·INDICE

Prólogo . . 9

Lo imposible de enseñar . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

¿Cómo se enseña la clínica?. . . . . . . . . . . . . . . 37

Interpretar la psicosis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

La psicosis ordinaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
 PRÓLOGO

dínica, epistbnic.a y política, las tres perspectivas designadas por

Jacques-Alain Miller para leer lo producido en un análisis (y eva­
luar sus consecuencias a partir del dispositivo del pase), se hallan
generosamente desarrolladas en este nuevo libro de Eric Laurent.
El lector encontrará en él un programa de investigación articulado a
una en...ceñan7.,a viva y decidida.
1.1evamente, Eric Laurent nos presenta al psicoanalista en el
torbellino de su épo:a, y nos invita a actualizar las referencias que
pv.edan ss:vi..--nos come inst..umento p� r- a contra-marcha del
...·�.;. pu¡.:. �Lcr..;:.d.nr.t::. ,:;.--..::? :.3r:_��� cl c.:�c!c ::cttm.. Ae la civili.7.a­
cién, pa..--a. adecuar m.1.estra práctica y redoblar su utilidad pública,
para ofrecer respuestc.s cada vez xr.ás eficaces en tratar la angustia
,....c::'.._errtp'J'rí:rl.€S.
i;..s CJ:.2trc co:--.i&�.cias q_ll.� ccnsti:hxyen esl:e -.c-lu.men l:1ar. sido
c'J.cí:2.é ;os éi:l. el ma,co del Inst:i:uto Ofn.ico ti� Buenos .Aires (ICBA)
y ;,-� ro,:'':2 1fo i:c.:t �a c�,ordbaci.ér de su Director -Leonardo Go-
7 �- q_·..tle:1,. e. pazir de u..na aguda interlocución, encauzó cada

uno ce los debaí:es cr..:.e ,. se sucedieren.

.rm:.e.dadas cor,. solidez, su consistencia se muestra en lo que les
éz cue...-oo a. cada u.,.,a de e::as: la transmisión del real particular del
qui: se oci.1pa la. práctic<.'. del psicoanálisis.
Ce:c.� !a continge::-_:::a ¿� sus títulos, una se.'."ie P� p 1.1ed':! ,;:.es­

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��Óa de ellas. A Fartir de su distribuc:6� 'l.lr ::iare!.'I, !Gs des
:;::i..">1eras se corresuo�den con los urohlec-.i..3 ,;:-.;..:: :'!:.e� i. :a z...:.Se-
... - ,¡. ....

;'..a..--.;-...a c!.el psicoa..iálisis y las ¿os últirn.a a ias clifi'='ül'.:a¿es q-¡¡-=:

::�·::remos "?!l :a clínica de las psicosis.
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 ERIC l.AURENT

mismo de la enseñanza -el vado �n tomo del cual el saber mismo

se organiza- lo "nersabido" por el corpus teórico para dirigirse allí
hasta el ''punto de desconocimiento'' del que enseña.
No se trata en esta conferencia de una nostalgia por lo que hay
de imposible en el saber, sino -por el contrario- Eric Laur�t apun-

J
ta en ella al imposible que registra la práctica del psicoanálisis para
[ lograr transmitir, desde allí, lo más adecuadamente posible el real
que lariw.
Laurent señala una dirección para que sea posible una verdade­
ra transmisión producida a partir de tma enseñanza; una articula­
ción en la que la novedad y -agregaríamos- no menos la alegría,
son necesarias para contrari,ar al aburrimiento de lo a sabido, a la
r�etición de lo mismo.
Por ello "¿ Cómo se enseña la clúúca?'' (2000) se desprende de la
conferencia anterior y continúa la serie con· una pregunta que de­
limita el campo actual de aplicación del psicoanálisis.
"Abrir nuevamente esta pregunta" le permitirá a Eric Laurent re­
situar el Instituto "en el dispositivo general del Campo Freudiano" en
articulo.ción con las Escu las de la AMP (Asociación Mu,ndial J.e
i
Psicoanálisis) a partir de nn preciso objetvo: "!.As Escuelas, el Insti­
tuto, el Campo Freudiano, son herramientas que apuntan a la transmi­
sión del psicoanálisis, no forman un sistema completo, pero sí articulado.
Cuando hay.una inflexión en un lugar de este sistema se traduce en otras
partes también''. Al enmarcar la ensefia.nza del psicoanálisis en las
coordenadas de la época, anticipaba. así el énfasis actual en el psi­
coanálisis aplicado a las psicoterapias: la creación de los Centros
de Atención Psicoanalíticos destinados a las urgencias subjetivas
(los CPCT en Francia, que se continúan en la Argentina como
PAUSA y se desarrollan hoy en otros países del mundo).
u
Constityen do la serie, las dos siguientes conferencias se dedi­
can a la actualización clínica de lo que constituye la vía principal
de acceso a los participantes del ICBA: las enseñanzas de las psi­
cosis.
Laurent pondera la originalidad de las respuestas de los sujetos
psicóticos -más acá del gnomon del falo, en el Nombre-del-Padre
con sus construcciones singulares, su apelación a recursos en mu­
chas ocasiones dramáticos, diversas formas en las que se evidencia
10
 ¿ CóMO SE ENSEÑA LA ClJNrCA?

la estructura de la subjetvidad circulando en tomo del "enigma

i

del.goce''.
En "Interpretar la psicosis" (2004) Eric Laurent precisa que la
interpretación no es un metalenguaje que el analista habrfa de
I ap licar sobre un -pretendido- lenguaje-objeto del analizante. Se
' sigue de ello el problema de interpretación en la psicosis, pues
es el núsmo hablante quien no uede q.ejar de inte:rPretar los �­
nos del Otro -ora en su cuerpo, ora en e prójimo-. En. esta orien­
tación, el autor invita a los analistas a orientar sus prácticas ayu­
dando al sujeto psicótico a dar nombre a ese goce enigmático que
le está singularmente dirigido.
Define alli con precisión la .fwtción que se espera del analista
en la psicosis: "Entonces, cómo -a partir de esta co nversación sobre el
goce que es la sesión con el psicótico, sobre el enigma del goce que está
siempre en exceso o en defecto en el mar de los nombres propios- se ayu­
da al sujeto a producir eso que nombre lo m mble... No es ayudarlo
r
a delirar, no es un empuje al deliio. Lo que buscamos es elegir, en el
r
trabajo del deliio, lo que va hada una nominación posible. No una ade­
cu.acián sino la producción �e una nominación 12.osible. No es todo lo que
lleva a sesión el sujeto psicótico lo que va en este sentido, hay que alen­
tarlo a un.a elección posible, a una orientación".
La serie se cierra eón "La psicosis ordinariaº (2006), conferencia
en la cual presenta un programa de ivestigación
n
para la orienta­
ción lacaniana en el campo de las psicosis. Ya que más que una
"categoría diagnóstica o una categoría sintomática", la psicosis
ordinaria designa un programa de :investigación que nos permita
responder -con las herramientas más adecuadas- a los nuevos
avances .de la psiquiatría bíológíca -también de las negociaciones
con ella que provengan del Otro psicoanálisis- y de las sucesivas
versiones del DSM1 por venir.
Como advierte Eric Laurent: "Tenemos ahora que orientarnos en
estas perspectivas, y utilizar nuestro programa de investigación que no se
centra en estas categorías, ya sean las categorías tipo "trastqmo de perso­
,uzlidad" o aquellas centradas en la biología, en un trastorno biolqgico
supuesto para dar cuenta de la patología. Tenemos que utilizar nuestro
progrmru:z como investigación empírica y clínica para estar al tanto de
1Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales.
11
 ER.Ic LAIIRENT

estos desplazamientos �eJa atmósfera cllnica, o del discurso clírt.ico, para

mantenemos e insertarnos rn esta canversadón clínica que se desplaza". .
Pero la apuesta apunta más lejos: a permitir que con la psicosis
ordinaria cada sujeto psicótico emplee este semblante clasificatorio

