Lineamiento P Educacion Inicial 2019

LINEAMIENTO PEDAGÓGICO
Y CURRICULAR PARA
LA EDUCACIÓN
INICIAL
EN EL DISTRITO
ACTUALIZACIÓN
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL DISTRITO
ISBH 978-9t8-t48t-79-2
LINEAMIENTO PEDAGÓGICO Y CURRICULAR
PARA LA EDUCACIÓN INICIAL EN EL
DISTRITO
ACTUALIZACIÓN
Alcaldía Mayor de Bogotá, D.C Martha
Ivonne
Velásquez
Secretaría de Educación del Distrito Cuervo (2019)
Lilias Flórez
Peñaloza
Alcalde Mayor de Bogotá (2016-2019)
Enrique Peñalosa Londoño
Líderaz
Secretaria de Despacho go de la
Claudia Puentes Riaño (2018-2019) mesa
María Victoria Angulo González (2016-2018) Distrita
l de
Subsecretaria de Calidad y Pertinencia Educac
Patricia Castañeda Paz (2019) ión
Carlos Reverón Peña (2018-2019) Inicial
José Maximiliano Gómez Torres (2017- Claudia
2018) Iván Darío Gómez Castaño (2016- Marcela Lemus
2017) Bohórquez
(2019) Natalia
Director de Educación Preescolar y Básica Trujillo Gómez
Carlos Alberto Sarmiento Barrera (2019) (2017-2019)
Patricia Castañeda Paz (2017-2019) María Esther
Germán Arturo Cabrera Sicacha (2016- Salgado (2016)
2017) Melissa Álvarez Licona (2016) 2
Profesionales que
Gerente de Educación Inicial
elaboraron Subdirectora para la Infancia
el documento versión inicial (2019): Juliana Salazar Restrepo (2019)
Diana Carolina Bejarano Novoa Lina María Sánchez Romero (2016-2018)
Nancy Valderrama Castiblanco Equipo técnico Secretaría
Armonización y escritura final del texto Distrital de Integración Social
Diana Isabel Marroquín Sandoval Carolina Ramírez Pardo
José Ignacio Galeano Borda
Equipo técnico Dirección de
Educación Preescolar y Básica Secretaría de Cultura, Recreación
Claudia Marcela Lemus Bohórquez y Deporte
Nancy Elena Lozano Herman
Inés Ramírez Parra Secretaria de Despacho
Andrea Ruiz Gómez María Claudia López Sorzano
María Camila Gutiérrez Archila Dirección de Arte, Cultura y Patrimonio
Sonia Marcela Téllez Moreno María Claudia Ferrer Rojas
Andrea Marcela Lagos Mendoza
Natalia Trujillo Gómez Equipo técnico Secretaría Cultura,
Recreación y Deporte
Secretaría Distrital María Jimena Gamboa
de Integración Social
Instituto Distrital de Recreación
Secretaria de Despacho y Deporte – IDRD
Gladys Sanmiguel Bejarano (2019)
Cristina Vélez Valencia (2018) Director General
María Consuelo Araújo Castro (2016-2017) Pedro Orlando Molano Pérez
Subsecretaria Instituto Distrital de las Artes - IDARTES

Maritza del Carmen Mosquera Palacios
(2019) Carine Pening Gaviria (2017-2018) Directora General
Richard Romero Raad (2016-2017) Juliana Restrepo Tirado
Directora Poblacional Subdirectora de Formación Artística

María Carolina Salazar Pardo (2018-2019) Ana Catalina Orozco Peláez (2017-2019)
Margarita Barraquer Solís (2017-2018) Marcela Isabel Trujillo Quintero (2019)
Ingrid Rusinque (2016-2017) Responsable Programa NIDOS –
Arte en Primera Infancia
María Paula Atuesta Ospina
Equipo Artístico- Pedagógico IDARTES
Manuel José Alejandro Baquero Sierra|
INSTITUTO COLOMBIANO DE BIENESTAR

FAMILIAR - REGIONAL BOGOTÁ
Directora Regional Bogotá

Diana Patricia Arboleda Ramírez
Coordinadora del Grupo de Atención en Ciclos de
Vida y Nutrición
Karen Mainor y Martínez Roa (2018-
2019) Adriana Marcela Rojas Murcia
(2016- 2017)
Equipo técnico ICBF
Flor de María Realpe
EQUIPOS QUE PARTICIPARON EN EL

PROCESO DE VALIDACIÓN DEL
DOCUMENTO
Maestras Secretaría de Educación Distrital

Margarita Pérez Abril
Julieta Rojas Charry
Gloria Stella Ramos
Ruth Albarracín
Diana Liseth Ruiz
Angie Marcela Nagles
Erika Barrera Botero
Alexandra López Gil
Adriana Vásquez Barrios
Erica Orozco
Ilva Rosa Rolong Ariza
TABLA
DE CONTENIDO
9 INTRODUCCIÓN
11
12
* CAPÍTULO 1
17 Línea de Tiempo
Principios y objetivos de la educación inicial en el Distrito
21
22 * CAPÍTULO 2
Componentes que fundamentan la construcción
de propuestas pedagógicas y curriculares
en
25 la educación inicial
La comprensión del desarrollo infantil en la educación inicial
• Las niñas y los niños son protagonistas de su desarrollo
• El desarrollo infantil se moviliza desde las interacciones
sociales y es un proceso histórico-cultural
• La potencia de las interacciones en las experiencias educativas
• El desarrollo infantil tiene un carácter integral
32 * Ejes de trabajo pedagógico
6
32
Eje 1:
Desarrollo social y personal en la primera infancia
• Desarrollar seguridad y confianza en sí mismos
• Construir la autonomía
• Descubrir la identidad
• Vivir espacios de participación genuina
43 Eje 2:
Expresión en la primera infancia: comUNICACIÓN a través
de los lengUAJES y el movimiento
• Experimentar las posibilidades del cuerpo en movimiento
• Movimiento, medio de interacción y juego
• Enriquecer la sensibilidad y la apreciación estética
• Desarrollar el lenguaje y gozar de experiencias comunicativas auténticas
64 Eje 3:
Experimentación y pensamiento lógico en la primera infancia
• Explorar y descubrir el mundo a través de los objetos
• Experimentar y construir hipótesis
• Construir el pensamiento lógico
73 Actividades rectoras de la primera infancia
76 + El juego
• El juego en el desarrollo infantil
• Los juegos corporales
• Los juegos simbólicos
• Los juegos de reglas
79 + La literatura
• La literatura en el desarrollo infantil
• Primeras aventuras por el mundo de los libros
• Explorar los mundos de la ficción y los de la realidad
+ El arte
82
• El arte en el desarrollo infantil
• La contemplación como origen de la apreciación estética
• La expresión y transformación de las materias
• El arte como oportunidad de transformación social desde
la primera infancia
+ La exploración del medio
87
• La exploración del medio en el desarrollo infantil
• La manipulación de los objetos: primeras exploraciones del medio
• La observación: principio del pensamiento científico
• La experimentación como proceso de exploración del medio
93
* CAPÍTULO 3
94 Las maestras y los maestros:
96 constructores de saber pedagógico
1. Las maestras y los maestros se disponen
para el encuentro con las niñas y los niños
• Las maestras y los maestros cuidan
• Las maestras y los maestros acompañan
• Las maestras y los maestros provocan
2. Las maestras y los maestros conocen los intereses,
100 saberes y expectativas 7
102 3. Las maestras y los maestros toman las primeras decisiones
103 4. Las maestras y los maestros construyen propuestas pedagógicas
• Espacio-ambiente
• Características sociales
• El ambiente posibilita el conocimiento de las comunidades
• Características físicas
• El ambiente tiene posibilidades polisensoriales
• El ambiente es flexible
• El ambiente tiene grados de intimidad
• Los ambientes tienen una intencionalidad pedagógica
• Los materiales, las materias y los objetos
• Uso de materiales desestructurados
• Uso de materiales estructurados
• Uso de materiales del cotidiano y de casa
El tiempo y el ritmo
109 • Tiempo para acoger, reconocer y construir vínculos
• El tiempo de la experiencia interior
• Tiempo individual y tiempo colectivo
Propuestas que inspiran

112 La documentación pedagógica como posibilidad
para hacer seguimiento al desarrollo
154
a. Disponerse para el encuentro con los niños y las niñas
b. Conocer saberes, intereses y expectativas
c. Construyendo el nuevo comienzo, el
origen de nuestra aventura
d. Diseñar las propuestas pedagógicas
e. La experiencia
f. Documentar experiencias
169 * CAPÍTULO 4
17 Relaciones e interacciones con las familias en los
1 contextos de la educación inicial
173 Familias, jardín y colegio, todos del mismo lado

173 Sobre la participación de las familias
175 Estrategias para fortalecer vínculos con las familias y su
participación
176 Estrategias para vincular a las familias a la propuesta
pedagógica
178 Estrategias que fortalecen el rol de las familias y de la
comunidad educativa
180 * BIBLIOGRAFÍA
[ ... ]
INTRO-
DUCCIÓN
El Distrito Capital desde hace varios años viene
realizando grandes avances en la consolidación el marco de las acciones de acompañamiento
de la línea técnica y operativa de la educación pe- dagógico, las necesidades e intereses
inicial, y con estos ha logrado afianzar su saber expuestos en los escenarios de intercambio
y trayectoria alrededor de la garantía del pedagógico local y el llamado constante de
derecho imposter- gable de los niños y las niñas diversos grupos de actores que tienen interés en
menores de 6 años a la educación, en el marco aportar en la construcción social participativa
de la atención integral. Esto ha sido posible alrededor del desarrollo infantil de los niños y
gracias al recorrido social que promueve el las niñas de primera infancia.
Distrito y que moviliza a las instancias del
Gobierno, las familias, las comunidades, las De allí que su elaboración responda a la búsque-
maestras y los maestros, la academia y el sector da por establecer estrategias de sostenibilidad
privado, bajo la intención de asegurar las intersectoriales, con el apoyo de la Mesa
mejores condiciones para garantizar la Distrital de Educación Inicial que convoca a
promoción del cuidado y el potenciamiento dicha Secre- taría (SED), así como a la Secretaría
del desarrollo integral de los niños y las niñas Distrital de Integración Social (SDIS), la
desde el inicio de la vida. Secretaría de Cultura,
Recreación y Deporte (SCRD), y, de manera parti- 9
Desde este escenario se define el propósito de cular, al Instituto Distrital de las Artes
brindar oportunidades propicias para promover (IDARTES) y la regional Bogotá del Instituto
el desarrollo de los niños y las niñas, a partir de Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF).
la creación y disposición de propuestas
pedagógicas intencionadas, sistemáticas y En su contenido convoca a posicionar una
estructuradas que se disponen en los contextos mirada interdisciplinar sobre la educación
educativos en los que transcurren sus primeros inicial, en la que lo pedagógico y lo curricular se
años: jardines infantiles privados y públicos asuman como construcciones colectivas, que se
(diurnos y nocturnos), casas de pensamiento movilizan desde las experiencias de las niñas,
intercultural, hogares comunitarios de los niños y sus maestras o maestros. También
bienestar, hogares infantiles, centros de desa- convoca a todos los actores con quienes los
rrollo infantil, establecimientos educativos del niños y las niñas establecen contacto
permanentemente y que, de manera directa o
sistema formal público y privado, y todos
indirecta, inciden sobre las decisiones que se
aquellos que son considerados como modalidades
toman alrededor de su bienestar.
de desarrollo infantil en medio familiar.
Esta actualización del Lineamiento conserva gran
El documento surge desde la Secretaría de parte de los conceptos, ideas y orientaciones
Educa- ción del Distrito como un esfuerzo que plas- madas en la versión anterior y continúa
responde a la intención de consolidar la política afianzan- do la promoción del desarrollo
de Estado para el desarrollo integral de la infantil como nú- cleo de las acciones
primera infancia De Cero a Siempre. Conforme pedagógicas y curriculares. De igual manera,
a ello, busca potenciar la construcción de la persiste en el reconocimiento de las maestras y
línea técnica distrital, en concordancia con los los maestros como actores claves que, con su
avances y el posicionamiento de la política saber, experiencia y capacidad reflexiva, cuidan,
nacional, los aprendizajes dados en acompañan y provocan el desarrollo de las
niñas y los niños desde el juego, la literatura,
10
el a darle sentido. Las actividades rectoras se asumen como las ac-
arte ciones principales de la vida de los niños y las
y la Responde a tres interrogantes básicos: para ni- ñas, en las que encuentran sus propias
expl QUÉ potenciar el desarrollo de los niños y las maneras de estar en el mundo para
orac niñas, QUÉ se busca potenciar y cómo. El para resignificarlo, transformarlo y habitar en él. De
ión qué se define a partir de los principios y objetivos esta manera, el juego, el arte, la literatura y la
del de la educación inicial en el Distrito Capital, en exploración del medio cobran vida en las
me los que se recoge el horizonte de todas las estrategias de trabajo utilizadas para potenciar
dio, acciones que se realizan con los niños y las niñas. el desarrollo de los niños y las niñas.
com Es importante destacar que la definición de
o Los ejes de desarrollo, al igual que las
dichos principios y objetivos responde a un
las actividades rectoras, se convierten en elementos
trasegar histórico en la consolidación de la
for que permiten tener referentes para organizar las
educación para los niños y las niñas menores de
mas prácticas peda- gógicas y, desde allí, otorgar
6 años y en búsqueda de dotar de sentido la
pri sentido a su quehacer.
educa- ción inicial. Por esta razón, presenta una
mor línea de tiempo que destaca momentos
dial Finalmente, el cómo se ubica en el apartado de-
importantes en los que se ha llegado a acuerdos nominado “Las maestras y los maestros:
es a sobre lo que deben vivir los niños y las niñas.
trav constructores de saber pedagógico”, donde se
és hace alusión a la concreción de las propuestas
Desde el QUÉ se busca potenciar, la comprensión pedagógicas y educativas para que las niñas y
de del desarrollo infantil desde la perspectiva de de- los niños desarrollen todo su potencial
las rechos, que orienta el sentido ético y político de creativo, de expresión y de construcción de
cual la educación inicial, al tiempo que amplía las identidad como ciudadanos, a partir de un
es comprensiones sobre los procesos de desarrollo ejercicio riguroso, sistemático y reflexivo. Aquí
los de los niños y las niñas desde una mirada se conjugan armónicamente el saber profesional
niñ holística, propuesta a partir de ejes y experiencial de maestras y maestros para
os y integradores que dan funda- mento y cimientan preparar el encuentro con los niños, las niñas y
las las propuestas curriculares, de manera que se sus familias; conocer sus intereses, saberes y ex-
niñ construyan nuevas posibilidades. pectativas; tomar decisiones; diseñar las
as
propuestas y documentarlas, en el marco de
se Igualmente, esta actualización transita la defini- las interacciones que se establecen entre estos
rela ción de los pilares hacia las actividades rectoras actores.
cion de la educación inicial como una manera de
an llegar a acuerdos y posicionar un lenguaje Esta actualización espera enriquecer la concre-
entr pedagógico co- mún en el país, que permita ción de propuestas pedagógicas para la
e sí, diálogos sintonizados en torno a los procesos promoción intencional del desarrollo integral de
con que se viven en ella. Se incluyen aspectos las niñas y los niños, y construcción de
los básicos de cada una de estas: su significado, escenarios que promuevan su participación
adu esencia constitutiva y las transformaciones que desde el inicio de la vida. De igual modo, espera
ltos caracterizan el desarrollo infantil durante la contribuir en la definición de las acciones
y primera infancia. necesarias para que se dispongan ambientes
con propicios y se movilicen interacciones cá- lidas e
el invitaciones que reten las capacidades de las
mu niñas y los niños, y promuevan su ampliación
ndo en el encuentro consigo mismos, con sus pares,
par con quienes los rodean y con el mundo.
12
LÍNEA DE TIEMPO CCaappííttuulloo 11
LÍNEA
DE TIEMPO
En esta sección se presentan los principales momentos que han marcado
la historia de la atención y educación de los niños y las niñas menores de
13
6 años en la ciudad y en el país. Con ello, se puede apreciar, en orden
cronológico, el interés y compromiso del Estado por el bienestar de la
primera infancia, que se refleja en las continuas transformaciones de las
políticas públicas y de las propuestas educativas que han buscado
responder a los contextos sociales y culturales en los que se desarrollan los
niños y las niñas. Los progresos técnicos y normativos resultan ser una
evidencia de ello y, en ese sentido, cabe destacar cómo la historia muestra
un creciente desarrollo de orientaciones que recogen acuerdos, visibilizan
tensiones, resuelven necesidades y abren espacios a nuevas
oportunidades para avanzar en un abordaje cada vez más amplio y
profundo.
La década de 1930 puede reconocerse como un momento importante en
la historia, marcado por el interés explícito por abordar el sentido
pedagógico de la educación de las niñas y los niños de 5 años, que se
amplió tras la aparición del Kindergarten anexo al Instituto Pedagógico
Nacional, dirigido por la Dra. Franzisca Radke, quien participó de la
primera Misión Pedagógica Alemana, que estuvo en Colombia hasta
1936. Como resultado, en 1939, a través del Decreto 2101, por primera vez
se definió la educación infantil, entendida como “aquella que recibe el
niño entre los 5 y 7 años, cuyo objetivo principal es crearle hábitos
necesarios para la vida, juntamente con el desarrollo armónico de la
personalidad” (Cerda, 1996, p. 12). Posteriormente, en 1946, se promulgó
la Ley 83 Orgánica de la defensa del niño que esbozó ideas importantes
alrededor de la garantía de la supervivencia y el desarrollo de las niñas y
los niños, fundamentalmente, desde la prevención del abandono, la
explotación laboral y la atención de situaciones de conflicto con la ley.
LINEAMIENTO PEDAGÓGICO Y CURRICULAR PARA LA EDUCACIÓN INICIAL EN EL
DISTRITO
No obstante, fue en la década de 1960 cuando se de la educación privada, la educación infantil

inició un proceso de formalización de la siguió expandiéndose como una posibilidad
educación infantil1 por parte del Estado con la para las familias con mayor solvencia
reglamentación y creación de 6 Instituciones económica.
Nacionales Populares en las principales ciudades
del país, adscritas al Ministerio de Educación En la década de 1980, el sentido de la educación
Nacional (MEN), centradas en la atención de hasta preescolar se puso de presente a través del
25 niñas y niños de entre 4 y 6 años. Así mismo, Decreto 1002 del 24 de abril de 1984, en donde
en esta década se crearon el Departamento se propuso exceptuar la educación preescolar,
Administrativo de Bienestar Social (DABS) y el para niñas y niños de 4 a 6 años, de la definición
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar de un plan de estudios organizado por áreas y
(ICBF) con la finalidad de procurar la protección modalidades del sistema educativo y, en
del menor y su estabilidad, así como el bienestar cambio, se promulgaron 4 estrategias básicas de
de la familia. La creación de estas dos entidades trabajo para este nivel: el juego libre, la unidad
fue clave en lo que siguió de la historia de la didáctica, el trabajo en grupo y la participación
educación inicial, pues, a través de ellas de la familia. De manera paralela, el ICBF, en el
fundamentalmente, se fue decantando la año 1986, creó el programa Hogares
atención de gran parte de la población de niñas y Comunitarios de Bienestar Familiares, una
propuesta nacional centrada en la promoción del
niños de primera infancia, en el marco de
cuidado y la protección de las niñas y los niños
modalidades diversas que han venido
menores de 6 años, que se implementó gracias al
disminuyéndose, trans– formándose y, en
aporte del Estado y las comunidades
ocasiones, sumándose en forma de capas
organizadas, y hoy forma parte de la oferta de
sobrepuestas. Por su parte, en el contexto
instituciones para la educación inicial.
1. El recorrido que se propone pone en evidencia las transformaciones en las denominaciones por las que ha pasado la educación para
las niñas y los niños menores de 6 años: educación infantil, educación preescolar, educación inicial; incluso, las tensiones a la hora de
precisar las edades específicas y el grupo poblacional al que se dirigen las intervenciones. En la presentación de los antecedentes
14 históricos se recuperan las denominaciones de cada momento, a pesar de que en lo que resta del documento se hace mención a la
educación inicial como la nominación más actual.
El decreto 2101 define la educación infantil de niños y niñas entre 5 y 7 años, centrándose en el desarrollo de la personalidad.
1939
Ley 83 Ley Orgánica de la defensa del niño.
1946 Reglamentación de la creación

y funcionamiento de los Jardines Populares Nacionales adscritos al Ministerio de Educac
mpliación de la educación preescolar en el sector privado.
Creación del Departamento Administrativo de Bienestar Social
reación del primer Kindergarten anexo (1962).
l Instituto Pedagógico Nacional (1933). • de Bienestar Familiar -ICBF (1968).
Creación del Instituto Colombinao
1930 1960 -DABS (1960).
•
1940
La década de 1990 se movió alrededor del reconocimiento de los
derechos de las niñas y los niños, gracias a la ratificación mundial de la
Convención de los Derechos del Niño por medio de la resolución 44/25
del 20 de noviembre de 1989. A partir de la Constitución de 1991 y a lo
largo de la década de los 90, la educación de los niños y niñas menores de
6 años se reglamentó con mayores precisiones, en el marco de la Ley
General de Educación, Ley 115 de 1994, que definió 3 grados para la
organización de la educación preescolar, siendo el último de ellos
obligatorio para todas las niñas y niños del país. A esto se sumó la
definición del Lineamiento Curricular que retoma los planteamientos de
la Conferencia Mundial de Educación para Todos, en Tailandia (1990) y
se esta- blecieron los 4 aprendizajes fundamentales: Aprender a conocer,
Aprender a hacer, Aprender a vivir juntos y Aprender a ser. Igualmente,
se reorganizaron las dimensiones del desarrollo y se destacaron las
dimensiones: socioafectiva, corporal, cognitiva, comunicativa, estética,
espiritual y ética.
A partir del 2000, ha sido visible una movilización social a nivel mundial
alrededor de la educación inicial, que en Bogotá derivó en el
posicionamiento y enriquecimiento de las acciones lideradas por el DABS,
desde una inten– cionalidad pedagógica explícita alrededor de la
educación inicial, que puso de presente las orientaciones para garantizar el
adecuado desarrollo de las niñas y los niños. A esto se adicionó el
esfuerzo sostenido por la Secretaría de Educación del Distrito (SED) para
avanzar en una política de ciclos educativos, bajo la cual el preescolar
ganó identidad y se apoyó en el trabajo alrededor de la transición de las
niñas y los niños al sistema educativo formal, como una
alternativa para asegurar su permanencia y participación equitativa. 15
• Plan de Estudios para

todos los niveles del
sistema educativo
Ministerio de Educación
Nacional-MEN.
• Ampliación de la oferta • Surgimiento de las
de atención a niños y
niñas con la creación de
Casas Vecinales como
modalidad de 1984
14 Cen- tros de Atención atención en
Integral al preescolar corresponsabilidad • Currículo de
-CAIP- en Convenio (1979-1988). preescolar -MEN.
DABS/ICBF- • Aprobación y
que funcionan de manera creación
de los Hogares
Comu-
paralela a los 32 jardines
sociales (1975).
nitarios de Bienestar
Familiar a nivel
1986 • Convención de los
• Reglamentación del nacional (1986). Derechos del
preescolar como el Niño
• Creación de los
primer nivel del sistema jardines satélite con
educativo y aprobación
de dos grados no
recurso humano 1989
costeado por las
obligatorios (1976). familias (1988).
1970 1980
Adicionalmente, puede señalarse que el equipos pedagógicos, artístico-pedagógicos y
impulso que se motivó desde este tiempo sirvió profesionales de las instancias del Gobierno
de inspi- ración y sustentó, en una medida Nacional y Distrital, alrededor de la garantía de
importante, la movilización nacional alrededor derechos de la primera infancia.
de la primera infancia, que hoy permite contar
con una polí- tica pública nacional y un
conjunto de referentes, orientaciones y acciones
que buscan garantizar la calidad de la atención
de las niñas y los niños del país, sin distinción
de la modalidad o el entorno en donde tenga
lugar.
Poner este contexto de presente permite analizar

cómo en medio de este proceso ha sido
necesario avanzar en la construcción de
soluciones que inviten al trabajo colectivo, a la
lectura crítica permanente y a la actualización
de los planteamientos de acuerdo con el devenir
histórico de la ciudad. Bajo esta mirada, se
presenta a continuación una versión renovada
del Lineamiento pedagógico y curricular para la
educación inicial en el Distrito, con la perspectiva
de situar los desarrollos más recientes que han
derivado del trabajo y reflexión de maestros y
16 maestras, coordinadores y coordinadoras,
directivos y directivas docentes, así como de
Constitución Política de Colombia.
itarios de Bienestar -HCB, Familia, mujer e Infancia -FAMI- a nivel nacional (1991).
1991
del grado cero como obligatorio, en el marco de la política del Plan
Leyde Apertura
General Educativa del MEN (1994).
de Educación.
ación Distrital - SED (1996). 1994

Proyecto Peda- gógico Educativo Comunitario -ICBF.
1995 Lineamiento curricular para el preescolar -MEN.
1998
Principios y objetivos
de la educación inicial en el Distrito
Desde su primera versión, el Lineamiento pedagógico y curricular
para la educación inicial en el Distrito Capital se ha propuesto ser
un marco orientador de las modalidades de atención integral
a la primera infancia y de las instituciones educativas en la
ciudad, frente a aquello que se espera vivencien los niños y
las niñas menores de 6 años como parte de una experiencia
educativa. En sus diferentes versiones se presentan las
perspectivas actuales y renovadas de la educación inicial y los
consensos que se alcanzan en los escenarios de intercambio,
reflexión y construcción en torno a las condiciones
necesarias para la promoción del desarrollo infantil.
En esta actualización del Lineamiento se retoman, revisan y

actualizan los principios de la educación inicial presentados
en su primera versión, en donde se dispone un nuevo
horizonte que guíe y fundamente todas las acciones de la
educación inicial. Se tratan conceptos centrales que requieren
ser integrados de manera permanente en todos los procesos
pedagógicos que se emprenden en los escenarios de la
educación inicial de la ciudad. Dichos principios son:
17
• Movilización social por la primera

infancia impulsado por los Foros • Proyecto Pedagógico
internacionales liderados por el Red de Jardines Sociales
Distrito. - DABS.
• Definición de Convenios
interinstitucionales de diálogo
entre sectores y actores.
2000
• Cualificación de la oferta pública • Orientaciones para
y privada de educación inicial. promover el
• Avances normativos frente a la desarrollo de las
reglamentación de la educación competencias básicas
inicial. en la educación
inicial -SED.
• Creación del Primer Ciclo Pedagógico • Desarrollo
de Educación -preescolar, primero y y educacióninfantil
inicial
segundo-Trabajo articulado SED-
Secretaría Distrital de Inclusión Social 2001 -DABS.
- SDIS frente a la inspección,
vigilancia y control de la prestación
de servicios de educación inicial,
2003
desde la definición de estándares de
calidad.
2000
Todos los niños y las niñas, independientemente de su estatus
1 social, cultural, económico, etnia, religión, capacidades y
Principio talentos, son reconocidos, valorados, respetados en las acciones
de individUALIDAD educativas y pedagógicas que ocurren en la educación inicial,
de acuerdo con sus ritmos, características, intereses y
posibilidades.
2
Brindar espacios adecuados e interacciones cálidas y afectuosas
Principio de en las modalidades de educación inicial y en las instituciones
acogida y educativas donde las niñas y los niños se sientan reconocidos,
bienestar escuchados y confiados.
Los procesos educativos y pedagógicos en la educación inicial

se construyen, desarrollan y valoran con la vinculación de los
3 niños y las niñas, escuchando sus opiniones, ideas, intereses y
Principio sentires, y reconociéndolos como parte activa y principal de la
educación inicial. Niños y niñas son protagonistas activos de
de participación
su desarrollo y de su aprendizaje, desde las experiencias que
18 se propician en los escenarios educativos.
• Ley 1098 "Código de

Infancia y Adolescencia"
• Respuestas grandes para grandes
• La calidad de la
pequeños: Lineamientos Primer ciclo
educación inicial: un
de educación formal en Bogotá, de
• Política por la calidad compromiso de ciudad
Preescolar a 2º grado -SED.
de vida de niños, -DABS
• Colegios públicos de
niñas y adolescentes
de Bogotá 2004-2008: 2006 excelencia para Bogotá:
Quiéreme bien, Orientaciones curriculares
quiéreme hoy. por campos de conocimiento.
2004 2008
Las prácticas que se viven en la educación inicial están
4 definidas por las intencionalidades que otorgan sentido el acto
Principio de pedagógico. Por lo tanto, son planificadas, sin llegar a ser
sentido rígidas e inflexibles. En la medida en que dichas acciones son
pedagógico intencionadas, se convierten en vivencias significativas para
los niños y las niñas promoviendo su desarrollo.
Las prácticas pedagógicas que se llevan a cabo en la

5 educación inicial son objeto de reflexión permanente de
quienes acom- pañan las vivencias de los niños y las niñas, y
Principio así determinan el rumbo que dan a las acciones para
de transformarlas, enriquecerlas o modificarlas.
reflexividad
En la educación inicial la promoción del desarrollo de los

6 niños y las niñas se basa en las interacciones con otros, las
cuales potencian y enriquecen su tejido social.
Principio
de
interacción
7 La educación inicial posibilita escenarios de diálogo y

construc- ción colectiva entre todos los actores que
Principio de acompañan la vida de los niños y las niñas para garantizar
corresponsabilidad todos sus derechos, promoviendo así su pleno desarrollo.
19
• Fundamentos
políticos,
• CONPES 109 "Colombia • Reorganización de la técnicos
por la primera infancia" oferta de la educación • Lineamiento de gestión - Comisión
• Guía operativa para la inicial en pedagógico y Intersectorial para la
presta- ción de servicio de el marco del programa curricular para atención integral para
atención integral a la "Ser feliz creciendo feliz": la Educación la primera infancia
primera infancia ampliación del preescolar Inicial en el -CIPI.
-MEN/ICBF en los colegios públicos; Distrito -
• Desarrollo infantil y SDIS/ SED.
competencias -MEN.
definición del modelo de
atención ACUNAR para 2013
niñas y niños menores 2010
2009 de 4 años.
• Ampliación de la
perspectiva de
educación inicial en el
marco de la atención
integral y
posicionamiento de
nuevos actores.
2010
Bajo esta perspectiva de principios,
el Lineamiento asume como objetivos de la educación inicial:
Disponer espacios y propuestas pedagó-

Contribuir a la garantía del ejercicio de gicas intencionadas y estructuradas, en
derechos desde la primera infancia, a las que habiten las actividades rectoras
partir de la generación de acciones
—juego, literatura, arte, exploración del
tendientes a la promoción de su medio— como los caminos propicios
desarrollo, en el marco de la atención para promover el desarrollo integral de los
integral. niños y las niñas, en un ejercicio
participativo que involucra activamente
Propiciar el bienestar de las niñas y los a las familias y a las comunidades.
niños desde relaciones respetuosas y la
comprensión de sus emociones, sabién- Favorecer intercambios y ejercicios que
dose queridos, cuidados y protegidos. garanticen la atención integral de la
primera infancia, a través de acciones
intersectoriales e interinstitucionales
oportunas y pertinentes.
Con base en estos principios y objetivos de la educación inicial, se quiere profundizar en la

generación de experiencias educativas significativas desde el nacimiento y durante los
20 primeros años de vida, que respondan a las particularidades de la primera infancia como
ciclo vital esencial en el desarrollo de los seres humanos. Así mismo, se espera posicionar la
labor, desde la responsabilidad ética y social que asumen las maestras, maestros,
coordinadores, coordinadoras, directivos, directivas y equipos profesionales que dinamizan
este nivel educativo.
• Referentes técnicos
para la educación
inicial en el marco • Ley 1804 "Por la cual se • Bases Curriculares
de la atención establece la política de para la Educación
integral - Estado para el Inicial y preescolar
MEN/CIPI desarrollo integral de la - MEN
primera infancia De
2014 Cero a Siempre" 2017 • Actualización
Lineamiento
Pedagógico y
2016 Curricular Para
la Educación Inicial
en el Distrito
2019
22
Capítulo 2
COMPONENTES
QUE FUNDAMENTAN LA CONSTRUCCIÓN DE
PROPUESTAS PEDAGÓGICAS Y
CURRICULARES EN LA EDUCACIÓN INICIAL 23
En la educación inicial las propuestas pedagó-

gicas y curriculares ofrecen a las niñas y a los ser actores de su propio desarrollo en el marco
niños diversas experiencias que sirven como de las interacciones y prácticas sociales que los
oportunidades para la acción y posibilitan ponen en contacto con el mundo.
interacciones con el mundo físico, natural y Bajo este contexto, el Lineamiento plantea
humano que potencian su desarrollo. Los algunos ejes en los que se identifican elementos
propósitos de la educación inicial se construyen fundamentales del desarrollo integral de los
en términos de haceres, como aquello que niños y las niñas, a partir de respuestas a
intencionalmente la maestra o el maestro se preguntas significativas sobre las
propone movilizar del desarrollo de las niñas y características de los procesos de desarrollo.
los niños, y que forma parte de la cotidianidad Estos ejes buscan orientar a maestras, maestros
y de la cultura (Soto y Violante, 2005). y demás adultos que los cuidan, acompañan,
provocan y toman decisiones sobre las
Hablar de componentes que fundamentan la
propuestas pedagógicas y curriculares en las
construcción de propuestas pedagógicas y
instituciones de la educación inicial, de tal
curriculares para la educación inicial implica
forma que se dispongan de manera sensible e
pensar en elementos que organicen y den
incentiven interacciones y ambientes propicios
sentido al quehacer. En este apartado se
para la parti- cipación genuina y la igualdad de
abordará la inten- ción explícita de potenciar el
oportunidades. Es decir, los ejes orientan con
desarrollo de las niñas y los niños en la primera
mayor precisión la definición de las
infancia, que se entiende como un proceso
intencionalidades pedagógicas de las
progresivo, dinámico, no lineal, de ampliación
propuestas que cobran vida en la educación
de capacidades y oportunidades de inicial, así como los objetivos educativos institu-
participación en la vida social y cultural cionales que se decantan en los Proyectos Peda-
(CINDE, 2014, p. 58), y que se moviliza desde la gógicos y los Proyectos Educativos Institucio-
capacidad de las niñas y los niños para nales. Dichos ejes son:
DISTRITO
Eje 1
Desarrollo social y personal en la primera infancia
Este eje parte de la necesidad de desarrollar propuestas pedagógicas que afiancen la seguridad de las niñas y los niños en
Procesos del desarrollo infantil vinculados:
¿De qué manera los niños y las niñas desarrollan seguridad y confianza en sí mismos?
¿Cómo se desarrolla la autonomía en los primeros años?
¿Qué implica la construcción de identidad para las niñas y los niños?
¿Cómo se garantiza la participación de los niños y las niñas?
24
Eje 2
Expresión en la primera infancia: comunicación
a través de los lenguajes y el movimiento
Este eje se vincula con las posibilidades de los niños y las niñas para: construir
conocimientos, crear saberes, descubrir formas de actuar sobre el mundo y
apropiarlo, y expresar sus comprensiones a través de palabras, representaciones
gráficas, movimientos, danzas y otros lenguajes. Sus ideas, controversias y
experimentaciones parten de la lectura sensible que realizan permanentemente y
que se conjuga con el acercamiento a su acervo, a su lengua y a su cultura. Todo
esto sucede con y a través de su experiencia corporal en el espacio, de su acción
sensible, de movimiento
y de representación simbólica, así como de la expresión que
los identifica desde su llegada al mundo.
• ¿De qué manera los niños y las niñas
descubren el mundo a través del cuerpo y el
movimiento?
• ¿Cómo se desarrolla la sensibilidad y la
apreciación estética en la educación inicial?
• ¿Qué lenguajes usan las niñas y los niños
para comunicarse y cómo se desarrollan?
Eje 3
Experimentación y pensamiento lógico en la primera infancia
Este eje gira en torno al proceso permanente que viven las niñas y los niños de actuar sobre el mundo y situarse en él, a
les permite comparar, clasificar, ordenar, contar, asociar, categorizar, con los cuales logran explicarse y comprender lo q
¿De qué manera los niños y las niñas exploran, descubren y construyen conocimiento a través de los objetos?
¿Cómo potenciar el desarrollo del pensamiento científico en las niñas y los niños para mantener viva su capacidad de as
¿Cómo se desarrolla el pensamiento lógico?
25
LA COMPRENSIÓN
DEL DESARROLLO
INFANTIL EN LA
EDUCACIÓN INICIAL
El desarrollo infantil es un proceso progresivo de ampliación de
capacidades y oportunidades de participación en la vida social y
cultural (CINDE, 2014, p. 58), comprendido bajo una mirada que aboga
por la equidad y el desarrollo del máximo potencial humano posible
desde la primera infancia. En este Lineamiento es además una categoría
esencial a la definición de las propuestas curriculares y pedagógicas en la
educación inicial, que parte de reconocer a las niñas y los niños como
actores sociales: como ciudadanos que habitan la ciudad, que desde el
inicio de la vida se expresan y entran en diálogo con quienes los rodean
en la búsqueda de significar el mundo que los acoge y de construir su
propia identidad.
Partir de aquí significa asumir la capacidad de A continuación, se hará una profundización en
agencia de las niñas y los niños como una estas ideas preliminares y se ampliarán algunos
caracte- rística fundamental que los define y de los aspectos más importantes para la
que es parte constitutiva de su ser e implica comprensión del desarrollo infantil sobre la cual
reconocer que son actores de su propio proceso se cimenta la apuesta pedagógica de educación
de desarrollo, que interpelan, cuestionan, inicial del Distrito Capital.
deciden y dialogan sobre sus ideas,
pensamientos y sentires, de manera Las niñas y los niños son
permanente, en el marco de las prácticas protagonistas de su
sociales en las que se desenvuelven. desarrollo
En un sentido práctico, analizar las concepciones
sobre el desarrollo infantil invita a revisar y Las niñas y los niños son seres con enormes
enriquecer las relaciones y oportunidades que capacidades que les permiten expresar con sus
propios lenguajes sus intereses, necesidades,
se ofrecen a las niñas y a los niños, desde una
reflexiones y cuestionamientos sobre las
mirada que pone de presente la gran
experiencias que están viviendo. Por esto,
responsabilidad que tienen los adultos que los
puede decirse que la primera infancia es
acompañan. Implica volver sobre los saberes y siempre una posibilidad de reinventar y recrear
prácticas que movilizan para encontrar, en la la realidad, ya que representa “juego, cadencia,
sensibilidad y la vinculación afectiva, las ritmo, imaginación y apertura” (Bustelo, 2007, p.
mejores y más apropiadas alternativas para: 146). Esto es posible porque los niños y las niñas
garantizar su participación, fomentar la cuentan con las capacidades para ir más allá de
autonomía y aportar en la construcción de su recibir pasivamente las palabras, las
identidad y su apropiación del mundo, desde expresiones corporales, los cuidados y la
26 una perspectiva que celebra la diversidad. información del mundo circundante; detrás de
Para hacer posible este gran reto es necesario su acción, siempre hay una intención profunda
que las instituciones y las personas que tienen a de apropiar, significar e incidir en el mundo
cargo el cuidado y la educación inicial conozcan desde su interpretación y experiencia en las
a los niños y a las niñas desde sus procesos de relaciones e intercambios que tejen con los
desarrollo, su propia mirada y sus intereses, que otros.
identifiquen sus anhelos, sentimientos y Experimentan, disfrutan y aprehenden del mundo
construcciones que tienen sobre el mundo y permanentemente, lo sueñan, lo sienten y nadie
sobre ellos mismos, que reconozcan su propio habla mejor que ellos frente a estas experiencias,
lenguaje y, a la vez, examinen, reflexionen e ni con palabras tan ciertas y hermosas como las
investiguen sobre las ideas que circulan que utilizan (Glockner, 2007, p. 81). Asumir
alrededor de la primera infancia, el desarrollo esta perspectiva pone de presente a los niños y
infantil y la educación inicial en los escenarios a las niñas como interlocutores válidos y sitúa el
de la práctica y la vida cotidiana, a la luz de las desarrollo infantil como un proceso que se
construcciones sociales y culturales de cada moviliza desde la participación guiada (Rogoff,
comunidad. 1993), que hace alusión al establecimiento de
puentes entre lo que el niño es capaz de hacer
Este último aspecto resulta esencial en el en la cultura y lo que puede aprender gracias a
reconocimiento de la diversidad e invita a su interacción con un adulto o un par
pensar en el diálogo intercultural y el significativo. En este sentido, el desarrollo tiene
intercambio permanente alrededor de las que ver con los cambios que se dan en la
tradiciones, construcciones histó- ricas, prácticas participación de los niños y las niñas en
de cuidado y crianza, y los saberes propios de actividades socioculturales y con el proceso de
las comunidades de grupos étnicos: construcción de sí mismo y de significación del
singularidades y características individuales mundo que realizan, a partir de los recursos
que requieren profundizarse para alcanzar simbólicos, físicos, sociales y culturales que les
iniciativas cada vez más vinculantes. son ofrecidos (CINDE, 2014, p. 57).
Su lectura proviene fundamentalmente de la experiencia corporal que
ocurre a partir de tres posibilidades: la sensorial, la del movimiento y
conciencia del cuerpo en el espacio, y la de expresividad y simbolización
(Melo, 2015, p. 101). De allí que se reconozcan los múltiples lenguajes de
la primera infancia, el protagonismo de las niñas y los niños sobre su
desarrollo, la ampliación de capacidades y oportunidades de
participación en la vida social y cultural.
Lo anterior significa que las niñas y los niños, desde el inicio de la vida,
permanentemente ponen su mente e intelecto a trabajar para analizar,
comprender y apropiar la información que proviene del mundo de la vida;
es decir, realizan ejercicios internos asociados a la lectura de la realidad,
gracias a los cuales, intencionalmente, construyen saberes y desarrollan
habilidades y capacidades para comprender el mundo, darle significado y
establecer regularidades para entenderlo (Puche, 2000).
Reconocer esto ha llevado a mostrar que las niñas y los niños cuentan
desde su nacimiento con capacidades sorprendentes, que remiten a
dotaciones iniciales2, las cuales les permiten percibir el mundo de una
manera organizada; de modo que, “en lugar de considerar al bebé como
un ser asaltado por datos incomprensibles y caóticos procedentes de
muchas fuentes rivales, se le ve como un ser preprogramado para
entender fuentes de información específicas” (Karmiloff-Smith, 1992, p.
26).
Al saber que las niñas y los niños desde los primeros días y meses de
vida son sensibles y buscan intencionalmente la voz de sus padres y los 27
sonidos de su lengua materna, que les interesan enormemente los rostros
humanos en comparación con otras figuras que aparecen en su
panorama, y que muy rápidamente imitan gestos y entran a hacer parte
de intercambios comunicativos, es posible decir que ellas y ellos,
intencionalmente, orientan su acción hacia la comprensión del mundo
social y se centran tanto en detalles como en características que les son
particulares para construir saberes y haceres propios de ese campo o
escenario.
Tales procesos de reorganización interna y saltos revolucionarios dan
cuenta del desarrollo infantil como un proceso dinámico, no lineal, ni
homogéneo, en el que las niñas y los niños ponen todo de sí mismos,
mueven todos sus recursos internos para hacer cada vez lecturas más
profundas, alcanzar nuevas y variadas formas de participación en sus
grupos sociales de referencia, construir su identidad y apropiar el
mundo de las relaciones sociales, de los objetos y fenómenos físicos y de
la vida natural.
De tal modo, las maestras y los maestros de la educación inicial, como
actores privilegiados que comparten importantes tiempos y espacios con
las niñas y los niños, son llamados a propiciar encuentros que pongan de
presente su capacidad de actuación, su participación genuina, a través de
la elección, la
2. La noción de dotaciones iniciales proviene de la mirada de especificidad de dominio del desarrollo infantil, que
pone de presente las capacidades iniciales de las niñas y los niños que les permiten entender fuentes de información
específicas, bajo las cuales el mundo se presenta de una manera organizada desde el inicio de la vida (Karmiloff-
Smith, p. 26) y, por tanto, su acción se orienta de manera intencionada y diferenciada sobre él. Desde esta mirada, se
asume que, distinto a la concepción de la mente de las niñas y los niños como un todo y como una hoja en blanco,
existen capacidades específicas que se reconocen como sesgos atencionales que los llevan a reparar de manera
especial sobre cierta información (el rostro de los seres humanos, la voz, el desplazamiento de los objetos, etc.).
Desde esta noción, prevalece la construcción de conocimiento sobre ellos como una forma de asegurar su inserción
en la vida social y cultural.
toma de decisiones y la posibilidad de resistir o del entorno. La vida cotidiana ofrece
plantear alternativas distintas a las que plantean posibilidades de ampliación de la participación
los adultos. Así mismo, son convocados a tender social de las niñas y los niños y, a la vez,
puentes, en el sentido de la participación permite la definición de “nuevas experiencias,
guiada, para acompañarlos en el proceso de ir nuevas miradas, nuevos imaginarios, nuevos
más allá de aquello que dominan y estar atentos referentes” (Estrada et al., 2011, p. 33).
a las formas en que sus capacidades pueden
retarse, como una forma de propiciar su Así, escenarios de participación en el hogar, en
expansión, es decir, su desarrollo. las instituciones de educación inicial, el barrio y
la ciudad, ofrecen oportunidades para sentir,
Se trata entonces de pensar en el equilibrio que jugar, expresarse, intercambiar con otros,
debe existir entre las prácticas de cuidado y disfrutar del patrimonio cultural, apropiar
el fomento de la autonomía y la participación códigos y herramientas que amplían la
infantil, de forma que las primeras no conlleven creación de mundos posibles.
la anulación de la iniciativa del niño para
explorar y participar (CINDE, 2014, p. 62). Sumado a esto, desde la perspectiva de amplia-
ción de capacidades, es posible afirmar que:
El desarrollo infantil se moviliza desde Todas las comunidades de nuestro país
las interacciones sociales y es un —indígenas, afrocolombianas, rurales o urbanas
proceso histórico-cultural — poseen un gran potencial cultural que
permite brindar a los niños suficientes
Entender a las niñas y a los niños como actores elementos para que tengan un desarrollo
sociales implica situar su capacidad para incidir armónico y con sentido de pertenencia a su
en el mundo y reconocer que son miembros grupo de origen. (Orozco et al., 2002, p. 35)
28 activos de la sociedad, que la viven y la
experimentan, en el marco de las posibilidades La perspectiva que se ha trazado hasta aquí
que les presentan sus maestras y maestros, deja ver que la ciudadanía infantil se ejerce en
familias, cuidadores y en general los adultos el marco de la participación en los escenarios
que los acompañan. cotidianos que cada grupo social configura y
en los que busca intencionalmente involucrar
Al hacer referencia a las interacciones que las a las niñas y a los niños para que conozcan, se
mismas niñas y niños pueden establecer en sus pregunten, construyan diálogos e intercambien
entornos, se pone de relieve su papel en la experiencias con los otros. Así mismo, el acento
cons- trucción de su propia identidad. La en la vida cotidiana explicita una mirada
forma en que exploran el espacio al gatear, cultural bajo la cual las rutas del desarrollo
cargados en la espalda de sus madres, jugando infantil se diversifican en relación con las
expectativas y construcciones colectivas de
con los elementos que ofrece el territorio,
cada grupo social, en el sentido en que “en cada
observando, escuchando, es- tableciendo
contexto cultural los adultos cuidadores
contacto con otros, etc.; define una parte promueven prácticas especí- ficas para la
importante de la construcción del ser de las educación de los niños” (Orozco et al., 2002, p.
niñas y los niños, pues les permite vivir expe- 24). Así, las expresiones del desarrollo infantil
riencias con las que significan la cotidianidad, varían de acuerdo con las construcciones que
al tiempo que establecen formas particulares en supone hacerse miembro de un grupo social
las relaciones con quienes los rodean —pares y particular, como lo muestra el siguiente
adultos—. (MEN, 2018, p. 22) ejemplo:
Bajo esta mirada, la vida cotidiana aparece En la actividad agrícola, el niño campesino
como el escenario sobre el cual se definen y recurre constantemente a sistemas de
concretan las interacciones y tiene lugar la clasificación, que le permiten diferenciar las
negociación cultural (Rogoff, 1993), en el marco plantas comestibles de las venenosas y de las
de las relaciones cara a cara, a partir del ornamentales y usarlas de acuerdo con sus
reconocimiento de sí mismo y características, utilizar anticipa-
ciones que hacen posible establecer la época del año y en función de ella
determinar si se puede sembrar y el tipo de plantas que se puede sembrar
o cosechar.
En contraste, un niño o niña de la ciudad que ayuda a su padre en la
tienda del barrio, usa el mismo sistema de clasificación, pero lo aplica
en otro tipo de prácticas, en este caso para diferenciar los productos que
venden, las frutas, las verduras, los lácteos, las carnes y los granos, para
discriminar cuáles son perecederos y cuáles no, cuáles deben ser
refrigerados y cuáles no, qué productos están en cosecha y por lo tanto
son baratos, y cuáles escasos y por lo tanto son más costosos. (Orozco et
al., 2002, p. 24)
A la hora de considerar una mirada cultural del desarrollo infantil, las

niñas y los niños participan de actos rituales que se apoyan en las
comprensiones sobre el desarrollo infantil que comparten los miembros
de sus grupos de referencia y que contienen una connotación valiosa
alrededor de la definición de su identidad colectiva.
Por ejemplo, las familias y comunidades comparten rituales asociados al

nacimiento de los bebés y sus primeros meses de vida, que pueden
incluir prácticas de cuidado físico —dar el primer baño sólo hasta que
haya sanado el ombligo, es decir, hasta que se caiga el cordón umbilical
—, prácticas espirituales —ombligar, enterrar la placenta, llevarlo de
visita a la iglesia o bautizarlo—, prácticas sociales —registrarlo como
ciudadano y otorgarle una identificación—, entre otras. Todas estas 29
acciones se anclan en las propias tradiciones de las familias y
comunidades, y relatan su historicidad; las niñas y los niños participan
desde el inicio de la vida en estos procesos, en ocasiones siendo el centro
del ritual, y, en otras, acompañando a otras niñas y niños en su vivencia.
Como señala el MEN, “los rituales muestran la importancia del cuidado
y la crianza colectiva, en los que se establecen vínculos entre las niñas, los
niños y adultos diferentes a los de su familia de sangre” (2018, p. 27).
Un último aspecto para señalar tiene relación con el reconocimiento de

las niñas y los niños como sujetos históricos, que experimentan un
tiempo particular del desarrollo del grupo social que los acoge desde el
inicio de su vida y que, en este sentido, elaboran construcciones sobre el
mundo que responden a los imaginarios, las expectativas, los saberes y
las prácticas que están teniendo lugar por acción de las condiciones
económicas, políticas y culturales del momento.
Así, aunque las niñas y los niños pertenezcan a una misma cultura que
sus familias, esta va teniendo transformaciones de una generación a
otra, en normas, estilos de vida, concepciones de niño y de niña,
determinaciones de lo que deben hacer de acuerdo con la edad, entre
otros. Todo esto configura las formas de cuidado, de educación, de
relaciones establecidas con ellos, como ya se ha señalado.
Esta idea de la historicidad invita a pensar en el diálogo

intergeneracional, en la apertura permanente al legado de las familias y
las comunidades de origen, como oportunidades para el diálogo y la
ampliación de los referentes.
más
La potencia de las
interacciones en las
experiencias educativas
En la cotidianidad de la educación inicial, las

