Diseño Inicial 01

Corresponde a los Expedientes Nº 5802-2.545.
618/07 y
sus Alcances 1 y 2
1. Marco General para el Nivel Inicial
1.1 Fundamentación general
1.1.1 La trayectoria del Nivel Inicial bonaerense

En 1870, Juana Manso estrecha colaboradora de Sarmiento funda el primer Jardín
de Infantes argentino, inspirándose en las ideas del alemán Froebel1; y, propiciando que
estas instituciones estimulen la inteligencia, el acercamiento al arte y sean mixtas como
continuidad de la vida familiar. En los Anales de la Educación Común – publicación creada
por Sarmiento en 1858 durante su gestión como Director de Escuelas de Buenos Aires - se
refiere a la existencia de tres Jardines de Infantes en territorio bonaerense hacia la década
del 70.2
En 1875 con la sanción de la Ley de Educación Común de la provincia de Buenos

Aires, se establece como deber de los Consejos Escolares la creación de jardines. En 1885
se funda en la ciudad de La Plata el primer Jardín de Infantes bonaerense. Desde entonces,
cada nuevo jardín en la provincia se convirtió en una conquista, entendida como espacio
educativo con identidad propia. Al mismo tiempo, el Nivel Inicial surgía a la sombra de la
necesidad de alfabetización, razón por la cual los fondos destinados para su creación no
siempre fueron los esperados. Ubicados en los ámbitos urbanos, sólo garantizaban el
acceso a los niños3 de sectores económicamente más favorecidos.
A fines del siglo XIX y principios del siglo XX, la creación de jardines y cursos de
formación de docentes para el kindergarten fueron causa de luchas protagonizadas por
mujeres que debieron superar innumerables obstáculos para ejercer como maestras de los
más pequeños y defender los espacios de su capacitación. Al mismo tiempo, las
kindergarterinas se hacían eco de una nueva concepción de infancia: afirmando la
1
Froebel crea en Alemania los Kindergarten o Jardines de Infantes como “invernáculos” en los que se
cultivara con especial cuidado la naturaleza delicada y movediza del niño.
2
Ponce, R., Los debates de la educación inicial en la Argentina, en Malajovich, A., “Experiencias y
reflexiones sobre la educación inicial”, Buenos Aires, Siglo XXI, 2006.
3
En este Documento utilizamos las formas gramaticales masculinas como forma neutra.
1
educabilidad del niño,4 considerando las bondades de la enseñanza a través del juego y no
así del conocimiento y la razón.
En 1935, se creó un Jardín de Infantes municipal en Trenque Lauquen, cuya

coordinación estuvo a cargo de Jaime Glattstein, quien fuera luego Inspector de la Dirección
del Nivel Inicial. En 1946, el diputado provincial Jorge A. Simini, residente también en
Trenque Lauquen, llevó a la Legislatura bonaerense el proyecto de ley que establecía la
obligatoriedad del Jardín de Infantes desde los 3 hasta los 5 años. Por unanimidad el 30 de
octubre del mismo año, se votó favorablemente esta iniciativa sancionada como Ley 5.096.
Su “fin primordial era la promoción de proteger, asistir y favorecer el desarrollo integral –
físico, moral, intelectual y estético – de todos los párvulos sin distinción de credo, raza ni
condición social de acuerdo a los principios froebelianos y montessorianos”5. Se afirmaba
asimismo que, para que los niños ingresaran preparados satisfactoriamente a la primaria,
debían concurrir al Jardín de Infantes. Cabe destacar que en uno de sus considerandos se
refiere a la madre trabajadora, que no puede ocuparse de la crianza y educación de sus
hijos, razón por la cual es necesario e importante crear Jardines de Infantes.
“El jardín era concebido como Hogar de la Patria, con capacidad de educar al niño
con conciencia, disciplina y orden, sin que el niño tuviera una ajustada percepción,
convirtiendo en juego y distracción la enseñanza de tal manera que, más tarde, le sea
deleitoso y feliz el trabajo y el cumplimiento de sus deberes.”6 En este tiempo, las tareas en
el jardín estaban organizadas en torno a la actividad manual y el juego era concebido sólo
como recurso. La estrategia educativa del gobierno bonaerense incluyó la creación de las
escuelas formativas de profesores de Jardín de Infantes, es decir, una propuesta de
formación especializada; la fundación de los jardines de infantes integrales (180 en 1947,
1.426 en 1948 y 10.080 previstos para 1949); una propuesta de atención psicológica,
médica, pedagógica y social integral de los niños, centrada en el estudio psico-médico-social
del infante (con la elaboración de una ficha médica, una ficha social, una ficha de
apreciación psicopedagógica, una libreta del niño); y una política de difusión y divulgación
de principios de educación infantil, tanto a partir de publicaciones como de la promoción de
4
Carli, S., Niñez, pedagogía y política. Transformaciones de los discursos acerca de la infancia en la
historia de la educación argentina, Buenos Aires, Miño y Dávila, 2005
5
Pineau, P. La validación de los campos y la constitución de los sujetos: discurso escolar y docentes
en la provincia de Buenos Aires. Informe Final. Mimeo, 1998
6
Dirección General de Escuelas, 1948, citado en Carli, S. op. cit.
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las escuelas para padres7. En esta etapa se cuestiona a los pedagogos “que asimilan de
manera absoluta la niñez al juego dejando afuera 'la realidad futura del ser', lo que podría
transmitirse en el futuro en la falta de responsabilidad ante el trabajo“.8
Los Jardines de Infantes provinciales de esa época desarrollan tareas pedagógicas y

sociales. Pedagógicas, porque se convierten en el ciclo preparatorio para la escuela
primaria, con una inclinación preventiva que incluye el juego como actividad principal.
Sociales, porque los Jardines pasan a ser un servicio concreto para la incorporación de las
madres al mundo del trabajo y para la incorporación de la niñez marginada. La idea de que
los niños con la incorporación de hábitos habilitan cambios en el interior de los hogares, es
decir del mundo adulto. El Estado avanza entonces en la configuración de una nueva
sociedad. Es en este sentido, que Pineau sostiene, que el peronismo, constituye un sujeto
pedagógico nuevo que no desconoce la inserción social de los niños antes del ingreso al
Jardín; es decir, que supera la matriz sarmientina que entendía a los sujetos asociales antes
de su ingreso al espacio escolar9.
En 1948 ya está estructurado el Nivel en la provincia de Buenos Aires; se creó la

Inspección General de Jardines de Infantes que, entre otras cuestiones, establece que
quien se desempeñe en ellos debe poseer título docente.10 Para ello se crearon, como
señala Carli, Escuelas Formativas de Profesores para Jardines de Infantes. Hasta 1948,
fueron creadas tres: una en Trenque Lauquen, otra en Azul y una tercera en Chivilcoy11La
práctica educativa era realizada en el Jardín anexo a cada Escuela, expresándose la
adopción, en este sentido, de la lógica normalista impuesta a su vez en la exigencia de
poseer título de maestra normal para ingresar a la formación específica para trabajar en
Jardín.
“Los Jardines de Infantes provinciales se presentan como importantes laboratorios

educativos con muy fuerte contacto con los adelantos pedagógicos de la época, basados en
la noción de “educación integral” en los que se destaca la formación artística y física. A su
vez, dicho accionar estuvo acompañado por un despliegue de medidas como la publicación
de diversos folletos sobre el tema, el establecimiento de reglamentaciones e instrucciones
7
Carli, op. cit.
8
Carli, ibid.
9
Pineau, P. op. cit.
10
DGCyE, Dirección de Educación Inicial, La memoria en el Nivel Inicial. Más allá de la efeméride,
Buenos Aires, 2007.
11
Pineau, P., ibid.
3
para las instituciones, la fundación de establecimientos, la realización de estudios
psicofísicos de los alumnos, la elaboración de programas y planes de estudios tanto para los
Jardines como para los Institutos Formadores y de guías didácticas, la organización de la
oficina de inspección, la realización de visitas por parte de la misma, y la vinculación con
otros organismos oficiales como la Secretaría de Salud y Acción Social”12
En 1951, la Ley Simini fue derogada y reemplazada por la Ley 5.650, que definía la
educación preescolar como optativa. Este cambio en la política educativa provincial tiene
múltiples causas, que inician la disputa familias-Estado en torno a la responsabilidad de la
educación de los más chicos.
En la década del 60, en la provincia de Buenos Aires, se pusieron en práctica las

ideas de la Escuela Nueva13 con adaptaciones argentinas y latinoamericanas en el Jardín de
Infantes Nº 1 de Vicente López de la mano de Cristina Fritzche (directora) y Hebe San
Martín de Duprat (maestra).14 En esta etapa, se produjo una importante producción teórica,
siendo clave la publicación “Fundamentos y estructura del Jardín de Infantes”, en donde
Fritzche y Duprat sentaron las bases de un nuevo modo de concebir la educación de la
primera infancia. El texto fue prohibido en la Provincia por la última dictadura militar (1976-
1983). En el mismo se plasmaban, entre otras, las ideas que impulsaban que el niño
aprenda a través de la experiencia. La organización de la tarea ya no se haría en torno a los
contenidos, sino en torno a los objetivos y éstos eran planteados a largo plazo. Se hablaba
de pedagogía del desarrollo, en la que se contemplaba lo intelectual, lo físico y lo afectivo
social. La planificación pasaba a ser muy importante, considerando que no toda la actividad
tenía que responder a una unidad didáctica o centro de interés. Aparece la idea de
“experiencia directa”, que estaba presente en el inicio de toda unidad didáctica y la
concepción de que el niño debe participar activamente, siendo el “juego-trabajo” un medio
básico para aprender. En 1965, se inició la práctica de los rincones con la idea de que todos
los materiales estuvieran al alcance de los niños; de allí la necesidad de su agrupación real,
para que sea el niño el que elija, realice y evalúe. La unidad entonces se planificaba
12
Pineau, P.,ibid.
13
Este movimiento de renovación pedagógica había llegado a las escuelas primarias, mucho antes,
en la década del 30, con experiencias dispersas en distintas localidades argentinas.
14
DGCyE, Dirección de Educación Inicial, Historia de la Educación Inicial en la provincia de Buenos
Aires, Buenos Aires, 2001.
4
sus Alcances 1 y 2
teniendo en cuenta aspectos de la realidad, que eran preclasificados por el docente. Por
ejemplo, “la estación de servicio”, servía para que el niño conociera la realidad y la
organizara en torno a una temática.15
En 1965, también se creó la Dirección de Enseñanza Preescolar de la provincia de

Buenos Aires, y quedó así establecida en territorio bonaerense la independencia del Nivel.
Es entonces cuando, entre otras acciones, se inicia la producción de circulares técnicas que
aportan un enfoque oficial específico y orientador. Cabe señalar que el Nivel Inicial
bonaerense encuentra su singularidad a nivel nacional en el hecho de que sus jardines se
constituyen como instituciones educativas totalmente independientes de otros niveles y la
mayoría de sus establecimientos se encuentran en edificios propios.16
Los años 70 encontraron al Nivel en una fuerte etapa de experimentación,

perfilándose dos corrientes en relación al juego. Por un lado, la elaborada por Cordeviola de
Ortega que comienza influenciando la zona sur de la Provincia y el otro, la que se imponía
de la mano de Fritzche y Duprat en la zona norte. Cordeviola de Ortega, plantea un juego de
carácter educativo, distinguiendo el juego centralizador para la sala de tres años y el juego-
trabajo para las de cuatro y cinco. Sus planteos se basan en los postulados de Decroly,
siendo el juego-trabajo la consecuencia de tareas que los niños realizan para recrear lo
observado en la experiencia directa y que nutrirá el juego dramático final. Aquí el juego-
trabajo es una actividad de tres o cuatro días. Fritzche y Duprat, por su lado postulan un
juego-trabajo para los niños de todas las salas, lo plantean como actividad diaria,
suponiendo la libre elección de los lugares de juego, según el tipo de actividad: rincón de
bloques, de carpintería, de biblioteca, de madurez intelectual, de arte, de dramatizaciones.
Este juego es enriquecido por las unidades didácticas que permitirán optimizar el encuentro
con todos los materiales17.
El Nivel Inicial bonaerense a mediados de los 70 elabora su primer Diseño Curricular.

El mismo con marcada influencia conductista habilita el intento por clasificar la conducta de
los niños. El llamado tecnicismo pedagógico se hizo presente en la formulación de objetivos
15
Duprat, H. San Martín de, "Del centro de interés a la unidad didáctica", en Educación Inicial, los
contenidos de la enseñanza. Aportes para el debate metodológico y el análisis institucional, Buenos
Aires, Novedades Educativas, 1995
16
Luego de la Ley de Transferencia de 1993, en el caso de los escuelas normales, hay jardines que
integran una estructura que abarca hasta el nivel superior.
17
Malajovich, A., El juego en el Nivel Inicial, en Recorridos didácticos en la Educación Inicial, Buenos
Aires, Paidós, 2000
5
en términos de conductas visibles, evaluables a través de grillas. Esta tendencia se cristalizó
con el inicio de la dictadura militar. En este período, según palabras de Duprat, el juego-
trabajo pasó a ser “un recreo adentro”.18 La crítica al fuerte didactismo, reivindica al juego en
sí mismo sin intencionalidad educativa. Jugar por jugar fue la propuesta de Cañeque,
separando las zonas de lo imaginario de lo real. Hay que situar estas propuestas en el clima
de época19, siendo el Jardín quien primero separa lo imaginario de lo real, alineando la
imaginación con la realidad20. Así se lograba como versan los documentos de la época,
controlar el exceso de imaginación, en el juego, en al literatura, en las canciones. El juego,
entonces, fue blanco del control con la llegada de la última dictadura militar. Si bien no se
hicieron nuevas propuestas didácticas las indicaciones en relación al control y el orden se
imponen de modo categórico. El control en las salas se hizo presente no sólo sobre las
conductas de los niños sino también del docente (como también se constata en la
bibliografía de formación docente de la época). Al mismo tiempo, se trasladó la teoría de
Piaget a las salas, olvidando que la misma respondía a un interés epistemológico y
psicológico, pero no generaba una teoría pedagógica. Ello se tradujo en un conjunto de
actividades como seriaciones, clasificaciones y correspondencias denominadas
“aprestamiento”, que sesgaban las prácticas educativas con las modalidades de la
investigación. La preocupación por profundizar y comprender los aportes piagetianos
movilizó a grupos docentes que, comprometidos con el estudio y la reflexión sistemática,
dejaron su huella en varias generaciones de maestros. Además, es un período en el que se
profundizó la antinomia entre asistencialismo y educación para las instituciones del Nivel. En
1973, comenzó a funcionar el Jardín Maternal Nº 1 de La Plata, destinado a los hijos de los
empleados de la Dirección General de Cultura y Educación;21 esta creación que prometía
una inserción del Maternal en el Nivel Inicial provincial suscitó mayores expectativas que las
que pudo concretar. Durante los años de la dictadura militar se controló lo que sucedía en
las instituciones, disciplinando las propuestas educativas, restringiendo los temarios a ser
trabajados en reuniones de padres, persiguiendo a los docentes y prohibiendo libros de
18
Duprat, H. San Martín de, op. cit.
19
El 24 de marzo de 1976 se inicia el llamado Proceso de Reorganización Nacional a cargo de las
fuerzas militares, cuya con ingerencia directa en el funcionamiento del sistema educativo.
20
Malajovich, A., ibid.
21
DGCyE, Dirección de Educación Inicial, Documento Marco Nº 1. Para el diseño curricular del primer
ciclo de la Educación Inicial, Buenos Aires, 2002.
6
sus Alcances 1 y 2
literatura infantil usados cotidianamente en los jardines. Las circulares sobre la autoridad22,
entre otras, señalan y evidencian en parte lo sucedido en esos años; quedan aún por
escribir las pequeñas resistencias cotidianas en cada una de las instituciones.23
Los años 80 y la vuelta a la democracia impulsaron nuevamente el debate educativo.

En 1984, tuvo lugar el inicio de la Reforma Educativa que modificó el sistema educativo
provincial; la Dirección del Nivel fue llamada Dirección de Educación Inicial. Se
confeccionaron nuevos lineamientos curriculares y se legitimó nuevamente el lugar del juego
en las propuestas educativas de los jardines de infantes. En este sentido, y en el marco del
proyecto de capacitación de Agentes Multiplicadores para Perfeccionamiento Docente, en el
que fueron los propios docentes los que multiplican la revisión de los conceptos piagetianos,
se leyó a Constante Kamii, a Emilia Ferreiro y se buscó en algunos distritos un replanteo en
relación con el juego, valiéndose de los aportes de Raimundo Dinello, entre otros. La
reflexión acerca de la moral del niño propuesta por Kamii y la valorización “del juego por el
juego mismo” propuesta por Dinello lograron instalar modificaciones en la prácticas de
algunos jardines de la Provincia, aunque no pudieron cristalizarse de modo completo en
todo el territorio.
Cabe señalar la importancia de establecer una línea histórica, ya que aún persisten
huellas, indicios, representaciones y concepciones sobre el para qué del Nivel Inicial que
sólo pueden ser comprendidos desde una mirada más amplia.
Finalizando los 80, se profundizaron los debates acerca de la importancia de los

contenidos en los procesos formativos de la primera infancia. Esto suscitó posiciones
encontradas y dicotómicas. En torno de la preocupación por extender la oferta de Jardines a
los niños de todos los sectores de la Provincia, en 1989 se dictó una resolución que creó la
propuesta de los Servicios de Educación Inicial Nucleados (SEIN) que respondía a las
necesidades de la comunidad en los ámbitos rurales e isleños con escaso número de
22
A través de la Circular Técnica Nº 7, del 29 de agosto de 1979, dirigida a Sras. y Srtas. Inspectora
Jefe de Región, Inspectora de Área, Directora de Jardín de Infantes y docentes, la Dirección de
Enseñanza Preescolar en adhesión a Documento enviado por el Comando en Jefe del Ejército, ha
iniciado una campaña de comunicación en las que se revitalizan los valores de la “Autoridad”. La
misma debe ser tratada en reuniones técnicas; con el fin de ayudar a reflexionar sobre la importancia
de la figura docente como autoridad, que no ejerce autoritarismo y que respeta la autoridad superior.
23
Durante esos años, una práctica habitual de muchos docentes del Nivel Inicial para leer a los niños
cuentos infantiles de los autores que fueron prohibidos era forrar las tapas de los libros. Lo mismo
sucedía en los Institutos de Formación Docente con obras de Fritzche, C. y Duprat, H.
7
alumnos, los que en 1993 pasaron a ser Servicio de Educación Inicial Mínimo (SEIM) y en
2002 son denominados Servicio Educación Inicial Matrícula Mínima (SEIMM) con una
matrícula mínima de cuatro alumnos y máxima de catorce. La experiencia también contó
con la figura del Director Coordinador de NEIM, a partir de tres a cinco SEIM, la cual deja de
existir por ser considerada sumamente onerosa ante la crisis económica en el 2002.
Con la sanción de la Ley Federal de Educación en 1993, el Nivel Inicial es

considerado jurídicamente primer eslabón del Sistema Educativo argentino estipulando la
obligatoriedad de la Sala de 5 años. En 1994 la provincia de Buenos Aires sancionó la Ley
Provincial 11612, que instaló en todas las circulares y normativas la necesidad de privilegiar
la creación y el desarrollo de las salas de 5 años. Para ello, se elaboró un nuevo Diseño
Curricular para el Enseñanza General Básica y la Educación Inicial que lograba reinterpretar
los Contenidos Básicos Comunes (CBC) para el territorio bonaerense. La Ley Federal y la
Provincial provocaron una fuerte movilización de la comunidad educativa bonaerense en
defensa de la integridad del Nivel frente a la posibilidad que la obligatoriedad de 5 años
licuase los esfuerzos de varias décadas por sostener el segundo ciclo. La formación docente
dividida entre el sector público y privado quedó bajo la órbita provincial con la sanción de la
Ley 24049, de traspaso de los Normales y los jardines de aplicación.
Simultáneamente, mientras que en otras jurisdicciones progresaba la creación de

Jardines Maternales oficiales, en la Provincia el crecimiento estuvo ligado ampliamente al
sector privado. En 1996 existían nueve instituciones de este tipo, algunas de ellas fruto de
convenios con los municipios. Recién en el año 2002, con los docentes y Equipos Directivos
de los Jardines Maternales provinciales, se elaboraron junto con las organizaciones
comunitarias un Diseño Curricular para Jardines Maternales y dos Documentos de Apoyo.
Sin embargo, la formación específica y especializada en Jardín Maternal se mantuvo sólo en
el sector privado entre 1998 y 2004.
El presente del Nivel Inicial de la Provincia de Buenos Aires está estructurado en

función de la nueva Ley de Educación Provincial 13.688, aprobada el 27 de junio de 2007.
La misma en consonancia con la Ley Nacional de Educación 26.206 establece que “el Nivel
Inicial constituye una unidad pedagógica que brinda educación a los niños desde los 45 días
hasta los 5 años de edad inclusive, siendo obligatorios los dos últimos años”, asimismo se
disponen las condiciones para universalizar el Nivel Inicial, en el sentido de entender la
universalización como la obligación por parte del Estado de garantizar su provisión. Esta
8
sus Alcances 1 y 2
norma lleva implícito el compromiso del Estado de garantizar el crecimiento del Nivel, la
universalidad de sus alcances y su integridad como institución.
Actualmente los establecimientos de la Provincia de Buenos Aires reciben a niños y

niñas que asisten desde los 45 días hasta los cinco años. El Nivel Inicial está conformado
por:
o Jardines de Infantes: se encuentran en todo el territorio provincial, en ámbitos

urbanos, rurales e islas.
o Jardines Maternales: creados con secciones; de Lactario, para niños de 45

días a un año; Deambuladores, para niños de un año a dos años inclusive; y la
Sala de dos, para niños de dos años.
o SEIMM: Servicios de Educación Inicial de Matrícula Mínima, integrados por

salas pluriedad desde los dos hasta los cinco años inclusive en zonas rurales.
o Escuelas Infantiles: reciben a niños desde los 45 días a los cinco años, en un
mismo edificio y con un equipo directivo. Hasta el presente, sólo se han
incorporado a los Jardines de Infantes salas de dos años, en el marco de esta
experiencia. La creación de estas instituciones con todas las secciones es parte
de los desafíos del futuro cercano.
En relación a la formación docente de Nivel Inicial comienza un nuevo proceso de

reforma de sus Diseños Curriculares, desarrollándose en el sector de gestión privada y
estatal.
1.1.2 Educar en el Jardín: una responsabilidad ética, política y pedagógica
El Jardín ya está instalado (como concreción o como deseo) en la sociedad

bonaerense: los padres esperan que sus hijos transiten la experiencia formativa del Nivel
Inicial. En estas condiciones, cabe que los docentes se pregunten: ¿cuál es el sentido actual
de la educación formal temprana? Esta pregunta puede recibir diferentes respuestas, pero
interesa enfatizar los desafíos del contexto bonaerense actual, donde la educación de la
primera infancia puede ser una herramienta clave de la integración y la inclusión social:
9
o su mayor desafío en relación con el contexto social actual es contribuir a la inclusión
de aquellos niños provenientes de hogares que fueron expulsados del sistema
económico y luchan por reinsertarse en las prácticas y las instituciones de la vida
social;
o su mayor desafío en relación con la construcción de una sociedad pluralista es
contribuir a la integración de todos a partir de reconocer las peculiaridades de cada
uno y brindar herramientas para proseguir la escolaridad con expectativas de éxito.
Incluir y reconocer son dos de las finalidades claves de la educación formal
temprana, en tanto constituyen un pilar ético y político de la tarea cotidiana de enseñanza.
¿Por qué creemos que la tarea de enseñanza tiene carácter político? La escuela (y
particularmente el Jardín) es el primer espacio público con el cual interactúan niñas y niños.
Según la expresión de Carlos Cullen: “la escuela es el ámbito de vigencia de lo público o
todavía mejor expresado, es un ámbito donde debemos construir un espacio público”.24
Desde la primera sala del Nivel Inicial a la cual ingresan, los niños van construyendo
representaciones acerca de lo justo y lo injusto, lo igual y lo diferente, lo propio, lo ajeno y lo
compartido, entre otras múltiples nociones relevantes para su inserción en el ámbito público.
Esto significa que la educación es pública en tanto se concibe como acción política. Por eso,
la maestra no es la segunda madre, sino el primer agente público que establece un contrato
político con sus alumnos.
¿En qué sentido hablamos de la responsabilidad ética de la enseñanza? En primera
instancia, porque la relación pedagógica se construye entre sujetos que se reconocen como
tales. Hay diferencias en la historia de cada uno, en las edades, en los contextos culturales
de procedencia y en múltiples variables externas que también inciden en que se establezcan
derechos y obligaciones diferenciales entre docentes y alumnos, pero ambos son sujetos y
merecen ser tratados como tales.
Al ingresar en el sistema educativo, los niños construyen, de manera implícita o
explícita, un sistema de expectativas recíprocas: tratan de establecer qué pueden esperar
de la escuela y qué espera la escuela de ellos. Se trata de un “contrato” entre dos partes,
que necesita ser expresado y revisado periódicamente, pues todo contrato tiene letra escrita
y gestos que condicen o no con esa letra. El contrato hace explícito en un momento lo que
se espera quede implícito en los demás momentos, para no tener que volver
24
Cullen, Carlos, Crítica de las razones de educar. Temas de filosofía de la educación, Buenos Aires,
Paidós, 1997.
10
sus Alcances 1 y 2
permanentemente sobre él. Al utilizar la metáfora del “contrato” no se busca enfatizar

aspectos formales del contrato jurídico, sino buscar una clave para interpretar la trama de
expectativas recíprocas que empieza a construirse desde el primer día (y aun antes, en las
anticipaciones familiares sobre lo que ocurrirá en el jardín). Conocerlas permitirá incidir
sobre ellas, pues ese contrato fundante del vínculo pedagógico debe expresar la intención
institucional de incluir a todos en los bienes de la cultura común y reconocer a cada uno en
las particularidades de sus modos de vida, sus rasgos singulares y sus aportes a la tarea
compartida. Lo más relevante del contrato entre los niños y la escuela es que funda una
relación política. Aparecen allí:
- las primeras valoraciones sobre la realidad social y sobre el propio yo, y las
primeras aproximaciones a valores básicos (justicia, solidaridad, respeto,
etcétera);
- la necesidad de establecer normas en torno a la convivencia con pares y en
función de una tarea común;
- la posibilidad de llevar adelante proyectos compartidos, a partir de consensos y
distribución de responsabilidades;
- la inmersión en la diversidad cultural y social;
- las primeras conceptualizaciones sobre derechos y responsabilidades de cada
uno.
Desde el primer momento, esperamos que los niños vayan construyendo la idea de
que el Jardín puede ofrecerles una experiencia formativa interesante y desafiante, que los
va a incluir sin "pasarlos por encima", que les abrirá la puerta de nuevos conocimientos y la
posibilidad de integrarse al mundo desde sus deseos, intereses y posibilidades.
1.1.3 Construyendo un nosotros: jardines, familias y comunidades
En el vínculo entre los niños y el Jardín, hay otro actor que suele ser fuente de
preocupaciones y discusiones entre docentes: las familias. La educación inicial de la
provincia de Buenos Aires tiene en su haber una larguísima y fecunda experiencia en su
vínculo con la comunidad. Sin embargo, hoy algo de ese vínculo parece haberse
resquebrajado e impacta en las vivencias cotidianas de adultos y niños en la institución.
Cada vez es más frecuente compartir sensaciones de asombro, disgusto e
impotencia que se expresan en frases cotidianas de la escuela: “Las familias no existen”
11
“Las familias hacen planteos y reclamos que nos descolocan”; “Las familias no están cuando
las convocamos”; “Las familias están pero hacen algo diferente de lo que esperábamos que
hicieran”; “Las familias están todo el día metidas en la escuela y no permiten trabajar”.
¿Siempre ocurrió esto? ¿Desde cuándo ocurre? ¿Dónde radica el problema? Se trata de
preguntas complejas, que no se agotan en unas pocas reflexiones, es necesario precisar
algunas ideas básicas que permitan reconstruir la trama de interacciones entre familias y
escuela.
En primer lugar, es pertinente reconocer que las estructuras, las funciones y demás
características de los grupos familiares han sufrido fuertes transformaciones en las últimas
décadas y los cambios no parecen haber culminado. En muchos casos, las mutaciones
responden a conquistas de mayor igualdad entre géneros y entre generaciones, aunque el
procesamiento interno de esas conquistas a veces suscita nuevas inequidades domésticas y
abandono de responsabilidades básicas. Padres que han sido educados en modelos
familiares que quieren dejar atrás, no encuentran aún modalidades adecuadas en su
reemplazo. Por otra parte, es propio de las familias entrar en crisis periódicamente: por
ciclos vitales (uniones, nacimientos, muertes) y por adecuación a contextos cambiantes
(crisis económicas, guerras, etc.). En consecuencia, es muy probable que, en el recorrido de
los niños por el Jardín, compartamos momentos más o menos gratos de la trayectoria
familiar, que veamos uniones, desuniones y períodos de incertidumbre y transición que
afectan la sensibilidad de los alumnos. Frecuentemente es el contexto social externo el que
golpea los vínculos familiares: ser padres y madres se hizo muy difícil en la historia reciente
de nuestra provincia y del país. Esto no exime a los adultos de las responsabilidades que
tienen hacia los niños, pero lleva a considerar que tanto padres como docentes a veces
“hacemos agua”. Desde las escuelas vemos que la posibilidad de recrearse es lo que
permite la perduración de los grupos familiares, pero esas transformaciones constantes
tienen costos emocionales altos. La transmisión intergeneracional de las prácticas de
crianza ha perdido continuidad y encontramos adultos desconcertados en sus roles
domésticos. A veces la crianza se delega en instituciones asistenciales y la escuela no tiene
claro quién es su interlocutor.
En segundo lugar, es necesario revisar los desencuentros cotidianos entre escuelas
y familias, porque no se puede caracterizar a todos del mismo modo. En un contexto de
exclusión, maltrato, violencia e injusticias de diferente índole, si la escuela aboga por la
igualdad, por la inclusión, por relaciones pacíficas y el respeto de cada uno, es probable que
12
sus Alcances 1 y 2
sus discursos y modalidades de cuidado sean diferentes de las que son usuales en otros
ámbitos. En tal sentido, algunos aspectos de la tarea escolar son de provocación cultural, de
invitación al cambio, por lo que es esperable que haya conflictos y reacciones de cada
comunidad: en estos casos, el contraste con las familias indica un logro de la acción
pedagógica aunque ello no evite momentos de profundo desasosiego.
Como contrapartida, a veces son las familias las que denuncian modalidades
arbitrarias y violentas propuestas por las escuelas. Algunos rasgos y gestos institucionales
de las escuelas no acompañan los cambios en los grupos familiares y resultan expulsores
cuando desconocen las nuevas estructuras de relaciones parentales, proclaman modelos
absolutos o promueven enunciados culturales sesgados por la clase media urbana como si
fueran universales. En tal sentido, algunas demandas de los grupos familiares constituyen
alertas que las instituciones deben escuchar, si comparten la decisión de construir una
escuela inclusora de las diferencias y promotora de la dignidad humana.
Ante estas contradicciones y conflictos entre escuelas y familias, mantener una
coherencia rígida puede resultar una estrategia asfixiante. Por el contrario, en tiempos de
crisis, ciertas “incoherencias” dan cuenta de la exploración de nuevas alternativas. Esto
implica ubicarse en un lugar de aprendizaje institucional, sin perder convicciones básicas,
pero abriéndose a discutir qué es central y cuáles son supuestos que se pueden revisar. Si
desde la escuela no varían las concepciones sobre las familias será muy difícil trabajar con
los niños que llegan a las instituciones de todos los sectores sociales. Cuando una
institución se pregunta y explora nuevas alternativas puede sentir mayor fragilidad o ser
percibida como inconsistente, pero es un riesgo que las escuelas necesitan correr para
avanzar en la construcción de un espacio público más justo y solidario.
La escuela es un espacio público cuya índole institucional es muy diferente a la de
las familias: lo propio del espacio público es que se puedan entrelazar los aportes diversos,
disímiles, contrastantes, a partir de vínculos secundarios erigidos por un propósito
institucional. Esto ocurre, por ejemplo, en la construcción de valores compartidos. Hay
valores que circulan en las relaciones internas de los grupos familiares y entre éstos y el
resto de la sociedad, pero esos valores también son construcciones históricas. Por ejemplo,
los cambios que han sufrido valores como el honor, la lealtad, la autenticidad, etc. No tienen
hoy la misma jerarquía que un tiempo atrás ni la que tendrán en el futuro. No significan
13
tampoco lo mismo en todo tiempo y lugar. Los valores son fruto de disputas culturales en las
cuales intervienen escuelas y familias, al mismo tiempo que son afectadas por ellas.25
¿Qué valores habrán de orientar la Educación Inicial? En términos generales, las
familias tienen derecho a pensar por sí mismas en el terreno de la felicidad: en una
educación pluralista la maestra no tiene legitimidad para enseñar un modelo de cómo debe
ser un varón, una mujer, una familia; no puede imponer tal o cual creencia religiosa, tal o
cual adscripción político-partidaria. Se trata de campos en los que la escuela debe respetar
y favorecer la diversidad. Pero la diversidad también tiene límites: no cualquier modalidad
familiar es igualmente aceptable. Las restricciones no se deben a la estructura de
conformación, sino a las relaciones que se dan en el interior del grupo: la igualdad, la vida
digna y los derechos humanos son el fundamento y el límite de la diversidad socialmente
aceptable. El maltrato, la violencia, la discriminación, la exclusión, el sometimiento y otras
formas de desigualdad son éticamente condenables, cualquiera sea la estructura de la
organización familiar. La legislación nacional e internacional de las últimas décadas ha
avanzado en el reconocimiento de derechos en las relaciones entre géneros y entre
generaciones. Esto contribuye a conformar un nuevo modelo de familia "democrática" y la
relación entre escuela y familias debe incluir la reflexión sobre los cambios culturales
necesarios para alcanzar mayores niveles de igualdad.
Construir un “nosotros” significa reconocer a “cada uno” la posibilidad de delinear su
proyecto de vida, aceptar la legitimidad de las orientaciones familiares sobre cuestiones que
exceden la competencia de la escuela y promover la construcción de valores compartidos
que den sustento a las libertades y la igualdad propias de una sociedad pluralista. Las
familias y diversas organizaciones comunitarias socializan a niños y niñas desde diferentes
perspectivas, muchas de ellas legítimas aunque no siempre coincidentes. La
responsabilidad del Jardín, en tanto espacio público de construcción de lo público, es
resignificar las experiencias sociales que los chicos traen, reconocer las diferencias
legítimas y construir condiciones de igualdad ampliando los repertorios culturales. El desafío
es complejo, pero puede ser apasionante.
25
Los medios de comunicación social, por ejemplo, son actores que toman parte en la construcción
de valores sociales como la competencia y el éxito, que afectan las preferencias y elecciones de
niños y adultos que integran el Jardín.
14
sus Alcances 1 y 2
1.1.4 Enseñanza en el Nivel Inicial: ampliando los repertorios culturales
Cambian los tiempos y las modalidades, pero la escuela tiene una función específica,
para la cual fue pensada y creada: socializar por vía del conocimiento. Desde su inicio, con
mayor o menor sinceridad y coherencia, las escuelas han tratado de construir un
conocimiento no dogmático ni arbitrario, aunque cada vez es más urgente erradicar de las
prácticas las certezas dogmáticas que impiden pensar con otros. El desafío es que el
conocimiento escolar se construya con convicciones, con preguntas, con sensibilidad, con
avidez de pensamiento. Esto supone revisar qué significa enseñar en el Nivel Inicial.
Educar es construir una casa que será rota cuando el hijo crezca, un punto de partida
para la ida del otro, un alimento para el viaje. Por eso la educación es un proyecto de
transmisión inconclusa, de transmisión fallida. En ese fracaso está su verdadero éxito: es a
partir de lo heredado que cada sujeto puede construir lo nuevo. Enseñar es poner a
disposición un legado cultural que incluya todas las experiencias formativas que no provee
el medio social habitual de cada niño. Si la escuela enseña los que ellos ya saben o lo que
pueden encontrar fácilmente en otro lado, está diluyendo su potencialidad y defraudando las
expectativas que la sociedad deposita en ella. Deberíamos tratar de que el conocimiento
escolar sea una herramienta que permita salir del inmediatismo (la idea de que sólo existe el
presente) y la inmanencia (la creencia en que cada uno sólo puede operar sobre sí mismo).
Por el contrario, se trata de ver que la experiencia humana es arbitraria, cambiante y
multifacética, que podemos conservar y cambiar el legado de las generaciones anteriores,
que el conocer con otros es una experiencia transformadora y nos da mayor potencia para
pensar. En este sentido, enseñar es provocar la mente del otro y la propia, sin "fabricar" al
otro como queremos que sea ni "abandonarlo" para que resuelva todo por sus propios
medios.26
¿No será una expectativa excesiva? Probablemente sí, porque lo propio de todo
proyecto es invocar lo que no está comprendido en la experiencia ya vivida sino que golpea
las puertas de lo imposible. Enseñar es siempre una apuesta utópica y frecuentemente nos
deja insatisfechos. Esa insatisfacción puede derrotarnos o desafiarnos a redoblar la apuesta.
Con los pies sobre la tierra, sabemos que la escuela no lo puede todo, ni para bien ni para
mal: eso no quita validez y agrega un plus de legitimidad a la tarea. Cuando otras agencias
26
Meirieu, Philippe, Frankenstein educador, Barcelona, Laertes, 1998.
15
socializadoras no hacen su parte o perpetúan las certezas que nos encadenan, la tarea de
la escuela es más difícil, pero al mismo tiempo más necesaria. La escuela no lo puede todo,
los alumnos tomarán una parte de lo que les ofrezcamos como enseñanza, pero harán con
ello otra cosa y aportarán su impronta.
Sin embargo, la escuela puede bastante: tiene la posibilidad de constituirse en
espacio de cobijo y enseñanza, reconocimiento y proyecto. El primer derecho de cada niño
en la escuela es a recibir enseñanzas, por lo que es factor de exclusión aquel docente que
niega conocimientos, que no abre las puertas del mundo a cada niño, que no desafía los
intereses actuales para construir intereses nuevos y superadores. Al decir que la enseñanza
amplía los repertorios culturales, se hace referencia a que el Nivel Inicial puede y debe
distribuir algunos bienes simbólicos que humanizan e incluyen. Quien desdeña la enseñanza
en nombre de la espontaneidad infantil tira por la borda la libertad del niño, porque una
convicción básica de la educación escolar es que el conocimiento tiene potencial
emancipatorio, el pensamiento puede transformarnos y el intercambio argumentativo nos
constituye como sujetos libres.
Al mismo tiempo, la enseñanza escolar puede mucho en términos de reconocimiento
del otro, si la sala se constituye como espacio de encuentro donde la mera tolerancia puede
dejar lugar a la valoración de las diferencias y a la construcción de proyectos comunes. El
segundo derecho de cada niño en la escuela es que crean en él, en que puede, en que tiene
algo para aportar a este mundo, en que vale la pena incluirlo en los proyectos compartidos.
Enseñar es reconocer al otro como sujeto capaz de aprender, de pensar, de dialogar y de
producir. Ello no viene dado. No entra con la llegada de cada niño al Jardín. Es necesario
advertirlo y favorecerlo.
1.1.5. Igualdad y educación
Una convicción básica que orienta el trabajo de los Jardines es que la escolarización
temprana contribuye a la igualdad de oportunidades en tanto puede ayudar a superar los
obstáculos iniciales de la pobreza o de un entorno social y cultural desfavorable. La
Conferencia Mundial de Jomtien27 acuñó la noción de necesidades básicas de aprendizaje
como un concepto que abarca "tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como
27
Declaración Mundial sobre Educación para Todos "Satisfacción de las necesidades básicas de
aprendizaje", Jomtien, Tailandia, 5 al 9 de marzo de 1990.
16
sus Alcances 1 y 2
la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los

contenidos básicos de aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes)
necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus
capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la
calidad de su vida, tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo". Los primeros
años de la escuela, correspondientes a la Educación Inicial, deben asegurar precisamente
aquellos primeros aprendizajes y esto justifica la prioridad social que diferentes países del
mundo asignan hoy a la escolaridad temprana.
Pensar la igualdad desde las escuelas ha sido, históricamente, un arma de doble filo
por los riesgos que implica poner la igualdad como meta o como supuesto piso inicial, como
criterio de homogeneización de las miradas, de las herramientas y de los contenidos. ¿Qué
significa la igualdad en la escuela? Algo de esta pregunta se abre al pensar el recorrido de
la integración de niñas y niños con discapacidad en los Jardines de Infantes bonaerenses,
producto de diferentes experiencias, muchas veces sostenidas desde el esfuerzo de los
docentes y de las instituciones. Los proyectos de integración escolar, desarrollados entre los
jardines y las escuelas de educación especial, han permitido producir un conocimiento sobre
la complejidad de esta tarea, al mismo tiempo que han sido un espacio concreto de ejercicio
de ciudadanía, donde el derecho, la igualdad y el reconocimiento de las diferencias se
fueron haciendo presentes, no sin problemas, y contradicciones. En este sentido, todavía
queda un largo camino por recorrer, sobre todo ante la posibilidad que la Ley de Educación
Provincial deja abierta al plantear la universalización del Nivel Inicial.
Pensar la integración educativa de niños con discapacidad nos pone ante la
necesidad de revisar algunos conceptos y algunas cuestiones vinculadas a la tarea
concreta. Así, en primera instancia se presentan tres conceptos de fuerte sentido político: el
derecho, la igualdad y las diferencias. Evidentemente, estos conceptos no están sólo
presentes en el recorrido de un proyecto de integración escolar sino en todas y cada una de
las acciones educativas, pero cobran una significación particular en la definición de una
propuesta educativa para un niño con alguna discapacidad. El conocimiento y el
reconocimiento de las diferencias confronta directamente con el mito o ilusión histórica de la
homogenización, esa creencia de que todos los niños son iguales, que todos aprenden lo
mismo y más menos al mismo tiempo. Uno de los sentidos de lo diferente es precisamente
la posibilidad de recorrer “distintos caminos”: existen diferentes formas de aprender,
17
diferentes posibilidades de aprendizaje, diferentes puntos de partida en el aprendizaje y
también de llegada.
En más de una ocasión existen algunos problemas y contradicciones con esto.
Reconocemos la existencia de diferentes puntos de partida, también admitimos -aunque con
un mayor grado de dificultad - la posibilidad de que los niños puedan realizar diferentes
recorridos en su aprendizaje, pero suprimimos las diferencias en el punto de llegada, cuando
esperamos que todos los sujetos aprendan lo mismo y del mismo modo. Esta idea vinculada
a la normalización no sólo es contradictoria con el reconocimiento de las diferencias, sino
que se alinea con una falsa idea respecto a la igualdad: la búsqueda de la normalización es
la negación de las diferencias y reconocer las diferencias implica hacerlo hasta el final.
La búsqueda de la igualdad no es que todos aprendan lo mismo, sino que está en el
derecho, en la posibilidad de ejercerlo. Ese derecho está antes de que todo empiece, en el
origen del sujeto, antes de un diagnóstico, antes de un pronóstico, antes de un tratamiento
o de un proyecto pedagógico. En nuestro país el sujeto-alumno de la educación especial y,
por consecuencia, de “la integración” se fue conformando a partir de disciplinas como la
medicina, la psicología y la sociología, dentro de un proceso de pensamiento científico
positivista. Este tipo de análisis derivó en un sujeto parcelado, mutilado, separado de su
contexto y de sus experiencias de vida; escindido en aspectos orgánicos y psíquicos, y
estos últimos, a su vez, en cognitivos, afectivos y sociales. Así, el sujeto de la educación
especial fue clasificado, ubicado en categorías según la deficiencia que portaba: deficientes
psíquicos, sensoriales y físicos. Esta mirada puesta en la deficiencia, en lo que no está, en
lo que no puede, llevó a pensar la educación en función de desarrollar el “resto” de
inteligencia, de palabra o de mirada, el resto físico. En esto se asienta una perspectiva
técnico-científica positivista en relación con la educación y con la tarea docente: el sujeto-
docente tiene como función “educar ese resto” en los sujetos que son objeto de su tarea.
Luego ese sujeto fragmentado pasó - y de alguna manera sigue pasando - a ser
sujeto-objeto de diagnóstico, clasificación, pronóstico y de tratamiento. Este sujeto-alumno,
definido desde esa mirada, está conectado con nuestro ser sujeto-docente, lo cual producirá
un sentido y dirección en la enseñanza. Aquí sería oportuno repensar este tipo de
pedagogía, basada en supuestos saberes expertos: un diagnóstico exacto y definitivo que
termina en un pronóstico ineludible, que elimina lo inesperado, lo imprevisible, donde nada
podrá cambiar salvo lo pronosticado, condenándose al sujeto a cumplir con su diagnóstico y
pronóstico; anulándose, también, posibles acciones creativas del medio, de los maestros y
18
sus Alcances 1 y 2
del propio sujeto. La integración y los proyectos de integración son producto de una
construcción colectiva, entre el jardín y la escuela especial, entre la maestra de sala y la
maestra integradora, entre las direcciones de las instituciones, entre todos los docentes
intervinientes, entre las instituciones educativas y la institución familia. Y como toda tarea
colectiva no está exenta de conflictos, de encuentros y desencuentros, sobre los que
seguramente habrá que seguir pensando.
En definitiva, “revisar el lugar que la igualdad ocupa entre nuestras representaciones
es una oportunidad de desmontar dispositivos institucionales y didácticos. […] Revisar la
igualdad en nuestras prácticas pedagógicas significa, entonces, entender el encuentro del
aula como una oportunidad emancipatoria en la que ocurre mucho más de lo que aparece
delante de los ojos. Algo sucede allí que habilita nuevos modos de relacionarnos, de
conocer y de pensar. Como siempre y aunque no se note, la primera transformación se da
en nuestra cabezas”.28 Reconocer la educabilidad de cada sujeto y brindarle las mejores
prácticas de enseñanza y cuidado implicará considerarlo como igual y contribuir a que la
sociedad le ofrezca condiciones de hacer valer esa igualdad como derecho. Esto nos aleja
de toda vertiente que conciba la educabilidad como criterio de clasificación entre los que
pueden ser educados y los que no.
1.2. Nuevos y viejos desafíos para el Nivel Inicial
En tanto construcción histórica, la experiencia escolar está siempre abierta a

novedades y cambios, entre los cuales se encuentran las demandas y los desafíos que
presenta cada tiempo y contexto específicos. A veces los desafíos vienen de la mano de
condiciones novedosas que denuncian su desacople con la propuesta escolar; otras veces,
por el contrario, es la propia práctica institucional la que manifiesta su agotamiento y exige
revisión. En ocasiones, las demandas sociales provienen de la comunidad cercana; como
contrapartida, hay definiciones políticas que a veces conllevan una contradicción de
prácticas y tradiciones comunitarias.
En definitiva, todo diseño curricular tiene la responsabilidad de leer y definir los
desafíos de la hora en que se enuncia, aunque también, en este caso, interesa destacar que
no todo es nuevo ni todo está pendiente, que es importante sostener ciertas líneas de
28
Siede, I., “Iguales y diferentes en la vida y en la escuela”, en Martinis, P. y Redondo, P. (comps.),
Igualdad y educación. Escrituras entre (dos) orillas, Buenos Aires, Del estante, 2006,
19
continuidad. Los desafíos que se presentan funcionan como alertas para el conjunto del
sistema, pero provienen también de ricas experiencias y construcciones que algunas
instituciones han ido delineando en carácter de precursoras. Incluirlas en este texto implica
legitimarlas como preocupación común, recuperar las mejores prácticas y abrir interrogantes
para seguir compartiendo en la cotidianeidad de las instituciones. Se presentan a
continuación los siguientes desafíos: acerca de la enseñanza y la falsa antinomia con el
cuidado, acerca del cuidado del propio cuerpo y la sexualidad, acerca de la responsabilidad
en el cuidado del ambiente, acerca de la convivencia con los otros y la interculturalidad,
acerca de la vinculación con el mundo del trabajo, acerca de la educación del transeúnte y
acerca de las tecnologías y los medios de comunicación.
1.1.1. Acerca de la enseñanza y la falsa antinomia con el cuidado
Se ha vuelto un lugar común describir los efectos nocivos de las transformaciones en

las instituciones y en los sujetos escolares oponiendo enseñanza a cuidado. En esa
perspectiva (que es más enérgica en los niveles o grados superiores del sistema escolar) se
afirma que el cuidado es una tarea de menor valía que la enseñanza, o que el que cuida no
enseña o no puede enseñar de la mejor manera en tanto el cuidado remite a otro tipo de
actividades distintas o incluso incompatibles con la enseñanza. Lo que se alega es que
enseñar es una práctica de mayor envergadura que el arte de cuidar y que la enseñanza es
una tarea que precisa de profesionales, mientras que el cuidado no.
Probablemente el argumento ignore la fecunda y milenaria relación entre la
enseñanza y el cuidado. Enseñar y cuidar no sólo no se oponen sino que se requieren
mutuamente. Los educadores del Nivel Inicial saben, probablemente como ningún otro
educador, que el desamparo y la inermidad están en el nacimiento de la vida anímica. Para
los que trabajan en jardín maternal y en las primeras salas, la oposición entre cuidado y
enseñanza casi no tiene lugar. Ellos saben que la llegada al mundo de un niño plantea una
serie de desafíos asociados al deber de acoger y reconocer a los nuevos (ambas prácticas
de registro e inscripción) a la vez que también requiere diversas modalidades del auxilio
ajeno, el cuidado-asistencia, la intervención y la responsabilidad (justamente entendida
como una forma privilegiada de cuidado).
¿Cuál es la forma privilegiada que toma el cuidado en los primeros años de la vida
de un niño? Sin duda que la enseñanza, es decir, el reparto de conocimientos que
20
sus Alcances 1 y 2
proporcionan orientación a quien (en el inicio) no la tiene. El cuidado a través del reparto de
signos del que no puede (en el inicio) cuidarse solo, constata la subordinación y la
dependencia relativa del cachorro humano. Los que nacen, nacen inmaduros, desprovistos.
El recién llegado no puede solo. Es cierto que los educadores precisan involucrarse con
unas teorías de la recepción, la hospitalidad y el amparo. Pero mucho más cierto es que no
tienen mejor estrategia para cumplir con esa tarea que repartir signos, es decir, enseñar.
Las palabras, los números, los colores… Cada maestro en cada Jardín cuida a los nuevos
en la medida que contribuye con su acción a incorporarlo al mundo. Es preciso recordar que
sin la intervención de un adulto enseñante, responsable y medianamente provisto y con
acceso a una parte del fondo común de conocimientos que cada sociedad ha decidido
acumular, administrar y distribuir, los niños no tienen oportunidad de sumarse a la vida en
comunidad. Sin enseñanza no hay cultura.
Pero, además, el cuidado que supone toda enseñanza, aun la más banal o la menos
oportuna, constata la eficacia de la responsabilidad adulta en las cosas de la educación.
Cuidar es no desentenderse de la situación del otro, es decir, responder; es decir, estar en
algún lugar. El que enseña cuida, y el que cuida está presente. No es aislando la
enseñanza del cuidado como se podrá mejorar las prácticas educativas. Tal vez el vigor de
la enseñanza en el Nivel Inicial radique en mostrar al conjunto de la sociedad el valor que
tiene en la cultura el cuidado del otro a través de la enseñanza sistematizada de
conocimientos.
1.2.2. Acerca del cuidado del propio cuerpo y la sexualidad
El cuidado del propio cuerpo y la consideración de la sexualidad en la educación son

desafíos que hoy cobran nuevo significado a partir de reconocer le pertinencia de su
inclusión en la educación pública con carácter pluralista. Tanto los modos en que percibimos
nuestro cuerpo y nuestra sexualidad, las relaciones que establecemos con el propio cuerpo
y el de los/as otros/as, como también las formas de expresar y sentir placer, vergüenza o
dolor, se construyen en cada uno de los momentos y espacios de nuestra vida. Lejos de ser
efectos primordialmente naturales, el cuerpo y la sexualidad son el resultado de relaciones
sociales e históricas, que incluyen a los sujetos en los grupos y en las instituciones sociales
y políticas. Dejar de considerar el cuerpo y la sexualidad como un “objeto natural“ implica
aceptar que nuestras emociones, deseos y relaciones son configurados en la sociedad en
21
que vivimos. La escuela y los docentes ocupan un lugar clave en esta configuración. A
través de sus propuestas simbólicas y materiales, la escuela ofrece un determinado modo
de vivenciar el cuerpo y la sexualidad. Cuando decimos a los niños y a las niñas “no te
toques ahí” o “eso no se toca”, estamos transmitiendo -desde la imposibilidad de nombrar y
tocar la genitalidad- una actitud particular hacia el cuerpo y la sexualidad. Orientar esta
necesidad hacia el espacio íntimo de cada uno forma parte de aquello que la educación
puede aportar. Se trata de un delicado equilibrio entre no reprimir aquello que es una
necesidad, al mismo tiempo que contribuir a diferenciar la escena social y la escena íntima,
distinción que sólo la educación puede realizar.
Resulta importante enriquecer los procesos mediante los cuales los niños exploran
su cuerpo, su función biológica y los órganos que lo integran, en el marco del vínculo con los
otros. De este modo, enseñar el cuidado del propio cuerpo y considerar la sexualidad
significa autorizarlos a construir una forma de ser y estar en el mundo que parta del
conocimiento y el respeto por sí mismo y por los otros. Se trata de ofrecer la posibilitad de
decir: “no quiero esto”, “no me gusta que me toques sin que yo lo acepte”, “respetáme”, “no
quiero que te acerques porque este es mi espacio”, y también que puedan escuchar y
conquistar la diferencia entre aquello que está reservado para el espacio íntimo de aquello
que está habilitado en el espacio social y público. Se trata de dar lugar a la palabra y
trabajar en función de que puedan reconocerse como autoridad de sí mismos, entendiendo
que, durante la infancia, este proceso es una construcción que no se puede realizar sin el
sostén de un adulto.
Hay un lugar que no se puede invadir: el de la intimidad. Ese es propio, reservado
para compartir, o no, con algunos. A modo de ejemplo: se invade cuando, sin golpear,
entramos a un baño donde está un niño o niña; cuando a una familia se le pregunta si el
embarazo del niño o la niña fue deseado (lo cual supone no sólo inmiscuirse en el espacio
íntimo, sino desconocer la dimensión inconsciente del deseo); cuando una persona se
acerca demasiado a otra, sin el consentimiento necesario; cuando, sin aval previo, abrimos
la bolsa o mochila de un niño o niña por el motivo que sea.
El cuidado del cuerpo propio y ajeno se encarna, también, en la posibilidad de
construir con otros un modo de estar en el mundo que no se obture con las experiencias
adultas, con sus temores o representaciones, pero que, paradójicamente, no se puede llevar
a cabo sin su mediación, de allí la necesidad de un trabajo sostenido con los propios
adultos. El niño necesita disponer de un conocimiento que promueva el saber sobre el
22
sus Alcances 1 y 2
cuidado de sí, y también un saber que refiere a reconocerse en los deseos y necesidades, y
así favorecer un saber hacer con ellos, lo cual siempre se produce a través de un deseo
adulto que no es anónimo, sino que se ofrece a acompañar a cada niño en la singularidad
de esta aventura. En ocasiones, cuando el mundo de los adultos se cierra a la curiosidad
infantil, produce un gobierno de lo oculto que deja afuera a los niños y a las niñas de manera
indiscriminada y los coloca en un lugar vulnerable respecto de lo que necesitan saber sobre
sí mismos, sobre otros o sobre su entorno.
Los temores y representaciones adultas inciden en el ofrecimiento de información,
tanto por falta como por exceso. A modo de ejemplo, los niños y niñas preguntan cómo nace
un bebé, y en estas situaciones aparecen temores sobre qué responder sobre la
concepción, el acto sexual, en tanto lo único que están preguntando es sobre el nacimiento
que los interroga singularmente. Se trata de un delicado equilibrio entre responder y no decir
de más, lo cual lleva implícita la inevitable incomodidad de los adultos ante la sexualidad
infantil. En otras instancias plantean comentarios como “seño me tocó el pito…, me tocó la
cola…”. Es necesario aquí revisar dos aspectos. Por un lado, la preservación de la propia
intimidad, ya que nadie puede manipular mi cuerpo ni tiene derecho a tocarme o invadir mi
espacio íntimo. En segundo lugar, es necesario ofrecer información y llamar a los órganos
por su nombre: pene, vagina, etc.. Si la necesidad de conocimiento radica en saber cómo es
el/la otro/a, la respuesta habrá de ofrecer un conocimiento no infantilizado, respetuoso de su
pregunta, pero científico, sin palabras infantilizadas ni seudónimos, pero que al mismo
tiempo tengan en cuenta el uso familiar de los términos.
En síntesis, la habilitación para construir la propia sexualidad se inicia en el
reconocimiento de estar ante personas con elecciones propias. Los ejes sobre los que se
emprende esta propuesta son: el cuidado del cuerpo y la consideración de la sexualidad en
el marco del vínculo con los otros; el conocimiento y la información (información que esté
advertida de no proyectar temores propios de la vida adulta a los niños ni ir más allá de la
información que requieren); preservación de la intimidad; posibilidad de expresarse, habilitar
la palabra y autorizarse.
1.2.4. Acerca de la convivencia con los otros y la interculturalidad
La provincia de Buenos Aires ha recibido y sigue recibiendo corrientes migratorias

internas y externas. La multiplicidad cultural es una característica de la población
23
bonaerense donde hay grupos sociales que se relacionan, con diferencias económicas e
históricas marcadas, empleando variedades dialectales del español u otras lenguas
originarias de América (guaraní, quechua, qom, aymara, mapuche, etc.) o de otros lugares
del mundo.
La educación intercultural propone un diálogo simétrico con relación al conocimiento
(superador de las asimetrías, de las relaciones de poder), para la co-construcción de
conocimientos entre actores. Plantea una relación dialógica entre concepciones,
cosmovisiones, formas de relacionarse, de participación, lenguas, variedades de lenguas,
relaciones de poder involucradas en las interacciones humanas.
Los niños que concurren al Nivel Inicial son agentes y productores de culturas. Ellos
construyen y consolidan relaciones sociales. Sus pensamientos y puntos de vista tienen
que ser considerados como reveladores del mundo en que vivimos. La tarea intercultural
genera lecturas alternativas, y por lecturas se remite a examinar las diferentes realidades
que nos circundan, analizar los distintos procesos históricos que vivimos. Esto exige una
comunicación que implica, para los docentes del Nivel, la reflexión sobre los parámetros
desde los que construimos conocimientos, desde los que nos posicionamos, la reflexión
sobre las propias representaciones.
El Nivel Inicial tiene que abrirse a estas realidades, buscarlas y dejarlas entrar. La
diversidad en los modos de ser de los grupos de los que participan los niños, docentes y
miembros de la comunidad no constituye un problema que debe ser superado, sino una
ventaja. Somos distintos y nos pasan cosas distintas; por ello, hay que despertar el interés
por lo diverso, por lo que no es como uno esperaba. La diversidad étnica, lingüística y
cultural no constituye un problema, sino una riqueza que atraviesa la experiencia y los
aprendizajes.
La Educación Inicial Intercultural compromete a adecuarnos a cada realidad, a las
situaciones, puntos de partida y metas (que son parte de la cultura y del proyecto colectivo
de un grupo humano) de los actores. El concepto de interculturalidad apareció asociado a
las luchas y demandas de los pueblos originarios; desde esta perspectiva, toda auténtica
propuesta intercultural busca crear condiciones para superar la desigualdad y la
discriminación. Sólo en este sentido, los diversos intercambios culturales resultan
mutuamente enriquecedores. Como sostiene Vázquez, “la educación debe asumirse como
un medio de promoción de autonomía, con responsabilidad ético-política, donde la
24
sus Alcances 1 y 2
apropiación del conocimiento no sea una repetición sino un estímulo para encontrar el
camino propio, asumiéndonos plenamente como sujetos de la historia”.29
La educación intercultural implica la modificación de una concepción de la sociedad
donde todos los grupos puedan estar genuinamente involucrados. Es una educación en
plural que atiende las demandas y necesidades del conjunto de la sociedad desarrollando
capacidades para relacionarse con miembros de diferentes culturas. Significa reconocer la
diversidad cultural no como medio para “integrar” a grupos marginados, sino como
posibilidad para generar su participación en la construcción de un proyecto sociopolítico de
inclusión que respete las identidades. Esto posibilita, en el Nivel Inicial y los demás niveles
educativos, analizar las diferencias, las desigualdades, los conflictos, la asimetría, las
cuestiones de poder, partiendo del diálogo con el otro, para enriquecernos personal y
colectivamente, en nuestras identidades, en nuestras maneras de ver el mundo,
promoviendo una sociedad más justa.
1.2.4. Acerca de la responsabilidad en el cuidado del ambiente
En el Nivel Inicial y en otros niveles del sistema educativo, existió una larga tradición
de uso del medio como instrumento didáctico y un deseo explícito de educar en la
naturaleza. Esta concepción, de raíces clásicas luego vinculadas con mitos higienistas y
ecos funcionalistas, consideró el ambiente como una fuente de conocimiento y de formación
para los niños y adolescentes. En este sentido, el ambiente era considerado como todo
aquello que estaba fuera del hombre pero que lo influía, lo contenía, sin ser parte de él, es
decir, como “todo lo demás”. Con el tiempo, gracias a la influencia del enfoque de la
ecología y a la reflexión que generaban los efectos destructivos sobre la naturaleza y el
medio, éste comienza a ser denominado ambiente en un proceso de enriquecimiento
semántico, acompañado por una visión pedagógica que introdujo la dimensión histórica y
puso el eje principal en la compleja relación histórica entre sociedad y naturaleza
enfatizando los aspectos culturales que fueron dando forma a esa relación. En los años 60,
el Movimiento de Cooperación Italiana delineó el ambiente como “categoría de labor
didáctica”,30 en un texto que tuvo considerable influencia en el Nivel Inicial, que buscaba
29
Vázquez, María J., “Reflexión sobre el Concepto Intercultural”, en Gualdieri y otros, Educación
Intercultural, Módulo 1, Buenos Aires, UNLu, 2007.
30
Frabboni, F.; Galetti, A. y Savorelli, C., El primer abecedario: el ambiente, Barcelona, Fontanella,
1980.
25
recuperar la preocupación política de unir la escuela con la sociedad. Desde estos aportes,
el ambiente fue entendido como una consecuencia del modo en que cada cultura imagina,
proyecta y construye su relación con la naturaleza.
Ambiente “es la resultante de interacciones entre sistemas ecológicos y
socioeconómicos, susceptibles de provocar efectos sobre los seres vivientes y las
actividades humanas”.31 Las distintas interacciones entre estos sistemas -considerados
complejos por la enorme cantidad de variables que involucran- dan lugar a diversos modos
de apropiación de los recursos naturales y del espacio, estableciendo ciertas condiciones de
calidad de vida y diferentes formas de interacción con la naturaleza y con los otros hombres,
lo que constituye la base de la actividad productiva de una sociedad determinada. Siguiendo
la misma línea, también cabe señalar que “el ambiente no es la ecología, sino el campo de
relaciones entre la naturaleza y la cultura, de lo material y lo simbólico, de la complejidad del
ser y del pensamiento; es un saber sobre las estrategias de apropiación del mundo y la
naturaleza a través de las relaciones de poder que se han inscrito en las formas dominantes
de conocimiento”.32
Desde esta perspectiva, las problemáticas socioambientales exigen la participación
de toda la comunidad educativa, la toma de conciencia y la construcción de una cultura
ambiental, de manera que todos los actores sociales se sientan involucrados y
comprometidos con su realidad local. El reto es promover una nueva relación de la sociedad
humana con su entorno, a fin de procurar a las generaciones actuales y futuras un desarrollo
personal y colectivo más justo, equitativo y sustentable, que pueda garantizar la continuidad
del soporte físico-biológico sobre el cual se sustenta. Es una responsabilidad que compete a
todos los sectores sociales y al Estado, aunque con diferenciados grados de
responsabilidad. La institución escolar es un espacio propicio para aprender actuando,
partiendo de realidades socioambientales vinculadas directamente con las condiciones de
vida locales. La articulación entre escuela y comunidad constituye un medio apropiado para
construir un pensamiento crítico y reflexivo sobre las problemáticas socioambientales que
forman parte de la vida cotidiana.
31
Brailovsky, A. y D. Foguelman, Memoria Verde: Historia ecológica de la Argentina. Buenos Aires,
Sudamericana, 1991.
32
Leff, E., “Educación Ambiental: Perspectivas desde el Conocimiento, la Ciencia, la Ética, la Cultura,
la Sociedad y la Sustentabilidad”. Primer Congreso Nacional de Educación Ambiental para el
desarrollo sustentable de la Argentina, CTERA, Córdoba, mayo de 2004.
26
sus Alcances 1 y 2
La educación ambiental promueve la democratización del saber y la construcción

colectiva de una ética ambiental que favorezca la participación de las comunidades
educativas para construir un futuro sustentable. Por ello es, ante todo, educación para la
acción: actúa ampliando nuestros conocimientos y conciencia acerca de los impactos de la
actividad humana sobre el ambiente, pero con el objetivo último de mejorar nuestras
capacidades para contribuir a comprender, prevenir e intervenir en los problemas inherentes
a esta relación compleja.
Este modo de concebir la educación ambiental contribuye a construir un compromiso
de cambio social, cultural y económico, a partir del desarrollo de un conjunto de valores y
actitudes (solidaridad, respeto, cooperatividad, tolerancia, prevención, etc.) necesarios en la
relación humana y también con los otros seres vivos. Aprovechar el potencial educativo del
entorno comunitario -o transformar la comunidad en un medio educador- convierte a cada
persona en agente multiplicador, a la vez destinataria y promotora de actitudes pro-
ambientales en la interacción social cotidiana. En este sentido, la educación ambiental es
uno de los aspectos de la participación comunitaria en el proceso educativo, pues la
vinculación de ésta con la escuela constituye una condición indispensable para poner al
sujeto que aprende en contacto con el ambiente.
La educación ambiental aporta al diseño curricular un conjunto de principios globales
que promueven el desarrollo de capacidades innovadoras en relación con los cambios
vertiginosos suscitados en el mundo actual. Ellos son la interdisciplinariedad, la
contextualización, el holismo, la articulación, la orientación a la acción, la prevención, la
participación y el desarrollo del pensamiento crítico.33 La incorporación de la cuestión
ambiental en el currículum debería involucrar a todos los espacios curriculares con la
finalidad de promover la aplicación del enfoque interdisciplinario que permita una
comprensión compleja e integrada de los temas y problemas socio-ambientales.
Asimismo, el compromiso institucional de la educación ambiental supone el
desarrollo de una capacidad crítica que lleve a la comunidad educativa a rever sus propias
prácticas para una convivencia armónica con el ambiente, en el marco de la búsqueda de
equidad y justicia social. En este sentido, cabe diseñar propuestas referidas tanto a los
ambientes institucionales como al uso de las infraestructuras educativas (ambiente físico) -
luminosidad, aprovechamiento del espacio, disminución del ruido, reciclaje de los desechos
33
Estos principios y el enfoque general de la Educación Ambiental son desarrollados por la Dirección
de Gestión Educativa Ambiental y pueden consultarse en el portal ABC (www.abc.gov.ar).
27
escolares, evaluación del riesgo, entre otras- como a las situaciones sociales comunitarias
referidas a la calidad de vida - alimentación, calidad del agua, salud, resolución de
conflictos, etc. - que tienen impactos en el ambiente.
1.2.5. Acerca de la vinculación con el mundo del trabajo
Resulta paradojal plantear desde el Nivel Inicial una vinculación entre educación y
trabajo. Sin embargo, sin desconocer la realidad de muchas familias que habitan suelo
bonaerense que no tienen posibilidades de trabajar, el Nivel está llamado hoy a considerar
las vinculaciones entre educación y trabajo.
La alusión al trabajo no resulta novedosa dentro del lenguaje de uso en las salas del
Jardín. Habitualmente los docentes apelan a la diferenciación entre jugar y trabajar,
denominamos una de las modalidades de juego “juego-trabajo” y en muchas ocasiones se
llama a las producciones artísticas de los niños, “trabajitos”. Sin embargo, estas menciones
al trabajo dejan de lado consideraciones que sitúan las responsabilidades que como
ciudadanos nos competen en torno al mundo del trabajo. El mismo debe ser recuperado
como organizador de la vida social, como constructor de sujetos sociales de la producción.
En este sentido, la actual situación socioeconómica de la Argentina y de la provincia de
Buenos Aires en particular, requiere del compromiso de “educar para trabajar y trabajar para
educarnos, y mediante el trabajo y la educación construir lo social como ámbito de lo
público”.34
La función socializadora del Jardín incluye la inserción del niño en el conocimiento
del mundo del trabajo, mediante las distintas prácticas de enseñanza. Lo que resulta
necesario es que dentro de las salas se conozcan y adviertan las diferentes realidades de
los pequeños y sus familias, realidades de las que muchas veces forman parte y participan.
Este tiempo de infancias reservado para los más pequeños no lo es tal para todos los niños,
y ello debe ser considerado de modo cabal en las instituciones. Cuando hablamos en Inicial
de juego-trabajo, ¿lo planteamos como antinomia? Este interrogante enfrenta aspectos
creativos y placenteros a los de rutina y displacer. Allí, entonces la concepción de trabajo se
torna empleo, esfuerzo. Los docentes deben estar advertidos de las condiciones precarias
34
Cullen, op. cit.
28
sus Alcances 1 y 2
de trabajo de algunas familias, reconociendo al Jardín como lugar que cobija y brinda
mejores condiciones a los niños cada día.
Los niños pueden verse tensionados porque su mundo cotidiano no se corresponde
con el que se le presenta en la sala. Reconocer en palabras, en nombres concretos, las
tareas que desarrollan a diario quienes tienen a su cargo su cuidado y subsistencia es uno
de los modos en los que se legitima el mundo adulto. Por ello, es deseable prestar especial
atención a las palabras que se ponen en juego ante los más chicos al nombrar las formas de
trabajo familiares, ampliando los repertorios que el docente nombra. Los rincones en las
salas, por ejemplo, pueden poblarse sólo de elementos de dramatizaciones que apelan a
visitar un supermercado antes que un almacén, se puede trabajar un proyecto de ciencias
que ayude a comprender el mundo de las cooperativas,35 o bien se pueden desde las
prácticas del lenguaje o los juegos matemáticos reconocer el trabajo del vendedor
ambulante o del trabajador de las islas que corta junco. Lo que el jardín debe garantizar a
los niños y adultos que lo habitan es la lectura perceptiva y sensorial de estar habitando
ambientes en condiciones diarias de trabajo, en las que haya genuina apropiación de un
resultado final.
Compete al Nivel Inicial asegurar que los niños tengan a su disposición además de
situaciones reales y lúdicas de trabajo otras que les posibiliten organizar representaciones
en las que el trabajo aparezca, ya no como un privilegio sino como un derecho. Es necesario
que los niños identifiquen los saberes del trabajo, ya sean los del artesano, del operario
fabril, del trabajador de una cooperativa que recicla deshechos o cartonero, del trabajador
del campo y del profesional. Identificar los saberes del trabajo y comenzar a estimular los
saberes aprehendidos en el ámbito de las salas o en los espacios familiares, habilitará en
los niños la identificación de los procesos de fabricación que los tienen como protagonistas.
El trabajo como contenido a ser enseñado, implica que el docente amplíe su mirada y sus
representaciones en torno al mundo del trabajo. En el Nivel Inicial existe una oportunidad
única al respecto, ya que tiene a los niños en el momento de organización de los procesos
cognitivos. Cuando hablamos de procesos cognitivos,36 nos referimos a: comparar acciones;
intercambiar y negociar ideas en función del trabajo; mantener “en mente” las reglas y los
objetivos de la producción; centrarse en la tarea; recuperar información; establecer
35
Ver DGCyE, Documentos de la Revista de Educación, Orientaciones didácticas para el Nivel Inicial
– 3ª parte - , Serie desarrollo curricular, Buenos Aires, 2003.
36
Valino, G., “¿Jugamos en el jardín?”, Encuentro Regional de Educación Inicial, página web del
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 2006.
29
relaciones y combinaciones, pensar (reflexionar) acerca de las acciones realizadas. Los
modos de organización de estos desarrollos mentales sentarán las bases a las que se
apelará como trabajadores.
La tarea cotidiana debe abonar la idea de aula como “taller de ideas”, de productos.
Debe crearse un ambiente en las salas y en la institución donde las marcas de los procesos
de trabajo estén presentes. Para ello, hay que ponderar la labor de todos los niños por igual;
invitando a las familias a ser partícipes activos de este proceso de trabajo, los que deben
constituirse en historias completas y no simples episodios. Las historias de vida de los
padres también están marcadas por el no trabajo y será necesario “inventar” modos de de
aproximación a estas cuestiones sin forzar su tratamiento.
En este sentido, el jardín de infantes tiene una oportunidad, ya que en ese tiempo de
infancia de los alumnos debe inscribir representaciones superadoras del activismo
despojado, del hacer por hacer. Un ejemplo paradigmático es la carpeta de trabajos de los
alumnos, que ha sido ponderada muchas veces en función de la cantidad de trabajos por
encima del tiempo que se le dedica a cada trabajo; perdiendo así la posibilidad de inscribir
sentidos en relación con la importancia de los procesos y la optimización del uso de los
recursos materiales, entre otras aspectos.
1.2.6. Acerca de las tecnologías y los medios de comunicación
La técnica es considerada un proceso socio cultural que, a través de una diversidad

de culturas y de civilizaciones, se ha ido complejizando y diferenciando en jerarquías de una
forma análoga, aunque con características propias, a como lo hicieron otras estructuras e
instituciones sociales. En tal sentido la Educación Tecnológica pertenece, en rigor, al campo
de las Ciencias Sociales y al de las Ciencias de la Cultura, aunque constituye una dimensión
peculiar de éstas. Estas características del proceso llamado técnica justifican que puedan
encontrarse aspectos de tipo técnico en todas las jerarquías que componen una sociedad:
desde los niveles más micro (como el bebé que tira de una manta para atraer un objeto
deseado) hasta acciones de nivel macro (como las políticas tecnológicas de una comunidad
de países).
Con el propósito de simplificar estas jerarquías es posible organizar los contenidos
técnicos en tres dimensiones. En los tres niveles deberían proponerse contenidos
30
sus Alcances 1 y 2
significativos que remitan siempre a las actividades humanas, más allá del nivel de análisis
de que se trate.
La dimensión más macro se refiere a las relaciones entre técnica y sociedad,
habitualmente estudiadas en Historia y Geografía, y exceden las expectativas de lo
que puede abordar el Nivel Inicial.
Una dimensión intermedia es la que toma como objeto de interés las actividades y
los procesos técnicos característicos del trabajo humano, privilegiando en los
primeros niveles escolares el análisis de pequeñas unidades de trabajo, de diversos
oficios o profesiones. Para los contenidos y actividades propuestos para este nivel de
análisis, se sugiere una orientación etnográfica.
La tercera dimensión, la más micro, se refiere a un recorte del nivel anterior que
circunscribe los propósitos y contenidos al plano de cada actividad (no de cada
oficio), de su análisis, del uso y de la “creación - construcción” de artefactos y
procedimientos empleados en su realización. Los contenidos y actividades sugeridos
para este nivel son de tipo técnico - experimental.
Mediante la reflexión sobre las experiencias y los contenidos desarrollados en estos
tres niveles es posible construir, progresivamente, una comprensión más global y sistémica
tanto de la técnica entendida como estructura como de la técnica entendida como proceso.
Naturalmente esta alternativa apenas puede ser esbozada en el Nivel Inicial pero es posible
promover la reflexión de los alumnos mientras realizan sus acciones (y comprueban sus
resultados) y, posteriormente, como una reflexión a partir de esas acciones, lo que conduce
en forma progresiva, junto a la intervención docente, a la construcción de conceptos.
Se anticipan aquí algunos de los contenidos y actividades que se sugiere incluir: El
trabajo humano mediado por tecnologías; trabajo grupal y división de tareas (interacción,
discusión, eficacia y solidaridad); actividades y procesos característicos37 que componen un
oficio, profesión o puesto de trabajo: aserrar, cortar, atar, pintar, etc.; la creación de planes y
estrategias, junto con la elección de alternativas en función de metas ligadas a la eficacia;
herramientas y procedimientos (manuales) empleados en cada actividad (como mediadoras
de la acción humana; caracterización morfológica y funcional de las herramientas; clases de
herramientas de acuerdo con diferentes criterios; variaciones dentro de cada clase de
37
Se refiere a las diferentes maneras de organizar y secuenciar un conjunto de actividades dentro de
cada oficio. Lleva a preguntas del tipo: “¿qué harías primero, cortar piezas de un trozo de madera y
pintarlas; o primero pintarlas y luego cortarlas?”, etc. Y también, encontrar actividades semejantes en
oficios diferentes.
31
herramientas en función de oficios y usos;38 comparaciones entre herramientas y
máquinas;39 etc.); aprendizaje de los procedimientos y conocimientos para el trabajo (cómo y
dónde se aprenden a realizar las actividades técnicas de trabajo;40 experimentación con
herramientas y procedimientos (resolución de problemas técnicos); conformación de
materiales y análisis de sus propiedades en función de los efectos de las acciones
aplicadas;41 copia (a partir de imágenes o modelos) y experimentación sobre estructuras
(puentes, torres, etc.), mecanismos, circuitos hidráulicos y otros; modificación o “creación”
de herramientas en función de objetivos; realización de esbozos, croquis y dibujos después
de la experimentación.42
1.2.7. Acerca de la educación del transeúnte
La problemática del tránsito está presente en las preocupaciones de la opinión

pública: organismos del Estado y diferentes entidades de bien público denuncian con
frecuencia numerosos accidentes, particularmente en las grandes ciudades y rutas más
transitadas. La respuesta al problema no es sencilla y, según diversas opiniones, radica en
ámbitos diferentes: algunos creen que hay que legislar más y mejor; otros plantean que se
necesita mayor control en el cumplimiento efectivo de las normas; otros insisten en que hay
que extender las penalidades a los infractores. De cualquier modo, queda claro que hay una
responsabilidad del Estado que trasciende las posibilidades de la sociedad civil y, más aún,
de sus integrantes en forma individual. Mientras la circulación se complejiza, crece la
preocupación por concientizar a la población acerca de los riesgos del tránsito, a través de
los medios de comunicación y de políticas especiales de diferentes reparticiones. Entre
estos esfuerzos, aparece un reclamo persistente hacia las escuelas para que implementen
programas de educación vial desde el Nivel Inicial. Se trata de una demanda social entre
otras también significativas que arriban al sistema educativo con intención de darle una
orientación definida.
38
Por ejemplo, analizar los diferentes tipos de martillos, tijeras, etc., atendiendo a semejanzas y
diferencias.
39
Diferencias entre los procedimientos empleados en cada caso en el uso de ambas (más complejos
en el primero, más simples en el segundo).
40
Se sugiere la realización de entrevistas con personas que ejercen diferentes oficios o profesiones
como fuente de datos.
41
Estirar, comprimir, cortar, torsionar, etcétera.
42
También pueden proponerse a priori, aunque los niños rara vez diseñan y construyen a partir de
dibujos. Generalmente lo hacen a partir de anticipación gestual y oral.
32
sus Alcances 1 y 2
¿Qué respuesta se puede dar desde las escuelas? En primer lugar, conviene
reconocer que es una demanda legítima y podemos contribuir a dar una respuesta, pero no
todo depende de la escuela: la función de la enseñanza es formar al sujeto que transita,
para que lo haga con criterios de cuidado, de equidad y de solidaridad. En segundo lugar, es
pertinente asignar prioridades a cada etapa formativa, pues ningún niño de Nivel Inicial es
conductor de vehículos ni tiene sentido introducirlo en las señales que fueron diseñadas
para ellos. Lo prioritario, en este caso, es formarlo como peatón, como usuario de servicios
públicos y como pasajero de vehículos que otros conducen. Asimismo, conviene atender a
las condiciones de cada contexto y evitar la traslación mecánica de las campañas
mediáticas. Los niños de Nivel Inicial circulan por espacios abiertos y cerrados donde sus
cuerpos son un bien a proteger; por eso es necesario trabajar en las condiciones de
circulación por la escuela y los espacios más habituales (veredas, caminos, plazas, baldíos,
etc.), cada uno de los cuales presenta riesgos y características diferenciales. En zonas
rurales y suburbanas, es usual la circulación en caballos o carros de tracción animal o
humana (esto último es frecuente en el cartoneo por las ciudades grandes), mientras que
otros niños viajan en automóviles, combis, micros, lanchas, etc. En cada caso, la escuela
puede dar oportunidades para pensar cómo transitar con mayor seguridad y qué recaudos
tomar para sí mismos y para los que viajan con ellos.
También hay que evaluar la imagen del espacio público que se vincula con los
discursos de la seguridad vial. Crecientemente, la sociedad argentina circula con más
temores que precauciones y cierta nostalgia de tiempos más tranquilos. Si esta es la imagen
que comunicamos a los chicos, contribuiríamos sin duda a profundizar aún más las
distancias en una sociedad que ha visto debilitarse sus lazos de solidaridad y mutuo
compromiso. Convalidaríamos un mensaje que hoy parece estar latente en los medios de
comunicación: todo puede hacerse desde la propia casa, sin necesidad de circular y
conviene que así sea, porque el “afuera” se presenta peligroso y ajeno. Advierte Tonucci
que “el ciudadano de bien se cierra en su casa, toma garantías en relación con el exterior y
recorre la calle sólo en la seguridad de su auto y, si tiene un perro, la utiliza como lugar
donde llevarlo para que satisfaga sus necesidades. Paralelamente, las personas que están
obligadas a vivir en la calle ven empeorar sus condiciones y se alejan progresivamente de
los que viven encerrados en sus casas. Por un lado, los niños recluidos solos confiados a la
33
televisión; por otro, los niños de la calle, que juegan entre inmundicias, se vuelven salvajes,
agresivos y peligrosos para asegurarse lo necesario a la subsistencia”.43
En ese contexto de encierros sedentarios, nomadismos involuntarios e imágenes
amenazantes de los otros, la función de la escuela es contribuir a la apropiación del espacio
público como lugar de todos, como oportunidad de circulación y encuentro, como ámbito de
expansión personal y social. Para ello es conveniente que los niños salgan del jardín con
sus maestras y con otros adultos que acompañen. Es cierto que “el afuera” contiene riesgos,
pero la escuela puede enseñar los cuidados necesarios para circular con el menor grado
posible de inseguridades. En cada lugar de visita (museo, muestra, parque, etc.) será
pertinente analizar junto con los niños las modalidades de circulación, los carteles
indicadores, los riesgos latentes y las oportunidades de resguardo. Educar al transeúnte es,
valga la ambigüedad, un largo camino, en el cual el jardín puede dar los primeros pasos.
1.3. Propósitos del Nivel Inicial
La Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires 13.688, aprobada el 27 de junio de

2007 establece que “los objetivos y funciones del Nivel, sumados a los establecidos en el
artículo 16º de esta Ley, son:
“Afirmar la universalización del Nivel, garantizando, promoviendo y supervisando el
aprendizaje de los niños desde los 45 días hasta los 5 años inclusive, ajustándose a
los requerimientos de todos los Ámbitos y Modalidades mediante acciones que
permitan alcanzar objetivos de igual calidad en todas las situaciones sociales.
“Garantizar, proveer y supervisar la obligatoriedad del aprendizaje de los niños desde
la sala de 4 años hasta la de 5 años inclusive, asegurando su gratuidad en la gestión
estatal, ajustándose a los requerimientos de todos los Ámbitos y Modalidades
mediante acciones que permitan alcanzar objetivos de igual calidad en todas las
situaciones sociales.
“Implementar prescripciones curriculares que incorporen al juego como actividad
ineludible para el desarrollo cognitivo, afectivo, ético, estético, corporal y social.
43
Tonucci, F., La ciudad de los niños; un modo nuevo de pensar la ciudad, Buenos Aires, Losada,
1996.
34
sus Alcances 1 y 2
“Garantizar el acceso a todos los niños del Nivel a una Educación Física y Artística
de calidad.
“Disponer las condiciones para el proceso de adquisición de la lengua oral y escrita y
de los conocimientos necesarios para el manejo de las plataformas y los lenguajes
producidos por las tecnologías de la información y la comunicación.
“Establecer condiciones y propuestas pedagógicas que les asegure, a los niños con
discapacidades temporales o permanentes, el desarrollo de sus capacidades, la
integración escolar y el pleno ejercicio de sus derechos.
“Garantizar la temprana concientización acerca de los procesos de degradación
socio-ambiental en el marco de una educación que se base en la autodeterminación
y el compromiso con la defensa de la calidad de vida y el aprovechamiento
sustentable de los ecosistemas.
“Propiciar que los niños y cuyas madres se encuentren privadas de libertad
concurran a jardines maternales, jardines de infantes y otras actividades recreativas,
fuera del ámbito de encierro con el fin de asegurar su contacto con otras realidades y
personas que los preparen para su vida fuera del ámbito de encierro. Disponer y
articular, con los organismos e instituciones responsables, los medios para
acompañar a las madres en este proceso.”
En la búsqueda de concreción de dichos objetivos y funciones, este Diseño Curricul
ar tiene en cuenta los siguientes propósitos:
En relación con los alumnos

Generar vínculos de afecto y confianza que les brinden seguridad en sus
capacidades y deseo de explorar nuevos intereses.
Asegurar la enseñanza de conocimientos socialmente significativos que amplíen y
profundicen sus experiencias sociales extraescolares, fomentando nuevos
aprendizajes.
Favorecer el desarrollo de sus capacidades de comunicación y expresión a través de
diferentes lenguajes verbales y no verbales.
Promover la integración grupal y la articulación de las diferencias personales en el
desarrollo de tareas de aprendizaje, en el juego y en la convivencia cotidiana.
Asegurar el respeto de los derechos de todos los niños establecidos en las Leyes de
protección de los derechos del niño, nacional 26.061 y provinciales 13.298 y 13.634.
35
Apreciar enfáticamente la integración en la tarea educativa de sus tradiciones
culturales, sus historias personales, sus estilos de vida y sus inclinaciones
particulares, en el marco de la igualdad de derechos y posibilidades.
Favorecer la construcción de identidades múltiples, que aprecien la diversidad y
reconozcan la potencialidad de las diferencias en los proyectos comunes.
Ofrecer oportunidades de desarrollo de su capacidad creativa, del placer por explorar
y conocer y de la participación en actividades colectivas.
Promocionar el cuidado preventivo de la salud y realizar orientaciones y derivaciones
hacia otros organismos públicos en caso de ser necesario.
Promover actitudes de solidaridad, cuidado de sí mismos y de los otros, disposición
al diálogo y a la resolución cooperativa de los problemas comunes.
En relación con la comunidad y los grupos familiares

Asegurar el respeto de los derechos de todos los niños en el período del Nivel,
establecidos en la Ley nacional 26.061 y en las Leyes provinciales 13.298 y 13.634.
Integrar en la tarea educativa a los adultos responsables de cada niño o niña,
propiciando una comunicación fluida, diálogos constructivos y respeto mutuo en la
búsqueda de criterios compartidos para la crianza de los niños y la tarea escolar.
Fundamentar argumentativamente las decisiones institucionales que favorecen la
trayectoria formativa de niños y niñas.
Estrechar vínculos con toda la comunidad, incluyendo a los grupos familiares, los
exalumnos y otras instituciones públicas, a través de espacios reales de participación
y articulación de acciones, en función de los propósitos formativos del Nivel.
Facilitar la realización de salidas y actividades de intercambio con personas e
instituciones de la comunidad que puedan potenciar y ampliar el repertorio cultural de
alumnos y alumnas.
En relación con los equipos de trabajo y el resto del sistema educativo

Fomentar la constitución de equipos de trabajo que participen activamente en la
definición de una propuesta formativa que trascienda los límites de cada sala y cada
año.
Considerar la tarea institucional como espacio de compromiso participativo que
respete la autonomía de la gestión.
36
sus Alcances 1 y 2
Asegurar la capacitación permanente del personal para que cuente con herramientas
que permitan su desarrollo profesional y el ejercicio de su tarea con una actitud
responsable, comprometida y reflexiva.
Valorar expresamente la diversidad de modalidades y estilos de ejercer la docencia,
enriqueciendo la actividad del equipo con el mejor ensamble posible de los aportes
particulares, en el marco de la normativa vigente.
Favorecer las producciones didácticas de los docentes que permitan acrecentar la
experiencia institucional en beneficio de la propuesta formativa.
Establecer relaciones interinstitucionales que permitan la circulación de experiencias
y producciones, la construcción de proyectos que abarquen diferentes escuelas
cercanas o lejanas y una mejor utilización de los recursos comunitarios.
Arbitrar acuerdos y estrategias para la articulación entre niveles, considerando la
continuidad, la coherencia interna y la especificidad de cada nivel.
1.4. Instituciones en movimiento
Los jardines de infantes urbanos y rurales, maternales, Servicios de Matrícula

Mínima (SEIMM), representan la estructura institucional del Nivel Inicial, el lugar donde cada
día se pone en acto la enseñanza. Enseñanza que expresa una oportunidad para los niños
y para quienes habitan el espacio escolar, docentes, familias, personal directivo, personal
auxiliar, cooperadores, ya que también es una oportunidad recibir y educar a la primera
infancia. Una propuesta de enseñanza sólo cobra vida si nuestra instituciones se apropian
de ella y si, al mismo tiempo, la transmiten y comparten públicamente. La idea de
instituciones en movimiento refleja una urgencia ética, política y pedagógica, la de asumir en
conjunto una posición como adultos, educadores, maestros, que permita la construcción de
la subjetividad de los niños en diálogo permanente con la construcción de ciudadanía, al
mismo tiempo que representa una exigencia no perder de vista el porvenir, no sólo de las
generaciones nuevas sino también el de las instituciones, es decir, el del propio Nivel Inicial.
Proyectar, bocetar, direccionar el trabajo institucional es reconocer la dimensión histórica de
las instituciones educativas. El trazo principal tendrá que ser garantizar una educación
común donde lo universal y lo particular dialoguen en el día a día o, en el “día con día”
enlazado en las historias vitales de alumnos, maestros e instituciones.
37
En este Diseño, los propósitos curriculares descritos requieren bastante más que la
tarea de enseñanza desarrollada en cada sala. Implican un trabajo complejo, que involucra a
toda la institución. Mientras la escuela educa, puede aprender de sus prácticas, de las
lecturas que enuncian sus miembros y especialistas externos, de la reflexión constante y
crítica. De este modo, la consecución de los propósitos constituye un desafío tanto hacia
afuera como hacia adentro, porque una institución que se pone en movimiento puede
aportar a la transformación de la realidad en tanto y en cuanto esté dispuesta a
transformarse a sí misma.
1.4.1. La construcción de equipos, entre docentes y conducciones
Las responsabilidades y tareas de dirección e inspección trascienden en mucho las

tareas de enseñanza, pero no pueden dejarlas de lado, pues ellas son el norte y el propósito
de todas las cuestiones administrativas, de infraestructura y de gobierno. Poner la
enseñanza en el centro de las preocupaciones de los equipos directivos ayudará a recentrar
la función de las escuelas en su justo término. Directoras e inspectoras son las responsables
de conducir al equipo docente hacia esos propósitos, en el marco de un proceso de
construcción colectiva y de prácticas democráticas de gobierno y gestión. Se trata de
responsabilidades arduas y delicadas, que al mismo tiempo deberían superar las soledades
que paralizan en muchas ocasiones a quienes se ocupan de conducir las instituciones.
Entre las tareas de gestión, ocupa un lugar relevante la gestión curricular, es decir, la
contextualización y la adecuación de este Diseño a las necesidades formativas de cada
comunidad específica. Contextualizar significa aquí tomar decisiones profesionales de
carácter político: qué y cómo enseñar a estos niños y para qué. En cualquier caso, el Diseño
Curricular establece un marco y un norte, pero no podría dar cuenta de los desafíos
particulares que enfrenta cada institución. Por eso, requiere la deliberación activa y
democrática de todos los miembros del equipo institucional, para garantizar que la
experiencia formativa del jardín permita enriquecer las trayectorias sociales previas, quebrar
la inercia paralizante y superar cualquier techo establecido desde el pesimismo y el
resguardo. Contextualizar es formular claramente los desafíos locales, sin buscar excusas ni
renunciar de antemano a probar e inventar nuevos caminos.
Contextualizar el Diseño implica desarrollar y poner a prueba propuestas concretas
de trabajo en las salas. Se trata de un proceso de elaboración que involucra a todos los
38
sus Alcances 1 y 2
docentes, con productos intermedios que se irán ajustando, con seguimiento y orientación
de los directivos, con registro y archivo de la producción didáctica. Esto permitirá acumular y
sistematizar la producción didáctica institucional, para que los nuevos docentes puedan
inventar desde lo que está, puedan mirar otras alternativas.
Contextualizar el Diseño es precisar lo que se espera en cada tramo formativo. La
expectativa de coherencia dentro del establecimiento surge de considerar al niño como
sujeto histórico, cuyos aprendizajes se inscriben en procesos que incluyen su paso por
todas o casi todas las secciones del Jardín. En consecuencia, una tarea ineludible es la
búsqueda de articulación de la enseñanza entre las secciones de una institución y entre las
docentes de una misma sección, como también entre el Nivel Inicial y el Nivel Primario.
Estas decisiones vinculadas con la contextualización institucional requieren también
un diálogo sostenido con los grupos familiares y la fundamentación pública de la propuesta
de enseñanza. Los docentes tienen, ciertamente, disposición y capacidad para tomar
decisiones didácticas. Sin embargo, los padres tienen derecho a presentar sus opiniones y
objeciones, a pedir que los docentes justifiquen sus decisiones, a preguntar por qué se
desechan otras alternativas. Si la escuela convoca a la participación, no es para desligar en
otros las decisiones ni para hacer oídos sordos a las demandas, sino para involucrar a las
familias en un proceso que afecta a sus hijos. El diálogo y la experiencia transitada
permitirán la construcción paulatina y rigurosa de acuerdos para la tarea, de criterios para la
enseñanza, de decisiones conjuntas (siempre revisables argumentativamente).
Esta prescripción curricular busca orientar prácticas preexistentes, por lo cual no
pretende tener carácter inaugural, y reconoce la nutrida experiencia de los docentes que
transitan cotidianamente las salas del Nivel de la variada geografía bonaerense. Asimismo,
las producciones técnicas y las prescripciones institucionales generadas en diferentes
ámbitos de la gestión provincial reúnen aportes ricos y variados que es conveniente tener en
cuenta. Los documentos de apoyo que se produjeron desde la DPEI en los últimos años son
materiales valiosos, que se recomienda consultar permanentemente en relación con el
enfoque didáctico y los contenidos de este Diseño Curricular. En síntesis, se propone tender
líneas de continuidad y enfatizar algunas cuestiones particulares que permitirían enriquecer
la labor didáctica.
39
1.4.2. Los distintos momentos del año
El Nivel Inicial organiza sus actividades en función de tres períodos con

características distintivas. En consonancia con el ciclo lectivo oficial, la institución y el
docente del Nivel Inicial planifican esos momentos en función de sus propuestas. En este
Nivel, los niños hacen su ingreso a la vida escolar y, a la vez, las familias hacen su
presentación en el espacio escolar, a través del Jardín ya sea en las salas de los más chicos
o bien de las secciones que son obligatorias en la Provincia. Para muchos, este momento
coincide con su ingreso a un mundo social desconocido hasta entonces. Es por ello que el
modo en el que los niños y sus familias ingresan cobra tanta importancia para el futuro de la
escolaridad de los alumnos. Se pueden distinguir: el período de inicio, el de desarrollo y el
de cierre del año que implica a su vez preparar el pasaje de sala o de Nivel.
Previo al ingreso a la institución, se considera relevante el momento del primer
acercamiento de las familias, cuando realizan la inscripción de los niños. Este momento en
el que la institución se presenta, merece ser cuidado de modo especial. Así como en la vida
cotidiana, el encuentro con el otro (con lo desconocido) implica ansiedad, tensión,
curiosidad; la llegada de las familias al Jardín es debe es una situación que no sólo genera
ansiedad y curiosidad en las familias y en la institución misma, sino que genera un vínculo
en el que las familias depositarán confianza y la institución responsabilidad. En ambos casos
nos referimos a vínculos sensibles, que deben ser cuidados desde este primer momento.44
Asimismo, la edad de los niños requiere que las familias confíen en la escuela, ya que ellos
aún se encuentran en una etapa de mucha dependencia. Es deseable que esta instancia
sea revisada, ya que generalmente coincide con los últimos meses del año, los cierres de
diferentes propuestas y la despedida de los grupos que dejan el Jardín. Sin embargo, el
equipo directivo y docente no perderá de vista que, más allá de los cambios de personal que
estén previstos, la institución finaliza un ciclo con la bienvenida de otro y de otros. Este
tiempo es de vital importancia.
El momento de la inscripción se torna clave para iniciar un diálogo que ambas partes
-familias y Jardín- mantendrán hasta el egreso de los niños. Este diálogo es conveniente
que ayude a situar las responsabilidades de cada parte, motivando a las familias para que
se expresen libremente. A su vez la institución irá dando a conocer su encuadre de trabajo,
44
Cabe mencionar que la realidad del territorio provincial genera situaciones en las que, por ejemplo,
la relación de las familias con los docentes no es diaria, como ocurre en la zona de islas o rurales.
40
sus Alcances 1 y 2
que en todos los casos será trabajado en forma constante evaluando su pertinencia en el
marco de los lineamientos emanados de la Dirección Provincial del Nivel.
El momento de la inscripción es la bienvenida y, como tal, debe garantizarse que
tanto el personal auxiliar como todo el equipo docente brinden hospitalidad. Todos los niños
tienen derecho45 a ser inscriptos en las instituciones, aun aquellos que no poseen
documentación en el momento de la inscripción, ya sea porque se ha extraviado o bien
porque nunca ha sido tramitada. En este sentido, la institución trabajará en red con los
organismos de gobierno a fin de asesorar a las familias cómo tramitar la documentación. Los
distintos escenarios actuales requieren del trabajo en red con agentes de salud y servicio
social, así como el intercambio con las otras instituciones del Sistema Educativo Provincial.
El período de inicio, llamado en otros momentos “de adaptación”,46 asume distintos
estilos según se trate de las primeras secciones, si éstas reciben a los niños que han
concurrido antes al jardín o a los que los hacen por primera vez. Asimismo, la edad de los
niños, las características de las familias, de la comunidad y la modalidad que tiene la
institución, anticipan las múltiples variables que asume este momento del año. Es preciso,
sin embargo, recordar que algunas continuidades atraviesan este período; entre ellas, la
necesidad de que sea la institución toda la que se prepara para recibir a los niños y sus
familias, que el espacio y las propuestas de actividad estarán al servicio de procesos de
integración en los que no se espera que sea el niño el que debe “adaptarse”, sino de que se
trata de una construcción por ambas partes: Jardín y alumnos.
Este período se inicia cuando el docente realiza la entrevista inicial a las familias. La
misma cobra relevancia ya que es el modo como el docente conoce las realidades familiares
de su grupo, sus circunstancias de vida y las inquietudes que tienen en relación con la
inserción de los niños a la Sala. En este primer encuentro en el que se inicia un diálogo, las
familias desean conocer al docente y los modos de trabajo que organizarán la tarea en el
año. Es deseable que la entrevista no adopte la forma de cuestionario rígido. Por el
contrario, es conveniente que docente y familia mantengan un diálogo respetuoso, en el
que se evitarán las preguntas sobre cuestiones de índole privada, que solían realizarse en
45
Recordemos la vigencia de la Ley 13.298 de promoción y protección integral de los derechos de los
niños de la Provincia de Buenos Aires.
46
El llamado período de adaptación es nombrado como período de inicio de una relación del niño, su
familia y la institución, y ya no como un tiempo en el que se esperaba que el niño se adaptara a un
formato organizado antes de su ingreso a la institución.
41
esta etapa.47 El Nivel tiene una tradición en este sentido que, revisada, puede distender los
encuentros con las familias e iniciar relaciones versátiles que inviten a que se sientan
cómodas.
Durante el período de ingreso de los niños en la institución, las actividades
planificadas por el docente contemplarán la intervención de las familias o de aquellas
personas que acompañan al niño, en la medida en que las realidades territoriales lo
favorezcan. Conviene considerar que, muchas veces, es la institución la que va organizando
con las familias los modos de participación en este período, intentando espacios de
encuentro que no siempre deben darse en las salas, ni tener un solo formato. Sería
deseable que, en virtud de cada modalidad, las familias se sientan consideradas en el
momento que dejan a sus hijos con el docente. Pueden tener lugar, por ejemplo, antes de
que los niños suban al transporte en el medio rural o antes de subir a la lancha, en ambos
casos estos momentos cobrarán especial relevancia.
Se favorecerán los juegos grupales en los que los niños participen, se vinculen y ante
todo disfruten. Planificar actividades con juegos, expresiones artísticas y aquellas que
ayuden a apropiarse del espacio y de los materiales; por ejemplo, jugar a limpiar las salas y
juguetes con esponjas o trapos, la decoración, etc. Para ello debe haber un adulto de la
institución dispuesto a acompañar, a sostener. Frecuentemente, ante la angustia de un niño
en la sala, la intervención de otro docente de la institución resulta una ayuda para el niño y
para el docente. Cobra especial relevancia el modo en el que interviene el equipo directivo,
preceptores y auxiliares. Los equipos directivos acompañan a las familias, contienen a los
docentes y ayudan a planificar propuestas de tipo institucional, considerando el uso de los
espacios y posibilidades reales de cada docente. Al mismo tiempo, el rol del personal
auxiliar en este período debe ser considerado especialmente, ya que su vínculo con los
niños y las familias es significativo. Los tiempos de permanencia deben ser resignificados en
virtud de la realidad de cada grupo. No siempre es necesario que los niños mantengan un
horario reducido varios días cuando ya conocen el Jardín y a sus pares. Al mismo tiempo, es
necesario revisar algunas actividades que ocupan este primer período; por ejemplo, el
conocimiento de la escuela es una propuesta que los niños suelen trabajar en la sala de
tres; si el grupo pasó a la sala de cuatro está propuesta puede ser resignificada y trabajarse
47
La pregunta acerca de si el niño fue o no deseado dejará paso a otras que se tornen relevantes en
función del diálogo mismo.
42
sus Alcances 1 y 2
desde otro lugar. Así se pueden indagar otros espacios o equipamiento que el grupo
desconoce, sin perder de vista que estos niños ya sienten ese Jardín como propio.
Para el éxito de este período, es necesario que las familias cuenten con toda la
información acerca de la estadía de los niños en la sala. Se trata de considerar que, para las
familias, este tiempo implica ansiedad y que el docente debe constituirse en un referente de
confianza acerca del lugar en el que dejan a sus hijos, nietos, sobrinos. Cada año este
período presenta circunstancias imprevisibles que serán resueltas con idoneidad si existe
trabajo en equipo genuino y compromiso adulto; en ocasiones, algunos niños ingresan en
cualquier momento del año y de todos modos deben atravesar el mismo proceso,
incorporándose a un grupo muchas veces casi conformado.
El período de desarrollo comienza cuando el docente considera que los niños ya se
han integrado al grupo de pares y a la institución. Este período se prolonga a lo largo del
año y en las primeras secciones suele iniciarse luego del primer mes y algunos días más
desde el inicio de las clases; y, en las otras secciones, se inicia dos o tres semanas luego
del inicio. De todos modos es importante advertir sobre la imposibilidad de prescribir la
duración de estos períodos. Más allá de que el grupo concurra al Jardín en horario
completo, desde la sección de lactario hasta la sala de cinco, cada grupo y cada niño
requiere ser considerado particularmente por el docente y la institución. En este período se
deben contemplar situaciones peculiares de un año a otro, evitando generalizaciones para
las distintas secciones.
La duración de las propuestas de unidades didácticas y proyectos varía en función
de la edad de los niños, su escolaridad previa y el tema que se aborde. Así en el transcurso
del año pueden trabajarse distintos contenidos organizados en unidades didácticas y, a la
vez, éstas alternarse con el abordaje de proyectos, o bien que el proyecto se proponga
atravesando las distintas unidades.
Este tiempo también incluye las propuestas de actividad con las familias y con la
comunidad. Se trata de planificar y vislumbrar cuáles serían los posibles momentos del año
en los que se contará con la participación de las familias, así como las efemérides y
celebraciones que hacen a la idiosincrasia de cada institución o distrito escolar. En este
período y considerando la evaluación en proceso y continua, será importante prever y
asegurar la muestra activa donde los niños tengan un lugar protagónico y las familias un
lugar activo, de los procesos de aprendizaje en los distintos momentos y en diferentes
43
formatos -no sólo gráfico y estático- evidenciando el valor de los aprendizajes infantiles y
las diversas propuestas de enseñanza.
Es importante prever cuáles son los momentos que ofrecerán mayores
oportunidades para realizar salidas con las distintas secciones en función del territorio. Más
allá de que llegado el momento alguna experiencia deba dejarse de lado por otros factores,
la institución debe considerar el panorama territorial y organizar la información acerca de las
oportunidades cercanas.
El período de cierre implica un momento de mayor intensidad de la evaluación de la
tarea docente, institucional y sobre todo los procesos de aprendizaje de los niños. Si bien
desde el inicio del período lectivo tiene lugar el proceso de revisión que permite realizar
ajustes y tomar nuevas decisiones, este momento del año implica evaluar y definir en
función del año próximo. Se realizan informes y se prepara el pasaje de sala o el ingreso a
la primaria. Este tiempo debe contar con la presencia de las familias en reuniones
compartiendo las propuestas que hubo, la exposición de lo trabajado, y sumando a aquellas
personas cercanas a los niños, cuando sea posible.
En las instituciones deben preverse actividades que preparen para la próxima sala.
En el caso de los niños más pequeños, hay que considerar que son las familias las que
deben conocer los cambios que implica ingresar a la siguiente sala. Resulta habitual que
ciertos usos y costumbres de una sala sean modificados en la siguiente, es importante que
el docente de la próxima sección explicite en una reunión a las familias cuáles son las
rutinas que serán novedosas y realice una sencilla presentación de los ejes de trabajo del
año venidero. Promover instancias en las que circule la palabra y el diálogo sea fluido es un
modo de asegurar la confianza en la institución.
Es necesario considerar especialmente las actividades de articulación con la
escuela primaria. En este sentido, los docentes preverán cuando sea posible, visitas a la
escuela más cercana, a fin de que los niños se familiaricen con el estilo del primer grado. La
disposición de los espacios, los materiales, el uso del delantal blanco; y, por sobre todo el
uso del tiempo son algunos de los aspectos a considerar en el momento de planificar como
preparar a los niños para que este pasaje sea exitoso. Es necesario entonces que los
equipos directivos y los docentes de las salas de cinco y de primer grado más cercanos
organicen propuestas de intercambio para ayudar a los niños y sus familias a transitar este
tiempo de crecimiento. Es necesario aclarar que esta situación debe ser considerada al
interior del Nivel en el pasaje del Maternal al Jardín de Infantes. Cabe señalar que resulta
44
sus Alcances 1 y 2
fundamental el rol de la supervisión como articulador entre niveles e instituciones del mismo
distrito, ya que si la articulación es prevista como parte importante de las tareas a desarrollar
por ambos Niveles (Inicial y Primario) se superará la tarea aislada de algunas instituciones
tendiendo a la sistematización de una propuesta de la comunidad educativa regional.
A lo largo del año se realizan de modo sistemático las tradicionalmente llamadas

reuniones de padres48, las que son planificadas u organizadas anualmente, y otras que el
docente cree necesario convocar en función de algún problema o tema puntual para abordar
con las familias. Estas reuniones deben reafirmar el compromiso ético que le cabe al Jardín
de dar a conocer la tarea que realiza, mostrando cómo los niños aprenden y el maestro
enseña.
Resulta conveniente que revisemos ciertos usos y costumbres de los encuentros con las
familias. Por ejemplo, el sentido que cobran los juegos de presentación, las posibilidades
reales que brindamos para que todos se expresen, las oportunidades de encuentro entre las
familias que damos a lo largo del año en estas reuniones, en las que el docente suele tener
la palabra. Muchos usos y costumbres hacen que las familias no vivencien la “reunión de
padres” como un espacio para la comunicación, sino que entienden este espacio como un
momento para que se les diga lo que se espera de ellas. Podemos favorecer un momento
de intercambio entre las familias para que conozcan a aquellos que no concurren
habitualmente al Jardín, podemos invitarlos a manifestar sus inquietudes en pequeños
grupos y luego compartirlas, etc. De lo que se trata es de desarmar la reunión estereotipada,
en las que el docente prepara lo que debe decir, prepara un souvenir para agradecer la
asistencia y dedica menos atención a su desarrollo. Así, cuando el docente piensa la
reunión como un encuentro entre adultos, necesario para comunicar una tarea desarrollada
de modo responsable, planificado, con idoneidad al interior de la institución, el encuentro
cobra otra relevancia, despeja inseguridades y afirma la profesionalidad.
Crear canales de comunicación con las familias, reconociendo y respetando las
singularidades de cada una es una responsabilidad ineludible de la escuela. La tarea
docente adquiere aquí un rol clave en la creación de tejidos de sostén, que den cuenta del
trabajo cooperativo y solidario a fin de optimizar lo que se ofrece a los niños.
48
Las reuniones tradicionalmente fueron un espacio de las madres. En los últimos años, los padres
comenzaron a concurrir más, pero aún es escasa su presencia. Hoy en general se convoca a las
familias, ya que son muy variados los grupos familiares que conviven con los niños.
45
1.4.3. El ambiente físico y el uso de los espacios
El trabajo en las salas de Jardín siempre estuvo ligado a la organización del espacio
y a su equipamiento, al considerarlo uno de los condicionantes de las actividades. En la
Provincia de Buenos Aires, si bien los edificios fueron creados en su gran mayoría para ser
Jardines de Infantes, sabemos que no todas las modalidades que estructuran el Nivel
comparten hoy esta realidad. La utilización de los mismos debe ser optimizada de modo tal
que promueva experiencias nuevas y garantice la seguridad de los alumnos. Es decir, se
plantea la existencia de espacios posibles de ser modificados, cuyos mobiliarios puedan ser
trasladados con facilidad por parte de los docentes y los alumnos. Al planificar la disposición
espacial de la institución y de las salas, el espacio debe aparecer al servicio del mejor
aprovechamiento de las distintas actividades. Entonces la distribución espacial del mobiliario
será integrada como un componente más de la actividad. Por ello, el presente lineamiento
curricular propone revisar la institución y la sala en función de las distintas propuestas de
enseñanza, sin pretensión de generalización.
La sala puede ser el espacio para compartir la merienda, realizar una actividad
grafoplástica en la que los niños están sentados o convertirse en un barco pirata como
escenografía de un juego dramático. Las mesas pueden convertirse en túneles por los que
se deslicen los niños o los autos; y, en otra ocasión, en caballetes que permitan trabajar la
tridimensión en plástica. El espacio y el mobiliario son así puestos al servicio de la
enseñanza y no las posibilidades de enseñanza condicionadas por el espacio y el mobiliario
disponible. Sabemos que esta propuesta no es sino un desafío para el docente, implica un
esfuerzo y un uso distinto del tiempo que debe ser previsto a la hora de planificar
actividades. La optimización en el uso de los espacios requiere a su vez de un trabajo
cooperativo y planificado por todos los integrantes de la institución. Del mismo modo que las
docentes organizan en los distintos momentos del año la alternancia en el uso del patio,
deben considerar también la posibilidad del uso de pasillos, del salón de usos múltiples, del
salón de actos o mobiliarios que permitan a un grupo desarrollar una actividad en mejores
condiciones. Si los niños son los verdaderos protagonistas de la institución, todos los
espacios pueden ser posibilitadores de experiencias de aprendizaje.
Los pasillos poblados de paneles en los que sea posible poner y sacar láminas de
pintores o expresiones de la plástica de las distintas secciones, las paredes pintadas con
46
sus Alcances 1 y 2
pintura para pizarrón, o bien papeles de escenografía o papeles para reciclar, pueden
convertirse en oportunidades para estar en contacto con la expresión artística
habitualmente. Al mismo tiempo, la falta de materiales adecuados puede reemplazarse con
el uso de soportes que simplemente permitan colgar trabajos, láminas, como puede ser una
soga o un hilo con broches. La altura en este caso estará pensada para que los niños
puedan ser observadores durante los desplazamientos. Cuando sea posible la compra de
espejos irrompibles, es aconsejable su uso. Estas adquisiciones se convierten en
inversiones duraderas y permiten juegos e interacciones gestuales significativas para los
niños.
El piso puede ser un estímulo para el juego si el patio u otro espacio disponible
cuenta con tableros dibujados, o bien se puede convertir en largos caminos cuyas
trayectorias se realicen con cinta de papel o cintas plásticas. Asimismo, es necesario tener
presente que algunos niños viven en espacios físicos ausentes de piso y que otros
simplemente no encuentran habitualmente en su rutina posibilidades de habitar espacios
parquizados; ambas realidades (por nombrar sólo algunas significativas) merecen atenderse
en la planificación docente y permiten revalorizar las posibilidades de cada institución en
cada circunstancia. La ausencia de pisos de goma, adecuados para las salas de lactario o
deambuladores; puede ser reemplazada para el primer caso, de modo provisorio, por
colchonetas, alfombras o frazadas que aseguren la ausencia de golpes ante la pérdida de
equilibrio o movimientos de los niños pequeños. Los deambuladores, en cambio, no pueden
afianzar la marcha en pisos que no sean firmes, razón por la cual la ausencia de goma no es
fácil de reemplazar. Sin lugar a dudas, intentamos aquí proposiciones que intentan lo mejor
para los niños, sin desconocer por ello que algunas condiciones no resultan de fácil
resolución por parte de la institución.
Los espacios pueden albergar distintos escenarios. Colgar telas, tiras de papeles,
cintas, envases plásticos de las paredes o de sogas cruzadas en lo alto, son algunas de las
propuestas que habilitan actividades de expresión variadas que los niños disfrutan
intensamente, en la mayoría de los casos. Colocar almohadones o colchonetas en el piso
para jugar descalzos en los momentos más cálidos del año incentiva el desarrollo motor de
modo singular. Asimismo, el uso de elásticos, sogas o medias de nailon formando un
entramado a 40 cm (aproximadamente) del piso invita a un juego motor que el niño
encuentra en el Jardín casi con exclusividad.
47
La exposición de trabajos podrá hacerse como parte de un proceso, para lo cual
todos los niños tendrán a su disposición y alcance un lugar. Un tema clave para garantizar la
comunicación con las familias en el Jardín es el uso de las carteleras, que en más de una
ocasión se convierten en la cara visible del Jardín para las familias y la comunidad. Es
importante revalorizarlas, considerándolas como oportunidad y no como una carga. La
distribución en dos paneles habilitará al abordaje de los temas relacionados con efemérides
y la propuesta de trabajo institucional. Al mismo tiempo, se propondrá que de modo
permanente, si el espacio lo permite, se expongan los trabajos de las distintas secciones, las
novedades del grupo, etc. Algunas carteleras pueden estar dispuestas en algún sector de la
institución a la altura de los niños, podrán “ser tocadas”.
Volviendo a las carteleras para las familias, no siempre están ocupadas por las
efemérides. En este caso, podrán abordar otros temas importantes para la comunidad, que
se haga eco de las realidades familiares, lejos de pensar que en el Jardín sólo se transmite
lo ligado a la cultura escolar, sin involucrarse en las problemáticas acuciantes para las
familias. Así, la cartelera se convierte en un espacio privilegiado para abordar las temáticas
ambientales, laborales, del cuidado de la salud, la prevención de accidentes o alguna
situación difícil de un distrito. En este caso, la institución adopta criterios acordes con la
política educativa y asume posiciones que la sitúan como agente social responsable de la
transmisión de cultura.
Cabe recordar que no todas las familias pueden acercarse a la institución
frecuentemente o a diario. Es este caso, el docente debe considerar que el uso del cuaderno
de comunicaciones cobra especial relevancia. Es oportuno recordar que se trata de un canal
de comunicación entre las familias y el Jardín. Se trata de un cuaderno que si bien
manipulan los niños, comunica información o inquietudes a las familias y que éstas deben
encontrar como espacio privilegiado para hacer llegar sus dudas, pedidos y sugerencias. Es
conveniente recordar que el interlocutor es la familia, que sus integrantes necesitan recibir y
dar comunicaciones claras, amables. Se sugiere repensar cuánto tiempo se destina a hacer
“notitas” y cuánto se estimula a las familias a expresarse a través de este medio. En otro
sentido, muchas veces los responsables de las familias se encuentran impedidos para
escribir, es importante que el docente esté advertido de la realidad familiar y de las posibles
dificultades con la lectura y escritura.
El ambiente sonoro es otro de los factores que la institución debe cuidar. Los niños y
adultos viven hoy en ambientes con ruido mayor de lo deseable en intensidad y persistencia.
48
sus Alcances 1 y 2
El jardín es un lugar de concentración de muchas personas, lo cual provoca un aumento del

ruido que atenta contra la salud de los que habitan la escuela.
Los niños en edades tempranas se expresan con mayor fluidez cuando los
ambientes son silenciosos; por lo tanto, el espacio con alta concentración de ruido no
favorece su expresión. Intentar atenuar el ruido puede ser una de las soluciones. Adecuar el
sonido de música que se escucha en los distintos espacios atendiendo a que es escuchado
en otro lugar; propiciar que los niños hablen en un tono que no invite a hablar a los gritos,
son algunas de las medidas concretas que podemos adoptar en función de atenuar la
intensidad del sonido ambiente. La sala es un espacio privilegiado para trabajar estas
inquietudes, ya que es un aprendizaje social hablar sin gritos, habilitando la inteligibilidad de
la palabra. En este sentido el docente intervendrá en las propuestas cotidianas; y al mismo
tiempo, cuando la realidad de su sala o de la institución así lo plantee, organizará proyectos
para trabajar esta situación, convirtiéndola en situación de enseñanza, que en muchos
casos trasciende los muros escolares para comprometer y comprometerse junto a la
comunidad en el diseño de acciones concretas de impacto hacia el interior y el exterior de la
institución.
Finalmente, si bien el espacio y el mobiliario fueron pilares centrales en la
singularidad del Nivel Inicial, ciertas tradiciones deberían ser revisadas. Una institución que
promueve la cooperación facilitará el uso generoso de los espacios, promoviendo que los
niños se muevan dentro de esto ámbitos de manera segura. Los espacios se habitan y viven
de modo sensible: docentes, niños y familias pueden hacer que las instituciones se
conviertan en espacios que los cobijen cada día, que afiancen su filiación con la institución
escolar.
1.5. Orientaciones para pensar la enseñanza
Desde el Jardín Maternal, la institución escolar tiene la responsabilidad de crear

para los niños oportunidades para aprender, pues enseñar es generar condiciones para que
otro aprenda, tarea primordial de los docentes. El vínculo pedagógico escolar se inicia con la
presencia de un adulto capaz de transmitir una experiencia cultural, interviniendo entre las
posibilidades reales y potenciales del niño, reconociéndolo como sujeto activo y capaz de
recibir un legado.
49
Se trata de un proceso cotidiano en las escuelas y, por lo tanto, las orientaciones
didácticas que se presentan entrarán en diálogo con los criterios y las costumbres ya
instaladas en las salas del Nivel. Cada nuevo Diseño Curricular se propone generalmente
reemplazar al anterior, del cual retoma algunos enfoques y modifica otros. Sin embargo, el
currículum real de las escuelas no siempre sigue los ritmos y las orientaciones que habitan
estos textos, sino que reúne sentidos múltiples, diversos y frecuentemente contradictorios.
Hay prácticas y criterios cotidianos que constituyen un currículum inercial, donde
generalmente perviven orientaciones y sentidos provenientes de otros tiempos, otras
intencionalidades u otros intereses. A la hora de revisar para qué hacemos lo que hacemos,
necesitamos interpelar esas creencias que informan nuestras prácticas y evaluar qué
queremos modificar y con qué finalidad con la intención de superar las propuestas cada año.
1.5.1. Modalidades de seleccionar y de organizar contenidos
Los contenidos del Diseño son una herramienta para el trabajo de los docentes (y no
a la inversa), pues ellos son responsables de planificar y conducir la enseñanza. En
consecuencia, las orientaciones didácticas que se presentan buscan enriquecer la
autonomía de cada docente para tomar decisiones, para deliberar con colegas de su equipo
y arribar a acuerdos institucionales, para experimentar innovaciones o resignificar sus
prácticas usuales. Cada docente tiene en sus manos la posibilidad de seleccionar los
contenidos de enseñanza, incluyendo las distintas áreas, que no necesariamente deben
pensarse por separado a la hora de planificar la propuesta formativa.
La selección de contenidos se realiza en función del recorte a trabajar; partiendo de
dicha selección surgen los modos de organizarlos y las actividades que se van a utilizar para
su apropiación, sean juegos, unidades didácticas, proyectos, expresiones artísticas,
literatura, matemáticas, prácticas sociales del lenguaje, etc.
El Jardín tiene la oportunidad de ampliar los repertorios de cada niño de un modo

privilegiado. En este sentido, no se perderá de vista la necesidad de incluir lo conocido, la
propia realidad territorial y cultural; es decir, aquello que es relevante para cada grupo. El
docente asume un papel clave, ya que es quien debe conocer las costumbres de la
comunidad en la que está la escuela, y ayudar a abrir la mirada hacia lo nuevo y
50
sus Alcances 1 y 2
desconocido aportando los elementos que permitan a todos, de modo igualitario, compartir
las producciones culturales.
Cabe señalar que el jardín tiene en este sentido una fuerte tradición porque desde
sus comienzos trabajó con contenidos educativos (aunque hayan variado las
denominaciones) que posibilitaron el trabajo pedagógico específico del nivel dentro de
diferentes contextos sociales.
Al seleccionar contenidos, es necesario establecer claramente aquello que nos
proponemos enseñar, es decir, en dónde estará puesta la intencionalidad de las
intervenciones docentes. Estas intervenciones son indispensables para provocar conflictos
cognitivos que propicien la construcción de nuevos conocimientos en relación con el
conocimiento previo de los alumnos.
A la hora de la planificación, la organización de los contenidos puede adoptar formas
variadas, cada una de las cuales tiene ventajas y desventajas. Analizar sus potencialidades
específicas puede ayudarnos a ampliar las oportunidades educativas, sin rigidizar la mirada
sobre los formatos. Por el contrario, al caracterizar algunas modalidades de organización de
contenidos para la enseñanza, interesa abrir alternativas y ofrecer oportunidades para la
decisión de cada docente y cada institución. En particular, entre los formatos posibles
reseñamos dos de los más usuales: las unidades didácticas y los proyectos.
Las unidades didácticas son la modalidad más recurrente en las planificaciones del
Nivel Inicial de las últimas décadas. Generalmente se define la unidad didáctica como una
forma de organización de los contenidos cuya finalidad es que los niños conozcan un recorte
significativo de la realidad. Define secciones o “aspectos de la realidad, verdaderos sectores
en los que se relacionan todos los elementos que los constituyen a partir de las realidades
concretas de la vida”.49 Lo que la unidad didáctica defina como recorte será el núcleo
organizador de las actividades de enseñanza. Frecuentemente se construye a partir de
preguntas que orientarán los procesos de indagación. El docente se plantea interrogantes
que lo remitirán, en primera instancia, a la selección de los contenidos, los que a su vez
guiarán el itinerario trazado. A lo largo del recorrido, los alumnos se irán apropiando de esas
primeras preguntas problematizadoras y las vincularán con otras nuevas, en un ciclo de
aproximaciones sucesivas para evitar estancarse en un simple enunciado o en una
taxonomía de situaciones, sujetos y objetos. Por el contrario, es necesario que las
49
Duprat, H. y Malajovich, A. Pedagogía del Nivel Inicial. Buenos Aires, Plus Ultra. 1995, pág. 39.
51
intervenciones del docente inviten a establecer relaciones que den cuenta de la complejidad
del mundo.
Es frecuente que la definición de unidades didácticas busque trabajar con el
contexto, lo que implica considerar el ambiente como objeto de conocimiento. Esto no quiere
decir que haya que fabricar una realidad infantil para que sea conocida por los niños, sino
que el recorte contextual seleccionado sólo tiene sentido si se aborda desde situaciones
reales. El contexto social y cultural tiene sus particularidades en cada barrio, zona o región
de la provincia y brinda oportunidades a los niños en su vida cotidiana, pero es
responsabilidad de la escuela ampliar y enriquecer esas experiencias. Niños y niñas, en su
interacción con la realidad, buscan respuestas que les permitan comprender el mundo que
los rodea. Su práctica social cotidiana, las informaciones que reciben, van conformando una
serie de conocimientos que se confrontarán, enriquecerán y profundizarán en la escuela,
tratando de evitar la descontextualización de los contenidos y su fragmentación excesiva.50
Lo cercano y conocido para el pensamiento de los niños no necesariamente implica la
cercanía espacial o temporal, pues los medios ponen a los niños en contacto con
informaciones y representaciones que trascienden la experiencia vivida en su entorno físico.
En la definición de una unidad didáctica, es conveniente tener en cuenta:
Qué conocimientos tiene el docente sobre el recorte escogido y qué posibilidades tiene
de ampliarlo para la enseñanza.51
Una primera mirada sobre qué conocen los niños sobre los contenidos a enseñar, que
será nuestro punto de partida, el piso a superar.
Qué conocimientos y experiencias sociales los niños no poseen, y no hay otras agencias
socializadoras que puedan ofrecérselos salvo la escuela.
Qué conocimientos se espera que los niños de la sección se apropien, como
manifestación de la intencionalidad docente y en carácter igualitario.
Que las propuestas de actividades que se realizan en el tiempo que dura una unidad
didáctica no deben responder todas a la misma; por ejemplo, los juegos o las actividades
50
Kaufman, V. y Serulnicoff, A. “Conocer el ambiente”, en A. Malajovich (comp.), Recorridos
didácticos en el Nivel Inicial, Buenos Aires, Paidós, 2004.
51
Obviamente, cada docente puede ampliar sus conocimientos, estudiar y apasionarse con temas
que luego enseñará. Lo importante es que evalúe, al inicio del trabajo didáctico, si cuenta con los
conocimientos y materiales indispensables para abordar un recorte específico. De este modo,
podremos evitar esas unidades que se “estiran” a la espera de hallar informaciones y materiales
adecuados.
52
sus Alcances 1 y 2
que aborden los distintos lenguajes expresivos no están siempre en consonancia con el
recorte que aborda la misma.
Temas clásicos en la historia del Jardín (por ejemplo, “los medios de transporte”, “la
casa”, “el cuerpo”, etc.) eran muy amplios para tomar de una sola vez y resultaban poco
significativas para el pensamiento de los niños de estas edades.
Otra modalidad de organizar los contenidos son los proyectos, cada uno de los
cuales se origina en uno o varios productos a los que se quiere arribar, promoviendo el
aprendizaje de quehaceres y procedimientos. En la búsqueda de información, se va dando
respuesta a las preguntas que dieron origen al proyecto, mientras el recorrido de actividades
lleva a la concreción del producto esperado. Este proceso se va enriqueciendo con nuevas
preguntas y producciones grupales. Por eso mismo, es un formato adecuado para abordar
contenidos orientados hacia prácticas sociales, como la lectura y la escritura, la producción
artística, etcétera.
En función de ser partícipes activos, los niños deben entender desde el inicio del
proyecto por qué y para qué se aborda, qué van a investigar y a qué producto se espera
arribar, lo que no impide que haya modificaciones a lo largo del proceso. Esta característica,
que organiza y secuencia las actividades, al mismo tiempo puede sostener la vitalidad de la
tarea educativa con niños pequeños. En tal sentido, es destacable que los proyectos no han
de sostenerse sólo desde el interés de los alumnos, sino que se conjugan directamente con
las intenciones de enseñanza y transmisión del docente.
Para elaborar un proyecto, es útil considerar los siguientes criterios:
Que sea significativo para el grupo de niños y que parta de un verdadero problema
particular o general que requiere un trabajo de elaboración.
Que, para arribar a un producto final, es necesaria una indagación que amplíe los
conocimientos iniciales.
Que tanto los procesos de indagación como los de elaboración representen desafíos
posibles de enfrentar por el grupo de niños.
Que los contenidos seleccionados se organicen favoreciendo la construcción de
estrategias para abordar y tratar la información a obtener. A su vez, que se relacionen
entre sí en torno a problemas o hipótesis que promuevan la construcción de
conocimientos.
En la medida de lo posible es conveniente avanzar hacia una planificación conjunta
de las diferentes etapas del proyecto, que incluya la voz de los niños y de los docentes
53
involucrados. De este modo, no sólo aprenderán también a abordar proyectos e interactuar
con otros para satisfacer intereses e inquietudes comunes. En ocasiones, el proyecto brinda
buenas oportunidades de incluir saberes y experiencias de los grupos familiares, de otros
docentes de la institución y miembros de la comunidad que pueden participar en la
concreción del producto, de modo presencial o a distancia, según sus posibilidades.
La duración de cada proyecto es variable. En cualquier caso, se dividirá en tantas
etapas como sea necesario y se le dedicará una parte del tiempo cotidiano de trabajo
escolar, sin necesidad de que todo sea absorbido por el proyecto (para evitar el hastío y
pérdida de entusiasmo).
Por ejemplo: conocer algunos aspectos determinados del barrio o la comunidad
puede ser una unidad didáctica, también puede elaborarse como un proyecto que se
extienda en el tiempo, o puede partir primero como una unidad y posteriormente, luego de la
evaluación sobre lo realizado, proponer un proyecto ya que se van descubriendo aspectos
del mismo que se desconocen, por ejemplo: que la panadería que fueron a visitar tiene 60
años en el barrio, que su horno es a leña y que siguen elaborando el pan como entonces;
esto podría implicar continuar averiguando que otros comercios o instituciones barriales
tienen historia, cuáles son los vecinos más antiguos, cómo era el lugar antes, trabajar con
diferentes informantes, fotografías, registros de viviendas antiguas, etc. Entonces aquello
que comenzó como una unidad didáctica pasaría a conformarse en la planificación de un
proyecto de más tiempo, con un producto final.
1.5.2. Actividades y modos de enseñar
Al planificar, es frecuente que se piense primero en las actividades que se van a

realizar y luego se busque, en el diseño curricular, los posibles contenidos a abordar. Este
procedimiento inverso lleva a que, por cada actividad, se seleccione una cantidad
considerable de contenidos, lo cual coloca la actividad misma en un lugar central y desvía el
proceso de enseñanza de su objeto.
En consecuencia, es relevante destacar que no es en la actividad misma donde se
ubica el contenido, sino en la pregunta que formula el docente y que guía a los alumnos
como problema por resolver: lo que legitima y da sustento a la definición de actividades es
aquello que se tiene la intención de enseñar y provocar que sea aprendido.
54
sus Alcances 1 y 2
Para que las actividades resulten estimulantes para los niños, al mismo tiempo que
promuevan la construcción de nuevos conocimientos, necesitarán asentarse en una
situación problemática que implique un desafío posible de resolver solos o en interrelación
con otros. Por otra parte, se necesitan varias actividades con una misma pregunta o
problema como eje para que se pueda producir la apropiación del contenido que se
pretende enseñar y para promover su complejización. Esta correlación entre un contenido y
un conjunto de actividades ordenadas y correlativas se denomina secuencia didáctica.
Como contrapartida, es prudente destacar que la mera sucesión de actividades no garantiza
aprendizajes (y puede reducirse a mero activismo). La garantía de los aprendizajes echa
raíces en la profundidad con que se aborda cada tramo de la secuencia, la claridad y la
pertinencia de las consignas, la asunción cooperativa de un problema por resolver, entre
otros aspectos, acompañados de la observación del proceso que van teniendo los alumnos
y alumnas, en la consideración de las particularidades individuales y grupales.
La secuencia debe provocar problematizaciones con mayor grado de complejidad,
razón por la cual es uno de los modos de abordar los contenidos en las primeras secciones.
No necesariamente todo aquello que se planifica tiene que estar referido a la unidad
didáctica o proyecto, los espacios curriculares también pueden abordarse sin tener que ver
con el recorte contextual realizado. Se pueden planificar momentos por fuera de la unidad
que consideren contenidos que se abordan a lo largo del año o en un momento del mismo,
integrándolos o planificándolos de modo diferenciado.
No es durante todo el día que se trabaja la unidad o proyecto, sino que hay otros
momentos dedicados a diferentes espacios o núcleos de aprendizaje, como distintas
propuestas de juegos, cine, plástica o música, por ejemplo, que se realizan al mismo tiempo
y que pueden ser planificados mediante el cronograma semanal o en apartados que den
cuenta de la real construcción de la planificación como herramienta del trabajo docente.
1.5.3. Miradas sobre la evaluación
La evaluación ha ido atravesando diversas instancias en la historia del Nivel Inicial.

