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Cullen, C. “Las relaciones del docente con el conocimiento” Cap. VI. en Crítica
de las razones de educar de Carlos Cullen. Paidós. 1997

LA RELACIONES DEL DOCENTE CON ELCONOCIMIENTO:

1) Huellas, espejos y señales o desde dónde enseñar en tiempos de

escepticismo

Nos proponemos en este capítulo reflexionar sobre las relaciones del docente con el
conocimiento. Quisiera hacer dos aclaraciones previas.
- Primero, que esta relación incluye dimensiones psicológicas y sociales,
epistemológicas y políticas, inclusive estrictamente éticas, y en este sentido no puede
ser ni simplificada ni reducida.
- Segundo, que aceptada esta complejidad, es posible defender la tesis de la
imposibilidad de una transformación educativa sin una revisión a fondo de estas
relaciones del docente con el conocimiento.
Es decir, no se trata de ser ingenuos. Se trata de hacernos fuertes en lo que define la
profesionalidad misma de la docencia y su función social: enseñar para que otros
aprendan lo que -sin esta enseñanza- no podrían aprender.
No hay legitimidad mejor que esta fortaleza, para insistir en la necesidad de
condiciones laborales dignas y equitativas, en el reclamo de racionalidad y tiempo
para las transformaciones propuestas, en la exigencia de información pertinente y
participación en las decisiones que afectan al sistema educativo.
Al menos, para que quede claro que quienes matan la reforma educativa, necesaria,
deseable y posible, son aquellos mismos que acusan a la docencia de resistencia al
cambio y no ponen las condiciones necesarias para que este cambio se de.
Enseñar no es moco de pavo. Tener que vérselas diariamente con el conocimiento,
para poder comunicarlo de modo tal que otros lo aprendan, desde muy diversas
situaciones previas y con fuertísimos condicionantes, no es “soplar y hacer botellas”.
Por éso propongo reflexionar sobre las relaciones del docente con el conocimiento, sin
pretender hacer ni diagnósticos ni evaluaciones. Simplemente plantear el problema,
como una forma, seguramente torpe, de hacerme eco de lo se que puede escuchar
en diversos ámbitos docentes, reiteradamente, como voz común, pronunciada con
diversos acentos, desde diferentes intereses disciplinares y variados compromisos
institucionales: queremos enseñar bien, queremos enseñar lo mejor posible. Por éso
nos reunimos, por éso escuchamos, por éso preguntamos, por éso, tambien, nos
decepcionamos y nos enojamos, por éso queremos seguir trabajando.

Es necesario, primero, hablar de huellas, espejos y señales.

Huellas, porque las relaciones del docente con el conocimiento, tienen que ver con la
tierra que se pisa, el camino que se anda, el rastro que se busca, la marca que se
deja.
Y se puede instalar la ilusión de la tierra firme, de la tierra centro del universo, de las
huellas imborrables, de los rastros seguros, de las marcas inamovibles.

Espejos, porque las relaciones del docente con el conocimiento tienen que ver con los
cuerpos que se reflejan, con lo que se deja que aparezca, con lo que no se deja que
se manifieste, o bien, con el valor de cambio para despojar de su riqueza al salvaje,
transformar en “imagen” la curiosidad del niño. o en tarea “útil” la fantasía del
adolescente
 2

Y se puede instalar la ilusión de la correspondencia exacta, de la certeza de nuestros

esquemas y representaciones, la seguridad de nuestros criterios para definir lo que es
bueno y lo que es malo, las decisiones sobre lo que se puede conocer y lo que se
debe hacer.

Señales, porque las relaciones del docente con el conocimiento, tienen que ver con
nombres y con signos, que por momentos se puede creer que son huellas, y por
momentos estar seguros de que son espejos. Y no son ni una cosa ni la otra. Porque
los nombres y los signos, remiten a otros nombres y a otros signos. Y caminar sobre el
alfabeto, no es lo mismo que hacerlo sobre la tierra, y reflejar sombras, no es lo mismo
que reflejar cuerpos.

Y sobre las desilusiones de la realidad esencial y de la verdad cierta, puede instalarse

la ilusión de la dispersión del sentido, del pensamiento débil, de la ética indolora, y,
entonces, relacionarse con el conocimiento de la única manera que lo hace imposible:
escépticamente.

¿Para qué enseñar en tiempos de escepticismo? Porque es difícil ser docentes, en

tiempos de la “realidad simulada virtualmente” y en tiempos de la “verdad negociada
pragmáticamente”.

Dejemos las metáforas.

Creo que las relaciones de los docentes con el conocimiento necesitan hoy revisar
algunos supuestos:

Por de pronto, los resabios de platonismo que podamos tener. Es decir, no hay un
mundo de ideas, un trasmundo, que haya fijado de una vez para siempre el sentido de
las cosas, sus esencias fijas e inmutables. No hay una hiperrealidad que de cuenta de
esta realidad.
Esto subyace a la ilusión de pretender relacionarnos con el conocimiento negando su
historicidad, su condicionamiento social, los cambios culturales en las relaciones con
la riqueza, el poder, la información. No podemos relacionarnos con el conocimiento ni
ingenua ni dogmáticamente, desde el supuesto de las ideas esenciales, y., por
supuesto, de nuestra segura posesión de esas ideas esenciales.
Debemos aprender, parafraseando a Umberto Eco, que “antiguamente la rosa estaba
con su nombre, pero que nosotros, hoy, tenemos los nombres desnudos”.