niñas, los niños, los maestros, las maestras y las
familias interactúan y participan de la experiencia
educativa que es siempre experiencia de la
relación y la extrañeza del otro (Contreras y
Pérez, 2010). En este marco, sus pensamientos,
acciones y emociones se movilizan, cambian o
se amplían, en relación con los otros, con sus
saberes, sus historias familiares, sus territorios,
los encuentros presentes y los que imaginan en
el futuro. De todo ello surgen inquietudes,
dudas, curiosidad por descubrir, por saber más
o por sentir.
En medio de esto, las maestras y los maestros
comienzan a resolver sus preguntas acerca de
quiénes son las niñas y los niños, cómo son sus
familias, qué les suscita estar con ellos, qué
podrían ofrecerles desde su saber y trayectoria,
qué significa acompañarlos en su proceso
30
educativo. Desde allí, inician un proceso para
garantizar que su práctica pedagógica “sea
vivida como experiencia, como algo que da
qué pensar” (Contreras y Pérez, 2010, p. 21) y
qué sentir a las niñas, los niños y las familias, y,
con esta intencionalidad, buscan provocar,
proponer, dar ideas y propiciar encuentros que
movilicen a todos quienes participan.
Un buen ejemplo para situar estas ideas en la
práctica viene del siguiente escrito de María
Emilia López, quien recupera la vivencia de
una experiencia educativa conectada por la
intersub- jetividad y las singularidades de sus
participantes:
Pensemos en un niño que juega con un par de
botellitas rellenas con elementos sonoros, situa-
ción muy habitual en un jardín maternal. Ese
niño de ocho meses está compartiendo el
espacio con otros cinco. El bebé golpea la
botellita contra el piso, la sacude, la chupa.
Los demás gatean o reptan por la sala. La
maestra que los está acompañando canta para
dos de ellos la canción del cangrejito de coral.
Los otros se acercan a es- cucharla y
palmotean, sacuden la cabeza. Uno de ellos
palmotea sobre las piernas de la maestra y la
abraza, la maestra lo abraza también, se ríe,
golpea con sus manos en el piso marcando el
ritmo de la canción, los bebés festejan con
p as, las suelta y se acerca a los veces, esto se dé por hecho y se reemplace
a cantores. Todos aplauden. (López, aquello que le da sentido por otras cosas:
l s.f.) resultados, contenidos, desempeños o
m estándares.
En esta experiencia, la maestra ocupa
o Por ello, es de suma importancia poner el foco
su lugar desde la voz y el cuerpo, se
t dispone corporalmente sentada en en las experiencias que las niñas y los niños
e el piso para que los bebés accedan a viven junto a sus maestras y maestros, quienes
o ella, la toquen, la acaricien, marquen
s ritmos sobre sus piernas y la abracen.
La misma maestra que ofreció
y botellitas para jugar, en lugar de
estimular su exploración, canta. Ella
r
observa, escucha, siente y decide, se
i pone en relación con los bebés y
s enriquece la experiencia que ellos
a proponen.
s
. Probablemente en su planeación
inicial haya proyectado ofrecer
E botellas rellenas de diversos
l materiales, que les dan diferentes
pesos y colores para que los bebés
q exploraran y experimentaran sus
u características físicas. Sin embargo,
e en ese momento decide seguir la
propuesta y el ritmo que ellos le
e proponen y entonces los anima a
s transitar e investigar el espacio, les
t ofrece su cuerpo para que se apoyen,
a hace gestos espontáneos que les da
b seguridad (los abraza y palmotea con
a ellos), los ayuda a transitar el espacio
y construye vínculos. Ella posibilita
s que su plan inicial se transforme
a basado en la iniciativa de las niñas y
c los niños, así le da paso a la
u experiencia, deja que la acción
d propia del grupo les de qué pensar y
i sentir, y, desde allí, propone para
e movilizar otras posibles experiencias
n (canta y aplaude), atenta de eso que
necesitan los niños y las niñas.
d
o Al examinar un poco más
profundamente las experiencias
l pedagógicas de las maestras y los
a maestros de educación inicial, se van
s encontrando saberes “que ponen en
juego para crear y sostener relaciones
b que sean, efectivamente, educativas
o y, que se alimentan de un trabajo que
t tiene que ver con la mirada, la
e escucha, el cuerpo, la palabra”
l (Arbiol y Molina, 2017, s.p.) y sus
l matices. Lo anterior pone en
i evidencia que la labor educativa está
t inscrita en las relaciones, aunque, a
los cuidan tejiendo vínculos afectivos con ellos, los acompañan con pala-
bras, miradas, escucha atenta y un cuerpo presente, y, además, crean
propuestas provocadoras para que la curiosidad infantil se manifieste en
la superación de retos, se dé respuesta a sus preguntas y exploren las
múltiples posibilidades que tienen para jugar y expresarse.
El desarrollo infantil
tiene un carácter
integral
La profundización sobre las transformaciones propias del desarrollo
infantil durante la primera infancia, que se abordará con detalle más
adelante en este documento, pone en evidencia cómo los procesos
asociados a la signifi- cación del mundo de la vida conjugan en su base
aspectos del pensamiento o la cognición, de la experiencia corporal —
sensorial, del movimiento y de la conciencia del cuerpo en el espacio, y
de la expresividad y la simbolización— y se movilizan y afianzan desde
la emocionalidad y la afectividad. En este sentido, es posible señalar
que el desarrollo infantil es un proceso en el que convergen diversos
aspectos que le permiten al niño y a la niña configurar ideas,
sentimientos, comprensiones y teorías sobre las relaciones sociales, el
mundo físico y viviente, que atañen a su sentir, hacer, crear, re-crear y
construir, que difícilmente pueden separarse en sus acciones
cotidianas.
31
Cuando una niña o un niño se aproxima al mundo, lo hace con
intencionalidades y propósitos específicos de apropiarlo y pone al
servicio todas sus herramientas, capacidades y potencialidades, sin
distinguirlas entre sí y habitarlas por separado; no lo piensa, por un lado,
lo siente y experimenta, por otro. La autenticidad de las niñas y los niños
los lleva a pararse en el mundo desde su completitud; las propuestas
pedagógicas y curriculares de la educación inicial deberían consolidarse
conforme a ello. Una niña o un niño que camina con libertad por la calle
y de repente decide recorrerla sin pisar las líneas de los andenes, o
saltando sólo por las baldosas de tal o cual forma, o haciendo equilibrio
en los muros bajos que va encontrando a su paso, se mueve por el placer
y la gratuidad del juego y la exploración con su cuerpo, se plantea retos y
pruebas, se orienta por categorías y patrones, anticipa su acción, controla
su movimiento y lo modifica de acuerdo con lo que quiere conseguir. En
ese deambular hace suya la ciudad convirtiéndola en un territorio vital
que lee y apropia, un espacio con el que establece vínculos de pertenencia
e identidad.
Sin embargo, esto no excluye que, como se mencionó en relación con la
reor- ganización interna y las transformaciones, las niñas y los niños
construyan conocimientos y formas de aproximación al mundo distintas
de acuerdo con esferas, campos o sistemas de relaciones —consigo
mismos, con los otros, con el mundo físico y viviente—. Es decir que los
niños y las niñas construyen conocimiento y aprenden en los contextos
naturales y a partir de su experiencia, de manera holística3 o integral. En
sus acciones, sentires, pensamientos y formas de estar en el mundo no
realizan segmentaciones entre su cuerpo, su movimiento, su mente, su
lenguaje, sus emociones, su conocimiento previo,
3. Según el Diccionario de la lengua española, “holístico” viene del vocablo holismo que significa: “Doctrina que
propugna la concepción de cada realidad como un todo distinto de la suma de las partas que la componen”.
Definición disponible en: https://dle.rae.es/?id=KZWLkpD, consultada el 19 de septiembre de 2018.
su identidad y su autonomía para realizar sepa- Desarrollar segURIDAD y confianza en sí mismos
raciones en dimensiones del desarrollo o en
disci- plinas en las que muchas veces los adultos ¿De qué manera los niños y las niñas desarrollan
hemos enmarcado el conocimiento. seguridad y confianza en sí mismos?
Esta comprensión sobre el desarrollo integral
nos lleva a pensar en un currículo en el que se Las niñas y los niños necesitan sentirse seguros
articulan las preguntas, los intereses y las y cuidados, a partir de las acciones sensibles
necesidades que se identifican en los niños y que hacen los adultos frente a sus demandas,
las niñas para brindar verdaderas deseos y sentimientos, que les permita generar
oportunidades y experiencias que potencien el confianza en sí mismos y en lo que les rodea. Su
desarrollo y propicien nuevos aprendizajes. primera impresión del mundo la reciben sobre
el pecho de su madre, cerca del corazón que
Bajo esta perspectiva, es importante situar que oyó latir durante más o menos 40 semanas o en
las dimensiones del desarrollo infantil, como los brazos de un adulto que le brinde calor y
cate- gorías analíticas que orientan el quehacer contención. En esos primeros contactos con la
de las maestras y los maestros de la educación vida, los bebés van conociendo su entorno, los
inicial, pueden asumirse como un marco ruidos, las voces de los familiares, el sonido de
comprensivo válido que organiza sus reflexiones la puerta, el ladrido del perro, los sonidos de la
y aporta fundamentalmente los ejercicios de calle, entre otros sucesos. También
seguimiento y valoración que realizan, sin llegar experimentan, a través de su cuerpo, el cambio
a considerarlas áreas del conocimiento a de temperatura mientras se les cambia la ropa,
atender, desde el punto de vista educativo, o las sensaciones que producen las texturas, el
estructuras que definen y delimitan los alcances contacto con los adultos cuando los alzan, los
del currículo, u ordena- dores de los tiempos e arrullan o los bañan; así van construyendo un
32 interacciones con las niñas y los niños.4 ritmo diario que les da seguridad y confianza,
constituyéndose en la envoltura emocional que
Con esta premisa se quiere repensar la mirada
los abriga y les da seguridad.
de dimensiones del desarrollo que se ha
posicionado por años en la educación inicial, Todo ello lo van viviendo a través de las rutinas
llevándola mucho más hacia la profundización que están marcadas por los ritmos de
sobre los procesos esenciales que dan forma a alimentación, descanso, limpieza y los
los ejes de trabajo pedagógico de este momentos en que están despiertos los bebés
Lineamiento. porque su situación de dependencia lo amerita;
en los primeros meses nada pueden hacer por sí
solos para vivir, sino que necesitan de la
EJES DE constante asistencia de los adultos. Así, juntos,

familia y bebé, van construyendo un lugar
simbólico desde el cual cimentan su seguridad
TRABAJO afectiva, lo que está soportado en la confianza

que se tienen mutuamente mamá y bebé, ya
que los dos crean una estructura predecible de
PEDAGÓGICO acción recíproca en la que se comunican y

comparten la realidad.
Los dos, tanto el bebé como la madre, necesitan
de los sonidos, los gestos, los olores y el
contacto de su piel con la piel del otro, el
primero para reconocer las respuestas que le da
el adulto a sus demandas con el fin de mantener
EJE 1: Desarrollo social y o modificar sus acciones y,
personal en la primera
infancia
4. Esta última consideración responde a que, en ocasiones, las dimensiones del desarrollo infantil se han considerado como ordenadoras de los tiempos de
la jornada de las instituciones de la educación inicial, lo que se distancia de las ideas de integralidad presentadas.
la segunda para tejer la trama de afecto y contención que el bebé necesita
para vivir. De este modo, el estrecho vínculo que une a la madre con el 33
niño permite que ambos conozcan el ritmo, tiempo y secuencia de los
movimientos del otro, convirtiéndose así en los ritmos madre que
permiten esa conexión entre madre e hijo (Maquieira, 2007).
Estas experiencias constituyen la base segura emocional para que las
niñas y los niños se arriesguen a explorar el mundo de manera
independiente y se descubran como personas capaces de transformarlo,
dando a conocer lo que piensan y sienten. A partir de allí, las niñas y los
niños empiezan a construir su autonomía, ya que acudirán a solicitar
apoyo de los adultos significativos que los acompañan cuando sea
necesario, como un impulso para lograr lo que quieren hacer de manera
independiente o junto a sus pares.
Cuando la niña y el niño han podido experimentar la sensación de
bienestar, confianza y seguridad en los brazos afectivos de los adultos,
cuentan con una base segura emocional que los impulsa a conocer otras
cosas del mundo que están más allá de su madre, su padre, su maestro o
su maestra porque se sienten seguros de sí mismos. El movimiento
autónomo es su gran aliado para emprender la travesía de la exploración:
empiezan a voltearse, a ver el mundo de otro modo, en otra posición,
luego gatean, caminan y tienen la posibilidad de alejarse del adulto
significativo. Sin embargo, vuelven frecuentemente a comprobar que está
allí, lo llaman, levantan la mirada, prestan atención para escucharlo o
vuelven al lugar en donde se encuentra. Al saber que está disponible,
siguen con su exploración y se sienten confiados para ir más lejos y por
su cuenta descubrir a qué saben las cosas, cómo huelen, cómo suenan o
cómo se sienten.
niños. En suma,
Poco a poco la necesidad permanente de
contacto físico va disminuyendo porque la
contención emocional se va trasladando al
interior de las niñas y los niños. Esos primeros
abrazos, arrullos y caricias se fueron
incorporando en la piel y en el corazón del niño
y de la niña su ser subjetivo. Lo anterior no
quiere decir que no recurran a los brazos y a los
arrullos para sentir placer al recibir contacto
físico o para superar una situación de miedo o
estrés, pero disminuye porque aumenta el interés
por los otros y los objetos. Por ello, el vínculo
afectivo que establecen las maestras y los
maestros se transforma, pasa de “ser profundo e
intenso a replegarse para permitir que las niñas
y los niños establezcan nuevas relaciones
con los otros
—adultos y niños— y continúen
[transformando]
esta relación” (De León et al., 2001, p. 115),
dándole paso a su creciente autonomía, la cual
les posibilita ampliar su capacidad para
manifestar sus necesidades e intereses, al señalar
algún objeto, animal o persona, producir diversos
34 sonidos para manifestar sus deseos o tomar
objetos de manera intencional, entre otras
acciones.
Así, las interacciones sociales se transforman,
amplían y complejizan porque las niñas y los
niños pueden establecer relaciones entre las
experiencias que viven y las rutinas que se les
plantean, con los tonos de voz, las expresiones
corporales, los acentos y las diversas formas de
aprobación y desaprobación que emplean los
adultos con los que se relacionan, aprendiendo
de esta manera qué es posible hacer y qué no,
además de incorporar los comportamientos
socialmente aceptados en su comunidad y
entorno social. Por ejemplo, “el control de
esfínteres no se enseña directamente, ya que es
un logro en el desarrollo que va de la mano con
la maduración, la experiencia social y cultural”
(Pitluk, 2009, p. 61); es decir, no es algo que deba
enseñarse en las instituciones educativas. Sin
embargo, sí se promueve la apropiación de las
normas sociales y culturales que acompañan
este proceso de desarrollo como ir al baño,
bajarse la ropa para no mojarla y dejar de usar
el pañal, haciéndose así cada vez más
independientes.
La capacidad que pueda tener el adulto de escu-
char, comprender, respetar los tiempos y los
ritmos de los niños y las niñas establece una
base afectiva sólida con el adulto y con otros
l de la ampliación de las capacidades movimiento, empiezan a tomar decisiones frente
a de las niñas y los niños en la medida a qué objeto quieren coger y a dónde desean
en que, de acuerdo con García (2008, desplazarse, ya que no necesitan de un adulto
s p. 8, en CINDE, 2014, p. para ello. Por el contrario, el adulto pasa a un
e 79) redundan en el desarrollo de su identidad. segundo plano y sólo lo requieren cuando
g necesitan asumir nuevos retos (MEN, 2017).
u A partir de esa seguridad afectiva,
r podemos decir que las niñas y los
i niños se sienten seguros de sí
d mismos, confían en sus capacidades
a y establecen vínculos fuertes con sus
d cuidadores, quienes les permiten
reconocerlos como figuras de soporte
a y contención, expresar con facilidad
f sus emociones y, ante situaciones de
e estrés, esforzarse por guardar la calma
c y no actuar de manera reactiva ni
t impulsiva. Así mismo, acudir a sus
i cuidadores cuando sientan que
v requieren de su apoyo para afrontar
a situaciones muy demandantes,
haciendo evidente que pueden
p apoyarse en los otros cuando se
u sienten excedidos (Garrido, 2006).
e
d Resulta fundamental acompañar con
e comprensión los tiempos, emociones
e intereses de las niñas y los niños
e para que avancen en el sentimiento
n básico de confianza hacia el mundo,
t la regulación de las emociones, el
e sentido de pertenencia, el desarrollo
n de la autoestima, el reconocimiento
d de las capacidades propias y de las
e relaciones interpersonales que les
r permitan decidir y asumir cada vez
s mayores responsabilidades,
e desenvolviéndose en el entorno de
acuerdo con normas, principios
c morales y convenciones que van
o construyendo y apropiando.
m
o CONSTRUIR la AUTonomía
e ¿Cómo se desarrolla
l la autonomía en los
primeros años?
s
u Durante la primera infancia, las niñas
s y los niños construyen las bases
t necesarias para desarrollar su
e capacidad de tomar decisiones en
n interdependencia con los otros y de
t cara al contexto en el que viven. A
o medida que las niñas y los niños
alcanzan su independencia con el
El desarrollo de la autonomía y la vinculación afectiva se encuentran estre-
chamente relacionados, en tanto las interacciones que establecen los niños
y las niñas con los adultos significativos permiten la construcción de su
identidad y la elaboración de sentido sobre sus capacidades para
desenvolverse en el mundo. Por una parte, cuando los adultos les
enseñan algo nuevo y les permiten que lo hagan, les transmiten mensajes
de seguridad, como cuando van aprendiendo a vestirse, comer, bañarse,
construyendo la idea de valerse por sí mismos. Por otra parte, edifican un
sentido de confianza en el mundo y en sí mismos como sujetos con
capacidad de acción y de discernimiento (Bordignoni, 2005).
En este sentido, el desarrollo de la autonomía pasa por las oportunidades
que los adultos brindan a los niños y a las niñas, orientadas hacia el
apoyo, el estímulo y el reconocimiento de las decisiones que toman según
sus intereses y capacidades, en el marco de las normas y valores
establecidos por cada comunidad (Lansdown, 2005). La confianza les
permite expresar y explicar con naturalidad las decisiones que toman en
medio de las experiencias que viven diariamente.
Sumado a lo anterior, durante la infancia, los niños y las niñas inician el
proceso de construcción y apropiación de las normas que regulan la
convivencia en los grupos sociales a los que pertenecen. En la
interacción con los demás miembros de la comunidad, en medio de las
situaciones conflictivas que les exigen tomar decisiones que afectan su
bienestar y el de otros, los niños y las niñas empiezan a configurarse
como sujetos morales, políticos y éticos, al tiempo que construyen 35
nociones básicas sobre valores y principios que regulan su actuación.
A partir de allí, la toma de decisiones se ve mediada por los pactos
sociales y acuerdos explícitos e implícitos para la sana convivencia que
establecen las sociedades, así como las normas convencionales que
regulan el comportamiento. En este sentido, la participación y la
cooperación aparecen como procesos básicos que afianzan el sentido de
pertenencia y el desarrollo de la identidad misma de los niños y las niñas.
En contextos no autoritarios, los niños y las niñas empiezan a identificar
posibles alternativas de solución a problemas de distinto orden y toman la
iniciativa de resolverlos de acuerdo con su conocimiento acumulado. Así,
buscan soluciones propias ante dificultades cotidianas y evalúan las
situaciones, de modo que van pasando de apoyarse constantemente en el
adulto a tomar decisiones por su propia cuenta (Lansdown, 2005).
El desarrollo de estas capacidades atraviesa momentos importantes a lo
largo de los primeros años de vida, marcados por situaciones específicas
que hacen que el comportamiento de los niños y las niñas avance hacia la
independencia, la iniciativa y la autorregulación.
Se reconoce que durante el primer año de vida es clave el afianzamiento
de la confianza que se genera a partir de la certeza interior y de la
sensación de bienestar físico y psicológico, producto de la relación de
cuidado y protección que brindan los adultos significativos y, en
particular, la madre.
Posteriormente, ligado a la posibilidad de cercanas a su círculo familiar y educativo, en
desplazarse, al aprendizaje de conductas de especial con los adultos de referencia, en el
higiene, incluido el control de esfínteres, y la marco de las creencias, imaginarios, pautas de
ampliación de las capacidades de comunicación crianza, normas y valores. Todo ese conjunto de
gracias a la aparición del lenguaje verbal se dan interacciones y experiencias hacen que las
procesos claves de desarrollo de la autonomía en niñas y los niños se sientan como personas
función de la independencia, relacionados con la únicas y singulares que tienen capacidades y
expresión y la libertad física, así como de herramientas para relacionarse con los demás y
locomoción. Durante esta fase, los niños y las hacer parte de una comunidad en la que
niñas comienzan a afirmar su independencia, participan.
caminando lejos de su madre, escogiendo con
qué objeto jugar y haciendo elecciones sobre lo Todos los seres humanos comienzan a desarrollar
que quiere usar para vestir, lo que desean su identidad desde muy pequeños gracias a las
comer, etc. A medida que se anima y apoya la interacciones que tienen con los adultos que les
independencia creciente de los niños y las niñas, cuidan y las formas en que lo hacen. La madre, el
se promueve la confianza y la seguridad padre o los abuelos les van poniendo cualidades
respecto a su propia capacidad de sobrevivir en a las maneras en que los bebés lloran, se mueven,
el mundo, de actuar sobre él y de modificarlo. duermen o bostezan: dicen cosas como “es
calmado, es muy ágil, se ríe como su tío o le
Es así como los niños y las niñas atraviesan un gusta dormir con la luz de una lamparita igual
período en el que se muestran imponentes o que a su hermana”. Lo anterior le otorga
buscan hacer valer sus intereses con más características a la cotidianidad y a las rutinas, de
frecuencia y de una manera más certera, forma tal que si la madre ha leído en las señales
“necesitan poner a prueba el nuevo del bebé que este duerme mejor si tiene un poco
36 conocimiento de que son seres individuales con de luz en la habitación, acondicionará este
algo de control sobre su mundo” (Bordignon, espacio con esa sensación de luminosidad. Así, el
2005) y no se sienten cómodos cuando los demás bebé experimenta lo que le causa placer y lo que
deciden en todo momento lo que deben hacer. no, y, de esta manera, va construyendo sus
Así mismo, comienzan a planearactividades, propios gustos y cualidades.
inventan juegos, organizan sus propias fiestas
de cumpleaños o de bienvenida de alguien. Porello, es importante que la maestra o el
Cuando los adultos brindan las condiciones y maestro le brinde al niño y a la niña espacios y
oportunidades, los niños y las niñas desarrollan experiencias de exploración con diversas texturas,
una sensación de iniciativa y se sienten seguros olores, sabores y ruidos con los que puedan
de su capacidad para dirigir a otras personas y experimentar distintas sensaciones, potenciando
tomar decisiones. De tal forma, van la construcción de su identidad y la posibilidad
mostrándose paulatinamente como seres con de que manifiesten sus preferencias. Poco a
mayor autonomía en relación con la higiene poco las niñas y los niños desarrollan la
personal y el autocuidado, el vestido, la comida, capacidad de reconocer que una acción o una
el orden de sus pertenencias y de los espacios señal suya demanda una respuesta de los
que habitan, y el juego. De igual modo, se ven adultos que los rodean y, de esa forma, obtienen
fortalecidos los procesos de construcción de lo que desean o lo que necesitan, pero también
identidad individual y social, y la apropiación aquello que se les niega. De este modo, afirman
de normas culturalmente aceptadas. su conocimiento sobre ellos mismos como seres
diferenciados de otros y, además, comienzan a
DESCUBRIR la identidad comprender que los otros tienen intenciones
diferentes a las suyas.
¿Qué implica la construcción
Al sentirse diferenciados de sus adultos de refe-
de la identidad para las niñas y los niños? rencia, las niñas y los niños van dándole
Las niñas y los niños construyen su identidad respuestas a la pregunta sobre: ¿quiénes creen
individual y colectiva en interacción con el que son?, interrogante que hace alusión a la
contexto social y cultural en el que viven, y con construcción de su imagen en la cual influyen
las personas los adultos signi-
ficativos quienes transmiten a las niñas y a los niños, a partir de lo que les
dicen, cómo los alzan, el tipo de respuestas que dan a sus necesidades,
los ambientes que acondicionan para satisfacer sus intereses de
exploración, el tono de las palabras, las miradas, etc. Si las maestras, los
maestros y las familias tienen presente lo anterior al relacionarse con las
niñas y los niños podrán potenciar su capacidad de amarse y quererse
como son porque, para que construyan una buena autoestima, necesitan
que les hayan estimado y amado.
La capacidad de movimiento independiente les da a las niñas y a los
niños un impulso de autonomía y, con este, comienzan a descubrir el
mundo por su cuenta.
Lo anterior trae consigo la manifestación de la propia voluntad, es la
primera vez que se afirman [de manera concreta] ante el otro. La
aspiración es ahora de libertad y diferenciación, deseos que suelen
chocar con lavoluntad y los cuidados del adulto, lo cual da inicio a los
primeros conflictos entre adultos y niños. (Reichert, 2011, p. 231)
Las niñas y los niños insisten en esta etapa en querer hacer las cosas por sí
mismos, quieren comer solos o ponerse los zapatos y la ropa, y acompañan
estas acciones con el uso frecuente del “no”, lo que significa su postura de
auto- afirmación y diferenciación del otro. La tarea de las maestras y los
maestros es entonces ofrecer a las niñas y a los niños oportunidades
para tomar la cuchara para alimentarse, bañarse las manos y la cara,
organizar los juguetes, cuidar y estar pendientes de sus objetos 37
personales e invitarlos a manifestar sus molestias, miedos, alegrías, entre
otros sentimientos.
El dominio del lenguaje aunado al movimiento independiente empuja a
las niñas y a los niños a la ampliación de las relaciones con el mundo físico,
social y cultural, y, con ello, a la vivencia plena del juego simbólico,
escenario en el que la espontaneidad, la creatividad y la inventiva están a
flor de piel, se ponen en los zapatos de los demás, en el momento en que
juegan a la familia, a ser constructores, astronautas, pilotos o inventores,
para sentir qué significa ser aquello en su propio ser. Estos juegos son la
máxima expresión de la identificación de las niñas y los niños con su
contexto socio-cultural. Por ello, es necesario que cuenten con ambientes
pensados para ese fin, a través de la disposición de materiales y juguetes
para que puedan transformar y jugar libremente. Esta es la puerta que
encuentran las niñas y los niños para construir lazos con otros, tener
amigos y compartir con ellos objetos, gustos, preguntas y juegos,
encontrar afinidades y discrepancias, al punto que la maestra y el
maestro ya pueden identificar, de manera clara, quiénes conformar cada
grupo de amigos.
Cuando las niñas y los niños crean un juego se ponen en acción desde su
individualidad, aportando a un propósito colectivo en el que se llegan a
acuerdos en medio del juego mismo. De allí que se afirme que la
construcción de la identidad se abre paso a partir del juego porque se
potencia la relación del niño o la niña como individuo con la realidad
compartida (Winnicot, 1980). Esa es una de las razones por las que las
niñas y los niños juegan: para encontrarse con los otros y, a la vez, consigo
mismos.
A partir del juego, las niñas y los niños qué quiere hacer y cómo lo puede lograr. El
potencian su capacidad de identificación y la
dibujo libre, los espacios de construcción propia
formación del sentido de lo que significa lo
y la reso- lución de preguntas desde las propias
femenino y lo masculino.
hipótesis y conjeturas hacen que la construcción
Se descubren como hombres y mujeres ante sí de la identidad se potencie y que la propia
mismos y ante los demás. Hasta entonces esto no valía sea la que guíe la acción de las niñas y los
tenía importancia. Ahora el mundo pasa a ser niños.
vis- to así: los hombres y sus maneras y las
mujeres con sus modos de ser y estar. Y [las Vivir espacios de participación genUINA5
madres y] los padres son los primeros en ser
atentamente per- cibidos, sentidos y reconocidos
como tales. (Rei- chert, 2011, p. 278) ¿Cómo se garantiza la
participación de los niños y las
Por ello, es importante que los adultos que acom- niñas?
pañan a las niñas y los niños ofrezcan variadas
oportunidades para jugar, que rompan los este- La participación se refiere a la capacidad de los
reotipos culturales y que les muestren que, más niños y las niñas para expresar sus intereses,
allá de hacer y jugar a lo que está aportar e incidir en las decisiones que les afectan
tradicionalmente aceptado para los hombres y y tomar la iniciativa para hacer propuestas
las mujeres, pueden explorar desde sus frente a las actividades y problemas que les
intereses e inquietudes; por ejemplo, que los presenta el entorno. Estas capacidades se van
niños pueden ser los mejores chefs y las niñas, construyendo desde el nacimiento, si en los
superhéroes y piratas, respetando lo que sienten y espacios cotidianos se les brindan las
piensan, cuidando de no lanzar juicios de valor a oportunidades para que, de manera progresiva,
38 las acciones de las niñas y los niños. puedan expresar sus sentimientos y
preferencias. Para lograrlo se requieren adultos
Además del juego, las niñas y los niños disfrutan dispuestos a escuchar y a permitir su
de expresarse, de encontrar espacios para dibujar, participación en el hogar y en los diversos
moverse, crear construcciones y hacer realidad entornos sociales y educativos donde transcurre
sus ideas. Son capaces de ponerse de acuerdo la vida infantil.
para llegar a una meta y se organizan en equipos,
reconocen las ideas y sentimientos de los demás Cuando al despertar los bebes realizan gorjeos
y los propios. Por ello, las maestras y los y balbuceos, los adultos se aproximan a ellos y
maestros pueden identificar las creaciones de contestan dando un “buen día” o un “¿cómo
cada uno de los niños y las niñas que amane- ciste hoy?”; los bebés de inmediato son
conforman su grupo porque cada cual pone su contingentes y contestan a las palabras del
sello, sus matices, sus colores favoritos y sus adulto de nuevo con vocalizaciones cortas. Aquí
ideas más frecuentes. Estas características el bebé empieza a construir las nociones de
propias e individuales son grandes participación al sentirse escuchado por el
oportunidades para promover sus capacidades, adulto, quien, además, le presta su voz para
que se expresan de maneras distintas y, así, las expresar sus deseos y necesidades. Esta
niñas y los niños pueden identificar sus participación y capacidad de escucha de los
cualidades y aquello que necesitan potenciar, lo adultos hace que, entre los bebés y ellos, no sólo
cual no es posible si todos hacen las cosas igual, se establezcan relaciones menos autoritarias,
al mismo tiempo. sino que se descubra su capacidad para
expresar opiniones, utilizando formas propias
No se trata entonces de estandarizar las de comu- nicación que a medida que crezcan se
experiencias buscando que todos lleguen a un compleji- zarán con otras habilidades como
lugar idéntico y logren las mismas metas, sino dibujar, hacer gestos, realizar movimiento y
más bien de ofrecer oportunidades para que jugar. A la vez, se les brindan las oportunidades
cada uno imagine y cree necesarias para mejorar progresivamente sus
posibilidades para participar de manera real en
diversas situaciones.
5. El texto que se presenta a continuación proviene de la conceptualización de los procesos de valoración individual del Sistema de Valoración del
Desarrollo Infantil de la ciudad de Bogotá (SED y CINDE, 2014 y 2018).
Tal como señala Lansdown, esto supone un cambio en la manera Lans
tradicional de relacionarnos con los más pequeños, pues en la mayoría de dow
los “casos:” n
(199
Las acciones y palabras de los niños son observadas a través de una 8),
lente que asigna menor valor a sus puntos de vista sencillamente en los
virtud de su condición infantil. Estos prejuicios relativos a la
incapacidad de la infancia amordazan eficazmente la voz de los niños y
dan como resultado la persisten- te subestimación de su potencial para
participar competente y racionalmen- te en la toma de decisiones. (2004.
p. 4)
Las muestras de respeto frente a las opiniones de los niños y las niñas
están en la base de la construcción de ciudadanía desde los primeros
años, pues, de esta manera, se les reconoce como actores sociales que
participan en la construcción y determinación de sus propias vidas, en la
vida de las personas que los rodean y en la sociedad misma (Dahlberg,
Moss y Pence, 2005). Por eso, cuando en el ambiente se disponen
diferentes objetos, los bebés se aproximan a ellos y toman el que es de su
preferencia, hacen su elección, lo exploran desde sus posibilidades, lo
huelen, lo chupan, lo hacen sonar y, con ello, hacen parte de la propuesta
que la maestra realiza. En este sentido, la participación surge de las
posibilidades que brinda el entorno y los adultos en las que se tienen en
cuentan sus intereses, gustos y aspiraciones.
Durante los primeros años de vida, los niños y las niñas van
construyendo su subjetividad e identificándose como sujetos con
intereses y características propias, y, paralelamente, van desarrollando
distintas capacidades que les permiten expresar su punto de vista con
mayor claridad. Aprenden a decir “no” y esta es su principal herramienta
para demostrar sus disgustos o falta de interés en los objetos o situaciones.
Las oportunidades para la participación fortalecen la confianza en sí
mismos y fomentan estas capacidades.
Posteriormente, suceden distintos momentos en el desarrollo que pasan
por situaciones que les generan conflicto entre la dependencia del adulto
y la independencia para desenvolverse en el mundo. A medida que los
niños y las niñas avanzan en su proceso de desarrollo van adquiriendo
mayor independencia de los adultos con los que interactúan,
especialmente de su familia y/o cuidadores principales, y se van
ampliando los contextos o escenarios de participación. Esta ampliación
está enmarcada en procesos de transición relacionados con la inserción o
cambio de ambiente, nuevos roles, nuevas actividades, cambios en el
aspecto físico, etc., en los cuales los niños y las niñas pueden ser
protagonistas y participantes activos.
En el paso del hogar a la escuela, los niños y las niñas reconocen cambios
en sus formas de ser y estar. En el nuevo contexto pueden participar en
juegos entre pares en los que su voz requiere ser concertada en un grupo
completo, al contrario de lo que sucedía en el hogar (Vogler, Crivello y
Woodhead, 2008).
Estos procesos de transición suponen necesariamente un ejercicio de
doble vía entre adultos, niñas y niños que tiene que ver con la opinión y
la escucha acerca de sus experiencias. El ingreso a la educación inicial
implica el inicio de diferentes formas de participación y de expresión
acordes con sus particularidades y procesos de desarrollo. Según
39
entornos educativos deben crear una atmósfera
conjunta al menos tres grandes condiciones:
de trabajo en la cual los niños y las niñas se
reconocimiento del derecho a participar,
sientan respetados y apreciados como individuos,
disposición de las capacidades necesarias para
donde se reconozca la importancia de sus
ejercerlo y de los medios o los espacios
opiniones y de sus convicciones, se les aliente a
adecuados para hacerlo posible. Lo anterior
ser curiosos, a discutir, a desafiar, a ser
supone entender que la apertura a las voces de
creativos, a buscar, a descubrir, a escuchar, a ser
los niños y las niñas en todos los contextos de
escuchados y respetados.
interacción requiere, por parte de los adultos,
En este sentido, las propuestas en las que los validar sus formas de ser y de pensar,
niños y las niñas son espectadores y su partici- ubicándolos como sujetos con la capacidad de
pación se limita a responder las preguntas de expresar sus opiniones en los asuntos que les
las maestras o maestros, o a seguir las conciernen directamente en su cotidianidad; por
instrucciones para alcanzar una meta específica, ejemplo, escuchar y respetar sus gustos respecto
por ejemplo, cuando se proponen actividades a la música, las prendas y los peinados que
iguales para todos, o cuando sus respuestas se deciden utilizar, sus actividades deportivas, sus
quedan en el plano de las opiniones, no preferencias y manifestaciones artísticas.
corresponde a ejercicios de participación
legítima. Por el contrario, cuando se comprende Otro espacio que representa la posibilidad real
que los niños y las niñas son agentes activos de de participación es la recreación. Según Osorio
participación, aunque los adultos propongan (2003), los niños y las niñas vinculan sus repre-
inicialmente algunas situaciones para vivir sentaciones sociales de la recreación con calidad
experiencias, se toman decisiones compartidas de vida, salud física, acercamiento intercultural,
con ellos, que permiten su vivencia como educación ambiental, el juego, el parque, los
momentos de participación genuina (Trilla y amigos y la participación. En este sentido, los
Novella, 2001). espacios de recreación posibilitan la formación
40 ciudadana a través del juego y estrategias
Lo anterior interpela a la educación para que
analice sus diferentes formas organizativas lúdicas. En la vida escolar en la que se pasa de
consi- deradas como espacios de participación un juego simbólico a un juego de reglas, cobra
como, por ejemplo, consejos estudiantiles, sentido que este se utilice como estrategia para
representantes de cursos, espacios de juego, de analizar y construir normas, valorar la diferencia
manera que se identi- fique si se está brindando y la diversidad, fomentar el trabajo cooperativo,
a los niños y a las niñas la posibilidad de una los lazos de confianza y solidaridad, además
participación genuina, donde puedan, además de de conocer y apropiarse de los propios derechos
opinar, involucrarse, intervenir e incidir en su y los de los demás. Este reconocimiento de la
gestión. diversidad en las edades comprendidas entre
los 5 y 8 años, en las que la interac- ción con
Al respecto, la UNICEF (2002) considera que en iguales cobra tanta importancia y se convierte
estos espacios escolares los derechos de la niñez en la base del respeto mutuo, del valor y el
se materializan desde el deber ser, reflejado en interés que se comparte con otros.
el PEI, el Manual de Convivencia, el Gobierno
Institu- cional y Escolar, las normas, los estilos En síntesis, la participación propicia su capacidad
de relación, la disciplina, el tiempo libre, la de vincularse con los otros, de escuchar, de cuidar,
jornada escolar, el juego, etc. Sin embargo, los de organizarse y de incidir, genera espacios para
derechos sólo se ponen en juego, se comprenden el ejercicio de una ciudadanía activa y
y se apropian como formas de relacionarse responsable, forta- lece la confianza en sí mismos,
cuando se conciertan y se legitiman en una facilita la construc- ción entre pares y también con
construcción participativa auténtica. las personas adultas, y promueve una cultura
democrática de convivencia y respeto que
En el mismo orden de ideas, Trilla y Novella potencia el desarrollo de las niñas y los niños, y el
(2001) manifiestan que, para posibilitar una de sus comunidades (ICBF, 2014).
participación real y efectiva, es necesario que se
den de manera
Las niñas y los niños desarrollan su confianza
y seguridad en sí mismos cuando las maestras y los maestros:
41
• Organizan espacios y situaciones en las niñas y los niños se sientan a gusto en el
que se sientan contenidos, seguros y espacio en el que se encuentran y
logren despedirse de su cuidador de puedan manifestar, de manera libre y
manera espontánea, sus sentires.
tranquila.
• Escuchan los sentires de los niños y las
• Brindan espacios donde promueven la niñas y se ponen emocionalmente a su
independencia y autonomía de los niños y disposición, conteniéndolos desde la voz,
las niñas a la hora de comer y, de ser la mirada y el abrazo.
necesario, negocian con cada uno para
lograr la ingesta de toda la comida, • Construyen rutinas y rituales donde las
respetando sus tiempos y el disfrute de los niñas y los niños se sientan partícipes y
alimentos. puedan predecir qué va a suceder.
• Acompañan el sueño del bebé a • Disponen de ambientes seguros y ricos

través de arrullos, canciones, en experiencias sensoriales que les
consintiéndolo, generándole permitan a las niñas y los niños
seguridad y tranquilidad. desplazarse con confianza por todo el
espacio, a través del gateo y la marcha,
• A la hora de cambiarle el pañal o darle de sin tener que depender mucho del
comer, le cuentan que están haciendo y adulto.
para qué, lo miran a los ojos, le hablan, le
cantan o le juegan con palabras, • Reconocen las conquistas que hacen las
generando tranquilidad y seguridad en niñas y los niños en sus acciones diarias,
los bebés. las halagan y reafirman sus capacidades.
• Construyen una atmósfera de

bienestar, confianza y empatía que
permite que las
ñas y los niños desarrollan su autonomía cuando las maestras y los maestros:
• Disponen variedad de objetos que usar en sus creaciones y descubran

llaman la atención de las niñas y diferentes alternativas.
los
• Escuchan de manera activa los puntos
niños para que puedan moverse
de vista de los niños y las niñas, y
libremente por el espacio y elegir el que
prestan atención a sus expresiones
sea de su preferencia.
verbales y
• Invitan a las niñas y los niños a no verbales, sintonizándose con sus
comer, a vestirse y desvestirse solos, y emociones y sentimientos.
dejar las cosas en su lugar.
• Propician la toma de la iniciativa de
• Construyen espacios para que las niñas y hacer lo que les llama la atención y los
los niños decidan dónde estar, a qué jugar motivan a mantenerse hasta el final de
y con quién hacerlo. lo que se proponen realizar.
• Les permiten a las niñas y los niños • Brindan libertad de ir al baño en el
asumir responsabilidades sencillas de momento que lo necesitan y propician
organizar juguetes o material que han la independencia gradual en la
utilizado, dejar los objetos personales en realización de actividades de higiene y
el lugar destinado para tal fin y utilizar autocuidado.
de manera adecuada el material de
• Proponen espacios de diálogo para
trabajo.
42 que las niñas y los niños aprendan
• Están dispuestos a acompañar a los a
niños y a las niñas en el proceso de autorregular sus emociones y a
control de sus esfínteres, de acuerdo reconocer las de los demás, generando
con sus características individuales y sentimientos de empatía y solidaridad.
ritmos propios.
• Acompañan y validan las
• Disponen materiales a la altura de las decisiones que hacen de los
niñas y los niños para que ellos proyectos y trabajos
mismos escojan, busquen y decidan que quieren realizar, y construyen junto a
qué quieren ellos rutas y caminos para el desarrollo
de estos.
Las niñas y los niños construyen su

identidad cuando las maestras y los maestros:
• Disponen diversas texturas, olores, sabores y pares, reconozcan y valoren las

sonidos con los que las niñas y los niños diferencias y los aspectos que tienen en
puedan experimentar distintas sensaciones y común, comprendiendo que
mostrar sus gustos y no gustos. corresponden a características
individuales que los hacen únicos y
• Halagan y reconocen las habilidades y singulares.
capacidades de las niñas y los niños,
haciéndolos sentir reconocidos y valorados. • Generan espacios para que puedan
expresar las preferencias que tienen
• Propician que jueguen, se conozcan con sus respecto a comidas, juegos, programas de
televisión, vestuario, deportistas, entre
otros.
ell
EJE 2: Expresión en la os
de
• Ofrecen variadas oportunidades para jugar
que trasciendan los estereotipos culturales
primera infancia: pe
nd
y que amplíen la mirada, el reconocimiento comunicación a través de los a el
y la celebración de la diversidad.
lenguajes y el movimiento jug
ar.
• Proponen experiencias para que se
identifiquen por su nombre y reconozcan
Experimentar las
sus cualidades y capacidades.
posibilidades del cUerpo en
• Acompañan las conquistas de las niñas y
los niños con su cuerpo y movimiento que movimiento
se dispone para expresar, “sentir, actuar y
jugar.” ¿De qué manera los niños y las niñas
• Plantean recorridos por el colegio, barrio o

descubren el mundo a través del cuerpo y el
casa para identificar características del lugar movimiento?
donde viven, las costumbres y rituales
propios de su contexto, de manera que Las primeras sensaciones que experimenta un
desarrollen su identidad individual y recién nacido están en su cuerpo. A través de él
colectiva. entra en contacto con el mundo exterior e inicia
el proceso de relación con su ambiente, en el
• Invitan a las familias a participar de
que el bienestar o malestar, las sensaciones
diferentes experiencias en las que los
táctiles, los arrullos, las caricias, las sensaciones
niños y las niñas reconozcan la
visuales y auditivas lo irán situando y le
organización de su familia, los roles de
servirán para identificarse a sí mismo en ese
cada uno, incluyendo el propio.
nuevo mundo. El sostén que brinda el padre, la
• Hacen sugerencias y preguntas en madre y los demás adultos cuidadores al
medio de las experiencias para que las momento de alzar, arrullar, girar, es fuente de
niñas y los niños busquen alternativas confianza y seguridad para el bebé, al tiempo
de solución, que le permite experimentar los primeros
movimientos, a partir de otro cuerpo con el que
• Proponen espacios de diálogo, como la entabla un vínculo amoroso (Calmels, 2017). En
asamblea, para favorecer que los niños y la medida en que exista un cuerpo humano
las niñas expresen lo que sienten, piensan constante que acaricie, alce y arrulle desde los
y sean escuchados, aceptados y valorados primeros momentos de la vida, se forja el desa-
desde su particularidad e individualidad. rrollo de la corporeidad.
• Construyen de manera conjunta con las Es bien sabido que la conexión afectiva entre la
niñas y los niños los acuerdos para una madre o el adulto de referencia y el bebé, crece
sana convivencia. y se estrecha gracias al contacto corporal, al
• Construyen junto con los niños y las calor, al olor y al abrazo; toda esa experiencia se
niñas proyectos, talleres y otras funde con las palabras y la mirada que
estrategias pedagógicas que partan de acompaña los momentos de las rutinas y los
sus intereses y los invitan a participar ritmos cotidianos. En medio de ellas, la madre o
de la planeación, ejecución y el adulto de referencia y el bebé sienten placer
socialización de estos. por estar en contacto con el otro; la madre
disfruta de las primeras sonrisas que impregna
• Promueven la participación en con exclamaciones llenas de emoción, celebra
actividades y juegos colaborativos, y dan los primeros balbuceos, los repite y a veces los
lugar para que los niños y niñas asuman vuelve canción. Estos intercambios que no
progresivamente responsabilidades. buscan sino placer y felicidad de estar con el
otro, no necesitan más que el cuerpo de cada
uno y, si hay mediación o presencia de objetos,
estos se pueden sustituir fácilmente, sin que de
43
Tan pronto las niñas y los niños alcanzan algo Existen singularidades en el desarrollo, así
de independencia en sus movimientos, exploran como preferencias individuales que hacen que
44 los lugares en los que se encuentran e incluso algunos cambien de posición constantemente,
alcanzan ciertos objetos. Así van conociendo sus giren el cuerpo de diversas maneras o se
posibilidades de movimiento y sus limitaciones, desplacen por el espacio haciendo diferentes
como también la posición de sus cuerpos en los ajustes en las posiciones de sus cuerpos. Aun
espacios que habitan. En las interacciones que teniendo en cuenta esta precisión de la
establecen las niñas y los niños con el mundo singularidad, el desarrollo corporal que permite
social, desde que son muy pequeños, se el movimiento independiente se ve impactado
enfrentan a nuevas experiencias, sensaciones y por las presiones que puede imponer el adulto
actividades motoras, que les permiten al usar diferentes objetos como cojines o
identificar los límites de su propio cuerpo y almohadones para mantener a los niños y las
representarlo en su interior para diferenciarse niñas en una u otra posición. El cambio de
del resto de entorno (Magdalena, 2015). Éste se posiciones debe ser natural y no forzado por el
considera el principio del proceso de deseo del adulto (Pikler, 1984). Esto permite un
estructuración de las sensaciones, de las rela- sano desarrollo motor para los niños y las niñas
ciones espaciales y temporales. desde las posibilidades de sus propios cuerpos.
Desde las experiencias cotidianas o los rituales
Varios autores afirman, además, que es en el que se instauran en el día a día con los niños y
movimiento donde se construye la conciencia las niñas hay un orden preciso del cuerpo
del espacio, gracias a la relación que establece conectado con las experiencias sensibles. Al
el cuerpo de los niños y las niñas con los prestar atención a lo que sucede durante la
objetos, las distancias, las orientaciones y las alimentación, en el tiempo de aseo personal o al
relaciones que observan de los objetos entre sí. moverse libremente en el espacio, las maestras,
El ambiente y el espacio cobran una particular los maestros o los adultos cuidadores pueden
importancia al posibilitar que los niños y las identificar gestos, sensaciones y percepciones
niñas se orienten, asuman diversas posiciones y que ellos y ellas están reconociendo. Es a través
exploren diferentes acomodaciones y del cuerpo que los niños y las niñas conocen el
movimientos. espacio y se relacionan con él, utilizando sus
sentidos como una experiencia polisensorial (Hall, 1973). Desplazarse otra

sobre superficies, por ejemplo, con diversas texturas —algunas suaves, s
ásperas o rugosas y algunas frías— no sólo les permite reconocer
sensaciones agradables y desagradables, sino que, además, contribuye a
la interiorización de dichas sensaciones y su categorización, como una
manera de reconocer el exterior, el mundo físico y su organización.
Bajo esta perspectiva, la construcción de la corporeidad en los niños y las
niñas se amplía de lo puramente físico a todas las funciones sensoriales, a
la voz, la escucha, la mirada, el rostro, pero, sobre todo, a una visión de
lo que nos hace ser lo que somos, “la vía para conocer e interactuar con el
mundo y una experiencia del saber a través de los sentidos” (Matoso,
2006). Jugar con la voz y disfrutar de esta producción es jugar con el
cuerpo que busca sentido e identidad en la sonoridad que es capaz de
producir. Se produce voz, pero también se escucha y esta es una
manifestación corporal que generalmente se acom- paña de todo el
cuerpo. Cuando los niños y las niñas escuchan al adulto, no sólo prestan
atención a su voz y a lo que dicen, sino que, además, buscan su mirada y
la fijan, incluso algunas veces cambian de postura o detienen la actividad
que realizan y todo el cuerpo se dispone a escuchar.
En la educación inicial, la visión que se tiene del cuerpo requiere
trascender las posturas en las que el interés se centra en reconocer cuál
de los niños y las niñas es el que salta más alto, o quién es el más veloz, o
quién es el más divertido, con el pensamiento de que así se realiza un
buen trabajo peda- gógico frente a la corporeidad, que en realidad sólo
fomenta la automati- zación, la repetición y la unicidad de todos frente a
la acción corpórea. Se trata de elaborar propuestas orientadas a la
promoción del desarrollo integral, a partir del aprendizaje de sí mismo 45
desde la corporeidad, basado en la consciencia de lo que está sucediendo
en el interior de los niños y las niñas, y promoviendo la capacidad de
relación consigo mismos y con el resto del mundo (Castro, 2004).
El cambio de mentalidad se encuentra en pasar de propiciar el manejo
corporal únicamente desde su componente físico, como hacer
movimientos únicos o realizar una técnica determinada como una
coreografía en la que todos dancen para el mismo lado o de la misma
manera, a lograr controlar y dar sentido a las propias acciones motrices,
comprender los aspectos perceptivos, emotivos y cognitivos relacionados
con dichas acciones y gestionar los sentimientos vinculados a las mismas
(Águila y López, 2019). Por ejemplo, cuando la maestra o el maestro
realiza un taller de música, dispone un ambiente amplio en el que sitúa
diferentes instrumentos que los niños y las niñas pueden explorar y
tomar según su preferencia. La maestra o el maestro ejecuta con su
tambor diferentes cambios de ritmo que los niños representan con su
cuerpo, cambios en la velocidad, algunos más rápidos y otros más lentos:
contrastes que se viven con el cuerpo, con el movimiento libre que
vinculan la sensación y emoción de los niños y las niñas, quienes realizan
sus propios movimientos, de acuerdo con el conocimiento y manejo de
su propio cuerpo.
Otro ejemplo se encuentra en actividades en las que se disponen
materiales para que las niñas y los niños se puedan untar. Líquidos
texturizados que
contienen granos de arroz o azúcar, líquidos cuerpo y su funcionalidad. Esto evidencia que
acuosos como el aceite, líquidos fríos y algunos el conocimiento del cuerpo va más allá de
tibios. Todas las niñas y los niños exploran las reconocer y nombrar sus partes.
texturas de estos líquidos y buscan sus preferen-
cias, sus sensaciones y las emociones que estos De igual manera, la construcción de la imagen
les provocan. Algunos dicen: “este me da corporal está relacionada con el componente
miedo” o “este me da como sueño”. Ellos perceptivo-afectivo y las sensaciones que
vinculan su experi- mentación con el cuerpo y experimentan los niños y las niñas de su
las sensaciones con sus emociones y con sus propio cuerpo y de su exterior. Corresponde a
experiencias previas; así construyen nuevas lo que experimentan y descubren sus
maneras de reconocer lo que viven y lo narran habilidades y limitaciones y reconociendo
en sus producciones escritas o visuales que emocionalmente lo que sucede ante ellas
hacen parte de la propuesta pedagógica. (Gallego del Castillo, 2010).
La conciencia del cuerpo incluye la relación con Un ejemplo claro se encuentra en las
las sensaciones corporales, la escucha de la voz actividades en las que se disponen diversos
y de lo que dice el propio sentir, la capacidad materiales para la exploración motora y
de gestionar los estados emocionales con herra- sensorial. Algunos niños se dirigen de
mientas del mismo cuerpo como la respiración. inmediato a cruzar un pequeño túnel oscuro y
La labor pedagógica se centra, en este aspecto, lleno de texturas rugosas, con una gran
en propiciar un proceso corporal constante, fascinación que hace que se sientan exitosos.
dinámico y holístico, un devenir permanente y Otros miran a su maestra y verifican que ella
una unidad de lo físico, espiritual, afectivo, esté atenta a lo que sucede, para sentirse
social e intelectual del ser humano (Grasso, confiados y seguros a la hora de pasar un
46 2001). obstáculo dispuesto para caminar por encima,
ya que reconocen la sensación de temor frente
El esquema corporal está relacionado con el al control de su propio cuerpo; otros recurren
conocimiento que tienen los niños y las niñas a tomar la mano de la maestra y así sentir la
sobre su cuerpo, sus manifestaciones y sus confianza que necesitan para trepar en una
distintas funcionalidades, desde sus zona inclinada. Cada uno de los niños y las
capacidades para moverse, que les permiten niñas vive su experiencia de acuerdo con los
realizar posturas y mantener el equilibrio hasta conocimientos, emociones y vivencias previas
la posibilidad de ver, sentir, escuchar, oler y que han construido y que les permiten saber
probar. Este conocimiento no es otra cosa que la cuáles son sus habilidades y asumir nuevos
representación mental que los niños y las niñas retos frente a un ambiente provocador.
tienen de su propio cuerpo y que resulta de la
inte- riorización de diferentes experiencias y El desafío está en comprender el cuerpo más
exploraciones con él (Gallego Del Castillo, allá de la disciplina, la destreza y la
2010). coordinación, transgrediendo el aprestamiento
y sus prácticas, que terminan restringiendo,
Gimnasios o espacios en los que se dispongan estandarizando y colonizando la corporeidad
objetos para cruzar, subir, bajar, trepar, saltar, de las niñas y los niños. La maestra o el
caminar para atrás, de lado, hacer rollos, maestro está llamado a promover acciones
empujar, halar, sostener, presionar o arrastrar respetuosas y sensibles que faciliten la
son significativos en la construcción de comunicación directa entre la niña o el niño
conciencia corporal y, por ende, en la con su cuerpo, sin intermediarios como la
construcción del esquema corporal, al igual que repetición de coreografías, comandos,
explorar lo que sucede al interior del cuerpo; movimientos prede- terminados, entre otros.
por ejemplo, después de correr, escuchar los Por el contrario, se debe privilegiar el contacto
latidos del corazón, explicar por qué se aceleran directo y liberador entre el gesto, la mirada, el
o por qué cambia el color de la cara, etc. A sentimiento, la emoción, la acción y el
través de este tipo de actividades se movimiento, buscando establecer una relación
desarrollan habilidades como el equilibrio, la abierta y colmada de lenguajes. No olvi- demos
coordinación, el control corporal, el que el gesto no es un atributo exclusivo de
conocimiento interno del
los humanos, esto hace que, desde él, se posibilite la relación y
comprensión del mundo.
Movimiento, medio de interacción y jUego
Las propuestas pedagógicas en la educación inicial deben apoyarse en

una mirada sobre la experiencia corporal de las niñas y los niños que,
como se ha expresado en relación con el desarrollo infantil, vincula
capacidades sensoriales, de movimiento y conciencia del cuerpo en el
espacio, de expresividad y simbolización (Melo, 2015, p. 101). Esta mirada
sobre el cuerpo permite hacer visible “el movimiento, la gestualidad, los
colores, el espacio, el tiempo, las materias y la corporeidad de los
primeros años de vida, como aspectos que hacen parte del desarrollo
integral de los niños y las niñas” (Olaya, 2015, p. 34), y se conectan
profundamente con sus experiencias sensibles y están a la base de sus
creaciones.
El cuerpo es el marco de referencia para la acción de las niñas y los niños,
y es el centro para la mediación que establecen con el mundo exterior. De
esta manera, su cuerpo es el primer territorio que habitan y a partir del
cual dan forma y conectan sus territorios vitales, aquellos en los que se
sienten seguros, confiados, amados, sostenidos y acogidos, en los que
vivencian su pertenencia y desarrollan su identidad como miembros de
una comunidad cultural.
En los primeros meses de vida, el juego pasa de una motricidad refleja a
una motricidad voluntaria en la que las niñas y los niños buscan 47
respuestas de los adultos de manera intencional. La madre disfruta que
su bebé agarre su dedo entre su mano, lo cual logra gracias al reflejo de
prensión, que va desapare- ciendo hacia los cuatro meses y se vuelve
voluntario. Esos contactos teñidos de felicidad, más que de otra sensación,
van aportando al proceso de desarrollo de las niñas y los niños mientras se
juega.
En estas interacciones placenteras, los adultos que cuidan a los niños y a
las niñas entran en el mundo lúdico y hacen como si y entonces los
devoran, los persiguen o los llevan a volar; les dicen cosas como: “te voy a
comer” y les hacen cosquillas en la barriga con la boca, o “te voy a
atrapar” y los alzan en brazos para hacerles piruetas. De esa forma,
enriquecen la cotidianidad del bebé que se mueve, principalmente, en
torno a la atención de sus necesidades básicas. Se puede decir entonces
que, entre el cuidado, el afecto y el juego, los adultos que acompañan a los
bebés potencian su desarrollo y les provocan momentos de placer y
plenitud.
Por ello, es importante que haya brazos dispuestos al encuentro de los
bebés, tiempo para los masajes acompañados de canciones, para mecer y
para servir de sostén en medio de experiencias enriquecidas con el placer
del movimiento y de la experimentación corporal, que no se reduce a los
cuidados de alimen- tación, sueño o limpieza. Debe haber cuerpos
dispuestos a estar al nivel de las niñas y los niños, en el piso, el mejor
soporte, en el cual podrán probar rodar, deslizarse o cambiar de posición
en interacción con un cuerpo adulto que les ofrece sostén y contención, y,
con ello, seguridad y compañía.
La presencia del adulto de referencia también lleva a las niñas y a los
niños a vivir la ausencia, por lo que aparece la espera como una
experiencia que
les posibilita descubrir sus capacidades. En el Los juegos de persecución reconocen dos
intercambio continuo de señales y respuestas acciones básicas: perseguir con la intención de
sensibles comienza a haber vacíos que los alcanzar al otro y escapar. En este caso en parti-
niños y las niñas van llenando con acciones cular, la distancia corporal constituye una clave
propias. Por ejemplo, cuando la madre sabe que del jugar. Cuando los niños salen al recreo o
su bebé está en capacidad de esperar un poco, cuando se encuentran en un lugar donde no
antes de acudir de inmediato a atenderlo, le hay juguetes, toman y consideran al otro como
dice: “ya sé que estás incómodo con ese pañal un objeto de juego, se lo persigue y se huye.
sucio, espera a que aliste las cosas para Aquí despliegan un juego de persecución puro,
limpiarte”. Mientras eso sucede, el niño levanta pues su interés está puesto en la propia acción
sus pies y los agarra jugueteando con ellos o de perseguir y de escapar. No se trata de
mete las manos en su boca y las chupa. Estas perseguir para vencer, doblegar, atacar al otro.
acciones representan “de manera incons- ciente (Calmels, 2017, p. 25)
la continuidad de la madre, aunque no esté y el
placer de recuperarla” (Abad y Ruiz de Velasco, Los juegos corporales se transforman durante la
2011, en Díez, 2013, p. 151). Así aparece el juego, primera infancia y se expresan de distintas
llenando una carencia a partir del placer de una maneras, se diversifican y complejizan en
experiencia vivida desde las capacidades relación con el desarrollo de las capacidades de
propias; los juegos corporales se caracterizan las niñas y los niños, como cuando se integran
por situar el cuerpo como “objeto y motor del reglas adicionales a las acciones corporales y se
jugar” (Calmels, 2017), en una intención de juega a las escondidas o los congelados, o
disfrute y placer, que, a su vez, es base para el cuando se suman frases coreo- gráficas, rimas y
desarrollo de la seguridad afectiva de las niñas canciones, y aparecen los juegos del gato y el
y los niños. ratón o el lobo está.
48
Desde una mirada cultural, los juegos corpo-
rales remiten al legado de las comunidades y se Vemos de esta manera cómo desde los juegos
corporales se da toda una vivencia en las
asumen como parte de la tradición que define su
interacciones cuerpo a cuerpo, dejando huella en
interacción con las niñas y los niños. En la
la memoria corporal, para, a partir de allí,
cotidianidad, dichos juegos incluyen los juegos
tomar distancia y, con la creación de una
de sostén, de ocultamiento y de persecución.
imagen mental, abrirse al mundo de los otros,
Los juegos de sostén se refieren a aquellos en
construyendo gradualmente los acuerdos y
los que los adultos se asumen como el eje y la
reglas que permiten vivir de manera compartida,
estructura desde donde se desprenden las
solidaria y descentrada (Durán y Martín, 2016, p.
acciones corporales de los bebés y se
85).
experimentan sensaciones internas asociadas al
movimiento y al equilibrio, al ser mecidos, al
girar en los brazos del adulto, al trepar por su El cuerpo entonces se asume como el primer
juguete de la niña y el niño, con el que se
cuerpo y al desafiar la gravedad jugando a las
adentran en el juego espontáneo de exploración
caídas figuradas como cuando se juega a lanzar
y del movimiento, el cual se caracteriza por ser
a las niñas y a los niños hacia arriba y se tiene la
voluntario y automotivado, además de ofrecer
intención de recibirlos antes de que lleguen a
placer provo- cado por el descubrimiento de las
caerse realmente (Calmels, 2017).
diversas formas de posicionarse en el espacio y
Por su parte, los juegos de ocultamiento, de la experimentación de sus posibilidades. Para
aparecer y desaparecer establecen una forma de favorecer este tipo de juego, según Emmy Pikler
interac- ción basada en la sorpresa y ofrecen (1984) se debe contar con un espacio o ambiente
una gran oportunidad para afianzar la seguro, amplio y a la vez provocador,
confianza entre las niñas, los niños y los previamente preparado por la maestra o el
adultos, y, a la vez, les permite entrar en una maestro, en el que se garantice un acompaña-
conversación en la que se construyen los miento tranquilo por parte del adulto, quien
primeros significados sobre el humor y las observa y permite el movimiento, su repetición
acciones que eventualmente pueden y su experi- mentación singular y que alienta al
desencadenar el asombro y la risa del otro niño y a la niña a hacerlo por su propia cuenta y
(Calmels, 2017). a su propio ritmo.
EnriqUEcer la
sensibilidad y la
apreciación estética
¿Cómo se desarrolla la sensibilidad y

