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39
Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP

EDUCACIÓN
REVISTA EDUCACIÓN Y CIUDAD No. 39

Pedagogía, experiencia y vida escolar
Segundo semestre: Julio - Diciembre de 2020
Director General: Alexánder Rubio Álvarez
Subdirectora Académica: Juliana Gutiérrez Solano
Asesores de Dirección: Ruth Amanda Cortés Salcedo
Alexánder Ballén
Luis Miguel Bermúdez
Consejo Directivo: Edna Cristina Bonilla Seba
Javier Saénz Obregón
Francisco Cajiao Restrepo
María Cristina Cermeño
Sindey Carolina Bernal Villamarín
Sandra Cecilia Suárez García
Editor: Alexander Rubio Álvarez
Editor y Editora Académicos Invitados: Oscar Saldarriaga Vélez
Ruth Amanda Cortés Salcedo
Editor de Contenidos: Daniel Fernando Torres Páez
Coordinadora Editorial IDEP: Diana María Prada Romero
Diseño de portada, diagramación e Ilustraciones: Sebastían Camilo Leal Vargas
EBSCO-Education Source; Educational Research Abstracts; Google metrics; Google Scholar; MIAR; Informe Académico (GALE);
CAPES; CIRC; Credi; UlrichWeb; Latindex; BIBLAT; DOAJ;Dialnet; IRESIE; Sherpa/Romeo; ¿Dónde lo público?; Crue; Actualidad
Iberoamericana; Clase; WorldCat; e-Revistas
Publicación semestral del IDEP
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Revista http://revistas.idep.edu.co/
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publicación en la revista. Se autoriza la reproducción de los artículos citando la fuente y los créditos de los autores; se
agradece el envío de la publicación, en la cual se realice la reproducción.
Impreso y hecho en Colombia
Pedagogía,
experiencia y
vida escolar
Contenido
14 16 19
Presentación Prefacio Escribir las prácticas: reticencias y
Oscar Saldarriaga Vélez resistencias de los profesionales
Ruth Amanda Cortés Salcedo Anne-Marie Chartier
49 63
Una pedagogía visceral: experiencias de cuidado La semiotricidad como estrategia pedagógica para
y trabajo emocional de profesoras en la periferia carioca el fortalecimiento de las relaciones interpersonales
Alanis Bello Ramírez en tres colegios distritales de la ciudad de Bogotá
Carlos Eduardo Pacheco Villegas
José Gerardo Albarracín Reyes
Francisco Javier Rodríguez Valero
73 85
La educación financiera La inclusión escolar y
en primaria, una opción el retorno a lo concreto
de trabajar matemáticas como praxis pedagógica.
en el aula Entrevista con
Diana Maritza Luis Miguel Bermúdez
Vanegas García Jorge Enrique
Blanco García
97 109
La lectura de la narrativa urbana en la escuela: un
Escenarios de la experiencia estética contagio, una interiorización y una construcción
en el aprendizaje de representaciones sociales
Luis Alfonso Rubio Pardo Oscar Emilio Alfonso Talero
121 131
Pedagogía de la muerte en la Meme educativo:
escuela: una tarea pendiente experiencia para una
Oscar Oswaldo Rodríguez Munar pedagogía de la
Elizabeth Paz Gaviria cultura visual
Diego Alejandro Osorio Castañeda Rennier Estefan
Ligarretto Feo
147 165
Caracterización de las representaciones Escuela y praxis
semióticas elaboradas por estudiantes pedagógica: vínculo
de grado cuarto, de básica primaria, transformador
sobre separación de mezclas de licenciados en
Robinson Hans Cascavita Sánchez maestros
Edier Hernán Bustos Velasco Ronald Andrés
Jaime Duván Reyes Roncancio Rojas López
177 189
Una propuesta para el desarrollo Parámetros de
del vocabulario en inglés, en el publicación Revista
marco de la educación inclusiva Educación y Ciudad
Instrucciones para los
Vivian Camila Garibotto Trujillo
autores y autoras de
Nelly Yazmin Ramos Rodríguez
artículos
Camila Alejandra Ríos Castro
Tema: Pedagogía, experiencia y vida escolar
Comité Editorial
Alexander Rubio Álvarez Alejandro Álvarez Gallego Gladys Jaimes de Casadiego
Formación académica Formación académica Formación Académica
Doctor en Ciencias del Deporte, Doctor en Historia de la Educación y Doctora en Ciencias Pedagógicas,
Universidad de Baja California. Educación Comparada, Universidad Universidad Central de Las Villas.
Maestría en Docencia e Investigación Nacional de Educación a Distancia. Maestría en Lingüística Teórica y Formal,
Universitaria, Universidad Central de Chile. Maestría en Estudios Políticos, Université de Paris VIII. Maestría en
Licenciatura en Educación Física, Pontificia Universidad Javeriana. Lingüística Hispanoamericana,
Universidad Pedagógica Nacional. Licenciatura en Ciencias Sociales, Instituto Caro y Cuervo. Especialización en
Filiación laboral Universidad Pedagógica Nacional. Lingüística, Instituto Caro y Cuervo.
Director del Instituto para la Investigación Filiación laboral Licenciatura en Ciencias de la Educación,
y el Desarrollo Pedagógico, IDEP. Docente e Investigador, Universidad Universidad Pedagógica Nacional.
Nacionalidad colombiana Pedagógica Nacional, Facultad Filiación laboral
arubio@idep.edu.co de Educación. Consultora.
Nacionalidad colombiana Nacionalidad colombiana
Adela Molina Andrade rizoma.alejandro@gmail.com gjaimesster@gmail.com
Formación académica
Doctora en Educación, Diana María Prada Romero Juliana Gutiérrez Solano
Universidad de Sao Paulo. Formación académica Formación Académica
Maestría en Educación con Énfasis Maestría en Desarrollo Educativo y Social, Historiadora, Universidad Nacional
en Evaluación, Pontificia Universidad CINDE - UPN. Especialista en Periodismo y de Colombia. Master in International
Javeriana. Licenciatura en Educación con Ciencias de la Comunicación, Educational Development, Teachers
Énfasis en Biología, Universidad Distrital Universidad Autónoma de Barcelona. College-Columbia University.
Francisco José de Caldas. Especialista en Comunicación – Educación, Filiación laboral
Filiación laboral Universidad Central. Comunicadora Social Subdirectora Académica del Instituto para
Docente, Universidad Distrital – Periodista, Universidad Central. la Investigación Educativa y el Desarrollo
Francisco José de Caldas. Filiación laboral Pedagógico, IDEP.
Nacionalidad colombiana Instituto para la Investigación Educativa y Nacionalidad colombiana
amolina@udistrital.edu.co el Desarrollo Pedagógico, IDEP. jgutierrezs@idep.edu.co
Nacionalidad colombiana
dprada@idep.edu.co
educación
y Ciudad 39
Marco Raúl Mejía María del Pilar Unda Bernal Ruth Amanda Cortés Salcedo
Formación académica Formación académica Formación académica
Doctor en Educación, Universidad Doctora en Cultura y Educación Doctora en Educación,
Pedagógica Nacional. Maestría en en América Latina, Universidad de Artes y Universidad Pedagógica Nacional.
Desarrollo Educativo y Social, CINDE. Ciencias Sociales. Maestría en Educación Maestría en Desarrollo Educativo y Social,
Licenciatura en Filosofía y Letras, con Especialización en Investigación CINDE. Especialización en Enseñanza
Pontificia Universidad Javeriana. Educativa y Análisis Curricular, Universidad de la Historia, Pontificia Universidad
Filiación laboral Javeriana. Psicóloga, Pontificia Javeriana. Licenciatura en Ciencias
Planeta Paz. Universidad Javeriana. Sociales, Universidad Pedagógica Nacional.
Nacionalidad colombiana Filiación laboral Filiación laboral
marcoraulm@gmail.com Docente e Investigadora, Universidad Investigadora del Instituto para la
Pedagógica Nacional. Investigación Educativa y
Margarita Posada Escobar Nacionalidad colombiana el Desarrollo Pedagógico, IDEP.
Formación académica pilunda@gmail.com Nacionalidad colombiana
Estudios de Doctorado en Calidad amandacortes2006@yahoo.es
Educativa, con diploma DEA, Rosalba Pulido de Castellanos
Universidad de Barcelona, Facultad de Formación académica Ruth Milena Páez Martínez
Pedagogía y didáctica; Maestría Cinde - Doctora en Educación, Área Ciencias Formación Académica
UPN en Desarrollo Social y Educativo. Naturales, Universidad Pedagógica Doctora en Educación, Universidad
Licenciatura en Estudios Principales Nacional. Maestría en Biología, Universidad Pedagógica Nacional de Colombia.
en Pedagogía Musical. de los Andes. Maestría en Dirección Magíster en Educación, Pontificia
Filiación laboral Universitaria, Universidad de los Andes. Universidad Javeriana. Licenciada en
Docente, Colegio República Bolívariana Licenciatura en Ciencias de la Educación, Educación Básica Primaria, Pontificia
de Venezuela IED. Universidad Pedagógica Nacional. Universidad Javeriana.
Nacionalidad colombiana Filiación laboral Filiación laboral
maextrax@yahoo.es Docente, Universidad de la Salle. Docente, Maestría en Docencia y del
Nacionalidad colombiana Doctorado en Educación y Sociedad,
rpulido0730@gmail.com Universidad de La Salle.
milenapaez@yahoo.es
Comité Científico
Araceli Teresa de Tezanos Castiñeiras Eduardo Gutiérrez Gloria Pérez Serrano
Doctorado en Lettres et Sciences Doctorando en Educación DIE -UD. Doctora en CC de la Educación,
Humaines, Université de Paris X Nanterre. Maestría en Comunicación, Pontificia Universidad Complutense de Madrid
Maestría Investigación Educativa, Universidad Javeriana. Licenciatura en (UCM). Licenciada en Filosofía y Letras.
Universidad Iberoamericana. Lenguas Español-Inglés, Universidad Sección Pedagogía, UCM.
Especialización Certificatto in Pedagogia, Pedagógica Nacional. Filiación laboral
Università degli Studi de Firenze. Filiación laboral Catedrática de Pedagogía Social, UNED.
Especialización Diplôme d’ Études Profesor asistente del Departamento Dirige la Revista Interuniversitaria
Approfondies en estudios Ibéricos de Comunicación, Pontificia Pedagogía Social y el Máster en
e Iberoamericanos, Université de Paris X, Universidad Javeriana. Intervención Educativa en Contextos
Nanterre. Nacionalidad colombiana Sociales de la UNED. Catedrática de la
Filiación laboral clasehistoria@gmail.com Universidad Pablo de Olavide, Sevilla.
Université de Paris X – Nanterre. Nacionalidad española
Nacionalidad Uruguaya Federico Revilla gloriaperez@edu.uned.es
atezanos@club-internet.com Formación académica
Doctor en Filosofía y Letras (Sección Inés Dussel
Carlos Obando Arroyave Historia del Arte), Universidad de Formación Académica
Formación académica Barcelona.Licenciado en Ciencias de la Ph.D., Department of Curriculum
Doctorado en Investigación Pedagógica y Información (Real Decreto 1.201/1977). & Instruction, University of Wisconsin-
TIC, Universitat Ramon Llull-Blanquerna, Filiación laboral Madison. Maestría en Educación y Ciencias
Barcelona, España. Diploma de Máster Miembro del “Claustro de Doctores” de Sociales, Facultad Latinoamericana de
en Estudios Avanzados (DEA) en la Universidad de Barcelona. Director del Ciencias Sociales, Argentina. Licenciada
Investigación Pedagógica. Maestría en Centro de Estudios Post-universitarios. en Ciencias de la Educación, Facultad de
Comunicación Audiovisual Digital, Miembro del Comité Consultivo de la Filosofía y Letras, Universidad de Buenos
Universidad Internacional de Andalucía, Sociedad Española de Emblemática. Aires, Argentina. Área de formación
Sevilla, España. Especialista en Semiótica- Presidente de la Fundación Cultural focalizada: Historia de la Educación.
Estética, Universidad Nacional, Colombia. de las Américas. Filiación laboral
Comunicador Social-Periodista, Nacionalidad española Directora Educativa del Programa Ciencia
Universidad de Antioquia, Colombia. amigos@cultuamericas.org y Tecnología con Creatividad, Sangari,
Filiación laboral Argentina. Investigadora Principal, Área
Profesor-Investigador, Facultad de Educación, Facultad Latinoamericana de
Comunicación y Lenguaje, Pontificia Ciencias Sociales, Sede Argentina.
Universidad Javeriana. Director de la Nacionalidad argentina
plataforma digital de Periodismo Integrado ines.dussel@sangari.com
https://www.directobogota. com/ y
Director de la Especialización
en Televisión de la Facultad de
Comunicación y Lenguaje.
carloso@carloso-bcn.com /
carlosoyave@gmail.com
educación
y Ciudad 39
Jaume Trilla Bernet Javier Ocampo López

Formación académica Formación académica
Doctor en Pedagogía, Universidad Doctor en Historia, Colegio de México.
de Barcelona. Especialización Historia de las Ideas,
Filiación laboral Universidad Nacional Autónoma
Catedrático de la Facultad de Pedagogía de México.
y miembro del Grupo de Investigación en Filiación laboral
Educación Moral (GREM), Universidad Universidad de Cartagena. Doctorado
de Barcelona. Interinstitucional en Educación;
Nacionalidad española Universidad Pedagógica y Tecnológica
jtrilla@ub.edu de Colombia.
José Ángel López Herrerías javierocampo11@yahoo.es
Doctor en Filosofía, Universidad de Madrid. Rocío Rueda Ortiz
Filiación laboral Formación académica
Profesor de Pedagogía General y Social, Doctorado en Ciencias de la Educación,
Facultad de Educación, Universidad Universidad de Las Islas Baleares.
Complutense de Madrid. Maestría en Tecnologías de
Nacionalidad española la Información Aplicada,
jherrer@edu.ucm.es Universidad Pedagógica Nacional.
Licenciatura en Psicología y Pedagogía,
Universidad Pedagógica Nacional.
Filiación laboral
Doctorado Interinstitucional en Educación,
Universidad Pedagógica Nacional.
rruedaortiz@yahoo.com
Pedagogía, experiencia y vida escolar 11

Árbitros
Ruth Stella Chacón Pinilla Shirley Flórez Osorio Juan Carlos Castillo Ayala
Doctorado en Educación, Universidad Magíster en Educación con énfasis en Candidato a Doctor en Educación,
Santo Tomás. Magistra en Educación, Gestión Educativa, Universidad Libre. Universidad Distrital Francisco José
Pontificia Universidad Javeriana. Magíster Especialista en Gerencia Educativa, de Caldas. Magíster en Docencia de la
en Bioética, Universidad El Bosque. Corporación Universitaria Minuto de Dios. Física, Universidad Pedagógica Nacional.
Licenciada en Administración y Supervisión Abogada, Universidad la Gran Colombia. Licenciado en Física, Universidad
Educativa,Universidad de la Sabana. Licenciada en Química, Universidad Pedagógica Nacional.
Maestra Bachiller, Centro Educativo Distrital Francisco José de Caldas. Filiación laboral
Nuestra Señora de La Paz. Filiación laboral Profesor Departamento de Física
Filiación laboral Secretaría de Educación del Distrito, Universidad Pedagógica Nacional.
SED, Colegio Rodolfo LLinás IED. Bogotá. Docente Colegio Estanislao jccastillo@pedagogica.edu.co
Universidad El Bosque. Universidad de Zuleta IED JM y Colegio República de
San Buenaventura. Colombia JN. Diana Marcela Orozco Orozco
ruthstella25@gmail.com shirley_florez@hotmail.com Formación académica
Maestría en Didáctica de la enseñanza
Elba Azucena Martínez Cárdena Constanza Amézquita Quintana del Inglés con énfasis en Aprendizaje
Formación académica Formación académica Autónomo, Universidad de La Sabana.
Magíster en Educación en el Énfasis de Doctora en Estudios Políticos y Relaciones Licenciatura en Educación Básica con
Educación en Matemáticas; Licenciada Internacionales; Magíster en Sociología; énfasis en Inglés, Universidad Distrital
en Educación Básica con Énfasis en Socióloga, Universidad Nacional Francisco José de Caldas.
Matemáticas, Universidad Distrital de Colombia. Filiación laboral
Francisco José de Caldas. Filiación laboral Secretaría de Educación Distrital, Centro
Filiación laboral Institución Universitaria Colombo Educativo Rural La Mayoría.
Docente de primaria, Secretaría de Americana - ÚNICA- Directora de dianita03mo@gmail.com
Educación Distrital de Bogotá, Colegio Investigaciones y Sostenibilidad.
Tibabuyes Universal IED. constanza.amezquita@gmail.com Rubén Darío Buitrago Pulido
eamc.real.math@gmail.com Formación académica
Darío Antonio García Cruz Doctorando en Tecnología Educativa,
Formación académica Universidad de Islas Baleares. Magíster en
Magíster en Educación, Pontificia Tecnologías de la Información Aplicadas
Universidad Javeriana. Licenciado en a la Educación, Universidad Pedagógica
Educación Básica con Énfasis en Ciencias Nacional. Especialista en Gerencia
Sociales, Universidad Pedagógica Nacional. de Mantenimiento, Universidad ECC.
Filiación laboral Ingeniero mecánico, Universidad Central.
Colegio Cristóbal Colón, Secretaría de Filiación laboral
Educación de Bogotá. IED Instituto Técnico Industrial Francisco
dario.antonio.garcia.cruz@gmail.com José de Caldas. Universidad ECCI.
rubendario.buitrago@gmail.com
educación
y Ciudad 39
Ana Milena Muñoz Rodríguez Claudia Liliana Gómez Pinilla Lizeth Marcela Díaz Becerra
Magistra en Lingüística Aplicada del Maestría en Pedagogía, Universidad de la Candidata a Doctorado Interinstitucional
Español como Lengua Extranjera, Sabana. Licenciatura en Educación básica de Educación, Universidad Pedagógica
Pontificia Universidad Javeriana. primaria, Fundación Nacional. Magíster en Pedagogía,
Licenciada en Lenguas Modernas, universitaria Monserrate. Universidad de La Sabana. Licenciada
Universidad de La Salle. Formación en Filiación laboral en Educación Básica con énfasis en
Coaching y Liderazgo, Universidad Piloto Centro Educativo Distrital Rural Humanidades y Lengua Castellana,
de Colombia. La Mayoría. Pontificia Universidad Javeriana.
Filiación laboral claudiali621@gmail.com Filiación laboral
Secretaría de Educación del Distrito. SED Bogotá-Red Chisua.
ammunozr@educacionbogota.edu.co Hammes Reineth Garavito Suárez marceladiazb2016@gmail.com
Freddy Enrique Castro Velásquez Magíster en Educación Comunicación, Hypatia Milena Hurtado Luque
Formación académica Universidad Distrital Francisco José Formación académica
Magíster en Educación, Universidad de Caldas. Licenciado en Ciencias Maestría en Enseñanza de las Ciencias
Externado de Colombia. Especialista Naturales. Ingeniero en Universidad Nacional.
en educación Superior a Distancia, Control Electrónico. Filiación laboral
Universidad Nacional Abierta y a Distancia. Filiación laboral Secretaría de Educación del Distrito.
Licenciado en Física, Universidad Docente, Colegio José Félix Restrepo IED. hypatiahurtado@gmail.com
Pedagógica Nacional. Localidad San Cristóbal.
Filiación laboral hammitos@gmail.com /
Colegio La Palestina IED. hgaravito@educacionbogota.edu.co
freddy.castro.v@gmail.com

Presentación
La multiplicidad de construcciones alrededor de lo situados, para dar cuenta de la cotidianidad escolar
que es posible entender como pedagogía, invita a y evidenciar cómo, desde el cuidado y el trabajo
profundizar en sus alcances y ámbitos en el aula. emocional, las docentes establecen espacios para la
Por tal motivo, el presente número de la Revista atención de daños emocionales y la afirmación de
Educación y Ciudad hace énfasis en reconocer el la vida.
sentido práctico de la pedagogía en la vida escolar;
es decir, resaltar la enseñanza desde sus alcances En tercer lugar, Carlos Pacheco, José Albarracín
cotidianos en colegios y escuelas, partiendo de la y Francisco Rodríguez comparten, a manera de
experiencia concreta de maestros y maestras en su experiencia docente, una propuesta pedagógica para
intercambio con el estudiantado. fortalecer las relaciones interpersonales mediante
la “semiotricidad”, entendiéndola como elemento
Así, la amplitud de la vida escolar permite constitutivo del sentido de educar físicamente a
destacar, desde diferentes puntos, la riqueza de las personas, en su texto: “La semiotricidad como
aproximaciones a la pedagogía y la multiplicidad estrategia pedagógica para el fortalecimiento de
de experiencias docentes al momento de concebir las relaciones interpersonales en tres colegios
las propuestas de enseñanza en la escuela; prueba distritales de la ciudad de Bogotá”; mientras que
de ello, es la diversidad de enfoques en el actual Diana Vanegas expone su experiencia a la hora de
número, el cual, en primer lugar, presenta el texto: abordar la educación financiera con estudiantes
“Escribir las prácticas: reticencias y resistencias de grado 5º, a partir de la búsqueda de opciones
de los profesionales”, de Anne Marie Chartier, pedagógicas para una enseñanza alternativa de las
traducido por Oscar Saldarriaga, el cual examina matemáticas, el trabajo de conceptos financieros
la manera en que las prácticas comienzan a desde la práctica y el planteamiento de problemas,
desplegarse en el escenario escrito y las resistencias en el artículo: “La educación financiera en primaria,
o reticencias que ello implica; todo entendiendo su una opción de trabajar matemáticas en el aula”.
lugar como un objeto de estudio fundamental por
su importancia en tanto referente en la formación, Por su parte, el texto: “La inclusión escolar y el
acción y el punto de vista de los actores educativos. retorno a lo concreto como praxis pedagógica.
Entrevista con Luis Miguel Bermúdez”, de
Lo anterior es acompañado por el texto: “Una Jorge Blanco, expone la necesidad de vincular
pedagogía visceral: experiencias de cuidado y trabajo la producción epistemológica en educación a la
emocional de profesoras en la periferia carioca”, práctica pedagógica, para dar un lugar central
de Alanis Bello, quien analiza la experiencias a la producción de conocimiento surgida en la
de profesoras negras en escuelas afectadas por realidad educativa docente; y en: “Escenarios de
la violencia en Río de Janeiro, empleando una la experiencia estética en el aprendizaje”, Luis
metodología feminista de los conocimientos Rubio describe y examina algunas experiencias
14 Educación y Ciudad No. 39 Julio - Diciembre de 2020 ISSN 0123-425 Web-online 2357-6286 pp.14-15
educación
y Ciudad 39
vividas durante la realización de un trabajo que de mezclas”, Robinson Cascavita, Edier Bustos
propone vincular música y literatura, entendiendo y Jaime Reyes explican los resultados de una
dicha relación como esencial para enseñar lengua investigación que involucró el diseño, validación e
castellana desde una experiencia estética que reúna implementación de una secuencia de actividades de
al estudiante, al maestro y la escuela en un proceso enseñanza, en la cual se contemplaron reflexiones
formativo integral. de orden pedagógico y didáctico, relacionadas con
el valor de las representaciones semióticas en la
A continuación, en: “La lectura de la narrativa urbana enseñanza de las ciencias
en la escuela: un contagio, una interiorización y
una construcción de representaciones sociales”, Finalmente, en “Escuela y praxis pedagógica:
Oscar Alfonso ofrece un análisis sobre el papel del vínculo transformador de licenciados en maestros”,
lector y los procesos lectores, de la alfabetización Ronald Rojas sugiere la praxis pedagógica como
literaria y las didácticas de lectura al interior del fundamento de los programas curriculares de
aula para, antes de “academizar” la literatura o formación de maestros en Colombia, proponiendo
“pedagogizarla”, hacer de la educación un medio útil articular escuela y universidad desde el saber
como agente de comprensión de la narrativa urbana, didáctico curricular y el saber sobre la gestión
compartiendo, interiorizando y expresando desde escolar, para consolidar el conocimiento
las representaciones sociales de los estudiantes. pedagógico de la profesión docente. Lo cual da paso
Mientras que Oscar Rodríguez, Elizabeth Paz y a la conclusión, con el texto: “Una propuesta para
Diego Osorio invitan a tratar la muerte desde su el desarrollo del vocabulario en inglés en el marco
lugar en el ámbito educativo, buscando desarrollar de la educación inclusiva”, de Vivian Garibotto,
estrategias que faciliten acercarse a ella partiendo Nelly Ramos y Camila Ríos, quienes, partiendo
de su rol como referente de vida, y destacar la de una investigación que buscó identificar estilos
necesidad de una educación trasversal para la de aprendizaje de los estudiantes, exponen las
muerte, en: “Pedagogía de la muerte en la escuela: perspectivas docentes sobre la enseñanza del
una tarea pendiente”. inglés en el marco de la educación inclusiva, junto
a las estrategias empleadas para la enseñanza de
Como complemento, Rennier Ligarreto presenta vocabulario de lengua extranjera.
“Meme educativo: experiencia para una pedagogía
de la cultura visual”, para exponer los resultados de La experiencia cotidiana de la escuela es fuente
una estrategia educativa cuyo objetivo es mediar inagotable de caminos pedagógicos, pues, como
la práctica docente a partir del uso, creación e escenario de intercambio, es el terreno más fértil
interpretación de memes, buscando favorecer los para el encuentro entre los distintos actores
procesos de lectura, análisis y síntesis de contenidos educativos; esta diversidad queda retratada y a
de asignaturas en la educación superior. Junto a disposición del lector, por lo que se espera que
ello, en “Caracterización de las representaciones contribuya a la consolidación de criterios útiles al
semióticas elaboradas por estudiantes de grado momento de abordar, estudiar y reflexionar sobre
cuarto, de básica primaria, sobre separación el significado de “vivir” en la escuela.

Prefacio
P edagogía, experiencia y vida escolar es el título con
el que los editores académicos invitados de este
número de la Revista Educación y Ciudad, quisimos
para teorizar todo el saber del maestro, y en su antípoda,
como efecto de banalización y empobrecimiento de los
saberes. En el intervalo, aparece presentada como expe-
lanzar una especie de atarraya que captara escrituras riencia vivencial de unas maestras para proteger a sus
o relatos sobre la cotidianidad escolar, que sólo parece estudiantes de los efectos de la violencia circundante,
revelarse cuando pensamos las palabras de ese título como proyecto para crear temas de investigación e inno-
como términos tensionados entre sí, como vértices de vación curricular, como experimento empírico, o en fin,
un triángulo. como una didáctica específica para enseñar matemáticas
o para resolver un tema particular en el aula. En otros
Con las palabras experiencia y vida escolar incitábamos casos aparece bajo la sinonimia de «práctica docente” o
a escribir sobre la cotidianidad que viven docentes y “procesos de enseñanza”.
estudiantes en las instituciones escolares, inclusive
fuera de ellas. Nuestra convocatoria se atrevió a poner También hay que admitir que, en algún caso, pedagogía
límites: «separarnos de los discursos estereotipados para aparece en el resumen, pero no vuelve a ser mencionada
“exponer lo teórico” o para “sistematizar la práctica”». en todo el artículo.
E incluso reconvinimos en no querer hacer una revista
dedicada ni a la exposición de corrientes pedagógicas ni Habría tal vez una razón para esto, y es que algunos de
a la presentación de proyectos de aula. los autores sólo se ocuparon del asunto de la experiencia.
Revisemos rápidamente el campo semántico de este
La compilación de artículos recibidos fue diversa y, término en los artículos publicados: «experiencia de
por qué no decirlo, dispersa. Una reflexión nos surge investigación», «experiencia carnal», «experiencia
tras la selección que los lectores tienen ahora a la vista. cotidiana», «experiencia de cuidado», «auténtica
Se trata del modo como los autores han dado sentido experiencia del aprender», «experiencia cotidiana
a los términos pedagogía, experiencia y vida escolar. escolar», «ámbito de la experiencia», «experiencia
No es posible rastrear acá en detalle la riqueza de personal y colectiva», «experiencia estética», «angustia
matices de cada texto, pero podemos avanzar algunas en la experiencia docente”. Este campo semántico
interpretaciones sobre los resultados de este ejercicio. también aparece tensionado entre dos nociones opuestas:
la experiencia como lo vivido, sea como rutina o como
El término pedagogía circula, en estos textos selecciona- irrupción; y la experiencia como experimentación
dos, con varias acepciones: «praxis pedagógica», «estra- científica con variables controladas. En ese rango,
tegia pedagógica», «propuesta pedagógica», «experien- aparece un tercer uso: experiencia como sabiduría o
cia pedagógica», «pedagogía de la muerte», «pedagogía reflexión sobre lo hecho o vivido. Los artículos que se
de la cultura visual», «pedagogía visceral”, «pedago- ocupan de la experiencia -en alguna de estas acepciones-,
gización». Esta proliferación se puede situar entre una son pocos, dos o tres. Pero eso sí, los recomendamos.
polaridad: en una dirección, aparece como un concepto
16 Educación y Ciudad No. 39 Julio - Diciembre de 2020 ISSN 0123-425 Web-online 2357-6286 pp. 16-17
educación
y Ciudad 39
Y, por fin, vida escolar. Curiosamente, no hay ningún

artículo que se haya ocupado expresamente de este
asunto, pero la palabra aparece en prácticamente todos,
atravesada por otra polaridad: vida es lo que pasa
fuera de la escuela o en los momentos informales de
su cotidianidad, o aparece como el esfuerzo por darle
vida a lo que se hace en el aula o en la institución. Ahora
bien, o los editores nos equivocamos al proponer este
término tan «metafísico» que abarca todo y nada; o tal
vez, ese sea el nombre de la lucha invisible de maestros
y estudiantes para que su experiencia cotidiana gane
sentido, o para que la pedagogía defienda un sentido que
la vida de hoy se empeña en quitarle a la escuela.
Oscar Saldarriaga Vélez

Ruth Amanda Cortés Salcedo
Editor y editora académicos invitados

educación
y Ciudad 39
Escribir las prácticas: reticencias y

resistencias de los profesionales1
WRITE THE PRACTICES: RELUCTANCE AND RESISTANCE OF PROFESSIONALS
ESCREVA AS PRÁTICAS: RELUTÂNCIA E RESISTÊNCIA DOS PROFISSIONAIS
Anne-Marie Chartier
Anne-Marie Chartier2 2.
Agregada de Filosofía y Doctora en Ciencias de la Educación. Fue profesora de la
Escuela Normal de Versailles, profesora asociada de los Institutos Universitarios de
Formación de Maestros (IUFM), y ejerció luego la docencia y la investigación en
el INRP (Instituto Nacional de Investigación Pedagógica), en el departamento de
Historia de la Educación; correo electrónico: anne-marie.chartier0054@orange.fr
Citar artículo como:

Charter, A. (2020, Julio-Diciembre). Escribir las prácticas: reticencias y resistencias de los profe-
sionales [Traducción de Oscar Saldarriaga]. Revista Educación y Ciudad, No. 39, pp. 19-47. //doi.
org/10.36737/01230425.n39.2020.2409
DOI: http://doi.org/10.36737/01230425.n39.2020.2409
Fecha de recepción: 3 de febrero de 2020 / Fecha de aprobación: 1 de julio de 2020
Resumen Abstract Resumo

El presente artículo gira alrededor This article revolves around pro- Este artigo gira em torno das práticas
de las prácticas profesionales, en- fessional practices, understanding profissionais, entendendo-as, a par-
tendiéndolas, desde sus diversas them, from their various interpre- tir de suas diversas interpretações,
interpretaciones, como un obje- tations, as a fundamental object of como objeto de estudo fundamental
to de estudio fundamental por su study due to their importance as a pela sua importância como referen-
importancia en tanto referente en reference in training, action and the cial na formação, na ação e na visão
la formación, acción y el punto de point of view of educational actors; dos atores educacionais; assim, ele
vista de los actores educativos; así, thus, he examines the way in which examina a maneira pela qual as prá-
examina la manera en que las prác- practices begin to unfold in the wri- ticas começam a se desdobrar no
ticas comienzan a desplegarse en el tten setting. ambiente escrito.
escenario escrito.
Palabras clave: Prácticas profesiona- Keywords: Professional practices, wri- Palavras-chave: Práticas profissionais, es-
les, escritura, vida escolar, pedagogía. ting, school life, pedagogy. crita, vida escolar, pedagogia.
1.
Edición original: Chartier, A. (2003). “Écrire les pratiques professionnelles: réticences et résistances des praticiens”. En
Claudine Blanchard, C., y Fablet, D. (Dir.), Écrire les pratiques professionnelles. Dispositifs d’analyse de pratiques et écriture,
París: L’Harmattan, pp. 17-56. Traducción: Oscar Saldarriaga Vélez, Ph D. Profesor, Pontificia Universidad Javeriana,
Bogotá. El original francés usa el término “practicien”, que en castellano puede significar tanto “profesional” como
“practicante”, e incluso “técnico”. Se ha consultado también la traducción portuguesa, publicada como “A escrita das
práticas: reticências e resistências dos profissionais” (2007).
educación
y Ciudad 39
Escribir sobre las prácticas: de los horizontes de referencia de la formación

profesional, a la par de los saberes académicos y
una coyuntura favorable didácticos, y la cuestión principal consiste en saber
cómo integrarlas en las pruebas y evaluaciones.
L as prácticas profesionales van viento en popa.
Relegadas durante mucho tiempo a un segundo
plano, en conformidad con el esquema teoría-
Otros escritos pretenden simplemente informar
sobre prácticas nuevas, difíciles de ubicar (por
práctica3, se han convertido hoy en un objeto de
ejemplo, las iniciativas de proyectos de zona al
estudio por derecho propio4. Las investigaciones
momento de la creación de las ZEPs)5, o sobre
tratan de describirlas, ya sea desde el exterior -para
funciones en curso de redefinición (por ejemplo,
mostrar sus fuerzas y debilidades y contribuir a la
tareas de intervinientes externos o de educadores
mejora de su eficacia-, o desde el interior, cuando
de apoyo en las escuelas; “trabajos cruzados” en
quienes practican explicitan su experiencia para
el liceo que implican profesores de disciplinas
transmitirla a sus pares o aprendices, y/o para
diferentes). Sin embargo, no puede olvidarse que
mejorar sus propios desempeños.
esas descripciones informativas apuntan a facilitar
la apreciación de las transformaciones en curso:
Refiriéndose a la escuela, los análisis dirigidos por
¿hay que alentarlas?; ¿hay que reorientarlas?; ¿la
terceros tienen, sobre todo, finalidades evaluativas
innovación ha producido el efecto esperado? Hasta
o didácticas. En contraste, aquellos estudios en que
la descripción más neutra implica siempre un juicio.
los actores ponen en juego su propia práctica tienen
más bien una perspectiva formativa: el “profesional
En las revistas profesionales o militantes, en
reflexivo” que relata sus modos de hacer; el novato
los textos que emanan de la jerarquía o en la
que analiza sus éxitos o fracasos, con o sin ayuda
“literatura gris”6 de los equipos pedagógicos, los
de una “entrevista de explicitación”; el profesional
“haceres ordinarios” de la clase cuentan con una
que da testimonio de su trayectoria o de sus
menor calidad de descripción que las prácticas
vivencias escribiendo su carrera o su “historia de
excepcionales o marginales, esas que quiebran las
vida”, etc. Para los tomadores de decisiones en la
rutinas (preparar una fiesta, una exposición, un
institución, las prácticas se han convertido en uno
3
Este era el enfoque clásico durante los años 1970-80. La 5
En Francia, las Zonas de Educación Prioritarias [ZEP] han
articulación entre teoría (científica) y práctica (ética) sido espacios educativos identificados como áreas de alto
o praxis (política) constituía un modelo general de índice de fracaso escolar, para ser focalizadas por políticas
referencia. Al respecto, se recomienda la lectura de Ferry de refuerzo (Nota del Traductor).
(1983). 6
Es el nombre que se da en la academia a los borradores de
4
La autora acompaña su artículo con una abundante investigación, individuales o de grupo, que no alcanzan
bibliografía, especialmente de revistas francesas publicadas a ser publicados o no están destinados a ello, y a veces
entre 1992 y 2002. Se ha acordado no reproducir sino las ni siquiera se hallan en bibliotecas (Nota del traductor).
notas que resulten útiles para el debate. Las referencias
más relevantes se adjuntan al final.
Escribir las prácticas: reticencias y resistencias de los profesionales / Anne-Marie Chartier 21

viaje), o las que innovan (introducir el texto libre, etc. Los investigadores, por tanto, deben hacer
la correspondencia escolar o la imprenta, para explícitas las prácticas profesionales cuando ellas
limitarnos a ejemplos clásicos (Chartier, 1993, son su objeto de indagación (en particular en
1995 y 1998). ciencias de la educación), pero también cuando son
el marco de referencia que el lector debe conocer
Es que se supone que ciertos aspectos de la acción para evitar contrasentidos de lectura (en historia,
pedagógica son conocidos por todos: sería pues, sociología, antropología, etc.)9.
superfluo, presentarlos. En cambio, cuando hace
falta conocer el saber compartido por todos los Frente a ello, en psicología, las publicaciones
exalumnos de un país, cuando la clase de la que norteamericanas sobre el aprendizaje de la lectura
habla un artículo está fuera del sistema (en un y sus dificultades, que constituyen buena parte de
hospital o en un campo de refugiados), o lejana en la producción internacional, presuponen, por el
el espacio (el Japón) o el tiempo (en el siglo XVIII), contrario -y casi siempre-, que las variables locales
el lector contemporáneo tiene necesidad de que le (escolarización a partir de los cinco años, lengua
expliquen las prácticas a las que remite el análisis. inglesa, aprendizaje en familia del alfabeto, lectura
En su ausencia, ese lector infiere las constantes de de libros ilustrados, etc.), son conocidas por todos
las situaciones a partir de sus referentes habituales, y, por tanto, “universales”.
frecuentemente de modo erróneo7.
Estas investigaciones sobre las prácticas no
Por ejemplo, este lector “olvidará” que en 1830 los tienen solo implicaciones profesionales, los
alumnos no aprenden a escribir sino después de postulados epistemológicos de ciertas disciplinas,
haber aprendido a leer, que el institutor de la época como la sociología, han sido cuestionados, y sus
de Jules Ferry no se dirige a un público mixto8, que orientaciones, transformadas. En efecto, este
el manual de lectura es concebido e impuesto por “giro pragmático” ha rehabilitado el rol central de
las autoridades en Alemania, México, Marruecos, la acción y el punto de vista de los actores, que ya
7
Los estudios comparativos insisten en la dificultad 9
Fue esto lo que hizo Galan (2001) cuando describió
y, por tanto, la necesidad de constituir indicadores las clases de lectura en el Japón, puesto que, sin la
internacionales pertinentes. Al respecto se recomienda “representación” de la lengua japonesa y de las prácticas
la lectura de Nóvoa (1998) y Friboulet, Leichti y Meyer escolares usuales, ningún lector occidental podría captar
(2000). lo que estaba en juego en las reformas, en la selección de
los manuales y en los debates pedagógicos entre 1870 y
8
Jules Ferry (1832-1893) fue un político francés, activista
la actualidad. El XII Coloquio de Historia de la educación
anticlerical y propulsor del colonialismo. Fue ministro de
en España (2003) ha abordado esta cuestión desde un
Instrucción Pública y presidente del Consejo de Ministros.
ángulo etnohistórico, en particular por la combinación
Estableció, con las llamadas Leyes de Jules Ferry, un
de testimonios y documentos históricos sobre la escuela
sistema de enseñanza pública laica, obligatoria y gratuita
republicana, la escuela franquista y la postfranquista.
(Nota del Traductor).
educación
y Ciudad 39
no son considerados como simples agentes. Los sitario (tesis de maestría o de doctorado), o
relatos de experiencia pueden ser analizados como profesional (para un ascenso a formador o a ins-
procedimientos de justificación que contribuyen de pector). El problema es cómo transformar el
manera central, no marginal, a las construcciones testimonio subjetivo y singular en material de
identitarias. A través de ellos, los individuos trabajo intelectual. La escritura exigida por los
expresan las relaciones de fuerza que estructuran marcos académicos traza una especie de frontera
el mundo del trabajo y su posición en las redes de entre el relato de una experiencia -todavía cercano
competencia, de solidaridad o conflicto10. a la vivencia personal-, y el análisis de una práctica
-que toma sus distancias de lo vivido-.
La escritura de las prácticas por Al lado de estas escrituras institucionales se hallan
sus actores aquellas más comprometidas, como las posiciones
militantes de las revistas pedagógicas12 (relatos
Sin embargo, escribir sobre las prácticas no es, aún, de experiencias, análisis de innovaciones), o algo
escribir las prácticas. ¿Qué significa esto para los más singulares, como las solicitadas regularmente
practicantes? En la formación inicial, las tesis de por la revista del Institut National de Recherche
grado y los informes de pasantías o prácticas se han Pédagogique (INRP)13, Perspectives documentaires
vuelto obligatorias en los dispositivos de evalua- en éducation, en la cual, para la sección llamada
ción de la formación11. Numerosos practicantes “Caminos de practicantes”14 los maestros, conse-
experimentados también se han visto conducidos jeros pedagógicos, directores, inspectores, etc.,
a poner por escrito las prácticas profesionales. aceptan poner por escrito las cosas que han
La circunstancia es, a menudo, un trabajo univer- marcado sus carreras15.
10
Sobre el “giro pragmático” se recomienda ver las obras de 12
Revistas como Cahiers pédagogiques, o Les Actes de
Boltanski y Thévenot (1987 y 1991). Lecture, se caracterizan por un compromiso colectivo de
la publicación con un proyecto que orienta la selección de
11
Las memorias o informes no solo se utilizan en la
las contribuciones, incluso si no todos los maestros que
“profesionalización” de los educadores (Lang, 1999,
escriben en la revista sean militantes del proyecto.
cap. IV), sino en la de otras profesiones (de la salud, de
servicio social, etc.), como señala Guigue (1995). Sin 13
El antiguo Instituto Nacional de Investigación Pedagógica,
embargo, las publicaciones se han multiplicado desde nacido de una tradición que se remonta a 1878, funcionó
la creación de los IUFM (Institutos Universitarios de entre 1976 y 2010, cuando fue disuelto y reemplazado
Formación de Maestros; creados en 1990 buscando por el IFÉ (Institut Français de l’éducation) (Nota del
conectar la formación de maestros de preescolar, traductor).
primaria y secundaria; suprimidos en 2013. (Nota del 14
Se refiere a una sección de una importante revista de la
traductor); como lo muestran las bibliografías de los
Escuela Normal Superior de Lyon, destinada a la formación
números especiales de revistas sobre el tema (Recherche
de maestros y que, lamentablemente, dejó de publicarse
et Formation (Persée, 1992) y Les Sciences de l’éducation
en 2006. Al respecto, es posible consultar http://ife.ens-
pour l’ère nouvelle (CIRNEF, 2001).
lyon.fr/publications/edition-electronique/perspectives-
documentaires/RP023-4.pdf (Nota del traductor).

Sin embargo, una lectura seriada de esos textos este proyecto, “en teoría” están incluso convencidos
permite ver que la mayor parte de ellos logra de que se encuentran mejor situados que cualquiera
relatar bastante bien su “vivencia profesional”, sus para hacerlo: ¿Quién podría hablar mejor de las
experiencias, encuentros y dilemas, las comisiones prácticas que un practicante?
de las que han sido encargados, lo que ha provocado
sus entusiasmos y dudas; todo ello sin hablar (o Sin embargo, cuando se trata de pasar a la práctica,
muy poco) de sus prácticas16. La práctica es una las reacciones de evasión son recurrentes,
especie de horizonte de referencia, evocado todo el alternando los “no tengo tiempo y además no soy
tiempo, pero escasamente descrito. Las alusiones a capaz”, con los “¿De qué serviría eso? No se aprende
ella no son claras sino para quien “ya sabe” de qué nada leyendo las prácticas de otros”. Son estas
se trata. Todo el asunto reside en saber por qué los resistencias o reticencias para escribir las prácticas
practicantes son tan “alusivos”: ¿Porque suponen lo que se ha intentado comprender17. Lo hemos
que sus lectores son informados?; ¿porque explicitar tratado de hacer a través de un estudio de caso que
sus tareas o funciones sería muy fastidioso?; ¿muy ha servido de material empírico para analizar en
complicado?; ¿falto de interés? concreto esas dificultades.
Por lo demás, contrario a lo que podría dejar

suponer lo abundante de estas producciones,
Estudio de caso: una investigación
muchas experiencias permitieron observar que el sobre las “prácticas de
proyecto de escribir las prácticas, lejos de captar
ese asentimiento general que caracteriza (hoy) a los integración” en ZEP
investigadores y directivos de instituciones, genera En mayo de 1990, el rector de la Academia de
reacciones ambivalentes entre los profesionales- Versalles constituye un “Observatorio de las
practicantes. Aquellos que legitiman de buena gana prácticas de integración” (OPI)18 sobre ciertos sitios
15
En cambio, los investigadores tienen derecho a otra
16
Este seguimiento se realizó a través de una treintena de
sección de la revista, llamada “Itinerario de investigación”. números de la revista Perspectives, a partir del No. 15
Sin sobreestimar esta diferencia léxica, ella incorpora de 1988, en el cual Jean Hassenforder [pionero de las
la oposición clásica entre teóricos y practicantes: bibliotecas escolares y la documentación pedagógica
aquellos que se fijan objetivos y definen sus recorridos, francesas] definió las “preguntas guía propuestas para
frente a quienes “siguen” un camino, bifurcándolo a lo la escritura de estos textos”: ¿En qué ha evolucionado
largo de los encuentros y acontecimientos. Además, la su práctica de enseñanza, durante los últimos años?
redacción de la revista ofrece de modo explícito, a todos ¿En qué etapas? ¿En función de qué cambios personales
los “practicantes-testigos” que lo soliciten, una ayuda y de cuáles influencias?; ¿En qué han contribuido a esa
para su escritura. Sobra decir que las trayectorias de evolución los saberes sobre la enseñanza, la educación, la
estos profesionales muestran que han hecho estudios o didáctica, los aportes de las ciencias de la educación, y la
formaciones en los cuales han debido adquirir hábitos de investigación pedagógica?; ¿En qué puntos las preguntas
redacción distintos a los requeridos estrictamente por su que usted hace actualmente a su práctica de enseñanza,
oficio. requieren de un esclarecimiento desde la investigación
pedagógica? (p. 56).
educación
y Ciudad 39
situados en Zonas de Educación Prioritaria (ZEP), Por tanto, debe ser definido, ya no a priori, sino a
para permitir una acumulación de informaciones posteriori, a partir de lo que los actores de terreno
“sensibles, reales, localizadas, sobre lo que hacen hayan puesto empíricamente bajo este término; un
los actores de terreno”, a fin de valorar y, llegado contenido que deberá aclararse o cuestionarse a
el caso, divulgar aquellas que hayan dado buenos medida que vaya avanzando la investigación:
resultados.
Este observatorio es tanto más importante cuanto
La perspectiva era clara: para el rector, los datos que el seguimiento de las condiciones sociales y
objetivos cuantificados (cifras estadísticas sobre pedagógicas de la integración, pueden conducir a
interrogarnos sobre la naturaleza de esa integración
la composición social de los barrios, los flujos de
(Relatoría de la misión, 15 de mayo de 1990).
estudiantes, tasas de reprobación o de orientación,
etc.), no bastan para entender la diversidad de
Llevando a cabo la pesquisa, los actores de terreno
los territorios, sino que incluso corren el riesgo
se hallarán, así, en situación de autoformación.
de perpetuar un tratamiento macro-social de los
problemas, y de legitimar una visión jerárquica
En la medida en que reconoce el lugar de los actores
descendente de los útiles a emplear y de los
y los deja libres para escoger los asuntos sobre los
dispositivos a instituir. Por razones de eficacia,
que quieren testimoniar e indagar, esta demanda
piensa que los actores más cercanos al terreno son,
institucional suscita de inmediato el interés, y
a menudo, los más aptos para captar las variables
parece bien recibida en los distintos ámbitos
cualitativas y definir las urgencias de acción que los
de la academia. Para su puesta en marcha, se ha
organigramas hacen invisibles.
diseñado un dispositivo sencillo, que privilegia
aproximaciones monográficas sobre algunos
El término “prácticas de integración”, bastante
lugares. El equipo académico del CEFISEM20 se
vago, permite englobar todas las iniciativas puestas
encargó de dirigir el calendario de las reuniones,
en marcha, de modo puntual o permanente,
la recolección de los testimonios y documentos
para ayudar a los estudiantes y luchar contra las
escritos para el informe de la primera fase (previsto
desigualdades escolares y sociales verificadas19.
para junio de 1991); tres expertos externos debían
17
Esas alternancias entre “sería genial escribir, pero no 18
Equivaldrían a lo que en Colombia Se conoce hoy como
me siento a la altura”, y “podría hacerlo, pero no vale la “políticas (y prácticas) de inclusión” (Nota del traductor).
pena”, hacen parte de las afugias del escritor, tal como las
describe con precisión Marcel Proust. No son exclusivas
de los educadores y dependen de la identidad singular
de los actores, de su relación personal o social con la
escritura. En el marco de este texto, hemos tratado de
seleccionar las reticencias imputables a los datos de la
vida profesional, aun cuando los motivos personales y
profesionales interfieren todo el tiempo.

