Teresa Colomer, Teresa Ribas, Marta Utset. (1993). Aula de Innovación Educativa. [Versió electrònica].

 Revista Aula de
Innovación Educativa 14

La escritura por proyectos: "tú eres el autor"

Teresa Colomer
Teresa Ribas
Marta Utset

El  concepto  central  del  aprendizaje  es  seguramente  la  noción  de  actividad.  Para  aprender  a  escribir  es  preciso  que  los
alumnos escriban y que reflexionen sobre el qué, el cómo y el por qué de la escritura. Éste es el punto al que queríamos
llegar, no es ninguna novedad, no es nada sensacional. Posiblemente...

J­F. Halté (1) 

El problema de la redacción escolar
Si  las  actividades  de  escritura  de  textos  de  ficción  íntegros  gozan  de  una  cierta  tradición  en  la  etapa  Primaria,  en  la
Secundaria esta actividad decae rápidamente. Efectivamente, es difícil lograr que los alumnos de esta etapa se interesen
por  la  escritura  de  narraciones  completas  por  cuanto  ya  poseen  una  competencia  lectora  literaria  muy  superior  a  su
capacidad de gestión de los recursos necesarios para producir un efecto digno de su aprecio. Los contenidos que deben
aprenderse en estas edades, por otra parte, reclaman una mayor atención en nuestras programaciones en detrimento de
los aprendizajes más globales, y el resultado, realmente paradójico, es que los alumnos de Secundaria realizan muchos
más ejercicios y redacciones cortas que no actividades completas y extensas de escritura.

Los problemas en este campo, en cambio, no parecen superados: las faltas de ortografía, la pobreza del léxico utilizado,
la  falta  de  relación  entre  las  frases,  el  bloqueo  ante  una  simple  consigna  de  escritura,  la  ausencia  de  relectura,  la
dificultad de representarse un texto si no es bajo el estereotipo escolar de la redacción, etc., continúan bien presentes
en nuestras aulas. La corrección de textos se eterniza (¡hay tantos aspectos para corregir en una simple hoja de papel!)
y la única pregunta verdaderamente interesada de los alumnos es: "¿Para cuándo debe tenerse corregido?"

Creemos que las dificultades de los alumnos sólo pueden ser resueltas a partir de una propuesta de actividades que les
permitan apropiarse de los contenidos a través del desarrollo de su "saber escribir" así como de la formulación explícita
de los problemas en el curso de estas actividades. Efectivamente, muy a menudo intentamos ordenar ese conglomerado
informe de problemas interrelacionados intentando separarlos, secuenciarlos uno detrás de otro, explicarlos "hasta que
queden  bien  claros".  Pero  en  realidad  no  estamos  ordenando  los  aprendizajes  de  los  alumnos,  sino  nuestras
enseñanzas. Cuando separamos y programamos la solución a los problemas de cada nivel del escrito, nosotros somos los
únicos  que  recibimos  el  beneficio  del  orden.  A  los  alumnos  les  queda,  en  el  mejor  de  los  casos,  el  trabajo  solitario  de
integrar  todos  los  aprendizajes  en  la  producción  de  sus  textos.  Y  cuando  recibimos  un  escrito  con  conectores  mal
usados o una amalgama de párrafos desarticulados, sólo nos queda el recurso de la lamentación: "¡Pero si acabamos de
verlo! "

La  formulación  explícita  de  los  problemas  es  especialmente  necesaria,  ya  que  si  los  alumnos  no  son  conscientes  del
error, y de qué tipo de error, difícilmente podrán interesarse en su solución. Quizás, por ejemplo, no crean que haber
escrito algo de una u otra determinada manera sea un problema, o que tengan una representación mental muy limitada
de  algún  aspecto  que  les  lleve  a  optar  por  soluciones  muy  simples,  o  que  se  equivoquen  cuando  escojan  la  forma  de
solucionar sus dudas. La observación de sus prácticas de escritura por parte del enseñante, el intercambio continuado
con  los  alumnos  sobre  los  problemas  con  los  que  se  encuentran  y  las  sugerencias  sobre  las  soluciones  que  hay  que
adoptar  durante  las  actividades  de  escritura  les  harán  progresar  de  manera  mucho  más  rápida  y  estable.  Su  deseo
genérico  de  que  el  texto  les  salga  "bien"  se  concreta  en  saber  qué  quiere  decir  exactamente  ese  "bien"  y  qué  deben
hacer para alcanzar ese resultado.

