1 Lineamiento para La Ed Inicial

LINEAMIENTO PEDAGÓGICO
Y CURRICULAR PARA
LA EDUCACIÓN INICIAL
EN EL DISTRITO
ACTUALIZACIÓN
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL DISTRITO

LINEAMIENTO PEDAGÓGICO Y CURRICULAR
PARA LA EDUCACIÓN INICIAL EN EL DISTRITO
ACTUALIZACIÓN
Alcaldía Mayor de Bogotá, D.C Secretaria de Despacho
María Claudia López Sorzano
Secretaría de Educación del Distrito Dirección de Arte, Cultura y Patrimonio
María Claudia Ferrer Rojas
Alcalde Mayor de Bogotá
Equipo técnico Secretaría Cultura,
Enrique Peñalosa Londoño
Recreación y Deporte
Secretaria de Despacho María Jimena Gamboa
Claudia Puentes Riaño (2018-2019)
Instituto Distrital de Recreación
Subsecretaria de Calidad y Pertinencia y Deporte – IDRD
Patricia Castañeda Paz
Director General
Director de Educación Preescolar y Básica Pedro Orlando Molano Pérez
Carlos Alberto Sarmiento Barrera
Gerente de Educación Inicial Instituto Distrital de las Artes - IDARTES

Martha Ivonne Velásquez Cuervo
Directora General
Profesionales que elaboraron Juliana Restrepo Tirado
el documento versión inicial (2019): Subdirectora de Formación Artística
Diana Carolina Bejarano Novoa Ana Catalina Orozco Peláez (2017-2019)
Nancy Valderrama Castiblanco Marcela Isabel Trujillo Quintero (2019)
Armonización y escritura final del texto Responsable Programa NIDOS –
Diana Isabel Marroquín Sandoval Arte en Primera Infancia
Equipo técnico Dirección de María Paula Atuesta Ospina
Educación Preescolar y Básica Equipo Artístico- Pedagógico IDARTES
Claudia Marcela Lemus Bohórquez Manuel José Alejandro Baquero Sierra|
Nancy Elena Lozano Herman
Inés Ramírez Parra INSTITUTO COLOMBIANO DE BIENESTAR
Andrea Ruiz Gómez FAMILIAR - REGIONAL BOGOTÁ
2 María Camila Gutiérrez Archila
Sonia Marcela Téllez Moreno Directora Regional Bogotá
Andrea Marcela Lagos Mendoza Diana Patricia Arboleda Ramírez
Coordinadora del Grupo de Atención en Ciclos de
Secretaría Distrital
Vida y Nutrición
de Integración Social
Karen Mainor y Martínez Roa (2018-2019)
Secretaria de Despacho Adriana Marcela Rojas Murcia (2016- 2017)
Gladys Sanmiguel Bejarano (2019)
Equipo técnico ICBF
Cristina Vélez Valencia (2018)
Flor de María Realpe
María Consuelo Araújo Castro (2016-2017)
Subsecretaria EQUIPOS QUE PARTICIPARON EN EL PROCESO

Maritza del Carmen Mosquera Palacios (2019) DE VALIDACIÓN DEL DOCUMENTO
Carine Pening Gaviria (2017-2018)
Richard Romero Raad (2016-2017) Maestras Secretaría de Educación Distrital
Margarita Pérez Abril
Directora Poblacional
Julieta Rojas Charry
María Carolina Salazar Pardo (2018-2019)
Gloria Stella Ramos
Margarita Barraquer Solís (2017-2018)
Ruth Albarracín
Ingrid Rusinque (2016-2017)
Diana Liseth Ruiz
Subdirectora para la Infancia Angie Marcela Nagles
Juliana Salazar Restrepo (2019) Erika Barrera Botero
Lina María Sánchez Romero (2016-2018) Alexandra López Gil
Adriana Vásquez Barrios
Equipo técnico Secretaría Erica Orozco
Distrital de Integración Social Ilva Rosa Rolong Ariza
Carolina Ramírez Pardo Liliana del Pilar Méndez
José Ignacio Galeano Borda Catalina Salazar
Secretaría de Cultura, Recreación Maestras Secretaría Distrital

y Deporte de Integración Social
Yennifer Xiomara Angulo Paola Londoño B.
Ofelia Moreno - Jefe sección Educación Inicial Colsubsidio
Francy Viviana Zolaque Nisme Yurany Pineda Báez
Artistas comunitarios IDARTES - Directora Regional Bogotá CINDE
Jenny Catherine Solaque Cubides Mónica Adelaida Lovera Zuluaga
Juan F. Gómez - Docente investigadora CINDE
Paula Alejandra Neissa Moreno Diana Marroquín
Andrés Fabián Beltrán Calderón - Docente investigadora
María Jeniffer Cárdenas Rodríguez Olga Patricia Orozco
Clara Ximena Marroquín Galán - Jefe áreas jardines infantiles CAFAM
Juan Carlos Melo
Maestras ICBF - Orientador pedagógico RED SOLARE
Luz Dary Romero Silva Carolina Molano
Yuli Bibiana Rodríguez - Asesora MEN dirección de Primera Infancia
Nury Andrea Rodríguez Sandra Marcela Durán Chiappe
Nancy Duitama Rojas – Docente Investigadora
Andrea Rodríguez Sánchez Giovanni Castañeda
Elizabeth Suan Romero – Red Lenguaje, nodo Bogotá.
Marlen Suan Romero María del Pilar Cruz
Sandra Elena Ladino B – Red Lenguaje, nodo Bogotá.
Claudia Alicia Moreno Sonia Álvarez
– Red Lenguaje, nodo Bogotá.
Maestras que documentaron experiencias
Margarita Pérez Abril Participación General: 2019
Eva Prorruel y Esteban Prado
Astrid Morón Secretaría de Educación del Distrito
Karen Pérez Ríos Lilias Flórez Peñaloza
Alexandra López Daniel Rodrigo Robayo
Dolly González Diana Ibeth Urueña
Rocío Galindo Chacón Nadia Johanna Hernández
Luz Marina Martínez
Secretaría Cultura, Recreación y Deporte
Alberto Pérez 3
Mónica Prieto
Xulia Quíntela
Diana Carolina Ruiz
Sandra Milena Niño Contreras
Marcela Tristancho
Rosa Simón
Gloria Blasi IDARTES
Carme Cisneros María Paula Atuesta
Natalia Bautista Ana María Cuenca
Ángeles Zamora Liliana Martín
Yodi Aguilar Martínez Laura Victoria Orozco
Elizabeth Suan
Ana Custodia Mahecha Garzón ICBF
Elizabeth Suan Andrea del Pilar Jaramillo
Yamile Pedraza Velandia Sandra Teresa Díaz
Magaly Niño Liliana Ovalle
María Paz González Henry Cárdenas
Mercedes González
Ángeles Medina
Mesa Distrital de Educación Inicial
María Jesús Panadero
2016-2017-2018
Luz Marina Martínez
Judith Fàbrega Mequè Edo
Participación técnica: 2018
Agradecimientos especiales a las maestras que
participaron en la elaboración de los vídeos: Secretaría de Educación del Distrito
Dary Esperanza Alba García Natalia Trujillo Gómez
Jeniffer Torres María Esther Salgado
Claudia Almansa Nadia Johanna Hernández
Ana María González Carolina Pedroza Bernal
Margarita Pérez Abril
Secretaría Distrital de Integración Social
Especialistas que participaron: Carolina Ramírez Pardo
Adriana Lucía Castro Rojas José Ignacio Galeano Borda
- Coordinadora de Educación Compensar Santiago Barbosa Reyes
Secretaría Cultura, Recreación y Deporte Yamile Pedraza Velandia
María Jimena Gamboa Magaly Niño Gutiérrez
IDRD Maestras Secretaría Distrital

Mónica Prieto Ávila de Integración Social
Angie Tatiana Cuellar Moreno
IDARTES
Diana Alexandra Díaz
Manuel José Alejandro Baquero Sierra
María Arzuaga
ICBF Nélida Jakeline Perilla Aguirre
Flor de María Realpe Natalia Bautista Bolaños
Claudia María Rondón
Participación General: Angie Tatiana Cuellar Moreno
Secretaría de Educación del Distrito

Secretaría Cultura, Recreación y Deporte
Lilias Flórez Peñaloza
Lisbeth Marcela Parra Peña
Nadia Johanna Hernández
IDARTES
Inés Ramírez Parra
Angélica María Belmonte Culman
ICBF Darío Alejandro Moncayo Zarama
Andrea Farigua Valero Diana María Egas Argoti
Ana María Acosta Rafael Ricardo Ortiz Villamizar
Angélica Peñaloza Martínez Alba Mercedes González Sánchez
Diana Hurtado R. Ángela María Tapiero Hernández
Juan camilo Díaz Karen Liseth Pardo Cardozo
Alba Janeth Linares Néstor Alexander Neuta Zabala
Juan Carlos Mejía Olga Lucía Duque Aparicio
Robinson Ávila Aldana
MEN
Dayana Jisseth Molina Cruz
Deisy Johanna Galvis Yenny Liliana Marulanda Arévalo
Diana Carolina Bejarano Andrea Echeverri Flórez
Diana Marroquín Sandoval Manuel Andrés Ramos Castro
4 Luz Ángela Caro Yazo John Alexander Vela Tibocha
Adriana Rocío Delgado Romero
Participación técnica: 2017 Yodi Aguilar
Paola Cordero Anzola
Lina Constanza Saavedra
Natalia Trujillo Gómez
Stephania Lozano Pérez
María Esther Salgado
Nathaly Alexandra Cifuentes Hernández
Secretaría Distrital de Integración Social Daniel Reynaldo Guerrero Medina
Santiago Barbosa Leidy Tatiana Bulla Velázquez
IDARTES ICBF
Manuel José Alejandro Baquero Sierra Sara Calderón
ICBF Diana Carolina Amézquita
Flor de María Realpe Cristina Álvarez
Patricia Cortes Gutiérrez
Participación General: Juana María Cardozo
Cristina Álvarez
Secretaría de Educación del Distrito Katerín Marcela Gil
Lilias Flórez Peñaloza Christian Narváez López
Lisbeth Marcela Parra Peña Diana Katherine Salas
Shady Ibeth Rozo Mary Paola Vanegas Rodríguez
Carolina Pedroza Bernal Isabel Dueñas
Andrea del Pilar espinosa Montaño Flor Marina Flórez
Laura A. Rodríguez Alexander Rubiano Navia
Diego Marín Rodríguez
Diana Carolina Peña
Diana Irene Cubides
Ismary Serpa González
Hellen Andrea Ríos Álvarez
Evelin Peña Álvarez
Marcela Cascavita
Ángela Sánchez
Nathalie Guerrero
Clara Lucía Tocarruncho
Maestras Secretaría de Educación del Distrito Jessika A. Romero Flórez
Erika Barrera Botero Diva Cristina Díaz Aponte
Maestras ICBF Litssy Ethel Gaitán Ariza
July Alexandra Casas Castellanos Inés Ramírez Parra
Mayerly Ramírez Martínez Inés Andrea Buitrago
Angie Milena García Camacho Lisbeth Marcela Parra
Claudia Alicia Moreno Yolima Ramírez
Elizabeth Suan Romero
Marlén Suan Romero Secretaría Distrital de Integración Social
Dubys Guerreros Agámez Emilse Ariza Santamaría
Luz Patricia Marín Secretaría Cultura, Recreación y Deporte
Liliana Marcela Cubillos Nancy Heredia Molina
Claudia Alicia Moreno Bejarano
Susana Leal A.
Participación técnica: 2016 IDARTES

Olga Lucía Olaya Parra
María Esther Salgado ICBF
Carolina Pedroza Bernal Katia Isabel Daza Ripoll
Adriana E. González Martha Liliana Prieto
Elsy Yovanna Sanabria
Secretaría Distrital de Integración Social
Flor de María Realpe Realpe
Emilse Ariza Santamaría
Santiago Barbosa Reyes
FUNDACIÓN CUCÚ
IDARTES
Equipo de trabajo
María Paula Atuesta Ospina
Patricia Mourraille
Inti Andrés Bachman
Guillermo Ramírez
ICBF María Camila Monroy Simbaqueba
Flor de María Realpe María Constanza Flórez
Katia Isabel Daza Ripoll Lorena Bayona
Yolanda Flechas Rincón Angélica Cardona
Diseño y Diagramación
Participación General: Laura V. Anzola Moreno
5
Secretaría de Educación del Distrito Jonathan A. Cárdenas Suárez
Lilias Flórez Peñaloza Ilustraciones
Mónica Adelaida Lovera
Héctor Borlasca
Lida Imelda Rodríguez Martín
Carlos Zarate Impresión:
Elenita Motta Linotipia Martínez
Diana Irene Cubides
Producción:
Sonia Marcela Téllez
Fundación Cucú
José Mauricio Echeverri
contacto@fundacioncucu.org
Shady Ibeth Rozo
@revistacucu
Manuela León
Agradecimientos espaciales a:
Carlos Reverón Peña
Lilias Flórez Peñaloza
Natalia Trujillo Gómez
TABLA
DE CONTENIDO
9 INTRODUCCIÓN
11 * CAPÍTULO 1
12 Línea de Tiempo
17 Principios y objetivos de la educación inicial en el Distrito
21 * CAPÍTULO 2
22 Componentes que fundamentan la construcción
de propuestas pedagógicas y curriculares en
la educación inicial
25 La comprensión del desarrollo infantil en la educación inicial
• Las niñas y los niños son protagonistas de su desarrollo
• El desarrollo infantil se moviliza desde las interacciones sociales
y es un proceso histórico-cultural
• La potencia de las interacciones en las experiencias educativas
• El desarrollo infantil tiene un carácter integral
32 * Ejes de trabajo pedagógico

6
32 Eje 1:
Desarrollo social y personal en la primera infancia
• Desarrollar seguridad y confianza en sí mismos
• Construir la autonomía
• Descubrir la identidad
• Vivir espacios de participación genuina
43 Eje 2:
Expresión en la primera infancia: comunicación a través
de los lenguajes y el movimiento
• Experimentar las posibilidades del cuerpo en movimiento
• Movimiento, medio de interacción y juego
• Enriquecer la sensibilidad y la apreciación estética
• Desarrollar el lenguaje y gozar de experiencias comunicativas auténticas
64 Eje 3:
Experimentación y pensamiento lógico en la primera infancia
• Explorar y descubrir el mundo a través de los objetos
• Experimentar y construir hipótesis
• Construir el pensamiento lógico
73 Actividades rectoras de la primera infancia
76 + El juego
• El juego en el desarrollo infantil
• Los juegos corporales
• Los juegos simbólicos
• Los juegos de reglas
79 + La literatura
• La literatura en el desarrollo infantil
• Primeras aventuras por el mundo de los libros
• Explorar los mundos de la ficción y los de la realidad
82 + El arte
• El arte en el desarrollo infantil
• La contemplación como origen de la apreciación estética
• La expresión y transformación de las materias
• El arte como oportunidad de transformación social desde la
primera infancia
87 + La exploración del medio

• La exploración del medio en el desarrollo infantil
• La manipulación de los objetos: primeras exploraciones del medio
• La observación: principio del pensamiento científico
• La experimentación como proceso de exploración del medio
93 * CAPÍTULO 3
94 Las maestras y los maestros: constructores
de saber pedagógico
96 1. Las maestras y los maestros se disponen para
el encuentro con las niñas y los niños
• Las maestras y los maestros cuidan
• Las maestras y los maestros acompañan
• Las maestras y los maestros provocan
100 2. Las maestras y los maestros conocen los intereses, saberes y
7
expectativas
102 3. Las maestras y los maestros toman las primeras decisiones
103 4. Las maestras y los maestros construyen propuestas pedagógicas
• Espacio-ambiente
• Características sociales
• El ambiente posibilita el conocimiento de las comunidades
• Características físicas
• El ambiente tiene posibilidades polisensoriales
• El ambiente es flexible
• El ambiente tiene grados de intimidad
• Los ambientes tienen una intencionalidad pedagógica
• Los materiales, las materias y los objetos
• Uso de materiales desestructurados
• Uso de materiales estructurados
• Uso de materiales del cotidiano y de casa
109 El tiempo y el ritmo

• Tiempo para acoger, reconocer y construir vínculos
• El tiempo de la experiencia interior
• Tiempo individual y tiempo colectivo
112 Propuestas que inspiran

La documentación pedagógica como posibilidad
154 para hacer seguimiento al desarrollo
a. Disponerse para el encuentro con los niños y las niñas
b. Conocer saberes, intereses y expectativas
c. Construyendo el nuevo comienzo, el origen
de nuestra aventura
d. Diseñar las propuestas pedagógicas
e. La experiencia
f. Documentar experiencias
169 * CAPÍTULO 4
171 Relaciones e interacciones con las familias en los contextos
de la educación inicial
173 Familias, jardín y colegio, todos del mismo lado
173 Sobre la participación de las familias
175 Estrategias para fortalecer vínculos con las familias y su participación
176 Estrategias para vincular a las familias a la propuesta pedagógica
178 Estrategias que fortalecen el rol de las familias y de la comunidad

educativa
180 * BIBLIOGRAFÍA
[ ... ]
INTRO-
DUCCIÓN
El Distrito Capital desde hace varios años viene el marco de las acciones de acompañamiento pe-
realizando grandes avances en la consolidación de dagógico, las necesidades e intereses expuestos en
la línea técnica y operativa de la educación inicial, los escenarios de intercambio pedagógico local y
y con estos ha logrado afianzar su saber y trayecto- el llamado constante de diversos grupos de actores
ria alrededor de la garantía del derecho imposter- que tienen interés en aportar en la construcción
gable de los niños y las niñas menores de 6 años a social participativa alrededor del desarrollo infan-
la educación, en el marco de la atención integral. til de los niños y las niñas de primera infancia.
Esto ha sido posible gracias al recorrido social que
De allí que su elaboración responda a la búsque-
promueve el Distrito y que moviliza a las instan-
da por establecer estrategias de sostenibilidad
cias del Gobierno, las familias, las comunidades,
intersectoriales, con el apoyo de la Mesa Distrital
las maestras y los maestros, la academia y el sector
de Educación Inicial que convoca a dicha Secre-
privado, bajo la intención de asegurar las mejores
taría (SED), así como a la Secretaría Distrital de
condiciones para garantizar la promoción del cui-
Integración Social (SDIS), la Secretaría de Cultura,
dado y el potenciamiento del desarrollo integral de 9
Recreación y Deporte (SCRD), y, de manera parti-
los niños y las niñas desde el inicio de la vida.
cular, al Instituto Distrital de las Artes (IDARTES)
Desde este escenario se define el propósito de y la regional Bogotá del Instituto Colombiano de
brindar oportunidades propicias para promover Bienestar Familiar (ICBF).
el desarrollo de los niños y las niñas, a partir de la En su contenido convoca a posicionar una mirada
creación y disposición de propuestas pedagógicas interdisciplinar sobre la educación inicial, en la
intencionadas, sistemáticas y estructuradas que se que lo pedagógico y lo curricular se asuman como
disponen en los contextos educativos en los que construcciones colectivas, que se movilizan desde
transcurren sus primeros años: jardines infantiles las experiencias de las niñas, los niños y sus maes-
privados y públicos (diurnos y nocturnos), casas de tras o maestros. También convoca a todos los ac-
pensamiento intercultural, hogares comunitarios tores con quienes los niños y las niñas establecen
de bienestar, hogares infantiles, centros de desa- contacto permanentemente y que, de manera di-
rrollo infantil, establecimientos educativos del sis- recta o indirecta, inciden sobre las decisiones que
tema formal público y privado, y todos aquellos que se toman alrededor de su bienestar.
son considerados como modalidades de desarrollo
infantil en medio familiar. Esta actualización del Lineamiento conserva gran
parte de los conceptos, ideas y orientaciones plas-
El documento surge desde la Secretaría de Educa- madas en la versión anterior y continúa afianzan-
ción del Distrito como un esfuerzo que responde do la promoción del desarrollo infantil como nú-
a la intención de consolidar la política de Estado cleo de las acciones pedagógicas y curriculares. De
para el desarrollo integral de la primera infancia igual manera, persiste en el reconocimiento de las
De Cero a Siempre. Conforme a ello, busca poten- maestras y los maestros como actores claves que,
ciar la construcción de la línea técnica distrital, en con su saber, experiencia y capacidad reflexiva,
concordancia con los avances y el posicionamiento cuidan, acompañan y provocan el desarrollo de
de la política nacional, los aprendizajes dados en las niñas y los niños desde el juego, la literatura,
el arte y la exploración del medio, como las formas Las actividades rectoras se asumen como las ac-
primordiales a través de las cuales los niños y las ciones principales de la vida de los niños y las ni-
niñas se relacionan entre sí, con los adultos y con ñas, en las que encuentran sus propias maneras de
el mundo para darle sentido. estar en el mundo para resignificarlo, transformar-
lo y habitar en él. De esta manera, el juego, el arte,
Responde a tres interrogantes básicos: para qué la literatura y la exploración del medio cobran vida
potenciar el desarrollo de los niños y las niñas, qué en las estrategias de trabajo utilizadas para poten-
se busca potenciar y cómo. El para qué se define a ciar el desarrollo de los niños y las niñas.
partir de los principios y objetivos de la educación
Los ejes de desarrollo, al igual que las actividades
inicial en el Distrito Capital, en los que se recoge el
rectoras, se convierten en elementos que permiten
horizonte de todas las acciones que se realizan con
tener referentes para organizar las prácticas peda-
los niños y las niñas. Es importante destacar que la
gógicas y, desde allí, otorgar sentido a su quehacer.
definición de dichos principios y objetivos respon-
de a un trasegar histórico en la consolidación de la Finalmente, el cómo se ubica en el apartado de-
educación para los niños y las niñas menores de 6 nominado “Las maestras y los maestros: construc-
años y en búsqueda de dotar de sentido la educa- tores de saber pedagógico”, donde se hace alusión
ción inicial. Por esta razón, presenta una línea de a la concreción de las propuestas pedagógicas
tiempo que destaca momentos importantes en los y educativas para que las niñas y los niños desa-
que se ha llegado a acuerdos sobre lo que deben rrollen todo su potencial creativo, de expresión y
vivir los niños y las niñas. de construcción de identidad como ciudadanos,
a partir de un ejercicio riguroso, sistemático y re-
Desde el qué se busca potenciar, la comprensión flexivo. Aquí se conjugan armónicamente el saber
del desarrollo infantil desde la perspectiva de de- profesional y experiencial de maestras y maestros
rechos, que orienta el sentido ético y político de la para preparar el encuentro con los niños, las niñas
10 educación inicial, al tiempo que amplía las com- y sus familias; conocer sus intereses, saberes y ex-
prensiones sobre los procesos de desarrollo de los pectativas; tomar decisiones; diseñar las propues-
niños y las niñas desde una mirada holística, pro- tas y documentarlas, en el marco de las interaccio-
puesta a partir de ejes integradores que dan funda- nes que se establecen entre estos actores.
mento y cimientan las propuestas curriculares, de
manera que se construyan nuevas posibilidades. Esta actualización espera enriquecer la concre-
ción de propuestas pedagógicas para la promoción
Igualmente, esta actualización transita la defini- intencional del desarrollo integral de las niñas y los
ción de los pilares hacia las actividades rectoras de niños, y construcción de escenarios que promue-
la educación inicial como una manera de llegar a van su participación desde el inicio de la vida. De
acuerdos y posicionar un lenguaje pedagógico co- igual modo, espera contribuir en la definición de
mún en el país, que permita diálogos sintonizados las acciones necesarias para que se dispongan am-
en torno a los procesos que se viven en ella. Se in- bientes propicios y se movilicen interacciones cá-
cluyen aspectos básicos de cada una de estas: su lidas e invitaciones que reten las capacidades de
significado, esencia constitutiva y las transforma- las niñas y los niños, y promuevan su ampliación en
ciones que caracterizan el desarrollo infantil du- el encuentro consigo mismos, con sus pares, con
rante la primera infancia. quienes los rodean y con el mundo.
12
LÍNEA DE TIEMPO Capítulo 1
LÍNEA
DE TIEMPO
En esta sección se presentan los principales momentos que han marcado la
historia de la atención y educación de los niños y las niñas menores de 6 años 13
en la ciudad y en el país. Con ello, se puede apreciar, en orden cronológico, el
interés y compromiso del Estado por el bienestar de la primera infancia, que
se refleja en las continuas transformaciones de las políticas públicas y de las
propuestas educativas que han buscado responder a los contextos sociales y
culturales en los que se desarrollan los niños y las niñas. Los progresos técnicos
y normativos resultan ser una evidencia de ello y, en ese sentido, cabe
destacar cómo la historia muestra un creciente desarrollo de orientaciones
que recogen acuerdos, visibilizan tensiones, resuelven necesidades y abren
espacios a nuevas oportunidades para avanzar en un abordaje cada vez más
amplio y profundo.
La década de 1930 puede reconocerse como un momento importante en la
historia, marcado por el interés explícito por abordar el sentido pedagógico de
la educación de las niñas y los niños de 5 años, que se amplió tras la aparición
del Kindergarten anexo al Instituto Pedagógico Nacional, dirigido por la Dra.
Franzisca Radke, quien participó de la primera Misión Pedagógica Alemana,
que estuvo en Colombia hasta 1936. Como resultado, en 1939, a través del
Decreto 2101, por primera vez se definió la educación infantil, entendida
como “aquella que recibe el niño entre los 5 y 7 años, cuyo objetivo principal es
crearle hábitos necesarios para la vida, juntamente con el desarrollo armónico
de la personalidad” (Cerda, 1996, p. 12). Posteriormente, en 1946, se promulgó
la Ley 83 Orgánica de la defensa del niño que esbozó ideas importantes
alrededor de la garantía de la supervivencia y el desarrollo de las niñas y los
niños, fundamentalmente, desde la prevención del abandono, la explotación
laboral y la atención de situaciones de conflicto con la ley.
LINEAMIENTO PEDAGÓGICO Y CURRICULAR PARA LA EDUCACIÓN INICIAL EN EL DISTRITO
No obstante, fue en la década de 1960 cuando se de la educación privada, la educación infantil

inició un proceso de formalización de la educación siguió expandiéndose como una posibilidad para
infantil1 por parte del Estado con la reglamentación las familias con mayor solvencia económica.
y creación de 6 Instituciones Nacionales Populares En la década de 1980, el sentido de la educación
en las principales ciudades del país, adscritas al preescolar se puso de presente a través del Decreto
Ministerio de Educación Nacional (MEN), centradas 1002 del 24 de abril de 1984, en donde se propuso
en la atención de hasta 25 niñas y niños de entre 4 exceptuar la educación preescolar, para niñas y
y 6 años. Así mismo, en esta década se crearon el niños de 4 a 6 años, de la definición de un plan de
Departamento Administrativo de Bienestar Social estudios organizado por áreas y modalidades del
(DABS) y el Instituto Colombiano de Bienestar sistema educativo y, en cambio, se promulgaron
Familiar (ICBF) con la finalidad de procurar la 4 estrategias básicas de trabajo para este nivel:
protección del menor y su estabilidad, así como el el juego libre, la unidad didáctica, el trabajo en
bienestar de la familia. La creación de estas dos grupo y la participación de la familia. De manera
entidades fue clave en lo que siguió de la historia paralela, el ICBF, en el año 1986, creó el programa
de la educación inicial, pues, a través de ellas Hogares Comunitarios de Bienestar Familiares,
fundamentalmente, se fue decantando la atención una propuesta nacional centrada en la promoción
de gran parte de la población de niñas y niños de del cuidado y la protección de las niñas y los niños
primera infancia, en el marco de modalidades menores de 6 años, que se implementó gracias al
diversas que han venido disminuyéndose, trans– aporte del Estado y las comunidades organizadas, y
formándose y, en ocasiones, sumándose en forma hoy forma parte de la oferta de instituciones para la
de capas sobrepuestas. Por su parte, en el contexto educación inicial.
1. El recorrido que se propone pone en evidencia las transformaciones en las denominaciones por las que ha pasado la educación para las niñas
y los niños menores de 6 años: educación infantil, educación preescolar, educación inicial; incluso, las tensiones a la hora de precisar las edades
específicas y el grupo poblacional al que se dirigen las intervenciones. En la presentación de los antecedentes históricos se recuperan las denomi-
14 naciones de cada momento, a pesar de que en lo que resta del documento se hace mención a la educación inicial como la nominación más actual.
• El decreto 2101 define la

educación infantil de niños
y niñas entre 5 y 7 años,
centrándose en el desarrollo
de la personalidad.
1939 • Ley 83 Ley

Orgánica de la • Reglamentación de la creación
defensa del niño. • y funcionamiento de los Jardines
Populares Nacionales adscritos al
• Ampliación de la
educación preescolar 1946 Ministerio de Educación Nacional
(1962).
en el sector privado. • Creación del Departamento
• Creación del primer Administrativo de Bienestar Social
Kindergarten anexo -DABS (1960).
al Instituto Pedagógico • Creación del Instituto Colombinao
Nacional (1933). de Bienestar Familiar -ICBF (1968).
1930 1940 1960

La década de 1990 se movió alrededor del reconocimiento de los derechos de

las niñas y los niños, gracias a la ratificación mundial de la Convención de los
Derechos del Niño por medio de la resolución 44/25 del 20 de noviembre de
1989. A partir de la Constitución de 1991 y a lo largo de la década de los 90, la
educación de los niños y niñas menores de 6 años se reglamentó con mayores
precisiones, en el marco de la Ley General de Educación, Ley 115 de 1994, que
definió 3 grados para la organización de la educación preescolar, siendo el
último de ellos obligatorio para todas las niñas y niños del país. A esto se sumó
la definición del Lineamiento Curricular que retoma los planteamientos de la
Conferencia Mundial de Educación para Todos, en Tailandia (1990) y se esta-
blecieron los 4 aprendizajes fundamentales: Aprender a conocer, Aprender a
hacer, Aprender a vivir juntos y Aprender a ser. Igualmente, se reorganizaron
las dimensiones del desarrollo y se destacaron las dimensiones: socioafectiva,
corporal, cognitiva, comunicativa, estética, espiritual y ética.
A partir del 2000, ha sido visible una movilización social a nivel mundial
alrededor de la educación inicial, que en Bogotá derivó en el posicionamiento
y enriquecimiento de las acciones lideradas por el DABS, desde una inten–
cionalidad pedagógica explícita alrededor de la educación inicial, que puso
de presente las orientaciones para garantizar el adecuado desarrollo de las
niñas y los niños. A esto se adicionó el esfuerzo sostenido por la Secretaría de
Educación del Distrito (SED) para avanzar en una política de ciclos educativos,
bajo la cual el preescolar ganó identidad y se apoyó en el trabajo alrededor de
la transición de las niñas y los niños al sistema educativo formal, como una
alternativa para asegurar su permanencia y participación equitativa. 15
• Plan de Estudios para

todos los niveles del
sistema educativo
Ministerio de Educación
Nacional-MEN.
• Ampliación de la oferta • Surgimiento de las
de atención a niños y niñas
con la creación de 14 Cen-
Casas Vecinales como
modalidad de atención
1984
tros de Atención Integral en corresponsabilidad
al preescolar -CAIP- en (1979-1988). • Currículo de
Convenio DABS/ICBF- • Aprobación y creación preescolar -MEN.
que funcionan de manera de los Hogares Comu-
paralela a los 32 jardines
sociales (1975).
nitarios de Bienestar
Familiar a nivel nacional
1986 • Convención de los
• Reglamentación del prees- (1986). Derechos del Niño
colar como el primer nivel • Creación de los jardines
del sistema educativo y satélite con recurso 1989
aprobación de dos grados humano costeado por
no obligatorios (1976). las familias (1988).
1970 1980
Adicionalmente, puede señalarse que el impulso equipos pedagógicos, artístico-pedagógicos y pro-

que se motivó desde este tiempo sirvió de inspi- fesionales de las instancias del Gobierno Nacional y
ración y sustentó, en una medida importante, la Distrital, alrededor de la garantía de derechos de la
movilización nacional alrededor de la primera primera infancia.
infancia, que hoy permite contar con una polí-
tica pública nacional y un conjunto de referentes,
orientaciones y acciones que buscan garantizar
la calidad de la atención de las niñas y los niños
del país, sin distinción de la modalidad o el entorno
en donde tenga lugar.
Poner este contexto de presente permite analizar

cómo en medio de este proceso ha sido necesario
avanzar en la construcción de soluciones que
inviten al trabajo colectivo, a la lectura crítica per-
manente y a la actualización de los planteamientos
de acuerdo con el devenir histórico de la ciudad.
Bajo esta mirada, se presenta a continuación una
versión renovada del Lineamiento pedagógico y
curricular para la educación inicial en el Distrito,
con la perspectiva de situar los desarrollos más
recientes que han derivado del trabajo y reflexión
de maestros y maestras, coordinadores y coordina-
16 doras, directivos y directivas docentes, así como de
• Constitución
Política de
Colombia.
• Creación de la modalidad
de Hogares Comunitarios 1991 • Ley General de
de Bienestar -HCB, Familia, Educación.
mujer e Infancia -FAMI- a
• Proyecto Peda-
nivel nacional (1991).
• Definición del nivel
1994 gógico Educativo • Lineamiento
preescolar y aprobación del Comunitario -ICBF. curricular para el
grado cero como obligatorio, preescolar -MEN.
en el marco de la política del 1995
Plan de Apertura Educativa
del MEN (1994). 1998
• Creación del programa
de educación inicial de la
Secretaría de Educación
Distrital - SED (1996).
1990
Principios y objetivos
de la educación inicial en el Distrito
Desde su primera versión, el Lineamiento pedagógico y curricular
para la educación inicial en el Distrito Capital se ha propuesto ser
un marco orientador de las modalidades de atención integral a la
primera infancia y de las instituciones educativas en la ciudad,
frente a aquello que se espera vivencien los niños y las niñas
menores de 6 años como parte de una experiencia educativa. En
sus diferentes versiones se presentan las perspectivas actuales y
renovadas de la educación inicial y los consensos que se alcanzan
en los escenarios de intercambio, reflexión y construcción en
torno a las condiciones necesarias para la promoción del de-
sarrollo infantil.
En esta actualización del Lineamiento se retoman, revisan y

actualizan los principios de la educación inicial presentados
en su primera versión, en donde se dispone un nuevo horizonte
que guíe y fundamente todas las acciones de la educación inicial.
Se tratan conceptos centrales que requieren ser integrados de
manera permanente en todos los procesos pedagógicos que se
emprenden en los escenarios de la educación inicial de la ciudad.
Dichos principios son:
17
• Movilización social por la primera • Proyecto Pedagógico

infancia impulsado por los Foros Red de Jardines Sociales
internacionales liderados por el Distrito. - DABS.
• Definición de Convenios interinstitu-
cionales de diálogo entre sectores y
actores. 2000
• Cualificación de la oferta pública y • Orientaciones para
privada de educación inicial. promover el desarrollo
• Avances normativos frente a la de las competencias
reglamentación de la educación inicial. básicas en la educación
• Creación del Primer Ciclo Pedagógico inicial -SED.
• Desarrollo infantil
de Educación -preescolar, primero y
y educación inicial
segundo-Trabajo articulado SED-
Secretaría Distrital de Inclusión Social -
2001 -DABS.
SDIS frente a la inspección, vigilancia y
control de la prestación de servicios de 2003
educación inicial, desde la definición de
estándares de calidad.
2000
Todos los niños y las niñas, independientemente de su estatus

1 social, cultural, económico, etnia, religión, capacidades y talentos,
Principio son reconocidos, valorados, respetados en las acciones educativas y
de individualidad pedagógicas que ocurren en la educación inicial, de acuerdo con
sus ritmos, características, intereses y posibilidades.
2 Brindar espacios adecuados e interacciones cálidas y afectuosas

en las modalidades de educación inicial y en las instituciones
Principio de educativas donde las niñas y los niños se sientan reconocidos,
acogida y bienestar escuchados y confiados.
Los procesos educativos y pedagógicos en la educación inicial se

construyen, desarrollan y valoran con la vinculación de los niños
3 y las niñas, escuchando sus opiniones, ideas, intereses y sentires,
Principio y reconociéndolos como parte activa y principal de la educación
de participación inicial. Niños y niñas son protagonistas activos de su desarrollo y
de su aprendizaje, desde las experiencias que se propician en los
18 escenarios educativos.
• Ley 1098 "Código de Infancia y

Adolescencia"
• Respuestas grandes para grandes
• La calidad de la educación
pequeños: Lineamientos Primer ciclo
inicial: un compromiso de
de educación formal en Bogotá, de
• Política por la calidad ciudad -DABS
Preescolar a 2º grado -SED.
de vida de niños, niñas y • Colegios públicos de excelencia
adolescentes de Bogotá para Bogotá: Orientaciones
2004-2008: Quiéreme 2006 curriculares por campos de
bien, quiéreme hoy. conocimiento.
2004 2008
Las prácticas que se viven en la educación inicial están definidas

4 por las intencionalidades que otorgan sentido el acto pedagógico.
Principio de Por lo tanto, son planificadas, sin llegar a ser rígidas e inflexibles.
sentido En la medida en que dichas acciones son intencionadas, se
pedagógico convierten en vivencias significativas para los niños y las niñas
promoviendo su desarrollo.
Las prácticas pedagógicas que se llevan a cabo en la educación

5 inicial son objeto de reflexión permanente de quienes acom-
pañan las vivencias de los niños y las niñas, y así determinan el
Principio
rumbo que dan a las acciones para transformarlas, enriquecerlas
de reflexividad
o modificarlas.
6 En la educación inicial la promoción del desarrollo de los niños

y las niñas se basa en las interacciones con otros, las cuales
Principio
potencian y enriquecen su tejido social.
de interacción
7 La educación inicial posibilita escenarios de diálogo y construc-

ción colectiva entre todos los actores que acompañan la vida de
Principio de los niños y las niñas para garantizar todos sus derechos, promo-
corresponsabilidad viendo así su pleno desarrollo.
19
• Fundamentos
políticos, técnicos
• CONPES 109 "Colombia por • Reorganización de la oferta de gestión - Comisión
la primera infancia" de la educación inicial en • Lineamiento Intersectorial para la
• Guía operativa para la presta- el marco del programa pedagógico y atención integral para
ción de servicio de atención "Ser feliz creciendo feliz": curricular para la primera infancia
integral a la primera infancia ampliación del preescolar la Educación -CIPI.
-MEN/ICBF en los colegios públicos; Inicial en el
• Desarrollo infantil y definición del modelo de Distrito - SDIS/
competencias -MEN. atención ACUNAR para SED. 2013
niñas y niños menores
2009 de 4 años.
• Ampliación de la perspec-
2010
tiva de educación inicial
en el marco de la atención
integral y posicionamiento
de nuevos actores.
2010
Bajo esta perspectiva de principios,

el Lineamiento asume como objetivos de la educación inicial:
Disponer espacios y propuestas pedagó-

Contribuir a la garantía del ejercicio de gicas intencionadas y estructuradas, en
derechos desde la primera infancia, a partir las que habiten las actividades rectoras
de la generación de acciones tendientes a —juego, literatura, arte, exploración del
la promoción de su desarrollo, en el marco medio— como los caminos propicios para
de la atención integral. promover el desarrollo integral de los niños
y las niñas, en un ejercicio participativo
Propiciar el bienestar de las niñas y los que involucra activamente a las familias y
niños desde relaciones respetuosas y la a las comunidades.
comprensión de sus emociones, sabién-
dose queridos, cuidados y protegidos. Favorecer intercambios y ejercicios que
garanticen la atención integral de la primera
infancia, a través de acciones intersecto-
riales e interinstitucionales oportunas y
pertinentes.
Con base en estos principios y objetivos de la educación inicial, se quiere profundizar en la

generación de experiencias educativas significativas desde el nacimiento y durante los primeros
20 años de vida, que respondan a las particularidades de la primera infancia como ciclo vital
esencial en el desarrollo de los seres humanos. Así mismo, se espera posicionar la labor, desde la
responsabilidad ética y social que asumen las maestras, maestros, coordinadores, coordinadoras,
directivos, directivas y equipos profesionales que dinamizan este nivel educativo.
• Referentes técnicos
para la educación • Bases Curriculares
• Ley 1804 "Por la cual se
inicial en el marco de para la Educación
establece la política de
la atención integral - Inicial y preescolar -
Estado para el desarrollo
MEN/CIPI MEN
integral de la primera
infancia De Cero a
2014 Siempre" 2017 • Actualización
Lineamiento
Pedagógico y
2016 Curricular Para
la Educación Inicial
en el Distrito
2019
22
Capítulo 2
COMPONENTES
QUE FUNDAMENTAN LA CONSTRUCCIÓN DE
PROPUESTAS PEDAGÓGICAS Y CURRICULARES
EN LA EDUCACIÓN INICIAL 23
En la educación inicial las propuestas pedagó- ser actores de su propio desarrollo en el marco
gicas y curriculares ofrecen a las niñas y a los niños de las interacciones y prácticas sociales que los
diversas experiencias que sirven como oportuni- ponen en contacto con el mundo.
dades para la acción y posibilitan interacciones
Bajo este contexto, el Lineamiento plantea algunos
con el mundo físico, natural y humano que poten-
ejes en los que se identifican elementos funda-
cian su desarrollo. Los propósitos de la educación
mentales del desarrollo integral de los niños y las
inicial se construyen en términos de haceres,
niñas, a partir de respuestas a preguntas signifi-
como aquello que intencionalmente la maestra o
cativas sobre las características de los procesos
el maestro se propone movilizar del desarrollo de
de desarrollo. Estos ejes buscan orientar a maes-
las niñas y los niños, y que forma parte de la coti-
tras, maestros y demás adultos que los cuidan,
dianidad y de la cultura (Soto y Violante, 2005).
acompañan, provocan y toman decisiones sobre
Hablar de componentes que fundamentan la las propuestas pedagógicas y curriculares en las
construcción de propuestas pedagógicas y curri- instituciones de la educación inicial, de tal forma
culares para la educación inicial implica pensar que se dispongan de manera sensible e incentiven
en elementos que organicen y den sentido al interacciones y ambientes propicios para la parti-
quehacer. En este apartado se abordará la inten- cipación genuina y la igualdad de oportunidades.
ción explícita de potenciar el desarrollo de las Es decir, los ejes orientan con mayor precisión la
niñas y los niños en la primera infancia, que se definición de las intencionalidades pedagógicas
entiende como un proceso progresivo, dinámico, de las propuestas que cobran vida en la educación
no lineal, de ampliación de capacidades y opor- inicial, así como los objetivos educativos institu-
tunidades de participación en la vida social y cionales que se decantan en los Proyectos Peda-
cultural (CINDE, 2014, p. 58), y que se moviliza gógicos y los Proyectos Educativos Institucio-
desde la capacidad de las niñas y los niños para nales. Dichos ejes son:
Eje 1
Desarrollo social y personal en la primera infancia
Este eje parte de la necesidad de desarrollar propuestas pedagógicas que afiancen la
seguridad de las niñas y los niños en sí mismos y en el mundo que les rodea. Dichas
propuestas deben favorecer la construcción de autonomía, participación e identidad
en las niñas y los niños.
Procesos del desarrollo infantil vinculados:
• ¿De qué manera los niños y las niñas desarrollan
seguridad y confianza en sí mismos?
• ¿Cómo se desarrolla la autonomía en los primeros años?
• ¿Qué implica la construcción de identidad para
las niñas y los niños?
• ¿Cómo se garantiza la participación de los niños y las niñas?
24 Eje 2
Expresión en la primera infancia: comunicación
a través de los lenguajes y el movimiento
Este eje se vincula con las posibilidades de los niños y las niñas para: construir cono-
cimientos, crear saberes, descubrir formas de actuar sobre el mundo y apropiarlo, y
expresar sus comprensiones a través de palabras, representaciones gráficas, movi-
mientos, danzas y otros lenguajes. Sus ideas, controversias y experimentaciones parten
de la lectura sensible que realizan permanentemente y que se conjuga con el acerca-
miento a su acervo, a su lengua y a su cultura. Todo esto sucede con y a través de su expe-
riencia corporal en el espacio, de su acción sensible, de movimiento
y de representación simbólica, así como de la expresión que los
identifica desde su llegada al mundo.
• ¿De qué manera los niños y las niñas descubren
el mundo a través del cuerpo y el movimiento?
• ¿Cómo se desarrolla la sensibilidad y la apreciación
estética en la educación inicial?
• ¿Qué lenguajes usan las niñas y los niños para
comunicarse y cómo se desarrollan?
COMPONENTES QUE FUNDAMENTAN LA CONSTRUCCIÓN
DE PROPUESTAS PEDAGÓGICAS Y CURRICULARES EN LA EDUCACIÓN INICIAL Capítulo 2
Eje 3
Experimentación y pensamiento lógico en la primera infancia
Este eje gira en torno al proceso permanente que viven las niñas y los niños de actuar sobre
el mundo y situarse en él, a partir de las preguntas que les suscita lo que observan, escu-
chan, sienten, huelen y tocan, y que los lleva a explorar, construir hipótesis y buscar expli-
caciones que logren saciar su curiosidad. Se retoman intencionalmente algunos de sus
descubrimientos y acciones sobre el mundo físico, natural y social que
les permite comparar, clasificar, ordenar, contar, asociar, categorizar,
con los cuales logran explicarse y comprender lo que observan del
mundo adulto, de su cultura y de la sociedad en la que crecen.
• ¿De qué manera los niños y las niñas exploran, descubren y
construyen conocimiento a través de los objetos?
• ¿Cómo potenciar el desarrollo del pensamiento científico en las
niñas y los niños para mantener viva su capacidad de asombro y
transformación del mundo?
• ¿Cómo se desarrolla el pensamiento lógico?
25
LA COMPRENSIÓN
DEL DESARROLLO
INFANTIL EN LA
EDUCACIÓN INICIAL
______________________
El desarrollo infantil es un proceso progresivo de ampliación de capacidades
y oportunidades de participación en la vida social y cultural (CINDE,
2014, p. 58), comprendido bajo una mirada que aboga por la equidad y el
desarrollo del máximo potencial humano posible desde la primera infancia.
En este Lineamiento es además una categoría esencial a la definición de las
propuestas curriculares y pedagógicas en la educación inicial, que parte de
reconocer a las niñas y los niños como actores sociales: como ciudadanos
que habitan la ciudad, que desde el inicio de la vida se expresan y entran en
diálogo con quienes los rodean en la búsqueda de significar el mundo que los
acoge y de construir su propia identidad.
Partir de aquí significa asumir la capacidad de A continuación, se hará una profundización en

agencia de las niñas y los niños como una caracte- estas ideas preliminares y se ampliarán algunos de
rística fundamental que los define y que es parte los aspectos más importantes para la comprensión
constitutiva de su ser e implica reconocer que son del desarrollo infantil sobre la cual se cimenta
actores de su propio proceso de desarrollo, que la apuesta pedagógica de educación inicial del
interpelan, cuestionan, deciden y dialogan sobre Distrito Capital.
sus ideas, pensamientos y sentires, de manera
permanente, en el marco de las prácticas sociales Las niñas y los niños son
en las que se desenvuelven. protagonistas de su desarrollo
En un sentido práctico, analizar las concepciones
Las niñas y los niños son seres con enormes capa-
sobre el desarrollo infantil invita a revisar y enri-
cidades que les permiten expresar con sus propios
quecer las relaciones y oportunidades que se
lenguajes sus intereses, necesidades, reflexiones
ofrecen a las niñas y a los niños, desde una mirada
y cuestionamientos sobre las experiencias que
que pone de presente la gran responsabilidad que
están viviendo. Por esto, puede decirse que la
tienen los adultos que los acompañan. Implica primera infancia es siempre una posibilidad de
volver sobre los saberes y prácticas que movilizan reinventar y recrear la realidad, ya que representa
para encontrar, en la sensibilidad y la vinculación “juego, cadencia, ritmo, imaginación y apertura”
afectiva, las mejores y más apropiadas alterna- (Bustelo, 2007, p. 146). Esto es posible porque los
tivas para: garantizar su participación, fomentar niños y las niñas cuentan con las capacidades
la autonomía y aportar en la construcción de su para ir más allá de recibir pasivamente las pala-
identidad y su apropiación del mundo, desde una bras, las expresiones corporales, los cuidados y
perspectiva que celebra la diversidad. la información del mundo circundante; detrás de
Para hacer posible este gran reto es necesario su acción, siempre hay una intención profunda de
26 que las instituciones y las personas que tienen a apropiar, significar e incidir en el mundo desde su
cargo el cuidado y la educación inicial conozcan interpretación y experiencia en las relaciones e
a los niños y a las niñas desde sus procesos de intercambios que tejen con los otros.
desarrollo, su propia mirada y sus intereses, Experimentan, disfrutan y aprehenden del mundo
que identifiquen sus anhelos, sentimientos y permanentemente, lo sueñan, lo sienten y nadie
construcciones que tienen sobre el mundo y sobre habla mejor que ellos frente a estas experiencias,
ellos mismos, que reconozcan su propio lenguaje ni con palabras tan ciertas y hermosas como las
y, a la vez, examinen, reflexionen e investiguen que utilizan (Glockner, 2007, p. 81). Asumir esta
sobre las ideas que circulan alrededor de la perspectiva pone de presente a los niños y a las
primera infancia, el desarrollo infantil y la niñas como interlocutores válidos y sitúa el desa-
educación inicial en los escenarios de la práctica rrollo infantil como un proceso que se moviliza
y la vida cotidiana, a la luz de las construcciones desde la participación guiada (Rogoff, 1993), que
sociales y culturales de cada comunidad. hace alusión al establecimiento de puentes entre
lo que el niño es capaz de hacer en la cultura y lo
Este último aspecto resulta esencial en el recono-
que puede aprender gracias a su interacción con
cimiento de la diversidad e invita a pensar en el un adulto o un par significativo. En este sentido,
diálogo intercultural y el intercambio permanente el desarrollo tiene que ver con los cambios que
alrededor de las tradiciones, construcciones histó- se dan en la participación de los niños y las niñas
ricas, prácticas de cuidado y crianza, y los saberes en actividades socioculturales y con el proceso
propios de las comunidades de grupos étnicos: de construcción de sí mismo y de significación
singularidades y características individuales que del mundo que realizan, a partir de los recursos
requieren profundizarse para alcanzar iniciativas simbólicos, físicos, sociales y culturales que les
cada vez más vinculantes. son ofrecidos (CINDE, 2014, p. 57).
Su lectura proviene fundamentalmente de la experiencia corporal que

ocurre a partir de tres posibilidades: la sensorial, la del movimiento y
conciencia del cuerpo en el espacio, y la de expresividad y simbolización
(Melo, 2015, p. 101). De allí que se reconozcan los múltiples lenguajes de la
primera infancia, el protagonismo de las niñas y los niños sobre su desarrollo,
la ampliación de capacidades y oportunidades de participación en la vida
social y cultural.
Lo anterior significa que las niñas y los niños, desde el inicio de la vida, perma-
nentemente ponen su mente e intelecto a trabajar para analizar, comprender
y apropiar la información que proviene del mundo de la vida; es decir, realizan
ejercicios internos asociados a la lectura de la realidad, gracias a los cuales,
intencionalmente, construyen saberes y desarrollan habilidades y capacidades
para comprender el mundo, darle significado y establecer regularidades para
entenderlo (Puche, 2000).
Reconocer esto ha llevado a mostrar que las niñas y los niños cuentan desde
su nacimiento con capacidades sorprendentes, que remiten a dotaciones
iniciales2 , las cuales les permiten percibir el mundo de una manera
organizada; de modo que, “en lugar de considerar al bebé como un ser
asaltado por datos incomprensibles y caóticos procedentes de muchas
fuentes rivales, se le ve como un ser preprogramado para entender fuentes
de información específicas” (Karmiloff-Smith, 1992, p. 26).
Al saber que las niñas y los niños desde los primeros días y meses de vida
son sensibles y buscan intencionalmente la voz de sus padres y los sonidos
27
de su lengua materna, que les interesan enormemente los rostros humanos
en comparación con otras figuras que aparecen en su panorama, y que muy
rápidamente imitan gestos y entran a hacer parte de intercambios comunica-
tivos, es posible decir que ellas y ellos, intencionalmente, orientan su acción
hacia la comprensión del mundo social y se centran tanto en detalles como
en características que les son particulares para construir saberes y haceres
propios de ese campo o escenario.
Tales procesos de reorganización interna y saltos revolucionarios dan cuenta
del desarrollo infantil como un proceso dinámico, no lineal, ni homogéneo,
en el que las niñas y los niños ponen todo de sí mismos, mueven todos sus
recursos internos para hacer cada vez lecturas más profundas, alcanzar
nuevas y variadas formas de participación en sus grupos sociales de refe-
rencia, construir su identidad y apropiar el mundo de las relaciones sociales,
de los objetos y fenómenos físicos y de la vida natural.
De tal modo, las maestras y los maestros de la educación inicial, como actores
privilegiados que comparten importantes tiempos y espacios con las niñas
y los niños, son llamados a propiciar encuentros que pongan de presente su
capacidad de actuación, su participación genuina, a través de la elección, la
2. La noción de dotaciones iniciales proviene de la mirada de especificidad de dominio del desarrollo infantil, que pone de
presente las capacidades iniciales de las niñas y los niños que les permiten entender fuentes de información específicas,
bajo las cuales el mundo se presenta de una manera organizada desde el inicio de la vida (Karmiloff-Smith, p. 26) y, por
tanto, su acción se orienta de manera intencionada y diferenciada sobre él. Desde esta mirada, se asume que, distinto a la
concepción de la mente de las niñas y los niños como un todo y como una hoja en blanco, existen capacidades específicas
que se reconocen como sesgos atencionales que los llevan a reparar de manera especial sobre cierta información (el rostro
de los seres humanos, la voz, el desplazamiento de los objetos, etc.). Desde esta noción, prevalece la construcción de cono-
cimiento sobre ellos como una forma de asegurar su inserción en la vida social y cultural.
toma de decisiones y la posibilidad de resistir o del entorno. La vida cotidiana ofrece posibilidades
plantear alternativas distintas a las que plantean de ampliación de la participación social de las
los adultos. Así mismo, son convocados a tender niñas y los niños y, a la vez, permite la definición
puentes, en el sentido de la participación guiada, de “nuevas experiencias, nuevas miradas, nuevos
para acompañarlos en el proceso de ir más allá de imaginarios, nuevos referentes” (Estrada et al.,
aquello que dominan y estar atentos a las formas 2011, p. 33).
en que sus capacidades pueden retarse, como
una forma de propiciar su expansión, es decir, su Así, escenarios de participación en el hogar, en las
desarrollo. instituciones de educación inicial, el barrio y la
ciudad, ofrecen oportunidades para sentir, jugar,
Se trata entonces de pensar en el equilibrio que expresarse, intercambiar con otros, disfrutar del
debe existir entre las prácticas de cuidado y patrimonio cultural, apropiar códigos y herra-
el fomento de la autonomía y la participación mientas que amplían la creación de mundos
infantil, de forma que las primeras no conlleven posibles.
la anulación de la iniciativa del niño para explorar
y participar (CINDE, 2014, p. 62). Sumado a esto, desde la perspectiva de amplia-
ción de capacidades, es posible afirmar que:
El desarrollo infantil se moviliza desde Todas las comunidades de nuestro país
las interacciones sociales y es un proceso —indígenas, afrocolombianas, rurales o urbanas—
histórico-cultural poseen un gran potencial cultural que permite
brindar a los niños suficientes elementos para
Entender a las niñas y a los niños como actores que tengan un desarrollo armónico y con sentido
sociales implica situar su capacidad para incidir de pertenencia a su grupo de origen. (Orozco et
en el mundo y reconocer que son miembros activos al., 2002, p. 35)
28 de la sociedad, que la viven y la experimentan, en
el marco de las posibilidades que les presentan La perspectiva que se ha trazado hasta aquí
sus maestras y maestros, familias, cuidadores y deja ver que la ciudadanía infantil se ejerce en
en general los adultos que los acompañan. el marco de la participación en los escenarios
cotidianos que cada grupo social configura y
Al hacer referencia a las interacciones que las en los que busca intencionalmente involucrar
mismas niñas y niños pueden establecer en sus a las niñas y a los niños para que conozcan, se
entornos, se pone de relieve su papel en la cons- pregunten, construyan diálogos e intercambien
trucción de su propia identidad. La forma en que experiencias con los otros. Así mismo, el acento
exploran el espacio al gatear, cargados en la espalda en la vida cotidiana explicita una mirada cultural
de sus madres, jugando con los elementos que bajo la cual las rutas del desarrollo infantil se
ofrece el territorio, observando, escuchando, es- diversifican en relación con las expectativas y
construcciones colectivas de cada grupo social,
tableciendo contacto con otros, etc.; define una
en el sentido en que “en cada contexto cultural los
parte importante de la construcción del ser de
adultos cuidadores promueven prácticas especí-
las niñas y los niños, pues les permite vivir expe- ficas para la educación de los niños” (Orozco et
riencias con las que significan la cotidianidad, al., 2002, p. 24). Así, las expresiones del desarrollo
al tiempo que establecen formas particulares en infantil varían de acuerdo con las construcciones
las relaciones con quienes los rodean —pares y que supone hacerse miembro de un grupo social
adultos—. (MEN, 2018, p. 22) particular, como lo muestra el siguiente ejemplo:
Bajo esta mirada, la vida cotidiana aparece como el En la actividad agrícola, el niño campesino recurre
escenario sobre el cual se definen y concretan las constantemente a sistemas de clasificación, que
interacciones y tiene lugar la negociación cultural le permiten diferenciar las plantas comestibles de
(Rogoff, 1993), en el marco de las relaciones cara las venenosas y de las ornamentales y usarlas de
a cara, a partir del reconocimiento de sí mismo y acuerdo con sus características, utilizar anticipa-
ciones que hacen posible establecer la época del año y en función de ella
determinar si se puede sembrar y el tipo de plantas que se puede sembrar o
cosechar.
En contraste, un niño o niña de la ciudad que ayuda a su padre en la tienda del
barrio, usa el mismo sistema de clasificación, pero lo aplica en otro tipo de
prácticas, en este caso para diferenciar los productos que venden, las frutas,
las verduras, los lácteos, las carnes y los granos, para discriminar cuáles son
perecederos y cuáles no, cuáles deben ser refrigerados y cuáles no, qué pro-
ductos están en cosecha y por lo tanto son baratos, y cuáles escasos y por lo
tanto son más costosos. (Orozco et al., 2002, p. 24)
A la hora de considerar una mirada cultural del desarrollo infantil, las niñas
y los niños participan de actos rituales que se apoyan en las comprensiones
sobre el desarrollo infantil que comparten los miembros de sus grupos
de referencia y que contienen una connotación valiosa alrededor de la
definición de su identidad colectiva.
Por ejemplo, las familias y comunidades comparten rituales asociados al