aportar una “ayuda metodológica” y una cierta los participantes con los que trabaja regularmente
“vigilancia científica”21. e interrogando a una muestra de escolares y
colegiales (con cuestionarios discutidos y llenados
Un año después fue entregado el informe22, el en su presencia). El destino de los egresados del
cual da cuenta de un amplio abanico de prácticas. liceo profesional, jóvenes entre 16 y 25 años, fue
Partiendo de los objetivos propuestos de modo hecho visible por los mismos adolescentes y, en
explícito por los proyectos de zona, los colegas que ciertos casos, por los servicios sociales, médicos,
trabajaban en las ZEP o en los diversos CEFISEM educativos o judiciales que los conocieron. Una
entrevistaron a familias, estudiantes, egresados y misma pregunta: ¿De qué manera la escuela integra
funcionarios de la educación nacional, para conocer o fracasa en la integración de los niños de familias
mejor sus puntos de vista. Las intuiciones empíricas en situación precaria? Sin embargo, el informe
sobre las que fundaron sus acciones fueron, según subraya de entrada que:
los casos, confirmadas, complejizadas o matizadas.
Por ejemplo, en dos lugares, las relaciones escuela- El punto central de las dificultades no provenía de
familias-barrios fueron abordadas a través de 25 las finalidades del trabajo, sino del medio empleado
entrevistas con las familias que representaban los “naturalmente” para lograrlas: no por el trabajo
de investigación sino por el trabajo de redacción
diferentes perfiles de población, y 15 entrevistas
del informe de investigación (Chartier, Verbunt y
en instituciones implicadas en los barrios (policía,
Wihtol de Wenden, 1991, p. 5).
trabajadores sociales, asociaciones, animadores
deportivos, funcionarios de la alcaldía, la agencia
La necesidad de escribir las prácticas sacó a flote
de empleo, los médicos del PMI23, etc.).
dificultades y resistencias no previstas, al punto de
que se abandonaron o modificaron las modalidades
Por su parte, la maestra de un curso de adaptación
imaginadas.
para estudiantes no francófonos entrevistó a sus
antiguos alumnos: ¿Cómo se habían “integrado” a
la escuela y al colegio, y qué recuerdo guardaban Informarse para actuar o para
de esta estructura especializada? En otro lugar, el
investigador se preguntó por el “rol integrador” de “rendir cuentas”
las prácticas deportivas para-escolares, grabando a En tanto que las primeras reuniones habían
permitido escoger lugares y temas de investigación,
19
“La integración, en el sentido más amplio de la palabra, 20
Centres de Formation et d'Information pour la
es la misión fundamental de la educación, cuando ella es Scolarisation des Enfants de Migrants [Centros de
nacional. Y nosotros debemos dar la mayor importancia Formación y de Información para la Escolarización de los
a todo lo que se inicia en esos lugares particularmente Hijos de Migrantes]. Tienen la misión de formar a todos
difíciles, y por tanto innovadores, que son los ZEP”. los profesionales que participan en la educación de los
(Carta de M. Alliot, rector de la Academia de Versalles, al niños provenientes de la inmigración (Nota de la edición
director del CEFISEM. Recepción de informe de etapa, 15 brasileña).
de abril de 1991).
educación
y Ciudad 39
el despegue mismo de la indagación hizo aparecer etc.), los determinantes de “realidad” con los
inmediatamente dificultades de método y de cuales deben vérselas los actores se refieren, sobre
puesta en obra que condujeron a interrogarse sobre todo, a la singularidad de los individuos y a la
los objetivos de la operación y sus repercusiones. irreversibilidad de los acontecimientos.
Dificultades de método: los profesionales tienen
el hábito de informarse para actuar, pero no el de Los practicantes casi no se plantean la cuestión
informarse para escribir. En efecto, los actores de de cómo informarse antes de actuar, dado a que
terreno regulan todo el tiempo sus acciones, en una acción se apoya siempre en un saber previo
función de las informaciones que construyen de (compartido con sus pares, así sea de modo
forma empírica “en la práctica”, pero no tienen desigual), y a que en el curso de la acción, y por él,
necesidad de tener un protocolo explícito para la se construyen nuevas informaciones. Por la misma
recolección de datos, como tampoco para construir razón, los profesionales a menudo no se acuerdan
una memoria escrita sistemática. de los motivos que los condujeron a iniciar,
modificar o abandonar un proyecto: es lo que se
De hecho, las informaciones son recogidas en la hizo “finalmente”, lo que queda en la memoria.
acción e integradas en la continuidad del trabajo sin Cuando las acciones son realizadas en equipo, las
ser tematizadas por sí mismas. Esto es lo que aparece discusiones que acompañan las decisiones son
en los relatos de acción, bajo expresiones como: “Y tratadas de modo informal, pero no es ni necesario
entonces, ha sido necesario tener en cuenta que…”, ni deseable guardar sus huellas. Por el contrario, al
ya se tratara de interlocutores (padres de familia, el ser consensuada, la decisión tomada debe borrar
inspector escolar, políticos, colegas o alumnos), o de rápidamente el recuerdo de las posiciones en
eventos (resultados electorales, procesos en curso, conflicto que hicieron difícil su nacimiento.
incidentes en la ciudad destacados en la prensa,
etc.). Junto a los datos estructurales, ya usuales en Para dar cuenta de las prácticas por escrito, como
las investigaciones sociológicas (la composición lo pedía el rector, era necesario romper con esta
social o étnica del barrio, la distribución del hábitat, práctica empírico-informal, conveniente y, aunque
la realidad del desempleo, las tasas de repitencia, no siempre eficaz, en todo caso incomunicable a
21
Ramos, Catherine Wihtol de Wenden, Gilles Verbunt y 22
Bajo el nombre de Enquête sur les pratiques d’intégration
Anne-Marie Chartier, por entonces, respectivamente, dans l’académie de Versailles. Rapport au Recteur.
encargada de investigación en el CERI (CNRS), [Investigación sobre las prácticas de inclusión en la
directora de Recherche et Formation y profesora en academia de Versalles, Informe al Rector]- Con la dirección
la Escuela Normal de Versalles. Por encargos diversos, de Chartier, A., Verbunt, G., Wihtol de Wenden, C.
nos interesamos en esta investigación de terreno sobre (1991-Junio), 250 p. (xeroxcopiado).
las prácticas seleccionadas por los profesionales. Este 23
El PMI (Servicio de Protección Materno-infanti),
artículo, que retoma algunas partes del informe que
proporciona a las futuras madres y a los hijos de menos de 6
yo redacté entonces, solo compromete mis ideas, por
años, cuidados médicos de prevención y acompañamiento
supuesto, y en absoluto las de mis colegas.
psicosocial (Nota de la edición brasileña).

terceros. De golpe, el asunto del método para recoger (o callar) delante de ellos en las reuniones? Pero al
las informaciones sobre las prácticas se convertía tiempo, eran considerados como los especialistas de
en objeto de discusión entre los participantes: la metodología y/o de la escritura del informe. En
¿Tenían los profesionales la formación necesaria todo caso, su modalidad de participación aparecía
para llevar a cabo esta investigación?; ¿podían ser, mal definida o ambigua: ¿Estaban allí para ayudar a
legítimamente, a la vez jueces y parte, actores e los practicantes, para imponer una metodología, o
informantes? Para algunos, esto era impensable: para apropiarse del resultado? Como puede leerse
en el informe de uno de los lugares visitados:
Las personas encargadas de las entrevistas deberán
ser reclutadas fuera del terreno de investigación, La reticencia a utilizar los instrumentos propuestos
y no podrán, en ningún caso, ser los mismos (en particular la guía de entrevistas) remite a poner
educadores implicados directamente en la acción en evidencia la siguiente doble problemática: -Si se
(Chartier, Verbunt y Wihtol de Wenden, 1991, p. trata de concebir, de poner por obra, y de analizar una
104). investigación cuyos resultados podrían alimentar
una síntesis y permitir avanzar conclusiones,
entonces un cierto número de garantías, si no
Informarse por contacto directo científicas, al menos metodológicas, son necesarias
o por mediación de escritos […] -Si se trata de obtener nuevas luces, impresiones
múltiples, visiones impresionistas […] la dispersión
La presencia de expertos solicitados por el rector, de las tareas que deben ser delegadas, de los temas
y propuestos como apoyo y facilitadores, abrió, en tratados y del rol de los filtros relacionales, volverán
cierto modo, una duda: Por un lado, los modelos ilusoria la posibilidad de un análisis, e improcedente
de la investigación “científica” (con su cortejo de la existencia del Observatorio.
precauciones desalentadoras), parecían ser los
únicos aceptables; una pregunta recurrente asedió Este era el dilema: O riguroso pero impracticable,
la “representatividad” de los estudios de caso: ¿qué o realizable pero sin valor informativo. Uno de los
criterio permitía pensar que las prácticas juzgadas puntos en litigio fue (para uno de los equipos) la
como pertinentes, o por el contrario, como guía de entrevistas. Se trataba de una simple pauta
deficientes, podrían constituir buenos modelos de bastante banal, pero que implicaba acercarse a
las cosas para hacer o no, en otros espacios? las personas e interrogarlas (a colegas, padres,
funcionarios) con lápiz y papel en mano. Se
Por otro lado, era necesario clarificar el reparto necesitaba entonces pasar, de los encuentros y
de los roles y las tareas entre los practicantes de conversaciones ocasionales, a las citas y charlas
terreno y los “expertos”. Los expertos aparecían más formales, diciendo de modo explícito:
como observadores externos cuyos criterios
de apreciación y de juicio sobre las prácticas En el marco de una investigación de la academia
quisiera precisar algunas prácticas; usted,
profesionales no podían ser los de colegas,
personalmente, podría contarme su experiencia y
supuestamente “solidarios” por principio: ¿qué decir
su opinión (por ejemplo, ¿sobre las relaciones que
educación
y Ciudad 39
tiene con los profesores de sus hijos, el director, la

escuela, y lo que opina de ellas?).
Hallar el tiempo: tareas prescritas
y no prescritas
Sin embargo, este procedimiento ha parecido
Cuestión de método, cierto, pero también de la
incompatible con el modo de relación habitual:
puesta en obra. Las reticencias sobre la legitimidad
La guía de entrevistas ha sido presentada como de la empresa también surgieron del hecho de
útil para entrar en contacto con un cierto número que nadie sabía bien cómo y cuándo hacer este
de familias, y para sacar a luz comportamientos, “trabajo suplementario”. La investigación proponía
reacciones, historias personales. A pesar de ello, dispositivos sencillos, de forma que el trabajo
con razón o sin ella, los educadores han estimado, pudiera integrarse a las labores ordinarias sin que
en ocasiones, que corrían el riesgo de obtener fuese necesario proceder a licencias de trabajo
resultados inversos, y hacer aparecer la sospecha oficiales (lo que habría implicado cartas de descarga
en su contra, y que ellos no tenían en absoluto la horaria, reposición de horas extras, permisos para
necesidad de tales instrumentos para acercarse a las formación continua, etc.), y un control rígido. Pero,
familias (Chartier, Verbunt y Wihtol de Wenden, con el paso del tiempo, las reuniones plenarias
1991, pp. 104-105).
mostraron el eco sutil de ciertas reticencias de “la
base”.
Hacer preguntas, apoyándose en un protocolo
escrito, tomar notas, usar grabadora: estos gestos En los encuentros informales, fueron expresadas
parecían sacar de tal modo a los practicantes de su con franqueza las dudas frente al tiempo exigido
rol habitual, que su estatuto y su rol habrían podido por tal trabajo, cuyo interés era innegable, mas
ser cuestionados… no su “urgencia”: ¿Valía la pena tomarse el tiempo
para entrevistar a X o a Y, grabar formalmente
Es difícil saber, de hecho, si la crítica de un sus opiniones (respecto de actividades que ya
instrumento (la guía de entrevista) escondía se conocían) y transcribirlas para un informe
el rechazo a personas (los expertos) e incluso que, seguramente, terminaría en una gaveta? Las
la recusación de todo el proyecto del OPI. En reticencias o la desconfianza se manifestaron al
cualquier caso, tras una acogida más bien positiva, mismo tiempo que el interés:
la puesta en marcha de la investigación hizo tomar
conciencia de que era “imposible” entrar en una Las mismas personas pueden sostener sucesiva-
lógica de escritura: hacer un plan previo, recoger mente los dos discursos contradictorios. Lo que se
las informaciones de forma abierta, escribir a expresa, en un primer momento, es una curiosidad
partir de esos datos. Imposible, puesto que era empática respecto de una iniciativa que “viene de
incompatible con el ejercicio del oficio por razones arriba”: “El rector quiere conocer mejor lo que pasa,
“deontológicas”. En uno de los lugares se debió está bien, es una buena idea, si eso puede aportar
abandonar la investigación. algo a la ZEP, si ayuda a dar a conocer lo que ha-
cemos, mostrar la carencia que tenemos de algunos
medios, etc., tal vez eso valga la pena”. Pero quienes

los reciben a ustedes ya están desbordados por las Los colegas de los CIO25, a quienes me dirigí, estaban
urgencias ordinarias. Como todos sabemos la suerte muy interesados en una investigación dirigida a
reservada a esos informes solicitados “desde arriba” recuperar antiguos alumnos no francoparlantes,
y que terminan en el fondo de los cajones, compren- escolarizados o no dentro de una estructura
demos la razón, pues cuando el tema de la investiga- específica, y orientados luego hacia una SES o un
ción no se ciñe a sus preocupaciones inmediatas, les LP26. Esta tarea, que demandaba pasar tiempo al
es tanto más difícil apropiárselos de modo espontá- teléfono para recoger las informaciones por vía
neo (Investigación sobre el futuro de los alumnos de directa, o consultar los archivos del colegio, se
LEP [Liceos de Enseñanza Profesional])(Chartier, reveló, en la práctica, en verdad incompatible con
Verbunt y Wihtol de Wenden, 1991, p. 65). las búsquedas ordinarias del trabajo que les habían
sido confiadas por la dirección del CIO. No se
Incluso en las situaciones más favorables (cuando el puede desconocer que, salvo para los miembros del
investigador y sus interlocutores están convencidos CEFISEM, el trabajo relativo a esta misión no podía
de la utilidad de este trabajo), la queja sobre la ser una prioridad (Chartier, Verbunt y Wihtol de
recarga de trabajo es recurrente. Wenden, 1991, pp. 55-56).
Ciertos colegas han tenido que buscar horas

extras, al final de la jornada, para encontrarnos
Conciencia profesional y
fuera del tiempo escolar; otros que habrían estado compromiso personal
interesados finalmente renunciaron, porque
nuestras respectivas disponibilidades no pudieron
De hecho, al dejar que los profesores se organizaran
coincidir. Agendar las citas con anticipación, ante de acuerdo con sus propias conveniencias para
unos horarios ya bien saturados, todo eso pesa, dado integrar este trabajo en sus horarios, los directivos
que la investigación no es una prioridad (ni para les trataron de manera “liberal”, considerando
ellos ni para mí) frente a las urgencias del trabajo que eran libres para administrar sus agendas y
cotidiano. Realizar una veintena de entrevistas nos que podrían visitar a sus informantes dentro de
ha tomado más del trimestre. (Investigación sobre su tiempo laboral, lo cual se reveló, no pocas
las prácticas deportivas para-escolares) (Chartier, veces, imposible. Los participantes involucrados,
Verbunt y Wihtol de Wenden, 1991, p. 90). generalmente descargados de dar clase, y ocupando
puestos en los CEFISEM o en las ZEP, se dieron
Un caso similar ocurrió con una investigación sobre los cuenta de una exigencia poco realista (agregar esta
egresados de CLAD24. nueva tarea a las otras que ya realizaban), signo
24
CLAD: Clases de Adaptación habilitadas en las escuelas 25
Centros de Información y Orientación: De acuerdo con
primarias para apoyar a estudiantes con dificultades el Ministerio de Educación, proporcionan informaciones
[Nota de la traducción brasileña]. sobre estudios, carreras, formación profesional,
cualificación, etc., a los jóvenes y sus familias. Realizan
también consejerías individuales (Nota de la traducción
brasileña).
educación
y Ciudad 39
de confianza en su compromiso militante (“ellos y de las relaciones que se establecieron con ellos
saben bien que no se puede pedir trabajo extra sino (Chartier, Verbunt y Wihtol de Wenden,1991, pp.
a personas ya sobrecargadas”), o de una exigencia 38-39).
autoritaria (“ellos nos consideran verdaderamente
como sus sirvientes incondicionales”). Pero, estas tomas de conciencia, singulares ¿lograron
beneficiar a todo el equipo, o al revés, ahondaron
La investigación no pudo, pues, desarrollarse (de la brecha ente la minoría activista y el resto? Solo
modo parcial) sino en cuanto fue percibida como en los años posteriores sería posible saber si, según
un procedimiento excepcional por quienes la la opinión de los interesados, el trabajo invertido
condujeron. Aquellos que “le gastaron tiempo”, había sido bien empleado y había ayudado, o no, a
sobrepasando con creces sus obligaciones laborales, producir instrumentos o saberes útiles para todos.
pensaron que aquello “valía la pena”, a la vez, por el
interés del servicio para los colegas y las familias, y En todo caso, lo que se dedujo de la experiencia
también porque podrían sacar algún beneficio para es que era ilusorio creer que un procedimiento
sí mismos. Se apoyaron en sus redes de relaciones de “análisis de las prácticas” podía ser integrado
para buscar sus informantes y, aún percibiendo sin más, de modo formalizado y permanente,
un aspecto “improvisado” del procedimiento, no a los procedimientos habituales de trabajo. En
cuestionaron la pertinencia del trabajo. efecto, para lograr hacer de aquel una práctica
ordinaria de trabajo28, sería necesario reglamentar
Casi en todos los sitios, fueron los “militantes explícitamente todo lo que los procedimientos
profesionales”, es decir, los profesionales extras dejan siempre en una cómoda indefinición
comprometidos o “movilizados”27, quienes tomaron (¿Quién ha hecho qué?; ¿por qué X y no Y?; ¿cuándo
a su cargo el trabajo, mientras que sus otros colegas tuvo el tiempo para hacerlo?; ¿qué fue lo que dejó
se desinteresaron. La investigación pudo contribuir de hacer, en cambio?; ¿qué fue lo que ganó /qué es
a formar a los primeros, aumentando notablemente lo hemos ganado?).
su conocimiento de los lugares y personas
(encuentros con los responsables locales y con las En la medida en que las cosas no llegan a decirse
familias, en sus domicilios): de modo tan franco -porque, por lo demás, no
se organizan automáticamente-, quien busque
Aunque muy pocos de los profesores de la armar cualquier actividad tiene, muy rápido, una
ZEP se implicaron en la OPI, aquellos que se impresión confusa de resistencia o de mala voluntad
comprometieron tomaron conciencia de la riqueza de parte de las mismas personas que él quería
de los datos recogidos, de la importancia del valorizar: reacción normal de los practicantes cuya
descubrimiento de los barrios y de las familias, vida profesional, bajo permanente tensión, no
26
SES: Section d’éducation spécialisée: Clases de secundaria 27
Retomo acá la definición y los análisis de Martine
reservadas a los alumnos señalados como deficientes Kherroubi (1994).
intelectuales. LP: Liceo Profesional (Nota del traductor).

cede fácilmente a las reorientaciones llegadas del ¿Sobre qué representaciones se apoyan estas
exterior. creencias? Hay, a mi parecer, tres modelos que
sirven, en cada caso -o al mismo tiempo-, de
Primera lección. Una revisión seria de las prácticas referencia implícita: el modelo psicológico o
con el propósito de explicitarlas es un verdadero religioso de las confesiones sinceras (cada uno
trabajo que exige tiempo y esfuerzo. La experiencia puede y debe decir lo que ha hecho con toda
desmiente también una creencia tenaz: que sería confianza); el modelo político de la consulta (a
fácil “decir lo que se ha hecho”, y que el terreno partir de las discusiones entre la base se sacará una
estaría siempre dispuesto a “tomar la palabra”, por verdad democrática), y, finalmente, el modelo del
mucho que se le conceda y se tenga disposición “reality” televisivo (cada uno hace sus “elecciones”,
para escucharlo. El hecho de que los profesionales eso le interesa “al público”).
“saben lo que hacen” deja siempre creer, más
o menos, y de modo erróneo, que los saberes Es posible concebir, tanto la dificultad de las
a ser explicitados están ahí, ya disponibles: no confesiones (y el trabajo sobre sí mismo que ellas
habría sino que “decirlos” o “hacerlos decir”. Los exigen), como los problemas de las consultas
directivos y autoridades quisieran creerlo, pues ello políticas (y el trabajo de negociación para llegar a
refuerza su deseo de actuar rápido: su agenda de acuerdos). El modelo comunicativo, por el contrario,
acompañamiento tiene exigencias de corto plazo. está colocado bajo el signo de la transparencia
y la inmediatez: Del hacer al decir no habría más
Pero esta es una creencia también compartida por trecho que el tiempo de la entrevista, en directo
los profesionales practicantes: no es sino en el y en primer plano. Con ello se refuerza la ilusión
uso, cuando ya se trata de “pasar al acto”, cuando de que las prácticas serían tan fáciles de decir (en
éstos comienzan a medir hasta qué punto los datos el micrófono) como de mostrar (en pantalla) y,
ya constituidos en la experiencia deben ser (re) por qué no, de escribir. La televisión, tan eficaz
construidos para llegar a ser comunicables. De ahí el para mostrar a los actores, sus gestos, palabras e
doble movimiento, primero, de adhesión inmediata instrumentos de trabajo en contexto, ha terminado
a un proyecto de este tipo (parece fácil de dirigir y por hacer creer, banalizándose, que registraba “la
legitimar la experticia de los actores), y enseguida, realidad” directamente, sin encuadres, montajes
de retirada, cuando a través de la práctica se revelan o preparación.
dificultades no sospechadas.
28
La famosa hora n° 27, tomada cada semana del tiempo
de trabajo reglamentario para hacer reuniones entre
profesores de primaria, permite comunicar informaciones
generales, organizar asuntos de calendario o de
organización y distribución de tareas, pero no analizar
prácticas.
educación
y Ciudad 39
Un análisis de las prácticas “de modo prioritario”, corresponde bien a lo que

espera de ellas la institución?
y sus riesgos
En los territorios más complicados, los actores con
Una reticencia de otro tipo se expresó, así mismo,
mayor conciencia de los límites de su acción son
entre quienes manifestaron casi de entrada su
también los que menos se resignan a su impotencia.
escepticismo. ¿La investigación no tendría otros
Cualquiera que fuera el empeño que cada uno
propósitos más allá de los anunciados? Descubriendo
hubiera puesto, se sentían atrapados por una vaga
que de facto no era tan fácil responder a la solicitud
culpabilidad, bajo la sentencia de que “la escuela no
del rector, ciertos profesionales se pudieron sentir
hace lo que debería hacer” (lo que puede traducirse
en una posición delicada, presionados a obedecer a
como “hay colegas que no hacen lo que deberían”,
una jerarquía que, con sus exigencias, recordaba a
frase que se puede decir a un compañero, incluso
sus subalternos su existencia y autoridad.
citando nombres, pero que por supuesto no se
escribirá en un informe destinado a los superiores).
Ocasión propicia para instilar sospechas y dudas: la
administración que proponía una investigación de
Toda incitación a explicitar las prácticas, a investigar
ese tipo confesaba que ella misma no sabía lo que
sobre las realidades pedagógicas y escolares, puede
pasaba; la forma como solicitaba ese escalamiento
también ser resentida como una potencial puesta
de la base hacia la cima: ¿No probaba que estaba
en tela de juicio. Esta debilidad es tanto más grande
“bien lejos de las realidades” del trabajo ordinario?
cuanto que se sabe que la lista impresionante
Y, a fin de cuentas, lo que ella iría a conocer no es
de “acciones ZEP” no ha servido para disminuir
lo que pasa en terreno, sino la eficacia de ciertos
significativamente las tasas de fracaso escolar,
agentes para responder o no a sus expectativas
ni ha colmado las desigualdades de fondo de la
(y a “aparecer bien” o no). Sería una manera de
escolarización. ¿Por qué, entonces, investigar una
poner a prueba a los subordinados, de develar a las
vez más, para confirmar que “no importa si haces
personas, de identificar fortalezas y debilidades, no
mucho o poco, eso no cambia nada, o casi nada”?
en las prácticas de terreno, sino en la movilización
de su personal.
De forma confusa, los peligros (potenciales) de
una investigación sobre las prácticas son percibidos
Así, muchos profesionales se preguntaron si el
en dos niveles: al comunicar a las autoridades
Observatorio no era una manera disfrazada de
ejemplos concretos que dan un cuadro realista
controlar su trabajo o de evaluar indirectamente sus
de las situaciones les entregamos "los palos con
competencias. Estas sospechas se desarrollaron con
los que nos pegan”. Los efectos de rebote de la
tanta más facilidad cuanto que las personas ocupan
investigación sobre el terreno no se ven menos
puestos “por perfil laboral” pero sin tradición, con
peligrosos. Un poco de perspectiva y lucidez
funciones poco definidas y muy recientes. ¿Cómo
ayudan, con seguridad, a ser más eficaces; es al
estar seguros de que lo que estas personas hacen
menos lo que piensan las mentes más racionales (o
los recién llegados); pero los más experimentados

miden mejor los efectos desmovilizadores de estas tomadores de decisiones estén “muy lejos” del
retroalimentaciones. Para cuidar la autoestima de terreno, pero su presencia allí, cuando ocurre, solo
un grupo es mejor, a veces, arrancar otro proyecto se siente como un factor positivo durante poco
sin mirar hacia atrás. Detenerse para investigar, tiempo.
volver sobre los errores, o buscar desenredar
los malentendidos, todo eso corre el riesgo de
producir efectos contrarios a los deseados: atizar ¿Quién necesita conocer
los conflictos, exacerbar las tensiones, hacer “caer las prácticas? Evaluación y
los brazos”.
competencia de poderes
Si damos fe a ciertos interlocutores, todo el mundo La OPI, dispositivo de observación de las prácticas
sabe qué cosas salieron mal o cuáles no funcionan, de integración, jugó un rol tan importante
y no sirve de nada "ponerlas por escrito". Todo como revelador, dado que, si bien emanaba de
lo contrario, especialmente porque es imposible autoridades superiores, requería de la adhesión de
escribir por causa de quién -más que por causa voluntarios y estaba manejado por un equipo sin
de qué-, las cosas salieron como salieron. Un poder institucional. Para alcanzar sus objetivos, los
informe escrito que no enseñará nada nuevo a investigadores debían penetrar en territorios donde
unas autoridades lejanas, no hará sino empeorar la se ejercían otras autoridades y lograr que su trabajo
situación para aquellos que están en el terreno, y encontrara un lugar entre las políticas locales ya
que seguirán aún allí el año siguiente. organizadas30.
Finalmente, la gran ventaja de las investigaciones Aunque las investigaciones hayan sido decididas
macro, de las estadísticas impersonales, de los “en lo alto”, ninguna de ellas puede realizarse sin
análisis sociológicos a gran escala, es que todos ellos ser negociada paso a paso. En todo caso, lo que hace
generan un “cortocircuito” por construcción en los posible o no la realización del trabajo es la situación
espacios de acción local de los individuos29. Ellas local, el interés o el temor del responsable más
contribuyen, así, a hacer de esos espacios lugares de cercano, la inercia prudente de un mando medio
libertad de acción, al abrigo de las miradas siempre o el entusiasmo comunicativo de algún otro (para
inquisidoras de las autoridades educativas o de este caso, el jefe de una institución, el responsable
los investigadores. Los profesionales practicantes de Zona, el director del Centro de Información y
pueden quejarse de que los investigadores y los
29
Las investigaciones sobre la acción local, el apoyo escolar, 30
En el caso de Colombia, sería como insertarse en las
las políticas de establecimiento, tal como fueron llevadas actividades ya organizadas por cada institución educativa
a cabo por Dominique Glasman (1991) o Agnès Henriot (como los PEI, los proyectos transversales u otras
(1990), entre otras, revelando las brechas entre discursos actividades), o por las DILE (Direcciones Locales de
y prácticas, pusieron en evidencia unas “verdades Educación) (Nota del traductor).
enojosas”, difíciles de integrar a las conductas de trabajo
en terreno.
educación
y Ciudad 39
de Orientación); de todos los cuales dependen los del proyecto es saber interpretar “políticamente”
investigadores de terreno. esas reticencias, resistencias o rechazos silenciosos
a acatar las directrices, sacando de ello algunas
Las dificultades de método nunca son solo conclusiones sobre las relaciones de poder que
inconvenientes técnicos o científicos (incluso si (de)limitaban sus márgenes de acción.
también son eso); tienen que ver con la organización
del trabajo, con la manera en que cada uno concibe y
conduce su oficio, su margen personal de iniciativa Decir las prácticas:
y sus relaciones con sus colegas y la jerarquía. En el explicitación y distanciamiento
caso de este dispositivo particular, las circunstancias
hicieron que estos entramados aparecieran, desde el En los lugares donde los profesionales fueron
inicio, colectivamente. Así, como ya se ha señalado, convencidos de que el proyecto tenía valor, se
las monografías previstas no fueron terminadas en logró la recolección de datos, pero, a pesar de
uno de los sitios, pues los participantes (o mejor, ello, las dificultades no lograron ser allanadas. De
ciertos participantes) recusaron la metodología, el entrada, para llevar los proyectos a buen término,
valor de los instrumentos y la compatibilidad de este sus expectativas tuvieron que ser revisadas y
trabajo con sus propias maneras de evaluar la Zona. recortadas. Ese ajuste entre lo deseable y lo posible
Lo excepcional es que estas objeciones llegaran a reveló la inexperiencia de los investigadores, que
ser formuladas (y escritas) de modo explícito. no lograron prever el calendario de operaciones y
subestimaron (en tiempo de trabajo) los costos de
La mayor parte del tiempo estos fenómenos -que tal esfuerzo.
suponemos, como hipótesis, siempre presentes-,
se mantienen escondidos. Las renuncias, “impo- Por supuesto, los consejos de prudencia de los
sibilidades” o reticencias corteses llevan al fracaso expertos no sirvieron de nada; es tan tentador
del proyecto o a que desemboque en un informe “pensar en grande”, como frustrante reducir un
protocolario, sin que sea posible identificar con proyecto de investigación. No obstante, se da gran
nitidez si las cosas se han malogrado a causa de importancia a los momentos dedicados a imaginar
obstáculos externos, por azares imponderables, recolecciones de información imposibles (“sería
por falta de tiempo, incapacidad o rechazo no maravilloso saber si…”), sin importar cuál sea el
confesado para culminarlas. resultado: se formulan escenarios de causa y efecto,
se pregunta por correlaciones, se plantean hipótesis,
Las dificultades objetivas (que existen) se convi- se buscan indicadores… De un tajo, la mirada sobre
erten entonces en un pretexto perfecto para callar el terreno de acción cambia la perspectiva. He ahí
las verdaderas razones de un abandono que, en por qué, aun resumidas o recortadas, las actividades
general, no engaña a nadie, pero mantiene la ficción de recolección de datos produjeron ciertos efectos
útil de una buena voluntad que ha sido entorpecida esperados: explicitación y distanciamiento. En
(y esta versión es la que termina consignada en los la indagación sobre las prácticas deportivas, por
escritos). Lo que queda entonces a los promotores ejemplo:

Los informantes contactados eran todos antiguos en gran parte informativas y explícitas, a pesar de
compañeros de trabajo, lo que constituye claramente ciertas inevitables elipsis (“se sabía que yo sabía”).
un sesgo de selección significativo: a fin de cuentas, Mientras corría la cinta magnetofónica funcionaban
mi conocimiento previo del terreno y de los tipos como de costumbre las reglas de escucha de una
de actividades existentes hizo que muchas de las conversación frente a frente, pero con una mayor
informaciones deberían haber sido verbalizadas
implicación de los participantes.
delante de un tercero externo, así fuera a título de
información, se mantuvieron implícitas dado que
"se sabía que yo sabía". Se podría concluir de esto Si un dispositivo “formal” de preguntas incita a
que mis informantes, preocupados por hacerme un verbalizaciones no usuales en el curso de la acción,
favor, no esperaban gran cosa de esta investigación es el largo tiempo que toma la recolección de
para ellos mismos. De hecho, nada de eso. El interés informaciones (varios meses) lo que ha producido
de una investigación, aún de un corte tan artesanal el distanciamiento. En los oficios donde muchas
como esta de la OPI, es que ella sea, precisamente, cosas están reguladas de antemano, y otras son
una estructura formal. Pero no se habla de la misma decididas directamente sobre la marcha, el tiempo
forma cuando se sabe que se es grabado, que quien permite decantaciones, constituye “eso de lo que se
hace las preguntas le va a preguntar lo mismo a otro trata” con un objeto específico:
colega, etc. A veces tuve el sentimiento de estar
jugando, muy modestamente por cierto, el rol de
Nadie intentó definir en abstracto lo que cada uno
“auditor” (Chartier, Verbunt y Wihtol de Wenden,
entendía por integración [inclusión], por ejemplo.
1991, p. 89).
Pero al seguir el trabajo en los diferentes sectores,
se fueron logando acercamientos más precisos y
Los “expertos” habían propuesto instrumentos
representaciones más complejas. Lo que se suponía
escritos sencillos (guía de entrevista, cuestionarios,
ya conocido se volvió objeto de interrogación, y
diario de campo); sin embargo, parece que uno de
se empiezan a percibir mejor las contradicciones
los más útiles fue la grabadora. Salvo en algunos
entre discursos y acciones (Chartier, Verbunt y
casos, las grabaciones no fueron transcritas por falta
Wihtol de Wenden, 1991, p. 10).
de tiempo, pero el acto de encender el aparato ya
marcaba simbólicamente el paso de la conversación
Sin embargo, explicitación y distanciamiento no
a la entrevista. El hecho de que las declaraciones
bastan para pasar del decir al escribir, de la palabra
fueran grabadas hacía posible su control e inducía
a su disposición textual. En el momento en que la
unas modalidades de habla, de “toma de palabra”31,
31
El texto emplea la expresión “prise de parole”, literalmente
“toma de la palabra”, aludiendo a un concepto fuerte
de Michel de Certeau sobre las condiciones del decir o
capturar la palabra por parte de los “sin voz”; reflexión
que constituye, sin duda, el telón de fondo teórico de esta
reflexión sobre la escritura de las prácticas profesionales
(De Certeau, 1984) (Nota del traductor).
educación
y Ciudad 39
palaba viva, dirigida a un interlocutor reconocido produce, en lugar de disipar las confusiones, las
como colega, debe pasar a un escrito cuyo acentúa: mientras que quienes deciden tienen
destinatario es incierto y anónimo, su estatuto, el sentimiento de haberse comprometido más
y el contenido de lo que puede ser transcrito, allá de lo acostumbrado, los participantes de la
se modifican de repente. Incluso si el único investigación guardan la impresión de haber sido
destinatario oficial fuese el rector, ya no se trata manipulados.
de un informe confidencial, sino semipúblico. El
hecho de redactar un texto destinado a la difusión, Así, frente a las retroalimentaciones con los
así fuese restringida, ha planteado inmediatamente participantes de terreno, prometidas siempre a los
preguntas tremendas sobre los usos posteriores que distintos informantes, se planteó, de modo brutal,
podrían darle los distintos lectores, pero también una pregunta para saber si devolverles en limpio sus
los diversos “autores”. declaraciones, y su identidad, les ayudaría o si, por
el contrario, se correría el riesgo de perjudicarles,
de lesionar el ambiente con sus colegas o cercanos.
Cuando escribir es actuar:
¿para quién o sobre quién? Por su parte, en lo que toca a los propios
investigadores, la posibilidad de que los informes
Tanto en este caso específico como en otros, fueran citados por la prensa regional, o por una
tratándose de destinatarios con autoridad, se han revista, planteaba los problemas clásicos de
expresado, a la vez, temores contradictorios: algunos derechos de autor y propiedad intelectual, y la
han temido que el informe atraiga demasiado, o cuestión de las apropiaciones y/o usurpaciones por
no suficiente, la atención; o que muestre mucho parte de algunos expertos para su propio beneficio
lo que “genera problemas” en un lado u otro, y profesional. Por ejemplo, una de las participantes
no tanto las “necesidades urgentes”. Otros, han en la investigación estaba elaborando su tesis de
tenido, poco a poco, la vaga intuición de que si grado: ¿Podía utilizar los datos que había recogido
tantos informes han podido ser “engavetados”, la personalmente para el Observatorio?; ¿y también
razón es que la orden de hacer otro más, dada por los datos recogidos por sus colegas? Si la respuesta
las autoridades educativas, no era el preludio de era sí: ¿Cómo debía citarlos?, y los expertos: ¿tenían
una acción, sino la acción misma: una manera de “el derecho” de reutilizar el trabajo hecho con/por
movilizar a la institución, hacer trabajar juntas a otros, para fines de publicación?32.
personas bastante aisladas en sus territorios y, por
tanto, manifestar una prioridad, lo que ya de por sí Este tipo de experiencias provoca, inevitablemente,
constituye un empeño político. toda una serie de inquietudes, en general
inexistentes para el ámbito escolar, en donde los
Lo que los profesionales practicantes tomaban como escritos públicos, incluyendo los sindicales, vienen
el instrumento de las decisiones por venir, era más desde arriba. De hecho, manejar una escritura
bien un fin en sí mismo (lo que significa: “no tendrá informativa que supere los obstáculos, a la vez
continuidad”). Tal toma de conciencia, cuando se técnicos y éticos, de este “género literario”, requiere

de un verdadero entrenamiento profesional. No propuestas por un interlocutor que ha elaborado

se trata, en manera alguna, de un registro de su cuestionario. Esto no parece “costar” más que
escritura que pueda estar disponible de modo un tiempo, lo que no es un problema para quienes
espontáneo, incluso si todo el mundo “hace como disponen de él. Los jóvenes, por ejemplo:
si” (en particular la administración), subestimando
las dificultades a resolver, que son a un tiempo Lo que importa señalar, de entrada, es que ninguno
formales y conceptuales, pragmáticas y teóricas. de los jóvenes contactados manifestó alguna
sorpresa ante tal solicitud. Parecía natural, dadas
las relaciones existentes entre nosotros, que yo
Los registros orales y siguiera interesándome en ellos, les preguntara por
lo que habían logrado, que les pidiera sus opiniones
los registros escritos (Chartier, Verbunt y Wihtol de Wenden, 1991, p.
Todos estos desfases parecieran provenir de 57).
aquella fuerte oposición, muy instalada en las
representaciones, entre lo oral y lo escrito, con En esta situación dual también se pueden, durante
toda la simplificación abusiva que ella acarrea. Lo el proceso de conversación, manifestar opiniones,
oral se situaría del lado de las prácticas populares, relatar experiencias, hacer el balance de proyectos
lo escrito del lado de las prácticas académicas, en de vida inciertos o contradictorios, sin mayor
donde los educadores, por estatuto, serían “gente riesgo.
de escritura”. Ahora bien, es evidente que existen
prácticas bastante eruditas en la oralidad (Waquet, Lo que me llamó la atención fue la gran facilidad de
todos esos muchachos para hablar de ellos mismos y
2002), tanto como prácticas populares en lo
de su situación. ¿Será que la práctica de la entrevista
escritural (Lahire, 2008).
ha entrado en las costumbres, y constituye un
modelo de diálogo bien conocido entre ellos, gracias
El dominio de ciertas prácticas de escritura (la a la televisión? Por un momento, tuve la impresión
correspondencia privada, la disertación escolar) de que si había alguna dificultad en esta labor era la
no genera automáticamente el dominio de otras (la de caer en la trampa del diván […] Para todos ese
correspondencia oficial, el informe profesional). momento de la entrevista se vio como un espacio
Tomar la palabra, así mismo, se aprende, y las agradable, con una gran demanda de diálogo, de
situaciones de entrevistas formales presentan una consejos, como si la necesidad de hablar, de explicar,
gama de dificultades muy diversamente manejadas. de justificarse, o de formular proyectos, nunca se
La situación más fácil, en opinión de todos los hubiera agotado, y hubieran encontrado allí una
investigadores, fue la de la relación dual: describir buena ocasión de realizarla (Chartier, Verbunt y
oralmente una acción o una situación, en presencia Wihtol de Wenden, 1991, p. 69).
de una grabadora, al paso de las preguntas
32
El Informe presentado al rector quedó como un
manuscrito dactilografiado.
educación
y Ciudad 39
Tomar la palabra frente a un grupo es ya otra

situación. La presencia de expertos, cuyo rol estaba
Lo que se dice y lo que
aún poco claro, generó claramente incomodidad se escribe: el estilo “Informe”
en varios participantes durante diversas reuniones
Fijar las cosas por escrito no exige hacer algo “más”
preparatorias: ¿Se podían expresar delante de
que en lo oral, sino proceder de otra manera. Una
ellos ciertas informaciones que podrían ser mal
dificultad recurrente, tratándose de prácticas, es
interpretadas y difundidas hacia afuera? Exponer
hallar la línea justa ente lo que se dice y lo que puede
en una reunión una práctica cualquiera (un
ser escrito. En la experiencia del Observatorio, a lo
procedimiento de trabajo, un balance de resultados,
largo de las discusiones preparatorias para el trabajo
etc.), puede producir un cierto sentimiento, cuando
de escritura, surgían sin cesar los comentarios sobre
una parte del auditorio es desconocida, pues allí
las informaciones entregadas, indicando los límites
“no se sabe lo que ellos saben”, mientras se supone
percibidos como infranqueables para algunos, si no
que un jurado de examen “sabe”, por definición.
para todos (“eso yo lo dije y lo repetiría, pero no
se puede escribir”), y sin que las razones puedan
Hay que prepararse (se trata de una oralidad que
ser siempre explicadas con claridad. Las reservas
se apoya en un borrador escrito de antemano),
son permanentes cuando se cita a personas con las
tener mentalmente un plan, calcular un tiempo
que se trabaja y se seguirá trabajando, o con padres
de exposición variable, temer siempre que la
de alumnos, políticos, colegas, patrocinadores o
intervención resultará “muy larga”. Esta práctica,
superiores jerárquicos, pero eso no constituye la
por tanto, poco se relaciona con las exposiciones
regla.
escolares, que hacen parte de una cultura
supuestamente común. Se descubre así que es más
Las normas sobre lo escribible en este tipo de
fácil de informar lo que alguien ha dicho sobre
texto no se enseñan en la escuela, provienen, más
lo que ha hecho (ya se tienen las “palabras para
bien, de academias profesionales (de periodismo,
expresarlo”), es más fácil hablar de las prácticas de
ciencia política, en donde se discute sobre la
otro que de las propias, al revés de lo que se cree33.
responsabilidad jurídica o sobre la difamación).
Es, entonces, el deseo de no “levantar ampollas” o
causar daño, el temor de denunciar (a personas) o
al contrario, de no denunciar (situaciones), lo que
33
Los profesores de la década de los 60s habían creído, así
mismo, que sería más fácil para los alumnos expresarse
a partir de su experiencia personal (expresión escrita,
texto libre), que a partir de las lecturas que han puesto
ya la vida en palabras. No andaban errados al pensar
como necesaria esta “expresión de la experiencia”, pero
sí lo estaban al creer que los chicos lo lograrían mejor así,
antes que utilizando los estereotipos de la redacción.

hace que cada uno se autocensure a cada paso: saber ción difícil por su concepción escolar de la escritura,
que se será leído por su supervisor, pero no por los que conduce a abordar un informe como si se tratara
padres de los alumnos, construye una conciencia de una disertación, un ensayo. Las dificultades se
de que las reglas tienen una “geometría variable”, refieren tanto a la forma como al contenido (“lo
acomodaticia. que se concibe bien, se enuncia con claridad…”),
pues impiden estimar, en su justa medida, las
Esta prudencia, sin embargo, no es de la misma restricciones sociales de la comunicación sobre
naturaleza que la de la preservación del secreto los usos y abusos de la información. Quienes se
profesional, al cual son obligados ciertos actores vieron señalados de manera más cruda prefieren
asociados al sistema de educación nacional “no decir nada más por escrito”. ¿Cómo hallar las
(profesionales de la salud, de la justicia o de los palabras para escribir las realidades percibidas y las
servicios sociales); para ellos, por el contrario, representaciones de aquellos a quienes se interrogó
los educadores ignoran a menudo el principio de sobre sus prácticas, y hablar de manera respetuosa
confidencialidad, y algunas de sus solicitudes de de las personas involucradas, sin callar la realidad
información sobre las familias o los niños no les de las tensiones, las críticas, los conflictos, los
parecen tan aceptables; como se puede leer fracasos?
en el Informe:
La ausencia de una tradición de colaboración, Cómo se fabrica una

ciertas experiencias desafortunadas, o
desconfianza [de parte de los agentes sometidos al
la retórica acartonada 34
secreto profesional], que pesan sobre los informes En lo oral, quien habla delante de interlocutores
en la educación nacional, explica también ciertas presentes, identificados, sabe que su expresión
reacciones de reserva. Solo colaboraciones concretas y su entonación están a su alcance para modular
y sostenidas entre personas pueden hacer que las las palabras, manifestar su militancia en sus
cosas puedan evolucionar, dentro del respeto de afirmaciones, la prudencia de sus hipótesis, sus
las deontologías profesionales de cada uno y de los certezas de buena fe, posiciones o dudas. En lo
territorios respectivos de intervención (Chartier,
escrito desaparecen todos esos apoyos que dan
Verbunt y Wihtol de Wenden, 1991, p. 24).
sentido a los enunciados, no es fácil reconstituirlos
en la escritura. La tendencia más “natural” conduce
Los educadores se hallarían, por tanto, en una situa-
siempre a esa retórica acartonada: una escritura que,
34
La expresión clásica en francés “langue de bois”,
literalmente “lengua de madera”, es casi intraducible al
castellano. Se refiere a ese tipo de retóricas asépticas,
que usan lugares comunes y estereotipados que en el
fondo no dicen nada; retóricas bastante comunes entre
los políticos, los medios de comunicación e incluso los
académicos (Nota del traductor).
educación
y Ciudad 39
al cuidarse de citar lugares y personas, se mantiene tación muy extraña sobre el mundo del que pretende
lo más lejos posible de una escritura periodística hablar. Ya sabemos cómo un incidente banal puede
(¿Quién hizo qué, dónde y cuándo?). ser transformado en un suceso sensacionalista por
la prosa periodística: “El director de escuela Jean
La abstracción generalizante se convierte en un Macé fue insultado y tratado de racista por el padre
procedimiento de escritura que borra todo aspecto de un alumno turco, quien irrumpió en la escuela
anecdótico, y reconstruye la realidad de otra durante el recreo. Preguntado un poco después
manera, la vacía de sus actores y les convierte en del suceso, dijo que la situación se degradaba cada
entes impersonales. “El rector quiere”, se convierte vez más y algunos colegas presentes estaban de
en “la voluntad de la tutela administrativa”; acuerdo con él”). Pero poco se dice sobre cómo
“las maestras de CP [Clase de Alfabetización, el suceso es transformado por una escritura de
Transición], utilizan, unas el método Ratus, y otras estilo Informe: “En el sector Sur, entre el personal
el método Gafi”35; se convierte en “la adopción del docente se presenta un verdadero pesimismo
método fonético en la escuela”. sobre la evolución en curso, al haber sido, hace
poco, acusados de racismo por los padres de
Una marca formal de esta escritura es, de hecho, familia delante de los chicos, y de manera bastante
la nominalización, las yuxtaposiciones de los agresiva”.
complementos de nombres (“la dificultad para
restituir las palabras de los entrevistados…”), Por no localizar un sitio, no mencionar a un
el uso de la forma pasiva sin complemento de colega ni caracterizar al padre del estudiante, y
agente (“desafortunadamente, este proyecto ha detenerse sobre un incidente particular (cosa
sido concebido de forma muy rápida y ha debido que es entendible), la afirmación genérica (“el
ser abandonado”, sin que se diga por quién). Los pesimismo del personal docente”) carga las tintas
novatos pueden creer que esta “jerga” es una sobre las consecuencias, endosándoselas a todos y
norma para imitar, y que razones, tan oscuras como a nadie. Los elementos no pueden ser descifrados
imperiosas, prohíben escribir “de dos cosas, una”, sino por quienes conocen directamente los lugares
pero aconsejan “poner de relieve una problemática y las personas, solo éstos son capaces de captar el
dual”. A fin de cuentas, tal vez sea eso el “estilo subtexto y reconocer a qué se alude.
experto”…
Este estilo, que usa solo verbos auxiliares, no solo

es difícil de leer, sino que construye una represen-
35
La autora se refiere a dos de los métodos de enseñanza de
la lectura más usuales en la escuela preparatoria francesa,
al lado de otros (Mika, los álbumes…), alrededor de los
cuales nunca ha cesado la discusión -insoluble- sobre cuál
sería el mejor (Nota del traductor).

La escritura como experticia ción ha parecido, con razón o sin ella, la única
vía posible para culminar el informe dentro de
profesional los plazos fijados, y permitir que el trabajo de los
profesionales practicantes pudiese alcanzar así una
Del mismo modo como las situaciones de toma
traducción pública:
de la palabra son variables, los registros escritos
son múltiples. No operan las mismas estrategias
Catherine Wihtol de Wenden ha redactado, a partir
enunciativas cuando se trata de escribir una carta
de los trabajos llevados a cabo con un equipo de
personal o una carta transmitida por vía jerárquica, terreno, un texto de síntesis precedido de una
un informe destinado a permanecer confidencial presentación del lugar y de un resumen de las
(como un informe individual de inspección), o uno informaciones recogidas durante la investigación del
que pueda ser divulgado, un texto de “literatura entorno. Anne-Marie Chartier decidió entrevistar a
gris” o un artículo destinado a ser publicado en un cada responsable de investigación y redactar, a partir
diario, una revista o un libro. Para nuestro caso: de esos diálogos, una serie de textos susceptibles
de dar cuenta del proceso seguido y del balance de
La vía escogida ha sido llevar a los expertos a asumir las informaciones recogidas (Chartier, Verbunt y
un rol de mediadores de la escritura. Aunque la ayuda Wihtol de Wenden, 1991, p. 12)36.
que les había sido solicitada fue prioritariamente
metodológica, su trabajo esencial habría sido el de Incluso si han pretendido ser fieles, estas
hacer que el informe alcanzara el estado de texto mediaciones no son neutras: quien redacta asume
(Chartier, Verbunt y Wihtol de Wenden, 1991, p. la responsabilidad de la escritura, con todo lo
12). que pueda implicar de alejamiento persistente
en relación con las declaraciones hechas, o con
Durante el tiempo impartido, este trabajo de media- las interpretaciones propuestas. En efecto, en
36
La puesta a punto de estos diálogos en su forma escrita, 37
Las escrituras construidas alrededor de esta
y releída por cada interlocutor, no buscó conservar la heterogeneidad son las ficciones literarias, incluso si la
literalidad de lo oral, sino la “fidelidad semántica” de forma en que ellas producen este “efecto de realidad/
las declaraciones, tratando de ser breve y a la vez clara efecto de verdad”, que seduce a los lectores, no cesa de
frente a un tercero externo. Esta puesta en forma ha sido evolucionar con el paso del tiempo.
retocada hasta que el interlocutor acordara que “esto es 38
La autora inserta acá el siguiente paréntesis: “(así como
lo que yo quería decir” (y no, esto es lo que he dicho). lo hemos leído en “Chemins de practiciens” [Caminos de
Me di cuenta a posteriori de que esta forma escrita se practicantes], en la revista Perspectives documentaires
ha convertido en un género literario usual (los libros- en éducation”), mencionada anteriormente (Nota del
entrevista, donde “el que tiene cosas para decir” es traductor).
interrogado por “el que plantea las preguntas y redacta
las respuestas” a partir de grabaciones reelaboradas). Se
mantiene, así, la forma oral de partida (las marcas del
intercambio conversacional) en un registro que es, sin
embargo, el de una escritura trabajada y releída por el
informante.
educación
y Ciudad 39
este formateo, quien escribe selecciona entre lo hay que combinar las urgencias de tiempo, las
importante y lo secundario, establece una jerarquía prioridades relacionales, las rutinas institucionales
o un modo de relación entre las diferentes acciones, y las limitaciones materiales37. En las reglas de juego
subraya los rasgos supuestamente “característicos” así definidas, cada profesional (ya sea interventor
o las anécdotas “significativas”. El escritor las de la ZEP, maestro, investigador o rector) toma
vuelve fáciles de captar por el lector, pero también sus propias elecciones, marca sus afiliaciones
privilegia cierta interpretación. Esta puesta en personales, construye interpretaciones e incluso
forma, como toda edición (escrita u oral), se aleja manifiesta, a veces, un cierto estilo.
de la “experiencia vivida” porque simplifica la
complejidad de la cual pretende dar cuenta pero, Quien quiera escribir las prácticas debe resignarse
sobre todo, porque organiza los datos según ciertas a hacer recortes claros dentro de esa complejidad;
lógicas “discursivas”: hay que escribir un texto cuando no pueda resignarse a ello, lo más simple
cuyo objeto sea circunscrito, que “se sostenga”, que es ser genéricamente alusivo38. Cuando se está
“cuadre” entre la introducción y la conclusión. compelido a pasar a la escritura, lo más seguro es
instalarse en las lógicas escriturales de los “géneros
Ya sea que se esté en modo de exposición narrativa, literarios” reconocidos, como el informe de
o de estudio de caso, o de presentación de puntos actividades, el relato de experiencia o la tesis, que
de vista divergentes, el mundo de referencia de construyen su objeto en función de los destinatarios
lo escrito es, ante todo, el de otros escritos (el potenciales. Pero se trata de un aprendizaje poco
informe precedente, el proyecto misional o, en sistematizado, que muchos abandonan a mitad de
el caso de los escritos científicos, la bibliografía camino; de allí, hay poco trecho hasta la decepción
sobre el tema). Cuando un profesional practicante permanente. Frustrados por la debilidad de una
aprende a escribir las prácticas debe adoptar, escritura que se vuelve opaca desde el momento en
poco a poco, el canon (no escrito) del mundo de que quisiera decir mucho, y que no es transparente
“quienes escriben” (no ocurre de este modo en sino a fuerza de renuncias, los practicantes pueden
la investigación, la política, la administración, la ver allí una negación de la realidad: nada es falso,
militancia), hasta el punto en que aquel, a veces, pero tampoco es “verdaderamente” así.
termina por olvidar que sus lógicas de acción
permanecen organizadas y determinadas de otra
manera. Cuando el escribiente no lo olvida, no cesa Conclusiones
de sentirse frustrado o traicionado por los escritos Las resistencias que aparecieron hacia el final de
que no dicen “verdaderamente” lo que él hace. la investigación sobre las prácticas de inclusión
no tienen nada de específico ni de original. La
Tan es así que, cualesquiera sean las formas situación tuvo, simplemente, la virtud de reunir
retóricas utilizadas, las lógicas discursivas deben un abanico de dificultades que generalmente
construir su objeto de forma homogénea y no aparecen separadas. Se pudo, por tanto, incitar a
transcribir las modalidades de la acción, que se reflexionar sobre sus razones de ser (las “buenas
mueven siempre en lo heterogéneo. Para “hacer” razones” vinculadas con las limitaciones de la

situación y no con lamentables disfuncionamientos popularizado por Jakobson, según el cual se

aleatorios). Tres puntos parecen merecer nuestra activarían de modo espontáneo las funciones que
atención: El marco institucional, la diferencia entre ligan al receptor y al emisor; sino más bien un
explicitación y escritura de las prácticas y, por trabajo que cuesta tiempo y esfuerzo.
último, el desfase entre explicitar las prácticas con
fines de conocimiento (investigación universitaria), Lo que se quisiera señalar es que el reconocimiento
y hacerlo con fines de formación. social ligado a la publicación hace del paso a la
escritura un estadio superior de la explicitación,
Ciertos motivos de resistencia deben ser remitidos pero, por el contrario, es importante reconocer
claramente al marco institucional de referencia: que ciertos modos de explicitación no son
un educador no explicita sus prácticas de la misma posibles, pertinentes y eficaces sino porque éstos,
manera, cuando se trata de “dar un testimonio justamente, están destinados a permanecer en la
voluntario como practicante”, a cuando la demanda oralidad. No dejar traza escrita no significa que
viene de las autoridades superiores (ministerio, no se deje traza en la memoria. Ciertos diálogos
rector, supervisor); especialmente cuando la entre colegas, discusiones con los formadores, o
advertencia es “testimoniar muy libremente”. ¿Qué las entrevistas cara a cara, conservan su riqueza
hace que las instancias de autoridad “olviden”, o pertinencia gracias a que no terminan en un
casi de manera sistemática, los efectos difusos informe ni en balance conclusivo.
producidos por esta imposición evaluativa sobre la
explicitación de las prácticas, en particular durante En una época de “escrituración” generalizada del
la formación de los maestros?39. mundo social, lo que no queda grabado no existiría,
pero hay buenas razones para resistir a este lugar
Así mismo, parece necesario distinguir entre las común. A despecho de ello, las prácticas que se
reticencias o resistencias de los profesionales desea surjan de una explicitación escrita deben
practicantes para explicitar las prácticas, y las tener todo por ganar a partir de las exigencias
reticencias o resistencias a escribir las prácticas. de la escritura: objeto delimitado, selección
En ambos casos, no se trata de un simple “proceso de situaciones programables por adelantado,
de comunicación”, según el esquema transparente recolección de datos objetivables, etc. No todas
39
Una visita de acompañamiento que desemboque en
la producción de informes, no tiene otro nombre que
"inspección". El maestro aprendiz que analiza sus
dificultades prácticas sería ingenuo si olvida que el
“consejero” que lo interroga hace parte del jurado de
escalafón, y no es ni un amigo ni un terapeuta. En cambio,
un directivo docente puede estimar que la interacción
aprendiz-tutor será más eficaz si aquellos que asumen
las tareas de guiar no evalúan a aquellos aquienes
acompañan.
educación
y Ciudad 39
las prácticas se moldean fácilmente según tales De modo que, al momento en que las prácticas han
reglas40. Si se desea que los practicantes escriban salido (por fin) de la esfera práctico-oral, donde
sobre sus prácticas, es preferible no imponerles de por largo tiempo han estado confinadas, el deseo
entrada las situaciones más difíciles. En esto, como de legitimarlas por la escritura no debe llegar hasta
en otros casos, existen “progresiones”. hacer creer en la superioridad intrínseca del poder
escribir sobre el poder decir, no más que en la
Finalmente, las prácticas explicitadas con fines de superioridad del saber sobre el saber-hacer. Los
conocimiento pocas veces pueden convertirse en practicantes tienen razón, no pocas veces, para
referencias directas para la formación, a menos resistir a la exigencia de escribir las prácticas.
que sean reelaboradas. Las prácticas urgentes en
el ejercicio del oficio requieren estar en “atención
compartida” y cogestionar una multiplicidad de
parámetros, mientras que la investigación no
produce conocimientos e inteligibilidad sino gracias
a que construye objetos abstractos y preguntas
delimitadas.
Los resultados de la investigación, transmitidos

a los principiantes, son a menudo rechazados
por ellos bajo el término de “teóricos”, es decir
“inutilizables”. Por el contrario, la cultura
profesional de los practicantes, que se apoya sobre
su memoria de situaciones complejas vividas,
puede tener más pertinencia cognitiva (y no solo
más legitimidad corporativa). Ahora bien, esta
pertinencia cognitiva, que permite hallar el ejemplo
justo y las palabras adecuadas para cada ocasión, no
se deriva de la mera excelencia práctica. Por ello, la
tesis de grado puede ser una buena travesía por la
escritura para formar a los formadores.
40
Por ejemplo, es mucho menos costoso analizar por escrito
las prácticas de escritura y de dibujo (que dejan trazas
en dos dimensiones y pueden fotocopiarse), que las que
no dejan huellas escritas directas (como las discusiones
entre niños, el canto o la lectura), o las dejan en tres
dimensiones, como el modelado en pasta o arcilla.