Los proyectos de escritura
Las  condiciones  necesarias  para  la  mejora  de  la  enseñanza  de  la  escritura  hallan  un  marco  adecuado  en  la  línea  de  lo
que  ha  venido  denominándose  "pedagogía  por  proyectos".  La  adopción  de  este  instrumento  metodológico  permite  el
desarrollo de actividades extensas de escritura que, con respecto a las breves e intermitentes redacciones habituales en
el contexto escolar, ofrecen a los alumnos las siguientes ventajas:

Un motivo para escribir
El hecho de variar la situación de escritura, el ofrecer finalidades distintas y en conexión con los intereses de nuestros
alumnos, contribuye a crear una atención renovada hacia el trabajo escolar de escritura. Si el proyecto está bien elegido
y  posee  la  capacidad  de  suscitar  su  interés,  podremos  contar  con  un  grado  de  implicación  mucho  más  intenso  en  la
tarea  emprendida.  Y  tener  buenas  razones  para  querer  escribir  es,  sin  duda,  la  condición  esencial  para  el  aprendizaje
de la escritura.

Una situación de comunicación real

Realizar un proyecto de escritura permite experimentar el sentido real de la comunicación escrita. Ofrece una situación
de  comunicación  en  la  que  el  destinatario  se  define  y  concreta,  de  tal  modo  que  puede  pasar  a  ejercer  su  papel
constitutivo  de  regulador  de  la  actividad.  Al  mismo  tiempo,  los  alumnos  adquieren  una  representación  clara  del  tipo  de
texto  que  hay  que  realizar,  lo  cual  les  facilitará  una  pauta  de  actuación  para  las  operaciones  de  planificación,
textualización  y  revisión.  En  este  contexto  comunicativo  los  alumnos  pasan  a  considerar  evidente  la  necesidad  de
confeccionar  versiones  provisionales  del  escrito,  versiones  que  deberán  revisarse  a  la  luz  de  la  supuesta  lectura  del
destinatario y que irán mejorando hasta darse por definitivas a partir de este ejercicio de distanciamiento crítico. De este
modo,  los  alumnos  se  verán  obligados  a  salir  de  su  representación  mental  de  la  redacción  escolar  y  de  su  hábito  de
valorar la mejor o peor fortuna de un texto a partir de un baremo siempre idéntico y siempre encerrado en sí mismo.

Una fuerte integración de objetivos concretos y globales

La  realización  de  un  proyecto  de  escritura  permite  también  la  integración  de  trabajos  parciales  en  un  proyecto  global.
Los objetivos de aprendizaje se interrelacionan por superposición de niveles en una tarea compleja y no por un desglose
artificial que los secuencie uno detrás de otro. La atención de los aprendices de escritor deberá dirigirse tanto al control
de la estructura textual como al control local sobre cada uno de los niveles y elementos del escrito. A la vez, contribuye a
jerarquizar  de  forma  natural  estos  niveles,  ya  que  no  hay  duda  de  que  los  alumnos  deberán  progresar  antes,  por
ejemplo, en un diseño general del texto que en la revisión ortográfica definitiva de una pequeña parte de éste.

Una organización cooperativa del trabajo
Una  actividad  de  escritura  extensa  en  grupo  proporciona  también  las  ventajas  del  trabajo  cooperativo  tanto  a  nivel  de
todo  el  grupo  como  de  los  pequeños  subgrupos  de  trabajo.  Las  distintas  operaciones  de  escritura  requieren  una  gran
coordinación  que  refuerza  la  exigencia  de  planificación,  textualización  según  las  coordenadas  establecidas  y  revisión
según  las  decisiones  adoptadas.  Los  miembros  del  grupo  pasan  a  ejercer  un  papel  de  "receptores  provisionales"  del
escrito y su intercambio de juicios críticos permite utilizar una especie de doble punto de vista constante a lo largo de la
tarea,  a  la  vez  que  las  sugerencias  de  unos  y  otros  favorecen  la  mutua  observación  de  las  estrategias  de  escritura
utilizadas y la adquisición de las que se revelan como más eficaces.