Si bien los procesos evaluativos siempre existieron, tendieron a focalizarse por lo general en
los resultados de los aprendizajes obtenidos por los alumnos, capaces de ser observados en
términos de conductas. La visión homogeneizante ("todos aprenden igual, al mismo tiempo,
llevando a cabo los mismos procesos cognitivos, de acuerdo con la edad cronológica y con
55
lo esperable para dicha edad") ha impregnado los criterios para elaborar estrategias y
herramientas y determinar si los alumnos habían aprendido lo enseñado. Largas listas de
objetivos por áreas presentadas en cuadros de doble entrada (con cuadrículas que
especificaban "logrado", "medianamente logrado" o "no logrado") fueron, en una época,
privilegiados instrumentos de evaluación que eran completados por las docentes en tres
períodos del año. Posteriormente, comenzaron a utilizarse como herramientas los registros
narrativos, los que adoptaban un estilo más coloquial y menos rígido, con alguna variedad
entre las instituciones. Si bien no se presentaban como una tabulación rígida al igual que las
anteriores, se ponderaban los aprendizajes desde un "le gusta", "no le gusta", "prefiere” o
“no prefiere", "puede” o “no puede". En tiempos más recientes, se incluyó en los registros
narrativos la "evaluación de saberes previos", encontrando en variadas ocasiones que los
"saberes previos" a tener en cuenta eran los que referían o servían al contexto escolar, sin
considerar el bagaje de saberes que todos los niños portan al ingresar a la institución
educativa. Estas modalidades, con aquellos agregados o modificaciones que se pueden
haber realizado en el tiempo, promovieron un estilo de evaluación centrada sólo en los
alumnos cuyo carácter terminal desestimaba los procesos individuales o grupales de los
mismos. La evaluación de los procesos de enseñanza y de la intervención docente no era
considerada. Hoy coexisten múltiples modalidades de evaluación, no siempre articuladas ni
adecuadas a cada finalidad.
Evaluar, desde su raíz etimológica, implica siempre una instancia de valoración que
tiene por finalidad la toma de decisiones. Siempre se evalúa para tomar una decisión,
característica desdibujada por años en el Nivel al poner el acento en la evaluación del
alumno, que no consideraba las implicancias de quien evalúa. Así, la evaluación puede ser
pensada para evaluar los aprendizajes de los niños, como también las propuestas del
docente a fin de tomar decisiones que mejoren la enseñanza. La concepción habitual acerca
de la evaluación consideraba el punto de inicio y el de llegada, sin analizar los cambios que
se produjeron o no durante el proceso. Los procesos de construcción de conocimientos son
siempre provisorios y los mismos, más que ser un punto de llegada, son un nuevo punto de
partida.
Los procesos de evaluación no pueden separarse del proceso de enseñanza, porque
son parte del mismo dado que, obtener información sobre los avances de los niños y valorar
los progresos que van realizando, implica también centrar la mirada en la tarea pedagógica:
en el qué, cómo y cuándo se enseñó; en la previsión y la planificación; en las estrategias
56
sus Alcances 1 y 2
didácticas utilizadas y diseñadas (si fueron adecuadas o no para promover los aprendizajes
esperados), en definitiva si la tarea de enseñanza desplegada se corresponde con los
propósitos de enseñanza planteados.
En este sentido, las instancias de evaluación no se instalan como planteo artificial de
una situación por resolver; sino que se encuadran en la experiencia cotidiana de enseñar y
aprender. No se reducen a tests o situaciones elaboradas estrictamente, sino que aluden a
procedimientos permanentes en los que el docente, en el ejercicio de su intervención
pedagógica, agudiza la mirada y ejerce la observación como acto intencionado. Por otra
parte, se hace necesario plantear y plantearse una mirada no estereotipada de los alumnos,
poder ser capaz de escuchar, de reconocer las individualidades, de comprender la
complejidad que presenta la realidad, para posibilitar instancias en las que todos puedan
aprender, recordando siempre que la idea que uno se hace acerca del otro afecta su
posibilidad de progreso
Respecto del seguimiento de aprendizajes, en clave de formación, la mayoría de los
datos para realizar la evaluación se pueden obtener mediante registros de observación
directa, episódica y sistemática, la que es necesario registrar por escrito.
La observación episódica remite al registro de los acontecimientos que el maestro
considere significativos en el encuentro con el grupo, donde identifique manifestaciones
cualitativas de los alumnos en particular del grupo en general.
La observación sistemática consiste en establecer a priori y durante un período
determinado el aspecto del aprendizaje por observar. Para ello es necesario formularse
preguntas previas respecto a aquello que pretende observarse.52
Por ejemplo, en el caso de matemáticas la evaluación puede ser abordada según el

siguiente ejemplo:
Partiendo del supuesto que todos los niños pueden aprender matemática , se
expresó que los primeros contactos con el conocimiento matemático son fundantes en la
historia de cada sujeto. A partir de ello el docente al evaluar los aprendizajes tendrá en
52
Por ejemplo, sistematizar la observación en las acciones grupales en los juegos de resolución
cooperativa, la variabilidad de respuestas en situaciones que impliquen desafíos; etcétera.
57
cuenta los puntos de partida de cada niño, del grupo, los avances en sus procedimientos,
sus respuestas.
Así podrán valorarse:
Los conocimientos iniciales de los niños, conocer el estado inicial de los

conocimientos de los niños, le permitirá al docente seleccionar los contenidos y las
propuestas en torno al mismo estableciendo puntos de partida. Se proponen a
continuación valorar algunos contenidos que propiciarán el inicio de la planificación para
el docente en el nivel inicial.
Respecto al sistema de numeración y número se podrá precisar:

- Si se muestran carteles contextualizados por ejemplo: una torta de cumpleaños
con el número 4, un cartel de una parada de un colectivo, una foto de un teléfono,
¿Reconocen esas marcas como números? ¿Qué saben de su significado en
cada uno de esos contextos?
- Hasta qué número recitan la serie convencionalmente
- Si leen o no números
- Si escriben números
Respecto al eje espacio se podrá precisar:
- Si interpretan posiciones de objetos
- Si se han iniciado en la comunicación de las posiciones de objetos
Respecto a geometría se podrá precisar:
- Si reconocen diferencias entre cuerpos y figuras
Respecto al eje medida se podrá precisar:
- Si interpretan algunas magnitudes utilizadas por el docente
Los conocimientos de los niños en diferentes períodos del año:

Son evaluaciones de proceso. Se trata de valorar lo trabajado, si hubo avances respecto
de los conocimientos iniciales. El docente en el marco de propuestas que ya han sido
trabajadas, reproduce las mismas, con escasas intervenciones respecto al contenido.
58
sus Alcances 1 y 2
Respecto a sistema de numeración y número:

- Si se reconocen avances en el recitado de los números, es decir, si han
avanzado en el recitado y si el mismo es convencional o no.
- Si se reconocen estrategias par leer números por ejemplo: si recurren a
portadores de uso social o recursos didácticos para saber cómo se llama un
número aún no conocido; si recurren al conteo para averiguar el nombre de un
número, etc.
- Si ponen en funcionamiento algún criterio para comparar números, por ejemplo la
comparación de la cantidad de cifras
- Si escriben números en contextos significativos
- Si utilizan el conteo para resolver problemas diversos; en el marco de un juego,
para resolver situaciones de búsqueda de materiales para su grupo, etc.
- Si registran cantidades cuando un juego lo necesita, realizando marcas o
números
- Si emplean posiciones de los objetos refiriéndose a primero, segundo, etc., en el
marco de una situación de la vida diaria o del jardín.
- Si se han iniciado en el cálculo de pequeñas cantidades, agregando, quitando o
partiendo, repartiendo, una colección de objetos.
Respecto a Espacio y Formas geométricas
- Si interpretan y comunican la posición de un objeto, por ejemplo ante el pedido de

comunicar dónde está un objeto elaboran un
- Si interpretan y comunican desplazamientos utilizando puntos de referencia
- Si reconocen las formas geométricas y sus relaciones, es decir pueden observar las
diferencias entre ambas – cuerpos y figuras- y resolver problemas que impliquen su
selección para comunicar, para copiar, o construir según un modelo
59
Respecto a Medida
- Si utilizan instrumentos de medición convencionales o no convencionales frente a

diversos problemas propuesto
Los conocimientos de los niños al finalizar el año. Se trata de una evaluación del
aprendizaje realizado en un tiempo determinado. Esta información que releve el docente
será considerada por los futuros docentes de este grupo de niños o niño.
1.6. Las áreas de enseñanza en este currículum
En la tradición curricular las áreas o disciplinas –espejando más o menos el mundo

académico– son el modo frecuente de expresar los principios organizadores de la
experiencia escolar. Esta forma de organizar el contenido escolar no agota aquello que se
espera que suceda en las escuelas en relación con las experiencias formativas.
En el Nivel Inicial esta forma de presentación del contenido manifiesta aún más
inconvenientes, no sólo por las tradiciones pedagógicas del Nivel, sino por aquello que las
intencionalidades educativas continúan planteando para el Nivel en los momentos actuales.
Esas intencionalidades están referidas a una franja étarea que está haciendo su ingreso al
mundo de la cultura. La transmisión cultural en este período de la vida de los niños –la
llamada primera infancia– es de vital importancia para la historia del sujeto. Por un lado,
acompaña el desarrollo del propio cuerpo y la imagen de sí mismo mientras amplía su
horizonte de experiencias. Por otro lado y complementariamente, el ingreso al Jardín sesga
el pasaje de ámbitos privados como la familia y los grupos de pertenencia comunitaria al
ámbito público y la multiplicación, la diversificación y la complejización de las relaciones del
niño con el mundo de la cultura, a través de nuevas interrelaciones con otros niños, con
otros adultos significativos, con contenidos culturales elaborados por la humanidad a lo largo
de los siglos y transmitidos a través del arte, la ciencia, las costumbres, las tradiciones
conservadas por diferentes pueblos, los objetos y sus usos, los códigos sociales, etcétera.
60
sus Alcances 1 y 2
Por todo ello, la constitución de la estructura curricular para el Nivel Inicial supone
una serie de decisiones que puedan dar cuenta en el Diseño Curricular de lo que se espera
que suceda en las salas del Jardín en relación con las experiencias escolares de los niños.
En ese sentido, no resulta evidente la adecuación de la estructura por áreas que se
correspondan con los recortes del conocimiento que se realizan en el ámbito académico.
Por otro lado, los aportes que las didácticas de las áreas curriculares vinculadas a los
recortes disciplinarios y aun sus desarrollos específicos para el Nivel Inicial tensan la
necesidad de esta forma en la presentación, aunque se espere que en los jardines la
experiencia formativa se organice en torno a otros criterios.
Quizás una de las disputas más ricas de los últimos tiempos en el campo del
currículo para el Nivel Inicial haya sido cómo conservar las mejores tradiciones pedagógicas
del Nivel y al mismo tiempo introducir la idea de la necesidad de nuevos contenidos y formas
de abordarlos para favorecer que todos los niños accedan a porciones y formas de la cultura
a través de un tipo de trabajo con esos contenidos que ha mostrado como potentes la
investigación didáctica o ciertas experiencias educativas, sin que ello signifique adelantar al
Nivel Inicial un tipo de trabajo que es responsabilidad del nivel siguiente.
Parece que, si bien se va avanzando en cuanto a evitar dicotomías que han
mostrado su ineficacia para responder al problema, aún no se ha progresado lo suficiente en
torno a resolver los problemas prácticos de la producción curricular. No hay aún suficiente
producción en torno a esa cuestión. Se requerirá sin lugar a dudas que los próximos años
centremos la discusión sobre ese tipo de cuestiones. En ese marco en este Diseño
Curricular se han debido tomar una serie de decisiones que sabemos no saldan aún esta
cuestión, aunque se espera que el avance que se ha podido realizar en torno a una mejor
comprensión del problema y el rechazo a estériles dicotomizaciones, permita un trabajo de
desarrollo curricular que acumule experiencia suficiente para generar en el futuro una mejor
solución al problema
En este marco se presenta una estructura por áreas del currículum, se propone que
éstas sean tomadas como un conjunto de contenidos y propuestas de trabajo que resultarán
el insumo necesario para la organización didáctica de proyectos, unidades didácticas, etc.
Aun sabiendo que la forma de presentación resulta arbitraria en relación con el tipo de
situaciones que se desarrollarán en lo cotidiano de las salas (ya sea que hayan sido
acabadamente planificadas o recuperadas por el docente con el propósito de provocar,
facilitar o hacer posible determinados aprendizajes para que los niños construyan, a través
61
de ellas, nuevos conocimientos, habilidades, actitudes y relaciones) se presentan como
capítulos separados para hacer visible sus especificidades, al tiempo que en cada uno de
ellos se hará el esfuerzo de dar cuenta de su interrelación, con las otras.
62
sus Alcances 1 y 2
2. JUEGO
2.1. El juego en el Nivel Inicial
El juego es un rasgo singular de la infancia y una actividad que acompaña la

experiencia cotidiana de los niños y las niñas. Además, el juego es un derecho de los niños53
y una expresión social y cultural que se transmite y se recrea entre generaciones. Este rasgo
singular de la conducta infantil tiene una fuerte vinculación con la construcción del
conocimiento, ya que, en esta etapa de la vida, investigar, jugar y conocer forman parte de un
mismo proceso. Favorecer la expresión del juego en el cotidiano escolar permite que el niño
conozca el mundo social y sus derechos y deberes, situándose en la realidad al mismo
tiempo que disfruta y desarrolla la creatividad y la imaginación.
Sin embargo, la escuela y la educación en general no siempre fueron aliadas del
juego. En este sentido, contamos con numerosas investigaciones sobre la vida cotidiana
escolar que demuestran que, a medida que aumenta la edad de los niños y niñas,
disminuyen los tiempos y espacios que los docentes destinan al juego, a pesar de que
ocupa un lugar fundamental en el desarrollo infantil.
El Nivel Inicial tiene una larga tradición de priorizar el juego como parte de sus
actividades cotidianas, dado que la experiencia sostenida desde las aulas promovió
variadas propuestas vinculadas con el juego centralizador, el juego trabajo y el juego en
sectores que dejaron fuertes marcas en el Nivel.
Actualmente, si bien el juego ocupa un lugar importante en el discurso de los
docentes, esta presencia no siempre coincide con el lugar que se le otorga en el proyecto
curricular institucional y en la práctica cotidiana de la escuela.
Proponemos intensificar las propuestas lúdicas en el Nivel y revisar las prácticas
para resignificar el lugar del juego en relación con el conocimiento, el aprendizaje y la
enseñanza. Religar estos conceptos y recuperar la tradición del Nivel, no implica dejar de
lado la reconocida vinculación que el juego tiene con la libertad, la creatividad y el placer;
sino que requiere, además, poner énfasis en el potencial que tiene el juego en relación con
la producción del conocimiento por parte de los niños.
En este sentido, es importante considerar y planificar la organización de tiempos,
espacios y materiales específicos para el juego en sus diversas formas o estrategias, pero
53
Organización de las Naciones Unidas, Declaración de los Derechos del Niño, principio 7, 1959.
63
también es importante que la actitud lúdica, propia de la infancia, atraviese el conjunto de
las actividades54 y las áreas de enseñanza en la educación infantil, sin por esto pensar que
todo es juego en el Nivel o que todo puede ser enseñado a través de propuestas de juego.
El juego, en un espacio como el Jardín, aun en un juego espontáneo de los niños,
siempre está en el marco de una intención educativa, ya que a diferencia de lo que ocurre
en la plaza, en el barrio o en la casa, la presencia de un docente, ocupado e interesado
por la trayectoria escolar del niño, modifica la experiencia de juego. Ya se trate de un
juego simbólico, de un juego de construcciones o de un juego dirigido, esta experiencia
permite al docente un amplio conocimiento del niño, sus intereses, sus preocupaciones, su
conocimiento sobre el mundo, que no puede pasar inadvertido y que es un material
fundamental a la hora de pensar estrategias de trabajo con ellos.
En este sentido, la observación y el registro de los momentos de juego le
permitirán al docente incluir nuevos recortes temáticos, elaborar estrategias ajustadas a
sus necesidades y conocer sus conflictos para luego intervenir desde la propuesta
pedagógica lúdica. Esto no quiere decir que los niños serán permanentemente observados
y que conoceremos al detalle todo lo que hace o dice durante el juego, porque es
precisamente en el juego donde hay una gran posibilidad de expresión y libertad que no
debemos coartar. De todos modos, si el maestro que juega con los niños los observa y se
detiene a reflexionar sobre sus juegos, contará con elementos fundamentales para
ampliar, complejizar y ajustar sus propuestas de trabajo en el aula.
En síntesis, para el docente es importante considerar las distintas dimensiones del
juego, en tanto es:
- Derecho de los niños.

- Rasgo singular de la infancia.
- Espacio de construcción de conocimiento.
- Fenómeno cultural y social.
- Espacio ligado al placer, la libertad y la creatividad
En este sentido, es necesario superar algunas posiciones dilemáticas en las que el

juego es entendido como un espacio libre en el que su único valor radica en el “jugar por
54
Veáse “Marco General para el Nivel Inicial” en este documento.
64
sus Alcances 1 y 2
jugar “, o en el que el juego es entendido como valioso en tanto se propone “enseñar

contenidos” de las disciplinas.
Consideramos que ambas posiciones tienen valor y significatividad para la
educación en el Nivel Inicial y que el docente tiene un lugar de responsabilidad y garante
del derecho del niño a jugar; por lo cual se espera que elabore propuestas pedagógicas
que integren ambas perspectivas, ya que en la vida de los niños no se dan por separado y
es en la experiencia escolar donde dichas posiciones se han dicotomizado.
La observación, el registro y el análisis de los espacios y situaciones de juego de
los niños, en el Jardín y fuera de él (la plaza, el parque, la vereda, las casas, etc.),
permiten al docente establecer puentes entre la propuesta curricular institucional y los
intereses y necesidades de los niños. De este modo, el desafío es que los contenidos que
hay que enseñar puedan ser incorporados al juego, en la medida que el recorte temático lo
permita, sin que esto signifique perder sus aspectos esenciales: placer, diversión, libertad,
creatividad, iniciativa, fantasía e imaginación, que son necesarios incluir en la enseñanza
como parte constitutiva del conocimiento que se intenta construir o transmitir.
Numerosos investigadores y autores de distintas disciplinas, como la sociología, la
psicología y la antropología, han destinado gran parte de sus investigaciones y
producciones teóricas al tema del juego. Entre ellos podemos mencionar a Piaget, Freud,
Winicott, Vigotsky, Bruner, Huizinga, Elkonin, Erikson, Klein, entre los más
55
nombrados .Todos ellos se han dedicado a aspectos particulares del juego, como por
ejemplo la relación entre juego y pensamiento, la relación entre juego y lenguaje, la
relación entre juego e inconsciente o la relación entre juego y transmisión cultural. Sin
embargo, el Jardín de infantes considera al juego de un modo singular a partir de los
aportes de quien fuera su gran impulsor: Froebel. Sus ideas se enriquecieron con los
aportes de Decroly, y en el caso argentino por las ideas de educadoras como Rosario Vera
Peñaloza. El juego para el Jardín de Infantes es la actividad
Para el docente del Nivel Inicial es importante considerar la multiplicidad de
perspectivas que se despliegan al querer analizar el juego en el marco de la educación
sistemática de los niños; así como, la centralidad del juego simbólico en la educación y el
desarrollo infantil, en tanto espacio de construcción de conocimientos, lenguaje y
subjetividad.
55
A su vez, en un tiempo más cercano, se recibieron los aportes de Dinello, Cañeque, Sheines,
Calmels, Sarlé, Malajovich, entre los más conocidos en el Nivel.
65
En este sentido, “estudiar el juego y su relación con la enseñanza no es un
problema menor para la Educación infantil, sino que es considerado uno de los ejes sobre
los cuales debe elaborarse un currículum de calidad”, que implica la posibilidad de ofrecer
experiencias, salidas, escenarios, materiales y propuestas en las que se enriquece el
juego de los niños, se permite la libre elección y se amplía su conocimiento sobre el
mundo social.
2.2. El juego como patrimonio cultural y social
Joan Huizinga dedicó un tratado completo al tema titulado Homo Ludens. En su

estudio afirma que los juegos reflejan la sabiduría y el ingenio acumulado por la
humanidad y que el auténtico juego es una de las bases principales de la civilización. Ya
no hay duda que el juego forma parte del acervo cultural de cada comunidad por lo que la
escuela juega un papel fundamental en esa transmisión.
Considerar al juego como parte del patrimonio cultural y social nos permite pensar
estrategias para facilitar la transmisión generacional e intergeneracional del juego y
favorecer el trabajo con las familias ya que todas están en condiciones de aportar ideas,
sugerencias y experiencias en relación con el juego.
Esta experiencia facilitará la expresión de la diversidad y la universalidad, dado
que los juegos tienen expresiones particulares de una determinada comunidad y
expresiones más universales. En este sentido, podemos poner como ejemplo el juego de
La Rayuela, porque tiene más de 4000 años, y es universal, ya que se juega en casi todos
los lugares del mundo y también tiene particularidades ya que se juega con modificaciones
en los distintos lugares y tiempos en los que se juega. (La Rayuela es un juego que
vincula el pasaje de la tierra al cielo y a partir del cual se podía elaborar la muerte).
Otro ejemplo es el juego de La Payana, que es un juego quechua, cuyo nombre
proviene de la voz pállay, que significa recoger, recoger del suelo, recolectar. Se juega con
cinco piezas, que pueden ser piedras, más o menos uniformes, granos de maíz, semillas,
carozos, bolitas... El juego consiste en tirar hacia arriba las piezas dejando una o algunas
(dependiendo la ronda en la que se esté) en el suelo. Con la misma mano se debe recoger
las que quedan en el piso y las que están en el aire antes que estas caigan. La gracia
consiste en que siempre alguna/s de las pallallas anda en el aire. Las cinco piedritas o
66
sus Alcances 1 y 2
semillas equivalen a los cinco dedos de la mano. Es un juego que se ha popularizado y que
actualmente se juega en distintos grupos sociales ya que ha trascendido su lugar de origen.
La posibilidad de que los niños, las familias y los docentes aporten y enseñen los
juegos que conocen, seguramente permitirá abrir nuevos horizontes culturales,
especialmente dará lugar a conocer y disfrutar de los juegos de los pueblos originarios que
fueron intencionalmente invisibilizados (juegos mapuches, quom, aymara, guaraníes, etc)
Además, la consideración del juego como Patrimonio cultural y social permite
trabajar el tema desde el contexto socio cultural, articulando las propuestas de juego, la
visita a museos de juegos y juguetes y generando un proyecto de armado de museo de
juegos y juguetes con la comunidad del jardín56 favoreciendo el proceso de transmisión y
la posibilidad de construcción y recreación de dichos juegos.
En este marco, es interesante analizar también el lugar de los juguetes en el juego,
ya que como se trata de objetos socioculturales complejos, podemos a través de ellos,
conocer la sociedad y la época que representan. En este sentido cabe preguntarse ¿Por
qué cada vez más producimos juguetes que favorecen que los niños jueguen solos y
tengan un lugar de espectador (robots, autos a control remoto, muñecas que se mueven y
hablan o video juegos) en lugar de juguetes que favorezcan la interacción, el protagonismo
del niño, la simbolización y la creatividad?
El espacio del Jardín puede ser un ámbito en el que la inclusión de juegos y los
juguetes sea una alternativa a la lógica del mercado y tenga como objetivo la participación
y la creación lúdica. En este sentido es interesante promover la invención y la producción
de juguetes en función del enriquecimiento del juego a través de la construcción de
máscaras, muñecos, autos, barriletes, trompos, aviones, baleros, ta – te – ti, animales,
etc. Esta es una actividad posible de realizar con el grupo de niños y también con las
familias ya que los adultos también fueron niños que produjeron juguetes y que pueden
transmitir esas técnicas a los niños ( barriletes, carritos con rulemanes, autitos de madera,
muñecas de tela, pelotas de trapo, etc.)
2.3. La perspectiva de género en los juegos y juguetes de la infancia
En general, las docentes del nivel inicial advierten una fuerte diferenciación en los
juegos y juguetes que eligen varones y mujeres. Generalmente esto es adjudicado a cierta
56
Aisemberg, B. y Alderoqui S., Didáctica de las Ciencias Sociales, Buenos Aires, Paidós, 1994
67
carga genética y determinación biológica ya muy cuestionada por los estudios de género.
En este sentido, los avances realizados por estos estudios, nos permiten adjudican esta
diferenciación a la transmisión social y familiar sobre lo que se espera de la mujer y del
varón en una determinada cultura. Hasta hace pocos años no se consideraba la
contribución de la escuela en esta transmisión dado que dicha transmisión se produce a
través de mecanismos muy sutiles que vale la pena detenerse a analizar, considerando
aquello que se enseña más allá de lo propuesto explícitamente: el curriculum oculto.
Para analizar lo que se enseña en las aulas y más allá de lo explícito en relación
con el juego, es necesario retomar algunas situaciones, expresiones y experiencias que se
han ido naturalizando en la vida cotidiana del Jardín.
Los varones incluyen en sus juegos los golpes y en general se les permite y a
veces hasta se los estimula a golpear. Las mujeres en cambio, cuando juegan a los golpes
son duramente sancionadas57.
No siempre se estimula de la misma manera a los varones y las mujeres en
relación con la posibilidad de disfrazarse, pintarse o de bailar durante el juego. Tampoco
en relación a la posibilidad de ser sensibles, llorar, emocionarse o conmoverse.
De este modo, a lo largo de innumerables situaciones cotidianas en las que, aun
sin intención, se van reforzando los estereotipos de género, las que se disfrazan, se
pintan y son sensibles son las mujeres mientras los que trepan, corren, pegan y son
fuertes y valientes son los varones.
Los juegos y juguetes que se ofrecen a niños o niñas están, además, fuertemente
determinados por el mercado y la industria del juguete y, a lo largo del tiempo, han
acentuado el modelo social diferenciado en el que se espera que la mujer sea linda, se
arregle y tenga deseos de agradar y seducir, mientras que se espera que el varón sea
fuerte y rudo y tenga deseos de dominación y poder.
Si bien sabemos que la sociedad y el mercado condicionan las elecciones de los
niños y sus juegos y juguetes en función de su género, estas prácticas no deben ser
reforzadas o validadas por los docentes por ejemplo a través de intervenciones como; “-
No juegues como varón….o, - Así no se comporta una señorita…., o -Tenés que jugar con
los bloques con tus compañeros…, o - Las mamás limpian y los papás trabajan”.
57
Un mayor desarrollo sobre este tema puede encontrarse en Morgade Graciela, Aprender a ser
mujer, aprender a ser varón, Buenos Aires, Novedades Educativas, 2000 .
68
sus Alcances 1 y 2
Siguiendo la argumentación presentada es interesante detenerse en el tema de los

juguetes que se ofrecen en el jardín y la lectura que los docentes hacen de estos juguetes,
de su circulación y del uso que les dan los niños en el marco de la creación de sus juegos.
Los juguetes son objetos fuertemente atravesados por mandatos estéticos y
cuestiones de género por lo que las pelotas, los autos, los soldados, los tanques de
guerra y las armas suelen ser objetos de uso de los niños mientras que las muñecas y sus
accesorios (por ej. Barbies), el maquillaje, la vajilla y la ropa femenina suelen ser los
objetos de uso de las niñas.
Analizar y profundizar sobre los estereotipos de género, sobre cómo se refuerzan o
no en el Jardín, en las situaciones de juego espontáneas o propuestas y en la circulación y
uso de los juguetes permitirá elaborar estrategias que faciliten la dinamización de los roles
con el objetivo de favorecer mayores posibilidades para varones y mujeres, garantizando
la igualdad de oportunidades educativas.
Ejemplos de juegos en los cuales se evidencian las representaciones de género
Los niños y las niñas estaban organizando un juego de piratas por tercera vez. La
docente propone definir las tareas de los piratas al interior del barco. La propuesta se
desarrolla sin conflicto. Cuando llega el momento de acordar quién cocina y quién limpia el
barco, inmediatamente los niños plantean:- “Tiene que ser una nena”… La docente
pregunta: “¿Por qué no lo puede hacer un varón?”
*Los niños y las niñas estaban desarrollando un juego en el que proponían un viaje a otro
país. Se estaban organizando con el equipaje; cada niño tomaba los objetos con los cuales
viajaba. La docente les sugiere dónde se ubica el micro, la puerta para que puedan subir, y
el o la conductora del mismo… - “¿Quien conduce?”, pregunta la docente. Se proponen
nenes. “¿Y…una nena?”, pregunta la maestra “¡¡No…!! ¡¡ Las mujeres no manejan micros!!”,
responden los varones….
2.4. Propósitos
69
Favorecer instancias cotidianas de juego que se vinculen con el conocimiento, el
aprendizaje y el placer para que los niños puedan enriquecer, profundizar y complejizar su
capacidad de juego, conocimiento, creación e invención.
Estimular la igualdad de oportunidades educativas para niños y niñas a través del

juego y de la posibilidad de exploración de diversas estrategias, formatos, y escenarios que
superen los estereotipos de género.
Ofrecer experiencias variadas de juego simbólico a través de la modificación de los

espacios habituales, de materiales desestructurados y de consignas abiertas que den lugar
al juego, de manera tal que permitan al niño desplegar sus posibilidades lúdicas, explorar
roles e incorporar nuevos conocimientos a través de la creación de diversos escenarios y
contextos
Ofrecer experiencias variadas de juegos corporales, de construcción, de mesa o

tableros, etc. que permitan al niño complejizar y enriquecer sus conocimientos a través de
un clima colaborativo de trabajo.
Propiciar la vinculación del juego simbólico, de construcciones, corporales, etc. con

todas las áreas del conocimiento.
Promover espacios y tiempos de juego dentro y fuera de la sala a través del diseño de
itinerarios y secuencias variadas y dando lugar a la expresión libre de los niños.
Incluir propuestas lúdicas en todas las secuencias de actividades, proyectos y

unidades didácticas para garantizar el derecho de los niños al juego y favorecer espacios de
aprendizaje donde se vincule la construcción del conocimiento, los diferentes lenguajes
artísticos y el juego.
Promover el uso de materiales diversos, promoviendo la creatividad, la expresión y la

combinación creativa de dichos materiales.
70
sus Alcances 1 y 2
Ofrecer oportunidades de juego individual, grupal, exploratorio, dramático, espontáneo

y dirigido, teniendo en cuenta su pertinencia en función de los objetivos a lograr.
Generar espacios de juego con los niños y las familias considerando sus propias
posibilidades lúdicas y las tradiciones culturales de la comunidad.
Promover la transmisión de los juegos tradicionales y los juegos particulares de cada

cultura y contexto aprovechando la diversidad de experiencias de las familias de los niños
que concurren al jardín.
2.5. Criterios para organizar las propuestas de Juego
Equilibrar la variedad de formas de juego y materiales que se ofrecen y el respeto a

las propias trayectorias de los niños respecto de la exploración del juego.
Trabajar con consignas abiertas que promuevan que el niño resuelva situaciones
variadas de juego individual y grupal.
Considerar la importancia de la inclusión del docente y de sus diferentes modos de

intervención en los distintos tipos de juego
Garantizar que los niños tengan acceso a los materiales de juego para que esto les
permita establecer relaciones y vinculaciones propias y creativas, individuales y grupales.
Conocer las necesidades, intereses y experiencias de juego de los niños para a partir
de ellas incorporar recortes temáticos, escenarios, situaciones e información que faciliten el
enriquecimiento de su experiencia lúdica y sean un aporte al conocimiento que traen.
Observar, registrar y analizar situaciones lúdicas en el marco de las prácticas

cotidianas.
71
Considerar la variedad de juegos posibles como para incorporarlos en la planificación
tendiendo en cuenta la pertinencia y el grado de ajuste a lo que se quiere enseñar y a las
necesidades de los niños.
Equilibrar las propuestas de juego que se ofrecen dentro de la sala y fuera de ella,
procurando un clima agradable, ligado a la exploración, la autonomía, la libertad y las
expresiones individuales y colectivas.
Promover que los espacios de juego fuera de la sala (patio, parque, salón de usos múltiples,
estén organizados de modo que faciliten la experiencia lúdica (canastos con telas, disfraces,
material de construcción, sogas, colchonetas, tablas, gomas, muebles con materiales que
los niños puedan tomar libremente)
2.6. Contenidos
Las propuestas de juego pueden adoptar formatos muy diversos y están siempre
incluidas en el marco de las secuencias de actividades, unidades didácticas y/o proyectos
en los que se presentan itinerarios variados y se articulan contenidos o ejes de trabajo en
relación con las distintas áreas del currículum, teniendo en cuenta las edades de los niños,
el recorte del ambiente a indagar y la direccionalidad de los propósitos definidos
Teniendo en cuenta la complejidad del juego, la variedad de modos de presentarlos y

organizarlos y la vinculación que existe entre el juego y los contenidos que se presentan en
las distintas áreas del curriculum, hemos decidido no presentar aquí una selección
preestablecida de contenidos. En todo caso, nos parece interesante que cada docente, en
función de la propuesta de juego que realice, y sus propósitos, seleccione un determinado
recorte de contenidos en los que combine aspectos desarrollados en los distintos capítulos
de este curriculum y desde allí elabore su planificación.
En este sentido, todas las propuestas lúdicas que se presentan a continuación

posibilitan la selección de contenidos de las distintas áreas del curriculum (naturaleza y
72
sus Alcances 1 y 2
sociedad, prácticas del lenguaje, literatura, matemática, el lenguaje de las artes y los
medios, etc.)
2.7. Orientaciones didácticas
En este capítulo, presentaremos algunos modos de planificar y organizar los juegos,

considerando las particularidades y naturaleza de cada juego y la intencionalidad y los
propósitos de los docentes al proponerlos. Frente a esta necesidad de clasificar y organizar
los juegos, es necesario aclarar y subrayar que, cualquier intento de clasificación será
siempre arbitrario, sobre todo considerando que nos interesa que el docente construya
propuestas de juego con libertad y que se permita crea, recrear y combinar distintas
posibilidades, en diálogo con las propuestas e iniciativas de los niños.
Como decíamos en la fundamentación, el juego tiene una larga tradición en el Nivel
Inicial y es nombrado de distintas maneras según el momento histórico en que se propone y
según la intencionalidad didáctico - pedagógica del maestro.
De todas maneras, nos parece importante presentar una clasificación básica que
permita visualizar las distintas propuestas de juego que pueden enriquecer la tarea cotidiana
del jardín, haciendo la salvedad de que dicha clasificación no se agota en sí misma y
permite múltiples combinaciones que enriquecen las propuestas del docente a la hora de
jugar y que están presentes siempre que los niños juegan.
En este sentido, la planificación del juego es una planificación flexible en la que el
maestro tiene claro el disparador pero no puede prever la multiplicidad de recorridos,
experiencias y trayectorias que irá proponiendo el grupo a medida que se desarrolla el
juego.
Los tipos de juego que desarrollaremos retoman la tradición del Nivel e incluyen
mucha de la experiencia de desarrollo curricular que llevan a cabo los docentes en el día a
día del Jardín; pero son una invitación a la recreación y combinación de todos ellos, ya que
es importante no encorsetar las prácticas en estas clasificaciones que sólo tienen la
intención de mostrar distintos tipos de juego con los cuales se puede enriquecer la tarea y la
propuesta del Jardín.
La experiencia y la creatividad del docente, junto con sus posibilidades de habilitar el
juego, permitirá múltiples combinaciones de estos tipos de juego y la creación de otros. No
73
se trata de pensar que unos están bien porque están en el texto curricular y otros no se
pueden usar porque no están. Tampoco se trata de ajustarse estrictamente a las
orientaciones didácticas que aquí se presentan forzando pasos o clasificaciones
estructuradas, si no de ofrecer a los niños multiplicidad de experiencias de juego.
La importancia del juego simbólico o dramático en el Nivel Inicial
Más allá de que las orientaciones didácticas retoman distintos tipos de juego, nos
parece importante destacar la necesidad de promover, estimular y garantizar propuestas de
juego en las que el juego simbólico o dramático pueda desplegarse, enriquecerse y
complejizarse, ya que es el juego que permite que los niños recreen un fragmento de la
realidad y le prestan un significado particular, dando lugar a la simbolización y a la
creatividad.
La importancia de promover el juego dramático se sostiene en que la representación
que se produce en este juego implica que el niño ha construido una imagen mental que le
permite dicha representación y por lo tanto puede “hacer como que duerme y también hacer
como que duerme a su muñeco”.
En términos de simbolización, es fundamental el momento de transición entre el acto
y la representación de…, ya que permite sucesivas aproximaciones al conocimiento de la
realidad inmediata y del mundo social
Cuando un niño juega a dramatizar situaciones de la vida familiar o social y se
disfraza con telas y accesorios, hace dormir a los muñecos, o navega en un barco
construido con cajas, está sumergido en un mundo imaginario en el que todo es posible, por
eso es habitual que prefiera jugar con la caja que con el juguete que venía dentro de ella.
En este sentido el juego simbólico o dramático se emparenta con la metáfora, con la
posibilidad de simbolización y con la búsqueda de sentido y favorece la aparición de un
sujeto activo, dinámico y creativo.
Para que estos juegos tengan lugar en el jardín es necesario que ofrezcamos
espacios, tiempos, escenarios, música, colores, objetos, disfraces y materiales
semiestrucurados que permitan crear las condiciones que cada uno necesita según su edad,
para poder explorar y desplegar este juego.
La mayoría de los juegos que se presentan a continuación (sobre todo los más
apropiados para niños de dos a cinco años) tienen una fuerte presencia del juego simbólico
74
sus Alcances 1 y 2
o dramático (juego centralizador, juego centralizador semiestrucutrado), o una combinación

del juego dramático con otros tipos de juego como son el juego de construcciones o la
elaboración de materiales u objetos de juego (juego trabajo o juegos afuera de la sala.)
2.8. El Juego en las primeras secciones58
Juegos exploratorios
Cesto del tesoro
El cesto del tesoro es una actividad de exploración de objetos de diferentes

materiales y tamaños para niñas/os que ya han adquirido la posición sentado y que pueden
liberar las manos para explorar.
Es muy apropiado para niñas/os entre los 6 y 10 a 12 meses aproximadamente.
El objetivo principal de esta propuesta de juego es el desarrollo de las habilidades

propias de la edad, alcanzar y tomar objetos, coordinar para llevárselos a la boca, golpearlos
contra la superficie, tomar dos objetos y golpearlos entre si produciendo nuevos sonidos. La
exploración del material es a través de los sentidos del tacto, gusto, vista, olfato, audición y
de los movimientos corporales, en oportunidades a través de los pies que se ponen en
contacto con los objetos.
Fundamentalmente y a partir de las exploraciones las niñas/os toman decisiones:
algunos observan, o eligen un objeto y descartan otro, pueden tomar dos objetos iguales y
compararlos. O tomar un objeto para explorar con la boca. Pueden permanecer explorando
un objeto un tiempo prolongado. Se ponen en juego procesos cognitivos y emocionales.
Los niños desarrollan la capacidad de atención y observación, pueden permanecer
un tiempo considerable en esta actividad (más de media hora).
El juego permite interacciones entre los niños, a través de intercambios de sonidos,

sonrisas, miradas y objetos, que a veces son ofrecidos por ellos y en otras oportunidades
el objeto es producto de un “tironeo” ya que dos niños lo reclaman.
58
Ver Anexo sobre La educación maternal. “Una mirada hacia los más pequeños”
75
El juego se organiza con dos o tres niños sentados sobre una colchoneta alrededor
de la cesta, el espacio debe estar acondicionado para el juego. Los materiales son
variados, pueden encontrarse en los hogares, otros en los espacios naturales. Cada
comunidad incorporará objetos propios del lugar. Goldschmied, autora de la propuesta, no
incorpora objetos de plástico ya que considera que los niños tienen acceso a este material
en forma cotidiana y no es necesario seguir estimulando esto desde el jardín.
Los objetos son colocados en un cesto de mimbre lo suficientemente fuerte para que
no se vuelque si los niños se apoyan (35 cm. de diámetro y 12 cm. de alto).
El cesto debe tener objetos suficientes para que cada uno de los niños tenga
posibilidad de elección y exploración. (E. Goldschmied, en su obra enumera 93 objetos)
A continuación se enumeran algunos objetos posibles:
Objetos naturales: piñas de diferentes tamaños, calabazas secas, semillas, corchos,

esponjas, caracoles de mar, piedras, etc. Frutas
Materiales naturales: cestos pequeños , cepillos de uñas, de dientes, brocha para pintar
, de afeitar, aros de cortinas, ruleros , peine de carey, pelota de lana, etc.
Objetos de madera: cucharas de madera, carreteles, broches de ropa, aros de cortinas ,
toc-toc., etc
Objetos de metal: cucharas de varios tamaños, manojos de llaves, moldes pequeños,
manojos de cascabeles, colador de te, cadenas de diferentes tamaños, tazas o vasos,
cepillo de limpieza de mamaderas etc.
Objetos de cuero , tela, goma: monederos , huesos para perros, pelota de tenis, pelotas
de telas, bolsitas de tela con semillas, muñeca de trapo, espátulas de goma
Papel y cartón: cajas de cartón pequeñas, papel crepe, celofán de distintos colores,
papel madera, rollos de cartón, papel manteca, etc.
La intervención del docente:

Selecciona el material y desecha todo aquello que considere que no es seguro para
los niños.
Acomoda el espacio que debe estar desprovisto de otros estímulos, pudiendo cercar
un sector de la sala para que los niños estén seguros y puedan explorar con comodidad los
materiales.
76
sus Alcances 1 y 2
Se ubica cercana a los niños pero no sentada al lado de ellos, desde allí podrá
observar atentamente el accionar de los niños.
Evitará hablar para no distraer a los niños en la exploración. Su contacto será a
través de la mirada, de sonrisas y recibirá objetos si los niños se lo entregan.
Los objetos se pueden ir renovando periódicamente, o contar con varios cestos que
tengan elementos diferentes. Los objetos deben ser lavados cada vez que se usan se
descartaran los que no estén en condiciones.
El juego puede repetirse varias veces en la semana.
La docente llevara un registro del juego de los niños para seguir la evolución del mismo,
preferencias, interacciones, tiempos de atención.
Esta propuesta debe ser compartida con los padres, ya que no solo pueden colaborar con
los materiales para la cesta, sino que conocerán los objetivos educativos de la misma y de
esta manera valoraran y acompañaran el desarrollo de los pequeños
Juego Heurístico con objetos59
Al igual que el “Cesto del tesoro” este juego tiene como objetivo la exploración de los
objetos.
Es muy apropiado para niñas/os entre los 12 y 24 meses aproximadamente.
El objetivo principal del juego es desarrollar las capacidades propias de los niños de esta
edad. Poner y sacar, tapar y destapar, apilar y voltear, apilar, alinear, hacer girar objetos,
encajar, golpear para producir sonidos y combinar los objetos entre sí.
El juego se organiza con 8 niños como máximo en el espacio de la sala, que estará
desprovista de todo estimulo. Para desarrollar este juego se necesita la presencia de por lo
menos dos maestros ya que la otra docente estará a cargo del resto del grupo que no
participa en la actividad y que estará realizando otra propuesta.
El juego heurístico es un sistema de educación en el que al alumno se le enseña a descubrir por si

59
mismo las cosas
77
Los objetos que se ofrecen deben ser variados y numerosos para que todos los niños
tengan la posibilidad de explorar y hacer combinaciones con los mismos. Estarán guardados
en bolsas separados por sus características y de cada grupo de objetos debe haber entre 50
a 60 en cada bolsa. Al finalizar el juego los niños acompañaran a los docentes en el
guardado de los objetos, la docente solicitara los objetos a los niños y los irán guardando en
las bolsas correspondientes.
Se distribuyen en el piso de la sala un número no menor de tres recipientes de
diferentes tamaños por niño, se eligen cinco bolsas con objetos (cadenas, pelotas, tubos de
cartón corchos, etc.) y se esparcen alrededor de los recipientes de cada niño.
Los grupos de objetos deben estar separados por la sala.
Entre los objetos nuevos habrá recipientes de hojalata de distintos tamaños (latas de
leche o de tomate ya usadas y protegidas), cajas de madera, de cartón, metal, cilindros de
cartón de diferentes tipos. Algunos de los recipientes pueden estar destapados de ambos
lados. Tapas de metal de los tarros, tapones, topes de gomas para las puertas, pelotas de
tamaño pequeño, ruleros de distintos tamaños, cintas de telas diversas, etc.
Si bien este juego en un primer momento es de exploración individual, es importante
tener en cuenta que, en la medida que se repite la propuesta de juego se producen nuevas
y más complejas interacciones entre los niños.
Los niños pueden estar presente o no en el momento del armado del escenario de
juego
Muchos de los objetos utilizados en el cesto del tesoro pueden utilizarse también en
este juego
La intervención del docente

Busca, selecciona y distribuye los objetos y arma las colecciones.
Ubica los objetos por separado o mezclados por montones.
Observa y registra la actividad con el objetivo de observar evolución de los niños con el
material y sus interacciones.
Interviene con la palabra o con la acción cuando los niños soliciten su presencia o su ayuda.
78
sus Alcances 1 y 2
El juego heurístico es también una actividad que propicia a la participación de los padres.
Tanto en la búsqueda y selección del material como en la presencia de la propuesta de
juego
Juegos simbólicos
En sus primeros juegos simbólicos los niños utilizan los objetos que habitualmente
usan para simular una acción determinada.
De esta manera hacen como si tomaran de una taza que esta vacía, como si
cocinaran en una olla o como si viajaran en un tren. De este modo, reproducen escenas de
su vida más inmediata, utilizando parte de los elementos que tienen a su alcance. Muchas
de las primeras acciones simbólicas son para representar los objetos ausentes.
Los juegos simbólicos se irán complejizando con la incorporación de nuevos
elementos y darán lugar a nuevos escenarios como por ejemplo: las comidas con los
muñecos, el baño de los muñecos, el paseo de los muñecos, una cabalgata en caballos de
palo, el paseo en carro o en lancha, el escondite en una cueva o refugio, etc.
En estos juegos se sientan las bases de los juegos dramáticos más complejos que
se despliegan luego a través del juego centralizador, del juego trabajo y del juego dramático
en general.
Para favorecer estos juegos es importante que la docente modifique el espacio de la
sala, que juegue con los niños y que ofrezca objetos y juguetes que faciliten la simbolización
(muñecos, vajilla, telas, animales, autos, teléfonos, bañeras, mantillas para arropar a los
muñecos, mesas, tubos de cartón, rollos de papel corrugado, cajas de cartón, cajones de
madera, tubos de telgopor, etc.)
La intervención docente
Estarán orientadas a estimular y compartir el juego simbólico y a producir escenarios
con juguetes y objetos variados que permitan la reproducción de la cotidianeidad de los
niños. Facilitará el acceso a los materiales y procurará que estos sean suficientes para que
puedan jugar todos los niños ya que en esta edad no es fácil compartir.
79
Se puede proponer una organización de subgrupos que permita el armado de
actividades y escenarios diferenciados.
2.9. El juego en las secciones de 3 a 5 años
Juego Centralizador
Llamamos Juego Centralizador al juego en el que el propósito fundamental es

favorecer el juego dramático o simbólico y en el se propone que todo el grupo juegue
alrededor de una propuesta, idea o sugerencia que está vinculada con algún tema de
interés de los niños o que el docente quiere estimular. Por ejemplo: jugar a viajar en barco,
realizar una fiesta de disfraces, ir de expedición por un bosque o selva; cocinar pan, masas
y facturas en una panadería; ir de paseo a otra ciudad, visitar al médico, etc. Es un juego
muy apropiado para niñas/os entre los 2 y los 5 años aproximadamente.
La maestra interviene con un disparador inicial en el que propone el juego y pregunta
si les gustaría jugar a…, Una vez que el juego se inicia, va retomando las propuestas de los
niños (las que expresan verbalmente o los que surgen de las iniciativas de acción). La
intervención docente tiene siempre carácter lúdico y se expresa a través de una sugerencia,
de una pregunta, de una exclamación que forma parte del juego mismo (Ej.: “si vamos
para….”, “Quiénes quieren unirse a nosotros…?”; “¡Qué oscuro que está este lugar!,
necesitamos algo que alumbre….”)
Los niños asumen diversos roles y los rotan mientras que las distintas acciones que
surgen se van complementando a través de la propia dinámica del juego y por la
intervención oportuna del docente.
Se requiere aportar elementos que enriquezcan el juego, por lo que tiene que estar
planificado por el docente que es el encargado de garantizar los elementos necesarios para
que se desarrolle el juego (algunos pueden ser del jardín, otros los aportará el docente y
también los podrán aportar los niños siempre que sean cosas accesibles para ellos y sus
familias). Además, se utilizan todos los materiales de la sala que pueden ser facilitadores del
juego a desarrollar y los niños deberán tener acceso a los materiales que consideren
necesarios para jugar.
80
sus Alcances 1 y 2
El juego puede iniciarse con una propuesta, por ejemplo: la sala de salud, y al rato,
por propia iniciativa de los niños y por la posibilidad de combinar materiales de la sala, surge
también otro espacio, tal vez secundario, en el que se juega al cine (ya que la ubicación de
las sillas y un pizarrón dieron lugar a imaginar un espacio en el que varios ven películas).
Una vez desarrollado este juego, y simultáneamente, otro grupo de niños va armando un
espacio relacionado con la casa.
En este ejemplo, podemos ver que en el momento más importante del juego los
niños se desplazan y juegan al mismo tiempo en tres espacios diferentes: la casa, la sala de
salud y el cine. Esto no quiere decir que siempre el juego centralizador tiene que tener
distintos espacios con distintos recortes temáticos, ya que muchas veces el juego se
mantiene alrededor de un eje; pero sí que es importante que la maestra dé lugar y facilite la
posibilidad de que surjan distintas propuestas y no las coarte porque no estaban planificadas
dentro de su propuesta.
Este tipo de juego permite que los niños recreen el conocimiento social y natural, y
adquieran nuevos conocimientos a partir de las situaciones que surgen en el desarrollo del
juego y en el intercambio con los otros niños.
Para el docente, es un momento fundamental para conocer las posibilidades de
juego de los niños y los conocimientos que tienen sobre un determinado tema. En este
sentido, la observación del juego permite planificar nuevos juegos teniendo en cuenta los
intereses, nuevos conocimientos o experiencias directas que se pueden programar para
más adelante. Es un analizador fundamental para elaborar propuestas que permitan articular
las necesidades de los niños y aquello que se quiere enseñar.
Juego Centralizador Semiestructurado
Se trata de un juego dramático y simbólico mucho más abierto y desestructurado que

el anterior ya que surge a partir de la exploración de materiales semiestructurados como
pueden ser telas, rollos de papel higiénico, rollos de papel corrugado, elásticos, cintas,
papeles de diario, globos, plumas, ramas de árboles, etc. Es un juego muy apropiado para
niñas/os entre los 2 y los 5 años aproximadamente
En este tipo de juego es muy importante dar lugar a un primer momento de
caldeamiento y de preparación del espacio de juego. En este momento se puede incluir una
música y se da lugar a la exploración de los materiales con los que se jugará.
81
A partir de consignas muy abiertas se da lugar a que aparezcan los temas del grupo
(por ejemplo: la mudanza, las transformaciones de los superhéroes, la guerra, los padres sin
trabajo, el viaje al mar, el viaje a la luna, los exploradores, una isla fantástica, etc.).
Se diferencia del juego centralizador en que, a partir del material ofrecido, todos
juegan libremente y se puede ir encontrando una temática común.
Generalmente los niños juegan en principio individualmente y luego van formando
subgrupos alrededor de una idea. Pueden aparecer subgrupos que juegan a distintas cosas
con un mismo material o que todo el grupo se vaya sumando a la idea de un subgrupo,
espontáneamente o por sugerencia de la docente.
El acompañamiento de la música y la combinación de ésta con materiales
semiestructurados son fundamentales como parte de la intervención que se espera del
docente y dan lugar a que surjan ideas fantásticas y de ficción. Junto con la selección
musical, la ambientación y la selección de materiales es fundamental que el docente, a partir
de observar la exploración e iniciativa de los niños, vaya sugiriendo y preguntando como
parar ir sumando al grupo alrededor de un juego o facilitando la aparición de distintos juegos
en distintos subgrupos.
La intención de este juego es que surjan temáticas que habitualmente no están
presentes en otros tipos de juego debido a la estructuración de los materiales que se
ofrecen. Es común que aparezcan juegos como los sueños, la magia, los miedos, la
representación de viajes o cuentos fantásticos, etc.
Los materiales semiestructurados son por ejemplo: telas grandes, sábanas. elásticos,
cintas, cajas, cartón corrugado, tubos de cartón, rollos de papel higiénico, etc. A diferencia
de los materiales estructurados (muñecos, tazas, trenes, mamaderas, portafolios,
guardapolvos, teléfonos, etc.) permiten una mayor posibilidad en relación a la recreación de
temáticas.
Juego Trabajo60
60
Decidimos en este documento retomar la denominación de juego trabajo debido a que con este
nombre surge como propuesta didáctica en el nivel inicial; pero es necesario tener en cuenta que se
trata de una propuesta lúdica, con propósitos y estrategias determinadas que de ninguna manera
pueden convertirse en un “ trabajo” para el niño ya que no puede estar ligado exclusivamente a la
producción y menos aún a los requerimientos de otro, olvidando la libertad y la creatividad que
definen a todos los juegos.
82
sus Alcances 1 y 2
Llamamos Juego Trabajo al juego en el que se recrea un determinado recorte

temático de la realidad; por ejemplo: la verdulería, un viaje en lancha colectiva, la sala de
primeros auxilios, el mercado, el puerto, etc.; o recorte temático fantástico; por ejemplo: los
monstruos, el viaje a la luna, la fiesta de disfraces, etc.
Esta recreación (de la realidad o de la fantasía) se realiza a través de distintos tipos
de juego en el que los niños pueden optar por diversos materiales y propuestas,
conformando subgrupos (sectores de de juego o elaboración de materiales de juego).
Hay distintas posibilidades de organizar y desarrollar el juego trabajo y se sugiere utilizarlas
todas, variando su planificación de modo tal que los niños tengan mayores posibilidades de
exploración de juegos.
Cada una de las opciones de juego trabajo tiene momentos que deben ser
debidamente planificados por la docente; pero se sugiere que no se establezcan pasos o
momentos de juego demasiado rígidos, sino que estos surjan del desarrollo del juego
mismo, de modo tal que se pueda garantizar un verdadero espacio lúdico para los niños.
En esta propuesta el juego dramático o simbólico aparece combinado con otros tipos
de juego como son por ejemplo el juego de construcciones y la preparación de materiales
lúdicos
El juego trabajo es mucho más rico cuando es posterior a una salida o paseo como
puede ser: conocer la estación de tren, la panadería, una fábrica, un museo, el cine, el
diario, el supermercado, el hospital etc.: pero también puede realizarse sin una visita o
paseo previo, ya que se pueden utilizarse otro tipo de disparadores como cuento, video,
relatos, etc. También es muy interesante incluir el juego en medio de una Unidad didáctica o
proyecto para observar los conocimientos de los niños sobre el recorte seleccionado
Los tipos de juego trabajo que se detallan a continuación pueden modificarse,
recrearse o combinarse en función de los propósitos de la maestra, de la experiencia grupal
y de los materiales y espacios que se ofrecen.
Juego Trabajo- Juego en Sectores
Es el juego que se organiza a partir de los materiales que se ofrecen en los distintos
lugares y espacios de la sala. Es un juego que permite la libre elección por parte de los
niños y la exploración de distintos tipos de materiales y propuestas, dando lugar a la
83
conformación de distintos subgrupos. Este juego es muy apropiado para niñas/os entre los 3
y los 5 años aproximadamente
Los sectores se enriquecen o modifican en función de las unidades didácticas o
proyectos que se están desarrollando en la sala y en función de los contenidos que se
quieren trabajar. No tienen por qué estar siempre habilitados todos al mismo tiempo ya que
la maestra seleccionará aquellos que le resulte pertinente habilitar en función del proceso de
trabajo con el grupo.
Respecto de este tipo de juego, es necesario aclarar que dado que uno de sus
objetivos es favorecer la libre elección por parte de los niños, es importante respetar dicha
elección, considerando algunas pautas mínimas que faciliten que no todo el grupo vaya al
mismo sector. Si esto ocurre, el docente puede planificar un juego centralizador con esa
propuesta y esos materiales, tan elegidos por todos, ya que la elección de todos por un solo
sector está manifestando el interés de los chicos por ese juego y esos materiales o el
encasillamiento o la rutinización del juego. En este caso el docente, ofrecerá otra propuesta
que genere nuevas experiencias de juego.
Los sectores en que se puede organizar la sala son múltiples, variados y flexibles y
dependen de la creatividad del docente, las propuestas de los niños y las posibilidades de
cada jardín. A modo de ejemplo presentamos algunos que se presentan en forma
organizada para su comprensión; pero que no tienen el objetivo de promover una
presentación rígida y estructurada del espacio de la sala sino una propuesta variada y
atractiva para los niños.
Sector de juego de construcciones: Se ofrecen cajas de cartón grandes y chicas,

rollos de cartón corrugado, carreteles, tubos de cartón, bloques de distinto tipo
(maderas, telgopor, goma) y juguetes como muñecos (de personas o animales),
autos, barcos, aviones, camiones, señales de tránsitos, vías de ferrocarril, etc. para
que los chicos armen distintas construcciones. Muchas veces este juego se convierte
en un juego dramático ya que los chicos asumen diversos roles en el que combinan
la construcción con el juego simbólico. Los materiales que el docente incorpore serán
los que posibilitarán o no la apertura del juego de construcción al juego dramático
84
sus Alcances 1 y 2
Sector de juego dramático: Tradicionalmente entendido como “la casita”,

proponemos llamarlo “juego dramático o juegos de representación” ya que es un
sector en el que es necesario ofrecer materiales diversos y presentarlo
desestructuradamente para que puedan surgir nuevas y variadas temáticas.
Es muy importante cambiar el juego que se presenta siempre en un escenario que

incluye una mesa, sillas y una cocina, en el que se reproduce la cotidianeidad
familiar, no porque esta sea una escena que no les interesa a los niños; sino porque
el abuso y la rutinización de esta escena y de lo que se ofrece en este sector en el
jardín, no da lugar a otras posibilidades de juego dramático, como pueden ser: los
cocineros, la médica, la orquesta o la banda de música, los superhéroes, los
cartoneros, los investigadores etc.
En este sentido, es importante presentar este sector de modos diversos: a partir de

escenarios novedosos y organizando los materiales en cajones, cajas o bolsas en las
que los niños encuentren objetos variados para dramatizar (por ejemplo telas, cintas,
elásticos y sombreros) y exploren roles femeninos y masculinos diversos, ligados con
su experiencia del mundo actual y otros que sirvan para armar los escenarios de
juego (cubos de madera, tablas livianas, telas y sábanas, etc.)
Así como se expresó en el apartado anterior, otros juegos no vistos comúnmente

como juego de dramatización pueden surgir en el accionar áulico y es muy
importante que el docente lo habilite. Por ejemplo, puede incluirse como juego
dramático el que realizan los niños con las maquetas... Es importante habilitar la
posibilidad de realizar juegos sobre estas producciones tendiendo a dinamizar las
mismas, el niño seguramente manifestará, en su dramatización, dudas y nuevos
conocimientos adquiridos.
Sector de juegos de mesa, piso o tablero: En este sector se ofrecen

rompecabezas, loterías, encajes, juegos de ingenio, juegos de tablero o de piso con
reglas previas, en los que los chicos pueden jugar solos, por parejas o en subgrupos
y en los que es muy importante tener en cuenta la variación de los materiales y la
graduación y secuenciación de los juegos que se ofrecen. Los juegos que se ofrecen
85
en este sector están vinculados con la posibilidad de resolver problemas referidos al
espacio, tiempo, número, y conocimiento del mundo en general. También se
incluyen materiales de construcción de pequeñas dimensiones que permiten la
recreación de escenas y espacios y la expresión del juego dramático.
Sector de biblioteca61: Se ofrecen libros, revistas e imágenes que los niños eligen,
exploran y leen libremente.
En el caso de que en el Jardín haya biblioteca, algunos libros podrían estar en el
sector de biblioteca para facilitar el acceso y la elección de los libros más allá de
momento en que el grupo realiza una actividad en biblioteca. Para esto deberá
realizarse una selección de libros que están en la sala y que se van renovando cada
semana o cada quince días.
Esto dependerá de la organización de cada institución ya que, dentro o fuera de la
sala es importante que el alumno sepa que cuenta con un espacio en el que podrá
disponer del material de lectura que desee o necesite.
Sector de plástica62: En este sector los niños tienen a disposición los materiales y
herramientas que usan en el momento destinado a plástica y pueden realizar nuevas
exploraciones sobre dichos materiales. Con tizas, crayones, pinceles, masa, crealina
y papel mache, entre otros, los niños producirán nuevas expresiones ligadas al
dibujo, la pintura y el modelado.
Es necesario aclarar que estos dos últimos sectores no son de juego propiamente dicho,
sino que promueven otro tipo de experiencias que, al igual que el juego, se relacionan con la
imaginación, la creatividad y el placer.
Juego Trabajo a partir de la elaboración de materiales
61
Ver capítulo de Literatura de este documento.
62
Ver capítulo de Plástica de este documento
86
sus Alcances 1 y 2
Este juego es muy apropiado para niñas/os entre los 3 y los 5 años,
aproximadamente y tiene dos momentos de producción y creación grupal:
- La elaboración de materiales por subgrupos:
Los niños preparan, confeccionan y construyen materiales y objetos de juego que

luego los combinan para enriquecer el juego dramático.
Este momento requiere de mucha participación ya que se espera que los niños
hagan sugerencias y recreen los materiales en un verdadero ambiente lúdico y creativo en el
que producen distintos objetos interesantes para jugar. En este sentido, se recrea el recorte
temático que se está trabajando y cuando el ambiente es lúdico y creativo surgen
propuestas originales e interesantes. Cabe aclarar entonces que no se trata de una actividad
dirigida en la que la maestra ofrecen gorros y los niños tiene que pintarlos, sino que los
niños eligen qué quieren hacer y cómo para jugar a…. La docente escucha y orienta,
sugiere y acompaña el proceso de construcción de los objetos lúdicos y pone a disposición
los materiales que los niños requieren, sin coartar posibilidades. Muchas veces el juego
dramático ya comienza en el momento que se elaboran los materiales ya que cuando los
niños se van probando las máscaras, los disfraces o los objetos que están elaborando
comienzan a desplegar los personajes que les sugieren dichos materiales.
- El juego dramático en el grupo total:
El juego de armado de materiales va posibilitando el despliegue del juego dramático

o simbólico en el que es posible asumir distintos roles y variarlos a partir de la recreación
libre del mundo social. En este sentido, cabe aclarar que no se trata de forzar una
reproducción literal de la realidad conocida (por ejemplo de una visita) sino de la recreación
lúdica del mismo.
Si el juego está relacionado con el museo de Arte, los niños participarán en la
planificación de los materiales para jugar al museo y por ejemplo elaborarán cuadros,
pensarán cómo organizar el espacio, confeccionarán carteles con los autores de los
cuadros, organizarán una mesa de entradas donde se vendan entradas, prepararán las
entradas, catálogos, etc., dando lugar a propuestas creativas y originales.
87
Con todo el material preparado se juega a “La visita al museo”, en las que los chicos
asumirán distintos roles: los que venden entradas, los que reparten catálogos, los visitantes
(padres, madres, hijos, amigos…), los guías de la visita, etc... Estos son juegos que puede
repetirse varias veces ya que cuando es interesante los chicos vuelven a pedir jugar con los
materiales preparados por ellos. El juego, además, puede enriquecerse con información (a
través de libros, fotos, películas, relatos) que puede aportar la maestra, los chicos y sus
familias.
Si el juego está relacionado con los Personajes Fantásticos, los niños participarán
en la planificación de los materiales para jugar y por ejemplo elaborarán máscaras, capas,
antifaces, gorros, distintos tipos de ropas, pelucas, varitas, carruajes etc., pensarán cómo
organizar el espacio, dando lugar a propuestas creativas y originales. Esta actividad puede
desarrollarse en un día o en varios días de trabajo, esto depende del enganche del grupo
con la propuesta, pero no se trata de construir objetos durante muchos días para luego jugar
dramáticamente un solo día.
Con todo el material preparado se juega a “Los personajes fantásticos” y los chicos
asumirán distintos roles en función de los personajes creados. También es un juego que se
puede repetir varias veces ya que cuando es interesante los chicos vuelven a pedir jugar
con los materiales preparados por ellos. Como en el ejemplo del juego del Museo de arte,
este juego fantástico también puede enriquecerse con información (a través de libros, fotos,
películas, relatos) que puede aportar la maestra, los chicos y sus familias).
Juegos Tradicionales
Estos juegos, que muchas veces están acompañados de canciones, se transmiten

intergeneracionalmente y forman parte del acervo cultural de cada comunidad; por lo que
fomentar el espacio de juegos tradicionales en el jardín es fundamental para garantizar
dicha transmisión.
Como toda transmisión también incluye la posibilidad de recreación y reconstrucción
de lo transmitido por eso muchas veces encontramos gran variedad de modos de jugar al
huevo podrido, al veo-veo, a la rayuela, al mantantirulirulá, a la payana y a la infinita
cantidad de rondas que conocemos y nos han transmitido junto con canciones, los adultos y
otros niños durante la infancia.
88
sus Alcances 1 y 2
Los niños y las familias suelen mostrarnos y enseñarnos juegos muy diversos que, a
veces, no se conocen en la región en la que está ubicado el jardín. También nos muestran
distintas formas de jugar un mismo juego y esto se explica por la proveniencia social y
cultural de la familia y sus antepasados. En este sentido, la variación en el modo de jugar a
las bolitas, el balero, la escondida, facilita la aparición de la diversidad y el conocimiento de
distintas culturas por parte de los niños.
Los juegos mapuches, guaraníes, mayas, españoles, polacos, etc., que podemos
conocer a través de la experiencia de los niños o de la información que aporta el docente,
son tal vez, el primer contacto de los niños con otras culturas.
Los juegos tradicionales deben ser parte de la cotidianeidad del día del jardín y
jugarse en la sala o fuera de ella frecuentemente; pero también pueden ser considerados
como parte un proyecto específico en el que los niños conozcan el juego en las distintas
culturas y en el que se promueva la participación a las familias para dar a conocer sus
propias experiencias de juego y las de sus padres o abuelos.
Además, es interesante analizar los juegos tradicionales en relación con las
posibilidades que ofrecen de desplegar aspectos cognitivos y afectivos, ya que cuando
analizamos cada uno de ellos percibimos que además de la recreación y la diversión,
permiten que los niños vayan complejizando el juego y desplieguen otros aspectos que
pasaremos a detallar a partir del ejemplo del juego de las escondidas.
• Juego de las Escondidas
Se llama así el juego que consiste en esconderse (desaparecer

momentáneamente), apareciendo al ser descubierto o salvado. Los niños
tienen diferentes roles, uno es el buscador y otros se encargan de
esconderse. Se elige un lugar entre todos para contar, que se llam piedra. El
buscador apoya la cara contra la pared-piedra evitando de esta manera
espiar, cuenta hasta 30 por ejemplo, para dar tiempo a los niños a
esconderse. Al finalizar el conteo comienza la búsqueda.
La intención del juego es que el buscador encuentre a todos los niños. En
este caso el primero que se encuentre será quien contará en el próximo
juego. En el caso que la mayoría de los niños salgan de su escondite sin
ser encontrados y toquen la piedra antes que el buscador, se salvan. (no
89
tienen que contar) En caso del último, si no es encontrado, salva a todos los
compañeros (toca la piedra y dice: piedra libre para todos mis compañeros) y
el buscador tiene que volver a contar.
El juego de las escondidas es jugado de manera diferente según las edades
de los niños.
Así, los más expertos, tienen en cuenta no solo su propio punto de vista en
cuanto al escondite que eligen, sino también la perspectiva del buscador y
esto les exige tener una representación mental respecto de la perspectiva del
otro.
Los niños evalúan las opciones que le presenta el lugar, por eso el espacio
que hay detrás de una puerta puede ser un lugar interesante para el que se
esconde y es más pequeño porque no ve nada y supone que el buscador
tampoco ve; pero en realidad el buscador le puede ver los pies. Lo mismo
sucede con el buscador: el más experto no se lanza a buscar en cualquier
lugar sino que evalúa las posibilidades del espacio y lo rodea con la mirada
evitando dejar el lugar, la piedra.
Tener en cuenta las percepciones de los otros, es el producto de una mayor
descentración y del fortalecimiento de la propia identidad.
El juego se complejiza de la siguiente forma:
Los niños de un año se esconderán y rápidamente aparecerán. O se

taparan la cara y dirán “no estoy”.( Espacio de 0 a 2 años)
Entre uno y dos años se esconden debajo de muebles, de la mesa, de la
cama dejando parte del cuerpo afuera. Lo importante para el niño es que
su cara esta tapada, no ve, no le afecta si el otro lo ve.
Entre los dos y tres años se esconden, ya pueden jugar, les gustar buscar
al que se esconde Pero dan pistas que guía la búsqueda .Ante la pregunta
¿ya están escondidos? contestan: ¡ ya esta!. En otras oportunidades dicen
¡Acá estoy! Los niños de esta edad no tienen en cuenta aún la perspectiva
del otro, y del juego. Para el niño lo importante es esconderse. Puede
elegir un espacio no previsto, con lo cual se pierde el objetivo del juego.
90
sus Alcances 1 y 2
Entre los 4 y 5 años se van haciendo progresivamente expertos en el

juego y se van dando cuenta de las distintas perspectivas. Piensan los
lugares donde se pueden esconder. En algunos casos consultan con la
docente.
La intervención del docente
Con los más chicos será organizar el espacio con materiales que permitan
generar escondites, con los más grandes pensar con ellos el armado de
la sala para inventar escondites en la sala. Pueden utilizar los
alrededores.
Otras alternativas: pedir permiso a la sala vecina y jugar cuando los niños
están en otro lugar, jugar en el patio. Si el grupo es muy numeroso se
podrá dividir en dos. Unos juegan y otros son espectadores pero la regla
es que no tienen que dar pistas.
Juego fuera de la sala
Es el momento en que los niños juegan en un espacio que puede ser patio al aire
libre, patio cubierto, salón de usos múltiples, parque etc. Si bien siempre llamamos a este
juego “juego libre”, hay que considerar las determinantes de espacio y tiempo que lo rigen y
la incidencia que la organización de ese espacio tiene en el tipo de juego que los niños
eligen. También hay que tener en cuenta la importancia de la intervención del docente que
durante este tiempo es un observador atento que puede sugerir, ofrecer, marcar pautas o
establecer límites cuando un niño o el grupo lo requieren.
Los materiales que están presentes en ese espacio también son un fuerte
determinante del tipo de juego que los niños expresan allí.
No es igual el juego en piso de tierra, césped o cemento, como tampoco es lo mismo
un espacio que no cuenta con objetos que aquel que ofrece: trepadoras, sogas,
colchonetas, neumáticos, arenero, etc.
91
En este sentido consideramos fundamental ofrecer materiales variados e
interesantes en un espacio que garantice las posibilidades de exploración en un espacio
seguro.
Se sugiere entonces pensar que el juego en el patio también puede tener una
organización de materiales en distintos espacios a los que los niños recurren, si quieren,
para recrear e inventar nuevos juegos. No se trata de una presentación rígida por espacios
pero si de tener en cuenta la diversidad de opciones que se pueden presentar.
Para los Juegos de destreza física se pueden ofrecer colchonetas, pelotas, sogas,
trepadora, banco, neumáticos, elásticos y otros elementos que permitan saltar, correr,
trepar, hacer roles, etc.
En relación con Juegos dramáticos o simbólicos, se pueden ofrecer cajas o bolsas
con telas, cartones corrugados, sogas, elásticos, cintas, broches y materiales diversos, que
les permitan a los niños armar casas, cuevas, escondites, medios de transporte, etc. y
explorar diversas posibilidades de juego simbólico.
Si queremos promover la expresión plástica se puede poner a disposición de los
niños un gran espacio en alguna de las paredes del patio en la que se puede pintar un
pizarrón o se pueden colocar papeles grandes para pintar con pintura, tizas y tizas mojadas
que faciliten la expresión plástica.
Para los Juegos de construcciones se ponen a disposición grandes cajas, encastres,
maderas para armar ya que, posiblemente en el patio los niños posean espacios más
grandes que los de la sala y tengan más posibilidades de armar otro tipo de construcciones
En relación con los Juegos con reglas previas y tradicionales se organizan distintas
propuestas: rayuela dibujada en el piso, ta-te-ti dibujado en el piso, bolitas, figuritas, cartas,
elástico, rondas, dominó de piso, etc.
Para los Juegos con arena y agua se puede organizar un arenero, tachos con agua,
baldes, palas, envases plásticos, moldes, piedritas y caracoles, que permitan a los niños
construir, diseñar, trasvasar, cavar, etc.
Aquí se presentan seis ejemplos de posibilidades de organizar espacios de juego, pero se
pueden incluir otros, tendiendo en cuenta el espacio, los materiales, el contexto, las
posibilidades de cada jardín y las características y necesidades de los niños.
Por ser éste un espacio distinto al espacio de la sala, en el que se ofrecen otras
posibilidades lúdicas y donde frecuentemente aparecen otros tipos de juego, es importante
que la docente tenga en cuenta la necesidad de observar y registrar los juegos. Esta
92
sus Alcances 1 y 2
actividad sistemática por parte de la docente le permitirá conocer más a los niños, sus
juegos, sus necesidades y preocupaciones.
En este sentido, la observación y el registro son fundamentales para el momento en
que la docente tiene que planificar el juego e incluirlo en las secuencias de actividades, las
unidades didácticas y/o proyectos (ver intervenciones docentes dentro de este mimo
capítulo).
Uno de los problemas que puede aparecer en los jardines es la dificultad para sacar
y guardar los materiales por lo que se sugiere que los mismos chicos saquen los materiales
y los guarden al finalizar la actividad, ya que guardar los materiales es parte del juego.
Organizarlos en cajas o bolsas en relación con los distintos espacios de afuera de la sala,
permite que los objetos estén organizados, que sea más fácil la tarea de guardar y que los
materiales no se pierdan.
2.10. La intervención docente en el juego
La palabra intervención ha sido muy cuestionada en educación, de todos modos

decidimos utilizarla entendiéndola como los modos y las estrategias del docente para
promover, flexibilizar, complejizar y enriquecer, el juego de los niños. Es importante
destacar los modos de intervención del docente en el juego para no caer en la falta de
intervención por no coartar o direccionar demasiado el juego; o por el contrario, en el exceso
de intervención que con la intención de orientar, enseñar e incluir contenidos en el juego
puede interrumpir el juego.
Intervenciones previas a la planificación de un juego
El docente observa63, registra, analiza los registros y conceptualiza sobre el material

que ellos aportan. Estas estrategias le permiten la reflexión en relación con el grupo, el
modo de jugar, los temas que les interesan, los vínculos personales que se evidencian en el
juego, el vínculo del niño con la creación, el conocimiento, la libertad y los limites, etc.. Esta
63
Ver orientaciones y sugerencias respecto de la observación en el Marco General de este
documento
93
reflexión conceptual, dará lugar a otras intervenciones: la planificación flexible, el diseño y la
propuesta de nuevos juegos.
El proceso de reflexión iniciado con la observación y el análisis, facilita la
elaboración de propuestas significativas y contextualizadas en relación con el juego, ya sea
a través de recortes temáticos o escenarios desconocidos por los niños; o a través de
recortes temáticos cotidianos ya conocidos por los niños.
La propuesta de observación está ligada fundamentalmente a la necesidad de conocer a
los niños, al grupo, sus intereses y el lugar desde donde partimos para proponer nuevos
juegos.
La planificación como intervención
La planificación de unidades didácticas, proyectos y juegos por parte del docente es

una intervención fundamental ya que de ella depende, en gran parte, lo que efectivamente
ocurra en la cotidianeidad de la tarea.
La selección de propósitos, contenidos, materiales, consignas o disparadores, la
organización de tiempos y espacios en función del juego que se intenta promover son
intervenciones estructurantes y forman parte de una planificación clara, organizada y
flexible.
Especialmente en relación con el juego, hablamos de una planificación flexible y
abierta que permita retomar las iniciativas y propuestas de los niños y que dialoguen con los
recortes temáticos que la docente selecciona y propone.
Intervenciones durante el desarrollo de un juego
El docente juega, sugiere, pregunta, propone temas contextualizados o modos de

juego, con la intención de:
- Habilitar el juego
- Orientar el desarrollo del juego hacia un proceso formativo integral
- Organizar la actividad respetando la lógica de los niños.
94
sus Alcances 1 y 2
- Favorecer la anticipación de los alumnos (cómo jugar, cómo se organizan, con qué
elementos y desde qué roles)
- Promover un clima en el que se facilita la expresión, la combinación de materiales, el

desplazamiento libre por el espacio, la iniciativa y la propuesta.
- Organizar situaciones que conduzcan a la apropiación de contenidos para ampliarlos y

complejizarlos,
- Proporcionar materiales, disponiéndolos al alcance de los niños
- Dinamizar roles estereotipados
- Favorecer la resolución de conflictos
-Marcar pautas, límites, reglas, tiempos y espacios. Retomando la propuesta de Daniel

Calmels, podemos decir que en relación con el encuadre y reglas del juego, será siempre
necesario explicitar que está permitido jugar a todo y usar todo lo que está disponible,
siempre que no se lastimen ni lastimen a otros, no jueguen si no tiene ganas y avisen si se
van del juego
Es fundamental tener en cuenta todas las posibilidades de intervención presentadas

anteriormente; pero también saber, que si bien es necesario siempre intervenir explicitando
el encuadre y a través de la observación, no siempre es necesario intervenir con la palabra y
con consignas durante el juego, ya que el exceso de intervención puede provocar la ruptura
del clima de juego, por eso se sugiere utilizar intervenciones sutiles, que acompañen al
proceso de juego que se está desarrollando y que faciliten su despliegue lúdico.
Por ejemplo: ofrecer un muñeco cuando un niño lo está buscando es una
intervención facilitadora; ofrecer ese mismo muñeco cuando el niño está interesado en otra
cosa, puede provocar desconcierto, interferencia o ruptura del clima de juego.
Las intervenciones más facilitadoras son aquellas que el docente hace desde dentro
del juego, jugando con los niños y asumiendo alguno de los roles vinculados con ese juego:
95
- “Mire señora, aquí tengo otro bebé!”, o -“Me da mucho miedo esta cueva!, voy a buscar
una linterna!”; pero no necesariamente la intervención debe hacerse siempre desde dentro
del juego, también puede realizarse desde afuera del juego (por ej. – “Chicos!, en el placard
hay más muñecos” o _ “¿Quieren que busque una linterna para el recorrido de la cueva?”);
cuidando, como decíamos en el otro caso, de no cortar el clima de juego ni interrumpir la
fantasía y la creatividad que se está desplegando.
En este mismo sentido, tenemos que recordar que cualquier tipo de intervención
debe tener en cuenta que el protagonismo siempre es del niño y del grupo y que el docente
tiene un papel facilitador, de apoyo, y de contención.
La intervención docente se realiza de distintos modos y la palabra es sólo una de las
maneras de intervenir.
Algunos de los modos de intervención son:
-A través de disparadores lúdicos: una frase motivadora que da lugar a…
-Creando escenarios y espacios lúdicos: preparación de escenarios dentro o fuera de la sala

vinculados con escenas de la vida cotidiana, espacios nuevos o lejanos para los chicos o
espacios o escenarios fantásticos
- Variando materiales de los que se dispone
-Proponiendo recortes temáticos y materiales diversos, vinculados con los temas de interés
de los niños o con otros temas de interés social cultural que formen parte de las
experiencias que se quieren desarrollar y los temas que se ha decidido enseñar.
-Jugando y asumiendo alguno de los roles que aparecen en el juego, cuidando siempre de
dejar el protagonismo a los niños.
La evaluación de la propuesta de juego como intervención
96
sus Alcances 1 y 2
No es posible emitir juicios de valor sobre los productos del juego o sobre la forma de
jugar ya que la única finalidad del juego para los niños es jugar.
Podemos sí, tener en cuenta una serie de criterios que permiten vincular la
propuesta de juego ofrecida por el docente con la posibilidad de la misma en relación con:
- El desarrollo de la creatividad, y la imaginación.
- La integración al grupo de pares.
- La asunción de roles y variación de los mismos.
- La variación en la elección de juegos.
- La aceptación y construcción de normas, pautas y limites.
- La posibilidad de resolución y elaboración de conflictos.
- El interés por el conocimiento del mundo social.
- La expresión de necesidades, sentimientos y emociones.
- La actitud solidaria y posibilidad para pedir ayuda.
Este análisis permitirá volver sobre las propuestas que se ofrecen, modificarlas y/o
enriquecerlas para asegurar que los criterios anteriores se puedan desplegar.
2.11. Ejes para la intervención docente respecto del juego
97
El Espacio: Es fundamental tener en cuenta la importancia del espacio como incentivador
de la acción, por lo que será necesario tener en cuenta que:
- La organización de la sala debe facilitar la desestructuración, reestructuración del

espacio y el libre desplazamiento en función de los juegos que se quieran desarrollar. En
este sentido, es importante que la disposición de los muebles en las salas no sectoricen
rígidamente los distintos espacios de juego para favorecer el intercambio y la posibilidad
de conexión entre los materiales y los juegos.
- El juego puede realizarse en la sala, el pasillo, el patio, el salón de usos múltiples y otros
lugares disponibles en la institución y que se pueden incluir o no los muebles de la sala.
- La presentación por parte del docente de un espacio lúdico y diferente al habitual puede
dar lugar a nuevas experiencias de juego .
El Tiempo: El docente interviene administrándolo y organizándolo y, en función de esto

considera cuándo y cuánto jugar, teniendo en cuenta sus propósitos y el interés del grupo.
El juego no puede plantearse como una actividad de relleno, en tanto necesita de un tiempo
de organización y “caos” para luego llegar el tiempo de desarrollo y luego de cierre. El
tiempo de cierre requiere que no haya un corte abrupto, ni se prolongue cuando se observa
que está decayendo. Deberán considerarse los tiempos del grupo, los tiempos del juego y
los tiempos institucionales, es por ello que este elemento es constitutivo del juego y debe ser
debidamente planificado, teniendo en cuenta que los niños necesitan tiempo y que, jugar
una sola vez un juego no facilita la apropiación de los conocimientos y el aprendizaje que se
pretende estimular.
Los Recursos: El docente planifica los espacios de juego entendiendo que los elementos y
materiales condicionan el juego. En este sentido, los materiales estarán dispuestos al
alcance de los niños y es importante considerar la variedad de elementos pero también la
variedad en el tiempo que estén al servicio del juego. A lo largo del año se irán variando,
retirando algunos, incorporando otros. (por ejemplo: rotar los baúles de disfraces entre salas
98
sus Alcances 1 y 2
cada cierto tiempo). La sola incorporación de algún nuevo elemento (estructurado o

desestructurado) provocará seguramente una nueva posibilidad de jugar, pero no
necesariamente el hecho de tener muchos elementos al mismo tiempo asegura que se
generen más posibilidades de juego, muchas veces ocurre lo contrario.
La Organización del grupo: Todos los juegos se juegan de manera diferente por lo tanto el
docente considera si es conveniente desarrollar el juego con el grupo total, en parejas, en
pequeños grupos e incluso si es necesaria la incorporación de la preceptora u otra docente
como pareja pedagógica para el desarrollo de un juego en particular.
Las Consignas: El docente interviene en primera instancia a través de la consigna en la

que se incluye un disparador, se propone el tiempo de jugar, y la forma de jugar. Será
necesario pensar y organizar la consigna para que efectivamente sea promotora del juego,
generando en el niño curiosidad, abriendo interrogantes y produciendo desequilibrios a
través de secuencias de juego que se vayan encadenando y en las que el niño vaya de un
juego organizado por el docente a un juego cada vez más autónomo.
El Clima: Será necesario garantizar un clima cordial, seguro y afectivo en el que se

favorezca el vínculo y la exploración. Se promoverá que se juegue con verdadera libertad y
también se promoverá la apropiación de contenidos. El docente al organizar el juego
habilitará un clima particular que promueva las ganas de jugar y la posibilidad de aprender
jugando, atendiendo a las necesidades e intereses de los niños. Es muy importante tener en
cuenta que el clima que se genera favorece o entorpece el desarrollo lúdico y educativo del
juego.
2.13. Consideraciones en relación con el juego libre
En la clasificación que se presenta en este documento en relación con los tipos de

juegos posibles y sus combinaciones no se incluyó ninguna llamada “Juego Libre” ya que la
característica de “libre” reside en la decisión de jugar o no por parte del niño. Es decir, que
TODO JUEGO SIEMPRE ES LIBRE y NADIE PUEDE SER OBLIGADO A JUGAR SI NO
LO DESEA. Pero es el docente quien definitivamente debe prever, planificar y organizar los
tiempos y espacios de juego que se proponen.
99
El docente planifica el juego, en función de sus propósitos y los contenidos
seleccionados, organiza el formato de juego y las diferentes propuestas que se generen
teniendo en cuenta la importancia de considerar el espacio, el tiempo, los recursos, la
organización grupal y el clima, para la habilitación y crecimiento del juego.
Los niños juegan libremente en un espacio creativo en el que conocer, investigar y
jugar forman parte de un mismo proceso y en el que la libertad, el placer y la creatividad
pueden ser desplegadas y exploradas.
2.14. Registros de juego
2.14.1. Sala de 4 años.
“Los títeres y los titiriteros”
Esta actividad se realiza en el marco de un proyecto de trabajo sobre títeres. Luego

de terminar otra actividad y de ordenar los elementos utilizados, la docente sugiere buscar
un lugar en la sala lejos de otro compañero, es decir, sin chocarse con otros. “Van a
sentarse y cuando escuchen la música se levantan y comienzan a mover el cuerpo como les
guste.” Se escucha una música suave y todos los chicos se van sentando. Una nena
comienza a levantarse y la maestra propone seguirla. De a poco, se van levantando todos.
La maestra va dando distintas consignas para ir moviendo diferentes partes del
cuerpo: primero la cabeza (suave hacia un lado, al otro, hacia atrás, hacia delante,
rotarla…), luego los hombros… Algunos chicos proponen otras formas: algunas son algo
bruscas, pero la docente no las invalida, sólo les recuerda escuchar la música y realizar los
movimientos según la música.
Luego, levantan y bajan hombros, mueven brazos hacia arriba, los hacen girar. La
maestra da algunas consignas; y a partir de ellas, otras son sugeridas por los chicos.
Finalmente, la docente propone dejar caer el cuerpo hacia adelante, “flojito”. Ante
esto la mayoría se tira al piso, dejándose caer sobre las rodillas. La maestra lo acepta, pero
aprovecha el movimiento de una nena que lleva el cuerpo hacia delante desde la cintura,
para proponer al resto intentar lo mismo. Esta misma nena dice: “Me duele la cintura”. La
100
sus Alcances 1 y 2
docente toma esto para proponer un movimiento que realiza otra nena, que gira las
caderas: “¿Y si probamos como ella?”.
Luego pregunta: “¿Alguna parte del cuerpo queda sin mover?”. Un chico responde:
“Las piernas”, y comienza a moverlas. La maestra toma distintos movimientos que van
haciendo los chicos para ir mostrándolos y realizándolos.
Alguien dice: “Nos falta mover las manos”, y la maestra le pide que muestre cómo
las movería… Surgen diferentes movimientos que van encadenándose…
Luego hay, por parte de la maestra, propuestas de hacerse masajes en la cara
(pómulos, frente) y el cuello. Se ve a algunos nenes compenetrados y concentrados; otros
se muestras más inquietos, pero en general el clima que conduce a la próxima actividad
resulta muy agradable.
La maestra les propone entonces salir de la sala para ir al “Teatro de títeres”. Los
chicos salen moviéndose lentamente y cantando por una de las dos puertas que tiene la
sala. En ese momento, la preceptora se queda en la lugar y prepara una sábana colgada de
una soga que cruza de lado a lado la pequeña sala, dividiendo el espacio en dos y
modificándolo. Enseguida, entran por la otra puerta los nenes y la docente. La preceptora
les pide las entradas para el teatro y cada niño hace el gesto de entregarle algo.
Al ingresar ven el espacio modificado parcialmente, lo cual genera expectativas
sobre qué es lo que ocurrirá.
La maestra les propone que ellos sean los títeres y titiriteros de este teatro, para lo
cual les dice que “busquen a un compañero“. Se van buscando y cambiando; la maestra los
ayuda por si alguno se queda solo. Cuando se ubican por pares, les dice que vean quién va
a ser el títere y quién el titiritero, y que quien sea el títere se siente en el piso. Sigue
diciéndoles que el titiritero deberá acercarse a donde está ella: allí hay una caja con telas y
cada titiritero tendrá que buscar algunas para vestir a su títere. En este momento se
producen algunas confusiones lógicas de roles y algunos “títeres” se levantan, pero la
maestra los ayuda en esa situación preguntándoles qué rol eligieron. Los titiriteros buscan
telas y pañuelos, y comienzan a vestir a sus títeres. Prueban, se ríen y piden ayuda cuando
no pueden con algo.
Cuando la docente ve que están listos, les propone mover a su títere, llevarlo a
pasear, etc. Las consignas que va dando son diferentes, según lo que vaya surgiendo; toma
así acciones que surgen de los chicos. Les recuerda que el títere debe estar “flojito”…
101
Los niños se van moviendo por el pequeño espacio transformado ahora en escenario
para todos. En ocasiones se chocan, pero en ningún momento se golpean ni molestan.
Algunas consignas de la maestra, como “pueden saludar a otro títere”, generan otros
gestos, movimientos e interacciones entre las parejas. “Te saluda”, le dice un titiritero a otro
títere. Se percibe un clima de mucho placer, no hay gritos ni aparece la palabra más de lo
necesario… Cada titiritero mueve con cuidado a su títere. La música acompaña y algunos
los hacen bailar o mover según la música.
Luego de un rato, la maestra propone que cada titiritero acueste a su títere, lo haga
dormir… Todos lo hacen cuidadosamente; algunos los tapan con las telas, los acarician.
La preceptora y la docente recogen las telas y las juntan nuevamente en la caja.
Mientras, cada titiritero sigue con su títere descansando. Se sugiere cambiar de roles, quien
fue títere será el titiritero y viceversa, por lo tanto, el nuevo titiritero debe ir a buscar telas
para vestir a su títere. Se producen otra vez algunas confusiones de roles, pero rápidamente
se organizan. Esta vez casi no necesitan la intervención de la maestra ya que entre ellos
mismos se ayudan para ver qué rol les corresponde.
Vuelven a empezar y se ríen. Algunos se toman de frente y bailan con soltura; la
música acompaña… Luego de unos momentos de baile y movimiento, la maestra vuelve a
dar la consigna de “acostar al títere“. Lo hacen nuevamente con cuidado. Las docentes
recogen las telas y las guardan. Los chicos también guardan las cosas.
Una nena dice: “Tenemos que volver a la sala”. La maestra lo remarca y les propone
salir lentamente del “teatro” y volver a la sala. Salen por la puerta por la cual habían entrado
al “teatro” y reingresan por la primera puerta. En ese momento, la preceptora quita la sábana
rápidamente y recibe a los chicos. Cuando entran, les pregunta a dónde fueron y ellos
responden: “Al teatro de títeres”.
La maestra intenta reagruparlos, pero tienen sed y ya es la hora de la merienda. Sólo
les pregunta “si les gustó“ y responden que “sí“. Una nena se acerca a la preceptora y le
pregunta: “¿Por qué vos no fuiste al teatro?”
2.14.2. Sala de 4 y 5 años (integrada)
“Los piratas”
102
sus Alcances 1 y 2
A partir de la lectura de un cuento sobre piratas y la explícita aceptación que tuvo

esta historia en el grupo, la docente propone jugar a… “Los piratas”. Surge el primer
problema en relación con el poco conocimiento que tienen los niños sobre la temática, por lo
tanto se plantea buscar información en diccionarios y enciclopedias. El grupo dedica un
tiempo a esta actividad en la biblioteca del jardín.
Al día siguiente, ante la sorpresa de la maestra, los niños traen mucha información
desde sus casas, lo que da pie al inicio del juego.
El juego se inicia seleccionando los objetos necesarios para caracterizarse. La
maestra ofrece diferentes elementos, algunos chicos se ponen pañuelos cruzados en la
cabeza, otros se colocan un parche de papel en un ojo.
Ante la pregunta de la docente sobre “en qué viajarían estos piratas“, la respuesta
es: “en un barco”. La maestra propone armar el barco en la sala, sugiriéndoles que
dispongan de los objetos y materiales que crean necesarios para ello. El espacio se
transforma inmediatamente y pasa a ser parte del escenario de juego. Entre todos y con
cuidado dan vuelta las mesas simulando el barco y éstas se colocan sobre sábanas
dispuestas en el piso a modo de mar.
“¿Quiénes viajarán en el barco?”, pregunta la maestra. “¡Nosotros, los piratas!”,
responden los chicos. La maestra añade “¿todos serán piratas…, en el mar no había ningún
animal, u otro barco? Ante esta pregunta surge la idea de algunos chicos de “ser los
tiburones“.
Ya ubicados los piratas en el barco, la maestra pregunta “si no llevarían nada“, a lo
que responden: “¡Sí, los tesoros!”. Algunos chicos buscan rápidamente bolsas de residuos y
colocan allí bloques, simulando lingotes de oro que forman parte del tesoro. También
proponen llevar arpones, para defenderse de los tiburones y para esto preparan los
bastones. En este momento la maestra les recuerda que se puede jugar del modo que
quieran pero sin pegar ni lastimar a nadie.
Los tiburones se ubican sobre las sábanas-mar y comienzan a moverse como si
atacaran a los piratas. Estos “se “defienden” con los bastones, pero en ningún momento se
dan situaciones de peligro ni hay golpes.
La maestra entra al barco y juega con ellos, ya en ese lugar les dice “que están
llegando a la isla“, les propone bajar y pregunta: “¿Qué hacemos con el tesoro? ¿Lo
dejamos en el barco?”. Algunos dicen que sí y otros proponen enterrarlo en la isla. Esta
propuesta es aceptada por todos y se dirigen a esconder y enterrar el tesoro.
103
Finalmente, cuando el clima de juego va decayendo, la docente comenta que “se
está haciendo de noche en la isla, que ya es hora de descansar y dormir“, y les propone
escuchar música y descansar. En ese momento pone una música y apaga la luz de la sala.
Los piratas se ubican para dormir en el barco y también los tiburones se quedan “en calma“
dentro del mar. Después de un breve tiempo, la maestra los invita a dejar los personajes de
a poco, volver a la sala y guardar los materiales… Paulatinamente el grupo va guardando
los materiales.
Al día siguiente, y sin estar previsto ni propuesto por la docente, el juego continúa
espontáneamente debido al interés que despertó en el grupo. La situación de juego apareció
en el parque, donde los tubos de cemento pasaron a ser el barco y el pasto pasó a ser el
mar.
2.14.3. Sala de 5 años
“La peluquería”
Según observaciones de la docente, en el grupo se evidenciaba, por un lado,

dificultad en la apropiación de conocimientos numéricos: conteo, reconocimiento del número
como signo, reconocimiento del valor de ese número (mayor que, menor que…). Para
superar esto, su propuesta fue ofrecerles juegos de mesa y de tablero que les generara el
desafío de esos aprendizajes (loterías, dominós, cartas. Por otro lado, era un grupo que
estaba todo el día en el jardín (jornada completa), en un espacio pequeño y poco funcional.
Si bien tenían un parque apropiado, éste no podía ser utilizado en días fríos o de mal
tiempo. Por lo tanto, si bien los juegos de tablero y de mesa les agradaban, se notaba cierto
cansancio y dificultad para concentrarse en determinados momentos del día, por la
necesidad de movimiento.
La maestra también había observado que era un grupo que manifestaba mucho
placer y entusiasmo por el juego dramático, pero que éste se centraba y repetía en lo
conocido, y lo que el mobiliario y la disposición de la sala les ofrecía (las nenas: la “casita”;
los varones: las construcciones con bloques y agregado de muñecos a través de los cuales
dramatizaban); intentó entonces enriquecer este juego trayéndoles telas y algunos disfraces.
Ofreció estos elementos a todo el grupo, proponiéndoles utilizar todo el espacio de la sala,
desarmando la disposición habitual.
104
sus Alcances 1 y 2
Los chicos se abalanzaron sobre las bolsas que contenían las telas y disfraces,
revolviendo, probándose, dejando de lado lo que no querían. La sala contaba con un espejo
bastante grande, donde se podían ver dos nenes de cuerpo entero. Así, los chicos se fueron
probando de diferentes maneras las telas y ropas, mirándose en el espejo, ayudándose
unos a otros y en ocasiones pidiendo colaboración a la maestra (quien también se había
vestido con telas). Se iniciaban pequeños juegos de a dos o tres según lo que les sugería la
ropa (por ejemplo, juegos de “lucha” o pelea).
Las nenas preguntaron a la maestra si podían utilizar pinturas para maquillarse (algo
que tenían habitualmente), a lo cual ésta respondió que sí. Les preguntó a los varones si
ellos no querían pintarse bigotes y/o barbas (recurrió a algunos personajes que habían
adoptado los niños, por ejemplo, El Zorro) y algunos accedieron.
La maestra puso música, en un principio como fondo; como algunas nenas
comenzaron a bailar mientras se miraban en el espejo, subió el volumen. Así siguieron un
buen rato, y se organizó de alguna manera un “baile”, aunque no todos participaban,
algunos seguían con sus disfraces en otros juegos.
Finalmente, la docente les propuso guardar “trajes“ y demás elementos, y les
prometió volver a jugar con todo eso; además, los invitó a pensar “qué otras cosas podían
necesitar para organizar otro juego“.
En otras oportunidades volvieron a jugar y la docente observó el placer que tenían al
vestirse, peinarse, maquillarse y pintarse, tanto nenas como varones. Les propuso entonces
“jugar a la peluquería“. Cabe aclarar aquí que la maestra tenía especial interés (y lo venía
trabajando) en poner el acento en el cuidado del cuerpo, en el cuidado hacia el otro.
El grupo aceptó la propuesta. Durante algunos días fueron organizando lo que
necesitaban, las acciones a realizar, etc. La docente envió, además, notas a las familias
comunicando la actividad y solicitando la autorización para utilizar la “planchita” (en las
nenas) que ella misma llevaría.
Al ir organizando el juego, con guía de la maestra, armaron un cartel con todos los
servicios que se ofrecían en la peluquería, colocando a cada uno un precio (sugerido por los
niños). También prepararon “billetes”, otorgando a cada uno el valor de $1. Antes de
comenzar, la maestra les dijo que cada “cliente“ tendría $10 para ir a la peluquería y
gastarlos, y designó a un nene para repartir el dinero. Ese nene era uno de los que mayor
dificultad tenía en el conteo, pero en el momento de repartir los $10 puso mucha atención y
105
compromiso, volvía a contar si tenía dudas y, en algunos casos y si era necesario, otro nene
lo ayudaba: resolvió esa actividad con absoluto éxito.
Durante el juego, decidieron los roles a desempeñar: peluquera, maquilladora, manicura,
barbero/a, cajero/a.
La maestra se involucró jugando, primero a ser peluquera y haciendo ella la
“planchita”, y luego como “clienta“. Hubo barberas mujeres que colocaban espuma de afeitar
real a los varones que se iban a afeitar y con mucho cuidado le sacaban la espuma con
unas “maquinitas” hechas por ellos con palitos de helado y telgopor; luego los secaban,
también con cuidado.
Quien eligió ser cajero era el nene que repartió el dinero, y si bien los demás roles
fueron cambiando según deseaban, él nunca quiso abandonar ese lugar. Cada vez que un
nene o una nena iba a abonar, se fijaba en el cartel cuánto “el cliente“ tenía que pagar y
entre los dos (y en algunos casos con ayuda de la maestra) veían si tenía que entregar o no
vuelto.
En el momento de abonar, a algunos se les presentó una dificultad: el costo de la
planchita acordado (y que figuraba en el cartel) era de $10; entonces, quien se hacía el
planchado, al abonar se quedaba sin dinero para elegir algo más. Cuando una nena se lo
hizo saber a la maestra, ésta lo comunicó a todos: “Tenemos un problema…” y contó la
situación. “¿Qué hacemos, entonces?”. Algunos dijeron que les dieran más plata a esas
nenas; la maestra les dijo “que no había más para repartir y que habían quedado en que
cada uno tendría esos $10 y no más“. Luego de varias sugerencias, llegaron a la conclusión
de cambiar el costo de la “planchita”, para que les sobre plata a quienes se la hacían y
poder hacerse otra cosa.
Este juego se fue repitiendo varias veces por deseo de los niños, con algunos
cambios, pero fue interesante observar, por un lado, el cuidado que ponían todos en el trato
hacia el compañero o la compañera, y por el otro, los avances que se produjeron en relación
con el manejo de números, cantidades y hasta pequeñas operaciones.
2.14.4. Sala de 5 años (con experiencia)
“Los refugios”
106
sus Alcances 1 y 2
La docente toma como disparador un juego que los niños realizaron previamente en
el patio: “están perdidos en una selva y tiene que refugiarse“. Prepara el espacio de la sala
que tiene pequeñas dimensiones: saca las mesas y sillas, y también los muebles habituales
(todo se coloca en un patio contiguo).
Los chicos regresan de educación física, bastante excitados y comienzan a escuchar
la música que preparó la maestra. Ella les propone sacarse el delantal y les dice que no se
saquen las zapatillas porque es un día de frío. Los niños comienzan a ocupar el espacio a
medida que dejan su delantal colgado. Algunos se van tomando de las manos como para
hacer una ronda. La maestra y la preceptora (que la acompaña en la actividad) les sugieren
soltarse e ir girando como para ocupar el lugar sin chocarse. La docente comienza a dar
algunas consignas para relajarse (caminar, aflojar los hombros, etc.) y algunos chicos van
proponiendo otras. Espontáneamente, un nene empieza a hacerle masajes a otro. La
maestra lo toma como propuesta para el resto y comienzan de a dos a hacerse masajes
(distintas formas y posturas, ya que algunos se tiran en el piso “panza abajo” y otros les
hacen masajes en la espalda).
Un tiempo después, la maestra les dice “vamos a hacer una expedición por El Delta“
y va acompañando la consigna con movimientos que simulan la entrada a un sendero del
delta. Todo el grupo se va incorporando según los movimientos sugeridos simulando una
caminata. Algunos se caen, otros ayudan a levantar a sus compañeros, otros hacen sonidos
de animales. Después de un rato de juego y a partir del comentario de uno de los niños, la
maestra comenta “se está haciendo de noche y la lancha no llegó…“ Luego sugiere: “habrá
que construir distintos refugios y armar grupos para poder dormir y pasar la noche hasta que
llegue la lancha de mañana“. Les propone “juntarse con quienes quieran y buscar un lugar
para armar un refugio“.
Los chicos comienzan a agruparse y dicen: “Vamos a hacernos nuestro refugio
aquí…”; “Vamos a pasar la noche en esta cueva”; “Vamos a armar una choza con ramas de
árboles”. La maestra y la preceptora les acercan cilindros de cartón, algunos rollos de cartón
corrugado y telas…
Cada grupo se va organizando, los chicos dialogan sobre los distintos roles. En un
grupo dicen: “Vos sos el papá”, “Yo soy la hija”, “Yo soy el perro”. En otro dicen: “Dale que
éramos amigos que nos fuimos de paseo“. En otro grupo se escucha: “Somos trabajadores
que nos perdimos a la orilla del río“. En otro grupo dicen: “Dale que éramos pescadores que
se nos hundió el bote…“.
107
Los niños piden más elementos: “Nos faltan más tubos para hacer la choza”,
“Nosotros queremos más telas para hacer una carpa…”. La maestra les acerca bolos,
varillas de plástico, telas, pañuelos y broches. . Los distintos grupos prueban diversos
modos de colocar los elementos: algunos los estiran en el piso, otros tratan de colgarlos.
Los chicos se ayudan entre ellos o piden ayuda a los otros del grupo, conversan sobre cómo
ubicarlos o sobré qué cosa puede ser tal o cual objeto: “es una colchoneta”, “es una manta
par dormir”. En otro grupo intentan colgar las telas desde los muebles: “Tenemos que hacer
la cortina”. La maestra comienza a atar hilos que cruzan el espacio y los chicos se
entusiasman: cuelgan las telas, les agregan broches, hacen techos…
La preceptora va dando algunas consignas: “¡Están apurados por construir los
refugios porque se viene una tormenta!”. Algunos chicos se meten debajo de las telas
suspendidas y de los techos realizados con cartón corrugado, otros siguen con la tarea de
armado. La maestra se acerca a un grupo y les pregunta “si están seguros en este
refugio…“.
Un grupo simula el armado de un fuego para calentarse y preparar la sopa. Los
chicos de los otros grupos van de visita a ese refugio y piden sopa…. Todos buscan
elementos de la sala para hacer de platos o cazuelas que les permita tomar la sopa. Dos
chicos son los que cocinan mientras uno aviva el fuego…Toman la sopa y vuelven a sus
respectivos refugios…y al rato salen algunos y se visitan… El grupo de pescadores dice que
tiene pescado para cocinar y varios chicos se agrupan en esa actividad…
“Hola, vecinos”, dice un nene. Otro chico de otro grupo da broches a uno que le falta
y éstos gritan desde su lugar: “¡Gracias, vecinos!”.
La maestra se incorpora a uno de los grupos y les dice que se queden dentro del
refugio porque comenzó la lluvia. Todos hacen sonido de lluvia.
Después de un rato, la preceptora les dice que la lluvia pasó y que ya está saliendo
el sol, que comienza el día, y que ya está por pasar la lancha que los llevará a sus casas…
Los chicos van realizando acciones, a veces siguiendo las consignas, otras de manera
espontánea. “¡Vamos! Ya veo la lancha…“, “Llevemos las mantas y agarremos al perro que
no quiere subir a la lancha! “.
Algunos salen y comienzan a caminar por el sendero en el cual iniciaron el juego…
La maestra asume el rol del que maneja la lancha y los viene a buscar. Los chicos cargan
las cosas y van subiendo…
108
sus Alcances 1 y 2
Un chico dice que la lancha lo tiene que dejar en el jardín. La maestra va sugiriendo
distintos lugares de parada de la lancha y van bajando los que quieren en cada una.
Un niño, con un pañuelo atado en la cintura y andando en cuatro patas, es llevado
por otro y caminan por todos lados: “Yo llevo a mi perro”.
Para ir cerrando, la maestra les propone que vayan saludando a los que bajan.
Cuando todos dejaron la lancha, la docente y la preceptora los invitan a ir desarmando los
refugios. Algunos chicos preguntan si otro día van a volver a jugar.
La maestra les sugiere ir al patio (donde están las mesas y sillas de la sala), mientras
ella y la preceptora terminan de ordenar la sala. En el patio se generan espontáneamente
otras situaciones de juego: acomodan las sillas en hileras y filas. Una nena dice que es un
cine. Algunos bailan tango y otros se sientan a mirar, también hay dos que presentan
(“Señoras y señores…”). Otros chicos bailan rock y el público aplaude. Un nene dice que él
toca y canta rock y hace los gestos de tocar la guitarra.
Finalmente, cuando la maestra propone volver a la sala, les pregunta si en otra
oportunidad les gustaría armar un teatro y hacer un espectáculo de baile. La mayoría
responde que sí y comienzan a dar propuestas. Pero ya es la hora de tomar la merienda…
109
2.15. Bibliografía
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sus Alcances 1 y 2
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Películas vinculadas con juego, imaginación y creación.
• Hook, (El capitán Garfio) , Estados Unidos,1991

Director: Steven Spielberg
• Descubriendo El país de Nunca Jamás, Estados Unidos, 2004.