Pero, en segundo lugar, revisemos también los resabios de iluminismo que podamos
tener. Si la realidad no es el “sol”, no nos ilusionemos -para compensar- que nuestra
mente sea el “espejo”. Es decir, no hay una mente bruñida, porque educada, que
funcione como espejo seguro, que tenga las certezas para educar al soberano y para
garantizar criterios de verdad y decidir cuáles son los esquemas ciertos y cuáles no.
Esto subyace a la ilusión de pretender relacionarnos con el conocimiento, negando
sus supuestos y sus condicionamientos, como si el sujeto seguro del saber, el espejo,
no tuviera nada que ver ni con las pasiones, ni con los poderes, ni con los saberes
previos, es decir, “la tabula rasa”, esa ilusión del comienzo absoluto. Y, por supuesto,
que nuestra profesión nos garantiza la condición de espejos.
Debemos aprender, avanzando sobre lo de Eco, que ciertamente hoy están los
nombres desnudos, pero cuántos disfraces lo ocultan y que difícil es el contacto con
su piel.
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Sin embargo, creo que el desafío mayor en las relaciones del docente con el
conocimiento es el cómo quedamos, cuando nos animamos a revisar, tanto el
autoritarismo dogmático, como la soberbia iluminista. Creo que a muchos les interesa
que quedemos presa del escepticismo y del desaliento.
No es cierto que no podamos enseñar, porque la realidad es menos esencial de lo que
creíamos, y la verdad menos cierta de lo que imaginábamos. Tenemos que aprender
a relacionarnos con el conocimiento, sin estas ilusiones. Se trata de tirar el agua sucia
cuando bañamos al niño, pero no tirar al niño.
Si detrás de las huellas, no nos espera una realidad esencial, no quiere decir que las
huellas no existan ni que la realidad no tenga densidad. Que detrás de los espejos, no
está ni la seguridad ni la certeza de la interpretación única, no quiere decir que no hay
espejos y que la verdad sea débil. Que tengamos que aprender a transitar por
huellas, que son señales, y a reflejar representaciones, que tambien son señales, no
quiere decir que no haya direcciones, ni quiere decir que no haya distinciones.
Porque de esas distinciones y esas orientaciones dependen, el reconocimiento de los
derechos humanos, la equidad en la distribución de los saberes, la autonomía en la
producción del conocimiento, la justicia en las relaciones, la libertad para pensar y
expresarnos y gozar, las posibilidades de trabajar y hacerlo creativa y solidariamente.
¿Para qué enseñar en tiempos de escepticismo, de pragmatismo, de desocupación,
de vacíos, de incertidumbres ?
Para que el conocimiento nos oriente, nos permita transformar la realidad, nos permita
construir subjetivides solidarias y felices. Sólo que ahora no podemos hacerlo, como
quien cuenta a los pobres ilusos, hipnotizados por las sombras de la caverna, que ha
visto el sol, la idea esencial. O como quien cuenta, a los pobres dubitativos del sentido
común y a los primitivos del salvajismo cultural, que encontró la certeza de la ciencia y
el progreso, o las claves seguras de la ciudadanía moderna.
Debemos hacerlo, como diría M.Rorty, simplemente conversando, reconociéndonos
nosotros mismos, como señales de un camino hacia la verdad, la justicia y la felicidad,
señales que conviven con otras, y que podemos tratar de entendernos.
Como docentes, traemos a esta “conversación” saber acumulado, preguntas
encadenadas, problemas que insisten y persisten, huellas que inquietan, espejos que
decepcionan, señales que invitan a seguir conversando y conversando. Y traemos,
sobre todo, la confianza esperanzada y la convicción responsable de que vale la pena
hacerlo.
Nos hemos referimos a las relaciones del docente con el conocimiento en términos de
tres metáforas fuertes: las huellas, los espejos, las señales, preguntando por el lugar
desde donde enseñamos. Y hablamos de tres actitudes que quisiera explicitar:

-el dogmatismo, que consiste en aceptar acríticamente supuestas verdades

esenciales, incuestionables e invariables
--nos hace creer que enseñamos el único camino posible hacia la verdad, marcando
la huella que los alumnos deben seguir;
-el iluminismo, que consiste en descontextualizar ilusoriamente supuestos usos de la
razón pura, legítimos y ciertos
--nos hace creer que enseñamos la única superficie donde la verdad puede reflejarse
con certeza, construyendo el espejo donde los alumnos tienen que mirarse;
-el escepticismo, que consiste en mantenernos indiferentes frente a las posibilidades
de verdad y de certeza: da lo mismo cualquier afirmación, todo está permitido y, en
definitiva “sálvese quien pueda”
--nos hace descreer de nuestra propia enseñanza, por aquello de las “huellas
borradas” o de los “espejos demasiado empañados”, dando la señal, para que los
alumnos, sin memoria y sin proyectos, se las arreglen como puedan, no hay por
dónde caminar y no hay dónde mirarse.
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Frente a estas tres actitudes posibles, sugerimos la idea de una relación con el
conocimiento ni dogmática, ni iluminista, ni escéptica. Es decir, crítica, contextualizada
y esperanzada. Lo hicimos, entonces, dialectizando los espacios abiertos por las
metáforas de la huella, el espejo y la señal.
-porque, cuando la huella es tambien espejo y señal, la relación con el conocimiento
se convierte en seguir un rastro, y en una búsqueda por diversos atajos, más que en
andar detrás del nombre propio o de la razón única.
-y, cuando el espejo pierde su superficialidad, por la densidad de las huellas que lo
empañan, y pierde su monopolio de la representación, por las cicatrices que las
señales le dejan, la relación con el conocimiento se convierte en un tener que
vérselas con la memoria y con las incertidumbres, más que en haber entrado al
camino seguro de la ciencia o en la celebración triunfal del progreso.
-y, cuando la señal recupera la confianza en la palabra compartida, en la
conversación y el diálogo, porque hay rastros con sufrimiento y espejos con
esperanzas, la relación con el conocimiento se convierte en una comprensión abierta,
que es simultáneamente un trabajo productivo y un juego gozoso, y deja de ser una
comunicación cerrada, o una resignación cansada, o un triste funeral de la verdad.

Conocer, decía Bateson, es construir un mapa. Pero sabiendo que los mapas sólo se
construyen con las diferencias, que los mapas no son el territorio (ni espejos del
territorio), y que los mapas se parecen a huellas, a muchas huellas, que sólo orientan
desde la memoria de las señales y desde las imágenes de los espejos 1.
Es entonces cuando sabemos que se enseña y se aprende con otros y de otros

2) De plazas, mercados y autopistas o para qué enseñar en tiempos de

pragmatismo .

Quisiera avanzar, en esta meditación sobre las relaciones del docente con el
conocimiento, tratando ahora de finalidades. Si en lo anteriormente referido, el tema
era el desde dónde o el cómo nos relacionamos con el conocimiento, quisiera ahora
proponer una meditación sobre el para qué nos relacionamos con el conocimiento.
Para qué nosotros, docentes, nos relacionamos con el conocimiento.
Y entonces quiero hablar de ágoras(plazas), de mercados y de autopistas. Es decir,
elijo de nuevo las metáforas, buscando las finalidades de la relación del docente con
el conocimiento en la construcción de espacios sociales. En última instancia, educar
es socializar mediante el conocimiento. Es producir, ocupar, arreglar, cambiar,
mediante el conocimiento, espacios sociales. El problema radica en completar la
definición, diciendo que educar es socializar mediante la enseñanza, no de
cualesquiera conocimientos, sino de aquellos legitimados públicamente. Pero, éste es
justamente, el tema de esta reflexión.

Para qué conocemos

Podríamos buscar estas finalidades mediante una reflexión de las intencionalidades,

los sentidos intencionales, que definen el acto del conocimiento, como hace, por
ejemplo J.Ladriére cuando reflexiona sobre el “reto”,el “desafío”, la “apuesta” de la
racionalidad: se conoce o para contemplar lo que es, o para saber qué hacer, o para
comprender los sentidos2. Hay una intencionalidad “teórica”, otra “práctica”, otra
“interpretativa o hermenéutica”.

1
Cfr. Bateson: Pasos para una ecología de la mente, Bs.As.,Lohlé,1979
2
cfr. J.Ladrière: El reto de la racionalidad, Salamanca, Sígueme-Unesco, 1977
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O bien podríamos buscar por el lado de los intereses del conocimiento, como hace
Habermas, tomando la noción en un sentido -de fuerte sabor kantiano- de lo que
define la naturaleza misma del trabajo de la razón, inmanentes a su mismo uso, que
generan lógicas distintas según que se busque por el conocimiento: manejar y
manipular el mundo, poder entenderse en la comunicación, poder criticar todo lo que
traba la libertad, la igualdad, la fraternidad 3. Hay un interés “técnico”, uno “práctico” y
uno”emancipatorio”.
O bien buscar, como hace G.Bachelard, por el lado de los obstáculos del
conocimiento, también tomados como una noción inmanente al acto mismo de
conocer, que impiden la formación del espíritu científico, ese que consiste
fundamentalmente en “el sentido del problema”, pues buscamos conocer, en
definitiva, para saber definir problemas4. Y para éso necesitamos remover los
obstáculos que desnaturalizan la finalidad del conocimiento.
O podríamos también, como hace Bronowski, buscar por el lado de los “orígenes del
conocimiento y la imaginación”, y ver cómo la percepción externa, el habla y la
simbolización nos equipan para valorar la verdad, y es la verdad, el valor del cual
dependen todos los otros valores, los que Bronowski llama del “ser” y los del “deber
ser”. Y valorar la verdad es saber que nos podemos equivocar y que la verdad puede
cambiar. Porque el conocimiento está aliado con la imaginación, es decir: con la
creación y la libertad. Por éso, conocemos para poder sonreirnos con complicidad
cuando leemos frases como aquella con la que termina este libro que menciono:
“mientras siga habiendo policías irlandeses más aficionados a la crítica literaria que a
las cuestiones legales, el intelecto no perecerá”5
Siguiendo la génesis de nuestros conocimientos, sobre todo los científicos, podríamos
tambien, como nos enseñó Piaget, buscar las finalidades del conocimiento en ese
intento de encontrar estructuras de adaptación al medio, cada vez más firmes y cada
vez más independientes de las variables, que puedan afectarnos en el equilibrio
buscado. La inteligencia es acción que busca resolver problemas, que de una u otra
forma afectan el necesario equilibrio adaptativo a un medio, cada vez más
complejizado por esas mismas acciones inteligentes.
Es bueno, me parece, que los docentes aprendamos a relacionarnos con los
diferentes sentidos del conocimiento, con la diversidad de intereses que guían el
trabajo de la razón por caminos lógicos y de argumentación con leyes específicas, que
sepamos de los obstáculos que traban el deseo de conocer, y que distorsionan el
sentido de los problemas, que reflexionemos sobre el origen del conocimiento, y
aprendamos a relacionar bien el ver y el imaginar con la búsqueda de la verdad, que
entendamos como se construyen genéticamente esas estructuras que nos permiten
resolver problemas y adaptarnos inteligentemente al medio.
En este contexto de sentidos, intereses, obstáculos, orígenes, construcciones, que
definen el para qué del conocimiento, en general, quisiera proponerles una meditación
sobre el para qué, específicamente, y además, nos relacionamos los docentes con el
conocimiento.

