Trabajo Final Portafolio

Presentado por
María Cristina Cruz…………15-5552
Facilitador/a
Mirian Polanco
Tema
Trabajo final
Asignatura
Psicología Educativa
INTRODUCCION
En el siguiente trabajo de investigación se define lo que es la Psicología

Educativa, su campo de acción, y lo mas importante, se desarrollarán lo que
son los métodos utilizados por los psicólogos educativos, a fin de encontrar
soluciones a los problemas que se pueden suscitar en los planteles educativos.
También se expondrá lo que son las funciones de la Psicología educativa y los

beneficios que aporta a la Educación, resaltado la necesidad y la importancia
de la presencia de un Psicólogo educativo en las escuelas e instituciones
docentes.
Presentado por
Facilitador/a
Mirian Polanco
Asignatura
Unidad I
Aprendizaje, enseñanza y psicología educativa.
Aquí se espera que el participante elabore sus propios conceptos
de psicología educativa, aprendizaje y enseñanza. Estos conceptos son
muy relevantes para la interpretación adecuada de cada una de las
unidades objeto de estudio en esta asignatura, por lo tanto, se pide
investigar y analizar el tema y luego, elaborar un informe escrito que
contenga las siguientes informaciones:
Construya dos conceptos de “Aprendizaje, enseñanza y Psicología
Educativa” a partir de la lectura reflexiva, del texto básico de Anita
Woolfolk, Capítulo 1, página 4-16, tomando en cuenta el uso, campo de
aplicación, papel y trascendencia de los mismos en el campo profesional.
Opinión personal
Aprendizaje y enseñanza
Llamamos Aprendizaje, al cambio que se da, con cierta estabilidad, en una
persona, con respecto a sus pautas de conducta. El que aprende algo, pasa de
una situación a otra nueva, es decir, logra un cambio en su conducta.
Es el procedimiento mediante el cual se transmiten conocimientos especiales o
generales sobre una materia, sus dimensiones en el fenómeno del rendimiento
académico a partir de los factores que determinan su comportamiento.
Psicología educativa
La psicología educativa se centra en el individuo y en su capacidad para
pensar, para aprender, para realizar acciones, estudia los procesos mentales y
todas las posibles variables para poder establecer una relación adecuada entre
docente y alumno. Para poder darse se estudia también dentro de la psicología
educativa el comportamiento cognoscitivo, el comportamiento del conocimiento
humano y el carácter significativo y la comprensión del proceso de aprendizaje.
Por tanto tiene como objeto de estudio: el proceso de aprendizaje y los
fenómenos que lo constituyen, las características del sujeto como
determinantes para el aprendizaje, la interacción entre educador y educando,
los diferentes tipos de aprendizaje que se dan en los alumnos y también los
procesos de instrucción necesarios.
Tomando en cuenta la población estudiantil del contexto donde vives, las
características del sistema educativo dominicano, has un ensayo,
(reflexión crítica) destacando los siguientes aspectos:
Vivimos en un mundo que está en permanente cambio, y la educación
necesariamente debe acompasarlo para adaptarse a sus exigencias y
posibilidades.
El avance de la tecnología también influye bastante en el desarrollo educativo
hoy en día ya que tiene sus ventajas y desventajas ya que una gran población
la utilizan de una manera no útil, creo que no se le está dando el uso necesario.
También el índice de delincuencia y consumo de sustancia delante de menores
genera un gran daño a un niño, ya que el niño aprende de su entorno, esto
afecta a la escuela de alguna forma.
Retos que tienen los profesores
El primer reto del docente frente a la educación de hoy es aceptar y aprender a

trabajar con la incertidumbre, esto significa estar preparado para encontrar
múltiples respuestas a los cuestionamientos que hace a sus estudiantes; es
asumir que el docente no posee una verdad única, sino que se trata de un
proceso de retroalimentación, es decir: mientras se va enseñando, se va
aprendiendo e implícitamente se va construyendo conocimiento propio.
También es un reto hoy día guiar a los alumnos con valores y respeto de sí
mismo y hacia los demás, por cómo está la sociedad, a los que ellos se
enfrentan fuera de la escolar, y que adquieren ciertas conductas del entorno.
Tipos de relaciones interpersonales que deben desarrollarse entre

maestros, estudiantes y familias.
Padres y docentes comparten el mismo objetivo: educar a los alumnos. Pero a

veces el camino que toman unos y otros para conseguirlo difiere de forma
sustancial y es contradictorio. Para alcanzar la misma meta, el centro debe
favorecer la participación de los progenitores y proporcionarles los medios
necesarios para estrechar los vínculos con los miembros de la comunidad
educativa. La cooperación es fundamental para que el desarrollo académico
del estudiante sea coherente. Los padres han de implicarse en el
funcionamiento de la escuela y participar en las actividades comunes que se
propongan.
Padres y docentes comparten la responsabilidad de la educación de hijos y

alumnos. Las dos partes deben cooperar y relacionarse para que la trayectoria
académica del niño se desarrolle de forma coherente y en una misma
dirección.
Todas las investigaciones y estudios realizados en torno a las relaciones entre

familia y escuela ponen de manifiesto que mantener un vínculo estrecho y de
participación tiene un importante impacto en los resultados educativos del
estudiante. Se debe considerar entonces la cooperación entre padres,
docentes y centro escolar como una herramienta efectiva para frenar el fracaso
educativo y alcanzar el éxito académico.
Implicación de los padres y docentes
Los padres y profesores son los principales actores en el proceso de

cooperación entre familia y escuela. Ambos deben mantener una actitud abierta
y de participación para lograr que la comunicación sea fluida y eficaz.
Pautas para padres
 Atender la demanda de tutorías o sesiones individuales de los docentes.

Preparar con antelación las entrevistas para que sean lo más fructíferas
posibles.
 Respetar la figura del docente y valorar sus opiniones y

recomendaciones respecto al desarrollo académico o social del estudiante.
 Implicarse en las tareas escolares del alumno en casa e informar a los

tutores si surgen problemas importantes en su realización.
 Informar a los docentes o al centro de cualquier alteración familiar o del

hogar que pueda influir en el desarrollo académico del estudiante.
 No banalizar delante de los hijos las actividades escolares o emitir

críticas negativas sobre los docentes en su presencia.
 Participar en la medida de sus posibilidades en las actividades

extraescolares que proponga el centro.
Pautas para profesores
 Interesarse por la situación familiar del alumno para obtener la

información necesaria que le ayude a atender sus necesidades individuales.
 Escuchar las inquietudes de los padres y proponerles soluciones e ideas

educativas para implementar en casa con sus hijos.
 Utilizar con ellos un lenguaje adecuado y comprensible que les permita

entender los conceptos que se tratan.
 Hacer uso de la información e ideas que les trasmiten los padres.
 No llamar siempre a las familias para formular quejas, sino también para
mostrar su satisfacción por el buen comportamiento o los resultados positivos
del alumno.
 Adoptar acuerdos conjuntos sobre las estrategias académicas más

adecuadas para mejorar o mantener el rendimiento académico del estudiante.
Calidad de la enseñanza que se espera.
Para la verdadera transformación de una nación, la calidad educativa es el

ingrediente fundamental, es esencial contar con ciudadanos mejor educados
que puedan ser agentes de innovación y cambio.
En la actualidad el Sistema Educativo Dominicano apuesta a la innovación de
estrategias de enseñanza-aprendizaje a partir del desarrollo de los distintos
materiales didácticos, se pretenden promover aprendizajes significativos de los
diversos tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales
bajo el Modelo de Intervención Pedagógica Centrado en Indicadores de Logro:
Hacia la Convergencia de Medios.
En este sentido, se derivan interrogantes y altas expectativas referentes a la

aplicación, implementación y resultados del nuevo modelo de intervención, el
cual además, debe permitir generar APRENDIZAJES facilitados y gestionados
por el o la docente. Estos APRENDIZAJES deben tener un seguimiento y
registro de los logros alcanzados de forma oportuna, en función de los
indicadores y del contexto socio-educativo en el que se desarrolla. Además
implica establecer orientaciones para el registro y de las evidencias necesarias.
Porque nos obliga a fijar claramente la conducta final (competencia) en

términos en los que el profesor pueda apreciar el logro de los alumnos con el
fin de orientar, ayudar y apoyar su aprendizaje.
Porque el alumno puede conocer lo que se espera de él, lo cual es elemento

motivador y centra en gran medida su esfuerzo.
Porque es la única forma de que el profesor y el alumno puedan en cualquier

momento observar y evaluar los logros obtenidos y en qué fase del proceso de
aprendizaje se encuentran.
Beneficios que pueden extraer los maestros de la psicología educativa
Tal y como señalan en el documento, la excelencia en la educación

requiere "que cada estudiante esté preparado para aprender y que cada
profesor esté formado para enseñar". Los psicólogos educativos pueden
realizar intervenciones, tanto con los estudiantes, como con los profesores y las
familias, para mejorar el rendimiento académico, reforzar conductas positivas y
garantizar el bienestar mental de todos los estudiantes, y, específicamente, de
aquellos que presentan serias dificultades de aprendizaje. En esta línea de
actuación, la NASP subraya que la incorporación de psicólogos educativos en
los centros escolares posibilita el avance en la individualización de los procesos
de aprendizaje, en la creación de climas escolares positivos y entornos seguros
y sin violencia y en la mejora de la relación y del trabajo conjunto entre la
familia y la escuela.
Los psicólogos educativos cuentan con un entrenamiento específico en

evaluación, supervisión de procesos, estrategias de aprendizaje, desarrollo
infantil y aspectos psicológicos asociados a este desarrollo, consejo
psicológico, intervención en situaciones de crisis y desarrollo de programas de
evaluación y de intervención, lo que les sitúa como una figura crucial en los
equipos educativos.
Mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
 Los psicólogos educativos pueden trabajar junto con el profesorado para

motivar a todos los estudiantes a participar en su proceso de
aprendizaje. Este tipo de intervenciones reducen las tasas de abandono
escolar en educación secundaria (Reschly & Christenson, 2006; Sinclair,
Christenson, Evelo, & Hurley, 1998) y mejoran el rendimiento académico
(Catalano, Haggerty y cols., 2004; Battistich, Schaps y Wilson, 2004).
 Los psicólogos educativos pueden trabajar con los estudiantes y

familiares, como parte de un equipo multidisciplinar, para evaluar la
necesidad de servicios de educación especial y diseñar intervenciones a
este respecto. La investigación ha demostrado que este tipo de
estrategias psicológicas producen un impacto positivo y substancial en
los resultados académicos de los estudiantes (Forness, 2001).
 Los psicólogos educativos pueden trabajar con los profesores para

diseñar e implementar intervenciones académicas y conductuales. Las
intervenciones que inciden en la promoción de conductas positivas en el
aula han demostrado mejorar el rendimiento académico y disminuir los
problemas de conducta (Luiselli, Putnam, Handler y Feinberg, 2005;
Nelson, Martella y Marchand-Martella, 2002).
 Los psicólogos educativos pueden asesorar al profesorado en relación al

desarrollo de estrategias e intervenciones que disminuyan o eliminen las
barreras al aprendizaje en el aula. La evidencia ha puesto de manifiesto
que el desarrollo de actividades de feedback hacia el profesorado les
capacita para mejorar sus estrategias de enseñanza y,
consecuentemente, mejorar los resultados de los estudiantes
(Rosenfield, Silva y Gravois, 2008).
Apoyo a la promoción de estudiantes saludables.
 Los psicólogos educativos pueden trabajar con las administraciones

para diseñar, implementar y conseguir su apoyo, en relación al
desarrollo de programas de salud mental integral en los centros
educativos. Estos programas de salud mental han demostrado su
eficacia para mejorar los resultados académicos mediante la disminución
del absentismo escolar, la eliminación de los problemas de conducta, y
aumentando nota final (President’s New Freedon Commission on Mental
Health, 2003).
 Los psicólogos educativos trabajan con los estudiantes y familiares para

mejorar los aspectos asociados a la salud conductual, social y emocional
de los niños. La investigación ha demostrado que los estudiantes que
reciben este tipo de apoyo alcanzan un mayor éxito académico en la
escuela (Fleming y cols., 2005; Greenberg y cols., 2003; Welsh, Parke,
Widaman & O'Neil, 2001; Zins y cols., 2004).
 Los psicólogos educativos proporcionan estrategias para el desarrollo de
las habilidades sociales y de comunicación de los niños, la resolución de
problemas, el manejo de la ira, la auto-control, la auto-determinación y el
optimismo. La investigación ha demostrado que la mejora de estas
habilidades se relaciona con la mejora de su competencia académica
(Masten y cols., 2005).
 Los psicólogos educativos pueden trabajar con los padres para que
desarrollen estrategias eficaces de educación. Existe un importante
cuerpo de evidencia científica sobre la eficacia de las intervenciones
diseñadas a prevenir el desarrollo de conductas agresivas y antisociales
y problemas relacionados en el ámbito familiar (National Research
Council and Institute of Medicine, 2009).
Explica con tus palabras ¿Qué es una buena enseñanza?

La buena enseñanza es aquella que promueve el desarrollo personal,
profesional y social de los sujetos, así como la autonomía de pensamiento y
acción. Así también se dice que la enseñanza debe estimular el compromiso y
la responsabilidad ética hacia la tarea y la capacidad de aprendizaje
permanente.
La enseñanza tiene un carácter intencional y un significado social dado que se

generan procesos de transmisión, comunicación, interacción, recreación y
construcción del conocimiento. La tarea de enseñar consiste en permitir la
acción de estudiar, y en enseñar cómo aprender, enseñar para
la comprensión.
Describe cual es el papel de la psicología educativa en la actualidad.

Como hemos venido reseñando, hay principios generales del aprendizaje que
se plantean en el currículo, que tienen que hacerse prácticos en el salón de
clases, que deben ser validados empíricamente para concretarlos a los
diferentes contextos educativos y por qué no decirlo, que deben ser trabajados,
discutidos, analizados e investigados desde las aulas universitarias, para
poderlos relacionar con la naturaleza de los procesos de aprendizaje en el
salón de clases y con las características de los factores cognitivos, afectivos y
sociales de nuestros alumnos(as), y maestros (as).
No es posible quedarnos como en el pasado que los principios psicológicos del

aprendizaje que manejaban los (as) estudiantes de psicología en las aulas
universitarias, no guardaban ninguna relación con los procesos de enseñanza
que se manejaban en el salón de clases.
Es imprescindible vincular a los estudiantes de psicología y sobre todo aquellos

que van haciendo su opción por la psicología educativa, con el quehacer
educativo, ya que la función principal de la misma debería ser la adecuación de
los principios de aprendizaje con la implementación del aprendizaje concreto en
el aula, las condiciones o el diseño de ámbitos adecuados con métodos
adecuados, los factores que influyen y su evaluación en él.
El psicólogo educativo se ocupará de armonizar la teoría del aprendizaje
significativo con las teorías pedagógicas, para que se implementen las
investigaciones psicopedagógicas, ya que las primeras dan dirección general a
las prácticas educativas, pero necesitan traducirse y ajustarse a las
complejidades de un salón de clase con estudiantes con distintas aptitudes,
disposiciones e intereses, como también las características propias de cada
área de estudio, sobre la que deben operar los principios generales del
aprendizaje significativo.
Los psicólogos deben poner sus conocimientos sobre capacidades, procesos

de adquisición cognitiva, al servicio de la enseñanza, pues por un lado se
garantizarán mejores procesos de enseñanza-aprendizaje, como también los
procesos de investigación necesarios para ir recogiendo y reencauzando
procesos.
En la aplicación de estos principios de aprendizaje se requiere crear

constantemente, para lo cual se necesita conocer los principios e innovar con
ellos.
Un cuerpo de principios teóricos no podrá convertirse en premisas válidas al

menos que no se avalen con hallazgos empíricos en diferentes situaciones, por
lo cual el papel del psicólogo educativo será vital para el avance de esta rama
tan importante de la psicología en nuestro país.
La pedagogía y la psicología se necesitan. Los maestros aportan al psicólogo

problemas prácticos, ya sea de alumnos en particular o de grupos, así
cuestiones vitales de los procesos de enseñanza-aprendizaje que acontecen
en la clases y que en la mayoría de las veces parten por un lado del
desconocimiento de las características particulares o generales de los sujetos
que aprenden (intelectuales, afectivos o sociales) y por el otro de las
dificultades que provienen de los métodos que se usan para enseñar.
Explica cómo se aprovecha la investigación para comprender y mejorar

el aprendizaje.
La investigación educativa como posibilitadora de construcción de
conocimiento se convierte en instrumento para develar el mundo complejo de la
escuela. La investigación como base de la enseñanza y de formación permite
al docente, desde la reflexión crítica, la construcción de saber dejando de lado
el rol de mediador pasivo entre teoría y práctica , sin embargo como bien lo ha
señalado el profesor Porlán (1995) solo una reflexión que incorpore la critica
ideológica (citando a Carr y Kemmis: 1986) puede revelar a los profesores
"como sus creencias y actitudes quizá sean ilusiones ideológicas que ayudan a
preservar un orden social ajeno a sus experiencias y necesidades colectivas".
El ejercicio investigativo asumido desde teorías críticas puede dirigir procesos
reales de transformación no solo de las prácticas pedagógicas sino de las
prácticas sociales inmersas en la Escuela, favoreciendo la democratización del
conocimiento y paliando los efectos de la desigualdad social.
La investigación educativa es concebida como la mirada rigurosa que pretende