Dirección: Marc Forster.
113
114
sus Alcances 1 y 2
2. FORMACIÓN PERSONAL Y SOCIAL
Durante el proceso de socialización, el niño irá construyendo una identidad individual y

social por la cual se inserta en un mundo simbólico constituido por códigos, costumbres,
hábitos y normas que dan cuenta de los usos y costumbres de una sociedad y que el niño
conoce a través de la familia con la que se identifica para luego diferenciarse.64 Cuando los
niños ingresan al Nivel Inicial, comienzan a internalizar ciertos modos de comportamiento
social que les permitirán vincularse con su grupo de pares, con los docentes y seguir ciertas
rutinas propias del espacio escolar. Esta incorporación a otros espacios suele generar
conmoción en el niño, al salir del mundo conocido de su hogar. Así, el Jardín se constituye
en un espacio que contiene, cuida y respeta, habilitando la filiación en el mundo social. Es
importante que un niño encuentre, desde las primeras secciones, reconocimiento y
continuidades que puedan brindarle seguridad.65
El Jardín esta inserto en una sociedad que expresa pautas de conducta encuadradas
en las expectativas recíprocas de comportamiento social. A esto llamamos moral: al
conjunto de valoraciones y prescripciones que caracterizan, en cada contexto cultural, lo
bueno y lo malo, lo correcto e incorrecto, lo valioso y lo reprochable. En este sentido, cada
sociedad opera sobre sus nuevos miembros para incluirlos en ese “mundo compartido”. Es
decir, todo proceso socializador está teñido de orientaciones morales. La experiencia del
Nivel Inicial no puede ser ajena a ellas: todos los jardines ofrecen algún tipo de educación
moral, en tanto comunican sus visiones a través de palabras y silencios, gestos y omisiones.
A la hora de pensar cómo debería ser la formación ética en el Nivel Inicial, necesitamos
reconocer estas prácticas de educación moral, que se han instalado como costumbre
indiscutida, como un sentido común que quizá se pretende inobjetable. Esto implica revisar
ciertas tradiciones instaladas, no dando por sentado que lo que venimos haciendo es bueno
sólo porque “funciona”; o simplemente, porque así “se hizo siempre”.66 En este sentido, la
escuela misma, vivenció momentos de cambio o de resignificación de sus tradiciones a fin
64
Lezcano, Alicia, “Las miradas sociológicas sobre los proceso de socialización”, en Carli, Sandra
(comp.), De la familia a la escuela, Buenos Aires, Santillana, 1999.
65
Una de las primeras marcas de estas regularidades es que los niños sepan que quienes lo llevan al
Jardín se retiran a cumplir sus obligaciones pero regresarán luego a buscarlos. Esto les permitirá
sentirse paulatinamente más seguros y confiados.
66
La sociedad sostuvo por siglos (y aún sostiene) prácticas autoritarias que hoy denunciamos desde
los derechos humanos, pero que en otro tiempo se consideraron normales, naturales y eternas.
115
de mejorar la vida cotidiana de quienes la habitaban. Estos procesos de cambio son arduos
y muchas veces se transforman en campos de disputa. La provincia de Buenos Aires
apuesta hoy a la enseñanza generosa, que se distancian de la obstinación por el control y la
búsqueda de armonías homogenizantes.
3.1. Un desafío político-pedagógico

¿Hacia dónde orientar la formación personal y social de los niños en el Jardín? La
educación del Nivel Inicial asume como propósito central la formación de los estudiantes en
el ejercicio de la ciudadanía. ¿Por qué ocuparse de formar ciudadanos desde la infancia
temprana? La respuesta emerge de concebir el Nivel Inicial como un ámbito clave de
ingreso al espacio social, organizado, diferenciado y singular que es la escuela, donde se
inicia a los sujetos en el ejercicio de derechos y responsabilidades políticas. En la sala de
Nivel Inicial, los niños construyen representaciones sobre lo justo y lo injusto, lo correcto y lo
incorrecto, los derechos y las obligaciones, las necesidades particulares y los problemas
comunes. Allí pueden identificar problemas compartidos y ver también la posibilidad de
construir proyectos colectivos que permitan superarlos.67
El niño que concurre a las instituciones del Nivel Inicial es un sujeto social en
formación, un sujeto de derecho ante quien nuestra responsabilidad como educadores es
fundamental. Cuando un niño ingresa al Jardín, aporta y genera expectativas sobre sí
mismo y su familia, la cual presenta, en nuestras instituciones, sus fortalezas y debilidades
para criar al pequeño. De este modo, las desigualdades estructurales de la sociedad
bonaerense ingresan con los niños a los jardines, dando origen a escenarios diversos frente
a los cuales los docentes deben dar respuestas no siempre sencillas de elaborar.
La escuela es el primer ámbito público en el cual los niños se forman como
ciudadanos.68 Cuando un niño o una niña ingresan en el Nivel Inicial, no encuentran a su
“segunda madre”, sino al primer agente público, que es su maestra.69 La sala es un espacio
cualitativamente distinto del hogar, pues allí conviven sujetos con tradiciones diferentes, con
lenguajes, códigos y costumbres que pueden ser disímiles y necesitan hallar formas de
coexistencia. En una sociedad crecientemente compleja y plural, la condición de ciudadano
67
Véase “Marco General para el Nivel Inicial” en este documento.
68
Cullen, Carlos, Crítica de las razones de educar. Temas de filosofía de la educación, Buenos Aires,
Paidós, 1997.
69
Veáse “Educar en el Jardín: una responsabilidad ética, política y pedagógica”, en “Marco General
para el Nivel Inicial” en este documento.
116
sus Alcances 1 y 2
reúne diversas prácticas de construcción y ejercicio del propio poder que contribuyen (o no)
a construir una sociedad más justa y solidaria. Son prácticas que se inician mucho antes del
sufragio e incluyen a niños y adolescentes como sujetos de derecho. Ellos pueden cuidar el
ambiente o no, orientar sus elecciones de consumo, discutir las regulaciones de las
organizaciones a las que se integran, con las desigualdades y diferencias propias de una
sociedad crecientemente segmentada y dispersa. El Nivel Inicial tiene, en este sentido, un
desafío político-pedagógico de envergadura, pues invita a niñas y niños a reconocer y
ejercitar el propio poder en el espacio público de la sala.
3.2. Las palabras compartidas
La tarea cotidiana del Jardín ofrece numerosas oportunidades para que los niños ejerciten
prácticas sociales de iniciación en la ciudadanía: pueden, por ejemplo, deliberar sobre
algunas normas de la sala, proponer alternativas para un proyecto compartido o asumir roles
de responsabilidad frente al grupo. Se trata de experiencias ya frecuentes en muchas
escuelas, que vale la pena multiplicar, profundizar y enriquecer.
Un foco de contradicciones se presenta entre los modos de comunicación de las
ideas morales y los fundamentos políticos de la tarea y la convivencia escolar. En el Nivel
Inicial, el adoctrinamiento suele estar más presente de lo que se reconoce, en la voz de
docentes que toman posición explícita sobre todos los aspectos de la vida social, a veces en
tono jovial y simpático, pero no menos moralista que los discursos clásicos.70 Como
contrapartida, en intentos de evitar esta imposición verbal, otros docentes abren el diálogo
para que los niños intercambien sus ideas y juicios, pero incluyen variadas formas de
manipulación para llegar a lo que los adultos ya tenían previsto con anterioridad. En tal
sentido, una precaución fundamental es evitar toda forma de participación simulada:71 si se
les reconoce la posibilidad de discutir una norma o formular una propuesta, su resolución
debe tenerse en cuenta. Por el contrario, hay normas y tareas que no está en manos de los
niños poder decidir, pues forman parte de reglamentos más amplios o de legislación
nacional o internacional (como los derechos del niño). En estos casos, las normas se
70
A veces la voz docente inunda las salas del Nivel…
71
Sirvent, María Teresa. “Estilos participativos: ¿Sueños o realidades?” en Revista Argentina de
Educación. Año III Nº 5. Buenos Aires, Asociación de Graduados en Ciencias de la Educación, 1984.
117
comunican y se fundamentan ante los niños, pero no es conveniente “hacer como que” las
discuten, cuando ya están resueltas de antemano.
Constituye un desafío abandonar prácticas valoradas durante años como positivas,
para crear climas que permitan a los niños escuchar las voces de los otros, que inviten al
diálogo franco y sin presiones. Para ello, no siempre ha de estar presente la voz docente o
la música. Por ejemplo, es conveniente revisar la pertinencia que la radio o una música
ambiental estén como fondo de la actividad cotidiana, lo que parece generar un clima
propicio pero generalmente llena los silencios e impide el diálogo entre niños. Estos
recursos pueden utilizarse cuando el docente lo considere necesario, evitando que se
transformen en prácticas mecánicas y desprovistas de sentido.72
En el diálogo colectivo, el docente garantizará que cada niño se apropie de la
palabra, que encuentre un lugar en el Jardín para tomar parte de modo concreto y genuino.
Es necesario revisar prácticas instaladas en las que se sugiere que hay otro que “da la
palabra”. Expresarnos libremente es algo que nos está dado, que nos pertenece y que
tenemos derecho a elegir cuándo realizar.73 Aún cuando los niños de ciertos sectores
sociales más desfavorecidos no logren expresarse de manera verbal, lo hacen con
lenguajes gestuales y con los silencios. Esa ausencia de palabra verbalizada se constituye
en un llamado de atención que orientará las propuestas de enseñanza que el docente
planifique. El Jardín se constituye en estas ocasiones en una oportunidad de aprendizaje
única, confiriéndole al docente una responsabilidad insoslayable. La palabra permitirá
nombrar y ser nombrados, hablar y ser escuchados. En este sentido, es fundamental que el
docente esté atento a los niños que no logran expresarse de modo verbal, incentivando que
lo hagan, sin penalizarlos. Es necesario propiciar que el otro “tome su palabra” y encuentre
interlocutores dispuestos a escucharlo.
Asimismo, es preciso volver sobre la necesidad de mencionar por su nombre a los
niños y propiciar que lo mismo hagan los niños entre ellos. Muchas veces los sobrenombres
72
Se trata de cuestionar si ser maestra del Nivel implica parecerse a un animador de fiesta…
73
Por ejemplo, el sentido y la disposición en la rutina escolar de la ronda de intercambio puede ser
replanteado si la docente considera que cada niño tiene derecho de elegir cuando quiere contar “qué
hizo” en el ámbito familiar. Es habitual que las docentes consideren que ya les dieron tiempo para que
cuenten, para que hablen al garantizar a diario ese formato; sin embargo no todos desean poner a
disposición de los pares sus realidades personales cuando se lo imponen. Resignificar este formato,
tensionarlo, jerarquizarlo (pensando que no siempre debe ocupar el mismo tiempo o momento de la
jornada) o propiciar momentos de diálogo en pequeños grupos, son algunos de los recursos que los
maestros/as pueden considerar.
118
sus Alcances 1 y 2
que estigmatizan fomentan sentimientos de angustia y de agobio. El docente, la persona en

quien los niños confían para producir cambios de contrato en la Sala, puede advertir las
tensiones vinculadas con las denominaciones, las adjetivaciones y los tonos de
comunicación. Su intervención podrá suscitar nuevos modos de nombrarse y de
reconocerse, en un trabajo paulatino con claridad de propósitos, que muestre maneras de
evocarse que resulten favorables a todos y generen mejor relación entre los que habitan la
sala.
3.3. Aprender a elegir

Una de las prácticas relevantes en el ejercicio de la ciudadanía y en la vida personal es la
elección de alternativas y cursos de acción: no hay ética sin libertad. Sin embargo, nuestro
sistema educativo tiene como deuda pendiente la inclusión de esta problemática, pues
pocas veces se ofrecen oportunidades de analizar y jerarquizar las alternativas, optar,
evaluar posteriormente las decisiones, etc. Frecuentemente, se omiten las oportunidades de
elección individual, porque suelen acarrear conflictos y disputas en la cotidianeidad de las
salas.74 Por lo tanto, la intervención del docente propiciará que los niños encuentren modos
adecuados de resolver conflictos, sin que ello implique abandonar los propios deseos,
necesidades o intereses particulares. Del mismo modo, hay que ayudar para que
comprendan que los deseos de sus compañeros son tan válidos como los propios, y que no
pueden ser desvalorizados. Algunas viejas prácticas que aprendimos en el Jardín como “al
que toca, le toca”, no permiten que se instalen momentos de negociación en el que todos
tendrán oportunidad de elegir. Es deseable que los docentes atiendan los posibles conflictos
que surjan entre los niños, reservando sus intervenciones para momentos puntuales en los
que resulten pertinentes.
Elegir implica también rechazar. Lo que nos interesa estimular es la posibilidad de
expresar el desagrado por algún juego, juguete, por un sabor o por algún libro, por ejemplo,
y permitir al niño vivenciar lo que eso implica. Si alguien no acepta jugar con otro auto que
no sea el rojo, por ejemplo, habrá que explicarle la necesidad de esperar a que finalice su
juego otro compañero que también lo desea y luego se lo pasará. Esto le permitirá a cada
niño expresar su opinión, al mismo tiempo que se inicia en el riesgo de una elección, a
74
Del mismo modo, muchas veces se plantea el uso de caras felices o tristes para expresar lo bueno
o malo de un comportamiento. Estos formatos no hacen sino apoyar la concepción de niños que no
saben elegir y que crecen temerosos por el agrado o el desagrado que provocan en el otro.
119
diferencia de prácticas escolares que pretenden sumisión incondicional. Los alumnos del
Nivel Inicial no están aún en condiciones de ejercer un juicio crítico, pero están en proceso
de formación del mismo y estas situaciones favorecen su avance.
En el Nivel Inicial están arraigadas ciertas tradiciones como decir “vamos a jugar con
los amigos”, lo cual puede generar una situación violenta, pues sabemos que muchos niños
no muestran empatía entre sí, no “se eligen” como amigos. Las intervenciones del docente
podrían ayudar a diferenciar las relaciones entre amigos, que se eligen de modo personal,
de las relaciones entre compañeros, que no hemos elegido pero con los cuales compartimos
una tarea y un espacio. A lo largo de la escolaridad, en el mundo del trabajo y en numerosas
ocasiones de la vida social, convivimos con compañeros impuestos por las circunstancias.
Desde el Nivel Inicial, cada niño puede aprender a compartir actividades y tareas con
cualquier compañero de la sala o de otras salas. Al mismo tiempo, irá eligiendo amigos que
trasciendan el compañerismo, con las ansiedades y los disgustos ocasionales que puede
provocar el aprender a elegir.
Otro ejemplo se da al compartir elementos llevados desde casa; en este sentido, se
suele decir “si lo trajiste al jardín, es para compartir”. Sin embargo, hay niños que necesitan
tener con ellos algo que los vincule con el mundo familiar, que los identifique con los otros,
pero de ninguna manera podrían compartirlo. El docente buscará entonces algunas
estrategias para que ese objeto transicional no sea causa de conflictos, convirtiéndolo en
una situación de enseñanza.
En cualquiera de estos casos, permitir elecciones y rechazos suele sumar motivos de
conflicto y desencuentro en la sala. No obstante, esto enriquece notablemente la propuesta
formativa del Jardín y contribuye a la formación de un sujeto libre en sociedad.
3.4. Modos y modelos sin moldes
En la formación del universo simbólico de los niños, es fundamental la interacción con

adultos significativos. En ese sentido, las docentes y autoridades del Jardín, junto con los
compañeros de la sala, constituyen un espacio social recortado y separado del ámbito social
más amplio. Se constituyen así en un espacio diferenciado, con normas, rutinas y códigos
válidos dentro de sus paredes.
Ahora bien, ¿cómo educa la personalidad del educador? Quedaron lejos aquellas
imágenes que proponían a la maestra jardinera como modelo abnegado capaz de encarnar
120
sus Alcances 1 y 2
los valores de la sociedad, con una estética ligada a la juventud, con voz suave y
habilidades manuales. Sin embargo, sigue vigente la idea de que los educadores comunican
con gestos y actitudes además de las palabras. Se trata de modos contextuales e históricos
de operar en la comunidad, que no provienen de moldes predefinidos ni esenciales, pero
sirven como modelos de comportamiento u objeto de identificación.
Hoy la docente del Nivel juega, para los niños y los adultos allegados a ellos, un rol
fundamental, pues le compete presentar los modos de comportamiento de la institución
escolar, por la cual los alumnos transitarán varios años. Al mismo tiempo que estructuran los
modos posibles de cuidar y cuidarse en sociedad, la mirada de las docentes y su
comportamiento son referentes para el grupo de niños a su cargo y dan forma efectiva a la
institución escolar. En el Nivel Inicial, cada niño tiene la oportunidad de encontrar y construir
un buen trato hacia sí mismo y hacia los otros, con quienes comparte un espacio con
códigos peculiares. La intervención docente, la escucha atenta y el sostén de la mirada
promueven la pertenencia de los niños a la institución escolar y le garantizan su filiación.
La figura de un adulto puede servir como modelo, siempre y cuando no se imponga
como molde de homogeneización. El docente puede revisar sus intervenciones a fin de ser
claro, generoso y atento a resaltar las actitudes positivas de los niños y señalar aquello que
hay que poner en palabras entre todos. En la vida grupal, hay oportunidades de descubrir la
riqueza de la diversidad y apelar al respeto por las diferencias, evitando las descalificaciones
o categorizaciones que colocan al niño en un determinado lugar dentro del nuevo grupo, del
que seguramente le resultará difícil salir. Es decir, cuando el maestro designa a cada niño o
a su familia con un atributo valorativo o que describe cierto rasgo de su personalidad o estilo
familiar, está simplemente colocando una etiqueta, que influirá en el modo como este se
comporte o desenvuelva a lo largo del año escolar. Por ejemplo diciendo que una docente
que valora especialmente la actividad física, destaca la búsqueda constante de un alumno
por ejercitar el salto; mientras que otra, que se identifica más con la serenidad, puede leer
esa conducta como propia de un niño inquieto, sospechando de la existencia de alguna
problemática en el pequeño. Se trata pues de evitar estigmatizaciones de todo tipo a fin de
respetar las diferencias, la variedad de expresiones personales y los aportes singulares.
121
3.5. Hábitos y ritmos cotidianos
Un aspecto relevante para la formación personal y social es la incorporación de hábitos y

normas, que ocupa muchas horas de la jornada de los Jardines; está reiteradas veces
presente en las planificaciones y es uno de los principales objetivos del docente al iniciar su
tarea cada año. Los hábitos corren el riesgo de convertirse en “fines en sí mismos” que
pierden relación con la convivencia y la tarea. ¿Cuál es la razón por la cual se le otorga
tanta importancia a la incorporación de hábitos? Seguramente se reconocerá que los hábitos
permitirán a los niños mayor independencia, seguir rutinas y manejarse libremente en la
sala y en el Jardín. Entonces ya no es una meta final sino un aprendizaje progresivo y
permanente, en función de resolver ciertas situaciones diarias.
La incorporación de hábitos resulta necesaria para el desarrollo progresivo de la
autonomía y las pautas son, en cualquier ámbito, condición necesaria para desarrollar la
tarea. Es necesario entonces que las que se enseñen en el Jardín guarden coherencia con
su inclusión en la vida social y deben ponerse en diálogo con lo aprendido en las casas.75
Todo hábito encuentra su legitimidad y pertinencia en la utilidad para desarrollar proyectos
comunes o la coexistencia de proyectos individuales que no colisionen con los de los
demás. En función de reorientar la formación personal y social de los alumnos, cada escuela
debería revisar sus prácticas usuales, qué hábitos trata de favorecer en los alumnos y sus
significados subyacentes. Por ejemplo, el traslado por la institución en trencito podría ser
cuestionado, pues las normas y los límites que se instalan deben tener sentido para el niño y
estar pensadas en función de la tarea. El hábito por el que los niños no puedan iniciar su
comida o merienda hasta cumplir el ritual de que la maestra lo habilite con una canción,
también debería ser revisado en relación con su significatividad social, del mismo modo que
el uso de delantales en días de fuerte calor o de frío. Los rituales en los que, para garantizar
el orden, se pide silencio en el momento de la merienda, por ejemplo, contradicen la
costumbre social de “reunirse a tomar algo” para poder conversar. El docente debe actuar
situando su tarea en el contexto real, confiando en las sugerencias de los alumnos y
consultando con los colegas en aquellas situaciones en las que se presenten dudas, para
75
En este sentido no se trata de que las familias adopten los hábitos, normas y rutina del Jardín; por
el contrario, se trata de sostener diálogos genuinos en los que la sección o la institución considere las
necesidades y expectativas de las familias.
122
sus Alcances 1 y 2
que las rutinas faciliten la tarea y favorezcan el trabajo cada vez más autónomo y
cooperativo.
Los niños necesitan encontrar regularidades en el Jardín, porque eso les da
confianza y permite anticipar lo que vendrá. La rutina diaria marca la organización de la
tarea de la institución, de la sala y de la acción del niño. Saber que antes de merendar o
después de una actividad de plástica se lavan las manos, es producto de lavarse las manos
y de haber tenido la posibilidad de realizarlo a diario. Estas rutinas que brindan seguridad a
los más chicos ameritan ser explicitadas, puestas en palabras para que los niños conozcan
su importancia.
Esto lleva a revisar las rutinas como el saludo a la bandera, la ronda de intercambio o
el saludo de inicio, entre otras cosas. Reconocer los símbolos patrios y rendirles homenaje
constituye el modo a través del cual los niños se inscriben en el imaginario social de la
nacionalidad. El saludo a la bandera es la primera oportunidad de los niños de inscripción a
una ciudadanía compartida, que enriquecerá su sentido a lo largo del tiempo. La ronda de
intercambio puede perder eficacia cuando se la realiza todos los días, se la acompaña de
anotar el número de niños presentes a diario y se pegan las siluetas del sol o la nube, para
luego preguntarles por sus cosas, sin garantizar que todos hablen, porque siempre lo hacen
los mismos.
El Nivel Inicial ha generado durante mucho tiempo espacios de enseñanza
acompañada por la búsqueda constante de armonía, calidez, orden y climas festivos.
Muchas veces, esto llevó implícito un excesivo control de los grupos por parte de los
maestros, llegando a legitimarse prácticas que podrían señalarse como autoritarias. Por
ejemplo, el uso reiterado de canciones, en medio de un clima armonioso, pretendían
respuestas exitosas ante estímulos conocidos; aquí la canción está al servicio del orden y no
al servicio de algún aspecto musical. Hoy sabemos que los niños son capaces de ordenar
sillas, pelotas u otros materiales si los adultos somos capaces de explicarles el porqué del
orden y ponemos a su disposición respuestas breves pero seguras, sobre el significado de
una negativa a sus pedidos. Quizás no resulte tan sencillo como cuando cantamos y ellos
responden con la conducta esperada; pero en esos momentos la docente puede valerse de
su bagaje de conocimientos y los de sus colegas para crear climas institucionales en los que
prime el diálogo, en el que se garantice que todos puedan tomar la palabra, “su palabra” por
igual.
123
Es preciso distinguir autoridad de autoritarismo. Los niños inician el camino hacia la
autonomía en el Jardín del Infantes, en este paso de la heteronomía – o aceptación
unilateral de las normas que porta el adulto y son obedecidas por el niño cuando son
externas a él – a la autonomía. Durante ese proceso y en toda la vida social, la autoridad es
una herramienta de constitución subjetiva. El autoritarismo se hace presente cuando se
impone la asimilación de normas sin existir la explicitación de los motivos que las originan,
sin que medie la razón y el sentido de la misma. Frecuentemente el autoritarismo se reviste
de ropajes simpáticos y amigables, tras los cuales persiste una dosis considerable de
heteronomía e imposición. Los “zapatos de algodón”, “los rincones para pensar”, “los
silencios de Fulgencio”, entre otros, son algunos de los recursos heredados con escaso
cuestionamiento, más vinculados al control del grupo que a facilitar la expresión, la tarea y el
desarrollo de sujetos autónomos. Estas prácticas que han conformado la tradición del Nivel
ameritan ser revisadas a fin de respetar a los niños como sujetos de derecho capaces de
comprender la necesidad del respeto por aquellas normas que garantizan la convivencia
dentro del grupo y de la institución.
La construcción subjetiva de las normas es un mecanismo complejo y lento.
Conseguir silencio u orden en el momento de una narración, por ejemplo, no puede ser el
producto de “poner plasticola en la cola” y “broches en la boca” (por nombrar sólo dos) como
si se tratara de una expresión fantástica, tratándose de consignas sin fundamentación.
Podemos explicar a los niños las razones por las que hay que callarse, mostrando cómo no
molestar, en caso de ser necesario, o bien pensar entre todos qué pasaría si no se cumple
con la consigna. Por ejemplo, jugar “a ser indios” para que los niños se queden con las
piernas y los brazos inmóviles y la voz callada, es un recurso que da respuesta de manera
condicionada a un pedido de un adulto. La explicitación de los motivos por los que es
necesario hacer silencio (frente a la narración de un cuento, por ejemplo) conduce a la
misma respuesta y permite aprendizajes en relación con qué comportamientos llevar a cabo
para conseguirlo. No es este el camino más rápido, pero sí el que asegura la posibilidad de
que los niños puedan interiorizar esta acción y llevarla a cabo en otro contexto distinto.
En una sociedad que fomenta de modo abusivo el individualismo y el aislamiento, el
Jardín de Infantes tiene la oportunidad de enseñar conductas solidarias y cooperativas de
convivencia, sin imponerlas autoritariamente, sino mostrando su valor y riqueza al ponerlas
diariamente en práctica. Es necesario entonces aguzar la mirada sobre aquellas
experiencias que constituyen la vida escolar y que no se explicitan, no figuran en
124
sus Alcances 1 y 2
planificaciones, ni en informes; pero que, sin embargo, dan vida a la institución y forman
parte sustancial de su propuesta formativa, desde el punto de vista de los niños.
3.6. Proyectos y modalidades de la formación personal y social

La socialización de los niños y la formación de su identidad individual y social están
presentes en todos los momentos de la vida cotidiana de las instituciones. Sin embargo, en
el Nivel Inicial resulta muy difícil identificar momentos para abordar estos temas por fuera del
desarrollo mismo de las distintas propuestas didácticas. En las salas se desarrollan
actividades que plantean contradicciones, deliberaciones y múltiples aprendizajes sociales.
Por ejemplo, cuando se trabaja el festejo del cumpleaños del muñeco de la sala, el grupo
tiene la oportunidad de proyectar a quién se invita, identificando los usos y costumbres en
las relaciones sociales, al mismo tiempo que deberá negociar cómo se adorna la sala, que
se comerá, etc.. Todas estas son oportunidades que el docente aprovechará para realizar
intervenciones que ayuden a incorporar pautas sociales y al mismo tiempo normas del
funcionamiento grupal y de la institución.
Todas las áreas del currículo pueden encontrar propuestas de trabajo en este
sentido, resolviendo el abordaje formativo de las situaciones que tienen lugar en forma
continua y permanente durante la tarea escolar. Asimismo, pueden formularse proyectos
específicos (por ejemplo, los vinculados al cuidado del medio ambiente y el cuidado de los
animales y las plantas, o bien aquellos cuyo recorte habilite experiencias de construcción de
la identidad) que tengan como propósito prioritario la formación personal y social.
El Diseño Curricular no pretende abarcar todas las orientaciones para la tarea diaria,
ya que el docente debe intervenir y planificar los modos como a lo largo de la propuesta
anual ir retomando el abordaje de la construcción de identidad en forma constante,
sistemática y consciente de la importancia que cobra en la primera infancia.
3.7. Hacia dónde y hasta cuándo

El ambiente, los espacios, los materiales, las rutinas, los tiempos y las realidades de las
distintas zonas de la provincia inciden en el contenido a enseñar por el docente. No es lo
mismo que la llegada al Jardín tenga lugar de la mano de un familiar atravesando calles
asfaltadas, calles de tierra, que llegar a caballo, o bien luego de largas estadías a bordo de
una lancha. Sin embargo, la intención docente de transmitir un legado cultural es la primera
condición para que tenga lugar la enseñanza. En este sentido, más allá de las
125
singularidades de las distintas situaciones o contextos, todos los niños tienen derecho a que
se les ofrezcan iguales contenidos, sin que ello signifique que tendrán lugar de modo lineal
iguales aprendizajes.
Los equipos docentes muchas veces se encuentran excesivamente preocupados por
evaluar y controlar si los contenidos enseñados son aprehendidos por sus alumnos. Sin
embargo, los niños –al igual que las docentes– son sujetos históricos, cuyos aprendizajes
configuran procesos complejos y prolongados, que no coinciden con una actividad, una
salida o un reto. Deberemos ofrecer varias actividades hasta que, en algún momento, lejos
de nuestro deseo como educadores, el aprendizaje tenga lugar. Esto puede ser dentro o
fuera del jardín, en un mismo período lectivo o no.
¿Hasta dónde el Nivel Inicial debe ocuparse de formar ciudadanos? Es difícil
implantar un punto de llegada concreto y evaluable para esta tarea. A partir de establecer
las necesidades formativas de la comunidad escolar, el trayecto formativo de niñas y niños
por este Nivel sienta las bases de una educación personal, moral y política que se
continuará en los niveles siguientes. En consecuencia, su riqueza se basa en lo que pueda
despertar y desplegar, sin expectativas de agotar el camino.
126
sus Alcances 1 y 2
3.8. Bibliografía
• Carli, Sandra (comp.), De la familia a la escuela, Buenos Aires, Santillana, 1999.
• Cullen, Carlos, Crítica de las razones de educar, Temas de filosofía de la educación,
Buenos Aires, Paidós, 1997.
• Freire, Paulo, Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica
educativa, Buenos Aires, Siglo Veintiuno Editores, 1997.
• Guttman, Amy, La educación democrática. Una teoría política de la educación,
Barcelona, Paidós, 2001.
• Meirieu, Philippe, La opción de educar, Barcelona, Octaedro, 2001.
• Siede, Isabelino, La educación política. Ensayos sobre ética y ciudadanía en la
escuela, Buenos Aires, Paidós, 2007.
• Sirvent, María Teresa, “Estilos participativos: ¿Sueños o realidades?” en Revista
Argentina de Educación, Año III Nº 5, Buenos Aires, Asociación de Graduados en
Ciencias de la Educación, 1984.
• Trilla, Jaume, El profesor y los valores controvertidos. Neutralidad y beligerancia en
la educación, Barcelona-Buenos Aires, Paidós, 1992.
• Varela, Brisa y Ferro, Lila, Las Ciencias Sociales en el nivel inicial. Andamios para
futuros/as ciudadanos/as, Buenos Aires, Colihue, 2003.
• Walzer, Michael, “El concepto de ‘ciudadanía’ en una sociedad que cambia;
Comunidad, ciudadanía y efectividad de los derechos” en Guerra, política y moral,
Barcelona, Paidós, 2001.
• Windler, Rosa, “De eso sí se debe hablar” en Malajovich, Ana (Comp.). Recorridos
didácticos en la educación inicial, Buenos Aires, Paidós, 2000.
• Zelmanovich Perla: “Contra el desamparo” en Dussel, Inés y Finocchio, Silvia
(comps.), Enseñar Hoy. Una introducción a la educación en tiempos de crisis,
Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2003.
127
128
sus Alcances 1 y 2
4. PRÁCTICAS SOCIALES DEL LENGUAJE
4.1. Las prácticas sociales del lenguaje oral y escrito en el Nivel Inicial
“(...) el analfabetismo es aún hoy un grave problema en

Latinoamérica. Es el sistema de la escuela pública el que me
interesa, porque es este sistema el que debe llegar a ser más
sensible a los problemas de los niños y más eficiente para
resolverlos si queremos cambiar la situación escolar de la mayoría
de la población de nuestros países.”
Emilia Ferreiro, 1983.
“En lugar de preguntarnos si ´debemos o no debemos enseñar´ hay

que preocuparse por DAR A LOS NIÑOS OCASIONES DE
APRENDER. La lengua escrita es mucho más que un conjunto de
formas gráficas. Es un modo de existencia de la lengua, es un objeto
social, es parte de nuestro patrimonio cultural.”
Emilia Ferreiro, 1995.
Han pasado veinticuatro años desde las palabras del primer epígrafe y más de diez desde el
segundo. Sin embargo, ambas problemáticas siguen vigentes. Un problema político: el
analfabetismo, acentuado por los procesos de desigualdad registrados en nuestro país en
las últimas décadas. Y un problema pedagógico: ¿cómo promover reales ocasiones de
aprendizaje de la escritura?, ¿en qué momento debe la escuela poner en contacto a los
niños con la lengua escrita?, ¿de qué maneras?
En tanto construcción histórica, las presentes consideraciones no surgen del vacío ni
se refieren a un problema universal sobre la oralidad y la escritura, ajeno al tiempo y al
espacio en el que se inscriben. La Argentina se enfrentó hacia fines del siglo XX con una
inédita tasa de analfabetismo manifestada, más que en la alfabetización en su tradicional
sentido de acceso a la lectura y a la escritura, en una restricción extrema de la inserción de
los niños y jóvenes en la cultura escrita, inserción que excede la posibilidad de leer y
escribir: fue el derecho a la educación lo que se negó a muchos. Los jóvenes y adultos que
129
debieron transitar ese camino de empobrecimiento deben ser atendidos, sin duda, con
planes específicos según sus necesidades; pero se redobla en este terreno la
responsabilidad actual de la escuela pública hacia los niños más pequeños que ingresan
hoy en ella, y que han nacido y crecido en comunidades que ya llevan, en algunos casos,
dos generaciones de acceso restringido o nulo al mundo de la cultura escrita.
De modo paradójico, también a fines del siglo pasado se sucedían en nuestros medio
importantes avances en la investigación sobre el proceso de adquisición de la lectura y la
escritura en niños pequeños. Maestros e investigadores desarrollaban experiencias que
habrían de modificar sustancialmente la manera de entender el proceso de apropiación de la
lengua escrita.
Asimismo, en esos años, se desarrollaba –en los ámbitos científicos– una reflexión
más profunda y consciente acerca de la oralidad y se demostraba la necesidad de tener en
cuenta las situaciones de multilingüismo negadas en los espacios escolares, que generan
discriminación lingüística (por ejemplo, en niños acallados, silenciados, en variedades
lingüísticas censuradas, etc.).
Es necesario recoger las experiencias llevadas a cabo durante los últimos años y los
conocimientos elaborados como producto de esas experiencias y de otras investigaciones.
En este nuevo marco, los niños podrán ejercer plenamente su derecho a expresarse, a ser
reconocidos como miembros de sus comunidades de origen y a constituirse tempranamente
como activos participantes de la cultura escrita.
El reconocimiento de estos derechos indiscutidos de los niños debe manifestarse
concretamente en la institución escolar, a través de los propósitos de la enseñanza, de los
contenidos que se desarrollan y de las decisiones didácticas.
El diseño curricular de Prácticas del Lenguaje, en ese sentido, debe constituir una
herramienta para que el docente pueda, en su cotidiana intervención en la sala, por un lado,
dar lugar a la expresión espontánea de los niños con su aporte de variedades lingüísticas y
concepciones y experiencias múltiples procedentes de sus comunidades de origen y, por
otro lado, multiplicar las ocasiones para que aprendan y progresen en sus intercambios con
otras variedades –las de sus compañeros y sus docentes– y en su acercamiento a la cultura
escrita en sus innumerables manifestaciones actuales.
¿Por qué hablamos de prácticas del lenguaje en el Nivel Inicial?
130
sus Alcances 1 y 2
La tradicional denominación del área –Lengua– hace pensar, generalmente, en la

enseñanza de contenidos lingüísticos. Sin embargo, en el ámbito escolar y, en especial, en
el del Nivel Inicial, es necesario ofrecer a los niños las condiciones aptas para que se
apropien no de diversos temas de lengua –las vocales, la escritura convencional de algunas
palabras…–, sino de las prácticas que el lenguaje supone.
¿Qué prácticas de la oralidad, acciones o comportamientos desarrollan, por ejemplo,
los hablantes? En los espacios familiares, intercambian oralmente en la variedad lingüística
que circula en el grupo gracias al conocimiento compartido de personas, situaciones,
sentimientos o costumbres; los intercambios descansan en sobre-entendidos, en alusiones o
referencias, en gestos, actitudes y miradas.
¿Qué prácticas, acciones o comportamientos ejercen, por ejemplo, respecto de la
lengua escrita los niños desde pequeños? Muchos –dependiendo de las
condiciones de vida y de las pautas comunicativas del hogar– ejercen la práctica de
escuchar leer cuentos, revistas, carteles, y progresan en ella. Si las condiciones son
favorables, exploran, por ejemplo, libros de cuentos u otros materiales y eligen lo que
desean que el adulto les lea o relea. Otros niños han tenido escaso tiempo y oportunidad de
ejercer estas prácticas. Son prácticas instaladas también entre los lectores expertos que
exploran libros en puestos de diarios, librerías o ferias del libro y eligen basándose en
indicadores que descubren –a partir de experiencias de lectura anteriores– en los
ejemplares que revisan.
Como toda práctica, las prácticas del lenguaje se adquieren en el ejercicio mismo.
Los niños se incorporan progresivamente a los intercambios orales que se producen en su
ámbito cercano y se apropian de los recursos lingüísticos y no lingüísticos que les permiten
hacerse entender. La sala y el jardín todo deben constituir un espacio confiable que los
invite a ejercer cada vez más eficazmente las prácticas de intercambiar oralmente con
interlocutores cercanos sobre situaciones compartidas o reconocibles por los integrantes del
grupo, explorar libremente libros de cuentos, revistas, folletos; elegir los cuentos que desean
leer o que les lean y muchas otras.
La enseñanza en el área de Prácticas del Lenguaje logra llevarse a cabo cuando en
la sala y otros espacios del Jardín se crean las condiciones didácticas que permitan a los
niños ejercer las prácticas de los hablantes, los lectores y los escritores y apropiarse de
ellas. Es necesario dar lugar a que los niños se formen como hablantes, lectores y escritores
(aunque no lean o escriban convencionalmente) en el ejercicio de las prácticas.
131
El uso y la reflexión sobre el uso de estas prácticas sociales constituyen el objeto de
enseñanza. El Jardín, entonces, debe diseñar situaciones en las que los niños encuentren
oportunidades frecuentes de hablar, escuchar, leer y escribir teniendo en cuenta el uso
social –no escolar– del lenguaje.
Legitimar estas prácticas no es solo una cuestión pedagógica, es también un
problema político que supone a los niños como sujetos de derecho. En este caso, el
derecho a expresarse, a ser reconocidos como miembros de su comunidad de origen y a
constituirse tempranamente en activos participantes de la cultura escrita.
Estas ideas tienen implicancias en el plano de los propósitos planteados, de los
contenidos y de las orientaciones didácticas de modo que este Diseño constituya una
herramienta para el trabajo docente. Cuando afirmamos esto, se intenta contribuir a
sostener intervenciones que superen las prácticas ocasionales de enseñanza en un área
cuyo objeto no siempre resultó claro definir o se limitó a la ejecución esporádica de
actividades como la “hora del cuento” o el espacio de la conversación espontánea.
El presente enfoque implica concebir de otro modo el objeto de enseñanza, atender
a propuestas que contemplen diversidad de prácticas del lenguaje, con continuidad en el
año escolar y en las distintas etapas del Nivel Inicial; esto conlleva una progresión en
función del avance de los niños.
4.2. ¿Por qué hablamos de multilingüismo?
En las aulas de la provincia de Buenos Aires, a menudo reconocemos situaciones de

“contacto de lenguas”; es decir, situaciones en las que dos o más lenguas son usadas por
los mismos individuos, quienes constituyen el lugar del contacto. Este fenómeno de
diversidad lingüística es una realidad muchas veces ignorada en el sistema educativo
argentino, que de esta forma niega al sujeto concreto y su contexto, porque –como parte de
sus representaciones– imagina a la población estudiantil como si fuera monolingüe.
La provincia de Buenos Aires es multilingüe porque en ella conviven el castellano,
lenguas originarias de América como el aymara, guaraní, mapudungum –lengua del pueblo
mapuche–, qom –conocida como lengua toba–, quechua, etc., y otras lenguas (esloveno,
coreano, tailandés portugués, inglés, etc.).
132
sus Alcances 1 y 2
El castellano es la lengua común en la Educación Inicial en esta provincia; sin

embargo con frecuencia nos encontramos con niños monolingües en alguna lengua
originaria o de otros países (migrantes recientes); o con niños que conviven en sus casas
con el castellano y otra/s lengua/s. En esta convivencia, es difícil considerar la vitalidad de
la lengua en contacto con el castellano (hay niños que comprenden la escucha y la hablan;
otros que comprenden lo hablado pero responden en la lengua dominante; varios solo
reconocen o reproducen expresiones aisladas, entre otras situaciones lingüísticas...).
Cuando hablamos de multilingüismo, queremos referirnos también a que, incluso
dentro del castellano, conviven diferentes variedades. Con asiduidad, el éxito escolar se
mide en función del dominio del castellano estándar y aquellas variedades no estándares
están vistas como inadecuadas, inapropiadas; y la convivencia con otras lenguas o
variedades como un problema. Sin embargo, en las prácticas del lenguaje se debe
considerar que las variedades no estándares son tan complejas, sujetas a reglas y aptas
para argumentar como lo es la variedad hegemónica.76
Ahora bien, al Nivel Inicial no sólo concurren niños que usan distintas lenguas y/o
variedades de ellas, sino que también se valen de prácticas del lenguaje diferentes. En el
sistema educativo y, específicamente en la Educación Inicial, la comunicación lingüística es
central. Por ello, las prácticas del lenguaje, explícita e implícitamente, constituyen un lugar
de decisiones.
El aula es un espacio propicio para indagar en las prácticas del lenguaje de los niños
en sus comunidades, plantearse que de acuerdo con la/s cultura/s que conviven en el aula,
los niños interactúan oralmente de diferentes maneras entre sí, con sus hermanos mayores,
con los adultos de su familia y de la comunidad. En ese sentido, los contenidos deberán
contemplar las representaciones e imaginarios sociales del contexto en el que se trabaja.
Es necesario considerar, en el diseño de los contenidos, que los niños pueden
provenir de grupos sociales en cuyas prácticas culturales las interacciones estén pautadas
de manera distinta de las que se pauten en la cultura del docente. Por ejemplo, a menudo el
silencio del niño se interpreta como un déficit lingüístico y/o cognitivo, frente a lo que cabe
preguntarse si no se trata más de una manera de comunicación diferente, que puede
conllevar diferentes significados sociales.
76
Romaine, S., El lenguaje en la sociedad. Una introducción a la Sociolingüística, Barcelona, Ariel,
1996.
133
Existen relaciones asimétricas, que alimentan y reflejan relaciones de poder en la
sociedad (entre lenguas o al interior de la propia lengua), que el sistema educativo no debe
reproducir.
4.3. La organización de los contenidos
Los contenidos están concebidos como prácticas agrupadas en dos grandes ejes:
• Las prácticas vinculadas a hablar y escuchar.

• Las prácticas vinculadas con la lectura y la escritura.
A su vez, cada uno de estos ejes contiene situaciones didácticas que permiten agrupar
distintos contenidos implicados en cada una de ellas.
Se ha optado por esta forma a fin de favorecer la identificación de dónde se pone el
acento en cada uno de los casos, pero es necesario aclarar que en el enfoque que
proponemos no hay divisiones tajantes entre oralidad, lectura y escritura, ya que muchas de
las situaciones o propuestas didácticas las involucran simultáneamente.
Por ejemplo, si los niños se encuentran desarrollando un proyecto de biblioteca de la
sala en la que se incluyen préstamos y lectura en clase con comentarios de los lectores, en
esa situación –cuyo contenido principal son las prácticas como lectores– se ven
involucrados simultáneamente prácticas del lenguaje oral ya que la maestra organizará la
actividad de modo tal que los chicos puedan comentar lo que leyeron y para esto será
necesario, por ejemplo, que respeten los turnos de intercambio o que argumenten sobre sus
opiniones. También estarán presentes contenidos de escritura que podrán expresarse en la
confección de las fichas de préstamo o en recomendaciones que los niños realicen dirigidas
a niños de otras salas.
Algunas veces se puede pensar una de estas prácticas separada de las otras (por
ejemplo, cuando los chicos leen por sí mismos sin intercambio oral o cuando conversan
para ponerse de acuerdo ante un conflicto que afrontan sin intervención de la escritura).
Otras, es necesario identificar los contenidos de las distintas prácticas que se dan en una
misma situación didáctica, sin forzar artificialmente una división que en el uso no se
produce.
134
sus Alcances 1 y 2
4.4. Prácticas del lenguaje vinculadas a hablar y escuchar.
“Las palabras nacen como un emergente de las situaciones vividas.

Las palabras nos nacen ´pegadas´ a las cosas, inseparables de
ellas. (…)La palabra primitiva arrastra con ella la realidad de la que
ha ido emergiendo. Es inmensamente histórica porque tiene
incorporado el tiempo, el acontecer personal, la propia vida. Toda
palabra tiene un aquí y un ahora –que son los que le dan sentido– y
también tiene un pasado de experiencias buenas o malas, divertidas
o angustiosas, y desde ese pasado ha ido emergiendo.”
Graciela Montes, “Que nos vuelvan las palabras”.
Cuando el niño llega al Jardín, lo hace con un cúmulo de aprendizajes en el plano de la

palabra, ha vivido en un mundo poblado de palabras y de otros lenguajes, arrastra en sus
palabras las experiencias vividas, buenas o malas, favorables para su crecimiento o
decididamente empobrecedoras. Alguien lo ha arrullado cuando era bebé, le ha hablado
mientras lo bañaba y acariciaba, alguien le ha cantado, algún grito lo ha asustado, alguna
caricia o castigo han venido asociados a la palabra hablada, alguna discusión
incomprensible del mundo adulto ha tenido lugar ante sus ojos. Quizá alguien le ha facilitado
el acceso a las cosas y no ha necesitado esforzarse para obtenerlas, para nombrarlas. O
bien se le han retaceado las palabras y también el acceso a las cosas que son nombradas
por ellas. Otros llegaron a un mundo poblado de palabras empleadas por adultos que se
expresan en lenguas que no son el castellano. Hablan esas lenguas o han conocido sus
canciones, juegos, saludos…
En esa complejidad de experiencias en un mundo de signos, de lenguajes diversos,
su lenguaje verbal se fue delimitando y adquiriendo un lugar privilegiado. Surgirá así su
lengua primera.77 Hable poco o mucho, el niño que ingresa por primera vez al Jardín tiene
ya múltiples experiencias vinculadas con la práctica del lenguaje.
77
La primera lengua es aquella en que los hablantes comenzaron a hablar. Es por tanto la lengua de
las primeras relaciones familiares, por lo cual suele llamársela: “lengua materna”. Hay casos en los
que el hablante tiene dos primeras lenguas, ya que las adquiere desde la cuna simultáneamente.
135
Esas experiencias no tienen que ver solo con el aspecto más visible y del que más
se ha hablado que es la función comunicativa de la lengua. Hablar no es solamente
comunicarse, es también una actividad reflexiva, creadora y cognitiva.
En este sentido, la oralidad es más que un medio de comunicación, es un proceso
complejo de producción de conocimiento y de significación del mundo.
“Definimos la oralidad como un proceso a la vez biológico, psicológico, socio-cultural,
lingüístico y político, mediante el cual configuramos roles sociales e identitarios que sufren
transformaciones a lo largo de la vida (…) A lo largo de este proceso aprendemos no sólo
una forma de hablar, sino de pensar, de interpretar el mundo, la realidad, de jerarquizar
determinadas relaciones que tienen correlación dialéctica con la cultura de origen, las
experiencias sociales y los contextos socio-históricos y familiares.”78
En las prácticas socioculturales en las que interactúan niños y niñas entre sí (de igual
o disímiles edades), con otros niños más grandes, con adolescentes, con adultos, hay
diversas formas de apropiación y conocimiento desde la oralidad, de acuerdo con los
contextos socioculturales en su concreción histórica.
Los estudios sociolingüísticos han ayudado a comprender que no hay lenguas,
dialectos o registros que puedan considerarse superiores a otros ya que todos resultan útiles
en determinada situación. De ahí que se desplace la idea de corrección por la idea de
adecuación a la situación.
En el caso de los niños pequeños, su primera lengua les ha permitido comunicarse
con eficacia en el ámbito cercano y al adquirirla no solo se han apropiado de una
herramienta comunicativa, sino también de tradiciones, creencias, modos de ver el mundo.
El ingreso a la escolaridad les planteará seguramente nuevas exigencias y deberán
aprender a adecuarse a esta nueva situación para hacerse entender y para comprender el
lenguaje y el mundo de otros.
El uso del cuerpo durante el intercambio oral merece también una consideración
importantísima. Puede decirse que “se habla con todo el cuerpo” y que cada cultura
establece sobre este aspecto reglas explícitas o implícitas a las que se ajustan los
79
hablantes.
78
Requejo, M.I. y Tabeada, M:S ,“Autorías de la palabra y del pensamiento infantil” en Educación
intercultural bilingüe en Argentina. Sistematización de experiencias, Buenos Aires, Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología, 2003.
79
Véase “Expresión corporal” en este documento.
136
sus Alcances 1 y 2
4.4.1. Propósitos
A continuación enumeramos propósitos en torno a las prácticas de la oralidad. El docente

tiene que:
• Promover la producción de discursos auto-referenciales, en los que los niños se asuman

como autores de la palabra, en un rol activo, propiciando un ámbito de respeto por lo que
se dice y cómo se lo dice, de confianza, libertad de opinión y diálogo sostenido.
• Plantear situaciones de diálogo en las que todos puedan interactuar, escuchar y ser
escuchados.
• Diseñar situaciones en las que las prácticas de la oralidad permitan co-construir

conocimientos relacionados con las prácticas del lenguaje y con otras áreas del
conocimiento.
• Promover situaciones en las que sea posible la reflexión acerca de los cambios que se
producen en las prácticas lingüísticas según los propósitos que guían el intercambio en
diferentes situaciones comunicativas.
• Diseñar variedad de actividades para jugar con el lenguaje.
• Desarrollar proyectos interculturales que promuevan la valoración positiva del sujeto, su

cultura y su dialecto de origen.
• Crear espacios para no silenciar, sino propiciar que emerjan las variedades lingüísticas y
las diversas estrategias comunicativas de las comunidades de los niños.
• Favorecer la indagación de las manifestaciones lingüísticas de las comunidades de

origen a través de propuestas que involucren a las familias y/ o a adultos del ámbito más
cercano al niño (coleccionar refranes, dichos, relatos populares, consejos,
trabalenguas...).
137
• Facilitar situaciones de juego dramático, donde se estimule el “jugar a hablar como” y se
identifiquen y valoren positivamente variedades lingüísticas y prácticas sociales y
culturales en los modos de expresión.
• Propiciar y estimular progresivamente el ejercicio de la escucha favoreciendo la

construcción de normas de convivencia y de respeto.
• Favorecer variedad de situaciones que permitan explorar con los niños la adecuación al
destinatario y a la situación comunicativa.
• Dar continuidad a diversas situaciones donde la palabra se utilice con distintos

propósitos y favorezca el intercambio con distintos hablantes, que asistan
circunstancialmente a la sala o a los que se visite fuera del Jardín (personas de la familia
de algún niño, del barrio, de alguna esfera de actividades que se vincule con algún
proyecto de otras áreas).
• Estimular la posibilidad de crear y recrear a través de las prácticas de la oralidad.
• Propiciar que los niños aprendan de lo que dicen otros (niños, jóvenes y adultos) y
también de los silencios.
4.4.2. Contenidos y orientaciones didácticas
El primer problema que se presenta cuando se trata de delimitar este objeto de enseñanza
es su aparente obviedad, su “transparencia” y el hecho de que se encuentre presente de
forma tan generalizada en todos los saberes y actividades que se hace difícil advertir su
especificidad.
¿De qué hablamos cuando hablamos de las prácticas de la oralidad en el Nivel
Inicial? ¿De las intervenciones entre los niños? ¿De sus intercambios con la maestra? ¿De
las modificaciones en los intercambios orales que se establecen con el ámbito familiar a
partir del ingreso al Jardín? Sin duda de todo esto y mucho más. Se trata entonces de
138
sus Alcances 1 y 2
establecer qué se debe tener en cuenta y cuál debe ser la intervención de la institución
escolar en el período más temprano de la adquisición del lenguaje. 80
El Jardín es el lugar donde se habla “distinto” de lo conocido por los chicos hasta ese
momento, porque el lenguaje es el considerado socialmente adecuado pero también
porque esa forma de hablar de docentes y nuevos adultos que empieza a conocer,
interactúa con formas aportadas por los otros niños y sus familias y lo vinculan a un nuevo
universo lingüístico.
4.4.3. Prácticas del lenguaje vinculadas con hablar

Hablar es ejercer algún tipo de acción con la palabra (preguntar, contestar, convencer,
rechazar, pedir, rogar, insultar…). Cuando hablamos, no estamos pensando cada una de
estas acciones, sin embargo, a los efectos de la enseñanza, entender el lenguaje como una
posibilidad de “hacer cosas”, de producir efectos, de conseguir lo que buscamos o de
fracasar en ese intento, es indispensable.
• Hablar a distintos interlocutores y en distintas situaciones

Múltiples situaciones permiten explorar con los niños la adecuación al destinatario y a la
situación. ¿Se habla igual en la casa que en el Jardín?, ¿hablamos igual ante un
entrevistado al que vamos a visitar y al que no conocemos?
Las prácticas del lenguaje son una construcción histórica: en cualquier época, todos
hablan pero los modos de usar ese lenguaje oral con los otros es lo que está atravesado por
la historia y la cultura (por ejemplo, no todos los niños se dirigen de manera igual a sus
docentes, o a sus padres). Incluso las prácticas están sujetas a la transformación del
lenguaje y, como hemos dicho, a lo que cada contexto considera adecuado. Así, formas de
intercambio que eran consideradas prestigiosas en otras épocas, caen en desuso,
80
Muchos estudios han intentado segmentar los estadios de la adquisición del lenguaje según lo
“esperable” de cada etapa o a cada edad. Es innegable que estas afirmaciones proporcionan cierta
tranquilidad a la hora de intentar “controlar” los aprendizajes o establecer si un niño responde o no a
lo que los adultos esperan a la hora de evaluar su expresión oral. Sin embargo, estos enfoques
muchas veces dejan afuera la verdadera complejidad del tema y no alcanzan a explicar por qué a la
misma edad muchos niños tienen desempeños lingüísticos disímiles. De modo que prescribir cómo
debería expresarse un niño a cada edad corre el riesgo de desconocer esta complejidad e intentar
dar respuestas universales que después forzarán las prácticas escolares hacia una enumeración de
resultados “esperables” o diagnósticos de presuntas patologías que muchas veces no son tales.
139
sustituidas por otras que se muestran más adecuadas para nuevos contextos o responden a
otras intenciones.
Hablar es también elegir la variedad adecuada al interlocutor a quien nos dirigimos.
Es este un uso social que, en parte, puede adquirirse espontáneamente; pero es función de
la escuela enseñarlo y profundizarlo. Para eso, el docente propondrá distintas actividades
en las que sea posible advertir la adecuación que debe realizar el hablante según quién sea
su interlocutor en las situaciones de intercambio oral más frecuentes para los niños.
¿Cómo hacer crecer la posibilidad de los niños de hablar, de argumentar, de discutir,
de formularse y llevar a la práctica distintas acciones con el lenguaje?
Diversas situaciones permiten desarrollar prácticas más espontáneas
–cuando los niños relatan experiencias familiares como algún festejo, una salida, el
nacimiento de un hermanito, una travesura– o generar intercambios más planificados –
vinculados con el desarrollo de diversos proyectos o a distintos temas que el docente
propone para la discusión.
La valoración de la palabra de los niños, la intervención del maestro para poner en
común las anécdotas personales de algunos, compartir los motivos que provocaron el
disgusto de otros o hacer lugar para que se escuchen diversas opiniones, crean las
condiciones indispensables para que los niños se expresen. Sin embargo, no son
suficientes… El docente debe desarrollar también diversos proyectos donde ellos tengan
oportunidad –en la medida de su disposición y sus posibilidades– de “tomar la palabra” con
un propósito –opinar, agregar información, dar un ejemplo, expresar desacuerdo,
describir lo que lo rodea, narrar un suceso, relatar un experimento–, teniendo presente/s
al/los destinatarios –los niños de la sala, los de otra sala, las familias, los directivos…– y en
un contexto en el cual, habiendo participado del desarrollo de los temas previstos o de los
problemas discutidos, tengan cada vez más posibilidades de disponer de argumentos o
datos relativamente pertinentes para intervenir.
Es tarea del docente, por lo tanto, promover situaciones en las que sea posible que
los niños se apropien de las siguientes prácticas:
• Conversar con otros niños

La conversación es una acción que se realiza espontáneamente y que se ve especialmente
favorecida en las actividades en pequeños grupos. El docente deberá prever los ambientes
aptos: la organización de la sala, la variación en los agrupamientos de los niños, la
140
sus Alcances 1 y 2
propuesta de actividades por parejas o tríos para que los niños intercambien a partir de la
actividad que realizan conjuntamente. El maestro podrá intervenir en primer término desde
el lugar de la escucha y la observación. Detectar cuáles son los temas que interesan,
advertir si los intercambios constituyen verdaderos diálogos,81 si todos participan, si alguno
impone la palabra o el grito sobre los otros, si hablan siempre los mismos y otros
permanecen callados, teniendo en claro que estar en silencio no significa no estar
participando. Si el niño escucha en silencio, puede parecer que está con una actitud pasiva;
sin embargo, la escucha nunca lo es. El docente podrá incorporar un comentario que reavive
el intercambio o incluya a algunos de los chicos, ayudar a que se escuchen sin recurrir a los
gritos…
• Conversar con otros niños con la mediación de la maestra

Los intercambios mediados por la maestra pueden tener distintos propósitos en dos
modalidades: la conversación donde participa el grupo total o el intercambio que se realiza
en pequeños grupos a los que asiste la maestra. En el caso de que se realice con el grupo
total, será importante evitar realizar preguntas masivas y generales al estilo de “¿les gustó ir
al consultorio?” y, en cambio, focalizar las preguntas en temas más concretos: “¿qué usó el
doctor para medirles la altura?”, “¿por qué dijo que es importante comer fruta?” En distintos
momentos, dirigirse a distintos niños, pedir que amplíen, retomar cuando un grupo se
disperse, ayudar a regular el volumen de la voz para poder ser escuchado por todos.
Establecer con claridad el momento de apertura y cierre de la conversación.
• Intercambiar con otros adultos ajenos al ámbito escolar

Suele darse con frecuencia la presencia de personas de las familias de los chicos o bien
invitados que asisten por algún motivo que requiera el desarrollo de algún proyecto de otras
áreas. Es esta una ocasión para reflexionar con los chicos antes de la visita –preparando las
preguntas, si se trata de una entrevista, o la bienvenida, un recitado, el relato de una
experiencia o de una anécdota…; acordando sobre la necesidad de hablar en voz más alta,
de no sobreponer las intervenciones, de escuchar al invitado, de no olvidar algunas posibles
fórmulas de cortesía– y después de la visita –sobre la forma que adquirió el intercambio, las
81
No cualquier intercambio oral constituye un diálogo. Para que lo sea, es necesario que haya:
alternancia en la condición de emisor y receptor; reciprocidad, es decir, verdadera respuesta mutua
que puede ser una opinión, un sentimiento, un silencio atento, a lo dicho por el interlocutor.
141
impresiones que les causó, la forma en que se dirigieron al circunstancial visitante y los
aprendizajes realizados.
• Intercambiar en situaciones de lectura

Compartir la lectura, dar a conocer lo que opinamos sobre lo leído implica una situación
intensa de intercambio oral. La intervención docente considerará especialmente el tipo de
texto para guiar el intercambio. La literatura y el vínculo con el arte en general permitirán
abrir espacios donde convivan distintas interpretaciones posibles mientras que otros textos,
como un instructivo o una enciclopedia en la que se busca información, requieren lecturas
más unívocas.
Los espacios de intercambio posterior a la lectura permiten profundizar en la
comprensión del texto y avanzar individual y cooperativamente en la apropiación de sentidos
compartidos.
• Narrar experiencias personales, anécdotas, sucesos, cuentos conocidos…

La narración de experiencias vividas o la renarración de relatos escuchados es una de las
situaciones más habituales en el Jardín. La presencia del maestro como interlocutor
privilegiado contribuye a completar los vacíos de información que pueden ir quedando en
algunos relatos de los niños (“¿cuándo ocurrió eso, estabas con tu papá?” y “¿cómo era el
lugar…?”), primero, para hacerlos más comprensibles a los demás interlocutores pero,
principalmente, para que vayan adquiriendo cada vez más la posibilidad de comprender por
sí mismos cuál es la información y la organización secuencial necesaria para que los
oyentes accedan al sentido. Si los niños tienen oportunidades frecuentes de escuchar
narraciones del maestro y de sus compañeros, progresan en el período del Jardín en sus
posibilidades de ofrecer relatos temporalmente ordenados y van descubriendo poco a poco
las relaciones causales que se dan entre los sucesos, entre las acciones de los
protagonistas y los desenlaces, etcétera.
• Compartir sentimientos o expresar emociones

Los juegos, las dramatizaciones, los intercambios orales, las descripciones de producciones
artísticas pueden favorecer que los niños expresen sus gustos, sentimientos, canalicen
emociones, manifiesten sus estados de ánimo, su forma de vincularse con el o lo otro.
142
sus Alcances 1 y 2
El Nivel Inicial ofrece oportunidades, a través del acto creativo, para que los niños
puedan experimentar imágenes, sensaciones, emociones, inquietudes... y comunicarlas.
• Describir personajes, lugares, objetos…

En el Jardín la evocación de personas, personajes y objetos brinda la posibilidad de referir
cualidades, estados, características. Los niños pueden describir recurriendo a la realidad y/o
a la imaginación, acudiendo a diferentes sentidos: con la vista podrán referir colores, formas,
líneas, tamaños...; el tacto les permitirá experimentar texturas, consistencias,
temperaturas... y podrán apelar también a los sonidos, los aromas, los gustos... Esta es una
posibilidad para que exploren formas de percibir y nombren el entorno cotidiano, el espacio
en el que transcurre su vida cotidiana, los objetos que los rodean o sus sueños,
imaginaciones... Sus propios dibujos pueden ser un buen punto de partida para que
comiencen a describir (se)...
• Explicar
Explicar las causas de un fenómeno observado o de un experimento, por qué se faltó al
Jardín… permite responder interrogantes propios o de los otros. Exponer frente a
compañeros de otra sala o a adultos algún trabajo realizado, por ejemplo, ser de qué modo
han hecho para sembrar en la huerta y qué plantas han crecido y cómo, fortalece las
prácticas de la oralidad de los niños.
• Opinar
Comentar lo leído, recomendárselo a otros; opinar sobre una nueva actividad realizada, una
obra de arte, comportamientos, películas o actividades deportivas...; manifestar los motivos
de un enojo; las razones de una elección, etc., posibilita que los niños aprendan a dar
razones y a escuchar las de los otros.
• Dar instrucciones
Presentar pasos para hacer un experimento, construir un títere, concretar una receta de
cocina, conocer los procedimientos para realizar un juego, medir un espacio, aprender el
modo de pedir un libro en la biblioteca, son prácticas que desafían al niño a respetar cierto
143
ordenamiento en los pasos o procedimientos para que ellos mismos u otros concreten
acciones.
• Entrevistar
Dentro de proyectos vinculados a cualquiera de las experiencias de aprendizaje, la
posibilidad de entrevistar a una persona con el propósito de obtener información es de
particular importancia. Nos encontramos ante un género que se distancia de los más
cotidianos, que no supone una interlocución espontánea y que debe ser planificado. Algunos
de los aspectos que conviene tener en cuenta:
- Establecer un momento previo en el que se deberá preparar la entrevista

teniendo en cuenta los objetivos, proporcionando información sobre el
entrevistado, dando lugar para pensar y decidir sobre qué se necesita o interesa
pedir información.
- Explicar al entrevistado el propósito del encuentro con los niños y en qué
secuencia o proyecto se inscribe la entrevista.
- Prever la práctica del lenguaje escrito en los casos en que sea necesario
escribir las preguntas o transcribir la entrevista.
- Tener en cuenta en qué circunstancias y a través de qué medios se hará la
publicación o la difusión de la información obtenida en la entrevista. (Por ejemplo,
es posible pensar una futura publicación en el diario del jardín si existe, pero
también puede la opción de reproducirla en disco compacto o transmitirla
oralmente a los niños de otras salas, o darla a conocer en alguna actividad
abierta a la comunidad.)
Un relato podrá incluir descripciones o una explicación necesitará un ordenamiento por

pasos. Algunas actividades más complejas de intercambio oral incluyen distintos propósitos
y de manera simultánea. Por ejemplo, el docente podrá requerir una “asamblea” o reunión
periódica con el objetivo de que se discuta sobre cuestiones de interés del grupo o de la
convivencia en general. En ese caso, con el propósito de informar, puede aparecer la
narración de algún hecho sucedido –conflictivo o no– y también la necesidad de argumentar
a partir de distintas opiniones.
144
sus Alcances 1 y 2
En la medida en que los niños tienen múltiples oportunidades de participar en

intercambios más o menos espontáneos con sus compañeros y con el docente, comienzan
a descubrir aspectos diversos entre las variedades lingüísticas que pueden emplear
docentes y/o– compañeros y a ponerlas en comparación con la propia (distintas formas de
denominar objetos o acciones, por ejemplo), valorando unas y otras.
A la vez, si pueden intercambiar en diversas circunstancias con interlocutores ajenos
a la sala (abuelos, autores, artesanos, empleados, comerciantes o médicos del lugar…) en
el marco del desarrollo de distintos proyectos, comienzan a identificar el propósito que guía
el intercambio y a adecuar cada vez más el lenguaje según el interlocutor.
• Hablar para jugar
En la etapa del Jardín, hablar para jugar merece, sin duda, un desarrollo específico. En este
apartado, tendremos en cuenta dos situaciones:
• aquellas en las que el lenguaje interviene para ordenar o estructurar la actividad
lúdica,82
• aquellas en las que el propio lenguaje es objeto lúdico.
En el primer caso, los contenidos se expresan en la adecuación del lenguaje a los

propósitos del juego. Por ejemplo, cuando se trate de un juego reglado, el contenido
vinculado al lenguaje se establecerá teniendo en cuenta que se habla y escucha en función
de las regulaciones que requiere la actividad y que exigen una escucha atenta e
intercambios claros a lo largo del juego.
El caso de las dramatizaciones o los juegos de roles darán también ocasión para
“jugar a hablar como”, lo que permite identificar variedades lingüísticas y prácticas sociales
en los modos de expresión de los personajes representados. Estas situaciones son también
un valioso campo de observación para conocer las ideas de los niños acerca de los
desempeños lingüísticos de distintas personas y grupos sociales. Por ejemplo, la forma en
que se presentan “los grandes” en las dramatizaciones de los niños puede constituirse en
una fuente de información acerca de cómo se concibe la relación con el adulto en su grupo
de pertenencia. El docente puede retomar estas interacciones para que los niños observen
82
Véase capítulo sobre “Juego” en este documento.
145
que se eligen distintas formas y que dicha elección está motivada. (Por ejemplo, diferentes
formas de dirigirse a los padres de acuerdo con prácticas de su grupo familiar cultural; el
empleo del pronombre usted o de vos de acuerdo con la formalidad de la situación; o de tú o
vos, debido a la variedad regional que se utilice; vocabulario frecuente en algunas zonas
alejadas de la provincia de Buenos Aires, que lo emplean familias que han migrado –
caldera83/pava, tajador84/sacapuntas; o distinta pronunciación,85 etc.).
Pero el lenguaje es también motivo de juego sí mismo. El lenguaje es objeto del
juego. En el camino de la adquisición y en el desarrollo del lenguaje, el niño usa el lenguaje
despojado de su función comunicativa. Disfruta de los juegos de palabras, de la repetición
de sonidos cuyo significado ignora o crea libremente palabras. Las usa para jugar, para reír.
Este uso del lenguaje despojado de intenciones comunicativas no solo no debe oponerse a
la práctica social en situaciones comunicativas, sino que es preciso entenderlo como un
patrimonio que es necesario conocer y estimular, como una posibilidad que aportará a
constituir subjetividades más libres, difíciles de encasillar, abrirá el camino para el ejercicio
del espíritu crítico, promoverá diferentes miradas sobre el mundo .
Algunas formas en las que se verifica este uso del lenguaje en la actividad de la sala
son:
• El juego en la invención de palabras: palabras de colores, palabras amargas, palabras

suaves, palabras altas, palabras bajitas, palabras que repiten un mismo sonido, palabras
o fórmulas mágicas…
• Distintas inflexiones y ritmos en el habla: muy lento, muy rápido, muy bajo, muy alto, muy
grave, muy agudo.
• Recitados acompañados de movimientos corporales (manos, pies, colas…).
• Trabalenguas.
83
Propia de la variedad del castellano empleada en Uruguay.
84
Propia de la variedad del castellano empleada en Bolivia.
85
Lluvia: [yuvia], [llubia] o [liubia].
146
sus Alcances 1 y 2
• Jitanjáforas.86
• Adivinanzas.
• Mini cuentos y cuentos de nunca acabar.
• Chistes.
Cualquiera de estas formas puede disparar una serie de posibilidades. Si el docente,

por ejemplo, propone un mini cuento (“Este es el cuento del candado,/ apenas comienzo,
ya se ha terminado“), en un primer momento los niños pueden repetirlo y memorizarlo.
Después pueden repetirlo de distintas maneras: lento, expresando varios estados de ánimo
(tristeza, enojo, alegría) acompañados de distintos gestos. En otro momento pueden
repetirlo “a la manera de…” (un viejito, un payaso, una señora coqueta…). Finalmente,
podrán intentar por turnos inventar ellos mismos otros cuentos similares.
Se puede también incorporar textos más largos o más complejos. Cada uno se
presta a imaginar distintos momentos que pueden ir haciéndose gradualmente más
complejos: cambiar el principio, el final, reconocer las fórmulas de comienzo y de inicio o las
rimas y cambiarlas por otras, etcétera.
Invitar a la libertad creadora a través de distintas instancias en las que la docente
habilite el espacio para “jugar con las palabras”, enseña las posibilidades de la libertad a
través de la manipulación del lenguaje como objeto, lo vincula estrechamente con la función
poética.87
Dice Laura Devetach:

Cuando era chica, la nena me dijo mientras se rascaba: “Tengo pajaritos en el cuello”
y nunca nadie logró elaborar tan apretada síntesis de una sensación. Yo la entendí,
porque “tener pajaritos en el cuello”, no es lo mismo que “me pica”. Y si el que
escucha toma en cuenta este ancho camino abierto por un niño, ¡vaya a saber a
86
La jitanjáfora es una composición poética formada por palabras o expresiones que en su mayor
parte son inventadas y carecen de significado en sí mismas, cuya función poética radica en sus
valores fónicos.
87
Véase “Literatura” en este documento.
147
dónde puede llegar! Otra vez me dijo: “Tenés caramelos en los ojos”. ¡Glup! Hice yo,
porque ningún espejo, ningún juez, me devolvió de esa manera una mirada. Sólo los
poetas. 88
4.4.4. Prácticas del lenguaje vinculadas con escuchar
Hablar es casi siempre hablar a otro o a otros, lo que pone en primer plano el carácter
dialógico 89del lenguaje. Hablar es comunicarse en presencia de otro; es por lo tanto, tenerlo
en cuenta, establecer una interacción en la que escuchar es el otro aspecto insustituible del
intercambio.90
En este sentido se propiciarán situaciones donde sea posible poner en juego la
escucha y reflexionar sobre su importancia.
El Nivel Inicial ofrece la posibilidad de que todos puedan interactuar, escuchar y ser
escuchados de modo que progresivamente se establezcan ámbitos donde el derecho a la
palabra sea parte insoslayable de la constitución de la subjetividad.
Las prácticas del lenguaje involucradas en las situaciones de escucha también se
ejercen en el desarrollo de todas las áreas del saber en las que será necesario promover y
avanzar progresivamente en el ejercicio de la escucha. Cualquier actividad o secuencia
didáctica requiere que en algún momento tanto el docente como los niños se inserten como
oyentes. Constituye un aprendizaje que tiene connotaciones no solo lingüísticas sino que
implica normas de convivencia y de respeto. Irá creciendo con las posibilidades de
desarrollo de los niños y también con la forma en que el maestro practique la escucha
respetuosa hacia ellos y los otros interlocutores. Es de fundamental importancia multiplicar
en la sala las situaciones en las que resulte evidente para los niños el valor del silencio y de
la escucha.
88
Devetach, L., Oficio de palabrera. Literatura para chicos y vida cotidiana. Buenos Aires,
Colihue,1991.
89
“En general, ningún enunciado puede ser atribuido solamente al locutor, ya que es el producto de la
interacción de los interlocutores y, en un sentido más amplio, el producto de toda la situación social
compleja de la que ha surgido” Bajtin, citado por Broncckart Jean Paul, (1985) Las ciencias del
lenguaje: ¿un desafío para la enseñanza? Lausana Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura
90
Esta afirmación no debe desconocer, sin embargo, la importancia del ejercicio del soliloquio en el
caso de los niños pequeños.
148
sus Alcances 1 y 2
El maestro en su vinculación con los niños y con los otros adultos constituye una
referencia del ejercicio de la escucha.
La participación habitual de los niños en distintas situaciones de intercambio favorece
su progreso en la posibilidad de enriquecer su capacidad de escucha. Esta participación
debe constituirse en el Jardín en una de las actividades habituales, previstas por el docente
para tener lugar con una frecuencia al menos semanal:
• escuchar a los compañeros cuando se presentan, cuando cuentan dónde nacieron,
cuando relatan sucesos de su vida familiar, cuando comentan una película…,
• escuchar al maestro cuando lee cuentos, recita poemas, explica cómo era la vida en
la época de la colonia, propone los pasos de un juego, explica por qué no vino un
compañero, por qué no habrá clases al día siguiente…,
• escuchar a narradores o lectores especialmente invitados para conocer a través de
ellos “los cuentos que escribieron”, “los cuentos que les contaban sus abuelos”, “los
cuentos preferidos”, “las leyendas de sus pueblos”…,
• escuchar a especialistas que vienen a explicar aspectos de un tema que se
desarrolla en la sala (el cuidado de las plantas, cómo se construye algún artefacto –
una silla, una pared, un prenda de vestir–, qué cambios se produjeron en el barrio en
los últimos tiempos...).
Se trata, pues, de establecer algunas actividades habituales en las que los niños y
los docentes hayan acordado de antemano los momentos en los que será necesario hacer
silencio para poder escuchar. El momento del intercambio diario es claramente una de esas
actividades. También se puede proponer escuchar un programa de radio o la lectura de
alguna nota del diario si están planteadas como actividades que se presentan como
interesantes para los niños, en alguna circunstancia especial surgida espontáneamente o
prevista por el docente.
Previamente a estas actividades, se habrá hablado de la importancia del silencio y
se habrán establecido acuerdos sobre este aspecto pero, sobre todo, se habrá creado
expectativa sobre los temas acerca de los que se va a hablar, se habrán desarrollado otros
aspectos de los temas a tratar de modo tal que los niños desarrollen la escucha a partir del
propio interés genuino por el tema, despertado a partir de un conocimiento del que ya
disponen: es mucho más probable que un niño se disponga a escuchar atentamente al
veterinario cuando en la sala se ha venido trabajando acerca del cuidado de los animales y
149
han quedado circulando interrogantes interesantes que los niños saben que el invitado
puede responder.
Asimismo, es esperable que en una sala de Jardín sea necesario volver
periódicamente sobre los acuerdos establecidos acerca de “escuchar a los interlocutores”
para reafirmarlos o reformularlos.
En las prácticas de la escucha están presentes, entre otros, los siguientes
contenidos:
• Seguir los intercambios y conversaciones hasta advertir cuáles son los temas que se
comentan o discuten para poder intervenir de manera pertinente o para decidir
participar sólo a través de la escucha.
• Prestar atención al relato oral de un compañero o adulto, para luego participar en
comentarios y realizar contribuciones.
• Escuchar leer cuentos, poemas y otras obras literarias breves o por capítulos (o
actos).
• Participar como espectador (también con la escucha) de funciones teatrales y de
títeres.
• Esperar el turno para hablar, es decir, participar activamente a través de la escucha
de intercambios y conversaciones advirtiendo cada vez más cuándo corresponde
intervenir.
• Escuchar las instrucciones de un juego, una receta, etc. para ponerlas en práctica.
• Escuchar distintas opiniones para luego resolver conflictos.
• Oír para luego resolver consignas o participar de la planificación una tarea.
• Mirar una película u oír un programa de radio para opinar sobre él.
• Vincular lo que se escucha con las propias experiencias.
4.4.5. Recomendaciones generales para el trabajo con la oralidad.
El maestro tiene que ser consciente de que constituye un modelo de identificación del uso
del lenguaje. Esto significa mostrarse como hablante y como oyente atento, intervenir de
modo diverso según las situaciones y los interlocutores, ejercer con el propio ejemplo el
valor del silencio y la vinculación de la palabra con el lenguaje corporal.
150
sus Alcances 1 y 2
Con respecto a los niños se tendrá en cuenta:
- Que tomen la palabra para producir discursos auto-referenciales, en los se asuman

como autores de la palabra, en un rol activo, en un ámbito de respeto, confianza,
libertad de opinión y diálogo sostenido.
- Que emerjan diversas estrategias comunicativas de las comunidades de origen en

los juegos y/o dramatizaciones de situaciones cotidianas.
- Que intervengan para comunicar sus emociones, preferencias, historias,

conocimientos.
- Que valoren el lenguaje proveniente de distintos entornos familiares, las prácticas del
lenguaje adquiridas antes de ingresar al Jardín, las pautas de interacción e
intercambio entre distintos actores de la comunidad (niños y niñas de diferentes
edades, niños y jóvenes, con los adultos; de acuerdo con el género, etc.). Es
necesario trabajar con la diversidad lingüística para que sea una ventaja pedagógica
y una rica oportunidad de enriquecimiento de todos los niños.
- La posibilidad de contar entre los alumnos con un niño hablante de otra lengua debe
dar ocasión de reflexionar sobre temas lingüísticos. Es posible invitar a hablantes
adultos de la lengua en cuestión, a participar junto con los niños de la experiencia de
“escuchar canciones, poemas y breves relatos en la lengua de un compañerito”,
compartir experiencias de traducción y comparación de “cómo se dice”. Para el niño
hablante de esa lengua, el Jardín constituye una oportunidad de ponerse en contacto
diariamente con la que será su segunda lengua y, para los demás niños, ese
intercambio será un aprendizaje acerca de la existencia de diversas culturas que se
manifiestan en distintas lenguas. La intervención docente propiciará situaciones
donde sea posible reflexionar sobre estas cuestiones.
- Que los niños puedan poner en uso y reflexionar sobre prácticas del lenguaje oral en
contextos formales (por ejemplo, cuando exponen los resultados de una experiencia
151
a niños de otra sala; cuando relatan hechos históricos a sus familiares en una clase
abierta).
- Que comuniquen los relatos, juegos de palabras y tradiciones orales de su

comunidad de origen.
- Que disfruten y participen jugando con el lenguaje.
Con respecto a las propuestas didácticas, será necesario que el docente evalúe:
- Si ha dado continuidad a las situaciones de aprendizaje centradas en la oralidad.
- Si se ha constituido en referente adulto del uso del lenguaje y ha logrado

escuchar y hacerse escuchar en un proceso que deberá ser progresivo.
- Si ha tenido oportunidad de intercambiar personalmente con cada niño en

numerosas ocasiones a lo largo del año; si ha tenido oportunidad de ver a cada
uno interactuar con sus compañeros o con otros adultos de modo de contar con
elementos adecuados para sacar conclusiones sobre los procesos del grupo y
de cada niño en forma individual.
- Si ha promovido actividades que den lugar al intercambio entre los conocimientos

lingüísticos de los niños y ha reflexionado sobre ellos con los alumnos para que
valoren positivamente las prácticas lingüísticas de sus grupos de pertenencia.
4.5. Prácticas del lenguaje vinculadas con la lectura y la escritura.
“La transposición didáctica es inevitable, pero debe ser

rigurosamente controlada(….) La versión escolar de la lectura y la
escritura no debe apartarse demasiado de la versión social no
escolar.”
Delia Lerner, 2001
152
sus Alcances 1 y 2
Sin duda, constituye un tema de interés comprender lo que la lengua escrita significó en
distintas sociedades y en distintos momentos históricos, y por qué razón se discutió siempre
el método y el momento en que se debía abrir a los niños la posibilidad de este aprendizaje.
Razones ideológicas, pedagógicas y de formas de entender el desarrollo fueron
conformando diferentes prácticas alrededor de esta cuestión.
Pero al margen de estas decisiones del mundo adulto y de las prescripciones
educativas, los niños se vincularon de las más diversas formas con la lengua escrita. Al
decir de Emilia Ferreiro, “los niños tienen la mala costumbre de no pedir permiso para
empezar a aprender”. De modo que a su ingreso al jardín, también en el terreno del lenguaje
escrito, los niños poseen muchos conocimientos.
Concebir la escolaridad como el primer momento de contacto con la lengua escrita,
es ignorar que hasta ese momento los niños asistieron a escenas de lectura y escritura que
les permitieron ir construyendo una serie de ideas sobre este objeto: algunos vieron a sus
familiares leer y escribir en distintas situaciones, seguramente todos pasaron por kioscos de
diarios y revistas, asistieron a través de la televisión al uso del lenguaje escrito, observaron
inscripciones en distintos objetos de uso cotidiano, etc. Construyeron, con distintos grados
de aproximación, su punto de vista sobre este objeto social que es la escritura.
Cuando hablamos de prácticas de lectura y escritura en el Nivel Inicial, estamos
considerando un objeto de enseñanza que requiere tener en cuenta:
El sistema de escritura
El lenguaje escrito
Los conocimientos del mundo
En el español, el sistema de escritura es alfabético, lo que implica entenderlo como

una de las posibles formas de representación del lenguaje que se diferencia de otras como
la escritura ideográfica o la silábica utilizadas por otras culturas.
Al escribir utilizamos otras convenciones que se fueron adquiriendo a lo largo del
tiempo, por ejemplo: se escribe de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo - en otras
lenguas se lo hace en otras direcciones-, se separan palabras, se organizan las ideas en
párrafos...
Por otro lado, hablamos de lenguaje escrito, para referirnos a las diferentes formas
que adquieren los discursos, sus formatos, sus portadores, la particular organización interna
153
de cada género discursivo que tiene lugar cuando se manifiesta a través de la escritura. Son
rasgos propios de este objeto social y que la diferencian de los géneros propios del lenguaje
oral. 91
Cuando hablamos de conocimiento del mundo, pensamos en cambio que leer y
escribir es poner en juego no solo las ideas que se tienen acerca de la escritura como
objeto social, sus formas de organización y circulación, sus destinatarios, sino que además,
se lo hace desde una particular forma de entender el mundo y las relaciones que se dan en
él.
¿Qué es leer? En términos amplios, leer constituye una actividad por la que un sujeto
otorga significado a un escrito. El lector no realiza una mera actividad de decodificación.
“Leer es relacionar el contenido del texto con lo que el lector sabe, es decir, que cuando una
persona lee está interactuando con el texto ya que, a lo que el texto dice, ella le aporta todo
lo que conoce acerca del mundo –vivencias, emociones, sentimientos, todo lo que sabe por
haberlo leído antes, todo lo que escuchó- en síntesis, relaciona la información del texto con
sus conocimientos previos”92 A la vez, cuando leemos ponemos en juego una serie de
estrategias que no tienen que ver con leer letra por letra. Seleccionamos algunas
informaciones proporcionadas por las letras y otros aspectos del texto y anticipamos el
resto. También realizamos inferencias sobre aspectos que el texto “no dice” explícitamente.
Esas anticipaciones y estas inferencias son confirmadas o corregidas a lo largo de la
lectura.
¿Qué es escribir? Escribir no es codificar. Escribir es una actividad mucho más
compleja, es producir un acto enunciativo. Por otro lado, escribir es también una
comunicación “en ausencia”. Si se recurre a la escritura, al menos en contextos reales
comunicativos, es porque el interlocutor no está presente. El texto, entonces, deberá “hablar
por mí”. Esto implica una serie de consideraciones en la construcción que el escritor deberá
tener en cuenta para que su escrito cumpla con la función que quiere asignarle.
Cuando desplegamos prácticas de lectura y escritura ponemos en juego nuestros
saberes, emociones y nuestra pertenencia a una cultura, como nuestro conocimiento del
lenguaje escrito y el sistema de escritura.
91
Para más detalles sobre la definición de lenguaje escrito o “lenguaje que se escribe”, ver
Benveniste, B, Problemas de lingüística general. Madrid, Ed. Siglo XXI, 1979.
92
Holzwarth, M., y Bello, A.., La lectura en el nivel inicial. La Plata, DGE Y E/ Subsecretaría de
Educación. Proyecto “La lengua y la literatura en el nivel inicial”, 2002.
154
sus Alcances 1 y 2
Estos aprendizajes continúan y se profundizan para las personas que leen y

escriben a lo largo de toda la vida, y los obligan a vincularse con niveles de complejidad
cada vez mayores si las esferas de su actividad así lo requieren. En el jardín, comienza a
desarrollarse sistemáticamente este proceso pero habilitar la presencia de la lengua escrita
en la sala debe tener como presupuesto básico el acercar este objeto recreando contextos
en los que la escritura tenga sentido como lo tiene en situaciones de interacción reales en la
sociedad.
Hablamos de “aproximarse” al uso social y no de leer y escribir en situaciones
sociales reales, pues “el propósito de la escuela es comunicar el saber, porque la intención
de enseñanza hace que el objeto no pueda aparecer exactamente de la misma forma ni ser
utilizado de la misma manera que cuando esta intención no existe, porque las situaciones
que se plantean deben tener en cuenta los conocimientos previos de los niños que se están
apropiando del objeto en cuestión”93. Esto no significa establecer actividades o procesos
artificiales o que no tengan un sentido social. Por ejemplo, si los niños escriben una carta a
niños de otra región, la dictan al maestro, la envían y reciben respuesta, esto constituye una
situación real de comunicación pero que no será espontánea ni se producirá como otras
situaciones de comunicación en la práctica social, sino que será producto de una
intervención didáctica que tiene un propósito de enseñanza. Constituirá una práctica social
escolar como las que hacíamos referencia en anteriormente.
En síntesis, el propósito que guía la intervención docente, es planificar situaciones
en las que leer y escribir tengan sentido. Preguntarse si se está cumpliendo con este
propósito, puede ser una buena guía a la hora de tomar decisiones acerca de cualquier
actividad relacionada con este terreno.
4.5.1. Propósitos
A continuación se exponen propósitos de las prácticas vinculadas con la lectura y la

escritura, de acuerdo con las cuales el docente tiene que:
• Promover situaciones en las que leer y escribir tengan sentido, como lo tienen fuera del
ámbito escolar.
93
Lerner, D., Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario, México, F.C.E., 2001.
155
• Propiciar actividades en las que los niños puedan explorar en forma autónoma el
lenguaje escrito, procurando que las mismas se asemejen al uso social que se asigna a
la escritura.
• Plantear problemas para avanzar en los conocimientos que cada niño haya construido
hasta el momento acerca del lenguaje escrito y del sistema alfabético, que posibiliten la
comunicación de sus hipótesis de lectura y/o escritura.
• Propiciar situaciones en las que los niños puedan confrontar los conocimientos que
hayan construido hasta el momento acerca del lenguaje escrito y del sistema alfabético.
• Impulsar actividades que permitan conocer, leer y escribir (con ayuda del maestro)
variedad de géneros discursivos, en las que los textos aparezcan en el soporte habitual,
tal como circulan socialmente (diarios, revistas, libros, etiquetas, carteles, etc.).
• Prever y planificar situaciones en las que sea necesaria la lectura por parte del maestro;
en las que se muestre que el género discursivo, el propósito y las circunstancias
sustentan diferentes formas de leer.
• Multiplicar, a partir de su lectura, las experiencias lectoras de los niños para buscar
información en un texto, poner en práctica una receta, disfrutar de la forma de decir un
poema, lograr imaginar un mundo representado, relacionar lo leído con sus propias
vivencias, etc..
• Generar espacios y propuestas para que los niños dicten al docente según los
propósitos del texto a elaborar y el género discursivo, empleando estrategias de escritura
adecuadas a la circunstancia comunicativa.
• Aplicar estrategias de lectura (anticipaciones, autocorrecciones, inferencias), en las que

se exploren elementos paratextuales para confirmar o descartar hipótesis, en las que
loas niños recurran a sus conocimientos previos sobre otros textos para establecer
relaciones.
156
sus Alcances 1 y 2
¿Qué se pone en juego cuando se lee y se escribe?
Se ponen en juego prácticas de lector y escritor. En el marco de tales prácticas, leer

y escribir se constituyen como procesos complejos en los que como ya dijimos, el sujeto
pone en juego conocimientos acerca del mundo, acerca del sistema de escritura y acerca
del lenguaje escrito.
En las prácticas de lectura y escritura es necesario tener en cuenta:
• Se lee y se escribe distintos géneros discursivos94

Esto implica relacionarse con formas de organización del lenguaje particular y
diferente entre sí. Cada género impone al que lee o escribe restricciones de tipo temático,
de estilo y de modo de organización o estructura95. Estos saberes se adquieren
interactuando con distintos géneros desde la infancia, práctica que se enriquece si el sujeto
tiene oportunidades de vincularse con distintas esferas de la práctica social que requerirá de
géneros específicos.
Por eso al hablar de géneros, no estamos pensando en la tradicional distinción entre
los géneros literarios sino que estamos pensando en una posibilidad tan vasta de géneros
como los de las actividades humanas que los necesitan. Actividades que son históricas y
que por lo tanto están sujetas a su aparición y desaparición igual que los géneros
involucrados en ellas. Por ejemplo, ciertos usos como puede ser algún tipo de cartas cuyo
94
Géneros discursivos: Las esferas de la actividad humana están todas relacionadas con el uso de la
lengua. Por eso está claro que el carácter y las formas de su uso son tan multiformes como las
esferas de la actividad humana, lo cual, desde luego, en nada contradice a la unidad nacional de la
lengua. El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados (orales y escritos) concretos y
singulares que pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis humana. Estos
enunciados reflejan las condiciones específicas y el objeto de cada una de las esferas no sólo por su
contenido (temático) y por su estilo verbal, o sea por la selección de los recursos léxicos,
fraseológicos y gramaticales de la lengua, sino ante todo por su composición o estructuración. Los
tres momentos mencionados –el contenido temático, el estilo y la composición- están vinculados
indisolublemente en la totalidad del enunciado y se determinan de un modo semejante, por la
especificidad de una esfera dada de la comunicación. Cada enunciado separado es, por supuesto,
individual, pero cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de
enunciados, a los que denominamos géneros discursivos” (Bajtin M., 1997: “El problema de los
géneros discursivos”, en Estética de la creación verbal, Buenos Aires, Siglo XXI, pp. 248-293. El
subrayado es nuestro)
95
Cuando hablamos de géneros discursivos no nos estamos remitiendo solo a formas de
organización propias del lenguaje escrito sino también del lenguaje oral: la conversación, el diálogo,
la narración oral, la entrevista por ejemplo, son géneros discursivos de la esfera de la oralidad cuyos
temas, estructura y estilo son reconocibles.
157
uso ha disminuido mientras que por otro lado aparecen otros tipos de textos como los
mensajes de chat o las páginas web.
El niño se vincula espontáneamente desde que nace con algunos de los géneros
discursivos orales y escritos que circulan en su ámbito más cercano. El acceso al Nivel
Inicial le brindará la posibilidad de seguir conociendo, utilizar otros, establecer regularidades
y reflexiones sobre su uso.
• Se lee y se escribe usando un sistema de escritura.

96
Cuando hablamos de sistema de escritura nos referimos al sistema alfabético en tanto
sistema de representación del lenguaje. Esto significa que el sistema alfabético no
establece con la oralidad una relación transparente.
El sistema alfabético no es un código cuya función es la transcripción de sonidos.
Uno de los ejemplos más obvios lo constituye la existencia de dos o más grafemas para un
mismo fonema, o la puntuación que no equivale a pausas que se producen en el lenguaje
hablado. Incluso, “la escritura no refleja nunca la pronunciación de todos y no responde
exactamente a la pronunciación de nadie”97. Es decir, concebir al sistema alfabético como
forma de representación y no como código, implica una relación que no es simétrica con la
lengua oral. Implica entender sus propias reglas.
• Se lee y se escribe a distintos destinatarios y con distintos propósitos.

En tanto “comunicación en ausencia” la escritura impone reflexionar sobre las
elecciones que se deben hacer para ajustarse al tipo de destinatario del escrito y al
propósito que lo guía. Por ejemplo, no es lo mismo escribir una carta a algún miembro de la
familia, que a los niños de otro jardín para invitarlos a una exposición o a un miembro de la
comunidad a quien queremos entrevistar.
Los propósitos que guían la lectura, por otro lado, impondrán una particular forma de
leer cada texto. No realiza la misma actividad un lector que lee literatura que otro que busca
información sobre un tema, sigue atentamente los pasos de un instructivo o recibe un
mensaje con alto contenido afectivo.
96
El sistema alfabético no es el único posible ni el que primero apareció en la construcción histórica
de la escritura. Ver: “Las soluciones históricas al problema de la escritura” en Ferreiro E. y Teberosky
A. (1979), Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Bs. As., Siglo XXI
97
Blanche Benveniste, Claire, “La escritura, irreductible a un “código” en Ferreiro Emilia (comp.)
Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura. España: Gedisa. 2002, p.17.
158
sus Alcances 1 y 2
Hay cuatro situaciones básicas en torno a las cuales organizar los contenidos:
Situaciones de lectura:
Escuchar leer al docente.
Leer por sí mismo
Situaciones de escritura:
Escribir por sí mismo
Escribir por dictado al docente
La enseñanza se organizará teniendo en cuenta estas cuatro situaciones que

deberán alternarse con continuidad y con complejidad creciente a lo largo del período
escolar, y de los diferentes ciclo de la educación inicial.
4.5.3. .Situaciones de lectura:
La siguiente cita, representa el espíritu que intenta plantear este documento con respecto a
lo que se espera de las situaciones de lectura propuestas por el docente:
“Es necesario señalar que la diversidad de lecturas en el contexto escolar no puede ni debe
quedar librada a lo que los niños propongan, a los materiales que traigan, a las situaciones
que surjan. Tales demandas no cumplen necesariamente, con el amplio espectro de
prácticas sociales de lecturas: nadie puede demandar ni proponer sobre lo que no conoce.
Cuando se trata de enseñar a leer, es responsabilidad escolar asegurar que la más amplia
gama de situaciones y textos se presenten en las aulas para que los niños tengan todas las
oportunidades que necesitan para transformarse en lectores críticos.”98
98
Castedo Mirta (1999) “Situaciones de lectura en la alfabetización inicial” en: Castedo M., Molinari
C., Siro A., Enseñar y aprender a leer .Jardín de infantes y primer ciclo de la EGB. Ediciones
Novedades Educativas, Buenos Aires.
159
Es objetivo del Nivel Inicial que los niños exploren materiales de lectura realizando
sus propias interpretaciones, compartan sus opiniones sobre lo que observan, realicen
intercambios orales sobre las lecturas, intercambien libros con otros niños, escuchen leer al
docente y a otros adultos. De esta manera conocerán variedad de materiales de lectura, de
autores, de formatos; podrán elegir de acuerdo con sus preferencias, se pondrán en
contacto cada vez con más obras.
La biblioteca constituye el centro privilegiado de todas estas prácticas.
• Escuchar leer al docente
Contenidos que se privilegian en esta situación:

Es importante tener en cuenta que en esta situación el niño podrá aprender a:
o Vincularse con el comportamiento de un lector experto ante distintas situaciones de

lectura, distintos géneros y distintos portadores
o Conocer aspectos sobre el lenguaje escrito (tipos de organización de los textos,

portadores, formas de circulación de la información, etc.).
o Advertir la alternancia de voces, observar imágenes, seguir tramas narrativas,

interpretar silencios, entonaciones que comunican matices, tensiones o sentimiento.
o Distinguir que hay diferentes modos de leer según los propósitos que guíen la
lectura.
• Seleccionar y contextualizar materiales

La lectura de literatura exigirá un trabajo previo de selección del material de acuerdo
con valores estéticos, estilos, problemáticas, ámbitos, modelos sociales presentes en los
textos y una preparación del ambiente apropiada. La introducción del libro supone a veces
una contextualización de la obra en términos de autor y otros datos que puedan ayudar a
construir significado. Al finalizar, en algunas oportunidades el docente abre un espacio de
160
sus Alcances 1 y 2
intercambio sobre lo leído que deberá contemplar las distintas interpretaciones que
coexisten en este tipo de lecturas (ver Literatura).
• Evidenciar las prácticas de un lector experto

El docente comunica el texto y al mismo tiempo da a conocer las emociones que
produce en una puesta en acto de las prácticas propias del lector experto: lee algunos
pasajes con voz más suave, lentifica para dar suspenso, acelera el ritmo cuando se percibe
excitación… es decir, no solo lee sino que también representa lo leído. Lee el texto completo
o interrumpe de acuerdo con la extensión de la obra -en este caso-, prevé dónde interrumpir
para dejar latente el interés de los niños para retomar oportunamente la lectura.
• Leer de diferentes maneras enseña a leer

A través de su lectura, el maestro enseña a leer: los niños descubren que hay
diferentes maneras de leer -no se lee de la misma manera un cuento humorístico, un poema
o un texto informativo; existen diferencias entre la lectura de un libro ilustrado y la de una
obra no ilustrada. (ver Literatura)
• Leer para buscar información

También el maestro lee en contextos en los que es necesario buscar información
sobre un tema de cualquiera de las áreas. En este caso el docente interviene como
informante de lo que el niño necesita saber y no puede leer por sí solo. Por ejemplo, si los
niños se encuentran desarrollando una secuencia en la que necesitan información acerca de
algún contenido de ciencias sociales (por ejemplo, sobre la provincia de Buenos Aires) es
probable que tengan que recurrir a libros en los que se encuentren esa información y que
no son los concebidos tradicionalmente como libros para niños, sino como libros de estudio
que consulta un lector adulto y que constituyen “textos difíciles” para un lector infantil. En
este caso el docente leerá para los niños la información buscada mostrándoles de dónde la
toma (un libro de historia, una enciclopedia, un diario, etc.). Se detendrá para explicar lo que
sea necesario, recurrirá a otros textos auxiliares, hará uso de los elementos del paratexto.
De este modo estará instalando en la sala una situación propia de contextos de estudio.
Será apropiado en este caso, hacer presente materiales de la biblioteca institucional, de
alguna biblioteca cercana, o del resultado de una búsqueda realizada por Internet y explicitar
de dónde fueron tomados.
161
• Leer materiales de circulación cotidiana
El docente también realiza la lectura de textos de circulación cotidiana en la sala
como:
- los nombres propios de los niños (para tomar lista, en percheros para colgar
sus pertenencias, en sus trabajos);
- los nombres de los maestros especiales en el horario de clase;
- el nombre de la sala ( en la votación de nombres para esta, en algún
distintivo, en los porfolios);
- carteles indicadores (del baño, secretaría, salas...; útiles: témperas, tijeras,
etc.);
- calendarios (ver matemática);
- mapas que contribuyen con la ubicación espacial y temporal, etc..
- distintos textos que llegan a la sala y que es necesario comunicar a los
niños: cartas, diarios, invitaciones, noticias del barrio o las familias.
- instrucciones para luego concretar una receta, un juego o un experimento.
• Multiplicar experiencias lectoras

La lectura frecuente de un lector experto permite a los niños multiplicar sus
experiencias lectoras buscando información en un texto, poniendo en práctica una receta,
disfrutando de la forma de decir un poema, logrando imaginar un mundo representado,
relacionando esa representación con sus propias vivencias.
• Leer por sí mismo:
o Reparar en las informaciones cuanti y cualitativas que proporciona un escrito

o Utilizar información proveniente del contexto y el paratexto,
o Realizar sus propias interpretaciones
162
sus Alcances 1 y 2
o Conocer cada vez más obras y variedad de materiales de lectura, con distintos
formatos y soportes
o Leer con distintos propósitos
o Seleccionar obras que se desea explorar, leer o escuchar leer
o Comunicar hipótesis de lectura
Es necesario organizar situaciones en las que los niños interactúen por sí mismos
con los textos. En este caso la tarea del maestro será poner al alcance de los niños
materiales que ellos puedan explorar y que respondan a temas relevantes de la o las
culturas. La intervención del docente, entonces, es fundamental, pues no solo ha de prever
qué materiales seleccionará sino también los problemas de lectura que les planteará a los
niños durante la tarea. El trabajo en la biblioteca es central para el desarrollo de esta
situación porque será el instrumento que le permitirá al niño el acceso a variados materiales
de lectura que deberán ser ampliados y renovados periódicamente.
Leer por sí mismo, interpretar por sí mismo, no es adivinar. Los niños coordinan
datos cuanti y cualitativos del texto e incorporan información del contexto oral y gráfico
guiados por el docente que deberá intervenir del modo apropiado para que puedan hacerlo.
• Proporcionar diferentes géneros discursivos y portadores

El docente presentará distintos materiales de lectura para que el niño explore
variedad de prácticas en función del uso de diversidad de textos: instruccionales, literarios,
informativos que a la vez lo vincularán con diferentes portadores: diarios, revistas, libros,
folletos, recetas de medicamentos, etc..
En la medida en que el niño explora el texto podrá utilizar, por ejemplo, elementos
paratextuales o del formato para anticipar el contenido. La información proporcionada por el
docente o por sus compañeros le permitirán confirmar o descartar sus hipótesis y
relacionarla con sus conocimientos sobre otros textos
• Avanzar en los conocimientos sobre la lectura
163
Plantear problemas para avanzar en los conocimientos que cada niño haya
construido hasta el momento acerca del lenguaje escrito y del sistema alfabético. Por
ejemplo, el uso de las letras, que provienen del conocimiento de las de su nombre o de
alguna palabra conocida, puede ayudarlo a guiarse en su lectura autónoma. Del mismo
modo operarán sus conocimientos acerca del lenguaje escrito como el tipo de información
que se espera encontrar en un diario por ejemplo, la función que cumplen las fotos en este
tipo de texto, la distribución de la información en secciones (deportes, política, etc.)
• Contextualizar el material
Presentar el contexto verbal y material de los materiales escritos y proporcionar las
informaciones que sean necesarias para que los niños puedan coordinar lo que saben con
las informaciones proporcionadas por el texto.
• Preservar los textos en su soporte habitual

Presentarlos tal como circulan socialmente (diarios, revistas, libros, etiquetas, etc.).
4.5.4. Situaciones de escritura
Magda: ¿Cómo se escribe “escamas”?