1
para defender su smgularidad y no ser aplastado por los signifi­
cantes del Otro social: "Haurá que ver si con esto conseguimos, np solo
hacer un programa de investigación para nosotros sino que pueda ayudar
a los sujetos también a apoderarse de él para hacer de ellg una herr.amier.t­
ta, para defenderse por sí mismos. Es decir, sin el apoyo de un discurso
establecido, sino con el apoyo de este programa de investigación".
Si este libro conúenza por la enseñanza, finaliza por la investi­
gación, respondiendo al desafio de hacer de la práctica del psicoa­
nálisis un instrumento cada vez más adecuado para ponerse en
cruz al malestar actual de la civilización: "No hay que elaborar un
discurso en nuestro rincón lacaniano, allí en el cual se escucha: '¿Has
leido la última orientación del S1 solo? Si entiendes bien el S1 solo, todo se
aclara .. .' (Risas) ¡No, nada. se aclara! Eso es solo una herramienta para
entrar en la discusión común, pensar los fenómenos que se presentan, y
pensar la distribución de lo real, que está apremiando. Hay que entrar en
una conversación común sobre todo esto".
Estas palabras de Eric Laurent -recortadas del libro que ustedes
están a punto de leer-, nos recuerdan el carácter de semblante de
las clasificaciones, nos advierten del riesgo de apoltronan;e en el
confort del grupo; al par que nos permiten destacar lo que debe
mantenemos despiertos en cuanto practicantes del psicoanálisis:
"la distribución de lo real, que está apremiando".
En esta orientación continúa la colección Cuadernos del ICBA, la
que se enriquece con la enseñanza viva que nos ha transmitido en
este nuevo volum.en -una vez -:-Éric Laurent.
A él, nuestro agradecimiento; a ustedes, lectores, ¡a disfrutar!

Ernesto S. Sinatra

•
u
 LO IMPOSIBLE DE ENSEÑAR•

Eric Lauren t: En el Instituto quería hablar precisamente de la en­

señanza .
@ psicoanalist!_,2 tiene como vocación e� -aún cuando lo
haga- y _ su formación no está centrada en la enseñanza; § forma
para p�r el psicoanális�.J:?i pued� autorizarse a hablar de la
enseñanza, � ha� como se habla siempre, es decir, a_partir del •
falli (si habla del acto, es a partir del acto fallido; si habla del
' amor, es a partir del encuentro fallido; si habla del chiste, es a par-
tir del lapsus).
Freu subrayó esta perspectiva teniendo en <.."U'enta un c.11¿(,;k
elaborado a partir de una reflexión sobre el Siglo de las Luces. Es el
famoso enunciado según el cu al gobernar y eduéar son imposibles, y
al que él añadió psicoanalizar. � partir del fracaso de todo análisis
ideal y de lo que se · produce en la efectividad de fracasos ordina­
rios, podemos hablar del psicoanálisis � o del restQ] Pero ¿el
frac�o como tal constituye una unidad? ¿]jo convendña más dis­
tinguir una serie de las modalidades de fr�o en los registros del
saber, del� y del acto tic�
La wúversidad es la institución construida en la cultura occi­
dental para dar lugar a la enseñanza Hay que constatar que desde'
n
su nacimieto estuvo repetidamente sometida a crisis de una am­
plitud más o menos grande. La última crisis universitaria, que du­
ró de 1966 a 1969 atravesó el planeta, agitó a toda la juventud es­
tudiantil, desde los Guardias Rojos chinos a los estudiantes ameri­
canos (the studen ts for democratic society); llegó inc luso a todos los
países de Europa occidental., a algunos de Europa oriental y a toda

• Conferencia dictada por Eric laurent en el año 1 999. Una versión de la mis­
ma corregida por Marina Recalde, ha sido publicada en Del Edipo a la serua­
ci6n, Colección Icba, Paidós, Buenos Aires, 2001.
13
 EluC l..A URElvT

América latina. Otras crisis nos esperan .

. ful el momento de la crisis Lacan enunció la tesis que distinguía
derunposible q ue toca al psicoanálisis�l que toca al amo y el que.
, toca a la enseñanza. Enunció, pues, lo. .re.al de los � -di �s que

J
separaban l os tres imposibles: el dis-curso del amo, el d iscurso del
universitario y el discurso del analista..
La doctrina sobre la enseñanza, l a de los doctores de la UD-i ver­
sidad, iba precisamente en el sentido inverso, en el sentido de
mezclar . Y esto produjo falsas perspectivas. oucault escribió Vigi-
lar y castigar; y todos los profesores y estu diantes también denun­
ciaron la ,coalición entre saber y poder. Como el saber . era un e,2-
der, se creyó que l a salvación d el poder estaba en la ignorancia.
Esto duró poco y La.can _en la escritura misma de estos tres discur-
sos, � la distinción clara entre lo imposible de enseñar, gobernar y
p sicoanalizar, anunciaba el triwúo de la universidad./
Actualmente la universidad triunfa en el planeta como nunca a
l o largo d e toda su historia. Se puede comparar con el siglo XIII y
la influencia de la obra de Santo Tomás, pero en ese siglo nadie
1 , ,que.ria un d iploma de la universida d . Ahora sucede lo contrario,

l as universidades están llepa.s y hay que ver los precios que algu­

-
• nas de ellas hacen pagar para distribuir sus diplomas. Todo fun­
ciona � un D;lOdo perfecto, y este prestigio es exactamente lo que
Lacan vio desd ibujarse en la crisis de fines de los 60 .
�
� w,_ triunfo del doctor de la universidad¿ y de la tesis que le
otorga la licenci.a_de ensefiaJ;. El nombre " doctor" , el significante
amo " doctQ.1::" , es cada vez más difícil de eliminar.l&>stener que el
psicoanálisis es el revés del discurso del amo es asimismo plantear
la manera en que den tro del psicoanálisis los significantes amo, los
" doctores", son ineliminables; S<;_>n am� extraños dentro del psi­
coanálisis.:)
Confeccionar la lista de los psicoanalistas reconocidos hace
surgir esta incongruencia. Solo me detendré en la querella formi­
d able entre Anna Freud y M�e..Klein, que movilizó todo el psi­
coanálisis . Ninguna tenía más que su bachillerato, contaban con ,.
tres años de estudios superio-:res y, a pesar de esto, supieron hnpo-
ner su a utoridad a todos los "doctores de todo" que había dentro
del �ovim.iento analítico de la época . @_ay entonces una extraña
14
 ¿ COMO SE ENSEÑA LA CclNICA ?