la apreciación estética en la educación inicial?
Desde el inicio de la vida, las relaciones que construyen las niñas y los
niños se apoyan en sus sentidos, el movimiento y la conciencia corporal,
en la experiencia polisensorial que proviene del mundo interior y
exterior, a partir de la cual leen, interpretan, representan, sueñan y
elaboran su realidad. Los intercambios cotidianos que sostienen
alrededor de la alimentación, el sueño, el juego, las palabras, los sonidos,
el baño y la higiene, las propuestas pedagógicas, las experiencias
artísticas, los recorridos por la casa, la institución de educación inicial, la
calle, la ciudad, etc., involucran ver, tocar, oír, oler, degustar, moverse,
sentir la temperatura, percibir el contacto corporal y la disposición de los
cuerpos de quienes los alzan, acunan, acarician e invitan.
En la relación de las niñas y los niños con el mundo, prima lo sensorial y
tiene lugar la sinestesia, una asombrosa capacidad que permite establecer
conexiones entre las experiencias en las que participan, al vincular las
sensaciones visuales, auditivas, olfativas y táctiles, entre sí (Gaitán, 2015,
p. 144). Esto explica, por ejemplo, por qué no sólo ven los colores, sino
que los huelen, los tocan y los sienten, y, así mismo, no sólo perciben la
49
luz, la temperatura, o sienten las texturas.
A esto se suma que las experiencias sensoriales se cargan
emocionalmente, atraviesan por el placer y el displacer, de acuerdo con lo
que se moviliza para cada niña o niño y, así, la relación que establecen
con los espacios, los objetos, los materiales y materias evocan
sentimientos particulares que pueden revertir calma, contención,
satisfacción, ansiedad, inseguridad, etc. Como en el ejemplo que nos
recuerda que, “al observar una piedra o un metal, sentimos la frialdad,
porque la mirada nos recuerda esa sensación que alguna vez hemos
experimentado en nuestra piel al entrar en contacto con ese material”
(Escamilla, 2015); la sensorialidad conecta las experiencias entre sí y les
va poniendo un tono afectivo propio.
La iniciación estética corresponde a un acercamiento afectivo de los niños
y las niñas al mundo sensible y un modo de habitarlo de manera más
intensa y significativa. Esto supone el desarrollo de la sensibilidad
suficiente para tener una conciencia activa con respecto al entorno
cotidiano, mediante el empleo de acciones creadoras y expresivas que
desarrollen dicha sensibilidad. Se trata de la sensación y la dirección de la
atención, a través de la cual se conoce y se experimenta lo gratificante o lo
desagradable, lo más intenso y lo menos intenso, y compromete alguna
vivencia de la corporeidad (Errazuriz, 2006).
Como telón de fondo a todo esto, la sorpresa y el asombro marcan las
relaciones que los niños y las niñas establecen con el mundo físico, social
y viviente, y, generalmente, cuando se enmarcan en el juego y la
experimentación, resultan placenteras, sobre todo en los casos en que
están fuera de lo común y plantean situaciones creativas que desafían la
realidad objetiva y que en
ocasiones se empiezan a leer como graciosas y abiertas al mundo de los sonidos y de la
humorísticas. Las situaciones de juegos produc- ción vocal (Akoschky, 1998, pp. 188-
corporales son un ejemplo maravilloso al 191).
respecto, así como las oportunidades que se
Las nanas, los arrullos y las canciones de cuna
tienen en el marco de las prácticas de cuidado
como formas de expresión musical de todas las
en las que se presta la voz del adulto y se invita
culturas producen una sensación de calma que
al bebé a reconocer su propio cuerpo,
lleva a los niños y las niñas a un estado
describiendo sus rasgos, sus características: “te
placentero que les facilita el sueño. Son, además,
ha crecido el pelito, es tan lindo y suave”, por
estados íntimos de relación entre los niños o las
ejemplo.
niñas y la madre, el padre o adulto cuidador
que producen tranquilidad, pues tienen la
Otro caso, no tan cercano a lo común en la vida
magia y el encanta- miento de la palabra y la
cotidiana, puede traerse de la participación de
música (Morote y Galán, 2013), además de ser
las niñas y los niños en experiencias artísticas
parte del acervo cultural que atesora un
dramáticas en las que los objetos se animan y
extraordinario nivel poético y musical, y llevan
cobran vida; o en donde un malabarista desafía
al disfrute, la emoción y la imaginación.
la gravedad y la física jugando con diversos
objetos; o un actor que caracteriza un personaje En este constante descubrir no existe orden,
transforma sus rasgos humanos y los combina continuidad o equilibrio; se trata de dar cabida
con los de un animal o ser mítico, y, además de al caos como herramienta principal y particular
esto, no se comunica, mueve ni camina como de cada uno de los niños y las niñas, no hay
ningún otro ser que haya percibido el bebé en el espacio para las estructuras predeterminadas, ni
mundo que lo rodea. lo bueno o lo malo, lo bello o lo feo, lo limpio o
lo sucio, lo real o lo imaginario, pues toda
50 En las tres situaciones se desafía la realidad expresión artís- tica tiene lugar para
objetiva, planteando una forma de trasgresión reconfigurar elementos que desarrollen las
de expectativas, que lleva a las niñas y los niños capacidades sensoriales, motrices y emocionales
a asombrarse por la ocurrencia de hechos poco de los más pequeños.
probables en la vida real y que, de cierta
En el proceso de conocimiento y descubrimiento
manera, pueden controvertir sus teorías acerca
permanente en el que se encuentran las niñas y
del funcionamiento del mundo, lo que los
los niños, el dinamismo del adulto cuidador y
lleva a ampliar sus horizontes de razonamiento
del maestro o la maestra es lo que invita a
y, por lo tanto, a situar nuevas hipótesis
mantener una actitud creadora en la que entren
explicativas del mundo físico y social, nuevas
en diálogo los sentires, las percepciones y la
preguntas acerca de ¿cómo lo hacen?, ¿por qué
expresión que los empodere de su hacer
es posible? y ¿por qué resulta agradable y
individual, pero también de su hacer colectivo
atractivo para otros seres humanos?
para que desplieguen el respeto y la
responsabilidad frente a las creaciones propias y
Los niños y las niñas configuran múltiples
las de los demás. En el camino de despliegue de
lenguajes que usan para expresar desde la plás-
la creatividad se evaden las miradas
tica, lo sonoro, la oralidad, lo visual y lo
condicionadas por la industria visual o por los
corporal, a través del cuerpo, la materia, el
estereotipos.
espacio y el sonido (Ministerio de Cultura,
2018). Desde el punto de vista de la sensibilidad Es común pensar que arte, lenguaje, corporeidad,
musical, es frecuente observar que cuando se conocimiento y cognición no están relacionados,
coloca música seleccionada especialmente para pero lo que realmente ocurre, es que ninguno de
los bebés, ellos manifiestan una atracción hacia ellos se construye en una sola vía. Al tener
alguna de las canciones y la expresan con el contacto con diferentes materiales como arcilla,
movimiento más fuerte y permanente en sus barro o témpera, los niños y las niñas los
extremidades o por algunos gestos diferentes. exploran, analizan sus características, los
Desde la vida intraute- rina los seres en combinan y así irán descubriendo con ellos
formación desarrollan su aparato auditivo y su otras maneras de hacer tangible lo que está, de
sistema de fonación como ventanas manera intangible, en su interior. Al interactuar
con los materiales es evidente que todo lo
construido comunica y es diferente, como expre-
sión única e irrepetible y es la huella de la acción de las niñas y los niños,
de sus percepciones del mundo, de la cultura, de la expresión de sus
deseos, aspiraciones, sentimientos, ideas y añoranzas (Azar, 2014).
Lo mismo sucede cuando se acercan a la expresión gráfica, al dibujo y a
la escultura: inicialmente, representan algunos garabatos y modelados
como producciones propias que reconocen y nominan. Saben que aquello
que representaron es un dinosaurio, un caballo, la mamá o el papá y así
lo comunican. Algunas veces piden a los adultos que les dibujen, por el
placer de observar cómo se desliza el lápiz por el papel dejando una
huella, o que construyan el dinosaurio más grande con la plastilina o la
arcilla. Poco a poco van dibujando y representando de forma
esquemática objetos de memoria, es como si conocieran perfectamente y
dibujan o representan lo que para ellos es importante e imaginan de las
cosas.
La transferencia del lenguaje verbal al lenguaje gráfico es importante
[…] cada vez que [los niños] hablan es como si consiguiesen, de alguna
manera, ver las palabras, su colocación y su significado dentro de un
contexto […] cuando el niño dibuja no es que sólo realice una
manipulación de carácter gráfico, sino que hace muchas cosas más,
porque contemporáneamente debe tener ideas, recortarlas y
seleccionarlas, eliminar todas las palabras que sobran, las superfluas o
innecesarias […] Hay que tener en cuenta que los símbolos se
construyen en cadena; es decir, que se pueden armonizar en un
sistema, y de éste pueden salir —en cualquier momento— como si 51
fuesen trenes; aunque todos al principio estén en una vía de espera.
(Malaguzzi, 2001)
Las propuestas estéticas que tienen la oportunidad de realizar los niños y

las niñas, o aquellas que son propuestas por los adultos —las maestras,
los maestros, los agentes culturales e incluso las familias— permiten
que ellos y ellas gocen de libertad, construyan autoconfianza y
seguridad a la hora de explorar los espacios, los materiales, la
naturaleza, el movimiento, la palabra o el sonido. Gracias a estas
oportunidades se promueven sus derechos para participar plenamente
en la vida cultural y artística del contexto donde crecen y logran que la
imaginación se concrete en sus propias reali- zaciones artísticas, que los
liberan de las certezas y del deseo de hacer las cosas como los adultos
las hacen.
Que la experiencia corporal habite en la educación inicial implica que el
espacio sea un envolvente afectivo que posibilite que las niñas y los
niños puedan entrar en contacto con un amplio espectro de sensaciones,
que experimenten desde su corporalidad con el movimiento, el
recorrido, el deambular, y que, desde la interacción con los adultos que
los acompañan, identifiquen aquello que les agrada, les resulta
divertido, sienten familiar y cercano, les trae gozo y bienestar, y
diferencien lo que les desagrada o con lo que sienten extrañeza.
Pensar un espacio que genere emociones profundas en las niñas y los
niños, los motive y emocione al entrar en contacto con él, promueve su
partici- pación y da cabida a su propia forma de crear y dejar huella.
Disponer de una diversidad de sensaciones no implica atiborrar los
espacios con tal
cantidad de estímulos que generen Desarrollar el lengUaje y gozar de experiencias
desconcierto; en cambio, tiene que ver con hacer
comUnicativas aUTénticas
un trabajo intencionado que busca salirse del
cliché de las ambientaciones y las formas de
relacionamiento, y propiciar interacciones que ¿Qué lenguajes usan las niñas y los
den de qué hablar, que susciten el intercambio niños para comunicarse y cómo se
entre quienes participan de las propuestas desarrollan?
educativas y que lleven a nuevas elaboraciones
sobre el espacio hasta hacerlo familiar,
cercano, acogedor y convertirlo en un terri- El lenguaje y la comunicación de los bebés
torio vital.
Desde las primeras semanas, para los bebés, la
De igual manera, el lenguaje corporal y la sensi- voz humana resulta altamente relajante y
bilidad estética son formas simbólicas que posi- buscan con frecuencia entablar contacto con
bilitan la expresión de estados personales, ideas quienes los acompañan. Reconocen en el llanto
y sentimientos propios. En ellos, la un recurso comunicativo con el que logran
comunicación se vale de los gestos, las miradas, llamar la atención de los adultos, quienes
la voz, los movimientos corporales, el dibujo, traducen dicho llanto en palabras y así otorgan
la pintura, el espacio, la escultura, la fotografía e al recién nacido un lugar como interlocutor.
incluso el video para construir experiencias Todos los elementos verbales y no verbales que
particulares y consolidar sus relaciones con el introducen los adultos en la rela- ción con los
mundo exterior, con los otros y con ellos bebés —palabra, tacto, gesto, mirada, postura,
mismos. Ofrecer espacios, recursos y movimientos y caricias— enmarcan sus
experiencias para que los niños puedan primeras conversaciones. Los ritmos que esta-
explorar, observar, construir, crear y dibujar, blecen para acudir a sus llamados y responder a
52
con materiales como lazos, cintas, balones y sus necesidades crean una estructura predecible
telas es la base para el fortalecimiento de la que es la base de la comunicación.
capacidad de simboliza- ción y expresión
creativa que realizan las niñas y los niños Este potencial comunicativo les permite usar el
durante su primera infancia. lenguaje como herramienta para establecer un
Los niños y las niñas crecen expuestos a la acti- diálogo con la cultura y para asumir su lugar en
vidad sonora, a la música, a los ritmos y a las el mundo. Sin embargo, su desarrollo “no
melodías; este estar en el mundo del sonido es depende [únicamente] de los esfuerzos
una fuente de información. Cada sonido nos individuales […] sino de lo que su ambiente
sitúa en un espacio y tiempo determinados social y cultural les brinda o niega durante los
desde las interpretaciones individuales o primeros años de vida” (Reyes, 2007, p. 5). El
colectivas. Así, la recepción y creación activa de uso que las niñas y los niños hagan de los
la música y el sonido lleva a los niños y las lenguajes para comunicarse, expresarse, parti-
niñas a comprender y a participar del mundo cipar, decidir, proponer y construir
sonoro. Las oportunidades para componer conocimiento depende del capital simbólico que
melodías, marcar pulsos, usar y reconocer se les ofrezca y este tiene que ser igualmente
instrumentos musicales sin verlos, producir potenciado en todos y todas a través de
sonidos con diferentes objetos y materiales de experiencias enriquecedoras como las que se
las diferentes regiones del país e incluso buscan incentivar en la educación inicial.
disfrutar y reconocer la pausa y la ausencia de
sonido, propician en los niños y las niñas su Los diferentes recursos comunicativos aparecen
reconocimiento e identidad como parte de la rápidamente en el desarrollo y, a la vez, el desa-
cultura y las posibilidades expresivas que en rrollo de la intencionalidad comunicativa se
ella se encuentran. percibe con claridad en el uso de deícticos con
los que los bebés apuntan, muestran, dan,
ofrecen y realizan peticiones tan sólo con estirar
sus manos y poner la palma hacia arriba o
indicar objetos con su dedo índice. Estos gestos
se denominan
por algunos autores como protoimperativos y protodeclarativos (Premack
y Woodruff, 1978).
Por un lado, en los protoimperativos, los bebés buscan que los adultos
pongan a su alcance los objetos que están señalando, es como si con este
gesto dijeran: “dame el muñeco que te estoy mostrando” y esto les resulta
perfecto para hacer peticiones. Por otro lado, los protodeclarativos
buscan llamar la atención del adulto sobre los objetos y encontrar algo de
información sobre ellos; en este caso, es como si hicieran las preguntas:
“¿qué es eso?, ¿para qué sirve?”. Estos pueden identificarse como gestos
intencionales que realizan los bebés para entablar relaciones con los
objetos que los rodean y con los adultos que los acompañan, además de
ser un paso fundamental en el desarrollo de la simbolización y base en
el camino del aprendizaje del lenguaje verbal (Brown, 2000). El uso de los
gestos revela una intención comunicativa triádica, que implica
momentos de atención conjunta con el adulto y que, poco a poco, se van
refinando para expresar deseos, necesidades, pensamientos y
emociones.
La proximidad corporal, las caricias, los gestos y las miradas se pueden
interpretar como el inicio de la comunicación intencional prelingüística
en la que el niño y la niña mantienen contacto visual con el adulto,
transmiten su intención y prestan atención a su interlocutor. Dichos
recursos se van complejizando a medida que van teniendo oportunidades
de dialogar con otros; imitan gestos convencionales para decir “chao”, por
ejemplo, moviendo su mano; levantan sus brazos para ser alzados o los 53
mueven rápidamente para referirse al pájaro del cuento que se les lee, o
colocan sus manos en la cabeza para hacer referencia al conejo que ven en
una imagen.
Estas imitaciones de gestos y movimientos aparecen inicialmente cuando
los adultos las realizan por primera vez, y poco a poco, los hacen de
manera diferida; es decir, los recuerdan de manera espontánea (Owens,
2003). Entre mayores sean las oportunidades que tengan los niños y las
niñas para interactuar comunicativamente con otros y tomar la
iniciativa en su participa- ción, mayor es el uso de recursos
comunicativos como los gestos y las señas que contribuyen en la
promoción de su desarrollo lingüístico, comunicativo, cognitivo y motor,
siendo crucial el papel del adulto en este momento del desarrollo.
Acompañar las acciones cotidianas con la palabra que describe o narrar lo
que sucede es fuente de inspiración para la comunicación del bebé.
Mientras se le cambia el pañal, explicarle lo que está sucediendo o
mientras se le da la compota, contarle de qué está hecha y preguntar si es
de su agrado o no, son espacios de diálogo y atención que instauran los
principios de la comunicación.
Del mismo modo, las acciones de los adultos cuando arrullan, cantan,
leen cuentos a los bebés, dicen rimas, nanas o pequeños versos, vinculan
el movimiento con la palabra y los niños y las niñas disfrutan de estas
acciones, al tiempo que encuentran un soporte afectivo que les permite
sentirse seguros y confiados. Así se establece, paulatinamente, un diálogo
en todo el sentido de la palabra: tratar al otro, esperar algo de este y
volver a él, y apropiar una regularidad de toma y dame, unos turnos en
esa comunicación, en la cual las
niñas y los niños son participantes activos. A medida que crecen, los niños y las niñas se
Durante los primeros años son los adultos sienten atraídos por toda la sonoridad de la
quienes utilizan el lenguaje para regular y lengua, sus aspectos rítmicos, la entonación y
organizar las acciones y emociones de los niños los acentos propios. Incluso, algunos estudios
y las niñas, verbalizan lo que están diciendo con indican que mucho antes de la aparición del
sus balbuceos, muestran y nombran objetos o lenguaje verbal, los bebés son sensibles a las
los ayudan a regular estados emocionales fronteras entre palabras y entre oraciones, y
intensos. Después, progresivamente, los niños y analizan la información del mundo del lenguaje
las niñas irán descubriendo cómo utilizar su apoyándose en estas capacidades (Karmiloff-
propio lenguaje con propósitos especí- ficos Smith, 1992).
(Bejarano y Sánchez, 2014, p. 107).
El ritmo conecta con la musicalidad de las pala-
En esta estructura comunicativa es importante bras y, a la vez, con la sonoridad que habita en
insistir en la escucha atenta como clave pedagó- el mundo de la vida. También experimentan
gica y situar el destacado papel que cumplen las con él cuando pronuncian sus primeros
maestras, los maestros y todos quienes balbuceos, cuando estrellan una cuchara contra
participan de la educación inicial y acompañan un plato, cuando gatean, cuando producen
eldesarrollode las niñas y los niños, ya que, desde sonidos con los objetos que están a su alcance,
su actitud validan su lugar en el mundo como etc. Así, el ritmo involucra la construcción de
actores sociales, legitiman sus formas de nociones de temporalidad y la toma de
expresión, les dan seguridad para estar en un conciencia acerca de la existencia de un orden
espacio que resulta novedoso en relación con su y duración de los sonidos. El ritmo, como base
hogar, afianzan su identidad como parte de un del lenguaje, organiza el mundo interno de las
grupo social y favorecen el desarrollo de su niñas y los niños, confirma la vincu- lación con
54 oralidad, no sólo invitándolos a participar en los sus cuidadores y afianza la seguridad afectiva,
diversos diálogos que se propicien, sino que es la base para la expansión de todas sus
sentando las bases para el lenguaje escrito. capacidades y potencialidades.
Tal como lo relata una maestra, en el encuentro

Ingresar al mUndo de las palabras
con las niñas y los niños: [Hay muchas
oportunidades] de dejarlos expresarse es sentirse
cómodos en su lugar y saber que eres otro Entre el primer y el segundo año de vida, el
legítimo cuando se te escucha, y tienen el lenguaje verbal se va consolidando y permite no
tiempo de decir que yo puedo contar quemi solamente nombrar las necesidades más inme-
gato, quemi mamá, quemi tía, quefui a la diatas (tete, papá, agua), sino también empezar
piscina… [En medio de eso] uno pensando: a hacer declaraciones sobre el mundo para
‘hoy era animales, seres vivos o inertes…’. O sea, compartirlas con otras personas (“un pío”, dice
hay que fresquearse y dejarlos hablar. el bebé, señalando un pajarito o “papá fe”,
anuncia para indicar que el papá no está). Así,
Saber escuchar yo pienso que es una cosa las palabras capturan los objetos ausentes,
vital. Nosotros como adultos vivimos muy evocan situaciones y permiten compartir
acelerados, y con tantas cosas en la cabeza que contenidos invisibles con otras personas. En el
tú empiezas a hablarme y yo estoy “si, si, trabajo con las niñas y los niños, las
papito siéntese…”, y cuando yo como maestro onomatopeyas ocupan un lugar importante
como primicia en el ejercicio creativo y las
tengo que escribir un párrafo sobre mi niño,
vemos emerger en las imitaciones diferidas y los
pero yo nunca lo he mirado a los ojos y jamás
juegos que ponen voz y crean un ambiente
he escuchado lo que todos los días me quiere
dramá- tico. Son todo un recurso lingüístico que
contar que su mamá llora, pues tampoco tengo da cabida a actos creativos, a partir de los cuales
las herramientas para hacerlo; y yo sí creo que se pueden componer historias, relatos y guiones
una estrategia que no falla es que hay que para el juego. De manera que, además de entrar
mirarlos y hay que escucharlos. (Maestra del en contacto con las palabras estructuradas, estas
ciclo de educación inicial IE Paulo Freire, en elaboraciones
SED y CINDE, 2015, s.p.)
iniciales harán parte de los recursos simbólicos de las niñas y los niños en
sus creaciones y producciones.
Las expresiones verbales que alcanzan los niños y las niñas, y que ahora
usan intencionalmente en los juegos, en las conversaciones y peticiones
que realizan a los adultos les permiten incluso hacer referencia a objetos
que no están presentes en el aquí y en el ahora. Este poder de
simbolización no es exclusivo del lenguaje, por el contrario, es una
habilidad que también emerge en el llamado juego simbólico, en el que
los niños y las niñas hacen de cuenta que un objeto representa a otro. Por
eso es común verlos llevarse al oído una pequeña caja como si se tratara
del teléfono o jugar a la cocina con tapas de botellas. La simbolización les
permite representar lo que sucede en el mundo y las formas como lo
perciben, haciendo suya la cultura en la cual están inmersos.
Camelias con nombre
Hacia finales del invierno, raro es el día que no nos obsequian una
camelia […] Inicialmente, las acogíamos con gran alegría, les
decíamos que era una camelia y las poníamos en agua. Más tarde, nos
dedicamos a mirarlas con más detalle, especialmente porque nuestro
alumnado observó que siempre decíamos que era una camelia,
aunque fueran totalmente diferentes entre ellas. Así, acordamos ir
nombrándolas; nosotros les pondríamos el nombre, ya que los
verdaderos, según la variedad, no nos eran muy fáciles de recordar.
55
Hasta que un día las juntamos todas. Una lección de diversidad: hay
rasgos comunes entre ellas, pero cada una también tiene elementos
diferencia- dores que la hacen única, singular y hermosa: el color, la
forma, número y disposición de los pétalos o la visibilidad de los
pistilos. Se percataron de que no tienen aroma (las variedades con las
que trabajamos), pero no les hace falta, ya que su hermosura y
delicadeza lo compensan.
Como siempre hay nombres más o menos creativos, pero nosotros

seguimos poniéndole nombre a la naturaleza: camelia recortada,
camelia chu- pachup, camelia de algodón, camelia luna llena, camelia
rosiroja, camelia violeta, camelia falda de flamenca, camelia de nata,
camelia venosa, camelia pachucha, camelia morapicos, camelia tela de
araña…
Gracias a Sandra, una compañera maestra que desarrolló un

magnífico proyecto sobre las camelias, descubrimos poemas, música y
representaciones pictóricas que nos dieron ocasión para seguir
hablando de camelias y dándole a la lengua. (Abelleira y Abelleira,
2017, pp. 125-126)
Apropiar las palabras y nominar el mundo es una capacidad que implica

ejercicios de pensamiento muy complejos, que incluyen la categorización,
la creación de hipótesis, la construcción de normas que posibilitan el uso
creativo y la experimentación con el lenguaje. Conquistar el lenguaje
verbal es comenzar a descubrir una forma de pensar, de abstraer, de
categorizar y de compartir la experiencia.
Entre el segundo y el tercer año de vida, el Paulatinamente, la capacidad para empezar a
lenguaje verbal se va sofisticando. Las sencillas contar sus propias historias posibilita en los
palabras del comienzo se organizan en niños y las niñas narrar sus experiencias
enunciados cada vez más complejos. Además cotidianas (“mañana fui al circo con mi abuelo
de continuar explorando las palabras, los y había un payaso y también vimos…”),
niños y las niñas descubren las regularidades y inventar relatos y recrear mundos posibles (“y
las normas que gobiernan el lenguaje, como lo este era mi caballo y yo me iba a donde vivían
demuestran algunos de los típicos errores que unos dinosaurios”). Esta capacidad es evidente
cometen al conjugar los verbos irregulares. El antes de los 4 años y depende, en gran medida,
hecho de decir “no cabo”, en lugar de “no de todas las oportunidades de jugar con las
quepo” o “yo pusí” y no “yo puse”, refleja que ya palabras, de disfrutar de la literatura, del
han descubierto reglas gramaticales propias de diálogo constante con otros, de las
su lengua y que intentan apropiarse de la posibilidades auténticas de conversar en los
estructura convencional del lenguaje. Por esta diferentes contextos en los que se participa. Todo
razón, este tipo de errores son frecuentes esto se constituye en posibilidad esencial para
cuando los niños y las niñas aprenden las descifrar y transformar la propia vida y para
palabras que refieren acciones, pero, de manera expresar sus emociones en un lenguaje
natural, como verdaderos lingüistas, se simbólico. Jugando con las palabras y relatando,
acercan a comprender las irre- gularidades de los niños y las niñas participan en la
las reglas de su lengua materna, sobre todo apasionante tarea de descubrir quiénes son, de
cuando tienen la posibilidad de interactuar contarse e inventarse a sí mismos y de acceder a
con adultos y otros niños y niñas que ya las la cultura escrita y al conocimiento.
dominan.
En consonancia con su desarrollo comunicativo, DisfrUtar de la lectUra y la
56
las niñas y los niños se van posicionando como escritUra… A las pUErtas del
actores que pueden hacer pactos, que manejan
límites y que afrontan procesos de lengUaje escrito
independencia. Así, esta función reguladora del
lenguaje les permite descubrir cómo controlar Es bien sabido que, desde muy pequeños, los
algunos actos de los demás por medio de lo que bebés cuentan con la capacidad de realizar
expresan, autorregular y planear las propias lecturas de lo que sucede a su alrededor: el
acciones. estado de ánimo de sus padres, el lugar donde
se encuentran, el tono de voz de quien les habla.
En medio de los diálogos que ahora sostienen Aunque muchos autores desconocen que este
los niños y las niñas, los turnos en las tipo de lecturas que surgen en un contexto
conversaciones se llenan de palabras y emocional sean de la misma naturaleza de la
oraciones. Los niños y niñas participan como lectura como construcción social, es claro que
hablantes y oyentes, y, gradualmente, se leer traspasa las fronteras de la decodi- ficación
acercan a manejar las reglas lingüís- ticas al de símbolos convencionales. Se trata de un
hablar. En este momento del desarrollo, el proceso complejo de construcción social que
adulto es el referente inmediato que promueve implica la atribución de significados y sentidos
su lenguaje, propiciando situaciones para a partir de símbolos impresos (Coker, 2007;
pensar reflexivamente, entender conceptos y Hoover y Gough, 1990).
relaciones abstractas, construir significados,
comprender el lenguaje figurado, aprender a El desarrollo de la lectura empieza desde el
aprender usando el lenguaje, contar historias y mismo juego de la comunicación en donde
usar las historias para crear mundos posibles. compartir gestos, miradas, sonrisas, arrullos,
Todo esto implica que el adulto ajuste finamente contacto corporal, cantos, nanas, narraciones,
sus producciones y se sintonice emocional, balbuceos y las demás interacciones entre el
cognitiva y lingüísticamente con los niños y las bebé y el adulto cuidador propician la atención
niñas para ampliar las participaciones que ellos conjunta de los dos; es decir, una atención
y ellas hacen (Flórez, Restrepo y intersubjetiva cargada de intencionalidad
Schwanenflugel, 2007). comunicativa.
Hablar de lectura en educación inicial no pretende adelantar su
enseñanza formal. Resulta importante precisar que, entre los 3 y los 5
años, las múlti- ples experiencias auténticas a las que puedan acceder los
niños y las niñas les permitirán ir conociendo el camino hacia la
construcción del lenguaje escrito, que no se reduce a la adquisición del
código alfabético, ni a la rela- ción entre grafemas y fonemas, sino que es,
más bien, una conquista de la cultura escrita. Llevar a los niños y las
niñas a las puertas del lenguaje escrito es permitirles que las abran, las
traspasen y las observen.
En la prehistoria del lenguaje escrito aparecen los gestos, el juego y el
dibujo como elementos que brindan la posibilidad de representar
simbólicamente la ausencia de objetos, personas y acciones. Esto conlleva
al descubrimiento de que un objeto, palabra, grafía, imagen y/o
movimiento evoca algo que no está presente en ese momento y que abona
significativamente el terreno de la función simbólica, que mucho más
adelante redundará en la posibilidad de representar el lenguaje hablado a
través del lenguaje escrito. Respetando los diferentes momentos y
procesos, los niños y las niñas que han contado con estímulo y
motivación comienzan a mostrar interés sobre el lenguaje escrito, incluso
siendo muy pequeños. El contacto con la cultura de lo escrito les brinda
un rico repertorio que promueve su deseo de leer y de escribir como
necesidad vital y no como una simple tarea escolar.
Por ello, se trata de reconocer y desarrollar el gesto, el juego y el dibujo6
como aspectos previos al lenguaje escrito, de presentarles textos 57
completos como su nombre y el de sus compañeros, de escribir un texto
necesario en una determinada situación a través de sus propios recursos
gráficos y con la ayuda del maestro, de leer los diferentes textos que
lleguen al aula de educación inicial, como tarjetas de cumpleaños o
afiches de una campaña distrital, todo esto ubicado dentro de un marco
de estrategias pedagógicas con sentido.
De esta manera, la lectura en sus diferentes formas es necesaria en las
aulas: la lectura a través del maestro, la lectura de la imagen, del entorno
y, por supuesto, debe ofrecerse a los niños y a las niñas oportunidades
para propiciar un acercamiento paulatino y placentero a la lectura
literaria, la lectura como experiencia estética, pues el contacto con la
literatura motiva y legitima las preguntas que desde muy temprano se
hacen las niñas y los niños sobre lo que dicen los textos. En este contexto,
la experiencia literaria ofrece oportunidades importantes para continuar
el proceso hacia al lenguaje escrito.
La propuesta es seguir leyendo, de viva voz, todos los géneros y
garantizar el acceso de las niñas y los niños, no sólo a los libros, sino a la
riqueza de la tradi- ción oral que circula en la memoria cultural. En otras
palabras, tener claro que se aprende a leer —interpretar, construir
sentido, pensar en el lenguaje escrito y disfrutarlo— a través de la
experiencia literaria, mucho antes de aprender a leer y escribir en sentido
alfabético. De ahí la importancia de poner el acento en el aspecto cultural
que entraña la lectura: fomentar la capacidad de las niñas y los niños para
contar sus historias y generar una memoria individual y colectiva para
seguir explorando diversos géneros e intenciones en
6. Vigotsky (1931) en Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores, señala estos tres elementos presentes
en la prehistoria del desarrollo del lenguaje escrito.
los textos, insertarse en su cultura y disfrutar letras y se acerca a la escritura convencional.
del lenguaje. En síntesis, se trata de fomentar, Por su parte, Santiago escribe una carta a su
más allá de una técnica de alfabetización, la abuela donde le cuenta que le llevará la torta
posibilidad de explorar y construir la propia que prepa- rarán con la mamá. En su escrito la
historia mediante el diálogo con los textos maestra identifica que él realiza una escritura
orales y escritos. convencional.
Con esta invitación queda claro que la lectura y En los tres casos, los niños y las niñas tienen
la escritura no se reducen a descifrar un código una intencionalidad auténtica sobre lo que
convencional o a aprender el alfabeto, ni quieren que digan sus escritos y cada uno lo
tampoco se desarrollan de manera exclusiva en escribe de acuerdo con el momento de escritura
la escola- ridad formal. Por el contrario, los en el que se encuentra. Cuando la maestra
niños y las niñas participan desde muy comprende que el proceso de escritura y lectura
pequeños en ambientes en los que tienen acceso de cada niño y niña es diferente y brinda las
permanente a la cultura escrita (avisos de posibilidades para que cada uno vaya
tiendas, marcas de productos, nombres de avanzando en la medida en que lo necesita, les
programas de televisión), disfrutan de juegos permite asumirse como ciudadanos de la
de palabras, de rimas, de cantos, pero también lengua escrita.
de dibujos, tarjetas, cartas para sus amigos y
todo aquello en lo que se va cimentando el Este conocimiento sobre la evolución del
gusto y la necesidad de la lectura y la escritura sistema de escritura se hace fundamental para
como elementos significativos en su vida. Es ahí que los maestros y las maestras puedan
donde se posicionan las oportunidades equita- observar y reconocer los procesos en los niños
tivas de aprendizaje para todos sin importar las y las niñas, y que no pasen desapercibidos por
diferencias económicas, culturales y sociales de no saber interpretarlos. Pero, de ninguna
58
los contextos en los que crecen. Los escenarios manera, este conocimiento se puede convertir
de educación inicial y preescolar se convierten en prácticas específicas que se lleven a cabo
en los garantes del derecho al aprendizaje real con los niños y las niñas. Se trata de responder
de la lectura y la escritura, y disponen de con mayor acierto a las preguntas que hacen, a
oportunidades equitativas en las que prima el sus interacciones y a sus producciones escritas,
desarrollo de las habilidades. al tiempo que se comprende que los niños
aprenden en situaciones sociales, no en
En medio de las actividades cotidianas surgen aislamiento (Ferreiro y Teberosky, 1991) y que
propuestas, tanto de las maestras como de los todos son capaces de leer y escribir de acuerdo
niños y las niñas, para usar la escritura con una con su propio momento de desarrollo y con las
intencionalidad y un fin específicos. Cuando múltiples oportunidades que se provean para
se acercan fechas conmemorativas como el día que así sea.
del maestro o el día de la familia, se elaboran
cartas o tarjetas donde los niños quieren escribir Mencionar las hipótesis que construyen los
sus sentimientos. Por ejemplo, en su escrito, niños y las niñas sobre la escritura tampoco
Sara plasma tantas letras como sílabas tiene la significa quedarse estático observando lo que
palabra y pregunta a su maestra si el mensaje sucede; se trata de proporcionar las
para su mamá está bien escrito. Su maestra oportunidades para que los niños y las niñas
observa y transcribe lo que ella quiere decir vivan experiencias auténticas con la lengua
debajo de su escrito, provocando escrita: escriban una carta al rector solici- tando
comparaciones entre los dos. Nicolás, al escribir permiso para una salida pedagógica o hagan la
su tarjeta, le dice a la maestra que quiere que, al lista de cosas que necesitan para la ensalada de
leerla, su mamá se sienta feliz y sonría. frutas que van a preparar. Es en la escritura
Entonces su escrito tiene un propósito claro y al autén- tica donde se requiere la colaboración del
escribirlo la maestra identifica que Nicolás adulto como referente para ir avanzando en esta
conoce varias construc- ción de textos completos, no letras
sueltas, que persiguen una intención
comunicativa real.
El proceso de la escritura requiere prácticas culturales y evolutivamente apropiada
[1 La planeación de sus escritos, en la

que reconocen y expresan,
] inicialmente desde la oralidad, las
intencionalidades de sus escritos.
[2] Realizar una lluvia de ideas que

les permita organizar aquello
sobre lo que van a escribir.
[3 Plasmar sus ideas desde sus propias

maneras de escribir y de acuerdo con
] su momento de desarrollo, con el 59
apoyo de la maestra o el maestro.
[4] Realizar una revisión de lo que han

escrito como una manera de
corroborar que se cumplió con la
intencionalidad planteada
inicialmente.
No se trata entonces de que los niños y las niñas aprendan un código convencional, sino de reconocer la escrit
La clave siempre seguirá siendo combinar el respeto por los ritmos de desarrollo de las niñas y los niños; es de
Los niños y las niñas experimentan el movimiento y construyen sus
propias percepciones y conocimientos cuando las maestras y los
maestros:
• Proponen experiencias en las que los • En las experiencias, proponen momentos

niños y las niñas exploran los lugares en para la identificación de las sensaciones
los que se corporales, los estados emocionales y la
encuentran y pueden incluso alcanzar conciencia del cuerpo; por ejemplo,
ciertos objetos, reconociendo la posición de después de correr proponen escuchar el
sus cuerpos en los espacios. corazón y describir la sensación que se
tiene.
• Crean situaciones en las que los niños y
las niñas identifican los límites de su • Disponen los espacios y objetos para
propio cuerpo con lo que logran que los niños y las niñas exploren,
diferenciarse alcancen diferentes posturas, tengan
del resto del entorno. Éste se considera el experiencias
principio del proceso de estructuración de táctiles a partir de representaciones gráficas
las sensaciones y de las relaciones en relieve, con colores, olores y sonidos, de
espaciales y temporales. manera que sean accesibles para todos los
niños y las niñas a partir de sus sentidos.
• Construyen situaciones en las que las niñas
60 y los niños experimentan sensaciones • Propician el conocimiento de los niños
internas asociadas al movimiento y al y las niñas sobre el esquema corporal,
equilibrio, al ser mecidos, al girar en los su
brazos del adulto, al trepar por su cuerpo y cuerpo, sus manifestaciones y sus
al desafiar la gravedad. distintas funcionalidades desde sus
capacidades para moverse, que les
• Permiten que los niños y las niñas
permitan realizar posturas con eficacia y
realicen cambios de posiciones de
mantener el equilibrio, hasta la
manera natural en el espacio en el que se
posibilidad de ver, sentir, escuchar, oler y
encuentran, sin forzar ni precipitar
probar.
modificaciones en sus posiciones.
• Proponen experiencias en las que los

niños y las niñas se desplacen por el
espacio de distintas formas, con lo que
amplían sus
posibilidades de exploración y satisfacción
de sus intereses.
• Realizan actividades en las que los niños y
las niñas toman conciencia de su propio
cuerpo y reconocen lo que pueden hacer y
aquello que no, como, por ejemplo, saltar a
diferentes alturas, trepar o pasar por
superficies dispuestas a diferentes alturas.
Los niños y las niñas construyen su sensibilidad y
apreciación estética cuando las maestras y los
maestros:
• Descubren y crean con las niñas y los • Brindan espacios para el reconocimiento
niños un mundo visual de colores, de rasgos propios de las culturas, a partir
formas y de la música y la expresión corporal en la
movimientos en los que se despliega toda danza.
su imaginación y creatividad.
• Reconocen y valoran las producciones
• Disponen ambientes o recursos para que artísticas de todos los niños y las niñas
los niños y las niñas más pequeños por su carácter creativo y personal, sin
puedan ver, tocar, oír, oler, degustar, realizar
moverse, sentir diferentes temperaturas, juicios de valor como bonito, feo,
tener contacto corporal con otros, como organizado o caótico.
parte de
experiencias estéticas que contribuyan a su • Proponen experiencias en las que los
descubrimiento sensorial. niños y las niñas creen narraciones,
cuentos y
• Crean experiencias, juegos y otras poemas que compartan con sus
situaciones en las que los gestos y los compañeros, compañeras y con las 61
movimientos corporales sean la principal familias.
vía de
manifestación individual. • Crean con los niños y las niñas la
ambientación del lugar donde habitan la
• Proponen diferentes alternativas para mayor parte del tiempo y disponen en él
experimentar materiales y recursos de las creaciones que realizan los niños y las
expresión plástica con propósitos niñas.
creativos, expresivos y personales (ceras,
témperas, • Favorecen encuentros con espacios de
pinturas, acuarelas, arcilla, plastilina, cartón, la ciudad para que las niñas y los
telas, bandas, tizas, rotuladores, papel, niños sean partícipes de diferentes
cartulina, cartón, barro, harina, entre otros). tipos de manifestaciones artísticas y
culturales,
• Plantean experiencias en las que los niños encontrando aquellas que más les agradan.
y las niñas jueguen a representar las
vivencias que tienen en su cotidianidad, a
través de su cuerpo, materiales y objetos.
• Descubren con los niños y las niñas

diferentes materiales sonoros con los que
realicen secuencias melódicas y ritmos
(piedras, palos, tapas, botellas, galones, etc.).
Los niños y las niñas desarrollan su lenguaje y lo usan para
aprender cuando las maestras y los maestros:
• Usan su voz y sus palabras en nanas, (cuentos, historias, canciones, rimas) y que,
arrullos, canciones de cuna, entre otras, en algunas ocasiones, acompañen de
para tranquilizar el llanto de los bebés. imágenes para que ellos y ellas identifiquen
algunos elementos, objetos, situaciones y
• Recurren a expresiones faciales y corporales
cosas.
para que los niños y las niñas las
interpreten y así amplíen sus posibilidades • Posibilitan que los niños y las niñas utilicen
comunicativas y de interacción (fruncir el progresivamente sus lenguajes (expresión
ceño, levantar la ceja, etc.). verbal, música, expresión gráfica, expresión
corporal, etc.) para comunicar
• Proponen interacciones con los niños y las
pensamientos, sentimientos e ideas,
niñas en las que propicien que ellos y ellas
relacionarse con
hagan uso de señalamientos, gestos y otros
las personas e influir en ellas, comunicar
recursos comunicativos, a partir de los
información, anécdotas, narrar-crear un
cuales manifiesten sus intenciones y deseos
mundo propio e inventar y explorar el
(para decir chao, referir un objeto
ambiente.
particular, moverse, bailar, etc.).
• Realizan asambleas o círculos de la palabra
• Promueven juegos conjuntos en los que los
para que los niños y las niñas hablen sobre
62 niños y las niñas mantienen su atención en
situaciones cotidianas, pregunten, relaten
los objetos y en la interacción con el adulto,
anécdotas y otras necesidades de la lengua
generando campos de atención
oral.
compartidos.
• Desarrollan distintas situaciones
• Sostienen conversaciones con los niños y
comunicativas para que los niños y las niñas
las niñas en las que esperan a que ellos y
hagan uso de
ellas se expresen para así responder y
un gran repertorio oral, como preguntas,
propiciar la toma de turnos.Utilizan
explicaciones, relatos, instrucciones y algunos
diferentes recursos como juegos,
conceptos abstractos.
conversaciones y dramatizaciones,
lecturas de cuentos e • Inventan juegos y otras acciones para
historias, entre otros, en las que propicien propiciar diferentes intencionalidades
que los niños y las niñas realicen comunicativas
onomatopeyas (el sonido de los animales, el en los niños y las niñas, y el reconocimiento
sonido del viento, la lluvia, etc.) como parte de las funciones y significados del lenguaje
de un ejercicio creativo. verbal y de los recursos corporales (gestos,
• Permiten que los niños y las niñas miradas, movimientos).
manifiesten sus necesidades, pensamientos • Disponen diferentes tipos de textos que
e intereses a través de palabras que refieren transmitan intencionalidades comunicativas
personas, objetos y situaciones de su diferentes: informar, entretener, ampliar los
entorno cotidiano. conocimientos, provocar disfrute y manifestar
su predilección por algunos de ellos, para que
• Emplean textos orales que narran, leen,
los niños y las niñas los reconozcan.
cantan o declaman a los niños y a las
niñas • Usan diferentes formas de comunicación de
acuerdo con las culturas que coexisten en su
grupo de niños y niñas, y de otras culturas (el
abrazo en la cultura occidental, la reverencia
en
la cultura oriental, por ejemplo) para que que escriban planteando hipótesis
los niños y niñas las identifiquen y usen. progresivamente sobre las
maneras de escribir
• Disponen de espacios para presentar o
convencionalmente.
exponer textos con sentido para todos, o
documentan con fotografías y textos • Promueven experiencias en donde los
eventos significativos en la vida del aula. niños y las niñas escriban textos auténticos
o significativos, en los que el maestro o la
• Generan ambientes en los que están
maestra reconozca su proceso de escritura y
presentes palabras, grafismos, números,
pueda hacer la transcripción o contrastación
notas musicales, íconos y otros símbolos y
necesaria para que ellos o ellas sigan
signos convencionales para que los niños y
avanzando con interés y conocimiento por
las niñas los conozcan y comprendan que en
la escritura.
ellos se representan los pensamientos,
experiencias, ideas e intenciones de los • Permiten que los niños y las niñas
demás. compartan sus producciones escritas a otros
a través de sus propias grafías y expresen
• Posibilitan ambientes ricos en recursos
con claridad su intencionalidad y
escritos a partir de textos que son familiares
propósitos, utilizando diferentes estilos y 63
para los niños y las niñas como empaques,
diagramaciones (cartas, tarjetas, recetas,
letreros, noticias, cuentos, anuncios
anuncios, etc.).
comerciales, etiquetas y así promover el
interés en el lenguaje y en el reconocimiento
de las intencionalidades comunicativas que
hay en ellos (dar nombre a un producto,
objeto o lugar, informar, ofrecer, etc.).
• Facilitan que los niños y las niñas
expresen pensamientos, sentimiento e
ideas a partir de la escritura de sus
propias gráficas,
secuencias de ellos y dibujos, y se
aproximen a la representación de las
palabras.
• Generan espacios para que los niños y
las niñas transmitan sus
intencionalidades comunicativas a
partir de palabras
EJE 3: Experimentación y pensamiento
64 lógico en la primera infancia
¿De qué manera los niños y las niñas exploran, descubren y
construyen conocimiento a través de los objetos?
En el mundo infantil, la curiosidad es el motor interno que impulsa a las