Docente: ¿Con qué empieza “escamas”? ¿Qué otra palabra empieza igual
que “escamas”?
Magda: No sé
Docente: ¿”Estela” empieza igual que “escamas”?
Magda: Sí
(la docente escribe ESTELA en el pizarrón)
Magda: ¿Dónde dice “es”?
Docente: Ah, esa es tu tarea, Magda…
(Magda observa unos instantes la escritura y escribe ESCAMA)
Docente; ¿Cómo hiciste para escribir “escama”?
164
sus Alcances 1 y 2
Magda: Y…¡pensé, seño!99
• Escribir por dictado al maestro
Contenidos que se ven privilegiados en esta situación:
El niño puede poner su atención en otros aspectos de la construcción del texto y del
lenguaje escrito en general como:
• La estructura de los textos según el género elegido

• La elección del léxico y el tratamiento adecuado al destinatario
• La selección y organización de la información según los propósitos que persiga el
escrito.
• La distribución del escrito en el espacio de la página
• Las estrategias utilizadas por un escritor experto (por ejemplo la revisión del escrito).
Muchas situaciones son favorables a que el maestro “preste su mano para escribir”.
Esto suele estar relacionado con la necesidad de producir textos que tienen un destinatario y
un propósito que exige el uso de la escritura en términos convencionales.
Un ejemplo claro son las cartas dirigidas a personas a las que se les solicita algo,
por ejemplo una entrevista o la posibilidad de visitar algún lugar. Esta situación puede
ayudar a visualizar aspectos como la distribución en la página que tienen una carta: dónde
se pone la fecha, dónde la firma, cómo se la encabeza, cómo es la despedida.
También suele ser necesaria la escritura del maestro para elaborar listas de
materiales que se necesitan, para copiar instrucciones de algún juego, para escribir las
preguntas que se piensan hacer a un futuro entrevistado, para comentar un cuento a otra
sala, para registrar observaciones (por ejemplo, registrar cuánto tarda determinada planta en
asomar su tallo luego que sembramos la semilla, como va creciendo; qué ocurre si sumerjo
dos naranjas en el agua una sin pelar y la otra pelada, escribir hipótesis de por qué una flota
y la otra no a partir de la observación de ambas; etc.)
99
Fragmento de registro de clase citado en: Molinari C., Siro A., Un proyecto didáctico para leer y
escribir en contextos de estudio. Experiencias en aulas multigrado rural Buenos Aires,Fundación
Bunge y Born, 2001
165
En todas estas ocasiones es importante que el maestro tenga en cuenta qué
características tiene el tipo de texto y cuáles son las estrategias de escritura que está
usando para seleccionar de todos estos aspectos los que pueda explicitar a los niños.
Cuando los niños observan el material que lee un lector experto, advierten que veces
cambia de páginas, se enfrentan con la escritura, con la distribución del texto y con diversas
marcas que se concretan en el material leído: un inicio canónico como Había una vez… o el
nombre del personaje, la organización espacial de una poesía, el titular de una noticia
periodística, el formato de una carta, etc..
• Escribir por sí mismo
• Identificar distintos destinatarios del escrito

• Identificar distintos propósitos del escrito
• Familiarizarse con el sistema convencional de escritura
• Explorar diferentes materiales que sirven para escribir (papeles, cartulinas, lápices,
crayones, máquinas de escribir, computadoras)
• Comunicar sus hipótesis de escritura
Propósitos de enseñanza:
• Diseñar actividades en las que los niños puedan explorar progresivamente en forma
autónoma el lenguaje escrito y el sistema alfabético procurando que las mismas
constituyan prácticas que se asemejen al uso social que se asigna a la escritura.
Sin duda, en la situación de escribir por sí mismo el aspecto relacionado con el

sistema de escritura adquiere mucha importancia ya que la exigencia de producir por sí
mismos, obliga a los niños a poner a prueba sus hipótesis y confrontarla con las de sus otros
compañeros y con la escritura convencional.
Distintas actividades pueden incluir la propuesta de escritura autónoma por parte de
los niños de modo que cada uno escriba por sí mismo de la mejor forma de la que es capaz.
Enumeramos algunos ejemplos:
166
sus Alcances 1 y 2
En el marco de una secuencia vinculada con la lectura de diarios, va a asistir a la

sala una persona que escribe en un periódico de la zona. El docente propone escribirle
mensajes antes de que se concrete la visita al jardín. El propósito de esta actividad es
“hacerse conocer” a través de comentarios sobre lo leído, preguntas, etc. Luego los niños le
contarán a la maestra qué escribieron para que ella lo registre y lo haga llegar al destinatario
antes de que tenga lugar la visita
En la organización de grupos con distintas finalidades, los niños pueden elegir un
nombre para el grupo y escribirlo como puedan; al mismo tiempo, incluir los nombres de los
integrantes. El nombre del niño y de los compañeros siempre es fuente de información
fundamental sobre el sistema de escritura.
La maestra interviene para fomentar el intercambio y a la vez promover que el mismo
sea respetuoso, que cada uno de los chicos pueda argumentar sobre la forma en que ha
resuelto la situación de escritura. Será una oportunidad para avanzar de un modo solidario
en el conocimiento.
Las cartas constituyen también una posibilidad de poner en práctica la escritura por
sí mismos en situaciones reales de comunicación como puede ser la de enviarlas a los niños
de otra institución o adjuntarla a un regalo para la familia.
Al producir sus escrituras, los niños recurrirán no solo al intercambio con los
compañeros sino también a una serie de escrituras auxiliares en busca de información: los
escritos que se encuentren presentes en la sala como el nombre propio y el de los de sus
compañeros, las escrituras anteriores que hayan realizado, libros de la biblioteca con los
que hayan trabajado, los nombres de los días de la semana o el mes del calendario, etc.
El docente también interviene para proporcionar información, para interrogar sobre lo
que los niños han escrito, para proponer problemas que los ayuden a pensar cuáles letras,
cuántas y en qué orden pueden escribirse, aunque sus escrituras aún sean muy distantes a
la producción alfabética.
La lectura del nombre propio 100

Una actividad habitual en los jardines de infantes es el trabajo con el nombre propio.
Ya hace más de veinte años, Emilia Ferreiro señalaba que el nombre propio es una escritura
singular con una fuerte carga emocional, que no puede ser comparable a la carga emocional
100
Holzwarth M. y Bello A., (2002) La lectura en el nivel inicial. Documentos de apoyo para la
capacitación. DGC y E/ Subsecretaría de Educación.
167
de otras escrituras más neutras, dado que el nombre propio escrito es parte de uno mismo,
de la propia identidad101. Señalaba en una publicación posterior, la relevancia del propio
nombre en función de la psicogénesis de la lengua escrita, ya que “es una valiosa fuente de
información para el niño: indica que no cualquier conjunto de letras sirve para cualquier
nombre; le indica que el orden de las letras no es aleatorio, le ayuda a comprender que el
comienzo del nombre escrito tiene algo que ver con el comienzo del nombre cuando lo dice;
le ayuda a comprender el valor sonoro convencional de las letras. No puede, pues,
minimizarse la importancia de esta adquisición”102 (…)
Presentar situaciones didácticas con el nombre de cada nene de la sala, permite
plantear actividades de reconocimiento del propio nombre y del nombre de los compañeros
y de ese modo propiciar la reflexión de los niños sobre el lenguaje escrito. Un modo muy
frecuente de presentar los nombres escritos, es hacerlo en carteles. Los carteles pueden
confeccionarse en cartón, de tamaños, formas y colores idénticos, lo único que diferencia un
cartel de otro son las escrituras. Se escriben en letra de imprenta mayúscula, por ser el tipo
de letra más conocida por los niños. Los carteles sólo tienen escritos los nombres, sin
ningún acompañamiento gráfico. No requieren ni la foto, ni ninguna ilustración que “ayude”A
la identificación inmediata; pues la rapidez en el reconocimiento no sería el propósito
didáctico que orienta estas actividades.
Ha sido muy común presentar el cartel acompañado de la foto del niño, o de una
figura fácil de recordar (siguiendo los viejos criterios de presentación de las contraseñas) o
de un dibujo hecho por los niños a fin de “facilitar su reconocimiento”. Sucede que con estas
“ayudas” lo que hacemos es que los niños focalicen su atención en lo que acompaña al
nombre, es decir, los niños identifican el contexto gráfico y no el texto, que es lo que nos
interesa para que empiecen a formularse interrogantes sobre el sistema de escritura.
Cuando planteamos actividades con el nombre propio pensamos en situaciones en
las que los niños enfrenten problemas complejos con el sistema de escritura a medida que
buscan y encuentran los carteles. Problemas que irán resolviendo en sucesivos
intercambios con los compañeros y el maestro, mientras ponen en juego lo que saben, se
informan, opinan y discuten sobre esas marcas que aparecen escritas.
101
Ferreiro E., (1979) El niño preescolar y su comprensión del sistema de escritura. México, SEP-
OEA
102
Ferreiro E. y Gómez Palacio M., (1982) Análisis de las perturbaciones en el aprendizaje escolar de
la lectura. Fascículo 4. México,dirección de Educación Especial SEP.
168
sus Alcances 1 y 2
Cuando los nenes se enfrentan al nombre propio escrito en el cartel, necesitan que el
maestro les brinde información indispensable para poder interpretarlo. La forma que tiene el
maestro de brindar esa información es leer, mostrar y si es necesario acompañar la lectura
con señalamientos globales de los nombres escritos. Los lee como lee habitualmente un
adulto, sin pronunciar exageradamente, sin silabear, sin acompañar la emisión con
palmoteos.
Las etapas en la adquisición de la escritura103
En el marco de la teoría psicogenética y la psicolingüística contemporánea, Emilia

Ferreiro y Ana Teberosky inician sus investigaciones sobre el proceso de construcción
infantil del sistema de escritura, bajo el supuesto de que los niños, antes de leer y escribir
convencionalmente, crean hipótesis originales acerca de este sistema de representación.
(…)
Como cualquier proceso de construcción cognitiva, este proceso de caracteriza por
estructuraciones y sucesivas reestructuraciones, generadas por los desequilibrios originados
en las contradicciones entre distintos esquemas involucrados en un mismo momento del
proceso o entre los esquemas y la realidad. Al hablar de proceso psicogenético se deja claro
que no se trata solamente de una serie sucesiva de conductas distintas sino que se trata de
explicar cuáles son los logros cognitivos del niño en cada momento del proceso y cómo se
transforman y reorganizan en conceptualizaciones cada vez más objetivas; qué es lo que ya
está presente en un modo de comprensión que hace posible se genere el siguiente y cuál es
la relación de continuidad entre una conceptualización y la siguiente sin determinismo ni
reduccionismo.
En lo referente a la evolución de la escritura, E. Ferreiro interpreta que el proceso de
conceptualización de la escritura se caracteriza por la construcción de sucesivas formas de
diferenciación tanto de los aspectos cuantitativos como cualitativos (cantidad y calidad de
marcas empleadas, respectivamente), donde es posible distinguir tres grandes períodos:
I. Un período en el que el niño consigue diferenciar el sistema de representación de
la escritura de otros sistemas de representación.
103
Tomado de Kaufman A. y otras, Alfabetización de niños: construcción e intercambio, Aique,
Buenos. Aires, 1991.
169
II. Un segundo período donde se logran diferenciaciones en el seno del sistema de
escritura. Se establecieron, primero las condiciones necesarias para que
determinadas producciones (propias o ajenas) resulten legibles y posteriormente,
las formas para diferenciar escrituras entre sí.
III. Un tercer período donde finalmente el niño llega a diferenciar las escrituras
relacionándolas con la pauta sonora del habla.
4.5.5. Algunas recomendaciones generales para el trabajo con la lectura y la escritura.
“Al estudiar la situación didáctica es necesario

tomar en consideración no sólo la naturaleza del
proceso cognoscitivo del niño, sino también la
naturaleza del saber que se está intentando
comunicar y la acción que ejerce el maestro”
Delia Lerner
La idea básica de las que parten estas orientaciones es la de concebir al maestro

como modelo adulto de prácticas lingüísticas, en este caso como persona que lee y escribe.
• En términos generales, el docente debe tener siempre presente:
- el carácter de objeto social y cultural de la escritura,

- lo que se sabe sobre cómo los niños construyen este concepto y
- la necesidad de que niños con distintas conceptualizaciones puedan
interactuar confrontando sus hipótesis.
• El maestro tendrá que proponer situaciones en las que leer y escribir tengan sentido
de una manera similar al que lo tiene en la práctica social. Aún en los usos de la
lengua escrita que pueden parecer menos relevantes, ésta debe ser la perspectiva
que guíe lo que se propone a los niños. Así, por ejemplo, el uso de carteles para
indicar en qué lugar están los lápices y en cuál las témperas, cumple una función,
170
sus Alcances 1 y 2
tiene un sentido como lo tiene en la vida cotidiana y la escritura allí funciona como
indicadora, ayuda a ordenar y a recordar. Colocar carteles, en cambio que digan
“PUERTA” en la puerta o “VENTANA” en las ventanas o de modo similar en los
objetos que están presentes en la sala, con el propósito de crear un supuesto
“ambiente alfabetizador” es despojar a la escritura de su verdadera condición de
objeto social. Lo mismo habría que preguntarse de cada situación de lectura y
escritura que se plantea. ¿Cuál es el propósito? ¿En qué medida se aproxima al uso
social en condiciones reales?
• Se organizará la tarea de modo que los niños pasen alternativamente por las cuatro
situaciones enunciadas (leer por sí mismo, escuchar leer al docente, escritura por sí
mismo, dictado al docente). Si a lo largo de la semana es posible pensar que los
niños han pasado por estas cuatro situaciones en distintos momentos, es probable
que la práctica del trabajo con el lenguaje escrito encuentre condiciones que le
permitan ir creciendo y requiriendo intervenciones cada vez más ajustadas.
• Los niños de un mismo grupo presentan seguramente distintas conceptualizaciones

acerca del lenguaje escrito. Una vez más, deberá tenerse en cuenta esta diversidad
como una oportunidad para favorecer el avance de la conceptualización de todo el
grupo.
• Identificar el grado de conceptualización presente en cada niño, favorece la

planificación de las tareas siempre y cuando no se entienda que los procesos
psicológicos son contenidos a enseñar . “…creemos que ha existido la tentación de
enseñar los niveles de conceptualización acerca del sistema de escritura como
contenidos escolares.
Las conceptualizaciones y sus transformaciones son procesos que existen en la

cabeza de los niños y no se corresponden con el pensamiento de los adultos
171
alfabetizados ni con la realidad de la escritura como sistema. No es posible acelerar
el proceso enseñando cómo realizar el paso siguiente. .104
• Recordar que aunque hablemos de situaciones de lectura y de escritura como dos

actividades diferentes, ambas suelen aparecer juntas en la práctica y que además,
siempre está presente algún tipo de intercambio oral apropiado a lo que se tiene la
intención de enseñar. Este se hace fundamental en situaciones en las que, por
ejemplo:
o el docente presenta textos a los niños los contextualiza oralmente y

propone que los niños realicen anticipaciones sobre el contenido (una
carta de otra sala, una noticia reciente extraída de una publicación barrial,
adivinanzas, etc.), luego procede a la lectura y confirma o no las hipótesis
de los niños;
o en situaciones donde los niños leen en grupo solos o con la ayuda del
docente e intercambian opiniones; en otras donde la oralidad está
atravesada por la escritura si se habla sobre lo leído;
o cuando dan a leer lo que escribieron a sus compañeros y reciben el

comentario realizado sobre sus escritos.
• Es necesario evitar presentar la lectura como una actividad de “adivinación”.

Establecer siempre el contexto gráfico o el contexto oral será la única manera de que
el lector pueda poner en juego sus estrategias. Una situación de lectura con niños
que todavía no leen convencionalmente puede orientarse a partir de llamar su
atención sobre elementos del soporte, del paratexto, de la ilustración, de algunas
letras o palabras conocidas por ellos, de modo de que los niños puedan coordinar
esas informaciones aportadas por el docente con lo que ya saben y explorar el texto
para realizar anticipaciones.
104
Kaufman A., Castedo M., Teruggi L., Molinari C., Alfabetización de niños: construcción e
intercambio, Aique, Buenos Aires, 1991.
172
sus Alcances 1 y 2
• Los textos presentes en la sala deberán ser textos variados y completos. Esto quiere
decir: libros, diarios, enciclopedias, cartas, libros de literatura (* ver criterios de
selección en “Literatura”), folletos, invitaciones, etiquetas de productos, facturas,
revistas, mapas, por nombrar solo algunos. Distintos géneros y no solo libros
tradicionalmente considerados para niños. Se deberá establecer previsión de
actividades alternando la biblioteca de la sala con la biblioteca institucional y la visita
a bibliotecas de la zona si las hubiera.
• Pensar las situaciones de enseñanza en distintas modalidades organizativas. Esto

significa que algunas serán actividades habituales a realizarse durante todo el año
con una frecuencia estable (por ejemplo la lectura en la biblioteca), otras podrán
pensarse como secuencias ( la lectura o producción de algún tipo de texto
determinado, la consulta a libros de estudio vinculado a contenidos desarrollados en
otro espacio), algunas adquirirán la forma de proyectos con una producción final (por
ejemplo la recopilación de cuentos, chistes y colmos que requerirá de intercambios
en la sala, del registro escrito del docente, para luego darle formato de libro –para lo
cual podrán elegir un título, un nombre para la editorial, ilustraciones; que puede
culminar con la lectura en familia).
• Será necesario tener presente que la lectura y la escritura se encuentran presentes

en distintos momentos y saberes y que muchas veces será necesario reflexionar
sobre el uso en situaciones que no hayan estado planificadas como contenidos
específicos de las prácticas del lenguaje.
Cuando se trata de evaluar, es necesario pensar que lo que se evalúa es la

construcción que fue posible instalar en la sala a partir de las propuestas y la intervención
docente vinculadas con el lenguaje escrito. Para ello, contar con textos del docente que
documenten las distintas actividades y modalidades didácticas desarrolladas es
fundamental. La posibilidad de “escribir la práctica” permite volver sobre ella, orientar la
observación y ajustar lo planificado. Incluirse en estas escrituras, recordar lo previsto y lo
173
que realmente sucedió es tan importante como registrar los resultados que van obteniendo
los niños.105
La evaluación del lenguaje escrito en la educación inicial debe tratar de distanciarse
de las formas tradicionales de evaluación que ha tenido en la escuela primaria, centradas en
el conocimiento del sistema de escritura y su normativa. No es propósito del jardín conseguir
que dominen el sistema convencional de escritura. Sí, que hayan producido un avance con
respecto a los saberes sobre el sistema de escritura y la cultura escrita en general, teniendo
en cuenta la situación en la que cada niño ingresó.
Un niño que tiene contacto con diversos tipos de textos y portadores, que ha
incorporado como práctica la consulta a la biblioteca, que ha escrito regularmente de la
mejor forma de la que es capaz, que ha visto realizar estas prácticas a los adultos que tuvo
a su alrededor, que dictó al maestro cuando la situación lo requirió, que intercambió sus
producciones y los comentarios sobre lo leído por sí mismo o por el maestro, ingresa a la
escuela primaria con muchas más posibilidades de convertirse en un participante activo de
la cultura escrita que un niño que no ha atravesado estas experiencias de enseñanza.
Algunos parámetros para evaluar con respecto a la escritura:

• en qué situaciones recurre a ella;
• si tienen en cuenta al destinatario y al propósito;
• si participa de prácticas de revisión del escrito (de sus producciones o de las
dictadas al maestro).
Algunos parámetros con respecto a la lectura:

• si amplía los tiempos en los que escucha leer al adulto;
• si se manifiesta interesado en elegir sus propias lecturas;
• si selecciona textos para leer solo;
105
Distintos especialistas han desarrollado técnicas adecuadas para la observación y el registro de
las prácticas (notas de campo, diarios del docente, memorias, crónicas, registros de clase) como
también procesos posteriores de trabajo a partir de esos registros. Ver por ejemplo: Alem Beatriz, “La
escritura de experiencias pedagógicas en la formación docente” en Programa Elegir la docencia.
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Dirección Nacional de Gestión curricular y formación
docente. Octubre de 2004.
174
sus Alcances 1 y 2
• si toma en cuenta el contexto gráfico del texto para realizar sus inferencias; si
considera datos cuantitativos y cualitativos del texto como pistas para construir
significado;
• si se interesa por comentar lo leído en forma individual o en forma grupal;
• si comienza a prestar atención a la lectura que le permite orientarse en la vida
cotidiana (carteles, publicidades, etiquetas, etc.).
4.6. Las bibliotecas en el nivel inicial:
4.6.1. Biblioteca para los bebés. 45 días a dos años.
La Biblioteca para Bebés permite el conocimiento de libros de literatura de sencilla

estructura, y especialmente diseñados para niños pequeños que asisten a un Jardín
Maternal. Desde el segundo semestre de vida, el niño puede interesarse por la lectura de
imágenes, siempre que éstas resulten atractivas por el color y el diseño. No sabremos con
exactitud cuál es el grado de comprensión por parte del pequeño lector, de aquello que la
imagen representa, pero es habitual observar en el bebé, actitudes autónomas frente a lo
que ve dibujado, que nos permiten afirmar que efectivamente, se comporta como un lector.
Un bebé de diez meses puede observar y emitir sonidos de reconocimiento del
objeto representado, ya sabe que eso no es el objeto mismo, sino su representación gráfica,
y esta certeza lo convierte en lector de esas imágenes.
Para esta edad -tres meses a dos años- contamos en la actualidad con una inmensa
cantidad de ofertas de material literario con diseños acordes a las posibilidades de
manipulación de niños pequeños. Libros de tela, de plástico y de cartón plastificado con las
puntas redondeadas para que no se lastimen.
También es posible la fabricación artesanal de libros de imágenes y texturas
diferentes recurriendo a recortes de telas de colores brillantes que pueden disponerse en
forma de libro. Cada hoja de tela es una página en la que la creatividad del artesano
colocará siluetas que representen una flor, un conejo, o tal vez una manzana. Los colores
intensos atrapan la atención del niño y en estos contrastes de figura y forma buscará
significados que pueden o no coincidir con lo representado
175
Podemos seleccionar libros de imágenes que no “cuentan” una historia, pero que invitan a la
exploración de las ilustraciones por parte de los lectores y esta práctica resulta atractiva
para descubrir un universo de colores y formas que no son necesariamente familiares o no
habitan el mundo de la realidad, son personajes de la ficción literaria
Pero también está presente la literatura, las primeras historias, que aparece con
construcciones narrativas breves y gramaticalmente pensadas para los bebés. En estas
formas literarias muy sencillas, es probable que aparezca un personaje central: un niño, un
oso, un ratón, que debe resolver un pequeño conflicto. Predomina el humor, el disparate, el
juego.
En un proceso que varía en cada niño, la oferta de libros avanzará con secuencias
más extensas y más complejas, con más personajes. La tarea de lectura representará
nuevos esfuerzos de relacionar cada momento de la historia, la sucesión espacio-temporal,
y se puede guiar al niño para que observe que lo que sucede en cada página se vincula con
la página anterior y con la siguiente.
4.6.2. Bibliotecas en las Salas: Lectores de tres, cuatro y cinco años.
• Libros de literatura para niños.
Los Jardines de Infantes, en las secciones de 3 a 5 años, intentan ofrecer hoy

bibliotecas de sala con buen material, libros jóvenes, con historias movilizadoras,
humorísticas, o emotivas y tiernas. Otras obras literarias, en cambio, promueven la reflexión
sobre temas dolorosos, como la muerte, la pobreza, la exclusión social. Todos los temas son
adecuados para la infancia.
En estos primeros años de vida, la lectura frecuente, y el permiso para tocar los
libros, instalan un hábito que obliga a la permanente actualización de los estantes a medida
que los lectores van conociéndolos.
La Biblioteca de la sala necesita ser un lugar dinámico que permita un acercamiento
de los niños y niñas previsto y planificado por los y las docentes anticipando lo que hará y
habrá en ese espacio de la sala. Su rol en este caso es la observación y la participación en
la escena de lectura. Los niños aprenden con su maestra a tomar los libros con cuidado, a
hojear las páginas, a no dañarlas con movimientos apresurados.
176
sus Alcances 1 y 2
La Biblioteca realmente dinámica está asociada a la lectura, la narración o a la

exploración por parte de los niños. Es decir, las actividades relacionadas con la literatura
deben tener un lugar asignado, un espacio definido dentro de la sala.
Las actividades que se realizan con la literatura están destinadas a la formación de
lectores. Esto significa que a medida que los niños se familiarizan con las obras literarias,
adquieren nuevos saberes específicos del área, a saber:
∗ La literatura tiene un lenguaje que pertenece al campo de la producción artística. Los
autores nos presentan un mundo imaginario, que sólo tiene existencia en las páginas del
libro. En la literatura es importante lo que se dice, y también cómo se dice, porque el campo
estético es fundamental para saber si un texto es o no literario.
∗ Los libros tienen autores. Es decir que la literatura es el resultado del trabajo de un
escritor.
∗ La literatura se presenta con diferentes formatos discursivos que son los diferentes
géneros literarios: Cuento, Novela, Poesía, Obras de Teatro y Obras de Títeres y
Marionetas.
∗ Los ilustradores son artistas que trabajan en la creación de un libro. Dan vida y color a
los personajes, los paisajes y escenarios en los que transcurre el texto literario.
∗ Las editoriales organizan los libros en colecciones que permiten ubicar los diferentes
géneros literarios, y a conocer la biografía de los escritores. Son empresas que fabrican
libros y los editan.
• Libros informativos
Los libros informativos están relacionados con otras áreas curriculares: ciencias
naturales, ciencias sociales, matemáticas, reproducciones de obras de arte. Este material
debe ocupar un espacio diferenciado de la sección destinada a la literatura. La industria
editorial ofrece en la actualidad colecciones dirigidas a la primera infancia cuyo diseño,
ilustraciones y nivel de lengua son adecuados para este nivel lector.
En esta sección se pueden incorporar también:
∗ Folletos ilustrados que contengan información sobre diferentes lugares de Argentina y del
resto del mundo: paisajes, ciudades, personajes, edificios que reflejen culturas y creencias
religiosas.
177
∗ Folletos relacionados con el cuidado de la salud: educación sexual, campañas de
vacunación, publicidades que informen sobre los peligros del tabaquismo, la drogadicción, el
alcoholismo.
∗ Ediciones ilustradas de la Convención Internacional de los Derechos de Infancia
publicadas por el Ministerio de Educación de la Nación y por UNIC EF.
∗ Diccionarios y Enciclopedias, Manuales de Educación Vial, y todas aquellas
publicaciones destinadas a brindar conocimientos que los niños puedan explorar y que los
adultos consideren como saberes necesarios para la defensa de sus derechos y la
construcción de ciudadanía.
∗ Historietas, revistas educativas, diarios.
La presencia de material gráfico de diversa índole fortalece la relación de los niños

con la palabra escrita como portadora de diferentes significados. Leer diarios y revistas que
informan sobre descubrimientos científicos, actuación de personas que se hayan destacado
por su desempeño en el mundo artístico, deportivo, o científico, favorece y estimula la
curiosidad infantil. Brindar información sobre aspectos de la obra humana destinada a
mejorar la calidad de vida del planeta, construye en la primera infancia una mirada
esperanzada sobre su propio futuro. Informar y aclarar es construir ciudadanía.
Biblioteca para las familias
Para convocar la participación de las familias podemos tener en cuenta algunos

recursos:
∗ Comunicarles el nombre del libro y el autor que están leyendo sus hijos e invitarlos a
investigar, obtener nueva información, o tal vez más libros de ese autor.
∗ Organizar eventos relacionados con la lectura en la que puedan reunirse en la escuela
integrantes de la familia de los niños. En estas acciones se pueden invitar autores,
ilustradores, narradores. También puede ser sencillamente un encuentro para escuchar la
lectura de textos literarios seleccionados por los docentes.
178
sus Alcances 1 y 2
179
4.7. Bibliografía
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180
sus Alcances 1 y 2
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• Solé Isabel, Estrategias de lectura. Barcelona, Grao. 1998
182
sus Alcances 1 y 2
5. MATEMÁTICA
5.1. La Matemática en el Nivel Inicial
El Jardín es el primer espacio donde los niños inician un recorrido que los acercará a
diversos campos de conocimientos. La matemática es uno de ellos. La importancia de una
temprana inclusión en la enseñanza formal radica en la particularidad que tiene este
conocimiento para formar un modo de pensar, de hacer, de producir. Los conocimientos
matemáticos han sido elaborados por la cultura, son patrimonio de todos y los primeros
acercamientos son fundantes en la historia de cada sujeto.
Los niños, desde sus primeros años, construyen conocimientos relacionados con los
números, el espacio que los rodea y las medidas, ya que participan activamente en una
cultura en la que los adultos utilizan esos conocimientos en su accionar cotidiano. Los
conocimientos que los niños elaboran son diversos, dependen del contexto y varían de
acuerdo con las experiencias en las que han participado. Un niño que vive en una zona rural
construirá conocimientos relacionados con ese medio y serán diferentes de otro niño que
vive en una zona isleña o urbana. Los niños que participan junto a sus padres en diversas
tareas cotidianas construyen conocimientos relacionados con ese hacer –por ejemplo, uso
del dinero, peso de alimentos, medidas de longitudes, conteo de animales, lectura y
escritura de números–, y están en contacto con situaciones donde se leen, escriben, se
hacen cuentas, entre otras.
A su vez, aunque los niños provengan del mismo lugar, sus conocimientos son
heterogéneos, como puede observarse en un grupo de alumnos de una misma sala. No
todos los niños saben lo mismo sobre un conocimiento en particular; algunos se han
interesado más que otros. La diversidad, la variedad, la fragilidad, en ocasiones su
originalidad, son características de estas ideas construidas en sus entornos de pertenencia.
Es función de la escuela construir condiciones para que los niños amplíen, extiendan,
corroboren, discutan, sus ideas construidas en sus casas o más allá del entorno familiar.
El enfoque teórico que sustenta el área de Matemática privilegia la resolución de
problemas como la actividad fundamental de los alumnos. Se entiende por problema una
situación que le permita al niño ingresar en la tarea con los conocimientos que dispone y, a
su vez, le provoque un nuevo desafío. es decir que los conocimientos que posee no le
183
resulten suficientes para resolverla, e intente una búsqueda de solución, a través de
diversos procedimientos, para la situación propuesta. Se espera que los problemas
provoquen un desafío intelectual
Para que los niños acepten el desafío que se les propone, las situaciones o los
problemas planteados deberán tener una finalidad clara para ellos; es decir, que se
involucren con aquello que tienen que alcanzar, buscar, decidir, averiguar, cuál es la meta
que se les propone. La finalidad puede ser llenar un tablero con fichas a partir de la lectura
de un dado, juntar materiales para agrandar una colección de objetos, escribir números en
las páginas de un libro que han confeccionado, comunicar la posición de un objeto en la sala
para que otro lo encuentre, copiar una configuración de figuras a partir de un modelo dado,
decidir cómo medir el espacio que ocupará un nuevo mueble y anticipar si se puede colocar
en la sala o no.
Esa finalidad le permitirá al alumno representarse una posible solución a lo planteado
y apropiarse del problema, sentirlo suyo. Le permitirá funcionar con autonomía en relación
con el docente al aceptar el desafío propuesto, seleccionando respuestas posibles o
acciones ajustadas a las condiciones del problema.
Los problemas implican una búsqueda o exploración si –y sólo si– la respuesta no es
evidente. Por ello, se considera un buen problema cuando la situación no se resuelve
inmediatamente; por el contrario, su resolución provoca un desafío. Se denominan
procedimientos de resolución a las acciones que los alumnos despliegan para dar respuesta
a una tarea desafiante.
Los procedimientos de resolución sobre una situación varían de acuerdo con los
conocimientos que cada niño tiene disponibles y, en ese sentido, los procedimientos que
desplieguen ante la situación manifiestan una información sobre lo que saben hasta ese
momento. Así, por ejemplo, para determinar la cantidad de puntos que obtuvieron en una
tirada de dados: algunos niños recurrirán al conteo; otros, a la percepción global; otros,
harán una correspondencia término a término con sus dedos y expresarán con su mano la
cantidad. El trabajo del docente tendrá que ver con la observación de estos procedimientos
para hacerlos avanzar.
La interacción grupal, las relaciones alumno-alumno, las condiciones que proponga
el docente para realizar un trabajo entre pares, son oportunidades que alimentarán y
enriquecerán la solución al problema al favorecer la aparición en escena de nuevos
184
sus Alcances 1 y 2
conocimientos que confirmarán o no las propias concepciones y los procedimientos de

resolución utilizados.
Los intercambios de ideas, la posibilidad de dar a conocer un modo particular u
original de resolver una cuestión frente a otros compañeros, las instancias de discusión, de
defensa de una posición, la oportunidad de contradecir a otro compañero, serán condiciones
relevantes para la apropiación de nuevos conocimientos. Es tarea del docente generar
espacios de reflexión para permitir la circulación del conocimiento en la sala.
Los conocimientos matemáticos no están aislados, por el contrario, están enlazados
unos con otros. El docente procurará trabajar con secuencias de propuestas que promuevan
el acercamiento a los diversos sentidos del conocimiento matemático. Así, por ejemplo, un
niño podrá comprender que contar tiene distintas finalidades: para evaluar cuántos objetos
hay en una colección; para comparar dos cantidades; para diferenciar – en el marco de una
propuesta de sellado – un cuerpo geométrico de otros si cuenta sus caras, etc. Será la
diversidad de propuestas respecto a un contenido lo que logre ampliar su sentido.
La enseñanza de la matemática estará ligada a contextos de uso social; por ejemplo,
ordenar el peso de nacimiento de dos niños, medir la altura de dos niños y observar quién
es más alto, comparar precios y determinar cuál es el más económico, etc. Este trabajo
ampliará y enriquecerá la mirada que tienen los niños sobre ese contexto otorgándole
significado. Pero también será significativo trabajar matemática fuera de contextos, por
ejemplo, el docente puede proponer la escritura de un número y, comunicando cómo se lee,
sugerirá la lectura de otros números cercanos al propuesto. Estas situaciones son
problemas igual de desafiantes para el niño. Se tratará de realizar un movimiento dialéctico
entre propuestas enmarcadas en contextos y fuera de contextos sociales. Ambas, se
alimentarán y enriquecerán mutuamente.
Hacer matemática en el Nivel Inicial es lograr que los niños tengan oportunidad de
ensayar soluciones, responder a buenas preguntas, confrontar sus ideas, defender sus
posiciones, poner en palabras lo realizado. En definitiva, acercarse a un saber, explorarlo,
investigarlo, otorgarle sentido.
5.2. Propósitos
185
Promoverá situaciones de enseñanza significativas que pongan en juego,
enriquezcan y amplíen los conocimientos matemáticos construidos fuera de la
escuela.
Brindará oportunidades (que reconoce como fundantes en la historia del sujeto) para
que los niños se aproximen, exploren e investiguen conocimientos matemáticos.
Definirá situaciones significativas para facilitar el contacto más sistemático con los
objetos numéricos, espacio-geométricos y de medida cuidando el sentido de esos
primeros aprendizajes escolares.
Creará condiciones para el intercambio de ideas, la discusión y la argumentación

generando espacios para que circule el conocimiento entre los niños.
5.3. Contenidos y orientaciones didácticas
La siguiente selección de contenidos se presenta organizada en tres ejes. A continuación se

fundamenta cada eje de contenidos y se ejemplifica con propuestas de trabajo. Los ejes
son:
Sistema de numeración y número.

Espacio y formas geométricas.
Medida.
La diferenciación entre los contenidos seleccionados para sistema de numeración y para

números se basa en que las propuestas acerca del sistema de numeración están
relacionadas con un intervalo amplio de la serie numérica, es decir, con una porción extensa
de la serie numérica –tanto en lo oral como en lo escrito– y, a su vez, los contenidos
propuestos para número trabajan aspectos ligados con las funciones de los mismos, es
decir, el para qué, que se explicitarán en el apartado correspondiente.
186
sus Alcances 1 y 2
5.3.1. Sistema de numeración
Recitado de la sucesión ordenada de números.

Lectura de números.
Comparación de escrituras numéricas: mayor que, menor que o igual que.
Uso de escrituras numéricas en contextos significativos.
Recitado de la sucesión ordenada de números
El recitado de los números constituye uno de los primeros aprendizajes que los niños
realizan en el terreno de lo numérico. Desde pequeños, los niños lo aprenden al interactuar
con otros e intentan otorgar sentido a estas palabras "uno, dos, tres…", que los adultos
utilizan.
Se entiende por recitado una serie de palabras- número, diferentes en cada cultura,
que se suceden en un orden convencionalmente establecido y constituye un conocimiento
relevante en el momento de elaborar las primeras estrategias de conteo de objetos,
reconocimiento y producción de escrituras numéricas. Se diferencia del conteo de objetos
porque en situaciones de recitado no hay objetos para contar; es decir, el recitado refiere
solamente a las palabras que designan números, no hay referencia a objetos; en el conteo,
aunque se usan las palabras, están referidas a los objetos que se cuentan.
Estas palabras son diferentes según los lenguajes de cada comunidad y guardan
diferentes relaciones según el idioma que se trate. En español, los números once, doce,
trece, catorce, quince son palabras que no siguen la regularidad establecida posteriormente
(veintiuno, veintidós, etc.), por ello en ocasiones podemos observar que los niños extienden
esa regularidad numérica denominando a esa franja irregular como dieciuno, diecidos,
diecitres, para los números once, doce, trece, y veinte y diez o treinta y diez para treinta y
cuarenta respectivamente. En estos casos, por cierto muy comunes, hay un intento de
“regularizar” estas palabras-números.
En la primera sección del jardín –sala de 3 años–, este contenido será uno de los
primeros que aprendan y el mismo se extenderá a las demás salas, por ello no se propone
187
poner límites en cuanto a la extensión del recitado ya que puede superarse con propuestas
didácticas que realice el docente.
Orientaciones didácticas para el recitado de la sucesión ordenada de números
Los niños aprenden el recitado a partir de diversas situaciones en las que escuchen
mencionar los números ordenados, y también, en las que sean ellos mismos los que pongan
en funcionamiento ese recitado.
Algunas propuestas para abordar este contenido pueden ser:
- Las canciones para contar pueden ser un inicio en el conocimiento del recitado de la
serie. El docente enseñará estas canciones y puede proponer el uso de los dedos
cada vez que se enuncien los números. El pedido de usar los dedos implica un
desafío interesante porque hay que hacer coordinar el enunciado de la palabra-
número con la posición de los dedos de las manos. Es decir, la palabra está
controlada por el gesto, iniciándose un proceso de representación de cantidades
(Brissiaud, 1989).106
- Situaciones de recitado para determinar quién inicia un juego: existen versos que son
propicios para poner en funcionamiento en estas ocasiones: “En la casa de Pinocho
todos cuentan hasta ocho (...) pin uno, pin dos, pin tres, pin cuatro (...).”
- Juegos donde el recitado se use como control del tiempo:

Juego de la escondida : se recita la serie hasta determinado número para
dar tiempo a que los demás se escondan. El desafío aquí es lograr que el
recitado sea convencional y detenerse en el número acordado. Cuando el
alumno se detenga o repita números ya anunciados, el docente ayudará a
continuar el recitado recordando hasta qué número tenía que contar.
106
Brissiaud, R., El aprendizaje del cálculo. Más allá de Piaget y de la teoría de los conjuntos, Buenos
Aires, Aprendizaje Visor, 1989.
188
sus Alcances 1 y 2
Juegos de postas, se recita la serie para controlar el tiempo de la posta.

Quien recita la serie trata de hacerlo en forma convencional y hasta el número
mayor que pueda, ya que la posta se detiene en el último número mayor que
anuncie (Quaranta, 2003).107
Juegos de persecución en el patio: el docente o un niño que se encuentra de

espaldas al grupo dice en voz alta un verso del estilo “Un dos, tres, coronita
es“, y los demás se desplazan hacia el lugar donde está quien recita ese
verso. El objetivo es tocar a quien recita para reemplazarlo en su función.
Este juego podrá servir de ejemplo para inventar otros que permitan ampliar
la sucesión oral ya conocida.
- Propuestas vinculadas con intervalos de la serie desconocidas.108 Las propuestas de

recitado de intervalos de la serie aún no conocidas posibilitan la exploración, la
investigación y la búsqueda de regularidades del sistema. Así el docente podrá
proponer: “Hoy vamos a contar como lo hacen los chicos más grandes, ustedes
intenten continuar. Cien, ciento uno, ciento dos...., mil, mil uno, mil dos…“. Según el
intervalo que se trate, los niños darán continuidad al recitado con esta “pista”
otorgada por el docente. Comienzan así a tomar conciencia que se antepone el
prefijo mil o cien y se sigue contando igual. Otras propuestas estarán referidas a
proporcionarles el nombre de las decenas o nudos para que puedan continuar el
recitado como es el caso de los números diecinueve-veinte, veintinueve-treinta,
treinta y nueve-cuarenta. Otras pueden remitirse a observar la diferencia entre el
nombre de algunos números (como sesenta y setenta) que tienen semejanza sonora
y que no se advierte fácilmente.
- Recitar la serie para conocer el anterior y el posterior de un número: el recitado de

los números también colaborará con el establecimiento de las primeras relaciones
107
Sobre la base de M. E. Quaranta, "La serie numérica oral", en Gobierno de la Provincia de Bs. As;
DGCyE, Subsecretaría de Educación, Orientaciones didácticas para el Nivel Inicial, Segunda parte,
Serie desarrollo curricular/5, 2003.
108
Broitman, C, H. Itzcovich, Orientaciones didácticas para el trabajo con los números en los primeros
años de la E.G.B. Documento N° 5, Provincia de Buenos Aires, Dirección General de Cultura y
Educación, Gabinete Pedagógico Curricular, Matemática, 2001.
189
entre estas palabras que se suceden en un orden determinado, es decir, con la idea
de anterior y posterior. El docente podrá proponer actividades que inviten a los niños
a recitar hasta un determinado número, recitar desde un número diferente a uno,
continuar un recitado, etc. El juego de la escondida, numerarse cuando están en una
ronda, adivinar qué número se omite en un recitado, continuar el recitado en un
juego de postas, ofrecerá oportunidades para conocer el anterior y el posterior de un
número. La reflexión posterior sobre los recitados permitirá que se aproximen a las
reglas que rigen el sistema de numeración dando sentido a aquellos intervalos de la
serie que no son regulares y a las particularidades de algunos nombres de los
números.
Lectura de números
Los números escritos se presentan en múltiples contextos sociales y los niños

intentan interpretar esas marcas. Números en las casas, carteles de colectivos, precios,
controles remotos, calculadoras, porteros eléctricos, ascensores, de teléfonos, páginas de
libros o revistas, paquetes de golosinas, números para que los atiendan en un negocio, etc.
Aprender a leer números, reconocerlos, investigar qué indican, saber cómo se llaman,
implica un trabajo que si bien los niños vivencian cotidianamente en experiencias
extraescolares, tienen que ampliar, extender, poner a prueba, aprender más
sistemáticamente.
La apropiación de las reglas que organizan el sistema de numeración y en este caso
la lectura de los números, no se realiza con la presentación de pocos números. Por el
contrario, para interpretar la lectura de algunos números que no son regulares –once, doce,
trece, catorce, quince–, necesita de la existencia de otros. Si se trabaja con los diez
primeros números, los niños construyen conocimientos solo ligados a esa porción de la
serie.
Para favorecer la interpretación de números escritos, el docente colocará en la sala
calendarios, centímetros, bandas numéricas, cuadro numérico, etc., que utilizará
cotidianamente con diversas finalidades. Estos elementos servirán de soportes a modo de
consulta para propuestas de trabajo vinculadas no sólo con la lectura sino también con la
escritura, la comparación y el orden de los números. Por ejemplo, el calendario para escribir
190
sus Alcances 1 y 2
una fecha de cumpleaños, para indicar la fecha de una salida que se realizará en breve; la
banda numérica para registrar hasta qué números llegan en el recitado o para averiguar
cómo se escribe un número o cuál es el siguiente; el cuadro numérico para anotar los
números que van saliendo en "La lotería" o para marcar qué figuritas salieron; etcétera.
Cuando los niños intentan sus primeras aproximaciones a la lectura de números, no
necesariamente se apoyan en la cardinalidad; es decir, en la cantidad que representa cada
símbolo. Cuando los niños leen números de cualquier cantidad de cifras, intentan reconocer
cómo se llaman, cómo se nombran convencionalmente, qué datos de esa escritura sirven
para nombrar un número desconocido. Por ejemplo, frente al 37, si este –el 30– se llama
treinta este se dice "treinta y siete".
Orientaciones didácticas para la lectura de números
Se expresó la necesidad de colocar en la sala diversos portadores de números de

uso social –teléfonos, calculadoras, relojes, calendarios, centímetros, etc.– y recursos
didácticos con diferentes intenciones de enseñanza –como son la banda numérica y el
cuadro numérico. El docente propondrá actividades que permita a los niños, en principio,
aprender a usar esos portadores y recursos numéricos. Si se trata de portadores que se
emplean en diversos contextos sociales, será importante que los presente como
herramientas útiles para resolver aquello para lo que sirven específicamente. Por ejemplo:
La balanza puede ser presentada en el marco de un proyecto de cocina, de Ciencias

Naturales.
En el marco de un juego para embocar, se puede usar el centímetro para determinar la
distancia desde dónde hay que pararse para lanzar la pelota.
En dramatizaciones, el espacio puede tener un teléfono, una calculadora, una tira de
números para esperar turnos que se usan en los comercios.
Posteriormente, frente al desafío de leer un número, los niños pueden recurrir a estos
portadores sociales que funcionaron en situaciones contextualizadas. para averiguar cómo
se leen, cómo se escriben, etcétera.
191
En cuanto a los recursos didácticos, el docente puede proponer investigar hasta qué
número tienen, compararlos, observar la organización de la información. Para que este
trabajo pueda desarrollarse, estos recursos deberán estar al alcance de los niños, a fin de
que puedan utilizarlos permanentemente.
Particularidades de algunos portadores sociales y recursos didácticos
Portadores sociales, son aquellos que tienen usos en diferentes contextos. Pueden
formar parte de proyectos o unidades didácticas en las que el docente esté trabajando.
Almanaques, de pared, de agendas, de taco, de bolsillo, etc. El docente entrega los

almanaques a los niños para observar la información que portan y su organización. Por
ejemplo, observar que todos tienen el año, que hay 12 meses, que los meses tienen 28,
30 y 31 días. Algunos organizan los meses cada tres –trimestres– otros por mes.109
Relojes, de pared, digitales, reloj pulsera, despertadores. Se puede indagar las

diferencias entre ellos, para qué se usan, cómo se usan, observar qué números tienen,
si se repiten estos números en todos, cómo están dispuestos en cada uno.
Centímetros de pared y centímetros de costura. Es usual encontrar en la salas

centímetros con cuales los niños miden sus alturas. Es interesante que los niños se
midan en diferentes momentos del año, de este modo pueden observar su crecimiento.
También pueden medirse sentados, y ver, por ejemplo, si el niño que midieron de pie y
era el más alto, es el más alto cuando lo miden sentado. Es importante trabajar cómo se
usa este instrumento. El centímetro tiene cero y es necesario medir desde este número.
Aquí el cero juega un rol importante, es el número desde donde hay que empezar a
medir.
Recursos didácticos, son aquellos que el docente diseña especialmente. Pertenecen a

la cultura escolar y están pensados para trabajar diferentes contenidos.
109
Broitman, Kupperman, Ponce, Op. Cit.
192
sus Alcances 1 y 2
La banda numérica es una franja que representa la sucesión de números escritos y

sigue la orientación de la lectura y escritura (de izquierda a derecha). Permite que la
misma se vaya extendiendo incorporando nuevos números. Es importante que la banda
comience en el número 1 y no en el 0, ya que cuando se inicia el recitado, se empieza
por el 1. Si los niños quieren averiguar cómo se escribe el 7, hacen corresponder su
“dedo” con el recitado para averiguarlo. Si empezaran desde el “cero”, esta
correspondencia haría que encontraran el número 6 en vez del 7. Se sugiere que la
banda no tenga dibujos expresando la cardinalidad de cada número, porque este no es
el recurso apropiado para ello. Se destinarán otras propuestas al trabajo sobre la
cantidad que representa cada número. A modo de ejemplo:
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0
Se sugiere utilizar la banda numérica para saber el nombre de un número desconocido a

partir del conteo desde el primer número, para conocer el posterior de un número, para
saber cómo se escriben un número –por ejemplo un niño no recuerda cómo se escribe el
6, puede remitirse a la banda y contar hasta llegar al 6–, para marcar una cantidad de
objetos que se han contado, etcétera.
El cuadro numérico: se trata de un cuadro con una porción significativa de números, que
puede variar del 1 al 50, del 1 al 100, según el docente decida. La potencialidad de este
recurso radica en la organización que porta haciendo más notorias las regularidades de
nuestro sistema. En ocasiones, cuando los niños llegan al final de la primera fila, suelen
no darse cuenta de que hay que bajar a la siguiente e iniciar su lectura de izquierda a
derecha, para continuar. En sus intentos por usar este portador, llegan hasta el 9 y
siguen diciendo 10, 11, 12, aunque su dedo señale el 19, 18, 17. Es parte de la tarea del
docente trabajar sobre cómo se lee este portador y la localización de los números en el
mismo.
1 2 3 4 5 6 7 8 9
193
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
100
Se pueden promover actividades variadas. Por ejemplo:

Localizar números en el cuadro. El docente otorga pistas para localizar un número o
varios seleccionados: "Son todos los que empiezan con 3, ¿cuáles son?", "Está entre el
20 y el 30. Termina en 8. ¿Qué número es?", "Esta en la fila de los 50 y termina en 3,
¿qué número pensé?"
Juegos de adivinación con el cuadro numérico. El docente tapa varios números y los
niños deberán averiguar cuál es el "número escondido".
En el marco del juego de "La lotería",110 donde el problema matemático planteado es la
lectura del número y su posterior reconocimiento en el cartón, el cuadro de números
podrá funcionar como cuadro control de los números que han salido.
Usar el cuadro de números para señalar las figuritas que han salido.
Es importante señalar que el conocimiento no está en los materiales sino en las

propuestas que el docente realice en torno a los mismos. Es a partir de las reflexiones que
se realicen que los niños los utilizarán autónomamente como fuente de información, a modo
de diccionario, para resolver nuevos problemas que se les presenten111
110
Broitman, C. y C. Kuperman, Interpretación de números y exploración de regularidades en la serie
numérica. Ficha de cátedra Didáctica de Nivel Primario, Universidad de Buenos Aires, Facultad de
Filosofía y Letras, 2005.
111
Quaranta, M.E. y B. Moreno, "El trabajo con los números escritos en el Nivel Inicial", en
Orientaciones didácticas para el Nivel Inicial 4° parte. Serie desarrollo curricular, Gobierno de la
Provincia de Buenos Aires, D.G.C.yE., Subsecretaría de Educación, 2005.
194
sus Alcances 1 y 2
Comparación de escrituras numéricas: mayor que, menor que o igual que
Relacionados con la oralidad y la lectura, los números también se ofrecen para ser
comparados. Hoy se sabe a partir de numerosas investigaciones,112 que los niños elaboran
criterios de comparación de escrituras numéricas aun cuando no conozcan los nombres de
los números ni la cantidad a la que aluden –aspecto cardinal–. Así, al comparar un número
de una cifra con otro de dos cifras, expresan que "es más grande porque tiene dos
números".
Referido a la serie escrita, el docente utilizará los portadores mencionados para que
los niños establezcan comparaciones numéricas. Así podrán argumentar: “el 8 es más
grande que el 2 porque está después en la banda”; “este (14) –aún no sabe nombrarlo– es
más chico que el (18) porque tiene un 8 que es más grande”.
Comparar escrituras numéricas no implica buscar la diferencia entre los números, es
decir, cuánto más grande es un número de otro; el trabajo que se propone está centrado en
la interacción con las escrituras para establecer relaciones referidas a “100 es mayor que 52
porque tiene tres números”, “el 25 es menor o más chico que 52 porque empieza con 2“, “el
23 no es igual al 32 aunque tenga los mismos números”.
Orientaciones didácticas para el trabajo con la comparación de escrituras numéricas
Las siguientes propuestas sólo plantean situaciones de comparación con números

escritos, es decir, no hay objetos para contar en los recursos materiales propuestos. Se trata
exclusivamente de comparar números escritos y poner en funcionamiento las hipótesis
elaboradas por los niños. Esto no inhibe que ellos, para justificar comparaciones, utilicen el
recitado de la serie, el conteo sobre una banda numérica, para resolver las comparaciones
propuestas.
112
Lerner, D y P. Sadovsky, "El sistema de numeración: un problema didáctico", en C. Parra e I. Saiz
(comps.), Didáctica de matemáticas. Aportes y Reflexiones, Buenos Aires, Paidós, 1994.
Quaranta, M., P. Tarasow y S. Wolman, "Aproximaciones parciales a la complejidad del sistema de
numeración: avances de un estudio acerca de las interpretaciones numéricas", en Panizza (comp.),
Enseñar matemática en el Nivel Inicial y el primer ciclo de la E.G.B. Análisis y propuestas, Buenos
Aires, Paidós, 2003.
195
Juegos con cartas o dados que porten números escritos: el objetivo del juego es que
“gana el número más grande”. Cada jugador tira el dado o saca una carta y deberá
comparar su número con el del compañero; si es mayor, se lleva una ficha o la carta del
compañero.
Comparar puntajes en el marco de un juego en el que se han registrado cantidades:
existen juegos diversos, como bolos, embocar o juegos de puntería, que requieren el
registro de puntajes de los jugadores. Si bien los niños inician el registro de cantidades a
través de marcas, posteriormente comienzan a utilizar números. Esta es una buena
oportunidad para comparar escrituras cuando éstas se produzcan.
Comparar para ordenar: también se trabajarán propuestas que impliquen un desafío
mayor, por ejemplo: dados tres números escritos, 12, 2, 32, el desafío será ordenarlos de
menor a mayor; dado un mazo de cartas, se solicitará armar la serie del 1 al 12; ordenar
precios de alimentos, de electrodomésticos, etcétera.
En todos los casos, se buscará la argumentación por parte de los niños de estas
comparaciones.
Uso de escrituras numéricas en contextos significativos
Los números escritos se ofrecen a los niños en diversos contextos, por ejemplo, en
las casas, en los teléfonos, en la calculadora, en los billetes, en los controles remotos, en los
calendarios, en las páginas de periódicos y libros, en los colectivos, en los precios en los
negocios, en folletos de venta, en los envases, etc. Es tarea del docente promover la
reflexión sobre el significado de los números en cada contexto y hallar propuestas donde
escribir, comparar, ordenar números tenga sentido.
¿Qué sabemos de las producciones escritas de los niños?
Investigaciones en el campo de la didáctica de la matemática (Alvarado, Ferreiro,
2000; Brizuela, 1997 y 2004; Lerner, Sadovsky y Wolman, 1994; Quaranta, Tarasow,
Wolman, 2003) plantean que los niños han construido conocimientos sobre nuestro sistema,
aun cuando no se los haya enseñado explícitamente. Los niños en sus intentos por escribir
números, homologan la numeración hablada a la escrita, es decir, escriben lo que escuchan
produciendo escrituras no convencionales. Así, para 18 escriben 108, para 32 escriben 302.
196
sus Alcances 1 y 2
También invierten números, para 24 escriben 42; otros escriben uno de los números
mencionados, por ejemplo, para 25 escriben 35.
Conocen algunos números antes que otros. Manejan la escritura de los números
redondos: unidades, decenas y centenas (en términos de dieces, cienes y miles) antes que
las escrituras de los números que se encuentran en los intervalos de la serie. Es decir,
encuentran mayor dificultad en la escritura del 56 que del 10, 100, 1000, 2000, 3000,
etcétera.
Como se expresó en el apartado sobre recitado de números, algunos números son
irregulares y otros no otorgan demasiadas pistas para saber cómo se escriben. Los números
veinte, veintiuno, veintidós ofrecen menos datos para su escritura que los números que
comienzan con ochenta. De ahí la importancia de trabajar con intervalos de la serie
extensos y que los portadores en la sala existan como recursos permanentes.
Orientaciones didácticas donde se usan las escrituras numéricas
Se puede promover la escritura de números a través de las siguientes propuestas,

entre otras posibles:
Escribir los números del mes en un calendario vacío que se va llenando a medida que
los días avanzan.
Escribir los números de las páginas de un libro que han confeccionado.
Escribir números para un juego: el docente entrega cartoncitos –a modo de cartas para
un juego–. En pequeños grupos se les solicita que escriban los números del 1 al 20. En
este caso en particular, es interesante observar que los números no se repitan, que no
estén escritos al revés. Para ello, este trabajo podrá desarrollarse con una banda
numérica o cuadro numérico en las mesas a modo de diccionario de consulta.
En el marco de un proyecto de elaboración de una agenda, se podrán escribir números
de teléfonos.
Escribir los números que faltan: en una banda numérica, en una regla, en un centímetro,
en un reloj. Estas situaciones serán acompañadas del portador al que aluden para que
los niños los consulten.
197
Confeccionar billetes y escribir su valor: en el marco de la elaboración de un negocio se
podrán confeccionar billetes; se pondrán los precios a los productos. Luego, jugar a
comprar y vender.
5.3.2. Número
La selección de contenidos se centra en el número y sus funciones. Considerar para

qué sirven los números, para qué han servido a la humanidad, es decir, qué problemas han
permitido y permiten resolver, posibilitará a los docentes seleccionar propuestas y
secuencias de trabajo relativas a su uso.
Los números sirven para memorizar una cantidad: esta función remite a uno de los
primeros usos, saber cuántos hay y recordar esa cantidad sin necesidad de tener que
trasladar o transportar esos objetos. Los niños pueden, después de contar una pequeña
colección de fichas, comunicar a otro cuántas hay, sin necesidad de llevarlas, tan solo
recordando el número final y enunciándolo. Cuando las cantidades son muchas, por ejemplo
los puntajes de tres jugadores, se recurre a la escritura de las mismas para recordar. Esta
función remite al aspecto cardinal del número, es decir, a la cantidad.
Los números para comparar: si es posible guardar en la memoria una cantidad, es
posible también compararla con otra y así establecer relaciones respecto a si es “mayor o
menor que”. Así los niños podrán comunicar “en esta caja hay más fichitas que en esta otra”
observando ambas cajas; o decir “Juan tiene 8, Ana tiene 5. Juan tiene más figuritas que
Ana”, etcétera.
Los números como memoria de la posición: alude a la posición que adquieren los
objetos en una serie ordenada y a la posibilidad de recordar la posición de los mismos sin
tener necesidad de recordar las demás. Así, se podrá expresar “quiero el libro que está en el
segundo estante de la biblioteca” sin tener que recordar dónde están ubicados los otros. De
este modo, las palabras-número, primero, segundo, tercero, serán las que propician el
tratamiento de este aspecto –ordinal– del número.
Los números también sirven para calcular: remite a la posibilidad que tienen los
números de anticipar, de calcular transformaciones que pueda hacerse a una colección de
objetos. Una colección se puede ver transformada porque se le agregan, se quitan, se parte
en partes iguales, se reparte una colección de objetos. Se hace mención a la anticipación ya
que se puede comunicar a otro cuánto se tendrá si se agregan 2 objetos, aun cuando estos
198
sus Alcances 1 y 2
objetos no hayan sido efectivamente dados. Por ejemplo, un niño que posee 2 figuritas
puede anticipar que va a tener 4 figuritas si le regalan 2 más.
Por ultimo, los números también se usan como identificación, como es el caso de los
números de líneas colectivos, los códigos de barras en los objetos, los números de
teléfonos, etc. En estos casos no representan cantidades (aspecto cardinal) ni un orden
(aspecto ordinal).
Memorizar cantidades
Uso del conteo como herramienta para resolver diferentes situaciones

Contar remite a la pregunta "¿cuántos hay?",113 es decir, a la posibilidad de evaluar una
cantidad. Hacer avanzar las diversas respuestas de los niños es un trabajo que el docente
tendrá que afrontar. Frente a una colección de objetos –cinco– y a la pregunta "¿cuántos
hay?", los niños pueden ofrecer diferentes respuestas:
- Muchos enuncian una palabra-número.

- Van tocando los objetos y enuncian la serie numérica de modo no convencional.
- Inician el recitado de la serie numérica de modo convencional y van tocando los
objetos, pero no diferencian los objetos ya contados de los que faltan y por ende
cuentan dos veces el mismo objeto.
- Recitan la serie numérica y van tocando los objetos, es decir, hacen una
correspondencia entre cada palabra y cada objeto. Pero ante la pregunta "cuántos
hay", vuelven a contar otra vez.
- Inician el conteo ajustado y expresan el último número como la cantidad que incluye
las otras.
Contar no es tarea fácil y los adultos hemos naturalizado este procedimiento. Hay varias
estrategias puestas en juego en el momento de contar una colección de objetos:114
- activar en la memoria la serie ordenada de números,
113
Bartolomé, O. y D. Fregona, El conteo en un problema de distribución: una génesis posible en la
enseñanza de los números naturales, Buenos Aires, Paidós, 2003.
114
Peltier, M. Lise, "Tendencias de la investigación en didáctica de las matemáticas y la enseñanza
de los números en Francia", en Educación matemática, Vol. 7, Nª 2, 1995.
199
- hacer corresponder cada palabra-número enunciada con un solo objeto de la
colección,
- diferenciar los objetos contados de los que aún no se han contado,
- anunciar la última palabra como la que expresa la cantidad total de la colección,
La tarea del docente es hacer avanzar las estrategias que poseen los niños como punto
de partida y a su vez poder leer estos avances. Conocer el recitado de la serie es relevante
para el conteo y, a su vez, el conteo acrecienta el conocimiento del recitado.
"El conteo permite poner en juego la serie oral –

recitado– de los números y hacerla progresar. Los
conocimientos relativos al recitado de la serie y al
conteo se alimentan mutuamente.” 115
Observemos un ejemplo de un niño de 4 años en el marco de un juego de llenar un tablero

con fichas.
Docente: - ¿Cuánto te falta para llenar? (le faltan 4 casilleros).

Niño: - Uno, dos tres y uno más.
En este caso, contar ha puesto de relieve que el niño aún no conoce qué palabra-número
continúa luego de “tres”. Es un buen momento para intervenir comunicando el nombre del
número siguiente.
Orientaciones didácticas para trabajar el procedimiento de conteo116
Juegos donde haya que contar elementos del tipo embocar, tiro al centro, etcétera.
Juegos donde haya que leer la cantidad expresada en la cara de un dado
115
Quaranta; Moreno, Orientaciones didácticas para el nivel inicial, Tercera parte, D.G.C.yE.,
Subsecretaría de Educación, Pcia de Buenos Aires, 2003
116
Se podrán hallar más situaciones en: M. E. Quaranta y B. Moreno, "Los procedimientos de conteo:
algunas propuestas para su enseñanza", en Orientaciones didácticas para el Nivel Inicial 3° parte,
D.G.C.yE., Subsecretaría de Educación, Provincia de Buenos Aires, 2003.
200
sus Alcances 1 y 2
Situaciones donde haya que buscar de una sola vez la cantidad necesaria de tazas para
que un grupo pequeño de niños tome la merienda.
Situaciones de orden de materiales de la sala: por ejemplo, contar para saber si están
todos los pinceles, tijeras en la mesa.
Situaciones donde haya que comparar dos colecciones de objetos.
Inicio en el registro de cantidades a través de marcas y /o números

Registrar hace referencia a representar cantidades. Inicialmente los niños no usan
números para representar cantidades sino que emplean dibujos, marcas. Posteriormente
utilizan los números para anotar cantidades. Quaranta y Moreno (2005), citando a Hughes y
Sinclair, señalan diversos tipos de respuestas de los niños cuando se les pide que anoten
cuántos objetos hay, referidos a pequeñas cantidades. Así, de marcas sin referencia a los
objetos ni a su cantidad, pasan a realizar dibujos que guardan relación con los objetos y con
la cantidad de marcas. Se tratará de desafiar a los niños con propuestas donde anotar tenga
sentido. En ocasiones usan marcas y números simultáneamente.
Será tarea del docente la selección de juegos o situaciones donde anotar tenga sentido.
Por ejemplo, existen muchos juegos donde hay que guardar memoria en el papel de las
jugadas sucedidas. Otras situaciones permiten organizar la sala, por ejemplo, contar
diversos materiales comunes como ser lápices, marcadores, tijeras y colocarlos en cajas
con etiquetas que indiquen cuántos hay. Otras serán proyectos especiales donde el registro
se hace imprescindible para el desarrollo del mismo.
Orientaciones didácticas para el registro de cantidades
Secuencia didáctica "Dados de colores": es una secuencia pensada para que el

registro surja como necesidad al no recordar los puntajes obtenidos.117
"Juegos de bolos, embocar", etc., donde las piezas son comunes a los jugadores y
se deberá guardar registro de cada tiro.
117
El desarrollo de la secuencia completa se encuentra en: M. E. Quaranta y B. Moreno, El trabajo
con los números escritos en el Nivel Inicial, 4° parte, D.G.C.yE., Subsecretaría de Educación,
Provincia de Buenos Aires, 2005.
201
"Tiro y anoto": por turnos cada jugador tira un dado, confeccionado especialmente
hasta tres puntos; es decir, se tapan las caras 4, 5 y 6 del dado y se replican la cara
1, 2 y 3. Deberá anotar la cantidad que sacó. Se juega durante tres vueltas. Gana el
que obtuvo mayor puntaje. Como variable el dado puede tener una cara blanca –sin
puntos– para que aparezca el cero como posibilidad de registrar ausencia de
puntaje.
"Proyectos donde se coleccionen objetos":118 los proyectos de este tipo permiten

trabajar sobre varios problemas matemáticos. El conteo de objetos, el registro de
cantidades, las transformaciones que se sucedan y el registro de las mismas, cuando
la colección se agranda, la comparación de cantidades al ponerse en relación con lo
coleccionado por un grupo y otro, la lectura de las cantidades registradas, etcétera.
Comparar cantidades
Relaciones de igualdad “tantos como” y de desigualdad: más que, menos que, mayor
que, menor que
Las primeras comparaciones que realizan los niños son de tipo cualitativo. Así, frente
a dos cantidades inicialmente pueden expresar "hay muchos", "hay pocos". La tarea que se
propone es hacer avanzar estas comparaciones cualitativas hacia comparaciones
cuantitativas. Se iniciará el trabajo con el tratamiento de relaciones de igualdad para luego
arribar a relaciones más complejas como son las relaciones de desigualdad.
Las relaciones de igualdad refieren a la búsqueda de una cantidad igual a la
otorgada, leída en la cara de un dado, en una carta, etc. Así las propuestas del tipo “busco
tantas fichas como indica el dado”, "avanzo tantos casilleros como indica el dado” o “buscar
la carta igual a la que sacó”, trabajan esta función del número. En un inicio el docente
priorizará juegos muy simples en cuanto a las reglas del juego. Esto derivará en que el
118
Broitman, C y otros, Números en el Nivel Inicial. Propuestas de trabajo. Propuesta III, Buenos
Aires, Ed. Hola Chicos, 2003.
202
sus Alcances 1 y 2
conocimiento matemático cobre relevancia. Los primeros juegos serán de completamiento

de tableros, o bandas, y luego se trabajarán juegos de desplazamientos en pistas
–recorridos–, que tienen mayor complejidad.
Los procedimientos para buscar la misma cantidad son diversos según los
conocimientos de inicio que posean los niños. Así algunos realizarán una correspondencia
término a término tocando cada punto del dado y colocando las fichas cerca de cada punto,
otros contarán los puntos del dado y luego las fichas, otros observarán globalmente la
constelación del dado y luego contarán las fichas.119
Orientaciones didácticas que trabajan la comparación de cantidades
Juegos con dados donde haya que buscar la misma cantidad de fichas que las que
indican las constelaciones (caras) del dado.
Juegos de desplazamientos en pistas –recorridos– donde se tire un dado y haya que

hacer avanzar tantos casilleros como indica el dado.
Juegos para embocar donde, una vez finalizado, se comparan la cantidad de objetos
obtenidos por dos grupos.
Juego de la guerra, con cartas: donde gana la el que saca la carta mayor y cuando se
saca la misma carta –relación de igualdad– se desempata.
Memorizar posiciones
Designación de posiciones de objetos en una serie ordenada: primero, segundo,

tercero, cuarto, quinto, etcétera
El trabajo en el Nivel Inicial con esta función del número estará ligada a situaciones
de uso en contextos donde así se requiera. El propósito es familiarizar a los niños con estas
119
Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Números en juego. Nivel Inicial, Volumen 2. Serie Cuadernos
en el aula, Ministerio de Educación, Consejo Federal de Educación, 2007.
203
palabras- número, que en este caso designarán posiciones. Se intentará, luego, que sean
ellos los que las usen en diversas situaciones.
Orientaciones didácticas para trabajar la designación de posiciones
Elaboración de un listado de libros más pedidos en la sala.

Listado de ingredientes en una receta. El orden aquí cobra relevancia, porque guía
cuándo hay que colocar cada ingrediente.
En diversos juegos, determinar el primer ganador, el segundo, el tercero...
El ordenamiento de las actividades que realizarán en un día o en una salida.
Al inicio de juegos reglados, el docente solicita que determinen los turnos de cada
jugador.
Números para calcular
Exploración de situaciones que afectan la transformación de una colección: agregar,

quitar, reunir, partir, repartir.
Los niños en el Nivel Inicial se aproximan al cálculo a través de situaciones que les
permitan explorar las diversas transformaciones que pueden suceder en una colección de
objetos. Así, explorarán situaciones referidas a unir dos colecciones, agregar, duplicar,
quitar, partir una colección, repartir. Una variable didáctica de esta función serán las
cantidades elegidas para su trabajo. En general se iniciará la tarea con la transformación de
pequeñas cantidades, situación que permitirá entrar en este problema matemático. La
sistematización de estas exploraciones le corresponde al nivel educativo siguiente.
El acercamiento a la exploración de estas situaciones hará que los niños amplíen el
dominio de ciertos procedimientos que tienen para ciertos números. Muchos niños pueden
decir cuántos objetos hay sin contarlos si se le muestran tres objetos. El docente tratará de
extender este dominio que funciona para números pequeños hacia otros y de investigar
todas las posibilidades de transformación que pueda brindar una cantidad previamente
anticipada.
204
sus Alcances 1 y 2
Los procedimientos para reunir colecciones que se pueden observar en los grupos
de niños son: conteo, sobre conteo y cálculo. Por ejemplo, frente a dos dados, caras 4 y 3,
algunos niños contarán desde uno; otros leerán una de las caras del dado y sobrecontarán
las restantes, 4, 5 6 y 7; otros dirán directamente 7. Estos procedimientos dependerán de las
cantidades puestas en juego.
Orientaciones didácticas para trabajar transformaciones de una colección
Propuestas orales al grupo total que remitan a situaciones pertinentes al contexto de

alguna tarea que se llevará a cabo. Por ejemplo: Se están juntando materiales diversos
para armar una maqueta. Ya se han juntado cajas de diferente tipo. La docente recuerda
que ya hay 5 cajas y hoy han traído 6 más. La pregunta apuntará a averiguar la cantidad
que se tiene ahora; otra pregunta posible: “¿Y si agrego una más?“ Esto se puede hacer
mientras los materiales van incorporándose. Repartir 10 caramelos entre 8 niños, ver si
sobran y cuántos, “¿los que sobran se pueden partir para seguir repartiendo?“
Juegos en los que se usen dos dados, los de desplazamientos en pistas –recorridos– o
los de completar tableros. En le primer caso gana el primero que llega a la meta y en el
segundo el primero que completa su tablero. Aquí será variable didáctica del campo
numérico involucrado el tipo de dados que se puede presentar. Por ejemplo:
- Dos dados comunes –cuya cantidad mínima es dos y la máxima es doce.
- Un dado común y el segundo dado que tenga todas sus caras con un punto –
cantidad mínima es dos y la máxima es siete.
- Dos dados con caras uno, dos y tres que se repitan –cantidad mínima es dos y la
máxima es seis.
- Un dado común y el otro con caras uno, dos y tres –cantidad mínima dos y máxima
nueve.
Juegos con cartas del tipo “Junto 6”. Se necesitan 4 jugadores, un mazo de cartas
españolas hasta el 5 (se retiran del mazo las cartas del 6 al 12 quedando armado un
mazo hasta el número 5). Se coloca el mazo en el medio. Cada jugador, cuando llega su
turno, retira cuatro cartas. Si puede formar 6 con dos cartas, las baja y las coloca en una
pila. Por turnos, se sigue retirando una carta hasta que el mazo se termine. Gana el que
205
más parejas de 6 tiene cuando se acaben las cartas del mazo. Algunas variables
didácticas para este juego pueden ser: formar 6 con tres o cuatro cartas; proponer juntar
7, 8, 10, teniendo en cuenta ampliar el mazo para cada propuesta.
Juegos en los que es relevante saber los puntajes finales. En muchos juegos se
obtienen cantidades y al final hay que determinar quién es el jugador que tiene más
puntos o elementos. Calcular estas transformaciones será una oportunidad para realizar
cálculos con cantidades pequeñas y ampliar así el dominio del cálculo.
Juegos en los que un dado hace aumentar y disminuir una colección inicial: se entrega
una colección inicial de 6 fichas –puede ser el tesoro de cada uno–. Por turnos tiran el
dado y el tesoro aumenta o disminuye según la indicación del docente. Se juega durante
tres vueltas. Gana el que tiene más. La propuesta también puede considerar el registro
de las cantidades obtenidas en cada oportunidad.120
5.3.3. Espacio y formas geométricas
Enseñar espacio en el jardín
Desde que los niños nacen conocen el espacio que habitan a través de las acciones
que realizan. Por ejemplo, descubren profundidades cuando ponen su mano dentro de un
objeto, cuando retira una tela que cubre un juguete, cuando se pone de pie por primera vez
ampliando su visión sobre los objetos y personas que lo rodean. Construyen así un conjunto
de referencias espaciales, relacionadas con manipular objetos desplazarse, desplazar
objetos, imitar movimientos. Estas actividades espontáneas constituyen fuente de
conocimientos.
La progresiva posibilidad de moverse con autonomía en el espacio les permitirá
ampliar estas referencias que en principio estuvieron ligadas al propio cuerpo. Por estar
relacionadas a experiencias personales, no son homogeneizables. Algunos niños tienen una
mayor experiencia en torno a grandes espacios porque recorren con frecuencia grandes
120
C. Broitman y otros, Números en el Nivel inicial. Propuestas de trabajo, Buenos Aires, Ed. Hola
chicos, 2003.
206
sus Alcances 1 y 2
distancias o hacen un largo recorrido –en bicicleta, a caballo, en colectivos, etc.– para llegar
al jardín; otros tienen tempranas experiencias para orientarse en espacios urbanos, el barrio
o una pequeña ciudad. Otros niños suelen no manejarse con tanta orientación en los
espacios mencionados pero tienen gran facilidad para dominar espacios reducidos como
una hoja.
Los intercambios orales transmitidos en el entorno familiar referidos a la posición de
los objetos o a la localización de los mismos son también una fuente de conocimientos. Los
niños comienzan a interpretar las posiciones de objetos en el espacio a través de participar
de escenas cotidianas. Por ejemplo, un adulto le pide a su hijo "guardá el autito que está
debajo de la mesa"; "llamá a tu hermano que está enfrente"; "poné los platos sobre la
mesa", etc. Los niños cumplen con lo esperado, mostrando así que no les resulta
demasiado difícil interpretar las posiciones involucradas. Así también frente a preguntas
como "¿dónde está la pelota?", "¿sabés dónde está tu hermano?", "¿dónde pusiste tu
abrigo?", los niños tienden a utilizar gestos para señalar el lugar indicado a modo de
respuesta a lo pedido.
Progresivamente, con la aparición del lenguaje los niños construirán las herramientas
necesarias para producir un mensaje que comunique las posiciones de los objetos para su
ubicación. Es decir, serán ellos los que expresen lugares y posiciones.
El tamaño del espacio sobre el que se trabaje es una variable a tener en cuenta que
complejiza el contacto con este contenido. En el espacio posible de ser abarcado en su
totalidad con la mirada, se logran observar todos los objetos existentes y, en consecuencia,
las relaciones posibles entre los objetos; por ejemplo, la disposición de juguetes pequeños
en una mesa. En un espacio de mayor magnitud, como una plaza, una ciudad, un barrio, la
escuela, no todo está al alcance de la observación. Ubicarse en estos espacios requiere de
una representación mayor y de la construcción de puntos de referencias.
La enseñanza del espacio en el jardín enriquecerá y ampliará estos conocimientos
construidos en el entorno, con propuestas que les permitan interpretar, describir, comunicar,
reproducir, representar oralmente o gráficamente posiciones de objetos, personas,
trayectos, recorridos.
Orientaciones didácticas para comunicar posiciones de objetos y personas
207
Interpretar consignas que pongan de manifiesto las relaciones entre personas y objetos
Para enriquecer las experiencias que los niños ya tienen se trabajarán propuestas que
logren extender lo conocido al nuevo espacio de la sala del jardín y sus objetos. El docente
trabajará propuestas en torno a la interpretación de las relaciones espaciales entre objetos.
Las relaciones del tipo arriba de, debajo de, cerca de, lejos de, al lado de, dentro de, fuera
de, son algunas de las posibles a trabajar. Algunas propuestas pueden ser:
En situaciones que organizan la tarea del jardín el docente comunicará posiciones y

ofrecerá un vocabulario para que los alumnos interpreten posiciones de los objetos. Por
ejemplo:
"Vamos a guardar los juegos, ponemos todas las fichitas dentro de la caja."
"Juntamos los bloques y los ponemos en el estante de abajo."
"¿Me alcanzan los libros que están arriba de mi mesa?"
"Busquen la pelota que quedó debajo del mueble."
"¿Se acuerdan dónde dejamos los aros?" Un niño va a buscarlos y luego contará dónde
estaban.
En una situación de dramatización, el docente puede intervenir para que los alumnos
verbalicen relaciones espaciales o proporcionen indicaciones a otros niños. Por ejemplo:
"¿Dónde pusiste el bebé?", "¿Vas a poner los platos sobre la mesa?", "¿Dónde está la
manta para tapar al bebé?" En estas ocasiones los niños pueden señalar la o comunicar
el lugar de los objetos
Interpretar y producir mensajes que pongan de manifiesto relaciones entre objetos y

personas
A diferencia del apartado anterior, aquí se agrega otro tipo de producción de mensajes
por parte de los niños. Algunas propuestas pueden ser:
208
sus Alcances 1 y 2
Veo-veo espacial: el docente elige un objeto de la sala y lo esconde sin que los niños
lo vean. Luego deberán adivinar el objeto seleccionado. Se utilizan las mismas reglas
del juego "Veo-veo", pero utilizando referencias espaciales.
Docente: Veo, veo…

Niños: ¿Qué ves?
Docente: Una cosa.
Niños: ¿Donde está?
Docente: Está en el rincón de la casita, debajo de la ventana, dentro de la cuna.
Niños: ¡Es el muñeco! ¡Es el bebé!
Esta propuesta puede continuar cambiando los roles, es decir, uno o dos niños
esconderán un objeto y deberán expresar la posición del mismo para que los demás lo
ubiquen.
Esconder un objeto: el docente esconde un objeto y los niños realizan preguntas

acerca de la ubicación del mismo. Las preguntas se responden por sí o por no.
- "¿Está cerca de la ventana?"

- "¿Está sobre tu mesa?"
- "¿Está arriba del pizarrón?"
Estos juegos de adivinación tendrán que realizarse con cierta frecuencia para que los
niños vayan familiarizándose tanto con las reglas del juego como con el uso del vocabulario.
El maestro podrá considerar que en un principio los niños no realizan preguntas adecuadas
o precisas. Suelen señalar o nombrar directamente el objeto que creen que es, sin preguntar
acerca de su posición. El desafío de pensar preguntas utilizando conceptos espaciales
llevará tiempo.
Situaciones de comunicación de objetos tridimensionales

Se necesitan juguetes pequeños o elementos que permitan armar una escena. Dos
juegos idénticos para cada grupo –no más de 4 niños por grupo–. Un tabique divisor. El
209
objetivo es construir una escena igual a la realizada por un grupo. Para esto, el grupo
emisor que arma la escena le dicta al grupo receptor la ubicación de los objetos. Ganan
ambos equipos si las escenas quedan iguales. Se invierten los roles, quien produjo el
mensaje es quien interpreta el mensaje y viceversa.121
Es interesante trabajar estas situaciones en varias oportunidades; también se puede

secuenciar esta propuesta iniciándose con un copiado, sin usar el tabique divisor. De este
modo un grupo arma una escena y el otro mira detenidamente y copia la ubicación de los
objetos.
El trabajo continúa con el momento de confrontación de las escenas observando si la
ubicación de los objetos está igual. No se espera que sea exitosa la propuesta en un inicio,
los mensajes son incompletos, con escasos puntos de referencia, en muchas ocasiones
cambia quien dicta y lo hace desde su punto de vista, etc. La frecuencia con la que se
juegue hará que los niños elaboren un lenguaje cada vez más preciso, se inicien en la
búsqueda de puntos de referencias, logren interpretar las referencias dadas por el equipo
emisor, etc. No se espera que el docente “entrene” a los niños para dictar bien; por el
contrario, la escasa información brindada por un niño será motivo de análisis posterior.
Aspectos a considerar que influyen en la resolución de la tarea
El tipo de materiales seleccionados: por ejemplo, si existe un cerco favorecerá que

aparezcan la relaciones del tipo adentro de / afuera de. Si se utiliza una base para armar la
escena y en la misma hay referencias fijas, por ejemplo, árbol o está dibujada una laguna.
La existencia de referencias posibilitará que los niños dicten en función de los objetos
utilizándolos como puntos de referencia para ubicar otros objetos.
La cantidad de objetos a ubicar: muchos objetos harán más compleja la propuesta,
pero pocos –uno o dos– hacen que se pierda la riqueza de ubicar objetos respecto de otros.
Se puede considerar que lo mínimo para esta situación son 3 a 4 elementos.
121
La secuencia didáctica "La granja" se encuentra desarrollada en Saiz, I., "La derecha... ¿de
quién? Ubicación espacial en el Nivel Inicial y el Primer ciclo de la E.G.B.", en Panizza (comp.),
Enseñar matemática en el nivel inicial y el primer ciclo de la E.G.B, Buenos Aires, Paidós, 2003.
210
sus Alcances 1 y 2
La ubicación de los grupos: uno al lado del otro o enfrentados. Cuando los niños están
uno al lado del otro, comparten la misma posición respecto a los elementos que están
delante, atrás, a un lado, al otro lado de ellos; si están enfrentados, no comparten estas
referencias.
Situaciones de comunicación en el plano bidimensional: similar a la propuesta

desarrollada con objetos tridimensionales, pero en este caso es una imagen y los
objetos a ubicar son figuritas referidas a ese contexto. Por ejemplo: una imagen de
una plaza o un parque que tenga objetos conocidos por ellos –tobogán, hamacas,
arenero, trepadoras, etc.
Orientaciones didácticas para comunicar desplazamientos
Interpretar consignas que informen desplazamientos
El jardín es un espacio nuevo para los niños. Si bien ellos se han desplazado desde
pequeños en sus lugares de referencias y han interpretado consignas del tipo: "Andá a
buscar la campera que está sobre la cama", "La bufanda quedó sobre la silla", etc., las
mismas tendrán que ampliarse. El jardín es otro espacio y por lo tanto las referencias a los
desplazamientos posibles serán otros. Puede ser que en el jardín haya un arriba, pues
existe una escalera, y esto es nuevo para algunos niños; el afuera de la sala puede remitir a
un pasillo, mientras que afuera de sus casas puede haber otras casas, o la calle.
De este modo el docente utilizará consignas donde los desplazamientos de los niños
estén involucrados a partir de ser interpretados. Por ejemplo: solicitar que lleven un mensaje
escrito a la maestra de otra sala; pedir que devuelvan el registro a la dirección de la escuela;
pedir que lleven libros a la biblioteca, etcétera.
Interpretar y producir mensajes que comuniquen desplazamientos buscando puntos de

referencias
211
El desafío que aquí se propone es que los niños comuniquen desplazamientos
realizados y esto conlleva al inicio de la representación verbal. Los problemas matemáticos
referidos al espacio están ligados a la representación –tanto oral como gráfica–. Ir solo a
otra sala, desplazarse con autonomía en el patio, no necesariamente implican una
representación del espacio, es decir, no hay una toma de conciencia acerca de lo realizado,
por qué lugares pasó, si hay o no objetos en ese desplazamiento. Ahora bien, si puede
describir desplazamientos u objetos presentes sin ir efectivamente a ese espacio, hay
representación mental de esos espacios.
Las propuestas posibles para interpretar y producir mensajes respecto a
desplazamientos estarán relacionadas con situaciones del tipo:
• Juegos donde se indica dónde está un tesoro. El docente esconde un tesoro, le dice a
un niño el lugar del mismo. Otro alumno deberá ir en su busca con las indicaciones que
dé el docente o brinden sus compañeros.
• Laberintos dibujados en el piso para que los niños se desplacen, replicados en una hoja
a modo de plano. Una vez familiarizados con la información que suministra "el plano", un
niño guía a otro dando referencias de qué camino tomar. El niño que guía observa el
recorrido que está trazado en el laberinto de la hoja –dibujo realizado por la docente– y
se lo comunica a su compañero. Si efectivamente cumple el recorrido, llega a la meta y
gana. Del mismo modo, quien realizó el recorrido, ahora es el que dicta. El diseño de
estos laberintos es importante; se recomienda que presente varios caminos posibles
para llegar a la meta.
Orientaciones didácticas para representar posiciones y trayectos
Interpretar y producir dibujos que representen lugares y trayectos.

Utilizar un sistema de representación que involucre códigos para comunicar posiciones y
trayectos
212
sus Alcances 1 y 2
Los niños podrán iniciarse en la interpretación de representaciones planas de

diferentes espacios conocidos o no. Por ejemplo, la lectura de planos de espacios como la
sala, de recorridos realizados en espacios grandes, de folletos turísticos. Algunas de estas
representaciones poseen signos que indican recorridos o giros –flechas para doblar a un
lado o al otro–. El docente trabajará sobre el significado de los mismos en el marco de
unidades didácticas o proyectos más generales.
La representación a través del dibujo de lugares o trayectos tendrá sentido en
situaciones que así lo requieren. El sentido puede ser una búsqueda del tesoro y el dibujo
servirá para señalar lugares donde hay mensajes para encontrar ese tesoro, etcétera.
Algunos espacios del jardín, la sala, un espacio de la sala como el rincón de
dramatizaciones son apropiados para representar por el conocimiento y la experiencia que
los niños tienen sobre los mismos.
El docente puede enriquecer la propuesta presentando planos de recorridos y
observar qué códigos tienen de representación a fin de que los niños puedan apropiarse en
sus producciones de los mismos.
5.3.3. Enseñar geometría en el Jardín
Los problemas matemáticos que abordan el espacio se refieren a la representación -–tanto

oral como gráfica– de las posiciones de los objetos, lugares, desplazamientos, trayectos en
el entorno. Es decir, están ligados al entorno real, al mundo sensible.
Los problemas de geometría refieren a un espacio ideal que la humanidad ha
conceptualizado. Si bien la geometría inicialmente estuvo ligada a la resolución de
problemas de orden práctico, por ejemplo, la medida de terrenos o las distancias
interestelares, su desarrollo como ciencia hizo que se desprendiera de una finalidad
pragmática.
El propósito de enseñar geometría en el Nivel Inicial se vincula con la realización de
un tipo de trabajo matemático que remitirá a la exploración, observación, reflexión y
anticipación de las características de las formas geométricas –figuras y cuerpos.
Pero, ¿qué saben los niños de geometría? ¿Qué conocimientos poseen que les
permita resolver problemas de geometría? ¿Desde qué conocimientos partimos? Si bien los
niños han explorado de múltiples maneras las formas de los objetos en la vida diaria
213
reconociendo algunas características físicas de los mismos –por ejemplo, al hacer rodar una
tapita de gaseosa por un plano inclinado–, carecen de conceptos ligados a las
características de cuerpos y figuras. Aun cuando juegan con cuerpos geométricos
intentando encastrarlos en la forma correspondiente o haciendo construcciones, estos
juegos por sí mismos no producen un acercamiento a conceptos geométricos. En efecto, se
requiere de la intervención didáctica para lograr que los niños construyan estos conceptos.
Como se ha expresado en párrafos anteriores, los materiales no ponen en evidencia
las características geométricas de las formas. La fuente principal de conocimientos
geométricos se vincula con el tipo de problema que se seleccione y las acciones que los
niños realicen para resolverlos.
El abordaje de contenidos del eje Geometría será a través de situaciones
exploratorias en las que los niños ponen en juego la descripción de figuras y cuerpos en
instancias de comunicación; de reproducción o copia de modelos dados; de identificación de
formas –cuerpos y figuras– a partir de datos; etcétera.
El trabajo exploratorio con cuerpos y figuras permitirá a los niños aproximarse a sus
propiedades, puede iniciarse esta exploración desde los cuerpos hacia las figuras, a la
inversa o bien, poniendo en relación ambas formas.
Orientaciones didácticas pata trabajar formas geométricas
Exploración de las características de las figuras: formas, lados rectos, curvos
En general, las propuestas sobre figuras se reducen al trabajo con polígonos regulares
conocidos –triángulo, cuadrado, círculo, rectángulo–, a nombrarlas y a reconocerlas. Si bien
se trabajarán esas figuras, también se puede ampliar el trabajo sobre otras figuras no
conocidas, y es necesario describirlas para poder identificarlas.
Situaciones de comunicación de figuras geométricas

Cada grupo de niños tiene un tablero y las figuras que se detallan –pueden ser otras–. Un
tabique divisor se coloca entre ambos grupos. El grupo emisor deberá colocar seis de las
siete figuras en el tablero. Luego recibe indicaciones para que coloque cada una de las
figuras en el tablero. Los dos grupos ganan un punto si quedan los tableros iguales. Luego
214
sus Alcances 1 y 2
se intercambian roles, quien fue emisor ahora es receptor y viceversa. Se trata, en este
caso, de un juego espacio-geométrico en el marco de una situación de comunicación.
Aspectos a considerar que influyen en la resolución de la tarea:
• El tipo de figuras seleccionadas: está en relación con la descripción de las mismas por
sus características –lados curvos, rectos–. En el ejemplo, se sugieren polígonos no
regulares ya que la actividad apunta a describir las mismas para poder identificarlas.
• La cantidad de figuras a ubicar: en un primer momento el docente puede proponer ubicar
una sola figura en la cuadrícula y luego solicitar que ubiquen más figuras en la misma.
215
• El tipo de cuadrícula: se puede proponer una cuadrícula con cuatro casilleros, de este
modo se reduce la complejidad de la ubicación espacial poniendo énfasis en la
descripción de las figuras
• La ubicación de los grupos: del mismo modo que en las situaciones de comunicación de
objetos tridimensionales, no es lo mismo que los grupos estén enfrentados, que uno al
lado del otro.
En un primer intento los niños no logran identificar bien la figura seleccionada, lo

mismo sucede con su ubicación espacial. En general, nombran las figuras remitiéndose a
objetos parecidos de la realidad, por ejemplo: “el que se parece a una porción de torta, el
que es como un sombrero redondo, la estrella con más puntas, etc.“. Lo mismo sucede con
la ubicación espacial: “ponela arriba”, no se dan cuenta de que hay más de una posibilidad
para esa posición. Si bien el juego hace que quien es emisor tenga que ser más específico
en la comunicación para ser comprendido, en el momento colectivo cuando se reflexiona
acerca del juego es tarea del docente volver sobre alguna situación y preguntar: "en lugar
de: 'se parece a una porción de torta', ¿de qué otro modo la puedo nombrar?, ¿qué pueden
decir acerca de sus lados?, ¿son todos iguales?". Otra intervención posible es que el
docente nombre las figuras utilizando las características de sus lados y que los niños
adivinen a cuál se refiere. Esto les dará pistas para poder utilizarlas durante el juego. Se
hace necesario, entonces, volver a jugar para jugar mejor.
Copiado de una configuración dada. El docente realiza una composición con varias
figuras y los niños la copian. El análisis posterior se centrará en las reflexiones acerca de la
composición de dos figuras para formar la del modelo, en la ubicación de las mismas,
etcétera.
Exploración de las características de los cuerpos: formas, caras planas, curvas
Las propuestas en torno a los cuerpos geométricos tendrán que orientarse a la

exploración. Por ejemplo, el trabajo sobre las marcas que dejan los cuerpos si los apoyamos
216
sus Alcances 1 y 2
sobre una hoja. Esta secuencia de trabajo122 relaciona las formas tridimensionales con las
formas bidimensionales y promueve su exploración. Una marca de un cuadrado sobre la
hoja puede realizarse con más de un cuerpo. El círculo pequeño puedo realizarlo con la
base de un cono o con la base de un cilindro, etc. El debate posterior estará centrado en la
búsqueda de los cuerpos que dejaron esas marcas en las hojas.
En la imagen se observa una fase del trabajo referida al copiado de un modelo. Los
niños tenían que buscar los cuerpos, previamente mojarlos en témpera, y reproducir el
modelo dado.
Se sugiere abordar otras propuestas con cuerpos a partir de la proyección de
sombras. La observación de las formas que se mantienen y las que se deforman son
situaciones para explorar. Por ejemplo, observar la sombra de un objeto alejándolo y
acercándolo. Mirar la sombra del objeto pero colocado en diferentes posiciones. Por
ejemplo, si es una taza, la sombra del asa se proyectará en forma diferente si se va rotando.
5.3.4. Medida
Los niños poseen variados conocimientos vinculados con la medida, construidos en

interacción con los adultos que con frecuencia resuelven problemas de medida en su vida
diaria. Estas personas que rodean al niño utilizan un vocabulario referido a conceptos e
instrumentos de medidas. Por ejemplo, llovió 100 milímetros; compré 1 kilo de pan; aumentó
la bolsa de 10 kilos de harina; todos los días caminamos 5 kilómetros para llegar a las 8;
falta media hora y nos vamos, etc. Los niños también participan de escenas en las que
observan cómo los adultos utilizan instrumentos específicos para medir: centímetros de
costura o de carpintero, balanzas, estimaciones a través de pasos o brazos, calendarios,
etcétera.
Estas prácticas variadas están ligadas al entorno social del niño. Por estar
relacionadas a experiencias personales, no puede esperarse que los conocimientos de
partida de cada niño sean homogéneos. Por ejemplo, en un entorno rural el peso de los
animales, de los productos del campo para su venta, la cantidad de milímetros de agua
122
A. Castro, "Actividades de exploración con cuerpos geométricos. Análisis de una propuesta de
trabajo para la sala de cinco", en A. Malajovich (comp.), Recorridos didácticos en el Nivel Inicial,
Buenos Aires, Paidós, 2000.
217
caídos en una tormenta, etc., pertenecen a la cotidianeidad de ese lugar; en un ambiente
urbano, los niños tienen otro tipo de experiencias.
¿Qué particularidades tiene este objeto de enseñanza? La medida articula el eje
numérico con el eje espacio-geométrico porque permite establecer relaciones entre las
formas y cuantifica cantidades continuas. ¿Cómo se hace para cuantificar el azúcar, el agua,
la arena, la harina? ¿Cómo se establece qué camino es el más corto? ¿Cómo se puede
determinar que un espacio es más grande que otro? ¿Cómo saber si esta cortina es la
adecuada para la ventana de la sala?; etcétera.
Los problemas que movilizan una búsqueda de respuesta a estas preguntas u otras
similares, son problemas de medidas. Es decir, medir implica cuantificar aquello que “no se
puede contar”. Para esto se requiere de una fragmentación –búsqueda de una unidad– que
permita dicha cuantificación.
El uso de un instrumento de medida es lo que permitirá cuantificar. Por ejemplo, para
saber qué camino es el más corto hay que medir distancias y compararlas. Para esto se
pueden utilizar algunas unidades que varían según la relevancia de responder en forma más
o menos precisa a la pregunta formulada: cantidad de pasos, el tiempo utilizado, o bien el
cuentakilómetros del auto. Si la comparación pudiera establecerse en forma directa, no sería
necesaria la búsqueda de una unidad de medida; por ejemplo, para comparar la altura de
dos niños, no es necesario apelar a un instrumento, los niños se ubican cerca, y la
observación directa les permite establecer quién es más alto o más bajo.
Medir implica determinar cuántas unidades de medida equivalen al objeto que es
medido y para ello es necesario utilizar una misma unidad de medida y reiterarla en forma
sucesiva.
Esta idea tan “natural” entre adultos es toda una construcción para los niños. Los
problemas de medida son problemas de proporcionalidad: si una unidad de medida permite
fraccionar algo en tres partes iguales, la mitad de esa unidad de medida dirá que la medida
de ese objeto es el doble.
Será importante considerar la complejidad del objeto de enseñanza para construir
propuestas didácticas pertinentes dirigidas a los niños del Nivel Inicial. El abordaje de este
eje de contenido necesitará de unidades didácticas o proyectos que otorguen sentido a su
tratamiento. Será necesario recuperar la práctica social en contextos donde medir sea
pertinente.
218
sus Alcances 1 y 2
Orientaciones didácticas para
Comparación de longitudes, capacidades y pesos en contextos de la vida cotidiana.

Exploración de instrumentos de medición convencionales y no convencionales.
Inicio en la medición social del tiempo.
Un proyecto referido a “el consultorio” podrá ser fértil para trabajar diversas
magnitudes. En el marco de una dramatización, los niños pueden jugar a realizar las tareas
que se realizan en ese ámbito: medirán el contorno de la cabeza de un muñeco, lo pesarán,
usarán un termómetro, etcétera. En el marco de una unidad didáctica donde se elabora una
receta de cocina, se puede observar cómo se enuncian los ingredientes: una cucharada,
una taza, un vaso, litros, kilos, el tiempo de cocción, etcétera.
Otro proyecto: resolver problemas que involucren decidir qué instrumento utilizar. El
docente propone medir un espacio para saber si entra o no un nueva biblioteca en un
espacio determinado de la sala. Ofrece un centímetro de costura, un metro de carpintero, un
piolín o soga, una regla. Los niños seleccionan el instrumento más adecuado para medir.
En el marco de un juego de bolos o tiro al blanco, en grupos de 4 niños, el docente
plantea una distancia desde donde hay que tirar los bolos y solicita a los niños que
reproduzcan la misma en otros sectores. Para ello, proveerá a los alumnos de diversos
instrumentos convencionales –centímetros de costura, metros de carpintería, cintas
métricas– o no convencionales –sogas de diversas medidas– y solicitará que anticipen cuál
usarían para resolver la situación planteada.
5.4. Intervención docente
El docente tiene un rol fundamental como mediador entre el conocimiento y los alumnos. Es
quien provoca intencionalmente el contacto del alumno con los conocimientos a través de
situaciones didácticas. Su intervención se inicia mucho antes de la puesta en marcha de una
propuesta. Se especifican algunas de sus funciones:
Previsión y anticipación del contenido y la propuesta. Anticipa el contenido,

selecciona el contexto adecuado para enseñar el contenido –un juego, una unidad
219
didáctica, un proyecto–, elige los materiales, diseña el modo de organización grupal y
del espacio de la sala, elabora las consignas, prevé procedimientos de resolución por
parte de los niños y las posibles preguntas u obstáculos que se pueden presentar.
Presentación de la propuesta. El docente debe considerar la complejidad de aquello

que va a presentar previendo el modo en que lo comunicará a los niños para
involucrarlos en la tarea. Si se trata de un juego reglado, comunicará las reglas del
mismo sin ambigüedades. Juega primero con algún niño a modo de mostrar el juego;
da a conocer el modo de organización grupal. En ocasiones, si el juego posee
muchas reglas, lo iniciará con un grupo pequeño, mientras los otros alumnos realizan
actividades ya conocidas en forma autónoma.
Durante la propuesta. Observa a fin de relevar información para la puesta en común;

por ejemplo, cómo proceden los niños frente al problema que presenta la propuesta.
Formula preguntas que problematicen o comentarios que favorezcan el trabajo con el
contenido, recuerda las reglas del juego. Proporciona información relevante que los
niños no pueden obtener solos y que promueve el avance del aprendizaje. Por
ejemplo:
Posibles intervenciones para recordar cómo se juega:

- Decidan quién empieza primero.
- Las fichas se colocan en la salida y hay que llegar al final.
- Tienen que pasar el cubilete al compañero.
- Recuerden que todos deben tener la misma cantidad de fichas.
Posibles intervenciones respecto del trabajo con el contenido:

- ¿Qué dado te tiene que salir para ganar?
- ¿Quién va ganando en este momento?
- Si te sale tres en el dado –faltando sólo dos casilleros para completar un tablero–,
¿te sirve?
- ¿Cuál es la cara del dado que permite colocar más fichas o hacer avanzar más
casilleros?
220
sus Alcances 1 y 2
Reflexión sobre lo realizado. Espacio donde los conocimientos se hacen públicos. Es

un momento importante porque se reflexiona sobre la propuesta y el momento donde
circula el conocimiento que funcionó en el marco de un juego, una propuesta. Así,
por ejemplo, si se trata de un juego, es importante realizar la misma con los
materiales que se ha utilizado a fin de poder plantear preguntas a partir del mismo.
Evocar sin el material, es más costoso para los niños. El docente puede proponer
una situación para que el grupo reflexione a partir de la misma. Por ejemplo:
Juego A, llenar el tablero: "Juan tenía este tablero con estas fichitas (se muestra un
tablero al que le faltan dos fichas para completarlo). ¿Qué cara del dado necesita
para ganar la partida?"
Juego de desplazamiento en pistas: "Pasé por una mesa y los chicos contaban el
casillero donde estaba la ficha. ¿Se cuenta ese casillero?"
Juego donde se utiliza un dado para obtener fichas: "Un nene para saber cuánto
tenía en un dado iba poniendo sus dedos en cada punto del dado. ¿Para qué ponía
sus dedos allí?"
Juego de la guerra doble donde se comparan dos cartas de un niño con las dos de
otro. Gana el que tiene más obteniendo el resultado de la suma de ambas cartas:
"Un chico dice que ganó en esta jugada porque 3 y 5 'le ganan' a las cartas 4 y 4 de
su compañero."
El docente trabajará con secuencias de actividades, es decir, serán propuestas en

grado de complejidad creciente. La complejidad estará dada por el uso de variables
didácticas de la situación. Las variables didácticas son modificaciones que realiza el docente
a una propuesta logrando de este modo complejizar el contacto con el conocimiento por
parte de los alumnos. Por ejemplo: si hasta el momento se han realizado varios juegos con
un dado, agregar un dado con caras que posean un punto complejizará estos juegos; juegos
donde el mazo se ha trabajado sólo hasta determinado número –por ejemplo, hasta 6–, se
puede proponer realizar el mismo juego pero esta vez con el mazo completo. Si se trabaja
221
con el cuadro numérico hasta el 50, la presentación de los siguientes números será una
variable didáctica, etcétera.
La apropiación de los juegos por parte de los alumnos necesita de tiempos que van a
ser diferentes en todo grupo, en cada niño. En sus primeras aproximaciones los niños no
son expertos y necesitan jugarlos más de una vez para comprenderlos. Por ello, jugar varias
veces, frecuentar el mismo juego, posibilita su familiarización y comprensión. Para ello, el
docente puede proponer diferentes juegos que trabajen el mismo contenido –variantes de un
juego–. Por ejemplo: varios juegos de desplazamientos en pistas –del tipo: tiro el dado y
avanzo tantos casilleros como éste indica– según contextos diferentes –carrera de autos,
carrera de animales, etc.–. Para los niños es jugar a diferentes juegos, para la
intencionalidad del docente es el trabajo sobre el mismo contenido contextualizado de modo
diferente.
Por último, el docente evalúa la propuesta desarrollada: si fue un verdadero
problema para el grupo. Observa si los niños buscaron estrategias para resolver la situación
planteada y qué estrategias emplearon. Evalúa los aprendizajes de los niños en el momento
de la puesta en común.
5.5. Encuadres para el trabajo matemático
Diversos tipos de encuadre
El abordaje de la enseñanza de la matemática tendrá diversos encuadres para su

trabajo. Algunos ejes de contenidos se trabajarán en torno a juegos reglados, otros ejes
requerirán de un recorte de la realidad para su tratamiento.
En el marco de actividades que organizan la tarea: son instancias en las que puede
considerarse el abordaje del área. Para asegurar el trabajo con el contenido será
necesario que estas propuestas las realicen parejas de niños o un niño sólo que irá
rotando. En las actividades a grupo total, prevalecen las respuestas de algunos niños, no
222
sus Alcances 1 y 2
todos puedan pensar una respuesta o solución a lo planteado por el docente. Algunas
propuestas que organizan la tarea son:
- Conocer cuántos niños asistieron hoy al jardín.