Una actividad donde todas las fases de la escritura tienen cabida

A  diferencia  de  la  redacción  escolar,  donde  los  alumnos  se  lanzan  rápidamente  a  escribir  y  entregan  su  escrito
prácticamente  sin  leerlo,  un  proyecto  de  escritura  potencia  las  fases  de  planificación  y  revisión  y  ofrece  un  tiempo
dilatado  para  su  realización.  Los  alumnos  deberán  atender  a  la  planificación,  textualización  y  revisión  del  escrito,  no
como  fases  sucesivas,  sino  de  forma  interrelacionada.  Especialmente  interesante  resulta  la  incorporación  efectiva  de  la
evaluación al proceso mismo de trabajo, de tal forma que pueda hablarse con justicia de "evaluación formativa". Ya que
los objetivos del escrito se han explicitado, los alumnos poseen criterios bien definidos para evaluar su actividad, y esta
evaluación,  constantemente  ejercida,  va  a  conllevar  la  necesidad  de  modificar  una  y  otra  vez  los  planes  iniciales  y  los
textos provisionales. Los alumnos que abordan un proyecto de escritura extensa deben saber que estas modificaciones
son esperables y naturales y que el trabajo en el aula ofrece la posibilidad de realizarlas hasta la consecución final de la
tarea.

La confección de una obra narrativa extensa
Un  ejemplo  en  esta  línea  puede  ser  el  confeccionar  una  colección  de  relatos  interactivos  que  describiremos  a
continuación. Los objetivos de trabajo se refieren al texto narrativo y, en concreto, a la novela del tipo Tú eres el autor.
La  elaboración  en  clase  de  libros  juego  de  estas  características  se  ajusta  perfectamente  a  la  línea  expuesta  y  presenta
algunas  ventajas  adicionales.  En  primer  lugar,  la  implicación  de  los  alumnos  en  el  proyecto  se  ve  incrementada  por  el
interés  que  despiertan  actualmente  los  libros  juego  en  los  alumnos.  En  segundo  lugar,  un  relato  interactivo  es  un  tipo
de texto narrativo manejable para los alumnos. Se divide fácilmente en secuencias, puede ser tan largo o tan breve como
nos convenga sin que esto suponga aumentar la complejidad estructural, y sus leyes de género pueden ser vistas como
las  reglas  de  un  juego.  Por  otro  lado,  estos  juegos  son  relatos  simples,  basados  fundamentalmente  en  la  acción
argumental y en los componentes clásicos del cuento maravilloso o la aventura, con una figura central, la del héroe, una
misión, pruebas que hay que superar, obtención de ayudas, enfrentamiento con adversarios, etc.

Estas características, bien conocidas, por lo menos implícitamente, por los chicos y chicas, ofrecen una imagen clara del
texto que hay que producir.

En  el  ámbito  de  la  escritura,  los  objetivos  específicos  de  aprendizaje  que  nos  propusimos  al  abordar  este  proyecto
fueron los siguientes:

1. La reflexión sobre la estructura del esquema narrativo. La división de estos textos en planteamiento, secuencias bien
delimitadas, variaciones en el desarrollo y varios desenlaces posibles los hacían especialmente aptos para el trabajo de la
relación, coherencia y verosimilitud narrativa sobre las partes del relato.

2. El desarrollo de la intriga, lo cual nos llevaba a controlar el progreso de las informaciones textuales y a buscar efectos
de creación de expectativas con resoluciones variadas, a veces confirmadas, a veces inesperadas, otras traicionadas con
alevosía.