construir, explicar o comprender el fenómeno educativo en tanto se convierte a
su vez en un proceso de aprendizaje para quienes participan en ella de tal
modo que ese aprendizaje le permita considerar una acción informada y
reflexiva sobre la propia práctica. La problematización que hace el docente de
su quehacer de manera sistemática y critica, en búsqueda de explicaciones o
interpretaciones del mismo, ha permitido la cualificación y de su profesión y por
tanto el perfeccionamiento de su ejercicio.
Haz un cuadro comparativo respecto a los planteamientos fundamentales

de la siguiente clasificación de teorías:
 Teorías de etapas
 Teorías del aprendizaje
 Teorías contextuales
Teorías de etapas Teorías del Teorías

aprendizaje contextuales
Estas etapas se Las teorías del Se centra en la influencia

desarrollan en un aprendizaje pretenden del contexto social y
orden fijo en todos los describir aquellos cultura en el desarrollo
niños, y en todos los procesos mediante los del alumno. La
países. No obstante, cuales tanto los seres investigación intercultural
la edad puede variar humanos, como los indica que las culturas
ligeramente de un niño animales aprenden. presentan gran
a otro. Las etapas son Numerosos psicólogos y p variabilidad en lo que los
las siguientes: edagogos han aportado niños deben aprender.
amplias teorías en la
Etapa materia. A diferencia de las
sensoriomotora teorías interactivas antes
El constructivismo es
Esta etapa tiene lugar expuestas, los
una actitud docente que se
entre el nacimiento y contextualitas insisten en
refiere a la permanente
los dos años de que el niño y el ambiente
intención
edad, conforme los se encuentran en cambio
del maestro dirigida a que
niños comienzan a constante y en que los
el alumno aprenda. No hay
entender la cambios suelen producir
en sí ninguna teoría que
información que cambios en el otro. Por
explique claramente a los
perciben sus sentidos tanto no puede haber
profesores qué hacer con
y su capacidad de patrones universales o
alumnos desmotivados,
interactuar con el puntos finales en el
con poco rendimiento y
mundo. desarrollo.
que sus evaluaciones son
Durante esta etapa, pobres o, en otras
los niños aprenden a El cambio cognitivo La
ocasiones, presentan un
manipular objetos, ZDP suele situarse en el
ritmo de trabajo acelerado.
aunque no pueden contexto de una prueba
El único que puede
entender la psicológica de capacidad
resolver la situación
permanencia de estos mental. Vigotsky definía
interna del aula es el
objetos si no están la zona como la
maestro al contar con una
dentro del alcance de diferencia entre el nivel
gran cantidad de
sus sentidos. Es decir, de dificultad de los
una vez que un objeto problemas que el niño
estrategias, producto de
desaparece de la vista puede afrontar de
diversas teorías, lo que da
del niño o niña, no manera independiente y
un enorme estatus como
puede entender que el de los que pudiera
integrador o articulador
todavía existe ese resolver con ayuda de
dinámico de esta compleja
objeto (o persona). los adultos. El cambio
realidad.
Por este motivo les cognitivo se produce en
resulta tan atrayente y El maestro que se esa zona, considera
sorprendente el juego comporta de forma tanto en términos de la
al que muchos adultos constructiva en el aula historia evolutiva
juegan con sus hijos, cuenta con tres individual como en los de
consistente en características muy la estructura de apoyo
esconder su cara tras importantes: creada por los demás y
un objeto, como un por las herramientas
cojín, y luego volver a  Se centra en el culturales propias de la
“aparecer”. aprendizaje porque es situación. Desde el punto
un creador de de vista metodológico el
Etapa pre condiciones propicias cambio cognitivo puede
operacional para que el alumno observarse cuando los
aprenda. niños atraviesan la zona
Comienza cuando se  Vincula en cuestión o se
ha comprendido la los temas o contenidos desenvuelven en su
permanencia de del programa a marco.
objeto, y se extiende las necesidades, intere
desde los dos hasta El
ses o experiencias cerc proceso de
los siete años. anas al alumno. apropiación Vigostky
Durante esta etapa,  Logra que reemplaza el concepto
el
los niños aprenden alumno disfrute Piagetiano
el de
cómo interactuar con aprendizaje y "asimilación" por el de
se
su ambiente de una vuelva autodidacta. "apropiación",
manera más compleja convirtiendo una
El metáfora de tipo
mediante el uso de
concepto constructivismo e biológica a otra de tipo
palabras y de
stá alimentado por socio-histórica.
imágenes mentales.
varios paradigmas, los
Esta etapa está
cuales son conocidos El proceso de
marcada por el
como las teorías clásicas apropiación supone que
egocentrismo, o la
del aprendizaje, en las que en cualquier episodio
creencia de que todas
se considera al alumno particular en el que
las personas ven el
como responsable de aparezca un novato y un
mundo de la misma
construir aprendizaje y al experto, las funciones
manera que él o ella.
profesor como al que psicológicas del primero
coloca al andamiaje, da constituyen un sistema
También creen que los la guía o
objetos inanimados la orientación para organizado que le
que permiten formase una
tienen las mismas esto suceda.
percepciones que idea del episodio.
ellos, y pueden ver, Vigotsky rechaza
sentir, escuchar, etc. Teoría del conductismo totalmente los enfoques
Un segundo factor que reducen la
importante en esta El conductismo es una Psicología y el
etapa es la aprendizaje a una simple
corriente de la psicología
conservación, que es acumulación de reflejos o
cuyo padre es
la capacidad para asociaciones entre
considerado John Broadus
entender que la estímulos y respuestas.
Watson. Consiste en usar
cantidad no cambia No niega la importancia
procedimientos
cuando la forma del aprendizaje
experimentales para
cambia. Es decir, si el asociativo, pero lo
analizar la conducta,
agua contenida en un considera claramente
concretamente los
vaso corto y ancho se insuficiente.
comportamientos
vierte en un vaso alto observables, y niega toda
y fino, los niños en Mediación: adaptación
posibilidad de utilizar los
esta etapa creerán activa basada en la
métodos subjetivos como
que el vaso más alto interacción del sujeto con
la introspección. Se basa
contiene más agua su entorno. La
en el hecho de que ante
debido solamente a su experiencia de
un estímulo suceda una
altura. Aprendizaje Mediado es
respuesta, el organismo
la manera en la que los
reacciona ante un estímulo
Esto es debido a la estímulos remitidos por
del medio ambiente y
incapacidad de los el ambiente son
emite una respuesta. Esta
niños de entender la transformados por un
corriente considera como
reversibilidad y debido agente mediador. Este
único medio de estudio,
a que se centran en agente mediador guiado
la observación externa
sólo un aspecto del por sus intenciones, su
debido a que se realizaba
estímulo, por ejemplo cultura y su inversión
en laboratorios, buscando
la altura, sin tener en emocional, selecciona y
aislar variables para
cuenta otros aspectos organiza el mundo de los
obtener la conducta
como la anchura. estímulos. Los 3
deseada, consolidando así
componentes de la
una psicología científica.
Etapa de las interacción mediada son:
El conductismo tiene su
operaciones – el organismo receptor –
origen en el socialismo
concretas el estímulo – el
inglés,
el funcionalismo estadouni mediador. El efecto de la
Esta etapa tiene lugar experiencia de
dense y en la teoría de la
entre los siete y doce aprendizaje mediado es
evolución de Charles
años la creación en los
Darwin, ya que estas
aproximadamente y receptores de una
corrientes se fijan en la
está marcada por una disposición, de una
concepción del individuo
disminución gradual propensión actitudinal
como un organismo que se
del pensamiento para beneficiarse de la
adapta al medio (o
egocéntrico y por exposición directa a los
ambiente).
la capacidad estímulos. Esto se puede
Teoría de la Gestalt traducir en mediar para
creciente
descentrarse en más En la teoría de la Gestalt el enseñar a aprender
de un aspecto de un maestro trata de estimular (aprender a aprender).
estímulo. a los alumnos de alguna u
Pueden entender el otra manera al hacer un
concepto de agrupar, chiste, trabajar en equipo,
sabiendo que un perro cambiar de actividad,
pequeño y un perro sensibilizándose con su
grande siguen siendo estado de ánimo para que
ambos perros, o que los alumnos respondan de
los diversos tipos de manera positiva a algún
monedas y los billetes estímulo. Esta teoría
forman parte del considera que el ser
concepto más amplio humano responde
de dinero. al estímulo a través de
su percepción.
Etapa de las
operaciones Los siguientes puntos
formales describen algunas de las
características de
En la etapa final del maestros centrados en
desarrollo cognitivo la teoría de la Gestalt:
(desde los doce años
en adelante), los niños  Utiliza materiales
comienzan a visuales que puede
desarrollar una visión colocar en el pizarrón.
más abstracta del  Planea sus clases
mundo y a utilizar la con
lógica formal. Pueden actividades dinámicas,
aplicar la reversibilidad por ejemplo trabajo en
y la conservación a las equipo, exposición de
situaciones tanto clase, etcétera, sin que
reales como esto aumente en gran
imaginadas. También medida el nivel de
desarrollan una mayor aprendizaje de los
comprensión del alumnos.
mundo y de la idea de  Utiliza películas o gr
causa y efecto. abaciones acordes a
los temas que se están
Esta etapa se dando en clase, con
caracteriza por la poco resultado en los
capacidad para alumnos
formular hipótesis y Teoría de la conciencia
ponerlas a prueba
La teoría de la
para encontrar la
conciencia es la postura
solución a un
de la conciencia humana
problema.
en donde se valoran
procesos tales como
Otra característica del la motivación,
individuo en esta las emociones,
etapa es su capacidad los sentimientos, etc. Y por
para razonar en contra otro lado se relaciona con
de los hechos. Es el nivel de conciencia y el
decir, si le dan una manejo de las
afirmación y le piden emociones, intuición, la
que la utilice como la forma de expresarse o el
base de una considerar la edad del
discusión, es capaz de individuo.
realizar la tarea. Por
ejemplo, pueden Los siguientes puntos
razonar sobre la describen algunas de las
siguiente pregunta: características de
¿Qué pasaría si el maestros centrados en la
cielo fuese rojo?”. teoría de la conciencia:
 Planear las clases

de acuerdo con
la personalidad y
el carácter de cada uno
de sus alumnos.
 Tomar en cuenta el
estado emocional de
los alumnos al impartir
la clase y modificar lo
necesario
para adaptarse.
 Observar a los
alumnos tomando en
cuenta situaciones
familiares trascendente
s para ellos.
 Fijar objetivos de
manejo emocional para
las sesiones de clase.
 Entender sus
propios sentimientos y
conducir a los alumnos
a conocer, expresar y e
ntender lo que sienten.
Teorías cognitivas
Las teorías cognitivas, se
focalizan en estudio de los
procesos internos que
conducen al aprendizaje.
Se interesa por los
fenómenos y procesos
internos que ocurren en
el individuo cuando
aprende, cómo ingresa la
información a aprender,
cómo se transforma en el
individuo, considera al
aprendizaje como un
proceso en el cual
cambian las estructuras
cognoscitivas, debido a su
interacción con los
factores del medio
ambiente.
Reflexión personal de la unidad
La psicología educativa es fundamental para entender los procesos de

aprendizajes de las personas de cualquier edad y además poder fomentar una
enseñanza de calidad donde el alumno se siente motivado para aprender
durante todo el proceso de enseñanza - aprendizaje. La psicología educativa
es una ciencia interdisciplinar que nace fruto de la interacción entre la
Psicología y las Ciencias de la Educación y se ocupa de los procesos de
aprendizaje de cualquier tema relacionado con lo educativo y de los métodos
más acertados para mejorar la educación.
Los objetivos de la psicología educativa y de los procesos de aprendizaje

es entender y mejorar la pedagogía para que los estudiantes salgan
beneficiados mejorando así los métodos de enseñanza de los docentes.
El aprendizaje en las personas no debe verse como algo general puesto que
cada persona es un mundo y tendrá unas influencias diferentes del medio. El
aprendizaje es algo interpersonal y los alumnos no deben adaptarse al
método de enseñanza, lo correcto para poder otorgar un buen método de
enseñanza - aprendizaje es que el docente se adapte a las necesidades y
características personales de los alumnos para poder satisfacer de este modo
un buen aprendizaje.
Las personas están influenciadas por muchos factores desde factores sociales,
familiares, culturales, etc. El medio les influye y para que se pueda dar una
buena enseñanza con un buen aprendizaje deberán estar los contextos
conectados entre sí, sólo de esta manera el estudiante podrá dar sentido a los
conocimientos en su proceso de aprendizaje.
Presentado por
Facilitador/a
Mirian Polanco
Asignatura
Unidad II
“El desarrollo cognoscitivo y el lenguaje”.
2-1 Incorpore dos descripciones sintéticas de los siguientes aspectos:
a. Concepto de desarrollo.
El término desarrollo, en su acepción psicológica más general, se refiere a
ciertos cambios que experimentan los seres humanos (o los animales), desde
la concepción hasta la muerte. El término no se aplica a todos los cambios,
sino sólo a aquellos que aparecen de manera ordenada y que permanecen
durante un periodo razonablemente largo. Por ejemplo, un cambio temporal
generado por una enfermedad breve no se considera parte del desarrollo.
El desarrollo físico, como usted supondrá, se refiere a los cambios corporales.

El desarrollo personal es el término que suele utilizarse para designar los
cambios que ocurren en la personalidad de un individuo. El desarrollo social se
refiere a los cambios en la forma en que el individuo se relaciona con los
demás. Y el desarrollo cognoscitivo tiene que ver con los cambios en el
pensamiento.
b. Principios generales del desarrollo.

Aunque existe desacuerdo con respecto a lo que significa el desarrollo y la
forma en que ocurre, hay algunos principios generales que casi todos los
teóricos respaldan.
 Las personas se desarrollan a un ritmo diferente. En su propio grupo

encontrará una gama completa de ejemplos sobre los distintos ritmos de
desarrollo. Algunos estudiantes son más altos, tienen mejor coordinación
o son más maduros en su pensamiento y en sus relaciones sociales.
Otros, en cambio, muestran una maduración más lenta en esas áreas.
Con excepción de ciertos casos poco comunes de desarrollo demasiado
rápido o demasiado lento, tales diferencias son normales y deberían
esperarse en cualquier grupo grande de estudiantes.
 El desarrollo ocurre en forma relativamente ordenada. Los seres
humanos desarrollan sus habilidades en un orden lógico. En la infancia,
se sientan antes de caminar, balbucean antes de hablar y observan el
mundo través de sus propios ojos antes de empezar a imaginar cómo lo
ven los demás. En la escuela, dominan la suma antes que el álgebra,
conocen a Harry Potter antes que a Shakespeare, etcétera. Los teóricos
podrían estar en desacuerdo con respecto a qué es exactamente lo que
ocurre antes de qué, aunque todos parecen encontrar una progresión
relativamente lógica. Sin embargo, “de forma ordenada” no
necesariamente significa lineal o predecible: la gente podría avanzar,
permanecer igual durante un tiempo, o incluso retroceder.
 El desarrollo sucede de manera gradual. En muy pocas ocasiones los

cambios aparecen de forma súbita. El estudiante que no es capaz de
manipular un lápiz o contestar a una pregunta hipotética bien podría
desarrollar estas habilidades, pero el cambio probablemente le tomará
tiempo.
c. El cerebro
En el cerebro existen varias áreas y que cada una se relaciona con funciones
específicas. Por ejemplo, el cerebelo, con apariencia de plumaje, coordina el
equilibrio y los movimientos suaves y que implican destreza: desde los
movimientos delicados de un bailarín hasta el acto diario de comer sin
introducirse el tendedor en la nariz. En ocasiones el cerebelo también
desempeña un papel importante en funciones cognoscitivas superiores, como
el aprendizaje. El hipocampo resulta fundamental para lograr recordar
información nueva y experiencias recientes, en tanto que la amígdala dirige las
emociones. El tálamo se relaciona con nuestra capacidad para aprender
información nueva, en especial la de tipo verbal. La formación reticular tiene un
papel importante en la atención y el estado de alerta, al bloquear ciertos
mensajes y enviar otros hacia centros cerebrales más elevados para su
procesamiento.
Aproximadamente del 85 por ciento del peso del cerebro de un adulto y
contiene el mayor número de neuronas, las diminutas células que almacenan y
transmiten la información. Ahora veamos cómo se desarrollan las neuronas.
Desde el momento en que nacemos, ya poseemos todas las neuronas que

tendremos, es decir, entre 100 mil millones y 200 mil millones, y cada neurona
tiene aproximadamente 2,500 sinapsis. Sin embargo, las fibras que salen de
las neuronas y las sinapsis entre las terminaciones de las fibras se
incrementarán durante los primeros años de vida, quizás hasta la adolescencia
o más tarde. A los dos o tres años de edad, cada neurona tiene
aproximadamente 15,000 sinapsis; los niños de esa edad poseen muchas más
sinapsis de las que tendrán como adultos. De hecho, tienen un exceso de
neuronas y sinapsis, es decir, cuentan con un número mayor del que
necesitarán para adaptarse a su entorno. Sin embargo, sólo aquellas neuronas
que se utilizan sobreviven, y las neuronas sin uso serán “podadas” (Bransford,
Brown y Cocking, 2000). Esta eliminación es necesaria y ayuda al desarrollo
cognoscitivo. De hecho, algunas discapacidades del desarrollo están asociadas
con un defecto genético que interfiere con la poda (Cook y Cook, 2005).
Se llevan a cabo dos tipos de procesos de sobreproducción y poda. Uno se