. rel ación entre el saber y los significantes amo dentro del psicoaná-
lis �sJ_ ·
LaCaJ;\ tuvo una pos1a: 6n muy ongm
· · al, porque en 1 a lista d e. 1 os
ps icoanalistas, él era reconocido como prac · cante por la manera
en que podí a dirigirse· a casos difíciles en tanto analista� Al mismo
tiempo desempeñó una enseñanza y una función de doctor, de
amo de la enseñanza, que supo hacer ·entender el mensaje de Freud
como nadie antes pudo hacerlo, incluso para los que no conocieron
su práctica . Como psicoanalista enseñante pudo presentarse, se­
gún sus palabras, "solo-en su relación con la causa analítica'; para
fundar una Escuela.{S.u enseñanza no tenía otro objeto que el psi­
coanálisis como taj]
-inguna otra orientación dentro del psicoanálisis puso tanto el ·
acento sobre la enseñanza como la orientación lacani� En otros
1
lugares la fascinación por las ciencias -y ahora incluso por las neu­
rociencias- hace que haya cierta depreciación de la enseñanza para
halagar al laboratorio ci.entífic.o...
- Mientras que La.can, apenas estuvo a cargo de la comisión de
l:!Stu<llus <le la Sociedad Francesa de Psicoanálisis en el año 1949,
redactó un programa de enseñanza que fue rechazado pero que él
puso en ejercicio tan pronto como fundó su Escuela. Fue exacta­
mente el mismo programa, por supuesto, adaptado .
@ acentuar la ensefumza en la orientación lacaniana, hay que
diferenciar dos registros distintos. Por un lado, la transmisión de la
disciplina precisa del saber del psicoanalista y, por el otro, · 1a
transmisión de la manera en que hay que leer el inconscient�esto
es, no como una cosa muerta, una significación ya establ�da._ J
J� Carlos Indart me hizo llegar el libro El peso de los ideaíés,2 y
leí la contratapa con la introducción de Jacques-Alain Miller, que
sostiene que "hay que huir de lo ya sabido" . Hay que saber, por
supuesto, pero en la conversación ha_y_ ue huir de lo ya sabido,
que solo puede ofrecer luchas de eruilición. La con"'.'ersaoon solo
es posible entonces en esta dirección.
La otra cara que acentuó La.can en las transmisiones es la cosa
viva, porque desde el inicio definió una nueva repartición de los

z A.A. V.V., El peso de los id.eDles, Eol Paidós, Buenos Aires, 1999.
15
 ERIC UUR.E:NT

saberes que el psicoanalista necesita. Están los viejos �tudios

humanis tas en los que Freud insistía, más la lógica formal, la lógica
actual del tiempo y las disciplinas científico-lingüísticas, las logo­
ciencias, según Jacques-Alain Miller.
Pero, al mismo tiempo, � insistía en la presencia viva del
ense ñan� en la transmisión oriental del Zen, p e¡ emp o.
modificaba tanto el modo como el contenido de lo que se reconocía
necesario de enseñar a los psicoanalistas. As� partimos de esta
consta tación: �do el psicoanalista trata de enseí\ar lo que el
psicoanálisis le enseña, altera l os modos admitidos de enseñar,
tanto en las agrupaciones de saberes como en la manera en que lo "
hace.
La cuestión tiene hoy doble vigencia. Debemos advertir a la
uruversidad y a sus enseñantes acerca del error de perspectiva que
impl ica juntar la psicología, el psicoanálisis y la psicoterapia, pen­
sando que lo que j ustifica tal a gru pamiento es la existencia, fuera
de la uruvers1da<l, <.!el <.:ulU>e.l lSO a t:rca de las urodencias.
Para la universidad, éstas funcionan como reaseguro de que to­
da representación tiene una imagen en el cerebro y, luego, de que
no somos idealistas ni espiritistas. Pero, al pensar que las neuro­
ciencias garan · la unidad de la psique, pagamos un precio
demasiado a,l to. Jacques-Alain Miller, en su diálogo con Horacio
Etchegoyen,. notaba que la preocupación por asegurarse que toda
represe..11 tación tiene una imagen en el cerebro es la continuación
moderna de una vieja .:nquie • d.
Antes lo que realmente daba se�r-dacl. y ,;. c:,�-=?.=>'i:':s ·.a � a la
n
e
g te era que toda representac:ón tenía -;;;..."'la ur.a:;u. ·::... . .:.: í.--:-_·:e:.ec:x:
de Dios. Ahor� como estamos solos con nuestra angustia de pen­
sar, el úruco reaseguro es c;.ue Q";Z_ idea tie:-� •.;r..a :ep resentación en
ei cerebro, cosa q"ü.e n(: cambi.: en eser-da el p:c::,!-::!II'.z. . Se de:a de
lado ei "..lSO qu� debe J:-2ce.- e 1 ?5:.C':'o..."1Z.:.:Star en ::·-1 ;:::á ::-:.:::a, & esl�
�ta,.::; ,.. par� i " • "= e: :a ier \.Í.� • t-\e'
--C-or:10 psi-:oa.nz�.:.sc:?!': ri s e..tc·c:1tr-c..:::1�� :;:,� a gus to con al gunos
Departamentos de Filosofía de la lengua que con los Departamen­
tos de Psicologfa.
¿Por qué? Porqy.e, con C'av:.,:s,:-,_ o con Q·.:..i:te, pensamos que la
sigrificaci6n ne es u..--.a cuestión d.e 2-daptaéón a la sci".al vital s-co
 ¿ CóMO SE ENS{;ÑA LA CclNIO. ?