3.  La  caracterización  de  los  personajes  y  la  descripción  de  objetos,  ambientes,  etc.,  observando  la  relación  entre  los
aspectos  narrativos  y  descriptivos  del  relato  (cuándo  y  para  qué  hay  que  describir),  el  tipo  de  descripción  requerida
para la intención de este tipo concreto de narración (muy breve y frecuente, vinculada a la acción, descriptora de cada
nueva  escena  desde  un  punto  de  vista  muy  visual)  y  la  coherencia  entre  todas  las  descripciones  para  crear  el  clima
deseado.

4.  La  integración  del  trabajo  sobre  aspectos  superficiales  del  texto:  la  ortografía,  la  puntuación,  la  construcción  de
frases, etc., como un requisito necesario y determinado por la función del escrito final.

5.  La  familiarización  con  los  aspectos  de  producción  de  los  libros,  con  el  funcionamiento  del  libro  como  objeto  de
comunicación:  la  atención  a  cómo  es  una  colección,  qué  función  tiene  el  título,  la  cubierta,  la  contraportada,  dónde  se
hallan los datos bibliográficos, etc.
Desarrollo del proyecto
El grupo de alumnos con quienes trabajamos durante el curso escolar 91­92, estaba formado por dos grupos paralelos
de 7.º de EGB, en una escuela pública de Cerdanyola del Vallés (Barcelona). El proyecto se desarrolló durante 5  meses,
en una sesión semanal de una hora y cuarto. La mayor parte de estas sesiones tuvieron lugar en grupos heterogéneos
de 8 a 10 alumnos, a cargo cada uno de un alumno o alumna de 3.° de Magisterio en prácticas (practicante), y en un
aula  distinta.  Durante  todo  el  proyecto  se  desarrollaron  actividades  con  el  pequeño  grupo,  actividades  por  parejas  y
actividades individuales. La planificación y supervisión constantes de la experiencia estaba asegurada por medio de una
reunión semanal de los practicantes con las tutoras de la escuela de Maestros y la profesora de lengua de 7.° Las fases
seguidas en el desarrollo del proyecto fueron las siguientes:

Lectura y análisis de un modelo

En  la  primera  sesión  se  explicaron  a  los  alumnos  los  objetivos  y  la  metodología  del  proyecto:  se  trataba  de  descubrir
cómo  están  construidas  las  novelas  del  tipo  Tú  eres  el  autor  para  crear  una  colección  de  este  género.  Cada  pequeño
grupo elaboraría, de forma colectiva, una novela para esta colección. Para empezar, se leyó individualmente y en casa El
misteri del diamant Dandi  (2)  Nos  interesaba  que  fuese  una  novela  reducida  (no  alcanza  las  60  páginas)  para  que  el
tiempo de lectura fuese corto, y el análisis global, posible. Después de un comentario colectivo sobre la experiencia como
lectores (el interés, la facilidad y la duración de la lectura), se analizaron los distintos episodios de que estaba formada
para descubrir la estructura de la novela y el tipo de episodios que la conformaban.

Cada  grupo,  con  la  ayuda  del  practicante,  explicitó  el  esquema  de  la  estructura  de  la  novela  leída  por  medio  de  una
representación gráfica, donde se incluía, dentro de unos recuadros, la síntesis de cada episodio, se marcaba con flechas
el  camino  que  había  que  seguir  y  con  un  punto  de  color  todos  los  episodios  que  terminaban  la  historia.  Así  se
generalizaron  las  características  de  la  estructura  de  este  tipo  de  novelas.  Con  un  análisis  de  las  secuencias  finales  se
pudo observar que las había de distintos tipos, desde las que conducían al éxito convencional hasta las que traducían un
juego irónico con el lector.

Finalmente, una vez construido el esquema de la estructura argumental de la novela, fue sencillo darse cuenta de cómo
el orden en el cual eran presentadas las secuencias al lector alteraba deliberadamente el orden lógico del argumento.