llama expectante de experiencia, porque las sinapsis se producen
excesivamente en algunas partes del cerebro durante ciertos periodos de
desarrollo, aguardando la estimulación (de ahí el término de expectantes). Por
ejemplo, durante los primeros meses de vida, el cerebro espera estimulaciones
visuales y auditivas. Si se presenta una gama normal de imágenes y sonidos,
entonces se desarrollan las áreas visual y auditiva del cerebro. No obstante, los
niños que nacen completamente sordos no reciben estimulación auditiva y,
como resultado, el área de procesamiento auditivo del cerebro se dedica a
procesar información visual.
d- Desarrollo cognoscitivo.
El desarrollo cognoscitivo es mucho más que la suma de nuevos hechos e

ideas en un almacén existente de información. Según Piaget, nuestros
procesos mentales cambian de forma radical, aunque lenta, desde el
nacimiento hasta la madurez, porque constantemente nos esforzamos por darle
un sentido al mundo. Piaget identificó cuatro factores —la maduración
biológica, la actividad, las experiencias sociales y el equilibrio— que interactúan
para influir en los cambios del pensamiento (Piaget, 1970a).
Examinemos brevemente los primeros tres factores. Regresaremos para

analizar el equilibrio en la siguiente sección. Una de las influencias más
importantes en la forma en que damos sentido al mundo es la maduración, es
decir, el despliegue de los cambios biológicos que están genéticamente
programados. Los padres y los profesores ejercen muy poca influencia en este
aspecto del desarrollo cognoscitivo, con excepción de asegurarse de que los
niños reciban la nutrición y los cuidados necesarios para estar sanos. Otra
influencia es la actividad. Con la maduración física se presenta la creciente
capacidad de actuar sobre el ambiente y de aprender de él. Cuando la
coordinación de un niño pequeño está razonablemente desarrollada, el niño
descubriría principios acerca del equilibrio experimentando con un subibaja, por
ejemplo. Así, conforme actuamos sobre el ambiente —cuando exploramos,
probamos, observamos y, finalmente, organizamos la información—, es
probable que al mismo tiempo alteremos nuestros procesos de pensamiento.
Conforme nos desarrollamos, también estamos interactuando con la gente que
nos rodea.
Según Piaget, nuestro desarrollo cognoscitivo recibe la influencia de la

transmisión social, esto es, del aprendizaje de los demás. Sin transmisión
social, necesitaríamos reinventar todos los conocimientos que nos ofrece
nuestra cultura. La cantidad de información que las personas aprenden de la
transmisión social varía de acuerdo con la etapa del desarrollo cognoscitivo en
que se encuentren. Tanto la maduración como la actividad y la transmisión
social funcionan de manera conjunta para afectar el desarrollo cognoscitivo.
2-2 Explique en cuatro párrafos el origen de la teoría del desarrollo

cognitivo.
Antes de Jean Piaget, la creencia común en psicología era que los niños no
tenían la capacidad de pensar como los adultos. Sin embargo, Piaget demostró
que los niños si pueden pensar de manera compleja, pero sus pensamientos
van de acuerdo a lo que ellos conocen y entienden hasta el momento; en otras
palabras, el proceso de pensamiento es el mismo pero no va más allá de lo que
ellos han aprendido a razonar. Como un adulto normal tiene más
conocimientos y un razonamiento desarrollado por tener más años y
experiencia de vida, tiene la capacidad de pensar y adaptar más conceptos al
mismo tiempo y con un patrón determinado.
Mediante este estudio, Piaget identificó cuatro etapas en el desarrollo del

aprendizaje: sensoriomotora, preoperacional, operaciones concretas y
operaciones formales; yendo de la forma más simple, que sería la de un niño
entre 0 y 2 años, a la más compleja que corresponde a la de un adulto.
Mediante la observación, Piaget, teoriza el mecanismo evolutivo de

la inteligencia, denominando dos tipos: la inteligencia operativa y la inteligencia
figurativa. Al esquematizar este factor evidencia cómo interactúan la una con la
otra y cuáles son las dependencias de cada una con respecto a la otra, dando
lugar a otros dos conceptos del aprendizaje humano: la asimilación y la
acomodación.
Piaget describe la inteligencia operativa como dinámica y la

inteligencia figurativa como estática. La interconexión de estas dos inteligencias
ayuda al individuo a adquirir un balance mediante la asimilación y acomodación
de la información, generando esquemas mentales que se graban en la mente
del individuo para ser utilizados posteriormente. Dicho de otro modo, gracias a
la capacidad cognitiva de la mente humana, podemos trasformar la información
en una idea para luego usarla de forma comparativa.
2.2. Elabora un mapa mental acerca de los principios generales del

desarrollo del lenguaje.
El lenguaje es la base de la comunicación del ser humano.
El lenguaje empieza su desarrollo desde el primer instante de vida cuando el

bebé nos escucha hablar y observa cómo nos comunicamos.
Desde esos primeros momentos el bebé aprenderá formas de expresarse y

entenderse con los demás.
Estamos creando el vínculo de la comunicación, el bebé puede percibir que le
hablas, que le miras, que interactúas con él.
Las personas más cercanas a los niños y niñas, tienen una función de gran
Importancia en el desarrollo del lenguaje, la estimulación que reciban los más
pequeños va a determinar la aparición y el ritmo del lenguaje.
Es fundamental que los pequeños escuchen hablar a los que les rodean desde
el principio, antes incluso de que puedan entender el sentido y significado de
las palabras.
Los niños y niñas que no son estimulados lingüísticamente presentan mayor

dificultad para adquirir el lenguaje.
El desarrollo del lenguaje está enmarcado dentro del proceso de desarrollo

evolutivo de las personas.
Por lo tanto está dentro de unas etapas que caracterizan los periodos
evolutivos y presentan, con las lógicas variaciones individuales, unas
características generales.
Es importante que procuremos estimular las capacidades lingüísticas, de

expresión y comunicación de nuestros niños y niñas.
Para realizar dicha actividad use el siguiente

link: http://www.youtube.com/watch?v=1uXHNI9MTLE, el cual contiene un
video: obsérvalo, interprétalo y relaciónalo con el tema.
2.3- Observa la imagen del cerebro que está en el link ubicado en el
portal del curso. Identifica y reflexiona acerca de cómo está representada
cada zona del cerebro. Verifica los aspectos del área de desarrollo
cognoscitivo. Elabora un esquema donde especifique que contiene esta
parte.
El cerebro se encuentra situado en la cabeza; por lo general, cerca de los

principales órganos de los sentidos como la visión, audición, equilibrio, gusto y
olfato. Corresponde, por tanto, al encéfalo de humanos y otros vertebrados y se
subdivide en cerebro anterior, medio y posterior. En otros animales, como los
invertebrados bilaterales, se entiende como cerebro a una serie de ganglios
alrededor del esófago en la parte más anterior del cuerpo (véase protóstomos e
hiponeuros) comprendidos por el protocerebro, deutocerebro y tritocerebro en
artrópodos, ganglios cerebral, pleural y pedial en moluscos gasterópodos y
masas supra esofágica y sub esofágica en moluscos cefalópodos. También
poseen cerebros muy arcaicos o simples bilaterales como platelmintos,
nemátodos. Sin embargo, hay bilaterales que muestran muy pocos rasgos
distintivos de cefalización como los bivalvos o briozoos. En algunas especies
de invertebrados no existe un cerebro por carecer completamente de sistema
nervioso, como los poríferos, placozoos y mesozoos, y otros, aunque poseen
un sistema nervioso, carecen de rasgos definidos de centralización o
cefalización al mostrar simetrías no bilaterales como los varios, tenóforos o
equinodermos.
Desde un punto de vista evolutivo y biológico, la función del cerebro como
órgano, es ejercer un control centralizado sobre los demás órganos del cuerpo.
El cerebro actúa sobre el resto del organismo por la generación de patrones de
actividad muscular o por la producción y secreción de sustancias químicas
llamadas hormonas. Este control centralizado permite respuestas rápidas y
coordinadas ante los cambios que se presenten en el medio ambiente. Algunos
tipos básicos de respuesta tales como los reflejos pueden estar mediados por
la médula espinal o los ganglios periféricos, pero un sofisticado control
intencional de la conducta sobre la base de la información sensorial compleja
requiere la capacidad de integrar la información de un cerebro centralizado.
El cerebro de los vertebrados es el órgano más complejo del cuerpo. En un
humano típico, la corteza cerebral (la parte más grande) se estima que
contiene entre 15 y 33 mil millones de neuronas, transmitiendo sus mensajes a
otras neuronas mediante la sinapsis. Estas neuronas se comunican con otras a
través de fibras largas de protoplasma llamadas axones, las cuales llevan
trenes de impulsos eléctricos denominados potenciales de acción a partes
distantes del cerebro o del cuerpo teniendo como blanco receptores
específicos.
2.4 Analiza las teorías de Piaget y Vigotsky, destacando las ideas
principales de ambos autores con relación a'' desarrollo del lenguaje y
implicación cognoscitiva'' y preséntalo en un cuadro semántico por
autor.
Piaget Vigotsky
Jean Piaget basó su teoría en Vygotsky quien diera una gran

la idea de que los niños no piensan cantidad de aportes acerca del modo
como los adultos. La teoría de Piaget en el que se da
describe a las estructuras mentales o
"esquemas" de los niños mientras se
desarrollan de infantes a adultos. el desarrollo cognoscitivo en los seres
Concluye que a través de sus humanos, visto desde una perspectiva
interacciones con su ambiente, los sociocultural, muy distinta a los
niños construyen activamente su
propia comprensión del mundo. La
teoría de Piaget pretende que el
Puntos de vista de otros estudiosos
lenguaje de un niño refleje el
en relación al tema.
desarrollo de su pensamiento lógico y
sus habilidades de razonamiento en Esta obra se ha dividido en dos
"períodos" o etapas, y cada período capítulos. En el primero, se
tiene un nombre y una duración mencionan algunos conceptos
específicos. principales como son:
las funciones mentales, habilidades
psicológicas, la zona de desarrollo
proximal entre otros aspectos.
En el segundo se trata ya el tema del

desarrollo cognoscitivo del hombre y
lo importante que resulta la cultura y
La interrelación personal dentro de la
una sociedad para la aprensión de
nuevos conocimientos.
Dado que el desarrollo cognoscitivo

guarda una relación directa con
la enseñanza y el aprendizaje,
resultará útil, en este sentido,
Proporcionar algunas estrategias y
aplicaciones de las de las ideas
vygotskianas vistas al final del
segundo capítulo.
Esperando que la presente obra sea

de alguna utilidad, pongo a
disposición el mismo, para que sea
revisado por quienes tengan la
oportunidad de hacerlo.
 ¿De qué trata la unidad?
Esta unidad trata del desarrollo, desarrollo cognoscitivo, principios

generales del desarrollo, desarrollo del lenguaje y comparación de la teoría
de vigotsky y piaget.
 ¿Qué aprendí?
He aprendido como se va desarrollando el ser humano desde su

nacimiento, y que cada niño se desarrolla de diferentes manera, hay unos
que se desarrolla más rápido y otros más lentos.
 ¿Para qué me sirve lo aprendido en mi rol como profesional?
Esto es muy importante en mi carrera, por que cuando este ejerciéndola,

podre enseñar a mis alumnos de la manera en que ellos aprendan.
Los niños pueden comunicarse mucho tiempo antes de que sean capaces de
utilizar las palabras habladas. El reflejo de búsqueda señala la capacidad para
mamar y comer. Distintos tipos de llanto indican molestia, dolor o cansancio. En
el lenguaje corporal no verbal se incluyen posturas, expresiones faciales,
relajación o tensión muscular, movimiento, lágrimas, transpiración, temblores o
estremecimientos. Los padres alertas aprenden a interpretar esas señales
corporales y a darles el significado correcto.
Por ende, el lenguaje representa sólo uno de los métodos de comunicación, si

bien es el más importante, ya que permite a los seres humanos intercambiar
información, ideas, actitudes y emociones.
Después de todo, con miles de palabras el lenguaje es un medio eficiente para

que uno comunique a los demás una cantidad ilimitada de información,
pensamientos, ideas y sentimientos.
El desarrollo cognitivo se enfoca en los procedimientos intelectuales y en las

conductas que emanan de estos procesos. Este desarrollo es una
consecuencia de la voluntad de las personas por entender la realidad y
desempeñarse en sociedad, por lo que está vinculado a la capacidad natural
que tienen los seres humanos para adaptarse e integrarse a su ambiente.
Presentado por
Facilitador/a
Mirian Polanco
Asignatura
Unidad III.
Desarrollo personal, social y moral.
3.1- Elabora un diario de doble entrada referido a las etapas del desarrollo
psicosocial según Erickson y la teoría del desarrollo moral según
Kohlberg. Capítulo III, del texto Básico.
Destacando: etapas, características, aplicación en ambos autores.
A continuación se presenta el cuadro de doble entrada. Por aspectos.
Desarrollo psicosocial según Descripción

Erickson
Etapas
Psicosocial Describe la relación
de las necesidades emocionales
del individuo con el entorno
social.
El bebé necesita establecer su
1. Confianza básica versus primera relación afectiva y de
desconfianza básica confianza con el cuidador o
desarrollará una sensación de
Del nacimiento a los 12 o 18 desconfianza.
meses
La alimentación
La energía del niño se encauza hacia

2. Autonomía versus el desarrollo de habilidades físicas,
vergüenza y duda incluyendo caminar, asir objetos y
De los 18 meses a los 3 años controlar los esfínteres. El niño
aprende control aunque podría
Entrenamiento para el control
desarrollar vergüenza y duda si no se
de esfínteres le trata adecuadamente.
El niño se vuelve más asertivo y tiene

3. Iniciativa versus culpa mayor iniciativa, aunque podría ser
demasiado impulsivo, lo cual le
produciría sentimientos de culpa.
El niño debe enfrentar la demanda de
De los 3 a los 6 años aprender nuevas habilidades o el
La independencia riesgo de desarrollar un sentimiento
de inferioridad, fracaso e
incompetencia.
4. Laboriosidad versus
inferioridad
De los 6 a los 12 años
La escuela El adolescente debe adquirir una
identidad respecto de su vocación, los
roles de género, la política y la
5. Identidad versus confusión religión.
de roles Adolescencia El adulto joven busca establecer
Relaciones con los pares relaciones íntimas o sufrir
sentimientos de aislamiento.
6. Intimidad versus
aislamiento :Adultez
temprana Cada adulto debe encontrar alguna
Relaciones amorosas forma para satisfacer y apoyar a la
siguiente generación.
7. Generatividad versus
estancamiento Adultez
media
Crianza y mentoría La culminación es el sentido de
aceptación de sí mismo y de
8. Integridad del yo versus autorrealización.
desesperación Adultez tardía
Reflexión sobre la propia
vida y aceptación de ésta
desarrollo moral según Kohlberg Descripción
Etapas
Los juicios se basan en necesidades
personales y en las reglas de otros.
Nivel 1. Razonamiento moral pre Las reglas se obedecen para evitar el

convencional castigo. Una acción buena o mala se
determina por sus consecuencias
Etapa 1: Castigo, orientación hacia la físicas.
obediencia
Las necesidades personales
determinan lo correcto y lo incorrecto.
Etapa 2: Orientación hacia la Los favores se pagan de la forma “tú
recompensa personal rascaste mi espalda, yo rascaré la
tuya”.
Nivel 2. Razonamiento moral
convencional
Los juicios se basan en la aprobación

de los demás, las expectativas de la
familia, los valores tradicionales, las
leyes de la sociedad y la lealtad hacia
el país
Bueno significa “agradable”. Esto se
Etapa 3: Orientación de niño bueno o determina por lo que agrada, ayuda y
niña agradable es aprobado por los demás.
Las leyes son absolutas. Se debe

Etapa 4: Orientación por la ley y el respetar a la autoridad y se debe
orden mantener el orden social.
Nivel 3. Razonamiento moral pos

convencional Lo que está bien está determinado
por los estándares acordados
Etapa 5: Orientación por contrato socialmente en relación con los
social derechos individuales. Se trata de una
moralidad similar a la de la
Constitución de Estados Unidos.
Lo bueno y lo correcto son cuestión

de conciencia individual e implican
Etapa 6: Orientación por principios conceptos abstractos de justicia,
éticos universales dignidad humana e igualdad.
Al igual que Piaget, Erik Erikson (1902-1994) sostuvo que los niños se
desarrollan en un orden predeterminado. En vez de centrarse en el desarrollo
cognitivo, sin embargo, él estaba interesado en cómo los niños se socializan y
cómo esto afecta a su sentido de identidad personal. La teoría de Erikson del
desarrollo psicosocial está formada por ocho etapas distintas, cada una con
dos resultados posibles.
Kohlberg evaluó el razonamiento moral tanto de niños como de adultos al

plantearles dilemas morales, o situaciones hipotéticas como la que se describe
arriba, en las que las personas deben tomar decisiones difíciles y expresar sus
razones. Con base en el razonamiento de los sujetos, Kohlberg propuso una
secuencia detallada de etapas del razonamiento moral, o juicios acerca de lo
correcto y lo incorrecto. Dividió el desarrollo moral en tres niveles: 1. pre
convencional, donde el juicio se basa tan sólo en las propias necesidades y
percepciones de un individuo; 2. convencional, en el que se toman en cuenta
las expectativas de la sociedad y de la ley; y 3. pos convencional, donde los
juicios se basan en principios de justicia abstractos y más personales, que no
necesariamente están definidos por las leyes de la sociedad.
Opinión personal
Es necesario siempre hacer una planificación educativa antes de empezar el

año y después de conocer a los alumnos es muy importante. Antes, porque así
te das una idea de los logros que tú quieres adquirir con los alumnos. Y a ellos
se les va dando una representación de todo los conocimientos que van a
adquirir en ese transcurso. Después de conocer a los alumnos también se debe
de crear otra planificación o cambiar algunas cosas de la planificación actual.
Para que el objetivo de la planificación esté al alcance de las habilidades y
características de los estudiantes.
3.2. Realiza la visita a un Centro Educativo identifica una docente de 8vo.