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educación
y Ciudad 39
Una pedagogía visceral: experiencias de cuidado y

trabajo emocional de profesoras en la periferia carioca1
A VISCERAL PEDAGOGY: CARING AND EMOTIONAL WORK EXPERIENCES OF
TEACHERS IN THE RIO DE JANEIRO’S PERIPHERY
UMA PEDAGOGIA VISCERAL: EXPERIÊNCIAS DE CUIDADO E TRABALHO
EMOCIONAL DE PROFESSORAS NA PERIFERIA CARIOCA
Alanis Bello Ramírez

Alanis Bello Ramírez2 2.

Estudiante del Doctorado en Educación, Universidad de São Paulo, Brasil. Socióloga,
Magíster en Estudios de Género, Universidad Nacional de Colombia. ORCID:
https://orcid.org/0000-0001-9956-4364; correo electrónico: alanisbr@usp.br

Citar artículo como: Bello, A. (2020, Julio-Diciembre). Una pedagogía visceral: experiencias de cuidado y
trabajo emocional de profesoras en la periferia carioca. Revista Educación y Ciudad, No. 39, pp. 49-62. //doi.
org/10.36737/01230425.n38.2020.2309
DOI: https://doi.org/10.36737/01230425.n39.2020.233
Fecha de recepción: 23 de enero de 2020 / Fecha de aprobación: 1 de julio de 2020

El presente artículo de investiga- In this research article, we analyze Neste artigo de investigação analiso
ción analiza las experiencias vivi- the experiences of working black as experiências de professoras ne-
das por profesoras negras, trabaja- teachers in schools affected by ar- gras, trabalhadoras em escolas pre-
doras de escuelas afectadas por la med violence in the peripheries of judicadas pela violência armada nas
violencia armada en las periferias the city of Rio de Janeiro, from a periferias da cidade do Rio de Janei-
de la ciudad de Río de Janeiro, em- methodological feminist perspecti- ro, a partir de uma metodologia fe-
pleando para ello una metodología ve of situated knowledges. Through minista dos conhecimentos situados.
feminista de los conocimientos si- this point of view, we account for Por meio deste ponto de vista, dá-se
tuados. Desde este punto de vista, a school routine marked by shoo- conta de um cotidiano escolar mar-
se da cuenta de una cotidianidad es- tings, marginalization and exposu- cado por tiroteios, marginalização e
colar marcada por tiroteos, margi- re to the death of school agents. In exposição à morte dos agentes esco-
nación y exposición a la muerte de this context we appropriate the no- lares. Em tal contexto apropriamos a
los agentes escolares; en tal contex- tion of "visceral pedagogy" to show noção de “pedagogia visceral” para
to, se emplea la noción de “pedago- how through care and emotional trazer à tona como por meio do cui-
gía visceral” para evidenciar cómo, work, teachers configure spaces for dado e do trabalho emocional, as
por medio del cuidado y el trabajo survival, attention to emotional da- docentes configuram espaços para a
emocional, las docentes configuran mage and the affirmation of life in sobrevivência, a atenção dos danos
espacios para la supervivencia, la the midst of a reality configured by emocionais e a afirmação da vida no
atención de daños emocionales y la logics of gender, race and class do- meio de uma realidade configurada
afirmación de la vida, en medio de mination. por lógicas de dominação de gênero,
una realidad configurada por lógi- de raça e de classe.
cas de dominación de género, raza
y clase.
Palabras clave: Cuidado, profesoras, Keywords: Care, teachers, emotional Palavras-chave: Cuidado, professoras, tra-
trabajo emocional, violencia armada, work, armed violence, favelas, schools. balho emocional, violência armada, favelas,
favelas, escuelas. escolas.
1.
El presente trabajo fue realizado con apoyo del Programa de Estudiantes, Convênio de Pós-Graduação– PEC-PG, de la
agencia CAPES, Brasil.
educación
y Ciudad 39
Introducción de rutinización de tiroteos, violación de derechos y

ruptura de lazos comunitarios (Cavalcanti, 2008).
E l propósito de este artículo es reflexionar

alrededor de la experiencia de profesoras que
trabajan en escuelas afectadas por dinámicas de
Alrededor de estas escuelas, maestros y maestras
han debido lidiar con la intensificación de una
“violencia homicida” que ha tornado a los jóvenes
violencia armada en la periferia urbana de Río de y a las crianças3 negras en sus principales víctimas
Janeiro, Brasil. Desde los años 90, las periferias (Sorj, 2016, p. 257).
cariocas se convirtieron en un escenario bélico,
allí el Estado desplegó un conjunto de técnicas Ante dicho panorama, es necesario reflexionar
de represión policial para combatir un fenómeno sobre los desafíos enfrentados por la profesión
creciente de crímenes violentos que involucró facci- docente desde la perspectiva del cuidado, presente
ones criminales, grupos paramilitares (milicias) y en las pedagogías feministas (Hooks, 2010;
narcotráfico. En este terreno de disputas los habi- Molinier, 2018; Pérez, 2014). Así, aquí el trabajo se
tantes de las favelas han sufrido los impactos de concentra en el análisis de las narrativas de cuidado
una política de seguridad autoritaria, pautada por de tres profesoras de Educación Fundamental4,
la estigmatización, la militarización y la muerte inclinándose por identificar sus condiciones de
(Farias, 2007; Oliveira, 2014). trabajo y la gestión emocional que realizan para
sobrellevar los daños producidos por la violencia
En el campo de la investigación educativa se ha armada sobre la comunidad escolar.
puesto en evidencia que dicho conflicto perjudica
dramáticamente la prestación del servicio De esta manera, se probará que, en medio de la
educativo, pues ha llevado al cierre constante violencia armada, las profesoras despliegan prácticas
de las escuelas, la interrupción de los procesos emocionales que contribuyen a la sobrevivencia
formativos y la violación del derecho a la educación de la comunidad escolar mientras, al tiempo,
de niños, niñas y jóvenes de los sectores sociales producen un conocimiento pedagógico fruto de sus
más vulnerables (Muniz, 2019; Plataforma Dhesca, experiencias como trabajadoras marginadas dentro
2008). de las matrices interseccionales de dominación
de género, raza y clase. Este tipo de conocimiento
Este escenario violento regido por lógicas de ha sido llamado por las propias profesoras como
exclusión, pobreza y marginalidad, ha generado “pedagogía visceral”, refiriéndose a un trabajo que
nuevos retos para el ejercicio de la docencia; desafíos implica conexiones afectivas con los estudiantes
vinculados a la práctica de enseñar en un contexto
3
En este artículo se mantiene el término portugués 4
La estructura del sistema escolar brasilero comprende
“crianças” para designar a niños y niñas, tomando en la Educación Infantil, Educación Fundamental I (de 1ª a
cuenta que se trata de una categoría vernácula que se 5ª, serie para alumnos entre los 6 y 11 años); Educación
refiere a la infancia sin hacer distinciones de sexo/género. Fundamental II (6ª a 9ª series, 11-15 años) y “Ensino
Médio” o Secundaria, con una duración de tres cursos y
estudiantes con edades entre los 15 y 18 años.
Una pedagogía visceral: experiencias de cuidado y trabajo emocional de profesoras en la periferia carioca / Alanis Bello Ramírez 51
por medio de la escucha, la empatía y la proximidad y trasladar el foco de atención a la experiencia

corporal, y una producción didáctica orientada al personal y colectiva. Se trata de una “apuesta
atendimiento de los daños emocionales causados metodológica que rescata el valor epistemológico
por la violencia. de estas reflexiones personales, íntimas, hechas
desde los márgenes, como un insumo central
Los testimonios de las profesoras entrevistadas en la comprensión del poder que trama los actos
permiten observar que su trabajo cotidiano educativos” (Pérez, 2014, p. 61).
contribuye, de algún modo, a mitigar el impacto de
la violencia armada. Ellas cubren la ausencia de las La producción de conocimiento tejida durante este
políticas sociales del Estado en las favelas5, por medio trabajo en las escuelas de las favelas, pasó por las
de un trabajo de cuidado feminizado, invisibilizado coordenadas de la propia posición de quien escribe
y no remunerado, que pone en evidencia las actuales el presente texto, en tanto persona no binaria6,
condiciones de desvalorización de la profesión dedicada a la enseñanza y extranjera en Brasil, que
docente. buscó establecer diálogos a través de las fronteras
para comprender, desde una postura feminista,
la forma en que la guerra afecta la educación en
Cuidado y pedagogías feministas: nuestras periferias latinoamericanas.
una metodología situada
El ejercicio investigativo pasó por reconocer mi
Abrazar una perspectiva del cuidado también
propio lugar de enunciación y por una constante
involucra una postura metodológica. En el
reflexión crítica sobre los privilegios que me son
campo de las pedagogías feministas, se resalta la
inherentes como persona leída, “blanca”, en un
importancia de emprender ejercicios investigativos
contexto marcado por la jerarquización racial. Con
que reconozcan la construcción situada del
ello en mente, se hizo cada vez más fuerte el interés
conocimiento y la experiencia carnal, cotidiana
por desmontar –cotidianamente– aquel “hábitus”
y biográfica de los agentes involucrados en los
de la ciencia patriarcal y colonial que vanagloria
procesos educativos (Haraway, 1991). Esto
la distancia, el objetivismo y el papel tosco del
significa cuestionar las dimensiones universalistas
testigo modesto (Haraway, 1991). Mi práctica
y androcéntricas del conocimiento occidental
investigativa implicó un marcado interés por
5
Durante el trabajo de campo fue posible identificar que 6
Asumo mi identidad sexual y de género desde los
el término “favela” es despectivo y puede ser utilizado márgenes del binarismo sexual, lo que significa encarnar
para humillar y marcar una distancia de clase y raza. Así, un cuerpo que abraza la masculinidad y la feminidad para
aquí se utiliza “favela” con mucho cuidado, por lo cual no quedarse fijo en ninguno de estos polos. Desde esa
es importante destacar que los habitantes de dichos perspectiva, ser no binaria implica una posición crítica
territorios han re-significado la palabra, empleándola sobre las formas heterocentradas de ser, conocer y existir.
para dar cuenta de la “dignidad, resistencia, crítica y lucha
de los que se identifican como periféricos” (Da Cunha y
Feltran, 2015, p. 11).
educación
y Ciudad 39
producir conocimiento responsable, comprometido ofrecer respuestas concretas a las necesidades

con las luchas de quienes enseñan en las periferias educativas de los estudiantes. El cuidado involucra
cariocas; por así decirlo, busqué pensar con las el mantenimiento de la vida y un sentido de
profesoras y no sobre ellas. responsabilidad, de agencia por la búsqueda de
bienestar (Kergoat, 2016). A diferencia de otros
Las pedagogías feministas cuestionan las jerarquías enfoques, que entienden las emociones, para
establecidas en la práctica educativa que dan contextos escolares en zonas de conflicto, como una
prioridad al conocimiento formal, racional y relación entre “política y territorio” (Peña, 2017, p.
objetivo, en desmedro de otras formas que se 56), aquí se parte de comprender esta dimensión
configuran desde el dominio de la experiencia, el como un “trabajo emocional”, lo cual significa
cuerpo y las emociones. Aquí cobra importancia reconocer los esfuerzos corporales, cognitivos y
una perspectiva del cuidado en la educación, expresivos de quienes enseñan, realizados durante
pues permite entenderla desde una óptica no la gestión de sus propias emociones, mientras
instrumental ni reducida a un trabajo cognitivo, buscan producir en sus estudiantes determinados
sino como una labor sostenida por intensas tramas estados emocionales, conforme a las normas que
de relaciones afectivas, la cual involucra conflictos, rigen un contexto social (Hochschild, 1979).
posturas, gestos, lenguajes y formas de ver el
mundo, que configuran el habitar cotidiano de la El trabajo emocional permite captar la vida
experiencia escolar (Larrosa, 2019). cotidiana de las escuelas marcadas por la violencia y
los conflictos armados, en la medida en que pone el
Así, hay un interés por comprender la práctica acento sobre la experiencia docente, las relaciones
pedagógica en su devenir concreto y material de de poder que atraviesan el contexto escolar y la
la vida cotidiana, y por reconocer las distintas forma en que la gestión emocional es capaz de
desigualdades imbricadas, de género, raza, clase y producir “conexiones afectivas” para resistir, desde
edad, que estructuran las relaciones entre docentes, las aulas, las dominaciones interrelacionadas de
estudiantes y comunidad. Esta perspectiva de género, raza y clase (Zembylas, 2007, p. 305).
análisis interseccional ha significado advertir que
las experiencias al margen, o en las fronteras, A partir de esta postura epistémica y metodológica,
también tienen un potencial epistemológico para a continuación se presenta un análisis del trabajo
deconstruir relaciones de poder, generar otros de campo realizado en Río de Janeiro durante el
modos de conocimiento, resistir e incluso sanar las segundo semestre de 2019, en el marco de la tesis
heridas producidas por la dominación (Anzaldúa, de doctorado titulada En el corazón de la guerra:
2017; Hooks, 2010). memorias y prácticas de cuidado de profesoras en
contextos de violencia armada; que analiza la ética y
Para las pedagogías feministas el cuidado el trabajo del cuidado realizado por profesoras de
comprende un trabajo y una ética relacional que educación básica en zonas de conflicto armado en
implican el despliegue de sentimientos, pero Colombia y Brasil7.
también de actividades materiales que buscan
Para esta fase se realizaron 8 entrevistas a profun- género, raza y clase, opera como herramienta útil
didad con profesoras de escuelas públicas ubicadas para cuestionar las desigualdades entrecruzadas
en favelas de la zona norte de Río de Janeiro8; que estructuran la profesión docente.
además, se llevaron a cabo visitas in situ a dos
escuelas y un registro etnográfico de la cotidianidad La primera parte expone las condiciones de trabajo
escolar. Igualmente, se realizó un taller sobre de las profesoras en el contexto de las escuelas
“pedagogías para la paz” con profesores de la favela impactadas por la violencia armada, para luego
de Maré y, finalmente, fue posible participar de dos abordar las prácticas de cuidado en el contexto
foros que trataron el nexo entre escuela y favela9, escolar que, de cierta forma, desafían a la muerte y
coordinados por el Departamento de Educación de crean condiciones en la cotidianidad para atender
la Universidad Estadual do Rio de Janeiro (UERJ); los dolores y sufrimientos de los estudiantes. Se
los espacios del taller y de los foros facilitaron presentará la noción de “pedagogía visceral” para
establecer contacto con las profesoras que luego dar cuenta de la manera en que las profesoras negras
serían entrevistadas para la investigación. establecen relaciones de cuidado, afectividad y
compromiso emocional, potenciando la vida por
El presente artículo destaca la experiencia de tres medio de gestos como la protección y la empatía;
profesoras que se autodenominan negras y pardas10, finalmente, se ofrecerán algunas conclusiones.
docentes de escuelas públicas municipales ubicadas
en las favelas del norte de Río de Janeiro y con
trayectorias laborales que comprenden entre 10 y Profesoras en medio del fuego
22 años de trabajo. Es importante mencionar que cruzado: condiciones laborales
viven en estas favelas y pertenecen a la clase social
designada como baja-media, lo cual les aproxima Una de las mayores preocupaciones de las profesoras
a la experiencia de clase vivida por sus alumnos. entrevistadas es el incremento en el intercambio
En este sentido, reconocer la posición múltiple de de disparos y las operaciones policiales alrededor
las maestras dentro las matrices de dominación de de los colegios. Bruna, de 35 años, es profesora
7
La tesis se encuentra en proceso de elaboración y hace 9
Los seminarios fueron coordinados por el Núcleo de
parte del área de investigación “Educación y ciencias Pesquisa Educação e Cidade (NUPEC) de la UERJ.
sociales: desigualdades y diferencias”, del Doctorado en 10
Como ha señalado insistentemente el feminismo negro
Educación de la Universidad de São Paulo, Brasil.
brasilero, las mujeres negras y pardas ocupan una posición
8
La zona norte de Río de Janeiro se caracteriza por la social subordinada por dominaciones entrelazadas de
alta presencia de favelas, territorios con bajo Índice de raza y género, sus voces han sido ignoradas, cuando no
Desarrollo Humano y exclusión en el acceso a servicios silenciadas. La categoría de mujer negra emerge en este
públicos, a la vivienda digna y a educación de calidad. artículo como un “lugar de enunciación” que reconoce
Algunos de los complejos de favelas más grandes en la las discriminaciones estructurales, la potencia de la voz
zona norte son Maré, Pavuna, Penha y Chapadão, que y la agencia de las mujeres negras en sus trayectorias
desde los años 90 han sufrido más intensamente los docentes (Ribeiro, 2017, p. 27).
procesos de intervención de la policía militar.
educación
y Ciudad 39
de Educación Fundamental II en una institución relación turbia produce pánico en las familias, que
pública localizada en el Complexo da Penha; desde deben soportar la angustia de ver atrapados a sus
su experiencia relató que en 2018 su escuela, así hijos e hijas en las instituciones educativas cuando
como otras de la región, fue obligada a interrumpir suceden los enfrentamientos, sin contar con que
actividades porque la policía había ingresado de ello expone a la comunidad escolar a condiciones
manera arbitraria en las instalaciones. mortales, fuertes daños mientras, sin duda, afecta
gravemente el derecho a la educación de calidad,
[...] en 2018 tuvimos la interrupción de una semana socavado por “una combinación perversa de
continua de clases, en el Complexo da Penha, exclusión social y violencia armada” (Plataforma
exactamente porque tuvimos dos escuelas que Dhesca, 2010, p. 8).
fueron tomadas por las fuerzas policiales. Ellos
entraron, acamparon y la dirección de la escuela dijo: Las miradas de las profesoras permitieron repre-
“¿Cómo es que voy a abrir la escuela con un policía
sentar a la niñez y la juventud de las favelas como
dentro de la escuela?”; de veras que acamparon y se
una población carente de cuidados, reconociendo
quedaron una semana dentro del patio de la escuela.
En dos escuelas sucedió eso (Entrevista a Bruna, que ello se debe a condiciones que imperan en
profesora, Complexo da Penha, 2019). el territorio, como las políticas de seguridad, la
segregación económica y el racismo. Las maestras
La cotidianidad escolar está marcada por un dibujaron el escenario: estudiantes rotos por el
“fuego cruzado” cuyos efectos más visibles son el duelo de familiares asesinados o encarcelados,
cierre frecuente de escuelas, la interrupción de los jóvenes cooptados por los colectivos criminales y
procesos formativos y la violación al derecho a la casos aberrantes de violencia sexual; las “crianças”
vida y a la seguridad de estudiantes y docentes. En fueron testigos de asesinatos y masacres, mientras
2018 se registraron 305 tiroteos en Río de Janeiro, viven difíciles experiencias de precariedad material,
con un impacto directo en 170 instituciones de hambre y depresión.
educación pública, especialmente en horario
escolar (entre las 7:00 am y las 5:00 pm); lo cual En tal escenario, las profesoras destacan que la
revela un aumento del 204% de tiroteos alrededor violencia armada les impide dar continuidad a su
de colegios y guarderías frente a 2017, año que vio trabajo pedagógico; deben enfrentar cotidianamente
54 instituciones afectadas por este fenómeno. Al las consecuencias de la violencia en la salud mental
tiempo, se reportaron tres alumnos baleados dentro y física de sus estudiantes, frecuentemente afrontan
de las escuelas y un profesor asesinado a causa de las marcas del trauma sin respaldo de la escuela o
una “bala perdida” (Fogo Cruzado, 2019). de profesionales idóneos en atención psicosocial.
Los efectos de la violencia son tan intensos que
Junto a ello, las maestras destacaron que no envuelven las relaciones pedagógicas y llevan al
se informa previamente sobre las operaciones surgimiento de demandas de cuidado ineludibles,
militares alrededor de las escuelas, a pesar de que desbordan las capacidades docentes. Es común
que la policía tiene el deber legal de hacerlo. Esta que las profesoras se sientan impotentes y tristes
porque ignoran cómo responder a las exigencias de y de clase popular. Su relato permite destacar una
atención emocional que precisan sus estudiantes. identificación de historias, una experiencia de mar-
La violencia armada y la falta de políticas sociales ginalidad que ella transformó en compromiso.
se traducen en una sobrecarga de trabajo para Esa situación de ser territorio violento aumentó,
las profesoras que intentan ofrecer una atención potenció mi voluntad de ser profesora. Porque ellos
psicosocial y de cuidado no provista por un Estado necesitan mucho más que aquel alumno que está
que, por el contrario, solo se manifiesta por medio de en una escuela particular, que tiene dinero, que va
para Disney y que no está en medio del tiroteo. Y
operaciones militares en las favelas, reproduciendo
pues, como yo también vengo de clase popular, mis
políticas de exterminio racistas y clasistas. Una
papás solo estudiaron hasta cuarto de primaria, son
realidad que causa sufrimiento e implica daños nordestinos. Allá en casa somos 3 hermanos, todos
emocionales; las docentes que trabajan en medio de escuela pública, conocemos esa dificultad. Eso
del fuego cruzado experimentan un agotamiento solo refuerza mi deseo de ser profesora, de tener
profundo, abandono, una experiencia carnal de resistencia, de mostrarles que somos capaces y que
“burnout”. con educación llegamos a algún lugar (Entrevista,
Rosana, profesora, Complexo de Chapadão, 2019).
Una pedagogía visceral: cuidado Como mujeres negras, las profesoras entrevistadas
y afirmación de la vida afirmaron que sus trayectorias laborales habían
sido marcadas por la exclusión, el racismo y
El presente apartado buscará evidenciar que, el sexismo (Collins, 2019). Muchas de ellas
desde su posición estructural de marginación, encontraron en el magisterio una oportunidad
las maestras negras de las periferias cariocas ajustada a sus condiciones objetivas para escapar,
han contribuido a potenciar la vida y atender los de algún modo, a la reproducción de ciclos de
dolores de sus estudiantes y comunidades, a partir marginalización que “concentran a la mayoría de
de una práctica encarnada de la pedagogía, que las mujeres negras dentro del mercado informal de
pasa por un compromiso emocional enredado en trabajo” (Biroli y Miguel, 2015, p. 43). La profesión
la visceralidad. docente representa una ruptura con las figuras de la
“mulata”, la “doméstica” y la “nana”, que aprisionan
En tal sentido, resulta importante destacar a Rosana, a las mujeres negras (González, 1984, p. 224),
profesora de Educación Fundamental I en una abriendo posibilidades para su afirmación como
comunidad afectada por la violencia en la región agentes productores de conocimiento al servicio de
de Chapadão, quien se mostró muy comprometida sus comunidades.
con su trabajo y con las “crianças” de las favelas
perjudicadas por los enfrentamientos; desde su A pesar de que estas mujeres negras lograron abrir
propia expresión, declaró que su compromiso opciones laborales por medio de la educación
hacia las comunidades negras y de favela está muy pública11, su actual ocupación aún las sujeta a una
ligado a su experiencia como mujer “racializada” posición subordinada. Su trabajo se caracteriza por
condiciones de precarización, explotación y falta
educación
y Ciudad 39
de prestigio; sin embargo, para ellas la docencia para evidenciar que con su trabajo las maestras
articula una conciencia ambivalente: por un lado, contribuyen a desafiar las políticas de muerte,
encarna una posición desvalorizada en términos sembrando esperanza y amor, pero también
profesionales; por otro, su posición marginal les sufriendo un alto costo asociado al agotamiento y
permite transformar su experiencia en un saber la falta de reconocimiento.
crítico sobre las violencias que perjudican a las
comunidades “faveladas”. Un primer rasgo de esta pedagogía visceral es
que las maestras, así como otros miembros de
En el contexto de violencia armada que afecta a las la comunidad escolar, despliegan acciones para
periferias, el trabajo de las profesoras pasa por un protegerse en medio de los tiroteos. Todas las
registro carnal, afectivo y relacional; su contacto profesoras señalaron estrategias para ubicar a los
con “crianças” y jóvenes en los salones de clase va estudiantes en puntos seguros de la escuela, de
más allá de la transmisión de contenidos, hay tanto tal manera que no sean alcanzados por las balas.
dolor, privación y sufrimiento que tales estados La reiteración de los enfrentamientos llevó a que
terminan envolviendo la práctica educativa. Las las profesoras abandonaran los estados de shock y
profesoras entrevistadas se desenvuelven en el desesperación, hasta ejercer un control emocional
contexto de una política corporal sofocante, donde para intentar contener la situación y transmitir
los estudiantes muchas veces, como diría Mbembe calma. Este trabajo emocional no garantiza que no
(2016), encarnan un “cuerpo frustrado que no ocurra una tragedia, pues solo resta: “Pedir a Dios
puede llamarse casa”; cuerpos que no respiran, para que proteja a todo el mundo”.
expuestos a la muerte, al trauma y a la vulneración
de derechos. Un segundo rasgo tiene que ver con la proximidad
física y emocional. Bruna no ve posible llegar a
A través de su experiencia, vinculando trabajo dictar clase de geografía sabiendo que el día anterior
intelectual y praxis, las maestras han tejido en hubo tiroteos en el barrio, quema de autobuses y
su quehacer una “pedagogía visceral” basada en hasta asesinatos; ella desarrolla una especie de
el cuidado, el contacto, la atención emocional y protocolo con sus estudiantes y otorga importancia
el ejercicio de prácticas de supervivencia para a dar tiempo para hablar de lo ocurrido. No omitir
intentar proteger y potenciar su vida y la de sus la realidad es algo clave; ante la actitud distante de
estudiantes. Esta forma de actuar se materializa la institución escolar, Bruna plantea una actitud de
en la cotidianidad de la escuela y no constituye un “estar cerca” y, aunque reconoce que: “No es posible
corpus de conocimiento formal; el punto central ser cariñosa con los 350 alumnos”; afirma que
de este momento es recuperar dichas prácticas,
11
Las profesoras entrevistadas cuentan con formación en
pedagogía, egresadas de universidades públicas de Río
de Janeiro; muchas de ellas poseen títulos de posgrado
obtenidos en esas mismas universidades.
consigue estar “atenta” y transmitir sensaciones de de su desorden; entonces los regaño, a veces,
disponibilidad emocional cuando ellos la requieran: pero también les doy cariño, eso, por medio de
un toque. Toco la mano, toco el cabello, creo que
Ser atenta es cuando usted consigue captar las tocar es muy relevante. El aprendizaje pasa por
singularidades, identificar las dificultades, circular la afectividad, si te caigo bien me vas a escuchar,
por la sala y evitar quedar siempre solo al frente si no, no vas a escuchar lo que tengo para decir
del grupo sin ningún contacto. Yo creo que hasta (Entrevista, Carla, profesora do Complexo da
físicamente es importante que usted también circule Penha, 2019).
y se muestre presente, entiendo ser atenta en ese
sentido (Entrevista, Bruna, profesora do Complexo Un cuarto rasgo pasa por la práctica de hacer de la
da Penha, 2019). educación una bandera de lucha contra la violencia
y la exclusión. Bruna trabaja con estudiantes
En consonancia con la idea de estar cerca, Carla entre los 14 y 16 años, apuesta por enseñar que la
destacó una práctica simple pero muy significativa: educación es un camino para traspasar barreras, no
el acto de tocar. A veces las experiencias traumáticas envolverse con las bandas, o simplemente: “Mostrar
son inenarrables y las palabras no alcanzan para que existen otras posibilidades”. Es voluntaria en un
revelar los efectos de la violencia: “En la cultura pre-universitario comunal, convencida de que, si
del dominador, donde los cuerpos son enfrentados hay confianza, los alumnos pueden: “Transformar su
uno a otro y hechos para permanecer en un lugar futuro”. Igualmente, Bruna expresó su satisfacción
de diferencia que deshumaniza, el tocar puede frente al hecho de que algunos de sus estudiantes
ser un acto de resistencia” (Hooks, 2010, p. 156). ingresaran a la universidad pública, lo cual se suma
Carla entiende que tocar a sus estudiantes aumenta a su lucha por desestigmatizarles, pues considera
su autoestima, especialmente cuando se trata de que hay represión sobre los jóvenes negros de la
jóvenes negros que enfrentan un mundo racista y periferia y que trabajar a su lado le ha permitido:
consideran que sus cuerpos son peligrosos y que no “deconstruir eso de que un bandido bueno [es] un
merecen afecto; así, tocar ayuda a aprender y sanar. bandido muerto”; centrarse en la educación le ha
significado defender el honor de sus estudiantes y
- C arla: No me puedo quedar presa solo al contenido. desafiar, incluso de manera directa, a los agentes
Entonces yo pregunto: […] ¿Están cabizbajos, se policiales:
sienten solitos? Voy y pregunto: ¿Por qué están
tan aislados? Hago un toque, por ejemplo, beso sus Ya tuve una situación así de protección, de ver a un
cabezas, hago un cariño en el cabello y pues ellos alumno siendo abordado por un policía en la puerta
carecen de eso. de la escuela. Yo dije: ¡Opa! Buenas tardes, ¿Qué
- Alanis: ¿Usted cree que eso ayuda un poco? es lo que está pasando? Y aquella cosa de mostrar
- Carla: ¡Claro que ayuda! Ayuda porque ellos no que él era un alumno, que él estudia aquí, que lo
tienen eso y pues hago estas cosas de manera conozco, que es alumno frecuente (Entrevista,
desinteresada. A veces la mamá está trabajando, Bruna, profesora do Complexo da Penha, 2019).
quedan solitos todo el día, pasa el bus, llegan a la
escuela y, a veces, se llevan su regaño por causa
educación
y Ciudad 39
Por último, el trabajo de campo permitió reconocer

que las profesoras crean estrategias pedagógicas Les pedí hacer escenas que ellos han visto en sus
y didácticas para abordar las emociones y dolores calles. Entonces, ahí me comenzaban a mostrar:
causados por los impactos de la violencia armada. Primero, dibujaban un “caveirão” (tanque de guerra).
Un hecho muy significativo, pues se trata de una Un dibujo así: “yo quería ir a la casa de mi abuela,
pero tuve que volver porque el caveirão estaba
práctica creativa cuyo origen es el propio contexto,
viniendo”. No solo son situaciones de la calle, son
lo cual potencia la idea de que si se atienden y
situaciones cotidianas, así que les dejé libres. Otros
transforman las emociones, también se producen dibujaron helicópteros. Entonces, fueron retratando
transformaciones en el entorno escolar violento. lo que veían en la calle y después conversábamos.
En tal sentido, Rosana desplegó una metodología “¿Será que eso está bien?; ¿te gusta eso?”. El ejercicio
llamada “Cenas da minha rua” (Escenas de mi te toca directamente y sirve para retornar un poco
calle), para conversar con las “crianças” sobre la tranquilidad, después de la confusión, después
su vida cotidiana en las favelas; allí dibujan sus del tiroteo. Con una estrategia de estas conseguimos
experiencias y la maestra plantea reflexiones para minimizar esa situación, conseguimos hablar, tratar
desahogarse, abrazar el dolor del otro y que el aquello y hacer que no queden tan angustiados,
cuerpo pueda respirar. ni ellos, ni nosotras [las profesoras] (Entrevista,
Rosana, profesora do Complexo de Chapadão,
2019).
Figura 1. Metodología implementada por Rosana: “Cenas de minha rua”, con “crianças” de una escuela afectada
por la violencia armada, comunidad de Chapadão
Nota. Fuente: Profesora Rosana Muniz (2019)
Conclusiones violencia, no solo en Brasil, sino en otros países

de América Latina. Por tal motivo, es importante
Desde su lugar de enunciación, Rosana, Bruna y destacar sus demandas, en el sentido de que es
Carla, profesoras negras en escuelas periféricas, fundamental plantear mecanismos que permitan
practican un cuidado visceral en la vida cotidiana, la mejora objetiva de sus condiciones laborales,
el cual contribuye a sanar las heridas y malestares reconocimiento y cuidado, mientras, como
de sus estudiantes, quienes son objeto de una sociedades, logramos cumplir su mayor deseo: Que
práctica gubernamental basada en la represión cese la violencia y la crueldad del Estado sobre las
policial y la exclusión. Las tres destacaron que favelas y que nunca más se repita.
se sienten cansadas y que la violencia ha tenido
graves afectaciones para su salud mental con, por Por último, es imposible concluir sin recordar la
ejemplo, episodios de pánico, insomnio y falta de importancia de seguir investigando y destacando
concentración. Las profesoras soportan un gran las luchas de las comunidades periféricas a favor
peso, pues se responsabilizan de un conjunto de de la vida y la dignificación de la existencia; resulta
demandas de cuidado producidas, no solo por el imprescindible encontrar caminos metodológicos
accionar violento del Estado, sino por su ausencia que permitan visibilizar las pedagogías de vida que
en materia de políticas sociales. ocurren en las escuelas de América Latina. La ética
del cuidado ofrece un camino fértil para esta tarea.
El trabajo realizado permitió destacar la grave
situación de intervención militar y de violencia
armada ligada a colectivos criminales que aqueja a
las escuelas en la periferia de la zona norte de Río
de Janeiro; al tiempo, fue posible dar cuenta de la
forma en que las maestras encarnan una pedagogía
visceral, la cual les permite contener los impactos
de las violencias armadas en la vida cotidiana, tejer
comunidad y crear prácticas reparadoras para
sobrellevar las condiciones de muerte y terror
que azotan a las comunidades escolares. Con sus
cuerpos, las profesoras resisten en las fronteras de
violencia que envuelven las favelas.
Así, las profesoras impulsan mecanismos de

resistencia frente a las dominaciones de raza,
género y clase, mientras realizan un trabajo
que implica saberes técnicos, emocionales y
relacionales, que pueden servir como ejemplo para
transformar prácticas educativas en contextos de
educación
y Ciudad 39
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educación
y Ciudad 39
La semiotricidad como estrategia pedagógica para el

fortalecimiento de las relaciones interpersonales
en tres colegios distritales de la ciudad de Bogotá1
SEMIOTRICITY AS A PEDAGOGICAL STRATEGY FOR STRENGTHENING INTERPERSONAL
RELATIONSHIPS IN THREE DICRICT SCHOOLS IN THE CITY OF BOGOTÁ
SEMIOTRICIDADE COMO ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA PARA FORTALECER O RELACIONAMENTO
INTERPESSOAL EM TRÊS ESCOLAS DISTRITAIS DA CIDADE DE BOGOTÁ
Carlos Eduardo Pacheco Villegas

José Gerardo Albarracín Reyes
Francisco Javier Rodríguez Valero
Carlos Eduardo Pacheco Villegas2 2.

Candidato a Doctor en filosofía, USTA, Magíster en educación, UPN,
Especialista en Gerencia Social de la Educación, UPN, Licenciado en Educación
Física, UPN. Docente, Secretaría de Educación de Bogotá y catedrático,
Facultad de Educación Física, Universidad Pedagógica Nacional. ORCID:
0000-0002-7742-1554; correo electrónico: c_pachequin@yahoo.es
José Gerardo Albarracín Reyes3 3.
Magíster en Filosofía, Universidad de San Buenaventura, Licenciado
en Lenguas Modernas, Universidad Distrital. Docente, Secretaría de
Educación de Bogotá. ORCID: 0000-0001-8649-8468; correo electrónico:
josegerardo.ars@gmail.com
Francisco Javier Rodríguez Valero4 4.
Magíster, Ciencias y Tecnologías del Deporte y la Actividad Física,
Universidad Manuela Beltrán, Licenciado en Educación Física, UPN. Docente,
Secretaría de Educación de Bogotá y Escuela Militar de Cadetes General
José María Córdova. ORCID: 0000-0002-5808-4572; correo electrónico:
fjrodriguez@educacionbogota.edu.co
Pacheco, C., Albarracín, J., y Rodríguez, F. (2020, Julio-Diciembre). La semiotricidad como estrategia pedagógica
para el fortalecimiento de las relaciones interpersonales en tres colegios distritales de la ciudad de Bogotá.
Revista Educación y Ciudad, No.39, pp. 63-72. Bogotá: IDEP. //doi.org/10.36737/01230425.n39.2020.2343

El presente artículo comparte, a manera Next, as a teaching experience, a peda- Em seguida, como experiência de ensino,
de experiencia docente, una propues- gogical proposal is shared that streng- é compartilhada uma proposta pedagógi-
ta pedagógica que puede fortalecer las thens interpersonal relationships throu- ca que fortalece as relações interpessoais
relaciones interpersonales mediante la gh semiotricity as a constitutive element através da semiotricidade como elemen-
semiotricidad, entendiéndola como ele- of what it can mean to educate man phy- to constitutivo do que pode significar
mento constitutivo de lo que puede sig- sically, since the contemporary school educar fisicamente o homem, uma vez
nificar educar físicamente a las perso- faces challenges of a social, cultural and que a escola contemporânea enfrenta
nas; ello, comprendiendo que la escuela human order that demand its visibility, desafios de natureza social, cultural e hu-
contemporánea enfrenta retos de orden and at the same time it challenges it to mano que exige visibilidade e, ao mesmo
social, cultural y humano que demandan promote dynamics that correspond to tempo, desafia-o a fortalecer dinâmicas
su visibilidad, por lo que es necesario the needs not only economic and of que correspondem às necessidades não
potenciar dinámicas que correspondan, competitiveness, but ontological and so- apenas econômicas e de competitivida-
no solo a las necesidades económicas y cial, where the encounter with the other de, mas ontológicas e sociais, onde o en-
de competitividad, sino ontológicas y allows the reunion with itself. contro com o outro permite o reencontro
sociales, en donde el encuentro con el consigo mesmo.
otro posibilite el reencuentro el propio
ser.
Palabras clave: Semiotricidad, estrategia pe- Keywords: Semiotricity, pedagogical stra- Palavras-chave: Semiotricidade, estratégia pe-
dagógica, relaciones interpersonales, Educación tegy, interpersonal relationships, Physical dagógica, relações interpessoais, Educação Física.
Física. Education.
1.
IED Marco Antonio Carreño Silva, IED San Agustín y IED Nueva Zelandia de la ciudad de Bogotá.
educación
y Ciudad 39
Justificación en la forma en que se emite y recibe la información

que se da con el cuerpo (Delgado, Burgués, Anzano,
L as relaciones interpersonales en las escuelas

públicas y privadas han sido objeto de análisis
recurrente en la investigación pedagógica; las
Martínez y Soler, 2014).
El entorno escolar y, en el caso de este proyecto,

diferentes maneras en que se relacionan los la escuela pública, con sus rasgos propios, como
miembros de la comunidad educativa, la influencia la apertura a poblaciones de diversos orígenes
del contexto en ese proceso y el surgimiento de étnicos y económicos, la movilidad permanente de
conflictos, junto a sus alternativas de solución, son los estudiantes entre instituciones, el alto índice de
temas sensibles en el devenir de la vida escolar. inestabilidad del núcleo familiar o los movimientos
migratorios internos y externos, requieren de
En cuanto a estos estudios, son muy comunes iniciativas centradas en el ser social, la construcción
aquellos relacionados con el vínculo entre la calidad de tejido colectivo, el reconocimiento del otro, de la
de las relaciones interpersonales y el desarrollo de salud y el mejoramiento de esos nuevos constructos
los estudiantes en secundaria y media en contextos sociales. Así, el escenario de la clase de educación
urbanos (Montague, Cavendish, Enders y Dietz, física, sus contenidos y enfoques didácticos, aportan
2010); otros hacen énfasis en los conceptos de la atmósfera de trabajo necesaria e ideal para
individualismo y colectivismo en las relaciones intervenir en ese fortalecimiento de las relaciones
interpersonales de la escuela (Raeff, Greenfield interpersonales. En su mayoría, los estudiantes
y Quiroz, 2000), y también se encuentran los comparten el gusto por la asignatura, los espacios
enfocados en el clima escolar y su influencia en el abiertos y las dinámicas orientadas al deporte y la
desempeño de los educandos (Tschannen, Parish y recreación (juego, movimiento y cuerpo humano)
Dipaola, 2006). (Correa y Correa, 2010).
El área de Educación Física es un escenario donde Esta propuesta ha tomado al grado séptimo como
se hacen latentes de manera muy particular estas punto de referencia para realizar el trabajo; en
interacciones entre individuos. En sus distintas primera instancia, porque se trata del curso en el
manifestaciones, el contacto físico y el lenguaje cual coincide la labor pedagógica de los miembros
corporal son protagonistas de la interacción; el del grupo de investigación y, en segundo lugar,
cuerpo se impone como instrumento cargado de cuenta el hecho de que la mayoría de su población
sentido (Ribas, 2017) y cada movimiento o gesto atraviesa por el período de pre-adolescencia, donde
implican una carga informativa poderosa que los estudiantes experimentan cambios clave en la
impacta en las relaciones interpersonales. Por tal interacción con el otro, en la consolidación de su
motivo, se considera esta área como el espacio identidad y en el papel que asumen como actores
adecuado para aplicar estrategias que permitan sociales.
mejorar esas relaciones. La reflexión sobre el cuerpo
humano, el movimiento y lo que se comunica con La reflexión sobre el cuerpo humano y sobre la
él, permite modificar los entornos y lograr cambios carga de sentido de sus movimientos y gestos,
La semiotricidad como estrategia pedagógica /Carlos Eduardo Pacheco Villegas José Gerardo Albarracín Reyes y Francisco Javier Rodríguez Valero 65
pretende contribuir a lograr una mejor interacción para el cuidado de lo público y para la construcción
entre los miembros de la comunidad educativa, de acuerdos dirigidos a propósitos comunes. Por
especialmente entre los estudiantes y entre ellos ello, el valor del juego y del conjunto de actividades
y el docente; el contacto físico, tan demonizado sociomotrices y expresivo-corporales se manifiesta
en la actualidad por las problemáticas de abuso y en los actos del estudiante que lo conducen a
reconocerse como ser social y ser político (MEN,
otras conductas relacionadas, y la observación del
2010, p. 14).
movimiento, obstruida por prejuicios morales y
sociales, pueden favorecer una mejor percepción
Dichas orientaciones pedagógicas complementan
de lo que se quiere comunicar y una mejor visión
y complejizan los Lineamientos Curriculares de
de lo que otro comprende, siente y experimenta.
Educación Física (MEN, s.f.), donde se estipulan las
consideraciones epistemológicas y curriculares de
En tal sentido, este ejercicio lleva a mejorar la
la disciplina. Si se tienen en cuenta las Orientaciones
convivencia y los entornos de aprendizaje, por lo
Pedagógicas para la Educación Física, Recreación
que, con ello en mente, resulta oportuno preguntar:
y Deporte. Documento Número 15 (MEN, 2010),
¿De qué manera la semiotricidad posibilita el
la Educación Física debe también ser pensada
fortalecimiento de las relaciones interpersonales en
como agente transformador de la cultura, ya que
estudiantes de grado séptimo de las instituciones
sus interacciones propias, derivadas de su lógica
educativas Marco Antonio Carreño Silva, San
interna, le permiten cultivar las relaciones entre
Agustín y Nueva Zelandia de la ciudad de Bogotá?
los seres humanos. Ese aprovechamiento posibilita
formular el componente conceptual y teórico
¿Desde dónde se piensa que fundamenta esta propuesta, desde la cual se
intenta situar la semiotricidad como estrategia
la propuesta? pedagógica para el fortalecimiento de las relaciones
El Ministerio de Educación Nacional (MEN) interpersonales.
propone que uno de los alcances de la disciplina de
Educación Física sea: “apoyar la transformación de
cultura ciudadana y de valores fundamentales para
Algunos referentes conceptuales
la convivencia y la paz” (2010); de la misma forma, A nivel mundial, es posible notar un aceleramiento
se afirma que: de las economías con características globalizantes;
las políticas internacionales marcan la pauta entre
[…] por su carácter vivencial, la Educación los procesos informativos, los de adquisición del
Física, Recreación y Deporte, permite orientar conocimiento y los administrativos (Pacheco,
la construcción de valores sociales -base de la 2010). La economía es una de las razones por las
convivencia ciudadana- como el respeto a la cuales la escuela ha tenido que relegar su discurso
diferencia, a la libre elección y a la participación académico, pues quienes orientan las políticas
en decisiones de interés general. La experiencia de mundiales enmascaran tomas de decisión a
compartir exige reconocer el valor del otro, así como
conveniencia de intereses particulares.
dar importancia a las reglas en la acción colectiva
educación
y Ciudad 39
En medio de este panorama, la escuela y sus agentes sido prioridad para este enfoque cuantitativo de
han sido invisibilizados y los discursos pedagógicos la disciplina, desconociendo que, en sí misma, la
borrados de diferentes planes o estructuras noción de Educación Física posee una fuerte carga
sociales. Junto a la economía, se impregnaron semántica, deportivista y simbólica, llevando a
técnicas administrativas que, con pretextos de pensar que solo es posible educar físicamente al
eficiencia, eficacia y efectividad, reconfiguraron no hombre si se siguen los postulados positivistas de
solo las prácticas gerenciales de los administrativos las ciencias exactas.
docentes, sino las dinámicas de intervención en el
aula. Frente a ello, se destacan los aportes teóricos de las
distintas Instituciones de Educación Superior (IES)
Hoy se habla de planeador de clases, observador colombianas, y de los grupos de investigación, a
del estudiante, misión y visión de la institución, propósito de la motricidad humana, la experiencia
procesos de calidad, plan de mejoramiento y otras corporal y el cuerpo vivido; las cuales, desde un
prácticas implantadas en el medio educativo y que enfoque fenomenológico6, han sugerido pensar la
describen cierto tipo de control (Pacheco, 2010, Educación Física de manera alternativa, tomando
p. 67). Por ejemplo, las instituciones educativas distancia del predominio de los datos y de la lógica
tienen gran interés por certificarse en calidad y, instrumental (Pacheco, 2018, p. 195).
al implementar estas estrategias, inmediatamente
se da paso a la configuración de procesos y Dichos aportes han puesto a circular cuestiona-
procedimientos de acuerdo a la norma ISO o mientos, categorías y valiosos enfoques cuyo
cualquier otra, porque la escuela, según el nuevo horizonte es, parafraseando Heidegger, lo que me-
orden social, debe manejarse como empresa, a rece ser pensado, desde la pregunta sobre ¿Qué
pesar de opiniones que se manifiestan en contra sería educar físicamente al hombre?, y con ello
de ello (Laval, 2004). Por supuesto, la Educación deconstruir las prácticas pedagógicas y discursivas
Física también se ve permeada por las inmediateces de la disciplina. Ello ha permitido no centrarse
de la economía de mercado, llegando a posibilitar la solo en el rendimiento, como se ha hecho, sino en
construcción de cuerpos humanos pensados desde criterios epistemológicos, asumiendo principios
el mecanicismo cartesiano5. pedagógicos desde los métodos arqueológicos,
fenomenológicos, genealógicos, sociológicos y
Así, la colonialidad del saber se ha hecho evidente antropológicos.
en el campo de la Educación Física, vinculada a
las técnicas y metodologías aplicadas en su saber Es por ello que, en esa circularidad del saber, han
hacer, derivadas de las ciencias exactas, que ponen aparecido alternativas que responden al cómo
el acento en el rendimiento y en el cuerpo humano educar físicamente al hombre, teniendo en cuenta
como cosa. El ser humano en su integridad no ha su ser íntegro, situando nociones como motricidad,
5
Expresión utilizada para describir la mecanización y
utilitarismo del cuerpo humano.
corporeidad, corporalidad, semiotricidad, sociomo- Corporeidad

