Educación Musical Unidades 1 A 4

ENSEÑANZA DE LA MÚSICA Y EL CANTO COMO LENGUAJE.
(Tomado de: “Fundamentos, Materiales y Técnicas de la Educación Musical. Violeta Hemsy de Gainza)
Elaborado por: Beatriz H. García U.
Música Etapas de los lenguajes
Hablado Musical
debería ser es
son equivalentes
primer idioma dominado lenguaje tan natural
se inician
por para
balbuceo canturreo
niño hombre
se van ajustando
después de ó junto con como
hasta alcanzar
su propia lengua su propio idioma
nivel de madurez
común a todos los
indivíduos normales
Teóricamente
deberían progresar
paralelamente para
que a los 3 ó 4 años
hablar correctamente cantar afinadamente

(por la escucha de
canciones afinadas)
1
ENSEÑANZA DE LA MÚSICA Y EL CANTO COMO LENGUAJE.
Bebés
muestran interés ese interés deben corrigen
por por afirmar pequeños motivos afinación
sonidos estímulos sonoros a la edad de 1 año mediante

y musicales
repeticiones
los escuchan interpretan reproducen es el generador de la misma
su mensaje melodía
con mayor fidelidad musicalidad del niño

siempre y cuando
adultos estimulen adecuadamente
Nota: “Si pretendemos que el niño afine, es imprescindible que todo lo que escucha -canciones de su madre o de su maestra,
o ejecuciones en algún instrumento- sean correctas y precisas”.
“Todo niño es tierra fértil para el florecimiento de la música... La tierra más propicia se agota por falta de atención y riego;...
Confianza en la naturaleza y confianza en el niño debe ser la doble llave maestra del pedagogo musical”.
2
LA PEDAGOGÍA MUSICAL FRENTE AL CONCEPTO DE INTEGRACIÓN.
INTEGRACIÓN Y DESARROLLO HISTÓRICO.
Enseñanza Musical
Primeras formas Hace más de 1 siglo Hacia 1960 En el origen
globales directas búsqueda exploración después de una música completa

detallada experimental etapa de análisis
y teórica exagerado
lograr de de melodía con el hacer con teoría con

ritmo y super- la práctica
posiciones
sonoras
capacitación práctica elementos de conocimientos música pedagogía el oír el sentir el entender

la música y actividades musical
musicales la música unida al hombre
Métodos se ve la necesidad de unir

para conectarse con el
Origen
profundizan
melodía ritmo armonía lecto-escritura ejecución individual canto relajación percepción o trans-
y colectiva misión de aspectos
musicales
Dalcroze Schenker Orff Ward
3
La Integración surge
necesidad de un proceso de conocimiento
la pedagogía musical
Etapas
1) Sincrética 2) Analítica 3) Síntesis
Música con tratamiento Música es desmembrada Integradora. Se funden todas las

global, esencial y falto de y observada en todas sus experiencias de todos los siglos
profundidad partes por diferentes individuos
en relación con
Música El ser humano
durante
diferentes fases de su desarrollo
4
PROCESO DE MUSICALIZACIÓN Y PEDAGOGÍA MUSICAL.
Me1 entra en contacto con Zonas receptivas H
(sentidos, afecto, mente)

H = Hombre
Me = Música Externa penetra e induce a un mundo sonoro
Mi = Música Internalizada interno
Mi tiende a proyectarse
Me2 expresión musical
Objetivo básico de la Educación Musical: “Aproximar la música a la percepción total del hombre”.
PROCESO PEDAGÓGICO
Lenguaje musical (oral-escrito)
Oído (Apreciación
Afecto Musical) Reproducción - Interpretación ( II )
1) Comprensión 2) Expresión
(Absorción) Mente [ Musicología - (Proyección) Creando - Composición ( III )
“Todo” Crítica ( I ) ]
* En la Iniciación musical no se debe perder la Unidad. * Disciplinas Musicales Básicas: ( I ), ( II ) y ( III )
5
IMPORTANCIA DEL MÉTODO.
La música es la más integrada y completa de las artes y puede conducir a un rico desarrollo individual.
En el proceso de absorción y proyección musical debe existir la menor pérdida de la esencia musical y, quien recibe, se ubique
en un contexto musical completo. Los aspectos o niveles individuales (cuerpo, oído, mente, afecto) se deben mover
equilibradamente.
EL MÉTODO DEBE SER DIRECTO Y GLOBAL.
DIRECTO: Sin rodeos ni interposición de elementos extraños a la materia, explicar la música a partir del ambiente sonoro más
próximo para irlos ampliando con los de otros lugares y épocas.
GLOBAL: Selección de los materiales (calidad y cantidad), conocimientos y experiencias musicales para las diferentes etapas
del aprendizaje.
La actividad musical debe trabajar muchas “puntas”, ordenada y gradualmente integrando.

No hay tema inaccesible al niño cuando se enfoca adecuadamente a cada edad, sin falsear la verdad y sin perder frescura y
libertad.
En la educación musical del niño no puede primar un elemento sobre otro, ni un aspecto sobre otro.
Con una actividad musical rica y variada se ponen en juego todos los niveles y los procesos individuales, evitando las
especializaciones.
6
RELACIÓN DEL MÚSICO CON LA MÚSICA.
MÚSICA
Afecta al hombre su relación con el hombre
Ritmo Melodía Armonía y Estructura formal semejante

y artística
a nivel corporal a su afectividad mente las relaciones humanas
en las cuales
se intercambia se ama se domina o

se odia es dominado
indiferente
se da y hay o no se es apasionado
recibe comunicación o tranquilo
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ETAPAS DE LA RELACIÓN DEL NIÑO CON LA MÚSICA.
NIÑO
3 a 4 años 4 a 5 años
ama respeta acepta al mismo tiempo tiende a amará se acercará rechazará
casi incondicionalmente necesita aceptar a su madre relacionarse a la música la música

más libremente
música para de manera si la relación si la relación

inconsciente
puede ser ser aceptado saciar su instinto es placentera da experiencias ricas no es

de protección y satisfactorias placentera
Dios familiar
con el que
se convive se juega
“La Adolescencia constituye una época crítica en las relaciones musicales: se redescubre a la música o se la descubre por
primera vez, adoptándola para siempre o bien, por el contrario, se adquiere la fuerza o la conciencia necesarias para
abandonar la actividad musical insatisfactoria de la infancia”.
CARACTERÍSTICAS FRECUENTES EN LA RELACIÓN DE LOS MÚSICOS ADULTOS CON LA MÚSICA.
“Algunos músicos profesionales... suelen experimentar padecimientos de diversa índole causados por una relación conflictiva
con la actividad musical que desarrollan o anhelan desarrollar... El músico que se siente íntimamente frustrado considera que
la verdadera música es una experiencia única a la que sólo tienen acceso los elegidos a través de una especie de visión
mística, semejante a la presentación divina a que aspira el joven novicio”. ( pág. 8 )
8
RESPONSABILIDAD DE LA PEDAGOGÍA MUSICAL ACTUAL FRENTE A ESTAS CONSIDERACIONES:
Para que un individuo que se considera “negado”, pueda sentirse pronto capaz de desarrollar una actividad musical, será
necesario partir de bases diferentes a las que estamos acostumbrados.
Analicemos el concepto de aptitud musical:

Algunos psicólogos consideran la aptitud musical como una suma de capacidades o aptitudes parciales ( discriminación
auditiva, rítmica, armónica, memoria, creatividad, etc. ) muchas de las cuales son susceptibles de medición y por lo tanto
pueden llegar a evaluarse con un número. Sin embargo, la suma de los datos parciales no equivale necesariamente a la
“musicalidad”,...Otros psicólogos...sostienen en cambio la inexistencia de una aptitud musical específica, ya que lo que
generalmente se entiende como tal no es sino una manifestación particular de un panorama individual más amplio, en el que la
inteligencia y la sensibilidad se combinan para ofrecer un campo propicio a los más diversos cultivos, siendo la música uno de
ellos.
...Puedo arriesgar la siguiente hipótesis: no se nace con una aptitud musical, a menos que se entienda por ello la suma de las
condiciones generales de inteligencia y sensibilidad ... y además un bagaje de tendencias sensoriales y motrices que
determinarán y orientarán la utilización de dichas condiciones.
Resumiendo: no nacemos con una aptitud musical sino con tendencias sensoriales que es necesario desarrollar, educar.
Aunque algunos niños son precoces autodidactas, ¡cuántos casos se pierden por una educación equivocada o por falta de
oportunidades! Ninguna época más favorable que los dos o tres años primeros de vida para equilibrar y armonizar las
tendencias naturales de los niños a través de una educación integral que les ofrezca múltiples oportunidades para el desarrollo
de su sensorialidad. ( Ya había dicho Comenio: “No hay nada en la inteligencia que no haya pasado antes por los sentidos” ).
Para promover en el alumno una relación sana y directa con la música, será preciso cuidar el aspecto metodológico, es decir la
claridad y la limpieza del procedimiento que se usa para guiarlo o inducirlo a conectarse con aquélla. Nada que no sea la
música misma o sus elementos tendrá derecho a ocupar el primer plano durante la enseñanza. Ni la personalidad del maestro,
ni los recursos didácticos de los que éste se vale para transmitir la materia deberán distraer al niño del objetivo ni confundirlo
en sus apreciaciones.
En el campo musical debería partirse, pues, del manipuleo de la realidad sonora.
El mayor esfuerzo de los pedagogos musicales debería centrarse en la recuperación de una percepción espontánea y
desinteresada de los sonidos, a través de un aumento -cualitativo y cuantitativo- de la estimulación auditiva del niño mediante
el sonido, la música, canciones y ritmos, a partir del nacimiento y durante los primeros años de vida. Ello provocará una
temprana respuesta de índole musical -vocal, instrumental, corporal- estableciéndose así el primer circuito cerrado de la
9
percepción musical, a saber: 1) Audición, 2) Reproducción del modelo, 3) Control auditivo de la respuesta, sujeta a progresivos
reajustes.
ETAPAS DE LA AUDICIÓN MUSICAL.
I ) Alrededor de los 3 años.

A medida que el niño crece, la audición musical adquiere categoría de vivencia. En este momento comenzará el proceso de
toma de conciencia del lenguaje musical adquirido por imitación a través del canto y también de los instrumentos. El manejo
empírico de este lenguaje desemboca en un natural y progresivo delineamiento de los aspectos melódicos, rítmicos, armónicos
y formales de la música. Es importante pues que los modelos y materiales destinados a los niños pequeños constituyan
estructuras simples pero vitales desde el punto de vista musical. Si habituamos al niño a oir trozos musicales densos o
complicados demorará un tiempo mayor o no logrará asimilarlos auditivamente.
II ) 4 a 7 años.
El paso siguiente, que consolida esa amplia experiencia musical -vocal e instrumental-, consiste en la delimitación de los
elementos musicales. Se trata de reconocer, aislar y sobre todo, nombrar los aspectos musicales involucrados; de llamar por
su nombre al sonido y sus diferentes parámetros (agudo, grave, fuerte, suave, largo, corto, etc.) a la melodía y sus elementos (
ascensos, descensos, alturas sonoras, diseños, tonalidades, etc.), al ritmo y sus elementos ( pulso, acentos, ...), al fraseo (
preguntas, respuestas...) Estos conceptos constituirán la base de una amplia experiencia compartida... Mientras tanto, el
alumno seguirá adelantando en el proceso de adquisición y manejo empírico de nuevas experiencias musicales.
III ) 7 años en adelante.

Comprende el aprendizaje de los signos de notación correspondientes a los elementos vivenciados en la primera etapa y
nombrados en la segunda. El aprendizaje de la lecto-escritura quedará de este modo circunscrito a lo esencial: se lee y se
escribe lo que ya se conoce. Se evitará la superposición de los procesos... Se continuará avanzando en los dos primeros
aspectos que ya no tendrán motivo de seguir marchando aislados a esta altura en que el niño empieza a ser capaz de adquirir
nuevas experiencias, de designarlas adecuadamente y hasta de anotarlas dentro de un mismo proceso.
Hay que enseñar la música como se enseña a hablar el propio lenguaje, yendo desprejuiciadamente al encuentro de nuevas
experiencias, llamando a las cosas por su nombre, evitando caer en “lindos cuentos”... Para enseñar de este modo el idioma
musical, cada maestro debería “hablarlo” y entenderlo con propiedad,...
De lo felices y plenos que se sientan los músicos en su relación con la música, dependerá la posibilidad de extender los
afectos benéficos de la Música a la comunidad.
10
EL NIÑO Y EL SONIDO. (Parte I)
(Tomado de: “Fundamentos, Materiales y Técnicas de la Educación Musical”. Violeta Hemsy de Gainza Pág. 36)
El niño de 0 a 3 años aproximadamente.
El sonido está Comienza a Su curiosidad por

vinculado producir los sonidos “impuros”
sus necesidades Sonidos Onomatopeyas Ruidos lo conduce a prestar

expresivas vocales atención
con los cuales ruidos sonidos musicales
jugará experimentará colorea el lenguaje para esforzarse en reproducirlos

verbal en formación
vocalmente o manualmente
para
entretener el oído relajar la mente

e inducir el sueño
11
EL NIÑO Y EL SONIDO. (Parte II)
(Tomado de: “Fundamentos, Materiales y Técnicas de la Educación Musical”. Violeta Hemsy de Gainza Pág. 36)
El niño de 0 a 3 años aproximadamente.
Su necesidad de ampliar es natural que se produzca audición estereofónica y la

valorización del producto
capacidad como productor integración e intercomunicación sonoro es habitual en niños
de sonidos acostumbrados a oír música.
diferentes lenguajes expresivos
conduce a utilizar
para producir
su cuerpo
transferencias o “traducciones”
libremente no convencional de un lenguaje a otro
como
sonido- palabra- ruido- dibujo- acción-

movimiento sonido onomatopeya sonido sonido
funcionan en ambos sentidos como parte de la conducta infantil.
12
LA PEDAGOGÍA MUSICAL FRENTE AL SONIDO.
(Tomado de: “Fundamentos, Materiales y Técnicas de la Educación Musical”. Violeta Hemsy de Gainza Pág. 37-38)
El Sonido El Ruido El Silencio Edgar Willems con su Estudio de materiales

sonoros se constituyó
además de su fundamentación pedagógica
de la “sensorialidad auditiva” introducción a la música
valorización y diferenciación
que se ocupa de la primeros grados escolares.
son fundamentales
para la formación percepción del sonido como La psicología moderna
“materia prima” de la música señala la importancia
auditiva y musical
estimula Valor y Función
de los alumnos
el desarrollo del interés auditivo juego
con la observación y clasificación procesos de maduración

de toda índole
materiales y objetos sonoros
del medio ambiente
13
Entonces
juego creativo improvisación
tienen prioridad frente a la

clasificación
porque, es más importante
niño use objetos para
producir sonidos experimentar con sonidos
para acompañar
canciones juegos acciones
de este modo se
educa entretiene
espontáneamente.
Entonces
“El sonido no es sólo un elemento ‘premusical’ ( Willems ) que prepara la futura actividad musical de los alumnos sino
constituye el punto de partida mismo del lenguaje y del arte musical”
14
LA EDUCACIÓN MUSICAL
IMPLICA
DESARROLLO ESTÉTICO CREACIÓN JUEGO
“La educación es el cultivo de los NIÑO “El juego es la expresión más

medios de expresión que facilitan elevada del desarrollo humano
la adaptación a situaciones dentro realiza en el niño, pues sólo el juego
de un medio social” constituye la expresión libre
experiencias creadoras de lo que contiene el alma del
NIÑO niño” Fröbel
balbuceos golpeteo movimiento canturreos
está
son Federico Fröbel. (1782 - 1852)
cultivo del sentimiento estético.
potencia creadora Su Sistema Pedagógico tiende a
Sólo por medio fomentar en el niño el deseo de
el maestro actividad y de creación mediante
deslumbramiento alegría íntima juegos graduados y atractivos
ante la emoción estética, aprovechar. que tienen en cuenta su
desarrollo espiritual. En 1840
alcanzará Resultados dependen estableció el primer Kindergarten
(Jardín de Infantes)
comprensión y goce método
valores ideales: estimularlo.
lo bueno lo bello lo verdadero
“La pedagogía musical debe partir de la vivencia artística y conducir hacia ella”.
“La música debe enseñarse mediante la música”.
Guillermo Graetzer.
15
FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN MUSICAL ( 1 )
“EL HOMBRE CREÓ PARA SÍ UN MUNDO DE BELLOS SONIDOS,

Y, HABIÉNDOLE CREADO, LO LLAMÓ MÚSICA”.
Elida Giudice de Bovone.
MÚSICA
Relación íntima Incorporada
desarrollo de la humanidad Hombre
manifestaciones existencia
religiosa cívica festiva adoración danza aliviar echar guerra trabajo curación reproducir
dioses penas malos espíritus sonidos
Desde entonces
música
elemento indispensable
vida NO ABANDONARLO MÁS
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NIÑO
Apreciación musical La música y su aceptaciónLa mejor música Factores que influyen
Influye el medio consecuencia del medio. acostumbrado Música del Práctica musical
país
proporcionada
EDUCACIÓN
Educación musical
Aspectos
Vivir (practicar) Apreciar Interrelacionados
Música elementos
Música Naturaleza humana
Ritmo Melodía Armonía Fisiología Afectividad Inteligencia
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Educación Musical Ser humano normal NO hay carencia absoluta NIÑO
realiza acceso Aptitudes musicales al nacer posee facultades
métodos activos. música. Maestro desaparecen o interrumpen
Despertarlas Desarrollarlas falta de entrenamiento adecuado.
LOGRAR QUE EL NIÑO PROGRESE INTEGRALMENTE, SIGNIFICA DESARROLLAR LO QUE TIENE EN SÍ MISMO.
Educación musical actual
accesible comenzar
todos los niños. Jardín de Infantes
Exige realizar actividades
participación total Iniciación Musical Expresión Corporal
Física Afectiva Mental.
Se logra
Cultura Musical Desarrollo de la Personalidad
integración del individuo.
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Objetivos Específicos por Grados
Kinder.
- Participar en juegos y canciones. Intervalo: 3° menor (Sol-Mi)

- Realizar ecos rítmicos con palabras, onomatopeyas y percusiones.
- Imitar y diferenciar dos sonidos o ruidos.
- Iniciar la coordinación del movimiento con el ritmo musical.
- Captar y diferenciar ruidos y sonidos, del hogar, de animales, etc.
- Entonar canciones con pulsos de negra. Intervalo: 2° Mayor (Sol-La).
- Conseguir la participación colectiva e individual.
- Desarrollar el sentido musical con mimos y juegos rítmicos.
- Entonar canciones con corcheas. Intervalo: 3° menor y 2° Mayor. (Mi-Sol-La).
- Tomar conciencia del propio cuerpo, mediante el esquema corporal.
- Escenificar canciones o cuentos.
- Participar en juegos cantados y canciones con movimiento.
- Captar y diferenciar ruidos y sonidos. Sonido y silencio.
- Aplicar matices a canciones. Forte-Piano.Intervalo: 3° Mayor (Do-Mi ).
- Recitar y entonar palabras de 3 sílabas. Intervalo: 3° menor (Sol-Mi).
- Coordinar manos y brazos.
- Jugar con los conceptos: arriba-abajo.
- Identificar sonidos. (Animales domésticos, del campo, fenómenos atmosféricos, instrumentos sonoros
y ruidos).
- Coordinar paso-palmada y su adaptación al sonido. Intervalos: 2°
Mayor (Do-Re, Re-Mi), además de los conocidos.
- Vivenciar los conceptos: lento-rápido; largo-corto; despacio-deprisa.
- Realizar juegos de expresión con música y movimientos.
- Desarrollar la percepción espacial.
- Diferenciar la altura de sonidos o ruidos, y su timbre.
- Entonar canciones con los intervalos 3° Mayor (Do-Mi); 3° menor ( Sol-Mi); 2° Mayor (Do-Re, Re-
Mi, Sol-La).
- Coordinar movimientos corporales. Piernas y Pies.
- Realizar juegos de equilibrio: lento-rápido; arriba-abajo.
- Relajar el cuerpo.
- Distinguir la altura de 2 o 3 sonidos.
- Diferenciar voces, sonidos e instrumentos.
- Coordinar: altura, timbre, movimiento.
- Aprender canciones con mimo, con ritmo, con movimiento. Intervalo: 2° menor (Mi-Fa) y los
intervalos estudiados.
- Realizar juegos de coordinación motriz.
- Vivenciar los conceptos: delante-detrás; derecha-izquierda; arriba- abajo.
- Realizar esfuerzos de control postural.
- Educar la voz aplicando una respiración correcta. Canciones cuyo ámbito comprenda entre el Do4 y
el La4.
- Practicar matices: Forte-Piano.
- Coordinar brazos y articulaciones de las manos.
- Vivenciar los conceptos: cerca-lejos; arriba-abajo.
- Diferenciar la altura del sonido: agudo-grave.
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- Desarrollar el sentido melódico y rítmico. Ejercicios de entonación y canciones que contengan
intervalos de 3° menor y 2° Mayor (Sol-Mi, Sol-La), así como la escala de do a la ascendente y
descendente.
- Localización y esquema corporal.
- Realizar ejercicios de lateralidad: arriba- abajo; delante-detrás; izquierda-derecha.
- Organización espacio-temporal.
- Diferenciar la intensidad del sonido. Forte-Piano.
Transición.
- Estudiar el fraseo musical en las canciones.

