Nicastro Sandra y Andreozzi Marcela. Asesoramiento pedagógico en acción.

La
novela del Asesor. Paidós. Buenos Aires. 2003 (selección)

1. EL TRABAJO DE ASESORAMIENTO
1. ALGUNAS CONSIDERACIONES INICIALES

(…)A lo largo de este texto invitamos al lector a reconocer en su historia

profesional aquellas prácticas, situaciones y experiencias que se relacionen con
el trabajo de asesoramiento, lo cual implica reconocerse como asesor más allá
del cargo que se ocupe. También lo invitamos a prestar atención a la
especificidad que este trabajo tiene cuando se lo realiza desde roles
formalmente establecidos. El propósito de esta invitación es estar alerta y poner
en cuestión representaciones y significados habituales que imponen
definiciones según las cuales sólo:

-el que dirige es el director.

-el que administra es el administrador,

-el que enseña es el maestro-profesor-docente,

-el que asesora es el asesor.

La experiencia cotidiana dice que esto no es así.

El asesoramiento pedagógico es una práctica localizada en un puesto de

trabajo específico, como podría ser el caso de un asesor pedagógico, un
consultor externo. Pero también alude a una práctica transversal que se
expande, extiende y desarrolla como componente constitutivo del trabajo
realizado desde diferentes posiciones institucionales.

De un modo u otro, cada posición imprimirá matices particulares al trabajo de

asesoramiento, fijando las condiciones de espacio y tiempo, los niveles de
intervención posibles, el alcance que pueda adoptar el trabajo con los otros, etc.
Al mismo tiempo, las distintas posiciones pondrán en juego modelos de
actuación y prácticas profesionales diferentes que terminarán por expresarse en
estrategias de intervención y dispositivos de trabajo muy diversos; por ejemplo,
un psicólogo que adopta un encuadre de trabajo clínico en su tarea de asesor de
una escuela, un director de un establecimiento de enseñanza secundaria que al
asesorar interviene desde la experiencia acuñada como profesor de una
disciplina, o un profesor de prácticas de un instituto de formación docente que
asesora sobre el desarrollo de proyectos ligados a la enseñanza.
Lo dicho hasta aquí nos lleva a afirmar que el asesoramiento es una práctica
especializada en situación. No estamos sugiriendo que sólo asesora quien ocupa
un rol o un cargo especialmente definido para ello; tampoco afirmamos que se
puede asesorar en todo momento y desde cualquier posición institucional como
si se tratara de una materia fácilmente opinable. Esto sería lo mismo que
afirmar que, más allá de la posición, del saber experto, del encuadre de trabajo y
del tipo de demanda que se configura, siempre es posible asesorar. Pensar el
asesoramiento de este modo podría llevarnos a un callejón sin salida. Para
evitarlo, es necesario abandonar las miradas binarias, las que nos hacen pensar
que sólo uno puede ser asesor o que todos asesoran, y optar por un
pensamiento que admita la controversia y la duda, y que dé lugar a ocurrencias
e ideas imposibles de anticipar.

Definir el asesoramiento como práctica especializada en situación implica, por

lo tanto, ampliar la mirada, ir más allá del problema de si uno o muchos, de si
un puesto de trabajo o un componente de varios roles. Además, supone
reconocer, en cualquiera de los casos, algunas condiciones que hacen posible el
trabajo de todo asesor: el campo dinámico y el montaje de escenas.
La idea de campo dinámico todo trabajo de asesoramiento supone la
configuración de un campo dinámico, lo cual implica aludir a un conjunto de
sucesos, acontecimientos, fenómenos y relaciones tal como se presentan e
interactúan en un momento dado.

Para trabaja el concepto de “campo” recuperamos los aportes de Lewin (1978)’

y Bleger (1973)1 , quienes proponen circunscribir el estudio de los fenómenos
que en el campo dinámico emergen desde una perspectiva situacional. Este
último autor hace especial referencia a las variables espacio-
temporales al definir el concepto de “campo” como:

[...] la situación total considerada en un momento dado [como] un corte hipotético y

transversal de la situación [como] el conjunto de elementos coexistentes e interactuantes
(Bleger, 1973, pág. 42).

Desde este punto de vista, el campo remite a una situación, al recorte de un

“aquí y ahora”. El “aquí” es la delimitación de un espacio en su cualidad
material y simbólica; el “ahora”, la inscripción en una temporalidad que desde

1
Para José Bieger (1973), el estudio de un suceso requiere considerar el conjunto
de relaciones y condiciones en las que este suceso se produce. I.as propiedades
o cualidades de un objeto no dependen tanto de su naturaleza como del
conjunto de condiciones en las que existe en un momento dado. El conjunto de
estos elementos, hechos, relaciones y condiciones constituye lo que se denomina
“situación”.
el presente abre la posibilidad de enlazar pasado y futuro.
En el trabajo de asesoramiento, el “aquí y ahora” se organiza en torno a la
interacción con un otro. Se trata de un otro, individual o colectivo, portador de
tradiciones, saberes, representaciones y valores que se derivan tanto de la
cultura profesional como de la cultura institucional de la organización en la cual
se desempeña. Frente a él, en ese espacio de interacción del que venimos
hablando, es indispensable reconocer el lugar del asesor también como
portador de estos mismos contenidos.

Entender la interacción como rasgo central del campo de asesoramiento nos

lleva a plantear dos cuestiones que, desde nuestro punto de vista, abren líneas
de análisis que merecen ser tenidas en cuenta: la idea de intertextualidad y la de
vínculo.

En cuanto a la intertextualidad, el encuentro entre asesor y asesorado pone en

circulación un conjunto de relatos, historias, novelas que se entraman y
entrecruzan en cada situación de manera particular. Este entretejido de textos
incluye lo sabido y conocido por tinos y otros —como los significados que
aluden al ámbito organizacional y grupal en el cual se desarrolla el trabajo de
asesoramiento— y simultáneamente enlaza saberes propios de las trayectorias
académicas y profesionales que el asesor y los asesorados ponen en juego.
Junto a lo sabido y conocido, también forman parte de esta intertextualidad los
significados nuevos e inéditos que se construyen en el encuentro con el otro.
Hablar de intertexto supone, por lo tanto, sostener una actitud deliberativa,
mantener una disposición permanente a observar, captar y comprender
diferentes puntos de vista, estar atento a las posiciones institucionales de
quienes comparten el espacio de asesoramiento. Asimismo, pensar la
interacción en términos de intertextualidad permite replantear la noción misma
de verdad y falsedad, dado que justamente de lo que se trata es de dar lugar a
la diferencia que cada uno porta en el encuentro con el otro sin abrir siquiera la
pregunta acerca de lo verdadero o lo falso. Cada texto, cada historia, cada
relato, cobra sentido y valor en la experiencia interior de cada uno y en la
experiencia colectiva y, por lo tanto, el criterio de verdad y falsedad se
desvanece.
Multivocidad, plurisignificatividad, diversificación y pluralidad de sentidos:
significados superpuestos que remiten a la idea de intertextualidad
en el campo del asesoramiento.

