de las
actitud y la competencia funcionan como elementos casi paralelos, al contrario clases teóricas en función del uso que los músicos del aula vayan a hacer de
de otros autores que consideran a la actitud como un componente –especial- los conocimientos. Es decir, el enfoque y la metodología docente no puede ser
mente afectivo- de la primera. Además, como señalan estos investigadores de de ninguna manera la misma para el compositor, el musicólogo y el instrumen-
la Universidad Autónoma de Barcelona: tista.
[...] la actitud, por su carácter de predisposición, finaliza con la eje- Volviendo a las dimensiones en el ámbito profesional, tenemos en tercer
cución y [...] la competencia se demuestra y se perfecciona con su lugar, una dimensión ética, que confiere una responsabilidad personal y social
posterior ejecución. Pero la actitud acompaña a la competencia en en el ejercicio de la profesión; un aspecto importante a considerar, teniendo en
todo el proceso de adquisición, ejecución y evaluación y se configu- cuenta que estamos inmersos, como he señalado anteriormente, en un cambio
ra con los mismos tres elementos que influyen en las competencias: de paradigma y el papel de los educadores y los artistas ha sido siempre capital
cognitivo, afectivo y conductual (Arnau y Montané, 2010, pp. 1295) en esos momentos de la historia.
Si tenemos en cuenta este paralelismo entre actitud y competencia, pode- Finalmente, y la más importante para la verdadera autorrealización y el equi-
mos deducir que el cambio que se puede producir en el profesor de Conservato- librio personal, la dimensión estética, que propicia el gusto por la profesión y
rio cuando existen incongruencias entre su actitud y las nuevas informaciones el trabajo bien hecho. Esta dimensión es muy importante ya que todos los mú-
sobre la realidad, entre la actitud y las actitudes de otras personas significati- sicos conocemos las dificultades que existen en nuestra actividad al manejar
vas del entorno educativo, o entre su actitud y la acción que realiza, conllevará las expectativas de éxito y las frustraciones que van surgiendo en el camino.
la adquisición de nuevas competencias. En este sentido, he de señalar que la En este sentido, el gusto por la profesión significa que la autorrealización se
produce también en el ámbito de la enseñanza. Además, el profesor ha de ser petencias necesarias para llevar a cabo con éxito su labor. Lamentablemente,
capaz de enseñar el gusto por el trabajo bien hecho, la exigencia de excelencia, en la situación actual, la preparación para la adquisición de estas competen-
no importa en qué contexto se desarrolle: enseñando a un adulto o a un niño, cias es escasa (en nuestro caso fue nula) y constituye a mi modo de ver una de
investigando en campos relacionados con la música, tocando en una sala de las asignaturas pendientes en la formación del profesorado.
un pueblo o en el auditorio de una gran ciudad, colaborando en un teatro, en un
musical, etc. Significa también, la implantación de metodologías innovadoras Un grave peligro al que se enfrenta esta enseñanza y que se debería tener
que enseñen al alumno a emprender y a enfrentarse positivamente al fracaso y en cuenta si se desea favorecer el desarrollo personal de cada alumno es la
a la crítica. Resulta interesante a este respecto experiencias como las que apli- visión que el profesor tiene del alumno y viceversa, lo que Coll y Miras (1990)
ca Cristina Rota en su escuela de teatro con la “Katarsis del tomatazo”1 denominan las “representaciones mutuas”. Según estos autores, la valoración
del alumno, y por lo tanto su relación con él, se hace en base a una imagen del
Creo que, después de haber visto la importancia de las actitudes en el ejer- “alumno ideal” que en algunos casos, en nuestra enseñanza se corresponde
cicio de la profesión, queda claro que el acto pedagógico quedaría incompleto con unos patrones que convierten al profesor en un modelo a copiar, con lo que
sin una orientación hacia este tipo de disposiciones. En definitiva, se trata, de el alumno termina convirtiéndose en una réplica de su maestro. Esta conducta
optar por una enseñanza que entienda que su función va más allá de la intro- genera una relación que no favorece el aprendizaje de competencias como la
ducción de los saberes que la especialidad requiere y que por lo tanto debe autonomía, la identidad y el espíritu crítico. Suponen, además, un condiciona-
abarcar no sólo la formación en unas determinadas capacidades procedimen- miento indeseable en el proceso de evaluación; otro aspecto en la didáctica de
tales o técnicas que en nuestro caso –una disciplina práctica-, son primordia- los Conservatorios que comienza a ser revisado, pero me temo que exclusiva-
les – y en unas capacidades cognitivas sino alcanzar el mayor desarrollo de la mente a la hora de reflejarlo en las guías docentes y no en la práctica real.
persona en todas sus capacidades, lo cual implica que las estrategias de ense-
ñanza, la organización de los contenidos y el mismo papel del profesor deberán Por otro lado, en el caso de la clase de instrumento, donde las metodologías
poseer unas características que posibiliten este desarrollo global. La inclusión no han evolucionado mucho –en la mayoría de los casos- desde el siglo XIX,
de estos contenidos en nuestros estudios puede ayudar a acercar más el perfil el argumento de autoridad prevalece, sin duda, al de aproximación. El profesor
de nuestros estudiantes al perfil del músico de hoy y del futuro. Pero no basta recurre en demasiadas ocasiones a la demostración práctica del resultado a
con incluirlos si el rol del profesor no se somete también a una revisión que le obtener en el instrumento o a la de una u otra “versión” sin acompañar de ex-
permita adaptarse a esta nueva situación. cesivas explicaciones técnicas ni teóricas, y sin exponer al alumno a la toma de
decisiones ni retar al alumno a descubrir por sí mismo las posibles soluciones.
2. 3. El profesor de instrumento En resumen, no se favorece el aprendizaje significativo al apoyarse exclusiva-
mente en la credibilidad y prestigio de un profesor al que se otorga total auto-
Señalaré exclusivamente algunos aspectos revisables del papel del profesor ridad.
en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la música a sabiendas de que se
trata de un tema muy complejo y amplio que requeriría un estudio mucho más Sin abandonar la excelente labor que se ha hecho en los Conservatorios en
extenso y profundo. lograr la excelencia, considero que metodologías como el estudio de caso, la
dinámica de grupos en educación, los debates, así como técnicas básicas de
Se espera de los profesores de instrumento de nivel superior que aborden investigación deberían ir entrando poco a poco en nuestras aulas si queremos
todos los problemas relacionados con la enseñanza de la interpretación des- – además de ser realmente una enseñanza superior- formar profesionales,
de su experiencia y conocimiento personal y la intuición. En una enseñanza músicos versátiles, creativos y competentes. Si nuestros estudiantes quieren
personalizada, el docente no puede tener un patrón preestablecido en su rela- competir en su profesión en el contexto actual, debemos aprovechar el valioso
ción con el alumno. Más bien se aplicará en cada caso un modelo diferente de saber que los profesores de los Conservatorios han acumulado a lo largo de
acuerdo a las características de nivel técnico, madurez musical y psicología del muchas décadas y apoyándonos en él buscar una didáctica que responda a los
estudiante. Parece por ello sensato pensar que es necesaria una preparación retos de un tiempo nuevo.
pedagógica y psicopedagógica básica del profesorado que le dote de las com-
1. Más información en www.fcnc.es
2. 4. El Autoconocimiento y el cambio de actitud Referencias

Sin embargo, para que el proceso de cambio de actitud previo a la adquisi- Arnau Sabatés, L. y Montané Capdevila, J. (2010) Aportaciones sobre la re-
ción de estas nuevas competencias se realice con éxito, el profesor de conser- lación conceptual entre actitud y competencia, desde la teoría del cambio de
vatorio superior del futuro debería partir, a mi juicio, de un proceso de Autoco- actitudes. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 8 (3), 1283-
nocimiento en tres áreas: 1) el autodescubrimiento, es decir, el profesor debe 1302, no 22. Consultado en http://www.investigacion.psicopedagogica.org
estar en continua evolución y exploración activa de sus motivaciones, expec-
tativas y competencias; 2) la autoposición ante la relación interpersonal tanto Charim, Isolde (2014). Debatte Pegida. Der Zentrale Zündstoff. Periódico
con los alumnos como con el resto de profesores; y 3) la autoposición ante la electrónico Taz.de. Consultado en http://m.taz.de/DebattePegida/!151870;m/,
realidad social en su papel como profesor y como músico. el 9.01.2015.
Esta actitud del profesor le dotaría de la competencia necesaria para favo- Cook, N. (1992). Music, Imagination and Culture. Oxford: Clarendon Press.
recer también el autoconocimiento en el alumno mediante intervenciones di-
dácticas creativas y adaptadas a cada situación que ayudasen al alumno en el Goehr, L. (1992). The Imaginary Museum of musical Works. Oxford: Claren-
proceso de evolución personal y académico. Los alumnos se verían así enfren- don Press.
tados a un diálogo intra e interpersonal que les ayudase a conocerse un poco
mejor, a saber lo que quieren y lo que no quieren, a elaborar un autoconcepto Gutierrez del Castillo, R. (2014). Las cosas como están: algunas cifras y re-
personal y profesional más cercano al que verdaderamente son. Desde ahí, el flexiones.. Scherzo, no 293. Febrero 2014.
alumno puede comenzar a pilotar su propio desarrollo y adoptar la actitud ade-
cuada para enfrentarse, primero a los retos de su carrera académica y luego a Ladurne, U. (2015). Damals und Heute. Die Zeit, 12 de febrero, no 7, p. 10-11.
la de un mercado laboral complejo que requiere grandes dosis de innovación.
Serra, J.A. (2013). Juventud y Música Clásica. Scherzo, no 290, noviembre.
3. Epílogo Coll, C. y Miras, M. (1990). La representación mutua profesor/alumno y sus

repercusiones sobre la enseñanza y el aprendizaje. En C. Coll; J. Y. Palacios y Y.
En resumen, ha llegado el momento de ponerse en marcha, de no caer en la Marchesi, Desarrollo psicológico y educación (pp. 297-313), vol II.
tentación de, en palabras del Padre Arrupe, “dar respuestas de ayer a proble-
mas de hoy y de mañana”; el momento de no demorar ese proceso de cambio
de actitud en el profesorado de los conservatorios superiores que conducirá a
la adquisición de nuevas competencias y a la aplicación creativa de las mis-
mas. Pero exijamos también a las autoridades educativas una estructura y un
sistema que favorezca este proceso, lo apoye y lo impulse.
Se trata de apostar por unas enseñanzas más que nunca necesarias; de dar
un rotundo SÍ a la pregunta de si tenía sentido estudiar música hoy, como de-
fendía en su brillante ponencia José Luis Miralles. Pero más allá de todo ello,
se trata de apostar por unas enseñanzas que, en el marco de una sociedad
futura dominada por la robótica, por las relaciones virtuales y por el peligro de
disolución de la identidad personal, son capaces de aportar la esencia del ser
humano, su dimensión artística.
Muchas gracias.
Evaluación de la calidad en un centro superior de música:
procesos de gestión y formación del profesorado
Quality Assesment in a higher music education institution: management

processes and teacher trining
Begoña Alonso Savín
begoalonso@gmail.com
Universidad del País Vasco (EHU-UPV)
Resumen: Abstract:
¿Qué puedo hacer para que las enseñanzas y la gestión de mi centro sean What can I do to improve the quality of the education and management pro-
de calidad? Es la pregunta que cualquier directivo de un conservatorio podría cesses in my institution? This is a question which any leader of a conservatoire
realizarse una mañana cualquiera, y con ella, quizá, sin darse might ask himself any morning, and in consequence he would be inadvertently
cuenta, ya está dando un pequeño paso hacia la calidad. considering ways to improve the quality of his institution.
En esta cuestión, se incluyen varios conceptos funda- In this issue we examine some core concepts derived
mentales dentro de la terminología utilizada en los from quality models terminology. These include, the
modelos de calidad: las ganas de mejora, la inicia- desire for improvement, initiative to change for
tiva hacia el cambio, además de la reflexión en sí Palabras Clave the better and personal considerations about the
misma que se realiza sobre el trabajo propio y de Keywords objectives and values of the institution.
la institución. Mejora Continua - Calidad
- Organización - Gestión - Quality - Improvement - If our leader can let his question lead to ac-
Si nuestro directivo consigue que su pregunta Formación - Sistemas de Organization - Management tions then he will be well along the road to pro-
pase a la acción estará metido de lleno en el ca- Garantía de Calidad - Training - Quality Assurance ducing quality results.
mino hacia la calidad. Systems
Our day to day work in conservatoires cam
El día a día en los centros está repleto de inercias be replete with systematic inertias and ingrained
y maneras de trabajar que se realizan de manera siste- working patterns. Can we achieve quality improve-
mática. ¿Podemos conseguir que trabajar con calidad no su- ments without increasing our workload? Within the
ponga más trabajo? Desde las Administraciones se están impulsando dentro European higher education systems governments are en-
de las enseñanzas superiores en Europa los sistemas de garantía de calidad, couraging quality assurance systems – both internal and external – which are
tanto internos como externos, para dar validez a la calidad y los procesos que designed to validate the quality and the process development in the institu-
se realizan en los centros. Y en las enseñanzas superiores de música ¿en qué tions. What is our situation in higher music education in Spain? Are we ready to
momento nos encontramos? ¿Estamos preparados para recorrer el camino hago down the quality road?
cia la calidad?
Begoña Alonso Begoña Alonso
1. Introducción 2. La evaluación de la calidad como necesidad en los centros superiores

de música
La inserción de las Enseñanzas Superiores de Música españolas en el Espa-
cio Europeo de Educación Superior ha supuesto un cambio respecto al plantea- Cuestionarse la calidad en el trabajo resulta inherente a cualquier profesio-
miento de la LOGSE tanto en los procesos de enseñanza-aprendizaje (planes nal y en los profesionales de la música, bien sean músicos o formadores, es
de estudio, metodologías, filosofía, marco conceptual del tipo de enseñanza,…) todavía una característica más acentuada. La interpretación, la composición, la
como en la propia estructura de la institución (incorporación de nuevas áreas dirección y otras disciplinas musicales no solo son valoradas dentro del ámbito
como investigación, orientación, calidad…).Esta modificación también viene profesional sino que, es el público en general el encargado de emitir sus juicios
acompañada de una mayor visibilidad de las propias enseñanzas en Europa más o menos expertos.
debido a la mayor apertura a la movilidad que propone la declaración de Bolo-
nia. Pero, debemos plantearnos las diferencias que se dan en los conceptos ca-
lidad musical y calidad en la educación musical. Esta premisa y el debate que
Esta nueva situación ha hecho que los estándares por los que se miden los lleva acompañado hacen que la reflexión en torno a la calidad en los centros de
centros superiores de música y sus enseñanzas sean los establecidos a nivel educación musical y más en concreto en los superiores, pueda ser vista desde
europeo. Desde el ámbito normativo en España, también se señala de impor- varios puntos de vista.
tancia de los sistemas y procedimientos de evaluación periódicos (Capítulo VI
del Real Decreto 1614/2009) e incluso se propone a las administraciones edu- A partir de la declaración de Bolonia, en las instituciones educativas se ha
cativas como impulsoras de los procesos de evaluación de la calidad con el ob- comenzado un trabajo en torno a sistemas de garantía de calidad. Desde el
jetivo de la mejora de la actividad docente, investigadora y de gestión (Artículo nuevo modelo, la calidad de los centros ya no solo se mide por el éxito que
19 de este Real Decreto), dando importancia a los sistemas y procedimientos de obtengan sus estudiantes y graduados dentro del mundo profesional, sino que
evaluación tanto interna como externa ( punto nueve del Real Decreto 21/2015). hay nuevas necesidades, y por lo tanto nuevos parámetros de medida. Son los
llamados sistemas de garantía de calidad. Estos sistemas, son herramientas
Poco a poco, se van integrando estas premisas y podemos ver como los pla- que ayudan a los centros a garantizar la calidad en diversos ámbitos. Y tratan,
nes de estudio de títulos superiores y máster artísticos han pasado procesos según palabras de Bisschop (2007, p.9) de “asegurar que uno está ofreciendo
de acreditación a través de agencias nacionales de calidad y algunos centros la calidad que promete ofrecer”
han realizado procesos de autoevaluación (Programas o Gestión). Pero, ¿resul-
ta esto suficiente para que los centros superiores de música mejoren en su día Tal y como se expone en AEC (2010) (Framework), el desarrollo de los siste-
a día y con ello sus enseñanzas? mas de garantía de calidad se puede realizar desde un foco interno o externo
a la institución y los sistemas externos podrían estar unidos a los sistemas de
A través de la reflexión y el trabajo sobre las buenas prácticas en los proce- acreditación.
sos del centro proponemos desarrollar un sistema de garantía de calidad (tanto
interna como externa) adaptado a la realidad de los centros de enseñanzas Desde el marco normativo Español, se ve claramente la necesidad de realizar
superiores musicales. Este sistema puede ser una herramienta de gran utilidad un desarrollo externo de la evaluación de la calidad (Capítulo VI del Real De-
para que la organización y gestión de los mismos mejore y con ella la formación creto 1614/2009) a través de la agencias de evaluación de la calidad (ANECA,
del alumnado y su éxito dentro del mercado laboral al finalizar sus estudios. o agencias vinculadas a las administraciones educativas de las comunidades
autónomas). La AEC (Asociación Europea de Conservatorios) también plantea
una herramienta de evaluación que sin emitir una acreditación ayuda a la mejo-
ra de los centros. (2007; 2010). En el nuevo desarrollo normativo (Real Decreto
21/2015) se hace hincapié ya no solo en la evaluación externa sino también en
la evaluación interna y en los sistemas y procedimientos de trabajo. Por lo que
la evaluación de la calidad se convierte un punto fundamental dentro de las
rutinas de los centros.
3. La reflexión sobre los procesos y procedimientos clave en los centros

superiores
La reflexión en torno a las dinámicas y rutinas en los centros resulta un ele-

mento de gran utilidad a la hora de establecer un diagnóstico de la situación
real de los mismos.
En los trabajos relacionados con la mejora de la calidad, la gestión por pro-

cesos se ha convertido en una de las herramientas más utilizada. Los procesos
son “secuencias de actividades que se organizan de una forma lógica en las
que intervienen personas u recursos, materiales y equipamientos para producir
unos resultados deseados y planificados acordes con las necesidades y expec-
tativas de los usuarios” (Pérez, 2005, p 66.)
Los procesos y los procedimientos pueden ser tenidos en cuenta de manera

individual (cada práctica por separado) o de forma global de manera podemos
acercarnos a la mejora continua a través del cambio en diferentes niveles.
Para el desarrollo de la gestión por procesos en los centros superiores de

música proponemos, basándonos en el esquema propuesto por AEC (2007)
y completado con las características propuestas para una institución superior
musical presentadas en Jorgensen (2007), un sistema organizativo y de ges-
tión (SOG) que estructura los procesos en cuatro grandes ámbitos. (Ver fig. 1) Si
bien es cierto, que las características individuales de cada institución (historia,
cultura instituciones, misión, visión,…) pueden hacer que unas partes del sis-
tema cobren más fuerza que otras y que las ramificaciones se estructuren de
formas diferentes.
Ámbitos de desarrollo del SOG:

Fig 1. Modelo de Sistema organizativo y de gestión (SOG) para los centros superiores
• Organización académica de música en España. (Alonso Savín, 2010)
• Administración académica
• Gestión de recursos Para desarrollar esta gestión por procesos hasta el modelo de sistema de
• Gestión de la información garantía de calidad proponemos una implementación de cada proceso y proce-
dimiento a nivel individual a través de ciclo de Deming, PDCA (Plan, Do, Check,
Adapt). Esto nos permite integrar dentro del trabajo diario tanto la planificación
y la evaluación sin que la documentación suponga un trabajo suplementario.
La integración de este ciclo también debería hacerse en el centro en global a
través de su política estratégica y en la estructura general del SOG en cada
ámbito individualmente. Así, este proceso de mejora nos permite definir metas,
medir resultados, relacionar y explicitar metas y resultados.
4. La formación del profesorado y líderes pedagógicos 5. Conclusiones
Todas las personas que forman la comunidad educativa (directivos, profeso- Los cambios producidos en la legislación de la educación musical en Espa-
rado, personal de administración y servicios, alumnado y otros colectivos rela- ña durante los últimos años unidos con la incorporación al Espacio Europeo de
cionados) se ven incluidas en los proceso de mejora en mayor o menor medida. Educación Superior hacen que el cuestionamiento sobre la calidad en las ense-
ñanzas y los centros superiores de música sea un tema a tratar tanto desde las
El centro se convertirá realmente en el motor del cambio, como se expresa propias enseñanzas superiores como desde instancias externas a las mismas.
en AEC (2009), teniendo en cuenta las siguientes consideraciones:
La necesidad de herramientas que faciliten el acercamiento a los sistemas
• La modificación de la actitud social respecto a la música y su educación y de mejora de la calidad es tanto normativa como expresada por los centros. Por
como consecuencia de esto el rol de los centros de educación musical en lo que, en nuestro trabajo estamos intentando dar respuesta a esta necesidad
la sociedad y el papel que juegan sus titulados y los músicos en general a través de una propuesta de reflexión sobre los procesos y las prácticas que
se realizan en los centros.
• La incorporación de la música de raíz tradicional y popular dentro de las
enseñanzas superiores así como el desarrollo de la creatividad, la impro- En los últimos años, los centros superiores de música en mayor o menor
visación o las nuevas tecnologías ha supuesto una variación en el papel medida se han ido acercando la reflexión en torno a la calidad desde diferentes
del profesorado en función de las necesidades tanto pedagógicas propias ámbitos como pueden ser: las buenas prácticas, evaluaciones externas, proce-
como del alumnado. sos de autoevaluación, guía de procedimientos o de servicios. Aunque a pri-
mera vista pueda parecer que esto no supone un gran cambio, estos pequeños
• La importancia de los directivos o líderes pedagógicos de los proyectos y pasos son los que ayudan a construir la mejora y nos sitúan en el camino de la
de los centros es una de las claves para todo el cambio tanto en su enfo- calidad.
que del liderazgo y los modelos de gestión como en la formación propia
y del personal.
De esta manera la pérdida de miedo al cambio con el aprendizaje perma-

nente como herramienta se convierte en una estrategia de gran valor para el
desarrollo de la calidad tanto del centro como de sus enseñanzas.
La formación se muestra, por lo tanto, como uno de los ejes fundamentales

para poder llevar a cabo un sistema de garantía de calidad en las mejores con-
diciones posibles. Ya que con unos líderes y un personal (tanto docente como
no docente) formado y confiado en las virtudes del trabajo que se lleva a cabo
se convertirá en el mejor aval para llevar a cabo un trabajo de calidad real.
Begoña Alonso
6. Bibliografía
AEC (2007) A.. Handbook. How to prepare for an institutional or programme

review in higher music education. Consultado en: http://www.bologna-and-mu-
Pósters
sic.org/.(Fecha de la visita 19/07/2009)
AEC (2007) B. Quality assurance and accreditation in higher music educa-

tion: characteristics, criteria and procedures. Consultado en: http://www.bolog-
na-and-music.org/.(Fecha de la visita 19/07/2009)
AEC (2010). Framework document. Quality assurance and accreditation in

higher music education: characteristics, criteria and procedures. Consultado en:
http://www.bologna-and-music.org/.(Fecha de la visita 22/01/2012)
Alonso, B. (2010) Estudio descriptivo de las buenas prácticas en los centros

de educación superior musical en España. Suficiencia investigadora. Facultad
de Filosofía y Ciencias de la Educación, Universidad del País Vasco
Bisschop, E. (2007). Handbook. Internal Quality assurance in higher music

education. Consultado en: http://www.bologna-and-music.org/.(Fecha de la vi-
sita 19/07/2009)
Pérez, J. C (2005) “Los procesos y la gestión por procesos en educación.

Herramientas de mejora de los procesos” en F. González Ferreras y J. C. Pérez
(coord..),Gestión de calidad en la organización y dirección de centros escolares.
Madrid: Ministerio de educación. Madrid
REAL DECRETO 1614/2009, de 26 de octubre, por el que se establece la

ordenación de las enseñanzas artísticas superiores reguladas por la Ley Orgá-
nica 2/2006,de 3 de mayo, de Educación.
REAL DECRETO 21/2015 por el que se modifica el Real Decreto 1614/2009

de 26 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas
artísticas superiores reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación.
Educación performativa: la enseñanza superior de la
flauta travesera en la Comunidad Valenciana
Perfomative education: higher flute education in the valencian community

Dra. Ana María Botella - Guillem Escorihuela
ana.maria.botella@uv.es - guiescar@alumini.uv.es
Docente e investigadora en la Universitat de València
Docente de flauta travesera
Resumen: Abstract:
El presente trabajo muestra un estudio realizado en los Conservatorios Su- This paper presents a research at the Higher Conser-
periores de la Comunidad Valenciana sobre la praxis docente de los profesores vatories of Valencia on the teaching practice of flute
de flauta travesera. Con ello se pretende obtener resultados generales a través teachers. We try to obtain general results through the
de las características en la enseñanza de este instrumento. Se ha utilizado features in the teaching of this instrument. We used
una metodología de complementación cualitativa y cuantitativa. De esta in- Keywords
a methodology of qualitative and quantitative com-
vestigación se deducen muchos nexos de unión entre estos centros. Los más plementation. In this research are deducted many
destacados son los referentes a los ejercicios y a los libros de estudios que se Flute - Higher Musical
links between these institutions. The most promi-
programan. El abanico de métodos que usa el profesorado es muy amplio, sin Education - Performative -
nent are those concerning the exercises and study
embargo, los títulos son coincidentes. Se puede sostener que Education - Educational
books that are scheduled. The range of methods
apenas hay diferencias reseñables entre centros de la Co- Praxis
used by teachers is very large, however, the titles
munidad Valenciana al respecto. Con todo ello se extrae are coincident. It can be argued it’s hardly to find di-
un modelo de enseñanza basado en el trabajo de la fferences between Valencia conservatoires. So we can
colocación y la embocadura, sonido, digitación, articu- Palabras Clave extract a teaching model based on the mouth position,
lación, estudios y obras del repertorio. Dicho trabajo sound, fingering, articulation, studies and works of the reper-
implica una práctica común, que con las pocas dife- Flauta Travesera - Educación toire. This work involves a common practice, with only a few differences found,
rencias encontradas hacen del sistema valenciano Musical Superior - Educación and make Valencia an eclectic prototype system.
un prototipo ecléctico. Performativa - Praxis
Docente
Dra. Ana María Botella - Guillem Escorihuela Dra. Ana María Botella - Guillem Escorihuela
Introducción criterios, etc. Por tanto, se necesita saber qué y cómo se está enseñando para
saber en qué y cómo mejorar esta praxis y revisar, incluso exportar, las caracte-
El presente estudio aborda un campo poco estudiado de la práctica docente rísticas propias del tipo de enseñanza flautística que se da en la C. Valenciana.
musical. Está basado en la praxis docente y educativa de la flauta travesera.
Se trata de un estudio realizado en los Conservatorios Superiores de la Comu- Marco teórico
nidad Valenciana. Con ello se pretende obtener resultados generales a través
de las características en la enseñanza de este instrumento, así como de las La praxis docente no es inmanente en el tiempo, se trata de un devenir cam-
diferentes visiones que se pueden tener sobre aspectos que afectan al estilo, el biante y sujeto a multitud de variables. Esto hace difícil su revisión, que muchas
sonido y la musicalidad. Los profesores superiores de flauta educan al alumno veces se ve relegada a un estudio de la metodología, pero no de la acción do-
dentro un pensamiento flautístico que se suele articular en esta serie de aspec- cente (Botella y Escorihuela, 2014). En este sentido este marco referencial inci-
tos, que son los elementos estudiados y que definen a un flautista, formando de en la investigación que se ha realizado acerca de la didáctica instrumental,
la personalidad y el tipo de profesional de la flauta en el que se va a convertir el la producción pedagógica sobre la flauta travesera, las diferentes escuelas del
alumno. Lo que la experiencia revela es que cada profesor revierte en sus alum- instrumento y la historia y situación actual de los medios en los que se instru-
nos la técnica de la flauta en la que se ha educado, pero en muchas ocasiones ye: los conservatorios. Con todo ello, se intenta crear un marco en el que se en-
sin un estudio metacognitivo. Así, este trabajo aporta modelos para que los tienda esta investigación y el contexto en el que se enseña la flauta travesera
profesores puedan abordar su labor educativa con más recursos. en los conservatorios superiores valencianos.
Estado de la cuestión
Esta investigación presenta a la comunidad educativa de los conservatorios
una explicación científica de cómo se enseña este instrumento y qué modos de La investigación sobre la didáctica de los instrumentos se ha abordado des-
enseñanza se dan en la Comunidad Valenciana. Los resultados son objeto de de diferentes campos, tanto a nivel de enseñanzas profesionales como ama-
extrapolación al resto de España, si se tiene en cuenta que un alto porcentaje teurs o complementarias. Así pues, la que más ha sido estudiada es la de la
del profesorado superior de flauta travesera de los conservatorios españoles flauta dulce o de pico. Ello se debe a que resulta una herramienta docente im-
es valenciano y/o se ha formado en centros valencianos o con profesores de portante en la asignatura de música en las Enseñanzas de Régimen General.
esta Comunidad Autónoma. Sin embargo, apenas existen tesis relacionadas con los instrumentos que se
estudian de manera profesional en los Conservatorios. Tal y como explica la
Se hace necesaria una revisión de los cuatro cursos de enseñanza superior introducción de este trabajo, son los instrumentos de cuerda los que más han
de flauta, exponiendo un ideario educativo, unos objetivos y unos contenidos sido investigados en este campo. Esto se debe a su gran variedad técnica y
con los que trabajar, la metodología a utilizar, la evaluación del alumnado y la metodológica, muy arraigada a las escuelas nacionales y que admite una fácil
concreción de todo ello en las unidades didácticas. Es importante destacar que diferenciación y medición de sus resultados.
se trata de un modelo aplicable en un contexto general, y que en la práctica
debe ser abierto, flexible y adaptable a las circunstancias e individualidades de Así pues, existen ejemplos tan evidentes como la escuela de contrabajo,
los diferentes centros y alumnos que componen la red valenciana de conserva- donde las diferencias son fácilmente observables en cuanto a la manera de co-
torios superiores. ger el arco (arco alemán o francés). En violoncelo también se encuentra mucha
literatura de investigación en torno al arco y a los golpes, colocación, vibrato o
La didáctica instrumental de la flauta en los ciclos superiores está poco tra- técnica de dedos, lo mismo que en viola y violín La investigación de las escue-
tada. Se sabe poco de lo que el profesorado enseña y cómo lo enseña, de las las de violín ha dado a la comunidad educativa una gran cantidad de posibilida-
corrientes flautísticas que se están siguiendo y del tipo de experto de la flauta des de enseñanza del instrumento y muchos recursos didácticos.
que una vez acabada su educación superior está saliendo al mercado musical.
En definitiva, qué “producto” musical está lanzando al mundo profesional el sis- En lo que se refiere a la cuerda percutida sí que existen muchos estudios y
tema educativo. Dando a conocer a los docentes las diferentes posibilidades y tesis doctorales, pues el piano ha sido y es objeto de investigación educativa.
líneas educativas que tienen y lo que hacen sus compañeros, se podrá mejorar La manera en que más se ha tratado este tema ha sido a través de estudios de
la didáctica del instrumento, pudiendo llegar a acuerdos entre ellos, a unificar caso, mediante entrevistas a profesores y alumnos con el objeto de mejorar la
praxis docente.
En el campo de los instrumentos de viento se pueden entrever dos líneas La investigación en la educación de los instrumentos supone, en el caso
que, al igual que en la orquesta, se separan y distinguen. Así pues, la investiga- de los de viento, un campo a desarrollar en España. En especial, este estudio
ción en instrumentos de viento metal es muy pobre con respeto a la de los de considera que la flauta travesera necesita que se midan estos parámetros, para
viento madera, donde es fácil encontrar referencias a estudios sobre métodos saber cómo se enseña y qué métodos se dan en la comunidad educativa, es
(libros de estudio). En este caso se analizan métodos de oboe como el de En- decir, cómo se está formando a los futuros profesionales.
rique Marzo (Llimerá, 2006), o el de Antonio Romero (Fernández, 2010) para
clarinete, todos ellos utilizados por los profesores de instrumento para enseñar Como se puede apreciar, apenas se ha encontrado documentación y biblio-
la técnica del mismo. grafía relacionada con el tema, pues la didáctica de los instrumentos ha sido
abordada desde pocos campos. Destaca el pedagógico donde se han publica-
En España, y respecto a la flauta travesera, existe algún antecedente de do revisiones de métodos, análisis de los mismos y se han mejorado las pro-
investigación como El repertorio para flauta a solo del siglo XVIII al siglo XX. gramaciones. Los concursos internacionales y las convenciones han dado a
Historia, análisis y proyección (Martínez, 2013) sobre el concepto de repertorio, conocer el repertorio que más se interpreta y las composiciones contemporá-
concretamente a su aplicación y uso en la producción musical. neas que más énfasis han puesto en este instrumento. Sin embargo, no hay
una revisión de la praxis del aula, pues no se ha encontrado bibliografía al res-
Se observa una tendencia hacia la investigación en didáctica perfomativa peto; es por ello que este estudio carece de un estado de la cuestión acorde al
basada en los niveles elementales y medios, dejando de prestar atención a un uso del mismo. La brevedad de esta fundamentación teórica viene motivada
campo tan importante como es la Educación Superior. Algunos estudios inter- por la poca atención que ha recibido este ámbito como tema de estudio, en
nacionales han abordado la figura del profesor y de la educación en artes, ya gran parte explicada por el alto grado de acondicionamiento por parte de otras
que se considera una cuestión a tener en cuenta si se quiere incidir reflexiva- variables como el profesorado, la movilidad del mismo y el cambiante devenir
mente sobre los alumnos. de la actividad pedagógica.
Según Bowman (2005), las orientaciones prácticas de la educación musi- Resultados y discusión
cal son entradas relativamente recientes en el discurso filosófico de esta cla-
se de aprendizaje. En consonancia con este estudio, resulta significativa la in- El análisis e interpretación de los resultados se realizó en base a la meto-
vestigación de Purser (2005): Performers as teachers: exploring the teaching dología cuantitativa y cualitativa, es decir, mediante la medición empírica de
approaches of instrumental teachers in conservatoires. En ella, el autor aboga los datos aportados por las respuestas del cuestionario, que proporcionan una
por proporcionar algún tipo de formación para los profesores instrumentales visión de la realidad que existe hoy en día en los centros superiores de música
en el conservatorio. Purser indica que seguramente esa sea una manera de de la Comunidad Valenciana. Con ello se ha podido elaborar un modelo con-
hacer que la piscina de la sabiduría acumulada sirva y esté disponible para los ceptual que describe e interpreta esta realidad, apoyándose en los datos cuali-
futuros profesores y la comunidad investigadora. tativos que se desprenden de las preguntas abiertas.
Una de las investigaciones que resulta referencial para este trabajo en edu- La población de referencia es de 6 profesores y la muestra generadora de
cación performativa es The application of different teaching strategies reflective datos resultó ser del 100%. Sin embargo, dos de los encuestados no respondie-
of individual students’ learning modalities in the University Flute Studio Class ron, por tanto existe un sesgo de 33,3%. Se considera que el estudio sigue sien-
(Molumby, 2004). En ella, la autora identifica y explora diferentes combinacio- do viable debido a que hay por lo menos 1 sujeto que responde de cada centro,
nes de modalidades de aprendizaje, basándose en las clases de instrumento por ello hay información de los tres centros de la Comunidad Valenciana.
de estudiantes universitarios de flauta travesera.
En primer lugar se resumen los resultados de la caracterización de la mues-
Otros estudios como Perceptions of Instrumental Music Teachers regarding tra. Es destacable el hecho de que la mayoría de sujetos son mujeres, frente a
the Development of Effective Rehearsal Techniques (Chaffin, 2009), tratan las un solo hombre. Por lo que se refiere a la edad, los 4 están entre los 41 y los 52
percepciones de los profesores de instrumento en cuanto a su desarrollo pro- años. Se pueden establecer dos niveles, las profesoras de Alicante y Castellón
fesional y técnicas de ensayo con éxito. son las más jóvenes, mientras que los profesores del Conservatorio de Valen-
cia, que es el que tiene mayor antigüedad, son los más mayores. Al contrario de
lo que puede pasar en el resto de países europeos, donde es normal una gran
movilidad del profesorado, en la Comunidad Valenciana todos los profesores Gráfico 3: preferencia por escuela flautística.
son españoles. Por lo general, el número de alumnos varía bastante, aunque no
se ha encontrado razón alguna en los análisis relacionales. Se puede fijar un
promedio de 14’25 alumnos por profesor.
Se observan los resultados obtenidos en el perfil del profesorado. Los profe-