- Desarrollar el sentido musical con gestos y juegos rítmicos.
- Revisar los conceptos: arriba-abajo; delante-detrás; derecha-izquierda.
- Vivenciar las nociones: grande-pequeño; largo-corto.
- Desarrollar la coordinación visual y motriz.
- Ubicar al alumno en la organización espacio-temporal.
- Diferenciar dos duraciones del sonido.
- Conseguir la participación individual y colectiva.
- Desarrollar la capacidad vocal mediante ejercicios, canciones y juegos. Escala de Do a La en sentido
ascendente y descendente.
- Desarrollar la capacidad de atención, concentración y memoria.
- Vivenciar ejercicios de coordinación motriz.
- Realizar juegos de equilibrio.
- Vivenciar la tensión y la relajación mediante juegos.
- Diferenciar la altura del sonido: sentido ascendente y descendente.
- Diferenciar la altura y la intensidad de las voces; la altura y el timbre del sonido.
- Ampliar el registro de la voz mediante juegos de entonación, ejercicios, ritmos y canciones.
- Introducir el tresillo en forma de juego después de los ritmos básicos.
- Jugar con el sonido y el silencio.
- Diferenciar alturas y timbres de sonidos mediante juegos.
- Desarrollar la coordinación en general: óculo-manual y óculo-motriz.
- Dramatizar acciones mediante el mimodrama.
- Iniciar el estudio melódico-rítmico mediante ejercicios, canciones,
- Desarrollar la agudeza y precisión auditiva.
- Desarrollar la capacidad de percibir el sonido y el silencio.
- Afirmar la lateralidad mediante juegos y canciones.
- Usar el cuerpo como medio de expresión.
- Desarrollar la coordinación óculo-motriz a través de juegos.
- Estudiar ejercicios melódicos y rítmicos que contengan tresillos.
- Ampliar el ámbito melódico de las canciones. Ejercicios y canciones entre la 7° menor. (Do4 a Sib4).
- Captar el ritmo a través de juegos.
- Desarrollar la audición y la atención por medio del juego.
- Diferenciar la altura del sonido a través del juego.
- Desarrollar el sentido de orientación y destreza motriz.
- Relajar el cuerpo a través de la música.
- Reafirmar el esquema corporal.
- Realizar ejercicios de coordinación locomotriz en el espacio.
- Dominar ejercicios melódicos y canciones dentro del ámbito de la 6° mayor (Do-La).
20
- Continuar con el estudio de canciones dentro del ámbito de la 7° menor (Do-Sib).
- Desarrollar la capacidad auditiva para percibir el timbre de distintos instrumentos musicales.
- Estudiar ejercicios rítmicos mediante el recitado y el trabalenguas.
- Realizar juegos del lenguaje, de historietas, de animales, del espacio, de movimiento y de
instrumentos.
- Continuar con el desarrollo del sentido del espacio y el equilibrio.
- Vivenciar la organización espacial y la educación de la atención dentro de la expresión colectiva.
- Estudiar ejercicios y canciones melódico-rítmicos dentro del ámbito de la 7° menor. (Do-Sib).
- Diferenciar la intensidad del sonido: forte-piano; crescendo-decrescendo; y la velocidad del sonido:
rápido-lento.
- Leer cuentos y juegos con recitados rítmicos.
- Identificar los colores a través de la música.
- Practicar la lateralidad y el movimiento mediante el juego de colores.
- Desarrollo del sentido del equilibrio y el desplazamiento con variaciones de altura.
- Practicar ejercicios de improvisación rítmica, corporal e instrumental.
- Continuar con el estudio de ejercicios y canciones dentro del ámbito de la 7° menor. (Do-Sib).
- Ejercitar el intervalo de 3° mayor y menor mediante las canciones.
- Reproducir contrastes de intensidad con el cuerpo, las canciones e instrumentos.
- Diferenciar sonidos: distancia y dirección.
- Distinguir las cualidades del sonido a través de la audición.
- Captar el pulso, la subdivisión, el acento y el ritmo.
- Interiorizar y reproducir diferentes ritmos.
- Trabajar juegos onomatopéyicos.
- Realizar ejercicios de equilibrio: lateralidad.
- Imitar efectos sonoros y de animales.
- Estudiar ejercicios y canciones dentro del ámbito de la 6° mayor, 7° mayor y la 8° justa.
- Vicenciar los compases de 2/8, 3/8 y 6/8.
- Realizar juegos de adivinanzas, de eco, de espejo y de métrica.
- Dominar el ritmo corporal.
- Tomar conciencia del propio cuerpo.
- Adquirir las nociones de dirección y orientación espacial.
- Analizar una obra musical.
- Diferenciar la altura del sonido.
- Captar el ritmo, el timbre y los instrumentos.
- Diferenciar la duración y la intensidad del sonido.
- Diferenciar timbres de instrumentos.
Primero de Primaria
- Imitar ejercicios rítmicos. Negra y Dos Corcheas. Con palmadas, palmadas sobre las rodillas y
pies contra el suelo.
- Entonar canciones con las notas Sol-Mi y las figuras: Negra y Dos Corcheas en un pulso.
- Realizar ejercicios con y sin desplazamiento.
- Practicar las canciones aprendidas en los diferentes instrumentos musicales. -
Escribir dictados rítmicos y melódicos con los elementos vistos.
- Imitar ejercicios rítmicos. Negra; Dos Corcheas y Silencio de Negra.
- Representar gráficamente las figuras escuchadas.
- Interpretar las grafías con una sílaba, con palmas o con instrumento.
21
- Realizar ejercicios de coordinación, con y sin desplazamiento.
- Entonar canciones con las notas Sol-Mi y con las figuras en estudio.
- Entonar las notas Sol-Mi (intervalo de 3° menor) por imitación.
- Representar gráficamente los dictados melódicos.
- Practicar la ejecución simultánea de ritmo y entonación.
- Leer ejercicios melódico-rítmicos utilizando el compás de 2/4.
- Entonar canciones que contengan estos elementos.
- Trabajar ejercicios con movimiento.
- Practicar por compases las melodías de las caniones utilizando los carrillones.
- Improvisar ejercicios rítmicos con las figuras en estudio utilizando palmadas o instrumentos de
percusión.
- Improvisar ejercicios melódico-rítmicos con las figuras en estudio y las notas Sol-Mi.
- Improvisar una melodía para un texto dado con las figuras en estudio y las notas Sol-Mi.
- Imitar ejercicios de entonación con las notas Sol-Mi-La.
- Representar gráficamente las tres notas anteriores en el pentagrama sin clave de Sol.
- Leer ejercicios melódicos con representación manual.
- Escribir el dictado melódico combinando las notas anteriores.
- Entonar ejercicios rítmico-melódicos con las notas Sol-Mi-La y las figuras: Negra, Dos Corcheas y
Silencio de Negra.
- Entonar canciones con estos elementos.
- Improvisar melodías con las notas y las figuras en estudio.
- Improvisar una melodía para un texto dado.
- Imitar ejercicios de entonación con las notas Sol-Mi-La-Do4.
- Representar estos sonidos en el pentagrama sin clave de Sol.
- Entonar ejercicios melódicos con representación manual, dando la misma duración a cada nota.
- Escribir el dictado melódico escuchado.
- Tocar en el carillón estos sonidos por imitación.
- Entonar ejercicios melódico-rítmicos con: Sol-Mi-La-Do4 y con: Negra, Dos Corcheas y Silencio de
Negra.
- Improvisar melodías utilizando las notas y figuras en estudio.
- Entonar ejercicios por imitación con: Sol-Mi-La- Do4-Re.
- Representar gráficamente en el pentagrama sin clave de Sol las notas anteriores.
- Entonar ejercicios melódicos con representación manual.
- Escribir el dictado melódico escuchado.
- Entonar ejercicios rítmico-melódicos con: Negra, Dos Corcheas y Silencio de Negra; con las notas:
Sol-Mi-La-Do4-Re.
- Practicar estas canciones en el carillón.(El profesor toca dos compases de 2/4 y el alumno imita. El
alumno lee la melodía.)
- Improvisar melodías con: Sol-Mi-La-Do4-Re y utilizando las figuras en estudio.
- Improvisar ejercicios rítmicos con las figuras en estudio.
- Escribir el dictado escuchado.
Segundo de Primaria.
- Leer ejercicios rítmicos con: Negra, Dos Corcheas y Silencio de Negra. -

Entonar ejercicios rítmico-melódicos con: Sol-Mi-La-Do4-Re.
22
- Reaccionar a tres tipos de duraciones con desplazamiento.
- Realizar ejercicios de coordinación.
- Ejecutar ejercicios rítmico-tímbricos con instrumentos de percusión. (Negra, Dos Corcheas y Silencio
de Negra).
- Entonar melodías con su respectivo ritmo. (Sol-Mi-La-Do4-Re).
- Entonar melodías con acompañamiento instrumental.
- Improvisar notas que le faltan a una melodía.
- Utilizar el signo de repetición en los ejercicios.
- Realizar ejercicios con desplazamiento y de coordinación.
- Leer ejercicios rítmicos con: Blanca, Silencio de Blanca, Negra, Dos Corcheas y Silencio de Negra.
- Graficar en el pentagrama las figuras anteriores utilizando las notas en estudio.
- Entonar canciones con los elementos vistos.
- Reaccionar a tres tipos de duración.
- Diferenciar timbres.
- Identificar compases.
- Imitar ejercicios melódicos con: Do-Re-Mi-Sol-La-Do’
- Entonar las notas anteriores con posiciones de la mano.
- Escribir los dictados melódicos.
- Practicar en el carillón ejercicios rítmico-melódicos.
- Realizar ejercicios con acompañamiento rítmico-instrumental.
- Reaccionar a tres tipos de duraciones. Ejercicios con desplazamiento.
- Diferenciar timbres.
- Diferenciar ritmos.
- Iniciar el estudio del Canon rítmico y melódico-rítmico.
- Entonación de cánones. (Do-Re-Mi-Sol-La-Do’) y las figuras rítmicas estudiadas.
- Continuar con ejercicios de coordinación.
- Representar el compás de 4/4. Redonda, Silencio de Redonda, Blanca, Silencio de Blanca, Negra,
Silencio de Negra y Dos Corcheas.
- Leer ejercicios rítmicos con las figuras anteriores. (Canon)
- Entonar canciones con estos elementos. (Canon)
- Ejecutar melodías en el carillón con acompañamiento rítmico.
- Diferenciar timbres y lateralidad.
- Diferenciar ritmos.
- Diferenciar alturas de sonidos.
- Improvisar melodías con las notas en estudio.
- Improvisar ritmos con: Negra, Silencio de Negra, Dos Corcheas, Blanca y Silencio de Blanca.
- Improvisar ejercicios melódico-rítmicos.
- Imitar ejercicios melódicos con: Do-Re-Mi-Fa-Sol-La-Do’.
- Leer ejercicios melódicos con nombre de notas y posiciones de la mano.
- Identificar el dictado melódico.
- Tocar en el carillón ejercicios melódico-rítmicos.
- Entonar canciones con estas notas y los elementos rítmicos vistos.
- Vivenciar el compás de 3/4.
- Leer ejercicios rítmicos en compás de 3/4. Blanca con puntillo, Blanca, Negra, Dos Corcheas,
Silencio de Negra, Silencio de Blanca con puntillo.
23
- Practicar el canon rítmico con instrumentos.
- Ejecutar ejercicios rítmico-melódicos en el carillón.
- Escribir en el pentagrama las notas musicales estudiadas.
- Identificar las notas en el pentagrama.
- Escribir dictados rítmicos con: Negra, Silencio de Negra y Dos Corcheas, en compases de 2/4, 4/4 o
3/4.
- Entonar canciones con las notas: Do-Re-Mi-Fa-Sol-La-Do’.
- Practicar en el carillón ejercicios melódico-rítmicos.
- Entonar ejercicios melódico-rítmicos que contengan: Negra, Silencio de Negra, Dos Corcheas,
Blanca, Silencio de Blanca y Redonda. Do-Re-Mi-Fa-Sol-La-Do’. Compases de 4/4, 2/4 y 3/4. Signos
de Repetición.
- Practicar en el carillón melodías con acompañamiento rítmico.
- Imitar ejercicios rítmicos con: Negra, Silencio de Negra, Blanca, Dos Corcheas, Silencio de Blanca,
Redonda, Silencio de Redonda, Corchea más Silencio de Corchea.
- Improvisar notas a melodías. Do-Re-Mi-Fa-Sol-La-Do’.
- Identificar compases en ejercicios con desplazamiento.
- Realizar ejercicios de atención y memoria.
- Realizar juegos rítmico-tímbricos.
Tercero de Primaria.
- Realizar juegos rítmicos con: Negra, Silencio de Negra, Blanca, Dos Corcheas, Silencio de Blanca,
Redonda, Silencio de Redonda, Silencio de Corchea más Corchea.
- Entonar canciones con: Do-Re-Mi-Fa-Sol-La-Do’.
- Reaccionar a tres tipos de duración.
- Diferenciar tres timbres.
- Identificar compases en unidad de negra.
- Realizar juegos rítmico-melódicos con los elementos anteriores.
- Practicar en el carillón melodías cortas.
- Diferenciar entre series de sonidos ascendentes y descendentes.
- Coordinar movimientos con recitado de texto.
- Entonar por imitación. (Escala de Do Mayor).
- Leer ejercicios melódicos utilizando la escala de Do Mayor.
- Escribir dictados melódicos.
- Graficar las notas en el pentagrama con clave de Sol.
- Reaccionar de acuerdo con el ritmo escuchado.
- Diferenciar alturas de sonido.
- Entonar ejercicios melódicos con la Escala de Do.
- Entonar ejercicios rítmico-melódicos con acompañamiento instrumental.
- Ejecutar melodías en el carillón.
Redonda, Silencio de Redonda, Silencio de Corchea más Corchea.
- Realizar ejercicios de atención y memoria.
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- Identificar compases en unidad de Negra.
- Entonar ejercicios melódicos en Do Mayor, incluyendo el Re’.
- Entonar ejercicios rítmico-melódicos con las figuras anteriores.
- Practicar el canon rítmico utilizando instrumentos de percusión.
- Imitar nuevas fórmulas rítmicas con: Blanca con Puntillo, Negra con Puntillo más Corchea, Negra
ligada a una Corchea más Corchea, Blanca ligada a una Negra.
- Leer ejercicios rítmicos con estas figuras.
- Escribir los dictados rítmicos.
- Practicar con los instrumentos melodías sencillas.
- Entonar ejercicios rítmico-melódicos con los elementos vistos.
- Acompañar melodías con “Ostinatos rítmicos”.
- Escribir notas y figuras en el pentagrama.
- Practicar ejercicios de lateralidad identificando timbres.
- Diferenciar compases en unidad de Negra.
- Practicar ejercicios rítmicos en compás de ¾ variando la velocidad.
- Leer cánones rítmicos con instrumentos.
- Escribir fragmentos rítmicos y dividirlos por compases en unidad de Negra.
- Realizar juegos rítmico-melódicos con los elementos vistos.
- Entonar canciones en Do Mayor.
- Interpretar melodías en instrumentos musicales.
- Reaccionar a dos tipos de duración y a cambios de intensidad.
- Identificar timbres de instrumentos.
- Improvisar ejercicios rítmicos con los elementos vistos.
- Improvisar ejercicios melódicos con la Escala de Do Mayor.
- Entonar canciones con acompañamiento rítmico.
- Practicar con los instrumentos de Placas.
- Vivenciar la Forma Ternaria.
- Entonar canciones en Do Mayor.
- Ejecutar melodías en los instrumentos de placas.
- Identificar compases en unidad de Negra.
- Practicar ejercicios de coordinación.
- Realizar juegos rítmico-tímbricos.
Cuarto y Quinto de Primaria.
- Practicar ejercicios melódico-rítmicos con: La Escala de Do Mayor y las figuras: Negra, Dos
Corcheas, Silencio de Negra, Blanca, Negra con Puntillo más Corchea, Blanca con Puntillo y Silencio
de Blanca.
Redonda, Silencio de Redonda, Negra con Puntillo más Corchea, Corchea más Silencio de Corchea.
- Vivenciar la Forma Rondó.
- Entonar melodías en Re Dórico utilizando la Forma Rondó.
- Leer Rondós rítmicos con texto e instrumentos.
- Entonar ejercicios melódicos en la Escala de Do Mayor.
- Entonar ejercicios melódico-rítmicos con las figuras en estudio.
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- Diferenciar melodías coordinándolas con el movimiento.
- Identificar los fragmentos rítmicos escuchados. (Figuras en estudio).
- Escribir ejercicios rítmicos en unidad de Negra.
- Entonar canciones sencillas.
- Entonar ejercicios rítmico-melódicos. Negra, Silencio de Negra, Dos Corcheas, Corchea más Silencio
de Corchea, Blanca, Silencio de Blanca y Blanca con Puntillo.
- Imitar ejercicios rítmicos con: Corchea más Negra más Corchea o la ligadura de las dos Corcheas del
medio.
- Vivenciar esta figura por medio de juegos rítmicos.
- Realizar ejercicios de atención con desplazamiento.
- Entonar ejercicios melódico-rítmicos con los elementos vistos.
- Practicar en el instrumento de placas una melodía aprendida.
- Vivenciar la Forma Ternaria.
- Entonar las frases musicales de la canción.
- Identificar cada frase.
- Tocar en el carillón un canon.
- Interpretar canciones sencillas.
- Vivenciar el Saltillo en unidad de Negra. (Corchea con Puntillo más semicorchea).
- Imitar fórmulas rítmicas con la nueva figura.
- Leer ejercicios rítmicos a dos partes.
- Realizar ejercicios de memoria y reacción con movimiento.
- Practicar ejercicios rítmico-melódicos con: Saltillo, Dos Corcheas, Negra con Puntillo más Corchea,
Corchea-Negra-Corchea; y la escala de Do Mayor con extensión de décima.
- Entonar canciones sencillas.
- Realizar juegos melódico-rítmicos con los elementos vistos.
- Identificar las figuras rítmicas en estudio.
- Entonar pequeñas melodías.
- Practicar el Rondó.
- Improvisar ejercicios rítmicos con las figuras en estudio.
- Improvisar melodías con los elementos vistos.
- Practicar melodías con los instrumentos de Placa.
- Practicar el canon rítmico con instrumentos musicales. (Utilizar las figuras estudiadas en el curso).
- Entonar melodías en forma de canon.
- Graficar las diferentes figuras rítmicas.
- Practicar el canon en los instrumentos de placa.
26
UNIDAD 2. “LA EDUCACIÓN MUSICAL EN LA METODOLOGÍA ORFF”
¿Qué es la Orff Schulwerk ( Música para niños ) y quién fue Karl Orff.
( Realizado por: Helga de Renz )
Kar Orff, compositor alemán, nació el 10 de Julio de 1895 y vivió hasta 1982. Fue autodidacta en gran
parte de su formación, pero fue un gran estudioso de la música de la edad media y se interesó sobre
todo en la poesía medieval de los monjes. Como compositor fue importante por sus aportes al teatro
musical. Tuvo estrecho contacto con el mundo de la danza, ya que en el año de 1924 fundó en Munich
junto con la bailarina Dorothea Gunther la Guntherschule, escuela dedicada a la danza clásica y a la
gimnasia rítmica. Allí trabajó en forma experimental con una orquesta de percusión cuyo punto de
partida era el ritmo. Los bailarines debían acompañar ellos mismos sus danzas, por lo cual ideó una
serie de instrumentos a partir de instrumentos folclóricos. Estos instrumentos sirvieron de base a su
famosa Schulwerk, o sea ”Música para niños”.
En 1931, Orff tuvo oportunidad de trabajar con niños, pero la situación política y la guerra
interrumpieron su labor. En 1948, a raíz de la audición de uno de los discos de la antigua escuela
Gunther, la Radio Bábara encargó a Orff que escribiese música para niños, que ellos mismos pudiesen
ejecutar.
El punto de partida de este trabajo fue la palabra hablada y cantada, el sonido y el movimiento. Estos
tres, palabra, sonido y movimiento, formaron una unidad. Los niños que escucharon estas emisiones
radiales quedaron encantados y querían a su vez ejecutar de la misma forma. Así se inició la rápida
difusión de esta música en la escuela primaria.
El método no es en realidad un método, es una recopilación de antiquísimas canciones populares con

acompañamientos sencillos, frecuentemente ostinatos en sencillos instrumentos de percusión.
Por tener la palabra como base, este método es adaptable y ha sido adaptado a todos los idiomas. Hay
versiones en inglés, francés, italiano, japonés, entre otros, además de dos versiones en español: La
Española y la Latinoamericana.
EL MÉTODO
Comprende cinco tomos.
Primer Tomo: En el ámbito pentatónico. Comprende antiguas tonadas infantiles. La melodía se