nacimiento de los bebés y sus primeros meses de vida, que pueden incluir
prácticas de cuidado físico —dar el primer baño sólo hasta que haya sanado
el ombligo, es decir, hasta que se caiga el cordón umbilical—, prácticas
espirituales —ombligar, enterrar la placenta, llevarlo de visita a la iglesia
o bautizarlo—, prácticas sociales —registrarlo como ciudadano y otorgarle
una identificación—, entre otras. Todas estas acciones se anclan en las
propias tradiciones de las familias y comunidades, y relatan su historicidad; 29
las niñas y los niños participan desde el inicio de la vida en estos procesos, en
ocasiones siendo el centro del ritual, y, en otras, acompañando a otras niñas
y niños en su vivencia. Como señala el MEN, “los rituales muestran la impor-
tancia del cuidado y la crianza colectiva, en los que se establecen vínculos
entre las niñas, los niños y adultos diferentes a los de su familia de sangre”
(2018, p. 27).
Un último aspecto para señalar tiene relación con el reconocimiento de

las niñas y los niños como sujetos históricos, que experimentan un tiempo
particular del desarrollo del grupo social que los acoge desde el inicio de
su vida y que, en este sentido, elaboran construcciones sobre el mundo que
responden a los imaginarios, las expectativas, los saberes y las prácticas que
están teniendo lugar por acción de las condiciones económicas, políticas y
culturales del momento.
Así, aunque las niñas y los niños pertenezcan a una misma cultura que sus
familias, esta va teniendo transformaciones de una generación a otra, en
normas, estilos de vida, concepciones de niño y de niña, determinaciones
de lo que deben hacer de acuerdo con la edad, entre otros. Todo esto configura
las formas de cuidado, de educación, de relaciones establecidas con ellos,
como ya se ha señalado.
Esta idea de la historicidad invita a pensar en el diálogo intergeneracional,

en la apertura permanente al legado de las familias y las comunidades de
origen, como oportunidades para el diálogo y la ampliación de los referentes.
La potencia de las interacciones palmoteos y risas. El que estaba sacudiendo las

en las experiencias educativas botellitas, las suelta y se acerca a los cantores.
Todos aplauden. (López, s.f.)
En la cotidianidad de la educación inicial, las niñas, En esta experiencia, la maestra ocupa su lugar
los niños, los maestros, las maestras y las familias desde la voz y el cuerpo, se dispone corporal-
interactúan y participan de la experiencia educa- mente sentada en el piso para que los bebés
tiva que es siempre experiencia de la relación y accedan a ella, la toquen, la acaricien, marquen
la extrañeza del otro (Contreras y Pérez, 2010). ritmos sobre sus piernas y la abracen. La misma
En este marco, sus pensamientos, acciones y maestra que ofreció botellitas para jugar, en lugar
emociones se movilizan, cambian o se amplían, en de estimular su exploración, canta. Ella observa,
relación con los otros, con sus saberes, sus historias escucha, siente y decide, se pone en relación con
familiares, sus territorios, los encuentros presentes los bebés y enriquece la experiencia que ellos
y los que imaginan en el futuro. De todo ello surgen proponen.
inquietudes, dudas, curiosidad por descubrir, por
Probablemente en su planeación inicial haya
saber más o por sentir.
proyectado ofrecer botellas rellenas de diversos
En medio de esto, las maestras y los maestros materiales, que les dan diferentes pesos y colores
comienzan a resolver sus preguntas acerca de para que los bebés exploraran y experimentaran
quiénes son las niñas y los niños, cómo son sus sus características físicas. Sin embargo, en ese
familias, qué les suscita estar con ellos, qué momento decide seguir la propuesta y el ritmo que
podrían ofrecerles desde su saber y trayectoria, ellos le proponen y entonces los anima a transitar
qué significa acompañarlos en su proceso educa- e investigar el espacio, les ofrece su cuerpo para
tivo. Desde allí, inician un proceso para garantizar que se apoyen, hace gestos espontáneos que les
que su práctica pedagógica “sea vivida como expe- da seguridad (los abraza y palmotea con ellos), los
30 riencia, como algo que da qué pensar” (Contreras y ayuda a transitar el espacio y construye vínculos.
Pérez, 2010, p. 21) y qué sentir a las niñas, los niños Ella posibilita que su plan inicial se transforme
y las familias, y, con esta intencionalidad, buscan basado en la iniciativa de las niñas y los niños,
provocar, proponer, dar ideas y propiciar encuen- así le da paso a la experiencia, deja que la acción
tros que movilicen a todos quienes participan. propia del grupo les de qué pensar y sentir, y,
desde allí, propone para movilizar otras posibles
Un buen ejemplo para situar estas ideas en la
experiencias (canta y aplaude), atenta de eso que
práctica viene del siguiente escrito de María
necesitan los niños y las niñas.
Emilia López, quien recupera la vivencia de una
experiencia educativa conectada por la intersub- Al examinar un poco más profundamente las
jetividad y las singularidades de sus participantes: experiencias pedagógicas de las maestras y los
maestros de educación inicial, se van encontrando
Pensemos en un niño que juega con un par de
saberes “que ponen en juego para crear y sostener
botellitas rellenas con elementos sonoros, situa-
relaciones que sean, efectivamente, educativas y,
ción muy habitual en un jardín maternal. Ese
que se alimentan de un trabajo que tiene que ver
niño de ocho meses está compartiendo el espacio
con la mirada, la escucha, el cuerpo, la palabra”
con otros cinco. El bebé golpea la botellita con-
(Arbiol y Molina, 2017, s.p.) y sus matices. Lo ante-
tra el piso, la sacude, la chupa. Los demás ga-
rior pone en evidencia que la labor educativa está
tean o reptan por la sala. La maestra que los está
inscrita en las relaciones, aunque, a veces, esto
acompañando canta para dos de ellos la canción
se dé por hecho y se reemplace aquello que le da
del cangrejito de coral. Los otros se acercan a es-
sentido por otras cosas: resultados, contenidos,
cucharla y palmotean, sacuden la cabeza. Uno
desempeños o estándares.
de ellos palmotea sobre las piernas de la maestra
y la abraza, la maestra lo abraza también, se ríe, Por ello, es de suma importancia poner el foco
golpea con sus manos en el piso marcando el rit- en las experiencias que las niñas y los niños
mo de la canción, los bebés festejan con más viven junto a sus maestras y maestros, quienes
los cuidan tejiendo vínculos afectivos con ellos, los acompañan con pala-
bras, miradas, escucha atenta y un cuerpo presente, y, además, crean
propuestas provocadoras para que la curiosidad infantil se manifieste en
la superación de retos, se dé respuesta a sus preguntas y exploren las
múltiples posibilidades que tienen para jugar y expresarse.
El desarrollo infantil
tiene un carácter integral
La profundización sobre las transformaciones propias del desarrollo infantil
durante la primera infancia, que se abordará con detalle más adelante en
este documento, pone en evidencia cómo los procesos asociados a la signifi-
cación del mundo de la vida conjugan en su base aspectos del pensamiento
o la cognición, de la experiencia corporal —sensorial, del movimiento y de la
conciencia del cuerpo en el espacio, y de la expresividad y la simbolización— y
se movilizan y afianzan desde la emocionalidad y la afectividad. En este
sentido, es posible señalar que el desarrollo infantil es un proceso en el que
convergen diversos aspectos que le permiten al niño y a la niña configurar
ideas, sentimientos, comprensiones y teorías sobre las relaciones sociales, el
mundo físico y viviente, que atañen a su sentir, hacer, crear, re-crear y cons-
truir, que difícilmente pueden separarse en sus acciones cotidianas.
Cuando una niña o un niño se aproxima al mundo, lo hace con intencionali-
dades y propósitos específicos de apropiarlo y pone al servicio todas sus herra-
mientas, capacidades y potencialidades, sin distinguirlas entre sí y habitarlas 31
por separado; no lo piensa, por un lado, lo siente y experimenta, por otro. La
autenticidad de las niñas y los niños los lleva a pararse en el mundo desde
su completitud; las propuestas pedagógicas y curriculares de la educación
inicial deberían consolidarse conforme a ello. Una niña o un niño que camina
con libertad por la calle y de repente decide recorrerla sin pisar las líneas de
los andenes, o saltando sólo por las baldosas de tal o cual forma, o haciendo
equilibrio en los muros bajos que va encontrando a su paso, se mueve por el
placer y la gratuidad del juego y la exploración con su cuerpo, se plantea retos
y pruebas, se orienta por categorías y patrones, anticipa su acción, controla
su movimiento y lo modifica de acuerdo con lo que quiere conseguir. En ese
deambular hace suya la ciudad convirtiéndola en un territorio vital que lee y
apropia, un espacio con el que establece vínculos de pertenencia e identidad.
Sin embargo, esto no excluye que, como se mencionó en relación con la reor-
ganización interna y las transformaciones, las niñas y los niños construyan
conocimientos y formas de aproximación al mundo distintas de acuerdo con
esferas, campos o sistemas de relaciones —consigo mismos, con los otros, con
el mundo físico y viviente—. Es decir que los niños y las niñas construyen
conocimiento y aprenden en los contextos naturales y a partir de su experiencia,
de manera holística3 o integral. En sus acciones, sentires, pensamientos y
formas de estar en el mundo no realizan segmentaciones entre su cuerpo, su
movimiento, su mente, su lenguaje, sus emociones, su conocimiento previo,
3. Según el Diccionario de la lengua española, “holístico” viene del vocablo holismo que significa: “Doctrina que propugna
la concepción de cada realidad como un todo distinto de la suma de las partas que la componen”. Definición disponible en:
https://dle.rae.es/?id=KZWLkpD, consultada el 19 de septiembre de 2018.
su identidad y su autonomía para realizar sepa- Desarrollar seguridad y confianza en sí mismos

raciones en dimensiones del desarrollo o en disci-
plinas en las que muchas veces los adultos hemos ¿De qué manera los niños y las niñas desarrollan
enmarcado el conocimiento. seguridad y confianza en sí mismos?
Esta comprensión sobre el desarrollo integral nos
lleva a pensar en un currículo en el que se arti- Las niñas y los niños necesitan sentirse seguros
culan las preguntas, los intereses y las necesi- y cuidados, a partir de las acciones sensibles que
dades que se identifican en los niños y las niñas hacen los adultos frente a sus demandas, deseos
para brindar verdaderas oportunidades y expe- y sentimientos, que les permita generar confianza
riencias que potencien el desarrollo y propicien en sí mismos y en lo que les rodea. Su primera
nuevos aprendizajes. impresión del mundo la reciben sobre el pecho de
su madre, cerca del corazón que oyó latir durante
Bajo esta perspectiva, es importante situar que las más o menos 40 semanas o en los brazos de un
dimensiones del desarrollo infantil, como cate- adulto que le brinde calor y contención. En esos
gorías analíticas que orientan el quehacer de las primeros contactos con la vida, los bebés van
maestras y los maestros de la educación inicial, conociendo su entorno, los ruidos, las voces de
pueden asumirse como un marco comprensivo los familiares, el sonido de la puerta, el ladrido del
válido que organiza sus reflexiones y aporta perro, los sonidos de la calle, entre otros sucesos.
fundamentalmente los ejercicios de seguimiento y También experimentan, a través de su cuerpo, el
valoración que realizan, sin llegar a considerarlas cambio de temperatura mientras se les cambia la
áreas del conocimiento a atender, desde el punto ropa, las sensaciones que producen las texturas,
de vista educativo, o estructuras que definen y el contacto con los adultos cuando los alzan, los
delimitan los alcances del currículo, u ordena- arrullan o los bañan; así van construyendo un
dores de los tiempos e interacciones con las niñas ritmo diario que les da seguridad y confianza,
32
y los niños.4 constituyéndose en la envoltura emocional que los
abriga y les da seguridad.
Con esta premisa se quiere repensar la mirada de
dimensiones del desarrollo que se ha posicionado Todo ello lo van viviendo a través de las rutinas que
por años en la educación inicial, llevándola mucho están marcadas por los ritmos de alimentación,
más hacia la profundización sobre los procesos descanso, limpieza y los momentos en que están
esenciales que dan forma a los ejes de trabajo despiertos los bebés porque su situación de
pedagógico de este Lineamiento. dependencia lo amerita; en los primeros meses
nada pueden hacer por sí solos para vivir, sino que
necesitan de la constante asistencia de los adultos.
EJES DE TRABAJO Así, juntos, familia y bebé, van construyendo

un lugar simbólico desde el cual cimentan su
seguridad afectiva, lo que está soportado en
PEDAGÓGICO la confianza que se tienen mutuamente mamá

y bebé, ya que los dos crean una estructura
predecible de acción recíproca en la que se
___________________ comunican y comparten la realidad.
Los dos, tanto el bebé como la madre, necesitan de
los sonidos, los gestos, los olores y el contacto de su
EJE 1: Desarrollo social y piel con la piel del otro, el primero para reconocer
las respuestas que le da el adulto a sus demandas
personal en la primera infancia con el fin de mantener o modificar sus acciones y,
4. Esta última consideración responde a que, en ocasiones, las dimensiones del desarrollo infantil se han considerado como ordenadoras de los tiempos de la jornada
de las instituciones de la educación inicial, lo que se distancia de las ideas de integralidad presentadas.
la segunda para tejer la trama de afecto y contención que el bebé necesita

para vivir. De este modo, el estrecho vínculo que une a la madre con el niño 33
permite que ambos conozcan el ritmo, tiempo y secuencia de los movimientos
del otro, convirtiéndose así en los ritmos madre que permiten esa conexión
entre madre e hijo (Maquieira, 2007).
Estas experiencias constituyen la base segura emocional para que las niñas
y los niños se arriesguen a explorar el mundo de manera independiente y se
descubran como personas capaces de transformarlo, dando a conocer lo que
piensan y sienten. A partir de allí, las niñas y los niños empiezan a construir
su autonomía, ya que acudirán a solicitar apoyo de los adultos significativos
que los acompañan cuando sea necesario, como un impulso para lograr lo que
quieren hacer de manera independiente o junto a sus pares.
Cuando la niña y el niño han podido experimentar la sensación de bienestar,
confianza y seguridad en los brazos afectivos de los adultos, cuentan con
una base segura emocional que los impulsa a conocer otras cosas del mundo
que están más allá de su madre, su padre, su maestro o su maestra porque
se sienten seguros de sí mismos. El movimiento autónomo es su gran aliado
para emprender la travesía de la exploración: empiezan a voltearse, a ver
el mundo de otro modo, en otra posición, luego gatean, caminan y tienen
la posibilidad de alejarse del adulto significativo. Sin embargo, vuelven
frecuentemente a comprobar que está allí, lo llaman, levantan la mirada,
prestan atención para escucharlo o vuelven al lugar en donde se encuentra.
Al saber que está disponible, siguen con su exploración y se sienten confiados
para ir más lejos y por su cuenta descubrir a qué saben las cosas, cómo huelen,
cómo suenan o cómo se sienten.
Poco a poco la necesidad permanente de contacto la seguridad afectiva puede entenderse como
físico va disminuyendo porque la contención el sustento de la ampliación de las capacidades
emocional se va trasladando al interior de las de las niñas y los niños en la medida en que, de
niñas y los niños. Esos primeros abrazos, arrullos acuerdo con García (2008, p. 8, en CINDE, 2014, p.
y caricias se fueron incorporando en la piel y en 79) redundan en el desarrollo de su identidad.
el corazón del niño y de la niña su ser subjetivo.
Lo anterior no quiere decir que no recurran a los A partir de esa seguridad afectiva, podemos decir
brazos y a los arrullos para sentir placer al recibir que las niñas y los niños se sienten seguros de sí
contacto físico o para superar una situación de mismos, confían en sus capacidades y establecen
miedo o estrés, pero disminuye porque aumenta el vínculos fuertes con sus cuidadores, quienes les
interés por los otros y los objetos. Por ello, el vínculo permiten reconocerlos como figuras de soporte y
afectivo que establecen las maestras y los maestros contención, expresar con facilidad sus emociones y,
se transforma, pasa de “ser profundo e intenso a ante situaciones de estrés, esforzarse por guardar la
replegarse para permitir que las niñas y los niños calma y no actuar de manera reactiva ni impulsiva.
establezcan nuevas relaciones con los otros Así mismo, acudir a sus cuidadores cuando sientan
—adultos y niños— y continúen [transformando] que requieren de su apoyo para afrontar situaciones
esta relación” (De León et al., 2001, p. 115), muy demandantes, haciendo evidente que pueden
dándole paso a su creciente autonomía, la cual les apoyarse en los otros cuando se sienten excedidos
posibilita ampliar su capacidad para manifestar (Garrido, 2006).
sus necesidades e intereses, al señalar algún
objeto, animal o persona, producir diversos sonidos Resulta fundamental acompañar con comprensión
para manifestar sus deseos o tomar objetos de los tiempos, emociones e intereses de las niñas
manera intencional, entre otras acciones. y los niños para que avancen en el sentimiento
básico de confianza hacia el mundo, la regulación
34 Así, las interacciones sociales se transforman, de las emociones, el sentido de pertenencia, el
amplían y complejizan porque las niñas y los niños desarrollo de la autoestima, el reconocimiento de
pueden establecer relaciones entre las experien- las capacidades propias y de las relaciones inter-
cias que viven y las rutinas que se les plantean, personales que les permitan decidir y asumir cada
con los tonos de voz, las expresiones corporales, vez mayores responsabilidades, desenvolviéndose
los acentos y las diversas formas de aprobación y en el entorno de acuerdo con normas, principios
desaprobación que emplean los adultos con los morales y convenciones que van construyendo y
que se relacionan, aprendiendo de esta manera apropiando.
qué es posible hacer y qué no, además de incor-
porar los comportamientos socialmente aceptados Construir la autonomía
en su comunidad y entorno social. Por ejemplo, “el
control de esfínteres no se enseña directamente,
ya que es un logro en el desarrollo que va de la ¿Cómo se desarrolla la autonomía
mano con la maduración, la experiencia social y en los primeros años?
cultural” (Pitluk, 2009, p. 61); es decir, no es algo
Durante la primera infancia, las niñas y los niños
que deba enseñarse en las instituciones educa-
construyen las bases necesarias para desarrollar su
tivas. Sin embargo, sí se promueve la apropiación
capacidad de tomar decisiones en interdependencia
de las normas sociales y culturales que acompañan
con los otros y de cara al contexto en el que viven.
este proceso de desarrollo como ir al baño, bajarse
A medida que las niñas y los niños alcanzan su
la ropa para no mojarla y dejar de usar el pañal,
independencia con el movimiento, empiezan a
haciéndose así cada vez más independientes.
tomar decisiones frente a qué objeto quieren coger
La capacidad que pueda tener el adulto de escu- y a dónde desean desplazarse, ya que no necesitan
char, comprender, respetar los tiempos y los ritmos de un adulto para ello. Por el contrario, el adulto
de los niños y las niñas establece una base afec- pasa a un segundo plano y sólo lo requieren cuando
tiva sólida con el adulto y con otros niños. En suma, necesitan asumir nuevos retos (MEN, 2017).
El desarrollo de la autonomía y la vinculación afectiva se encuentran estre-

chamente relacionados, en tanto las interacciones que establecen los niños y
las niñas con los adultos significativos permiten la construcción de su iden-
tidad y la elaboración de sentido sobre sus capacidades para desenvolverse
en el mundo. Por una parte, cuando los adultos les enseñan algo nuevo y les
permiten que lo hagan, les transmiten mensajes de seguridad, como cuando
van aprendiendo a vestirse, comer, bañarse, construyendo la idea de valerse
por sí mismos. Por otra parte, edifican un sentido de confianza en el mundo
y en sí mismos como sujetos con capacidad de acción y de discernimiento
(Bordignoni, 2005).
En este sentido, el desarrollo de la autonomía pasa por las oportunidades
que los adultos brindan a los niños y a las niñas, orientadas hacia el apoyo, el
estímulo y el reconocimiento de las decisiones que toman según sus intereses
y capacidades, en el marco de las normas y valores establecidos por cada
comunidad (Lansdown, 2005). La confianza les permite expresar y explicar
con naturalidad las decisiones que toman en medio de las experiencias que
viven diariamente.
Sumado a lo anterior, durante la infancia, los niños y las niñas inician el
proceso de construcción y apropiación de las normas que regulan la convi-
vencia en los grupos sociales a los que pertenecen. En la interacción con los
demás miembros de la comunidad, en medio de las situaciones conflictivas
que les exigen tomar decisiones que afectan su bienestar y el de otros, los
niños y las niñas empiezan a configurarse como sujetos morales, políticos y
35
éticos, al tiempo que construyen nociones básicas sobre valores y principios
que regulan su actuación.
A partir de allí, la toma de decisiones se ve mediada por los pactos sociales
y acuerdos explícitos e implícitos para la sana convivencia que establecen
las sociedades, así como las normas convencionales que regulan el compor-
tamiento. En este sentido, la participación y la cooperación aparecen como
procesos básicos que afianzan el sentido de pertenencia y el desarrollo de la
identidad misma de los niños y las niñas.
En contextos no autoritarios, los niños y las niñas empiezan a identificar posibles
alternativas de solución a problemas de distinto orden y toman la iniciativa de
resolverlos de acuerdo con su conocimiento acumulado. Así, buscan soluciones
propias ante dificultades cotidianas y evalúan las situaciones, de modo que van
pasando de apoyarse constantemente en el adulto a tomar decisiones por su
propia cuenta (Lansdown, 2005).
El desarrollo de estas capacidades atraviesa momentos importantes a lo largo
de los primeros años de vida, marcados por situaciones específicas que hacen
que el comportamiento de los niños y las niñas avance hacia la independencia,
la iniciativa y la autorregulación.
Se reconoce que durante el primer año de vida es clave el afianzamiento de
la confianza que se genera a partir de la certeza interior y de la sensación
de bienestar físico y psicológico, producto de la relación de cuidado y
protección que brindan los adultos significativos y, en particular, la madre.
Posteriormente, ligado a la posibilidad de despla- cercanas a su círculo familiar y educativo, en

zarse, al aprendizaje de conductas de higiene, especial con los adultos de referencia, en el marco
incluido el control de esfínteres, y la ampliación de las creencias, imaginarios, pautas de crianza,
de las capacidades de comunicación gracias a normas y valores. Todo ese conjunto de interac-
la aparición del lenguaje verbal se dan procesos ciones y experiencias hacen que las niñas y los
claves de desarrollo de la autonomía en función de niños se sientan como personas únicas y singu-
la independencia, relacionados con la expresión lares que tienen capacidades y herramientas para
y la libertad física, así como de locomoción. Durante relacionarse con los demás y hacer parte de una
esta fase, los niños y las niñas comienzan a afirmar comunidad en la que participan.
su independencia, caminando lejos de su madre,
escogiendo con qué objeto jugar y haciendo Todos los seres humanos comienzan a desarrollar
elecciones sobre lo que quiere usar para vestir, su identidad desde muy pequeños gracias a las
lo que desean comer, etc. A medida que se anima interacciones que tienen con los adultos que les
y apoya la independencia creciente de los niños y cuidan y las formas en que lo hacen. La madre, el
las niñas, se promueve la confianza y la seguridad padre o los abuelos les van poniendo cualidades
respecto a su propia capacidad de sobrevivir en el a las maneras en que los bebés lloran, se mueven,
mundo, de actuar sobre él y de modificarlo. duermen o bostezan: dicen cosas como “es calmado,
es muy ágil, se ríe como su tío o le gusta dormir con
Es así como los niños y las niñas atraviesan un la luz de una lamparita igual que a su hermana”. Lo
período en el que se muestran imponentes o buscan anterior le otorga características a la cotidianidad y
hacer valer sus intereses con más frecuencia y a las rutinas, de forma tal que si la madre ha leído en
de una manera más certera, “necesitan poner a las señales del bebé que este duerme mejor si tiene
prueba el nuevo conocimiento de que son seres un poco de luz en la habitación, acondicionará este
individuales con algo de control sobre su mundo” espacio con esa sensación de luminosidad. Así, el
36 (Bordignon, 2005) y no se sienten cómodos cuando bebé experimenta lo que le causa placer y lo que
los demás deciden en todo momento lo que deben no, y, de esta manera, va construyendo sus propios
hacer. Así mismo, comienzan a planear actividades, gustos y cualidades.
inventan juegos, organizan sus propias fiestas de
cumpleaños o de bienvenida de alguien. Cuando los Por ello, es importante que la maestra o el maestro le
adultos brindan las condiciones y oportunidades, brinde al niño y a la niña espacios y experiencias de
los niños y las niñas desarrollan una sensación de exploración con diversas texturas, olores, sabores y
iniciativa y se sienten seguros de su capacidad ruidos con los que puedan experimentar distintas
para dirigir a otras personas y tomar decisiones. sensaciones, potenciando la construcción de su
De tal forma, van mostrándose paulatinamente identidad y la posibilidad de que manifiesten sus
como seres con mayor autonomía en relación con preferencias. Poco a poco las niñas y los niños
la higiene personal y el autocuidado, el vestido, la desarrollan la capacidad de reconocer que una
comida, el orden de sus pertenencias y de los acción o una señal suya demanda una respuesta
espacios que habitan, y el juego. De igual modo, de los adultos que los rodean y, de esa forma,
se ven fortalecidos los procesos de construcción obtienen lo que desean o lo que necesitan, pero
de identidad individual y social, y la apropiación de también aquello que se les niega. De este modo,
normas culturalmente aceptadas. afirman su conocimiento sobre ellos mismos como
seres diferenciados de otros y, además, comienzan
Descubrir la identidad a comprender que los otros tienen intenciones
diferentes a las suyas.
¿Qué implica la construcción
de la identidad para las niñas y los niños? Al sentirse diferenciados de sus adultos de refe-
rencia, las niñas y los niños van dándole respuestas
Las niñas y los niños construyen su identidad indi- a la pregunta sobre: ¿quiénes creen que son?,
vidual y colectiva en interacción con el contexto interrogante que hace alusión a la construcción
social y cultural en el que viven, y con las personas de su imagen en la cual influyen los adultos signi-
ficativos quienes transmiten a las niñas y a los niños, a partir de lo que les
dicen, cómo los alzan, el tipo de respuestas que dan a sus necesidades, los
ambientes que acondicionan para satisfacer sus intereses de exploración,
el tono de las palabras, las miradas, etc. Si las maestras, los maestros y las
familias tienen presente lo anterior al relacionarse con las niñas y los niños
podrán potenciar su capacidad de amarse y quererse como son porque, para
que construyan una buena autoestima, necesitan que les hayan estimado
y amado.
La capacidad de movimiento independiente les da a las niñas y a los niños
un impulso de autonomía y, con este, comienzan a descubrir el mundo por
su cuenta.
Lo anterior trae consigo la manifestación de la propia voluntad, es la pri-
mera vez que se afirman [de manera concreta] ante el otro. La aspiración es
ahora de libertad y diferenciación, deseos que suelen chocar con la voluntad
y los cuidados del adulto, lo cual da inicio a los primeros conflictos entre adul-
tos y niños. (Reichert, 2011, p. 231)
Las niñas y los niños insisten en esta etapa en querer hacer las cosas por sí
mismos, quieren comer solos o ponerse los zapatos y la ropa, y acompañan estas
acciones con el uso frecuente del “no”, lo que significa su postura de auto-
afirmación y diferenciación del otro. La tarea de las maestras y los maes-
tros es entonces ofrecer a las niñas y a los niños oportunidades para tomar la
cuchara para alimentarse, bañarse las manos y la cara, organizar los juguetes,
cuidar y estar pendientes de sus objetos personales e invitarlos a manifestar 37
sus molestias, miedos, alegrías, entre otros sentimientos.
El dominio del lenguaje aunado al movimiento independiente empuja a las
niñas y a los niños a la ampliación de las relaciones con el mundo físico, social
y cultural, y, con ello, a la vivencia plena del juego simbólico, escenario en el
que la espontaneidad, la creatividad y la inventiva están a flor de piel, se
ponen en los zapatos de los demás, en el momento en que juegan a la familia,
a ser constructores, astronautas, pilotos o inventores, para sentir qué significa
ser aquello en su propio ser. Estos juegos son la máxima expresión de la
identificación de las niñas y los niños con su contexto socio-cultural. Por ello,
es necesario que cuenten con ambientes pensados para ese fin, a través de
la disposición de materiales y juguetes para que puedan transformar y jugar
libremente. Esta es la puerta que encuentran las niñas y los niños para construir
lazos con otros, tener amigos y compartir con ellos objetos, gustos, preguntas
y juegos, encontrar afinidades y discrepancias, al punto que la maestra y el
maestro ya pueden identificar, de manera clara, quiénes conformar cada
grupo de amigos.
Cuando las niñas y los niños crean un juego se ponen en acción desde su
individualidad, aportando a un propósito colectivo en el que se llegan a
acuerdos en medio del juego mismo. De allí que se afirme que la construcción
de la identidad se abre paso a partir del juego porque se potencia la relación del
niño o la niña como individuo con la realidad compartida (Winnicot, 1980). Esa
es una de las razones por las que las niñas y los niños juegan: para encontrarse
con los otros y, a la vez, consigo mismos.
A partir del juego, las niñas y los niños potencian qué quiere hacer y cómo lo puede lograr. El dibujo
su capacidad de identificación y la formación libre, los espacios de construcción propia y la reso-
del sentido de lo que significa lo femenino y lo lución de preguntas desde las propias hipótesis y
masculino. conjeturas hacen que la construcción de la iden-
tidad se potencie y que la propia valía sea la que
Se descubren como hombres y mujeres ante sí
guíe la acción de las niñas y los niños.
mismos y ante los demás. Hasta entonces esto no
tenía importancia. Ahora el mundo pasa a ser vis-
to así: los hombres y sus maneras y las mujeres Vivir espacios de participación genuina5
con sus modos de ser y estar. Y [las madres y] los
padres son los primeros en ser atentamente per-
cibidos, sentidos y reconocidos como tales. (Rei- ¿Cómo se garantiza la participación
de los niños y las niñas?
chert, 2011, p. 278)
Por ello, es importante que los adultos que acom- La participación se refiere a la capacidad de los
pañan a las niñas y los niños ofrezcan variadas niños y las niñas para expresar sus intereses, aportar
oportunidades para jugar, que rompan los este- e incidir en las decisiones que les afectan y tomar la
reotipos culturales y que les muestren que, más iniciativa para hacer propuestas frente a las acti-
allá de hacer y jugar a lo que está tradicionalmente vidades y problemas que les presenta el entorno.
aceptado para los hombres y las mujeres, pueden Estas capacidades se van construyendo desde el
explorar desde sus intereses e inquietudes; por nacimiento, si en los espacios cotidianos se les
ejemplo, que los niños pueden ser los mejores chefs brindan las oportunidades para que, de manera
y las niñas, superhéroes y piratas, respetando lo que progresiva, puedan expresar sus sentimientos y
sienten y piensan, cuidando de no lanzar juicios de preferencias. Para lograrlo se requieren adultos
valor a las acciones de las niñas y los niños. dispuestos a escuchar y a permitir su participación
38 en el hogar y en los diversos entornos sociales y
Además del juego, las niñas y los niños disfrutan educativos donde transcurre la vida infantil.
de expresarse, de encontrar espacios para dibujar,
Cuando al despertar los bebes realizan gorjeos
moverse, crear construcciones y hacer realidad
y balbuceos, los adultos se aproximan a ellos y
sus ideas. Son capaces de ponerse de acuerdo
contestan dando un “buen día” o un “¿cómo amane-
para llegar a una meta y se organizan en equipos,
ciste hoy?”; los bebés de inmediato son contingentes
reconocen las ideas y sentimientos de los demás
y contestan a las palabras del adulto de nuevo
y los propios. Por ello, las maestras y los maestros
con vocalizaciones cortas. Aquí el bebé empieza a
pueden identificar las creaciones de cada uno
construir las nociones de participación al sentirse
de los niños y las niñas que conforman su grupo
escuchado por el adulto, quien, además, le presta
porque cada cual pone su sello, sus matices, sus
su voz para expresar sus deseos y necesidades.
colores favoritos y sus ideas más frecuentes. Estas
Esta participación y capacidad de escucha de los
características propias e individuales son grandes
adultos hace que, entre los bebés y ellos, no sólo
oportunidades para promover sus capacidades, que
se establezcan relaciones menos autoritarias,
se expresan de maneras distintas y, así, las niñas y
sino que se descubra su capacidad para expresar
los niños pueden identificar sus cualidades y aquello
opiniones, utilizando formas propias de comu-
que necesitan potenciar, lo cual no es posible si
nicación que a medida que crezcan se compleji-
todos hacen las cosas igual, al mismo tiempo.
zarán con otras habilidades como dibujar, hacer
No se trata entonces de estandarizar las experiencias gestos, realizar movimiento y jugar. A la vez, se
buscando que todos lleguen a un lugar idéntico y les brindan las oportunidades necesarias para
logren las mismas metas, sino más bien de ofrecer mejorar progresivamente sus posibilidades para
oportunidades para que cada uno imagine y cree participar de manera real en diversas situaciones.
5. El texto que se presenta a continuación proviene de la conceptualización de los procesos de valoración individual del Sistema de Valoración del Desarrollo
Infantil de la ciudad de Bogotá (SED y CINDE, 2014 y 2018).
Tal como señala Lansdown, esto supone un cambio en la manera tradicional de

relacionarnos con los más pequeños, pues en la mayoría de los “casos:”
Las acciones y palabras de los niños son observadas a través de una lente
que asigna menor valor a sus puntos de vista sencillamente en virtud de su
condición infantil. Estos prejuicios relativos a la incapacidad de la infancia
amordazan eficazmente la voz de los niños y dan como resultado la persisten-
te subestimación de su potencial para participar competente y racionalmen-
te en la toma de decisiones. (2004. p. 4)
Las muestras de respeto frente a las opiniones de los niños y las niñas están
en la base de la construcción de ciudadanía desde los primeros años, pues,
de esta manera, se les reconoce como actores sociales que participan en la
construcción y determinación de sus propias vidas, en la vida de las personas
que los rodean y en la sociedad misma (Dahlberg, Moss y Pence, 2005).
Por eso, cuando en el ambiente se disponen diferentes objetos, los bebés se
aproximan a ellos y toman el que es de su preferencia, hacen su elección, lo
exploran desde sus posibilidades, lo huelen, lo chupan, lo hacen sonar y,
con ello, hacen parte de la propuesta que la maestra realiza. En este sentido, la
participación surge de las posibilidades que brinda el entorno y los adultos en
las que se tienen en cuentan sus intereses, gustos y aspiraciones.
Durante los primeros años de vida, los niños y las niñas van construyendo su
subjetividad e identificándose como sujetos con intereses y características
propias, y, paralelamente, van desarrollando distintas capacidades que les
permiten expresar su punto de vista con mayor claridad. Aprenden a decir 39
“no” y esta es su principal herramienta para demostrar sus disgustos o falta de
interés en los objetos o situaciones. Las oportunidades para la participación
fortalecen la confianza en sí mismos y fomentan estas capacidades.
Posteriormente, suceden distintos momentos en el desarrollo que pasan

por situaciones que les generan conflicto entre la dependencia del adulto y
la independencia para desenvolverse en el mundo. A medida que los niños
y las niñas avanzan en su proceso de desarrollo van adquiriendo mayor
independencia de los adultos con los que interactúan, especialmente de
su familia y/o cuidadores principales, y se van ampliando los contextos o
escenarios de participación. Esta ampliación está enmarcada en procesos de
transición relacionados con la inserción o cambio de ambiente, nuevos roles,
nuevas actividades, cambios en el aspecto físico, etc., en los cuales los niños
y las niñas pueden ser protagonistas y participantes activos.
En el paso del hogar a la escuela, los niños y las niñas reconocen cambios en
sus formas de ser y estar. En el nuevo contexto pueden participar en juegos
entre pares en los que su voz requiere ser concertada en un grupo completo,
al contrario de lo que sucedía en el hogar (Vogler, Crivello y Woodhead, 2008).
Estos procesos de transición suponen necesariamente un ejercicio de
doble vía entre adultos, niñas y niños que tiene que ver con la opinión y la
escucha acerca de sus experiencias. El ingreso a la educación inicial implica
el inicio de diferentes formas de participación y de expresión acordes con
sus particularidades y procesos de desarrollo. Según Lansdown (1998), los
entornos educativos deben crear una atmósfera conjunta al menos tres grandes condiciones: reco-
de trabajo en la cual los niños y las niñas se sientan nocimiento del derecho a participar, disposición
respetados y apreciados como individuos, donde se de las capacidades necesarias para ejercerlo y de
reconozca la importancia de sus opiniones y de sus los medios o los espacios adecuados para hacerlo
convicciones, se les aliente a ser curiosos, a discutir, posible. Lo anterior supone entender que la aper-
a desafiar, a ser creativos, a buscar, a descubrir, a tura a las voces de los niños y las niñas en todos
escuchar, a ser escuchados y respetados. los contextos de interacción requiere, por parte de
los adultos, validar sus formas de ser y de pensar,
En este sentido, las propuestas en las que los
ubicándolos como sujetos con la capacidad de
niños y las niñas son espectadores y su partici-
expresar sus opiniones en los asuntos que les
pación se limita a responder las preguntas de las
conciernen directamente en su cotidianidad; por
maestras o maestros, o a seguir las instrucciones
ejemplo, escuchar y respetar sus gustos respecto a
para alcanzar una meta específica, por ejemplo,
la música, las prendas y los peinados que deciden
cuando se proponen actividades iguales para
utilizar, sus actividades deportivas, sus preferencias
todos, o cuando sus respuestas se quedan en el
y manifestaciones artísticas.
plano de las opiniones, no corresponde a ejerci-
cios de participación legítima. Por el contrario,
cuando se comprende que los niños y las niñas Otro espacio que representa la posibilidad real
son agentes activos de participación, aunque los de participación es la recreación. Según Osorio
adultos propongan inicialmente algunas situa- (2003), los niños y las niñas vinculan sus repre-
ciones para vivir experiencias, se toman decisiones sentaciones sociales de la recreación con calidad
compartidas con ellos, que permiten su vivencia de vida, salud física, acercamiento intercultural,
como momentos de participación genuina (Trilla y educación ambiental, el juego, el parque, los amigos
Novella, 2001). y la participación. En este sentido, los espacios
de recreación posibilitan la formación ciudadana
40 Lo anterior interpela a la educación para que a través del juego y estrategias lúdicas. En la vida
analice sus diferentes formas organizativas consi- escolar en la que se pasa de un juego simbólico a
deradas como espacios de participación como, por un juego de reglas, cobra sentido que este se utilice
ejemplo, consejos estudiantiles, representantes de como estrategia para analizar y construir normas,
cursos, espacios de juego, de manera que se identi- valorar la diferencia y la diversidad, fomentar el
fique si se está brindando a los niños y a las niñas trabajo cooperativo, los lazos de confianza y soli-
la posibilidad de una participación genuina, donde daridad, además de conocer y apropiarse de los
puedan, además de opinar, involucrarse, intervenir propios derechos y los de los demás. Este recono-
e incidir en su gestión. cimiento de la diversidad en las edades compren-
Al respecto, la UNICEF (2002) considera que en didas entre los 5 y 8 años, en las que la interac-
estos espacios escolares los derechos de la niñez ción con iguales cobra tanta importancia y se
se materializan desde el deber ser, reflejado en el convierte en la base del respeto mutuo, del valor y
PEI, el Manual de Convivencia, el Gobierno Institu- el interés que se comparte con otros.
cional y Escolar, las normas, los estilos de relación,
la disciplina, el tiempo libre, la jornada escolar, el En síntesis, la participación propicia su capacidad
juego, etc. Sin embargo, los derechos sólo se ponen de vincularse con los otros, de escuchar, de cuidar, de
en juego, se comprenden y se apropian como formas organizarse y de incidir, genera espacios para el ejer-
de relacionarse cuando se conciertan y se legitiman cicio de una ciudadanía activa y responsable, forta-
en una construcción participativa auténtica. lece la confianza en sí mismos, facilita la construc-
ción entre pares y también con las personas adultas,
En el mismo orden de ideas, Trilla y Novella (2001) y promueve una cultura democrática de convivencia
manifiestan que, para posibilitar una participación y respeto que potencia el desarrollo de las niñas y los
real y efectiva, es necesario que se den de manera niños, y el de sus comunidades (ICBF, 2014).
Las niñas y los niños desarrollan su confianza

y seguridad en sí mismos cuando las maestras y los maestros:
41
• Organizan espacios y situaciones en las niñas y los niños se sientan a gusto en el
que se sientan contenidos, seguros y logren espacio en el que se encuentran y puedan
despedirse de su cuidador de manera manifestar, de manera libre y espontánea,
tranquila. sus sentires.
• Brindan espacios donde promueven la • Escuchan los sentires de los niños y las
independencia y autonomía de los niños y las niñas y se ponen emocionalmente a su
niñas a la hora de comer y, de ser necesario, disposición, conteniéndolos desde la voz,
negocian con cada uno para lograr la ingesta la mirada y el abrazo.
de toda la comida, respetando sus tiempos y el
disfrute de los alimentos. • Construyen rutinas y rituales donde las niñas
y los niños se sientan partícipes y puedan
• Acompañan el sueño del bebé a través predecir qué va a suceder.
de arrullos, canciones, consintiéndolo,
generándole seguridad y tranquilidad. • Disponen de ambientes seguros y ricos en
experiencias sensoriales que les permitan
• A la hora de cambiarle el pañal o darle de a las niñas y los niños desplazarse con
comer, le cuentan que están haciendo y confianza por todo el espacio, a través del
para qué, lo miran a los ojos, le hablan, le gateo y la marcha, sin tener que depender
cantan o le juegan con palabras, generando mucho del adulto.
tranquilidad y seguridad en los bebés.
• Reconocen las conquistas que hacen las
• Construyen una atmósfera de bienestar, niñas y los niños en sus acciones diarias, las
confianza y empatía que permite que las halagan y reafirman sus capacidades.
Las niñas y los niños desarrollan su autonomía

cuando las maestras y los maestros:
• Disponen variedad de objetos que usar en sus creaciones y descubran

llaman la atención de las niñas y los diferentes alternativas.
niños para que puedan moverse libremente
• Escuchan de manera activa los puntos
por el espacio y elegir el que sea de su
de vista de los niños y las niñas, y prestan
preferencia.
atención a sus expresiones verbales y
• Invitan a las niñas y los niños a comer, no verbales, sintonizándose con sus
a vestirse y desvestirse solos, y dejar las emociones y sentimientos.
cosas en su lugar.
• Propician la toma de la iniciativa de hacer
• Construyen espacios para que las niñas y lo que les llama la atención y los motivan
los niños decidan dónde estar, a qué jugar y a mantenerse hasta el final de lo que se
con quién hacerlo. proponen realizar.
• Les permiten a las niñas y los niños asumir • Brindan libertad de ir al baño en el
responsabilidades sencillas de organizar momento que lo necesitan y propician la
juguetes o material que han utilizado, independencia gradual en la realización
dejar los objetos personales en el lugar de actividades de higiene y autocuidado.
destinado para tal fin y utilizar de manera
• Proponen espacios de diálogo para
adecuada el material de trabajo.
que las niñas y los niños aprendan a
• Están dispuestos a acompañar a los autorregular sus emociones y a reconocer
42
niños y a las niñas en el proceso de las de los demás, generando sentimientos
control de sus esfínteres, de acuerdo con de empatía y solidaridad.
sus características individuales y ritmos
• Acompañan y validan las decisiones
propios.
que hacen de los proyectos y trabajos
• Disponen materiales a la altura de las que quieren realizar, y construyen junto a
niñas y los niños para que ellos mismos ellos rutas y caminos para el desarrollo
escojan, busquen y decidan qué quieren de estos.
Las niñas y los niños construyen su

identidad cuando las maestras y los maestros:
• Disponen diversas texturas, olores, sabores y pares, reconozcan y valoren las diferencias
sonidos con los que las niñas y los niños puedan y los aspectos que tienen en común,
experimentar distintas sensaciones y mostrar comprendiendo que corresponden a
sus gustos y no gustos. características individuales que los hacen
únicos y singulares.
• Halagan y reconocen las habilidades y
capacidades de las niñas y los niños, haciéndolos • Generan espacios para que puedan expresar
sentir reconocidos y valorados. las preferencias que tienen respecto a
comidas, juegos, programas de televisión,
• Propician que jueguen, se conozcan con sus vestuario, deportistas, entre otros.
EJE 2: Expresión en la primera

• Ofrecen variadas oportunidades para jugar infancia: comunicación a través
que trasciendan los estereotipos culturales y
que amplíen la mirada, el reconocimiento y la de los lenguajes y el movimiento
celebración de la diversidad.
Experimentar las posibilidades
• Proponen experiencias para que se
identifiquen por su nombre y reconozcan sus del cuerpo en movimiento
cualidades y capacidades.
¿De qué manera los niños y las niñas descubren
• Acompañan las conquistas de las niñas y los
niños con su cuerpo y movimiento que se el mundo a través del cuerpo y el movimiento?
dispone para expresar, “sentir, actuar y jugar.”
Las primeras sensaciones que experimenta un
• Plantean recorridos por el colegio, barrio o recién nacido están en su cuerpo. A través de él
casa para identificar características del lugar entra en contacto con el mundo exterior e inicia el
donde viven, las costumbres y rituales propios proceso de relación con su ambiente, en el que
de su contexto, de manera que desarrollen su el bienestar o malestar, las sensaciones táctiles,
identidad individual y colectiva. los arrullos, las caricias, las sensaciones visuales
• Invitan a las familias a participar de y auditivas lo irán situando y le servirán para
diferentes experiencias en las que los niños identificarse a sí mismo en ese nuevo mundo. El
y las niñas reconozcan la organización de su sostén que brinda el padre, la madre y los demás
familia, los roles de cada uno, incluyendo el adultos cuidadores al momento de alzar, arrullar,
propio. girar, es fuente de confianza y seguridad para el
43
bebé, al tiempo que le permite experimentar los
• Hacen sugerencias y preguntas en medio primeros movimientos, a partir de otro cuerpo con
de las experiencias para que las niñas y los el que entabla un vínculo amoroso (Calmels, 2017).
niños busquen alternativas de solución, En la medida en que exista un cuerpo humano
• Proponen espacios de diálogo, como la
constante que acaricie, alce y arrulle desde los
asamblea, para favorecer que los niños y las primeros momentos de la vida, se forja el desa-
niñas expresen lo que sienten, piensan y sean rrollo de la corporeidad.
escuchados, aceptados y valorados desde su
Es bien sabido que la conexión afectiva entre la
particularidad e individualidad.
madre o el adulto de referencia y el bebé, crece y
• Construyen de manera conjunta con las se estrecha gracias al contacto corporal, al calor,
niñas y los niños los acuerdos para una sana al olor y al abrazo; toda esa experiencia se funde
convivencia. con las palabras y la mirada que acompaña los
momentos de las rutinas y los ritmos cotidianos. En
• Construyen junto con los niños y las niñas medio de ellas, la madre o el adulto de referencia
proyectos, talleres y otras estrategias y el bebé sienten placer por estar en contacto
pedagógicas que partan de sus intereses con el otro; la madre disfruta de las primeras
y los invitan a participar de la planeación, sonrisas que impregna con exclamaciones llenas
ejecución y socialización de estos. de emoción, celebra los primeros balbuceos, los
• Promueven la participación en actividades repite y a veces los vuelve canción. Estos inter-
y juegos colaborativos, y dan lugar para que cambios que no buscan sino placer y felicidad de
los niños y niñas asuman progresivamente estar con el otro, no necesitan más que el cuerpo
responsabilidades. de cada uno y, si hay mediación o presencia de
objetos, estos se pueden sustituir fácilmente, sin
que de ellos dependa el jugar.
Tan pronto las niñas y los niños alcanzan algo Existen singularidades en el desarrollo, así como
de independencia en sus movimientos, exploran preferencias individuales que hacen que algunos
44 los lugares en los que se encuentran e incluso cambien de posición constantemente, giren el
alcanzan ciertos objetos. Así van conociendo sus cuerpo de diversas maneras o se desplacen por
posibilidades de movimiento y sus limitaciones, el espacio haciendo diferentes ajustes en las
como también la posición de sus cuerpos en los posiciones de sus cuerpos. Aun teniendo en cuenta
espacios que habitan. En las interacciones que esta precisión de la singularidad, el desarrollo
establecen las niñas y los niños con el mundo corporal que permite el movimiento independiente
social, desde que son muy pequeños, se enfrentan se ve impactado por las presiones que puede
a nuevas experiencias, sensaciones y actividades imponer el adulto al usar diferentes objetos como
motoras, que les permiten identificar los límites de cojines o almohadones para mantener a los niños
su propio cuerpo y representarlo en su interior para y las niñas en una u otra posición. El cambio de
diferenciarse del resto de entorno (Magdalena, posiciones debe ser natural y no forzado por el
2015). Éste se considera el principio del proceso deseo del adulto (Pikler, 1984). Esto permite un
de estructuración de las sensaciones, de las rela- sano desarrollo motor para los niños y las niñas
ciones espaciales y temporales. desde las posibilidades de sus propios cuerpos.
Desde las experiencias cotidianas o los rituales que
Varios autores afirman, además, que es en el se instauran en el día a día con los niños y las niñas
movimiento donde se construye la conciencia hay un orden preciso del cuerpo conectado con las
del espacio, gracias a la relación que establece experiencias sensibles. Al prestar atención a lo que
el cuerpo de los niños y las niñas con los objetos, sucede durante la alimentación, en el tiempo de
las distancias, las orientaciones y las relaciones aseo personal o al moverse libremente en el espacio,
que observan de los objetos entre sí. El ambiente las maestras, los maestros o los adultos cuidadores
y el espacio cobran una particular importancia pueden identificar gestos, sensaciones y percep-
al posibilitar que los niños y las niñas se orienten, ciones que ellos y ellas están reconociendo. Es a
asuman diversas posiciones y exploren diferentes través del cuerpo que los niños y las niñas conocen
acomodaciones y movimientos. el espacio y se relacionan con él, utilizando sus
sentidos como una experiencia polisensorial (Hall, 1973). Desplazarse sobre

superficies, por ejemplo, con diversas texturas —algunas suaves, otras
ásperas o rugosas y algunas frías— no sólo les permite reconocer sensaciones
agradables y desagradables, sino que, además, contribuye a la interiorización
de dichas sensaciones y su categorización, como una manera de reconocer el
exterior, el mundo físico y su organización.
Bajo esta perspectiva, la construcción de la corporeidad en los niños y las niñas
se amplía de lo puramente físico a todas las funciones sensoriales, a la voz, la
escucha, la mirada, el rostro, pero, sobre todo, a una visión de lo que nos hace
ser lo que somos, “la vía para conocer e interactuar con el mundo y una expe-
riencia del saber a través de los sentidos” (Matoso, 2006). Jugar con la voz y
disfrutar de esta producción es jugar con el cuerpo que busca sentido e iden-
tidad en la sonoridad que es capaz de producir. Se produce voz, pero también
se escucha y esta es una manifestación corporal que generalmente se acom-
paña de todo el cuerpo. Cuando los niños y las niñas escuchan al adulto, no
sólo prestan atención a su voz y a lo que dicen, sino que, además, buscan su
mirada y la fijan, incluso algunas veces cambian de postura o detienen la
actividad que realizan y todo el cuerpo se dispone a escuchar.
En la educación inicial, la visión que se tiene del cuerpo requiere trascender
las posturas en las que el interés se centra en reconocer cuál de los niños y
las niñas es el que salta más alto, o quién es el más veloz, o quién es el más
divertido, con el pensamiento de que así se realiza un buen trabajo peda-
gógico frente a la corporeidad, que en realidad sólo fomenta la automati-
zación, la repetición y la unicidad de todos frente a la acción corpórea. Se 45
trata de elaborar propuestas orientadas a la promoción del desarrollo inte-
gral, a partir del aprendizaje de sí mismo desde la corporeidad, basado en la
consciencia de lo que está sucediendo en el interior de los niños y las niñas, y
promoviendo la capacidad de relación consigo mismos y con el resto del mundo
(Castro, 2004).
El cambio de mentalidad se encuentra en pasar de propiciar el manejo
corporal únicamente desde su componente físico, como hacer movimientos
únicos o realizar una técnica determinada como una coreografía en la que
todos dancen para el mismo lado o de la misma manera, a lograr controlar
y dar sentido a las propias acciones motrices, comprender los aspectos
perceptivos, emotivos y cognitivos relacionados con dichas acciones y
gestionar los sentimientos vinculados a las mismas (Águila y López, 2019).
Por ejemplo, cuando la maestra o el maestro realiza un taller de música,
dispone un ambiente amplio en el que sitúa diferentes instrumentos que los
niños y las niñas pueden explorar y tomar según su preferencia. La maestra
o el maestro ejecuta con su tambor diferentes cambios de ritmo que los niños
representan con su cuerpo, cambios en la velocidad, algunos más rápidos y
otros más lentos: contrastes que se viven con el cuerpo, con el movimiento
libre que vinculan la sensación y emoción de los niños y las niñas, quienes
realizan sus propios movimientos, de acuerdo con el conocimiento y manejo
de su propio cuerpo.
Otro ejemplo se encuentra en actividades en las que se disponen materiales
para que las niñas y los niños se puedan untar. Líquidos texturizados que
contienen granos de arroz o azúcar, líquidos cuerpo y su funcionalidad. Esto evidencia que el
acuosos como el aceite, líquidos fríos y algunos conocimiento del cuerpo va más allá de reconocer y
tibios. Todas las niñas y los niños exploran las nombrar sus partes.
texturas de estos líquidos y buscan sus preferen-
cias, sus sensaciones y las emociones que estos De igual manera, la construcción de la imagen
les provocan. Algunos dicen: “este me da miedo” o corporal está relacionada con el componente
“este me da como sueño”. Ellos vinculan su experi- perceptivo-afectivo y las sensaciones que experi-
mentación con el cuerpo y las sensaciones con sus mentan los niños y las niñas de su propio cuerpo y
emociones y con sus experiencias previas; así cons- de su exterior. Corresponde a lo que experimentan
truyen nuevas maneras de reconocer lo que viven y descubren sus habilidades y limitaciones y reco-
y lo narran en sus producciones escritas o visuales nociendo emocionalmente lo que sucede ante ellas
que hacen parte de la propuesta pedagógica. (Gallego del Castillo, 2010).
La conciencia del cuerpo incluye la relación con Un ejemplo claro se encuentra en las actividades
las sensaciones corporales, la escucha de la voz en las que se disponen diversos materiales para la
y de lo que dice el propio sentir, la capacidad exploración motora y sensorial. Algunos niños se
de gestionar los estados emocionales con herra- dirigen de inmediato a cruzar un pequeño túnel
mientas del mismo cuerpo como la respiración. oscuro y lleno de texturas rugosas, con una gran
La labor pedagógica se centra, en este aspecto, en fascinación que hace que se sientan exitosos.
propiciar un proceso corporal constante, dinámico y Otros miran a su maestra y verifican que ella esté
holístico, un devenir permanente y una unidad de atenta a lo que sucede, para sentirse confiados y
lo físico, espiritual, afectivo, social e intelectual seguros a la hora de pasar un obstáculo dispuesto
del ser humano (Grasso, 2001). para caminar por encima, ya que reconocen la
sensación de temor frente al control de su propio
46 El esquema corporal está relacionado con el cono- cuerpo; otros recurren a tomar la mano de la
cimiento que tienen los niños y las niñas sobre su maestra y así sentir la confianza que necesitan
cuerpo, sus manifestaciones y sus distintas funcio- para trepar en una zona inclinada. Cada uno de los
nalidades, desde sus capacidades para moverse, que niños y las niñas vive su experiencia de acuerdo
les permiten realizar posturas y mantener el equili- con los conocimientos, emociones y vivencias
brio hasta la posibilidad de ver, sentir, escuchar, oler y previas que han construido y que les permiten
probar. Este conocimiento no es otra cosa que la saber cuáles son sus habilidades y asumir nuevos
representación mental que los niños y las niñas retos frente a un ambiente provocador.
tienen de su propio cuerpo y que resulta de la inte-
riorización de diferentes experiencias y explora- El desafío está en comprender el cuerpo más allá
ciones con él (Gallego Del Castillo, 2010). de la disciplina, la destreza y la coordinación,
transgrediendo el aprestamiento y sus prácticas,
Gimnasios o espacios en los que se dispongan que terminan restringiendo, estandarizando y
objetos para cruzar, subir, bajar, trepar, saltar, colonizando la corporeidad de las niñas y los niños.
caminar para atrás, de lado, hacer rollos, empujar, La maestra o el maestro está llamado a promover
halar, sostener, presionar o arrastrar son significa- acciones respetuosas y sensibles que faciliten la
tivos en la construcción de conciencia corporal y, comunicación directa entre la niña o el niño con
por ende, en la construcción del esquema corporal, su cuerpo, sin intermediarios como la repetición
al igual que explorar lo que sucede al interior de coreografías, comandos, movimientos prede-
del cuerpo; por ejemplo, después de correr, escu- terminados, entre otros. Por el contrario, se debe
char los latidos del corazón, explicar por qué se privilegiar el contacto directo y liberador entre
aceleran o por qué cambia el color de la cara, etc. A el gesto, la mirada, el sentimiento, la emoción, la
través de este tipo de actividades se desarrollan acción y el movimiento, buscando establecer una
habilidades como el equilibrio, la coordinación, relación abierta y colmada de lenguajes. No olvi-
el control corporal, el conocimiento interno del demos que el gesto no es un atributo exclusivo de
los humanos, esto hace que, desde él, se posibilite la relación y comprensión
del mundo.
Movimiento, medio de interacción y juego
Las propuestas pedagógicas en la educación inicial deben apoyarse en una