sores del Conservatorio de Valencia son los que llevan dedicándose a la docen-
cia en centros superiores más tiempo, y los dos únicos catedráticos de flauta
travesera de la Comunidad. Así pues, es posible decir que el profesorado de los
conservatorios de Castellón (que es el de más reciente creación) y Alicante es
más joven y con menos experiencia, mientras que Valencia se consolida como
el centro que aglutina a los catedráticos con más experiencia.
Gráfico 1: años en la docencia. Gráfico 2: ocupan cátedra. Por tanto, y visto que usan tanto libros y métodos provenientes de todas las
escuelas y han estudiado en lugares diferentes, se podría afirmar que beben de
todas las corrientes y aplican lo que consideran en cada caso. Cabe destacar
que aunque explícitamente no se sientan arraigados a una determinada ma-
nera de enseñar, su base se centra mucho en la escuela francesa, al menos en
los métodos utilizados para trabajar los pilares del instrumentista: colocación,
sonido, técnica de dedos y articulación.
En este grupo de profesores se encuentra una inquietud por la investiga-

ción, un sujeto posee el doctorado, mientras que los otros tienen la suficiencia
investigadora o están estudiando doctorado. Uno de ellos realiza aportaciones
a revistas especializadas.
La Comunidad Valenciana dispone de una plantilla de profesores españoles
y formados en los conservatorios de Valencia y Alicante, y que además todos De este estudio se deducen muchos nexos de unión en la praxis docente
cuentan con el bagaje de haber trabajado en orquestas, por lo que en ellos se de estos centros. Los más destacados son los referentes a los ejercicios de
encuentra la doble vertiente del músico: interpretativa y pedagógica. El 100% de autores comentados anteriormente y también en cuanto a los libros de estu-
los sujetos realizó estudios en el extranjero, en Francia, Alemania, Reino Unido dios que programan. El abanico de métodos que usan es muy amplio. Todos
e Italia. Destacan los profesores Jesús Campos, Alain Marion y Peter Lukas emplean material de diversas escuelas (francesa, italiana, alemana), sin em-
Graf, ya que coinciden en la formación de algunos sujetos. También es resalta- bargo los títulos son coincidentes. Esto implica una praxis común que puede
ble que por lo general todos, excepto uno, realizan actividad como concertista, ser objeto de generalización. Así, se puede decir que apenas hay diferencias
con más o menos recitales anuales. reseñables entre centros de la Comunidad Valenciana al respecto.
Se trata de un grupo de flautistas en activo, ya que continúan estudiando En cuanto a la colocación y la embocadura, se coincide en darle mucha im-
una media de dos horas diarias. Además tienen una gran experiencia en músi- portancia. Los tipos de ejercicios son muy parecidos en todos los sujetos y
ca de cámara. se usan los mismos métodos. Hay diferencia entre los que elaboran material
propio y los que no, pero ninguno muestra los ejemplos propios que realiza.
Solamente uno de los 4 dice sentirse atraído o defensor de una escuela Se trabajan mucho los aspectos de embocadura, relajación y armónicos, y en
nacional flautística. Se puede decir que el resto de profesores se adhieren a menor medida ejercicios respiratorios, de garganta, cantar-tocar y otros. Los
aquello que afirma Wye (1988) de que hoy en día hay tantas escuelas como autores que consideran referentes para estos aspectos son M. Moyse, P. Ber-
profesores influyentes. En cuanto al flautista de referencia, el 75% coincide en nold y P. Lukas Graf. Todos están de acuerdo en que debe trabajarse a través
un nombre, Emmanuel Pahud. de ejemplos tanto melódicos como técnicos.
Gráfico 4: total de sujetos por nº de ejercicios más realizados. Como se ha podido observar en los resultados, el profesorado superior de
flauta de la Comunidad Valenciana utiliza libros de estudio de muchas escue-
las diferentes. Se intentan trabajar todos los estilos posibles, tanto contempo-
ráneos como tradicionales. Los autores que destacan en esta dimensión son:
Andersen, Paganini, Jean Jean, Moyse, K. Elert, Damase, Di Lorenzo, Gericó, Ber-
nold y Fusternau. No hay relación de causa efecto entre el lugar de estudios y
los métodos, ya los sujetos responden con casi los mismos. Por tanto, el hecho
de haber estudiado en España o el extranjero con uno u otro profesor no tiene
implicación en esta programación, hecho que también entronca con la cues-
tión relacionada a la escuela.
Gráfico 6: tipo de estudios.
Los ejercicios de sonido también son muy parecidos. Se le dedica mucha

importancia y la mayoría pretenden mejorar el propio sonido del alumno sin
imponer el criterio propio. Esto lo hacen mediante golpes de diafragma, des-
cender hacia el registro grave, armónicos y ejercicios de cantar (voz y sonido),
notas largas, flexibilidad, escalas, ejercicios y estudios melódicos, vocalización,
sonidos hilados (sons filés), homogeneidad, amplitud y calidez. Para ello uti-
lizan los libros de Moyse, Wye, Bernold, Peter-Lukas Graf, Reichert y Taffanel
y Gaubert. Por otra parte, todos usan el vibrato y lo comprenden en todas sus
posibilidades, no vibrando todo el sonido. Los cambios de color y las posibi-
lidades tímbricas de la flauta también son objeto de estudio en las clases de
estos profesores, y son utilizados para matizar, por interés, por contraste, por Por lo que respecta al repertorio orquestal, no todos los profesores impar-
estilo, por afinación, para crear un plano sonoro diferente o buscar un carácter ten esta asignatura, pero sí coinciden en que se trata de clases semanales, ya
distinto. En definitiva para crear un interés en el oyente. sean colectivas o individuales. No hay un perfil de profesor para hacerse cargo
de esta materia y algunas veces se da la oportunidad de trabajar los solos en
Gráfico 5: tiempo que se dedica al sonido, donde 1 es muy poco y 5 mucho orquesta. En la mayoría de centros se usa un libro de solos orquestales. Todos
han trabajado en orquesta, pero en los conservatorios, los sujetos 1 y 2 (Valen-
cia) no imparten repertorio orquestal mientras que los sujetos 3 y 4 sí que lo
imparten. Si no hay un perfil para hacerse cargo de esta asignatura, los que la
dan y tienen un bagaje en orquesta sí que pueden aportar sus conocimientos
pero los que no lo tienen no están capacitados para ello. Además en el Conser-
vatorio de Valencia no se sabe cómo se realiza la asignación de profesor para
la asignatura.
El trabajo de la articulación y digitación también se basa mayoritariamente

en los métodos de Taffanel y Gaubert, lo que unifica el criterio del profesorado,
intentando obtener claridad y definición con control y sincronización, prestan-
do atención para que no haya roces en la digitación y la articulación sea precisa
y de calidad.
Gráfico 7: trabajo del repertorio orquestal. Para llegar a alcanzar todos estos objetivos, el instrumentista debe desarro-
llar las capacidades específicas que le permitan alcanzar el máximo dominio
de su instrumento. Al desarrollo de esta habilidad y a la plena posesión de esa
destreza en el manejo de la flauta, es a lo que se llama técnica instrumental.
Así, para saber cómo se imparte esta técnica y cuál es el mapa territorial de la
enseñanza superior de la flauta se ha elaborado un cuestionario para los do-
centes de esta materia en los Conservatorios Superiores y tras la recogida de
los datos se pueden obtener distintas conclusiones.
En todos los centros imparten la asignatura de instrumento afín o lo incluyen El pleno dominio de los problemas de ejecución que plantea el repertorio del
dentro de alguna. El más trabajado es el flautín, pero también tiene cabida la instrumento es, desde luego, una tarea prioritaria para el intérprete, tarea que,
flauta alto o flauta en sol y la flauta baja. además, absorbe un tiempo considerable dentro del total de horas dedicadas a
su formación musical global. De todas maneras, ha de tenerse muy en cuenta
En cuanto a las obras del repertorio, los sujetos no han respondido satisfac- que el trabajo técnico debe estar siempre indisociablemente unido en la men-
toriamente, por lo que no se ha podido realizar un estudio comparativo. Éste te del intérprete a la realidad musical a la que se trata de dar cauce, evitando
hubiese sido de gran ayuda porque éstas constituyen el elemento más impor- constantemente el peligro de que el estudio quede reducido a una mera ejerci-
tante de la carrera musical del flautista. El repertorio del intérprete se constitu- tación gimnástica.
ye en su tarjeta de presentación, y en ella influye directamente la programación
del profesor. Se ha comprobado que hay un cierto consenso entre profesores Se ha descrito la metodología de cada profesor y en menor medida de cada
de centro en cuanto al repertorio, así como con los alumnos, que se trabajan centro, debido a que solo se ha tenido acceso a la información del 100% del
todos los estilos y que falta una formación para ellos en la práctica de la inter- profesorado en uno de los centros. El perfil de flautista que se ha determinado
pretación en público. está formado de manera ecléctica, basándose en diferentes escuelas naciona-
les. Destacan los métodos franceses, alemanes e italianos y en menor medida
Son pocos los elementos que diferencian a los profesores y los centros. Des- los españoles e ingleses. El sonido es uno de los principales aspectos que de-
tacan el desconocimiento en algunos casos de si existe o no un programa para finen la práctica instrumental, es la base en la que se sustenta todo estudio de
la práctica orquestal, si hay o no consenso entre el profesorado o si se sigue o un instrumento, y la mejora, refinamiento y búsqueda de su perfeccionamiento
no una determinada escuela nacional flautística. Finalmente se podría afirmar es una constante en el estudio de la flauta. Es remarcable el hecho de que los
que son más las semejanzas que las diferencias, tanto a nivel de centros como profesores emplean casi los mismos libros de ejercicios para el estudio del so-
de profesorado en general. nido, la técnica digital y la de articulación.
Conclusiones Hay algunos puntos que deberían centrar la atención de los docentes para
una posible revisión, como el hecho de que no haya un perfil para hacerse car-
La música es un arte que necesita esencialmente de la presencia de un me- go de la asignatura de repertorio orquestal. Se sabe que los profesores que la
diador entre el creador y el público al que va destinado el producto artístico, es imparten tienen un bagaje en orquesta y pueden aportar sus conocimientos,
decir, un intérprete. El propósito de este estudio ha sido conocer cómo es la pero podría no ser así. En otros centros españoles y europeos la adjudicación
tarea de los profesores de flauta travesera de los centros superiores de música de esta materia se hace a solistas de orquesta en activo, que en la mayoría de
de la Comunidad Valenciana. El futuro intérprete tendrá que aprender a leer co- ocasiones toman el puesto de profesor asociado al conservatorio.
rrectamente la partitura para poder apreciar su valor estético. Al mismo tiempo
se precisa que desarrolle la destreza necesaria en el manejo del instrumento No se puede hablar de una escuela de flauta autóctona o de carácter singu-
para que la ejecución de ese texto musical adquiera su plena dimensión de lar, sin embargo sí que se puede afirmar que existe un modelo común en los
mensaje expresamente significativo y pueda transmitir así, de manera convin- tres centros, que se trabaja de manera muy similar con los mismos métodos.
cente, la emoción del orden estético que en el espíritu del intérprete despierta Por tanto, no existen grandes diferencias entre el profesorado, otra cosa sería
la obra musical cifrada en la partitura (Botella y Escorihuela, 2014). analizar si esto es así de forma tácita o formal. Para estar ante una escuela va-
lenciana de flauta sería preciso la elaboración de material propio, de un modelo
más o menos consensuado, que muchas veces va ligado a una generación de zación de los datos aquí contenidos, e inclusive su aumento de forma periódica
profesores. Haría falta una producción de ejercicios y estudios, así como una y sistemática para darle continuidad y que pueda servir mejor a los propósitos
marca de identidad que se diferenciara del resto. del investigador. Tanto para alumnos como para profesores sería un buen ejer-
cicio tener acceso a algunos de los datos que aquí se recogen, ya sea de cara a
Se han dado a conocer los autores de referencia que se interpretan en las di- la implementación de nuevas estrategias pedagógicas por parte de los docen-
ferentes áreas del estudio de la flauta, sin embargo no se ha podido determinar tes o para que los flautistas puedan decidir cómo quieren realizar sus estudios
si los profesores siguen un programa común de centro o cada uno prepara su superiores.
programación. Se han trazado paralelismos entre los tres conservatorios, des-
cubriendo los fundamentos generales en que se basa la enseñanza este ins- Una vez concluido el estudio y con los datos obtenidos se extrae un modelo
trumento, describiendo cuáles son los aspectos que más o menos se trabajan y de enseñanza de la flauta travesera en los centros superiores de la Comunidad
de qué manera se hace, además de con qué métodos. Uno de los aspectos que Valenciana que se basa en el trabajo de la colocación y la embocadura, el so-
menos se estudian en los tres centros es la preparación para tocar en público, nido, la digitación, la articulación, los estudios y las obras del repertorio. Dicho
que es una de las principales competencias que debe adquirir un músico pro- trabajo implica una práctica común en los tres conservatorios estudiados, que
fesional y que recoge el currículum. En líneas generales, los docentes abogan con las pocas diferencias encontradas hacen del sistema valenciano un proto-
por conseguir que los alumnos disfruten con lo que hacen y puedan llegar a tipo ecléctico en el que caben diferentes vertientes de las escuelas nacionales
la mayor profesionalidad posible, siendo autónomos en su estudio diario para establecidas y conocidas.
conseguir la excelencia técnica e interpretativa ante el público.
Con todo ello, el joven flautista valenciano podrá estudiar en cualquiera de
Todo ello lo consiguen dedicando mucha atención tanto a aspectos técnicos los tres conservatorios superiores con, al menos, un profesor que trabaja de
como musicales, entendiendo la pedagogía de la flauta como un concepto que forma muy semejante al resto de sus compañeros y un programa similar. Otra
engloba no sólo el estudio de grandes obras. De esta manera se hace hincapié cosa será el nivel interpretativo que se adquiera en cada centro en función del
en todas las dimensiones que se recogen en el cuestionario. Los autores más nivel de exigencia de cada docente y el de auto-exigencia de cada alumno.
destacados que influyen en la formación del sonido y en la colocación de los
alumnos de flauta valencianos son Moyse, Bernold y Graf. Si atendemos a la Referencias
técnica digital y de articulaciones despuntan los métodos de Reichert y Taffa-
nel y Gaubert. Y en cuanto a los estudios, los libros que se subrayan son los de Botella, A. M. y Escorihuela, G. (2014). Análisis de la praxis docente de los
Andersen, Paganini, Jean, Moyse, Elert, Damase, Di Lorenzo, Gericó y Fusternau. profesores de las enseñanzas superiores de flauta travesera de la Comunidad
Valenciana. El Artista, 11, 65-87.
No se han obtenido resultados fiables acerca de en qué grado el bagaje mu-
sical de cada profesor influye en su manera de impartir clase de flauta y de pro- Bowman, W. D. (2005). The Limits and Grounds of Musical Praxialism. En D.
gramar. Las respuestas no han sido concretas y han faltado datos de algunos J. Elliott (ed.), Praxial Music Education. Reflections and Dialogues (pp. 3-18). New
sujetos para poder establecer relaciones y comparaciones entre ellos. No obs- York: Oxford University Press.
tante sí que se ha comprobado un alto grado de asociación entre las variables
profesores con los que estudió y libros de ejercicios empleados para trabajar Carruthers, G. (2008). Educating professional musicians: lessons learned
la colocación y la embocadura. No es así en los aspectos de otras dimensio- from school music. International Journal of Music Education, 26, pp. 127-135.
nes. Se encuentran las semejanzas citadas pero también las diferencias que DOI: 10.1177/0255761407088487
enriquecen en cada caso la docencia y de donde se puede aprender, pudiendo
constituir este estudio un punto de referencia para el profesorado, tanto de la Chaffin, C. (2009). Perceptions of Instrumental Music Teachers regarding
Comunidad Valenciana como del resto del Estado. the Development of Effective Rehearsal Techniques. Bulletin of the Council for
Research in Music Education, 181, 21-36. University of Illinois. Extraído el 18 de
La utilidad de este trabajo para los estudiosos de la didáctica de la flauta es enero de 2015 desde http://www.jstor.org/stable/40319225
interesante, en tanto que no existen precedentes conocidos y más si se tiene
en cuenta la cantidad de horas que se podría ahorrar al tener las fuentes de in- Dorgeuille, C. (1988). The French Flute School 1860–1950. British Journal of
formación localizadas y de rápido acceso. Es necesaria una constante actuali- Music Education, 5, 102-103.
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de la Asociación de Flautistas de España, 8, 7-19.
Didáctica de la composición musical. Anotaciones
metodológicas
Yónatan Sánchez Santianes
Resumen: Realizar un estudio teórico y bibliográfico de la didáctica de la composición