desarrolla a partir de los dos sonidos de la tercera menor, a través de melodías de tres sonidos
acompañadas de bordones y ostinatos. Consta de tres partes:
1) Rimas y tonadas acompañadas.
2) Recitados rítmicos, ritmos para interpretar con palmadas. Ostinatos y acompañamientos rítmicos.
Rondos rítmicos. Cánones. Melodías incompletas para ser completadas. Modelos de Ostinatos en los
instrumentos de barra sonora.
3) Piezas instrumentales con instrumentación variada: canto acompañado de sistros soprano y contralto
( de 2 a 6 instrumentos acompañantes ). Rondos, Juegos en Canon y de Ecos. Piezas para marimbas y
percusión menor. Piezas para flauta dulce y marimbas.
Segundo Tomo: Modo Mayor. Bordones y los grados I - II - y VI.
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Tercer Tomo: Las Dominantes. Aquí se utilizan canciones con sus dominantes, sin descartar los
bordones. El tomo contiene fuera de las canciones infantiles, piezas instrumentales y danzas en
diferentes combinaciones rítmicas con cambio de compás, tomadas del folclor del sur de Alemania, de
Austria y del Tirol.
Cuarto Tomo: El modo menor. Bordones. Los grados. Aquí se trabaja con los tres modos menores.
Los textos dejan de ser totalmente infantiles e incluyen la canción popular alemana (Volkslied).
Quinto Tomo: El modo menor. Trabajo con la dominante. Aquí Orff propone soluciones para
canciones utilizando la secuencia Tónica - Dominante, con y sin sensible, con y sin subdominante.
Prefacio al cuaderno I del Orff-Schulwerk. ( 1950 )
Mi labor didáctica con niños dio origen a estos cuadernos.
Los tesoros acumulados en las canciones infantiles tradicionales me parecieron siempre el punto de
partida natural de toda empresa de educación musical: son la fuente original de todos los textos.
Algunos están en dialecto pero, en las rimas infantiles así como en las canciones populares, el dialecto
constituye la garantía de su autenticidad.
A través de los sucesivos cuadernos, la melodía se mueve en el ámbito de la pentafonía que representa
una etapa de la evolución muy adecuada a la mentalidad infantil, ya que su medio restringido posibilita
al niño el encuentro de modos de expresión propios sin riesgos de caer en una mera imitación de los
ejemplos sugerentes proporcionados por otros tipos de música.
Las melodías se desarrollan paulatinamente a partir del llamado de dos sonidos (canto del cuclillo)
pasando luego a las canciones de tres y cinco sonidos. El carácter tonalmente flotante de este tipo de
melodías encuentra un adecuado acompañamiento en los ostinati y “bordones” que contrastan con el
acompañamiento usual basado en la cadencia que corresponde a las melodías en modo mayor. El uso
de los ostinati conduce luego con toda naturalidad a las formas elementales de la polifonía. Un
conjunto de instrumentos adecuado para esta particular manera de hacer música facilita la
compenetración de los niños con el mundo sonoro primario.
En tal forma se fundamentan las bases para toda futura actividad musical, vale decir: la real
comprensión del lenguaje y la expresión musicales que aquí son presentados en forma elemental, casi
como en un abecedario.
CARL ORFF.
28
EL ORFF-SCHULWERK EN LA ACTUALIDAD. (Conferencia de 1971, en Salzburgo, por
Hermann Regner).
Orff y sus colaboradores nunca han definido el Schulwerk como un método cerrado y estructurado
sistemáticamente, que procediendo de manera planificada, garantice el logro de un objetivo operativo.
Las indicaciones de los autores Orff y Keetman constituyen más bien pautas de orientación. En el
prefacio del primer tomo de “Música para Niños”, Orff escribe en 1950: “De esta manera ha de crearse
la base para toda ejecución e interpretación musical posterior, es decir, la verdadera comprensión del
lenguaje y la expresión musicales...” Orff es consciente de la amplitud de este concepto. Se encuentra
demasiado integrado a la continuidad de la historia occidental, como para dejar de apreciar en qué
medida su obra se debe a su época. En 1963 inauguró el nuevo edificio del Instituto... “Ninguna de mis
ideas, las ideas de una educación musical elemental, es nueva. Solo fui un predestinado y me fue dado
volver a enfocar, con la visión actual, estas antiguas ideas imperecederas y emprender su realización.
De esta manera no me siento creador de algo novedoso, sino como el trasmisor de antiguos legados;
como un corredor de postas que enciende su antorcha en fuegos antiguos y la lleva hacia el presente.
Este también será el destino de mis sucesores, ya que, si la idea permanece viva, tampoco fenecerá al
extinguirse sus vidas. Sin embargo, permanecer vivo significa: transformarse, transfosmarse con el
tiempo y a través del tiempo...” ( Carl Orff, “Carl Orff und sein Werk”, Tomo 3 Schulwerk, Elementare
Muzik, Tutzing 1976, pag. 249).
El Schulwerk, un núcleo de cinco tomos y numerosas publicaciones suplementarias, nunca fue pensado
como un libro de texto para ser estudiado página por página. El Schulwerk no es un método que debe
ser editado cada tanto ligeramente modificado y actualizado, para adaptar la terminología y el material
a las nuevas circunstancias del momento. Sus ediciones no han sido sometidas a constantes
modificaciones, por cuanto no persigue intención curricular alguna. En una retrospectiva, Carl Orff
comenta: “Lo elemental siempre implica un nuevo comienzo. Todo aquello que esté sujeto a la moda y
pueda incidir y efectivamente incide en cualquier trabajo, deberá desprenderse tarde o temprano. Todo
lo “moderno”, obedeciendo a las leyes del tiempo, se vuelve pasado de moda. Por su intemporalidad, lo
elemental encuentra comprensión en todo el mundo. De esta manera, lo que dio vuelta al mundo no fue
el Schulwerk, que yo redacté para documentar una idea, sino la idea misma”.
Nos parece necesario profundizar con respecto a dos conceptos. Primeramente nos referimos al término
“elemental”, que aparece aquí con tanta frecuencia; luego, a las ideas pedagógicas que constituyen los
fundamentos del Schulwerk.
Orff se refiere a “educación musical elemental”, a “lo elemental”. El mismo ha descrito este concepto,
al expresar que la música elemental está íntimamente ligada a la danza y al lenguaje; que no nos
debemos involucrar en ella como oyentes, sino como participantes.
...Es erróneo considerar la tercera ( Sol - Mi ) del llamado, un pequeño motivo rítmico, un bordón o un
simple paso de danza, como “elemento” de la enseñanza de la música o de la danza. Las metas y
contenidos de la “educación elemental de la música y de la danza” deben ser más que el conocimiento,
la práctica y el juego con elementos del material... A través de la ejecución de motivos de tres sonidos
sobre el xilófono o el piano, por más perfecta que ella sea, no se educa músico alguno ni se alcanza “la
comprensión del lenguaje y de la expresión musicales”. La música no puede construirse valiéndose de
piezas o fragmentos prefabricados; no se la puede armar como una casa de juguete hecha de ladrillitos
“Lego”. Ahora bien, si los materiales no son los elementos que determinan la “educación de la música
y de la danza”, ¿cuáles son, entonces?
29
Numerosos pedagogos de música han llamado la atención hacia estos problemas. Citamos a Siegfried
Vogelsänger: “En la búsqueda por lo elemental de la música, primeramente debemos enfrentarnos con
el error muy difundido en la pedagogía musical de suponer que se trata de lo simple, ingenuo,
inofensivo, fácilmente reproducible o comprensible. Por ello se ubicó la canción como materia central
en la enseñanza, al lado de la cual sólo se admitía lo “técnicamente fácil” de la música artística y el
material de canciones y piezas instrumentales de carácter supuestamente infantil - ‘elemental’ - , de
producción artesanal...” Según Siegfried V., es lo típico, lo específico, lo característico y lo constitutivo
lo que debe ser entendido como elemental. No el material mismo, sino lo “ejemplificador” dentro del
proceso pedagógico es lo que determina las metas y derroteros en la “educación elemental de la música
y de la danza”.
En la pedagogía general se formula muy claramente: “Lo elemental, en el sentido corriente, se refiere a
los más simples elementos de la comprensión y de la acción, que son considerados como los primeros
pasos en la adquisición del conocimiento y la capacidad, por lo que también son integrados en la
enseñanza elemental”.
En la enseñanza se exige que, más allá de la materia en sí, en ella y a través de ella ha de revelarse
“algo esencial, algo universalmente válido”, precisamente “lo elemental”. Pero esto que es esencial y
universalmente aceptado no es unilateralmente propio de la cosa, del material, sino sólo adquiere
eficacia en el encuentro con el individuo. Solo como algo “doblemente revelador”, en la conjunción del
sujeto con el objeto, lo elemental se convierte en el chispazo motivador de un cambio de actitud de
aprendizaje.
Por lo tanto, en una “educación elemental de la música” se trata de colocar la estructura de un objeto
musical en una relación tal con la motivación, la madurez y el nivel de comprensión del individuo, que
lo simple y esencial llegue a constituir una vivencia elemental para el individuo activamente
involucrado. Es evidente que al material seleccionado deben agregársele las correctas estrategias
didácticas, a fin de hacer posible la vivencia, la comprensión y la experiencia: “¡Esto lo comprendo
ahora desde lo más profundo, esto lo sé, esto me convence!”.
Quien haya seguido hasta aquí, comprenderá por qué continuamos aferrados al término “elemental”,
por qué denominamos a nuestra área de trabajo “educación elemental de la música y de la danza”.
Queremos significar algo más que tan sólo el ámbito elemental que corresponde a determinada edad.
Según nuestras experiencias, es correcto lo que una vez escribió Eduard Spranger en un artículo: “Sin
embargo, no es cierto que sólo el niño se maneja con lo elemental. También en la formación del adulto
ello desempeña un papel importante, y quizás lo encontremos en su más pura expresión recién al final
de nuestro empeño por encontrar la claridad”.
...quisiera esbozar las ideas que constituyen los fundamentos del Schulwerk. Las agruparé en cinco
puntos.
Primero: En su concepto de la educación musical, Orff ubica el trabajo práctico en primer plano. El
niño toca un instrumento, canta, baila, da palmadas, acciona y reacciona. Rara vez está sentado, lee o
escucha durante largo tiempo. Hubo criterios que con frecuencia consideraban esto como exceso de la
dimensión pragmática y carencia de la dimensión cognoscitiva del aprendizaje. Tal vez sea cierto que
algunos profesores sucumbieron a la fascinación que ejercen los instrumentos o al incansable impulso
de los niños hacia el juego; a tal punto, que fueron desarrolladas en mucho mayor medida habilidades y
capacidades prácticas de lo que fueron transmitidos conocimientos y percepciones cognoscitivas. Es
30
correcto no confiar en que los conocimientos surgirán por sí solos a raíz de experiencias prácticas.
Dado que la psicología evolutiva y del aprendizaje ha señalado con énfasis, en los últimos decenios, la
capacidad de aprendizaje del ser humano desde temprana edad, es muy acertado cuidar el equilibrio
entre la dimensión pragmática, la emocional y la cognoscitiva. En medida aún mayor, se intenta en la
“educación musical elemental” trasladar también el hacho de hacer y escuchar música, al plano de
pensar e imaginar música.
No obstante, y considerando las condiciones antropógenas y socio-culturales del niño, se sigue
poniendo énfasis en el “learning by doing” (aprender por la acción). Es nuestra misión añadir a esta
acción una reflexión sobre lo realizado. Solo entonces resultarán comprensiones y experiencias
transferibles.
Segundo: Orff y Orff-Schulwerk son identificados con xilófonos, sistros, cascabeles, matracas, platillos
y tambores de todo tipo... Pero esto es indudable: Orff introdujo la dimensión instrumental en la música
para niños.
Con instrumentos de fácil manejo, cuya técnica sin embargo, puede ser desarrollada, de afinación
correcta y de sonoridad balanceada, Orff ha agregado al canto de la melodía los componentes sonoros y
rítmico-métricos. Al igual que en muchas ideas geniales: no es posible imaginar con prosperidad cómo
pudo tardarse tanto en acertar con el invento. ¿Cómo podríamos hacer música, descubrir música,
dedicarnos a la música dentro de la “educación musical elemental”, sin los instrumentos del
Schulwerk? El hecho de que flautas, tambores e instrumentos de placa integren el instrumental básico y
tradicional de muchos pueblos del mundo, ha contribuido para que los instrumentos Orff no sean
considerados foráneos ni en Tailandia ni en Colombia. El instrumental no está prescripto. El maestro
selecciona aquellos instrumentos que sus alumnos puedan tocar. Conjuntamente con los niños, escoge
los que parecen adecuados para las diferentes tareas. Los instrumentos plantean problemas diferentes y
de distintos grados de dificultad. Por ello el docente puede hacer participar también a niños con
aptitudes desiguales o con diferentes grados de preparación, evitando así exigencias inadecuadas.
Tercero: El lenguaje, la música y la danza son, para el niño, un campo de acción aún no diferenciado.
Orff introdujo esta idea básica desde el comienzo, si bien en los tomos de “Música para Niños” no se
ha logrado representar adecuadamente la danza. Sin duda también esta idea de la unión entre lenguaje,
música y danza tiene su relación emocional histórica. En muchos artistas de la primera mitad de este
siglo se ha ido formando la idea de una integración de las artes afines, gracias al conocimiento
adquirido sobre la vida de los pueblos no europeos, en los cuales el canto y el lenguaje, la danza y el
juego difícilmente pueden ser separados. Orff ha observado que también en la conducta de nuestros
niños, la música y la danza, el lenguaje y el canto se encuentran muy próximos entre sí y con
frecuencia se presentan simultáneamente. Es por ello que la actual manera de enfocar el trabajo con el
Schulwerk trata de aprovechar todos estos intentos de bailar al son de la música, de hacer música para
la danza, de ponerle música a los textos, de hacer hablar a los instrumentos y hacer sonar el lenguaje.
La idea de la estrecha relación entre lenguaje, música y danza, las tres unidas por el impulso rítmico
que tienen en común, favorece la motivación, fomenta la percepción y la sensibilidad de los medios.
Esta aseveración no queda restringida por la observación de que al fin y al cabo el lenguaje sólo puede
ser descubierto y comprendido como lenguaje, la música como música y la danza como danza. Muy
pronto aparece la diferenciación de los medios de expresión, del material, de los procedimientos de
producción y reproducción, que pone límites a la utopía de la integración de los medios. Deberíamos
conocer las posibilidades, pero también los límites de esta idea pedagógica.
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Cuarto: Orff tuvo la idea de incluir dentro de la educación básica el elemento social de la actividad
musical, la intercomunicación al cantar, tocar instrumentos o escuchar. Ello va mucho más allá del
estar parados uno al lado del otro en el coro de niños. El cambio de roles, la cooperación en las
diferentes formas sociales, la frecuente alternancia de conducir y ser conducido, crean un eficiente y
activo clima social desde el punto de vista psicopedagógico. Una buena enseñanza reparte las tareas de
manera tal, que constantemente se alternan el aprendizaje grupal con el individual. Aparte de estos
conceptos pedagógicos, que pueden servir de fundamentación a la idea de Orff, la música constituye
una esencial forma de interacción comunicativa en todas las culturas humanas. Los niños deben
aprender que hacer y escuchar música son actos que se realizan con frecuencia dentro de relaciones
sociales.
Sabemos que existen formas más cómodas y menos conflictivas para la enseñanza de la música. Al
echar un vistazo en el aula escolar, parecería más adecuado que los niños estuvieran juiciosamente en
sus sillas, utilicen un libro, escribieran en una hoja y sólo hablasen o cantasen cuando se les da la
respectiva señal. Quien trabaje con el Orff-Schulwerk, tendrá una y otra vez problemas con el armado
de los instrumentos, su disposición y cambios de ubicación. Deberá crear el espacio necesario para la
danza. Sobre todo al principio, el profesor joven se encuentra con dificultades para coordinar las
diferentes actividades. Sin embargo, según mi experiencia, no es posible solucionar los múltiples
aspectos que plantea la educación musical si a los niños no se les brinda constantemente la oportunidad
de ocuparse de la música individual y grupalmente, con y sin el profesor.
Quinto: Orff ha enfocado la educación musical, desde el comienzo, no sólo como una enseñanza de la
reproducción y de la interpretación. En su obra “Música para Niños”, una y otra vez nos encontramos
con sugerencias para la propia inventiva, para crear, improvisar, hacer un texto o una melodía a partir
de un ritmo, así como para bailar y representar el contenido de una canción.
También la idea del “niño creador en la música” - título de un artículo de Fritz Jöde, del año 1928 -
data de una época en que a “lo creativo” en sí se le adjudicaba la propiedad de ejercer una importante
función modificadora en áreas políticas, sociales y artísticas. Hoy en día nos hemos vuelto más
escépticos.
En la apreciación del énfasis con que el Schulwerk realza el ámbito productivo, deben contemplarse
dos aspectos. Por un lado, ya conocemos el concepto de “auto-actividad” según la pedagogía
tradicional.
Según este concepto, el aprendizaje es una movilización espontánea que autoimpone metas, busca un
camino y supera obstáculos. Por supuesto que responde a estímulos externos; sin embargo, auto-
actividad significa una toma de posición interna, una relación anímica creada mediante la
identificación. Este concepto abarca también el aspecto del objeto. Aprender también significa un
encuentro apropiado con lo externo, con personas, objetos, con la realidad exterior. El individuo una y
otra vez debe confrontarse con ese mundo, entregarse a él, debe intentar permanentemente de comparar
la representación de ese mundo con su imagen interna de él, y hacerlas coincidir. En el niño no todo se
encuentra ya dispuesto esperando sólo ser descubierto, desarrollado; pienso que sería demasiado
optimista adoptar esta conclusión. Es a partir del encuentro con el mundo, estimulante, desafiante y
portador de felicidad y desdicha que el hombre aprende, conserva su capacidad de cambio, se mantiene
vivo.
En la educación musical, el principio de la auto-actividad no sólo rige para las áreas de reproducción y
recepción, sino, también, particularmente para la de la producción. Debemos intentar, una y otra vez,
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percibir las posibilidades reales de un desarrollo del comportamiento musical creativo o generativo, sin
caer en la tentación de creer ciegamente en la potencia del “niño creativo”: La improvisación y
composición, desarrolladas a partir de la actividad lúdica y más tarde realizadas cada vez más
conscientemente, pueden producir los más diversos efectos. El profesor debe asumir el riesgo del
resultado. Los controles del aprendizaje sólo demuestran un cambio de comportamiento a largo plazo;
los resultados rápidos y originales son infrecuentes.
Podría suponerse que la auto-actividad en la improvisación y composición sea primordialmente un

punto de partida metodológico que, según los conceptos de la psicología del aprendizaje, activa al
estudiante, facilitándole la etapa de aplicación. El riesgo de este enfoque tan superficial consiste en la
confusión entre auto-actividad y “ajetreo”. No es allí “donde pasa algo” donde se encuentra la auto-
actividad, sino donde una motivación subjetiva desarrolla una actividad con el objeto. Con esto quiero
decir que la creación musical no puede ser desarrollada mediante la discusión, de igual modo como la
improvisación no lo puede ser por medio de la ejercitación de la técnica instrumental con tintes
competitivos. Porque -y estoy llegando al segundo aspecto del por qué de los objetivos productivos de
la educación musical- aquí se trata de algo más que una estrategia del aprendizaje. Es un concepto
didáctico esencial en la “educación elemental de la música y de la danza” que las experiencias
decisivas, que modifican el comportamiento, se ven facilitadas por la posibilidad que ofrece el
aprendizaje de reproducir el proceso creador. El pedagogo Heinrich Roth ha escrito detalladamente
sobre este tema, exigiendo que la pedagogía transforme nuevamente “objetos en inventos y
descubrimientos, obras en creaciones, soluciones en problemas, fenómenos en fenómenos primarios”,
para que el maestro no se relacione con cosas en estado inerte, sino con la acción viva. Ésta me parece
la más importante fundamentación de nuestra exigencia de auto-actividad productiva en todos los
niños, no solamente en los llamados “talentosos”. De manera tal que, en última instancia, la relación
con la música o la actitud frente a ella, sólo se justifica cuando no se trata solamente de un mero
encuentro con la obra, sino cuando el niño mismo participa en la invención de una melodía, de un
acompañamiento, de un pequeño diálogo musical, en el obrar y accionar musicales.
Actualmente nos consta que la improvisación es un campo muy amplio, y que son numerosos los
ejercicios complementarios que deben sumarse a las sugerencias del Schulwerk. En los tomos de
“Música para Niños” se practica la improvisación “orientada”: tocar y cantar melodías sobre bajos
bordones y de cadencias, completar melodías, agregar bajos o acompañamientos. En general, el plan
estructural está dado. El modelo incide fuertemente en el resultado. Es por ello que debemos completar
la práctica con improvisaciones “libres”, en las que el individuo o el grupo determinen tanto el material
como las reglas de juego o los desarrolle en el curso de la ejecución. Estas incursiones en un terreno
desconocido deberían estar más allá de limitaciones tonales o formales. El ejecutante o cantante
aprende a conocerse a sí mismo, a su instrumento, a sus compañeros, como también los procedimientos
y leyes de tales producciones espontáneas. Se vivencia cómo nace la música y se participa del proceso
creativo.
La concepción del Schulwerk permite reconocer estas cinco ideas básicas. Fueron ellas las que dieron
la vuelta al mundo, provocando aprobación y oposición.
El trabajo en el Orff-Schulwerk hoy en día encara una actualización de las ideas básicas de Carl Orff.
Los instrumentos tienen otro aspecto y otra sonoridad que hace 20 años. Se han ido agregando otros
nuevos. Cada vez podemos mejorar en qué medida la invención y construcción de instrumentos
musicales incide positivamente en la inclinación hacia el instrumento y la música misma.
33
Repetidamente aparecen, al lado de los campos sonoros tonales, también otros, no-tonales, cuya
práctica no sólo implica una etapa “preparatoria” del programa de estudios (como si fuera previa a la
“verdadera música”), sino que siempre vuelve a ser integrada como factor importante en el plan
general. De esta manera, también la notación gráfica es algo más que una “concesión” a las
concepciones modernas de la pedagogía musical. Hemos aprendido y experimentado cómo estimula el
encuentro “primario” con la música una acción o reacción simbolizada en forma gráfica, creada en
forma individual o convenida conjuntamente. A las simples formas poéticas del Schulwerk,
relacionadas con la historia, se fueron añadiendo nuevos textos. Eran “plásticos” como aquellas, con el
afán de tender un puente entre los conocimientos y experiencias elementales de los documentos
literarios de la cultura occidental y el mundo del niño actual. Tanto en la música como en la danza se
están buscando caminos conducentes a la comprensión, al interés en manifestaciones artísticas de
nuestro tiempo. Y nuestro mundo de hoy ha crecido aún más en unas pocas décadas. Nos enfrenta con
el desafío de tener que fortalecer encuentros con indivíduos muy diferentes, aceptando su modo de
cantar, y de bailar, y convivir con su tipo de cultura.
Nosotros nos adherimos a la tesis de Orff, en cuanto a que las ideas pedagógicas sólo logran
permanecer vivas a través de su transformación. No se trata de “ir en la dirección que sopla el viento”,
sino de una constante aproximación flexible y sensible de los materiales, de los contenidos y las
materias a la comprensión y al mundo espiritual y real del hombre de hoy. De esta manera permanecen
vigentes las ideas básicas de la “educación de la música y de la danza”.
( Traducción: Erika K. de Jellinek )
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UNIDAD 3 “LA EDUCACIÓN MUSICAL EN LA METODOLOGÍA WILLEMS”
CONTENIDO PSICOLÓGICO DEL MÉTODO WILLEMS.
Elaborado por: Beatriz Helena García Uribe.