La segunda cuestión a considerar para profundizar el análisis de la interacción

supone reconocer el vínculo entre asesor y asesorado como un aspecto central a
tener en cuenta en la configuración del campo. Como todo vínculo, esta relación
implica entre otras cuestiones: ligazón, enlace, compromiso emocional, niveles
variados de dependencia y autonomía, reconocimiento, credibilidad y
confianza, significados fantaseados que invisten al otro más allá de él mismo.
Situaciones por todos conocidas ilustran lo que te venimos diciendo cuando,
por ejemplo:
— La incondicionalidad sostiene la relación con el otro en dos sentidos posibles:
o bien el asesor se ubica en la posición desde la cual el mensaje que da al
asesorado es del tipo “contá conmigo para todo”, o bien el asesorado sostiene
explícita o implícitamente “voy a hacer todo lo que me digas”.
— La diferencia necesaria entre asesor y asesorado se traduce en
desconocimiento, estableciéndose entre ambos una distancia que impide el
encuentro; o bien en sentido inverso, prevalece la indiferenciación e
indiscriminación en la relación.

— Asesor y asesorado ocupan el lugar de depositarios de fines e intereses

personales y, de este modo, cada uno termina convirtiéndose en soporte
instrumento de su proyecto.

Reconocer la interacción como aspecto central del campo implica atender

especialmente el lugar de la demanda como un contenido clave del vínculo con
el otro. Utilizamos el término “demanda” aun sabiendo que ésta puede ser leída
en un sentido estrictamente contractual. Salvando esta distancia, pensar en la
demanda significa estar atento al motivo de la consulta, a la situación que
origina el pedido de ayuda, al reconocimiento de una necesidad que expresa el
desfasaje entre aquello que forma parte de las condiciones con las que se
cuentan para llevar adelante un trabajo, un proyecto o una experiencia y
aquello que en cada caso se requiere. En el ámbito educativo, es habitual hablar
de demanda cuando se hace referencia a la intervención de un asesor o
consultor externo. Sin embargo, la situación no es tan sencilla cuando pensamos
en el asesoramiento como práctica transversal. Inmediatamente se nos plantean
interrogantes Por ejemplo, un director de escuela que intenta llevar a cabo su
función de asesoramiento, ¿debe esperar la demanda explícita de los docentes?
¿Y sí por diversas razones ésta no se planteara? O, un coordinador de ciclo que
advierte una situación conflictiva, ¿debe esperar que los maestros de ese ciclo
soliciten su ayuda? En diferentes versiones estos interrogantes aluden a la
misma cuestión de fondo: la posibilidad de que, aun existiendo necesidad de
asesoramiento, no sea factible, en algunos casos, partir de una demanda
explícitamente planteada como tal o, en otros casos, que sea el asesor quien
diagnostique la necesidad de ayuda aunque ésta no fuera considerada por sus
potenciales asesorados.

Siguiendo la posición de varios autores, entre los cuales citamos a Dejours

(1998a) 2 decimos que la demanda “exige un riguroso trabajo de elaboración”.

2
Según este autor, el trabajo sobre la demanda ocupa un lugar central, en la medida en que permite
asegurar y garantizar que los sujetos involucrados en la intervención asuman voluntariamente los riesgos
y las responsabilidades que ésta acarrea. Afirma este autor: “La demanda misma no es obvia. ¿Bajo qué
condición se puede considerar que la demanda es lo suficientemente explícita como para autorizar el
comienzo de la investigación? La demanda ¿es el resultado de un proceso espontáneo o debe ser
solicitada, inclusive provocada?... En todo caso la demanda exige un riguroso trabajo de
elaboración” (Dejóurs, 1998a, pág. 56).
No se plantea como algo obvio ni como un pedido que pueda definirse de una
vez y para siempre, sino que, por el contrario, se trata de estimularla y
provocarla en el marco de un encuadre de análisis permanente.
Mientras que en el caso del asesoramiento como práctica localizada la demanda
es el punto de partida necesario para establecer la relación y el contrato de
trabajo, en el asesoramiento como práctica transversal nos posicionamos de
otra manera. Lejos de plantear que es posible asesorar sin que exista
reconocimiento suficiente de la necesidad de ayuda, resulta importante tener
en cuenta que la demanda es el resultado de un proceso paulatino de
problematización con el otro. Esto significa considerar que el trabajo sobre la
demanda no queda asociado únicamente a la etapa inicial del asesoramiento,
sino que, por el contrario, constituye una cuestión que no puede ser
desatendida en ningún momento.

En algunas ocasiones este pedido inicial de apoyo, ayuda o acompañamiento

puede ser ambiguo, estar escasamente explicitado o asentarse en intereses
confusos y hasta contradictorios. Entonces es importante comprender e
interpretar aquello que el pedido expresa o está intentando expresar, 6 por
ejemplo:
— reconocer el pedido como emergente de un contexto de significación más
amplio;
— establecer la diferencia entre el pedido planteado por parte de quienes
solicitan el asesoramiento y aquello que el asesor define como necesidad;
— considerar que quien solicita el pedido inicial no es necesariamente ni en
todos los casos aquel a quien va a estar dirigido el trabajo de asesoramiento;
— tener en cuenta que existen necesidades que están en relación directa con los
contenidos y con el desarrollo de los proyectos pedagógicos y que, desde ellos,
los distintos actores las expresan a modo de voceros.
Interpretar aquello que aparece planteado como necesidad o pedido de ayuda
requiere, además, avanzar en el análisis de los fenómenos que están en la base
del vínculo y de las expectativas que asesor y asesorados construyen
recíprocamente. En alguna medida, estas expectativas traducen sentidos y
significados ligados al deseo de asesorar y ser asesorado. Deseo que manifiesta
contenidos del orden del inconsciente, despierta fantasías y temores y pone en
juego representaciones mutuas que invisten al vínculo que asesor y asesorados
mantienen.