musical no resulta una tarea fácil. Los materiales son escasos quizá debido,
En el articulo se analizan varios aspectos de la composición por un lado, al hecho de que no sea un campo de gran demanda, y por otro, más
musical anotando que no existe una claridad metodológica seguro, a que el perfil del docente de composición no es el de un pedagogo que
sino una disparidad de propuestas y opiniones que, a pe- compone sino el de un compositor que enseña.
sar de adaptarse a las características de cada docen-
te, no son extrapolables de manera fidedigna a otros Esta idiosincrasia de la educación musical superior en la que la docencia
contextos puesto que no facilitan datos concretos. Se Palabras Clave está considerada varios peldaños por debajo del ejercicio profesional dentro
realizan una serie de anotaciones metodológicas en del propio gremio, ha derivado en la escasez de estudios o tratados sobre me-
la revisión bibliográfica de los tratados y manuales de Composición - Didáctica todología docente. Donde sí encontramos abundante material es en el campo
composición, así como menciones a la labor docen- - Metodología - Revisión de la teoría musical: armonía, contrapunto, técnica de composición, etc. Sin em-
te. Se estudian algunas propuestas técnicas y proce- bibliográfica - Docente bargo, teoría musical y composición no son áreas contrapuestas, sino comple-
suales para desarrollar por el alumnado y propuestas mentarias o integradas. Como expone Benjamin (2010), hacer uso de ejercicios
metodológicas en el ejercicio de la profesión docente. que han sido relegados al campo de la teoría puede, incluso, beneficiar al pro-
Se parte de una definición del concepto “composición” fesor pues la teoría se considera análoga a la gramática literaria.
desde la propuesta de Alexander Sokolov (2005) y de las
relaciones entre música, arquitectura y lenguaje. Teachers could save a lot of time and develop a much more effi-
cient compositional education by employing previously proven trai-
ning activities, it seems as though composition students may bene-
fit from the implementation of various technical exercises that have
been otherwise relegated to Music Theory. (Benjamin: 2010, 133)
Frente a esta escasez de materiales debemos abrir nuestras miras a otras

artes que como la música, adolecen de un corpus pedagógico. Especialmente
a las artes literarias y poéticas.
El poeta estadounidense Henry Wadsworth Longfellow en Ancient Spanish

Ballads, segundo volumen de Outremer; a pilgrimage beyond the sea (1835),
nos ha dejado una de las expresiones más manidas de la tradición musical
occidental: “la música es el lenguaje universal”. Sin embargo, es necesario ano-
tar, como hace T. Adorno (2006: 256) que “quien tome literalmente la música
como lenguaje, yerra”. La música aunque se aproxima, no conoce el concepto
y su distinción, “la distinción entre música y lenguaje no afecta a ninguno de
sus rasgos individuales, sino solo al todo de su contexto”. Por ello debemos ser
cautos a la hora de establecer las analogías músico-literarias.
La música, como lenguaje expresivo implica, en su enseñanza, una serie de logías entre las artes espaciales, como la pintura, se aproximan más a mayor
saberes compartidos con la enseñanza de la expresión escrita. En primer lugar, abstracción del lenguaje pictórico tal y como defiende Kandinsky iluminado
el conocimiento del lenguaje, es decir, manejo del vocabulario, ortografía, sin- por las Piezas para piano op.11 de A. Schoenberg.
taxis, puntuación, etc. y, luego, los procedimientos de búsqueda de información
y organización del texto. Sin dejar de lado la dificultad de partida y para poder diseñar una propuesta
metodológica debemos en primer lugar definir lo que entendemos por “com-
En la defensa de la analogía entre literatura y música, compartimos con posición musical” y realizar una revisión bibliográfica en busca de propuestas
Scher (1982: 38) que música y literatura son “activities to be realizad; they […] metodológicas que nos sirvan como soporte o contraste.
create […] things to be done (a score to be performed or a book to be read), i.e.
processes which still need to be decoded”.
1. Composición musical y su definición
Un proceso creativo analógico al musical lo podemos encontrar en el ensa-
yo The Philosophy of Composition, publicado en 1846 por Edgar Allan Poe, en San Agustín, en el Libro XI, capítulo 14, de Confesiones, explica la dificultad
el cual indica, paso a paso y rigurosamente, el proceso de creación del poema de definir el concepto tiempo: “si nadie me lo pregunta, yo lo sé, para enten-
The Raven. Poe niega en el ensayo la noción de inspiración mágica, inexplica- derlo; pero si quiero explicarlo a quien me lo pregunte no lo sé para explicar-
ble y frenética como único motor y explicación de la obra literaria y enumera lo”1. En los mismos términos podríamos expresarnos si quisiéramos desvelar el
aspectos relevantes en la creación del poema como extensión, efecto, tono, secreto del camino del aprendizaje de la composición musical, no tanto de los
personajes, etc. elementos técnicos que rigen los componentes y la estructura de las obras, si
no los relativos al proceso mismo de la realización creativa.
Consiste mi propósito en demostrar que ningún punto de la com-
posición puede atribuirse a la intuición ni al azar; y que aquella avan- El filósofo alemán Karl Christian Friedrich Krause, se expresa con la misma
zó hacia su terminación, paso a paso, con la misma exactitud y la claridad en relación a la composición musical pura en su texto Anfanggründe.
lógica rigurosa propias de un problema matemático (Poe, 1846: 2)
La composición musical es lenguaje de Ser vital del ánimo (del
En el contexto de la composición musical asistimos al mismo debate. Corder sentimiento), lenguaje celestial universal, lenguaje de la vida del áni-
(1909), por ejemplo, dice que la composición musical está más relacionada con mo en todos los cielos; lenguaje de Ser vital de la forma de la ley de
las artes constructivas como puede ser la arquitectura, que con algún tipo de la vida, esto es, exposición formal de las leyes universales de la vida
iluminación profética. Además cita varios textos de compositores relativos al una, de la historia completa de la vida de Dios y de la Historia univer-
trabajo compositivo constante y dedicado. sal; la composición musical es en parte libre e independiente de la li-
mitación de la vida y la contemplación del mundo (de la imperfección
Composition is as much a constructive art as joinery or architec- del pensar y del conocer) (también inasequible a ninguna censura);
ture and must therfore be practised consciously until long use and está necesitada y es capaz de la formación conjunta con la palabra
experience enable us to exercise our painfully acquired powers sub- viva y determinada (de la poesía). (Lázaro y Vázquez-Romero, 2005:
consciously. Yet nearly everyone begins with a vague idea that he 87)
has only to turn his eyes up to heaven, lije a prophet in a picture, to be
delivered of a musical work complete in all its parts. (Corder, 1909: 4) Por este motivo es necesario clarificar la definición de “composición” tanto
en términos generales como en aquellos que son necesarios para el marco de
Compartimos con Corder la relación entre la arquitectura y la música y el em- nuestra investigación, conduciendo la definición del concepto hacía sus com-
pleo de muchas herramientas de la construcción arquitectónica en el ejercicio
de la creación musical, sin olvidar que, como expone Theodor Adorno (2006:
1. ¿Qué es, pues, el tiempo? Si nadie me lo pregunta, lo sé; pero si quiero explicárselo al que me
640), el tiempo “reino de la música” de Rousseau, por su naturaleza, no debe lo pregunta, no lo sé. Lo que sí digo sin vacilación es que sé que si nada pasase no habría tiem-
ser forzado “a la identidad con el espacio, de que lo organizado mediante la po pasado; y si nada sucediese, no habría tiempo futuro; y si nada existiese, no habría tiempo
organización del tiempo no es simultáneo, sino sucesivo, la situación no puede presente. Pero aquellos dos tiempos, pretérito y futuro, ¿cómo pueden ser, si el pretérito ya no
expresarse de ningún otro modo en absoluto que como tautológica”. Las ana- es él y el futuro todavía no es?
ponentes más elementales. Esto nos permitirá presentar la complejidad del also deals with a quite special form of hearing (Varèse called it ‘the
proceso de enseñanza-aprendizaje de la disciplina en términos comprensibles interior ear’): what the composer hears while imagining the work’s
que eviten las divagaciones mistico-magicas sobre el proceso creativo. sonorous result, or while experimenting at the piano, or with tape.”
(Nattiez, 1990: 92)
Para establecer una definición adecuada de la composición, partimos de la
interrelación entre la composición y la creación, el nivel poietico de Jean Ja- Buscar el origen de la poiesis en la literatura clásica nos remonta a Platón, el
cques Nattiez (1987). El autor sobre el ejemplo de La Cathédrale englotie de cual nos habla del término en El banquete (205c) en boca de Diotima, como la
Debussy y siguiendo las ideas de Jean Molino, establece un análisis en tres causa que hace pasar cualquier cosa del “no ser” al “ser”.
niveles: el creativo o de producción del emisor (poiesis), el objeto mismo de
emisión que concentra las propiedades inmanentes del mensaje simbólico (ni- Tu sabes que la idea de poiesis (creación) es algo múltiple, pues
vel neutro o inmanente) y el receptivo (esthesis). en realidad toda causa que haga pasar cualquier cosa del no ser al
ser es creación, de suerte que también los trabajos realizados en to-
Three dimensions of this symbolic phenomenon thus emerge: a) das las artes son creaciones y los artífices de éstas son todos poié-
The poietic dimensión: even when it is empty of all intended meaning, tai (creadores)...Pero también sabes -continuó ella- que no se llaman
as it is here, the symbolic form results from a process of creation that poietai, sino que tienen otros nombres y que del conjunto entero de
may be described or reconstituted. b) The esthesic dimensión: “rela creación se ha separado una parte, la concerniente a la música
ceivers”, when confronted by a symbolic form, assign one or many y al verso, y se la denomina con el nombre del todo. Únicamente a
meanings to the form; the term “receiver” is, however, a bit mislea- esto se llama, en efecto, “poeisis” y “poietai” a los que poseen esta
ding. Clearly in our test case we do not “receive” a “message`s” mea- porción de creación. (Platon, s.f.)
ning (since the producer intended none) but rather construct maning,
in the course of an active perceptual processs. c) The trace [nivel Podríamos, por tanto, considerar que la poiesis musical tendría una corres-
“neutro” de Molino]: the symbolic for mis embodied physically and pondencia con el término “componer”. Sin embargo, Alexander Sokolov, cate-
materially un the form of a trace accesible to the five senses. We em- drático de teoría del departamento de musicología y rector del Conservatorio
ploy the Word trace because the poietic process cannot immediately P.I. Tchaikovsky de Moscú, expone la multiplicidad de significados que este
be read within its lineaments, since the esthesic process (if it is in término, “composición”, vinculado a la música, puede asumir. De acuerdo con
part determined by the trace) is heavily dependent upon the lived Sokolov (2005: 17) composición musical puede referirse:
experience of the “receiver”. (Nattiez, 1990: 11-12)
a. a la arquitectura de una obra musical (forma-composición),
El nivel poietico (creativo), según Gilson (1963), está dividido en tres elemen- b. a una obra compuesta por un compositor (“composición nº…”, “música
tos: para…”),
c. a un tipo especifico de cultura contrapuesto a la cultura de las improvisa-
a. decisiones sobre qué debemos hacer para producir el objeto (“delibera- ciones (conexiones entre los cánones-discursivo y músico-lingual entre la
tions on what must be done to produce the object”), tradición escrita y la oral),
b. manipulación del material (“operations upon external materials”) y d. o al mismo proceso del trabajo creativo del compositor (objeto de investi-
c. producción de la obra (“the production of the work”). gación de la psicología de la creación que centra su atención en los dife-
rentes métodos de trabajo del compositor -en la conexión entre lo racio-
Molino (1984: 9-10), redefine los términos indicados por Gilson y los aplica nal y lo irracional del proceso creativo-).
al campo de la poesía: el estudio de las técnicas y las formas, el análisis de es-
tratégias particulares de producción, y el estudio de las intenciones del autor. Encontramos en la bibliografía consultada propuestas que se engloban en
todos los po-sibles significados propuestos por Sokolov.
“By ‘poietic’ I understand describing the link among the compo-
ser’s intentions, his creative procedures, his mental schemas, and La conexión más directa la encontramos entre composición y arquitectura
the result of this collection of strategies; that is, the components that de la obra musical (forma-composición). Si consideramos que el término Poie-
go into the work’s material embodiment. Poietic description thus sis deriva del griego ποιέω, “hacer” o “crear”, y el término “componer” proviene
del latín componere, infinitivo de compono, cuya definición es “formar de varias La composición, por tanto, implica la existencia de elementos y re-
cosas una, juntándolas y colocándolas con cierto modo y orden” (RAE), no po- laciones. Elemento es cualquier principio constituyente o cualquier
demos obviar la importancia que tiene la estructura interna de la obra, la forma parte integrante e algo.[…] Relaciones son los vínculos que mantienen
en si misma desde un punto de vista arquitectónico. la cohesión entre los elementos y los integran en una totalidad co-
herente. […] No es necesario insistir en que la composición se refiere
Compono, is, posui, positum, nere. a. Cic. Componer, colocar, dis- específicamente a la forma. (Prada, 2008: 18)
poner, ordenar, arreglar; Tac. Enterrar, sepultar; Construir, formar,
edificar, hacer, fabricar; Ajustar, concordar, concertar, poner en paz, Términos como “claridad”, “coherencia” o “unidad” son aplicados por Benja-
moderar, templar, corregir; Escribir, inventar; comparar, confrontar, min (2010) al campo de la composición y a la diferente aportación de las ma-
cotejar. (Valbuena, M. [1829]. Diccionario Universal Latino-Español. teias adyacentes a la propia composición como el contrapunto o la armonía.
Madrid: imprenta Real)
Counterpoint and thoroughbass can be associated with the Te-
Muchos son los ejemplos que consideran al compositor como un arquitec- chnical Competencies of Clarity and Coherency, respectively. Coun-
to musical. Vicent d’Indy (1912), por ejemplo, presenta un acertado paralelismo terpoint exercises can be understood as a means to facilitating a
entre la combinación de elementos en la composición musical y la arquitectura. listener’s mental construction of two or more independent parts. Si-
Emplea para ello referencias a John Ruskin, el cual ordena los elementos dispo- milarly, thoroughbass exercises can facilitate awareness of harmo-
nibles en arquitectura en torno a una idea principal que domina por su tamaño, nic motion in formal construction. Similarly, a reexamination of rhe-
función o interés. torical melodic theories in the analysis of musical form may facilitate
student growth in Clarity or Coherency. (Benjamin, 2010: 129)
“Composer, c’est ordonner des èlèments inègaux, et la première
chose à faire en commençant une composition, c’est de déterminer Si la composición arquitectónica tiene este claro paralelismo en cuanto al
quel en será l’élément principal. L’ensemble de tout ce qu’on a écrit ou concepto de construcción de la forma, aún más longeva y cercana es la relación
enseigné sur la porportion ne vaut pas, à mon avis, pour un architecte, entre la música y el lenguaje siendo imposible, como indica Mithen (2005),
cette règle unique et indiscutable: Ayez un grand motif avec d’autres explicar la una sin el otro, dándose el caso de que las tres características clave
plus petits, ou bien un élément principal avec d’autres secondaires, et del lenguaje: los símbolos, la gramática y la transmisión de información, se en-
reliezles bien entre eux. Parfois, cela produit une gradation régulière, cuentran igualmente en la música (Mithen, 2005: 23).
comme celle de la hauteur des étages dans les maisons bien construi-
tes; d’autres fois, on dirait un monarque avec une suite plus humble: Existen, por tanto, paralelismos entre composición musical y literaria a la
par exemple, une flèche au milieu de ses clochetons. Les arragments hora de enmarcar la composición musical en un tipo de creatividad “pausada”,
varient à l’infini, mais la loi demeure universelle: Que quelque chose no instantánea que permite la recreación y la toma de las decisiones adecua-
domine tout le reste, soit par sa grandeur, soit par sa fonction, soit par das. Martín Vivalni (2000: 41) define la composición literaria como “el arte de
so intérét” (D’Indy, 1912: 16) desarrollar un tema” a través de la invención, disposición y la elocución. Flower
y Hayes (1980) definen la composición escrita como el acto de manejar un nú-
Prada (2008:19-20) enuncia unas condiciones generales de la forma o con- mero simultaneo de acciones. “Las tareas de planificación, recuperación de in-
diciones de la composición vinculadas a la arquitectura que podríamos asimilar formación, creación de nuevas ideas, producción y revisión del lenguaje escrito,
a la composición musical: Unidad, que obliga a la forma a presentarse como un interactúan entre sí continuamente durante todo el proceso de redacción” (Le-
todo completo y limitado, afectado por un principio de orden estructural; Inte- cuona, 1999: 33). En este proceso intervienen componentes mecánicos, orto-
gridad, que obliga a una presencia activa de todos los elementos que compo- gráficos, de producción, lingüísticos y organizativos.
nen la forma sin que se pueda echar de menos alguno; Coherencia (cohesión),
que vincula los elementos entre sí mediante un sistema de relaciones que afec-
ta tanto a los elementos como al conjunto; Claridad, que obliga a evitar la con-
fusión; Necesidad2, que obliga a prescindir de todo lo que resulte superfluo.
2. Citando a Chejov: “si en el primer acto de un drama se ve un fusil colgado de la pared, ese
fusil tiene que utilizar-se en el ultimo acto”).
Both simple and diminished counterpoint, are made in two ways,