( Tomado de : “Fundamentos, Materiales y Técnicas de la Educación Musical”. Violeta Hemsy de
Gainza )
“El verdadero pedagogo es al mismo tiempo un psicólogo. Debe ser capaz de interpretar la actividad
interior del alumno durante la ejecución de un ejercicio, advirtiendo los mecanismos que intervienen en
cada momento, la movilización del intelecto, de la sensibilidad emotiva, de la sensorialidad, de la
motricidad”. Edgar Willems. “L’oreille musicale” (El oído musical - Prólogo)
La educación musical consiste, no solamente en enseñar la materia, sino en transmitirla de tal manera
que el estudiante la “absorba”.
“El hombre y la música no hacen sino repetir o manifestar en sus correspondientes esencias los mismos
ordenamientos, las mismas leyes y proporciones que rigen la naturaleza”
El siguiente esquema muestra estas relaciones:
“Polo material” “Polo Espiritual”

Música Sonido Ritmo Melodía Armonía Arte Musical
Hombre Cuerpo Vida Vida Vida Vida
Fisiológica Afectiva Mental Supramental
Naturaleza Reino Reino Reino Reino
Mineral Vegetal Animal “Hominal”
( “Fundamentos, Materiales y Técnicas de la Educación Musical”. Violeta Hemsy de Gainza pág.15-

16)
Dice Willems, en la obra citada: “La vida es una y está ordenada. Lo material y lo espiritual se
encuentran muy próximos y sus relaciones se reflejan en las manifestaciones de la música misma,
revelándonos de este modo algunas de las leyes de la creación”... “Los polos extremos, el polo material
o cósmico y el inmaterial o espiritual, se proyectan en lo ilimitado, pudiendo ser considerados como
englobados en una misma unidad misteriosa que trasciende nuestro intelecto”.
En el cuadro anterior, cada categoría superior contiene las inferiores precedentes:
1. Música: el ritmo requiere del sonido; la melodía requiere ritmo y sonido; la armonía requiere ritmo,
sonido y melodía.
2. Humano: La vida fisiológica necesita un cuerpo; lo afectivo necesita lo fisiológico; la vida mental -
diferente a la intelectual - contiene lo afectivo y lo corporal.
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El fenómeno musical es una manifestación de la vida misma, y por lo tanto, contiene elementos
característicos propios de la región. Así, Willems afirma que la música de los pueblos africanos es de
naturaleza rítmica; la de los asiáticos es melódica y la de occidente es armónica.
3. Toma de Conciencia: Willems admite “la existencia de una conciencia específica, es decir una
capacidad cognoscitiva inherente a cada nivel”. Él, habla de una conciencia mineral, una vegetal, una
animal y una humana. De este modo, se puede hablar entonces de una conciencia sensorial, una
fisiológica, una afectiva y una mental de los hechos musicales. Al provocar la toma de conciencia de
los diferentes niveles se logra un “contacto más rico y completo de una obra musical”, contribuyendo a
mejorar la capacidad de memoria.
Aportes fundamentales de Willems a la didáctica musical.
SONIDO: Lo primero que se debe explorar es el “polo” material de la música, ya que hay que partir de
las “bases materiales firmes y seguras”. Los trabajos de Willems con respecto a la discriminación
auditiva, son fundamentales para la pedagogía musical. (pág. 17)
RITMO: “El ritmo es el movimiento ordenado”, dijo Willems. El movimiento es su esencia. La

imaginación motriz es su génesis. “El sentido rítmico es innato en el hombre”...nuestra función como
maestros es la de “preservar y ejercitar ese sentido rítmico natural”. (pág. 17 - 18)
MELODÍA: “La melodía nace de la afectividad”. Se debe promover en los niños las respuestas de tipo
emocional en las “composiciones” de sus melodías. Willems afirma que hay un sentido tonal innato en
el niño debido a toda la música que ha escuchado desde su nacimiento. El maestro, entonces, no es
quien enseña esas series musicales básicas sino que las aísla, las señala dentro de la tonalidad musical,
les da un nombre y les asigna un signo escrito. Los tres ordenamientos melódicos que intervienen la
educación auditiva y de lectura son: “1. serie de sonidos, 2. serie de nombres de notas, 3. serie de
signos escritos”. (pág. 18)
ARMONÍA: La conciencia de los elementos armónicos básicos se puede lograr a nivel sensorial y
afectivo, pero su afirmación sólo se logra “con la participación plena de las funciones mentales”. La
música es la única que puede musicalizar al niño. “El contacto con la música y con sus elementos debe
ser lo suficientemente elocuente por sí mismo. Por eso se pide que no se distraiga al niño con
asociaciones perniciosas -colores, signos, imágenes, palabras. que en lugar de aproximarlo a la esencia
del hecho musical, lo alejan de ella”. (pág. 19)
La actividad pedagógica de Willems se base en una concepción Humano-musical. Además, las bases
psicológicas contribuyen al sistema práctico y operativo de su metodología. Su intuición psicológica le
permitió adelantarse a los descubrimientos posteriores de la fisiología auditiva.
“...su tesis sobre los tres niveles de la percepción musical... está plenamente de acuerdo con las
enseñanzas de la fisiología auditiva. Y esa es justamente la causa de su éxito”, dice el fonoaudiólogo
Raoul Husson, en su carta enviada a Willems el 13 noviembre de 1964.
Willems describe su obra pedagógico-musical de la siguiente manera: “Al ensanchar las bases
tradicionales, no tengo la pretensión de crear un sistema; trato de colocar en la creación de una
corriente de ideas que conservando los lazos con el pasado pueda preparar la educación musical del
porvenir”.
Datos biográficos de Willems: Edgar Willems nació en Bélgica en 1889 y falleció en Ginebra, Suiza,
el 17 de junio de 1978. Estudió en “Ecole Normale” y en la “Ecole des Beaux Arts” de Bruselas. Se
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trasladó a Francia donde practicó pintura y continuó con su formación musical de manera autodidacta.
Completó sus estudios musicales en El Conservatorio de Música de Ginebra, donde fue profesor desde
1929. Escribió numerosos artículos sobre “Filosofía de la Música” (filosofía, psicología, educación
musical), musicoterapia, ritmo, el oído musical, la nueva educación musical y cuadernos pedagógicos.
INICIACIÓN MUSICAL DE LOS NIÑOS. (Educación Musical. Guía Didáctica para el Maestro.
Ed. Ricordi. 1966)
1. Introducción: La educación musical que se expone aquí enseña a practicarla. Es denominada

iniciación práctica. Se trata de una educación musical con bases en la “evolución simultánea de la
música, de la psicología y de las tendencias sociales”.
Esta educación puede comenzar a la edad de 4 años en las escuelas en general, debido a que es un
método activo en la que pueden participar todos los seres humanos.
2. Objetivos:
- “Hacer que los niños amen la música y prepararlos para que realicen con alegría la práctica musical,
vocal e instrumental.
- Brindar al niño, mediante recursos pedagógicos vivos y adecuados, el máximo de posibilidades para
que aprenda música, aun cuando no estuviere particularmente dotado.
- Ofrecer esta posibilidad, dentro de lo factible, a todos los niños; cosa realizable, dado que los
elementos fundamentales de la actividad musical son propios de todo ser humano.
- Dotar a la educación musical, desde la infancia, de raíces profundamente humanas. ...enseñar los
‘rudimentos’ de la música,... y establecer las ‘bases’ del arte musical.
- Favorecer, mediante la música viva, el desenvolvimiento del niño”. (pág. 3 - 4)
3. Bases:
El educador musical que asume la tarea de iniciar a los niños debe tener en cuenta las siguientes
consideraciones:
- “Amar a los niños y a la música.
- Conocer las bases psicológicas de la educación musical tanto como la psicología del niño.
- Encarar la música como un medio de cultura humana. También deberá ser dinámico y sensible a los
acontecimientos de la vida. El valor humano del educador es tan importante, si no más, que el valor del
método utilizado”. (pág.4)
“Se trata de seguir ciertos principios más que de adoptar un método... es menester que una experiencia
inteligente y sensible despierte los principios de vida, a fin de que el futuro pedagogo pueda llegar a ser
vivo, creador. De esta suerte podrá adaptar la enseñanza a su propio temperamento y a sus
posibilidades, ya que los procedimientos metodológicos, cuando parten de la vida, son de una ilimitada
riqueza”. (pág. 4 - 5)
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4. Plan de trabajo por edades
( 3 ) 4 a 5 años
I. Canciones: de cuna, para saltar, para jugar, contar.
II. Escuchar - Reconocer - Reproducir:
Escuchar: interés, atención, silencio.

Reconocer: tarjetas ilustradas con diversos instrumentos y objetos sonoros.
Reproducir: diversos sonidos, “escala” y “ acorde mayor”.
III. Aparear - Clasificar:
Aparear: instrumentos sonoros por tipos. Tonos y Semitonos.

Clasificar: sonidos de la escala.
Práctica del ordenamiento de los sonidos de la escala con nombres o cifras.
IV. Altura del sonido - Ascenso y Descenso:
Diferenciación de sonidos graves y agudos.

Sentido del ascenso y descenso del sonido con glisandos.
V. Ritmo - Métrica:
Palillos: golpes acompañados de vocablos o números.

Marcar el ritmo de las canciones, reproducir ritmos e intervalos. Juegos con golpes, con vocablos; con
diferentes intensidades. Marchas, saltos.
VI. Invención - Improvisación:
Rítmicas: golpear con manos y pies, con instrumentos de percusión o sonoros.

Ascensos y descensos con la voz o con instrumentos.
VII. Nombre de las Notas - Grados:
Nombre de las notas incluidas en canciones breves o canciones para jugar.

Nombre de las notas de la escala.
Memoria del Do después de un silencio contado.
Pequeños ordenamientos señalándolos con los dedos: Do-Re; Do-Re-Mi; etc.
VIII. Introducción a la escritura y a la lectura:
Educación del oído y especialmente del sentido de la altura relativa de los sonidos.
Memoria de los sentidos ( audición ).
Empleo de los nombres de las notas como simple denominación de los sonidos.
Ejercitación del instrumento rítmico.
5 a 6 años
38
I. Canciones: de cuna, para saltar, jugar, contar. Canciones agradables con ritmos interesantes. De
intervalos fáciles. Con acompañamiento de percusión.
Palabras diferentes para una misma melodía.
Escuchar: escuchar y adivinar sonidos más difíciles y en mayor cantidad.

Reproducir: con mayor precisión sonidos y series de sonidos y acordes. Pequeñas frases melódicas.
Aparear cuartos de tono. Aparear de acuerdo con el timbre o con la intensidad.

Clasificar hasta cuartos de tono ( campanillas, madera, diversos objetos ).
Ejercicios sobre el ordenamiento de la escala: Do-Re; Do-Mi; también: 1-2; 1-3.
Concepción más precisa de los movimientos sonoros. Ejercicios imitados o inventados. Seguir con la
mano los sonidos de canciones sencillas. Distinguir las fracciones de tono hasta un octavo. Comienzo
de los gráficos de movimientos sonoros.
Palillos: golpes acompañados de vocablos o números.

Marcar el ritmo de las canciones, reproducir ritmos e intervalos. Juegos con golpes, con vocablos; con
diferentes intensidades. Marchas, saltos.
( Todo esto con mayor conciencia )
Además:
Golpes graduados en intensidad y duración. Introducción al compás - marchando.
Marcar: ritmo, tempo, acento y la subdivisión de una canción.

( Todo esto más desarrollado )
Además:
Marcar el ritmo de frases dichas o pensadas. Invención de frases rítmicas o melódicas con estructura
definida.
Invención de marchas, saltos, movimientos.
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Conciencia de la escala; ordenamiento de sonidos: Do-Re, Do-Mi, etc.; Do-Si, Do-La, etc.
Canciones sencillas con nombre de notas: de Do a Sol.
Memoria de las notas: Do-Mi-Sol-Do.
Escalas y ordenamientos ( contando ).
( Más intensificado )
Además:
Estudio de la escala, sin teoría.
Desarrollo del oído absoluto y relativo.
Práctica de ritmos, del tempo, del compás, de canciones y subdivisión.
6 a 7 años
I. Canciones: de cuna, para saltar, jugar, contar. Canciones agradables con ritmos interesantes. De
intervalos fáciles. Con acompañamiento de percusión.
Palabras diferentes para una misma melodía.
Además:
Canciones con todos los intervalos.
Reconocer esas canciones por el intervalo del comienzo.
Canciones sin compás.
Cánones.
Escuchar: escuchar y adivinar sonidos más difíciles y en mayor cantidad.

Reproducir: con mayor precisión sonidos y series de sonidos y acordes. Pequeñas frases melódicas. (
Con mayor dificultad )
Pequeñas placas de metal, maderitas, campanillas y silbatos de 2 sonidos ( de árbitro ).

Intervalos y acordes.
Frases melódicas.
Reconocer los acordes mayor y menor.
Clasificación de diferentes objetos sonoros del mismo tipo; de distinto tipo ( campanillas de mesa,
aldabas, cencerros, trompetas, silbatos, trocitos de madera, pequeñas placas de metal, monedas, etc.)
Ejercicios más adelantados de ascenso y descenso. Gráficos sobre el papel o tablero. Realizar un
gráfico dado. Intentar movimientos sonoros. Gráficos de canciones. Inflexiones del lenguaje.
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Educación rítmica más adelantada. Reproducir e inventar ritmos. Dirigir compases de 2, 3 y 4 tiempos.
Polirritmia con instrumentos de percusión.
Marchar marcando.
Movimientos de la vida y la naturaleza.

Marcar el ritmo de frases dichas o pensadas. Invención de frases rítmicas o melódicas con estructura
definida.
Invención de marchas, saltos, movimientos.
( Todo esto más desarrollado )
Estructuración más afirmada. Más conciencia del compás. Melodías con el nombre de las notas.
Movimientos vitales; invenciones sobre un tema de la vida.
Conciencia de la escala; ordenamiento de sonidos: Do-Re, Do-Mi, etc.; Do-Si, Do-La, etc.
Canciones sencillas con nombre de notas: de Do a Sol.
Memoria delas notas: Do-Mi-Sol-Do.
Escalas y ordenamientos ( contando )
Pequeños ordenamientos Do-Re-Mi; Re-Mi-Fa; etc.
Cantar las siete escalas mayores con nombres. Terceras, acordes de tres sonidos. Pequeñas
improvisaciones de series de notas.
Estudio de la escala, sin teoría.
Desarrollo del oído absoluto y relativo.
Práctica de ritmos, del tempo, del compás, de canciones y subdivisión.
( Más intensificado )
Además:
Canciones de intervalos.
Gráficos de ascensos y descensos, como de canciones ( aproximadamente )
Nociones preliminares para la escritura en el pentagrama.
5. Plan de una Lección.
Las lecciones pueden tener formas muy diversas. Las columnas I, II, IV y VI son las más importantes
para el comienzo.
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Consejos:
- Comenzar con el material auditivo , que da alegría, despierta el interés y permite juegos.
Los niños se pueden agrupar alrededor de una mesa para favorecer la disciplina.
- Ejercicios de golpes sobre la mesa ( imitación, inventiva de los niños )
- Canciones que exigen esfuerzo, estudio de la escala, nombres de notas, todo esto alrededor del piano.
- Pueden marcar con palillos el ritmo de las canciones, el tempo, el acento, la subdivisión.
- Reproducción de ritmos propuestos en el piano e invención individual de ritmos que serán repetidos
por el grupo y por el profesor en el piano.
- Estudio de los compases.
- Ejercicios de ritmos con marchas y saltos o movimientos.
Es conveniente que la lección inicie y termine placenteramente.
6. Cómo examinar a un alumno.
- Un elemento práctico: una canción o una ejecución instrumental.

- Examen auditivo: a) sensorial y b) afectivo ( afinación ).
- Instintos rítmico y métrico.
- Dominios de la conciencia musical ( teoría ).
- Iniciativa, improvisación, composición.
A éstos se le suman las apreciaciones psicológicas del comportamiento del alumno.
EJERCICIOS DE AUDICIÓN. (Educación Musical. Guía Didáctica para el Maestro. Ed. Ricordi.
1966)
I. Introducción.
“La audición interior, clave de toda música viviente, es un fenómeno complejo cuyas modalidades son
tributarias de muchas facultades humanas, fisiológicas, afectivas y mentales. La ignorancia de este
hecho expone al educador a errores psicológicos que retardan o detienen los progresos que pueden
esperarse normalmente de los alumnos” ( pág. 13 )
Los siguientes ejercicios deberán aplicarse de acuerdo con las posibilidades de los alumnos y las
necesidades de la enseñanza.
Debido a que los ejercicios son sonoros se deben adaptar dependiendo de la clase: a) lección particular,
b) grupo pequeño y c) grupo grande. Algunos ejercicios no se pueden realizar con grupos grandes,
como clasificación individual de objetos sonoros, etc., debido a que causan inconvenientes en la
disciplina.
Aspectos psicológicos de la educación auditiva:
1. Mantener la actitud de alegría del niño con la utilización de material variado y con la actitud
animosa del profesor.
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2. No usar medios extramusicales ( colores, dibujos, cuentos ) que desvíen la atención del niño del
fenómeno sonoro.
3. No realizar juegos que no tengan relación con el mundo sonoro.
4. “Debe dejarse inspirar por los niños” y seguir los deseos de los niños disciplinando el trabajo.
5. Debido a que el niño posee los elementos esenciales de la música, los elementos como la escala, el
acorde perfecto mayor y la afinación se deben “despertar” en lugar de “traerlos de afuera”.
En el desarrollo auditivo se deben tener en cuenta “tres dominios de la naturaleza”, como:
1. El desarrollo de la sensorialidad determinado por la receptividad y actividad del oído.
2. Despertar y desarrollar la sensibilidad afectiva - emotiva vivenciada a través de la melodía.
3. El dominio de la inteligencia auditiva : “conocimiento intelectual de los fenómenos sonoros”.
II. Las Canciones
El medio más sintético para formar el oído del niño es el canto. Este medio sincrético ( síntesis
inconsciente ), será eficaz si el profesor sabe elegir los cantos: sencillos y breves; de 2 a 5 notas
cantadas con nombre de notas como preparación del solfeo e instrumentos; canciones de intervalos y
acordes; canciones que se originan en el movimiento de las diferentes partes del cuerpo.
... "el educador debe saber que la clave de la afinación reside en la sensibilidad afectiva, emotiva y no
en la perfección vocal... Recordemos también que la afinación depende más del oído relativo que del
oído absoluto". ( pág. 15 )
III. La Escala
Se tendrá como base la escala mayor. Se utilizará para hacer “ejercicios de ordenamiento” y “despertar
el sentido tonal propio de la raza”. Las otras formas melódicas se utilizarán excepcionalmente, “ya que
éstas no pueden tener como base de trabajo un valor perfecto desde el punto de vista pedagógico”...
“El educador debe ayudar al niño a construir en su alma un mundo sonoro organizado, válido para los
estudios futuros”. ( pág. 15 )
Emplear los nombres de las notas de la escala como simples nombres de cosas. Esto crea un puente
entre la práctica y la teoría, para abordar así el estudio del solfeo y la armonía.
Para ejercitar los dos ordenamientos fundamentales - el de los sonidos y el de los nombres - se le puede
pedir al niño que “señale en el espacio el ascenso y descenso por grados”, de los sonidos, de los
nombres o de ambos.
Los intervalos de tercera menor descendente y de quinta justa son los “puntos de apoyo auditivos
naturales”. Este método, considera de gran importancia, además de los intervalos anteriores, la “serie
natural de los sonidos de la escala por grados conjuntos”.
La Escala mayor es un “conjunto de intervalos a partir de la tónica, y no un conjunto de tonos y

semitonos, cosa que sería un grave error psicológico”. ( pág. 15 )
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Ejercicios de ordenamiento sobre la escala.
Indicar con el índice de una mano sobre los dedos de la otra.
1. Do-Re, Do-Re-Mi, etc.