La idea de montaje

Planteamos como hipótesis de trabajo que todo acto de asesoramiento resulta

del montaje de diversas escenas. Utilizando la metáfora del cine y del teatro, el
montaje nos remite a una imagen de armado, combinación y articulación de
elementos, un ordenamiento de piezas para alcanzar la versión final de una
obra. También nos hace pensar en la idea de engranaje en - el campo de la
mecánica como mecanismo utilizado para transmitir el movimiento entre
piezas. En ambos casos, encontramos presente la idea de ajuste y acoplamiento
de partes en movimiento. La idea de movimiento es clave, en tanto define un
rasgo constitutivo del trabajo de asesorar. Aun cuando en todo asesor existe
como supuesto de base la expectativa de colmar y satisfacer al otro brindándole
en cada oportunidad lo que éste necesita, es evidente que en sentido estricto
este ajuste nunca es perfecto. En todo caso, se trata de una expectativa que
seguramente tiene más de ilusión que de realidad. Si esta perfección fuera
posible sin resto, sin falla, dejaríamos de hablar de movimiento en el sentido en
que lo venimos haciendo y la idea de acople de partes se asemejaría más ala del
encastre de las piezas de un rompecabezas que a la de un engranaje en tanto
mecanismo de transmisión. Tal como lo señalan Fernández y De Brasi, la idea
de movimiento es difícil de asir, es esquiva, huidiza:

Esta cita nos lleva a introducir otra idea. El movimiento propio de montaje al
Creemos captarlo en su esencia cuando vemos a alguien correr, como una saeta en una
competencia deportiva, en un avión que busca su vuelo o en una lancha que abre
raudamente un surco en el agua. De igual modo, pensamos que nos “movemos” en un
texto al ir pasando sus páginas, cuando concretamos el “recorrido” desde su primera
hoja hasta su última línea. Generalmente en ese punto se estima que la labor central de
la lectura ha culminado. Ahí, sin embargo, empieza a emerger su movimiento (1993,
pág. 31)

Esta cita nos lleva a introducir otra idea. El movimiento propio de montaje al
que aludimos, ya sea pensado desde el cine y el teatro como desde la mecánica,
se produce por efecto de continuidades y discontinuidades. Este movimiento
está compuesto, por un lado, por un encadenamiento de sucesos que se
reconocen y reconstruyen en una temporalidad lineal, entre presente, pasado y
futuro, y por otro lado, por la irrupción de hechos sorpresivos, súbitos e
impredecibles que se definen como “acontecimiento”.

Pensar el movimiento como una relación entre sucesos y acontecimientos pone

en cuestión el supuesto al que hacíamos referencia anteriormente:
la imagen de encaje perfecto, el deseo de colmar al otro, la intención de
satisfacer plenamente su necesidad, la posibilidad de comprenderlo
cabalmente. La cotidianidad del trabajo de tantos asesores muestra que siempre
hay algo que tiene que ver con lo imprevisto, lo impredecible, lo aún por venir3 ,
que irrumpe en el campo de asesoramiento como indicio de ese “ajuste-
desajustado” que define al montaje en movimiento.

Cuando un asesor comenta que frente a determinado pedido o demanda tiene

la situación bajo control, posiblemente está diciendo con esto que tiene claridad

3
Larrosa y Skiliar definen con la palabra porvenir la relación con lo que “no se puede anticipar, ni
proyectar, ni prever, ni predecir, ni prescribir, con aquello sobre lo que no se puede tener expectativas,
con aquello que no se fabrica, sino que nace [...] aquello que escapa a la medida de nuestro saber, de
nuestro poder y de nuestra voluntad” (2002, pág. 418).
sobre lo que quiere hacer, que lleva delineado un plan de trabajo, que desde un
criterio de realidad se fijó metas razonables y posibles, etc. Sin embargo, por
más previsión que haya hecho o, en palabras de Larrosa (2000), por más saber,
poder y voluntad que ponga en juego, esto no significa que pueda atrapar todo
lo que en ese campo ocurra. Siempre existe un resto, una falla, algo que no pudo
ser pensado, que escapó a toda posibilidad de representación, algo que no llegó
a ponerse en palabras o que simplemente nos tomó por sorpresa.
En definitiva, se trata de un montaje’ siempre imperfecto, en permanente
construcción y transformación, que sabe de las continuidades pero también de
los quiebres y las rupturas, que instala el “no sé”, el “puede ser” y el “quizás”
como figuras de lo inédito. Hasta aquí definimos la idea de montaje como
articulación de partes, piezas o mecanismos. En el trabajo de asesoramiento, no
hablaremos de piezas sino de escenas que aluden a diferentes actos de trabajo
que se ligarán, en cada caso, de manera singular y situacional. En un intento de
reducir a su mínima expresión este planteo sin por ello simplificarlo,
reconocemos al menos dos escenas mediante las cuales es posible expresar la
idea de montaje:

— una escena refiere al momento de asesorar: el asesor y los asesorados son sus
protagonistas;
— la otra, a la situación de trabajo en la cual se pondrá en juego, en parte,
aquello que asesor y asesorado pudieron pensar, elaborar y construir
conjuntamente.
En algunos casos, sólo se tratará de dos escenas; en otros, una de estas escenas
condensa varias, enlaza y asocia varios actos de trabajo4 . Una lectura ingenua
de esta idea podría llevar a pensar que estamos hablando de un
encadenamiento lineal de escenas y momentos, como si en uno de ellos se
recibieran o elaboraran recomendaciones, actividades y recursos para ser
aplicados posteriormente en otros. Lejos de esto, nos interesa destacar la idea de
tiempo diferido como un rasgo central del montaje. En este caso, lo diferido no
alude a un tiempo postergado o pospuesto, tampoco al tiempo de los relojes,
sino a un otro tiempo, asociado a sucesos imprevistos, a otros espacios, otras
personas y otras tareas. En síntesis, alude a esa segunda escena que ligamos al
acto de trabajo de un maestro, un profesor, un alumno o un director en
situación de ser asesorado. Pensar el asesoramiento en esta línea implica
reconocer en el montaje el interjuego entre la presencia y la ausencia de asesor y
asesorado. En la primera escena es indudable la presencia del asesor y el
asesorado. Por ejemplo, un director y un maestro están presentes reflexionando
sobre cómo trabajar con otros que no están: los alumnos de ese maestro. En ese
momento, piensan en ellos, se los representan en sus diálogos habituales, en sus
reacciones más frecuentes, en aquello que les gusta o no hacer, en las