mirada sobre la experiencia corporal de las niñas y los niños que, como se ha
expresado en relación con el desarrollo infantil, vincula capacidades senso-
riales, de movimiento y conciencia del cuerpo en el espacio, de expresividad y
simbolización (Melo, 2015, p. 101). Esta mirada sobre el cuerpo permite hacer
visible “el movimiento, la gestualidad, los colores, el espacio, el tiempo, las
materias y la corporeidad de los primeros años de vida, como aspectos que
hacen parte del desarrollo integral de los niños y las niñas” (Olaya, 2015, p.
34), y se conectan profundamente con sus experiencias sensibles y están a la
base de sus creaciones.
El cuerpo es el marco de referencia para la acción de las niñas y los niños, y
es el centro para la mediación que establecen con el mundo exterior. De esta
manera, su cuerpo es el primer territorio que habitan y a partir del cual dan
forma y conectan sus territorios vitales, aquellos en los que se sienten seguros,
confiados, amados, sostenidos y acogidos, en los que vivencian su pertenencia
y desarrollan su identidad como miembros de una comunidad cultural.
En los primeros meses de vida, el juego pasa de una motricidad refleja a una
motricidad voluntaria en la que las niñas y los niños buscan respuestas de los
adultos de manera intencional. La madre disfruta que su bebé agarre su dedo 47
entre su mano, lo cual logra gracias al reflejo de prensión, que va desapare-
ciendo hacia los cuatro meses y se vuelve voluntario. Esos contactos teñidos
de felicidad, más que de otra sensación, van aportando al proceso de desarrollo
de las niñas y los niños mientras se juega.
En estas interacciones placenteras, los adultos que cuidan a los niños y a las
niñas entran en el mundo lúdico y hacen como si y entonces los devoran, los
persiguen o los llevan a volar; les dicen cosas como: “te voy a comer” y les hacen
cosquillas en la barriga con la boca, o “te voy a atrapar” y los alzan en brazos
para hacerles piruetas. De esa forma, enriquecen la cotidianidad del bebé que
se mueve, principalmente, en torno a la atención de sus necesidades básicas.
Se puede decir entonces que, entre el cuidado, el afecto y el juego, los adultos
que acompañan a los bebés potencian su desarrollo y les provocan momentos
de placer y plenitud.
Por ello, es importante que haya brazos dispuestos al encuentro de los bebés,
tiempo para los masajes acompañados de canciones, para mecer y para servir
de sostén en medio de experiencias enriquecidas con el placer del movimiento
y de la experimentación corporal, que no se reduce a los cuidados de alimen-
tación, sueño o limpieza. Debe haber cuerpos dispuestos a estar al nivel de
las niñas y los niños, en el piso, el mejor soporte, en el cual podrán probar
rodar, deslizarse o cambiar de posición en interacción con un cuerpo adulto
que les ofrece sostén y contención, y, con ello, seguridad y compañía.
La presencia del adulto de referencia también lleva a las niñas y a los niños
a vivir la ausencia, por lo que aparece la espera como una experiencia que
les posibilita descubrir sus capacidades. En el inter- Los juegos de persecución reconocen dos
cambio continuo de señales y respuestas sensi- acciones básicas: perseguir con la intención de
bles comienza a haber vacíos que los niños y las alcanzar al otro y escapar. En este caso en parti-
niñas van llenando con acciones propias. Por cular, la distancia corporal constituye una clave
ejemplo, cuando la madre sabe que su bebé está del jugar. Cuando los niños salen al recreo o
en capacidad de esperar un poco, antes de acudir cuando se encuentran en un lugar donde no
de inmediato a atenderlo, le dice: “ya sé que estás hay juguetes, toman y consideran al otro como
incómodo con ese pañal sucio, espera a que aliste un objeto de juego, se lo persigue y se huye. Aquí
las cosas para limpiarte”. Mientras eso sucede, el despliegan un juego de persecución puro, pues su
niño levanta sus pies y los agarra jugueteando interés está puesto en la propia acción de perseguir
con ellos o mete las manos en su boca y las chupa. y de escapar. No se trata de perseguir para vencer,
Estas acciones representan “de manera incons- doblegar, atacar al otro. (Calmels, 2017, p. 25)
ciente la continuidad de la madre, aunque no esté
y el placer de recuperarla” (Abad y Ruiz de Velasco, Los juegos corporales se transforman durante la
2011, en Díez, 2013, p. 151). Así aparece el juego, primera infancia y se expresan de distintas maneras,
llenando una carencia a partir del placer de una se diversifican y complejizan en relación con el
experiencia vivida desde las capacidades propias; desarrollo de las capacidades de las niñas y los niños,
los juegos corporales se caracterizan por situar el como cuando se integran reglas adicionales a las
cuerpo como “objeto y motor del jugar” (Calmels, acciones corporales y se juega a las escondidas o
2017), en una intención de disfrute y placer, que, los congelados, o cuando se suman frases coreo-
a su vez, es base para el desarrollo de la seguridad gráficas, rimas y canciones, y aparecen los juegos
afectiva de las niñas y los niños. del gato y el ratón o el lobo está.
Desde una mirada cultural, los juegos corpo-
Vemos de esta manera cómo desde los juegos corpo-
48 rales remiten al legado de las comunidades y se
rales se da toda una vivencia en las interacciones
asumen como parte de la tradición que define su
cuerpo a cuerpo, dejando huella en la memoria
interacción con las niñas y los niños. En la cotidia-
corporal, para, a partir de allí, tomar distancia y,
nidad, dichos juegos incluyen los juegos de sostén,
con la creación de una imagen mental, abrirse al
de ocultamiento y de persecución. Los juegos
mundo de los otros, construyendo gradualmente
de sostén se refieren a aquellos en los que los
los acuerdos y reglas que permiten vivir de manera
adultos se asumen como el eje y la estructura
compartida, solidaria y descentrada (Durán y Martín,
desde donde se desprenden las acciones corpo-
2016, p. 85).
rales de los bebés y se experimentan sensaciones
internas asociadas al movimiento y al equilibrio,
El cuerpo entonces se asume como el primer
al ser mecidos, al girar en los brazos del adulto, al
juguete de la niña y el niño, con el que se adentran
trepar por su cuerpo y al desafiar la gravedad
en el juego espontáneo de exploración y del movi-
jugando a las caídas figuradas como cuando se
miento, el cual se caracteriza por ser voluntario
juega a lanzar a las niñas y a los niños hacia arriba
y automotivado, además de ofrecer placer provo-
y se tiene la intención de recibirlos antes de que
cado por el descubrimiento de las diversas formas
lleguen a caerse realmente (Calmels, 2017).
de posicionarse en el espacio y la experimentación
Por su parte, los juegos de ocultamiento, de aparecer de sus posibilidades. Para favorecer este tipo de
y desaparecer establecen una forma de interac- juego, según Emmy Pikler (1984) se debe contar
ción basada en la sorpresa y ofrecen una gran con un espacio o ambiente seguro, amplio y a la vez
oportunidad para afianzar la confianza entre las provocador, previamente preparado por la maestra
niñas, los niños y los adultos, y, a la vez, les permite o el maestro, en el que se garantice un acompaña-
entrar en una conversación en la que se construyen miento tranquilo por parte del adulto, quien observa
los primeros significados sobre el humor y las y permite el movimiento, su repetición y su experi-
acciones que eventualmente pueden desencadenar mentación singular y que alienta al niño y a la niña
el asombro y la risa del otro (Calmels, 2017). a hacerlo por su propia cuenta y a su propio ritmo.
Enriquecer la sensibilidad
y la apreciación estética
¿Cómo se desarrolla la sensibilidad y

la apreciación estética en la educación inicial?
Desde el inicio de la vida, las relaciones que construyen las niñas y los niños
se apoyan en sus sentidos, el movimiento y la conciencia corporal, en la
experiencia polisensorial que proviene del mundo interior y exterior, a partir
de la cual leen, interpretan, representan, sueñan y elaboran su realidad.
Los intercambios cotidianos que sostienen alrededor de la alimentación, el
sueño, el juego, las palabras, los sonidos, el baño y la higiene, las propuestas
pedagógicas, las experiencias artísticas, los recorridos por la casa, la
institución de educación inicial, la calle, la ciudad, etc., involucran ver,
tocar, oír, oler, degustar, moverse, sentir la temperatura, percibir el contacto
corporal y la disposición de los cuerpos de quienes los alzan, acunan,
acarician e invitan.
En la relación de las niñas y los niños con el mundo, prima lo sensorial y
tiene lugar la sinestesia, una asombrosa capacidad que permite establecer
conexiones entre las experiencias en las que participan, al vincular las
sensaciones visuales, auditivas, olfativas y táctiles, entre sí (Gaitán, 2015,
p. 144). Esto explica, por ejemplo, por qué no sólo ven los colores, sino que
los huelen, los tocan y los sienten, y, así mismo, no sólo perciben la luz, la
temperatura, o sienten las texturas. 49
A esto se suma que las experiencias sensoriales se cargan emocionalmente,
atraviesan por el placer y el displacer, de acuerdo con lo que se moviliza para
cada niña o niño y, así, la relación que establecen con los espacios, los objetos,
los materiales y materias evocan sentimientos particulares que pueden
revertir calma, contención, satisfacción, ansiedad, inseguridad, etc. Como en
el ejemplo que nos recuerda que, “al observar una piedra o un metal, sentimos
la frialdad, porque la mirada nos recuerda esa sensación que alguna vez
hemos experimentado en nuestra piel al entrar en contacto con ese material”
(Escamilla, 2015); la sensorialidad conecta las experiencias entre sí y les va
poniendo un tono afectivo propio.
La iniciación estética corresponde a un acercamiento afectivo de los niños y
las niñas al mundo sensible y un modo de habitarlo de manera más intensa
y significativa. Esto supone el desarrollo de la sensibilidad suficiente para tener
una conciencia activa con respecto al entorno cotidiano, mediante el empleo
de acciones creadoras y expresivas que desarrollen dicha sensibilidad. Se trata
de la sensación y la dirección de la atención, a través de la cual se conoce y
se experimenta lo gratificante o lo desagradable, lo más intenso y lo menos
intenso, y compromete alguna vivencia de la corporeidad (Errazuriz, 2006).
Como telón de fondo a todo esto, la sorpresa y el asombro marcan las relaciones
que los niños y las niñas establecen con el mundo físico, social y viviente,
y, generalmente, cuando se enmarcan en el juego y la experimentación,
resultan placenteras, sobre todo en los casos en que están fuera de lo común
y plantean situaciones creativas que desafían la realidad objetiva y que en
ocasiones se empiezan a leer como graciosas y abiertas al mundo de los sonidos y de la produc-
humorísticas. Las situaciones de juegos corporales ción vocal (Akoschky, 1998, pp. 188-191).
son un ejemplo maravilloso al respecto, así como
Las nanas, los arrullos y las canciones de cuna
las oportunidades que se tienen en el marco de
como formas de expresión musical de todas las
las prácticas de cuidado en las que se presta la
culturas producen una sensación de calma que
voz del adulto y se invita al bebé a reconocer
lleva a los niños y las niñas a un estado placentero
su propio cuerpo, describiendo sus rasgos, sus
que les facilita el sueño. Son, además, estados
características: “te ha crecido el pelito, es tan
íntimos de relación entre los niños o las niñas y la
lindo y suave”, por ejemplo.
madre, el padre o adulto cuidador que producen
tranquilidad, pues tienen la magia y el encanta-
Otro caso, no tan cercano a lo común en la vida coti-
miento de la palabra y la música (Morote y Galán,
diana, puede traerse de la participación de las niñas
2013), además de ser parte del acervo cultural que
y los niños en experiencias artísticas dramáticas
atesora un extraordinario nivel poético y musical,
en las que los objetos se animan y cobran vida; o en
y llevan al disfrute, la emoción y la imaginación.
donde un malabarista desafía la gravedad y la física
jugando con diversos objetos; o un actor que carac- En este constante descubrir no existe orden,
teriza un personaje transforma sus rasgos humanos continuidad o equilibrio; se trata de dar cabida al
y los combina con los de un animal o ser mítico, y, caos como herramienta principal y particular de
además de esto, no se comunica, mueve ni camina cada uno de los niños y las niñas, no hay espacio
como ningún otro ser que haya percibido el bebé en para las estructuras predeterminadas, ni lo bueno
el mundo que lo rodea. o lo malo, lo bello o lo feo, lo limpio o lo sucio, lo
real o lo imaginario, pues toda expresión artís-
En las tres situaciones se desafía la realidad tica tiene lugar para reconfigurar elementos que
objetiva, planteando una forma de trasgresión desarrollen las capacidades sensoriales, motrices
50 de expectativas, que lleva a las niñas y los niños y emocionales de los más pequeños.
a asombrarse por la ocurrencia de hechos poco
En el proceso de conocimiento y descubrimiento
probables en la vida real y que, de cierta manera,
permanente en el que se encuentran las niñas y los
pueden controvertir sus teorías acerca del funcio-
niños, el dinamismo del adulto cuidador y del
namiento del mundo, lo que los lleva a ampliar
maestro o la maestra es lo que invita a mantener una
sus horizontes de razonamiento y, por lo tanto, a
actitud creadora en la que entren en diálogo los
situar nuevas hipótesis explicativas del mundo
sentires, las percepciones y la expresión que los
físico y social, nuevas preguntas acerca de ¿cómo
empodere de su hacer individual, pero también de
lo hacen?, ¿por qué es posible? y ¿por qué resulta
su hacer colectivo para que desplieguen el respeto y
agradable y atractivo para otros seres humanos?
la responsabilidad frente a las creaciones propias
y las de los demás. En el camino de despliegue de la
Los niños y las niñas configuran múltiples
creatividad se evaden las miradas condicionadas
lenguajes que usan para expresar desde la plás-
por la industria visual o por los estereotipos.
tica, lo sonoro, la oralidad, lo visual y lo corporal,
a través del cuerpo, la materia, el espacio y Es común pensar que arte, lenguaje, corporeidad,
el sonido (Ministerio de Cultura, 2018). Desde el conocimiento y cognición no están relacionados,
punto de vista de la sensibilidad musical, es pero lo que realmente ocurre, es que ninguno de
frecuente observar que cuando se coloca música ellos se construye en una sola vía. Al tener contacto
seleccionada especialmente para los bebés, ellos con diferentes materiales como arcilla, barro o
manifiestan una atracción hacia alguna de las témpera, los niños y las niñas los exploran, analizan
canciones y la expresan con el movimiento más sus características, los combinan y así irán descu-
fuerte y permanente en sus extremidades o por briendo con ellos otras maneras de hacer tangible
algunos gestos diferentes. Desde la vida intraute- lo que está, de manera intangible, en su interior. Al
rina los seres en formación desarrollan su aparato interactuar con los materiales es evidente que todo
auditivo y su sistema de fonación como ventanas lo construido comunica y es diferente, como expre-
sión única e irrepetible y es la huella de la acción de las niñas y los niños, de sus
percepciones del mundo, de la cultura, de la expresión de sus deseos, aspira-
ciones, sentimientos, ideas y añoranzas (Azar, 2014).
Lo mismo sucede cuando se acercan a la expresión gráfica, al dibujo y a la
escultura: inicialmente, representan algunos garabatos y modelados como
producciones propias que reconocen y nominan. Saben que aquello que
representaron es un dinosaurio, un caballo, la mamá o el papá y así lo comu-
nican. Algunas veces piden a los adultos que les dibujen, por el placer de
observar cómo se desliza el lápiz por el papel dejando una huella, o que cons-
truyan el dinosaurio más grande con la plastilina o la arcilla. Poco a poco
van dibujando y representando de forma esquemática objetos de memoria, es
como si conocieran perfectamente y dibujan o representan lo que para ellos es
importante e imaginan de las cosas.
La transferencia del lenguaje verbal al lenguaje gráfico es importante […]
cada vez que [los niños] hablan es como si consiguiesen, de alguna manera,
ver las palabras, su colocación y su significado dentro de un contexto […]
cuando el niño dibuja no es que sólo realice una manipulación de carácter
gráfico, sino que hace muchas cosas más, porque contemporáneamente
debe tener ideas, recortarlas y seleccionarlas, eliminar todas las palabras
que sobran, las superfluas o innecesarias […] Hay que tener en cuenta que
los símbolos se construyen en cadena; es decir, que se pueden armonizar
en un sistema, y de éste pueden salir —en cualquier momento— como si
fuesen trenes; aunque todos al principio estén en una vía de espera.
(Malaguzzi, 2001) 51
Las propuestas estéticas que tienen la oportunidad de realizar los niños y

las niñas, o aquellas que son propuestas por los adultos —las maestras, los
maestros, los agentes culturales e incluso las familias— permiten que ellos
y ellas gocen de libertad, construyan autoconfianza y seguridad a la hora
de explorar los espacios, los materiales, la naturaleza, el movimiento, la
palabra o el sonido. Gracias a estas oportunidades se promueven sus dere-
chos para participar plenamente en la vida cultural y artística del contexto
donde crecen y logran que la imaginación se concrete en sus propias reali-
zaciones artísticas, que los liberan de las certezas y del deseo de hacer las
cosas como los adultos las hacen.
Que la experiencia corporal habite en la educación inicial implica que el
espacio sea un envolvente afectivo que posibilite que las niñas y los niños
puedan entrar en contacto con un amplio espectro de sensaciones, que
experimenten desde su corporalidad con el movimiento, el recorrido, el
deambular, y que, desde la interacción con los adultos que los acompañan,
identifiquen aquello que les agrada, les resulta divertido, sienten familiar y
cercano, les trae gozo y bienestar, y diferencien lo que les desagrada o con
lo que sienten extrañeza.
Pensar un espacio que genere emociones profundas en las niñas y los niños,
los motive y emocione al entrar en contacto con él, promueve su partici-
pación y da cabida a su propia forma de crear y dejar huella. Disponer de
una diversidad de sensaciones no implica atiborrar los espacios con tal
cantidad de estímulos que generen desconcierto; Desarrollar el lenguaje y gozar de experiencias

en cambio, tiene que ver con hacer un trabajo comunicativas auténticas
intencionado que busca salirse del cliché de las
ambientaciones y las formas de relacionamiento, y
¿Qué lenguajes usan las niñas y los niños
propiciar interacciones que den de qué hablar, que
susciten el intercambio entre quienes participan para comunicarse y cómo se desarrollan?
de las propuestas educativas y que lleven a nuevas
elaboraciones sobre el espacio hasta hacerlo fami- El lenguaje y la comunicación de los bebés
liar, cercano, acogedor y convertirlo en un terri-
torio vital. Desde las primeras semanas, para los bebés, la
De igual manera, el lenguaje corporal y la sensi- voz humana resulta altamente relajante y buscan
bilidad estética son formas simbólicas que posi- con frecuencia entablar contacto con quienes los
bilitan la expresión de estados personales, ideas acompañan. Reconocen en el llanto un recurso
y sentimientos propios. En ellos, la comunicación comunicativo con el que logran llamar la atención
se vale de los gestos, las miradas, la voz, los movi- de los adultos, quienes traducen dicho llanto en
mientos corporales, el dibujo, la pintura, el espacio, palabras y así otorgan al recién nacido un lugar
la escultura, la fotografía e incluso el video para como interlocutor. Todos los elementos verbales y
construir experiencias particulares y consolidar no verbales que introducen los adultos en la rela-
sus relaciones con el mundo exterior, con los otros ción con los bebés —palabra, tacto, gesto, mirada,
y con ellos mismos. Ofrecer espacios, recursos y postura, movimientos y caricias— enmarcan sus
experiencias para que los niños puedan explorar, primeras conversaciones. Los ritmos que esta-
observar, construir, crear y dibujar, con materiales blecen para acudir a sus llamados y responder a
como lazos, cintas, balones y telas es la base para sus necesidades crean una estructura predecible
el fortalecimiento de la capacidad de simboliza- que es la base de la comunicación.
52
ción y expresión creativa que realizan las niñas y
los niños durante su primera infancia. Este potencial comunicativo les permite usar el
lenguaje como herramienta para establecer un
Los niños y las niñas crecen expuestos a la acti- diálogo con la cultura y para asumir su lugar en
vidad sonora, a la música, a los ritmos y a las el mundo. Sin embargo, su desarrollo “no depende
melodías; este estar en el mundo del sonido es [únicamente] de los esfuerzos individuales […] sino
una fuente de información. Cada sonido nos sitúa de lo que su ambiente social y cultural les brinda
en un espacio y tiempo determinados desde las o niega durante los primeros años de vida” (Reyes,
interpretaciones individuales o colectivas. Así, la 2007, p. 5). El uso que las niñas y los niños hagan de
recepción y creación activa de la música y el sonido los lenguajes para comunicarse, expresarse, parti-
lleva a los niños y las niñas a comprender y a participar, decidir, proponer y construir conocimiento
cipar del mundo sonoro. Las oportunidades para depende del capital simbólico que se les ofrezca y
componer melodías, marcar pulsos, usar y reco- este tiene que ser igualmente potenciado en todos
nocer instrumentos musicales sin verlos, producir y todas a través de experiencias enriquecedoras
sonidos con diferentes objetos y materiales de las como las que se buscan incentivar en la educación
diferentes regiones del país e incluso disfrutar y inicial.
reconocer la pausa y la ausencia de sonido, propi-
cian en los niños y las niñas su reconocimiento e Los diferentes recursos comunicativos aparecen
identidad como parte de la cultura y las posibili- rápidamente en el desarrollo y, a la vez, el desa-
dades expresivas que en ella se encuentran. rrollo de la intencionalidad comunicativa se
percibe con claridad en el uso de deícticos con los
que los bebés apuntan, muestran, dan, ofrecen y
realizan peticiones tan sólo con estirar sus manos
y poner la palma hacia arriba o indicar objetos
con su dedo índice. Estos gestos se denominan
por algunos autores como protoimperativos y protodeclarativos (Premack y

Woodruff, 1978).
Por un lado, en los protoimperativos, los bebés buscan que los adultos pongan
a su alcance los objetos que están señalando, es como si con este gesto
dijeran: “dame el muñeco que te estoy mostrando” y esto les resulta perfecto
para hacer peticiones. Por otro lado, los protodeclarativos buscan llamar la
atención del adulto sobre los objetos y encontrar algo de información sobre
ellos; en este caso, es como si hicieran las preguntas: “¿qué es eso?, ¿para qué
sirve?”. Estos pueden identificarse como gestos intencionales que realizan
los bebés para entablar relaciones con los objetos que los rodean y con los
adultos que los acompañan, además de ser un paso fundamental en el desa-
rrollo de la simbolización y base en el camino del aprendizaje del lenguaje
verbal (Brown, 2000). El uso de los gestos revela una intención comunica-
tiva triádica, que implica momentos de atención conjunta con el adulto y que,
poco a poco, se van refinando para expresar deseos, necesidades, pensa-
mientos y emociones.
La proximidad corporal, las caricias, los gestos y las miradas se pueden
interpretar como el inicio de la comunicación intencional prelingüística en
la que el niño y la niña mantienen contacto visual con el adulto, transmiten
su intención y prestan atención a su interlocutor. Dichos recursos se van
complejizando a medida que van teniendo oportunidades de dialogar con
otros; imitan gestos convencionales para decir “chao”, por ejemplo, moviendo
su mano; levantan sus brazos para ser alzados o los mueven rápidamente
53
para referirse al pájaro del cuento que se les lee, o colocan sus manos en la
cabeza para hacer referencia al conejo que ven en una imagen.
Estas imitaciones de gestos y movimientos aparecen inicialmente cuando
los adultos las realizan por primera vez, y poco a poco, los hacen de manera
diferida; es decir, los recuerdan de manera espontánea (Owens, 2003). Entre
mayores sean las oportunidades que tengan los niños y las niñas para inte-
ractuar comunicativamente con otros y tomar la iniciativa en su participa-
ción, mayor es el uso de recursos comunicativos como los gestos y las señas
que contribuyen en la promoción de su desarrollo lingüístico, comunicativo,
cognitivo y motor, siendo crucial el papel del adulto en este momento del
desarrollo.
Acompañar las acciones cotidianas con la palabra que describe o narrar lo
que sucede es fuente de inspiración para la comunicación del bebé. Mientras
se le cambia el pañal, explicarle lo que está sucediendo o mientras se le da la
compota, contarle de qué está hecha y preguntar si es de su agrado o no, son
espacios de diálogo y atención que instauran los principios de la comunicación.
Del mismo modo, las acciones de los adultos cuando arrullan, cantan, leen
cuentos a los bebés, dicen rimas, nanas o pequeños versos, vinculan el movi-
miento con la palabra y los niños y las niñas disfrutan de estas acciones, al
tiempo que encuentran un soporte afectivo que les permite sentirse seguros
y confiados. Así se establece, paulatinamente, un diálogo en todo el sentido
de la palabra: tratar al otro, esperar algo de este y volver a él, y apropiar una
regularidad de toma y dame, unos turnos en esa comunicación, en la cual las
niñas y los niños son participantes activos. Durante A medida que crecen, los niños y las niñas se
los primeros años son los adultos quienes utilizan sienten atraídos por toda la sonoridad de la lengua,
el lenguaje para regular y organizar las acciones sus aspectos rítmicos, la entonación y los acentos
y emociones de los niños y las niñas, verbalizan lo propios. Incluso, algunos estudios indican que
que están diciendo con sus balbuceos, muestran mucho antes de la aparición del lenguaje verbal,
y nombran objetos o los ayudan a regular estados los bebés son sensibles a las fronteras entre pala-
emocionales intensos. Después, progresivamente, bras y entre oraciones, y analizan la información
los niños y las niñas irán descubriendo cómo del mundo del lenguaje apoyándose en estas
utilizar su propio lenguaje con propósitos especí- capacidades (Karmiloff-Smith, 1992).
ficos (Bejarano y Sánchez, 2014, p. 107).
El ritmo conecta con la musicalidad de las pala-
En esta estructura comunicativa es importante bras y, a la vez, con la sonoridad que habita en
insistir en la escucha atenta como clave pedagó- el mundo de la vida. También experimentan con
gica y situar el destacado papel que cumplen las él cuando pronuncian sus primeros balbuceos,
maestras, los maestros y todos quienes participan cuando estrellan una cuchara contra un plato,
de la educación inicial y acompañan el desarrollo de cuando gatean, cuando producen sonidos con los
las niñas y los niños, ya que, desde su actitud validan objetos que están a su alcance, etc. Así, el ritmo
su lugar en el mundo como actores sociales, legi- involucra la construcción de nociones de tempo-
timan sus formas de expresión, les dan seguridad ralidad y la toma de conciencia acerca de la exis-
para estar en un espacio que resulta novedoso en tencia de un orden y duración de los sonidos. El
relación con su hogar, afianzan su identidad como ritmo, como base del lenguaje, organiza el mundo
parte de un grupo social y favorecen el desarrollo de interno de las niñas y los niños, confirma la vincu-
su oralidad, no sólo invitándolos a participar en los lación con sus cuidadores y afianza la seguridad
diversos diálogos que se propicien, sino sentando afectiva, que es la base para la expansión de todas
54 las bases para el lenguaje escrito. sus capacidades y potencialidades.
Tal como lo relata una maestra, en el encuentro con

las niñas y los niños: [Hay muchas oportunidades] Ingresar al mundo de las palabras
de dejarlos expresarse es sentirse cómodos en su
lugar y saber que eres otro legítimo cuando se te Entre el primer y el segundo año de vida, el
escucha, y tienen el tiempo de decir que yo puedo lenguaje verbal se va consolidando y permite no
contar que mi gato, que mi mamá, que mi tía, que fui solamente nombrar las necesidades más inme-
a la piscina… [En medio de eso] uno pensando: ‘hoy diatas (tete, papá, agua), sino también empezar a
era animales, seres vivos o inertes…’. O sea, hay que hacer declaraciones sobre el mundo para compar-
fresquearse y dejarlos hablar. tirlas con otras personas (“un pío”, dice el bebé,
señalando un pajarito o “papá fe”, anuncia para
Saber escuchar yo pienso que es una cosa vital. indicar que el papá no está). Así, las palabras
Nosotros como adultos vivimos muy acelerados, capturan los objetos ausentes, evocan situaciones
y con tantas cosas en la cabeza que tú empiezas y permiten compartir contenidos invisibles con
a hablarme y yo estoy “si, si, papito siéntese…”, y otras personas. En el trabajo con las niñas y los
cuando yo como maestro tengo que escribir un niños, las onomatopeyas ocupan un lugar impor-
párrafo sobre mi niño, pero yo nunca lo he mirado tante como primicia en el ejercicio creativo y las
a los ojos y jamás he escuchado lo que todos los vemos emerger en las imitaciones diferidas y los
días me quiere contar que su mamá llora, pues juegos que ponen voz y crean un ambiente dramá-
tampoco tengo las herramientas para hacerlo; y tico. Son todo un recurso lingüístico que da cabida
yo sí creo que una estrategia que no falla es que a actos creativos, a partir de los cuales se pueden
hay que mirarlos y hay que escucharlos. (Maestra componer historias, relatos y guiones para el juego.
del ciclo de educación inicial IE Paulo Freire, en De manera que, además de entrar en contacto con
SED y CINDE, 2015, s.p.) las palabras estructuradas, estas elaboraciones
iniciales harán parte de los recursos simbólicos de las niñas y los niños en
sus creaciones y producciones.
Las expresiones verbales que alcanzan los niños y las niñas, y que ahora
usan intencionalmente en los juegos, en las conversaciones y peticiones
que realizan a los adultos les permiten incluso hacer referencia a objetos
que no están presentes en el aquí y en el ahora. Este poder de simbolización
no es exclusivo del lenguaje, por el contrario, es una habilidad que también
emerge en el llamado juego simbólico, en el que los niños y las niñas hacen
de cuenta que un objeto representa a otro. Por eso es común verlos llevarse al
oído una pequeña caja como si se tratara del teléfono o jugar a la cocina con
tapas de botellas. La simbolización les permite representar lo que sucede en
el mundo y las formas como lo perciben, haciendo suya la cultura en la cual
están inmersos.
Camelias con nombre
Hacia finales del invierno, raro es el día que no nos obsequian una camelia
[…] Inicialmente, las acogíamos con gran alegría, les decíamos que era una
camelia y las poníamos en agua. Más tarde, nos dedicamos a mirarlas con
más detalle, especialmente porque nuestro alumnado observó que siem-
pre decíamos que era una camelia, aunque fueran totalmente diferentes
entre ellas. Así, acordamos ir nombrándolas; nosotros les pondríamos el
nombre, ya que los verdaderos, según la variedad, no nos eran muy fáciles
de recordar.
55
Hasta que un día las juntamos todas. Una lección de diversidad: hay rasgos
comunes entre ellas, pero cada una también tiene elementos diferencia-
dores que la hacen única, singular y hermosa: el color, la forma, número y
disposición de los pétalos o la visibilidad de los pistilos. Se percataron de
que no tienen aroma (las variedades con las que trabajamos), pero no les
hace falta, ya que su hermosura y delicadeza lo compensan.
Como siempre hay nombres más o menos creativos, pero nosotros segui-
mos poniéndole nombre a la naturaleza: camelia recortada, camelia chu-
pachup, camelia de algodón, camelia luna llena, camelia rosiroja, camelia
violeta, camelia falda de flamenca, camelia de nata, camelia venosa, ca-
melia pachucha, camelia morapicos, camelia tela de araña…
Gracias a Sandra, una compañera maestra que desarrolló un magnífico

proyecto sobre las camelias, descubrimos poemas, música y representa-
ciones pictóricas que nos dieron ocasión para seguir hablando de came-
lias y dándole a la lengua. (Abelleira y Abelleira, 2017, pp. 125-126)
Apropiar las palabras y nominar el mundo es una capacidad que implica

ejercicios de pensamiento muy complejos, que incluyen la categorización, la
creación de hipótesis, la construcción de normas que posibilitan el uso crea-
tivo y la experimentación con el lenguaje. Conquistar el lenguaje verbal es
comenzar a descubrir una forma de pensar, de abstraer, de categorizar y de
compartir la experiencia.
Entre el segundo y el tercer año de vida, el lenguaje Paulatinamente, la capacidad para empezar a contar
verbal se va sofisticando. Las sencillas palabras sus propias historias posibilita en los niños y
del comienzo se organizan en enunciados cada las niñas narrar sus experiencias cotidianas
vez más complejos. Además de continuar explo- (“mañana fui al circo con mi abuelo y había un
rando las palabras, los niños y las niñas descubren payaso y también vimos…”), inventar relatos y
las regularidades y las normas que gobiernan recrear mundos posibles (“y este era mi caballo
el lenguaje, como lo demuestran algunos de los y yo me iba a donde vivían unos dinosaurios”).
típicos errores que cometen al conjugar los verbos Esta capacidad es evidente antes de los 4 años y
irregulares. El hecho de decir “no cabo”, en lugar depende, en gran medida, de todas las oportuni-
de “no quepo” o “yo pusí” y no “yo puse”, refleja que dades de jugar con las palabras, de disfrutar de
ya han descubierto reglas gramaticales propias de la literatura, del diálogo constante con otros,
su lengua y que intentan apropiarse de la estruc- de las posibilidades auténticas de conversar en
tura convencional del lenguaje. Por esta razón, los diferentes contextos en los que se participa.
este tipo de errores son frecuentes cuando los niños Todo esto se constituye en posibilidad esencial
y las niñas aprenden las palabras que refieren para descifrar y transformar la propia vida y para
acciones, pero, de manera natural, como verda- expresar sus emociones en un lenguaje simbólico.
deros lingüistas, se acercan a comprender las irre- Jugando con las palabras y relatando, los niños y
gularidades de las reglas de su lengua materna, las niñas participan en la apasionante tarea de
sobre todo cuando tienen la posibilidad de inte- descubrir quiénes son, de contarse e inventarse
ractuar con adultos y otros niños y niñas que ya a sí mismos y de acceder a la cultura escrita y al
las dominan. conocimiento.
En consonancia con su desarrollo comunicativo,
las niñas y los niños se van posicionando como Disfrutar de la lectura y la escritura…
56 actores que pueden hacer pactos, que manejan A las puertas del lenguaje escrito
límites y que afrontan procesos de independencia.
Así, esta función reguladora del lenguaje les
Es bien sabido que, desde muy pequeños, los bebés
permite descubrir cómo controlar algunos actos
cuentan con la capacidad de realizar lecturas de lo
de los demás por medio de lo que expresan, auto-
que sucede a su alrededor: el estado de ánimo de
rregular y planear las propias acciones.
sus padres, el lugar donde se encuentran, el tono
En medio de los diálogos que ahora sostienen los de voz de quien les habla. Aunque muchos autores
niños y las niñas, los turnos en las conversaciones desconocen que este tipo de lecturas que surgen
se llenan de palabras y oraciones. Los niños y niñas en un contexto emocional sean de la misma natu-
participan como hablantes y oyentes, y, gradual- raleza de la lectura como construcción social, es
mente, se acercan a manejar las reglas lingüís- claro que leer traspasa las fronteras de la decodi-
ticas al hablar. En este momento del desarrollo, el ficación de símbolos convencionales. Se trata de
adulto es el referente inmediato que promueve un proceso complejo de construcción social que
su lenguaje, propiciando situaciones para pensar implica la atribución de significados y sentidos a
reflexivamente, entender conceptos y relaciones partir de símbolos impresos (Coker, 2007; Hoover
abstractas, construir significados, comprender el y Gough, 1990).
lenguaje figurado, aprender a aprender usando
el lenguaje, contar historias y usar las historias El desarrollo de la lectura empieza desde el mismo
para crear mundos posibles. juego de la comunicación en donde compartir
gestos, miradas, sonrisas, arrullos, contacto
Todo esto implica que el adulto ajuste finamente corporal, cantos, nanas, narraciones, balbuceos y
sus producciones y se sintonice emocional, cogni- las demás interacciones entre el bebé y el adulto
tiva y lingüísticamente con los niños y las niñas cuidador propician la atención conjunta de los dos;
para ampliar las participaciones que ellos y ellas es decir, una atención intersubjetiva cargada de
hacen (Flórez, Restrepo y Schwanenflugel, 2007). intencionalidad comunicativa.
Hablar de lectura en educación inicial no pretende adelantar su enseñanza

formal. Resulta importante precisar que, entre los 3 y los 5 años, las múlti-
ples experiencias auténticas a las que puedan acceder los niños y las niñas
les permitirán ir conociendo el camino hacia la construcción del lenguaje
escrito, que no se reduce a la adquisición del código alfabético, ni a la rela-
ción entre grafemas y fonemas, sino que es, más bien, una conquista de la
cultura escrita. Llevar a los niños y las niñas a las puertas del lenguaje escrito
es permitirles que las abran, las traspasen y las observen.
En la prehistoria del lenguaje escrito aparecen los gestos, el juego y el dibujo
como elementos que brindan la posibilidad de representar simbólicamente
la ausencia de objetos, personas y acciones. Esto conlleva al descubrimiento
de que un objeto, palabra, grafía, imagen y/o movimiento evoca algo que
no está presente en ese momento y que abona significativamente el
terreno de la función simbólica, que mucho más adelante redundará en la
posibilidad de representar el lenguaje hablado a través del lenguaje escrito.
Respetando los diferentes momentos y procesos, los niños y las niñas que
han contado con estímulo y motivación comienzan a mostrar interés sobre
el lenguaje escrito, incluso siendo muy pequeños. El contacto con la cultura
de lo escrito les brinda un rico repertorio que promueve su deseo de leer y de
escribir como necesidad vital y no como una simple tarea escolar.
Por ello, se trata de reconocer y desarrollar el gesto, el juego y el dibujo6 como
aspectos previos al lenguaje escrito, de presentarles textos completos como su
nombre y el de sus compañeros, de escribir un texto necesario en una deter-
57
minada situación a través de sus propios recursos gráficos y con la ayuda del
maestro, de leer los diferentes textos que lleguen al aula de educación inicial,
como tarjetas de cumpleaños o afiches de una campaña distrital, todo esto
ubicado dentro de un marco de estrategias pedagógicas con sentido.
De esta manera, la lectura en sus diferentes formas es necesaria en las aulas:
la lectura a través del maestro, la lectura de la imagen, del entorno y, por
supuesto, debe ofrecerse a los niños y a las niñas oportunidades para propi-
ciar un acercamiento paulatino y placentero a la lectura literaria, la lectura
como experiencia estética, pues el contacto con la literatura motiva y legitima
las preguntas que desde muy temprano se hacen las niñas y los niños sobre
lo que dicen los textos. En este contexto, la experiencia literaria ofrece opor-
tunidades importantes para continuar el proceso hacia al lenguaje escrito.
La propuesta es seguir leyendo, de viva voz, todos los géneros y garantizar el
acceso de las niñas y los niños, no sólo a los libros, sino a la riqueza de la tradi-
ción oral que circula en la memoria cultural. En otras palabras, tener claro
que se aprende a leer —interpretar, construir sentido, pensar en el lenguaje
escrito y disfrutarlo— a través de la experiencia literaria, mucho antes de
aprender a leer y escribir en sentido alfabético. De ahí la importancia de poner
el acento en el aspecto cultural que entraña la lectura: fomentar la capacidad
de las niñas y los niños para contar sus historias y generar una memoria indi-
vidual y colectiva para seguir explorando diversos géneros e intenciones en
6. Vigotsky (1931) en Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores, señala estos tres elementos presentes
en la prehistoria del desarrollo del lenguaje escrito.
los textos, insertarse en su cultura y disfrutar del letras y se acerca a la escritura convencional. Por
lenguaje. En síntesis, se trata de fomentar, más allá su parte, Santiago escribe una carta a su abuela
de una técnica de alfabetización, la posibilidad de donde le cuenta que le llevará la torta que prepa-
explorar y construir la propia historia mediante el rarán con la mamá. En su escrito la maestra iden-
diálogo con los textos orales y escritos. tifica que él realiza una escritura convencional.
Con esta invitación queda claro que la lectura y En los tres casos, los niños y las niñas tienen una
la escritura no se reducen a descifrar un código intencionalidad auténtica sobre lo que quieren
convencional o a aprender el alfabeto, ni tampoco que digan sus escritos y cada uno lo escribe de
se desarrollan de manera exclusiva en la escola- acuerdo con el momento de escritura en el que se
ridad formal. Por el contrario, los niños y las niñas encuentra. Cuando la maestra comprende que el
participan desde muy pequeños en ambientes en proceso de escritura y lectura de cada niño y niña
los que tienen acceso permanente a la cultura es diferente y brinda las posibilidades para que
escrita (avisos de tiendas, marcas de productos, cada uno vaya avanzando en la medida en que lo
nombres de programas de televisión), disfrutan necesita, les permite asumirse como ciudadanos
de juegos de palabras, de rimas, de cantos, pero de la lengua escrita.
también de dibujos, tarjetas, cartas para sus
amigos y todo aquello en lo que se va cimentando Este conocimiento sobre la evolución del sistema
el gusto y la necesidad de la lectura y la escritura de escritura se hace fundamental para que los
como elementos significativos en su vida. Es ahí maestros y las maestras puedan observar y reco-
donde se posicionan las oportunidades equita- nocer los procesos en los niños y las niñas, y que no
tivas de aprendizaje para todos sin importar las pasen desapercibidos por no saber interpretarlos.
diferencias económicas, culturales y sociales de Pero, de ninguna manera, este conocimiento se
los contextos en los que crecen. Los escenarios puede convertir en prácticas específicas que
58 de educación inicial y preescolar se convierten se lleven a cabo con los niños y las niñas. Se trata
en los garantes del derecho al aprendizaje real de de responder con mayor acierto a las preguntas
la lectura y la escritura, y disponen de oportuni- que hacen, a sus interacciones y a sus produc-
dades equitativas en las que prima el desarrollo de ciones escritas, al tiempo que se comprende que
las habilidades. los niños aprenden en situaciones sociales, no en
aislamiento (Ferreiro y Teberosky, 1991) y que todos
En medio de las actividades cotidianas surgen son capaces de leer y escribir de acuerdo con su
propuestas, tanto de las maestras como de los niños propio momento de desarrollo y con las múltiples
y las niñas, para usar la escritura con una inten- oportunidades que se provean para que así sea.
cionalidad y un fin específicos. Cuando se acercan
fechas conmemorativas como el día del maestro o Mencionar las hipótesis que construyen los niños
el día de la familia, se elaboran cartas o tarjetas y las niñas sobre la escritura tampoco significa
donde los niños quieren escribir sus sentimientos. quedarse estático observando lo que sucede; se
Por ejemplo, en su escrito, Sara plasma tantas trata de proporcionar las oportunidades para que los
letras como sílabas tiene la palabra y pregunta a niños y las niñas vivan experiencias auténticas con
su maestra si el mensaje para su mamá está bien la lengua escrita: escriban una carta al rector solici-
escrito. Su maestra observa y transcribe lo que tando permiso para una salida pedagógica o hagan
ella quiere decir debajo de su escrito, provocando la lista de cosas que necesitan para la ensalada de
comparaciones entre los dos. Nicolás, al escribir frutas que van a preparar. Es en la escritura autén-
su tarjeta, le dice a la maestra que quiere que, al tica donde se requiere la colaboración del adulto
leerla, su mamá se sienta feliz y sonría. Entonces como referente para ir avanzando en esta construc-
su escrito tiene un propósito claro y al escribirlo ción de textos completos, no letras sueltas, que persi-
la maestra identifica que Nicolás conoce varias guen una intención comunicativa real.
El proceso de la escritura requiere prácticas culturales y

evolutivamente apropiadas que les permitan a los niños y a las niñas
pensar como verdaderos escritores mediante:
La planeación de sus escritos, en la

que reconocen y expresan, inicialmente
[1] desde la oralidad, las intencionalidades
de sus escritos.
Realizar una lluvia de ideas que les

[2] permita organizar aquello sobre lo
que van a escribir.
Plasmar sus ideas desde sus propias

maneras de escribir y de acuerdo con su
[3] momento de desarrollo, con el apoyo de
59
la maestra o el maestro.
Realizar una revisión de lo que han

escrito como una manera de corroborar
[4] que se cumplió con la intencionalidad
planteada inicialmente.
No se trata entonces de que los niños y las niñas aprendan un código

convencional, sino de reconocer la escritura como una manera de construir
sentido, de expresarse sobre lo que se siente y se piensa.
La clave siempre seguirá siendo combinar el respeto por los ritmos de
desarrollo de las niñas y los niños; es decir, escuchar y observar con atención
aquello que les inquieta y sobre lo que quisieran profundizar para, desde allí,
acompañar y provocar con intención de ayudarles a responder sus preguntas
y a hacerlo creativamente, siempre en el marco de contextos que les resulten
significativos.
Los niños y las niñas experimentan el movimiento y construyen sus propias

percepciones y conocimientos cuando las maestras y los maestros:
• Proponen experiencias en las que los niños • En las experiencias, proponen momentos
y las niñas exploran los lugares en los que se para la identificación de las sensaciones
encuentran y pueden incluso alcanzar ciertos corporales, los estados emocionales y la
objetos, reconociendo la posición de sus conciencia del cuerpo; por ejemplo, después
cuerpos en los espacios. de correr proponen escuchar el corazón y
describir la sensación que se tiene.
• Crean situaciones en las que los niños y las
niñas identifican los límites de su propio • Disponen los espacios y objetos para que
cuerpo con lo que logran diferenciarse los niños y las niñas exploren, alcancen
del resto del entorno. Éste se considera el diferentes posturas, tengan experiencias
principio del proceso de estructuración de las táctiles a partir de representaciones gráficas
sensaciones y de las relaciones espaciales y en relieve, con colores, olores y sonidos, de
temporales. manera que sean accesibles para todos los
niños y las niñas a partir de sus sentidos.
• Construyen situaciones en las que las niñas y
los niños experimentan sensaciones internas • Propician el conocimiento de los niños y
60 asociadas al movimiento y al equilibrio, al ser las niñas sobre el esquema corporal, su
mecidos, al girar en los brazos del adulto, al cuerpo, sus manifestaciones y sus distintas
trepar por su cuerpo y al desafiar la gravedad. funcionalidades desde sus capacidades
para moverse, que les permitan realizar
• Permiten que los niños y las niñas realicen
posturas con eficacia y mantener el
cambios de posiciones de manera natural
equilibrio, hasta la posibilidad de ver,
en el espacio en el que se encuentran, sin
sentir, escuchar, oler y probar.
forzar ni precipitar modificaciones en sus
posiciones.
• Proponen experiencias en las que los niños

y las niñas se desplacen por el espacio de
distintas formas, con lo que amplían sus
posibilidades de exploración y satisfacción de
sus intereses.
• Realizan actividades en las que los niños y las

niñas toman conciencia de su propio cuerpo
y reconocen lo que pueden hacer y aquello
que no, como, por ejemplo, saltar a diferentes
alturas, trepar o pasar por superficies
dispuestas a diferentes alturas.
Los niños y las niñas construyen su sensibilidad y apreciación

estética cuando las maestras y los maestros:
• Descubren y crean con las niñas y los • Brindan espacios para el reconocimiento de
niños un mundo visual de colores, formas y rasgos propios de las culturas, a partir de la
movimientos en los que se despliega toda su música y la expresión corporal en la danza.
imaginación y creatividad.
• Reconocen y valoran las producciones
• Disponen ambientes o recursos para que artísticas de todos los niños y las niñas por
los niños y las niñas más pequeños puedan su carácter creativo y personal, sin realizar
ver, tocar, oír, oler, degustar, moverse, juicios de valor como bonito, feo, organizado o
sentir diferentes temperaturas, tener caótico.
contacto corporal con otros, como parte de
experiencias estéticas que contribuyan a su • Proponen experiencias en las que los niños
descubrimiento sensorial. y las niñas creen narraciones, cuentos y
poemas que compartan con sus compañeros,
• Crean experiencias, juegos y otras situaciones compañeras y con las familias.
en las que los gestos y los movimientos
corporales sean la principal vía de • Crean con los niños y las niñas la
manifestación individual. ambientación del lugar donde habitan la 61
mayor parte del tiempo y disponen en él las
• Proponen diferentes alternativas para creaciones que realizan los niños y las niñas.
experimentar materiales y recursos de
expresión plástica con propósitos creativos, • Favorecen encuentros con espacios de
expresivos y personales (ceras, témperas, la ciudad para que las niñas y los niños
pinturas, acuarelas, arcilla, plastilina, cartón, sean partícipes de diferentes tipos de
telas, bandas, tizas, rotuladores, papel, manifestaciones artísticas y culturales,
cartulina, cartón, barro, harina, entre otros). encontrando aquellas que más les agradan.
• Plantean experiencias en las que los niños y

las niñas jueguen a representar las vivencias
que tienen en su cotidianidad, a través de su
cuerpo, materiales y objetos.
• Descubren con los niños y las niñas diferentes

materiales sonoros con los que realicen
secuencias melódicas y ritmos (piedras, palos,
tapas, botellas, galones, etc.).
Los niños y las niñas desarrollan su lenguaje y lo usan para

aprender cuando las maestras y los maestros:
• Usan su voz y sus palabras en nanas, (cuentos, historias, canciones, rimas) y que, en
arrullos, canciones de cuna, entre otras, para algunas ocasiones, acompañen de imágenes
tranquilizar el llanto de los bebés. para que ellos y ellas identifiquen algunos
elementos, objetos, situaciones y cosas.
• Recurren a expresiones faciales y corporales
para que los niños y las niñas las interpreten • Posibilitan que los niños y las niñas utilicen
y así amplíen sus posibilidades comunicativas progresivamente sus lenguajes (expresión
y de interacción (fruncir el ceño, levantar la verbal, música, expresión gráfica, expresión
ceja, etc.). corporal, etc.) para comunicar pensamientos,
sentimientos e ideas, relacionarse con
• Proponen interacciones con los niños y las
las personas e influir en ellas, comunicar
niñas en las que propicien que ellos y ellas
información, anécdotas, narrar-crear un mundo
hagan uso de señalamientos, gestos y otros
propio e inventar y explorar el ambiente.
recursos comunicativos, a partir de los cuales
manifiesten sus intenciones y deseos (para • Realizan asambleas o círculos de la palabra
decir chao, referir un objeto particular, para que los niños y las niñas hablen sobre
moverse, bailar, etc.). situaciones cotidianas, pregunten, relaten
anécdotas y otras necesidades de la lengua oral.
• Promueven juegos conjuntos en los que los
62 niños y las niñas mantienen su atención en • Desarrollan distintas situaciones comunicativas
los objetos y en la interacción con el adulto, para que los niños y las niñas hagan uso de
generando campos de atención compartidos. un gran repertorio oral, como preguntas,
explicaciones, relatos, instrucciones y algunos
• Sostienen conversaciones con los niños y las
conceptos abstractos.
niñas en las que esperan a que ellos y ellas
se expresen para así responder y propiciar • Inventan juegos y otras acciones para propiciar
la toma de turnos.Utilizan diferentes diferentes intencionalidades comunicativas
recursos como juegos, conversaciones y en los niños y las niñas, y el reconocimiento de
dramatizaciones, lecturas de cuentos e las funciones y significados del lenguaje verbal
historias, entre otros, en las que propicien que y de los recursos corporales (gestos, miradas,
los niños y las niñas realicen onomatopeyas movimientos).
(el sonido de los animales, el sonido del viento,
• Disponen diferentes tipos de textos que
la lluvia, etc.) como parte de un ejercicio
transmitan intencionalidades comunicativas
creativo.
diferentes: informar, entretener, ampliar los
• Permiten que los niños y las niñas conocimientos, provocar disfrute y manifestar
manifiesten sus necesidades, pensamientos su predilección por algunos de ellos, para que los
e intereses a través de palabras que refieren niños y las niñas los reconozcan.
personas, objetos y situaciones de su entorno
• Usan diferentes formas de comunicación de
cotidiano.
acuerdo con las culturas que coexisten en su
• Emplean textos orales que narran, leen, grupo de niños y niñas, y de otras culturas (el
cantan o declaman a los niños y a las niñas abrazo en la cultura occidental, la reverencia en
la cultura oriental, por ejemplo) para que los que escriban planteando hipótesis
niños y niñas las identifiquen y usen. progresivamente sobre las maneras
de escribir convencionalmente.
• Disponen de espacios para presentar o
exponer textos con sentido para todos, o • Promueven experiencias en donde los niños
documentan con fotografías y textos eventos y las niñas escriban textos auténticos o sig-
significativos en la vida del aula. nificativos, en los que el maestro o la maestra
reconozca su proceso de escritura y pueda
• Generan ambientes en los que están
hacer la transcripción o contrastación necesa-
presentes palabras, grafismos, números, notas
ria para que ellos o ellas sigan avanzando con
musicales, íconos y otros símbolos y signos
interés y conocimiento por la escritura.
convencionales para que los niños y las niñas
los conozcan y comprendan que en ellos se • Permiten que los niños y las niñas compartan
representan los pensamientos, experiencias, sus producciones escritas a otros a través de
ideas e intenciones de los demás. sus propias grafías y expresen con claridad
su intencionalidad y propósitos, utilizando
• Posibilitan ambientes ricos en recursos
diferentes estilos y diagramaciones (cartas,
escritos a partir de textos que son familiares
tarjetas, recetas, anuncios, etc.).
para los niños y las niñas como empaques,
letreros, noticias, cuentos, anuncios 63
comerciales, etiquetas y así promover el
interés en el lenguaje y en el reconocimiento
de las intencionalidades comunicativas que
hay en ellos (dar nombre a un producto, objeto
o lugar, informar, ofrecer, etc.).
• Facilitan que los niños y las niñas expresen
pensamientos, sentimiento e ideas a partir
de la escritura de sus propias gráficas,
secuencias de ellos y dibujos, y se aproximen a
la representación de las palabras.
• Generan espacios para que los niños y las
niñas transmitan sus intencionalidades
comunicativas a partir de palabras
EJE 3: Experimentación y pensamiento