Grado. Realiza las siguientes reflexiones relativo como aplica los
siguientes factores psicosociales para desarrollar aprendizaje en los
estudiantes y haz un informe a partir del diálogo abierto y tomando como
base los siguientes aspectos del tema;
1. Factores morales
2. Factores Sociales
3. Factores Psicológicos
4. Factores culturales
Entrevista
Maestra: Yuderkis Batista
Centro educativo: Francisco Del Rosario Sánchez
Curso: 8vo B
El marco social y familiar que envuelve al alumno ejerce un papel muy

importante en la vida académica de los estudiantes, tanto directa como
indirectamente. Los conflictos familiares influyen negativamente en el desarrollo
moral, social, psicológico y cultural.
La implicación familiar en la educación de sus hijos y la integración

social influye positivamente en los logros académicos. Sin embargo,
muchos casos de fracaso escolar tienen su principal origen, o un alto nivel de
influencia, en variables de exclusión social vinculados a situaciones familiares,
socio económicas y/o culturales desfavorables. Por otra parte, aunque la
motivación y las expectativas académicas entran en el grupo de los factores
personales, no podemos obviar que también están influenciadas por la familia y
el entorno social.
Es por ello la importancia de consolidar a la familia a la escuela, para dar fin a
esas dificultades y que nuestros estudiantes se desarrollen de manera
satisfactoria.
Si bien es cierto el niño es un individuo el cual desarrolla procesos únicos, sin

embargo se ven influidos por el contexto familiar, escolar y social que le
rodean. Socialmente los niños aprenden formas diferentes de relacionarse,
adquieren nociones de lo que implica ser parte de un grupo y aprenden formas
de participación y colaboración.
Durante la edad preescolar las relaciones interpersonales fomentan una actitud

pro social en los niños, desarrollando capacidades de verbalización, control,
interés, cooperación, empatía y participación en grupo.
Es importante considerar que la construcción de la identidad es un proceso el

cual implica que el niño debe de formarse un auto concepto y autoestima. Al
entrar al Jardín, los niños tienen que iniciarse en la formación de dos rasgos
que no estaban presentes en el hogar; su papel como alumnos y como
miembros de un grupo de pares que son diferentes entre sí.
El desarrollo de competencias sociales y afectivas dependen en gran medida

de dos factores; el modelo que representa la educadora y el ambiente que se
crea en el entorno niño.
Anexo
Bibliografía
Consulta del libro básico de esta asignatura.

Presentado por
Facilitador/a
Mirian Polanco
Asignatura
Unidad IV
Diferencias entre los aprendices y necesidades de aprendizaje.
4.1 Elabora un mapa conceptual, donde describa;
Conceptos de inteligencia
Inteligencia Capacidad o capacidades para adquirir y utilizar conocimientos con
la finalidad de resolver problemas y adaptarse al mundo. Una definición sencilla
la describe como la capacidad de generar información nueva combinando la
que recibimos del exterior con aquella de la que disponemos en nuestra
memoria. Se trata de una capacidad general que implica varios factores: el
pensamiento abstracto dirigido hacia la resolución de problemas o en la
capacidad de adquirir conocimientos.
Algunos teóricos consideran que la inteligencia es una habilidad básica que
influye en el desempeño de todas las tareas de índole cognoscitiva.
Diferencias individuales aprendices.
El concepto de diferencias individuales está asociado a los conceptos de
personalidad, inteligencia, cognición, motivación, estilos de aprendizaje y otros
términos de psicología.
Las diferencias individuales en términos de aprendizaje se plantean como un
reto docente. Las preguntas planteadas demandan respuestas con serios
análisis reflexivos sobre lo que significa aprender, qué hay que hacer para
aprender y sobre todo que hay qué hacer para ayudar a aprender. Desde esta
perspectiva el conocimiento de los estilos de aprendizaje adquiere un interés
legítimo ya que ayuda a comprender las diferentes formas de conocer,
conceptuar, sentir y actuar que individualizan el aprendizaje de los estudiantes
y que inciden en sus logros académicos.
El sentido pedagógico, el carácter didáctico de la práctica educativa del
profesor con respecto a la generación de mejores propuestas de aprendizaje
está determinado entonces en gran medida por tomar en cuenta el conjunto de
variables individuales que inciden en el desempeño escolar de los estudiantes.
Esas variables incluyen la motivación, conocimientos previos, aptitudes,
sistema de creencias, estilos y estrategias de aprendizaje, entre otras. Por
tanto, las propuestas de aprendizaje –llámense éstas estrategias, técnicas o
métodos de enseñanza aprendizaje– deben tener como base estas diferencias
cognitivas y los diferentes estilos de aprender.
En un primer momento, el profesor necesita tener una formación sólida en este
tema. Los programas de formación docente deben no sólo profundizar en la
base conceptual y teórica de este tema, sino también proporcionar una serie de
opciones didáctico-pedagógicas que aborden consistente y efectivamente las
diferencias individuales dentro del salón de clases. Ese vacío en la formación
puede imposibilitar al docente de hacer, de orientar y de facilitar mejores
propuestas de aprendizaje para sus alumnos. En un segundo momento, los
maestros en servicio necesitan reforzar continuamente este concepto y práctica
a través de nuevas formas metodológicas de abordar las diferencias de
aprendizaje. Además, las instituciones educativas pueden y deben apoyarse en
psicólogos y expertos para que ayuden al maestro por un lado a identificar y
por otro a trabajar en función de dichas diferencias individuales.
4.2-Haz un cuadro donde explique los tipos de inteligencia y define que

es la medición de la inteligencia.
Inteligencia Estados finales Componentes
centrales
Lógico-matemática Científico Matemático Sensibilidad y capacidad
para discernir patrones
lógicos o numéricos;
habilidad para manejar
cadenas largas de
razonamiento.
Lingüística Poeta Periodista Sensibilidad a los
sonidos, ritmos y
significados de las
palabras; sensibilidad a
las distintas funciones
del lenguaje.
Música Compositor Violinista Habilidades para
producir y apreciar el
ritmo, tono y timbre;
apreciación de las
formas de expresión
musical.
Espacial Navegante Escultor Capacidad de percibir el
mundo viso espacial de
manera precisa y de
realizar
transformaciones en las
propias percepciones
iniciales
Corporal-quinestésica Bailarín Atleta Habilidades para
controlar los
movimientos corporales
y para manejar objetos
con destreza.
Interpersonal Terapeuta Vendedor Capacidades para
discernir y responder
adecuadamente a los
estados de ánimo,
temperamentos,
motivaciones y deseos
de otros individuos.
Intrapersonal Persona con un Acceso a los propios
autoconocimiento sentimientos y la
detallado y preciso capacidad para
distinguir entre ellos y
utilizarlos para guiar el
comportamiento;
conocimiento de
fortalezas, debilidades,
deseos e inteligencia
propios.
Naturalista Botánico Granjero Habilidades para
Cazador reconocer plantas y
animales, para encontrar
diferencias en el mundo
natural, para entender
sistemas y definir
categorías (incluso tal
vez categorías de la
inteligencia).
medición de la inteligencia
Estos reactivos, tomados de Sattler (2001, p. 222), son similares a las

preguntas verbales de una prueba de inteligencia individual común para
niños. Otra sección de la prueba solicita al niño que indique lo que falta en un
dibujo, que ordene unas imágenes para que cuenten una historia, que copie
un diseño utilizando cubos, que arme un rompecabezas, que complete
laberintos y que copie símbolos. A pesar de que los psicólogos no se ponen
de acuerdo acerca de lo que es la inteligencia, sí coinciden en que la
inteligencia, medida a través de pruebas estandarizadas, se relaciona con el
aprendizaje en la escuela. ¿Por qué sucede así? En parte tiene que ver con
la forma en que se elaboraron las pruebas de inteligencia.
Binet y su colaborador Theodore Simon no querían medir sólo el rendimiento

escolar, sino también las capacidades intelectuales que los estudiantes
necesitaban para tener éxito en la escuela. Después de experimentar con
muchas pruebas y de eliminar reactivos que no ayudaban a distinguir entre
los alumnos exitosos y los no exitosos, Binet y Simon identificaron finalmente
58 pruebas, varias para cada grupo de edad, de los tres a los 13 años. Las
pruebas de Binet permitían que el examinador determinara una edad mental
para el niño. Por ejemplo, a quien acertaba en los reactivos que la mayoría de
los niños de seis años respondían correctamente, se le asignaba una edad
mental de seis años, sin importar si cronológicamente tenía cuatro, seis u
ocho años.
4.3-Elabore varias definiciones de de los siguientes aspectos.
Necesidades educativas
1. Las necesidades educativas comunes son aquellas que comparten todas las
personas. Este tipo de necesidades se componen de los aprendizajes
esenciales para el desarrollo personal y la socialización. Por lo tanto, están
expresadas dentro del currículo regular.
Necesidades educativas comunes en primaria: aprender a leer, a escribir,
a contar, a sumar, entre otras.
Necesidades educativas comunes en secundaria: aprender a realizar
redacciones, a resolver problemas matemáticos, a realizar algoritmos
complejos, entre otras.
Dirigida a alumnos que requieran determinados apoyos y atenciones

educativas específicas, derivadas de discapacidad o trastornos graves de
conducta, durante su escolarización.
2. Duk (2003) afirma que las necesidades educativas individuales se refieren a

las diferentes capacidades, intereses, ritmos y estilos que influyen en el
proceso de aprendizaje, haciendo que este sea único e irrepetible.
Estas necesidades pueden ser apoyadas por acciones para dar respuesta a la
diversidad, como por ejemplo: organización del aula de manera que permita la
participación y la cooperación, dar alternativas de elección sobre las
actividades desarrolladas, variedad de actividades (trabajo individual o
cooperativo), uso de materiales diversos, facilitar más tiempo para el desarrollo
de las actividades o la evaluación, graduar los niveles de exigencias en la
consecución de los objetivos de la lección, entre otras.
Educación inclusiva
1. La Educación inclusiva implica que todos los jóvenes y adultos de una
determinada comunidad aprendan juntos independientemente de su origen, sus
condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan
cualquier problema de aprendizaje o discapacidad. Se trata de una escuela que
no pone requisitos de entrada ni mecanismos de selección o discriminación de
ningún tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la educación, a la
igualdad de oportunidades y a la participación. En la escuela inclusiva todos los
alumnos se benefician de una enseñanza adaptada a sus necesidades y no
sólo los que presentan necesidades educativas especiales.
Inclusión supone reconocer la legitimidad de las diferencias de todas las

personas, asumiendo esta diversidad como un valor que enriquece el contexto
educativo.
2. La Educación Inclusiva se entiende como la educación personalizada,
diseñada a la medida de todos los niños en grupos homogéneos de edad, con
una diversidad de necesidades, habilidades y niveles de competencias. Se
fundamenta en proporcionar el apoyo necesario dentro de un aula ordinaria
para atender a cada persona como ésta precisa. Entendiendo que podemos ser
parecidos, pero no idénticos unos a otros y con ello nuestras necesidades
deben ser consideradas desde una perspectiva plural y diversa.
La educación inclusiva se asocia frecuentemente con la participación de los
niños con discapacidad en la escuela común y de otros alumnos etiquetados
"con necesidades educativas especiales". Sin embargo, esta acepción estaría
más relacionada, según lo expresado anteriormente, con el concepto de
integración educativa y no el de inclusión.
Atención a la diversidad
1. La diversidad del alumnado constituye una realidad en los centros
educativos y ha de ser asumida por todo el profesorado con criterios de
normalización, atención personalizada e inclusión. El Plan de Atención a la
Diversidad que los centros elaboran recoge las medidas organizativas
ordinarias y extraordinarias para dar respuesta a las necesidades educativas
de todo el alumnado.
Es un centro de información, asesoramiento y prestación de recursos en

materia de Educación Especial. Proporciona ayudas y recursos en respuesta a
las demandas de los centros.
2. El Plan de Atención a la Diversidad es el documento que recoge el conjunto

de actuaciones:
 adaptaciones del currículo,

 medidas organizativas
 apoyos y refuerzos
Que un centro diseña, selecciona y pone en práctica para proporcionar la

respuesta más ajustada a las necesidades educativas, generales y particulares,
de todo el alumnado.
En él se deben concretar el análisis y realidad actual del centro, la
determinación de los objetivos a conseguir, las medidas que se llevarán a cabo
y los recursos tanto humanos como materiales y didácticos que se van a utilizar
de forma temporal o permanente, y el procedimiento de seguimiento,
evaluación y revisión del mismo.
El Plan de Atención a la Diversidad formará parte de la Programación General
Anual, que responderá a los principios de igualdad, equidad y de inclusión
educativa como valores fundamentales.
4.2 Presenta un esquema que contenga los estilos de aprendizaje.

Especificando tipos, características y formas de apropiación de cada
estilos para la valoración de las diferencias individuales en el
aprendizaje.
Tres facetas de la dimensión visualizador-verbalizador Existen tres
dimensiones en el aprendizaje visual y verbal; la capacidad, el estilo y la
preferencia. Los individuos pueden tener un alto o bajo desempeño en alguna
de las dimensiones o en todas
Faceta Tipos de aprendices Definición
Capacidad cognoscitiva Alta capacidad espacial Buenas capacidades
para crear, recordar y
manipular imágenes e
información espacial.
Baja capacidad espacia Pocas capacidades para
crear, recordar y
manipular imágenes e
información espacial.
Estilo cognoscitivo Visualizador Piensa utilizando
imágenes e información
visual.
Verbalizador
Piensa utilizando
palabras e información
verbal.
Preferencia de Aprendiz visual Prefiere la instrucción a
aprendizaje base de imágenes.
Aprendiz verbal Prefiere la instrucción a
base de palabras.
4.3 Diseña un cuadro comparativo acerca de las leyes y principios del

aprendizaje, para la determinación del proceso del aprendiz de acuerdo a
necesidades e intereses.
Leyes del aprendizaje Principios del aprendizaje
1.- Ley de la preparación: Cuando

una tendencia a la acción es activada Las bases del aprendizaje: poder
mediante ajustes, disposiciones y (capacidad), saber (experiencia),
actitudes preparatorias, etc. El querer (motivación) - Información
cumplimiento de la tendencia a la adecuada
acción resulta satisfactorio, y el
incumplimiento, molesto. Preparación Motivación.
significa entonces, prepararse para la
acción: el organismo se ajusta para - Ley de la intensidad: se aprende
disponerse a actuar, como por mejor con las experiencias fuertes e
ejemplo el animal que se prepara para intensas que con las débiles.
saltar sobre la presa.
2.-Ley del ejercicio: Las conexiones - Ley de la multisensorialidad: cuantos
se fortalecen mediante la práctica (ley más sentidos (vista, oído...) se
del uso) y se debilitan u olvidan impliquen en los aprendizajes, éstos
cuando la práctica se interrumpe (ley serán más consistentes y duraderos.
del desuso). La fortaleza de un hábito
o conexión se define entonces a partir - Ley de la extinción: los aprendizajes
de la probabilidad de su aparición que no se evocan en mucho tiempo,
tienden a extinguirse.
.
3.-Ley del efecto: Que una conexión
- Ley de la resistencia al cambio: los
se fortalezca o debilite depende de
aprendizajes que implican cambios en
sus consecuencias. Una conexión se
nuestros hábitos y pautas de
fortalece si va acompañada luego de
conducta se perciben como
un estado de cosas satisfactorio. Si
amenazadores y resulta difícil
no, se debilita. Lo satisfactorio o no
consolidarlos.
satisfactorio se mide a partir de la
conducta observable, o sea si el
- Ley de la transferencia: los
sujeto persiste en buscar ese estado
aprendizajes realizados son
de cosas o no. Las recompensas
transferibles a nuevas situaciones.
fomentan el aprendizaje de conductas
recompensadas, y los castigos o
- Ley de la novedad: las cuestiones
molestias reducen la tendencia a
novedosas se aprenden mejor que las
repetir la conducta que llevó a ellos.
rutinarias y aburridas.
Estas tres leyes primordiales tienen
cinco leyes subsidiarias, que
- Ley de la prioridad: las primeras
Thorndike consideró menos
impresiones suelen ser más
importantes. No están relacionadas
duraderas.
claramente con las tres principales:
a.- Respuesta múltiple: Si el
- Ley de la autoestima: las personas
organismo no pudiese ensayar
con un buen concepto sobre sus
respuestas distintas, alcanzaría la
capacidades... aprenden con más
solución correcta y no aprendería.
facilidad.
b.- Disposición o actitud: El

aprendizaje está guiado por
disposiciones duraderas (cultura) o
momentáneas. Tales disposiciones no
sólo determinan qué hará la persona,
sino también que es lo que dará
satisfacción o fastidio. Por ejemplo, lo
que socialmente es una recompensa,
el sujeto puede entenderla como
molestia o castigo.
c.- Predominancia de elementos: El

sujeto que aprende es capaz de
reaccionar selectivamente a
elementos predominantes del
problema. Esto hace posible el
aprendizaje analítico y por
comprensión.
d.- Respuesta por analogía: Ante un

estímulo nuevo, el sujeto tiende a
responder como respondía ante un
estímulo semejante previo.
e.- Desplazamiento asociativo: Si una

respuesta puede mantenerse intacta a
través de una serie de cambios en la
situación estimulante, finalmente
podrá producirse ante una situación
totalmente nueva. Thorndike, con el
tiempo, fue asignando a esta ley cada
vez mayor importancia.
Explica como interpretas los temas estudiados vinculados con el

currículo de la educación en tu contexto.
La efectividad de los procesos educativos y de aprendizaje está sistematizada
por una diversidad de variables que inciden positiva o negativamente en dichos
procesos. El maestro, como mediador y gestor de mejores experiencias de
aprendizaje debe no sólo estar atento a esas variables, sino también
conocerlas y asumirlas en su práctica pedagógica. Una preocupación
permanente que tienen los docentes, mejor dicho, uno de los retos que
enfrentan los maestros en el día a día dentro de los salones de clases es cómo
generar una enseñanza más efectiva que se traduce en más y mejores
aprendizajes por parte de los estudiantes. Aunque esa preocupación se puede
abordar desde varios ángulos, dependiendo de las necesidades de los
estudiantes y del perfil profesional del docente, con seguridad un conocimiento
más sólido de las diferencias individuales, saber cómo atender las diferencias
individuales de los alumnos, ayuda a generar aprendizajes más significativos y
más efectivos.
Por tanto, conocer, entender, comprender desde la práctica pedagógica que

cada estudiante es un conjunto único de talentos, habilidades y limitaciones y
que por tanto requieren de educación más acorde a sus propias formas y
estilos de aprender es necesario e importantísimo para desplegar todas sus
capacidades y desarrollar todas sus potencialidades.