4
Pensemos, por ejemplo, en la situación de un rector que asesora a un coordinador de área respecto del
desarrollo de experiencias de innovación que los profesores llevarán adelante en su trabajo con los
alumnos. En este caso, el montaje se complejiza. El encadenamiento al que hacemos referencia supone el
enlace de, al menos, tres escenas: la escena del rector asesorando al coordinador de área, la de este
coordinador trabajando con los profesores de las materias involucradas en la experiencia de innovación y
la de los profesores desarrollando esta experiencia con los alumnos en el aula.
situaciones más exitosas y las de mayor dificultad. Como contrapunto,
imaginan qué hacer con ellos, qué tarea proponerles, cómo obtener mejores
resultados.
En la segunda escena, el maestro se encuentra en su salón de clase trabajando
con ese grupo. El ausente es ahora el director con quien estuvo intercambiando
ideas sobre la situación que en ese momento se configura como su acto de
trabajo. Pasan a estar presentes quienes en la primera escena estaban ausentes:
los alumnos. La circunstancia que allí se dará sólo pudo anticiparse en parte,
porque la presencia misma de los alumnos hace posible una situación que
indefectiblemente tendrá algo del orden de lo imprevisto. En esta segunda
escena, el maestro podrá llevar adelante con sus alumnos un trabajo interesante
y productivo, podrá introducir un cambio en relación con lo que venía haciendo
o con o que venía sucediendo o, por el contrario, realizará un trabajo que a
pesar de todo seguirá en la línea de lo que ya estaba ocurriendo. Posiblemente
lo que marca la diferencia entre una u otra alternativa sea la posibilidad de estar
alerta a aquello que en la segunda escena se presenta como inédito y
desconocido. En algunos casos, el maestro-asesorado captará la
imprevisibilidad de su campo de trabajo y, desde allí, decidirá qué hacer,
tomará más o menos lo pensado, dejará o no en suspenso lo anticipado y
previsto. En otros casos, al no advertir lo nuevo de la situación, intentará
responder fielmente a lo acordado, aplicando linealmente aquello que fue
pensado y planeado, sin posibilidad de ajuste y adecuación.
¿Cómo juega la palabra del otro cuando éste está ausente? ¿Cómo tolerar la
sensación de extrañeza cuando aquello que se presenta no había sido previsto,
anticipado? ¿Cómo la presencia del otro queda asociada a la idea de inclusión y
su ausencia, a la de exclusión?

El siguiente ejemplo trabajado por Berenstein ilustra de manera muy ajustada lo

que venimos diciendo. Por esta razón, vale la pena incluir esta cita a pesar de su
extensión:
”Veamos lo que ocurre en el campo deportivo, en los partidos de fútbol. Se puede saber,
se diga o no, cómo se compondrá el equipo, las cualidades regulares y estables de cada
jugador e imaginar cómo va a resultar cada combinatoria de ellos, la estrategia que
conviene emplear según los jugadores propios y rivales. Se pueden analizar y estudiar
las jugadas en el pizarrón. Hasta aquí los otros están ausentes, se trata sólo de
representaciones guiadas fuertemente por los deseos. Pero como cualquiera sabe, los
resultados son inciertos porque la presencia de los cuerpos impone un imprevisto, una
ajenidad que excede cualquier estrategia, ya que ella opera con cuerpos ausentes, sin
esos jugadores de quienes se habla, sólo existentes en la mente del director técnico y de
los jugadores en una combinación de objetos imaginarios y objetos in ternos. Nadie
puede conocer el resultado del juego de presencias. El resultado final depende de lo que
se dé en ese momento. Lo que sí se sabe es que en presencia de los cuerpos el resultado es
imprevisible, o sea, hay un no saber penetrado de incertidumbre [...] Es probable que
aquel equipo que insista con la estrategia estudiada como si los rivales no existieran
lleven más las de perder que aquel otro que tome contacto con que el partido es una
situación nueva dada con los otros [...] Un dicho habitual es que los partidos se ganan
en la cancha (2001, págs. 119-120).
2. TRABAJAR DE ASESOR

En el apartado anterior esbozamos algunas ideas que nos aproximaron al

asesoramiento como una práctica especializada en situación:
— puede estar localizada en un puesto de trabajo específico o extenderse como
un componente constitutivo de una diversidad de posiciones institucionales;
— implica la configuración de un campo en el que se hacen presentes
fenómenos personales, intersubjetivos, grupales, y organizacionales;
— supone el despliegue de un montaje de escenas en constante movimiento.
Ahora centraremos la mirada en el trabajo de asesorar, sus vicisitudes, su
naturaleza, los puntos de tensión y riesgo que habitualmente se presentan, los
conflictos que suelen provocarlo, la vivencia subjetiva que se construye en el
acto de asesorar. Pensar a un asesor en su situación de trabajo, imaginarlo en lo
más cotidiano de su tarea, desde la perspectiva que venimos planteando, nos
lleva a adoptar como propios los desarrollos derivados de la psicodinámica del
trabajo.
Los aportes de autores tales como Dejours, Dessors y Molinier —véase Dessors
y Guiho-BaiIly (1998)—, entre otros, operaron para nosotras como verdaderos
analizadores, en tanto facilitaron la comprensión de situaciones de
asesoramiento propias y ajenas, develando aspectos de esta práctica que en
varias ocasiones suelen pasar inadvertidos. Justamente, en su calidad de
analizadores, estos desarrollos intermediaron entre la experiencia vivida y
nosotras como analistas en la búsqueda de otro sentido.
Tomamos como punto de partida la caracterización que Dejours y Dessors
plantean sobre el trabajo, en tanto:

- “creación de novedad, de inédito”

- “actividad desplegada por los hombres y las mujeres para enfrentar lo que no
está dado (por la organización teórica del trabajo)”;
- “todo lo que los hombres y las mujeres se ingenian en inventar para encontrar
los mejores compromisos entre lo que deben hacer, lo que es posible hacer, y lo
que desearían hacer teniendo en cuenta lo que creen que es justo o bueno”
(Dessors y Guiho-Bailly, 1998, págs. 11-12)