64 lógico en la primera infancia
¿De qué manera los niños y las niñas exploran, descubren y construyen
conocimiento a través de los objetos?
En el mundo infantil, la curiosidad es el motor interno que impulsa a las niñas

y a los niños a saber, probar, descubrir, escudriñar, escuchar o sentir y, por
ello, es una de las mejores aliadas para potenciar el desarrollo; lo cual desem-
boca directamente en las posibilidades con las que cuentan para explorar.
Confiar en su curiosidad implica entonces reconocer que desde el nacimiento
están interesados por el mundo que los rodea, buscan a las personas que los
acompañan, dirigen la cabeza hacia los sonidos que escuchan y disfrutan de
ciertos olores, texturas, sonidos y otros.
Tiempo después, y gracias a las experiencias que viven, consiguen incor-
porar las negociaciones hechas con su familia en cuanto a rutinas y atención
a las necesidades básicas, confían en que recibirán respuestas sensibles a
sus demandas y, por ello, son capaces de esperar; ya no lloran o manifiestan
sus necesidades inmediatamente, confían en que mamá o el adulto cuidador
vendrá a pesar de no llamarlo (Tonucci, 2015). Durante los tiempos de espera
exploran el movimiento de sus manos, las chupan o las huelen, están atentos a
los sonidos que produce el entorno y se dedican a sentir las diversas texturas
de las cobijas, la ropa o los objetos que están a su alrededor. Los masajes, las
caricias y los arrullos que acompañan estas experiencias les dan la posi-
bilidad de sentir su cuerpo como un todo y de descubrir el movimiento y el
espacio de diversas maneras.
Este proceso les posibilita aprender que las cosas construcción, llevado hacia adelante por el in-
pueden ser tomadas, que el objeto que emite los dividuo que se relaciona con los otros dentro de
sonidos existe y que lo pueden oír, sentir, ver y acer- un verdadero y cabal acto de coconstrucción.
carse a él. Así, el mundo se amplía de las personas (Rinaldi, 2011, p. 23)
que les otorgan seguridad afectiva, al interés por
interactuar con las cosas que están a su alrededor. Así, la experiencia se concibe como el espacio que
posibilita la construcción de conocimiento y la
El movimiento autónomo favorece la exploración representación del mundo.
del espacio. Por cuenta propia toman objetos y los
llevan de un lugar a otro, abren cajones, sacan la Ésta promueve la exploración y la experimen-
ropa, apilan, esparcen, juntan, separaran, en fin, tación, acciones que permiten al niño o la niña,
encuentran diversas alternativas de explorar los a través del uso de sus sentidos, acceder a di-
ferente información que será insumo para la
juguetes, los objetos y las materias, examinando
construcción de conocimiento, haciendo que
sus texturas, durezas, pesos, grosores, sabores y
los procesos de pensamiento se pongan en ac-
temperaturas. Este caos se convierte en una opor-
ción. Es fundamental entender que, para que la
tunidad para construir propuestas pedagógicas
experiencia ocurra, se deben dar otras acciones
que experimentan y crean a partir de este tipo de
que trascienden el acto de manipular; allí se ha-
exploraciones. cen presentes el sentir, la actuación sobre los
La curiosidad es también un asunto que los maes- objetos y el pensar sobre ambas, éstas generan
tros y las maestras ya reconocen y hacen parte una dialéctica que permite al ser humano for-
de su discurso y, sobre todo, de las experiencias mar esquemas que le posibilitan operar en su
que viven con los niños y las niñas. El interés de entorno. (SDIS y SED, 2010, p. 159)
querer saberlo todo lleva a los niños y a las niñas a
conectar sus experiencias previas con asuntos que
son nuevos y de interés para ellos, y que requieren Experimentar y construir hipótesis 65
para organizar y dotar de sentido a la realidad.
¿De qué manera los niños y las niñas
El proceso de construcción de conocimiento se construyen hipótesis?
asume como bidireccional, a través del cual los
niños y las niñas, en su relación con el entorno, A medida que los niños y las niñas crecen, sus
elaboran de manera interna sus propios esquemas comprensiones del mundo se van ampliando y,
y relaciones para comprender el mundo y dotarlo se diversifican las formas de representación de
de sentido y significado. En línea con este plantea- todo aquello que viven. Dichas formas de repre-
miento, Carla Rinaldi, una de las maestras reco- sentación están relacionadas con la construc-
nocidas de la filosofía Reggio Emilia, nos permite ción de símbolos o signos, sin la necesidad de la
seguir afirmando que el conocimiento: experiencia directa con la realidad. El proceso de
desarrollo del pensamiento se complejiza y diver-
no se produce a través de la transmisión o la sifica al tener la posibilidad de construir represen-
repetición. Es un proceso de construcción en taciones mentales a través de la acción, objetos,
el que cada individuo construye sus razones, dibujos y demás situaciones que les permiten
sus “porqué” y los significados de las cosas, de establecer relaciones de semejanza o diferencia
los otros, de la naturaleza, de los hechos, de la con lo que eso simboliza y con lo que ya está en el
realidad y de la vida. Es cierto, que el aprendi- pensamiento.
zaje es un proceso individual, pero dado que las
razones, explicaciones, las interpretaciones y Estos avances y desarrollos se evidencian en
los significados de los otros son indispensables la capacidad para acciones del mundo físico, y
para la construcción de nuestro propio saber, acciones mentales sobre lo que sucede a su alre-
es también un proceso de relaciones, un pro- dedor. Se hace más visible su interés por plantear
ceso de construcción social. Por esta razón, preguntas y formular hipótesis de aquello que los
consideramos que el saber es un proceso de inquieta; es propio de esta edad el segundo tipo de
actividad del conocimiento físico planteado por Por otro lado, los niños y las niñas demuestran
Kamii y DeVries (1983) y que implica un interés por un gran interés por el mundo natural y animal.
la observación del cambio en los objetos. Algunos autores lo describen como una conexión
innata que denominan “biofilia” (Wilson, 1984)
Si bien esta afirmación puede sonar algo teórica y y que se basa en el reconocimiento y cuidado de
compleja, es un asunto que los maestros y las maes- las demás formas de vida sobre la tierra. En la vida
tras en educación inicial conocen, pues saben de la cotidiana, los niños y las niñas experimentan la
fascinación que producen, en los niños y las niñas de naturaleza gracias a oportunidades brindadas por
estas edades en particular, las experiencias en las los adultos en actividades como ir de campamento,
que pueden observar la transformación del color del realizar una caminata, visitar un páramo, salir al
agua al incorporarles pigmentos naturales; cuando parque, tener una mascota en el aula, cultivar y
mezclan la harina de maíz con agua, sal y mante- cuidar una planta o realizar una huerta. En estas
quilla para preparar arepas; el placer de jugar con acciones empieza la construcción de una cultura
la luz, la sombra y sus cuerpos; observar cómo se ecológica y de una conciencia del cuidado de
derrite el hielo, entre otras cosas más. medio ambiente que se manifiesta en los estilos
Por ejemplo, al hacer seguimiento del proceso de de vida de los niños y las niñas. Ya es común, por
cuidado de tres plantas distintas: una sembrada en ejemplo, escuchar decir que no comen carne ni
tierra y sin riego, otra dejada en un recipiente con pollo porque son animales que mueren, o piden
agua y la última puesta en la huerta de la institu- que no se bote un determinado objeto a la basura
ción educativa; las niñas y los niños tienen la opor- porque se puede reutilizar o reciclar.
tunidad de hacer predicciones, construir hipó- El desarrollo de la conciencia ambiental depende,
tesis, observar de manera más aguda qué sucede en gran medida, de las experiencias que vivan los
con cada una, hacer consultas al respecto (¿qué niños y las niñas con los adultos, en la casa y en
66 necesita una planta para vivir?) y documentar lo la educación inicial. Las prácticas como reciclar,
que ven a partir del dibujo y escribir sus ideas. cuidar los recursos naturales, no arrojar basura
Aquí, las interacciones con sus pares cobran una en sitios no autorizados y entrar en contacto con
gran relevancia, pues se convierten en sus colegas la naturaleza son formas específicas en las que
de la indagación con quienes discuten, dan argu- comprenden el ciclo de la vida, aprenden a hacer
mentos, revisan lo sucedido y se interrogan entre predicciones e identifican las relaciones que
ellos y ellas en búsqueda de las mejores explica- existen entre las plantas, los animales, la lluvia y
ciones a los hechos que observan. el sol (Torquati et al., 2011). Cautivar los intereses
Este tipo de experiencias se constituye en posi- de los niños y las niñas sobre la naturaleza genera
bilidades en las que además de aprovechar todos que desarrollen disposiciones positivas sobre
sus sentidos, les brinda el espacio para observar y ella, que perdurarán a lo largo de su vida, ya que
plantear preguntas e hipótesis sobre lo que sucede el aprendizaje ecológico o ambiental se constituye
con los objetos, con fenómenos físicos y naturales. como una contribución que realizan las niñas y los
Además de ello, es el tiempo en el que desean niños al cuidado de su mundo.
explorar los objetos de un modo distinto, pues
quieren ponerlos a prueba con aquello que van Los niños y las niñas se ubican
creando en su mente, con una actitud que parece en el espacio y ubican objetos
de un científico probando sus hipótesis. Así, por
ejemplo, si desean construir un carro con tubos de Los niños y las niñas permanentemente se rela-
cartón, palos de pincho y tapas de gaseosa, ellos y cionan con los objetos concretos y simbólicos que
ellas, a través del ensayo y error, y, por supuesto, encuentran a su alrededor; esa interacción les
a través del conocimiento construido en relación posibilita manipularlos, identificar sus caracterís-
con las características de los objetos, van defi- ticas y propiedades, comprender el contexto en el
niendo cuáles de esos materiales les sirven para que emergen, representarlos, usarlos y operar con
sus intenciones de construcción. ellos. Esas experiencias posibilitan una estruc-
turación cada vez más compleja y organizada de su pensamiento lógico

matemático.
Al hacer referencia a los objetos, se está hablando del objeto físico y del
objeto social. El primero se relaciona con los objetos y materiales que están
en el medio y que los niños y las niñas manipulan como biberones, móviles,
juguetes, etc.; el segundo se encuentra relacionado con las personas que
interactúan con ellos y ellas, por ejemplo, los adultos cercanos (Wandsworth,
1991). Se ha determinado que los bebés adquieren la noción del objeto social
antes que del objeto físico; esto tiene que ver con los lazos emocionales que
se establecen con ellos. Un ejemplo de lo mencionado podría retomarse al
evidenciar cómo un bebé a los 10 días de nacido puede identificar a su madre
empleando el olfato y, en el primer mes, diferenciarla de otras personas por
el timbre de su voz.
En relación con la construcción de la noción de objeto físico, se puede consi-
derar cómo los bebés realizan esa construcción a través de la interacción que
tienen con las cosas y su cuerpo: por ejemplo, a los 3 meses, y mientras el
bebé espera la atención de su madre, explora el movimiento de sus manos,
las chupa o las huele, están atentos a los sonidos que produce el entorno.
El contacto de los niños y las niñas con los objetos físicos y los objetos sociales
con los que se encuentran a diario les permite que, desde muy pequeños,
reconozcan y distingan diferencias entre ellos. Es común darse cuenta de que
saben en cuál tetero hay más leche y de inmediato lo toman o en cuál plato
hay más chocolates, aun cuando no saben contar, o seleccionan el plato con 67
dulces y dejan de lado el que tiene espinacas. Sus capacidades perceptuales
les permiten procesar la información que llega a sus sistemas sensoriales y
así elaborar las representaciones que los llevan a construir nociones iniciales
y comparaciones amparadas en el plano sensorial. Es así como el bebé recibe
información permanentemente a través de su cuerpo y dicha información le
permite captar el mundo a través de sus sentidos.
Por ejemplo, el niño o la niña observa su juguete preferido, percibe el objeto
y su ubicación, reconoce lo que es y aprecia sus cualidades (vista); puede
olerlo y reconocerlo (olfato); si lo toca, puede percibir su textura y tempera-
tura (tacto); si lo lleva a la boca, puede saborearlo (gusto); si lo golpea contra
el suelo, escucha el sonido que produce (audición); finalmente, esta infor-
mación se entreteje para que él o ella forme una idea de este objeto en su
pensamiento.
Saber que los objetos están allí y que pueden ir en su búsqueda impulsa el
despliegue de una capacidad que junta en la interacción al adulto, a la niña o
el niño y al objeto. Poco a poco, señalan aquello a lo que se quieren acercar
o miran en su dirección y llevan su cuerpo hacia allá con fuerza y determi-
nación. Esta es una manifestación explícita de sus intenciones, las cuales se
las hacen saber al adulto. Así van descubriendo la causalidad al percibir las
consecuencias o efectos de sus acciones; esta construcción va elaborándose
con mayor grado de profundidad cuando comprende que no sólo él o ella
es fuente de sus acciones, sino que las personas y algunos objetos también
pueden causar ciertos efectos.
Cuando empiezan a caminar, las niñas y niños Construir el pensamiento lógico

viven un acontecimiento sorprendente, pues, al
lograr ponerse de pie y dar sus primeros pasos, ¿Cómo se desarrolla el pensamiento lógico?
observan el mundo de una manera distinta y
descubren nuevas y variadas formas para inte- Peirce, citado por Leal (1987), considera los dibujos,
ractuar con los objetos y las personas, ya que el los índices, los símbolos y los signos como la
movimiento autónomo favorece la exploración del ruta que evidencia la función simbólica de los
espacio por cuenta propia. niños y las niñas. Con ese recorrido se propicia el
despliegue de todo su potencial en aras de repre-
La posibilidad de alcanzar, agarrar, transportar y sentar lo que no ven, lo que se imaginan. En los
soltar objetos desde cualquier posición (sentado, dibujos, ellos y ellas evidencian la forma en la que
parado y en marcha), al tiempo que busca explorar están considerando el espacio, la manera en la
diversas posibilidades de acción y movimiento que lo están construyendo, atendiendo las nociones
(por ejemplo, arrastrar un carro, lanzar un juguete topológicas de cercanía, separación, ordenación,
al aire, hacer rodar una pelota empujándola o cerramiento y continuidad, respectivamente.
pateándola, entre otros), les permite a las niñas y a
En la educación inicial son innumerables las posi-
los niños empezar a organizar los objetos teniendo
bilidades para promover el pensamiento espacial.
en cuenta las características de estos. Así mismo,
Cuando los niños y las niñas realizan acciones
y como ya se refería, el niño y la niña, a partir de
a petición de la maestra, el maestro o de otros
estas primeras exploraciones con su cuerpo y con
compañeros como alcanzar los platos que están
los objetos, inician y avanzan en el proceso de
encima de la mesa o limpiar el jugo que se regó en
construcción de nociones espaciales.
el piso u organizar lo que aparece a la derecha de
Además de estos acontecimientos, en el desa- Simón, entre otros, son relaciones que el niño o la
rrollo de las niñas y los niños aparece un proceso niña logra establecer y conceptualizar el espacio
68
de gran relevancia: la posibilidad de utilizar los próximo, el que está muy cerca de su vida coti-
objetos, pero esta vez para darles un uso dife- diana. La complejización del pensamiento espa-
rente para el que ha sido diseñado. La atención se cial se da en la medida en que encuentran posi-
centra entonces en la versatilidad de los objetos bilidades para ello con solicitudes como: “coloca
para convertirlos en otros y cómo a partir de allí el libro dentro de una caja que está en el cuarto y
pueden proyectar sus elaboraciones internas en ubica la caja encima del escritorio”.
el mundo exterior. Entonces transforman una caja Con estas acciones, los niños y las niñas estruc-
en una nave espacial, la tela en un río turbulento turan el espacio, es decir, lo llenan, se mueven
que pasa por el lado de la casa de la abuela, o un libremente en él, se ubican, empiezan a tener las
pedazo de madera en una cama para una muñeca. primeras nociones de su cuerpo con relación a
Esta capacidad de simbolización en la que los otros, al espacio y a los objetos, descubriendo la
niños y las niñas tienen la posibilidad de repre- necesidad de los puntos de referencia. Es a través
sentar en su mente acciones e imágenes de aquello de los juegos y de la vida cotidiana que los niños
que viven y comparten en sus interacciones con y las niñas se acercan al reconocimiento y apren-
el entorno, les permite también poner en pala- dizaje de todos los conceptos relativos al espacio.
bras lo que viven, piensan y sienten porque en este Algunos ejemplos de dichos aprendizajes están
momento pueden hablar de los objetos en ausencia relacionados con:
de ellos. Sus expresiones lingüísticas complejizan Posición: el escalón está abajo (cuando el niño
las relaciones que han construido con el mundo de se dirige al patio) y los baldes están allá (afuera).
las personas y el mundo de los objetos; su explora- Distancia: recorridos cortos o largos que depen-
ción se enriquece con la intención comunicativa de den del lugar de origen o destino de los trayec-
su pensamiento, lo cual los lleva a pasar de estar tos (de la casa al [colegio] o del salón al patio de
centrados en sus propias sensaciones e intereses a juegos). Dirección: depende del recorrido que
querer compartirlas con otros. se quiera hacer, hay diversos caminos para lle-
gar. Además, las distancias y su recorrido las empieza a experimentar por sí

mismos, igual que las diferentes velocidades, pues corren o caminan y así
descubren, por ejemplo, que para llegar al parque antes que los demás hay
que acelerar la marcha. (MEN, 2017, p. 72)
De igual manera, desde que son muy pequeños, las niñas y los niños expe-
rimentan con el tiempo, las cantidades, las medidas, el orden, entre otros
conceptos que van construyendo en su vida cotidiana; por ejemplo, cuando
acompañan a sus familias a la tienda: ven pesar los alimentos, hacen compras,
cuentan cuántos productos van a llevar. O cuando se desplazan de un lugar
a otro, escuchan sobre horas y minutos, cuando participan en la organiza-
ción de sus juguetes, cuando suben a un ascensor, cuando les compran su
ropa o zapatos, etc. Saben que existen los números y los contextos en los que
se utilizan, basta con hacer una pregunta como: “¿cuántos escalones hay?”
o “¿cuántos años tienes?” y enseguida responderán con cantidades o pala-
bras relacionadas. Así la invitación es a construir propuestas pedagógicas
que incluyan como herramientas para la solución de problemas el conteo, la
clasificación, la comparación y las seriaciones que involucren la cotidianidad.
Para acercarse a la comprensión del concepto de número, los niños y las niñas
desarrollan diferentes habilidades que se van diferenciando y complejizando.
Inicialmente, el niño y la niña son como coristas que repiten números en
canciones y otros juegos; es decir, nominan con la palabra número, uno, tres,
cuatro, de manera no secuencial y sin objetos o cosas. Muy pronto aparece
el recitador, momento en el que los niños y las niñas repiten los números y 69
logran seguir secuencias, por ejemplo, cuando cuentan las galletas que se
van a comer y alcanzan el orden correcto de los números hasta el 5 y muy
rápidamente hasta el 10, aunque algunas veces repiten el conteo o saltan
algunos números.
Poco después aparece el corresponsal, que, como su nombre lo indica,

mantiene correspondencias uno a uno entre nombres de números y los
objetos que cuenta. En este momento si se le pregunta “¿cuántas galletas
hay en la bandeja?”, contesta; es un diálogo entre tocar-contar, contar-señalar
y contar-mirar (Castro, 1995; Lange, 2013, p. 13). Así, los niños y las niñas
alcanzan un orden estable de la secuencia numérica, es decir, para contar
los lápices o para contar los juguetes que tienen, usan la misma secuencia: 1,
2, 3… Comprender que el último número contado representa el valor total de
objetos es el principio de la cardinalidad y para que se aprenda sólo hay que
propiciar el que se cuente cotidiana y regularmente cuando es necesario.
De igual manera, las vivencias de los niños y las niñas con las medidas están
presentes cuando reconocen que, por ejemplo, en el plato que le colocaron
a su compañero hay más cereal que en el suyo y cuando, en medio del juego
de bolos, saben que llevan menos puntos que los del grupo con el que se
enfrentan. Los niños y las niñas realizan comparación del tipo mayor que
y tiempo después, logran determinar la relación del menor que, frente a las
cuales comparan el valor de las cosas y establecen las nociones de equiva-
lencia y medida.
Pero inicialmente las niñas y los niños pueden Hay otras mediciones a las que también hay que
solucionar problemas con la medición de los invitar a los niños y a las niñas, como es el caso de
espacios o de las cosas y hacer una estimación aquellas en las que el volumen de los objetos se
de dichas medidas. Es usual que usen elementos incrementa y se hace visible. La masa de harina
no convencionales para realizar las medidas, los es un ejemplo en el que pueden evidenciar este
cordones de sus zapatos, una fila de cuadernos cambio cuando se mezcla con otra sustancia
como una primera aproximación a la existencia como, por ejemplo, granos de arroz. No sólo cambia
su textura, sino que su volumen se incrementa.
de unidades de medida y lo que representan.
En este sentido, las vivencias que ellos tengan
El tiempo, en primera instancia, está vinculado a frente a los sistemas de medida requieren propiciar
procesos afectivos y subjetivos, pues inicialmente la estimación a partir de unidades no convencio-
es común escuchar expresiones como “quiero nales de medida, usando diferentes patrones como
estar más tiempo en el parque”, “quiero dormir la palma de la mano o el pie, hacer comparaciones
otro poquito”, “quiero jugar otro rato”. Poco tiempo entre los compañeros para determinar quién es
después y al comenzar a distinguir la noción de más alto y quien más chico, preguntar por qué se
velocidad, también reconocen lo lento y lo rápido, y dan las diferencias, utilizar lazos, pinceles, hojas
pueden secuenciar lo que sucede en su día, desde de cuaderno para recubrir superficies. Se trata de
crear diferentes escenarios para la exploración e
que se levantan hasta que vuelven a la cama en la
invención en medio de las propuestas y las estra-
noche, describiendo paso a paso todo lo que hacen
tegias pedagógicas que se estén pensando con los
en este periodo. Progresivamente, distinguen el niños y las niñas. Acciones cotidianas como hacer
antes y el después, y el ayer y el mañana, aunque compras en plazas de mercado o centros comer-
en ocasiones los usen de manera indistinta. Las ciales, elaborar recetas, practicar deportes, leer
oportunidades que los niños y las niñas encuen- mapas en sitios turísticos, entre otros, aproximan
70
tren para secuenciar sus acciones y reconocer los a los niños y las niñas a la medición y les posibi-
momentos en las que las realizan, les proporcionan litan desarrollar varios conceptos y habilidades
acercamiento a la comprensión del tiempo. matemáticas.
Los niños y las niñas experimentan y construyen hipótesis

cuando las maestras y los maestros:
• Generan experiencias donde las y los niños puedan manipular objetos,

niñas y los niños potencien su materiales, juguetes, sustancias que
curiosidad, capacidad de asombro, les permita amasar, mezclar, combinar
indagación, experimentación y colores, olores, sabores, y hacer sus
construcción de sus propias ideas propios experimentos.
sobre el entorno natural.
• Construyen propuestas que busquen
• Acompañan el interés y las el cuidado y la preservación del medio
inquietudes que tienen las niñas natural.
y los niños por los seres vivos y los
fenómenos de la naturaleza. • Favorecen la documentación de lo que
los niños y las niñas descubren de su
• Disponen espacios para que las niñas entorno natural.
Los niños y las niñas conocen, exploran y descubren el mundo

de los objetos cuando las maestras y los maestros:
• Permiten que descubran la posibilidad de sujeto-objeto, objetos entre sí, objetos

exploración de los objetos a través del uso de estáticos y objetos en movimiento para
sus sentidos y el desplazamiento en el espacio luego establecer relaciones en el espacio
cercano para así manipular diferentes tipos con personas y objetos como: cerca de, lejos
de objetos que se encuentren presentes en su de; arriba de, abajo de; delante de, detrás de;
entorno. encima de, abajo de; afuera de, dentro de.
• Diseñan experiencias donde pueden tocar, • Permiten que resuelvan creativamente
agarrar, probar, oler y sentir los objetos problemas cotidianos como prender o apagar
cercanos que son de su interés. la luz, tomar objetos que están fuera de su
alcance, entre otros.
• Disponen materiales y objetos en el ambiente
para que los exploren y descubran que • Propician espacios y ambientes para
su acción tiene efecto sobre ellos, como reconocer e indagar por los cambios que
desplazarlos y moverlos o tirarlos desde su suceden en su entorno cotidiano (nuevas
propia altura. personas, objetos y acontecimientos). 71
• Prestan atención a sus expresiones de asombro
frente a los objetos, situaciones, personas,
animales y responden con preguntas.
• Diseñan espacios para que los niños y las
niñas expresen las sensaciones y emociones
que experimentan al actuar sobre los objetos
y centrar la atención en las reacciones que
éstos tienen.
• Disponen objetos para que los agrupen por
semejanzas (clasificación), los organicen por
diferencias (orden) y les proponen diferentes
criterios de agrupación: objetos fuertes, con
cáscara, sirven para cocinar, etc.
• Generan experiencias para que establezcan
relaciones espaciales con: su cuerpo-objeto,
Los niños y las niñas construyen

pensamiento lógico cuando
las maestras y los maestros:
• Propician la construcción del símbolo y la

representación a través del dibujo.
• Generan experiencias para posibilitar el

desarrollo de nociones espaciales, tales como:
está delante de/atrás de; al lado izquierdo de/
al lado derecho de; encima de/debajo de.
• Realizan visitas a parques, centros

comerciales, restaurantes o supermercados
para promover interacción con objetos
redondos y planos, con cuerpos y figuras
geométricas.
• Construyen proyectos de aula en los que se

tengan experiencias de compra y venta para
que cuenten y realicen pequeñas operaciones
de composición y descomposición.
72
• Diseñan situaciones significativas en las que
deban trasvasar en recipientes, medir con las
manos, con los pies, con los brazos, con lanas,
con hojas de periódico, etc.
• Recogen cajas de medicamentos y de

alimentos para que las desarmen y diferencien
lo tridimensional de lo bidimensional.
• Hacen eventos para recoger datos, realizar

combinaciones, establecer probabilidades y
predecir la posibilidad o imposibilidad de la
ocurrencia de un evento.
• Realizan eventos para que describan

cualitativamente situaciones de cambio
y variación utilizando el lenguaje oral, los
dibujos y los gráficos.
• Diseñan propuestas que posibiliten la

comprensión e interacción con objetos
concretos y simbólicos, y promueven la
apropiación de diversidad de conceptos.
ACTIVIDADES
RECTORAS DE LA
PRIMERA INFANCIA
__________________
En esta actualización se busca continuar con la construcción de una cultura

de la educación inicial en la ciudad, que trace rutas útiles para la visión del
país frente a lo pedagógico y a lo curricular, al tiempo que entra en diálogo
con las propuestas nacionales que surgen en torno a la educación de los
niños y las niñas de primera infancia. Aportar a la construcción del sentido
de la educación inicial significa, entre otras cosas, cerrar las brechas que se
marcan desde los usos y apropiaciones del lenguaje pedagógico y articular
discursos que produzcan un progresivo afianzamiento de nociones, conceptos
y comprensiones compartidas por todos los actores que hacen parte de la
educación inicial en nuestro país.
Desde esta perspectiva se está transitando del concepto de pilares de la
educación inicial a actividades rectoras como una manera de ponernos de 73
acuerdo, ya que los dos términos hacen referencia a las formas primordiales
con las que los niños y las niñas establecen relaciones con ellos mismos, con
los demás y con el entorno. Se trata de usar un lenguaje y discurso compar-
tido por la comunidad pedagógica para hablar del arte, la literatura, la explo-
ración del medio y el juego, en el contexto nacional y distrital, y avanzar
hacia la consolidación y reconocimiento de la identidad de los procesos que
se viven en la educación inicial.
El juego, la literatura, el arte y la exploración del medio se asumen como las
formas primordiales a través de las cuales los niños y las niñas se relacionan
entre sí, con los adultos y con el mundo para darle sentido y construir sus
propios significados y representaciones de la realidad. En ellas se configuran
escenarios naturales y sensibles de mediación de los adultos con la primera
infancia para promover su desarrollo y asegurar su participación en la vida
social y cultural de cada comunidad.
En línea con la visión del desarrollo infantil que se ha presentado, las activi-
dades rectoras constituyen la base para la construcción de significados que
establecen las niñas y los niños con el mundo que los rodea, en el marco de las
prácticas sociales con sus pares, con las maestras y los maestros, con sus fami-
lias y con los demás adultos que los cuidan, acompañan, y provocan, con los
seres del mundo natural y los objetos, materiales y materias del mundo físico.
De allí que se asuman como lenguajes que ofrecen oportunidades de expre-
sión y que los aproximan al acervo cultural, tangible e intangible, para que
participen de él y, amplíen y desplieguen sus capacidades y potencialidades.
Vistas así, las actividades rectoras representan cara a cara que se entablan con las niñas y los
verdaderas oportunidades para los adultos, en niños. Además, se visibilizan en las experiencias
especial para las maestras y los maestros, de en las que se busca intencionalmente ampliar el
suscitar interacciones en las cuales los niños y las mundo simbólico y los referentes culturales, que
niñas pongan en acción sus formas naturales de definen los escenarios donde ocurre su desarrollo,
conocer: la experiencia corporal, la sensorialidad, y al disponer ambientes que invitan a la creación y
la metáfora, la investigación, la transformación y que celebran la diversidad en el contacto con la
la expresividad. Así mismo, conllevan a pensar sonoridad, la oralidad, la transformación de las
que no se trata de mecanismos para entrenarse y materias y el uso de los objetos más allá de su
entrar mejor preparado al mundo adulto (Montes, función instrumental tradicional. Todo esto, bajo
1999), sino de posibilidades para construir un un ejercicio reflexivo sobre los vínculos afectivos
propio espacio de experiencias, atravesado por el y emocionales que se construyen y estrechan a
deseo y lo placentero. partir de allí.
Por eso, las actividades rectoras invitan a la gene- Es preciso, además, atender a distintas dimen-
ración de interacciones que no persigan un objetivo siones del tiempo, que suponen un nuevo orden,
utilitario, sino que se muevan hacia las acciones una nueva comprensión y vivencia que se aleja de
de cuidar, acompañar y provocar el desarrollo la organización productiva y acelerada propia de la
infantil, desde la proximidad que supone soñar vida adulta. Esto implica entrar, salir y transitar a
el mundo con las niñas y los niños. Es animarlos lo largo del día por esta zona de fantasía con las
a descubrir este y otros universos, y acompañarlos niñas y los niños, en la que el tiempo no se marca
en su camino, con relatos, canciones, sensaciones, por las medidas del reloj. Habitar la cotidianidad
que los acerquen a saberes y ficciones para que de la educación inicial desde allí, invita a conec-
puedan enfrentar las grandes preguntas que les tarse con la temporalidad de los niños y las niñas
74 rondan los misterios de la vida (Petit, 2013). al experimentar el juego, la literatura, el arte, y la
En este sentido, las maestras y los maestros tienen exploración del medio, en las que pueden ocurrir
una gran responsabilidad, ya que pararse en movimientos muy rápidos entre el presente, pasado
este terreno conlleva reflexionar sobre la propia y futuro, y en las que la percepción se modifica y se
capacidad creativa, en la medida en que “es casi experimenta una pérdida de la noción del tiempo.
imposible hacer que la cultura se convierta para
Algo similar ocurre con el espacio, que deja de
otros en experiencia cuando es para uno sólo un
verse como un lugar7 determinado por la funcio-
dato del mundo exterior” (Montes, 1999, p. 55).
nalidad con la que inicialmente se ha creado para
En el contexto de la educación inicial, resultaría
entenderse como espacio vivido, que se define por
complejo compartir genuinamente con las niñas y
el uso y las prácticas de quienes lo habitan, que se
los niños alrededor del juego, la literatura, el arte
experimenta, se dota de significado y se transforma
y la exploración del medio, si no se experimenta y
mediante la acción sobre él. De allí que el espacio
se arriesga una actitud de saltar al vacío y entrar
en la educación inicial se asuma como “espacio
al mundo imaginario, dejándose llevar sólo por el
para la práctica y la representación, es decir,
placer que trae fantasear, soñar y perderse en otros
espacio consagrado por un lado a la interacción
mundos posibles, con la plena certeza de que desde
generalizada, y por el otro, al ejercicio intensivo de
allí se potencian las capacidades de los niños y de
la imaginación” (Delgado, 2005, p. 16). Así mismo,
las niñas, y, por ende, su desarrollo y aprendizaje.
implica reconocer que la capacidad creadora y
Es posible que las actividades rectoras cobren expresiva de las niñas y los niños se enmarca en su
vida en la educación inicial y se materialicen, al experiencia corporal en el espacio, entendiendo
reparar sobre la vida cotidiana y las interacciones que “lo que hacen, descubren, exploran, sienten y
7. Los lugares corresponden a los escenarios físicos que configuran el entorno social de las personas como la escuela, la calle, la casa, etc. A su vez, la posibilidad de
acceso a ellos “permite y potencia la participación de los sujetos en los procesos de socialización a través de diversas actividades que permiten al individuo situarse
frente al mundo de lo social, asumiendo roles específicos en función de las instituciones y grupos sociales con los que entra en contacto” (Castañeda y Pirateque,
2015, p. 35).
crean, ocurre mayormente en y con sus cuerpos” (Atuesta, 2015, p. 75). Como
lo afirma Quinteros:
La ‘ficción’ compensa a la realidad, haciendo posible la existencia de un

espacio donde [pueden] soñar su realidad, imaginarla y jugarla de manera
libre y creativa. De esta forma, cuando preguntamos a un niño cómo se
imagina determinada cosa, no estamos dando origen a dos procesos dis-
tintos: realidad y fantasía, sino a dos posibilidades dentro de un mismo
proceso que ocurre gracias al encuentro entre el principio de realidad y el
principio de placer. (2005, en Glockner, 2007, pp. 5-6)
Activar y promover estas posibilidades implica situar la capacidad de agencia

de la primera infancia y asumir que las actividades rectoras se “vinculan
e integran en el camino de la participación y el ejercicio de la ciudadanía”
(Estrada y Castañeda, 2012, p. 38). Además, invita a considerar el sustento
afectivo que supone siempre la acción de las niñas y los niños desde el deseo
que los impulsa a aproximarse al mundo, leerlo e incidir en él; desde las
asociaciones emocionales que establecen en su experiencia con el espacio y
las posibilidades de habitarlo y convertirlo en espacio vivido; desde la segu-
ridad afectiva que se afianza al encontrarse con adultos comprometidos e
interesados en su capacidad de creación, que se unen para hacerse cómplices
de su experimentación en la fantasía. “Adultos que los protegen, cuidan,
observan y brindan el amor que necesitan y las posibilidades creadoras para
que la comunicación que establecen sea comprendida, no importa el esce-
nario donde ésta se dé” (Estrada y Castañeda, 2012, p. 38). 75
Para lograr esto, se requieren maestras y maestros cualificados y abiertos a

continuar su formación, que puedan acompañar, proveer, diseñar y planear
un trabajo intencionado con los niños y las niñas. Este proceso implica
comprender que existe un sujeto que construye su mundo activamente, con
la mediación e interacción de un otro que le lega el alfabeto cultural, que le
da significados culturales a los objetos, le muestra sus usos y le presenta las
herramientas de la cultura. Este proceso se produce a través de unas formas
de trabajo pedagógico específicas en la educación inicial, que, si bien es
necesario enriquecerlas y reconstruirlas continuamente, tienen una historia
de la cual es necesario alimentarse; se trata de estrategias pedagógicas como
el cesto de los tesoros, el juego heurístico, rincones, los proyectos, los talleres,
por poner algunos ejemplos, los cuales permiten materializar la vivencia de
las actividades rectoras en las prácticas cotidianas de la escuela.
Así, la ubicación de las actividades rectoras en el ámbito de la construc-

ción que lideran las maestras y los maestros de la educación inicial pone en
evidencia su relación con estrategias pedagógicas que se llenan de sentido
gracias a ellas, potenciando el desarrollo infantil. De manera que las activi-
dades rectoras:
guían la elección de las estrategias pedagógicas, las maneras en que se

crean los ambientes, las formas en que se distribuyen tiempos y espacios y
sobre todo en cómo se hacen posibles las interacciones con el mundo físico,
social y natural (o viviente). (MEN, 2017, p. 39)
La importancia de las actividades rectoras en la educación inicial lleva a

realizar un acercamiento profundo a cada una de ellas, a partir del cual se
establecen los acuerdos comunes frente a su comprensión y abordaje. En
este sentido, resulta importante avanzar en una descripción que incluya
dos aspectos claves: el primero, su significado y esencia constitutiva y, el
segundo, la transformación en las formas de aparición de cada una de ellas
en función de los cambios que caracterizan el desarrollo infantil durante la
primera infancia.
Con base en estos tres aspectos, a continuación se presenta el abordaje de
las cuatro actividades rectoras de la educación inicial —juego, literatura, arte
y exploración del medio— que recogen gran parte de los textos escritos en el
Lineamiento pedagógico y curricular para la educación inicial en el Distrito
(SDIS y SED, 2010) y que han sido enriquecidos por las autoras de esta versión
actualizada del mismo documento, la experta que armonizó su contenido y
por quienes aportaron en el ejercicio de validación.
El juego
El juego es una actividad humana que se vive en el aquí y en el ahora, se
disfruta en el momento de su realización y no persigue ningún propósito exte-
rior a ella, de manera que al jugar se atiende a lo que se hace en el momento
y en el presente. Un niño que juega está involucrado en lo que hace mien-
tras lo hace, un niño que juega a cabalgar un caballo con un palo cabalga
76 un caballo (Maturana y Verden, 1993, p. 144). El juego implica una presencia
plena y un poderío en el mundo que habla de un ejercicio de participación
genuina en él.8
Para las niñas y los niños, jugar resulta ser una actividad tan importante
como el conversar para los adultos, ya que, cuando los adultos conversamos,
hablamos sobre nuestras cosas y, en este sentido, las vamos elaborando y
comprendiendo; lo que hacen los niños para elaborar y comprender el mundo
y lo que les pasa, lo que sienten y les conmueve, es jugar. El juego es una
manera de nombrar algo que resulta innombrable, es un ejercicio de hacer
consciencia sobre aspectos particulares de la realidad social, emocional y
afectiva de las niñas y los niños.
Situar el juego como una actividad rectora de la educación inicial, parte de
reivindicar su presencia en los escenarios en los que ocurre el desarrollo
infantil, como una posibilidad de espacio-tiempo para el placer y el ser. En
tal sentido:
El juego debe reconocerse como una práctica social que, en sí misma, es un
factor de desarrollo, el cual merece un lugar, tiempo, condiciones para su
despliegue y unos adultos sensibles con una actitud de acompañamiento,
empatía y escucha, en cualquiera de los entornos en que los niños y las niñas
habitan y reciben atención. (Durán y Martin, 2016, p. 21)
8. De allí que haya quienes consideren que “el juego es al niño, lo que la meditación es al adulto” (Estrada, M. Comuni-
cación personal, 2014), en el sentido en que remite a la presencia y atención plena, en la experiencia atemporal y bajo un
espacio imaginado, fuera de lo real.
De allí que el juego se lea como la actividad más solidaridad y la cooperación; las emociones y los
característica de las niñas y los niños de la primera sentimientos, lo individual, lo grupal y lo colecti- 77
infancia, lo que los conecta con la libertad, la vo, también están presentes, entre muchos otros.
espontaneidad de su ser y los sitúa en la cotidia- (Estrada y Castañeda, 2012, p. 39)
nidad desde su autenticidad y autonomía como
En este proceso de entender el sentido del juego en
actores sociales. El juego recoge sus expresiones la infancia, Brunner (1995) aporta su visión desde
imaginativas y creativas en las que media la las funciones que cumple la actividad lúdica como
libertad y la gratuidad (Huizinga, 1987; Callois, medio para explorar, sin temor a equivocarse, la
1986; Duvignaud, 1997; Montes, 1999). Es una acti- flexibilidad que se vive en el juego que le permite
vidad que tiene valor en sí misma, está situada al niño cambiar el transcurso de una acción e
fuera de la vida corriente, se da bajo unos límites inventar nuevos modos de proceder. De hecho,
de espacio y tiempo que definen los jugadores, se para este autor, en el juego los niños y las niñas se
practica por diversión y se vive en un estado de desarrollan gracias a un entorno apropiado que
ánimo marcado por la alegría y el placer. dispone de materiales ricos y de buenos modelos
Si convocamos la palabra juego, inmediatamente culturales en los que encuentran su inspiración.
surgen otras no menos importantes como la ima- Y va aún más allá, al postular que los niños y las
ginación, la fantasía, el goce, la creatividad, lo lú- niñas aprenden a utilizar el lenguaje como instru-
dico, acompañadas de la exploración, el aprehen- mento de pensamiento y de acción de un modo
combinatorio gracias a que juegan con el mundo
der, la socialización, y continúan integrándose, el
y con las palabras.
asombro, la incertidumbre, el extrañamiento, y
con ellos la pregunta, los problemas. Están pre- Por esto, en el juego se va construyendo el mundo
sentes la comunicación, la información, la con- y el lenguaje, y admite una “circularidad” y cone-
certación, los acuerdos, la elección, las reglas; sin xión profunda con la literatura, el arte y la explo-
ser llamados hacen presencia con toda su po- ración del medio, que acerca a la madre, al padre,
tencia el compromiso, el respeto, la confianza, la a la maestra, al maestro o al adulto cuidador a la
música, al canto y al arrullo; a la lectura de cuentos espacial, simulando la sensación de seguridad de

y a la literatura; a los dibujos, garabatos o trazos, a un refugio, que le permite a los niños y las niñas ir
las imágenes, a las figuras, a los materiales y a los identificando sus sensaciones internas.
objetos; a la fotografía, a las películas, a los videos
y a la representación y puesta en escena que Estos tres tipos de juegos de crianza y corporales,
permite la fantasía (Estrada y Castañeda, 2012). que describe Calmels (2017), constituyen los prin-
cipales encuentros que se dan entre los bebés y
El juego en el desarrollo infantil los adultos, y se amplían y transforman durante la
primera infancia gracias a las oportunidades que
Los juegos corporales tengan los niños y las niñas para su realización.
Durante el primer año de vida, las interacciones Los juegos simbólicos

entre los niños o las niñas y los adultos cuidadores
están enmarcadas principalmente en las prác- De acuerdo con Abad y Ruiz de Velasco (2011, pp.
ticas de cuidado y crianza en las que el cuerpo se 97-100), la singularidad del juego simbólico se
asume como el centro de todo contacto. Las cari- define desde el hacer como si, en el que la realidad
cias, los arrullos, los besos, los cambios de pañal y se transforma en ficción y las niñas y los niños
la alimentación integran al adulto con el niño o la llevan a cabo acciones simuladas e imaginarias,
niña en un mismo momento, espacio y tiempo de a través de las cuales experimentan y realizan
jugar, donde los dos están de acuerdo en compartir pruebas y ensayos. Es una representación simbó-
sensaciones, tensiones, temperaturas, ritmos y lica que busca ampliar la imaginación, la creación
contactos que se instauran en la memoria corporal, y los sueños de los niños y las niñas con infinitas
hacen parte de la transmisión de su cultura y dan posibilidades en las que aprecian el mundo y la
paso a la expresión voluntaria e individual. Este realidad, conjugándola con el juego, el goce, el
78 tipo de juegos no verbalizados son llamados por placer y la gratuidad, lo que los lleva a comprender
autores, como Calmels (2017), “juegos de crianza”, lo que sucede en el mundo adulto, a desarrollar su
que se transmiten de generación en generación y lenguaje y el sentimiento de empatía.
que resultan de la necesidad del encuentro con el
otro. El juego simbólico se diversifica y complejiza al
pasar por la ritualización, en la que las niñas y los
Estos primeros juegos de intercambio se dan en niños reproducen una actividad de la cotidianidad
las interacciones iniciales entre adulto y bebé, —como cuando hacen como si fueran a dormir y
como una especie de diálogo en el que existe una utilizan los objetos asociados a esta práctica en el
escucha activa de un cuerpo que se va estruc- sentido habitual—. Adicionalmente, el juego que
turando (Golse, 1999), y la interlocución del otro se caracteriza por dar vida a los objetos, transfor-
cuerpo que pone a disposición el legado de la mando su uso habitual y por proyectar sobre ellos
cultura que ha interiorizado. De esta manera, los intenciones y deseos —en el sentido de la anima-
juegos corporales son un compartir, un ir y venir. ción de objetos como cuando ponen voz a sus
Las acciones de alzar y bajar al niño o de soltarlo juguetes para que hablen entre sí—. Finalmente,
sobre las piernas son ejemplos de distancia- el juego simbólico pasa por el juego dramático o
mientos del bebé con el cuerpo del adulto, como de representación de roles, que se caracteriza por
un juego en el que se pierde la sensación de segu- la reconstrucción de papeles de adultos reales e
ridad y soporte. Este tipo de juegos provoca ciertas imaginarios y de las interacciones que establecen
inseguridades de caer y se denominan por Calmels entre ellos (Abad y Ruiz de Velasco, 2011, pp. 103-106).
(2017) “juegos de soporte”. Por otro lado, aque-
llos en los que se tapa la cara del bebé o la cara Este último es el escenario inicial dramático en
del adulto y se genera sorpresa son denominados el que todo ser humano ha debutado; es el primer
por este mismo autor como “juegos de oculta- teatro donde la representación espontánea de la
miento”. Por su parte, los “juegos de persecución” realidad es elemental y, en principio, personal o
son aquellos en los que se hace una construcción sólo compartida con aquellos otros niños y niñas
que participan del mismo juego. Bajo esta experiencia, se hacen presentes
la espontaneidad y la actitud permanente de transformación al probar,
combinar y construir soluciones de distinta índole —mágicas, exageradas,
heroicas, extravagantes, fantásticas o realistas— a las historias que dan
sentido al juego y están en su trasfondo. La experiencia dramática de este
juego se enriquece constantemente del conocimiento del mundo que cada
niño y niña aporta, de sus deseos, sueños, intereses, experiencias y de la
impresión total de la personalidad de cada uno de los jugadores-actores.
Los niños y las niñas, al jugar, se están apropiando de la transformación del
sentido de su hacer; en otras palabras, empiezan a comprender el valor signi-
ficante del mundo simbólico.
Los juegos de reglas
El símbolo da paso a la regla, y con ella aparecen otras finalidades intrínse-

cas al planteamiento del juego: el desarrollo de la autonomía social e intelec-
tual del niño y la capacidad para la descentración y la cooperación o coordi-
nación de los distintos puntos de vista. (Abad y Ruiz de Velasco, 2011, p. 85)
La aparición y vinculación a los juegos de reglas está asociada a las construc-

ciones que progresivamente desarrollan las niñas y los niños en relación con
el descentramiento y la cooperación, que los lleva a ponerse en el lugar de los
otros y, desde allí, aproximarse a la idea de competir con el otro (MEN, 2014).
Este tipo de juegos invita a que las niñas y los niños construyan una imagen
de los otros jugadores como adversarios y exigen poner, al servicio de ganar 79
o perder, herramientas cognitivas asociadas a la resolución de problemas
dentro de las que se destacan la anticipación y la planeación. En el trasfondo,
los juegos de reglas plantean situaciones retadoras del desarrollo y envuelven
conceptos de la moral y la ética, como la justicia, la igualdad de condiciones
y la transparencia. Por esto, a diferencia de otros juegos, los conflictos que
aparecen se resuelven apelando a las normas establecidas inicialmente, al
punto en que su incumplimiento puede llevar a la decisión de terminar el
juego.
En este tipo de juegos existe un encuentro con el otro, en el que se hacen
evidentes las interacciones sociales en las que se aprecian las diferencias y
su aceptación. Es así como las reglas que se instauran suelen ser para todos,
pero si alguno de ese todos está en una silla de ruedas, o usa muletas, o tiene
un bastón blanco para ubicase en el espacio, los demás saben que dicha regla
debe tener un alcance diferente o debe cambiar. Es por esta razón que la
promoción del juego en los escenarios de educación inicial privilegia espa-
cios de relación socialmente inclusivos en los que se construyen relaciones
culturales que favorezca el reconocimiento de la aceptación de la diversidad
y las diferencias desde la primera infancia.
La literatura
La literatura es la posibilidad que encuentran los niños y las niñas de sumer-
girse en universos imaginarios donde todo es válido por el placer, el deseo y
las emociones en las que difuminan la realidad y quienes leen con su voz los textos a los niños y las
la fantasía en una situación vivencial que enri- niñas, o hacen narraciones propias de su tradi-
quecerá su experiencia (Puerta de Pérez, 2003). A ción oral, o cantan para calmar el llanto de los más
partir de ella, el niño explora otra forma de pensar pequeños, están acariciando con las palabras sus
y recrea un mundo paralelo al suyo, convirtiéndose sensaciones y sentimientos, están propiciando
en una experiencia vital que lo lleva a conocerse nuevas comprensiones y creaciones como parte de
mejor, a desarrollar su personalidad y a identifi- una vivencia personal e individual, a través de una
carse en sus sensaciones y pensamientos a través mediación cultural cargada de afecto y emoción
de las palabras que viven en la literatura y cobran que hace que los niños y las niñas transiten y
sentido cuando son leídas. reconozcan el alcance de la literatura y el arte en
sus vidas.
Hablar de literatura es hablar de lenguaje. Las
palabras y los símbolos dan cabida a la construc- Las oportunidades que tengan los niños y las
ción de historias, narraciones, cuentos, poesías, niñas para participar de experiencias estéticas y
relatos y cantos que son compartidos en la comu- metafóricas a través de la literatura, la música, el
nidad como un acervo cultural que responde a la dibujo y en general el arte les permite ingresar a
capacidad de simbolización y comunicación de un mundo de interpretación y de múltiples formas
los seres humanos. Así, los niños y las niñas desde de abstracción que no necesita de la realidad
muy pequeños tienen acceso a las construcciones física para existir. Sólo se necesita de la imagina-
de su cultura, gracias al lenguaje y al discurso ción para transitar por mundos paralelos que les
literario como vehículo imaginario y mágico de permiten a los niños y las niñas vincularse con la
la palabra en un pacto comunicativo y de ficción palabra, la imagen, el sonido y disfrutar de ellos.
en el que se propicia la construcción de múltiples
significados. La literatura en el desarrollo infantil
80
Los bebés se interesan profundamente por las La voz y la madre poesía
imágenes que encuentran en las portadas y en el
interior de los libros que los adultos comparten La literatura nace en las primeras conversa-
con ellos y, a partir de los cuales, interrogan con ciones e intercambios que enlazan a las mamás,
gestos, miradas o balbuceos porque buscan papás, cuidadores y adultos presentes en la vida
escuchar palabras que narren lo que allí sucede. de los niños y las niñas. Los bebés leen con la piel
Cuando el niño o la niña ve el gato pintado, lo y las orejas (Reyes, 2007) y su atención se centra
acaricia, le sonríe, le dice “miauuu” u otras pala- más en la musicalidad de las palabras que en su
bras y disfruta de esta nueva forma de represen- sentido literal, como lo hacen los poetas. Así, mien-
tación de los objetos que encuentra en los libros y tras incorporan las voces de sus seres queridos, se
que complejiza su comprensión sobre la represen- entrenan como “oidores poéticos” y ese entrena-
tación simbólica; es decir, empieza a descifrar que miento es crucial, tanto para la adquisición del
en los libros se representa la realidad del mundo lenguaje verbal, como para la consolidación de
a partir de imágenes y otros símbolos que, poco a sus vínculos afectivos y para el desarrollo de su
poco, descubrirá. identidad y posicionamiento como miembros de
Al estar en contacto permanente con la lectura y su grupo social.
la literatura, los niños y las niñas se van descu- Los arrullos, juegos, rimas y cuentos corporales,
briendo como lectores, en una intimidad que sólo (Arrurrú mi niño, Este dedo compró un huevito,
logra el lector y el libro desde muy tempranas Sana que sana o Aserrín, aserrán, entre muchos
edades. En palabras de Petit, “el lector no consume otros), transmiten al bebé una experiencia poética
pasivamente su texto; se lo apropia, lo interpreta, que se imprime en su memoria y lo ayuda a pensar
modifica su sentido, desliza su fantasía, su deseo en el lenguaje; es decir, a explorar sonidos simi-
y sus angustias entre líneas y los entremezcla lares y diferentes, acentos, intenciones y matices
con los del autor” (1999, p. 25). Al ser los adultos de su lengua materna. Así mismo, lo llevan a inter-
pretar los turnos y regularidades de estas conversaciones e intercambios

comunicativos y confirman su participación como interlocutores. De allí que
la literatura se entienda como el escenario en el que se mueven las relaciones 81
desde el ritmo y el contacto emocional, que invita a los adultos al intercambio
con los bebés para nutrir su capacidad de interlocución y de toma de iniciativa
para ir más allá, a recorrer sin miedo lo que el mundo de la vida les presenta.
El intercambio y la participación inspiran, en relación con la literatura, el
posterior nacimiento de un triángulo amoroso que vincula a las niñas y los
niños —yo—, los adultos o mediadores —tú—, y los libros y sus historias —él—.
Así mismo, su desarrollo es esencial para entrar al mundo de las relaciones
porque permite poner en el centro cuestiones que se vuelven de interés para
las niñas o los niños y los adultos que los acompañan, y se asume como una
forma de interpretar el mundo en la que los otros sirven de apoyo al tender los
puentes necesarios para acercarse a él. En este contexto, las niñas y los niños
desarrollan su propia iniciativa y buscan movilizar la acción de quienes los
acompañan, alrededor de un interés común, al invitarlos a que participen de
conversaciones, juegos e intercambios. De esta manera, los roles cambian y en
esto no sólo los adultos proponen y disponen, sino que las niñas y los niños los
incitan y vinculan para que participen a su lado.
Primeras aventuras por el mundo de los libros