La primera y fundamental respuesta es sencilla de enunciar: para enseñarlo. Es

nuestra función social, para éso nos formamos y nos capacitamos, bien o mal, para
éso nos pagan, seguramente mal.

3
cfr.J.Habermas: Erkenntinis und Interesse, Frankfurt, Suhrkamp, 1974 (2da)
4
cfr. G.Bachelard: La formación del espíritu científico, Bs.As., Siglo XXI,1979 (7a)
5
cfr. J.Bronowski: Los orígenes del conocimiento y la imaginación, Barcelona, Gedisa, 1981. La
cita está en la p.152
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Pero enseñar el conocimiento es, en realidad, una exigencia que se inscribe en una
determinada forma de relacionarnos con sus fines: buscar la verdad, resolver
problemas, crear nuevas formas y sentidos, adaptarnos, orientarnos, saber qué hacer.
Esta forma determinada de relacionarse, como enseñantes, con el conocimiento no
puede ser otra que la que llamamos pública. Mi tesis es que, en tanto docentes, nos
relacionamos con el conocimiento para enseñarlo, es decir, para “publicarlo”.
Lo público, por de pronto, tiene que ver con la ruptura en relación a lo indecible e
indecidible de lo meramente opinado o sentido por cada uno, es decir, con los
lenguajes privados. Lo público tiene que ver tambien con la ruptura, por principio, en
relación a la restricción y segmentación de los códigos de clase, aquellos que sirven a
los intereses de un grupo y los diferencian de otros, es decir, con los lenguajes
corporativos.
Relacionarse públicamente con el conocimiento, entonces, significa que el
conocimiento no es sólo para mí, ni para algunos, es para todos, sin restricciones
“naturales” o “educativas”. Es decir, relacionarse públicamente con el conocimiento
tiene que ver con la construcción de espacios sociales comunes, universales, abiertos.
De aquí las metáforas elegidas del ágora o plaza pública, el mercado, la autopista.
Pero necesitamos contextualizar el problema con algunas reflexiones previas.

En torno al ágora

Cuando el conocimiento depende en su verdad de la correspondencia con la cosa, su

enseñabilidad, su universalidad, como es el caso de Aristóteles, se funda en que nos
relacionemos con los principios o causas de las cosas, con su naturaleza esencial,
sabiendo que la singularidad sólo puede “señalarse”, pero no enseñarse, y que las
diferencias sólo pueden enseñarse, en tanto referidas “ad unum”, es decir, a un orden
de principios que -por analogía o por proporción- las refieran a lo mismo. Este mundo
de las ideas no es todavía el ámbito de lo público, pero empieza a esbozarlo
lentamente, al menos en dos sentidos:

- que todo lo real es inteligible y que la inteligencia humana, por lo tanto, es de alguna
manera “todas las cosas”
- y que esta inteligibilidad, es distinta según se trate de saber ver, saber hacer o saber
actuar.

No es lo mismo enseñar las causas naturales, que las reglas de la producción técnica
o que los principios de la acción social. Ni son tampoco los mismos maestros. El
filósofo, el técnico (incluyendo al artista) y el político se reparten el campo de lo
enseñable. Claro, quien se ocupa de la inteligibilidad de lo real y de los modos de
conocerla efectivamente es el filósofo, y en este sentido es el maestro de los
maestros. Lo saberes productivos, el mundo técnico y artístico, y los prácticos, el
mundo social, dependen, en realidad, de los saberes teóricos, y son enseñables, en la
medida en que se relacionen con principios y causas de lo que es naturalmente.

