3 Teoría Ecológico Contextual PDF

ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE ESCOLAR BASADA EN
PRINCIPIOS DEL MODELO ECOLOGICO
BLANCA ALEXANDRA MORA FANDIÑO
UNIVERSIDAD PILOTO DE COLOMBIA
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PSICOLOGÍA
BOGOTÁ D.C. PRIMER SEMESTRE DE 2013

DISEÑO DE ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE ESCOLAR
BASADA EN PRINCIPIOS DEL MODELO ECOLOGICO
BLANCA ALEXANDRA MORA FANDIÑO
Trabajo de grado para obtener el título de Psicólogo
Asesor: CARLOS GARAVITO
Psicólogo
UNIVERSIDAD PILOTO DE COLOMBIA
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PSICOLOGÍA
BOGOTÁ D.C. PRIMER SEMESTRE DE 2013

A Dios, a mi hija Sarita,
a mi esposo, mis padres y mis maestros.

Agradecimientos
La autora expresa sus agradecimientos al psicólogo Carlos Garavito, director de
esta tesis, a todos los docentes y amigos de la Universidad Piloto de Colombia, a mi
esposo Hugo Romero, a mi familia y a todos aquellos que contribuyeron a la realización
de un sueño.
Resumen
El presente trabajo propone una estrategia de enseñanza basada en los modelos
de aprendizaje constructivista, los cuales abordan un conjunto de variables sociales y
culturales así como aspectos situacionales, personales y psicosociales que permiten
desarrollar un aprendizaje de interacción en donde el estudiante lidera su propio
aprendizaje gracias a la mediación de profesores y compañeros. Para llevar a cabo el
desarrollo de esta investigación se trabajó con un grupo de estudiantes de grados terceros
a quintos de primaria, 13 alumnos entre los 8 y los 10 años de edad cuya interacción en
el aula era mínima o nula. Posteriormente se realizó un programa pedagógico bajo es
esquema del modelo ecológico llevado a cabo con diferentes talleres de expresiòn
corporal para generar aprendizaje en lo referente al tiempo y el espacio en cada uno de
los participantes. Los resultados obtenidos de tipo cualitativo en los estudiantes
fueron aprendizajes como agilidad para mover el cuerpo e identificar espacio y tiempo
de ejecución de tareas. Las evidencias del diario de campo documentan el proceso
realizado y las herramientas estadísticas cuantifican los procesos y prueban la
efectividad de la aplicación de la herramienta.
Palabras clave
Aprendizaje, estrategia, expresión corporal, programa pedagógico, modelo
ecológico, construtivismo, espacio y tiempo, aula

Abstract
This paper proposes a learning strategy based on constructivist learning models,
which address a set of social and cultural variables and situational aspects, personal and
allow develop psychosocial learning where the student interaction leads their own
learning through the mediation of teachers and peers. To carry out the development of
this research, we worked with a group of students in grades three through fifth grade, 13
students between 8 and 10 years of age whose classroom interaction was minimal or
nonexistent. After that, a low educational program scheme of the ecological model is
performed with different body expressionr workshops to generate learning in terms of
time and space in each of the participants. The qualitative results in the students were
learning and agility to move the body and identify space and task execution time.
Evidence from field diary documenting the process performed and the statistical tools
and test processes quantify the effectiveness of the implementation of the tool.
Keywords
Learning strategy, movement, educational program, ecological model,
constructivism, space and time, classroom.

Tabla de contenido
INTRODUCCIÓN ....................................................................................................................... 12
Justificación ............................................................................................................................. 15
Objetivos .................................................................................................................................. 18
Objetivo general ................................................................................................................... 18
Objetivos específicos ........................................................................................................... 18
MARCO TEÓRICO..................................................................................................................... 19
MARCO METODOLÓGICO ...................................................................................................... 47
Tipo de Estudio ........................................................................................................................ 47
Participantes ............................................................................................................................. 47
Herramienta.............................................................................................................................. 48
Procedimiento .......................................................................................................................... 48
Fase 1. Revisión teórica. ...................................................................................................... 48
Fase 2. Elaboración de la herramienta. ................................................................................ 49
Fase 3. Desarrollo de la herramienta. ................................................................................... 53
Fase 4. Descripción. ............................................................................................................. 66
Fase 5. Análisis e Interpretación de resultados. ................................................................... 66
RESULTADOS............................................................................................................................ 68
Resultado de talleres ................................................................................................................ 68
DISCUSIÓN DE RESULTADOS ............................................................................................... 97
Recomendaciones. ................................................................................................................. 101
Aporte social .......................................................................................................................... 101
REFERENCIAS ......................................................................................................................... 103
APÉNDICE ................................................................................................................................ 106
Ìndice de cuadros
Cuadro 1 Programa pedagógico. Aprendizaje artístico ............................................................... 50

Cuadro 2 Resultados de los talleres ............................................................................................. 75
Índice de gráficos
Gráfico 1 Teoría de Piaget (1962). .............................................................................................. 25

Gráfico 2 Modelo semántico contextual de Tikunoff (1979). Citado por Pérez Gómez (1989). 34
Gráfico 3 Modelo Ecológico de Doyle (1985). Citado por Pérez Gómez (1989). ...................... 35
Gráfico 4 Modelo de Broffenbrenner (1979). .............................................................................. 37
Gráfico 5 Análisis semántico ....................................................................................................... 95
Índice de tablas
Tabla 1 Correlaciones Taller 1 Evaluación.................................................................................. 80

Tabla 5 Correlaciones Autoevaluación ........................................................................................ 86
Tabla 6 Correlaciones Seguimiento ............................................................................................. 89
Tabla 7, Alfa del Taller 1 ............................................................................................................. 90
Tabla 8 Alfa del Taller 2 .............................................................................................................. 90
Tabla 9 Alfa del Taller 4 .............................................................................................................. 91
Tabla 10 Alfa de autoevaluación ................................................................................................. 91
Tabla 11 Alfa de seguimiento ...................................................................................................... 91
Índice de Apéndices
Apéndice 1 Ficha de seguimiento a diligenciar .......................................................................... 108

Apéndice 2 Ficha de autoevaluación .......................................................................................... 109
Apéndice 3 Formato de evaluación ............................................................................................ 110
Apéndice 4 Desviaciones de la ficha de seguimiento................................................................. 111
Apéndice 5 Taller expresión foto 1 ........................................................................................... 111
Apéndice 6 Taller de expresión foto 2....................................................................................... 112
Apéndice 7 Taller de expresión foto 3 ....................................................................................... 113
Apéndice 8 Taller de expresión foto 4 ...................................................................................... 113
Apéndice 9 Taller de expresión corporal foto 1 ......................................................................... 114
Apéndice 10 Taller de expresión corporal foto 2 ....................................................................... 115
Apéndice 11 Taller de expresión corporal foto 3 ...................................................................... 115
Apéndice 12 Taller de expresión corporal foto 4 ..................................................................... 116
Apéndice 13 Taller de expresión corporal foto 5 .................................................................... 117
Apéndice 14 Taller de expresión corporal foto 6 ...................................................................... 117
Apéndice 15 Taller de expresión corporal foto 7 ..................................................................... 118
Apéndice 16 Taller espacio y movimiento foto 1..................................................................... 119
Apéndice 17 Taller de espacio y movimiento foto 2 .................................................................. 120
Apéndice 18 Taller de espacio y movimiento foto 3 ............................................................... 120
Apéndice 19 Taller de espacio y movimiento foto 4 ................................................................. 121
Apéndice 20 Taller expresión corporal foto 1 ............................................................................ 122
Apéndice 21 Taller expresión corporal foto 2 ............................................................................ 122
Apéndice 22 Taller expresión corporal foto 3 ......................................................................... 123
Apéndice 23 Taller expresión corporal foto 4 ........................................................................ 124
APRENDIZAJE BASADO EN EL MODELO ECOLÓGICO 12
INTRODUCCIÓN
La estrategia de formación propuesta en la presente investigación está basada en
los modelos de aprendizaje constructivista los cuales abordan variables individuales,
sociales y culturales así como aspectos situacionales, personales y psicosociales para
lograr un aprendizaje de interacción en donde el estudiante desarrolle su aprendizaje
gracias a la mediación de profesores y compañeros. “La formación es la misión de la
educación y de la enseñanza, facilitar la realización personal, cualificar lo que cada uno
tiene de humano y personal, potenciarse como ser racional, autónomo y solidario"
(Florez, 1994, p. 108). Se busca que estos procesos se desarrollen de manera conjunta
con el docente, la institución y el aula, está siendo un contexto inmediato de enseñanza y
aprendizaje.
Este trabajo se basa una perspectiva de investigación descriptiva caracterizada
por la implementación del modelo ecológico y constructivista. En la actualidad los
colegios trabajan con un sistema cuyo objetivo es el proceso cognitivo sin privilegiar las
necesidades emocionales y las realidades de los estudiantes. “El modelo ecológico
cuestionan a la escuela tradicional, al enfoque tecnocrático de la educación y a todos los
agentes que intervienen en ella, y a la vez, proponen una educación progresista y crítica,
donde se pueda formar el individuo con una amplia perspectiva cultural,” (Suárez, 2000,
p. 47). De esta forma el modelo ecológico semántico contextual integra al medio
educativo las demandas del entorno y las respuestas que cada individuo manifiesta en
sus contextos para así poder formar estructuras de una memoria semántica.
El objetivo de esta investigación es desarrollar una estrategia de formación
académica desde el enfoque semántico contextual para mejorar los procesos de
aprendizaje en los estudiantes donde el método de enseñanza y aprendizaje se utilice en
todas las situaciones que en el momento presenta el estudiante, contextos reales e
inmediatos influenciadas por las experiencias educativas que haya tenido en el colegio,
es decir, su autoestima y su auto concepto académico. Es así que es importante
reconocer la influencia que tiene la cultura del aula como proceso para el aprendizaje
significativo. (Álvarez, 2009)
En esta investigación se empleará el método cualitativo porque “no sólo proveen
de los medios para explorar situaciones complejas y caóticas de la vida real, sino que
aportan múltiples opciones metodológicas sobre cómo acercarse a tal ámbito de acuerdo
con el problema y los objetivos del estudio a largo plazo.” (Morse, 1999, p. 393) Las
categorías que se miden en esta investigación son: la interacción del docente y el
estudiante, el aprendizaje, el ambiente en el aula. Este método de investigación permite
estudiar experiencia vivida y comprender la totalidad del fenómeno u objetivo de la
investigación, utilizando diferentes estrategias como son las entrevistas a profundidad,
relatos, observaciones e historias de vida.
El diseño metodológico de investigación cualitativo ya que es funcional para
llevar a cabo las estrategias de investigación, por la facilidad que tiene este enfoque en la
aproximación al contexto y su cultura, la experiencia de los individuos, el espacio donde
las personas realizan sus actividades cotidianas y el investigador interactúa con los
individuos objeto de la investigación, es así que en esta investigación se podrá acercar,
entender y comprender la realidad del aula y la experiencia del contexto educativo.

Desde el modelo constructivista se pretende que los colegios reconozcan que “el
aprendizaje no es un asunto sencillo de transmisión, internalización y acumulación del
conocimiento, sino un proceso activo de parte del estudiante en ensamblar, entender e
interpretar y por lo tanto, de construir conocimiento desde los recursos de la
experiencia.” (Chandwick, 2011)

Justificación
La presente investigación se basa en el enfoque constructivista “que se centra en:
el alumno, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones
mentales, y considera que la construcción se produce en el momento en que el sujeto
interactúa con el objeto del conocimiento y cuando esto lo realiza en interacción con
otros” (Herrera Capita, 2009) esto indica que el individuo realiza un proceso cognitivo
como resultado de la interacción en diferentes contextos. Este modelo permite reconocer
que las personas aprenden no solo como resultado del ambiente o de los aspectos
cognitivos sino que son una consecuencia de la interacción con otros.
Desde el enfoque constructivista el aprendizaje un proceso activo en el cual el
estudiante construye nuevas ideas y conceptos como resultado de la interacción de sus
disposiciones internas y su medio ambiente educativo. Es así que, “en la institución
escolar y en la vida del aula, el docente y el estudiante son efectivamente procesadores
activos de información y de comportamientos, pero no solo como individuos aislados”
(Gimeno & Pérez, 1997, p. 78). De esta forma esta investigación pretende diseñar
herramientas para mejorar los procesos de aprendizaje que se desarrolla dentro del aula,
fundamentadas en las estructuras semánticas de la experiencia, de la cultura y la realidad
de cada estudiante las cuales han adquirido con sus familias y su entorno. Esta
investigación se lleva a cabo porque los procesos de formación se han caracterizado por
ofrecer a los estudiantes currículos académicos que están basados en diferentes
disciplinas y contenidos los cuales deben ser transmitidos, evaluados y que tienen como
objetivo presentar resultados positivos, de manera independiente a la cultura, la cual
puede ser representada como una de las bases más representativas para la enseñanza. “El
problema que se plantea a la educación no es prescindir de la cultura sino cómo provocar
que el alumno participe de forma activa y crítica en la reelaboración personal y grupal de
la cultura de su aula.” (Gimeno & Perez Gómez, 1996). Adicionalmente, se propone
detectar no solo los procesos de aprendizaje y la expresión corporal sino las relaciones
entre el ambiente y el comportamiento individual. De esta forma se asume que el aula es
un espacio social de intercambio.
Para que el aprendizaje se lleve a cabo de una manera significativa es necesario
que los contenidos que se presenten sean relevantes para el estudiante para promover el
aprendizaje como factor esencial para la formación. De esta forma el constructivismo
basado en el aprendizaje significativo, está en lo que ha aprendido el propio individuo y
le da un mayor grado de significado a lo que ha adquirido como aprendizaje. Esto
sucede dentro de un contexto de aula de clase, y es allí donde se da un intercambio o
interacción de conocimientos. “Cuando más alejado se encuentre el aprendizaje de la
realidad cotidiana menos atribución de significado tendrá por parte del estudiante y, por
el contrario, cuanto más fácil sea de aplicar al contexto donde se encuentre mayor
funcionalidad y utilidad tendrá para el proceso de aprendizaje y enseñanza”. (Álvarez,
2009)
Con los enfoques antes descritos se abordará desde la psicología las funciones
superiores como capacidades y valores en los diferentes contextos de la vida cotidiana.
Las funciones que se evaluan dentro de este método de trabajo en el aula son a partir de
Vitgotsky las siguientes(1929): conciencia, atención, memoria, concentración, juicio,
introducción, abstración, lenguaje y habla. Estas funciones superiores se adquieren y se
desarrollan através de la interacción social y de aprendizaje.

En las aulas de clase los docentes deben ser mediadores del proceso de
aprendizaje y de enseñanza, para esto es necesario conocer los estilos de vida de los
estudiantes y sus contextos familiares a la vez identificar la cultura del aula, lo cual
permite brindar aprendizaje a cada uno de ellos con resultados positivos. De esta manera
“se refiere a una perspectiva novedosa que se aleja del punto de vista cognitivo
tradicional de que el aprendizaje está en función de las estrategias docentes o de los
estados motivacionales del alumnado exclusivamente. Los procesos de aprendizaje son
negociaciones realizadas en el aula y muchas veces se ponen en juego elementos
alejados o discontinuos de las finalidades estrictamente educativas.” (Gimeno & Pérez,
1997). Por ello, la relacion que tiene esta investigación con la psicología es que se
observarán las situaciones y los resultados de enseñanza y aprendizaje siginficativo, es
un estudio cientifico de la conducta y la experiencia de cómo los seres humanos sienten,
piensan, aprenden y conocen para adaptarse.
Por otra parte, esta investigación está relacionada con el uso de la ciencia, la
observación, la descripción y la investigación. De igual manera se hace uso de cifras
estadísticas que nos documentan el fenómeno de la deserción escolar, y que en
Colombia, según el Ministerio de Educación Nacional (2010) es del orden del 5,5%, ya
que el abandono del estudio, por parte de los estudiantes es una consecuencia de la
desmotivación de ellos, la falta de interés y las bajas calificaciones que se pueden evitar
si se modifican los procesos de enseñanaza y aprendizaje a partir del modelo ecológico
aplicado en el aula y que se describe en esta investigación.

Objetivos
Objetivo general
Diseñar una estrategia de formación desde el enfoque semántico contextual
orientado al desarrollo de aprendizajes de dimensiones artísticas dentro del aula.
Objetivos específicos
Documentar el proceso de implementación de la estrategia de formación en la
institución educativa.
Aplicar herramientas de evaluación del el proceso de interacción en el aula así
como los sucesos emocionales, contextuales y de aprendizaje que afectan el proceso
educativo.
Evaluar la implementación de la estrategia de formación académica dentro de la
institución educativa.
Analizar los resultados cuantitativos y cualitativos obtenidos a partir de la
investigación.
MARCO TEÓRICO
El constructivismo es un enfoque cuyo eje es el individuo quien es entendido
como un conjunto de factores que lo construyen el resultado de la interacción de
elementos que involucra aspectos cognoscitivos, sociales y del comportamiento humano
como los aspectos afectivos (Carretero, 1999).
Para abordar el tema del aprendizaje constructivista es necesario definir en los
conceptos referentes al conocimiento y al aprendizaje entendiendo a este último como el
proceso que transforma la información en conocimiento. (Martínez León & Ruiz
Mercader, 2002). El conocimiento se acumula y codifica en mapas cognitivos y modelos
mentales modificando los ya existentes, desarrolla la memoria y la experiencia, detecta
los errores y los corrige y se introduce en las rutinas del sujeto. Una vez se tiene
disponible el conocimiento, éste se puede utilizar tanto si es de carácter conceptual como
operativo. La forma de identificar que el conocimiento realmente se está considerando y
cuáles son sus efectos se consigue analizando el cambio de conducta o mentalidad del
sujeto (Martínez León & Ruiz Mercader, 2002)
Así que cuando se habla del constructivismo el conocimiento se entiende como la
capacidad que tenemos, ya sea de manera superficial o profunda. Basado en lo que se
conoce y en una relación activa con el conocimiento de aquellos con quienes interactúa.
(Hessen, 1970) Desde el punto de vista epistemológico se reconoce al constructivismo
desde Sócrates, quien instruía a sus discípulos, les hacía preguntas directas, les conducía
a adquirir el conocimiento por ellos mismos, a reconocer sus debilidades como
pensadores. Aquí surge entonces el diálogo socrático como herramienta fundamental

para el educador constructivista al evaluar el aprovechamiento de sus estudiantes y la
planificación de nuevas experiencias de aprendizaje (Abarca Fernandez, 2001).
Posteriormente Platón y Aristóteles plantearon los interrogantes del aprendizaje,
la relación que ha de existir entre el maestro y el alumno así como los métodos de
enseñanza. Platón parte de la crítica a los sofistas para explicar el conocimiento como un
hecho que parte de la percepción sensible. Aristóteles por su parte distingue varios
niveles o grados de conocimiento. El conocimiento sensible que se deriva directamente
de la sensación y es un tipo de conocimiento inmediato y fugaz, desapareciendo con la
sensación que lo ha generado (Hessen, 1970) El conocimiento sensible es propio de los
animales inferiores. En los animales superiores, sin embargo, al mezclarse con la
memoria sensitiva y con la imaginación puede dar lugar a un tipo de conocimiento más
persistente. Ese proceso tiene lugar en el hombre, generando la experiencia como
resultado de la actividad de la memoria, una forma de conocimiento que, sin que le
permita a los hombres conocer el por qué y la causa de los objetos conocidos, les
permite, sin embargo, saber que existen, es decir, la experiencia consiste en el
conocimiento de las cosas particulares. Descartes en el siglo XVII planteó la idea del
conocimiento sensible, que se refiere a las ideas adventicias que, se supone, representan
las cosas reales en donde debemos concluir que la causa de nuestras ideas adventicias
son las cosas externas realmente existentes (Hessen, 1970).
Ya en el siglo XVIII la teoría del conocimiento de Kant, pretende responder las
objeciones de Hume respecto del fundamento del conocimiento científico, basado, sólo
en la costumbre. Kant no duda que el conocimiento científico, universal y necesario, es
posible. La física de Newton lo prueba y sabe que un conocimiento de este tipo no puede
tener su fundamento en la opinión. Es así que no se pregunta por la posibilidad sino por
las "condiciones de posibilidad". Su postura le permite encontrar el suelo firme para la
ciencia en el propio sujeto, portador de formas universales que obtienen de la
experiencia yes materia indispensable para construir su objeto de conocimiento, el
fenómeno (Vázquez, 1984)
Ahora bien en cuanto a la epistemología del aprendizaje se hace importante
conocer las teorías que se plantean cómo se produce el proceso del aprendizaje en la
persona, es decir, saber de qué manera se aprende y cuáles son los procesos que inciden
en la forma de hacerlo, más aun cuando estas intentan explicar los procesos de
adquisición infantil en el aula.
Dado que el aprendizaje constituye un proceso de vital importancia para los seres
vivos y en especial para el ser humano, pues este es el medio por el cual el hombre
desarrolla la capacidad de cambio, transformación y almacenamiento, con el propósito
de solucionar problemas y así funcionar eficientemente identificar que el aprendizaje se
hace presente en todas las actividades que los seres humanos realizan, más aún en el
contexto educativo, este proceso resulta ser significativo debido a que es el punto
alrededor del cual gira la acción educativa (Árraga de Montiel & Añez de Bravo, 2003).
Se parte por tanto, desde el punto en el cual se reconoce que el aprendizaje es un
proceso interno y complejo que tiene lugar en el cerebro de los individuos, a través de
este se integra y organiza la información, lo cual involucra a todas las estructuras
cerebrales, vincula además los procesos intelectuales y por tanto al pensamiento,
“concebido éste como un proceso intelectual de tipo funcional a través del cual se
construyen las representaciones de la realidad. Desde esta perspectiva, aprendizaje y