- Solicitar que un niño entregue a sus compañeros de mesa los materiales –pinceles,
hojas, lápices– para iniciar un trabajo.
- Marcar en un calendario el día en que realizarán una visita, los cumpleaños de los
niños, etcétera.
- Ordenar materiales –de juegos– y verificar si la cantidad es la correcta o falta algún
elemento.
En el marco de una unidad didáctica o proyecto: algunas unidades didácticas –recortes

de la realidad– son fértiles para el trabajo matemático, también como proyectos más
generales. Por ejemplo, si la unidad didáctica es conocer el funcionamiento de algún
negocio, es fértil la inclusión del tratamiento de algunos contenidos. Observar los precios
de los productos, la información numérica del envase de un producto en particular, el uso
del dinero, la lectura de una factura o ticket que se entrega, si hay o no números para
esperar ser atendidos, son algunos de las propuestas relacionadas con el área a tratar.
Si un proyecto requiere la visita a otro espacio, como un museo, un parque, se pueden
ofrecer planos del lugar –si se disponen– para su interpretación y anticipar qué recorrido
se realizará. Una vez en el lugar, observar cómo está representado el espacio
tridimensional en el plano.
Algunos ejes de contenido requieren para su tratamiento un recorte de la realidad o
un proyecto ya que es necesario un contexto social para su abordaje. Por ejemplo, para
trabajar una magnitud peso, indagar la realidad observando cómo se pesan los
alimentos, qué tipo de balanza se usa en una verdulería, en una farmacia, etcétera.
En el marco de juegos reglados o de secuencias didácticas: son propuestas específicas

para el trabajo con determinados contenidos y pueden abordarse en forma paralela al
desarrollo de una unidad didáctica o proyecto. Los juegos reglados son aquellos que
ameritan/necesitan un análisis didáctico previo por parte del docente. Es decir, anticipar
qué contenido se trabajarán y qué procedimientos de resolución pueden utilizar los
niños. Por ejemplo, juegos con cartas como chancho va, casita robada, la guerra simple,
223
etc. Las secuencias didácticas son propuestas que surgen de la investigación didáctica,
tienen autoría, presentan fases y su puesta en marcha garantiza el trabajo con el
contenido al que alude la misma. Ejemplos de secuencias didácticas son: La granja123
destinada al trabajo con contenidos espaciales, y Dados de colores, propuesta que
apunta al registro de cantidades. Las secuencias pueden ser lúdicas o no.
5.6. Lista de contenidos
Sistema de numeración y número
Sistema de numeración
Recitado de la sucesión ordenada de números
Lectura de números.
Comparación de escrituras numéricas: mayor que, menor que o igual que.
Uso de escrituras numéricas en contextos significativos.
Número en función de:

Memorizar cantidades.
Uso del conteo como herramienta para resolver diferentes situaciones.
Inicio en el registro de cantidades a través de marcas y /o números.
Comparar cantidades.
Relaciones de igualdad: tantos como; y de desigualdad: más que, menos que, mayor que,
menor que.
Memorizar posiciones.
Designación de posiciones de objetos en una serie ordenada: primero, segundo, tercero,
cuarto, quinto, etcétera.
Calcular.
Exploración de situaciones que afectan a la transformación de una colección: agregar,
quitar, reunir, partir, repartir.
123
Secuencia didáctica "La granja" y "Dados de colores" de Irma Saiz, “La derecha... ¿de quién?
Ubicación espacial en el nivel inicial el primer ciclo de la EGB“, op.cit.
224
sus Alcances 1 y 2
Espacio y formas geométricas
Espacio
Comunicar posiciones de objetos
Interpretar consignas que pongan de manifiesto relaciones entre objetos y personas.
Interpretar y producir mensajes que pongan de manifiesto relaciones entre objetos y
personas.
Comunicar desplazamientos
Interpretar consignas que informen desplazamientos.
Interpretar y producir mensajes que comuniquen desplazamientos buscando puntos de
referencias.
Representar posiciones y trayectos
Interpretar y producir dibujos que representen lugares y trayectos.
Utilizar un sistema de representación que involucre códigos para comunicar posiciones
y trayectos.
Formas geométricas
Exploración de las características de las figuras: formas, lados rectos, curvos.
Exploración de las características de los cuerpos: formas, caras planas, curvas.
Medida
Comparación de longitudes, capacidades y pesos con diversas finalidades prácticas.
Exploración de instrumentos de medición para la resolución de problemas.
Inicio en la medición social del tiempo.
225
5. 7. Bibliografía
Diseños curriculares y documentos de desarrollo curricular
• Dirección General de Cultura y Educación. Subsecretaría de Educación. Dirección

Provincial de Educación de Gestión Estatal. Dirección de Educación General Básica,
Gabinete Pedagógico Curricular. Matemática. Orientaciones didácticas para el
trabajo con los números en los primeros años de la EGB. Documento Nº 5, 2001.
• Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, Dirección
de Educación Primaria. Gabinete Pedagógico Curricular. Matemática. Orientaciones
didácticas para la enseñanza de la geometría en EGB, 2001
• Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretaría de Educación, Dirección General
de Planeamiento, Dirección de Currícula, Diseño Curricular para la Educación Inicial.
Marco General y Niños de 4 y 5 años, 2000.
• ------- Pre Diseño Curricular para la Escuela Primaria. Marco General, 1999.
• ------- Diseño Curricular para la Escuela Primaria, Primer ciclo, 2004.
• Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología. Presidencia de la Nación. Núcleos de
Aprendizajes Prioritarios, Nivel Inicial. Serie cuadernos para el aula. Números en
juego, 2007.
• Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología. Presidencia de la Nación. Núcleos de
Aprendizajes Prioritarios 1° ciclo E.G.B./Nivel Primario. Serie cuadernos para el aula.
Matemática, 2006.
• Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. Dirección de Currículum, Los niños, los
maestros y los números. Matemática 1° y 2° grado, 1992, Desarrollo Curricular
Textos bibliográficos
• Alvarado M.; B. Brizuela (comps.), Haciendo números. Las notaciones numéricas

vistas desde la psicología, la didáctica y la historia, Buenos Aires, Paidós, 2005.
• Bartolomé, O y D. Fregona, "El conteo en un problema de distribución: una génesis
posible en la enseñanza de los números naturales", en M. Panizza (comp.), Enseñar
matemática en el Nivel Inicial y Primer Ciclo de EGB, Buenos Aires, Paidós, 2003.
226
sus Alcances 1 y 2
• Broitman, C., “Análisis didáctico de los problemas involucrados en un juego de

dados”, en 0 a 5. La educación en los primeros años, Nº 2, Buenos Aires, Ediciones
Novedades Educativas, 1999.
• Broitman, C; C. Kuperman y H. Ponce, Números en el Nivel Inicial, Buenos Aires,
Editorial Hola Chicos, 2003.
• Broitman, C., “Reflexiones en torno a la enseñanza del espacio”, en 0 a 5. La
educación en los primeros años, Nº 22, Buenos Aires, Ediciones Novedades
Educativas, 2000.
• Broitman, C y H. Itzcovich, El estudio de las figuras y de los cuerpos geométricos,
Buenos Aires, Novedades Educativas, 2002.
• Castro, A., “La organización de las actividades de matemática en las salas.
Dificultades y posibilidades”, en 0 a 5. La educación en los primeros años, Nº 2,
Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 1999.
• Castro, A., “Actividades de exploración con cuerpos geométricos. Análisis de una
propuesta de trabajo para la sala de cinco“, en A. Malajovich (comp.), Recorridos
didácticos en la educación inicial, Buenos Aires, Paidós, 2000.
• Charnay, R., “Aprender (por medio de) la resolución de problemas“, en C. Parra e I.
Saiz (comp.): Didáctica de las matemáticas. Aportes y reflexiones, Buenos Aires,
Paidós, 1994.
• Fayol, M., “Número, numeración y enumeración, qué sabemos de su adquisición“, en
Revue Francaise de Pédagogie Nº 70, 1994.
• Gálvez, G., “La geometría, la psicogénesis de las nociones espaciales y la
enseñanza de la geometría en la escuela elemental”, en C. Parra e I. Saiz (comp.),
Didáctica de las matemáticas. Aportes y reflexiones, Buenos Aires, Paidós, 1994.
• Lerner, D.; P. Sadovsky y S. Wolman, El sistema de numeración: un problema
didáctico, en C. Parra e I. Saiz (comp.), Didáctica de las matemáticas. Aportes y
reflexiones, Buenos Aires, Paidós, 1994.
• Kamii, C., El número en la educación preescolar, Buenos Aires, Aprendizaje Visor,
1984.
• -------- Reinventando la aritmética II, Buenos Aires, Aprendizaje Visor, 1989.
• Quaranta, M. E.; P. Tarasow y S. Wolman, “Aproximaciones parciales a la
complejidad del sistema de numeración: avances de un estudio acerca de las
227
interpretaciones numéricas“, en M. Panizza (comp.), Enseñar matemática en el Nivel
Inicial y Primer Ciclo de EGB, Buenos Aires, Paidós, 2003.
• Peltier, M. Lise, “Tendencias de la investigación en didáctica de las matemáticas y la
enseñanza de los números en Francia“, en Educación matemática, Vol. 7, Nº 2,
1995.
• Ressia de Moreno, Beatriz, “La enseñanza del número y el sistema de numeración
en el Nivel Inicial y el primer año de la EGB“, en M. Panizza (comp.), Enseñar
matemática en el Nivel Inicial y Primer Ciclo de EGB, Buenos Aires, Paidós, 2003.
• Saiz, Irma, “La derecha... ¿de quién? Ubicación espacial en el nivel inicial el primer
ciclo de la EGB“, en M. Panizza (comp.), Enseñar matemática en el Nivel Inicial y
Primer Ciclo de EGB, Buenos Aires, Paidós, 2003.
• Terigi, Flavia, Psicogénesis del sistema de numeración: estado de la cuestión
perspectivas y problemas. Informe final de beca de iniciación en la investigación para
estudiantes, Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras, UBACyT,
1990.
• Vergnaud, G., El niño, las matemáticas y la realidad, problemas de la matemática en
la escuela, México, Trillas, 1981.
• Wolman, S., "La enseñanza de los números en el Nivel Inicial y en el Primer Año de
la EGB", en Letras y números. Alternativas didácticas para Jardín de Infantes y
Primer Ciclo de la EGB, Buenos Aires, Santillana, 2001.
• Wolman, S., "Números escritos en el Nivel Inicial", en 0 a 5. La educación en los
primeros años, Nº 22, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 2000.
228
sus Alcances 1 y 2
229
6. Lenguajes de las artes y los medios
6.1. Presentación del Área de los Lenguajes de las Artes y los Medios en el Nivel
Inicial
En el nivel inicial, inauguramos la inscripción de los niños en un nuevo y significativo

espacio público y el inicio en el camino de la alfabetización es una demanda y una
responsabilidad social.
Es el ensanchamiento del mundo simbólico una de las claves que permitirá a
nuestros niños conquistar nuevos cielos y nuevos suelos, territorios para habitar y desplegar
su potencia.
Para sostener la presencia de los lenguajes de las artes en el Nivel inicial, en la
generación de experiencias que aporten a todos y cada uno de los niños la posibilidad de
dejar huella en el mundo, ser autores de “textos” diversos, construidos en diversos códigos,
ser “lectores sensibles e inteligentes ante las múltiples formas en las que el universo social
y cultural se manifiesta, es imprescindible la mediación docente. Esto requiere habilitar la
oportunidad para que sus gestos, sus imágenes, sus movimientos, sus sonidos y aún sus
silencios puedan ir cobrando protagonismo en la cotidianeidad de los jardines de infantes,
adoptando la modulación propia de cada singularidad, modelándose progresivamente
acorde a la intencionalidad de cada uno de los niños y, en función de la construcción de un
espacio de todos y para todos.
La ampliación del repertorio de posibilidades requiere también un movimiento de
apertura en pos de inclusión de las producciones artísticas generadas tanto en la
comunidad local como en la global, para poder ser apreciadas, reconstruidas y disfrutadas
por los alumnos.
Desde “en una perspectiva ampliada de la cognición humana, no sólo el modo de
representación convencional, sino también el expresivo y el mimético juegan un papel en la
formación de conceptos124.
La educación artística, en los diversos lenguajes, (Expresión Corporal, Música,
Literatura, Plástica, Cine, Teatro, Títeres), posee un cuerpo estable de conocimientos, tiene
124
Terigi, Flavia. "Reflexiones sobre el lugar de las artes en el currículo escolar" en: "Artes y
escuelas". (Pág. 26). Buenos Aires. Paidós. 1998.
Sarlé, Patricia: "Enseñar el juego y jugar la enseñanza". (pág. 72). Paidós. Educador. 2006.
230
sus Alcances 1 y 2
un conjunto de objetivos propios y específicos; éstos poseen valor en sí mismos,

independientemente del papel que desempeñan en el desarrollo de la cognición.
Es claro que no es la intención del nivel Inicial la formación de niños artistas, sino la
de la ampliación del horizonte de lo posible para todos los niños y niñas al generar
oportunidades para el desarrollo de la capacidad expresiva, la sensibilidad, el pensamiento,
la imaginación y la comunicación con otros.
Educar desde esta perspectiva es imperioso: el mundo complejo y heterogéneo en el
que vivimos lo requiere. El desarrollo de la creatividad es visto como una necesidad que ya no
sólo enriquece a los sujetos a escala individual sino que potencia la posibilidad de respuestas
novedosas significativas desde el punto de vista social.
De este modo propender a enmarcar el enfoque de las distintas disciplinas artísticas
desde esta perspectiva propone un replanteo de los fundamentos, una explicitación de la
ideología que se pone en juego en el en el propio desempeño.
.... “el desafío en la educación artística consiste en modular de un modo eficaz los valores de la
cultura, los medios disponibles para la educación en las artes y para la evaluación, y los
particulares perfiles individuales y de desarrollo de los estudiantes a educar” (Gardner, H.
1994)
Un punto de partida posible es la reflexión acerca del lugar de las artes en la escuela,
junto a la realización de un inventario de las propias experiencias de cada docente en el
campo artístico, en los distintos lenguajes.
El docente que extiende la mano al niño para que se asome a la construcción de
nuevos sentidos en el mundo escolar, es quien abre las puertas hacia el asombro de aquello
nuevo por conocer. Al abrirle el camino a los niños, se descubre en su propia historia de
encuentros y desencuentros con el arte.
Son múltiples las formas que el hombre ha desarrollado a lo largo de la historia para
representar su mirada inteligente y sensible sobre aquello que lo preocupa, lo conmueve y lo
rodea. La música, el movimiento, las imágenes, los gestos son y han sido formas de
representación utilizadas para compartir con otros su peculiar modo de aprehender el
mundo.
Nadie crea en el vacío, la experiencia de la creación se construye a partir de las
experiencias previas del sujeto, frente a lo cual ha decidido abrir una brecha, ha decidido
amasar esos materiales para recrearlos, para dejar en ellos la propia huella. Así, la creación
231
convierte al sujeto en protagonista de la construcción de sentidos para convocar y compartir
con otros.
El juego, actividad privilegiada en la infancia, tiene ligazones profundas con el arte.
En ambos se abre una brecha con las urgencias del mundo para gestar un universo propio,
el territorio de la ficción aquel que se funda en el “como si”. A partir de los cuentos, de la
música, del teatro, de los títeres, de las imágenes, del movimiento, se pueden habilitar
espacios con nuevas reglas, se pueden trasponer las fronteras del mundo real y sus
convenciones.
Hay allí posibilidad de metaforizar, poetizar lo real, sustituirlo. Por ello, para ingresar
a aquel territorio125, la incredulidad debe quedar provisionalmente suspendida y fundarse un
pacto por el cual todo lo que allí suceda, si bien puede soltar las amarras de la lógica del
mundo real, será vivido como verdadero. Y aunque paradójico, no lo es, dado que en esas
“ilusiones” hay una realidad, capaz de ser vivida y hasta disfrutada con intensidad.
Ahora bien, para que ese "otro lugar" y la riqueza de lo que allí puede suceder, llegue
a nutrir y formar parte del tiempo legítimo de los jardines de infantes, se requiere de
docentes dispuestos a habilitar la posibilidad de fundarlo.
La relación con el otro a través del diálogo es una parte necesaria de todo encuentro,
como también lo es el arte de escuchar -de escuchar al otro- desde su propia posición y
experiencia sin investirlo de la propia interpretación. La ética del encuentro126 (Dahlberg:
2005) nos propone un encuentro con el otro, una mirada del otro con un respeto infinito a la
diversidad personal y el compromiso de una pedagogía que “escuche el pensamiento”.
Para ello es también necesario que estos espacios mantengan un tiempo, una
regularidad, y una secuencia, ya que en el terreno del juego “volver a jugar” permite
incorporar otras reglas de juego, para dar lugar a la opción de reinventarlas.
En el terreno del arte sucede lo mismo: volver a la propuesta, con algún desafío
nuevo, implica reencontrarse en el terreno conocido, con la opción de modificar aquello
realizado en el primer intento, con la posibilidad de corroborar lo aprendido y tal vez en este
nuevo intento cuestionarlo. Cuantas más herramientas propias de cada lenguaje cada
alumno pueda ir adquiriendo, mayores posibilidades tendrá de combinar y crear con ellas.
125
Montes, Graciela, "Juegos para la lectura", en La frontera indómita, Fondo de Cultura económica,
Mexico, 1999.
126
Dahlberg, Gunilla, Más allá de la calidad en la educación infantil,, Ediciones Graó. Barcelona,
2005.
232
sus Alcances 1 y 2
Organizar el espacio, los materiales y las situaciones para aportar nuevas

oportunidades y opciones para el aprendizaje, ayudando a los niños a explorar los múltiples
lenguajes de que disponen, escuchando y observando a los niños, tomando sus ideas y sus
teorías, abrir nuevas preguntas, aportar información posibilitando debates, introduciendo
nuevos materiales, nuevas técnicas y herramientas.
Nuestro propósito es que los niños se apropien de los distintos lenguajes expresivos
como una manera de abrir caminos para que cada uno encuentre aquél o aquellos que más
tienen que ver con su desarrollo personal. Es una invitación para explorar, diferir, preguntar,
encontrar respuestas, descubrir formas y orden, reestructurar y encontrar nuevas relaciones
y para que reflexionando acerca de lo que se ha hecho, conozcan el proceso que revela su
singularidad”127
6.1.1. Orientaciones didácticas
Considerar que será necesario construir itinerarios para los alumnos que puedan ser
128
organizados según dos criterios
• 1- Continuidad
• 2- Secuencia
La continuidad: refiere a otorgar recurrentes situaciones para el desarrollo de las habilidades

y conocimientos de modo que se favorezca la apropiación de los mismos. Por ello es preciso
no extender el intervalo entre las actividades, para que no disminuya el interés y pueda
recuperarse lo vivido y aprendido en las ocasiones previas.
Eisner nos advierte: "es importante no concebir el aprendizaje de actividades como

una mera colección de eventos independientes. (...) A menudo cuando esto sucede, aunque
el niño está estimulado por la novedad de un nuevo material o proyecto y puede divertirse
127
Elliot Eisner en el capítulo 6 de su libro Educar la Visión Artística plantea estos criterios para el
desarrollo de la planificación en el terreno de las artes plásticas pero parecen pertinentes para la
organización de las propuestas de enseñanza en los distintos campos de conocimiento.
233
experimentando con ellos de forma superficial, la brevedad de su experimentación no le
permite aprender a utilizar el material con una sensación real de destreza." (Eisner,
1995:144). Aunque el autor realiza su aporte especialmente desde las artes visuales,
consideramos que el concepto es útil para otros campos.
La noción de secuencia: refiere a la organización de actividades en un orden de complejidad

creciente.
Este ordenamiento intencionado se desarrolla según los aprendizajes previamente
adquiridos y tiende a ampliar el campo de actuación y posibilidades de los niños. La apuesta
del docente va creciendo acorde va consolidando lo previo. Pero es necesario considerar la
necesaria flexibilidad en lo planificado, al tener en cuenta lo que va sucediendo en la clase,
ya que estas secuencias entran en diálogo con los itinerarios que los alumnos van
construyendo al transitarlas.
6.1.2. Ejes organizativos
Proponemos recuperar tres ejes para organizar el desarrollo de la enseñanza en el

campo de los lenguajes artísticos. Esto no implica que todos tengan que estar presentes
todo el tiempo, ni que sea este un orden a seguir secuenciadamente. Son aspectos claves
generales para considerar cuáles son los ámbitos que deben considerarse en la tarea
pedagógica.
• 1-Producción
• 2-Apreciación
• 3-Contextualización
1- El eje de la producción refiere al planteo de situaciones concretas de interacción de los

niños con el lenguaje que se trate. Construir una imagen plástica, armar un títere, organizar
la secuencia de una dramatización, ejecutar un instrumento, son ejemplos de experiencias
en las que activamente tienen que discriminar entre distintas opciones, seleccionar,
organizarse y componer.
En ese camino de acción, se establecen negociaciones implícitas entre las propias
234
sus Alcances 1 y 2
intenciones y las posibilidades, recursos y/ o materiales con los que cuenta. Ese proceso,
pone en juego y da visibilidad al pensamiento combinatorio, que según Vigostky es aquel
que predomina fuertemente tanto en el arte como en el juego, característico de toda
actividad creadora.
La reflexión sobre la producción, el volver a revisar lo realizado, lleva a considerar las
relaciones que pueden establecerse entre las intenciones y las acciones y así tomar
conciencia de lo aprendido. El sostenimiento en el tiempo de este proceso es clave para el
desarrollo de las habilidades y la ampliación de la capacidad expresiva y comunicativa de
los niños en torno a las formas de representación puestas en juego.
2- El eje de la apreciación refiere a dar ocasiones para el detenimiento, para potenciar en la

recepción un proceso creativo y crítico de “lectura”, esto es “reconstrucción” de las obras. Y
esa construcción de significado surge de la puesta en diálogo entre lo percibido y los
significados que se gestan para el receptor.
Hay intervenciones docentes pertinentes en este proceso, que son aquellas que
tienden a abrir puntos de vista, a compartir y confrontar sin establecer un “canon”, un patrón
aceptable de lo que se debe rescatar sí o sí de lo observado. No estamos buscando “el”
mensaje de la obra, aquella piedra fundamental instalada por el autor, como lo que está bien
y lo otro se deshecha. Justamente si hay algo que caracteriza a las manifestaciones
producidas desde los distintos lenguajes, es la polisemia, las múltiples lecturas a las que
pueden dar lugar. La progresiva ampliación y complejización de los comentarios son los
indicadores a considerar en este aspecto.
Pasar, del “me gustó” o “no me gustó” a la presentación de argumentos en clave del
lenguaje y también al involucramiento afectivo con lo observado, será aquello a promover.
Como situación básica, es necesario crear las condiciones, y esto sólo puede
suceder si establecemos un contrato básico de respeto hacia el otro y, por supuesto, hacia
la producción que se presenta.
La observación y comentarios sobre las producciones de los pares, se incluyen
como instancias fundamentales en estos procesos en los cuales se busca formar
espectadores sensibles y críticos desde pequeños.
3- La contextualización de las obras refiere a toda aquella información que pueda

incorporarse a la experiencia de los niños y que aluda al momento histórico en que fue
235
realizada determinada obra, datos de su autor, y sus condiciones de producción. Si bien, en
el nivel inicial encontramos ciertos límites en cuanto al desarrollo de este aspecto, es
menester tener en cuenta, que este eje es el que remite enseñar que las obras son hechos
socio – culturales, que surgen de determinadas condiciones que las posibilitaron.
236
sus Alcances 1 y 2
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238
sus Alcances 1 y 2
• 0 a 5 La educación en los primeros años. Ediciones Novedades Educativas N 1

• 2, 33, 51, 53, 66
239
6.2 Expresión corporal
6.2.1. La expresión corporal en el Nivel Inicial
La institución escolar es la encargada de ofrecer a los niños la experiencia de

conocer y aprender el lenguaje corporal, y desarrollar experiencias que les permitan crecer
en autonomía. Este lenguaje se construye, lo cual permite favorecer la formación de sujetos
más sensibles, más dispuestos, más abiertos a las diversas formas de expresión, logrando
un desarrollo de la percepción de sí mismos, de los otros y del mundo.
Los niños tienen derecho a aprender cómo es su cuerpo, cómo se mueve, cómo
siente, qué siente, cómo se comunica, qué puede comunicar y transmitir a través del
movimiento, desarrollando sus capacidades creativas.
“La expresión corporal, a diferencia de otros tipos de danzas, convoca a todos.
Porque en este quehacer se aprende a mover el cuerpo, a descubrir formas propias y
novedosas de hacerlo, a indagar y desarrollar otros canales de comunicación, a disfrutar del
placer del hacer corporal, adquiriendo seguridad en relación con las posibilidades
corporales, enriqueciendo la propia imagen corporal y construyendo una identidad más rica”
(Jaritonsky, 2000).
Todos tienen derechos y por consiguiente deben disponer de la oportunidad de
experimentar el lenguaje del movimiento, expresarse y comunicar sus sentimientos. Es tarea
educativa y responsabilidad del docente: ayudar a los niños a descubrir los mecanismos de
la creación; a disponer, multiplicar, reducir, extender, ordenar, recomponer, de todas las
formas posibles, imágenes, gestos, movimientos. Pensar en los niños como sujetos
potentes, co-autores de los resultados de cada clase, posibilitará que cada miembro del
grupo se haga cargo y disfrute de su potencial como ser humano.
Para nutrir la imaginación de los chicos, es necesaria la existencia de un ambiente
rico en impulsos y estímulos, estar con los niños y junto a ellos, entrar en juego, en diálogo,
tratando de desarrollar en uno mismo el hábito de la creación, de la imaginación, del
compromiso. Aprender a escuchar y a ver lo que los niños proponen, respetando la
diversidad y la heterogeneidad de respuestas, respetando la identidad de cada uno.
6.2.2. Encuadre teórico
240
sus Alcances 1 y 2
La expresión corporal comprende:
A) La exploración sensoperceptiva del cuerpo y del movimiento expresivo en el espacio y el

tiempo, junto con la producción y la apreciación de mensajes. La exploración
sensoperceptiva del cuerpo se refiere al proceso de autoconocimiento, a la exploración que
habilita al niño a descubrir sensaciones a través de los distintos contactos, apoyos y
movimientos de su cuerpo, emociones relacionadas con su tono muscular. Exploraciones
que le permiten desarrollar el conocimiento de su cuerpo desde el registro e información que
le brindan los diversos sentidos, su imagen ósea, el descubrimiento de partes duras y
blandas, el volumen del cuerpo, el peso, la ubicación en el espacio y los posibles
desplazamientos. Este es un proceso exploratorio que involucra lo sensorial, lo afectivo y lo
intelectual, junto con la producción y la apreciación de mensajes (A. M. Porstein, 2005).
B) La exploración y la improvisación son herramientas claves en la expresión corporal. Son

procesos dinámicos que se interrelacionan de manera dialéctica, se retroalimentan. La
improvisación refiere al aspecto de la producción, a la capacidad de hacer "de repente", de
pronto, casi sin preparación o reflexión previa, hacer bailando, resolver con el movimiento
mientras se suceden las ideas. Es el recurso básico de la comunicación y la creación.
“Improvisar es aprender a bailar la propia idea, habilitando a los niños a encontrar placer en
la producción.” “Desde la posibilidad de explorar, ejercitando la libertad de descubrir, se
combinarán secuencias y ensayarán soluciones ante los distintos desafíos de expresarse
con el cuerpo.”
En expresión corporal, el niño repentiza la respuesta, es decir, que resuelve, que
acciona en forma efectiva y con rapidez tomando decisiones con libertad, ya que la
característica primordial es que la construcción se va haciendo en el mismo proceso de
ejecución. Esta forma de bailar, creativa, única, irrepetible, es cada vez una nueva
adquisición.
Este proceso de producción se da siempre en el marco grupal, con lo cual las
interacciones entre los niños, el clima grupal, el tipo de interacciones que surgen, se recrean
y se desarrollan, cobran un cuerpo especial. Es en el espacio del grupo donde se
desarrollan las habilidades de comunicación interpersonal e intragrupal. Explorando junto a
los demás y con los demás producimos conocimientos acerca de nosotros mismos y acerca
241
de nosotros como sujetos en interacción, nos conocemos con el otro y a través del
encuentro con el otro.
C) El proceso de verbalización, apreciación y evaluación. También el proceso de

autoconocimiento se desarrolla a través de las reflexiones que se realizan luego de la
experiencia, la vivencia individual, la experiencia con el otro y con el grupo. El proceso de
evaluación y verbalización posterior a la experiencia es un contenido propio de la expresión
corporal. Poner en palabras, en imágenes o a través de algún modo de representación, lo
vivenciado, completa y complementa el proceso de aprendizaje. No se trata sólo de la
vivencia, la exploración o la improvisación en sí misma, también se trata de lo que sucede
después, o lo que sucede durante, lo que se puede reflexionar a partir de la experiencia,
qué me aportó, qué se modificó, qué sentí…
Para dar cuenta de lo sucedido, es tan válido un comentario y análisis sobre el
trabajo como una sola palabra, un dibujo, una expresión gestual, una imagen, un color, un
silencio… Se trata de un espacio de construcción y reflexión de la experiencia personal,
donde las respuestas nunca serán idénticas. Cuando aparecen respuestas idénticas
(cuando se van copiando de lo que dice el anterior en la ronda), podremos realizar
preguntas para que cada uno exprese algo distinto de su propio trabajo, algo único y
original, algo que lo represente. En este momento vuelve la mirada sobre lo individual,
donde se expresa la voz de cada niño. Entre tanto se trabaja paralela e intensamente el
proceso de apreciación, escuchar las voces de los otros, las posibilidades de los otros.
Trabajar en pos de la verbalización y el respeto por las distintas miradas implica una
tarea que supone establecer intervenciones pertinentes en este proceso, que tiendan a abrir
puntos de vista, a compartir y confrontar sin establecer un “canon”, un patrón aceptable de lo
que se debe rescatar “sí o sí” de lo observado. Es trabajar con la intencionalidad de construir
procesos que tiendan a la reflexión personal, al autoconocimiento y, por lo tanto, a la
autoevaluación.
Como situación básica, es necesario crear las condiciones, y esto sólo puede
suceder si se establece un contrato básico de respeto hacia el otro y, por supuesto, hacia la
producción que se presenta. En este marco de respeto, habrá que promover la
multiplicación de las oportunidades. (Loyola, 2006).
Tomando las ideas de continuidad y secuencia, resulta oportuno crear las
condiciones para que las verbalizaciones y las apreciaciones puedan ir complejizándose
242
sus Alcances 1 y 2
gradualmente. Del “me gustó” o “no me gustó”, del “porque sí”, a la posibilidad de identificar
cuáles fueron los aspectos considerados en esa apreciación: sensaciones, el tema, la forma,
el ritmo, etc., hay un camino por recorrer.
En expresión corporal, proceso y producto coexisten, se manifiestan conjuntamente.
La producción, el producto, lo que se baila, cobra existencia durante su ejecución. “Lo que
se dice en movimiento necesita de la persona misma, es decir, que el acto de danzar está
en el cuerpo y espíritu de quien lo realiza. Al mismo tiempo y de forma simultánea, la
conexión del ejecutante con sus imágenes y sensaciones produce un texto particular, que
sólo cobra sentido en la medida en que el cuerpo del ejecutante transmite esa suerte de
narración son sus movimientos” (Jaritonsky, 2000).
La expresión corporal, como lenguaje artístico, posibilita un proceso de comunicación
no verbal en el cual los gestos y movimientos de cada niño, al iniciarse en la danza del
modo más natural posible, se convierten en los recursos priorizados para 'hablar' y 'contar'
sensaciones y emociones
6.2.3. La expresión corporal dentro de la sala y/o la inclusión del lenguaje del movimiento
cotidiano en la mirada docente
La expresión corporal es una disciplina con contenidos propios, que se puede

desarrollar en un espacio determinado, para desarrollar el enriquecimiento de las
posibilidades expresivas del movimiento, el proceso de autoconocimiento del propio cuerpo
y el de los otros. Pero también el lenguaje del movimiento y la mirada y la lectura de lo
corporal por parte del docente amplían y enriquecen la tarea educativa total. La lectura
sobre el cuerpo del niño, su postura, su lenguaje en movimiento, cómo se vincula con su
cuerpo y con el cuerpo del otro, cómo se vincula con el espacio, qué despliega con el
movimiento, seguramente amplía la mirada sobre cada niño.
Si bien aparecen coincidencias con otros lenguajes y otros campos, dado que el
cuerpo está presente en todas las áreas, y en especial en educación física, la diferencia
radica en la especificidad del lenguaje expresivo de movimiento. Aquí la finalidad no radica
en la adquisición de mayor destreza y habilidad corporal sino en la ampliación del repertorio
y la experiencia de exploración que permite la conexión con la expresividad, la sensibilidad,
243
la creatividad y la comunicación. Se trata, como lenguaje, de un canal de expresión a través
del movimiento.
6.2.4. Propósitos
• Ofrecer a los niños múltiples y variadas oportunidades (en las actividades de juego, en la
sala, en el patio, en las relaciones con los otros) para ejercer su derecho a conocer su
cuerpo (vivenciarlo, explorarlo, descubrirlo moverse, etcétera).
• Diseñar situaciones de enseñanza en las cuales la exploración del cuerpo y el

movimiento permitan vivenciar, explorar, descubrir el cuerpo en forma global y en forma
segmentada, reconociendo las distintas partes, explorando las posibilidades de movimiento
y de apoyo.
• Propiciar actividades que permitan que los niños vivencien, experimenten y desarrollen
con su cuerpo las variables de espacio, tiempo y energía.
• Promover diversas situaciones para que los niños vivencien, experimenten y exploren el
espacio total, el espacio físico, incorporando las nociones espaciales: arriba, abajo, adentro,
afuera, delante, detrás, con respecto de sí mismos y de los objetos.
• Ofrecer oportunidades para que los niños logren expresar en el lenguaje del movimiento
distintos tipos de imágenes sugeridas por la consigna del maestro, por un texto, un cuadro,
una producción artística, etcétera.
• Diseñar estrategias de intervención para que los niños puedan desarrollar la observación
del trabajo de sus compañeros, respetar el espacio de los otros, esperar en silencio y luego
emitir opinión.
6.2.5 Contenidos y orientaciones didácticas
244
sus Alcances 1 y 2
Los contenidos no se presentan por orden de jerarquía, sino como el abanico de posibles
desarrollos dentro de la disciplina. Abanico que se podrá abordar a lo largo del ciclo educativo
del nivel. La cantidad y el nivel de explicitación tienen que ver con la intencionalidad didáctica
de mostrar los posibles desarrollos dentro del lenguaje de movimiento en esta disciplina
específica.
1. Sensibilización, estructuración del esquema corporal y ajuste postural
• Descubrimiento, exploración y reconocimiento de las diferentes partes del cuerpo en

movimientos globales (posiciones, posturas, desplazamientos) y en movimientos
segmentarios,(cabeza, brazos, tronco, piernas y partes que los componen):
• Exploración de las sensaciones corporales que producen los ritmos internos como el pulso
y la respiración antes, durante y después de diversas situaciones de movimientos.
• Exploración de las sensaciones que producen el tacto, el olfato, la visión, la audición, el
gusto
• Exploración y reconocimiento de estados de tensión y relajación muscular.
2. Registro de movimientos.
• Exploración y reconocimiento de variaciones de movimientos en el espacio personal,

próximo, social y natural, de los objetos, de los otros, mediante diseños de trayectorias,
formas, direcciones, figuras, simetrías, etc.
• Exploración y reconocimiento de las variaciones de tiempo en la ejecución de movimientos:
largos, cortos, rápidos, lentos, simultáneos, sucesivos, rítmicos, etc.
• Exploración y reconocimiento de la fuerza o la suavidad de los movimientos, abordajes
combinados en movimientos de locomoción, acciones cotidianas, movimientos opuestos.
3. Procesos de comunicación.
• Conocimiento, observación y descubrimiento de movimientos junto a otros y con otros:

contactos de manos, hombros, espalda, pies, etc.
245
• Exploración del vínculo corporal en quietud y en movimiento
• Exploración de movimientos en grupos.
• Improvisación sobre objetos, con imágenes, situaciones, relatos, músicas.
• Descubrimiento de la mirada como modo de comunicar.
6.2.6. Orientaciones didácticas
¿Cómo seleccionar los contenidos a trabajar?
Se proponen algunas preguntas orientadoras a la hora de seleccionar los contenidos.

¿Con qué criterios elegimos los contenidos que seleccionamos? ¿En función de qué
elegimos ciertos contenidos?
La elección más pertinente será la que reconozca las características esenciales del
grupo, la edad, los proyectos, las propuestas y las actividades desarrolladas.
Se pueden hacer ciertos recortes para trabajar cuestiones específicas de dinámica
grupal mediante ejercicios de comunicación.
Al inicio del año se puede profundizar actividades con relación a la comunicación y al
espacio, para favorecer la integración de los niños al grupo y a los cambios espaciales. El
trabajo con el espacio, el reconocimiento y la exploración del mismo, pueden facilitar la
apropiación de los niños al nuevo espacio institucional. En el período de inicio, para trabajar
la integración grupal, resulta útil incorporar juegos en grupos, en parejas, cambios de
parejas, cambios de grupo, el contacto y las diversas formas de comunicación.
El trabajo de exploración con el espacio, los niveles, los recorridos, las trayectorias,
tendrá su posible transferencia al espacio de la hoja en plástica, a la posibilidad de
desarrollar la figuración, el volumen, la tridimensión.
De tal manera, los contenidos no se pueden abordar de a uno. Siempre, en una clase
de expresión corporal se abordan junto con otros. Por ejemplo: si se trabaja la exploración
de las manos, luego investigamos las partes duras y blandas, después las posibilidades de
movimiento, las posibilidades de exploración en el espacio, las comunicación con otras
manos… Estamos trabajando simultáneamente contenidos de todos los ejes.
246
sus Alcances 1 y 2
El abordaje desde la sensorialidad (la exploración sensible del cuerpo), desde el

espacio, la energía, la creatividad (las imágenes presentes), la comunicación (sus diferentes
niveles), están siempre presentes en la clase de expresión corporal.
• Encuadre de trabajo
El espacio
El lugar posible es el que cada institución pueda armar, adaptar, construir y/o gestionar en
la propia institución, ya sea en algún espacio alternativo, sala de música, salón de usos
múltiples, o en la propia sala. Si la propia sala es el único espacio posible se tratará de
adaptarla, y de convertirla en un espacio habitable para los fines del movimiento y la
expresión. Esta tarea de preparación del espacio de trabajo se puede compartir con los
niños más grandes.
El espacio del patio, algún pasillo, permitirán el desarrollo de algunas propuestas
más lúdicas, menos introspectivas; la concentración se verá altamente afectada por el
movimiento externo, la presencia de otros, los juegos, el aire, el viento, los ruidos…
Igualmente puede resultar una alternativa posible, teniendo en cuenta las limitaciones así
como las posibilidades.
Los pies
Si la temperatura y el tipo de suelo lo permiten, será mejor trabajar descalzos, si no será

mejor trabajar con medias y/o zapatillas. No es lo mismo trabajar la concientización de los
apoyos de la planta del pie en contacto directo con el piso que con zapatillas.
Los momentos de la clase
Apertura. Es interesante comenzar la clase con una ronda, donde se recuerde lo sucedido
en la clase anterior y se presente la propuesta de trabajo. A veces surge la necesidad
imperiosa de comenzar la actividad, “el caldeamiento” del cuerpo, desde su abordaje en el
247
espacio, a veces es posible comenzar a explorar en ronda, de pie, investigando las distintas
articulaciones, las distintas partes del cuerpo. Si bien todas las modalidades pueden ser
válidas, se trata de armar una progresión, una secuencia, un progreso, a la vez de ir
encontrando la modalidad que más le sirva al grupo y al docente.
A veces la repetición de ciertas actividades en el caldeamiento, facilitan la
incorporación de los códigos propios del lenguaje del movimiento… Repetir lo conocido
resulta un facilitador, para luego ir incorporando nuevas propuestas.
Desarrollo. Puede incluir el desarrollo de alguna propuesta individual, luego en parejas o

pequeño grupo; y un momento de interacción y producción grupal. Resulta interesante que
los niños puedan mostrar sus producciones y observar las de sus compañeros. Luego
podrán verbalizar sobre lo observado.
Cierre. Es muy distinto terminar cuando la consigna se agota, que proponerles a los niños
que “busquen un final”. Esta última opción les permitirá elaborar el cierre del trabajo, de la
exploración… No es que la actividad se terminó sino cómo se termina, yo busco un final,
propio, yo lo construyo. Muchas opciones son posibles a la hora de cerrar el trabajo:
representar alguna imagen, elegir alguna palabra, alguna posición y congelarla, un gesto…
Este camino de construcción y elaboración a través de la palabra conduce a la
autoevaluación individual y a la evaluación del proceso grupal.
Las consignas y la intervención docente
Se pueden utilizar distintos tipos de consignas, jugar con el tono de voz, con los
sonidos, las inflexiones; podemos participar desde la acción misma, como acompañamiento,
como sostén… También motivar, acompañar, observar, desde el silencio, el ruido, la
distancia, la participación, de acuerdo con el quehacer grupal y la resonancia que esto
provoca en el grupo y en el cuerpo del docente. Se trata de encontrar y respetar el propio
estilo.
Es importante hacer con… moverse, mostrarse, compartir el proceso de exploración
y, a la vez, correrse para observar y no mostrarse todo el tiempo como modelo. También
son opciones válidas trabajar con un niño como pareja, tocar, masajear, ofreciendo modelos
de contacto y comunicación con el otro.
248
sus Alcances 1 y 2
Los distintos tipos de consignas facilitan distintos procesos:
- Las consignas abiertas ofrecen al niño la posibilidad de explorar y hacer según su

percepción, sus posibilidades. Ponen al otro en la necesidad de construir, de armar algo que
no está explicitado. Favorecen el desarrollo de la exploración y la multiplicidad de
respuestas. La diversidad de respuestas es el resultado de un proceso personal,
inevitablemente subjetivo, variado, personal y único. Son, sin duda, las que propician el
máximo respeto a la producción del niño mientras que favorecen el desarrollo de la
creatividad.
- Las consignas formuladas en términos de pregunta propician la exploración y el ajuste del
movimiento corporal.
- Las consignas más simples son las que indican el tipo de movimiento a realizar. Las
consignas cerradas suelen ser más sencillas de abordar. Pero son sólo una herramienta
para empezar, luego habrá que construir el camino hacia una exploración más abierta, más
genuina y personal.
Se puede seleccionar de acuerdo con el grupo, el tipo de consignas a utilizar y cómo

secuenciar el proceso de construcción del código del lenguaje. Están los que pueden
trabajar a partir de una consigna abierta como “vamos a explorar nuestras manos”; otros
necesitarán consignas mas cerradas como “vamos a tocarnos las manos”, “vamos a buscar
partes duras y partes blandas”. Es decir, se puede trabajar a partir de una sola consigna o
se puede necesitar más guía en el proceso, un mayor número de consignas.
El docente observa quiénes necesitan consignas más acotadas y quiénes pueden
explorar libremente con consignas más abiertas, qué tipo de consigna dar para habilitar el
desarrollo de la creatividad, no dar todo resuelto, ir guiando, ampliando y enriqueciendo las
distintas experiencias. No tiene el mismo valor que los niños resuelvan por sí mismos
descubriendo las distintas posibilidades de movimiento, que explorar las posibilidades que
descubre la maestra ni las que copian de ella.
Las consignas deben ser simples y claras, indicar qué tipo de movimiento realizar,
rápidos, lentos, curvos… Hay consignas que se muestran. No se trata de copiar modelos
prefijados, aunque la copia es un importante recurso y un facilitador. La copia y la imitación
249
son un elemento natural de la comunicación. Aprender a imitar implica necesariamente
aprender a observar, copiar implica ajustar mi acción a la acción del otro.
La copia puede ser un recurso importante a la hora de transmitir una consigna y de
integrar algún niño a la propuesta. La copia también ofrece un primer nivel en la
comunicación, a partir de la copia el niño se comunica con el otro, establece un primer
contacto, que luego desarrollará y enriquecerá con otras posibilidades de acción y
comunicación. Simplemente se sugiere cuidar que la copia no sea el procedimiento básico
de trabajo, ni se transforme en un modelo único a seguir, ni admitir que exista un único
modelo posible.
Durante el proceso de exploración es interesante ir tomando las propuestas de los
niños, tener a los niños como referentes, para que se copien, se observen, se comuniquen.
Ellos también mostrarán por dónde continuará el desarrollo de cada tema propuesto, el
desarrollo de cada clase.
La actividad misma puede ser presentada por medio de objetos. Consignas que solo
muestran un objeto, es decir, la exploración del propio objeto (telas, cintas, pelotas, papeles,
etc.). El espacio también puede ofrecerse como un dispositivo para ser explorado,
investigado (una ambientación, una construcción…, bloques, telas, sogas, etcétera). La
consigna también puede ser la lectura de un texto, la imagen de un cuadro o una música,
una selección de sonidos.
La heterogeneidad propia del grupo plantea la necesidad de repreguntarnos, cómo
acercarnos a cada niño, desde sus posibilidades y desde sus valores culturales, desde el
respeto y desde el ofrecimiento de nuevos modelos de comunicación y contacto. A veces
una consigna muy abierta puede dejar a algunos niños afuera. Algunos alumnos muestran
una gran inhibición, resistencia al contacto corporal, etc. Una posibilidad para entrar en
contacto con estos niños es trabajar con consignas más concretas, y con objetos que
funcionen como mediadores en la exploración y la comunicación.
La luz
La luz es otro elemento a tener en cuenta. Puede ser un recurso y un dispositivo. Se puede
apagar, usar luces de colores. Se puede trabajar con las luces y las sombras. Se puede
explorar el cuerpo a través del juego con las luces y las sombras, y la construcción del
espacio a partir de las imágenes que se originan en esta interacción.
250
sus Alcances 1 y 2
La música
La música y sus múltiples manifestaciones constituyen un recurso importante a la

hora de plantear la propuesta de trabajo. El estímulo sonoro naturalmente promueve el
movimiento, distintos estímulos producen diversos movimientos. El material que la música
ofrece conformará un amplio y variado aporte a la consigna de trabajo, apoyando y
favoreciendo la búsqueda creativa del movimiento expresivo.
La música propone climas, dinámicas y calidades de movimiento. Brinda momentos
para relajarnos, para jugar con el ritmo, el tiempo y las velocidades. Momentos para explorar
movimientos con energía suave o con energía fuerte, movimientos rápidos o movimientos
lentos. Músicas lentas servirán para explorar movimientos con la cabeza, músicas rápidas
facilitarán la exploración de movimientos con las piernas.
La música también puede ofrecer un acompañamiento neutro. Las acciones
propuestas en la consigna pueden ser independientes del estímulo sonoro, no dependen de
éste. La música solo acompaña; también, el trabajo a partir de la producción de sonidos
corporales y la emisión de la voz. Es interesante ofrecer un espacio de silencio,
incorporando el silencio a la clase.
Objetos
”Los objetos son un recurso fundamental para la sensibilización, y a la vez un

estímulo que invita a la acción. El niño indaga las características intrínsecas de los objetos:
los toca, los huele, prueba su resistencia, a la vez que los transforma y los incluye
permanentemente en sus juegos cotidianos. Para el niño, desde muy temprana edad, los
objetos están cargados de afecto y significado con respecto a sí mismo y su vínculo con las
personas. Es un estímulo importante, atractivo, que permite la exploración, promueve la
imaginación, despierta interés e invita a jugar con él. Desde el entendimiento de su
significado, la utilización del objeto como recurso intermediario en esta disciplina es de gran
valor” (Jaritonsky, 2000).
La intencionalidad pedagógica de la utilización de objetos reside en su potencial para
desarrollar la sensibilidad y la exploración creativa. Los objetos son un recurso fundamental
para la sensibilización y la improvisación.
251
Los niños se vinculan sensorialmente con los diferentes objetos, los exploran y
establecen relaciones corporales y espaciales con ellos. Los elementos median la
comunicación entre pares, la facilitan, son útiles y potentes a la hora de intervenir el espacio.
La elección de los objetos no radica en su sofisticación sino en su simplicidad, en la
capacidad de generar, potenciar, estimular el desarrollo del movimiento, el desarrollo de la
comunicación y el desarrollo de la creatividad. Cuanto más simple sea, más potente será su
proyección, su utilización será más creativa, dependerá más de la iniciativa del niño y de su
potencial creativo.
Se podrán utilizar objetos cotidianos, telas, papeles con diferentes formas, texturas,
cintas, sogas, pelotas, espejo, cajas, muñecos, luces, linternas, proyector de diapositivas,
baldes, palanganas, ropas, capas, pañuelos, etcétera.
Se podrá explorar las características del objeto a partir de los sentidos, para luego
hacerlo en movimiento, o con el sostén de diferentes partes del cuerpo, llevarlo al espacio,
representar en el cuerpo las calidades de movimiento del objeto, etcétera.
Los objetos, en tanto mediadores, facilitan el desarrollo de la exploración, de la imaginación,
de la comunicación. Intermediarios en la comunicación facilitan la desinhibición, el encuentro
con uno mismo y con los otros.
Se podrá trabajar con algunos objetos en forma individual (contando con la cantidad
necesaria); otros servirán para el trabajo grupal o en pequeños grupos (telas grandes,
sábanas, sogas) en función de la comunicación.
6.2.7. El cuerpo del docente
La reflexión sobre qué aspectos se movilizan cada vez que se muestra el cuerpo,
que se comparte un espacio, se mueve, se comunica, se toca, se entra en contacto con
otros, es una reflexión necesaria a la hora de poner el cuerpo en tarea con otros, saber lo
que la expresión corporal puede movilizar en los alumnos pero también saber que puede
movilizar el cuerpo del docente.
Considerar la formación como dinámica del desarrollo personal que incluye un alto
contenido de reflexión y retorno sobre sí mismo (Filloux, 1996), es pensar la formación como
“un trabajo de sí mismo sobre sí mismo”. Un proceso de búsqueda y de encontrar “formas”,
donde el sujeto se objetiva y se subjetiva en un movimiento dialéctico que va siempre más
252
sus Alcances 1 y 2
allá, buscando un camino continuo de devenir como sujeto social y cultural (Gilles Ferry,
1990).
La “formación como dinámica de un desarrollo personal que cada sujeto hace por
sus propios medios” es una construcción del propio camino de desarrollo profesional y
personal ayudado por mediaciones diversas a través de las cuales el sujeto va formando-se.
Es un proceso de búsqueda continua de nuevos equilibrios, integraciones que implican una
ubicación en el tiempo y en el espacio.
La observación alerta, amplia y vigilante podrá enriquecer las propuestas del trabajo
a partir de los descubrimientos que los niños van realizando. Se trata de escuchar el
pensamiento a través del movimiento, lo que está detrás o dentro del movimiento del
cuerpo.
El cuerpo en movimiento, moviliza, reedita imágenes pasadas, historias… Nos remite
a los orígenes, a sensaciones y recuerdos antiguos y primarios. El trabajo corporal es de
por sí movilizante. Tan movilizante que lo que pasa a través del cuerpo, de la “experiencia”,
de lo que se vive, lo que el cuerpo dice, es verdadero, es real. Tan real que lo que pasa por
el cuerpo deja marcas, huellas, no se olvida.
Esta tarea requiere a un docente no sólo comprometido sino implicado. Implicado
desde el propio cuerpo y desde la posibilidad de implicarse con el cuerpo de los demás.
Poner el cuerpo en juego, no sólo para ofrecer un modelo de acción, para sostener la
propuesta, sino también para acompañar, para jugar con. No es posible jugar este juego
desde afuera.
Un docente implicado, que pone el cuerpo en movimiento, con todo lo que esto
implica, siente en su cuerpo y a través de las sensaciones que registra en su cuerpo puede
convertirlas en propuestas al grupo. Es importante saber que esto puede suceder y ejercer
una cierta vigilancia, estar alerta al propio cuerpo, tanto para enriquecer la tarea como para
diferenciar lo que es propio de lo que es del grupo, lo que responde a necesidades del
adulto o lo que responde a necesidades del grupo.
Para poder hacer, es necesario conocer, y este conocer implica estar atravesado por
la experiencia. La vivencia de lo corporal se torna en este lenguaje crucial. Sólo quien
atravesó ciertas experiencias, las gozó, se emocionó, conoce la marca que deja este tipo de
experiencia y reconoce la importancia de su transmisión. Sólo aquel que experimentó
puede leer en aquel grupo la necesidad o la pertinencia de trabajar este o aquel contenido
de la expresión corporal; cómo desde la experiencia de desarrollo del lenguaje corporal
253
puede fortalecer tal o cual contenido, tal o cual particularidad de la dinámica de este grupo
de niños, de tal o cual conflicto.
Ahora bien, es de todos los docentes la responsabilidad de ofrecer posibilidades para
el desarrollo y el abordaje de los diversos contenidos del diseño, contenidos de la cultura, y
propiciar el desarrollo de los canales de expresión y comunicación.
¿Cómo formarse en aquello que no se conoce? Igual que en cualquier área del
conocimiento, pero en este caso implica vivir la experiencia; no se puede estudiar expresión
corporal sólo desde los libros. La formación entre pares puede resultar una opción a la hora
de enriquecer los diversos lenguajes. Esto les permitirá no sólo entender mejor, desde su
propio hacer, sino comprender desde sus propios descubrimientos qué necesita el niño, de
qué manera acercarle las experiencias, para que él pueda indagar en el lenguaje del
movimiento, con una actitud sensible y creativa. Brindarse oportunidades para brindar
oportunidades a los otros, enriquecer la propia experiencia para ofrecer experiencias
significativamente enriquecedoras para los otros. También se plantea como necesario
superar y concientizar los propios temores y tabúes en relación con lo corporal y la
exposición del cuerpo frente a los otros para que no se transmitan o transfieran a los niños.
6.2.7.1. Anexo. Músicas
Se enumera a continuación una amplia variedad de músicas, músicas infantiles y

músicas en general, músicas del mundo. Se trata de mostrar una amplia gama de
posibilidades pensando en la variedad de ofertas que existen en el universo cultural, para
brindar a los niños diferentes producciones culturales, diversas manifestaciones musicales
que amplíen el universo simbólico y cultural de los niños y niñas.
Siendo ésta una selección arbitraria, son sólo algunas posibilidades, que no anulan ni
invalidan otras seleccionadas por los docentes de cada región, rescatando y ampliando el
universo con las producciones locales y las más variadas formas musicales a las cuales
tengan acceso. Por lo general es preferible trabajar con músicas que no tengan letra, para
que oficien de estímulo y acompañamiento.
Los criterios a tener en cuenta para la selección a la hora de planificar son:
Los contenidos a desarrollar.
254
sus Alcances 1 y 2
La dinámica de movimiento.
La velocidad.
La energía.
La variedad.
La universalidad.
La variedad en la oferta debería ser la prioridad en función de la ampliación de la

experiencia de los niños y niñas
• Talking Timbuktu. Ali Farka Toure and Ry Cooder.

• Fulanos. Edu Zvetelman.
• Sanos y Salvos, Omar Giammarco.
• Gala, Jorge Polanuci.
• Tambores del candombe.
• Emir Kusturica & the No Smoking Orchestra.
• Goran Bregovic Underground.
• Approaching Standards. Roy Hargrove.
• Pearl of Africa Reborn. Samite of Uganda.
• Jali Kunda, Gritos of best Africa e Beyond.
• Alma de Saxofón. Cuatro Vientos.
• La Voz en Argentina. Frank Sinatra.
• So much 2 say. Take 6.
• Nirvana. Herbie Mann & Bill Evans Trio
• Tonolec. Tonolec.
• Secreto y Malibú. Axel Krygier.
• Lorena Mackennitt, The mask and mirror.
• Carmina Burana. Carl Orff.
• Bach hits Bact. A Capella Amadeus. Swingle Singers.
• Jean Pierre Rampal, Claud Bolling Picnic Suite.
• Jean Pierre Rampal, Music, my love.
• Jean Michel Jarre, Images.
• Mike Olfield, Tubular Bells.
255
• Philip Glass, Powaqqatsi.
• Philip Glass, Anina Mundi.
• Andreas Vollenweider, Caverna Mágica.
• Enya The Celts.
• Pat Metheny Group, We live here.
• Manhattan Transfer, the very best of…
• Inan Anderson, Walk into light.
• Vangelis, Chariots of fire.
• Vangelis, Voices.
• Nina Simone, The best of…
• Caetano Veloso, Personalidade.
• Dire Straits, Money for nothing.
• Jethro Tull.
• Vivaldi, Las cuatro estaciones.
• Mozart.
• Bach.
• Beethoven.
• Me río de La Plata. Caracachumba.
• Se me lengua la traba. Caracachumba.
• Barcos y mariposas. Mariana Baggio.
• Barcos y mariposas 2. Mariana Baggio.
• Aguamarina. Marina Rosenfeld.
• El vampiro Negro. Luis Pescetti.
• El pro música de Rosario le canta a los niños del mundo.
• Música para jugar. Gianni y Segal.
• Música de mundos. De boca en boca.
• Un viaje a la tierra de los sonidos. Indio Universo.
• Tango para chicos. Graciela Pesce.
• Con todos los ritmos. Los musiqueros.
• Reunión de magos. Rita del Prado.
• Cassette pirata. Luis Pescetti.
• Pachamama de fiesta. Indio Universo.
256
sus Alcances 1 y 2
• Sacando canas verdes. Papando Moscas.

• Carí caracuá. Los musiqueros.
• A musical adventure for kids. World Playground.
• Toy Story 2. Música de la película.
• Bocasucia. Luis Pescetti.
• Piojos y piojitos 2.
• Con los pájaros pintados. Julio Brum.
• Risas de la tierra. Magdalena Fleitas.
• A pura fiesta. Cielo Arriba.
• Jugamos a cantar. Teresa Usandivaras.
• Saxo, píccolo y compañía.
• Faltaba más. Caracachumba.
6.2.7.2. Anexo. Imágenes y videos
Resulta interesante trabajar imágenes (obras plásticas, imágenes audiovisuales) como

consignas para cruzar y enriquecer los lenguajes artísticos, a partir de la lectura de un texto,
la imagen de un cuadro, una selección de sonidos, la observación de producciones
artísticas. Un texto, una imagen, pueden transformarse en consigna para explorar
determinados movimientos, sensaciones, emociones y llevar al movimiento las imágenes
que despiertan. Es una forma más de expresar y comunicar, de enlazar los distintos
lenguajes y las formas de comunicar.
Para trabajar la apreciación y el análisis, es sumamente enriquecedor incorporar en
el trabajo análisis de videos, espectáculos de distintos tipos de danza, circo, etc. Ponerlos
en contacto con diversas producciones artísticas para descubrir el placer de observar, de
apreciar el desarrollo de una obra y el disfrute de la experiencia compartida.
Algunos ejemplos podrían ser láminas de distintos pintores y escultores, de
diferentes momentos históricos, videos de manifestaciones de la danza, danza clásica,
moderna, folclórica, circo, y demás producciones artístico-corporales, espectáculos que
incluyan el cuerpo como lenguaje de movimiento.
257
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• Whitford, F., La Bauhaus, Barcelona, Destino, 1984.
259
6.3. Literatura infantil
6.3.1. La literatura en el Nivel Inicial
La literatura destinada a los niños ha recorrido un largo camino a través de la historia

de la cultura. Existió siempre, porque los adultos necesitaron siempre contarle a sus hijos
sus ideas, creencias religiosas y supersticiones a través de formas lingüísticas ficcionales.
Así nacieron los primeros cuentos populares, las leyendas, las canciones disparatadas, las
nanas, los juegos verbales. Todos los pueblos del mundo tienen una literatura oral que da
cuenta de sus guerras, sus dioses, su manera particular de componer una familia, de cuidar
a sus niños.
La relación de los niños con la literatura comienza en los primeros meses de vida.
Las milenarias canciones de cuna son testimoniales de un saber humano que nació, de la
necesidad de estrecharse con el bebé para sentirlo y dejar que él comparta las emociones
del adulto que lo mece.
Esta iniciación a la palabra poética seguirá su rumbo a medida que el niño crece y
toma contacto con libros de cuentos, poemarios, cancioncillas, rimas, títeres. Estas prácticas
de vinculación con la literatura son consideradas imprescindibles en la actualidad para la
construcción de la subjetividad infantil. Permiten la defensa de su integridad frente a la
sociedad, el andamiaje indispensable para armar un capital simbólico, fuente de la
autonomía y del pensamiento crítico.
La propuesta de abordar el área de Literatura en el Nivel Inicial permite un
acercamiento de los niños y niñas hacia su formación como lectores de literatura en este
presente y en su futuro. La literatura es una forma del lenguaje que no puede ser
aprisionada en ninguna frontera, justamente porque está ubicada en el límite, en la ruptura,
en el juego y la transgresión.
“Está claro que el momento no es propicio, que las circunstancias nos son adversas. Y, sin
embargo, yo hablo aquí de ensanchar la frontera, de construir imaginarios, de fundar
ciudades libres, de hacer cultura, de recuperar el sentido, de no dejarse domesticar, de
volver a hacer gestos, a dejar marcas. Ilusa, creo que todavía vale la pena aprovechar que
260
sus Alcances 1 y 2
al lobo se le ha hecho tarde para jugar un buen juego, dejarse entibiar por un rayo de sol
antes de que se lleguen la noche y el silencio”.129
Los libros de literatura presentan un mundo imaginario en el que los protagonistas

actúan de acuerdo a pautas solamente válidas dentro del texto de ficción. Y esta convención
la descubren inmediatamente los niños, aún los muy pequeños. Los animales pueden
hablar, pensar, tomar decisiones, se visten como personas, reaccionan con conductas
similares a las del mundo humano.
La identificación con el personaje del texto literario, es el punto de partida para que
deseen escucharlo, hablarle, y a veces inventar nuevas aventuras de su héroe predilecto.
De modo que los niños se relacionan con la literatura como parte de una actitud
lúdica en el mundo, como un juego más que ahora está presente en la voz de la maestra, o
en un film, o en un libro con imágenes.
Este criterio de elección fue considerado válido a partir de las investigaciones sobre
la infancia que abrieron las puertas a un tipo de literatura apartada de cánones moralizantes
o de la tradición de ser usada como excusa, como introducción, como disparador, etc. en el
ámbito escolar. Es decir, cuando los niños aparecieron claramente como personas, como
sujetos de derecho.
6.3.2. Literatura y juego
La década de 1960 representó una profunda revolución intelectual en el concepto del

vínculo del niño con el libro de literatura. La valoración del pensamiento fantástico infantil en
el campo de la pedagogía y la psicología, permitió revisar la función de la lectura de
literatura en la infancia. La nueva mirada produjo un desplazamiento del “didactismo” que
había caracterizado la primera mitad del siglo y que otorgaba al texto literario la función de
“enseñar algo útil”. ya sea por su moraleja moralizante o por su valor de instrumento para
reconocer sustantivos o adjetivos.
129
Extraído de Montes, G., La frontera indómita, México, Fondo de Cultura Económica, 1999,
Conferencia pronunciada por la autora en el Primer Congreso de Didáctica de la Lengua y la
Literatura. Ciudad de La Plata. Octubre.1995.
261
En Italia aparece Gianni Rodari, pedagogo y autor de cuentos para niños. Creador de
la “Gramática de la fantasía. Introducción al arte de inventar historias.”, editado en 1973 en
Italia y posteriormente traducido al español en 1976.
En su obra se defiende la libertad del niño a producir sus propias imágenes, a recrear
la realidad y a nutrirse de una literatura plena de juego y de fantasía. Autor de “Cuentos por
teléfono”, “La góndola fantástica”, “La tarta volante” entre otros títulos, su labor como escritor
abarcó el campo de la ficción y de la reflexión pedagógica en torno al libro infantil.
Rodari valoriza los procesos de identificación con los personajes y con las
situaciones de la ficción. Mientras lee o escucha un cuento o una historia, lo hace para jugar
con las palabras según su deseo y los caprichos de su imaginación.
“El niño, durante su crecimiento, atraviesa una fase en la que los objetos le sirven sobre
todo como símbolos. Es la fase en la que se instituyen las funciones simbólicas del lenguaje
y del juego para convertirse en componentes de la personalidad. A esta fase, a tales
funciones, es a lo que se liga el trabajo del escritor para niños. Sustancialmente construye
objetos para el juego; es decir juguetes hechos de palabras, de imágenes, también de
madera y plástico, pero son juguetes. Tienen la eternidad de la pelota y de la muñeca”.
“Definir el libro como un juguete no significa en absoluto faltarle el respeto, sino sacarlo de la
biblioteca para lanzarlo en medio de la vida, para que sea un objeto de vida, un instrumento
de vida. Ni tan sólo significa fijarle unos límites. El mundo de los juguetes no tiene límites, en
él se refleja y se interfiere el mundo entero de los adultos, con su realidad cambiante”.130
Los personajes literarios más atractivos son por lo tanto los que juegan, los que
quiebran el orden establecido, los que se aventuran y descubren Otros Mundos, sufren
vicisitudes, pero salen airosos de esas circunstancias. A los niños les gustan los seres
imaginarios, los perros voladores, los ratones que van a la luna en barrilete, los caracoles
que se sacan su casita libremente. En una palabra: la exageración, lo fantástico, la ruptura
definitiva de las fronteras de lo real.
Nuestros pueblos originarios también son fuente maravillosa de la historia
latinoamericana, contada a través de las leyendas que dan vida a seres imaginarios que
poblaron sus noches de ronda cuentera. Ese patrimonio cultural de nuestra América tiene
Rodari, Gianni, ”La imaginación en la literatura infantil”, en Revista de literatura infantil Piedra Libre,
130
Año I, Nro.2, 1987.
262
sus Alcances 1 y 2
que ser tenido en cuenta a la hora de hablar de literatura infantil en nuestro país como parte
de nuestra integración cultural, nuestros vínculos con otros países latinoamericanos,
nuestras raíces.
6.3.3. Los géneros literarios en la Literatura Infantil.
La literatura se presenta como una expresión artística del lenguaje organizado en

múltiples formatos discursivos. Cada época renueva los estilos, inventa nuevas formas de
nombrar y describir el hecho literario, pero hay un acuerdo básico que se ha mantenido a
través del tiempo: los géneros literarios.
Estos son los géneros tradicionales:
NARRATIVA POESÍA TEATRO
.NARRATIVA O GÉNERO NARRATIVO
El género narrativo se caracteriza por tener un argumento, una estructura, un devenir

de acciones y situaciones de conflicto que habitualmente se resuelven hacia el final del
texto, en lo que se denomina desenlace. Lo importante en el género narrativo es la historia
narrada.
Dentro de esta definición, caben numerosas especies que se nombran a continuación:
€ Especies narrativas de origen folklórico
• Anécdota
Su nombre proviene del griego anékdotos y se trata de un relato breve referido a un suceso
real de cierta relevancia. Tiene rasgos costumbristas, y su estructura presenta una situación
y un desenlace.
• Mito
Es una narración que intenta explicar el origen del universo, la aparición de los seres vivos
sobre la superficie de la tierra, la relación del hombre con lo religioso. Todos los pueblos del
263
mundo tienen mitos que los identifican y un sistema de ideas y valores acerca del bien y del
mal.
• Leyenda
La leyenda es un relato maravilloso que explica en las acciones aquello que aparece como
idea en el mito. Hay leyendas religiosas, históricas o sobre sucesos naturales. Actúan como
protagonistas seres imaginarios que habitan en la tierra, en el cielo, en los árboles, en las
aguas del mar o de los ríos, según cada cultura los haya construido. Por ejemplo la leyenda
del Yasí Yateré en la cultura guaraní.
• Fábula
Las fábulas tuvieron desde su origen una finalidad didáctico moral, es decir, estuvieron
destinadas a la educación de los niños y los jóvenes. Las investigaciones muestran su
origen en la India antigua. En las fábulas los animales se comportan como si fueran
humanos y sus virtudes y defectos se convierten en lecciones morales. Esopo produjo sus
fábulas retomadas de la tradición oral en el Siglo VI AC. Su obra trascendió durante siglos
como parte de la cultura grecolatina heredada por Europa Occidental. Nuevas creaciones
surgieron luego en forma autoral: Samaniego, Iriarte, y La Fontaine.
• Cuento Popular
Se han transmitido en forma oral y son reflejo de las culturas que los han creado. Tienen
fuertes marcas de la oralidad: ritmo, repetición, exceso de adjetivos, verborragia. En la
literatura infantil heredada de los conquistadores españoles, se incorporan estas formas
narrativas en los cuentos clásicos infantiles o cuentos de hadas. También forman parte de
los repertorios escolares los cuentos populares de nuestro país, recopilados por diferentes
investigadores.
Berta Vidal de Batini realizó un trabajo de recopilación de la cuentística popular argentina y
el material reunido integra una obra de diez tomos: “Cuentos y leyendas populares de la
Argentina”.
264
sus Alcances 1 y 2
Los cuentos populares tienen una presencia significativa en las recopilaciones realizadas
por antropólogos como Miguel Ángel Palermo y luego recreadas y adaptados en versiones
para los niños. Por ejemplo “Los cuentos del zorro”, adaptación para niños realizada por
Gustavo Roldán. para la Colección Cuentamérica de Editorial Sudamericana.
€ Especies narrativas con autoría conocida.
• Cuento moderno
El cuento moderno o literario tiene un autor y se ajusta a cierta normativa de escritura. Estas
normas están acordadas en espacios académicos por especialistas en teoría literaria que
retoman las características que van surgiendo de manos de los autores. Se habla entonces
de las definiciones de cuento en la obra Edgar Alan Poe en el Siglo XIX.
En nuestro país tenemos representantes de este género con una producción que ha
trascendido nuestras fronteras. El cuento en Argentina tiene nombres fundacionales en el
género: Horacio Quiroga, Julio Cortázar, Jorge Luis Borges.
Estos escritores ejercieron influencias en la producción de autores de literatura infantil
argentina, y sus rasgos estilísticos renacen y se renuevan en Laura Devetach, Graciela
Montes, Gustavo Roldán, Esteban Valentino, Silvia Shüjer, entre otros
• Novela
La novela es una creación literaria que se caracteriza por su extensión y su complejidad.

Está organizada en secciones llamadas capítulos, y en ella se plantean diversos conflictos
que buscan su resolución en el desenlace. Responden a normas de escritura y tendencias
estéticas establecidas en la época de su aparición. Ej.”Don Quijote de la Mancha” de Don
Miguel de Cervantes Saavedra.
La literatura infantil orientada a niños del Nivel Inicial no tiene demasiados títulos de novelas.
Un ejemplo de esta forma literaria es “Dailan Kifki” de María Elena Walsh.
POESÍA O GÉNERO POÉTICO

La poesía es la forma más elevada del lenguaje humano, pura sonoridad y
simbolismo. Ingresa al receptor a través de sensaciones, emociones, imágenes. Nunca
265
intenta explicar nada, pero construye universos hechos de palabras. Es el género más
reacio a cualquier análisis dogmático y tal vez por eso, es el género más amigo de la
infancia.
“Todo poema se cumple a expensas del poeta.

Mediodía futuro, árbol inmenso de follaje invisible. En las plazas cantan los hombres y las
mujeres el canto solar, surtidor de transparencias. Me cubre la marejada amarilla: nada mío
ha de hablar por mi boca.
Cuando la Historia duerme, habla en sueños: en la frente del pueblo dormido el poema es
una constelación de sangre.
Cuando la Historia despierta, la imagen se hace acto, acontece el poema: la poesía entra en
acción. Octavio Paz
Tiene sus orígenes en la oralidad y en sus primeras manifestaciones recuperadas en

manuscritos antiguos, aparece ligada a las emociones, a los miedos, al amor y a la muerte.
Los niños se apropiaron del género poético desde los comienzos del lenguaje humano y
muchas de las formas lingüísticas relacionadas con el juego perduran hasta nuestros días.:
rimas, rondas, nonsense, retahílas, juegos verbales, jitanjáforas, fórmulas rimadas para
entrar en juego.
La poesía fundante del espacio poético infantil sin duda la canción de cuna, surgida de la
ternura y de la necesidad de brindar abrigo al niño pequeño. Las nanas documentan un
aspecto de la condición humana que no tuvo un espacio académico para soltarse. Tuvo
vuelo propio y no ha perdido vigencia.
La poesía autoral destinada a la infancia tiene en Argentina creadores como Sebastián
Tallon, María Elena Walsh, Laura Devetach, Elsa Bornemann, María Cristina Ramos. Su
obra poética ocupa un lugar en todas las escuelas de nuestro país y de América Latina.
TEATRO O GÉNERO DRAMÁTICO.

La escritura del género dramático está destinada a la representación en un escenario, con
todos los componentes necesarios para un espectáculo que tendrá espectadores.
€ Teatro de títeres.
266
sus Alcances 1 y 2
El espectáculo titiritesco, nacido en las andanzas de prestidigitadores y magos, artistas

ambulantes de los pueblos y las plazas públicas, es una creación popular que conserva
hasta nuestros días su marca de origen. Los creadores imprescindibles para recuperar en el
jardín de Infantes son: Javier Villafañe, Mané Bernardo, Sara Bianchi y Ariel Bufano.
6.3.4. Criterios” a tener en cuenta en la selección de obras literarias
La palabra “criterios”, tiene gran resonancia en al ámbito educativo. En este caso y

tratándose de libros infantiles, usaremos la palabra en su sentido más simple, no restrictivo
ni autoritario. Podemos incluso reemplazar “criterios” por “miradas”.
Se pueden establecer tres ítems en la tarea de selección, a saber:
• El valor estético de una obra literaria infantil.
• Características y posibilidades de los lectores.
• La representación del mundo: ideas, creencias, valores culturales.
A) El valor estético de una obra literaria infantil
La literatura habla de las cosas que conmueven, que estimulan el pensamiento sobre
lo que nos está pasando, que arranca sonrisas o lágrimas, y que deja como única
enseñanza, ese contacto con la palabra que abre un mundo nuevo, desconocido tal vez,
antes de leer ese texto. Pertenece al campo de la creación artística en el que no existen
moldes establecidos
Si una escritura solamente trata de explicar un concepto de una manera racional, es
poco probable que se trate de literatura. Se trata de un texto, pero no literario porque su
intención es informar al lector sobre un tema determinado. Un libro que describe la forma de
alimentación de los peces, por ejemplo, es sin duda un libro que pertenece a la disciplina
“Ciencias Naturales”.
B) Características y posibilidades de los lectores.
267
No alcanza con la certeza de la buena escritura, porque resulta necesario en nuestro
caso, pensar en la manera particular como los pequeños lectores ingresarán en ese
universo lingüístico. El nivel de lengua utilizado por el autor, aproxima o distancia a los
lectores potenciales. ¿Cómo resultará más eficaz su comunicación con niños de dos o tres
años? Y los que ya tienen cuatro o cinco, ¿qué diferencias tienen con los anteriores?
Con frecuencia preocupa a los docentes la aparición de palabras de poca circulación,
ya que se supone que los niños las desconocen y no comprenderán el sentido de la
narración o del poema. Sin embargo, nada complace más a un niño que escuchar por
primera vez una palabra, interrogar sobre su significado, escuchar una respuesta
satisfactoria. No es el vocabulario “difícil” lo que debe inquietarnos.
Dónde poner la mirada:
• En la organización sintáctica del texto narrativo. Las oraciones muy extensas, con gran
cantidad de información apretujada, no permite el acceso fácil del niño que escucha. Los
textos para los primeros años, que son los que aquí nos interesan, deben transmitir las ideas
de manera coloquial.
• En la representación de infancia del escritor, su conocimiento sobre la manera como los
niños pueden ingresar a la ficción. La pedagogía nos brinda herramientas para conocer los
centros de interés temáticos en cada etapa evolutiva, y nos permite saber que se van
modificando a través del tiempo, y que pueden ser una constante aún en diferentes
contextos culturales. La literatura infantil puede acompañar los niños, ayudarlos y
acompañarlos en su desarrollo. También estimularlos en la búsqueda de realidades
diferentes a las que se suceden en su vida y a pensar críticamente su realidad y la del
mundo en el que crece. Para que esto ocurra, el libro de literatura debe acertar con sus
interrogantes, sus búsquedas.
C) La representación del Mundo: ideas, creencias, valores culturales.
Este es el componente de la literatura infantil más complejo. Ninguna escritura es

inocente, menos aún la que se dirige a la primera infancia. Toda obra literaria contiene en su
interior una representación del Mundo, una escala valorativa sobre la conducta humana. En
este espacio, las polémicas suelen ser intensas ya que, como es sabido, no todos
compartimos los mismos códigos con respecto a lo que está bien o está mal, ni ahora, ni en
el pasado remoto.
268
sus Alcances 1 y 2
La literatura para niños, como el resto de las obras de literatura, muestra una extensa
variedad de encuentros y desencuentros de ideas expresadas a veces en un simple relato.
Así puede parecer una familia integrada por una abuela y su nieto, o una mamá que vive
sola con sus hijos, y no hay un padre, y estos mundos, que en verdad existen, tropiezan con
representaciones de la familia nuclear que durante mucho tiempo fue la única familia que se
podía “mostrar” en la escuela.
“La búsqueda de una sociedad más libre, más cercana a la naturaleza, sin ideologías
extremistas, hace que el adulto transmita sus inquietudes al lector-receptor de su obra, quizá
en un intento de advertir y concienciar, en el cual, en el fondo, se percibe un gran
sentimiento de culpabilidad hacia el mundo de los adultos que necesitan que los jóvenes
vayan cambiando poco a poco algunos principios, erróneos, que ellos han establecido.
El lector se sentirá como protagonista de muchas historias que lee: desconcertado con lo
que tiene ante sus ojos, preocupado por el futuro que hereda y esperanzado con la idea de
no cometer los mismos errores que sus padres”.131
Extraído del artículo “Literatura con valores” de Ana Garralón.Crítica literaria y escritora
española. Publicado por la Revista La Mancha Nro.17.Noviembre 2003.Pág.7
6.3.5 Propósitos
• Promover situaciones de escucha de lecturas o narraciones de obras literarias.

• Propiciar el contacto con textos literarios de diversos generos
• Promover la ampliación del vocabulario específico referido a la literatura: escritor-
artista; partes del relato; personajes; ilustrador-ilustración.
• Promover situaciones que permitan disfrutar de la literatura como acto creativo,
ampliando las posibilidades de imaginar, sorprenderse y conocer.
6.3.6. El lugar de la poesía en el jardín maternal
131
Extraído de “Literatura con valores” de Garrafón, A., Crítica literaria y escritora española. Publicado
por la Revista, La Mancha, Nro.17, Noviembre 2003.
269
Canciones de cuna
La construcción de espacios de ternura en los Jardines Maternales, es una tarea

pedagógica de alto vuelo y necesitamos para realizarla, una actitud humana que prevalezca
por encima de todos los conceptos académicos. La atención de los bebés nos convoca a un
compromiso ético sin el cual ninguna tarea resultará eficaz.
Estas consideraciones previas permiten abordar el tema de la construcción de la
subjetividad del bebé abrigado por las milenarias canciones de cuna que representan una
sublime actitud humana ante su fragilidad, su absoluta dependencia de los brazos que lo
acunan y lo envuelven en melodías destinadas a poblar su imaginario de paisajes
indescifrables tal vez, pero altamente significativos en la constitución de su humanidad,
cualquiera sea su origen o extracción sociocutural.
En el año 1925, durante una visita a nuestro país, el gran poeta español Federico
García Lorca dejaba oír su voz entre nosotros y su palabra ha perdurado y cobra vigencia
cada vez que la evocamos:
“He querido bajar a la ribera de los juncos. Por debajo de las tejas amarillas. A la salida de
las aldeas, donde el tigre se come a los niños. Estoy en este momento lejos del poeta que
mira el reloj, lejos del poeta que lucha con la estatua, que lucha con el sueño, que lucha con
la anatomía; he huido de todos mis amigos y me voy con aquel muchacho que se come la
fruta verde y mira cómo las hormigas devoran el pájaro aplastado por el automóvil.”
“Por las calles más puras del pueblo me encontraréis; por el aire viajero y la luz tendida de
las melodías que Rodrigo Caro llamó reverendas madres de todos los cantares. Por todos
los sitios donde se abre la tierna orejita rosa del niño o la blanca orejita de la que niña que
espera, el alfiler que abra el agujero para la arracada.”132)
Con este comienzo pleno de ternura, García Lorca nos introduce en su cuidadoso
trabajo de recopilación de nanas de diversa procedencia y que constituyen justamente por
esta particularidad, un testimonio de su pertenencia a la historia cultural de la humanidad,
testimonio hoy de intenso reclamo, porque esas canciones ponen de manifiesto la actitud
adulta ante la infancia, la mirada protectora y cálida, que no necesitó academias para su
constitución.
132
García Lorca, Federico. Obras Completas. pag. 145.
270
sus Alcances 1 y 2
Y es éste el aspecto que el poeta desea recalcar, el origen popular de la canción de

cuna, con matices que reflejan la sensibilidad de la región de donde proviene. Lo que tienen
de común, es una actitud hacia el niño, una intención de que se duerma, una vocación
comunicativa del que lo mece. Canciones que cantan las madres pobres a sus niños pobres,
y que tal vez cantan las criadas en las casas ricas a los niños ricos...
A la nana, nana, nana,

a la nanita de aquel
que llevó al caballo al agua
y lo dejó sin beber.
(Procedencia: Granada)
Las vacas de Juana

no quieren comer;
llévalas al agua
que querrán beber.
(Procedencia: Salamanca)
Por aquella calle larga

hay un gavilán perdío
que dicen que va a llevarse
la paloma de su nío.
(Procedencia: Santander.)
A la nana, niño mío,

a la nanita y haremos
en el campo una chocita
y en ella nos meteremos.
(Procedencia: Guadix)
Tengo sueño, tengo sueño,

tengo ganas de dormir.
271
Un ojo tengo cerrado,
otro ojo a medio abrir.
(Procedencia: Murcia y Salamanca).
Dice el poeta:
“Son las pobres mujeres las que dan a sus hijos este pan melancólico y son ellas las que lo
llevan a las casas ricas. El niño rico tiene la nana de la mujer pobre, que le da al mismo
tiempo, en su cándida leche silvestre, la médula del país.”
En esta diferenciación de clases, el poeta otorga jerarquía a las más pobres, madres
analfabetas, madres del pueblo, que existieron siempre, aun antes de que las universidades
del mundo se ocuparan de su existencia. Es entonces un elemento constitutivo del vínculo
entre el adulto encargado de la crianza, sea o no su madre biológica.
Si nos trasladamos a las comunidades que viven en extrema precariedad, las que
habitan en las llamadas “villas miseria”, o “favelas”, o “poblaciones campallas” también
encontraremos un estilo, una tradición, una manera peculiar de acunamiento. Será a veces
la madre, o tal vez una abuela, o un hermano o hermana mayor, una “vecina cuidadora”: Si
existe una noción humanizada del vínculo adulto-bebé bebé, existirá siempre una necesidad
de cantarle.
Nos convoca María Elena Walsh con estas palabras:
“Reconstruir datos dispersos de la propia infancia. Reconstruir la infancia de los niños

actuales, amenazados en su inocencia por toda una sociedad insensible. Reconstruir de
alguna manera la relación a veces defectuosa entre padres e hijos: un verso, una canción
pueden ser lazos de reunión. La poesía es en definitiva reconstrucción y reconciliación, es el
elemento más importante que tenemos para no hacer de nuestros niños ni robots ni
muñecos conformistas, sino para ayudarlos a ser lo que deben ser: auténticos seres
humanos.”133
133
Walsh, María Elena. Conferencia en las Jornadas Pedagógicas de la Organización Mundial
de Enseñanza Preescolar.1964. Citada en el libro “Textura del disparate” de Alicia Origgi.
Lugar Editorial.2004.Pág.28
272
sus Alcances 1 y 2
Un adulto que mece a su bebé, le canta para que se duerma, pero también para
transmitirle sus emociones, su alegría o su tristeza. Y en ese acto lo define persona, es
alguien que la escucha, que también se conmueve. Esta forma de comunicación es el
comienzo del espacio poético entre ambos, no importan los saberes que ese adulto tenga,
simplemente en este acontecimiento se instala una forma singular del vínculo entre un
adulto y un bebé, y entre el bebé y la poesía, esa manera de expresar la palabra que vuelve
fundante cada sonido, cada expresión verbal. La canción de cuna inaugura un mundo, inicia
al bebé en el lenguaje, en el ritual.
Nanas recopiladas por María Elena Walsh en su libro “Versos tradicionales para
cebollitas”134.
1 2
Campanita de oro Arestín de plata
si yo te comprara, cuna de marfil
se la diera al niño arrullen al niño,
para que jugara que se va a dormir.
Campanitas de oro Este niño lindo

torres de marfil, que nació de noche
canten al niño quieren que lo lleven
que se va a dormir. a pasear en coche.
Campanas de plata, Este niño lindo

torres de cristal, que nació de día
canten a ese niño quiere que lo lleven
que se ha de descansar. a la nevería.
Este niño lindo

que nació de día
quieren que lo lleven
a comer sandía.
134
Walsh, María Elena.”Versos tradicionales para Cebollitas” Ediciones Alfaguara.2004.Pág.64
273
3
Señora Santa Ana
¿por qué llora el Niño?
• Por una manzana
que se le ha perdido.
Levantate Juana
y encendé la vela,
andá a ver quién anda
por la cabecera,
• Son los angelitos

que van a la escuela
con zapatos blancos
y medias de seda.
4
Pajarito que duermes
en la laguna,
no despiertes al niño
que está en la cuna.
A dormir va la rosa
de los rosales
A dormir va mi niño
porque ya es tarde.
Pajarito que cantas

junto a la fuente
cállate que mi niño
no se despierte.
274
sus Alcances 1 y 2
Mi niño se va a dormir
con los ojitos cerrados
como duermen los jilgueros
arriba de los tejados.
6
Este niño lindo
no quiere dormir
porque no le dan
la flor del jazmín.
7
A la nanita nanita,
a la nanita de aquél
que llevó el caballo al agua
y lo trajo sin beber.
8
Este niño chiquito
no tiene cuna.
De limonero verde
yo le haré una.
9
A la rorro, mi niño,
mi niño duerme
con los ojos a bertos
como las liebres.
A la rorro, mi niño
mira a su madre.
Un ojo dice: mini,
275
y el otro:zape
10
A la nanita nana
de San Clemente
mi niño chiquito
ya tiene un diente.
La musicóloga argentina Judith Akoschky ha recopilado nanas con su música de

origen, en el Volumen 4 de Ruidos y Ruiditos135. Como detalle singular del trabajo incorpora
la voz de un bebé de diez meses cuyos gorjeos emergen de la grabación y nos transportan
a la escena amorosa en la que él es sin duda el protagonista principal.
Rimas, juegos verbales, retahílas...

El repertorio poético para los bebés, incluye los juegos verbales, las rimas sin
sentido, las retahilas, y variadas formas poéticas que entrelazan la ternura y el humor, la
convocatoria al juego, al movimiento de las manos, o de la cabecita del niño. Estos textos, la
mayoría originados en la tradición oral española y latinoamericana, y que tal vez parezcan
sin sentido, constituyen sin embargo, un espacio capaz de encender emociones sencillas y
producir placer por escuchar y repetir.
Se trata de un conjunto de voces que brotan de lejanas fuentes históricas y que
tienen el poder de evocar elementos de insospechado peso cultural. Son voces que
aproximan al niño a los originarios procesos formativos del sujeto humano.
1 2
Tin marín, Diana, Diana
de do pingué con jarana.
cúcara, mácara Diana, Diana
títere fue. con chinchín
135
Akoschy, Judith. Cantos de Cuna y Romances. Ruidos y Ruiditos 4.Ediciones Tarka.1987.
276
sus Alcances 1 y 2
El sombrero de Agustín
De una dola, se lo puso el gachupín.
de tela canela,
zumbaca, tabaca, ****
de bire, birón.
Cuéntalas bien
que las once son.
Para el niño pequeño el sonido verbal no siempre posee valor de comunicación,

porque a veces es consumido al interior del yo en un diálogo íntimo consigo mismo, una
especie de monólogo completamente gratificante y satisfactorio. Por lo general suscita unos
sencillos esbozos de pensamiento que, de pronto, se alejan, cambian de forma y de color y,
sólo ocasionalmente, logran atisbos de significado permanente y convencional.
Qué linda manita que tengo yo
chiquita y bonita
que Dios me la dio.
Aserrín aserrán
los maderos de San Juan
piden pan y no les dan
piden queso y les dan un hueso
y les cortan el pescuezo.
Las palabras, especialmente las de las primeras rimas, son percibidas como sonidos
mágicos que preanuncian el acercamiento placentero a los sentimientos propios, o como
sonidos que preanuncian la posibilidad de acercamientos confortables a los sentimientos de
otros.
En estos textos rimados suelen abundar los neologismos, es decir, palabras
inventadas, que ingresan sin dificultad, porque el permiso está dado desde antes. Es a partir
de estas experiencias que el niño adquiere el lenguaje de manera gozosa y lúdica, descubre
la maravilla de la expresión oral, se vuelve inventor, genio literario, poeta, hablante,
parlanchín.
277
El juego lingüístico es una actitud innata en el ser humano y con él las civilizaciones
más antiguas han expresado los deseos más nobles, las aspiraciones más significativas del
imaginario social. Se pueden encontrar señales en el rito religioso, en el arte primitivo, y
hasta en las ceremonias militares. Hay un deseo de repetir ciertos gestos, ciertas palabras,
ciertas complicidades. Los bebés expresan con sus juegos verbales, antiquísimas fórmulas
comunicativas de los pueblos primitivos.
Poesías para decir al bebé
Los niños disfrutan de la poesía a pesar de la desconfianza de los adultos en el

momento de brindárselas. Con frecuencia se insiste en la necesidad de que el niño
comprenda “lo que dice el texto” y se deja de lado la seducción de lo incomprensible. Es en
el misterio de una imagen que no se logra organizar racionalmente, donde se funda el amor
por el lenguaje, la entrega a un universo irracional y fresco. Lo importante es saber que al
leer un texto poético el adulto atravesará una barrera que muchas veces se ha impuesto a sí
mismo: la poesía es un género poco frecuentado justamente porque se teme que el niño no
comprenda lo que le estamos leyendo y lo rechace.
Suele suceder, si la lectura es transmitida con buenas expectativas, que nos
encontremos con el asombro y la satisfacción, la espera de un nuevo texto o la repetición
del mismo. Y siempre habrá una pregunta sin responder.
¿Cómo será la cara de la luna que se dibuja en los versos de Germán Berdiales?:
La Luna
La luna, tan clara
brillando en la altura,
asoma su cara,
muy blanca de harina,

por entre la oscura
nocturna cortina.
La estrella
saluda a su paso,
278
sus Alcances 1 y 2
pues ella
bien sabe que es éste,

el mudo payaso
del Circo Celeste.
6.4. Las bibliotecas en el nivel inicial:
6.4.1. Biblioteca para los bebés. 45 días a dos años.
La Biblioteca para Bebés permite el conocimiento de libros de literatura de sencilla

estructura, y especialmente diseñados para niños pequeños que asisten a un Jardín
Maternal. Desde el segundo semestre de vida, el niño puede interesarse por la lectura de
imágenes, siempre que éstas resulten atractivas por el color y el diseño. No sabremos con
exactitud cuál es el grado de comprensión por parte del pequeño lector, de aquello que la
imagen representa, pero es habitual observar en el bebé, actitudes autónomas frente a lo
que ve dibujado, que nos permiten afirmar que efectivamente, se comporta como un lector.
Un bebé de diez meses puede observar y emitir sonidos de reconocimiento del
objeto representado, ya sabe que eso no es el objeto mismo, sino su representación gráfica,
y esta certeza lo convierte en lector de esas imágenes.
Para esta edad -tres meses a dos años- contamos en la actualidad con una inmensa
cantidad de ofertas de material literario con diseños acordes a las posibilidades de
manipulación de niños pequeños. Libros de tela, de plástico y de cartón plastificado con las
puntas redondeadas para que no se lastimen.
También es posible la fabricación artesanal de libros de imágenes y texturas
diferentes recurriendo a recortes de telas de colores brillantes que pueden disponerse en
forma de libro. Cada hoja de tela es una página en la que la creatividad del artesano
colocará siluetas que representen una flor, un conejo, o tal vez una manzana. Los colores
intensos atrapan la atención del niño y en estos contrastes de figura y forma buscará
significados que pueden o no coincidir con lo representado
279
Podemos seleccionar libros de imágenes que no “cuentan” una historia, pero que invitan a la
exploración de las ilustraciones por parte de los lectores y esta práctica resulta atractiva
para descubrir un universo de colores y formas que no son necesariamente familiares o no
habitan el mundo de la realidad, son personajes de la ficción literaria
Pero también está presente la literatura, las primeras historias, que aparece con
construcciones narrativas breves y gramaticalmente pensadas para los bebés. En estas
formas literarias muy sencillas, es probable que aparezca un personaje central: un niño, un
oso, un ratón, que debe resolver un pequeño conflicto. Predomina el humor, el disparate, el
juego.
En un proceso que varía en cada niño, la oferta de libros avanzará con secuencias
más extensas y más complejas, con más personajes. La tarea de lectura representará
nuevos esfuerzos de relacionar cada momento de la historia, la sucesión espacio-temporal,
y se puede guiar al niño para que observe que lo que sucede en cada página se vincula con
la página anterior y con la siguiente.
6.4.2. Bibliotecas en las Salas: Lectores de tres, cuatro y cinco años.
• Libros de literatura para niños.
Los Jardines de Infantes, en las secciones de 3 a 5 años, intentan ofrecer hoy

bibliotecas de sala con buen material, libros jóvenes, con historias movilizadoras,
humorísticas, o emotivas y tiernas. Otras obras literarias, en cambio, promueven la reflexión
sobre temas dolorosos, como la muerte, la pobreza, la exclusión social. Todos los temas son
adecuados para la infancia.
En estos primeros años de vida, la lectura frecuente, y el permiso para tocar los
libros, instalan un hábito que obliga a la permanente actualización de los estantes a medida
que los lectores van conociéndolos.
La Biblioteca de la sala necesita ser un lugar dinámico que permita un acercamiento
de los niños y niñas previsto y planificado por los y las docentes anticipando lo que hará y
habrá en ese espacio de la sala. Su rol en este caso es la observación y la participación en
la escena de lectura. Los niños aprenden con su maestra a tomar los libros con cuidado, a
hojear las páginas, a no dañarlas con movimientos apresurados.
280
sus Alcances 1 y 2
La Biblioteca realmente dinámica está asociada a la lectura, la narración o a la

exploración por parte de los niños. Es decir, las actividades relacionadas con la literatura
deben tener un lugar asignado, un espacio definido dentro de la sala.
Las actividades que se realizan con la literatura están destinadas a la formación de
lectores. Esto significa que a medida que los niños se familiarizan con las obras literarias,
adquieren nuevos saberes específicos del área, a saber:
∗ La literatura tiene un lenguaje que pertenece al campo de la producción artística. Los
autores nos presentan un mundo imaginario, que sólo tiene existencia en las páginas del
libro. En la literatura es importante lo que se dice, y también cómo se dice, porque el campo
estético es fundamental para saber si un texto es o no literario.
∗ Los libros tienen autores. Es decir que la literatura es el resultado del trabajo de un
escritor.
∗ La literatura se presenta con diferentes formatos discursivos que son los diferentes
géneros literarios: Cuento, Novela, Poesía, Obras de Teatro y Obras de Títeres y
Marionetas.
∗ Los ilustradores son artistas que trabajan en la creación de un libro. Dan vida y color a
los personajes, los paisajes y escenarios en los que transcurre el texto literario.
∗ Las editoriales organizan los libros en colecciones que permiten ubicar los diferentes
géneros literarios, y a conocer la biografía de los escritores. Son empresas que fabrican
libros y los editan.
• Libros informativos
Los libros informativos están relacionados con otras áreas curriculares: ciencias
naturales, ciencias sociales, matemáticas, reproducciones de obras de arte. Este material
debe ocupar un espacio diferenciado de la sección destinada a la literatura. La industria
editorial ofrece en la actualidad colecciones dirigidas a la primera infancia cuyo diseño,
ilustraciones y nivel de lengua son adecuados para este nivel lector.
En esta sección se pueden incorporar también:
∗ Folletos ilustrados que contengan información sobre diferentes lugares de Argentina y del
resto del mundo: paisajes, ciudades, personajes, edificios que reflejen culturas y creencias
religiosas.
281
∗ Folletos relacionados con el cuidado de la salud: educación sexual, campañas de
vacunación, publicidades que informen sobre los peligros del tabaquismo, la drogadicción, el
alcoholismo.
∗ Ediciones ilustradas de la Convención Internacional de los Derechos de Infancia
publicadas por el Ministerio de Educación de la Nación y por UNIC EF.
∗ Diccionarios y Enciclopedias, Manuales de Educación Vial, y todas aquellas
publicaciones destinadas a brindar conocimientos que los niños puedan explorar y que los
adultos consideren como saberes necesarios para la defensa de sus derechos y la
construcción de ciudadanía.
∗ Historietas, revistas educativas, diarios.
La presencia de material gráfico de diversa índole fortalece la relación de los niños

con la palabra escrita como portadora de diferentes significados. Leer diarios y revistas que
informan sobre descubrimientos científicos, actuación de personas que se hayan destacado
por su desempeño en el mundo artístico, deportivo, o científico, favorece y estimula la
curiosidad infantil. Brindar información sobre aspectos de la obra humana destinada a
mejorar la calidad de vida del planeta, construye en la primera infancia una mirada
esperanzada sobre su propio futuro. Informar y aclarar es construir ciudadanía.
Biblioteca para las familias
Para convocar la participación de las familias podemos tener en cuenta algunos

recursos:
∗ Comunicarles el nombre del libro y el autor que están leyendo sus hijos e invitarlos a
investigar, obtener nueva información, o tal vez más libros de ese autor.
∗ Organizar eventos relacionados con la lectura en la que puedan reunirse en la escuela
integrantes de la familia de los niños. En estas acciones se pueden invitar autores,
ilustradores, narradores. También puede ser sencillamente un encuentro para escuchar la
lectura de textos literarios seleccionados por los docentes.
6.4.3 Actividades con la literatura
• Ordenar la Biblioteca de la Sala con ayuda del docente.
282
sus Alcances 1 y 2
Los libros se agruparán con criterios acordados previamente: Colecciones; Autores; etc. Los
niños deben participar en la tarea de clasificación como actividad que propicia la reflexión
sobre los diferentes formatos discursivos presentes en los textos.
A partir de los tres años, los niños pueden diferenciar y luego asociar los libros por
elementos comunes:
el diseño de tapa que indica la pertenencia a una colección determinada;

el diseño interior, que indica si es cuento o poesía;
elementos que resulten útiles para descartar como literario un libro y apartarlo con otros
que posean características similares. Por ejemplo, libros con información sobre especies de
animales.
Proyectos
1- “Conocemos a un autor” . en la que pueden participar además de los niños, integrantes

del grupo familiar. Se pueden realizar las siguientes acciones dentro del proyecto:
∗ El docente elige un escritor, investiga su biografía y lee la obra que ha publicado. Esta
etapa del proyecto exige al docente la puesta en práctica de los criterios de selección de
material ya explicitados , dado que deberá escoger de la totalidad de la obra, aquellos libros
que considere más adecuados para los niños y niñas de su sala.
∗ El nombre del autor es conveniente que esté escrito con letras de imprenta mayúscula
para favorecer la lectura por parte de los niños. Junto al nombre, incluir algunos personajes
de sus cuentos. Si el autor elegido es Gustavo Roldán, por ejemplo, en la caja se agregará
el dibujo de su famoso sapo, una pulga, un piojo, un mono.
∗ La lectura de los libros escogidos es gradual, y acompañando la palabra con la
mostración de las imágenes. La concentración de los niños aumenta cuando pueden ver
aquello que se les va contando. Cuando el grupo es muy numeroso, se sugiere trabajar en
pequeños grupos y leer en contextos que favorezcan la atención del auditorio. El pequeño
grupo permite un mejor registro de las reacciones y comentarios de los niños por parte del
docente.
283
∗ Al finalizar la lectura de cada obra, se abrirá un espacio de debate en el grupo. Las
preguntas que se formulen deben orientarse hacia el hecho literario que se ha transmitido, a
las características de los personajes y la descripción del conflicto que presenta el cuento.
∗ Las respuestas se registrarán como parte de la tarea de evaluación del docente. Se
sugiere seleccionar algunas respuestas de los niños para su inclusión en carteles escritos
en letra de imprenta mayúscula. Estos textos formarán parte del proceso de textualización
de la sala y se orientarán a favorecer la exploración de la lengua escrita por parte del grupo.
2. Entrevista a un autor
El contacto con un escritor en forma personal o a través de una carta, posibilita a los
niños un acercamiento más vital, más humanizado, con el artista. Puede ser una actividad
de cierre de un Proyecto de Literatura. En algunos casos puede ser una actividad de cierre
de un proyecto de literatura que haya recorrido distintas producciones del mismo escritor. Al
finalizar la lectura y con ayuda del docente, se realizará un listado de preguntas que deseen
formularle, relacionadas con el material leído o con aspectos de la vida del autor que puedan
ser de interés para los niños. Por ejemplo, las experiencias de la autora María Cristina
Ramos con niños mapuches en la provincia de Neuquén.
La comunicación con un escritor puede obtenerse a través de la editorial que lo ha

editado. Antes de proponerlo a los niños, el docente debe asesorarse adecuadamente para
llegar en primera instancia a un acuerdo con el autor. Una vez establecida la comunicación
se puede diseñar la entrevista.
*El contacto con un autor posibilita a los niños un acercamiento más vital, más humanizado
con el artista. *Las preguntas se podrán realizar personalmente, si es posible garantizar que
el escritor o escritora pueden ir de visita a la escuela. Y también se puede realizar a través
de la comunicación virtual enviando las preguntas y esperando la respuesta con ayuda de la
computadora. Otro recurso es el correo común, previo acuerdo con el autor para establecer
las formas y los tiempos. En todos los casos, es posible contar con la ayuda de las
editoriales que lo han publicado.
284
sus Alcances 1 y 2
*Las preguntas y las respuestas pueden ser registradas en letras de imprenta mayúscula
como parte del proceso de textualización de la sala. En caso de existir un Periódico Mural de
la sala, resultará un buen material para ser publicado y comunicado a las familias.
3- Diferenciar las características de los géneros literarios: orientado a mostrar algunas

características de los géneros literarios de la literatura infantil..
Variable 1:
“Conocemos cuentos y poesías”.
∗ Elegir libros de un mismo autor que posea textos correspondientes a diferentes géneros.
Algunos autores ofrecen esta posibilidad: María Elena Walsh, Javier Villafañe, Elsa
Bornemann, y Laura Devetach, entre otros.
∗ Leer las obras de cada género en forma ordenada. Se puede comenzar por textos
narrativos y luego continuar con textos poéticos. Orientar con preguntas la observación de
los niños acerca de los formatos diferentes en cada caso.
Registrar las respuestas y armar un cuadro en el pizarrón para proceder luego a la lectura
del mismo permitiendo la revisión de las características observadas.
A.Cuento
Tiene principio, nudo y desenlace.
Los personajes realizan acciones para conseguir algo que necesitan.
Un narrador nos cuenta la historia.
Los personajes dialogan y también cuentan la historia.
Las ilustraciones nos presentan a los personajes y el lugar donde viven.
B.Poesia
Tiene versos y estrofas.
Algunas palabras riman.
Se puede poner música a una poesía.
Tiene ritmo y lo podemos marcar con instrumentos o con las palmas.
285
Tienen menos texto que el cuento.
Variable 2
“Música y poesía ”
∗ Elegir obras literarias de diferentes autores que pertenezcan a un mismo género. Por
ejemplo: género poético.
∗ Preparar una presentación del material seleccionado que pueda relacionarse con las
características del género.
∗ Los libros de poesía se distribuirán sobre una tela o papel de color que permita componer
una escena atractiva y convocante.
∗ Se leerán poesías de diferentes autores, dentro de un tiempo que no exceda los 15´ o
20´. Este tiempo puede ampliarse cuando la entrega del grupo a la escucha así lo sugiera.
∗ En la lectura de poesía lo más importante es la voz del lector: la modulación y el ritmo
deben estar al servicio del clima que se busca crear.
∗ En estas escenas de lectura poética no se sugieren actividades posteriores. Los niños
diferenciarán las modalidades del género a partir de la reiteración de diversas lecturas
durante la duración del proyecto.
4. Relacionar las historias en las que interviene el mismo personaje: Observar similitudes y
diferencias a través de cada narración que lo presente como protagonista. Ej. En las
Colecciones “Los libros de Anita” y “Colección Federico” de Graciela Montes; “Serie Lola” de
Canela; “Tomasito” de Graciela Cabal, es posible observar la presencia del mismo personaje
en diferentes secuencias narrativas. El personaje se convierte en el centro del Proyecto
Áulico cuyo recorrido permite definir más claramente el lugar y el rol”personaje” en la
literatura. En la literatura infantil argentina es posible encontrar otros personajes que ya
funcionan como verdaderos clásicos, tales como la tía Sidonia, de Laura Devetach,
Manuelita, de María Elena Walsh y el sapo cuentero de Gustavo Roldán.
286
sus Alcances 1 y 2
Proyecto “Tomasito....¿cómo te va?”
Se puede comenzar con la presentación de la autora, Graciela Cabal y uno de sus

personajes más difundidos en el Nivel Inicial: Tomasito. La recreación de Tomasito en una
ilustración ampliada, con su nombre escrito en letras de imprenta mayúscula, a la edad que
representa el personaje central, ocupará un lugar destacado cerca de la Biblioteca de la
sala.
La lectura de los libros seguirá el curso temporal de su historia: su nacimiento, el

primer cumpleaños, el nacimiento de su hermanita, el jardín de infantes, sus vacaciones.
Al concluir cada cuento el docente orientará con sus preguntas las intervenciones de
los niños. Los registros de las respuestas se pueden ampliar en carteles que acompañen la
figura de Tomasito junto a la autora.
La relectura de los carteles abrirá un nuevo intercambio acerca del personaje, su

familia, sus alegrías y tristezas. En todos los libros aparece una mirada crítica hacia el adulto
y sus contradicciones. De modo que este recorrido contribuye a la formación del
pensamiento autónomo y crítico. Las observaciones de los niños, tal como ellos
naturalmente las puedan producir se integrará como producción textual de la sala.
La apropiación del personaje puede ser más activa si le damos vida con los recursos
de la plástica: telas, cintas, cartón, material de deshecho de diferente tipo, permitirán poner
“vivo” en la sala a uno de los héroes de la ficción literaria y a partir de su presencia, inventar
nuevas aventuras.
Los proyectos enunciados son una muestra posible de la variedad de propuestas

relacionadas con la literatura como lenguaje artístico. Cada niño establece un diálogo íntimo
y personal con el texto literario, tal como ocurre con los adultos: cada lector encuentra algo
diferente en aquello que lee, tal como ocurre con la mirada sobre un cuadro o una escultura.
Esa es justamente la condición del objeto artístico: su densidad semántica que

impide dos lecturas iguales. La apropiación del texto literario es diferente en cada niño o
niña de una sala, y el registro, si se realiza con respeto por la palabra y el pensamiento de
cada uno, mostrará una infinita gama de interpretaciones.
287
La formación del lector de literatura en la primera infancia es un proceso que se trama con el
juego, con el territorio onírico, con las fantasías, con la conquista de la libertad interior. Un
cuento, un poema, permiten al lector pactos misteriosos con su propia interioridad.
6.4.4 Biblioteca para la Infancia
• Canela. Lola descubre el agua. Sudamericana. Buenos Aires. 1998.

Lola va a la plaza. Sudamericana.1994.
Lola descubre el fuego. Sudamericana.1995.
Lola descubre la tierra. Primera Sudamericana.1999.
• Libros del baúl. Imágenes. Colección. Alfaguara.2003.
• Bornemann, Elsa. Sol de noche. Alfaguara.2001.
• Browne, Eileen.La sorpresa de Nandi. Ediciones Ekaré.1998.
• Conboy, Fiona.¡Ni pensarlo, Monito!.Ediciones Beascoa-Sudamericana.2000.
• ¡Corre, Ratón, corre! Ed.Beascoa.-Sudamericana.2000.
• Devetach, Laura.La hormiga que canta.2004.
• Los Pomporerá.Sudamericana.Col.Los caminadores.2001.
• Coplas de la humedad.Los morochitos.Colihue.1992.
• Milongas tamaño alpiste.Lib.del Bolsillo.Sudamericana.1994.
288
sus Alcances 1 y 2
• Gálmez, Griselda. Candelaria. Alfaguara.2001.
• Mainé, Margarita. Un mar muy mojado. Sudamericana.2001.
• Montes, Graciela. Colección “Anita”. Alfaguara.2006.
• Colección Cuentos de Federico. Sudamericana.1994.
• Morgan, Michaela. Bety al rescate Col.”A la orilla del viento”.F. de Cult.México.1998
• Neruda, Pablo. Las preguntas. Los morochitos. Colihue.1992.
• Ramos, Cristina. De papel te espero. Lib.del Bolsillo. Sudamericana.1993.
• Un sol para tu sombrero. Sudamericana .Col. Los caminadores.1999
• Rondón, Javier. El sapo distraído. Ediciones Ekaré.1994.
• Stiinson, Kathy. Soy grande, soy pequeño. Ediciones Ekaré.1983.
• Tallón, José Sebastián. Las torres de Nûremberg. Libros .del

Malabarista..Colihue.1993.
• Villafañe, J. Títeres de La Andariego. Obras de títeres .Colihue.1996.
• Wadell, Martín.¿No duermes, Osito?. Kokinos.1988.
• Walsh, María Elena. Canciones para mirar Alfaguara.2000.
Versos tradicionales para cebollitas. Alfaguara. 2000.
Zoo Loco. Alfaguara.1998.
289
• Warnes, Tim.¿Por qué no duermes, Manchita? .Sudamericana.2001
• Alonso, Manuel. Papá ya no vive con nosotros. Colección: El barco de vapor.1998.
• Cabal, Graciela. Jacinto. Colección Pan Flauta. Sudamericana.1996.
Cosquillas en el ombligo. Sudamericana.1997.
Batata .Sudamericana. Col .Pan Flauta.1998.
Tomasito. Alfaguara.1998.
¡Qué sorpresa Tomasito! Alfaguara.1999.
Tomasito va al jardín. Alfaguara.2000.
Las vacaciones de Tomasito. Alfaguara.2004.
• Devetach, Laura. El paseo de los viejitos. Alfaguara.1999.
Del otro lado del mundo. Alfaguara.1999.
El ratón que quería comerse la luna. Col. Los caminadores.2000.
La torre de cubos. Lib. del Malabarista. Colihue.1990.
Monigote en la arena. Libros del Malabarista, Colihue, 1990.

.
Cositos. Alfaguara 2007.
290
sus Alcances 1 y 2
Noche de luna llena. Colección. Vaquita de San Antonio.

Comunicarte. 2006.
• Carlín, Joi. La cama de mamá. Ediciones Ekaré.1998.
• Francia, Silvia. Las vacaciones de Roberta. Ediciones Ekaré.1997.
• Filippi, Sandra. Pedacitos de magia. Colección .Los caminadores. Sudamericana

.2001.
Ajj...!!!. Sudamericana. Colección .Pan Flauta.1998.
• Fox, Mem. Guillermo Jorge Manuel José. Ediciones Ekaré.1998.
• García Lorca, Federico. Caracoles blancos, caracoles negros. Sudamericana .1993.
Mariposa del aire. Libros .del Malabarista. Colihue.1995
• Kasza, Keiko. Dorotea y Miguel. Ediciones Norma. Col.”Buenas Noches”.2001
• Kesselman, Gabriela. Si tienes un papá mago. Colección .El barco de vapor.1998.
• Kurusa-Doppert. La calle es libre. Ediciones Ekaré.1998.
• Lago, Angela. De noche en la calle. Ediciones Ekaré.1994.
• Lionni, Leo. Una piedra extraordinaria. Ediciones Ekaré.1994.
• Maine, Margarita. Un gran resfrío. Sudamericana. Colección .Los caminadores.1999.
• Montes, Graciela. Más chiquito que una arveja, más grande que una ballena.
Sudamericana. Colección .Pan Flauta.1998.
291
Valentín se parece a...Colección .El barco de vapor. S&M.1999.
Las velas malditas .Alfaguara.2000.
• Paola, Tomie de. Un pasito y otro pasito. Ediciones Ekaré.1997.
• Ramos, Cristina. Las largatijas no vuelan. Sudamericana.Col.Los caminadores.2002
Maíces de silencio. Ediciones Ruedamares.2001.
Un bosque en cada esquina. Primera Sudamericana.1998.
• Rivas, Ivonne. El dueño de la luz .Cuento Warao .Ed.Ekaré.1997.
• Roldán, Gustavo. El camino de la hormiga. Alfaguara.2004.
El viaje más largo del mundo. El barco de vapor.2004.
El enmascarado no se rinde .Colección .Los Fileteados. Colihue.

Buenos Aires. 1995
Sapo en Buenos Aires. Colihue.1994.
El monte era una fiesta. Colihue. 1987.
• Shaw, Elizabeth. La ovejita negra.”A la orilla del viento”.Fondo de Cultura Económica
292
sus Alcances 1 y 2
• Cuentos folklóricos, mitos y leyendas
• Lo que cuentan los tobas (adap Miguel Angel Palermo). Editorial Sudamericana.
• Lo que cuentan los wichís (adap Miguel Angel Palermo). Editorial Sudamericana.
• Lo que cuentan los mapuches (adap Miguel Angel Palermo). Editorial Sudamericana.
• Lo que cuentan los onas (adap Miguel Angel Palermo). Editorial Sudamericana.
• Lo que cuentan los guaraníes (adap Miguel Angel Palermo). Editorial Sudamericana.
• Lo que cuentan los tehuelches (adap Miguel Angel Palermo). Editorial
Sudamericana.
• Cuentos del zorro (adap Gustavo Roldán). Editorial Sudamericana
• Libros-álbum
• Un rey de quién sabe dónde de A. Abadi. Editorial Eclipse-Colección Cuentos del
Eclipse
• Me quiere mucho, poquito…nada. El cuento de Margarita de Osvaldo P. Amelio y
Ortiz. Editorial Nicanitasantiago-Colección Cuentos mágicos.
• Fefa es así, de María Teresa Andruetto e Istvansch
• Con todo mi corazón de Jean Baptiste Baronian y Noris Kern en Editorial
Sudamericana.
• El brujo, el horrible y el libro rojo de los hechizos de Pablo Bernasconi. Edición
Sudamericana.
• El Túnel -Willy, el mago - Willy el tímido – Mi mamá - Mi papá - El libro de los cerdos
de Anthony Browne. Editorial Fondo de Cultura Económica
• Un cuento de oso. Antony Browne. Fondo de Cultura Económica.
• Cuando yo era pequeña. Memorias de una niña de cuatro años -Hoy me siento tonta
y otros estados de ánimo de Jamie Lee Cyurtis y Laura Cornell. Ediciones Harper
Collins Publishers.
• La hormiga que canta de Laura Devetach y Juan Lima. Editorial Eclipse-Colección
Cuentos del Eclipse.
293
• Ramiro de Beatriz Ferro y Clara Urquijo. Colección Atlántida Mini.
• Cosas, cositas de Nora Hilb. Editorial Eclipse-Colección Cuentos del Eclipse
• Piñatas de Isol. Editorial Eclipse-Colección Cuentos del Eclipse
• El ratón más famoso de Istvansch.. Editorial Eclipse-Colección Cuentos del Eclipse
Bibliografía
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Educativas.2006.
Literatura Infantil.-Ensayos críticos. Buenos Aires. Ediciones
Colihue.1992.
• Devetach, Laura. Oficio de palabrera. Buenos Aires. Ediciones Colihue.1994.
• Cabal, Graciela. Mujercitas...¿eran las de antes?. Buenos Aires Sudamericana.1998.
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• Patte, Genevieve. ¡Déjenlos leer! México. Fondo de Cultura Económica.2002.
• Petit, Michèle. Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. México Fondo de
Cultura Económica.1999.
• Sandroni, Laura. El niño y el libro. Editorial Kapelusz -Colombiana.1984.
• Soriano, Marc. Literatura para niños y jóvenes. Buenos Aires. Ediciones
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• Bajtin, M. Estética de la creación verbal. Méjico. Siglo XXI. 1981.

• Barkes, R, y Escarpit, R. El deseo de leer. Península. Barcelona. 1975.
• Benjamin, Walter. Escritos. La literatura infantil, los niños y los jóvenes. Ediciones
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• Carli, Sandra. La cuestión de la infancia. Buenos Aires. Paidós.2006.
• Castillo, Piera;López. Serie Temas Transversales. Editorial Edicial. Bs.As. 1997
• Castronovo, Adela/Martignoni, Alicia. Caminos hacia el libro. Buenos aires.
Ediciones Colihue. 1994.
294
sus Alcances 1 y 2
• Colasanti, Marina. Fragatas para tierras lejanas. Buenos Aires. Grupo Norma.2006.
• Devetach Laura, “Escuelas que hacen Escuela” Pag.119 .La construcción del camino
del lector. Cuadernos de Iberoamérica. O.E.I.2003.
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• Ferreiro, Emilia. “La formación del lector”. Texto presentado en la Feria Internacional
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• Gloria Inostroza de Celis-Jossette Jolibert.*Aprender a formar niños productores de
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*La práctica, motor de la formación docente. Dolmen. Chile.1997.
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• Held, J. Los niños y la literatura fantástica. Buenos Aires Paidós. 1981.
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• Jolibert, J. y otros. El poder de leer. Barcelona. España GEDISA. l984..
• Lewkowicz, Ignacio. Pensar sin estado. Buenos Aires .Paidós.2004.
• López Echagüe, Hernán.La política está en otra parte. Buenos Aires. Norma.2002.
• Lluch, Gemma. Cómo analizamos relatos infantiles y juveniles. Buenos Aires Grupo
Norma.2006
• Machado, Ana María. Buenas palabras, malas palabras. Buenos aires.
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• Machado, Ana María/Montes, Graciela. Literatura Infantil. Creación, censura y
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• Montes, Graciela. La frontera indómita. México. Fondo de Cultura Económica.1999.
• Machado, Ana María. Clásicos, niños y jóvenes. Buenos Aires. Grupo Editorial
Norma.2006.
• Pelegrín, Ana. La aventura de oír. Cuentos y leyendas de la tradición oral. Ediciones
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• Redondo, Patricia. Escuelas y pobreza Buenos Aires. .Paidós. 2004
• Sandroni, Laura. Compilación. El niño y el libro. Kapelusz Colombiana. 1983..
• Savater, F. La infancia recuperada. Madrid. Taurus. 1976.
295
• Soriano, Marc. La literatura para niños y jóvenes. Guía de exploración de sus
grandes temas. Traducción de Graciela Montes. Buenos Aires. Ediciones Colihue.
1995.
• Vygotsky; Lev S. Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires. La Pleyade. 1987.
296
sus Alcances 1 y 2
297
6.4. Música
6.4.1. El lenguaje musical en el Nivel Inicial
Cuando los niños ingresan al Jardín llegan con vivencias previas provenientes de su
entorno. Estas vivencias son diferentes en cada niño. Por lo cual, la función de los
momentos musicales es propiciar, desde un enfoque sistemático, experiencias musicales
que apunten a un desarrollo estético, perceptivo y expresivo en un contexto de igualdad de
oportunidades. Estas experiencias estarán fundadas en el disfrute, lo lúdico, lo creativo que
permita conectarse con las sensaciones y las emociones.
Naturalmente, en mayor o menor medida, los niños disfrutan de sus producciones
vocales, ya sea desde el juego con la voz, como experimentaciones a través del canto.
Disfrutan de sus diferentes maneras de accionar sobre los objetos, fuentes sonoras e
instrumentos, ya que desde muy corta edad están en contacto con ellos investigándolos
como productores de sonido. Mediante el movimiento corporal disfrutan del baile a través de
balanceos, saltos, giros, movimientos rítmicos, pasos, etc. a partir de las diferentes
escuchas musicales. El cuerpo poco a poco va desarrollando una mayor sensibilidad
musical.
Estas diferentes experiencias de contacto con el lenguaje musical se ven
enmarcadas en un contexto que las identifica. Este contexto puede ser afectivo, simbólico,
histórico, geográfico.
Nuestra voz, el canto, los objetos, fuentes sonoras e instrumentos, la sensibilización
sonora y musical y el contexto, son elementos que nos permitirán transitar el desarrollo
musical en el jardín de infantes.
6.4.2. Propósitos
- Crear las condiciones necesarias y ofrecer una variedad de experiencias que pongan en
juego y amplíen el sentido estético, musical y creativo de los niños.
- Planificar diferentes proyectos musicales que contemplen el descubrir, expresar,

producir, apreciar y comunicar desde el lugar de la vivencia, el placer y el disfrute del
momento compartido.
298
sus Alcances 1 y 2
- Crear situaciones de enseñanza para que todos los alumnos en igualdad de

oportunidades avancen en el desarrollo musical mediante propuestas que permitan el
afianzamiento de la confianza en las propias posibilidades expresivas.
- Propiciar espacios para que el niño sea participe activo en la construcción del proyecto
musical a través de la organización de experiencias que contemplen la expresión desde
el aporte de ideas y sensaciones que enriquezcan la actividad compartida.
- Proyectar trabajos que contemplen la integración con otros lenguajes artísticos y

expresivos.
Los contenidos musicales están dispuestos siguiendo los tres ejes organizativos
propuestos en la presentación de Lenguajes de las Artes y los medios.
• Producción.
• Apreciación.
• Contextualización.
El eje de producción aborda todo lo referente al “hacer” musical del niño. En este eje
tienen lugar la voz, el canto, las exploraciones y ejecuciones de fuentes e instrumentos,
formas de organización y el lugar de las experiencias de improvisación y creación.
La voz
• Exploración de la voz y sus posibilidades sonoras.

• La voz hablada. Articulación, modulación y expresividad.
• Reconocimiento de la voz propia, de su tesitura y de otras de sus características.
• Reconocimiento de otras voces: sus compañeros, sus maestros.
• Discriminación de voces de diferentes registros: infantil, adulta, etc.
299
• El cuidado de la voz.
El canto
• Avance en la interpretación expresiva de canciones en forma grupal e individual.

• Interpretación de canciones que permitan un acercamiento a pequeñas improvisaciones
cantadas o habladas.
• Interpretaciones de canciones que incorporen juegos corporales y dramáticos.
• Disfrute en la participación del repertorio de canciones adecuados al nivel.
Fuentes sonoras e instrumentos
• Exploración sonora de objetos y fuentes de uso cotidiano y proveniente del entorno.