niñas y a los niños a saber, probar, descubrir, escudriñar, escuchar o
sentir y, por ello, es una de las mejores aliadas para potenciar el
desarrollo; lo cual desem- boca directamente en las posibilidades con las
que cuentan para explorar. Confiar en su curiosidad implica entonces
reconocer que desde el nacimiento están interesados por el mundo que
los rodea, buscan a las personas que los acompañan, dirigen la cabeza
hacia los sonidos que escuchan y disfrutan de ciertos olores, texturas,
sonidos y otros.
Tiempo después, y gracias a las experiencias que viven, consiguen incor-
porar las negociaciones hechas con su familia en cuanto a rutinas y
atención a las necesidades básicas, confían en que recibirán respuestas
sensibles a sus demandas y, por ello, son capaces de esperar; ya no lloran
o manifiestan sus necesidades inmediatamente, confían en que mamá o el
adulto cuidador vendrá a pesar de no llamarlo (Tonucci, 2015). Durante
los tiempos de espera exploran el movimiento de sus manos, las chupan o
las huelen, están atentos a los sonidos que produce el entorno y se
dedican a sentir las diversas texturas de las cobijas, la ropa o los objetos
que están a su alrededor. Los masajes, las caricias y los arrullos que
acompañan estas experiencias les dan la posibilidad de sentir su cuerpo
como un todo y de descubrir el movimiento y el espacio de diversas
maneras.
Este proceso les posibilita aprender que las
construcción, llevado hacia adelante por el
cosas pueden ser tomadas, que el objeto que
individuo que se relaciona con los otros
emite los sonidos existe y que lo pueden oír,
dentro de un verdadero y cabal acto de
sentir, ver y acercarse a él. Así, el mundo se
coconstrucción. (Rinaldi, 2011, p. 23)
amplía de las personas que les otorgan
seguridad afectiva, al interés por interactuar con Así, la experiencia se concibe como el espacio
las cosas que están a su alrededor. que posibilita la construcción de conocimiento y
El movimiento autónomo favorece la la representación del mundo.
exploración del espacio. Por cuenta propia Ésta promueve la exploración y la
toman objetos y los llevan de un lugar a otro, experimen- tación, acciones que permiten al
abren cajones, sacan la ropa, apilan, esparcen, niño o la niña, a través del uso de sus
juntan, separaran, en fin, encuentran diversas sentidos, acceder a diferente información
alternativas de explorar los juguetes, los objetos que será insumo para la construcción de
y las materias, examinando sus texturas, conocimiento, haciendo que los procesos de
durezas, pesos, grosores, sabores y pensamiento se pongan en ac- ción. Es
temperaturas. Este caos se convierte en una fundamental entender que, para que la
oportunidad para construir propuestas experiencia ocurra, se deben dar otras
pedagógicas que experimentan y crean a partir acciones que trascienden el acto de
de este tipo de exploraciones. manipular; allí se hacen presentes el sentir,
La curiosidad es también un asunto que los la actuación sobre los objetos y el pensar
maestros y las maestras ya reconocen y hacen sobre ambas, éstas generan una dialéctica
parte de su discurso y, sobre todo, de las que permite al ser humano formar
experiencias que viven con los niños y las niñas. esquemas que le posibilitan operar en su
El interés de querer saberlo todo lleva a los entorno. (SDIS y SED, 2010, p. 159)
65
niños y a las niñas a conectar sus experiencias
previas con asuntos que son nuevos y de interés
para ellos, y que requieren para organizar y Experimentar y constrUir hipótesis
dotar de sentido a la realidad.
¿De qué manera los niños y las
El proceso de construcción de conocimiento se niñas construyen hipótesis?
asume como bidireccional, a través del cual los
niños y las niñas, en su relación con el entorno, A medida que los niños y las niñas crecen, sus
elaboran de manera interna sus propios comprensiones del mundo se van ampliando y,
esquemas y relaciones para comprender el se diversifican las formas de representación de
mundo y dotarlo de sentido y significado. En todo aquello que viven. Dichas formas de repre-
línea con este planteamiento, Carla Rinaldi, sentación están relacionadas con la construc-
una de las maestras reco- nocidas de la filosofía ción de símbolos o signos, sin la necesidad de la
Reggio Emilia, nos permite seguir afirmando experiencia directa con la realidad. El proceso
que el conocimiento: de desarrollo del pensamiento se complejiza y
diversifica al tener la posibilidad de construir
no se produce a través de la transmisión o la
representaciones mentales a través de la
repetición. Es un proceso de construcción en
acción, objetos, dibujos y demás situaciones que
el que cada individuo construye sus razones,
les permiten establecer relaciones de semejanza
sus “porqué” y los significados de las cosas,
o diferencia con lo que eso simboliza y con lo
de los otros, de la naturaleza, de los hechos,
que ya está en el pensamiento.
de la realidad y de la vida. Es cierto, que el
aprendizaje es un proceso individual, pero Estos avances y desarrollos se evidencian en
dado que las razones, explicaciones, las la capacidad para acciones del mundo físico, y
interpretaciones y los significados de los otros acciones mentales sobre lo que sucede a su alre-
son indispensables para la construcción de dedor. Se hace más visible su interés por
nuestro propio saber, es también un proceso plantear preguntas y formular hipótesis de
de relaciones, un proceso de construcción aquello que los inquieta; es propio de esta edad
social. Por esta razón, consideramos que el el segundo tipo de
saber es un proceso de
actividad del conocimiento físico planteado por Por otro lado, los niños y las niñas demuestran
Kamii y DeVries (1983) y que implica un interés un gran interés por el mundo natural y animal.
por la observación del cambio en los objetos. Algunos autores lo describen como una
conexión innata que denominan “biofilia”
Si bien esta afirmación puede sonar algo teórica y (Wilson, 1984) y que se basa en el
compleja, es un asunto que los maestros y las reconocimiento y cuidado de las demás formas
maestras en educación inicial conocen, pues de vida sobre la tierra. En la vida cotidiana, los
saben de la fascinación que producen, en los niños y las niñas experimentan la naturaleza
niños y las niñas de estas edades en particular, gracias a oportunidades brindadas por los
las experiencias en las que pueden observar la adultos en actividades como ir de campamento,
transformación del color del agua al incorporarles realizar una caminata, visitar un páramo, salir al
pigmentos naturales; cuando mezclan la harina parque, tener una mascota en el aula, cultivar y
de maíz con agua, sal y mante- quilla para cuidar una planta o realizar una huerta. En estas
preparar arepas; el placer de jugar con la luz, la acciones empieza la construcción de una cultura
sombra y sus cuerpos; observar cómo se derrite ecológica y de una conciencia del cuidado de
el hielo, entre otras cosas más. medio ambiente que se manifiesta en los estilos
Por ejemplo, al hacer seguimiento del proceso de vida de los niños y las niñas. Ya es común,
de cuidado de tres plantas distintas: una por ejemplo, escuchar decir que no comen carne
sembrada en tierra y sin riego, otra dejada en un ni pollo porque son animales que mueren, o
recipiente con agua y la última puesta en la piden que no se bote un determinado objeto a la
huerta de la institu- ción educativa; las niñas y basura porque se puede reutilizar o reciclar.
los niños tienen la oportunidad de hacer El desarrollo de la conciencia ambiental
predicciones, construir hipó- tesis, observar de depende, en gran medida, de las experiencias
manera más aguda qué sucede con cada una, que vivan los niños y las niñas con los adultos,
66
hacer consultas al respecto (¿qué necesita una en la casa y en la educación inicial. Las prácticas
planta para vivir?) y documentar lo que ven a como reciclar, cuidar los recursos naturales, no
partir del dibujo y escribir sus ideas. Aquí, las arrojar basura en sitios no autorizados y entrar
interacciones con sus pares cobran una gran en contacto con la naturaleza son formas
relevancia, pues se convierten en sus colegas de específicas en las que comprenden el ciclo de la
la indagación con quienes discuten, dan argu- vida, aprenden a hacer predicciones e
mentos, revisan lo sucedido y se interrogan identifican las relaciones que existen entre las
entre ellos y ellas en búsqueda de las mejores plantas, los animales, la lluvia y el sol (Torquati
explicaciones a los hechos que observan. et al., 2011). Cautivar los intereses de los niños y
Este tipo de experiencias se constituye en posi- las niñas sobre la naturaleza genera que
bilidades en las que además de aprovechar desarrollen disposiciones positivas sobre ella,
todos sus sentidos, les brinda el espacio para que perdurarán a lo largo de su vida, ya que el
observar y plantear preguntas e hipótesis sobre aprendizaje ecológico o ambiental se constituye
lo que sucede con los objetos, con fenómenos como una contribución que realizan las niñas y
físicos y naturales. Además de ello, es el tiempo los niños al cuidado de su mundo.
en el que desean explorar los objetos de un
modo distinto, pues quieren ponerlos a prueba Los niños y las niñas se
con aquello que van creando en su mente, con ubican en el espacio y
una actitud que parece de un científico ubican objetos
probando sus hipótesis. Así, por ejemplo, si
desean construir un carro con tubos de cartón,
Los niños y las niñas permanentemente se rela-
palos de pincho y tapas de gaseosa, ellos y ellas, cionan con los objetos concretos y simbólicos
a través del ensayo y error, y, por supuesto, a que encuentran a su alrededor; esa interacción
través del conocimiento construido en relación les posibilita manipularlos, identificar sus
con las características de los objetos, van defi- caracterís- ticas y propiedades, comprender el
niendo cuáles de esos materiales les sirven para contexto en el que emergen, representarlos,
sus intenciones de construcción. usarlos y operar con ellos. Esas experiencias
posibilitan una estruc-
turación cada vez más compleja y organizada de su pensamiento lógico
matemático.
Al hacer referencia a los objetos, se está hablando del objeto físico y del
objeto social. El primero se relaciona con los objetos y materiales que
están en el medio y que los niños y las niñas manipulan como biberones,
móviles, juguetes, etc.; el segundo se encuentra relacionado con las
personas que interactúan con ellos y ellas, por ejemplo, los adultos
cercanos (Wandsworth, 1991). Se ha determinado que los bebés
adquieren la noción del objeto social antes que del objeto físico; esto tiene
que ver con los lazos emocionales que se establecen con ellos. Un ejemplo
de lo mencionado podría retomarse al evidenciar cómo un bebé a los 10
días de nacido puede identificar a su madre empleando el olfato y, en el
primer mes, diferenciarla de otras personas por el timbre de su voz.
En relación con la construcción de la noción de objeto físico, se puede
considerar cómo los bebés realizan esa construcción a través de la
interacción que tienen con las cosas y su cuerpo: por ejemplo, a los 3
meses, y mientras el bebé espera la atención de su madre, explora el
movimiento de sus manos, las chupa o las huele, están atentos a los
sonidos que produce el entorno.
El contacto de los niños y las niñas con los objetos físicos y los objetos
sociales con los que se encuentran a diario les permite que, desde muy
pequeños, reconozcan y distingan diferencias entre ellos. Es común darse
cuenta de que saben en cuál tetero hay más leche y de inmediato lo
toman o en cuál plato hay más chocolates, aun cuando no saben contar, o 67
seleccionan el plato con dulces y dejan de lado el que tiene espinacas. Sus
capacidades perceptuales les permiten procesar la información que llega
a sus sistemas sensoriales y así elaborar las representaciones que los
llevan a construir nociones iniciales y comparaciones amparadas en el
plano sensorial. Es así como el bebé recibe información permanentemente
a través de su cuerpo y dicha información le permite captar el mundo a
través de sus sentidos.
Por ejemplo, el niño o la niña observa su juguete preferido, percibe el
objeto y su ubicación, reconoce lo que es y aprecia sus cualidades (vista);
puede olerlo y reconocerlo (olfato); si lo toca, puede percibir su textura y
temperatura (tacto); si lo lleva a la boca, puede saborearlo (gusto); si lo
golpea contra el suelo, escucha el sonido que produce (audición);
finalmente, esta infor- mación se entreteje para que él o ella forme una
idea de este objeto en su pensamiento.
Saber que los objetos están allí y que pueden ir en su búsqueda impulsa
el despliegue de una capacidad que junta en la interacción al adulto, a la
niña o el niño y al objeto. Poco a poco, señalan aquello a lo que se quieren
acercar o miran en su dirección y llevan su cuerpo hacia allá con fuerza y
determi- nación. Esta es una manifestación explícita de sus intenciones,
las cuales se las hacen saber al adulto. Así van descubriendo la
causalidad al percibir las consecuencias o efectos de sus acciones; esta
construcción va elaborándose con mayor grado de profundidad cuando
comprende que no sólo él o ella es fuente de sus acciones, sino que las
personas y algunos objetos también pueden causar ciertos efectos.
Cuando empiezan a caminar, las niñas y niños ConstrUir el pensamiento lógico
viven un acontecimiento sorprendente, pues, al
lograr ponerse de pie y dar sus primeros pasos, ¿Cómo se desarrolla el pensamiento lógico?
observan el mundo de una manera distinta y
descubren nuevas y variadas formas para inte- Peirce, citado por Leal (1987), considera los
ractuar con los objetos y las personas, ya que el dibujos, los índices, los símbolos y los signos
movimiento autónomo favorece la exploración del como la ruta que evidencia la función simbólica
espacio por cuenta propia. de los niños y las niñas. Con ese recorrido se
propicia el despliegue de todo su potencial en
La posibilidad de alcanzar, agarrar, transportar aras de representar lo que no ven, lo que se
y soltar objetos desde cualquier posición imaginan. En los dibujos, ellos y ellas
(sentado, parado y en marcha), al tiempo que evidencian la forma en la que están
busca explorar diversas posibilidades de acción considerando el espacio, la manera en la que lo
y movimiento (por ejemplo, arrastrar un carro, están construyendo, atendiendo las nociones
lanzar un juguete al aire, hacer rodar una pelota topológicas de cercanía, separación, ordenación,
empujándola o pateándola, entre otros), les cerramiento y continuidad, respectivamente.
permite a las niñas y a los niños empezar a
organizar los objetos teniendo en cuenta las En la educación inicial son innumerables las
características de estos. Así mismo, y como ya posibilidades para promover el pensamiento
se refería, el niño y la niña, a partir de estas espacial. Cuando los niños y las niñas realizan
primeras exploraciones con su cuerpo y con los acciones a petición de la maestra, el maestro o
objetos, inician y avanzan en el proceso de de otros compañeros como alcanzar los platos
construcción de nociones espaciales. que están encima de la mesa o limpiar el jugo
que se regó en el piso u organizar lo que
Además de estos acontecimientos, en el desa- aparece a la derecha de Simón, entre otros, son
68
rrollo de las niñas y los niños aparece un relaciones que el niño o la niña logra establecer
proceso de gran relevancia: la posibilidad de y conceptualizar el espacio próximo, el que está
utilizar los objetos, pero esta vez para darles un muy cerca de su vida cotidiana. La
uso diferente para el que ha sido diseñado. La complejización del pensamiento espacial se da
atención se centra entonces en la versatilidad de en la medida en que encuentran posibilidades
los objetos para convertirlos en otros y cómo a para ello con solicitudes como: “coloca el libro
partir de allí pueden proyectar sus dentro de una caja que está en el cuarto y ubica
elaboraciones internas en el mundo exterior. la caja encima del escritorio”.
Entonces transforman una caja en una nave
Con estas acciones, los niños y las niñas estruc-
espacial, la tela en un río turbulento que pasa
turan el espacio, es decir, lo llenan, se mueven
por el lado de la casa de la abuela, o un pedazo
libremente en él, se ubican, empiezan a tener las
de madera en una cama para una muñeca.
primeras nociones de su cuerpo con relación a
Esta capacidad de simbolización en la que los otros, al espacio y a los objetos, descubriendo la
niños y las niñas tienen la posibilidad de repre- necesidad de los puntos de referencia. Es a
sentar en su mente acciones e imágenes de través de los juegos y de la vida cotidiana que
aquello que viven y comparten en sus los niños y las niñas se acercan al
interacciones con el entorno, les permite también reconocimiento y aprendizaje de todos los
poner en palabras lo que viven, piensan y conceptos relativos al espacio. Algunos
sienten porque en este momento pueden hablar ejemplos de dichos aprendizajes están
de los objetos en ausencia de ellos. Sus relacionados con:
expresiones lingüísticas complejizan las Posición: el escalón está abajo (cuando el
relaciones que han construido con el mundo de niño se dirige al patio) y los baldes están allá
las personas y el mundo de los objetos; su (afuera). Distancia: recorridos cortos o largos
explora- ción se enriquece con la intención que dependen del lugar de origen o destino
comunicativa de su pensamiento, lo cual los de los trayec- tos (de la casa al [colegio] o del
lleva a pasar de estar centrados en sus propias salón al patio de juegos). Dirección: depende
sensaciones e intereses a querer compartirlas del recorrido que se quiera hacer, hay diversos
con otros. caminos para lle-
gar. Además, las distancias y su recorrido las empieza a experimentar
por sí mismos, igual que las diferentes velocidades, pues corren o
caminan y así descubren, por ejemplo, que para llegar al parque antes
que los demás hay que acelerar la marcha. (MEN, 2017, p. 72)
De igual manera, desde que son muy pequeños, las niñas y los niños
experimentan con el tiempo, las cantidades, las medidas, el orden, entre
otros conceptos que van construyendo en su vida cotidiana; por ejemplo,
cuando acompañan a sus familias a la tienda: ven pesar los alimentos,
hacen compras, cuentan cuántos productos van a llevar. O cuando se
desplazan de un lugar a otro, escuchan sobre horas y minutos, cuando
participan en la organiza- ción de sus juguetes, cuando suben a un
ascensor, cuando les compran su ropa o zapatos, etc. Saben que existen
los números y los contextos en los que se utilizan, basta con hacer una
pregunta como: “¿cuántos escalones hay?” o “¿cuántos años tienes?” y
enseguida responderán con cantidades o palabras relacionadas. Así la
invitación es a construir propuestas pedagógicas que incluyan como
herramientas para la solución de problemas el conteo, la clasificación, la
comparación y las seriaciones que involucren la cotidianidad.
Para acercarse a la comprensión del concepto de número, los niños y las

niñas desarrollan diferentes habilidades que se van diferenciando y
complejizando. Inicialmente, el niño y la niña son como coristas que
repiten números en canciones y otros juegos; es decir, nominan con la
palabra número, uno, tres, cuatro, de manera no secuencial y sin objetos o 69
cosas. Muy pronto aparece el recitador, momento en el que los niños y las
niñas repiten los números y logran seguir secuencias, por ejemplo,
cuando cuentan las galletas que se van a comer y alcanzan el orden
correcto de los números hasta el 5 y muy rápidamente hasta el 10, aunque
algunas veces repiten el conteo o saltan algunos números.
Poco después aparece el corresponsal, que, como su nombre lo indica,

mantiene correspondencias uno a uno entre nombres de números y los
objetos que cuenta. En este momento si se le pregunta “¿cuántas galletas
hay en la bandeja?”, contesta; es un diálogo entre tocar-contar, contar-
señalar y contar-mirar (Castro, 1995; Lange, 2013, p. 13). Así, los niños y
las niñas alcanzan un orden estable de la secuencia numérica, es decir,
para contar los lápices o para contar los juguetes que tienen, usan la
misma secuencia: 1, 2, 3… Comprender que el último número contado
representa el valor total de objetos es el principio de la cardinalidad y
para que se aprenda sólo hay que propiciar el que se cuente cotidiana y
regularmente cuando es necesario.
De igual manera, las vivencias de los niños y las niñas con las medidas
están presentes cuando reconocen que, por ejemplo, en el plato que le
colocaron a su compañero hay más cereal que en el suyo y cuando, en
medio del juego de bolos, saben que llevan menos puntos que los del
grupo con el que se enfrentan. Los niños y las niñas realizan
comparación del tipo mayor que y tiempo después, logran determinar la
relación del menor que, frente a las cuales comparan el valor de las cosas
y establecen las nociones de equiva- lencia y medida.
Pero inicialmente las niñas y los niños pueden Hay otras mediciones a las que también hay que
solucionar problemas con la medición de los invitar a los niños y a las niñas, como es el caso
espacios o de las cosas y hacer una estimación de aquellas en las que el volumen de los objetos
de dichas medidas. Es usual que usen se incrementa y se hace visible. La masa de
elementos no convencionales para realizar las harina es un ejemplo en el que pueden
medidas, los cordones de sus zapatos, una fila evidenciar este cambio cuando se mezcla con
otra sustancia como, por ejemplo, granos de
de cuadernos como una primera aproximación
arroz. No sólo cambia su textura, sino que su
a la existencia de unidades de medida y lo
volumen se incrementa.
que representan.
En este sentido, las vivencias que ellos tengan
El tiempo, en primera instancia, está vinculado frente a los sistemas de medida requieren
a procesos afectivos y subjetivos, pues propiciar la estimación a partir de unidades no
inicialmente es común escuchar expresiones convencionales de medida, usando diferentes
como “quiero estar más tiempo en el parque”, patrones como la palma de la mano o el pie,
“quiero dormir otro poquito”, “quiero jugar otro hacer comparaciones entre los compañeros para
rato”. Poco tiempo después y al comenzar a determinar quién es más alto y quien más chico,
preguntar por qué se dan las diferencias,
distinguir la noción de velocidad, también
utilizar lazos, pinceles, hojas de cuaderno para
reconocen lo lento y lo rápido, y pueden recubrir superficies. Se trata de crear diferentes
secuenciar lo que sucede en su día, desde que se escenarios para la exploración e invención en
levantan hasta que vuelven a la cama en la medio de las propuestas y las estrategias
noche, describiendo paso a paso todo lo que pedagógicas que se estén pensando con los
hacen en este periodo. Progresivamente, niños y las niñas. Acciones cotidianas como
distinguen el antes y el después, y el ayer y el hacer compras en plazas de mercado o centros
70
mañana, aunque en ocasiones los usen de comerciales, elaborar recetas, practicar
manera indistinta. Las oportunidades que los deportes, leer mapas en sitios turísticos, entre
niños y las niñas encuentren para secuenciar otros, aproximan a los niños y las niñas a la
sus acciones y reconocer los momentos en las medición y les posibilitan desarrollar varios
que las realizan, les proporcionan acercamiento conceptos y habilidades matemáticas.
a la comprensión del tiempo.
Los niños y las niñas experimentan y construyen

hipótesis cuando las maestras y los
maestros:
• Generan experiencias donde las y los niños puedan manipular

niñas y los niños potencien su
objetos, materiales, juguetes,
curiosidad, capacidad de asombro, sustancias que les permita amasar,
indagación, experimentación y
mezclar, combinar colores, olores,
construcción de sus propias sabores, y hacer sus propios
ideas sobre el entorno natural.
experimentos.
• Acompañan el interés y las
• Construyen propuestas que busquen
inquietudes que tienen las niñas
el cuidado y la preservación del
y los niños por los seres vivos y
medio natural.
los fenómenos de la naturaleza.
• Favorecen la documentación de lo
• Disponen espacios para que las
que los niños y las niñas descubren
niñas
de su entorno natural.
Los niños y las niñas conocen, exploran y descubren el
mundo de los objetos cuando las maestras y los
maestros:
• Permiten que descubran la posibilidad de

sujeto-objeto, objetos entre sí, objetos
exploración de los objetos a través del uso estáticos y objetos en movimiento para
de sus sentidos y el desplazamiento en el
luego establecer relaciones en el espacio
espacio cercano para así manipular con personas y objetos como: cerca de,
diferentes tipos de objetos que se
lejos de; arriba de, abajo de; delante de,
encuentren presentes en su entorno. detrás de; encima de, abajo de; afuera de,
• Diseñan experiencias donde pueden dentro de.
tocar, agarrar, probar, oler y sentir los
• Permiten que resuelvan creativamente
objetos cercanos que son de su interés. problemas cotidianos como prender o
• Disponen materiales y objetos en el apagar la luz, tomar objetos que están fuera
ambiente para que los exploren y de su alcance, entre otros.
descubran que • Propician espacios y ambientes para
su acción tiene efecto sobre ellos, como reconocer e indagar por los cambios
desplazarlos y moverlos o tirarlos desde que suceden en su entorno cotidiano 71
su propia altura. (nuevas personas, objetos y
• Prestan atención a sus expresiones de acontecimientos).
asombro frente a los objetos, situaciones,
personas, animales y responden con
preguntas.
• Diseñan espacios para que los niños y las
niñas expresen las sensaciones y emociones
que experimentan al actuar sobre los
objetos y centrar la atención en las
reacciones que éstos tienen.
• Disponen objetos para que los agrupen por
semejanzas (clasificación), los organicen
por diferencias (orden) y les proponen
diferentes criterios de agrupación: objetos
fuertes, con cáscara, sirven para cocinar,
etc.
• Generan experiencias para que
establezcan relaciones espaciales con: su
cuerpo-objeto,
Los niños y las niñas
construyen pensamiento
lógico cuando
las maestras y los maestros:
• Propician la construcción del símbolo y

la representación a través del dibujo.
• Generan experiencias para posibilitar el

desarrollo de nociones espaciales, tales
como: está delante de/atrás de; al lado
izquierdo de/ al lado derecho de; encima
de/debajo de.
• Realizan visitas a parques, centros

comerciales, restaurantes o
supermercados para promover
interacción con objetos redondos y
planos, con cuerpos y figuras
geométricas.
• Construyen proyectos de aula en los que se

tengan experiencias de compra y venta para
que cuenten y realicen pequeñas
72
operaciones de composición y
descomposición.
• Diseñan situaciones significativas en las

que deban trasvasar en recipientes, medir
con las manos, con los pies, con los brazos,
con lanas, con hojas de periódico, etc.
• Recogen cajas de medicamentos y de

alimentos para que las desarmen y
diferencien lo tridimensional de lo
bidimensional.
• Hacen eventos para recoger datos, realizar

combinaciones, establecer probabilidades
y predecir la posibilidad o imposibilidad
de la ocurrencia de un evento.
• Realizan eventos para que describan

cualitativamente situaciones de cambio
y variación utilizando el lenguaje oral,
los dibujos y los gráficos.
• Diseñan propuestas que posibiliten la

comprensión e interacción con objetos
concretos y simbólicos, y promueven
la apropiación de diversidad de
conceptos.
ACTIVIDADES
RECTORAS DE LA
PRIMERA INFANCIA
En esta actualización se busca continuar con la construcción de una
cultura de la educación inicial en la ciudad, que trace rutas útiles para la
visión del país frente a lo pedagógico y a lo curricular, al tiempo que
entra en diálogo con las propuestas nacionales que surgen en torno a la
educación de los niños y las niñas de primera infancia. Aportar a la
construcción del sentido de la educación inicial significa, entre otras
cosas, cerrar las brechas que se marcan desde los usos y apropiaciones del
lenguaje pedagógico y articular discursos que produzcan un progresivo
afianzamiento de nociones, conceptos y comprensiones compartidas por
todos los actores que hacen parte de la educación inicial en nuestro país.
Desde esta perspectiva se está transitando del concepto de pilares de la
educación inicial a actividades rectoras como una manera de ponernos de
73
acuerdo, ya que los dos términos hacen referencia a las formas
primordiales con las que los niños y las niñas establecen relaciones con
ellos mismos, con los demás y con el entorno. Se trata de usar un lenguaje
y discurso compartido por la comunidad pedagógica para hablar del
arte, la literatura, la explo- ración del medio y el juego, en el contexto
nacional y distrital, y avanzar hacia la consolidación y reconocimiento de
la identidad de los procesos que se viven en la educación inicial.
En ellas se configuran escenarios naturales y sensibles de mediación de
los adultos con la primera infancia para promover su desarrollo y
asegurar su participación en la vida social y cultural de cada comunidad.
En línea con la visión del desarrollo infantil que se ha presentado, las
actividades rectoras constituyen la base para la construcción de
significados que establecen las niñas y los niños con el mundo que los
rodea, en el marco de las prácticas sociales con sus pares, con las maestras
y los maestros, con sus familias y con los demás adultos que los cuidan,
acompañan, y provocan, con los seres del mundo natural y los objetos,
materiales y materias del mundo físico. De allí que se asuman como
lenguajes que ofrecen oportunidades de expre- sión y que los aproximan
al acervo cultural, tangible e intangible, para que participen de él y,
amplíen y desplieguen sus capacidades y potencialidades.
Vistas así, las actividades rectoras representan cara a cara que se entablan con las niñas y los
verdaderas oportunidades para los adultos, en niños. Además, se visibilizan en las
especial para las maestras y los maestros, de experiencias en las que se busca
suscitar interacciones en las cuales los niños y intencionalmente ampliar el mundo simbólico y
las niñas pongan en acción sus formas naturales los referentes culturales, que definen los
de conocer: la experiencia corporal, la escenarios donde ocurre su desarrollo, y al
sensorialidad, la metáfora, la investigación, la disponer ambientes que invitan a la creación y
transformación y la expresividad. Así mismo, que celebran la diversidad en el contacto con la
conllevan a pensar que no se trata de sonoridad, la oralidad, la transformación de las
mecanismos para entrenarse y entrar mejor materias y el uso de los objetos más allá de su
preparado al mundo adulto (Montes, 1999), sino función instrumental tradicional. Todo esto,
de posibilidades para construir un propio bajo un ejercicio reflexivo sobre los vínculos
espacio de experiencias, atravesado por el afectivos y emocionales que se construyen y
deseo y lo placentero. estrechan a partir de allí.
Por eso, las actividades rectoras invitan a la Es preciso, además, atender a distintas dimen-
gene- ración de interacciones que no persigan un siones del tiempo, que suponen un nuevo orden,
objetivo utilitario, sino que se muevan hacia las una nueva comprensión y vivencia que se aleja
acciones de cuidar, acompañar y provocar el de la organización productiva y acelerada propia
desarrollo infantil, desde la proximidad que de la vida adulta. Esto implica entrar, salir y
supone soñar el mundo con las niñas y los transitar a lo largo del día por esta zona de
niños. Es animarlos a descubrir este y otros fantasía con las niñas y los niños, en la que el
universos, y acompañarlos en su camino, con tiempo no se marca por las medidas del reloj.
relatos, canciones, sensaciones, que los acerquen Habitar la cotidianidad de la educación inicial
74
a saberes y ficciones para que puedan enfrentar desde allí, invita a conec- tarse con la
las grandes preguntas que les rondan los temporalidad de los niños y las niñas al
misterios de la vida (Petit, 2013). experimentar el juego, la literatura, el arte, y la
En este sentido, las maestras y los maestros exploración del medio, en las que pueden
tienen una gran responsabilidad, ya que pararse ocurrir movimientos muy rápidos entre el
en este terreno conlleva reflexionar sobre la presente, pasado y futuro, y en las que la
propia capacidad creativa, en la medida en que percepción se modifica y se experimenta una
“es casi imposible hacer que la cultura se pérdida de la noción del tiempo.
convierta para otros en experiencia cuando es
Algo similar ocurre con el espacio, que deja de
para uno sólo un dato del mundo exterior”
(Montes, 1999, p. 55). En el contexto de la verse como un lugar7 determinado por la
educación inicial, resultaría complejo compartir funcionalidad con la que inicialmente se ha
genuinamente con las niñas y los niños creado para entenderse como espacio vivido,
alrededor del juego, la literatura, el arte y la que se define por el uso y las prácticas de
exploración del medio, si no se experimenta y se quienes lo habitan, que se experimenta, se dota
arriesga una actitud de saltar al vacío y entrar al de significado y se transforma mediante la acción
mundo imaginario, dejándose llevar sólo por el sobre él. De allí que el espacio en la educación
placer que trae fantasear, soñar y perderse en inicial se asuma como “espacio para la práctica
otros mundos posibles, con la plena certeza de y la representación, es decir, espacio consagrado
que desde allí se potencian las capacidades de por un lado a la interacción generalizada, y por
los niños y de las niñas, y, por ende, su el otro, al ejercicio intensivo de la imaginación”
desarrollo y aprendizaje. (Delgado, 2005, p. 16). Así mismo, implica
reconocer que la capacidad creadora y expresiva
Es posible que las actividades rectoras cobren de las niñas y los niños se enmarca en su
vida en la educación inicial y se materialicen, al experiencia corporal en el espacio, entendiendo
reparar sobre la vida cotidiana y las que “lo que hacen, descubren, exploran, sienten
interacciones y
7. Los lugares corresponden a los escenarios físicos que configuran el entorno social de las personas como la escuela, la calle, la casa, etc. A su vez, la
posibilidad de acceso a ellos “permite y potencia la participación de los sujetos en los procesos de socialización a través de diversas actividades que
permiten al individuo situarse frente al mundo de lo social, asumiendo roles específicos en función de las instituciones y grupos sociales con los que entra
en contacto” (Castañeda y Pirateque, 2015, p. 35).
crean, ocurre mayormente en y con sus cuerpos” (Atuesta, 2015, p. 75).
Como lo afirma Quinteros:
La ‘ficción’ compensa a la realidad, haciendo posible la existencia de un

espacio donde [pueden] soñar su realidad, imaginarla y jugarla de
manera libre y creativa. De esta forma, cuando preguntamos a un niño
cómo se imagina determinada cosa, no estamos dando origen a dos
procesos distintos: realidad y fantasía, sino a dos posibilidades dentro
de un mismo proceso que ocurre gracias al encuentro entre el principio
de realidad y el principio de placer. (2005, en Glockner, 2007, pp. 5-6)
Activar y promover estas posibilidades implica situar la capacidad de

agencia de la primera infancia y asumir que las actividades rectoras se
“vinculan e integran en el camino de la participación y el ejercicio de la
ciudadanía” (Estrada y Castañeda, 2012, p. 38). Además, invita a
considerar el sustento afectivo que supone siempre la acción de las niñas
y los niños desde el deseo que los impulsa a aproximarse al mundo,
leerlo e incidir en él; desde las asociaciones emocionales que establecen
en su experiencia con el espacio y las posibilidades de habitarlo y
convertirlo en espacio vivido; desde la seguridad afectiva que se afianza
al encontrarse con adultos comprometidos e interesados en su capacidad
de creación, que se unen para hacerse cómplices de su experimentación
en la fantasía. “Adultos que los protegen, cuidan, observan y brindan el
amor que necesitan y las posibilidades creadoras para que la
comunicación que establecen sea comprendida, no importa el escenario
donde ésta se dé” (Estrada y Castañeda, 2012, p. 38). 75
Para lograr esto, se requieren maestras y maestros cualificados y abiertos

a continuar su formación, que puedan acompañar, proveer, diseñar y
planear un trabajo intencionado con los niños y las niñas. Este proceso
implica comprender que existe un sujeto que construye su mundo
activamente, con la mediación e interacción de un otro que le lega el
alfabeto cultural, que le da significados culturales a los objetos, le
muestra sus usos y le presenta las herramientas de la cultura. Este
proceso se produce a través de unas formas de trabajo pedagógico
específicas en la educación inicial, que, si bien es necesario enriquecerlas
y reconstruirlas continuamente, tienen una historia de la cual es necesario
alimentarse; se trata de estrategias pedagógicas como el cesto de los
tesoros, el juego heurístico, rincones, los proyectos, los talleres, por poner
algunos ejemplos, los cuales permiten materializar la vivencia de las
actividades rectoras en las prácticas cotidianas de la escuela.
Así, la ubicación de las actividades rectoras en el ámbito de la construc-
ción que lideran las maestras y los maestros de la educación inicial pone
en evidencia su relación con estrategias pedagógicas que se llenan de
sentido gracias a ellas, potenciando el desarrollo infantil. De manera que
las actividades rectoras:
guían la elección de las estrategias pedagógicas, las maneras en que se

crean los ambientes, las formas en que se distribuyen tiempos y espacios
y sobre todo en cómo se hacen posibles las interacciones con el mundo
físico, social y natural (o viviente). (MEN, 2017, p. 39)
La importancia de las actividades rectoras en la educación inicial lleva a
realizar un acercamiento profundo a cada una de ellas, a partir del cual se
establecen los acuerdos comunes frente a su comprensión y abordaje. En
este sentido, resulta importante avanzar en una descripción que incluya
dos aspectos claves: el primero, su significado y esencia constitutiva y, el
segundo, la transformación en las formas de aparición de cada una de
ellas en función de los cambios que caracterizan el desarrollo infantil
durante la primera infancia.
Con base en estos tres aspectos, a continuación se presenta el abordaje de
las cuatro actividades rectoras de la educación inicial —juego, literatura,
arte y exploración del medio— que recogen gran parte de los textos
escritos en el Lineamiento pedagógico y curricular para la educación inicial en
el Distrito (SDIS y SED, 2010) y que han sido enriquecidos por las autoras
de esta versión actualizada del mismo documento, la experta que
armonizó su contenido y por quienes aportaron en el ejercicio de
validación.
El juego
El juego es una actividad humana que se vive en el aquí y en el ahora, se
disfruta en el momento de su realización y no persigue ningún propósito
exterior a ella, de manera que al jugar se atiende a lo que se hace en el
momento y en el presente. Un niño que juega está involucrado en lo que
76 hace mientras lo hace, un niño que juega a cabalgar un caballo con un
palo cabalga un caballo (Maturana y Verden, 1993, p. 144). El juego
implica una presencia plena y un poderío en el mundo que habla de un
ejercicio de participación genuina en él.8
Para las niñas y los niños, jugar resulta ser una actividad tan importante
como el conversar para los adultos, ya que, cuando los adultos
conversamos, hablamos sobre nuestras cosas y, en este sentido, las vamos
elaborando y comprendiendo; lo que hacen los niños para elaborar y
comprender el mundo y lo que les pasa, lo que sienten y les conmueve, es
jugar. El juego es una manera de nombrar algo que resulta innombrable,
es un ejercicio de hacer consciencia sobre aspectos particulares de la
realidad social, emocional y afectiva de las niñas y los niños.
Situar el juego como una actividad rectora de la educación inicial, parte
de reivindicar su presencia en los escenarios en los que ocurre el
desarrollo infantil, como una posibilidad de espacio-tiempo para el placer
y el ser. En tal sentido:
El juego debe reconocerse como una práctica social que, en sí misma, es
un factor de desarrollo, el cual merece un lugar, tiempo, condiciones
para su despliegue y unos adultos sensibles con una actitud de
acompañamiento, empatía y escucha, en cualquiera de los entornos en
que los niños y las niñas habitan y reciben atención. (Durán y Martin,
2016, p. 21)
8. De allí que haya quienes consideren que “el juego es al niño, lo que la meditación es al adulto” (Estrada, M.
Comuni- cación personal, 2014), en el sentido en que remite a la presencia y atención plena, en la experiencia
atemporal y bajo un espacio imaginado, fuera de lo real.
De allí que el juego se lea como la actividad
solidaridad y la cooperación; las emociones y los
más característica de las niñas y los niños de la
sentimientos, lo individual, lo grupal y lo 77
primera infancia, lo que los conecta con la
colectivo, también están presentes, entre
libertad, la espontaneidad de su ser y los sitúa
muchos otros. (Estrada y Castañeda, 2012, p.
en la cotidianidad desde su autenticidad y
autonomía como actores sociales. El juego 39)
recoge sus expresiones imaginativas y creativas En este proceso de entender el sentido del juego
en las que media la libertad y la gratuidad en la infancia, Brunner (1995) aporta su visión
(Huizinga, 1987; Callois, 1986; Duvignaud, desde las funciones que cumple la actividad
1997; Montes, 1999). Es una actividad que lúdica como medio para explorar, sin temor a
tiene valor en sí misma, está situada fuera de la equivocarse, la flexibilidad que se vive en el
vida corriente, se da bajo unos límites de juego que le permite al niño cambiar el
espacio y tiempo que definen los jugadores, se transcurso de una acción e inventar nuevos
practica por diversión y se vive en un estado de modos de proceder. De hecho, para este autor,
ánimo marcado por la alegría y el placer. en el juego los niños y las niñas se desarrollan
gracias a un entorno apropiado que dispone de
Si convocamos la palabra juego, materiales ricos y de buenos modelos culturales
inmediatamente surgen otras no menos en los que encuentran su inspiración. Y va aún
importantes como la ima- ginación, la fantasía, más allá, al postular que los niños y las niñas
el goce, la creatividad, lo lú- dico, aprenden a utilizar el lenguaje como instru-
acompañadas de la exploración, el aprehen- mento de pensamiento y de acción de un modo
der, la socialización, y continúan combinatorio gracias a que juegan con el
integrándose, el asombro, la incertidumbre, el mundo y con las palabras.
extrañamiento, y con ellos la pregunta, los Por esto, en el juego se va construyendo el
problemas. Están presentes la comunicación, mundo y el lenguaje, y admite una
la información, la con- certación, los “circularidad” y cone- xión profunda con la
acuerdos, la elección, las reglas; sin ser literatura, el arte y la explo- ración del medio,
llamados hacen presencia con toda su po- que acerca a la madre, al padre, a la maestra, al
tencia el compromiso, el respeto, la confianza, maestro o al adulto cuidador a la
la
música, al canto y al arrullo; a la lectura de espacial, simulando la sensación de seguridad
cuentos y a la literatura; a los dibujos, garabatos de un refugio, que le permite a los niños y las
o trazos, a las imágenes, a las figuras, a los niñas ir identificando sus sensaciones internas.
materiales y a los objetos; a la fotografía, a las
películas, a los videos y a la representación y Estos tres tipos de juegos de crianza y
puesta en escena que permite la fantasía corporales, que describe Calmels (2017),
(Estrada y Castañeda, 2012). constituyen los principales encuentros que se
dan entre los bebés y los adultos, y se amplían y
El jUEgo en el desarrollo transforman durante la primera infancia gracias
a las oportunidades que tengan los niños y las
infantil Los jUegos corporales niñas para su realización.
Durante el primer año de vida, las interacciones Los jUegos simbólicos

entre los niños o las niñas y los adultos
cuidadores están enmarcadas principalmente en De acuerdo con Abad y Ruiz de Velasco (2011,
las prác- ticas de cuidado y crianza en las que el pp. 97-100), la singularidad del juego simbólico
cuerpo se asume como el centro de todo se define desde el hacer como si, en el que la
contacto. Las caricias, los arrullos, los besos, realidad se transforma en ficción y las niñas y
los cambios de pañal y la alimentación integran los niños llevan a cabo acciones simuladas e
al adulto con el niño o la niña en un mismo imaginarias, a través de las cuales
momento, espacio y tiempo de jugar, donde los experimentan y realizan pruebas y ensayos. Es
dos están de acuerdo en compartir sensaciones, una representación simbó- lica que busca
tensiones, temperaturas, ritmos y contactos que ampliar la imaginación, la creación y los sueños
se instauran en la memoria corporal, hacen de los niños y las niñas con infinitas
78 parte de la transmisión de su cultura y dan paso posibilidades en las que aprecian el mundo y la
a la expresión voluntaria e individual. Este tipo realidad, conjugándola con el juego, el goce, el
de juegos no verbalizados son llamados por placer y la gratuidad, lo que los lleva a
autores, como Calmels (2017), “juegos de comprender lo que sucede en el mundo adulto,
crianza”, que se transmiten de generación en a desarrollar su lenguaje y el sentimiento de
generación y que resultan de la necesidad del empatía.
encuentro con el otro.
El juego simbólico se diversifica y complejiza al
Estos primeros juegos de intercambio se dan en pasar por la ritualización, en la que las niñas y
las interacciones iniciales entre adulto y bebé, los niños reproducen una actividad de la
como una especie de diálogo en el que existe cotidianidad
una escucha activa de un cuerpo que se va —como cuando hacen como si fueran a dormir
estruc- turando (Golse, 1999), y la interlocución y utilizan los objetos asociados a esta práctica en
del otro cuerpo que pone a disposición el el sentido habitual—. Adicionalmente, el juego
legado de la cultura que ha interiorizado. De que se caracteriza por dar vida a los objetos,
esta manera, los juegos corporales son un transformando su uso habitual y por proyectar
compartir, un ir y venir. Las acciones de alzar y sobre ellos intenciones y deseos —en el sentido
bajar al niño o de soltarlo sobre las piernas son de la anima- ción de objetos como cuando
ejemplos de distancia- mientos del bebé con el ponen voz a sus juguetes para que hablen entre
cuerpo del adulto, como un juego en el que se sí—. Finalmente, el juego simbólico pasa por el
pierde la sensación de seguridad y soporte. juego dramático o de representación de roles,
Este tipo de juegos provoca ciertas que se caracteriza por la reconstrucción de
inseguridades de caer y se denominan por papeles de adultos reales e imaginarios y de las
Calmels (2017) “juegos de soporte”. Por otro interacciones que establecen entre ellos (Abad y
lado, aquellos en los que se tapa la cara del Ruiz de Velasco, 2011, pp. 103-106).
bebé o la cara del adulto y se genera sorpresa
son denominados por este mismo autor como Este último es el escenario inicial dramático en
“juegos de ocultamiento”. Por su parte, los el que todo ser humano ha debutado; es el
“juegos de persecución” son aquellos en los que primer teatro donde la representación
se hace una construcción espontánea de la realidad es elemental y, en
principio, personal o sólo compartida con
aquellos otros niños y niñas
que participan del mismo juego. Bajo esta experiencia, se hacen presentes
la espontaneidad y la actitud permanente de transformación al probar,
combinar y construir soluciones de distinta índole —mágicas,
exageradas, heroicas, extravagantes, fantásticas o realistas— a las
historias que dan sentido al juego y están en su trasfondo. La experiencia
dramática de este juego se enriquece constantemente del conocimiento
del mundo que cada niño y niña aporta, de sus deseos, sueños, intereses,
experiencias y de la impresión total de la personalidad de cada uno de los
jugadores-actores. Los niños y las niñas, al jugar, se están apropiando de
la transformación del sentido de su hacer; en otras palabras, empiezan a
comprender el valor signi- ficante del mundo simbólico.
Los jUegos de reglas
El símbolo da paso a la regla, y con ella aparecen otras finalidades

intrínse- cas al planteamiento del juego: el desarrollo de la autonomía
social e intelectual del niño y la capacidad para la descentración y la
cooperación o coordi- nación de los distintos puntos de vista. (Abad y
Ruiz de Velasco, 2011, p. 85)
La aparición y vinculación a los juegos de reglas está asociada a las

construcciones que progresivamente desarrollan las niñas y los niños en
relación con el descentramiento y la cooperación, que los lleva a ponerse
en el lugar de los otros y, desde allí, aproximarse a la idea de competir
con el otro (MEN, 2014). Este tipo de juegos invita a que las niñas y los 79
niños construyan una imagen de los otros jugadores como adversarios y
exigen poner, al servicio de ganar o perder, herramientas cognitivas
asociadas a la resolución de problemas dentro de las que se destacan la
anticipación y la planeación. En el trasfondo, los juegos de reglas
plantean situaciones retadoras del desarrollo y envuelven conceptos de la
moral y la ética, como la justicia, la igualdad de condiciones y la
transparencia. Por esto, a diferencia de otros juegos, los conflictos que
aparecen se resuelven apelando a las normas establecidas inicialmente, al
punto en que su incumplimiento puede llevar a la decisión de terminar el
juego.
En este tipo de juegos existe un encuentro con el otro, en el que se hacen
evidentes las interacciones sociales en las que se aprecian las diferencias y
su aceptación. Es así como las reglas que se instauran suelen ser para
todos, pero si alguno de ese todos está en una silla de ruedas, o usa
muletas, o tiene un bastón blanco para ubicase en el espacio, los demás
saben que dicha regla debe tener un alcance diferente o debe cambiar. Es
por esta razón que la promoción del juego en los escenarios de educación
inicial privilegia espacios de relación socialmente inclusivos en los que
se construyen relaciones culturales que favorezca el reconocimiento de la
aceptación de la diversidad y las diferencias desde la primera infancia.
La literatura
La literatura es la posibilidad que encuentran los niños y las niñas de
sumer- girse en universos imaginarios donde todo es válido por el placer,
el deseo y
las emociones en las que difuminan la realidad quienes leen con su voz los textos a los niños y
y la fantasía en una situación vivencial que enri- las niñas, o hacen narraciones propias de su
quecerá su experiencia (Puerta de Pérez, 2003). tradi- ción oral, o cantan para calmar el llanto
A partir de ella, el niño explora otra forma de de los más pequeños, están acariciando con las
pensar y recrea un mundo paralelo al suyo, palabras sus sensaciones y sentimientos, están
convirtiéndose en una experiencia vital que lo propiciando nuevas comprensiones y creaciones
lleva a conocerse mejor, a desarrollar su como parte de una vivencia personal e
personalidad y a identificarse en sus individual, a través de una mediación cultural
sensaciones y pensamientos a través de las cargada de afecto y emoción que hace que los
palabras que viven en la literatura y cobran niños y las niñas transiten y reconozcan el
sentido cuando son leídas. alcance de la literatura y el arte en sus vidas.
Hablar de literatura es hablar de lenguaje. Las Las oportunidades que tengan los niños y las
palabras y los símbolos dan cabida a la niñas para participar de experiencias estéticas y
construc- ción de historias, narraciones, cuentos, metafóricas a través de la literatura, la música,
poesías, relatos y cantos que son compartidos el dibujo y en general el arte les permite
en la comunidad como un acervo cultural que ingresar a un mundo de interpretación y de
responde a la capacidad de simbolización y múltiples formas de abstracción que no necesita
comunicación de los seres humanos. Así, los de la realidad física para existir. Sólo se necesita
niños y las niñas desde muy pequeños tienen de la imagina- ción para transitar por mundos
acceso a las construcciones de su cultura, paralelos que les permiten a los niños y las
gracias al lenguaje y al discurso literario como niñas vincularse con la palabra, la imagen, el
vehículo imaginario y mágico de la palabra en sonido y disfrutar de ellos.
un pacto comunicativo y de ficción en el que se
80 propicia la construcción de múltiples La literatura en el desarrollo infantil
significados.
La voz y la madre poesía
Los bebés se interesan profundamente por las
imágenes que encuentran en las portadas y en el
La literatura nace en las primeras conversa-
interior de los libros que los adultos comparten ciones e intercambios que enlazan a las mamás,
con ellos y, a partir de los cuales, interrogan con papás, cuidadores y adultos presentes en la vida
gestos, miradas o balbuceos porque buscan de los niños y las niñas. Los bebés leen con la
escuchar palabras que narren lo que allí sucede. piel y las orejas (Reyes, 2007) y su atención se
Cuando el niño o la niña ve el gato pintado, lo centra más en la musicalidad de las palabras
acaricia, le sonríe, le dice “miauuu” u otras que en su sentido literal, como lo hacen los
palabras y disfruta de esta nueva forma de poetas. Así, mientras incorporan las voces de
represen- tación de los objetos que encuentra en sus seres queridos, se entrenan como “oidores
los libros y que complejiza su comprensión poéticos” y ese entrena- miento es crucial, tanto
sobre la represen- tación simbólica; es decir, para la adquisición del lenguaje verbal, como
empieza a descifrar que en los libros se para la consolidación de sus vínculos afectivos y
representa la realidad del mundo a partir de para el desarrollo de su identidad y
imágenes y otros símbolos que, poco a poco, posicionamiento como miembros de su grupo
descubrirá. social.
Al estar en contacto permanente con la lectura y Los arrullos, juegos, rimas y cuentos corporales,
la literatura, los niños y las niñas se van descu- (Arrurrú mi niño, Este dedo compró un huevito,
briendo como lectores, en una intimidad que Sana que sana o Aserrín, aserrán, entre muchos
sólo logra el lector y el libro desde muy otros), transmiten al bebé una experiencia
tempranas edades. En palabras de Petit, “el poética que se imprime en su memoria y lo
lector no consume pasivamente su texto; se lo ayuda a pensar en el lenguaje; es decir, a
apropia, lo interpreta, modifica su sentido, explorar sonidos similares y diferentes,
desliza su fantasía, su deseo y sus angustias acentos, intenciones y matices de su lengua
entre líneas y los entremezcla con los del autor” materna. Así mismo, lo llevan a inter-
(1999, p. 25). Al ser los adultos
pretar los turnos y regularidades de estas conversaciones e intercambios
comunicativos y confirman su participación como interlocutores. De allí
que la literatura se entienda como el escenario en el que se mueven las
relaciones desde el ritmo y el contacto emocional, que invita a los adultos 81
al intercambio con los bebés para nutrir su capacidad de interlocución y
de toma de iniciativa para ir más allá, a recorrer sin miedo lo que el
mundo de la vida les presenta.
El intercambio y la participación inspiran, en relación con la literatura, el
posterior nacimiento de un triángulo amoroso que vincula a las niñas y
los niños —yo—, los adultos o mediadores —tú—, y los libros y sus historias
—él—. Así mismo, su desarrollo es esencial para entrar al mundo de las
relaciones porque permite poner en el centro cuestiones que se vuelven
de interés para las niñas o los niños y los adultos que los acompañan, y se
asume como una forma de interpretar el mundo en la que los otros sirven
de apoyo al tender los puentes necesarios para acercarse a él. En este
contexto, las niñas y los niños desarrollan su propia iniciativa y buscan
movilizar la acción de quienes los acompañan, alrededor de un interés
común, al invitarlos a que participen de conversaciones, juegos e
intercambios. De esta manera, los roles cambian y en esto no sólo los
adultos proponen y disponen, sino que las niñas y los niños los incitan y
vinculan para que participen a su lado.
Primeras aventUras por el mUndo de los libros

Las posibilidades de sentarse, gatear, dar sus primeros pasos y decir sus
primeras palabras, ofrecen a los bebés nuevas perspectivas del mundo y,
a medida que este se ensancha, empiezan a moverse hacia el universo de
los símbolos, las categorías y las representaciones que suponen su
capacidad para actuar en un tiempo diferido y en espacios imaginarios y
posibles. El
pensamiento simbólico hace viable que accedan Todo ese acopio de historias nutre el
a los otros mundos de los libros, donde las pensamiento de las niñas y los niños que han
imágenes que hojean junto a los adultos, en la tenido contacto permanente con los cuentos y
pequeña biblioteca del jardín o del hogar, se con las historias que les cuentan los adultos;
convierten en el pase o la entrada para prueba de ello es la cantidad y la calidad de los
descubrir que las ilustraciones evocan la recursos que les permiten narrar y crear
realidad y la representan. historias con originalidad, innovación,
suspenso, sorpresa y desenlaces inesperados,
Cuando alguien lee un libro, invita a las niñas así como su capacidad para incorporar
y a los niños a descubrir que, en esa convención estructuras temporales y operaciones de planea-
cultural, se hace como si las imágenes de ción propias de la lengua del relato.
personas o animales representaran personas o
animales reales. Los libros tienen una Esto se traduce en las historias que pueden
particularidad frente a otros objetos del mundo contar sobre sí mismos y sobre su vida, así
que rodea a las niñas y los niños, y es que la como en las historias que pueden crear a partir
naturaleza de su uso social se basa en la de las ilustraciones e imágenes de un libro.
capacidad simbólica de quienes acceden a ellos; Adicionalmente, las historias contadas o leídas
su funcionalidad se define desde la posibilidad permiten explorar las convenciones del lenguaje
imaginaria y creativa, a diferencia de objetos escrito: las pausas, las inflexiones y los tonos
interrogativos o exclama- tivos que se usan para
como una escoba, o una cuchara, que tienen
escribir la oralidad. Estos elementos les sirven
usos convencionales definidos y que luego, en
como un archivo que será indispensable para su
el juego, las niñas y los niños transforman para
posterior acercamiento a la lectura alfabética. Al
darles una connotación simbólica.
lado de estos relatos, surgen también los
82 Por otra parte, las imágenes que se encadenan incesantes porqués; por ello, los libros
les permiten descubrir otra operación crucial de informativos, que permiten explorar hipótesis y
la lectura: la organización del tiempo en el preguntas sobre el mundo, tienden los primeros
espacio gráfico del libro y el orden espacial —de puentes entre la lectura como fuente de conoci-
izquierda a derecha, con el que se lee en la miento e investigación.
cultura occidental—. Así, hojeando libros junto a En este breve recorrido por la evolución del
los adultos, se descubre, no sólo la lector es posible señalar que, aproximadamente
direccionalidad de la lectura, sino también que, hacia el tercer año de vida, quienes han tenido
en ese conjunto de líneas y de páginas, la contacto con diversos géneros literarios,
humanidad guarda sus historias y que, allí, aprenden a distinguir las formas que toman
podemos encontrar algo nuestro, que esos los textos, ya sea que quieran cantar, contar,
personajes y esas historias nos representan. expresar o informar y ya intuyen que, a veces,
hablan de la fantasía y otras veces nombran la
Explorar los mUndos de la realidad. Mediante ese diálogo permanente con
ficción y los de la realidad la literatura oral y escrita, llevan inscritas
muchas modalidades de lenguaje y han puesto
A medida que el lenguaje verbal se va en marcha complejas operaciones comuni-
sofisticando y otorga poderes de abstracción y cativas e interpretativas.
de imagina- ción, los niños y las niñas
Esta experiencia como lectores, en tanto
descubren la complejidad de un mundo
constructores de sentido, resultará crucial para
paralelo e invisible, no exento de sombras y de
su desarrollo emocional y cognitivo, y les
monstruos. Además del poder emocional que ofrecerá bases para acercarse paulatinamente a
posee la ficción para nombrar los dramas las operaciones propias de la lengua escrita. Sin
infantiles y darles una resolución simbó- lica, embargo, esto no significa que deba
los niños descubren que existe un lenguaje enseñárseles a decodificar prematuramente,
distinto al cotidiano: un reino-otro del había sino que la experiencia literaria y la
una vez en el que los sucesos tienen una ilación familiaridad con la lengua oral facilita su
más organizada y evidente, que alude a otros acercamiento a la lengua escrita y brinda la
tiempos, otros personajes y otras aventuras.
motivación esencial para buscar en la literatura una forma de leer-se y de
explorar sentidos.
El arte
Evidenciar el arte como una actividad rectora de la educación inicial
implica situar la libertad, la participación y la posibilidad de organización
interna de los deseos, inquietudes y experiencias, como un derecho de las
niñas y los niños. Con esto, se asume que la presencia del arte en la
educación inicial no se centra en formar niñas y niños artistas, sino niñas
y niños que actúen en el mundo como ciudadanos (IDARTES, 2015),
partícipes activos, que entren en diálogo con el legado cultural de sus
comunidades de referencia, para leerlo, re-crearlo y apropiarlo en el
marco del desarrollo de su propia identidad, y en pro de la propia
satisfacción de su deseo e impulso creativo.
Desde esta perspectiva, apunta a situar el disfrute, el placer, la
espontaneidad y la satisfacción personal de las niñas y los niños, como el
centro de las experiencias artísticas que se plantean en la educación
inicial. De manera que como en el juego y la literatura, las posibilidades
de contemplar, crear y expresarse desde el arte se consideren valiosas en sí
mismas, y no se instrumentalice su presencia.
Para que el arte habite en la educación inicial se requiere disponer
ambientes y experiencias que den lugar a: la apreciación, vista como el
acto de aproximarse, experimentar y asimilar sensorial y 83
simbólicamente los lenguajes del arte; el disfrute, asociado al deleite y el
goce sensorial, simbólico, afectivo, que se motiva desde la
experimentación de sensaciones íntimas y placenteras; la creación,
entendida como las expresiones singulares de cada niña y niño, y las
construcciones propias; y, la apropiación, leída como la oportunidad de
incorporar los lenguajes del arte para transformarlos o dialogar con sus
significados desde el propio deseo e iniciativa (IDARTES, 2015, 2018).
En estas experiencias las niñas y los niños son el centro de la vivencia y
quienes la movilizan, la siembran de ideas y expresiones, de
sentimientos, le dan vida y la hacen vibrar, son ellos quienes nos
muestran nuevos caminos y posibilidades desde su espontaneidad y su
manera de ser y estar en el arte. Ellos invitan a crear, a participar y
sintonizarse con sus lenguajes, junto con sus padres, sus cuidadores y
también los y las artistas. (IDARTES, 2015, p. 28)
De manera que habitar la educación inicial en contacto con él, conlleva

una transformación de las relaciones que aboga por el reconocimiento y
desarrollo de la singularidad de las niñas y los niños; y desde allí,
conecta con la intención de exaltar y celebrar la diversidad de la primera
infancia. Así mismo, implica poner en el centro el disfrute y la
experiencia de cada niña y niño, que es única, irrepetible, excepcional, y
transformadora de su ser9
9. De acuerdo con Larrosa, la experiencia siempre es subjetiva y singular, por ejemplo, “…si todos nosotros leemos
un poema, el poema es, sin duda, el mismo, pero la lectura es en cada caso diferente. Por eso podríamos decir que
todos leemos y no leemos el mismo poema. Es el mismo desde el punto de vista del texto, pero es distinto desde el
punto de vista de la lectura” (2006, p. 101). De modo que “…la experiencia es siempre experiencia de alguien o,
dicho de otro modo, la experiencia es, para cada cual, la propia, la que cada uno hace…” (2006, p. 90).
(Larrosa, 2006), y reconocer sus ritmos, tiempos, con la oportunidad de explorarlo con sus
historias, posibilidades y potencialidades, sin sentidos en sus múltiples facetas. Ahí es cuando
buscar la uniformidad entre ellos y ellas. Esto una papilla, una fruta o una sopa se hace
significa que todas las acciones y creaciones de materia expresiva y cubre el cuerpo, la mesa, el
las niñas y los niños se valoren desde el sentido piso, se pasa entre los dedos de las manos, sobre
que tiene para cada uno, y no en función de la la cara, el cabello y se puede percibe su textura,
satisfacción de los otros, incluidos los adultos temperatura, olor y sonido.
que les rodean. De allí la importancia de
establecer relaciones respetuosas en las que los Estas experiencias sensibles se extienden al
maestros tomen muy en serio las creaciones de cuerpo como materia expresiva, del que se hace
las niñas y los niños, y a la vez los inviten a que conciencia a través del movimiento, del ensayo
ellos mismos las valoren, y los animen a innovar y la creación de infinitas coordinaciones con las
(Read, 1955, en Brandt et.al., 2011). que las niñas y los niños quieren conquistar el
espacio que habitan; el cuerpo es punto de
El arte en el desarrollo infantil partida para la acción y es el centro del que
parten las experiencias espaciales. Las
La contemplación como
experimentaciones con el cuerpo son múltiples
origen de la apreciación
y sus expresiones también se diversifican en
estética
función de las posibilidades creativas que las
niñas y los niños encuentran al desplazarse,
El movimiento, la gestualidad, los colores, el
espacio, el tiempo, las materias y la experiencia reptar, gatear, caminar, moverse al ritmo de las
corporal de los primeros años de vida están palmas, la música o de los sonidos que provoca
presentes como esencia del desarrollo integral con los objetos que lo rodean, imitar sonidos,
de las niñas y los niños (IDARTES, 2015). Desde componerlos con su cuerpo y unirlos a sus
84 expresiones. Un ejemplo sencillo para ilustrar la
allí, podría mencionarse que la relación con el
arte se teje muy pronto en la vida y tiene su diversidad de expresiones puede verse al reco-
origen en los contactos iniciales de las niñas y nocer las distintas formas de gateo —con manos
los niños con el mundo físico, social y viviente, y rodillas, con manos y pies, combinando paso/
que se movilizan desde la contemplación y la gateo, con el pecho en la tierra, de nalgas,
apreciación estética. combinando tres apoyos mano/rodilla/pie,
etc.— a las que además se llega luego de un
Para recorrer el camino del arte, las niñas y los recorrido largo jugando con el peso, el
niños llevan consigo el equipaje de la equilibrio, la capacidad de girar sobre los
experiencia corporal que se funda en su costados, balancearse y usar apoyos diversos.
capacidad sensorial
—en los actos de ver, oír, tocar, oler, degustar—, A través de sus sentidos los bebés descubren tex-
así como sobre la conciencia de su cuerpo en el turas, olores, sabores y sonidos que son y no son
espacio —en acción y en quietud—, que proviene de su agrado. Todo inicia en los brazos de sus
de la experimentación y el juego con el madres, cuando los acunan y los amamantan;
movimiento y el equilibrio. En medio de esto, saborean la leche y se sienten cómodos en ese
puede advertirse la diversidad de relaciones abrazo amoroso. Poco a poco comienzan a
que las niñas y los niños establecen con las prestarle aten- ción a la luz, las sombras, los
materias, los materiales y los objetos que
sonidos, los gestos, las voces de las personas que
habitan los espacios en los que transcurre su
los acompañan. Sus experiencias se van
desarrollo, así como poner en evidencia que su
ampliando y cuando pueden agarrar las cosas
acción sobre éstos no sólo se define por la
con sus manos se las llevan a la boca para
comprensión del uso convencional y su
explorarlas, tocándolas, chupándolas y
funcionamiento, sino por un interés que se
activa desde el deseo de experimentar al saboreándolas. Así reconocen las cualidades de
transformarlos y jugar con ellos. los materiales de los que están hechas y experi-
mentan sus características: son blandos, duros,
Esto explica, por ejemplo, por qué el contacto pesados, livianos, pequeños o grandes.
con el alimento no está puesto solamente en
función de nutrirse y sentirse satisfecho, sino
que conecta
También exploran su cuerpo; meten las manos en su boca y se
85
entretienen mirando o sintiendo cómo mueven sus brazos y piernas. Por
ello es necesario que las experiencias ofrecidas por maestras y familias
tengan en cuenta las múltiples formas perceptivas y que no privilegien
una más que otra; que usen objetos sonoros, de diferentes texturas, que
puedan probar muchos sabores y oler diferentes aromas. (MEN, 2017,
p. 62)
Todas estas experiencias sensibles atraviesan por la apreciación estética,