pensamiento están relacionados de tal manera que sería sumamente complicado concebir
uno de ellos sin la presencia del otro” (Árraga de Montiel & Añez de Bravo, 2003). En
el tema del pensamiento convergen diversas ramas del saber, como la medicina, la
filosofía y la psicología “La noción de conocimiento se convierte en un elemento común
tanto para la educación, como para la psicología y la epistemología como áreas de
estudio que buscan describir y explicar su naturaleza” (Árraga de Montiel & Añez de
Bravo, 2003).
A partir de este punto se pueden diferenciar entonces dos tipos de aprendizaje y
de conocimiento según Hardy y Jackson (1998), uno común y otro científico, el primero
de ellos se inicia como acciones reflejas, va madurando hasta permitirle al individuo
solucionar problemas e interactuar eficientemente con el medio que le rodea. El
conocimiento científico por su parte está vinculado con el avance de la humanidad y es
además un conocimiento socializado y sistematizado que conduce al hombre a formular
leyes, teorías y postulados que le permiten explicar el mundo.
Cabe señalar además que desde el momento del nacimiento, el ser humano
comienza desarrollo cognoscitivo, similar al de los demás procesos físicos, el cual
ocurre de manera gradual, particular y que además es el resultado de la interacción que
el sujeto tiene con el ambiente y le permite desarrollar la capacidad de construir
representaciones abstractas denominadas conocimiento, en este sentido Rivero (2000)
afirma que “desde diversas posturas psicológicas y epistemológicas, se afianza la certeza
de un sistema cognitivo activo, constructor de conocimiento, desde el nacimiento”.
Hardy& Jackson (1998) también afirman que el aprendizaje y el pensamiento ya sean
común o científico son llevados a cabo por el sistema nervioso, y por lo tanto se hallan
directamente relacionados con el cerebro y su funcionamiento. Por lo que se puede
deducir que poseen la misma naturaleza como procesos de aprendizaje. Ellos postulan
por lo tanto que la arquitectura de la cognición consiste en múltiples unidades de
neuronas interconectadas en una red donde cada unidad es idéntica a todas las demás
unidades, y al unirse realizan interconexiones diferentes produciendo el aprendizaje y el
pensamiento; por lo que ambos, son procesos de la misma red cognitiva.
Esto permite que autores como Fernández (1994) profundicen en el tema de las
interconexiones neuronales afirmando que éstas ocurren a través de los axones y las
dendritas, por ser estos los componentes neuronales; produciendo como resultado cerca
de mil billones de sinapsis; las cuales otorgan al ser humano la posibilidad excepcional
de aprender, de pensar, de ser educado y el plantea “El funcionamiento mental del
individuo es el que le permite aprender, pensar y percibir objetos, entre otros; posee la
misma base biológica, filogenética y ontogenética, tal como se ha descrito; lo que apoya
el planteamiento inicial que dice que aprendizaje, pensamiento y producción de
conocimiento científico, son procesos de naturaleza cognitiva.” (Fernandez Perez, 1994)
Como en el cerebro ocurren el aprendizaje y el pensamiento, Árraga de Montiel y
Añez de Bravo (2003) afirman citando a De Montes (1996 que el cerebro es el centro
holístico operativo de los eventos. Este órgano es el encargado de relacionar, acumular y
producir una gran cantidad de señales necesarias para realizarlas diferentes funciones
mentales (red cognitiva), tales como pensar, aprender y producir conocimiento (común y
científico),
Posteriormente Piaget (1962) planteará entonces en su teoría que llamó
Epistemología Genética, acerca del conocimiento sobre la forma de construir el

pensamiento de acuerdo con las etapas psico evolutivas de los niños, pero partiendo
siempre del propio sujeto. Para Piaget, (1962) la idea de la asimilación es clave, ya que
la nueva información que llega a una persona es asimilada en función de lo que
previamente hubiera adquirido. Luego se necesita una acomodación de lo aprendido, por
lo que debe haber una transformación de los esquemas del pensamiento en función de
las nuevas circunstancias. A la asimilación y a la acomodación dentro del proceso
cognitivo se han denominado Invariantes Funcionales, es decir, las constantes de la
actividad inteligente: las correlativas tendencias a la organización y a la adaptación
(Belcastro, 1983). La adaptación es una invariante funcional en el sentido de que la
inteligencia se adapta siempre de la misma forma mediante los procesos de asimilación y
acomodación. La asimilación incorpora todos los datos de la experiencia a sus esquemas
previos. La acomodación es la transformación de los esquemas previos para ajustarse a
las nuevas experiencias. La adaptación se logra cuando hay equilibrio entre asimilación
y acomodación. Sin embargo, este equilibrio no es estable sino móvil por lo que le va
dando lugar a nuevos estados progresivamente más evolucionados (Gallego, 2010).

Gráfico 1 Teoría de Piaget (1962).
A partir de la investigación de Piaget afirma Villar (2003) se sabe que la forma
de pensar de un niño es diferente a la del adulto. El aprendizaje desde esta perspectiva
epistemológico-genética es un conjunto de fenómenos dependiente del contexto y debe
ser descrito en términos de las relaciones internas entre el individuo, la cultura y la
situación en la que el individuo está inmerso. Esta relación se produce a través de los
conocimientos que el sujeto va adquiriendo y que influyen en los nuevos conocimientos
que se le ofrecen.
El aprendizaje constructivista constituye la superación de los modelos de
aprendizaje cognitivos. Intenta explicar cómo el ser humano es capaz de construir
conceptos y cómo sus estructuras conceptuales le llevan a convertirse en las gafas
perceptivas que guían sus aprendizajes (Novack, 1988). Esta guía será capaz de explicar
el hecho de que un estudiante atribuya significado a los conocimientos que recibe en las
aulas, es decir que reconozca las similitudes o analogías, que diferencie y clasifique los
conceptos y que cree nuevas unidades instructivas, combinación de otras ya conocidas.
Afirma Santiuste (2011) que a partir de Piaget, la base de la teoría del
aprendizaje constructivista se establece en la teoría de la percepción, sobre todo en la
explicación de los fenómenos de ilusión óptica, y por otra parte en los modelos del
procesamiento de la información propuestos por la psicología cognitiva para explicar la
actividad o proceso constructivo interno del aprendizaje.
En concreto, el objeto del constructivismo de Piaget (1979), por el cual se
interesó y al cual intentó dar respuesta a través de su obra es fundamentalmente
epistémico. Piaget citado por Villar (2003) afirma que el problema del conocimiento y
de su origen, cómo se conoce y luego se pasa de estados de conocimiento de menor
validez a estados de conocimiento de mayor validez, tomando como criterios aquellos
que sanciona el pensamiento científico, que para Piaget (1979) es el modelo de
pensamiento que supone la culminación del desarrollo, en el que solo el adulto puede
tener acceso.
El aporte de la obra de Piaget (1962) está en dar una respuesta empírica a estas
preguntas filosóficas, y para ello recurrió al análisis ontogenético del problema del
conocimiento, por tanto, se remitió a como aparece el conocimiento y cómo este se
transforma a lo largo del desarrollo hasta llegar a las formas propias del adulto. Piaget
(1962) se ocupa del estudio del niño no como fin sino como medio para dar respuesta
empírica a las preguntas epistemológicas, ya que los niños construyen activamente su
mundo al interactuar con él.

Piaget divide el desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesión de
estructuras lógicas cualitativamente diferentes, en las cuales da ciertas capacidades e
impone determinadas restricciones a los niños (Martínez, 1999). El estudio del niño y su
desarrollo es por tanto un instrumento para lograr descifrar el pensamiento del adulto.
Este es el matiz que diferencia a la psicología del niño de su propia aproximación a la
infancia, que denomina ‘psicología genética’.
Piaget (1960) citado por Droz, (1984) afirma que la psicología genética aparece
como un modo de investigación psicológica que no se conforma simplemente con
describir los rasgos típicos del comportamiento del niño en cierta edad o etapa del
desarrollo, sino que trata de describir la génesis del comportamiento, sus modificaciones
sucesivas hasta la madurez del sujeto, y poner en evidencia, en la medida de lo posible,
el cómo y el porqué de esas modificaciones. El niño por tanto para Piaget (1960) es un
precursor del adulto y los piagetianos estudian el pensamiento infantil y su desarrollo
como medio para comprender mejor el pensamiento científico propio del adulto.
Piaget (1960) analiza las operaciones que tienen que ver y son precursoras del
pensamiento científico, aquellas conductas que proporcionan respuesta a sus
preocupaciones epistemológicas. Concibe la inteligencia humana como una construcción
con una función adaptativa, equivalente a la función adaptativa que presentan otras
estructuras vitales de los organismos vivos. Piaget (1960) dijo que cada acto de
inteligencia es caracterizado por el equilibrio entre la asimilación y la acomodación.
Para Piaget (1960) citado por Droz, (1984) afirma que la inteligencia aparece,
esencialmente como una capacidad que permite al sujeto adaptar su comportamiento,
incluyendo conocimientos y su pensamiento a las modificaciones del medio.

Por tanto la teoría psicológica de Piaget (1960) describe cómo evolucionan las
diferentes formas o estructuras del pensamiento y cómo cada una de ellas contribuye a la
construcción y adaptación de la realidad del ser humano. En Piaget converge la biología
con las inquietudes filosóficas y epistemológicas a través del estudio psicológico del
desarrollo de la inteligencia. El aprendizaje constructivista resalta el papel importante y
particularmente activo de quien aprende, basado en la importancia de los conocimientos
previos, de las creencias y de las motivaciones de los alumnos así como el
establecimiento de relaciones entre los conocimientos para la construcción de mapas
conceptuales y la ordenación semántica de los contenidos de memoria entendidos como
estados de desarrollo cognitivo e identificados por Piaget (1971) como cuatro estadios
epistemológicos que son:
Estadio sensorio-motor, desde el nacimiento hasta aproximadamente un año y
medio a dos años. En tal estadio el niño usa sus sentidos en pleno desarrollo y las
habilidades motrices para conocer aquello que le circunda, confiándose inicialmente en
sus reflejos y, más adelante, en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y
motrices. Así, se prepara para luego poder pensar con imágenes y conceptos. El estadio
preoperatorio que tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 años de edad. Este
estadio se caracteriza por la interiorización de las reacciones de la etapa anterior dando
lugar a acciones mentales que aún no son categorizables como operaciones por su
vaguedad, inadecuación y/o falta de reversibilidad. Son procesos característicos de esta
etapa: el juego simbólico, la centración, la intuición, el egocentrismo, la yuxtaposición y
la irreversibilidad. El estadio de las operaciones concretas de 7 a 11 años. Cuando se
habla aquí de operaciones se hace referencia a las operaciones lógicas usadas para la
resolución de problemas. El niño en esta fase o estadio ya no sólo usa el símbolo, es
capaz de usar los símbolos de un modo lógico y, a través de la capacidad de conservar,
llegar a generalizaciones acertadas. (Piaget, 1971)
Alrededor de los 6/7 años el niño adquiere la capacidad intelectual de conservar
cantidades numéricas: longitudes y volúmenes líquidos. Alrededor de los 7/8 años el
niño desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Alrededor de los 9/10 años el
niño ha accedido al último paso en la noción de conservación: la conservación de
superficies. Y el estadio de las operaciones formales, en adelante cuando el cerebro
humano está potencialmente capacitado (desde la expresión de los genes), para formular
pensamientos realmente abstractos, o un pensamiento de tipo hipotético deductivo.
Piaget (1971) citado por Villar (2003) concebía la inteligencia del ser no como
una colección de elementos simples más o menos aislados, sino como un sistema, como
un todo organizado en el que los elementos individuales (los esquemas, ya sean estos
motores o interiorizados) se encuentran coordinados, estrechamente relacionados entre sí
para formar una estructura coherente que el niño aplica para conocer el mundo que le
rodea.
De otra parte, cada uno de los cuatro estadios de desarrollo, para Piaget (1971)
supone una forma de equilibrio cualitativamente diferente de las demás y cumplen
ciertas propiedades que son:
Secuencialidad: el orden de adquisición de los estadios es siempre el mismo, no
puede adquirirse uno sin haber pasado antes por el anterior que fundamenta y se incluye
en la nueva estructura, con lo que no se conciben saltos de etapas, ya que lógicamente
serían imposibles. Es así que primero encontramos un estadio de integración: cada

estadio supone una reorganización e inclusión de las estructuras de pensamiento
anteriores en una nueva estructura más amplia del pensamiento que implica un equilibrio
más estable y una adaptación al medio más sofisticada. Por ello la persona no puede,
desde determinado estadio, volver a un estadio inferior. En segundo lugar está una
llamada estructura de conjunto: Los estadios forman totalidades que determinan el
comportamiento del sujeto de forma independiente al dominio al que se aplican. Así un
sujeto en determinado estadio debería mostrar el pensamiento propio de este estadio en
todos los dominios de actuación en los que se viese implicado. El último estadio es el
conocido como de descripción lógica: La mejor forma de representar esas estructuras de
pensamiento es mediante el lenguaje lógico-matemático. Cada una de ellas se contempla
como un amplio sistema de operaciones lógicas que median y unifican los
comportamientos intelectuales concretos.
Piaget (1975) menciona además cuatro factores que contribuyen a la
configuración del desarrollo. El primero de ellos es la maduración, que contribuye
decisivamente a la secuencialidad y relativa estabilidad interindividual en el proceso del
desarrollo. El segundo de los factores es la influencia del medio social. Este factor puede
acelerar o retrasar la aparición de los estadios en ciertas edades cronológicas. El tercer
factor es la experiencia, que puede ser de diferente tipo como simple ejercicio o
repetición de una acción sobre un objeto, como resultado de un proceso de abstracción o
como experiencia lógico matemática. El cuarto de los factores es la equilibración, el cual
es un factor organizador, que coordina a los tres anteriores en un conjunto coherente.
La capacidad de construir significados a base de reestructurar los conocimientos
que se adquieren de acuerdo con las concepciones básicas previas del sujeto. Los
alumnos auto aprenden dirigiendo sus capacidades a ciertos contenidos y construyendo
ellos mismos el significado de esos contenidos que han de procesar (Driver, 1986).
Ahora bien, lo anterior nos lleva a abordar el tema de las competencias; que para
Piaget (1975) las define como la capacidad de proporcionar algunas respuestas, por
tanto, el aprendizaje dependerá de la evolución de las competencias, y que en cada
estadio de desarrollo del individuo podrán alcanzar un nivel óptimo de funcionamiento o
también llamado máximo de competencia intelectual. La actuación del niño en un
momento determinado puede estar limitada por factores internos (cansancio, falta de
motivación) o externos (situacionales) que le hagan ejecutar un área por debajo de sus
posibilidades. A Piaget esto no le interesa; solo le interesa estudiar aquello que es lo
máximo que se puede alcanzar en cada momento del desarrollo cognitivo, el nivel
máximo de competencia. ( (Marco, 1997).
Piaget asocia directamente a la competencia con la inteligencia, por tanto, las
competencias cognitivas se pueden concebir desde Piaget (1947) citado por Simone y
Hersh (2004) como habilidades intelectuales generales con diferencias fuerte y estables
entre los individuos.
Afirman Simone y Hersh (2004) que las aproximaciones psicométricas entienden
a la inteligencia (competencia) como un sistema de habilidades y aptitudes que ofrecen
los prerrequisitos cognitivos necesarios para las acciones encaminadas a algún objetivo,
a un buen razonamiento, a un aprendizaje exitoso, y a la interacción efectiva con el
medio ambiente. Estos prerrequisitos cognitivos serán por lo tanto los elementos que
convergen entre profesores y alumnos en el intercambio académico en términos
socioculturales y desde enfoques metodológicos etnográficos, situacionales y

cualitativos que vendrán a fundamentar el paradigma ecológico de Tikunoff (1979) y
Doyle (1979-80), quienes ahora centran su análisis en los procesos de enseñanza
aprendizaje que tienen lugar en el contexto sociocultural del aula. Las competencias por
tanto, surgen en un espacio social de intercambio entre profesor y alumnos, y son una
respuesta no mecánica a las demandas del medio, como consecuencia, la atención se
centra en las variables contextuales (Tikunoff, 1979) que podrán ser evaluadas
periódicamente por medio de un intercambio formalizado de actuaciones o adquisiciones
cognitivas (aprendizaje)a cambio de calificaciones que determinan los movimientos del
alumno y del grupo y configuran la forma cómo se experimenta el conocimiento
(competencias) (Doyle, 1978)
El aprendizaje constructivista ha sido definido por Santiuste (2011) como un
producto natural de las experiencias encontradas en los contextos o ambientes de
aprendizaje en los cuales el conocimiento que ha de ser aprendido es clasificado y
ordenado de manera natural. El aprendizaje constructivo se produce en las aulas a partir
de tres supuestos: la experiencia física, de la cual construye los conceptos
inductivamente; la experiencia afectiva, que ante la realidad previa impulsa el
aprendizaje y los conceptos, que condicionan un planteamiento deductivo del mismo.
Desde este supuesto, metodológicamente se parte de conceptos familiares al alumno y se
tiende a dar un enfoque globalizador del proceso y, finalmente, el aprendizaje
compartido, mediante el empleo de la discusión y el contraste en el grupo-clase.
Entendiendo que el constructivismo presenta procesos de aprendizaje dentro de
un espacio educativo en donde convergen diferentes sujetos, es allí donde a través del
paradigma ecológico desde Tikunoff (1979) modelo semántico contextual y

Doyle,(1979) modelo ecológico, se reconoce al aula como un espacio social de
intercambio, interrelación y negociación, dentro de un contexto o institución educativa,
el cual se encarga de explicar las condiciones o situaciones que hay dentro del aula o en
las diferentes clases. También este modelo observa las estrategias o herramientas que
utiliza el docente en el espacio educativo o de trabajo; allí en el aula es donde se
presentan diferentes experiencias y estilos de vida. Se debe tener en cuenta que “este
paradigma toma en cuenta las demandas, características socio-económicas y socio-
culturales del entorno para poder entender o dar significado a las conductas de los
alumnos, así como también es necesario saber cuáles son las expectativas, motivaciones
del alumno y su contexto familiar” (León 2011). Este paradigma explica el
funcionamiento de la clase y comprende el porqué de la eficacia de los profesores,
reflexionando y determinando cómo y por qué aprenden los alumnos (Ruiz Bueno,
2001) además permite identificar y entender las situaciones o realidades familiares,
sociales, económicas y demás con las que vive cada uno de los estudiantes, las cuales se
pueden percibir por medio de la conducta en los espacios educativos, va mucho más allá
al considerar las variables contextuales como aspectos que tienen una influencia directa
en las actuaciones del alumno y los docentes. Este modelo realiza un planteamiento
conceptual que caracteriza la vida del aula en términos de intercambios socioculturales y
de significados que se producen al interior de la misma (Doyle, 1985 citado por Pérez
Gómez 1989).
Gráfico 2 Modelo semántico contextual de Tikunoff (1979). Citado por Pérez Gómez (1989).
Gráfico 3 Modelo Ecológico de Doyle (1985). Citado por Pérez Gómez (1989).
Para Erickson (1989), el modelo ecológico introduce cambios significativos en el
ámbito metodológico con la aplicación de metodologías cualitativas, basadas en la
observación participante en la que el docente pasa a ser un miembro más del equipo de
investigación. En este modelo, el docente es considerado como un investigador debe ser
capaz de adaptarse y crear en cada situación específica una estrategia de innovación a
partir de la indagación y la experimentación en la acción (Stenhouse, 1991).