tricidad, motricidad humana, ludomotricidad, condu-
ctas motrices, praxiología motriz, aprendiencia desde Respecto de este concepto, distintos autores, entre
la corporeidad, educación corporal, entre otras. A los que se destaca Alicia Grasso, han afirmado
continuación, se amplían y relacionan solo tres de que se trata de una construcción permanente de
los conceptos señalados: motricidad, corporeidad la unidad psicofísica, espiritual, motora, afectiva,
y aprendiencia desde la corporeidad; los cuales, social e intelectual; es decir, que resulta inherente
para la propuesta, funcionan como subcategorías, al ser humano, desde un lugar distinto de lo que
mientras que la semiotricidad lo hace como categoría tiene significado para él y para su sociedad. La
principal, solo por conveniencia metodológica. corporeidad rompe el “hábitus” corporal del
profesor, que busca la identidad corporal del
alumno de educación física (Grasso, 2001, p. 19).
Motricidad
Concepto que se asume como fenómeno emi- Aprendiencia desde la corporeidad
nentemente humano, el cual manifiesta la inter-
Esta noción, de acuerdo con Pacheco (2018), parte
relación permanente de todos los procesos del
de un postulado de Assmann (2002), quien sostiene
ser, y se constituye en la forma de expresión de
que: “sólo una teoría de la corporeidad puede
su integralidad. Se trata de un acto consciente e
proporcionar las bases para una teoría pedagógica”
intencionado que desborda los asuntos biológicos
(p. 32). De igual manera, destaca la importancia
y neurofuncionales, trascendiendo a los más altos
de pensar en el desarrollo de una actitud alerta y
procesos de complejidad humana: motor, cultural,
dispuesta para aprender basada en la corporeidad,
simbólico, social, volitivo, afectivo, intelectual,
para lo cual se deben considerar los siguientes
etc., donde subyacen fundamentos propios de la
elementos constitutivos: a) La experiencia humana;
herencia filogenética, enraizados en la construcción
b) La finitud motrícea; c) El espacio y el tiempo; y
ontogenética de la historia social (Benjumea, 2007,
d) La Illeidad. Al respecto, es posible señalar que:
p. 100).
6
Se trata de propuestas desarrolladas por un inquieto grupo
de maestros en Colombia y Latinoamérica: Margarita
Benjumea, sobre los elementos constitutivos de la
motricidad humana; el grupo de investigación Kon-traste,
adoptando lo sugerido por Manuel Sergio a propósito de
la ciencia de la motricidad humana; las aproximaciones
epistemológicas de la profesora Luz Elena Gallo, en la
Universidad de Antioquia; León Urrego y William Moreno,
con el objeto de estudio de la Licenciatura en Educación
Física de la Universidad Pedagógica Nacional, referido a
la experiencia corporal; y un grupo de investigación de
la Facultad de Educación Física de la UPN, del cual hace
parte uno de los autores del presente proyecto.
educación
y Ciudad 39
a)La experiencia humana, es una “pasión, un recordar a Pierre Parlebas (1992), quien, al res-
acontecimiento. Improgramable, implanificable, pecto, anota:
impensable (…) la experiencia es lo que nos
sorprende, lo que nos rompe” (Mèlich, 2012, p. La organización didáctica deberá así mismo
67). En otras palabras, está llena de sentido, en la conferir importancia particular a las conductas
medida en que no se trata de un recetario sobre de descodificación del medio y de los otros. Si se
cómo resolver los problemas y solo por eso, pues observa la manera como se descifran los índices y
implica una carga de transformación hacia lo que las señales, veremos que estas conductas están en
se desea o desconoce. la raíz de las previsiones de los jugadores y de su
b) La finitud motrícea es el elemento que posibilita preacción; éstas nos transportan a una semiótica de
identificar los alcances y límites de la dimensión la motricidad, es decir, a una semiotricidad, si se
motriz, relacionados con el lenguaje y la confrontan los índices ambiguos y los subterfugios
expresividad de las pasiones. Aquí la experiencia que se presentan en el amague, veremos que los
humana despliega siempre un renovado lienzo en practicantes descodifican metainformaciones
donde se impregnan las posibilidades de ser de y metacomunicaciones motrices. El verdadero
otro modo. campo de los fenómenos cognitivos de las prácticas
c)El espacio y el tiempo se enmarcan en la motrices, del cual se habla tanto de la didáctica de
determinación del recuerdo, ya que desde allí la educación física como en la semiotricidad, se
se hace posible volver sobre los rasgos que ve claramente representado en tales situaciones
posibilitaron un acontecimiento, una emergencia (Parlebas, 1992).
o un padecimiento. El espacio se nutre de la
heterotopía de sus lugares. La semiotricidad está ligada a todo el accionar de
d) La illeidad es un neologismo utilizado por Levinas,
la praxiología motriz y, en consecuencia, a todas
el cual es empleado para indicar un modo de
las situaciones motrices que no se presentan
“concernirme sin entrar en conjunción conmigo”;
la illeidad es el hecho de que la venida del más allá únicamente desde la acción individual, sino que
del ser es un punto de partida que permite realizar responden a una intención colectiva. Entonces,
un movimiento hacia el prójimo. Así, la illeidad la incursión por la semiología ofrece estudiar los
en la aprendiencia es la apertura, no solo hacia a sistemas de signos y códigos de comunicación
mí mismo, sino hacia la corporeidad del otro. No presentes en una apuesta común, denominada
aprendemos solos, sino junto al otro. sociomotricidad; de esta forma, como señalan
Rioux y Chappius (1967, citados por Gallo, 2007a),
Estos elementos posibilitan pensar en una tener sentido en el juego es situarse en los signos.
“aprendiencia” desde la corporeidad, superando la
carga epistemológica y de contenido que encierra
la noción de Educación Física. ¿Cómo se conciben las
estrategias pedagógicas?
A propósito de la Semiotricidad En este panorama, es posible asumir las estrategias
Frente al concepto de semiotricidad, es conveniente pedagógicas como todas aquellas acciones realizadas
por el docente, con el fin de: Saussure entiende como el significante, y a lo que
Parlebas (2001) ve como comportamiento motor.
[…] facilitar la formación y el aprendizaje de los La intervención motriz sobrepasa la manera de
estudiantes. Componen los escenarios curriculares entender la mera acción por la acción y se define
de organización de las actividades formativas y de la como la: “realización motriz de la persona que
interacción del proceso de enseñanza y aprendizaje, produce un estado de cosas en la situación motriz”
donde se logran conocimientos, valores, prácticas, (Parlebas, 2001). En definitiva, se trata del sentido
procedimientos y problemas propios del campo de
que el sujeto asigna a su experiencia corporal en
formación (Bravo, 2008, p, 52).
una situación dada, que se puede originar en la
compañía de los otros y en las condiciones del
Dicho esto, resultan claros los motivos por los cuales
entorno. Así, el accionar praxiológico se adecúa
Gamboa, García y Beltrán afirman que: “Existe una
a dos de las seis formas propuestas por Mockus
articulación directa entre las estrategias pedagógicas
(1984) para conceptuar los diferentes tipos de
y las estrategias didácticas, las primeras son la base
estrategias pedagógicas:
para la generación de las segundas” (2013, p. 103);
por lo que:
1. Estrategia de recuperación de percepción visual.
2. Estrategias de problematización.
Las estrategias didácticas son el resultado de la 3. Estrategias de descubrimiento e indagación.
concepción de aprendizaje en el aula o ambiente 4. Estrategias de proyectos.
diseñado con esta finalidad, y de la concepción que 5. Estrategia de inserción de maestros, maestras,
se tiene sobre el conocimiento, algunos hablan de alumnos y alumnas en el entorno.
transmitir y otros de construir, dichas concepciones 6. Estrategia de socialización centrada
determinan su actitud en el aula (Gamboa, García y en actividades grupales.
Beltrán, 2013).
Particularmente, el acto praxiológico se vincula a
Este interesante perfil sitúa la semiotricidad en la la tercera y sexta estrategias (Descubrimiento e
propuesta, viéndola como una estrategia pedagógica indagación y Socialización centrada en actividades
que posibilita la comprensión del ser y la capacidad grupales), las cuales describen una familiaridad con
de relacionarse consigo mismo, con los otros y con las dinámicas propias de su proceder; allí convergen:
el mundo de la vida, mediante la interpretación de la observación y exploración; el diálogo; los juegos
acciones motrices, gestemas y praxemas. didácticos; los cuestionamientos; las indagaciones
en el entorno; los juegos de prácticas y de aplicación;
¿Por qué se asume la los juegos simbólicos y dramáticos; las danzas; la
identificación de problemas; la cooperación y la
semiotricidad como una solidaridad. Tanto la estrategia de Descubrimiento
estrategia pedagógica? e indagación, como la de Socialización centrada en
actividades grupales, se han tenido en cuenta para
En su “accionar” praxiológico la semiotricidad desarrollar el trabajo desde la semiotricidad.
posee un signo motor, el cual corresponde a lo que
educación
y Ciudad 39
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Educación y Ciudad, No. 34, pp. 193-200. Bogotá:
educación
y Ciudad 39
La educación financiera en primaria, una

opción de trabajar matemáticas en el aula
FINANCIAL EDUCATION IN ELEMENTARY SCHOOL, AN OPTION TO WORK ON
MATHEMATICS IN THE CLASSROOM
EDUCAÇÃO FINANCEIRA NO ENSINO FUNDAMENTAL, UMA OPÇÃO PARA
TRABALHAR AS MATEMÁTICAS NA SALA DE AULA
Diana Maritza Vanegas García

Diana Maritza Vanegas García1 1.

Estudiante del Doctorado en Educación de la Universidad Federal
Minas Gerais (Brasil); Magíster en Educación; Especialista en Educación
Matemática, Licenciada en Pedagogía Infantil, Universidad Distrital
Francisco José de Caldas. ORCID: http://orcid.org/0000-0002-5740-
7894; correo electrónico: dmvanegasg@gmail.com

Vanegas, D. (2020, Julio-Diciembre). La educación financiera en primaria, una opción de trabajar matemáti-
cas en el aula. Revista Educación y Ciudad, No. 39, pp. 73-84. //doi.org/10.36737/01230425.n39.2020.2339

Durante el año 2018 surgió el inte- During 2018, interest arose in wor- Durante 2018, surgiu o interesse em
rés de trabajar la educación finan- king on financial education with trabalhar na educação financeira
ciera con estudiantes de grado 5º en 5th grade students from a public com estudantes da 5ª série de uma
una institución pública en la ciudad institution in Bogotá. This article instituição pública em Bogotá. Este
de Bogotá. Este artículo consolida la consolidates the classroom work, artigo consolida o trabalho em sala
labor realizada, que giró alrededor looking for pedagogical options to de aula, buscando opções pedagógi-
de algunos objetivos, como buscar propose an alternative teaching of cas para propor um ensino alternati-
opciones pedagógicas que permitan mathematics, working on financial vo de matemática, trabalhando con-
proponer una enseñanza alternati- concepts and putting them into ceitos financeiros e colocando-os
va de las matemáticas; trabajar con- practice, while raising problems, em prática, levantando problemas,
ceptos financieros, colocándolos en knowing the families, thinking conhecendo as famílias, pensando
práctica y plantear problemas. Todo about options to learn about finan- em opções para aprender sobre fi-
ello, se desarrolló en medio de un ce (savings, budget, investment) nanças (poupança, orçamento, in-
ambiente que permitió conocer a and also thinking about the future vestimento) e também pensando no
las familias, pensar en opciones (professional interests). futuro (interesses profissionais).
para aprender sobre finanzas (aho-
rro, presupuesto, inversión) y tam-
bién proyectarse a futuro (intereses
profesionales).
Palabras clave: Educación financiera, Keywords: Financial education, Palavras-chave: educação financeira, in-
intereses profesionales, ahorro, mate- professional interests, savings, teresses profissionais, poupança, mate-
máticas en primaria, enseñanza de las mathematics in primary school, mática na escola primária, ensino das
matemáticas. teaching of mathematics. matemáticas.
educación
y Ciudad 39
Es necesario conocer nuestros Desde hace algunos años, partiendo del propio lug-
ar como docente investigadora, se fue cultivando
estudiantes de otra manera la curiosidad por conocer la forma en que
aprenden los sujetos, específicamente niños y
L os estudiantes tienen curiosidades, conocimi-
entos e intereses que muchas veces no
son considerados en el día a día de la clase de
niñas de primaria en el área de matemáticas; una
reflexión que llevó a cuestionar las acciones que,
como profesores, podemos hacer para que los
matemáticas. El trabajo de aula habitual, que hemos
niños se motiven en clase. De esta forma, junto a
visto por años como el método más adecuado: La
otros docentes, se logró consolidar un trabajo de
transmisión repetitiva de conocimientos hasta
pequeños pilotajes con proyectos llevados a cabo
llegar a la memorización; ha hecho que niños y
con estudiantes de colegios distritales y profesores
niñas pierdan emoción al enfrentar algunas clases.
en formación. Así, reconociendo que muchos de
Esto lleva a plantear distintas reflexiones sobre el
los proyectos realizados por docentes se quedan
quehacer pedagógico, es decir, a buscar alternativas
solo en el aula de clase, se da este siguiente paso:
de trabajo con los estudiantes; es en ese contexto
exponer ante la comunidad los avances obtenidos
que se ubica el proyecto que se expondrá a
con esta labor concretada con estudiantes de 10 a
continuación, el cual involucra un trabajo con
12 años aproximadamente.
estudiantes de primaria.
El trabajo partió de un diagnóstico, el cual incluyó
El proyecto se desarrolló en la Institución Educativa
algunas preguntas que ayudaron a conocer un
Distrital Fernando Mazuera Villegas, de la localidad
poco las razones de los estudiantes para no cuidar
de Bosa, jornada tarde, con estudiantes de quinto
su entorno escolar; entre ellas, se incluyeron
grado durante el año 2018. Los objetivos giraron
preguntas como: ¿Por qué no cuido lo que me rodea
alrededor de una búsqueda por generar hábitos de
en el colegio?; ¿he rayado (escrito) alguna pared,
ahorro y cuidado por medio de estrategias colectivas
escritorio, mesa, silla o baño, etc.?; ¿por qué?; ¿qué
entre docente y estudiantes; con ello se buscó
escribo en estos lugares y por qué? Las preguntas
concretar el proyecto denominado “Educación
diagnósticas se plantearon para que fuesen
matemática financiera en primaria”, en el cual se
contestadas de forma anónima, con la intención
daba importancia a la generación de hábitos que
de que los estudiantes escribieran sin sentirse
pudiesen ser implementados por los estudiantes
acusados.
con sus familias, desde preguntas como ¿Quiénes
somos? y ¿dónde estamos?; de tal forma que se
La falta de cuidado para con algunos recursos de
facilitaran reflexiones sobre el reconocimiento de
la institución, condujo a indagar por alternativas
dónde venimos y hacia dónde queremos llegar,
pedagógicas que permitieran crear conciencia y
pensando en que ello puede transformar el camino
entusiasmo; la educación financiera fue el espacio
presente para transitar un mejor futuro.
que facilitó una respuesta, generando unos tópicos
o preguntas orientadoras que llevaron a plantear
diferentes actividades, como: 1) Nada es gratis,
La educación financiera en primaria, una opción de trabajar matemáticas en el aula / Diana Maritza Vanegas García 75
todo tiene un costo; 2) ¿Realmente necesito de algunas revisiones y discusiones, se pensó en la

todo?; 3) Intercambio, volviendo al trueque; 4) posibilidad de trabajar desde la educación financiera,
El presupuesto, realmente ¿cuánto puedo gastar?; partiendo de algunas situaciones que pudieran ser
5) Consumidores astutos; y 6) Capacidad de tratadas en clase y reflexionadas en casa, partiendo
endeudamiento. de lo planteado por distintos autores, como Rubiano,
quien, por ejemplo, afirma:
¿Por qué llegar a la educación Entre los beneficios que tiene el individuo cuando
posee una educación financiera está el poder tomar
matemática financiera? decisiones financieras asertivas creando estrategias
Luego de realizar distintas intervenciones en de ahorro e inversión correctas. Las personas con
clase de matemáticas, como, por ejemplo: Utilizar capacidades financieras podrán administrar sus
competencias democráticas en las aulas con cuentas y su patrimonio, lo cual se va a ver reflejado
estudiantes de 1° y 3° de primaria (Mendoza en una mejor calidad de vida para el individuo y la
y Vanegas, 2013); comprender que son sujetos de su familia. Por otro lado, los beneficios para el
sociales y participantes activos; o intentar que las país son notorios; el crecimiento de la economía
matemáticas tengan relevancia y generen interés en de un país tiene en cuenta el ahorro. Cuando los
ellos desde los proyectos de vida (Vanegas y Vanegas, individuos ahorran e invierten acertadamente, el
2014); se llegó a la conclusión de que este tipo de crecimiento económico para la nación será mayor
investigaciones permite encontrar relaciones, no (Rubiano, 2013, p. 5).
solo con los contenidos matemáticos, sino con el
entorno. Así, vale la pena destacar que, aunque el De un tiempo para acá, la Educación Económica y
pensamiento aleatorio y el sistema de datos han Financiera (EEF) para todos se ha pensado como
permitido grandes avances, pues precisamente una necesidad. De hecho, entes internacionales
la estadística es la que permite a los estudiantes como el Banco Mundial y la Organización para la
encontrar respuestas a varios interrogantes, es Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE),
necesario seguir trabajando y pensar en otras han dado directrices para que sea trabajada en los
posibilidades. diferentes países, incluyendo información en sus
currículos; tal es el caso de Colombia, que cuenta
El presente artículo se basa en una revisión con indicaciones específicas para trabajar la EEF.
detallada de temas que pueden generar interés en
los alumnos y aportar al ámbito cotidiano de sus Entidades como el Banco de la República o
familias; sin embargo, ¿cómo llevar a que existan Asobancaria2 han pensado en la EEF para trabajar
iguales intereses en niños y niñas de primaria?; con diferentes grupos poblacionales (Asobancaria,
¿cómo lograr que participen de manera activa en las 2019), creando, por ejemplo, documentos como
decisiones de sus hogares?; ¿cómo lograr que valoren las orientaciones pedagógicas para la educación
su entorno inmediato (salones, puestos, escritorios, económica y financiera: Mi plan, mi vida y mi
libros, etc.)? Tales interrogantes se convirtieron en futuro, orientaciones pedagógicas para la educación
preguntas orientadoras que permitieron pensar un económica y financiera (MEN, 2014) y la Estrategia
proyecto desde la clase de matemáticas. Así, luego Nacional de Educación Económica y Financiera de
educación
y Ciudad 39
Colombia (ENEEF) (Comisión Intersectorial para la Junto a ello, partiendo de elementos propios de la
Educación Económica y Financiera (CIEEF), 2017). Educación Matemática Crítica (EMC), entendiendo
La preocupación por temas de la educación que las problemáticas abordadas pueden ser
económica y financiera no solo se maneja en las asumidas desde situaciones que a primera vista
facultades de ciencias económicas, ha llegado a parecen no matemáticas, y que los temas de interés
entornos más sociales y cercanos a la gente, como pueden ser elegidos por los estudiantes (Araújo,
periódicos, revistas y medios de comunicación que 2009) o planteados por los profesores para que
han destacado la importancia de enseñar finanzas funcionen como contexto, llevando a plantear
desde muy temprana edad. Tales publicaciones interrogantes susceptibles de ser abordados y
permiten observar que existe una preocupación reflexionados (Barbosa, 2004; Camelo, Perilla y
constante por brindar estrategias aplicables en el Mancera, 2016); fue posible justificar el proyecto de
ámbito cotidiano del hogar, métodos y herramientas aula, reconociendo que la modelación matemática
para tener una vida financiera más saludable. Sin desde la EMC ha facilitado el desarrollo de la
embargo, esas directrices no son siempre conocidas investigación, pues permite dar cuenta de una
por los docentes de aula regular, lo cual significa educación que aporta políticamente a los estudiantes
que pueden no estar presentes como herramientas del Colegio Fernando Mazuera Villegas.
de la escuela.
Así, los siguientes principios de la EMC dan respuesta
y sustentan la investigación que, como se ha dicho,
¿Cómo desarrollar el trabajo? se plantea desde la educación matemática financiera
Desde hace algún tiempo, autores como Mendoza con estudiantes de quinto grado de primaria.
y Vanegas (2013) y Vanegas y Vanegas (2014)
han realizado investigaciones alrededor del tema Lo social antecede a lo matemático: En las prácticas
del interés de los estudiantes, implementando pedagógicas e investigativas bajo la perspectiva de la
metodologías como los ambientes de aprendizaje EMC, antes que definir qué contenidos matemáticos
(Skovsmose, 1999) y profundizado en aspectos como deben ser abordados, se debe establecer en qué
la modelación matemática, optando por desarrollar situaciones los estudiantes están interesados,
y estudiar ambientes de modelación partiendo para abordarlas colectivamente y, a partir de allí,
de lo que Barbosa (2003 y 2006) ha llamado la las matemáticas emergen gracias a procesos de
perspectiva socio crítica; desde este punto de vista, modelación matemática […] Las matemáticas no
crear y desarrollar ambientes de modelación implica son neutrales. En nuestras prácticas cotidianas, las
dar prioridad al hecho de posibilitar reflexiones matemáticas no deben ser consideradas como un
sobre el papel que desempeñan las matemáticas en conocimiento neutral, pues son un conocimiento/
la sociedad (Barbosa, 2006). poder del cual individuos y colectividades, de
2
Gremio representativo del sector financiero colombiano,
integrado por los bancos comerciales, nacionales y
extranjeros, públicos y privados, además de las más
significativas corporaciones financieras e instituciones
oficiales especiales; al respecto es posible consultar:
https://comparabien.com.co/sponsor/asobancaria
manera consciente o inconsciente, hacen uso en

diversas situaciones estimulando una determinada
¿Y en estos grados es urgente y
visión del mundo. Las prácticas de la educación necesario que los chicos sepan
matemática no pueden definirse exclusivamente en
términos de procesos de pensamiento individual. manejar sus finanzas?
Las dificultades, posibilidades y retos de las
A diario, los estudiantes encuentran sillas dañadas
matemáticas escolares no se ubican “solamente
y rayadas, no siempre cuentan con útiles escolares
en la “cabeza” de cada uno de los individuos, sino
y enfrentan distintos inconvenientes comunes
también en la manera como colectivamente y a
en algunas instituciones educativas; un diálogo
través del contexto se construyen ideas sobre lo
directo permite evidenciar las difíciles situaciones
que es legítimo para la comunidad en que se está
familiares y carencias económicas y emocionales
inmerso” (Camelo, Mancera y Salazar, 2017). Las
que les afligen, de las cuales han aprendido hasta
prácticas en EMC requieren reconocer quienes
incluso acostumbrarse. Como docente, tales
son los participantes. En prácticas pedagógicas
situaciones afectan emocionalmente; no es fácil
y de investigación en educación matemática es
ver que estudiantes de quinto grado de primaria,
necesario e imperante indagar, utilizando diversos
quienes deben estudiar, llegar temprano para
medios, por los actores involucrados en la creación
almorzar, ayudar en casa y responder con las
y desarrollo de las situaciones a analizar (Camelo,
tareas del colegio, deban enfrentar problemáticas
Vanegas y Galvis, 2017).
familiares; sin embargo, siempre es posible notar su
gran potencial, llamado “interés” y/o “curiosidad”.
Estas y otras razones de la práctica pedagógica han
permitido consolidar la investigación desarrollada, Desde allí, pero también desde algunos reflejos,
la cual se sigue ejecutando en la institución educativa como no cuidar las cosas de la institución, o su
y ha encontrado avances significativos en los entorno personal y familiar, surge este proyecto,
estudiantes, quienes, a partir de sus interrogantes, el cual inició con la intención de cuidar el entorno
han logrado fortalecer sus estrategias de ahorro y, luego de algunas entrevistas y diálogos con los
individual y familiar. De igual manera, el trabajo estudiantes, se propuso una enseñanza alternativa
ha llevado a que los alumnos planteen aportes de las matemáticas, partiendo de que cada aula
significativos al cuidado de lo que les rodea, pues es un lugar de investigación, pensando en que
son conscientes de las consecuencias de dañar lo la labor docente debe tener sentido, pues antes
público y entienden de dónde proviene lo que les de los contenidos matemáticos, los niños deben
rodea en la institución. estar preparados para manejar de manera asertiva
diferentes situaciones sociales, entre ellas, sus
finanzas, al punto de que puedan generar ahorro
en sus hogares, no solo de dinero, sino de servicios
(agua, luz, gas, etc.), creando conciencia social.
educación
y Ciudad 39
Figura 1. Preguntas orientadoras
Educación financiera en primaria

"Aprendo sobre educación financiera"
1.Nada es gratis, todo tiene

Etapas preguntas
un costo orientadoras 3.Intercambio,
volviendo al
trueque
5.Consumidores 2. ¿Realmente necesito

astutos todo?
4.El presupuesto. realmente 6.Capacidad de

cuanto puedo gastar endeudamiento
Desarrollo de las preguntas

orientadoras - Actividades
Nota. Fuente: Elaborado por autora
Las etapas o preguntas orientadoras, señaladas al allí identificaban a los miembros de sus familias y
principio del texto y que aparecen en la Figura 1, las funciones de cada uno de ellos. La idea es que
llevaron a organizar tablas como la presentada en la les reconozcan e identifiquen a quienes aportan
Figura 2 para cada una de las 6 etapas o preguntas económicamente en casa; sin embargo, el ejercicio
orientadoras. La primera etapa fue “Nada es gratis, también facilita reconocer a quienes cumplen con
todo tiene un costo” y se dividió en 9 tópicos, anex- otras funciones que ayudan al desarrollo personal;
ando actividades como: de la misma forma, la actividad permitió retratar
los tipos de familia.
• Un collage que incorpora aquello que cada
estudiante considera como de su propiedad; • Por medio de entrevistas, se planteó una
esto, con el objetivo de generar conciencia sobre diferenciación entre profesiones y oficios; aquí
nuestras propiedades (pues muchos de ellos fue de gran importancia reconocer los trabajos de
pensaban que no tenían nada), para, de esta forma, los miembros de las familias y concienciar sobre
aprender a valorar lo que hay en casa. las obligaciones, responsabilidades y demandas
de cada uno para cada trabajo, pues, como bien
• A partir de la pregunta ¿Quiénes aportan en sabemos, no se trata solo de ir a trabajar y recibir
casa?, se buscó entender la economía familiar; los el sueldo.
estudiantes hicieron un diagrama en el cuaderno,
Figura 2. Tabla correspondiente a la primera etapa: “Nada es gratis, todo tiene un costo”
Nada es gratis, todo tienen un costo
Todo tiene un valor. Lo que nos Collage en el cuaderno sobre lo que cada Objetivo: Generar conciencia sobre las cosas que tenemos
estudiante tiene (pues los niños consideran que no tienen cosas)
rodea y las cosas de la casa aprender a valorar lo que hay en casa
Objetivo: Conocer a los miembros de la familia
Entender la economía familiar: Realizar un diagrama en el cuaderno y luego completar (¿Quiénes son mi familia?), identificar quienes aportan
¿Quiénes aportan en la casa? el taller 2 (quiénes conforman mi familia) económicamente en casa. La actividad permitió identificar
los tipos de familias
Entrevista por escrito en el cuaderno a los padres - entrevistas
Diferencia entre profesión y oficio orales (grabaciones). Comparación (discución en parejas: cómo Objetivo: Reconocer los trabajos de los miembros de la
entiende la profesión y oficio), taller 3 familia. Concienciar sobre las obligaciones en el trabajo
Gastos: comida, útiles, libros, Escrito sobre qué es un gasto. Reflexión sobre los principales Objetivo: Entender la importancia de cuidar lo que nos
gastos en casa y colegio. Entrevistas orales sobre por qué rodea. Desde los objetos de la casa hasta lo que hay en
cuadernos, puestos, colchonetas cuidar los bienes del colegio el colegio
¿Por qué debo cuidar lo que Reflexiones sobre lo que hay en la casa y lo que hay Objetivo: Refelexionar sobre la importancia de cuidar los
en el colegio y por qué es importante cuidarlos objetos que hay en el colegio
tengo en el colegio?
Impuestos: qué se invierte en Objetivo: Comprender que los objetos del colegio son
Valorar lo que hay en el colegio. Mapa explicativo
educación. ¿Dónde se consigue de los impuestos, grabaciones de los niños
producto de los impuestos de los cuidadanos.
todo lo que llega al colegio?
Explicación del IVA y 4x1000, ejemplos de los niños,
Impuestos - IVA (19%) 4 por mil. exponer los siguientes videos: https://www.youtube.
com/watch?v=GyHrdmgEmBY, https://www.youtube. Objetivo: Analizar los impuestos y relacionarlos con
Cómo se saca el porcentaje com/watch?v=2ggKo1-IE, https://www.youtube.com/ conceptos matemáticos (porcentajes, fraccionarios)
watch?v=ctLwoNqnqis
Análisis de recibos
Revisar recibos, reconocer qué hay en cada uno,
qué nos cobran y cómo se hace el cobro. Objetivo: Incentivar la cultura del ahorro en servicios
Entrevistar a los miembros de la casa sobre hábitos de ahorro. públicos. Bajar los cm3 y los KWh
Generar conciencia de ahorro
Buscar estrategias para ahorrar en casa ( agua, luz y gas)
en los servicios públicos
Por su parte, la reflexión sobre los ingresos (IVA), el 4x1000 y los distintos porcentajes
disponibles de cada familia implicó clasificar aplicables a diferentes objetos, hasta llegar al
los gastos (comida, útiles escolares, ropa, etc.), estudio de los impuestos y a establecer una relación
para entender la importancia de cuidar desde el con distintos conceptos matemáticos (porcentajes,
reconocimiento del valor de lo que nos rodea, fraccionarios, multiplicaciones, divisiones, entre
incluyendo los objetos de la casa y del colegio, otros).
para pensar en ¿por qué debo cuidar lo que tengo
en el colegio? Todo, con el fin de generar interés Finalmente, esta primera pregunta orientadora
y preocupación por los objetos del entorno, lo llevó a realizar un análisis de los distintos recibos
cual llevó a pensar en los impuestos, pues son la que llegan a casa (luz, agua, teléfono, internet, etc.),
fuente que permite la llegada de recursos al colegio, para reconocer los elementos que les componen y
intentando comprender que los distintos elementos qué es lo que se cobra en cada uno de ellos, con
no son algo regalado. Tales explicaciones llevan a la intención de incentivar la cultura del ahorro; el
analizar y entender el Impuesto del Valor Agregado ejercicio también incluyó entrevistas y reflexiones
educación
y Ciudad 39
sobre hábitos de ahorro en casa, para ayudar a bajar algunos llegaron a investigar aspectos relacionados
el consumo en los hogares. con los países tratados.
Imagen 1. Trabajo en clase. Los recibos Junto a ello, se planteó el objetivo de conocer y
aprender el valor de los billetes y sus diferencias.
Presentamos situaciones problema para que los
estudiantes tomaran decisiones específicas, de tal
forma que se les facilite entender los escenarios que
enfrentan los padres en todo momento. En cuanto a
las reflexiones sobre factores sociales, económicos
y personales que influyen en la toma de decisiones,
se asumió una estrategia que incluyó entrevistas
a las familias, lo cual permitió llegar al punto de
pensar en hábitos saludables (para tener en cuenta
al momento de elegir un producto o alimento),
generando un interés por el hecho de saber
escoger las opciones adecuadas de acuerdo con
cada situación, entendiendo también que algunas
decisiones pueden ser temporales o definitivas.
Imagen 2. Trabajo en clase. Los billetes
La segunda pregunta orientadora: “¿Realmente

necesito todo?”; implicó un énfasis en el concepto de
que “Nada es gratis, todo tiene un costo”; todo giró
alrededor de un ejercicio que hizo clara la historia y
la relación práctica de la vida con los billetes, no solo
desde el reconocimiento de sus denominaciones,
sino buscando entender sus componentes, quiénes
son los personajes representados y los lugares
emblemáticos que hacen parte de ellos; igualmente,
se reconocieron las monedas de otros países y sus
denominaciones (EE UU, Brasil, Canadá, Uruguay,
Chile, México, Reino Unido, etc.), permitiendo
a los estudiantes un diálogo sobre las diferentes
monedas, mientras se planteaban cuestiones
matemáticas (regla de tres, sumas, multiplicación);
La tercera etapa, “Intercambio, volviendo al y haciendo énfasis en la importancia del ahorro;

trueque”, se dividió en tres subtemas que giraron por supuesto, se emplearon diferentes operaciones
alrededor de preguntas como: ¿Cuándo puedo matemáticas para justificar cada una de las
intercambiar?; ¿qué se intercambia? El ejercicio transacciones.
consideró especialmente las cosas que se reciben en
casa, como comida, ropa, etc., mientras el cambio Finalmente, para el apartado de “Capacidad de en-
consideraba diversas tareas, como realizar el aseo deudamiento e inversiones”, se trataron temas como
o colaborar de distintas formas; con ello se busca los gastos y los intereses generados por los créditos
empezar a comprender qué es una responsabilidad. (de vivienda, vehículos, consumo, etc.), para desta-
La actividad incorporó objetivos como valorar car la importancia de realizar compras saludables,
lo que nos rodea, cumplir, en consecuencia, pensando en las diferentes situaciones (priorida-
con las obligaciones académicas y el valor de la des) y en la necesidad de ver más allá del día a día.
responsabilidad, no solo para el colegio, sino en Esta etapa dio comienzo a la discusión sobre el pro-
casa. yecto de vida, a partir de la pregunta: ¿Qué quiero
ser cuando sea grande? Todo, buscando conocer los
La cuarta pregunta orientadora, ¿Realmente, cu- sueños de los niños y niñas, mientras se proponían
ánto puedo gastar?, se planteó a partir de 6 puntos mecanismos que incentivaran la búsqueda de al-
específicos; uno de ellos fue entender el concepto ternativas a futuro, por medio de la conciencia del
de salario mínimo (descuentos), e incluyó ahorro.
ejercicios de comparar el salario nacional con el de
otros países, comprender las facturas, analizando Los estudiantes se entusiasmaron, hicieron inves-
aquellas disponibles en casa, que incluyeron recibos tigaciones para conocer universidades con la idea
de comida, compras, etc. Esto no solo permitió de proyectarse a futuro y pensar en un ahorro
desarrollar el tema, sino resolver dudas vinculadas responsable. Para cerrar, se hizo entrega de una
al apartado del IVA. La idea es dialogar sobre los alcancía personalizada a cada estudiante delante de
gastos presentes en las familias que devengan un sus padres, de tal forma que, como familia, pensaran
salario mínimo y reflexionar sobre el concepto del en un futuro mutuo, resaltando el porvenir de los
ahorro. niños y niñas de quinto.
Imagen 3. Alcancías personalizadas pensando en el futuro
La quinta fase, denominada “Consumidores astutos.
Lo que realmente necesitamos”, se relacionó con
la cuarta pregunta, pues se plantean los gastos
generales para entender la economía de una familia
que dispone de un salario mínimo para solventar sus
necesidades; el trabajo incluyó la identificación de
las consignaciones y un diálogo sobre la diferencia
entre cuenta de ahorro, cuenta corriente, tarjetas de
crédito y de debito, diligenciando consignaciones
educación
y Ciudad 39
¿Aparecieron los contenidos Las contribuciones a la reflexión crítica sobre la

práctica deben partir de pensar conjuntamente en
matemáticos que tanto los estudiantes-docentes.
nos preocupan?
Una de las preocupaciones permanentes del trabajo
fue dar respuesta al plan de estudios de la institución
y a las exigencias externas; sin embargo, este tipo
de ejercicio, que permite el diálogo continuo entre
pares y maestros, lleva a desprenderse de esas
inquietudes, con la ventaja de que las matemáticas
son protagonistas de todo el proceso.
Por lo general, los docentes de un país como Colombia

parten de un currículo que propone las clases como
punto de partida para la construcción colectiva
del conocimiento, la incorporación de aspectos
culturales y la aplicación del contenido matemático
en la vida cotidiana (MEN, 1995, p. 54); por ello, el
desarrollo de este tipo trabajo implica comprender
situaciones que inquieten a los estudiantes, mientras
permiten abordar de manera sencilla la realidad que
les rodea, generando conocimiento colectivo. Dichas
estrategias de enseñanza deben partir del trabajo
en grupo, pensando en una nueva opción: incluir
temas que puedan aportar al ámbito cotidiano y un
enfoque interdisciplinar; tal es el caso específico de
este trabajo de aula, pues, como señalara Freire:
La práctica docente crítica, que implica el

pensamiento correcto, envuelve el movimiento
dinámico, dialéctico, entre el hacer y el pensar
sobre el hacer […] por eso es que, en la formación
permanente de los profesores, el momento
fundamental es el de la reflexión crítica sobre la
práctica. Es pesando críticamente la práctica de ayer
y de hoy que se puede mejorar la próxima práctica
(Freire, 2019, p. 39).
Referencias Comisión Intersectorial para la Educación Económica

y Financiera (CIEEF). (2017). Estrategia Nacional
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Brasil. Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
educación
y Ciudad 39
La inclusión escolar y el retorno a lo concreto como

praxis pedagógica. Entrevista con Luis Miguel Bermúdez1
SCHOOL INCLUSION AND THE RETURN TO THE CONCRETE
AS PEDAGOGICAL PRAXIS. INTERVIEW WITH LUIS MIGUEL BERMÚDEZ
INCLUSÃO ESCOLAR E RETORNO AO CONCRETO COMO PRÁXIS PEDAGÓGICA.

ENTREVISTA COM LUIS MIGUEL BERMÚDEZ
Jorge Enrique Blanco García

Jorge Enrique Blanco García2 2.

Doctorando en Teoría de la Literatura y Literatura comparada, grupo de investiga-
ción “Cuerpo y Textualidad”, Universidad Autónoma de Barcelona UAB. Docente,
Secretaría de Educación de Bogotá; correo electrónico: morambo2@gmail.com;
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1127-0896
Blanco, J. (2020, Julio-Diciembre). La inclusión escolar y el retorno a lo concreto como praxis peda-
gógica. Entrevista con Luis Miguel Bermúdez. Revista Educación y Ciudad, No. 39, pp. 85-96. //doi.
org/10.36737/01230425.n39.2020.2345

El texto expone la necesidad de que The text exposes the need for all epis- O texto expõe a necessidade de que
toda producción epistemológica en temological production in education toda produção epistemológica na edu-
educación se vincule a la práctica pe- to be linked to pedagogical practice, cação esteja vinculada à prática peda-
dagógica, posicionando en un lugar placing in a central place the pro- gógica, colocando em um lugar central
central la producción de conocimien- duction of knowledge originated in a produção de conhecimento origina-
to originada en la realidad educativa the educational reality of those who da na realidade educacional de quem a
de quienes la ejercen. Son varios los exercise it. There are several projects exerce. Existem vários projetos que se
proyectos que apuestan por unir re- that are committed to uniting episte- comprometem a unir a reflexão epis-
flexión epistemológica y práctica pe- mological reflection and pedagogical temológica e a prática pedagógica, mas
dagógica, pero uno de los docentes practice, but one of the outstanding um dos professores que se destacam
destacados en este tipo de iniciativas teachers in this type of initiative is neste tipo de iniciativa é Luis Miguel
es Luis Miguel Bermúdez; su inves- Luis Miguel Bermúdez; his research Bermúdez; sua pesquisa transcende os
tigación trasciende los linderos de transcends the boundaries of the im- limites do imediato para desnaturar
lo inmediato para desnaturalizar las mediate to denature the categories as categorias de gênero, sexualidade
categorías de género, sexualidad y of gender, sexuality and desire. This e desejo. Segue-se um diálogo com
deseo. A continuación, se presenta is followed by a dialogue with Luis Luis Miguel e com o pesquisador Juan
un diálogo con Luis Miguel y con el Miguel and with the researcher Juan Thompson, que inclui temas como a
investigador Juan Thompson, que in- Thompson, which includes topics educação para a paz, a pesquisa peda-
cluye temas como la educación para la such as education for peace, contex- gógica contextualizada e a necessida-
paz, la investigación pedagógica con- tualized pedagogical research and the de de atacar a exclusão.
textualizada y la necesidad de atacar need to attack exclusion.
la exclusión.
Palabras clave: Investigación pedagógi- Keywords: Contextualized pedagogi- Palavras-chave: Pesquisa pedagógica con-
ca contextualizada, exclusión, educación cal research, exclusion, education for textualizada, exclusão, educação para a paz,
para la paz, práctica pedagógica. peace, pedagogical practice. prática pedagógica.
1.
Entrevista realizada en el marco del proyecto “Evaluación de la Cátedra para la Paz: Análisis de las prácticas pedagógicas
sobre la Educación para la Paz desde un enfoque de Derechos, en la Ciudad de Bogotá”, avalado por el Grupo de
Investigación “Cuerpo y Textualidad” de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB). El proyecto fue aprobado y
financiado por el Fondo de Solidaridad de la UAB “Fundación Autónoma Solidaria” (FAS) y por la Red de Maestros “La
Roja”, de Bogotá.
educación
y Ciudad 39
P ara Hegel, el conocimiento es el movimiento

dialéctico de la conciencia para encontrar
la verdad. De esta forma, la actividad racional
la política pública y los pro-yectos colectivos que
en ella habitan.
define el estatuto ontológico de la realidad, pues De ahí que, cuando se habla de la investigación
ubica el conocimiento y la verdad en la intimidad educativa, sea un lugar común suponer la
de la conciencia. Así, la relación del sujeto con el hegemonía de la reflexión académica sobre la
mundo es desplazada hacia un lugar secundario. práctica pedagógica. Lo anterior lleva a aceptar
En la dialéctica hegeliana, la autosuficiencia de que los “verdaderos” intelectuales no son docentes,
la razón convierte lo real en una construcción sino “otros” con la autoridad para reflexionar sobre
fantasmagórica, cuando sostiene que “el las rutas que debe seguir el sistema educativo.
conocimiento no es la refracción del rayo, sino el Generalmente, estos últimos provienen de la
rayo mismo a través del cual llega a nosotros la educación superior o del mundo de la empresa
verdad” (1973, p. 52). privada, y tal división separa “los que piensan y los
que hacen”, los que “planifican y los que ejecutan”
Negar la relación reflectiva de la conciencia con (Gutiérrez, Bustamante y Acuña, 2013, p. 7).
alguna realidad exterior fue una tesis criticada por
Marx, quien propone, en cambio, una perspectiva Aunque no se trata de invertir las jerarquías, sino de
materialista que atienda a las contradicciones posibilitar diálogos entre unos y otros, es necesario
sociales como punto de partida. La metáfora llamar la atención sobre las consecuencias de esta
idealista del rayo supone privilegiar la reflexión la fractura entre la reflexión epistemológica y la
intelectual sobre la práctica concreta, llevando a la práctica concreta. Pasar por alto dicha escisión, lleva
exacerbación del cogito cartesiano y a la imposición a perder de vista que aquellos “otros” autorizados
de entidades abstractas fetichizadas, como el para “pensar” son exponentes de una “extrañeza”
“alma” o la “razón”, que someten la materialidad radical, pues están separados abismalmente en
y la corporalidad del sujeto (Esposito, 2011), en su corporalidad, experiencia y acción social del
favor de un absoluto ideal. quehacer pedagógico (Dubet, 2010).
En el campo pedagógico, dicha perspectiva ha A contracorriente, este documento expresa una

influido profundamente el ensamblaje histórico de perspectiva distinta, que cuestiona la hegemonía
la institución escolar, siendo la preeminencia del del enfoque reflexivo-intelectual y del racionalismo
concepto, la memorización y el disciplinamiento/ hegeliano, para plantear la necesidad de que todo e-
sometimiento del cuerpo sus huellas más repre- jercicio de producción epistemológica en educación
sentativas hasta la actualidad. Este enfoque –que esté vinculado a la práctica pedagógica. Es decir,
podemos llamar reflexivo-intelectual– sostiene que opta por desplazar o suspender el estatus hege-
los docentes, particularmente de educación pri- mónico del conocimiento producido “para” aquellos
maria y secundaria, tienen el papel de simples que enseñan, y posicionar en un lugar central la pro-
ejecutores, tanto de los paradigmas y categorías con ducción de conocimiento originada en la realidad
las cuales se piensa la realidad educativa, como de
La inclusión escolar y el retorno a lo concreto como praxis pedagógica. Entrevista con Luis Miguel Bermúdez /Jorge Enrique Blanco 87
educativa que emana de quienes ejercen la praxis sobre todo en un país como Colombia, sumido en
pedagógica. la responsabilidad de edificar socialmente la paz
luego de un proceso de negociación con un grupo
Este enfoque –el cual podemos llamar crítico insurgente, mientras los conflictos y violencias
concreto– articula una narrativa que privilegia al muestran sus dientes cada vez con más fuerza.
maestro de aula como sujeto investigador “arrojado”
(Heidegger, 2005) a un mundo que le interpela, En este contexto, son innumerables las prácticas y
cuestiona y moviliza. De tal forma, la comprensión proyectos que apuestan por la religar la reflexión
del campo pedagógico implica una intencionalidad epistemológica con la práctica pedagógica. Uno
ético-política que confronta el lastre cognitivista y de los más destacados exponentes de este tipo de
conceptual de la práctica educación. Este enfoque iniciativas es el profesor Luis Miguel Bermúdez,
reconoce que la escuela es, ante todo, un espacio licenciado en Educación Básica con Énfasis en
social compuesto por dinámicas conflictivas, Ciencias Sociales de la Universidad Distrital
contextuales e históricas. Así mismo, permite Francisco José de Caldas, Magister en Investigación
registrar el escenario escolar como receptor de Social Interdisciplinaria de la misma universidad
múltiples violencias y contradicciones sociales que y Doctor en Educación de la Universidad Santo
permean y modifican la cotidianidad escolar. Tomás; ganador del concurso Gran Maestro Premio
Compartir 2017, finalista y top 10 en el Global
Al respecto, vale decir que el asunto de la violencia Teacher Prize, 2018 y autor de Sexualidad sin
tiene una relación profunda con la hegemonía de pelos en la lengua, libro lanzado en la FILbo 2019.
lo abstracto y el ímpetu de la razón, siendo un Actualmente es docente en el Colegio Gerardo
motivo recurrente de la reflexión filosófica. Por Paredes IED, ubicado en la localidad de Suba, y
ejemplo, Emmanuel Lévinas denuncia la reducción asesor del IDEP.
del ser a la totalidad como ethos violento en la
ontología moderna, lo que resultó en el “olvido Su investigación –por la cual fue premiado–,
del otro” (2002), mientras que María Zambrano no solo cumplió con el objetivo de disminuir el
llama la atención sobre la violencia producida por embarazo adolescente3, trasciende los linderos
el conocimiento occidental, al estar atrapado en la de lo inmediato para cuestionar y desnaturalizar
abstracción racional, para sedimentar un “olvido de las categorías de género, sexualidad y deseo. Su
lo concreto” (1996 y 2000). proyección en el campo pedagógico tensiona la
matriz hegemónica dominada por el patriarcado,
Así, se puede afirmar que el retorno a lo concreto el racionalismo ilustrado y la lógica mercantil de
es un ejercicio de subversión política, cultural y las relaciones sociales y, mediante una genealogía
pedagógica que se propone interpelar a los docentes de lo cotidiano, propone combatir la violencia y
para “dar cuenta de sí” (Butler, 2009). Al tiempo, la exclusión escolar. Aquí se presenta un diálogo
reconoce la importancia del cuerpo, el lenguaje con Luis Miguel y con el investigador Juan Andrés
y la cotidianidad como vectores de sentido en la Thompson, actor clave para la investigación;
configuración de nuevos horizontes interpretativos, tocando temas como la educación para la paz, la
educación
y Ciudad 39
investigación pedagógica contextualizada y una empieza a hacer paz, pero nos han enseñado que el
preocupación compartida: atacar la exclusión como violento es el otro, y ese otro es el que debe hacer la
motor de violencia y desigualdad. paz. Tenemos que empezar por nosotros mismos.
¿Cómo defines la paz en el escenario escolar? ¿La escuela en Colombia promueve la educación
para la paz?
Luis Miguel Bermúdez: Veo la paz como algo
que va más allá de lo que llamamos “pensamiento Luis Miguel Bermúdez: Sí, creo que todos los
crítico”. Los estudiantes manifiestan la paz desde colegios de Colombia y de Bogotá, especialmente
sus pequeños contextos de sociabilidad. A veces los públicos, han trabajado el tema de la paz mucho
cometemos el error de enseñar lo “macro”, como antes de que se hiciera un argumento coyuntural
el proceso de paz o la memoria histórica, etc., pero del “posconflicto”. Colombia es uno de los pocos
¿queremos enseñar “teoría de paz”?, o enseñar a países latinoamericanos, y del mundo, que no
“vivir” en paz. La verdad es que se enseña a vivir en puede decir que tuvo una época de paz. Entonces,
paz y resulta que la mayoría de violencias y conflictos como la sociedad colombiana siempre ha estado en
de los estudiantes vienen del no reconocimiento de medio de la guerra y la violencia, desde que somos
su contexto familiar, barrial, escolar. niños las estructuras mentales se permean por ese
estado “bélico”.
Pienso que la juventud de hoy manifiesta, más que
en ningún otro tiempo, lo que son las diferencias. Toda esa violencia con la que nos levantamos
Nuestros padres eran uniformados, se construían llega a la escuela, quienes habitamos la educación
alrededor de una identidad religiosa, familiar, pública hemos debido tratar la guerra y la violencia
de clase, genero, nacional, pero estas nuevas encarnada en los niños. Tenemos que resolver
generaciones reivindican sus diferencias y ahí situaciones como el hambre o la violencia propias
están las principales causas de conflicto en las del conflicto armado; es decir, el hecho de que
instituciones educativas; creo que la paz debe el colombiano esté subjetivado por la violencia,
resolver esos conflictos que ponen en tensión al como hasta ahora, obliga a la escuela a atender las
ser humano. Se debe empezar a enseñar la paz consecuencias de esa violencia.
desde la cotidianidad, ahí es donde el ser humano
puede identificar las microviolencias y, cuando Para poder cumplir apropiadamente con su labor,
empezamos a enseñar a resolver los conflictos, se muchos docentes se han hecho conscientes de
3
El currículo de educación sexual que diseñó Luis Miguel,
con el apoyo del investigador Juan Andrés Thompson,
fue contundente: de 70 embarazos anuales que se
presentaban en el colegio, lo bajaron a cero. Todo,
acompañado de prácticas y discursos que transformaron
la cotidianidad escolar.
que primero deben trabajar la convivencia, la paz lencia que discrimina por raza, sexo, género, etc.,
y la reconciliación de los estudiantes para, luego, pero enfocamos toda la parte socioafectiva en la
tener la posibilidad de pasar a un siguiente nivel. solución de las microviolencias a partir de la inclu-
Si te das cuenta, no hay proyectos de ciudadanía sión. Si solo se toma como norte la política públi-
y convivencia como los desarrollados por los ca, lo único que transformará es la parte cognitiva,
colegios públicos. Así, lo que puedo decir es que cuando se trata de un proceso fundamentalmente
los colegios del Estado tienen mucha experiencia socioemocional, que empieza en la escuela y en la
en materia de enseñar sobre la paz desde sus familia; tiene que ser desde abajo hacia arriba y no
proyectos de ciudadanía, democracia, etc. Es más, al revés, por supuesto pensando desde el concepto
cuando pretenden institucionalizar la paz en, por de currículo prescriptivo que dice qué hacer.
ejemplo, una cátedra, anulan la autonomía del
profesor, estudiantes e institución. Una de las Luis Miguel Bermúdez: Se trata de ver las causas
cosas aprendidas por profesores e instituciones es que impiden vivir en paz y, aquí, históricamente
que eso se debe trabajar por proyectos y no en un se ha tratado de la exclusión: de la tierra, de los
aula de clases, encerrados. La actual cátedra de paz procesos económicos, racial, de clase, de género;
busca “cognitivizar” la paz y eso es imposible. La esas exclusiones son fuentes de la violencia
paz no pertenece a la dimensión cognitiva, sino a la posterior. La escuela no es ajena a esos procesos.
socioafectiva. Así, antes que una Cátedra de Paz, resulta mucho
más efectivo un proyecto de inclusión, desde la
¿Entonces el asunto es cambiar la forma en que se identificación en su contexto educativo de las
educa para la paz? poblaciones más afectadas por la exclusión. Cuando
te excluyen o no respetan tu forma de ser, respondes
Juan Andrés Thompson: La escuela pública, como con violencia; la exclusión es la principal causa de
moderador de dificultades, no se puede dedicar a violencia, nosotros vinculamos al colegio con el
lo cognitivo para solucionar los problemas de la modelo inclusivo, yendo más allá de la retórica.
sociedad; todos ellos hacen implosión en ella y toda
nuestra energía curricular, disciplinar, pedagógica ¿Qué sucede con el proceso en la comunidad
y didáctica se encamina a eso; por eso en la IED educativa?, porque supongo que se debieron
Gerardo Paredes nos dedicamos a combatir las desmontar prejuicios y esquemas de pensamiento
microviolencias. El colegio tiene un proyecto de culturalmente arraigados
inclusión muy importante, de estudiantes con NN:
EE, estudiantes en extra-edad, estudiantes LGBTI, Luis Miguel Bermúdez: Cuando decidí iniciar
con discapacidad, desplazados; pues las situaciones el proyecto me advirtieron sobre las pandillas,
que generan discriminación son microviolencias diciendo que me iban a agredir, a robar, pero cuando
presentes en toda la sociedad. el colegio se comprometió con el hecho de ser
inclusivo, todo cambió; por ejemplo, el programa
Nosotros como IED, como comunidad, tenemos en de afrocolombianidad se dedica a solucionar los
cuenta la violencia general del país, esa macrovio- conflictos raciales: “Es que él me dijo negra”; venga,
educación
y Ciudad 39
sentémonos a solucionar eso, no con una cátedra aprendizaje es excluido en la escuela y, además,
que dice que “eso es malo”. Los estudiantes lo saben estigmatizado. En la práctica, al único que le va
pero igual lo hacen, entonces se deben buscar otras bien en la escuela es al juicioso, al que cumple con
formas. todos los trabajos; todos los demás sufren exclusión,
pero cuando te sientes excluido te conviertes en
Cuando empezamos con el modelo, algunos de una persona violenta; por el contrario, cuando te
nuestros estudiantes delinquían, a veces terminaban sientes incluido, querido y amado, ¿por qué vas a
en reformatorios o con problemas legales, pero, ser violento?
cuando solucionaban el problema ¿A dónde
retornaban? Al colegio, pero más violentos. ¿Qué ¿Y dónde queda la comunidad? ¿Qué problemas,
hicimos? Si el estudiante debe cumplir su condena, relacionados con la escuela, se han identificado
sigamos con su educación; así que formulamos en la comunidad?
el programa de atención de estudiantes con
responsabilidad penal. ¿Cómo crees que se siente Luis Miguel Bermúdez: Nuestro colegio tiene 106
un estudiante que, a pesar de estar encerrado, logró años, desde la abuela hasta los nietos se han educado
terminar su bachillerato? Se siente incluido. allí, así que puede darse el gusto de hablar, como
pocos, de una “Familia gerardista”; eso ha facilitado
Por ejemplo, para trabajar con la población la comunicación con la comunidad, mucho más que
discapacitada se incluyeron ascensores y rampas, en otros contextos educativos. ¿Qué es lo difícil?
de tal forma que tuvieran la posibilidad de Las fuertes condiciones de violencia, de pobreza,
transitar, eso mejoró la convivencia; empezamos de falta de empleo, el pandillismo, el microtráfico,
a vincular a los niños ciegos y discapacitados, la violencia en los grupos juveniles y de género.
procurando que se integraran al colegio de forma
común y corriente, porque el problema no es tuyo Los problemas de pandillas son fuertes porque se
sino de todos los demás, que no sabemos aceptar pelean por el territorio y muchos de esos espacios
tu condición. Además, se institucionalizó una son más valiosos cuando cuentan con mayor
pedagogía igualitaria para todos: La pedagogía número de jóvenes, esos jóvenes van a los colegios.
socioafectiva dialogante. La mejor manera de También se destacan complicaciones vinculadas
educar a los estudiantes que llegan violentados al a la migración y el desplazamiento desde la Costa
colegio público es con afecto, cariño y amor. Atlántica y Pacífica, que llevó a un incremento
en situaciones de rechazo, discriminación y a un
Entonces, la exclusión vincula todos los problemas despertar del racismo; se llegó a un momento en
comunes en la escuela, como drogadicción, que hubo avisos de “Se arrienda apartamento sin
delincuencia, etc. niños y sin costeños”. Esa violencia llegaba a la
escuela y había peleas entre bogotanos y costeños.
Luis Miguel Bermúdez: Sí, para los jóvenes hay
exclusión del sistema económico, de los programas Junto a ello, se destaca el problema del feminicidio
sociales. Un estudiante con dificultades de y la violencia de género; es muy profunda la
subyugación de la mujer, por ejemplo: “Si usted me La sociedad fabrica la violencia escolar, pero ¿Se
pone los cachos o me abandona, la mato, porque puede vincular formación académica y confron-
yo soy el varón”. El arraigo cultural de la violencia tación de la exclusión y la violencia?
es, en muchos casos, admitido por ella misma.
Por último, es importante resaltar la violencia Luis Miguel Bermúdez: Claro, por ejemplo,
intrafamiliar; el abuso sexual es muy común en descubrimos que el abuso sexual lleva al niño
esa localidad, porque muchas familias viven en a destilar violencia en todos sus actos. ¿Cómo
inquilinatos, un espacio propicio para los abusos. lo notamos? Con un proyecto de arte enfocado
en expresar sentimientos; cuando los niños
Hubo grupos delincuenciales que prostituían a empezaron a exponer sus obras corría un mar
nuestras niñas, las reclutaban para la prostitución y de lágrimas, todos lloraban. Gran porcentaje de
venta de su primera relación sexual, de la virginidad. los trabajos se relacionó con el abuso sexual; eso
Empezamos a solucionar uno a uno esos problemas. permitió descubrir la relación entre violencia y
Encontramos que la mejor manera era generar abuso, así como la impotencia del estudiante frente
procesos de inclusión; no excluir al pandillero, a lo sucedido, lo cual generaba violencia y odio.
buscar formas de incluirle, con el programa de
atención a estudiantes con responsabilidad penal, Así surgió la idea de crear un programa para
mientras que quienes no terminaban el bachillerato formar a sobrevivientes de abuso. Descubrimos
por problemas en casa contaron con atención que una víctima se cura más rápido cuando ayuda
desde el programa Volver a la escuela, que busca a otra a superar el dolor; allí mejoraron todos los
escolarizarles. indicadores. También se decidió intervenir la
exclusión del trabajo y la economía, allí se contó
Se educa sobre muchas heridas, pero la exclusión no con la compañía del SENA, aprovechando que la
funciona. Había estudiantes encerrados y golpeados comunidad cuenta con una cultura del trabajo muy
por su condición de género y no se denunciaba; arraigada.
cuando se contaba, la respuesta era: “Eso le pasa
por marica”; una aceptación, un imaginario de que Junto a ello, se concretó una reunión con los
se merece el maltrato porque “No es hombrecito”, empresarios formales de Suba para recibir asesoría
porque el raro se merece la violencia, merece que respecto de sus principales necesidades y, a partir
lo encierren. Así que conformamos el Movimiento de allí, se incluyeron tres modalidades técnicas
diverso gerardista e incluimos la identidad de y tecnológicas del SENA en la formación; sin
género, sexual e ideológica, que eran perseguidas embargo, como ser técnico no asegura empleo,
en el colegio. puedes optar por permanecer dos años más en el
colegio y conseguir el título de tecnólogo.
Al tiempo, se concretaron convenios con