Las posibilidades de sentarse, gatear, dar sus primeros pasos y decir sus
primeras palabras, ofrecen a los bebés nuevas perspectivas del mundo y, a
medida que este se ensancha, empiezan a moverse hacia el universo de los
símbolos, las categorías y las representaciones que suponen su capacidad
para actuar en un tiempo diferido y en espacios imaginarios y posibles. El
pensamiento simbólico hace viable que accedan a Todo ese acopio de historias nutre el pensamiento
los otros mundos de los libros, donde las imágenes de las niñas y los niños que han tenido contacto
que hojean junto a los adultos, en la pequeña permanente con los cuentos y con las historias
biblioteca del jardín o del hogar, se convierten en que les cuentan los adultos; prueba de ello es
el pase o la entrada para descubrir que las ilustra- la cantidad y la calidad de los recursos que les
ciones evocan la realidad y la representan. permiten narrar y crear historias con originalidad,
innovación, suspenso, sorpresa y desenlaces ines-
Cuando alguien lee un libro, invita a las niñas perados, así como su capacidad para incorporar
y a los niños a descubrir que, en esa convención estructuras temporales y operaciones de planea-
cultural, se hace como si las imágenes de personas ción propias de la lengua del relato.
o animales representaran personas o animales
reales. Los libros tienen una particularidad frente Esto se traduce en las historias que pueden contar
a otros objetos del mundo que rodea a las niñas y sobre sí mismos y sobre su vida, así como en las
los niños, y es que la naturaleza de su uso social historias que pueden crear a partir de las ilustra-
se basa en la capacidad simbólica de quienes ciones e imágenes de un libro. Adicionalmente, las
acceden a ellos; su funcionalidad se define desde historias contadas o leídas permiten explorar las
la posibilidad imaginaria y creativa, a diferencia convenciones del lenguaje escrito: las pausas, las
de objetos como una escoba, o una cuchara, que inflexiones y los tonos interrogativos o exclama-
tienen usos convencionales definidos y que luego, tivos que se usan para escribir la oralidad. Estos
en el juego, las niñas y los niños transforman para elementos les sirven como un archivo que será
darles una connotación simbólica. indispensable para su posterior acercamiento a la
lectura alfabética. Al lado de estos relatos, surgen
Por otra parte, las imágenes que se encadenan les también los incesantes porqués; por ello, los libros
permiten descubrir otra operación crucial de la informativos, que permiten explorar hipótesis y
82 lectura: la organización del tiempo en el espacio preguntas sobre el mundo, tienden los primeros
gráfico del libro y el orden espacial —de izquierda puentes entre la lectura como fuente de conoci-
a derecha, con el que se lee en la cultura occi- miento e investigación.
dental—. Así, hojeando libros junto a los adultos, se
En este breve recorrido por la evolución del lector
descubre, no sólo la direccionalidad de la lectura,
es posible señalar que, aproximadamente hacia el
sino también que, en ese conjunto de líneas y de
tercer año de vida, quienes han tenido contacto
páginas, la humanidad guarda sus historias y que,
con diversos géneros literarios, aprenden a distin-
allí, podemos encontrar algo nuestro, que esos
guir las formas que toman los textos, ya sea que
personajes y esas historias nos representan.
quieran cantar, contar, expresar o informar y ya
intuyen que, a veces, hablan de la fantasía y otras
Explorar los mundos de la ficción
veces nombran la realidad. Mediante ese diálogo
y los de la realidad
permanente con la literatura oral y escrita, llevan
inscritas muchas modalidades de lenguaje y han
A medida que el lenguaje verbal se va sofisticando
puesto en marcha complejas operaciones comuni-
y otorga poderes de abstracción y de imagina-
cativas e interpretativas.
ción, los niños y las niñas descubren la comple-
jidad de un mundo paralelo e invisible, no exento Esta experiencia como lectores, en tanto construc-
de sombras y de monstruos. Además del poder tores de sentido, resultará crucial para su desa-
emocional que posee la ficción para nombrar los rrollo emocional y cognitivo, y les ofrecerá bases
dramas infantiles y darles una resolución simbó- para acercarse paulatinamente a las operaciones
lica, los niños descubren que existe un lenguaje propias de la lengua escrita. Sin embargo, esto
distinto al cotidiano: un reino-otro del había una no significa que deba enseñárseles a decodificar
vez en el que los sucesos tienen una ilación más prematuramente, sino que la experiencia lite-
organizada y evidente, que alude a otros tiempos, raria y la familiaridad con la lengua oral facilita
otros personajes y otras aventuras. su acercamiento a la lengua escrita y brinda la
motivación esencial para buscar en la literatura una forma de leer-se y de

explorar sentidos.
El arte
Evidenciar el arte como una actividad rectora de la educación inicial implica
situar la libertad, la participación y la posibilidad de organización interna de
los deseos, inquietudes y experiencias, como un derecho de las niñas y los
niños. Con esto, se asume que la presencia del arte en la educación inicial no
se centra en formar niñas y niños artistas, sino niñas y niños que actúen en el
mundo como ciudadanos (IDARTES, 2015), partícipes activos, que entren en
diálogo con el legado cultural de sus comunidades de referencia, para leerlo,
re-crearlo y apropiarlo en el marco del desarrollo de su propia identidad, y en
pro de la propia satisfacción de su deseo e impulso creativo.
Desde esta perspectiva, apunta a situar el disfrute, el placer, la espontaneidad y
la satisfacción personal de las niñas y los niños, como el centro de las experien-
cias artísticas que se plantean en la educación inicial. De manera que como
en el juego y la literatura, las posibilidades de contemplar, crear y expresarse
desde el arte se consideren valiosas en sí mismas, y no se instrumentalice su
presencia.
Para que el arte habite en la educación inicial se requiere disponer ambientes
y experiencias que den lugar a: la apreciación, vista como el acto de aproxi-
marse, experimentar y asimilar sensorial y simbólicamente los lenguajes del 83
arte; el disfrute, asociado al deleite y el goce sensorial, simbólico, afectivo,
que se motiva desde la experimentación de sensaciones íntimas y placen-
teras; la creación, entendida como las expresiones singulares de cada niña
y niño, y las construcciones propias; y, la apropiación, leída como la oportu-
nidad de incorporar los lenguajes del arte para transformarlos o dialogar con
sus significados desde el propio deseo e iniciativa (IDARTES, 2015, 2018).
En estas experiencias las niñas y los niños son el centro de la vivencia y quie-
nes la movilizan, la siembran de ideas y expresiones, de sentimientos, le dan
vida y la hacen vibrar, son ellos quienes nos muestran nuevos caminos y po-
sibilidades desde su espontaneidad y su manera de ser y estar en el arte.
Ellos invitan a crear, a participar y sintonizarse con sus lenguajes, junto con
sus padres, sus cuidadores y también los y las artistas. (IDARTES, 2015, p. 28)
De manera que habitar la educación inicial en contacto con él, conlleva una
transformación de las relaciones que aboga por el reconocimiento y desa-
rrollo de la singularidad de las niñas y los niños; y desde allí, conecta con
la intención de exaltar y celebrar la diversidad de la primera infancia. Así
mismo, implica poner en el centro el disfrute y la experiencia de cada niña
y niño, que es única, irrepetible, excepcional, y transformadora de su ser9
9. De acuerdo con Larrosa, la experiencia siempre es subjetiva y singular, por ejemplo, “…si todos nosotros leemos un
poema, el poema es, sin duda, el mismo, pero la lectura es en cada caso diferente. Por eso podríamos decir que todos
leemos y no leemos el mismo poema. Es el mismo desde el punto de vista del texto, pero es distinto desde el punto de vista
de la lectura” (2006, p. 101). De modo que “…la experiencia es siempre experiencia de alguien o, dicho de otro modo, la
experiencia es, para cada cual, la propia, la que cada uno hace…” (2006, p. 90).
(Larrosa, 2006), y reconocer sus ritmos, tiempos, con la oportunidad de explorarlo con sus sentidos
historias, posibilidades y potencialidades, sin en sus múltiples facetas. Ahí es cuando una papilla,
buscar la uniformidad entre ellos y ellas. Esto signi- una fruta o una sopa se hace materia expresiva y
fica que todas las acciones y creaciones de las niñas cubre el cuerpo, la mesa, el piso, se pasa entre los
y los niños se valoren desde el sentido que tiene dedos de las manos, sobre la cara, el cabello y se
para cada uno, y no en función de la satisfacción puede percibe su textura, temperatura, olor y sonido.
de los otros, incluidos los adultos que les rodean. De
allí la importancia de establecer relaciones respe- Estas experiencias sensibles se extienden al
tuosas en las que los maestros tomen muy en serio cuerpo como materia expresiva, del que se hace
las creaciones de las niñas y los niños, y a la vez los conciencia a través del movimiento, del ensayo y
inviten a que ellos mismos las valoren, y los animen la creación de infinitas coordinaciones con las que
a innovar (Read, 1955, en Brandt et.al., 2011). las niñas y los niños quieren conquistar el espacio
que habitan; el cuerpo es punto de partida para
El arte en el desarrollo infantil
la acción y es el centro del que parten las expe-
La contemplación como origen riencias espaciales. Las experimentaciones con el
de la apreciación estética cuerpo son múltiples y sus expresiones también
se diversifican en función de las posibilidades
El movimiento, la gestualidad, los colores, el creativas que las niñas y los niños encuentran al
espacio, el tiempo, las materias y la experiencia desplazarse, reptar, gatear, caminar, moverse al
corporal de los primeros años de vida están ritmo de las palmas, la música o de los sonidos
presentes como esencia del desarrollo integral de que provoca con los objetos que lo rodean, imitar
las niñas y los niños (IDARTES, 2015). Desde allí, sonidos, componerlos con su cuerpo y unirlos a
podría mencionarse que la relación con el arte se sus expresiones. Un ejemplo sencillo para ilustrar
teje muy pronto en la vida y tiene su origen en los la diversidad de expresiones puede verse al reco-
84
contactos iniciales de las niñas y los niños con el nocer las distintas formas de gateo —con manos
mundo físico, social y viviente, que se movilizan y rodillas, con manos y pies, combinando paso/
desde la contemplación y la apreciación estética. gateo, con el pecho en la tierra, de nalgas, combi-
nando tres apoyos mano/rodilla/pie, etc.— a las
Para recorrer el camino del arte, las niñas y los que además se llega luego de un recorrido largo
niños llevan consigo el equipaje de la experiencia jugando con el peso, el equilibrio, la capacidad
corporal que se funda en su capacidad sensorial de girar sobre los costados, balancearse y usar
—en los actos de ver, oír, tocar, oler, degustar—, apoyos diversos.
así como sobre la conciencia de su cuerpo en el
espacio —en acción y en quietud—, que proviene de
A través de sus sentidos los bebés descubren tex-
la experimentación y el juego con el movimiento y
turas, olores, sabores y sonidos que son y no son
el equilibrio. En medio de esto, puede advertirse la
de su agrado. Todo inicia en los brazos de sus ma-
diversidad de relaciones que las niñas y los niños
dres, cuando los acunan y los amamantan; sabo-
establecen con las materias, los materiales y los
rean la leche y se sienten cómodos en ese abrazo
objetos que habitan los espacios en los que trans-
amoroso. Poco a poco comienzan a prestarle aten-
curre su desarrollo, así como poner en evidencia
ción a la luz, las sombras, los sonidos, los gestos,
que su acción sobre éstos no sólo se define por la
las voces de las personas que los acompañan. Sus
comprensión del uso convencional y su funciona-
experiencias se van ampliando y cuando pueden
miento, sino por un interés que se activa desde el
agarrar las cosas con sus manos se las llevan a la
deseo de experimentar al transformarlos y jugar
boca para explorarlas, tocándolas, chupándolas y
con ellos.
saboreándolas. Así reconocen las cualidades de
Esto explica, por ejemplo, por qué el contacto con los materiales de los que están hechas y experi-
el alimento no está puesto solamente en función mentan sus características: son blandos, duros,
de nutrirse y sentirse satisfecho, sino que conecta pesados, livianos, pequeños o grandes.
También exploran su cuerpo; meten las manos en su boca y se entretienen 85

mirando o sintiendo cómo mueven sus brazos y piernas. Por ello es necesa-
rio que las experiencias ofrecidas por maestras y familias tengan en cuenta
las múltiples formas perceptivas y que no privilegien una más que otra; que
usen objetos sonoros, de diferentes texturas, que puedan probar muchos sa-
bores y oler diferentes aromas. (MEN, 2017, p. 62)
Todas estas experiencias sensibles atraviesan por la apreciación estética,

entendida como la capacidad que les permite a las niñas y los niños leer la
realidad más allá de la formalidad y encontrarse con mensajes que son de
un orden sutil y que capturan desde la síntesis de dichas experiencias, en un
modo que les permite entrar en contacto con la temperatura de los colores,
con la textura de las imágenes, con la emocionalidad de los contactos corpo-
rales. Dicha capacidad se construye y desarrolla desde la primera infancia, y
es la base para la elaboración de su propio gusto, el que define su identidad,
que se origina en lo placentero y se afianza como forma de presentarse al
mundo, en la singularidad del yo soy.
La apreciación estética se moviliza permanentemente y es una actitud coti-
diana, una relación empática y sensible con el entorno, un hilo que conecta y
ata las cosas entre sí, un aire que lleva a preferir un gesto a otro, a seleccionar
un objeto, a elegir un color, un pensamiento; elecciones en las que se percibe
armonía, cuidado, placer para la mente y los sentidos. (Vecchi, 2006)
De acuerdo con esto, es posible decir que, si los niños y las niñas logran esta-
blecer una relación empática y sensible con el entorno, esto les permitirá ir
construyendo su gusto estético y sus posibilidades Dicha creación se conecta con la acción infantil
de elección, así como participar activamente en sus desde la libertad y la posibilidad de construir otros
realidades desde la creación y, sobre todo, conocer mundos posibles, a partir de una tela, el texto de
y disfrutar el mundo desde sus propias maneras de un cuento o la experimentación del sonido en un
sentir, pensar y actuar, en medio del reconocimiento espacio musical, donde se le da rienda suelta a la
de los otros. Así, el desarrollo de la apreciación esté- imaginación y al placer de transformar las mate-
tica y la vivencia de los lenguajes se convierten en rias y los materiales, y, con ello, tener la certeza de
inagotables fuentes de transformación personal y poder transformar el mundo.
social desde la producción simbólica.
La representación simbólica que realizan los niños
Para hacer posible esto, es necesario permitir la y las niñas, si bien está relacionada con su proceso
contemplación de lo cotidiano, asumir una actitud de desarrollo, se apoya principalmente en la crea-
curiosa e imaginativa en el diario vivir, que implica tividad y la imaginación, En ese sentido, los niños
para las niñas, los niños y los adultos que los acom- y las niñas que tienen la posibilidad de acercase
pañan, detenerse, desprenderse de los límites del a los lenguajes del arte tendrán la oportunidad de
tiempo y el espacio formales, descolocarse frente manifestar de diversas maneras su pensamiento y
a ellos y admirar lo que sucede a su alrededor sin emociones, a la vez que aprenden acerca del mundo
mayor pretensión que el deleite, el disfrute y la y de sí mismos. El arte posibilita el desarrollo de la
gratuidad de las experiencias sensoriales. manifestación creativa natural de todo ser humano,
aportando elementos a su desarrollo individual
Esto lleva a reflexionar sobre las relaciones e inte- y social. Además, permite que las maestras y los
racciones y a tener siempre presente que el equi- maestros, desde su mirada respetuosa del proceso
paje de la experiencia corporal y la apreciación individual de cada niño y niña, los acompañen en
estética permite que las niñas y los niños entren el desarrollo expresivo, sensible, creativo y estético.
86 en diálogo con el mundo de la vida y, en el marco
De acuerdo con Eisner (2004), “lo estético no se
de los intercambios intersubjetivos que realizan,
puede separar de la experiencia intelectual, ambas
sientan las bases de sus primeras experiencias
se conforman mutuamente”; las satisfacciones
estéticas, en donde priman los afectos, la vitalidad
estéticas de los niños y las niñas acompañan su
y el ritmo (Español, 2005, en Brandt et al., 2011).
deseo de explorar, puesto que la estética es motivo
Por lo que la sensibilidad de los adultos ante estas
de placer para ellos y ellas, el cual los impulsa a
capacidades resulta esencial.
indagar y satisfacer sus necesidades de conoci-
miento. Además, la estética es la oportunidad de
La expresión y transformación de las materias ver cómo aquellos elementos que aparentemente
están aislados son puestos en relación. Es precisa-
Además de la capacidad sensorial y la apreciación mente el arte lo que mayores posibilidades brinda
estética, la expresión adquiere un especial sentido para satisfacer el placer desde el sentido estético
que parte del deseo y la necesidad humana de del niño y la niña por explorar, descubrir, crear e
exteriorizar, transmitir y manifestar sus intereses, interactuar.
ideas, sentimientos y pensamientos, y conecta con
la producción de creaciones basadas en la trans- El arte como oportunidad de transformación
formación simbólica, que no necesariamente social desde la primera infancia
conllevan una intencionalidad comunicativa.
Esto quiere decir que las niñas y los niños expe- A lo largo de este apartado se ha venido preci-
rimentan en el juego y la transformación de las sando que las experiencias artísticas remiten a
materias, los materiales, los objetos y espacios, no la singularidad, el propio placer y el deseo de cada
sólo para contarles a otros algo, sino por el placer y una de las personas que entran en contacto con los
el disfrute que les trae vivirlas en el presente de la lenguajes del arte. En línea con esta perspectiva,
propia creación. podría sostenerse que, en el desarrollo de las niñas
y los niños, la búsqueda permanente por consolidar su identidad frente a

quienes los rodean constituye un móvil fundamental a la experiencia crea-
tiva que sustentan el arte. Muy tempranamente, las niñas y los niños eviden-
cian en las interacciones que sostienen con los adultos y pares que les acom-
pañan, expresiones de inconformismo y aceptación que de fondo ponen en
evidencia el control que tienen sobre sus acciones, la capacidad de negociar
con los otros sobre aquello que les resulta placentero o no, y la distancia que
pueden marcar para distinguirse de los demás.
Si este se asume como el punto de origen del pensamiento crítico y, además,
se lee como un proceso esencial al desarrollo de la identidad, se entiende que
el arte cimienta las bases para vehiculizar dicha forma de pensamiento y
que establecen un entorno propicio en el que se incentiva este proceso, en la
perspectiva de ampliar las posibilidades de las niñas y los niños para refutar,
reformular y re-crear las realidades que viven, poniéndose en el plano de lo
imaginario y lo posible.
El arte remite en sí mismo a un sentido político y contestatario que se ancla
en la oportunidad de pensar otros mundos posibles. Gracias a la imagina-
ción, aprendemos a ver cómo es el mundo, cómo funciona, pero, también,
cuán distinto podría ser y esta es una gran ventaja evolutiva de los seres
humanos; “todo lo que hoy existe en esta habitación, empezó como una posi-
bilidad imaginaria en la mente de otros seres humanos” (Gopnik, 2009). De
allí que trabajar por garantizar el derecho a la fantasía, la imaginación y la
creatividad resulte esencial en la educación inicial, como un imperativo que
abre posibilidades de interlocución genuinas con las niñas y los niños, y los 87
reconoce como actores sociales con capacidad de incidencia en el mundo
que los acoge.
La exploración del medio

La exploración del medio es una actividad que los niños y las niñas realizan
de manera permanente en su vida cotidiana. Desde que entran en contacto
con su mundo, sus capacidades perceptivas y sensoriales los llevan a intere-
sarse por todo lo que les rodea, a explorar su propio cuerpo, a observar sus
manos y chupar los dedos de sus pies por disfrutar y explorar sus propias
sensaciones. Al sentir las texturas de su ropa, abrigos o cobijas, indagar la
cara de los adultos con los que comparte, explorar los sonidos que realiza con
su voz, balbuceos, gritos y llantos la exploración se amplía también a todo
cuanto los rodea como fuente de curiosidad e indagación.
A medida que los niños y las niñas crecen van descubriendo que su entorno
es todo un universo de posibilidades para la exploración y el conocimiento,
y su curiosidad se complementa con formas intencionales de realizar explo-
raciones. Generalmente, este interés está asociado a lo novedoso, pero, en
muchas ocasiones, puede evidenciarse en lo conocido y cotidiano que es
visto de otras maneras, como lo afirma Harlen:
La rapidez con la que los niños se interesan ante las cosas nuevas, o ante
formas nuevas de ver las cosas familiares, demuestra que el interés puede
crearse. Es perfectamente posible que los niños establecer relaciones. Además, no se puede pensar
se queden por completo absortos en actividades un ambiente sin reconocer los gustos e intereses de
que no han planteado ellos, lo que no significa los niños, las niñas, las maestras y los maestros, ya
que su interés sea captado por cualquier activi- que ellas y ellos tienen la posibilidad de enrique-
dad. El criterio de interés debe aplicarse después cerlos y, con ello, promover una plena participa-
de que los niños hayan tenido oportunidad de ción, exploración, creación y expresión.
encontrar fenómenos nuevos. (1989, p. 105) Por otro lado, cuando se habla de exploración del
medio, no se hace referencia exclusivamente al
En ese sentido, las experiencias de juego, arte y medio cercano, pues, a pesar de ser este con el que
literatura son propicias para promover la explora- se tiene una experiencia directa y afectiva coti-
ción del medio. Estas vivencias tienen una carac- dianamente, los niños y las niñas hacen parte de
terística común que las hace aún más valiosas una cultura mediatizada que los lleva a tener un
en la educación inicial, pues no se circunscriben vínculo especial con la televisión y los diferentes
a un espacio determinado o exclusivo, ni a una medios de comunicación, los cuales permiten
forma particular. Por el contrario, suelen tener que el entorno, las personas y los eventos espa-
lugar en cualquier momento y escenario que les cialmente lejanos puedan hacerse cercanos
ofrezca a las niñas y a los niños condiciones propi- gracias a las imágenes, sonidos e interacción que
cias para la acción, la participación y la libertad. ofrecen, despertando curiosidad e interés. Por eso,
Como propone una de las premisas de las escuelas es común escuchar a los niños y las niñas en los
Reggio Emilia, el niño y la niña aprenden perma- escenarios de la educación inicial hablar sobre
nentemente y en todo lugar, lo cual permite que China, que, aunque esté muy distante, el hecho
complejicen y amplíen su mirada sobre el mundo de que allí se celebren los juegos olímpicos la hace
de una manera exhaustiva e interminable. cercana e interesante para ellos y ellas, siendo esta
una oportunidad para que se aproximen a lugares
88
Por esta razón, el ambiente juega un papel deci- y culturas que llaman su atención, que descu-
sivo, pues en él existen múltiples posibilidades bran aspectos que no conocían o que sólo conocían
de exploración para las niñas y los niños. Este se parcialmente.
entiende, según Frabboni, como un ámbito espa- De igual manera ocurre frente a las situaciones de
cial, temporal y antropológico en el cual cada conflicto a las que se ven enfrentados en la vida
niño desarrolla sus propias experiencias de vida cotidiana, no sólo con sus pares o con los adultos,
y en donde, en condiciones adecuadas, puede sino consigo mismos. Si la maestra o el maestro
ampliarlas. Puesto que los aprendizajes están acompaña de manera sensible estas situaciones,
directamente unidos a la cantidad y calidad de las sabrá conducir a los niños y las niñas hacia la
experiencias, es necesario que el ambiente, en su construcción de argumentos, razones y expli-
acepción más amplia, sea explorado, experimen- caciones frente a lo que sucede y, por tanto, los
tado, conocido en modo orgánico y sistemático orientará acertadamente al plano de la reflexión
en sus aspectos diferentes pero correlacionados de la acción como una cualidad del pensamiento;
(1980). de esta manera, los niños y las niñas reconocen su
capacidad para resolver problemas. Si estas expe-
De acuerdo con esta definición y partiendo de que en riencias son valoradas positivamente en las situa-
la educación inicial se construyen ambientes ricos ciones cotidianas de una manera libre, creativa,
mediante la selección de los materiales adecuados propositiva y responsable se está contribuyendo
y suficientes para los niños y las niñas, hay que en sus procesos de pensamiento.
tener en cuenta las posibilidades de exploración Cuando por medio de la experiencia, se hayan
que estos ofrezcan, puesto que la variabilidad de descubierto y dominado los diversos procesos vi-
los ambientes es la que permite comparar, analizar tales, todos los trabajos ulteriores tendrán un sen-
semejanzas y diferencias, categorizar, crear, expe- tido y una enseñanza […] el que posea este sentido
rimentar, interactuar, cuestionarse, asombrarse y puede abordar con seguridad y eficacia cualquier
creación, ya no se conformará con lo que se le muestre o se le explique, querrá

ver por sí mismo, experimentar, buscar, a veces equivocarse, confrontar sus
descubrimientos y sus invenciones con las búsquedas más o menos geniales
y sus contemporáneas. (Freinet, 2003, p. 118)
89
Finalmente, estas situaciones plantean un componente esencial dentro del
proceso de exploración del medio, las cuales se enriquecen con la formulación
de preguntas e hipótesis entendidas como manifestaciones del pensamiento
a través del lenguaje.
La exploración del medio

en el desarrollo infantil
La manipulación de los objetos:
primeras exploraciones del medio
La curiosidad es tal vez una de las mayores características de los niños y

las niñas, a través de la cual indagan, cuestionan, conocen y dan sentido a
su mundo. Dicha curiosidad los lleva a mantener una actitud de búsqueda
permanente que puede evidenciarse desde los primeros días de vida y, de
manera progresiva, a medida que el niño y la niña crecen. Inicialmente se
manifiesta a través del uso y descubrimiento de las posibilidades de explora-
ción que les ofrece su cuerpo a través de las caricias que realiza el adulto, el
contacto piel con piel durante la alimentación y los cambios de posición que
le permiten reconocerse en un espacio y lugar.
Más adelante, y como consecuencia del perfeccionamiento de sus movi-
mientos, la exploración de los niños y las niñas se evidencia en la manipu-
lación de los objetos. Cuando los puede llevar a su boca y chuparlos, olerlos,
golpearlos, sacudirlos, no sólo están entrando en relación con ellos, sino
que además están descubriendo sus caracterís- vación y la indagación. Ven que las estre-
ticas, los materiales de los que están hechos, sus llas y la luna salen en la noche y el sol, en el día;
texturas, consistencias, colores, temperaturas y observan cómo su perro no habla, pero bate la cola
tamaños. Este nuevo conocimiento, que parte de cuando regresan a casa; ven que cuando lloran
las exploraciones iniciales, los conduce hacia las derraman agua por los ojos, y que las cosas al caer
posibilidades de comparar y contrastar los objetos, son atraídas por el piso. Todo esto se convierte en
reconocer sus similitudes y diferencias, categori- preguntas de la vida cotidiana, familiar, social,
zarlos de acuerdo con sus características percep- física y natural frente a las cuáles buscan explica-
tuales en un primer momento. ciones, a partir de sus propias hipótesis que basan
Resulta natural que los niños y las niñas suelan en los conocimientos que han adquirido hasta el
dedicar una gran parte de su tiempo al acto de momento sobre el mundo y su funcionamiento.
explorar, el cual está íntimamente relacionado Como afirma Tonucci:
con sus intereses, los diferentes ambientes en los Si continuamos con la línea que venimos plan-
que suelen encontrarse, los objetos y materiales teando, debemos sostener también la idea de
que están a su alcance, sus experiencias previas que, si hay un pensamiento infantil, hay un pen-
o sencillamente las oportunidades que les ofrecen samiento científico infantil. Es decir, sostendre-
los adultos para hacerlo. mos la hipótesis de que los niños desde pequeños
La acción de un niño […] depende de muchas más van construyendo teorías explicativas de la reali-
cosas que de los conceptos y técnicas que posea, dad de un modo similar al que utilizan los científi-
depende de si ha tenido la oportunidad de ver cos. Entendemos que hacer ciencia no es conocer
cosas iguales o semejantes anteriormente, del in- la verdad sino intentar conocerla. (s.f., p. 32)
terés que tenga por estas u otras cosas, de cómo
y de quien se las presenta, de si está solo o acom- El reconocer la capacidad investigadora de las
90 pañado, de lo que hizo inmediatamente antes, niñas y los niños en la educación inicial conlleva
de lo cansado o atento que se muestre. (Harlen, a situar la responsabilidad de los adultos que los
acompañan, cuidan y provocan, frente a la amplia-
1989, p. 40)
ción de las oportunidades que les ofrecen cotidia-
namente y la intención permanente de invitarlos a
De esta manera, gracias a sus posibilidades de
preguntar, cuestionar, comparar, observar, expe-
exploración, los niños y las niñas se convierten en
rimentar, construir explicaciones, describir situa-
buscadores activos, lo que les permite descubrir y
ciones y fenómenos, dar forma a sus propias ideas
experimentar múltiples situaciones, disposiciones
y saberes, construir sus propias explicaciones y,
indispensables para su desarrollo, aprendizaje y
desde allí, orientar su acción sobre el mundo. Todo
para la significación de todo cuanto se encuentra
esto aplica no sólo para el mundo físico y sus fenó-
a su alrededor. Dichas actitudes de búsqueda
menos, sino también con respecto a las relaciones
permanente sobre el mundo, que suelen ser espon-
humanas, las interacciones y los encuentros que
táneas, son en esencia a las que se hace referencia
ocurren entre las personas.
cuando se habla de exploración del medio.
La experimentación como
La observación: principio proceso de exploración del medio
del pensamientocientífico
Desde la exploración física de los objetos y del
Los niños y las niñas llegan a un mundo colmado establecimiento de sus relaciones primordial-
de seres humanos, elementos y vivencias totalmente perceptuales, los niños y las niñas transitan
mente nuevos para ellos y para ellas, y van cons- hacia formas de exploración que se complejizan,
truyendo sus explicaciones acerca de la realidad pues ahora entienden que sus acciones producen
de manera similar a como lo realizan los científicos. efectos, así como que las relaciones entre los
Cada color, textura, olor, sabor y sonido les brinda objetos pueden llegar a transformar el ambiente
información sobre el mundo a través de la obser- y comienzan a usar los objetos con fines distintos.
La pelota ahora no sólo es para patearla, sino que además se lanza para hacer
caer un objeto que está lejos del alcance. y la crema ya no funciona sola,
sino que ahora se mezcla con otros ingredientes como el agua para hacer
un masaje
En la experimentación el lenguaje toma un lugar fundamental, pues es a

partir de este que los niños y las niñas dan razón de lo que sucede, explican
cómo hacen las cosas y construyen argumentos iniciales sobre los sucesos,
además de indagar todo el tiempo sobre el porqué de las cosas, tratando de
construir mejores significados de lo que viven y experimentan. Es así como el
lenguaje, la exploración y el pensamiento van de la mano y es en las conver-
saciones que sostienen con los adultos o con los otros niños y niñas donde se
da paso a las palabras que movilizan sus teorías o hipótesis.
La investigación en grupo se hace ahora necesaria y fundamental, pues

cuando los niños y las niñas intentan explicar por qué la luna no se cae, por
ejemplo, las verbalizaciones de otros son escuchadas y entre todos pueden
intentar relacionar las opiniones de sus iguales, sus intervenciones y narra-
ciones, y así deducir que la experiencia se analiza de manera individual, pero
que siempre es susceptible de consensos, de ideas que cooperan y de estra-
tegias en equipo que logran mejores explicaciones a los hechos. Se trata de
procurar experiencias en las que los niños y las niñas trasciendan la acción
independiente y comprendan que son parte de un grupo social con ideas y
pensamientos igual de válidos a los suyos.
91
Al hablar de la capacidad investigadora de las niñas y los niños, es posible
situar al menos 5 herramientas del pensamiento que, vistas como base para
la aproximación intencionada al mundo de la vida, sustentan la exploración
del medio y la potencian al hacerla más compleja y estructurada. Dichas
herramientas se refieren a la clasificación, la experimentación, la formula-
ción y comprobación de hipótesis, la planificación, la anticipación, así como
la utilización y manejo de la inferencia para la solución de problemas simples
(Puche, 2000, p. 32).
Con base en estas premisas, se puede afirmar que las niñas y los niños
son investigadores innatos y que el desarrollo de su pensamiento cientí-
fico depende en gran medida de las experiencias en las que se les permita
observar, experimentar, preguntar y plantear hipótesis, donde estas dos
últimas acciones investigativas van ligadas al desarrollo del lenguaje que
permitirá a la maestra y al maestro conocer las construcciones de pensa-
miento que tejen.
Aquí el rol de la maestra y el maestro se hace importante, en tanto que son

quienes propician ambientes y experiencias que promueven la curiosidad y
fomentan el espíritu investigativo, no entregando respuestas inmediatistas
a las magníficas preguntas que diariamente se plantean los niños y las niñas
sobre el mundo, ni minimizando a contenidos temáticos esos intereses mani-
fiestos en sus expresiones de asombro y curiosidad. Así mismo, sitúan a las
niñas y a los niños como partícipes de su desarrollo que “no sólo intentan
solucionar problemas, sino que buscan nuevos desafíos” (Puche, 2000, p. 32).
Para promover estas capacidades de las niñas y los niños, las propuestas
pedagógicas en la educación inicial deben propiciar escenarios y posi-
bilidades de exploración que comprenden todas las maneras de conocer
el mundo permitiendo que desde su interés se acerquen a todo aquello que
les genera curiosidad. Todos los entornos: natural, físico y social, ofrecen
diferentes oportunidades de exploración, así que está en la creatividad del
maestro o la maestra aprovechar las oportunidades con que cuenta y ofrecer
experiencias que permitan conocer eso que no está en el contexto inmediato.
Finalmente, podemos decir que la exploración es un acto complejo a través del
cual se articulan diversas acciones de experimentación, emoción y procesos de
pensamiento. Con ello, los niños y las niñas irán descubriendo las propiedades
de lo tangible e intangible, establecerán relaciones y asociaciones, modifi-
carán sus ideas previas, aprenderán los usos sociales que se le atribuyen a las
cosas e inventarán unos propios, gracias a sus cualidades creativas e imagi-
nativas, convirtiéndose en puntos de partida para que construyan conceptos,
aprecien aún más los actos de explorar y busquen cosas nuevas, se sientan
satisfechos por lo encontrado y aprendido, y lleguen a dar un nuevo y trascen-
dente sentido a la experiencia, individual y colectiva.
92
94
LAS MAESTRAS Y LOS MAESTROS: CONSTRUCTORES DE SABER PEDAGÓGICO Capítulo 3
LAS MAESTRAS
Y LOS MAESTROS:
CONSTRUCTORES DE SABER PEDAGÓGICO
A Emilio no le gusta que lo abracen, desde que dan vida a su práctica pedagógica, ya que se
llegó al colegio me busca con la mirada y espera disponen para el encuentro con las niñas y los
que yo también lo mire, cuando conectamos niños, desde la observación, la escuchaactiva, de 95
entra tranquilo al salón, deja su maleta y sale lo que expresan en cada instante y, desde ahí, se
a jugar. Mientras juega levanta la mirada y me sorprenden, abrazan la oportunidad del momento,
busca nuevamente, sonríe. Él sabe que yo estoy reconocen sus intereses, toman decisiones, re-
para él cuando me necesite. Hay otros que suelven problemas y se hacen preguntas sobre
son más abrazadores, como Sergio, lo saludo lo que sucede.
dándole un apretón de bienvenida, luego me Así mismo, disponen ambientes que desenca-
toma de la mano y entra al colegio, pero lo denan propuestas pedagógicas para potenciar
suelto para que vaya solito al salón, antes lo desarrollo en las niñas y los niños; de la misma
llevaba hasta allá, pero ahora camina todo el manera, construyen relaciones con las fami-
pasillo y logra llegar satisfecho, porque ya no lias e identifican las características locales y del
se pierde, ya no necesita de mi ayuda. territorio que habitan para orientar la práctica
pedagógica en el marco de las características
Relato de una maestra de transición, 2010. propias de los contextos en donde tiene lugar y se
repiensa constantemente para hacerla cada vez
más pertinente.
Cuando una maestra o un maestro de educación
inicial habla sobre algún niño o niña, lo hace Las maestras y los maestros develan los inte-
desde lo que ve, vive y comparte con él en la reses personales y profesionales que tienen como
cotidianidad, sobre qué le interesa, qué le da sujetos de saber y que construyen en las expe-
miedo, qué le genera confianza, qué es eso que riencias. Esto los posiciona como profesionales
logró hacer o qué le preocupa; y puede decir todo activos que proponen, crean, investigan, dialogan
esto con seguridad porque comparte todos los y construyen conocimiento en el encuentro con
días, con cada uno, espacios, tiempos y afectos. los otros, desde un ejercicio comprensivo de la
En ese compartir, las maestras y los maestros le realidad, que se complementa con la reflexión
permanente para analizar lo que sucede, poner el propuestas conceptuales, prácticas, éticas y polí-
acento en aquello que resulta inspirador y signi- ticas que se explicitan en 6 instancias de reflexión
ficativo, y definir lo que se desea potenciar del y organización de su quehacer pedagógico: dispo-
desarrollo y, así, abordar las acciones y aspectos a nerse para el encuentro, conocer los intereses de
transformar para enriquecer su trabajo. las niñas y los niños, tomar las primeras decisiones,
diseñar propuestas, adentrarse en la experiencia
La construcción de saber pedagógico que es un
y documentar la experiencia pedagógica. Todas
campo profundo y complejo se sostiene en la expe-
estas se precisan a continuación.
riencia personal y en lo que se ha construido sobre
ella. En otras palabras, es la conjunción de su
experiencia de formación, su aproximación a los 1. Las maestras y los maestros
saberes de la pedagogía infantil, su experiencia
de trabajo con las niñas, los niños, las familias y
se disponen para el encuentro
con las construcciones políticas para la primera con las niñas y los niños
infancia, así como todas las elaboraciones que los
llevan a explorar otros campos cercanos que Partir de la incertidumbre implica reconocer que
alimentan su ser, su saber y su hacer. la práctica pedagógica es una construcción
que toma forma en la interacción con las niñas
La reflexión sobre la práctica es una de las acciones y los niños, y que, aunque se apoya en el saber
más importantes que llevan a cabo las maestras y de las maestras y los maestros, su trayectoria
los maestros, por ser generadora y ordenadora de su y experticia es siempre un lugar de posibilidad,
saber. Puesta en este contexto, esta acción puede abierto a la sorpresa y, con ello, a la transforma-
ser abordada en dos sentidos: en uno donde equi- ción y experimentación. De allí que se reafirme
vale a volver hacia sí mismo y permitir el autodes- la extrañeza y el encuentro con los otros como el
cubrimiento de las actividades mentales propias punto de partida que permite a las maestras y a
96 y de los aspectos existenciales de la vida; en otro, los maestros acercarse a responder las preguntas
donde equivale a pensar, meditar, someter algún iniciales sobre lo que espera que suceda con el
fenómeno, interno o externo, a profunda conside- grupo de niñas, niños y familias que reciben cada
ración para lograr una mejor comprensión de él año, y disponerse a acompañarlos con la intención
(Rodríguez y Gutiérrez, 1999). En ambos casos, el de que el paso por las instituciones de la educa-
mirar hacia dentro conlleva un ejercicio de tomar ción inicial se viva como experiencia, como algo
distancia, observar desde distintos lugares un que les de qué pensar y sentir (Contreras y Pérez,
aspecto o un hecho en particular y avanzar para 2010). Dicha incertidumbre se acompaña de un
construir una postura, interpretación o saber. gran interés por anticipar algunos elementos que
Desde esta perspectiva, la reflexión le da sentido a favorecen la relación maestro o maestra-niños o
lo que hacen las maestras y los maestros y a lo que niñas-familias, que se deriva del saber profesional
buscan en cada propuesta pedagógica que cons- y de la reflexión permanente.
truyen (Contreras, 2003). Es una acción inherente
Conocer a las familias de los niños y las niñas es
a la labor pedagógica que se apoya en delinear
un punto clave. Son las personas con quienes ellos
intenciones claras para llevar a cabo sus acciones
y ellas pasan la mayor parte del tiempo y quienes
y propuestas, en la búsqueda de ampliar las posi-
más saben sobre sus gustos, sus intereses, sus
bilidades para potenciar el desarrollo infantil en la
deseos, sus ideas, los juegos que prefieren, las
primera infancia.
actividades que disfrutan y las características
Este documento busca situar a las maestras y que han marcado su desarrollo desde el momento
a los maestros como líderes y constructores de en que nacieron. Esta información nutrirá toda la
las propuestas pedagógicas y curriculares de la indagación que se haga de los niños y las niñas, así
educación inicial en una perspectiva que reconoce como las propuestas y planeaciones pedagógicas.
las particularidades de su saber y experticia, y Saber de mano de las familias que, por ejemplo,
que las asume como base para la concreción de las Ana se resiste a tocar el pasto, que Juan disfruta
de los olores fuertes como el de lavanda y de la música, o que Daniel reac-

ciona con llanto ante los ruidos fuertes, permite anticiparse en las acciones
que se realicen, buscar alternativas y observar con atención lo que sucede en
las propuestas que se hagan para generar procesos acertados que respeten el
desarrollo de cada uno. De allí que la comunicación con las familias sea clave
durante todo el proceso que se viva con los niños y las niñas.
De igual manera, reconocer y valorar las organizaciones familiares es
comprender que existen diversas conformaciones y roles en cada hogar.
Mientras algunos niños y niñas viven con su papá y su mamá, otros están
con uno de ellos y otros viven con sus abuelos o tíos, o están en algunas
instituciones que se encargan de su protección. Así mismo, existen situa-
ciones particulares como ser desplazados de su lugar de origen, o ser testigos
de un divorcio, momentos que marcan cambios en las formas de ser o estar de
las familias. Este conocimiento sobre los contextos en los que viven los niños
y las niñas es otro elemento clave que permite un encuentro propicio en el
que todos se sientan reconocidos, incluidos, valorados y acompañados, inde-
pendientemente de las circunstancias temporales o permanentes por las que
atraviesen.
Identificar los contextos en los que viven los niños, las niñas y sus familias
es también fuente de inspiración para las propuestas pedagógicas, ya que
permite un acercamiento a las realidades que experimentan en su cotidia-
nidad. Las organizaciones comunitarias, sus historias, los diálogos interge-
neracionales, el territorio y sus habitantes, los valores y vivencias de estos
lugares permiten establecer relaciones entre lo que los niños y las niñas 97
viven en su día a día y lo que sucede en los escenarios de educación inicial, de
manera en que ambos escenarios coexistan elementos comunes y acuerdos
que permitan la participación y enriquecimiento mutuo.
Abrir espacios de diálogo permanente con las familias, en donde se conozcan
sus expectativas frente al desarrollo de sus hijos e hijas, sus costumbres y
preferencias de crianza, su cultura, sus rituales, los contextos en los que
crecen sus hijos y en general sus saberes es crear relaciones cercanas y afec-
tuosa que enriquecen y favorecen la disposición de propuestas pedagógicas
culturalmente apropiadas. De igual manera, prepararnos para ese encuentro
con las niñas y los niños en los escenarios de educación inicial implica estar
atentos para reconocer sus sentires, expectativas, ideas, conocimientos y
pensar en espacios y tiempos que les permita moverse, hablar, experimentar,
hacer bromas, jugar con otros y brindar múltiples posibilidades de aprendi-
zajes y relaciones.
Las maestras y los maestros cuidan
La maestra y el maestro cuidan a las niñas y a los niños, están atentos a identi-
ficar e interpretar sus señales emocionales y sus necesidades, lo cual implica
un alto nivel de empatía, ya que, a partir de esa interpretación, ajustan sus
acciones para ofrecerles respuestas sensibles. Cuidar es entrar en interac-
ción cotidiana con todo lo que transcurre, pensar el lugar y los tiempos para
tomar los alimentos, permitir espacios acogedores para el descanso o la
siesta, o mostrar que lavarse las manos y los dientes es cuidar de sí mismos.
Ser cuidado desde el afecto y la empatía provoca necesario estar alerta y presente, de tal manera
que las niñas y los niños se sientan bien recibidos que la palabra, la mirada, la pregunta, el abrazo
por otras personas y sean capaces de motivar la o el objeto que se ofrezca sea, en lo posible, lo que
respuesta de otros frente a una necesidad propia, el niño o la niña necesitaba para sentirse acogido,
generando así confianza en sí mismos y en los seguro o retado. Acompañar hace referencia
demás. Las relaciones de cuidado fortalecen la a la búsqueda de la justa medida de la acción
construcción de la seguridad afectiva, la cual es porque se confía en el proceso de las niñas y los
la base fundamental para el desarrollo humano, niños, así como ellos confían en su maestra o su
de ahí la necesidad de reconocer la calidad y maestro. Implica estar abiertos a eso que las niñas
profundidad del vínculo. y los niños muestran en sus acciones, palabras,
movimientos, evitando estandarizar y, más bien,
El establecimiento de una relación de afinidad y
tratando de ver lo que las niñas y los niños quieren
comprensión implica la construcción de vínculos
que se vea.
afectivos indispensables para el sano desarrollo
del niño y la niña, y del trabajo de la maestra y el Por ejemplo:
maestro. Los vínculos afectivos se cimentan en las
expresiones afectivas corporales como el abrazo, cuando un niño está aprendiendo a andar, la madre
la sonrisa, la disposición al juego, el movimiento, ni discursea, ni se pone a hacer demostraciones;
así como el acompañamiento desde la palabra, no teoriza el modo de andar ni se pone a andar
siendo esta la constructora de mundos y de subje- delante del niño, sino que retrocede de espaldas y
tividades. Son estas relaciones las que permiten llama al niño, le incita, le provoca, tejiéndose entre
brindar seguridad, dar confianza y tranquilidad ambos el invisible hilo del deseo. (Barthes, s.f., en
e incluso poner límites y contener las diferentes Villena, 2015, p. 93)
expresiones emocionales. En la medida en que la Ella confía en las capacidades del niño y se dispone
98 maestra y el maestro reconocen las acciones de los corporalmente de una manera especial para invi-
niños y las niñas con gestos, actitudes, palabras, tarlo a seguir, acompañando con palabras su logro
miradas, con la capacidad de situarse al lado, atrás y dejándole espacio para ser y hacer, los junta el
o al frente lo que genera es que el niño y la niña se deseo de acompañar y ser acompañado, deseo
sientan más seguros, confiados y que valoren sus basado en la confianza mutua.
conquistas. Estas relaciones de cuidado deben
ser promovidas también al interior del grupo de Paralelamente, la maestra o el maestro, mira,
niños, niñas o familias, así como entre el equipo observa, escucha, habla, canta y se pone en dispo-
de trabajo: maestras, maestros y demás profesio- sición desde el cuerpo y sus posturas. Esto le va
nales, ya que así se experimenta el ser cuidado dando forma a cómo se pone en relación con las
y el cuidar, y se reconoce como una necesidad niñas y los niños. No se trata de miradas despre-
humana. venidas, aunque también, sino de aquellas que
disfrutan de las maneras en que las niñas y los
Las maestras y los maestros acompañan niños juegan, exploran o se expresan, atentas a
enriquecer las experiencias.
Las maestras y los maestros de educación inicial
comprenden los ritmos de la infancia y sus También escucha sus palabras, sus llantos o sus
relaciones con la vida cotidiana; de esa manera, murmullos; presta atención a los sonidos que
deciden las formas más pertinentes para estar produce el ambiente que habitan, los que asustan,
disponibles para las niñas y los niños. Lo anterior aturden y les producen calma o seguridad. Habla,
tiene que ver con el equilibrio en la acción para usa diversas palabras y tonos de voz, cuenta
aguardar o proponer. En palabras de Hoyuelos historias, canta con ellos, se inventa disparates,
(s.f.), “aguardar significa esperar con esperanza a les dice que los quiere, halaga sus vestidos y sus
alguien, esperar mientras se mira lo que hace, con disfraces; pero también calla y los deja ser en su
respeto, confianza y estima, desde una posición propia voz. En medio de todo ello, logra construir
vital y auténtica de observador”. Para hacerlo es significados del mundo, nombrar las emociones,
poner en palabras las felicidades y las tristezas e indagar un poco más sobre
esos temas del mundo que les interesan, que pueden ser abordados desde la
oralidad y la palabra escrita, que es leída por la voz de la maestra o el maestro.
Por último, está allí con su cuerpo dispuesto a un abrazo, a tomar una mano y
a dar un aliento. La presencia corporal tiene una fuerza maravillosa,
un cuerpo que acuna al otro, que sostiene, abraza, expresa afecto, pone
límites y brinda seguridad es el que permite la calidez del afecto y la
seguridad del apoyo… esto supone que el cuerpo de la maestra o el maestro
como sostén. (Soto y Violante, 2005, p. 53)
Las maestras y los maestros provocan
La provocación tiene que ver con aquello que la maestra o el maestro propone
a las niñas y los niños, lo cual se corresponde con la lectura que hace sobre su
proceso de desarrollo, sus historias de vida, sus familias y las comunidades
en las que viven.
Provocar tiene que ver con hacer propuestas inacabadas para ser completadas
o transformadas, con dar en qué pensar y qué sentir, y ser aliado de la curio-
sidad infantil para que la experiencia construida por cada niño y niña comple-
jice sus capacidades y potencie su desarrollo. Así las maestras y los maestros
les ofrecen ambientes en los que puedan vivir experiencias retadoras que les
permitan relacionar lo conocido con lo que no lo es; descubrir las posibilidades 99
de sus movimientos, preguntas, pensamientos y propuestas; contrastar hipó-
tesis, formas asertivas de relacionarse con los otros y llegar a acuerdos, entre
otros procesos y, así, impulsarlos a comprender cómo actuar en situaciones
nuevas y en las ya son conocidas. Las provocaciones se van ajustando en
función de la complejidad y ampliación de las capacidades de cada niña y niño,
de tal manera que su autonomía crezca y se potencie su desarrollo.
La maestra y el maestro reconocen que sus propuestas no son las únicas
provocadoras de la acción. Por ello, agudizan la mirada y la escucha a esas
preguntas que provienen de casa, a las charlas, los juegos y las interacciones
que sostienen las niñas y los niños entre ellos y con el mundo que los rodea.
Por ejemplo: es temporada de orugas y justo en el patio del colegio hay un
árbol por el que suben y bajan en fila. Un grupo de niños y niñas se da cuenta
de esto y todos los días van a observarlas. Algunos les llevan flores de otro
árbol y ven que de esas no comen; deciden entonces arrancar varias del árbol
al que se suben y se bajan para ponerlas más cerca, pero igual no las comen.
Otro día, uno de ellos intenta tocar una oruga, lo que le provoca sarpullido
y ardor, así que cuando acude a su maestra ella les propone averiguar por
qué pasó y a qué se debe, por lo que deciden ir a la biblioteca en busca de
libros sobre bichos. Este interés que surge de una observación minuciosa del
medio hecha por un grupo de niños y niñas, en medio de la cual uno de ellos
tuvo una experiencia dolorosa (ser picado por la oruga), es aprovechado por
la maestra para hacer una indagación conjunta.
De allí surgieron nuevas preguntas, libros por los niños en las fichas de matrícula, el maestro o la
consultar, canciones que cantar, experimentos, maestra, a partir del cuidado, el acompañamiento
indagaciones, búsquedas minuciosas, interac- y la provocación, profundiza y centra su atención
ciones con otros más conocedores, visitas al zooló- en descubrir las formas de ser, de sentir, de estar
gico y al jardín botánico, en fin, una cantidad de y de pensar de cada uno de ellos y ellas. Es, en
experiencias que condujeron a la maestra, a los términos de Malaguzzi (en Hoyuelos, 2004, p. 136),
niños y las niñas a explorar nuevas formas de rela- penetrar en la experiencia del niño y la niña para
ción con la naturaleza. entender sus potencialidades, sus emociones,
sus temores y su historia. Este acercamiento tan
La provocación invita a disponer esa situación,
profundo implica también para los educadores
momento o acontecimiento como un movilizador
comprender “que cada niño y niña que nace es un
del ser y del pensar de las niñas y los niños, donde
desafío, un punto interrogativo. Es una especie de
descubren nuevas conexiones, conocimientos y
aventurero que puede coger mil caminos imprevi-
experiencias que los llevan a ir más allá y poten-
sibles” (Hoyuelos, 2004, p. 59) en la búsqueda de
ciar su desarrollo.
sentido y significado frente a la vida.
Cuidar, acompañar y provocar se convierten en El reto más grande que se tiene es acoger a cada
interacciones abarcadoras que las maestras y los niño y niña desde su singularidad, con su bagaje
maestros van poniendo en la práctica conforme de experiencias, de saberes, de afectos, de deseos,
las necesitan para sostener las relaciones con las de inseguridades y de vacíos para hacerlo sentir
niñas y los niños, de manera que la experiencia querido, valorado y respetado. Ese acoger implica
educativa se convierta en una posibilidad real de entonces reconocer la singularidad de cada niña
potenciar su desarrollo. y niño, y brindar las oportunidades para que cada
La riqueza de las experiencias y la posibilidad forma de ser y estar se interrelacione con otras, de
100 de potenciarlas está en las interacciones que se modo que cada uno de ellos y ellas pueda sentirse
conjugan con los ambientes, tiempos e inten- dentro, uno con los otros, aceptado e incluido
cionalidades que dan sentido y horizonte a las (Díez, 2007, p. 30).
acciones cuando se trata de potenciar el desa- Eso es conocer, hacer sitio, acoger, abrir el cami-
rrollo de las niñas y los niños de primera infancia. no a la expresión de las niñas y los niños que co-
Estas encuentran un lugar en medio de la vivencia mienzan a ir a la escuela, permitirles adquirir la
desde el juego, la literatura, las artes y la explora- conciencia de su valor personal, inseparable del
ción del medio. valor de pertenencia a un grupo en su totalidad,
permitirles que se expresen, que intercambien
2. Las maestras y los maestros con sus semejantes sus deseos, sus proyectos
conocen los intereses, saberes de aprendizaje. (Maud Mannoni, citado en Díez,
y expectativas 2007, p. 29)
Para conocer a los niños y a las niñas, y generar
Si el niño es portador de teorías, interpretaciones, todas aquellas condiciones de posibilidad de
preguntas y es coprotagonista de los procesos de hacerles sitio, existen diversidad de caminos o
construcción de su propio conocimiento, el verbo estrategias. Díez (2007) considera como indispen-
más importante que guiará la acción educativa no sables los siguientes:
será ya hablar, explicar o transmitir, sino escuchar
el vínculo […], la escucha, una actitud corporal
(Carla Rinaldi, citada en Altimir, 2010, p. 15).
cercana y disponible, la contención, el revestir el
Uno de los desafíos más complejos, pero potentes ambiente de vida, el potenciar el afecto, la inclu-
que tienen las maestras y los maestros es, sin lugar sión y las relaciones de calidad, el ofrecer abun-
a duda, conocer a sus propios niños y niñas. Pero, dantes modelos de identificación, el organizar el
¿qué implica ese conocer? Más allá de tener idea tiempo incluyendo posibilidades de jugar, apren-
de la información que se registra sobre las niñas y der, elegir, trabajar solo, o en grupo, de moverse,
de hablar, de explorar, de expresarse de diversas formas, de divertirse… y el

implicarse en el día a día curioseando junto a ellos, desde dentro, y apasiona- 101
damente. (p. 32)
Conocer los intereses de las niñas y los niños implica una observación y
escucha atenta, que lejos de ser actividades instrumentales y superficiales
de solo ver acciones y oír palabras, se constituyen en una actitud receptiva
para comprender la cultura y experiencia infantil (Hoyuelos y Riera, 2015).
Malaguzzi con frecuencia afirmaba que mucho se habla y se lee sobre los
niños, pero poco se habla con ellos y muchos menos se les escucha y observa
de manera directa e intencionada. De ahí la necesidad de una escucha y
observación activa que permitan comprender cómo las niñas y los niños
piensan, desean, hacen teorías o nos introducen en sus caminos emocionales
[…] es una condición sine qua non para no destruir la cultura infantil, sino
para respetarla (Hoyuelos y Riera, 2015, p. 60).
La escucha y la observación se consideran actitudes éticas (Hoyuelos y Riera,