En este enfoque Doyle (1985), caracteriza al docente como aquel profesional que
posee una competencia situacional, competencia que tiene que ver con la capacidad para
adaptarse al contexto cambiante, incierto y momentáneo que caracteriza el aula.
Ahora bien, como previamente mencionaba, dos modelos cimentan el paradigma
ecológico de los cuales se derivan: el análisis de las variables contextuales de Tikunoff
(1979) y el análisis de las tareas y demandas académicas en el espacio de negociación
escolar de Doyle (1979). Los dos modelos plantean nuevos problemas y aportan una
nueva forma de conceptualizarla enseñanza, el primero estructural, el segundo dinámico
y funcional.
El enfoque ecológico de la investigación de la enseñanza se caracteriza por
observar una perspectiva naturalista (Doyle, 1977; Koeler, 1979; Tikunoff, 1979;
Bronferbrenner, 1979) donde el objeto de investigación son las redes significativas de
influjo que configuran la vida real del aula. Se propone describir con rigor analítico los
procesos de enseñanza aprendizaje que tienen lugar en el contexto sociocultural del aula.
El aula es un espacio social de comunicación e intercambio que se configura como
consecuencia activa de los elementos que participan en ella (Bertalan, 1976; Bunge,
1980; Broffenbrenner, 1979). La vida del aula se manifiesta con características de
multidimensionalidad, simultaneidad, inmediatez, imprescindibilidad de historia.

Gráfico 4 Modelo de Broffenbrenner (1979).
Este enfoque produce profundas modificaciones metodológicas. Las categorías
de observación y análisis son consecuencia de los mismos fenómenos del aula. Se
persigue la captura de variables que no existen en el laboratorio y de acontecimientos
naturales usuales o atípicos. Se basa en la observación participante, lo que supone la
prolongada presencia del observador en el escenario del aula. No se manipulan ni se
seleccionan variables. El docente es participante activo del programa de investigación.
Los datos que genera son situacionales. El enfoque cualitativo permite acomodarse a las
peculiaridades década ámbito áulico utilizando una perspectiva holística (Ruiz Bueno,
2001).
Se asume que el aula es un espacio social de intercambio y que los
comportamientos del profesor y del alumno son una respuesta no mecánica a las
demandas del medio, como consecuencia, la atención se centra en las variables
contextuales (Tikunoff, 1979).
Se requiere una perspectiva interdisciplinar donde las aportaciones conceptuales
de diferentes ámbitos se configuren para estudiar la multidimensionalidad,
simultaneidad, inmediatez e historia de la vida del aula. El análisis ecológico posee una
perspectiva diagnóstica cuando enfatiza el valor funcional o la significación adaptativa
de los comportamientos individuales en el medio ambiente natural (Ruiz Bueno, 2001).
En el llamado modelo semántico contextual de Tikunoff se encuentran variables
importantes para medir los sucesos y la cultura que se presentan dentro de un aula
escolar. La idea principal es que la enseñanza en una compleja estructura de variables
independientes, situacionales y específicas que explican un particular suceso instructivo
y que con dificultad pueden extrapolarse y utilizarse para explicar sucesos que ocurren
en otro medio; estas variables se llaman variables contextuales. Los procedimientos de
interpretación que utilizan los individuos en el aula para dar sentido y significado al
contexto son consecuencia de procesos de intercambio y negociación interpersonal en
ese ámbito (Cicourel, 1970).
La formación de la estructura semántica de interpretación se encuentra
condicionada por el influjo de tres tipos de variables contextuales:
Las variables situacionales se refieren al clima físico y psicosocial donde tienen
lugar los intercambios. Estas variables incluyen los objetivos y expectativas con los que
acuden al escenario del aula tanto profesores como alumnos; a los que habría que
agregar los objetivos institucionales (Gimeno & Pérez, 1997).
La configuración del espacio, la organización del tiempo, la organización de
tareas y desempeño de roles definen el marco de convivencia y las reglas de juego que
son fuentes permanentes de emisión de mensajes no verbales condicionando el
procesamiento y la actuación de alumno. Bronfenbrenner (1976) define el escenario o
marco de convivencia como un espacio en que los ocupantes se implican en actividades
particulares, desempeñando roles diferenciales durante períodos concretos de tiempo.
Las variables experienciales se refieren a los significados que traen consigo los
participantes en los acontecimientos instructivos, tales como sus presupuestos, los
modos de comprensión y experiencias del profesor y los alumnos. Las informaciones y
experiencias que vive cada sujeto se interpretan a la luz de esquemas y contenidos de
pensamiento que los operacionalizan y activan (Piaget, 1971). Este tipo de variables
están sujetas a la interpretación de la realidad del aula que hace el maestro, por tanto es
necesario conocer las variables experienciales que “se refieren a los significados que los
participantes traen consigo a-priori de los acontecimientos educativos. Este concepto de
variable experiencial se aproxima a los constructos conceptuales de esquema de
referencia en los alumnos y de esquemas básicos de actuación docente en los profesores”
(León, 2011). Esta variable permite reconocer cómo los estudiantes adquieren el
conocimiento y lo relacionan con sus experiencias vividas, llevándolo a cabo por medio
de la operacionalización y los esquemas mentales.
Las variables comunicativas que se refieren a los niveles interpersonal,
intrapersonal y grupal de transformación de la información en el proceso instructivo. En

el intercambio instructivo es necesario analizar tanto el mensaje, contenido explícito de
la información, como el metamensaje, mensaje acerca de la relación entre los que
interactúan o contexto próximo de la comunicación. El alumno tiene que aprender
códigos de información colectiva generados por el grupo de clase para poder navegar
con éxito en la vida del aula (Ruiz Bueno, 2001)
Las variables comunicativas hacen referencia además, a “aquellos significados
que se construyen y se modifican a lo largo de los procesos educativos y de
interrelación. Estas construcciones y modificaciones, que operan sobre los significados
previos variables experienciales se producen de manera intrapersonal, interpersonal y
grupal.” (Gimeno & Pérez, 1997) En estas variables se percibe la relación que tiene el
docente y el estudiante donde se interrelacionan el aprendizaje en los diferentes
contextos donde existen situaciones que permiten entender el mensaje dado desde las
diferentes distancias. Las variables son importantes porque permiten observar todo lo
que existe dentro de un aula, e identificar todo aquello que en ocasiones no se perciben
por estar pendiente de otros sucesos como los currículos y por tanto se olvida que dentro
del aula se mueven y se forman vidas. Estas variables permiten leer la realidad de la
cultura del aula. Otro componente del modelo semántico contextual corresponde al
proceso evaluativo según Doyle (1985) citado por Gimeno & Pérez (1997) ”La
evaluación se produce periódicamente. Puede definirse como un intercambio
formalizado de actuaciones o adquisiciones por calificaciones. Este intercambio
establece un conjunto importante de características de aprendizaje, determinan los
movimientos del alumno y del grupo y configuran la forma cómo se experimenta el
conocimiento científico en el aula”. La evaluación se convierte entonces en otra

estrategia para transmitir el conocimiento y a su vez en una herramienta que permite
reconocer el aprendizaje en el sujeto.
Doyle por su parte es el representante más caracterizado del paradigma ecológico
y sirve de polo de referencia a la mayoría de las investigaciones que se realizan dentro
de esta nueva perspectiva. El modelo penetra en el significado real de las tareas y
actividades de los procesos académicos y contextualiza el aprendizaje que tiene lugar en
el aula en el marco de los significados negociados por los protagonistas.
El contexto escolar posee carácter intencional y evaluador pues define
radicalmente el ámbito de significación de los acontecimientos. La evaluación se
produce periódicamente y se define como un intercambio formalizado de actuaciones o
adquisiciones por calificaciones. Estos procesos de transacción establecen un conjunto
importante de características de aprendizaje, determinan los movimientos del alumno y
del grupo y configuran la forma cómo se experimenta el conocimiento científico del
grupo (Doyle, 1978, 1979a).
En el modelo de Doyle, el intercambio entre actuaciones-calificaciones o también
llamado escenario de negociación, define la estructura de tareas académicas en un aula
concreta y éstas serán, a su vez, las responsables de las demandas de aprendizaje y el
comportamiento del grupo. Por lo tanto, el eje central que define la vida académica es la
concreción de la estructura de tareas académicas a través del intercambio de actuaciones-
calificaciones. El intercambio académico es ciertamente ambiguo, porque ni la
estructura de tareas, ni los indicadores de situación, ni la adecuación de las respuestas y
criterios de éxito se encuentran perfectamente definidos.

La negociación en torno al intercambio de actuaciones y calificaciones estructura
la dinámica académica. En el alumno el objetivo primordial es disminuir el riesgo y la
ambigüedad de estas negociaciones. Ambigüedad porque los criterios para la
negociación nunca están totalmente definidos, y riesgo por la posibilidad de no tener
éxito. Se trata de un proceso complejo en el cual los objetivos y expectativas de los
alumnos no siempre coinciden con los objetivos oficiales; las situaciones de conflicto,
muchas veces encubiertos, producen estrategias paralelas dirigidas a obtener resultados
exitosos, no siempre coincidentes con las finalidades manifiestas de aprendizaje.
El paradigma ecológico aporta una conceptualización más rigurosa y
comprensiva de la enseñanza. Sus presupuestos se encuentran cercanos a la perspectiva
multicultural de solución de problemas que ha provocado un fuerte desarrollo en el
diseño y puesta en práctica del currículo (Stenhouse, 1975; Lawton, 1975; Gordon,
1989). El modelo ecológico no solo se interesa por los procesos de aprendizaje que hay
dentro de los colegios y salones de clase sino que va más allá de lo académico, se fija en
las relaciones grupales e individuales y el ambiente que se presenta en el aula, ya que es
un espacio de socialización e intercambio de ideas y conocimientos de diferentes
experiencias. En este campo no se puede aceptar y dar valor agregado a las respuestas
mecánicas o memorísticas que hacen parte de la educación tradicional, porque dentro de
este modelo esto no se reconoce como un proceso de aprendizaje. (Sarbach Ferriol,
2006)
Para Doyle (1979) son tres los tipos de demandas de aprendizaje que se derivan
de la necesidad de navegar en la vida del aula, primero el Aprendizaje de indicadores de
situación y construcción de esquemas personales de interpretación estrechamente

vinculados a la situación. Segundo, Aprender a seleccionar las estrategias de
procesamiento del material académico requerido en función de la peculiar forma de
definir la estructura de tareas; y tercero el Aprendizaje de estrategias de comportamiento
cognitivo y social que permitan la navegación con éxito a través de las demandas de la
vida del aula.”
El paradigma ecológico pone de manifiesto dos aspectos que pueden resultar
sorprendentes, y que tiene el valor de reflejar situaciones profundas y encubiertas de las
complejas tramas de interrelación social que suelen darse en la vida del aula: por parte
de los alumnos, muchas veces el éxito académico no es el resultado de auténticos
procesos de aprendizajes ni es consecuencia del cumplimiento de los objetivos
propuestos por la asignatura de manera oficial; y por parte de los profesores, la eficacia
de la acción docente se encuentra inevitablemente mediada por las variables
situacionales y por la negociación de actividades-calificaciones, mediación que en gran
medida se produce de manera no consciente e involuntaria. Con relación al primer
aspecto, Pérez Gómez, (1985) en su explicación del paradigma ecológico señala: que el
éxito académico llega a situarse como el centro de la vida del aula hasta tal extremo que
frecuentemente el alumno aprende y desarrolla estrategias para compensar su ignorancia.
Se aprenden rutinas, fórmulas de simulación, de exhibición de los indicadores de éxito
sin la posesión real de los procesos y elementos subyacentes.
Con relación al segundo aspecto “Su eficacia real se encuentra siempre
situacionalmente mediada. Y no es ésta una mediación liviana. Desde la perspectiva
ecológica esta mediación es el eje de los procesos de enseñanza-aprendizaje y debe ser,
por ello, el centro de los estudios e investigaciones sobre la enseñanza.” (Doyle. 1979).
Todo factor actúa integrado en la estructura de tareas académicas y marco ecológico que
el grupo social define en el proceso de negociación explícita o a través de las
características propias del intercambio de actuaciones-calificaciones, la ordenación y
reglamentación del comportamiento colectivo”
Las características del "paradigma ecológico" constituyen, según Paniker (1984),
un marco general paradigma de la complejidad organizada que da sentido a la mayoría
de fenómenos conocidos, entre ellos la escuela, de tal manera que puede ser vista como
la consecuencia de procesos históricos complejos y nunca neutrales; siempre benefician
a unos y marginan a otros. Una construcción social pensada y constituida por grupos
sociales en un momento determinado y no algo connatural, innato a la vida en sociedad.
Además, es un espacio que cumple funciones patentes o explícitas (educar, socializar,
enseñar, orientar, culturizar) y otras ocultas (reproducción de clases, dominación y
domesticación).
Lo anteriormente expresado demuestra, entre otras cosas, la complejidad de la
escuela como espacio de formación, lo que da validez al paradigma ecológico para un
acercamiento al estudio de la organización escolar, dada las implicaciones
epistemológicas, metodológicas y de investigación del paradigma (Sáenz, 1995). La
escuela es considerada como un meso sistema de desarrollo humano que envuelve al
microsistema ‘aula’, contexto inmediato de la enseñanza y socialización, que es cubierto
y condicionado a su vez por ecosistemas como la familia y macrosistemas como el
sistema escolar implantado por el Estado. Esto lleva a pensar a la escuela como un
ecosistema, por lo que puede ser abordada por el paradigma de la complejidad (Colom &
Sureda, 1981).
Los elementos que se indican a continuación dan sentido orgánico y totalizador a
la escuela como ecosistema, los cuales se caracterizan por su interdependencia y son en
primer lugar la Población compuesta por alumnos, profesores, padres y comunidad local.
En segunda instancia está la organización de relaciones, que consiste en una estructura
holística de la institución educativa, donde se suceden el conflicto, el cambio educativo
y la formación del docente. El tercer elemento es el ambiente, el cual toca lo físico
(espacio y tiempo), la cultura institucional y el ambiente externo. Y el quinto elemento a
considerar es la tecnología, que está conformada por los proyectos educativos y
pedagógicos, la vida económica y administrativa de la institución y la evaluación.
Estos elementos se interrelacionan a través del curriculum que es el medio o
correa enlazante de cultura, objeto de asimilación pedagógica por los alumnos dada la
mediación de docentes y padres. Este representa la razón que define las relaciones en la
escuela, además es el generador de tecnología mediante el cual se configura de forma
concreta la escuela como ecosistema. Finalmente, es el dinamo de innovación,
enriquecimiento, cambio y transformación escolar (Suárez, 2000).
Afirma Suarez (2000) que el paradigma ecológico en lo pedagógico implica una
visión global, holística, compleja e interdependiente de la escuela y los procesos que se
llevan a cabo en ella. Permite concebirla complejidad del cambio y transformación de
los procesos formativos de manera cualitativa.
Esto da como resultado concebir la escuela como una unidad compleja de cambio
e innovación educativa, donde se han de formar los docentes de manera colaborativa.
Reconoce las diferencias, diversidades y complejidades de las representaciones

orgánicas que se suceden en la escuela donde se producen y recontextualizan los
procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Por último defienden la existencia de la tecnología (instrumentos y herramientas)
desde la dinámica energética del currículo como engranaje decisivo y fundamental para
el desarrollo de la cultura.
En el ámbito escolar, este paradigma estudia las situaciones de enseñanza-
aprendizaje en el aula y las maneras como responden a ellas los individuos; es decir,
utiliza como metáfora básica el escenario de las actitudes y comportamientos del
individuo y sus relaciones con el contexto.
El modelo de profesor es técnico-crítico y se convierte en un gestor que potencia
interacciones, crea expectativas y genera un clima de confianza para desarrollar el
aprendizaje ,contextualizarlo y centrarlo en la vida del individuo, cuyo modelo de
currículo es abierto y flexible, la evaluación es cualitativa y formativa y se preocupa por
investigar las interrelaciones persona-grupo-ambiente (Durán,1994).
Esta corriente abre las posibilidades a una escuela en directa relación con la
comunidad, sus necesidades e intereses cotidianos, bajo una visión de trascendencia
social. Según Pérez Gómez (1998), se deben ver "las posibilidades de la escuela como
centro de vivencia y recreación de la cultura utilizando la cultura crítica para provocar la
reconstrucción personal de la cultura experiencial de los estudiantes".

MARCO METODOLÓGICO
Tipo de Estudio
El presente estudio es de tipo mixto que colecta simultáneamente datos
cuantitativos y cualitativos predominando un método que para este caso el cualitativo,
pues la recolección de datos efectuada es en su mayoría datos sin medición numérica. El
método de acompañamiento es el cuantitativo que se halla implícito dentro del que se
considera central. Los datos recolectados por ambos métodos son integrados para su
comparación y análisis conjunto. (Hernández Sampieri, 1997)
Esta investigación además es descriptiva en cuanto busca especificar las
propiedades, características, y los perfiles importantes de un grupo de estudiantes
(Dankhe, 1989).El instrumento a desarrollar, del cual no se cuenta con antecedentes o
datos similares aplicados dentro la población objetivo permitirá obtener mayor
conocimiento sobre el tema, así como datos para ampliar el alcance de la investigación
que logra identificar conceptos y variables promisorias que a la vez pueden ser el punto
de partida para investigaciones posteriores o sugerir postulados verificables. (Hernández
Sampieri, 1997).
Participantes
Los participantes objeto de la presente investigación corresponden a una muestra
homogénea compuesta por 13 niños y niñas entre los 8 y 10 años de edad, pertenecientes
a los estratos socioeconómicos 2 y 3, habitantes de las localidades de Bosa y Kennedy,
en la ciudad de Bogotá. La muestra fue elaborada con estudiantes de los grados tercero a
quinto de educación básica primaria del colegio Giovanni Antonio Farina de Bosa
quienes presentaron como elemento común la no interacción dentro de los espacios de
clases y en especial en la clase de educación física evidenciaban escaso manejo de
espacio y de tiempo.
Herramienta
La herramienta que se construye para esta investigación es un programa
pedagógico basado en el modelo ecológico de Doyle, en el que se trabajan las
dimensiones de aprendizaje, didáctica, enseñanza y conocimiento en el aula. El
aprendizaje que se mide en este plan de estudios es de tipo artístico acorde con la
población escogida. La herramienta está conformada por objetivos, estrategias, técnicas
y expresiones artísticas, como la pintura, danza y las artes plásticas. En el componente
evaluativo que permite medir los resultados de la herramienta se trabajan de igual
manera un conjunto de instrumentos escritos, lúdicos, orales, personalizados, grupales e
individuales que ayudan a verificar la efectividad o utilidad de la herramienta. (Ver
formatos en Apéndices)
Procedimiento
Fase 1. Revisión teórica.
La primera etapa consistió en una revisión de la literatura, partiendo de
planteamientos propios de la epistemología, la psicología educativa y el paradigma

ecológico, mediante los cuales se construyó una perspectiva metodológica coherente con
el planteamiento y el objetivo de la investigación sustentado en textos especializados,
artículos indexados y documentos de la internet.
Fase 2. Elaboración de la herramienta.
Una vez consolidado el marco teórico y con una aproximación al marco
metodológico se procedió a la etapa de elaboración, donde se construyó el plan de
estudios teniendo en cuenta el modelo ecológico de Doyle.
Como primera medida se identificó la estrategia a utilizar para conocer el
contexto social, familiar y del aula para luego aplicar, interpretar y tabular los
resultados, a partir de los cuales se procede a emplear la mejor estrategia de enseñanza y
aprendizaje artístico basado en el paradigma ecológico, donde se tiene en cuenta las
dimensiones nombradas anteriormente y las estrategias planteadas en la herramienta.
Por medio de un plan de trabajo se diseñó una estrategia de aprendizaje artístico
basado en el Modelo Ecológico, que contempla principalmente la expresión corporal y
el desarrollo de un conjunto de competencias transmitidas a través de una estrategia
didáctica y que son evaluadas por tres tipos diferentes de estimadores.
De esta estrategia surgen las fichas de seguimiento, la autoevaluación y la
evaluación que sirvieron de insumos para la cuantificación de resultados. De estas, la
más importante será la ficha de seguimiento, de la cual se deriva el resultado definitivo
de la eficacia del modelo aplicado.

ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE ESCOLAR BASADO EN LOS PRINCIPIOS DEL MODELO ECOLOGICO
PROGRAMA PEDAGÓGICO
APRENDIZAJE ARTÍSTICO
Dimensión Fundamento teórico Competencia Aprendizaje Didáctica Evaluación

esperado
Expresión -La capacidad de construir significados a base de reestructurar los Competencia de Expresión Operaciones Se realizará un taller Auto
corporal conocimientos que se adquieren de acuerdo con las concepciones corporal espacio-temporales en un espacio abierto evaluación,
básicas previas del sujeto. Los alumnos auto aprenden dirigiendo desde con donde se trabaje el evaluación y
Elegir y usar movimientos coevaluación
sus capacidades a ciertos contenidos y construyendo ellos realidades calentamiento en
mismos el significado de esos contenidos que han de procesar específicos para exteriorizar y concretas. grupos.
(Driver, 1986). comunicar sensaciones,
sentimientos e ideas, de Físicos Humanos
-El modelo ecológico no solo se interesa por los procesos de diferentes circunstancias
aprendizaje que hay dentro de los colegios y salones de clase sino dadas. Se usurará uno módulo
que va más allá de lo académico, se fija en las relaciones grupales en el cual llevara todas
e individuales y el ambiente que se presenta en el aula, ya que es Capacidad de interiorizar, las indicaciones de
un espacio de socialización e intercambio de ideas y percibir, expresar y cada trabajo de la
conocimientos de diferentes experiencias. En este campo no se comunicar. teatro
puede aceptar y dar valor agregado a las respuestas mecánicas o
memorísticas que hacen parte de la educación tradicional, porque Competencia de expresión Fotocopias
dentro de este modelo esto no se reconoce como un proceso de oral.
Grabadora
aprendizaje. (Sarbach Ferriol, 2006)
Proyectar la voz
apropiadamente en el espacio Vestuario
del taller con intención de
comunicar.
Capacidad para construir

relaciones sociales e
individuales en el ambiente
del aula escolar.
Cuadro 1 Programa pedagógico. Aprendizaje artístico

FICHA DE SEGUIMIENTO VALORACIÓN
INDICADORES A EVALUAR SI NO
LIDERAZGO 1. Manifiesta autonomía o iniciativa en la representación.
2. Trabajo en grupo e individual
COGNITIVO 3. Mejora la comprensión de conceptos relacionados con la expresión corporal y de sus aplicaciones
4. Orientarse en el tiempo y espacio
ACTITUDINAL 5. Sabe discernir los ítems relacionados con la expresión corporal. Aplicar los conocimientos adquiridos sobre
expresión corporal.
6. Aplicar correctamente las técnicas e instrumentos más adecuados en la búsqueda de trabajo
MOVIMIENTO 7. Existe un manejo adecuado de espacio y temporalidad para ejecutar la representación.

ESPACIAL
8. Utiliza todo el espacio? (ancho/largo/alto)
9. Describe diferentes curvas/rectas/combinaciones
10. Disfruta el movimiento de cada actividad
11. Conciencia del espacio a trabajar
EXPRESIVIDAD 12. Aplica o manifestar con palabras lo que quiere dar a entender y da indicio de la situación emocional por
medio de miradas, actitudes, gestos u otros signos exteriores.
13. Muestra con viveza lo que piensa, siente y representa.
14. Comunica con sus propio lenguaje de movimiento
15. Expresar con confianza

COMUNICACIÓN 16. Es capaz de transmitir por medio de señales y con eficacia lo que se desea expresar.
17.Utiliza las herramientas dadas para expresar sus emociones
TIEMPO 18. Adapta su movimiento a la estructura rítmica de la música
19. Tiene la capacidad de improvisación o de sorteo y solución problemas en espacios breves de tiempo
Ficha 1 Ficha de seguimiento

Fase 3. Desarrollo de la herramienta.
Protocolo de observación.
El protocolo de observación implica un proceso de aproximación al
conocimiento y para el presente trabajo tiene como finalidad recopilar información que
servirá como base de evaluación o verificación de un aprendizaje. Esta observación es
por tanto de tipo científico, directa en cuanto pone en contacto al investigador con el
fenómeno investigado. Es no participante ya que el observador no se incluye en el grupo
observado no más que para verificar el proceso de aprendizaje a evaluar. Es estructurada
ya que se realiza con ayuda de elementos técnicos apropiados para la recolección de
información como cuadros, tablas, listas de control, fichas, tablas y documentos y
además es de carácter individual en cuanto es realizada por un único investigador.
El desarrollo o ejecución de la herramienta se da a partir del escenario natural de
aprendizaje escolar, el aula o salón de clases, en donde los participantes escogidos llevan
a cabo como primera actividad el conjunto de tareas destinadas para el reconocimiento
de los contextos; posteriormente durante el tiempo estipulado y una vez hecha la
identificación contextual se continua con el proceso de acompañamiento y ejecución de
todas la estrategias que buscan mejorar el proceso de aprendizaje en el aula. Por último
se realizan las evaluaciones correspondientes, que permiten verificar la efectividad del
plan así como la aplicación de las estrategias correspondientes.

Taller pedagógico Nº 1
Objetivo. Estructurar el concepto de espacio en los diferentes contextos.
Objetivos específicos. Conocer cómo mover nuestro cuerpo. Reconocer la
importancia de saber manejar el espacio establecido para realizar diferentes actividades.
Conocer a los participantes por medio de técnicas de expresión.
Tema: espacio y movimiento.
Participantes: 13 estudiantes entre las edades 8 a 10 años.
Duración. una hora y quince minutos.
Didáctica activa. Trabajo individualizado.
Fundamentación teórica.
El desarrollo de estas nociones es un proceso lento y complejo. Los conceptos no
se desarrollan de forma súbita, sino que aparecen al principio como unas nociones vagas
y oscuras, que van ganando en claridad, amplitud y profundidad con la aduración y la
experiencia. El ritmo evolutivo depende del mecanismo cerebral del niño, de su
motivación y del medio cultural. El aprendizaje de las nociones espaciales y temporales
se realiza en contacto con la realidad. Primero lo aprende en sí mismo, después en los
objetos con referencia a sí y, por último, en los objetos en relación a otros objetos. (Rael
Fuster, 2009).
La percepción del espacio se realiza a través del contacto con el entorno, ya que
permite al niño situarse en el espacio y reconocerlo. La exploración del espacio es una
actividad vital, especialmente en las primeras edades y los niños lo hacen a medida que
se relacionan con el medio. Esta exploración del espacio va muy ligada al movimiento y
a los juegos sensoriales. La propuesta incluirá la exploración de grandes espacios a

espacios más pequeños (muebles, caja, vasos,…) y de formatos muy diferentes. Esta
exploración incluirá el volumen y el plano. (Rael Fuster, 2009)
Doyle, (1979) modelo ecológico, se reconoce al aula como un espacio social de
intercambio, interrelación y negociación, dentro de un contexto o institución educativa,
el cual se encarga de explicar las condiciones o situaciones que hay dentro del aula o en
las diferentes clases.
Metodología. Al comienzo de cada una de las sesiones de los talleres se comparte
espontáneamente cómo se sienten emocionalmente los participantes al iniciar. Esta
pregunta y las respuestas que dan cada uno de ellos es importante para crear un espacio
de intercambio entre compañeros y observador, convirtiendo el aula un contexto de
comunicación y reconocimiento de cada participante con esto se permite crear un
ambiente de confianza y seguridad. Se les invita a que cada uno de los integrantes se
deje llevar por su imaginación, por sus sensaciones y disfrutar del momento presente. La
música y un cierto ambiente de silencio nos ayudan a centrarnos en el trabajo que se va a
realizar.
Actividad 1.
Se pregunta a cada participante cómo se sienten al iniciar este taller.
Se realiza un intercambio de ideas sobre la palabra espacio, cada uno de los participantes
expresara su concepto, para poder reconcoerlo en las actividades trabajadas.
Actividad 2.
Se realiza calentamiento con todo el cuerpo, con música de aeróbicos.
Reconocer el espacio donde estamos, conocer y observar el aula ubicar un espacio donde
se sienta bien para trabajar las demás actividades.

Actividad 3.
Se le explica a cada integrante que el espacio donde se ubicó será suyo para el
trabajo de la sesión, donde desarrollará movimientos con su cuerpo para expresar las
emociones que desea manifestar en ese momento. en formas múltiples como: buscar,
imitar, copiar, inventar, proponer, caminar en puntilla, talón, cuclillas, cuatro patas coja,
canguro, mover: tobillos, rodillas, caderas, hombros, ocupar todo el espacio sin chocar,
control del estímulo externo (ritmo) a distintas velocidades: normas, lento, alegría.
Respetando el espacio y tiempo con su cuerpo acorde con la música oriental.
Actividad de cierre 4.
Ejercicio de relajación. Acostados en el suelo realizan un recorrido
imaginariamente por todo el cuerpo acompañado de la respiración controlada y música
de fondo instrumental.
Recursos. Estudiantes; Didácticos como ropa cómoda, grabadora, CD y físicos el
aula.
Evaluación a los participantes. Continua, mediante la observación, ficha de
seguimiento
Evaluación al taller. Desarrollar el formato de la evaluación numérica
Objetivo. Reconocer el cuerpo como principal herramienta aprendizaje en tiempo
y movimientos.
Objejtivos específicos . Identificar tiempo en los movimientos para poder
expresar o comunicar lo que se desea. Reconocer la experiencia rítmica a través del
cuerpo.
Tema : Tiempo y movimiento.
Participanates: 13 estudiantes entre las edades 8 a 10 años.
Duración. una hora y quince minutos.
Didáctica activa. trabajo individualizado y en parejas.
En la percepción del tiempo inciden varios factores como la vista, el oído y las
sensaciones propioceptivas que van a dar origen a las nociones de duración, cadencia,
sucesión, velocidad y ritmo. La percepción más significativa del tiempo la da el ritmo.
El ritmo rige la vida y como consecuencia rige la actividad de la persona a lo largo de su
vida. (Rael Fuster, 2009).
Se asume que el aula es un espacio social de intercambio y que los
demandas del medio, como consecuencia, la atención se centra en las variables
contextuales (Tikunoff, 1979).
El tiempo se percibe por el movimiento y el movimiento necesita un espacio. La
relación del espacio y el tiempo se asocia al ritmo. Ruckmick define el ritmo como el
esquema de una secuencia regular que se sucede continuamente. Se acompaña de
movimientos o cambios. Hasta los seis años existe una subordinación del tiempo al
espacio; posteriormente el niño es capaz de establecer una diferenciación entre ambos.
(Rael Fuster, 2009).

Metodología. En este sesión se trabaja la configuración del espacio, la
organización del tiempo, la organización de tareas y desempeño de roles que definen el
marco de convivencia y las reglas de juego que son fuentes permanentes de emisión de
mensajes no verbales condicionando el procesamiento y la actuación de los
participantes. En este espacio se busca que los participantes encuentren un lugar donde
se conecta con su cuerpo, para expresar sus estados de ánimo y adquirir herramientas
sobre habilidades sociales. Asimilar las sensaciones que nos llegan “desde el cuerpo”
como es la interacción con el espacio y todo ello desarrollando en un tiempo
determinado.
Actividad 1.
Calentamiento corporal con ejercicios básicos , utilizando las extremidades
superiores e inferiores, tronco, cintura.
Actividad 2.
Cada participante escribirá en una hoja un sueño alegre o triste que haya tenido
en algunas de sus noches y va a proyectarlo en forma de mímica a los demás, en el salón
encontrara algunos elementos que puede utilizar para presentarlo. se dará un tiempo
límite para las dos actividades. El tiempo para escribir el sueño es de 5 minutos y el
tiempo para presentarlo es 8 minutos.
Al finalizar la actividad anterior se coloca música y cada uno debe mover su
cuerpo. primero lo hacemos de forma individual y luego realizamos movimientos
grupales que nos hacen estar los unos en contacto con los otros.
Actividad 3.
Hacemos mover al otro a través del contacto con un pañuelo. Este trabajo se
realiza por parejas. Apoyados en la música uno de ellos va moviendo un pañuelo a
través del cuerpo de otro. Esto le sirve de estímulo al otro integrante de la pareja para
mover su cuerpo al ritmo del pañeulo que es manipulado por su compañero. Cada uno
debe hacer este ejercicio con su compañero, luego se hacen en forma individual y
danzan con el pañuelo al ritmo de la música sin quitar espacio a los demás y sin dejar de
moverse en el tiempo musical.
Relajación: Esta vez se hace el ejercicio de relajación por parejas. Se juntan espalda
con espalda, lo más pegados que puedan el uno del otro, cada uno piensa lo impornte
que fue el otro para realizar el penúltimo ejercicio y como se sientiron trabajando
acompañdos siguiendo todas las indicaciones. Luego se giran para mirarse el uno al otro
y se dan las gracias por haber aoportado hoy en el ejercicio de aprendizaje.
Recursos. Tales como estudiantes; didácticos como ropa cómoda, grabadora, CD,
pañuelo, hojas y lápiz, reloj, pintura, cartulina y físicos el salón.
Evaluación a los participantes. De tipo ccontinua mediante la observación, ficha de
seguimiento.
Evaluación al taller. Desarrollo del formato de la evaluación numérica.
Objetivo. Identificar el término espacio y tiempo en los diferentes contextos y
actividades cotidianas.
Objetivos específicos. Reconocer los limitantes de tiempo y espacio.

Tema: espacio y tiempo.
Duración. una hora y veinte minutos.
Didáctica activa. trabajo individualizado y parejas.
Fundamentación teórica
Un espacio euclidiano (segundo y tercer ciclo de Primaria, de 8 a 12 años), en el
que entran a formar parte las dimensiones y las proporciones. Un espacio racional (al
final de las operaciones concretas e inicio de las formales), que supera la concepción del
espacio como esquema de acción y que entra así a formar parte del esquema general del
pensamiento (Rael Fuster, 2009)
La temporalidad es definida como el “conjunto de acontecimientos que siguen un
orden o distribución cronológica y una duración cuantitativa del tiempo transcurrido
entre los límites de dichos acontecimientos” (Fraisse, 1989). Por ello, el niño que inicia
una acción motriz debe prever su duración, la distribución de los componentes en el
tiempo, el ritmo de ejecución óptimo, etc. (Conde y Viciana, 1997).
Siguiendo las fase aportada por Piaget (1975): Periodo de operaciones concretas
(8-12 años): Tiempo ritmo conocido: se da la estructuración del orden, duración y otros
conceptos temporales: sucesión, simultaneidad, velocidad, aceleración, consecutivo, etc.
Los procedimientos de interpretación que utilizan los individuos en el aula para
dar sentido y significado al contexto son consecuencia de procesos de intercambio y
negociación interpersonal en ese ámbito (Cicourel, 1970).

La representación temporal se produce en contacto con el de representación del
espacio, por lo que resulta conveniente el uso de técnicas que, como las etapas históricas
o la ordenación cronológica de la historia, relacionan ambas nociones, que se aplican a
partir de los diez años. En la construcción de la estructura espacial y temporal
intervienen elementos de tipo afectivo, producto de las vivencias. (Rael Fuster, 2009)
Metodología. Durante esta sesión se reconocerá y se trabajar desde las
experiencias que cada participante traen consigo la cual se refieren a los significados a-
priori de los acontecimientos educativos sobre el espacio y el tiempo. Esto permite
reconocer cómo los estudiantes adquieren el conocimiento y lo relacionan con sus
experiencias vividas, llevándolo a cabo por medio de la operacionalización y los
esquemas mentales que se re prestaran en este taller de expresión corporal.
Actividad 1.
Calentamiento corporal de articulación de codos y muñecas.
A cada participante se le dará 3 pliego de papel kraff, el cual rasgará en un tiempo
determinado y en espacio indicado, Cuando se indique el inicio de la actividad cada
persona iniciara el rasgado de papel y su movimiento estará condicionado al sonido que
de este emite, realizando un desplazamiento hasta encontrar un caja en la cual cada uno
de ellos se meterá y allí encontrara 3 nuevos pliegos de papel kraft, donde debe moverse
al ritmo de la música y rasgar el papel sin salirse del espacio ni arrogar papel fuera de la
caja esta actividad la debe hacer en un tiempo determinado.
Actividad 3.
Al finalizar la actividad anterior cada participante debe vendarse los ojos ubicándose
en un sitio del salón cada uno con un manto para iniciar los movimientos de acuerdo con
el poema interpretado que oirá de fondo. al finalizar cada uno debe ubicarse en el suelo y
quitarse la venda para iniciar la actividad de cierre.
Conocimiento de nuestras manos. Este ejercicio se realiza primero de una forma
individual y luego por parejas. Se trata de la observación y el conocimiento de sus
manos y la observación y el conocimiento de las manos de su compañero. Terminamos
la sesión con una danza. Cogidos de la mano, formando un círculo y al compás de una
música de fondo, realizamos una danza, desarrollando su creatividad.
Recursos. Estudiantes; Didácticos como ropa cómoda, grabadora, CD, manto, caja
de cartón, papel kraft, y físicos el salón.
Evaluación a los participantes. Continua, mediante la observación, ficha de
seguimiento.
Evaluación al taller. Desarrollo del formato de la evaluación numérica.
Objetivo, identificar en las experiencias el tiempo y espacio utilizado en estas.
Objetivos específicos . Respetar el tiempo y espacio indicado en las actividades
propuestas. Recordar la importancia de el tiempo y espacio utilizado en los diferentes
contextos.
Tema: En las experiencias vividas siempre hay un tiempo y un espacio.

Duración. Una hora y veinte minutos
Didáctica activa. trabajo individualizado
La percepción visual será fundamental en la construcción del espacio. Uno de los
mayores estudiosos de la evolución del espacio en el niño fue Piaget, quien descubrió
desde los sucesivos estadios de la noción del objeto permanente hasta las dificultades de
situación y orientación en un espacio de tres dimensiones. Basado en los estudios de
Piaget, Le Boulch informó de que la posibilidad de establecer relaciones entre objetos en
el espacio pasa por la orientación del propio cuerpo. Piaget sostiene que la construcción
del espacio evoluciona sobre dos planos. (Rael Fuster, 2009).
Espacialidad es “el proceso mediante el cual se perciben, reconocen e incluso se
representan mentalmente una serie de relaciones espaciales que facilitarán la relación
con el entorno” (Le Boulch, 1990).
Piaget (1975) nos propone los siguiente Periodo de operaciones concretas (8-12
años): Espacio conocido: Se utiliza con precisión del espacio gráfico, traslada los
conceptos de derecha e izquierda a otros objetos y sujetos (descentralización), mejora en
la estructuración espacial.
El espacio de la representación se realiza por medio de construcciones, dibujos o
modelado. Esta representación requiere la motricidad fina y la coordinación oculo-
manual. Gran parte de los estudios sobre el desarrollo del conocimiento espacial de los
niños/as se basan en su representación gráfica. La investigación de los dibujos y
esquemas que los niños hacen sobre su barrio, su pueblo, el camino de la casa a la
escuela,… se ha convertido en los últimos años en la línea de trabajo más utilizada por
psicólogos, pedagogos y demás profesionales interesados por el tema. Pasa de una fase
en la que incapaz todavía de coordinar los diferentes elementos de su representación,
realiza los elementos del dibujo uno al lado del otro, a una nueva fase en la que establece
relaciones casuales de naturaleza gráfica entre los diferentes objetos que representa.
(Rael Fuster, 2009)
El modelo ecológico no solo se interesa por los procesos de aprendizaje en los
espacios educativos sino que va más allá de lo académico, se fija en las relaciones
grupales e individuales y el ambiente que se presenta en el aula, ya que es un espacio de
socialización e intercambio de ideas y conocimientos de diferentes experiencias. En este
campo no se puede aceptar y dar valor agregado a las respuestas mecánicas o
memorísticas que hacen parte de la educación tradicional, porque dentro de este modelo
esto no se reconoce como un proceso de aprendizaje. (Sarbach Ferriol, 2006)
Metodología. En esta sesión se trabajó la comunicación por medio de diferentes
estrategias en las cuales se reconocerá los niveles interpersonal, intrapersonal y grupal
de transformación de la información en el proceso instructivo. En el intercambio
instructivo es necesario analizar tanto el mensaje, contenido explícito de la información,
como el metamensaje, mensaje acerca de la relación entre los que interactúan o contexto
próximo de la comunicación. El alumno tiene que aprender códigos de información
colectiva generados por el grupo de clase para poder navegar con éxito en los talleres de
expresión y asi generar el apfrendizaje esperado quees espacio y tiempo en sus edades.
Actividad 1.
Calentamiento corporal como saltos, trote, movimiento suave de tronco.
Cada participante debe diseñar una mascar de colores la cual cada uno la usara el
momento indicado.
Actividad 2.
Se coloca música de fondo a la cual se debe seguir ritmo cada uno usando su
máscara para llegar a personificar una marioneta y comunique así los sentimientos
existentes que hay en cada uno, hasta finalizar la música. Cuando exista cambio del
ritmo musical deben hacer con un compañero donde uno tendrá que hacer el personaje
del titiritero el cual domina la marioneta por los diferentes espacio y tiempos musicales
indicados, cuando la observadora indicque con un sonido diferente al musical es que el
tiempo ha terminado y deben cambiar de rol, e iniciar nuevamente con la actividad. Al
escuchar nuevamente el cambio con el sonido diferente al musical deben dejar la
máscara en el piso y se van ubicando en un lugar específico.
Se hacen parejas y cada uno debe tener bombas en cada mano amarradas para
realizar un recorrido por el colegio señalando cual es su espacio preferido en el cual
siente feliz y te genera nuevos aprendizajes, al ingresar al aula comentaran su
experiencia, luego en las mismas parejas realizan un baile creativo al ritmo de la música,
cuando va finalizando la música va sentándose en el piso y realiza una palabras de
agradecimiento a su compañero y comunicando lo que han aprendido en estos talleres.
Recursos, humanos estudiantes, didácticos como ropa cómoda, grabadora, CD,
pinturas, tijeras, pegante, pinceles, cartulina, cartón y físicos el salón.