empresarios de la localidad, lo cual dio lugar a un
compromiso: realizar las prácticas en esas empresas
educación
y Ciudad 39
o negocios; de esta forma, fue posible superar ¿Los profesores y la comunidad educativa parti-
obstáculos como la “Ley del primer empleo”. ciparon en ese proceso de “remodelación integral”?
Ahora, ¿qué se ha generado en la comunidad? Hay
una alta probabilidad de que quien logra graduarse Juan Andrés Thompson: La rectora lanzó un pro-
no sea un desempleado; sin embargo, como no yecto llamado “El colegio que soñamos”, el cual
todos tienen el mismo proyecto de vida, también se incluyó una especie de cartografía emocional para
lograron convenios con algunas universidades, de proyectar la arquitectura y el espacio, algo parecido
tal forma que se homologuen algunas asignaturas al procedimiento de Finlandia; allá, cuando se
o créditos. construye un colegio, la comunidad se involucra en
su diseño. Intentamos algo similar: había un comité
¿Cuál es tu opinión sobre la convivencia en estos de obra y todo. Todo eso pasa por el liderazgo
momentos? educativo, es decir, por la voluntad y el compromiso
de personas concretas. Es fundamental que los
Hay conflictos como en todas partes, pero también profesores posicionen liderazgos y deleguen
hay grandes avances. Al respecto, vale la pena responsabilidades.
destacar al gobierno escolar como agente que
ha favorecido el proceso y el empoderamiento Luis Miguel Bermúdez: Qué sorpresa, nos impre-
en asuntos comunes de la institución; junto al sionó ver representantes de la SED que nos decían:
gobierno escolar, y con el apoyo de la rectoría “X niñas en embarazo quieren matricularse acá”;
y de la comunidad educativa, realizamos varias “tenemos tantos hombres y mujeres trans que
marchas hasta el Concejo de Bogotá para solicitar la escucharon del colegio y quieren estudiar allí”.
remodelación del colegio. El proceso duró casi tres Bienvenidos sean. Si hoy vas al colegio lo ves, lo
años, hasta que por fin se lograron los recursos para vives, lo hueles. No es retórica ni discurso, lo ves
que se concretara, era urgente, las instalaciones cuando pasas por los pasillos de las aulas; todo
estaban en pésimo estado. gracias a la inclusión.
Por ejemplo, había una plaga de palomas –literal- Atendiendo a los proyectos y al modelo inclusivo:
mente hablando– que enfermaba a todo el mundo; ¿De qué forma son evaluados los estudiantes?
una profesora hizo su investigación de maestría
para analizar el problema y descubrió que muchas Luis Miguel Bermúdez: El colegio se enfoca en
de las enfermedades que aquejaban a la población la evaluación integral del ser humano. Evaluamos
estaban vinculadas a las palomas. Así descubrimos la dimensión cognitiva, práctico-creativa y
que el espacio físico condiciona la convivencia y comunicativa, además de realizar procesos
que el comportamiento cambia dependiendo del pedagógicos que apunten allí. Todo ello permitió
territorio, así que aprovechamos la remodelación entender que a los estudiantes les va muy mal en la
para analizar los cambios que se debían lograr. parte cognitiva, que es la priorizada en la educación
Cuando entregaron la nueva sede ya se incluía una tradicional. Cuando reconocimos la presencia de
renovación pedagógica. una multidimensionalidad, descubrimos que la
dimensión más potente era la práctico-creativa, y cuenta de que más de la mitad de los problemas
que la creatividad evidenciaba procesos cognitivos del colegio eran de convivencia, pero el consejo
adquiridos. El componente socioafectivo evalúa lo académico no podía solucionarlos porque no
relacionado con la afectividad y la convivencia; es la estaban dentro de sus competencias. Eso hizo
única dimensión con parámetros institucionales de evidente la necesidad de conformar otro ente con
evaluación, para las otras dos hay autonomía. Los la misma categoría del consejo académico, pero
criterios son la “no discriminación”, “la aceptación enfocado únicamente en lo convivencial. Allí
de las diferencias” y “el cumplimiento del manual se hacen procesos de formación y tenemos una
de convivencia”. premisa: Ningún miembro del comité puede pensar
en expulsar o sancionar al estudiante del colegio;
¿Cómo se evalúa la dimensión socioafectiva? además, no tenemos esa facultad. Ese principio
nos obliga a generar programas para articular los
Luis Miguel Bermúdez: Aún no hay consenso, diferentes proyectos de convivencia.
sin embargo, se cuenta con un formato; aunque
estoy en contra, creo que a veces los formatos son Entonces, el comité de convivencia oficia como
necesarios para trabajar procesos de clasificación y evaluador institucional y reflexiona sobre
sistematización. Hay unos mínimos convivenciales metodologías y actividades de la educación para la
que todos deben cumplir; por ejemplo, este año paz y la convivencia
todos nos comprometimos a evaluar la equidad de
género. Luis Miguel Bermúdez: Sí. De hecho, nuestro
comité de convivencia es más un comité de paz.
¿Hay una evaluación institucional del modelo?
¿Qué planes hay para el futuro?
Luis Miguel Bermúdez: El manual de convivencia
es reformado cada año; creo que es el único colegio Luis Miguel Bermúdez: No responderé como Luis
con un comité de convivencia que cuenta con Miguel, sino como la IED Gerardo Paredes. Una
amplia representación de todas las instancias de de las cosas que proyectamos es una unión con
la comunidad, con reunión semanal y descarga la Universidad Distrital que nos permita generar
académica de cuatro horas para los docentes que electivas dentro del colegio. Es decir, la Distrital
lo integran. Además, tiene el mismo rango que titula, pero nosotros desarrollamos la formación.
el consejo académico y sus miembros se eligen Sucede que muchas personas buscan al colegio para
democráticamente. asesorar una tesis o vincularse al proyecto, pero
nosotros no podemos dar solución; queremos que
¿Por qué crees que el Colegio Gerardo Paredes la universidad permita al Gerardo Paredes generar
logró estás reformas? una cátedra, una electiva.
Luis Miguel Bermúdez: Porque teníamos la Juan Andrés Thompson: Es que la Universidad
necesidad. En el consejo académico nos dimos Distrital, y las facultades de educación, están tan
educación
y Ciudad 39
teorizadas que olvidaron la realidad del aula; cuando

llegan, sus egresados se estrellan con esa realidad.
Lo que se pretende es aprovechar a los profesores
de primaria o secundaria con maestría o doctorado,
para que enseñen y crear ese vínculo entre lo
que se enseña en la universidad y la práctica. Por
ejemplo, una universidad cuenta con una línea de
investigación sobre política pública y convivencia
en educación, están estudiando la Ley 1620 y se
preguntan: ¿Eso cómo funciona en la práctica? Aquí
lo explicamos. Así, el estudiante de especialización
o maestría que quiera investigar determinado tema
tiene en el colegio un campo para desarrollar su
tesis; además, su investigación servirá al colegio
como mirada externa, como una evaluación y un
enlace entre la educación secundaria y superior.
Se trata de dejar los currículos prescriptivos y
exageradamente exigentes.
Las facultades de educación deberían comenzar

con la investigación desde el tercero o cuarto
semestre, siguiendo la herencia de Caldas y
Codazzi, es decir, salir de la universidad e ir a
investigar. Las facultades de educación hoy ofrecen
una visión muy abstracta y demasiado idealizada
de la realidad. Los pregrados deben vincularse a la
realidad educativa y dialogar con el docente de aula.
Es importante seguir aprendiendo a evaluar, a estar
con los estudiantes, debemos aprender más de la
sociabilidad escolar. Cuando usted teoriza mucho
el tema educativo, se olvida del componente más
importante: la sociabilidad escolar. Ese es un nicho
sociológico único y auténtico.
Referencias
Butler, J. (2009). Dar cuenta de sí mismo. Violencia,
ética y responsabilidad. Buenos Aires: Amorrotu.
Dubet, F. (2010). Sociología de la experiencia.

Madrid: Centro de Investigaciones Sociológicas-
CIS, Editorial Complutense.
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Investigación e innovación pedagógica: una
posibilidad de cualificación docente. Magazín Aula
Urbana, No. 89, pp. 7-9. Bogotá: IDEP.
Hegel, G. (1973). Fenomenología del Espíritu.

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Heidegger, M. (2005). Ser y Tiempo. Santiago de

Chile: Editorial Universitaria.
Lévinas, E. (2002). Totalidad e infinito. Ensayo sobre

la exterioridad. Salamanca: Sígueme.
Zambrano, M. (1996). Filosofía y poesía. México:

Fondo de Cultura Económica.
Zambrano, M. (2000). La agonía de Europa. Madrid:

Trotta.
educación
y Ciudad 39
Escenarios de la experiencia
estética en el aprendizaje
SCENES OF LEARNING’S AESTHETICS EXPERIENCE
CÉNARIOS DA EXPERIENCIA ESTÉTICA EM O APRENDIZAGEM
Luis Alfonso Rubio Pardo

Luis Alfonso Rubio Pardo1 1.

Colegio La Palestina (IED). Magíster en Educación, Universidad Distrital Francisco
José de Caldas. ORCID:https://orcid.org/0000-0001-6915-4276; correo electró-
nico: carajopolis@gmail.com

Rubio, L. (2020, Julio-Diciembre). Escenarios de la experiencia estética en el aprendizaje. Revista Educación
y Ciudad, No. 39, pp. 97-107. //doi org/10.36737/01230425.n39.2020.2336

El presente artículo describe y exa- The present article intents to des- O presente artigo busca descrever
mina algunas experiencias escola- cribe and examine some school e examinar algumas experiencias
res vividas durante la realización experiences lived during the exe- escolares vividas durante la reali-
de un trabajo que propone la vin- cution of a work that suggests the zação de un trabalho que propõe a
culación de la música y la literatura, link of music and literature as an vinculação da música e da literatura
entendiendo dicha relación como essential element to the teaching of como elemento essêncial para o en-
elemento esencial para la enseñan- the Spanish Language. The aim is to sino de lingua castelhana; buscando
za de la asignatura de lengua caste- create a space to the emergence of criar um espaço para o surgimento
llana, procurando forjar un espacio an aesthetic experience that brings de uma experiência que aproxima
para el surgimiento de una expe- together the student, the teacher in o estudante, o professor e à escola
riencia estética que reúna al estu- an educational process evermore em um processo formativo cada vez
diante, al maestro y a la escuela en significant and comprehensive. mais significativo e integral.
un proceso formativo cada vez más
significativo e integral.
Palabras clave: Experiencia estética, Keywords: Aesthetic experience, Palavras-chave: Experiencia estética,
música y literatura, sentidos éticos, music and literature, ethic sen- música e literatura, sentidos éticos,
educación estética, polifonía en se, aesthetic education, school educação estética, polifonia escolar.
la escuela. polyphony.
educación
y Ciudad 39
Acústica de una vivencia sobran, en cuyas letras escuchamos una descripción

que brinda también su propio dibujo de “esa cosa
en el aula llamada educación”, en donde “había tanto sol
sobre las cabezas”. El juego de ecos no se detuvo y,
U na de las características más interesantes de
la labor docente es el aspecto vivencial que se
construye tejiendo los tiempos dentro de la clase.
tal vez, junto al espesor del clima, generó nuevas
visiones y apariciones acústicas enviadas por el
sol, desenvueltas en desiertos y playas argelinas,
Las sesiones en el aula, por más que se premediten,
“Staring at the sea, staring at the sun”, porque ahora
son enriquecidas por una especie de combustión
era Killing an arab, delirante composición de The
vital que ofrece ritmos impredecibles en mayor o
Cure que surgía entre los rincones, como espejismo
menor medida.
sahariano.
El tiempo de trabajo generado en la escuela perfila
De esta manera, se sucedían los comentarios
un cauce que va mucho más allá de episodios
y charlas sobre la canícula que se convertía
profesionales, convirtiéndose en presencia acogida
vertiginosamente en evocaciones musicales.
en el espacio personal. Las clases pasan a ser
Comenzó entonces una pesquisa acerca de las letras
vivencias que tienen cabida en una historia íntima,
de la canción, proponiendo a su vez la creación
por eso algunas de ellas quedan marcadas y nuestros
de un cuadro de campos semánticos en donde
recuerdos, como maestros, activan constantemente
se exploraban las palabras relacionadas con este
dichas experiencias.
ámbito de sol, calor, arena y mar; llegando, tras
aquel ejercicio participativo, al terreno propio de la
Al momento de escribir estas líneas viene a la
literatura universal. Así encontramos a El extranjero,
mente una tarde muy calurosa, allá, en el tiempo,
célebre novela de Camus que inspiró directamente
se extiende por algún salón de clase del occidente
la letra de The Cure, que en su momento conformó
bogotano, durante los irregulares períodos
una inesperada plataforma para llegar, junto a los
veraniegos que nos brinda la ciudad. El sol se
estudiantes, al espacio de los libros y la lectura de
apresuraba inclemente a través de la amplitud de
una obra magnífica.
los ventanales que cumplían, ahora en exceso, su
función de permitir la entrada de luz. El espacio que
Tomando en cuenta esta sencilla pero significativa
compartíamos con los estudiantes se tornaba cada
vivencia dentro del aula, en una jornada cualquiera
vez más sofocante y se sumergía en la densidad
de las que tenemos como maestros, es posible
reverberante. Las condiciones parecían cada vez
percibir que existe una especie de latencia en cada
más adversas con el aire pesado y la impertinencia
una de las clases, la cual agolpa afluentes más o
de la transpiración.
menos insospechados en búsqueda de una forma
de florecer en la dinámica educativa. La situación
No se hizo esperar el guiño de los ecos musicales
coyuntural y su vivencia generaron, en este caso,
y las palabras, el sonido de Los prisioneros, banda
series de posibilidades que se articulaban en
de rock chilena que dio vida a El baile de los que
secuencias más cercanas a la espontaneidad y a
Escenarios de la experiencia estética en el aprendizaje /Luis Alfonso Rubio Pardo 99

la confianza, en las asociaciones que fluctuaban experiencias, cuyas características se tendrá la

durante la sesión. oportunidad de comentar.
Pero, siendo consecuentes, es justo analizar ese Las propiedades de ciertos momentos en la escuela
espacio que admite la espontaneidad y la fluctuación conservan entonces una importancia vívida en la
entre los participantes, de manera que no quede práctica docente, en donde, como en el ejemplo
reducido a consideraciones anecdóticas o a simples narrado, vemos desdoblar, desde una condición
episodios curiosos que se podrían esterilizar en climática, un camino hacia la vinculación de la música
su volatilidad. El carácter que rescatamos de una con el aprendizaje, el cual apunta hacia el mundo del
vivencia de este tipo también demanda atención lenguaje y la literatura. Este carácter está inscrito
a sus fecundas posibilidades de construcción y en las variaciones de las experiencias pedagógicas
orientación pedagógica, no para aprisionarlo en el que se llevaron a cabo en la propuesta, y su análisis
rigor de una estructura, sino para pulir e impulsar trajo consigo apreciaciones y reconfiguraciones
sus derroteros y su energía. Se trata, más bien, de que cimentaron esquemas cada vez más amplios en
aprender a encontrar cierto estado propicio para ir torno a la enseñanza.
a la deriva, pues, como anota Max Neef:
No solo se habla de la asociación espontánea, que
Quien quiere comprender, quien quiere descubrir los puede ocurrir a partir de situaciones fortuitas más
mundos paralelos, quien quiere poder trabajar como ser o menos proclives a ser articuladas dentro de las
completo, con lenguajes y silencios, quien quiere vivir
temáticas de una asignatura, se trata, ante todo, de
una vida que sea realmente aventura, debe aprender a
derivar pero en estado de alerta […] Derivar en estado de encontrar una pauta y unas señales que permitan
alerta no es lo mismo, por cierto, que dejarse llevar por el orientar, abrir el camino latente en tales momentos
río o la corriente (1992, p.7). y desentrañar las oportunidades que alberga para el
acto pedagógico.
Por ello, es necesario definir líneas y recorridos que
se encuentren con estas formas del desarrollo de la
enseñanza, cuya vivencia cobra tanta importancia El bosquejo progresivo de una
para la escuela. Así, en estas páginas se procura propuesta pedagógica
exponer una serie de cuestionamientos e iniciativas
que surgen a partir de considerar experiencias La idea que se persigue pregunta, además de lo
como la narrada, en el contexto de la elaboración del planteado, también por los contenidos propios
trabajo de grado llamado: “La experiencia estética de nuestras asignaturas (en este caso particular,
con sentidos éticos a través de la vinculación de la Lengua Castellana), con la intención de encontrar
literatura y la música en la enseñanza de la lengua su potencia y valor real. Entendiendo que el
castellana -Una propuesta pedagógica desarrollada cuestionamiento de lo que llamamos tradicional
con los estudiantes de 902 del Colegio La Palestina-”; debe llevarse a cabo cuidadosamente, procurando
el cual, durante su desarrollo, puso en marcha una movimientos constructivos que activen y
propuesta que facilitó la configuración de diversas desactiven lo que es justo para un desarrollo cada
vez más extenso de la enseñanza.
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y Ciudad 39
La inquietud por los contenidos tradicionales en niegan las virtudes de los textos y temas que han
la escuela ha sido un problema ya identificado existido tradicionalmente, los cuales, además,
con frecuencia, sin embargo, parece un atolladero organizan muchos currículos; más bien, pretenden
difícilmente eludible. Entre otros, como editores de buscar alternativas de fondo para reencontrar las
un compendio que trabaja el tema, Lomas y Jurado posibilidades del valor estético que detentan y
(2015), plantean distintas preguntas frente al su interpelación a sentidos fundamentales en la
carácter tradicional de los libros de texto, entre ellas, formación de un ser humano.
vale la pena destacar la propuesta desde el texto de
Bombini, quien, citando a Chevellard, resalta que Así, en este punto es pertinente exponer, aunque
el conocimiento escolar es un “conocimiento sin sea someramente (pues no es el objetivo principal
origen, sin historia ni historicidad, oculta su carácter del presente caso), el esquema insinuado ante-
arbitrario, sus rasgos polémicos y sus matices riormente. Es importante recordar que se trata de
como prescripción curricular en los documentos una propuesta cuyo interés es poner en marcha
oficiales” (Lomas y Jurado, 2015, p.22). un proceso de aprendizaje que vincule los valores
estéticos, particularmente los de la música, con
Ahora bien, aunque es preciso dar un espacio los saberes propios de la asignatura de Lengua
considerable a tal discusión, que también incluye Castellana. La siguiente imagen, que podemos
el problema de la crisis cada vez más aguda de denominar Bosquejo orbital de acción, permite
la escuela, los esquemas aquí postulados no ilustrar el proceso señalado:
Figura 1. Bosquejo orbital de acción

El carácter existencial de la otras preguntas que interpelan, cuestionando:

¿Por qué nuestra labor?; ¿por qué hacemos lo que
escuela y la implicación hacemos?; ¿por qué estamos es este lugar que
llamamos escuela y qué significa esto?; ¿por qué
del maestro estamos aquí?
Desde una metodología como heurística
Tales preguntas llevan a percatarse de que, a la
y cuestionamiento
larga, se trata de una forma que toma la angustia
Al momento mismo de comenzar a hablar de la en la experiencia docente, y es justo dar su lugar
propuesta pedagógica y de los esquemas puestos a la importancia de reconocer esta sensación,
en práctica a lo largo del trabajo, se trataron las que puede embargarnos en distintos grados y de
primeras acotaciones importantes respecto de distintas maneras. Sin embargo, también se debe
la experiencia, pues la sola construcción de un recalcar que el contexto educativo permite mirar
método que trata aspectos cada vez más diversos, aquella angustia desde otra óptica, yendo más allá
y cuya dinámica se inscribe poco a poco en el de su percepción como algo negativo, que se debe
paradigma de la complejidad, incluye la vivencia superar o suprimir, para reconfigurarla bajo otro
del maestro, que se ve inmersa en los giros y ángulo, como germen de acción y creación.
elasticidad de esta propuesta que, inicialmente, se
destinó a los estudiantes y a la práctica en el aula. En este sentido, Harold Bloom (1995) se permite
Estas observaciones conducen necesariamente a destacar otro tono en esa situación de ansiedad,
subrayar, junto a Bárcena (2000), que: “La auténtica planteando la fecundidad de la angustia como
experiencia del aprender no cobra vida solo en ese influencia para el escritor: “La estética y la agonística
marco institucional deliberadamente pedagógico. son una sola cosa (…) finalmente la gran obra que
Es un proceso existencial” (p.13). uno consigue escribir es la misma angustia” (p.
18). De igual forma, la profesora Greene considera
Así pues, la experiencia inicia desde la construcción este espacio angustioso desde otra perspectiva,
de un bosquejo o un esquema; esto hace necesario enunciando que:
inquirir por las formas propias del método, lo cual
acarrea inquietudes cada vez más sensibles frente La angustia es el camino en que la libertad se revela a sí
a lo experimentado por el maestro. La elaboración misma. Es la expresión del continuo deseo de conclusión
de una metodología propia implica sendos (sin ninguna garantía de que la conclusión buscada sea
estimable cuando se alcance). El hastío es el modo en
cuestionamientos que, en este caso, llevaron a una que el miedo a la nada y a la indiferencia se revela a la
pregunta corta y densa, plantada en el origen de las conciencia (Citada en Larrosa, 1995, p.100).
actividades escolares: ¿Por qué?; ¿cuál es la razón
para iniciar una clase?; ¿por qué debemos dedicar Tales apreciaciones hablan de una forma de reco-
tiempo y espacio a un tema determinado? De la nocerse como maestro a partir del propio ejercicio,
mano con estos interrogantes, escuchando, tal vez el cual, desde los cimientos, llama a una constante
susurrantes y refundidos en el interior, aparecen reflexión, comenzando por la preparación de ma-
educación
y Ciudad 39
teriales o métodos, la labor impele a un ejercicio los primeros destellos y N…, una estudiante curiosa,
del pensamiento y de múltiples cuestionamientos, pero en ocasiones también apática, pregunta
comprometiendo también la sensibilidad humana por la música que sonará en el parlante, tal vez
inherente al maestro. El rol de profesor puede per- Alkolirycoz, grupo de Hip Hop del que ya habíamos
mitirse, en el contraste y reevaluación de sus prác- hablado y cuya mención nos lleva a cantar a coro el
ticas, experimentar la particular belleza en el vérti- estribillo de su canción El ritual.
go de cada clase, entendiendo, junto a Greene, que:
“No habrá final para nosotros en este recorrido, no Aún sin un arranque concreto, existe allí un gesto
puede haberlo” (Citado en Larrosa, 1995, p. 86). por atesorar, la sencilla alegría de coincidir en una
canción y cantar los coros en compañía, generando
Hacia la experiencia estética en un espacio de inclusión espontánea para estudiantes
la enseñanza: oberturas y maestro. Afortunadamente, no será la última vez
que suceda; en otra sesión, D…, también estudiante,
La experiencia pedagógica muestra entonces sus acompañará con su voz el recuerdo de la ranchera
extensiones desde las ideas y propuestas con que Sombras, de Javier Solís, luego de reflexionar sobre
inician las acciones en la escuela. No obstante, aún los versos que atraviesan Plantación adentro, de
no se ha señalado la experiencia que realmente Rubén Blades, tema incorporado en la elasticidad
contiene las mayores cargas e implicaciones, a elíptica del esquema propuesto para la clase
saber, la que se vive en el ejercicio mismo de la dedicada a la literatura de la Conquista y la Colonia
clase, integrada al proceso de narración de los en América.
diarios, en una labor que, en este proyecto, se
propuso para registrar las vivencias y variaciones En sesiones posteriores, E…, un estudiante to-tal-
de los vínculos entre música, poesía, expresión, mente distante y desinteresado respecto a cual-
evocación, literatura y escritura. quier asunto académico del colegio, sale de su ensi-
mismamiento y responde al coro de Las tumbas, de
Se debe recordar que en el proceso propuesto Ismael Rivera, ritmo de salsa que se viene a integrar
resulta fundamental el vínculo con la música, como al enlazamiento de referencias musicales. La emo-
tejido que convoca la circulación de una experiencia ción de encontrar una respuesta de algún tipo en
estética en el aula; así, cada sesión se ha organizado el estudiante inunda la sala, impregnando también
en torno a un tema ligado al currículo, y se extrapola a sus compañeros, quienes probablemente también
hacia las posibilidades de la conversación enfocada sintieron la onda expansiva de tal reacción. Tal vez
en el arte. Cada experiencia tiene un capítulo en considerando condiciones como estas Gadamer
los diarios y recorre distintas partes, que fluyen a planteó su inquietud sobre qué es hacer música:
través de aquellas órbitas que se quiso ilustrar en la
cartografía del bosquejo de acción. En primera instancia: cantar […] En ninguno de los
casos significa que se interpretan las palabras que
Nada más iniciar la clase con la conexión de equipos, en ellos [los cantos] se pronuncian, sino que se
los cuales fueron aportados por el maestro, se ven interpreta el conjunto que las hace sonar y escuchar.

Es algo increíble de la posibilidad de escuchar que El extrañamiento y el otro musicalizado

todos conocemos. Yo lo llamo abrirse a algo (Citado
en Schröder y Breuninger, 2005, p. 20). En las variaciones de estas experiencias también se
encuentra al otro. La otredad se revela de muchas
El primer subrayado de la cita permite destacar una maneras frente a la eventual posición propia como
primera característica del canto: nunca se limita a sujetos, y en los intercambios que van ocurriendo
una simple retahíla de palabras; se extiende en la con los demás se hace evidente la complejidad
resonancia generada en conjunto, que configura una de acercarse a ese otro. Empero, también se
apertura en medio de una experiencia ya proclive a descubre, poco a poco, que la práctica pedagógica
la inscripción en lo estético, remitida incluso a un busca la posibilidad de esclarecimiento para esa
territorio que va más allá de lo racional. comunicación vital. La música ha sido convocada
en estas experiencias y acude, de cierta forma,
Sonidos y canciones de distintos ritmos y géneros como lo indica Baremboim:
empiezan a recorrer las clases. Entre ellos aparece
Atahualpa Yupanqui y su canción Camino del indio, La música siempre hace de contrapunto en el
que entra en contacto con el tema de literatura sentido filosófico de la palabra. Incluso cuando es
lineal, siempre coexisten elementos contrarios,
prehispánica. Luego de momentos de interacción y
a veces incluso en conflicto unos con otros. La
participación, donde los estudiantes tienen espacio
música en todo momento acepta comentarios de
para precisar sus impresiones y sensaciones, una voz a la otra, y tolera los acompañamientos
también surgen declaraciones que hacen visible subversivos como una antípoda necesaria para las
la contraparte de estos ejercicios: La experiencia voces principales. En la música coexisten en todo
incluye resistencias. momento el conflicto, la negación y el compromiso
(2008, p. 29).
K… declara que la música le produce sueño, lo cual
revela su aburrimiento. Su apreciación permite El cauce conduce a una noción importante dentro
acercarse a la importancia de reconocer la necesidad de las categorías que surgen en estas experiencias:
cuestionar constantemente los propios métodos el extrañamiento; que hace parte del encuentro
y alejarse de algunas ideas ingenuas, que llevan a con lo diferente. El corpus musical incluido en
creer en fórmulas o modelos mágicos aplicables la propuesta también configura un experimento
sistemáticamente para lograr resultados correctos. en el que se encontrarán distintos ritmos, acaso
No existe un deux ex machina cuando hablamos de extraños y distintos a los usuales para los jóvenes
pedagogía, no es posible atribuir a un solo elemento estudiantes. En el extenso mundo de la música
un carácter mesiánico para el desarrollo de una se halla esa capacidad de plantear la coexistencia
práctica. Sea cual fuere la propuesta pedagógica, el de contrarios y la conversación constante de la
despliegue heurístico y la construcción reflexiva diversidad. Esta forma de extrañamiento, que no
siguen siendo el soporte al momento de actuar, es la única, permite también encontrar un punto
derivando siempre en estado de alerta. de partida para construir lo que aquí se llamado
“apertura”.
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y Ciudad 39
Allí, entre las traslaciones de la propuesta hacia él e incluso hacia su conciliación, principio que
pedagógica, en determinado momento se concretan defendía Hegel cuando buscó definir los mismos
algunas composiciones creativas escritas por los fines estéticos, reconociendo que su interés era que
estudiantes, identificadas en el periastro de nuestra la oposición se disolviera a favor del espíritu
cartografía (Ver Figura 1). Dichas obras hacen humano, buscar la reconciliación, es decir, algo más
parte de todo el recorrido experiencial iniciado profundo, donde las diferencias estén dispuestas en
desde el contacto con la música y con el pretexto armonía.
planteado por los temas o ejes temáticos. De esta
manera, los textos hacen parte de las revelaciones Oportunidad polifónica
sobre las experiencias de clase y permiten percibir
la forma en que se establece la conexión entre Como se ha visto, el espectro de la experiencia
escuchar, sentir, elaborar y narrar los sentimientos, estética, generado en estos espacios pedagógicos,
leer y, finalmente, escribir. Una conjunción verbal integra, desde la empatía espontánea, pasando
que convoca de manera integral lo que realmente por las actitudes de resistencia, hasta actividades
trasciende en el aprendizaje de una persona en habituales como la producción de textos; en todas
formación. ellas aviva el componente personal, sensible y
aprendiente del ser humano que atraviesa las aguas
Los textos llevan a apreciar los tonos de la expresión de la escuela.
de una experiencia sensible, vinculada con los
ejercicios realizados y, por ello, justamente muchos La unión de música y literatura permite alcanzar
de los constructos creados apelan a la apertura una flexibilidad que llega a horizontes de gran
que se desprende de un extrañamiento inicial. Es calado e interés para la educación, facilitando
posible reconocer este movimiento en las propias incluso el atrevimiento de la creación musical y la
palabras de los estudiantes, revisadas mediante un expresión danzada. En el contexto de la literatura de
análisis de sus composiciones que, como premisa, la Conquista y la Colonia introdujimos el ritmo de
seguían el estilo de una crónica histórica regida por la salsa, con canciones de Cheo Feliciano y Rubén
el uso de sus propios términos. Así, A…, describe la Blades. Tal mediación dio pie para incorporar
forma en que imagina navegar hacia otros lugares instrumentos propios de este ritmo e intentar una
y el contacto con otras tribus; menciona que los orquestación, más lúdica y de exploración que otra
extraños serán quienes cambien el futuro. Por su cosa, pues no se trataba de ser un intérprete ade-
parte, V…, postula que las personas de distintas cuado, sino de probar y sentir el contacto con la
tribus empiezan a familiarizarse, mientras que emisión, la vibración de la música. El disparate
S… exclama: “¡Qué grande era la curiosidad y qué de tocar un instrumento sin formación previa, la
pequeño es el mundo!”. descoordinación e incluso el ruido, tenían un lugar
y un propósito, se trataba de un intento en conjunto,
Enfrentar algo distinto en las construcciones personas que buscaban acercarse a la literatura por
narrativas no es un conflicto llano; el asunto se distintos caminos artísticos, creando un espacio
inclina hacía el reconocimiento del otro, la apertura para las posibilidades de la locura y la fiesta en el
acto educativo.

En tal sentido, vale la pena recordar las valiosas fluctúan entre los sentimientos más difíciles de
consideraciones de Larrosa (2006) frente al tramitar, desde la soledad, el abandono o el miedo,
concepto de la experiencia, que empiezan por hasta la probabilidad de empatía con quien es
una definición sencilla, pero de gran alcance: la totalmente diferente. A lo largo de las observaciones
experiencia es aquello que “me pasa”; no se trata realizadas se encontró que, a pesar de tratarse
de algo que simplemente ocurre y se desliza por de categorías que se pueden catalogar en forma
la periferia, sino de un suceso que nos atraviesa y independiente, existe continuidad, un entramado
nos implica como seres humanos, así la cuestión estrecho entre el conjunto: Extrañamiento-
de la experiencia “tiene muchas posibilidades en (Apertura-Transformación)-Sentido ético.
el campo educativo y posee enormes posibilidades
teóricas, críticas y prácticas, cuando se le da una Muchos de los procesos que surgen en las
orientación adecuada” (Larrosa, 2006, pp. 88). experiencias estéticas orbitan hacia la evocación
del pasado. Al punto de que es posible postular la
Resulta claro entonces que la intención de la apropiación de una mirada nostálgica en el acto
propuesta pedagógica, expuesta someramente en educativo, pues aquellas retrospectivas temporales
el presente texto, se halla justamente en propiciar activan también una apertura reflexiva y revitalizan
escenarios donde la experiencia orientada abre el compromiso íntimo del estudiante con el
territorios de exploración, comunicación y prácticas aprendizaje. Así nace una categoría no considerada
educativas cada vez más formadoras y profundas. particularmente al inicio de los devenires de la
Junto a Larrosa (2006), se reconoce que suscitar propuesta, pero que participa decisivamente en los
experiencias estéticas en el proceso de enseñanza, procesos de aprendizaje: la memoria; esfera que
resulta ser algo que “Nos forma (o nos de-forma juega un rol sustancial en otro conjunto dinámico
o nos trans-forma), algo que nos constituye o nos de estas experiencias pedagógicas: Memoria-
pone en cuestión en aquello que somos” (p. 96); (Nostalgia-Apertura)-Identidad-Sentido ético.
en este camino, se pone en marcha el latido de
nuestras utopías, ofreciendo el panorama de un La vinculación poética, musical, como experiencia
propósito, donde la escuela recobra su sentido estética de las actividades en el aula, configura
como agente vital en los pasos estudiantiles, como una actitud y una mirada que cultiva la necesaria
territorio insuflado con un alma que acompaña las transgresión de tantas barreras petrificadas en
tonalidades de la niñez y la juventud. la escuela. La escuela demanda vibraciones, un
movimiento que halle ritmo, la polifonía espontánea
Conclusiones: conjuntos dinámicos dentro que orqueste su libertad.
de las experiencias
Es importante destacar algunos fenómenos
manifestados en los procesos desarrollados, entre
ellos, es posible concluir que, desde la sensibilidad
misma, facilitada en las experiencias, los estudiantes
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y Ciudad 39
Referencias
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acontecimiento ético. Sobre las formas del
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incertidumbre-1-manfred-max-neef-premio-
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Schröder, G., y Breuninger, H. (2005). Teoría de la

cultura. Buenos Aires: FCE.

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y Ciudad 39
La lectura de la narrativa urbana en la escuela: un

contagio, una interiorización y una construcción
de representaciones sociales
READING OF URBAN NARRATIVE IN SCHOOL: A CONTAGION, INTERIORIZATION AND
CONSTRUCTION OF SOCIAL REPRESENTATIONS
A LEITURA DA NARRATIVA URBANA NA ESCOLA: CONTAGIO, INTERIORIZAÇÃO E
CONSTRUÇÃO DE REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
Oscar Emilio Alfonso Talero

Oscar Emilio Alfonso Talero1 1.

Profesor, Colegio Gerardo Paredes y Universidad El Bosque. Doctor en Educación,
Universidad Católica Andrés Bello (Caracas, Venezuela). ORCID: https://orcid.
org/0000-0002-3715-7365; correo electrónico: oealfonsot@hotmail.com

Alfonso, O. (2020, Julio-Diciembre). La lectura de la narrativa urbana en la escuela: un contagio, una
interiorización y una construcción de representaciones sociales. Revista Educación y Ciudad, No. 39, pp.
109-120. //doi.org/10.36737/01230425.n39.2020.2337

El presente artículo de reflexión This article offers an analysis of the Este artigo de reflexão oferece uma
ofrece un análisis sobre el papel del role of the reader and the reading análise do papel do leitor e dos pro-
lector y los procesos lectores (“Es- processes (“Reception aesthetics”), cessos de leitura (“Estética da Re-
tética de la recepción”), la alfabeti- literary literacy and reading didac- cepção”), alfabetização literária e
zación literaria y las didácticas de tics inside the classroom. Thus, be- didática da leitura dentro da sala de
lectura al interior del salón de clase. yond “formalize the literature” or aula. Assim, além de “academizar a
Así, más allá de “academizar a la li- “pedagogizing it”, it is about turning literatura” ou “pedagogá-la”, trata-se
teratura” o “pedagogizarla”, se tra- education into an understanding of de transformar a educação em um
ta de convertir la educación en un urban narrative, where it is not tau- entendimento da narrativa urbana,
medio para comprender la narrativa ght, it is shared; it is not learned, it onde não é ensinada, é compartilha-
urbana, donde ella no se enseña, se is internalized; it is not evaluated, it da; não é aprendida, é internalizado;
comparte; no se aprende, se interio- is expressed from the social repre- não é avaliada, é expresso a partir
riza; no se evalúa, se expresa a par- sentations produced by and in the das representações sociais produzi-
tir de las representaciones sociales students. das por e nos estudantes.
producidas por y en los estudiantes.
Palabras clave: Representaciones so- Keywords: Social representations, Palavras-chave: Representações sociais,
ciales, novela urbana, enseñaza-apren- urban novel, teaching-learning, Re- romance urbano, ensino-aprendizagem,
dizaje, estética de la recepción, alfabe- ception Aesthetics, literary literacy, estética de recepção, alfabetização
tización literaria, didáctica. didactics. literária, didática.
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Introito: la socialización escolar implica tejer unas relaciones que le determinan

en su unicidad y pluralidad; de tales relaciones,
Los adolescentes interactúan en un espacio de el adolescente obtiene unas representaciones
socialización de doble carácter: formal y no formal. sociales que le permiten desenvolverse y, a la vez,
Producto de esa interacción social se dan unas determinar su forma de concebir, tanto sus espacios
representaciones sociales que responden, entre personales, como los sociales, es decir, construir
otras dimensiones, no solo a sus inquietudes, una idea del mundo que le rodea, de su vida y de
sino a sus intereses, deseos, visiones y utopías. aquello que puede suceder.
Las interacciones se dan en atención a diferentes
situaciones: de enseñanza, de aprendizaje, de alfabe- Dado que el prospecto de análisis es amplio para
tización, de lectura, de disciplina, de asociación, este interactuar del campo social de lo formal y lo
de juego, de indagación, de entretenimiento, etc. no formal, conviene concentrarse en el primero:
Para el sujeto reconocido como adolescente, la la escuela. Para este parámetro, la enseñanza y el
variedad de representaciones que se producen y se aprendizaje se dan como respuestas desde las cuales
reproducen derivan de estas formas de interacción, se guía por unas hipótesis de conocimiento básico
según las necesidades propias de cada momento y que el adolescente debe alcanzar en su proceso
lugar. de formación, y que el maestro pone en acción
partiendo de sus concepciones y en correlación con
En este plano hay que delimitar el contenido y las indicaciones propias de un currículo elaborado
sentido de los espacios de socialización; por un según los parámetros de la institución de trabajo y
lado, hablar de espacio de interacción formal lleva el área en la cual se inscribe.
a señalar todas las experiencias producidas en el
marco de la escuela y, por ende, de la educación
tradicional, respondiendo así a unas formas y Contagiar, interiorizar y construir
derroteros determinados por la unicidad de cada El trabajo parte de un principio: la literatura y la
escuela, por las indicaciones generales del contexto lectura literaria no se enseñan, se contagian; no se
social y las políticas públicas. Mientras que hablar aprenden, se interiorizan; no se evalúan, se expresan
de la interacción no formal implica los modos de a partir de las representaciones sociales construidas
ser social, en general, en la ciudad, en particular en por y en los estudiantes. En esta medida, las
el barrio y la casa. Representaciones Sociales (R.S.) no se encasillan
como los resultados esperados en el momento de
Tanto en el espacio formal como en el no formal, realizar la evaluación escolar, sino que se crean,
el adolescente, que aquí se caracteriza como asumen y analizan en función del crecimiento del
urbano y de origen popular, enfrenta experiencias adolescente y de la construcción de identidad, en
de enseñanza y aprendizaje que, según suceda, un “aquí” y “ahora” determinados por su ubicación
se producen en correspondencia a la estructura espacio-temporal y por su participación activa en
escolar o a la realización del libre albedrio desde la lectura. Asumir la literatura y su proceso lector
la cotidianidad. Moverse en estos dos espacios le desde este principio implica reconocer un marco
La lectura de la narrativa urbana en la escuela /Oscar Emilio Alfonso Talero 111

teórico que, en palabras de Altamirano (2013), se porque existe un proceso cognitivo concretado en
concibe como: cada lector. Por tanto, contagiar la lectura literaria
implica dar un aprendizaje profundo de la misma.
La teoría de contagio literario, construida a partir de
las experiencias pedagógicas exitosas de los grandes La psicología cognitiva considera el aprendizaje de
escritores [las cuales] apuesta[n] por la transmisión la lectura y escritura como sistemas artificiales, en
de la pasión por la literatura antes que por la este sentido son susceptibles de ser enseñados y
enseñanza, porque la literatura no se puede enseñar. aprendidos. La práctica lectora desarrolla y fortalece
En este marco conceptual, la misión del profesor de la dimensión cognitiva de las personas, en especial
literatura debe ser contagiar el virus de la literatura porque esta actividad requiere de la interpretación:
en el inconsciente estético del estudiante (p. 1). los lectores juegan con múltiples sentidos. La escuela
como institución donde circula la cultura letrada, es
Así, llevar la literatura al consciente de un alumno mediadora entre los libros y sus receptores (Cruz,
implica que el docente tenga una cercanía lectora 2011-Octubre, p. 126).
con la obra, la cual se refleja en su gusto y su
diversión por el leer. Como afirma Cruz (1998), se La lectura literaria se contagia cuando se da un
trata de que el lector no sea un lector cualquiera, desarrollo de la dimensión cognitiva de cada
sino uno cuyo proceso de lectura sea “agónico”. lector; la medida en la cual se apropia el lector
Solo se contagia lo que se experimenta con pasión de los multiples sentidos que ofrece la literatura,
y lleva la vida hacia sus límites. determina cuando existe una pasión por leerla.
Entonces, pensar a la literatura y su lectura como El contagio de la lectura literaria conlleva una
un contagio que se interioriza y se expresa en interiorización de la obra (de aquí en adelante,
unas R.S., deviene en un replantearse las prácticas para tratar los términos usados en la investigación,
escolares según sus formas y la “pedagogización” Narrativa urbana2). Interiorizar la narrativa urbana
(Larrosa, 2004) a la cual ha sido sometida por los significa que el lector se apropia de ella para
docentes, en tanto el texto literario se usa en función reconstruirla desde su concepción del tiempo y
de unos intereses netamente curriculares, más allá el espacio. Se le ofrecen elementos para que no
de las posibilidades cognitivas, comprensivas e vea la obra como un constructo artístico lejano,
interpretativas que puede ofrecer en cada ejercicio sino que la experimente en un presente continuo.
de lectura a la cual es sometido. En este proceder, Ahora, esa interiorización no es solo producto de
el contagio despierta el actuar cognitivo del lector. quien lee, sino de las posibilidades que brinda la
No se lee por leer o para pasar el tiempo, sino novela. En esa medida, se interioriza de acuerdo
2
Dentro del marco general de la literatura, la investigación
se centró en el uso del subgénero de la narrativa urbana,
en tanto ofrece modelos de vida que son considerados
como reales por los adolescentes, en homologación a lo
verdadero (Cuesta, 2013).
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con las oportunidades brindadas por la lectura de ciudad) y en un tiempo real (el “ahora”). Las R.S.,
la teoría de la Recepción Estética, la cual permite son experiencias individuales que resultan de una
que la lectura literaria se enfoque partiendo de interacción social en un espacio formal. De esta
planteamientos distintos de los surgidos desde una forma, pensar que la lectura literaria no se evalúa,
pedagogización de la narrativa urbana. sino que se mira desde las R.S. producidas por cada
alumno, implica prestar atención a todo aquello
La interiorización de la obra se da por el hecho que surge en cada uno en el instante del contacto
de que, como se acaba de decir, el lector le con la narrativa urbana.
asuma de manera activa, mientras ella le ofrece
planteamientos posibles según la realidad. Para En el plano actual de la educación es innegable
Cruz (2011-Octubre), esto es posible porque en la aceptar que, como entes de interacción, los alumnos
vivencia, propia de la experiencia lectora, el sujeto: no son seres pasivos, no se dedican en su quietud
“estructura con su entendimiento la obra literaria, a observar cómo se reproduce el mundo en que
pero es también estructurado por esta” (p. 130). viven; ellos contemplan el hecho de que la sociedad
Así, se interioriza cuando se permite la acción de y la vida se construyen y reconstruyen gracias a
quien lee y de la narrativa leída. que albergan sujetos que piensan, aceptan, critican,
comparan y les hacen construirse y co-construirse
Desde el plano de la discursividad, el efecto de la desde distintos ángulos. El individuo, en tanto
obra sobre el lector, y la acción de la misma, están actuante, está en la posibilidad de armarse una
determinados por unos rasgos propios, ligados representación a partir de todo lo que le rodea. En
a las funciones del lenguaje. Dada la interacción pala-bras de Castorina (2003), esto se debe a que “las
posible, se habla de una participación activa del representaciones sociales se producen, se recrean y
receptor y de una estructura propia del mensaje. se modifican en el curso de las interacciones y las
El lector es el receptor en el cual la obra influye prácticas sociales: este es su estatus ontológico”(p.
para que actúe de una forma determinada, según 12).
las condiciones propias de su realidad; esta función
es conocida como Apelativa o Conativa. El mensaje Por tanto, es posible expresar toda R.S. desde
se asume como la narrativa urbana en sí; en el una doble consideración: individual- cognitiva,
plano de la teoría ello se conoce como la función pues el sujeto tiene la posibilidad de apropiarse
poética, en tanto se expresa con una riqueza verbal de un conocimiento dado, recreándolo según sus
y una estética que acude a los recursos propios del posibilidades; y social, en tanto que la materia
lenguaje y del capital de las imágenes literarias. prima con la cual se constituye es de carácter
colectivo. De ahí deriva la consideración real de
El contagio y la interiorización de la narrativa que la sociedad no es una fuerza externa impuesta
urbana a partir del proceso lector finalizan con la al individuo, sino que, vinculada a la sociedad y al
construcción de unas representaciones sociales sujeto, propende por la construcción de R.S. Este es
(RS), las cuales dan identidad al adolescente y el lugar asignado a la lectura de la narrativa urbana
le permiten reconocerse en un espacio (barrio- en el salón de clase, y el resultado esperado para un

proceso de contagio (la enseñanza), interiorización […] se despliega un pensamiento crítico frente a las
(aprendizaje) y construcción de R.S. (evaluación). configuraciones sociales, políticas y culturales de las
ciudades nuestras […], casos en los cuales la ciudad
no solo es un telón de fondo, sino actúa y funciona
Ampliando conceptos semióticamente como elemento-personaje protagonista,
desde distintos ángulos: la especialidad, la mentalidad,
Puesto que esta exposición se da a partir de los la experimentalidad técnica, las dinámicas sociales, las
resultados arrojados por la investigación realizada estructuras, los imaginarios (Valencia, 2009, p. 11).
para la tesis doctoral: La narrativa urbana en su
universo social y en el contexto de la enseñanza- En la narrativa urbana la ciudad se convierte en
aprendizaje; ahora se intentará describir y explicar el materia prima de los sueños y pesadillas del hombre,
fenómeno de construcción de las representaciones es la escena donde el sujeto se forma intelectual
sociales derivadas de la lectura de una narrativa y sentimentalmente, pero, ¿cómo entender lo
urbana (la novela Apocalipsis, de Mario Mendoza), urbano en el caso de la narrativa? Lo urbano no
por parte de los estudiantes de grado noveno del es imperiosamente lo que acontece en la urbe.
Colegio Distrital Gerardo Paredes IED (con edades Una narración puede ubicarse legítimamente en la
comprendidas entre los 14 y los 16 años). Para ciudad, pero referirse a una forma “rural” de pensar,
hacerlo, primero se explicarán de manera concisa actuar y expresarse, ajena al universo comprendido
los tres conceptos básicos (narrativa urbana, por lo urbano. Esto hace que la narrativa urbana
teoría de la Recepción Estética y Representaciones se inscriba en un universo particular, pues posee
Sociales), para luego abordar su desarrollo en el formas determinadas de expresarse, lenguajes
proceso de enseñanza-aprendizaje (didácticas) propios y problemáticas singulares. Al respecto,
desde la alfabetización literaria. Valencia propone que:
La tipificación o esencia semántica del calificativo urbano