“Unidad funcional de significado complejo, que implica elabo- in writing and in the mind. Counterpoint that is written is usually ca-
ración de conjunto de un período mediante un proceso de com- lled a “composed piece” [res facta]. But that which we put together
posición y concatenación. Este proceso exige la generación de un in the mind we call a “counterpoint” pure and simple, and those who
esquema unificador, la organización del significado en unidad de in- do this are said in common parlance to “sing over the book” [super
formación apropiada y al concatenación de esta unidad mediante la librum cantare]. (Tinctoris, trad. 1998: 401)
integración de un sistema semántico, pragmático y metapragmático
del lenguaje escrito en forma lineal coherente” (Boscolo en García De acuerdo con Bent (2002:315), sin embargo, la distinción entre improvisa-
Hoz, 1990: 239) ción y composición escrita a partir del texto de Tinctoris, no es del todo acertada
puesto que resfacta es una composición no necesariamente escrita en la cual
Thomas, Manchester y Scott (1964: 13-52) definen cuatro leyes en relación a todas las voces están interrelacionadas y respetan las leyes del contrapunto,
la creación literaria que guardan cierto paralelismo con la composición arqui- mientras cantare super libru se refiere al canto contrapuntístico que sigue las
tectónica: Unidad (escribir sobre un elemento para no dividir la atención del normas de las combinaciones interválicas en relación al tenor.
lector), Coherencia (considerando la naturalidad, la lógica y la relación de las
partes con el todo de forma ordenada y planificada), Énfasis (en aquellas partes
que son más importantes por posición, proporción o intensificación emotiva) e
Interés.
No es necesario por lo arraigado en el uso popular justificar el empleo del

término “composición” para referirse a una obra compuesta por un compositor,
como una palabra cuyo referente es una entidad fija material, a un producto. La
definición del Glosario de la Organización Mundial de la Propiedad Intelectual
el cual, según Herrera (1999:42-43), define la composición musical como “una
obra que abarca toda clase de combinaciones de sonidos (composición) con o
sin texto (letra o libreto), para su ejecución por instrumentos musicales y/o la
voz humana. Si la obra tiene finalidades de representación escénica, recibe el
nombre de obra dramático-musical”.
La consideración de la composición como un tipo especifico de cultura con-