2015), pues no es simplemente la acción de oír, sino, más bien, la disposición
del maestro o la maestra para estar atento a dar oídos con todos sus sentidos
para acoger la voz de niño y la niña, y, a partir de allí, ampliar y enriquecer las
interacciones que permitan, por tanto, aportar de una manera intencionada
a su desarrollo integral. Cualquier momento del día es una oportunidad para
escuchar y dialogar con los niños y niñas: la asamblea, el juego en el parque o
en el aula, el diálogo sobre una experiencia literaria, una salida pedagógica,
entre otras más, se constituyen en condiciones de posibilidad para “conocer
lo desconocido del niño, y su forma original de sentir y pensar”.
Por ende, la observación y la escucha no son solo generar condiciones, experiencias y ambientes
una oportunidad para conocer a los niños y poten- interesantes que potencien el desarrollo infantil y
ciar su desarrollo, sino también para conocer las permitan también la construcción de saber peda-
formas de ser y estar como maestros y, en ese gógico alrededor de la educación inicial.
sentido, brindar las oportunidades para trans-
formar las propias prácticas. Hoyuelos y Riera La reflexión se constituye, por tanto, en un aspecto
(2015) afirman que: importante e indispensable en el trabajo de todo
docente, pues basados en este momento se crean
La observación y el análisis de lo observado de- y construyen experiencias pedagógicas intencio-
bería servirnos para plantear cambios en el di- nadas, sistemáticas y pertinentes, que se mueven
seño de las propuestas educativas, regularlas, en la flexibilidad y apertura que exige la primera
mejorarlas, teniendo en cuenta no solo el proce- infancia; de esta manera, la reflexión para las
so de los niños, sino también nuestra interven- maestras y los maestros es un medio importante,
ción y nuestra actitud, el tipo de contenidos que sin ser el único, para construir saber desde la rela-
priorizamos o las situaciones y relaciones que se ción que establecen entre su propia experiencia,
establecen. (p. 63) su construcción académica y las experiencias que
Otro elemento que permite conocer los intereses, viven en el encuentro con las niñas, los niños y sus
saberes y expectativas de las niñas y los niños familias. Este saber construido y constantemente
tiene que ver con el diseño de experiencias que reflexionado les brinda a los maestros y a las
desencadenen todo su potencial creativo y expre- maestras las condiciones para identificar aquello
sivo. A partir de la observación y la escucha activa, que resulta inspirador, significativo y susceptible
los maestros y las maestras disponen de un insumo de potenciar.
rico, diverso y potente para diseñar experiencias De ahí que la reflexión intencionada faculte a las
que partan de los propios intereses del grupo, maestras y a los maestros para tomar decisiones
102 pero que también les otorgue la oportunidad de frente al rumbo a seguir con sus niños y niñas.
ampliar sus referentes y diversificar sus intereses. Sin reflexión no hay decisión, pues es a través de
Este punto lo ampliaremos más adelante. ella que las maestras y los maestros pueden iden-
Conocer los intereses, saberes y expectativas de tificar lo más pertinente para su grupo, el tipo de
los niños y las niñas implica, como refería Mari ambiente a diseñar, la cantidad y calidad de mate-
Carmen Díez, curiosear junto a los niños desde riales, los tiempos y los tipos de experiencias a
dentro y apasionadamente. Curiosear gracias a la proponer que movilicen y detonen los intereses de
observación y escucha atenta y activa de lo que las niñas y los niños.
son los niños y las niñas para construir, desde allí Así, las primeras decisiones que tomen las maestras
y con pasión, ambientes y experiencias que les y los maestros pueden nacer de muchas fuentes de
permitan ser ellos mismos. inspiración, creación y provocación: las lecturas que
realizan las maestras y los maestros de las niñas y
3. Las maestras y los maestros los niños, sobre su historia y su vida, de una expe-
riencia compartida con un colega, una película,
toman las primeras decisiones una canción, la exploración de algún material, la
consulta de las preguntas que hacen las niñas y los
Desde la observación y escucha de lo que las niños, la risa o la curiosidad que les despierta algún
niñas y los niños piensan, expresan y construyen objeto, la inquietud de una madre, la realidad de una
se abren nuevos horizontes para pensar en las comunidad, etc. En esos momentos, las maestras
intencionalidades de la práctica pedagógica. Es y los maestros van reflexionando e iniciando una
la oportunidad para que los maestros y las maes- búsqueda sobre aquellos procesos que se quieren
tras, partiendo de la reflexión sobre lo observado potenciar y sobre los intereses de las niñas y los niños
y escuchado, otorguen sentido a las interacciones que día a día se van resaltando y perfilando cada vez
que establecen con las niñas y los niños, y puedan más. Así, se va observando, escuchando, reflexio-
nando y disponiendo experiencias y ambientes, hasta que llega el momento

en el que una experiencia —de juego, de arte, de literatura o de exploración del
medio— detone en sorpresa, asombro y posibilidades de creación, relación y
expresión de los niños y las niñas.
De esta atención consciente y reflexiva se toman las primeras decisiones que
se constituyen en los actos creativos de los maestros y las maestras. En ese
momento se logra identificar con claridad el rumbo a seguir, el pretexto para
un nuevo comienzo; es el instante en el que se grita con júbilo “¡por aquí es!”
y es el momento en el que se prende el bombillo para logra enlazar y decantar
aquello que va a ser esencial y que, aunque falte por precisar en su interior, va
a ser la esencia de lo que se quiere desarrollar y abordar con los niños y niñas.
Esas primeras decisiones, comprendidas como actos creativos, permiten
que vayan tejiéndose relaciones, tanto con lo que ocurre en la cotidianidad
del intercambio con las niñas y los niños, como con las informaciones que
provienen de la intención de aportar en la construcción de una mirada curri-
cular más amplia, que vincula el quehacer de todas las maestras y los maes-
tros de la educación inicial en cada institución.
4. Las maestras y los maestros

construyen propuestas pedagógicas
El diseño de propuestas pedagógicas promueve que los escenarios educa-
103
tivos se constituyan como lugares donde niños y adultos aprenden juntos a
partir de experiencias realmente significativas para ambos.
en el proyecto del restaurante y cómo en medio del juego colectivo que
se generaba, los niños y niñas desarrollaban procesos de aproximación
a la lengua escrita al intentar escribir, por ejemplo, los nombres de los
restaurantes y las cartas con los menús y los precios de la comida. Y así como
este proceso, desarrollaron muchos más, pero lo interesante y más llamativo
es que mientras los niños y niñas estaban desarrollando estas experiencias
ellos sentían que estaban haciendo lo que más les gustaba hacer, jugar.
(Díez, 2007, p. 60)
Ahí está lo esencial de las propuestas pedagógicas, en la actitud sensible
de las maestras y los maestros para identificar los intereses de los niños y
las niñas, y darles forma a través de las preguntas, hipótesis y problemas
que cada uno de ellos intentará resolver. Estas promueven las relaciones
con todos y cada uno de los ejes de desarrollo y también con los diferentes
saberes de nuestra cultura.
Teniendo presente el sentido del diseño de las propuestas pedagógicas en
educación inicial se hace necesario distinguir las características a través de las
cuales se concretan y permiten estructurar el quehacer cotidiano de las maes-
tras y los maestros. Dentro de estas características, el diseño de ambientes, los
materiales, materias y objetos, y el tiempo y el ritmo, se consideran esenciales
para potenciar el desarrollo de los niños y las niñas al reconocer las particula-
ridades de los intereses y necesidades en la primera infancia.
Estas características son una posibilidad para las propuestas pedagógicas que se plantean para
conocer las auténticas riquezas de las niñas y los las niñas y los niños:
niños, y, si las propuestas pedagógicas parten de
este entendimiento, las maestras y los maestros Características sociales
se disponen desde su sensibilidad y apertura a
pensar en la mejor manera de relacionarse con El ambiente reconoce la diferencia y promueve
los niños y las niñas potenciando su desarrollo y la construcción de la identidad y de relaciones
aprendizaje. democráticas
Espacio-ambiente Quienes acompañan a las niñas y los niños en

la educación inicial entran en negociaciones y
Cuando se define el espacio-ambiente de la conflictos de pensamiento hasta llegar a producir
primera infancia no se hace referencia únicamente actos creativos que se materializan en ambientes en
al espacio físico, “sino al tejido de subjetividades, los que la diferencia es la base de las interacciones.
relaciones y sensaciones que en este suceden […] Entonces, se piensa con intención que el ambiente
En el espacio las niñas y los niños ponen en acción propuesto posibilite el desarrollo de la autonomía
imbricada su ser sensorial, corporal y simbólico” de las niñas y los niños, reconociendo sus intereses,
(IDARTES, 2015, p. 100), en el que pone en juego ritmos y capacidades diferentes. Por ello,
su subjetividad y, con ella, las múltiples formas la idea no es que en el aula se haga una oferta
en que construyen el mundo lo transforman, lo educativa homogénea y que luego se tolere
cuestionan y lo comprenden, en otras palabras, que cada cual aprenda como pueda. Una buena
lo viven, o en términos de Loris Malaguzzi, lo respuesta educativa cubre las necesidades de
habitan. El espacio-ambiente se considera aprendizaje y desarrollo de todas las niñas y
entonces como un sistema de relaciones armó- todos los niños porque busca ajustarse a las
104 nicas que permiten la expresión, creación y capacidades de cada cual. (Palacios, 2008, p. 39)
complejización en los procesos de pensamiento,
no solo de los niños y las niñas, sino también de Por supuesto, las niñas y los niños, además
sus maestros, maestras y la comunidad en general. de disponer de momentos para la exploración
individual, habitan y se apropian del espacio en
Bajo esta comprensión, el diseño de ambientes en la interacción con otros. Por tanto, se considera
la educación inicial evoca entonces a una envol- necesario el diseño de un ambiente democrático
tura simbólica de lo que se espera que ocurra en que propicie la exploración, el intercambio de
ese lugar e insinúa el tipo de interacciones que ideas, el trabajo colectivo, la participación y
promueve y el grado de participación de las niñas la apropiación del espacio desde la acción y el
y los niños. Cuando se parte de la idea de envoltura cuidado del mismo como un lugar en el que todos
simbólica, se hace referencia a cómo el espacio es conviven, que pertenece a todos y, además, en
habitado por quienes se apropian de él para vivirlo el que se puede participar desde sus ideas e
y transformarlo dejando sus huellas. iniciativas propias, transformándolo y creándolo.
En este sentido, Abad (2006) argumenta la idea de De esta manera, se dan las condiciones para el
considerar el diseño del espacio-ambiente como desarrollo de pertenencia a un colectivo desde la
una característica esencial de la práctica peda- individualidad.
gógica, a partir de la cual se promueve la parti- Por ejemplo:
cipación y el desarrollo desde la posibilidad del
juego, la exploración y la creación como acciones en el desarrollo de un taller orientado al cultivo de
fundamentales en la educación inicial. El diseño una huerta, la gestión del espacio la pueden hacer
del espacio-ambiente tiene, para diversos autores las niñas y los niños a partir de encuentros y cartas
(Abad, 2008; Zumthor, 2003, y Malaguzzi, s.f), al rector o la rectora, en donde argumenten su
unas características esenciales, sociales y físicas deseo de sembrar en un lugar público y adecuado
que se deben tener en cuenta en el desarrollo de para las plantas, como un rinconcito en el patio de
recreo. Una vez logrado el espacio, junto con su maestra o maestro, lo pueden
adecuar, invitar a algunas familias para hacerlo y decidir qué sembrar, con el
fin de usar los productos para consumo. Se podrían ponen de acuerdo para
hacer seguimiento al crecimiento de las plantas, averiguar cuál es la mejor
manera de cuidarlas para que no se mueran y distribuir los turnos de riego,
además de abrir un espacio de conversación con los demás niños y niñas para
que les ayuden a cuidar la huerta.
Esta experiencia posibilita llegar a acuerdos colectivos y soluciones compar-
tidas, habitar el espacio público (patio de recreo) de manera distinta,
comprender que el cuidado de la huerta y que lo que allí sucede es un asunto
de todos y documentar el proceso para tomar decisiones; por ejemplo, si se
dan cuenta de que una planta está muriendo, pueden pensar en qué hacer
para evitarlo o aprovechar el momento para comprender por qué algunas
llegaron a dar frutos y otras no. Además, es posible distribuir responsabili-
dades para hacer acciones específicas como deshierbar o regar las plantas de
acuerdo con los intereses de cada uno.
El ambiente posibilita el conocimiento

de las comunidades
El diseño de ambientes brinda la posibilidad de conectar las experiencias
de las niñas y los niños con la realidad del territorio y, por ende, de las fami-
lias. Por ello, vincular a las propuestas pedagógicas los saberes de las
familias, promover las visitas a los barrios, participar en la oferta cultural 105
y deportiva e incorporar lo que sucede en el territorio hace de la educación
inicial una oportunidad para promover el ejercicio de la ciudadanía. de las
niñas y los niños. Siguiendo a Tonucci (s.f.), incorporar la cotidianidad de las
comunidades a la escuela, salir, conversar con los vecinos, usar los parques,
las bibliotecas y participar en las festividades o festivales hace posible visi-
bilizar a las niñas y los niños, y, con ello, transformar poco a poco el ambiente
en pro del bienestar de quienes viven allí. Estas interacciones con el territorio
deben brindar herramientas a la maestra y el maestro para que el espacio-
ambiente refleje esos elementos que hacen parte de la diversidad cultural de
los niños, las niñas y las familias, los haga presentes y den identidad propia a
la escuela. Los ambientes deben ser construidos y pensados en función de las
características personales, sociales y culturales de todas las niñas y los niños
que pertenecen al grupo que asiste a un entorno educativo.
Características físicas
El ambiente tiene posibilidades
polisensoriales
La maestra y el maestro hacen una selección cuidadosa de los objetos que

pondrán en el espacio y la forma en que los disponen, cuidarán de la luz,
el equilibrio entre los lugares vacíos y llenos, colores, sensaciones y de las
posibilidades de percepción que pueden experimentar las niñas y los niños.
Aquí el gran protagonista es el cuerpo, a partir del cual conocen el mundo, lo
huelen, lo tocan, lo saborean, lo observan y lo escuchan, lo que permite que
participen de diversos modos en la vivencia del tiempo describen el proceso que viven las niñas
ambiente. De esta manera, se logra que el espacio y los niños. El mismo salón o un lugar fuera del
tenga una composición para que las niñas y los aula se va enriqueciendo a medida que el tiempo
niños se sientan atraídos a experimentar lo que pasa y va guardando la memoria de lo que vive y
allí se propone. se pregunta el grupo. Se resignifica y transforma
de acuerdo con las indagaciones que se hacen, las
El ambiente es flexible
respuestas que se encuentran, las creaciones, y
las propuestas provocadoras de las maestras o los
En el diseño del ambiente se refleja la lectura que maestros.
hacen las maestras y los maestros de las carac-
terísticas del desarrollo, de las propuestas de las El ambiente tiene grados
niñas y los niños, sus concepciones sobre educa- de intimidad
ción inicial y desarrollo infantil. Por ello se sugiere
que en los entornos educativos para la primera
Para el arquitecto Peter Zumthor (2003), los
infancia se cuente con unos ambientes estables,
grados de intimidad tienen que ver con los niveles
otros de transformación efímera y algunos de
de proximidad y de distancia que proponen los
construcción a lo largo del tiempo.
espacios, tanto con los objetos como con las
Los ambientes estables les dan seguridad a las personas, sus diversas relaciones y las sensaciones
niñas y a los niños porque saben cómo están que producen. Por ejemplo, pensemos en las
dispuestos, siempre están ahí para ser vividos e sensaciones que les podrán hacer sentir a las niñas
intervenidos. En dichos espacios saben en dónde y a los niños los objetos más grandes que ellos, o
encontrar los objetos y juguetes que les interesan, mucho más pequeños, o espacios abiertos en los
son lugares conocidos que les dan estructura. que transitan niños y niñas de diversas edades a
Entre ellos encontramos los rincones de juego ritmos distintos, como en algunos patios de recreo
106
o espacios multitarea (Soto y Violante, 2005) en los que se sienten atropellados por compañeros
en los que se ofrece diversas alternativas para más grandes.
elegir qué hacer y tienen propuestas específicas:
de construcción, experimentación, disfraces o de Los ambientes deben tener la intimidad suficiente
exploración de libros, entre otros. De los ambientes para que las niñas y los niños se sientan en un
estables también hacen parte los de descanso espacio de libertad y seguridad. Esto se relaciona
y alimentación, pues les marcan tiempos de la con el uso de los lugares, el tipo de mobiliario y la
cotidianidad, en tanto les ayudan a predecir en qué forma de disponer los objetos en el espacio, donde
momento del día se encuentran y qué se espera de permite, por un lado, el movimiento autónomo y,
ellos, lo que provoca seguridad y confianza en el por el otro, decidir estar en soledad para disfrutar
espacio y en las relaciones que allí se tejen. de experiencias en solitario. Los grados de
intimidad los marcan también los momentos de
Los ambientes de transformación efímera son desarrollo de las niñas y los niños; no es lo mismo
aquellos que se intervienen dándoles otros usos y pensar en la sensación de proximidad y distancia
que perduran mientras se vive la experiencia. Estos en una sala de bebés, que en la de un grupo de
buscan que las niñas y los niños tengan vivencias niños y niñas de 3 años. Por ejemplo, para los niños
distintas en un lugar que habitualmente es usado menores de un año son ideales los nichos al nivel
para otras cosas. Por ejemplo: cuando las mesas del piso, en donde puedan acceder por sí mismos a
del salón se ponen patas arriba y se convierten en espacios de descanso y a rincones de juego libres
barcos o en cuevas gracias a un par de telas, o al de obstáculos como mesas y sillas. Esto permite, en
colocar papel de diversos colores en las ventanas primer lugar, movimiento autónomo y, en segundo
que dejan pasar la luz y el salón se vuelve lugar, el acompañamiento tranquilo al juego y a
multicolor, invitando a jugar con las sombras. la exploración espontánea sin interferencias que
Los ambientes de construcción a lo largo del representen peligro.
Los ambientes tienen una intencionalidad

pedagógica
Además de las características anteriores, al ambiente lo sostiene una

intención pedagógica. La composición del espacio insinúa unos modos de
interacción, sus posibles transformaciones y maneras de creación. No está
organizado al azar, detrás hay una intención pedagógica movida por el
conocimiento del momento del desarrollo del grupo de niños y niñas, y de
sus características sociales y culturales. Estas intencionalidades amplían las
posibilidades de vivir experiencias que permitan encontrar alternativas para
la solución de problemas, indagar y asumir retos que potencien la curiosidad
y creatividad.
Ahora bien, para poner en práctica todas esas características del ambiente se
hace necesario profundizar en las cualidades de los objetos y su composición, ya
que estos hacen parte esencial del diseño de ambientes para la educación inicial.
Los materiales, las materias y los objetos
Las niñas y los niños entran al salón y ven en la pared del fondo unos caminos
construidos por papeles adhesivos de distintos colores, que recorren el muro
en todas direcciones. "Parece una estrella de mar" como dice uno, el otro dice
"no, es un pulpo porque tiene ocho tentáculos y está pegado a la pared por sus
ventosas. "
107
Luego de la observación y la sorpresa, la maestra los invita a acercarse

y a explorar más de cerca el material, así que toma uno de los adhesivos y
lo cambia de lugar. Las niñas y los niños se animan y comienzan a hacer
otras composiciones a lo largo de los muros, cuentan historias y se inventan
monstruos marinos nunca vistos.
Una niña decide arrugar uno de los adhesivos y lo convierte en una pelotica,
que lanza junto con un compañero. Ahora todos juegan con los papeles
doblándolos, rasgándolos y dándoles otras formas posibles. La maestra los
observa con algo de angustia, intenta decirles que paren, pero se sienta y
se une a la acción, hace pelotas de papel junto con las niñas y los niños y los
invita a encestarlas en una canasta que está ahí en el salón. Luego del juego,
todos recogen el papel en esa canasta. Al terminar la maestra guarda el papel
porque se le ha ocurrido usarlo en una próxima oportunidad poniéndolo en
agua y mezclándolo con pegamento, para experimentar el cambio de textura
y motivar la creación. Maestra de un grupo de niños y niñas de 3 años.
El papel es un buen ejemplo para comprender cómo los materiales se

convierten en materia de exploración, juego y creación. En esta experiencia,
la maestra ha usado un material muy común en los entornos educativos:
papel adhesivo de colores, en el que se escriben notas y recordatorios; sin
embargo, al hacer una composición en la pared como una provocación para
la acción de las niñas y los niños, esos adhesivos se convierten en materia
transformable, volviéndose un elemento de experimentación y creación.
Así como en el caso del papel, en medio de la necesitan contar con materiales que permitan
exploración, el juego y la creación de las niñas que su acción sea enriquecida y dispuestos de
y los niños todos los materiales se convierten tal manera que los invite a interactuar con ellos.
en materias, “no se crean, ni se destruyen, se La organización de los objetos se relaciona con
transforman” (Lavoisier, 1785). Las telas se las intenciones pedagógicas que la maestra haya
convierten en capas o cuevas; la arena, en pasteles construido; sin embargo, se pueden sugerir los
o arepas; las cajitas de cartón, en teléfonos o
siguientes materiales:
cohetes espaciales. Por ello, las niñas y los niños
Uso de materiales Hacer uso de materiales naturales y orgánicos de diversos orígenes,

desestructurados como semillas, ramitas, trozos de tela de diferentes tamaños y
colores, entre otras múltiples posibilidades resulta enriquecedor
para llevar a cabo los talleres, los proyectos de aula, rincones,
juegos heurísticos, cestos de tesoros entre otras estrategias.
Uso de materiales Se encuentran dentro de esta categoría la diversa variedad de libros

108 estructurados que existe, la música y los instrumentos, los rompecabezas, los
cubos de construcción, los juegos de loterías o cartas, las pelotas,
las colchonetas o los aros, elementos propios de los territorios, entre
otros, que ya de por sí insinúan una forma de uso específica.
Uso de materiales Otra fuente muy valiosa para hallar materiales interesantes para
del cotidiano y de casa el uso de las niñas y los niños son los objetos que llevan de casa,
como teléfonos, discos de acetato, sombreros, bufandas o artefactos
que recuerdan las historias o que tienen gran significado porque
traen a la memoria los orígenes de las familias. Estos objetos pueden
ser usados para construir en el espacio memoria colectiva, a través
de murales interactivos o puestos en los rincones de juegos como
recursos que enriquecen las experiencias.
Estas vivencias en los ambientes se relacionan directamente con

el tiempo que transcurre en los entornos educativos y que garan-
tiza el pleno desarrollo de las niñas y los niños porque se tienen en
cuenta los ritmos individuales de cada uno.
El tiempo y el ritmo
Ese día luego de jugar en la arenera, era nuestro turno de ir a tomar onces.
Les dije a las niñas y a los niños que ya era hora de ir a comer y me dispuse a
ayudarles a sacudir sus pies y a prestar atención a quien necesitara de mi apoyo
para ponerse la medias y los zapatos. Unos se alistaron muy rápido y fueron al
baño a lavarse las manos, ya estaban listos para merendar, otros me pidieron
ayuda para acomodarse las medias y amarrar sus zapatos, y otros quisieron
hacerlo por sí solos, pero se tomaron un buen tiempo para probar una y otra
vez cómo amarrar sus cordones.
Alicia llevaba zapatos con velcro y se entretuvo pegándolo en la media, luego

en el piso y por último en el zapato, probó en donde más podía pegar la cintilla y
me contó: esto sólo pega en la media y en el zapato, en el piso no, ¿por qué será
que no agarra en el piso?. La tomé de la mano y me fui conversando con ella, le
dije que cuando acabáramos de comer probaríamos con otras cosas a ver qué
ocurría. Maestra de jardín, (2006.)
En una experiencia cotidiana como ésta se puede ver que la primera infancia
tiene diferentes tiempos, diversos ritmos, que se conectan con aquello que se
es, con los intereses que se tienen y el momento en que se vive. Cada uno a su
ritmo y a su tiempo se pone los zapatos y las medias. La maestra les anticipa qué
sigue, qué van a hacer, qué viene después, los prepara para el cambio a partir
de lo que dice; de esta manera, les ayuda a situarse, a ordenar, a esperar y a 109
anticipar. De acuerdo con Díez, para un niño pequeño:
el tiempo es algo que no tiene una identidad clara, que solo se siente y se
percibe a través de los ritmos corporales, del ver pasar los días y las noches o
de la celebración de los cumpleaños […] será a través de estas vivencias y de las
palabras que acompañan las secuencias de actividad, descanso, alimentación,
aseo […] con sus repeticiones y rituales, como irá captando los momentos que
vive en su intenso presente y que va sumando unos a otros y que su discurrir de
llama tiempo. (2013, p. 50)
En la educación inicial se viven diversos tiempos y ritmos que se conectan. Por

ejemplo, están los tiempos de las niñas y los niños que en los primeros meses de
vida están marcados por sus necesidades básicas: sueño, descanso, alimentación,
limpieza, arrullos y encuentros con los adultos que lo cuidan. Así, entre las
alternancias del placer y el displacer vive los tiempos en que va construyendo
la tolerancia y la capacidad de espera, cualidades con las que el bebé no nace,
sino que las construye gracias a la interacción con los adultos (Maquieira, 2007).
Estas vivencias se van ampliando en relación con los otros y así las niñas y los
niños se van adentrando e insertando en las rutinas de las familias y las comu-
nidades a las que pertenecen y compartiendo el tiempo de lo que ocurre a diario.
Por esto, es fundamental que las maestras, los maestros y los profesionales que
los acompañan, esperen y les den sus tiempos, que son diversos e implican:
Tiempo para acoger, reconocer y construir vínculos

Es el tiempo de acogida en el que los niños y las niñas
se aproximan por primera vez a los nuevos ambientes
que les ofrecen las instituciones de la educación ini-
cial, es un tiempo de conocerse, de entenderse en
la individualidad y en el colectivo del que ahora ha-
cen parte las maestras, los maestros, las niñas, los ni-
ños y las familias. Este es un tiempo que involucra la
construcción de nuevas vinculaciones afectivas que
les sirven de soporte para enfrentar esta nueva ex-
periencia. También se pueden proyectar propuestas
en las que las niñas y los niños se sientan libres y
contenidos, con el ánimo de conocer sus inquietu-
des, historias, preguntas y entrar en sintonía para,
desde ahí, implementar estrategias pedagógicas
pertinentes para el grupo; razón por la cual, en este
momento, se invita a no apresurar, ni apresurarse,
sino a vivir el momento de conocerse, sin sacar con-
clusiones a priori de cómo son las niñas, los niños
o sus familias, cómo fueron sus antiguas maestras
110 y si traen puestos o no los aprendizajes requeridos.
El tiempo de la experiencia interior
Es el tiempo en donde las niñas y los niños viven el aquí y el ahora

con intensidad y le recuerdan a la maestra y al maestro la importan-
cia de hacerlo y dejarse sorprender por el proceso, más que por los
resultados, gozando de la belleza de la pausa y los ritmos propios.
Este tiempo es clave para el diseño y desarrollo de las propuestas
pedagógicas, pues estas se enmarcan, no en el tiempo de las maes-
tras y los maestros, sino en el tiempo de las niñas y los niños, “tiempo
rebelde, abierto a la acción, azaroso, caótico e indomable” (Hoyue-
los, 2008, p. 5); es el tiempo que reclaman los niños constantemente
y que las maestras y los maestros no pueden ignorar.
Tiempo individual y tiempo colectivo
El tiempo individual y el tiempo colec-

tivo entran en sintonía. Todos los seres
humanos han construido diferentes
ritmos en la vivencia del tiempo; sin
embargo, también tienen la habilidad de
sintonizarlos para llevar a cabo acciones
colectivas. Lo mismo ocurre con las
niñas y los niños que, acompañados
de sus familias, maestras y maestros
entran en las dinámicas temporales y
las comparten. Con los más pequeños es
importante comprender que los ritmos
los van marcando ellos porque las cons-
trucciones que han hecho junto a sus
familias llevan la pauta. Por tal razón,
todos los niños y las niñas no sienten
hambre al mismo tiempo, ni duermen
a la misma hora; su ritmo pertenece al
ámbito individual y familiar. La explo-
ración que hacen del espacio y de los 111
objetos es también, de cierta manera,
impredecible.
Entonces, el tiempo en las instituciones

educativas se inscribe en la cotidianidad
y se mueve en medio de aspectos de la
crianza: dormir, jugar, explorar, comer,
descansar, estar limpios, cantar, pasear,
narrar el espacio, experimentar con
nuevas texturas, con la luz con la sombra,
cambiar pañales, etc. Sin embargo, en la
convivencia colectiva siempre se llega a
cierta sincronía.
Darse a la tarea de pensar en los tiempos trae a la mente muchas situa-

ciones que se presentan en la práctica misma: los niños y las niñas que
acaban todo en un minuto, los que se toman demasiado tiempo y no les
alcanzan las horas para llegar a algún lugar, los que tal vez no pueden
centrarse en la experiencia que ellos mismos escogieron o plantearon, o
aquel que se permite solamente la contemplación sin atreverse a probar.
A partir de estas situaciones es que la maestra y el maestro reflexionan,
analizan, observan y escuchan, lo que los lleva a tomar la mejor decisión
sobre qué decir, qué hacer y cómo interactuar con las niñas y los niños
para llegar a un equilibrio entre el tiempo individual y colectivo, con el
fin de abrir ventanas a nuevas experiencias y propuestas pedagógicas
que posibiliten, además de potenciar el desarrollo de las niñas y los niños,
“vivir los tiempos emocionados de la infancia” (Hoyuelos, 2008 p. 9).
Lo anterior es indispensable a la hora de adentrarse en la comprensión del

desarrollo de las niñas y los niños atendiendo a las particularidades de
cada uno para diseñar propuestas adecuadas.
PROPUESTAS QUE INSPIRAN

A continuación, se describen varias experiencias llevadas a cabo por
maestras, maestros y artistas, entendidas como propuestas inspiradoras
112 que pueden ser punto de partida para nuevas creaciones. Cabe aclarar
que con ellas no se tiene un ánimo de réplica, pues jamás una experiencia
será idéntica a otra por varias razones. Por un lado, porque cada niño y
niña son únicos en su forma de pensar, ser y actuar, y, aunque existan
trayectorias de desarrollo similares, jamás serán idénticas. Por otro lado,
la experiencia se inscribe en un contexto social y cultural determinado
que marca diferencias en la manera como los niños y las niñas se
identifican con lo que están viviendo. Finalmente, porque las propuestas
pedagógicas surgen de los intereses de los niños y las niñas en el presente
y no de la imposición de acciones y propuestas de otros.
Sin embargo, son ejemplos que pueden inspirar la práctica y ser

adaptados de acuerdo con las condiciones de cada contexto,
los intereses de los niños y las niñas, sus momentos de
desarrollo, los intereses de las maestras, los maestros
y de las familias. Las descripciones de las
experiencias están organizadas a partir de los
siguientes elementos:
Claves pedagógicas: son un conjunto de pistas sobre alternativas

para promover el desarrollo de los niños y las niñas a partir de
las experiencias que se tejen en la cotidianidad. Estas están
relacionadas con los ejes de desarrollo mencionados antes en
este Lineamiento.
Reconocer los intereses: se deriva de las observaciones que

realizaron las maestras, los maestros o los artistas autores
de estas experiencias, sobre aquello que identificaron como
interesante para los niños y las niñas, y que motivó sus
acciones. La información que se presenta en este apartado es
resultado de la sensibilidad de maestras, maestros y artistas que
observaron y escucharon atenta y detenidamente las acciones,
conversaciones, emociones y actitudes de los niños y las niñas en
cada momento de la cotidianidad, desde donde reconocieron las
características de su desarrollo y plantearon provocaciones para
potenciarlo.
Disponer el ambiente y el espacio: indica cómo después de

reconocer los intereses de los niños, las niñas y su desarrollo se
organizaron los procesos que estructuraron la práctica pedagó-
gica, con miras a potenciarlo a través de las interacciones. 113
Cómo viven las actividades rectoras: es el apartado que

presenta las relaciones naturales y no forzadas que se tejieron
entre el arte, la literatura, la exploración del medio y el juego, en
medio de las estrategias pedagógicas propuestas y que buscaron
potenciar el desarrollo de los niños y las niñas.
Otras ideas: corresponde a iniciativas que pueden ser tenidas

en cuenta para fortalecer, transformar, ampliar o modificar las
experiencias que se describen o crear nuevas.
¿Y tú, cómo lo harías?: se busca entrar en diálogo con las maes-

tras, maestros y demás personas que se acerquen a la lectura de
las experiencias y encontrar alternativas creativas que puedan
complementar las experiencias narradas y que puedan imple-
mentar en los contextos reales de sus prácticas.
Las experiencias que se escogieron se encuentran en la lista
siguiente:
1. ¡A cocinar!
2. Entrecajas
3. Cucú
4. El circo
5. Taller de entramados
6. Letras con sabor a familia
7. Habitar el espacio: mover para ser
8. La fábrica de dulces
9. La tierra está en un lugar estupendo
10. Los superhéroes
114
11. La maleta de los cuentos
12. Observación de los seres vivos
13. Vamos a cazar un oso
14. Coral – coroo
15. Mi mundo encantado
16. Aventura pirata
17. Exploradores de mundos
18. Los besos llegan
19. El casino
20. Cultivar
PROPUESTAS QUE INSPIRAN:
¡A cocinar!
CLAVES PEDAGÓGICAS
Observar y escuchar son las claves para
identificar referentes que puedan ser
inspiradores para los niños y las niñas, y
para las propuestas pedagógicas.
DISPONER EL AMBIENTE Y ESPACIO CÓMO VIVEN LAS ACTIVIDADES RECTORAS

Esto de jugar a la cocinita ha sido un […] Además tienen grandes motivos
trabajo de muchos días, primero fue que los impulsan para venir cada día
el acercamiento a estos utensilios al colegio, siempre hay pendientes…
de cocina que están en el salón […] terminar de pintar la cocina, llevar los
preparar plastilinas, mezclar, hacer la platitos para lavarlos en casa, escribir
carita de cada uno con chocolates y en el libro las recetas a preparar, traer el
115
dulces, jugar libremente con cajas de delantal de cocina, dejar los utensilios
cartón, convertir esas cajas en lo que en el lugar de origen; en fin, hay un sin
ellos querían. número de motivos para venir.
¡OTRAS IDEAS! Y TÚ, ¿CÓMO LO HARÍAS?

¿Y si hacemos una receta? Empecemos por
compartir el plato favorito de cada niño y niña, ¡y
por supuesto, conocer el secreto mejor guardado
de la familia para lograr su exquisito sabor!
Invitémoslos a compartirla.
Disponer materiales que se transformen con la
intervención del niño y la niña (arena con color u
otro material de similar característica). Siempre
será una invitación a la aventura de crear, de
proponer, de representar.
¿Que tal sí disponemos gelatina de sabores y
colores variados, agua en distintas temperaturas,
leche, instrumentos que permitan batir, mezclar,
colar, agitar, e invitamos a los niños a jugar con
lo que hay allí dispuesto? ¿Qué descubrieron los
niños y las niñas en la experiencia? ¿Qué hipótesis Relato elaborado por Margarita Pérez Abril,
y preguntas construyeron? maestra del Colegio Juan Francisco Berbeo.
Entrecajas
DISPONER EL AMBIENTE Y ESPACIO

La directora de la escuela, trajo las cajas
a finales del mes de octubre y lo comentó
en una de las reuniones pedagógicas
de equipo: “un material no estructu-
rado y en cantidad abundante (exac-
tamente 20) con muchas posibilidades
RECONOCER INTERESES para utilizar en el patio”. Las colocamos
Entrecajas es el nombre de un juego en la caseta de madera, junto al resto de
ideado y desarrollado por un grupo de material que habitualmente utilizamos
niños y niñas. Un juego que surgió de (cubos, palas, carretillas y camiones), sin
su propia iniciativa y creatividad, una comentar nada al grupo de niños y niñas,
116 gran variedad de proyectos que prota- procurando no interferir de este modo en
gonizaron y ocuparon el tiempo de patio sus iniciativas e intereses de juego.
durante, prácticamente, todo el curso. La novedad no pasó desapercibida y, en
Quisimos darle ese nombre porque pocos días, fuimos nosotras las educa-
entendimos que reflejaba bastante doras, las sorprendidas, al observar
bien lo que sucedía en el patio: niños las construcciones tan originales que
y niñas “trasteaban” con las cajas, las realizaban con esas sencillas cajas y al
llevaban de un sitio a otro, construían comprobar la cantidad de tiempo que
composiciones muy diversas, jugaban y dedicaban a estos juegos.
simbolizaban con esas construcciones;
A través de fotografías fui cómplice de
hablaban y cooperaban entre ellos,
sus juegos y relaciones, procurando en
transformaban una composición en
todo momento ser lo más discreta posible,
otra… Pasaban el tiempo de patio entre- pasar desapercibida para que ellos y
cajas, inventando y jugando con ellas, ellas no se sintieran invadidos. Creo que
convirtiendo a estas sencillas barcas lo conseguí; se mostraban concentrados
de fruta en un material de juego idóneo en sus procesos sin adoptar, en ningún
para crear. momento, poses artificiales o dirigir sus
miradas a la cámara; hablaban entre
ellos y ellas, nunca se dirigían a mí… Yo
por mi parte hacía mi trabajo en silencio,
desplegando una auténtica actitud de
escucha activa.
Adaptado de: Eva Prorruel y Prado Esteban.

Revista de la asociación de maestros Rosa Sensat.
¡OTRAS IDEAS!
¿Qué tal si ubicas otros dos tipos de materiales
CLAVES PEDAGÓGICAS en el patio para que los combinen en sus
Observar es el punto de partida para elaboraciones? Por ejemplo, dos elementos
identificar aquello que los niños y las más como lazos y botellas.
niñas saben y aquello que desconocen.
Estar atento a lo que ocurre y reconocer
sus descubrimientos es una forma Y TÚ, ¿CÓMO LO HARÍAS?
valiosa de reconocerlos como protago-
nistas de su propio desarrollo.
CÓMO VIVEN LAS ACTIVIDADES RECTORAS espacios y rincones, para formar una larga
Me sorprendía ver cómo iban surgiendo hilera. El producto terminado invita al
grupo a deambular sobre ese “puente” o
construcciones y procesos diferentes, cada
“carretera” improvisada en un juego de idas
vez un poco más complejos. Sin duda, la
y venidas, de equilibrios y desequilibrios.
dimensión relacional de los procesos con
las cajas, el sentimiento de grupo que se Simbolizar. Preparar el escenario para el
percibía en muchos de sus juegos, es uno juego disponiendo las cajas en el suelo. “A
de los mayores valores de entrecajas. Inter- dormir”, es la idea que inspira al resto, la 117
pretamos algunos de los procesos obser- chispa que enciende la llama de la imagina-
vados con las cajas: aquellos que resultaron ción desencadenando juegos y relaciones.
más significativos por diversos criterios, Las cajas como soporte de un juego simbó-
bien por la complejidad y originalidad de lico de gran calidad emocional; rostros,
las composiciones elaboradas, bien por la gestos, miradas y actitudes que hablan
frecuencia con la que aparecían las mismas de ternura y delicadeza que suscitan
construcciones, por el juego simbólico emociones y reflexiones al adulto cómplice
desplegado en torno a esas cajas, o bien por de la escena.
la calidad en la relación mantenida entre Transformar. Juego en el que se combinan
los niños y niñas en ese tiempo de juego: cajas y cubos, con absoluta concentración y
Alinear. Ordenar las cajas una tras otra, dedicación, dando lugar a formas y figuras
asegurándose que conformen una perfecta diversas que se van modificando sin cesar;
línea recta, a modo de tren, con un buen juegos tempranos con las matemáticas y la
número de vagones que les permite después geometría.
-en palabras de los niños y niñas- viajar Trepar. Subir a lo alto de la torre construida
hasta la playa. con las cajas marca el deseo manifiesto
de un niño que inspira todo el proceso de
Anidar. Construir con las cajas, de forma
juego. No importa la forma, ni la colocación
cooperativa, un espacio en el que acoplar su
de las cajas, es indiferente el producto final,
cuerpo, buscando cierta intimidad.
la clave está en dominar esa torre, en tomar
Adosar. Colocar las cajas junto a la pared, distancia del suelo por unos segundos, la
aprovechando la fisonomía del patio, sus sensación gratificante de decir “yo puedo”.
cucú
CLAVES PEDAGÓGICAS
La sensibilidad estética y el placer que se
produce implica aproximarse a los niños y
las niñas desde la sorpresa, desde la aper-
tura a lo desconocido, desde los juegos, los
relatos, los cantos, los movimientos y las
creaciones.
DISPONER EL AMBIENTE Y ESPACIO ración libre y creativa desde cualquier

Instalamos en el espacio impresiones entorno y forma.
118 a gran escala de las aves partícipes del BONG: Latas metálicas de diferentes
cuento “El pájaro de los 1000 cantos”; tamaños con bombas de colores en la
con el fin de evocar la selva que habita parte del agujero.
este personaje, generando diferentes
MARACAS: Totumas rellenas de semi-
interacciones a medida que avanzaba
llas, forradas con telas de diferentes
la lectura. Los dispositivos aparecerán
densidades y diseños.
paulatinamente junto a la ejecución
de la lectura del cuento. Finalizando la CLIP CLAP: Castañuelas hechas de
lectura guiamos a las niñas y a los niños acetato y tapas de gaseosa.
a lo más profundo de la selva, donde se TAP TAP: Láminas circulares de
proyectaron las ilustraciones de los dife- madera atravesadas con un elástico y
rentes pájaros del cuento. una esfera.
Por dispositivos nos referimos a mate- ZUMBONES: Penachos hechos con
riales: tubos de cartón, latas, tarros de papel celofán.
aluminio, radiografías, semillas, palos,
papel celofán, resortes, bombas, bolsas CLAVES: Palitos de madera
de papel, totumas, hojas de árboles, PÁJAROS MÓVILES: Ilustraciones
telas, cinta, silicona, tapas, acetatos. impresas a gran escala (pájaro trompeta,
Dispositivos sonoros no convencio- tucán, colibrí, pájaro de las palabras,
nales: a través de materiales reciclados pájaro de las preguntas, mujer pájaro,
y objetos del común se crean los dispo- pájaro de la risa).
sitivos sonoros, que permitan una explo-
RECONOCER INTERESES
CÓMO VIVEN LAS ACTIVIDADES RECTORAS A partir de la lectura del libro “El
Les dimos la bienvenida a los niños y pájaro de los 1000 cantos” (escrito
niñas a la selva de Cucú, los invitamos e ilustrado por Lizardo Carvajal),
a disponerse a través de ejercicios de se buscó instaurar unos personajes
respiración y gesticulación que fueron producto de la narrativa, generando
guiados. Nos inflamos como globos y un espacio de exploración y estimu-
silbamos como pajaritos varias veces, lación sonora y visual, utilizando
estiramos los brazos hacia el cielo y la dispositivos sonoros no convencio-
tierra convirtiendo los brazos en alas, nales (realizados con material reci-
estirando los dedos de los pies aferrán- clado) que permitieron la creación de
donos a la tierra, agachándonos a tomar sus propias narrativas y creaciones
un gran impulso para salir a volar e inter- sonoras. A través de proyecciones
narnos en la selva donde vive “Cucú”, el visuales del cuento se buscó esta-
pájaro de los mil cantos. blecer un vínculo con las niñas y los
niños y sus maneras de representar la
Las artistas iniciaran la narración del
cuento utilizando como herramienta narrativa.
narrativa su cuerpo, los gestos y la voz;
cada pájaro asumió protagonismo a
través de un sonido de esta manera se
realizaron diálogos e interacciones cons- 119
tantes entre ellos provocando la explora- ¡OTRAS IDEAS!
ción del espacio, los dispositivos sonoros y
una probable imitación y reconocimiento ¿Qué tal si cuentas historias que permitan el cono-
por parte de los niños para con los paja- cimiento del territorio, del ambiente?
ritos. A medida que avanzó la narración Haciendo uso de la creación de espacios simu-
los niños y niñas tuvieron el espacio para lados del entorno, recurriendo a personajes que
sus propias creaciones sonoras y narra- acompañan diferentes recorridos por experien-
tivas. La narración se realizó a través cias diversas a lo largo del año y se convierten en
de juegos onomatopéyicos, en donde las
un símbolo para ellos. ¿Y si invitas a los abuelos,
artistas crearon un sonido para cada
abuelas y conocedores del territorio?
ave, junto a esto se realizaron juegos de
animación para darle movimiento a las
aves del bosque.
Y TÚ, ¿CÓMO LO HARÍAS?
Por medio del sonido del pájaro de agua
se hizo el llamado para despedirnos de la
selva con el canto de la canción “Cucú”
jugando con diferentes tonalidades y
alturas desde la voz y el cuerpo hasta
llegar a un silencio donde se narrará la
frase final del libro “El pájaro de los mil
cantos”.
Adaptación del texto de Astrid Morón y

Karen Pérez Ríos., artistas del Programa Nidos. IDARTES. 2018
El circo
CLAVES PEDAGÓGICAS
El conocimiento del mundo social, físico
y viviente y de sus características lleva a
los niños y a las niñas a hacer lecturas de
lo que sucede a su alrededor, a construir
sus propias interpretaciones y a tomar una
postura frente a lo que observan.
RECONOCER INTERESES
Todo comenzó la primera semana de clases
con la discusión de los niños y las niñas de familia para propiciar interacciones
sobre el proyecto que se trabajaría ese que dieran lugar a reflexiones, avances y
120 año. Las preguntas giraron en torno a qué aprendizajes para todos. Para ello escri-
aprender y no sólo sobre el tema a trabajar. bimos invitaciones de manera colectiva:
Finalmente, y después de varias discu- los niños discutían e iban dictando a la
siones que se tomaron cerca de un mes, se docente, quien por su parte intervenía
seleccionó el circo. Las razones de quienes buscando generar reflexiones en relación
lo propusieron fueron convenciendo a todo con la distinción entre el lenguaje oral y el
el grupo y terminó siendo un tema del cual escrito, el reconocimiento del destinatario,
todos tenían algo que decir y mucho por la pertinencia y la claridad del escrito en
conocer. función del propósito que se perseguía,
entre otros.
Los niños y las niñas decidieron hacer un
montaje del circo y yo como maestra definí Por otro lado, se abrieron espacios de
abordar la compasión y el respeto por los diálogo con los invitados en donde se
animales para concientizarnos sobre el generaron interacciones muy interesantes
cuidado del planeta. A uno de los niños se a través de las cuales conocí los puntos
le ocurrió escribir un libro denunciando el de vista de los niños y las niñas.
maltrato animal. Ésta fue una experiencia Conversaban, preguntaban, tomaban
maravillosa. nota con dibujos, indagaban en internet,
compartían lecturas, veían documentales.
Entre muchas otras cosas que reali- Las discusiones cambiaron el rumbo del
zamos, decidimos invitar a estudiantes proyecto y la decisión fue crear el montaje
de quinto de primaria y a algunos padres de un circo diferente.
Experiencia adaptada de la narración

de Margarita Abril, 2010. IED Juan Francisco Berbeo.
CÓMO VIVEN LAS ACTIVIDADES RECTORAS los animales, imaginaron escenarios

En las consultas que hicieron por posibles, jugaron, escribieron, dibujaron
internet encontraron que las entidades y dramatizaron el circo, interactuaron
que trabajan en contra de la presencia con los niños y las niñas de quinto y
de animales en los circos promovían con las familias y además construyeron
otro tipo de circos sin animales. De esta una conciencia colectiva del cuidado al
manera el montaje del circo comenzó: medio ambiente.
la preparación, los entrenamientos, los Algo importante para mí fue que los
disfraces, la distribución de responsa- niños estaban ingresando a la cultura
bilidades. Como puede verse, aquí se escrita sin necesidad de planas, picados
puso en juego el pensamiento cientí- o rayitas a seguir. Construyeron su
fico, pues los niños explicaron eventos conocimiento sobre la escritura a partir
de la vida natural, exploraron a partir de de una experiencia útil de comunica-
lecturas sobre el medio en el que viven ción con otros.
¡OTRAS IDEAS!
El museo del Garabato puede ser un lugar itine- 121

Y TÚ, ¿CÓMO LO HARÍAS? rante, en el que reposen aquellas primeras
experiencias escritas “garabato” de los niños,
una carta, el nombre, un cuento, un poema, la
descripción de un dibujo, las historias compar-
tidas por los padres. ¿Qué tal si construyes con los
niños y las niñas el Museo del Garabato, usando
diversos espacios, los pasillos, el aula, el patio,
los techos, la biblioteca? Pueden ser apropiados
para dar vida al lugar donde los niños podrán dar
a conocer sus experiencias.
Taller de
entramados
CLAVES PEDAGÓGICAS
La práctica pedagógica se vincula al placer
cuando se inspiran en aquello que los
niños y las niñas desean. El encuentro con
el otro más conocedor siempre es fuente
de inspiración y nuevos aprendizajes.

Con la idea de las niñas y los niños
comencé a indagar sobre cuáles podrían
ser algunas alternativas de transfor-
122 mación de las rejas, y encontré que el RECONOCER INTERESES
museo de Arte Contemporáneo asesora
a los maestros sobre el arte y fue una Cuando los niños y las niñas llegaron por
experiencia sorprendente. Además, primera vez a la institución hicieron un
con todos los niños y las niñas hicimos recorrido para conocer todos los espa-
varias visitas al museo donde obser- cios. Cuando arribaron al que iba a ser
vamos con emoción diferentes tipos de nuestro espacio por el resto del año, les
instalaciones y exposiciones de artistas pregunté qué era lo más bonito que
como Leire Olkotz, quien utilizó lanas habían visto y lo más feo. Todos coin-
para entrecruzar entre lienzo y madera. cidieron en que rejas que separaban
la institución de la calle parecían las
Para nuestra obra pedimos a las fami- de una cárcel. Entonces pensamos en
lias diferentes materiales como cintas, cómo podríamos transformar aque-
cuerdas, lazos, telas, lanas, plásticos llas grises y frías barras metálicas en
con la intención de entrecruzar estos algo armonioso, tranquilo y cálido.
materiales entre las rejas de la institu- Surgieron muchas ideas, todas de las
ción, incluso logramos conseguir piezas niñas y los niños, pero la ganadora fue
de automóviles desechados que mane- convertirla en un lugar artístico.
jamos con mucho cuidado. Fue una
experiencia asombrosa para todos.
Relato tomado y adaptado de la Revista de la asociación

de maestros Rosa Sensat, 145, 2005.
CÓMO VIVEN LAS ACTIVIDADES RECTORAS

Visitar el museo fue uno de los momentos más Antes de intervenir en la reja hicimos varias
gratificantes porque además de observar las experiencias en nuestro salón para luego si
obras, los niños propusieron crear nuestra llevarlas al exterior. Fue impactante para mí
propia galería con sus creaciones artísticas como maestra ver las creaciones colectivas
y además se interesaron por saber sobre de las niñas y los niños en las que plasmaban
aquel artista que nos inspiró para nuestra sus experiencias, gustos e intereses y en las
creación en la reja de la institución. Leímos que además llegaban a acuerdos, negociaban
su historia e incluso lo invitamos a nuestra sobre sus preferencias y tomaban decisiones.
institución para que nos contara un poco Me mantuve alerta observando mientras
más sobre sus creaciones. ellos discutían y sólo un par de veces
intervine para mediar en sus propuestas. Fue
toda una experiencia artística real.
¡OTRAS IDEAS! 123
¿Qué tal si invitas a los niños y niñas, para

que con sus creaciones plásticas o graficas
se construyan instalaciones, exposiciones o
museos fotográficos, álbumes de experiencias,
carpetas de memoria, páginas súper largas,
en los cuales periódicamente se exhiban las
producciones de cada experiencia, invitando
a los niños y niñas a producir sus propias
reflexiones e investigaciones sobre los procesos
realizados? ¿Qué tal si utilizas lanas, cintas,
retazos de tela de diferentes colores e invitas
a los niños a que las enreden atravesando el
salón o en un espacio escogido en el colegio?
¿Y si lo haces al ritmo de música, o cantando?
¿Qué tal si hacen mediciones del espacio que
van a intervenir con objetos no convencionales,
como lanas, lápices, cuadernos etc.?
Letras con
sabor a familia
CLAVES PEDAGÓGICAS
El lenguaje y la literatura son generadores
de vínculos emocionales entre los niños,
las niñas y los adultos que les leen. A partir
de las palabras que están presentes en las
narraciones, los niños y las niñas se iden-
tifican y se sienten parte del mundo que
habitan.

Entonces el proyecto "Letras con sabor
a Familia" construyó la estrategia el
124
Biblio –Bolsillo como herramienta peda-
gógica. Consistía en un bolsillo gigante CÓMO VIVEN LAS ACTIVIDADES RECTORAS
hecho por cada familia, que habitaba Se nos ocurrió además plantear algunas
cada casa de los niños y las niñas de la actividades sencillas para que las fami-
institución y que recibía como invitado lias las hicieran después de leer el cuento
diario un cuento. La selección de los y con ello fortalecimos la comunicación
cuentos fue minuciosa y diversa, libros no verbal, oral y escrita de los niños
ilustrados, libro-álbum, relatos cultu- y las niñas y también de sus familias,
rales, poesías, cuentos con juegos de además de estrechar los lazos familiares.
palabras, en fin, un sin número de obras También se realizaron salidas mensuales
para el deleite familiar. a la biblioteca Marichuela y se construyó
Las maestras preparamos todo el mate- un blog en el que se narraron historias a
rial, escogimos las obras, las marcamos través de los registros fotográficos de lo
y forramos y construimos un formato que ocurrió en la experiencia.
de control de préstamos de cuentos. A
través de él las familias conocieron y
aceptaron el reglamento de préstamo y
cada día registraban el cuento que reci-
bían con el compromiso de retornarlo al
día siguiente. En promedio cada familia
leyó con los niños y las niñas cerca de
100 cuentos durante el año.
RECONOCER INTERESES arte, juego, exploración del medio y litera-

tura; a través de éstos se puso en evidencia
Cuando leímos el lineamiento pedagó-
no sólo el interés de los niños y las niñas
gico y curricular para la educación inicial
por los cuentos, sino por algunos temas
del distrito, hicimos un cambio en la
centrales como los animales, la fantasía y
planeación de pre jardín, jardín y transi-
las historias de las familias. Además, hacía
ción. Comprendimos que se trataba de un
ya algún tiempo nos habíamos propuesto
ejercicio pedagógico reflexivo inicial que
atraer, motivar y hacer de las familias
permitió confrontarnos acerca del abor-
aliadas de la educación.
daje del desarrollo infantil y cómo éste era
potenciado en nuestras aulas. Parte de esta Se nos ocurrió también hablar con las
reflexión, incluyó la necesidad de incor- familias y conocer sus expectativas frente
porar los intereses de los niños en las expe- al desarrollo de sus hijos y sobre las prin-
riencias pedagógicas; por tal razón para cipales actividades que desarrollan con
iniciar el proyecto, planteamos diferentes ellos y ellas y así descubrimos que en los
momentos de exploración basados en el hogares no estaba presente la lectura.
125
¡OTRAS IDEAS!
Contar historias es una forma de jugar con el
lenguaje. Las niñas y los niños necesitan de
narraciones que amplíen sus posibilidades de
conocer y entender para elaborar significados
y comprender el mundo en el que viven. ¿Qué
tal si los invitas a crear historias desde imágenes
que representen lugares, objetos, personajes y que
ellas y ellos definan la historia? ¿O si los invitas a
crear la historia desde una única imagen, o desde
un personaje que encuentren en las grietas de una
pared, cómo habla, qué le gusta, qué come? Puedes
indagar más en libro de Gianni Rodari “Gramática
de la fantasía” y al de Augusto Boal “Juegos para
actores y no actores”.
Adaptación del texto de las maestras Alexandra López y Dolly

González de la Secretaría de Educación del Distrito Capital.
Habitar el espacio:
mover para ser
CLAVES PEDAGÓGICAS
Generar espacios acogedores para los
niños y las niñas implica reconocer
y disponer espacios de confianza y
seguridad donde se reconozcan sus
momentos de desarrollo, sus deseos
por explorar y el placer de hacerlo con
los recursos dispuestos para ello.
RECONOCER INTERESES
Todo empezó el día que, durante una
propuesta de juego preparada, Jean
126 arrastró una de las cajas que había a su
disposición en círculos en medio de la sala
recreando este movimiento con la voz. A CÓMO VIVEN LAS ACTIVIDADES RECTORAS
Teo la escena no le pasó desapercibida, y
Creamos espacios de escucha, acom-
fue entonces cuando por primera vez el
pañamiento y oferta de múltiples
movimiento creado por su compañero le
posibilidades de juego, experiencias,
sugirió la idea de mover un mueble, que
investigaciones, no un espacio de
siempre estuvo presente, generando una
transmisión, teniendo en cuenta las
indagación que desde aquel día no dejó
subjetividades de cada niño y niña
de hacer a lo largo del año.
dentro de la visión grupal.
De esta manera fue como Teo inició una
investigación espacial con el mueble a
través de tres movimientos: el del mueble
a lo largo de la sala y en diferentes posi-
ciones, el de su cuerpo subiendo encima
y acoplándose al mueble y el de su mirada ¡OTRAS IDEAS!
buscando diferentes puntos de vista
desde el mueble. Las niñas y niños, siempre quieren investigar a
fondo, descubrir qué los rodea y cómo funciona.
Podríamos diseñar una pista de exploración
disponiendo de manera concéntrica una serie
de objetos donde el niño sea el centro ¿Qué tal si
utilizas materiales diversos que lo inviten a sentir,
a utilizar todo su cuerpo? ¿Cómo se mueve el
niño? ¿Con quiénes?
DISPONER EL AMBIENTE Y ESPACIO Tener una organización flexible, abierta al

Con su propia forma de entender y vivir el cambio, que permita acción transforma-
espacio y las cosas que lo visten, Teo nos dora y dinamismo, no un espacio con una
dice, sin una sola palabra y con un discurso organización cerrada y programática, que
no verbal lleno de fuerza, cómo debe ser el deja estáticos, pasivos y depen–dientes a
espacio que ofrecemos a las niñas y niños los niños y niñas. Ser un espacio de libertad,
para que responda a sus necesidades de autonomía, que permita la materialización
exploración: transformable, dinámico, de aquello que sale de dentro hacia afuera,
abierto, multirrelacional, acogedor para desde una conexión profunda con el alma
sentirse seguros para actuar, capaz de de la niña y el niño, no un espacio de coac-
recoger memoria de aquello que sucede, ción, con predeterminación de la acción
que posibilite la retroalimentación en sus actuando sólo desde fuera hacia adentro,
investigaciones. desconectándolo de su alma.
127
Adaptación del texto de Rocío Galindo Chacón, maestra de educación infantil.

La fábrica
de dulces
CLAVES PEDAGÓGICAS
La curiosidad es el motor que impulsa
a los niños y las niñas a probar,
preguntar, escudriñar y construir
sus propias explicaciones y compren-
RECONOCER INTERESES siones del mundo adulto y de las cons-
128 Siempre que empezaba nuestra jornada trucciones culturales. El desarrollo
me gustaba tener algo dispuesto para de su pensamiento lógico es parte de
compartir con los niños y las niñas y esta curiosidad.
esta vez escogí tener una bombonera
repleta de dulces. Mientras los comían
se preguntaba entre ellos cosas como
¿de qué sabor es el tuyo?, ¿mi dulce es
igual al tuyo? Y algunos me pregun-
taron si yo los había hecho. Ver estas ¡OTRAS IDEAS!
conversaciones e inquietudes de los
niños y las niñas me llevo a plantearles
una pregunta: ¿Quieren hacer dulces? ¿Y si preguntamos por los dulces de las diferentes
regiones de Colombia y también los hacemos? Es
Siiiiiiiiiii, contestaron en coro. adentrarnos en explorar las regiones de Colombia a
¿Hacemos una fábrica de dulces en el través de su gastronomía, es conocer a través de los
salón? Siiiiiiiiiii. relatos familiares, la cultura y los procesos relacio-
nales de los abuelos y quienes antecedieron a niños
y niñas.
Traer ingredientes para replicar los procesos y que
se constituyan en un pretexto para desarrollar el
pensamiento lógico-matemático.
Adaptación del texto de Luz Marina Martínez,

maestra de transición.
CÓMO VIVEN LAS ACTIVIDADES RECTORAS las cantidades que necesitaban para cada
En la organización de la fábrica los niños receta, mezclaron e inventaron nuevas
y las niñas realizaron juegos de roles recetas.
que se rotaban, eran gerentes, dueños Durante el empaque armaron cajas con
de la fábrica, secretarias, operarios que formas de poliedros: tetraedro, cubos,
hacen y empacan los dulces, vendedores pirámides, prismas.
y quienes llevaban las cuentas.
Y durante la venta debían generar un
Durante la producción de los dulces diálogo convincente con sus compañeros
exploraron diferentes sabores y texturas: de otros grados y con sus familias, donde
coco, maní, leche, gomitas, café, choco- explicaban de qué estaban hechos los
late. Escribieron y dibujaron las recetas dulces y cómo se habían elaborado de
de acuerdo con sus capacidades, midieron manera artesanal.

¡El salón se convirtió en una fábrica! Hubo espacio para la zona administrativa, la de 129
producción, la del empaquetado y la de comercialización de los dulces, todas fueron
identificadas con símbolos construidos por ellos y ellas.
Con el pasar de los días estas zonas cambiaron sustancialmente sus nombres: zona
de “vender los dulces” (Comercialización), zona de “hacer los dulces” (Producción) y
zona “de los que mandan en la fábrica” (Administrativa).

La tierra está en
un lugar estupendo
CLAVES PEDAGÓGICAS
El mundo de las ciencias físicas y de los
fenómenos es para los niños fuente de
curiosidad y exploración. Siempre quieren
saber por qué suceden las cosas y plantear
sus propias explicaciones que contrastan
con las que se comparten con ellos y ellas.
Empezamos a escribir todo lo que
sabíamos sobre el universo, sobre el sol, la
luna y los planetas. Gloria nos contó que
130 había visto en un libro que del sol salían
rayos y que alrededor había planetas, y
Ana nos dijo algo un poco raro, que los
papás se habían ido a otro país muy RECONOCER INTERESES
lejos y cuando llamaban por teléfono
Hacía varios días que observábamos el
aquí era de día y allá era de noche.
tiempo, buscábamos las predicciones
Con toda esta información era hora de
en el periódico y comprobábamos si
empezar a trabajar. Revisamos libros con
eran ciertas. Todo lo anotábamos en
fotografías impresionantes, elaboramos
nuestro calendario y esto ya se había
un gran mural del sistema solar con
convertido en nuestra rutina. Hasta
globos que representaban el sol y los
que un día y después de toda una
planetas. Algunos los inflábamos más
semana de lluvia Noelia comentó:
que otros para que fueran de distintos
Se han dado cuenta que no hay
tamaños. Construimos nuestro propio
rastro del sol durante una semana,
cohete en el que viajábamos al espacio
¿qué pasa?, ¿a dónde se habrá ido?,
en diferentes momentos.
¿dónde estará ahora?, ¿por qué no lo
vemos? Todos los niños y las niñas
se mostraron interesados, entonces
decidimos estudiar el universo.
Adaptación del texto de Alberto Pérez, Xulia Quintela y Manuela Rial.