El trabajo de asesoramiento implica enfrentar cotidianamente situaciones que

revelan estos mismos sentidos. En cuántas oportunidades intentamos
ilusoriamente hacer previsible aquello que, por definición, tiene siempre algo
de imprevisto. Sabemos mucho sobre la enseñanza, conceptualizamos en
profundidad sobre el acto de aprendizaje, contamos con un repertorio de
técnicas que nos habilitan a trabajar con el otro, nos preocupamos por armar un
diseño prolijo y cuidado hasta el detalle de aquello que nos proponemos hacer
y, sin embargo, nada de esto alcanza para garantizar que el asesoramiento
cumpla con lo previsto. Tal como lo planteamos al referirnos al movimiento
propio del montaje de escenas, lo inédito e impredecible está siempre presente
como evidencia de -que el control total y absoluto no es más que una mera
ilusión y que la aplicación detallada de ideas ajenas nada garantiza.
Desde aquí, el trabajo de asesoramiento es en sí mismo un acto de
intervención5 . La noción de intervención alude a “venir entre”, un
“interponerse” y, en este sentido, queda ligada a la acción de un tercero que
colabora y acompaña en la producción de conocimiento y en el desarrollo de
cambios personales, grupales u organizacionales en contextos de incertidumbre
e imprevisibilidad. Pensar al asesor como tercero, o en otras palabras en su
papel de intermediario, supone considerarlo como un provocador que
promueve, a través de un dispositivo d trabajo determinado, el surgimiento de
aquel material que se convertirá en objeto de análisis.

Relatos, evocaciones, producciones de distinto tipo ponen al otro en situación

de hacer memoria en un intento de objetivar su situación de trabajo presente. El
asesor ocupa el lugar de “un testigo de segundo orden o testigo de alguien que
testimonia” y, en este sentido, escucha y participa de la construcción conjunta
de un relato. Reconocer esta coautoría supone asignarle un lugar diferente del
de aquel que se contenta con recolectar crónicas y ser espectador ajeno de lo que
en esa escena ocurre.’Pensar el asesoramiento como un acto de intervención no
implica atender únicamente aquello que no sale bien, aquello que no funciona y
merece ser reparado, aquello que escapa al orden de lo esperado o que no
satisface la expectativa prevista, aquello que está en crisis. En palabras de
Ardoino, supone:

[...1 la interrogación acerca del sentido, la puesta en evidencia y la elucidación

de lo que hasta entonces quedaba oculto (...). Tal vez, lo que realmente cambia
en el curso de la intervención es la mirada que los actores dirigen hacia la
situación que sufrían hasta entonces, sin poderla comprender muy bien por el
hecho de su complejidad y de su opacidad. El trabajo de elucidación, aun
cuando sea parcial, modifica pues, en cierta medida, la relación de cada uno [...j
con la situación [...J La lectura de los fenómenos se enriquece y se vuelve más
exigente. Hay un desarrollo de las capacidades críticas. Pero la situación en sí
misma, en la medida que se halla determinada por fuerzas externas, en la
medida que constituye la traducción de modelos más generales que la
trascienden y que quedan fuera del alcance del poder real de los protagonistas
(al menos en la situación de la intervención), se mantiene fundamentalmente in
cambiada en lo esencial [...] Toda la cuestión es saber si este imaginario va a
desembocar en una invocación ritual de un cambio social [...] o en la intención
de transformación de los imaginarios individuales y colectivos a través de un
trabajo de educación y de formación crítica (1981, págs. 18-32).
Desde esta perspectiva, el asesor está lejos de ser quien pueda ofrecer la
palabra justa, la mejor estrategia, la solución ideal para cada problema o

5
Tal como lo señala Ardoino (1981), la noción de intervención, en tanto “acto de un tercero que
sobreviene en relación con un estado preexistente”, puede asociarse tanto a la idea de mediación, buenos
oficios, ayuda o cooperación como a la idea de intromisión, o intrusión.
dificultad planteados. En un movimiento de entrada y salida, de presencia y
ausencia, su intervención apunta a volver a mirar la situación de cada uno,
abriendo interrogantes allí donde no estaban, preguntándose sobre aquello que
aparece como certezas acerca de lo que se sabe, lo que se necesita, lo que ocurre.
Más allá de cuál sea su posición formal (en tanto asesor interno o externo),
intentará alcanzar una exterioridad que no suponga ajenidad.

3. NOVELANDO EXPERIENCIAS

En este apartado recuperaremos experiencias vividas en el trabajo de

asesoramiento; al tiempo que las contamos vamos haciendo historia y, al
pensarlas, colaboramos en nuestro propio análisis.

La reconstrucción que hicimos de estas historias y la manera en la cual hoy las

vemos nos permitieron reconocer algunas dificultades, puntos de tensión, zonas
de riesgo propias y constitutivas del acto de asesoramiento. En el marco de
nuestras discusiones, comenzamos a llamarlas fallas o disloques.
Esta idea de falla se hizo para nosotras evidente cuando advertimos que el
montaje de escenas alude a un movimiento que supone ajustes y desajustes;
cuando recordamos historias en las cuales el vínculo entre asesor y asesorado
presenta indicadores de fragilidad y desligazón; y también cuando fuimos
desanudando cuestiones relativas a la demanda, el pedido y la necesidad de
ayuda.
Las historias cuentan lo que le ocurre al asesor cuando se encuentra inmerso en
un círculo de difícil salida, cuando su ofrecimiento de ayuda se vive como
imposición o afrenta, cuando la posición institucional del asesor como par se
transforma en una fuente de tensión o cuando el contenido de la demanda
provoca en el asesor un efecto de implicación tal que lo lleva a perder distancia.
En ellas se presentan fallas ligadas a la dificultad de problematizar, a la falta de
reconocimiento de la necesidad de ayuda, a las condiciones que desafían la
credibilidad y la confianza, entre las más evidentes.

Un primer protagonista de estas historias somos nosotras mismas como

intérpretes situados en nuestro hacer memoria. Ellas no son mera copia de lo
ocurrido, al modo de una imagen fotográfica o una reproducción sonora de la
experiencia pasada. Implican mucho más que eso, son producto de una
transmisión.’3 Por eso no tomamos estas historias, ni las perspectivas teóricas
desde las cuales intentamos analizarlas, como un todo. Tampoco prestamos
atención a los sentidos literales; hicimos algunos rodeos, invertimos algunas
costumbres —por ejemplo, no siempre fuimos de lo más conocido a lo menos
conocido, ni de adentro hacia afuera—, pero dejamos planteadas algunas
preguntas y delineamos posibles ejes de análisis.