entendida como la capacidad que les permite a las niñas y los niños leer
la realidad más allá de la formalidad y encontrarse con mensajes que son
de un orden sutil y que capturan desde la síntesis de dichas experiencias,
en un modo que les permite entrar en contacto con la temperatura de los
colores, con la textura de las imágenes, con la emocionalidad de los
contactos corporales. Dicha capacidad se construye y desarrolla desde
la primera infancia, y es la base para la elaboración de su propio gusto, el
que define su identidad, que se origina en lo placentero y se afianza
como forma de presentarse al mundo, en la singularidad del yo soy.
La apreciación estética se moviliza permanentemente y es una actitud
cotidiana, una relación empática y sensible con el entorno, un hilo que
conecta y ata las cosas entre sí, un aire que lleva a preferir un gesto a otro,
a seleccionar un objeto, a elegir un color, un pensamiento; elecciones en
las que se percibe armonía, cuidado, placer para la mente y los sentidos.
(Vecchi, 2006)
De acuerdo con esto, es posible decir que, si los niños y las niñas logran
establecer una relación empática y sensible con el entorno, esto les
permitirá ir
construyendo su gusto estético y sus Dicha creación se conecta con la acción infantil
posibilidades de elección, así como participar desde la libertad y la posibilidad de construir
activamente en sus realidades desde la creación otros mundos posibles, a partir de una tela, el
y, sobre todo, conocer y disfrutar el mundo texto de un cuento o la experimentación del
desde sus propias maneras de sentir, pensar y sonido en un espacio musical, donde se le da
actuar, en medio del reconocimiento de los otros. rienda suelta a la imaginación y al placer de
Así, el desarrollo de la apreciación esté- tica y la transformar las materias y los materiales, y, con
vivencia de los lenguajes se convierten en ello, tener la certeza de poder transformar el
inagotables fuentes de transformación personal mundo.
y social desde la producción simbólica.
La representación simbólica que realizan los
Para hacer posible esto, es necesario permitir la niños y las niñas, si bien está relacionada con su
contemplación de lo cotidiano, asumir una proceso de desarrollo, se apoya principalmente
actitud curiosa e imaginativa en el diario vivir, en la creatividad y la imaginación, En ese
que implica para las niñas, los niños y los sentido, los niños y las niñas que tienen la
adultos que los acom- pañan, detenerse, posibilidad de acercase a los lenguajes del arte
desprenderse de los límites del tiempo y el tendrán la oportunidad de manifestar de
espacio formales, descolocarse frente a ellos y diversas maneras su pensamiento y emociones, a
admirar lo que sucede a su alrededor sin mayor la vez que aprenden acerca del mundo y de sí
pretensión que el deleite, el disfrute y la mismos. El arte posibilita el desarrollo de la
gratuidad de las experiencias sensoriales. manifestación creativa natural de todo ser
humano, aportando elementos a su desarrollo
Esto lleva a reflexionar sobre las relaciones e individual y social. Además, permite que las
interacciones y a tener siempre presente que el maestras y los maestros, desde su mirada
equipaje de la experiencia corporal y la respetuosa del proceso individual de cada niño y
86
apreciación estética permite que las niñas y los niña, los acompañen en el desarrollo expresivo,
niños entren en diálogo con el mundo de la vida sensible, creativo y estético.
y, en el marco de los intercambios De acuerdo con Eisner (2004), “lo estético no se
intersubjetivos que realizan, sientan las bases de puede separar de la experiencia intelectual,
sus primeras experiencias estéticas, en donde ambas se conforman mutuamente”; las
priman los afectos, la vitalidad y el ritmo satisfacciones estéticas de los niños y las niñas
(Español, 2005, en Brandt et al., 2011). Por lo que acompañan su deseo de explorar, puesto que la
la sensibilidad de los adultos ante estas estética es motivo de placer para ellos y ellas, el
capacidades resulta esencial. cual los impulsa a indagar y satisfacer sus
necesidades de conocimiento. Además, la
La expresión y transformación de las materias estética es la oportunidad de ver cómo aquellos
elementos que aparentemente están aislados son
Además de la capacidad sensorial y la puestos en relación. Es precisa- mente el arte lo
apreciación estética, la expresión adquiere un que mayores posibilidades brinda para satisfacer
especial sentido que parte del deseo y la el placer desde el sentido estético del niño y la
necesidad humana de exteriorizar, transmitir y niña por explorar, descubrir, crear e interactuar.
manifestar sus intereses, ideas, sentimientos y
pensamientos, y conecta con la producción de El arte como oportUnidad de transformación
creaciones basadas en la trans- formación social desde la primera infancia
simbólica, que no necesariamente conllevan una
intencionalidad comunicativa. Esto quiere decir A lo largo de este apartado se ha venido preci-
que las niñas y los niños experimentan en el sando que las experiencias artísticas remiten a
juego y la transformación de las materias, los la singularidad, el propio placer y el deseo de
materiales, los objetos y espacios, no sólo para cada una de las personas que entran en contacto
contarles a otros algo, sino por el placer y el con los lenguajes del arte. En línea con esta
disfrute que les trae vivirlas en el presente de la perspectiva, podría sostenerse que, en el
propia creación. desarrollo de las niñas
y los niños, la búsqueda permanente por consolidar su identidad frente a
quienes los rodean constituye un móvil fundamental a la experiencia
creativa que sustentan el arte. Muy tempranamente, las niñas y los
niños evidencian en las interacciones que sostienen con los adultos y
pares que les acom- pañan, expresiones de inconformismo y aceptación
que de fondo ponen en evidencia el control que tienen sobre sus
acciones, la capacidad de negociar con los otros sobre aquello que les
resulta placentero o no, y la distancia que pueden marcar para
distinguirse de los demás.
Si este se asume como el punto de origen del pensamiento crítico y,
además, se lee como un proceso esencial al desarrollo de la identidad, se
entiende que el arte cimienta las bases para vehiculizar dicha forma de
pensamiento y que establecen un entorno propicio en el que se incentiva
este proceso, en la perspectiva de ampliar las posibilidades de las niñas y
los niños para refutar, reformular y re-crear las realidades que viven,
poniéndose en el plano de lo imaginario y lo posible.
El arte remite en sí mismo a un sentido político y contestatario que se
ancla en la oportunidad de pensar otros mundos posibles. Gracias a la
imagina- ción, aprendemos a ver cómo es el mundo, cómo funciona,
pero, también, cuán distinto podría ser y esta es una gran ventaja
evolutiva de los seres humanos; “todo lo que hoy existe en esta
habitación, empezó como una posibilidad imaginaria en la mente de
otros seres humanos” (Gopnik, 2009). De allí que trabajar por garantizar
el derecho a la fantasía, la imaginación y la creatividad resulte esencial
en la educación inicial, como un imperativo que abre posibilidades de 87
interlocución genuinas con las niñas y los niños, y los reconoce como
actores sociales con capacidad de incidencia en el mundo que los acoge.
La exploración del medio

La exploración del medio es una actividad que los niños y las niñas
realizan de manera permanente en su vida cotidiana. Desde que entran
en contacto con su mundo, sus capacidades perceptivas y sensoriales los
llevan a intere- sarse por todo lo que les rodea, a explorar su propio
cuerpo, a observar sus manos y chupar los dedos de sus pies por
disfrutar y explorar sus propias sensaciones. Al sentir las texturas de su
ropa, abrigos o cobijas, indagar la cara de los adultos con los que
comparte, explorar los sonidos que realiza con su voz, balbuceos, gritos y
llantos la exploración se amplía también a todo cuanto los rodea como
fuente de curiosidad e indagación.
A medida que los niños y las niñas crecen van descubriendo que su
entorno es todo un universo de posibilidades para la exploración y el
conocimiento, y su curiosidad se complementa con formas intencionales
de realizar exploraciones. Generalmente, este interés está asociado a lo
novedoso, pero, en muchas ocasiones, puede evidenciarse en lo conocido
y cotidiano que es visto de otras maneras, como lo afirma Harlen:
La rapidez con la que los niños se interesan ante las cosas nuevas, o ante
formas nuevas de ver las cosas familiares, demuestra que el interés puede
crearse. Es perfectamente posible que los niños establecer relaciones. Además, no se puede
se queden por completo absortos en actividades pensar un ambiente sin reconocer los gustos e
que no han planteado ellos, lo que no significa intereses de los niños, las niñas, las maestras y
que su interés sea captado por cualquier activi- los maestros, ya que ellas y ellos tienen la
dad. El criterio de interés debe aplicarse posibilidad de enrique- cerlos y, con ello,
después de que los niños hayan tenido promover una plena participa- ción,
oportunidad de encontrar fenómenos nuevos. exploración, creación y expresión.
(1989, p. 105) Por otro lado, cuando se habla de exploración
del medio, no se hace referencia exclusivamente
al medio cercano, pues, a pesar de ser este con
En ese sentido, las experiencias de juego, arte y
el que se tiene una experiencia directa y afectiva
literatura son propicias para promover la
coti- dianamente, los niños y las niñas hacen
explora- ción del medio. Estas vivencias tienen
parte de una cultura mediatizada que los lleva a
una carac- terística común que las hace aún más
tener un vínculo especial con la televisión y los
valiosas en la educación inicial, pues no se
diferentes medios de comunicación, los cuales
circunscriben a un espacio determinado o
permiten que el entorno, las personas y los
exclusivo, ni a una forma particular. Por el
eventos espa- cialmente lejanos puedan hacerse
contrario, suelen tener lugar en cualquier cercanos gracias a las imágenes, sonidos e
momento y escenario que les ofrezca a las niñas interacción que ofrecen, despertando curiosidad
y a los niños condiciones propicias para la e interés. Por eso, es común escuchar a los niños
acción, la participación y la libertad. Como y las niñas en los escenarios de la educación
propone una de las premisas de las escuelas inicial hablar sobre China, que, aunque esté
Reggio Emilia, el niño y la niña aprenden muy distante, el hecho de que allí se celebren
permanentemente y en todo lugar, lo cual los juegos olímpicos la hace cercana e
88 permite que complejicen y amplíen su mirada interesante para ellos y ellas, siendo esta una
sobre el mundo de una manera exhaustiva e oportunidad para que se aproximen a lugares y
interminable. culturas que llaman su atención, que descu-
bran aspectos que no conocían o que sólo
Por esta razón, el ambiente juega un papel deci- conocían parcialmente.
sivo, pues en él existen múltiples posibilidades
de exploración para las niñas y los niños. Este De igual manera ocurre frente a las situaciones
se entiende, según Frabboni, como un ámbito de conflicto a las que se ven enfrentados en la
espacial, temporal y antropológico en el cual vida cotidiana, no sólo con sus pares o con los
cada niño desarrolla sus propias experiencias de adultos, sino consigo mismos. Si la maestra o el
vida y en donde, en condiciones adecuadas, maestro acompaña de manera sensible estas
puede ampliarlas. Puesto que los aprendizajes situaciones, sabrá conducir a los niños y las
están directamente unidos a la cantidad y niñas hacia la construcción de argumentos,
calidad de las experiencias, es necesario que el razones y explicaciones frente a lo que sucede
ambiente, en su acepción más amplia, sea y, por tanto, los orientará acertadamente al
explorado, experimentado, conocido en modo plano de la reflexión de la acción como una
orgánico y sistemático en sus aspectos cualidad del pensamiento; de esta manera, los
diferentes pero correlacionados (1980). niños y las niñas reconocen su capacidad para
resolver problemas. Si estas experiencias son
De acuerdo con esta definición y partiendo de que valoradas positivamente en las situaciones
en la educación inicial se construyen ambientes cotidianas de una manera libre, creativa,
ricos mediante la selección de los materiales propositiva y responsable se está contribuyendo
adecuados y suficientes para los niños y las en sus procesos de pensamiento.
niñas, hay que tener en cuenta las posibilidades Cuando por medio de la experiencia, se hayan
de exploración que estos ofrezcan, puesto que la descubierto y dominado los diversos procesos
variabilidad de los ambientes es la que permite vitales, todos los trabajos ulteriores tendrán
comparar, analizar semejanzas y diferencias, un sentido y una enseñanza […] el que posea
categorizar, crear, experimentar, interactuar, este sentido puede abordar con seguridad y
cuestionarse, asombrarse y eficacia cualquier
creación, ya no se conformará con lo que se le muestre o se le explique,
querrá ver por sí mismo, experimentar, buscar, a veces equivocarse,
confrontar sus descubrimientos y sus invenciones con las búsquedas más
o menos geniales y sus contemporáneas. (Freinet, 2003, p. 118)
Finalmente, estas situaciones plantean un componente esencial dentro del 89

proceso de exploración del medio, las cuales se enriquecen con la
formulación de preguntas e hipótesis entendidas como manifestaciones
del pensamiento a través del lenguaje.
La exploración del
medio en el desarrollo
infantil
La manipUlación de los objetos:
primeras exploraciones del medio
La curiosidad es tal vez una de las mayores características de los niños y

las niñas, a través de la cual indagan, cuestionan, conocen y dan sentido
a su mundo. Dicha curiosidad los lleva a mantener una actitud de
búsqueda permanente que puede evidenciarse desde los primeros días
de vida y, de manera progresiva, a medida que el niño y la niña crecen.
Inicialmente se manifiesta a través del uso y descubrimiento de las
posibilidades de explora- ción que les ofrece su cuerpo a través de las
caricias que realiza el adulto, el contacto piel con piel durante la
alimentación y los cambios de posición que le permiten reconocerse en
un espacio y lugar.
Más adelante, y como consecuencia del perfeccionamiento de sus movi-
mientos, la exploración de los niños y las niñas se evidencia en la
manipu- lación de los objetos. Cuando los puede llevar a su boca y
chuparlos, olerlos, golpearlos, sacudirlos, no sólo están entrando en
relación con ellos, sino
que además están descubriendo sus caracterís- vación y la indagación. Ven que las estre-
ticas, los materiales de los que están hechos, sus llas y la luna salen en la noche y el sol, en el
texturas, consistencias, colores, temperaturas y día; observan cómo su perro no habla, pero bate
tamaños. Este nuevo conocimiento, que parte de la cola cuando regresan a casa; ven que cuando
las exploraciones iniciales, los conduce hacia las lloran derraman agua por los ojos, y que las
posibilidades de comparar y contrastar los cosas al caer son atraídas por el piso. Todo esto
objetos, reconocer sus similitudes y diferencias, se convierte en preguntas de la vida cotidiana,
categori- zarlos de acuerdo con sus familiar, social, física y natural frente a las
características perceptuales en un primer cuáles buscan explicaciones, a partir de sus
momento. propias hipótesis que basan en los
conocimientos que han adquirido hasta el
Resulta natural que los niños y las niñas suelan
dedicar una gran parte de su tiempo al acto de momento sobre el mundo y su funcionamiento.
explorar, el cual está íntimamente relacionado Como afirma Tonucci:
con sus intereses, los diferentes ambientes en Si continuamos con la línea que venimos
los que suelen encontrarse, los objetos y planteando, debemos sostener también la idea
materiales que están a su alcance, sus de que, si hay un pensamiento infantil, hay un
experiencias previas o sencillamente las pensamiento científico infantil. Es decir,
oportunidades que les ofrecen los adultos para sostendre- mos la hipótesis de que los niños
hacerlo. desde pequeños van construyendo teorías
La acción de un niño […] depende de muchas explicativas de la realidad de un modo similar
más cosas que de los conceptos y técnicas que al que utilizan los científi- cos. Entendemos
posea, depende de si ha tenido la oportunidad que hacer ciencia no es conocer la verdad sino
de ver cosas iguales o semejantes intentar conocerla. (s.f., p. 32)
90 anteriormente, del in- terés que tenga por estas
u otras cosas, de cómo y de quien se las El reconocer la capacidad investigadora de las
niñas y los niños en la educación inicial
presenta, de si está solo o acom- pañado, de lo
conlleva a situar la responsabilidad de los
que hizo inmediatamente antes, de lo cansado
adultos que los acompañan, cuidan y provocan,
o atento que se muestre. (Harlen, 1989, p. 40) frente a la amplia- ción de las oportunidades
que les ofrecen cotidia- namente y la intención
De esta manera, gracias a sus posibilidades de permanente de invitarlos a preguntar,
exploración, los niños y las niñas se convierten cuestionar, comparar, observar, experimentar,
en buscadores activos, lo que les permite construir explicaciones, describir situaciones y
descubrir y experimentar múltiples situaciones, fenómenos, dar forma a sus propias ideas y
disposiciones indispensables para su desarrollo, saberes, construir sus propias explicaciones y,
aprendizaje y para la significación de todo desde allí, orientar su acción sobre el mundo.
cuanto se encuentra a su alrededor. Dichas Todo esto aplica no sólo para el mundo físico y
actitudes de búsqueda permanente sobre el sus fenó- menos, sino también con respecto a
mundo, que suelen ser espon- táneas, son en las relaciones humanas, las interacciones y los
esencia a las que se hace referencia cuando se encuentros que ocurren entre las personas.
habla de exploración del medio.
La experimentación como
La observación: principio proceso de exploración del medio
del pensamientocientífico
Desde la exploración física de los objetos y del
Los niños y las niñas llegan a un mundo establecimiento de sus relaciones primordial-
colmado de seres humanos, elementos y mente perceptuales, los niños y las niñas
vivencias totalmente nuevos para ellos y para transitan hacia formas de exploración que se
ellas, y van construyendo sus explicaciones complejizan, pues ahora entienden que sus
acerca de la realidad de manera similar a como acciones producen efectos, así como que las
lo realizan los científicos. Cada color, textura, relaciones entre los objetos pueden llegar a
olor, sabor y sonido les brinda información transformar el ambiente y comienzan a usar los
sobre el mundo a través de la obser- objetos con fines distintos.
La pelota ahora no sólo es para patearla, sino que además se lanza para
hacer caer un objeto que está lejos del alcance. y la crema ya no funciona
sola, sino que ahora se mezcla con otros ingredientes como el agua para
hacer un masaje
En la experimentación el lenguaje toma un lugar fundamental, pues es a

partir de este que los niños y las niñas dan razón de lo que sucede,
explican cómo hacen las cosas y construyen argumentos iniciales sobre
los sucesos, además de indagar todo el tiempo sobre el porqué de las
cosas, tratando de construir mejores significados de lo que viven y
experimentan. Es así como el lenguaje, la exploración y el pensamiento
van de la mano y es en las conversaciones que sostienen con los adultos
o con los otros niños y niñas donde se da paso a las palabras que
movilizan sus teorías o hipótesis.
La investigación en grupo se hace ahora necesaria y fundamental, pues

cuando los niños y las niñas intentan explicar por qué la luna no se cae,
por ejemplo, las verbalizaciones de otros son escuchadas y entre todos
pueden intentar relacionar las opiniones de sus iguales, sus
intervenciones y narraciones, y así deducir que la experiencia se analiza
de manera individual, pero que siempre es susceptible de consensos, de
ideas que cooperan y de estrategias en equipo que logran mejores
explicaciones a los hechos. Se trata de procurar experiencias en las que
los niños y las niñas trasciendan la acción independiente y comprendan
que son parte de un grupo social con ideas y pensamientos igual de
91
válidos a los suyos.
Al hablar de la capacidad investigadora de las niñas y los niños, es

posible situar al menos 5 herramientas del pensamiento que, vistas como
base para la aproximación intencionada al mundo de la vida, sustentan la
exploración del medio y la potencian al hacerla más compleja y
estructurada. Dichas herramientas se refieren a la clasificación, la
experimentación, la formula- ción y comprobación de hipótesis, la
planificación, la anticipación, así como la utilización y manejo de la
inferencia para la solución de problemas simples (Puche, 2000, p. 32).
Con base en estas premisas, se puede afirmar que las niñas y los niños
son investigadores innatos y que el desarrollo de su pensamiento cientí-
fico depende en gran medida de las experiencias en las que se les permita
observar, experimentar, preguntar y plantear hipótesis, donde estas dos
últimas acciones investigativas van ligadas al desarrollo del lenguaje que
permitirá a la maestra y al maestro conocer las construcciones de pensa-
miento que tejen.
Aquí el rol de la maestra y el maestro se hace importante, en tanto que

son quienes propician ambientes y experiencias que promueven la
curiosidad y fomentan el espíritu investigativo, no entregando respuestas
inmediatistas a las magníficas preguntas que diariamente se plantean los
niños y las niñas sobre el mundo, ni minimizando a contenidos temáticos
esos intereses mani- fiestos en sus expresiones de asombro y curiosidad.
Así mismo, sitúan a las niñas y a los niños como partícipes de su
desarrollo que “no sólo intentan solucionar problemas, sino que buscan
nuevos desafíos” (Puche, 2000, p. 32).
Para promover estas capacidades de las niñas y los niños, las propuestas
pedagógicas en la educación inicial deben propiciar escenarios y posi-
bilidades de exploración que comprenden todas las maneras de
conocer el mundo permitiendo que desde su interés se acerquen a todo
aquello que les genera curiosidad. Todos los entornos: natural, físico y
social, ofrecen diferentes oportunidades de exploración, así que está en la
creatividad del maestro o la maestra aprovechar las oportunidades con
que cuenta y ofrecer experiencias que permitan conocer eso que no está
en el contexto inmediato.
Finalmente, podemos decir que la exploración es un acto complejo a través
del cual se articulan diversas acciones de experimentación, emoción y
procesos de pensamiento. Con ello, los niños y las niñas irán descubriendo
las propiedades de lo tangible e intangible, establecerán relaciones y
asociaciones, modifi- carán sus ideas previas, aprenderán los usos sociales
que se le atribuyen a las cosas e inventarán unos propios, gracias a sus
cualidades creativas e imaginativas, convirtiéndose en puntos de partida
para que construyan conceptos, aprecien aún más los actos de explorar y
busquen cosas nuevas, se sientan satisfechos por lo encontrado y
aprendido, y lleguen a dar un nuevo y trascen- dente sentido a la
experiencia, individual y colectiva.
92
94
LAS MAESTRAS Y LOS MAESTROS: CONSTRUCTORES DE SABER PEDAGÓGICO CCaappííttuulloo 33
LAS MAESTRAS
Y LOS MAESTROS:
CONSTRUCTORES DE SABER PEDAGÓGICO
A Emilio no le gusta que lo abracen, desde
dan vida a su práctica pedagógica, ya que se
que llegó al colegio me busca con la mirada y disponen para el encuentro con las niñas y los
espera que yo también lo mire, cuando niños, desde la observación, la escuchaactiva, 95
conectamos entra tranquilo al salón, deja su de lo que expresan en cada instante y, desde
maleta y sale a jugar. Mientras juega levanta ahí, se sorprenden, abrazan la oportunidad del
la mirada y me busca nuevamente, sonríe. Él momento, reconocen sus intereses, toman
sabe que yo estoy para él cuando me decisiones, resuelven problemas y se hacen
necesite. Hay otros que son más abrazadores, preguntas sobre lo que sucede.
como Sergio, lo saludo dándole un apretón
Así mismo, disponen ambientes que desenca-
de bienvenida, luego me toma de la mano y denan propuestas pedagógicas para potenciar
entra al colegio, pero lo suelto para que vaya desarrollo en las niñas y los niños; de la misma
solito al salón, antes lo llevaba hasta allá, manera, construyen relaciones con las fami-
pero ahora camina todo el pasillo y logra lias e identifican las características locales y del
llegar satisfecho, porque ya no se pierde, ya territorio que habitan para orientar la práctica
no necesita de mi ayuda. pedagógica en el marco de las características
propias de los contextos en donde tiene lugar y
Relato de una maestra de transición, 2010. se repiensa constantemente para hacerla cada
vez más pertinente.
Cuando una maestra o un maestro de Las maestras y los maestros develan los inte-
educación inicial habla sobre algún niño o niña, reses personales y profesionales que tienen
lo hace desde lo que ve, vive y comparte con él como sujetos de saber y que construyen en las
en la cotidianidad, sobre qué le interesa, qué le experiencias. Esto los posiciona como
da miedo, qué le genera confianza, qué es eso profesionales activos que proponen, crean,
que logró hacer o qué le preocupa; y puede investigan, dialogan y construyen conocimiento
decir todo esto con seguridad porque comparte en el encuentro con los otros, desde un ejercicio
todos los días, con cada uno, espacios, tiempos comprensivo de la realidad, que se
y afectos. En ese compartir, las maestras y los complementa con la reflexión
maestros le
LAS MAESTRAS Y LOS MAESTROS: CONSTRUCTORES DE SABER PEDAGÓGICO Capítulo
3
permanente para analizar lo que sucede, poner propuestas conceptuales, prácticas, éticas y polí-
el acento en aquello que resulta inspirador y ticas que se explicitan en 6 instancias de
significativo, y definir lo que se desea reflexión y organización de su quehacer
potenciar del desarrollo y, así, abordar las pedagógico: disponerse para el encuentro,
acciones y aspectos a transformar para conocer los intereses de las niñas y los niños,
enriquecer su trabajo. tomar las primeras decisiones, diseñar propuestas,
La construcción de saber pedagógico que es un adentrarse en la experiencia y documentar la
campo profundo y complejo se sostiene en la experiencia pedagógica. Todas estas se precisan
experiencia personal y en lo que se ha a continuación.
construido sobre ella. En otras palabras, es la
conjunción de su experiencia de formación, su 1. Las maestras y los
aproximación a los saberes de la pedagogía
infantil, su experiencia de trabajo con las niñas, maestros se disponen para el
los niños, las familias y con las construcciones encuentro con las niñas y
políticas para la primera infancia, así como
todas las elaboraciones que los llevan a explorar los niños
otros campos cercanos que alimentan su ser, su
saber y su hacer. Partir de la incertidumbre implica reconocer
que la práctica pedagógica es una construcción
La reflexión sobre la práctica es una de las que toma forma en la interacción con las niñas
acciones más importantes que llevan a cabo las y los niños, y que, aunque se apoya en el saber
maestras y los maestros, por ser generadora y de las maestras y los maestros, su trayectoria
ordenadora de su saber. Puesta en este contexto, y experticia es siempre un lugar de posibilidad,
esta acción puede ser abordada en dos sentidos: abierto a la sorpresa y, con ello, a la transforma-
96 en uno donde equivale a volver hacia sí ción y experimentación. De allí que se reafirme
mismo y permitir el autodes- cubrimiento de las la extrañeza y el encuentro con los otros como el
actividades mentales propias y de los aspectos punto de partida que permite a las maestras y a
existenciales de la vida; en otro, donde equivale los maestros acercarse a responder las
a pensar, meditar, someter algún fenómeno, preguntas iniciales sobre lo que espera que
interno o externo, a profunda conside- ración suceda con el grupo de niñas, niños y familias
para lograr una mejor comprensión de él que reciben cada año, y disponerse a
(Rodríguez y Gutiérrez, 1999). En ambos casos, acompañarlos con la intención de que el paso
el mirar hacia dentro conlleva un ejercicio de por las instituciones de la educa- ción inicial se
tomar distancia, observar desde distintos viva como experiencia, como algo que les de
lugares un aspecto o un hecho en particular y qué pensar y sentir (Contreras y Pérez, 2010).
avanzar para construir una postura, Dicha incertidumbre se acompaña de un gran
interpretación o saber. interés por anticipar algunos elementos que
Desde esta perspectiva, la reflexión le da favorecen la relación maestro o maestra-niños o
sentido a lo que hacen las maestras y los niñas-familias, que se deriva del saber
maestros y a lo que buscan en cada propuesta profesional y de la reflexión permanente.
pedagógica que construyen (Contreras, 2003). Conocer a las familias de los niños y las niñas
Es una acción inherente a la labor pedagógica es un punto clave. Son las personas con quienes
que se apoya en delinear intenciones claras para ellos y ellas pasan la mayor parte del tiempo y
llevar a cabo sus acciones y propuestas, en la quienes más saben sobre sus gustos, sus
búsqueda de ampliar las posibilidades para intereses, sus deseos, sus ideas, los juegos que
potenciar el desarrollo infantil en la primera prefieren, las actividades que disfrutan y las
infancia. características que han marcado su desarrollo
Este documento busca situar a las maestras y desde el momento en que nacieron. Esta
a los maestros como líderes y constructores de información nutrirá toda la indagación que se
las propuestas pedagógicas y curriculares de la haga de los niños y las niñas, así como las
educación inicial en una perspectiva que propuestas y planeaciones pedagógicas. Saber
reconoce las particularidades de su saber y de mano de las familias que, por ejemplo, Ana
experticia, y que las asume como base para la se resiste a tocar el pasto, que Juan disfruta
concreción de las
de los olores fuertes como el de lavanda y de la música, o que Daniel
reac- ciona con llanto ante los ruidos fuertes, permite anticiparse en las
acciones que se realicen, buscar alternativas y observar con atención lo
que sucede en las propuestas que se hagan para generar procesos
acertados que respeten el desarrollo de cada uno. De allí que la
comunicación con las familias sea clave durante todo el proceso que se
viva con los niños y las niñas.
De igual manera, reconocer y valorar las organizaciones familiares es
comprender que existen diversas conformaciones y roles en cada hogar.
Mientras algunos niños y niñas viven con su papá y su mamá, otros están
con uno de ellos y otros viven con sus abuelos o tíos, o están en algunas
instituciones que se encargan de su protección. Así mismo, existen situa-
ciones particulares como ser desplazados de su lugar de origen, o ser
testigos de un divorcio, momentos que marcan cambios en las formas de
ser o estar de las familias. Este conocimiento sobre los contextos en los
que viven los niños y las niñas es otro elemento clave que permite un
encuentro propicio en el que todos se sientan reconocidos, incluidos,
valorados y acompañados, independientemente de las circunstancias
temporales o permanentes por las que atraviesen.
Identificar los contextos en los que viven los niños, las niñas y sus
familias es también fuente de inspiración para las propuestas
pedagógicas, ya que permite un acercamiento a las realidades que
experimentan en su cotidianidad. Las organizaciones comunitarias, sus
historias, los diálogos intergeneracionales, el territorio y sus habitantes,
97
los valores y vivencias de estos lugares permiten establecer relaciones
entre lo que los niños y las niñas viven en su día a día y lo que sucede en
los escenarios de educación inicial, de manera en que ambos escenarios
coexistan elementos comunes y acuerdos que permitan la participación y
enriquecimiento mutuo.
Abrir espacios de diálogo permanente con las familias, en donde se
conozcan sus expectativas frente al desarrollo de sus hijos e hijas, sus
costumbres y preferencias de crianza, su cultura, sus rituales, los
contextos en los que crecen sus hijos y en general sus saberes es crear
relaciones cercanas y afec- tuosa que enriquecen y favorecen la
disposición de propuestas pedagógicas culturalmente apropiadas. De
igual manera, prepararnos para ese encuentro con las niñas y los niños en
los escenarios de educación inicial implica estar atentos para reconocer
sus sentires, expectativas, ideas, conocimientos y pensar en espacios y
tiempos que les permita moverse, hablar, experimentar, hacer bromas,
jugar con otros y brindar múltiples posibilidades de aprendizajes y
relaciones.
Las maestras y los maestros cuidan
La maestra y el maestro cuidan a las niñas y a los niños, están atentos a
identificar e interpretar sus señales emocionales y sus necesidades, lo
cual implica un alto nivel de empatía, ya que, a partir de esa
interpretación, ajustan sus acciones para ofrecerles respuestas sensibles.
Cuidar es entrar en interac- ción cotidiana con todo lo que transcurre,
pensar el lugar y los tiempos para tomar los alimentos, permitir espacios
acogedores para el descanso o la siesta, o mostrar que lavarse las manos y
los dientes es cuidar de sí mismos.
Ser cuidado desde el afecto y la empatía necesario estar alerta y presente, de tal manera
provoca que las niñas y los niños se sientan que la palabra, la mirada, la pregunta, el abrazo
bien recibidos por otras personas y sean capaces o el objeto que se ofrezca sea, en lo posible, lo
de motivar la respuesta de otros frente a una que el niño o la niña necesitaba para sentirse
necesidad propia, generando así confianza en sí acogido, seguro o retado. Acompañar hace
mismos y en los demás. Las relaciones de referencia a la búsqueda de la justa medida de
cuidado fortalecen la construcción de la la acción porque se confía en el proceso de las
seguridad afectiva, la cual es la base niñas y los niños, así como ellos confían en su
fundamental para el desarrollo humano, de ahí maestra o su maestro. Implica estar abiertos a
la necesidad de reconocer la calidad y eso que las niñas y los niños muestran en sus
profundidad del vínculo. acciones, palabras, movimientos, evitando
estandarizar y, más bien, tratando de ver lo que
El establecimiento de una relación de afinidad y
comprensión implica la construcción de las niñas y los niños quieren que se vea.
vínculos afectivos indispensables para el sano Por ejemplo:
desarrollo del niño y la niña, y del trabajo de la
maestra y el maestro. Los vínculos afectivos se cuando unniño estáaprendiendo a andar,
cimentan en las expresiones afectivas corporales lamadre ni discursea, ni se pone a hacer
como el abrazo, la sonrisa, la disposición al demostraciones; no teoriza el modo de andar ni
juego, el movimiento, así como el se pone a andar delante del niño, sino que
acompañamiento desde la palabra, siendo esta retrocede de espaldas y llama al niño, le incita,
la constructora de mundos y de subje- le provoca, tejiéndose entre ambos el invisible
tividades. Son estas relaciones las que permiten hilo del deseo. (Barthes, s.f., en Villena, 2015,
brindar seguridad, dar confianza y tranquilidad p. 93)
e incluso poner límites y contener las diferentes
98 Ella confía en las capacidades del niño y se
expresiones emocionales. En la medida en que
la maestra y el maestro reconocen las acciones dispone corporalmente de una manera especial
de los niños y las niñas con gestos, actitudes, para invi- tarlo a seguir, acompañando con
palabras, miradas, con la capacidad de situarse palabras su logro y dejándole espacio para ser y
al lado, atrás o al frente lo que genera es que el hacer, los junta el deseo de acompañar y ser
niño y la niña se sientan más seguros, confiados acompañado, deseo basado en la confianza
y que valoren sus conquistas. Estas relaciones mutua.
de cuidado deben ser promovidas también al Paralelamente, la maestra o el maestro, mira,
interior del grupo de niños, niñas o familias, así observa, escucha, habla, canta y se pone en
como entre el equipo de trabajo: maestras, dispo- sición desde el cuerpo y sus posturas.
maestros y demás profesionales, ya que así se Esto le va dando forma a cómo se pone en
experimenta el ser cuidado y el cuidar, y se relación con las niñas y los niños. No se trata de
reconoce como una necesidad humana. miradas despre- venidas, aunque también, sino
Las maestras y los maestros acompañan de aquellas que disfrutan de las maneras en que
las niñas y los niños juegan, exploran o se
Las maestras y los maestros de educación inicial expresan, atentas a enriquecer las experiencias.
comprenden los ritmos de la infancia y sus También escucha sus palabras, sus llantos o sus
relaciones con la vida cotidiana; de esa manera, murmullos; presta atención a los sonidos que
deciden las formas más pertinentes para estar produce el ambiente que habitan, los que
disponibles para las niñas y los niños. Lo asustan, aturden y les producen calma o
anterior tiene que ver con el equilibrio en la seguridad. Habla, usa diversas palabras y tonos
acción para aguardar o proponer. En palabras de voz, cuenta historias, canta con ellos, se
de Hoyuelos (s.f.), “aguardar significa esperar inventa disparates, les dice que los quiere,
con esperanza a alguien, esperar mientras se halaga sus vestidos y sus disfraces; pero
mira lo que hace, con respeto, confianza y también calla y los deja ser en su propia voz. En
estima, desde una posición vital y auténtica de medio de todo ello, logra construir significados
observador”. Para hacerlo es del mundo, nombrar las emociones,
poner en palabras las felicidades y las tristezas e indagar un poco más
sobre esos temas del mundo que les interesan, que pueden ser abordados
desde la oralidad y la palabra escrita, que es leída por la voz de la
maestra o el maestro.
Por último, está allí con su cuerpo dispuesto a un abrazo, a tomar una
mano y a dar un aliento. La presencia corporal tiene una fuerza
maravillosa,
un cuerpo que acuna al otro, que sostiene, abraza, expresa afecto, pone
límites y brinda seguridad es el que permite la calidez del afecto y la
seguridad del apoyo… esto supone que el cuerpo de la maestra o el
maestro como sostén. (Soto y Violante, 2005, p. 53)
Las maestras y los maestros provocan
La provocación tiene que ver con aquello que la maestra o el maestro

propone a las niñas y los niños, lo cual se corresponde con la lectura que
hace sobre su proceso de desarrollo, sus historias de vida, sus familias y
las comunidades en las que viven.
Provocar tiene que ver con hacer propuestas inacabadas para ser
completadas o transformadas, con dar en qué pensar y qué sentir, y ser
aliado de la curiosidad infantil para que la experiencia construida por
cada niño y niña comple- jice sus capacidades y potencie su desarrollo.
Así las maestras y los maestros les ofrecen ambientes en los que puedan
vivir experiencias retadoras que les permitan relacionar lo conocido con lo 99
que no lo es; descubrir las posibilidades de sus movimientos, preguntas,
pensamientos y propuestas; contrastar hipó- tesis, formas asertivas de
relacionarse con los otros y llegar a acuerdos, entre otros procesos y, así,
impulsarlos a comprender cómo actuar en situaciones nuevas y en las ya
son conocidas. Las provocaciones se van ajustando en función de la
complejidad y ampliación de las capacidades de cada niña y niño, de tal
manera que su autonomía crezca y se potencie su desarrollo.
La maestra y el maestro reconocen que sus propuestas no son las únicas
provocadoras de la acción. Por ello, agudizan la mirada y la escucha a
esas preguntas que provienen de casa, a las charlas, los juegos y las
interacciones que sostienen las niñas y los niños entre ellos y con el
mundo que los rodea.
Por ejemplo: es temporada de orugas y justo en el patio del colegio hay
un árbol por el que suben y bajan en fila. Un grupo de niños y niñas se da
cuenta de esto y todos los días van a observarlas. Algunos les llevan
flores de otro árbol y ven que de esas no comen; deciden entonces
arrancar varias del árbol al que se suben y se bajan para ponerlas más
cerca, pero igual no las comen. Otro día, uno de ellos intenta tocar una
oruga, lo que le provoca sarpullido y ardor, así que cuando acude a su
maestra ella les propone averiguar por qué pasó y a qué se debe, por lo
que deciden ir a la biblioteca en busca de libros sobre bichos. Este interés
que surge de una observación minuciosa del medio hecha por un grupo
de niños y niñas, en medio de la cual uno de ellos tuvo una experiencia
dolorosa (ser picado por la oruga), es aprovechado por la maestra para
hacer una indagación conjunta.
De allí surgieron nuevas preguntas, libros por los niños en las fichas de matrícula, el maestro o
consultar, canciones que cantar, experimentos, la maestra, a partir del cuidado, el
indagaciones, búsquedas minuciosas, interac- acompañamiento y la provocación, profundiza
ciones con otros más conocedores, visitas al y centra su atención en descubrir las formas de
zooló- gico y al jardín botánico, en fin, una ser, de sentir, de estar y de pensar de cada uno
cantidad de experiencias que condujeron a la de ellos y ellas. Es, en términos de Malaguzzi
maestra, a los niños y las niñas a explorar (en Hoyuelos, 2004, p. 136), penetrar en la
nuevas formas de rela- ción con la naturaleza. experiencia del niño y la niña para entender sus
potencialidades, sus emociones, sus temores y
La provocación invita a disponer esa situación,
su historia. Este acercamiento tan profundo
momento o acontecimiento como un
implica también para los educadores
movilizador del ser y del pensar de las niñas y
comprender “que cada niño y niña que nace es
los niños, donde descubren nuevas conexiones,
un desafío, un punto interrogativo. Es una
conocimientos y experiencias que los llevan a ir
especie de aventurero que puede coger mil
más allá y potenciar su desarrollo.
caminos imprevi- sibles” (Hoyuelos, 2004, p. 59)
Cuidar, acompañar y provocar se convierten en en la búsqueda de sentido y significado frente a
interacciones abarcadoras que las maestras y los la vida.
maestros van poniendo en la práctica conforme El reto más grande que se tiene es acoger a cada
las necesitan para sostener las relaciones con las niño y niña desde su singularidad, con su
niñas y los niños, de manera que la experiencia bagaje de experiencias, de saberes, de afectos,
educativa se convierta en una posibilidad real de deseos, de inseguridades y de vacíos para
de potenciar su desarrollo. hacerlo sentir querido, valorado y respetado.
La riqueza de las experiencias y la posibilidad Ese acoger implica entonces reconocer la
100 de potenciarlas está en las interacciones que se singularidad de cada niña y niño, y brindar las
conjugan con los ambientes, tiempos e inten- oportunidades para que cada forma de ser y
cionalidades que dan sentido y horizonte a las estar se interrelacione con otras, de modo que
acciones cuando se trata de potenciar el desa- cada uno de ellos y ellas pueda sentirse dentro,
rrollo de las niñas y los niños de primera uno con los otros, aceptado e incluido (Díez,
infancia. Estas encuentran un lugar en medio de 2007, p. 30).
la vivencia desde el juego, la literatura, las artes Eso es conocer, hacer sitio, acoger, abrir el
y la explora- ción del medio. camino a la expresión de las niñas y los
2. Las maestras y los niños que comienzan a ir a la escuela,
permitirles adquirir la conciencia de su valor
maestros conocen los personal, inseparable del valor de pertenencia
intereses, saberes y a un grupo en su totalidad, permitirles que se
expresen, que intercambien con sus semejantes
expectativas sus deseos, sus proyectos de aprendizaje.
(Maud Mannoni, citado en Díez, 2007, p. 29)
Si el niño es portador de teorías,
interpretaciones, preguntas y es coprotagonista Para conocer a los niños y a las niñas, y generar
de los procesos de construcción de su propio todas aquellas condiciones de posibilidad de
conocimiento, el verbo más importante que hacerles sitio, existen diversidad de caminos o
guiará la acción educativa no será ya hablar, estrategias. Díez (2007) considera como
explicar o transmitir, sino escuchar (Carla indispensables los siguientes:
Rinaldi, citada en Altimir, 2010, p. 15). el vínculo […], la escucha, una actitud
Uno de los desafíos más complejos, pero corporal cercana y disponible, la contención, el
potentes que tienen las maestras y los maestros revestir el ambiente de vida, el potenciar el
es, sin lugar a duda, conocer a sus propios niños afecto, la inclu- sión y las relaciones de calidad,
y niñas. Pero, el ofrecer abun- dantes modelos de
¿qué implica ese conocer? Más allá de tener idea identificación, el organizar el tiempo
de la información que se registra sobre las niñas incluyendo posibilidades de jugar, aprender,
y elegir, trabajar solo, o en grupo, de moverse,
de hablar, de explorar, de expresarse de diversas formas, de divertirse… y
el implicarse en el día a día curioseando junto a ellos, desde dentro, y 101
apasionadamente. (p. 32)
Conocer los intereses de las niñas y los niños implica una observación y
escucha atenta, que lejos de ser actividades instrumentales y superficiales
de solo ver acciones y oír palabras, se constituyen en una actitud
receptiva para comprender la cultura y experiencia infantil (Hoyuelos y
Riera, 2015). Malaguzzi con frecuencia afirmaba que mucho se habla y se
lee sobre los niños, pero poco se habla con ellos y muchos menos se les
escucha y observa de manera directa e intencionada. De ahí la necesidad
de una escucha y observación activa que permitan comprender cómo las
niñas y los niños piensan, desean, hacen teorías o nos introducen en sus
caminos emocionales […] es una condición sine qua non para no destruir
la cultura infantil, sino para respetarla (Hoyuelos y Riera, 2015, p. 60).
La escucha y la observación se consideran actitudes éticas (Hoyuelos y

Riera, 2015), pues no es simplemente la acción de oír, sino, más bien, la
disposición del maestro o la maestra para estar atento a dar oídos con
todos sus sentidos para acoger la voz de niño y la niña, y, a partir de allí,
ampliar y enriquecer las interacciones que permitan, por tanto, aportar de
una manera intencionada a su desarrollo integral. Cualquier momento
del día es una oportunidad para escuchar y dialogar con los niños y
niñas: la asamblea, el juego en el parque o en el aula, el diálogo sobre una
experiencia literaria, una salida pedagógica, entre otras más, se
constituyen en condiciones de posibilidad para “conocer lo desconocido
del niño, y su forma original de sentir y pensar”.
Por ende, la observación y la escucha no son generar condiciones, experiencias y ambientes
solo una oportunidad para conocer a los niños y interesantes que potencien el desarrollo infantil
potenciar su desarrollo, sino también para y permitan también la construcción de saber
conocer las formas de ser y estar como maestros peda- gógico alrededor de la educación inicial.
y, en ese sentido, brindar las oportunidades
para transformar las propias prácticas. La reflexión se constituye, por tanto, en un
Hoyuelos y Riera (2015) afirman que: aspecto importante e indispensable en el trabajo
de todo docente, pues basados en este momento
La observación y el análisis de lo observado se crean y construyen experiencias pedagógicas
de- bería servirnos para plantear cambios en el intencionadas, sistemáticas y pertinentes, que
di- seño de las propuestas educativas, se mueven en la flexibilidad y apertura que
regularlas, mejorarlas, teniendo en cuenta no exige la primera infancia; de esta manera, la
solo el proceso de los niños, sino también reflexión para las maestras y los maestros es un
nuestra interven- ción y nuestra actitud, el medio importante, sin ser el único, para
tipo de contenidos que priorizamos o las construir saber desde la rela- ción que
situaciones y relaciones que se establecen. (p. establecen entre su propia experiencia, su
63) construcción académica y las experiencias que
viven en el encuentro con las niñas, los niños y
Otro elemento que permite conocer los sus familias. Este saber construido y
intereses, saberes y expectativas de las niñas y constantemente reflexionado les brinda a los
los niños tiene que ver con el diseño de maestros y a las maestras las condiciones para
experiencias que desencadenen todo su identificar aquello que resulta inspirador,
potencial creativo y expresivo. A partir de la significativo y susceptible de potenciar.
observación y la escucha activa, los maestros y
las maestras disponen de un insumo rico, De ahí que la reflexión intencionada faculte a
102
diverso y potente para diseñar experiencias que las maestras y a los maestros para tomar
partan de los propios intereses del grupo, pero decisiones frente al rumbo a seguir con sus
que también les otorgue la oportunidad de niños y niñas. Sin reflexión no hay decisión,
ampliar sus referentes y diversificar sus pues es a través de ella que las maestras y los
intereses. Este punto lo ampliaremos más maestros pueden identificar lo más pertinente
adelante. para su grupo, el tipo de ambiente a diseñar, la
cantidad y calidad de materiales, los tiempos y
Conocer los intereses, saberes y expectativas de los tipos de experiencias a proponer que
los niños y las niñas implica, como refería Mari
movilicen y detonen los intereses de las niñas y
Carmen Díez, curiosear junto a los niños desde los niños.
dentro y apasionadamente. Curiosear gracias a
la observación y escucha atenta y activa de lo Así, las primeras decisiones que tomen las
que son los niños y las niñas para construir, maestras y los maestros pueden nacer de
desde allí y con pasión, ambientes y muchas fuentes de inspiración, creación y
experiencias que les permitan ser ellos mismos. provocación: las lecturas que realizan las
maestras y los maestros de las niñas y los niños,
sobre su historia y su vida, de una experiencia
3. Las maestras y los compartida con un colega, una película, una
maestros toman las primeras canción, la exploración de algún material, la
consulta de las preguntas que hacen las niñas y
decisiones los niños, la risa o la curiosidad que les despierta
algún objeto, la inquietud de una madre, la
Desde la observación y escucha de lo que las realidad de una comunidad, etc. En esos
niñas y los niños piensan, expresan y momentos, las maestras y los maestros van
construyen se abren nuevos horizontes para reflexionando e iniciando una búsqueda sobre
pensar en las intencionalidades de la práctica aquellos procesos que se quieren potenciar y
pedagógica. Es la oportunidad para que los sobre los intereses de las niñas y los niños que
maestros y las maestras, partiendo de la día a día se van resaltando y perfilando cada vez
reflexión sobre lo observado y escuchado, más. Así, se va observando, escuchando,
otorguen sentido a las interacciones que reflexio-
establecen con las niñas y los niños, y puedan
nando y disponiendo experiencias y ambientes, hasta que llega el
momento en el que una experiencia —de juego, de arte, de literatura o de
exploración del medio— detone en sorpresa, asombro y posibilidades de
creación, relación y expresión de los niños y las niñas.
De esta atención consciente y reflexiva se toman las primeras decisiones
que se constituyen en los actos creativos de los maestros y las maestras.
En ese momento se logra identificar con claridad el rumbo a seguir, el
pretexto para un nuevo comienzo; es el instante en el que se grita con
júbilo “¡por aquí es!” y es el momento en el que se prende el bombillo para
logra enlazar y decantar aquello que va a ser esencial y que, aunque falte
por precisar en su interior, va a ser la esencia de lo que se quiere
desarrollar y abordar con los niños y niñas.
Esas primeras decisiones, comprendidas como actos creativos, permiten
que vayan tejiéndose relaciones, tanto con lo que ocurre en la
cotidianidad del intercambio con las niñas y los niños, como con las
informaciones que provienen de la intención de aportar en la
construcción de una mirada curricular más amplia, que vincula el
quehacer de todas las maestras y los maestros de la educación inicial en
cada institución.
4.Las maestras y los maestros

construyen propuestas
pedagógicas 103
El diseño de propuestas pedagógicas promueve que los escenarios educa-

tivos se constituyan como lugares donde niños y adultos aprenden juntos
a partir de experiencias realmente significativas para ambos.
en el proyecto del restaurante y cómo en medio del juego colectivo que
se generaba, los niños y niñas desarrollaban procesos de aproximación
a la lengua escrita al intentar escribir, por ejemplo, los nombres de los
restaurantes y las cartas con los menús y los precios de la comida. Y así
como este proceso, desarrollaron muchos más, pero lo interesante y más
llamativo es que mientras los niños y niñas estaban desarrollando estas
experiencias ellos sentían que estaban haciendo lo que más les gustaba
hacer, jugar. (Díez, 2007, p. 60)
Ahí está lo esencial de las propuestas pedagógicas, en la actitud sensible
de las maestras y los maestros para identificar los intereses de los niños y
las niñas, y darles forma a través de las preguntas, hipótesis y problemas
que cada uno de ellos intentará resolver. Estas promueven las relaciones
con todos y cada uno de los ejes de desarrollo y también con los
diferentes saberes de nuestra cultura.
Teniendo presente el sentido del diseño de las propuestas pedagógicas en
educación inicial se hace necesario distinguir las características a través
de las cuales se concretan y permiten estructurar el quehacer cotidiano de
las maestras y los maestros. Dentro de estas características, el diseño de
ambientes, los materiales, materias y objetos, y el tiempo y el ritmo, se
consideran esenciales para potenciar el desarrollo de los niños y las niñas
al reconocer las particularidades de los intereses y necesidades en la
primera infancia.
Estas características son una posibilidad para
las propuestas pedagógicas que se plantean
conocer las auténticas riquezas de las niñas y para las niñas y los niños:
los niños, y, si las propuestas pedagógicas
parten de este entendimiento, las maestras y los Características sociales
maestros se disponen desde su sensibilidad y
apertura a pensar en la mejor manera de
El ambiente reconoce la diferencia y promueve
relacionarse con los niños y las niñas la construcción de la identidad y de relaciones
potenciando su desarrollo y aprendizaje. democráticas
Espacio-ambiente Quienes acompañan a las niñas y los niños en
la educación inicial entran en negociaciones y
Cuando se define el espacio-ambiente de la conflictos de pensamiento hasta llegar a producir
primera infancia no se hace referencia actos creativos que se materializan en ambientes
únicamente al espacio físico, “sino al tejido de en los que la diferencia es la base de las
subjetividades, relaciones y sensaciones que en interacciones. Entonces, se piensa con intención
este suceden […] En el espacio las niñas y los que el ambiente propuesto posibilite el desarrollo
niños ponen en acción imbricada su ser de la autonomía de las niñas y los niños,
sensorial, corporal y simbólico” (IDARTES, reconociendo sus intereses, ritmos y capacidades
2015, p. 100), en el que pone en juego su diferentes. Por ello,
subjetividad y, con ella, las múltiples formas en
que construyen el mundo lo transforman, lo la idea no es que en el aula se haga una oferta
cuestionan y lo comprenden, en otras palabras, educativa homogénea y que luego se tolere
lo viven, o en términos de Loris Malaguzzi, lo que cada cual aprenda como pueda. Una buena
habitan. El espacio-ambiente se considera respuesta educativa cubre las necesidades de
104
entonces como un sistema de relaciones armó- aprendizaje y desarrollo de todas las niñas y
nicas que permiten la expresión, creación y todos los niños porque busca ajustarse a las
complejización en los procesos de pensamiento, capacidades de cada cual. (Palacios, 2008, p.
no solo de los niños y las niñas, sino también de 39)
sus maestros, maestras y la comunidad en
general. Por supuesto, las niñas y los niños, además
de disponer de momentos para la exploración
Bajo esta comprensión, el diseño de ambientes individual, habitan y se apropian del espacio en
en la educación inicial evoca entonces a una la interacción con otros. Por tanto, se considera
envoltura simbólica de lo que se espera que necesario el diseño de un ambiente democrático
ocurra en ese lugar e insinúa el tipo de que propicie la exploración, el intercambio de
interacciones que promueve y el grado de ideas, el trabajo colectivo, la participación y
participación de las niñas y los niños. Cuando la apropiación del espacio desde la acción y el
se parte de la idea de envoltura simbólica, se cuidado del mismo como un lugar en el que
hace referencia a cómo el espacio es habitado todos conviven, que pertenece a todos y,
por quienes se apropian de él para vivirlo y además, en el que se puede participar desde sus
transformarlo dejando sus huellas. ideas e iniciativas propias, transformándolo y
creándolo. De esta manera, se dan las
En este sentido, Abad (2006) argumenta la idea
condiciones para el desarrollo de pertenencia a
de considerar el diseño del espacio-ambiente
un colectivo desde la individualidad.
como una característica esencial de la práctica
peda- gógica, a partir de la cual se promueve la Por ejemplo:
parti- cipación y el desarrollo desde la
posibilidad del juego, la exploración y la en el desarrollo de un taller orientado al cultivo
creación como acciones fundamentales en la de una huerta, la gestión del espacio la pueden
educación inicial. El diseño del espacio- hacer las niñas y los niños a partir de
ambiente tiene, para diversos autores (Abad, encuentros y cartas al rector o la rectora, en
2008; Zumthor, 2003, y Malaguzzi, s.f), unas donde argumenten su deseo de sembrar en un
características esenciales, sociales y físicas que lugar público y adecuado para las plantas,
se deben tener en cuenta en el desarrollo de como un rinconcito en el patio de
recreo. Una vez logrado el espacio, junto con su maestra o maestro, lo
pueden adecuar, invitar a algunas familias para hacerlo y decidir qué
sembrar, con el fin de usar los productos para consumo. Se podrían
ponen de acuerdo para hacer seguimiento al crecimiento de las plantas,
averiguar cuál es la mejor manera de cuidarlas para que no se mueran y
distribuir los turnos de riego, además de abrir un espacio de
conversación con los demás niños y niñas para que les ayuden a cuidar la
huerta.
Esta experiencia posibilita llegar a acuerdos colectivos y soluciones
compartidas, habitar el espacio público (patio de recreo) de manera
distinta, comprender que el cuidado de la huerta y que lo que allí sucede
es un asunto de todos y documentar el proceso para tomar decisiones;
por ejemplo, si se dan cuenta de que una planta está muriendo, pueden
pensar en qué hacer para evitarlo o aprovechar el momento para
comprender por qué algunas llegaron a dar frutos y otras no. Además, es
posible distribuir responsabilidades para hacer acciones específicas
como deshierbar o regar las plantas de acuerdo con los intereses de cada
uno.
El ambiente posibilita el
conocimiento de las comunidades
El diseño de ambientes brinda la posibilidad de conectar las experiencias