2. Do-Re, Do-Re-Mi-Do-Mi, Do-Re-Mi-Fa-Do-Fa, etc.
3. Do-Re, Do-Mi, Do-Fa, etc.
4. Hacer estos mismos ejercicios contando y cantando: uno-dos, uno-dos-tres, etc.
Acompañar estos ejercicios con el piano. Posteriormente sin él.
Cantar las escalas mayores de Re, Mi, Fa, etc. de la siguiente manera: 1. Decir los nombres de las
notas, ascendiendo y descendiendo; 2. Cantarlas.
Los sostenidos y bemoles vendrán después de acuerdo con las necesidades de captación.
“En cuanto al nombre de las notas, sólo existen Siete”. Se excluyen los vocablos que representan las
alteraciones porque “complican el problema auditivo en vez de facilitarlo”... “se cometen, lamentables
errores psicológicos con el pretexto de facilitar la asimilación” ( pág. 16 )
IV. Escuchar - Reconocer - Reproducir.
El oído de un músico muy dotado funciona en tres planos: sensorial, afectivo y mental. Es decir: 1)
percibe los sonidos de un acorde como realidades físicas; 2) percibe el valor musical: tipo de acorde;
3) conoce la naturaleza del acorde gracias a la teoría.
En los niños lo que más nos interesa es el plano sensorial. “Es él quien abre al mundo sonoro el oído
del niño; y no únicamente el de la música, sino también el de la naturaleza”. ( pág.16 )
Para este ejercicio se utilizarán toda clase de objetos sonoros, especialmente campanillas, silbatos,
cencerros, cascabeles e instrumentos musicales más usados. Además, se pueden usar objetos de la vida
cotidiana.
Lo importante de este ejercicio es “despertar el interés para obtener atención”. El niño aprende a
escuchar en silencio. Cada niño hace sonar una campanilla para que su vecino la identifique.
Posteriormente, quien adivinó el objeto, lo hace sonar nuevamente.
Con los más pequeños, en grupos de 5 o 6, se utilizan juguetes sonoros de goma, en lo posible.
También se recomiendan las tarjetas o ilustraciones sonoras.
Con los niños mayores, se debe aumentar el grado de dificultad.
Después de este reconocimiento, se invita al niño ( sin forzarlo ) a que reproduzca el sonido de los
diferentes objetos. Lo importante es el esfuerzo por reproducir más no el resultado.
V. Aparear - Clasificar
Aparear y clasificar objetos de acuerdo con la altura del sonido es el ejercicio más útil. Sin embargo, se
pueden aparear y clasificar de acuerdo con la intensidad y el timbre. Este ejercicio se puede realizar
con las campanillas a partir de tonos y semitonos, hasta cuartos y octavos de tono.
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Si se quiere aumentar la dificultad del ejercicio, se puede aparear y clasificar de acuerdo con la altura
pero con objetos de diferente intensidad y timbre. Ejemplo: usar campanillas, cascabeles, silbatos. Con
este ejercicio, es necesario hacer notar al alumno la diferencia de estas tres cualidades.
VI. Altura del sonido - Ascenso y Descenso.
Debido a que la altura es uno de los elementos más importantes, se hará énfasis en los sonidos graves y
agudos, al tiempo que a los sonidos ascendentes y descendentes.
Los instrumentos más utilizados en los ejercicios de movimiento sonoro son: flauta corrediza, sirenas,
xilófonos, metalófonos, piano, violín e instrumentos de juguete.
Los niños imitan la subida y la bajada de acuerdo con lo escuchado. Esto se puede hacer con el cuerpo,
con las manos o con la voz.
Cuando los niños ya pueden hacer trazos, estos movimientos sonoros se traducen en gráficos.
Ejercicio: El profesor traza un gráfico en el tablero; los alumnos lo “ejecutan” cantando a su modo,
individualmente o en grupo, de acuerdo con lo que el profesor va señalando en dicho gráfico.
Los alumnos podrán hacer gráficos para que sus compañeros los canten.
También se pueden hacer estos ejercicios utilizando sirenas o la voz, resultando gráficos un poco
diferentes.
“Si el niño llega a establecer una relación entre estos juegos sonoros y lo escuchado en los fenómenos
sonoros de la naturaleza, su oído musical podrá desarrollarse y afinarse con este contacto viviente...” (
pág. 19 )
Ejemplos de gráficos:
Por medio de estos gráficos se puede pasar “insensiblemente a la escritura musical”.
Con este entrenamiento auditivo, con la práctica de las notas y sus nombres, el alumno estará preparado
para realizar los dictados musicales.
La memoria musical es ejercitada por las canciones, la memoria de los sonidos por la audición absoluta
y la memoria de relaciones sonoras por la audición relativa. La memoria del sonido se puede ejercitar
sin el nombre de las notas por medio del reconocimiento de los objetos y ejercicios de tonos y
semitonos.
45
VII. Invención - Improvisación
La invención gráfica del niño es más “desbordante” que la musical. Debido a que el dibujo es más
concreto, la visión interior no es tan indispensable para éste como la audición interior para la música,
ya que ésta es más abstracta. “La audición armónica requiere de un conocimiento profundo de los
acordes” y la improvisación melódica, de la invención rítmica, por lo tanto, no se le debe exigir mucho
al alumno, pero sí se le debe invitar a expresar sus ideas musicales por medio de la forma “pregunta -
respuesta”. La invención rítmica juega un papel muy importante en la invención melódica, ya que se
apoya en el movimiento corporal. “El ritmo da forma a la melodía como el tronco y las ramas al árbol”.
( pág.20 )
Al invitar al niño a que participe activamente en la invención, se le está ‘empujando’ a que acuda a su
memoria o “imaginación retentiva”. “Rememorar un hecho auditivo es preparar la audición interior” (
pág.20 ) La audición relativa y la absoluta hacen parte de la audición interior.
VIII. El Nombre de las Notas - los Grados.
Los principales medios intelectuales que nos ayudan a tomar conciencia de la melodía y la armonía son
los grados y los nombres de las notas. El nombre de las notas es un elemento de asociación con los
sonidos y contribuye con el desarrollo de la audición absoluta. Los grados contribuyen al desarrollo de
la audición armónica y relativa. El uso de los nombres de las notas sirve de puente entre lo concreto y
lo abstracto, además, son el apoyo para el dominio armónico. La inteligencia musical debe hacer uso de
algunos elementos abstractos como los nombres de las notas y los grados.
Por esta razón se deben cantar pequeñas canciones con los nombres de las notas combinándolas con
textos. Se recomienda comenzar con los 5 primeros sonidos del pentacordio mayor: do-re-mi-fa-sol.
Luego se puede cantar la escala completa sin profundizar mucho.
En la educación musical, la armonía ocupa un lugar reducido antes del estudio del solfeo. Se
escucharán acordes, se cantará el acorde mayor después de la entonación de la escala, se cantarán
melodías que contengan un acorde mayor o menor. Escuchar y reproducir dos sonidos dados.
Con respecto a los grados, la entonación de la escala se puede realizar cantando con los grados
respectivos. También se pueden cantar los “intervalos” a partir de una tónica. Ejemplo: Con los dedos
de una mano y señalando con el índice de la otra, el salto que va del pulgar al índice es una “segunda”,
luego al medio, etc.
“Hemos renunciado, deliberadamente, a numerosos ejercicios posibles, basados en elementos extra

musicales (vista, tacto). Con el pretexto de volver más atrayente las lecciones, se hace desviar el interés
de los niños. El empleo de los medios extra musicales se debe más a la incomprensión y a la torpeza de
los profesores que a la ignorancia e incapacidad de los alumnos”. (pág.21)
EJERCICIOS DE RITMO Y DE MÉTRICA. (Educación Musical. Guía Didáctica para el Maestro.

Ed. Ricordi. 1966)
I. Introducción
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Para desarrollar el sentido rítmico y métrico de los niños se utilizarán ejercicios basados en el
“movimiento corporal que despierta la imaginación motriz, clave del ritmo musical”. (pág.22) Por esta
razón debemos decir que el “ritmo es movimiento ordenado, más que ‘ordenamiento del movimiento’.
En la educación musical se pretende desarrollar el ritmo de las canciones, los valores métricos como
tempo, compás, subdivisión de los tiempos. Además, de el valor expresivo de los ritmos y la
improvisación rítmica. Para la toma de conciencia de estos elementos no se recurrirá a la teoría, que es
tema de las clases de solfeo, sino a la vivencia. Se emplearán los términos como: rápido, lentamente,
"accelerando", "rallentando", fuerte, suave, "crescendo", etc.
Como el ritmo es un elemento pre-musical, como el sonido, debe ser ante todo sonoro y viviente, para
convertirse en un elemento musical.
II. El Ritmo de las Canciones
“Las canciones, elementos de síntesis musicales, abarcan los elementos fundamentales de la música: el
ritmo, la melodía y la armonía ( ésta concebida horizontalmente... ) El niño, al cantar, vive esta síntesis
inconsciente ( sincresis )” ( pág.23 )
Debido a esto, la utilización de las canciones nos deben servir para despertar y desarrollar el
movimiento corporal.
Con el uso de canciones de cuna, para saltar, de balanceo de brazos, palmoteo con las manos, mover las
manos de arriba a abajo, balanceo del cuerpo entero, de marcha, brincos, galope, etc., se invita al niño a
producir movimientos naturales con el fin de “despertar la iniciativa del niño para obtener su
participación activa”. (pág.24)
Lo que más nos interesa es provocar el movimiento propiamente dicho, es decir, el que “actúa en el ser
humano”. No debe confundirse con las canciones con mímica, en donde predomina el texto sobre el
ritmo musical, ya que en la educación musical el desarrollo del sentido rítmico adquiere un carácter
más general.
III. Los Palillos
Estos palillos han dado muy buenos resultados en la práctica, por esto, los consideramos importantes
en la educación rítmica corporal.
El primer objetivo es lograr la simultaneidad entre palabra recitada o cantada y golpe dado con los
palillos.
Los palillos de madera tendrán unos 20 centímetros de largo por 1 ½ de diámetro. Además, habrá un
par de palillos metálicos que será usado por el profesor o por el alumno que invente el ritmo que será
imitado por los demás.
Aplicaciones prácticas de los palillos:
Número de golpes:
- Niños: con los palillos levantados verticalmente esperando la orden.
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- Profesor: dice un número, “4”, y los alumnos golpean 4 veces lo más simultáneamente posible,
diciendo: “uno - dos - tres - cuatro”
- Un niño: dice la orden, es decir, un número cualquiera, los demás hacen los golpes respectivos.
Todos los ejercicios siguientes tienen que ver con los elementos de ritmo, tempo, compás y subdivisión
de tiempos.
1. Marcar el ritmo de las canciones: Correlacionar la palabra con el golpe. Marchar con el tempo de la
canción mientras hace el ritmo con los palillos.
Es importante saber que el niño suele realizar muy bien la simultaneidad sin ser consciente de ello. “Es
preciso que no se dé demasiado cuenta” de esto, ya que la “intervención de la inteligencia, en estos
casos, sólo puede resultar perniciosa”. ( pág.25 )
2. Marchar el ”tempo” : Es de gran importancia, no sólo por su valor cuantitativo sino también por su
valor cualitativo, que resulta del estado de ánimo del compositor o del ejecutante. Las interpretaciones
de un mismo “tempo” son variadas. La sensibilidad del ser humano es quien puede descubrir el carácter
de la música, que es dado por la música misma.
3. Marcar el compás: Golpear con los palillos el primer tiempo de cada compás. Esto se hace
marchando. “Sin saberlo, el niño hace: ‘uno contra dos’. Primero se trabajan canciones de 2 tiempos,
luego de 3 y de 4.
4. Marcar las subdivisiones: Se debe iniciar con la subdivisión binaria de los tiempos.
Excepcionalmente se trabajarán más subdivisiones. La subdivisión ternaria de los tiempos se hará muy
lentamente.
Ejemplo de subdivisión binaria:
a) “A-rro-ró mi ni-ño”: Marcar el ritmo del

texto.
b) “A-rro-ró mi ni-ño”: Marcar el pulso.
c) “A-rroró mi ni-ño”: Marcar el acento.
d) “A-rro-ró mi ni-- ño--”: Marcar la doble

velocidad.
Con los niños de 5 a 7 años se pueden emplear diferentes instrumentos para ejecutar las cuatro partes
simultáneas: ritmo, tempo, acento y subdivisión.
IV. Los Golpes
Se llaman “golpes” a los dados por las manos sobre una mesa, el suelo o una parte del cuerpo.
Pedir al niño que imite con la voz los golpes dados. Esto le ayudará a escuchar y a adquirir conciencia
de lo que hace.
48
1. Un Niño hará: “bum-bum”, otro hará: “pa-ta-bum”, etc., de acuerdo con lo realizado.
2. Profesor: marcar con el puño golpes muy rápidos: 2, 3 ó 4, para que los niños adivinen el número e
imiten.
3. Golpear con las manos diciendo “izquierda” - “derecha”. Luego, “uno - dos”. Después, “uno - dos -
tres” y “uno - dos - tres - cuatro”, haciendo el “uno” con una mano y los demás números con la otra.
Por último, golpear cuatro contra uno, contando: ambas manos hacen el “uno” y la otra continúa con
“dos - tres - cuatro”. También se pueden hacer estos ejercicios diciendo: “uno-y - dos-y - tres-y -
cuatro-y”.
4. El contratiempo : dar el primer golpe al lado de la mesa pero sin tocarla.
5. Profesor: serie ordenada de golpes acentuando cada 2, 3 ó 4 tiempos. Los niños identifican
verbalmente o golpeando.
6. Trabajar con la regularidad y la irregularidad de los golpes.
7. Con duraciones largas y cortas, sonidos fuertes y suaves, "ascelerando" y retardando, "crescendos" y
"decrescendos" siempre y cuando haya interés.
Ejemplo: para los sonidos largos se deja la mano sobre la mesa y para los cortos , se retira
inmediatamente. Esto se puede acompañar con la voz. Deben ser ejercicios libres y sin métrica.
Lo mismo se hace con la intensidad y la dinámica. En los "crescendos" y "decrescendos" no se altera la
velocidad.
V. Los Compases
Los ejercicios con los palillos y los golpes son la base para aprender a marcar los compases. Esta
marcación no se debe ingresar prematuramente en la educación rítmica.
Se le enseña al niño a marcar con las dos manos: 1) el compás de 2 tiempos, haciendo movimientos
naturales, simples y relajados. Luego el de 3 tiempos y por último de 4 tiempos.
Una vez aprendidos los tres compases, el profesor los combina haciendo improvisaciones y anunciando
los cambios. Luego, los niños adivinarán los compases a los que se les acentuará el primer tiempo.
Hacer que los niños den órdenes marcando compases y contando en voz alta.
VI. Invención - Improvisación
El profesor repite muchas veces un mismo ritmo para que los alumnos lo dominen y lo imiten. El
profesor improvisará en el piano marcando el primer tiempo del compás para que los niños lo imiten.
Cuando los niños improvisan se debe respetar el número de tiempos empleados, ya que los ritmos los
hacen por adición de valores. NO ENCASILLARLOS EN COMPASES CLÁSICOS.
Juego:
49
- El Niño que hace el ritmo toma los palillos de metal y los demás imitan junto con el profesor.
“Cuanto más directamente proceda el acto del instinto, tanto mejor será”. ( pág.28 ) Es decir, el niño
debe golpear sin pensar el ritmo para que dé inicio al proceso rítmico vital correcto.
VII. Las Marchas
Es necesario que el profesor pueda improvisar en el piano piezas musicales alegres. También se
recomienda utilizar grabaciones de marchas.
La marcha del niño debe ser natural. La dificultad de algunos niños para marchar es debido a que su
cerebro es demasiado activo; y en otros es por su estado afectivo. Por eso se recomienda que los niños
usen palillos o un instrumento de percusión en sus manos para marcar el “tempo” o el “ritmo” de la
canción y se despreocupen un poco de las piernas.
Se debe tener en cuenta que es menos natural “marchar el ritmo” con los pies y marcar el tempo con las
manos; además de que se comete el grave error de marchar de acuerdo con el valor de las notas, ya que
“la música está más entre las notas que en las notas”. (pág.28)
Para desarrollar el sentido del compás se recomienda alternar 4 u 8 compases de marcha con 4 u 8
compases de silencio, ya sea contando oral o mentalmente.
VIII. Fuentes Naturales del Ritmo
Basarse en los ritmos naturales del reino vegetal, animal y humano, en la poesía, en la danza y en las
máquinas.
Ejemplos:
- Movimientos en dos tiempos.
- Movimientos en tres tiempos.
- Movimientos en cuatro tiempos.
- Dominio físico: caída libre, lluvia, máquinas, humo, etc.
- Reino vegetal: balanceo de las ramas, flores abriendo, semillas que revientan, etc.
- Reino animal: movimientos de los diferentes animales.
- Reino humano: movimientos al hacer las diferentes actividades.
En la disciplina de una clase de música lo que debe predominar es lo humano sobre lo musical, es
decir, tener autoridad es una cualidad necesaria en la educación musical en donde se le debe dar “libre
curso a la vida”. “Sobre esa vida vendrá a insertarse la conciencia” (pág.29)
INTRODUCCION A LA ESCRITURA Y A LA LECTURA. (Educación Musical. Guía Didáctica

para el Maestro. Ed. Ricordi. 1966)
I. Introducción
La escritura y la lectura son medios para “complementar los elementos auditivos con elementos
abstractos y su expresión visual”. (pág.30) Estos elementos hacen parte del campo intelectual más no
artístico. La utilización de métodos para el estudio del solfeo clásico han sido considerados desde hace
50
tiempo como insuficientes para el estudio de la música. Los pedagogos han inventado muchos medios
para atraer a los niños en las clases de solfeo pero no han sido lo suficientemente efectivos por no
corresponder con el dominio sonoro ni rítmico, además, se utilizan recursos extra musicales que son
buenos al comienzo pero que no sirven para continuar con el proceso.
El problema radica en que la educación musical se inicia con niños que ya han pasado su etapa
sensorial. Hay que comenzar en el preescolar, pero desgraciadamente, “el personal docente no está
preparado para esa tarea, pues carece de las bases teóricas y la experiencia práctica necesaria.” (pág.30)
El profesor de música debe ser capaz de improvisar, tener conocimientos de psicología infantil,
ejercitación sensorial con el material sonoro y de la rítmica infantil. Estos dominios no han sido
explorados suficientemente.
De acuerdo con los métodos modernos, la educación musical se podría iniciar a la edad de tres años,
pero esto implicaría que los grupos no deben sobrepasar los 4 niños. A partir de los 4 años, los grupos
pueden ser un poco más numerosos siempre y cuando los niños sean capaces y dúctiles.
Con una preparación musical de dos años, los niños poco aptos para la música pueden capacitarse para
emprender con éxito sus estudios musicales. En los niños dotados, la “preparación no intelectual les
dará una base artística más sólida”. (pág.31) El don musical es muy relativo y variable.
¿En qué consiste la educación musical de los pequeños?
1. Educación sensorial auditiva: aprender a escuchar, a discriminar, reproducir y clasificar sonidos.

2. Canciones: sencillas, bonitas y pedagógicas por su interés rítmico y auditivo.
3. Ejercitación del instinto rítmico: con instrumentos de percusión y movimientos corporales.
4. Desarrollo de la sensibilidad y la inteligencia auditivas: altura de los sonidos, ascenso y descenso
melódico, intervalos y acordes.
5. Nombre de las notas como mera denominación: sirven para comprender el ordenamiento.
¿Cómo se puede preparar al niño para el estudio de la escritura y la lectura musical?
La parte visual desempeña un papel decisivo en el aprendizaje de la escritura y la lectura musical. El

cerebro es quien debe coordinar las impresiones sensoriales entre la vista y el oído. Para esto, hay que
utilizar los recursos pedagógicos con cautela.
Los siguientes medios nos conducen a la preparación de la escritura y la lectura musical:

1. Usar, sin teoría, los nombres de las notas y su ordenamiento.
2. Desarrollando la sensación y la noción de la altura sonora. Pueden utilizarse gráficos, pero sólo la
relatividad entra en juego.
3. Ejercicios vinculados a la memoria del sonido.
4. Trazar notas sobre el pentagrama sin emplear el nombre.
El sentido de la relatividad en el ordenamiento será complementado por las claves (nociones

absolutas). Estos dos principios, el relativo (válido en todos los casos) y el absoluto (más limitado) son
complementarios y juegan un papel muy importante en la lectura.
II. El Sonido y la Sensorialidad Auditiva
51
El don musical es relativo y se le puede despertar y desarrollar. Su base es la sensibilidad sensorial, que
se puede desarrollar desde la infancia usando un adecuado material auditivo. “Se trata de aprender a
escuchar, a reconocer, reproducir y clasificar los sonidos”. (pág.32)
La escritura musical es atractiva para el niño que posee buen oído, por eso, después de haber
“asegurado lo concreto, se puede introducir al niño, sin dificultad, en el dominio cerebral de la escritura
y la lectura”. (pág.32-33) La utilización de grandes pentagramas con notas móviles, tanto en cartón
como en franela, debido a su aporte sensorial, aumentan la atención del niño. El elemento más puro y
atractivo es la imaginación auditiva basada en las experiencias sonoras; a éstas se le agregan los signos
de la lectura de manera visual.
No se debe exceder en el desarrollo de la sensorialidad ya que entorpece la actividad cerebral

indispensable para la coordinación de los sentidos: auditivo, visual, motor y táctil. Los medios
pedagógicos deben ser elegidos cuidadosamente.
III. La Sensación y la Conciencia de la Altura Relativa de los Sonidos
Después de escuchar, reconocer y reproducir sonidos, se trabajará con apareamiento por medio de la
comparación de sonidos. Se utilizan campanillas con distancias de 1 tono, ½ tono, ¼ y 1/8 de tono.
Se trabajarán también, ejercicios para desarrollar la conciencia de la altura del sonido utilizando
instrumentos sonoros como: campanillas, silbatos, metalófonos, xilófonos, flautas corredizas, sirenas e
instrumentos musicales.
Después de que estas sensaciones provocan respuestas correctas en los niños, se les puede pedir que
grafiquen la altura del sonido. Este trabajo sensorial no debe tener teoría.
IV. Los Nombres de la Notas
“Los nombres de las notas son las etiquetas intelectuales que -junto con la noción de los grados-
permitirán al niño pasar de lo concreto a lo abstracto”. (pág.33) Esto se debe hacer sin la utilización de
medios extra musicales como: partes del cuerpo, fonomímica, colores, etc.
El uso de canciones que contengan nombres de notas mezclados con las palabras, es muy productivo
para lograr este fin.
Más adelante se pueden hacer ejercicios con el ordenamiento puro de las notas para que el niño vaya
adquiriendo conciencia de ello.
Aunque la altura relativa nos permite adquirir el dominio del ordenamiento de las notas en cualquier
escala, es aconsejable “cantar siempre los sonidos con el nombre de su altura absoluta”. (pág.34) La
audición absoluta, que es un peligro para la pedagogía musical, se neutraliza con la utilización
constante de la altura relativa, que es superior a la absoluta desde el punto de vista artístico, ya que
permite cantar todas las escalas completas sin conocer las alteraciones.
V. Preparación para la Escritura Musical
Como al niño le gusta dibujar líneas y círculos, esto se puede aprovechar para que empiece a
familiarizarse con la escritura musical.
52
Se parte de una línea para ir aumentando hasta llegar a las 5 líneas.
Decir: “Sobre la línea” “Entre, entre, entre, entre ” “Sobre, entre, sobre, entre,
ó: “Línea, línea, línea, línea” “Espacio, espacio, espacio, sobre”
espacio” “Línea, espacio, línea, espacio,
línea”
“La ausencia del nombre de notas evita que provoquemos nociones falsas”, ejemplo: “El Do está sobre
la línea, o el Sol está sobre la línea más alta”.
Otros errores:
- Cuando usamos la mano para representar las 5 líneas del pentagrama;
- Cuando decimos que el dedo meñique es la nota “Mi”; cosa que servirá para la clave de Sol pero no
para la clave de Fa.
Nos limitaremos a usar un orden relativo. El orden absoluto se hará luego con el uso de las Claves.
Luego se agregan las nociones de ascenso y descenso. Esto se hará visualmente y sin nombre de notas.
Cuando se asocie el gráfico con el sonido, se canta sin nombre de notas.
Decir: “eso sube,... eso baja...”
Luego, cantando con “la, la, la” sin el nombre de las notas.
Luego:
Decir: “eso salta,... “al lado, eso salta...