De aquí esta preocupación de relacionar la filosofía y el poder, sea desde la ilusión de

la República platónica, donde los filósofos deben gobernar, sea desde la propuesta
más inteligente de la Política de Aristóteles, donde lo que se busca es fundamentar
racionalmente la virtud de la justicia, como arquitectónica de todas las virtudes, y se
busca discutir cuál es la forma mejor de gobierno.
Que el conocimiento sea enseñable significa, entonces, que podemos abandonar la
caverna de las apariencias y de las sombras, y construir el espacio común, la plaza
donde podamos discutir y argumentar en torno al bien, la verdad, la justicia, la belleza,
la felicidad. Enseñamos para saber vivir en el “ágora”.
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Suponer que la relación con el conocimiento es “natural”, que todos los hombres por
naturaleza desean saber, no debe encubrir, sin embargo, que ese “deseo” es, en
realidad, el resultado de un proceso de formación cultural, donde la propiedad de los
medios de producción, y el control del poder en las prácticas sociales, han jugado un
rol determinante. Por éso, no es lo mismo conectarse “naturalmente” con el deseo de
saber, que hacerlo “públicamente”.

En torno al mercado

El mundo moderno se caracteriza, precisamente, porque intenta liberar el principio de

la enseñabilidad del conocimiento, del presunto saber de las diversas causas
naturales, de las diferencias esenciales o metafísicas. Y lo hace presuponiendo, como
dice Descartes al comienzo del Discurso del Método, que “la razón (le bon sens) es
una de las cosas mejor repartida del mundo.... y por éso, la diversidad que en
nuestras opiniones se observa...depende de los diversos caminos que sigue la
inteligencia y de que no todos consideramos las mismas cosas”6. Es decir, depende
del buen uso, y no ya del mero deseo natural.
No es lo mismo afirmar que todos los hombres por naturaleza desean saber, que
afirmar que todos los hombres tienen una igualdad natural en tanto razón.
Relacionarse con el conocimiento es, ahora, relacionarse críticamente con el deseo de
saber. Es saber, por la duda, que la única certeza indudable es que “mientras pienso
existo”. Los principios y las causas, las reglas de la producción, y las normas de la
acción no pueden ya basarse en la naturaleza de las cosas, en las esencias o ideas
metafísicas, sólo pueden basarse en el buen uso de la razón, el uso que se hace
conforme a su naturaleza pensante, que es absolutamente heterogénea en relación a
la naturaleza extensa de los cuerpos.
Esta revolución copernicana, como la llama Kant, consiste en regular el conocimiento
desde el sujeto que piensa, y no desde la inteligibilidad natural de las cosas. Es decir,
el fundamento hay que buscarlo ahora en el sujeto y no en las cosas.
Este cambio permite relacionarnos con el conocimiento de otra manera. En la teoría,
no se trata de contemplar la verdad de las cosas, se trata de construir
progresivamente un orden racional, en los límites de la experiencia posible. En la
técnica no se trata de limitar la producción al uso natural, se trata de apropiarnos del
valor de cambio de los productos, liberando a la imaginación creadora de su
dependencia de los objetos tal cuales son. En la ética, no se trata de buscar
naturalmente la felicidad, se trata de obligarnos moralmente a la construcción de una
sociedad más justa, desde la sóla ley de la razón misma.

Es en este contexto, el de la ciencia físico-matemática, el de la economía de

mercado, y en la de los estados democráticos, donde nace la escuela moderna. Y
este nuevo maestro, cuya función es enseñar a conectarse críticamente con el deseo
de saber, disciplinando el uso teórico, en el campo de la experiencia posible, el uso
técnico-estético, en el campo del buen gusto, el uso práctico, en el reino de los fines
en sí. Esto implica criticar las ilusiones metafísicas, regular internamente (por los
juicios reflexivos, dice Kant) las producciones del buen gusto, y, sobre todo, reprimir
las pasiones naturales e independizarse de las presiones sociales al actuar
moralmente.
Y aquí sí se necesita llamar pública a esta relación con el conocimiento, porque ya no
se la puede definir como natural: saber de las leyes de la objetividad posible, de la
autorregulación del mercado y del buen gusto, de la autonomía de la ley moral. ¿Para
qué enseñar? Justamente, para desilusionar de prejuicios pseudocognitivos, que nos

6
cfr. E.Descartes: El Discurso del Método, en Obras escogidas, Bs.As., Schapire, 1965, p.9
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hacen menores de edad. Para incorporarse al mercado de trabajo, como valor de