Evaluación a los participantes, Continua, mediante la observación, ficha de
seguimiento
Evaluación al taller, desarrollar el formato de la evaluación numérica
Fase 4. Descripción.
Esta herramienta se desarrolla en torno al ambiente del aula de clases
perteneciente a los grupos seleccionados para este proceso. Se planea desarrollar a partir
de la didáctica y metodología participativa que además mide y evalúa las estrategias
empleadas por los docentes dentro de las aulas de clase y de qué maneras estas inciden
en la transmisión del conocimiento a sus estudiantes.
Fase 5. Análisis e Interpretación de resultados.
El análisis e interpretación de resultados se hace a través del programa estadístico
Statistical Package for the Social Science Versión 20 (SPSS) donde se ingresan los datos
recolectados y se obtienen resultados acerca de la consistencia interna, confiabilidad del
instrumento y de cada una de sus categorías, así mismo se realiza un cruce de variables
con cada uno de los ítems, los cuales permiten realizar un análisis del proceso de
aprendizaje en el ecosistema escolar. Una vez evaluados y obtenidos los resultados a
través del (SPSS), se hace un análisis de la previamente implementado para luego
completar el proceso de retroalimentación con los aspectos a mejorar para un posible
instrumento futuro.
El análisis e interpretación de resultados cualitativos será a través del programa
ATLAS Ti versión 6.2 donde se ingresan los datos recolectados y se obtienen resultados
acerca de la consistencia interna, confiabilidad del instrumento.

RESULTADOS
A continuación se muestran los resultados cualitativos y cuantitativos de la
investigación realizada; estos se presentan en primera instancia por medio de los diarios
de campo de cada uno de los talleres, en donde se plasmaron de manera sistemática los
aspectos más significativos del desarrollo de cada actividad. Posteriormente se dan a
conocer los resultados cuantitativos obtenidos a partir de software estadístico que arrojó
los datos para la validación del presente trabajo.
Resultado de talleres
TITULO DIARIO DE CAMPO DE LOS TALLERES
NOMBRE Expresión LUGAR Colegio Giovanni Antonio Farina (salón

ACTIVIDAD corporal Audiovisuales)
FECHA 11 -abril- 2013 TEMA Conocer nuestro cuerpo con

movimiento
HORA DE 12:45 p.m. OBJETIVO Dejar hablar al cuerpo al ritmo de los
INICIO sonidos
HORA 2:00 p.m. RESPONSABLE Blanca Mora TALLER No 1

FINALIZACIÓN
ACTIVIDADES DESCRIPCION OBSERVACIONES RESULTADOS

REALIZADAS
-Saludo al grupo Se da la bienvenida Al comienzo de cada una de las sesiones de Al finalizar el taller la
a los estudiantes. los talleres se comparte espontáneamente actividad del
cómo se sienten emocionalmente al iniciar. movimiento del
Esta pregunta y las respuestas que dan cada cuerpo la actitud y la
uno de ellos es importante para crear un conducta que tuvieron
-Calentamiento Se realiza el espacio de intercambio entre compañeros y los niños al iniciar el
calentamiento con observador. taller fue de timidez
los estudiantes, con y ansiedad, pero
-Ubicar los el fin de que cada Cuando los estudiantes llegan al salón llegan cuando se terminó
espacios para uno esté dispuesto preocupados y preguntando qué actividades estaban con emociones
cada uno de los físicamente y se van a realizar cuando se les explica sobre de felicidad con
participantes. motivado a trabajar lo que se va a trabajar los estudiantes cambia tranquilidad y
en las demás de actitud. Al iniciar la actividad de expresaban la
actividades calentamiento se pudo observar que los preocupación por el
estudiantes no se sentían tranquilos y seguros próximo encuentro.
por que sentían pena de realizar las Porque querían seguir
-Trabajar del Se coloca la música actividades y por ser de grados diferentes y en las actividades.
movimiento al y cada estudiante va edades pero del mismo estadio del desarrollo.
ritmo de la moviendo su cuerpo
música. la ritmo que Cuando se inicia la actividad de ubicarse cada Se pudo observar que
escucha, se les da uno en un espacio donde ir a trabajar en el cuando iniciamos el
ejemplos y se taller se miraban como si la explicaciones no taller nadie quería
motivan para que hubiesen sido claras, pero aun así respondía a hacer movimientos ni
realicé el trabajo. lo indicado, poco a poco se fueron realizando calentamientos porque
los ejercicios a la medida que se dieron les daba pena y tenían
cuenta que nadie se reía del otro y así se logró ansiedad a la medida
realizar la actividad. que el observador se
involucraba en el taller
En ese momento no me interese por ver como se iba convirtiendo en
se movían sino que se sintieran bien que un espacio
estuvieran seguros y empecé a reconocer lo comunicacional y de
que estaba realizando con palabras de reconocimiento de los
positivas como estás haciendo muy bien tu participantes dando
trabajo y cuando les decía por su nombre se así un ambiente de
podía notar más el interés por hacer los confianza e
ejercicios. Cuando se da inicio a la actividad integración y
de mover su cuerpo al ritmo de la música ya aprendizaje.
estaban más adaptados al contexto del grupo,
pero aun así se sintió la tensión de cada uno;
debido a la respuesta que se dio en este
actividad me involucre en los movimientos y
ellos fueron imitando, cuando se observó que
todos los integrantes estaban moviendo su
cuerpo, estaba expresando felicidad y más
tranquilidad.
Pero empecé a alejarme del grupo para poder

observar y se notó que no manejaban
espacios y se extrañaban con sus compañeros
cuando realizaban los movimientos hubo
hasta uno de ellos golpeado.
En ese momento les indiqué un espacio

determinado a cada uno para realizar los
movimientos y ellos se miraban con
interrogantes cuando se continúa la actividad
no realizaban los mismo movimientos porque
se sentía con un espacio limitado se les
indicaba con el ejemplo y como a poco fueron
realizando los movimientos. Y hablando entre
ellos compartiendo sobre cómo hacer la tarea
en un espacio tan limitado y entre ellos se
explicaban.
Se pudo notar que de los 14 niños uno no

logro ocupar su espacio que le indico y no
realizo los movimientos indicados. Los demás
estudiantes aunque fue extraño moverse en un
espacio específico realizaron las actividades.
Durante las actividades se realizó un
interacción de aprendizaje de estar pendiente
sobre el proceso y que cada estudiante

realizará las indicaciones En la actividad de
cierre estuvieron más receptivos y dispuestos
a trabajar, pero aun así, se les dificulto cerrar
los ojos para hacer la relajación. Al finalizar
el taller se hizo la evaluación, se les explico la
ficha.

ACTIVIDAD corporal audiovisuales)
FECHA 12 – abril -2013 TEMA Movimientos del cuerpo
HORA DE 12:45 p.m. OBJETIVO Reconocer el cuerpo como principal

INICIO herramienta de expresión
HORA 2:00 p.m. RESPONSABLE Blanca TALLER No 2

FINALIZACIÓN Mora

REALIZADAS
-Calentamiento Ejercicios Al iniciar el encuentro con los En este taller se logró el

corporal corporales ejercicios de calentamiento se puedo trabajo del espacio y el
notar menos ansiedad que en el taller tiempo en el cumplimiento
Cada participante Cada estudiante va anterior, para ellos fue mucho más del mismo en las actividades
escribirá en una a proyectarlo en fácil hacer las actividades porque ya asignadas , se logró también
hoja un sueño forma de mímica a conocían sus compañeros. la convivencia entre los
alegre o triste que los demás, en el compañeros el respetar al
haya tenido en salón encontrara En la actividad de escribir sus sueños otro con sus dificultades y
algunas de sus algunos elementos se pudo observar la disponibilidad y a reconocer sus tareas como
noches que puede utilizar satisfacción al hacer esta actividad ya resultados importantes
para presentarlo. Se que comunicaban algo que ellos muy
dará un tiempo pocas veces socializaban en un espacio En este espacio se logró que
límite para las dos educativo. Se puede notar que les gusta los participantes encontraran
actividades. comunicar las cosas que les pasa en sus un lugar donde cada uno se
vidas y que se les escuchen lo que conectó con su cuerpo, para
Danza al ritmo de Al finalizar la quieren comunicar. expresar sus emociones en
la música actividad anterior se Cuando se inicia el proceso de un tiempo determinado
coloca música y dramatización se les dificulta
cada uno debe expresarlo con gestos y movimientos , Con la actividad de los
mover su cuerpo. cuando se les dice que solo deben pañuelos se logró que los
Primero lo hacemos moverse por un espacio limitado para participantes realizaron
de forma individual representar el sueño se preocupan movimientos en conjunto
y luego se realiza porque a ellos esta acostumbrados a con sus compañeros
moviendo un utilizar el espacio que ellos encuentran respetando espacios y
Movimientos con pañuelo a través del a su alrededor , algunos se quedaban en tiempos asignados, en sus
el pañuelo cuerpo de otro. parados sin movimientos y no lograban actitudes se pudo notar la
comunicar con su cuerpo el sueño, tranquilidad. y satisfacción
Relajación Esta vez se hace el otros estuvieron más expresivos de los en la tarea.
ejercicio de 13 estudiantes 4 no lo lograron hacer
relajación por con el cuerpo, pero ellos solicitaron si Se genera aprendizaje del
parejas. Se juntan podían contarlo se les dio la espacio y tiempo por medio
espalda con oportunidad de comunicarlo de la interacción entre las

espalda, lo más verbalmente, en ese momento s eles actividades del estudiante y
pegados que puedan notaba el deseo de que los demás el contexto en esté se trabajó
el uno del otro. conocieran su sueño. A los con ejercicios y la
participantes se les facilito comunicar experiencia de cada uno.
los sueños felices los tristes no,
respetaron el tiempo asignado aunque
algunos manifestaban que todavía su
presentación no estaba lista pero
cuando se desarrolló la actividad todos
estaban preparados
En la actividad de los pañuelos se inicia

que cada uno baile con el pañuelo que
se moviera con el al ritmo de la música
pero les daba mucha risa y no podían
como entender que debían bailar con el
pañuelo, cuando el observador
interactúa dando confianza y seguridad
al grupo ellos iniciaron poco a poco sus
movimientos entendiendo como era la
actividad; se les dio un espacio límite
para que realizaran los movimientos
porque se estaban estrellándose con los
demás o le estaban pegando a los
compañeros con el pañuelo.
Después que se vio el avance con el

pañuelo se ubicaron en parejas para
que al ritmo de la música bailara
alrededor de sus compañero en esta
actividad algunos estudiantes no sabían
cómo relacionar el pañuelo con el baile
alrededor del otro porque sentían pena,
al ver esto les empecé a felicitar y
reconocer el trabajo de los que realizan
el ejercicio y los demás se fueron
motivan y al ver al observador
interactuando con ellos sus
movimientos fueron mejorando, hasta
lograr hacer la actividad como se había
propuesto respetando espacios y
realizando los movimientos corporales
y gestuales.
Al finalizar todas las actividades se

puede notar la satisfacción de los
estudiantes en sus rostros y
expresiones, en esta sección no se
percibió el lastimar algún compañero
por no respetar espacio y tiempo al
ritmo de la música.

ACTIVIDAD corporal Audiovisuales)
FECHA 15 -abril- 2013 TEMA Identificar espacio y tiempo
HORA DE 12:45 p.m. OBJETIVO Identificar el termino espacio y tiempo

INICIO en los diferentes contextos y actividades
cotidianas

FINALIZACIÓN Mora
ACTIVIDADES DESCRIPCION OBSERVACIONES

REALIZADAS
RESULTADOS
Calentamiento Articulación de Al iniciar este tercer taller fue En este taller se pudo trabajar con
corporal codos y muñecas mucho más agradable y los gran espontaneidad se logró
estudiantes estaban dispuestos a construir nuevos movimientos con
Rasgar el papel Cuando se indique participar, realizaron el la música y con los elementos
Kraff el inicio de la calentamiento con un actitud utilizados ya conocidos y utilizados
actividad cada positiva. en algún momento para adquirir
persona iniciara el conocimiento.
rasgado de papel y En la actividad del rasgado del
su movimiento papel se notó algunos niños Se logró que los estudiantes
estará condicionado inseguros en el rasgad del vivieran la experiencia de
al sonido que de papel y se miraban entre sí para diferentes actividades por las cuales
este se emite. asegurarse de la actividad que ellos descubrieron movimientos,
deberían hacer, se escucharon tiempos y sonidos hechos por sus
Vendar los ojos Al finalizar la expresiones como, como vamos cuerpos con diferentes elementos,
actividad anterior a bailar con el papel o también experimentaron la
cada participante rasgándolo y ellos se reían en imitación de sonidos con elementos
debe vendarse los pensar en hacer la actividad, de la cotidianidad generando
ojos ubicándose en pero cuando la observadora aprendizaje.
un sitio del salón interactuó genero seguridad y
cada uno con un empezaron a desarrollar la tarea Los estudiantes interactuaron con
manto para iniciar correspondiente hasta lograr la observadora para preguntar o
los movimientos de encontrar tranquilidad y claridad generara nuevas ideas o resolver
acuerdo con el de sus conocimientos a-priori dudas que se daban en el proceso.
poema interpretado de años escolares o experiencias
que oirá de fondo. vividas y con estas se logró Se logró que los estudiantes
generar nuevos conocimiento realizaran sus tareas no solo por
Actividad de Al finalizar cada como fue el seguir los tiempos obtener un resultados cognitivos
cierre uno debe ubicarse musicales con el rasgaban del sino también por reconocer la
en el suelo y papel y movimiento de su importancia que tiene las relaciones
quitarse la venda cuerpo. Al iniciar algunos grupales e individuales.
para iniciar la aunque veían a los demás
actividad de cierre. moverse se quedaban en su Durante el taller el ambiente que se
espacios pero seguían el sonido generó en el aula fue de intercambio
de la música con el rasgando, de ideas y experiencias de cada uno
pero no utilizaban su cuerpo en de los integrantes, es decir en el
su totalidad. momento de desarrollar las tareas se
tenía en cuenta las particiones o
Al estar caminando por construcción de nuevas formas de
diferentes espacio se esperaba trabajo de expresión corporal con
que dejaran rejero de papel por los diferentes elementos utilizados

todo el aula, pero la situación
fue otra ellos rasgaban y cada
uno iba al espacio en cual se ha
trabajado en los talleres
individualmente y dejaban sus
papeles. Se preocupaban más
por el rasgado del papel y
regresarlo la espacio
correspondiente y seguir el
sonido con la el movimiento del
rasgado dejando a un lado la
expresión o movimiento del
cuerpo al ritmo del a música.
En la actividad de vendarse los
ojos, se vieron muy inseguros y
tenía mucho miedo, se inicia los
movimientos en un espacio
limitado pero allí realizaran los
movimientos con tranquilidad
porque sabían que cada uno
estaba en un lugar, cuando se les
cambia las indicaciones que era
moverse por toda el aula
sintieron mucha ansiedad y
miedo empezaron a gritar a
reírse y se estrellaron con los
compañeritos y habían
momentos que algunos
estudiantes se quedaban quietos
o preferían no moverse del
espacio indicado para no pegarse
con alguno.
Algunos eran muy creativos y

seguros utilizaban su cuerpo
para expresar lo que escuchaba
al fondo, hacían movimientos de
acuerdo al poema escuchado.
En la actividad de cierre cuando
se les dio las indicaciones de
observar las manos cada uno,
empezaron a riesen y les daba
pena mirar sus manos como
signo de expresión y
movimiento, cuando tuvieron
que hacer el ejercicio con sus
compañeros de mírale las manos
y decir que las manos ayudan a
los movimientos del cuerpo,
algunos no la realizaron les dio
mucha pena.
En algunos espacios de las

actividades tenía que estar

motivando a los estudiantes que
no realizaban la actividad con
mayor responsabilidad, esto los
llevaba a realizar los
movimientos necesarios y a
desarrollar las tareas asignadas

ACTIVIDAD corporal audiovisuales)
FECHA 16 -abril- 2013 TEMA Expresión con el cuerpo
HORA DE 12:45 p.m. OBJETIVO Expresar por medio de las situaciones

INICIO vividas.

FINALIZACIÓN Mora

REALIZADAS
Calentamiento Corporal como Todos realizaron el calentamiento necesario En este taller se observó
saltos, trote, e indicado para iniciar el encuentro. el liderazgo en sus
movimiento suave movimientos y la
de tronco. Se les realiza la pregunta que hicieron en el creatividad en realizar
día anterior y como se sienten en los sus mascara pero
Cada participante Máscara de colores talleres fueron muy expresivos más que en también en los
debe diseñar una la cual cada uno la los anteriores se percibía la seguridad, movimientos en esta
máscara usará en el confianza con el observador y su grupo de actividad de personificar
momento indicado. compañeros ya que el ambiente del aula es cada uno se encargó de
interactivo, cuando respondieron estas su rol y no estuvieron
Se coloca música Cada uno usando su preguntas se podía ver como se sentían a pensado o viendo a los
de fondo a la cual máscara para llegar gusto en esta actividades y les gustaba demás.
se debe seguir a personificar una mucho porque aprendida divirtiéndose y
ritmo marioneta y reconociera el tema o aprendizaje que se No se les coloca espacio
comunique así los deseaba adquirir que el espacio y el limitado pero ellos
sentimientos tiempo. sabían que debían
existentes que hay respetar los espacios y
en cada uno, hasta Al iniciar la actividad principal de este tener cuida con no
finalizar la música. taller que fue la creación de las máscaras estrellarse con alguno de
Dejan la máscara en cada niño no sabía cómo elaborarla, se les sus compañeros les deje
el piso y se van da las indicaciones del tamaño y el tiempo una frasco de colores en
ubicando en un sitio que se va dar para la elaboración cada uno la mita del salón y nos
específico. saca sus materiales, para empezar hacer la les dije nada pero ellos
tarea indicada, cuando se percibe la se decían entre sí
Cada uno debe Un rol de incertidumbre y la duda se hace una cuidado, no pise el
imitar en personificar donde explicación sencilla para la elaboración de frasco en el primer taller
movimientos un evoque de detalles la misma, cuando ven la explicación dada les deje el tarro lo
rol. de una situación por el observados cada uno de los votaron y no sufijaron
vivida en el pasado estudiantes se motiva e inicia la tarea con que estaban ocupando o
cercana, que pueda gran dedicación y así cada uno crea su utilizando un espacio
comunicar a través máscara. Al terminar con esta actividad
del cuerpo cada uno se coloca sus máscara pero ellos Se pudo logara un
fue muy divertido se reían y gritaban ambiente de confianza

cuando se vieron unos a los otros con sus donde expresaban sus
trabajos realizados y utilizándolos. sentimientos que tenía
en el momentos que se
Se les coloca la música explicándoles que realizaba los talleres.
deben realizar movimientos la ritmo de la Se podía notar alegría y
música y hasta llegar a personificar una satisfacción con estas
marioneta en la cual ponían hacer ruidos actividades y ellos
para identificar sus emociones en ese manifestaban que
momento o si recordaban algo que quisiera deseaban más encuentros
contar, pero la emoción que más fluyo en para aprender nuevas
ese momento fue la risa y los gritos de cosas.
ansiedad, manifestaban que eran marionetas
felices para hacer reis a los demás, esta Con la última actividad
actividad se puedo observar movimientos se notó la tranquilidad de
que se habían aprendido en talleres realizar todo lo indicado
anteriores y se logró ver el respeto por el y al tener materiales
espacio y el tiempo de cambio en las nuevos y cada vez
actividades y musical. diferentes eso los motiva
a los participantes a
Cuando se inicia la actividad de las bombas trabajar en los
los estudiantes estaban felices, cuando se encuentros.
dio las indicaciones cada uno de ellos Al finalizar los talleres
realizaron las tarea como fue explicada, se pueden notar que en
bailaron creado pasos sin dejar la bomba, ocasiones la atención en
respetaron espacios y tuvieron en cuenta los cultura y ambiente del
ritmos de la música. Se pudo observar la aula el cual hace cada
seguridad que han adquiridlos estudiantes estudiante es importante
en este espacio de actividades de expresión conocerla e interactuar
corporal, donde aprendieron compartiendo con los estudiantes el
e interactuando con los compañeros para conocer la vida de ellos
adquirir aprendizaje. es porque ellos se siente
importantes para la clase
. el preguntar cómo están?
cómo les fue hoy? estas
preguntas generan
aceptación y seguridad
en un espacio de
aprendizaje
Cuadro 2 Resultados de los talleres
Con ayuda del programa estadístico SPSS se realizaron los cálculos de la
evidencia cuantitativa del modelo aplicado. Este modelo y la obtención de estadísticas se
llevaron a cabo a partir de los datos obtenidos en cuatro talleres aplicados, junto con una
ficha de seguimiento y una autoevaluación, catalogados de la siguiente manera:

Talleres. Evaluados por los participantes a través de fichas de evaluación en una
escala de valores que iban de uno a cinco y cuyos criterios son: 5 para excelente; 4 para
muy bueno; 3 para bueno; 2 para regular y 1 para malo.
Las variables evaluadas son
1. Duración del taller
2. Horario del taller
3. La interacción con los participantes y los facilitadores del taller fue
4. Los materiales y recursos que se utilizaron fueron
5. El desarrollo del taller fue
6. Las sesiones me parecieron
7. El lugar y el ambiente del taller estuvo
8. Lo que aprendí en el taller lo considero
9. La comunicación para desarrollar el taller estuvo
10. El orientador del taller estuvo en la parte profesional
11. El orientador estuvo atento a las necesidades de los participantes
Seguimiento. Evaluada y diligenciada por el realizador u observadores del taller a
cada uno de los participantes. La valoración está en términos de la consecución de cada
uno de los criterios a evaluar es 1 para sí y 2 para no
1. Manifiesta autonomía o iniciativa en la representación
3. Mejora la comprensión de conceptos relacionados con la expresión corporal y de
sus aplicaciones
4. Orientarse en el tiempo y en el espacio
5. Sabe discernir los ítems relacionados con la expresión corporal. Aplicar los
conocimientos adquiridos sobre expresión corporal.
6. Aplica correctamente las técnicas e instrumentos más adecuados a en la
búsqueda de trabajo
7. Existe un manejo adecuado de espacio y temporalidad para ejecutar la
representación
8. Utiliza todo el espacio (ancho, largo alto)
9. Describe diferentes curvas, rectas, combinaciones.
11. Conciencia del espacio a trabajar
12. Aplica o manifiesta con palabras lo que quiere dar a entender y da indicio de la
situación emocional por medio de miradas, actitudes, gestos u otros signos
exteriores.
13. Muestra con viveza lo que piensa, siente y representa
14. Comunica con su propio lenguaje de movimiento
15. Se expresa con confianza
16. Es capaz de transmitir por medio de señales y con eficacia lo que se desea
expresar
17. Utiliza las herramientas dadas para expresar sus emociones.
18. Adapta su movimiento a la estructura rítmica de la música
19. Tiene la capacidad de improvisación o sorteo y solución de problemas en
espacios breves de tiempo.