La narrativa urbana se inscribe en el plano del
se encuentra en el espacio-temporalidad radicalmente
discurso; desde allí se entiende como los textos transformado al interior de la novela sobre ciudad, por
que expresan el conflicto social de la urbe (la tres vectores fundamentales: el político, el social y el
ciudad), desde el plano propio de la función tecnológico, que a su vez constituyen los vectores que
poética. Normalmente, los personajes responden a convergen para hacer aparecer la ciudad (2009, p. 15).
determinados grupos o clases sociales (usualmente
agrupaciones empobrecidas y marginales); indagan La novela urbana tiene su marco en un campo
las frustraciones y ambiciones de sus personajes, definido por el hecho de que la ciudad se convierte
centrándose en el testimonio y análisis de la realidad en personaje narrativo, partiendo del estado
social. En tal medida, la ciudad, para la narrativa político, social y tecnológico que le constituyen. Los
urbana, se convierte a sí misma en un tema literario. sujetos se entienden desde la perspectiva de que
Lo anterior se explica desde la perspectiva de que la ciudad delimita e influye en su formación; tales
la ciudad se ofrece como el escenario ideal, donde características, presentes en la narrativa urbana de
ayer y hoy trascurren miles de historias de hombres Apocalipsis, permitieron centrar el proceso lector
y mujeres; en la narrativa urbana: dentro de una respuesta simbólica y significativa en
educación
y Ciudad 39
cuanto a las representaciones sociales surgidas, no concretas, que se desenvuelven en atención a las
solo como respuesta a una alfabetización necesaria, circunstancias sociales y biográficas de un ahora
sino desde su relación con el proceso lector que se que determinará las interpretaciones posibles de
lleva a cabo y el lugar desde el cual se asume. lectura y, en ellas, las representaciones sociales
propias que harán los aportes circunstanciales a
Por otro lado, la teoría de la Estética de la Recepción la vida de quien lee. Así, la experiencia estética
parte de la Hermenéutica propuesta por Gadamer deviene del significado que la obra literaria brinda,
(1996), adoptando la idea de que la relación entre el cual influye sobre un marco social determinado,
lector y texto se da en medio de un proceso de entendido como el lector in situ.
pregunta-respuesta, en donde quien lee percibe
del texto solo aquello que tiene que ver consigo En otras palabras, el proceso de lectura, medidado
mismo. Este momento de interacción lectora se por la Estética de la Recepción, permite descubir
conoce como “el círculo hermenéutico”; desde que el sentido de una obra se constituye desde el
allí, Jauss (1987) propone un nuevo manifiesto resultado de la coincidencia entre dos elementos:
alrededor de la relación con la literatura, en el cual El horizonte de expectativas (es decir, el código
se asume el plano de las preguntas desde una nueva primario propio de la obra), y el Horizonte de
perspectiva: el horizonte de las expectativas; donde experiencia (el código secundario, suplido por
se sitúan los conocimientos, comportamientos e el receptor a partir de la lectura). Esta forma
ideas preconcebidas que encuentra una obra al de experiencia estética es válida cuando la obra
momento de su aparición, los cuales se convierten literaria, incluso la calificada como de “masas”,
en el contexto de su valoración. remueve el interior del lector.
Se trata entonces de comprender que, ante el lector, Por su parte, las representaciones sociales (RS)
el texto se expresa como un lugar de búsqueda en parten de un plano cuyo funcionamiento se da
el cual encontrará algo que presupone cercano a desde la participación tripartita en la interacción
su existencia. Así, para iniciar la aplicación de esta sujeto-objeto-contexto (espacio de símbolos
perspectiva, el primer paso es la distancia estética, y significaciones), para, a partir de una figura
que propone unos presupuestos anteriores al texto, individual y social, permitir la expresión de un
provenientes de preguntas planteadas en el antes de significado. En tal sentido, Moscovici afirma que
la lectura, desde la experiencia presente de quien toda representación es una “representación de
va a leer. Se trata entonces de hacer una primera alguien” (1979, p. 43), y que toda cosa sea una
interpretación del texto. “representación de algo” (p. 42); así:
Al entrar en contacto con la obra se va al segundo Toda representación está compuesta de figuras
paso: El contexto de recepción; es decir, ese momento y expresiones socializadas. Conjuntamente, una
representación social es una organización de imágenes y
de lectura en el cual la obra dice algo a ese lector de lenguaje porque recorta y simboliza actos y situaciones
en un tiempo presente, real, del aquí y el ahora. En que son o se convierten en comunes. Encarada en forma
este contexto se hacen palpables las expectativas pasiva, se capta como reflejo, en la conciencia individual

o colectiva, de un objeto, un haz de ideas, exteriores a por captarlo. Se aprovecha el lenguaje para cercarlo,
ella. La analogía con una fotografía tomada y registrada arrastrarlo en el flujo de sus asociaciones, investirlo de
en el cerebro resulta fascinante; en consecuencia, la sus metáforas y proyectarlo en su verdadero espacio, que
fineza de una representación es comparable con el grado es simbólico. Por eso una representación habla, así como
de definición óptica de una imagen. En este sentido, con muestra; comunica, así como expresa. Después de todo,
frecuencia nos referimos a la representación (imagen) del produce y determina comportamientos, porque al mismo
espacio, de la ciudad, de la mujer, del niño, de la ciencia, tiempo define la naturaleza de los estímulos que nos
del científico, etc. A decir verdad, debemos encararla en rodean y nos provocan, y el significado de las respuestas
forma activa. Puesto que su papel es dar forma a lo que que debemos darles. En una palabra, así como sucede en
proviene del exterior, más bien es asunto de individuos mil, la representación social es una modalidad particular
y de grupos que de objetos, de actos y situaciones del conocimiento, cuya función es la elaboración de los
constituidos por medio de y en el transcurso de miríadas comportamientos y la comunicación entre los individuos
de interacciones sociales. Es cierto que reproduce. (Moscovici, 1979, p. 16)
Pero esta reproducción implica un reentramado de
las estructuras, un remodelado de los elementos, una Al tiempo, Moscovici (1979) ofrece una caracte-
verdadera reconstrucción de lo dado en el contexto
rización práctica de algunos componentes que
de los valores, las nociones y las reglas con las que, en
lo sucesivo, se solidariza. Por lo demás, lo dado externo determinan la conceptualización de las represen-
nunca resulta acabado ni unívoco, otorga mucha libertad taciones sociales, los cuales pueden resultar más
de movimiento a la actividad mental que se esfuerza claros de la siguiente manera:
Figura 1. Componentes que determinan la conceptualización de las representaciones sociales
Dispersión de la Información insuficiente y
Construcción de la realidad a partir de los imaginarios propios

información desorganizada de la experiencia
Génesis de una
Elegir las características particulares
representación Focalización del objeto de estudio
que devienen en cada individuo, en función

social Presión de la Se da la comprensión del fenómeno
y se produce conocimiento
de las representaciones sociales

inferencia
En relación con el objeto de la representación, la orientación global
La actitud expresa el aspecto más afectivo de la representación, por ser la
Génesis de una reacción emocional sobre el objeto o hecho
representación La información Cada grupo de la sociedad organiza y estructura los conocimientos

relacionados con determinado objeto o fenómeno
social
Campo de Estructura y jerarquización particular de los elementos de la
representación; la forma como se ordenan los componentes para
representación dar un sentido y significado al objeto o fenómeno en estudio
Procesos Transformar lo abstracto en una entidad concreta. Volver la idea en

sociocognitivos en Objetivación imagen, de tal manera que se convierta en realidad
la construcción de
Insertar la representación en la estructura de pensamiento y aplicar
una representación Anclaje la representación a lo desconocido hasta entonces
social
educación
y Ciudad 39
La alfabetización literaria general, con la cual se espera que los alumnos de

noveno asuman cualquier proceso lector. Así, el
y las didácticas de lectura primer paso a seguir fue una alfabetización literaria,
Una vez aclarados los conceptos que amplian ofreciendo la posibilidad de reconocer los rasgos
la posición teórica desde la cual se concibe el propios de la narrativa urbana: El papel de la ciudad
contagio, la interiorización y la construcción de como personaje, de los personajes urbanos, de
R.S., es posible pasar a describir, de acuerdo con las situaciones políticas, sociales y tecnológicas
los resultados de la investigación, lo que implican que lo constituyen, y del lenguaje empleado
la alfabetización literaria y las didácticas empleadas en la estrcuturación de esta clase de literatura
para llevar a cabo la lectura de Apocalipsis, ejercicio (narrador, vocabulario, tiempos, etc.). Junto a ello,
que permitió a cada uno de los alumnos del grado la alfabetización también planteó un ejercicio de
noveno (Con edades entre los 14 y 16 años), prelectura que permitiera a los alumnos prever y
del Colegio Distrital Gerardo Paredes IED, la avizorar el constructo artístico con el cual tendrían
construcción de unas R.S. contacto. Desde allí, se dio un segundo paso, en el
cual se ofrecieron las pautas necesarias para una
Puesto que la investigación se llevó a cabo desde lectura de carácter guiado y profundo.
el método de caso de estudio, al entenderlo como
posibilidad investigativa en la cual “se analiza Una vez concluida la etapa de alfabetización
profundamente y de manera integral una unidad (proceso en constante actualización durante la
para responder al planteamiento del problema, lectura de la novela Apocalipsis), fue necesario
probar hipótesis y desarrollar teoría” (Hernández, complementar el proceso de lectura a través de una
2014, p. 1), los investigadores se convirtieron en didáctica particular, resultado del uso de la teoría
docentes, para aplicar una propuesta de trabajo de la Estética de la Recepción; tal recurso implicó
cuyo punto de origen es la Estética de la Recepción, reconocer diversar inquietudes de Jauss (2002),
pensando en sus ventajas al momento de brindar como: “¿Dónde radica entonces la experiencia
información comparativa de lo que sucede con los estética primaria?; ¿cómo se distingue en última
procesos precedentes de enseñanza-aprendizaje, instancia el disfrute estético del placer de los
y arrojar pistas sobre el modelo a seguir para que sentidos?; ¿cómo se relaciona la función estética
dicho esquema se transforme en un proceso de del goce frente a las otras funciones de la vida
contagio e interiorización. La propuesta incluyó cotidiana?” (p. 39); esto, partiendo de la idea de
didácticas que implicaron una alfabetización básica. que si se busca un contagio del proceso lector éste
deviene del sentido encontrado por quien lee en el
Al indagar por la alfabetización literaria se partió de goce estético de la novela.
las entrevistas realizadas a los docentes del área de
lenguaje y del currículo que sustenta sus prácticas, Dado que el objetivo del trabajo es el contagio,
observando que no existe una alfabetización entendido como proceso de enseñanza, la
literaria, sino una alfabetización lingüística interiorización, como resultado del aprendizaje,
y la construcción de las R.S., como posibilidad

evaluativa no direccionada; se consideró que la cadena de meras reacciones, sino que constituye
didáctica más apropiada era precisamente la de a su vez una energía formadora de historia.
la teoría del contagio literario, la cual: “No tiene La vida histórica de la obra literaria no puede
un propósito cognitivo ni busca la verbalización concebirse sin la participación activa de aquellos
abstracta de corte intelectualista, sino más bien a quienes va dirigida, pues únicamente por su
mediación entra la obra en el cambiante horizonte
tiene un propósito estético porque exige que
de experiencias de una continuidad en la que se
el receptor preste más atención a los aspectos
realiza la constante transformación de la simple
afectivos en la interacción con el texto literario” recepción en comprensión crítica, de la recepción
(Altamirano, 2016, p. 186). pasiva en recepción activa, de las normas estéticas
reconocidas en una nueva producción que las supera
La teoría del contagio literario implica una (Jauss, 2002, p. 158).
didáctica que se lleva a cabo mediante el uso de dos
elementos principales: Una pedagogía dialogante Entonces, alfabetización literaria y las didácticas
(se habla sobre la obra, desde el lugar del lector en de lectura devienen en la construcción de unas
un antes, un durante -la alfabetización literaria-, representaciones sociales (R.S.) que dan cuenta
y un después -la construcción de sus R.S.-); y de la experiencia lectora para cada estudiante, y
la teoría de la Estética de la Recepción. Así, para de los aportes que la misma puede brindar a cada
que esa forma de leer cobrara validez como marco uno en la formación de su individualidad y de su
didáctico, se partió de comprender la pedagogía interacción con la ciudad y el barrio.
dialogante como:
El modelo [en el cual se] toma en cuenta el papel Conclusiones

activo del estudiante en el proceso educativo y el Una vez expuesto el panorama de la investigación
rol esencial de los profesores como mediadores
que llevó a replantear las prácticas de los procesos
culturales, yendo más allá de la noción de aprendizaje
lectores para las narrativas urbanas, desde la
como finalidad educativa. Su finalidad principal no
es producir solamente aprendizaje, sino más bien
alfabetización literaria y la apropiación de una
apuesta por el desarrollo personólogico o integral didáctica asertiva que reformula el proceso de
del estudiante; es decir, se propone desarrollar enseñanza-aprendizaje, las cuales partieron
las diversas dimensiones humanas del estudiante: del concepto de contagio e interiorización, que
la dimensión cognitiva, la dimension afectiva y la permite a los estudiantes crear representaciones
dimensión práctica, puesto que un sujeto piensa, para su marco personal y social; es posible exponer
siente y actúa (Altamirano, 2016, p. 160). las siguientes conclusiones, resultado de un análisis
de las voces obtenidas durantes las entrevistas, del
Al tiempo, el proceso implicó comprender la documento curricular y de la puesta en escena de
estética como: una didáctica de lectura de la novela Apocalipsis a
partir de unas guías de trabajo.
El triángulo formado por autor, obra y público [en
donde] este último no es solo la parte pasiva, una
educación
y Ciudad 39
1. Las Representaciones Sociales construidas por los

estudiantes a partir de la lectura de Apocalipsis,
obedecen a una respuesta cognitiva derivada del
contagio lector y de la interiorización de unas
ideas esenciales que devienen de una lectura que
ofrece modelos de vida considerados reales por
los adolescentes, homologados con lo verdadero
(Cuesta, 2013). Así, la pregunta investigativa por el
cómo construyen los alumnos las representaciones
sociales, se responde con la alfabetización y el uso
de una didáctica sustentada en la aplicación de
la teoría de la Recepción Estética para el proceso
lector.
2. El proceso lector atiende una alfabetización

literaria, relacionada con la teoría que define las
narrativas urbanas como textos asociados a una
práctica de lectura planteada desde una didáctica
que, en diálogo y con una recepción estética,
permite a los alumnos crear las Representacions
Sociales. El contagio y la interiorización se dan en
la medida en que el maestro no solo ofrece unos
medios para leer la obra, sino que demuestra su
pasión por el ejercicio de la lectura, lo cual lleva a
la creación.
3. Las Representaciones Sociales construidas por los

estudiantes manifiestan una visión de ciudad, de
individuo y de sociedad con la cual se identifican,
desde donde edifican su día a día; ello les permite
inscribirse como sujetos activos, creadores y re-
creadores de la sociedad a la cual pertenecen. En
este sentido, las Representaciones Sociales aportan
y dan sentido a las formas con que los alumnos
de grado noveno del colegio Gerardo Paredes se
vinculan con la ciudad.

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Cruz, M. (2018). Lectura literaria en secundaria: Universidad Tecnológica de Pereira.
la mediación de los docentes en la concreción de los
repertorios lectores. Tesis Doctoral no publicada,
Universidad de Barcelona.
educación
y Ciudad 39
Pedagogía de la muerte en la escuela:

una tarea pendiente
PEDAGOGY OF DEATH AT SCHOOL: A PENDING HOMEWORK
PEDAGOGIA DA MORTE NA ESCOLA: UM TRANALHO PENDENTE
Oscar Oswaldo Rodríguez Munar

Elizabeth Paz Gaviria
Diego Alejandro Osorio Castañeda
Oscar Oswaldo Rodríguez Munar1 1.

Magíster en Educación, Universidad Pontificia Javeriana; Licenciado en Biología,
Universidad Francisco José de Caldas. Docente de Biología, Colegio Estrella del Sur
IED; docente de Ciencias Forenses, Instituto Nacional de Investigación Criminalística
y Ciencias Forenses. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7318-0546; correo
electrónico: blattiodae2@gmail.com
Elizabeth Paz Gaviria2 2.
Magíster en Educación, Universidad Pontificia Javeriana; Psicóloga, Universidad
Cooperativa de Colombia; Orientadora, Colegio Cundinamarca IED. ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-7233-657X; correo electrónico: elizap876@
gmail.com
Diego Alejandro Osorio Castañeda3 3.
Magíster en Educación, Universidad Pontificia Javeriana; licenciado en Teología,
Universidad San Buenaventura. Docente, Colegio Costa Rica IED. ORCID: https://
orcid.org/0000-0001-9524-6385; correo electrónico: diegoalejandroosorio@
gmail.com
Rodríguez, O., Paz, E., y Osorio, D. (2020, Julio-Diciembre). Pedagogía de la muerte en la escuela: una tarea
pendiente. Revista Educación y Ciudad, No. 39, pp 121-129. //doi.org/10.36737/01230425.n39.2020.2338

Al considerar que la muerte se ha The text invites to talk about dea- O texto convidam a falar sobre a
tratado como tema limitado al duelo th in the educational and learning morte no campo educacional e for-
y a la ritualidad religiosa, el presen- or training area, since it is a matter mativo, uma vez que é um ssunto li-
te artículo invita hablar de su lugar restricted to mourning process and mitado ao ritual religioso. Onde eles
en el ámbito educativo y formativo, religious rituality. Which they urge pedem para desenvolver estrategias
destacando algunos autores que ins- to develop educational strategies educacionais que facilitem a abor-
tan a desarrollar estrategias que fa- that facilitates the approach to the dagem do sujeito, como um evento
ciliten acercarse a ella desde la pers- subject, as a natural occurrence of natural do ser, e permitan entender
pectiva de su inevitabilidad como human being, in order to understand a morte como uma referência para
acontecimiento natural del ser hu- death as a reference of life. It is ne- la vida. É necesario que a educação
mano, de tal forma que sea posible cessary that education for death will para a morte seja transversal aos cu-
entenderla como referente de vida. be transversal to the curriculum that rrículos que tendem a dignificar o
Todo, con la intención de destacar la favor the dignification of being, its ser, sua visão da morte e como lidiar
necesidad de una educación trasver- vision of death and the way of loss as com a perda como um
sal para la muerte, inmersa en currí- a result of natural event. evento natural.
culos que propendan por la dignifi-
cación del ser, su visión de la muerte
y la manera de afrontar la pérdida.
Palabras clave: Muerte, educación, Keywords: Death, education, peda- Palavras-chave: Morte, educação, peda-
pedagogía de la muerte, representacio- gogy of death, social representations. gogia da morte, representações sociais.
nes sociales.
educación
y Ciudad 39
Una mirada hacia la que les ayude a fomentar el cuidado de sí mismos

y de los demás.
pedagogía de la muerte • La categoría de representaciones sociales permitió
indagar y entender las construcciones sociales y
E ste artículo nace de una serie de preguntas

alrededor de la muerte, de sus representaciones
sociales y de su posible relación con las prácticas
culturales de los jóvenes sobre el cuerpo, vivo y
sin vida, desde su contexto cotidiano.
• La categoría de cuerpo posibilitó comprender las
educativas; al tiempo, busca comprender el trato construcciones sociales alrededor del cuerpo, vivo
que se puede dar al cuerpo y al ser cuando se parte y muerto, que permiten la interacción significante
de la compasión y la pedagogía de la muerte. En tal de los sujetos desde una concepción de objeto
sentido, se recurrió a la consulta de diversas bases animado o inanimado (sin vida), pero lleno de
de datos y literatura relacionada con la educación significado simbólico desde lo social y cultural.
para la muerte y con el papel de la pedagogía en
su manejo; igualmente, se consultó la influencia Partiendo de dicha estructura, se procedió
de la formación académica en la construcción o con la revisión de textos, encontrando fuentes
deconstrucción de dichas estructuras mentales, importantes para plantear la arquitectura de
difíciles de asimilar. Al respecto, fue posible la propuesta, por lo que se tuvieron en cuenta
observar que la muerte es un tema emergente los autores más representativos en educación y
en el país; hablar de ella en el ámbito educativo pedagogía para la muerte, al tiempo que artículos,
puede resultar incluso algo arriesgado, pues solo trabajos e investigaciones relacionadas con el tema.
mencionarla puede causar algún tipo de resistencia Todo ello fue abordado desde diferentes puntos de
o miedo en la comunidad educativa (Mélich, 2002). vista, buscando ampliar el panorama sin dejar de
lado las categorías propuestas de cuerpo, formación
De esta forma, entender los fenómenos que y representación social, que articulan el proyecto.
rodean las prácticas educativas relacionadas con
el cuerpo, con vida y sin ella (muerto), implicó Los primeros trabajos realizados sobre el tema se
trabajar alrededor de tres categorías: formación, desarrollaron en el País Vasco, para los niveles de
representaciones sociales y cuerpo; cuyo eje preescolar, básica y secundaria; al respecto, vale
transversal es la pedagogía de la muerte. Así, se la pena destacar que, al igual que en otros países
procedió a realizar consultas de textos y artículos europeos, España ha desarrollado investigaciones
para determinar la pertinencia de una educación universitarias que tocan la cuestión de la muerte,
encaminada hacia el entendimiento y comprensión pues la comunidad académica le ha considerado
de la muerte desde un punto de vista humano, un campo relativamente nuevo, pero fértil para su
moral y ético. indagación desde diferentes ámbitos.
• La categoría de formación brinda la posibilidad de Por su parte, en Colombia solo hasta ahora se está
comprender la importancia que puede tener para dando a conocer el tema de la muerte y su relación
los sujetos una visión educativa enfocada a la ética, con la educación, a partir de investigaciones
desarrolladas desde los niveles de maestría y
Pedagogía de la muerte en la escuela: una tarea pendiente /Oscar Rodríguez, Elizabeth Paz y Diego Osorio 123
doctorado, las cuales han permitido deconstruir las un buen morir, simultáneos a los necesarios para
distintas representaciones alrededor de la muerte un buen vivir.
que, en general, están ligadas al flagelo de dolor
dejado por la guerra, llegando a permear la escuela.
Una búsqueda de la pedagogía de
Tal circunstancia lleva a repensar la muerte, la muerte en el contexto escolar
planteándola desde la naturalidad del ser humano,
La muerte es un tabú para nuestra sociedad; aún no
no desde el dolor de la pérdida; para ello, es
se tiene certeza alguna sobre ella y la especulación
necesario contar con herramientas educativas que
acecha cuando se quiere tratar lo que sucede
permitan una lectura diferente de la construida
después de su aparición; por tanto, el ser humano
hasta ahora. De esta manera, el área se convierte
encuentra esencial “resistirse a la muerte, al paso
en eje de investigación, especialmente cuando se
del tiempo, al envejecimiento” (Mélich, 2002, p.
reconoce la realidad de un país como el nuestro,
30). Entre los diferentes contextos sociales que
en el cual el valor de la vida se ha depreciado por
enmarcan el acontecimiento se destaca el campo
un conflicto armado aún vigente, encargado de
de la salud, que ha tratado de naturalizarle por
humanizar hechos y acontecimientos inhumanos y
medio de la tecnificación de sus procedimientos,
de enfrentar a los jóvenes con el hecho ineludible de
al punto de considerar al ser como objeto de sus
la muerte. Tal contexto ofrece un reto a la escuela:
prácticas académicas, deshumanizando así este
Explorar e investigar lo que está detrás de esta
suceso natural.
vivencia a nivel social, cultural, familiar y personal;
para así visualizar cada una de sus implicaciones en
De tal modo, la muerte se entiende, primero, como
cada uno de los contextos del ser.
acontecimiento inevitable e inherente a todo ser
humano que, con ella, reconoce su condición de
La pedagogía de la muerte es una propuesta
ser finito; luego se encuentra el cuerpo, vehículo
innovadora y conceptualiza tópicos antes vedados
que permite la presencia física y simbólica en el
para la educación y la formación; ha tenido un
mundo; junto a ello están las representaciones
desarrollo amplio en España, con pioneros como
sociales arraigadas en cada uno de los contextos
Agustín de la Herrán, Mar Cortina, Jean-Carles
sobre el cuerpo, vivo y muerto; por último, aparece
Mélich, Cobo Medina y Nolla, quienes, en general,
la formación, en tanto arquitecta que estructura el
conciben la pedagogía de la muerte como “un ámbito
pensamiento de los estudiantes.
de investigación, formación e innovación educativa
emergente” (Rodríguez, Herrán y Cortina, 2012,
Partiendo de lo señalado, se realizó una búsqueda
p. 175). Lo cual hace evidente la necesidad de
de distintos tipos de textos en diversas bases de
implementar una formación desde la ética de la
datos, teniendo en cuenta las siguientes palabras
compasión y de la humanización en la escuela,
de búsqueda: Educación para la muerte, pedagogía
que permita a los estudiantes establecer diálogos
de la muerte, “Death” y “Death education”; al
naturales y cotidianos sobre el tema mientras, al
momento de realizar las consultas se emplearon
tiempo, se construyen y practican cuidados para
educación
y Ciudad 39
referencias inglesas, de tal forma que fuese más evento cultural que alberga dimensiones religiosas,
amplia la exploración en metabuscadores como sociales, filosóficas y antropológicas, llevando a
Dialnet, Proquest y bases de datos como ERIC, que cada individuo a tomar una posición o incluso a
resultaron importantes para delimitar el estudio al evadirla (Da Silva, De Araujo, Freitas da Silva, De
ámbito de las ciencias en educación, punto central Souza y Rocha, 2016); por tanto, el fin de la vida,
de nuestra propuesta. o la pérdida de algo apreciado, se convierte en un
hecho inesperado, lleno de incertidumbre para el
Los criterios de búsqueda incluyeron aspectos ser, un acontecimiento que afecta la vida.
como año de publicación, desde 1990 hasta 2018, lo
cual permitió ver el desarrollo del tema en distintas Ligado a lo anterior, distintos estudios (Lopera y
regiones como España, Norteamérica y Sudamérica. Arias, 2017; Mazzetti, 2017; Dos Santos, Corral,
Escenarios que cuentan con investigaciones que Bueno y Robazzi, 2016), conciben la muerte como
toman como referente la educación para la muerte en acontecimiento que afecta al ser humano y genera
los diferentes escenarios de formación. La mayoría un choque cultural, pues a su alrededor se gestan
de artículos provenían de España y Norteamérica, creencias religiosas y sociales que implican unas
sin embargo, fue posible hallar referencias de representaciones cuyo ejercicio lleva a prácticas
países como México, Brasil y Chile; también se propias vinculadas a a distintos ritos. De esta ma-
localizaron investigaciones realizadas en Colombia, nera, los jóvenes se basan en un sistema de creencias
concentradas en destacar la importancia de una y en la formación para comprender, entender y
pedagogía de la muerte en el ámbito formativo para aceptar la pérdida de lo valioso.
la primera infancia, básica primaria y educación
universitaria; junto a ello, hubo algunos textos Los trabajos relacionados con la pedagogía de la
relacionados desde el área de enfermería. muerte pretenden que el ser humano recupere su
conciencia de mortalidad y de compasión frente
al otro, en una sociedad que antepone los valores
Pedagogía de la muerte desde materiales y el egoísmo a principios realmente
la visión de los autores vitales, vinculados a lo que nos hace humanos.
Dicho esto, resulta clara la necesidad de contar con
La muerte y la formación o educación para la
una visión más significativa de nuestra realidad
muerte fueron los conceptos más recurrentes en
finita; de comprender que no somos eternos y
los textos hallados; todos ellos enmarcados en el
que la fragilidad de nuestras vidas, emociones,
contexto de la educación.
espiritualidad, amor y muerte hacen parte de la
realidad humana.
Muerte como referente de vida
Los artículos consultados se enmarcan en la En tal sentido, es importante cuestionar las creencias
pedagogía de la muerte y abordan el tema de sociales y culturales hegemónicas alrededor de la
manera sistemática, como realidad personal e muerte, que la definen como acontecimiento lejano
ineludible; muerte y vida se convierten en un para el hombre y determinado por el miedo, antes
que como escenario que da sentido a lo más bello al ser humano, es desde allí que la educación para
del ser humano: la vida y sus relaciones con el otro la muerte puede contribuir de manera significativa
en un contexto humanizante (Cortina y Herrán, a desmitificar esta realidad que, en ocasiones, es
2008). La muerte no es entonces un hecho para vista como fracaso personal, familiar o profesional,
esconder, mucho menos para temer, sino un suceso implicando sentimientos de ira, culpa y tristeza (Da
que implica una educación, pues hace parte de la Silva et al., 2016).
realidad humana. Es decir, se trata de existir para
la vida y no para la muerte, lo cual se relaciona con En consecuencia, la pedagogía de la muerte es
aprender a aceptar los acontecimientos maravillosos un campo emergente de la educación que busca
de cada día y valorar a las personas que caminan normalizar la pérdida durante las diferentes
alrededor, se convierte en una experiencia vital. etapas de formación, por medio de investigaciones
que favorezcan su inclusión curricular como
En otras palabras, normalizar la muerte mediante elemento educativo, para ayudar a transformar la
un paradigma emergente que intente comprender conciencia personal, colectiva y social, facilitando
y dar sentido a las propias vidas y las de otros, que sea posible cuestionar las creencias sociales
desde el respeto por el cuerpo; entenderla como predominantes sobre la pérdida, y contribuir a
acontecimiento que, a pesar de su inevitabilidad, la construcción de nuevos paradigmas donde lo
no debe llevar al miedo; por el contrario, la idea humano sea visible a través de la naturalización de
es encontrar caminos que faciliten enfrentar el la muerte, en la educación, sin deshumanizarla. Así,
desafío de admitir su presencia tácita, permanente el morir está en constante tensión con el vivir, se
y real en la existencia, como esencia propia de la entrelazan de manera dialéctica (Cortina y Herrán,
vida (Mazzetti, 2017; Herrán y Cortina, 2008). 2008; (Rodríguez, et al., 2012; Herrán y Cortina,
Tal camino implica desmitificar concepciones 2007; Wass, 2004).
para superar el tabú alrededor de la muerte, para
mirarnos unos a otros y descubrirnos como seres Como acuerdo, los diferentes textos y artículos
mortales, incapaces de evitar el desenlace de la vida. coinciden en afirmar la importancia de que el sis-
tema educativo incluya, de forma transversal, la en-
Formación o educación para la muerte señanza para la muerte en el proceso de formación,
La formación o educación para la muerte es una de tal forma que prepare a los estudiantes para
categoría destacable en los textos consultados; se resolver sus propios problemas y para vivir y adap-
presenta como necesidad educativa y punto de tarse a las necesidades planteadas por una sociedad
partida para generar estrategias que ayuden a formar en constante transformación. Para ello, se requiere
frente al tema durante todo el proceso educativo; de una renovación metodológica centrada en el apr-
ello no debe estar desligado de lo cotidiano, sino ser endizaje activo y cooperativo, brinando herramien-
funcional e imperativo, como una forma de preparar tas para afrontar las diferentes reacciones ante la
a los individuos para afrontar su realidad finita. pérdida y la muerte, vinculándolas a formas respetu-
La muerte sorprende en cualquier momento y no osas de expresión y de apoyo al duelo ajeno, para
debe ser vista como tragedia, sino como inherente ayudar a canalizar la ansiedad asociada a la ausencia.
educación
y Ciudad 39
Educar para la pérdida durante el proceso de for- antecedentes analizados, el camino se va ampliando,
mación académica permite a los individuos inscritos pues esta pedagogía ha tenido un amplio desarrollo
en una cultura construir nuevos paradigmas en como propuesta innovadora en la educación; los
relación a la finitud y la muerte, parámetros que más recientes estudios han generado un despertar
llevan a valorar esta pedagogía desde su posibilidad intelectual dirigido hacia una mayor comprensión
para proyectarse como estrategia innovadora que de la finitud humana, por eso resulta inevitable
permite a los jóvenes afrontar la pérdida desde su contribuir al trabajo, hoy incipiente, de países
ser y su quehacer cotidiano. En tal sentido, distintos como Colombia.
autores invitan a crear programas que promuevan
el desarrollo de la conciencia de finitud y la Así, se hace un llamado a las instituciones de
comprensión de la complejidad humana implícita al educación básica, media, técnica y universitaria,
momento de enfrentar las circunstancias de la vida, para que implementen la pedagogía de la muerte en
vinculando prácticas compasivas en el cuidado y los distintos procesos de formación; de tal manera
el respeto por el otro, al igual que ejercicios útiles que ella, junto a la pérdida y la ausencia, sean
para empatizar con sus temores, desaciertos y abordadas desde la academia, reconociendo todas
ansiedad frente a la muerte, buscando un trato más sus implicaciones socio-culturales, entendiendo
humano de las emociones a nivel personal (Dos que son hechos inherentes a la vida y que, como tal,
Santos, et al., 2016; Espinoza, Luengo y Sanhueza, deben ser aceptados para comprender su devenir.
2016; Wass, 2004; Lopera y Arias, 2017).
Igualmente, esta invitación a abordar la muerte en
De esta manera, se llega a la conclusión de que los procesos formales de educación, cobra mayor
es posible aprender sobre la muerte durante el importancia si se reconoce que en la actualidad
proceso de formación en la escuela, y reconocer los jóvenes están inmersos en un contexto que ha
que tal aprendizaje lleva a construir diversas transfigurado cada presente y su valor; alejar este
percepciones sobre el fenómeno, lo cual permite a contenido de las temáticas de la escuela es ocultar
los jóvenes afrontar, no solo su realidad finita, sino la realidad del ser y la fragilidad de su existencia,
la de sus seres más cercanos; ello, siempre que el impidiendo el aprovechamiento pleno de la vida y
trabajo parta de procesos de humanización éticos de quienes nos acompañan en ella.
y compasivos.
Por último, vale la pena destacar dos estudios
Reflexiones en torno al tema nacionales desarrollados alrededor de la educación
El profundo conocimiento de las categorías de para la muerte (Jaramillo, 2017; Osorio, Rodríguez
formación, representaciones sociales y cuerpo y Paz, 2018), los cuales, no solo son pioneros,
posibilita su uso y aplicación en los contextos sino que destacan el hecho de que, a nivel local, la
escolares que, desde su capacidad, funcionan pedagogía de la muerte es todavía un área incipiente
como soporte teórico y conceptual para trabajar y con mucho por investigar, especialmente si se
e implementar escenarios como la pedagogía de consideran las condiciones del país frente a este
la muerte en la educación. De acuerdo con los suceso. El camino está abierto.
Referencias Espinoza, M., Luengo, L., y Sanhueza, O. (2016).

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y Ciudad 39
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educación
y Ciudad 39
Meme educativo: experiencia para

una pedagogía de la cultura visual
EDUCATIONAL MEME: EXPERIENCE FOR A PEDAGOGY OF VISUAL CULTURE
MEME EDUCACIONAL: EXPERIÊNCIA PARA UMA PEDAGOGIA DA CULTURA VISUAL
Rennier Estefan Ligarretto Feo
Rennier Estefan Ligarretto Feo1 1.

Mestre em ciencias da educacao, Universidade Nova De Lisboa. Profesor In-
vestigador, Facultad de Educación, Pontificia Universidad Javeriana. ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-8666-8284; correo electrónico: rennierliga-
rretto@hotmail.com

Ligarretto, R. (2020, Julio-Diciembre). Meme educativo: experiencia para una pedagogía de la cultura
visual. Revista Educación y Ciudad, No. 39, pp 131-145. //doi.org/10.36737/01230425.n39.2020.2341

El presente artículo expone los re- This article presents the results of Este artigo apresenta os resultados
sultados de una estrategia educativa an educational strategy that aims to de uma estratégia educacional que
cuyo objeto es mediar la práctica mediate teaching practice from the visa mediar a prática de ensino por
docente a partir del uso, creación use, creation and interpretation of meio do uso, criação e interpretação
e interpretación de memes, para memes to favor the processes of rea- de memes para favorecer os pro-
favorecer los procesos de lectura, ding, analysis and synthesis of sub- cessos de leitura, análise e síntese
análisis y síntesis de contenidos de ject content in higher education. For do conteúdo da disciplina no ensi-
asignaturas en la educación supe- this, visual culture and cyberculture no superior. Para isso, a cultura vi-
rior. Para ello, se aborda la cultura are addressed as new multimedia sual e a cibercultura são abordadas
visual y la cibercultura como nue- alternatives to incorporate into the como novas alternativas multimídia
vas alternativas multimediales para meme. The method used presents a serem incorporadas ao meme. O
incorporar al meme. El método em- a mixed exploratory approach; The método utilizado apresenta uma
pleado presenta un enfoque mixto results show a positive trend in re- abordagem exploratória mista; Os
de corte exploratorio; entre los re- lation to generating reading habits, resultados mostram uma tendência
sultados se evidencia una tendencia participation and understanding of positiva em relação à geração de há-
positiva frente a la generación de content. bitos de leitura, participação e com-
hábitos de lectura, participación y preensão do conteúdo.
comprensión de contenidos.
Palabras clave: Meme, cultura visual, Keywords: Meme, Visual Culture, Vi- Palavras-chave: Meme, Cultura Visual,
lenguaje visual, TIC, cibercultura. sual Language, ICT, Cyberculture. Linguagem Visual, TIC, Cibercultura.
educación
y Ciudad 39
Introducción Por un lado, al revisar los índices de lectura en

Colombia, expuestos en la Encuesta Nacional de
D esde la irrupción de Internet en la década de

los noventa, la constante evolución tecnológica
parece cumplir los postulados de la ley de Moore,
Lectura (DANE, 2017), es posible notar que el
promedio nacional es de 5,1 libros leídos por
año en cabeceras municipales; por otra parte, la
cuando indicaba que los transistores y circuitos digitalización de la información ha permitido el
integrados duplicarían las funciones y beneficios surgimiento de nuevas formas de lectura, presentes
de sus antecesores en periodos de dos a tres en blogs, Wikis o textos visuales, como posibilidad
años. Hoy, 50 años después de la invención del de fomentarla en las nuevas generaciones. La
microchip, la velocidad de procesamiento y los cultura digital, como expresión de estos cambios,
dispositivos inteligentes deben ser interpretados es ejemplo de las interacciones sociales y culturales
como artefactos de la cultura que transitan de expuestas en prácticas, hábitos, costumbres y
medios análogos a contextos digitales. consumos mediados por la imagen y el audiovisual
presentes en las denominadas generaciones
En el contexto educativo, Internet, como principal digitales (Prensky, 2009).
desarrollo tecnológico, ha evolucionado (Web 1.0,
2.0 y 3.0), para potenciar el trabajo colaborativo Lo anterior, permite reflexionar acerca de los
y autónomo en la enseñanza; sin embargo, la usos cotidianos de la imagen, en particular del
velocidad en los cambios y transformaciones en las meme, como producto cultural (Dawkins, 1993)
dinámicas sociales y culturales, particularmente el que facilita el abordaje de nuevas maneras de
uso de redes sociales y la sobreexposición mediática, trasmitir información y conocimiento, apoyado en
vuelcan la mirada frente al uso de la imagen y su rasgos propios del lenguaje visual. En este sentido,
implicación en contextos sociales y educativos. algunos autores sostienen que las interacciones
del escenario digital están atravesadas por lo
En tal escenario, la sociedad de la información “multimedial”, como evidencia del crecimiento de
y el conocimiento, como expresión de cambios la imagen y el video en la cultura global (García y
sociales, culturales, económicos, políticos y Gertrudix, 2011); lo “transmedia”, como narración
educativos, atravesados por el uso de Tecnologías continua reproducida en diferentes dispositivos y
de la Información y la comunicación (TIC), es el plataformas (Scolari, 2013); y la “remixación”, como
espacio para reflexionar sobre la didáctica en el proceso de convergencia en el cual se reinterpreta,
proceso de enseñanza y aprendizaje, pues, como crea, divulga y comparte información y contenidos
señaló Pscitelli “El reinado de la imagen se ha en el ciberespacio (Ferguson, 2013). Considerando
vuelto omnipresente no solo como vehículo de todo ello, cobra sentido reflexionar sobre los usos
comunicación, sino, sobre todo, de creación de educativos del meme, comprendiendo su función
sentido” (2005, p.13). Esta transformación se ha de reproducción social, para mejorar la lectura y
dado de manera progresiva en la sociedad y ha análisis de textos en la educación superior.
permeado positiva y negativamente las dimensiones
sociales y educativas.
Meme educativo: experiencia para una pedagogía de la cultura visual /Rennier Estefan Ligarretto Feo 133
La cultura visual como escenario destinados a crear y fortalecer ecosistemas

comunicativos” (p. 44).
para repensar la enseñanza
Tal definición permite comprender el campo
En tanto fenómeno sociocultural, la cultura visual
de acción de la cultura visual, el cual puede
puede ser abordada desde distintos campos de
ejercer su función en un contexto análogo o
conocimiento como modelo explicativo de la
digital; en tal sentido, los postulados de Levy
cultura; para ello, se debe partir de la propia idea
(2004) en relación con la idea de cibercultura
de cultura, de manera que sea posible derivar su
presentan otra dimensión de la expresión de la
interpretación y distinción desde lo visual. La
cultura visual en medios digitales, lo cual hace
noción en este estudio comprende que la cultura
fundamental la mirada antropológica a la hora de
puede ser definida a través de los usos sociales
comprender el fenómeno. Al respecto, la American
compartidos, que permiten interpretar los
Antrophological Association (1992) afianzó los
fenómenos del mundo (Hall, 1997); por tanto, al
conceptos de “ciberespacio”, “cyborgantropología”
momento de trabajar existen distintas dimensiones
y cibercultura como una serie de productos
de uso y significado de la cultura, pues, como
culturales posibles gracias a Internet, constituyendo
afirma Campbell, ella es una: “Totalidad compleja
así una reinterpretación de la imagen y de las redes
que abarca al conocimiento, las creencias, el arte,
sociales como medios educomunicativos.
la moral, la ley, las costumbres y cualquier otra
habilidad y hábitos adquiridos por el hombre como
En concordancia con lo anterior, la cultura visual, o
miembro de la sociedad” (2000, p. 31).
cultura de la imagen, es comprendida como espacio
de interacción y significado para el análisis de la
Así, es posible reconocer el lugar de acción de
educomunicación; por ello, resulta conveniente
la comunicación y la educación presentes en
abordarla considerando los postulados de Abril,
la cultura visual. La “educomunicación”, como
quien indica que:
campo del saber, desdibuja la frontera que dividía
a la educación de la comunicación, entendiéndolas
La cultura visual es una forma de organización socio
como sistemas aislados de la sociedad que convergen histórica de la percepción visual, de la regulación de las
en el uso del lenguaje como medio para ejercer sus funciones de la visión, y de sus usos epistémicos, estéticos,
funciones sociales. Desde esta perspectiva, Kaplún políticos y morales. Es también un modo socialmente
(2014) afirma que la creación de ecosistemas organizado de crear, distribuir, e inscribir textos visuales,
comunicativos, que lleven a la acción procesos de proceso que implica siempre determinadas tecnologías
del hacer-visible técnicas de producción, reproducción y
enseñanza y aprendizaje, debe considerar acciones de archivo (2013, p. 35).
para su propio funcionamiento; opinión compartida
por Soares (2011) al momento de definir la Lo anterior es el marco para el trabajo de la ense-
educomunicación como un “conjunto de acciones ñanza, al permitir repensar su acción en contextos
inherentes a la planificación, implementación y formales o informales, y organizar la práctica
evaluación de procesos, programas y productos docente alrededor del uso de la imagen como artef-
educación
y Ciudad 39
acto cultural que transita en canales digitales y Dawkins propuso un modelo evolutivo de desarrollo
análogos, enmarcando las didácticas trans-versales y cambio cultural que se basaba en la replicación
a la mediación tecnológica; es desde allí que la de ideas, conocimientos y otra información
experiencia trabajada opta por centrar su atención cultural a través de la imitación y la transferencia.
en el meme, como reproducción de la cultura Posteriormente, una variedad de investigadores
interesados en la memética, el estudio de los memes,
presente en los escenarios sociales y educativos.
han argumentado que las redes electrónicas, junto
con las predilecciones e intereses personales,
Evolución del Meme: proporcionan las condici-ones ideales para propagar
y dispersar memes (Knoble, 2005, p.1).
tipologías y tránsitos
El concepto de Meme tiene su origen en el libro “El Lo anterior también alimentó los postulados de
Gen Egoísta” de Richard Dawkins (1993), quien Davison, quien sostiene que: “Un meme de Internet
se refirió a este elemento definiéndolo como una es un fragmento de cualquier unidad de cultura,
unidad de transmisión cultural por imitación. generalmente un chiste, que va adquiriendo influ-
encia a medida que se va transmitiendo en línea”
Los rasgos culturales se transmiten de persona (2005, p.122). Cuando se reconoce la incidencia de
a persona, de manera similar a lo que ocurre con la tecnología en los cambios culturales, cobra se-
los genes o los virus. La evolución cultural puede ntido el tránsito del concepto Meme por el de
ser entendida mediante el mismo mecanismo “Imeme”, expresión acuñada por José Vélez (2012)
de reproducción, difusión, variación y selección para indicar los cambios en la difusión y transmisión
que la evolución biológica [...] el portador de una de este concepto en un escenario digital, aclarando
idea, comportamiento o actitud las comunica de que la vitalidad del meme está condicionada a su
manera directa o indirecta a otra persona, la cual interacción digital, pero no es constitutiva de su
se convierte en portadora, lista para ‘infectar’ a más creación. Así, respecto de los tipos de “Imeme” uti-
personas (Dawkins, 1993, p. 98).
lizados socialmente, es posible rescatar los postu-
lados de Vera (2016), quien les categoriza de la
En este sentido, los memes constituyen bloques de siguiente manera:
construcción elementales para la cultura (Brodie,
1996), en el entendido de que su función busca • Rage o Paint comic: Realizado con gráficas de pro-
conservar y replicar la cultura propia de una gramas computacionales, como Paint, de Microsoft,
sociedad; sin embargo, ¿cómo es posible concebir el u otro similar. La sencillez y espontaneidad son
uso del meme en un contexto digital? Al respecto, características de este tipo de meme, pues emulan
es conveniente retomar los postulados de Knobel gestos faciales y corporales fáciles de interpretar.
(2005), quien aborda las implicaciones del meme • Meme fotografía: Se trata de fotos creadas o sacadas
coincidiendo con otros autores como Adar, Zhang, de la realidad, también pueden ser fotogramas
Adamic y Lukose (2004), o Brodie 1996, al afirmar extraídos de alguna secuencia de video, exponiendo
que: el rasgo específico de una actitud a partir de los
gestos o actos de habla. La relación contextual
entre mensaje e imagen garantiza su eficacia.
• Meme GIF: Por sus siglas en inglés (En español: Esta clasificación obedece a los recursos digitales
Formato de intercambio de gráficos), es realizado dispuestos en la Web 2.0 para crear memes. Su
con una secuencia de fotogramas que pueden ser elaboración se concentra en los principios de la
parte de algún film, serie, comercial, grabación cultura Mainstream, como espacio de interacción y
personal, etc. Se pueden montar con otras reproducción cultural. Junto a ella, otra dimensión
secuencias de fotograma, dando como resultado
destacable es la propuesta por Brodie (1996),
una idea más potente desde el punto de vista visual.
quien apela a la noción de fecundidad del meme
• Meme video: Empleados especialmente en las
redes sociales por su capacidad de hacerse virales, como una variable fundamental para su difusión en
populares en masa, particularmente en Facebook la Web; su argumento es que cuando el meme es
y Youtube. Los memes video también pueden ser transmitido por personas de confianza se genera
montajes compuestos por diversos fragmentos una mayor apropiación, que se evidencia en una
audiovisuales e implementos compu-tacionales, mayor velocidad de divulgación en la red; como
tales como agregar anteojos oscuros, cigarros, ejemplo, el siguiente gráfico resume la tipología
sonrisas, objetos voladores, etc. propuesta:
Figura 1. Tipología provisional de memes mediados por Internet
Social critiques Adbusters and spoofs. adbusters.org/spoofads
Multimedia social Jibjab.com
Political Commentary
commentary Political/policy weblogs
Media critiques
Tale of 2 photos: informationclearinghouse.info/
article2842.htm
Social activist or Nike sweatshop email exchange: geocities.com/infotaxi/nike.html
advocacy memes Buy Nothing Day
High fidelity memes "Identity Theft"
(replicated with "no child left behind" (via website and email newsletters etc.)
very little variation) Concepts
IMing and texting as detrimental
Fashion trends Video games and violence
Walter's Mission: suck.com/daily/2000/07/06/daily.html
`Shared Joke´memes Chris Raetting's corporate anthem collection: corpanthems.raetting.org
Mahir cagri's homepage: ikissyou.org
Techsavviness (usually via Best computer platforms

blogs, email and forums) New software
Latest gadgets
Popular media trends
Nigerian letter email scam
(songs,TV, movies)
Hoax virus warnings via email
Scams and hoaxes Urban legends
Email chain letters,
Religious, Good lick, count your blessings, jokes, etc.
homilies and jokes
Mutated memes Spam (email,text messaging)
(replicated via Advertising/Marketing Multimedia alternative reality games
Website pop-up ads
adaptation or
Multimedia social adbuster's corporate flag campaign
transformation
commentary Indymedia.orgprojects
of original meme
Net legents - That Tourist Guy. carcino.gen.nz/images/index.php/627708f8; Star Wars
vehicle) Collaborative humour Kid: www.jedimaster.net
Celebrating the absurd - Hopkin Green Frog: lostfrog. or, Mother Mary grilled cheese
sandwich on eBay spoofs: msnbc.msn.com/id/6511148freep.com/news/religion/
holycheese17e_2004117.html; Master Card advertisement parodies
100 Things About Myself profiles
Concepts "blogroll"
"buddylist"
Nota. Fuente: Brodie (1996)
educación
y Ciudad 39
Conectivismo: un modelo para • El aprendizaje es un proceso de conectar nodos o

fuentes de información especializadas.
la enseñanza en la sociedad • El aprendizaje puede residir en dispositivos no
humanos.
interconectada • La capacidad de saber más es más crítica que
aquello que se sabe en un momento dado.
Para entender la incidencia de la cultura visual, la
• La alimentación y mantenimiento de las conexiones
mediación de la imagen y la transformación propia es necesaria para facilitar el aprendizaje continuo.
en el rol docente, es necesario recurrir a apuestas • Es clave la habilidad de ver conexiones entre áreas,
teóricas que fundamenten la concepción de la ideas y conceptos.
enseñanza y el aprendizaje a partir de la relación • La actualización (conocimiento preciso y actual) es
con la tecnología. En tal sentido, el “conectivismo” la intención de todas las actividades “conectivistas”
se da como una teoría para el aprendizaje en la era de aprendizaje.
digital que, a pesar de retomar algunos elementos • La toma de decisiones es, en sí misma, un proceso
del constructivismo y el cognitivismo, sostiene el de aprendizaje. El acto de escoger qué aprender, y
aprendizaje en la red como resultado del diálogo el significado de la información que se recibe, son
entre conocimientos anteriores y nuevos; aquí cada vistos a través del lente de una realidad cambiante.
nodo de la red representa una información o persona Una decisión correcta hoy, puede estar equivocada
mañana debido a alteraciones en el entorno.
que, desde su intención de acceder y generar
conocimiento, crea, refuerza y se interconecta
Con este marco, resulta factible relacionar la
con otros nodos para construir colectivamente un
cultura visual, y el uso de la imagen, como
conocimiento.
información presente en la red que, para el caso
de esta experiencia, centra su atención en el
Tal principio favorece el aprendizaje colaborativo
meme como unidad cultural en contextos sociales,
y autónomo, al tiempo que facilita generar nuevas
culturales, políticos, susceptible de ser empleada
conexiones que ayudan a la toma y orientación
en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Así,
del aprendizaje; para ello, este último se entiende
como indica Giesbrecht (2007): “El Conectivismo
a partir de la importancia de la auto organización,
se presenta como una propuesta pedagógica que
la cual lleva a que los elementos, presentados
proporciona a quienes aprenden la capacidad
caóticamente en la red, adquieran sentido para
de conectarse unos a otros a través de las redes
el estudiante, descartando continuamente infor-
sociales, o herramientas colaborativas” (Citado en
mación irrelevante o pertinente para el aprendizaje.
Campos, 2012, p. 115); perspectiva que permite
Desde allí, Siemes (2004), fundador de esta teoría,
concebir el conectivismo como plataforma teórica
propone una serie de principios útiles para poner
para trabajar unidades culturales presentes en los
en práctica:
memes, entendiéndolos como herramienta para
• El aprendizaje y el conocimiento dependen de la potenciar los hábitos de lectura, análisis y síntesis
diversidad de opiniones. de textos.
Metodología Javeriana, sede Bogotá. La estrategia se desarrolló

durante el año 2019, abarcando dos (2) semestres
El método empleado desarrolla un enfoque mixto, de la asignatura “Cibercultura y ciudadanías”, con
lo cual implica la presencia de rasgos de corte un total de 50 estudiantes. A continuación, se
cualitativo y cuantitativo, respondiendo al carácter presentan las fases que estructuran el ejercicio.
exploratorio del estudio; como complemento,
se emplea un cuestionario de carácter y una
etnografía virtual, buscando abordar un objeto Primera fase
empírico de investigación presente en una cultura, Se realizó un ejercicio exploratorio para revisar
pueblo o sociedad, para describirlo e interpretarlo las fuentes bibliográficas existentes frente al uso
de acuerdo a lo que el investigador escucha y ve de la imagen en la cibercultura, de tal manera
(Guber, 2004). El enfoque visual fundamenta su que fuese posible definir los temarios principales
acción en los objetos simbólicos de la cultura, los que desarrollaría la asignatura. A partir de dicha
cuales se expresan en el ámbito cotidiano, pues son: revisión se decidió trabajar la imagen como
herramienta para la mediación de la práctica
Las producciones simbólicas de los hombres y las docente, fomentando la creación de memes como
sociedades que se materializan en objetos, los cuales una dinámica para la consulta, revisión y análisis
traducen significaciones concretas en un tiempo de los textos abordados a lo largo de la asignatura.
determinado y que prevalecen sobre la vida de las
En este proceso, se acordaron las reglas de juego,
personas. No solo interesan los objetos de la cultura
material, que pueden ser desde utensilios cotidianos, la
dinámica y evaluación de la materia, mediante
arquitectura, los objetos de arte y de uso religioso, sino la definición de características específicas para
también la imagen y el sentir del hombre mismo […]. En la creación de memes, resumidas en la siguiente
este ámbito las propias imágenes de películas y videos estructura:
también se constituyen en objetos de representación y
análisis, puesto que son objetos simbólicos y por lo tanto
manifestaciones comunicativas (Rodrigo, 2003, citado en
Páramo, 2011, p. 155).
Lo anterior, es acompañado por una perspectiva

abductiva que permitió articular las fuentes
bibliográficas, la observación participante y el
uso de cuestionarios para responder al objetivo
principal de la experiencia educativa: El uso
e interpretación del meme como herramienta
didáctica para mediar la práctica docente y
favorecer los procesos de lectura, análisis y síntesis
de contenidos. La población que participó de
la experiencia se compuso de estudiantes de la
Facultad de Educación de la Pontificia Universidad
educación
y Ciudad 39
Figura 1. Elementos a considerar en la creación de memes