una interpretación generalizada. Debemos renunciar a la certi­

du mbre de aliviarnos de la tarea de pensar -de la angustia de pen­
. sar- con la ciencia,. para reaseguramos de que hay un real en la
significación .
El realismó propio del psicoanálisis es lo real producido por su
1
práctica de la lengua. Y el psicoanálisis tiene que transmitir y en-
señar que este real se produce a partir de sus propios recursos. Por
eso hay que examinar con el psicoanálisis o con psicoanalistas los
res ultaaos producidos pot un psicoanálisis. Este es el punto de
vista realis ta.
Lacan empezó su enseñanza con una referencia al maestro Zen¡
la frase que abre el espacio de treinta años de seminarios es: " el
maestro interrumpe el silencio con cualquier cosa, un sarcasmo,
una patada" . Sin duda esto no significa que Lacan interpretara con
sarcasmo y con patadas, sino que, contrariamente al ejemplo del
maestro universitario de la tradición occic:!.ental, hay que romper el
silencio producido por el confornúsmo y ll'\ homov"nPirl ::i rl nnivPr­
sitaria. Así pues, Lacan se interesó en el amo oriental porque el
psicoanálisis había conocido la uniformidad dentro de la universi­
dad, la cual empuja al conformismo y a una mortificación del �-
-
samiento.
Tenemos muchos ·testimonios de esto. Tomemos, por ejemplo,
el de Nietzsche, en 1872, dos años después de la victoria de Ale­
mania sobre Francia que produjo un trauma en la universidad
francesa del que nunca se salió. La victoria de 1870 iba a instalar la
universidad alemana como el modelo a seguir, nunca alcanzado en
'..:. serie de sus resultados. Nietzsche veía en este triunfo de la ur.i­
versidad el triwúo de un punto de vista anatómico, :a muerte -?l e
oe:r..sar vivo. "LA manera histórica h.a !l7�r-zza.do un rur..!--} t,;;_ � n.1.e::ln;
_ ,::a, que el cuerpo L�" de ia :�g-:.u; es sc:::rif..c.zdo � est-.: d:cs a-:.ató,;­
(;""5. Pero la cvU;,¿r" �- -:-"ez.,2 pr'!C:"'!ímer:te cuan.tio ur:o pud� �atar 10
..,...vo como vivo".
Advertía, pues. el g;:an :nal de ¡� !.!..11i··ersidad alexre:2 . de 1 =?.
uni-=-ersidad prusisrr.a, que Hegel pla...,teaba en términos de :a p:e­
�.enc:.a del Es�acb detré '5 '? a libe..-!·::- 0 ai:adé.---x o.. '·w...:--::.e �o
:-::nutlal:;a de :::nanera 1r.f..s d.ive::tid."' : ¿i:6::;io está. ligado e. estu­
C::an�e a l.:?. �.niversidad, e.� :,1.:.$trcG esta.e. -=dIIÚmtos? Por �a.
 ERJC LAURENT

Es un oyente. Y uno p_E.ede sorprenderse: ¿solo por la oreja? El

estu 1an e escucha y con frecuencia escribe al mismo tiempo, y en
estos. momentos está suspendido del ombligo de la universidad.
Aparentemente, unos pueden decir lo que quieran (es la liber­
tad de los docfores de la universidad) y los otros pueden escuchar
lo que quieran (es el malentendido del lado de los es diantes),
pero, según Nietzsche, hay una presencia tras estos dos grupos: "A
u na dis tando muy bien calcu lada es tá el Estado, que con la mismo. tern u­
ra, con la m isma cara de vigilancia, les recuerda que cada una es el des ti­
no, el fin de todos es tos extraños procedimien tos de palabra y de audi­
ción ". La l u cidez de Nietzsche es siempre divertida Su panfle to
con tra la universidad es u.no de l os textos morales que entran en la
ser ie de sus grandes textos.
Con Lacan podemos escribir el discurso universitario y su rela­
ción con el discurso del runo, esto es, poaemos escribir lo que plan­
teaba Nietzsche en nuestros términos. E] saber en posición domi­
nante esconde la presencia del amo. La clífícultad de enseñar es la
de cómo romper con la conformidad introducida por los intereses
del s i gn i ficante amo y por l a mmodi cf a ci rl P 1 _. orej
En la dialéctica entre amo y enseñante, hay que luchar contra la
fabricación de significaciones ya hechas. Nuestro esfuerzo como
enseñantes consiste en c onseguir dar a cada noción, no una histo­
ria muerta s ino su vida propia. Hay que encontrar cada vez la pre­
gunta a la que viene a responder cada noción enseñada. Si la en­
contramos, la enseñanza puede llegar a ser viva y enseñar lo vivo.
El psicoanálisis nos enseña que lo que decimos es captado en el
sentido sexual, en el jou is-sens (goce sentido o sentido gozado), que
explica lo que Nietzsche llamaba lo vivo en la lengua.
El jou is-sens es lo que hoy en día nos habla a cada uno a través
de la ventana de nuestro fantasma Nos habla en la enseñanza o en
cualquier j uego de lengua. cuestión del goce es ineliminable y
pennite deducir muchas cosas contradictorias.
¿Cómo deducir formas concretas de enseñanza? En la orienta­
ción lacaniana se probaron muchas cosas. Al inicio, por ejemplo,
después de la crisis de 1968, fue catastrófico.
"Vinc ennes" fue una catástrofe total, porque después de la cri­
sis de los saberes, para enseñar lo vivo -para no olvidar el goce
18
 ¿ CÓMO SE ENSEÑA LA CLfNICA?

que hay detrás de todo saber- los analistas enseñantes se encerra­

ron en la posición del que goza y se callaron la boca. No enseñaban
riada de modo explícito, solo con alusiones. Paradójicamente, esta
posición es cínica y es la salida siempre posible del discurso analí­
tico.
· La posición dnica fue el gran &acaso de "Vincennes". Se necesi­
tó que Jacques-Alain Miller ind icara una solución en acto para salir
de esta impasse. Se requirieron seis años para recordar que la vía de
la antifilosofía, como expresaba Lacan, era enseñar los saberes de
una manera viva. Luego, la vía de la contra-experiencia nos permi­
tió instalar los Institutos del Campo Freudiano en el mundo.
Interesar a los es-tudiantes en el psicoanálisis -especialmente a
los de psicología o a los de medicina que no terminaron su carre­
ra- es también hacer surgir lo que hay de síntoma social dentro de
la demanda de psicología, síntoma vinculado a la ideología del
culto de la ciencia.
La ciencia con sus éxitos -y porque es un saber eficaz- conlleva
la ideología de la eliminación del sujeto, la necesidad del para todos
a
como certeza. Y en este éxito mismo fbrica la demanda de psico­
logía
Si tantos jóvenes estudiantes quieren tener una psique, un fun­
cionamiento mental y un saber sobre esto, es porque pretenden
aliviarse de la angustia de pensar que genera esta ideología de
supresión del sujeto como tal
Este es el conflicto entre psicología, medicina y psicoanálisis. Y
estamos a uf para tratar de transformar la demanda social de lo
mental en una dema nda de psicoanálisis, que no supone la necesi­
dad de lo men tal. En "?Ste punto estamos compitiendo con otros
para retener la atención de los estudiantes que aún no se han casa­
do con ninguna teoría, lo que Lacan llamó los bachelor, en este jue­
go de palabras entre el "bachiller" y el '' célibe" . El que no está ca­
sado todavía no encontró la solución que lo alivia de esa angustia.
Al final, cada uno de nosotros encuentra en la vida una solu­
ción más o menos catastrófica, siempre upo se casa con algo. Y,
justamente, parte de la taxea de la enseñanza del psicoanálisis es
tratar de obtener las soluciones menos catastróficas a la angustia
de una época.
19
 ERIC .l.AURENT
"'
Como la universidad no empezó ayer, tiene una historia de ·
competencias, de lucha de facultades qu-e la constituyen; y se pue-:
de aprender mucho en este sentido. -�
Lacan empezó su enseñanza con gente que era tan estrafalaria
como la que seguía a Freud, lo que le permite sostener a Jacques- .
Alain que en el mundo todo se hace con sectas, ·con pandillas. No
tenemos que pensar que ron esta linda sala, con nuestro magnífico
Instituto, con todo el lujo de nuestras enseñanzas, somos otra cosa
que una pandilla estrafalaria, una secta. Es verdad, aunque siem­
pre hay que tender, como decta Jacques-Alain Miller, a ser una
buena secta. Además, la difusión de Lacan en la Argentina tam­
bién empezó con una pequeña secta alrededor de Osear Masotta,
que en el curso de la historia demostró que fue una de las buenas.
Entonces, estamos aqui para seguir con la tarea de inventar lo
nuevoy ser eficaces en la interpretación de los slntomas sociales de
demanda que se dirigen al saber. Esta es nuestra función, que
permitP mantener viva la teoría y la práctica que ensefumos.
Necesitamos una institución, nuestro Instituto, para acoger los
efectos de lo que producimos para tener un instrumento de verifi­
cación de que somos una "buena secta", que nos permita evaluar
de manera realista los efectos de nuestra enseñanza. De hecho,
Lacan cons.buyó una institución dentro del psicoanálisis, justa­
mente, ara verificar los efectos de la práctica analHica. Siempre
impulsó a los cmalistas a que tuvieran una inserción dentro de la
universidad y un lugar aliado de ésta para verificar los efectos de
su enseñanza. Necesitamos, pues, una institución para verificar y
el Instituto es nuestro instrumento de verificación de la manera en
que tratamos el saber explicito que se puede extraer de la práctica
del análisis.
Este insbumento nos permitirá verificar si tratamos este saber
con el res peto suficiente.