• Exploración sonora de instrumentos musicales que se encuentren en el Jardín
• Relación entre los materiales y sus propiedades sonoras.
• Relación entre la superficie, el tamaño y la forma de los objetos y sus cualidades
sonoras.
• Investigación sobre los diferentes modos de producir sonidos: sacudir, percutir, raspar,
frotar, entrechocar, soplar.
• Exploración del cuerpo como productor de sonido.
• Producción de pequeños arreglos seleccionando y combinando sonidos desde sus
cualidades como desde algunos elementos rítmicos.
• Trabajo de acción e inhibición del sonido.
• Sonorización de cuentos y relatos. Secuencias de evocaciones del entorno social y
natural.
• Producciones instrumentales partiendo desde alguna secuencia de movimiento, imagen,
dramatización.
• Identificación de algunos instrumentos musicales: de la orquesta, folclóricos, de la
música popular, etc.
Experiencias de improvisación y creación
300
sus Alcances 1 y 2
• Exploración de fuentes sonoras, creación en forma grupal de climas sonoros, paisajes

del entorno, sonidos para personajes, imágenes, movimientos, textos, dramatizaciones.
• Creación de movimientos, sonidos y juegos corporales para acompañar canciones,
melodías, músicas.
• Utilización de los silencios de canciones, juegos de manos, rimas para la improvisación
de sonidos vocales, instrumentales y movimientos.
• Aproximación a creaciones de melodías para textos y canciones simples.
Orientaciones didácticas
El uso de la voz tiene sus comienzos en la relación adulto-bebé, donde se pueden

observar diálogos vocales, cantos, el contacto a través de la caricia, la mirada, el sostén, el
acunamiento, etcétera.
Este vínculo afectivo entre adulto-bebé va permitiendo que el niño emerja como ser
136
social. Estos momentos de juego surgen en forma espontánea, la única regla es el placer
y el disfrute, no hay tiempo establecido y se van retroalimentando, variando, enriqueciendo
desde el aporte mutuo.
El docente con su voz pone en juego frases- palabras hacia el bebé y el niño,
cargadas de gran riqueza sonora (combina alturas, intensidades, cambios anímicos,
duración, suspenso). Esta riqueza servirá para que el niño, de a poco, busque imitar y
disfrute de la exploración de su propia voz; quedando así un registro en su memoria
perceptiva y en su capacidad expresiva. Cuando el niño es pequeño, la importancia de la
palabra no está tanto en el contenido sino en la carga afectiva y la manera como suena lo
que se está diciendo.
A medida que el niño crece y se instala el lenguaje verbal, es importante seguir
teniendo presente la necesidad de acompañar las palabras, que ahora sí tienen significado,
con una gran riqueza sonora y emotiva. El niño de esta manera sigue avanzando en el
desarrollo de sus capacidades expresivas vocales, necesarias para comunicarse y cantar.
136
Stern, Daniel, Diario de un bebé, Buenos Aires, Editorial Paidós, SAICF, 1999.
301
Primeras canciones que aparecen en la vida del niño
• Canciones de cuna que permiten el acunamiento para los momentos de descanso o el

contacto en la relajación.
• Canciones y rimas que permiten jugar con partes del cuerpo.
• Cantos que incorporan algún sonido, cosquillas que permiten que el bebé disfrute y esté
expectante de la llegada de ese sonido o cosquilleo.
• Canciones que incorporan movimientos corporales que permiten que el bebé vaya
anticipando en brazos del adulto lo que luego transitará con su propio sostén.
La realidad muestra que, por más que pasen los años, esas primeras canciones dejan
huellas. Más allá de la cantidad de canciones que acompañaron esa infancia, lo que importa
es la calidad afectiva con la que llegaron a ser percibidas una y otra vez dentro de un
contexto determinado, el sueño, el juego, el baño, etcétera.
En el Jardín, junto a sus compañeros, el niño disfruta mucho del cantar y va
evolucionando desde un lugar de oyente, cuando es pequeño, hacia un participante activo
venciendo el desafío de aprender las letras, recreándolas, cambiándoles las melodías
mediante un juego espontáneo.
Para que el niño pueda apropiarse de las canciones es necesario una continuidad en la
reiteración y, en cada reiteración, poder secuenciar elementos nuevos que vayan
propiciando un avance.
Selección del cancionero
Es importante tener en cuenta:

• Canciones no muy extensas para facilitar la memorización completa.
• Canciones que contengan diferentes gestos o movimientos como ayuda memoria.
• Canciones para dramatizar el personaje que cuenta la historia.
• Canciones de diferente carácter: alegres, melancólicas, enérgicas, de suspenso, para
que el niño pueda vivenciar diferentes estados de ánimo y pueda expresarse a través
del canto.
302
sus Alcances 1 y 2
• Canciones que permitan enriquecer el canto con todas las posibilidades de emisión
vocal a modo de juegos de focalización. "¿La cantamos como un abuelo? ", "¿como un
bebé? ", enojados, tristes, con hipo, con la nariz tapada, etcétera.
Desde lo específicamente musical
Canciones que contengan frases cortas para que el niño pueda respirar sin cortar el
discurso melódico y expresivo.
Canciones que no tengan saltos muy extensos de altura ya que imposibilita la
afinación. Los niños cantan en un registro agudo y como el docente es el ejemplo a
seguir, procurar cantar en el registro que no dañe la voz del niño.
Tener en cuenta la elección según la densidad cronométrica. Hay muchas
canciones que, desde la rítmica, el texto acumula muchas palabras juntas, esto
dificulta las posibilidades de dicción y modulación en la emisión del niño. La
interpretación se transforma en escuchar el comienzo y el final de la frase, en el
medio, por la velocidad, no llega a reproducir las palabras.
No hay canciones ni mejores ni peores, la riqueza se logra en la expresividad, el placer,

la emoción y la compenetración que se transmite en la interpretación.
Cada objeto puede transformarse en un instrumento sonoro si se provoca esa
búsqueda, vasos, cucharas, cajas, papeles, botellas, cacerolas, tapas, tubos, caños, llaves,
pelotas, lápices y todos los objetos que se encuentran a nuestro alrededor. El material y
forma determinada de cada objeto o instrumento tendrá una resultante sonora dependiendo
de sus cualidades acústicas, lo que permitirá desde lo visual, el tacto y lo auditivo reconocer,
por ejemplo, un tambor, un triangulo, un vaso de plástico, una calabaza, etc. En esta
exploración el niño pondrá en marcha sus gestos corporales a través de algún medio de
producción (mano, palo, cuchara, etc.) hacia el objeto buscando variedad de sonidos:
sacudiéndolo, golpeándolo, tirándolo, frotándolo, entrechocándolo, raspándolo, soplándolo;
modos de acción que se irán logrando paulatinamente.
Para la elección de los materiales en una exploración y ejecución sonora, es importante
considerar que: “(…) la cualidad del sonido resultante depende de ¿dónde? (instrumento o
303
fuente sonora), ¿con qué? (qué mediador el niño utilizará para tocar) y ¿cómo? (qué modos
de acción usará para la producción)”.137
El contacto con un espacio que posibilita la apropiación de las fuentes sonoras desde lo
corporal mediante el gesto, el afianzamiento motriz y lo espacial, va generando mayor
confianza y seguridad para que el niño juegue experimentando, conociendo, disfrutando,
organizando, creando y sobre todo sumergiéndose libremente en el mundo de los sonidos y
sus cualidades perceptivas.
F. Delalande expresa que hay tres dimensiones de la música que estamos en
condiciones de desarrollar y que corresponden a las tres formas de la actividad lúdica, tal
como las define Piaget. Estas dimensiones son: la investigación del sonido y del gesto
(juego sensorio-motor), la expresividad y la significación (juego simbólico) y la organización
(juego de regla)138.
Los momentos musicales desde su planificación deben contemplar cuáles son los
intereses, necesidades y posibilidades de los niños. Entender el despertar musical en los
más pequeños desde las formas de actividad lúdica nos permite, a partir de su juego,
organizar las producciones.
En cuanto a las organizaciones sonoras, la información que nos brinda la exploración y
la investigación da paso al trabajo grupal de organizar los sonidos dentro de una forma
(idea musical) en un tiempo y un espacio quedando plasmada de esta manera una pequeña
obra. De esta manera el docente, mediante algún recurso simbólico (historia, imagen,
gestos, movimientos), puede proponer una serie de sonidos que se suceden, un grupo de
sonidos que aparecen juntos y entablan un diálogo, algún sonido que aparece solo y "juega"
contando algo, etcétera.
Los niños disfrutan mucho de este tipo de encuentro con el sonido en donde el desafío
constante está en la búsqueda de darle vida a aquello que quieren contar y desde este lugar
el disfrute y el placer compartido sienta las bases: lo que están haciendo es accesible desde
su desarrollo motriz y surgió con el aporte y las decisiones de todos.
La intervención docente es de suma importancia ya que este tipo de actividad centra la
mirada en el aporte del niño y en el proceso que nos permite desarrollar su sentido creativo.
Desde este lugar se pretende brindar herramientas para que el niño vaya adquiriendo
137
Saitta, Carmelo, Trampolines musicales, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 2000.
138
Delalande, Francois, La música es un juego de niños, Buenos Aires, Ricordi Americana SAEC,
1995.
304
sus Alcances 1 y 2
conocimientos que le permitan seguir desarrollando su sentido crítico, estético y expresivo, y

sea capaz de aportar elementos musicales que enriquezcan la producción compartida.
El eje de Apreciación aborda el desarrollo perceptivo auditivo. Desde el sonido, sus

rasgos distintivos, su ubicación en el entorno natural y social y sus cualidades espaciales.
Desde el discurso musical, el avance en el reconocimiento y discriminación de sus
elementos constitutivos.
El sonido
• Rasgos distintivos del sonido:
• Altura:
Discriminacion de sonidos de registro grave y agudo.
Reconocimiento de variaciones de alturas ascendentes y descendentes, continuas y
graduales.
Reconocimiento y calsificacion de secuencias de sonidos ordenados por grados de
altura ( desde el grave al agudo, del agudo al grave)
Utilizacion de graficos analogicos como formas de partituras que representen las
diferentes alturas.
Utilizacion del cuerpo como medio para representar diferentes alturas.
• Intensidad:
Identificacion auditiva de diferentes niveles de intensidad (fuerte- suave).
Reconocimiento de variaciones de intensidad (crescendo- diminuendo).
Utilizacion de grafias analogicas como registro de partituras.
• Duracion:
Reconocimineto de sonidos largos y cortos.
Clasificacion y ordenamiento de series de sonidos de acuerdo a la duracion.
Registro de grafias analogicas.
305
• Textura del sonido:
Identificacion y reconocimiento del sonido por su grano (sonidos lisos, rugosos)
Ordenamiento de una serie de sonidos de acuerdo a su textura.
Utilizacion de grafias analogicas.
• Timbre:
Identificacion y reconocimiento de sonidos de animales.
Discriminacion de las voces humanas: hombre, mujer, niño.
Reconocimiento de los diferentes instrumentos familiares.
Identificacion de algunos instrumentos musicales: de la orquesta, folclóricos, de la
música popular, etc.
• Identificacion auditiva de la ubicacion espacial (cerca-lejos, atras- adelante, arriba-

abajo)
• Identificacion auditiva de sonidos del ambiente de pertenencia y otros ambientes:

sonidos del entorno natural ( el mar, el campo, los caballos, los pajaros, la lluvia, etc) y
social ( bocinas, autos, la calle, las construcciones, sonidos del hogar, la cocina, etc).
Reconocer rasgos que distinguen a un sonido de otro está sumamente ligado a la

producción. En la medida que el niño explora e investiga su voz, su cuerpo, los materiales
que lo rodean, va conociendo e incorporando información de los sonidos que producen.
Entonces poco a poco desarrolla su sensibilidad perceptiva.
El niño reconoce que un sonido puede ser más agudo que otro porque lo ha
experimentado, que algo suena muy fuerte o tan suave que no se escucha, que se escucha
lejos pero que se acerca, que un sonido es rugoso como el serrucho o liso como el sonido
de un toque de campana. Que hay sonidos que se pueden reconocer en el entorno social y
natural (ya sea de la zona en la que vive o no), algunos animales, la lluvia, la tormenta, la
calle, los autos, el mar, el campo, la cocina; y sonidos que se pueden evocar aunque no se
306
sus Alcances 1 y 2
conozcan, mediante la fantasía y la imaginación, el espacio, la luna, las estrellas. Y también,

que los sonidos van apareciendo en un tiempo y un espacio, que uno surge primero y que
luego le sigue otro, que algunos aparecen juntos, que otro se escucha lejos, etcétera.
Toda esta información se puede ampliar si desde la intervención docente se planifica
teniendo la mirada en lo multisensorial. El niño puede relacionar, por ejemplo, un sonido
rugoso desde el oído con una textura rugosa desde el tacto y la vista, al igual que un sonido
liso; sonidos ascendentes y descendentes con la sensación experimentada corporalmente y
visual en un tobogán; que desde lo visual el tamaño de los objetos brinda información sobre
las alturas; que desde la resultante tímbrica el material al tacto se percibe frío en metales,
cálido en madera, etcétera.
A percibir se aprende, y este aprendizaje se realiza mediante la información que nos
brindan nuestros sentidos, por eso es necesario crear situaciones de juegos sonoros en
donde se aborde, desde la experimentación y a través de algún recurso planteado por el
docente, la resignificación de algún elemento a desarrollar del entorno, llevado al contexto
de la sala y para ser vivenciado entre todos. En el trabajo con los más pequeños, poder
abordar el desarrollo musical desde una mirada multisensorial favorece la incorporación del
estímulo ya que ayuda a mantener el nivel atenciónal.139 Este desarrollo permite, por un
lado, la incorporación de herramientas para ser intérpretes creadores con mayor musicalidad
y, por el otro, tener un mayor sentido perceptivo auditivo.
Desde el discurso musical lograr la sensibilización del niño a través de las vivencias
musicales es lo que permite que vaya internalizando gradualmente en su cuerpo los
elementos constitutivos del discurso, la elección del recurso musical permitirá que el niño
vivencie aquello que se pretende incorporar. Por ejemplo: una marcha, si el propósito
consiste en trabajar desde el ritmo; una música con dos partes bien diferentes, si se
pretende que reconozcan la forma; movimientos melódicos bien marcados para trabajar
melodía; músicas que permitan vivenciar diferentes estados de ánimo para trabajar el
carácter; música de diferentes tipos para abordar estilo; etcétera.
Al niño pequeño, el cuerpo del adulto es el que desde el sostén le brinda
140
conocimiento del entorno. En los momentos musicales, el docente irá transitando un
camino de sensibilización que permita ir desarrollando la percepción auditiva del niño a
139
Regla, Inés, "Modelo de interacción con estímulos concordantes (MIEC)", en Novedades
Educativas, año 12, número 109, Buenos Aires.2004
140
Calmels, Daniel, Juegos de crianza, Buenos Aires, Editorial Biblos, 2004.
307
través de la vivencia corporal. Desde este sostén, el niño siente en su cuerpo los diferentes
elementos del discurso musical al mismo tiempo que está escuchando. Toda esta
información recibida y disfrutada desde lo sensorial permite que, cuando el niño se
mantenga en su propio sostén, busque naturalmente movimientos de balanceo, giros y
desplazamientos al sentir el estímulo musical.
Para la elección del repertorio, es importante que el docente tenga en cuenta que el
niño a lo largo del año debe transitar por diferentes propuestas que incorporen diversos tipos
de música. Pensar en los diferentes estilos da la posibilidad de situarnos en el contexto
histórico y geográfico, para que el niño desde ese lugar pueda vivenciar no solo la música
sino también conocer el entorno cultural de donde proviene. Por ejemplo, desde la música
folclórica argentina cada zona tiene instrumentos típicos, fiestas y tradiciones, cultos y
ofrendas, sonidos que se pueden rescatar de la naturaleza de cada lugar, bailes,
vestimentas, leyendas, canciones, etcétera.
Los pueblos originarios, como mapuches, tehuelches, q’om, son poseedores de una
gran riqueza sonora desde sus cantos e instrumentos como también desde sus danzas,
emergentes genuinos de sus culturas.
La música académica permite transitar por ejemplos de los diferentes periodos
(barroco, clásico, romántico, etc.), músicas vocales, instrumentales, solistas, conjuntos de
cámara, coros, orquestas sinfónicas; operas, ballet, valses, oberturas, proporcionando gran
variedad de recursos para el abordaje de la sensibilidad musical. La mayoría de los niños
están en contacto o conocen la música académica, ya que están presentes en gran cantidad
de dibujos animados. Es interesante el trabajo de musicalización si los niños pueden
trasladar lo que sienten y perciben al plano imaginario y puedan contar la historia de lo que
"está sucediendo en la música". Este contar es el que nos permitirá seguir desarrollando el
lenguaje expresivo y estético. Contar con palabras, con el gesto, con el movimiento en el
mismo momento que transcurre la música.
De la misma manera que los ejemplos mencionados deben ser tratados los
diferentes tipos de música.
La mejor manera de trabajar la sensibilidad es desde la propuesta participativa activa
del niño. Estar sentados, quietos y sin hablar no garantiza la interiorización de los elementos
musicales en cada uno de ellos. La música despierta sensaciones y emociones que se
trasladan al plano corporal. Cuando uno escucha música nunca está pasivo ya que al menos
su imaginación se está conectando con lo que percibe, y si observamos con mayor detalle,
308
sus Alcances 1 y 2
siempre hay un dedo, un pie, la cabeza cuando no todo el cuerpo que se está moviendo
siguiendo la música. Dependerá de la propuesta del docente, teniendo en cuenta las
características del grupo, la mejor manera de apropiación de este lenguaje.
El eje de contextualización es el que permite situarse en un contexto:
• Lo histórico y lo geográfico: el conocimiento y la valoración de la música de diferentes

lugares y culturas.
• Lo afectivo: las canciones y la música tienen una vinculación directa con las sensaciones
y emociones. En especial, aquellas que han sido vivenciadas desde el contacto, la
caricia y el placer.
• Lo simbólico: la importancia de no transitar el desarrollo musical a través de situaciones

aisladas. Cada canción, rima, juego, música tiene una historia que contar, ya sea
encontrándola en el texto o en la imaginación y la fantasía de los niños. Desde este
contexto simbólico, podemos dar vida al recurso a utilizar, mediante la dramatización, la
expresividad y la riqueza desde el aporte del niño en la búsqueda creativa-musical.
• Lo sonoro: la concientización y el trabajo constante, para que en el entorno y en el

ambiente que compartimos junto a niños y adultos prevalezca, como condición
fundamental, el cuidado de la salud auditiva, vocal, psíquica y social. “(…) La 'paleta'
auditiva solo puede continuar pintando en nuestra sensibilidad, si el recinto no bloquea
y/o arremete por sub -o sobre- estimular, por redundar o extinguir tonos. Es proteger la
conexión de todo el rango sensorial con el entorno en esos primeros años de máxima
sensitividad”.141
141
Benítez, Aníbal, “Prueba empírica de inteligibilidad y tareas de acondicionamientos acústicos en
salas de niños pequeños”, artículo escrito para la capacitación de docentes de jardines maternales,
Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Centro de Pedagogías de Anticipación (CePA),
2003
309
6.4.4 Materiales y recursos sugeridos para tener en cuenta al planificar los momentos de
música:
Grabaciones de todo tipo: música instrumental y vocal; grandes agrupaciones

y de cámara; grupos vocales y voces solistas; voces masculinas, femeninas,
y de niños; música de diferente carácter; música académica y popular; música
folklórica
canciones (partituras y grabaciones)
juegos musicales
juegos de sorteo
“juegos de manos”
trabalenguas
adivinanzas
jitanjáforas
poesías
pregones
rondas
En muchas ocasiones son los mismos niños quienes aportan la mayor parte de estos
materiales, cuya principal forma de transmisión es la lengua oral
También lograr una escucha atenta del entorno permite detenerse en aquellos sonidos que
pudieran pasar inadvertidos por cotidianos.
6.4.5. Intervención del docente
Es importante que el docente, al abordar los momentos de música, se sienta parte

de la formación integral del niño. Sus estímulos aplicados respetando las necesidades de
cada edad resulta un gran aporte al crecimiento expresivo. El vínculo y la mirada constante
brindarán la información necesaria para saber lo que el niño necesita.
310
sus Alcances 1 y 2
Trasladar estos conocimientos a la planificación de los momentos musicales

permitirá elegir con mejor criterio los recursos, la aplicación de los contenidos y
fundamentalmente las estrategias a utilizar para esa actividad.
Para lograr el desarrollo creativo y expresivo, es necesario que el docente propicie
momentos de exploración e investigación sonora y musical en forma libre participando
desde el juego e interactuando con los niños desde la propuesta. Se propone favorecer
actividades que permitan la intervención y la participación de los niños en la construcción de
las mismas. Es importante crear espacios para aportar, opinar, tomar decisiones en función
de obtener una mayor riqueza en la producción musical.
El docente siempre es un modelo a imitar y en la música aún más. Es necesario que
utilice su mayor potencial expresivo desde la voz, el cuerpo, la palabra y los instrumentos
para que los niños desde el ejemplo auditivo y gestual puedan incorporar mayor riqueza.
Que sea un activo buscador de materiales, que se anime a la confección casera de
instrumentos para que gradualmente el espacio musical se vaya enriqueciendo de
elementos variados y atractivos para el uso de todos los niños.
Pero, sobre todo, que pueda jugar y disfrutar junto a los niños de las diferentes
propuestas sensibilizadoras y musicales; desde el afecto y el vínculo éstas quedarán
grabadas en los recuerdos, las sensaciones y las emociones de cada uno.
6.4.6 Momentos de la clase: importancia del clima creado
La música y las canciones acompañan a los niños en diferentes momentos, en el

Jardín como fuera de él. Canciones para saludar a la bandera, al Jardín, canciones y rimas
para la merienda, rondas, música que se escucha mientras hacen una actividad plástica,
etcétera. El momento musical es ese momento especial que nos permite entrar y disfrutar
junto a los niños de un mundo perceptivo sensorial. Conectarnos con nuestras sensaciones
y emociones y, a través de ellas, lograr el desarrollo estético- expresivo y musical.
En este sentido, el clima inicial es de suma importancia, puede marcarlo alguna
canción o saludo que ayude a reunirlos, una música que anticipe la llegada de ese
momento, el gesto que cuenta algo a través del cuerpo y sin la palabra. Cada docente
puede elegir con que va a identificar el inicio de ese momento musical.
Desde ese lugar de convocatoria, con el grupo reunido, se puede compartir un primer
momento de disfrute mediante el canto. Un repertorio que se irá ampliando a lo largo del año
311
y tendrá en cuenta lo expuesto en el apartado del canto. Poder armar este primer momento
permite que cada niño desde sus posibilidades y con sus tiempos transite el camino de
apropiación del repertorio y luego puedan soltarse en busca de la interpretación expresiva.
El segundo momento es el que dará lugar al desarrollo planificado de alguno de los
demás contenidos mediante la elección del recurso. Se tendrá en cuenta la continuidad y la
secuencia a lo largo de varias clases para que, desde la reiteración con variaciones y la
complejización, el niño se vaya apropiando y adquiera el conocimiento. Desde este lugar se
pueden elegir canciones, pero no para ser cantadas, sino como recurso para abordar otros
contenidos: evocaciones sonoras del texto, para rescatar el ritmo de la palabra y llevarlo a
las fuentes sonoras, desde la dramatización de la canción elegir música para los diferentes
momentos, movimientos corporales para reconocer las distintas partes formales. O, por
ejemplo, partiendo de un cuento explorar fuentes sonoras para realizar la sonorización;
rimas, trabalenguas, adivinanzas y juegos de manos para abordar rítmicas con el cuerpo y
luego en instrumentos, etcétera.
Lo importante, en este segundo momento, es que el docente mantenga coherencia
en el desarrollo del contenido junto a la elección del recurso y al recorrido metodológico. Si
bien en la música la mayoría de los contenidos están presentes, para que el niño pueda
apropiarse de los diferentes elementos, es necesario poner relevancia en aquel contenido
que se desea trabajar y transformarlo en una propuesta de actividad.
El tercer momento es aquel que nos prepara para la despedida, necesario para que
el niño anticipe el cierre. Es especial para que mediante la relajación y el contacto se genere
un espacio de escucha musical. El niño aprende a disfrutar de canciones más íntimas,
suaves, que invitan a relajarse, a distenderse y que reconocen como un momento diferente
del dormir. Una canción de despedida que los acompañe a lo largo de las clases puede
marcar el cierre de ese momento musical.
Qué tomar en cuenta para armar un proyecto de actividad
La apropiación como forma de conocimiento del desarrollo musical dependerá de la

puesta en marcha de los diferentes contenidos en formato de actividades que contemplen:
Desde el niño
312
sus Alcances 1 y 2
• Necesidades del grupo, posibilidades motrices, el desarrollo evolutivo, centros de

interés.
• Relación vincular y afectiva como base importante del desarrollo integral del niño.
• Evolución en las etapas de juego de acuerdo con la edad.
• Exteriorización de sensaciones para ayudar al afianzamiento de la confianza.
• Aporte creativo del niño en el desarrollo y la construcción del proyecto.
• Participación de todos compartiendo y disfrutando de los momentos musicales.
Desde lo especifico musical
• Focalización del contenido y/o contenidos a trabajar. Permite poner en relevancia aquello
que se desea desarrollar.
• Elección consciente y acertada por parte del docente del recurso a trabajar.
• Necesidad de reiteración basada en el concepto de continuidad y las posibilidades de
variación hacia una complejización en la secuencia.
• Desarrollo de la actividad. Ell conocimiento se logra poniendo énfasis en el proceso de
aprendizaje, no solo en el producto final.
• Juego como base para el desarrollo musical. EL niño juega y es el docente quien a
través de ese juego va incorporando los elementos musicales.
• Utilización del cuerpo como medio de apropiación de este lenguaje.
• Presencia de los otros sentidos, además del auditivo, como apoyo para enriquecer el
desarrollo estético-artístico.
Ejemplos de propuestas
Como ya se mencionó, la presentación de la propuesta es fundamental y, al igual

que los momentos de la clase, cada propuesta tiene sus momentos: presentación, proceso
mediante la secuencia y un punto de llegada que dará la información al docente de los
logros.
Desde el juego sensorio-motor la investigación de los sonidos debe contemplar:
313
Qué objetos serán propuestos para que el niño explore y para qué explorarlos.
Contar en lo posible con cantidad y variedad en cuanto al tamaño y el material.
Cómo van a ser agrupados dependiendo del recurso.
En qué momento se propondrán diferentes mediadores para seguir obteniendo nuevos
sonidos.
Si, por ejemplo, la intención es explorar los sonidos de las latas y que después se
transformen en cajas de resonancias:
• Primero presentar las latas de diferentes tamaños, siempre contemplando la riqueza y la

variedad en la resultante sonora de cada tipo de objetos. El niño comenzará a accionar a
través de sus gestos sobre el objeto, la intervención docente estará en la participación
junto a los niños de esta exploración, esto permite una retroalimentación en las
posibilidades de ejecución desde el juego. La utilización de objetos cotidianos permite,
por un lado, el fácil acceso para conseguir en cantidad y, por el otro, la preocupación no
está en que se rompan como ocurriría con los instrumentos convencionales.
• Poder mostrar a los demás los sonidos que encontraron, ayuda a comenzar el camino de
la exteriorización ante el grupo.
• Una lata puede actuar como caja de resonancia si agregamos elementos en su interior.
Una vez más la selección docente marcará el camino a transitar: botones, cascabeles,
bolitas, tapitas, llaves, palos, fideos, porotos, etcétera.
• Por ultimo, esa lata también puede ser investigada a través de diferentes mediadores:
palos de diferente material, escobillas hechas con tanza, cucharas, etcétera.
La riqueza de estas experiencias es dar la posibilidad al niño que encuentre,

mediante diferentes modos de acción, la mayor cantidad de sonidos en cada objeto
investigado. Desde la producción desarrolla su percepción.
Podemos encontrar toda esta variedad sonora en el entorno y desde este lugar es
que el juego simbólico dará paso para su resignificación en el espacio de la sala:
Cuentos para sonorizar. Pensar en un contexto natural para el armado de un clima

sonoro, o historia que marque la aparición de los sonidos. Lo importante es poder
314
sus Alcances 1 y 2
recrear la situación con el propósito de que los niños enriquezcan la propuesta desde
sus conocimientos y deseos.
Si se pretende la evocación, por ejemplo de caballos, dispondremos desde la

elección del recurso (canciones, rimas, historia) que ayude a experimentar mediante los
sonidos vocales, corporales y los objetos la evocación de este animal y sus posibilidades de
organización. Desde las diferentes músicas se podrán elegir recursos que permitan
transitar por las diferentes formas de desplazarse. (Obertura Guillermo Tell).
Desde el trabajo multisensorial se sugiere experimentar sensaciones corporales
mediante estímulos auditivos externos a trasvés de la inhibición de algún sentido. Por
ejemplo: que con los ojos tapados y a oscuras -trabajar la oscuridad como elemento
favorable para lograr diferentes climas- perciban diferentes sonidos muy contrastantes entre
sí y sin poder anticipar con la vista.
También inhibiendo los oídos realizar un trabajo de investigación con los niños: cómo
podemos llegar a percibir los sonidos si no los escuchamos. Los sonidos vibran y esa
vibración se puede sentir si potenciamos el tacto y los objetos permiten transmitir las
vibraciones.
Desde esta mirada el docente va adquiriendo herramientas sumamente necesarias
para abordar las diferentes problemáticas de los niños que transitan por el Jardín. Como se
expresó anteriormente, “a percibir se aprende” y cada niño desde sus necesidades debe
tener la oportunidad de desarrollar la mayor sensibilidad posible.
La elección del repertorio de canciones
Se puede realizar una división para la selección de las canciones:
• Canciones para disfrutar cantando.

• Canciones que incorporen movimientos, gestos sin desplazamiento.
• Canciones con desplazamiento.
• Canciones para dramatizar.
• Canciones para sonorizar.
• Canciones que incorporen sonidos vocales, onomatopéyicos.
• Canciones para trabajar forma.
315
• Canciones para instrumentar.
• Canciones para trabajar estilo.
• Canciones de animales.
• Canciones de medios de transporte.
• Canciones para saludarnos.
• Canciones para el momento de la relajación.
Es interesante armar el repertorio con alguna forma de clasificación ya que permite

encontrar el recurso necesario en forma eficaz.
Cancioneros sugeridos
• “Para divertirnos cantando”. Violeta de Gainza. Ricordi.

• “Desde chiquititos”. Esther Schneider. Guadalupe.
• “Canciones para Renata”. Esther Schneider. Ricordi
• “Las canciones de Silvia”. Silvia Malbran. Ricordi.
• “Repertorio para el aprendizaje musical de los niños”. Silvia Malbrán. Actilibro
• “Canten señores cantores de América”. V. H.de Gainza; G. Graetzer. Ricordi.
• “Canten señores cantores” (canciones tradicionales). V. H. de Gainza; G. Graetzer.
• “El cantar tiene sentido” (vol. 1,2,3,4). V. H. de Gainza.
• “Juegos de manos”. V. H. de Gainza. Guadalupe.
Los instrumentos
Fuentes sonoras:
Como fuentes sonoras a utilizar consideraremos tanto las tradicionales como las no
tradicionales.
Los instrumentos podrán ser mostrados, descriptos entre todos (material, caja de
resonancia, algunos modos de acción posibles, calidad de sonido) y ofrecidos a los alumnos
y alumnas para explorar, para investigar, para experimentar sobre otros modos de acción y
otros timbres posibles de lograr.
316
sus Alcances 1 y 2
Es necesario reflexionar junto a ellos sobre todas estas propuestas, e incluso

sobre la categoría de “instrumento” que no se equipara a cualquier otro objeto y que
requiere cierto cuidado de nuestra parte
Instrumentos tradicionales:
• Metales: triangulos, platillos, platillos de dedos (crotalos), cascabeles, celestin, placas de

metal, campanas, etc.
• Maderas: cajas de madera, claves, cajas de dos alturas, reco-reco (raspador) xilofon
etc.
• Parches: panderos, panderetas, tambores de diferentes tamaños, bombo, etc.
• Aerofonos: flautas de embolo, silbatos que imitan pajaros, flautas de afilador, etc.
• Cordofonos: arpas monocordes, guitarra, citara,etc.
Instrumentos no tradicionales
Los niños pueden ser partícipes de sus construcciones de fuentes sonoras, ya sea
buscando armar una especie de batería (agrupando a su alrededor objetos elegidos) que dé
por resultante diferentes combinaciones sonoras, como también agregando a un objeto
algún elemento que modifique el sonido (por ejemplo, llaves dentro de una lata, bolitas que
caen en un envase, tapitas dentro de una botella). Descubre que los sonidos se pueden
amplificar (por ejemplo, hablamos o cantamos a través de un tubo, punteamos un elástico
que se encuentra suspendido sobre la boca de una caja de cartón cerrada que hace de caja
de resonancia). También el niño a medida que crece puede convertirse en un pequeño
luthier y realizar armados de instrumentos con cierta calidad sonora.
Es importante que el material sea de calidad para que no se desvirtúe el trabajo de
exploración. Por ejemplo, si juntamos vasos de plásticos, que sean los más resistentes para
317
que permitan diferentes posibilidades de acción sin que se rompan. Si trabajamos con
botellas rellenas, que el contenido sea variado para enriquecer las resultantes tímbricas,
sonoras y que permitan un nivel de comparación y discriminación perceptiva. También es
posible proponer una lista, a modo de ejemplo, de objetos que de acuerdo con el modo de
acción, más allá de todas las posibilidades sonoras que permita investigar:
• Sacudir: envases rellenos, manojos de cascabeles, sonajas de fideos mostacholes, de

pezuñas, palos de lluvia, maracas, radiografías, vainas de semillas, etcétera.
• Percutir: envases de plásticos, calabazas cortadas, latas, tarros de pintura, palos a modo
de claves, tambores, cacerolas, campanas, cajas de cartón, cajas de madera, triángulos,
panderos, bombos, etcétera.
• Raspar: botellas acanaladas, cartón corrugado, caños corrugados de electricidad, reco
reco (raspador), güiros, resortes, etcétera.
• Frotar: lija, telgopor, papel celofán, etcétera.
• Entrechocar: tapas de ollas, platillos, platillos de dedo, sonajas de llaves, de caños
metálicos (llamadores de ángeles).
• Soplar: silbatos, flauta de afilador, armónica, mangueras acanaladas de electricidad,
etcétera.
Para una construcción más elaborada de instrumentos, Carmelo Saitta en sus libros
El luthier en el aula (Materiales y tecnologías, Guía de fabricación 1 y 2) realiza diferentes
propuestas interesantes como alternativa a la dificultad en que se encuentran las
instituciones de abordar la compra de instrumentos musicales.
Recursos expresivos no sonoros
Desde una mirada multisensorial la utilización de estos elementos expresivos

posibilita un mayor recorrido en el proceso de desarrollo de la actividad. El uso de telas,
tules, pelotas, muñecos, peluches y/o títeres permite que desde la escucha musical el niño
exprese sus sensaciones a través de estos recursos dejando exteriorizar desde sus
movimientos una gran sensibilidad musical. También se obtienen grandes despliegues
creativos, que pueden ser desde el teatro negro o teatro de sombras, llegando a inventar
318
sus Alcances 1 y 2
rimas, textos, ritmos y sonidos para los personajes pudiendo lograr una organización
temporal de acuerdo con la aparición de los mismos.
Brindar gran variedad de experiencias buscando el placer lúdico desde la percepción y

expresión a través de los sentidos y de los sentimientos allanara el camino hacia la
consecución de los propósitos de la educación musical y de la educación en sí.
Discografía sugerida:
Se trata de un acotado recorte de la variedad infinita de obras que se podrían llevar a la

sala. Esta decisión queda en manos de los docentes, quienes seleccionarán de acuerdo a
los requerimientos de su planificación y, por supuesto, a los gustos personales de cada uno.
• Ruidos y ruiditos (1,2,3,4), “Cuadros sonoros”, Judith Akoschky.

• “Se me lengua la traba”, “Chumban los parches”, “Me rió de la plata”, “Faltaba más”, del
grupo Cara cachumbas,
• “Gira que gira”, grupo Sonsonando.
• “Barcos y mariposas” (1 y 2), Mariana Bajío.
• “Cantemos con el Pro Música del Rosario”, “El Pro Música le canta a los niños del
mundo”, “Con arte y con parte”, “Música para niños”, Grupo Pro Música del Rosario.
• “¡Hola!… ¿Qué tal? “, Silvia Furnó, Silvia Malbran.
• “La Orquesta Acuática”, “Virulin clin clun”, GIPEM.
• “Cari caracua”,”con todos los ritmos”, “canciones colgantes”, Los Musiqueros.
• “Vivitos y Coleando” (1,2,3), Carlos Gianni - Hugo Midón.
• “Locos Recuerdos”. Carlos Gianni - Hugo Midón.
• “Derechos Torcidos”. Carlos Gianni - Hugo Midón.
• “Pachamama de fiesta”, “Un viaje a la tierra de los sonidos”, Indio Universo.
• “A pura fiesta”, Cielo Arriba.
• “Música para jugar”, Carlos GianNi, Eduardo Segal.
• “La tempestad”, Cuatro Vientos.
6.4.6. Bibliografía
319
• Calmels, D., Juegos de crianza, Buenos Aires, Biblos 2004.
• Delalande, Francois, La música es un juego de niños, Buenos Aires, Ricordi, 1995.
• Regla, Inés, “Modelo de interacción con estímulos concordantes” (MIEC), artículo en
Novedades Educativas, año 12, número 109, 2003.
• Saitta, Carmelo, El luthier en el aula (materiales y tecnologías, guía de fabricación 1 y 2),
Buenos Aires, Ricordi, 1990.
• Saitta, Carmelo, Trampolines musicales, Buenos Aires, Novedades Educativas, 1997.
• Stern, Daniel, Diario de un bebé, Buenos Aires, Paidós, 1999.
320
sus Alcances 1 y 2
6.5. Plástica
6.5.1. El Lenguaje Plástico en el Nivel inicial
Los niños conocen el mundo a través de las acciones que ejercen sobre los objetos:
tocar, tirar, apretar, mover. Se conocen a sí mismos ensayando diferentes posibilidades de
movimiento en ese accionar. Es a partir de esta interacción que van estableciendo
relaciones entre los objetos y sus acciones.
Comienzan así a apropiarse, a conocer al mundo desde la observación y la
experimentación.
Sus movimientos dejan marcas, huellas. Dibujar, tocar, frotar, abollar, apretar, raspar
y manipular el barro, la tierra o la arena, el papel y el agua; hacer, observar, reconocer,
reconocerse.
Es a través de estas acciones y del uso de diversas herramientas (que reemplazarán
luego el uso de las manos o los dedos), que los niños logran dejar esta huella, esta marca
personal y única. Es de este modo que los pequeños comenzarán a realizar sus primeras
manifestaciones gráficas, como así también sus primeros modelados. Son estas primeras
acciones exploratorias las que formarán las bases para encontrar y desarrollar luego,
diversos modos del hacer.
Estas primitivas manifestaciones, estos modos de graficar y de modelar142, son los
que les ayudarán a dar sus primeros pasos, para hallar y desarrollar otros modos de hacer,
que al ir repitiendo e investigando, mediante la incorporación de nuevos movimientos y
gestos gráficos, les permitirán lograr diferentes tipos de líneas o texturas, como también
reconocer diversas calidades de materiales y las posibilidades expresivas que cada uno de
estos materiales y herramientas les brinde.
Es en el jardín de infantes donde los niños más pequeños pueden continuar o
comenzar un recorrido sistemático que los acercará paulatinamente a los diversos campos
de conocimiento. La plástica como lenguaje estético visual tiene entre los lenguajes
142
Modelado: técnica escultórica (compartida también con la cerámica) que consiste en dar formas a
la materia blanda, permitiendo la interacción de dos métodos escultóricos opuestos, el quitar y el
agregar material. Picasso llamaba al modelado "la escultura fácil".la utilización de material blando es
provechosa para la iniciación en la escultura de los niños pequeños, pues permite comenzar a
trabajar la forma volumétrica utilizando la mano y los dedos como única herramienta.
grafismo:(proveniente del griego "grafo" yo escribo) modos de escribir, de dejar huella, extensible a
signos escritos en las paredes, cuadros, trazos o dibujos.
321
artísticos, sus particulares modos de representación y una manera propia de comunicar y de
decir.
Acercar a los más pequeños a las artes es permitirles adquirir un lenguaje que les
facilite el contar y decir desde la imagen, teniendo otro recurso más para comunicar a los
otros y a sí mismos, desde sus formas únicas y particulares de ver al mundo, así como de
imaginar e inventar lo que en el mundo no existe, o lo que no ha sido aun inventado.
La intención del nivel Inicial no es la formación de niños artistas, sino la de la
ampliación del horizonte de lo posible para todos los niños y niñas, al generar oportunidades
para el desarrollo de la capacidad creadora, la sensibilidad, el pensamiento, la imaginación y
la comunicación con otros.
Se trata de apropiarse y conocer los signos que componen este lenguaje, de poder
mezclar, combinar, superponer los colores, las líneas y las formas, de reconocer y
seleccionar diversas las texturas para ampliar y desarrollar el propio lenguaje y la propia
capacidad expresiva enriqueciéndola, como también poder desarrollar la percepción
profundizando la observación, desde la construcción de una mirada crítica.
Para propiciar el desarrollo de la imaginación y la sensibilización, para estimular el
desarrollo de las posibilidades de comunicación y de expresión, promoviendo el disfrute por
la investigación en el dibujar, el pintar, modelar, construir; es necesario ofrecer
oportunidades para la exploración, la producción y la apreciación. De éste modo estaremos
dando al mismo tiempo la oportunidad de expansión de la experiencia de los niños y la
afirmación de sus capacidades y posibilidades.
En el Nivel Inicial es imprescindible asumir el compromiso ético de acercar al niño a
las diversas manifestaciones artísticas construyendo espacios grupales de exploración, de
producción, de reflexión, de análisis y discusión que enriquezcan sus recursos y
posibilidades de comunicación y expresión. Permitiendo así construir, desde la más
temprana edad, una mirada no ingenua sobre las posibilidades de componer y de
expresarse de cada niño y de sus pares. Y así como también brindarles la posibilidad de
conocer y acercarse a las manifestaciones artísticas de su propio contexto cultural y el de
otras culturas diversas; la posibilidad de aprender a observar con detenimiento la naturaleza,
y de mediante la reflexión no adherir ni detenerse en la cristalización de estereotipos
visuales, que limiten la visión, el entendimiento y el desarrollo de sus procesos creadores.
Mirada que permitirá a cada niño y niña desarmar aquellos presupuestos que
inducen a la fijación de ideas estereotipadas sobre el mundo, como por ejemplo, creer que el
322
sus Alcances 1 y 2
pasto es solo verde o los troncos y las montañas son siempre y en su totalidad marrones,
que el sol es amarillo y el agua y el cielo son siempre celestes; o que las niñas utilizan
faldas y vestidos y los niños pantalones, los chicos el cabello corto y las mujeres el cabello
siempre "largo". Porque es también tarea del Jardín el comenzar con el desarrollo de la
mirada crítica, base de una percepción visual trabajada, que ayude a desnaturalizar lo que
aparece como "obvio".
6.5.2. Propósitos
Diseñar situaciones de enseñanza en las que experimentar y avanzar en el dominio

de procedimientos, progresar en el uso apropiado de herramientas y materiales constituyan
un medio para la resolución de problemas de la producción plástica.
Diseñar situaciones de enseñanza en las que la observación y el análisis de la
imagen permitan a los niños avanzar en sus posibilidades de apreciación y producción
generando condiciones para que puedan realizar producciones artísticas propias.
Propiciar actividades para enriquecer la imaginación, la expresión y la comunicación
de los niños posibilitando el enriquecimiento y la ampliación del universo cultural con el
acercamiento y el intercambio de diversas producciones de la cultura, para que conozcan
los diversos contenidos del lenguaje plástico.
Favorecer la formación de espacios que permitan explorar, analizar, investigar,
generar preguntas y poder buscar soluciones personales a los problemas que cualquier
proceso creador plantea, lo cual incluye confrontar ideas, poder poner en palabras lo
realizado y valorar las formas de organización de la imagen realizada por los pares. .
Ofrecer situaciones de enseñanza aptas para descubrir y hacer avanzar las
posibilidades compositivas y expresivas de cada niño a través de las disciplinas como el
dibujo, la pintura, el collage, el grabado, la construcción, el modelado y la escultura.
Ofrecer oportunidades para tomar contacto, apreciar y disfrutar de las distintas
manifestaciones del arte plástico, y de las obras de diversos artistas plásticos nacionales y
extranjeros otorgándoles sentido, para poder utilizarlo y de ésta forma organizar sus propios
modos de representación visual.
323
Los elementos constitutivos del lenguaje plástico:
Signos del lenguaje plástico
El color
uso del color., características, colores primarios,secundarios y terciarios;
combinación y mezclas de colores: mezclas de un primario con blanco;

mezclas de un color primario con negro; mezclas de blanco y negro…. los
grises; mezclas de dos primarios entre sí para la obtención de un secundario;
mezclas de los tres primarios para la obtención de un terciario.
.
La línea
modos lineales: líneas cerradas, líneas abiertas,
líneas según su trayectoria y dirección: líneas rectas: verticales, diagonales y
horizontales, líneas curvas, líneas onduladas,
líneas según su trazo: líneas moduladas, líneas cortadas,
líneas finas y gruesas.
 La textura
texturas táctiles (áspero-suave/ liso-rugoso/ duro-blando);
texturas visuales; reconocimiento de diversas texturas visuales en la
producción de diversos pintores, combinación de diversas texturas visuales
para enriquecer la composición.
 La transparencia
Por mezcla.
Por superposición.
 El claroscuro
La luz: luz natural (luz solar o del día) y luz artificial (de lámparas o
reflectores).
324
sus Alcances 1 y 2
La sombra: sombra propia (generada por cada objeto) y sombra proyectada

(de un objeto sobre otro).
Organización del espacio
€ El espacio bidimensional
Dos dimensiones: alto y ancho (la profundidad es ilusoria en el plano).
€ El espacio tridimensional
Tres dimensiones: alto, ancho y profundidad.
• Relaciones espaciales: arriba-abajo/al lado de/debajo de/adentro/afuera de.
• Nociones de: peso/ equilibrio peso de los objetos y el equilibrio necesario

para que una estructura pueda sostenerse por sí sola.
• Construcción de composiciones figurativas y no figurativas (en el espacio

bidimensional y tridimensional).
€ Técnicas: el dibujo, la pintura, el grabado, el colage

la escultura, la construcción, el modelado
La exploración
La experimentación y la exploración son el primer paso en el hacer plástico. Para la

apropiación del lenguaje, sus códigos, sus herramientas, los niños deberán explorar e
investigar suficientemente para descubrir las distintas posibilidades que le ofrecen los
diversos materiales y herramientas; y qué particulares características poseen. Cada técnica
325
tiene variadas posibilidades de resolución, diferentes procedimientos.
Se parte de la exploración para comenzar luego a investigar, y reconocer las
posibilidades que brindan cada material, cada técnica, cada procedimiento, cada
oportunidad. Manipular la materia, explorarla mientras se produce una huella, mientras se
plasma una idea, una emoción, un mensaje esta manipulación se experimenta y se conocen
las características de cada material y se descubren las posibilidades que brinda cada
herramienta. Y en ese camino de producción se va generando conocimiento mientras se van
produciendo huellas, imágenes, formas.
La exploración, la observación, la construcción son procedimientos esenciales en el
trabajo plástico. Sirven para que los niños se familiaricen con todo tipo de materiales,
témperas, tintas, anilinas, arcillas, crayones. Pasteles, lápices, fibras, pinceles. Bloques,
cajas, papeles, etc.
Es importante entender que este momento exploratorio como una instancia que habilite a los
niños, introduciéndolos en el conocimiento de los procedimientos propios de cada disciplina:
Una exploración sin un propósito claro, sin sus instancias de investigación y el pasaje hacia
la autonomía en la producción, se vacía de sentido.
Si bien exploración y producción son conceptos que se desarrollan simultáneamente
y hasta resulta difícil pensarlos en forma separada, la intención de describirlos por separado
radica en fines netamente didácticos. Al tratarse de niños pequeños, es importante hacer
hincapié en los procesos de exploración e investigación de la materia. Si bien los niños
producen y exploran simultáneamente, es necesario que pensemos la exploración con
identidad propia, que le demos el peso y el tiempo necesario para desarrollar el
conocimiento del lenguaje, sus materiales, sus herramientas, sus procedimientos
La producción
El proceso de producción parte de la exploración para luego consolidarse en una

estructura propia y singular. Se trata del abordaje de los contenidos en relación con el hacer
en la bidimensión y en la tridimensión, del abordaje de las técnicas (como las disciplinas que
componen a este Lenguaje), los procedimientos, las herramientas y el uso de los materiales
que permiten la materialización de las imágenes plásticas, la composición de una forma
concreta (tanto sea en el espacio bidimensional como en el tridimensional).
Nos referimos a la producción y exploración de las formas en la bidimensión y en la
326
sus Alcances 1 y 2
tridimensión, a la utilización y combinación del color, la textura y la línea con diferentes

materiales y herramientas, a la utilización y el reconocimiento de las calidades y cualidades
del color según los diversos materiales, al uso y exploración de la paleta de colores, a la
exploración y utilización de las diferentes texturas táctiles y visuales; a la exploración y
construcción de formas en el espacio, etc.
Para que los niños conozcan, profundicen, desarrollen y recreen las habilidades y
códigos del lenguaje plástico debemos ofrecer abundantes oportunidades, un uso sostenido
a través de distintas propuestas de actividades conexas, ligadas entre sí.
La apreciación
Propiciar espacios para ampliar y profundizar la capacidad de percibir y imágenes es

tarea fundamental. La apreciación, volver a mirar la propia obra, como revisar la propia
escritura, es parte del proceso de producción.
La reflexión sobre el propio proceso de producción, el análisis de las dificultades y
los logros, la explicitación y verbalización de las dificultades, de los acuerdos y
desacuerdos, de las ideas, sentimientos y emociones que surgieron en el trabajo o las que
surgen de mirar y entrar en contacto con otra obra, son aspectos esenciales del trabajo en el
lenguaje, que sin dudar enriquecerá la lectura de las imágenes, tanto así como el desarrollo
del propio proceso de construcción del lenguaje. Apreciación que se amplía también a la
apreciación del mundo, del universo cultural, de la naturaleza y de las imágenes que nos
rodean.
Para "enseñar a mirar", para desarrollar esta capacidad desde la infancia, es posible
generar dispositivos que posibiliten enriquecer ese proceso. Llamamos "enseñar a mirar" al
proceso de mirar con intención, para definirlo de otro modo, no nos referimos únicamente a
la apreciación de las obras de arte, sino también a la apreciación de la naturaleza y de toda
imagen.
Patricia Berdichevsky define a este proceso de aprender a leer la imagen de esta
forma: ”un campo de girasoles desde la ventanilla de un tren, una puesta de sol, las
ilustraciones de un libro o una revista, las fotos familiares, una obra de arte, una estatua de
una plaza, el estampado de una tela o de un papel de envolver... variadas imágenes
visuales que atraen nuestra atención, nos informan, nos comunican, nos acompañan,
327
decoran, entretienen, nos identifican”.143
Cabe señalar que en esta instancia no se trata de considerar que una obra es una
producción dada, que hay que comprender tal y como el autor lo ha concebido originalmente
y que los alumnos deben llegar de modo homogéneo a la intención que el autor ha
“encerrado” en su obra.
Por el contrario, en esta instancia la idea es potenciar en la recepción un proceso
creativo y crítico de “lectura”, esto es “reconstrucción” de la obra. Y esa construcción de
significado surge de la interacción, de la puesta en diálogo entre lo percibido y los sentidos
que se gestan para el receptor (Loyola Claudia, 2006).
Hay intervenciones pertinentes en este proceso, que tienden a abrir puntos de vista,
a compartir y confrontar sin establecer un “canon”, un patrón aceptable de lo que se debe
rescatar sí o sí de lo observado. Pero como situación básica, es necesario crear las
condiciones, y esto sólo puede suceder si establecemos un contrato básico de respeto hacia
el otro y, por supuesto, hacia la producción que se presenta.
Cabe aclarar que no es función de ninguna actividad en la instancia de apreciación
de la imagen, la copia de la imagen producida por el adulto, y hay que tener particular
cuidado al "leer" y analizar la obra de cualquier artista plástico.
No es recomendable realizar copias de pinturas, dibujos o esculturas de artistas con
los más pequeños, no es este el sentido que se le intenta dar a la observación, y además se
contradice con el hecho artístico que es la creación en sí(crea un niño que busca, ensaya,
explora, prueba, combina, arma, desarma y da forma a una producción, una composición
propia, única e irrepetible; si copia, no realiza ni uno solo de esos pasos, repite
mecánicamente, de modo esteriotipado la composición del adulto, o apenas alcanza a
esbozar un rasgo distintivo de esa obra "ajena")
La función de la lectura de imágenes está ligada al desarrollo de la percepción y en
el caso particular de las obras de Arte producidas por el adulto, a fomentar el desarrollo de
una mirada crítica y personal frente al hecho artístico en sí y la obra plasmada por un artista.
Por un lado es intentar acercar, llevar al terreno de lo conocido o familiar a las producciones
artísticas de la humanidad, y además a profundizar en la observación, para fomentar el
"diálogo” con los niños sobre otras formas de representación visual diversas y el análisis de
143
Berdichevsky Patricia: “Paisajes percibidos... paisajes imaginados...”, en Artes Plásticas,
caminos para crear, apreciar y expresar, Colección 0 a 5. La educación en los primeros años.
Novedades Educativas, Buenos Aires, México, 2003.
328
sus Alcances 1 y 2
la producción de la obra.
Es importante considerar que la observación de la imagen, ya sea de la propia
producción del niño, de sus pares, así como también cuando se trata de la observación
directa de la naturaleza, o de la obra del adulto, es una actividad en sí. No necesita, ni es
imprescindible, ni necesario que culmine en una actividad de producción de la obra del niño
(lo que significa que no pueda estar ligada de forma indirecta a la propia producción, ya sea
para analizar una paleta de colores, un tipo de pincelada, o diversas formas utilizar la línea
etc.
En este marco de respeto, habrá que promover la multiplicación de las
oportunidades: la observación de los propios trabajos, de las producciones de los
compañeros, láminas de artistas, pintores, escultores, imágenes en video, visitas a museos,
conocer a un pintor, escultor, recibir la visita de un artista plástico en la escuela.
Observación de murales y estatuas en los espacios públicos
Hay pautas propias de la instancia de recepción que posibilitan desarrollar una
participación activa en la situación, y estas pautas son objeto de enseñanza y desarrollo.
La construcción del rol de observador, no se limita a lograr una contemplación
respetuosa del evento que se observa, sino que aquello observado, en primera instancia
convoque y abra la posibilidad de la lectura, de la reescritura de ese “texto” vivido en la
experiencia al ver la obra. Obra que se multiplica en la mirada de cada observador, que la
carga de un nuevo sentido.
Es importante entender que dicho rol es activo, en la medida que el docente habilite
y fomente un clima de respeto y confianza mutua, donde los puntos de vista diversos
puedan ser escuchados y dichos.
Este trabajo de desarrollo de una percepción, de un mirar crítico, engloba dos
aspectos centrales de la comunicación humana: poder decir no es solo aprender a
verbalizar la idea, sino también aprender tomarse un tiempo de espera, de observación, de
escucha, que como enseñantes tenemos que ayudar a desarrollar en los niños. Esta actitud
receptiva, de escucha conciente, de atención, de concentración no es una actitud "pasiva",
sino activa y necesaria para que todo acto comunicacional sea efectivo y la comunicación se
retroalimente.
Una de las cuestiones es ir adquiriendo progresivamente la posibilidad de explicitar
las apreciaciones surgidas de dicha observación. Y en este terreno también es posible
brindar oportunidades para promover la manifestación del punto de vista de todos los
329
alumnos.
El ejercicio de una mirada crítica, selectiva, atenta a los matices y al lenguaje que se
trate es también objeto de enseñanza. Una conversación guiada por el docente (como
mediador o coordinador) puede ayudar a focalizar y discriminar distintos aspectos de lo
observado.
Dar claves de búsqueda antes y recuperar lo encontrado después también es una
estrategia a tener en cuenta, pero cuidando en tales situaciones no limitar los intercambios a
preguntas puntuales para respuestas unívocas, sino a una indagación interesada en
amplificar las voces y miradas sobre los distintos aspectos aludidos
La democratización y circulación amplia de la palabra es un propósito que no
siempre es sencillo de llevar a cabo. El respeto de la opinión comienza por propiciar una
exploración visual libre, sin preguntas que condiciones la observación, ni las respuestas.
Con una pregunta amplia, una pregunta clara pero abierta, una pregunta que no suponga
una respuesta correcta, una pregunta que abra y despliegue el mundo imaginario de los
niños. (recuadro)
Luego se podrá intervenir desde los comentarios de los alumnos, retomando sus
ideas, relacionándolas y luego proponiendo nuevas relaciones.
Sostener una actitud de escucha, para dejar que aflore la palabra del niño, sus
imágenes, su voz, su expresión. Superar las respuestas lindo - feo, depende de las
preguntas que sepamos generar, de los espacios de expresión que podamos generar,
respetando la opinión y el gusto de cada niño.
El docente es quien intentará propiciar y favorecer instancias intermedias que
promuevan la reflexión y el análisis de las producciones de los pares, así como también
será un generador de espacios y climas que favorezcan la aparición de las preguntas “Abrir
un espacio en donde al aprendiente le resulte fácil preguntar”, como enuncia Sara Pain: una
cosa es preguntar a...y otra es preguntarse con. En el primer caso recopilaremos
información, el segundo probablemente construiremos conocimiento.
Para ampliar el campo de referencia, para desarrollar el goce estético enriqueciendo
a partir de la observación y la reflexión el propio lenguaje; ampliar y desarrollar la capacidad
de percibir para que los niños desarrollen una mirada sensible, curiosa y critica analítica del
mundo que los rodea.
Que puedan los niños y niñas reconocer las propias emociones, sentimientos y sensaciones
que despiertan las imágenes que les ofrece el mundo.
330
sus Alcances 1 y 2
La observación ligada a la verbalización posibilita aprender a conectarse con lo que

se siente, con las emociones que se generan, es un camino ligado al conocimiento personal,
y al desarrollo de la comunicación, comunicación que enriquecerá el camino de la
producción estética.
Que todos puedan expresar lo que piensan y sienten con libertad… favorecerá tanto
la formación estética individual como la autoestima y el desarrollo personal. (recuadro)
En las producciones plásticas como en los demás ámbitos de la vida, no hay
respuestas únicas, ni verdaderas, ni correctas, hay infinitas maneras de resolución, infinitas
posibilidades. Cada uno responderá según su estilo, según su historia, según su entorno
cultural, según la cantidad y variedad de propuestas que haya experimentado en la vida y
"en la escuela".
Contextualización
La contextualización de las obras refiere a toda aquella información que pueda

incorporarse a la experiencia de los niños y que aluda al momento histórico en que fue
realizada determinada obra, datos de su autor, y sus condiciones de producción. En el nivel
inicial el desarrollo de este aspecto, permite enseñar que las obras son hechos socio –
culturales, que surgen de determinadas condiciones que las posibilitaron.
Principios organizativos de continuidad y secuencia
Para que esta evolución tenga lugar será necesario planificar acciones en función de
los ejes organizativos de continuidad y secuencia.
Aprender a escribir, a conducir, a caminar, a dibujar, a pintar, a construir, requiere de
continuas oportunidades de desarrollar y practicar ciertas habilidades, de modo que se
conviertan en fuentes internas de las que poder disponer en el momento preciso
(Eisner,1995).
Para llevar adelante tales aprendizajes es importante no concebir el aprendizaje de
actividades inconexas, como una mera colección de eventos independientes en los que van
a trabajar los niños. Se requiere de una planificación que contemple la continuidad
suficiente para que puedan desarrollarse, refinarse e interiorizarse las habilidades, y por lo
331
tanto pasar a formar parte del propio repertorio expresivo. Es preciso también que los
intervalos entre actividades artísticas sean suficientemente corto para que no disminuya el
interés por el proyecto y para que puedan recapitularse lo trabajado en las sesiones previas.
“La provisión del tiempo necesario es sólo una de las condiciones necesarias para el
desarrollo de la capacidad y la sensibilidad artística. Aunque el tiempo posibilita la
continuidad, es deseable que los proyectos sigan cierta secuencia” (Eisner, 1995).
En este marco se entiende por continuidad a la selección y organización de las

actividades que hacen posible que los niños utilicen en cada una de las actividades, las
habilidades adquiridas en actividades previas. La continuidad se refiere a las oportunidades
de explorar, investigar, desarrollar las habilidades. La secuencia se refiere a la organización
de las actividades que devienen progresivamente complejas a medida que los niños
avanzan.
6.5.4. La intervención docente
Para favorecer el proceso creativo la intervención docente deberá promover la

exploración y sensibilización. Todo proceso creador supone realizar una búsqueda
expresiva de los diversos materiales y herramientas de cada disciplina, conocer los usos
correctos, y las cualidades y calidades propias de los materiales. La exploración abre y
permite esa búsqueda.
El docente diseñará instancias que favorezcan la exploración, la investigación, la
apreciación, que promuevan la reflexión y el análisis de las producciones propias y de los
pares, así como también será un generador de espacios y climas que favorezcan la
aparición de las preguntas
Es primordial su actuación como enlace, como mediador entre la idea previa de los
niños y niñas, las herramientas y los materiales, en el caso de la producción individual. En el
caso de las producciones grupales favorecer el diálogo, la explicitación de disensos y
consensos y la búsqueda creativa de acuerdos.
6.5.5. Encuadre de trabajo
332
sus Alcances 1 y 2
Sobre la actividad grupal en general.
La escuela potencia la interacción entre pares, el aprendizaje con otros. El trabajo

grupal, como marco del desarrollo del trabajo, le imprime una riqueza peculiar. El hacer con
otro, compartir una hoja, buscar una resolución conjunta plantea un espacio de producción y
comunicación sumamente potente, plantea la necesidad de realizar intercambio, plantea la
necesidad de mirar y escuchar al otro, respetar su tiempo y su forma, sus posibilidades
expresivas, y enriquecerse a través del intercambio.
La construcción del conocimiento es un proceso que se realiza de manera optima
cuando se realiza en grupo: "... cada uno se alimenta de las hipótesis , de las teorías, de los
conflictos con el otro y avanza co-construyendo saberes y las identidades de los que
pertenecen al proceso a través de dinámicas progresivas de confirmación y desmentida....
son sobre todo el conflicto y la perturbación los que imponen rever continuamente los
modelos y las teorías interpretativas de los real, y esto es verdad tanto para los niños como
para los adultos” (Carla Rinaldi).
Son ejemplos de estas propuestas los trabajos en parejas, donde simplemente
pintan, donde pintan con dos o tres colores; lo pueden hacer en forma simultánea o
sucesiva, a modo de pregunta y respuesta, o continuando el trazo marcado por el
compañero, o respondiendo a un estímulo musical. Son también ejemplos de dichas
propuestas la construcción de muñecos de tamaño real, utilizando pantimedias y papel de
diario para dar volumen a la figura, o el trabajo en grupos para la elaboración de un mural
bidimensional (se realice en la pared o sobre un soporte de papel).
Al trabajar en un marco grupal, los niños tienen la posibilidad de realizar múltiples
intercambios con sus pares, tienen oportunidad de comentar como podrían resolver ciertos
problemas técnicos y artísticos, intercambios que estimularán la ampliación de su repertorio
artístico y facilitaran su comprensión en torno a los posibles modos de abordar los
problemas de la creación.
Pensando en una situación ideal a la que arribar, sería adecuado (siempre que el
trabajo grupal y el número total de alumnos lo permita) pensar en determinadas instancias
en el aula como un espacio de taller, como un taller de arte, en el que pueden verse
diversas actividades simultáneas, algunos niños pintando, otros modelando. Otros
momentos donde unos estén dibujando, otros construyendo…. O niños trabajando en
333
pequeños grupos, mientras otros niños desarrollan proyectos artísticos individuales o en
parejas.
Este es un proceso que se construye a partir de las secuencias de actividades
planificadas, y es importante intentar arribar a estas instancias donde se propone a los niños
realizar sus propias elecciones, color, material, soporte, etc., elegir dentro de los materiales
y herramientas ya conocidos cuales son los que ellos ven como apropiados para la
construcción de su obra.
Es importante que luego del desarrollo de un proyecto de trabajo, donde se
conocieron y exploraron materiales, se utilizaron determinadas herramientas, los niños
realicen un trabajo de síntesis, y donde puedan hacer sus elecciones a partir de una
evaluación grupal, actualizando aquellos materiales y herramientas utilizadas, repasando y
analizando cuales les resultaron combinables, cuales le resultaron mas simples de utilizar,
cuales les costo mas manipular. Cuales materiales y herramientas desearían continuar
utilizando con mayor asiduidad, etc.
La intervención docente en las actividades grupales (en tamaño mural)
"Si la producción artística de un niño se examina desde una perspectiva social en lugar de
individual, queda claro que lo que aprende al trabajar en una pintura o en una escultura no
es simplemente lo que aprende sobre la manera de trabajar el material, también es una
función de lo que aprende de otras personas al convertirse en miembro de la
comunidad.”Las normas sociales los modelos de conducta las oportunidades de conversar y
compartir el propio trabajo con los demás, también son oportunidades de aprender...” (Eliot
Eisner, 2002).
Sería importante poder separar la intervención docente en las actividades grupales
en dos momentos distintos y diferenciados del quehacer grupal.
Por un lado esta la tarea de planificación de la actividad grupal (selección de
materiales, organización del espacio, acuerdo en las temáticas, modos de trabajo, formación
de subgrupos con tareas especificas delimitadas, etc.), y por el otro, y en un segundo
momento, toda tarea ligada a los modos de intervención de la docente en el trabajo
propiamente dicho, que engloba toda situación relacionada con prestar ayuda, con el
intento de lograr un clima grupal que favorezca, que tienda a lograr la concreción de la tarea
propuesta y poder arribar así a un resultado concreto, que se plasmará en la obra grupal.
Con relación al primer momento de planificación, es importante plantear estrategias
de organización que faciliten y promuevan la participación democrática de todos los
334
sus Alcances 1 y 2
integrantes del grupo, de manera que nadie quede relegado, ni otros se autodesignen como
los lideres de la tarea.
El que dichas tareas sean claras y puedan diferenciarse (en el caso de un mural ,
podría definirse en dicho momento si todos los integrantes de los subgrupos dibujarán , si
uno o varios grupos lo harán, si lo harán el total de participantes, si se hará
simultáneamente, o de forma escalonada, si se dividirán por zonas o sectores de la
composición, si dibujaran solo con lápiz, si dibujarán directamente con el pincel, si lo harán
de una u otra forma, por sectores determinados del trabajo, o cruzándose etc., si todos
pintan , si algunos integrantes de los subgrupos pintan el fondo o la figura, si comienzan por
una otra zona, si algún subgrupo particular, se encargará de los detalles o no, etc., si se
pacta pintar lo dibujado por otro integrante de otro subgrupo, si alguien o varios lavarán los
pinceles, hisopos, rodillos utilizados y las paletas , platos o bandejas, o el material que
hayan seleccionado, si alguien se encargará de cambiar el agua de los recipientes, etc.)
.Aquí en esta instancia, la tarea docente intentará estar ligada a mediar, a que el grupo total
resuelva esta cuestiones, y a orientar a los niños para que cada miembro de los subgrupos
pueda desarrollar su tareas (sea similar o diferenciada).
En el segundo momento, concerniente a la realización de la actividad misma la
intervención de la docente debería limitarse a mediar ya hacia el interior de cada subgrupo,
y a brindar una ayuda optima para lograr que todos los niños tengan el mismo o un similar
grado de implicancia en la tarea, y una participación activa y repartida(si bien la tareas
subgrupales consensuadas puedan ser distintas) , e intentar limitar su intervención,
ligándola aquí solamente a aquellas situaciones que puedan obturar la dinámica grupal, o
que dificulten la integración de todos los niños.
Es en dicho momento que la docente intentará intervenir para estimular a sus
alumnos, el momento de apoyarlos para que cooperen y colaboren entre sí, alentado a los
que no colaboran o tienen algunas dificultades para hacerlo. Su intervención será mas
fluida, en la medida que los niños se familiaricen con esta modalidad de trabajo, no es fácil,
y es común que en las primeras actividades surjan tensiones o diferencias, se muestren los
desacuerdos o se compita en lugar de colaborar.
La preocupación de los docentes, en este tipo de grupos centrados en la tarea
grupal, tendrá sentido en tanto la tarea emprendida favorezca los procesos de construcción
del conocimiento y se supone que la estrategia democráticamente elegida será la mejor vía
para promoverla.
335
Una tarea grupal planificada, y un ejercicio reiterado del quehacer grupal reducen en
muchos casos la intervención del docente (en esta última instancia) a algunos pocos
señalamientos o preguntas orientadas a ayudar con respecto a la cooperación, a la
construcción grupal y al devenir fluido de la tarea conjunta. Demás esta decir, que quizás
por desconocimiento o temor, en algunos jardines la Producción plástica se limita a trabajos
pequeños, o para "archivar" en la carpeta, realizados individualmente o de a dos o tres
niños. Y no se realizan trabajos con grupos numerosos, no existiendo en este caso por lo
tanto el trabajo mural, de gran formato, o las construcciones monumentales, hay (al igual
que sucede con el caso de la tridimensión) aspectos de la tarea, ligadas a la participación
democrática, la resolución de conflictos o a las características de las producciones grupales,
que no pueden resolverse si no es al interior de estos grupos y en la tarea concreta de
realizar un trabajo a gran escala, que demande otro tiempo de planificación y de resolución .
Cabe aquí la aclaración, por más que parezca obvia de que son los niños y solo ellos los
que deberán realizar este tipo de actividades y que no debería existir la intervención directa
de la mano del adulto en dicha tarea.
El respeto por la producción
El respeto por la obra del niño, debe ser similar al respeto de la obra del adulto y la
obra del artista, evitando escribir sobre la producción del niño, sobre el espacio de “su” hoja.
La necesidad de registrar comentarios sobre las producciones de los niños y las
verbalizaciones que ellos van realizando es sumamente valiosa. Seria interesante tener un
cuaderno donde registrar las observaciones y verbalizaciones de los niños para luego
documentar pedagógicamente el trabajo. La documentación pedagógica se enriquecerá si
se completa con la inclusión de las producciones de los niños, los contenidos y temáticas
desarrolladas y los comentarios, sensaciones, etc., de los niños en dicho proceso. Esta
documentación será de suma utilidad para el registro del proceso grupal, para la transmisión
del trabajo a los demás actores del espacio institucional, directivos, maestros, niños,
comunidad. Que los “otros” (niños y adultos) puedan apreciar y valorar sus trabajos
fomentará su autoestima, mientras se “enseñará” a otros a valorar producciones de los
niños y valorar los procesos de aprendizaje dentro de la institución.
Los padres serán partícipes de las producciones y procesos que realizan sus hijos y
estaremos trabajando con ellos la apreciación, la lectura de imágenes, pero sobre todo el
336
sus Alcances 1 y 2
respeto y la valoración de las producciones de los niños, el respeto por los niños mismos,
por la multiplicidad de respuestas, por la diversidad, la multiculturalidad.
Es necesario estar atentos también, a las diferentes formas de expresión, y a la
diversidad en el tiempo necesario para la evolución grafica. Por un lado sabemos que ante
una pregunta, ante una consigna existen múltiples respuestas posibles, como formas de
expresión personal. Y por otro lado sabemos que existen diferentes tiempos en la evolución
gráfica.
Al reconocimiento de las diferencias entre los niños se le sumará las diferentes
modalidades de exploración y apropiación de los materiales y herramientas. Diferencia que
debe ser reconocida y habilitada desde el adulto, como condición básica para rescatar y
valorar el proceso individual, evitando la serie de trabajos similares, parecidos, casi idénticos
y estereotipados.
El espacio de trabajo
La sala es el espacio donde los niños desarrollarán sus producciones, es el ámbito

para que los niños aprendan, reflexionen, experimenten, exploren, ensayen, boceten,
construyan, intercambien, aprecien.
Es oportuno dedicarle un espacio para la muestra y apreciación de las producciones
individuales y grupales, un espacio para la producción de cada niño. Hablamos de un
espacio para la muestra y la apreciación también desde es espacio físico concreto, colgando
sus trabajos en una cartelera, sobre la pared, o en una soga o alambre sobre la pared. Un
espacio en la sala, (y en otros lugares de la institución como pasillos, afiches, carteleras
fuera de las aulas) que es visto por ellos, por los otros en la institución y por la comunidad.
Para propiciar la multiplicidad y el desarrollo del bagaje visual interno al que ya
hicimos referencia, en las salas deberían convivir reproducciones de pinturas de diversos
estilos, fotografías de paisajes de distintos lugares del mundo y de construcciones
arquitectónicas, láminas variadas o fotos de animales y plantas que atraigan con su diseño
el interés de los niños. Entendiendo a la sala como un ambiente de alfabetización visual.
También pueden agregarse producciones de niños de diferentes edades, o de
diferente momento del proceso de los niños, a fin de que tengan noción de la continuidad del
proceso en el desarrollo del grafismo, intentando omitir dibujos esteriotipados de la mano del
docente, u otra clase de representaciones estereotipadas.
337
Cada actividad del hacer necesita comenzar con la organización espacial de la clase
y la organización y selección de herramientas, materiales y soportes a ser utilizados.
Las actividades planificadas en el espacio bidimensional, por ejemplo deberán
organizarse en función del espacio, proponer a los niños trabajar en pequeño, mediano y
gran formato y en espacios abiertos, casi ilimitados. Poder dibujar y pintar por ejemplo en
hojas grandes compartidas ubicadas verticalmente sobre las paredes* y también en hojas
compartidas que ocupen toda la mesa.
También proponer trabajar individualmente en el piso, sobre las mesas, en el plano
vertical, parados o sentados. La variación del tamaño y de la forma, facilitará procesos de
exploración variada ofreciendo diversos planos a los que ajustarse, adoptando diversas
formas de resolución desde lo corporal. El uso del espacio en todas sus variantes y
posibilidades proporcionará otras perspectivas en el plano de la mirada, y la apropiación del
espacio público desde su hacer.
Esta diagramación espacial necesita ser prevista antes de comenzar la clase; como
así también las actividades para ser trabajadas en parejas o en grupos de tres o cuatro
niños.
Si queremos que generar espacios de autonomía debemos organizar el espacio y los
materiales para que puedan ser utilizados directamente por los niños, sin la mediación del
adulto.
Materiales y herramientas
Se considera herramientas a todo instrumento que medie entre la mano y el material

y que facilite su uso.
La palabra material proviene de materia. En algunos textos de plástica se utilizan a
ambos conceptos como sinónimos; hay herramientas que a su vez funcionan como material,
como es el caso de los fibrones, lápices de colores, crayones, etc.
Refiriéndonos en general a cada una de las técnicas, es importante aclarar que la
selección de materiales y herramientas no es arbitraria, sino que responde en la mayoría de
los casos a miles de años de uso (como sucede con algunas de las herramientas utilizadas
338
sus Alcances 1 y 2
en pintura, en dibujo o en el modelado) y cientos de años en el caso de las técnicas más

jóvenes, como por ejemplo el collage o el grabado.
Se podrán utilizar múltiples materiales y herramientas. Las que se tengan, las que se
puedan conseguir, y/o las que se puedan construir, con los niños, con la comunidad, etc.
Podremos utilizar: témperas, anilinas, arcilla, barro, masas de aserrín, crayones,
pasteles, lápices, pinceles, fibras ,fibrones, carbonilla, carbón, papeles, cartones, cajas,
elementos de la naturaleza, ramas, piedras, semillas, etc.
No hay duda de que contar con una amplia y variada cantidad y calidad de
materiales facilita la posibilidad de determinados logros. Sin embargo la posibilidad de
tenerlos no determina que estos logros se desarrollen, como la imposibilidad de tenerlos no
impide trabajar el lenguaje plástico y desarrollar una propuesta seria y potente.
Variar apresuradamente de material y sin un sentido lógico no garantiza la calidad de
lo trabajado; y a veces puede obturar el aprendizaje, es necesario que los niños usen un
mismo material reiteradas veces, para poder aprehender a utilizarlo y a conocer sus
cualidades.
Existen algunos materiales que pueden ser reemplazados por otros más económicos
y rendidores, la tinta china color puede ser reemplazada por la anilina, se pueden hacer
rendir las pinturas mezclándolas con plasticola blanca o de color o realizando aguadas, y
todo tipo de material de desecho (debidamente seleccionado), como así una amplia
variedad de papel de revistas, diario o cartones podrá ser motivo para la exploración y la
construcción tridimensional.
De no contarse con una cantidad de pinceles adecuada se podrá armar un solo
equipo que rote por las salas o fabricar pinceles de goma espuma o hisopos grandes (con
tela de algodón y relleno). De no contar con arcilla (y de contar también), se podrá trabajar
con barro.
Si no somos creativos en este aspecto estaremos en dificultad para desarrollar la
creatividad en nuestros niños.
Los momentos de la clase
Momento de apertura
339
Presentación de la actividad
La docente explicitará el modo de trabajo, que materiales se utilizarán para ello, que
herramientas y cual será la consigna que organice dicha actividad. La consigna puede
plantear un material para explorar, puede plantear un problema a resolver, o la necesidad
de buscar diversas estrategias para resolver una imagen determinada. Las consignas deben
ser claras.
Ante un mismo disparador para todo el grupo, la diversidad va a manifestarse en los
modos de resolución y en las diferencias de cada niño en el tratamiento del material y los
modos de componer la imagen
En el marco de secuencias de actividades extensas: es importante repasar todo lo
realizado, recordando cada una de las actividades planificadas. Muchas veces un excelente
cierre de la secuencia es poder repetir una actividad ya realizada, donde se notara el
avance a partir de lo ya aprendido y permitirá repasar las actividades anteriores de manera
concreta y clara.
Momento de desarrollo (la actividad propiamente dicha)
Acompañamiento, guía.
Cierre: está ligado a la reflexión y la sistematización. Es importante colgar las
producciones y pedirles a cada uno que explique lo que realizó, se pueden seleccionar los
trabajos por sus diferencias (en el uso o distribución del color, la pincelada, las formas
construidas, etc.), hablar sobre las diferencias y similitudes en los modos de realización.
Este cierre es una etapa clave del aprendizaje por ser un momento de observación y de
análisis, donde se aborda el eje de la apreciación.
Es importante colgar los trabajos de todos los niños, para poder comparar los
diversos y variados modos de resolver un mismo disparador, o una consigna similar.
Es habitual que en algunos jardines al terminar la actividad se retiren
inmediatamente los trabajos realizados por los niños; se los apila o se los lleva a secar y se
da por terminada la tarea.
Recordemos que detenerse a ver las obras de los pares forma parte primordial del
aprendizaje. Esta omisión o apuro le quita al niño la posibilidad de reflexionar sobre lo
340
sus Alcances 1 y 2
creado por el mismo y sus compañeros y puede entenderse, también, como una
desvalorización de la obra realizada.
Por esto, es importante colgar sus creaciones, hablar sobre las diferencias y
similitudes en los modos de realización y darle a este proceso un tiempo lógico de
resolución. Y entender que este momento de cierre como una etapa clave del aprendizaje y
un momento de observación y de análisis.
Técnicas o disciplinas
Cuando hablamos de disciplina o técnica nos referimos, según el diccionario, al
conjunto de procedimientos necesarios para el conocimiento de una determinada ciencia y/o
arte, es decir a un variado y nutrido grupo de procedimientos que difieren claramente según
el lenguaje artístico o conocimiento que se quiere enseñar. Cuando hablamos de “técnicas”,
(del griego "tejne", artes, oficios) nos referimos concretamente a dibujo, pintura, grabado y
collage (en el espacio bidimensional) y a la construcción y el modelado (en el espacio
tridimensional).
Cada una de las técnicas que conforman el lenguaje plástico utiliza determinadas
herramientas y materiales con determinados grupos de procedimientos que les son propios.
Es parte esencial del trabajo como educadores acercar a los niños al manejo y utilización
correcta de cada uno de estos materiales y herramientas para promover sus maneras
personales de combinar los materiales y de componer la imagen que les permitirá crear a
cada uno de los niños representaciones originales y únicas.
Es a partir de la utilización correcta de las herramientas y materiales, y de su uso
cotidiano e ininterrumpido que el niño aprende a hacer.; muchas veces en los jardines se
varía de herramienta de un día para el otro y se cambia constantemente de técnica y el niño
no aprende a manejar ninguna de estos elementos ni a combinarlos.
En relación con el espacio bidimensional
El uso del espacio bidimensional no debe limitarse al uso de los espacios de la hoja,
los niños deberían utilizar los patios de baldosas (casi ilimitados) para realizar objetos o
figuras monumentales, imposibles de dibujar en una hoja pequeña. Es común que los niños
dibujen ballenas o casas lo suficientemente grandes para refugiarse en ellas., o pistas de
341
carreras para correr con los autos de juguete.
También es importante que dibujen en formatos pequeños, los niños adaptan el
grafismo a la forma y tamaño del soporte.
En relación con el espacio tridimensional
La utilización de las técnicas propias de este lenguaje les permitirá a los niños
resolver situaciones, que serian imposibles de ser resueltas, inclusive a veces siquiera de
ser planteadas en la bidimensión. Hay problemas relativos al equilibrio real de una forma u
objeto, problemas relativos a la construcción de una estructura y su equilibrio para
mantenerse en pie por si mismo, que deberían ser resultas grupalmente y que solo la
construcción o el modelado permitirían plantear.
La necesidad de construir estructuras144* que superen la escala humana y acerquen
al hombre al cielo es común a todas las culturas, y los niños no están ajenos a esta
necesidad (es común verlos querer realizar construcciones que superen su propia altura)
son la escultura y la construcción los instrumentos mas apropiados para dar una respuesta
concreta a esta necesidad.
Lectura de imágenes
La formación estética, el desarrollo de la sensibilidad, el placer por la producción, la

exploración y la apreciación se cultivan, se enseñan, se desarrollan a partir del
enriquecimiento del mundo de experiencias.
Llamamos leer imágenes al proceso continuo de aprendizaje, que les permitirá a los
144
Construcción: terminología proveniente de la arquitectura. se refiere a la organización de la
forma tridimensional a partir de estructuras, módulos o formas superpuestas. Algunos
especialistas dan como sinónimo, la construcción de la escultura, pero es importante recalcar
que tienen en la historia un muy diverso origen, que esta ligado también a sus materiales y
modos de producción (construir, ligar, unir, sustraer y adicionar, pegar, fusionar ensamblar, en
el caso de la primera; cincelar, tallar, esculpir, en el caso de la segunda.
Eescultura: (del latín sculpere. tallar la piedra) Arte volumétrico tradicional que utiliza
materiales reales y preferentemente"duros"para sus propuestas (en la escultura clásica). La
escultura moderna usa nuevos elementos o materiales para la construcción además de la
piedra, la madera, el marfil o el mármol. Vidrio, cartón, poliéster, metales, en su mayoría no
recomendables para utilizar con los pequeños.
342
sus Alcances 1 y 2
niños “aprender a mirar con intención”.

Este proceso esta ligado a lo que los artistas plásticos llaman desarrollo de la
percepción visual. No hay avance en las actividades ligadas a la utilización de las
herramientas y materiales propios de cada técnica si no hay un proceso paralelo de reflexión
y análisis de la imagen y, una contextualización histórica y social de dichas imágenes.
Los aspectos objetivos de la lectura de imágenes están ligados a la estructura de la
obra o imagen observada, a su composición, a los signos o elementos que la integran y a la
relaciones entre sus partes.
El lenguaje plástico visual es estructuralmente un lenguaje universal. Esto permite un
nivel de análisis de la imagen que está ligada a conclusiones objetivables, como por ejemplo
que colores utilizó el autor, si la imagen es figurativa o no figurativa, etc.
Hay, también, algunos aspectos subjetivos que se vinculan con la mirada del
observador, mirada que va a estar ligada, con las experiencias, contexto sociocultural y
punto de vista personal del que observa, ese grado de sugerencia que puede poseer una
misma imagen para diversos individuos.
En cada producción, en cada imagen, en cada composición hay una sensibilidad
particular puesta en el trabajo y hay una sensibilidad personal en la mirada, en la lectura de
esa obra
La observación y la apreciación de los trabajos permitirá conceptualizar contenidos
desarrollados, imágenes plasmadas y sensaciones, también proporcionará herramientas
para las futuras producciones, y resoluciones posibles.
“Cuanto más profundas sean las experiencias de exploración con diferentes
materiales y herramientas en búsquedas de formas gráficas, modelados, pinturas, y cuanto
más se haya desarrollado la observación visual, más espontánea y naturalmente se
enriquecerán sus producciones” (Ema Brandt, 2000’)
343
• Bouchet, Paulle, " Picasso, artista y bohemio”. biblioteca de bolsillo " claves".
Editorial Gallimard y Ediciones B,S.A. España,1993
• Brandt, Ema, Akoschky, J; y otros, Artes y Escuela. Aspectos curriculares y
didácticos de la educación artística. Buenos Aires, Paidós, 1998
• Brandt, Ema y otra, Una visión desde la plástico. Tiempos Editoriales, 1999.
• Brandt, Ema y otras, Educación artística – plástica. Buenos Aires. AZ Editora, 1998.
• Dahlberg, Gunilla, Más allá de la calidad en educación infantil. Ed. Grao. Barcelona
2005
• Eisner, Elliot, Educar la visión artística, Barcelona, Paidós. 1995
• Eisner, Elliot: La escuela que necesitamos, Buenos Aires, Amorrortu 2002
• Eisner, Elliot, El ojo ilustrado, Barcelona, Paidós, 1995
• Eisner, Elliot: El arte y la creación de la mente, Barcelona Paidós, 2004.
• Gardner, H: Educación artística y desarrollo humano. Barcelona. Paidós 1994
• Gardner Howard, Arte mente y cerebro, 1990 Editorial
• Malajovich Ana y otros. Recorridos didácticos en la educación inicial. Buenos Aires
Paidós., 2005
• González, Héctor: “La educación en el arte: Un derecho”, en Suplemento digital
Revista La Educación en Nuestras Manos. Año 1, N° 4. 2003
• Hoyuelos, Alfredo, Cabanellas, Isabel: Mensajes entre líneas. Diálogo entre la forma
y la materia. . Pamplona Centauro Editores. 2006
• Hoyuelos, Alfredo: La estética en el pensamiento y obra pedagógica de Loris
Malaguzzi. Barcelona, Octaedro. 2006
• Hoyuelos, Alfredo: La ética en el pensamiento de Loris Malaguzzi Barcelona
Octaedro – Rosa Sensat.. 2004
• Mallaguzzi, Loris: La educación infantil en Regio Emilia. Octaedro – Rosa Sensat.
2001
• Manigot, Gonzalo. La enseñanza del Lenguaje Plástico en el Jardín de Infantes
Bahía Blanca Editorial Ediba. 2007
• Jimenez López: Cultura, Arte y Escuela. Hacia la construcción del debate en
Miradas al arte desde la educación, México, Secretaría de Educación Pública, 2003
344
sus Alcances 1 y 2
• Origlio, Fabricio: Arte desde la cuna. Educación inicial para niños desde los cuatro
hasta los seis años. . ed. Nazhira 2005
• Origlio, Fabricio y otros: Arte desde la cuna. Educación inicial para niños desde
recién nacidos hasta los tres años. Ed. Nazhira 2005.
• Punyet Miró, Joan Miró, el pintor de las estrellas. Biblioteca de bolsillo "claves".
Editorial Gallimard y Ediciones B,S.A. España,1993.
• Richardson, Jhon. Picasso, una biografía edit. Alianza. Madrid Año
• Spravkin, Mariana, Berdichevsky Patricia: “Artes plásticas Caminos para crear
apreciar y expresar”.Ediciones Novedades educativas.
• Vigottsky, L. La imaginación y el arte en la infancia. Ed. Akal, 1984 Lugar
• Weisberg, R. Creatividad, el genio y otros mitos Editorial. Labor. España
345
6.6. Teatro
6.6.1. Teatro en el Nivel Inicial
El teatro, el juego dramático, se presenta en el Nivel Inicial con la intención de

construir espacios de juego desde el lenguaje teatral, donde los niños sean protagonistas,
exploren el espacio, su cuerpo y su hacer, posibilitando una genuina y continua apropiación
de los contenidos y estrategias propias de las disciplinas artísticas, y del ser cultural.
(Álvarez, Haydée, 2007).145
El desafío comienza cuando los niños y niñas escuchan el pandero, se preparan para
andar, extraen de sus pequeños bolsillos enormes mochilas que guardan desde linternas y
mata mosquitos hasta leche y tortas fritas, se sumergen en selvas invisibles, trepan mesas
explorando inmensas montañas, se esconden de los temibles cazadores, arman fogones
para asar papas y darse calor, descansan aflojando músculo por músculo imaginando que la
arena tibia los acuna, al son de algún arrorró y también cuando se sumergen a través de la
mirada y toda su percepción en el ser espectador.
Cuando todo eso ocurre, cuando las paredes de la sala o del comedor se evaporan y
el espacio es un vacío por inventarse, los docentes podemos ser cualquier sostén ideológico
y a su vez todas las teorías, porque los chicos se adueñaron del poder de soñar.
La experimentación y el juego, la palabra enunciada y aun la que ha de venir, la
expresión y sus múltiples caminos hacia la creación, el arte y el teatro en particular, son
instancias que todo niño debe atravesar dentro de las instituciones educativas desde su más
temprana edad.
El niño como centro, protagonista, productor, transitará sin duda, a partir del juego
teatral, un camino posible para su desenvolvimiento y su desarrollo. Desde esta
perspectiva, incorporar el teatro a la vida del jardín asegura un espacio en donde el juego
simbólico y el juego teatral, constituyan espacios de desarrollo lúdico y emocional, del deseo
y también de la frustración, de lo que se quiere y lo que no se puede. Legitima el derecho a
145
Álvarez, Haydée, Proyecto de inclusión de Teatro en el Nivel Inicial, Ciudad de Buenos Aires,
2007. Aún no editado.
346
sus Alcances 1 y 2
jugar y a enunciar dentro del ámbito escolar aquello que secretamente intenta ser callado.
Fomenta nuevos vínculos entre los niños y estimula su autoestima.
Teatro es lenguaje, es una bella síntesis entre comunicación y arte. El mundo
simbólico es siempre el significante. Alfabetizar en este sentido más amplio implica facilitar
elementos para que el niño no solo pueda jugar con ellos, sino apropiarse, transformarlos y
mutarlos en otros nuevos.
El teatro habilita nuevos espacios de búsqueda y exploración; es una actividad
grupal. En este ser con otros, en este jugar, hay pautas y normas que organizan y dinamizan
la tarea. Consignas de trabajo, contenidos por desarrollar, roles para respetar, espacios
para explorar y reinventar, lugar para transitar como actor y como espectador.
Imitar, verse en otros y volver sobre sí mismo, es parte constitutiva del ser humano.
Y en este dialéctico ejercicio, el juego teatral toma nueva forma, y la usa como recurso
habilitante para la incorporación de un código distinto.
La creatividad que se pone en juego durante la producción se reafirma y consolida
cuando es propiciada y alentada desde temprana edad.
Con relación al eje de Producción
Se consideran tanto las acciones que buscan la realización de un resultado como

este mismo. A partir de una idea que organiza las acciones, el proceso de producción
requiere tomar decisiones y seleccionar medios en la búsqueda de una resolución. Todo
proceso de producción plantea la posibilidad de probar, improvisar, expresar ideas, explorar,
revisar, repetir, adaptándose a distintas situaciones y nuevos desafíos. También implica un
proceso de búsqueda, de realización y de interpretación que compromete la sensibilidad, la
percepción, la capacidad intelectual y las habilidades.
Con relación al eje de Apreciación
El jardín de infantes ofrece variadas oportunidades para que los alumnos tomen
contacto con diversas manifestaciones de la cultura. A la institución escolar le compete el
compromiso de promover el acercamiento de los niños a distintas expresiones culturales y
artísticas.
347
El acceso a los bienes culturales permite tomar contacto, comprender y producir arte
a través de los diferentes lenguajes y productos artísticos, improvisando, jugando y
comunicando a otros ideas y sentimientos a través de producciones que reúnan una gama
importante de recursos expresivos.
¿Qué es entonces el juego dramático, dramatizar, hacer teatro?
• Imaginar situaciones y llevarlas a la acción.

• Jugar corporalmente como si fuéramos gatos, aves, agua, árboles, dentro de una
escena.
• Recrear vivencias, relatos, cuentos, sentimientos y actuarlos.
• Crear personajes, darles vida y representarlos.
• Cambiar la voz, enmascararla, imitar sonidos de animales, ogros, magos, para hacer
más real un personaje
• Explorar el espacio, transformarlo en bosque, paisaje lunar, precipicio, cueva.
• Transformar objetos, un palo en jinete, una sábana en viento.
• Hablar con otros lenguajes, con sonidos, con gestos, hacer mímica.
La creatividad es una característica vital de todos los seres humanos, inherente a la

vida y todos podemos desarrollarla en un clima de libertad. La escuela puede potenciar esos
talentos o acallarlos; ayudarlos a crecer en expresión; puede alentar a los niños a que
disfruten del juego solos y con los demás, a que sean autónomos, sean espontáneos. El
Nivel Inicial puede ayudar a que no se pierdan las riquezas de la infancia.
Incluir teatro en este Nivel implica privilegiar el placer de jugar dramáticamente, jugar en el
espacio, apropiarse de él, jugar con diferentes personajes, serlos, disfrazarse; jugar con
objetos, transformarlos (un palo en espada o en caballo, un pañuelo en capa, túnica, vestido
de reina). Jugar a ser duendes, lobos, presidentes, princesas, magos, superhéroes, padres y
madres, marineros, animales…; escenificar hechos de la propia historia, recrearlos.
El conflicto, pieza clave en el juego dramático, actúa como obstáculo y problema por
resolver, por superar, compartiendo la búsqueda de posibles soluciones y desenlaces de la
situación problemática.
348
sus Alcances 1 y 2
6.6.2. Propósitos
• Diseñar espacios, actividades y climas en los que los niños puedan explorar
situaciones y objetos, crear, ensayar, expresar emociones, resolver y elaborar
situaciones cotidianas, imaginar otras realidades, disfrutar del trabajo con otros.
• Ofrecer situaciones de enseñanza para aproximar a los niños al lenguaje teatral.
• Jugar en el marco de aspectos básicos de la estructura dramática:
- Diferenciación del tiempo real y el tiempo de la ficción.

- Principio, desarrollo, fin.
- Sostenimiento del personaje.
- El conflicto como problema por resolver.
- El encadenamiento de las acciones.
• Descubrir y reconocer el espacio del actor y el espacio del espectador.

• Exploración y uso de elementos como disparadores y apoyo para la creación de
espacios, invención de situaciones e historias, construcción de personajes,
posibilidad de dejarse transformar y ser transformado.
• Exploración y reconocimiento de la representación como intención de comunicar.
349
No hay respuestas únicas en las búsquedas y resoluciones de los niños. Se propone
una valoración consciente de la diversidad en las expresiones, incentivando el gusto y el
placer por la producción individual y grupal.
A partir de consignas y acciones concretas el docente guía e irá propiciando que los
niños puedan explorar, probar, improvisar, revisar, hipotetizar, deshacer y rehacer, en una
construcción cognitiva sensible e imaginativa. Ya sea de manera individual o grupal, la tarea
también implica confrontar, cooperar, comentar, argumentar, decidir, seleccionar, aceptar y
hacer críticas, determinando momentos y etapas en la producción que ayuden a significar
este proceso. Éste reporta nuevas reflexiones acerca de la realidad sobre la que se esta
accionando, reflexiones que podrán consolidar la construcción de nuevos conocimientos y
nuevos aprendizajes (Diseño Curricular para el Nivel Inicial, 2000).146
Es fundamental que el docente pueda experimentar el placer de jugar y crear junto a
los niños, que se involucre en el juego dramático como un personaje más. Dicha actitud
propiciará, poco a poco, en algunos casos y cuando sea pertinente, el desarrollo de
determinadas escenas donde podrá introducir conflictos, acompañarlos en los desenlaces
que ellos elijan para resolver obstáculos, y sobre todo disfrutar de este espacio creativo.
Expresarse con gestos, mímica, con palabras y con el cuerpo todo, necesita de un
espacio de confianza y seguridad para manifestar de diferentes formas nuestra interioridad;
nadie que sienta que puede ser retado o desestimado puede crear y jugar libremente. La
intervención del educador para ofrecer objetos, coordinar pequeñas escenas, organizar la
puesta en marcha es fundamental, en un clima de genuina creación expresiva.
6.6.5. Posibles secuencias de actividades
Las propuestas para llevar a la práctica el juego dramático pueden ser múltiples.
A partir de un breve relato sobre un lugar determinado (bosque, barrio, casa, castillo,
cueva, etc.), conversar con los niños sobre los personajes que habitan en él, y las
146
G.C.B.A., Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currícula,
Diseño curricular para el Nivel Inicial, Marco General, Niños de 45 días a 2 años, Niños de 2 y 3 años,
Niños de 4 y 5 años, 2000.
350
sus Alcances 1 y 2
acciones que realizan, pedir que las representen, ir coordinando y mirando al grupo
para introducir otros personajes, o preguntas acerca de posibles problemas que se
presentan, introducir un conflicto si este no aparece. Por ejemplo: "Un grupo (de
cazadores, brujas, animales, etc.) se escucha a lo lejos ¿Qué resuelven hacer los
personajes?" Si no surgen respuestas, se debe seguir profundizando el conflicto
hasta que el grupo o algunos niños encuentren un desenlace posible.
Se recomienda no abandonar las representaciones en una única puesta en escena,
se puede retomar el mismo tema a la semana siguiente, volver sobre la situación
significa recrearla y genera nuevas elaboraciones expresivas.
A partir de la transformación de objetos: en ronda ir pasando un objeto, por ejemplo

una tapa de pava, que se convertirá según cada niño juegue con ella en espejo,
sombrero, teléfono celular, jabón, pelota…; los demás deberán adivinar el objeto por
el uso que le da el niño que representa la acción.
A partir de un personaje histórico: por ejemplo, San Martín cruzando la cordillera. Los
soldados, las mulas, ¿qué comerían? ¿Quién prepararía la comida? ¿Dónde y cómo
dormirían? ¿Qué peligros habría durante el cruce? Pedir a los niños que representen
las escenas, introduciendo obstáculos que deban resolver.
A partir de personajes de cuentos o de personajes de los medios de comunicación

que a los niños les resulten interesantes, el docente propondrá dramatizaciones,
podrá recrear situaciones conocidas y cambiar desenlaces o conflictos.
Es importante que, al terminar el juego dramático, los niños puedan expresar sus
emociones y sentimientos de lo vivido, intercambiando opiniones y afianzándose cada vez
más en sus experiencias creativas.
Presenciar obras de teatro para chicos incentivará las ganas de participar y dará
motivos e ideas para nuevas dramatizaciones.
El juego teatral, ficción de la realidad, creación imaginativa puesta en acción,
desplegará alas en los niños para que vuelen en nuevos espacios de libertad.
351
352
sus Alcances 1 y 2
• Álvarez, Haydée, Proyecto de inclusión de Teatro en el Nivel Inicial, Ciudad de

Buenos Aires, 2007. No editado aún.
• G.C.B.A., Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de
Currícula, Diseño curricular para el Nivel Inicial, Marco General, Niños de 45 días a 2
años, Niños de 2 y 3 años, Niños de 4 y 5 años, 2000.
• G.C.B.A., Diseño curricular del Jardín del Instituto Vocacional de Arte Manuel
Lavardén. Dirección de enseñanza artística. Subsecretaría de Cultura, Gobierno de
la ciudad de Buenos Aires, 1997.
• González, Héctor, Juego, aprendizaje y creación. Dramatización con niños, Buenos
Aires, Libros del Quirquincho, 1988.
• Eisner, Elliot La escuela que necesitamos, Buenos Aires, Amorrortu, 2002
• Finchelman, María Rosa, Expresión teatral infantil, Buenos Aires, Editorial Plus Ultra,
1981.
• Vega, Roberto, El teatro en la educación, Buenos Aires, Editorial Plus Ultra 1981.
353
6.7. Títeres
6.7.1. Títeres en el Nivel Inicial
“Los títeres tienen sus propias voces,

sus personalidades bien diferenciadas.
No aceptan órdenes del que los maneja
así porque sí…”
Javier Villafañe.
Así definido por uno de los más grandes titiriteros argentinos, surge entonces la
pregunta “¿qué es un títere?”, “¿es un actor?”, “¿es parte del cuerpo del actor?”, “¿es un
objeto que cobra movimiento?”. Podríamos decir que es cada una de ellas y todas a la vez.
Desde una sombra a una mano desnuda detrás de un retablo,147 pasando por cualquier
objeto cotidiano, hasta un complejo muñeco movido por hilos o pistolete148 puede
convertirse en un títere.
“Podemos partir de la definición que una y otra vez se ha dado de los títeres como
todo objeto movido en función dramática.” En general, en este género se integran elementos
plásticos, literarios, y dramáticos, pero es definitorio el drama, el conflicto es el motor de las
escenas, lo que le sucede al personaje, con la peculiaridad de que ese personaje es un
'objeto'.”149
El teatro de títeres es una de las expresiones artísticas más antiguas del hombre, y
ha sido un vehículo privilegiado para transmitir ideas, emociones y sentimientos.
Los niños desde muy pequeños dan vida a los objetos de su entorno, construyen
escenarios y desarrollan historias, por ello, tal vez, tan rápidamente pueden entrar en código
cuando un títere los interpela y cobra vida ante sus ojos. Multiplicar las oportunidades para
que se familiaricen con ellos dentro de la sala, confeccionándolos, colocando algunos de
147
Se denomina retablo al espacio físico construido para el desarrollo de escenas con títeres. Puede
tener múltiples formas y en general permite ocultar la figura del titiritero, el espectador no puede verlo,
para que se destaquen en ese marco la presencia de los personajes.
148
El pistolete es un mecanismo interno de rotación que se utiliza en muchos títeres, permite al
títiritero dotar de un mayor repertorio de movimientos a la cabeza del personaje.
149
Loyola, Claudia, “Títeres y titiriteros”, en Punto de partida, Revista de Educación Inicial, abril de
2004, año 1, n° 2.
354
sus Alcances 1 y 2
confección casera o comprados en el rincón de dramatizaciones o de biblioteca, o

introduciéndolos a través de un relato, es un modo de incentivar y complejizar las
posibilidades de crear espacios de ficción que nutran el despliegue de su imaginario.
Allí podrán comenzar a ensayar diálogos, impostar la voz, inventar personajes,
coordinar movimientos para que el objeto se mueva acorde con sus intenciones, dramatizar,
recorrer el camino de explorar las posibilidades que les brinda esta nueva manera de
expresar emociones y vivencias. Y, a la vez, en los contextos de interacción con pares,
tendrán que ir adecuando y construyendo significados sobre las acciones de los otros, con
todas las interesantes marchas y contramarchas en la negociación de los sentidos que se
ponen en juego en la construcción de historias.
Esta manifestación artística, fruto de emociones y pensamientos acerca del mundo
que nos rodea, puede permitir a los niños:
• ampliar el repertorio de medios a través de los cuales pueden desarrollar la
comunicación, expresar sus emociones e ideas;
• comenzar a formarse como espectadores interesados en la pluralidad de formas que
puede adoptar la presentación de personajes y el desarrollo de la acción dramática.
Así como los niños a través del juego dramático ponen en acción sus emociones,
despliegan pensamientos que se van construyendo al tener que negociarlos con sus pares,
y con las posibilidades que les brinda el contexto en el que se desarrollan las escenas, los
títeres les brindarán otra ocasión para realizar estos procesos, pero de un modo mediado, a
través de objetos. Otra forma en la cual el compartir, el trabajo en grupo y el construir
juntos, posibilita el enriquecimiento subjetivo y la apropiación del mundo.
Uno de los contenidos que atraviesa la experiencia teatral y que se pone en juego al
trabajar con escenas con títeres en la sala, es la diferenciación entre los roles de actor y
espectador. La espera, el silencio, la escucha, la no interrupción, el comentario posterior por
parte de los espectadores, la acción, la adecuación de la voz, la exposición por parte de los
titiriteros, son cuestiones que se van incorporando tempranamente y que hacen a la esencia
de la actuación y la apreciación de las disciplinas interpretativas. A su vez la rotación de los
roles implica un principio de reciprocidad: ahora hay que observar y escuchar, luego
seremos observados y escuchados; así se ejercita y se promueve la autorregulación propia
del compartir con otros.
355
En la relación del títere con los niños, se producen identificaciones y proyecciones
que se articulan con un proceso de desdoblamiento entre el "manipulado" y su títere. El
titiritero a la vez que interpreta, ve el objeto. La maestra a la vez que actúa sobre un objeto
distinto de sí misma, se encuentra compenetrada en la animación. He aquí una de las
peculiaridades de este instrumento expresivo. Hay un sujeto que media en la relación del
objeto con los receptores.
6.7.2. Propósitos
• Ofrecer situaciones que promuevan la exploración, la imaginación, el conocimiento y

la experimentación a través de la construcción y el manejo de los títeres,
propiciando un contacto fluido con ellos en diversas escenas.
• Promover acciones en las cuales los títeres sean mediadores de la comunicación
oral, gestual, corporal entre los niños y con los adultos.
Algunos contenidos también se encontrarán, o son homologables a los desarrollados,

en Teatro, ya que son parte del lenguaje dramático.
• Expresarse a través de los títeres.

• Crear títeres sencillos y poder dramatizar con ellos.
• Inventar secuencias y representarlas.
• Jugar en el marco de aspectos básicos de la estructura dramática
Muchas veces el punto de partida es el desarrollo plástico de un objeto (la bolsa de

papel, la media de toalla, la botella descartable como estructura sobre la cual se trabajarán
los detalles) y en este aspecto se pone mucha energía; se guarda como broche final la
356
sus Alcances 1 y 2
instancia de interpretación a la que, en ocasiones, se dedica poco tiempo en todo el

proceso. Este es un itinerario posible.
Sin embargo, también se puede construir todo un camino invitando a transitar una
variedad de posibilidades de juego con el propio cuerpo y con objetos, tendientes al
desarrollo de personajes y escenas, y a una ampliación del mundo imaginario, previas a la
conclusión de un objeto en términos plásticos.
¿Cómo convertirse en titiriteros?
• Realizando juegos con las manos, que pueden luego maquillarse en parte o totalmente,
trabajando en dúos, tercetos o individualmente, con o sin retablo. Se puede partir del
saludo cotidiano: hacer una pausa en la secuencia conocida y proponer que en vez de
saludar con palabras, será/n la/las manos las encargadas de contar con un gesto "cómo
están hoy".
• Trabajando con imágenes: las manos como "un bichito escondido en el bolsillo" que al
asomarse nos muestra cómo es. Pueden incorporarse preguntas que apunten a la
visualización del personaje: ¿Tiene pico? ¿Tiene pelo? ¿Vuela? ¿Camina? ¿Se
arrastra? ¿Es alegre? Ese bichito puede salir a recorrer la sala, con una música de
fondo, encontrarse con otro bichito/mano y establecer un diálogo.
• Centrando la atención en una parte del cuerpo, jugando con ella, investigando sus
posibilidades, comunicándose; estas son cuestiones que hacen a la expresión corporal
pero que se vinculan fuertemente con el lenguaje titiritero. La adopción de la mano como
interlocutor privilegiado, y ya no el niño mismo, pone a rodar el supuesto de cierta
autonomía y distancia que cobra esta parte del cuerpo en relación con "su dueño".
• Dando vida a objetos de uso cotidiano, como cuchara, cucharón, una caja, un pañuelo,
etc. Se pueden asignar al azar sacándolos de una bolsa o una caja, promover un primer
momento de exploración con preguntas como: ¿es frío o cálido?, ¿suave o áspero?,
¿rueda o no?, ¿para qué lo podemos usar?, ¿y si tuviera vida?, ¿cómo respiraría?,
¿cómo se desplazaría?, ¿haría sonidos? Si se encontrara con otro, ¿cómo lo saludaría?
Luego, armar dúos y crear diálogos. Los encuentros pueden ser en principio
357
disparatados pero allí está lo interesante. El objeto pierde su funcionalidad habitual para
adquirir matices impensados en su cualidad de personaje.
• Ariel Bufano, maestro titiritero, proponía a sus alumnos armar entre todos un pueblo
y luego incorporar el personaje a ese espacio. Esta actividad es realizable con niños
luego de algunos trabajos previos que tiendan a compartir el espacio. Ellos tienen
todos los recursos para transformar la sala en un pueblo y para dar vida a sus
objetos en ese lugar creado entre todos. Otras consignas pueden apuntar al
reconocimiento del espacio y el desarrollo del personaje: llevar el títere a recorrer el
lugar, ¿a qué lugar puede ir a jugar?, ¿se encuentra con otro?, ¿qué pueden hacer?,
¿en qué lugar le gustó estar? Promover el encuentro de dúos o tercetos y ver cómo
se comunican –se puede indicar que estos personajes no saben usar palabras, sino
sonidos.
Dar un espacio de juego con el material neutro facilita la posibilidad de asignación de

sentidos múltiples. Si la aproximación a los títeres se realiza únicamente con muñecos
predefinidos, es más difícil que el perro o el gato dejen de serlo para tranformarse en otra
cosa. "La imaginación tiene derecho de asignar identidad de rey a la esfera blanca o al tubito
de cartón", que luego pasa a ser pájaro para terminar siendo barrilete.
Por otra parte, los títeres son un instrumento privilegiado para acceder al capital
lingüístico de los niños (véase Prácticas Sociales del Lenguaje. "Hablar y escuchar") Es
común que los niños más silenciosos ante la figura del adulto o de sus pares encuentren en
la interlocución o en la manipulación del títere un mediador que le permite dar a conocer su
voz y su palabra.
El armado de títeres con esta mirada, el uso del retablo o de un espacio escénico
definido en parejas o tríos, puede ubicar al maestro como director de escena ocasional que
marca secuencias de acciones. En un principio, trabajando la entrada del títere, el saludo y
la despedida. Luego, la entrada, el planteo de un conflicto y la resolución o la huída. O entra
un títere, se presenta; entra otro y se presenta; se saludan y se van. Estos breves formatos
colaboran en estructurar la situación para que se plasmen las variaciones que cada uno le
asigna.
Con niños de cuatro o cinco años se pueden ir marcando ciertos códigos de
"manipulación", por ejemplo: a) la importancia de que en los diálogos los títeres se miren, b)
358
sus Alcances 1 y 2
mantener cierto piso si se trabaja sobre retablo, de modo que el títere no ande volando o
desapareciendo de la escena por defectos de la "manipulación", c) el mantenimiento de
cierta distancia entre los títeres cuando en escena hay más de uno, d) la contundencia de
movimientos en contraposición a la confusión que puede generar el excesivo "meneo" de los
muñecos en las escenas.
Indagar y mostrar variedad de títeres y técnicas de "manipulación" que pueden ser
creados, implica habilitar el conocimiento de un universo de opciones como es el que
presenta este arte. De este modo, tanto se pueden enriquecer los recursos del personaje
que se construye, con varillas, hilos o mecanismos para dotar de movimientos, o se puede
seleccionar la técnica de "manipulación" que se construirá y los mismos niños participan de
la selección de materiales pertinentes para dicho proyecto.
La confección también puede presentarse como un camino diversificado, que no
necesariamente lleve a todo el grupo a una producción similar y homogénea. Se puede
diversificar por grupos, o el grupo total puede definir un títere grande, o incluso cada chico
puede definir según su intención y la característica del personaje los requerimientos
plásticos del mismo (“quiero ponerle una corona muy grande porque es un rey muy
poderoso”, ”lo voy a pintar de negro para que nadie lo vea a la noche”). Aquí todo el
conocimiento plástico es bienvenido: por ejemplo, la pertinencia de los materiales para
asegurar uniones firmes y seguras, para que perdure la pintura sobre alguna superficie, o la
recomendación de tal pegamento en vez de otro, ya que posibilita cierta duración de las
producciones y permite un uso recurrente.
Lo anterior no quita la riqueza del uso de materiales disponibles como papel de diario
y cinta, que tal vez cuenten con una vida más efímera pero que dejan la experiencia de las
posibilidades cercanas que tenemos para gestar personajes y escenas. Una vez concluidos,
lo fundamental, más allá de exponerlos a la vista de otros para que sean admirados, es que
los niños puedan manipularlos, hablar a través de ellos, explorar sus movimientos y
representar para que la apropiación se consolide.
El armado de los títeres también puede surgir después del relato de un cuento o una
poesía donde sientan la necesidad de crear determinados personajes.
Se destaca la importancia de la dimensión cultural de la actividad artística y el
acceso a la experiencia del arte como un derecho de los niños. La práctica expresiva
constituye un espacio de apropiación de la producción de su tiempo y también brinda la
359
posibilidad de compartir, ser solidarios, escuchar y respetar al otro y que nos respeten, la
posibilidad de la producción grupal y la construcción de una identidad colectiva.
360
sus Alcances 1 y 2
• Bernardo, Mané, Títeres y niños, Buenos Aires, EUDEBA, 1968.

• Delpeux, Henri, Títeres y marionetas, Barcelona, Vilamala, 1973.
• Escalada Salvo, Rosita, Taller de títeres, Buenos Aires, Aique, 1993.
• Curci, Rafael, De los objetos y otras manipulaciones titiriteras, Buenos Aires,
Tridente libros, 2002.
• Murray, Guillermo y Roció Mijares, El teatro de sombras, México, Árbol Editorial,
1995.
361
6.8. Propuestas para trabajar y jugar con el cine en el Jardín
Existe una rica cultura visual y audiovisual en los niños que asisten a las instituciones
de Nivel Inicial. No obstante, muchos de estos conocimientos no se traducen en prácticas
concretas que puedan incentivar una mirada propia, que los ayuden a la hora de desarrollar
una posición en medio de una cultura dominada por la imagen. Surgen algunas preguntas:
¿cómo potenciar este capital simbólico que poseen los niños?, ¿cómo desarrollar prácticas
que propicien la creatividad y la imaginación?
Se propone trabajar como si estuviésemos descubriendo nuevamente el cine.
Imaginarnos como los primeros pioneros de este lenguaje, jugar como ellos para
experimentar su organización, desde cómo se puede articular y contar una historia con
imágenes y sonido en movimiento hasta jugar con la luz y la oscuridad en la sala
cinematográfica. En este sentido, el recorrido de aproximación a este lenguaje no distará
mucho de lo que fue el cine en sus inicios, un juego capaz de convertir un trozo de tela en
un espacio para habitar e inventar otra vez el mundo.
Esta propuesta tiende a:
• Aportar a la creación de un espacio de conocimiento del lenguaje audiovisual y de

reflexión a partir del mundo de las imágenes.
• Aportar a la formación de una recepción crítica y a la vez creativa del universo visual
contemporáneo que rodea a los niños. A través de la participación directa se intenta
generar otro tipo de acercamiento al lenguaje audiovisual.
• Establecer claramente los ejes temáticos propios de este lenguaje para facilitar su
abordaje. Incorporar el cine como otra herramienta para la construcción de
conocimiento, posible de ser articulada con otras , como la plástica, la música, la
lectura.
Abordaje y posibles actividades elaboradas a partir de los elementos que componen

el lenguaje cinematográfico
• La situación de la sala cinematográfica
362
sus Alcances 1 y 2
- Abordaje desde juegos dramáticos; por ejemplo, cómo se imaginan la situación, cómo se
disponen en ella, la relación entre los distintos roles, etc. Se sugiere repensar el espacio de
la sala y poder transformarla en una sala cinematográfica.
- Organización en el espacio en tanto la ubicación de los espectadores, el lugar de la
pantalla, la función del acomodador, el que proyecta y otros roles.
• La oscuridad y la proyección
- Investigación a partir de la curiosidad y la experimentación. La oscuridad (se apagan todas

las luces), la luz del proyector, la proyección de una imagen chica y su transformación en la
pantalla.
- Juegos con luces y sombras. Linternas, veladores, filtros de colores, etcétera.
- Teatro de sombras. Proyección de la propia sombra en la pantalla, con objetos, con las
manos, con siluetas recortadas, etcétera.
- Utilización de diapositivas, retroproyección o dispositivos similares.
• El movimiento
- Trabajo inicial sobre la idea de movimiento, desde el juego corporal.