Revista de la asociación de maestras Rosa Sensat.

Para nuestra experiencia necesitá-
bamos un globo terráqueo, con su
satélite la Luna, una linterna y dejar la
clase a oscuras. Con la linterna ilumi-
nábamos La tierra, mientras giraba
sobre sí misma. Así entendimos porqué
en algunos lugares es de día y en otros
de noche. También descubrimos que
la Luna no tiene luz propia, sino que la
recibe del Sol que era la linterna, que
el Sol es una estrella, la más cercana a
nuestro planeta, que hay otros planetas
que tienen más de una Luna.
Todo lo que aprendimos lo fuimos reco-
giendo en nuestro libro EL Universo.
Nosotros somos sus autores y autoras y
nos gusta mirarlo y remirarlo para poder
recordar todo, a veces nos reímos de
131
algunas cosas que pensábamos antes
de saber tanto sobre el tema.
¡OTRAS IDEAS!
¿Qué tal si usas toda el aula como una Vía Láctea

y usas cartulinas negras en las ventanas con
pequeños orificios en forma de estrellas que
formen las constelaciones para hablar sobre ellas
con los niños y las niñas?
Los superhéroes
CLAVES PEDAGÓGICAS
La autonomía y la seguridad se cons-
truyen en escenarios en los que los niños
sienten que su voz y sus ideas son reco-
nocidas y valoradas. Además, es el juego
la actividad significativa que brinda
espacios de relación entre los niños, las
niñas y sus pares.
RECONOCER INTERESES
Con base en la observación realizada
y en la escucha atenta a las voces de
los niños y niñas, consideramos que el DISPONER EL AMBIENTE Y ESPACIO
132 mejor proyecto para trabajar con ellos En medio de los diálogos que tuvimos
durante el año, sería una experiencia sobre los superhéroes favoritos de cada
que diera lugar a lo que a ellos más uno surgió la pregunta de si Superman
les gusta hacer: jugar. Pero “¿jugar fue bebé. Esta pregunta fue el inicio
a qué?”, preguntaron unos niños. La de nuestro proyecto con los niños y las
respuesta a esta pregunta estaba en niñas. Esto implicó varias acciones: la
los mismos niños, quienes no dudaron construcción de la nave espacial para
ni un solo segundo en proponer jugar viajar a Kryptón y una exploración
a los superhéroes. científica en la que descubrimos que
Un proyecto que no surge de mi Kryptonia es verde y tiene nieve. Así
interés como maestra porque el que nuestra aula se pintó de verde y
tema de los súperhéroes no era de se adornó con nieve. Pero encima de la
mi atención por su alto contenido nieve logramos encontrar kriptonitas
de violencia, pero si aborda y acoge verdes que estaban regadas por todos
el interés de los niños y las niñas lados y también muchos cristales. Lo
por el juego. Tal vez, fue eso lo que mismo ocurrió cuando indagamos por la
me animó a participar con ellos y infancia de la Mujer Maravilla. Viajamos
ellas de su proyecto; el querer verlos a Isla Paraíso y toda nuestra aula se
felices jugando a través del diseño de revistió de arena, piedras y palmeras.
ambientes que potencien las presen- Todos recorrimos el lugar, disfrutamos
cias del juego. De igual manera, de la arena e hicimos castillos, hasta
acepté su propuesta con el fin de logramos enterrarnos cubriendo todo
retarme a mí misma como maestra al nuestro cuerpo con la arena.
propiciar ambientes de juego.

Con los niños y las niñas debimos
realizar varias indagaciones para saber
exactamente los lugares donde nacieron
cada uno de los súperhéroes de interés.
Además debimos explorar cómo eran
esos lugares para luego construirlos
de manera artística en nuestro salón.
De manera conjunta recreamos dife-
rentes escenarios, realizamos visitas
a lugares como el rio Vicachá donde
recogimos piedras que usamos en nues-
tros ambientes, visitamos la Casa de la
Moneda para conocer los super héroes
del ahora y nos reconocimos cada uno
como súperhéroe desde nuestras singu-
laridades.
133
¡OTRAS IDEAS!
¿Qué tal si recolectan con los niños y las niñas
diferentes objetos y materiales reciclados para con
ellos construir diferentes espacios y ambientes
que complementen el proyecto propuesto?
Adaptación del texto de Sandra Milena Niño, maestra

de transición del Colegio Integrado La Candelaria.
La maleta
de los cuentos

Paramos la música y voy llamando a
alguno de los pequeños para que se
acerquen a picar a la tapa de la maleta. Y
cuando parece que hay respuesta, desa-
brochamos el clip que cierra la maleta.
CLAVES PEDAGÓGICAS Todos aplauden, ha costado un poco,
Los recursos que les permiten narrar y pero por fin empieza la historia: «Érase
crear historias con originalidad, inno- una vez...» Los personajes son pequeños
vación, suspenso, sorpresa y desenlaces títeres de palo, dibujados y pintados en
134 inesperados nutren el pensamiento de una cartulina y protegidos con papel
los niños y las niñas, y los vínculos con el contact, detrás de los cuales hay un
adulto que lee y pone a disposición de los trozo de velcro que posibilita que los
niños y las niñas las narraciones. vayamos colgando en la cortinilla que
previamente habíamos preparado.
Primero hemos colgado el Sol, que saca
la nariz por detrás de las montañas,
porque, ya se sabe, aquel caracol tan
curioso que, después de sacar los cuernos
de la maleta, quiere verlo, olerlo y tocarlo
todo, quiere ir a ver el agujero de donde
sale el sol; pero resulta que, aunque
CÓMO VIVEN LAS ACTIVIDADES RECTORAS busca y busca, no consigue encontrarlo
y, pobrecillo, ¿saben lo que le pasa? Pues
La participación de los niños y las niñas que ha cogido un fuerte dolor de barriga,
cada vez es más activa, en ocasiones y para poder curarse necesita hacerse
ellos son los encargados de manipular una sopita con la hierbecita de poleo.
los títeres a medida que se narra el Cuando la encuentra (saco la hierbecita,
cuento. Otras veces los construimos la cuelgo y coloco al caracol detrás)
con las familias y los colgamos durante
varios días detrás de las cortinas que
tenemos en forma de teatrillo.
RECONOCER INTERESES
Como cada mañana, los Pardals
(«gorriones», el grupo de niños y niñas
entre 14 y 23 meses) han ido llegando
a la escuela. Cuando ya están todos,
los he llamado para decirles que hace
bastante rato que oigo ruidos en el
rincón de la Maleta de los Cuentos. La
emoción es grande, ya que conocen
perfectamente lo que esto signi-
fica. Sin perder tiempo, recogemos
los juguetes con los que estábamos
jugando, vamos a buscar las sillas
y las colocamos, bien puestas, en
el lugar adecuado. Ceremoniosa-
mente, vamos a buscar la maleta, y
la ponemos encima de un taburete,
delante de las sillas. El paso siguiente
será colgar la cortinilla que usaremos
para ir colgando los personajes.
Ya está casi todo a punto. Sólo falta 135
la música para acabar de despertar
el cuento que parece que hoy quiere
asomar la cabeza. Me siento en el
taburete, me pongo la maleta en la
falda y esperamos unos instantes a
ver qué pasa. Efectivamente, empieza
a producirse un leve balanceo que va
aumentado poco a poco; los Pardals
aplauden porque saben que dentro de
la maleta hay vida.
¡OTRAS IDEAS!
La curiosidad es centro de atención de los niños
y las niñas. ¿qué tal si escondes en el armario el
personaje de un cuento y les dices a los niños que
algo raro pasa ahí dentro?
Esta experiencia puede ser el inicio de un gran
Adaptación del texto de Rosa Simón, Revista
proyecto, así que imagina lo que pasa luego… de la asociación de maestra Rosa Sensat. 86.
Observación de
los seres vivos
CLAVES PEDAGÓGICAS
Para los niños y las niñas observar
transformaciones o conocer el mundo
de los animales produce una gran
fascinación. Les gusta interpretar lo que
DISPONER EL AMBIENTE Y ESPACIO sucede y hablar con los otros de lo que
piensan e imaginan. Descubrir el mundo
De vuelta a la escuela, iniciamos una natural siempre será parte de la explora-
conversación con el objetivo de que los ción y de las preguntas que los inquietan.
pequeños explicaran lo que habían visto,
o lo que más les había gustado. Final-
mente, les ofrecimos diversos materiales:
136 troncos pequeños, piedras, tapones de
corcho, hojas y semillas secas, hojas de
papel y crayones, y les pedimos que inten-
taran representar lo que más les hubiera
RECONOCER INTERESES
gustado o interesado.
En esta experiencia escogimos visitar
Como una de las cosas que más les inte-
un lugar cercano a la institución: la
resaron fueron las hormigas, centramos
Plaza Boyeros. Allí hemos estado
la segunda salida en estos seres vivos.
varias veces y los niños también
Unos metros más allá descubrimos el
asisten con sus familias. Lo primero
hormiguero. Observamos las continuas
que hicimos fue hacer preguntar a
entradas y salidas. Les contamos que, por
los niños sobre lo que recordaban
aquel agujero, las hormigas entran y salen
de la plaza: ¿qué hay en la plaza?,
de su casa, que viven bajo tierra, a oscuras.
¿con quién vas?, ¿qué haces cuándo
Cogimos unas cuantas hormigas para
vas? En un segundo momento orga-
poder observarlas mejor, con las lupas.
nizamos diferentes actividades y
Dedicamos un rato a la observación de las salidas a la plaza. Queríamos hacer
hormigas con los botes-lupa y también observaciones y recoger comenta-
con una lupa binocular que nos prestaron. rios de los niños y las niñas. Lo que
Con este aparato la visión es mejor, pero más les llamó la atención fueron los
también es más difícil enfocar. Hicimos elementos de juego y las hormigas
dibujos, modelados de hormigas y todo lo que descubrieron.
fuimos ubicando en un pequeño lugar de
nuestro salón.

Miramos las producciones que los niños hacen las hormigas. Para ello usamos
y niñas habían realizado a partir de la una pecera forrada con cartulina negra y
primera salida. Las reconocieron ense- colocamos las hormigas recolectadas en
guida: sabían perfectamente cuál era la plaza, pero no funcionó. Luego usamos
suya y las de cada uno de los demás. una caja de madera donde había comida,
Volvimos a observar las hormigas con la pero al cabo de los días las hormigas
lupa binocular y paralelamente algunos desaparecieron. Aquí surgieron nuevas
niños y niñas miraban libros sobre las preguntas: ¿qué había pasado?, ¿a dónde
hormigas. habrán ido las hormigas?, ¿por qué se
fueron? Todos plantearon explicaciones
Finalmente, entre todos hicimos un sobre lo sucedido.
hormiguero para observar el camino que
Y TÚ, ¿CÓMO LO HARÍAS? ¡OTRAS IDEAS!

El territorio puede explorarse de diferentes
maneras.Utilizar nanas, rimas, cuentos y relatos
asociados al territorio ¿Qué tal si descubres, el 137
territorio para que las niñas y los niños lo reco-
nozcan utilizando nanas, rimas, cuentos y relatos?
¿Qué tal si lo recreas utilizando telas, dibujos
hechos por los niños y las niñas, fotografías apor-
tadas por las familias, tomadas por ti maestra, y
una colección de sonidos del medio ambiente que
permitan re-crear espacios como éste?
Adaptación del texto de: Gloria Blasi, Carme Cisneros, Camino Val y
Ángels Zamora, Revista de la asociación de maestros Rosa Senset.
Vamos a
cazar un oso
Yo me mantuve atenta a todo lo que allí
sucedía. Pude identificar cómo los niños
y las niñas pequeños exploran el ambiente:
por sus sentidos, con su cuerpo y con
sus movimientos; cómo disfrutan de la
literatura y de la música cuando están
con un adulto que los aproxima a ellas,
CLAVES PEDAGÓGICAS
y cómo las ambientaciones realizadas
Las primeras aproximaciones se convirtieron en escenarios de juego
al mundo se dan a través de los y disfrute, de saborear, oler, sentir, ver,
sentidos, el cuerpo y el movimiento. tocar y cómo las emociones afloraban
Esto es fuente de inspiración para allí. Algunos incómodos por las sensa-
138 las propuestas pedagógicas ciones haciendo gestos o llorando, otros
disfrutando de lo que estaban experi-
mentando, en fin. Éste fue realmente un
cuento vivenciado para los bebés.

Sensorial de los pequeños. Mi sala de bebés Igual ocurrió con el río que ambientamos
se convirtió en todo un escenario de explo- con una pequeña piscina que había conse-
ración. En una parte dispuse en el piso guido con la ayuda de algunos papás y que
hierbas aromáticas como hierbabuena, llenamos con un poco de agua tibia. El barro
romero, toronjil, albahaca. El olor era fasci- espeso y pegajoso lo hicimos con milo y café
nante. Allí comenzó la historia, éste era el húmedos, así los niños se podían untar y
campo de largos pastos verdes y mientras comer del barro. El bosque verde y oscuro
los niños lo exploraban yo convertí en canto lo hicimos con varias plantas grandes que
aquella narración y repetía: teníamos en la institución y que llevamos al
Un campo, salón. La tormenta de viento fue más fácil
aún. Conseguimos pequeños ventiladores
un campo de largos pastos verdes,
que se encendían al paso de los niños y las
por encima no podemos pasar, niñas y la nieve eran pequeños pedazos se
por abajo no podemos pasar. algodón. Por último, la cueva fue un espacio
Ni modos, oscuro hecho de papel kraft donde había
lo tendremos que atravesar además música un poco tenebrosa.
¡OTRAS IDEAS!
RECONOCER INTERESES
Ese año por primera vez iba a trabajar El territorio puede explorarse de diferentes
con niños y niñas tan pequeños. maneras… Utilizar nanas, rimas, cuentos y relatos
Tenía los gateadores a mi cargo y asociados al territorio ¿Qué tal si descubres, el
eso me llenó de mucha angustia. territorio para que las niñas y los niños lo reco-
Siempre había estado con los de tres nozcan utilizando nanas, rimas, cuentos y relatos?
años, independientes y conversa- ¿Qué tal si lo recreas utilizando telas, dibujos
dores quienes expresaban con mayor hechos por los niños y las niñas, fotografías apor-
facilidad sus preferencias, gustos tadas por las familias, tomadas por ti, y una colec-
e intereses. Pese a mi temor todo ción de sonidos del medio ambiente que permitan
comenzó… re-crear espacios como éste?
Ese día me propuse conocerlos un

poco mejor, así que dispuse varios
lugares con diferentes materiales
para observar lo que sucedía. Había
muchos cuentos todos en cartoné, Y TÚ, ¿CÓMO LO HARÍAS?
había juguetes diferentes, objetos,
cubos, cajas pequeñas. De repente se
me ocurrió acercarme a los cuentos
y tomar uno para leer. Era Vamos a
Cazar un Oso de Michael Rosen. Lo 139
empecé a leer y lo que sucedió me
sorprendió. Al lado mío estaba una
pequeña con un libro en su boca y tan
pronto escuchó mi voz, se acercó aún
más, casi hasta quedar sentada en
mis piernas. Los que jugaban con los
cubos y las cajas, algunos dejaron de
hacerlo y me miraban atentamente
mientras yo leía y otros se dieron a la
tarea de llegar hasta donde yo estaba
sosteniendo los objetos que estaban
explorando. Al cabo de dos minutos
tenía todas sus miradas en mí y en
este cuento Sentí que Vamos a Cazar
un Oso había cautivado a los bebés,
así que se me ocurrió la gran idea de
hacer vivencial este cuento aprove-
chando los intereses de exploración .
Adaptación del texto de Natalia Bautista.

Coral - Coroo
CLAVES PEDAGÓGICAS
Las instalaciones se convierten en
una oportunidad para construir
propuestas pedagógicas en las que
las niñas y los niños puedan experi-
mentar y crear a partir de este tipo de
exploraciones.
DISPONER EL AMBIENTE Y ESPACIO contenedores de madera que mimetizados

Generar una metáfora del fondo del mar con el piso se convierten en dispositivos de
en un ambiente oscurecido bajando las exploración sonora, dispuestos con objetos
140
persianas y con luces de diferentes colores encima o debajo de ellos (vasos, totumos,
en cada uno de los focos (bombillos), por claves y palos de paleta).
todo el lugar se construyen una serie de En este espacio:
colonias coralinas suspendidas desde el
Los meduzones son medusas, pero tienen
techo realizadas con los aros de manguera
diferente saturación. El espacio oceánico
y largas tiras de papel o plástico de dife-
debe estar lleno de ellos.
rentes colores y tamaños, éstas generan
movimiento con apoyo de los ventila- Los sonajeronones son sonajeros hechos de
dores; otra colonia en una esquina nace en tapas, tela vinilo en forma de cargabas.
una malla suspendida, donde se instalan
Los Manonones: son como corales hechos de
tiras de papel y de lana (al final de ésta
guantes de látex uno al lado del otro y adhe-
van tapas de diferentes colores) para
ridos a una superficie. En las puntas de los
este lugar se busca utilizar materiales y
dedos llevan pinturas fluorescentes o de neón
colores fluorescentes que resaltan con la
luz negra dispuesta en este lugar. En la Los sikukones, burbujerones y perlones
entrada se encuentra una gran cortina están hechos de tubos de cartón, pelotas con
construida con lana y tapas suspendidas sonajeros y vinilo, lona y tapas y los atarra-
al final para generar juegos táctil-sonoros. yones están hechos de tejido de croché de
El mobiliario: mesa sillas hexagonales y diferentes colores
Adaptación del texto de Yodi Aguilar Martínez, Licenciado

en Educación Artística, contratista de IDARTES, 2017.

RECONOCER INTERESES Este espacio es diseñado para
Siempre el trabajo con bebés es todo compartir en familia: niños, niñas,
un reto, pero partir de conocerlos papás, abuelos, todos tienen cabida.
es lo fundamental, pues ellos y ellas El sonido es fundamental, cantamos,
nos muestran cuál es el camino que exploramos y escuchamos los sonidos
debemos seguir. Lo primero que del mar a lo largo del disfrute de esta
debemos saber es que son explora- instalación
dores de tiempo completo. Ésta es una
experiencia que surge de los artistas
de IDARTES que me emocionó y
mótivo a hacer muchos cambios en
lo que siempre había hecho. La inten-
ción artística fue generar una insta-
¡OTRAS IDEAS!
lación donde se involucró el color, el
sonido, la luz. Se utilizaron diferentes ¿Y si decidimos en grupo un paisaje sonoro para
materiales como metáforas de inmer- recrear? Es una oportunidad para que cada uno
sión acuoso-sonoro-táctil. decida el sonido que quiere representar, planear
cómo lo hará y entre todos den ideas para lograr
el paisaje seleccionado. ¿Y si coleccionas estos
paisajes sonoros con tu celular, preservando la 141
memoria del momento? Un museo sonoro sería
una gran oportunidad.

Mi mundo
encantado
CLAVES PEDAGÓGICAS
Generar relaciones intergeneracionales y
con la comunidad brindan elementos de
gran riqueza para las experiencias peda-
gógicas. Sólo es necesario escuchar y
reconocer lo que saben y pueden aportar
las familias y la comunidad.
Leímos "Tío Lobo", el espacio estaba
listo para ello. Coloqué varios cojines en
el piso organizados como si se tratara de
una fogata. Y así, todos alrededor de la
142
hoguera literaria escucharon el cuento
"Tío Lobo". Hubo muchas preguntas
entre ellos sobre lo que comen y lo
que no les gusta comer. Al finalizar la Al cabo de los días decidimos compartir
narración algunos estaba muy preocu- nuestra experiencia en el interior del
pados porque Lobo se comió a Carmela lobo con los abuelos de los niños y las
y dijeron: “se la comió por comelona”. niñas. Ellos vinieron a conocer las crea-
De aquí surgió el resto de la expe- ciones de sus nietos y aprovecharon la
riencia. Adecué un salón oscuro donde oscuridad del salón para contar histo-
había dispuesto vinilos fluorescentes y rias sobre cómo jugaban: “cuando era
los conduje por la fantasía a imaginar niño en el campo asustaban mucho en
que habría dentro de la barriga del la noche, pero a mis hermanos y a mí
Lobo, cómo sería aquel oscuro lugar. nos gustaba jugar en la oscuridad”. Fue
En las paredes recubiertas de papel todo un diálogo intergeneracional y
blanco todos los niños y las niñas cultural que nos emocionó a todos. Ésta
hicieron sus creaciones. Estómagos fue la excusa perfecta para conocer
charlatanes, intestinos con ojos y boca, nuevas historias y fantasear con ellas.
hasta pulmones aparecieron allí. Y la Incluso algunos niños propusieron
pobre Carmela apareció llorando. Me usar el cuarto oscuro para dibujar los
dí cuenta que los niños saben muchas monstruos del campo.
cosas sobre el cuerpo humano, así que
ese fue otro tema de interés para ellos.
RECONOCER INTERESES
En nuestra localidad de Usme no
existía una sola sala de Lectura para los
niños y las niñas, así que empezamos
en nuestro CDI Sueños del Mañana a
construir una y cuando lo logramos
yo fui la encargada. Cada mañana me
levantaba con el ánimo de convertir
ese día en una gran experiencia de
fantasía para los niños y las niñas, así
que ideé nuevas estrategias para inte-
ractuar con los niños y las niñas. Me
puse las gafas, pero éstas eran dife-
rentes, tenía muchas mariposas que
colgaban de resortes que se movían
continuamente simulando su vuelo, y
con ellas narro historias acompañada
de Grego. Él es el favorito de los niños
y las niñas pues canta y da la bienve-
nida a la sala de lectura. Aunque hecho
143
con medias no es un oloroso sólo es un
fantasioso. Grego genera el interés de
los niños y las niñas por la lectura, los
lleva a hacer preguntas, predicciones y
anticipaciones de lo que sucederá en el
texto a leer.
¡OTRAS IDEAS!
¿Qué tal si cuentas historias que permitan el
conocimiento del territorio, del ambiente?
Haciendo uso de la creación de espacios simu-
lados del entorno, recurriendo a personajes que
acompañan diferentes recorridos por experien-
cias diversas a lo largo del año y se convierten en
un símbolo para ellos.
Adaptación del texto de Elizabeth Suan,

CDI Sueños del Mañana, Usme.
Aventura Pirata

Luego de maravillosos retos, decidimos
preparar una gran fiesta para conocer a
JAC, así que comenzamos a crear nues-
tros sombreros y accesorios de pirata,
para que el gran día, todos estemos
como unos verdaderos piratas, elabo-
ramos las tarjetas de invitación, cada
niño con su propio diseño.
CLAVES PEDAGÓGICAS
El día llegó y el aula de fiesta se vistió,
La fantasía es el lugar que da cabida a los piratas con su mejor traje, los
lo real y a lo imaginario en una misma tambores sonaban y todos cantaban
escena y con ella se puede pensar en cuando JAC por fin apareció y con sus
144 espacios inspirados para los niños y las historias, trucos juegos nos divirtió,
niñas en donde se fortalezca su desa- nos enseñó un saludo secreto, el salto
rrollo de manera integral. pirata, a escalar, durante el recorrido
en busca de un gran tesoro, finalmente
encontramos el baúl con muchas
monedas de oro y algunos ingredientes
para preparar y compartir el rico postre
pirata, la receta del postre fue escrita
por los niños y guardada entre los
¡OTRAS IDEAS! tesoros que nos ha regalado JAC.
Aventura pirata enfrentó a los niños a
Jugar a esconderse o esconder un objeto que llama retos que ponían a prueba y máxima
la atención es por excelencia una puesta en escena alerta sus sentidos por ello hubo labe-
que nos permite anticipar y predecir lo que va a rintos, barras de equilibrio, caminos
suceder, desencadena emociones y movimientos, jabonosos y muchos retos más, a través
todo junto, todo en vía de encontrar o desaparecer de los cuales se fortalecían las habili-
¿Qué tal si utilizas telas, mantas, transparencias? dades motoras y se creaban espacios
y situaciones reales de escritura, por
lo cual los soñadores y viajeros piratas
de esta experiencia escribían y daban
sentido a sus producciones de forma
espontánea tranquila y con la certeza
de que sus escritos eran leídos por otros.
Adaptación del texto de Yamile Pedraza Velandia,
Colegio Débora Arango Pérez.
RECONOCER INTERESES
A menudo los niños buscaban estar en Los niños en conversatorio e intercambio
la arenera. Allí las historias de tesoros de saberes decidieron que nuestro
y castillos tomaban vida y era cotidiano amigo pirata se llamaba JAC. El tesoro
esconder y encontrar tesoros. El prota- descubierto en este reto era aprender a
gonismo que tienen estos intereses y escribir y a reconocer nuestro nombre,
saberes en el diario vivir del aula y las por eso en el viejo baúl que nos envió
conversaciones de los niños y las niñas JAC, hallamos harina de trigo, espuma
hicieron que indagáramos por qué era de afeitar, arcilla y pintura materiales
un tesoro, quiénes guardaban tesoros y en los cuales se escribieron los nombres
qué hacíamos para guardar un tesoro. y finalmente con café y agua pintamos
los papiros, escribimos los nombres y le
Poco a poco las conversaciones de los enviamos al pirata el suyo.
niños nos llevaron a conocer el mundo de
los piratas, fue así como nuestro proyecto El segundo reto consistió en ayudar a
fue “Una aventura pirata”, la cual tomo JAC a encontrar su familia, para ello el
vida con la llegada de una carta y un mapa aula abrió sus puertas a los padres de
que traía las pistas para enfrentar retos y cada uno de los niños, en esta ocasión
así encontrar un gran tesoro. el lenguaje del amor es el gran tesoro y
los padres llenan de caricias a sus hijos a
Todo tomo vida a través de un pirata que través de hacerles masajes con texturas
se enteró de nuestro interés por buscar como aceite, cremas, toalla, pinceles,
tesoros, nos escribió y nos envió regalos mientras les hablan de lo importante
como mapas del tesoro, brújulas, un baúl 145
que son para sus vidas y les cuentan las
con muchas texturas y retos por cumplir. emociones que experimentaron en la
En el primer reto, nuestro amigo nos pide etapa del embarazo. Al final cada familia
ayuda para encontrar un nombre, pues elaboró un afiche donde a manera de
está cansado que le llamen simplemente cuento escribían el proceso de gestación
pirata, para ello nos envía los materiales y nacimiento que ya les han contado a
para elaborar papiros y escribir ahí los sus hijos.
nombres de todos los piratas del curso.

Exploradores
de mundos
CLAVES PEDAGÓGICAS
La exploración y la fantasía permiten ver
la relación e interpretación que hacen
los niños y las niñas del mundo en el que
viven e inspira la creación de propuestas
pedagógicas interesantes para ellos.
RECONOCER INTERESES
146 El punto de partida de la experiencia CÓMO VIVEN LAS ACTIVIDADES RECTORAS
es el libro: El viaje de Juanito Pier-
dedías. En esta historia, a través de A lo largo de las fases de esta explora-
poemas breves, Rodari y Petrone ción de mundos, los niños y las niñas
(2010) describen un universo confor- conversaron con los demás y para ello
mado por países y planetas divertidos debieron pensar en las reglas de la
y maravillosos. Juanito Pierdedías, comunicación efectiva, la toma de
personaje principal de la historia, turnos, la espera, el silencio y la escucha
recorre este universo y en cada sitio activa. Su curiosidad fue la que nos
conoce lugares y personajes fantás- condujo por ruta inesperadas en las que
ticos y divertidos. A partir de esta hubo construcción de naves espaciales,
perspectiva itinerante -ir de un lugar ambientación de mundos indescrip-
a otro- emulando la ruta creada por tibles llenos de creatividad y fantasía.
Rodari para Juanito, se lleva a los Se usan un sinnúmero de elementos
niños a imaginar, proponer, crear, tanto físicos como virtuales que nos
diseñar y explorar mundos, mediante permitieron adecuar nuestro mundo
un lenguaje que recurre a la imagi- y además hacer uso de material reci-
nación, la curiosidad, la ficción y la clado. Disfrutamos de libros informa-
creatividad. tivos, descriptivos pero también narra-
tivos que nos dieron ideas sobre nuestro
mundo a construir. Fue una aventura
muy divertida.
Adaptación del texto de Magaly Niño. maestra del colegio Antonio José de Sucre (IED)
y del Centro de Atención Universitaria, CAU Facatativá de la Universidad Santo Tomás Abierta y a Distancia (VUAD).

Toda nuestra experiencia se llevó a cabo en preguntas que se suscitaron en la fase ante-
cinco fases: rior. Se utilizan recursos físicos y virtuales en
Exploración con el cuento “Los viajes de línea, además de videos, libros e imágenes,
Juanito Pierdedías” Aquí, en medio de una visita de expertos, salidas pedagógicas, acti-
vidades artísticas, de exploración, y juegos,
asamblea se dio un diálogo con el propósito
entre otros. Por otro lado, se vincula a los
de conocer lo que cada niño y niña sabía
padres de familia a través de pequeñas inves-
sobre los elementos que hacen parte de los
tigaciones que se consultan en la casa y que
mundos, países y planetas visitados por el
se registran en el cuaderno viajero.
personaje de la historia.
Culminación de la exploración del mundo: En
Planificación conjunta de la exploración esta fase se comunicó públicamente lo que se
de mundos: Los niños y las niñas dibuja aprendió durante el proceso de investigación
y presentan una propuesta de mundo. y exploración del mundo. Se desarrolla la acti-
Realizan una presentación de su propuesta vidad: Recuerdos de viaje, donde se expuso
compartiendo sus dibujos y sus conoci- con familias y demás compañeros de la insti-
mientos sobre el mundo propuesto. Final- tución la experiencia vivida.
mente, a través del voto se elige el mundo
Seguimiento: En esta última fase se exploró
a explorar.
con los niños y las niñas sus ideas sobre lo
Investigación sobre el mundo elegido: sucedido en la exploración del mundo y sus 147
Tanto los niños como la maestra en una sugerencias para realizar modificaciones a la
actividad conjunta, buscan respuesta a las próxima exploración de mundos.
Y TÚ, ¿CÓMO LO HARÍAS? ¡OTRAS IDEAS!
¿Qué tal si visitamos museos donde existan artí-

culos extraños que hacen parte de la historia de
nuestro territorio y los modificamos para darles
usos actuales y diferentes?
Los besos
llegan
CLAVES PEDAGÓGICAS
El vínculo se refiere a la conexión, la
proximidad, la cercanía y la complicidad
que se alcanza entre las niñas, los niños,
sus familias, las maestras y los maes-
tros de la educación inicial y es base de
DISPONER EL AMBIENTE Y ESPACIO propuestas pedagógicas pensadas para y
Por ello surgió la iniciativa de realizar, con ellas y ellos.
en colaboración con las familias, las
cajas de los besos. Las familias, en
casa, junto con sus hijos, han elaborado
cajitas, saquitos o frasquitos de besos:
148 «el de papá», «el de mamá», «el del
hermano», «el de los abuelos» o cual-
quier otro familiar.
En dichas cajitas u otros contenedores RECONOCER INTERESES
también se introducen fotos familiares,
El comienzo de un nuevo año con los
palabras amorosas u objetos signifi-
niños y las niñas siempre se acom-
cativos para ellos. Cada niño y niña
paña de llanto por la separación de
muestra a los compañeros su cajita,
sus familias y el ingreso a un nuevo
saquito o frasco con lo que contienen.
ambiente. Cuando los niños y niñas se
Se busca un lugar accesible y cercano quedan con nosotras en clase nece-
al espacio habitual para exponerlos y sitan tener cerca objetos de apego o
los niños y niñas pueden ir en cualquier elementos que les unan, de alguna
momento del día, cuando lo deseen o manera, a sus padres, que les hagan
necesiten, a recoger sus besos y sus sentirse cerca de las personas con las
amorosas palabras, a ver las fotografías que tienen vínculos afectivos muy
que les consuelan cuando les invade la fuertes. Necesitan vivenciar que sus
pena de no tener cerca a sus seres más maestras tienen muy en cuenta estos
queridos. Esta propuesta se ha apoyado lazos familiares para no ponerles en
también en diferentes cuentos sobre una situación de conflicto de lealtades
besos narrados en las clases, en los que y para que puedan abrirse a nuevas y
se explicita y vivencia el cariño con la variadas relaciones con otros niños y
finalidad de que los pequeños encuen- adultos en el contexto escolar.
tren un clima de gran afectividad.
¡OTRAS IDEAS!
Las experiencias fueron diversas, ¿Has visto la película Up? ¿Qué tal si construyes
algunas veces invitábamos a las fami- con los niños y las niñas unos álbumes con
lias a entregar sus besos y dejarlos en objetos representativos para ellos que surjan en la
un lugar visible para los niños y así ellos vivencia de las experiencias? Te vas a sorprender
podían ir en cualquier momento del con lo que descubres de los niños y las niñas.
día, cuando lo necesitaban o deseaban
a recoger sus besos y sus amorosas
palabras, a ver las fotografías.
Esta propuesta se ha apoyado también Y TÚ, ¿CÓMO LO HARÍAS?
en diferentes cuentos sobre besos
narrados en las clases, en los que se
explicita y vivencia el cariño con la
finalidad de que los pequeños encuen-
tren un clima de gran afectividad.
Las familias han elaborado cajas
diferentes, algunos usaron cajitas de
música, o cajas redondas, un señor cara
de papa, una caja de zapatos forrada o
una caja de cartón grande. Y los besos 149
también fueros diversos. Hubo besos
pintados con pintalabios y recortados
y por la parte de atrás con fotos de
quienes mandaron los besos. Otros
usaron sus fotos mandando besos y
unidas con pedacitos de lana.
Se construyó también el catálogo de
besos con las familias. Se recopilaron
frasquitos, se diseñaron las etiquetas y
cada familia, con sus respectivos hijos,
aportaron diferentes tipos de besos
(musicales, mágicos, encadenados,
tiernos y dulces, de reencuentro con
papá, etc.) al catálogo de besos para
el aula. La diversidad de materiales
empleados, con mucha creatividad, y el
reflejo de las diferentes circunstancias
familiares quedaron patentes con gran
respeto y reconocimiento en la clase.
Los niños y niñas disfrutaron de los
besos de su familia y pudieron compar-
tirlos con los demás compañeros. Adaptación del texto de: María Paz González, Mercedes González,
Ángeles Medina, María Jesús Panadero y María Ángeles Ruiz, Revista
de la asociación de maestros Rosa Sensat.
El casino
CLAVES PEDAGÓGICAS
Los niños y las niñas experimentan con
los objetos, las cantidades, los números
y determinan dónde hay más y menos
cosas o quién ganó más puntos. Éste
es el punto de partida para propuestas
que promuevan su pensamiento lógico.
RECONOCER INTERESES
Los niños y las niñas muestran un gran
interés y fascinación por lo números.
Les llama la atención ver como los más
grandes cuentan cuando juegan a las
150 escondidas e intenta replicarlo, así
no sigan la serie numérica correcta.
Observan cómo sus papás hacen CÓMO VIVEN LAS ACTIVIDADES RECTORAS
cuentas y pagan en la tienda lo que En el juego de casino los niños y las niñas
compran. La relación que establecen encuentran múltiples posibilidades para
entonces con las matemáticas surge en retar su pensamiento, para acercarse a
contextos naturales de su vida. comprender cómo funciona el mundo de
El casino es un lugar donde se juega las matemáticas acompañados por un
mucho, se ofrecen espectáculos, bailes adulto más conocedor que usa de manera
y otras diversiones. En él se “venden” apropiada el lenguaje matemático y los
fichas, se hacen cuentas y se disfruta acompaña en sus exploraciones.
al máximo mientras que los niños y las En los casinos, además, los niños
niñas establecen relaciones y operan aprenden acerca del lenguaje figurado
mentalmente, es decir que desarro- con expresiones como “un as bajo la
llan su pensamiento, como un pretexto manga”, “la suerte está echada”, “quién
para que desplieguen todo lo que han da más”, “el que no arriesga no gana”, en
aprendido sobre las matemáticas. los que los niños y las niñas aprenden sus
Por lo anterior, creé en el salón un espacio usos en otros contextos.
donde hubiese dados y cartas creadas En el casino cuentas,
específicamente para este proyecto, esto
con la intención de superar la posición juegas y te diviertes,
usual de los puntos de los dados. ganas o algunas veces pierdes.
DISPONER EL AMBIENTE Y ESPACIO El primer jugador lanza las cartas hasta que
Comencé preguntándoles: sume 10, gana quien sacó 10 o la cantidad
más cercana al 10. Gana la partida quien
¿Conocen un casino? tenga más cartas.
¡Noooo!
Lo mismo sucede con los dados. Llevé un
Pues un casino es donde juegan mucho. juego de dados, donde cada lado tenía
¿Quieren que hagamos uno? Si, contestan un círculo de color diferente. Utilicé los
todos al unísono siguientes 6 colores: negro, amarillo, verde,
naranja, azul y rojo. A los niños y las niñas
Mientras unos juegan a las cartas, otros les entregué un juego de 6 piezas con los
juegan a los dados. mismos colores de las caras de los dados.
Primero barajan las cartas, deciden el Lancé el dado y mostré a los niños y las
criterio (mayor que/menor que; suma/ niñas que sólo es posible obtener uno de
resta; anterior /posterior) y reparten de a los colores. Comenzando el juego se hacen
cinco. El que gane toma las cartas jugadas, preguntas como ¿Qué color caerá? Los
la partida la gana quien tenga más cartas. niños y las niñas escogen una ficha del
color que crean más probable. Pronto se
Otra variante de las cartas es: cada jugador
darán cuenta que serán pocos sus aciertos.
lanza su carta, las suman o las restan, la
Cuando hay 6 caras con 6 colores distintos
partida la gana quien tenga más cartas.
la probabilidad de obtener un color especi-
La tercera posibilidad, es que apuestan a fico no es muy alta, es de apenas 1/6, apro- 151
tener cierta cantidad, por ejemplo 10. ximadamente 17%.

¡OTRAS IDEAS!
Usar juegos de cartas de súperhéroes es muy inte-

resante para los niños, después de barajar pueden
repartir y quien tenga el mayor número de súper-
héroes repetidos es el ganador. Así aprenden a
comparar desde los cuantificadores más qué y
menos qué.
Adaptación del texto de Luz Marina Martínez, maestra de transición.

Cultivar

Además de las plantas, nuestras acti-
vidades fueron diversas. Jugamos al
restaurante vegetariano donde cons-
truimos diferentes recetas que incluían
las plantas de nuestra huerta. Todos
escribimos las recetas.
• Vendimos los alimentos en el res-
taurante y esto implicó organizar
nuestro trabajo, saber quiénes co-
RECONOCER INTERESES cinaban, quienes eran meseros y
quienes cajeros, así como realizar
Después de varias semanas de estar
152 sumas y restas para saber cuánto
juntos decidimos empezar a trabajar
dinero se recolectaba en cada venta.
las plantas como nuevo proyecto de
clase. No sabíamos qué tipo de plantas • Hicimos clases de cocina en las que
queríamos para nuestro grupo, y a usamos como ingredientes las hor-
uno de los niños se le ocurrió que talizas de nuestra huerta.
podríamos plantar lechugas, y así
después nos las podríamos comer. ¡A • Creamos una galería en la que ex-
todos nos encantó la idea de tener un pusimos fotografías de los manda-
huerto! Nos pusimos manos a la obra las que hacemos con las semillas o
para saber qué necesitábamos para sobrantes.
poder empezar el proyecto y dónde
• Conocimos la obra del artista Frie-
podíamos conseguir todos los mate-
densreich Hundertwasser, quien de-
riales. En nuestra búsqueda de infor-
fiende la idea de plantar árboles en
mación descubrimos que había cuatro
espacios urbanos.
necesidades básicas: tierra, luz solar,
aire y agua. Pero aún teníamos muchas En fin, fueron muchas acciones como
dudas: ¿qué tipo de tierra será mejor?, parte de este proyecto.
¿qué cantidad de agua necesitan las
plantas?… Nuestra siguiente tarea fue
encontrar estas respuestas a través de
experimentos. Nos dividimos en cinco
grupos, y cada uno se hizo cargo de
tomar datos.
Adaptación del texto de Judith Fàbrega y Mequè Edo,

CLAVES PEDAGÓGICAS
La naturaleza es la mejor maestra ya que
permite la observación de fenómenos
que son muy fáciles de reproducir y que
casi nunca fallan, como la germinación
y el crecimiento de las plantas. Son acti-
vidades en donde hay que ensuciarse las
manos pero también observar y tener
paciencia para esperar los resultados que
siempre son sorprendentes.
¡OTRAS IDEAS!
¿Qué tal si complementas este proyecto hablando

del reciclaje y del manejo del material orgánico
que se desecha para hacer abonos? Puedes invitar
a expertos en el tema para que conversen con los
niños y las niñas.
153

Dos veces a la semana los niños y las niñas Se recurrió a elaborar planos con propuestas
completaban su informe de experimentos. para que todas las semillas seleccionadas
Tenían que apuntar cuántas semillas habían tuvieran cabida o, si era el caso, determinar
germinado en cada vaso y cuánto habítan cuántas semillas plantar.
crecido, tanto la medida total como la dife-
rencia con la última medición tomada. Plantar las semillas: Determinamos a cuánta
distancia colocábamos cada semilla.
Cada fase para la construcción del huerto fue Usamos patrones de medida no convencio-
una oportunidad inmejorable para trabajar nales como cucharas y lápices. Y observamos
con los niños y las niñas: cada semilla al microscopio e hicimos gráfi-
cos de ellas para compararlas por sus carac-
Escoger las semillas: conocer su tiempo de terísticas físicas.
germinación y los recursos que necesitaban
para crecer. Cuidar las plantas: reflexionamos sobre los
beneficios de tener huertas y de cuidar el
Dividir el espacio de la huerta: para ello se medio ambiente. Invitamos a algunos padres
empezó hablando de la forma que tenía dicho de familia para hablar sobre ello.
espacio: rectangular y se hicieron algunas Nos dividimos los días para rociar agua a las
preguntas sobre cómo dividirlo. plantas de nuestra huerta.
La documentación pedagógica del saber pedagógico, provocando que deje “de ser
algo que está fuera de las maestras y los maestros,
como posibilidad para hacer un saber objetivado, un cuerpo teórico construido
históricamente por los personajes notables y
seguimiento al desarrollo comience a ser un patrimonio legitimado por su
trabajo” (Messina, s.f., p. 1).
Considero que escribir desde sí, explorarse, en-
tenderse en lo que a uno le pasa en las situaciones La documentación brinda un derrotero para
educativas está en el núcleo de la tarea docente. conversar sobre el desarrollo de las niñas y los
[Potenciar el desarrollo de las niñas y los niños] es niños desde su experiencia práctica, desde lo que
un oficio muy delicado, no sólo porque tratamos les funcionó y desde lo que no, desde los que se
con otras personas, sino también porque trata- descubrió, desde aquello que las niñas y los niños
mos con nosotros mismos. (Contreras, 2010, p. 73) construyeron, aprendieron y lo que provocó su
curiosidad, así como sus ganas de ir más allá. Todo
Escribir sobre lo que ocurre en la vivencia de la ello, fundamentado en las elaboraciones propias y
práctica pedagógica significa volver la mirada los diálogos que han establecido con las construc-
hacia las propuestas que las maestras y los ciones conceptuales, de manera tal que se aporte
maestros les proponen a las niñas y a los niños conocimiento al campo pedagógico de la educa-
mediante la organización de sus reflexiones y el ción inicial.
análisis de estas. Por ello, no se reduce a describir
lo que ocurrió relatando los hechos, sino que, más Ahora bien, la documentación no es exclusivamente
bien, se trata de documentar; es decir, de describir un proceso individual. El intercambio de reflexiones
e interpretar lo que suscitan las experiencias en y su validación con otros es lo que enriquece y
los pensamientos y los sentires de todos los actores genera un saber pedagógico construido social-
que intervienen en las propuestas pedagógicas, mente sobre la educación inicial. De manera que es
154 de manera que se dé a conocer cómo dichas una acción que promueve el intercambio de puntos
acciones potencian sus capacidades y amplían sus de vista, el diálogo, la experimentación, la comple-
oportunidades de desarrollo. mentariedad y la investigación educativa. En medio
de ese intercambio se tiene la oportunidad de descu-
Las preguntas sobre la práctica son las que brir, conocer, compartir y crear nuevas narrativas,
orientan la documentación. A partir de ellas otras formas de documentar y complementar las
se indaga sobre: el sentido de lo que se hace y propias, incluyendo las imágenes, las expresiones
se propone, la pertinencia de las estrategias corporales, la oralidad, los videos, los mapas o las
pedagógicas escogidas, el nivel de participación expresiones gráficas. De allí que la documentación
que se permite a las niñas y a los niños en la se asuma como un ejercicio democrático, en la medida
construcción de los proyectos, la participación en que se reconoce como un detonante para la parti-
de las familias, entre otras cuestiones, para así cipación y la construcción colectiva con las niñas,
disponerse a analizar las posibles respuestas con los niños, las familias y las comunidades educa-
el ánimo de enriquecer la práctica en sintonía tivas (Dhalberg, Moss y Pence, 2005).
con las capacidades de las niñas y los niños, y
La documentación como proceso de aprendiza-
sus posibilidades de ampliación y complejidad.
je, pero también de comunicación, presupone
Con ellas se recopilan los insumos para la
la creación de una cultura de exploración, re-
documentación, se orientan los análisis que
flexión, diálogo y compromiso; una cultura en la
suscitan las reflexiones y se perfilan los caminos
que participen y se hagan oír muchas voces (las
a tomar.
de los niños y las niñas, los pedagogos y las pe-
Sumado a esto, la documentación está ligada a dagogas, los padres y las madres, la administra-
la observación y a la escucha activa, tanto de las ción, los políticos, etc.) y que garantice, gracias a
niñas y los niños como de las interacciones que se esa participación, el estudio y el análisis de una
suscitan en la práctica. A partir de allí, se obtienen multiplicidad de perspectivas. (Dahlberg, Moss y
elaboraciones que le dan forma a la construcción Pence, 2005, p. 244)
Documentar es un movimiento reflexivo que no se queda quieto, solamente

necesita de pequeñas pausas para el análisis y la organización de lo que
se quiere dar a conocer y, desde allí, mirar y mirarse para crear nuevas
oportunidades pedagógicas. En esas idas y vueltas entre la práctica y
la reflexión documentada se dan procesos de investigación importantes,
puesto que es ahí en la práctica el lugar y el tiempo para saber, probar y
explorar las mejores maneras de potenciar el desarrollo de las niñas y los
niños, a la vez que se aporta conocimiento a la pedagogía infantil desde la
realidad educativa.
No existe una única forma de documentar las experiencias, son múltiples las
alternativas con las que se cuenta para este proceso reflexivo. Los diarios de
campo son una opción que permite registrar, como su nombre lo indica, día a
día las principales observaciones de las acciones de los niños y las niñas, los
aspectos que son llamativos sobre las transformaciones de sus formas de ser
y estar, sus conquistas y descubrimientos, sus frustraciones y desaciertos.
Es casi una bitácora de desarrollo que en ocasiones se puede contrastar de
principio a fin y hacer evidentes los cambios en los procesos de cada niño y
niña. Es sorprendente ver lo que acontece a lo largo de un mes, de un trimestre
e incluso del año.
Los registros fotográficos son otra alternativa muy valiosa y poco
aprovechada. La foto tiene la ventaja de recuperar el instante tal cual ocurrió
y permite detenerse en los detalles, en la materia, en el objeto y en la acción
precisa. Más aún cuando la tecnología permite tener a la mano equipos 155
móviles con buenas resoluciones en sus cámaras. Narrar lo sucedido en una
experiencia a través de la imagen tiene una riqueza invaluable que lleva a la
remembranza y que, además, se puede compartir con otros.
Estos son sólo dos ejemplos de formas de llevar el registro de lo que ocurre
en la cotidianidad de la educación inicial y que se convierten en el insumo
para la elaboración de los informes, bien sea escritos o verbales, y que se
comparten con las familias de los niños y las niñas. Existen muchas más
opciones que dependen de las posibilidades con las que cuenten las maestras
y los maestros, y de la facilidad que encuentren en ellas. Estos registros son
personales porque allí se plasma todo el sentir de lo que se hace o se deja de
hacer, de lo que se provoca o de lo que se olvida y tiene también un propósito
individual: la mirada así mismo como maestro o maestra de educación inicial.
En síntesis, la documentación pedagógica es la oportunidad que tienen las
maestras y maestros para reflexionar y dar sentido a los acontecimientos
cotidianos de los escenarios educativos que acogen a la primera infancia.
Esa reflexión e interpretación, tanto de los procesos que llevan a cabo los
niños y niñas en la construcción de conocimiento como de los saberes que las
maestras y los maestros van construyendo en el transcurso de sus experiencias
pedagógicas, dan lugar a la construcción de saber pedagógico. Saber que,
construido desde la misma cotidianidad, da cuenta de los avances, riqueza y
potencial existente en la educación de niñas y niños menores de 6 años.
Gracias a la documentación y a su aporte en la construcción de saber peda-
gógico, se generan las condiciones políticas y éticas de educar en autonomía,
participación y acompañamiento afectivo, de Los días y noches anteriores a este primer

manera que las niñas y los niños puedan ejercer encuentro, son tiempos cargados de incerti-
sus derechos de manera plena. dumbre que suele expresarse en multiplicidad
de preguntas: ¿quiénes serán los niños y niñas
A continuación, se ilustra el proceso hasta aquí que me acompañarán? ¿Cómo serán? ¿Qué les
descrito en este apartado, a través de la presen-
gustará? ¿Qué odiarán? ¿Qué les alegra, pero
tación de una síntesis de la documentación de la
también, qué les entristece y les preocupa
experiencia “Recorriendo Colombia buscando
en la vida? ¿Cómo serán sus familias? ¿Me
el amor de Tomatina. Patrimonio y literatura: el
binomio fantástico de la educación inicial en el apoyarán? ¿Cómo articulo el proyecto de la
Colegio Integrado La Candelaria”, liderada por institución con los sueños de los niños y niñas,
las docentes Sandra Milena Niño Contreras y Ana y también con los míos? ¿Qué me espera?
Mahecha, en la que participaron niñas y niños10 —
La incertidumbre, desde la experiencia que a
Aventunautas— del nivel transición, de la jornada
de la tarde en el año 2017. continuación se presentará, se constituyó en
la condición de posibilidad, no para para-
Dada la riqueza de la documentación de esta lizarnos o acomodarnos, sino para dejarnos
experiencia, se ha buscado que sea la palabra asombrar ante la novedad y lo extraño de la
de las maestras que la lideraron la que prime, experiencia infantil, y desde allí, empezar a
y que se hagan evidentes las acciones que van vislumbrar nuevas oportunidades de viaje […]
dando estructura, sistematicidad y organicidad
a su trabajo, en el marco de las interacciones que
b. Conocer saberes, intereses y expectativas
tejen con las niñas y los niños. Como resultado
se plantean algunos subtítulos que permiten
detenerse a analizar momentos y acciones que El primer encuentro: los niños
156 y las niñas están hechos de cien.
resultan trascendentales frente a la organización
de la práctica pedagógica y que esperan servir
de guía para las maestras y los maestros de la En los primeros meses del año, encontramos
educación inicial en el Distrito. que los niños y niñas que llegaron a nuestras
vidas disponían de más de cien lenguas. Sus
a. Disponerse para el encuentro sonrisas, sus gritos, sus lágrimas, sus movi-
con los niños y las niñas mientos, sus palabras y frases, sus canciones,
sus pinturas, sus experimentos, sus juegos y
La página en blanco: cuando la incertidumbre tantas cosas más que nos presentaban, eran
es condición de posibilidad para un nuevo una manera de mostrarnos sus múltiples
comienzo. formas de ser y estar en el mundo. Para aquel
entonces, veíamos la diversidad del grupo,
El trabajo de las maestras en educación para incluso para expresarse oralmente: así, por
la(s) infancia(s), a veces, pareciera tener ejemplo, nos encontramos con Camila, Sara,
ciertas similitudes con la labor de un escritor. Leonardo, Valentina, Alejandra y Juan David
Sobre todo, cuando ambos se enfrentan a su cuyo léxico amplio y variado les permitía
primera página en blanco. Para la maestra, enriquecer las discusiones que se planteaban
su primera página en blanco no sólo es la hoja en las asambleas; y por su parte, nos encon-
en la que plasma infinidad de letras para tramos con Elena, Yuli, Jerónimo, Nicolás, Erik y
sistematizar su experiencia; su primera hoja Lorenzo, quienes empezaban el reto de forta-
en blanco es también, sin lugar a duda, el lecer su oralidad, intervenir de una manera
primer día del año escolar. más claras para todos y todas.
10. Los nombres de las niñas y los niños se modificaron para proteger su identidad.
Con toda esta variedad de desarrollos en los procesos discursivos de los

niños y niñas, es clara la consciencia que han ido adquiriendo al usar el
lenguaje con una intencionalidad muy clara y específica: comunicar.
Con el paso de los días, y en la medida en que nuestro vínculo se afian-
zaba cada vez más, fuimos descubriendo que estas niñas y niños mante-
nían vivo su asombro, su curiosidad y su sorpresa ante los detalles más
pequeños de la vida.
Fue así, como descubrimos su interés por comprender los fenómenos
de la naturaleza, por explorar los objetos, manipularlos, compararlos
con otros y agotar todas las posibilidades de uso que éstos les podían
ofrecer. Lo anterior pone de manifiesto su constante interés por querer
comprender la infinidad de fenómenos y maravillas que se encuentran
en el mundo.
Y refiriéndonos al medio natural, descubrimos que así cómo les causaba
un gran interés, debían empezar a avanzar en el reto con el cuidado de
la naturaleza. Como parte de sus primeras exploraciones en el Colegio,
algunos niños y niñas arrancaban las hojitas de las plantas que se encon-
traban en las escaleras y en la huerta vertical; o también, su relación, a
veces indiferente con el entorno natural de la Candelaria; por supuesto,
en ese tiempo de adaptación, se llevaron a cabo todas las reflexiones
sobre el cuidado que debíamos proporcionarles a nuestro entorno mediante
la protección del agua y las plantas. 157
En relación con las experiencias literarias, observamos la pasión de
estas niñas y niños por la literatura. ¿Profe, qué cuento nos vas a contar?
¿Mañana cuál vamos a leer? ¿Profe, lo volvemos a leer, por favor? Fueron y
han sido sus constantes peticiones. De igual modo, es importante señalar
que, debido al alto interés por las historias, los y las Aventunautas tienen
el reto de regular sus participaciones y anticipaciones a través de la
escucha y la espera del turno para intervenir. Sin lugar a duda, nuestros
niños y niñas se han caracterizado desde sus inicios por ser muy parti-
cipativos en todas y cada una de las experiencias; pero a su vez, su alto
nivel de participación ha requerido, por parte de ellos, asumir la nece-
sidad de aprenderse a escuchar unos a otros.
De los cuentos más leídos y mordidos durante esos primeros meses, fueron
los textos de Amalia Low con Lágrimas de Cocodrilo y el Rinoceronte
Peludo; Anthony Browne con Willy el Mago; Ivar Da Coll con Chigüiro Viaja
en Chiva, y Chigüiro y el palo. Así mismo, resultó para ellos de interés el
cuento de Michël Escoffier, titulado la Vocecita. Fue una historia que detonó
miles de sonrisas y de comentarios pícaros como: “profe Shandra, ¿qué
tal si me pongo los calzones en la cabeza como el Camaleón?
El cuento del Pato y la Muerte fue también para ellos bastante inquie-
tante […] ¿Qué piensan ellos de la muerte? Para los niños y niñas Aventu-
nautas, desde sus discursos, la muerte se sitúa como un evento trágico
mediado por la violencia. Para ellos, la muerte hace referencia al hecho
de matar a alguien de modo violento (armas). regular sus emociones cuando deban aceptar
Estas apreciaciones permiten reflexionar un “no” por respuesta.
sobre cómo las ideas y representaciones de los
niños y niñas sobre este tema están fuerte- A lo largo de los primeros meses de conoci-
mente mediadas por el contexto social y polí- miento y aproximación a las formas de ser
tico de nuestro país. ¿Qué nociones de muerte de las niñas y niños, descubrimos su placer
construirán los niños y niñas en tiempos de por el movimiento corporal. Jugar fútbol, dar
reconciliación? botes, pasar el pasamanos infinidad de veces,
lanzarse por el rodadero, jugar a las cogidas,
La Hora del Cuento, ha invitado a los niños y entre otras experiencias más, nos permitieron
niñas a viajar y a involucrarse aún más por el evidenciar no sólo el placer que les producía
mundo de la fantasía, el mundo en el que cada este tipo de experiencias corporales, sino
personaje y cada letra cobran vida. Realizar también, los retos en algunos de ellos, por
dicho viaje y, también, poder asignarle a cada el manejo de su velocidad en las carreras, el
imagen un sentido y un significado, pone en equilibrio en sus movimientos, y la conciencia
evidencia sus retos y avances en los procesos del peligro ante sus acciones corporales.
que a nivel cognitivo han ido logrando. Hacer
esas transformaciones, o mejor, hacer uso de Se espera que, con las experiencias peda-
un pensamiento simbólico, no es algo que se gógicas corporales, los niños y niñas vayan
alcance de la noche a la mañana, es todo un descubriendo las posibilidades de movimiento
proceso y un gran trabajo mental, porque, que tienen con su cuerpo para explorar, o
a decir verdad, soñar, inventar, imaginar y bien, para resolver cualquier dificultad que se
transformar, implica pensar, implica movi- presente en su entorno. Lo anterior, les permi-
158 lizar el pensamiento. Sin duda, las experien- tirá espacios de seguridad y confianza por
cias literarias se han constituido en la opor- querer jugar y aprender con su cuerpo.
tunidad para dialogar con los niños y niñas y
conocer lo que piensan frente algunos temas Por otra parte, encontramos que los niños y
de nuestro mundo social. niñas Aventunautas se fascinan por repre-
sentar a través del dibujo, la pintura y la escul-
Los niños y niñas Aventunautas, en los tura sus ideas, pensamientos y sentimientos.
primeros meses del año, se caracterizan A los productos finales los niños y niñas le
por ser tranquilos, amables y alegres. Por llaman “creaciones o producciones”.
supuesto, se encontraban en algunos de ellos
y ellas, actitudes que reflejan los retos que En cuanto a los juegos, logramos observar
les plantea el desarrollo emocional; de ahí, que los niños y niñas juegan a representar
que resuelvan sus dificultades con el golpe, el situaciones de su vida familiar y cotidiana,
rasguño o la pataleta. Por tal razón, las asam- imitando, de esta manera, las actividades de
bleas se constituyeron en el espacio para sus padres y familiares más cercanos. Así,
que los niños y niñas construyan y vivan por ejemplo, juegan a trabajar escribiendo en
lo que los pedagogos hemos llamado la ‘peda- un computador; juegan a la tienda; juegan a
gogía del cuidado’, una pedagogía que tiene tener establecimientos de venta de comidas
como consigna: ‘si tú eres capaz de cuidar a rápidas, y también a vender cerveza. De igual
otros, los demás estarán en la capacidad de modo, en los tiempos de juego libre, algunos de
cuidarte a ti’. En relación con este asunto, ellos se acercaban a nosotras, para contarnos
Yuli tiene el reto de aprender a resolver sus algunas cosas de su vida familiar, asuntos
conflictos mediante el diálogo y el llamado que son considerados por ellos o ellas como
oportuno para realizar la asamblea. De igual secretos. De sus secretos contados logramos
manera, Erik y Juan David, tendrán el reto de evidenciar el deseo de algunos niños y niñas
por contar con una familia más estable, y con suficientes recursos
económicos.
c. Construyendo el nuevo comienzo,