ó “conjunto, disjunto...
Como complemento de estos ejercicios de escritura, se realizarán ejercicios de ascenso y descenso, así
como también de ordenamiento: a) en el dominio del sonido, b) en el de las notas, c) en ambos. La
mano puede señalar en el espacio.
53
Para la práctica de los intervalos se puede cantar con los números los 7 grados de la escala: uno-dos,
uno-dos-tres, uno-tres, etc.
VI. El Pentagrama Grande
Cuando se practica con el nombre de las notas sobre el pentagrama es conveniente partir de una vez
con el pentagrama de once líneas, “que da origen a dos pentagramas de cinco líneas más o menos
separados”. (pág.34)
Se recomienda utilizar la enumeración tradicional de 1 a 5, de manera ascendente en cada pentagrama,

debido a que se acomoda más al uso de la clave respectiva.
VII. Los Valores de Duración
La iniciación del estudio de las figuras va a la par con la rítmica general, basada en el movimiento
corporal. Cuando los niños cantan, marcan el “tempo”, el acento, la subdivisión binaria, ternaria y en
cuartos de tiempo, todo por medio de la vivencia y sin teoría. Para esta marcación es recomendable
utilizar los palillos o los instrumentos de percusión.
Podemos hacer que los niños repitan ritmos con los instrumentos de percusión y que inventen; hacer
que los niños coordinen palabras con golpes: por medio de onomatopeyas, contando uno, dos, tres,.., o
con las sílabas de las palabras. Para la métrica se utilizará la marcación de compases de 2, 3 y 4, ya sea
contando o cantando. Para “despertar el instinto rítmico” en los niños, es de vital importancia la
utilización de los instrumentos de percusión.
54
INICIACIÓN AL SOLFEO. (Educación Musical. Guía Didáctica para el Maestro. Ed. Ricordi. 1966)
I. Introducción.
“La enseñanza musical de la cual forma parte el solfeo, debería realizarse de acuerdo con los
principios mismos de la educación musical. Las bases tienen que afincarse en la vida musical. La teoría
y la ejercitación intelectual vendrán a añadirse a las experiencias concretas realizadas en el dominio
sonoro”. (pág.36)
El estudio del solfeo está precedido por la preparación de los siguientes dominios:
1. Canciones que preparan el solfeo y la ejecución de instrumentos.

2. Ejercicios auditivos, sensoriales, melódicos y armónicos.
3. Ejercicios rítmicos, basados en el movimiento corporal.
4. Ejercicios con los nombres de las notas.
Si los alumnos no han tenido esta preparación, el profesor deberá incorporarlo en su programa.
II. Principios
1. Hay que vivir primero, adquirir conciencia para vivir conscientemente. “La vida es más importante
que la perfección formal”.
2. La melodía es el elemento central y el más característico de la música. El ritmo tiene la prioridad,

mientras que la melodía tiene la primacía.
3. La escala está formada por un conjunto de intervalos .
4. El sentido tonal vinculado con la evolución humana.
5. Estudiar los intervalos basándose en la audición, teniendo en cuenta su naturaleza cuantitativa y

cualitativa.
6. El ritmo es más importante que la métrica. También tiene valor cuantitativo y cualitativo.
7. Preceder la escritura y la lectura por una práctica viviente con todos los elementos musicales
descritos anteriormente.
8. La escritura debe ir a la par con la lectura.
9. Pasar de lo concreto a lo abstracto sin apartarse de los elementos de vida.

10. Escribir las primeras notas sobre el pentagrama simple, sin clave y por grado conjunto, asociado
con los movimientos ascendente y descendente.
11. Pasar rápidamente al pentagrama doble de once líneas y al estudio de las claves de Sol y Fa.
12. Lectura del nombre de las notas partiendo de las claves y del Do central.
13. Lectura horizontal y vertical sobre el pentagrama simple o doble.
55
14. Participación activa de los alumnos.
III. Iniciación al solfeo
El estudio del solfeo para los alumnos dotados musicalmente y muy inteligentes, no es un problema, ya
que, por lo general, la escritura y la lectura se aprenden con la práctica del instrumento.
Pero esto es la excepción. Los profesores se encuentran ante grupos heterogéneos cuyas aptitudes
musicales son diversas, además, de encontrar diversidad de inteligencias.
La segunda dificultad se encuentra en la imposición de programas que exceden las posibilidades de la

mayoría de los niños. Las bases rítmicas y auditivas son descuidadas, debido a que ese tiempo se
emplea en la adquisición de conocimientos intelectuales basados en la audición absoluta.
La tercera dificultad radica en la ignorancia de los maestros de música en cuanto a la naturaleza y las
ventajas de una preparación musical que precede a la lectura y escritura.
Las demás dificultades provienen de la complejidad de la música misma, ya que es una ciencia muy
sutil y un arte que se dirige a lo más profundo del ser humano. La música no se puede enseñar como
las demás materias, hay que partir de los “hechos auditivos y rítmicos reales, vivientes”. (pág.38)
“Hay que empezar, pues, por vivir las realidades musicales, hechas de relatividades, como todo
elemento de vida, para adquirir luego conciencia de tales realidades, sin apartarse de las leyes naturales
de la vida”.
No se debe recurrir a medios extra-musicales, ya que la música se basta a sí misma. Ni es “necesario

“jugar” con la música para hacerla interesante. La música es, por su naturaleza artística, un verdadero
juego (aspecto lúdico del arte): juego de ritmos y de sonido”. (pág.38)
Lo más importante en la educación musical es “desarrollar y hacer conscientes luego los

ordenamientos de los sonidos, de los valores rítmicos, de los nombres de las notas, de las notas escritas,
y ello permaneciendo en un dominio estrictamente musical”. (pág.38)
IV. La Melodía
Nosotros consideramos la melodía como el centro natural del solfeo. Debido a que los ordenamientos
melódicos preceden los armónicos, las canciones serán el eje central. “...hay que aprender a leer textos
musicales no conocidos, de lo contrario el proceso cerebral necesario para el acto de la lectura, corre el
riesgo de ser falseado. De ahí que aconsejamos desechar todo texto escrito que sea probadamente
antimusical. La menor sucesión de notas debe tener un sentido, debe poder ser vivida musicalmente”.
(pág.38)
Aprovechando las melodías aprendidas durante el aprestamiento musical, se le puede pedir al niño que
las escriba. Por otra parte, los niños deben leer canciones no conocidas.
V. La Escala
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Partimos de la escala mayor diatónica basándonos en los dos ordenamientos primarios: el de los
sonidos y el de los nombres.
Después de la entonación de las 7 notas en el orden lógico, llegamos a cantar todas las otras escalas
mayores sin tener en cuenta las alteraciones.
Al concebir las escalas como conjuntos de intervalos, y no como conjuntos de tonos y semitonos, no es
necesario detenernos en la escala de Do mayor. La audición relativa prevalece sobre la absoluta por ser
más determinante para la musicalidad.
VI. Los Intervalos
“Desde el punto de vista auditivo no cabe ninguna duda: tocar e improvisar a dos voces debería
preceder la práctica con tres y cuatro sonidos”. (pág.39). El estudio del intervalo es importante para la
educación auditiva.
Previo estudio del solfeo, el intervalo se estudia con las canciones de intervalos, luego, con el canto de
la escala.
VII. El Sentido Tonal
“El sentido tonal es un fenómeno de la evolución musical, que ha venido desarrollándose paralelamente
con el de la inteligencia y de la sensibilidad humana. Desarrollaremos, pues, el sentido tonal,
empezando ya en los cursos previos al solfeo”. (pág.40).
El inicio al acercamiento del sentido tonal comprende: un aspecto cuantitativo, dado por el
ordenamiento de la escala, y uno cualitativo, dado por los intervalos y los sonidos armónicos. Para
nosotros, “lo cualitativo es primordial, pero, en la práctica, lo cuantitativo es lo que más urge”.
(pág.40) Por esto, las bases del sentido tonal son: el ordenamiento natural de los sonidos de la escala y
el de los nombres.
VIII. El Ritmo
Se emplean los cuatro modos rítmicos practicados: marcar el ritmo, el "tempo", el acento y la
subdivisión del tiempo de una canción. Para la lectura rítmica podemos hacer los siguientes pasos:
1. Leer con “la, la, la” u otra sílaba marcando el compás.
2. Golpear el ritmo de la canción contando el compás oralmente; o con una mano marcar el ritmo y con
la otra el "tempo".
Se enseñarán primero los compases de 2 y 4 tiempos, por último, el de 3 tiempos. Así mismo, se
estudiarán las semicorcheas después de las corcheas, antes de los tresillos.
IX. La Escritura y la Lectura
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La lectura y escritura por relatividad se complementan con la lectura y escritura absoluta (claves). La
lectura por relatividad se basa en el movimiento de los sonidos, las notas y los nombres. La lectura por
lo absoluto concierne a los sonidos, notas y nombres de acuerdo con el lugar que ocupan en el
pentagrama en función de la clave.
Los principios de la relatividad y de lo absoluto son válidos y necesarios para la enseñanza musical.
Partiendo de la relatividad hay que emplear las claves de sol y fa lo más pronto posible.
¿Cómo hacerlo en la práctica?
Partiendo de las líneas y los círculos expuestos en el capítulo: INTRODUCCIÓN A LA ESCRITURA

Y A LA LECTURA. Aunque también se puede partir directamente de la escritura en el pentagrama.
Profesor: “Esto es un pentagrama. Sirve para escribir las notas”.

Alumnos: Repiten el nombre y su uso.
Profesor: “El pentagrama tiene cinco líneas y cuatro espacios”. Señala y hace algunos ejercicios.
Escrituras de las notas: redondeles escritos en un solo trazo.
Profesor: escribe en el tablero.

Alumnos: en un papel o en el tablero.
1. Entre líneas:
2. sobre las líneas:
3. alternativamente: entre y sobre:
Alumnos: mientras escriben, dicen mentalmente:

1. “entre, entre...
2. “sobre, sobre...
3. “sobre, entre, sobre, entre...
Luego, escribirán ascensos y descensos, diciendo: sube, baja...
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Ejercicios de aplicación:
- Señalar y determinar el movimiento.
- Cantar ascensos y descensos: después de entonar una escala, cantar con “la, la, la” las notas señaladas
en el tablero.
- Dictado: entonación de ascensos o descensos para escribir. Ejecución de ascensos o descensos en un

instrumento.
- Los nombres de las notas: leer ascensos y descensos por relatividad. 1. con nombre de notas
solamente, y 2. entonando.
- Las notas que permanecen en el lugar y los saltos de tercera: “sube, baja, queda en su sitio, salta...”
a)
b) c) mezcla de a y b.
Estos ejercicios se hacen tanto para la lectura como para el dictado.
Se pueden utilizar canciones adecuadas ya conocidas.
Se aconseja no detenerse mucho en la lectura sin claves y llegar rápidamente al pentagrama doble,
donde se utilizan las claves.
El pentagrama doble.
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Dentro de las ventajas del estudio del pentagrama doble se encuentran: conocimiento de la clave de Fa;
lectura simultánea en ambos pentagramas; puntos simétricos de apoyo;etc.
Presentación del pentagrama doble:
1. Decir el nombre del pentagrama doble: profesor y luego alumnos.
2. Contar las líneas.
3. Compararlo con el simple.
4. Colocar una nota sobre el Do central.
5. Subirla por grados conjuntos hasta el Sol y colocar la clave.
6. Bajarla hasta el Fa y colocar la clave.

Hacer ejercicios con estas notas: Do-Sol, Do-Fa. También entonar Do-Re-Do, Sol-La-Sol, Fa-Sol-Fa,
etc.
Es importante que el estudiante ubique las notas sobre el piano.
7. Posteriormente agrandar simétricamente el dibujo hasta el Do del tercer espacio en clave de sol y el
Do del segundo espacio de clave de fa.
Hacer ejercicios con las 5 notas: los tres Do, el Sol y el Fa.
8. Luego se va hasta el Sol por encima del pentagrama simétricamente con el Fa debajo del
pentagrama. Después, simétricamente también, hacer hasta el Do con las líneas adicionales.
9. Reemplazar la línea del medio por dos líneas adicionales: una para la clave de Sol y otra para la
clave de Fa.
Todo esto se debe hacer paso a paso de acuerdo con las necesidades.
Es recomendable leer en clave de Sol únicamente con el pentagrama simple, luego en clave de Fa, sin
olvidar el pentagrama doble.
Es importante hacer la lectura absoluta a la par con la relativa.
X. Los Nombres de las Notas

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Se utilizarán únicamente los nombres de las siete notas: do-re-mi-fa-sol-la-si, sin modificaciones para
las alteraciones. Ejemplo: meu, para mi bemol; fe, para fa sostenido, ya que se vuelve más complicado.
Primero se practicará por grados conjuntos; luego, por terceras sobre las notas de la escala y formando
acordes de tres o cuatro sonidos; y por último, con otros intervalos.
XI. Figuras y Valores de las Notas
El movimiento sonoro, ejercitado con los instrumentos y la voz, es la base para la escritura musical.
Esta ejercitación se ha realizado con: 1° “golpes” ; 2° marcación del compás según los cuatro modos
rítmicos; 3° marchas, y 4° movimientos corporales.
Marcar los sonidos cortos y largos escribiendo trazos correspondientes para 2, 3 y 4 tiempos.
__ __ ____ , __ __ ____ , __ __ ____ ; __ __ __ ______ , __ __ __ ______ ;
__ __ __ __ ________ , __ __ __ __ ________ .
(Combinación de negras y blancas)
Proceso:
1. Profesor muestra los gráficos y los alumnos leen marcando sobre la mesa: “cort- cort- lar...
2. Profesor y alumnos golpean sobre la mesa diciendo los monosílabos.
3. Golpear sin decir nada.
4. Profesor cuenta: uno-dos... y los alumnos repiten.
5. Contar en silencio mientras se golpea.
XII. La Figuras de las Notas
6. Reemplazar los trazos por notas. Partimos del “Tempo” de negra y de dos valores: negra y blanca.
Los alumnos leen: “ne - ne- blan” ( éste prolongado), que representan: negra- negra- blanca.
Se debe señalar que partimos del valor corto y no del largo. La suma es más fácil para el niño que la
división.
7. Se utiliza el motivo anterior: cort- cort- lar, luego: uno-dos, uno-dos ( ligado ), por último: ne - ne-
blan para encaminarlos al compás de 2 tiempos.
XIII. El Compás de Dos Tiempos
Marcar el compás diciendo:
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1. Uno-dos, uno-dos.
2. Cort- cort- lar.
3. ne - ne- blan.
Después de haber realizado este proceso, se entonan canciones conocidas con negras y blancas.
Nota: No se ha partido de las canciones para establecer los valores, sino de los ejercicios rítmicos, ya
que la clave para la escritura está en los valores agógicos (duraciones) y dinámicos ( acentos ) y no en
la melodía..
8. Los alumnos escriben libremente negras y blancas para leerlas. En este ejercicio no se usan los
compases.
9. Utilización de versos cortos con estas figuras.
XIV. El Silencio de Negra
Se puede partir de: o reemplazar blancas por negra y silencio en las

canciones.
Es recomendable trabajar únicamente con el silencio de negra, tanto para representar el silencio de
blanca ( dos de negra ) como para el de redonda ( cuatro de negra ).
XV. La Redonda y el Compás de Cuatro Tiempos
El compás de 4 tiempos debe seguir el de dos, antes de introducir el de tres. Por eso, los valores con
puntillos, como blanca con puntillo, no se deben introducir antes de la redonda.
Se parte de los ejercicios con golpes __ __ __ __ ________, etc.
Utilizar canciones que se puedan escribir en valores dobles. En las que se encuentren canciones con
blanca con puntillo, reemplazarla por blanca y silencio de negra.
Para el silencio de redonda se utilizan cuatro silencios de negra.
XVI. El Compás de Tres Tiempos y la Blanca con Puntillo
Se parten de los golpes: __ __ __ ______, __ __ __ ______, etc. haciendo el mismo procedimiento

que con el compás de 2 tiempos.
La blanca con puntillo se representará así: blanca ligada a una negra. Para su silencio, se utilizan tres
silencios de negra.
La improvisación es un recurso importante para la creación de motivos.
XVII. El Dictado
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Propuesta general:
1. Alumno canta con “la, la, la” la frase dictada por el profesor (con un instrumento o con la voz).
2. Alumno canta nuevamente marcando el compás; luego, con el “tempo” únicamente.
3. Alumno canta con el nombre de las notas.
4. Escribe: a) puntos; b) líneas divisorias; c) tiempos; d) detalles.
5. Leer lo escrito.
6. Leer marcando el compás.
7. Leer: a) sobre “la-la-la”, marcando el compás; b) contando el compás y marcando el ritmo; c)

contando el compás, marcando el ritmo y marcando el compás.
XVIII. Las Corcheas
1. Partir de: ____ __ __ ____ __ __ “lar - cort- cort” etc, marcando el tempo de la negra sobre la
mesa.
2. Decir y golpear al mismo tiempo: “lar - cort- cort, lar - cort- cort”.
3. Golpear sin decir palabras.
4. Decir: “ne- corch- corch, ne- corch- corch”.
5. “lar- cort- cort...”; uno-dos, uno-dos; “ne- corch- corch, ne- corch- corch”.
6. Alumnos escriben negras y corcheas para leer.
7. Utilización de versos cortos con estas figuras.
Los Silencios.
Utilizar los silencios de redonda, blanca y corchea.
XIX. Medios Intuitivos
Materiales como:
- Cartones blancos con pentagramas negros y notas de cartulina negra, de este modo, la negra será de
color negro.
- Franelas blancas con pentagramas negros, figuras y silencios con fieltro por el revés para que se
puedan adherir a la franela.
- Utilizar plástico un poco grueso.
Nos debemos cuidar de dar mucha importancia a los métodos intuitivos cuando lo sensorial le cede el
paso a lo intelectual.
63
XX. Lectura Vertical y Horizontal
La lectura armónica (polifónica o vertical) se debe hacer de abajo hacia arriba, sin embargo, se debe
capacitar para la lectura contraria.
Algunos ejemplos básicos para la lectura:
1. Trozos a dos voces:

a) movimiento paralelo.
b) movimiento contrario.
c) movimientos diversos.
Todo esto con uno o dos pentagramas.
2. Grafismo de los intervalos:

a) simétricos ( 3°, 5°, 7° ).
b) asimétricos ( 2°, 4°, 6°, 8° )
3. Acordes de tres sonidos y luego de cuatro, en estado fundamental y en inversión.
XXI. Observaciones Finales
- “Mantener un clima de vida, sin perder de vista la faz “arte” de la música”. ( pág.48 )
- En cada clase hacer educación rítmica y auditiva.
- La actitud del maestro debe ser creadora.
- Participación activa de los alumnos.
- Un espacio para la improvisación y la creación.
“La clave del nuevo espíritu de la educación musical ha de ser buscada en la educación de los mismos
profesores”. Esta educación debería ser, además de intelectual, dinámica, sensorial, afectiva y mental.
Estos aspectos unidos por un mismo objetivo humano: “la educación musical en pro de la educación
humana”. ( pág.48 )
64
ALGUNOS ASPECTOS DEL MÉTODO DALCROZE
“Educación del sentido rítmico”. (Germain Compagnon y Maurise Thomet)

(Estractado por Beatriz H. García U.)
1. Su importancia
Actualmente se necesita una educación física hecha con inteligencia. Se debe iniciar en la
infancia, época en la cual el cuerpo es elástico y necesita del movimiento. Además, la
educación formativa y correctiva se benefician física y psicológicamente en las condiciones
más favorables, continuada en la adolescencia a través de un método claro.
Por esta razón, la educación rítmica es una parte importante de la educación física porque:
“es para el infante, un factor de formación y de equilibrio del sistema nervioso” (pág.11)
Cualquier movimiento rítmico pone en funcionamiento todo el sistema nervioso, por lo tanto,
un movimiento adaptado a un ritmo determinado, es el resultado de un conjunto de
actividades coordinadas.
Conocemos que el sistema nervioso de los niños de 2 a 6 años, no ha logrado su madurez

tanto anatómica como psicológicamente. Además, es frágil e incapaz de funcionar con
soltura.
Es por esto, que la cultura rítmica debe estar dentro de la educación integral de los infantes.
Dicha gimnasia rítmica “acostumbra al niño a conocerse a sí mismo como ‘instrumento’ del
ritmo”; es decir, contribuye a la toma de conciencia de su propio ser. Esta toma de conciencia
en los niños de 5 a 6 años, es su primer acercamiento a la vida moral, ya que es la primera
forma del “conócete a tí mismo”, básico para el esfuerzo personal. (pág.12)
La educación rítmica incluye la educación auditiva como parte importante de la estética.

Su valor formativo desde el punto de vista musical, es mucho más sutil. El oído del niño
capta fácilmente el ritmo de las canciones, de una marcha, etc., y su cuerpo las convierte en
movimiento.
Cultivar este sentido rítmico natural, además de la educación musical, preparan al niño para
escuchar las “voces de la naturaleza” en general, para que posteriormente, interprete el
impulso y el ritmo de la obra artística: poesía, música, pintura, escultura y arquitectura.
(Pág.12)
La gimnasia rítmica es uno de los medios de expresión del alma.