cambio intercambiable, para aprender a gozar con el buen gusto, para actuar
socialmente como un buen ciudadano y, sobre todo, para internalizar el deber por el
deber, es decir, no por intereses particulares o por inclinaciones naturales o por
presiones sociales.
A esta relación crítica con el deseo de saber, a esta legitimación de los usos de la
razón, a este trabajo del sujeto cuando construye objetos, busca regularidades
internas, obedece moralmente a la sola ley de la razón, es a lo que los modernos
llaman: uso público de la razón.
Lo público es la universalidad construída, no ya “natural”, de la ciencia, el arte, la
economía, la política. Su única condición: el buen uso de la razón. Su único supuesto:
la razón única, aquella que no depende ni de la experiencia (porque es pura), ni del
lenguaje (porque es libre juego de la imaginación), ni de la naturaleza (porque es
libre). El nombre de esta razón única, que indica la igualdad fundamental de los
hombres, no es otro que el de sujeto trascendental, es decir, no empírico ni singular,
no natural ni social, simplemente esta condición última de posibilidad de tener
experiencias, de ser uno mismo, de legislar tanto la naturaleza como la sociedad, es la
razón, en tanto cogito que acompaña todas mis representaciones, y en tanto libertad
de regirse sólo por sus propias leyes racionales.
Antiguamente, la publicidad del conocimiento se basaba en su carácter estrictamente
metafísico: el conocimiento por las causas o los principios era un conocimiento de la
universalidad esencial. La rosa estaba con su nombre, es decir, con su nombre propio
o definición esencial. Esta universalidad del concepto y de los principios, incluye a
todos los individuos, y funda la enseñabilidad en una disponibilidad mental natural, el
intelecto pasivo, aquello que “es de alguna manera todas las cosas”. La clave de
acceso a esta “base de datos universal”, en potencia para cualquier individuo, es
aprender a ver lo esencial, lo que se ve con la inteligencia, sea por medio de un
acceso “erístico”, cuestionador de las opiniones no fundadas (Sócrates), o por medio
de un acceso memorioso de lo que el alma ya sabía y esta cárcel corporal le hizo
olvidar (Platón), o por medio de un acceso que aprende a abstraerle a las cosas su
nombre propio, a cada campo de la práctica social su “justo medio” (Aristóteles).
La autoridad del maestro le viene, sin duda, de haberse animado a ver el “sol” y
descendido de nuevo a la “caverna” para enseñar la diferencia entre imagen y modelo,
entre opinión y ciencia, entre lo derivado y lo originario, entre lo accidental y lo
esencial.
Las discusiones con los sofistas, primero, y con las complejas escuelas helenísticas,
después, testimonia fuertemente que la forma de relacionarse con el conocimiento,
para quien quisiera enseñar “de acuerdo a la naturaleza de las cosas”, sólo se
legitimaba en el conocimiento estrictamente metafísico, es decir, en la visión de un
trasmundo que fundaba este mundo, y al mismo, tiempo le daba su carácter de
apariencia y de transitoriedad.
Modernamente, en cambio, la publicidad del conocimiento se basaba en su estricto
carácter trascendental: la universalidad y la necesidad, así como el progreso, sólo
pueden fundarse en los actos de conocimiento que se hacen desde una subjetividad,
el cogito, capaz de relacionarse a priori con la experiencia, sin que los objetos que
construya logren alterar su carácter de condición de posibilidad de todo conocimiento
objetivo. El imperativo categórico que permite relacionarse libremente con las
máximas de la acción, sin que las virtudes que construya, logren alterar su carácter de
condición de posibilidad de toda ley universal.
La autoridad del maestro para enseñar se basa en la objetividad y legitimidad de lo
que enseña, en que lo hace públicamente, en el triple sentido de universal, crítico y
justo.
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El supuesto de la razón única, del sujeto trascendental, es, nos parece, la gran ilusión
moderna, que tendió a confundir publicidad con legitimación en el uso puro de la
razón. La razón instrumental, la industria cultural y los despotismos ilustrados y
totalitarismos, terminaron mostrando que el “buen uso de la razón” no reside,
precisamente, en el mero control simbólico del deseo natural de saber.
Si fue ilusorio poner lo público en las pretendidas discusiones libres del ágora, para
defender la hegemonía de la polis en la oikuméne del helenismo, no lo es menos,
ponerla en las pretendidas leyes libres del mercado, para defender la hegemonía del
estado democrático moderno liberal, en la globalización del llamado capitalismo
postindustrial o tardío.

De autopistas

Hoy, justamente, se habla de la sociedad global como una sociedad del conocimiento,
significando algo distinto que la tradición de lo universal de la visión metafísica o lo
público del buen uso de la razón. La tradición pública del conocimiento se encuentra
cuestionada, porque esta “sociedad del conocimiento”, la de la globalización del
conocimiento, aparece fuertemente hegemonizada por el mercado de la información,
por un lado, y por las negociaciones privadas y corporativas de la ciencia, la técnica, el
arte, y hasta la misma ética, por el otro.
¿Qué significa, entonces, relacionarnos hoy públicamente con el conocimiento y así
poder enseñarlo ?. Porque lo global no es lo público,

-primero, porque sencillamente excluye,

-segundo, porque confunde enseñabilidad del conocimiento con disponibilidad
informática o con velocidad de circulación de la información,
-tercero, porque confunde uso público de la razón con opinión massmediada, casi con
publicidad.