trapuesto a la cultura de las improvisaciones está respaldada por un importan-
te número autores de la bibliografía consultada tanto a nivel estético como en
relación a los procesos de gestión cerebral que implican ambos procedimien-
tos. Esto último nos hace no compartir la opinión de Bruno Nettl (1974) y Carl Finalmente, Sokolov (2005) propone definir el término “composición” en re-
Dahlaus (1979) según los cuales la improvisación y la composición escrita son lación al mismo proceso del trabajo creativo del compositor. En este sentido,
términos inseparables al formar parte de un mismo continuum. en la bibliografía podemos recoger desde propuestas muy personales como la
de Stravinsky (Poética Musical, 1947: 59) para el cual componer es “poner en
Sachs (1983) y Blackburn (1987), hasta la distinción realizada por Johannes orden cierto número de estos sonidos según ciertas relaciones de intervalo”
Tinctoris (1435-1511) en Liber de arte contrapuncti (1477), no existe una diferen- hasta propuestas culturales como la presentada por Onyeji (2002:31) el cual en
ciación clara entre el arte de componer y el arte de improvisar. Tinctoris, como su tesis doctoral sobre la cultura Abigbo de Nigeria, indica que la composición
expone Otaola (2000: 244), hace una distinción entre ambos conceptos em- musical Abigbo sigue la siguiente secuencia: iro egwu (reflexión musical), itule
pleando los términos super librum cantare, técnica de añadir en al mente una o egwu (valoración de la altura) e ihoro egwu (selección de la música más apro-
varias voces a un canto dado, y res facta, técnica de composición en la que se piada); siendo iro egwu la “construcción, re-construcción, re-formulación, refi-
construyen todas las voces al mismo tiempo en relación unas con otras. namiento textural, improvisación o extemporización de música, texto o danza”.
Composing, for me, is putting into an order a certain number of rencia tanto a la actividad o proceso de crear música, como el producto de esta
these sounds according to certain interval-relationships. This activity actividad.
leads to a search for the center upon which the se-ries of sounds in-
volved in my undertaking should converge. Thus, if a center is given, Etymologically, the primary senses of “composition” are “the con-
I shall have to find a combination that converges upon it. (Stravinsky, dition of being compo-sed” and “the action of composing”. Since the
1947: 47) 16th century the English Word and its cognates in other languages
have been applied to pieces of music that remain recognizable in
Harper Scott y Samson (2009) explican el trabajo de planificación, replan- different performances as well as to the action of making pieces.
teamiento, corrección y reescritura de la obra musical que debe adquirir todo The creation and the interpretation of compositions in this restricti-
compositor en los si-guientes términos: ve sense are commnonly distinguished from Improvisation, in which
decisive aspects of composition occur during performace. (Sadie,
One of the benefits of studying composition -whether you think 2001: 186)
of yourself as a composer or not – is that you are reminded at once
that musical works don’t just appear ready-formed in the composer’s
imagination, but have to be worked at, planned, rethought, corrected, 2 Anotaciones metodológicas: revisión bibliográfica y el rol docente
and rewritten, just as much as a good essay. Without denying the
power of what we call “inspiration,” we can still acknowledge that 2.1 Tratados y Manuales de composición
music is the result of a process of building, construction, or assem-
bly. (Harper-Scott y Samson, 2009: 239). Si bien las nuevas tecnologías nos facilitan disponer de una serie de docu-
mentos au-diovisuales sobre la forma en la que impartían docencia las figuras
Algunos autores añaden, al acto de componer, las competencias específicas más relevantes de la composición del siglo XX (tal es así en los ejemplos de
del com-positor. Rousseau (1749), en la Enciclopedia de la música, indica que Nadia Boulanger, Stravinsky, Messiaen, Bernstein, etc.) debemos recurrir, así
componer es “l’Art d’inventer & d’écrire des Chants, de les accompagner d’une mismo, a fuentes bibliográficas como tratados y manuales de composición, ar-
Harmonie convenable, de faire, en un mot, une Pièce complette de Musique monía o contrapunto, para poder rescatar las re-comendaciones metodológi-
avec toutes ses Parties. La connoissance de l’Harmonie & de le règles est le cas más relevantes. No podemos, por tanto, hacer una reconstrucción exacta
fondement de la Composition”. Para Green (2001: 85) la composición “requiere de cómo era la instrucción en técnicas de composición dado que la única fuen-
conocer la tecnología de las voces, los instrumentos musicales, los equipos te disponible son los tratados de elementos musicales.
electrónicos de producción de sonido o todo ello”.
Desde la primera propuesta para ubicar la composición en un esquema de
Precisamente, el campo de esta última definición propuesta por Sokolov es los elemen-tos de la música, según el cual la composición (melódica, rítmica
parte del estudio de nuestra investigación, los procesos creativos aplicados a y poética) y la interpretación forman parte de la música “práctica”, frente a la
la composición. “teórica”, realizada Arístides Quintiliano (s. I-II d.C.) en Sobre la Música, y has-
ta bien entrado el s. XV no encontra-mos una definición clara de la figura del
Como vemos, la composición es un “problema mal definido”, que deja un compositor.
amplio margen de libertad a las decisiones del compositor convirtiéndola en
una actividad com-pleja (López Rodríguez, 2004: 15) y para cuya definición de- Como indica Wegman (1996: 438) “while the word musicus denoted social
bemos hacer uso de los re-cursos que nos ofrecen otras disciplinas como la status and public respect, the merely technical term compositor was devoid of
arquitectura, la literatura, la pintura, etc. any such overtones. Anyone could technically be a compositor by virtue simply
of committing new music to paper, irrespective of social category or rank”. Ya
En el contexto de nuestra investigación, entendemos “composición”, como hemos comentado con anterioridad que no es sencillo tampoco realizar una
el proceso de ordenamiento y estructuración jerarquizada de los elementos datación precisa de la época en la cual se diferencian los conceptos composi-
que componen la obra con la finalidad de crear una unión orgánica del conte- ción e improvisación. No podemos hacer una reconstrucción exacta de cómo
nido que posibilite la transmisión del mensaje (la intención original del creador era la instrucción en técnicas de composición dado que la única fuente dispo-
de dicho contenido) manteniendo y guiando la atención del receptor, en refe- nible son los tratados de elementos musicales.
Una de las primeras referencias que podemos extraer en relación a técnicas Melic composition is accomplished by means of four things: se-
específicas de composición es la técnica de la “centonización”. Esta técnica, quence, succession, repetition, and prolongation. Sequence is the
esquematizada por Fe-rretti (1934) y Schiodt (1971), de los primeros tratados road of melos through consecutive notes; succession, the placement
musicales bizantinos, consistente en una serie de signos y nombres dados a of intervals alternately side by side; repetition, the repeated stroke
fórmulas modales que se han de combinar (Levy y Troelsgard, 2002) y que nos on one tone; and prolongation, a hesitation for an extended chronos
pueden recordar la formulación de los nomoi griegos. La centonización es, por on a single utterance of the voice. (Cleoni-des, trad. 1998)
tanto, “el proceso de creación de nuevas melodías a partir de la combinación de
fórmulas melódicas preexistentes” (Hoppin, 2000: 83). Es necesario, en nuestra revisión, hacer mención al tratado Musica Enchi-
riadis (850-900 d.C) como uno de los primeros intentos de describir de forma
Mentre all’epoca moderna il compositore mira innanzi tutto a sistemática la combinación de alturas en el organum fijando las leyes de los
essere originale, a immaginare lui stesso i suoi motivi colle rispet- inicios de la polifonía (Pia, 2011) y al Micrologus de disciplina artis musicae de
tive armonie e colla loro strumentazione,… gli autori delle cantilene Guido d’Arezzo (991-1050) que describe el canto, la práctica docente del canto
liturgiche, lavoravano in generale sopra temi tradizionali dai quali, gregoriano y el organum paralelo modificado y libre entre otros elementos de la
mediante un pro-cesso di amplificazione, ricavavano nuovi canti.… técnica musical del momento. D’Arezzo da instrucciones para que se permita al
Come in architettura così in musica l’invenzione consisteva nel cos- músico hacer uso libre de las indicaciones propuestas en el Mocrologus al igual
truire opere nuove coll’aiuto di materiali presi dal dominio co-mune. que los poetas escogen los pies más adecuados para el verso sin limitarse
(Ferretti, 1934: 89) a un se-guimiento estricto de la norma puesto que la organización razonable
tiene lugar en la mente en la que la razón reside. Los músicos deben tener en
Como expone Schubert (2002, 528), la originalidad artística, tanto en la cen- cuenta la duración de las frases y las diferentes posibilidades de la variación
tonización como en otras propuestas similares, no era concebida tal y como en la repetición, así como la expresión del texto en la música haciendo todo
lo es en la actualidad, sino que consistía en la combinación de fragmentos cuanto se indica ni excesivamente extraño ni escasamente variado. (D’Arezzo,
musicales “precompuestos” lo que identifica el arte de la composición con el s.f.: [167-177])
concepto de composición arquitectónica pro-puesto por Díez del Corral (2005:
186) según el cual la composición no es creación sino más bien poner con, “jun- [91]Let him who seeks our training learn some chants copied in
tar unas cosas con otras en un nivel o con una intencionalidad superior al mero our notation, let him train his hand in the use of monochord, [92] and
yuxtaponer a la suma, a la agregación, lo cual implica sólo acomodaciones de et him frequently ponder these rules, until, having learned the effect
creaciones anteriores”. and characrter of the notes, he can smoothly sing unfamiliar Music
as well as familiar. Since we learn the notes, which are the primery
En nuestro intento de hallar un propuesta metodológica, podríamos consi- foundation of this art, more easily at the monochord, le tus first see
derar que Quintiliano, allá por los siglos I-II d.C., en Sobre la música, nos ofrece how science, imitating nature, has given them their separate places
una primera pro-puesta como herramienta para planificar la realización de la thereon. [Chapter I. What one should do to prepare himself to Study
poesía mélica3: escoger el ámbito de la voz, mezclar las notas para construir el Music] (Palisca, 1978:59)
modo y, finalmente, crear la melodía mediante secuencia, repetición, sucesión
y prolongación. Las recomendaciones de D’Arezzo son similares a las recogidas en Kitāb
al-Mūsīqī al-Kabīr de Al-Fārābī (872-950) en cuyo libro tercero, dedicado a la
“composición musical”, define, en su primer discurso la composición, la mane-
ra de componer una melodía para instrumentos y, en su segundo discurso, la
3. El término “lírica” proviene del griego λυρικός, que quiere decir cantado al son de la lira. composición vocal.
Frente a la homo-geneidad que presentan otros géneros literarios, la lírica se presenta como
un mosaico muy variado y fragmentado, por lo que se suele hacer una división a la hora de su Una de las obras indispensables a la hora de hacer una valoración histórica
clasificación entre: de los tra-tados sobre música es Four centuries of Music Teaching Manuals
- Poesía mélica (μελι, miel): cantada con acompañamiento de una lira y que comporta expre-
sión personal. Se incluyen dentro la Lírica monódica y la Lírica coral. (1518-1932) de Rainbow (1992) el cual enumera un importante catálogo de trata-
- Poesía aúlica (αυλός ,flauta): recitada con acompañamiento de una flauta y que no com- dos que podemos organizar en cinco categorías:
porta expresión personal. Se incluyen aquí la Elegía y el Yambo
a. Enseñanza del canto y la lectura a primera vista: Rhau (1518), Agricola (1539), cuyos ejercicios didácticos incluyen ejercicios inútiles como la demostración
Bourgeois (1587), Bathe (1587), English Psalmody Preface (1562-1855), Nä- de la escala de si sostenido mayor.
gel (1810), Turer (1833), Glover (1835), Hickson (1836), Mainzer (1841), Hullah
(1842), Curwen (1843), Chevé (1844), Turle y Taylor (1846) Rainbow recoge un rango diverso de textos sobre la docencia de la armonía:
b. Enseñanza instrumental: Logier (1815), M.P. (1819), Kemp (1819), Rodwell libros como Treatise on Harmony (1731) de John Christopher Pepusch dirigido
(1836) a aristócratas amateurs pero sobre una solmisación hexacordal y un lenguaje
c. Enseñanza de teoría de la música y armonía: Pepusch (1731), Gun (1801), pedante arcaico, el Treatise on harmony (1846) de Alfred Day en el cual se ad-
Cal-cott (1806), Kollmann (1806), Nägeli (1809), Crotch (1812), Berneval mite un tratamiento específico de la disonancia, Conversations on Harmony
(1824), Day (1846), Hauptmann (1853), Anon. (1853), Shedlock (1876), Inman (1855), en el cual a modo de “conversaciones” el lector instruye metodológica-
(1882) mente al estudiante; Elements of Musical Composition de William Crotch (1812)
d. Historia de la música: (Stafford (1830), Crotch (1831), Baptie (1883) destinado a dotar a los organistas y pianistas del rol acompañante empleando
e. Comentarios sobre educacion musical: Rousseau 81742), Galin (1818), Fétis sol-fa y el do móvil; y, finalmente, A new Theory of Practical Music de Koll-mann
(1830), Marx (1839), Mainzer (1848), Curweb (1875), Hullah y J.S. Curwen (1806) con la intención de definir el método de composición de Bach.
(1879-1901), Borland (1927), Somervell (1903-32).
Así mismo, Rainbow enumera tratados relevantes como Enchiridion utris-
De acuerdo con Ghere y Amram (2008) a finales del s. XVIII y principios del que musca practicae de Georh Rhau (1518), Rudimenta musices de M. Agricola
s. XIX comienza a hacer aparición la noción de “aprender jugando”. Esta idea, (1539), Le droict chemin de musique de L. Bourgeois (1550), A Briefe Introduction
sin embargo, ya era recogida en Some Thoughts Concerning Education de John to te skil of Song de W. Brathe 15879), A treatise on Harmony de J.C. Pepusch
Locke (1692) en la formulación: “whereas, were matters order’d right, learning (1731), Elements of Musical composition de W. Crotch (1812), The new system of
anything they should be taught might be made as much a recreation to their Musica educación de J. Kemp (1819) o Die Natur der Harmonik un der Metrik de
play, as their play is to their learning”. M. Hauptmann (1853).
Este mismo principio, el aprendizaje a través del juego, ve su reflejo en la En el s. XVIII verán la luz algunos de los tratados de didáctica de la compo-
enseñanza musical. Anne Gunn en Introduction to Music (183), nos presenta un sición más conocidos, como el Gradus ad parnassum (1725) de Joseph Fux que
juego en el que dos competidores deben completar notas, armaduras y acor- presenta un diálogo entre Josephus (estudiante) y Aloysius (maestro). Fux con-
des en pizarras separadas con la finalidad de hacer este aprendizaje entreteni- sigue que el lector se identifique con el aprendizaje progresivo de Josephus.
do e instructivo. Como explica Wollenberg (1970: 426), consigue que el alumno piense por sí
mismo y no realice una imitación mecánica.
“The object of this first part of the game, or exercise is, to impre-
ls upon the memory, and to render easy and familiar, the signatu- Medicine is given to the sick, and not to those who are in good
res of the major keys. Top lay this Game, there must be taken from health. However, my efforts do not tend—nor do I credit myself with
two drawes, 1st The die nº1 having capital letters, found in the first the strength—to stem the course of a torrent rushing precipitously
compartment of each drawer; 2nd The moveable compartment, nº6 beyond its bounds. I do not believe that I can call back composers
containing the pins which represent sharps and flats; 3rd The ivory from the unrestrained insanity of their writing to normal standards.
plates, bearing the characters of the treble and bass cliffs; 4thly The Let each follow his own counsel. My object is to help young persons
boxes containing the twelve large counters”. (Anne Gunn, 1803: 87- who want to learn. I knew and still know many who have fine talents
88) and are most anxious to study; however, lacking means and a tea-
cher, they cannot realize their ambition, but remain, as it were, fore-
Sin embargo, como expone Rainbow, por un lado, muchos de estos juegos ver desperately artist. (Fux, trad. 1971)
estaban centrados en los elementos visuales de la música, cuando realmente
debe ser el sonido el elemento principal, no el símbolo; y, por otro, estos mé-
todos de aprendizaje estaban muy lejos del cambio que se ha dado en el siglo
XIX. Sirva de ejemplo el libro Plan for teaching Music to a child de Elizabeth
Inman (1882) escrito por una mujer para mujeres profesoras y amas de casa y
En 1722, Rameau publica su Traité de l’harmonie réduite à ses principes natu- A pesar de la queja de De la Motte (1998, xi) sobre lo “cerrado” de los planes
rels recogiendo las aportaciones previas de otros autores y sistematizando los de estudio, el gran cambio en la pedagogía de la teoría musical y la composición
elementos pro-pios de la armonía desde un enfoque matemático. en el s. XX, como expone Williams (2010), es la acumulación de conocimiento
hasta el punto de la saturación y la especialización: incluyendo lecciones de
No rules have yet been devised in this field composition in all its contrapunto, armonía, orquestación, tecnología, y pareciendo quedar reservada
present perfection. Every skillful man in this field sincerely confess la “creatividad” al campo de la Composición.
that he owes all his knowledge to experience alone. When he wishes
to share this knowledge with others, he is often forced to add to his Es lamentable que los planes de estudio no permitan mayores
lessons this proverb, so familiar to musicians, Caetera docebit usus. posibilidades; además, en este asunto se requieren modificaciones
(Treatise on Harmony. Jean Philippe Rameau. 1971. Dover Publica- urgentes ¡Adónde iremos a parar si, hoy como ayer, tanto el violinis-
tions, Inc.) ta al que se da licencia para tocar en una orquesta como el joven
profesor de música comienzan una carrera profesional de cuarenta
Como expone Cano (2008: 2) “las similitudes entre lenguaje y música han años sin tener prácitca en el lenguaje de la música de los últimos se-
originado propuestas para el estudio de la música en sus aspectos teóricos, senta! De ello resulta, al jubilarse estas damas y caballeros, un vacío
técnicos, pedagógicos, históricos o sociales, basados en modelos de las cien- de comprensión de cien años cuyas consecuencias son devastao-
cias del lenguaje”. Entre estas destaca la retórica musical de los siglos XVII y ras. Me avergüenza, trabajando tanto tiempo en la enseñanza de la
XVIII. Ya Mersenne (1588-1648), en su Harmonie Universelle, afirmaba que los música, el que yo mismo me haya rendido has-ta hoy, sin oponer la
músicos son oradores que deben “componer” melodías como si fueran discur- menor resistencia, a las previsiones de los planes de estudio. (De la
sos, incluyendo todas aquellas secciones, divisiones y periodos que convienen Motte, 1998: xi)
a un discurso. Desde esta perspectiva, con las aportaciones de Johann Matteh-
son, Joseph Riegel y Heinrich Christoph Koch, la composición musical emplea En esta línea, la primera etapa de los estudios de composición de la Scho-
los mecanismos propios de la construcción del discurso: Inventio, Dispositio y la Cantorum fundada por Vicent d’Indy, detractor de las enseñanzas que se
Elocutio (encontrar materiales, argumentos; después hacer un plano preciso de impartían en el Conserva-torio de París incluía en el primer nivel, numerosos
su colocación respectiva; finalmente, redactar). ejercicios para el desarrollo de la téc-nica pero en el segundo nivel, formula la
propuesta de ejercicios artísticos.
A los elementos puramente técnicos de la composición, se une, fruto del
cambio de perspectiva con respecto a los creadores en el s. XIX, el hecho de Más recientemente Boulez (2001: 97) se pregunta “¿Qué se enseña en un
concebir al compositor como un “genio” y, en este contexto, juegan un rol im- conservatorio?” aquejado del academicismo imperante en las enseñanzas re-
portante los Conservatorios, los diseños curriculares de los mismos y los do- gladas, diseñadas para el aprendizaje de “tabúes” históricos hereditarios que
centes de las instituciones (Gessele, 1992). Sirve como ejemplo el curriculum de pueden confundir al alumno: “el alumno, cargado con una erudición excesiva,
composición del Conservatorio de Paris (fundado en 1795) dividido en composi- ya no sabría a qué atender primero, y em-plearía más su memoria que su inte-
ción teórica (melodía y bajo figurado, armonía esencial) y composición práctica ligencia”.
(contrapunto y fuga) y que requiere, como requisitos previos para el acceso,
según Wason (2002: 60), la superación de los cursos de Armonía (de acuerdo Para dar resuesta a esta problemática tanto la National Association of
a los principios de Rameau) y Contrapunto (de acuerdo a las ideas de Fux). Schools of Mu-sic (NASM) como la Association Européenne des Conservatoi-
res, Académies de Musique et Musikhochschulen (AEC), se encuentran inmer-
Berlioz’s frequent fugal passages, his reharmonization of melo- sos en la búsqueda de unos estándares de carácter internacional para esta-
dies on each recurrence, the asymmetric metre of the ‘Dance of the blecer las garantías necesarias de calidad en los programas de enseñanzas
Soothsayers’ in L’enfance du Christ, his general rhyth-mic flexibility, artísticas musicales.
his concept of the ideal orchestra, his use of the timpani and his em-
phasis on the wind instruments all reflect Reicha’s influence. (Stone, Those students who wish to study about music should be given
2002) courses in harmony, counterpoint, fugue, orchestration, twelve-tone
technique, and enough engineering to compose electronic music.
They should learn how to figure a bass and how to read score at
the keyboard. The music of the past should be examined, historically Sin embargo, son escasas las apreciaciones que se formulan en los tratados
if necessary, to find out what it can teach us about composition. In estudiados en cuanto a la metodología docente, figurando, en caso de hacerlo
conservatories, more contemporary works should be demanded of en el prólogo al libro, como un modo de justificar los contenidos del mismo.
all instrumentalists, and they should certainly all be taught compo-
sition, too. If this were even half carried out, the standard of musical
education would be incalculably higher.… Those who wish really to 3. El rol docente-compositor en el proceso de enseñanza-aprendizaje
study music should be taught composition in all of its contemporary
forms: we may then hope and pray that the majority will never beco- Como exponemos en Sánchez (2014: 19) en la actualidad damos por supe-
me composers. (Rosen, 1962: 82) rado el con-cepto de aprendizaje dependiente del docente a favor de un juego
participativo en el que el docente es intermediario entre el alumno y los distin-
Finalmente, en el s. XX se han publicado diversos libros de texto dirigidos a tos saberes y en el que el docente no puede ignorar la existencia de diferencias
la ense-ñanza de la composición y enfocados, principalmente, en las técnicas individuales en la respuesta de los alumnos a un método. Sin embargo, debe-
más actuales. Ya Dallin (1957: xi), indicaba que “the training of musicians no lon- mos valorar en qué se traduce esta perspectiva moderna (enseñanza centrada
ger begins with the music of the eighteenth century and ends with that of the en el alumno) en el contexto de la didáctica de la composición musical en la
nineteenth century”. Esta opinión es apoyada por el hecho de que, como indica cual el docente juega un rol importante en el desarrollo del estudiante.
Cope (1977: 1), no hay un concepto de progre-so en el arte paralelo al progreso
científico que nos permita determinar que una sinfonía romántica es “superior” The teacher plays a central role in the student’s development in
a un canto llano. Sin embargo, Piston (1998: vii) puntualiza que “la persona do- Learning to compose. However, teaching is only effective when dri-
tada para la creatividad en la composición musical adquiere un serio riesgo al ven by an explicit conceptualisation of what the experience of com-
suponer que su genio es suficientemente grande como para desenvolverse sin posing actually is, and what the experience of Learning to compose
un cono-cimiento profundo de la práctica común de los compositores”. entails (Regelski, 1975). (Berkley, 2004: 241)
Muchos de los tratados y manuales publicados en la última década son fruto De acuerdo con Becerra (1958: 9-15), dentro del caos de la situación didáctica
del trabajo docente. Wilkins (2006) nos indica que su libro Creative music com- de la composición en occidente podemos distinguir tres situaciones: la didácti-
position. The Young composer’s voice es fruto de quince años de experiencia ca sedicente “tradicional”, la académica “renovada” (I. neo-polifónica, II. neo-ro-
docente en la universidad de Huddersfield en el campo de la composición libre. mántica y III. neo-formal) y la experimental (I. serial, II. aleatoria, III. anárquica y
Benjamin, Horvit y Nelson (2008) comentan a propósito de Techniques and IV. exotizante).
Materials of Music: From the Common Practice Period Through the Twentieth,
Century que está pensado para ser empleado como libro de texto en los cursos Así mismo, Becerra nos dice que “el síntoma más grave del fracaso de la di-
de teoría de los dos primeros años de College, exceptuando la edu-cación au- dáctica ac-tual es la desconexión entre la problemática académica y al estética
ditiva y la lectura a primera vista. contemporánea, y personal, de los educandos”. La didáctica de la composición
se presenta tal y como se hacía en el Renacimiento: se estudia en un orden
This book fills a need that standard theory textbooks do not sa- histórico directo y se hace caso omiso de la personalidad del estudiante. Final-
tisfy. Many texts present their material in an elaborate prose format mente expone los puntos débiles de la didáctica contemporánea de la compo-
that locks the teacher into the author’s method of pre-sentation sición: el falso punto de partida, el falso objetivismo, la abe-rración del sistema
down to the smallest details. This allows for very little creativity and analítico-sintético y la carencia de ubicación humanística en la pro-blemática
flexibility in the classroom. It often results in the unimaginative and particular.
educationally unproductive procedure of Reading the text in class to-
gether with the students, underlining or outlining the text to distill its
essentials, or ignoring the text as peripheral to the course. (Benjamin,
Horvit y Nelson, 2008:ix)
Sin embargo, pese a todo lo expuesto por Becerra, podemos encontrar apor- Gaultin (1974: 82) junto a su propuesta de trabajar en proyectos nos propone
taciones y recomendaciones metodológicas que tratan de superar estos pun- también limitar o definir aspectos específicos permitiendo que el alumno sea
tos débiles a partir de propuestas que se recogen en los prólogos e introduccio- libre en otros, lo cual no imposibilita la toma de decisiones que el alumno debe
nes de los tratados de composición y teória de la música por ejemplo: hacer ante cada nota, articula-ción, indicación de forma consciente o incons-
ciente.
− la restricción de recursos,
− trabajo creativo significativo y actual, o Para Kohs (1980), estos parámetros “precomposicionales” serían: style, mé-
− el dominio de conocimientos técnicos dium, me-ter, motives, length, mood and character, tempo, range and tessitura,
dynamics, climax, extra-musical factors, multi-movement considerations, inten-
En relación a la restricción de recursos, en las anotaciones metodológicas ded audience y relation of comosition with theory. De esta forma, examinando
recabadas, hemos reconocido amplias referencias en los escritos de Russo, determinadas técnicas o el estilo de algunos compositores, Kohs puede de-
Hindemith, Stravinsky, Gaultin o Kohs, entre otros. mostrar como una pieza es generada a partir de una serie de parámetros dados.
Russo (1983: 2) en el prólogo de A new approach. Composing Music, justifica Algunas ideas que podemos extraer de los libros publicados en el último
las ra-zones por las cuales limita los elementos sobre los que trabajar a la hora siglo están re-lacionadas con la importancia de canto, la educación auditiva y
de explicar a los estudiantes cómo componer. Estas limitaciones funcionan el uso del piano como herramienta en la composición (Russo, 1983; Gauldin,
frente al papel en blanco como guías y ofrecen una dirección inicial, un impul- 1974; Benjamin et al., 2008), el hábito y la práctica constante (Hoetschius, 1900;
so, desechando los elementos innecesarios. Dorian, 1947; Lehman et al., 2007; Ben-jamin et al., 2008 ), el análisis (Gauldin,
1974; Lehman et al., 2007; Benjamin et al., 2008; Cope, 1977).
When I teach I encourage my students to compose immediately.
The exercises are designed in such a way that only a few elements Así mismo, podemos extraer ideas importantes del campo de la didáctica
are available at a time. This approach isolates each detail of the com- de la compo-sición escrita según la cual además de dominar los aspectos teó-
position process so that each one can be more deeply understood. ricos, el profesor debe “escribir” con sus alumnos convirtióndose en un líder
[…] The technique of limiting resources is used extensively throu- para sus alumnos y comprendiendo mejor los problemas que estos enfrentan,
ghout this book; it is a most useful and effective method for teaching proporcionar a los alumnos la oportunidad de escribir con distintos propósitos
students how to compose. When you are faced with a blank sheet y para diversas audiencias, leer los trabajos de los estu-diantes con la intención
of music paper and no guidelines, it is often difficult to know how to de ayudarlos a resolver sus problemas mediante comentarios cla-ros y especí-
begin. The limitations act as guidelines and give you the initial direc- ficos, dar a conocer los mejores trabajos, crear conciencia en el estudiante de
tion you will need to complete each exercise. By having a restricted la necesidad de escribir varios borradores y de cuidar la presentación, etc. (Díaz,
number of re-sources to work with, you will learn to accomplish more 2009:138-140)
and do less. The beginning composer in particular tends to use more
chords, rhythms, and tones than are necessary and frequently gets Uno de los elementos recurrentes en las recomendaciones didácticas es ha-
less than successful results. (Russo: 1983: 2) cer uso de la música actual como lenguaje empleado por el propio alumno con
la finalidad de favorecer su creatividad. En este sentido ya Sabaneev (1935) con-
Hindemith (1945:7) también nos dice que la libertad no es buena consejera sideran “the methods of teaching composition quite abnormal” manteniendo
al inicio de la formación. Para limitar esta libertad debemos establecer los pará- la ruptura entre práctica y teoría logrando un estudiante capaz de crear música
metros antes de el proceso de composición. decente al estilo del siglo XVIII pero incapaz de pensar creativamente.
Stravinsky (1947: 65) comparte la importancia de la técnica de restricción de “We are well aware of the ordinary results of a course in composi-
recursos, “cuanto más vigilado se halla el arte, más limitado y trabajado, más tion: the student who has taken it makes an excellent showing with
libre es. […] Mi li-bertad será tanto más grande y profunda cuanto más estrecha- his school exercises but cannot put two notes together nerly when
mente limite mi campo de acción y me imponga obstáculos”. he tries his hand at independent creative work. […] In Theory course
the student is doomed to Study much that has been dead for ages.
[…] The student’s training omits enterely the consideration of Music
which has had a recognised existence for several decades. When he to help him obtain a comprehensive musical education, seeing to
has completed the ocurse, theoretically he should be able to write it that his work in the practical fields is supplemented by an intelli-
decent Music in the style of the end of the 18th century, but that isa gent understanding of the theo-retical side. It is up to him to pass on
ll:everything he achieves apart from this has nothing to do with the the most personal and most painfully arrived at secrets of the great
school” (Sabaneev, 1935: 882-883) composers, so that he may call forth in the student at least a small
reflection of their light. At the same time he must exercise a guiding
Kaschub y Smith (2009: 8) exponen que los profesores “can help students and calming influence on the young musician who is in the throes of
become bet-ter composers. […] Teachers who provide opportunity, inspiration, experiment. (Hindemith, 1945: 5)
guidance, feedback, and support through all stages of the process”. Bain (2004:
5) describe a los mejores do-centes universitarios como aquellos que “achie- The teacher should, indeed, posees the cultivation, the spirit, and
ved remarkable success in helping their students learn in ways that made a the soul of an artist, -should be himself an artist, - but, beside this, he
sustained substantial and positive influence on how these students think, act should not be wanting in the full vocation, the dexterity, the experien-
and feel”. ce, and the capacity of the pedagogue. (Marx, 1852: 1)
[The “best” teachers] have used their knowledge to develop tech- Arnold Schoenberg (1874–1951) propone uno de los focos de atención en la
niques for grasping fundamental principles and organizing concepts enseñanza de la composición: la inspiración.
that others can use to begin building their own understanding and
abilities. They know how to simplify and clarify complex subjects, to The customary line is rather different: “You must be able to walk
cut to the heart of the matter with provocative insights… [They] have before you can dance”. But it is a false comparison. For a teacher can
at least an intuitive understanding of human lear-ning akin to the show how to dance but not how to be inspired or how to in-vent an
ideas that have been emerging from research in the learning scien- exceptional method for an exceptional case… So what is the point of
ces.… While others might be satisfied if students perform well on exa- teaching how to mas-ter everyday cases? (Schoenberg, 1975: 366).
minations, the best teachers assume that learning has little meaning
unless it produces a sustained and substantial influence on the way Como nos indican Bernward y Sacker (2009: ix), en el prefacio de Music
people think, act and feel (Bain, 2004:16) Theory and Practice, la intuición musical incluye un vasto almacén de sonidos
familiares y una cons-ciencia artística que nos permite tomar decisiones en
El mejor profesor, para Bain, “can do intellectually, physically or emotionally décimas de segundo sobre el fraseo, la dinámica, el tempo, etc. La experiencia
what they expect from their students”. musical se hace parte de uno mismo a través de la propia experiencia.
Según Belkin (2008), a la hora de escoger un profesor de composición de- In the words of the composer George Crumb, “Music might be de-
bemos basar-nos en el conocimiento personal y en que sus sugerencias sean fined as a system of proportions in the service of a spiritual impulse”.
claras, específicas y cons-tructivas sobre música. Debemos escuchar su músi- In the same vein, Music Theory might be defined as the Study of
ca y evitar cualquier ideología. the artful designs, ingenious proportions, andinventive patterns in
Music that are trnasformed by the mind into aesthetic experience.
Hindemith (1945:5) distingue dos tipos de profesores: el profesor que es (Bernward y Sacker, 2009: x)
compositor y aquel que especialista en la docencia de elementos de teoría mu-
sical. La experiencia crea-tiva del primero será muy útil a la hora de guiar al La preocupación sobre qué elementos pueden ser atendidos por el apren-
estudiante en sus primeros pasos. dizaje no es exclusiva de la composición musical. Thomas, Manchester y Sco-
tt (1964: 11) refieren la misma dificultad en el aprendizaje de la composición
The teacher must not base his instruction simply on the rules of escrita: “Learning to write is learning how to express the facts, opinions, and
textbooks. He must continually re-fresh and complete his knowled- feelings that you already possess, or may hereafter posses; it is not a process
ge from the practice of singing and playing. What he teaches must of acquiring new material of expression”. Como observa Schoenberg (1967: 215),
have been developed out of his own exercises in writing. For it is es imposible componer sin inspiración.
his task not only to teacher the pupil a correct technique, but also
Anotamos pues que la didáctica de la composición está orientada al apren- Sin embargo, Wohlfahrt (1887: 95), antes que Goetschius, proponía que “the
dizaje exclusivamente técnico. Sin embargo, podría adolecer de las competen- composer must possess the faculty of expressing every emotion of the heart by
cias que caracterizan la labor docente según Perrenoud: organizar y animar tones, -joy, sorrow, terror, rage, tenderness. That is what we call the character of
situaciones de aprendizaje, gestionar la progresión de los aprendizajes, elabo- a piece of music. Through nothing can one acquire this faculty so soon and so
rar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación, implicar a los alumnos well, as through the composition of songs”.
en sus parendizajez y en su trabajo, trabajar en equipo, participar en la gestión
de la escuela, informar e implicar a los padres, utilizar las nuevas tecnologías, Así como para Goetschius la imaginación puede ser cultivada y desarrollada
afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión, y organizar la propia ampliamente, Boulez (2001), a pesar de reconocer que para la estimulación de
formación continua. los “mecanismos creadores” son necesarios el entrenamiento y la imaginación,
confiesa, entre los límites de la pedagogía, la incomunicabilidad de la imagina-
Sin embargo, todo docente de cuestiona en algún momento los límites de lo ción:
que puede formar parte del aprendizaje. Como indica Stanford (1911: 1), “to tell
a student how to write Music is an imposible absurdity”. En un artículo escrito De toda disciplina lo que se puede exactamente comunicar es
por Schoenberg el 24 de diciembre de 1910 y aparecido por primera vez en 1911 la práctica, la experiencia personal que uno mismo ha adquirido de
en el Musikalisches Taschebuch, este nos indica que los pensamientos y los ella: en esto, ninguna dificultad insuperable. Pero lo que es absoluta-
sentimientos, no pueden ser enseñados. mente incomunicable es la imaginación. Así que hay que resignarse:
1. Al hecho de que no se puede nada respecto de la existencia de
“Esto me indica hacia dónde debe dirigir un auténtico profesor de imaginación; 2. Al hecho de que existe una ley de los grandes nú-
arte a sus alumnos: a esa rígida objetividad que muestra, sobre todo, meros que la que sería vano no someterse. […] Puedo proporcionar
lo que uno es personalemtne. Así el profesor de arte podría conducir los útiles necesarios, desarrollar la capacidad para manejarlos, dirigir
al que tiene talento a realizar aquellas manifestaciones que expre- la aptitudes de los músculos y de las facultades; pero sepan que si
san adecuadamente una personalidad. […] Recomendar la imitación, vienen a mí sin imaginación, partirán sin imaginación. (Boulez, 2001:
pero en otro sentido: no cómo imitar, sino cómo enfrentarse con los 105)
problemas, eso es lo que el alumno debe aprender. Y también se po-
dría enseñar la técnica pero sólo de la manera como se enseña la En los mismos términos que Boulez, pero años antes Stone (1963: 68) ya
gramática de una lengua. Se puede encontrar sentido en ella, espírtu, nos decía que “though the discuplines may develo phis skill, though they may
el espíritu de una nación. Pero los pensamientos, los sentimientos, droaden and intensify his perception, the essential talent – cannot be taight the
los lleva uno consigo. Uno se puede dejar llevar por el lenguaje, pero composer”.
este sólo guía a aquel que fuera capaz de investarlo, si no existiera.”
“Probleme des kunstunterrich” Artículo escrito por Schoenberg el 24 Kohs (1980: 1) se pregunta “is it posible to teach the art of musical composi-
de diciembre de 1910 y aparecido por primera vez en el Musikalisches tion?”. Nadie duda, continua Kohs, de la posibilidad de proveer a los estudian-
Taschebuch, año II, Vena, 1911, pp.22 y ss.. Recogido en Vojtecj, Ivan tes con las herramientas técnicas pero los compositores son algo más, tienen
[ed.] Arnold Schönberg. Stil ynd Gedanke, Aufsätze zur Musik. Edito- una visión, una impaciencia, y un sentido intuitivo sobre cómo volver los sue-
rial S. Fischer. Reutligen, 1976, pp.165-169. ños realidad que no puede ser enseñado. Según Brindle (1966: 2), “the workings
of the creative mind are so obscure that little more can be said which will be of
En los mismos términos se expresa Goetschius (1905:1), al explicar que de real assistance. Inspiration and fantasy, such vital elements in composition, are
los cuatro requisitos de un compositor, a saber: comprensión y domino de las unfortunately elusive and subject to no rule or command”.
relaciones y asociaciones de alturas, una imaginación fértil y activa, un intelec-
to desarrollado y la capacidad de transmitir y sentir pasiones y emociones, es Boulez entiende por pedagogía, la comunicación de un saber mediante la
esta última la que no puede ser enseñada sino que debe tener una presencia disciplina que debe proporcionar al alumno dos medios de investigación que
innata siendo imposible considerarla como objeto en su Tratado de Composi- forman parte capital de la enseñanza: la interpretación analítica y la crítica. Una
ción. crítica referida a escritura, forma y estética, refiriendo las cualidades y defectos
de las obras.
Si alguien acude a un maestro no es para que lo dejen chapo- Desde un punto de vista más actual Benjamin (2010) no solo defiende la
tear a tontas y a locas; es como la esperanza – aun inconfesada o posibilidad de desarrollar la creatividad del estudiante en términos de fluidez
reprimida – de que uno lo obligará, y que mediante esa coerción, y originalidad, sino que nos propone una serie de ejercicios ajenos a la ins-
adquirirá cualidades de las que carece. […] No se podría ser liberal trucción o empleando elementos musicales dentro de la propia formación del
con seres aún no formados, porque ellos mismos están vacilando estudiante.
sobre la dirección a tomar; ese liberalismo es muy a menudo signo
de impotencia, de incapacidad de enseñar, o denota falta de interés Creativity can be developed from the start of an education in mu-
por los problemas de quienes depositaron su confianza en el maes- sic composition apart from the technical demands of actual music
tro. Lo que me incita a querer transmitir mis ideas es el hecho de que composition. […] Fluency can be developed by practicing finding as
señalarán un método, en la medida en que exponga cómo llegué a many solutions as possible to any given problem. For example, stu-
ellas. (Boulez, 2001: 101) dents may be asked to “list as many uses for a sheet of paper as
possible in three minutes”. Originality can be developed in a similar
La formación del individuo consiste, para Pierre Boulez en formar el juicio crí- manner, but will instead focus on novel or unique ideas. Whereas
tico sobre situaciones de conjunto y excitar el mecanismo de creación a partir students may initially write responses to the previous question such
de la interpretación analítica. as “write notes” or “make paper airplanes,” more original answers
may suggest the use of the item in a way that it is normatively not
Wilkins (2006) nos dice que mientras puede ser cierto que es difícil enseñar used. […] In many situations, student composers will focus on the
talento e imaginación, los buenos profesores pueden hacer florecer la creativi- composition of complete pieces rather than the creative possibilities
dad estimulando la imaginación, conociendo el contexto de trabajo y desarro- of solving any smaller compositional problem. For example, students
llando las capacidades técnicas de los estudiantes. can practice Fluency by writing as many three-note motives as pos-
sible. Initially, students may focus on altering only one parameter,
Esta discusión apoya la opinión de Rogers (2004: 3) según el cual cada pro- such as pitch. As they continue, they will likely discover a variety of
fesor tiene una opinión diferente sobre lo que debe o puede ser enseñado, in- variables that can be modified. Similarly, students may be asked to
cluso dentro del mismo departamento siendo muestra de la diversidad y rique- identify the three most original motives from the previous exercise
za de la disciplina. Rogers trata cuatro temas relacionados con la enseñanza de and try to articulate what it is that makes each motive “original”. […]
la Teoría Musical. students may be asked to write three different and usable transi-
tions between two particular passages of music. While it is often the
1. Integration versus separation: “The proper relationship of thinking case that students will rework a section of music until it no longer
and listening activities in the design of an undergraduate theory resembles the original, it is less likely that students take the time to
program.” compose three ‘good’ solutions to a particular problem. (Benjamin,
2. Comprehensive musicianship versus isolation: “A curricular arran- 2010: 138-140)
gement that attempts to include and interrelate… subjects that
otherwise might be taught more conventionally as isolated cour- Sin embargo, observamos en mucha bibliografía revisada una falta de he-
ses.” rramientas prácticas para ejercer la labor docente siendo éstas solventadas
3. Historical versus astylistic approaches: “First, should a theory cu- con recomendaciones y opiniones personales y generales. Para ello debemos
rriculum that compares historical style periods make use of a chro- estudiar aquellas propuestas más concretas que nos permitan establecer unas
nological or nonchronological ordering? And second, should the líneas generales de actuación.
differences among style periods even be stressed at all or should
more universal principles applicable to all music be taught?”
4. Concepts vs. Skills: “A final brief comparison in teaching philoso-
phies attempts to distinguish between curriculums that stress spe-
culative thinking and those that highlight practical application of
knowledge
4. Revisión de algunas propuestas docentes