Cuadro 1

Selección de los elementos constitutivos de cada novela

Cada  grupo,  con  la  necesaria  discreción  para  no  desvelar  lo  que  posteriormente  tenía  que  mantener  la  intriga  de  la
lectura,  decidió  los  elementos  definitorios  de  su  novela:  el  tema,  el  lugar  y  momento  de  la  acción,  los  personajes  y  el
argumento.  Se  elaboró  la  estructura  y  se  esquematizó  siguiendo  la  misma  pauta  que  en  la  novela  modelo.  De  las  seis
novelas,  cuatro  escogieron  historias  de  aventuras  situadas  o  bien  en  mundos  imaginarios  o  bien  en  una  mezcla  de
realidad y fantasía. Los protagonistas se hallaban envueltos en toda clase de peripecias, en algunos casos muy al estilo
de  Indiana  Jones,  mientras  buscaban  un  instrumento,  tan  concreto  como  una  espada  o  tan  abstracto  como  la  felicidad
eterna,  o  bien  simplemente  intentaban  salir  con  vida  de  algún  desastre  natural.  Las  otras  dos  historias  se  acogían  al
género  de  novelas  de  espías  (en  un  marco  histórico  situado  en  la  segunda  guerra  mundial)  o  al  de  terror  (con
cementerios, resurrecciones y sicópatas).

El  tema  y  el  género  narrativo  escogido  demostraron  una  cierta  competencia  narrativa,  pero  requirieron  una  especial
atención para conseguir que los distintos acontecimientos que tenían lugar quedan enmarcados en la coherencia global
de la novela, ya que la mayoría de grupos enlazaban situaciones que no mantenían entre sí unidad temática ni lógica.

Respecto  a  la  estructura  de  las  novelas  construidas,  algunas  eran  muy  simples,  con  predominio  de  los  episodios  que
sólo  tenían  una  posible  continuación,  pero  también  se  daban  otras  más  complejas,  con  una  línea  argumental  que
permitía en ciertos momentos enlazar con otra, tal y como se había observado en la novela modelo. En los seis casos se
incluyeron  finales  de  distinta  naturaleza,  tal  como  se  había  analizado  en  El  misteri  del  Diamant  Dandi.  Los  finales  que
incluían  las  novelas  elaboradas  expresaban  un  elevado  grado  de  complejidad:  algunas  compaginaban  el  éxito  de  la
misión con la presencia de algún elemento negativo; otros recurrían a finales inesperados, como el recurso convencional
al  sueño  o  la  entrada  en  un  mundo  imaginario  (con  un  cohete,  el  héroe  de  la  aventura  se  adentra  de  pronto  en  un
palacio de cuento donde se está celebrando un baile. Saca a bailar a una chica y En este momento te transformas en un
príncipe joven, alto y musculoso con el pelo castaño y no hace falta ni decirlo que eres muy atractivo. Al fin y al cabo, os
casaréis,  seréis  felices  y...  colorín  colorado,  este  cuento  se  ha  acabado.  Fin    (3)    ).  Algunos  también  incorporaban
elementos  de  humor  (los  protagonistas  encuentran  un  dragón,  pero  como  está  a  dieta,  no  se  los  puede  comer).  En
algunos  se  intentaba  dejar  el  final  abierto  (...Es  evidente  que  lo  has  soñado  todo.  Pero  mirándote  las  manos,  observas
que tienes un fragmento de un jeroglífico extraño. ¿Qué significa? FIM.

Ejercitación de algunos aspectos de la narrativa

Durante  algunas  sesiones  se  trabajaron  dossiers  de  ejercicios  que  planteaban  el  conocimiento  y  la  ejercitación  de
algunos elementos constitutivos de la novela, presentados primero de manera general y referidos, luego, a este tipo de
novela. Los aspectos trabajados en forma explícita fueron:

La descripción de personas con referencia a la selección de rasgos y al orden de presentación. En las novelas de Tú eres
el  autor,  las  descripciones  son  muy  breves,  sólo  se  destacan  los  aspectos  más  visuales  o  aquellos  detalles  de
personalidad que serán decisivos para comprender la historia.

La descripción de ambientes, con el uso de sustantivos y adjetivos coherentes para la creación de un determinado clima
y un marcado carácter sintético de las descripciones, que subrayan sobre todo los elementos situacionales.