“Estamos en un círculo vicioso y no podemos avanzar”

Durante mucho tiempo escuchamos y trabajamos con profesionales que se
desempeñan en escuelas de diferentes niveles y modalidades y que, en ellas,
enfrentan día situaciones críticas que los conmueven en su posición de asesores,
los interrogan sobre el alcance de su tarea y ponen en cuestión su saber experto.
Uno de ellos es la psicopedagoga de una escuela que trabajaba contratada por la
cooperadora, dado que la institución no tenía gabinete. Desde su visión y casi
en sus mismas palabras, la escuela estaba atravesando una situación de cambio
que a todos preocupaba. En los últimos años, como nunca había ocurrido, el
barrio se estaba yendo de la escuela, los alumnos ya no eran los de antes. Sin
embargo, la escuela no tenía problemas de matrícula porque recibían alumnos
de un complejo habitacional muy humilde que se había instalado cerca de allí.
La mayoría de las familias de este complejo estaban desocupadas, y aunque el
personal de la escuela no se quejaba de la pobreza —no era éste el problema
según ellos—, todos comentaban que se daban cuenta de que estaban
acostumbrados a los chicos de antes, aquellos que ahora ya no estaban.
Al hablar de esta situación, culpabilizaban a la inspectora por no controlar la
manera en que los directores de otras escuelas hacían la inscripción de los
alumnos. Por todos era conocido que una escuela cercana seleccionaba a sus
alumnos y no inscribía a todos los que solicitaban la matrícula.
La psicopedagoga comentaba que tanto ella como las maestras estaban seguras
de que el problema no eran los chicos. Con preocupación hablaba de los
resultados que estaban teniendo: todos sabían que no eran buenos y
continuamente se preguntaban si había que dejar que los alumnos repitieran o
no. A pesar de todo, un hecho las tranquilizaba: no estaban con problemas de
matrícula como tantas otras escuelas de la zona.

Las maestras de la escuela le pedían ayuda porque ya no sabían qué hacer con
los chicos que tenían dificultades de aprendizaje. Cada tanto armaban una lista
con sus nombres y se la daban para que trabajara con ellos. Cuando esto
ocurría, siempre pasaba lo mismo: terminaban discutiendo. La psicopedagoga
reaccionaba con enojo diciéndoles que no alcanzaba con sentarse cada tanto un
rato con el niño, que ellas tenían que pensar estrategias desde el aula. Las
maestras, por su parte, le reprochaban que seguramente para ella era fácil dar
esta respuesta porque sólo venía algunos días y estaba afuera del aula.
Así como venía el enojo, también se disipaba. Ambas partes coincidían en que
no se trataba de echarse culpas, sino que simplemente no sabían qué hacer ante
una situación que para todos era nueva. Los niños y los padres ya no eran los
del barrio; los que hoy estaban, esperaban y reclamaban cada vez más. El
circuito era siempre el mismo: los padres reclamaban a las maestras; las
maestras, frente a esto, reclamaban a la psicopedagoga, y la psicopedagoga
terminaba reclamando a las maestras. Reconocía que su enojo tenía que ver con
la sensación de que se esperaba de ella soluciones mágicas. Su relato volvía una
y otra vez al mismo punto de partida: las maestras le decían que no podían con
estos chicos y ella les contestaba que tampoco podía. La situación era difícil
para todos. En sus palabras: “estamos en un circulo vicioso y no podemos
avanzar”.
Esta historia nos pone ante un hecho que habitualmente se presenta en la
práctica de asesoramiento: considerar la dificultad como problema, como si
estos dos términos fueran sinónimos. La dificultad forma parte de lo que
generalmente aparece reconocido en forma explícita, en tanto que los problemas
resultan de un proceso de interrogación de lo establecido que avanza en el
planteo de nuevas preguntas sobre aquello que permanece implícito.

Más allá de nombrar la dificultad, su problematización implica encuadrarla en

el marco micro social de cada contexto institucional, en cada espacio y tiempo,
interrogándose acerca de por qué se la piensa como tal y cuáles son los
significados que se le atribuyen. En este sentido, la problematización persigue
como propósito provocar una nueva mirada sobre la situación que se atraviesa,
hacer otras preguntas, establecer nuevas relaciones entre los hechos, entre las
condiciones que los sostienen, etc. Avanzar en el planteo de un problema no
lleva necesariamente a modificar situaciones estructurales que trascienden ese
problema y el ámbito en el cual emerge.

En la escuela se dio un cambio ligado al movimiento en el tipo de población que

venían recibiendo: los alumnos ya no eran los que históricamente asistían a la
escuela. Ciertamente, el hecho de que la matrícula se mantuviera relativamente
constante atemperaba la sensación de dificultad. También advertían que este
movimiento poblacional enfrentaba a la escuela con una situación nueva para
ellos: la pobreza de los chicos. Sin embargo, nadie percibía esta situación como
un problema; la preocupación, en cambio, recaía en el bajo rendimiento.
Aun cuando la psicopedagoga de esta historia no lo planteara de manera
explícita, había dos temas que aparecían entrelazados implícitamente en el
modo de referirse a la situación que estaban viviendo: la pobreza y las
dificultades en el rendimiento.