Le.onardo Gorostiza: Le agradecemos a Eric esta introducción

-que es mucho más que eso- y les damos la palabra a todos uste­
des, intentando hacer de esto u.na conversación.

Eric Lauren t: " Conversación" es efectivamente la palabra por-

20
 ¿ CóMD SE ENSEÑA LA CL/NJCA ?

que, cq.ando se ve el volumen tan l indo de Los inclasificables de la

clfnica psicoanaJitica, 3 nos damos cuenta de que es una demostra­
ción en acto de lo que se puede hacer como Instituto en ta nto ins­
n-um ento de verificación. Este libro da testimonio de la conversa-
' ción, cosa que no puede hacerse dentro de la universidad. Los in­
tereses de las cátedras, la repartición de los deberes, la necesi<iad
de !!valuación de los alumnos, implican un peso que no puede
permitir ejercicios de esta índole. Quiero abrir la discusión, en la
atmósfera de conversación necesaria en el Instituto, para evaluar y
desplazar los impases que hay en el uso del saber.

Nora CapeUetti: Soy participante del ICBA y quiero pedirle si

puede diferenciar las sectas buenas y malas dentro del psicoanáli­
sis.

Eric Laurent: En primer lugar, no se trata de hacerlo a priori sino

de veriticar los efectos, de evaluar los resultados con una investi­
gación a posteriori. Desde el punto de vista del psicoanálisis, una
secta mala es aquella que difunde ideas falsas, que alienta la igno,­
rancia, que fªcili!ª. el confo�o identificatorio. Entonces, po­
dríamos intentar ev�uar si el saber que estamos difundiendo es
realmente contem_poráneo de la época, si está vivo, o si pasamos
nuestro tiempo comentando libros que ya están muertos, solo de­
finidos a partir de la posición histórica. Para evaluar si lo que do­
mina es el conformismo de repetición está el ensayo que tienen que
redactar los participantes de los institutos en el mund o. De ser así,
el efecto serla lo peor.
Nuestros tres ejes (contemporaneidad, uniformidad y no igno­
rancia) son determinantes en una época en que los saberes difun­
didos en la universidad tienen muy poco que ver con los utilizados
por Lacan. Por ejemplo, cuando en El seminario4 3 habló de Jakob­
son, era una. total novedad. Si un joven actualmente viene de un
dep artamento de lingüística, no leyó a Jakobson ni a Saussure. Se
lee a Chomsky, a Steven Pinker; se leen las producdones del MIT.
3 Miller, J.-A. y otros, Los inclasificables de la clínica psic.oanalftita, Paidós, Bue-
nos Aires, 2003.
' La.can, J., El Seminario, Libro 3, l.A psicosis, Paidós, Buenos Aires, 2002.
21
 E RIC UURENT

Hoy tenemos que sa:oer cuando nos d irigimos· a un púplico de

estudiantes que estos no tienen el acceso a los saberes sobre los que
se apoyaba Lacan y est o funciona tanto para la filosofía como para
la lingüística y las ciencias humanas en general. Dado que el mapa
se modificó completamente, el problema es cómo enseruµ- y ser
eficaz. con lo que se enseña en la lingüística hoy. De aquí que el
enseñante deba ser contemporáneo� es decir, tener Wla idea de lo
que se enseña en los departamen tos de lingüística hoy, lo que re­

a
quiere un esfuerzo, un no-saber puesto en acto, reconocido.
Asi, podemos ser contemporáneos, eficaces y empujar una no
conformidad, es d ecir, no solamente repetir lo bien sabido, sino
dirigirse cada vez al puntocandente de no saber. Con estos ins­
trwnentos se puede evaluar si se trata de sectas malas o de sectas
buenas, aunque probablemente haya otros. Lo fundamen tal es que
uno nunca debe estar seguro de no ser miembro de una secta mala,
debe tener siempre una duda fecunda y averiguar con los instru­
mentos de la razón. Efecti vamente, con mi duda fecunda, tengo la
idea de que partici po en una secta buena .

Osear Zack: A lgunos aspectos de su conferencia me evocaron

una ci ta de Lacan de El Sem inario 10, La angusti.a,s donde habla del
deseo del e(lSeñante y afirma que éste, a diferencia del deseo del
profesor univ ersi tario, es un buen rodeo para transmiti r algo del
deseo del analista . ¿Podría decir algo más sobre esta cuestión?

Eric Lau ren t: Me parece sin duda un a porte. Estoy de acuerdo y

es un eje que se puede desarrollar. ¿ Cómo lo desarrollaría usted?

Osear Zack: Lo pienso como un enunciado que diferencia la en­

señanza de la transmisión, en el sentido en que esta última es un
saber no constituido. Quizás en l a línea de lo que Jacques-Alain
Miller plantea -y que usted señalaba hoy- en la lógica de la con­
versación, esto es, ir de lo sabido a lo no sabido, que es un poco la
práctica del psicoanálisis en el disposi tivo analítico. En este senti­
do, se trata de pensar el deseo del analista más allá del acto anaU�- ·

s Lacan, J., El Sem inario, Libro 1 0, LA angustia, Paidós, Buenos Aires, 2005.
22
 ¿ CÓMO SE ENSF.ÑA LA OJN!CA ?

co, más allá del acto del analista en el contexto del dispositivo, es
decir, ¿cómo pensar una ens�anza psicoanalítica del psicoanáli­
sis? La posición de un enseñante del psicoanálisis también deberla
admitir su destitución como tal .