el origen de nuestra aventura.
Como maestras nos encontrábamos ante el reto de articular las formas
de ser y estar de los niños y niñas, sus intereses, sus deseos y sus nece-
sidades con el horizonte institucional y los planteamientos de la política
pública para la educación inicial en el país.
Cada día, en cada mañana y tarde nos mirábamos y conversábamos buscando
pistas en los mismos niños y niñas. ¿A qué jugaron hoy? ¿Qué dijeron? ¿Qué
preguntaron? Nuestros oídos y ojos estaban muy atentos ante cualquier
destello que nos permitiera encontrar la respuesta a nuestras preguntas
e incertidumbre. Y buscando y buscando, e invadidas por la ansiedad no
lográbamos ver, al principio del año, que la respuesta siempre estuvo
delante de nosotros: la Hora del Cuento fue la experiencia que nos mostró
el camino que tanto los niños y niñas, como nosotras, debíamos seguir.
¿Cómo lo descubrimos? En efecto, al inicio, planteamos diversidad de
experiencias desencadenantes relacionadas con todas y cada uno de los
pilares. Y poco a poco, fuimos percibiendo el interés siempre manifiesto
en las niñas y niños, por las experiencias literarias. Como referíamos,
la Hora del cuento parecía impactarlos más pues a pesar de haberse
acabado el tiempo narrativo, ellos y ellas continúan preguntándose por 159
la historia, por sus personajes, y, lo más importante, relacionaban relatos
de los cuentos leídos con experiencias de su vida personal y familiar.
Y en esos ires y venires de experiencias desencadenantes, en una Hora
del cuento, algo nuevo y retador surgió. Para esa semana de marzo, se
iniciaba la aproximación a una nueva escritora de cuentos para los niños
y niñas. De esta manera, se dio la bienvenida a María del Sol Peralta con
su cuento de Tomatina Curatodo Cura Nada Sin Amor. La primera hoja del
libro con un mapamundi atrajo la atención de los niños y niñas: “Mira profe,
es un mapa; Tomatina, la de la bicicleta, va a viajar por ahí”, dijo Samuel.
Las primeras narraciones de María del Sol Peralta permitieron ver, por un
lado, la facilidad con la que los niños y niñas tejían sus historias con la de
Tomatina, y por otro, la curiosidad por querer saber un poco más de otros
lugares lejanos de sus casas, de su barrio, de su colegio. Continuamos
con la historia de Tomatina, y llegamos al momento en la que ella sentía
que algo le faltaba, y por ello, decidió no atender a nadie más, para irse
a buscar a un “joven agraciado con talento y sin temor” (Peralta, 2015,
pág. 14). He aquí, el verso completo: Señorita Curatodo Cura nada sin
amor: busco joven agraciado con talento y sin temor. Por mares y por
tierras en bicicleta me iré, pedaleando rapidito voy el mundo a recorrer.
Voy bailando, voy cantando, voy en busca de un amor y si alguien se lo
encuentra que le dé mi dirección.
Estos versos sorprendieron a los niños y niñas por dos razones: en
primer lugar, por un tema que es para ellos un asunto tabú: los novios
y el enamoramiento… Los niños y niñas se nente y participativo que busca desarrollar

miraban unos a otros, con esa mirada pícara; de manera armónica todas y cada una de las
los colores en sus mejillas pasaron de un rosa dimensiones del ser humano a fin de lograr su
claro, a un rosa intenso, y el brillo en sus ojos realización personal plena en una sociedad
por poco me encandelillaban. Se veían muy, incluyente, equitativa y solidaria. (Proyecto
pero muy interesados en ese asunto de la Educativo Institucional Colegio Integrada la
búsqueda de un joven agraciado con talento Candelaria, 2017).
y sin temor.
En tercer lugar, abordamos los componentes
En segundo lugar, este relato también llamó del Modelo Educativo Institucional cuyo obje-
la atención por la referencia al viaje. “¿Profe, tivo, como se mencionó está en el desarrollo
a dónde se irá Tomatina?”, “¿y si se pierde?” humano; dicho modelo ha planteado como
eran las preguntas más reiteradas en el énfasis el Turismo y Patrimonio; y propone tres
grupo. Estaban todos y todas a la expectativa ejes: Comunicación Bilingüe, Ocio y Tiempo
y, nosotras como maestras, también, y nueva- Libre, y Diversidad e Inclusión. En cuarto lugar,
mente sin saber exactamente qué hacer. En tuvimos en cuenta los planteamientos que en
nuestros momentos de reflexión empezamos a el campo de la política pública para la primera
considerar la posibilidad de irnos de viaje con infancia en Colombia se han presentado en los
Tomatina para acompañarla en la búsqueda últimos años. De esta manera, consultamos el
de su amor. Lineamiento Pedagógico y Curricular para
la Educación Inicial en el Distrito (2010), la
Fue, de esta manera, contando y saboreando
Estrategia de Atención Integral a la Primera
cada experiencia como tomamos la deci-
Infancia. Fundamentos Políticos, Técnicos y
sión de asumir el reto de diseñar un proyecto
de Gestión (2012), La serie de orientaciones
pedagógico de aula con nuestra nueva amiga
160 pedagógicas para la educación inicial (2014)
Tomatina. La búsqueda de su amor sería el
y Los Derechos Básicos de Aprendizaje (2016).
pretexto pedagógico para articular la diver-
sidad de intereses de los niños y niñas […y] Luego de contemplar este horizonte institu-
también, la oportunidad para potenciar su cional y legal en relación con el trabajo peda-
desarrollo articulado a los planteamientos gógico con los niños y niñas del nivel de tran-
tanto del Proyecto Educativo Institucional sición, entramos en un segundo tiempo de
como a las orientaciones de la Política Pública incertidumbre preguntándonos por la manera
para la educación inicial. en que abordaríamos estas intenciones y
propósitos planteados en la institución y en las
En estos primeros meses, como maestras, no
apuestas del país en relación con la educación
sólo nos encontramos con el reto de conocer
inicial.
a los niños y niñas y generar los vínculos
afectivos necesarios, sino también, con el d. Diseñar las propuestas pedagógicas
reto de movilizar el Proyecto Educativo del
Colegio Integrado la Candelaria. Por tanto, Itinerario de Viaje
procedimos en el inicio de esta experiencia
a abordar los componentes centrales del El viaje comienza alistando el equipaje, pero
Proyecto Institucional y su relación con la también trazando el itinerario de viaje. Y es
educación inicial. Así, en primer lugar, nos aquí en este punto, donde otra decisión se
aproximamos al objetivo institucional. En tomó basada en los intereses de los niños y
segundo lugar, abordamos el modelo pedagó- niñas por saber y conocer algunos lugares que
gico de la institución, a saber, el Modelo Dialo- se encuentran lejos, como ellos dicen, de sus
gante y sociocultural que busca promover la casas y del colegio. Este interés de los niños y
formación integral de sus estudiantes que se niñas nos motivó a realizar una variación en el
concibe como el proceso continuo, perma- cuento de Tomatina […]
Fue así, como planteamos viajar por Colombia, decidiendo en la asam-

blea y mediante votación con los niños y niñas, familias y nosotras, por el
rumbo que tomaríamos
Alistando el equipaje
Poquito a poquito
Empezar a empacar
Lo que necesito
En mi pequeño morral.
María del Sol Peralta
Y esta aventura comienza así….
Llegó el gran día para dar inicio a nuestra aventura…y nos preguntá-
bamos cual sería nuestra primera parada en este gran viaje… pero más
interesante aún, saber en qué viajaríamos… Entre preguntas y discu-
siones algunos opinaban:
“Caminando”. “En bicicleta”. “En bus”. “En avión”. “En motocicleta”. “En
barquito”. “En chiva”. Y, finalmente la vocecita tímida de Juan David: “en
un helicóptero ¡sí!”. Hubo un gran silencio en la sala a lo que todos gri-
taron: “siiii, en helicóptero”.
En seguida de la decisión colectiva por la nave que nos llevaría con Toma-
tina en la búsqueda de su amor, planteamos a los Aventunautas otros retos: 161
¿Y cómo tendremos un helicóptero? Luego de una sorprendente lluvia de
ideas, planeamos invitar a las familias que con todos sus saberes y poderes
nos ayudarían en esta importante misión. Por supuesto, ellos y ellas acep-
taron en este gran reto y fue así como nuestras familias se unieron a esta
gran aventura, creando con cajas de cartón, cuerdas y tubos un único e
incomparable helicóptero.
Una vez terminado el helicóptero, los Aventunautas se preguntaron:
“¿quién lo manejará? Se necesita un piloto”. Unos niños responden:
“yo conozco a una amiga llamada Tomatina (profe Sandra) es el mejor
piloto que existe además lleva con ella una brújula mágica que nos in-
dicará a dónde vamos a volar y allí conocer los sitios más maravillosos
de Colombia.
Tomatina decide sacar de su maleta de colores vistosos brillantina, un
objeto que cautivó a los Aventunautas. Se trataba de la brújula, un objeto
redondo con una flecha que señalaba el norte de Colombia.
Entonces, montaron su helicóptero y sobrevolaron el Río Magdalena
rumbo a Cartagena, la ciudad amurallada, un lugar rodeado de arena,
plantas, animales y aguas cristalinas.
Además de la brújula, Tomatina comparte con los Aventunautas, el cata-
lejo, como otro artefacto muy útil e importante en los viajes, pues permite
ver todas las cosas que se encuentran a una larga distancia. Los niños y
niñas encantados con este elemento deciden fabricar el suyo.
e. La Experiencia ¡Vaya! Este tipo de preguntas de los niños

y niñas son las que continuamente nos
Los ríos que nos han llevado de viaje sorprenden, y las que, además, nos impulsan
a seguir y a avanzar por la senda de la cons-
Por mares y por tierras, en bicicleta me iré, trucción de conocimientos. Fue una pregunta
que no dejamos pasar por alto, sino que
Pedaleando rapidito voy el mundo a recorrer acogimos como una oportunidad para que los
niños y niñas se aproximaran y exploraran el
María del Sol Peralta. trabajo de los investigadores. Así, pusimos a
Con Tomatina iniciamos el viaje por la riqueza disposición de los Aventunautas la ruta del
cultural y natural de la región Caribe; y así método científico: primero observaron el río
como ella en su cuento original anduvo por desde las cascadas que aparecen en la foto-
mares y por tierras, los Aventunautas dieron grafía, y luego seguimos su camino por el Eje
apertura a toda su aventura navegando por Ambiental:
dos ríos que cautivaron completamente su Y en ese mirar, evidenciaron que no siempre
atención: el río Vicachá -también llamado el río tenía ese color blanco, y por tanto empe-
San Francisco- y el Magdalena. El primer zaron a plantear las siguientes hipótesis:
río, es un afluente que queda a unas cuantas
“Yo creo que es espuma que se forma cuan-
cuadras del Colegio, y que lleva y cuenta en
do el agua choca las rocas”, dijo Juan David.
su recorrido, desde su nacimiento hasta su
paso final por el transitado y conocido Eje “Yo creo que es blanco porque la gente es
Ambiental, las historias de nuestra querida cochina y echa basura al río y se pudre como
ciudad de Bogotá. el río Bogotá que huele a feo”, afirmaron
162 Helena y Julián.
Al invitarlos a conocer este lugar, los Aven-
tunautas no podían creerlo, pues les parecía Estas hipótesis fueron puestas a prueba con
extraño que un río estuviera cerca de su sencillas experimentaciones y observación de
colegio y en medio de un lugar lleno de edifi- videos que intentaban explicar o responder a
cios, carros, tiendas, universidades y repleta la pregunta de si lo que observamos en nuestra
de gente corriendo desenfrenada de un lado primera excursión al río, era leche o espuma.
para otro. Para ellos y ellas, los ríos sólo se Rápidamente Cami y sus amigos Aventun-
encontraban lejos muy lejos de la casa, en autas lograron dar respuesta al afirmar que
lugares donde hace calor y en donde, por lo lo visto no era leche sino espuma que, desde
general, se van de paseo en vacaciones con sus propias explicaciones, se formaba al bajar
sus padres. muy rápido de la montaña y al estrellarse con
las rocas de las cascadas.
Pero cuál fue su sorpresa al llegar… Estaban
Nuestra segunda experiencia, tuvo lugar
tan maravillados al contemplar semejante
a partir de la aproximación al río Magdalena,
tesoro natural que las preguntas no se
el río que además de ayudarnos a buscar
hicieron esperar:
el amor de Tomatina, nos llevaría a conocer el
“Profe, ¿por qué el Río Vicachá se convirtió encanto y la magia social, cultural y natural
en leche?”, preguntó Camilo. de la Región Caribe.
“¿Cómo así Cami, por qué te parece que el ¿Cómo realizar esta aproximación sin tener
río se ha convertido en leche?”, le pregun- el contacto directo con el río? Bueno, pues
tamos también. a decir verdad disponíamos en nuestra
querida ciudad de Bogotá de dos referentes
“Si profe, porque mira… se ve blanco”, res- para conocer el río Magdalena sin tener que
pondió. desplazarnos. Por un lado, teníamos el río
Vicachá que habíamos visitado. El segundo referente, estaba en el Museo

de Bogotá. Debemos confesar que, en esta aventura, todo el universo
pareciera haberse hecho nuestro cómplice, pues nos iba colocando en
el camino las respuestas a nuestras necesidades e inquietudes. De esta
manera, y en nuestras incesantes búsquedas, nos encontramos con una
exposición maravillosa en el Museo del Bogotá, exposición que tenía
como invitado especial al río Magdalena. Allí los niños y niñas cono-
cieron la aventura del fotógrafo Ernest Bourgarel, un francés que llegó
a Colombia, hace muchos años, con el fin de capturar en su cámara el
encanto natural de nuestro país.
Sin lugar a duda fue una experiencia maravillosa que tuvimos desde
nuestra Bogotá para explorar y conocer el río Magdalena. Fue un tiempo
en el que los niños y niñas tuvieron la oportunidad de plantear sus
preguntas y sentirse como investigadores y navegantes del río:
¿El río Magdalena es más grande que el río Misisipi por donde pasó
Tomatina? Felipe.
¿Por qué se ve de color café y no azul? Yeimi.
¿Tiene animales? Karina.
La inquietud de Karina por los animales que habitan el río se quedó sin
resolver en el Museo, pero decidimos aprovecharla para seguir inves-
tigando en el Colegio. Y buscando, buscando, nos encontramos con
un extraordinario grupo musical que le canta y le escribe a la riqueza
163
natural del caribe colombiano. Su nombre es Jacana Jacana y, con su
canción de los reptiles, nos aproximaciones a algunos de los animales
más representativos de esta región y, por supuesto, del río Magdalena.
Fue tal el impacto de esta canción en sus vidas que decidieron escoger el
reptil de su preferencia para investigarlo y luego socializar a sus compa-
ñeros sus resultados.
En este punto de la experiencia, los niños y niñas además de compartir
sus saberes y potenciar sus niveles argumentativos y explicativos,
tuvieron el reto de aprender a escuchar. Y vaya cuánto les costó, pues
cada uno se preocupaba más por referir sus hallazgos, que por escuchar
a sus compañeros. La experiencia fue, sin duda, una oportunidad para
aprender a esperar y escuchar, y esas dos cosas, tan simples a primera
vista, requieren de los niños y niñas tiempos de silencio. Pero el silencio
no como una forma de anular a las personas, sino como un espacio de
espera, de escucha atenta y de acogida a ese Otro que nos habla y nos
interpela.
Cumbia, iglesias y relatos de bautizos.
Wikiwak, wikiwak, empezó Tomatina a pedalear sin cesar.

De vez en cuando paraba a descansar, acicalarse o simplemente cer-
raba los ojos y tomaba apuntes para no olvidar nada de lo que había
conocido por el camino.
¡Un buen paseo por el mundo le estaba haciendo falta!
María del Sol Peralta un lugar donde se dice que se estableció la

primera iglesia a la llegada de Gonzalo Jiménez
Viajando por el río Magdalena, llegamos de Quesada. Esta iglesia fue destruida por un
al Corralito de Piedra, la hermosa ciudad terremoto y luego se realizó una réplica de ella
amurallada más conocida como Cartagena en el famoso y reconocido Chorro de Quevedo.
de Indias. El reconocimiento a esta encanta-
dora tierra se realizó con la ayuda de la escri- Nuestras búsquedas continuaron y nos fuimos
tora Irene Vasco con sus obras “Los lugares a conquistar tres de las iglesias más antiguas
fantásticos de Colombia: guía de viaje (2007)” de Bogotá. En ese caminar el río Vicachá
y “Ciudades históricas de Colombia: guía de reapareció y nos contó su historia de su trans-
viaje (2009)”. Dos creaciones literarias que le formación, pues pasó de ser un gran río que
dieron contexto histórico y cultural a nuestra atravesaba gran parte del centro de Bogotá, a
exploración por Cartagena, de manera que un pequeño hilo de agua que se conoce ahora
los niños y niñas no sólo tuvieron una apro- como “Eje Ambiental”. Fue increíble ver con
ximación simplemente por el mar, sino que los niños y niñas cómo el río Vicachá alcanzaba
se acercaron a la historia de este lugar. Así, a pasar, hace muchísimos años, cerca de las
por ejemplo, los y las Aventunautas no sólo tres iglesias que visitaríamos.
bailaron la cumbia, sino que también cono- Empezamos por la Iglesia Santa Vera Cruz.
cieron la historia de esta danza y del porqué Allí, según el señor Armando, un servidor de
se baila de esa manera; reconocieron que éste la iglesia, reposan las cenizas de los próceres
era un baile que nuestros hermanos proce- de la libertad. Los Aventunautas al descubrir
dentes del continente africano danzaban al el lugar donde se encontraban las cenizas
finalizar su jornada de trabajo en Cartagena, pedían que se abriera para poder observar,
debían hacerlo a escondidas de sus amos pero al no poder cumplirse esta solicitud ellos
164 y con el dolor de tener sus pies atados a un decidieron recostarse en el lugar para escu-
grillete, y por esa razón la cumbia se baila char a los próceres.
dando pequeños y cortos pasos.
Además de esta experiencia, es importante
Además de encontrarnos con este tesoro referir que los niños y niñas no sólo se apro-
histórico y cultural, reconocimos con los ximaron a la historia misma del lugar, sino
Aventunautas la arquitectura clásica y colo- también a la historia de Yeimi y Zamira, dos
nial de Cartagena, una arquitectura similar niñas que fueron bautizadas en esta iglesia.
a la de nuestro contexto local inmediato de la Sus rostros de sorpresa y alegría al llegar lo
Candelaria. Si bien es cierto que no teníamos decían todo, pues para ellas fue un motivo de
la posibilidad de viajar hasta Cartagena orgullo contarles a sus amigos que allí habían
para caminar por sus calles empedradas y celebrado algo especial. Dado el entusiasmo
admirar sus casas antiguas con sus balcones, que causó este acontecimiento se propició
teníamos a nuestra disposición este barrio de un espacio de diálogo para hablar sobre el
Bogotá, para acercarnos a esa arquitectura bautismo:
colonial y clásica que estuvo y está presente
Yeimi: los bautizos son para bendecir a los
en varios lugares de nuestra querida Colombia.
niños y niñas.
Fue así como el callejear pedagógico tomó Catalina: nos echan agua en la cabeza.
mucha más fuerza, pues salimos con los
Aventunautas a conquistar nuestro barrio de Profe Sandra: ¿Para qué les echan agua a
la Candelaria, tomando como guía de viaje, la los niños y niñas?
ruta de las iglesias más antiguas de Bogotá, Camila: Para que puedan pensar mejor.
y así, compararlas con las iglesias en Cartagena.
Yeimi: Para bendecirlos
¡Qué tiempo tan maravilloso e inolvidable!
Nuestra travesía empezó en el parque Santander, Profe Sandra: ¿Qué es bendecirlos?
Zamira: Para que les vaya bien

Catalina: Profe, también tenemos padrinos cuando nos bautizamos.
Profe: y… ¿para qué padrinos?
Catalina: Para que nos den plata
De esta experiencia se evidencia las relaciones que los Aventunautas
establecen con la historia de los lugares y sus experiencias personales.
Ahora ellos saben que en la iglesia Santa Vera Cruz, no sólo están ente-
rradas las cenizas de los próceres, sino que ahí, fueron bautizadas dos de
sus amigas. La visita a la iglesia fue encuentro las historias de vida de los
niños y niñas.
Por último, visitamos las iglesias de San Francisco y el Templo de la
Tercera, y en estos dos lugares, los Aventunautas centraron su atención
en una escultura de un santo que siempre estaba con un perro a su lado.
Se trataba de San Roque, un hombre francés que se caracterizó por su
bondad y ayuda a los más necesitados y con los enfermos. Un guarda
de seguridad de la iglesia se encargó de contarle a los niños y niñas la
historia de este personaje. Nos alegró mucho encontrarnos con personas
que como él se mostraron atentos a responder las inquietudes de los
Aventunautas. ¡¡¡Mil y mil gracias!!!
f. Documentar experiencias
165
Exploración sobre las nociones de ciudad en primera infancia.
El proyecto pedagógico de Aula con Tomatina la Curatodo nos ha permi-

tido vislumbrar nuevos caminos en la construcción de nociones sobre
ciudad y país, resaltando tanto los puntos en común como aquellos
aspectos diferentes entre nuestra ciudad de Bogotá y algunas ciudades y
lugares de la Región Caribe.
Ha sido una oportunidad para empezar a abordar, de acuerdo con los
planteamientos Absalón Jiménez y Raúl Infante (2008), los tres niveles
de aproximación a la ciudad en la educación, pero en este caso, con los
niños y niña menores de seis años. En ese sentido, el grupo Aventunautas
ha empezado a compartir sus saberes previos en relación con su entorno
inmediato, su barrio, la ubicación de su casa (Ciudad subjetiva); así
mismo, ha empezado a identificar lugares interesantes que circundan
el Colegio como el eje ambiental, la Biblioteca Luis Ángel Arango, el
Museo de Bogotá y el Río Vicachá. Estas aproximaciones han permitido
avanzar en los procesos de configuración de la noción de la ciudad obje-
tiva, entendida como aquel proceso mediante el cual los niños y niñas
empiezan a descubrir más lugares de su ciudad que sobrepasan las fron-
teras de su barrio y escuela; de manera paralela, los niños y niñas han
empezado también a aproximarse a otros entornos que superan las fron-
teras de la ciudad de Bogotá. Por tanto, la región Caribe se ha constituido
en la oportunidad para relacionar y ampliar las nociones de ciudad y de
país en los procesos de educación de los niños y niñas menores de seis años.
Al respecto de las experiencias propuestas, es posible afirmar que el hilo

conductor de toda historia, lo constituyeron los ríos. Así, el río Magdalena
en la región Caribe y el río San Francisco en Bogotá han sido, además de
ambientes de aprendizaje, el motor de interés de los niños y niñas para
conocer tanto su ciudad como la región Caribe de su país. El proyecto
además de ir de lo micro -ciudad de Bogotá- a lo macro -Región Caribe-
empezó a tomar un rumbo hacia la conciencia y cuidado ambiental. Un
aspecto emergente en el desarrollo del presente proyecto, pues no estaba
contemplado de una manera explícita.
Pensamiento histórico en Educación Inicial
El abordaje del proyecto pedagógico de aula abrió el camino para

empezar a transitar por las sendas de la investigación alrededor de un
objeto de estudio en particular: el desarrollo del pensamiento histó-
rico en los niños y niñas menores de seis años del Colegio Integrado la
Candelaria.
El desarrollo del Proyecto Pedagógico de Aula, “Patrimonio y Litera-

tura: el binomio fantástico de la educación inicial”, no sólo permitió
la ampliación de referentes en torno a las nociones de ciudad y el
despliegue de los lenguajes expresivos y artísticos de los niños y niñas,
sino que, vislumbró rutas de trabajo para el abordaje de temas histó-
ricos a partir de su pensamiento narrativo. La exploración por el barrio
166 de la Candelaria en Bogotá, y de la Región Caribe, no sólo implicó un
reconocimiento al patrimonio cultural colombiano, sino también una
aproximación a su historia.
De esta manera, y en lugar de plantear una enumeración repetitiva de

hechos y personajes históricos, lo que permitió el proyecto fue que los
niños y niñas contaran sus historias y sus vivencias en relación con estos
lugares y los hitos históricos más representativos. La experiencia más
próxima a esta afirmación, se encuentra en la vivencia de tres niñas del
grupo quienes, al entrar a la Iglesia Santa Vera Cruz, inmediatamente
compartieron su recuerdo sobre su bautismo. Así, la visita a la
iglesia permitió no sólo aproximarse a algunos hitos de la historia de
independencia de Colombia, sino también reconocer eventos de las
mismas vidas de los niños y niñas. De esta manera, el desarrollo del
pensamiento histórico en educación inicial se puede abordar desde la
conexión que los niños y niñas puedan establecer entre sus experiencias
de vida personales y familiares, con otras historias.
Además de lo anterior, otro aspecto que facilitó tal conexión tiene que
ver con el pensamiento narrativo característico en la gran mayoría de
niños y niñas menores de seis años. El contacto con experiencias litera-
rias les brinda la posibilidad de transitar por el camino del escuchar y
aprender a contar historias. En tal sentido, los niños y niñas conectaron
las historias de los próceres de la libertad y de la esclavitud, a partir de
las mismas narraciones que ellos hacían de sus experiencias de vida y de
los recuerdos que emergían en cada salida.
Se puede decir, a partir de la experiencia vivida, que el Patrimonio y la

literatura se constituyen en el binomio fantástico de la educación inicial
en el Colegio Integrada la Candelaria, en tanto que ambos, desde la
narración como elemento común, permiten no sólo el desarrollo integral
de los niños y niñas a través de la posibilidad que brindan para conectar
las narraciones personales de los Aventunautas con las historias de
nuestro contexto y nuestro territorio colombianos. Por supuesto, éstos
son ahora los primeros resultados y se espera continuar y fortalecer esta
experiencia con los niños y niñas de los niveles de jardín y transición en
el Colegio.
Vale decir también, que la propuesta permitió que los niños y las niñas,
familias y maestras, se apropiaran significativamente de los saberes y
experiencias planteadas, ampliando las posibilidades para la solución
de diferentes situaciones dentro y fuera de la institución, fortaleciendo
así, sus habilidades sociales, cognitivas, cinéticas y éticas; lo anterior,
a partir del diseño de experiencias y ambientes alternativos que cauti-
varon la atención de los niños y niñas. De esta manera, la experiencia
propició mayores niveles de autonomía, creatividad, confianza, curio-
sidad e imaginación en los Aventunautas, además de fortalecer en ellos
y ellas, los lazos de confianza y trabajo en equipo. Dos aspectos que les
han permitido expresarse espontáneamente y realizar aportes impor-
tantes para generar cambios favorables en la sociedad.
Maestras unidas, son más creativas…
167
La puesta en marcha del presente proyecto pedagógico de aula no
hubiera sido posible sin el sentir y la voluntad por el trabajo en equipo,
y por el nivel de complicidad que entre maestras generamos en pro, no
sólo de propiciar experiencias y ambientes pedagógicos significativos
para los niños y niñas; sino también de crecer como profesionales de la
educación a partir del diálogo de saberes y experiencias, y cómo a partir
de ello, podíamos enriquecer nuestras prácticas pedagógicas.
Los recorridos que realizamos juntas por La Candelaria, el Museo de

Arte, la Iglesia de la Candelaria, la Granja, entre otras más, se hicieron
más divertidas y, además, enriquecíamos nuestras observaciones de los
niños y niñas, pues eran ya seis ojos y oídos, observando y escuchando
los sentires, relatos, preguntas y emociones de los Aventunautas. Regre-
sábamos al Colegio repletas de historias y anécdotas.
De esta experiencia, lamentamos no haber tenido la oportunidad de

habernos tomado una foto juntas; pero resaltamos, en gran manera, la
oportunidad que Dios y la vida nos dio de encontrarnos en el camino, y
de tener nuestra entera disposición por el trabajo en equipo. Realmente,
los maestros y maestras colombianos requerimos del trabajo en colec-
tivo, no sólo porque surjan más y mejores ideas, sino porque en el día a
día, nos podemos constituir en apoyos cuando pasemos por momentos
de dificultad. Las alegrías y tristezas se viven mejor cuando tenemos a
nuestro alrededor alguien dispuesto a escucharnos.
168
170
Capítulo 4
RELACIONES E
INTERACCIONES
CON LAS FAMILIAS EN LOS CONTEXTOS
171
DE LA EDUCACIÓN INICIAL
La Educación Inicial tiene como su principal horizonte a las niñas y los
niños para gestar toda una apuesta educativa que involucra a diversos ac-
tores y entornos que inciden en la primera infancia y que, por lo tanto, están
comprometidos con su desarrollo integral y la garantía de sus derechos. De
esta manera, todo proyecto educativo de Educación Inicial requiere partir
del reconocimiento de estos diversos contextos: entorno —hogar, entorno—
espacio público, entorno salud y entorno educativo los cuales invitan a que
las maestras y los maestros desarrollen acciones para el reconocimiento de
los mismos y aúnen capacidades que contribuyan a potenciar las acciones
del jardín o el colegio en torno a la garantía de derechos de las niñas y los
niños y, especialmente, que lleven a fortalecer los vínculos con las familias.
Tomando la propuesta de Palou (2014) basada en comprender la familia y la
institución escolar como los principales contextos afectivos de la vida de las
niñas y los niños, que, al compartir también una función educativa, la con-
tinuidad y la complementariedad entre ambos, se plantean como grandes
desafíos para lograr relaciones armoniosas y colaborativas entre los adultos
significativos que las constituyen. Ante esto es una realidad que las maestras
y los maestros se planteen interrogantes acerca de cómo establecer víncu-
los con padres, madres y cuidadores, cómo acercar las familias a la institución de manera adecuada y
pertinente sin exceder los límites entre unos y otros, cómo interactuar en el día a día y cómo apoyarlas
en el fortalecimiento de su rol para que desde la crianza también se favorezca el desarrollo y se garantice la
corresponsabilidad que implica la educación en la primera infancia. Ello conlleva a tener en cuenta las
siguientes consideraciones:
Las familias son diversas

Los cambios sociales y las transformaciones que han tenido las familias a lo largo de la historia ha-
cen que hoy sea imperante reconocer su diversidad, ya sea en sus estructuras o composiciones, en las
procedencias culturales, en las formas de organización y de sus roles, y en los estilos de crianza. En
coherencia es posible plantear que los más sentidos recuerdos de infancia, se encuentran instalados
en la familia como nicho de contención y acogida, sin importar la forma o tamaño que estas tengan,
pues, como lo afirma Palou (2014), “hoy más que nunca podemos encontrar una amplia diversidad de
familias y por ende no podemos hablar, pensar o actuar bajo un modelo único y “normal” de familia […],
lo que es cierto en todos los casos es que la familia es el primero y el más importante de los contextos
afectivos para el niño. Es el nido desde el que se empiezan a crear los vínculos, las relaciones.”
(p: 50). Esta premisa lleva a afirmar que no existen familias disfuncionales o descompuestas. Bajo
este sentido de horizonte la ley colombiana a través de los últimos años muestra avances importantes
en el reconocimiento de estas transformaciones, de la diversidad de las familias, la necesidad de
protegerlas y promover sus derechos11 .
172
Familias, maestras y maestros Reflexión sobre los imaginarios tradicionales de la
son pares educativos relación entre familias y escuela
Cada familia es portadora de su cul-
tura, de unas formas particulares Históricamente las relaciones entre las familias
de comprender y relacionarse con el y la escuela se han generado a partir de imagi-
mundo y de una historia de vida pro- narios sociales que definen cómo deben actuar
pia. Desde su rol en la crianza, los unos y otros, suponiendo rupturas y funciones
adultos significativos de las familias que se contraponen; usualmente el rol afectivo y
han construido ideas sobre las niñas y de cuidado lo tiene la familia, y la parte instruc-
los niños y las formas de relacionarse tiva y del aprendizaje está del lado del jardín o el
con ellas y ellos, lo cual les proporciona colegio. Los imaginarios que surgen a partir de
elementos para ser interlocutores vá- esta postura han llevado a ambas partes a mane-
lidos con las maestras y los maestros. jarse en medio de tensiones, conflictos y barreras
Esto hace que sea fundamental leen la comunicación. Las realidades han demos-
gitimar el papel de las familias como trado que las maestras tienen una función im-
agentes que saben e intercambiar portante en el cuidado y protección de la primera
información entre unos y otros para infancia y las posibilidades de aprendizajes de las
conocer sus puntos de vista, sus niñas y los niños están en los diversos contextos
experiencias y expectativas frente al donde transcurre su vida.
proceso educativo.
11. Ver definición de familia en la política pública para las familias de Bogotá, 2011 – 2025; ver las sentencias de las Cortes y el Consejo de
Estado a favor del reconocimiento de la diversidad de las familias en la sentencia T-523 de 1992, la Sentencia C-289 de 2000, la Sentencia
T-163 de 2003, la Sentencia T-510 de 2003, Consejo de Estado, Sentencia del 2 de septiembre de 2009 y Sentencia C–029 de 2009.
RELACIONES E INTERACCIONES CON LAS FAMILIAS EN LOS CONTEXTOS DE LA EDUCACIÓN INICIAL Capítulo 4
Familias, jardín y colegio, todos del mismo lado
En materia del trabajo con familias, el Distrito ha avanzado en el desarrollo

de propuestas y alternativas que facilitan la comunicación y el diálogo entre
los distintos adultos significativos que participan en la educación de las niñas
y los niños. Una de estas propuestas está enfocada en la necesidad de com-
prender la relación entre las familias y la escuela en el marco de una alianza,
lo cual pone como punto de partida la importancia de fortalecer el vínculo; es
decir, “los lazos afectivos y las relaciones interpersonales y de cuidado entre
las familias, maestras, maestros y los demás integrantes de la comunidad
o de la comunidad educativa…” (auxiliares, talento humano de servicios ge-
nerales, administrativos, entre otros) “los cuales se construyen y fortalecen
alrededor de la acción y los sueños compartidos”. (SED, 2018). Entender las
relaciones con las familias bajo la mirada de una alianza significa poner a los
adultos significativos del mismo lado. En consecuencia, de la alianza entre
familias y escuela se destacan los siguientes atributos:
• La promoción de los vínculos afectivos y efectivos, que buscan fortalecer
los lazos afectivos y las relaciones interpersonales entre los miembros de
la comunidad educativa. La base para la promoción y fortalecimiento
de los vínculos está bajo una comunicación asertiva y afectiva basada en
el respeto, la escucha y el contacto frecuente y cotidiano.
• La corresponsabilidad o responsabilidad compartida, en la que todos los

miembros aportan, trabajan en pro de metas comunes, sin desconocer 173
el rol que desempañan padres, madres, adultos cuidadores, maestras y
maestros, sin reemplazar las funciones del otro.
• Espíritu constructivo, en donde las soluciones están en manos de todos,

las ideas son bienvenidas y se superan las críticas de unos a otros para
proponer un trabajo en equipo.
• Es proactiva, es decir que se anticipa a las necesidades futuras de las

niñas y los niños, y de la comunidad educativa, más allá de centrase en
las problemáticas del momento.
• Es colaborativa, en tanto se promueve la participación, el reconocimiento

y el diálogo de todos los integrantes.
Estos atributos están permeados por dos principios o fundamentos sin los
cuales no es posible que la alianza funcione: el reconocimiento, a partir del
cual se da valor a las necesidades, expectativas y aportes de los integrantes
de la comunidad por igual, y la confianza, donde hay una preocupación
mutua por el bienestar de todos (SED, 2018).
Es necesario mantener presente que el principal propósito de la alianza entre
familias y escuela es el bienestar de las niñas y los niños, por lo cual las
decisiones importantes están en manos de la comunidad, lo que también
invita a las instituciones a ampliar las acciones para trascender la comunidad
educativa y resignificar la participación.
Sobre la participación de las familias

Tradicionalmente, la percepción sobre la participación de las familias ha estado enfocada en visibilizar
la asistencia a las jornadas de escuelas de padres y reuniones a los que no todas las familias llegan, esto
debido a varias razones: los tiempos de disponibilidad de las familias que no coinciden con los tiem-
pos establecidos por la institución; los temas de las reuniones que son importantes para las maestras
y otros profesionales de la institución, pero que no cumplen las expectativas de las familias y, en oca-
siones, las familias asocian las reuniones a las que son invitadas con espacios negativos donde reciben
¿Las familias han participado en toma de decisio-

¿Las familias
nes importantes para el jardín o el colegio como,
pueden recibir
por ejemplo, el manual o pacto de convivencia,
información de
proponer sobre el cronograma de reuniones, los
sus hijas e hijos de
temas de la escuela de padres, entre otros?
manera periódica?
¿Los tiempos que ¿El colegio conoce los

dispone el jardín o horarios que las familias
colegio para aten- tienen disponibles y sus ¿Los medios que utiliza
174 ción a las familias expectativas frente a los el jardín o el colegio para
es suficiente y es espacios de formación que comunicar o intercam-
flexible? se les ofrece? biar información con las
familias son variados y
suficientes?
¿Padres, madres y cuidadores

tienen espacios para expresar sus
opiniones, expectativas y suge- ¿Las familias
rencias sobre las actividades que conocen la propuesta pedagógica del jardín
desarrolla el jardín o el colegio? o el colegio y entienden sus propósitos?
¿Las familias conocen el proyecto

¿Las familias pueden partici- de aula o la propuesta pedagógica
par en actividades cotidianas que la maestra lleva cabo con sus
del jardín o el colegio junto con hijas e hijos y pueden hacer aportes
las niñas y niños? en su planeación y desarrollo?
quejas y críticas de sus hijas e hijos o de su rol parental. En consecuencia, se

hace urgente contribuir a un clima de participación y colaboración mutua,
lo cual implica revisar cómo desde la institución se concibe la participación
de los integrantes de la comunidad, en especial las familias. Para iniciar, las
maestras, los maestros y equipos de trabajo de jardines y colegios podrían
plantearse las siguientes preguntas: 12
Las respuestas a las anteriores preguntas ofrecen pistas para comprender
y revisar la calidad de la participación de las familias y la relación con el
jardín o el colegio. Además, este puede ser el punto de partida para que
maestras, maestros y demás equipo de trabajo del jardín o el colegio elaboren
propuestas para el fortalecimiento de la participación de las familias, que
además es viable complementar con otras estrategias como encuestas de
satisfacción y percepción de las familias, de indagación de expectativas y
de disponibilidad de tiempos para actividades en la institución, entre otras
alternativas para recoger información que faciliten tener datos concretos
que sean útiles para el análisis y la toma decisiones pertinentes.
Estrategias para fortalecer vínculos con las familias

y su participación
El desarrollo de alternativas para la participación de las familias sugiere

propiciar las condiciones necesarias a nivel organizativo y, en algunas
ocasiones, en la planeación de las maestras y los maestros para que esta tenga
lugar dentro de un sentido de acompañamiento pedagógico, de colaboración 175
y de disponibilidad entre los adultos. Hay estrategias muy conocidas y varia-
das que tienen propósitos distintos. Para efectos de resaltar estos propósitos
se proponen tres categorías de estrategias. 1) Estrategias para conocer las
familias, intercambiar información y mantener la comunicación con ellas. 2)
Estrategias para vincular las familias a la propuesta pedagógica. 3) Estrate-
gias que fortalecen el rol de las familias y la comunidad educativa.
1) Estrategias para conocer las familias, intercambiar información y

mantener la comunicación con ellas.
• Acogida, vinculación y acompañamiento pedagógico en las transiciones

de los niños, niñas y sus familias. Es importante que desde el inicio se
promueva un proceso de acogida y vinculación tanto para las niñas y los
niños como para las familias. Adicionalmente, las familias que ingresan
por primera vez al jardín o colegio necesitan información para saber
cómo, a partir de sus acciones, pueden favorecer las transiciones de sus
hijas e hijos y lograr que este sea un proceso tranquilo y significativo.
En este sentido, las primeras acciones de las maestras y los maestros
requieren estar enfocadas en el acercamiento a las familias en la medida
va conociendo a cada niña y niño y que va facilitando su proceso de
adaptación. Estrategias como las entrevistas abiertas individuales por
familia o en grupos pequeños pueden ayudar a obtener información
12. Tomado de Red Territorial de Educación infantil (2009). La Educación de 0 a 6 años hoy.
valiosa que permita conocer mejor a cada Existen otros medios que son muy útiles para
niña y niño. Las entrevistas o charlas en suministrar información importante que abor-
torno a las niñas y los niños ayudan a que las da aspectos de la crianza y el rol parental,
familias sientan que ellas, sus hijas e hijos son ya sean las carteleras y los boletines informati-
reconocidos. vos, por medio de las cuales las maestras pue-
den motivar a las familias a conocer la oferta
• La lectura de realidad. Conocer y reconocer las local de acceso a servicios y beneficios para
familias. La lectura de la realidad es un con- la primera infancia y la familia, así como las
junto de metodologías y herramientas que campañas de usos de medios digitales que fo-
buscan indagar diversos aspectos relacionados mentan la exploración de las familias hacia el
con las niñas, los niños, las familias y el territo- uso responsable de estos medios, priorizando
rio, las cuales pueden hacer uso de encuestas las plataformas que están dirigidas a familias,
que indagan sobre aspectos socioeconómicos niños y niñas, y maestras entorno al acceso
de las familias, cartografías sociales, recorri- a contenidos apropiados para la primera in-
dos por el barrio, encuentros o talleres para fancia, y que se relaciona con las actividades
reconocer las realidades familiares, sus di- rectoras, los lenguajes artísticos, el cuidado
námicas e identificar lo que piensan padres, sensible y la educación inicial.
madres y cuidadores acerca de la crianza, la
Las agendas, las carpetas pedagógicas y
educación inicial y el reconocimiento de su
portafolios para las familias pueden tener
barrio o localidad. A partir de esta estrategia
unos propósitos específicos para facilitar una
también es posible acercarse a identificar las
comunicación escrita con las familias, además
potencialidades de las familias, sus expec-
de incluir aspectos que buscan fortalecer
tativas e intereses con el fin de vincularlas a
la reflexión de padres, madres y cuidadores
la propuesta pedagógica; además es posible
176 sobre la crianza positiva al proponer activi-
conocer sus necesidades en aras de generar dades en familia.
procesos para el fortalecimiento de los roles
en torno a la crianza. • Las entrevistas, reuniones o encuentros con
las familias se entienden como espacios formales,
• Comunicación cotidiana con las familias a través individuales o grupales, en los que es funda-
de diversos medios. En la educación inicial es mental promover escenarios de diálogo cons-
importante privilegiar los contactos directos tructivo, de respeto mutuo, en los que se es-
y diarios con las familias y cuidadores, ya sea tablecen acuerdos claros en las acciones que
en el jardín o colegio o a través de llamadas corresponden a cada rol para el beneficio de
telefónicas. Estos encuentros posibilitan con- las niñas y los niños. Los encuentros individua-
versar sobre lo que ocurre diariamente con les facilitan una comunicación abierta perso-
las niñas y los niños, comprender las razones nalizada y más detallada de lo que sucede con
de algún comportamiento en particular y cada niña y niño, y permiten que las familias
manifestar las situaciones que ameriten expresen con mayor confianza sus emociones
abordarse de manera inmediata, ya sea por y expectativas. Es así como los encuentros
parte de las familias o de las maestras o los para la entrega de informes del seguimiento
maestros. Es común que maestras y maestros al desarrollo, al ser individuales, manejar un
utilicen hoy en día aplicaciones digitales como lenguaje claro y sencillo para las familias,
Whats App para enviar información in situ de son espacios de vital importancia para forta-
lo que ocurre en la jornada, sobre lo que pasa lecer la comunicación y el compromiso entre las
en una determinada actividad a partir de familias y el jardín o colegio.
fotografías y descripciones cortas o para
• Los dispositivos viajeros: el libro viajero, el
hacer solicitudes a los padres y madres. cuaderno viajero, cancioneros, álbumes.
Constituyen una serie de estrategias que suelen ser parte de los pro-
177
yectos pedagógicos que desarrollan las maestras y los maestros; sin
embargo, se contemplan como parte de este primer objetivo dado su
potencial para llevar a la casa algunos contenidos significativos de
lo que ocurre en el jardín o el colegio. Se trata de materiales elabo-
rados por las niñas y niños, o libros en préstamo que se han compar-
tido en clase y que al leerse en casa conectan emociones entre am-
bos contextos, provocan conversaciones, juegos, y otras actividades
que las maestras y los maestros proponen realizar en familia, quien,
a partir de su experiencia con dicho material, tiene la posibilidad
retornarlo contando su experiencia y aportando a la propuesta a través
de dibujos, escritos o material adicional. Otra opción se desarrolla a
través de propuestas como el personaje de la semana que consiste en
que cada semana un niño o niña sea seleccionado para que el grupo lo
conozca un poco más, lo que motiva a las familias a compartir informa-
ción de sus niñas y niños a través de carteleras o libros con fotografías,
historias contadas o escritas, juguetes u objetos significativos de cada
uno. Este tipo de estrategias permite visibilizar a cada niña y niño desde
las voces de sus familias.
2) Estrategias para vincular las familias a la propuesta pedagógica

El desafío en la búsqueda de esta responsabilidad compartida se centra
en aceptar el respeto por la diversidad, reconociendo la divergencia como
una posibilidad, para lo cual se requiere una postura que reivindique la
negociación cultural como la apuesta más tangible para vincular a las
familias al jardín o colegio. En este proceso, la objetos que la maestra o el maestro puede integrar
maestra o el maestro es mediador, y como tal, y utilizar para facilitar la exploración del grupo
debe propiciar escenarios de encuentro que y la narración de relatos.
posibiliten la reconstrucción de dichos saberes y
el enriquecimiento del horizonte cultural al que La co-creación (juguetes, libros, canciones) se
tienen acceso los niños y las niñas a partir de la trata de diseñar laboratorios de creación en donde
construcción de miradas compartidas. se elaboren dispositivos que pueden luego usar
con sus hijas e hijos. Por ejemplo, idear a partir de
Por lo anterior, es importante que la familia conozca cartas colectivas arrullos y canciones de cuna para
los propósitos del proyecto pedagógico del jardín acompañar las rutinas de la crianza, laboratorios
o colegio y encuentre las maneras de unir sus es- de construcción de juguetes, libros de imágenes,
fuerzos para que conjuntamente se logren estas el baúl de afectos, entre otras posibilidades que
metas. Acercar las familias a las propuestas cu-
inviten al intercambio, al reconocimiento y al vínculo.
rriculares, a partir de argumentos claros sobre la
Educación Inicial, sus particularidades y caracterís- La documentación que hacen las maestras y los
ticas propias y distintas a las de la escuela primaria maestros es otro elemento clave para involucrar
y centradas en el potenciamiento y promoción del las familias. Para esto, las familias son invitadas
desarrollo de sus hijas e hijos, significa dar un paso a conocer los avances del desarrollo de los proyec-
adelante para que estas sean aliadas en las acciones tos de aula o de la propuesta pedagógica por medio
propuestas por el jardín o el colegio. de exposiciones montadas por las maestras y los
El reto para las maestras y los maestros al invo- maestros a partir de las elaboraciones de las niñas
lucrar las familias en actividades de la propuesta y niños, en los que se narra la experiencia vivida
pedagógica inicia por conocer a qué integrantes del proceso. Las salidas pedagógicas programa-
de la familia invita, reconocer qué saben y cómo das con las familias que estén dispuestas a acom-
178
pueden aportar para definir los roles, responsa- pañar, con quienes se pueden establecer consen-
bilidades y propósitos de la experiencia, teniendo sos sobre los roles que se deben asumir, dado que
en cuenta que la motivación en la participación implica un mayor cuidado con niñas y niños.
de cada actor puede ser distinta. Dentro de las
3) Estrategias que fortalecen el rol de las
propuestas existe la posibilidad de trabajar con in-
tegrantes de la familia en el aula de clase. Se pue- familias y de la comunidad educativa
den identificar uno o varios padres, madres, abue-
los, tíos que tengan algún conocimiento que pueda La comunidad, desde la Educación Inicial, si bien
ser aprovechado para enriquecer una o varias integra a la comunidad educativa,
experiencias pedagógicas de acuerdo con la pla- está conformada por las personas, que hacen parte
neación y los proyectos desarrollados por la maes- de un grupo social en el territorio cercano de la
tra o el maestro en el aula. Otra posibilidad es institución educativa al cual sienten pertenencia
invitar a un representante de cada familia del gru- y aportan como individuos u organizaciones […]
po de niñas y niños para experimentar una clase en está integrada por las personas, que hacen parte
familia, la hora del cuento, un taller para elaborar de un grupo social en el territorio cercano de la
objetos, entre otras actividades que las maestras y institución educativa, al cual sienten pertenencia
los maestros pueden aprovechar para conversar y aportan como individuos u organizaciones. En
y dirigir las reflexiones hacia el fortalecimiento de este sentido, si bien en esta comunidad están
los vínculos afectivos al interior del hogar. presentes quienes integran a la comunidad
educativa, también lo están otros actores como
En las experiencias con bebés las familias tienen pueden ser los vecinos, los promotores de salud, los
un amplio margen de participación; pueden acom- líderes comunitarios, las Juntas Administradoras
pañar diversos momentos del día y aportar objetos Locales, los comerciantes, transportadores, entre
significativos del bebé para el cesto de los tesoros, otros” (SED, Castro, 2017).
El jardín o colegio, en el marco de la comunidad, es un agente movilizador que

promueve y convoca a sus integrantes alrededor de un interés compartido por
la primera infancia para velar, que las niñas y los niños cuenten con las con-
diciones que necesitan para crecer. En este marco, la institución es llamada a
liderar una comunidad de cuidado; es decir, una comunidad que se preocupa y
actúa en pro del bienestar de las niñas y los niños principalmente. Esto es posible
por medio de estrategias que potencien la formación de las familias y promuevan
la autogestión y la búsqueda de soluciones conjuntas a las situaciones que se
presentan en el barrio, en el jardín o el colegio.
Entre las estrategias se encuentran las asambleas de padres, encuentros de
grupo de interés o comunidades de aprendizaje, conformados y liderados por
padres, madres, cuidadores, maestras y maestros, los cuales están basados
en el diálogo y reconocimiento de los saberes y experiencias mutuas en el rol
paternal y maternal. En este tipo de metodologías, que preferiblemente están
mediadas por maestros, agentes educativos y otros profesionales que apoyan
la institución, se busca encontrar alternativas para favorecer la crianza po-
sitiva, reflexionar sobre los roles de las familias, las creencias sobre las niñas
y los niños, entre otros aspectos que permitan que las familias puedan apro-
vechar herramientas sencillas en la cotidianidad de sus hogares. Al contrario
de los talleres o conferencias dirigidas por expertos, en las que las familias no
se sienten cercanas o que les dicen cómo ser papás o mamás, las asambleas
buscan validar que no hay únicas soluciones para educar de la mejor manera
a las hijas o los hijos.
179
Los encuentros intergeneracionales o ferias de integración de familias,
corresponden a espacios y escenarios de sensibilización, vinculación y
fortalecimiento de las familias y la comunidad (niñas, niños y adultos) a
partir del desarrollo de experiencias centradas en las actividades rectoras
de la primera infancia, que suceden de manera simultánea en diferentes
aulas del jardín, el colegio o del espacio.
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LINEAMIENTO PEDAGÓGICO

Gerente de Educación Inicial Instituto Distrital de las Artes - IDARTES

Subsecretaria EQUIPOS QUE PARTICIPARON EN EL PROCESO

Secretaría de Cultura, Recreación Maestras Secretaría Distrital

IDRD Maestras Secretaría Distrital

Secretaría de Educación del Distrito

Participación técnica: 2016 IDARTES

32 * Ejes de trabajo pedagógico

73 Actividades rectoras de la primera infancia

87 + La exploración del medio

109 El tiempo y el ritmo

112 Propuestas que inspiran

178 Estrategias que fortalecen el rol de las familias y de la comunidad

No obstante, fue en la década de 1960 cuando se de la educación privada, la educación infantil

• El decreto 2101 define la

1939 • Ley 83 Ley

1930 1940 1960

La década de 1990 se movió alrededor del reconocimiento de los derechos de

• Plan de Estudios para

Adicionalmente, puede señalarse que el impulso equipos pedagógicos, artístico-pedagógicos y pro-

Poner este contexto de presente permite analizar

En esta actualización del Lineamiento se retoman, revisan y

• Movilización social por la primera • Proyecto Pedagógico

Todos los niños y las niñas, independientemente de su estatus

2 Brindar espacios adecuados e interacciones cálidas y afectuosas

Los procesos educativos y pedagógicos en la educación inicial se

• Ley 1098 "Código de Infancia y

Las prácticas que se viven en la educación inicial están definidas

Las prácticas pedagógicas que se llevan a cabo en la educación

6 En la educación inicial la promoción del desarrollo de los niños

7 La educación inicial posibilita escenarios de diálogo y construc-

Bajo esta perspectiva de principios,

Disponer espacios y propuestas pedagó-

Con base en estos principios y objetivos de la educación inicial, se quiere profundizar en la

Partir de aquí significa asumir la capacidad de A continuación, se hará una profundización en

Su lectura proviene fundamentalmente de la experiencia corporal que

Por ejemplo, las familias y comunidades comparten rituales asociados al

Un último aspecto para señalar tiene relación con el reconocimiento de

Esta idea de la historicidad invita a pensar en el diálogo intergeneracional,

La potencia de las interacciones palmoteos y risas. El que estaba sacudiendo las

su identidad y su autonomía para realizar sepa- Desarrollar seguridad y confianza en sí mismos

EJES DE TRABAJO Así, juntos, familia y bebé, van construyendo

PEDAGÓGICO la confianza que se tienen mutuamente mamá

la segunda para tejer la trama de afecto y contención que el bebé necesita

El desarrollo de la autonomía y la vinculación afectiva se encuentran estre-

Posteriormente, ligado a la posibilidad de despla- cercanas a su círculo familiar y educativo, en

Tal como señala Lansdown, esto supone un cambio en la manera tradicional de

Posteriormente, suceden distintos momentos en el desarrollo que pasan

Las niñas y los niños desarrollan su confianza

Las niñas y los niños desarrollan su autonomía

• Disponen variedad de objetos que usar en sus creaciones y descubran

Las niñas y los niños construyen su

EJE 2: Expresión en la primera

sentidos como una experiencia polisensorial (Hall, 1973). Desplazarse sobre

Movimiento, medio de interacción y juego

Las propuestas pedagógicas en la educación inicial deben apoyarse en una

¿Cómo se desarrolla la sensibilidad y

Las propuestas estéticas que tienen la oportunidad de realizar los niños y

cantidad de estímulos que generen desconcierto; Desarrollar el lenguaje y gozar de experiencias