Porque nosotros, docentes de hoy, no tenemos, como antiguamente, “la rosa con su
nombre, tenemos los nombres desnudos” (U.Eco), sin las cosas esenciales, cuya
visión adecuada nos garantizaba que decíamos los nombres propios, cuando
enseñamos. Pero además nosotros, docentes de hoy, tampoco tenemos, como sí
tenían los modernos, “los nombres con un sujeto, tenemos los sujetos desfondados”,
sin un cogito trascendental o a priori, que nos garantizaba que una razón única, el yo
pienso, acompañaba todas nuestras representaciones, cuando enseñábamos, y una
función pública clara, la de formar al buen ciudadano, nos sostenía en la tarea de
educar.
Nos toca enseñar, cuando lo público del conocimiento ya no puede respaldarse en la
“esencia” de las cosas, pero tampoco en la “pureza” de la razón. Tenemos que
enseñar no sólo con los nombres desnudos, sino tambien con los sujetos
desfondados.
Por éso los muchos problemas que tenemos los docentes se inscriben, como su
contexto más fuerte, en una cuestión epocal: para qué enseñar en tiempos no sólo de
“ocultamiento de los dioses”, como dice Heidegger, sino además de “retirada de la
palabra”, como dice G.Steiner. ¿Se trata sólo de “serenidad”, para esperar una nueva
manifestación del ser, o meramente de “coraje”, para abrir la última puerta del castillo
de Barba Azul, la que conduce al infierno, movidos por la mera supervivencia ?
¿Cómo relacionarnos públicamente con el conocimiento, cuando ya éste no gira no
sólo en torno a los dioses, ni tampoco en torno al “logos”, a la palabra (la de las cosas
y la de la razón), sino en torno a la imagen, la música, el alfabeto electrónico de la
comunicación global inmediata y de la simultaneidad?. Esta “musicalización y
matematización de la cultura”, como dice el mismo Steiner, parece estar declarando
 10

obsoleta a una cultura centrada en la palabra 7. Y por lo mismo, una enseñanza

centrada en su publicarla o en el hacerla pública.
Dice Bill Gates: “cualquier miembro de la sociedad, incluídos todos los niños, tendrá a
mano más información de la que tiene hoy cualquiera. Creo que será precisamente
esta disponibilidad de información la que hará que se disparen la curiosidad y la
imaginación de muchos. La educación se convertirá en algo muy individual”. 8
Algunos pueden decir que llegamos a esta situación, por haber sido modernos, por
habernos animados a transgredir y negar los órdenes esenciales y naturales, por
habernos rebelado, adolescentemente, frente a la naturaleza y a Dios. Son los
conservadores de siempre. Otros, parece que dicen que llegamos a esta situación,
por no haber sido lo suficientemente modernos, por no habernos animado a realizar
plenamente la modernidad y haberla dejado frustrada. Son los iluministas de siempre,
que tambien llaman adolescente a la crítica postmoderna, a la que denuncia el
falocentrismo y al logocentrismo, como diría J.Derrida.
Creo que el problema es otro. Algo está pasando en nuestra relación con el
conocimiento. Tenemos dificultades en conectarnos profundamente con el deseo de
saber. Y no nos basta criticar su “naturalidad”, desde una pretendida razón moderna,
desde un sujeto pretendidamente autónomo. Necesitamos, además, criticar el control
simbólico, que sobre nuestro deseo de saber, y de los alumnos, ejerce el poder, a
través del discurso pedagógico mismo, el discurso social, las legitimaciones de las
políticas educativas. Coincido en ésto con planteos como los de Bernstein y Giroux.
Yo mismo vengo insistiendo reiteradamente en una necesidad de poner a la docencia
en la corriente misma del pensamiento crítico 9.
Relacionarnos con el conocimiento, para construir el espacio social del ágora, es
legitimar una jerarquía natural que divide a los libres (que son los ciudadanos), de los
esclavos (que son los excluídos de la plaza), a los varones, que son los que tienen
que ocuparse de lo público, de las mujeres, que son quienes deben reducirse al
gineceo de lo privado, a los filósofos que enseñan la verdad, de los poetas que
amenazan lo común con sus delirios e imaginaciones. Es cierto, lo real es
potencialmente inteligible, y la inteligencia es naturalmente y en potencia todas las
cosas. Pero, ¡qué poco se entiende lo real! y ¡qué pocos actualizan su capacidad de
ser todas las cosas!
Relacionarnos con el conocimiento, para construir el espacio social del mercado, es
legitimar una jerarquía social, fuertemente controlada, que divide a los dueños de los
medios de producción, de los que sólo tiene para vender su fuerza de trabajo, a los
doctos que escriben para el público de los lectores, de los analfabetos que se tienen
que hacer escribir, a los políticos profesionales o administradores de la cosa pública,
de los pobres ciudadanos reducidos a votarlos. Es cierto, la razón es la cosa mejor
repartida del mundo y el mundo que crea nos garantiza el progreso. Pero,¡qué pocos
usan bien la razón! y ¡qué poco progresa el progreso!
Relacionarnos con el conocimiento, para construir el espacio social de las autopistas,
finalmente, nos hace confundir, en la homogeneidad de la información disponible, la
universalidad y la publicidad con la mera globalización. La “libre” discusión política y el
“libre” intercambio económico, muestran finalmente su verdad: la libre circulación de la