In general, composition teachers must develop an educational
Como exponen Yunker y Smith (1996: 26), Paynter (1992:7) y Berkley (2004) setting that is suitable to the development of creativity. One such
disponemos de escasas investigaciones cuyo objetivo sea el rol docente en el approach is suggested by Carl Rogers’ theory of unconditional po-
proceso de enseñanza-aprendizaje de la composición. La docencia de la com- sitive regard.21 Rogers suggested that individuals who are certain of
posición continua siendo frecuentemente ignorada tanto en los artículos de receiving respect and appreciation will be more likely to be creative
pedagogía musical como en el campo del desarrollo cognitivo de la composi- or spontaneous. Instructors can also play an important role by mode-
ción; siendo necesario formar al docente sobre la forma más efectiva de ense- ling creativity in their interactions with students.
ñar en este campo.
Salvo en contadas ocasiones no existen indicaciones sobre la forma en la
De acuerdo con Lipman (1988: 96-7) y Sánchez (2010) el docente debe con- que deben los docentes dirigirse a sus estudiantes y guiar el aprendizaje. Asis-
vertirse de un punto de referencia para la verificación de las decisiones y las timos al hecho de que hay una confusión evidente entre:
tareas, en un facilitador de aprendizaje y de la interacción estudiante-estudian-
te. En el área de la composición musical el intercambio estudiante-estudiante a. Propuestas técnicas y procesuales a desarrollar por el alumnado y
puede darse, por un lado, con otros compositores y, por otro, con los intérpretes. b. Propuestas metodológicas docentes en el ejercicio de la profesión docen-
te.
It should be understood that the teacher, in relinquishing the role of
informational authority, does not relinquish the role of instructional 4.1 Propuestas técnicas y procesuales a desarrollar por el alumnado
authority. That is, the teacher must always take ultimate responsibili-
ty for establishing those arrangements that will guide and nudge the No es preciso descartar aquellas propuestas que parten del punto de vista
class into more and more productive, more and more self-corrective del estudiante como compositor y que analizan los procesos internos que debe
discursive inquiry. (Lipman, 1988: 97) llevar a cabo el alumno por sí mismo. Todos ellos nos son útiles a la hora de de-
sarrollar nuestra propuesta. Harper-Scott y Samson (2009: 239), por ejemplo,
El docente puede facilitar el aprendizaje del estudiante si conoce los proce- se refieren a los procedimientos que emplean los compositores a la hora de
sos de aprendizaje y cognición del ser humano. Así, practicando determinadas realizar la obra. Algunos compositores empiezan con una improvisación, con
horas con actividades dirigidas, los estudiantes pueden ganar conocimientos recursos extramusicales, con problemas técnicos (procesos ritmicos o melódi-
con facilidad (Benjamin, 2010: 147) cos, instrumentales) o con materiales preexistentes.
Tal y como propone Bain (2004: 160) el primer objetivo del docente debe Like all kinds of making, composing is in large part a slow and la-
ser, pues, enseñar al estudiante a pensar sobre su forma de pensar. Una forma borious process requiring patient hard work. Without a good working
que es única y particular y que puede, como defiende Paynter (2002), ofrecer routine and some useful habits and methods, you will find it very hard
resultados diferenciados. to sustain any real progress. (Harper-Scott y Samson, 2009: 239)
We accept without question that a school curriculum must show A pesar de que podemos encontrar alumnos muy aventajados que muestran
progression, not only in the program overall but also in the content un estilo muy definido, en la mayoría de los casos es conveniente realizar una
of each subject. In reality, however, things may not be that simple.… instrucción para el desarrollo del estilo propio mediante dos tácticas:
There are different kinds of progression and what would be a rea-
sonable expectation in one area may not be so in another. (Paynter, a. Mejorar el catálogo de ideas musicales que el estudiante pueda recombi-
2002). nar, principalmente mediante el análisis y la ejercitación técnica; o
b. Desarrollar una actitud más abierta a la originalidad en sus propias com-
Hickey (2003), apoyándose en Rogers, destaca la importancia de desarrollar posiciones para lo cual debemos construir un entorno positivo relaciona-
la creatividad en el contexto de aprendizaje. La labor docente es fundamental do con el pensamiento divergente.
en este sentido y debe estar centrado en la forma de comunicar y en la manera
de analizar y valorar el trabajo de los alumnos.
En cualquier caso, es necesario mostrar al estudiante que la personalidad c. Enfoque procesual. Mediante este enfoque, según Cassany, el
del compositor se construye sobre la asimilación y reformulación de propues- aprendiz tiene que desarrollar procesos cognitivos de composición
tas de otros compositores. Esta visión facilita la ubicación del estudiante en el para poder escribir buenos textos. En el campo de la composición
proceso de aprendizaje lejos de la figura del compositor que nace de un con- podemos reconocer en este enfoque los procesos creativos de nue-
texto singular, dramático y romántico. En esta línea, Benjamin (2010) nos pro- vas obras sobre los procesos gramaticales y funcionales previos.
pone tener en cuenta, en la enseñanza de la composición, el aprendizaje de los d. Enfoque de contenido. Según este enfoque, al mismo tiempo que
principios creativos, no exclusivamente de las competencias técnicas dotando se desarrolla la expresión, la lengua escrita se enseña como instru-
al estudiante de las competencias para realizar las operaciones técnicas que mento que puede aprovecharse para aprender distintas materias.
le permitan, mediante la combinación creativa de ideas, la construcción de su No existe una analogía en la música al poner énfasis en la función
propio estilo. epistémica de la lengua.
Para ello es necesario establecer un protocolo de trabajo del alumnado me- En los artículos englobados bajo el genérico Crisis de la Enseñanza de la
diante la composición de un determinado número de compases a la semana, Composición en Occidente (1958-1959), Gustavo Becerra-Schmidt (1958:16-18)
la asistencia a un número concreto de conciertos, el análisis de determinadas propone un sistema para orientar al compositor ante los nuevos problemas sin
obras, etc. Para mayor claridad del proceso deben ser empleadas las rúbricas quedarse en sus reglas y mecanismos mediante el estudio de los problemas
con estándares que los estudiantes puedan entender. morfológicos, expresivos y semánticos de la rítmica, la melódica y la horizon-
talidad musical, la polifonía, la armonía, los problemas de la forma, el color, la
En el estudio de Bain (2004: 155) se anota que la calidad de un trabajo no regularidad y la tradición. Así mismo nos dice que el orden hipotético de un
cambia porque sea tarde, sino que depende del desarrollo del curso o de los es- didacta de la composición sería:
tudios de forma que los estudiantes deben demostrar la adquisición paulatina
de competencias. 1. Conocimiento de la personalidad del alumno, en general y en particular, a
través de la improvisación.
4.2 Propuestas metodológicas docentes en el ejercicio de la profesión docente 2. La omisión de la crítica en las etapas iniciales del alumno
3. Evitar las soluciones únicas en el pulimiento de la redacción
Partiendo de las ideas de Cassany (1990), el cual distingue cuatro enfoques 4. Evitar que la textura contradiga la planificación
básicos de la didáctica de la expresión escrita que hacen hincapié en un as- 5. Detallar la planificación
pecto determinado de la habilidad, podemos hacer una analogía en tres de los 6. Detallar la realización
cuatro enfoques con la composición musical. 7. Intentar un morfología del lenguaje del alumno en función de sus proble-
mas expresivos
a. Enfoque gramatical. De acuerdo con Cassany, en este enfoque 8. Intentar una semántica de recursos
se aprende a escribir con el conocimiento y el dominio de la gra- 9. Intentar un sintaxis.
mática del sistema de la lengua a través de dictados, trabajos de
redacción, etc. En analogía podemos reconocer en este enfoque los Así mismo, propone una formulación de una ética de la enseñanza y su ex-
elementos constitutivos de la Teoría de la Música. tensión a la obra de arte (Becerra-Schmidt, 1959):
b. Enfoque funcional. Según Cassany, en este enfoque, se aprende a
escribir a través de la comprensión y producción de los distintos 1. Nunca sea un profesor de composición corrector de mecanismos autode-
tipos de textos escritos. Se enseñan los procesos cognitivos que terminados, que eso es labor de máquinas. Vea en todo ejercicio la expre-
permiten generar ideas para emprender el trabajo de redacción, sión personal del educando. 
así como formular objetivos antes de escribir, organizar las ideas, 2. No proponga jamás una sola solución, que eso es obligar. Sin elección no
escribir borradores y esquemas, revisar y evaluar. Se trata de un hay arte. 
enfoque comunicativo orientadoal desarrollo de trabajos prácticos. 3. No opine antes de saber qué proyecto tiene el educando, ni lo haga con
En el campo de la composición podermos reconocer este enfoque soluciones propias. Hágalo con elementos tomados del propio estudian-
en el análisis y la imitación estilistica histórica. te. 
4. No se puede enseñar a expresarse a quien no se conoce. Conozca a sus 4. Para desarrollar la capacidad de orquestar debemos empezar con agrupa-
discípulos, sólo así podrá ayudarlos en sus propósitos.  ciones tradicionales y tener en cuenta aquellas que estarán disponibles
5. Mientras un estudiante sea tal, Ud. no debe opinar en cátedra según sus para interpretar las obras. Primero pequeñas agrupaciones como trios o
propias preferencias, porque se trata de desarrollar las del estudiante.  cuartetos, más tarde grandes como orquestas o bandas. Los grupos de
6. Jamás proyecte un problema expresivo propio sobre una personalidad en cámara mixtos facilitan al alumno familiarizarse con nuevos timbres.
desarrollo. Si no es capaz de dejarse proyectar la problemática del alumno
como “telón en blanco”, no aspire ni a entenderlo ni a ayudarlo.  El último modelo propuesto por Benjamin, sobre la técnica del problem sol-
7. Una vez concebido un proyecto individual o colectivo, no permita su aban- ving, es una herramienta útil para ayudar a los estudiantes a la hora de diseñar
dono o su modificación sin una proyección total.  sus piezas. Los profesores, empleando este modelo, deben facilitar el desa-
8. No tolere que una obra exprese algo distinto a lo proyectado.  rrollo desde modelos mentales relegados al dominio de la teoría musical (por
9. No oculte la diferencia entre los trabajos experimentales y los trabajos de ejemplo: la construcción de melodías), hasta la unión entre los conceptos ad-
conclusión.  quiridos y el mundo real.
10. Suprima todo lo que pueda ser supresible. 
11. No haga concesiones.  While teachers may be hesitant to focus on Music Theory in Com-
12. Si cita, anuncie lo que cita. position studies, it must be kept in mind that “even when learners
have acquired some conceptual understanding of a discipline or
Thomas Benjamin (1989) sugiere, en relación a la enseñanza de la Teoría field, they are often unable to link that knowledge to realworld situa-
Musical desde un punto de vista práctico, un planteamiento desde dos com- tions or problem solving contexts.” (Benjamin, 2010: 129)
ponentes:
Gibbons (2001: 511-12) incluye ambos, el modelo de problem solving y la se-
a. Secuenciación de las dificultades desde las más restrictivas a las menos cuenciación de dificultad, en su propuesta de principios de aprendizaje sobre
restrictivas y modelos de: experiencia, resolución de problemas, desnaturalización, secuen-
b. Un modelo pedagogico basado en la resolución de problemas. cia, orientación a objetivos, recusos e incremento de las instrucciones.
El primer punto de vista, la secuencia de los problemas de composición en 1. Experience: Learners should be given maximum opportunity to in-
el diseño pedagógico, debería tener en consideración todas las variables relati- teract for learning purposes with one or more systems or models
vas a las habilidades indicadas en los estudiantes. of systems of three types: environment, system, and/or expert per-
formance.
1. Empezar con texturas simples para desarrollar la claridad. Las composició- 2. Problem-solving: Interaction with systems or models should be fo-
nes monofónicas son ideales para ello. Después, realizar composiciones cused by the solution of one or more carefully selected problems,
a dos voces para, a continuación, emplear la homofonía distinguiendo la expressed in terms of the model, with solutions being performed
melodía del acompañamiento con la finalidad de ir haciendo esta estruc- by the learner, by a peer, or by an expert.
tura más polifónica. 3. Denaturing: Models are necessarily denatured from the real by the
2. El desarrollo de la coherencia debe empezar con las construcciones for- medium in which they are expressed. Designers must select a le-
malmente simples. En principio no es necesario que sean piezas enteras vel of denaturing matching the target learner’s existing knowledge
pero sí en frases en forma “aaba” teniendo en cuenta el balance entre and goals.
igualdad y contraste. Siguiendo con la atención en la distribución conti- 4. Sequence: Problems should be arranged in a carefully constructed
nua de los elementos en el tiempo debemos hacer lo propio con la altura, sequence for modeled solution or for active learner solution.
el ritmo, el motivo y la melodía. 5. Goal orientation: Problems selected should be appropriate for the
3. Como forma de familiarizarse con el lenguaje instrumental es lógico em- attainment of specific instructional goals.
pezar con aquellos más cercanos para a continuación, moversa a los de 6. Resourcing: The learner should be given problem solving informa-
otra familia. Se podrían introducir instrumentos múltiples de una misma tion resources, materials, and tools within a solution environment
familia, incluso al mismo tiempo para pdoer compararlos. Cada pieza debe (which may exist only in the learner’s mind) commensurate with
estar completa. instructional goals and existing levels of knowledge.
7. Instructional augmentation: The learner should be given support Referencias