Autoevaluación. Evaluada y diligenciada por el realizador del taller sobre las tareas
desarrolladas dentro de cada uno de los talleres aplicados. La valoración está en
términos de la consecución de cada uno de los criterios a evaluar es 1 para sí y 2 para no.
1. Se estimula la conducta explicativa del alumno
2. La actividad le interesa al alumno
3. Se estimula al alumno para las experiencias
4. Se desarrollan actividades que favorecen la contextualización del alumno en
espacio y tiempo
5. Las actividades permiten explorar el espacio
6. Se ofrecen modelos y espacios para expresar emociones
7. Orientación del aprendizaje permanente a las necesidades del grupo
8. Claridad en las explicaciones
9. Utilizar en cada ocasión los instrumentos apropiados para las experiencias
realizadas
10. Se cumplió con el horario establecido
Los elementos evaluados a través del análisis estadístico son
Correlación. La correlación estadística determina la relación o dependencia que
existe entre dos variables que intervienen en una distribución bidimensional. Es decir, se
puede por medio de este indicador determinar si los cambios en una de las variables
influyen en los cambios de la otra. En caso de que suceda, se dice que las variables están
correlacionadas o que hay correlación entre ellas. El valor del índice de correlación varía
en el intervalo (-1,1): Si r = 1, existe una correlación positiva perfecta. El índice indica
una dependencia total entre las dos variables denominada relación directa: cuando una
de ellas aumenta, la otra también lo hace en proporción constante. Si 0 < r < 1, existe
una correlación positiva. Si r = 0, no existe relación lineal. Pero esto no necesariamente
implica que las variables son independientes: pueden existir todavía relaciones no
lineales entre las dos variables. Si -1 < r < 0, existe una correlación negativa. Si r = -1,
existe una correlación negativa perfecta. El índice indica una dependencia total entre las
dos variables llamada relación inversa: cuando una de ellas aumenta, la otra disminuye
en proporción constante. (Martínez Bencardino, 2000)
Taller 1 Evaluación.
Dur Hor Int Mat Des Ses Lug Apr Com Ori tall Ori nec
* b
Correlación de Pearson 1 -,123 ,677 -,083 ,527 -,083 . ,527 ,677* ,677* -,083
Dur Sig. (bilateral) ,689 ,011 ,787 ,064 ,787 . ,064 ,011 ,011 ,787
N 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13
* b
Correlación de Pearson -,123 1 -,182 -,123 -,234 ,677 . -,234 -,182 -,182 ,677*
Hor Sig. (bilateral) ,689 ,552 ,689 ,443 ,011 . ,443 ,552 ,552 ,011
N 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13
* b
Correlación de Pearson ,677 -,182 1 -,123 ,272 -,123 . ,272 ,409 ,409 -,123
Int Sig. (bilateral) ,011 ,552 ,689 ,368 ,689 . ,368 ,165 ,165 ,689
N 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13
b
Correlación de Pearson -,083 -,123 -,123 1 -,158 -,083 . ,527 -,123 -,123 -,083
Mat Sig. (bilateral) ,787 ,689 ,689 ,606 ,787 . ,064 ,689 ,689 ,787
N 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13
b **
Correlación de Pearson ,527 -,234 ,272 -,158 1 -,158 . ,133 ,778 ,272 -,158
Des Sig. (bilateral) ,064 ,443 ,368 ,606 ,606 . ,664 ,002 ,368 ,606
N 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13
* b
Correlación de Pearson -,083 ,677 -,123 -,083 -,158 1 . -,158 -,123 -,123 -,083
Ses Sig. (bilateral) ,787 ,011 ,689 ,787 ,606 . ,606 ,689 ,689 ,787
N 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13
b b b b b b b b b b
Lug Correlación de Pearson . . . . . . . . . . .b
Sig. (bilateral) . . . . . . . . . .
N 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13
b
Correlación de Pearson ,527 -,234 ,272 ,527 ,133 -,158 . 1 ,272 ,272 -,158
Apr Sig. (bilateral) ,064 ,443 ,368 ,064 ,664 ,606 . ,368 ,368 ,606
N 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13
* ** b
Correlación de Pearson ,677 -,182 ,409 -,123 ,778 -,123 . ,272 1 ,409 -,123
Com Sig. (bilateral) ,011 ,552 ,165 ,689 ,002 ,689 . ,368 ,165 ,689
N 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13
* b
Correlación de Pearson ,677 -,182 ,409 -,123 ,272 -,123 . ,272 ,409 1 -,123
Ori tall Sig. (bilateral) ,011 ,552 ,165 ,689 ,368 ,689 . ,368 ,165 ,689
N 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13
* b
Correlación de Pearson -,083 ,677 -,123 -,083 -,158 -,083 . -,158 -,123 -,123 1
Ori nec Sig. (bilateral) ,787 ,011 ,689 ,787 ,606 ,787 . ,606 ,689 ,689
N 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13
*. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).

**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
b. No se puede calcular porque al menos una variable es constante.
Tabla 1 Correlaciones Taller 1 Evaluación.
Las variables que presentaron en el Taller 1 una correlación significativa al nivel
de 0,01 (bilateral) son: Var 5 Desarrollo del taller y Var 9 Comunicación para desarrollar
el taller (Correlación de 0,778).
de 0,05 (bilateral) son: Var 1 Duración del taller y Var 3 Interacción con los
participantes y los facilitadores del taller (Correlación de 0,677). Var 1 Duración del
taller y Var 9 Comunicación para desarrollar el taller (Correlación de 0,677). Var 1
Duración del taller y Var 10 Profesionalismo del orientador del taller. (Correlación de
0,677). Var 2 Horario del taller y Var 11 Atención del orientador a las necesidades de
los participantes. (Correlación de 0,677).
**
Correlación de Pearson 1 ,477 -,123 ,026 ,880 ,178 ,067 -,123 ,362 .b -,234
Dur Sig. (bilateral) ,099 ,689 ,933 ,000 ,561 ,829 ,689 ,224 . ,443
N 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13
** b
Correlación de Pearson ,477 1 -,277 -,026 ,693 ,284 ,511 ,123 ,478 . -,019
Hor Sig. (bilateral) ,099 ,360 ,933 ,009 ,347 ,074 ,689 ,098 . ,950
N 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13
b
Correlación de Pearson -,123 -,277 1 ,245 -,179 -,192 -,150 -,083 ,245 . -,158
Int Sig. (bilateral) ,689 ,360 ,420 ,559 ,529 ,624 ,787 ,420 . ,606
N 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13
* b
Correlación de Pearson ,026 -,026 ,245 1 ,200 ,040 ,443 ,245 ,618 . ,465
Mat Sig. (bilateral) ,933 ,933 ,420 ,512 ,896 ,130 ,420 ,024 . ,109
N 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13
** ** ** b
Correlación de Pearson ,880 ,693 -,179 ,200 1 ,034 ,516 -,179 ,688 . -,094
Des Sig. (bilateral) ,000 ,009 ,559 ,512 ,911 ,071 ,559 ,009 . ,760
N 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13
b
Correlación de Pearson ,178 ,284 -,192 ,040 ,034 1 -,348 ,433 -,222 . ,426
Ses Sig. (bilateral) ,561 ,347 ,529 ,896 ,911 ,245 ,139 ,465 . ,147
N 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13
** b
Correlación de Pearson ,067 ,511 -,150 ,443 ,516 -,348 1 -,150 ,771 . ,209
Lug Sig. (bilateral) ,829 ,074 ,624 ,130 ,071 ,245 ,624 ,002 . ,492
N 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13
b
Correlación de Pearson -,123 ,123 -,083 ,245 -,179 ,433 -,150 1 -,210 . -,158
Apr Sig. (bilateral) ,689 ,689 ,787 ,420 ,559 ,139 ,624 ,491 . ,606
N 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13
* ** ** b
Correlación de Pearson ,362 ,478 ,245 ,618 ,688 -,222 ,771 -,210 1 . ,177
Com Sig. (bilateral) ,224 ,098 ,420 ,024 ,009 ,465 ,002 ,491 . ,563
N 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13
b b b b b b b b b b
Correlación de Pearson . . . . . . . . . . .b
Ori tall Sig. (bilateral) . . . . . . . . . .
N 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13
b
Correlación de Pearson -,234 -,019 -,158 ,465 -,094 ,426 ,209 -,158 ,177 . 1
Ori nec Sig. (bilateral) ,443 ,950 ,606 ,109 ,760 ,147 ,492 ,606 ,563 .
N 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13

b. No se puede calcular porque al menos una variable es constante.
Tabla 2 Correlaciones Taller 2 Evaluación

de 0,01 (bilateral) son: Var 5 Desarrollo del taller y Var 1 Duración del taller
(Correlación de 0,880). Var 5 Desarrollo del taller y Var 2 Horario del taller
(Correlación de 0,693). Var 5 Desarrollo del taller y Var 9 Comunicación para
desarrollar el taller (Correlación de 0,688). Var 9 Comunicación para desarrollar el taller
y Var 7 Ambiente y lugar del taller (Correlación de 0,771).
de 0,05 (bilateral) son: Var 9 Comunicación para desarrollar el taller y Var 4 Materiales
y recursos que se utilizaron (Correlación de 0,618).
Correlación de Pearson 1 ,421 -,182 ,409 ,409 -,234 -,182 .a -,123 -,123 -,234
Dur Sig. (bilateral) ,152 ,552 ,165 ,165 ,443 ,552 . ,689 ,689 ,443
N 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13
a
Correlación de Pearson ,421 1 ,421 -,223 ,099 -,149 ,099 . ,067 ,067 -,149
Hor Sig. (bilateral) ,152 ,152 ,464 ,747 ,628 ,747 . ,828 ,828 ,628
N 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13
a *
Correlación de Pearson -,182 ,421 1 -,182 -,182 -,234 -,182 . -,123 ,677 -,234
Int Sig. (bilateral) ,552 ,152 ,552 ,552 ,443 ,552 . ,689 ,011 ,443
N 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13
a
Correlación de Pearson ,409 -,223 -,182 1 -,182 ,272 -,182 . -,123 -,123 ,272
Mat Sig. (bilateral) ,165 ,464 ,552 ,552 ,368 ,552 . ,689 ,689 ,368
N 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13
a
Correlación de Pearson ,409 ,099 -,182 -,182 1 -,234 -,182 . -,123 -,123 -,234
Des Sig. (bilateral) ,165 ,747 ,552 ,552 ,443 ,552 . ,689 ,689 ,443
N 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13
a
Correlación de Pearson -,234 -,149 -,234 ,272 -,234 1 -,234 . -,158 -,158 ,567*
Ses Sig. (bilateral) ,443 ,628 ,443 ,368 ,443 ,443 . ,606 ,606 ,043
N 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13
a *
Lug Correlación de Pearson -,182 ,099 -,182 -,182 -,182 -,234 1 . ,677 -,123 -,234
Sig. (bilateral) ,552 ,747 ,552 ,552 ,552 ,443 . ,011 ,689 ,443
N 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13
a a a a a a a a a a
Correlación de Pearson . . . . . . . . . . .a
Apr Sig. (bilateral) . . . . . . . . . .
N 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13
* a
Correlación de Pearson -,123 ,067 -,123 -,123 -,123 -,158 ,677 . 1 -,083 -,158
Com Sig. (bilateral) ,689 ,828 ,689 ,689 ,689 ,606 ,011 . ,787 ,606
N 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13
* a
Correlación de Pearson -,123 ,067 ,677 -,123 -,123 -,158 -,123 . -,083 1 -,158
Ori tall Sig. (bilateral) ,689 ,828 ,011 ,689 ,689 ,606 ,689 . ,787 ,606
N 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13
* a
Correlación de Pearson -,234 -,149 -,234 ,272 -,234 ,567 -,234 . -,158 -,158 1
Ori nec Sig. (bilateral) ,443 ,628 ,443 ,368 ,443 ,043 ,443 . ,606 ,606
N 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13

a. No se puede calcular porque al menos una variable es constante.
Tabla 3 Correlaciones Taller 3 Evaluación.
de 0,05 (bilateral) son: Var 10 Profesionalismo del orientador del taller y Var 3
Interacción con los participantes y los facilitadores del taller (Correlación de 0,677). Var
9 Comunicación para desarrollar el taller y Var 7 Ambiente y lugar del taller
(Correlación de 0,677). Var 11 Atención del orientador a las necesidades de los
participantes y Var 6 Concepto de las sesiones (Correlación de 0,567).
Correlación de Pearson 1 ,083 -,053 -,311 ,076 -,047 -,079 -,249 -,157 -,181 -,079
Dur Sig. (bilateral) ,787 ,863 ,302 ,805 ,878 ,798 ,411 ,609 ,554 ,798
N 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13
Correlación de Pearson ,083 1 -,178 ,015 ,171 ,418 -,262 ,079 -,328 ,395 -,262
Hor Sig. (bilateral) ,787 ,561 ,961 ,577 ,155 ,386 ,798 ,273 ,182 ,386
N 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13
**
Correlación de Pearson -,053 -,178 1 ,746 ,312 ,312 -,123 -,123 ,210 -,116 -,123
Int
Sig. (bilateral) ,863 ,561 ,003 ,300 ,300 ,689 ,689 ,491 ,707 ,689
N 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13
**
Correlación de Pearson -,311 ,015 ,746 1 -,076 ,418 -,262 ,420 ,254 -,033 ,079
Mat Sig. (bilateral) ,302 ,961 ,003 ,805 ,155 ,386 ,153 ,403 ,915 ,798
N 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13
Correlación de Pearson ,076 ,171 ,312 -,076 1 ,381 ,461 -,395 ,430 ,165 ,033
Des Sig. (bilateral) ,805 ,577 ,300 ,805 ,199 ,113 ,182 ,142 ,590 ,915
N 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13
Correlación de Pearson -,047 ,418 ,312 ,418 ,381 1 ,033 ,461 ,430 ,433 ,033
Ses Sig. (bilateral) ,878 ,155 ,300 ,155 ,199 ,915 ,113 ,142 ,139 ,915
N 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13
Correlación de Pearson -,079 -,262 -,123 -,262 ,461 ,033 1 -,182 ,310 -,171 ,409
Lug Sig. (bilateral) ,798 ,386 ,689 ,386 ,113 ,915 ,552 ,302 ,577 ,165
N 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13
Correlación de Pearson -,249 ,079 -,123 ,420 -,395 ,461 -,182 1 ,310 ,199 ,409
Apr Sig. (bilateral) ,411 ,798 ,689 ,153 ,182 ,113 ,552 ,302 ,514 ,165
N 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13
Correlación de Pearson -,157 -,328 ,210 ,254 ,430 ,430 ,310 ,310 1 ,081 ,646*
Com Sig. (bilateral) ,609 ,273 ,491 ,403 ,142 ,142 ,302 ,302 ,792 ,017
N 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13
Correlación de Pearson -,181 ,395 -,116 -,033 ,165 ,433 -,171 ,199 ,081 1 -,171
Ori tall Sig. (bilateral) ,554 ,182 ,707 ,915 ,590 ,139 ,577 ,514 ,792 ,577
N 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13
*
Correlación de Pearson -,079 -,262 -,123 ,079 ,033 ,033 ,409 ,409 ,646 -,171 1
Ori nec Sig. (bilateral) ,798 ,386 ,689 ,798 ,915 ,915 ,165 ,165 ,017 ,577
N 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13

Tabla 4 Correlaciones Taller 4 Evaluación
de 0,01 (bilateral) son: Var 3 Interacción con los participantes y los facilitadores del
taller y Var 4 Materiales y recursos que se utilizaron (Correlación de 0,746)
de 0,05 (bilateral) son: Var 9 Comunicación para desarrollar el taller y Var 11 Atención
del orientador a las necesidades de los participantes (Correlación de 0,646).