El niño es un conjunto distinto de talentos, habilidades y limitaciones.. En ese
sentido son excepcionales. Sin embargo, algunos se consideran estudiantes
excepcionales lo que conocemos actualmente como alumnos con barreras de
aprendizaje, porque tienen problemas de aprendizaje, trastornos de
comunicación, padecimientos emocionales o conductuales, incapacidad
intelectual, discapacidades físicas, visón deficiente o problemas de audición,
autismo, lesiones cerebrales por traumatismo o incluso habilidades y talentos
especiales y a los cuales muchas veces etiquetamos dadas sus características
individuales. Dichas etiquetas abren las puertas para ciertos programas
especiales, información útil, tecnología y equipo especial o ayuda financiera.
Los alumnos superdotados conocidos actualmente como niños AS son aquellos

que aprenden con facilidad y rapidez y retienen lo que aprenden, utilizando el
sentido común y los conocimientos prácticos, son persistentes y están muy
motivados.
Ciertamente, los docentes debemos estar preparados para atender todo este
tipo de problemáticas y trastornos de los estudiantes, ser consientes de
nuestra función como formadores de hombres y actuar en pro de los mismo,
para lo cual es necesario conocer y profundizar en el tipo de barreras del
aprendizaje que tiene cada uno de dichos trastornos y trabajar mediante el
trabajo colaborativo interdisciplinario para desarrollar un programa de
educación individualizada con el fin de lograr aprendizajes significativos que le
permitan desarrollarse en su vida cotidiana, logrando con ello la integración e
inclusión educativa.
Presentado por
Facilitador/a
Mirian Polanco
Asignatura
Perspectivas Conductistas del aprendizaje
María cristina cruz

15-5552
Índice
Teoría del aprendizaje………………………………………………pag 1

Aprendizaje…………………………………………………………...pag 1
Neurociencia………………………………………………………….pag 2
Conductismo………………………………………………………….pag 3
Evaluación funcional de la conducta y apoyo de conductas

positivas……………………………………………………..pag 9
Secuencia lógica de la organización de la información en el aprendizaje

conductual………………………………………………………………pag 9
Característica, métodos, técnicas, entre otros aportes………….pag 10
Métodos para fomentar conductas ………………………………….pag11
Condicionamiento operante…………………………………………...pag 12
Condicionamiento clásico……………………………………………...pag 14
Reflexión personal……………………………………………………….pag 15
Bibliografía………………………………………………………………...pag 16
Video………………………………………………………………………..pag16
Unidad V
Teoría del aprendizaje
Hace más de 30 años, Albert Bandura señaló que las perspectivas conductistas
tradicionales del aprendizaje eran precisas, pero incompletas, ya que sólo
daban una explicación parcial del aprendizaje y pasaban por alto elementos
importantes, en especial las influencias sociales. Sus primeros trabajos sobre el
aprendizaje se basaron en los principios conductuales del reforzamiento y el
castigo, aunque añadió un enfoque en el aprendizaje por la observación de
otros. Esta perspectiva más amplia se conoció como teoría del aprendizaje
social y se consideró un enfoque neoconductista (Bandura, 1977; Hill, 2002;
Zimmerman y Schunk, 2003).
Aprendizaje
Cuando escuchamos la palabra aprendizaje, a la mayoría nos viene a la mente
el estudio y la escuela. Pensamos en materias o en habilidades que intentamos
dominar, como el álgebra, el español, la química o el karate. Sin embargo, el
aprendizaje no se limita al ámbito académico. Aprendemos todos los días de
nuestra vida. Los bebés aprenden a mover sus piernas para hacer que se
bambolee el móvil que está sobre su cuna; las niñas pequeñas memorizan la
letra de todas sus canciones favoritas de Hannah Montana; las personas de
mediana edad, como yo, aprendemos a cambiar nuestra dieta y nuestros
hábitos de ejercicio, y cada determinado número de años aprendemos a
encontrar un nuevo estilo de vestir atractivo, una vez que los antiguos estilos
(los que alguna vez nos agradaron) pasan de moda. Este último ejemplo
demuestra que el aprendizaje no siempre es intencional.
En el sentido más amplio, el aprendizaje ocurre cuando la experiencia
(incluyendo la práctica) genera un cambio relativamente permanente en los
conocimientos o las conductas de un individuo. El cambio puede ser deliberado
o involuntario, para mejorar o para empeorar, correcto o incorrecto, y
consciente o inconsciente (Schunk, 2008). Para que se considere aprendizaje,
este cambio debería ocurrir mediante la experiencia: por la interacción de una
persona con su entorno. Los cambios que son tan sólo el resultado de la
maduración, como el aumento en la estatura o el encanecimiento, no se
consideran aprendizaje. Los cambios temporales que resultan de
enfermedades, la fatiga, el consumo de drogas o el hambre también se
excluyen de la definición general de aprendizaje. El individuo que no ha comido
durante dos días no aprende a tener hambre, en tanto que la persona que está
enferma no aprende a correr más lentamente. Desde luego, el aprendizaje
influye en la forma en que respondemos ante el hambre o la enfermedad.
Nuestra definición específica que los cambios resultantes del aprendizaje
influyen en los conocimientos o en la conducta del individuo. Si bien la mayoría
de los psicólogos coincidirían con esta afirmación, algunos suelen darle mayor
importancia a los cambios en los conocimientos, y otros a los cambios en la
conducta. Los psicólogos cognoscitivos, quienes se enfocan en los cambios
que ocurren en los conocimientos, consideran que el aprendizaje es una
actividad mental interna que no puede observarse de forma directa. Como
1
veremos en el siguiente capítulo, los psicólogos cognoscitivos que estudian el
aprendizaje están interesados en actividades mentales no observables, como
el pensamiento, el recuerdo y la resolución de problemas (Schwartz,
Wasserman y Robbins, 2002). Los psicólogos de los que hablamos en este
capítulo, por otro lado, están a favor de las teorías conductistas del
aprendizaje, las cuales por lo general consideran que el resultado del
aprendizaje es un cambio en el comportamiento y destacan los efectos de los
acontecimientos externos sobre el individuo. Algunos conductistas pioneros
como J. B. Watson adoptaron la postura radical de que, puesto que el
pensamiento, las intenciones y otros sucesos mentales internos no pueden
verse ni estudiarse de forma rigurosa y científica, estos “mentalismos”, como
los llamó, ni siquiera deberían incluirse como una explicación del aprendizaje.
Neurociencia
Los investigadores que estudian las perspectivas conductistas han descubierto

muchas cosas sobre las áreas del cerebro que están implicadas en el
aprendizaje de nuevas conductas, especialmente en estudios con animales.
Por ejemplo, los investigadores descubrieron que partes del cerebelo participan
en el aprendizaje reflejo simple, como aprender a parpadear después de oír un
tono específico, y que otras partes del cerebro participan cuando se aprende a
evitar estímulos dolorosos, como choques eléctricos (Schwartz, Wasserman y
Robbins, 2002). Otras líneas de investigación se preguntan por qué los
animales y las personas se comportan de ciertas maneras para obtener
estimulación o reforzadores. La estimulación de ciertas partes del cerebro
provoca que las ratas hambrientas ignoren el alimento y continúen haciendo lo
que sea para seguir recibiendo estimulación. Los mismos sistemas cerebrales
están asociados con diversos placeres que experimentan las personas,
incluyendo la comida y la música. Es probable que varias zonas del cerebro y
patrones complejos de actividad nos permitan disfrutar de ciertas experiencias:
“aprende a desearlo y aprende cómo obtenerlo” (Bernstein y Nash, 2008, p.
187). 2
La neurociencia es una disciplina que incluye muchas ciencias que se
ocupan de estudiar, desde un punto de vista inter, multi y transdisciplinario la
estructura y la organización funcional del Sistema Nervioso (particularmente
del Cerebro).
Pero, ¿cuál es esa función que la neurociencia como disciplina integral intenta

comprender? Trata, nada menos, que de penetrar el misterio de
la relación entre lamente, la conducta y la actividad propia del tejido nervioso.
Es decir, que, a partir del estudio a distintos niveles: molecular, neuronal, redes

neuronales, conductual y cognitivo, la neurociencia trata de desentrañar la
manera de cómo la actividad del cerebro se relaciona con la psiquis y los
comportamientos.
Comprender la fisiología cerebral es imprescindible para poder comprender

nuestros comportamientos y los procesos de enseñanza-aprendizaje; y también
para poder aplicar herramientas que ayuden a la modelación de los estados
emocionales, permitiéndonos cada día ser un poco más felices.
La neurociencia está revolucionando la manera de entender

nuestras conductas y lo que es más importante aún: cómo aprende, cómo
guarda información nuestro cerebro, y cuáles son los procesos
biológicos que facilitan el aprendizaje.
Conductismo
Según J. B. Watson, uno de los primeros en definir el objeto de estudio de la

psicología, es el estudio experimental objetivo y natural de la conducta. 1
Para B. F. Skinner el conductismo es una filosofía de la ciencia de la conducta,2
definió varios aspectos esenciales de su objeto de estudio y a diferencia de
Watson se centró en describir las leyes generales que rigen la conducta
voluntaria.3 El objeto de estudio de la psicología y la forma en cómo se concibe
la conducta es entendida de diversos modos, según el enfoque desde el que se
vea.
J. R. Kantor define el conductismo como «una renuncia a las doctrinas

del alma, la mente y la conciencia», para ocuparse del «estudio de los
organismos en interacción con sus ambientes». En términos más amplios, lo
considera como equivalente al término ciencia (Kantor 1968, cit. por Campos,
1973, p. 91), dado que se ocupa de la naturaleza a partir del "principio del
comportamiento".
3
En el condicionamiento operante, los antecedentes (los sucesos que preceden
a las conductas) ofrecen información acerca de qué conductas tendrán
Pre -condicionamiento: estimulo y respuesta no condicionado- alimento
Estimulo neutro campana.
Condicionamiento: estimulo no condicionado
Estímulos y respuestas condicionante- campana de salivación.
Postcondicionamiento: estímulos condicionados- campana asociación con el

alimento- salivación
Estímulos capaz de general un reflejo condicionado en una respuesta

aprendida.
Consecuencias positivas y cuáles consecuencias desagradables. Las palomas

de Skinner aprendieron a picotear para obtener alimento cuando había una luz
encendida, y a no hacerlo cuando estaba apagada, porque en este caso no
recibían comida. En otras palabras, aprendieron a utilizar la luz antecedente
como una señal para discriminar las posibles consecuencias de picotear. El
picoteo de las palomas estaba bajo control de estímulos, controlado por el
estímulo discriminativo de la luz. Esto también ocurre en los seres humanos.
Por ejemplo, estuve a punto (más de una vez) de entrar al estacionamiento de
mi antigua oficina, incluso después de que mi departamento había sido
reubicado en un nuevo edificio al otro lado de la ciudad. Mientras conducía, los
antiguos indicios provocaban que me dirigiera automáticamente al antiguo
edificio. Otro ejemplo es la historia, al parecer verdadera, de la huida de un
conductor que, después de robar un banco, condujo a toda velocidad por la
ciudad, para ser finalmente capturado por la policía cuando se detuvo ante un
semáforo en rojo. El estímulo de la luz roja había adquirido un control
automático.
4
Todos aprendemos a discriminar, es decir, a interpretar situaciones. ¿Cuándo
es mejor pedir el automóvil prestado a mi compañero de dormitorio: después de
haber tenido un fuerte desacuerdo o después de haberla pasado muy bien en
una fiesta? La señal antecedente de un director de escuela que se encuentra
de pie en el pasillo ayuda a los estudiantes a discriminar las probables
consecuencias de correr o de intentar abrir por la fuerza un casillero. Con
frecuencia reaccionamos ante esos indicios antecedentes sin estar plenamente
conscientes de que influyen en nuestra conducta. No obstante, los profesores
pueden utilizar los indicios de forma deliberada en el salón de clases.
Presentación de Instrucciones Efectivas (PIE). Un antecedente importante para

incrementar respuestas positivas de los estudiantes es el tipo de instrucciones
que se dan. Las investigaciones sobre la presentación de instrucciones
efectivas revelan que las instrucciones concisas, claras y específicas, y que
comunican un resultado esperado, son más efectivas que las instrucciones
ambiguas. Las aseveraciones funcionan mejor que las preguntas. Es
importante estar a unos cuantos centímetros de distancia del alumno; es
menos probable que las instrucciones funcionen si se gritan desde el otro
extremo de la habitación. Es ideal hacer primero contacto visual con el alumno
y después dar las instrucciones (Roberts, Tingstrom, Olmi y Bellipanni, 2008).
Señalización. Por definición, la señalización es el acto de dar un estímulo
antecedente justo antes del momento en que se supone que sucederá una
conducta.
La señalización es especialmente útil para preparar el escenario para

conductas que deben presentarse en un momento específico, pero que se
olvidan con facilidad. Al trabajar con jóvenes, los profesores con frecuencia se
descubren corrigiendo conductas después de los hechos. Por ejemplo, el
maestro que pregunta a los estudiantes “¿Cuándo van a empezar a acordarse
de…?”. Este tipo de recordatorios suelen provocar irritación. El error ya se
cometió y el joven se queda sólo con dos opciones: prometer esforzarse o decir
“¿por qué no me deja en paz?”. Ninguna de las dos respuestas es muy
satisfactoria. La presentación de una señal libre de juicios ayudaría a evitar
esas confrontaciones negativas. Cuando un estudiante realiza la conducta
adecuada después de una señal, el profesor podría reforzar tal logro en vez de
castigar su fracaso.
Instigadores. En ocasiones, los estudiantes necesitan ayuda para aprender a

responder a una señal de forma apropiada, con la finalidad de que ésta se
convierta en un estímulo discriminativo. Un método para lograrlo consiste en
proporcionar un instigador adicional, denominado estímulo discriminativo,
después del primer instigador. Hay dos principios para el uso de una señal y de
un instigador para enseñar una nueva conducta.
5
Primero, asegúrese de que el estímulo ambiental que usted quiere que se
convierta en una señal ocurra inmediatamente antes del instigador que está
utilizando, de forma que los estudiantes aprendan a responder ante la señal y
no confíen únicamente en el instigador. Segundo, desvanezca el instigador lo
más pronto posible para que los estudiantes no se vuelvan dependientes de él
(Alberto y Troutman, 2006).
Aprendizaje y desempeño. Para explicar algunas de las limitaciones del modelo

conductista, Bandura estableció una diferencia entre la adquisición del
conocimiento (aprendizaje) y el desempeño observable basado en ese
conocimiento (conducta). En otras palabras, Bandura sugirió que quizá todos
sabemos más de lo que demostramos. Un ejemplo se basa en uno de los
primeros estudios de Bandura (1965). Niños de preescolar observaron una
película de un modelo que pateaba y golpeaba a un muñeco “Bobo” inflable. Un
grupo observó que el modelo era recompensado por la agresión, otro grupo vio
que era castigado, y el tercer grupo no observó consecuencias. Cuando se les
colocó en una habitación con el muñeco Bobo, los niños que vieron el modelo
que recibió reforzamiento por golpear y patear fueron los más agresivos hacia
el muñeco. Los que observaron que los ataques recibían un castigo fueron los
menos agresivos. Sin embargo, cuando se prometieron recompensas a los
niños por imitar la agresión del modelo, todos ellos demostraron que habían
aprendido la conducta.
Aprendizaje activo y vicario. En sus trabajos más recientes, Bandura se enfocó