7
cfr. G.Steiner: En el castillo de Barba Azul. Aproximación a un nuevo concepto de cultura,
Barcelna, Gedisa, 1991
8
cfr. Bill Gates: Camino al futuro, Madrid, McGraw Hill, 1996, p.182
9
cfr. B.Bernstein: La estructura del discurso pedagógico, Madrid,Morata- La Coruña,Paideia,
1994 (2da)
cfr. H.Giroux: Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del
aprendizaje, Barcelona, Paidós-Mec, 1990
cfr. tambien nuestra obra: Crítica a las razones de educar. Temas deFilosofía de la Educación,
Bs.As., Paidós, en prensa 1996
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información, no sostenida ni por la temporalidad lineal del discurso, ni por la

temporalidad acumulativa del capital, sino por la temporalidad quasi-simultánea de los
soportes electrónicos.
Relacionarse con el conocimiento no es relacionarse con cosas que fundan, ni con
razones que critican. Es relacionarse con informaciones que circulan y circulan.
Quisiera ahora, y para terminar esta meditación sobre las relaciones del docente con
el conocimiento, que desde las “finalidades” quieren completar lo ya reflexionado sobre
las “actitudes”, con una referencia a cómo formulo estas relaciones, a la luz de lo dicho
ya en este libro, que nos toca enseñar en tiempos no sólo de “nombres desnudos”,
sino tambien de “sujetos desfondados”. Que no es otra cosa que tener que enseñar
en esta sociedad “global”, que excluye un tercio de la población en este modelo de la
competitividad salvaje en las relaciones humanas, que quiere ahorrar el sacrificio del
encuentro cuerpo a cuerpo y cara a cara, sustituyéndolo con interacciones virtuales,
que nos prometen no sólo vencer las distancias, sino tambien los intervalos, y, en
última instancia, los silencios y los cuestionamientos de los otros.
Se trata de relacionarnos públicamente con el conocimiento, ya lo dije. Pero, sin las
ilusiones del intelecto pasivo, y su búsqueda del nombre propio, ni del sujeto
trascendental, y su búsqueda de la razón única. Sin confundir tampoco el espacio
social de lo público ni con el ágora, ni con el mercado, ni con la autopista.
Sabiendo que conocemos atravesados por el deseo, el lenguaje, el poder, la riqueza,
y, naturalmente, por el desgano, el silencio, la impotencia y la pobreza. Porque no
creemos que lo público sea el ágora de la polis hegemónica, ni el mercado de las
naciones ricas, ni las autopistas de la sociedad global. Porque todos ellos excluyen,
ocultan, disimulan, legitiman injusticias, y sencillamente mienten.
Se trata, más bien, de una lucha por el reconocimiento. Reconocimiento de que lo
más profundamente deseado al saber, es ser reconocidos como deseo de aprender y
como poder de enseñar. Es el “desdoblamiento” de la conciencia pedagógica, que no
se reduce a la esclavitud de la naturalidad, pero tampoco al señorío de la racionalidad
ilustrada, y menos todavía se disuelve en la velocidad de la información
automatizada..
Permítanme explicar un poco esta dialéctica. El ámbito público es el resultado más el
proceso de relacionarnos con el conocimiento. Lo público emerge solamente en la
lucha por el reconocimiento entre el deseo de aprender, que nos conecta con la
singularidad y la diferencia de la vida, y el poder de enseñar, que nos conecta con lo
universal y lo común de la vida. La vida no está en un trasmundo, pero tampoco está
en un sujeto trascendental. Conectarnos con el deseo de aprender es conectarnos
con lo más profundo de la memoria. Conectarnos con el poder de enseñar es
conectarnos con lo más legítimo del proyecto.
Creo que sólo destrabando el deseo de aprender liberamos poder de enseñar. Creo
que sólo criticando el poder de enseñar liberamos deseo de aprender. No
“naturalicemos” el deseo de saber, pero tampoco lo controlemos simbólicamente
“naturalizando el poder de enseñar”. Construyamos lo público como sentido de la
enseñanza, relacionándonos con el conocimiento como este mutuo reconocimiento
del deseo de aprender y del poder de enseñar. Claro, esto implica que nos
coloquemos en otro lugar y en otro tiempo. Justamente, el del otro, que cuestiona las
ilusiones metafísicas que tienden a naturalizar el deseo de saber, y las ilusiones
iluministas que tienden a naturalizar el poder de enseñar.
No se trata sino de reconocernos como deseo de aprender y como poder de enseñar,
y que para éso conocemos, para no atar al deseo a ninguna “presunta naturaleza”, ni
para legitimar el poder desde ninguna “razón fáctica”. Se trata de relacionarnos con el
conocimiento como pensamiento crítico. Que mientras circula por la autopista,
recuerda el ágora y el mercado, y se asombra de cómo es necesario conocer lo justo,
lo que no excluye ni discrimina, lo que junta la igualdad y la libertad, lo que armoniza lo
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diferente y lo común, lo que permite realizar el deseo de aprender y ejercer el poder de

enseñar. Claro, como lenta y costosa enseñanza desde el conocimiento, legitimado
públicamente y para redefinir un espacio de lo público.
Huellas, espejos, señales. Agoras, mercados, autopistas. ¡Qué dificil es relacionarnos
hoy con el conocimiento! Pero, no porque en algún momento haya sido fácil. Sino
porque nos vamos quedando sin metáforas para lo público, es decir, para su
enseñanza.
G. Bachelard decía: “el acto de enseñar no se separa tan fácilmente de la conciencia
de saber.....el hombre consagrado a la cultura científica es un eterno escolar. La
escuela, es el modelo más elevado de la vida social” 10. Agrego: porque es el espacio
de lo público.

10
Cfr.G.Bachelard: El racionalismo aplicado,Bs.As., Paidós, 1979, pp26 y 29