Segunda fase
Durante esta etapa se desarrollaron las estrategias
Estructura Ejemplo planteadas para la dinámica de clase, las cuales
inician con una revisión de los memes creados,
como pretexto para generar escenarios de análisis
y debate frente a los temas abordados; con ello
en mente, se creó una cuenta en Instagram
denominada @claseciberculturayciudadania, con
un usuario y clave comunes, de tal forma que todos
Imagen los estudiantes publicaran en el mismo espacio las
reflexiones generadas a partir del análisis y síntesis
de los textos.
Tercera fase
El último momento del trabajo se concentró en la
implementación unos cuestionarios con preguntas
Nombre del estudiante Claudia Liliana
abiertas y cerradas, diseñadas para reconocer las
valoraciones realizadas durante el desarrollo de la
Nombre de la asignatura Cibercultura y ciudadanías asignatura y los aspectos de mejora o motivación
presentes en la lectura de textos y creación de
Experiencias de uso de TIC en memes. Al finalizar, se revisaron todos los memes
Nombre del texto la Educación Preescolar
en Venezuela creados y se otorgó una valoración colaborativa
para premiar, según consideraron los estudiantes,
La tecnología integrada al
al más creativo.
currículo se presenta como
la propuesta más apropiada
para el uso de la misma en el Principales resultados
nivel de preescolar. Múltiples
Conclusión del texto reseñas de experiencias de Para la presentación de resultados se resaltan los
uso de la tecnología en el momentos de inicio, desarrollo y cierre de la práctica
preescolar se refieren a la
consideración de los principios docente a partir de la experiencia pedagógica
planteados, en el sentido de implementada. En el inicio del proceso se indagó
que resaltan la importancia por los hábitos de lectura de los estudiantes, en
de incorporar la tecnología
en las aulas preescolares relación con las asignaturas que cursan en la
desde prácticas apropiadas, universidad.
donde el computador sea
un componente integral e
inevitable del currículo
Nota. Fuente: Elaborado por autor
Figura 2. Hábitos de lectura Figura 3. Consumo de memes
En general de acuerdo a su hábitos de lecutura, ¿En promedio, consume memes con frecuencia?
indique el promedio de veces que lee los textos
asignados previo inicio de una clase
31,8%
40,9% 18,2%
63,6%
9,1% 31,8%
Todos los dias

Tres veces por semana
Una vez por semana
No consume
Una vez cada quince días
La mitad de las clases Nota. Fuente: Elaborado por autor
Todas las clases De acuerdo a los resultados, 63,3% de los estudiantes
consume memes todos los días, mientras que solo el
31,8% lo hace 3 veces por semana; dichos resultados
Los resultados indican que un mayor porcentaje destacan la importancia de trabajar desde elementos
(40,9%) de estudiantes solo lee la mitad de los comunes, presentes en la cotidianidad de las redes
textos asignados a sus clases, lo cual se constituye sociales, pero utilizándolos con una intencionalidad
como reto docente, para establecer los motivos e pedagógica específica, encaminada a la mejora de la
implicaciones de asistir a ellas sin información sobre lectura en contextos de educación superior.
los contenidos a trabajar, distinta de la provista por
el docente durante el desarrollo de la asignatura. Finalmente, al contrastar los hábitos de lectura y
Sumado a ello, al indagar por el consumo de memes consumo mediático, partiendo de la experiencia
en Internet y el espacio de tiempo destinado a dicha pedagógica desarrollada, los estudiantes valoraron
actividad, se encontró lo siguiente. el uso del meme como herramienta para mejorar la
lectura y análisis de los textos utilizados, específi-
educación
y Ciudad 39
camente desde la pregunta: ¿Considera que el uso Por su parte, la revisión de la cuenta creada permitió
del meme incentivó el ejercicio de lectura y análisis reportar un total de 244 publicaciones realizadas
de los textos de la asignatura? de acuerdo con los elementos descritos en la fase
anterior; desde allí, se indagó por las habilidades de
Figura 4. Nube de palabras que representa el índice de los estudiantes, asociadas a la creación de memes,
respuesta frente a la pregunta: ¿Considera que el uso del evidenciando que un 50% de ellos consideró que
meme incentivó el ejercicio de lectura y análisis de los el ejercicio le permitió trabajar la creatividad,
textos de la asignatura? mientras un 22,7% manifestó que el trabajo llevó a
mejorar la capacidad de síntesis frente a la lectura
y comprensión de textos, y un 13,6% expresó que
funciona para analizar y dominar el tema.
Figura 5. Fomento de habilidades

De las siguientes habilidades ¿cuál considera que aportó más
para el desarrollo de la asignatura La creación de memes?
13,6%
22,7%
13,6%
50%

Dominio del tema
La nube de palabras (Figura 4) permite reconocer Creatividad
la frecuencia de conceptos empleados por los
estudiantes para analizar los beneficios del uso Capacidad de análisis
de memes, desde la idea de incentivar la lectura Síntesis
y análisis de textual; conceptos como Lenguaje,
Entender, Cultura, Fotografía, Lectura y Meme, se Nota. Fuente: Elaborado por autor
destacan por la frecuencia en que fueron asociados
al desarrollo de la estrategia pedagógica.
Conclusiones Finalmente, es necesario destacar que la pre-sente

experiencia ratifica algunos principios del conec-
El uso cotidiano de la imagen en la sociedad tivismo, específicamente que: A) El aprendizaje
permite reflexionar sobre su utilidad en contextos y el conocimiento dependen de la diversidad de
educativos; su influencia y significado están opiniones, pues las interacciones generadas en
presentes en las dinámicas e integraciones sociales las redes sociales fueron un complemento para
dentro y fuera del aula. La cultura visual, como los espacios de la asignatura; y B) La habilidad de
escenario de agencias y significación, presenta ver conexiones entre áreas, ideas y conceptos está
una oportunidad para atender los cambios presente en estrategias pedagógicas que vinculan
generacionales que permitan transformar las modalidades mixtas (b-learning) para mejorar la
estrategias pedagógicas para la enseñanza, pues, enseñanza, porque reflexionar sobre la imagen y su
como afirma Castells, en la era de la información: posibilidad pedagógica en la enseñanza presenta un
“Las nuevas tecnologías de las comunicaciones camino para la mediación tecnológica.
en las dos últimas décadas han pasado por tres
Figura 6. Memes creados durante la experiencia
etapas diferenciadas: automatización de las tareas,
experimentación de los usos y reconfiguración de
las aplicaciones" (2012, p. 58). Es en esta última
etapa que se presenta la experimentación del
meme como posibilidad a incorporar en la práctica
docente, constituyéndose en bloques de la cultura
educativa (Brodie, 1996) durante la cotidianidad
de la enseñanza.
Una revisión de los tipos de memes creados hizo

evidente el predominio de los Rage o Paint comic
y el meme fotografía, constituyéndose como las
expresiones predilectas para trabajar la imagen
como herramienta creativa para el análisis y
síntesis de los textos. Esto tiene correspondencia
con lo planteado por Vera, al advertir que: “En
efecto, el meme responde a una forma ideal de
concebir el mundo; reír es mucho más significativo
en la actualidad, en razón a que “la vida es
demasiado corta para tomársela en serio” (2016, p.
3). Incorporar la emoción a la cotidianidad de la
práctica docente permite, en este caso, vincular el
humor como medio para trabajar la enseñanza en
contextos digitales.
educación
y Ciudad 39
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educación
y Ciudad 39
Caracterización de las representaciones semióticas elaboradas

por estudiantes de grado cuarto, de básica primaria,
sobre separación de mezclas
DEPICTION OF SEMIOTIC REPRESENTATIONS ELABORATED
BY PRIMARY FOURTH GRADE STUDENTS ON SEPARATING MIXTURES
CARACTERIZAÇÃO DAS REPRESENTAÇÕES SEMIÓTICAS FEITAS
POR ESTUDANTES DE QUARTA SÉRIE SOBRE SEPARAÇÃO DE MISTURAS
Robinson Hans Cascavita Sánchez
Edier Hernán Bustos Velasco
Jaime Duván Reyes Roncancio
Robinson Hans Cascavita Sánchez 1 1.

Docente, Secretaría de Educación Distrital, Colegio INEM Santiago Pérez. Magíster
en Educación con énfasis en Ciencias de la Naturaleza y la Tecnología, Universidad
Distrital Francisco José de Caldas. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7841-
1019; correo electrónico: rhcascavitas@educacionbogota.edu.co
Edier Hernán Bustos Velasco2 2.
Doctor en Educación (Énfasis enseñanza de las ciencias); Docente TC. Asociado,
Universidad Distrital Francisco José de Caldas. ORCID: https://orcid.org/0000-
0003-0072-8598; correo electrónico: ehbustosv@udistrital.edu.co
Jaime Duván Reyes Roncancio3 3.
Doctor en Educación (Énfasis enseñanza de las ciencias); Director grupo de
investigación INVESTUD - CN. Docente TC, Universidad Distrital Francisco José
de Caldas. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9229-1196; correo electrónico
jdr6725@gmail.com
Cascavita, R., Bustos, E., y Reyes, J. (2020, Julio-Diciembre). Caracterización de las representaciones
semióticas elaboradas por estudiantes de grado cuarto, de básica primaria, sobre separación de mezclas.
Revista Educación y Ciudad, No. 39, pp 147-163. //doi.org/10.36737/01230425.n39.2020.2340
Fecha de recepción: 2 de febrero de 2020/ Fecha de aprobación: 1 de juliode 2020

Este documento presenta los resul- This paper presents the results of a Este documento apresenta os resul-
tados de una investigación sobre las research on the external representados de pesquisa em relação às re-
representaciones externas de un tations of a group of primary school presentações externas de um grupo
grupo de estudiantes de educación students, about separating mixtu- de estudantes de ensino fundamen-
primaria, alrededor de la separación res to obtain natural aromatic oils. tal, sobre a separação de misturas
de mezclas para obtención de acei- This process involved the design, para a obtenção de azeites aroma-
tes aromáticos naturales. El proce- validation, and implementation of a tizados naturais. Este processo en-
so involucró el diseño, validación e sequence of teaching activities that volveu o desenho, validação e im-
implementación de una secuencia considered pedagogic and didactic plementação de uma sequência de
de actividades de enseñanza, en la reflections, concerning the value of atividades de ensino na qual se con-
cual se contemplaron reflexiones the semiotic representations in the templaram reflexões de ordem pe-
de orden pedagógico y didáctico teaching of the Science. The quali- dagógica e didática com relação ao
relacionadas con el valor de las re- tative approach permitted the inter- valor das representações semióticas
presentaciones semióticas en la en- pretation of the student’s meanings no ensino das ciências. A abordagem
señanza de las ciencias. El enfoque in regards to separating mixtures. metodológica qualitativa permitiu
metodológico cualitativo permitió uma interpretação dos significados
interpretar los significados cons- que os alunos constroem sobre a se-
truidos por los estudiantes sobre la paração de misturas.
separación de mezclas.
Palabras clave: Representaciones Keywords: Semiotic representations; Palavras-chave: Representações semió-

semióticas, innovación curricular, curricular innovation; separating mix- ticas; inovação curricular; separação de
separación de mezclas. tures. misturas.
educación
y Ciudad 39
Introducción del proceso de obtención de aceites aromáticos

naturales?; la cual permitió plantear un trabajo que
E l presente documento describe una experiencia

de investigación implementada en el Colegio
INEM Santiago Pérez (Bogotá), que contó con la
llevó a evidenciar una apropiación de los estudiantes
del proceso de aprendizaje, mientras que, desde
la práctica docente, facilitó el reconocimiento de
participación de 36 alumnos de grado cuarto de los procesos de enseñanza y de posibles aportes
Básica Primaria. El diagnóstico inicial permitió al desarrollo e implementación de una propuesta
reconocer una falta de articulación entre teoría y curricular innovadora en el campo de la enseñanza
práctica, entre lo planteado en el plan de estudios de las Ciencias Naturales.
y lo realizado efectivamente en el aula; situación
que llevó a reflexionar sobre el hecho de que el
aprendizaje de las Ciencias Naturales presentaba Antecedentes
dificultades vinculadas con la metodología de Se comenzó por una revisión de la perspectiva
enseñanza, las estrategias de aprendizaje y la falta de representaciones semióticas, desde la cual se
de una mayor contextualización de los aprendizajes. abordaron trabajos afines a los propósitos de la
investigación; entre ellos, Lombardi, Caballero
Al respecto, es importante reconocer los plante- y Moreira (2009); Castaño, Garcés y Velásquez
amientos de Torres (2010), quien destaca cómo (2013); Callone, (2015); Buenaventura (2015); y
la metodología tradicional limita al maestro al Puentes y Rocha (2016). Partiendo de esta lectura
papel de transmitir leyes, conceptos y teorías de fue posible concretar una serie de referentes
las ciencias, estimulando solo la parte memorística conceptuales que orientaron los pasos a seguir.
de los estudiantes y dejando de lado estrategias
didácticas que permitan vincular su participación
y la aplicación de los conocimientos al proceso de Referentes Conceptuales
enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Frente
La enseñanza de las ciencias y
a ello, autores como Díaz (2010), establecen la
necesidad de innovar en los procesos y métodos la innovación curricular
de investigación asociados a nuevos objetos de Propiciar nuevas formas de pensar, enseñar y
estudio, para dar cuenta de la complejidad de la aprender está vinculado necesariamente a una
realidad educativa frente a procesos, sistemas y transformación de la manera de enseñar las
actores involucrados. ciencias. Desde esta perspectiva, vale la pena
recordar la visión de Bejarano (2016), cuando
De acuerdo con tales perspectivas, la experiencia destaca la importancia de la investigación en
se orientó a resolver una pregunta de investigación: la escuela y su relación con la enseñanza de las
¿Qué tipo de representaciones externas realizan los ciencias naturales, toda vez que reflexiona sobre
estudiantes de grado cuarto de Educación Básica el rol del docente desde dos perspectivas: como
Primaria, del Colegio INEM Santiago Pérez (IED), facilitador del conocimiento y como investigador
para explicar la separación de mezclas a partir de su propia práctica docente.
Caracterización de las representaciones semióticas /Robinson Cascavita, Edier Bustos y Jaime Reyes 149
En la misma línea, investigaciones recientes es resultado de complejos procesos biológicos, en el

sobre el tema (Martin, Prieto y Jiménez, 2015) que los recursos didácticos son herramientas útiles
reconocen la importancia de aplicar estrategias para facilitar el aprendizaje de los estudiantes,
metodológicas innovadoras y contextualizadas en mientras, además, pueden ser tomados como
la enseñanza de las ciencias, para inducir así una complemento de los procesos de innovación e
comprensión integrada en el alumnado e impulsar investigación educativa.
aprendizajes más significativos, que contemplen
el desarrollo de habilidades, actitudes y valores Teniendo en cuenta tales perspectivas, es evidente
propios del andamiaje de las ciencias. Del mismo la urgencia de sustituir los modelos tradicionales de
modo, Rivero, Solís, Porlán, Azcárate y Martín del enseñanza de las ciencias, centrados en los conte-
Pozo (2017) concuerdan en señalar la necesidad nidos y en el profesor, por otros que contemplen
de fortalecer el enfoque investigativo e innovador estrategias innovadoras desde el ámbito investi-
en la enseñanza de las ciencias, empleando como gativo de la enseñanza científica, que prioricen el
punto de partida la propia actividad formativa de rol del estudiante. En este sentido, Moreira (2005),
futuros docentes, frente al enfoque transmisivo de partiendo de su propio enfoque pedagógico, deno-
enseñanza de las ciencias, mediante un análisis de minado Aprendizaje Significativo Crítico, conside-
cuatro aspectos determinantes: los contenidos, la ra factible ver al aprendiz como sujeto perceptor/
didáctica, la secuencia metodológica y la finalidad representador de sistemas de ideas, toda vez que se
de la evaluación. le entiende como parte activa de la construcción y
producción dinámica de su conocimiento.
Por su parte, Gómez y Gavidia (2015) recalcan la
necesidad de incluir dibujos y descripciones en la En la misma línea, Marín (2010) destaca que
formación de docentes de ciencias, de manera que cuando un estudiante está en capacidad de
los estudiantes puedan “modelizar” los procesos y explicar o representar un hecho o fenómeno de la
conceptos propios de su enseñanza. Publicaciones naturaleza, evidencia su nivel de comprensión del
recientes (Delord, Porlán y Harres, 2017) resaltan mismo, de acuerdo con su grado de escolaridad.
la importancia de la participación docente en Por ende, la transformación de la enseñanza de
proyectos asociados a la investigación escolar y las ciencias implica desarrollar metodologías para
redes innovadoras de conocimiento; destacando, que el estudiante pueda desplegar un conocimiento
entre otros aspectos, su pertinencia y relevancia científico escolar aplicable al entendimiento de
para el desarrollo profesional docente. la naturaleza, los procedimientos y métodos de la
ciencia.
Lo anterior, se suma a la necesidad de fomentar
estrategias y modelos innovadores que lleven a La teoría de las representaciones y
un avance significativo de la enseñanza de las su relación con la enseñanza de las ciencias
ciencias, acordes con los resultados en el campo La teoría de las representaciones, como plantea
de la investigación en didáctica de la materia. Al Gallego (2018), resalta la importancia de
respecto, Suárez (2017) afirma que el aprendizaje
educación
y Ciudad 39
comprender los diferentes tipos de conocimiento, representaciones no textuales (gráfico, tabla, foto-
originados a partir de la indagación -investigación grafía, diagrama).
de un objeto de estudio, los cuales deben ser
tenidos en cuenta a la hora de formular propuestas Del mismo modo, Roldán, Vázquez y Rivarosa
innovadoras de índole científica y tecnológica. (2010) proponen diferenciar tres importantes gru-
Lo anterior, radica en la importancia de estudiar, pos de representaciones semióticas o externas:
comprender y analizar los diferentes tipos de La escritura, como representación del lenguaje; la
representaciones, de manera que la enseñanza de notación numérica, de la cantidad; y, finalmente, las
las ciencias no solo promueva cambios conceptuales representaciones de objetos, personas o escenas,
en los estudiantes, sino procesos de actuación en llamadas representaciones figurativas porque
el mundo de la vida, derivados de una reflexión habitualmente emplean encarnaciones mixtas,
consciente acerca de los fenómenos científicos. procedentes de diferentes sistemas externos de
representación.
Por su parte, desde la perspectiva de las ciencias
cognitivas, Tamayo (2006) plantea que las Los sistemas externos de representación
representaciones son como “cualquier noción, Desde la perspectiva de la función de los
signo o conjunto de símbolos que significan algo sistemas externos de representación, Pérez,
del mundo exterior o de nuestro mundo interior” Martí y Pozo plantean que las representaciones
(p. 39). Establece, además, que los conjuntos de externas son “construcciones semióticas, con sus
signos o de símbolos que representan algo pueden propias características, que interactúan con las
ser descritos de dos formas: las representaciones representaciones internas en un proceso dialéctico”
externas, también conocidas como representaciones (2010, p. 143); así, adquirir y comprender
semióticas; y las representaciones internas o representaciones es resultado de un proceso
mentales. complejo, caracterizado por poseer funciones cogni-
tivas propias aplicadas a entender un fenómeno
Ahora bien, expertos teóricos como Lombardi, Ca- o problema de investigación, potenciando así la
ballero y Moreira, detallan que las repre-sentacio- adquisición de nuevos conocimientos.
nes externas son “notaciones, signos o conjunto de
símbolos que nos vuelven a presentar un aspecto Del mismo modo, Lorenzo (2017) define el uso
del mundo externo en su ausencia” (2005, p. 2); recurrente de sistemas externos de representación
desde allí se permiten clasificarlas en lingüísticas como una de las características de las ciencias
y pictóricas. Las pictóricas, como mapas, símbolos (Pérez, et al., 2010), al considerarles instrumentos
químicos o modelos tridimensionales utilizados cognitivos constituidos por un conjunto de signos
para representar la estructura de los compuestos, y por ciertas reglas o códigos de composición, que
las reacciones químicas, fotografías o mapas de realizan una mediación semiótica entre un objeto o
conceptos, se conocen también como representa- fenómeno del mundo real y nuestras posibilidades
ciones gráficas, depictivas, incrustaciones, imáge- de interpretarlo y comprenderlo.
nes visuales y gráfico-visuales, aludiendo así a las
Por otro lado, de acuerdo a Roldán, et al. (2010), de relaciones parciales entre los procesos y
el aprendizaje de las representaciones figurativas procedimientos prácticos realizados y se acude
precisa de una enseñanza formal de los diferentes a un conocimiento cotidiano para elaborarlas.
códigos y de sus relaciones estructurales, sin que Los estudiantes tienden a explicar el fenómeno
ello implique necesariamente una enseñanza o de separación de mezclas recurriendo a un
instrucción específica para interpretarlas y/o lenguaje común o cotidiano para expresar sus
comprenderlas. Junto a ello, destacan otras representaciones (verbales y figurativas).
calificaciones de las representaciones figurativas;
por ejemplo: representaciones gráficas (Postigo y Por su parte, las características de la categoría de
Pozo, 2000); representaciones gráficas cartesianas análisis Representaciones Simbólicas-Escolares
(Artola, Mayoral y Benarroch, 2016) y gráficos (RSE), se apoyan en representaciones procedentes
estadísticos (Díaz, Arteaga y Contreras, 2017). de diferentes sistemas externos de representación
(escritura, notación numérica y representaciones
Así, es posible destacar dos apreciaciones alrededor figurativas). Los estudiantes dan cuenta de inter-
de este tipo de representaciones semióticas: por un pretaciones, procesos y procedimientos sobre el
lado, permiten identificar y caracterizar con- fenómeno de separación de mezclas utilizando un
flictos semióticos potenciales y, por el otro, lenguaje estructurado, propio de las ciencias natura-
son herramientas de excepcional valor para la les. Estas representaciones dan cuenta de relaciones
transferencia del conocimiento, ya que pueden conexas y secuenciales de los procesos y procedi-
ayudar al estudiante a mejorar sus procesos mientos prácticos realizados y se acude a un conoci-
metacognitivos. miento científico-escolar para elaborarlas.
Categorías de análisis propuestas Metodología

Teniendo en cuenta los referentes teóricos de esta
investigación, y de acuerdo con los tipos de repre- La investigación se implementó desde el modelo de
sentaciones elaboradas por los estudiantes, se plan- Investigación Acción Educativa (IAE), y el enfoque
tearon dos categorías de análisis: Representaciones metodológico es cualitativo de tipo interpretativo;
Macroscópicas (RM) y Representaciones Simbóli- de tal forma, como señalan Tobón, Pimienta y García
cas-Escolares (RSE); las cuales fueron analizadas (2010), en la IAE “el objeto de investigación es la
desde la perspectiva de las repre-sentaciones exter- propia práctica docente, y a la vez que se investiga
nas (orales, escritas y gráficas). se busca transformar e innovar dicha práctica con
la consideración de nuevas estrategias didácticas y
Las características de la categoría de análisis de evaluación” (p. 186). Igualmente, en términos
“Representaciones Macroscópicas” (RM), corres- de Restrepo: “El tipo de investigación en el que se
ponden a representaciones adquiridas a partir de pretende sistematizar este proceso individual en
la experiencia sensorial directa de los estudiantes, el docente, que investiga a la vez que enseña, es la
construidas mediante la información proveniente investigación–acción educativa” (2004, p. 47). La
de los sentidos (organolépticas); dan cuenta IAE permite al docente construir saber pedagógico
educación
y Ciudad 39
rigurosa y sistemáticamente a partir de la reflexión Validación de instrumentos

en su acción cotidiana. Según lo planteado por Aguilar y Barroso (2015),
la base para desarrollar un proyecto investigativo
En cuanto a la investigación cualitativa, se destaca el de calidad es la validación de instrumentos,
hecho de que, como señalan Hernández, Fernández esencial si se quiere recopilar información fiable
y Baptista, ésta se enfoca en “comprender y que responda al problema formulado; así, Cisterna
profundizar los fenómenos, explorándolos desde (2005) plantea que la validación por estamentos
la perspectiva de los participantes en un ambiente permite aceptar epistemológicamente la acción del
natural y en relación con el contexto” (2010, p. investigador. Sin embargo, la validez y confiabilidad
364). Por ende, para responder a la pregunta de del conocimiento producto de la indagación recae
investigación, es necesario elegir un contexto o en el rigor del investigador, a partir de procesos
ambiente para realizar el estudio, precisando el de interpretación de la información recopilada.
planteamiento del problema en un tiempo y espacio Por ello, los instrumentos empleados en esta
determinados. investigación para recolectar información fueron
una secuencia de actividades de enseñanza (Zabala,
Junto a ello, resulta importante considerar lo plan- 2000) y el diario de campo del docente, validados
teado por Gurdián (2007), quien afirma que la por 2 expertos, 2 pares académicos y 1 grupo focal
producción de conocimiento obedece a un proceso de estudiantes.
de aclaración progresivo, de naturaleza multicíclica
y en espiral, respondiendo así a un diseño Por su parte, Garrote y Rojas (2015) proponen la
semiestructurado y flexible en la investigación. validación basada en el juicio de expertos como
Esta es la razón por la cual los hallazgos de la método útil para verificar la fiabilidad de una
investigación cualitativa se validan por consenso o investigación. Para el caso concreto de este trabajo,
por la interpretación de evidencias. tener en cuenta la opinión, valoraciones y juicios de
expertos cualificados, enriqueció significativamente
De forma concomitante, Vasilachis (2006) afirma el proceso investigativo. Como resultado, se validó
que los métodos cualitativos suponen y realizan los y consolidó la estructura lógica de la secuencia de
postulados del paradigma interpretativo, pues su actividades de enseñanza, y del diario de campo,
fundamento “radica en la necesidad de comprender como instrumento de indagación e identificación
el sentido de la acción social en el contexto del de las representaciones externas elaboradas por los
mundo de la vida y desde la perspectiva de los estudiantes de grado cuarto, sobre el proceso de
participantes” (p. 49). En este sentido, el enfoque obtención de aceites aromáticos naturales a partir
interpretativo crea al menos dos posibilidades de métodos de separación de mezclas.
de cambio en la práctica: Facilita el diálogo-
comunicación entre los protagonistas, y ofrece a los Proceso metodológico desarrollado
sujetos la posibilidad de reconsiderar sus actitudes, A partir de la indagación-reflexión sobre los refe-
creencias y formas de razonamiento (González, rentes teóricos y metodológicos, se desarrolló
2001).
un diagrama de fases de la investigación (Figura de experto académico, logrando validar la SDA

1): En la fase exploratoria se logró identificar el y el DC como instrumentos de la investigación,
objeto de estudio (las representaciones externas o dando inicio a la implementación en la Institución
semióticas) y el fenómeno de interés (la separación Educativa Distrital INEM Santiago Pérez.
de mezclas para la obtención de aceites aromáticos
naturales); todo a partir del análisis del Mapeamiento La fase de sistematización de información
Informacional Bibliográfico (MIB). Ello constituyó llevó a implementar la SDA, previa gestión de
el marco de referencia y, a su vez, permitió definir consentimientos y autorizaciones requeridos con
las tendencias sobre las posibles categorías de directivos docentes, directivos administrativos
análisis de la información. En este sentido, y y padres de familia. A su vez, se completó la
siguiendo a Molina, Pérez, Bustos, Castaño, Suaréz documentación de la implementación de la SDA en
y Sánchez (2013), el MIB se constituye como un el DC del docente. Los 36 estudiantes participantes
modelo de desarrollo de análisis documental. se organizaron en 9 equipos de trabajo y elaboraron
sus representaciones externas orales, escritas y
Por otra parte, se analizaron los lineamientos curri- gráficas, producto de las 5 actividades planteadas
culares establecidos por el Ministerio de Educación en la SDA.
Nacional, tales como los Estándares Básicos de
Competencias en Ciencias Naturales (2004), los Por último, la fase de análisis de resultados y
Derechos Básicos de Aprendizaje DBA Ciencias conclusiones permitió categorizar y caracterizar
Naturales V.1 (2016) y las Mallas de Aprendizaje las representaciones externas elaboradas por los
Grado 4° Ciencias Naturales y Educación Ambiental estudiantes, mediante el uso del software para
(2017); como resultado de esta primera fase, fue análisis de datos cualitativos MAXQDA 2018.2®, lo
posible plantear el problema de investigación, el cual facilitó comprender, interpretar y discutir los
sistema de objetivos y el diseño metodológico resultados obtenidos, llegando así a una reflexión
preliminar. sobre el impacto de la propuesta investigativa y la
elaboración de las respectivas conclusiones de esta
En la fase de planeación, se avanzó en el análisis de investigación.
referentes teóricos y metodológicos y se tomaron
los aportes de pares académicos y expertos,
lo cual llevó a reflexionar sobre aspectos de la
investigación como el enfoque metodológico,
la fundamentación pedagógica y el método a
desarrollar. A su vez, se avanzó en el diseño de la
secuencia de actividades (SDA) y en su proceso
de validación por estamentos (pares académicos,
expertos académicos y grupo focal de estudiantes),
así como en el diseño y validación del diario de
campo (DC) del docente-investigador por parte
educación
y Ciudad 39
Figura 1. Diagrama de las fases desarrolladas en el del Software MAXQDA® versión 2018.2. Dentro
proyecto de investigación de las producciones estudiantiles se obtuvieron
representaciones (orales, escritas y gráficas),
Problema de distinguiendo entre materiales vegetales, solventes,
Mapeamiento investigación
Informacional tipos de mezclas, métodos de separación de
Bibliográfico
(MIB)
Objeto de Fase Sistema de
mezclas para la obtención de aceites aromáticos
estudio y
fenómeno de
exploratoria objetivos
y elaboración de productos biodegradables (Ver
interés Diseño
metodológico
preliminar
Tabla 2).
Lineamientos Reflexión de la
curriculares prácitca docente
Sustentación de
anteproyecto Tabla 1. Codificación de las categorías de análisis
Referentes Validación por estamentos

teóricos y de la SDA
Versión 2 de la
SDA
Diseño del
Diario de Representaciones Representaciones
metodológicos Campo (DC) Tipos de Macroscópicas Simbólicas
Diseño Secuencia representaciones (RM) Escolares (RSE)
Versión final
de actividades Fase de la SDA y DC
(SDA) planeación
Reflexiones sobre Implementación

Validación del DC
Orales (O) RMO RSEO
diseño metodológico de la SDA
Gestión con
Categorización Escritas (E) RME RSEE
Directivo
Representaciones
Administrativo
Externas
Gestión con
Fase Gráficas (G) RMG RSEG
Padres de familia sistematización Aplicacion
de la de la SDA
información
Gestión con Sistematización Documentación Nota. Fuente: Elaborado por autores

Directivo docente y análisis del proceso en
premilinar DC
Presentación
En correspondencia, el lenguaje del caso del
Análisis del
del informe final
estudio de la Química se concreta en tres niveles
impacto del
proyecto de
investigación Fase análisis de
de representación: Un primer nivel, denominado
Sustentación final
resultados y
conclusiones del proyecto de
investigación
macroquímica, que se refiere a lo que percibimos
Uso del software
MAXQDA®
por medio de los sentidos; un segundo nivel, la
submicroquímica, inclinada a presentar los modelos
conceptuales como teorías, principios y conceptos;
y un tercer nivel, el componente simbólico de
la química, desarrollado por los químicos, para
Resultados y análisis expresarse en los niveles macro, micro y de proceso
La técnica utilizada fue el análisis de contenido de mediante traslaciones entre los diferentes niveles
las producciones de los estudiantes, que fueron de representación (Johnstone, 1993, citado por
sistematizadas y estudiadas desde la perspectiva Lombardi, et al., 2005, p. 3).
de representaciones externas, producto de lo
cual se establecieron categorías de análisis (Ver Frente a ello, Galagovsky, Rodríguez, Stamati y
Tabla 1), codificadas y caracterizadas con ayuda Morales (2003) plantean la necesidad de modificar
la propuesta de Johnstone y solo utilizar dos niveles simbólico que interpreta explicaciones mediante
de representación: el macroscópico y el simbólico, esquemas de partículas, expresándose a través de
pues afirman que el nivel submicroscópico de un lenguaje gráfico que utiliza códigos específicos”
Johnstone es, en realidad: “Un caso especial de nivel (p. 112).
Tabla 2. Documentación de procesos
Métodos de separación Material vegetal Productos

de mezclas aplicados y solventes utilizados obtenidos
Equipo 1
Cáscaras de limón (aceite refinado) Maceración en frío

Cáscaras de naranja (aceite refinado) con solventes
Hojas de lavanda (agua destilada)
Filtración
Nota.
El macerado de cáscaras de naranja en aceite
refinado se fermentó Aceites aromáticos de limón y lavanda
Jabón líquido antibacterial
Velas aromatizadas
Maceración en frío
Equipo 4 con solventes
Hojas de hierbabuena (propilenglicol) Enflaurage

Hojas de lavanda (propilenglicol)
Astillas de canela (propilenglicol)
Filtración
Cáscaras de naranja (aceite refinado)
Hojas de menta (alcohol etílico 96%) Aceites aromáticos de hierbabuena,
Pétalos de rosas (alcohol etílico 96%) lavanda, canela, naranja, menta y rosas
Pétalos de rosas (grasa animal) Jabón líquido antibacterial
Jabón en molde glicerinado
Equipo 6
Hojas de lavanda (alcohol etílico 96%) Maceración en frío
Cáscaras de limón (aceite refinado) con solventes
Astillas de canela (agua destilada)
Hojas de menta (alcohol etílico 96%)
Filtración
Nota:
El macerado de lavanda en alcohol Aceites aromáticos de limón,
no les resultó canelay menta
Jabón líquido antibacterial
Body splash – colonias
Nota. Fuente: Elaborado por autores
educación
y Ciudad 39
Los métodos de separación de mezclas propuestos Figura 2. Porcentajes de las producciones estudiantiles,
por los estudiantes (maceración en frío con por tipo de representación
solventes, enflaurage y filtración), para obtener
aceites aromáticos frutales y/o florares, surgen Porcentajes por tipo
a partir de su revisión de fuentes bibliográficas y de representación y categorías
del desarrollo mismo de las actividades prácticas
propuestas por el docente en la secuencia de 25,00%
actividades. 20,30% 20,30%
20,00%
Resultados por tipo de representación
14,40%
De acuerdo con las categorías de análisis aplicadas, 15,00%
de Representaciones Macroscópicas (RM) y 12,00% 12,00% 12,80%
Representaciones Simbólico-Escolares (RSE), la 10,00%
8,30%
Figura 2 expone la relación porcentual, por tipo
de representación (oral, escrita y gráfica), de las 5,00%
producciones estudiantiles. De hecho, al concretar
el análisis de contenido de las 133 representaciones
semióticas obtenidas como producto de la 0,00%
investigación, codificadas con el software
MAXQDA® versión 2018.2, surgió una categoría RM RSE PR
emergente: Personalización de la Representación
(PR). En total se dieron 11 representaciones
Nota. Fuente: Elaborado por autores
codificadas bajo esta categoría, lo que representa el
8,3% del total de representaciones codificadas.
Se evidencia una relación equivalente en las
La categoría emergente PR trata la forma en que representaciones de tipo oral, escrito y gráfico
los estudiantes personalizan sus representaciones para la categoría de Representación Macroscópica
y acompañan con gráficos de diversa índole sus (RM), y mayor producción de representaciones de
diagramas, así como con colores asociados. Esto es tipo oral y gráfico en la categoría de Representación
importante porque representar el conocimiento es Simbólica Escolar (RSE). Desde esta perspectiva,
un acto, individual y colectivo, donde la persona las (RM) de los estudiantes tienden a explicar
asocia gráficos, dibujos, colores y formas con la el fenómeno de separación de mezclas para la
información representada en diagramas, esquemas obtención de aceites aromáticos, recurriendo
y tablas, entre otros. a un lenguaje común o cotidiano para expresar
sus representaciones (figurativas y verbales). Al
tiempo, en las (RSE) los estudiantes dan cuenta
de procedimientos y procesos y/o realizados,
sobre el fenómeno de separación de mezclas para

la obtención de aceites aromáticos, utilizando
Conclusiones
un lenguaje estructurado, propio de las ciencias La técnica del Mapeamiento Informacional Biblio-
naturales. gráfico (MIB) permitió identificar los fundamentos
teóricos que relacionan la enseñanza de las ciencias
Figura 3. Ejemplos de Representaciones elaboradas
y la innovación curricular, con la teoría de los siste-
por los estudiantes
mas externos de representación asociados al estu-
Ejemplo de Representación Simbólica dio de la separación de mezclas. Lo anterior, a razón
Escolar Oral (RSEO) de que las representaciones lingüísticas y figurati-
vas, identificadas en esta investigación, dan cuenta
de su potencial riqueza cognitiva para la enseñanza
de las ciencias en educación básica primaria.
La perspectiva de representaciones externas

(orales, escritas y gráficas), permitió examinar
el análisis de contenido de las representaciones
sistematizadas en carteleras, esquemas gráficos,
Ejemplos de Representaciones Simbólicas transcripciones de videos, fotografías y diagramas,
Escolares Escritas (RSEE) llevando a establecer 2 categorías de análisis: Re-
presentaciones Macroscópicas (RM) y Representa-
ciones Simbólicas-Escolares (RSE); fundamentadas
en el análisis teórico sobre la teoría de los sistemas
externos de representación y su relación con la en-
señanza de las ciencias.
Al tiempo, las categorías de análisis propuestas en

esta investigación se correlacionaron con los niveles
de procesamiento de información propuestos
Ejemplos de Representaciones por Postigo y Pozo (2000): explícito, implícito
Macroscópicas Gráficas (RMG) y conceptual; permitiendo así la codificación
y desarrollo de descriptores por subcategorías
(orales, escritas y gráficas), para cada categoría de
análisis propuesta en esta investigación.
El estudio de la categoría emergente de Personali-

zación de la Representación (PR), que consideró
las producciones elaboradas por los estudiantes,
permitió consolidar el análisis de contenido de las
educación
y Ciudad 39
representaciones externas elaboradas por ellos; la-

bor para la cual resultó fundamental, no solo el sof-
tware para análisis de datos cualitativos MAXQDA
2018.2®, sino el rigor del docente–investigador,
desde procesos de interpretación de la informa-
ción recopilada. Las representaciones semióticas
obtenidas fueron el resultado de implementar la
Secuencia de Actividades propuesta por el docente.
Se desarrolló una estrategia innovadora que impac-

tó positivamente, no solo al docente, en su queha-
cer diario profesional, sino a los estudiantes, en su
proceso formativo, al incluir nuevos actores en el
proceso educativo, herramientas didácticas, estra-
tegias de trabajo en el aula de clase, el laboratorio y
los espacios de trabajo participativo– colaborativos,
donde se fomentó el desarrollo de competencias y
habilidades en investigación, representación y co-
municación, propias de la enseñanza de las ciencias
naturales.
Esto se hizo evidente en las representaciones orales,

escritas y gráficas creadas por los estudiantes y
recopiladas en esta investigación; también en la
forma de expresar sus conocimientos sobre el
fenómeno de interés, a través de la socialización de
experiencias donde dieron cuenta de la apropiación
contextualizada de saberes, lo que permitió articular
coherentemente estándares, derechos básicos
de aprendizaje, mallas de aprendizaje y plan de
estudios institucional, mejorando así la metodología
de enseñanza, las estrategias, didácticas y la
contextualización de los aprendizajes en educación
básica primaria del Colegio INEM Santiago Pérez.
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y Ciudad 39
Escuela y praxis pedagógica:

vínculo transformador de licenciados en maestros
SCHOOL AND PEDAGOGICAL PRAXIS:
TRANSFORMING BOND OF GRADUATES INTO TEACHERS
ESCOLA E PRÁXIS PEDAGÓGICA:

TRANSFORMANDO VÍNCULO DE EGRESSOS EM PROFESSORES
Ronald Andrés Rojas López

Ronald Andrés Rojas López1 1.