- Las imágenes fijas como punto de partida, para luego ponerlas en movimiento.
- Realización de un taumatropo (A). Diseñar el objeto y ayudar a los niños a ubicar el dibujo
en él para que se visualice el efecto de movimiento. Se pueden acercar distintos tipos de
imágenes “ya hechas” (previamente medidas y coordinadas en el objeto) e invitar a los niños
a que elijan la combinación de pares para “animar”.
- Otra variante del taumatropo circular (B): reemplazar el mecanismo que muestra el dibujo
por una varilla que atraviese la hoja. Al girar rápidamente la hoja frotando la varilla, se ven
las dos imágenes generando un movimiento.
(A) (B)
363
- Principios de animación, con un pequeño cuaderno de notas y la ubicación de los dibujos
en las esquinas de cada hoja. Realización de un “cine de dedo”.
- Animación de dibujos u objetos más específicamente, tomando fotografías de los mismos y
luego reproducirlas según una velocidad constante (esta opción podrá llevarse a cabo si se
cuenta con una cámara de fotografías digital).
Propuesta del cine como herramienta narrativa. Haciendo uso de los elementos que
componen el lenguaje; el encuadre y el montaje. Se propone investigar en la narración a
través de las imágenes y con la composición audiovisual.
• Encuadre
- Acercamiento desde diferentes puntos de vista. Utilizar distintos tipos de marcos que sirvan
para recortar una misma imagen, como tubos de papel higiénico (pueden añadírseles filtros
de papel celofán de distintos colores), y marcos de de cartón de distintas formas y tamaños.
- Describir (contar) una misma imagen desde distintos lugares.
- Trabajar el dibujo de la sala, o del patio, o de algún lugar del jardín; cada una ubicada en
un lugar diferente y ver luego cómo se ven los distintos dibujos del mismo espacio.
- Trabajar los planos cinematográficos, a partir de una marco (de un cuadro, por ejemplo)
ubicándolo sobre distintas partes del cuerpo y jugando a ver qué se ve y qué no se ve.
• Montaje
- Secuenciar fotografías. Pueden utilizar material que hayan producido ellos, o bien armar un
archivo de imágenes en la sala a partir de recortes de revistas, etcétera.
364
sus Alcances 1 y 2
- Armar una fotonovela, ya sea como juego dramático o con material de archivo.
• Narración con imágenes

- Utilización de distintos formatos que aporten a la narración oral a partir de las imágenes;
por ejemplo, libros con preponderancia de lo visual.
- Narración a partir de los propios dibujos.
- Armado de historias a partir de imágenes dadas. Por ejemplo, sobre la base de figuras
separadas en tres grandes grupos, paisajes, objetos y personajes, cada niño debe sacar
una imagen de cada uno e ir articulando una historia, a partir de algunos elementos: cómo
se llama el personaje, qué hace con el objeto, por qué está en ese lugar, u otros.
- A partir de la lectura de un cuento o de la reconstrucción de uno que todos conozcan,
dibujar sus partes y volver a contar la historia con esas imágenes. Incorporación con el
trabajo sobre lo sonoro.
- Hacer lo mismo a partir de una canción conocida por todo el grupo: dibujarla y luego
observar las imágenes con la canción.
• Lo sonoro en el audiovisual
- El sonido como elemento narrativo. Sonorizar fragmentos de Charles Chaplin, Baster
Keaton y Georges Méliès (u otros directores del período del cine silente): trabajar sobre el
diálogo, sobre los ruidos presentes en la escena, sobre las posibles onomatopeyas sonoras.
- Sonorizar (con diferentes objetos y la propia voz) de diferentes maneras un mismo
fragmento cinematográfico (en relación con lo trabajado en el montaje de imágenes).
- Otros materiales audiovisuales opcionales para utilizar:

- “Linterna mágica y la música” (2006), Realización colectiva, Argentina.
- “Las trillizas de Belleville” (2003), Sylvain Chomet, Francia/ Bélgica/Canadá/Inglaterra.
365
366
sus Alcances 1 y 2
7. Naturaleza y Sociedades
7.1. Dos miradas, una sola propuesta de enseñanza
El Jardín invita a los niños a conocer el mundo en el que viven. Esto significa transformar
aspectos de su cotidianeidad en contenidos a ser enseñados para lo cual se tendrán en
cuenta abordajes de las didácticas de las Ciencias Naturales y Sociales.
Enseñar es aproximar a los niños a los múltiples conocimientos sobre este mundo,
concebido como un entramado complejo de relaciones entre fenómenos naturales y
sociales, en continuo cambio, en el cual habrá que descubrir la simultaneidad en relación a
las continuidades y rupturas que lo atravesaron y lo atraviesan. Enseñar implica tener en
cuenta que la formación de ciudadanos requiere aprender a interpretar las diversas
realidades para que puedan ser transformadas.
La propuesta didáctica que se plantea para abordar este entramado, en algunas
ocasiones, necesitará de la mirada de ambas ciencias articuladas para explicar un recorte
del mundo, y otras, de alguna de las miradas en particular.
7.2. Propósitos
• Ofrecer situaciones de enseñanza en las que se propongan problemas significativos
relacionados con distintos fenómenos naturales y sociales.
• Propiciar procesos de aprendizaje que involucren procedimientos tales como la
confrontación con distintas fuentes de información, la observación, el registro
sistemático, el uso de instrumentos, la realización de entrevistas y encuestas.
• Promover actitudes tales como la curiosidad, el interés por lo que ocurre alrededor, la
aceptación de diferentes puntos de vista y la valoración del trabajo conjunto.
• Favorecer el conocimiento de diferentes realidades de manera que puedan enriquecer y
complejizar las representaciones de los fenómenos sociales y naturales.
• Generar espacios que permitan recrear la información obtenida en una salida, en una
entrevista o en una actividad anterior
367
7.3. Fundamentación
Los niños construyen el mundo en sus cabezas
Los niños cuentan con conocimientos cotidianos, es decir, aquellos que obtienen por
sí mismos y que les sirven para manejarse en el mundo día a día. Además es probable que
muchos de ellos tengan conocimientos que han sido transmitidos por los adultos de su
comunidad, que quizás propongan explicaciones de los fenómenos naturales diferentes de
las que propone la ciencia.
El docente tomará en cuenta los conocimientos que tienen sus alumnos y alumnas,
mostrándoles otra forma de explicar los fenómenos naturales, que es la propuesta por la
ciencia. De este modo no jerarquizará los conocimientos escolares por sobre otros
conocimientos, que han sido construidos socialmente por otras culturas, a la vez que les
brindará la posibilidad de conocer otro tipo de explicación posible también validada
socialmente. Es fundamental no reforzar la creencia de que los conocimientos cotidianos y
los que elaboran otras comunidades son incorrectos o míticos, y que los únicos válidos son
los que propone la ciencia.
Una actitud de apertura y escucha hacia los otros y las otras permitirá poner en
diálogo las distintas explicaciones que elaboran las sociedades y culturas. Para ello será
necesario que en la sala se genere un espacio donde preguntar y preguntarse e indagar
acerca de posibles respuestas a través de fuentes diversas sea parte de la actividad
cotidiana.
Sociedades y culturas vistos desde el Jardín

¿Qué aspectos tener en cuenta al incluir en educación inicial el abordaje de
contenidos relacionados con los fenómenos sociales? En sus actividades diarias y
cotidianas los niños van tomando contacto con distintos saberes y van formando ideas
sobre el mundo que los rodea; estas ideas pueden ser a veces espontáneas, intuitivas;
pueden repetir a veces frases que escuchan en su entorno o recrear representaciones con
una lógica propia. Al incluir el abordaje de los fenómenos sociales en el nivel nos
proponemos que los niños pongan en juego esas primeras ideas y experiencias,
confrontándolas desde interrogantes o problemas a resolver.
Desde el jardín intentaremos dar respuestas a esas preguntas a través de incentivar
la observación de lo que nos rodea, buscar información, establecer relaciones, formular
nuevas preguntas y expresar posibles explicaciones. Estas explicaciones serán provisorias y
368
sus Alcances 1 y 2
se irán complejizando a medida que se plantee la profundización de algún tema pero

también iremos aproximándolos a la noción de que no hay respuestas o explicaciones
únicas ni definitivas, pues el mundo social siempre está en transformación y puede ser visto
desde distintos puntos de vista.
Al trabajar con los diferentes ejes vinculados con el mundo social, debemos tener en
cuenta que las propuestas que se hagan en el jardín constituyen las primeras experiencias y
las primeras entradas sistemáticas al mundo social desde una intencionalidad de
enseñanza. La complejización de ideas iniciales acerca de las sociedades será parte de un
proceso de construcción lento y progresivo que comienza en el Nivel Inicial y se continúa en
los restantes niveles, donde la intervención docente es una condición irremplazable.
El trabajo en el área les permitirá progresivamente, ampliar su mirada del entorno y
conocer diversas realidades cercanas y lejanas en el tiempo y en el espacio. El propósito
general es ampliar sus horizontes culturales, brindando oportunidades para pensar la
realidad social, mirar su entorno “con otros ojos” y, al mismo tiempo, conocer otras
realidades alejadas o desconocidas para ellos.
Los niños se hacen infinidad de preguntas. Será tarea del maestro darles un lugar,
saber escucharlas y recuperar sus vivencias para aprovechar la riqueza de las mismas y
mantener la curiosidad que ellos manifiestan. Los interrogantes y las confrontaciones entre
las ideas de distintos niños posibilitan la construcción de situaciones problemáticas que
permiten desarrollar una unidad o proyecto. Por ejemplo: ¿Quién inventó las letras? ¿Por
qué estas fotos no son en color? ¿Cómo hace el presidente para mandar en todos lados?
¿No era muy aburrido cuando no había tele? ¿Por qué se visten así? ¿Quién inventó los
billetes? Los niños desde edades tempranas se preguntan por las inundaciones y las
sequías; por el origen del hombre, del universo y de los animales llamados prehistóricos;
por las guerras en diferentes lugares del mundo. Se interesan por las huelgas o se
maravillan y sorprenden con el tren-bala, la construcción de un dique, las naves espaciales o
los avances de las computadoras y la era digital, etc.
Una de las principales tareas del área es retomar esos interrogantes para
transformarlos en problemas de indagación. Asimismo, los docentes pueden proponer
preguntas que el grupo no ha formulado, con la intención de que los niños incorporen el
hábito de preguntarse por el entorno natural y social, como así también para abrir la
indagación sobre fenómenos y procesos de los cuales no hay preguntas porque son
completamente desconocidos para los alumnos. La participación de los niños en diversas
369
situaciones que impliquen hacer uso del lenguaje promoviendo en ellos el preguntar, contar,
opinar, intercambiar información, explicar o comparar, será especialmente favorecido por el
docente, no sólo creando ocasiones para incentivar la oralidad de los niños, sino
entendiendo también que de este modo, ellos se van apropiando de los nuevos
conocimientos. Partir de una situación problemática o alguna pregunta significativa
para los niños permitirá guiar la propuesta de trabajo y también acercarse a la tarea de
buscar la información. El docente promoverá que se apropien del problema planteado y se
vayan formulando uno o varios interrogantes, identifiquen los saberes que poseen, formulen
sus anticipaciones y reflexiones que, a modo de hipótesis, orientarán las indagaciones
posteriores. Al mismo tiempo al abordar los fenómenos sociales es posible aproximarlos a
la idea que si necesito información no alcanza con “ir a preguntarle a…“. Es interesante
que desde pequeños comiencen a tomar contacto con la idea de que existen distintas y
variadas fuentes de información. Se pueden observar fotografías, pinturas, videos; buscar
información en libros enciclopedias o realizar visitas a museos o lugares significativos.
Textos históricos, literarios, fragmentos de noticias periodísticas, consulta a
enciclopedias, diccionarios, documentos históricos, podrán ser incluidos si el docente se
presenta como mediador entre la información y los niños, ofreciéndose él mismo como
modelo de búsqueda de esa información.
En este pasaje, el trabajo del área busca enriquecer y ampliar la información sobre el
mundo social, a través de descripciones cada vez más sutiles y detalladas. Esta actividad
propia de las Ciencias Sociales que consiste en relacionar datos, comparar dichos y hechos,
contrastar posiciones a partir de diferentes materiales de lectura estimulará a los niños en su
proceso personal de apropiación de la lectura y la escritura. Al mismo tiempo, las
intervenciones docentes buscarán tensionar esas descripciones hacia el nivel explicativo de
las ciencias sociales, es decir, hacia al análisis de por qués y para qués que trascienden las
descripciones y les dan sentido. El maestro les hará ver que la respuesta a un interrogante
está contenida en diferentes fuentes, que en algunas ocasiones pueden ser contradictorias y
otras se complementan. Esto contribuirá a la construcción de la idea de que el conocimiento
es inacabado y producido socialmente.
En este sentido, el ambiente social es una realidad compleja y extensa, dentro la cual
hay que establecer recortes de indagación, incorporando temas que les permitan comparar,
contrastar y articular realidades diversas, tanto lejanas como cercanas. En el recorrido de
enseñanza, el recorte sirve como organizador de las intervenciones docentes, pues permite
370
sus Alcances 1 y 2
anticipar qué contenidos serán enseñados y aprendidos: aquellos que dan respuesta a la
pregunta problematizadora inicial. La información, el juego, la búsqueda de materiales y las
visitas a museos (u otros lugares) son instancias que favorecerán la incorporación de
nuevos conocimientos, que ampliarán los horizontes culturales previos de los chicos y
estimularán la realización de nuevas preguntas. En ese proceso, es conveniente que la
docente esté abierta a incorporar nuevos matices y aspectos que aparecen motorizados por
nuevos intereses de los alumnos, pero que, al mismo tiempo, tenga el recaudo de volver al
recorte que habían convenido abordar.
En el trabajo con los niños pequeños no siempre es necesario partir de lo próximo
para avanzar a lo más lejano en tiempo y espacio o de lo simple a lo complejo;
frecuentemente, ellos aportan preguntas complejas y aluden a contextos alejados que
permiten explorar aspectos desconocidos del mundo social. Cuánto más fascinante es para
ellos preguntarse por el sol que por los cultivos que pueden tener a su alrededor; cuánta
más curiosidad despierta en ellos la posibilidad de reflexionar en relación al por qué existen
montañas, o de dónde sale la arena que averiguar qué se vende en el almacén del barrio o
del pueblo. Del mismo modo, las intervenciones docentes enriquecerán las miradas de los
niños aportando información sobre contextos lejanos: el almacén es un comercio que tiene
semejanzas y diferencias con otros de despacho de alimentos. “¿Qué sucede si utilizamos
los círculos concéntricos, pero damos un énfasis distinto? ¿Si centramos nuestra atención
esta vez en las estructuras sociales y la participación en grupos cada vez más amplios? Los
educadores que utilizan este método suelen empezar con la familia, pero incluyendo familias
de diversas partes del mundo, así como de la comunidad propia. Las diferencias en la
vestimenta y la vivienda se presentan como ejemplos de la capacidad de los seres humanos
para hallar una manera inteligente de vivir en diversos climas y medios ambientes. La misma
dimensión mundial se utiliza para tratar de grupos sociales más amplios. Los niños
aprenden a considerar a su familia como una de las múltiples familias y a su nación como
150
uno de los numerosos países respetables que forman la comunidad de las naciones.”
Esto brindaría a los niños la posibilidad de conocer contextos diversos para volver a mirar el
propio en forma enriquecida. ¿Por qué no tomar por ejemplo un festejo, celebración o un
carnaval pero viendo cómo éste se celebra en distintos lugares del mundo para contrastar y
150
UNESCO: Hacia un mundo mejor. Unidades pedagógicas modelos para la Enseñanza Primaria y
Secundaria y la Formación del Profesorado relativas a las preocupaciones del mundo y de las
Naciones Unidas. Nueva York, Publicación de las Naciones Unidas, 1986.
371
comparar con algunas modalidades locales de festejo? El desarrollar el conocimiento de
realidades diferentes a la propia, permitirá enriquecer y complejizar las representaciones
que los niños tienen de la sociedad y éste es uno de los propósitos que buscamos al
trabajar en el área.
Para que los niños desarrollen y enriquezcan sus percepciones e ideas del pasado,
es necesario ofrecerles oportunidades para comparar la vida cotidiana de diversas
sociedades en distintos tiempos tanto del pasado remoto como del pasado cercano. Se
propiciará el contacto con imágenes ricas y dinámicas de la vida en sociedad de modo de
comenzar a realizar los primeros pasos a un acercamiento “explicativo” de las sociedades.
Se seleccionarán recortes desde dónde ellos puedan acercarse a identificar cambios y
permanencias en algunos aspectos de la vida cotidiana, analizar las formas de hacer las
cosas y resolver necesidades básicas en distintas épocas: cocinar, comunicarse,
transportarse, entretenerse, etc. Así comenzarán a darse cuenta que ni todo es igual ni todo
es diferente y esto les permitirá visualizar cambios y continuidades entre diferentes
momentos o épocas históricas.
Una vía de entrada privilegiada para acceder con los niños / niñas pequeños a
espacios y tiempos diferentes de los propios es la incorporación de relatos o narraciones. En
ellos, los hechos son presentados y situados formando una trama que les da significado,
donde los diversos personajes aparecen relacionados. Lo que a la gente le ocurre se da en
general en algún tiempo y lugar determinados, ya sea de contextos lejanos o remotos.
Para la construcción de narraciones sustantivas y significativas, el docente deberá
revisar la información con la que cuenta, consultar relatos de viajeros, biografías, historias
de vida u otras fuentes para que la trama de la narración se vea enriquecida. El uso de estos
relatos colaborará en el lento proceso de construcción que los niños realizan de las nociones
de espacio y tiempo.
El docente podrá también incorporar en sus recorridos momentos de juego dramático
de modo que los niños vuelquen, organicen y enriquezcan sus conocimientos sobre el tema
que están trabajando o bien a veces durante el juego se puedan abrir o plantear nuevos
interrogantes. Por ejemplo, al trabajar la problemática del período en que el ferrocarril
pasaba por el pueblo, se puede proponer transformar la sala en la estación del tren: pensar
en la distribución de roles en función de los trabajadores necesarios (el boletero; el guarda,
el banderillero, el maquinista, etc.) además de los pasajeros. La docente podrá intervenir
planteando al grupo diferentes consignas o propuestas ¿Hará falta en esta estación un lugar
372
sus Alcances 1 y 2
de espera o un bar? Hará falta una pizarra con las informaciones de llegada o partida de
trenes? ¿Tendremos que elaborar carteles? .Si el tren se demora hay algún lugar de
consulta?, etc.
Otro ejemplo posible es el siguiente: ¿Y si nos trasladamos al período de la colonia?
¿Cómo podríamos dramatizar lo que averiguamos de las lavanderas y los aguateros? ¿Qué
cosas necesitaríamos cambiar en la sala? y ¿qué cosas serían necesarias para
caracterizarnos?
Los fenómenos naturales en la infancia temprana

Los niños y las niñas desde pequeños se preguntan y dan distintas respuestas sobre
los fenómenos naturales que los rodean. Como sujetos sociales, ellos tienen el derecho de
participar de los productos culturales que las sociedades han elaborado sobre los aspectos
naturales del mundo, de aproximarse a las explicaciones que las sociedades consideran
válidas. Los productos elaborados por la ciencia tienen un valor importante para la sociedad
actual, dado que se los considera relevantes para el desarrollo del sentido crítico y de la
participación ciudadana. El Nivel Inicial inaugura el contacto sistemático de los niños con los
conocimientos científicos. Este proceso de trabajo con los conocimientos científicos a lo
largo de la escolaridad que se irá ampliando y complejizando a medida que se transiten los
niveles educativos, está comenzando en el patio del jardín, quizás intentando atrapar
burbujas.
Durante mucho tiempo se pensó en la ciencia como un conjunto de “verdades” que el
hombre había “descubierto”. Como se trataba del descubrimiento de una verdad, ésta era
absoluta e inapelable, porque había sido “comprobada científicamente” mediante el método
científico experimental. Esta idea de ciencia es la que subyace en la didáctica de las
ciencias naturales que proponía la enseñanza de conceptos aislados como saberes
acabados y definitivos.
En las últimas décadas, los desarrollos de las ciencias sociales (historia y filosofía de
la ciencia, entre otras) han realizado numerosos aportes para pensar la ciencia de otro
modo. Los conocimientos que se producen se consideran “provisorios”, ya no se piensa
que haya “una verdad” a develar, sino que los hombres dan distintas explicaciones sobre los
fenómenos de su entorno. Si bien estas explicaciones tienen que cumplir con una serie de
pasos y encontrar la aceptación de la comunidad científica, puede que más adelante se
encuentren nuevas teorías que den una mejor explicación de esa realidad.
373
Esta concepción de la ciencia considera la actividad científica como una construcción
humana: son personas las que piensan estas teorías, que se preguntan por los fenómenos
de su alrededor, que indagan e investigan con otros, y que a su vez están influidos por
factores afectivos, de poder, económicos, etc. Esta nueva idea de ciencia es la que sustenta
la propuesta didáctica que aquí se presenta.
El énfasis ya no está puesto en enseñar los mismos conceptos de la ciencia, ni en
extrapolarlos para incluirlos en la escolaridad, sino que se plantea un proceso de
transposición didáctica, necesario para recontextualizar y elaborar los contenidos escolares
teniendo en cuenta que el conocimiento científico y el conocimiento escolar tienen
diferentes objetivos, diferentes contextos y escenarios de construcción de los conocimientos
y diferentes epistemologías.151
Otro punto fuerte en el que subyace esta nueva concepción de la ciencia es en la
propuesta de enseñar lo propio de este tipo de construcción humana, es decir, el modo de
producir (procedimientos) y de relacionarse (actitudes) con este conocimiento: preguntarse
por lo que pasa alrededor, proponer explicaciones, saber que las explicaciones van
cambiando, discutirlo con otros, aceptar que hay otros puntos de vista, buscar distintas
fuentes de información, valorar y disfrutar de la producción colectiva, disfrutar del planteo de
interrogantes y los intentos por dar respuestas, etc.
Si bien los procedimientos y las actitudes se contemplan en las planificaciones hace
tiempo, no siempre es claro cómo se constituyen en objeto de enseñanza. Hace falta
pensarlos como objeto de reflexión y como un aprendizaje que se propondrá alcanzar a
partir de una secuencia de actividades. Por ejemplo, en una propuesta para enseñar los
cambios en los árboles a lo largo del año y la observación y el registro sistemático, se
incluirán actividades secuenciadas en relación con la reflexión sobre los procedimientos
utilizados y su complejización. Luego de arribar al planteo del interrogante “¿los árboles
permanecerán igual o cambiarán a lo largo del año?”, se les preguntará a los niños de qué
modo se les ocurre que podrían hacer para responder a esta problemática. En función de lo
que el grupo responda, se planteará la importancia de observar y la necesidad de “tomar
alguna medida” para no olvidar lo observado (el registro). En otra actividad se conversará
sobre el modo en el que van a observar y registrar, diferenciando este tipo de gráfico de
151
Para profundizar véase el artículo “El hombre de la calle, el científico y el alumno: ¿un solo
constructivismo o tres?” de María José Rodrigo, publicado en el nº 23 de la revista española
Investigación en la escuela. Universidad de La Laguna. Tenerife.
374
sus Alcances 1 y 2
otros, como el dibujo en el marco del lenguaje que abarca la expresión plástica. Se dejará
clara la necesidad de registrar “lo más parecido” a lo que se ve, para que después sirva para
recordar lo que vieron. Mientras estén haciendo la primer actividad de registro, se los
ayudará a focalizar la mirada y registrar lo que están mirando y no el estereotipo de árbol.
Se analizarán los registros en conjunto y se planteará qué cosas es importante tener en
cuenta en la próxima observación.
Las problemáticas de la actualidad

La idea es aproximar a los niños a la idea de la complejidad del mundo social ya que
siempre existen distintos puntos de vista de acuerdo a las realidades y visiones de los
diferentes actores sociales y esto da lugar a conflictos. Un conflicto entre distintos actores
sociales en la actualidad lo vemos en infinidad de lugares donde las fábricas brindan fuentes
de trabajo a gran cantidad de personas pero contaminan y producen gran polución,
provocando las quejas y enojos de los habitantes. Este ejemplo se repite en diversos
lugares de nuestro país y con diferentes actividades productivas.
Es posible que el docente presente historias de vida en que aparezcan las visiones
de distintas personas: un obrero, que cuenta como es su día de trabajo y como lo necesita;
un empresario dueño de la fábrica que afirma que su fábrica es muy importante en la zona,
algún poblador preocupado por la contaminación y lo que puede provocar en su salud y la
de su familia. etc.; un comerciante, dueño de un negocio de la zona que no quiere que la
fábrica cierre porque no tendría a quién vender sus productos, etc. También en este
itinerario es posible incluir la realización de una entrevista a algún profesional que les
explique algún punto del conflicto y los ayude a la comprensión del problema. Otra actividad
significativa en este recorrido es la realización de alguna encuesta a diferentes vecinos o
familiares en donde los niños puedan obtener y recolectar distintas opiniones.
Los niños acceden así a nueva información al mismo tiempo que se inician en el
aprendizaje del uso de algunos instrumentos de recolección de información, como las
entrevistas, encuestas, historias de vida. En muchas de estas actividades en que los niños
buscan información a partir de preguntar o de escuchar relatos de diferentes informantes el
docente aclarará previamente el objetivo de la actividad dentro del recorrido que vienen
desarrollando, estimulará la formulación de preguntas y propondrá la reflexión acerca de
cuales serán las más apropiadas para obtener la información deseada. Es preciso también
375
que el maestro anticipe algún modo de registro de los datos para que puedan ser luego
recuperados y en algunas ocasiones organizados en algún cuadro, tabla o gráfico sencillo.
Una práctica muy habitual en el jardín suele ser solicitar información a las familias.
Cuando se lleva a cabo éste tipo de actividad es importante que el pedido sea preciso en
relación a lo que se quiere averiguar, que los niños puedan participar en la formulación de
las preguntas y que las familias puedan efectivamente brindar la información que se les
solicita. Propiciar también alguna forma de registro de las respuestas para que luego los
niños las puedan compartir con el resto del grupo.
Otra propuesta puede ser la lectura de alguna noticia periodística con información
acotada del lugar, pueden observar fotografías del lugar antes y después de la instalación
de la fábrica, etc. Al proponer actividades de observación es preciso tener en cuenta que no
todos lo niños observarán lo mismo, pueden reparar en diferentes aspectos e inclusive
suelen observar cosas en las que los adultos no reparan. En este sentido las propuestas
promoverán la aceptación e incorporación de estas distintas miradas y el enriquecimiento
que se da a partir del intercambio con otros.
En algunas ocasiones las actividades de observación apuntan a que los niños
realicen descripciones de lo que ven, en otros se los guiará para que puedan a partir de lo
observado realizar algunas inferencias. Por ejemplo, al traer fotografías del lugar y el
entorno antes y después de la instalación de la fábrica. Puede ser que en un comienzo
describan lo que pueden observar, una chimenea, mucho humo, etc. pero probablemente el
docente deba guiarlos con preguntas o aportarles mas información para que los niños
puedan realizar algunas inferencias.
La aproximación a estas problemáticas intentará encontrar algunas explicaciones de
lo que ocurre en nuestro entorno y tomar conciencia no sólo de su complejidad sino también
de que muchas veces no hay explicaciones únicas, ni soluciones sencillas.
7.4. Contenidos y orientaciones didácticas

El ambiente social y natural es una trama compleja e infinita, por lo cual es necesario
seleccionar y distribuir contenidos en función de las edades de los niños y las finalidades
formativas del Nivel Inicial. La definición clara de contenidos de enseñanza es, en cada nivel
de decisión, una operación necesaria para que se puedan encarar las propuestas
pedagógicas como progresiones y no como repeticiones. La selección que presentamos en
este diseño tiene un carácter tentativo y, en cada institución, los docentes realizarán
376
sus Alcances 1 y 2
adaptaciones de acuerdo al grupo de niños y niñas, edad, ingreso y trayecto de escolaridad

en el Nivel y el contexto donde esta inserto el jardín. En cualquier caso, el criterio rector de
toda adaptación es enseñar más y mejor, ampliar el horizonte cultural de cada niño,
asegurando que al finalizar el Nivel todos hayan transitado una diversidad de situaciones
que les permita haber enriquecido sus saberes iniciales.
Los contenidos están organizados en ejes que, a su vez, se presentan de modo
diferenciado para 3 años por un lado, y para 4 y 5 años por el otro. Ellos son:
• Nuestra comunidad y localidad a través del tiempo
Propone que los niños realicen diversos recorridos por diferentes historias, de manera de
poder aproximarse a comprender que todos tenemos una historia (individual, personal) y
que ésta necesariamente está dentro de la historia de nuestra comunidad y de nuestro
pueblo.
• Sociedades y culturas en el pasado y el presente
Abre la posibilidad de observar que tanto en el mundo actual como en el pasado
coexisten y coexistieron sociedades que organizan su vida de acuerdo a diferentes
creencias, saberes, formas culturales y costumbres. Así como tenemos cosas en común
también tenemos otras que se resuelven de forma diversa en distintos pueblos, culturas
y también en diferentes épocas.
• Diferentes formas de vivir y trabajar
Ofrece a los niños la posibilidad de acercarse a conocer la existencia de distintas
actividades económico-productivas en la vida actual, para enriquecer la mirada sobre un
presente que es tan diverso como el pasado, incluso en contextos cercanos.
• Las personas y sociedades crean tecnologías
Promueve en los niños la conciencia de que los objetos, inventos, máquinas son
producciones humanas a partir del trabajo de las personas, que cambian a lo largo del
tiempo aunque también conservan algunas características. Promueve también preguntas
por la relación entre la función del objeto (invento /máquina) y las necesidades de las
personas y que identifiquen que diferentes comunidades pueden utilizar diversos objetos
para resolver necesidades similares.
• Objetos y materiales
Propone la indagación de algunas características de los objetos y materiales, de los
cambios que les ocurren y de algunas propiedades que se evidencian en las
interacciones.
377
• Los seres vivos
Plantea una indagación sobre los rasgos comunes de los seres vivos y la diversidad en
que estos aparecen en plantas y animales.
Estos Ejes permiten presentar los contenidos a partir de expresar algunas

prioridades formativas, pero no necesariamente deberían enseñarse por separado. “Nuestra
comunidad y localidad a través del tiempo”, “Sociedades y culturas en el pasado y el
presente”, “Diferentes formas de vivir y trabajar” y “Las personas y sociedades crean
tecnologías” recogen contenidos de las Ciencias Sociales, mientras que “Objetos y
materiales” y “Los seres vivos” reúnen los contenidos de Ciencias Naturales. “Los museos”
es un eje que recoge aportes de ambas áreas. En cualquier caso, no conviene buscar en
ellos categorías mutuamente excluyentes, sino énfasis particulares sobre los cuales se
espera delinear la propuesta formativa del Nivel para este campo de saberes.
Los niños podrán indagar el mundo social y natural a partir de sucesivas
aproximaciones, planteadas en diferentes recorridos didácticos a lo largo del nivel inicial.
Estos recorridos darán cuenta de algún recorte de la realidad, que permita focalizar en
algunos aspectos naturales o sociales y estará centrado en alguna situación problemática o
conjunto de interrogantes. El docente establecerá aquellos contenidos que considera
pertinente abordar para responder a dichos interrogantes. Esto implicará seleccionar
algunos contenidos y dejar otros afuera, estableciendo prioridades.
En algunas ocasiones el recorte elegido permitirá una mirada desde aspectos
naturales y sociales y en otras ocasiones no. Por ejemplo, si el recorte a indagar es la plaza
cercana al jardín, podrá plantearse una secuencia que aborde contenidos de las ciencias
naturales y sociales. Desde el área social podrá observarse qué usos se le da a la plaza,
quiénes la usan, para qué, si tiene un nombre, cuál es su significado, su historia para dicha
localidad, etc. Y desde el área natural se podrá proponer comparar la diversidad de plantas
que caracterizan esa plaza, realizar registros, comparar las distintas partes, etc. En la
mayoría de los casos, el mundo social es inseparable del mundo natural. Sin embargo, sí se
pueden discernir los enfoques, los énfasis y las metodologías de indagación. Estas
diferencias están presentes en la mirada de los docentes y en las decisiones que toman al
planificar las actividades de enseñanza.
Los recorridos didácticos que articulan ambas dimensiones ofrecen una primera
aproximación a la idea de la interrelación entre lo social y lo natural. En algunos casos, es
378
sus Alcances 1 y 2
más práctico y pertinente centrarse en una sola de las áreas. Por ejemplo, si el recorte
aborda las diferencias entre objetos que flotan o no, convendrá planificar esa propuesta
desde el enfoque de las ciencias naturales; si lo que se pretende abordar es el festejo del
carnaval o una fiesta de la localidad se tomará sólo el enfoque de las ciencias sociales.
En cualquier caso, conviene elegir recortes suficientemente complejos para que
impliquen un desafío y movilicen las ganas de aprender. Un recorte es mejor que otro
cuando permite enriquecer y complejizar las miradas iniciales de los alumnos, los pone en
contacto con información antes desconocida, genera nuevos intereses e inquietudes, vincula
a la escuela con la comunidad y ofrece oportunidades de pensar con otros sobre el mundo
social y natural.
Un ejemplo complejo puede ser trabajar como recorte la laguna, arroyo o río
cercano a la localidad. Desde el área social podemos ver: ¿Qué usos se le da? ¿Hay un uso
turístico del recurso? ¿De pesca? ¿Quienes la usan? ¿De dónde proviene el agua que toma
la población? ¿De allí? ¿Cómo llega? ¿En que estado está? ¿Está contaminada? ¿Siempre
fue así? ¿Hay fábricas o industrias cerca de la zona? ¿Hay algún organismo o institución
que se ocupe de su cuidado o preservación? Es importante tener claro que al trabajar estas
temáticas con los niños, en caso de haber contaminación esto es producido por la sociedad
y es desde el punto de vista social que se puede analizar este fenómeno, ya que los
fenómenos naturales implicados en dicha problemática son muy complejos para abordarlos
en el jardín. Se intentará abordar la problemática sabiendo la complejidad de este tipo de
fenómenos. Desde el área natural con los niños de esta edad podríamos analizar: la
diversidad de animales o plantas que se encuentre en el lugar, algunos requerimientos
comunes a las plantas.
Otro ejemplo posible de articulación puede ser tomar el recorte de un período del
pasado remoto en espacio y tiempo como la vida de los dinosaurios. Desde el punto de
vista social es posible indagar como obtenemos información de esa época tan lejana. Los
paleontólogos: ¿quienes son? ¿Qué trabajo hacen? ¿Cómo realizan las excavaciones?
¿Qué cuidados deben tener? ¿Qué herramientas utilizan? Es importante en especial con
este tema tener en cuenta que los niños poseen muchas veces información a partir de
películas de fantasía que han observado. El docente tratará de ayudarlos a diferenciar la
información científica de la ficción. Generalmente (y en forma errónea) los niños creen que
los hombres convivieron con los dinosaurios, de modo que será una ardua tarea no
confundir la fantasía con la realidad. Desde el punto de vista natural podrán realizarse
379
comparaciones entre distintos animales (en relación con los miembros y partes del cuerpo),
establecer relaciones entre las bocas y los alimentos que comían, etc.
En las orientaciones didácticas de cada eje aparecen más ejemplos para clarificar
las consideraciones que se realizan. Cabe aclarar que estos son sólo algunos ejemplos,
que no son exhaustivos y que solamente intentan mostrar desde la práctica el alcance de los
contenidos y de las estrategias de enseñanza.
7.4.1. Nuestra comunidad y localidad a través del tiempo
3 años
• Conocimiento y valoración de las fechas patrias, otras fiestas populares importantes
para la comunidad, costumbres, tradiciones, como parte de la historia y la cultura.
4 y 5 años
• Identificación de algunas características de nuestra localidad hoy y en el pasado.
• Aproximación a la historia de nuestra comunidad a través de la indagación de la vida
cotidiana en diferentes épocas
• Análisis de diferentes aspectos de los pueblos originarios hoy y en el pasado.
• Conocimiento y valoración de las fechas patrias, otras fiestas populares significativas
para la comunidad, costumbres, tradiciones, como parte de la historia y la cultura.
Las fechas patrias, fiestas populares, carnavales, son momentos significativos que
forman parte de la vida de las personas, las comunidades y localidades y por lo tanto son
parte de nuestra historia y de la memoria colectiva. En la Sala de 3 años, los niños pueden
formar parte de las mismas a través de las experiencias que el jardín les ofrezca para tomar
contacto con algunas costumbres, tradiciones, para vivenciarlas desde el trabajo conjunto de
las diferentes áreas.
En las Salas de 4 y 5 años, para trabajar los contenidos de este eje, es posible
elegir con los niños alguna problemática de la comunidad, localidad y transformarla en un
conjunto de interrogantes que guíen una propuesta de trabajo. Por ejemplo: el pueblo
cuando pasaba el ferrocarril y en la actualidad; ¿Cómo era el pueblo cuando pasaba el
tren? ¿Quiénes trabajaban en la estación? ¿Existen hoy esos trabajos? ¿Qué hizo la gente
que se quedó sin trabajo? ¿Hay trabajos u oficios ligados al ferrocarril que han
desaparecido?, etc.
380
sus Alcances 1 y 2
A partir de aquí el docente planificará una secuencia de actividades que puede incluir
una variedad de propuestas como: Entrevistas a uno o varios informantes claves (al
boletero, el jefe de la estación, banderillero, etc.); observación y comparación de fotografías
del pueblo en diferentes momentos; narración de diferentes historias de vida para ver cómo
cambió la vida de la gente a partir de la interrupción del paso del tren; lectura de una
noticia relevante del periódico local: el cese del paso del tren u otras; identificación de
huellas del paso del ferrocarril por la localidad (por ejemplo, realizar una visita a la antigua
estación, o a otro lugar significativo de ese período). Es interesante que pueda incluirse
algún momento de juego dramático dentro de este recorrido. Por ejemplo, a través de
diferentes consignas es posible transformar la sala en una estación de tren. De este modo
los niños pondrán en juego lo aprendido, recrearán escenas en función de la información
recibida, dramatizarán diferentes personajes y su juego se podrá ir enriqueciendo con
diferentes consignas y propuestas.
Para abordar la historia de nuestra comunidad es importante que los niños puedan
conocer y tomar contacto con la vida cotidiana de la gente en diferentes pasados. Es decir,
es posible seleccionar recortes que atraviesen distintos momentos históricos. Se puede
trabajar con la época en que los abuelos eran niños; el período de la colonia; el período de
la gran oleada inmigratoria de principios de siglo, la época en que en nuestro país ingresó la
televisión (1950), un período más reciente en que los adultos eran pequeños, los años 60,
etc. El objetivo no es ni pasar por todas las épocas ni aspirar a que los niños ordenen los
recortes trabajados cronológicamente, sino ir aproximándolos a la idea que en distintos
momentos del pasado vivieron personas que organizaron sociedades de distinta forma y que
es posible identificar cambios y permanencias en algunos aspectos de los diferentes
pasados.
Las actividades que se propongan deberán brindar oportunidades para que los
chicos conozcan cómo vivían las personas, dando cuenta de la presencia de diferentes
actores sociales, personas y grupos, con sus respectivos puntos de vista, intereses y los
conflictos que podrían llegar a darse en su vida cotidiana. Esto es característico de toda
sociedad en cualquier tiempo y lugar. Por ejemplo para abordar el período colonial, es
posible que el docente les lea a los niños algún documento que refleje escenas de la vida
cotidiana, a través de los cuales, los niños puedan comenzar a diferenciar distintos actores
sociales, con sus visiones y realidades diferentes que chocan en el ámbito de la ciudad, en
su vida diaria defendiendo sus intereses (por ejemplo, los roces entre aguateros y
381
lavanderas y las quejas de los primeros al necesitar ambos grupos utilizar el agua del río).
Después del relato o del planteo de la situación, es posible comenzar a pensar con los
niños sobre las diferentes posiciones, a indagar acerca de la disponibilidad del agua en los
diferentes grupos sociales, la necesidad del uso del río en aquella época, las actividades
comerciales necesarias, etc.
También se puede proponer a los alumnos y alumnas la observación y análisis de
pinturas, grabados y litografías para ver, imágenes del río en esa época, hasta dónde
llegaba, lo pequeña que era la ciudad comparándola con la actualidad etc. Otro ejemplo:
las damas horrorizadas por los bailes de los negros en la calle que presentan sus quejas al
cabildo. A partir de aquí, se pueden ir planteando diferentes interrogantes: ¿Por qué las
damas se quejarían? ¿Quiénes eran los negros que bailaban en las calles? ¿A todos les
molestaría? ¿Por qué se quejan al cabildo? ¿Qué era el cabildo, qué hacía?
Las respuestas a los interrogantes acercarán a los niños al conocimiento de algunas
características de la sociedad colonial, los diferentes grupos sociales, las posibilidades de
cada grupo, su desigualdad, la importancia que se le daba al origen y al color de la piel de
las personas, etc.
Para abordar la historia de los pueblos originarios es posible elegir un pueblo como
los wichís y proponerles a los niños conocer algunos aspectos de la vida de esta comunidad.
Por ejemplo, la importancia que tenía y tiene aún hoy para ellos la vida en contacto con la
naturaleza. El analizar la forma en que la comunidad wichí observa, comprende y se
relaciona con el mundo, permitirá a los niños apreciar la riqueza de sus saberes, tradiciones,
e historias.
Proponer la lectura de las leyendas le mostrará a los niños una narrativa en la que
encuentre información para comprender las creencias de este pueblo, los diferentes
personajes míticos que aparecen y sus significados. Esta parcialidad de la información -
intencionalmente seleccionada- deberá considerar la necesidad de ser complementada por
otros relatos que den cuenta de aspectos científicos y tecnológicos que, en este caso los
Wichi, fueron desarrollando por ejemplo en relación al cuidado del ambiente a partir de las
estrategias que desarrollaron y aún en la actualidad mantienen (con las diferencias o
similitudes en relación a sus prácticas ancestrales) del modo de seleccionar su
alimentación, de los conocimientos en relación a la recolección de frutos , del cuidado de
los montes del tratamiento de la tierra para el desarrollo de cultivos etc. Dando cuenta, en
que son un pueblo que vive, interactúa con el ambiente, que se posiciona frente a las
382
sus Alcances 1 y 2
dificultades en relación a los problemas que los atraviesan, que entiende y explica el
“mundo” desde otros lugares. Es importante que la intencionalidad pedagógica al
seleccionar contenidos que planteen la diversidad cultural, se centre en mostrar la riqueza
de lo diverso. Dar Ingreso a otras construcciones culturales que posibiliten conocer,
aprender, descubrir, preguntar posibilitará desfolclorizar la visión; que en el fondo y desde la
mejor intención oculta la presencia de niños, mujeres y hombres que construyen esa parte
de la historia que intenta ser silenciada. Al mismo tiempo que posibilita recuperar la
diversidad de identidades que pueblan las instituciones de la provincia de Buenos Aires, rica
en migraciones de diversos lugares del mundo.
También puede seleccionar imágenes y proponer a los niños realizar una
observación y análisis de las mismas. Otra costumbre de este pueblo es el juego que llaman
“yaj ha la” (que es bastante parecido al actual juego de hockey) tradicionalmente practicado
entre distintos grupos. Es posible averiguar con los niños, cómo lo jugaban, cuales eran sus
reglas, lo que utilizaban y ver su actualidad. Otra posibilidad es proponerles a los niños la
indagación del origen de algunas palabras, de modo de observar que muchas de las
palabras que utilizamos cotidianamente tienen su origen en las lenguas aborígenes. Por
ejemplo: choclo, cancha, chacra, chaucha, puma, ananá, vincha, yacaré, papa, etc. Estas
son algunas propuestas que permiten llevar a los niños a apreciar la riqueza de las
tradiciones de estas comunidades y dar algunas herramientas para ir formando una
mirada reflexiva y crítica sobre la historia y la diversidad cultural.
Las fechas patrias, celebraciones, carnavales, son momentos significativos que
forman parte de la vida de las personas, las comunidades y localidades y por lo tanto son
parte de nuestra historia y de la memoria colectiva. Es por eso que es importante darles un
lugar en el Nivel Inicial, que los niños tengan la posibilidad de vivenciarlas y valorarlas desde
el trabajo conjunto de diferentes áreas. Ejemplos de fiestas populares: La fiesta Nacional de
la guitarra (Dolores), Wiñoy Xipahtü (Los Toldos, Bahía Blanca), La fiesta de Nacional del
Ternero y la Yerra (Ayacucho), La fiesta del Potrillo ( Mar Chiquita). La fiesta del maíz
(Chacabuco), Fiesta de la Tradición (San Antonio de Areco), La fiesta de la corvina rubia
(Mar de Ajó), el Carnaval artesanal de Lincoln, El Inti Raimy y La Pachamama (Fiesta de los
pueblos andinos), etc.
7.4.2. Sociedades y culturas en el pasado y el presente
383
3 años
• Aproximación a algunos aspectos significativos de la vida en comunidad.
4 y 5 años
• Comparación y establecimiento de algunas relaciones entre ritos y costumbres de
otros pueblos y el propio.
• Aproximación al conocimiento de la vida cotidiana de otras sociedades de la
actualidad o del pasado.
• Valoración de las diferencias entre pueblos y sociedades actuales o del pasado.
Para comenzar a conocer algunos aspectos de la vida en comunidad - localidad será
necesario aproximarse a comprender que para su funcionamiento toda comunidad suele
organizarse en instituciones. En la Sala de 3 años, una propuesta podría intentar acercarse
a alguna institución del barrio o de la localidad: algún museo, feria o taller artesanal que
permita a los niños realizar una visita y observar: qué hacen, para qué, quienes trabajan, sus
tareas, uniformes, horarios, herramientas, etc.
En las Salas de 4 y 5 años, es posible ofrecerles a los niños ejemplos de
sociedades que en distintos contextos (urbanos o rurales) en la actualidad o en el pasado
resuelven de manera diferente situaciones semejantes. Observar que tenemos elementos
comunes con sociedades o comunidades muy lejanas o diferentes a la propia. Por ejemplo,
se recortará un aspecto de la vida cotidiana de la sociedad japonesa actual y se les
propondrá a los niños conocer como es la “ceremonia del té”, sus características, horarios,
elementos, momentos, etc. Luego se le propondrá compararla con la costumbre de “tomar
mate “en nuestro país.
Otro ejemplo: presentar las formas de organización familiar, las formas de crianza de
los niños o algún aspecto de la vida en comunidad de diversos pueblos. Algunos pueblos
originarios de América, en distintos momentos de la niñez le ponen al niño un nombre que
da cuenta de sus características y/o de su personalidad: lo mbya guaraní cuando comienzan
a hablar, en el pueblo aymara, a los cuatro años hasta ese entonces los llaman “wawa”, los
mapuches lo hacen cuando pasan de niños a adultos. Otro ejemplo: los kayapó, una
comunidad aborigen de la selva Amazónica, en su forma de organización familiar poseen
“casas de los hombres”, “casas de las mujeres”. Es posible conocer dónde y cuando se
incorporan los niños, sus rituales y danzas en función de sus tradiciones, etc.
384
sus Alcances 1 y 2
El conocer diferentes formas de organización familiar de distintas comunidades

permitirá luego ver las propias como una más entre las diferentes formas de organización
existentes. Otra posibilidad es abordar una sociedad del pasado lejano como la sociedad
medieval y realizar un recorte para conocer algunos aspectos de la vida cotidiana de esa
sociedad: La vida en los castillos ¿Quiénes vivían en ellos? ¿Cómo era su organización en
tiempos de guerra y en tiempos de paz? Distintos actores sociales y sus características
(reyes, caballeros, bufones, escuderos, sirvientes, trovadores, juglares, alquimistas, etc.).
7.4.3. Diferentes formas de vivir y trabajar

3 años
• Indagación de las funciones que cumplen algunas instituciones y de los trabajos que
realizan las personas en ellas.
4 y 5 años
• Identificación de diferentes actividades económicas productivas para la elaboración
de los productos.
• Establecimiento de relaciones entre los lugares de trabajo, los trabajadores sus
características y sus modos de organizarse.
• Aproximación a la comparación entre localidades urbanas, rurales, isleñas, serranas,
cercanas al mar, etc. Establecimiento de relaciones entre las características de las
localidades y la forma en que viven las personas en ellas. (diferente uso de
transportes, acceso a servicios, entretenimientos, etc.).
Si lo que se trata de indagar es la función de alguna institución, el jardín propondrá
abrir su mirada a aspectos en los que los niños no habían reparado. Ya en la Sala de 3
años aparecen preguntas sobre los lugares de trabajo: ¿Cuándo funciona? ¿Por qué?
¿Quiénes trabajan? ¿Todos hacen las mismas tareas (tiene la misma función)? ¿Siempre
fue así? Por ejemplo, el jardín al que ellos concurren: ¿está abierto siempre? ¿Por qué? Se
les propondrá diferentes recorridos para ver y conocer todas las personas que trabajan para
que el jardín funcione. Por ejemplo, ¿Quiénes trabajan en la cocina para que tomemos
nuestro desayuno todos los días? ¿Quién se encarga de responder las consultas de
nuestros familiares?
385
Es posible organizar distintas visitas a los diferentes lugares del jardín para
entrevistar a quienes trabajan y hacerles preguntas. Esto no sólo les permitirá hacer propio
el lugar al que concurren diariamente sino acercarlos a pensar acerca de los trabajos de las
personas y sus funciones diferenciadas para que la institución escuela funcione.
En sus incursiones en algún recorte del mundo del trabajo se intentará también
mostrar a los niños lo dinámico y cambiante del mundo social. Hoy hay cocineros y
cocineras, maestras y maestros, ingenieros e ingenieras, doctoras y doctores, obreras y
obreros, etc. El jardín les brindará ya desde muy pequeños a los niños las posibilidades de
preguntarse, pensar colectivamente si hoy hombres y mujeres pueden acceder a los mismos
oficios o profesiones, a observar si esto es o fue así siempre y si es posible en todos los
lugares. Si bien esta idea se irá construyendo progresivamente, es importante que las
docentes la tengan en cuenta a la hora de seleccionar los ejemplos para trabajar con los
más pequeños. Por ejemplo, es posible visitar el taller de una artesana. O nos visita la
familiar de una niña que es taxista, un papá que es cocinero, es decir se tratará de evitar
traer ejemplos de posibles estereotipos sociales.
En las Salas de 4 y 5 años, la propuesta es aproximarse a analizar cómo en función
de las características propias de cada actividad cambian también las necesidades de los
trabajadores y las características de los trabajos, sus horarios, herramientas, el acceso a
maquinarias o a tecnologías diferentes, etc. También se espera que los niños puedan
indagar con el propósito de conocer características de su localidad para lograr establecer
algunas comparaciones.
Las intervenciones didácticas ofrecerán diversidad de estrategias que posibiliten
retomar dichas comparaciones y establecer relaciones de similitudes y diferencias con otro
lugar de la misma ciudad, pueblo o en contextos más amplios. Es posible con los niños
realizar algunas aproximaciones para conocer la existencia de diferentes actividades
económicas de donde provienen los productos que necesitamos para vivir. Las fábricas, la
producción de frutos y verduras, los cultivos de cereales, la producción de leche y sus
derivados, la ganadería, la pesca, los puertos etc.
Es posible que los niños puedan tomar contacto con los diferentes pasos o etapas
en la fabricación de algún producto (ej. galletitas, jugos de fruta, quesos) y que diferencien la
fabricación artesanal de la fabricación industrial. Se propiciarán actividades que apunten a
distinguir la necesidad de diferentes trabajadores, herramientas, maquinarias y tecnologías
utilizadas en los procesos de elaboración de diferentes productos. Por ejemplo, la
386
sus Alcances 1 y 2
docente puede partir de plantear ¿cómo se hace el pan o las galletitas que comemos en el
jardín? o algún otro producto del cual le interese indagar el recorrido. Luego, pueden indagar
las etapas de su elaboración y compararlo con otras formas de fabricación en otros lugares.
Es decir, si en el jardín se elabora en forma artesanal pueden luego conocer cómo
se fabrica en otros lugares, desde formas organizativas como las cooperativas, fábricas
recuperadas por los trabajadores, en forma industrial. Rastrear las huellas que dan cuenta
de cuáles son aspectos de la tecnología que se mantienen o fueron modificándose a partir
de presentar dos situaciones opuestas en simultáneo.
Plantear situaciones de enseñanza con el propósito de arribar a algunas
comparaciones invitará a los niños a realizar conclusiones muchas veces impensadas por
los adultos. La procedencia de los elementos necesarios para la fabricación: ¿La harina de
dónde se obtiene? Esto implicará que los niños pongan en juego sus saberes y luego ir a la
búsqueda de nueva información.
El docente puede planificar diferentes recorridos en función del recorte que se
proponga trabajar, en función de lo que cree que es necesario para su grupo, de acuerdo a
la localidad en la que se encuentra. Es decir puede continuar el recorrido con: el cultivo de
los cereales, los diferentes momentos y las maquinarias o herramientas necesarias para: la
siembra, la cosecha, etc.; las inclemencias del clima, lluvias, inundaciones y sequías son
condicionantes de los trabajadores del campo; ¿qué se hace con los granos de trigo?
¿cómo llega la harina a la ciudad? ¿dónde se fracciona? Otro ejemplo: la pesca, sus
características hoy, los trabajadores, sus horarios, herramientas y actividades. Por ejemplo,
un artesano de la madera o un platero, ¿cómo obtiene el material? ¿cómo lo trabaja? ¿cómo
lo comercializa? ¿qué problemas debe resolver?
Otra opción de este eje es proponerse indagar con los niños las características del
lugar en el que viven y compararlo con los modos de vida y la organización de algún otro
espacio social. Los lugares tienen sus características propias y si bien los niños tienen la
experiencia cotidiana de vivir en ellos, el jardín les puede ofrecer algunas herramientas para
acercarse a mirarlo más en profundidad y compararlo con otros lugares que desconocen: la
vida en un pueblo, en una ciudad pequeña, en una gran ciudad, en una localidad rural, en la
zona del delta, en una zona turística, en una ciudad puerto en relación al uso del tiempo, a
los transportes, a las comunicaciones, al entretenimiento y las diversiones, al abastecimiento
y las compras, etc. Por ejemplo, ¿cómo resuelven los problemas cotidianos los pobladores
387
del delta (compras, escuela, traslados, etc.)? ¿Cómo se traslada la gente en un pueblo
pequeño en comparación con el traslado de la gente en una gran ciudad?
7.4.4. Las personas y sociedades crean tecnologías
3 años
• Aproximación al conocimiento de objetos, inventos y máquinas y de los usos que las
personas y las sociedades les dan.
4 y 5 años
• Establecimiento de relaciones entre los objetos, inventos, instrumentos, máquinas,
vestimentas y su función, sus características y transformaciones a lo largo del
tiempo
• Reconocimiento del uso y la función de los espacios sociales e instituciones en
relación con las necesidades y posibilidades de las personas de cada lugar.
Los niños interactúan constantemente con los objetos, exploran y van obteniendo
información diversa de los mismos. En la Sala de 3 años, se intentará potenciar esas
exploraciones, proponiendo situaciones en donde comenzar a identificar algunas
características de los objetos, sus propiedades, formas de funcionar. Es posible aproximarse
a identificar los materiales con que están hechos, los modos de uso en distintos tiempos,
algunos cambios y permanencias en un mismo tipo de objeto a través del tiempo. Por
ejemplo, las planchas, los juguetes, los útiles escolares, etc. En algunos casos se tratará de
conocer el uso social de algunos objetos. Por ejemplo, algunas herramientas manuales y
eléctricas, la máquina de escribir, la computadora, etc.
En las Salas de 4 y 5 años, es posible pensar con los niños que los objetos,
inventos, máquinas son creaciones humanas que las sociedades producen o inventan para
resolver sus necesidades. También que en cada momento son utilizados en función de las
características de la época. Por ejemplo, la radio como instrumento de comunicación hoy y
en otros momentos del pasado. ¿Qué lugar ocupó la radio en otra época? (cuando la
televisión no existía). Las novelas radiales, las propagandas cantadas, etc. ¿La radio se usa
igual hoy en todas partes? Su uso y función hoy en una zona rural y en una gran ciudad.
388
sus Alcances 1 y 2
Otro ejemplo: es posible plantear un recorte acerca de la evolución en las

comunicaciones desde la antigüedad a la actualidad: el chasqui, las cartas, el telégrafo, el
teléfono, el fax, el correo electrónico, el mensaje de texto, etc. Esto permitirá abordar
cambios y transformaciones pero también la permanencia de la necesidad de comunicarnos,
al mismo tiempo observar que a pesar de los cambios tecnológicos, también en la
actualidad coexisten para usos, momentos o lugares diferentes. Por ejemplo: las cartas y el
correo electrónico.
Los objetos también fueron creados para resolver alguna necesidad, se modifican
con el tiempo, se mejoran, cambian los materiales, en algunos lugares se reemplazan y en
otros se siguen utilizando. Por ejemplo: dentro del recorte de las vestimentas o costumbres
de la vida cotidiana del período colonial: la docente puede tomar “los abanicos utilizados en
el Río de la Plata en el S. XIX y plantear: ¿Qué información nos da este abanico de
quienes lo usaron? ¿Cómo y cuando lo usarían? ¿Se ha reemplazado o se sigue utilizando?
¿En dónde? ¿Quiénes lo usan?
El objeto es la excusa para comenzar un posible recorrido que se continuará con
otras actividades. Una visita a algún museo en dónde los niños puedan identificar ese objeto
como parte de esa sociedad y su cultura. También podrán observar cambios y
permanencias en los objetos y entre diferentes épocas.
Las sociedades crean espacios sociales como (plazas, mercados, ferias etc.) e
instituciones (jardines, escuelas, hospitales, salas de primeros auxilios, bibliotecas) para dar
respuesta a las necesidades de las personas. Se propone aquí identificar, comparar el uso
que le dan a un mismo espacio social diferentes comunidades de acuerdo a las
características de cada lugar. Las múltiples funciones que se le da a la plaza en un pueblo
pueden o no ser diferentes a la de una gran ciudad; asimismo la institución escuela adopta
diferentes formas en diversas localidades de acuerdo a las características del lugar,
cantidad de población, etc.
Es posible seleccionar algún recorte proponiendo a los niños diferentes preguntas y
recorridos: ¿todos las jardines / escuelas son iguales?, ¿qué tipo de escuelas conocen?,
¿qué tienen en común y qué de diferente las distintas escuelas? (Escuelas urbanas,
escuelas rurales, escuelas del delta, etc.)
También es posible observar cambios y permanencias a través del tiempo en una
misma institución o espacio social. Nuestro jardín o la escuela hoy y en otro momento, la
389
época de los papás o de los abuelos, etc. Otro ejemplo: los mercados o las ferias en la
década de 1960 y en el presente.
7.4.5. Objetos y materiales

3 años
• Aproximación a algunas características sencillas de los objetos y materiales en
relación con: la forma, la textura, la flexibilidad.
• Aproximación a algunos cambios que ocurren en los objetos y materiales: cambios
reversibles: mezclas y separaciones, uso de distintos métodos de separación,
cambios irreversibles. Ej. al quemar, al cocinar, etc.
• Inicio en la participación de algunas entrevistas a expertos.
• Aproximación a algunas exploraciones activas y sistemáticas.
• Inicio en el uso de instrumentos, por ej. tamices.
• Puesta en juego de la curiosidad e interés por la exploración de las características de
los objetos.
Los niños y las niñas obtienen informaciones sobre el mundo desde edades muy
tempranas, tienen conocimientos cotidianos. La educación inicial propicia desde el comienzo
contextos ricos para incrementarlas
El objetivo principal de las propuestas pedagógicas para esta sección consistirá en
iniciar “un nuevo modo de mirar” algunos fenómenos naturales ya conocidos y otros
novedosos para ellos. Este nuevo modo implicará indagaciones más sistemáticas de los
fenómenos, hacerlo junto con otros, con un planteo común152aproximándose a algunas
fuentes de información. La intencionalidad del docente al “provocar” las situaciones, las
preguntas, promoverá y guiará la mirada. la exploración, la indagación hacia nuevos
aprendizajes. Por ejemplo: probablemente muchos de los niños y niñas hayan tenido la
posibilidad de jugar con burbujas anteriormente, sin embargo en la sala de 3, el docente
puede proponer situaciones para que los niños jueguen/exploren diferentes formas de
producir burbujas y utilizar burbujeros de diferentes formas para comprobar si las pompas
152
Véase lo planteado en las Orientaciones didácticas para niños y niñas de 4 y 5 años en relación
con el aprendizaje a partir de preguntas y problemas en el Eje Objetos y materiales.
390
sus Alcances 1 y 2
son siempre redondas, escuchar lo que otros niños y niñas creen, ir a otra sala de niños o
niñas más grandes que ya hubieran explorado burbujas a realizarles unas preguntas, etc.
Ya no queda librada la intencionalidad a una cuestión individual, sino que comienzan a
incluirse en un proceso grupal de indagación.
Exploración153 En estas edades los niños y niñas están en pleno desarrollo de la
representación y el lenguaje. Es conveniente tener en cuenta que probablemente algunos
puedan realizar algunas exploraciones en el plano de la acción, que aún no puedan
verbalizar. En estas ocasiones el docente pondrá palabras a esas acciones, colaborando
con esta intervención en la posibilidad de complejizar estas exploraciones.
Uso de instrumentos Este procedimiento podrá comenzar a utilizarse con los niños y
niñas más pequeños del segundo ciclo del nivel. Tanto para el uso de instrumentos como
para las exploraciones, también para estos niños es fundamental considerar lo propuesto en
las orientaciones didácticas para 4 y 5 años en relación con la selección de materiales,
teniendo en cuenta que probablemente en las primeras exploraciones cada uno deba tener
un instrumento. Por ejemplo: si la propuesta pedagógica es mezclar materiales para indagar
cuáles se pueden separar y cuáles no, será necesario que cada uno tenga un recipiente y
un colador para explorar. Quizás luego de algunas propuestas que implique el trabajo con el
mismo procedimiento pueda intentarse que los instrumentos sean utilizados en parejas.
Sistematización Con los niños y niñas de 3 años también será fundamental incluir
alguna/s actividad/es que permitan sistematizar lo aprendido y los modos en los que se
aprendió,154 elaborando actividades de sistematización acordes a la edad.
4 y 5 años
• Comparación de las características de los distintos objetos y materiales en relación
con: la forma; el peso; la textura; la flexibilidad.
• Indagación de algunas interacciones de los objetos y materiales en relación con: la
absorción; la flotabilidad; el magnetismo; la transparencia; la transmisión del sonido;
el movimiento
• Reconocimiento de cambios que ocurren en los objetos y materiales:
o Cambios reversibles: mezclas y separaciones, cambios de estado.
o Uso de distintos métodos de separación.
153
Véase el la definición de la exploración planteada en las Orientaciones didácticas para niños y
niñas de 4 y 5 años en el Eje Objetos y materiales.
154
Véase lo propuesto en las Orientaciones didácticas para niños y niñas de 4 y 5 años en relación
con la sistematización.
391
o Cambios irreversibles: ej. al quemar, al cocinar, etc.
• Exploración activa y sistemática
• Uso de instrumentos, por ej. goteros y tamices.
• Uso de distintas formas de registro y organización de la información:
o fotográfico, dibujos, etc.;
o listas, tablas, cuadros.
• Realización de entrevistas a expertos.
• Uso de material bibliográfico, multimedia, audiovisual, etc. para obtener información.
• Discusión y respeto por los distintos puntos de vista.
• Puesta en juego de una actitud de curiosidad e interés por los fenómenos naturales.
Aprendizaje a partir de problemas. Una primera cuestión a tener en cuenta es la
necesidad de encuadrar las actividades en una propuesta didáctica que de lugar a
aprendizajes, que se planteen en términos de generalizaciones sencillas y no como saberes
ni experiencias aisladas, que esté en estrecha relación con la realidad y que tome en cuenta
los conocimientos e intereses de los niños y niñas.
Para abordar la enseñanza de los distintos contenidos propuestos se formularán
problemas o conjuntos de interrogantes en relación con los fenómenos naturales que
pueden resultarles significativos155. Es importante que una vez que se llega a plantear el
problema en la sala, éste quede bien explicitado, para que todos los niños y las niñas
conozcan la problemática a la que intentarán dar respuesta buscando en distintas fuentes de
información: exploraciones, búsqueda en textos bibliográficos, entrevista a alguien que
conozca sobre el tema, etc.
Exploración. Los niños y las niñas muestran interés y curiosidad por comprender el
mundo que los rodea. Una de las actividades espontáneas privilegiadas para lograrlo es la
exploración de objetos y materiales. El Jardín tomará como base este modo de conocer de
155
Cabe aclararse que la posibilidad de que los fenómenos naturales resulten o no significativos,
estará dado por el modo en el que se proponga la problematización por parte del docente. De este
modo, la “cercanía o lejanía” en el espacio o el tiempo de los fenómenos no será un criterio que
determine la significación. Por ejemplo, los dinosaurios es un tema que se puede proponer con una
problematización que interese a los niños y niñas y resultar significativo, siendo muy lejano en
espacio y tiempo. Otra aclaración pertinente es que el interés de los niños y niñas no puede ser el
único criterio para seleccionar algunos fenómenos naturales, ya que el docente, con una secuencia
que plantee buenos problemas, logrará que se trate de un aprendizaje significativo e interesar a los
niños y niñas.
392
sus Alcances 1 y 2
los niños y las niñas y lo utilizará como una de las principales fuentes de información a las
que se propondrá recurrir para aproximarse a algunos conocimientos sobre los objetos y
materiales de su alrededor. Es importante aclarar a qué se llamará exploración en el marco
de las ciencias naturales y hacer una distinción de otro tipo de actividad que es la
manipulación.156
Coll (1991) define a la exploración como el conjunto de comportamientos que
permiten obtener información sobre los materiales, los objetos y sobre los fenómenos con
los que los niños entran en contacto. Estas actividades se desencadenan por estímulos
externos al sujeto dando lugar a una serie más o menos larga de manipulaciones
observables organizadas en función de un fin preciso. Por lo tanto, no basta que los niños y
las niñas se aproximen, toquen y manipulen un objeto para decir que se trata de una
exploración. La característica distintiva es el fin que organiza esas acciones sobre el objeto.
La serie de acciones que se realiza con el objeto tiene como fin obtener información sobre el
mismo. Se puede reconocer una hipótesis, una problemática que lleva a realizar esa
secuencia de actividades. Teniendo en cuenta esta distinción, la educación inicial
proporcionará actividades en las que se invite a los niños y las niñas a explorar, en función
de situaciones problemáticas que guiarán esas acciones. Por ejemplo
Se propondrá hacer burbujas para explorar cómo hay que soplar para que
salgan, hacerlas con burbujeros de distintas formas para ver si las pompas salen
con la misma forma del burbujero.
Se explorarán distintos tipos de harinas, para saber si tienen la misma textura.
Se explorarán objetos con distintas formas para ver cuáles ruedan y cuáles no.
Se proporcionarán distintos materiales para comprobar que algunos se pueden
aplastar y otros no.
Se mezclarán distintos materiales y se explorará que algunos se pueden separar
y otros no.
Estas exploraciones estarán enriquecidas en el contexto del jardín, donde se realizan
junto a otros (alumnos, alumnas y docentes) que cuentan con diferentes experiencias de
exploración. El docente deberá brindar los tiempos necesarios teniendo en cuenta esta
diversidad, socializará con el resto del grupo alguna exploración que haya pensado otro
156
Véase el artículo de Hilda Weissmann “El conocimiento del entorno en la educación infantil”,
Revista de Educaçao, Número 1, Año 1. Julio-diciembre de 1999. Prometo editora, Porto Alegre,
Brasil.
393
niño o niña, planteará él, desde el lugar de “explorador experto”157 poner a prueba alguna
hipótesis. Estas son algunas de las intervenciones docentes.
Selección de materiales. La selección de materiales será otro punto importante a
considerar. Cuando se proponga al grupo obtener información de una fuente, o se plantee
una exploración que requieren ciertos materiales, será necesario que el docente realice una
selección adecuada para que esto realmente sea posible. Por ejemplo: si la propuesta está
centrada en explorar que algunas mezclas se pueden volver a separar y otras no, será
necesario que se cuente con una cantidad necesaria (ni pocos ni demasiados) de materiales
para que todos puedan realizar la actividad y que se haya realizado una buena selección de
mezclas, algunas que se puedan separar y otras que no. De lo contrario no podría obtenerse
esta información de la exploración.
Sistematización. Es fundamental incluir en la secuencia alguna/s actividad/es de
sistematización, de las ideas aprendidas por un lado y de los pasos del proceso que se fue
realizando para aprender esas ideas por el otro. Los niños y las niñas tienen modos
singulares de aprender y se implican de modos diferentes en la propuesta de investigación
escolar. El momento de la sistematización permite generalizar y anudar algunos sentidos de
las ideas aprendidas. Favorece tanto la resignificación de lo aprendido, como la reflexión
sobre los modos y las actitudes mediante las que se fueron construyendo esas ideas. Por
ejemplo: en una secuencia para enseñar que algunos objetos flotan en el agua y que otros
no, y que esto no depende del peso, sino de la forma (interacción entre los objetos y el
agua), en la actividad de sistematización podría proponerse armar una cartelera para que
vean otras salas o la comunidad del jardín en la que aclaren qué aprendieron; y además
cómo lo aprendieron (recordar que al comienzo conversaron acerca de lo que creían sobre
qué objetos iban a flotar y cuáles no, que lo anotaron en un papel para recordar lo que
creían y luego volver a revisarlo; que luego exploraron con objetos cuáles flotaban y cuáles
no y lo compararon con lo que creían antes de probarlo, que buscaron en algún libro
información sobre esto, etc.
Diseño experimental sencillo. Otra fuente de información a tener en cuenta para la
enseñanza de las ciencias naturales es el diseño experimental muy sencillo158. Obtener
157
A partir del concepto de zona de desarrollo próximo de Vigotsky, Woods, Bruner y Ross (1976)
han formulado el dispositivo de “andamiaje”, concebido como una situación de interacción entre un
sujeto experto, o más experimentado en un dominio, y otro novato, o menos experto, en la que el
formato de la interacción tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del
saber experto. Para profundizar véase Ricardo Vaquero “La Zona de Desarrollo Próximo y el análisis
de las prácticas educativas” en Vigotsky y el aprendizaje escolar.
394
sus Alcances 1 y 2
información de esta fuente implica una complejidad mayor que las otras, por lo que se
sugiere utilizarla con los niños mayores del jardín. En los diseños experimentales es
fundamental la idea que: de las variables en juego en un fenómeno es necesario
mantenerlas constantes a todas menos aquélla que se quiere comprobar, para que el
resultado de la experiencia se pueda atribuir claramente a la variable que se puso en juego.
Por ejemplo: para averiguar que no todos los materiales absorben agua, se pueden poner
distintos papeles: higiénico, celofán, plastificado y diario, y comprobar qué ocurre si se les
echa agua. Las variables en juego en este caso son el material, el tamaño de la hoja y la
cantidad de agua. Será necesario mantener constante el tamaño de la hoja (todas de 20 x
20 cm., por Ej.) y la cantidad de agua (2 tapitas de gaseosa, por Ej.) para que lo que ocurra
se pueda atribuir a que absorbe o no según el material (la variable que se quiere someter a
comprobación).
La propuesta de los diseños experimentales muy sencillos con los niños y niñas más
grandes del nivel tiene un carácter introductorio, cuya complejidad no debe ser perdida de
vista al incluirla en las secuencias. Por lo tanto, el docente tendrá en claro que se trata de
esa fuente de información, estará muy atento para guiar el control de variables durante la
experiencia, y comenzará a introducir a los niños y niñas en algunas consideraciones. Por
ejemplo: si lo que se quiere comprobar es qué ocurre en panes a los que se puso levadura y
en otros a los que no se puso, se les mostrarán a los niños y niñas dos fuentes diferentes y
se les comentará la importancia de poder identificar cuáles fueron los panes con y sin
levadura. También se les comentará lo necesario de poner ambas bandejas en el mismo
lugar, con la misma temperatura, para saber que lo que les pase a los panes tenga que ver
sólo con la levadura.
Organización del grupo. Las diferentes propuestas pedagógicas contemplarán la
organización del grupo más conveniente, en grupo total, en parejas, en pequeños grupos o
individual. Por ejemplo: una exploración probablemente resulte más apropiada en parejas o
pequeños grupos, mientras que un primer registro en un cuadro será más rico si se realiza
en grupo total. Es esperable que se vayan alternando las distintas modalidades, teniendo en
cuenta que las interacciones propuestas entre los niños y niñas entre sí, y con el docente
varían según la organización. Así, cuando se trabaja con el grupo total, es la docente quien
158
En muchos de los fenómenos naturales que se estudian intervienen numerosas variables. Un
experimento consiste en modificar esas variables y analizar los cambios que resultan de dichas
modificaciones. Pero si se modifica más de una variable a la vez no es posible saber a cuál de ellas
atribuir el resultado.
395
plantea una actividad más dirigida; cuando se trata de un grupo pequeño, se da lugar a
conversaciones y debates con un menor grado de control de la situación por parte de la
maestra o maestro. Estas configuraciones ponen en juego distintos procedimientos y
actitudes con los otros, que se van aprendiendo y complejizando a medida que se practican
de un modo reflexivo.
Por lo tanto, es factible que las primeras propuestas de trabajo en pequeños grupos
parezcan una actividad muy desordenada y caótica. En este caso es fundamental que el
docente sepa reconocer un primer paso de los niños y niñas en el ejercicio de la discusión y
organización con otros sin el señalamiento tan dirigido del adulto y no lo descarte por creerlo
poco adecuado.
Como se aclaró en la fundamentación de este ámbito, los procedimientos y actitudes
son objeto de enseñanza, en consecuencia es esperable que se transite un recorrido y que
no se den espontáneamente, sino con una intervención docente que funcione como
“andamiaje”159 presente entre la interacción de los alumnos y alumnas y que,
paulatinamente, pueda ir disminuyendo hasta llegar a la conformación de un grupo que
pueda organizarse y superar los conflictos sin el permanente señalamiento del docente.
Rincón de ciencias y otras propuestas en las que los niños y niñas toman las
decisiones. En general, las orientaciones didácticas propuestas para llevar a cabo las
secuencias de actividades, están centradas en un recorrido planteado por el docente, que
habilita la opinión, la expresión, la apropiación de las problemáticas y la búsqueda de
posibles soluciones por parte de los alumnos y alumnas. También es posible pensar en
otras propuestas más abiertas, donde los niños y niñas pueden participar desde otro lugar,
tomando decisiones en relación a sus actividades. Un ejemplo privilegiado es el “rincón de
ciencias”, que habita las salas del nivel como parte de su tradición. Cuando este espacio
tiene los elementos relacionados con contenidos ya abordados en secuencias con todo el
grupo y otros que posibilitan ampliar la indagación, permite que un grupo reducido de niños
y niñas pueda realizar distintas actividades, disponiendo de los materiales según sus
criterios, indagando aquello que le interesó más o aquello de lo que aún no se había
159
A partir del concepto de zona de desarrollo próximo de Vigotsky, Woods, Bruner y Ross (1976)
han formulado el dispositivo de “andamiaje”, concebido como una situación de interacción entre un
sujeto experto, o más experimentado en un dominio, y otro novato, o menos experto, en la que el
formato de la interacción tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del
saber experto. Para profundizar véase Ricardo Baquero “La Zona de Desarrollo Próximo y el análisis
de las prácticas educativas” en Vigotsky y el aprendizaje escolar.
396
sus Alcances 1 y 2
convencido. Por ejemplo: si se realizó con todo el grupo una secuencia para trabajar con
mezclas, podrán ponerse en el rincón aquellos materiales que ya utilizaron para mezclar y
otros novedosos, los coladores y tamices utilizados y otros nuevos, los mismos cuadros
utilizados para registrar durante la secuencia para completar, hojas y lápices para que
pudieran realizar otros cuadros. Además, si se hubiera trabajado con mezclas de sólidos con
sólidos y líquidos con sólidos, podrían agregarse posibles mezclas con líquidos para que su
indagación pueda ir más allá de la realizada con todo el grupo si hubiera interés.
Otra posibilidad es acondicionar la sala con distintos sectores de indagación, es
decir, armar distintos rincones, todos formados por diferentes propuestas y elementos de las
ciencias naturales. Este tipo de actividades, con una cuidadosa selección, podría propiciar
también el trabajo con niños y niñas de diferentes salas, de diferentes edades, con las
familias, etc. Por ejemplo: en una sala donde hasta el momento se ha trabajado con
registros de diferentes plantas, magnetismo y comparación de diferentes animales a partir
de la visita a una veterinaria, podrían organizarse: un rincón que cuente con algunas
plantas, imágenes de plantas o de partes utilizadas en la secuencia, papeles y lápices para
registrar; otro rincón con los elementos de diferentes materiales con los que exploraron (y
otros nuevos) para ver si se adherían o no a los imanes, cuadros para registrar, imanes con
los polos pintados de diferente color (suponiendo que esto no se trabajó en la secuencia, es
una posibilidad de ampliar las generalizaciones); otro rincón con los elementos con los que
jugaron a la veterinaria, imágenes de animales utilizadas y otras nuevas, libros, etc.
También podría considerarse la inclusión de un rincón con elementos y consignas de
algún contenido aún no trabajado en el grupo total. Cabe destacar que la enumeración de
estos distintos tipos de propuestas no se realiza para que todos sean llevados a cabo en
una sala en un mismo año, sino que se brinda una variedad de posibilidades para que
pueda ser tenido en cuenta para el momento en el que el docente lo considere oportuno.
Es importante no confundir estas modalidades de trabajo con una “indagación libre”
por parte de los alumnos y alumnas. La intervención del docente está presente en la
diagramación del espacio, la selección de materiales y el acompañamiento que hará
mientras permanece en los diferentes sectores. Cuando se acerque a algún sector, no se
propone que sea un observador no participante, sino que podrá escuchar a los niños y niñas
para entender qué indagación están realizando, luego, realizar algunas preguntas, realizar
alguna sugerencia, pero respetando sus decisiones.
397
7.4.6. Los seres vivos
Cuando se piensa en seres vivos para trabajarlo con niños y niñas en edades
tempranas, se refiriere a dos de los grupos que integran esta clase: los animales y las
plantas. Es importante tener en cuenta que la consideración del hombre desde el punto de
vista de los fenómenos naturales lo incluye dentro de la categoría de los animales.
Para este eje de contenidos, en general, deberán tomarse en cuenta las
orientaciones planteadas en el eje Objetos y materiales, en relación con la metodología
didáctica basada en el aprendizaje a partir de problemas y preguntas. Se tratará de recurrir
a variadas fuentes de información, se seleccionarán cuidadosamente los materiales, se
organizará al grupo del modo que se considere más conveniente y se plantearán actividades
de sistematización. También son válidas las propuestas de “rincones de ciencias”
planteadas en el eje de Objetos y materiales.
3 años
• Aproximación a algunas características de las plantas y los animales:
• Introducción en el reconocimiento de algunas características comunes a distintas
plantas, por ejemplo: están formadas por partes (flores, hojas, etc.); tienen
necesidades para vivir (por ej. necesitan agua, luz, etc.).
• Indagación de algunas características comunes de distintos animales: cobertura,
miembros, bocas, etc.
• Introducción en el reconocimiento de los cambios de las plantas a lo largo de la vida
(por ej. plantas de la huerta).
• Inicio en el uso de instrumentos, por ej. lupas.
• Inicio en la participación de algunas entrevistas a expertos.
• Aproximación a algunas observaciones más sistemáticas y a algunos registros
sencillos de la información.
• Aproximación al uso de bibliografía, multimedia, audiovisuales, etc. para obtener
información.
• Respeto y cuidado por los seres vivos.
• Discusión y respeto por los distintos puntos de vista
• Puesta en juego de la curiosidad y el interés en relación con las características de las
plantas y de los animales.
398
sus Alcances 1 y 2
Para el abordaje de los contenidos del eje Seres vivos con niños y niñas de 3 años,
se tendrán en cuenta las consideraciones iniciales y la sistematización planteadas en la
introducción de las orientaciones didácticas para niños y niñas de 3 años en el Eje Objetos y
materiales, así como también los criterios de selección de contenidos y actividades
desarrollado en las Orientaciones didácticas para niños y niñas de 4 y 5 años del eje Seres
vivos
Observación sistemática y registro de la información: Primeras aproximaciones. Con
los niños y niñas de 3 años se comenzarán las primeras aproximaciones a las
observaciones sistemáticas, que implicará apelar a observar para obtener informaciones.
Por ejemplo: si la docente propone sembrar diferentes semillas y observar qué ocurre, el
grupo realizará observaciones previstas con la docente y conversará sobre lo visto. Este tipo
de observación se inicia como un procedimiento que resultará diferente de las
observaciones espontáneas que cada niño o niña pudiera realizar en la vida cotidiana, fuera
del jardín. En la mayoría de los casos, con los niños muy pequeños, el único registro que
resulta productivo para poder observar luego, es el fotográfico o fílmico. La propuesta de
registrar dibujando, podrá plantearse sólo en los casos en los que el objetivo de esa
actividad fuera introducir a los niños y niñas en el procedimiento, pero cuidando no haberlo
planeado con el grupo para luego comparar lo registrado, ya que puede resultar un
momento con un alto grado de frustración, al no ser útil para inferir informaciones.
Entrevistas a expertos: Primeros pasos en la realización de entrevistas Con los niños
y niñas en edades tempranas, es posible introducir la entrevista a expertos como una fuente
de información. En el abordaje de algunos contenidos puntuales podrán incluirse breves
entrevistas. Por ejemplo: si se ha propuesto emprender un proyecto de armado de macetas
con plantas para regalar a las familias para determinada ocasión, luego de adquirir los
plantines, será necesario averiguar qué hay que hacer para cuidarlas. En esa ocasión
resultaría pertinente plantear esa pregunta a alguien que sepa del tema (un familiar de
algunos de los niños o niñas, algún docente, otro grupo que ya haya trabajado con plantas,
el ¨viverista¨ etc.) pudiendo incluso grabarlo para retomarlo luego en la sala.
Inicio en el uso de libros, revistas, enciclopedias, audiovisuales, multimedia, etc. El
uso de esta fuente de información se introducirá para responder aspectos muy puntuales y
con una guía muy precisa de la o el docente. Por ejemplo: si en una secuencia para enseñar
que todas las plantas tienen algunos aspectos comunes, se planteara que una parte que
399
tienen las plantas es la raíz pero que, en general, no se ve porque está bajo tierra, podría
traerse un libro donde se pudieran observar plantas con raíces.
4 y 5 años
• Indagación de características comunes a plantas y animales:
o Nacen de otro igual a sí mismo, crecen y se desarrollan, mueren.
o Aproximación a la idea de que las plantas también son seres vivos.
• Comparación entre diferentes plantas: árboles, arbustos y hierbas.
• Reconocimiento de características comunes a distintas plantas, por ejemplo:
o Están formadas por partes: flores, tallos, hojas, raíces, frutos y semillas.
o Tienen necesidades para vivir (por ej. necesitan agua).
• Comparación de las mismas partes en distintas plantas: por Ej., diversidad de raíces,
de tallos, etc.
• Indagación de características comunes de distintos animales: partes del cuerpo,
cobertura, miembros.
• Comparación de las mismas partes en distintos animales: por ej., diversidad de
bocas, diversidad de miembros, etc.
• Establecimiento de relaciones entre las características de los miembros y las
distintas formas de desplazamiento.
• Establecimiento de relaciones entre las características de las bocas y los distintos
alimentos que consumen.
• Reconocimiento de los cambios de las plantas a lo largo del año (por ej. árboles) y a
lo largo de la vida (por ej. plantas de la huerta).
• Reconocimiento de cambios de los animales a lo largo de la vida.
• Establecimiento de relaciones sencillas entre seres vivos entre sí o con el medio.
• Reconocimiento de partes externas del cuerpo, comunes a todas las personas y
algunas de sus características, por ej. partes duras y blandas, etc.
• Comparación de las mismas partes del cuerpo en diferentes personas. Por Ej.:
distintas alturas, distintos colores de cabello, de ojos, de piel.
• Reconocimiento de cambios y permanencias a lo largo de la vida de las personas.
Por ej. la altura, el tamaño de las manos, el color de ojos, etc.
400
sus Alcances 1 y 2
• Aproximación al reconocimiento de la existencia de las partes internas perceptibles

del cuerpo y su función. Por ej. los huesos y el sostén, los pulmones y la respiración,
etc.
• Observación sistemática.
o Uso de distintas formas de registro y organización de la información: -
fotográfico, dibujos, etc.; listas, tablas, cuadros.
o Uso de instrumentos, por ej. lupas.
• Realización de entrevistas a expertos.
• Uso de bibliografía, multimedia, audiovisuales, etc. para obtener información.
• Discusión y respeto por los distintos puntos de vista
• Puesta en juego de una actitud de curiosidad e interés por los fenómenos naturales.
• Respeto y cuidado por los seres vivos.
Para enseñar los contenidos propuestos sobre plantas y animales será muy
importante realizar comparaciones que tengan en cuenta la diversidad biológica. Entonces,
cuando se comparen distintos animales se seleccionarán aquellos que permitan observarla,
por ej. Si se observarán animales en una granja, se elegirán los que tengan distintas
coberturas: plumas, pelos, etc. Del mismo modo, si se quieren comparar diferentes plantas,
será necesario incluir árboles, arbustos y hierbas, para que los niños y niñas puedan
aproximarse a que todas las observadas son plantas porque tienen algunos rasgos
comunes.
Cabe destacarse que el criterio de selección propuesto está en función de categorías
biológicas, evitando las clasificaciones de orden social, como animales domésticos y
salvajes, etc.
Observación sistemática Cuando se trata de enseñar contenidos relacionados con
los seres vivos, una fuente que permite obtener mucha información es la observación
sistemática. Para enseñar a observar sistemáticamente será pertinente tener en cuenta que
no todas las personas observan lo mismo, que es necesario guiar para focalizar la mirada,
que no todos necesitarán las mismas intervenciones (algunos requerirán más invitaciones
que otros, etc.), que realizar comentarios sobre lo observado ayudará a encontrar sentido
401
sobre lo que se ha visto. Por ejemplo: para enseñar que todos los animales tienen
miembros, pero que no todos tienen los mismos: unos tienen patas, otros tienen aletas,
otros tienen garras, etc. podrá proponerse visitar un lugar donde haya animales y
observarlos (una granja, una veterinaria, un zoológico, etc.). En este caso se trataría de una
observación directa de los animales. Previo a la visita deberá trabajarse sobre aquello que
se irá a observar, cómo observar, etc. La posibilidad de focalizar la observación estará dada
por la claridad que el docente les proponga a los niños y niñas en relación a aquello que van
a observar. Luego de la visita, además de retomar la información obtenida de las
informaciones, se retomará el modo de observar para reflexionar sobre el procedimiento (si
pudieron observar aquello que habían acordado anteriormente, etc.).
En algunas actividades de observación se apuntará a que los alumnos y alumnas
describan lo que ven, en otras, se les pedirá que realicen algunas inferencias en función de
lo que observen. Será muy importante que el docente se asegure que efectivamente se
pueda inferir la información de lo que se ha propuesto observar y aporte preguntas y
aquellas informaciones necesarias para realizarlas.
Cuando la observación se realice a partir de imágenes (observación indirecta), éstas
deberán ser fotografías o dibujos realistas, condición para poder obtener información de lo
que se observa.
Otro procedimiento en estrecha relación con la observación sistemática es el
registro160, que permitirá aprender sobre el modo de registrar, a la vez que será útil para ir
complejizando la observación.
Para abordar los contenidos de este eje, al igual que para muchos contenidos del
bloque de objetos y materiales, será necesario contar con la posibilidad de realizar
observaciones directas, por ejemplo, observando los árboles de la vereda para trabajar con
los cambios que experimentan durante el año, observando animales en un zoo o una
granja, etc. Será fundamental priorizar las salidas como estrategias didácticas para realizar
observaciones. Luego se podrá recurrir a la observación de imágenes para enriquecer el
recorrido, junto a otras fuentes de información.
Registro de la información El registro de la información se llevará a cabo cuando sea
necesario, reflexionando con los niños y niñas sobre la necesidad de utilizarlo en ese caso y
las razones por las que conviene utilizar el tipo que se haya elegido (gráfico, tabla, etc.).
160
Véase el ejemplo de observación sistemática y registro propuesto en el apartado “¿De qué idea de
ciencia se habla?”
402
sus Alcances 1 y 2
Será fundamental que el docente anticipe el tipo de registro que utilizará, la forma concreta
que tendrá y la consigna con la que lo planteará para que le permita enseñar con sentido
este procedimiento.
Una actividad que resulta interesante es registrar gráficos en pequeños grupos,
donde los niños y las niñas deben ponerse de acuerdo sobre quién comienza a dibujar, irán
aportando sus diferentes observaciones y discutirán sobre ellas, cambiarán luego los roles.
Otra posibilidad de registro a considerar, cuando sea posible, es el fotográfico, que permite
agudizar la mirada de lo que se desea registrar, ya que a los niños y niñas, en general, les
entusiasma mucho dicha propuesta. Por ejemplo: si lo que se desea enseñar es la
comparación de las mismas partes en distintas plantas: por Ej., diversidad de raíces, de
tallos, etc. se puede plantear que se recorrerá el patio del jardín y que los niños y niñas
ubicarán los tallos de las plantas para sacarles una foto y luego poder observarlos en la
sala.
En una actividad posterior se podrán proponer dos tipos de registro (fotográfico y
dibujo) de las distintas hojas, para luego comparar en la sala. Cuando resulte conveniente
realizar registros en cuadros, deberá tenerse en cuenta la complejidad de esta actividad y
plantear una progresión a lo largo del itinerario didáctico que se plantea. Por ejemplo: si es
la primera vez que se le plantea al grupo un registro de este tipo, probablemente será
adecuado que completen un cuadro en grupo total, con una guía muy importante del
docente. En una próxima secuencia, cuando haya que completar el cuadro podría
plantearse en grupo total un ejemplo y luego dar un cuadro a cada pequeño grupo para que
vaya armando. También sería necesario considerar para esta graduación que no todos los
registros son igualmente complejos, por ej. una tabla simple les resultará más sencilla que
un cuadro de doble entrada.
Entrevistas a expertos Obtener información acerca de los seres vivos requerirá
muchas veces de consultar a otras personas que son más expertas en el tema, para lo que
se realizarán entrevistas a expertos. Por ej. se podrá entrevistar a un veterinario sobre
algunos aspectos de los animales, a quien guía una visita en un museo, a un abuelo que se
dedica a criar pájaros, etc. Cuando se habla de expertos en este caso, se hace alusión a
alguien que tiene más conocimientos sobre algún tema.
En relación con las entrevistas, el docente propiciará situaciones previas a las
mismas, para que los niños y niñas aprendan a formular preguntas, a diferenciar las
preguntas que los ayudarán a obtener información relevante para la cuestión que quieren
403
responder. Conversará con ellos el mejor modo de registrarla (algún adulto que apunte, un
grabador, una filmación, etc.) para poder trabajarla luego en la sala.
Otra actividad para obtener información con quienes conocen de determinada
cuestión que se suele realizar en el jardín es el pedido de información a las familias. Esta
fuente de información será necesaria y conveniente para algunas secuencias. Si en todas
las propuestas pedagógicas se apela en primer lugar a este tipo de fuente, puede que no
sea contemplada por los niños y niñas como oportuna en determinados casos, conclusión
que no sería deseable. Por lo tanto es necesario que el/la docente realice una buena
selección de los momentos en los que es conveniente consultar a las familias. En estos
casos será también fundamental que la solicitud sea puntual sobre lo que se desea
averiguar y que el docente suponga que son informaciones que la familia puede
efectivamente brindar. Será muy interesante que los niños y niñas participen en la
elaboración de las notas de pedido de dicha información, permitiéndoles aprender más
acerca de este procedimiento.
Consultas en libros, revistas, enciclopedias, audiovisuales, multimedia, etc. Esta
fuente de información será conveniente para observar realidades distantes en el tiempo o el
espacio (por ejemplo, información sobre dinosaurios), para obtener aquellas informaciones
puntuales que sólo se pueden encontrar en textos expertos sobre el tema (por ejemplo,
cómo se llama un árbol que se encuentra a la salida de jardín), para observar
comportamientos de los seres vivos que, aún cuando estén presentes en el contexto del
jardín, no son fáciles de contemplar (por ejemplo los comportamientos de las hormigas
dentro del hormiguero).
Al igual que para las otras fuentes de información ya mencionadas, será esencial que
el o la docente propicien el recorte de preguntas claras y precisas a las que se intentará
responder recurriendo a los libros, revistas, etc. De este modo, será ese problema o
pregunta el que guiará la búsqueda de los niños y niñas.
Algunas veces, se pondrá al alcance material bibliográfico de acceso más sencillo
para los niños y niñas, ocasiones en las que se fomentará una primera búsqueda más
autónoma. Otras veces será necesario que el o la docente muestre el material, comentando
algunos datos paratextuales (por ej. si se trata de una enciclopedia, de qué lugar, etc.) y
ubicando puntualmente algún dato al que no habían podido acceder de otros modos.
Cuando se planteen actividades con audiovisuales, será importante realizar una
selección de aquel fragmento (por ej. de un documental) que responde al interrogante que
404
sus Alcances 1 y 2
guía la búsqueda. Como se trata de búsquedas de información sobre los fenómenos

naturales, será necesario seleccionar cuidadosamente los videos, compactos, etc.,
asegurándose, previo al uso con el grupo, de que se trata de información realista, correcta y
sin ficciones narrativas.
La huerta Muchos jardines de infantes tienen distintos proyectos de huerta
relacionados con las ciencias naturales. El espacio de la huerta brinda maravillosas
oportunidades para abordar diferentes contenidos del eje Seres vivos.
La diversidad de plantas que se suele sembrar permite realizar buenas
comparaciones entre partes de diferentes plantas (comparando diferentes hojas, diferentes
tallos, etc.) Dejando algunas de las plantas continuar su desarrollo, más allá de la cosecha,
permite a los niños y niñas mirarlas desde el punto de vista biológico, observando que la
lechuga, a la que suelen ubicar desde su uso social (es una hortaliza que se come en las
comidas) es una planta con las mismas partes que otras plantas, que florece y da semillas,
etc.
Los requerimientos de las plantas también pueden trabajarse a partir de las plantas
de la huerta. Se necesita ubicar en un lugar donde tenga muchas horas de sol diarias, es
necesario regar porque necesitan agua, hay que atender al sustrato que se pone, ya que las
plantas de la huerta necesitan tierra negra. Es un lugar privilegiado para realizar
observaciones y registros de los cambios a lo largo de la vida, y para comenzar a indagar
sobre esos pequeños animales (bichos) que se encuentran los niños y niñas allí.
El emprendimiento de una huerta escolar implica por un lado la enseñanza y el
aprendizaje de cuestiones técnicas relativas al armado y mantenimiento de la huerta, y por,
el otro, el planteo de secuencias didácticas que permitan arribar a las generalizaciones
propuestas en los contenidos.
7.5. Los museos, otro espacio para aprender
En la provincia de Buenos Aires existe una gran cantidad de museos públicos y

privados, de distintas dependencias: nacionales, provinciales o municipales. Estos museos
ofrecen una experiencia educativa que el Nivel Inicial no puede suplir ni dejar de lado.
Permiten establecer vínculo directo con objetos, restos fósiles y materiales diversos que la
sociedad valora y atesora. Por eso mismo, las visitas deben promoverse desde las primeras
Salas, como parte de la propuesta formativa del Jardín y en relación con diferentes
405
propuestas de enseñanza. Este Eje no incluye contenidos específicos ni establece
diferencias entre las Salas de 3 años y las Salas de 4 y 5 años, porque no se puede
prescribir algo uniforme para todas la escuelas de la provincia. Sin embargo, su presencia
en este espacio curricular manifiesta un interés preponderante por utilizar los recursos
comunitarios para fortalecer y ampliar el horizonte cultural de los alumnos, según las
posibilidades particulares de cada contexto.
En los museos se organizan exposiciones, es decir exhibición de objetos, obras,
diseñadas de modo que narran y comunican algo acerca de ellos: ya sea de los grupos de
personas que habitaron el espacio de la localidad antes de la llegada de los españoles o
criollos, una gesta patriótica, las historias de migrantes, la biografía de un poeta o el pasado
agrario de una zona urbanizada. También hay exposiciones organizadas alrededor del gusto
de un coleccionista, que a lo largo de su vida reúnen sulkis, o fotografías, o radios. Algunos
siguen itinerarios más tradicionales en sus colecciones-como los juntan estampillas o
monedas-y otros inauguran colecciones que sorprenden-como los que eligen envases de
productos lácteos del siglo XX o guardan en frascos muestras de tierra de distintos lugares
del mundo- y muestran la gran diversidad de objetos interesantes que pueden ser
considerados a la hora de decidir nuevas acciones de patrimonialización.
Además los museos disponen de un espacio expositivo preparado para exhibir los
objetos, con condiciones de iluminación, temperatura, distribución de los ambientes, tamaño
de los objetos muy diferentes a los que hay en los espacios del Jardín. Por eso, además de
ser visitados por el patrimonio que contienen, los museos pueden ser aprovechados para
ser visitados por su edificio, por su patrimonio arquitectónico. Muchos están organizados en
ranchos de adobe y dejan expuesta la composición de sus paredes o el tamaño de las
puertas y ventanas, o en pulperías o en lo que fue la vivienda de algún personaje, o en
estaciones de tren en desuso. Estos museos pueden visitarse, para ver casas o
construcciones públicas de décadas atrás. También pueden ser aprovechados por sus
parques- para hacer avistaje de pájaros en sus árboles, juntar ramas y plumas, o llevar
larga vistas para ver el río, cuando un museo está emplazado sobre una barranca, cerca de
la ribera.
Es recomendable incluir también otras exposiciones que están al aire libre, como los
jardines botánicos y zoológicos que organizan exposiciones de plantas o animales vivos,
con información en textos, una organización temática (por especies o lugar de procedencia o
alimentación carnívora o herbívora, etc.), y también los Parques Nacionales y reservas de
406
sus Alcances 1 y 2
flora y fauna autóctonas, que incluyen senderos de interpretación, con nomencladoras al pie
de las especies de árboles, minerales o accidentes de la costa, es decir que son formas de
exponer y organizar la información acerca del mundo natural y el ambiente .
Cuando un grupo del Nivel Inicial va al museo, puede ocurrir que se encuentren con
otros grupos que estén realizando actividades similares, mucho bullicio y movimiento o con
salas vacías, con circulación reducida de personas, y silencio. Los impactos que se
producen en el encuentro con los objetos (nos referimos al patrimonio en general y los
objetos en particular) pueden ser tanto informativos-para qué sirve, de qué material está
hecho, cuánto hace que se hizo o se usó- como emocionales -euforia, asco, agrado- y esto
parte de los que hay que considerar a la hora de tomar decisiones sobre la visita escolar al
museo. Algunos museos tienen propuestas educativas para público en general y para
público escolar, diseñadas por especialistas en el patrimonio del museo y otros, abren sus
puertas para que cada grupo busque o realice su visita según recorridos propios.
Los objetos causan asombro y curiosidad, siempre y cuando haya algo de ese objeto
en el que el visitante pueda anclarse. Es decir, que no le resulte del todo desconocido.
Tomando como referencia una idea del historiador y especialista en temas de lectura Jean
Hebrard, para comprender un texto –y nosotros agregamos un objeto- se debe ser culto en
ese texto u objeto, conocer algo de su marco de referencia, es decir que algo de esa
imagen, artefacto o de esa herramienta debe resultar familiar o para poder desentrañarlo.
Si se trata de un arma, un utensilio de cocina, un objeto de niños, ropa del pasado. De lo
contrario es posible que se abandone su lectura, dada la dificultad que produce ese
obstáculo, por lo que es importante proveer a los alumnos de claves para la interpretación
del patrimonio
La visita escolar al museo puede planificarse tomando las buenas ofertas que
realizan los museos para la escuela o diseñando materiales desde la escuela para el
museo, realizando un recorte de salas, seleccionando algunas vitrinas, algunos objetos,
cuadros, litografías, fotografías, máquinas, muebles, instrumentos, utensilios, textiles .
Teniendo en cuenta que durante la visita al museo de un grupo escolar ocurren muchas
más cosas que mirar, admirar y descifrar el patrimonio exhibido – nos referimos a las
vicisitudes del viaje, el desconocimiento del espacio expositivo, las condiciones del lugar
(humedad, temperatura, estrechez o amplitud de sus pasillos), el modo en que son
recibidos en el lugar, entre otras cosas, es esperable que la atención y concentración de los
alumnos y alumnas no sea la misma que la que se puede conseguir en el aula, sino más
407
selectiva y fragmentada. Las hojas de visita son unos materiales que pueden producirse
desde la escuela para una visita al museo que está inscripta dentro de una secuencia de
enseñanza. Por lo tanto ninguna hoja puede ser igual a otra, no es un material
estandarizado. Con estos materiales es posible:
Establecer consignas lúdicas, de observación y búsqueda acotadas.
Incluir un modo de localización de los objetos o imágenes: mediante una imagen de
la puerta del museo o de la sala, o la foto de la vitrina en la que se encuentra el objeto
que queremos que observen.
Puede incluir el logo del museo, la foto de la puerta de entrada o de algún objeto que
se repita en muchas salas o vitrinas, o la imagen del protagonista si fuera biográfico
Incluir el diálogo entre las imágenes de la hoja y los objetos o imágenes de la
exposición.
No deben implicar un esfuerzo de diseño gráfico, ya que no es esa la especialidad de
los docentes, sino el saber acerca de los contenidos a enseñar y las necesidades y
posibilidades de su grupo escolar.
No utilizar imágenes que recreen ese objeto, caricaturas o dibujos hechos para los
niños del Nivel Inicial, sino que cuando sea posible, utilizar reproducciones de cuadros o
fotografías, o recortar los folletos del museo, que tiene buenas imágenes de su
patrimonio.
Es fundamental tener en cuenta que cuando se hace una visita escolar al museo,
estamos llevando un grupo que no es homogéneo en su sensibilidad, sus experiencias. No
es sólo un grupo, sino que son distintas subjetividades que van juntas por decisión de la o el
docente a cargo. Por lo que antes de la visita, en el Jardín, es posible realizar algunas
narraciones y presentar imágenes o llevar objetos similares o que se vinculen con aquello
que los chicos van ver en las salas del museo.
Los chicos del Nivel Inicial no tienen la misma mirada sobre el pasado ni los mismos
prejuicios sobre el valor del arte que portan los adultos. No encuentran en ellos huellas de
su pasado personal, familiar o de la escolaridad, ni de prestigio o de valor monetario. En los
museos vinculados con la historia y el arte, los objetos del pasado no les provocan a los
alumnos y alumnas del Jardín fascinación ni nostalgia, como le ocurre a muchos adultos, por
lo que en ocasiones hay un desencuentro entre el comportamientos de los chicos en una
exposición y las expectativas de los adultos, que debemos tener en cuenta como parte de la
experiencia de visita. Para los chicos del Nivel Inicial, hay escasa diferenciación entre los
408
sus Alcances 1 y 2
objetos diseñados y utilizados en un pasado y otro. No descubren la importancia de que un

fósil tenga 100 o 10.000 años de antigüedad o que una obra haya sido hecha por Quinquela
o un anónimo. El contacto de los niños con los objetos culturales del pasado no se da
exclusivamente a través del museo. Muchas familias adquieren también réplicas de obras de
pintores reconocidos, como La Mona Lisa de Da Vinci, o calendarios aztecas, por citar sólo
algunos ejemplos, lo que los hace estar en contacto con modelos estéticos y desarrollos
culturales, pero sin diferenciar si son réplicas u originales, como los que se encuentran en
los museos. Por otra parte, algunos chicos pueden tener algún objeto como el que está en el
museo, en particular los museos de colectividades. Hay una diversidad de objetos que
forman parte del patrimonio de una localidad y esto está en la base de las decisiones de las
acciones de patrimonialización de una comunidad.
La visita a los museos de Ciencias Naturales debe tener en cuenta algunas
premisas: dado el recorte seleccionado, es recomendable tomar previamente decisiones
sobre qué información se le dará al grupo acerca de los animales que están exhibidos en las
vitrinas: si son verdaderos, embalsamados, si existen los mismos en la actualidad. Es decir,
que al igual que cuando se recorren otros museos, la visita a un museo de ciencias
naturales demanda decisiones previas y posteriores sobre el patrimonio que contienen, ya
que está vinculado con temas especialmente sensibles para los alumnos del Nivel Inicial.
Muchos de estos museos cuentan con página web, en las que se puede hacer una visita
virtual, para conocer algo de lo que se verá en la visita con el grupo escolar.
409
7.6. Bibliografía
• Augustowsky, Gabriela. Las paredes del aula. Buenos Aires, Amorrortu, 2005.
• Baquero, Ricardo. Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires, Aique, 1996.
• Coll, César. Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Buenos Aires,
Paidós, 1991.
• Fumagalli, Laura. “La enseñanza de las Ciencias Naturales en el nivel primario de
Educación Formal. Argumentos a su favor” en Weissmann, Hilda (comp.) Didáctica
de las Ciencias Naturales. Aportes y Reflexiones. Buenos Aires, Paidós, 1993.
• Harlen, W. Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Madrid, Morata, 1999.
• Hebrard, Jean “La lectura en la escuela. Lectores autónomos, ciudadanos activos.”
Conferencia dada en el Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires, 2000.
• Izquierdo, Mercè. “Relación entre la historia y la filosofía de las ciencia y la
enseñanza de las ciencias” en Revista ALAMBIQUE. Didáctica de las ciencias
experimentales. Madrid, Graó, 1996. Nº 8 (Abril-Mayo-Junio).
• Kaufman, Verónica; Serafini, Claudia y Serulnicoff, Adriana. El ambiente social y
natural en el Jardín de Infantes. Buenos Aires, Hola chicos, 2005.
• Lerner, Delia. “La enseñanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa
oposición” en Castorina, José Antonio y otros. Piaget-Vigotsky: contribuciones para
replantear el debate. Buenos Aires, Paidós, 1996.
• Orientaciones didácticas para el nivel inicial, 1ª parte. Documentos de la Revista de
Educación DGCyE. Subsecretaría de Educación. Serie Desarrollo Curricular/1.
• Orientaciones didácticas para el nivel inicial, 3ª parte. Documentos de la Revista de
Educación DGC y E. Subsecretaría de Educación. Serie Desarrollo Curricular/6.
• Pellegrinelli, Daniela y Tabakman, Silvia. “Los juguetes en la escuela. Conocerlos,
analizarlos, exponerlos” en Revista 12ntes Nº 10, diciembre de 2006. Buenos Aires,
12ntes, 2006.
• Porlán, R. “La enseñanza de las ciencias por investigación” en Weissmann, Hilda
(comp.) Didáctica de las Ciencias Naturales. Aportes y Reflexiones. Buenos Aires,
Paidós, 1993.
• Rodrigo, María José. “El hombre de la calle, el científico y el alumno: ¿un solo
constructivismo o tres?” en Revista Investigación en la escuela. Nº 23. Sevilla,
Diada-Universidad de Sevilla.
410
sus Alcances 1 y 2
• Tabakman, Silvia. “Los museos en el contexto de la actualización docente” en López

Fernández Cao, M. (comp.) Creación y posibilidad. Aplicaciones del arte en la
integración social. Madrid, Fundamentos, 2006.
• UNESCO: Hacia un mundo mejor. Unidades pedagógicas modelos para la
Enseñanza Primaria y Secundaria y la Formación del Profesorado relativas a las
preocupaciones del mundo y de las Naciones Unidas. Nueva York, Publicación de
las Naciones Unidas, 1986.
• Varela, Brisa y Ferro, Lila. Las Ciencias Sociales en el nivel inicial. Andamios para
futuros/as ciudadanos/as. Buenos Aires, Colihue, 2003.
• Weissmann, Hilda. “Qué enseñan los maestros cuando enseñan ciencias naturales y
qué dicen que quieren enseñar” en Weissmann, Hilda (comp.) Didáctica de las
Ciencias Naturales. Aportes y Reflexiones. Buenos Aires, Paidós, 1993.
411
412
sus Alcances 1 y 2
8. Educación Física
8.1. La Educación Física en el Nivel Inicial
La Educación Física, contribuye a la formación integral del niño y la niña, propiciando

de modo intencionado y sistemático, la construcción de saberes para su constitución
corporal y moriz en la relación con los otros y con el ambiente, en un determinado momento
histórico y contexto socio-cultural, condición fundamental para la libertad, la autonomía y la
construcción de la identidad.
Se presenta como una intervención pedagógica que incide en la dimensión corporal y
motriz del sujeto con la intencionalidad de favorecer:
• la construcción de su corporeidad
• el enriquecimiento de sus posibilidades ludomotrices
• Desempeñarse con seguridad y autonomía en la interacción con los otros
• la exploración, el descubrimiento, el disfrute y el cuidado del ambiente
El aprendizaje de estos saberes debe promoverse a través de experiencias

placenteras y significativas que les permitan a los niños para avanzar progresivamente hacia
la conquista de la disponibilidad corporal y motriz.
Es a través de estas experiencias que se espera favorecer que los niños logren:
• enriquecer las posibilidades de resolución de problemas motrices

• relacionarse con sus pares y maestros disfrutando de tareas y juegos
• ampliar sus posibilidades de creatividad y expresión
• avanzar en la construcción de la propia identidad
• actuar con progresiva autonomía y confianza en sí mismo
La modalidad en que se lleve a cabo la práctica debe ser esencialmente lúdica, es

decir desarrollada en un modo lúdico. El desafío es construir una práctica pedagógica que
promueva un modo de interacción flexible y abierta con y entre los niños y niñas, creando
una atmósfera cálida, alegre y afectuosa.
413
El desafío es incluir la actitud lúdica en un sentido más abarcativo, sin asignarle un
lugar exclusivo en las situaciones de conducción de juego o juegos, consolidando y
desarrollando una actitud lúdica que atraviese íntegramente el modo de intervención
pedagógica.161
Corporeidad y motricidad en el Nivel inicial
Los niños y las niñas en los primeros años de la infancia construyen su subjetividad a
partir de las interacciones que establecen con y en el medio social y físico. En este juego
dialéctico de mundo interno-externo la motricidad, como manifestación de la corporeidad,
oficia como mediador indispensable para la construcción de la identidad.
Es desde esta posición es importante detenerse y reflexionar sobre la relación
vincular que se establece entre el adulto y el niño, dado que la misma no pasará
desapercibida, dejando huellas inscriptas en el cuerpo que signaran las diferentes
modalidades de hacer.162
Los niños y las niñas ponen en juego su corporeidad, la construyen y reconstruyen
en las diferentes situaciones que se le presentan, modificando y siendo modificados por el
contexto socio-cultural del que forman parte. La corporeidad163 es entendida como una
construcción permanente; que atravesada por un complejo entramado de significaciones
históricas, emocionales, afectivas, socio-culturales conforma un singular modo de ser y
estar-en-el-mundo.
Desde esta mirada se intenta romper con la tradición dualista y fragmentaria que
guió la intervención pedagógica durante décadas en la educación física.
La Educación Física en tanto práctica de intervención pedagógica se constituye en
una práctica social, que invita al sujeto a involucrarse afectivamente e identificarse
colectivamente en una cultura donde el cuerpo y la motricidad adquieren una gran carga
simbólica traducida en la producción y reproducción de expresiones, gestos, acciones
161
Calmels, M, Del Rio, R, Liotini J. C, Manigot, L, Paganini, C, Peveri, L “Actitud lúdica” Proyecto
de investigación en curso. Tutora: Elisa Spakowsky
162
Enmarcado esto en la institución escolar incidirá en los modos en que los niños y las niñas se
relacionen con los aprendizajes.
163
Um novo método só poderá surgir criando novos conceitos que os inspire. Santin, S “Educacao
Física, outros caminos” Ed. EST / ESEF Pag 58
414
sus Alcances 1 y 2
motrices, emociones, actitudes profundamente significadas por el contexto social e histórico

al que pertenece.164
Respecto al lugar de la corporeidad y la motricidad como dimensiones
trascendentales a considerar en la educación de los niños y niñas que asisten a los Jardines
de Infantes de la provincia de Buenos Aires, la práctica de la educación física debe superar
la mirada mecanicista del cuerpo para poder intervenir desde un lugar que respete al sujeto
en todas sus dimensiones. Por lo tanto, se propicia un abordaje pedagógico de la
corporeidad y la motricidad que considere:
a. Las modalidades de actuar motrizmente propias de cada sujeto y desde allí

orientar la enseñanza.
b. Las particularidades de actuación motriz de las diferentes culturas y, a partir de

ellas, producir, reproducir y descubrir nuevas formas.
c. Las experiencias, necesidades e intereses y los saberes motrices previos.
d. Los modos de aprendizaje motor propios de la etapa evolutiva.165
e. Los tiempos de aprendizaje motor propios de cada niño/a y grupo de niños
e. Los gustos por determinadas actividades y juegos propiciando nuevas formas de

juegos y de jugar.
f. La importancia y necesidad que tienen los niños y niñas de adquirir nuevos saberes
corporales y de complejizar los aprendidos.
La disponibilidad corporal
164
Esto constituye un avance hacia la conceptualización del cuerpo y el movimiento como
corporeidad y motricidad.
165
Para ampliar ver: Gómez, R “El aprendizaje de las habilidades y los esquemas motores en el niño
y el joven” Ed. Stadium (2000)
415
Abordar la Educación Física en el nivel inicial consiste en enriquecer la experiencia
corporal y motriz de los niños y las niñas, mediante la construcción progresiva, paulatina y
significativa de saberes que les permitan lograr sentirse bien en y con su cuerpo, oficiando
como soporte para que se instale el: "Yo me animo a hacer", "Yo puedo hacer", avanzando
hacia el "Yo sé hacer".
Desde este abordaje es que el niño y la niña van conquistando la propia
disponibilidad corporal y motriz, que se traduce en una forma singular de ser-en-el-mundo.
En síntesis, un niño o niña capaz de resolver las interacciones con y en el medio y de
significar (traducir en un lenguaje diferente) sus emociones, deseos y necesidades.
La conquista de dicha disponibilidad es una construcción permanente del sujeto que
sienta sus bases en las primeras experiencias corporales en el mundo, mediatizadas por la
intervención premeditada o espontánea del adulto, que organiza el ”afuera” con el propósito
de garantizar las condiciones para que la experiencia se constituya en un hacer grato y
saludable166.
La Educación Física tiene la responsabilidad de intervenir pedagógicamente en la
enseñanza de saberes motrices que posibilitan un mejor conocimiento de sí y una
integración activa y crítica con el entorno físico y social.
De aquí la necesidad de la promoción de acciones motoras que se manifiestan en espacios
cerrados o abiertos, pequeños o amplios y que se realizan en forma individual o colectiva.
Es por ello que la intervención docente debe orientar los aprendizajes necesarios
para la apropiación de saberes corporales: en tanto motrices, lúdicos y relacionales.
8.2. Propósitos
o Contribuir a la constitución corporal y motriz de los niños y niñas en juegos y

actividades
o Propiciar hábitos y actitudes de cuidado de si mismo y de los otros en la
realización de la actividad motriz.
o Contribuir a que el niño enriquezca las posibilidades de resolución de
Liotini, J.C “El derecho a la niñez” Documento presentado en ginebra. Subsecretaría de Educación
166
de la Pcia. de Buenos Aires. Portal www.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/Inicial/
416
sus Alcances 1 y 2
situaciones motrices en la exploración y el empleo de diversas acciones

motrices en la relación con los otros, el espacio, el tiempo y los objetos
o Promover experiencias corporales/motrices que incidan en la constitución del

vínculo con los otros
o Favorecer una disposición creativa y favorable para la invención y

modificación de reglas, espacios y dinamización de roles en los juegos.
o Posibilitar la construcción del conocimiento de juegos de diversas culturas.
o Propiciar la exploración y el disfrute en la realización de actividades y juegos

ludo motores en contacto directo con el ambiente natural.
8.3. Contenidos, orientaciones didácticas
Los contenidos de enseñanza se organizan alrededor de ejes. Dentro de cada eje se

incluyen núcleos de contenidos reconocidos como significativos para el contexto
sociocultural actual y para la educación de los niños y niñas.
El orden de aparición de los ejes no representa una secuencia para la enseñanza.
Ofician como organizadores de los contenidos previstos; siendo su principal función facilitar
el diseño de la propuesta didáctica del docente, resulta pertinente que en una misma
propuesta de enseñanza se establezcan diversas relaciones e integraciones entre los ejes.
Eje: Corporeidad y motricidad

Eje: Corporeidad y sociomotricidad
Eje: Corporeidad y motricidad en la relación con el ambiente
417
8.3.1. Eje Corporeidad y motricidad
En torno a este eje agrupa contenidos a través de los cuales los niños y niñas
avanzan en la constitución de su corporeidad y motricidad.
La enseñanza de los contenidos, pretende ayudar a los niños/as a enriquecer su
experiencia corporal y motriz de modo tal que puedan integrarse activa, plena y
armónicamente al entorno físico y social, enriqueciéndolo y transformándolo.
Es preciso reconocer que dichos saberes se construyen de manera global probando,

investigando y descubriendo en el hacer corporal y motriz. En síntesis la enseñanza de los
contenidos agrupados en este eje tiene como finalidad que los niños avancen en la
construcción de la propia corporeidad y motricidad.
Los núcleos de contenidos son los siguientes:
Constitución Corporal
Sensación, percepción, imagen y registro del propio cuerpo
Atención y cuidado del propio cuerpo y el de los otros
Acciones motrices en la relación con el espacio, el tiempo y los
objetos.
Acciones motrices en la resolución de situaciones.
Se propicia la construcción de saberes referidos al conocimiento de las partes del

cuerpo, formas o relieves, funciones, dimensiones, a la ampliación del campo perceptivo en
el registro de nuevas sensaciones y percepciones sobre sí mismo, y a la construcción de
una disposición favorable para la escucha y el registro de la propia corporeidad en su
atención, cuidado y valoración.
Se hace necesario ofrecer un espacio para la exploración de variadas acciones
motrices como, por ejemplo, una amplia gama de situaciones motrices de alta repercusión
sensorio-motriz (equilibrios, desequilibrios, reequilibrios, balanceos, giros, desplazamientos,
etc.) que amplían el campo perceptivo, y sus posibilidades motrices.
De este modo en las diferentes situaciones se van integrando nuevas sensaciones y
registros de la propia corporeidad que le permiten avanzar progresivamente en el
418
sus Alcances 1 y 2
conocimiento y representación de si mismo.

Desde su intervención pedagógica el docente propiciará diferentes situaciones que le
permitan al niño/ña ser o no mirado en situaciones de juego, de oposición, al compartir el
material; y manifestar sus emociones y sensaciones.
Las acciones motrices constituyen saberes corporales y motrices que permiten la
resolución de diferentes situaciones motrices, al mismo tiempo que la construcción de la
espacialidad, la temporalidad y la relación con los objetos.
Conforman herramientas que permiten a los niños y niñas el descubrimiento,
exploración y conocimiento del entorno próximo y de sus propias posibilidades.
Consisten en acciones motrices que fundamentalmente comprometen Las
capacidades condicionales, coordinativas y las habilidades motrices (locomotivas, no
locomotivas y manipulativas como, el correr, los lanzamientos, las recepciones, los saltos,
los giros, los balanceos, entre otras)
En el marco de una didáctica que favorezca la conquista de la disponibilidad corporal,
la construcción de estos saberes necesita ser transitada en el marco de un hacer
corporal/motor con sentido y significado para si mismo y los otros.
En la interacción intencional con el entorno se posibilita el aprendizaje de habilidades
motrices y su utilización para resolver situaciones y desafíos. Es en las diversas
resoluciones y situaciones que se le presentan que los niños y niñas van construyendo
progresivamente la espacialidad, la temporalidad, y la apropiación del objeto. 167
Estas elaboraciones se construyen en forma progresiva y siempre tomando como
punto de referencia al propio cuerpo. A partir del ofrecimiento de experiencias motrices que
contemplen su situación evolutiva y contextual, los niños y niñas irán progresando en las
asociaciones de las relaciones de tiempo y distancia respecto de sí mismos, de los otros y
los objetos (arriba, abajo, adentro-afuera, delante de, detrás de, cerca-lejos, alrededor,
encima, debajo, enfrente, ahora, ya, antes, después de, al mismo tiempo que, a un lado,
etc.)
167
Tales construcciones trascienden la dimensión cognitiva cargando afectivamente el espacio, el
tiempo y los objetos, es decir propiciando instancias que inviten a volcar en el uso práctico del
entorno las emociones, deseos y necesidades. Por ejemplo pintando en el suelo juegos o marcas
para jugar, elaborando materiales para la clase, ambientando el espacio con las propias decisiones,
eligiendo y construyendo sectores de juego, momentos y acciones a realizar, estableciendo los
acuerdos necesarios para las actividades, etc. Es decir que el desafío es ofrecer una construcción y
uso integral del espacio, el tiempo y los objetos.
419
En este sentido se advertirán situaciones tales como: lanzamos una pelotita y
embocamos adentro del aro, caminamos por afuera de la ronda, salimos corriendo y
llegamos los dos juntos, jugamos con el compañero que tenemos enfrente, nos ponemos a
un lado de la soga, etc.
En síntesis el presente núcleo de contenidos, pone énfasis en la enseñanza de
saberes corporales y motores capaces de enriquecer las posibilidades de actuación de los
niños y niñas, orientando y facilitando la organización perceptiva de sus propias acciones.
CONTENIDOS
Constitución corporal
Exploración de la movilidad parcial y total del cuerpo y/o sus partes.