en factores cognoscitivos como las creencias, la auto percepción y las
expectativas, de manera que su teoría ahora se conoce como teoría
cognoscitiva social (Hill, 2002). La teoría cognoscitiva social (que se analiza en
el capítulo 10) establece una distinción entre el aprendizaje activo y el vicario.
El aprendizaje activo es aquel que se logra al realizar y experimentar las
consecuencias de los propios actos. Tal vez parezca que se trata nuevamente
del condicionamiento operante, pero no es así: la diferencia reside en el papel
que tienen las consecuencias. Quienes están a favor del condicionamiento
operante creen que las consecuencias fortalecen o debilitan la conducta. Sin
embargo, en el aprendizaje activo se considera que las consecuencias ofrecen
información. Nuestra interpretación de las consecuencias crea expectativas,
afecta la motivación y moldea las creencias (Schunk, 2008). A lo largo del libro
veremos muchos ejemplos de aprendizaje activo (aprender haciendo).
El aprendizaje vicario es aquel que ocurre al observar a otros, por lo que con
frecuencia también se le llama aprendizaje por observación. La gente y los
animales son capaces de aprender simplemente al observar a otra persona o a
un animal aprender, y este hecho desafía la idea conductista de que los
factores cognoscitivos no son necesarios para explicar el aprendizaje.
6
Si la gente aprende observando, entonces debe enfocar su atención, construir
imágenes, recordar, analizar y tomar decisiones que afecten el aprendizaje.
Así, suceden muchas cosas a nivel mental antes de que se presenten la
ejecución y el reforzamiento. Los aprendizajes cognoscitivos, que se analizarán
en el capítulo 9, son ejemplos de aprendizaje vicario (aprender al observar a
otros).
Mediante el aprendizaje por observación aprendemos no sólo a ejecutar una

conducta, sino también lo que nos sucedería en situaciones específicas si la
llevamos a cabo. La observación puede ser un proceso de aprendizaje muy
eficiente. La primera vez que los niños sostienen un cepillo de dientes, una taza
o una raqueta de tenis, por lo general se cepillan los dientes, beben o mueven
la raqueta lo mejor que pueden, según lo permitan su desarrollo muscular y su
coordinación. Veamos con mayor detalle cómo ocurre el aprendizaje por
observación. Bandura (1986) señala que el aprendizaje por observación incluye
cuatro elementos: poner atención, retener la información o las impresiones,
generar conductas y estar motivado para repetir las conductas. Atención. Para
aprender mediante la observación, es necesario poner atención. En la
enseñanza usted deberá asegurarse de que los estudiantes presten atención a
las características fundamentales de la lección, al hacer presentaciones claras
y resaltar puntos importantes. Al demostrar una habilidad (por ejemplo,
enhebrar una máquina de coser u operar un torno), será necesario que sus
alumnos miren sobre su hombro mientras trabaja. Ver sus manos desde la
misma perspectiva en que ven las suyas dirige su atención a las características
correctas de la situación y facilita el aprendizaje por observación. Retención.
Para imitar la conducta de un modelo, es necesario recordarla, lo cual implica
representar a nivel mental los actos del modelo de alguna forma, quizá como
pasos verbales (“Hwa-Rang, la octava forma en el Tae Kwan Do es un bloqueo
de palma-talón, seguido de un puñetazo en posición media inclinada, y
luego…”), o como imágenes visuales, o ambos. La retención mejora gracias al
ensayo mental (imaginarse imitando la conducta) y a la práctica real. En la fase
de retención del aprendizaje por observación, la práctica nos ayuda a recordar
los elementos de la conducta deseada, como la secuencia de los pasos.
7
¿Qué hay de nuevo? Evaluación funcional de la conducta y apoyo de
conductas positivas
Tanto los profesores de clases regulares como los de educación especial han
tenido éxito con un nuevo método que inicia con la siguiente pregunta: “¿Qué
están obteniendo los alumnos a partir de sus conductas problemáticas; qué
funciones tienen estos comportamientos?”. Uno se concentra en el porqué de
la conducta y no en el qué (Lane, Falk y Wehby, 2006; Warren et al., 2006).
Las razones de las conductas problemáticas generalmente caen dentro de
cuatro categorías (Barnhill, 2005; Maag y Kemp, 2003). Los alumnos se
comportan mal para:
1. Recibir atención de los demás (profesores, padres o pares).
2. Escapar de alguna situación desagradable (una demanda académica o

social).
3. Obtener un objeto o una actividad deseados. 4. Satisfacer necesidades

sensoriales, como la estimulación que obtienen algunos niños con autismo al
mecerse o mover los brazos.
Una de las explicaciones iniciales en torno al aprendizaje provino de Aristóteles

(384-322 a. C.), quien manifestó que recordamos las cosas en conjunto: 1.
cuando son similares, 2. cuando contrastan y 3. Cuando están contiguas. Este
último principio es el más importante porque está incluido en todas las
explicaciones del aprendizaje por asociación. El principio de contigüidad
establece que siempre que dos o más sensaciones ocurren juntas con la
suficiente frecuencia, se asociarán. Posteriormente, cuando sólo ocurre una de
tales sensaciones (un estímulo), la otra también se recordará (una respuesta)
(Rachlin, 1991; Schwartz et al., 2002). Por ejemplo, cuando Elizabeth dijo “sur”,
los estudiantes asociaron las palabras “Carolina” y “Dakota”, pues muchas
veces habían escuchado juntos esos términos. Es probable que otros procesos
de aprendizaje también estén relacionados cuando los individuos aprenden
tales frases, aunque la contigüidad es un factor importante y también influye en
otro proceso de aprendizaje mejor conocido como condicionamiento clásico.
PARA REFLEXIONAR Cierre los ojos y concéntrese en imágenes vívidas de lo

siguiente: el olor de papas a la francesa que se están friendo; una situación en
la que se sintió realmente avergonzado en la escuela; el sabor del jarabe de
chocolate; el sonido de la fresa de un dentista. ¿Qué notó cuando se formó
esas imágenes?
8
Secuencia lógica de la organización de la información en el aprendizaje
conductual:
Un tercer modelo que complementa a los anteriores es la teoría del aprendizaje

social desarrollada por Bandura, en donde se establece que el aprendizaje es
dado por la interacción entre un modelo y un observador. La conducta del
modelo ante una señal en un contexto determinado produce en el observador
experiencias sensoriales, las cuales se asocian con experiencias pasadas y se
integran en respuestas perceptuales. Es decir que la experiencia sensorial no
provoca en el observador una respuesta inmediata sino que éste la ejecuta
hasta encontrarse en una situación propicia.
Para llevarse a cabo el aprendizaje observacional Bandura establece la

intervención de cuatro procesos:
Proceso de atención Proceso de Reproducción Proceso de

Retención motora motivación
De los estímulos
Representación Capacidades físicas Reforzamiento externo
modelados: Distintivita simbólica Respuestas Reforzamiento vicario
Valor (imágenes y involucradas Auto reforzamiento
Complejidad Prevalencia palabras) Auto-observación de
Funcionalidad. Repetición simbólica las reproducciones
Repetición motora Retroalimentación
Del precisa
observador: Capacidade
s sensoriales
Nivel de concentración
Conjunto perceptual.
Reforzamiento pasado.
9
El procedimiento para llevar a cabo el aprendizaje vicario es el moldeamiento,
el cual consiste en observar las conductas que ejecuta un modelo.
Si queremos diseñar actividades de aprendizaje vicario, como puede ser en el

caso de un programa de inducción, necesitamos primero diseñar la situación de
aprendizaje, la cual consiste en: delimitar las conductas que realizará el
modelo, capacitar o elegir al modelo adecuado, establecer en qué momento se
ejecutarán las conductas clave y administrar reforzadores y castigos al
observador al ejecutar las conductas modeladas. En segundo lugar es
necesario asegurarse de que el observador tiene la capacidad de ejecutar las
tareas modeladas, atiende a las acciones relevantes, percibe adecuadamente
los eventos modelados y logra retener lo aprendido.
Un aspecto importante a resaltar en esta teoría es la de los efectos que existen

en el aprendizaje vicario; la idea de modelar ciertas conductas a una persona
es que las aprenda y posteriormente las ejecute en situaciones similares, esto
último sería el efecto esperado, sin embargo pueden existir otros efectos que
es necesario contemplar. Cuando una persona ya cuenta con las conductas
modeladas pueden existir dos efectos distintos: el inhibitorio y el des inhibitorio.
El primero se presenta al observar al modelo ejecutar ciertas conductas y éstas
causan consecuencias inversivas, en estos casos el observador tiende a
disminuir la ejecución de la misma clase de conductas. El efecto des inhibitorio
es aquel que se observa cuando comportamiento inadecuado del modelo es
recompensado o no castigado, lo cual incrementa en el observador esta clase
de conductas.
Todos los modelos anteriormente explicados se pueden adecuar no sólo en las

acciones de aprendizaje formal (como la capacitación), sino que pueden
incluirse dentro de un plan de desarrollo por puestos en los que el ocupante del
puesto aprenda y con ello incremente sus resultados con cada día que
desempeña sus funciones.
Característica, métodos, técnicas, entre otros aportes.

En el paradigma conductista las estrategias y técnicas de aprendizaje son
aquellos condicionamientos (clásico, condicionado, operante y semántico)
aplicados a los estudiantes para lograr un aprendizaje. Se dice que estos
condicionamientos son “esquemas de instrucción que se basan en: determinar
y describir en términos claros y precisos los objetivos que se desean lograr con
la enseñanza” (Hernández Rojas, 2010, p. 115). Estos esquemas determinan
las actividades de enseñanza y las experiencias de aprendizaje, en función del
conocimiento de los alumnos. Se evalúa hasta qué punto se alcanzaron los
objetivos. En otros enfoques, lo anterior podría funcionar como una rúbrica.
10
”Los conductistas intentan prescribir estrategias que son más útiles para
construir y reforzar asociaciones estímulo-respuesta, incluyendo el uso de
‘pistas’ o ‘indicios’ instruccionales, práctica y refuerzo. Estas prescripciones,
generalmente, han probado ser confiables y efectivas en la facilitación del
aprendizaje que tiene que ver con discriminaciones, generalizaciones,
asociaciones, y encadenamiento” (Ertmer, P. y Newby, T., 1993, p.9).
Un ejemplo de lo anterior sería: si el profesor estimula continuamente a los

alumnos cada vez que éstos generan una práctica de manera colaborada, ellos
aprenden que realizando la actividad logran notas aprobatorias. Caso contrario,
el profesor tendría que aplicar técnicas de refuerzo, para lograr que el
estudiante aprenda el objetivo inicialmente planteado.
Métodos para fomentar conductas
Como dijimos anteriormente, alentar una conducta es reforzarla. Existen varias

formas específicas para fomentar conductas existentes o enseñar otras
nuevas. Éstas incluyen el elogio y la atención del profesor, el principio de
Premack, el moldeamiento y la práctica positiva.
Reforzamiento con la atención del profesor. Muchos psicólogos aconsejan a los

profesores “hacer énfasis en lo positivo”, es decir, elogiar a los alumnos por su
buena conducta y, al mismo tiempo, ignorar los errores y el mal
comportamiento. De hecho, algunos investigadores consideran que “la
aplicación sistemática del elogio y la atención podría ser la herramienta
motivacional y de manejo del aula más poderosa con que cuentan los
profesores” (Alber y Heward, 1997, p. 227; Alber y Heward, 2000). Una
estrategia relacionada es el reforzamiento diferencial o ignorar las conductas
inapropiadas, mientras nos aseguramos de reforzar el comportamiento
adecuado tan pronto como ocurra. Por ejemplo, si un alumno es proclive a
hacer comentarios irrelevantes (“¿cuándo es el juego de este viernes?”), usted
debería ignorar el comentario ajeno a la tarea, pero reconocer las
contribuciones que se relacionen con ésta, tan pronto como ocurran (Landrum
y Kauffman, 2006).
11
Práctica positiva. Una estrategia para ayudar a que los alumnos reemplacen
una conducta con otra es la práctica positiva. Este método resulta
especialmente adecuado para enfrentar los errores académicos. Cuando los
estudiantes cometen un error, deben corregirlo tan pronto como sea posible y
practicar la respuesta correcta. El mismo principio se aplica cuando los
estudiantes infringen las reglas del salón de clases. En vez de recibir un
castigo, el alumno debería practicar la acción alternativa correcta. En ocasiones
este proceso se conoce como sobre corrección con práctica positiva, ya que la
conducta correcta se practica hasta que se vuelve casi automática (Cole,
Montgomery, Wilson y Milan, 2000; Gibbs y Luyben, 1985; Kazdin, 1984).
Condicionamiento operante
La búsqueda de nuevas respuestas
Hasta ahora nos hemos concentrado en el condicionamiento automático de

respuestas involuntarias, similares a los reflejos, como la salivación y el miedo.
Es evidente que no todo el aprendizaje humano es involuntario y que no todas
las conductas son automáticas. Las personas “operan” de forma activa en su
entorno. Estos actos deliberados se denominan operantes. El proceso de
aprendizaje implicado en la conducta operante se conoce como
condicionamiento operante, porque aprendemos a comportarnos de ciertas
formas conforme operamos sobre el ambiente. Por lo general, se considera que
la persona responsable de desarrollar el concepto de condicionamiento es B. F.
Skinner (1953). Skinner partió de la creencia de que los principios del
condicionamiento clásico explican sólo una pequeña fracción del
comportamiento aprendido. Muchas conductas humanas son operantes, no
respondientes. El condicionamiento clásico únicamente describe la forma en
que las conductas existentes podrían asociarse con nuevos estímulos; no
explica cómo se adquieren nuevas conductas operantes. La conducta, como
respuesta o acción, es sólo una palabra que sirve para describir lo que un
individuo hace en una situación específica. Conceptualmente pensamos en una
conducta como si fuera un emparedado formado por dos conjuntos de
influencias ambientales: aquellas que la preceden (sus antecedentes) y las que
la siguen (sus consecuencias) (Skinner, 1950). Esta relación se demuestra de
forma muy sencilla como antecedente-conducta-consecuencia o A-B-C (por las
siglas de antecedent-behaviorconsequence; Kazdin, 2008).
12
Según la perspectiva conductista, las consecuencias determinan en gran
medida si un individuo repetirá la conducta que provocó tales consecuencias.
El tipo y el momento de las consecuencias podrían fortalecer o debilitar las
conductas. Primero estudiaremos las consecuencias que fortalecen la
conducta. Reforzamiento. Aunque por lo general el reforzamiento se interpreta
como “recompensa”, este término tiene un significado particular en psicología.
Un reforzador es cualquier consecuencia que fortalece la conducta que le
sigue. Así, por definición, las conductas reforzadas incrementan su frecuencia o
duración. Siempre que vea que una conducta persiste o se incrementa con el
paso del tiempo, podría suponer que las consecuencias de tal conducta son
reforzantes para ese individuo (Landrum y Kauffman, 2006).
El proceso de reforzamiento se representa como sigue: CONSECUENCIA

EFECTO Conducta Reforzador Conducta fortalecida o repetida.
El modelo operante se basa en los hallazgos a través del condicionamiento

clásico y lo perfecciona. También está basado en la asociación de estímulos,
sin embargo esta relación se basa en una triple contingencia entre estímulos
ambientales antecedentes, la respuesta de la persona y los estímulos
consecuentes.
El resultado de la contingencia entre las respuestas y sus consecuencias dará

lugar a la adquisición de nuevas conductas. Como lo señala Kazdin (2000) “los
cambios conductuales suceden cuando ciertas consecuencias son
contingentes a la ejecución”. Por ello la atención primordial se centra en
programar las consecuencias que permitan aumentar la probabilidad de
ocurrencia posterior de una conducta.
Sin embargo el aprendizaje; que es definido como el cambio relativamente
estable adquirido por la experiencia, debe de mantenerse por algún tiempo
considerable y no únicamente aparecer en unas cuantas ocasiones.
Los procesos involucrados en el aprendizaje conductual son:
 Reforzamiento: Si las consecuencias aumentan la probabilidad de

ocurrencia de una respuesta se les denominan reforzadores. Éstos
pueden ser de dos tipos: positivos o negativos. Los positivos son
aquellos que cuando se presentan incrementan la frecuencia de la
conducta. Los negativos son consecuencias negativas pero que
incrementan una conducta específica.
 Castigo: Decrece la ocurrencia de una conducta al presentarse
consecuentemente el estímulo.
 Extinción: Decrece y desaparece la frecuencia de la conducta al quitar
el estímulo consecuente.
 Control de estímulos: Es la asociación de estímulos que se encuentran
presentes al momento del reforzamiento o castigo. A esto se le conoce
como discriminación, es decir, distinguir ciertos estímulos como
contingentes a una conducta y otros no.
13
Condicionamiento clásico:
La teoría del condicionamiento clásico establece que el comportamiento se da
como reacción ante las características ambientales. Estas características se
presentan como estímulos y algunos de éstos provocan respuestas
específicas. Dichos estímulos que provocan por sí mismos una respuesta
determinada se les llama estímulos incondicionados (EI) y la respuesta que
provocan se llama respuesta incondicionada. El aprendizaje desde esta
perspectiva se basa en presentar el estímulo incondicionado y otro estímulo
(estímulo neutro) juntos (apareamiento), para que la persona muestre la
respuesta incondicionada. A través del apareamiento el modelo supone que el
estímulo neutro provoca la respuesta incondicionada aún en ausencia del
estímulo incondicionado. Cuando esto sucede el estímulo neutro pasa a ser un
estímulo condicionado (EC) y la respuesta incondicionada pasa a ser una
respuesta condicionada (RC). Dicho en otras palabras, se pretende transferir el
poder que tiene un estímulo incondicionado a uno condicionado para provocar
una respuesta.
 EI -> RI