El movimiento y el grito son los primeros lenguajes emocionales del niño, que a través del
juego, el drama o la danza, libera sus fuerzas y las convierte en su alegría de vivir y en
emociones.
“Uno de los fines esenciales de la pedagogía moderna consiste en ayudar al niño a descubrir
su personalidad, a desenvolverla, ofreciéndole al mismo tiempo distintos medios de
expresión, apropiados todos a su naturaleza”. (pág.13) La gimnasia rítmica, el canto, el
dibujo, el trabajo manual, el lenguaje oral y la expresión gráfica, deben hacer parte del
programa de infantes.
65
Este método se propone “convertir el cuerpo en dócil instrumento de interpretación del ritmo
y de la emoción musical,...”
2. El método Jaques-Dalcroze para los infantes.
Emilio Jaques-Dalcroze: Compositor y pedagogo suizo (1865 - 1950). Nombrado profesor de

Armonía del Conservatorio de Ginebra en 1892, consagró su vida a la composición y a la
enseñanza de la gimnasia rítmica, de la que fue el iniciador y a la que debe principalmente su
nombre. (Diccionario Enciclopédico Abreviado)
Este método fue elaborado por un artista pedagogo, preocupado por la cultura musical,
inspirado por su intuición, edificado lógicamente sobre conocimientos técnicos y avalado por
su experiencia.
Nos parece adecuado para niños de 5 a 7 años por:
a) Jaques-Dalcroze descubrió la importancia del equilibrio del sistema nervioso en la

ejecución del movimiento rítmico.
b) El método apela por el esfuerzo personal.
De acuerdo con el autor, la gimnasia rítmica es una “disciplina del sentido rítmico muscular”;
ella “convierte al cuerpo en un instrumento donde vibra el ritmo”. Supone el cultivo
simultáneo del cuerpo y del oído. (pág.15)
A. Preparación del cuerpo.
Se debe tener en cuenta que educación rítmica no es lo mismo que educación física, ni la
puede reemplazar; pero se beneficia con una cultura corporal.
El profesor debe cuidar de una buena postura corporal que se debe convertir en hábito.
Algunos de sus objetivos son:
1. “Lograr que el niño tome conciencia de sus propias fuerzas, así como de las resistencias
que se le oponen en su organismo”.
2. “Dar flexibilidad y perfeccionar los medios físicos”.
3. “Desarrollar el sentido de equilibrio del cuerpo, que asegura soltura y elasticidad de
movimientos”.
4. “Desarrollar el sentido intuitivo de la distancia y una acomodación instintiva de la acción y
los movimientos en el espacio, tanto en la ejercitación individual como colectiva”. (pág,16)
B. Educación del oído.
Este cultivo del sentido rítmico muscular no se puede desligar de la educación del oído.
En ésta, ejercitamos al niño en el reconocimiento de las divisiones del tiempo y de los

diferentes valores de las notas: blanca, negra, corchea, corchea con puntillo y semicorcheas;
caracterizándose los compases por el tiempo fuerte o acento métrico.
66
“La educación rítmica debe desarrollar en los niños una verdadera formación musical. Es,
pues, muy importante que la maestra, en primer lugar se halle lo suficientemente capacitada
como para ejecutar un ritmo, palmotear o cantar negras que tengan exactamente la mitad de
duración de las blancas o el doble de las corcheas, dar saltitos regulares, o que sepa seguir
un movimiento continuo sin acelerarlo o retardarlo, etc.” (pág.17)
Con este material realizaremos todos los ejercicios, que deberán ser enseñados de forma
variada e ingeniosa. Además, serán la base para el movimiento del niño.
También, se realizarán dictados para que el niño escuche, capte y comprenda ritmos
sencillos como:
q ee q e e\h e e \ e. x q
Estos ritmos se ejecutarán por imitación, improvisación, ejecución con instrumentos, gestos o
movimientos, etc.
3. Consejos. (págs.18 a 21)
a) Habituar al niño mediante una buena disciplina general, a cultivar los modales y a dirigir la
atención hacia las órdenes y explicaciones impartidas.
b) Las clases de educación rítmica deben estar compuestas por grupos de 12 a 15 niños, en
lo posible, homogéneos en aptitudes y entrenamiento.
c) Luego de impartir las órdenes de manera clara y sencilla, el profesor deberá iniciar el
ejercicios con los alumnos pero desligarse rápidamente del grupo, si es posible; pues es
importante que observe, dirija y corrija los ejercicios.
Lo ideal sería que el profesor dirigiese los ejercicios desde el piano, pues esta música apoya
y embellece el movimiento, es más dinámica y variada.
d) Abandonar el ejercicio cuando el niño o el grupo lo realiza con soltura. Cuando se logra su
automatismo, se pierde su valor educativo.
e) Usar una ropa adecuada para la realización de los ejercicios.
f) El cuerpo de los niños de 4 y 5 años es flexible y plástico. Las posturas y movimientos

deben ser naturales y simples, sin trabajo excesivo de músculos y articulaciones.
g) La duración de las clases no ha de exceder los 30 minutos y los ejercicios serán breves,
sobre todo los que exigen mucha atención.
h) En el salón de clase debe primar un ambiente silencioso y plácido. Si algunos ejercicios

producen exaltación, se pueden calmar con unos períodos de relajación, pero es importante,
crear un clima de buen humor y confianza.
Los ejercicios pueden ser encarados según determinados aspectos:
a) Ejercicios que cultivan especialmente la atención.

b) Preparación y ejercitación del cuerpo.
c) Ejercicios de reacción rápida y autodominio.
67
d) Ejercitación del oído y preparación para la música.
e) Ejercicios de conjunto: apreciación del espacio y disciplina de grupo.
f) Ejercicios de expresión individual: espontánea, musical y plástica.
Todos estos propósitos se cumplen simultáneamente en la mayoría de los ejercicios

anteriores. (pág.22)
Nota: Cuando Jaques-Dalcroze era profesor de solfeo en el conservatorio de Ginebra,

descubrió que los alumnos carecían de sentido rítmico. Fue entonces, cuando concibió es
procedimiento de hacerlos marcar con todo el cuerpo para que captaran mejor. La sensación
de movimiento reforzaba al conocimiento intelectual.
Al observar a sus alumnos se hizo varias preguntas cuyas respuestas son:

- La falta de atención impedía una buena lectura.
- No saben discriminar auditivamente lo que escucha.
- Tal vez el sistema nervioso no está perfectamente equilibrado. En esta respuesta se
encuentra la esencia del asunto (el quid de la cuestión).
Para concluir: “la rítmica es la música en movimiento”. (pág.23)
Pasemos ahora a la descripción de algunos ejercicios del método.

(Tomado de las prácticas con Haydée Marín A.)
En la iniciación Dalcroze es importante tener en cuenta:

- Vivencia espontánea.
- No partir de explicaciones, ni conceptualizaciones, ni definiciones, sino del sentir y del
hacer.
Ejercicios que conducen a dicho adiestramiento.
1. Tocar en el piano con un Pulso determinado: en 8° ó en 5°. A mayor simpleza mayor

comprensión.
2. Cambiar a la doble velocidad y esperar que el grupo reaccione.
3. Volver al Pulso inicial.
4. Hacer Doble Lentitud.
5. Hacer preguntas a los alumnos de lo vivenciado para que ellos respondan con sus propias
palabras.
6. El profesor maneja los conceptos de: “Tiempo”, “Doble Velocidad” y “Doble Lentitud”.
7. Volver a la vivencia pero con identificación verbal de cada concepto.
Capacidad de reacción.
Palmada - Marcha - Identificación.
Ejemplo # 1: Partir de lo vivido anteriormente.

a) Caminar el tiempo ( pulso ).
b) Palmear la doble velocidad sin caminar.
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c) Desplegar la doble lentitud. (En el movimiento corporal el “sonido” debe ser largo. Es decir,
al alumno debe arrastrar el pie durante la duración de la figura.)
Ejemplo # 2:
Caminar siempre el “Tiempo” y palmear el otro concepto.
Ejemplo # 3:
Caminar Doble Velocidad y palmear los demás conceptos.
Ejemplo # 4:
Caminar Doble Lentitud y palmear los demás conceptos.
Después de que el grupo se desenvuelve en estos conceptos, se trabaja por número de

compases iguales.
- Direccionalidad y Lateralidad.
- Vicencia de la Forma por frases iguales.
Ejercicio de “Iniciación Dalcroze”. (Realizado por Haydée Marín A.)
1. Los alumnos escuchan el pandero que toca tiempos durante un corto lapso. Luego, el
profesor les pide que caminen libremente por el espacio de tal forma que cada golpe sea un
paso.
2. El pandero cambia a la doble velocidad del tiempo y los alumnos deben reaccionar
cambiando su marcha, manteniendo la idea de “cada golpe es un paso”.
3. El pandero cambia a la doble lentitud y los alumnos deben, igualmente, reaccionar al
nuevo cambio. Una vez más, cada golpe es un paso.
El profesor debe observar la capacidad de reacción de los estudiantes y deberá corregir

cuando el paso no corresponda con lo que el pandero toca.
Después de cambiar a uno y otro concepto, los estudiantes guiados por las preguntas del
profesor, expresarán con sus propias palabras la experiencia vivida.
Del intercambio de opiniones, el profesor irá conduciendo la presentación de los tres
conceptos básicos de la rítmica que son el tiempo, su doble velocidad y su doble lentitud.
4. Volvemos a la experiencia rítmica corporal, pero esta vez, los estudiantes deben identificar
el cambio y expresar el concepto respectivo en voz alta. Esta vivencia puede realizarse
varias veces para poder observar a los alumnos que son lentos en sentir el cambio de ritmo.
5. Una vez vivida la etapa anterior, aumentamos la coordinación paralela de palmear y
caminar simultáneamente, reaccionando siempre al cambio del pandero.
Es conveniente iniciar un ejercicio de atención con las siguientes posibilidades:

- Caminar y palmear sólo cuando el pandero toque el tiempo o cuando toque la doble lentitud
o cuando toque la doble velocidad.
- Palmear en dos conceptos y hacer uno con el desplazamiento. Ejemplo: palmear en doble
velocidad y en doble lentitud, pero en el tiempo hacer sólo desplazamiento.
69
- Suspender la marcha en uno de los conceptos escogidos con anterioridad y dejar solo el
palmeo o viceversa. Ejemplo: el tiempo no se camina, se palmea, y los otros dos ritmos bien
sea que se caminen, o se caminen y se palmeen.
Primera disociación.
Caminamos siempre el tiempo, pero palmeamos el cambio hecho por el pandero. Así,
cuando el pandero cambia a la doble velocidad, l marcha sigue con el tiempo y las palmas
hacen la doble velocidad.
Este ejercicio es de gran importancia, pues empieza a establecer en el interior del estudiante
la relación del tiempo con otros ritmos, y además, empieza a ejercitar el poder mantener un
tiempo estable.
Segunda disociación.
Los alumnos caminan siempre la doble lentitud y palmean los cambios que hace el pandero.
También esto es importante para la comprensión de la relación de los conceptos básicos de
la rítmica.
Tercera disociación.
Sobre la marcha permanente de la doble velocidad, realizar la misma ejercitación de las

anteriores disociaciones, reaccionando siempre al cambio del pandero.
Disociación entre grupos.
El grupo se divide en tres subgrupos y a cada uno de ellos le corresponde un concepto. Cada
grupo reaccionará cuando oiga en el pandero el concepto asignado. Los otros dos estarán
atentos escuchando cuándo el pandero toca su ritmo.
Luego, cada grupo se desplazará con su ritmo, pero esta vez, al cambiar el pandero,
palmeará los ritmos de los otros dos conceptos pero sin desplazarse.
Ejemplo: Grupo 1: Doble lentitud: cada vez que la oiga se desplazará, pero cuando el
pandero cambie, suspenderá el movimiento y palmeará lo que escucha mientras se mueve el
grupo correspondiente a este concepto, que se desplazará con su ritmo.
Siempre habrá un grupo en movimiento y dos palmeando, lo que permite observar mejor a
los alumnos cuando los grupos son numerosos.
Al terminar esta experiencia, estaremos listos para hacer el juego de los trenes y podremos
cantar y movernos con cualquier ritmo básico.
Posteriormente, podemos entrar a las reglas básicas de escritura rítmica como lo plantea el
sistema Dalcroze.
Ahora veamos la escritura propuesta por Dalcroze.
Escritura.
1. Mostrar el alfabeto rítmico en orden, a partir de la Redonda.

El objetivo es utilizar las figuras en un orden riguroso pero independiente de los nombres.
70
w h q e x etc.
1. Cualquier figura se puede tomar como tiempo.

2. La figura posterior a la tomada como tiempo, escrita dos veces, expresa la doble
velocidad.
3. La figura anterior a la tomada como tiempo, escrita 1 vez, expresa su doble lentitud.
Ejercicios:
- Escribir: Tiempo = q escribir la doble velocidad.
- Combinar tiempo con doble velocidad
- Combinar tiempo con doble lentitud.
- Tocarlo siempre en el piano.
Procedimiento:
1. Escuchar.
2. Moverse.
3. Discriminar.
4. Escribir o mostrar tarjetas.
Luego, combinación de los tres elementos. Siempre se camina el tiempo.
Empezar a crecer los ejercicios.
Noción de compás.
- Caminar el tiempo con un compás de 2/4.

- Vivencia del acento y del tiempo débil.
- Se pregunta al grupo.
- Explicación de acento más no de compás.
- Vivencia de acento + débil + débil.
- Vivencia de acento + débil + medio débil + débil.
- Improvisación con diferencias de acentos. ( 2/ , 3/ , 4/ ) combinados.
Luego se explica el concepto de compás:
2/H 2/Q 2/H = C = 2/H 3/E 3/X 3/Q etc.

- Tiempo sin acento para vivenciar el compás.
- Hacer la frase de 4 compases como mínimo.
- Frase para memorizar sobre una melodía básica siempre.
1. Frase para descubrir el compás.
2. Frase para memorizar.
Caminar mientras se escucha la frase, luego, siguen caminando el tiempo sin escuchar la
frase; por último, se hace la frase.
Precisión en la Frase- Interiorización- Frase:

Hacerlo 4 ó 5 veces y palmear la frase.
71
Luego, con los pies.
Manos, pies, manos.
Pregunta: ¿cuáles conceptos hay?

Escribirlo en el tablero:
dv. T. dv. T. dl. T. T.
Escribir con las figuras:

2/E x x e \ x x e \ q \e e \\
2/Q e e q\ e e q \ h \q q \\
Luego, escribirlo en 2/H . Siempre se escriben debajo para apreciar la diferencia de escritura.
- Se lee sobre lo conocido en una de las unidades de tiempo.
- Transformación sobre la frase conocida. La propuesta la hace el profesor paulatinamente
en las tres unidades.
Dinámica.
Vivencia - pregunta - conceptualización - ejercitación.
Entonación.
- Por imitación de fragmentos de escala: Do- Re- Mi, Mi- Re- Do.
- Caminar el tiempo, doble velocidad y doble lentitud.
- Do- Re- Mi- Fa- Sol en el pentagrama con notas de colores.( Cada valor = 1 color)
Canción con estos sonidos; juegos con notas = persona; dictados rítmico-melódicos con los
elementos vistos.
Nota: La triple velocidad, cuádruple velocidad, fragmentos de cuartos de tiempo, tiempo y

medio más medio se hacen con el mismo procedimiento.
Ejemplos de juegos:
1. Cantar Do-Re-Mi-Fa y Sol sobre el pentagrama pero sin clave. Cada valor es un color, así:
Do-Re y Mi son negras, éstas son de color azul, y Fa-Sol, son corcheas, éstas son rojas.
2. Colocar el Do en la primera línea o en la segunda, etc. para cantar en diferentes
tonalidades.
NOTA: SIEMPRE SE CANTA CON UNA SÍLABA Y NO CON NOMBRE DE NOTAS.
3. Cada alumno es una nota.

4. Juegos con rítmica del lenguaje, movimiento y conceptualización.
72
Ejercicios con texto. (Haydée Marín A.)
TIEMPO, DOBLE VELOCIDAD Y DOBLE LENTITUD.
APRENDAMOS DE MEMORIA ESTE TEXTO: ( no agregar sílabas distintas)
Caminando por el parque un billete de mil pesos encontré.
Ahora comenzaremos las acciones:
1. Caminemos por todo el espacio con un ritmo estable, con una marcha no muy rápida pero
tampoco demasiado lenta.
2. Repitamos las sílabas del texto que guardamos en la memoria de tal manera que cada
paso corresponda a una sílaba. Hagámoslo con continuidad.
3. Caminemos, repitamos el texto y agreguemos también una palmada por cada sílaba, así:
palmadas, sílaba y paso sonarán simultáneamente.
4. Ahora con palmada y paso simultáneos, pensemos en las sílabas del texto. Solo se
escucharán entonces, las palmas y los pasos pero mentalmente se dirán las palabras y al
terminar la frase, deben detenerse palmeo y marcha.
Esta vivencia te está enseñando lo que se denomina tiempo en la música.
APRENDAMOS AHORA OTRO FRASE: (no agregar sílabas distintas)
Muy contento fui corriendo y mil dulces y galletas deliciosos yo compré.
Acciones.
1. Volvamos a nuestra marcha de ritmo estable como la hicimos anteriormente, pero ahora
decimos por cada paso dos sílabas.
2. Caminemos, repitamos el texto como lo dijimos ( dos sílabas por un paso) e introducimos
las palmadas con las sílabas. Sonarán simultáneamente sílabas y palmadas pero no el paso.
El resultado será dos palmadas por cada paso.
3. Repitamos, pero esta vez el texto en la mente. Se escucharán, entonces, solo las
palmadas y los pasos, en relación de dos por uno.
Esta vivencia te está introduciendo en el concepto de doble velocidad del tiempo.
Comparemos ahora las dos experiencias. Hacemos la primera e inmediatamente la segunda.

Una vez repitiendo el texto y otra con la frase en la mente.
Es el momento de ver en el cartel cómo se escribe esta relación en símbolos musicales.

Leamos ahora lo que ya se conoce por medio del movimiento del cuerpo siguiendo el cartel.
73
APRENDAMOS NUESTRA ÚLTIMA FRASE DE ESTA ETAPA. ( no agregar sílabas distintas)
¡ay! que ricas mis galletas.
Aprendiendo la frase podemos realizar nuestras vivencias corporales.
1. Volvamos a nuestra misma marcha inicial por todo el espacio, pero ahora decimos una
sílaba mientras damos dos pasos. Las sílabas serán más largas, no debemos cortarlas sino
mantenerlas en la voz mientras damos los dos pasos.
2. Repitamos el proceso de caminar, hablar y palmear. Recordemos que se palmea con la
palabra.
3. Caminamos, palmeamos y pensamos el texto.
Esta vivencia te introduce en el concepto de la doble lentitud del tiempo.
Miremos el cartel y veamos la relación de los tres ritmos. Con la guía del instructor sigamos
la lectura.
Tenemos entonces, tres conceptos rítmicos básicos que son: el tiempo, su doble velocidad y
su doble lentitud.
Es el momento de trabajar con los tres ritmos.
1. Dividámonos en dos grupos: uno hace el tiempo y otro la doble velocidad. Se termina al
finalizar el texto. Luego cambiemos.
2. Hacer lo mismo con el tiempo y la doble lentitud.
3. El instructor señalará por quintas la diferencia de sonido entre un grupo y otro. Ahora, cada
grupo, de acuerdo con el sonido, canta su frase y percute con las palmas, mientras camina el
tiempo.
4. Nos dividimos en tres grupos: cada uno hace un ritmo distinto y luego intercambian.
Trabajar siempre primero con palmas y voz, luego pensando las palabras.
EL COMPÁS.
Escucha con mucha atención cómo el instructor toca el tambor.
Notarás que no todos los golpes suenan con la misma intensidad, hay unos más fuertes que
otros.
Cuenta cada cuántos golpes aparece uno fuerte, descubrirás auditivamente que unas veces
el primero de cada dos es más fuerte, pero otras veces, es el primero de cada tres.
Nos desplazamos por el espacio mostrando con el cuerpo el acento, reaccionando cuando el
tambor cambie de acentuación.
74
Ahora repetiremos el siguiente texto que es de una adivinanza conocida.
Uñas de gato punta’e tijera

blanca por dentro verde por fuera.
Caminamos y repetimos el texto. Oigamos el tambor con el que el instructor percute el ritmo
de la palabra. ( Se debe percutir haciendo énfasis en los acentos )
Mientras caminamos los tiempos, escuchemos cómo el tambor percute el ritmo de la palabra.
q e e \ q q\ q e e\ q q\
u-ñas de ga-to pun-ta’e ti- je- ra.
q e e \q q \q e e \ q q \\
blan-ca por den-tro ver-de por fue-ra.
Mantener la marcha con los tiempos. Percutir sólo la sílaba fuerte ( acentuada ) y llevar el
texto en la mente.
Ahora miramos en el cartel y seguimos la lectura.
Acabas de vivenciar el compás de dos tiempos, en el cual, el acento está en el primer

tiempo. Esta acentuación da origen al compás binario o de dos tiempos.
Ahora nos aprenderemos el texto siguiente.
Vengan todos con sus flautas vengan todos a tocar.
Nos desplazaremos siguiendo lo que toca el tambor ( el instructor toca con acento binario ).
El grupo escucha mientras se desplaza.
El instructor repite el texto con el ritmo de la palabra:

h q \ h q \ h q \ h q\
Ven-gan to-dos con sus flau-tas
h q \ h q \ h q \ h. \\
ven-gan to-dos a tocar.
Realizaremos el mismo procedimiento anterior. Notarás entonces, que el acento en este

ejemplo ya no es en el primero de cada dos sino en el primero de cada tres.
75
Has realizado una vivencia del compás ternario.
EJERCICIOS RECOLPILADOS DE UN CURSO.
1. Reacción auditiva: ritmos de la pandereta.
3 3
a) q , e e, h , e e e , x x x x , q e e , e e e q e e q , al tiempo.
b) Canon: escucha, toca, camina.
3
q q q q e e e e e e q , h h q q e e q , e e eee e e q , x x q x x q x x e e x x q,
2. Pregunta / Respuesta: con la voz o con el cuerpo.
3. Gama / escala y medida. (con la cuerda ) Caminar, cantar, llevar la medida a 2 tiempos.
bi q q \ e e e e \
do re re mi mi fa ...
tri q q q \ q q q \
do re mi re mi fa ...
tetra q q q q \ q q q q \
do re mi fa re mi fa sol ...
4. Orquesta:
Xilófono e e q \e e q \e e e e \ e e q \\
pandereta x x x x x x e \ x x e x x e \ x x x x x x x x \ e e q \\
claves q q \e. xq \e. x e. x \ e e q \\
triángulo h \q q \h \ e e q \\
5. * Caminar 4 tiempos de Negra. En la primera, cambio de dirección.

*eeeeeeq ( 4 t. ) caminar en corchea y saludan en la negra (con la mano).
eeeeq ( 3 t. ) caminar en corchea y saludan en la negra (señal con mano).
eeq ( 2 t. ) caminar en corchea y saludan en la negra con la cabeza.