de las niñas y los niños con la realidad del territorio y, por ende, de las
familias. Por ello, vincular a las propuestas pedagógicas los saberes de 105
las familias, promover las visitas a los barrios, participar en la oferta
cultural y deportiva e incorporar lo que sucede en el territorio hace de la
educación inicial una oportunidad para promover el ejercicio de la
ciudadanía. de las niñas y los niños. Siguiendo a Tonucci (s.f.), incorporar
la cotidianidad de las comunidades a la escuela, salir, conversar con los
vecinos, usar los parques, las bibliotecas y participar en las festividades o
festivales hace posible visibilizar a las niñas y los niños, y, con ello,
transformar poco a poco el ambiente en pro del bienestar de quienes
viven allí. Estas interacciones con el territorio deben brindar
herramientas a la maestra y el maestro para que el espacio- ambiente
refleje esos elementos que hacen parte de la diversidad cultural de los
niños, las niñas y las familias, los haga presentes y den identidad propia
a la escuela. Los ambientes deben ser construidos y pensados en función
de las características personales, sociales y culturales de todas las niñas y
los niños que pertenecen al grupo que asiste a un entorno educativo.
Características físicas
El ambiente tiene posibilidades
polisensoriales
La maestra y el maestro hacen una selección cuidadosa de los objetos que

pondrán en el espacio y la forma en que los disponen, cuidarán de la luz,
el equilibrio entre los lugares vacíos y llenos, colores, sensaciones y de las
posibilidades de percepción que pueden experimentar las niñas y los
niños. Aquí el gran protagonista es el cuerpo, a partir del cual conocen el
mundo, lo huelen, lo tocan, lo saborean, lo observan y lo escuchan, lo que
permite que
participen de diversos modos en la vivencia del tiempo describen el proceso que viven las niñas
ambiente. De esta manera, se logra que el y los niños. El mismo salón o un lugar fuera del
espacio tenga una composición para que las aula se va enriqueciendo a medida que el
niñas y los niños se sientan atraídos a tiempo pasa y va guardando la memoria de lo
experimentar lo que allí se propone. que vive y se pregunta el grupo. Se resignifica y
transforma de acuerdo con las indagaciones que
El ambiente es flexible se hacen, las respuestas que se encuentran, las
creaciones, y las propuestas provocadoras de las
En el diseño del ambiente se refleja la lectura maestras o los maestros.
que hacen las maestras y los maestros de las
carac- terísticas del desarrollo, de las El ambiente tiene grados
propuestas de las niñas y los niños, sus de intimidad
concepciones sobre educa- ción inicial y
desarrollo infantil. Por ello se sugiere que en los
Para el arquitecto Peter Zumthor (2003), los
entornos educativos para la primera infancia se
grados de intimidad tienen que ver con los
cuente con unos ambientes estables, otros de
niveles de proximidad y de distancia que
transformación efímera y algunos de
proponen los espacios, tanto con los objetos
construcción a lo largo del tiempo.
como con las personas, sus diversas relaciones y
Los ambientes estables les dan seguridad a las las sensaciones que producen. Por ejemplo,
niñas y a los niños porque saben cómo están pensemos en las sensaciones que les podrán
dispuestos, siempre están ahí para ser vividos e hacer sentir a las niñas y a los niños los objetos
intervenidos. En dichos espacios saben en más grandes que ellos, o mucho más pequeños,
dónde encontrar los objetos y juguetes que les o espacios abiertos en los que transitan niños y
interesan, son lugares conocidos que les dan niñas de diversas edades a ritmos distintos,
106 como en algunos patios de recreo en los que se
estructura. Entre ellos encontramos los rincones
de juego o espacios multitarea (Soto y sienten atropellados por compañeros más
Violante, 2005) en los que se ofrece diversas grandes.
alternativas para elegir qué hacer y tienen
propuestas específicas: de construcción, Los ambientes deben tener la intimidad
experimentación, disfraces o de exploración de suficiente para que las niñas y los niños se
libros, entre otros. De los ambientes estables sientan en un espacio de libertad y seguridad.
también hacen parte los de descanso y Esto se relaciona con el uso de los lugares, el
alimentación, pues les marcan tiempos de la tipo de mobiliario y la forma de disponer los
cotidianidad, en tanto les ayudan a predecir en objetos en el espacio, donde permite, por un
qué momento del día se encuentran y qué se lado, el movimiento autónomo y, por el otro,
espera de ellos, lo que provoca seguridad y decidir estar en soledad para disfrutar de
confianza en el espacio y en las relaciones que experiencias en solitario. Los grados de
allí se tejen. intimidad los marcan también los momentos de
desarrollo de las niñas y los niños; no es lo
Los ambientes de transformación efímera son mismo pensar en la sensación de proximidad y
aquellos que se intervienen dándoles otros usos distancia en una sala de bebés, que en la de un
y que perduran mientras se vive la experiencia. grupo de niños y niñas de 3 años. Por ejemplo,
Estos buscan que las niñas y los niños tengan para los niños menores de un año son ideales
vivencias distintas en un lugar que los nichos al nivel del piso, en donde puedan
habitualmente es usado para otras cosas. Por acceder por sí mismos a espacios de descanso y
ejemplo: cuando las mesas del salón se ponen a rincones de juego libres de obstáculos como
patas arriba y se convierten en barcos o en mesas y sillas. Esto permite, en primer lugar,
cuevas gracias a un par de telas, o al colocar movimiento autónomo y, en segundo lugar, el
papel de diversos colores en las ventanas que acompañamiento tranquilo al juego y a la
dejan pasar la luz y el salón se vuelve exploración espontánea sin interferencias que
multicolor, invitando a jugar con las sombras. representen peligro.
Los ambientes de construcción a lo largo del
Los ambientes tienen Una
intencionalidad pedagógica
Además de las características anteriores, al ambiente lo sostiene una

intención pedagógica. La composición del espacio insinúa unos modos de
interacción, sus posibles transformaciones y maneras de creación. No está
organizado al azar, detrás hay una intención pedagógica movida por el
conocimiento del momento del desarrollo del grupo de niños y niñas, y
de sus características sociales y culturales. Estas intencionalidades
amplían las posibilidades de vivir experiencias que permitan encontrar
alternativas para la solución de problemas, indagar y asumir retos que
potencien la curiosidad y creatividad.
Ahora bien, para poner en práctica todas esas características del ambiente
se hace necesario profundizar en las cualidades de los objetos y su
composición, ya que estos hacen parte esencial del diseño de ambientes para
la educación inicial.
Los materiales, las materias y los objetos
Las niñas y los niños entran al salón y ven en la pared del fondo unos
caminos construidos por papeles adhesivos de distintos colores, que
recorren el muro en todas direcciones. "Parece una estrella de mar" como
dice uno, el otro dice "no, es un pulpo porque tiene ocho tentáculos y está
pegado a la pared por sus ventosas. "
107
Luego de la observación y la sorpresa, la maestra los invita a acercarse
y a explorar más de cerca el material, así que toma uno de los adhesivos y
lo cambia de lugar. Las niñas y los niños se animan y comienzan a hacer
otras composiciones a lo largo de los muros, cuentan historias y se
inventan monstruos marinos nunca vistos.
Una niña decide arrugar uno de los adhesivos y lo convierte en una

pelotica, que lanza junto con un compañero. Ahora todos juegan con los
papeles doblándolos, rasgándolos y dándoles otras formas posibles. La
maestra los observa con algo de angustia, intenta decirles que paren, pero
se sienta y se une a la acción, hace pelotas de papel junto con las niñas y
los niños y los invita a encestarlas en una canasta que está ahí en el salón.
Luego del juego, todos recogen el papel en esa canasta. Al terminar la
maestra guarda el papel porque se le ha ocurrido usarlo en una próxima
oportunidad poniéndolo en agua y mezclándolo con pegamento, para
experimentar el cambio de textura y motivar la creación. Maestra de un
grupo de niños y niñas de 3 años.
El papel es un buen ejemplo para comprender cómo los materiales se

convierten en materia de exploración, juego y creación. En esta
experiencia, la maestra ha usado un material muy común en los entornos
educativos: papel adhesivo de colores, en el que se escriben notas y
recordatorios; sin embargo, al hacer una composición en la pared como
una provocación para la acción de las niñas y los niños, esos adhesivos se
convierten en materia transformable, volviéndose un elemento de
experimentación y creación.
Así como en el caso del papel, en medio de la necesitan contar con materiales que permitan
exploración, el juego y la creación de las niñas que su acción sea enriquecida y dispuestos de
y los niños todos los materiales se convierten tal manera que los invite a interactuar con ellos.
en materias, “no se crean, ni se destruyen, se La organización de los objetos se relaciona con
transforman” (Lavoisier, 1785). Las telas se las intenciones pedagógicas que la maestra
convierten en capas o cuevas; la arena, en haya construido; sin embargo, se pueden
pasteles o arepas; las cajitas de cartón, en sugerir los siguientes materiales:
teléfonos o cohetes espaciales. Por ello, las
niñas y los niños
Us Hacer uso de
o materiales naturales y
de orgánicos de diversos
m orígenes, como
at semillas, ramitas,
eri trozos de tela de
al diferentes tamaños y
es colores, entre otras
de múltiples
se posibilidades resulta
st enriquecedor para
rU llevar a cabo los
Ct talleres, los proyectos
Ur de aula, rincones,
ad juegos heurísticos,
os cestos de tesoros
entre otras
estrategias.
Us materiales
o del cotidiano y de casa
1 de
0 ma
8 ter
ial
es
est
RUC
tUr
ad
os
Uso de
S r entos, los e l los ritmos individuales
e i rompecabezas, los n o de cada uno.
e cubos de t
e d construcción, los o d
n a juegos de loterías o r e
c d cartas, las pelotas, las n
o l
u colchonetas o los
s a
e d aros, elementos
s
n e propios de los e
t territorios, entre d n
r l otros, que ya de por u i
a i sí insinúan una c ñ
n b forma de uso a a
r específica. t s
d o i
e s v y
n o
t q s l
r u o
o e y s
Otra fuente muy
valiosa para hallar q n
d e
materiales u i
e x e ñ
i interesantes para el
uso de las niñas y los o
e s g s
s t niños son los objetos
que llevan de casa, a
t e r p
como teléfonos,
a , a o
discos de acetato,
sombreros, bufandas n r
c l o artefactos que - q
a a recuerdan las u
t historias o que tienen t e
e m gran significado i
g ú porque traen a la z s
memoria los orígenes a e
o s
r i de las familias. Estos
objetos pueden ser e t
í c l i
a a usados para construir
en el espacio e
memoria colectiva, a p n
l y l e
través de murales
a e n
interactivos o puestos
l n
en los rincones de
d o juegos como recursos o e
i s que enriquecen las n
v experiencias. d
e i e c
r n Estas vivencias en s u
s s los ambientes se a e
relacionan r n
a t
directamente con el r t
r
tiempo que o a
v u l
transcurre en los
a m
3
El tiempo y el ritmo
Ese día luego de jugar en la arenera, era nuestro turno de ir a tomar onces.
Les dije a las niñas y a los niños que ya era hora de ir a comer y me
dispuse a ayudarles a sacudir sus pies y a prestar atención a quien
necesitara de mi apoyo para ponerse la medias y los zapatos. Unos se
alistaron muy rápido y fueron al baño a lavarse las manos, ya estaban listos
para merendar, otros me pidieron ayuda para acomodarse las medias y
amarrar sus zapatos, y otros quisieron hacerlo por sí solos, pero se tomaron
un buen tiempo para probar una y otra vez cómo amarrar sus cordones.
Alicia llevaba zapatos con velcro y se entretuvo pegándolo en la media,

luego en el piso y por último en el zapato, probó en donde más podía pegar
la cintilla y me contó: esto sólo pega en la media y en el zapato, en el piso
no, ¿por qué será que no agarra en el piso?. La tomé de la mano y me fui
conversando con ella, le dije que cuando acabáramos de comer probaríamos
con otras cosas a ver qué ocurría. Maestra de jardín, (2006.)
En una experiencia cotidiana como ésta se puede ver que la primera

infancia tiene diferentes tiempos, diversos ritmos, que se conectan con
aquello que se es, con los intereses que se tienen y el momento en que se
vive. Cada uno a su ritmo y a su tiempo se pone los zapatos y las medias.
La maestra les anticipa qué sigue, qué van a hacer, qué viene después, los
prepara para el cambio a partir de lo que dice; de esta manera, les ayuda a 109
situarse, a ordenar, a esperar y a anticipar. De acuerdo con Díez, para un
niño pequeño:
el tiempo es algo que no tiene una identidad clara, que solo se siente y se
percibe a través de los ritmos corporales, del ver pasar los días y las noches o
de la celebración de los cumpleaños […] será a través de estas vivencias y de
las palabras que acompañan las secuencias de actividad, descanso,
alimentación, aseo […] con sus repeticiones y rituales, como irá captando los
momentos que vive en su intenso presente y que va sumando unos a otros y
que su discurrir de llama tiempo. (2013, p. 50)
En la educación inicial se viven diversos tiempos y ritmos que se conectan.

Por ejemplo, están los tiempos de las niñas y los niños que en los primeros
meses de vida están marcados por sus necesidades básicas: sueño, descanso,
alimentación, limpieza, arrullos y encuentros con los adultos que lo cuidan.
Así, entre las alternancias del placer y el displacer vive los tiempos en que
va construyendo la tolerancia y la capacidad de espera, cualidades con las
que el bebé no nace, sino que las construye gracias a la interacción con los
adultos (Maquieira, 2007).
Estas vivencias se van ampliando en relación con los otros y así las niñas y
los niños se van adentrando e insertando en las rutinas de las familias y las
comunidades a las que pertenecen y compartiendo el tiempo de lo que
ocurre a diario. Por esto, es fundamental que las maestras, los maestros y
los profesionales que los acompañan, esperen y les den sus tiempos, que
son diversos e implican:
en de soporte para enfrentar esta nueva experiencia. También se pueden proyectar propuestas en las que las niñas y los niños se sient
110
El tiempo de la experiencia interior
Es el tiempo en donde las niñas y los niños viven el aquí y el

ahora con intensidad y le recuerdan a la maestra y al maestro la
importancia de hacerlo y dejarse sorprender por el proceso, más
que por los resultados, gozando de la belleza de la pausa y los
ritmos propios. Este tiempo es clave para el diseño y desarrollo
de las propuestas pedagógicas, pues estas se enmarcan, no en el
tiempo de las maestras y los maestros, sino en el tiempo de las
niñas y los niños, “tiempo rebelde, abierto a la acción, azaroso,
caótico e indomable” (Hoyue-
los, 2008, p. 5); es el tiempo que reclaman los niños constantemente
y que las maestras y los maestros no pueden ignorar.
emporales y las comparten. Con los más pequeños es importante comprender que los ritmos los van marcando ellos porque las construc
ncronía.
111
Darse a la tarea de pensar en los tiempos trae a la mente muchas situa-
ciones que se presentan en la práctica misma: los niños y las niñas que
acaban todo en un minuto, los que se toman demasiado tiempo y no les
alcanzan las horas para llegar a algún lugar, los que tal vez no pueden
centrarse en la experiencia que ellos mismos escogieron o plantearon,
o aquel que se permite solamente la contemplación sin atreverse a
probar. A partir de estas situaciones es que la maestra y el maestro
reflexionan, analizan, observan y escuchan, lo que los lleva a tomar la
mejor decisión sobre qué decir, qué hacer y cómo interactuar con las
niñas y los niños para llegar a un equilibrio entre el tiempo individual
y colectivo, con el fin de abrir ventanas a nuevas experiencias y
propuestas pedagógicas que posibiliten, además de potenciar el
desarrollo de las niñas y los niños, “vivir los tiempos emocionados de
la infancia” (Hoyuelos, 2008 p. 9).
Lo anterior es indispensable a la hora de adentrarse en la comprensión

del desarrollo de las niñas y los niños atendiendo a las
particularidades de cada uno para diseñar propuestas adecuadas.
PROPUESTAS QUE INSPIRAN

A continuación, se describen varias experiencias llevadas a cabo por
maestras, maestros y artistas, entendidas como propuestas inspiradoras
112 que pueden ser punto de partida para nuevas creaciones. Cabe aclarar
que con ellas no se tiene un ánimo de réplica, pues jamás una
experiencia será idéntica a otra por varias razones. Por un lado,
porque cada niño y niña son únicos en su forma de pensar, ser y
actuar, y, aunque existan trayectorias de desarrollo similares, jamás
serán idénticas. Por otro lado, la experiencia se inscribe en un contexto
social y cultural determinado que marca diferencias en la manera
como los niños y las niñas se identifican con lo que están viviendo.
Finalmente, porque las propuestas pedagógicas surgen de los
intereses de los niños y las niñas en el presente y no de la imposición
de acciones y propuestas de otros.
Sin embargo, son ejemplos que pueden inspirar la práctica

y ser adaptados de acuerdo con las condiciones de cada
contexto, los intereses de los niños y las niñas, sus
momentos de desarrollo, los intereses de las maestras, los
maestros
y de las familias. Las descripciones de las
experiencias están organizadas a partir de los
siguientes elementos:
Claves pedagógicas: son un conjunto de pistas sobre
alternativas para promover el desarrollo de los niños y las
niñas a partir de las experiencias que se tejen en la
cotidianidad. Estas están relacionadas con los ejes de
desarrollo mencionados antes en este Lineamiento.
Reconocer los intereses: se deriva de las observaciones que

realizaron las maestras, los maestros o los artistas autores
de estas experiencias, sobre aquello que identificaron como
interesante para los niños y las niñas, y que motivó sus
acciones. La información que se presenta en este apartado es
resultado de la sensibilidad de maestras, maestros y artistas
que observaron y escucharon atenta y detenidamente las
acciones, conversaciones, emociones y actitudes de los niños y
las niñas en cada momento de la cotidianidad, desde donde
reconocieron las características de su desarrollo y plantearon
provocaciones para potenciarlo.
Disponer el ambiente y el espacio: indica cómo después de

reconocer los intereses de los niños, las niñas y su desarrollo
se organizaron los procesos que estructuraron la práctica
pedagó- gica, con miras a potenciarlo a través de las
113
interacciones.
Cómo viven las actividades rectoras: es el apartado que

presenta las relaciones naturales y no forzadas que se tejieron
entre el arte, la literatura, la exploración del medio y el juego,
en medio de las estrategias pedagógicas propuestas y que
buscaron potenciar el desarrollo de los niños y las niñas.
Otras ideas: corresponde a iniciativas que pueden ser

tenidas en cuenta para fortalecer, transformar, ampliar o
modificar las experiencias que se describen o crear nuevas.
¿Y tú, cómo lo harías?: se busca entrar en diálogo con las

maestras, maestros y demás personas que se acerquen a la
lectura de las experiencias y encontrar alternativas creativas
que puedan complementar las experiencias narradas y que
puedan imple- mentar en los contextos reales de sus
prácticas.
Las experiencias que se escogieron se encuentran en la lista
siguiente:
LINEAMIENTO PEDAGÓGICO Y CURRICULAR PARA LA EDUCACIÓN INICIAL EN EL DISTRITO
1. ¡A cocinar!
2. Entrecajas
3. Cucú
4. El circo
5. Taller de entramados
6. Letras con sabor a familia
7. Habitar el espacio: mover para ser
8. La fábrica de dulces
9. La tierra está en un lugar estupendo
10. Los superhéroes
114
11. La maleta de los cuentos
12. Observación de los seres vivos
13. Vamos a cazar un oso
14. Coral – coroo
15. Mi mundo encantado
16. Aventura pirata
17. Exploradores de
mundos
18. Los besos llegan
19. El casino
20. Cultivar
PROPUESTAS QUE INSPIRAN:
¡A
cocinar! CLAVES PEDAGÓGICAS
Observar y escUChar son las claves para
identificar referentes que puedan
ser inspiradores para los niños y las
niñas, y para las propuestas
pedagógicas.
DISPONER EL AMBIENTE Y ESPACIO CÓMO VIVEN LAS ACTIVIDADES RECTORAS

Esto de jugar a la cocinita ha sido un […] Además tienen grandes motivos
trabajo de muchos días, primero fue que los impulsan para venir cada día
el acercamiento a estos utensilios al colegio, siempre hay pendientes…
de cocina que están en el salón […] terminar de pintar la cocina, llevar los
preparar plastilinas, mezclar, hacer la platitos para lavarlos en casa, escribir
carita de cada uno con chocolates y en el libro las recetas a preparar, traer
dulces, jugar libremente con cajas de 115
el delantal de cocina, dejar los
cartón, convertir esas cajas en lo que utensilios en el lugar de origen; en fin,
ellos querían. hay un sin número de motivos para
venir.
¡OTRAS IDEAS!
¿Y si hacemos una receta? Empecemos por Y TÚ, ¿CÓMO LO HARÍAS?
compartir el plato favorito de cada niño y niña,
¡y
por supuesto, conocer el secreto mejor guardado
de la familia para lograr su exquisito sabor!
Invitémoslos a compartirla.
Disponer materiales que se transformen con la
intervención del niño y la niña (arena con color
u
otro material de similar característica). Siempre
será una invitación a la aventura de crear, de
proponer, de representar.
¿Que tal sí disponemos gelatina de sabores y
colores variados, agua en distintas temperaturas,
leche, instrumentos que permitan batir, mezclar,
colar, agitar, e invitamos a los niños a jugar con
lo que hay allí dispuesto? ¿Qué descubrieron los
niños y las niñas en la experiencia? ¿Qué Relato elaborado por Margarita Pérez
hipótesis y preguntas construyeron? Abril, maestra del Colegio Juan Francisco
Berbeo.
DISTRITO
Entrecajas
DISPONER EL AMBIENTE Y ESPACIO

La directora de la escuela, trajo las
cajas a finales del mes de octubre y lo
comentó en una de las reuniones
pedagógicas de equipo: “un material
no estructu- rado y en cantidad
abundante (exactamente 20) con
muchas posibilidades para utilizar en
lo que sucedía en el patio: niños y niñas “trasteaban” con las cajas, las llevaban de un sitio
el patio”. Las acolocamos
otro, construían
en lacomposiciones
caseta muy diversa
de madera, junto al resto de material
que habitualmente utilizamos (cubos,
palas, carretillas y camiones), sin
comentar nada al grupo de niños y
116
niñas, procurando no interferir de este
modo en sus iniciativas e intereses de
juego.
La novedad no pasó desapercibida y,
en pocos días, fuimos nosotras las
educa- doras, las sorprendidas, al
observar las construcciones tan
originales que realizaban con esas
sencillas cajas y al comprobar la
cantidad de tiempo que dedicaban a
estos juegos.
A través de fotografías fui cómplice de
sus juegos y relaciones, procurando en
todo momento ser lo más discreta
posible, pasar desapercibida para que
ellos y ellas no se sintieran invadidos.
Creo que lo conseguí; se mostraban
concentrados en sus procesos sin
adoptar, en ningún momento, poses
artificiales o dirigir sus miradas a la
cámara; hablaban entre ellos y ellas,
nunca se dirigían a mí… Yo por mi
parte hacía mi trabajo en silencio,
desplegando una auténtica actitud de
escucha activa.
Adaptado de: Eva Prorruel y Prado Esteban.

Revista de la asociación de maestros Rosa Sensat.
¡OTRAS IDEAS!
¿Qué tal si ubicas otros dos tipos de
n y aquello que desconocen. Estar atento a lo que ocurre y reconocer sus descubrimientos
materiales es
enunaelforma valiosa
patio parade reconocerlos
que los como pro
combinen en sus elaboraciones? Por
ejemplo, dos elementos más como lazos y
botellas.
Y TÚ, ¿CÓMO LO HARÍAS?
CÓMO VIVEN LAS ACTIVIDADES RECTORAS

espacios y rincones, para formar una
Me sorprendía ver cómo iban surgiendo larga hilera. El producto terminado invita
construcciones y procesos diferentes, al grupo a deambular sobre ese “puente”
cada vez un poco más complejos. Sin o “carretera” improvisada en un juego de
duda, la dimensión relacional de los idas y venidas, de equilibrios y
procesos con las cajas, el sentimiento de desequilibrios.
grupo que se percibía en muchos de sus Simbolizar. Preparar el escenario para el
juegos, es uno de los mayores valores de juego disponiendo las cajas en el suelo. 117
entrecajas. Inter- pretamos algunos de los “A dormir”, es la idea que inspira al
procesos obser- vados con las cajas: resto, la chispa que enciende la llama de
aquellos que resultaron más la imagina- ción desencadenando juegos
significativos por diversos criterios, bien y relaciones. Las cajas como soporte de
por la complejidad y originalidad de las un juego simbó- lico de gran calidad
composiciones elaboradas, bien por la emocional; rostros, gestos, miradas y
frecuencia con la que aparecían las actitudes que hablan de ternura y
mismas construcciones, por el juego delicadeza que suscitan emociones y
simbólico desplegado en torno a esas reflexiones al adulto cómplice de la
cajas, o bien por la calidad en la relación escena.
mantenida entre los niños y niñas en ese
tiempo de juego: Transformar. Juego en el que se
combinan cajas y cubos, con absoluta
Alinear. Ordenar las cajas una tras otra, concentración y dedicación, dando lugar
asegurándose que conformen una a formas y figuras diversas que se van
perfecta línea recta, a modo de tren, con modificando sin cesar; juegos tempranos
un buen número de vagones que les con las matemáticas y la geometría.
permite después
-en palabras de los niños y niñas- viajar Trepar. Subir a lo alto de la torre
hasta la playa. construida con las cajas marca el deseo
manifiesto de un niño que inspira todo
Anidar. Construir con las cajas, de forma el proceso de juego. No importa la forma,
cooperativa, un espacio en el que acoplar ni la colocación de las cajas, es
su cuerpo, buscando cierta intimidad. indiferente el producto final, la clave está
Adosar. Colocar las cajas junto a la pared, en dominar esa torre, en tomar distancia
aprovechando la fisonomía del patio, sus del suelo por unos segundos, la
sensación gratificante de decir “yo
puedo”.
PROPUESTAS QUE INSPIRA
cucú
CLAVES PEDAGÓGICAS
La sensibilidad estética y el placer que se produce implica aproximarse a los niños y las niñas desde la sorpresa, desde la
DISPONER EL AMBIENTE Y ESPACIO aluminio, radiografías, semillas, palos, papel

celofán, resortes, bombas, bolsas de papel,
Instalamos en el espacio impresiones totumas, hojas de árboles, telas, cinta, silicona,
118 a gran escala de las aves partícipes del tapas, acetatos. Dispositivos sonoros no
cuento “El pájaro de los 1000 cantos”; convencionales: a través de materiales reciclados
con el fin de evocar la selva que habita y objetos del común se crean los dispositivos
este personaje, generando diferentes sonoros, que permitan una explo-
interacciones a medida que avanzaba
la lectura. Los dispositivos aparecerán
paulatinamente junto a la ejecución
de la lectura del cuento. Finalizando la
lectura guiamos a las niñas y a los
niños a lo más profundo de la selva,
donde se proyectaron las ilustraciones
de los diferentes pájaros del cuento.
Por dispositivos nos referimos a mate-
riales: tubos de cartón, latas, tarros de
r BONG: Latas metálicas de
a diferentes tamaños con
c bombas de colores en la
i parte del agujero.
ó
n MARACAS: Totumas
rellenas de semillas,
forradas con telas de
l
diferentes densidades y
i
diseños.
b
r CLIP CLAP: Castañuelas
e hechas de acetato y tapas de
gaseosa.
y
TAP TAP: Láminas
circulares de madera
c
atravesadas con un elástico
r
y una esfera.
e
a ZUMBONES: Penachos
t hechos con papel celofán.
i
CLAVES: Palitos de madera
v
a PÁJAROS MÓVILES:
Ilustraciones impresas a
d gran escala (pájaro
e trompeta, tucán, colibrí,
s pájaro de las palabras,
d pájaro de las preguntas,
e mujer pájaro, pájaro de la
risa).
c
u
a
l
q
u
i
e
r
e
n
t
o
r
n
o
f
o
r
m
a
.
do un espacio de exploración y estimu- lación sonora y visual, utilizando dispositivos sonoros no convencionales (realizados con material
Les dimos la bienvenida a los niños y
niñas a la selva de Cucú, los invitamos
a disponerse a través de ejercicios de
respiración y gesticulación que fueron
guiados. Nos inflamos como globos y
silbamos como pajaritos varias veces,
estiramos los brazos hacia el cielo y la
tierra convirtiendo los brazos en alas,
estirando los dedos de los pies aferrán-
donos a la tierra, agachándonos a
tomar un gran impulso para salir a
volar e inter- narnos en la selva donde
vive “Cucú”, el pájaro de los mil
cantos.
Las artistas iniciaran la narración del
cuento utilizando como herramienta
narrativa su cuerpo, los gestos y la
voz; cada pájaro asumió protagonismo
a través de un sonido de esta manera
se realizaron diálogos e interacciones 119
constantes entre ellos provocando la ¡OTRAS IDEAS!
explora- ción del espacio, los ¿Qué tal si cuentas historias que permitan el
dispositivos sonoros y una probable conocimiento del territorio, del ambiente?
imitación y reconocimiento por parte de
los niños para con los pajaritos. A Haciendo uso de la creación de espacios simu-
medida que avanzó la narración los lados del entorno, recurriendo a personajes que
niños y niñas tuvieron el espacio para acompañan diferentes recorridos por experien-
sus propias creaciones sonoras y narra- cias diversas a lo largo del año y se convierten
tivas. La narración se realizó a través en un símbolo para ellos. ¿Y si invitas a los
de juegos onomatopéyicos, en donde abuelos, abuelas y conocedores del territorio?
las artistas crearon un sonido para
cada ave, junto a esto se realizaron
juegos de animación para darle Y TÚ, ¿CÓMO LO HARÍAS?
movimiento a las aves del bosque.
Por medio del sonido del pájaro de
agua
se hizo el llamado para despedirnos de la
selva con el canto de la canción “Cucú”
jugando con diferentes tonalidades y
alturas desde la voz y el cuerpo hasta
llegar a un silencio donde se narrará la
frase final del libro “El pájaro de los mil
cantos”.
Adaptación del texto de Astrid Morón y

Karen Pérez Ríos., artistas del Programa Nidos. IDARTES. 2018
PROPUESTAS QUE IN
El circo
CLAVES PEDAGÓGICAS
El conocimiento del mundo social, físico y viviente y de sus características lleva a los niños y a las niñas a hacer lectura
los niños se le ocurrió escribir un libro denunciando

RECONOCER INTERESES el maltrato animal. Ésta fue una experiencia
maravillosa.
Todo comenzó la primera semana de
clases con la discusión de los niños y las Entre muchas otras cosas que realizamos,
niñas sobre el proyecto que se trabajaría decidimos invitar a estudiantes de quinto de
120 ese año. Las preguntas giraron en torno a primaria y a algunos padres
qué aprender y no sólo sobre el tema a
trabajar. Finalmente, y después de varias
discusiones que se tomaron cerca de un
mes, se seleccionó el circo. Las razones
de quienes lo propusieron fueron
convenciendo a todo el grupo y terminó
siendo un tema del cual todos tenían
algo que decir y mucho por conocer.
Los niños y las niñas decidieron hacer un
montaje del circo y yo como maestra
definí abordar la compasión y el respeto
por los animales para concientizarnos
sobre el cuidado del planeta. A uno de
para propiciar interacciones función del propósito que se perseguía,
que dieran lugar a reflexiones, entre otros.
avances y aprendizajes para Por otro lado, se abrieron espacios de
d todos. Para ello escribimos diálogo con los invitados en donde se
e invitaciones de manera generaron interacciones muy
colectiva: los niños discutían interesantes a través de las cuales conocí
f e iban dictando a la docente, los puntos de vista de los niños y las
a quien por su parte intervenía niñas. Conversaban, preguntaban,
m buscando generar reflexiones tomaban nota con dibujos, indagaban en
i en relación con la distinción internet, compartían lecturas, veían
l entre el lenguaje oral y el documentales. Las discusiones
i escrito, el reconocimiento del cambiaron el rumbo del proyecto y la
a destinatario, la pertinencia y decisión fue crear el montaje de un circo
la claridad del escrito en diferente.
Experiencia adaptada de la narración

de Margarita Abril, 2010. IED Juan Francisco Berbeo.
CÓMO VIVEN LAS ACTIVIDADES RECTORAS los animales, imaginaron escenarios
posibles, jugaron, escribieron,
En las consultas que hicieron por
internet encontraron que las entidades dibujaron y dramatizaron el circo,
que trabajan en contra de la presencia interactuaron con los niños y las niñas
de animales en los circos promovían de quinto y con las familias y además
otro tipo de circos sin animales. De construyeron una conciencia colectiva
esta manera el montaje del circo del cuidado al medio ambiente.
comenzó: la preparación, los Algo importante para mí fue que los
entrenamientos, los disfraces, la niños estaban ingresando a la cultura
distribución de responsabilidades. escrita sin necesidad de planas, picados
Como puede verse, aquí se puso en o rayitas a seguir. Construyeron su
juego el pensamiento cientí- fico, pues conocimiento sobre la escritura a partir
los niños explicaron eventos de la vida de una experiencia útil de comunica-
natural, exploraron a partir de lecturas ción con otros.
sobre el medio en el que viven
¡OTRAS IDEAS!
El museo del Garabato puede ser un lugar itine- 121

Y TÚ, ¿CÓMO LO rante, en el que reposen aquellas primeras
experiencias escritas “garabato” de los niños,
HARÍAS?
una carta, el nombre, un cuento, un poema, la
descripción de un dibujo, las historias compar-
tidas por los padres. ¿Qué tal si construyes con los
niños y las niñas el Museo del Garabato, usando
diversos espacios, los pasillos, el aula, el patio,
los techos, la biblioteca? Pueden ser apropiados

para dar vida al lugar donde los niños podrán dar
a conocer sus experiencias.
CLAVES PEDAGÓGICAS
La práctica pedagógica se vincula al placer cuando se inspiran en aquell

Con la idea de las niñas y los niños
comencé a indagar sobre cuáles
podrían ser algunas alternativas de
é qué era transfor-
122 lo más bonito mación
que habían visto y de lasfeo.rejas,
lo más Todos ycoin- cidieron en que rejas que separaban la institución de la calle parecían l
encontré que el museo de Arte
Contemporáneo asesora a los
maestros sobre el arte y fue una
experiencia sorprendente. Además,
con todos los niños y las niñas
hicimos varias visitas al museo donde
observamos con emoción diferentes
tipos de instalaciones y exposiciones
de artistas como Leire Olkotz, quien
utilizó lanas para entrecruzar entre
lienzo y madera.
Para nuestra obra pedimos a las fami-
lias diferentes materiales como cintas,
cuerdas, lazos, telas, lanas, plásticos
con la intención de entrecruzar estos
materiales entre las rejas de la institu-
ción, incluso logramos conseguir
piezas de automóviles desechados
que mane- jamos con mucho cuidado.
Fue una experiencia asombrosa para
todos.
Relato tomado y adaptado de la Revista de la

asociación de maestros Rosa Sensat, 145, 2005.
Visitar el museo fue uno de los momentos Antes de intervenir en la reja hicimos
más gratificantes porque además de varias experiencias en nuestro salón para
observar las obras, los niños propusieron luego si llevarlas al exterior. Fue
crear nuestra propia galería con sus impactante para mí como maestra ver las
creaciones artísticas y además se creaciones colectivas de las niñas y los
interesaron por saber sobre aquel artista niños en las que plasmaban sus
que nos inspiró para nuestra creación en la experiencias, gustos e intereses y en las
reja de la institución. Leímos su historia e que además llegaban a acuerdos,
incluso lo invitamos a nuestra institución negociaban sobre sus preferencias y
para que nos contara un poco más sobre tomaban decisiones. Me mantuve alerta
sus creaciones. observando mientras ellos discutían y sólo
un par de veces intervine para mediar en
sus propuestas. Fue toda una experiencia
artística real.
¡OTRAS IDEAS! 123
¿Qué tal si invitas a los niños y niñas, para

que con sus creaciones plásticas o graficas
se construyan instalaciones, exposiciones o
museos fotográficos, álbumes de
experiencias, carpetas de memoria, páginas
súper largas, en los cuales periódicamente se
exhiban las producciones de cada
experiencia, invitando a los niños y niñas a
producir sus propias reflexiones e
investigaciones sobre los procesos
realizados? ¿Qué tal si utilizas lanas, cintas,
retazos de tela de diferentes colores e invitas
a los niños a que las enreden atravesando el
salón o en un espacio escogido en el colegio?
¿Y si lo haces al ritmo de música, o cantando?
¿Qué tal si hacen mediciones del espacio que
van a intervenir con objetos no
convencionales, como lanas, lápices,
cuadernos etc.?
PROPUESTAS
Letra
sabor
CLAVES PEDAGÓGICAS
El lenguaje y la literatura son generadores de vínculos emocionales entre los niños, las niñas y los adultos que les leen.
e los niños y las niñas de la institución y que recibía como invitado diario un cuento. La selección de los cuentos fue minuciosa y diversa,
reglamento de préstamo y cada día registraban el cuento que reci- bían con el compromiso de retornarlo al día siguiente. En promedio cada
124
mos la comunicación no verbal, oral y escrita de los niños y las niñas y también de sus familias, además de estrechar los lazos familiares.
RECONOCER INTERESES arte, juego, exploración del medio y
Cuando leímos el lineamiento pedagó- literatura; a través de éstos se puso en
gico y curricular para la educación evidencia no sólo el interés de los niños
inicial del distrito, hicimos un cambio y las niñas por los cuentos, sino por
en la planeación de pre jardín, jardín y algunos temas centrales como los
transi- ción. Comprendimos que se animales, la fantasía y las historias de
trataba de un ejercicio pedagógico las familias. Además, hacía ya algún
reflexivo inicial que permitió tiempo nos habíamos propuesto atraer,
confrontarnos acerca del abordaje del motivar y hacer de las familias aliadas
desarrollo infantil y cómo éste era de la educación.
potenciado en nuestras aulas. Parte de Se nos ocurrió también hablar con las
esta reflexión, incluyó la necesidad de familias y conocer sus expectativas
incorporar los intereses de los niños en frente al desarrollo de sus hijos y sobre
las experiencias pedagógicas; por tal las principales actividades que
razón para iniciar el proyecto, desarrollan con ellos y ellas y así
planteamos diferentes momentos de descubrimos que en los hogares no
exploración basados en el estaba presente la lectura.
125
¡OTRAS IDEAS!
Contar historias es una forma de jugar con el
lenguaje. Las niñas y los niños necesitan de
narraciones que amplíen sus posibilidades de
conocer y entender para elaborar significados
y comprender el mundo en el que viven. ¿Qué
tal si los invitas a crear historias desde imágenes

que representen lugares, objetos, personajes y que
ellas y ellos definan la historia? ¿O si los invitas a
crear la historia desde una única imagen, o desde
un personaje que encuentren en las grietas de una
pared, cómo habla, qué le gusta, qué come? Puedes
indagar más en libro de Gianni Rodari “Gramática
de la fantasía” y al de Augusto Boal “Juegos para
actores y no actores”.
Adaptación del texto de las maestras Alexandra López y Dolly

González de la Secretaría de Educación del Distrito Capital.
Habitar el espa
CLAVES PEDAGÓGICAS
Generar espacios acogedores para los niños y las niñas implica reconocer y disponer espacios de confianza y seguridad d
A Teo la escena no le pasó desapercibida, y fue entonces cuando por primera vez el movimiento creado por su compañero le sugirió la id
encima y acoplándose al mueble y el de su mirada buscando diferentes puntos de vista desde el mueble.
126
DADES RECTORAS
cha, acom- pañamiento y oferta de múltiples posibilidades de juego, experiencias, investigaciones, no un espacio de transmisión, tenien
¡OTRAS IDEAS!
Las niñas y niños, siempre quieren investigar a
fondo, descubrir qué los rodea y cómo
funciona. Podríamos diseñar una pista de
exploración disponiendo de manera concéntrica
una serie de objetos donde el niño sea el centro
¿Qué tal si utilizas materiales diversos que lo
inviten a sentir, a utilizar todo su cuerpo?
¿Cómo se mueve el niño? ¿Con quiénes?
Tener una organización flexible, abierta
Con su propia forma de entender y vivir al cambio, que permita acción
el espacio y las cosas que lo visten, Teo transformadora y dinamismo, no un
nos dice, sin una sola palabra y con un espacio con una organización cerrada y
discurso no verbal lleno de fuerza, cómo programática, que deja estáticos,
debe ser el espacio que ofrecemos a las pasivos y depen–dientes a los niños y
niñas y niños para que responda a sus niñas. Ser un espacio de libertad,
necesidades de exploración: autonomía, que permita la materialización
transformable, dinámico, abierto, de aquello que sale de dentro hacia
multirrelacional, acogedor para sentirse afuera, desde una conexión profunda
seguros para actuar, capaz de recoger con el alma de la niña y el niño, no un
memoria de aquello que sucede, que espacio de coac- ción, con
posibilite la retroalimentación en sus predeterminación de la acción actuando
investigaciones. sólo desde fuera hacia adentro,
desconectándolo de su alma.
127
Adaptación del texto de Rocío Galindo Chacón, maestra de educación infantil.

La
de dulces
fábrica
los niños y las niñas a probar, preguntar, escudriñar y construir sus propias explicaciones y comprensiones del mundo adulto y de las co
ra compartir con los niños y las niñas y esta vez escogí tener una bombonera repleta de dulces. Mientras los comían se preguntaba entre
aron si128
yo los había hecho. Ver estas conversaciones e inquietudes de los niños y las niñas me llevo a plantearles una pregunta: ¿Quieren
¡OTRAS IDEAS!
¿Y si preguntamos por los dulces de las

diferentes regiones de Colombia y también los
hacemos? Es adentrarnos en explorar las
regiones de Colombia a través de su
gastronomía, es conocer a través de los relatos
familiares, la cultura y los procesos relacio-
nales de los abuelos y quienes antecedieron a
niños y niñas.
Traer ingredientes para replicar los procesos y
que se constituyan en un pretexto para
desarrollar el pensamiento lógico-matemático.
Adaptación del texto de Luz Marina

Martínez, maestra de transición.
las cantidades que necesitaban para cada
En la organización de la fábrica los niños receta, mezclaron e inventaron nuevas
y las niñas realizaron juegos de roles recetas.
que se rotaban, eran gerentes, dueños
de la fábrica, secretarias, operarios que Durante el empaque armaron cajas con
hacen y empacan los dulces, vendedores formas de poliedros: tetraedro, cubos,
y quienes llevaban las cuentas. pirámides, prismas.
Durante la producción de los dulces Y durante la venta debían generar un

exploraron diferentes sabores y texturas: diálogo convincente con sus compañeros
coco, maní, leche, gomitas, café, choco- de otros grados y con sus familias, donde
late. Escribieron y dibujaron las recetas explicaban de qué estaban hechos los
de acuerdo con sus capacidades, dulces y cómo se habían elaborado de
midieron manera artesanal.
pacio para la zona administrativa, la de producción, la del empaquetado y la de comercialización de los dulces, todas fueron identificadas
on sustancialmente sus nombres: zona de “vender los dulces” (Comercialización), zona de “hacer los dulces” (Producción) y zona “de los q
129

La tierra está en
CLAVES PEDAGÓGICAS
El mundo de las ciencias físicas y de los fenómenos es para los niños fuente de curiosidad y exploración. Siempre quieren s
e día y allá era de noche. Con toda esta información era hora de empezar a trabajar. Revisamos libros con fotografías impresionantes, ela
130
ódico y comprobábamos si eran ciertas. Todo lo anotábamos en nuestro calendario y esto ya se había convertido en nuestra rutina. Hasta
n interesados, entonces decidimos estudiar el universo.

Adaptación del texto de Alberto Pérez, Xulia Quintela y Manuela
Rial. Revista de la asociación de maestras Rosa Sensat.
3
Y TÚ, ¿CÓMO LO
HARÍAS?
sí entendimos porqué en algunos lugares es de día y en otros de noche. También descubrimos que la Luna no tiene luz propia, sino que la
unas cosas que pensábamos antes de saber tanto sobre el tema.
131
¡OTRAS IDEAS!
¿Qué tal si usas toda el aula como una Vía Láctea
y usas cartulinas negras en las ventanas con
pequeños orificios en forma de estrellas que
formen las constelaciones para hablar sobre ellas
con los niños y las niñas?
PROPUESTAS Q
Los su
CLAVES PEDAGÓGICAS
La autonomía y la seguridad se construyen en escenarios en los que los niños sienten que su voz y sus ideas son reco-
ellos más les gusta hacer: jugar. Pero “¿jugar a qué?”, preguntaron unos niños. La respuesta a esta pregunta estaba en los mismos
l vez, fue eso lo que me animó a participar con ellos y ellas de su proyecto; el querer verlos felices jugando a través del diseño de ambien
ue Kryptonia es verde y tiene nieve. Así que nuestra aula se pintó de verde y se adornó con nieve. Pero encima de la nieve logramos encon
132
nuestro salón. De manera conjunta recreamos diferentes escenarios, realizamos visitas a lugares como el rio Vicachá donde recogimo
133
¡OTRAS IDEAS!
¿Qué tal si recolectan con los niños y las niñas
diferentes objetos y materiales reciclados para con
ellos construir diferentes espacios y ambientes
que complementen el proyecto propuesto?
Adaptación del texto de Sandra Milena Niño, maestra

de transición del Colegio Integrado La Candelaria.
La
de los cuentos
maleta

Paramos la música y voy llamando a
alguno de los pequeños para que se
acerquen a picar a la tapa de la maleta.
Y cuando parece que hay respuesta,
desa- brochamos el clip que cierra la
maleta.
rpresa y desenlaces inesperados nutren el pensamiento de los niños y las niñas, y los vínculos con el adulto que lee y pone a disposición
Todos aplauden, ha costado un poco,
pero por fin empieza la historia: «Érase
una vez…» Los personajes son
pequeños títeres de palo, dibujados y
134 pintados en una cartulina y protegidos
con papel contact, detrás de los cuales
hay un trozo de velcro que posibilita
que los vayamos colgando en la
cortinilla que previamente habíamos
preparado.
Primero hemos colgado el Sol, que
saca la nariz por detrás de las
montañas, porque, ya se sabe, aquel
caracol tan curioso que, después de
sacar los cuernos de la maleta, quiere
verlo, olerlo y tocarlo todo, quiere ir a
ver el agujero de donde sale el sol;
pero
nipular los títeres a medida que se narra el cuento. Otras veces los construimos con resulta que,
las familias y losaunque
colgamosbusca
durantey varios días detrás d
busca, no consigue encontrarlo y,
pobrecillo, ¿saben lo que le pasa? Pues
que ha cogido un fuerte dolor de
barriga, y para poder curarse necesita
hacerse una sopita con la hierbecita de
poleo. Cuando la encuentra (saco la
hierbecita, la cuelgo y coloco al caracol
detrás)
3
fectamente lo que esto significa. Sin perder tiempo, recogemos los juguetes con los que estábamos jugando, vamos a buscar las sillas y
ado poco a poco; los Pardals aplauden porque saben que dentro de la maleta hay vida.
135
¡OTRAS IDEAS!
La curiosidad es centro de atención de los niños
y las niñas. ¿qué tal si escondes en el armario el
personaje de un cuento y les dices a los niños que
algo raro pasa ahí dentro?
Esta experiencia puede ser el inicio de un gran
proyecto, así que imagina lo que pasa Adaptación del texto de Rosa Simón,
Revista de la asociación de maestra Rosa
luego… Sensat. 86.
Observación de
los seres vivos
er el mundo de los animales produce una gran fascinación. Les gusta interpretar lo que sucede y hablar con los otros de lo que piensan e im

De vuelta a la escuela, iniciamos una
conversación con el objetivo de que los
pequeños explicaran lo que habían
visto, o lo que más les había gustado.
Final- mente, les ofrecimos diversos
136 materiales: troncos pequeños, piedras,
tapones de corcho, hojas y semillas
secas, hojas de papel y crayones, y les
pedimos que inten- taran representar lo
que
la institución: la Plaza más Allí
Boyeros. leshemos
hubiera
estadogustado o y los niños también asisten con sus familias. Lo primero que hicimos fue ha
varias veces
interesado.
o momento orga- nizamos diferentes actividades y salidas a la plaza. Queríamos hacer observaciones y recoger comentarios de los niños
Como una de las cosas que más les inte-
resaron fueron las hormigas, centramos
la segunda salida en estos seres vivos.
Unos metros más allá descubrimos el
hormiguero. Observamos las continuas
entradas y salidas. Les contamos que,
por aquel agujero, las hormigas entran y
salen desucasa, quevivenbajotierra,
aoscuras. Cogimos unas cuantas
hormigas para poder observarlas mejor,
con las lupas.
Dedicamos un rato a la observación de
las hormigas con los botes-lupa y
también con una lupa binocular que
nos prestaron. Con este aparato la
visión es mejor, pero también es más
difícil enfocar. Hicimos dibujos,
modelados de hormigas y todo lo
fuimos ubicando en un pequeño lugar
de nuestro salón.
Miramos las producciones que los
hacen las hormigas. Para ello usamos
niños y niñas habían realizado a partir
una pecera forrada con cartulina negra
de la primera salida. Las reconocieron
y colocamos las hormigas recolectadas
enseguida: sabían perfectamente cuál
en la plaza, pero no funcionó. Luego
era suya y las de cada uno de los
usamos una caja de madera donde
demás.
había comida, pero al cabo de los días
Volvimos a observar las hormigas con las hormigas desaparecieron. Aquí
la lupa binocular y paralelamente surgieron nuevas preguntas: ¿qué
algunos niños y niñas miraban libros había pasado?, ¿a dónde habrán ido las
sobre las hormigas. hormigas?, ¿por qué se fueron? Todos
Finalmente, entre todos hicimos un plantearon explicaciones sobre lo
hormiguero para observar el camino sucedido.
que
Y TÚ, ¿CÓMO LO
¡OTRAS IDEAS!
HARÍAS?
El territorio puede explorarse de diferentes
maneras.Utilizar nanas, rimas, cuentos y relatos
asociados al territorio ¿Qué tal si descubres, el 137
territorio para que las niñas y los niños lo reco-
nozcan utilizando nanas, rimas, cuentos y relatos?
¿Qué tal si lo recreas utilizando telas, dibujos
hechos por los niños y las niñas, fotografías apor-
tadas por las familias, tomadas por ti maestra, y
una colección de sonidos del medio ambiente que
permitan re-crear espacios como éste?
Adaptación del texto de: Gloria Blasi, Carme Cisneros, Camino

Val y Ángels Zamora, Revista de la asociación de maestros Rosa
Senset.
Vamos a
cazar un oso
úsica cuando están con un adulto que los aproxima a ellas, y cómo las ambientaciones realizadas se convirtieron en escenarios de juego y
dan a través de los sentidos, el cuerpo y el movimiento. Esto es fuente de inspiración para las propuestas pedagógicas
138

Sensorial de los pequeños. Mi sala de Igual ocurrió con el río que ambientamos
bebés se convirtió en todo un escenario de con una pequeña piscina que había conse-
explo- ración. En una parte dispuse en el guido con la ayuda de algunos papás y
piso hierbas aromáticas como que llenamos con un poco de agua tibia.
hierbabuena, romero, toronjil, albahaca. El barro espeso y pegajoso lo hicimos con
El olor era fasci- nante. Allí comenzó la milo y café húmedos, así los niños se
historia, éste era el campo de largos podían untar y comer del barro. El
pastos verdes y mientras los niños lo bosque verde y oscuro lo hicimos con
exploraban yo convertí en canto aquella varias plantas grandes que teníamos en la
narración y repetía: institución y que llevamos al salón. La
Un campo, tormenta de viento fue más fácil aún.
un campo de largos pastos Conseguimos pequeños ventiladores que
verdes, por encima no podemos se encendían al paso de los niños y las
niñas y la nieve eran pequeños pedazos
pasar,
se algodón. Por último, la cueva fue un
por abajo no podemos espacio oscuro hecho de papel kraft
pasar. Ni modos, donde había además música un poco
lo tendremos que atravesar tenebrosa.
¡OTRAS IDEAS!
pronto escuchó mi voz, se acercó aún más, casi hasta quedar sentada enEl
misterritorio puede
piernas. Los explorarse
que jugaban con losde diferentes
cubos y las cajas, algunos de
maneras… Utilizar nanas, rimas, cuentos y
relatos asociados al territorio ¿Qué tal si
descubres, el territorio para que las niñas y los
niños lo reconozcan utilizando nanas, rimas,
cuentos y relatos?
¿Qué tal si lo recreas utilizando telas, dibujos
hechos por los niños y las niñas, fotografías
apor- tadas por las familias, tomadas por ti, y
una colec- ción de sonidos del medio ambiente
que permitan re-crear espacios como éste?
139
Adaptación del texto de Natalia Bautista.