 EI + EN -> RI

 EC -> RC

Teóricamente los estímulos incondicionados provocan respuestas de tipo
fisiológicas, como el hambre, el sueño, la ansiedad, etc. Sin embargo debemos
de tomar en cuenta que las personas ya tienen un aprendizaje previo, por lo
que ciertos estímulos aunque no sean una causa directa de respuestas
fisiológicas, provocan respuestas específicas. Por ejemplo si suena un teléfono,
si el semáforo cambia a verde, si suena la campana para el recreo, etc.
Entonces, para implementar un modelo de condicionamiento clásico dentro de

la organización es importante identificar el poder que tienen ciertos estímulos
para provocar ciertas respuestas en una persona. Se debe de definir la
conducta que se pretende que la persona modifique o adquiera. Después se
debe de elegir el/los estímulo(s) neutro(s). Por último se debe de programar el
apareamiento de estímulos, los cuales provocarán el condicionamiento.
Comúnmente se puede clasificar este modelo como parte de los métodos de

aprendizaje por contacto directo, sin embargo también funciona como
aprendizaje por observación. El modelo funciona de la misma manera que la
explicada pero con la presencia de un modelo y un observador.
14
En este caso, los estímulos incondicionados y neutros son presentados al
modelo y éste ejecuta una respuesta específica; conforme exista el
apareamiento de estímulos y se presenten las respuestas por parte del modelo,
se puede provocar las mismas respuestas en el observador. Cabe mencionar,
como lo trataremos más adelante, que en el aprendizaje por observación las
respuestas no son necesariamente inmediatas al estímulo, sino que se dan
primero respuestas perceptuales en el observador, el cual ejecutará las
conductas aprendidas hasta encontrarse en una situación propicia.
Reflexión personal
En la teoría del conductismo, el aprendizaje es una forma de modificación de

comportamientos, los procedimientos desarrollados por los conductistas han
sido establecidos por maestros y escuelas durante las últimas generaciones
hasta la época actual en que empieza a ser cuestionada.
Particularmente estoy en desacuerdo con gran parte de la influencia del

conductismo en la educación por la forma de ver a los estudiantes como
individuos pasivos dejando de lado su propio potencial cognoscitivo.
Afortunadamente la práctica conductista en la educación actualmente está

siendo reconsiderada desde sus raíces, para dar paso a nuevas corrientes
como el constructivismo y la gestalt. Esto se debe en gran medida a que los
procesos de aprendizaje de los seres humanos no pueden ser explicados en
todos los casos por la teoría conductista.
15
Bibliografía
Libro del texto básico de la asignatura
http://www.neurocapitalhumano.com.ar/shop/otraspaginas.asp?paginanp=219
Video
https://www.youtube.com/watch?v=nssAZHfwm0k
16
Presentado por
Facilitador/a
Mirian Polanco
Asignatura
UNIDAD VI
Perspectivas cognoscitivas del aprendizaje.
1. Realiza un esquema de diagrama,
A-Comparando los elementos y relación entre la perspectiva
cognoscitiva y conductual,
Modelo general que se considera el aprendizaje como un proceso mental activo
de adquisición, recuperación y uso de los conocimientos.
Según el enfoque cognoscitivo el conocimiento se aprende y los cambios en

este hacen que sean posibles los cambios en el comportamiento. En la
perspectiva conductista, los nuevos comportamientos propios se aprenden.
El conocimiento es el resultado del aprendizaje. El conocimiento es más que el

producto final del aprendizaje previo también guía nuevos aprendizajes. El
modelo cognoscitivo en el proceso de aprendizaje es que el individuo aporta
algo a las nuevas situaciones de aprendizaje. El aprendizaje determina en gran
magnitud lo que atendemos, percibimos, aprendemos, recordamos y
olvidamos.
En la perspectiva conductista, lo que se aprende son las conductas nuevas en

sí mismas (Shuell, 1986). Tanto los teóricos conductistas como los
cognoscitivos creen que el reforzamiento es importante para aprender, aunque
por diferentes razones. Los conductistas estrictos sostienen que el
reforzamiento fortalece las respuestas; mientras que los teóricos cognoscitivos
ven el reforzamiento como una fuente de información acerca de lo que
probablemente sucedería si las conductas se repitieran o cambiaran.
Perspectivas del aprendizaje. La perspectiva cognoscitiva considera el
aprendizaje como la ampliación y transformación de la comprensión que ya
poseemos, y no como el simple registro de asociaciones en los espacios en
blanco del cerebro (Greeno, Collins y Resnick, 1996). En vez de recibir
influencia de manera pasiva de los sucesos ambientales, la gente activamente
elige, practica, pone atención, ignora, reflexiona y toma muchas otras
decisiones mientras persigue metas. Las antiguas teorías cognoscitivas daban
mayor importancia a la adquisición del conocimiento; sin embargo, las nuevas
perspectivas destacan su construcción (Anderson, Reder y Simon, 1996;
Greeno, Collins y Resnick, 1996; Mayer, 1996).

B- Determinar el procesamiento de la información de un proceso de
aprendizaje. Usando el texto básico como referencia, páginas 234-262.Ver
este link.
El modelo de memoria de procesamiento de la información.
El aprendizaje implica el procesamiento, almacenamiento y recuperación activo

de la información y la enseñanza implica ayudar a los aprendices a desarrollar
sus habilidades de procesamiento de la información y aplicarlas de manera
sistemática cuando dominan un currículum. Los teóricos del procesamiento de
la información tienden a ser constructivistas que enfatizan las estructuras
cognoscitivas construidas por los aprendices mismos.
Clases de conocimiento
Conocimiento Científico: Este es un pensamiento dinámico el cual utiliza

métodos científicos, investigaciones, experimentación, para aproximarse a la
realidad o dar solución a un determinado problema. Este utiliza modelos,
métodos, procedimientos e información abstracta con el fin de determinar y
explicar porqué sucederlas cosas. Todos los resultados que se adquiera del
conocimiento científico son fundamentados en la realidad y en las
investigaciones.
Conocimiento Artístico
Es aquel que se utiliza para comunicar emociones, pensamientos,

sentimientos, además de descubrir la belleza y sencillez de las cosas. El
conocimiento artístico no se puede comunicar o transmitir, este es propio del
individuo que lo posee y solo puede ser desarrollado por él.
Conocimiento Revelado
Este conocimiento tiene dos formas: el conocimiento revelado por Dios, y el

conocimiento revelado por nuestra conciencia. Este viene dado por una
representación de fe, en el que cualquier individuo que desea conocer algo, lo
conoce de forma oculta o misteriosa. Es más aplicado a la teología o
identidades religiosas.
Conocimiento Empírico
Es el conocimiento que se da por casualidad de la vida, es decir, al azar,

permitiendo a los seres humanos conducirse en su vida y las diferentes
actividades que desarrollan, les permite salir de la rutina. Este conocimiento es
propio de las personas sin formación, pero que tienen conocimiento del mundo
exterior, lo que les permite actuar y determinar acciones, hechos y respuestas
casi por.
Conocimiento General:
Información que es útil en una situación particular o que se aplica básicamente
a un tema especifico
Conocimiento Específico:
Información que es útil para muchos tipos de diferentes tareas; información que
se aplica a muchas situaciones.
Otra forma de categorizar
Conocimiento Declarativo:
Es aquel que puede declararse mediante palabras y sistemas de símbolos de

cualquier clase
Conocimiento Procesal
Es el conocimiento de acción debe demostrarse
Conocimiento Condicional
Aplicar sus cocimientos declarativos y procesales, tienen los hechos y pueden

realizar los procedimientos
.2. Elabora una clasificación con las Conceptualización y los tipos de

memoria, de acuerdo a su duración y características, usando el texto
básico.
La memoria humana es un proceso mental y una de las funciones más
importantes de nuestro cerebro; es ocasionada por la conexión sináptica
entre neuronas y se define como la capacidad para recordar.
Si bien la memoria no es completa ni absoluta -de hecho, muchos de
nuestros recuerdos son erróneos o distorsionados de la realidad-, la
supervivencia de cada individuo depende de la capacidad de la memoria para
recordar, por tanto, la importancia de la misma no debería ser subestimada.
Para la supervivencia segura, un individuo debe recordar: quién es, quiénes
son los otros, las experiencias pasadas, lo qué es peligroso y lo qué es seguro.
Memoria sensorial
Los estímulos del ambiente (imágenes, sonidos, olores, etcétera) bombardean
constantemente nuestros mecanismos corporales de la visión, la audición, el
gusto, el olfato y el tacto. La memoria sensorial es el procesamiento inicial que
transforma estos estímulos entrantes en información, de manera que podamos
darles sentido. A pesar de que las imágenes y los sonidos podrían durar sólo
unas fracciones de segundo, las transformaciones (la información) que
representan estas sensaciones se retienen brevemente en el registro sensorial
o almacén de información sensorial, para que se lleve a cabo ese
procesamiento inicial (Driscoll, 2005; Sperling, 1960).
Capacidad, duración y contenidos de la memoria sensorial. La capacidad de la
memoria sensorial es muy grande y podría incluir más información de la que
somos capaces de manejar al mismo tiempo. Sin embargo, esta gran cantidad
de información sensorial es frágil en términos de su duración: dura entre uno y
tres segundos.
Percepción
El proceso de detectar un estímulo y de asignarle un significado se denomina
percepción. Este significado se construye con base tanto en las
representaciones físicas del mundo como en el conocimiento que poseemos.
Por ejemplo, considere estas marcas: 13. Si le preguntan qué letra es, usted
contestaría “B”. Si le preguntan qué número es, usted diría “trece”. Las marcas
reales permanecen intactas, aunque su significado cambia de acuerdo con sus
expectativas de reconocer un número o una letra y con su conocimiento de los
números arábigos y del abecedario latino. Para un niño que carece del
conocimiento adecuado para percibir un número o una letra, tal vez estas
marcas no tengan un significado (F. Smith, 1975).
Gestalt Término alemán que significa patrón o totalidad; los teóricos de la
Gestalt consideran que las personas organizan sus percepciones en
totalidades coherentes.
Memoria de trabajo
Es el “taller” del sistema de memoria, la interfaz donde se retiene
temporalmente la nueva información y donde se combina con los
conocimientos de la memoria de largo plazo para resolver problemas o
entender una conferencia, por ejemplo. La memoria de trabajo “contiene” lo que
uno está pensando en el momento. Por tal razón, algunos psicólogos
consideran que la memoria de trabajo es sinónimo de “conciencia” (Sweller,
Van Merriënboer y Paas, 1998). A diferencia de la memoria sensorial o de la
memoria de largo plazo, la capacidad de la memoria de trabajo es muy
limitada, algo que muchos de los profesores suelen olvidar cuando se
apresuran a terminar su conferencia mientras el alumno trabaja para retener la
información y darle sentido.
Duración y contenidos de la memoria de trabajo. Está claro que la duración de
la información en el sistema de memoria de trabajo es breve, de cinco a 20
segundos, a menos que se continúe repasando la información o procesándola
de otra forma. Tal vez usted considere que un sistema de memoria con un
límite de 20 segundos no resulta muy útil; sin embargo, sin ese sistema usted
ya habría olvidado lo que leyó en la primera parte de esta oración antes de
llegar a estas últimas palabras. Eso seguramente haría que la comprensión de
oraciones fuera muy difícil. Los contenidos de información en la memoria de
trabajo pueden tener la forma de sonidos e imágenes que asemejan las
representaciones en la memoria sensorial; o bien, la información podría estar
estructurada de manera más abstracta, con base en el significado.
Memoria de corto plazo
Memoria de corto plazo no es exactamente lo mismo que memoria de trabajo,
pues esta última incluye tanto el almacenamiento temporal como un
procesamiento activo —la mesa de trabajo de la memoria— donde el esfuerzo
mental activo se aplica a información nueva y antigua. En cambio, memoria de
corto plazo por lo general sólo implica el almacenamiento, la memoria
inmediata de nueva información que puede retenerse entre 15 y 20 segundos
(Baddeley, 2001). Experimentos pioneros sugieren que la capacidad de la
memoria de corto plazo incluye sólo de cinco a nueve objetos separados al
mismo tiempo (el “7 mágico” ± 2) (Miller, 1956). Después veremos que esta
limitación podría superarse usando estrategias como el agrupamiento, aunque
el límite de cinco a nueve generalmente es real en la vida cotidiana. Es muy
común que recordemos un nuevo número telefónico después de encontrarlo en
Internet mientras hacemos la llamada. Pero, ¿qué ocurre si necesita hacer dos
llamadas sucesivamente? Es probable que dos nuevos números de teléfono
(de 14 o 16 dígitos) no se almacenen de manera simultánea.
La memoria de largo plazo
Retiene la información que se aprendió bien, como Este tipo de memoria puede
almacenar permanentemente la información.
Dicha información está fuera de nuestra conciencia, pero puede ser llamada a
la memoria de trabajo para ser utilizada cuando sea necesario. Este tipo de
memoria presenta una capacidad ilimitada para el almacenamiento de
información.
En la psicología freudiana, la memoria a largo plazo sería referida como
mente preconsciente o inconsciente.
Dentro de la memoria a largo plazo podemos encontrar varias divisiones:
memoria declarativa, procedimental, episódica, semántica, explícita e implícita.
Memoria declarativa: se encarga de almacenar información sobre los
acontecimientos; por ej. nombres, fechas, etc.
Memoria procedimental: es la encargada en almacenar el conocimiento de
las habilidades motoras y de los procedimientos realizados en el entorno. Nos
muestra recuerdos que hemos almacenado mediante la práctica; por ej. Como
peinarnos, cómo escribir, etc.
Memoria episódica: este tipo de memoria almacena (en ciertas ocasiones
detalladamente) nuestras experiencias. Nos permite recordar vivencias y
episodios ocurridos en un determinado lugar.
Memoria semántica: este tipo de memoria almacena el conocimiento
necesario para el uso del lenguaje, hechos relacionados con el mundo y
conocimientos generales que no están por lo general basados en experiencias
propias, por ejemplo: un recuerdo de un lugar específico puede desencadenar
recuerdos sobre cosas relacionadas que ocurrieron en esa ubicación.
Memoria implícita: está almacena información en el inconsciente sobre
hábitos, habilidades y nos permite de esta forma aprender a hacer ciertas
cosas sin estar conscientes de ello. Por ej: andar en bicicleta.
Memoria explícita: a diferencia de la memoria implícita, con este tipo de
memoria si sabemos que contamos con dicha información. La memoria
explícita almacena información sobre hechos, aprendizajes y vivencias propias,
de las que somos totalmente conscientes.
La capacidad de acceder y recuperar información de la memoria a largo
plazo nos permite usar estas memorias para tomar decisiones, interactuar con
otros y resolver problemas.
Memoria episódica
La memoria de información vinculada con un lugar y un momento específicos,
en especial la información acerca de sucesos o episodios de nuestra propia
vida, se denomina memoria episódica, la cual se refiere a los sucesos que
hemos experimentado, de manera que con frecuencia somos capaces de
explicar cuándo sucedió el acontecimiento. En contraste, por lo general no
podemos describir el momento en que adquirimos el recuerdo semántico. Por
ejemplo, tal vez le resulte difícil recordar el momento cuando desarrolló
recuerdos semánticos del significado del término “injusticia”; sin embargo, le
resultará fácil recordar un momento en que se haya sentido tratado de manera
injusta. Además, la memoria episódica verifica el orden de las cosas, por lo que
también es un buen lugar para almacenar bromas, trivialidades o tramas de las
películas.
3. Diseña un esquema conceptual vinculado con la perspectiva
cognoscitiva de la memoria,
Almacén a corto
Entrada Registro Almacén a
plazo
sensorial largo plazo
Información
Depósito temporal
procedente del Visual Deposito
entorno Memoria de trabajo permanente de
Auditivo información
 Proceso de
control:
 Repetición
 Codificación
 Decisión
Información no atendida olvido
recuperacion
Salida
Respuestas del sistema