Nos preguntamos hasta qué punto este relato era absolutamente personal o
expresaba, en su versión, explicaciones habituales y significados disponibles en
la cultura de esa escuela. Seguramente, esta visión de los hechos era la vocera
de la visión de los otros que trabajaban allí y compartían su preocupación por
estar inmersos en la misma situación y cultura institucional.
14. Partimos de concebir la cultura institucional como un conjunto de
producciones materiales y simbólicas que cada unidad organizacional elabora a
lo largo del tiempo a partir del interjuego existente entre algunas condiciones
básicas del funcionamiento: el espacio material, las personas, el proyecto, la
tarea a través de la cual se avanza en el logro de fines y que se desarrolla según
una particular división del trabajo, los sistemas de organización que regulan la
trama de relaciones sociales.
Otra pregunta que hoy señalamos como importante es cuál es el adentro y el
afuera en esta situación, o mejor dicho ¿el afuera o el adentro de qué?’ 6 Del
aula, de la escuela, de la cotidianidad. Seguramente todas estas respuestas sean
válidas. Como veíamos al analizar la idea de montaje, habitualmente la
presencia queda asociada a lo que está adentro e incluido y la ausencia, a lo que
está afuera y excluido. La presencia es la que se relaciona con el hacer y la
ausencia, con el saber. El que está presente es quien “pone el cuerpo” y hace; el
que está ausente es quien sólo puede ser representado, evocado, recordado. -
Esta dinámica favorece un tipo de tratamiento de la dificultad en la cual unos
terminan responsabilizando a otros: las maestras a la psicopedagoga y la
psicopedagoga a las maestras, cada uno entendiendo que el problema es de la
otra parte. Esta reacción común a ambas partes, puede ser interpretada como un
comportamiento en el cual se expresa la proyección como mecanismo de
defensa.’7 A través de este mecanismo, quienes tienen responsabilidad sobre la
dificultad quedan momentáneamente liberados de ella esperando que otro la
resuelva. --
Una mirada rápida o una escucha prejuiciosa pueden llevar a pensar que el
nudo de esta historia pasa por “sacarse el problema de encima”. Sin embargo,
otras explicaciones son posibles. Aquí existe un pedido de ayuda que requiere
ser descifrado. Seguramente, el modo de expresarlo no hizo posible que la
psicopedagoga como asesora pudiera escucharlo e interpretarlo. El enojo ocupó
el lugar de la interrogación, inhibiendo la posibilidad de avanzar- en la
problematización. El mismo comportamiento de proyección obstaculizó la
configuración del campo de asesoramiento, en tanto dificultó el análisis de la
situación, fragilizó el vínculo asesor-asesorado, quedando interpelado el asesor
en su posición institucional y en su saber experto. También cabe suponer que la
posibilidad de montaje y articulación de escenas corrió peligro. Se configuró
una situación especular: por un lado, los maestros y los chicos; por otro, la
psicopedagoga y los chicos, en otras palabras, [a. maestra y el problema, la
psicopedagoga y el problema. El momento de -trabajo de la psicopedagoga con
las maestras, en tanto oportunidad de asesorarlas, reflexionar conjuntamente
sobre las dificultades y construir juntas posibles líneas y estrategias de trabajo
con los chicos, fue la escena vacante, la escena ausente. En su lugar aparece otra:
la psicopedagoga con la lista de los alumnos en riesgo de repetir.
El problema queda asociado a las dificultades en los resultados que alcanzaban
los alumnos, y la posibilidad de problematización resultó ser muy escasa. La

6
. Esta cuestión nos pone frente a un riesgo: adherir ciegamente a concepciones binarias que, en palabras de Puiggrós y Dussel,
atraviesan el pensamiento pedagógico, como el adentro y el afuera, los incluidos y los excluidos, intentando ir más allá de una
simple demarcación de las diferencias. Véase “Fronteras educativas en el fin de siglo: utopías en el imaginario pedagógico”, en
Puiggrós y Dussel (1999).

7
Laplanche y Pontalis definen la proyección como “una operación por medio de la cual el sujeto expulsa de sí y localiza en otro [...]
cualidades, sentimientos, deseos, incluso objetos que no reconoce o que rechaza en sí mismo” (1971, pág. 306). Se trata de una
palabra que admite diferentes significados, razón por la cual entendemos imprescindible estar atentos a esa definición. Berenstein
(1989) define la delegación, siguiendo los planteos de Stierlin, como un proceso relativo a la temprana infancia, a la situación de
dependencia que rige en esos momentos y a los vínculos de lealtad que se establecen. Son muy interesantes algunos rasgos centrales
que reconoce en este proceso a partir de pensar en la relación entre la autonomía, la individuación y la separación.
lista de alumnos con dificultades es una muestra de ello. Por su intermedio, las
maestras podrían estar expresando implícita y, por qué no, silenciosamente: “no
podemos con ellos, ¿vos sabés qué hacer?”.

El vínculo entre la psicopedagoga y las maestras se fragilizó y, desde allí, el

campo de asesoramiento también se debilitó. Una y otras pierden poder sobre
su propio acto de trabajo: las maestras “no saben / no pueden” acompañar a
estos alumnos, la psicopedagoga “no sabe / no puede” acompaña r a estas
maestras. -
En síntesis, la escena faltante —la posibilidad de asesorar— evidencia una falla
en el montaje y, al mismo tiempo, muestra un campo que pierde dinamismo. En
lugar de la problematización se profundiza el conflicto; en lugar del encuentro,
el desencuentro: la psicopedagoga por un lado, las maestras por otro, los
alumnos por otro. Como desenlace, se instala una situación sin salida.

“Dejala que hable”

Queremos dar comienzo a esta historia presentando a la directora de una

escuela con quien una de nosotras mantuvo un estrecho intercambio a partir de
una consulta. En un intento de retratarla, recordamos, como uno de los rasgos
más salientes de su estilo, su preocupación por acompañar de cerca a las
maestras de la escuela asesorando y apoyando permanentemente su trabajo,
dedicando la mayor parte de su tiempo a cuestiones que tenían que ver con la
enseñanza.
Recordar el intercambio mantenido con ella hizo que pensáramos una y otra
vez en la idea de desajuste, de disloque, como nudo central de esa historia.
El año en que hizo su última consulta se había incorporado a la escuela una
maestra nueva al quinto grado de la tarde. Se llamaba Viviana y hacía poco
tiempo que se había recibido. La recepción de sus compañeras había sido muy
buena. Pasadas las primeras semanas de clases, la directora convocó a una
reunión a las maestras de quinto. En el turno mañana estaba Luisa, una de las
más antiguas de la escuela, un referente importante para todos y también para
la directora, quien la consultaba y se apoyaba en ella permanentemente.
El motivo de la reunión tenía que ver principalmente con su impresión de no
estar acompañando lo suficiente a la maestra nueva que, por cierto, había
recibido a un grupo difícil. Luego de un rato de intercambio sobre cómo
estaban los chicos, cómo iban con lo planificado, Viviana contó que estaba muy
atrasada porque con su grado se avanzaba lento. Sostenía que, cuando
intentaba acelerar más el trabajo para acercarse a lo planificado, los problemas
entre los chicos se recrudecían. Su sensación de estar en falta era clara. La otra
maestra no dejaba de tranquilizarla, diciéndole que con un grupo como ése
estaba haciendo bastante. Iba y volvía contando ejemplos de su experiencia
como maestra de ese grupo. Por momentos era hasta gracioso: llegó a decirle
que cuando los había tenido en primer grado había presagiado una escolaridad
más que difícil para ellos y para todos.
Mientras escuchaba a Luisa, la directora no podía dejar de pensar si en realidad
estaban ayudando a Viviana; sentía que algo se le escapaba. Intenté cambiar el
rumbo de la conversación pero no podían dejar de hablar del grupo. Al cerrar el
encuentro, les propuso seguir trabajando sobre este tema y producir algún
informe entre las tres para transmitirlo a las otras maestras del segundo ciclo,
dado que ellas serían quienes los iban a tener el año siguiente.
Pasados unos días, en una charla informal en la sala de maestros, la directora
comentó a las otras maestras del segundo ciclo acerca de las reuniones que
estaba manteniendo con Luisa y con Viviana, de lo que allí habían pensado y de
la idea que tenía de producir un material que les sirviera para el año siguiente,
cuando ellas fueran maestras de este grupo. Una reacción inesperada de las
maestras motivé a la directora a realizar la consulta.