Eric Laurent: Estoy totalmente de acuerdo, la oposición tra ns­

mi sión-enseñanza es algo fundamental, porque lo que se transmite
no necesita de ninguna manera ser entendido. El drama de Lacan
siempre fue constatar que la Asociación analítica es un modo de
burocracia
En las burocracias los discursos circulan, se transmiten, sin que
haya la más mínima necesidad de entender de qué se trata. Para
La can, por ejemplo, era claro que en la IPA6 que él conoció, y en la
cual se repetían las palabras de Freud, se transmitía un vocabula�
rio. Ahora es otra cosa, el vocabulario de Freud se alejó; pero en­
tonces se repetía el texto freudiano sin querer entender de qué se
trataba. Se transformaba en palabras vadas que referían a una cosa
muerta.
El 1::1j �t lplu más claro dé una burocracia que repite textos y que
no tiene ninguna consistencia fue la Unión Soviética, que para La­
can era un ejemplo de. discurso universitario; podían repetir Marx,
la plusvalía, la revolución, las fuerzas productivas . . . Podemos
hacerlo todos y repetir: el significante, el objeto a, la alienación­
separación. EI asunto es, cuando hay un problema, cómo se trata.
El problema es cómo actuar con el discurso que tenemos, si se
puede tratar un problema o no. La transmisión nunca garantiza
que alguien entienda lo que dice.
Estamos siempre en una relación muy difícil al dirigimos hacia
lo real. La única medida que tenemos para saber tratar un proble­
ma es cuando aparece lo nuevo e inventa.ni.os soluciones; este es el
criterio fundamental.

Leonardo Gorostiza: Esta oposición es una discusión que retoma­

mos periódicamente. Siguiendo una indicación de Jacques-Alain
Miller, pienso la enseñanza como uno de los modos de la transmi-

6 Asociación Psicoanalítica Internacional.

23
 ERIC l.AUR ENT

sión en que el matema sería la via privilegiada Entonces la oposi­

ción ya no es absoluta: no toda transmisión es enseñanza, pero la
enseñanza es un modo de transmisión posible. ¿Estaría de acuerdo
con esto?

Eric Laurent: Sf, es una cuestión de definición de la enseñanza

Cuando esta es una verdadera enseñanza, cuando el aprender es
un a-prender como dice Heidegger, se dirige hacia lo no sabido.
Si la enseñanza es una enseñanza, uno enseña al borde de su
ignorancia, en el punto del desconocimiento. Cuando lo consigue,
es como la interpretación analítica, que funciona cuando incluye el
silencio. Si incluye el silet, entonces es eficaz; si no, es solamente
una explicitación. En la enseñanza hay que incluir lo imposible de
enseñar. Aquí se ubica la articulación entre transmisión y enseñan­
za.

Mónica Torres: Hay un texto de Jacques-Alain Miller q ue apare­

ció en un Bref y que ahora se publicó en la Freudiana 25' con el titu­
lo " El triángulo de los saberes", donde él habla de tres saberes.
En primer lugar, plantea que en realidad saber y enseñanza no
se recubren, por la relación entre saber y goce. Luego habla de tres
saberes qu� no van a recubrirse y uno tiene que manejarse con los
tres; el saber semblante, que estaría más del lado del discurso uni­
versitario; el saber verdad, que incluye al sujeto, pues es lo que
faltaría en el discurso universitario; y el saber materna.

/
Pero lo más interesante es que ninguno alcanza. Señala, por
ejemplo, que no se puede hacer un programa de enseñanza -que
serla el saber semblante-, porque es necesario el saber verdad, o
sea, que aparezca el sujeto, el enseñante y que el alumno no esté
solamente en posición de estudiante. A la vez, tampoco alcanza
con el saber verdad, porque está el saber materna. Pero si quedan
juntos el saber materna con el saber semblante, queda excluido de
nuevo el sujeto. No hay manera de lograr recubrir esa cuestión
entre saber y enseñanza, y esto va en el sentido de tu exposición, la

u
1 Miller, J .-A, " El trián gu lo de los saberes", Freudiana 25, P blicación de la
Escuela Europea de Psicoanálisis de Catalunia, Paidós, Barcelona, 1999.
24
 ¿ CóMD SE ENSEÑA LA CLINICA ?

necesid�d de este triángulo, de es tos tres saberes que no recubrirán

saber y ens� .

E,ric Lauren t: El seminario de las siete sesiones de Miller es muy

l ci til . Hay que acercarse a esta oposición entre el saber semblante -o
en · posición de semblante- que es el Si universitario y el saber,
como indica Lacan en El Seminario 20, A ú n, ª útil en relación con las
difíciles experiencias que hubo que atravesar para conseguirio. Si
n� hubo esto, uno no lo puede utilizar. Al pasar por la universi­
dad, uno conoció verdaderos y falsos p rofesores que enseñan. To­
dos transmiten algo, repiten lo que aprendieron, pero se ve que
algunos no entienden nada de lo que dicen. A veces uno encuentra
a alguien que sabe de qué habla; son Los grandes profesores. Cada
WlO tiene su lista de grandes profesores, encontrados o no. Podría
dar la lista espontánea que me viene: Jakobson, Panofsky, Syme,
Auerbach, Feynmann, quienes no solo tie.cyen una erudición increí­
ble, sino el manejo Yivo de ella.
Dentro de la universidad hay profesores que son personas ad­
mirables, y siempre tenemos que aseguramos de que estamos a la
altura de esto en nuestros campos. Es verdad que d entro del psi­
coanálisis un saber �tico que no es, por ejemplo, adquirido con
la contrapartida de un análisis de largos años no sirve; es decir,
solo sirve para hacer libros de psicología que incluyen referencias
al psicoanálisis. Pero no es útil a nadie, oprime a los estudiantes
que tienen que repetir y sienten que es una cosa vada que no les
sirve. Oprime a todo el mundo: también a los editores que tienen
que publicarlo y a nosotros, porque a veces hay que leer este tipo
de cosas.
Lo fundamental es separar lo que incluye la subjetividad y el
precio que hay que p agar p ara esto, en aras de algo; es una extrac­
ción corporal que pemti.te dar una eficacia a este saber. La eficacia
es siempre inventar cosas nuevas, orientarse en significantes, saber
qué es importante y qué no lo es, etcétera.

Liliana Michan ie: Ayer, en el salón del San Martín, usted decia:

s Lacan, J., El Seminario, Libro 20, Aun, P�dós, Buenos Aires, 1 991 .
25
 ERIC LI. LJ.RENT

''Tenemos que salir vivos de esta sala", y hoy escucho con mucha
insistencia esta cuestión de lo vivo. Si bien puedo extraer de eso lo
contemporáneo, lo actual, lo eficaz, lo vigente, me pregunto, res- ·
pecto de esta división en tre transmisión y enseñanZa, cómo pensar
la invención de algo nuevo si en todo esto no está incluido el de­
seo.