Identificación y percepción de diversas partes del cuerpo. Sus
características.
Resolución de situaciones que posibiliten el uso variado y consciente de
los lados del cuerpo.
Observación y registro de las formas y dimensiones corporales: Tamaño,
peso, altura.
Aceptación y respeto por las diferencias en las características corporales.
Registro, sensación, percepción e imagen del propio cuerpo
Reconocimiento de los estados corporales en diferentes posturas y

acciones.
Exploración de sensaciones propioceptivas en la exploración del espacio,
los objetos y el propio cuerpo .
Percepción y registro de los cambios corporales (comportamiento tónico)
en los estados de tensión y distensión.
Atención y Cuidado del propio cuerpo
Prácticas de cuidado del propio cuerpo y el de los otros en la realización
420
sus Alcances 1 y 2
de actividades y juegos.
Percepción y reconocimiento de los cambios corporales antes, durante y
después de la actividad motriz.
Reconocimiento de prácticas de cuidado y preservación del propio cuerpo
y el de los otros, en los juegos, en el uso de aparatos y elementos, en su
relación con el medio ambiente.
Escucha y registro del propio cuerpo en la distinción de las acciones que
puedan realizar solos y en las que requieran ayuda
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
∩ La propuesta docente pone el acento en ofrecer desafíos, situaciones posibles a
resolver. Entre otros intereses los niños y las niñas elijen actividades que les
sugieren la necesidad de superarse a sí mismos. Por ejemplo: pasar por dentro de
un túnel, transportar una colchoneta entre varios, construir y derribar una torre con
cubos, etc.
∩ El desarrollo de los contenidos seleccionados hasta aquí se centra en la ejecución

de las acciones necesarias para lograr un fin determinado sin la necesidad expresa
que éstos sean verbalizados
Por ejemplo: a los alumnos no les resulta estimulante percibir el peso

de la pelota en sí mismo, sino que les provoca entusiasmo levantar
una pelota pesada; no les convoca identificar las partes del cuerpo,
sino por ejemplo, estirar los brazos para alcanzar una soga, para
desperezarse, etc.
∩ Es decir, que los saberes a enseñar necesitan ser contextualizados en el marco de

la acción. Una vez desarrollada, ejercitada y experimentada la acción, deviene la
reflexión, que consiste en que el maestro propicie y estimule a que los niños/as
pongan palabras, narren, relaten, grafiquen, expresando qué sucedió con la
experiencia realizada, instalando como ritual un tiempo y espacio de cierre del
421
encuentro. (Ver: Corporeidad y motricidad en el Nivel Inicial)
∩ A partir de las resoluciones de los niños en forma individual y grupal, es el maestro

quien significa los logros adquiridos.
∩ Esto se logra socializando y compartiendo los modos de resolver y alcances que los
niños y niñas van logrando, y fundamentalmente incitando a explorar y descubrir
otras formas de resolver, con otras partes del cuerpo, con otras posturas, con otros
elementos, con otros compañeros, con otra disposición del espacio, con otros ritmos,
etc.
∩ Es importante otorgar espacios y tiempos para el registro y diálogo sobre los cambios
corporales sucedidos, en la realización de actividades, tales como escuchar los
latidos del corazón, percibir la transpiración, la agitación, la sed, etc.
Sugerencias para el tratamiento de los contenidos
• Juegos y actividades de aparición y ocultamiento del cuerpo y sus partes. El

soporte material para desarrollar este tipo de actividades pueden ser telas de
diferentes tamaños, colores y texturas.
• Producción y reproducción de rondas, canciones y danzas que favorezcan la

percepción de diversos contrastes (lento-rápido; gritar-susurrar; suave-fuerte, etc.)
• Crear e inventar formas de juegos con elementos como pelotas, aros, bolsitas,
pompones que sugieran la utilización de todo el cuerpo, sus lados y partes.
Por Ejemplo:
Inventar en forma individual, en parejas o pequeños grupos,
formas de mantener un globo u otro elemento en el aire sin
que toque el suelo. (Varían las partes del cuerpo que lo
422
sus Alcances 1 y 2
contactan)
Plantear el desafío de encontrar formas de llevar las bolsitas

en el cuerpo sin que se caigan. Compartirlo con los otros.
Inventar juegos a partir de la misma propuesta
Usar soportes gráficos ayudando a tomar conciencia de la

propia constitución corporal; proponiendo asociar gráficos o
fotos con diferentes posturas o acciones motrices y que los
niños/as las reproduzcan.
Dibujar con tizas en el suelo el contorno del cuerpo del

compañero, y luego comparar los gráficos y verbalizar las
similitudes y diferencias.
Los contenidos agrupados en este eje son propicios para realizar cruces con otras
áreas curriculares que trabajen en torno al conocimiento y cuidado del propio cuerpo y
de los otros.
CONTENIDOS
Acciones motrices en la relación con el espacio, el tiempo y los objetos
• Creación, identificación y modificación del espacio total y parcial en actividades

individuales y con los otros. Construcción de espacios de juego.
• Exploración de las posibilidades de juego y acciones motrices con los elementos
del espacio físico. (líneas, marcas, paredes, bancos, sillas, etc.)
• Observación y percepción de las relaciones espaciales y temporales en las propias
acciones (arriba-abajo, adentro-afuera, cerca-lejos, antes, después, rápido, lento,
etc.)
• Invención de sectores de juego. Elección de objetos. Reglas y acuerdos básicos.
Objetos de uso personal y grupal.
423
• Asociación e integración de ritmos y acentos externos en las propias posibilidades
de accion.
• Exploración y descubrimiento de las posibilidades de juego y en el uso de objetos
convencionales en la educación física (aros, pelotas, bolsitas, pompones,
pañuelos, etc.) y no convencionales.
Acciones motrices en la resolución de situaciones problemas
• Desarrollo de la coordinación manual, dinámica general y segmentaria en la

resolución de situaciones motrices de diversas complejidades.
• Exploración e invención de posturas y variación en los modos de resolver
motrizmente.
• Percepción del uso de la fuerza, coordinación, flexibilidad, velocidad y resistencia en
los juegos motores y actividades.
• Exploración y reconocimiento de los alcances en la resolución de situaciones
motrices individuales y grupales
Orientaciones didácticas:
∩ Resulta importante reconocer que en estas primeras edades los niños y niñas
avanzan en la comprensión del espacio, el tiempo respecto a la relación con los
objetos y con los otros organizando sus acciones, tomando como punto de referencia
al propio cuerpo.
∩ A partir del desarrollo evolutivo, junto a las experiencias enriquecedoras los niños
podrán progresivamente organizar las acciones motrices desde referentes externos
al propio cuerpo, ampliando sus posibilidades de asociaciones de tiempo y distancia.
∩ La referencia fundamental a considerar en las propuestas didácticas es que el

acento en la enseñanza necesita estar puesto en el resultado de las acciones y
no en las acciones en si mismas. La propuesta en éste sentido se orienta a
considerar el fin de la acción y no la acción en si misma. Ej. En un lanzamiento el fin
es embocar y no cómo lanzar.
424
sus Alcances 1 y 2
∩ Desde esta premisa es que se organizan las propuestas de situaciones, juegos y

actividades. Así por ejemplo resultarán estimulantes situaciones donde los niños
deban embocar, llegar antes de, saltar un obstáculo, esquivar a un oponente,
mantenerse en equilibrio, etc.
∩ Así como los contenidos y ejes no componen compartimentos estancos, la

adquisición de estos saberes respecto del espacio, el tiempo y los objetos tampoco.
Es decir que el niño y la niña va construyendo estos aprendizajes en forma global,
conjunta y en la permanente interacción con el entorno.
∩ Se destaca la importancia de asignar tiempos considerables para que los procesos

de exploración resulten significativos, evitando apurar respuestas respetando los
tiempos individuales y grupales. (Ver: Corporeidad y Motricidad en el Nivel Inicial)
∩ En este sentido se jerarquiza el inmenso valor de las significaciones que los adultos
hacen respecto de los logros adquiridos por los niños y las niñas. En tanto y en
cuanto los maestros consideren los logros de sus alumnos, nombrándolos,
alentándolos, socializándolos, celebrándolos, en fin significándolos, estos resultaran
saltos cualitativos, para la constucciòn de su propia disponibilidad corporal.
Sugerencias para la organización de situaciones motrices sin elementos:
• Variar el ofrecimiento de situaciones motrices individuales, en parejas, tríos o

pequeños grupos de libres desplazamientos (caminar, correr, saltar, salticar, reptar,
cuadrupedias, etc.) por el espacio y deteniéndose tomando contacto corporal
(quedarse en un pie, con las manos, con la panza, la cola, etc.) con elementos del
espacio físico.
Ej. Identificar las líneas, dibujos o marcas en el piso, o crear propias, desplazarse libremente
y a la señal del maestro llegar rápido a tomar contacto con una parte del cuerpo a una línea
425
u otra referencia. (variar los desplazamientos, referencias para el contacto, y partes del
cuerpo que tocan)
Ej. Desplazamientos masivos de una zona a otra del espacio total, estimulando y alentando
la invención de formas de correr, caminar, saltar, reptar, patinar y desplazamientos en
general.
Ej. Desplazarse por el espacio en diferentes intensidades al ritmo de las palmas del
maestro, de la música, del sonido de un instrumento, variando las intensidades (rápido,
lento, suave, fuerte, etc.) de contrastes rítmicos-temporales.
Sugerencias para la organización de situaciones motrices con elementos:
• El ofrecimiento de objetos para la exploración de resoluciones motrices es muy

amplio. Pueden variar desde materiales pequeños (tapitas, broches, cubos,
pelotitas, etc...); grandes elementos (sillas, mesas, bancos, tapas de cajón de salto,
etc.) materiales tradicionales de la práctica de la educación física (aros, pelotas,
sogas, bastones, pompones, cajones, etc.) y elementos no convencionales (retazos
de telas, papeles, cajas de zapatos, pañuelos, hojas de diario, botellitas plásticas,
etc.)
Es importante detenerse en la utilidad del elemento y la correlación con el contenido

a enseñar. También propiciar en los niños una actitud de búsqueda, variación y
enriquecimiento de las posibilidades de juego y actividades con los diferentes objetos.
Sugerencias para la organización de situaciones motrices a resolver en forma

individual, de a pares o en pequeños grupos.
• Pasajes (olas):
Ej. Se conforman grupos y se establecen dos grandes zonas. Los grupos se ubican en
una de las zonas y esperan la señal del maestro.
426
sus Alcances 1 y 2
Se disponen a lo ancho del espacio 1, 2 o 3 sogas en diferentes alturas y la señal del

maestro pasan de una zona a la otra resolviendo el pasaje de las sogas.
Es propicio variar las alturas y disposiciones de las sogas (en forma recta, oblicua, en
“V”, etc.).
Ampliar las posibilidades de juego y exploración en la invención de situaciones y

desafíos que impliquen otorgarle sentido a saltar a un lado y al otro, pasar por arriba, por
debajo, sobre la soga, hacer un círculo e ir adentro, afuera, ubicarse alrededor, teniendo en
cuenta las combinaciones posibles.
La cantidad de sogas y las variaciones en las alturas dependen de las posibilidades
motrices de los niños y niñas. Es importante disponer diversas alturas en el espacio para
respetar las posibilidades de ejecución de todos y establecer desafíos heterogéneos.
En parejas o pequeños grupos:
Se entregan sogas elásticas a cada grupo y se plantea:
• inventar formas de saltar a la soga

• Crear juegos con el compañero utilizando la soga
• inventar formas de pasar por debajo
• pasar la soga junto con un compañero
• otros…
Aquí pueden sostenerse una estructura didáctica similar variando el ofrecimiento del
elemento para explorar y jugar. (Sogas, aros, pelotas, pompones, bastones, etc.)
Toda propuesta didáctica que acentúe la interacción con los otros es portadora de
una riqueza inmanente. Los niños al interactuar entre sí, acuerdan, disienten, muestran,
imitan, ensayan, es decir van realizando elaboraciones que ofician como soportes del
enriquecimiento de sus posibilidades.
Esta organización (en parejas o pequeños grupos) le permite al maestro que
mientras los niños van resolviendo estas propuestas poder circular, acercarse, alejarse, dar
indicaciones, sugerencias, crear interrogantes, otorgar respuestas, afianzar, alentar, en
forma mas personalizada.
427
Circuitos y Recorridos
La incorporación de los circuitos en las propuestas de actividades necesita realizarse
en forma progresiva y paulatina.
Es importante que progresivamente los niños/as vayan adquiriendo experiencia en el
armado del circuito, acopiando los materiales necesarios. Actividad que puede concretarse
en las situaciones por ejemplo de juego en pequeños grupos, donde los propios alumnos/as
organizan el espacio eligiendo sus estaciones, etc...
Ofrecer circuitos y/o recorridos que involucren la resolución de situaciones motrices
diversas. Por ej.
Ej. Circuito o recorrido. 1. Pasar los aros (saltar en diferentes formas, por el borde, esquivarlos, etc...; 2. Ascender la rampa
(caminando, reptando, boca arriba, abajo, etc. y saltar en profundidad (con giros, con un pie, dos pies, etc.) 3. hacer un rolido
(adelante, como un rollito, etc.) y 4. Pasar por adentro de un túnel de tela
Otras posibilidades de circuitos:
- Pisar neumáticos haciendo equilibrio, caminar sobre banco sueco, rolar sobre colchoneta,
saltar aros dispuestos en diferentes formas.
- Saltar cuatro sogas elásticas, reptar hasta un banco; subir y caminar sobre el banco y
saltar en profundidad, correr esquivando obstáculos.
- otros.
8.3.2. Corporeidad y sociomotricidad
428
sus Alcances 1 y 2
Encuadra un grupo de saberes relacionados al conocimiento y aprendizaje de

juegos, a la construcción de una modalidad de jugar personal y grupal y a la exploración de
acciones corporales/motrices de connotación expresiva.
Los núcleos de saberes que organizan al eje se distinguen en:
La construcción de los juegos

La acción de jugar
Las acciones motrices expresivas, gestos y actitudes
Los aprendizajes ligados a la construcción de juegos consisten en la exploración de

diferentes elementos que componen la estructura de los juegos (espacios, reglas, tiempos,
objetos, roles, etc.). Aquí se propicia que los niños y niñas conozcan y aprendan diversos
formatos de juego y que participen activamente en el desafío de la invención de nuevas
modalidades de juego y de jugar.
En cuanto al aprendizaje de juegos en si mismos, resulta relevante indagar la historia
lúdica inmanente del grupo social, con la intencionalidad de poder transponer y reproducir
los saberes lúdicos en el contexto escolar. También propiciar la enseñanza de nuevos
juegos a los fines de que los alumnos/as los identifiquen, le asignen un nombre, lo
modifiquen, sepan organizarlo, etc.
En este sentido se destaca el inmenso valor de la transmisión de juegos de las
generaciones de adultos a los niños y de diversas culturas produciendo y reproduciendo
múltiples significados culturales, fortaleciendo el proceso de socialización; enriqueciendo la
construcción de una matriz lúdica y aportando a la constitución de una historia lúdica
polivalente.
Desde aquí se fortalece una mirada intercultural, poniendo sobre el terreno de las
experiencias, las modalidades de juego de los pueblos originarios de la región o el
descubrimiento de juegos de otras culturas.
La acción de jugar en tanto concepto que trasciende al juego involucrando a los
sujetos que le dan sentido y dirección, resulta indispensable en la socialización de los niños
y niñas. Este proceso se enriquece a partir de la creación de una zona de juego entre el
429
niño, el adulto y otros niños y niñas constituyendo una matriz lúdica capaz de inscribir
marcas y acontecimientos que estructuren y vitalicen el espacio vincular.
Respecto de la acción de jugar, se propician saberes hacia la participación
comprometida de los niños y niñas en las manifestaciones de sus intereses, deseos, gustos
y preferencias, evidenciando los acuerdos y disensos grupales y en la asunción de
diferentes roles y su dinamización.
Estos saberes se inscriben en el ofrecimiento de diversos tiempos y espacios para

que los niños y niñas enriquezcan los modos de comunicación entre si, y con los adultos,
propiciando un saber hacer junto a otros, en tanto pares (de igual y diferente género, con
niños de otras edades, con jóvenes)168. (VER CAPITULO JUEGO DEL DISEÑO
CURRICULAR)
En la experiencia lúdica los niños y niñas interactúan acentuando la connotación

expresiva y comunicativa de las acciones motrices. Las manifestaciones corporales tendidas
en las situaciones de carácter lúdico tales como juegos, rondas, representaciones,
exploraciones de elementos; condensan su rasgo comunicacional traducido en gestos,
actitudes, señas y mímicas entre otras.
En el mismo sentido se propician situaciones de juego en las que los niños y niñas
resuelven su hacer corporal/motriz junto a otros, gestando verdaderas acciones
sociomotrices de cooperación y/u oposición.
CONTENIDOS
La construcción de los juegos
• Reconocimiento y práctica de juegos grupales de cooperación y oposición.

• Conocimiento y construcción de reglas y pautas de juego. Roles y refugios.
• Elaboración de nuevas reglas a juegos conocidos e invención de juegos nuevos.
• Exploración y reconocimiento de las posibilidades de actividades lúdicas y motrices
en ámbitos externos al jardín.
168
Veàse càpitulo sobre Juego en èste documento.
430
sus Alcances 1 y 2
La Acción de jugar
• Exploración y descubrimiento de las posibilidades de juego con objetos no

convencionales
• Asunción de diferentes roles y modos de participación en los juegos.
• Aceptación de los resultados favorables y desfavorables.
• Expresión de preferencias y sensaciones ante las situaciones de juego.
• Creación de sectores de juego. Elección de objetos.
• Resolución de situaciones conflictivas en el desarrollo de los juegos.
• Cuidado del propio cuerpo y el de los otros en los juegos y actividades grupales.
Las acciones motrices expresivas, gestos y actitudes
• Exploración y descubrimiento de las posibilidades de comunicación con gestos,

mímicas, representaciones, señas.
• Descubrimiento de las posibilidades expresivas en el ejercicio de los roles asignados
y asumidos en el juego
• Invención de rondas circulares, danzas y canciones bailadas tradicionales y nuevas.
Modificación de sus partes y ritmos.
Orientaciones Didácticas
En el presente eje se despliegan propuestas de acciones que propicien saber hacer

junto a otros, enriqueciendo las interacciones del sujeto con el entorno.
Un análisis del lugar del juego en la práctica de la Educación Física en el Nivel Inicial
excede las posibilidades de extensión de este apartado. Sin embargo, se distingue en la
práctica la presentación de una serie actividades lúdico-corporales traducidas en la
modalidad de juegos motores.
El escenario que ofrece el niño cuando juega le permite entre otras cosas al maestro
la posibilidad de realizar una mirada sobre las posibilidades de resolución motriz en
situaciones lúdicas (esquives, reacciones, amagues, corridas, equilibrios, frenadas, etc.).
Desde aquí resulta una instancia potable para abrir la puerta a nuevos aprendizajes motrices
431
necesarios de ser aprendidos para continuar jugando enriqueciendo las posibilidades de
resolución motriz.
Otra inscripción de los juegos y el jugar en la educación física es en tanto puerta de
entrada para intervenir pedagógicamente sobre la dinámica grupal y la singularidad.
Suceden instancias en las que el grupo expresa su interés por reproducir juegos y acciones
que forman parte de su historia grupal y con los cuales se identifica. Allí el maestro
interviene respecto de lo grupal, dándole sentido a la presencia del juego con el que se
identifica el grupo, lo enriquece, lo juega, lo repite. Y respecto de lo singular potencia el
desarrollo de una propuesta pedagógica para enseñar las resoluciones motrices necesarias
en el desarrollo del juego.
En este sentido es necesario que el maestro intervenga en la construcción de un
modo de jugar, en el ofrecimiento de situaciones que enriquezcan sus capacidades
resolutivas, habilitando a desarrollar su experiencia lúdica de un modo genuino y
gratificante.
Se distinguen, entre otros, el despliegue de juegos motores de oposición y cooperación.
En los juegos de oposición (1 contra 1; 1 contra todos; todos contra 1, todos contra
todos) se destaca la estructura de juegos de persecución como una de las modalidades con
mayor presencia en la actividad lúdica infantil.
En el análisis de los elementos fundamentales de estos tipos de juegos se distinguen
los siguientes elementos:
- El o los perseguidores
- El o los refugios
- El o los perseguidos
- El o los salvadores
Es importante que el maestro se detenga a reflexionar y obtener una mirada

intencional sobre estos cuatro elementos que se repiten en tal estructura. Se destaca por
ejemplo la riqueza lúdica que aparece en estos juegos cuando los adultos ejercen su rol de
perseguidores. En estos casos es aconsejable que el perseguidor comience siendo el adulto
y luego le conceda o comparta el rol definido con los niños/as que deseen actuar dicho rol.
Estos tipos de juegos son ambientados en escenarios protagonizados por los
perseguidores como lobos, tiburones, cazadores, osos, etc. todos ellos refuerzan un marco
432
sus Alcances 1 y 2
de incertidumbre y amenaza que incide en las motivaciones de los niños que jugaran a
evitar o ser cazados, atrapados, perseguidos, etc.
Es fundamental la presencia de los refugios. La casa (el refugio) en el juego oficia
como un lugar significativo capaz de facilitar seguridad y continencia, donde aprende a
respetar las reglas que rigen la utilidad de las casas; donde no pueden ser tocados,
atrapados. A medida que los niños avanzan en la comprensión de los juegos; estos refugios
pueden ir aumentando en cantidad, pudiendo realizar juegos de persecución con múltiples
refugios.
También es importante sostener la construcción y valoración de los roles asignados

o asumidos en el juego. En tales casos resulta se inscriben los aprendizajes que promueven
respetar los roles del juego (perseguidor, perseguido, etc.). En la medida que el grupo
avanza es interesante adicionar el rol de los “salvadores”. Estos son los que “salvan” a los
que han sido atrapados en los juegos de persecución y atrape, habilitándolos a continuar
participando de un modo diferente e inscribiendo rasgos de acciones cooperativas.
Juegos de persecución
Ejemplo todos vs. 1
Se evidencian desde modalidades de juegos de organización rudimentaria, que

rozan lo espontáneo a juegos de mayor estructura organizativa:
Ej. Ahora corremos todos al profe a ver quien lo alcanza!! Y ahora a Vanesa!! A ver si
agarramos a una seño?
Ej. Tenemos que llegar lo mas rápido posible al otro lado!; ahora volvemos pero sin hacer
ruido…etc.
Ej. “Pisarle la cola al Zorro”
1 contra todos
433
Ej. “El cazador y los conejos”
Se distribuyen aros (cuevas-refugios) por el patio y a la orden del maestro (cazador)

los niños (conejitos) deben desplazarse hacia otras cuevas evitando ser atrapados por el
cazador…
Ej.: “El pulpo o patrón de la vereda”
“Los náufragos”: se disponen dos territorios delimitados con sogas u otro elemento
que oficiaran de islas (refugio) donde se alojará todo el grupo. A la orden del maestro el
grupo debe cambiarse de islas evitando ser atrapados por el tiburón (maestro)
Todos contra Todos
Ej. “La Mudanza”: en dos o tres territorios se disponen una serie de objetos (chiquitos,
grandes, livianos, pesados, etc.) y a la orden deben llevarlos mudándose a otro lugar.
Implica participación individual y cooperativa
En cada una de estas instancias lúdicas y sus diferentes matices resulta importante
favorecer el dialogo y las decisiones grupales en la elaboración y cumplimiento de las reglas
que ordenan al juego y en el cuidado del propio cuerpo y el de los otros.
Juegos de cooperación
A modo de establecer desafíos y otorgando un sentido lúdico el maestro propone las

siguientes acciones cooperativas:
- juntarse de a tres y quedarse con tres apoyos

- juntarse de cuatro y apoyar 4 pies y dos manos
- juntarse todo el grupo y sostenerse haciendo equilibrio en un pie
- transportar entre varios elementos de un lugar a otro
- etc.…
434
sus Alcances 1 y 2
Ej. “El puente”: el maestro dispone de grandes elementos (tapas de cajón de salto,
neumáticos, bancos suecos, tablas, etc.) entre todos los niños o en pequeños grupos
elaboran camino/s a modo de puente el cual deben atravesar intentando no tomar contacto
con el suelo.
Ej. “El refugio”: el maestro dispone de diversos elementos (grandes, convencionales, no

convencionales) y entre todos o pequeños grupos deben elaborar un refugio o casa. Luego
cada grupo visita el del otro o se los utiliza en algún juego de persecución oficiando como
el/los de refugio/s del juego.
8.3.3. La corporeidad en la relación con el ambiente
Comprende un conjunto de saberes referidos a la interacción de niños y niñas con y

el ambiente
Se destacan las cuestiones ligadas a la adquisición de hábitos referidos a la
preservación, y cuidado del propio cuerpo a partir del registro y escucha atenta de las
necesidades y motivaciones que surgen de las interacciones con el medio ambiente.
En este sentido es importante advertir las disposiciones corporales de los
alumnos/as en el uso de las instalaciones de la escuela (subir escaleras, juegos
estructurales, etc.)
Respecto del ambiente medio natural resulta preciso que los niños establezcan y
enriquezcan las interacciones y experiencias directas con la naturaleza, reconociendo las
posibilidades de juego inmanentes en dichos escenarios.
En este aspecto resultan óptimas instancias para integrar y trabajar en equipo
contenidos junto a otras áreas curriculares tales como conocimiento del mundo.
Conocer las posibilidades del entorno próximo se amplia al conocer las posibilidades
del ámbito social en el que viven. Desde aquí resulta necesario que los niños comprendan,
reconozcan y experimenten las posibilidades de juego y expresión susceptibles de ser
vividas en los ámbitos externos al jardín.
435
Contenidos:
• Conocimiento de las posibilidades de juego y actividades corporales, motrices y

expresivas en diversos ámbitos de la comunidad.
• Practicas referidas al cuidado y preservación del propio cuerpo y el de los demás en
la interacción con el ambiente.
• Reconocimiento de acuerdos básicos en la utilización y desplazamiento en los
diferentes espacios.
• Resolución cooperativa en actividades y tareas en contacto con el medio natural
• Exploración y descubrimiento de las posibilidades de juego y acciones motrices en
contacto directo con el medio natural
• Fomentar el reconocimiento y la práctica de normas de higiene referidas al cuidado
del propio cuerpo en la interacción con el ambiente.
Orientaciones Didácticas
Se incluyen los saberes corporales que ayuden a los niños/as a tener un mejor
registro de los cuidados, y formas de preservar la integridad corporal en el contacto con el
entorno físico (escaleras, bordes, pasillos, aire libre, ambientes pequeños, etc...). Estos son
trabajados en forma permanente por el maestro en tanto adulto referente y confiable que
guía, orienta, acompaña y enseña en los diálogos, señalamientos, sugerencias e
intercambios con los alumnos/as en los diversos momentos del encuentro con el grupo.
Tales construcciones pueden acentuarse elaborando soportes como carteles,
afiches, dialogar desde imágenes, utilizar recursos audiovisuales, etc.
Esta premisa se extiende a las interacciones con el medio natural, donde los niños y
niñas van tomando mayor conciencia, entre otras cosas, de los cuidados que deben tener en
dichos escenarios.
Respecto de la realización de actividades en el ámbito natural en las edades mas
tempranas se sugieren actividades de inicio y finalización en la misma jornada, y para los
grupos de mayor edad avanzar en la posibilidad de realizar hasta 1 pernocte.
436
sus Alcances 1 y 2
Allí los niños participan de actividades, en función de sus posibilidades, como por ejemplo:
armar una carpa o refugio, amasado de pan, búsqueda de elementos naturales (leña, hojas,
etc.), grandes juegos, etc.
En el mismo sentido de experiencias es importante enriquecer las posibilidades de
juego y acción motriz inmanentes en los escenarios naturales tales como jugar en la arena,
ascender y descender lomadas, medanos, explorar las posibilidades de un bosque, etc.
Se crean óptimas instancias para establecer propuestas didácticas en conjunto con
conocimiento del mundo o lenguajes expresivos para enriquecer la enseñanza de
cuestiones referidas a las relaciones entre las personas y con el ambiente natural en
actividades como caminatas, recorridos, paseos, tareas comunitarias, búsqueda de
elementos de la naturaleza (hojas, semillas, piedras, etc..), elaboración de fogones,
reproducción de elementos del medio natural en dibujos, arcilla, plastilina, etc., elaboración
de construcciones rusticas, invención y reproducción de danzas, rondas y canciones
inspiradas en animales y otros elementos de la naturaleza, realización de sketchs y
representaciones con las vivencias de la experiencia, cocinar en grupos, y otras.
Es importante también que los niños amplíen sus posibilidades para la realización de
experiencias corporales de juego, expresión y movimiento en otros ámbitos de la comunidad
externos al jardin. En este sentido, en la medida de las posibilidades reales de la comunidad
educativa, podrán realizarse salidas educativas, visitas o recorridos.
El desafío del ofrecimiento de experiencias que inciten al niño de hacer junto a los
otros no es exclusivo de las experiencias particulares como las salidas educativas,
excursiones o actividades con la naturaleza; sino que se inscriben en el hacer cotidiano (Por
ejemplo: elaborando sectores de juego, eligiendo objetos y elementos para jugar, acordando
pautas y normas de convivencia, ayudando en el armado y guardado de los materiales,
colaborando con el compañero, elaborando construcciones en conjunto, etc.).
8.4. La intervención pedagógica en Educación Física
Un espacio para aprender
437
Debido a las particularidades de esta práctica donde el cuerpo, el juego y la motricidad se
involucran íntimamente, es preciso reafirmar que la experiencia corporal ejercida en este
espacio es en términos de aprender; superando las concepciones que le asignan un lugar
de experiencia para la descarga de energía o mera recreación.
Todo niño que participe de las propuestas didácticas que ofrezca el docente debería
tiempo mediante haber enriquecido sus posibilidades motrices y la relación con el propio
cuerpo.
Por lo tanto es fundamental tener claro y previsto en la planificación qué es lo que se va
a enseñar, realizando un recorte del eje/s a trabajar.
En tanto experiencia de aprendizaje, es importante que en la intervención
pedagógica se respeten los tiempos individuales y grupales, como así también los niveles de
complejidad a los cuales son capaces de responder cada niño/a y el grupo. (Ver: La
corporeidad y la motricidad en el Nivel Inicial)
Respecto de los tiempos del encuentro con el grupo es preciso e importante ritualizar
sencillamente el inicio (interactuando con el grupo en general, percibiendo la disposición
anímica, escuchando lo que el grupo trae, etc.) el desarrollo (desplegando variados
ofrecimientos de situaciones y posibilidades, participando, creando, jugando junto al
grupo), y el cierre como un tiempo necesario pudiendo conversar sobre el encuentro e
interactuar sobre los logros y acontecimientos sucedidos.
La variabilidad de las propuestas didácticas
La enseñanza de la educación física en el Nivel Inicial promueve garantizar una amplitud

de criterios y variables que se distinguen en las propuestas didácticas que el maestro le
ofrece a los niños/as; quienes aprenden a partir del principio de práctica variada, ya que
en la propia interacción con el entorno y junto a la mediación del adulto van
construyendo sus aprendizajes.
Si bien la enseñanza se encuentra atravesada por un modo de interacción lúdico con el
alumno; resulta importante destacar que no todos los aprendizajes son construidos en
forma de juego/s en particular; sino que también se construyen en las variadas
modalidades de actividades.
438
sus Alcances 1 y 2
Cada enseñanza requiere de un abordaje singular por las particularidades del objeto de
conocimiento en si mismo y por las particularidades del niño/a y el grupo que conforman.
Estos elementos entre otros, brindan informaciones necesarias al docente para elaborar
una propuesta didáctica con niveles de complejidad tal que les permita a los niños/as un
desafío, un problema a resolver, donde poner en juego lo que saben, y aprender cosas
nuevas.
Por lo tanto se destaca que:
No todos los grupos tienen los mismos, gustos, preferencias, necesidades,
dificultades, etc.; no existiendo la posibilidad de una misma propuesta didáctica para el
aprendizaje de todos los contenidos.
La propia disponibilidad corporal
En la tarea de enseñar en Educación Física en particular, resulta necesario destacar el

valor de la incidencia de la disposición corporal del maestro en los modos de hacer y
aprender de las niñas y niños. Es el adulto alentando, orientando, acompañando y por
momentos haciendo junto a los alumnos quien entreteje las diversas respuestas a los
desafíos que suponen las acciones motrices; haciendo y sosteniendo del encuentro con
el grupo un espacio donde disponen (maestro y alumnos/as) de su corporeidad de un
modo diferente.
Intervención intencionada y comprometida desde su corporeidad
En este sentido los maestros a modo de ejercicio permanente de la propia intervención
reflexionan sobre sus propios modos de disponer el cuerpo en la enseñanza.
Es decir que la enseñanza demanda una actitud para disponer el cuerpo que identifica a
esta práctica educativa. Aquí el maestro ejerce su mediación, en tanto adulto confiable,
entre la carga afectiva-emocional implicada en los diversos desafíos a resolver, y las
respuestas que efectivamente realizan. Allí se ofrece, hablando, mostrando, haciendo;
acompañando, orientando; en síntesis enseñando.
En este sentido también cabe reafirmar el inmenso valor de las significaciones que el
maestro otorgue a los logros adquiridos por los niños y niñas, situándolos en
acontecimientos que le faciliten el camino hacia la construcción de la disponibilidad
corporal.
439
8.5. BIBLIOGRAFIA
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niño y el joven, Buenos Aires, Ed. Stadium, 2000.
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• Le Boulch, Jean, El movimiento en el desarrollo de la persona, Buenos Aires, Ed.
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• Le Breton, David, Sociología del cuerpo, Buenos Aires, Ed. Nueva Visión, 2002.
• Le Breton, David, Antropología del cuerpo y modernidad, Buenos Aires, Ed. Nueva
Visión, 1995.
440
sus Alcances 1 y 2
• Liotini, Juan C., Cuerpo y aprendizaje, Documento Número 4, Dirección de

Educación Inicial de la Provincia de Buenos Aires, 2004.
• Pavía, Víctor, “Sobre el juego y el jugar: elementos para la comprensión del sentido
lúdico”, Actas del Segundo Congreso de Educación Física y Ciencias”, La Plata,
1995.
• Rodulfo, Ricardo, “Entrevista a Ricardo Rodulfo”, en Revista Epicuro: El cuerpo que
se juega en la cultura, 2001, Nº 6.
• Ruiz Pérez, Miguel, Desarrollo motor y actividades físicas, Buenos Aires, Ed.
Gymnos 1987.
• Quiroga, Ana, Matrices de aprendizaje, Buenos Aires, Ed. Cinco, 1999.
• Sarlé, Patricia, Juego y aprendizaje escolar, Buenos Aires, Ed. Novedades
Educativas, 2001.
• Vázquez, Benilde, La educación física en la educación básica, Buenos Aires, Ed.

Gymnos, 1989.
• Wallon, Henri, Del acto al pensamiento, Buenos Aires, Ed. Psique, 1987.
Sugerencias bibliográficas
Páginas web:
www.efdeportes.com
www.educared.org.ar/infanciaenred/elgloborojo
www.efydep.com.ar
Revistas:
• Revista Iberoamericana Año 2005 Nro 39 "La Educación del cuerpo"

• Revista Novedades educativas Año 17 Nro 175 Dossier "El lugar del cuerpo en la
escuela"
441
• Revista: “La educación en los primeros años” Ed. Novedades Educativas "Educación
Física"
• Revista “Epicuro: el cuerpo que se juega en la cultura” Año 2000 Nro 5 y Nro 9
Artículos:
• “Educación Física en el Nivel Inicial” por Gladys Renzi Trayecto de Formación

Centrado en la Enseñanza en el Nivel Inicial Secretaría de Educación Ciudad
Autónoma de Buenos Aires (2001)
Libros:
• Bracht, Valter “Educación Física y aprendizaje social” Ed. Velez Sarsfield (1996)
• Gómez, Raúl H. “La enseñanza de la Educación física” Ed. Stadium (2002)
Capítulos:
• Capítulo I “Cuerpo y saber” en Cuerpo y Saber de Daniel Calmels Ed. D&B (1998)
• Capítulo IV “El cuerpo en los límites” en Del sostén a la transgresión de Daniel
Calmels Ed. Novedades Educativas (2001)
• Capítulo IV “El lugar del cuerpo en el aprender” en La inteligencia atrapada de Alicia
Fernández Ed. Nueva Visión (1999)
• Capitulo VII “Las consignas” en La Educación Física en el patio de Jorge Gomez. Ed.
Stadium 2002.
442
sus Alcances 1 y 2
443
9. Acerca de la Educación maternal
9.1. Una mirada sobre los más pequeños
El Nivel Inicial de la Provincia de Buenos Aires está organizado de acuerdo a la

nueva Ley de Educación Provincial 13688 “como unidad pedagógica y constituido por
Jardines Maternales, para niños desde los cuarenta y cinco (45) días a dos (2) años de edad
inclusive; y Jardines de Infantes, para niños de tres (3) a cinco (5) años de edad inclusive,
siendo los dos últimos años obligatorios”169. Asímismo, la Ley afirma “la universalización del
Nivel, garantizando, promoviendo y supervisando el aprendizaje de los niños desde los 45
días hasta los 5 años inclusive, ajustándose a los requerimientos de todos los ámbitos y
modalidades mediante acciones que permitan alcanzar objetivos de igual calidad en todas
las situaciones sociales”.170 De esta manera la responsabilidad educativa que le cabe con la
primera infancia que habita territorio bonaerense, es formulada como condición para
solventar el derecho a la educación, el derecho a aprender desde los cuarenta y cinco días,
reivindicando a su vez los aportes de las investigaciones en relación con la importancia de
recibir educación desde el nacimiento.
El presente Diseño Curricular sostiene la unidad pedagógica y concibe el Jardín
Maternal como parte de la estructura del Nivel considerando la necesidad de su expansión a
fin de cumplimentar los postulados de la universalización del Nivel. Por ello, se plantea la
necesidad de leer los aportes sobre Jardín Maternal retomando las áreas de este currículum
que resulten pertinentes.
Resulta necesario, a su vez, afirmar que el presente apartado está formulado con
la intención de enriquecer el Diseño Curricular para el Primer Ciclo de la Educación Inicial de
la Provincia de Buenos Aires del año 2002. Este nuevo Diseño intenta continuar el itinerario
iniciado por los equipos docentes de los Jardines Maternales de la provincia de Buenos
Aires y los especialistas, sin pretender abarcar el conjunto de asuntos que atañen a la tarea
en los mismos. De esta manera se considera la necesidad de ampliar el marco de trabajo en
los Jardines Maternales y Escuelas Infantiles. Se trata, pues, de brindar la oportunidad de
acompañar el análisis del documento del año 2002, por lo que su lectura debe ser
considerada como un proceso de articulación entre los primeros lineamientos que tuvo la
169
Ley de Educación Provincial, Art. 24, inc. a
170
Ley de Educación Provincial, Art. 26, inc. a
444
sus Alcances 1 y 2
Provincia; y, los enunciados en el presente Diseño Curricular. Así mismo, esta presentación
invita a la reflexión desde tres ejes:
Construcción de Identidad en interacción con otros.

Expresión verbal. Relaciones íntersubjetivas.
Conocimiento e interacción del cuerpo en el espacio.
Estos ejes aspiran a ser ordenadores de los aspectos desarrollados en este

currículo, organizando los contenidos a trabajar desde un criterio general en función de las
grandes líneas de acción de acuerdo con la edad de los niños.
9.2. Fundamentación
“El aprendizaje comienza con el nacimiento. Ello exige el cuidado temprano y la

educación inicial de la infancia”171 En este sentido, el desarrollo del niño comprende
aspectos biológicos, emocionales, intelectuales y sociales que deben ser considerados en
su enseñanza. El Jardín Maternal se presenta como el primer escalón del Sistema Educativo
argentino, constituyéndose en el tiempo de enseñanza en el cual los aspectos biológicos
adquieren mayor relevancia. El reconocer “que lo humano surge cuando un niño se rehúsa a
tomar la leche si el cambian la tetina, porque lo que marca es que lo que acepta no es
alimento, sino el objeto sobre el cual ha quedado inscripto”172, se constituye en el motor de
una tarea responsable, capaz de brindar enseñanzas que al mismo tiempo inscriban en una
institución que si bien no suplanta a las familias; se presenta como espacio sano para el
desarrollo y educación de la primera infancia.
El Jardín Maternal o la Escuela Infantil173, “constituyen, para los niños, la primera
experiencia de socialización fuera de su núcleo familiar, por lo tanto en la medida en que
ambos – familias y niños – encuentren sensibilidad y cuidado en el desarrollo de la acción
educativa, percibirán que el mundo es confiable y acogedor y que vale la pena enfrentarse al
171
Declaración Mundial sobre la Educación, Art. 5 Jomtien, Tailandia, 5 al 9 de marzo de 1990.
172
Bleichmar, S., Hoy…la infancia hoy, en “En cursiva”, Año 1, Nª 1
173
En el caso de la Provincia existen Jardines Maternales y Jardines de Infantes que tienen salas de
dos años con la propuesta de convertirse en Escuelas Infantiles
445
descubrimiento y creación de los otros, de los objetos y de nuevas capacidades propias”174.
El Jardín Maternal ofrece un modelo de socialización que incluye a las familias y la
institución, proponiendo una alternativa al modelo de socialización tradicional.
Las secciones del Jardín Maternal, introducen a maestros y familias en una
realidad educativa particular, diferente a la de las salas de tres, cuatro y cinco. Hay relación
entre pares de manera sistemática desde los primeros meses de vida, lo que muchas veces
habilita experiencias grupales, aun cuando resulte inapropiado hablar de grupos, en el
sentido estricto del término.
En este pasaje por las primeras secciones del Nivel, se amplían y multiplican las
interacciones sociales tanto con los adultos que cumplen diferentes funciones dentro de la
institución como con otros niños, transitando de esta manera un proceso de socialización
simultánea175, que tendrá incidencia en la construcción de su subjetividad, es decir, en su
formación como individuo singular, en su condición de ser humano. De esta manera es
necesario re-pensar las infancias y los grupos familiares que concurren al Jardín, teniendo
en cuenta las particularidades de cada uno de ellos, los contextos de los que provienen y el
contexto en el que se encuentra la institución.
Desde el nacimiento los niños van construyendo un sí mismo, singular, único en
relación con otros. Es decir, se constituye como sujeto social, comunicativo, en interacción
con un otro. Al mismo tiempo que se socializa, se individualiza. Este proceso de
construcción que tiene su inicio en el momento del nacimiento se prolonga durante la
infancia.
El proceso de construcción de identidades múltiples, relacionales y dinámicas en
los sujetos, va acompañado por un progresivo pasaje de la dependencia casi absoluta a
una dependencia relativa yendo progresivamente hacia la independencia, proceso que
continúa el resto de la vida. Hay un tránsito de la heteronomía a la autonomía176 o bien de
la heteronomía a la autonomía relativa, en estos primeros años.
Dado que una de las particularidades de la infancia es su dependencia y
vulnerabilidad, se hace necesaria la presencia de un “otro”, adulto, significativo y
responsable, que cuide y ampare. Un adulto que filie al niño, en este caso a un grupo de
pertenencia, que es la institución educativa. En el Jardín Maternal será el equipo docente
174
Diseño Curricular para el Primer Ciclo, DGCyE, DEI, 2002
175
Moreau de Linares, Lucia, El Jardín Maternal entre la intuición y el saber, Buenos Aires, Ed.
Paidós, 1993.
176
Ver Formación Personal y Social, en este documento
446
sus Alcances 1 y 2
junto con todo el personal y particularmente las maestras de cada sala, quienes
garantizarán un ambiente de seguridad y confianza que facilitará experiencias de interacción
y conocimiento.
El Jardín Maternal desde los primeros meses de vida, propiciará un “medio
ambiente que facilite el desarrollo emocional del niño”177:
Privilegie el encuentro y la relación afectiva entre el docente y el niño respetando la

singularidad de cada uno.
Promueva y de continuidad al medio ambiente humano y físico que ayude a la

integración de la identidad de cada niño.
Ofrezca estabilidad para hacer predecible al niño el comportamiento de los adultos-

docentes.
Se adapte gradualmente a las necesidades cambiantes de los niños y niñas y a su

crecimiento de los mismos, favoreciendo la independencia.178
Es, en ese encuentro cotidiano, entre los docentes y cada uno de los niños, donde
el enseñar – cuidar - aprender se pone en movimiento. Para ello es necesario, recuperar la
empatia que implica ponerse en el lugar del otro, reconocer sus necesidades, satisfacerlas y
así garantizar el suministro adecuado de calor, alimento, arrullo, palabra179. Recuperar el
“miramiento”, ese mirar con amoroso interés a quien se reconoce como sujeto ajeno y
distinto de uno mismo; y, el buen trato hacia el otro /otros y hacia uno mismo180.
El cuidado significa estar atento y vigilante, es prestar ayuda, es satisfacer las
necesidades. Los buenos cuidados reconocen la dependencia del niño, a la vez que van
dando respuestas a las necesidades corporales, físicas, emocionales. Los primeros
cuidados son los que van construyendo el camino de la confianza y la seguridad.
177
Winnicott, D.W., El proceso de maduración en el niño (Estudios para una teoría del desarrollo
emocional), Barcelona, Ed. Laia, 1975.
178
Ibid
179
Ulloa, Fernando, Novela Clínica Psicoanalítica. Historial de una práctica, Buenos Aires, Paidos,
1995.
180
Ibid
447
El Jardín de Infantes proporcionará cuidados suficientes a los niños y a sus familias
a fin de garantizar confianza y seguridad. Al recibir al niño en su diversidad, al acogerlo
junto a su grupo de pertenencia y al compartir costumbres y tradiciones de los diferentes
grupos familiares, generará nuevos vínculos de confianza.
El Jardín Maternal, asume prácticas sociales de crianza que sistematizan, los
docentes en interacción con los niños. “Definimos “crianza” como el proceso educativo a
través del cual se transmite a los niños pequeños el conjunto de saberes sociales propio de
la comunidad, al mismo tiempo que se los ayuda a conquistar la confianza básica y la
autonomía en las actividades cotidianas como parte del desarrollo personal y social. La
crianza se concibe como un conjunto de formas de nutrir, de ayudar a crecer, de ofrecer
alimento, cuidado, saberes sociales propios de la comunidad en la que se nace”181. Es
deseable que las instituciones respeten la diversidad de pautas culturales de la comunidad
de origen del niño. En este sentido, las prácticas de crianza necesitan ser compartidas
entre los grupos familiares y la escuela. En función de la construcción de identidad, es
importante, llegar a acuerdos entre ambas instituciones, que no quiere decir hacer lo mismo
en ambos lugares. Por ejemplo, algunas prácticas del grupo familiar se contraponen con la
cultura de la escuela, por ejemplo el uso del chupete o de la mamadera hasta avanzada
edad y suele ser motivos de conflictos, se las señala como conducta inadecuada y sin
embargo algunos grupos familiares consideran, este uso como un procedimiento ajustado a
las necesidades ya que de esa forma garantizan la alimentación.
9.3. Propósitos
Favorecer en los niños interacciones estables con su maestra/o con la finalidad de

generar diferenciaciones progresivas (en los momentos de cambiado, de comida, de
sueño, de juegos, de actividades del lenguaje de las artes).
Generar ambientes confiables, seguros y predecibles respetando los ritmos,
tiempos y necesidades individuales de los niños.
Favorecer entre los niños y los maestros intercambios intersubjetivos.
181
Soto, C. y Violante, R. (comp.), En el Jardín Maternal. Investigaciones, reflexiones y propuestas,
Buenos Aires, Paidós, 2005
448
sus Alcances 1 y 2
Promover diálogos continuos entre las familias y la escuela a través de diferentes

canales de comunicación, capaces de respetar las identidades y culturas de
originarias.
Favorecer la interacción entre los docentes y los niños; y, entre pares.
Promover el conocimiento del propio cuerpo en relación con el espacio.
Favorecer la adquisición del lenguaje.
9.4. Contenidos y Orientaciones didácticas
Construcción de Identidad en interacción con otros

Experiencias sociales de interacción - diferenciación.
En los primeros momentos de vida el bebé depende en forma absoluta de un adulto

que lo cuida, tanto en la satisfacción de sus necesidades corporales como afectivas y
sensitivas. Durante los primeros meses en la sala, los docentes pasarán la mayor parte del
tiempo organizando los momentos de sueño / vigilia, de hambre -saciedad182.
Progresivamente el niño pequeño va diferenciándose de los otros, emerge el sí
mismo, como estructura subjetiva que le permite una organización progresiva. El bebé
desde los primeros meses empieza a distinguir sus acciones y movimientos - producto de
su propia voluntad y cohesión física - de los del adulto que lo atiende. Este sentido del si
mismo se afianza en interacción con otros que al satisfacer las demandas y dar respuestas
a las necesidades del bebé, propician sentimientos de confianza y seguridad. Al mismo
tiempo que experimenta sensaciones propioceptivas183, se suceden experiencias
afectivas, alegría, satisfacción, malestar, enojo, sorpresa, interés. Estos sucesos que se
repiten en el tiempo van generando recuerdos, de esta manera se puede hablar de una
memoria motriz, perceptiva y afectiva.
En los primeros seis meses de vida se producen las mayores interacciones sociales
entre el niño y los adultos, la sonrisa como respuesta social, las vocalizaciones dirigidas a
182
Stern, N. Daniel, El mundo interpersonal del Infante Una perspectiva desde el psicoanálisis y la
psicología evolutiva, Buenos Aires, Ed. Paidos, 1996.
183
Las sensaciones propiceptivas son sensaciones ligadas al equilibrio, a las actitudes, a los
movimientos.
449
los otros, la búsqueda de la mirada, los juegos de “Cu-cu” (aparecer – desaparecer;
presencia; ausencia), son ejemplos de este proceso donde el niño fortalece este sentido de
si mismo diferente del otro. Está así en camino a la constitución de su aparato psíquico.
En esta etapa del desarrollo, es fundamental el papel de los docentes, quienes
estimulan distintas capacidades, sonreír, vocalizar, mirar, responder a los sonidos. Así,
cuando el docente o familiar a cargo del cuidado del niño, estimula la sonrisa o los sonidos
guturales o aparece y desaparece delante del él, le está atribuyendo condiciones de
humanidad. Es, en esos momentos, que se producen interacciones que apuntan a la
diferenciación sí mismo-otro.
Los momentos que regulan esta progresiva diferenciación son aquellos donde los
niños son abrazados y abrazan, cuando se acomodan en un cuerpo que los recibe, cuando
son higienizados o son acunados, cuando se produce el encuentro y sostén de las miradas,
que genera en el niño sentimientos de diferenciación de confianza y seguridad. En todos
estos momentos “el sostenimiento protege, incluye la rutina de cuidados a lo largo del día y
las condiciones ambientales”184 tiene en cuenta las necesidades y los cuidados cumplen
una función importante en esta diferenciación y construcción de identidad.
En el Jardín Maternal, es oportuno señalar que cuando los maestros ejercen las
funciones de sostenimiento necesitan a su vez estar acompañados por otros, de este modo
se realiza una experiencia de trabajo en conjunto atenta a satisfacer las necesidades de los
niños y la conformación de la pareja pedagógica como modo genuino de sostener la tarea.
Durante la primera etapa del desarrollo los niños comparten con la educadora un
permanente contacto a través de la mirada; el niño hace un nuevo reconocimiento y un
nuevo conocimiento. A partir de estas miradas compartidas, se hace experto y puede
regular las interacciones sociales cara a cara.185
Juegos de interacción y diferenciación
Muchas de las interacciones tienen el formato de juegos, los niños comparten estas
experiencias también con su grupo familiar. En el Jardín se sistematizan y organizan. Estos
184
Winnicott, D.W., El proceso de maduración en el niño (Estudios para una teoría del desarrollo
185
Stern, N. Daniel, Diario de un bebe, Qué ve, siente y experimenta el niño en sus primeros cuatro
años, Barcelona, Ed. Paidos, 1999.
450
sus Alcances 1 y 2
juegos denominados por Daniel Calmels186 “juegos de crianza” son juegos corporales
permiten la interacción y la diferenciación, y en algunos casos incluyen rasgos del lenguaje.
El juego conocido como el “Cu-cu”, (juego de ocultamiento) es ejemplo de esto. Requiere
de la atención del niño y del respeto de los turnos. Hay uno que se esconde y otro que
espera la aparición del rostro; hay uno que habla y otro que escucha, son papeles
intercambiables (Aparecer – Desaparecer; Presencia – Ausencia). Esta espera se torna
aprendizaje; es decir, se aprende a esperar, se aprende a escuchar y responder a las
palabras en el momento oportuno.
El cuerpo ocupa, entonces, un lugar significativo: la mirada, los gestos, la voz que
anticipa el recorrido del juego. Son juegos iniciados por los adultos, a partir del ocultamiento
accidental de parte del rostro del niño con la sábana, posteriormente lo continuará el niño,
respetando los turnos y asumiendo progresivamente un mayor protagonismo.
En el mismo, sentido se orientan los denominados juegos de persecución como el
“te agarro”, “las hormiguitas”, que surgen al mismo tiempo que los del “Cu-cu”. Otros son
los juegos de sostén donde el adulto participa de la acción al mismo tiempo que el niño y;
por ejemplo, los juegos de hacer girar (“el avioncito”), los “de mecer”; las variantes” de
caballito” donde los niños están sentados en el regazo del docente y siguen el ritmo de una
canción.
De la dependencia hacia la autonomía relativa
Los niños transitan un pasaje progresivo de la dependencia hacia una independencia

relativa. La independencia o autonomía tiene sus raíces en los cuidados ambientales y
187
corporales. En la medida que puedan revivir la dependencia como forma de cuidados, de
confianza y seguridad serán capaces de poder cuidarse a si mismos y por lo tanto transitar
hacia la autonomía.
Cuidarse a si mismo esta relacionado con el reconocimiento de las propias
capacidades y con la toma de decisiones, con la posibilidad de elegir, tanto en el plano
cognitivo, afectivo y emocional como corporal.
186
Calmels, Daniel, Juegos de crianza. El juego corporal en los primeros años de vida, Buenos Aires,
Ed. Biblos, 2004.
187
Winnicott, D. W., El proceso de maduración en el niño (Estudios para una teoría del desarrollo
451
Los niños en los primeros años de vida y desde los primeros meses dan cuenta de
ciertas conductas que le permiten regular los procesos de interacción social, que permiten
aventurar este juego entre la dependencia y la autonomía. Son capaces de decir no a través
de gestos o movimientos. Así alrededor de los tres o cuatro meses el niño es capaz de
desviar la mirada suspendiendo la interacción cara a cara, unos pocos meses más tarde
puede suspender el dialogo vocal con el adulto; cerrar la boca cuando algo no le gusta o no
quiere más; deja caer la comida de su boca empujándola con la lengua.
Así mismo, pueden decir que “si” al elegir un juguete entre varios, o decidirse a
explorar el espacio o al caminar y separarse del docente para regresar rápidamente. Más
adelante podrán decir “no” y si como respuesta verbal. Exploran los movimientos y los
desplazamientos que realizan en una ejercitación metódica y segura que les permite tener
confianza en su propio cuerpo; conociendo y aprendiendo las posibilidades que tienen.
Al mismo tiempo, irán explorando el espacio que los rodea que será lo
suficientemente seguro y confiable como para arriesgarse actuar en el, contando con la
presencia del docente, quien a través de la mirada sostendrá sus desplazamientos al
explorar los objetos y juguetes. Aprenderán, también el uso de los utensilios, o a tomar en
vaso. Progresivamente en los momentos de descanso, aprenderán a dormir solos en la
colchoneta o en la cuna.
Sin embargo, los niños necesitan de los docentes, para ser sostenidos y calmados
en brazos, ya sea por hambre o por otras molestias. Necesitan de su presencia, se acercan
a ellos cuando están sentados en el suelo y se apoyan sobre su cuerpo. Cuando están
prontos a dar los primeros pasos la mano del docente será el sostén que dará seguridad en
esa marcha inestable. Ante una situación nueva, desconocida, miran al adulto en búsqueda
de respuesta. Observan su reacción. Dependerá de su actitud la respuesta de los
pequeños.
A partir de los dieciocho meses aproximadamente, se iniciarán en el control de

esfínteres. Es en esa etapa, cuando alcanza un mayor desarrollo neuro - muscular y
emocional. Es necesario llegar a acuerdos con las familias que pueden haber iniciado en el
hogar, este aprendizaje, respetando y ayudando a las familias a respetar las posibilidades
de los niños por sobre los intereses de los adultos. Es conveniente mantener una conducta
pareja y continuada, evitando usar pañales durante el día una vez iniciado el proceso de
control.
452
sus Alcances 1 y 2
La maestra será la encargada de acompañar al niño en el uso de la bacinilla o el

inodoro tratando de proteger este espacio de intimidad, sin embargo ver a otros niños en las
mismas condiciones establece un modelo de funcionamiento que estimula al control por
imitación. Son conductas establecidas socialmente. La maestra estimulara los intentos de
los niños, posteriormente el niño ayudara a eliminar el contenido de la bacinilla al inodoro.
También en estos casos son los mismos niños quienes dan indicios de que están sucios o
mojados, comunicando a los docentes a través de gestos, movimientos o palabras la
situación. Los juegos de trasvasados con agua, arena o el modelado con barro son
apropiados para acompañar esta etapa.
En este marco de dependencia – autonomía los niños tendrán la posibilidad de
desarrollar sus iniciativas, para, pedir ayuda, decidir, elegir, disentir , afirmarse y compartir
entre otras cosas. Es en los primeros años donde los niños van construyendo y
desarrollando en forma simultanea sus capacidades cognitivas, motrices, afectivas,
emocionales y expresivas en una constante interrelación con otro que le va proveyendo los
objetos de la cultura al mismo tiempo que le da espacios para la creación y la intimidad.
Experiencias sociales de interacción y diferenciación 188
La primera forma de comunicación que tiene el bebé para dar a entender que le pasan
cosas, es el llanto. Esta es la forma que tiene de “pedir”, de mostrar su incomodidad, de
decir que tiene hambre, que esta sucio o que tiene sueño, pero necesita que la docente “lo
interprete” y encuentre la respuesta satisfactoria para él. Es ahí donde se comienza las
primeras experiencias sociales de interacción entre el niño y la docente.
Algunas propuestas para abordar estas experiencias:
Los docentes podrán en los momentos tranquilos establecer vínculos con el/los niños a
partir de un sostenido contacto cara a cara. En ese momento es donde se hacen
intercambio de sonidos y sonrisas. Seguidos por el docente, estableciéndose turnos en
los intercambios. Contactos que hacen a la diferenciación yo/otros. El maestro podrá en
esos momentos contarle la acción que realiza: “te estoy dando la mamadera”.
188
Las propuestas que se enuncian, incluyen aspectos que hacen a la comunicación afectiva y a la
expresión verbal; no es posible desde la práctica desglosar construcción y diferenciación de
identidad con los aspectos comunicativos afectivos y verbales.
453
En los momentos de cambiado de pañales e higiene; tanto cuando son pequeños o
cuando ya son mas grandecitos pronto a controlar esfínteres, son buenos momentos
para los intercambios. En estas circunstancias la maestra le puede ir contando al niño
que es lo que esta realizando (“te saco el pañal”, ” ahora te limpio”, “te pongo el pañal
nuevo”).
La maestra ira anticipando con sus palabras, que ya pronto es el momento del…
cambiado de pañales, la comida, o la llegada de sus padres. La espera le permite evocar
momentos placenteros, si bien el llanto le permite comunicar el malestar y el displacer,
este no es inmediato, poco a poco ha ido construyendo tiempos de espera porque sabe
que lo que espera llegará. La docente al utilizar el lenguaje hablado, le dará especial
importancia al timbre, las entonaciones a la melodía de la voz. Los cambios en las
entonaciones de la voz producen mayor interés por parte de los niños.
La creación de escenarios:
• “La construcción de ambientes enriquecedores que ofrezcan a los niños diversas
posibilidades de acción, de exploración, de comunicación con los otros, de encontrarse
con desafíos, constituyen formas de enseñar. Los escenarios se construyen para
explorar objetos, para jugar, para desarrollar posibilidades motoras y el lenguaje, par
contactarse con el mundo de la cultura artística, musical, plástica y literaria”189
• Así el docente puede disponer entre otras posibilidades de:
- telas transparentes, translúcidas, opacas colgadas en las salas.
- Se pueden usar sábanas o telas para construir “casitas” en las salas de dos.
Cuando son pequeños los niños no siempre desean entrar a las casitas por el
miedo a la oscuridad, al ser más grandes, disfrutan mucho de esconderse, y
llevar sus partencias a estos escondites.
- Se pueden usar papeles en tiras, cintas plásticas, papel higiénico, etc..
Juegos de interacción y diferenciación
∞ Juegos de Ocultamiento:
189
Soto, C. y Violante, R., Enseñar contenidos en el jardín maternal: una forma de compartir la
crianza, en “En el jardín maternal, Vioalnte, R. y Soto, C. (comp.), Buenos Aires, Paidós, 2005
454
sus Alcances 1 y 2
Juego del cu-cu

A partir de los primeros meses se puede iniciar con este juego; a continuación se detalla la
progresión del mismo:
- El docente le tapa el rostro al niño al tiempo que dice: “donde esta… “no esta…” lo
destapa y “dice acá esta…”
- Repetirá el juego favoreciendo la intervención del pequeño, le presta ayuda, que sea el
niño que aprenda a destaparse.
- Se tapa el rostro el docente y se destapa, siempre centra la atención de los niños sobre
las palabras “está” “no está “acá está” que arman el escenario de presencia- ausencia.
- Poco a poco será el niño que se cubrirá y descubrirá el rostro. Luego le quitara el pañuelo
que cubre el rostro del docente.
- En la sala se pueden armar escenarios diferentes unos con telas colgantes, donde los
niños puedan aparecer y desaparecer; otras veces con pañuelos de distintos tamaños y
texturas para que tapen y destapen el rostro, escondan otras partes del cuerpo, los pies,
las manos, las piernas. Ellos y luego a los docentes. En estas circunstancias el escenario se
complementa con las palabras ¿no están los pies?, ¡acá están!
- Más tarde serán los juguetes, que se esconderán, ante la vista del niño primero en
relación al cuerpo del docente atrás, debajo de las piernas, entre la ropa. Después debajo
de un almohadón, adentro de una caja.
- Progresivamente será el niño que ira tomando protagonismo e invitara a otros niños a
esconderse, o se esconderá y aparecerá rápidamente diciendo “acá esta” o se esconderá
por breves momentos, esperando que la maestra lo busque. 190(Comentario al costado:
- La maestra esconderá juguetes en la mano y los niños deben descubrir en que mano esta.
-La maestra ofrecerá alternativas para realizar este juego, a través de materiales recursos
como títeres y escenarios diferentes, que delimitaran el espacio para provocar el juego
- En algún momento del día a la hora del cambiado de pañales puede ser una buena
oportunidad para jugar en forma individual al juego del Cu-cu.
- Los juegos de escondidas serán las versiones evolucionadas del juego del cu-cu.
De esta manera el maestro inicia, da sostén, andamia191 el juego y poco a poco va
retirando el soporte en la medida en que el niño se hace hábil para realizarlo solo. En ese
190
Incorporar cajas de diferentes tamaños, Pequeñas que permitan esconder partes del cuerpo.
Grandes que permiten introducirse y desaparecer o jugar con otros escondidos. Cajas con y sin
aberturas de ventanas. Mesas tapadas con telas para que puedan esconderse).
455
momento será él, el encargado de iniciar el juego. En este proceso de interacción conjunta
se produce la diferenciación y la individuación. El niño se experimenta a si mismo.
Introduciéndose en el mundo del juego y del lenguaje a través de los diálogos que se
establecen.
∞ Juegos de sostén
-Repiten ciertas secuencias por ejemplo “arre arre caballito”, o “un caballito gris” 192.
En este caso el niño estará sentado en el regazo de la docente, sostenido por las
manos, la educadora canta acompañando con movimientos de piernas y siguiendo la letra
de la canción. Este juego permite al niño anticipar cierta secuencia del canto. Cuando ya es
conocido, será el pequeño quien inicie los movimientos, adelantándose a las estrofas. En
algunas oportunidades invitará a la docente a realizarlo.
∞ Juegos de persecución
En relación a los juegos de crianza, cada comunidad incorporara los juegos

característicos y propios de su cultura.
A partir de los dos años los docentes implementaran distintas propuestas para
estimular el conocimiento y reconocimiento de los niños entre si y con la docente; al mismo
tiempo que generaran la anticipación de las rutinas diarias. Las cuales hacen a la
organización de la tarea y al proceso de individuación. Que les permite lograr ocupar un
lugar en relación a sus compañeros y a la maestra.
El reconocimiento de cada uno de los niños por su nombre, por parte de la docente a
través del saludo de bienvenida en forma individual.
191
El concepto de andamiaje es creado por Bruner para referirse a las tareas que los adultos hacen
para facilitar el aprendizaje de los más jóvenes. Este autor desarrolla este concepto en función del
concepto de Zona de Desarrollo Próximo que crea Vigotsky, la cual es entendida como la zona entre
las posibilidades potenciales de aprendizaje de los niños y las posibilidades reales.
192
En un caballito gris: En un caballito gris/ Juancito se fue a París/ Al paso, al paso, al paso/ Al trote,
al trote, al trote/ Al galope, al galope, al galope/ Y Juancito... se cayo.
456
sus Alcances 1 y 2
El reconocimiento por parte de los alumnos del lugar donde cuelgan sus pertenencias al
empezar la jornada.
La Incorporación de recursos, como espejos para que los niños puedan reconocerse o
fotografías193 que permitan no sólo el reconocimiento, sino la individuación. Las
fotografías serán una estrategia ideal para reconocerse y reconocer a los compañeros y
nombrarlos por su nombre194
El juego del Veo-veo de los nombres donde el docente identifica a un niño de la sala, sin
decir quien es, los niños tienen que adivinar e identificar quien es el elegido.
Docente: Veo, veo?

Niños -Qué ves?
Docente-Una niña que tiene dos colitas de color amarillas
Niños- Donde está?
Docente: cerca de Juan y Patricia
Niños: ¡Es Valeria!
Docente: ¡Bien adivinaron!
Permitir que los niños concurran con algún objeto – juguete - libro de su pertenencia al
jardín, puede ser un buen modo de reconocerlo en su individualidad y darle permiso para
que lo familiar este en el jardín. El niño puede querer compartirlo o no. En determinados
momentos, querer guardarlo. Buscarlo en otros (el sueño por ejemplo)195.
De la dependencia a la autonomía relativa
La alimentación es identificada como uno de los procesos que conllevan a este pasaje hacia
la autonomía. Alimentarse solo, es para los niños un avance importante en el desarrollo. Es
un proceso de aprendizaje que requiere tiempos para su adquisición, que están regulados
por ciertas característica generales de desarrollo.
193
En la medida de los posible se propiciará que los niños puedan tener al menos una o dos fotos
suyas, siempre que las posibilidades reales lo permitan, considerando en estas edades que este
puede ser uno de los materiales que el docente considerará al planificar sus necesidades para el año
195
Ver Formación Personal y Social, en este documento
457
Los niños están en condiciones de comer solos con cuchara cuando ya caminan, es decir
alrededor del año. Es en ese momento cuando tienen mayor control sobre sus movimientos,
hay una mayor coordinación y sienten seguridad y confianza.
El periodo previo será de exploración de la comida y del utensilio. Tendrá una cuchara
con la cual explorar, se la podrá llevar a la boca, a veces cargada. En otros momentos
podrá con la mano tomar trozos de comida. Pero será la docente la encargada de darle
de comer.
La educadora podrá en los inicios acompañar la mano en el movimiento de la cuchara a
la boca. Así mismo podrá ayudar a cargar la cuchara con el alimento.
El vaso se puede incorporar alrededor de la misma edad. Se puede utilizar previamente
vasos tapados con bombillas o sorbete.
Progresivamente, cerca de los dos años y medios los niños podrán comer con el
tenedor.
La intervención del docente en todos estos momentos es de sostén. Sostén que
progresivamente va retirando en la medida que el niño, es capaz de poder hacerlo por si
solo.
Se respetará los horarios de la alimentación con el objetivo que los niños puedan a
través de señales los movimientos propios de la comida, anticipar la actividad.
En relación a las normas de higiene:
Progresivamente aprenderán el cuidado de su cuerpo y del espacio: lavarse las manos

antes de las comidas o después de trabajar con materiales de plástica.
Los momentos de lavado de manos, de cara y el secado se organizarán en pequeños
grupos de alumnos, evitando largas esperas. Respetando el ritmo de los niños. Así
podrán compartir ese momento y aprender el uso de los elementos de higiene en
compañía.
Ir al baño solo, el uso del inodoro significa el aprendizaje de cerrar la puerta y en la
medida de lo posible aprender a limpiarse, hacer correr el agua, a bajarse y subirse la
ropa interior y los pantalones.
458
sus Alcances 1 y 2
A los niños les provoca mucho placer jugar con agua, organizar un momento de juego
con agua incorporando algún elemento fuera del tiempo de higiene, le dará la
posibilidad de realizar nuevas experiencias que generan sensaciones y provocan placer
y alegría. En estos casos se organizará la actividad con pocos, y evitando que se mojen
la ropa.
El sueño es un regulador de la actividad y del descanso. Los niños suelen dar

pistas sobre la necesidad de dormir. Durante los tres primeros años de vida esto es más
manifiesto. Los ritmos de los niños son diferentes y en la sala de lactario esto se hace más
visible, a medida que crecen y a partir del segundo año de vida puede estar más
sistematizado y podrán hacer siestas en conjunto y en determinados horarios.
Los movimientos de acunamiento serán suaves y pausados acompañados por nanas
que conduzcan al sueño. Progresivamente y en el transcurrir del primer año los niños
aprenderán a dormir solos en la colchoneta o en la cuna. El adulto puede acompañar
con nanas, o en silencio.
En relación a los momentos de desplazamiento en el espacio:
Los docentes ofrecerán espacios recubiertos con diversas superficies de distintas
alturas e inclinaciones, colchonetas de distinto tamaño, plataformas de
aproximadamente 20 cm. de altura que permitan subir y bajar gateando. Es decir todo
aquello que permita ejercitar en libertad los movimientos, generando autonomía y
confianza.
Los juegos
Los juegos que generan elección, exploración, toma de decisiones para resolver
problemas, están orientados hacia el camino de la autonomía. ( Ver juegos Cesta del
tesoro y Juego heurístico, Juego)
En los momentos de juego, es necesario tener previsto el tiempo de duración de cada
propuesta. Es fundamental poder anticipar la finalización del juego a la vez que el
reencuentro en otro momento con esa actividad.
Expresión verbal. Relaciones intersubjetivas
Los sentimientos y las emociones compartidas
459
Las formas habituales de expresar placer o displacer (alegría, dolor, molestias) es a
través de sonrisas, carcajadas, llantos y gritos; estas emociones se acompañan con
movimientos corporales que dan cuenta de la excitación motriz. Se producen en esos
momentos cambios en el tono muscular. Los estados de placer pueden en algunos casos,
por exceso de estímulo, concluir en congoja y llanto.
Para que se produzcan estos juegos de interacción, debe existir un “acuerdo tónico -
emocional que implica reciprocidad y acomodación mutua”196. Es la base del disfrute del
juego para ambas partes, que por otra parte permite la diferenciación de los otros. Este
acuerdo tónico-emocional entre el adulto y el niño se manifiesta también en otras ocasiones.
Así cuando el adulto están preocupado, triste, o cansado el niño percibe esos estados de
ánimo; simplemente un gesto, un movimiento mas rápido, la forma de alzar al bebe, o de
cambiarle los pañales son indicadores suficientes para él. Quien responderá
manifestándose a través de sentimiento que demuestran su displacer.
Pero es en el segundo año de vida, en general donde se despliegan con fuerza las
capacidades relacionadas con la comprensión de los sentimientos y de los deseos de los
otros. Los niños pueden en determinadas circunstancias, (familiares en un primer momento)
anticipar las emociones y las intenciones de las otras personas.
Pueden consolar a otro niño cuando llora, o abrazarlo si esta triste, (a veces se
prestan el chupete para consolarse). Pero también perciben cuales son las situaciones que
producirán molestias, que cosas disgustan, le pueden quitar a otro niño un objeto que le
atrae.
A partir de los dos años, en algunas ocasiones antes, es en los juegos de ficción
donde más frecuentemente los niños juegan con los estados emocionales y los
sentimientos, los temas están ligados a la tristeza , al dolor , a los enojos, el hambre, el
sueño , pueden jugar a estar triste y llorar , a que tienen hambre o sueño representan estas
situaciones197.
Están aprendiendo, y en algunos momentos pueden postergar sus pulsiones y sus
impulsos, pueden ser capaces ante la insatisfacción de no reaccionar con llanto desmedido,
196
Calmels, Daniel, Juegos de crianza El juego corporal en los primeros años de vida, Buenos Aires,
Ed. Biblos, 2004.
197
Dunn, Judy, la comprensión de los sentimientos: en las primeras etapas. En : Bruner, Jerome,
Haste Helen (comp.), “ La elaboración del sentido. La construcción del mundo por el niño”,
Barcelona, Ed.Paidos ,1990.
460
sus Alcances 1 y 2
de esta manera pueden responder “al enseguida te lo doy, espera” o “ahora no se puede
más tarde”. El tiempo comienza a adquirir otra dimensión.
Sin embargo las pulsiones y los impulsos se hacen presentes en distintos
momentos. Situaciones de juegos, de alimentación, pueden generar entre los niños
momentos de enojo, a veces antes circunstancias que parecen intrascendentes, aparecen
los gritos, las patadas, se pegan o se muerden. Estas situaciones suceden en las salas de
deambuladores o en las de dos años, en las los niños expresan sus emociones con el
cuerpo, sin mediación aún de la palabra.
Experiencias para compartir estados afectivos e intenciones
Las interacciones en el transcurrir del primer año se van ampliando y del “cara a
cara” los niños pasan progresivamente a compartir el foco de atención, con los objetos que
les ofrecen. En un primer momento cuando se le ofrece un juguete, el niño lo mira.
Posteriormente y ante el estimulo del docente que le señala algo a la distancia, orientará su
mirada en el sentido propuesto y encontrará lo que se le muestra. Estas situaciones se
acompañan con vocativos (puede ser el nombre, interjecciones ¡ah! ¡oh!; “mira”) que llaman
la atención del niño y que se producen con una entonación diferenciada.198
A partir de las experiencias previas comienzan a compartir estados subjetivos, el
niño se da cuenta que el adulto lo puede entender, no tiene necesidad de las palabras; los
gestos, las expresiones faciales, las posturas dan cuenta de una comunicación
intersubjetiva, en este momento varían los contenidos de los intercambios, puede pedir,
indicar que quiere algo y a su vez señalar eso que quiere.
Puede expresar una demanda. Puede compartir sentimientos de placer y excitación
ante la vista de un juguete que lo entusiasma, (el niño mirando al adulto pareciera que dice
“¡mira que lindo este oso!”) puede a través del gesto de señalar, mientras que mira al adulto
solicitar un objeto o un alimento. La comunicación que se establece tiene carácter pre-
simbólica.
Cuando el docente interpreta lo que el niño necesita, la actitud relativa a pedir
evoluciona rápidamente; así pasa de la solicitud de objetos que están a la vista, hacia otros
que están alejados, fuera del alcance pero visibles, más tarde solicitará los que no están a la
vista del niño. Amplia su campo perceptual en relación a la presencia –ausencia.
198
Bruner, J., El habla del niño, Buenos Aires, Ed. Paidos, 1995.
461
Internalizando la ausencia del objeto. Comparten así acciones e intenciones con respecto a
los objetos pero fundamentalmente comparten también estados afectivos.
En el Jardín de Infantes cuando los niños piden por medio de sonidos un alimento o
un juguete o expresan alguna necesidad, son los docentes quienes interpretan y ponen
palabras sus deseos, al mismo tiempo que valoran y estimulan con sonrisas y frase de
alegría. En esos momentos comparten estados de satisfacción, estados afectivos.
Se produce una experiencia empática entre el maestro y el niño, fundamental para la
constitución de su aparato psíquico. Los éxitos que se producen en el proceso intersubjetivo
conducen a sentimientos de seguridad y confianza.
El lenguaje como creación conjunta de significados entre los adultos y los

niños
Para Bruner la adquisición del lenguaje comienza cuando el adulto verbaliza

acompañando las acciones, creando una estructura predecible de acción recíproca que
puede servir como un microcosmos para comunicarse y construir la realidad compartida, lo
que permite al niño conocer la gramática, la el modo de narrar y de comunicar. Es decir se
constituyen los formatos que inician procesos psicológicos y lingüísticos que se van
generalizando199. Estos formatos van cediendo lugar a las expresiones verbales en las que
el niño prueba distintos modos hasta alcanzar la verbalización clara.
Luego el niño comienza a comprender las prohibiciones, en general es un momento
donde ya ha desarrollado la marcha o logra desplazarse de alguna manera, esto trae como
consecuencia el gesto negativo y el “no” por parte de la maestra , la prohibición esta
cargada por la frustración ya que algo del orden del deseo no es posible llevarlo acabo, el
“no” irrumpe en la iniciativa, en la acción del niño , de esta manera pasa de la actividad a la
pasividad, al poco tiempo el niño comienza a utilizar primero el gesto y luego la palabra no,
de esta manera se afirma y se diferencia del otro.
Este no es organizador, tanto espacial como temporalmente permite prever
consecuencias de las acciones (No se toca porque: te lastimas, se rompe, es de la maestra,
etc., ahora no tenés, que esperar). En algunas oportunidades el no puede ir acompañado
con alternativas, con otras propuesta de acción o con la espera.
199
Bruner, J., El habla del niño, Buenos Aires, Ed. Paidós, 1990
462
sus Alcances 1 y 2
En el transcurso de este segundo año de vida, habitualmente surge el lenguaje,

produciéndose de esta manera una nueva forma de relación intersubjetiva. Las formas
anteriores de relacionamiento ligadas a las experiencias corporales, a las acciones, a las
sensaciones a los sentimientos y emociones continúan presentes.
Sin embargo el lenguaje producirá cambios significativos en las interacciones, ya que

el esfuerzo entre el niño y el adulto esta puesto en negociar significados, creando
experiencias conjuntas de significado.
Cuando los niños comienzan a imaginarse y a representarse situaciones en sus
mentes, es cuando se hace posible la aparición del lenguaje y del juego simbólico. Los niños
toman conciencia de un si mismo diferente de los otros, pueden coordinar sus esquemas
mentales y de acción por lo tanto la experiencia trasciende el momento presente. Las
interacciones interpersonales se nutren con los recuerdos del pasado y con los deseos para
el presente y el futuro.
Las primeras experiencias simbólicas están ligadas a la imitación diferida, pero antes
que se produzca estas primeras experiencias, aparecen los primeros símbolos en acción, el
niño sustituye un elemento de la acción y “hace como si” (hace que toma de la taza sin
líquido, por ejemplo).
A partir de los dos años la comunicación se hace más fluido, aumenta el
vocabulario; pueden armar frases de dos palabras, pueden pedir, relata una situación
simple, comienza a utilizar pronombres, dice mío señalando alguna cosa que le pertenece y
comenzará a utilizar el yo refiriéndose a si mismo. El lenguaje expresivo continua su
desarrollo y al poco tiempo pueden comunicar con mayor precisión sus necesidades. El
juego dramático se complejiza.
El proceso de construcción de la lengua no es inherente al niño ni surge
espontáneamente, será creado entre el adulto y el niño. El lenguaje es el producto de la
cultura donde vive ese niño. El primer transmisor del lenguaje es la familia, quien garantiza
este encuentro. Stern señala: “que la adquisición del lenguaje es un instrumento poderoso
de la unión y la conjunción. De hecho, cada palabra aprendida es el subproducto de la unión
de dos mentes en un sistema simbólico común, la forja de un significado compartido”.200
200
Stern , N. Daniel, El Mundo Interpersonal del Infante- Una perspectiva desde el psicoanálisis y la
psicología evolutiva, Buenos Aires, Ed. Paidos, 1996.
463
Cada nueva palabra aprendida, cada nuevo significado fortalece la relación entre el
adulto y el niño, quien va introduciéndose de esta manera a la cultura lingüística de su
comunidad.
Cuando el niño se incorpora a nuevos procesos de socialización corrobora que su
experiencia personal es parte de una experiencia más general producto de la cultura en la
que esta inserto201
El ofrecimiento de objetos desde distintas posiciones son juegos habituales en la sala de

lactario. Los docentes al ofrecer el objeto lo acercan y lo alejan, logrando que el niño
amplié su campo visual y siga el recorrido del mismo. Las expresiones verbales
acompañan estos juegos, nombrando los juguetes u objetos cuando se muestran,
produciendo interjecciones para llamar la atención.
Progresivamente la interacción entre el niño y el docente evoluciona, y se producen
juegos de intercambios, donde el docente entrega un objeto y ante el pedido repetido de
“dame” el niño responde, al principio en forma dubitativa, pero al perfeccionarse el juego
de dar y tomar, se pone de manifiesto en todas las acciones. Especialmente con los
alimentos.
Los niños ponen en práctica este tipo de intercambio ofreciendo la comida que tienen
en la mano y acercándola a la boca del docente. Quien responderá haciendo “como si
comiera” y se lo volverá a dar. Entregan la muñeca esperando que el docente “haga
como si la durmiera”. O la cuchara invitándolo a comer.
Otros formatos de intercambio están ligados a los señalamientos. Los docentes
mostrarán objetos, cuadros o personas que están a cierta distancia, lo harán con el
brazo y el índice extendido al mismo tiempo que dicen ¡mira…! llamando la atención de
los niños.
En la misma línea de interacciones comunicativas se producen los juegos con las partes
del cuerpo, se respetan los turnos, el docente pregunta ¿dónde esta la boca? y los niños
señalan en su cuerpo la parte correspondiente. Posteriormente se agrega la pregunta
201
Ver Formación Personal y Social en este documento
464
sus Alcances 1 y 2
¿que es esto?, señalando la nariz, esto provoca vocalizaciones y más tarde el enunciado
de la palabra correspondiente.
La lectura de libros o revistas junto con el docente propician también el señalamiento
como forma de relación intersubjetiva, del mismo modo se producen en estos formatos
comunicativos
- El docente le dice: ¡mira! mostrando la taza

- El niño la toca señalando
- El docente pregunta ¿que es? Señalando la taza
- El niño: sonríe y vocaliza , sabe que esperan de el algún sonido
- El maestra le dice: ¡es una taza ¡ ¡muy bien!
- La solicitud de objetos:
Los docentes estarán atentas y observantes en los formato de petición por medios de
gestos que los niños comiencen a producir, la intervención del docente estará orientada
a poder interpretar dichas solicitudes.
En un primer momento los niños piden objetos cercanos y visibles, a través de
señalamientos y gestos, vocalizaciones y sonidos, si el niño esta en brazos del adulto
hará movimiento “como empujando” para obtener lo que quiere.
Posteriormente, intentaran con la ayuda del docente alcanzar objetos alejados pero
visibles. Teniendo en cuenta que en general los niños ya se desplazan, toman la mano
del docente y lo llevan hacia el lugar señalando lo que desean. La intervención del
maestro tendrá como finalidad entender la petición pero incentivando el lenguaje
buscando que el niño nombre lo que quiere.
Mas adelante los niños pueden representarse los objetos que están ausentes y que
desean, por distintos medios lo solicitan.
Posteriormente y través de gestos solicita ayuda para la resolución de problemas.
Utilizando su jerga intenta explicar lo que le sucede. Puede que quiera recuperar un
juguete que se le ha perdido debajo de un mueble, que se haya enojado con un
compañero. Incentivar el lenguaje es una buena intervención pero también acceder a la
petición y resolver el problema en forma conjunta.
465
En todos estos momentos el docente propiciará la expresión verbal , indagando sobre lo
que desean , dando nombre a los señalamientos , ofreciendo palabras que nominen los
objetos, esperando la repetición de esas palabras, estimulando y favoreciendo las
emisiones con sonrisas y felicitaciones.
El conocimiento previo de los niños en relación a los intercambios e interacciones
intersubjetivas y verbales es con un otro, la madre u otro familiar. En el jardín la docente
Por esto el procedimiento de trabajo en grupo total, suele ser difícil de adquirir por los niños,
es un dispositivo artificial que será motivo de aprendizaje y que se construye en el
transcurrir del tiempo y que no acaba en el Jardín de infantes.
El docente al promover espacios de juegos en pequeños grupos, dará posibilidades
para que se conozcan y puedan intercambiar desde sus individualidades. Las características
individuales marcan las formas de participación en el grupo y facilitan la creación conjunta
de significados entre los docentes y los niños.
Los niños aprenderán a escucharse, a compartir, a usar la palabra para comunicarse, a
llamarse por sus nombres, a poder escuchar al docente, a respetar ciertos acuerdos. El
trabajo en pequeño grupo posibilita de manera más fluida estos aprendizajes.
Los tiempos de espera son más fáciles de sostener por parte de los niños. En estas
circunstancias, es más fácil regular y controlar los impulsos; aprender las reglas. Por
ejemplo en los momentos de comida (meriendas o almuerzo) es más fácil para los niños
compartir y escucharse entre tres o cuatro que en grupo total. Lo mismo sucede cuando
tienen que compartir algún material, ya sea bloques para construir o pinturas.
El docente estará atento a los distintos grupos, realizando las intervenciones
necesarias; su intervención será a través de la observación atenta y la sonrisa que
hacen de sostén a las actividades de los niños. La observación permite el análisis de
cada situación, y de la actuación de los niños, posteriormente la incorporación de nuevas
propuestas.
El registro posterior, de lo que sucede en cada grupo es una herramienta que permite la
reflexión en relación al funcionamiento de los niños en esas circunstancias. Suele
suceder que alumnos que son tímidos o retraídos en el grupo total asumen protagonismo
en el pequeño grupo. Se los puede observar conversando o intercambiando, dando
muestra de excitación si han ganado en el juego, o desarrollando distintos roles en los
juegos de ficción. (Ver capítulo de juegos).
466
sus Alcances 1 y 2
En general, luego del primer año, los niños comienzan a ser capaces de expresar y
manifestar sus sentimientos y emociones.
El docente intervendrá no solo cuando sucede alguna situación entre los niños, sino
también cuando miran libros de cuentos o películas. En esos momentos los niños
pueden compartir sentimientos: miedo, tristeza, alegría, dolor.
La intervención será a través de preguntas que orienten en relación al estado de animo
o que den cuenta sobre lo que esta ocurriendo, ¡Qué miedo!, ¡Qué susto!, ¿Que
paso…? ¡Que risa!, ¿Estas contento?.
En muchos momentos surgen motivos de enojos entre los niños a veces es un juguete,
otras veces querer estar sentado al lado de un determinado compañero y la silla ya esta
ocupada. Otras tirar lo que alguien construyo con la intención de volverlo a construir. En
general en estas edades los enojos se demuestran a través de acciones, la palabra no tiene
mucho lugar en esos momentos, rabietas, pegar, morder, tirar del cabello suelen ser las
formas de resolver los conflictos.
La intervención del docente pondrá palabras a lo sucedido, pero dado que no siempre
puede ver la escena en su totalidad, debe ser cuidadoso a los efectos de no provocar
más tensión y desorganización en los niños.
Recordar que en el comportamiento de los niños priman lo impulsivo, y que no siempre
tienen en cuenta la perspectiva del compañero. Entender que es lo que disparo la
situación marca la diferencia entre etiquetar a un niño como caprichoso y un acto de
injusticia. Poder encontrar, entonces, la causa del malentendido genera en los niños
sentimientos de bienestar y justicia en tanto han podido ser comprendidos. (Ver
Formación Personal y Social)
Así mismo en estas edades los niños ponen a circular el sentido del humor prueban a
hacer bromas que comparten con los adultos, por ejemplo intentan tocar un objeto que
no pueden, mientras sonríen, miran al docente esperando su reacción. De alguna
manera juegan con el no y el límite.
Juegos de imitación
467
A partir de los movimientos espontáneos de abrir y cerrar las manos para asir; o de
acercarlas y alejarlas para golpetear dos juguetes. Se inician juegos propiciados por los
docentes.
De esta manera surge “viva viva” “qué linda manito” ( los niños mueven las manitos con
movimientos de marionetas). Hará “chau” con la manito en respuesta al adulto que se
va, despidiéndose.
Todos estos movimientos que realiza los niños están acompañados por canciones o
poesías que significan los movimientos. (Mucho antes, a estos juegos se les puso
nombre, se les creo canciones y de esta manera se transmiten culturalmente, cada
grupo familiar podrá tener poesías o canciones características para dichos juegos )
Los docentes iniciarán juegos de interacción que permitirán la imitación de sonidos, de
gestos con la cara o con el cuerpo Las imitaciones se harán con los ojos, con la boca o
la nariz o con movimientos del cuerpo.
Los niños imitarán movimientos con los ojos harán “qué lindos ojitos”. Imitarán
movimientos con los labios, vibrarán los labios, harán “trompita”.
Harán movimientos de baile con el cuerpo siguiendo el ritmo de la música
Los intercambios de la escuela con las familias serán en estas edades a través de
los diálogos personales y cotidianos, del cuaderno de comunicación, carteleras con fotos,
invitación individual a los padres a la sala, salida didácticas con padres.
Es importante que las familias conozcan los juegos, las canciones, las poesías, los
pequeños relatos que circulan en el jardín. Al mismo tiempo que se dará entrada a las
canciones o juegos productos de la cultura familiar. Una carpeta viajera, o un casete o CD
viajero - cuando sea posible proveerlo y asegurándose que todas las familias pueden
acompañar la propuesta desde sus posibilidades reales - pueden ser buenos formatos para
incluir estas producciones en las salas.
Conocimiento e interacción del cuerpo en el espacio
En los primeros dos años de vida los niños van resolviendo problemas prácticos, sobre la
acciones que van desarrollando. Este período desde el punto de vista del desarrollo
cognitivo se denomina período sensorio motor. Se caracteriza porque los niños conquistan,
a través de los sentidos, las percepciones, los movimientos, el mundo que los rodea.
468
sus Alcances 1 y 2
En el transcurso de estos dos años, el niño, aprende a conocer su propio cuerpo

interactuando con los objetos y con las personas; a distinguir sus necesidades; a
desplazarse en el espacio y a conocerlo. Aprende a asir y explorar los objetos, a
diferenciarse de los otros y de las cosas que lo rodean. A recordar las personas u objetos
ausentes. Comienza a concebir el mundo como independiente de la propia actividad y
aparece el lenguaje como medio de comunicación.
Experiencias con el cuerpo y el espacio
Al finalizar el tercer mes de vida el niño tiene mayor control postural, es capaz de
sostener su cabeza sin apoyo. En estos primeros cuatro meses de vida, el espacio de
acción será el de la cuna, en el suelo sobre una colchoneta o en brazos de las docentes.
Los niños ejercitan nuevos movimientos, en posición boca abajo pueden levantar la
cabeza, el torso y hacer palanca con apoyo en sus manos y brazos extendidos, logrando
un progresivo control postural y del espacio. Luego comienzan a rolar (rodar). Pasan de la
posición boca arriba a de costado y luego boca abajo; vuelven a la posición anterior.
Empiezan a cambiar de posición y de lugar. Estos cambios les permiten comenzar a
desplazarse en el espacio. A partir de estos nuevos movimientos lograrán la posición
sentada con apoyo, paulatinamente alcanzarán el equilibrio necesario para mantenerse
sentados sin apoyo.202Esta posición les permite una visión del mundo diferente, ya que se
transforma la relación que establece con las personas el espacio y los objetos.
El ofrecimiento por parte de los docentes de espacios adecuados y seguros
posibilitará el desarrollo de estos movimientos. Luego el niño, estando acostado boca
arriba, hace movimientos con sus piernas. Las levanta y las toca; primero las rodillas,
después agarra sus pies y se los lleva a la boca. Explora y conoce su cuerpo,
diferenciándose de los otros (las personas y los objetos).
Posteriormente, estando sentados en el piso, comenzarán a desplazarse de
distintas manera. Algunos niños podrán reptar, apoyarán su tronco en el suelo y harán
fuerza con brazos y manos, como si nadaran, o podrán gatear con apoyo en manos y
rodillas y el tronco elevado. También gatearán de “cola”, es decir, sentados haciendo apoyo
en pies y manos. A partir de estas experiencias, la actividad motora y cognitiva se hace
202
Pikler, Emmi, Moverse en libertad, Desarrollo de la motricidad global, Madrid, Narcea, 1985.
469
cada vez más intensa y compleja; el niño acciona sobre el espacio y los objetos. En el
Jardín es donde los niños pueden practicar y ejercitar sobre distintas superficies estos
movimientos, ya que de ser posible es recomendable contar con un espacio adecuados para
tal fin203.
Desde la posición de rodillas aprenderá el pasaje hacia la posición sentado. Desde
esa posición aprenderá a pasar a parado, buscará la forma de lograrlo, sujetándose de un
barral o de un mueble. Luego, querrá sentarse y éste también es un cambio de posición
que deberá aprender y que no es tan sencillo. Irá deslizándose suavemente, para caer de
cola o volverá a la posición de rodillas. El cuerpo y los brazos de las docentes pueden ser
buenos apoyos para estos cambios de posición. Poco a poco logrará la posición parado y
podrá mantenerse solo. Al mismo tiempo irá ejercitando la marcha tomada de los barrotes
en la sala. Caminará tomado de la mano de los docentes y así comenzará a dar sus
primeros pasos. El espacio en este periodo de la vida se ha ampliado significativamente.
Cuando comienza a caminar, extiende los brazos hacia los costados buscando
equilibrio. Poco a poco se hace ágil y se caerá cada vez menos anticipando las caídas.
Aprenderá a pararse y agacharse. Gradualmente caminará probando su equilibrio, podrá
caminar en una superficie con desniveles. Comenzará a correr. Hasta los dos años, irá
ejercitando el correr en juegos con otros niños o con los adultos. Todos estos movimientos
los logrará con el acompañamiento a través del sostén de la mirada, de los docentes.
A partir del segundo año los niños lograrán subir escaleras, en un primer momento
lo harán gateando. Posteriormente, si se los toma de una mano, sube las escaleras
caminando. Después, las bajará con ayuda. Ejercitará, subir y bajar tomado de la baranda.
Luego, podrán subir y bajar solos las escaleras. Lo mismo sucederá con las sillas. Con
ayuda puede subir al tobogán y deslizarse.
Su destreza motora, le permite empezar a levantar cosas del suelo, sin caerse. Se
agacharán y se levanta con los objetos. Los lleva a otro lugar. Comenzarán sostenidos de la
mano de la docente a patear la pelota, tiempo después correrán detrás de la pelota
pateándola. Estando parado, cuando se les tira la pelota desde una distancia cercana
intentará recibirla con las manos abiertas, luego la volverán a tirar.
Experiencias de exploración: la prensión, los objetos y el espacio
203
DGCyE, DEI, Diseño Curricular para el Primer Ciclo, 2002
470
sus Alcances 1 y 2
Los niños durante los primeros meses de vida conocen y reconocen a través de los
esquemas reflejos (succión, prensión, visión, audición). Los objetos y las personas aparecen
y desaparecen de su espacio bucal, visual, auditivo, táctil, posicional. No tienen
permanencia. Para el niño pequeño, lo que no ve, no chupa, no oye y no toca de alguna
manera desaparece. Al principio no existen un espacio único, ni un orden temporal. El
espacio esta relacionado con el propio cuerpo.
En estas edades los niños ejercitan los reflejos:
- el de succión que le permite conocer; chupa los dedos, la lengua, los labios. Cuando esta
en la cuna, chupará la sabanita y su ropa. Al poco tiempo puede voluntariamente llevar el
dedo pulgar a la boca y succionarlo.
- la mirada, mira alrededor, fija la mirada en el rostro del adultos, sigue con los ojos la cara
de la adulto girara la cabeza, para seguir el movimiento. Poco a poco cuando escucha una
voz o un sonido, busca para verlo. Comienza a coordinar ambos esquemas, lo que ve con
lo que oye.
- la prensión; al principio sus manitas se cerrarán ante cualquier contacto, moverá los
dedos y las manos, se las mirará.
Progresivamente lo que ve quiere tocarlo, agarrarlo y llevárselo a la boca. Comienza
a coordinar los esquemas de visión, audición prensión y succión Coordina los espacios
prácticos.
La prensión deja de ser refleja. La mano es un instrumento privilegiado que le
permite actuar sobre los objetos que se le ofrecen. El niño escuchará un sonido, lo buscará
con la mirada, si es un sonajero tratará de agarrarlo, luego se lo llevará a la boca. Amplía su
espacio visual. Cuando ve un objeto lo agarra voluntariamente. Se lo lleva a la boca y
comienza a explorarlo. Desde este momento, los objetos que lleguen a sus manos serán:
para chupar, para agitar, para hacerlos sonar, para frotar, para golpear
Posteriormente puede pasar los juguetes de una mano a otra. Los suelta y los
vuelve a agarrar. Cuando un juguete cae, lo sigue con la mirada ampliando el espacio visual.
Desde el momento que puede quedar sentado en el suelo con algún tipo de apoyo,
empezará a alejar y a acercar los juguetes, estirando sus manos para poder agarrarlos,
manejándose en ese espacio próximo que está limitado a la prensión de los objetos. Luego,
puede sujetar un juguete en cada mano. Produce nuevos movimientos y sonidos con los
objetos que se le ofrecen. Ante la desaparición de los juguetes, el niño reacciona
471
buscándolos; siempre que estén cerca de su mano o de su cuerpo y que los pueda ver.
Acciona con sus manos sobre el espacio próximo. Allí es donde podrá encontrar los objetos
si se le cayeron. Todavía no sabe buscarlos donde no los ve.
Posteriormente acciona su cuerpo estando acostado, mueve piernas y brazos
tratando de mover los juguetes que están colgados de la cuna, comprende que algunas
acciones que produce con su cuerpo le permiten conseguir ciertos resultados. Utiliza estos
movimientos para hacer perdurar espectáculos interesantes que descubre casualmente. En
este caso no se plantea una finalidad, repite las acciones que producen resultados
agradables. En este período el niño logrará con el estimulo adecuado un mayor
conocimiento de su propio cuerpo, del espacio que lo rodea, de los objetos. Logrará un
comienzo de diferenciación entre causas y efectos y comenzará la percepción “del antes” y
“del después” relativa a la propia actividad204.Todos estos aprendizajes le permitirán al niño
comenzar, con cierta intencionalidad, a interactuar con el medio. El bebé intentará
reproducir ciertas acciones, como tomar los sonajeros y hacerlos sonar. Porque esto le
resulta interesante y porque quiere volver a encontrar los movimientos y los sonidos que le
producen placer.
A medida que va logrando adelantos, desde el punto de vista motor, también

empieza a interactuar de otra manera con las personas, los objetos y el espacio. El
desplazamiento le amplía su espacio y a partir de aquí, puede tomar los juguetes o
acercarse a las personas que están alejadas.
Más tarde cuando el docente hace desaparecer un objeto detrás de el o debajo de un
pañuelo o adentro de una caja lo niños lo buscan y lo encuentran Golpean o sacuden,
para encontrar el objeto escondido. Utiliza los esquemas conocidos y los combina. Saca la
mano de la educadora que tapa el objeto que desea, lo busca por detrás. Ejercita
escondiendo objetos o partes de su cuerpo para volverlos a encontrar.205
Comienza a darse vuelta, cuando la docente lo llama por su nombre desde atrás.
Gira la cabeza para seguir el movimiento de un objeto o de una persona. El espacio se sigue
ampliando. Cuando quiere alcanzar un objeto adelanta su cuerpo y lo toma con la mano.
Empieza a darse cuenta de las distancias, la mano sola no alcanza para tomarlos y tiene
que desplazarse. Acerca la mano del docente para hacerla actuar sobre un objeto que le
204
Piaget, Jean, La Construcción de lo Real en el Niño, Buenos Aires, Ed. Proteo, 1965.
205
Ver Juegos de ocultamiento en este Diseño
472
sus Alcances 1 y 2
provoca placer. (Girar un trompo o dar cuerda a un juguete). Es en este momento donde
puede coordinar los esquemas y producir nuevas relaciones
En esta etapa del desarrollo la exploración no es solo con las manos y la boca, los
acerca y los aleja de los ojos, los da vuelta, investiga el objeto. Da vuelta el chupete y se lo
lleva a la boca por el lado correspondiente. Lo rota. Hace combinaciones con los objetos y
su cuerpo. Por ejemplo, cuando le ofrecen una caja con objetos, los saca de adentro, y
pone un objeto sobre otro.
Los niños más tarde dejan caer los objetos y sigue con la mirada el recorrido, esperando
que se los devuelvan. Realizan estos juegos repetidamente, los cuales le permiten analizar
las caídas, las trayectorias de los objetos. Los objetos se alejan y se recuperan.
Si está en el suelo, sentado, hace rodar la pelota, sigue el movimiento y la busca. Puede
alejar y acercarse a los objetos .El espacio se transforma, pasa del espacio próximo a
transitar el espacio lejano. Empieza a construir la noción de distancia y de profundidad y a
analizarlas percibe los objetos que “están por delante de” o “por detrás de” en relación a
algún punto de referencia.
Cuando comienza a utilizar el dedo índice para hurgar su rostro y el del docente (el
índice sirve para conocer los ojos, la nariz, la boca de él y de los otros incluidos sus
compañeros) lo introduce en los objetos y le sirve para apretar o hacer sonar. Desarrolla,
entonces una nueva forma de prensión. Se interesa por las cosas pequeñas, empieza a
ejercitar para agarrarlas, aprende a asirlas utilizando la prensión por pinza superior. Esta
forma de prensión, le permite una nueva exploración de los objetos. Todos estos
aprendizajes se logran a partir de las interacciones que se producen con los docentes,
quienes ofrecen espacios, tiempos y materiales para que los niños puedan realizar en
interacción con sus pares estas experiencias.
Los niños adquieren la noción de desplazamiento de los objetos unos en relación con
otros. Tiene en cuenta los desplazamientos sucesivos de los objetos. Pueden ordenar
temporalmente los acontecimientos relativos al campo perceptivo. Pueden resolver los
problemas que la acción le presenta, no sólo utilizando lo ya adquirido, sino buscando y
hallando nuevos medios. Prueban con los objetos, para ver lo que pasa con ellos en el
espacio. Los objetos pueden desaparecer y ser encontrados.
Mas adelante; podrán diferenciar el objeto de la acción propia y pueden pensar
sobre cosas que no ven, que no tocan, que no están, pero que sin embargo recuerdan. La
representación y la deducción son las características propias de esta etapa del desarrollo.
473
El niño se concibe como un objeto, puede representar su propio cuerpo similar al de
los otros. Concibe los objetos permanentes. Adquiere la representación de las relaciones
espaciales entre las cosas. Se representa en el espacio y representa sus propios
desplazamientos. Las relaciones de causa y efecto se desligan de la acción propia. El
desarrollo de la representación le permite la invención de nuevos medios por combinación
mental. Es capaz de evocar recuerdos no ligados a la percepción directa. Puede
comunicarlos.
Experiencias de exploración: los objetos y el espacio
El niño realizará relaciones complejas entre los objetos, ya no es solo entre los objetos y el
propio cuerpo.
Los grupos de desplazamiento ya conocidos como el de esconder un objeto y
volverlo a encontrar utilizando el mismo recorrido se complejizan. Los niños, así, realizan
“un estudio experimental de los desplazamientos visibles”206 Sigue arrojando los juguetes al
piso desde distintas distancias, los recogen y los vuelven a tirar. Toman los objetos y los
lleva de un lugar a otro, probando el equilibrio. Prueba con los objetos, tratando de apilarlos
para mantenerlos en posición y equilibrio. Los tiran y reinician la actividad. Prueban a
poner los juguetes uno al lado de otro, formando una fila. Ponen adentro de vasos o cajas,
otros objetos más pequeños y luego los vacían, al principio dando vuelta el recipiente.
Intenta encajar varios vasos o cajas uno dentro de otros. Juegan con agua, llenan recipiente
y luego la vuelcan. Analizan las relaciones que existen entre los continentes y los
contenidos.
Comienza a usar intermediarios para acercar los objetos. Cuando los objetos están
apoyados sobre un soporte, los acercan atrayendo hacia si el soporte. Atraen los objetos
por medio del cordón o cinta del cual están atados. Utilizan intermediarios un palo para
alcanzar un juguete que esta debajo de un mueble.
Es el caso de los juguetes de arrastre, que tienen cordel o hilo para tirar de ellos. El
niño tirará del hilo del juguete cuando lo quiera acercar. Empuja juguetes, también sillas o
su cochecito de paseo. Tira la pelota con la mano, la hace rodar. Juega a tirar y recibir (dar y
206
Piaget, Jean, La construcción de lo real en el niño, Buenos Aires, Ed. Proteo, 1965.
474
sus Alcances 1 y 2
tomar). Luego serán capaces de buscar los objetos ya no necesitan ver donde se lo
escondió. Lo encuentran igual.
Cuando está jugando y giran la cabeza, al no encontrara al docente, lo buscarán. Lo

mismo sucede con los juguetes. Cuando no encuentra algún chiche de su interés, lo buscará
en aquellos lugares que recuerdan que pueden encontrarlos. Si no lo hallan, pedirán ayuda.
En esta evolución que el niño ha hecho, desde los primeros meses hasta los dos años,
puede pensar sobre lo que no ve y actuar al respecto.
Gracias a las exploraciones y pruebas, que viene realizando, puede pensar en el

arriba, en el abajo, en poner adentro, afuera o encima, atrás y adelante con su cuerpo y con
los objetos. Es así, que cuando tiene que pasar por debajo de un mueble, baja la cabeza
para no golpearse. Hace rodeos para llegar a los juguetes. Pueden orientarse en el espacio
pueden encontrar el camino que lo lleva a la sala.
Cuando una pelota se le va por debajo de un mueble, se agacha, mira dónde está y
la busca dando la vuelta al mueble. No necesita seguir el recorrido de la pelota.
Durante esta etapa, sigue interesado en encajar; pero, tardará en encajar por tamaño, la
serie de seis o más cajas “una dentro de otra”.
Cuando se le ofrecen frascos o envases con tapa de rosca, es capaz de enroscar y

desenroscar. Puede pasear llevando un juguete de arrastre (pato, perro o auto), tomado por
el hilo. El juego se hace simbólico y se complejiza en forma progresiva generalmente, a
partir de los dos años de edad.
207
Los docentes actúan como mediadores, regulan la entrada al mundo del conocimiento;
generan e incentiva la atención, la curiosidad y las iniciativas de los niños.
Durante estas etapas del desarrollo los educadores propiciaran ambientes
facilitadores para que los niños en forma autónoma, desarrollen sus iniciativas en relación a
sus movimientos y posturas y a la exploración del espacio y los objetos.
207
Las orientaciones referidas a los ejes de construcción de identidad - diferenciación y a
comunicación afectiva y expresión verbal se complementan con estas propuestas.
475
Durante los primeros meses los docentes favorecerán momentos donde los niños
estando despiertos puedan estar acostados boca arriba o abajo teniendo libertad de
movimientos en un ambiente seguro.
Las alfombras para bebes208 con distintos estímulos, los barrales con sonajas colgantes,
entre otros, son buenos elementos para estimular los movimientos y la coordinación
visión –presión y audición.
Posteriormente las docentes estimularan los cambios de posición, tanto de rolamiento
como en el pasaje a la posición sentada, estructurando espacios adecuados para el
desarrollo espontáneo de esos movimientos.
La presentación de la sala con escenarios diferentes y delimitados coopera con las
iniciativas de movimientos y exploración por parte de los niños.
El sector de juegos podrá estar vallado, semejante a un corralito de dimensiones más
grandes, de esta manera se posibilitan los movimientos y los pasajes de posiciones que
necesitan de apoyo, los barrotes son de mucha utilidad para ello.
Este espacio vallado, así mismo, puede ser utilizado en otros momentos para la
exploración de objetos (Ver Juegos Cesto del Tesoro).
Los docentes ofrecerán a los niños diversidad de objetos que les permitan, no solo
chupar, sino también golpear, hacer sonar, frotar.
Estimularán el espacio visual y el auditivo haciendo juegos de seguimiento de objetos y
de búsqueda de sonidos.
En este sentido y cuando los pequeños ya han adquirido la posición sentada se les
puede ofrecer instrumentos musicales tradicionales y no tradicionales (cotidiáfonos) para
la exploración209.
En el curso del primer año es importante que los niños desplieguen sus actividades en el
suelo en el sector vallado. Allí podrán gatear y posteriormente tomados de los barrotes
empezar a pararse, dar los primeros pasos .Será éste el espacio ideal para que puedan
desarrollar estas experiencias, que le permitirán además la construcción de las
nociones de espacio próximo y lejano
La maestra ofrecerá juguetes, de distintos tamaños y variados colores para su
exploración: cubos de madera, de plástico o de telas, pequeños y medianos, cajas con
208
Las mismas pueden ser confeccionadas de manera casera, al igual que los barrales; considerando
que los materiales resulten seguros. La confección de este material puede resultar un interesante
estímulo para convocar a las familias y realizarlo en le marco de un proyecto institucional.
209
Ver Lenguajes Artísticos en este documento
476
sus Alcances 1 y 2
tapas de tamaños diferentes, recipientes (canastas o bols de plástico, paneras)

argollas, pelotas de variados tamaños y pesos. Muñecos con y sin sonidos.
Durante esta etapa del desarrollo es sustancial la comunicación con los grupos
familiares a los efectos de generar vínculos de confianza y seguridad, de ahí la importancia
de hacerlos participar en alguna propuesta por ejemplo: el armado de juguetes, la
construcción de alfombras o barrales recreando así los vínculos entre las familias y la
escuela.
A partir del año los docentes favorecerán espacios para que los niños puedan caminar
descalzos por distinta superficies (piso, colchonetas) ejercitando el equilibrio210.
Cuando ya caminan pueden comenzar a practicar subir y bajar escalones, subirán
tomados de la mano, el docente los ayudará para que bajen.
Más adelante se incentivará con ayuda para que suban escaleras (pocos escalones) de
un tobogán. El adulto al principio los acompañara con el apoyo de la mano para
deslizarse del tobogán, poco a poco retirará el apoyo y los esperará abajo.
Así mismo disponer en las salas de cubos (grandes y huecos) uno al lado de otro,
como túneles, para que los niños los recorran gateando, entren y salgan. También por
fuera, podrán pararse y caminar de un cubo a otro. (Estos cubos pueden ser cajas
grandes de cartón). Según su disposición permitirán distintas actividades.
Los docentes harán rodar, pelotas, botellas plásticas rellenas con agua coloreada, para
que los niños las sigan. Ofrecerán juguetes de cuerda para que sigan el
desplazamiento.
Así mismo propiciarán el contacto de los niños con lenguajes audiovisuales a través de
juegos de luz y de sombra y teatros de sombra211.
En las salas de lactario y de deambuladores, se puede ofrecer otros sectores por
ejemplo:
- Sector de libros: un bolsillero colgante con libros, que será de fácil acceso a los niños.
( o un canasto con libros para los de dos años)
- Sector de imágenes: un porta imágenes de acrílico de reproducciones de pinturas.
Seleccionando obras de pintores del lugar, o de distintos lugares del país o de otros
países. Se colocará sobre la pared a la altura de la mirada de los niños.
210
Según el medio ambiente que rodea el jardín, los niños podrán hacer estas experiencias en otras
superficies.
211
Ver Lenguajes Artísticos en este documento
477
- Canastos o cajas con variedad de materiales que se ofrecerán por tipos de elementos
(pelotas, pañuelos y telas, bloques de goma espuma de diferentes tamaños y texturas,
distintos recipientes de diferentes tamaños y texturas, objetos sonoros, otros para
apretar etc.).
La organización de estos espacios permiten la elección por parte de los niños. El
docente acompañara las propuestas según el caso, podrá ser desde una intervención
más activa desde lo verbal u observando en silencio y sosteniendo con la mirada.
Esta organización en sectores permite trabajar con los niños en pequeños grupos, cada
docente puede acompañar a un grupo de dos o tres niños. Con los deambuladores los
grupos pueden ser un poco más numerosos.
Es importante en el caso, que las salas sean pequeñas, buscar espacios anexos que
puedan ser utilizados en el transcurso del día.
El juego heurístico necesita también para su desarrollo del despliegue de un escenario
que facilite la exploración. (Ver juegos de exploración)
A partir de los doce meses aproximadamente y con pequeños grupos de niños, salir
diariamente de la sala a recorrer los distintos espacios del Jardín (comedor, patio, etc.)
De esta manera y progresivamente representaran los recorridos que lo llevan de la sala
a los distintos lugares del jardín.
Cuando los niños ya tienen afianzada la marcha se pueden realizar distintos recorridos-
circuitos en la sala.
Los docentes desarrollaran otros juegos de escondite:
colocaran objetos adentro de cajas con tapas, en los bolsillos del delantal, se evitará que
los niños miren el lugar donde se ha escondido el objeto.
Ofrecerán envases o cajas envueltas, para que los niños le saquen el papel. Se les dará
telas o papeles para que envuelvan a los muñecos, juguetes, cajas
Generaran búsqueda de objetos por parte de los niños, dando referencias espaciales:
“buscar las galletas, están arriba de la mesa”, “busca la pelota adentro de la canasta o
abajo de la mesa”212.
Los docentes favorecerán los espacios de juegos de exploración y experimentación
activa, a través del ofrecimiento de objetos y juguetes variados: cubos grandes y
pequeños, bloques, cajas con tapas y recipientes de distintos tamaños, vástagos con
aros, series de vasos de diferentes tamaños, distintos envases con tapas.
212
Ver Matemática Eje Espacio en este documento
478
sus Alcances 1 y 2
Todos estos juegos generarán por combinación mental nuevas propuestas y nuevas
alternativas.
Ofrecerán juguetes de arrastre para que los niños puedan tirar del mismo y llevarlo
por detrás, darán juguetes para que empujen, por ejemplo: un cochecito para las muñecas.
Comenzarán a propiciar espacios de juegos simbólicos. (Ver juego) Al mismo tiempo se
realizarán actividades que permitan la exploración de materiales de plástica (crayones,
lápices, masas)213.
213
Ver Plástica en este documento
479
9.5. Bibliografía
• Blanco, Lidia, Leer con placer en la primera infancia “Abrir un libro…abrir el mundo” 0
a 5. La educación en los primeros años, Buenos Aires, Ediciones Novedades
Educativas, 2007.
• Bruner, J., El habla del niño, Buenos Aires, Ed. Paidos, 1995
• Duprat, H. San Martín de y Malajovich, A., Hacia el jardín maternal, Buenos Aires,
Búsqueda, 1977
• Calmels, Daniel. Juegos de crianza El juego corporal en los primeros años de vida,
Buenos Aires, Ed. Biblos. 2004.
• Calmels, Daniel, Del sostén a la transgresión. El cuerpo en la crianza, Buenos Aires,
Novedades Educativas, 2001
• Diseño Curricular para el Primer Ciclo, DGCyE, DEI, 2002
• Dunn, Judy, la comprensión de los sentimientos: en las primeras etapas. En :
Bruner, Jerome, Haste Helen (comp.), “ La elaboración del sentido. La
construcción del mundo por el niño”, Barcelona, Ed.Paidos ,1990.
• Piaget, Jean, La construcción de lo real en el niño, Buenos Aires, Ed. Proteo, 1965.
• Pikler, Emmi, Moverse en libertad, Desarrollo de la motricidad global, Madrid,
Narcea, 1985
• Sinclair, H. Los bebés y las cosas, Barcelona, Gedisa, 1982
• Stern , N. Daniel, El Mundo Interpersonal del Infante- Una perspectiva desde el
psicoanálisis y la psicología evolutiva, Buenos Aires, Ed. Paidos, 1996.
480

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Corresponde a los Expedientes Nº 5802-2.545.

1. Marco General para el Nivel Inicial

1.1 Fundamentación general

1.1.1 La trayectoria del Nivel Inicial bonaerense

En 1875 con la sanción de la Ley de Educación Común de la provincia de Buenos

En 1935, se creó un Jardín de Infantes municipal en Trenque Lauquen, cuya

Los Jardines de Infantes provinciales de esa época desarrollan tareas pedagógicas y

En 1948 ya está estructurado el Nivel en la provincia de Buenos Aires; se creó la

“Los Jardines de Infantes provinciales se presentan como importantes laboratorios

En la década del 60, en la provincia de Buenos Aires, se pusieron en práctica las

En 1965, también se creó la Dirección de Enseñanza Preescolar de la provincia de

Los años 70 encontraron al Nivel en una fuerte etapa de experimentación,

El Nivel Inicial bonaerense a mediados de los 70 elabora su primer Diseño Curricular.

Los años 80 y la vuelta a la democracia impulsaron nuevamente el debate educativo.

Finalizando los 80, se profundizaron los debates acerca de la importancia de los

Con la sanción de la Ley Federal de Educación en 1993, el Nivel Inicial es

Simultáneamente, mientras que en otras jurisdicciones progresaba la creación de

El presente del Nivel Inicial de la Provincia de Buenos Aires está estructurado en

Actualmente los establecimientos de la Provincia de Buenos Aires reciben a niños y

o Jardines de Infantes: se encuentran en todo el territorio provincial, en ámbitos

o Jardines Maternales: creados con secciones; de Lactario, para niños de 45

o SEIMM: Servicios de Educación Inicial de Matrícula Mínima, integrados por

En relación a la formación docente de Nivel Inicial comienza un nuevo proceso de

1.1.2 Educar en el Jardín: una responsabilidad ética, política y pedagógica

El Jardín ya está instalado (como concreción o como deseo) en la sociedad

permanentemente sobre él. Al utilizar la metáfora del “contrato” no se busca enfatizar

1.1.3 Construyendo un nosotros: jardines, familias y comunidades

1.1.4 Enseñanza en el Nivel Inicial: ampliando los repertorios culturales

1.1.5. Igualdad y educación

la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas) como los

1.2. Nuevos y viejos desafíos para el Nivel Inicial

En tanto construcción histórica, la experiencia escolar está siempre abierta a

1.1.1. Acerca de la enseñanza y la falsa antinomia con el cuidado

Se ha vuelto un lugar común describir los efectos nocivos de las transformaciones en

1.2.2. Acerca del cuidado del propio cuerpo y la sexualidad

El cuidado del propio cuerpo y la consideración de la sexualidad en la educación son

1.2.4. Acerca de la convivencia con los otros y la interculturalidad

La provincia de Buenos Aires ha recibido y sigue recibiendo corrientes migratorias

1.2.4. Acerca de la responsabilidad en el cuidado del ambiente

La educación ambiental promueve la democratización del saber y la construcción

1.2.5. Acerca de la vinculación con el mundo del trabajo

1.2.6. Acerca de las tecnologías y los medios de comunicación

La técnica es considerada un proceso socio cultural que, a través de una diversidad

1.2.7. Acerca de la educación del transeúnte

La problemática del tránsito está presente en las preocupaciones de la opinión

1.3. Propósitos del Nivel Inicial

La Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires 13.688, aprobada el 27 de junio de

En relación con los alumnos

En relación con la comunidad y los grupos familiares

En relación con los equipos de trabajo y el resto del sistema educativo

1.4. Instituciones en movimiento

Los jardines de infantes urbanos y rurales, maternales, Servicios de Matrícula

1.4.1. La construcción de equipos, entre docentes y conducciones

Las responsabilidades y tareas de dirección e inspección trascienden en mucho las

El Nivel Inicial organiza sus actividades en función de tres períodos con

A lo largo del año se realizan de modo sistemático las tradicionalmente llamadas

El jardín es un lugar de concentración de muchas personas, lo cual provoca un aumento del

1.5. Orientaciones para pensar la enseñanza

Desde el Jardín Maternal, la institución escolar tiene la responsabilidad de crear