Autoevaluación.
Est Act Est Des Exp Exp Ori Cla Uti Cum
cond int exp cont esp emo apr exp ins hor
Correlación de
.a .a .a .a .a .a .a .a .a .a
Pearson
Est cond
Sig. (bilateral) . . . . . . . . .
N 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
Correlación de
.a .a .a .a .a .a .a .a .a .a
Pearson
Act int
Sig. (bilateral) . . . . . . . . .
N 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
Correlación de
.a .a .a .a .a .a .a .a .a .a
Pearson
Est exp
Sig. (bilateral) . . . . . . . . .
N 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
Correlación de
.a .a .a .a .a .a .a .a .a .a
Pearson
Des cont
Sig. (bilateral) . . . . . . . . .
N 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
Correlación de
.a .a .a .a .a .a .a .a .a .a
Pearson
Exp esp
Sig. (bilateral) . . . . . . . . .
N 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
Correlación de
.a .a .a .a .a 1 .a .a -,250 ,250
Exp Pearson
emo Sig. (bilateral) . . . . . . . ,685 ,685
N 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
Correlación de
.a .a .a .a .a .a .a .a .a .a
Pearson
Ori apr
Sig. (bilateral) . . . . . . . . .
N 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
Correlación de
.a .a .a .a .a .a .a .a .a .a
Pearson
Cla exp
Sig. (bilateral) . . . . . . . . .
N 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
Correlación de
.a .a .a .a .a -,250 .a .a 1 ,250
Pearson
Uti ins
Sig. (bilateral) . . . . . ,685 . . ,685
N 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
Correlación de
.a .a .a .a .a ,250 .a .a ,250 1
Pearson
Cum hor
Sig. (bilateral) . . . . . ,685 . . ,685
N 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
Tabla 5 Correlaciones Autoevaluación
No se hallaron correlaciones significativas para las variables de la
autoevaluación.
Seguimiento.
Aut Tr Mej Ori Dis Apl Ma Esp De Di Con Ap Mu Co Exp Tra Uti Ad Im
a n s s l e m a p
Correlaci - - -
,35 ,53 ,36 ,50 ,30 ,35 ,854 ,732 ,10 ,15
a
ón de 1 . ,33 ,22 ,365 ,22 .a ,365 .a
** **
0 9 5 1 0 0 1 8
Pearson 7 8 8
Aut
Sig. ,24 ,26 ,05 ,22 ,45 ,45 ,08 ,31 ,24 ,74 ,60
. ,220 . ,220 ,000 ,004 .
(bilateral) 1 0 7 0 3 3 1 9 1 2 6
N 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13
Correlaci
ón de .a .a .a .a .a .a .a .a .a .a .a .a .a .a .a .a .a .a .a
Pearson
Tra
Sig.
. . . . . . . . . . . . . . . . . .
(bilateral)
N 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13
Correlaci - -
,10 ,53 ,36 ,36 ,15 ,62 ,02 ,50
a a
ón de ,350 . 1 ,22 ,365 . ,365 ,220 ,415 ,33 .a
*
1 9 5 5 8 5 5 1
Pearson 8 7
Mej
Sig. ,74 ,05 ,22 ,45 ,22 ,60 ,02 ,93 ,26 ,08
,241 . ,220 . ,220 ,471 ,159 .
(bilateral) 2 7 0 3 0 6 2 5 0 1
N 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13
Correlaci - - - - - - - -
- ,10 - - ,17
a a
ón de . 1 ,18 ,12 ,12 -,123 ,12 . -,123 ,28 ,10 ,33 ,18 .a
,337 1 ,395 ,461 8
Pearson 2 3 3 3 4 1 7 2
Ori
Sig. ,74 ,55 ,68 ,68 ,68 ,34 ,74 ,26 ,55 ,56
,260 . ,689 . ,689 ,182 ,113 .
(bilateral) 2 2 9 9 9 7 2 0 2 1
N 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13
Correlaci - - - -
,53 ,67 ,17 ,33 ,10 ,17
a * a *
ón de ,539 . ,18 1 ,12 ,677 ,12 . ,677 ,461 ,395 ,18 .a
*
9 7 8 7 1 8
Pearson 2 3 3 2
Dis
Sig. ,05 ,55 ,01 ,68 ,68 ,56 ,26 ,74 ,55 ,56
,057 . ,011 . ,011 ,113 ,182 .
(bilateral) 7 2 1 9 9 1 0 2 2 1
N 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13
Correlaci - - - - -
,36 ,67 ,43 ,22 ,36
a a a
ón de ,365 . ,12 1 ,08 -,083 ,08 . -,083 ,312 ,267 ,12 . ,19
5 7* 3 8 5
Pearson 3 3 3 3 2
Apl
Sig. ,22 ,68 ,01 ,78 ,78 ,13 ,45 ,22 ,68 ,52
,220 . ,787 . ,787 ,300 ,377 .
(bilateral) 0 9 1 7 7 9 3 0 9 9
N 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13
Correlaci - - - - - - - -
- ,22 ,36 -
a a a
ón de . ,22 ,12 ,12 ,08 1 -,083 ,08 . -,083 ,19 ,312 ,12 . ,19
,228 8 5 ,312
Ma Pearson 8 3 3 3 3 2 3 2
n Sig. ,45 ,68 ,68 ,78 ,78 ,52 ,45 ,22 ,68 ,52
,453 . ,787 . ,787 ,300 ,300 .
(bilateral) 3 9 9 7 7 9 3 0 9 9
N 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13
Correlaci - - - - - - -
,36 ,67 1,000 ,22 ,43
a a
ón de ,365 . ,12 ,08 ,08 1 ,08 . ,19 ,22 ,312 ,267 ,12 .a
* **
5 7 8 3
Pearson 3 3 3 3 2 8 3
Esp
Sig. ,22 ,68 ,01 ,78 ,78 ,78 ,52 ,45 ,45 ,68 ,13
,220 . . ,000 ,300 ,377 .
(bilateral) 0 9 1 7 7 7 9 3 3 9 9
N 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13
Correlaci - - - - - - - -
- ,36 ,22 -
a a a
ón de . ,12 ,12 ,08 ,08 -,083 1 . -,083 ,19 ,22 ,267 ,12 . ,19
,228 5 8 ,267
Pearson 3 3 3 3 2 8 3 2
Des
Sig. ,22 ,68 ,68 ,78 ,78 ,52 ,45 ,45 ,68 ,52
,453 . ,787 . ,787 ,377 ,377 .
(bilateral) 0 9 9 7 7 9 3 3 9 9
N 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13
Correlaci
Pearson
Dis
Sig.
. . . . . . . . . . . . . . . . . .
(bilateral)
N 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13
Correlaci - - - - - - -
Co ,36 ,67 1,000 ,22 ,43
a a
ón de ,365 . ,12 ,08 ,08 ,08 . 1 ,19 ,22 ,312 ,267 ,12 .a
* **
n 5 7 8 3
Pearson 3 3 3 3 2 8 3
Sig. ,22 ,68 ,01 ,78 ,78 ,78 ,52 ,45 ,45 ,68 ,13
,220 . ,000 . ,300 ,377 .
(bilateral) 0 9 1 7 7 7 9 3 3 9 9
N 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13
Correlaci - - - - -
,15 ,17 ,43 ,52 ,50
a a a
ón de ,501 . ,28 ,19 -,192 ,19 . -,192 1 ,386 ,283 ,28 . ,08
8 8 3 7 1
Pearson 4 2 2 4 3
Apl
Sig. ,60 ,34 ,56 ,13 ,52 ,52 ,06 ,08 ,34 ,78
,081 . ,529 . ,529 ,193 ,349 .
(bilateral) 6 7 1 9 9 9 4 1 7 7
N 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13
Correlaci - -
,62 ,33 ,22 ,22 ,22 ,52 ,30 ,18
a a
ón de ,300 . ,10 ,228 . ,228 1 ,415 ,220 ,53 .a
*
5 7 8 8 8 7 0 4
Mu Pearson 1 9
e Sig. ,02 ,74 ,26 ,45 ,45 ,45 ,06 ,31 ,05 ,54
,319 . ,453 . ,453 ,159 ,471 .
(bilateral) 2 2 0 3 3 3 4 9 7 6
N 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13
Correlaci - - -
,02 ,10 ,36 ,36 ,50 ,30 ,15
a a
ón de ,350 . ,33 -,228 ,22 . -,228 1 ,537 ,415 ,33 .a
5 1 5 5 1 0 8
Co Pearson 7 8 7
m Sig. ,93 ,26 ,74 ,22 ,22 ,45 ,08 ,31 ,26 ,60
,241 . ,453 . ,453 ,059 ,159 .
(bilateral) 5 0 2 0 0 3 1 9 0 6
N 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13
Correlaci - -
,854 ,22 ,46 ,31 ,31 ,38 ,41 ,53 ,03 ,05
a
ón de . ,39 ,312 ,26 .a ,312 1 ,548 .a
**
0 1 2 2 6 5 7 3 1
Pearson 5 7
Exp
Sig. ,47 ,18 ,11 ,30 ,30 ,37 ,19 ,15 ,05 ,91 ,86
,000 . ,300 . ,300 ,053 .
(bilateral) 1 2 3 0 0 7 3 9 9 5 7
N 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13
Correlaci - - -
,732 ,41 ,39 ,26 ,26 ,28 ,22 ,41 ,28
a a
ón de . ,46 ,31 ,267 . ,267 ,548 1 ,03 .a
**
5 5 7 7 3 0 5 3
Pearson 1 2 3
Tra
Sig. ,15 ,11 ,18 ,37 ,30 ,37 ,34 ,47 ,15 ,91 ,34
,004 . ,377 . ,377 ,053 .
(bilateral) 9 3 2 7 0 7 9 1 9 5 9
N 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13
Correlaci - - - - - - - - - -
-
a a a
ón de ,101 . ,33 ,18 ,18 ,12 ,12 -,123 ,12 . -,123 ,28 ,53 ,33 ,033 1 . ,28
,033
Pearson 7 2 2 3 3 3 4 9 7 4
Uti
Sig. ,26 ,55 ,55 ,68 ,68 ,68 ,34 ,05 ,26 ,34
,742 . ,689 . ,689 ,915 ,915 .
(bilateral) 0 2 2 9 9 9 7 7 0 7
N 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13
Correlaci
Ad Pearson
a Sig.
. . . . . . . . . . . . . . . . . .
(bilateral)
N 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13
Correlaci - - - - -
,50 ,17 ,17 ,18 ,15
a a
ón de ,158 . ,19 ,19 ,433 ,19 . ,433 ,08 ,051 ,283 ,28 .a 1
1 8 8 4 8
Pearson 2 2 2 3 4
Imp
Sig. ,08 ,56 ,56 ,52 ,52 ,52 ,78 ,54 ,60 ,34
,606 . ,139 . ,139 ,867 ,349 .
(bilateral) 1 1 1 9 9 9 7 6 6 7
N 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13

Tabla 6 Correlaciones Seguimiento
Las variables que presentaron una correlación significativa al nivel de 0,01
(bilateral) a partir de la ficha de seguimiento son: Var 15 Se expresa con confianza y Var
1 Manifiesta autonomía o iniciativa en la representación (Correlación de 0,854). Var 16
Es capaz de transmitir por medio de señales y con eficacia lo que se desea expresar y
Var 1 Manifiesta autonomía o iniciativa en la representación (Correlación de 0,732). Var
8 Utiliza todo el espacio (ancho, largo alto) y Var 11 Conciencia del espacio a trabajar
(Correlación de 1,000).
de 0,05 (bilateral) a partir de la ficha de seguimiento son: Var 5 Sabe discernir los ítems
relacionados con la expresión corporal. Aplicar los conocimientos adquiridos sobre
expresión corporal. y Var 6 Aplica correctamente las técnicas e instrumentos más
adecuados a en la búsqueda de trabajo (Correlación de 0,677). Var 5 Sabe discernir los
ítems relacionados con la expresión corporal. Aplicar los conocimientos adquiridos

sobre expresión corporal. y Var 8 Utiliza todo el espacio (ancho, largo alto) (Correlación
de 0,677). Var 13 Muestra con viveza lo que piensa, siente y representa y Var 3 Mejora
la comprensión de conceptos relacionados con la expresión corporal y de sus
aplicaciones (Correlación de 0,625).
Fiabilidad (alfa de Cronbach). Se trata de un índice de consistencia interna que
toma valores entre 0 y 1 y que sirve para comprobar si el instrumento que se está
evaluando recopila información defectuosa y por tanto nos llevaría a conclusiones
equivocadas o si se trata de un instrumento fiable que hace mediciones estables y
consistentes. Alfa es por tanto un coeficiente de correlación al cuadrado que, a grandes
rasgos, mide la homogeneidad de las preguntas promediando todas las correlaciones
entre todos los ítems para ver que, efectivamente, se parecen. Su interpretación será que,
cuanto más se acerque el índice al extremo 1, mejor es la fiabilidad, considerando una
fiabilidad respetable a partir de 0,80. (Silva Arciniega & Brain Calderón, 2006)
Los resultados para la investigación fueron los siguientes
Taller 1.
Alfa de Cronbach N de elementos

,566 11
Tabla 7, Alfa del Taller 1
El resultado del alfa para el Taller 1 es de 0,566, lo que significa una fiabilidad media.
Taller 2.
N de elementos
,703 11
Tabla 8 Alfa del Taller 2
El resultado del alfa para el Taller 2 es de 0,703, lo que significa una fiabilidad
aceptable.
Taller 4.

,344 11
Tabla 9 Alfa del Taller 4
El resultado del alfa para el Taller 4 es de 0,344, lo que significa una fiabilidad baja.
Autoevaluación.

,159 10
Tabla 10 Alfa de autoevaluación
El resultado del alfa para la autoevaluación es de 0,344, lo que significa una fiabilidad
muy baja.
Seguimiento.

,724 19
Tabla 11 Alfa de seguimiento
El resultado del alfa para la actividad de seguimiento, que resulta ser el elemento
determinante para evaluar la eficacia de la aplicación del modelo es de 0,724, lo que
significa una fiabilidad aceptable con tendencia a elevada.
Desviación típica o estándar. La desviación estándar o desviación típica es una
medida de centralización o dispersión para variables de razón (radio o cociente) y de
intervalo. Se define como la raíz cuadrada de la varianza. Informa de la media de
distancias que tienen los datos respecto de su media aritmética, expresada en las mismas
unidades que la variable. La desviación estándar puede ser interpretada como una
medida de incertidumbre. Cuando se va a determinar si un grupo de medidas está de
acuerdo con el modelo teórico, la desviación estándar de esas medidas es de vital
importancia: si la media de las medidas está demasiado alejada de la predicción (con la
distancia medida en desviaciones estándar), entonces consideramos que las medidas
contradicen la teoría. Esto es coherente, ya que las mediciones caen fuera del rango de
valores en el cual sería razonable esperar que ocurrieran si el modelo teórico fuera
correcto. La desviación estándar es uno de tres parámetros de ubicación central; muestra
la agrupación de los datos alrededor de un valor central (la media o promedio).
(Martínez Bencardino, 2000)
Ficha Seguimiento, Los resultados de las desviaciones estándar de las variables
de la ficha de seguimiento fueron los siguientes.
Las variables con desviación cero (0), es decir que el 100% de la población
analizada alcanzó el objetivo tras la realización de los talleres fueron: 2 Trabajo en
grupo e individual, 10 Describe diferentes curvas, rectas, combinaciones, 18 Es capaz de
transmitir por medio de señales y con eficacia lo que se desea expresar.
Las variables con desviación estándar de 0,27735, en donde el 92,3% de la
población analizada alcanzó los objetivos fueron: 6 Aplica correctamente las técnicas e
instrumentos más adecuados a en la búsqueda de trabajo, 7 Existe un manejo adecuado
de espacio y temporalidad para ejecutar la representación, 8 Utiliza todo el espacio
(ancho, largo alto), 9 Describe diferentes curvas, rectas, combinaciones, 11 Conciencia
del espacio a trabajar.
Las variables que presentaron una desviación estándar de 0,37553, con un
alcance del 84,6% de la población fueron: 4 Orientarse en el tiempo y en el espacio, 5

Sabe discernir los ítems relacionados con la expresión corporal. Aplicar los
conocimientos adquiridos sobre expresión corporal, 17 Utiliza las herramientas dadas
para expresar sus emociones.
población logró el objetivo evaluado son: 12 Aplica o manifiesta con palabras lo que
quiere dar a entender y da indicio de la situación emocional por medio de miradas,
actitudes, gestos u otros signos exteriores, 19 Tiene la capacidad de improvisación o
sorteo y solución de problemas en espacios breves de tiempo.
población evaluada alcanzó el objetivo evaluado son: 1 Manifiesta autonomía o
iniciativa en la representación, 3 Mejora la comprensión de conceptos relacionados con
la expresión corporal y de sus aplicaciones, 13 Muestra con viveza lo que piensa, siente
y representa, 14 Comunica con su propio lenguaje de movimiento.
Las variables con desviación estándar de 0,51887 en dónde el 53,8% de la
población logra positivamente el objetivo trazado son: 15 Se expresa con confianza, 16
Es capaz de transmitir por medio de señales y con eficacia lo que se desea expresar.
Los resultados estadísticos de la ficha de seguimiento confirman a través de la
correlación estadística, el indicador de fiabilidad y las desviaciones estándar la mayor
representatividad de esta herramienta que además confirma la efectividad del modelo
aplicado.
Del análisis estadístico se concluye que a través de indicadores como la
desviación estándar, el alfa de Cronbach y la correlación se obtuvo que las actividades

de seguimiento plasmadas en las fichas del mismo nombre fueron las de mayor
correlación, fiabilidad y menor deviación, por tanto, y como era de esperarse, este es el
primer indicador a observar para verificar el cumplimiento de los objetivos y metas
trazadas en cuanto al aprendizaje según el modelo diseñado a partir del Paradigma
Ecológico.
Análisis semántico.
El análisis semántico del modelo aplicado que se realizó a través de la
herramienta de software descrita previamente, permite determinar el tipo de los
resultados intermedios, comprobar que los argumentos que tiene un operador pertenecen
al conjunto de los operadores posibles, y si son compatibles entre sí. En definitiva,
comprueba que el significado de lo que se aplicó, en nuestro caso el aprendizaje basado
en el Modelo Ecológico es válido.

Gráfico 5 Análisis semántico
El análisis grafico cualitativo que se obtiene a través del software Atlas ti indica
que el diseño de aprendizaje fue construido a partir de la teoría de los diferentes autores
referenciados en el marco conceptual. De este se crea el programa pedagógico en el cual
se especifica el aprendizaje esperado y las competencia que se deseaban encontrar en el
desarrollo de las actividades por medio de talleres de expresión corporal. De las tareas
elaboradas se realizaron observaciones registradas en el diario de campo, el cual
contiene los eventos que se percibieron durante cada uno de los encuentros con los
estudiantes, tales como actitudes, comportamientos ante las indicaciones dadas y el
proceso del aprendizaje esperado como por ejemplo en el concepto de tiempo y espacio.
En cada uno de los talleres se realizaron actividades utilizando diferentes
estrategias didácticas dentro del contexto educativo, creando para cada uno de estos un
espacio de confianza, interacción, sociabilidad, comunicación e intercambio de ideas y
conocimientos activos. En el aula se tuvo en cuenta el espacio y la organización de
todos los elementos necesarios para poder realizar los talleres y desarrollar el
aprendizaje esperado y que los estudiantes que participaron manejaran espacio y tiempo
según indicaciones. En este grafico se presentan cuatro resultados de aprendizaje porque
en cada taller se obtuvieron diferentes resultados. En el taller 1 los estudiantes fueron
muy tímidos y no realizaron las actividades como se indicaban, en el segundo taller
fueron mucho más espontáneos, participaron con mayor seguridad y confianza,
comunicaron con más facilidad las cosas que tenían o las cosas que les podía suceder; en
el tercer taller las actividades las realizaron con mayor seguridad y los estudiantes
reconocieron la importancia de respetar espacio y el tiempo en las diferentes actividades;
y el taller 4 fue un taller donde se pudo notar los avances que tuvieron los estudiantes
tras los talleres previos. La agilidad para mover su cuerpo e identificar espacio y tiempo
de ejecución de tareas como aprendizaje se dio bajo el esquema del Modelo Ecológico
en donde es importante el estudiante, su contexto familiar y emocional, y en donde se
identifica el programa pedagógico como algo fundamental que se comparte entre
estudiantes y profesores.
El resultado del análisis semántico muestra de manera gráfica y sencilla la
integración realizada entre las bases teóricas, la aplicación de los talleres, las
observaciones y los resultados del modelo aplicado, y en términos generales muestran la
compatibilidad de los elementos empleados.
Evidencias gráficas.
Las evidencias gráficas de los talleres realizados se presentan en formato de
imágenes capturadas (ver Apéndices 5 al 23) y a través de estos se pueden observar
diferentes eventos que muestran la acción de los estudiantes, describen algunas de las
actividades ejecutadas y que testifican el progreso o evolución de los alumnos por medio
del aprendizaje artístico manifestado a través de la expresión corporal.
DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Se encontró que la estrategia de formación propuesta en la presente investigación
basada en los modelos de aprendizaje constructivista y el paradigma ecológico, mostró
efectividad a través de las herramientas desarrolladas, en especial de las ficha de
seguimiento. Allí se abordaron variables individuales, sociales y culturales tanto como
aspectos situacionales, personales y psicosociales para lograr un aprendizaje de
interacción en educación artística y la expresión corporal, en donde los estudiantes
desarrollaron su aprendizaje gracias a la mediación de la psicóloga docente y los
compañeros. Estos logros se evidenciaron por medio de las fichas de seguimiento y los
diarios de campo que sirvieron de herramientas para el registro de cada actividad. Allí se
demuestra que privilegiando las necesidades emocionales y las realidades de los
estudiantes se logró una mayor interacción personal, expresividad y espontaneidad por

parte de ellos, y que los niños que previamente a la realización de los talleres se habían
catalogado como introvertidos o pasivos, asociado a un desempeño académico por
debajo del promedio, en su mayoría, lograron por medio de los talleres aprender a
expresar sus emociones, manifestarlas a través de su cuerpo e incluso despertar su
interés en lo académico. Dichos resultados fueron cuantificados con herramientas
estadísticas que corroboraron la eficacia del modelo y a través de indicadores de
fiabilidad, correlación y desviación, señalaron un progreso en el aprendizaje y el logro
de los objetivos propuestos para el presente trabajo y los talleres.
Se confirmó que el aula es un espacio social de intercambio y que los
demandas del medio, (Tikunoff, 1979). Las evidencias del diario de campo prueban que
la atención se centra en las variables contextuales, en este caso el contexto de los
estudiantes ante el primer encuentro fue de expectativa por un evento nuevo para ellos,
evidenciándose la introversión o timidez que manifiestan en sus cursos (motivo por el
cual fueron escogidos para la investigación) y llevada al taller en forma de poca
expresividad e interacción de los minutos iniciales.
Siguiendo el modelo ecológico, las estrategias o herramientas utilizadas por el
docente en el espacio educativo o de trabajo, en este caso los talleres, se crearon para
conocer las diferentes experiencias y estilos de vida de los estudiantes, y a partir de ello
poder entender o dar significado a las conductas de los alumnos, así como también sus
expectativas, motivaciones y contexto familiar (León, 2011).
El modelo ecológico no solo se interesa por los procesos de aprendizaje sino que
va más allá de lo académico, se fija en las relaciones grupales e individuales y el