Presentado por
Facilitador/a
Mirian Polanco
Asignatura
UNIDAD VII
Procesos cognoscitivos complejos.
1. Elabora una matriz referida a estrategias de aprendizaje que conllevan
a una meta cognición del texto básico, página 270-299, tomando en
consideración:
Conceptualizaciones de procesos cognoscitivos.
La capacidad que permite desarrollar conocimientos recibe el nombre
de cognición. Se trata de la habilidad para asimilar y procesar datos, valorando
y sistematizando la información a la que se accede a partir de la experiencia, la
percepción u otras vías.
Los procesos cognitivos, por lo tanto, son los procedimientos que lleva a
cabo el ser humano para incorporar conocimientos. En dichos procesos
intervienen facultades muy diversas, como la inteligencia, la atención,
la memoria y el lenguaje. Esto hace que los procesos cognitivos puedan
analizarse desde diferentes disciplinas y ciencias.
Conocimiento metacognoscitivo y regulación Donald Meinchenbaum y sus

colaboradores describen la metacognición como la conciencia que tienen las
personas sobre su propia maquinaria cognoscitiva y sobre la forma en que
funciona esta maquinaria” (Meichenbaum, Burland, Gruson y Cameron, 1985,
p. 5). Metacognición literalmente significa cognición acerca de la cognición (o
conocimiento sobre los conocimientos y el aprendizaje). La metacognición es
una cognición de alto nivel que se utiliza para supervisar y regular procesos
cognoscitivos como el razonamiento, la comprensión, la resolución de
problemas, el aprendizaje, etcétera (Metcalfe y Shimamura, 1994). Como los
individuos difieren en sus conocimientos y habilidades metacognoscitivos,
también difieren en lo bien y en lo rápido que aprenden (Brown, Bransford,
Ferrara y Campione, 1983; Morris, 1990).
La metacognición se presenta como el pensamiento estratégico para utilizar y
regular la propia actividad de aprendizaje y habituarse a reflexionar sobre el
propio conocimiento. Es uno de los planteamientos de las teorías
constructivistas del aprendizaje significativo, que responde a la necesidad de
una transición desde un aprendiz pasivo dispuesto a aprender de forma
adaptativa y reproductiva lo que se le pida, hacia un aprendiz generador y
constructivo, orientado a la búsqueda del significado de lo que hace.
Aunque Piaget nunca menciona explícitamente el concepto de
la metacognición, podemos presuponer que la aborda cuando explica el cómo y
el por qué se construye el conocimiento a través de al menos tres conceptos:
toma de conciencia, abstracción y autorregulación.
La toma de conciencia para Piaget es un proceso de conceptualización de

aquello que ya está adquirido en el plano de la acción y que, además, se da en
el plano representativo.
La acción constituye un conocimiento, el “saber hacer”, que se puede

manifestar por pequeños logros como por ejemplo el gatear, anudarse las
cintas de los zapatos, etc.; sin embargo, a la hora de explicar el cómo
resolvieron estas situaciones problemáticas, los niños son incapaces de
hacerlo, dado que frecuentemente incurren en distorsiones o contradicciones
en algunos aspectos de su explicación.
Reflexión personal
Es necesario enseñar a nuestros estudiantes a desarrollar procesos de

reflexión metacognitiva, porque constituyen un aporte a su desarrollo de
pensamiento, a la adquisición de habilidades cognitivas superiores y a su
propia construcción de conocimientos, en la medida en que les sirve para
planear, controlar y evaluar el desarrollo que tienen sobre las
responsabilidades y tareas que deben realizar.
La metacognición es crucial para la adquisición de un pensamiento formal que

libere a los estudiantes de las interpretaciones académicas dirigidas (de textos
y profesores), puesto que, al colaborar en la formación de habilidades que
hagan a los estudiantes responsables de su propio aprendizaje, damos varios
pasos adelante en la adquisición de su autonomía e independencia.
Ir dotando a nuestros alumnos desde la más temprana edad de estas

estrategias, significa dar varios pasos adelante en la búsqueda de estudiantes
creativos, autónomos, responsables que sepan aprovechar una educación de
calidad. De paso, seguramente, serán más críticos con el propio rol de los
docentes quienes deberán estar a la altura de dichos estudiantes.
Estrategias de aprendizaje
La mayoría de los profesores dirían que desean que sus alumnos “aprendan a
aprender”. Años de investigaciones indican que el uso de buenas estrategias
de aprendizaje ayuda a los estudiantes a aprender y que tales estrategias
podrían enseñarse (Hamman, Berthelot, Saia y Crowley, 2000; Pressley y
Harris, 2006). Pero, ¿a usted le enseñaron “cómo aprender”? Rara vez se
enseñan de manera directa tanto estrategias de aprendizaje poderosas y
complejas como habilidades de estudio antes del bachillerato o de la
universidad, de manera que los estudiantes tienen escasa práctica con estas
estrategias. En contraste, por lo general los estudiantes descubren el
aprendizaje por repetición y por memorización por su cuenta, desde una edad
temprana, por lo que llegan con una amplia práctica en esas estrategias. Y, por
desgracia, algunos profesores consideran que memorizar es aprender (Hofer y
Pintrich, 1997; Woolfolk Hoy y Murphy, 2001). Tal vez esto explique por qué
muchos alumnos se obstinan con el uso de tarjetas y la memorización, pues no
saben qué más hacer para aprender (Willoughby, Porter, Belsito y Yearsley,
1999).
Primero, los estudiantes deben participar cognoscitivamente para aprender, es
decir, deben enfocar su atención en los aspectos pertinentes o importantes del
material. Segundo, deben invertir esfuerzo, hacer conexiones, elaborar,
traducir, organizar y reorganizar para pensar y procesar con profundidad, ya
que a mayor práctica y procesamiento, más sólido será el aprendizaje.
Finalmente, los estudiantes deben regular y verificar su propio
METACOGNICIÓN La metacognición implica elegir la mejor forma de realizar
una tarea de aprendizaje. Los estudiantes con buenas habilidades
metacognoscitivas establecen metas, organizan sus actividades, eligen entre
varios métodos de aprendizaje y cambian las estrategias en caso necesario..
Tácticas de aprendizaje Técnicas específicas de aprendizaje, como el uso de
mnemónicos o el subrayado de un párrafo. Estrategias de aprendizaje Planes
generales para realizar tareas de aprendizaje. 272 CAPÍTULO 8 aprendizaje:
estar al tanto de lo que tiene sentido y darse cuenta cuándo se requiere un
nuevo método. En la actualidad lo más importante es ayudar a que los
estudiantes desarrollen estrategias y tácticas de aprendizaje eficaces que
concentren la atención y el esfuerzo, que procesen la información con
profundidad y que verifiquen la comprensión.
Estrategias y tácticas de aprendizaje
Las estrategias de aprendizaje son ideas para lograr metas de aprendizaje,
algo así como un tipo de plan general de ataque. Las tácticas de aprendizaje
son las técnicas específicas para llevar a cabo el plan (Derry, 1989). Su
estrategia para aprender el material de este capítulo podría incluir las tácticas
del uso de mnemónicos para recordar términos clave, hacer una revisión
general al capítulo para identificar la organización y después escribir
respuestas a posibles preguntas de ensayo. El uso de estrategias y tácticas
refleja conocimientos metacognoscitivos. El uso de estrategias de aprendizaje y
habilidades de estudio se relaciona con calificaciones promedio más altas en
bachillerato y perseverancia en la universidad (Robbins et al., 2004). Los
investigadores han identificado varios principios importantes:
1. Se debe exponer a los estudiantes a varias estrategias diferentes, no sólo a
estrategias generales de aprendizaje, sino también a tácticas muy específicas
para materias particulares, como las estrategias gráficas que se describen más
adelante en esta sección.
2. Se debe enseñar a los estudiantes conocimiento autorregulatorio
(condicional) acerca de cuándo, dónde y por qué utilizar diversas estrategias.
Aunque esto parecería obvio, los profesores a menudo excluyen este paso.
Existen mayores probabilidades de que una estrategia se mantenga y se utilice
si los estudiantes saben cuándo, dónde y por qué utilizarla.
3. Quizá los estudiantes sepan cuándo y cómo utilizar una estrategia pero, a
menos que también desarrollen el deseo de emplear estas habilidades, la
capacidad general de aprendizaje no mejorará. Varios programas de
estrategias de aprendizaje incluyen un componente de entrenamiento
motivacional. En el capítulo 11 estudiaremos más de cerca el importante tema
de la motivación.
4. Los estudiantes deben recibir instrucción directa de conocimiento
esquemático, el cual suele ser un componente esencial del entrenamiento en
estrategias. Para identificar las ideas principales (una habilidad fundamental
para muchas estrategias de aprendizaje), usted debe tener un esquema
adecuado para darle sentido al material, es decir, necesita conocimientos. Será
difícil resumir un párrafo sobre ictiología, por ejemplo, si no se sabe mucho
sobre los peces. La tabla 8.1 resume varias tácticas para adquirir conocimiento
declarativo (verbal) y habilidades procedimentales (Derry, 1989).
Estrategia de lectura que incluye cinco pasos: revisar los títulos; examinar los
términos en negritas; preguntar “¿qué es lo que espero aprender?”; hacerlo
(leer); y resumir con palabras propias.
Uno de los hallazgos más comunes de las investigaciones sobre las estrategias
de aprendizaje es la denominada producción deficiente. Los alumnos aprenden
estrategias, pero no las aplican cuando pueden o deben hacerlo (Pressley y
Harris, 2006). Para asegurarse de que los estudiantes realmente utilicen las
estrategias que conocen, se deben cumplir varias condiciones (Ormrod, 2004).
Primero, desde luego, la tarea de aprendizaje debe ser adecuada. ¿Por qué los
alumnos usarían estrategias de aprendizaje más complejas cuando la tarea
asignada por el profesor consiste en “aprender y repetir” las palabras exactas
del texto o de la explicación? Aquí, la memorización será recompensada y las
mejores estrategias utilizadas serán la práctica distribuida y quizá los
mnemónicos (que se describen en el capítulo 7). Sin embargo, esperamos que
existan pocas tareas de este tipo en la enseñanza contemporánea; entonces, si
la tarea es comprender y no memorizar, ¿qué más se necesita?
Valoración del aprendizaje. La segunda condición para utilizar estrategias
avanzadas es que los estudiantes muestren interés por aprender y
comprender. Deben tener metas que sean capaces de alcanzar usando
estrategias efectivas (Zimmerman y Schunk, 2001). Recordé esto durante un
semestre en que compartí con entusiasmo, con mi clase de psicología
educativa, una nota del periódico USA Today sobre las habilidades de estudio.
Lo esencial del artículo era que los estudiantes deberían revisar y rescribir
continuamente sus notas de un curso para que, al final, todos los
conocimientos pudieran quedar contenidos en una o dos páginas. Desde luego,
la mayoría de los conocimientos en este punto estarían bien reorganizados y
vinculados con otros conocimientos. “Vean”, dije al grupo, “estas ideas son
reales, no sólo están atrapadas en textos. Podrían ayudarles a estudiar mejor
en la universidad”. Después de una discusión acalorada, una de las mejores
estudiantes dijo exasperada: “Tengo que trabajar 18 horas. ¡No tengo tiempo
para aprender esto!”. Ella no creía que su meta (sobrevivir las 18 horas)
pudiera alcanzarse utilizando estrategias de estudio que requieren tiempo.
Reflexión personal
Las estrategias de aprendizaje son el modo en que enseñamos a nuestros
alumnos, su esencia, la forma de aprovechar al máximo sus posibilidades de
una manera constructiva y eficiente.
La importancia de estas técnicas y estrategias es directamente proporcional a
lo útiles que son para el aprendizaje de cada alumno. Tener buenas
herramientas de aprendizaje es esencial, de la misma manera que es esencial
dominar determinados conceptos, utilizar procesos y procedimientos de trabajo
adecuados, disponer de determinadas capacidades, destrezas y habilidades y
contar con determinadas actitudes y valores ligadas al proceso de aprendizaje-
enseñanza.
Cada persona necesita una estrategia de aprendizaje diferente. En función de

sus características personales, habilidades y aptitudes, las estrategias
determinan las técnicas de estudio más adecuadas. Para lograr esas
competencias debemos ser creativos a la hora de enseñar y motivar nuestros
alumnos.
c. Características de la enseñanza para la transferencia.
La transferencia ha sido materia de investigación en la psicología educativa
durante más de 100 años. Después de todo, el uso productivo del
conocimiento, las habilidades y la motivación a lo largo de una vida es una
meta fundamental de la educación (Pugh y Bergin, 2006). Los primeros
trabajos se enfocaron en la transferencia específica de habilidades y en la
transferencia general de la disciplina mental obtenida del estudio riguroso de
materias como latín o matemáticas. Sin embargo, en 1924 E. L. Thorndike
demostró que no había un beneficio mental al aprender latín. Aprender latín
sólo servía para aprender más latín. De esta manera, gracias a Thorndike,
usted no tuvo que tomar clases de latín en bachillerato.
Recientemente, los investigadores establecieron la diferencia entre el uso
directo y automático de habilidades como la lectura o la escritura en
aplicaciones cotidianas, y la transferencia extraordinaria de conocimiento y
estrategias para llegar a una solución creativa de los problemas (Bereiter,
1995; Bransford y Schwartz, 1999; Salomon y Perkins, 1989). Gabriel Salomon
y David Perkins (1989) describen estas dos clases de transferencia,
denominadas de bajo y de alto niveles. La transferencia de bajo nivel “implica la
transferencia espontánea y automática de habilidades que requieren mucha
práctica, con poca necesidad de pensamiento reflexivo” (p. 118). La
transferencia de bajo nivel construye las habilidades básicas automatizadas
que estudiamos en el capítulo 7.
La clave consiste en practicar una habilidad con frecuencia, en diversas
situaciones, hasta que el desempeño se vuelva automático. Así, si usted
trabajó durante el verano en un servicio secretarial temporal y lo enviaron a
muchas oficinas diferentes a trabajar en todo tipo de computadoras, al final del
verano quizá será capaz de manejar con facilidad la mayoría de las máquinas.
Su práctica con muchas computadoras le permitirá transferir su habilidad de
manera automática a situaciones nuevas. Bransford y Schwartz (1999) llaman
a esto transferencia de aplicación directa.
La transferencia de alto nivel, en cambio, requiere la aplicación consciente de
conocimientos abstractos o de estrategias aprendidas en una situación a otra
situación diferente, lo cual sucede en dos formas. Primero, usted aprende un
principio o una estrategia con la intención de utilizarlos en el futuro
(transferencia de alcance adelantado). Por ejemplo, si usted intenta aplicar lo
que aprendió en la clase de anatomía este semestre para trabajar en un curso
de dibujo de imitación que tomará el siguiente semestre, buscaría los principios
acerca de las proporciones humanas, la definición muscular, etcétera.
Segundo, cuando usted enfrenta un problema, revisa lo que aprendió en otras
situaciones para aplicarlo en la nueva (transferencia de alcance regresivo). El
pensamiento analógico es un ejemplo de este tipo de transferencia. Usted
busca otras situaciones relacionadas que le ofrezcan indicios para el problema
actual. Bransford y Schwartz (1999) consideran que este tipo de transferencia
de alto nivel es una preparación para el aprendizaje futuro.
La transferencia positiva de aprendizaje se da todos los días en las aulas, y
es algo a lo que posiblemente estamos tan acostumbrados los docentes que no
le prestamos la atención que debiera. Es más, en parte podemos decir
que cualquier programación curricular que se precie se basa en ella para
establecer los conocimientos que los alumnos van a adquirir y el ritmo al que se
van a impartir en el aula.
Pongamos por ejemplo el caso de los números. Si queremos enseñar a
nuestros alumnos de Infantil a leer la hora del reloj primero debemos
enseñarles los números. Es tan sencillo como esto ya que, ¿imagináis el tener
que enseñar a un alumno a aprender a leer la hora sin antes saber los
números? Se podría hacer, pero el ritmo sería mucho más lento y el resultado,
sin duda alguna, sería mucho menos beneficioso para los alumnos.
La transferencia positiva del aprendizaje se basa en la idea de conocer qué
porcentaje de conocimientos se comparten entre dos contenidos diferentes,
para hacer uso del mismo a la hora de iniciar el aprendizaje de algo nuevo a
partir de un contenido previamente aprendido y que, en apariencia para el
alumno, puede no tener ninguna relación.
2. Realiza una práctica de campo en un centro educativo, con la finalidad

de socializar con la docente de 4to bachiller, la integración de la
creatividad y la transferencia en el diseño de la planificación, para la
apropiación del abordaje de las necesidades individuales de los
estudiantes. Luego elaborar un diario reflexivo para describir la
experiencia.
Centro: Ana Silvia Jiménez de Castro
La investigación que realice fue en el centro Ana Silvia Jiménez de Castro,
ubicado en Jima Abajo la vega. En el mismo tuve la oportunidad de interactuar
con el Lic. Alberto Cayetano Alejo, director del centro, la psicóloga educativa
del centro Francisca Sánchez y los profesores titulares de 4to bachiller, Lic.
José Antonio Reyes, profesor de ciencias naturales y física, Zoilo Alberto,
profesor de matemáticas, Lic. Ercilia infante titular de 4to b, y el Lic. Ariel
Martínez, profesor de ciencias sociales.
Según el Lic. Zoilo Alberto, imparte hasta dos temas diferente de matemáticas
a sus alumnos por semanas, ya que se imparte esta asignatura cuatro bloques
semanales y un tema por semana en la asignatura de en dos bloques a la
semana ya que son temas amplios y se deben explicar con menos prisas para
que los estudiantes puedan adquirir los conocimientos. En la asignatura de
matemáticas el Lic. Les deja usar los materiales de apoyo como calculadoras,
materiales internet. En cuanto a la asignatura de física aplica investigaciones
de campo donde el está presente junto a todo el grupo, también usar métodos
como videos, diapositiva y otros materiales de proyección donde sus
estudiantes puedan observar cada teoría en función y puedan aprender con
más facilidad. También los mismo estudiante a hacer trabajos en equipos y
hacen sus presentaciones a los demás compañeros con materiales
audiovisuales para mejorar el proceso de aprendizaje. El Lic. Ariel Martínez
mantiene lo que es la igualdad en sus clases, dice que les demuestra a sus
alumnos que es un padre más con el que pueden contar y hace de la escuela
un lugar agradable para sus alumnos.
CONCLUSION
Luego de presentada y expuesta la Psicología Educativa, como la disciplina

que estudia la enseñanza y el aprendizaje, podemos ver que ésta adquiere una
gran relevancia, y a vez, se convierte en una necesidad para las instituciones
académicas, en especial las escuelas y colegios, donde se trata niños y
adolescentes.
La Psicología Educativa, a través de los métodos de investigación, como son

los estudios descriptivos, la experimentación, la correlación, las entrevistas y la
observación, detecta posibles problemas y trastornos en los estudiantes, tanto
a nivel académico como conductual, para buscar y a la vez implementar las
posibles soluciones que se puedan ofrecer.
También es una pieza fundamental en el desarrollo funcional de la Institución

educativa, ya que forma un punto de equilibrio entre el personal docente y el
estudiantado.

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 Escuchar las inquietudes de los padres y proponerles soluciones e ideas

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