El  punto  de  vista  y  el  narrador,  con  una  novela  narrada  en  segunda  persona,  donde  el  lector  debe  encarnar  un
personaje presentado en la primera página (Tú tío­abuelo rico acaba de morir y ha dejado un testamento muy extraño. O
bien: Te encuentras en la ciudad de Londres. Eres un hombre de estatura mediana con una larga nariz campaniforme.
Vistes de una forma extraña, todo el mundo dice que eres un extravagante). El punto de vista debe mantenerse siempre
en esta misma segunda persona, el lector­protagonista.

El diálogo, con un predominio claro del diálogo indirecto en las novelas de Tú eres el autor.

Cada dossier de ejercicios constaba, en primer lugar, de un análisis de modelos, donde se recogían ejemplos de novelas
del  género  Tú  eres  el  autor  y  de  otras.  Después,  había  propuestas  de  manipulación  sobre  los  ejemplos  dados,  en
algunos  casos  basados  en  la  comparación.  Y  finalmente,  se  pedía  la  producción  de  un  fragmento  que  recogiera  el
aspecto  que  se  había  trabajado  y  que  estuviera  ya  situado  en  el  marco  de  la  novela  que  cada  grupo  tenía  que
confeccionar.  Las  producciones  parciales  se  leían  en  voz  alta,  se  comentaban  en  el  grupo,  el  practicante  dirigía  una
primera corrección de los aspectos normativos de la lengua y se guardaban.

Redacción por parejas

Las distintas secuencias de la estructura de la novela se repartieron entre las 4 o 5 parejas de cada grupo. Por parejas
se elaboró una primera redacción de las secuencias aisladas, que trataba de integrar los fragmentos producidos en los
ejercicios  anteriores  (sobre  todo  descripciones  y  diálogos).  Este  trabajo  por  parejas,  algunas  veces  tenía  un  primer
momento  individual  en  casa,  que  luego  era  puesto  en  común  y  convertido  en  una  única  propuesta  definitiva  para
presentar al grupo.

Revisión y mejora de la novela

Finalmente,  tenía  lugar  la  lectura  en  voz  alta  de  las  distintas  secuencias  redactadas.  El  grupo  revisaba  la  coherencia
global  de  la  narración  y  procedía  colectivamente  a  introducir  cambios  para  mejorarla.  En  este  momento  era  cuando  los
miembros  del  grupo,  poniendo  en  juego  los  conocimientos  introducidos  de  una  forma  explícita  en  el  dossier  de
ejercicios, revisaban el texto entero y daban sugerencias a la pareja autora para que modificara su texto. Por último, se
ordenaron las secuencias tal como debían presentarse en la novela y se numeraron.

Confección de los aspectos materiales de los libros

Dado que el conjunto de las seis novelas formaban una colección, se decidió entre todos el nombre y las características
del  formato:  tamaño  de  los  libros,  diseño  y  compaginado  de  las  hojas  y  las  cubiertas,  numeración  de  las  páginas,
nombre de la editorial y de la colección. Cuando se propuso realizar las ilustraciones, surgió la discusión: ¿qué función
tienen?, ¿condicionan demasiado la imaginación del lector?, ¿cómo se relacionan con el texto? Uno de los grupos decidió
prescindir de ellas. Los otros acordaron, además, el estilo de los dibujos y los momentos en los que se incorporarían al
texto.

Se trabajó la cubierta y contraportada de los libros: qué papel desempeñan, qué información aportan, qué datos deben
aparecer  imprescindiblemente  en  esta  parte  del  libro,  cuál  es  el  lenguaje  y  el  tono  más  adecuado...  Mientras  unos
alumnos  hacían  las  ilustraciones  definitivas,  los  otros  se  encargaron  de  escribir  las  novelas  en  el  ordenador.  Era  la
última oportunidad de revisar aspectos ortográficos, de puntuación... así como la numeración definitiva de las páginas,
el  formateado,  los  tipos  de  letras,  etc.  Se  compaginó  el  texto  con  las  ilustraciones.  Los  mismos  alumnos  se  encargaron
de la encuadernación final de las novelas.