Eric Lauren t: Es una manera de decir la relación con el deseo,

matizada en la perspectiva de interesarnos por la articulación del
deseo con lo vivo como tal. En ese sentido s(, es mantener el deseo
despierto, con formas de lo actual, lo contemporáneo; comentar lo
que no está muerto, lo que no se sabe; inventar formas. Y esto es
válido también para que el psicoanalista pueda intervenir rápida­
mente en el punto esencial que hace que después el sujeto pueda
entrar en el dispositivo o pueda salir de una impasse o, cuando se
enseña algo, pueda encontrar el punto que hace que una noción no
se entienda.

Ernesto Sinatra : Pm rd:t..unes de programa ión, no tendremos el

gusto de escucharlo en nuestro Colegio Epistemológico y Experi­
mental. Pero voy a aprovechar la ocasión para comentarle algunas
cuestiones, .al modo de la conversación, que tuvieron que ver con
el surgimiento del Colegio y con los problemas que se nos plantea­
ron. El espíritu vivo se recorta a partir de una intervención suya en
el Centro Descartes, cuando usted advertía a los pskoanalistas
que, aunque Jacques Lacan había muerto, se trataba de recrear las
referencias respecto del saber. Casi diez años después, usted vuel­
ve a traer esta cuestión respecto de la renovación del saber para
poder responder a los problemas que plantean la ciencia y la tec­
nología. Recuerdo también la conferencia inaugural de Jacques­
Alain Miller en el Centro Descartes, donde planteaba la función
del detalle no solo en la clínica sino también en la investigación y
la enseñanza. A partir de esto, recorto algo que usted dijo que me
parece fundamental: la lógica de la interrogación. Es una cuestión
crucial tomar un concep to, considerarlo como una respuesta a un
problema de la práctica y buscar cuál es la pregunta que se formu­
ló el autor para llegar a ese concepto. Por ejemplo, ¿por qué forjó
26
 ¿ CÓMO SE ENSmJ\ LA CLlNICJ\ ?

· freud el. concepto de " pulsión de muerte"? Freud allí responde a

w:i prob lema de la práctica, la verificación del automatismo de
repe tición que hace que los individuos repitan una paradójica sa­
tisfacción; es decir, que ese concepto responde a un problema, a un
,, esco llo mayor de la práctica. La torsión "pulsión/ lo vivo-muerte"
'producida en el concepto sitúa ese problema clínico.
Tod as estas cuestiones nos llevaron en el Colegio a localizar
cuatro unidades de investigación utili zando la clasificación de
º
Lacan en '' Vincennes e intentamos tratar nuestra propia ignoran­
cia, es decir, investigar las cuestiones que hacen a la actualidad de
estas disciplinas, especialmente en lógica, topología, lingüística y
antifilosofía. En los Bref usted distribuyó las cuatro unidades en
pares: lógica y antifilosoffa, lingüística y topología ¿Podría reto­
mar este punto?

Eric Lau rent: En primer lugar, veo que me repito, y que es fun­
damental hacerlo en la buena dirección. Uno siempre se repite, lo
importante es mantener el rumbo e insistir en la buena dirección.
M� pare e fundau1enlal antener la exig\!1 da Ut! 1.:uult!J..Hf!Ora.1 1�­
dad. En ese seminario, decia que la distribución actual contrasta
mucho con lo que hal?fa en el 64, cuando el peso de la lingüística
era algo fuerte. Ahora la incidencia de las teorías lingüísticas sobre
las disciplinas de la interpretación es nula debido a la indeperiden­
cia del sistema de reglas de la concepción de la lengua como siste­
ma de reglas y a que la gran preocupación actual de los departa­
mentos de lingüística es mantener el viejo saber sobre las lenguas.
No tenemos ahora un Jakobson, un Saussure, que hadan una
teoría general de las lenguas. Lo que hay en este registro es
010msk:y, Fodor, Steven Pinker y el debate sobre la psicolingillsti­
ca . Se intenta conectar el sistema de la l en gua con el sistema de la
computadora y adaptarlo a la inteligencia artificial. Este tipo de
consideraciones son problemas de adaptación del ser hablante a la
máquina, del modo más útil y eficaz.
la lingüística y todos los departamentos actuales apuntan en
esa dirección; a eso se destina el dinero. En este sentido, interesarse
en la lingüística de hoy es pasar por la crítica del darwinismo­
cognitivismo de Dennett, Pinker y de la perspectiva que introdu-
'O
 E.RIC LA URENT

cen, l o cual n o es tan fáeil a partir d e Jakobson. Primero s� necesita

estucliar el debate y despu� hay que ver cómo se declararon las
distintas posiciones y qué lleva al estado actual. Implica inventar
los caminos para hacerlo, porque no tenemos la eternidad para
enseñar. No es tan fácil hacer esto en diez años, que es la duración
aproximada de un dotorado c
bien hecho.
Hay que transmitir efectivamente lo esencial. Jacques-AJain Mi­
ller insiste en este punto, en no hacer grandes cursos introducto­
rios, ni generales, sino ir al detalle y de alli a·lo crucial, a lo esencial
del drama epistémico de una época y saber puntuarlo.
El curso de Miller es una demostración en acto impresionante
de cómo, borrando todo lo que leyó antes, enlaza un punto de
Freud con otro de La.can. Cada uno de nosotros tiene que inventar­
se las cosas de manera tal que pueda sostener esto, y no hay que
tener ni susto, ni angustia, ni nostalgia; ¡ think positive!
También podemos pensar en Nabokov, en sus lecciones sobre
lilt:!i. aLLU·a,, cuando l ma una Erase de Dostoicvsky y, a p.:utir del
análisis preciso de este detalle, hace la critica de todas las teortas
de la literatura y de la época. En este sentido, hay que ver el des­
plazamiento de los saberes. Cuando Lacan utilizó la topología, por
ejemplo, esta era algo raro. Ahora no lo es tanto, muchos autores
utilizan el�entos de la teoría de las superficies unilaterales usa­
das en otras disciplinas.
Tiene cierto uso, se utiliza de cierta manera aquí, de cierta ma­
nera allá, y permite resolver u..""Ui serie de cosas; ;?"'J"mite salir del
contenido y del continente, de estos impases dei pensam::L""lro. ?.ay
que ver cómo se usa en otros lugares y utilizarlo, e incluir una serie
de objetos topológicos. Ahora :ha�, rnan'.lales bien hec_l.os, e.e em­
pleo fácil, �'Je pueden. "'� ::tfl:za.cios ?a:c.. ,:.:-.a e::i:...q-::.:.�-!17� � No es un
saber místicc.. u.c -=.s e::i �i�agc:r::mc a.;�;,.i.c., r.0 '.':S u:-2 sa.b:duría
especial; hay libros, :r.z.nlléC.'.:3; �e a:¡:;::·E:".¿e, ;;e;; ::.za.
euandO Tt-G-c....c • . •
- - ·- -a, , a �·-
� ,,., - .,-. • .c.-LP. • .,.o f'r-
c_;· �c: -,,-. t.::-,e:,:-
.u:. u-.. • •- ; •Dé. � .' r.,
= • €l ,...� - .· • . uga::-
f,:....,,...
que. ahora. Desde n<:.estro punto d.-= vista, lo que Lacan llamó la
anti.filosofía es que tenernos que evalu.ar la evolución, el hecho de
que le esencial es el reto.rr:o de u.i.-u:. Eoso&t mor2:. ?s el · --'ejo ? ;,i· ­
p el de2. filósofo como ntoral!sta fur.d�T.ertt=1 qu!;: aconseje. al a:..-:no
5'obre lo qu� -':ie::� qu.e hacer, c.:.ál es ur.a ac:::.ón mo:-al y ,:,;.fl =te !o
28
 ¿ CóMO SE ENSE'RA LA CÚNJCA ?