Coral - Coroo
CLAVES PEDAGÓGICAS
Las instalaciones se convierten en una oportunidad para construir propuestas pedagógicas en las que las niñas y los niños
DISPONER EL AMBIENTE Y ESPACIO materiales y colores fluorescentes que resaltan con

la luz negra dispuesta en este lugar. En la entrada
Generar una metáfora del fondo del mar se encuentra una gran cortina construida con lana
140 en un ambiente oscurecido bajando las y tapas suspendidas al final para generar juegos
persianas y con luces de diferentes táctil-sonoros. El mobiliario: mesa sillas
colores en cada uno de los focos hexagonales y
(bombillos), por todo el lugar se
construyen una serie de colonias
coralinas suspendidas desde el techo
realizadas con los aros de manguera y
largas tiras de papel o plástico de dife-
rentes colores y tamaños, éstas generan
movimiento con apoyo de los ventila-
dores; otra colonia en una esquina nace
en una malla suspendida, donde se
instalan tiras de papel y de lana (al final
de ésta van tapas de diferentes colores)
para este lugar se busca utilizar
c de madera que mimetizados con Los sonajeronones son sonajeros hechos de
o el piso se convierten en tapas, tela vinilo en forma de cargabas.
n dispositivos de exploración
Los Manonones: son como corales hechos
t sonora, dispuestos con objetos
de guantes de látex uno al lado del otro y
e encima o debajo de ellos (vasos,
adhe- ridos a una superficie. En las puntas
n totumos, claves y palos de
de los dedos llevan pinturas fluorescentes o
e paleta).
d de neón
En este espacio:
o Los sikukones, burbujerones y perlones
r Los meduzones son medusas, están hechos de tubos de cartón, pelotas
e pero tienen diferente saturación. con sonajeros y vinilo, lona y tapas y los
s El espacio oceánico debe estar atarra- yones están hechos de tejido de
lleno de ellos. croché de diferentes colores
Adaptación del texto de Yodi Aguilar Martínez, Licenciado

en Educación Artística, contratista de IDARTES, 2017.
Este espacio es diseñado para compartir en familia: niños, niñas
o. Ésta es una experiencia que surge de los artistas de IDARTES que me emocionó y mótivo a hacer muchos cambios en lo que siempre ha
¡OTRAS IDEAS!
¿Y si decidimos en grupo un paisaje sonoro
para recrear? Es una oportunidad para que cada
uno decida el sonido que quiere representar,
planear cómo lo hará y entre todos den ideas
para lograr el paisaje seleccionado. ¿Y si
coleccionas estos paisajes sonoros con tu 141
celular, preservando la memoria del momento?
Un museo sonoro sería una gran oportunidad.
Y TÚ, ¿CÓMO LO
HARÍAS?
PROPUESTAS QUE INSPIR
Mi mundo
encantad
CLAVES PEDAGÓGICAS
Generar relaciones intergeneracionales y con la comunidad brindan elementos de gran riqueza para las experiencias ped
experiencia. Adecué un salón oscuro donde había dispuesto vinilos fluorescentes y los conduje por la fantasía a imaginar que habría d
142
isto- rias sobre cómo jugaban: “cuando era niño en el campo asustaban mucho en la noche, pero a mis hermanos y a mí nos gus
gafas, pero éstas eran diferentes, tenía muchas mariposas que colgaban de resortes que se movían continuamente simulando su vuelo,
¡OTRAS IDEAS!
¿Qué tal si cuentas historias que permitan el
conocimiento del territorio, del ambiente?
Haciendo uso de la creación de espacios simu-
lados del entorno, recurriendo a personajes que
acompañan diferentes recorridos por experien-
cias diversas a lo largo del año y se convierten en
un símbolo para ellos.
Adaptación del texto de Elizabeth Suan,

CDI Sueños del Mañana, Usme.
Aventura Pirata

Luego de maravillosos retos, decidimos
preparar una gran fiesta para conocer
a JAC, así que comenzamos a crear
nuestros sombreros y accesorios de
misma escena y con ella se puede pensar en espacios inspirados para los niños y las niñas en donde se fortalezca su desarrollo de man
pirata, para que el gran día, todos

estemos como unos verdaderos
piratas, elabo- ramos las tarjetas de
invitación, cada niño con su propio
diseño.
¡OTRAS IDEAS!
El día llegó y el aula de fiesta se
vistió, los piratas con su mejor traje,
Jugar a esconderse o esconder un objeto que
llama la atención es por excelencia una puesta en los tambores sonaban y todos
144 escena que nos permite anticipar y predecir lo cantaban cuando JAC por fin apareció
que va a suceder, desencadena emociones y y con sus historias, trucos juegos nos
movimientos, todo junto, todo en vía de divirtió, nos enseñó un saludo
encontrar o desaparecer secreto, el salto pirata, a escalar,
durante el recorrido en busca de un
¿Qué tal si utilizas telas, mantas,
gran tesoro, finalmente encontramos
transparencias?
el baúl con muchas monedas de oro y
algunos ingredientes para preparar y
compartir el rico postre pirata, la
receta del postre fue escrita por los
niños y guardada entre los tesoros
que nos ha regalado JAC.
Adaptación del texto de Yamile Pedraza Aventura pirata enfrentó a los niños a
Velandia, Colegio Débora Arango Pérez.
retos que ponían a prueba y máxima
alerta sus sentidos por ello hubo labe-
rintos, barras de equilibrio, caminos
j fortalecían las habilidades
a motoras y se creaban espacios y
b situaciones reales de escritura,
o por lo cual los soñadores y
n viajeros piratas de esta
o experiencia escribían y daban
s sentido a sus producciones de
o forma espontánea tranquila y
s con la certeza de que sus escritos
eran leídos por otros.
y
m
u
c
h
o
s
r
e
t
o
s
m
á
s
,
t
r
a
v
é
s
d
e
l
o
s
c
u
a
l
e
s
s
e
RECONOCER INTERESES
A menudo los niños buscaban estar en Los niños en conversatorio e
la arenera. Allí las historias de tesoros intercambio de saberes decidieron que
y castillos tomaban vida y era nuestro amigo pirata se llamaba JAC.
cotidiano esconder y encontrar El tesoro descubierto en este reto era
tesoros. El protagonismo que tienen aprender a escribir y a reconocer
estos intereses y saberes en el diario nuestro nombre, por eso en el viejo
vivir del aula y las conversaciones de baúl que nos envió JAC, hallamos
los niños y las niñas hicieron que harina de trigo, espuma de afeitar,
indagáramos por qué era un tesoro, arcilla y pintura materiales en los
quiénes guardaban tesoros y qué cuales se escribieron los nombres y
hacíamos para guardar un tesoro. finalmente con café y agua pintamos
Poco a poco las conversaciones de los los papiros, escribimos los nombres y
niños nos llevaron a conocer el mundo le enviamos al pirata el suyo.
de los piratas, fue así como nuestro El segundo reto consistió en ayudar a
proyecto fue “Una aventura pirata”, la JAC a encontrar su familia, para ello el
cual tomo vida con la llegada de una aula abrió sus puertas a los padres de
carta y un mapa que traía las pistas cada uno de los niños, en esta ocasión
para enfrentar retos y así encontrar un el lenguaje del amor es el gran tesoro y
gran tesoro. los padres llenan de caricias a sus hijos
Todo tomo vida a través de un pirata a través de hacerles masajes con
que se enteró de nuestro interés por texturas como aceite, cremas, toalla,
145
buscar tesoros, nos escribió y nos pinceles, mientras les hablan de lo
envió regalos como mapas del tesoro, importante que son para sus vidas y
brújulas, un baúl con muchas texturas les cuentan las emociones que
y retos por cumplir. experimentaron en la etapa del
embarazo. Al final cada familia
En el primer reto, nuestro amigo nos elaboró un afiche donde a manera de
pide ayuda para encontrar un nombre, cuento escribían el proceso de
pues está cansado que le llamen gestación y nacimiento que ya les han
simplemente pirata, para ello nos contado a sus hijos.
envía los materiales para elaborar
papiros y escribir ahí los nombres de
todos los piratas del curso.

Exploradores
de mundos
CLAVES PEDAGÓGICAS
La exploración y la fantasía permiten ver la relación e interpretación que hacen los niños y las niñas del mundo en el que
orre este universo y en cada sitio conoce lugares y personajes fantás- ticos y divertidos. A partir de esta perspectiva itinerante -ir de un lu
146
r ruta inesperadas en las que hubo construcción de naves espaciales, ambientación de mundos indescrip- tibles llenos de creatividad y fan
Adaptación del texto de Magaly Niño. maestra del colegio Antonio José de Sucre (IED)
y del Centro de Atención Universitaria, CAU Facatativá de la Universidad Santo Tomás Abierta y a Distancia (VUAD).
Toda nuestra experiencia se llevó a cabo
preguntas que se suscitaron en la fase ante-
en cinco fases:
rior. Se utilizan recursos físicos y virtuales
Exploración con el cuento “Los viajes de en línea, además de videos, libros e
Juanito Pierdedías” Aquí, en medio de imágenes, visita de expertos, salidas
una asamblea se dio un diálogo con el pedagógicas, actividades artísticas, de
propósito de conocer lo que cada niño y exploración, y juegos, entre otros. Por otro
niña sabía sobre los elementos que hacen lado, se vincula a los padres de familia a
parte de los mundos, países y planetas través de pequeñas investigaciones que se
visitados por el personaje de la historia. consultan en la casa y que se registran en el
cuaderno viajero.
Planificación conjunta de la exploración
Culminación de la exploración del mundo:
de mundos: Los niños y las niñas dibuja
En esta fase se comunicó públicamente lo
y presentan una propuesta de mundo.
que se aprendió durante el proceso de
Realizan una presentación de su
investigación y exploración del mundo. Se
propuesta compartiendo sus dibujos y
desarrolla la actividad: Recuerdos de
sus conocimientos sobre el mundo
viaje, donde se expuso con familias y
propuesto. Final- mente, a través del voto
demás compañeros de la insti- tución la
se elige el mundo a explorar. experiencia vivida.
Investigación sobre el mundo elegido: Seguimiento: En esta última fase se 147
Tanto los niños como la maestra en una exploró con los niños y las niñas sus ideas
actividad conjunta, buscan respuesta a sobre lo sucedido en la exploración del
las mundo y sus sugerencias para realizar
modificaciones a la próxima exploración de
mundos.
Y TÚ, ¿CÓMO LO ¡OTRAS IDEAS!

HARÍAS?
¿Qué tal si visitamos museos donde existan

artí- culos extraños que hacen parte de la
historia de
nuestro territorio y los modificamos para darles
usos actuales y diferentes?
Los besos
llegan
n, la proximidad, la cercanía y la complicidad que se alcanza entre las niñas, los niños, sus familias, las maestras y los maestros de la edu

Por ello surgió la iniciativa de
realizar, en colaboración con las
familias, las cajas de los besos. Las
familias, en casa, junto con sus hijos,
han elaborado cajitas, saquitos o
148 frasquitos de besos:
«el de papá», «el de mamá», «el del
hermano», «el de los abuelos» o cual-
quier otro familiar.
erca objetos de apego
Eno dichas
elementos queulesotros
cajitas unan,contenedores
de alguna manera, a sus padres, que les hagan sentirse cerca de las personas con las que
también se introducen fotos
familiares, palabras amorosas u
objetos significativos para ellos.
Cada niño y niña muestra a los
compañeros su cajita, saquito o frasco
con lo que contienen.
Se busca un lugar accesible y cercano
al espacio habitual para exponerlos y
los niños y niñas pueden ir en
cualquier momento del día, cuando lo
deseen o necesiten, a recoger sus
besos y sus amorosas palabras, a ver
las fotografías que les consuelan
cuando les invade la pena de no tener
cerca a sus seres más queridos. Esta
propuesta se ha apoyado también en
diferentes cuentos sobre besos
narrados en las clases, en los que se
explicita y vivencia el cariño con la
finalidad de que los pequeños encuen-
tren un clima de gran afectividad.
¡OTRAS IDEAS!
Las experiencias fueron diversas, ¿Has visto la película Up? ¿Qué tal si construyes
algunas veces invitábamos a las fami- con los niños y las niñas unos álbumes con
lias a entregar sus besos y dejarlos en objetos representativos para ellos que surjan en
un lugar visible para los niños y así la vivencia de las experiencias? Te vas a
ellos podían ir en cualquier momento sorprender con lo que descubres de los niños y
del día, cuando lo necesitaban o las niñas.
deseaban a recoger sus besos y sus
amorosas palabras, a ver las
fotografías.
Esta propuesta se ha apoyado Y TÚ, ¿CÓMO LO HARÍAS?
también en diferentes cuentos sobre
besos narrados en las clases, en los
que se
explicita y vivencia el cariño con la
finalidad de que los pequeños encuen-
tren un clima de gran afectividad.
Las familias han elaborado cajas
diferentes, algunos usaron cajitas de
música, o cajas redondas, un señor cara
de papa, una caja de zapatos forrada o
una caja de cartón grande. Y los besos 149
también fueros diversos. Hubo besos
pintados con pintalabios y recortados
y por la parte de atrás con fotos de
quienes mandaron los besos. Otros
usaron sus fotos mandando besos y
unidas con pedacitos de lana.
Se construyó también el catálogo de
besos con las familias. Se recopilaron
frasquitos, se diseñaron las etiquetas y
cada familia, con sus respectivos hijos,
aportaron diferentes tipos de besos
(musicales, mágicos, encadenados,
tiernos y dulces, de reencuentro con
papá, etc.) al catálogo de besos para
el aula. La diversidad de materiales
empleados, con mucha creatividad, y el
reflejo de las diferentes circunstancias
familiares quedaron patentes con gran
respeto y reconocimiento en la clase.
Los niños y niñas disfrutaron de los
besos de su familia y pudieron compar-
tirlos con los demás compañeros. Adaptación del texto de: María Paz González, Mercedes González,
Ángeles Medina, María Jesús Panadero y María Ángeles Ruiz,
Revista
de la asociación de maestros Rosa Sensat.
PROPUESTAS QUE INSPI
El casino
CLAVES PEDAGÓGICAS
Los niños y las niñas experimentan con los objetos, las cantidades, los números y determinan dónde hay más y menos cosa
das e intenta replicarlo, así no sigan la serie numérica correcta. Observan cómo sus papás hacen cuentas y pagan en la tienda lo que comp
o mientras que los niños y las niñas establecen relaciones y operan mentalmente, es decir que desarrollan su pensamiento, como un pre
de los puntos de los dados.
150
posibilidades para retar su pensamiento, para acercarse a comprender cómo funciona el mundo de las matemáticas acompañados por un
figurado con expresiones como “un as bajo la manga”, “la suerte está echada”, “quién da más”, “el que no arriesga no gana”, en los que lo
DISPONER EL AMBIENTE Y ESPACIO El primer jugador lanza las cartas hasta
Comencé preguntándoles: que sume 10, gana quien sacó 10 o la
cantidad más cercana al 10. Gana la
¿Conocen un casino? partida quien tenga más cartas.
¡Noooo!
Lo mismo sucede con los dados. Llevé un
Pues un casino es donde juegan mucho. juego de dados, donde cada lado tenía
¿Quieren que hagamos uno? Si, un círculo de color diferente. Utilicé los
contestan todos al unísono siguientes 6 colores: negro, amarillo,
verde, naranja, azul y rojo. A los niños y
Mientras unos juegan a las cartas, otros las niñas les entregué un juego de 6
juegan a los dados. piezas con los mismos colores de las
Primero barajan las cartas, deciden el caras de los dados. Lancé el dado y
criterio (mayor que/menor que; suma/ mostré a los niños y las niñas que sólo es
resta; anterior /posterior) y reparten de posible obtener uno de los colores.
a cinco. El que gane toma las cartas Comenzando el juego se hacen preguntas
jugadas, la partida la gana quien tenga como ¿Qué color caerá? Los niños y las
más cartas. niñas escogen una ficha del color que
crean más probable. Pronto se darán
Otra variante de las cartas es: cada cuenta que serán pocos sus aciertos.
jugador lanza su carta, las suman o las Cuando hay 6 caras con 6 colores
restan, la partida la gana quien tenga distintos la probabilidad de obtener un 151
más cartas. color especi- fico no es muy alta, es de
La tercera posibilidad, es que apuestan a apenas 1/6, aproximadamente 17%.
tener cierta cantidad, por ejemplo 10.

¡OTRAS IDEAS!
Usar juegos de cartas de súperhéroes es muy inte-
resante para los niños, después de barajar pueden
repartir y quien tenga el mayor número de súper-
héroes repetidos es el ganador. Así aprenden a
comparar desde los cuantificadores más qué y
menos qué.
Adaptación del texto de Luz Marina Martínez, maestra de transición.

Cultivar
VIDADES RECTORAS
uestras actividades fueron diversas. Jugamos al restaurante vegetariano donde construimos diferentes recetas que incluían las plantas d
en el restaurante y esto implicó organizar nuestro trabajo, saber quiénes co- cinaban, quienes eran meseros y quienes cajeros, así como
en las que usamos como ingredientes las hor- talizas de nuestra huerta.
a que ex- pusimos fotografías de los manda- las que hacemos con las semillas o sobrantes.
tista Frie- densreich Hundertwasser, quien de- fiende la idea de plantar árboles en espacios urbanos.
ciones como parte de este proyecto.
os nos encantó la idea de tener un huerto! Nos pusimos manos a la obra para saber qué necesitábamos para poder empezar el proyecto y
152
Adaptación del texto de Judith Fàbrega y Mequè Edo,

allan, como la germinación y el crecimiento de las plantas. Son actividades en donde hay que ensuciarse las manos pero también observ
¡OTRAS IDEAS!
¿Qué tal si complementas este proyecto hablando

del reciclaje y del manejo del material orgánico
que se desecha para hacer abonos? Puedes invitar
a expertos en el tema para que conversen con los
niños y las niñas.
153

Dos veces a la semana los niños y las Se recurrió a elaborar planos con
niñas completaban su informe de propuestas para que todas las semillas
experimentos. Tenían que apuntar cuántas seleccionadas tuvieran cabida o, si era el
semillas habían germinado en cada vaso caso, determinar cuántas semillas
y cuánto habítan crecido, tanto la medida plantar.
total como la diferencia con la última
medición tomada.
Plantar las semillas: Determinamos a
cuánta distancia colocábamos cada
Cada fase para la construcción del huerto semilla.
fue una oportunidad inmejorable para Usamos patrones de medida no
trabajar con los niños y las niñas: convencionales como cucharas y lápices.
Y observamos cada semilla al
Escoger las semillas: conocer su tiempo microscopio e hicimos gráfi- cos de ellas
de germinación y los recursos que para compararlas por sus carac- terísticas
necesitaban para crecer. físicas.
Dividir el espacio de la huerta: para ello Cuidar las plantas: reflexionamos sobre
se empezó hablando de la forma que tenía los beneficios de tener huertas y de
dicho espacio: rectangular y se hicieron cuidar el medio ambiente. Invitamos a
algunas preguntas sobre cómo dividirlo. algunos padres de familia para hablar
sobre ello.
Nos dividimos los días para rociar agua
a las plantas de nuestra huerta.
La documentación pedagógica del saber pedagógico, provocando que deje “de
ser algo que está fuera de las maestras y los
como posibilidad para hacer maestros, un saber objetivado, un cuerpo teórico
construido históricamente por los personajes
seguimiento al desarrollo notables y comience a ser un patrimonio
legitimado por su trabajo” (Messina, s.f., p. 1).
Considero que escribir desde sí, explorarse, en-
tenderse en lo que a uno le pasa en las La documentación brinda un derrotero para
situaciones educativas está en el núcleo de la conversar sobre el desarrollo de las niñas y los
niños desde su experiencia práctica, desde lo
tarea docente. [Potenciar el desarrollo de las
que les funcionó y desde lo que no, desde los
niñas y los niños] es un oficio muy delicado,
que se descubrió, desde aquello que las niñas y
no sólo porque tratamos con otras personas,
los niños construyeron, aprendieron y lo que
sino también porque tratamos con nosotros
provocó su curiosidad, así como sus ganas de ir
mismos. (Contreras, 2010, p. 73)
más allá. Todo ello, fundamentado en las
Escribir sobre lo que ocurre en la vivencia de la elaboraciones propias y los diálogos que han
práctica pedagógica significa volver la mirada establecido con las construcciones
hacia las propuestas que las maestras y los conceptuales, de manera tal que se aporte
maestros les proponen a las niñas y a los niños conocimiento al campo pedagógico de la educa-
mediante la organización de sus reflexiones y el ción inicial.
análisis de estas. Por ello, no se reduce a Ahora bien, la documentación no es
describir lo que ocurrió relatando los hechos, exclusivamente un proceso individual. El
sino que, más bien, se trata de documentar; es intercambio de reflexiones y su validación con
decir, de describir e interpretar lo que suscitan otros es lo que enriquece y genera un saber
154
las experiencias en los pensamientos y los pedagógico construido socialmente sobre la
sentires de todos los actores que intervienen en educación inicial. De manera que es una acción
las propuestas pedagógicas, de manera que se que promueve el intercambio de puntos de vista,
dé a conocer cómo dichas acciones potencian el diálogo, la experimentación, la comple-
sus capacidades y amplían sus oportunidades mentariedad y la investigación educativa. En
de desarrollo. medio de ese intercambio se tiene la oportunidad
Las preguntas sobre la práctica son las que de descubrir, conocer, compartir y crear
orientan la documentación. A partir de ellas nuevas narrativas, otras formas de documentar
se indaga sobre: el sentido de lo que se hace y y complementar las propias, incluyendo las
se propone, la pertinencia de las estrategias imágenes, las expresiones corporales, la oralidad,
pedagógicas escogidas, el nivel de participación los videos, los mapas o las expresiones gráficas.
que se permite a las niñas y a los niños en la De allí que la documentación se asuma como un
construcción de los proyectos, la participación ejercicio democrático, en la medida en que se
de las familias, entre otras cuestiones, para así reconoce como un detonante para la parti-
disponerse a analizar las posibles respuestas cipación y la construcción colectiva con las
con el ánimo de enriquecer la práctica en niñas, los niños, las familias y las
sintonía con las capacidades de las niñas y los comunidades educativas (Dhalberg, Moss y
niños, y sus posibilidades de ampliación y Pence, 2005).
complejidad. Con ellas se recopilan los La documentación como proceso de aprendiza-
insumos para la documentación, se orientan los je, pero también de comunicación, presupone
análisis que suscitan las reflexiones y se la creación de una cultura de exploración, re-
perfilan los caminos a tomar. flexión, diálogo y compromiso; una cultura en
Sumado a esto, la documentación está ligada a la que participen y se hagan oír muchas voces
la observación y a la escucha activa, tanto de las (las de los niños y las niñas, los pedagogos y
niñas y los niños como de las interacciones que las pe- dagogas, los padres y las madres, la
se suscitan en la práctica. A partir de allí, se administra- ción, los políticos, etc.) y que
obtienen elaboraciones que le dan forma a la garantice, gracias a esa participación, el
construcción estudio y el análisis de una multiplicidad de
perspectivas. (Dahlberg, Moss y Pence, 2005, p.
244)
Documentar es un movimiento reflexivo que no se queda quieto,
solamente necesita de pequeñas pausas para el análisis y la organización
de lo que se quiere dar a conocer y, desde allí, mirar y mirarse para
crear nuevas oportunidades pedagógicas. En esas idas y vueltas entre
la práctica y la reflexión documentada se dan procesos de investigación
importantes, puesto que es ahí en la práctica el lugar y el tiempo para
saber, probar y explorar las mejores maneras de potenciar el desarrollo de
las niñas y los niños, a la vez que se aporta conocimiento a la pedagogía
infantil desde la realidad educativa.
No existe una única forma de documentar las experiencias, son múltiples
las alternativas con las que se cuenta para este proceso reflexivo. Los
diarios de campo son una opción que permite registrar, como su nombre
lo indica, día a día las principales observaciones de las acciones de los
niños y las niñas, los aspectos que son llamativos sobre las
transformaciones de sus formas de ser y estar, sus conquistas y
descubrimientos, sus frustraciones y desaciertos.
Es casi una bitácora de desarrollo que en ocasiones se puede contrastar de
principio a fin y hacer evidentes los cambios en los procesos de cada niño
y niña. Es sorprendente ver lo que acontece a lo largo de un mes, de un
trimestre e incluso del año.
Los registros fotográficos son otra alternativa muy valiosa y poco
aprovechada. La foto tiene la ventaja de recuperar el instante tal cual
ocurrió y permite detenerse en los detalles, en la materia, en el objeto y en
la acción precisa. Más aún cuando la tecnología permite tener a la mano 155
equipos móviles con buenas resoluciones en sus cámaras. Narrar lo
sucedido en una experiencia a través de la imagen tiene una riqueza
invaluable que lleva a la remembranza y que, además, se puede
compartir con otros.
Estos son sólo dos ejemplos de formas de llevar el registro de lo que
ocurre en la cotidianidad de la educación inicial y que se convierten en el
insumo para la elaboración de los informes, bien sea escritos o verbales,
y que se comparten con las familias de los niños y las niñas. Existen
muchas más opciones que dependen de las posibilidades con las que
cuenten las maestras y los maestros, y de la facilidad que encuentren en
ellas. Estos registros son personales porque allí se plasma todo el sentir
de lo que se hace o se deja de hacer, de lo que se provoca o de lo que se
olvida y tiene también un propósito individual: la mirada así mismo
como maestro o maestra de educación inicial.
En síntesis, la documentación pedagógica es la oportunidad que tienen
las maestras y maestros para reflexionar y dar sentido a los
acontecimientos cotidianos de los escenarios educativos que acogen a la
primera infancia. Esa reflexión e interpretación, tanto de los procesos que
llevan a cabo los niños y niñas en la construcción de conocimiento como de
los saberes que las maestras y los maestros van construyendo en el
transcurso de sus experiencias pedagógicas, dan lugar a la construcción de
saber pedagógico. Saber que, construido desde la misma cotidianidad, da
cuenta de los avances, riqueza y potencial existente en la educación de
niñas y niños menores de 6 años.
Gracias a la documentación y a su aporte en la construcción de saber
peda- gógico, se generan las condiciones políticas y éticas de educar en
autonomía,
participación y acompañamiento afectivo, de Los días y noches anteriores a este primer
manera que las niñas y los niños puedan ejercer encuentro, son tiempos cargados de incerti-
sus derechos de manera plena. dumbre que suele expresarse en multiplicidad
de preguntas: ¿quiénes serán los niños y
A continuación, se ilustra el proceso hasta aquí
niñas que me acompañarán? ¿Cómo serán?
descrito en este apartado, a través de la presen-
tación de una síntesis de la documentación de la ¿Qué les gustará? ¿Qué odiarán? ¿Qué les
experiencia “Recorriendo Colombia buscando alegra, pero también, qué les entristece y les
el amor de Tomatina. Patrimonio y literatura: el preocupa en la vida? ¿Cómo serán sus
binomio fantástico de la educación inicial en el familias? ¿Me apoyarán? ¿Cómo articulo el
Colegio Integrado La Candelaria”, liderada por proyecto de la institución con los sueños de
las docentes Sandra Milena Niño Contreras y los niños y niñas, y también con los míos?
Ana Mahecha, en la que participaron niñas y ¿Qué me espera?
niños10 — Aventunautas— del nivel transición,
de la jornada de la tarde en el año 2017. La incertidumbre, desde la experiencia que
a continuación se presentará, se constituyó
Dada la riqueza de la documentación de esta en la condición de posibilidad, no para
experiencia, se ha buscado que sea la palabra para- lizarnos o acomodarnos, sino para
de las maestras que la lideraron la que prime, dejarnos asombrar ante la novedad y lo
y que se hagan evidentes las acciones que van extraño de la experiencia infantil, y desde
dando estructura, sistematicidad y organicidad allí, empezar a vislumbrar nuevas
a su trabajo, en el marco de las interacciones oportunidades de viaje […]
que tejen con las niñas y los niños. Como
resultado se plantean algunos subtítulos que
permiten detenerse a analizar momentos y b. Conocer saberes, intereses y expectativas
156
acciones que resultan trascendentales frente a la
organización de la práctica pedagógica y que El primer encUEntro: los niños
esperan servir de guía para las maestras y los y las niñas están hechos de cien.
maestros de la
educación inicial en el Distrito. En los primeros meses del año,
encontramos que los niños y niñas que
a. Disponerse para el llegaron a nuestras vidas disponían de más
encuentro con los niños y de cien lenguas. Sus sonrisas, sus gritos, sus
las niñas lágrimas, sus movimientos, sus palabras y
frases, sus canciones, sus pinturas, sus
La página en blanco: CUANDO la experimentos, sus juegos y tantas cosas más
incertidUMBRe es condición de posibilidad que nos presentaban, eran una manera de
para UN nUEVO comienzo. mostrarnos sus múltiples formas de ser y
estar en el mundo. Para aquel entonces,
El trabajo de las maestras en educación para veíamos la diversidad del grupo, incluso
la(s) infancia(s), a veces, pareciera tener para expresarse oralmente: así, por ejemplo,
ciertas similitudes con la labor de un nos encontramos con Camila, Sara,
escritor. Sobre todo, cuando ambos se Leonardo, Valentina, Alejandra y Juan
enfrentan a su primera página en blanco. David cuyo léxico amplio y variado les
Para la maestra, su primera página en permitía enriquecer las discusiones que se
blanco no sólo es la hoja en la que plasma planteaban en las asambleas; y por su parte,
infinidad de letras para sistematizar su nos encontramos con Elena, Yuli, Jerónimo,
experiencia; su primera hoja en blanco es Nicolás, Erik y Lorenzo, quienes empezaban
también, sin lugar a duda, el primer día del el reto de fortalecer su oralidad, intervenir
año escolar. de una manera más claras para todos y
todas.
10. Los nombres de las niñas y los niños se modificaron para proteger su identidad.
Con toda esta variedad de desarrollos en los procesos discursivos de refer
los niños y niñas, es clara la consciencia que han ido adquiriendo al enci
usar el lenguaje con una intencionalidad muy clara y específica: a al
comunicar. hech
o
Con el paso de los días, y en la medida en que nuestro vínculo se
afian- zaba cada vez más, fuimos descubriendo que estas niñas y
niños mante- nían vivo su asombro, su curiosidad y su sorpresa ante
los detalles más pequeños de la vida.
Fue así, como descubrimos su interés por comprender los fenómenos
de la naturaleza, por explorar los objetos, manipularlos, compararlos
con otros y agotar todas las posibilidades de uso que éstos les podían
ofrecer. Lo anterior pone de manifiesto su constante interés por
querer comprender la infinidad de fenómenos y maravillas que se
encuentran en el mundo.
Y refiriéndonos al medio natural, descubrimos que así cómo les
causaba un gran interés, debían empezar a avanzar en el reto con el
cuidado de la naturaleza. Como parte de sus primeras exploraciones
en el Colegio, algunos niños y niñas arrancaban las hojitas de las
plantas que se encontraban en las escaleras y en la huerta vertical; o
también, su relación, a veces indiferente con el entorno natural de la
Candelaria; por supuesto, en ese tiempo de adaptación, se llevaron a
cabo todas las reflexiones sobre el cuidado que debíamos
proporcionarles a nuestro entorno mediante la protección del agua y
las plantas.
En relación con las experiencias literarias, observamos la pasión de
estas niñas y niños por la literatura. ¿Profe, qué cuento nos vas a
contar?
¿Mañana cuál vamos a leer? ¿Profe, lo volvemos a leer, por favor?
Fueron y han sido sus constantes peticiones. De igual modo, es
importante señalar que, debido al alto interés por las historias, los y
las Aventunautas tienen el reto de regular sus participaciones y
anticipaciones a través de la escucha y la espera del turno para
intervenir. Sin lugar a duda, nuestros niños y niñas se han
caracterizado desde sus inicios por ser muy parti- cipativos en todas
y cada una de las experiencias; pero a su vez, su alto nivel de
participación ha requerido, por parte de ellos, asumir la necesidad
de aprenderse a escuchar unos a otros.
De los cuentos más leídos y mordidos durante esos primeros meses,
fueron los textos de Amalia Low con Lágrimas de Cocodrilo y el
Rinoceronte Peludo; Anthony Browne con Willy el Mago; Ivar Da Coll
con Chigüiro Viaja en Chiva, y Chigüiro y el palo. Así mismo, resultó
para ellos de interés el cuento de Michël Escoffier, titulado la Vocecita.
Fue una historia que detonó miles de sonrisas y de comentarios
pícaros como: “profe Shandra, ¿qué tal si me pongo los calzones en la
cabeza como el Camaleón?
El cuento del Pato y la Muerte fue también para ellos bastante inquie-
tante […] ¿Qué piensan ellos de la muerte? Para los niños y niñas
Aventu- nautas, desde sus discursos, la muerte se sitúa como un
evento trágico mediado por la violencia. Para ellos, la muerte hace
157
de matar a alguien de modo violento regular sus emociones cuando deban
(armas). Estas apreciaciones permiten aceptar un “no” por respuesta.
reflexionar sobre cómo las ideas y
representaciones de los niños y niñas sobre A lo largo de los primeros meses de conoci-
este tema están fuerte- mente mediadas por miento y aproximación a las formas de ser
el contexto social y polí- tico de nuestro de las niñas y niños, descubrimos su placer
país. ¿Qué nociones de muerte construirán por el movimiento corporal. Jugar fútbol,
los niños y niñas en tiempos de dar botes, pasar el pasamanos infinidad de
reconciliación? veces, lanzarse por el rodadero, jugar a las
cogidas, entre otras experiencias más, nos
La Hora del Cuento, ha invitado a los niños permitieron evidenciar no sólo el placer que
y niñas a viajar y a involucrarse aún más les producía este tipo de experiencias
por el mundo de la fantasía, el mundo en el corporales, sino también, los retos en
que cada personaje y cada letra cobran algunos de ellos, por el manejo de su
vida. Realizar dicho viaje y, también, poder velocidad en las carreras, el equilibrio en
asignarle a cada imagen un sentido y un sus movimientos, y la conciencia del peligro
significado, pone en evidencia sus retos y ante sus acciones corporales.
avances en los procesos que a nivel
cognitivo han ido logrando. Hacer esas Se espera que, con las experiencias peda-
transformaciones, o mejor, hacer uso de un gógicas corporales, los niños y niñas vayan
pensamiento simbólico, no es algo que se descubriendo las posibilidades de
alcance de la noche a la mañana, es todo un movimiento que tienen con su cuerpo para
proceso y un gran trabajo mental, porque, explorar, o bien, para resolver cualquier
158 a decir verdad, soñar, inventar, imaginar y dificultad que se presente en su entorno. Lo
transformar, implica pensar, implica movi- anterior, les permi- tirá espacios de
lizar el pensamiento. Sin duda, las seguridad y confianza por querer jugar y
experiencias literarias se han constituido aprender con su cuerpo.
en la oportunidad para dialogar con los
niños y niñas y conocer lo que piensan Por otra parte, encontramos que los niños y
frente algunos temas de nuestro mundo niñas Aventunautas se fascinan por repre-
social. sentar a través del dibujo, la pintura y la
escultura sus ideas, pensamientos y
Los niños y niñas Aventunautas, en los sentimientos. A los productos finales los
primeros meses del año, se caracterizan niños y niñas le llaman “creaciones o
por ser tranquilos, amables y alegres. Por producciones”.
supuesto, se encontraban en algunos de
ellos y ellas, actitudes que reflejan los retos En cuanto a los juegos, logramos observar
que les plantea el desarrollo emocional; de que los niños y niñas juegan a representar
ahí, que resuelvan sus dificultades con el situaciones de su vida familiar y cotidiana,
golpe, el rasguño o la pataleta. Por tal imitando, de esta manera, las actividades
razón, las asambleas se constituyeron en el de sus padres y familiares más cercanos.
espacio para que los niños y niñas Así, por ejemplo, juegan a trabajar
construyan y vivan lo que los pedagogos escribiendo en un computador; juegan a la
hemos llamado la ‘peda- gogía del cuidado’, tienda; juegan a tener establecimientos de
una pedagogía que tiene como consigna: ‘si venta de comidas rápidas, y también a
tú eres capaz de cuidar a otros, los demás vender cerveza. De igual modo, en los
estarán en la capacidad de cuidarte a ti’. En tiempos de juego libre, algunos de ellos se
relación con este asunto, Yuli tiene el reto acercaban a nosotras, para contarnos
de aprender a resolver sus conflictos algunas cosas de su vida familiar, asuntos
mediante el diálogo y el llamado oportuno que son considerados por ellos o ellas como
para realizar la asamblea. De igual manera, secretos. De sus secretos contados logramos
Erik y Juan David, tendrán el reto de evidenciar el deseo de algunos niños y
niñas
por contar con una familia más estable, y con suficientes recursos
económicos.
c. Construyendo el nuevo
comienzo, el origen de
nuestra aventura.
Como maestras nos encontrábamos ante el reto de articular las
formas de ser y estar de los niños y niñas, sus intereses, sus deseos y
sus necesidades con el horizonte institucional y los planteamientos
de la política pública para la educación inicial en el país.
Cadadía,encadamañanaytardenosmirábamosyconversábamosbuscando
pistas en los mismos niños y niñas. ¿A qué jugaron hoy? ¿Qué dijeron?
¿Qué preguntaron? Nuestros oídos y ojos estaban muy atentos ante
cualquier destello que nos permitiera encontrar la respuesta a
nuestras preguntas e incertidumbre. Y buscando y buscando, e
invadidas por la ansiedad no lográbamos ver, al principio del año,
que la respuesta siempre estuvo delante de nosotros: la Hora del
Cuento fue la experiencia que nos mostró el camino que tanto los
niños y niñas, como nosotras, debíamos seguir.
¿Cómo lo descubrimos? En efecto, al inicio, planteamos diversidad de
experiencias desencadenantes relacionadas con todas y cada uno de
los pilares. Y poco a poco, fuimos percibiendo el interés siempre
manifiesto en las niñas y niños, por las experiencias literarias. Como
referíamos, la Hora del cuento parecía impactarlos más pues a pesar 159
de haberse acabado el tiempo narrativo, ellos y ellas continúan
preguntándose por la historia, por sus personajes, y, lo más
importante, relacionaban relatos de los cuentos leídos con
experiencias de su vida personal y familiar.
Y en esos ires y venires de experiencias desencadenantes, en una
Hora del cuento, algo nuevo y retador surgió. Para esa semana de
marzo, se iniciaba la aproximación a una nueva escritora de cuentos
para los niños y niñas. De esta manera, se dio la bienvenida a María
del Sol Peralta con su cuento de Tomatina Curatodo Cura Nada Sin
Amor. La primera hoja del libro con un mapamundi atrajo la atención
de los niños y niñas: “Mira profe, es un mapa; Tomatina, la de la
bicicleta, va a viajar por ahí”, dijo Samuel.
Las primeras narraciones de María del Sol Peralta permitieron ver,
por un lado, la facilidad con la que los niños y niñas tejían sus
historias con la de Tomatina, y por otro, la curiosidad por querer
saber un poco más de otros lugares lejanos de sus casas, de su barrio,
de su colegio. Continuamos con la historia de Tomatina, y llegamos
al momento en la que ella sentía que algo le faltaba, y por ello,
decidió no atender a nadie más, para irse a buscar a un “joven
agraciado con talento y sin temor” (Peralta, 2015, pág. 14). He aquí, el
verso completo: Señorita Curatodo Cura nada sin amor: busco joven
agraciado con talento y sin temor. Por mares y por tierras en bicicleta
me iré, pedaleando rapidito voy el mundo a recorrer. Voy bailando,
voy cantando, voy en busca de un amor y si alguien se lo encuentra
que le dé mi dirección.
Estos versos sorprendieron a los niños y niñas por dos razones: en
primer lugar, por un tema que es para ellos un asunto tabú: los
novios
y el enamoramiento… Los niños y niñas se
nente y participativo que busca desarrollar
miraban unos a otros, con esa mirada
de manera armónica todas y cada una de
pícara; los colores en sus mejillas pasaron
las dimensiones del ser humano a fin de
de un rosa claro, a un rosa intenso, y el
lograr su realización personal plena en una
brillo en sus ojos por poco me
sociedad incluyente, equitativa y solidaria.
encandelillaban. Se veían muy, pero muy
(Proyecto Educativo Institucional Colegio
interesados en ese asunto de la búsqueda
Integrada la Candelaria, 2017).
de un joven agraciado con talento y sin
temor. En tercer lugar, abordamos los componentes
del Modelo Educativo Institucional cuyo
En segundo lugar, este relato también llamó objetivo, como se mencionó está en el
la atención por la referencia al viaje. desarrollo humano; dicho modelo ha
“¿Profe, a dónde se irá Tomatina?”, “¿y si se
planteado como énfasis el Turismo y
pierde?” eran las preguntas más reiteradas
Patrimonio; y propone tres ejes:
en el grupo. Estaban todos y todas a la
Comunicación Bilingüe, Ocio y Tiempo
expectativa y, nosotras como maestras,
Libre, y Diversidad e Inclusión. En cuarto
también, y nuevamente sin saber
lugar, tuvimos en cuenta los planteamientos
exactamente qué hacer. En nuestros
que en el campo de la política pública para la
momentos de reflexión empezamos a
primera infancia en Colombia se han
considerar la posibilidad de irnos de viaje
con Tomatina para acompañarla en la presentado en los últimos años. De esta
búsqueda de su amor. manera, consultamos el Lineamiento
Pedagógico y Curricular para la Educación
Fue, de esta manera, contando y Inicial en el Distrito (2010), la Estrategia de
saboreando cada experiencia como Atención Integral a la Primera Infancia.
tomamos la deci- sión de asumir el reto de Fundamentos Políticos, Técnicos y de
diseñar un proyecto pedagógico de aula Gestión (2012), La serie de orientaciones
160 con nuestra nueva amiga Tomatina. La pedagógicas para la educación inicial (2014)
búsqueda de su amor sería el pretexto y Los Derechos Básicos de Aprendizaje
pedagógico para articular la diversidad de (2016).
intereses de los niños y niñas […y] también,
la oportunidad para potenciar su desarrollo Luego de contemplar este horizonte institu-
articulado a los planteamientos tanto del cional y legal en relación con el trabajo
Proyecto Educativo Institucional como a las peda- gógico con los niños y niñas del nivel
orientaciones de la Política Pública para la de tran- sición, entramos en un segundo
educación inicial. tiempo de incertidumbre preguntándonos
por la manera en que abordaríamos estas
En estos primeros meses, como maestras, intenciones y propósitos planteados en la
no sólo nos encontramos con el reto de institución y en las apuestas del país en
conocer a los niños y niñas y generar los relación con la educación inicial.
vínculos afectivos necesarios, sino también,
con el reto de movilizar el Proyecto d. Diseñar las propuestas pedagógicas
Educativo del Colegio Integrado la
Candelaria. Por tanto, procedimos en el Itinerario de Viaje
inicio de esta experiencia a abordar los
componentes centrales del Proyecto El viaje comienza alistando el equipaje, pero
Institucional y su relación con la educación también trazando el itinerario de viaje. Y es
inicial. Así, en primer lugar, nos aquí en este punto, donde otra decisión se
aproximamos al objetivo institucional. En tomó basada en los intereses de los niños y
segundo lugar, abordamos el modelo niñas por saber y conocer algunos lugares
pedagó- gico de la institución, a saber, el que se encuentran lejos, como ellos dicen, de
Modelo Dialo- gante y sociocultural que sus casas y del colegio. Este interés de los
busca promover la formación integral de niños y niñas nos motivó a realizar una
sus estudiantes que se concibe como el variación en el cuento de Tomatina […]
proceso continuo, perma-
Fue así, como planteamos viajar por Colombia, decidiendo en la asam-
blea y mediante votación con los niños y niñas, familias y nosotras,
por el rumbo que tomaríamos
Alistando el EQUIPAJE
POQUITo a POQUITo
Empezar a empacar
Lo QUE necesito
En mi PEQUEÑO morral.
María del Sol Peralta
Y esta aventura comienza así….
Llegó el gran día para dar inicio a nuestra aventura…y nos preguntá-
bamos cual sería nuestra primera parada en este gran viaje… pero
más interesante aún, saber en qué viajaríamos… Entre preguntas y
discusiones algunos opinaban:
“Caminando”. “En bicicleta”. “En bus”. “En avión”. “En motocicleta”.
“En barquito”. “En chiva”. Y, finalmente la vocecita tímida de Juan
David: “en un helicóptero ¡sí!”. Hubo un gran silencio en la sala a lo
que todos gri- taron: “siiii, en helicóptero”.
En seguida de la decisión colectiva por la nave que nos llevaría con
Toma- tina en la búsqueda de su amor, planteamos a los 161
Aventunautas otros retos:
¿Y cómo tendremos un helicóptero? Luego de una sorprendente lluvia
de ideas, planeamos invitar a las familias que con todos sus saberes y
poderes nos ayudarían en esta importante misión. Por supuesto, ellos
y ellas acep- taron en este gran reto y fue así como nuestras familias
se unieron a esta gran aventura, creando con cajas de cartón, cuerdas
y tubos un único e incomparable helicóptero.
Una vez terminado el helicóptero, los Aventunautas se preguntaron:
“¿quién lo manejará? Se necesita un piloto”. Unos niños responden:
“yo conozco a una amiga llamada Tomatina (profe Sandra) es el mejor
piloto que existe además lleva con ella una brújula mágica que nos in-
dicará a dónde vamos a volar y allí conocer los sitios más maravillosos
de Colombia.
Tomatina decide sacar de su maleta de colores vistosos brillantina,
un objeto que cautivó a los Aventunautas. Se trataba de la brújula, un
objeto redondo con una flecha que señalaba el norte de Colombia.
Entonces, montaron su helicóptero y sobrevolaron el Río Magdalena
rumbo a Cartagena, la ciudad amurallada, un lugar rodeado de
arena, plantas, animales y aguas cristalinas.
Además de la brújula, Tomatina comparte con los Aventunautas, el
catalejo, como otro artefacto muy útil e importante en los viajes,
pues permite ver todas las cosas que se encuentran a una larga
distancia. Los niños y niñas encantados con este elemento deciden
fabricar el suyo.
e. La Experiencia ¡Vaya! Este tipo de preguntas de los niños
y niñas son las que continuamente nos
Los ríos QUE nos han llevado de viaje sorprenden, y las que, además, nos
impulsan a seguir y a avanzar por la senda
de la cons- trucción de conocimientos. Fue
Por mares y por tierras, en bicicleta me iré,
una pregunta que no dejamos pasar por
Pedaleando rapidito voy el mUNDO a recorrer alto, sino que acogimos como una
oportunidad para que los niños y niñas se
María del Sol Peralta. aproximaran y exploraran el trabajo de los
investigadores. Así, pusimos a disposición
Con Tomatina iniciamos el viaje por la de los Aventunautas la ruta del método
riqueza cultural y natural de la región científico: primero observaron el río desde
Caribe; y así como ella en su cuento las cascadas que aparecen en la foto- grafía,
original anduvo por mares y por tierras, los y luego seguimos su camino por el Eje
Aventunautas dieron apertura a toda su Ambiental:
aventura navegando por dos ríos que
cautivaron completamente su atención: el Y en ese mirar, evidenciaron que no
río Vicachá -también llamado San siempre el río tenía ese color blanco, y por
Francisco- y el Magdalena. El primer río, es tanto empe- zaron a plantear las siguientes
un afluente que queda a unas cuantas hipótesis:
cuadras del Colegio, y que lleva y cuenta en “Yo creo que es espuma que se forma
su recorrido, desde su nacimiento hasta su cuando el agua choca las rocas”, dijo
paso final por el transitado y conocido Eje Juan David.
Ambiental, las historias de nuestra querida
162 ciudad de Bogotá. “Yo creo que es blanco porque la gente es
cochina y echa basura al río y se pudre
Al invitarlos a conocer este lugar, los Aven- como el río Bogotá que huele a feo”,
tunautas no podían creerlo, pues les parecía afirmaron Helena y Julián.
extraño que un río estuviera cerca de su
colegio y en medio de un lugar lleno de Estas hipótesis fueron puestas a prueba con
edifi- cios, carros, tiendas, universidades y sencillas experimentaciones y observación
repleta de gente corriendo desenfrenada de de videos que intentaban explicar o
un lado para otro. Para ellos y ellas, los ríos responder a la pregunta de si lo que
sólo se encontraban lejos muy lejos de la observamos en nuestra primera excursión
casa, en lugares donde hace calor y en al río, era leche o espuma. Rápidamente
donde, por lo general, se van de paseo en Cami y sus amigos Aventun- autas lograron
vacaciones con sus padres. dar respuesta al afirmar que lo visto no era
leche sino espuma que, desde sus propias
Pero cuál fue su sorpresa al llegar… explicaciones, se formaba al bajar muy
Estaban tan maravillados al contemplar rápido de la montaña y al estrellarse con las
semejante tesoro natural que las preguntas rocas de las cascadas.
no se hicieron esperar:
Nuestra segunda experiencia, tuvo lugar a
“Profe, ¿por qué el Río Vicachá se partir de la aproximación al río Magdalena,
convirtió en leche?”, preguntó Camilo. el río que además de ayudarnos a buscar
el amor de Tomatina, nos llevaría a conocer
“¿Cómo así Cami, por qué te parece que el encanto y la magia social, cultural y
el río se ha convertido en leche?”, le natural de la Región Caribe.
preguntamos también. ¿Cómo realizar esta aproximación sin tener
“Si profe, porque mira… se ve blanco”, res- el contacto directo con el río? Bueno, pues a
pondió. decir verdad disponíamos en nuestra
querida ciudad de Bogotá de dos referentes
para conocer el río Magdalena sin tener que
desplazarnos. Por un lado, teníamos el río
Vicachá que habíamos visitado. El segundo referente, estaba en el
Museo de Bogotá. Debemos confesar que, en esta aventura, todo el
universo pareciera haberse hecho nuestro cómplice, pues nos iba
colocando en el camino las respuestas a nuestras necesidades e
inquietudes. De esta manera, y en nuestras incesantes búsquedas, nos
encontramos con una exposición maravillosa en el Museo del Bogotá,
exposición que tenía como invitado especial al río Magdalena. Allí
los niños y niñas cono- cieron la aventura del fotógrafo Ernest
Bourgarel, un francés que llegó a Colombia, hace muchos años, con el
fin de capturar en su cámara el encanto natural de nuestro país.
Sin lugar a duda fue una experiencia maravillosa que tuvimos desde
nuestra Bogotá para explorar y conocer el río Magdalena. Fue un
tiempo en el que los niños y niñas tuvieron la oportunidad de
plantear sus preguntas y sentirse como investigadores y navegantes
del río:
¿El río Magdalena es más grande QUE el río Misisipi por donde
pasó Tomatina? Felipe.
¿Por QUÉ se ve de color café y no AZUL? Yeimi.
¿Tiene animales? Karina.
La inquietud de Karina por los animales que habitan el río se quedó
sin resolver en el Museo, pero decidimos aprovecharla para seguir
inves- tigando en el Colegio. Y buscando, buscando, nos
encontramos con un extraordinario grupo musical que le canta y le
escribe a la riqueza natural del caribe colombiano. Su nombre es 163
Jacana Jacana y, con su canción de los reptiles, nos aproximaciones a
algunos de los animales más representativos de esta región y, por
supuesto, del río Magdalena.
Fue tal el impacto de esta canción en sus vidas que decidieron
escoger el reptil de su preferencia para investigarlo y luego socializar
a sus compa- ñeros sus resultados.
En este punto de la experiencia, los niños y niñas además de
compartir sus saberes y potenciar sus niveles argumentativos y
explicativos, tuvieron el reto de aprender a escuchar. Y vaya cuánto
les costó, pues cada uno se preocupaba más por referir sus hallazgos,
que por escuchar a sus compañeros. La experiencia fue, sin duda, una
oportunidad para aprender a esperar y escuchar, y esas dos cosas,
tan simples a primera vista, requieren de los niños y niñas tiempos
de silencio. Pero el silencio no como una forma de anular a las
personas, sino como un espacio de espera, de escucha atenta y de
acogida a ese Otro que nos habla y nos interpela.
CUMBIA, iglesias y relatos de BAUTizos.
Wikiwak, wikiwak, empezó Tomatina a pedalear sin cesar.