during solving in the form of dynamic, specialized, designed ins-
tructional augmentations. ADORNO, Theodor (2006). Escritos musicales I-III. Obra completa, 16. Ma-
drid: Ediciones Akal, S.A.
No deben ser desechadas las propuestas en las que se ofrecen ideas sobre
el proceso que debe seguir el estudiante a la hora de componer puesto que ALCÁZAR, A. (2008). “Pedagogía de la creación musical: fundamentos, apor-
son clave a la hora de configurar nuestro propio programa formativo. Benjamin taciones” en La competencia artística: creatividad y apreciación crítica. España:
(2010), por ejemplo, nos ofrece una lista de objetivos de aprendizaje para los MECD.
estudios de composición organizada en competencias técnicas, competencias
creativas y autocrítica. AMABILE, T. (1996). Creativity in context: Update to the Social Psychology of
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I. Competencias Técnicas
BAIN, K. (2004). What the Best College Teachers Do. Cambridge, MA: Har-
a) Claridad: Expresarse de forma musical con claridad en un pro- vard University Press
ducto inteligible y audible.
b) Coherencia: Demostrar orden, lógica y relación estética consis- BATTANER, P. (2002). “Investigación en la didáctica de la lengua y de la lite-
tente entre las partes. ratura y la consolidación del Área de Conocimiento” en Revista de Educación
c) Escritura idiomática: Uso de expresiones propias de los instru- (mayo-agosto 2002). España: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
mentos empleados.
d) Orquestación: Arreglo, manipulación y coordinación de múlti- BECERRA-SCHMIDT, Gustavo (1958-1959). “Crisis de la Enseñanza de la
ples instrumentos. Composición en Occidente”. Revista Musical Chilena nº 58 a 65. http://www.
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II. Competencias creativas
BECERRA, GUSTAVO 1958 “Crisis de la enseñanza de la composición en
a) Fluidez conceptual: Formar ideas, planes o conjuntos de inten- Occidente” I-V, RMCh, XII/ 58 (marzo-abril), pp. 9-18; XII/59 (mayo-junio), pp.
ciones desde sus propios recursos. 48-75; XII/60 (julio-agosto), pp. 100-124; XII/61 (septiembre-octubre), pp. 57-81;
b) Originalidad: Empleo de un trabajo personal. XII/62 (noviembre-diciembre), pp. 44-58.
III. Autocrítica: Formular y expresar un juicio sofisticado relaciona- BELCHER, Terence L. (1975) “Modeling Original Divergent Response: An Ini-
do con el trabajo propio. (Benjamin, 2010: 108-117) tial Investigation”. Journal of Educational Psychology 67.3 (1975): 351–8.
En resumen, podemos observar que no existe una claridad metodológica BENJAMIN, Thomas (1989) “Teaching Theory as Composition,” Journal of
sino una disparidad de propuestas y opiniones que, a pesar de adaptarse a las Music Theory Pedagogy 3.2 pp. 189–203.
características de cada docente, no son extrapolables de manera fidedigna a
otros contextos puesto que no facilitan datos concretos. En este sentido ob- BENJAMIN, Th.; HORVIT, M. y NELSON, R. (2008). Techniques and Materials
servamos la necesidad de contar con una primera propuesta que parta de los of Music: From the Common Practice Period Through the Twentieth Century
supuestos registrados y que pueda ser contrastada en diferentes aplicaciones. Seventh Edition. Belmont: Thomson Learning Academic Resurce Center.
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La convalidación de los estudios musicales en la
Educación Secundaria: proyecto y realidad
Recognition of studies music in Secundary Education: project and reality
Mª Ángeles Alonso Fernández
iespando.angeles@gmail.com
Profesora de Música de Secundaria
Resumen: Abstract:
Los alumnos que cursan la asignatura de Música en Secundaria pero que Students who are studying music in high school but also receive music les-
además reciben enseñanzas musicales en el Conservatorio tienen la posibi- sons at the Conservatory have the possibility to validate it. The procedure is
lidad de convalidarla. El procedimiento es muy sencillo: presentan una certifi- very simple: they present a certification of his studies at the Conservatory, and
cación de sus estudios en el Conservatorio, y éstos les son convalidados en la these are validated them at the Secretariat of High School.
Secretaría del IES.
The reality is that these students are not studying music in
La realidad es que estos alumnos no cursan la asignatura de Música en Se- secondary school. As a result, music will not be counted in
cundaria, y la Música no les será contada en el expediente académico. their academic record.
Keywords
Objetivo: ¿Qué hacen, pues, en esas dos horas? La teoría dice que estos Objective: What they do, then, in those two hours?
alumnos pueden aprovechar el tiempo para estudiar su instrumento. Validation - High The theory says that these students can take advantage
School - Motivation - of the time to study their instrument. Scope: the practice
Alcance: la práctica de los IES nos demuestra que en realidad ellos/as hacen Compromise shows us that in reality they do the homework of other
los deberes de otras asignaturas. De esta manera tendrían más tiempo para subjects. In this way, they would have more time to study
estudiar su instrumento en su casa. their instrument at home.
Metodología: se han hecho entrevistas a alumnos/as y a Methodology: interviews have made students and teachers in-
profesores implicados en el asunto para ver cuáles son los volved in the matter to see what are the results and opinions about this new
resultados y opiniones sobre esta nueva manera de enfo- way of approaching the relationship between the studies of the Conservatory
Palabras Clave
car la relación entre los estudios del Conservatorio y los and secondary.
de Secundaria.
Convalidación -
Conclusions: Students are free to decide whether they validate or not. The
Secundaria - Motivación
Resultados y conclusiones: los alumnos pueden deci- reality and our research tell us that, whatever they choose, they are happy with
- Compromiso
dir libremente si convalidan o no. La realidad y nuestras their decision, which is usually very thoughtful.
investigaciones nos dicen que, elijan lo que elijan, están
contentos con su decisión, que normalmente es muy me-
ditada.
Mª Ángeles Alonso Mª Ángeles Alonso
1. Introducción 3. Resultados y Discusión
Es bien cierto que los alumnos que cursan estudios musicales en los Con- Los resultados de nuestras pesquisas después de leer la ley, preguntar a sus
servatorios se sienten a menudo presionados y estresados ante la situación protagonistas y sopesar las respuestas, nos dan una idea de lo que realmente
de, en edad adolescente, tener que estudiar dos disciplinas a la vez, a saber: supone la convalidación: los alumnos normalmente aprovechan el tiempo para
sus estudios de Secundaria, que les llevan bastante tiempo (de hecho, un míni- estudiar otras asignaturas, de manera que en su tiempo de estudio se sienten
mo de seis horas al día, más los deberes) y los del Conservatorio. más libres para dedicarse al estudio de la Música.
Las leyes relativas a las convalidaciones de estos estudios, que en su plas- Por otra parte, se pierden la oportunidad de disfrutar y aprender contenidos
mación práctica varían según las Comunidades Autónomas, vienen a paliar de la asignatura de Música en Secundaria.
esta dificultad añadida de estos alumnos, cuyo mérito al estudiar dos “carre-
ras” a la vez es realmente notable. Se trata de un asunto difícil para los profesionales de la educación secun-
daria, que normalmente dejamos que los alumnos decidan por sí mismos. De
esta manera, es decir, dejando que decidan por ellos mismos, conseguimos
2. Marco Teórico que su decisión sea respetada, pero además los alumnos consiguen su propó-
sito: aprender más música, de una u otra manera.
La convalidación está regulada por el marco de la ley. En este caso se trata
del real Decreto 242/2009 de 27 de febrero (BOE del 28 de Febrero de 2009),
por el que se establecen las convalidaciones de las enseñanzas profesionales
de Música y Danza y la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato.
La ley permite a los alumnos que estén cursando 2º curso de grado pro-
fesional (es decir, medio), de cualquier instrumento, convalidar la asignatura
de Música en el Instituto. Los alumnos deberán tener la asignatura del instru-
mento aprobada para convalidar, es decir, en principio cursarán 1º ESO y, una
vez aprobado en ese año su instrumento en el Conservatorio, convalidarán la
asignatura en 2º. Los alumnos que directamente convalidan la asignatura en
1º se arriesgan a suspender la Música en el Instituto si ese curso no hubieran
aprobado la correspondiente en el Conservatorio.
Este marco teórico prevé que los alumnos estudien su instrumento en las
horas que, en la Comunidad Asturiana, se dedican a la Música, que son dos ho-
ras. También pueden realizar otras actividades, como estudiar, repasar, hacer
deberes, etc.
Mª Ángeles Alonso Mª Ángeles Alonso
4. Conclusiones 5. Referencias
Como conclusión adjuntamos el póster que hemos presentado en el Con- Este trabajo ha sido realizado sobre el terreno, es decir, basándose en la pro-
greso: pia experiencia profesional de la autora y en las entrevistas hechas a alumnos
que así lo han autorizado y a compañeros de profesión.
II

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Diseño y maquetación: Claudia A. Gil

Dirección y coordinación: Ana M. Vernia Carrasco

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34 Basilio Fernández y Francisco Escoda. La psicología de la música y

90 Pilar Lago. ¿Enfermedad, agonía y muerte, o resurrección y futuro

400 Begoña Alonso. Evaluación de la calidad en un centro superior de

410 Ana Mª Botella y Guillem Escorihuela. Educación performativa: la

426 Yónatan Sánchez. Didáctica de la composición musical. Anotaciones

472 Mª Ángeles Alonso. La convalidación de los estudios musicales en

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Pinker, S. (1997). How the mind works. New York: W. W. Norton.

Schellenberg, E.G. (2004) Music lessons enhance IQ. Psychological Science,

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