ambiente que se presenta en el aula, ya que es un espacio de socialización e intercambio
de ideas y conocimientos de diferentes experiencias. Siguiendo a Doyle, (1985), el aula
es un espacio psicosocial de comunicación e intercambios en la que los
comportamientos reflejan la adaptación contextual global, y donde el sistema se
configura a partir de la participación activa de todas las personas implicadas en los
procesos de enseñanza y aprendizaje, de ahí que los talleres hayan sido diseñados en
busca de la participación activa de los estudiantes y profesor implicados.
De otra parte, se logró contribuir al desarrollo del aprendizaje espacio-tiempo en
niños que evidenciaron pocas habilidades de expresión corporal en sus salones y a través
de la interacción en el colegio, dada la importancia de estos factores en el desarrollo
personal, pues tanto el tiempo como el espacio “son los ejes de las actividades
cotidianas y de la comprensión del entorno”. En este aprendizaje, el esquema corporal
toma como punto de referencia al propio cuerpo, a partir de este el niño se orienta para
luego interactuar en el mundo que le rodea (Rael Fuster, 2009)
A través de los talleres se observó un proceso cognitivo tal como lo describe
Piaget (1962) en la llamada Epistemología Genética, en donde la asimilación es la clave
de este proceso; los niños tenían un conocimiento previo relacionado con la educación
artística, específicamente con la expresión corporal y posteriormente con el progreso de
los talleres se dio una acomodación en función de lo que previamente habían adquirido,
produciendo una transformación y maduración o desarrollo en los esquemas de
pensamiento en función de las nuevas circunstancias. Dichas circunstancias de
aprendizaje estuvieron facilitadas por el modelo desarrollado a partir del paradigma
ecológico que permitió la contextualización de los estudiantes y el conocimiento de las

experiencias y emociones de estos, haciendo que el proceso derivara en un mayor
acercamiento de la parte observadora y confianza de los estudiantes para ir expresando
sus emociones y asimilando los procesos de cognición o de evolución de competencias
(Piaget, 1975) que está limitada por factores internos como cansancio, falta de
motivación o externos de tipo situacional.
Las competencias adquiridas de expresión corporal durante los talleres realizados
surgieron por tanto en medio en un espacio social de intercambio entre profesor
(observador) y de alumnos, que son además una respuesta no mecánica a las demandas
del medio, como consecuencia de la atención dada al programa pedagogico que se creó
centrado en las variables contextuales (Tikunoff, 1979); competencias que además
fueron evaluadas periódicamente por medio de un intercambio formalizado de
actuaciones o adquisiciones cognitivas (aprendizaje) a cambio de calificaciones que
determinaron los movimientos de los alumno y del grupo y configuraron la forma cómo
se experimenta el conocimiento (competencias) según lo expuso Doyle (1978).
Los resultados de los talleres respondieron al proceso natural de desarrollo de las
nociones tiempo-espacio, pues estas respondieron a un proceso lento y complejo que en
principio aparecieron como nociones vagas y oscuras, manifestadas en los estudiantes en
forma de timidez e introversión e incluso en la negación para ejecutar algunas tareas, y
que con el paso del tiempo tras el desarrollo de los talleres en compañía de sus
compañeros y bajo la dirección de la observadora, fueron ganando en claridad, amplitud
y profundidad con la maduración y la experiencia (Rael Fuster, 2009), evidenciado en
especial para el último taller, en donde los niños mostraron mayor participación y
desenvolvimiento en las tareas, así como la realización de movimientos y expresiones

que antes no habían ejecutado. Se notó evolución en el aprendizaje reiterado en los
principios del Modelo Ecológico, debido a que se efectuó desde la realidad personal, en
donde los niños aprendieron de si mismos en primera instancia, luego de los objetos con
referencia sí mismos y por último, de los objetos con relación a otros objetos.
Recomendaciones.
Se recomienda dar continuidad a los talleres de expresión corporal en niños
introvertidos que presentan dificultades para interactuar en el aula de clases y que a
pesar de estar en una etapa de operaciones concretas aún no manejan efectivamente
algunos conceptos como el de tiempo y espacio.
El presente trabajo podría también ser aplicado en niños que estén en alguna otra
etapa del desarrollo cognitivo y comparar los resultados. De otra parte, esta investigación
podría efectuarse en su parte práctica con talleres no solo de expresión corporal sino de
aprendizaje matemático y comprensión lectora aplicable a niños de todas las etapas de
desarrollo cognitivo.
Se recomienda también para una próxima investigación, para ganar en fiabilidad,
ampliar el tamaño de la muestra de participantes en los talleres e incluso diseñar un
número mayor de talleres.
Aporte social
El aporte social del presente trabajo está dado hacia el sector de la educación,
primordialmente como soporte para el mejoramiento de los planes curriculares basados
en el Modelo Ecológico que reconoce el contexto y la realidad de los estudiantes, a

partir de la cual se diseñan las estrategias de adquisición del conocimiento, en donde se
considera al aula como un espacio de intercambio mutuo y en donde el seguimiento o
proceso evaluativo es concertado entre profesor y estudiantes.
Es una evidencia de la eficacia del aprendizaje a partir del conocimiento del
contexto de los estudiantes y además es un llamado a que los docentes busquen
acercarse y conocer más de sus alumnos, pues un clima de confianza favorece el proceso
cognitivo de las personas.

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APÉNDICE
FICHA DE SEGUIMIENTO VALORACIÓN
INDICADORES A EVALUAR SI NO
1. Manifiesta autonomía o iniciativa en la representación.

LIDERAZGO
3. Mejora la comprensión de conceptos relacionados con la expresión corporal y de sus aplicaciones

COGNITIVO
4. Orientarse en el tiempo y espacio
5. Sabe discernir los ítems relacionados con la expresión corporal. Aplicar los conocimientos
adquiridos sobre expresión corporal.
ACTITUDINAL
Aplicar correctamente las técnicas e instrumentos más adecuados en la búsqueda de trabajo
6. Existe un manejo adecuado de espacio y temporalidad para ejecutar la representación.
7. Utiliza todo el espacio? (ancho/largo/alto)

Movimiento
8, Describe diferentes curvas/rectas/combinaciones
ESPACIAL
10.Conciencia del espacio a trabajar
EXPRESIVIDAD 11. Aplica o manifestar con palabras lo que quiere dar a entender y da indicio de la situación
emocional por medio de miradas, actitudes, gestos u otros signos exteriores.
12. Muestra con viveza lo que piensa, siente y representa.
13. Comunica con sus propio lenguaje de movimiento
14, Expresar con confianza
15. Es capaz de transmitir por medio de señales y con eficacia lo que se desea expresar.
COMUNICACIÓN
Utiliza las herramientas dadas para expresar sus emociones
16. Adapta su movimiento a la estructura rítmica de la música

TIEMPO 17. Tiene la capacidad de improvisación o de sorteo y solución problemas en espacios breves de
tiempo
Apéndice 1 Ficha de seguimiento a diligenciar

AUTOEVALUACIÓN VALORACIÓN
Nº INDICADORES A EVALUAR SI NO
1 Se estimula la conducta explorativa del alumno
2 La actividad le interesa al alumno
3 Se estimula alumno para las experiencias
4 Se desarrolla actividades que favorecen la contextualización del alumno en espacio y tiempo
5 Las actividades permiten explora el espacio
6 Se ofrece modelos y espacios para expresar emociones
7 Orientación del aprendizaje permanentemente a las necesidades del grupo
8 Claridad en las explicaciones
9 Utilizar, en cada ocasión, los instrumentos apropiados para las experiencias realizadas.
10 Cumplió con los horario establecidos
Apéndice 2 Ficha de autoevaluación

FORMATO DE EVALUACIÓN
CALIFIQUE SEGÚN LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Criterios de evaluación 5-excelente, 4 muy bueno, 3 bueno, 2 regular, 1 malo
Indicadores 1 2 3 4 5
Duración del Taller
Horario de Taller
Interacción con los participantes y los facilitadores del taller
Materiales y recursos utilizados
El taller estaba bien estructurado
La sesiones han sido
Lugar y ambiente del taller
Crees que el objetivo se cumplió
Comunica claramente los objetivos del taller
Se Involucra el orientador taller.
El orientador es atento a las necesidades de sus participantes
Apéndice 3 Formato de evaluación

N
Variables Media Mediana Desv. típ.
Válidos Perdidos
Aut 13 0 1,3846 1,0000 ,50637
Tra 13 0 1,0000 1,0000 0,00000
Mej 13 0 1,3846 1,0000 ,50637
Ori 13 0 1,1538 1,0000 ,37553
Dis 13 0 1,1538 1,0000 ,37553
Apl 13 0 1,0769 1,0000 ,27735
Man 13 0 1,0769 1,0000 ,27735
Esp 13 0 1,0769 1,0000 ,27735
Des 13 0 1,0769 1,0000 ,27735
Dis 13 0 1,0000 1,0000 0,00000
Con 13 0 1,0769 1,0000 ,27735
Apl 13 0 1,3077 1,0000 ,48038
Mue 13 0 1,6154 2,0000 ,50637
Com 13 0 1,3846 1,0000 ,50637
Exp 13 0 1,4615 1,0000 ,51887
Tra 13 0 1,5385 2,0000 ,51887
Uti 13 0 1,1538 1,0000 ,37553
Ada 13 0 1,0000 1,0000 0,00000
Imp 13 0 1,3077 1,0000 ,48038
Apéndice 4 Desviaciones de la ficha de seguimiento
Evidencias gráficas
Taller Nº 1.
Apéndice 5 Taller expresión foto 1

Lugar: salón Colegio Giovanni Antonio Farina
Fecha: 11 de abril 2013
Hora: 12:45 a 2:00 p.m.
En esta fotografía se puede observar cómo los 13 estudiantes trabajaron en el taller los
movimientos con su cuerpo al ritmo de la música, se puede percibir en esta imagen que
algunos participantes solo realizaban movimiento sus manos porque no se les facilitaba
con la totalidad de su cuerpo y el desplazarse por diferentes espacios, ellos manifestaban
ansiedad y pena al ser vistos por los demás compañeros.
Apéndice 6 Taller de expresión foto 2
Hora: 12:45 a 2:00 p.m.
En esta segunda fotografía se observa a los estudiantes acostados en el piso realizando
ejercicios con las manos, solo realizaban los ejercicios indicados al ritmo de la música,
se ve como tiene el tronco rígido, no eran autónomos o líderes en la creación de nuevos
movimientos en las diferentes posiciones.

Hora: 12:45 a 2:00 p.m.
Al ir avanzando en el taller fueron involucrando la totalidad de su cuerpo con mucha
dificultad y pendientes de los movimientos de los otros, pero al realizar una interacción
con la observadora y tras un diálogo para construir ejercicios en grupo cada uno fue
aportando un movimiento más fluido que generó confianza a cada uno de los
participantes.

Hora: 12:45 a 2:00 p.m.
Los estudiantes estaban continuamente pendientes de los movimientos que realizaban
sus compañeros para respetar espacios y no chocar entre ellos como ya había sucedido
en otros ejercicios, los participantes de 10 años de edad fueron mucho más tranquilos en
las actividades con relación a los demás estudiantes.
Taller Nº 2.
Apéndice 9 Taller de expresión corporal foto 1
Hora: 12:45 a 2:00 p.m.
En esta foto se observa a los estudiantes escribiendo sus sueños de la noche anterior, sin
importar si eran sueños de felicidad o tristeza, algunos los recordaban con facilidad otros
no sabían que colocar en las hojas porque para ellos no siempre era significativo esta
clase de eventos mientras duermen.

Hora: 12:45 a 2:00 p.m.
Aquí se observa otro momento de la actividad de plasmar los sueños, los estudiantes lo
recordaban y lo dramatizaban a sus compañeros, para algunos niños se les dificultó el
comunicarlo por medio de gestos y a algunos les toco expresarlo de forma oral.
Apéndice 11 Taller de expresión corporal foto

3

Hora: 12:45 a 2:00 p.m.
En esta foto se ve a una estudiante dramatizando sus sueños de felicidad de la noche
anterior, para ella fue muy fácil comunicarlo con gestos ya que eran un sueño muy
especial, lo recordaba con agrado y así mismo lo expresaba.
Hora: 12:45 a 2:00 p.m.
En esta foto se ve como al dramatizar, los demás participantes interactuaban y
compartían con los compañeros que en ese momento estaban representando, les hacían
preguntas y adivinaban, se desarrolló un ambiente de confianza al realizar las
actividades.
Hora: 12:45 a 2:00 p.m.
En esta foto se percibe el momento donde se cambia de actividad la cual consistía en
mover los cuerpos la ritmo de la música utilizando un elemento como un pañuelo, en
este taller se ve más participación y liderazgo de parte de cada estudiante.

HORA: 12:45 a 2:00 p.m.
En esta foto los estudiantes están en la actividad de los pañuelos cada uno baila y se
mueve al ritmo de la música, esto generó mucha risa entre ellos y no podían entender de
qué manera debían bailar con el pañuelo. Cuando el observador interactuó dando
confianza y seguridad al grupo ellos iniciaron progresivamente a realizar movimientos;
se les dio un espacio límite para que realizaran los movimientos porque estaban
chocando con sus compañeros o estaban interfiriendo en el movimiento de los demás
con el pañuelo.
HORA: 12:45 a 2:00 p.m.

Al finalizar las actividades de cada taller se puede notar la satisfacción de los estudiantes
en sus rostros y expresiones y querían continuar con las actividades que este taller no
tuviera cierre.
Talller 3.
Apéndice 16 Taller espacio y movimiento foto 1
Hora: 12:45 a 2:00 p.m.
En esta imagen se ve la realización de ejercicios corporales o calentamiento, cada uno
mostraba para el grupo alguno de los ejercicios que habían aprendido en las clases de
educación física, manifestaban gusto por participar en el calentamiento y al ver a sus
compañeros realizando los ejercicios les generaba seguridad.

Apéndice 17 Taller de espacio y movimiento foto 2
Hora: 12:45 a 2:00 p.m.
Aquí cada estudiante tiene papel periódico en sus manos para la actividad de rasgado,
los niños están sentados atentos a las indicaciones dadas por la observadora, una vez
dadas las explicaciones ellos realizaban preguntas de acuerdo a la actividad.
Apéndice 18 Taller de espacio y movimiento foto

3

Hora: 12:45 a 2:00 p.m.
En esta fotografía se muestra el inicio de la actividad de rasgado del papel al ritmo de la
música, en donde se empleó música suave y los niños hicieron uso de su espacio
escogido desde el primer taller, la actividad fue realizada según las instrucciones
entregadas al comienzo.
Apéndice 19 Taller de espacio y movimiento foto

4
Lugar: salón Colegio Giovanni Antonio
Farina
Hora: 12:45 a 2:00 p.m.
Cada estudiante al escuchar el ritmo de la música diferente con más sonidos y
movimientos musicales se fueron levantando de sus sitios desplazándose con diferentes
movimientos por el salón, rasgando el papel al ritmo de la música, cada uno rasgaba y
volvía al puesto para dejar el papel rasgado en donde estaban sentados inicialmente.
Taller No 4.
Apéndice 20 Taller expresión corporal foto 1
Lugar: salón Colegio Giovanni Antonio
Farina
Hora: 12:45 a 2:00 p.m.
En esta imagen se observa a una estudiante con su máscara. Cada participante realizó
una y ella fue de las primeras estudiantes en terminar el trabajo de elaboración de la
misma, además mostró seguridad y satisfacción por el trabajo realizado.

Hora: 12:45 a 2:00 p.m.
En esta imagen todos los estudiantes están realizando la actividad. Se les colocó la
música explicándoles que debían realizar movimientos al ritmo de la música y llegar a
personificar una marioneta en la cual podían hacer ruidos para identificar sus emociones
en ese momento o si recordaban algo que quisieran compartir. La emoción que más
fluyó en ese momento fue la risa y los gritos de ansiedad.
Hora: 12:45 a 2:00 p.m.
En esta foto las marionetas representadas en los estudiantes se organizaron en parejas
por autonomía manifestando felicidad, en esta actividad se pudo observar movimientos
que se habían aprendido en talleres anteriores y se logró ver el respeto por el espacio y el
tiempo de cambio en las actividades y ritmo musical.

Hora: 12:45 a 2:00 p.m.
Cuando se inició la actividad de las bombas los estudiantes estaban felices, una vez se
dieron las indicaciones cada uno de ellos realizó las tarea como le fue explicada. Los
estudiantes bailaron y crearon movientes sin dejar la bomba, respetaron espacios y
tuvieron en cuenta los ritmos musicales. Se pudo observar la seguridad hasta el
momento adquirida por los estudiantes en el espacio de actividades de expresión
corporal, en donde aprendieron compartiendo e interactuando con los compañeros para
adquirir aprendizaje.

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ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE ESCOLAR BASADA EN

PRINCIPIOS DEL MODELO ECOLOGICO

BLANCA ALEXANDRA MORA FANDIÑO

UNIVERSIDAD PILOTO DE COLOMBIA

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS

BOGOTÁ D.C. PRIMER SEMESTRE DE 2013

BASADA EN PRINCIPIOS DEL MODELO ECOLOGICO

BLANCA ALEXANDRA MORA FANDIÑO

Trabajo de grado para obtener el título de Psicólogo

Asesor: CARLOS GARAVITO

UNIVERSIDAD PILOTO DE COLOMBIA

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS

BOGOTÁ D.C. PRIMER SEMESTRE DE 2013

a mi esposo, mis padres y mis maestros.

La autora expresa sus agradecimientos al psicólogo Carlos Garavito, director de

esta tesis, a todos los docentes y amigos de la Universidad Piloto de Colombia, a mi

esposo Hugo Romero, a mi familia y a todos aquellos que contribuyeron a la realización

El presente trabajo propone una estrategia de enseñanza basada en los modelos

de aprendizaje constructivista, los cuales abordan un conjunto de variables sociales y

culturales así como aspectos situacionales, personales y psicosociales que permiten

desarrollar un aprendizaje de interacción en donde el estudiante lidera su propio

aprendizaje gracias a la mediación de profesores y compañeros. Para llevar a cabo el

desarrollo de esta investigación se trabajó con un grupo de estudiantes de grados terceros

el aula era mínima o nula. Posteriormente se realizó un programa pedagógico bajo es

corporal para generar aprendizaje en lo referente al tiempo y el espacio en cada uno de

los participantes. Los resultados obtenidos de tipo cualitativo en los estudiantes

de ejecución de tareas. Las evidencias del diario de campo documentan el proceso

realizado y las herramientas estadísticas cuantifican los procesos y prueban la

efectividad de la aplicación de la herramienta.

Aprendizaje, estrategia, expresión corporal, programa pedagógico, modelo

ecológico, construtivismo, espacio y tiempo, aula

This paper proposes a learning strategy based on constructivist learning models,

performed with different body expressionr workshops to generate learning in terms of

Learning strategy, movement, educational program, ecological model,

constructivism, space and time, classroom.

Cuadro 1 Programa pedagógico. Aprendizaje artístico ............................................................... 50

Gráfico 1 Teoría de Piaget (1962). .............................................................................................. 25

Tabla 1 Correlaciones Taller 1 Evaluación.................................................................................. 80

Apéndice 1 Ficha de seguimiento a diligenciar .......................................................................... 108

La estrategia de formación propuesta en la presente investigación está basada en

los modelos de aprendizaje constructivista los cuales abordan variables individuales,

sociales y culturales así como aspectos situacionales, personales y psicosociales para

lograr un aprendizaje de interacción en donde el estudiante desarrolle su aprendizaje

gracias a la mediación de profesores y compañeros. “La formación es la misión de la

educación y de la enseñanza, facilitar la realización personal, cualificar lo que cada uno

tiene de humano y personal, potenciarse como ser racional, autónomo y solidario"

con el docente, la institución y el aula, está siendo un contexto inmediato de enseñanza y

Este trabajo se basa una perspectiva de investigación descriptiva caracterizada

por la implementación del modelo ecológico y constructivista. En la actualidad los

necesidades emocionales y las realidades de los estudiantes. “El modelo ecológico

cuestionan a la escuela tradicional, al enfoque tecnocrático de la educación y a todos los

p. 47). De esta forma el modelo ecológico semántico contextual integra al medio

El objetivo de esta investigación es desarrollar una estrategia de formación

académica desde el enfoque semántico contextual para mejorar los procesos de

aprendizaje en los estudiantes donde el método de enseñanza y aprendizaje se utilice en

todas las situaciones que en el momento presenta el estudiante, contextos reales e

es decir, su autoestima y su auto concepto académico. Es así que es importante

significativo. (Álvarez, 2009)

En esta investigación se empleará el método cualitativo porque “no sólo proveen