De vez en cuando paraba a descansar, acicalarse o simplemente
cer- raba los ojos y tomaba apuntes para no olvidar nada de lo
que había conocido por el camino.
¡Un buen paseo por el mundo le estaba haciendo falta!
María del Sol Peralta un lugar donde se dice que se estableció la
primera iglesia a la llegada de Gonzalo
Viajando por el río Magdalena, llegamos Jiménez de Quesada. Esta iglesia fue
al Corralito de Piedra, la hermosa ciudad destruida por un terremoto y luego se
amurallada más conocida como Cartagena realizó una réplica de ella en el famoso y
de Indias. El reconocimiento a esta encanta- reconocido Chorro de Quevedo.
dora tierra se realizó con la ayuda de la
escritora Irene Vasco con sus obras “Los Nuestras búsquedas continuaron y nos fuimos
lugares fantásticos de Colombia: guía de a conquistar tres de las iglesias más
viaje (2007)” y “Ciudades históricas de antiguas de Bogotá. En ese caminar el río
Colombia: guía de viaje (2009)”. Dos Vicachá reapareció y nos contó su historia
creaciones literarias que le dieron contexto de su trans- formación, pues pasó de ser un
histórico y cultural a nuestra exploración gran río que atravesaba gran parte del
por Cartagena, de manera que los niños y centro de Bogotá, a un pequeño hilo de
niñas no sólo tuvieron una apro- ximación agua que se conoce ahora como “Eje
simplemente por el mar, sino que se Ambiental”. Fue increíble ver con los niños
acercaron a la historia de este lugar. Así, y niñas cómo el río Vicachá alcanzaba a
por ejemplo, los y las Aventunautas no sólo pasar, hace muchísimos años, cerca de las
bailaron la cumbia, sino que también cono- tres iglesias que visitaríamos.
cieron la historia de esta danza y del Empezamos por la Iglesia Santa Vera Cruz.
porqué se baila de esa manera; Allí, según el señor Armando, un servidor
reconocieron que éste era un baile que de la iglesia, reposan las cenizas de los
nuestros hermanos procedentes del próceres de la libertad. Los Aventunautas al
continente africano danzaban al finalizar su descubrir el lugar donde se encontraban las
164 jornada de trabajo en Cartagena, debían cenizas pedían que se abriera para poder
hacerlo a escondidas de sus amos y con el observar, pero al no poder cumplirse esta
dolor de tener sus pies atados a un grillete, solicitud ellos decidieron recostarse en el
y por esa razón la cumbia se baila dando lugar para escuchar a los próceres.
pequeños y cortos pasos.
Además de esta experiencia, es importante
Además de encontrarnos con este tesoro referir que los niños y niñas no sólo se apro-
histórico y cultural, reconocimos con los ximaron a la historia misma del lugar, sino
Aventunautas la arquitectura clásica y colo- también a la historia de Yeimi y Zamira, dos
nial de Cartagena, una arquitectura similar niñas que fueron bautizadas en esta iglesia.
a la de nuestro contexto local inmediato de Sus rostros de sorpresa y alegría al llegar lo
la Candelaria. Si bien es cierto que no decían todo, pues para ellas fue un motivo
teníamos la posibilidad de viajar hasta de orgullo contarles a sus amigos que allí
Cartagena para caminar por sus calles habían celebrado algo especial. Dado el
empedradas y admirar sus casas antiguas entusiasmo que causó este acontecimiento
con sus balcones, teníamos a nuestra se propició un espacio de diálogo para
disposición este barrio de Bogotá, para hablar sobre el bautismo:
acercarnos a esa arquitectura colonial y
Yeimi: los BAUTizos son para bendecir a los
clásica que estuvo y está presente en varios
niños y niñas.
lugares de nuestra querida Colombia.
Catalina: nos echan agUA en la cabeza.
Fue así como el callejear pedagógico tomó
mucha más fuerza, pues salimos con los Profe Sandra: ¿Para QUÉ les echan agUA a
Aventunautas a conquistar nuestro barrio los niños y niñas?
de la Candelaria, tomando como guía de Camila: Para QUE PUEDAN pensar mejor.
viaje, la ruta de las iglesias más antiguas de
Bogotá, y así, compararlas con las iglesias en Yeimi: Para bendecirlos
Cartagena. Profe Sandra: ¿QUÉ es bendecirlos?
¡Qué tiempo tan maravilloso e inolvidable!
Nuestra travesía empezó en el parque
Santander,
Zamira: Para QUE les vaya bien
Catalina: Profe, también tenemos padrinos CUANDO nos BAUTizamos.
Profe: y… ¿para QUÉ padrinos?
Catalina: Para QUE nos den plata
De esta experiencia se evidencia las relaciones que los Aventunautas
establecen con la historia de los lugares y sus experiencias personales.
Ahora ellos saben que en la iglesia Santa Vera Cruz, no sólo están
ente- rradas las cenizas de los próceres, sino que ahí, fueron
bautizadas dos de sus amigas. La visita a la iglesia fue encuentro las
historias de vida de los niños y niñas.
Por último, visitamos las iglesias de San Francisco y el Templo de la
Tercera, y en estos dos lugares, los Aventunautas centraron su
atención en una escultura de un santo que siempre estaba con un
perro a su lado. Se trataba de San Roque, un hombre francés que se
caracterizó por su bondad y ayuda a los más necesitados y con los
enfermos. Un guarda de seguridad de la iglesia se encargó de
contarle a los niños y niñas la historia de este personaje. Nos alegró
mucho encontrarnos con personas que como él se mostraron atentos a
responder las inquietudes de los Aventunautas. ¡¡¡Mil y mil gracias!!!
f. Documentar experiencias
Exploración sobre las nociones de CIUDAD en primera infancia. 165
El proyecto pedagógico de Aula con Tomatina la Curatodo nos ha

permitido vislumbrar nuevos caminos en la construcción de nociones
sobre ciudad y país, resaltando tanto los puntos en común como
aquellos aspectos diferentes entre nuestra ciudad de Bogotá y algunas
ciudades y lugares de la Región Caribe.
Ha sido una oportunidad para empezar a abordar, de acuerdo con los
planteamientos Absalón Jiménez y Raúl Infante (2008), los tres
niveles de aproximación a la ciudad en la educación, pero en este
caso, con los niños y niña menores de seis años. En ese sentido, el
grupo Aventunautas ha empezado a compartir sus saberes previos
en relación con su entorno inmediato, su barrio, la ubicación de su
casa (Ciudad subjetiva); así mismo, ha empezado a identificar lugares
interesantes que circundan el Colegio como el eje ambiental, la
Biblioteca Luis Ángel Arango, el Museo de Bogotá y el Río Vicachá.
Estas aproximaciones han permitido avanzar en los procesos de
configuración de la noción de la ciudad objetiva, entendida como
aquel proceso mediante el cual los niños y niñas empiezan a
descubrir más lugares de su ciudad que sobrepasan las fronteras de
su barrio y escuela; de manera paralela, los niños y niñas han
empezado también a aproximarse a otros entornos que superan las
fronteras de la ciudad de Bogotá. Por tanto, la región Caribe se ha
constituido en la oportunidad para relacionar y ampliar las nociones
de ciudad y de país en los procesos de educación de los niños y niñas
menores de seis años.
Al respecto de las experiencias propuestas, es posible afirmar que el
hilo conductor de toda historia, lo constituyeron los ríos. Así, el río
Magdalena en la región Caribe y el río San Francisco en Bogotá han
sido, además de ambientes de aprendizaje, el motor de interés de los
niños y niñas para conocer tanto su ciudad como la región Caribe de
su país. El proyecto además de ir de lo micro -ciudad de Bogotá- a lo
macro -Región Caribe- empezó a tomar un rumbo hacia la conciencia
y cuidado ambiental. Un aspecto emergente en el desarrollo del
presente proyecto, pues no estaba contemplado de una manera
explícita.
Pensamiento histórico en EdUCACIÓN Inicial
El abordaje del proyecto pedagógico de aula abrió el camino para

empezar a transitar por las sendas de la investigación alrededor de
un objeto de estudio en particular: el desarrollo del pensamiento
histó- rico en los niños y niñas menores de seis años del Colegio
Integrado la Candelaria.
El desarrollo del Proyecto Pedagógico de Aula, “Patrimonio y Litera-

tura: el binomio fantástico de la educación inicial”, no sólo permitió
la ampliación de referentes en torno a las nociones de ciudad y el
despliegue de los lenguajes expresivos y artísticos de los niños y
niñas, sino que, vislumbró rutas de trabajo para el abordaje de temas
166 histó- ricos a partir de su pensamiento narrativo. La exploración por
el barrio de la Candelaria en Bogotá, y de la Región Caribe, no sólo
implicó un reconocimiento al patrimonio cultural colombiano, sino
también una aproximación a su historia.
De esta manera, y en lugar de plantear una enumeración repetitiva

de hechos y personajes históricos, lo que permitió el proyecto fue que
los niños y niñas contaran sus historias y sus vivencias en relación
con estos lugares y los hitos históricos más representativos. La
experiencia más próxima a esta afirmación, se encuentra en la
vivencia de tres niñas del grupo quienes, al entrar a la Iglesia Santa
Vera Cruz, inmediatamente compartieron su recuerdo sobre su
bautismo. Así, la visita a la iglesia permitió no sólo aproximarse a
algunos hitos de la historia de independencia de Colombia, sino
también reconocer eventos de las mismas vidas de los niños y niñas.
De esta manera, el desarrollo del pensamiento histórico en educación
inicial se puede abordar desde la conexión que los niños y niñas
puedan establecer entre sus experiencias de vida personales y
familiares, con otras historias.
Además de lo anterior, otro aspecto que facilitó tal conexión tiene

que ver con el pensamiento narrativo característico en la gran
mayoría de niños y niñas menores de seis años. El contacto con
experiencias literarias les brinda la posibilidad de transitar por el
camino del escuchar y aprender a contar historias. En tal sentido, los
niños y niñas conectaron las historias de los próceres de la libertad y
de la esclavitud, a partir de las mismas narraciones que ellos hacían
de sus experiencias de vida y de los recuerdos que emergían en cada
salida.
Se puede decir, a partir de la experiencia vivida, que el Patrimonio y
la literatura se constituyen en el binomio fantástico de la educación
inicial en el Colegio Integrada la Candelaria, en tanto que ambos,
desde la narración como elemento común, permiten no sólo el
desarrollo integral de los niños y niñas a través de la posibilidad que
brindan para conectar las narraciones personales de los
Aventunautas con las historias de nuestro contexto y nuestro
territorio colombianos. Por supuesto, éstos son ahora los primeros
resultados y se espera continuar y fortalecer esta experiencia con los
niños y niñas de los niveles de jardín y transición en el Colegio.
Vale decir también, que la propuesta permitió que los niños y las
niñas, familias y maestras, se apropiaran significativamente de los
saberes y experiencias planteadas, ampliando las posibilidades para
la solución de diferentes situaciones dentro y fuera de la institución,
fortaleciendo así, sus habilidades sociales, cognitivas, cinéticas y
éticas; lo anterior, a partir del diseño de experiencias y ambientes
alternativos que cautivaron la atención de los niños y niñas. De esta
manera, la experiencia propició mayores niveles de autonomía,
creatividad, confianza, curiosidad e imaginación en los
Aventunautas, además de fortalecer en ellos y ellas, los lazos de
confianza y trabajo en equipo. Dos aspectos que les han permitido
expresarse espontáneamente y realizar aportes importantes para
generar cambios favorables en la sociedad.
Maestras UNIDAS, son más creativas… 167
La puesta en marcha del presente proyecto pedagógico de aula no

hubiera sido posible sin el sentir y la voluntad por el trabajo en
equipo, y por el nivel de complicidad que entre maestras generamos
en pro, no sólo de propiciar experiencias y ambientes pedagógicos
significativos para los niños y niñas; sino también de crecer como
profesionales de la educación a partir del diálogo de saberes y
experiencias, y cómo a partir de ello, podíamos enriquecer nuestras
prácticas pedagógicas.
Los recorridos que realizamos juntas por La Candelaria, el Museo de

Arte, la Iglesia de la Candelaria, la Granja, entre otras más, se
hicieron más divertidas y, además, enriquecíamos nuestras
observaciones de los niños y niñas, pues eran ya seis ojos y oídos,
observando y escuchando los sentires, relatos, preguntas y emociones
de los Aventunautas. Regre- sábamos al Colegio repletas de historias
y anécdotas.
De esta experiencia, lamentamos no haber tenido la oportunidad de

habernos tomado una foto juntas; pero resaltamos, en gran manera, la
oportunidad que Dios y la vida nos dio de encontrarnos en el
camino, y de tener nuestra entera disposición por el trabajo en
equipo. Realmente, los maestros y maestras colombianos requerimos
del trabajo en colectivo, no sólo porque surjan más y mejores ideas,
sino porque en el día a día, nos podemos constituir en apoyos cuando
pasemos por momentos de dificultad. Las alegrías y tristezas se
viven mejor cuando tenemos a nuestro alrededor alguien dispuesto a
escucharnos.
168
170
Capítulo 4
RELACIONES E
INTERACCIONES
CON LAS FAMILIAS EN LOS 171
CONTEXTOS
DE LA EDUCACIÓN INICIAL
La Educación Inicial tiene como su principal horizonte a las niñas y
los niños para gestar toda una apuesta educativa que involucra a diversos
actores y entornos que inciden en la primera infancia y que, por lo tanto,
están comprometidos con su desarrollo integral y la garantía de sus
derechos. De esta manera, todo proyecto educativo de Educación Inicial
requiere partir del reconocimiento de estos diversos contextos: entorno —
hogar, entorno— espacio público, entorno salud y entorno educativo los
cuales invitan a que las maestras y los maestros desarrollen acciones para
el reconocimiento de los mismos y aúnen capacidades que contribuyan a
potenciar las acciones del jardín o el colegio en torno a la garantía de
derechos de las niñas y los niños y, especialmente, que lleven a fortalecer
los vínculos con las familias.
Tomando la propuesta de Palou (2014) basada en comprender la familia y
la institución escolar como los principales contextos afectivos de la vida
de las niñas y los niños, que, al compartir también una función educativa,
la continuidad y la complementariedad entre ambos, se plantean como
grandes desafíos para lograr relaciones armoniosas y colaborativas entre
los adultos significativos que las constituyen. Ante esto es una realidad
que las maestras y los maestros se planteen interrogantes acerca de cómo
establecer víncu-
DISTRITO
los con padres, madres y cuidadores, cómo acercar las familias a la institución de manera
adecuada y pertinente sin exceder los límites entre unos y otros, cómo interactuar en el día a día y
cómo apoyarlas en el fortalecimiento de su rol para que desde la crianza también se favorezca el
desarrollo y se garantice la corresponsabilidad que implica la educación en la primera infancia. Ello
conlleva a tener en cuenta las siguientes consideraciones:
Las familias son diversas

Los cambios sociales y las transformaciones que han tenido las familias a lo largo de la historia
hacen que hoy sea imperante reconocer su diversidad, ya sea en sus estructuras o composiciones,
en las procedencias culturales, en las formas de organización y de sus roles, y en los estilos de
crianza. En coherencia es posible plantear que los más sentidos recuerdos de infancia, se
encuentran instalados en la familia como nicho de contención y acogida, sin importar la forma o
tamaño que estas tengan, pues, como lo afirma Palou (2014), “hoy más que nunca podemos
encontrar una amplia diversidad de familias y por ende no podemos hablar, pensar o actuar bajo
un modelo único y “normal” de familia […], lo que es cierto en todos los casos es que la familia es
el primero y el más importante de los contextos afectivos para el niño. Es el nido desde el que se
empiezan a crear los vínculos, las relaciones.” (p: 50). Esta premisa lleva a afirmar que no existen
familias disfuncionales o descompuestas. Bajo este sentido de horizonte la ley colombiana a través
de los últimos años muestra avances importantes en el reconocimiento de estas
transformaciones, de la diversidad de las familias, la necesidad de
protegerlas y promover sus derechos11.
172
Familias, maestras y maestros Reflexión sobre los imaginarios tradicionales de la
son pares educativos relación entre familias y escuela
Cada familia es portadora de su cul-
tura, de unas formas particulares Históricamente las relaciones entre las familias
de comprender y relacionarse con el y la escuela se han generado a partir de imagi-
mundo y de una historia de vida narios sociales que definen cómo deben actuar
propia. Desde su rol en la crianza, unos y otros, suponiendo rupturas y funciones
los adultos significativos de las que se contraponen; usualmente el rol afectivo
familias han construido ideas sobre y de cuidado lo tiene la familia, y la parte
las niñas y los niños y las formas de instruc- tiva y del aprendizaje está del lado del
relacionarse con ellas y ellos, lo cual jardín o el colegio. Los imaginarios que surgen
les proporciona elementos para ser a partir de esta postura han llevado a ambas
interlocutores vá- lidos con las partes a mane- jarse en medio de tensiones,
maestras y los maestros. Esto hace conflictos y barreras en la comunicación. Las
que sea fundamental le- gitimar el realidades han demos- trado que las maestras
papel de las familias como agentes tienen una función importante en el cuidado
que saben e intercambiar y protección de la primera
información entre unos y otros para infancia y las posibilidades de aprendizajes de
conocer sus puntos de vista, sus las
experiencias y expectativas frente al niñas y los niños están en los diversos
proceso educativo. contextos donde transcurre su vida.
11. Ver definición de familia en la política pública para las familias de Bogotá, 2011 – 2025; ver las sentencias de las Cortes y el Consejo
de Estado a favor del reconocimiento de la diversidad de las familias en la sentencia T-523 de 1992, la Sentencia C-289 de 2000, la
Sentencia T-163 de 2003, la Sentencia T-510 de 2003, Consejo de Estado, Sentencia del 2 de septiembre de 2009 y Sentencia C–029 de 2009.
Familias, jardín y colegio, todos del mismo lado
En materia del trabajo con familias, el Distrito ha avanzado en el
desarrollo de propuestas y alternativas que facilitan la comunicación y el
diálogo entre los distintos adultos significativos que participan en la
educación de las niñas y los niños. Una de estas propuestas está enfocada
en la necesidad de comprender la relación entre las familias y la escuela
en el marco de una alianza, lo cual pone como punto de partida la
importancia de fortalecer el vínculo; es decir, “los lazos afectivos y las
relaciones interpersonales y de cuidado entre las familias, maestras,
maestros y los demás integrantes de la comunidad o de la comunidad
educativa…” (auxiliares, talento humano de servicios ge- nerales,
administrativos, entre otros) “los cuales se construyen y fortalecen
alrededor de la acción y los sueños compartidos”. (SED, 2018). Entender
las relaciones con las familias bajo la mirada de una alianza significa poner
a los adultos significativos del mismo lado. En consecuencia, de la alianza
entre familias y escuela se destacan los siguientes atributos:
• La promoción de los vínculos afectivos y efectivos, que buscan fortalecer
los lazos afectivos y las relaciones interpersonales entre los miembros
de la comunidad educativa. La base para la promoción y
fortalecimiento de los vínculos está bajo una comunicación asertiva y
afectiva basada en el respeto, la escucha y el contacto frecuente y
cotidiano.
173
• La corresponsabilidad o responsabilidad compartida, en la que todos los
miembros aportan, trabajan en pro de metas comunes, sin desconocer
el rol que desempañan padres, madres, adultos cuidadores, maestras
y maestros, sin reemplazar las funciones del otro.
• Espíritu constructivo, en donde las soluciones están en manos de todos,

las ideas son bienvenidas y se superan las críticas de unos a otros
para proponer un trabajo en equipo.
• Es proactiva, es decir que se anticipa a las necesidades futuras de las

niñas y los niños, y de la comunidad educativa, más allá de centrase
en las problemáticas del momento.
• Es colaborativa, en tanto se promueve la participación, el

reconocimiento y el diálogo de todos los integrantes.
Estos atributos están permeados por dos principios o fundamentos sin los
cuales no es posible que la alianza funcione: el reconocimiento, a partir
del cual se da valor a las necesidades, expectativas y aportes de los
integrantes de la comunidad por igual, y la confianza, donde hay una
preocupación mutua por el bienestar de todos (SED, 2018).
Es necesario mantener presente que el principal propósito de la alianza
entre familias y escuela es el bienestar de las niñas y los niños, por lo cual
las decisiones importantes están en manos de la comunidad, lo que
también invita a las instituciones a ampliar las acciones para trascender la
comunidad educativa y resignificar la participación.
Sobre la participación de las familias
Tradicionalmente, la percepción sobre la participación de las familias ha estado enfocada en
visibilizar la asistencia a las jornadas de escuelas de padres y reuniones a los que no todas las
familias llegan, esto debido a varias razones: los tiempos de disponibilidad de las familias que no
coinciden con los tiempos establecidos por la institución; los temas de las reuniones que son
importantes para las maestras y otros profesionales de la institución, pero que no cumplen las
expectativas de las familias y, en ocasiones, las familias asocian las reuniones a las que son
invitadas con espacios negativos donde reciben
¿Las
¿Lasfamilias
familiashan participado
pueden en toma de decisio-
recibir información de nes importantes para el jardín o el colegio como, por ejemplo, el manual o pacto de
sus hijas e hijos de maneraproponer sobre el cronograma de reuniones, los temas de la escuela de padres, entre otros?
periódica?
dispone el jardín o colegio para aten- ción a las familias es suficiente y es

¿El colegio conoce los horarios que las familias tienen disponibles y sus expectativas frente a los
espacios de formación que se les ofrece?
¿Los medios que utiliza el jardín o el colegio para comunicar o interca
174
biar información con las familias son variados y
suficientes?
¿Padres, madres y cuidadores

ar sus opiniones, expectativas y sugerencias sobre las actividades que desarrolla el jardín o el colegio?
¿Las familias
conocen la propuesta pedagógica del jardín o el colegio y entienden sus propósitos?
¿Las familias conocen el proyecto de aula o la propuesta pedagógica que la maestra lleva c
hijas e hijos y pueden hacer aportes en su planeación y desarrollo?
¿Las familias pueden participar en actividades cotidianas
del jardín o el colegio junto con las niñas y niños?
quejas y críticas de sus hijas e hijos o de su rol parental. En consecuencia,
se hace urgente contribuir a un clima de participación y colaboración
mutua, lo cual implica revisar cómo desde la institución se concibe la
participación de los integrantes de la comunidad, en especial las familias.
Para iniciar, las maestras, los maestros y equipos de trabajo de jardines y
colegios podrían plantearse las siguientes preguntas: 12
Las respuestas a las anteriores preguntas ofrecen pistas para comprender
y revisar la calidad de la participación de las familias y la relación con el
jardín o el colegio. Además, este puede ser el punto de partida para que
maestras, maestros y demás equipo de trabajo del jardín o el colegio
elaboren propuestas para el fortalecimiento de la participación de las
familias, que además es viable complementar con otras estrategias como
encuestas de satisfacción y percepción de las familias, de indagación de
expectativas y de disponibilidad de tiempos para actividades en la
institución, entre otras alternativas para recoger información que faciliten
tener datos concretos que sean útiles para el análisis y la toma decisiones
pertinentes.
Estrategias para fortalecer vínculos con las

familias y su participación
El desarrollo de alternativas para la participación de las familias sugiere

propiciar las condiciones necesarias a nivel organizativo y, en algunas
ocasiones, en la planeación de las maestras y los maestros para que esta 175
tenga lugar dentro de un sentido de acompañamiento pedagógico, de
colaboración y de disponibilidad entre los adultos. Hay estrategias muy
conocidas y variadas que tienen propósitos distintos. Para efectos de
resaltar estos propósitos se proponen tres categorías de estrategias. 1)
Estrategias para conocer las familias, intercambiar información y
mantener la comunicación con ellas. 2) Estrategias para vincular las
familias a la propuesta pedagógica. 3) Estrate- gias que fortalecen el rol
de las familias y la comunidad educativa.
1) Estrategias para conocer las familias, intercambiar

información y mantener la comunicación con ellas.
• Acogida, vinculación y acompañamiento pedagógico en las transiciones

de los niños, niñas y sus familias. Es importante que desde el inicio se
promueva un proceso de acogida y vinculación tanto para las niñas y
los niños como para las familias. Adicionalmente, las familias que
ingresan por primera vez al jardín o colegio necesitan información
para saber cómo, a partir de sus acciones, pueden favorecer las
transiciones de sus hijas e hijos y lograr que este sea un proceso
tranquilo y significativo. En este sentido, las primeras acciones de las
maestras y los maestros requieren estar enfocadas en el acercamiento
a las familias en la medida va conociendo a cada niña y niño y que va
facilitando su proceso de adaptación. Estrategias como las entrevistas
abiertas individuales por familia o en grupos pequeños pueden
ayudar a obtener información
12. Tomado de Red Territorial de Educación infantil (2009). La Educación de 0 a 6 años hoy.
valiosa que permita conocer mejor a cada Existen otros medios que son muy útiles
niña y niño. Las entrevistas o charlas en para suministrar información importante
torno a las niñas y los niños ayudan a que que abor- da aspectos de la crianza y el rol
las familias sientan que ellas, sus hijas e parental, ya sean las carteleras y los
hijos son reconocidos. boletines informativos, por medio de las
cuales las maestras pueden motivar a las
• La lectura de realidad. Conocer y reconocer las familias a conocer la oferta local de acceso a
familias. La lectura de la realidad es un con- servicios y beneficios para la primera
junto de metodologías y herramientas que infancia y la familia, así como las campañas
buscan indagar diversos aspectos relacionados de usos de medios digitales que fomentan
con las niñas, los niños, las familias y el la exploración de las familias hacia el uso
territorio, las cuales pueden hacer uso de responsable de estos medios, priorizando
encuestas que indagan sobre aspectos las plataformas que están dirigidas a
socioeconómicos de las familias, familias, niños y niñas, y maestras entorno
cartografías sociales, recorridos por el al acceso a contenidos apropiados para la
barrio, encuentros o talleres para reconocer primera infancia, y que se relaciona con las
las realidades familiares, sus di- námicas e actividades rectoras, los lenguajes artísticos,
identificar lo que piensan padres, madres y el cuidado sensible y la educación inicial.
cuidadores acerca de la crianza, la Las agendas, las carpetas pedagógicas y
educación inicial y el reconocimiento de su portafolios para las familias pueden tener
barrio o localidad. A partir de esta unos propósitos específicos para facilitar
estrategia también es posible acercarse a una comunicación escrita con las familias,
identificar las potencialidades de las además de incluir aspectos que buscan
familias, sus expectativas e intereses con el fortalecer la reflexión de padres, madres y
176
fin de vincularlas a la propuesta cuidadores sobre la crianza positiva al
pedagógica; además es posible conocer sus proponer actividades en familia.
necesidades en aras de generar procesos
para el fortalecimiento de los roles en torno • Las entrevistas, reuniones o encuentros con
a la crianza. las familias se entienden como espacios
formales, individuales o grupales, en los que
• Comunicación cotidiana con las familias a través es fundamental promover escenarios de
de diversos medios. En la educación inicial es diálogo constructivo, de respeto mutuo, en
importante privilegiar los contactos directos los que se establecen acuerdos claros en las
y diarios con las familias y cuidadores, ya acciones que corresponden a cada rol para
sea en el jardín o colegio o a través de el beneficio de las niñas y los niños. Los
llamadas telefónicas. Estos encuentros encuentros individuales facilitan una
posibilitan conversar sobre lo que ocurre comunicación abierta perso- nalizada y más
diariamente con las niñas y los niños, detallada de lo que sucede con cada niña y
comprender las razones de algún niño, y permiten que las familias expresen
comportamiento en particular y manifestar con mayor confianza sus emociones y
las situaciones que ameriten abordarse de expectativas. Es así como los encuentros
manera inmediata, ya sea por parte de las para la entrega de informes del seguimiento
familias o de las maestras o los maestros. Es al desarrollo, al ser individuales, manejar
común que maestras y maestros utilicen hoy un lenguaje claro y sencillo para las
familias, son espacios de vital importancia
en día aplicaciones digitales como Whats
para fortalecer la comunicación y el
App para enviar información in situ de lo
compromiso entre las familias y el jardín o
que ocurre en la jornada, sobre lo que pasa
colegio.
en una determinada actividad a partir de
fotografías y descripciones cortas o para • Los dispositivos viajeros: el libro viajero, el
hacer solicitudes a los padres y madres. cuaderno viajero, cancioneros, álbumes.
Constituyen una serie de estrategias que suelen ser parte de los pro-
yectos pedagógicos que desarrollan las maestras y los maestros; sin 177
embargo, se contemplan como parte de este primer objetivo dado su
potencial para llevar a la casa algunos contenidos significativos de
lo que ocurre en el jardín o el colegio. Se trata de materiales elabo-
rados por las niñas y niños, o libros en préstamo que se han compar-
tido en clase y que al leerse en casa conectan emociones entre am-
bos contextos, provocan conversaciones, juegos, y otras actividades
que las maestras y los maestros proponen realizar en familia, quien,
a partir de su experiencia con dicho material, tiene la posibilidad
retornarlo contando su experiencia y aportando a la propuesta a
través de dibujos, escritos o material adicional. Otra opción se
desarrolla a través de propuestas como el personaje de la semana que
consiste en que cada semana un niño o niña sea seleccionado para
que el grupo lo conozca un poco más, lo que motiva a las familias a
compartir informa- ción de sus niñas y niños a través de carteleras o
libros con fotografías, historias contadas o escritas, juguetes u objetos
significativos de cada uno. Este tipo de estrategias permite visibilizar
a cada niña y niño desde las voces de sus familias.
2) Estrategias para vincular las familias a la propuesta
pedagógica
El desafío en la búsqueda de esta responsabilidad compartida se centra
en aceptar el respeto por la diversidad, reconociendo la divergencia como
una posibilidad, para lo cual se requiere una postura que reivindique la
negociación cultural como la apuesta más tangible para vincular a las
familias al jardín o colegio. En este proceso, la objetos que la maestra o el maestro puede
maestra o el maestro es mediador, y como tal, integrar y utilizar para facilitar la exploración
debe propiciar escenarios de encuentro que del grupo y la narración de relatos.
posibiliten la reconstrucción de dichos saberes y
el enriquecimiento del horizonte cultural al que La co-creación (juguetes, libros, canciones) se
tienen acceso los niños y las niñas a partir de la trata de diseñar laboratorios de creación en
construcción de miradas compartidas. donde se elaboren dispositivos que pueden
luego usar con sus hijas e hijos. Por ejemplo,
Por lo anterior, es importante que la familia idear a partir de cartas colectivas arrullos y
conozca los propósitos del proyecto pedagógico canciones de cuna para acompañar las rutinas
del jardín o colegio y encuentre las maneras de de la crianza, laboratorios de construcción de
unir sus esfuerzos para que conjuntamente se juguetes, libros de imágenes, el baúl de afectos,
logren estas metas. Acercar las familias a las entre otras posibilidades que inviten al
propuestas curriculares, a partir de
intercambio, al reconocimiento y al vínculo.
argumentos claros sobre la Educación Inicial,
sus particularidades y caracterís- ticas propias y La documentación que hacen las maestras y los
distintas a las de la escuela primaria y centradas maestros es otro elemento clave para involucrar
en el potenciamiento y promoción del desarrollo las familias. Para esto, las familias son invitadas
de sus hijas e hijos, significa dar un paso a conocer los avances del desarrollo de los
adelante para que estas sean aliadas en las proyectos de aula o de la propuesta pedagógica
acciones propuestas por el jardín o el colegio. por medio de exposiciones montadas por las
maestras y los maestros a partir de las
El reto para las maestras y los maestros al invo-
lucrar las familias en actividades de la elaboraciones de las niñas y niños, en los que se
propuesta pedagógica inicia por conocer a qué narra la experiencia vivida del proceso. Las
178 salidas pedagógicas programa- das con las
integrantes de la familia invita, reconocer qué
saben y cómo pueden aportar para definir los familias que estén dispuestas a acom- pañar,
roles, responsabilidades y propósitos de la con quienes se pueden establecer consensos
experiencia, teniendo en cuenta que la sobre los roles que se deben asumir, dado que
motivación en la participación de cada actor implica un mayor cuidado con niñas y niños.
puede ser distinta. Dentro de las propuestas
3) Estrategias que fortalecen el rol de
existe la posibilidad de trabajar con in-
tegrantes de la familia en el aula de clase. Se las familias y de la comunidad
pueden identificar uno o varios padres, educativa
madres, abuelos, tíos que tengan algún
conocimiento que pueda ser aprovechado para La comunidad, desde la Educación Inicial, si
enriquecer una o varias experiencias bien integra a la comunidad educativa,
pedagógicas de acuerdo con la pla- neación y está conformada porlas personas, que hacen
los proyectos desarrollados por la maestra o el parte de un grupo social en el territorio cercano
maestro en el aula. Otra posibilidad es invitar a de la institución educativa al cual sienten
un representante de cada familia del grupo de pertenencia y aportan como individuos u
niñas y niños para experimentar una clase en organizaciones […] está integrada por las
familia, la hora del cuento, un taller para personas, que hacen parte de un grupo social en
elaborar objetos, entre otras actividades que las el territorio cercano de la institución educativa,
maestras y los maestros pueden aprovechar al cual sienten pertenencia y aportan como
para conversar y dirigir las reflexiones hacia el individuos u organizaciones. En este sentido, si
fortalecimiento de los vínculos afectivos al bien en esta comunidad están presentes quienes
interior del hogar. integran a la comunidad educativa, también lo
están otros actores como pueden serlosvecinos,
En las experiencias con bebés las familias tienen
los promotores de salud, los líderes
un amplio margen de participación; pueden
comunitarios, las Juntas Administradoras
acom- pañar diversos momentos del día y
Locales, los comerciantes, transportadores, entre
aportar objetos significativos del bebé para el
otros” (SED, Castro, 2017).
cesto de los tesoros,
El jardín o colegio, en el marco de la comunidad, es un agente
movilizador que promueve y convoca a sus integrantes alrededor de un
interés compartido por la primera infancia para velar, que las niñas y los
niños cuenten con las condiciones que necesitan para crecer. En este
marco, la institución es llamada a liderar una comunidad de cuidado; es
decir, una comunidad que se preocupa y actúa en pro del bienestar de las
niñas y los niños principalmente. Esto es posible por medio de estrategias
que potencien la formación de las familias y promuevan la autogestión y la
búsqueda de soluciones conjuntas a las situaciones que se presentan en el
barrio, en el jardín o el colegio.
Entre las estrategias se encuentran las asambleas de padres, encuentros
de grupo de interés o comunidades de aprendizaje, conformados y
liderados por padres, madres, cuidadores, maestras y maestros, los cuales
están basados en el diálogo y reconocimiento de los saberes y
experiencias mutuas en el rol paternal y maternal. En este tipo de
metodologías, que preferiblemente están mediadas por maestros, agentes
educativos y otros profesionales que apoyan la institución, se busca
encontrar alternativas para favorecer la crianza positiva, reflexionar
sobre los roles de las familias, las creencias sobre las niñas y los niños,
entre otros aspectos que permitan que las familias puedan aprovechar
herramientas sencillas en la cotidianidad de sus hogares. Al contrario de
los talleres o conferencias dirigidas por expertos, en las que las familias
no se sienten cercanas o que les dicen cómo ser papás o mamás, las
asambleas buscan validar que no hay únicas soluciones para educar de la
179
mejor manera a las hijas o los hijos.
Los encuentros intergeneracionales o ferias de integración de familias,
corresponden a espacios y escenarios de sensibilización, vinculación y
fortalecimiento de las familias y la comunidad (niñas, niños y adultos) a
partir del desarrollo de experiencias centradas en las actividades rectoras
de la primera infancia, que suceden de manera simultánea en diferentes
aulas del jardín, el colegio o del espacio.
BIBLIOGRAFÍA
Abad, J. (2008) “El placer y el displacer en el juego espontáneo infantil”. Revista Arteterapia. Papeles
de arteterapia y educación artística para la inclusión social, Vol. 3, pp. 167-188. ISSN: 1886-6190.
Abad, J. y Ruiz de Velasco, A. (2011) El juego simbólico. Barcelona, España: Editorial Graó.
Abelleira, Á. y Abelleira, I. (2017) Los hilos de infantil. Innovarte Educación Infantil. Barcelona,
España: Editorial Octaedro.
Águila, C. y López, J. (2019) “Cuerpo, corporeidad y educación: una mirada reflexiva desde la
Educación Física”. Revista Retos, Nuevas Tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación, núm. 35
pp. 413-421. Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF)
ISSN: 1579-1726.
Akoschky, J. (1998) Revista Artes y Escuela: aspectos curriculares y didácticos de la educación artística.
98, ISBN 950-12-6118-2. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2097942
Altimir, D. (2010) ¿Cómo escuchar a la infancia? Barcelona, España: Editorial Octaedro.
Arbiol, C. y Molina, M.D. (2017) Explorando los saberes de las maestras en torno a la relación educativa:
un estudio narrativo. RODERIC. Recuperado de: http://roderic.uv.es/handle/10550/65691
Atuesta, P. (2015) Espacio. En: IDARTES. (2015). Tejedores de vida. Arte en primera infancia.
Bogotá, Colombia: Buenos y creativos.
Azar, S. (2014) La educación visual en la primera infancia. En: Sarlé P.; Ivalde, E.; y Hernández, L.
(coords.) Arte, educación y primera infancia: sentidos y experiencias. Madrid, España: Organización de
Estados Iberoamericanos (OEI).
Bejarano, D. y Sánchez, A. (comps.) (2014) Hacia la implementación del Sistema Distrital de
Valoración del Desarrollo Infantil (SDVDI). Bogotá, Colombia: Fundación Centro Internacional
180 de Educación y Desarrollo Humano. Recuperado de: http://repository.cinde.org.co/bitstream/
handle/20.500.11907/1671/9789588650.pdf?sequence=1
Bordignon, N. (2005) “El desarrollo psicosocial de Eric Erikson. El diagrama epigenético del adulto”. En:
Revista Lasallista de investigación.
Brandt, E.; Soto, C.; Vasta, L. y Violante, R. (2011) Por la senda de la experiencia estética con niños
pequeños. Buenos Aires, Argentina: Editorial Biblos.
Brown, D. H. (2000) Principles of Language Learning and Teaching. New York, USA: Longman.
Brunner, J. J. (1995) Informe de la Comisión Nacional para la modernización de la Educación. Santiago de
Chile, Chile: Editorial Universitaria.
Bustelo, E. (2007) El recreo de la infancia. Argumentos para otro comienzo. Buenos Aires, Argentina:
Editorial Siglo XXI.
Caillois, R. (1986) Los juegos y los hombres. Las máscaras y el vértigo. México D.F., México: Fondo de
Cultura Económica.
Calmels, D.(2017) “Juegosdecrianza. El juego corporal enlosprimerosaños devida”. Revista Lúdicamente,
Vol. 5, núm. 9, Año 2016 mayo. Buenos Aires, Argentina.
Castañeda, M. y Pirateque, D. (2015) Apropiación del territorio y desarrollo de la identidad deniños
y niñas de 5 y 6 años del Colegio El Porvenir en la ciudad de Bogotá: un acercamiento etnográfico en la
localidad de Bosa. Tesis de grado presentada para optar por el título de Magíster en Desarrollo
educativo y social. Universidad Pedagógica Nacional Fundación CINDE. Bogotá, Colombia.
Castro, A. (2004) “Las competencias profesionales del psicólogo y las necesidades de perfiles
profesionales en los diferentes ámbitos laborales”. Revista Interdisciplinaria, Vol. 21, núm. 2, pp. 117-
152. Centro Interamericano de Investigaciones Psicológicas y Ciencias Afines. Buenos Aires,
Argentina.
Castro, E.; Castro, E. y Rico, L. (1995) Estructuras aritméticas elementales y su modelación. Bogotá,
Colombia: Una empresa docente & Grupo Editorial Iberoamérica.
Cerda, H. (1996) Educación Preescolar, Historia, Legislación Currículo y Realidad Socioeconómica.
Bogotá, Colombia: Editorial Magisterio.
CINDE (2014) Hacia la implementación del Sistema Distrital de Valoración del Desarrollo Infantil.
Tercera versión. Bogotá, Colombia.
Contreras, J. y Pérez, O. (2010) “Ser y saber en la formación didáctica del profesorado. Una visión
personal”. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, núm. 68 (24,2) pp. 61-81. Recuperado
de: https://aufop.blogspot.com/2010/12/jose-contreras-domingo-ser-y-saber-en.html
Contreras, J. (2003) “La Didáctica y la autorización del profesorado”. En: Arantes Tiballi, E. F. y
Matias Chaves, S. (orgs.), Concepções e práticas em formação de professores (pp. 11-31). Río de Janeiro,
Brasil: DP&A Editora.
Dalhberg, G.; Moss, P. y Pence, A. (2005) Más allá de la calidad en educación infantil. Barcelona,
España: Editorial Graó.
Delgado, M. (2005) “En busca del espacio perdido”. En: Caballenas, I. y Eslava, C. (coords) (2005)
Territorios de la infancia. Diálogos entre arquitectura y pedagogía. Barcelona, España: Editorial Graó.
De León, A.; Malajovich, A. y Moreau, L. (2001) Pensando en la educación infantil. La sala de

bebés. Buenos Aires, Argentina: Editorial Octaedro.
Díez, M. (2007) Mi escuela sabe a naranja. Estar y ser en la escuela infantil. Barcelona, España: Editorial
Graó.
Díez, M. (2013) Diez ideas clave, la educación inicial. Barcelona, España: Editorial Graó.
Durán, S. y Martín, C. (2016) “Diseño de Ambientes para el juego: práctica y reflexión en

Educación Infantil”. RELADEI (Revista Latinoamericana de Educación Infantil), 5(1), pp. 84-95.
Recuperado de: http://www.reladei.net
Duvignaud, J. (1997) El Juego del juego. México D.F., México: Fondo de Cultura Económica.
Eisner, E. (2004) El arte y la creación de la mente. Barcelona, España: Ediciones Paidós. 181
Errazuriz, A.M. (2006) La Subjetividad femenina. En: Kemy Oyarzún et al. Labores de Género:
Modelo para rearmar el trabajo. Santiago de Chile, Chile: GENERAM-Universidad de Chile. ISBN
956-19-0522-1
Escamilla, A. (2015) Proyectos para desarrollar inteligencias múltiples y competencias clave.

Barcelona, España: Editorial Graó.
Estrada, M. et al. (2011) El arte camino para la participación. Una aproximación desde lo dramático y
lo sonoro. Proyecto Arte y Parte. Secretaría De Integración Social, (SDIS), Organización de Estados
Iberoamericanos (OIE) y Somos más.
Estrada, M. y Castañeda, E. (2012) Lineamiento técnico de participación y ejercicio de la ciudadanía.

Bogotá, Colombia: Comisión Intersectorial para la Atención Integral de Primera Infancia.
Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1991) Los sistemas de escritura en los niños. México D.F., México: Siglo
XXI.
Flórez, R.; Restrepo, M.A. y Schwanenflugel, P. (2007) “Promoción del alfabetismo inicial y
prevención de las dificultades en la lectura: una experiencia pedagógica en el aula de preescolar”.
Revista Avances en Psicología Latinoamericana, Vol. 27, núm. 1, enero-junio, 2009, pp. 79-96
Universidad del Rosario. Bogotá, Colombia.
Fortunati, A. (2014) La aproximación de San Miniato a la educación de los niños. Protagonismo de los
niños, participación de las familias y responsabilidad de la comunidad para un currículum de lo posible.
Pisa, Italia: Edizioni ETS.
Frabboni. A.; Galletti, A. y Savorelli, C. (1980) El primer abecedario: el ambiente. Barcelona, España:
Editorial Fontanella.
Freinet C. (2003) Enseñanza del Cálculo, Enseñanza de las Ciencias. Caracas, Venezuela: Editorial
Laboratorio Educativo.
Gaitán, M. C. (2015) Arte en Primera Infancia. Maguared

Gallego del Castillo, F. (2010) Esquema corporal y praxia: bases conceptuales. Sevilla, España: Editorial
Wanceulen.
García (2008) En: CINDE, (2014) Hacia la implementación del Sistema Distrital de Valoración del
Desarrollo Infantil. Tercera versión. Bogotá, Colombia.
Garrido, J. L. (2006) La máquina de la educación. Preguntas y respuestas sobre el sistema educativo.
Barcelona, España: Editorial Ariel.
Glockner, V. (2007) “Infancia y representación. Hacia una participación activa de los niños en las
investigaciones sociales”. Revista Tramas, núm. 28, pp. 67-83 Universidad Autónoma de México.
Recuperado de: https://www.academia.edu/31866756/Infancia_y_representaci%C3%B3n_Hacia_una_
participaci%C3%B3n_activa_de_los_ni%C3%B1os_en_las_investigaciones_sociales
Golse B. (1999) Le Développementdu Langage. En: Cohen-Solal, J. y Golse, B. Au Débutdela Vie
Psychique. Le Développement du Petit Enfant. pp. 215, 235. Paris, Francia: Editions Odile Jacob.
Gopnik, A. (2009) El Filósofo Entre Pañales. Madrid, España: Grupo Editorial Planeta.
Grasso, A.E. (2001) “La palabra corporeidad en el diccionario de Educación Física”. Portal
Deportivo. Deporte, Ciencias y Actividad Física; 2008. Año 1 núm. 4 enero-febrero. Recuperado de:
http://www. portaldeportivo.cl/articulos/FE.0008.pdf
Hall (1973) En: Cabanellas, I. y Eslava, C. (2005) Territorios de la Infancia. Diálogos entre arquitectura y
pedagogía, p. 39. Barcelona, España: Graó.
Harlen, W. (1989) Aprendizaje y enseñanza de las ciencias. Madrid, España: Ediciones Morata.
Hoover, W.A. y Gough, P. B. (1990) The simple view of reading. Reading and Writing: An
Interdisciplinary Journal. Mahwah, NJ, USA: Lawrence Erlbaum Associates.
Hoyuelos, A. (2004) La ética en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi. Barcelona,
España: Octaedro y Rosa Sensat.
Hoyuelos, A. (2008) “Los tiempos de la infancia”. Temps per Créixer, pp. 15-30.
182
Hoyuelos, A. y Riera, M. A. (2015) Complejidad y relaciones en educación infantil. Barcelona, España:
Editorial Octaedro.
Huizinga, Johan (1987) Homo Ludens. Madrid, España: Alianza Editorial.
ICBF, Ministerio de Cultura, Fundación Carvajal (2014) Lenguajes y ambientes de lectura. Bogotá,
Colombia: Imprenta Nacional de Colombia.
Instituto Distrital de las Artes (IDARTES) (2015) Tejedores de vida. Arte en la primera infancia. Bogotá,
Colombia.
Kamii, C. y DeVries, R. (1983) El conocimiento físico en la educación preescolar: Implicaciones de la
teoría de Piaget. Madrid, España: Siglo XXI Editores.
Karmiloff-Smith, A. (1992) Más allá de la modularidad, la ciencia cognitiva desde la perspectiva del
desarrollo. Madrid, España: Alianza Editorial.
Lange, A., (2013) “Investigación y evaluación para mejorar la educación en niños pequeños:
ejemplos de matemáticas y lenguaje”. En: Flórez, R. y Torrado, M. C. (comps.) Primera Infancia,
lenguaje e inclusión social: una mirada desde la investigación. Bogotá, Colombia: Universidad Santo
Tomás y Universidad Nacional de Colombia.
Lansdown, G. (2005) Las implicaciones de la evolución de las facultades del niño para la realización de
sus derechos. Roma, Italia: Unicef, Save the Children, Centro de investigaciones Innocenti.
Larrosa, J. (2006) La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. México D.F,
México: Fondo de Cultura Económica.
Magdalena, S. (2015) “Study on the structuring of self-imagein early childhood”. En: Social and
Behavioral Sciences, núm. 187 (2015) pp. 619–624.
Malaguzzi, L. (2001) La educación infantil en Reggio Emilia. Barcelona, España: Octaedro y
Asociación de Maestros de Rosa Sensat.
Maquieira, L. (2007) El desarrollo emocional del niño pequeño. Buenos Aires, Argentina: Novedades
Educativas.
Matoso, E. (2006) El cuerpo in-cierto, arte, cultura y sociedad. Buenos Aires, Argentina: Letra Viva y
Universidad de Buenos Aires.
Maturana, H. y Verden, Z. (1993) Amor y juego fundamentos olvidados de lo humano desde el
patriarcado a la democracia. Hamburgo, Alemania: Carl Auer Verlag.
Melo, J. (2015) “Cuerpo, espacio y materia, los contextos de la experiencia”. En: IDARTES. (2015).
Tejedores de vida. Arte en primera infancia. Bogotá, Colombia: Buenos y creativos.
Messina, G. (2016) Sistematizar como ejercicio eco-reflexivo: la fuerza del relato en los procesos de
sistematización de experiencias educativas. Recuperado el 5 de agosto de 2019. Recuperado de:
http://www.cepalforja.org/sistem/bvirtual/wp-content/uploads/2016/09/art-jov-relato-en-
sistematizaci%C3%B3n.pdf
Ministerio de Educación Nacional (MEN) (2014) Guía 20. El sentido de la educación inicial. Bogotá,
Colombia.
Ministerio de Educación Nacional (MEN) (2017) Bases curriculares para la educación inicial y
preescolar.
Bogotá. Colombia.
Ministerio de Educación Nacional (MEN) (2018) Orientaciones pedagógicas para la educación
inicial de niñas y niños pertenecientes a comunidades de grupos étnicos. Bogotá. Colombia.
Ministerio de Cultura (2018) Cuerpo sonoro, expresiones artísticas y primera infancia: derechos y
orientaciones culturales para la primera infancia. Recuperado de: https://maguared.gov.co/wp-
content/ uploads/2018/10/cuerpo-sonoro-basico-v1.pdf
Montes, G. (1999) La frontera indómita. En torno a la construcción y defensa del espacio poético.
México D.F., México: Fondo de Cultura Económica.
Morote, P. y Galán, C. (2013) La canción de cuna: primera lírica infantil. España.
Olaya, O. (2015) “Artes en la primera infancia: una aventura con bitácora de vuelo”. En:
IDARTES. (2015). 183
Tejedores de vida. Arte en primera infancia. Bogotá, Colombia.
Orozco et al. (2002) Psicología del desarrollo y de la educación en la edad escolar. Oviedo, España:
Universidad de Oviedo.
Osorio, S. (2003) “Formación integral en el ámbito universitario acerca de la enseñanza de las
humanidades en la educación superior”. Revista Educación y Desarrollo Social, núm. 9(1) pp. 28-39.
Recuperado de: https://doi.org/10.18359/reds.548
Owens, R. (2003) Desarrollo del lenguaje. Madrid, España: Pearson.
Palacios, A. (2008) “El modelo social de discapacidad: orígenes, caracterización y plasmación”.
Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, Cinca, Madrid.
Palou, S. (2014) Sentir y crecer. El crecimientoemocional en la infancia. Propuestas educativas.
Barcelona, España: Editorial Graó.
Peirce, C.S. (1988) El hombre. un signo. Barcelona, España: Editorial Crítica. Citado por Leal, A.
(1987)
Construcción de sistemas simbólicos: la lengua escrita como creación. Barcelona, España: Gedisa.
Peralta, M. del S. (2015) Tomatina Curatodo. Bogotá, Colombia: Alfaguara.
Petit, M. (2013) Nuevos acercamientos de los jóvenes a la lectura. México D.F., México: Fondo de
Cultura Económica.
Pikler, E. (1984) Moverse en libertad: desarrollo de la motricidad global. Madrid, España: Narcea.
Pitluk, L. (2009) Educar en el primer ciclo de educación infantil: enseñar y aprender de 0 a 3 años.
Madrid, España: Editorial Humanes.
Premack, D., y Woodruff, G. (1978) Teoría de la mente. Barcelona, España: Paidós.
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) (2018) Estrategias y metodologías
de participación e involucramiento de las familias en la educación de la primera infancia. Bogotá,
Colombia.
Puerta de Pérez, M. (2003) “La literatura y la estética de la recepción: un estudio exploratorio en
niños”. Revista Contexto, segunda etapa (7) 9. Recuperado de: http://www.saber.ula.ve/bitstream/
handle/123456789/18880/maen_puerta.pdf;jsessionid=DE19851A69AEF6F40857F58067351787?sequ
ence=1
Puche, R. (2000) Formación de herramientas científicas en el niño pequeño. Bogotá, Colombia.
Arango Editores.
Red Territorial de Educación infantil (2009) La Educación de 0 a 6 años hoy. Barcelona, España:
Ediciones Octaedro.
Reichert, E. (2011) Infancia, la edad sagrada. Madrid, España: Ediciones La Llave.
Reyes, Y. (2007) La casa imaginaria: lectura y literatura en la primera infancia. Bogotá, Colombia:
Editorial Norma Catalejo.
Rinaldi, C. (2011) En diálogo con Reggio Emilia: escuchar, investigar, aprender. Bogotá, Colombia:
Editorial Norma.
Rodari, G. y Petrone, V. (2010) El Viaje de Juanito Pierdedias. Bogotá, Colombia: Grupo Editorial Norma.
Rodríguez. A. y Gutiérrez, I. (1999) “Una estrategia de formación del profesorado basada en la
metodología y la reflexión colaborativa: el punto de vista de sus protagonistas”. Revista Española
de Pedagogía, (202), pp. 159-182. Recuperado de: https://revistadepedagogia.org/wp-content/
uploads/2007/06/212-rodriguez.pdf
Rogoff, B. (1993) Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social. Barcelona,
España: Paidós.
Secretaría de Educación del Distrito (2017) Documento base Línea técnica del Componente de la
Calidad de la Educación Inicial Familias, Comunidad y Redes. Bogotá, Colombia.
Secretaría de Educación del Distrito (2018) Guía metodológica para el fortalecimiento de la alianza
familia – escuela. Bogotá, Colombia.
Secretaría de Educación del Distrito (2019) Orientacionespara laconstruccióndela Lecturade
Realidad. Documento de trabajo. Bogotá, Colombia.
Secretaría Distrital de Integración Social (SDIS) y Secretaría de Educación del Distrito (SED) (2010)
Lineamiento pedagógico y curricular para la educación inicial en el Distrito. Bogotá, Colombia.
184
Siede, I. (2015) Casa y jardín Complejas relaciones entre el Nivel inicial y las familias. Rosario,
Argentina: Homo Sapiens Ediciones.
Soto, C. y Violante, R. (comps.) (2005) En el jardín maternal. Investigaciones, reflexiones y propuestas.
Buenos Aires, Argentina: Editorial Paidós.
Tonucci, F. (2015) “La edad de los cimientos”. Revista Educación y Ciudad, núm. 13, pp. 11-42.
Recuperado de: https://revistas.idep.edu.co/index.php/educacion-y-ciudad/article/view/122
Tonucci, F. (2016) Con Ojos de Maestro. Buenos Aires, Argentina: Editorial Losada.
Torquati, J. C.; Gabriel, M.; Jones-Branch, J. y Leeper Miller, J. (2011) “Environmental
Education: A Natural Way to Nurture Children's Development and Learning”. En: A. Shillady (ed.)
Spotlight on Young Children and Nature (pp. 8-14). Washington, DC, USA: NAEYC.
Trilla, J. y Novella, A. (2001) “Educación y participación social de la infancia”. Revista
Iberoamericana de Educación.
UNICEF (2002) Estado Mundial de la Infancia 2002. Recuperado de:
https://www.unicef.org/spanish/ sowc/archive/SPANISH/Estado%20Mundial%20de%20la
%20Infancia%202002.pdf
Vecchi, V. (2006) Arte y creatividad en Reggio Emilia. Barcelona, España: Ediciones Morata.
Vogler, P.; Crivello, G. y Woodhead, M. (2008) La investigación sobre las transiciones en la primera
infancia: Análisis de nociones, teorías y prácticas. Países Bajos: Fundación Bernard van Leer.
Villena, H. y Molina, E. (2015) Ciudades con vida: infancia, participación y movilidad. Barcelona, España:
Editorial Graò.
Wandsworth, B. (1991) Teoría de Piaget del desarrollo cognoscitivo y afectivo. México D.F., México:
Editorial Diana.
Wilson, E. (1989) Biofilia. México D.F., México: Fondo de Cultura Económica.
Winnicott, D. W. (1980) Psicoanálisis de una niña pequeña. Barcelona, España: Gedisa.
Zumthor, P. (2003) Atmósferas. Barcelona, España. Ediciones Gustavo Gili.
LINEAMIENTO PEDAGÓGICO
Y CURRICULAR PARA
LA EDUCACIÓN INICIAL
EN EL DISTRITO
ACTUALIZACIÓN
Secretaría de Educación del

Distrito Avenida El Dorado No.
66-63 Teléfono (57+1) 324 1000
Bogotá, D.C. - Colombia

Lineamiento P Educacion Inicial 2019

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Lineamiento P Educacion Inicial 2019

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Lineamiento P Educacion Inicial 2019

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

LINEAMIENTO PEDAGÓGICO

Subsecretaria Instituto Distrital de las Artes - IDARTES

Directora Poblacional Subdirectora de Formación Artística

INSTITUTO COLOMBIANO DE BIENESTAR

Directora Regional Bogotá

EQUIPOS QUE PARTICIPARON EN EL

Maestras Secretaría de Educación Distrital

Propuestas que inspiran

173 Familias, jardín y colegio, todos del mismo lado

No obstante, fue en la década de 1960 cuando se de la educación privada, la educación infantil

Ley 83 Ley Orgánica de la defensa del niño.

1946 Reglamentación de la creación

• Plan de Estudios para

Poner este contexto de presente permite analizar

Constitución Política de Colombia.

ación Distrital - SED (1996). 1994

1995 Lineamiento curricular para el preescolar -MEN.

En esta actualización del Lineamiento se retoman, revisan y

• Movilización social por la primera

Los procesos educativos y pedagógicos en la educación inicial

• Ley 1098 "Código de

Las prácticas pedagógicas que se llevan a cabo en la

En la educación inicial la promoción del desarrollo de los

7 La educación inicial posibilita escenarios de diálogo y

Disponer espacios y propuestas pedagó-

Con base en estos principios y objetivos de la educación inicial, se quiere profundizar en la

En la educación inicial las propuestas pedagó-

A la hora de considerar una mirada cultural del desarrollo infantil, las

Por ejemplo, las familias y comunidades comparten rituales asociados al

Un último aspecto para señalar tiene relación con el reconocimiento de

Esta idea de la historicidad invita a pensar en el diálogo

En la cotidianidad de la educación inicial, las

EJES DE constante asistencia de los adultos. Así, juntos,

TRABAJO afectiva, lo que está soportado en la confianza

PEDAGÓGICO acción recíproca en la que se comunican y

• Acompañan el sueño del bebé a • Disponen de ambientes seguros y ricos

• Construyen una atmósfera de

• Disponen variedad de objetos que usar en sus creaciones y descubran

Las niñas y los niños construyen su

• Disponen diversas texturas, olores, sabores y pares, reconozcan y valoren las

• Plantean recorridos por el colegio, barrio o

sentidos como una experiencia polisensorial (Hall, 1973). Desplazarse otra

Movimiento, medio de interacción y jUego

Las propuestas pedagógicas en la educación inicial deben apoyarse en

¿Cómo se desarrolla la sensibilidad y

Las propuestas estéticas que tienen la oportunidad de realizar los niños y

Tal como lo relata una maestra, en el encuentro

Camelias con nombre

Como siempre hay nombres más o menos creativos, pero nosotros

Gracias a Sandra, una compañera maestra que desarrolló un

Apropiar las palabras y nominar el mundo es una capacidad que implica

[1 La planeación de sus escritos, en la

[2] Realizar una lluvia de ideas que

[3 Plasmar sus ideas desde sus propias

[4] Realizar una revisión de lo que han

• Proponen experiencias en las que los • En las experiencias, proponen momentos

• Proponen experiencias en las que los

• Descubren con los niños y las niñas

En el mundo infantil, la curiosidad es el motor interno que impulsa a las