Profesor, Universidad Pedagógica Nacional; Magíster en Educación, Univer-
sidad Externado de Colombia. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1766-
747X; correo electrónico: proferonald54@gmail.com; rarojasl@pedagogi-
ca.edu.co

Rojas, R. (2020, Julio-Diciembre). Escuela y praxis pedagógica: vínculo transformador de licenciados en
maestros. Revista Educación y Ciudad, No. 39, pp. 165-175. //doi.org/10.36737/01230425 n39.2020.2342

El presente artículo sugiere la pra- In this article, he suggests peda- Neste artigo, ele sugere a práxis pe-
xis pedagógica como fundamento gogical praxis as the foundation of dagógica como fundamento dos pro-
de los programas curriculares de the curricular programs for teacher gramas curriculares de formação de
formación de maestros en Colom- training in Colombia; Therefore, professores na Colômbia; Portanto,
bia; por ello, se caracteriza el en- the dialogical encounter is charac- caracteriza-se o encontro dialógico,
cuentro dialógico, entre los precep- terized, between the theoretical entre os preceitos teóricos e os sa-
tos teóricos y el saber construido en precepts and the knowledge built beres construídos no cotidiano da
el día a día de la escuela, desde un in the day-to-day life of the school, escola, a partir de uma tarefa inves-
quehacer investigativo. De la misma from an investigative task. In the tigativa. Da mesma forma, a articu-
forma, se propone la articulación same way, the articulation between lação entre escola e universidade é
entre escuela y universidad desde el school and university is proposed proposta a partir dos saberes didáti-
saber didáctico curricular y el saber from the curricular didactic knowle- cos curriculares e dos saberes sobre
sobre la gestión escolar, en aras de dge and the knowledge about school gestão escolar, de forma a consolidar
consolidar el saber pedagógico de la management, in order to consolida- o saber pedagógico da profissão do-
profesión docente. te the pedagogical knowledge of the cente.
teaching profession.
Palabras clave: Praxis pedagógica, Keywords: Pedagogical practice, edu- Palavras-chave: Prática pedagógica, pes-
investigación educativa, saber pedagó- cational research, pedagogical knowle- quisa educacional, conhecimento peda-
gico, formación de maestros. dge, teacher training. gógico, formação de professores.
educación
y Ciudad 39
Introducción como marco garante de la autodefinición del

saber pedagógico que el profesor en formación
S er profesor es un acto de búsquedas constantes,

de quehaceres estructurados con los cuales se
pretende forjar un camino para los seres humanos
interiorizará como propio.
La propuesta del diálogo entre estas dos instancias
de la carrera docente pretende concretar la visión
que arriban al aula de clase con el deseo de aprender. de Marguerite Altet sobre el profesionalismo
Los profesores asumen la tarea de apoyar procesos del maestro, el cual: “Se construye gracias a la
educativos orientados a la atención consciente experiencia y a la práctica en el terreno, pero con
de las expectativas compartidas por la sociedad y la ayuda de un mediador, que favorece la toma de
por los proyectos individuales de cada uno de los conciencia y la adquisición de conocimiento, y
actores de la comunidad educativa, en los niveles participa en el análisis de las prácticas dentro de
intra y extra institucional. un enfoque de coformación” (2005, p. 49). De esta
manera, podría pensarse que el encuentro con el
Paralelamente, los profesores encaran las respon- otro funciona como oportunidad de reflexión y
sabilidades inherentes a los postulados esenciales consolidación de criterios, para evaluar el estado de
de la titulación profesional. Ser profesor implica los procesos formativos en los cuales se encuentra
construir una identidad y una práctica coherentes inmerso, y reconocer los rasgos de su propia práctica
con las funciones sociales consagradas en la Cons- pedagógica así como de su identidad docente.
titución Política de nuestro país, y en las respecti-
vas leyes encargadas de velar por el derecho a la Con miras a establecer un núcleo de fundamen-
educación y la vida de nuestros conciudadanos. Así tación en el diálogo interinstitucional (escuela-
mismo, se está llamado a ser ejemplo vivencial de universidad) con respecto a la formación de ma-
los preceptos curriculares que enmarcaron la pro- estros, a continuación se presenta un esbozo de la
pia formación docente en los programas académi- comprensión de la praxis pedagógica como proceso
cos de las facultades de educación de las que se es determinante y definitorio en la realización
egresado. identitaria de los estudiantes de licenciatura, y de
los mismos profesores titulares, en las instituciones
En el caso de los programas de Licenciatura, donde se llevan a cabo las prácticas pedagógicas e
se comprende el interés de estos estamentos investigativas. Acto seguido, se exponen elementos
educativos por seleccionar las experiencias de de reflexión inherentes a dos saberes esenciales en
formación y los espacios académicos idóneos en la experiencia escolar: el saber didáctico curricular
la consecución de los propósitos que definen su y el saber sobre la gestión escolar; finalmente, el
perfil de egresado. He allí un campo de reflexión texto brinda planteamientos propositivos que erijan
académica e investigativa en el cual confluyen, la investigación educativa como el camino idóneo
tanto las instituciones de educación formal en sus en la consolidación del saber pedagógico.
niveles de básica y media, como las facultades de
educación: El objetivo de la interacción entre los
saberes de la escuela y aquellos de la universidad,
Escuela y praxis pedagógica: vínculo transformador de licenciados en maestros /Ronald Andrés Rojas López 167
Praxis pedagógica función de un propósito específico, las contrasta

con experiencias propias y externas, análogas
Un primer acercamiento al concepto de praxis o cercanas, las interpreta con su inventario
pedagógica remite a las discusiones existentes so- de conocimientos y referentes teóricos (sean
bre la relación entre teoría pedagógica y quehacer previos o producto de una consulta específica)
pedagógico. Un debate fundamental, pues, a partir y, finalmente, concreta un proceder de acuerdo
de los contextos de análisis se ha privilegiado a sus posibilidades y condiciones. Este circuito
lo teórico en los campos de la academia y de las desencadena, de manera paralela a la respuesta
políticas educativas, mientras que lo práctico es el dada ante la situación, un nuevo conocimiento
fundamento de la cotidianeidad en los salones de que se instala como el saber interiorizado por el
clase o, parafraseando a Jyrhämä (2013), cuando profesor al momento de explicitar su acción en el
citaba a Calderhead: la combinación de teoría y aula y en la escuela.
práctica en la formación de profesores se ha asumido
con una complejidad excesiva e innecesaria, debido Acompañando lo anterior, conviene reconocer
a la oposición de las generalizaciones académica y el énfasis dado por Altet, quien destaca como:
abstractas de la una respecto a la otra. “Parece que la construcción del saber práctico
y su transferencia se lleva a cabo mediante la
Sin embargo, es necesario trascender dicho juicio articulación de dos dimensiones: la de los saberes
para evitar descalificaciones ante las decisiones existentes y la de adaptación de estos saberes
tomadas por los distintos actores de la comunidad a la acción” (2005, p. 46). Así, cobra sentido
educativa y, en específico, los profesores. Lo plantear la imperativa necesidad de contextualizar
prioritario es dilucidar las características del acto en todo conocimiento y cuerpo conceptual de las
el cual un profesor (en formación o en propiedad) disciplinas, y de la misma pedagogía y didáctica,
asume las funciones y relevancia que asigna a al interior de las situaciones escolares, pues es de
su conocimiento y referentes conceptuales, en esa forma como los profesores podrían identificar
consonancia (no necesariamente equilibrada) con la pertinencia de los planteamientos abstractos, en
su hacer y experiencia docente. función de la realidad de las actividades sobre las
cuales se plantea efectuar una acción y/o toma de
Desde la mirada perspectiva de Altet, parece que decisión. Lo mismo ocurriría con el dominio de
“Los conocimientos básicos utilizados en una las experiencias retomadas por el profesor como
acción, durante el proceso de transformación de significativas (propias o ajenas), las cuales devienen
una experiencia y un resultado, se convierten en en otro punto de referencia para la inmediata
nuevos conocimientos, en saberes de la práctica, propuesta de acción que requiere en un momento
lo cual permitirá al sujeto adaptarse a la situación” concreto.
(2005, p. 46). Esto implica que la praxis pedagógica
sobrepasa la mera tensión entre teoría y práctica, Igualmente, se debe subrayar la importancia
para instalarla en un escenario en el cual el docente que para la praxis pedagógica tienen los verbos
asume situaciones problémicas, las analiza en “articular”, “transferir” y “adaptar”, en tanto que
educación
y Ciudad 39
funcionan como actos aclaradores de la vivencia valor de la mirada del otro, agente externo, con el
docente, al resolver la tensión entre lo teórico y objetivo de ser parte de una realidad compartida.
lo práctico. El saber pedagógico se consolida en
instancias donde los profesores sobrepasan la Las instituciones de práctica disponen de un
implementación de preceptos abstractos, con su conjunto de condiciones iniciales, orientadas al
respectiva evaluación de fortalezas y debilidades, apoyo de procesos académicos de los profesores
o de instancias en las cuales se fundamentan las en formación. En primera medida, podrían
decisiones en dinámicas de ensayo y error; por el establecerse como punto de referencia con el cual
contrario, la praxis motiva a seleccionar y reformar se darían las generalizaciones sobre la realidad
los preceptos, tanto de lo experiencial como de lo del acto de enseñanza-aprendizaje. No obstante,
abstracto, en función de las necesidades suscitadas sus profesores en propiedad también son seres
en la escuela y de las respectivas características de dinamizadores de praxis pedagógica, pues al tiempo
los seres humanos involucrados en la circunstancia que sirven de modelo y guianza para los profesores
objeto de análisis. Es decir, existe una posibilidad en formación, viven la praxis en ellos mismos y la
de influencia recíproca entre las partes, así como comunican directa o indirectamente en su quehacer
de aceptación de las limitaciones de cada una de cotidiano.
ellas, con la salvaguarda del propósito principal
de responder a las realidades del profesor, razón Así pues, los espacios académicos de práctica
justificante del juego de modificaciones en el pedagógica, desplegados por los convenios entre
proceso propio de la praxis. instituciones educativas y facultades de educación,
instauran un sistema de aprendizaje continuo,
Ahora bien, así como se propone un encuentro conjunto y recíproco entre profesores titulares y
dialógico entre los puntos de referencia con los en formación. De esta manera, se afirma una ruta
cuales cuenta el profesor para habitar con dominio de profesionalización del magisterio en la que el
sus situaciones escolares, es necesario que los trabajo del maestro, sobre sus propias experiencias
docentes en formación y los ya titulados también y acciones, desarrolla el saber reflexionar (Altet,
sean actores de diálogo, dispuestos a efectuar 2005).
concesiones en su mirada del quehacer pedagógico.
Cada uno posee un inventario de certezas,
experiencias, intereses y dudas, con las cuales crea Saber didáctico-curricular
una interpretación de los caminos a seguir en el día A propósito de la praxis pedagógica y del vínculo de
a día de la escuela. La formación de maestros exige aprendizaje, entre profesores titulares y profesores
el anclaje en el acto de la reflexión desde la vivencia en formación, al interior de los programas
en la escuela por parte de las distintas miradas académicos de formación docente, es posible
que acuden a ella; de esta manera, el docente en señalar la existencia de dos ejes de reflexión en
propiedad tiene muchas ideas para compartir con cuanto a experiencia escolar se refiere. De tal modo,
los profesores en formación y, sin embargo, puede se reconocen, tanto las exigencias contextuales,
aprender y consolidar muchas más si reconoce el como al docente, en términos de su relación con
el conocimiento y con los procesos de enseñanza- conocimiento de la asignatura. De esta manera,

aprendizaje de sus estudiantes al interior de su se concibe un perfil del alumno desde la base
asignatura, y de los requerimientos administrativos de objetivos a alcanzar a lo largo del proceso.
propios del sistema escolar.
• Objetos de conocimiento: Corpus de fenóme-
El primer eje de reflexión de la praxis pedagógica, nos, conceptos, eventos, procedimientos e
aquí denominado saber didáctico-curricular, se ideas que se convierten en el foco de estudio
enfoca en los procesos de aprendizaje propios y del alumno; estos objetos son abordados
específicos de la asignatura o área del conocimiento desde un conjunto de operaciones mentales
a cargo del profesor. Así pues, el docente despliega y procesos cognitivos delimitados por las
a diario una serie de estrategias y dispositivos condiciones de los niños y su respectiva etapa
orientados hacia la interacción de sus estudiantes de desarrollo.
con los saberes del espacio académico que orienta,
desde una concepción general consagrada en los • Estructura curricular interna: Cada asigna-
objetivos académicos del ciclo o nivel académico tura concibe una serie de etapas a alcanzar
respectivo. según la complejidad de los objetos de cono-
cimiento, los prerrequisitos en términos de
A continuación, se ofrece una breve descripción saberes para la progresión en el proceso, y las
de los componentes esenciales, foco de atención características cognitivas, emocionales y con-
del profesor en la práctica cotidiana. Sin embargo, textuales de los niños. Cada etapa se configura
es importante aclarar el objetivo analítico de desde la selección y secuencialidad de propó-
esta sección, por lo cual los componentes se sitos de aprendizaje específicos.
presentan de manera separada, con la certeza de
su interacción en la realidad de la escuela. Además, • Estrategias de aprendizaje: El profesor es-
se destaca el interés por complejizar este conjunto coge una serie de actividades concretas, con
de componentes desde la mirada de quien dialoga las cuales inicia el proceso de contacto-com-
con el presente texto, pues el objetivo no es ofrecer prensión de los estudiantes con los objetos de
una perspectiva reduccionista de las prácticas de conocimiento. La lógica de dichas estrategias
aula; por el contrario, se pretende dar un punto viene dada desde la concepción didáctica de
de partida sobre las reflexiones al momento de la asignatura y del profesor, en su reflexión
orientar un proceso específico de enseñanza en la específica sobre el cómo, por qué y para qué
escuela. se aprende.
• Propósitos de aprendizaje: A partir de la • Procesos de evaluación: La dinámica de

concepción de aprendizaje en el área de clase requiere de una revisión constante
conocimiento específica, se identifican los de las necesidades y logros de los niños a lo
alcances de los desempeños estudiantiles al largo de los procesos de aprendizaje; por
momento de interactuar con los objetos de ello, el profesor ha de ser consciente de los
educación
y Ciudad 39
mecanismos para valorar el estado de avance extenso acopio de concepciones sobre los mismos,
individual y grupal de los estudiantes, para así desde la mirada y experiencia de los profesores en
determinar el ingreso a etapas subsecuentes o ejercicio, que se han enriquecido por el tamizaje
modificaciones en el programa establecido. de su respectiva praxis pedagógica, siendo factor
esencial en el estudio que realizan los profesores en
• Recursos de apoyo: Desde el análisis de las formación. Lo anterior refuerza el diálogo constante
condiciones contextuales, tanto de los niños y necesario a desplegar entre escuela y academia,
como de la escuela, es posible establecer la pues, en muchos casos, cada uno de los actores
capacidad de acceso a recursos de índole tendrá una propuesta argumentativa de soporte
material y humana que funcionen como apoyo ante los enfoques y decisiones que recomiende, en
para el trabajo de los estudiantes, tanto al términos de los diseños didácticos y curriculares.
interior del aula, como fuera de ella.
• Orientación de la convivencia: Todo escenario Saber sobre la gestión escolar

de aprendizaje congrega seres humanos, por lo En consonancia con el saber didáctico-curricular,
tanto, es de vital importancia prestar atención aparece en escena otro conjunto de factores
a los acuerdos de interacción establecidos para inherentes a la profesión docente y totalmente
lograr una sana convivencia y garantizar el necesarios en la preparación realizada por las
desarrollo personal en el ejercicio de derechos facultades de educación, la cual, en algunos casos,
y deberes como integrantes de una sociedad. queda relegada a situaciones de aprendizaje no
formal y, en el peor de los casos, se traslada a
• Transformación del conocimiento: Más allá momentos accidentales o tardíos. El saber sobre la
de la comprensión de los objetos de conoci- gestión escolar se ubica en el plano de la interacción
miento, es necesario reflexionar sobre las con el sistema administrativo de la escuela, a
capacidades creativas de los estudiantes, y la nivel interno y externo, comprendiéndola como
inminencia de circunstancias que les conmi- un órgano que integra cuerpos mayores como
nen a la toma de decisiones que modifiquen la sociedad, el Estado, los sistemas educativos
el estado de concepciones y dinámicas que regionales, las comunidades de aprendizaje y otros.
hoy gobiernan su realidad. Específicamente,
es importante apoyar el rasgo del estudiante Desde la interacción entre profesores en propiedad
como sujeto de cambio en el ejercicio de la au- y profesores en formación, este es un punto de
tonomía y las capacidades de innovación. vital importancia en el despliegue de la praxis
pedagógica, ya que la realidad de las escuelas ha
Luego de este breve y superficial listado de instituido una serie de prácticas reguladas como
componentes para reflexionar al momento de actuaciones ajenas a los marcos establecidos,
coordinar un proceso de enseñanza-aprendizaje motivo por el cual la experiencia de otros y su
específico en una asignatura, es imperativo un perspectiva analítica son cruciales al momento de
llamado a la conciencia sobre la existencia de un establecer los propios parámetros de conducta al
interior del sistema escolar. Para desarrollar este • ¿Cuáles son los mecanismos garantes del
aspecto, se presenta a continuación un conjunto de bienestar profesional y personal de los
preguntas iniciales que se ocupan del tema: profesores al interior de la institución y fuera
de ella?
• ¿Cuáles son las condiciones y mecanismos
laborales que garantizan el ejercicio de
derechos y deberes de la profesión docente al Praxis pedagógica e
interior de la institución? investigación educativa
• ¿Qué escenarios distintos del aula se
encuentran disponibles para el desarrollo de Hasta ahora se ha esbozado una serie de
los procesos de aprendizaje de los estudiantes?; características para integrar los saberes prácticos
¿de qué manera se puede acceder a ellos? y teóricos, a la par que se sugiere el encuentro
• ¿Cuáles son los parámetros legales que regulan académico de profesores en propiedad y profesores
el quehacer docente a nivel institucional, en formación como un eje de la constitución del
social y gubernamental? saber pedagógico desde la escuela y para la escuela.
• ¿Cuáles son los dispositivos de poder existentes No obstante, es insuficiente identificar unas
al interior de las instituciones educativas? necesidades y proponer un horizonte de trabajo
• ¿Cómo funciona la interacción entre los dis- sin determinar un mecanismo a través del cual se
tintos integrantes de la comunidad educativa? pueda llevar al terreno de la concreción cada uno de
• ¿De qué manera se relacionan los procesos de los planteamientos. Por ello, este artículo considera
las asignaturas o espacios académicos entre sí? la investigación educativa al interior de la escuela,
• ¿Cómo funciona la evaluación institucional?; y en cooperación con las facultades de educación,
¿cuál es el papel del profesor en dicho proceso? como el dispositivo primordial para el desarrollo de
• ¿Cuáles son los mecanismos de diálogo entre la praxis pedagógica en la formación continua de
el cuerpo docente de la institución y otras los profesores; en palabras de Altet:
instituciones y organismos?
[…] los dispositivos de análisis de las prácticas y la
• ¿Cuáles son las instancias de formación investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje
continua y en ejercicio a las que se puede constituyen dos procedimientos de formación que
acceder según las condiciones de la institución favorecen la construcción del profesionalismo a través del
educativa? desarrollo de una metahabilidad: el saber analizar (2005,
• ¿Cómo se relacionan las prácticas pedagógicas p. 49).
de la institución y de los maestros con el
acontecer cultural, científico, económico, La investigación dirigida al interior de los centros
académico y político de su entorno? educativos funciona como plataforma de análisis de
• ¿Cómo se relacionan los profesores con los las prácticas de aula, desde los aportes originados
discursos y prácticas de las facultades de en las concepciones de las personas involucradas
educación y los centros de investigación en el acto pedagógico, así como desde las ideas que
educativa? puede ofrecer el personal de apoyo proveniente de
educación
y Ciudad 39
las facultades de educación. La proyección de la aumento de recursos personales, el encuentro de un

investigación educativa, asociada con las facultades grupo de apoyo, la discusión positiva y el hallazgo
de educación, fortalece, a su vez, los procesos de fuentes de inspiración propias y externas.
internos de los programas curriculares de las
licenciaturas, pues, como señala Altet: De manera complementaria, Jyrhämä afirma: “El
objetivo de una formación del profesorado, basada
La formación integra las aportaciones de los practicantes en la investigación, es preparar a los estudiantes
y de los investigadores, y pretende desarrollar en el para que sean capaces de tomar decisiones
maestro un enfoque de las situaciones vividas de tipo
educativas basadas en argumentos racionales más
acción-saber-problema, al utilizar conjuntamente teoría
y práctica para que el maestro construya las capacidades que en argumentos cotidianos o intuitivos” (2013,
necesarias de metacognición y análisis de sus propias p. 80); lo que a su vez podría entenderse como uno
prácticas (2005, p. 38). de los puntos a abordar desde la praxis pedagógica,
generando actos en los cuales aquellas concepciones
Existe un planteamiento adicional que entra en propias del día a día de los maestros, y de sus
consonancia con lo señalado, tal perspectiva hipótesis de trabajo, sean procesadas bajo la lente
permite observar otros beneficios del encuentro de del quehacer investigativo, de tal manera que sea
profesores en propiedad con aquellos en formación; posible comunicarlos en contraste con referentes
así, de acuerdo con Hayes, citado por Jyrhämä: teóricos, estudios investigativos de situaciones
análogas o similares, y con el tratamiento detallado
[…] el proceso de desarrollo de los nuevos maestros se de los datos desde diferentes perspectivas de
puede acelerar mejorando su capacidad de reflexión,
procesamiento de la información.
impulsando una actitud favorable ante las críticas y
consejos de los colegas con más experiencia, así como
favoreciendo una actitud mental positiva que les permita Una de las posibles alertas sobre los riesgos
aceptar e integrar nuevas ideas en sus conocimientos implícitos en la consecución de praxis pedagógica
previos. Lo que es esencial en este proceso es el apoyo, el sin el respaldo de la investigación educativa en la
consejo y el estímulo proporcionado por quienes tienen escuela, cierne sus orígenes en los imaginarios de
más experiencia (2013, p. 79).
la falta de rigurosidad en la difusión investigativa,
en la ausencia de escenarios de diálogo constantes
Si lo anterior aplica en beneficio de los profesores
y reconocidos a nivel institucional y sectorial, y en
en formación, también es relevante puntualizar
el inexistente reconocimiento horizontal, entre los
el impacto positivo de la práctica investigativa a
profesores en ejercicio y en formación, sobre el
nivel escolar en los profesores titulares. Como
saber del otro. Ante estos riesgos latentes se puede
destaca Jyrhämä (2013), al presentar un breve
considerar la opinión de Lauriala y Ojanen, cuando
balance de estudios interesados en la incidencia
señalan que:
del acompañamiento de profesores mentores a
profesores en formación, en el contexto de la La falta de una investigación seria y de acciones dirigidas
educación finlandesa, es posible observar logros a su desarrollo, tiene parte de la responsabilidad en el
vinculados al desarrollo profesional continuo, el mantenimiento de la brecha que existe entre la teoría
y la práctica en la formación del profesorado. Los

estudiantes para profesor muchas veces tienen una baja
consideración de la teoría porque creen que la teoría
pedagógica enseñada en la universidad está muy lejos de
las preocupaciones, los problemas y las situaciones diarias
a las que se enfrentarán en la práctica (2013, p. 99)
Así mismo, existe una serie de opciones para

apoyar el trabajo investigativo en la escuela, entre
ellas destaca la concreción de la misma como
centro de investigación, respaldada por acuerdos
de cooperación con las universidades, creación
de redes temáticas, seminarios centrados en el
desarrollo profesional, procesos compartidos de
evaluación cualitativa entre colegas, propuestas de
investigación-acción, o explicitación de saberes de
la escuela en espacios de reconocimiento público,
etc. (Jokinen y Välijärvi, 2013).
Finalmente, el ejercicio investigativo en la escuela

está en la capacidad de configurar maestros
de las distintas disciplinas y de los respectivos
procesos curriculares, didácticos, convivenciales
y administrativos, en la medida que los sitúa en
una diaria praxis pedagógica, fundamentada en la
coherencia entre pensamiento, discurso, acción y
teoría (como señaló el profesor de la Universidad
Pedagógica Nacional, Jaime Ruiz Vega, en más de
un evento académico).
educación
y Ciudad 39
Referencias
Altet, M. (2005). La competencia del maestro
profesional o la importancia de saber analizar las
prácticas. La formación profesional del maestro.
Estrategias y competencias. México: Fondo de
Cultura Económica.
Jyrhämä, R. (2013). La función de los estudios

prácticos en la formación del profesorado.
Aprender de Finlandia. La apuesta por un profesorado
investigador. Bogotá: Cooperativa Editorial
Magisterio.
Jokinen, H., y Välijärvi, J. (2013). El mentorazgo:

una herramienta para apoyar el desarrollo
profesional del profesorado. Aprender de Finlandia.
La apuesta por un profesorado investigador. Bogotá:
Cooperativa Editorial Magisterio.
Lauriala, A., y Ojanen, S. (2013). Una supervisión

conceptualizadora de las prácticas: Mejorar el
desarrollo profesional del profesorado. Aprender de
Finlandia. La apuesta por un profesorado investigador.
Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.
educación
y Ciudad 39
Una propuesta para el desarrollo del vocabulario

en inglés, en el marco de la educación inclusiva
A PROPOSAL FOR THE DEVELOPMENT OF ENGLISH VOCABULARY
IN THE FRAMEWORK OF INCLUSIVE EDUCATION
UMA PROPOSTA PARA O DESENVOLVIMENTO DO VOCABULÁRIO

EM INGLÊS NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Vivian Camila Garibotto Trujillo

Nelly Yazmin Ramos Rodríguez
Camila Alejandra Ríos Castro
Vivian Camila Garibotto Trujillo1 1.

Universidad Cooperativa de Colombia; Especialista en Aprendizaje Escolar y
sus Dificultades, Universidad Cooperativa de Colombia; ORCID: https://orcid.
org/0000-0001-9586-9558; correo electrónico: camila0617@hotmail.com
Nelly Yazmin Ramos Rodrígue2 2.

sus Dificultades, Universidad Cooperativa de Colombia. ORCID: https://orcid.
org/0000-0003-2383-4975; correo electrónico: neyara2010@gmail.com
Camila Alejandra Ríos Castro3 3.
sus Dificultades; Universidad Cooperativa de Colombia. ORCID: https://orcid.
org/0000-0002-4493-6615; correo electrónico: camileja0308@gmail.com
Garibotto, V., Ramos, N., y Ríos, C. (2020, Julio-Diciembre). Una propuesta para el desarrollo del vocabulario
en inglés, en el marco de la educación inclusiva. Revista Educación y Ciudad, No. 39, pp. 177-187. //doi.
org/10.36737/01230425.n39.2020.2344
Fecha de recepción: 2 de febrero de 2020/ Fecha de aprobación: 1 de juliode 2020

El presente artículo parte de una The following research aims to A pesquisa a seguir tem como obje-
investigación realizada para iden- identify learning styles of sixth gra- tivo identificar os estilos de aprendi-
tificar estilos de aprendizaje de los de students of the I.E. La Merced zagem dos alunos da sexta série do
estudiantes de grado sexto del Co- Mosquera municipality, likewise ensino médio. La Merced município
legio IE La Merced (municipio de learning from the teachers perspec- mosquera, também conhecendo as
Mosquera); al tiempo, el trabajo tives on teaching English in the fra- perspectivas dos professores sobre
buscó conocer las perspectivas de mework of inclusive education and o ensino de inglês no âmbito da edu-
los docentes sobre la enseñanza del the strategies they use for teaching cação inclusiva e as estratégias que
inglés en el marco de la educación foreign language vocabulary, the re- eles usam para ensinar o vocabulá-
inclusiva y las estrategias que utili- search was conducted under a qua- rio de língua estrangeira, a pesquisa
zan para la enseñanza de vocabula- litative approach with the IAP me- foi conduzida sob uma abordagem
rio de lengua extranjera. El ejerci- thod, it was possible to identify that qualitativa com o método IAP, e foi
cio partió de un enfoque cualitativo the learning style that prevails and possìvel identificar que os estilos de
con el método IAP, desde el cual the one that stands out the least. aprendizagem mais prevalente e me-
fue posible identificar el estilo de nos proeminentes.
aprendizaje que más prevalece y el
de menor presencia.
Palabras clave: Estilos de aprendiza- Keywords: Learning styles, intellec- Palavras-chave: Estilos de aprendiza-
je, discapacidad intelectual, adquisi- tual disability, English vocabulary gem, deficiência intelectual, aquisição de
ción de vocabulario en inglés. acquisition. vocabulário em inglês.
educación
y Ciudad 39
Educación e inclusión: y la integración educativa, a través de la cual los

niños llamados en su momento “especiales”, fueron
generalidades ubicados en la escuela tradicional, que debió incluir
ciertas reformas, hasta la actualidad, que ya se
E l aprendizaje de la lengua extranjera inglesa
se ha constituido en una necesidad para los
estudiantes colombianos, y en una herramienta para
consideran las necesidades de todos, en general,
para la educación en las escuelas.
la comunicación en el mundo global, pues promueve
Por ello, la educación inclusiva debe ser un
el desenvolvimiento del individuo en distintos
espacio que vele por el cumplimiento del derecho
ámbitos geográficos, sociales y culturales. Pensando
a la formación integral de los estudiantes, en el
en esto, el plan de bilingüismo en Colombia plantea
marco del respeto por la diversidad y estilos de
la necesidad de aprender inglés como un medio de
aprendizaje de cada uno en el aula de clase; pero,
acceso a otras culturas, atendiendo a las demandas
teniendo en cuenta que la inclusión de personas con
de la globalización y el desarrollo social y cultural.
discapacidad va mucho más allá de incorporarlas en
aulas de clase junto a sus compañeros, el objetivo
Durante la última década, en el ámbito de la
es anular la brecha de segregación, para que tengan
educación colombiana, se ha venido utilizando con
las mismas posibilidades de aprender y educarse, y
fuerza el término de inclusión, el cual promueve
permitirles desenvolverse asertivamente en todos
la transformación, desde el lenguaje que visibiliza
los ámbitos sociales, culturales y económicos.
a las personas con discapacidad, hasta el respeto
en términos de diversidad y diferencias de las
Para hablar de una educación inclusiva de calidad
personas en sus contextos educativos. Así, al ser
es necesario contar con ambientes de aprendizaje
conocedores de lo ordenado por la Ley General
que proporcionen al estudiante espacios donde
de Educación, 115 de 1994, y principalmente el
se tengan en cuenta sus errores como aprendiz,
Decreto 1421 del 2017, se asume que la educación
pero que a su vez sirva de plataforma para corregir
es un derecho fundamental de todos los seres
procesos sociales y cognitivos; esto se puede lograr
humanos para el desarrollo económico, social y
mediante el diseño de ambientes recreativos, pues
cultural de las diversas comunidades; además, se
con ellos se consigue una formación de individuos
trata de un servicio que debe reconocer y exaltar
donde no solo incursionan los saberes, sino sus
las diferencias y particularidades de las formas de
intereses, inquietudes y demás factores propios
aprender de cada individuo, teniendo en cuenta sus
del momento de la interacción con otros sujetos,
estilos de aprendizaje.
sin importar edad o rol, sino que se contribuya a la
construcción de conocimiento desde el aprendizaje
El término de educación inclusiva surgió hace dos
cooperativo. Eso es lo que facilita el ambiente, la
décadas en el contexto internacional, en el escenario
construcción de nuevos saberes y la formación
de la Educación para Todos de la Conferencia
individual a partir de las interacciones sociales.
Mundial de Jomtien (1990). Desde entonces, se
ha avanzado, partiendo de la educación especial
Una propuesta para el desarrollo del vocabulario en inglés /Vivian Garibotto, Nelly Ramos y Camila Ríos 179
Contextualización universales y la preparación para acceder a la

educación superior y la vida laboral.
El municipio de Mosquera (Cundinamarca) cuenta
con un documento denominado Mosquera Lives Como se puede notar, se hace responsable al ciclo
English, en el cual se encuentra estipulado el elemental por la enseñanza de idioma, así como del
programa y estrategias de bilingüismo definidas desarrollo de las habilidades de lectura y expresión
en el Plan de Desarrollo Municipal, con miras al oral, lo cual debe ser fortalecido durante la
mejoramiento del servicio educativo y formativo en educación secundaria y, posteriormente, preparar
lenguas extranjeras, proyectadas para un período al alumnado para su inserción en la educación
de diez años a partir de 2012. superior. De acuerdo con esto, la enseñanza del
inglés se establece como área fundamental y
El programa se fundamenta en los artículos 21, 22, obligatoria desde la básica primaria.
23 y 27 de la Ley General de Educación (MEN, 1994),
que especifican los objetivos de la enseñanza de Aunque establecido y sustentado en un marco
lengua extranjera en la educación básica y la media. legal, los resultados que se obtienen a partir de la
Su propósito es actuar como herramienta para medición de pruebas y exámenes de Estado indican
la formación competente en lenguas extranjeras que hay falencias al respecto. Los resultados en el
de las instituciones educativas del municipio, así área oscilan entre 50 y 56 puntos según los Pruebas
como de la población en general, para inscribirse Saber 11 del año 2018; es decir, entre nivel A1 y A2
en procesos de globalización, desarrollo y según el Marco Común Europeo de Referencia para
posicionamiento estratégico a nivel de país. Sin las Lenguas4, que corresponde al nivel que se espera
embargo, no menciona en ninguno de sus apartados de estudiantes de grado sexto-séptimo. Mientras
los ajustes razonables requeridos por los estudiantes que para los años 2014 y 2015 los estudiantes del
con discapacidad para lograr dicho objetivo, por lo municipio se encontraban en nivel A- y A1, con
que se puede concluir que el programa no tiene en promedios menores de 50.
cuenta las diferencias y la diversidad poblacional
que caracteriza estas instituciones. Al centrar la atención en la Institución Educativa
La Merced, el colegio más antiguo del municipio de
Al respecto, durante los cinco años de la primaria se Mosquera -fundado en 1832-, se evidencia que sus
espera la adquisición de elementos de conversación resultados para el área de inglés en el año 2018 se
y lectura; en los cuatro años de básica secundaria, mantienen en un resultado bajo; la jornada tarde
se pretende fortalecer la aprehensión y habilidad obtuvo un promedio de 56.82, mientras que la de la
de comunicarse en una lengua extranjera; y en la mañana alcanzó 50.06. Así, aunque las habilidades
media, la comprensión de información, los valores
4
Se trata de un documento cuyo fin es “Proporcionar una
base común para la elaboración de programas de lenguas,
orientaciones curriculares, exámenes, manuales y materiales
de enseñanza en Europa” (Centro Virtual de Cervantes, 2001).
educación
y Ciudad 39
estudiantiles no pueden ser medidas solo teniendo nalmente, se desarrolló una entrevista semiestruc-
en cuenta los exámenes de Estado, éstos arrojan turada de 12 preguntas de selección múltiple. Al
indicios sobre la situación institucional. tiempo, se aplicó una encuesta a varios docentes de
inglés, buscando indagar sobre sus perspectivas y
Una revisión sobre el estado de los grados del nivel conocimientos sobre la enseñanza de la materia en
sexto -jornada mañana-, permite reconocer las el marco de la educación inclusiva, a la vez que por
dificultades de los estudiantes frente a la asignatura las estrategias que utilizan o han utilizado para la
y sus falencias en cuanto a vocabulario y estructuras adquisición de vocabulario de la lengua extranjera.
básicas; lo cual lleva a concluir que: aunque el
docente hable de manera pausada, los estudiantes
no logran comprender y utilizar expresiones Marco teórico
cotidianas, frases sencillas, o solicitar y suministrar Para comenzar, es necesario recordar la impor-
información básica personal sobre posesiones y tancia de reconocer los estilos de aprendizaje
personas alrededor, como se establece en el nivel de los estudiantes, pues en la medida en que se
A1 del Marco Común Europeo de Referencia para tengan claras sus preferencias, gustos e intereses,
las Lenguas. Lo anterior se puede estar dando por la incluyendo los de aquellos con discapacidad, a la
manera en que se desarrolla la asignatura. hora de acercarse al conocimiento, será posible
pensar en estrategias de beneficio común. Bien
Por tal motivo, es necesario plantear una investiga- es sabido que los estilos de aprendizaje no son
ción con los estudiantes de grado sexto de la IE La particulares del estudiante, sino que pueden
Merced del municipio de Mosquera, con el objetivo coincidir con los de sus pares, por lo que un alumno
de fortalecer la adquisición de vocabulario en se puede mover entre uno y otro. Reconocer esto
inglés, partiendo del reconocimiento de los estilos facilita el diseño de una propuesta pedagógica que
de aprendizaje en estudiantes con discapacidad plantee ajustes razonables y atienda lo establecido
intelectual, de tal forma que sea posible enseñar en el Decreto 1421 y en el DUA (Diseño Universal
vocabulario en inglés desde una secuencia didáctica de Aprendizaje), de tal manera que se cumpla con
que se adapte a todos los estilos de aprendizaje, el propósito de diseñar estrategias de aprendizaje
brindando una educación de calidad que involucre accesibles y significativas para beneficiar a todos los
a toda la población estudiantil. niños y niñas desde sus realidades y capacidades.
Recolección de datos Estilos de aprendizaje

y metodología y estrategias
Para la recolección de información se aplicó un pri- De acuerdo con Cazau (2004), es posible concep-
mer instrumento denominado prueba de estilos de tualizar cada estilo de aprendizaje de la siguiente
aprendizaje de Kolb; luego un segundo instrumen- manera:
to, la prueba para la evaluación del aprendizaje y, fi-
• En el estilo activo, o divergente, los estu- relacionarla con su vida diaria. Toman buenas
diantes se caracterizan por ser entusiastas, decisiones y encuentran la solución a las
espontáneos y arriesgados; prefieren los retos dificultades.
y las tareas académicas complejas, disfrutan
del trabajo en equipo, la experimentación y las
actividades novedosas, pero a corto plazo. Las Enseñanza del vocabulario
estrategias recomendadas para trabajar son en lengua extranjera
aquellas que faciliten la participación, como
prácticas de laboratorio y trabajos de campo. La enseñanza del inglés en Colombia se ha
definido como “Inglés como lengua extranjera”,
• En el caso del estilo reflexivo, o asimilador, reconociendo que el idioma no está inmerso en
los estudiantes tienden a ser analíticos, el uso cotidiano del país, sino que se aprende en
receptivos, observadores y exhaustivos en contextos controlados como el aula. A pesar de
sus explicaciones, por lo cual la reflexión ello, la meta es que los estudiantes alcancen altos
es primordial antes de cualquier acción. Las niveles de competencia para ser comunicadores
estrategias que se pueden poner en práctica eficientes y, en ese camino, se espera que para el
son aquellas que permitan pensar sobre lo nivel 6° el estudiante se encuentre en el proceso
que se está haciendo, debates, discusiones que de consolidación del nivel A2; es decir, que
faciliten la argumentación, diarios de clase y cuente con un dominio básico en segundo grado
registros de actividades. del idioma, lo que indica que debe adquirir la
capacidad de comprender frases y expresiones
• Los estudiantes que prefieren el estilo teórico, comunes relacionadas con áreas que son cotidianas,
o divergente, se inclinan hacia la racionalidad significativas y de su interés.
y objetividad, son metódicos y sus expli-
caciones lógicas, estructuradas, sin lugar a El vocabulario está incluido implícitamente en las
la subjetividad. Las actividades a trabajar competencias a desarrollar, pues, al tratarse de un
serán aquellas que permitan identificar recurso lingüístico, es la base para el aprendizaje de
la conceptualización teórica, acciones de las lenguas y contribuye significativamente al logro
deducción de reglas o modelos conceptuales. de lo que se espera al terminar el nivel séptimo. Así,
en las competencias lingüísticas se encuentran las
• Los estudiantes que prefieren un estilo destrezas léxicas, las cuales se refieren a conocer
pragmático, o acomodador, usualmente las palabras -en su forma y pronunciación-, y
siguen modelos y diseñan planes de acción sus variaciones en cuanto género y número; son
o estrategias prácticas de aplicación; fundamentales en las construcciones gramaticales.
trascienden de la teoría a la práctica con Igualmente, cuando se habla de competencia
la intención de verificar si funciona en la pragmática, también juega un papel importante el
realidad, inclinándose a las actividades de vocabulario, pues trata de la puesta en escena del
experimentación para comprobar teorías y
educación
y Ciudad 39
mismo, según el contexto y buscando la interacción dificulta trabajar bajo presión, más aún cuando, sin
social o comunicativa. preparación previa, se les obliga a ser protagonistas,
pues prefieren pasar desapercibidos.
Dicho esto, es importante ver los aspectos
destacados del trabajo al respecto; así, luego de Seis niños se definen desde el estilo convergente,
indagar, mediante la entrevista semiestructurada, es decir, son estudiantes racionales y objetivos,
sobre las preferencias de los estudiantes, fue posible buenos para examinar y resumir información,
destacar que, en su mayoría, niños y niñas prefieren pues disfrutan investigar y hacer seguimiento de la
actividades que les permitan experimentar y tener información o teorías. Por esta razón, su proceso
un papel más activo en el proceso, distintas de solo de aprendizaje se optimiza al realizar actividades
realizar actividades en papel. También favorecen con modelos alejados de la subjetividad, pero
el uso de materiales concretos como fichas con que impliquen un desafío, como actividades de
imágenes, juegos de mesa, recortes, rompecabezas deducción de reglas y realización de modelos
y demás elementos que trasciendan el uso del conceptuales.
cuaderno o el libro.
Por su parte, cuatro estudiantes fueron identificados
Junto a ello, el uso de recursos tecnológicos como con estilo divergente, es decir, son entusiastas,
el computador, las tabletas, el televisor o los espontáneos y arriesgados; sobresalen en clase
dispositivos de audio, entre otros, también supone por querer participar y responder a todo, siempre
una importante motivación para los estudiantes, y cuando se sientan motivados e interesados por
pues les resulta más cercano a sus intereses. la actividad, que debe ser dinámica o novedosa,
De la misma forma, las respuestas de los niños de lo contrario, pierden con facilidad el interés
llevaron a evidenciar que el estilo de enseñanza del y cambian de tarea por otra que les llame más la
maestro influye en sus preferencias para acercarse atención. Estos estudiantes presentan dificultades
a la información, pues define gran parte de su con el cumplimiento de actividades a largo plazo,
sentimiento de motivación frente a las actividades, así como con aquellas donde su papel sea pasivo o
así como la constancia en sus niveles de atención y deban trabajar solos.
disposición de trabajo.
Finalmente, cuatro estudiantes fueron afines con
los rasgos del estilo acomodador, por lo que se
Resultados y conclusiones caracterizan por buscar poner en práctica los
La prueba de estilos de aprendizaje de Kolb permitió nuevos conocimientos y relacionarlos con su vida
encontrar que nueve niños se inclinan al estilo cotidiana, teniendo facilidad para el aprendizaje
asimilador, es decir que son buenos observadores desde el ejemplo y la resolución de problemas;
y procesan la información desde perspectivas sin embargo, pierden total interés cuando las
diferentes, enfocándose en los detalles y tomando actividades son demasiado abstractas y no les
su tiempo para reflexionar o analizar las tareas; el encuentran practicidad en la vida diaria.
tiempo es muy importante para ellos, pues se les
Por otra parte, el instrumento denominado Prueba extranjera. De la misma forma, es importante
para la evaluación del aprendizaje facilitó la resaltar que el instrumento cuatro (encuestas
obtención de los siguientes datos: doce niños se docentes de distintos colegios), define la educación
inclinan al estilo divergente; siete al asimilador; tres inclusiva como la “necesidad de incluir toda la
hacia el estilo convergente y uno al acomodador. población escolar en las actividades propias de
Cuando se estableció una comparación entre los cada materia teniendo en cuenta sus habilidades,
resultados de los dos instrumentos, fue posible diferencias, capacidades y ritmos de aprendizaje”;
identificar que algunos estudiantes coincidieron en así, es evidente que la mayoría de docentes
el mismo estilo y otros no, lo que puede considerarse tiene cada vez más en cuenta la necesidad e
como la no exclusividad o única preferencia hacia importancia de una educación inclusiva, adaptable
un estilo; un estudiante puede tener inclinación a las características de los estudiantes, para brindar
hacia varios de ellos, lo que implica una correlación formación de calidad y sin barreras.
o complemento entre estilos.
Ahora bien, cumplir tal objetivo implica reconocer
En el caso de los estudiantes que han mostrado un la importancia de la teoría sociocultural planteada
desempeño bajo, y de quienes se infiere poseen por Vygotsky, quien destaca el apoyo de los adultos,
dificultades en conceptualización e interiorización en este caso del docente, señalándoles desde la
del área, o con su aprendizaje, fue posible identificar idea de “andamiaje”, una metáfora empleada para
que comparten su afinidad con el estilo divergente compararles con un eslabón en el proceso de cada
como rasgo dominante. Esto podría indicar que estudiante. Este punto expone una discrepancia
la razón de su fracaso escolar en el área de inglés con la encuesta realizada a los docentes, pues
puede deberse al nivel de impacto de cada una ellos consideran que la educación inclusiva se
de las actividades, pues son estudiantes que se dirige únicamente a estudiantes con discapacidad
aburren con facilidad si no encuentran suficiente intelectual, dado que inclinan sus ajustes razonables
motivación o interés hacia las tareas, dedicándose hacia lo particular, lo cual puede verse como un
a otras acciones por las que sientan más afinidad, manejo de barreras metodológicas que no permiten
las cuales pueden no estar relacionadas con la clase. el acceso a la educación en las mismas condiciones
Por el contrario, cuando enfrentan actividades de los demás.
puntuales, que no tomen mucho tiempo, pero sí
ofrezcan desafíos, puede activarse su interés; es De acuerdo con los resultados de la investigación,
muy probable que esta falencia en su experiencia es pertinente diseñar una secuencia didáctica
con la asignatura lleve a su fracaso recurrente. como propuesta pedagógica que genere impacto en
los estudiantes y responda a los diferentes estilos
Junto a ello, los resultados de los instrumentos de aprendizaje; en primera instancia, teniendo en
permiten afirmar que los estilos de mayor cuenta los resultados de la entrevista, la encuesta a
preferencia en el área de inglés son el asimilador docentes y los estilos de aprendizaje identificados
y el divergente, los cuales potencian el trabajo en de cada estudiante, se debe realizar una capacita-
aula y pueden mejorar el aprendizaje de la lengua ción a todos los docentes de la institución para sen-
educación
y Ciudad 39
sibilizarles y hacer de la academia una experiencia Al momento de la producción, el estudiante debe

interesante y dinámica para niños, niñas y jóvenes. estar en capacidad de contextualizar y aplicar el
vocabulario aprendido, bien sea por medio de la
La propuesta pedagógica comienza con una escritura, o mediante la expresión oral. Finalmente,
motivación, la cual pretende desarrollar el interés debe plantearse una retroalimentación o actividad
estudiantil en los ejercicios; acto seguido se da una de cierre del proceso, dando la oportunidad al
introducción, haciendo énfasis en el tema a trabajar, estudiante de reconocer sus avances y debilidades.
pero dando la oportunidad de que el estudiante lo Todas las actividades descritas en esta secuencia
deduzca partiendo de sus conocimientos previos y didáctica serán realizadas bajo la premisa del
contextuales; para luego llegar a la parte práctica, aprendizaje significativo y cooperativo. A
cuando el alumno debe entrenarse en la temática continuación, se presenta un ejemplo resumido de
a través de diferentes ejercicios, de acuerdo con una secuencia didáctica, para dar al lector una idea
las cuatro habilidades, pero concentrándose en el de su proceso y posterior ajuste razonable.
vocabulario, incluyendo herramientas tecnológicas
como un PLE (Personal Learning Enviroment).
Figura 1. Modelo de propuesta pedagógica
Propuesta pedagógica
Actividad Recursos Ajuste razonable Tiempo
Motivación Galería de imágenes • Material audiovisual • Apoyo docente Tres sesiones, cada
Clasificación de adjetivos • Emojis • Reducir imágenes, una de dos horas
• Personaje estelar menor cantidad de
• Material concreto letras
Presentación Video • Video beam • Dar seguridad para Una sesión de

Kahoot • Tabletas hablar en público dos horas
https://www.youtube.com/ • Computador • Trabajo en grupo
watch?v=d2RuO_fseyM • Personaje estelar
Práctica Trabajo en Ple • Computador • Docente como apoyo Cuatro sesiones de

https://view.genial. • Audífonos y guía cuatro horas
ly/5dd445b96239690fa40 • Internet • Involucrar padres y/o
a9911/interactive-content- cuidadores
english-project
Producción Big book • Material concreto: • Trabajo en grupo Una sesión de

cartulina, foamy, • Habilidades - dos horas
imágenes, debilidades
cartón paja.
Actividad de Plickers • Celular del docente • Apoyo docente Una sesión de

cierre • pp pickers dos horas
• Tarjetas con código
Como se puede ver, la propuesta didáctica Por sus características, la actividad aporta al estilo
comprende diferentes estrategias, incluyendo el asimilador, divergente, acomodador y convergente.
uso de tecnología, herramienta de interés para
todos los estilos de aprendizaje. El desglose de
cada actividad debe tener un objetivo, una rubrica
para ir verificando el proceso de cada estudiante,
y un tiempo estimado de duración. La primera
actividad de motivación, por ejemplo, consiste en
una galería con las imágenes de los adjetivos más
relevantes con su respectivo nombre en inglés,
para facilitar su identificación. Se utiliza material
concreto, como láminas con imágenes llamativas
basadas en caricaturas populares, preguntando
a los estudiantes con antelación por sus gustos,
buscando tener certeza sobre cuáles usar.
A continuación, se solicitará a los alumnos que

reconozcan los rasgos más relevantes; las imágenes
de la galería incluirán la presentación de un nuevo
personaje estelar, que estará presente en todas las
actividades como un nuevo miembro de la clase;
una vez vistas todas las imágenes se retiran las
palabras asociadas a ellas, para solo dejar algunas
que serán nuevamente observadas. Luego se
entrega un paquete de letras grandes que deberán
ser organizadas para formar las palabras que
corresponden a cada imagen y se revisa la escritura
de las palabras mediante de la estrategia “Peer
correction”.
Para el caso de estudiantes con discapacidad

intelectual, el ajuste razonable se dará a partir del
trabajo en equipo y de tipo cooperativo; el docente
deberá estar pendiente de que el estudiante
participe y/o le dejen participar activamente en
el grupo. Es importante revisar si se considera
necesario retirar menos letras del adjetivo para que
su discriminación sea más sencilla para el alumno.
educación
y Ciudad 39
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cológicos superiores. Obtenido desde https://s3.ama-
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ht t ps : // d r ive . go o g le . com / f i le / d / 0 B 7 HG d -
u6Bnu1N2hPbXNUVXZMc28/view
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dagógico, IDEP, es una publicación educativa de
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maestras e investigadores, en educación y pedagó- referencias, resúmenes y palabras clave. La
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esto al debate académico. En este sentido, publica
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expresiones escritas de la educación y la pedagogía, Cuando se trate de artículos de investigación, el
y reconoce la presentación de trabajo interdiscipli- autor deberá expresarlo en el resumen y decla-
nares. rar el enfoque metodológico que ha acogido.
En cada edición de Educación y Ciudad se desarrolla • “Palabras clave” en español, inglés y portugués.
un tema monográfico seleccionado y aprobado por No más de 6.
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como un instrumento para potenciar la reflexión y • Nombres y apellidos completos del(os) au-
el debate sobre los problemas de la educación, y tor(es), la institución a la que pertenecen,
tiene como propósito fundamental, difundir entre el último título académico obtenido, la insti-
los sectores comprometidos con el desarrollo tución en la cual lo obtuvieron, nacionalidad,
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académico, la presentación de referencias recepción de artículos:
(bibliografía), las notas de pie de página y
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con normas de la American Psychological investigación donde se analizan, sistematizan
Association (APA). Cada cita debe ser e integran los resultados de investigaciones
referenciada citando la fuente y la página, sin publicadas o no sobre un campo en ciencia,
excepción. Las notas de pie de página tendrán tecnología, pedagogía, con el fin de dar cuenta
una secuencia numérica y debe procurarse de los avances y las tendencias de desarrollo).
que sean pocas y escuetas; es decir, que se Se aceptan máximo cinco figuras y/o tablas.
empleen para hacer aclaraciones al texto. Deberá tener al menos cincuenta (50)
La bibliografía y/o referencias deberán referencias recientes y relevantes. Algunos
igualmente ajustarse a la estructura de las textos serán solicitados por invitación del
normas APA. Comité Editorial teniendo en cuenta la
experticia de los autores en el tema.
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valoración académica de los artículos, b. De Investigación (presenta de manera deta-
contempla: ll-ada los resultados originales de proyectos
de investigación). Deberá tener cuatro partes:
introducción, metodología, resultados y con-
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clusiones y describir detalladamente la pro- IDEP. Las postulaciones deberán dar cuenta
cedencia de la investigación o investigaciones del tema de la convocatoria respectiva.
aludidas. Se aceptan máximo cinco figuras y/o
tablas. Deberá tener al menos cincuenta (50)
referencias recientes y relevantes. Ética y buenas prácticas
de la publicación
c. De Reflexión (presenta resultados de inves-
tigación desde una perspectiva analítica o Revista Educación y Ciudad apuesta por el desarro-
crítica del autor sobre un tema específico, llo de prácticas editoriales (autores, revisores, edi-
recurriendo a fuentes originales). Deberá tores) éticas y responsables. Los textos recibidos
regirse por normas establecidas para la son sometidos a la revisión mediante software de
escritura de un ensayo. Se aceptan máximo detección de plagio.
cinco figuras y/o tablas. Deberá tener entre
treinta y cincuenta referencias recientes y Ética y buenas prácticas
relevantes.
de la publicación
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bajo realizado en la práctica docente). su cación y Ciudad los autores se comprometen a pre-
extensión será máximo de 4.000 palabras. sentar textos inéditos, a garantizar su originalidad
Deberá regirse por normas establecidas para y que ha sido ni presentado ni publicado parcial o
la escritura de un ensayo. totalmente en otra revista. Con la postulación ga-
rantizan además la autorización para su evaluación
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ilustraciones o bocetos debe ser capturado, cial o total, a través de diversos medios y canales de
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39

Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP

REVISTA EDUCACIÓN Y CIUDAD No. 39

Correspondencia, información, canjes y suscripciones

Jaume Trilla Bernet Javier Ocampo López

Pedagogía, experiencia y vida escolar 11

Pedagogía, experiencia y vida escolar 13

Pedagogía, experiencia y vida escolar 15

Y, por fin, vida escolar. Curiosamente, no hay ningún

Oscar Saldarriaga Vélez

Pedagogía, experiencia y vida escolar 17

Escribir las prácticas: reticencias y

Citar artículo como:

Resumen Abstract Resumo

Escribir sobre las prácticas: de los horizontes de referencia de la formación

Escribir las prácticas: reticencias y resistencias de los profesionales / Anne-Marie Chartier 21

Escribir las prácticas: reticencias y resistencias de los profesionales / Anne-Marie Chartier 23

Por lo demás, contrario a lo que podría dejar

Escribir las prácticas: reticencias y resistencias de los profesionales / Anne-Marie Chartier 25

Escribir las prácticas: reticencias y resistencias de los profesionales / Anne-Marie Chartier 27

tiene con los profesores de sus hijos, el director, la

Escribir las prácticas: reticencias y resistencias de los profesionales / Anne-Marie Chartier 29

Ciertos colegas han tenido que buscar horas

Escribir las prácticas: reticencias y resistencias de los profesionales / Anne-Marie Chartier 31

Un análisis de las prácticas “de modo prioritario”, corresponde bien a lo que

Escribir las prácticas: reticencias y resistencias de los profesionales / Anne-Marie Chartier 33

Escribir las prácticas: reticencias y resistencias de los profesionales / Anne-Marie Chartier 35

Escribir las prácticas: reticencias y resistencias de los profesionales / Anne-Marie Chartier 37

de un verdadero entrenamiento profesional. No propuestas por un interlocutor que ha elaborado

Tomar la palabra frente a un grupo es ya otra

Escribir las prácticas: reticencias y resistencias de los profesionales / Anne-Marie Chartier 39

La ausencia de una tradición de colaboración, Cómo se fabrica una

Este estilo, que usa solo verbos auxiliares, no solo

Escribir las prácticas: reticencias y resistencias de los profesionales / Anne-Marie Chartier 41

Escribir las prácticas: reticencias y resistencias de los profesionales / Anne-Marie Chartier 43

situación y no con lamentables disfuncionamientos popularizado por Jakobson, según el cual se

Los resultados de la investigación, transmitidos

Escribir las prácticas: reticencias y resistencias de los profesionales / Anne-Marie Chartier 45

Referencias CIRNEF. (2001). Le mémoire professionnel en

Kherroubi, M. (1994). Des enseignants mobilisés

Lahire, B. (2008). La raison scolaire. Ecole et

Lang, V. (1999). La professionnalisation des

Nóvoa, A. (1998). Analyse sociohistorique des

Persée. (1992). Le mémoire professionnel.

Pedagogía, experiencia y vida escolar 47

Una pedagogía visceral: experiencias de cuidado y

Alanis Bello Ramírez

Pedagogía, experiencia y vida escolar 49

Alanis Bello Ramírez2 2.

Citar artículo como:

Resumen Abstract Resumo

Introducción de rutinización de tiroteos, violación de derechos y

E l propósito de este artículo es reflexionar

por medio de la escucha, la empatía y la proximidad y trasladar el foco de atención a la experiencia

producir conocimiento responsable, comprometido ofrecer respuestas concretas a las necesidades

Por último, el trabajo de campo permitió reconocer

Nota. Fuente: Profesora Rosana Muniz (2019)

Conclusiones violencia, no solo en Brasil, sino en otros países

Así, las profesoras impulsan mecanismos de