* Caminar los mismos ritmos y los brazos hacen la métrica: 2 t., 3 t., 4 t. Preparan la
polimetría.
76
6. Ritmo con la voz: pregunta / respuesta.
Hacer un poema sobre el ritmo siguiente:
3 3 3
4/4 e e e q e e e q \ e e e e e e e e \ e e e q e e q \ x x x x e e e e q \\
7. Contratiempo: en pareja o solos.
a) toca la pandereta y b) el contratiempo. Ejm.
a) h q
b) q e
8. “Arquitectura”: improvisación en grupo.
El último alumno toca, cuenta o habla un ritmo, el primer alumno lo expresa corporalmente
(camina, canta, toca) y termina en estatua; el primero da un ritmo y el segundo lo ejecuta y
se junta a él.
9. Llenar el espacio y sentir la presencia de los otros. Respirar por la nariz. No chocarse
cuando caminan.
CAMINAR: fuerza que me hala
fuerza que me empuja.
- Pies: empezando por la punta y luego apoyar completamente sobre el piso.

- Cabeza alta ( halada por un hilo ), mirada al frente.
- Hombros destensionados y brazos sueltos.
- Cara destensionada.
10. Ritmo cardíaco:

a) Cada uno escucha su ritmo y lo camina.
b) A escucha y toca el ritmo de C.

B camina.
C escucha y verifica.
11. Métrica con los brazos:
2/4
77
3/4
4/4
Polimetría: 2/4 + 3/4, 2/4 + 4/4, al tiempo.
Nota: La polimetría se puede hacer marcando con los brazos paralelos.
12. Reacción auditiva + pañoletas.
Ejemplo: Rojo: avanzando,

Azul: retrocediendo,
Amarillo: en el puesto.
13. Espacio - Asociación - Reacción - Expresión Corporal.

a) Caminan individualmente con ritmo de negra y cambian de acción con la figura respectiva,
pero no de ritmo.
b) Por parejas en las corcheas, por tríos en el tresillo y cuartetos en las semicorcheas.
q + retrocediendo
ee + en la diagonal
3
e e e + en círculo
x x x x + en rectángulo
c) De acuerdo con una frase con ritmo o con melodía, el grupo pequeño se divide en:
- Zapato = caminando.
- Bastón = tocando.
- Equipo = diciendo el ritmo o cantando la melodía.
- Pañoleta = movimiento.
14. Juego: 2 grupos buscan una actividad correspondiente a un ritmo (deporte, trabajo, etc.)
Ejemplo: Football. (Acción muda)

Jugador
Entrenador
78
Árbitro: q q q q q
Médico
Espectador.
Los Grupos buscan la actividad.

Los personajes del Grupo que actúa hace los ritmos de acuerdo con el pulso que marca uno
de los personajes.
Los demás grupos observan e identifican la actividad, los personajes y los ritmos propuestos
por ellos. Luego, se habla de la experiencia, de la fidelidad de la representación y de su
claridad.
15. Pregunta - Respuesta con expresión corporal. (Fiel o diferida)
- Hablando: Hola Gloria cómo estás?

- Tocando: E E\E E \ E E E\ Q
3
( Tocando con expresión corporal )
Respuesta: Hablando y tocando con ritmo.
Luego se pregunta por las figuras rítmicas realizadas.
El método Dalcroze. (Michael L. Mark. “Contemporary Music Education” Second Edition.

1986)
(Traducción: Beatriz H. García U.)
...Dalcroze rápidamente comprendió en su carrera como educador que el entrenamiento de

los músicos estaba basado en principios incorrectos. Éste recalcaba el entrenamiento de las
facultades individuales con el fin de desarrollar la excelencia en la técnica. Había poco
cuidado, sin embargo, por la expresión musical. La Educación de los músicos descuidó casi
completamente el desarrollo de la habilidad para expresarse musicalmente por sí mismo.
Desde el punto de vista de Dalcroze, la técnica fue únicamente un medio para el arte. El fin
de l a educación musical no debería ser entrenar ejecutantes en su instrumento particular o
cantantes en la técnica vocal, sino desarrollar las facultades musicales. La musicalidad de un
individuo deberían ser las bases para el estudio musical especializado.
Dalcroze creía que era necesario formar estudiantes conscientes de la musicalidad a través
del tono y el ritmo. Porque el sentido tonal podría ser desarrollado únicamente a través del
oído, él enfatizó los ejercicios vocales y el canto. Él descubrió que los estudiantes cantaban
79
más musicalmente cuando ellos marcaban el tiempo por sí mismos, y así escribió “gesture
songs” (gesticular canciones). Gesticular canciones combinadas con música con movimiento.
Al mismo tiempo otros educadores desaprobaron el uso del movimiento para la música.
Dalcroze no sólo lo fomentó, sino que hizo de la coordinación del movimiento y la música las
bases de su método.
Al comienzo Dalcroze empleó únicamente los movimientos de los brazos utilizados como
director. El siguiente paso fue desarrollar una serie de movimientos de los brazos para
expresar varias medidas de tiempo desde 2 hasta 12 pulsos por compás. Él también ideó
movimientos del cuerpo y de las piernas para corresponder a varios valores de las figuras
desde la redonda hasta 4 tresillos en un compás (12-beats notes).
En 1905 si método fue presentado en el Festival de Música de Solothurn y fue cálidamente
recibido. Hasta ese momento, el método fue pensado para la primera educación de los
músicos, pero éste llegó a ser también apropiado para la educación de los niños. Él estudió
psicología con la ayuda de su amigo Claparede, quien reconoció el potencial del método en
la enseñanza de los niños. En palabras de Dalcroze,
Es cierto que yo primero idee mi métodod como músico para músicos. Pero posteriormente
yo llevé mis experimentos, lo que más noté fue que, mientras un método pensado para
desarrollar el sentido rítmico, y verdaderamente basado en dicho desarrollo, es de gran
importancia en la educación de un músico, su principal valor radica en el hecho de que
desarrolla los poderes de la ‘apercepción’ (conocimiento más claro y distinto que puede
formar la conciencia) y de la expresión en el individuo y da más fácil la externalización de las
emociones naturales. La experiencia me ha enseñado que un hombre no está listo para el
estudio especializado de un arte hasta que su carácter esté formado, y desarrollados sus
poderes de expresión. (M. E. Sadler, in Emile Jaques-Dalcroze. The Eurhythmics. pág.35)
El Método.
Eurhythmics. (El arte de la euritmia: arte de expresar la armonía con gestos en los que el
movimiento físico refleja la notación musical. El tiempo se expresa con movimientos de los
brazos, y la notas, con movimientos de las piernas.)
La eurítmica es uno de los tres aspectos del método de Dalcroze. Los otros dos son: el
entrenamiento auditivo (solfeo) y la improvisación.
De acuerdo con Dalcroze,
Es mi objetivo, después del esfuerzo por entrenar el oído del estudiante, despertar en él, por
medios de la gimnasia especial, el sentido de su ritmo corporal personal, e introducirlo a
marcar un orden métrico para las manifestaciones espontáneas de su naturaleza física. Los
ritmos del sonido tuvieron que ser obtenidos por gestos; esto fue también necesario para
encontrar un sistema de notación capaz de medir los matices ligeros de duración, así como
para responder a ambos las demandas de la música y a las necesidades corporales del
individuo. (Emile Jaques-Dalcroze, “Teaching Music Through Feeling”, Etude 39, Junio de
1921. pág.368.)
80
Los estudiantes se mueven libremente con la música en las clases de eurítmica. El profesor
improvisa en el piano. Los estudiantes camina, corren y saltan, creando movimientos
individuales expresivos de la música que están escuchando. Cada persona interpreta lo que
oye de una manera diferente, y así los movimientos de cada estudiante expresan una
interpretación individual. Los estudiantes desarrollan movimientos que van desde las
respuestas físicas simples hasta las combinaciones complejas en las cuales los brazos
dirigen la medida, mientras que los pies se mueven en esquemas sincopados y la inclinación
de la cabeza en ciertos pulsos. Los siguientes ejercicios fueron adaptados por Jo Pennington
en su libro “The Importance of Being Rhythmic: A Study of the Principles od Dalcroze
Eurhythmics Applied to General Education and to the Arts of Music, Dancing, and Acting.
Ejercicio # 1. Siguiendo la música, Expresando el Tiempo y la Cualidad Tonal.
El profesor improvisa en el piano para marchar (generalmente en círculo) marcando el pulso

con sus brazos (3/4, 5/8, 12/8, etc.) como un director de orquesta, y midiendo con los pasos
los valores (esto es, pulso con caminada normal; doble velocidad corriendo; doble lentidud
por un paso y una inclinación de la pierna; un saltillo por un salto, etc.).
El profesor varía la expresión de la ejecución, aumentando o disminuyendo la intensidad;
luego, la velocidad; y los estudiantes “siguen la música” literalmente, reproduciendo en sus
movimientos la medida exacta y la estructura de su improvisación...
Ejercicio # 4. Valores de las Notas, Síncopa.
En los ejercicios para demostrar valores de notas, los estudiantes marca un paso por cada
tiempo mientras el profesor toca (quarter notes = semínima ó negra); dos por cada tiempo en
(eighth notes = corcheas); tres por tresillos (triplets = tresillos), etc. Los valores de redonda y
de blanca también están representados, la blanca por un paso y una inclinación, y la redonda
por un paso seguido de tres o más movimientos de pierna sin dar más pasos. Los ejercicios
de sincopación requieren más entrenamiento.
El profesor toca un Tempo parejo -por decir negras en 4/4-. Los estudiantes a una orden
caminan en síncopa por uno ó más compases -caminando antes o después del
tiempo...anticipando el tiempo o retardándolo. Como sus pies hacen pasos justamente fuera
del Tiempo, sus brazos deben continuar marcando el tiempo regularmente, cada movimiento
está siendo realizado sobre el tiempo. Este ejercicio entonces es uno de los de concentración
mental y coordinación física y en el aprestamiento de los principios musicales de polirritmia y
síncopa...
Ejercicio # 7. “Comprensión” de Ritmos.
Como se ha explicado en el programa, “comprender” en el sentido de Dalcroze, significa

expresar en movimientos corporales todos los elementos de la música. En estos ejercicios el
profesor toca una serie de compases y los estudiantes, después de escucharlos, realiza en
sus movimientos los ritmos escuchados -expresando los valores de las notas, la métrica, los
matices, la velocidad o lentitud- ellos reproducen el ritmo en movimiento definitivamente
como si esto fuera escrito en notación musical normal. De hecho esto es generalmente el
próximo paso en el ejercicio. Este ejercicio combina muchos elementos importantes de la
eurítmica de Dalcroze: entrenamiento auditivo; el análisis musical del ritmo; memoria y
concentración; y la respuesta física necesaria para la ejecución del ritmo en movimiento...
81
Ejercicio # 9. Independencia de Control.
Este ejercicio es uno de los de polirritmia, el estudiante expresa varios ritmos a la vez. Él
quizás puede marcar ¾ con el brazo izquierdo y 4/4 con el brazo derecho al mismo tiempo
que está caminando 12/8. Hay muchas variantes de esto como por ejemplo hacer 2/4 con un
brazo y ¾ con el otro, diciendo verbalmente el acento que cae en el primer tiempo de cada
compás. Otra manera de realizar el ejercicio es hacer que los estudiantes marchen con un
compás mientras marcan otra unidad; como ¾ con los brazos y 4/4 con los pies. Éstos son
trabajados matemáticamente al comienzo pero pronto los estudiantes aprenden a “guardar”
en sus consciencias muscular y mental el pulso de los dos ritmos simultáneamente.
Ejercicio # 10. Contrapunto Rítmico.
Contrapunto rítmico es un ejercicio para la apreciación de tiempos no tocados. El profesor

improvisa un corto tema, por decir h h q en 5/4. El estudiante, en lugar de caminar en el
primero, tercero y quinto tiempo del compás, hará el contrapunto caminado sobre el segundo
y cuarto tiempo. O, si se hace el contrapunto en corcheas (eight notes), él llenará el tiempo
en cada corchea no ejecutada. Este es un ejercicio de inhibición y de análisis de precisión de
los valores de los tiempos.
Una forma más complicada del ejercicio es la realización del tema y el contrapunto
simultáneamente. Por ejemplo, los estudiantes pueden aprender una melodía simple y luego
cantarla mientras ejecuta un contrapunto rítmico, a modo de acompañamiento, con pasos o
con gestos. Este es un ejercicio muy interesante para observar primero la nota ejecutada por
el profesor y segundo los pasos hechos por los estudiantes para llenar la duración, haciendo
en su totalidad un modelo del sonido así como un modelo rítmico.
Entrenamiento Auditivo ó Solfeo.
Dalcroze creía que el estudio del solfeo ayudaba a los estudiantes a desarrollar sus
habilidades para escuchar, oír y recordar. Los primeros ejercicios están en la tonalidad de C;
ellos ayudan al estudiante a desarrollar una memoria tonal para C. Muchos ejercicios de
escucha y cantos serán dominados antes de pasar a otras tonalidades. El propósito del
entrenamiento auditivo es desarrollar lo que Dalcroze llamó “inner hearing” (oído interno).
Las sesiones de solfeo son una parte de la clase de Dalcroze. Los estudiantes cantan
intervalos y canciones con sílabas e improvisación vocal. En el aprendizaje de las relaciones
de los sonidos, los estudiantes pueden cantar uno o más compases en voz alta, luego uno o
más compases mentalmente. O, cuando finaliza una canción y comienza otra, los
estudiantes pueden cantar la última nota de la primera canción, luego la primera nota de la
segunda canción, y nombrar el intervalo entre ambas notas. El piano es utilizado para
verificar la precisión de los intervalos.
Improvisación.
82
La improvisación es generalmente hecha sobre el piano, aunque pueden ser utilizados otros
instrumentos. El propósito es ayudar a los estudiantes a desarrollar la misma libertad en el
piano que ellos tienen en sus respuestas corporales a la música.
Ejemplo: así como los niños se están moviendo libremente con la música improvisada por el
profesor, un niño puede improvisar sobre el piano la parte de la “flauta” en el registro alto ó la
parte del “tambor” en el registro bajo mientras el profesor continúa tocando en el registro
medio, todo sin interrupción del pulso o la actividad del movimiento del resto de la clase.
Algunos ejercicios del libro “Educación del Sentido Rítmico”
(Germain Compagnon y Maurise Thomet)
LECCIÓN 1.
1. Los niños en círculo:

a. Marchar elevando bien las rodillas. Cuando la maestra dice “Hop”, dar media vuelta y
marchar en sentido contrario.
b. En lugar de decir “hop”, toca en el piano un tresillo.
2. Marchar sobre negras:

a. Cuando se ordena “hop” correr sobre corcheas. En el siguiente “hop”, marchar sobre
negras, y así sucesivamente.
b. Aplicación con negras y corcheas: formar un tren (en fila india tomándose de la mano). El
tren marcha sobre negras haciendo “chuff”. Cuando la maestra silba, el tren se detiene, pero
la locomotora sale en corcheas y da una vuelta por el patio; luego se engancha al tren por
detrás convirtiéndose en vagó. Luego el tren reinicia la marcha con su nueva locomotora.
3. Marchar sobre negras. Vamos a pasear:

a. A la orden “hop”, los niños saltan con: e . x haciendo ambos figuras con la misma pierna.
b. Cambiar sin la orden de “hop”. Escuchar si el profesor toca negras o saltillos.
4. Sentados en el suelo con una pelota en la mano:

a. Al escuchar las negras, golpear con la pelota sobre el suelo, diciendo “negra...”
cuando ejecuta corcheas, no se debe golpear.
b. Posteriormente, se escucharán pequeños grupos rítmicos, ejecutados en el piano o en la
pandereta (¿cuántas notas grandes o negras?; ¿cuántas notas pequeñas o corcheas?)
Ejemplo:q q e e e e \ \ ó ee\q q q \\
También se puede hacer con una pelota grande en una mano y una pequeña en la otra, para
golpear negras con la grande y corcheas con la pequeña.
5. Todos los niños forman un círculo grande y giran dando saltos:

Cuando se la orden “hop”, giran en sentido contrario.(Hacer varios cambios durante la
melodía. El “hop” se debe decir en el último tiempo del compás)
LECCIÓN 2.
1. Marchar sobre negras elevando bien las rodillas:
83
Cuando la música se detiene en medio de una frase, los niños se sientan rápidamente en el
suelo. Cuando vuelve a sonar, se levantan y marchan.
2. Marchar:
- Cuando se ordena “las manos”: seguir marchando haciendo gestos como de títere.
- “Los brazos”: alzar los brazos manteniéndolos sueltos sobre la cabeza.
- “La cabeza”: moverla de un lado para otro como diciendo que No.
- “El pie”: tocarse el pie.
LECCIÓN 3.
1. Gato y Ratón: Negra y Corchea.

Los ratones están distribuidos por todo el patio; el gato se halla en el centro. Cuando se
ejecutan corcheas, los ratones corren; cuando se ejecutan negras, los ratones se detienen y
el gato avanza con saltos grandes tratando de alcanzar a un ratón. Si lo atrapa, éste se
convierte en gato.
2. Avanzar y Retroceder:
Formar un círculo grande en el patio.
a. Avanzar hacia el centro, marchando sobre negras. Cuando se ordena “hop”, retroceden
también en negras. A la nueva orden de “hop”, se vuelve a avanzar hacia el centro hasta
estar acercándose hasta darse las manos, formando una ronda y girando sobre saltillos,
luego, a la orden “hop” se sueltan las manos y retroceden en negras.
b. También se puede realizar avanzando por saltos y retrocediendo por negras. La ronda
central siempre gira por saltos.
LECCIÓN 4.
1. Golpear los tiempos:

La maestra ejecuta negras en el piano o en el pandero:
a. Los niños marchan de a dos, tomados de la mano. A la orden de “hop”, se sientan o
arrodillan, golpeando con los puños en el piso los tiempos correspondientes. A la siguiente
orden, se levantan y continúan la marcha.
b. Una vez asimilado el ejercicio, se puede agregar: A la orden de “hop”, se sientan o
arrodillan, golpeando con los puños en el piso los tiempos correspondientes; pero a la orden
de “hip”, los niños se levantan, y, tomados de la mano, giran en el lugar.
2. Sentados:
a. Golpear en la pandereta un ritmo con palabras. Ejemplo:
e e e e q q \ q e e h \\
Lle-ga el ve-ra-no ¡oh! ¡que ca-lor!
Estimular la creación de otras palabras y de otros ritmos.
b. Luego, los niños los anotarán en el tablero empleando corcheas para las sílabas breves, y
negras para las largas.
3. Ejercicio de audición:
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Los niños están sentados dando la espalda al piano y junto a él. El profesor toca acordes,
prolongándolos a su voluntad. Los niños tiene las manos puestas una sobre la otra, mientras
dure el sonido, y levantan una mano cuando el sonido termina.
4. Los botecitos: Dos niños dentro de un aro sostenido horizontalmente por sus manos. Cada
niño es un número: 1 y 2. El ejercicio consiste en marchar, acelerar o retardar gradualmente.
A la orden de 1, éste dirige el bote y camina hacia adelante; cuando se dice 2, éste dirige y
camina hacia adelante. El desplazamiento es libre por todo el lugar.
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86

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ENSEÑANZA DE LA MÚSICA Y EL CANTO COMO LENGUAJE.

Música Etapas de los lenguajes

hablar correctamente cantar afinadamente

muestran interés ese interés deben corrigen

por por afirmar pequeños motivos afinación

sonidos estímulos sonoros a la edad de 1 año mediante

con mayor fidelidad musicalidad del niño

adultos estimulen adecuadamente

INTEGRACIÓN Y DESARROLLO HISTÓRICO.

Primeras formas Hace más de 1 siglo Hacia 1960 En el origen

globales directas búsqueda exploración después de una música completa

lograr de de melodía con el hacer con teoría con

capacitación práctica elementos de conocimientos música pedagogía el oír el sentir el entender

Métodos se ve la necesidad de unir

Dalcroze Schenker Orff Ward

necesidad de un proceso de conocimiento

1) Sincrética 2) Analítica 3) Síntesis

Música con tratamiento Música es desmembrada Integradora. Se funden todas las

Música El ser humano

diferentes fases de su desarrollo

PROCESO DE MUSICALIZACIÓN Y PEDAGOGÍA MUSICAL.

Me1 entra en contacto con Zonas receptivas H

(sentidos, afecto, mente)

Me2 expresión musical

* En la Iniciación musical no se debe perder la Unidad. * Disciplinas Musicales Básicas: ( I ), ( II ) y ( III )

IMPORTANCIA DEL MÉTODO.

EL MÉTODO DEBE SER DIRECTO Y GLOBAL.

La actividad musical debe trabajar muchas “puntas”, ordenada y gradualmente integrando.

Afecta al hombre su relación con el hombre

Ritmo Melodía Armonía y Estructura formal semejante

a nivel corporal a su afectividad mente las relaciones humanas

se intercambia se ama se domina o

ama respeta acepta al mismo tiempo tiende a amará se acercará rechazará

casi incondicionalmente necesita aceptar a su madre relacionarse a la música la música

música para de manera si la relación si la relación

puede ser ser aceptado saciar su instinto es placentera da experiencias ricas no es

CARACTERÍSTICAS FRECUENTES EN LA RELACIÓN DE LOS MÚSICOS ADULTOS CON LA MÚSICA.

Analicemos el concepto de aptitud musical:

En el campo musical debería partirse, pues, del manipuleo de la realidad sonora.

ETAPAS DE LA AUDICIÓN MUSICAL.

I ) Alrededor de los 3 años.

III ) 7 años en adelante.

El niño de 0 a 3 años aproximadamente.

El sonido está Comienza a Su curiosidad por

sus necesidades Sonidos Onomatopeyas Ruidos lo conduce a prestar

con los cuales ruidos sonidos musicales

jugará experimentará colorea el lenguaje para esforzarse en reproducirlos

entretener el oído relajar la mente

El niño de 0 a 3 años aproximadamente.

Su necesidad de ampliar es natural que se produzca audición estereofónica y la

sonido- palabra- ruido- dibujo- acción-

funcionan en ambos sentidos como parte de la conducta infantil.

El Sonido El Ruido El Silencio Edgar Willems con su Estudio de materiales

con la observación y clasificación procesos de maduración

del medio ambiente

juego creativo improvisación

tienen prioridad frente a la

porque, es más importante