Presentación de las novelas y del trabajo realizado

A medida que las obras se iban configurando, los destinatarios se veían más próximos: eran lecturas para ofrecer a los
alumnos  de  tercero  a  sexto  curso  de  la  escuela.  Se  visitaron  estos  cursos  para  explicar,  brevemente,  cómo  se  habían
elaborado y se apuntaron los argumentos para interesar a los alumnos en su lectura. Se dejaron un par de ejemplares
en cada clase para que se pudieran llevar los libros a casa.

Coincidiendo con Sant Jordi (fiesta del libro en Catalunya), se organizó una exposición en la biblioteca de la escuela para
estos  alumnos  de  tercero  a  sexto  que  estaban  leyendo  las  novelas  en  casa  y/o  en  clase.  La  exposición  respondía  a  dos
intenciones. Por un lado, ser un vehículo real de difusión y comunicación de la experiencia (los alumnos habían escrito
una  novela,  estaban  orgullosos  de  ello  y  querían  explicarlo  a  los  compañeros  y  profesores  del  centro).  Por  otra  parte,
rehacer la secuencia para poderla contar servía a los propios alumnos para explicitar sus aprendizajes. La idea era que
en  la  exposición  se  reconstruyera  el  proceso  de  planificación,  redacción  y  revisión  de  las  novelas,  con  ejemplos  de
trabajos y actividades realizados.

Para  preparar  la  exposición,  en  pequeños  grupos  se  contaron  qué  habían  trabajado,  con  qué  actividades,  qué  habían
aprendido... Fue la ocasión de conocer y contrastar explícitamente las representaciones que cada cual se había hecho de
las  finalidades  de  la  tarea  global  y  de  las  actividades  de  ejercitación.  Se  recuperaron  ejercicios  concretos,  borradores,
esquemas,  dibujos,  murales...  Finalmente,  se  decidió  cómo  organizar  estos  materiales,  ampliados  con  breves  escritos
explicativos,  en  la  biblioteca.  El  recorrido  que  se  propuso  para  seguir  la  exposición  del  material  reproducía  la
particularidad  de  esquema  de  este  tipo  de  novela:  carteles  con  la  inscripción  "pasa  a  la  mesa  3",  "pasa  a  la  mesa  1  "
indicaban el orden de presentación de los materiales. La exposición contaba con una explicación oral; un apartado en el
que los asistentes podían hacer preguntas, comentarios y sugerencias sobre los libros que habían leído o sobre lo que
se  les  estaba  contando;  y  un  apartado  final,  en  el  cual  los  alumnos  paseaban  libremente  por  la  biblioteca  y  los
"escritores" hacían de guías. Se grabaron todas las sesiones en vídeo.

También se decidió ampliar la difusión de las novelas ofreciéndolas a alumnos de séptimo de otros colegios. Cada grupo
redactó una carta de presentación que se envió con un ejemplar de la colección para cada escuela.

Conclusiones
Una  vez  terminada,  revisada  y  valorada  la  experiencia  por  parte  de  los  alumnos  y  maestros  implicados,  nos  parece
interesante destacar las siguientes consideraciones:

El  tipo  de  texto  escogido  y  la  organización  de  la  secuencia  se  ha  revelado  altamente  efectiva  en  su  previsión  de  un
tiempo  prolongado  de  escritura,  una  combinación  de  trabajo  individual,  por  parejas  y  en  grupo,  y  una  disposición  de
instrumentos adecuados para la tarea recursiva de planificación, textualización y revisión de los escritos.