Tanto por las palabras como por los gestos, las maestras rechazaron su
ofrecimiento. Entre frases tales como “qué interesante”, “nos va a venir muy
bien para el año que viene”, una maestra le respondió que ella también tenía
muchos problemas, que sus preocupaciones eran otras y estaba manejándose
sola. Reconoció que seguramente para las dos maestras de quinto debía ser
importante lo que estaban haciendo, pero señaló que esto no era así para todas.
Ante esta respuesta, la directora respondió casi sin pensar que seguramente
quienquiera que fuera la maestra de ese grupo iba a tener dificultades el año
siguiente.
Cuando en la consulta le preguntamos qué la había movido a responder de esta
manera, explicó que había tenido una percepción muy desagradable, casi
intolerable, como si las maestras le hubieran dicho y se hubieran dicho unas a
otras: “dejala que hable”.

Tal como lo anunciamos, esta historia muestra, en la reacción de estas maestras,

un desajuste entre lo que ellas estaban necesitando y lo que la directora les
ofrecía como ayuda, acompañamiento. Cuando la necesidad de ayuda se vive
como una imposición, como alejada de las preocupaciones actuales, la
propuesta de asesoramiento puede ser interpretada como una afrenta a la
autonomía.
En esta historia, dos razones pueden explicar este sentimiento de imposición o
afrenta. Por un lado, la directora anticipó como necesidad una situación que
todavía no podía ser pensada como tal por las maestras de grados más
avanzados del segundo ciclo. Su planteo fue inoportuno, en tanto les presentó
una situación que escapaba a sus preocupaciones actuales, a su futuro
inmediato. Si bien la reunión mantenida con las maestras de quinto se
articulaba a la escena de trabajo de una de ellas, esto no ocurría con el resto de
las maestras del segundo ciclo.

Al poner en relación escenas que no podían ligarse en el tiempo actual, se

produjo una falla en el montaje. El presente de una escena era el futuro lejano
de la otra; de ahí la idea de inoportunidad, de desajuste temporal. Fenómenos
de este tipo suelen promover la aparición de malentendidos, favoreciendo
comportamientos defensivos que profundizan la ansiedad, la desconfianza y el
desconcierto.
Por otra parte, la directora anticipé una situación de riesgo o dificultad al modo
de una profecía, partió del supuesto de que, más allá de quién fuera la maestra
de este grupo el año siguiente, seguramente tendría problemas. De esta manera
invocó al destino, presagié la dificultad, instalando un tipo de pensamiento
apocalíptico que reduce todo aquello para lo cual no se tiene una explicación
aceptable. La respuesta anticipa la pregunta; por lo tanto, no hay espacio para la
sorpresa, la duda y la interrogación.

Tal como lo expresó en la consulta, la directora intentó explicarse qué había

ocurrido. En parte, su desconcierto tuvo que ver con lo inhabitual de aquella
reacción. Pocas veces, en su lugar de directora de esa escuela, se sintió tan
desvalorizada y sorprendida. La indiferencia de algunas maestras y la negativa
de otras a aceptar la propuesta que les estaba haciendo significó para ella una
falta de reconocimiento acerca de su posibilidad de asesorarlas y una señal de
descalificación.
Pensando con ella sobre las palabras de las maestras, reconoció en ellas el enojo,
la displicencia y, en algún sentido, hasta alguna posición de simulación e
impostura. También acepté que posiblemente ellas tampoco se habían sentido
reconocidas en sus preocupaciones, ya que su planteo estaba por cierto muy
alejado de las situaciones que estas maestras del segundo ciclo estaban viviendo
con sus alumnos. De ahí, posiblemente, la indiferencia de unas y el enojo de
otras.
Como dice Sennett (2000), la dificultad de comprensión del trabajo y sus
vicisitudes fragiliza al sujeto en su identidad como trabajador. Esta identidad se
construye y conquista a partir de la mirada de los otros, es resultado de
fenómenos intersubjetivos en los que se da un juego de mutuo reconocimiento.
La imagen que cada trabajador construye de sí mismo está inevitablemente
ligada a aquello que los otros valoran y reconocen como significativo.

Queda claro que uno de los elementos centrales para comprender aquello que
se juega en el vínculo asesor-asesorado pasa por el reconocimiento del hacer.
Para Dejours (1998a), este reconocimiento es anterior al afianzamiento del sujeto
en su identidad como trabajador. Por ello, lo que cuenta son los juicios sobre el
trabajo de cada uno, sobre la valoración que los Otros hacen del sentido, la
utilidad, la calidad de lo alcanzado. En sus palabras: “estos juicios tienen en
común una particularidad, se refieren al trabajo realizado, es decir al hacer, y no
a la persona”. Sin embargo, ejercen un impacto sobre la subjetividad, en tanto
ofrecen la posibilidad de obtener, como retribución simbólica, la satisfacción
por el propio trabajo. En esta historia, el desencuentro vincular, la
imposibilidad de articular diferentes textos, el tiempo diferido en exceso y la
falta recíproca de reconocimiento vivida por la directora y las maestras del
segundo ciclo muestran una vez más hasta qué punto la dificultad de
configurar un campo y la ausencia de montaje representan obstáculos que
traban la posibilidad de llevar adelante el trabajo de asesoramiento.