Los  objetivos  de  aprendizaje  que  se  perseguían  han  sido  alcanzados  de  modo  satisfactorio.  Así,  puede  observarse  que
los  relatos  de  los  alumnos  presentan  una  construcción  mucho  más  compleja  de  lo  que  podía  esperarse  antes  de  la
realización  del  proyecto,  y  también  puede  apreciarse  que  el  trabajo  sobre  aspectos  específicos  a  partir  de  los  dossiers
ha sido incorporado efectivamente a los textos producidos. Por otra parte, los alumnos han explicitado esta mejora en su
competencia narrativa tanto durante el proceso de elaboración de los textos, donde los contenidos aprendidos les servían
de  pauta  y  control  de  su  trabajo,  como  en  la  recopilación  final  para  la  exposición  escolar,  donde  debieron  rehacer  el
camino  seguido.  Asimismo,  cabe  señalar  que  el  proyecto  sobre  texto  narrativo  se  ha  ampliado  al  conducir  con
naturalidad a la cuidada elaboración de otros tipos textuales a través del intercambio epistolar, los textos de incitación a
la lectura o las exposiciones orales sobre el proceso realizado.

La  redacción  en  grupo  ha  cumplido  la  función  prevista  de  "destinatario  intermedio"  con  la  consiguiente  ayuda  a  la
necesaria descentración del escritor y a una notable mejora en la incorporación de la revisión al proceso de trabajo. Este
aspecto  resulta  evidente,  por  ejemplo,  si  se  observan  los  borradores  de  los  alumnos  y  alumnas,  ya  que  las  principales
modificaciones  realizadas  tienen  por  objeto  explicitar  elementos  que  habían  sido  erróneamente  sobreentendidos  por
parte  del  "escritor"  o  bien  corrigen  las  desviaciones  producidas  en  algún  elemento  narrativo  respecto  a  la  coherencia
global del escrito.

La  actuación  del  enseñante  ha  podido  incidir  en  la  mejora  de  la  escritura  durante  el  proceso  mismo  de  redacción,  así
como  también  ha  sido  posible  detectar  las  sucesivas  necesidades  de  los  alumnos  para  ir  reajustando  las  actividades
específicas  de  ejercitación  o  para  indicar  las  formas  de  solucionar  sus  problemas  concretos.  La  explicitación  de  los
contenidos  permitió  utilizarlos  como  criterios  objetivos  por  parte  de  los  enseñantes  para  evaluar  los  aprendizajes
realizados  por  cada  grupo  de  alumnos,  tanto  en  su  capacidad  de  integrarlos  en  la  propia  producción,  como  en  su
capacidad de evocarlos como pauta en el proceso de revisión.

Finalmente,  podemos  afirmar  que  sin  duda  se  ha  llevado  a  cabo  un  proyecto  global  y  comunicativo  de  redacción  en  la
escuela.  El  proyecto  de  escritura  ha  favorecido  la  motivación  e  implicación  de  todos  los  alumnos  en  una  actividad  de
redacción  escolar  en  la  que  ha  sido  especialmente  gratificante  para  ellos  ver  que  el  producto  de  su  trabajo  han  sido
novelas similares a los modelos conocidos y que son leídas y celebradas por múltiples lectores.

Hem parlat de: 
Educación
Lengua
Escritura
Lingüística
Redacción
Narración

Bibliografia
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58, 6581.

Dolz, J. (1989): "L'expressió escrita a l'escola. Elements per a una pedagogia del text". Suport per a l´ensenyament del
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Hayes,  J.R.;  Flower,  L.  (1980):  "ldentifying  organization  of  writing  processes".  A  L.W.  Gregg;  E.R.  Steinberg  (ed.):
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Masseron, C. (1990): "L'élaboration d'un texte long: l'exemple du genre fantastique en 4e". Pratiques, 66, 3­56.

Scardamalia,  M.;  Bereiter,  C.  (1992):  "Dos  modelos  explicativos  de  los  procesos  de  composición  escrita".  Infancia  y
aprendizaje, 58,43­64.

Direcció de contacte
Teresa Colomer

Teresa Ribas
Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura U.A.B.

Marta Utset
C.P. Escola Bellaterra

1. Halté, J.F. (1989): "Savoir écrire ­ savoir faire". Pratiques 61, pág. 28.
2. O'Connor, J.; MIlton, J. (1984): El misteri del DiamantDandi, Barcelona. Aquari (Tu ets fautor).
3. Los fragmentos de las novelas escritas por los alumnos y alumnas están traducidos del catalán por las autoras del
artículo.