es.
En la filooofía moral fuera de l a universidad son los hegelianos
qui enes tienen un impacto sobre los problemas de la época. Fuku­

es
ya:roa es el primer hegeliano gl obal. Está también Charles Taylor,
c anadiense; entonces seguimos considerando con Lacan que Hegel
el más útil para pensar la época.
En otro nivel, nos interesa pensar el debate sobre la justicia dis­
tributiva que se deduce de Rawls, el debate con Nozick Walzer.
Tenemos que incorporar estos debates a nuestra perspectiva; es
parte de la anti-filosofía, es decir, la evaluación del estado actual
de l a filosofía.
Cuando se toman las referencias de Lacan hay que revisarlas y
ver como estamos ahora con los mismos problemas pero con los
autores actuales. Para recordar que detrás de todos estos debates
sobre la moral está la ignorancia del goce, hay que hacer de esto un
.instrumento de análisis del pensamiento con temporáneo, un ins­
trumento vigente, útil. Un ejemplo de esto es Jacques-Alain, quien
en dos leccionef, de su curso El Otro que no eriste . . . 9 hace el ejercicio
admirable de criticar el último libro de John Searle, La construcción
de la realidad social1º, remitiendo a la crisis epistemológica que sur­
gió con Quine en el pensamiento norteamericano. Esto tuvo conse­
cuencias durante veinte años y se desarrolló hasta el punto actual,
que tmplica los debates sobre el relativismo y la posición de la
ciencia. Cuando lo escuché, me pareció fantástico como ejercicio
porque, al mismo tiempo, borra las dificultades para construir la
cosa y lo presenta de una manera muy evidente. Es decir, nna vez
ciicño esto, todo el mund o puede utilizarlo. No es tan fácil de con­
seguir, perc es posible acercarse a e">te tip,:, de tr1:.bajosr pre:-;rm.t::>...r el

.
:'="",r é:; ciel funcionamiento tle ios sa�es y apurt;;r -y d ::nismo
�empo denunciar-, cada �,ez al goc� en j:;.ego.
Se come:-':aoa 6.-,�
., e:,. el C<::."'.'"..tt :Jesr..z.:-'� �= C'-"-'� T..2c.::.::1. a:. fi.r.?...l
puede <leer que le.e: cat":gc:fa...<? ,;.e �a e.st�ca t:;i..sce..:.,.dental sen otra
::.:umera de escond� :.a pas��r: de.· ::B.rc:s:srr,c (he.y �:;.� poder d-e::i_.-­
k> y que na p;;r<:.Z::::a t:.:':r. b2=ba::' ,...· <-> -:'.., !,X: d.�"'?�=:; ':e, . :},e t1xfos :::i.o-

� W&z:r, J. ;_,,t Zl C ·:-:-o Z:.'-'! �,: ��t.e y t• :s 7.�:fs �:� ii:fr;:;, ?�;,¿(.� 3:;t_-':3, .l.LT1!S,
2Gt'5.
 ERIC LAURENT

dos, hay que saber designar donde está lo real del goce en juego.
Se trata de partir de lo que hay -en lógica, filosofía, topología, lin­
güística- y elegir el punto que parece más candente para l levar a
cabo esta operación de revés.

Jorge Chamorro: ¿Cómo ubicar el significante " sistemático" en re­

lación con lo sabido no sabido, con los saberes muertos, con el sa­
ber vivo? Creo que si hay un significante que nos reúne a todos -a
los que vinieron al Instituto y, an tes, a la Sección Clínica- es la
enseñanza sistemática. Me pregunto por la relación Instituto­
Escuela, por la relación psiquiatria-psícoanálisis en la Presen tación
de enfermos y cómo ubicar esa intersección .respecto de lo sistemá­
tico. Hay muchas bisagras alrededor de esto; hay una relaci ón evi­
dente de estructura con La urúversidad y lo sistemático. No me
parece que sea tan clara en el contexto del Instituto y su relación
con la Escuela.

Roberto Mazz u ca : Mi pregunta retoma algunas de l as cuestiones

que acaba de plantear Jorge Chamorro, y es sobre política institu­
cional. Me pareció muy interesante y clara su formulación del pro­
pósito que deberla guiar la enseñanza, la interpretación como sm­
toma de las _demandas diri gidas al saber. Y me llama la atención
esa bifurcación que señaló al final de su exposición. Por un lado,
alentar la inserción en la wúversidad y, por otro, tener un lugar al
lado. En el primer caso están los mayores inconvenientes (tener
que acomodarse a los programas, evaluar, etcétera), en cambio, en
un lugar como el ICBA hay mayor flexipilidad en este sentido. Por
supuesto, esto no garantiza na da, aunque facilita las cosas. ¿ Cómo
piensa usted esta cuestión?

Samuel Basz: Quería subrayar que hay una respuesta que da

Eric La urent a la pregunta ¿qué es investigar en psicoanálisis ? Hay
que tomar en este sentido la última intervención. Recuerdo que,
j ustamente, en la época que señala, la década del 60, nues tra lucha
en la universidad pasaba por exigir que los docentes fueran inves­
tigadores. Esta era nuestra manera de pedir esta dimensión de lo
vivo y de lo actual, en función de la posición del enseñante.
30
 ¿ CÓMO SE. ENSE.ÑII. l.A CúNICA ?

. EI pr oblema es qué es ser investigadores como psicoanalistas.

Uno es enseñante, y no se t:r�ta solamente de estudiar para ense­
ñar; hay una diferencia entre estudiar e investigar. No alcanza con
sostener, como hace la IPA, que el analistá investiga con sus pa­
cientes y en su propio análisis. Creo que Laurent señala muy bien
que la investigación en psicoanálisis tiene que ver con decidir polí­
ticamente cuál es el saber referencial actual, que -se distingue del
�al de la ciencia pero tiene que ver con él. La investigación no es
recrear las referencias de Lacan sino actualizarlas.

A driana Rubistein : Usted habló de la necesidad de evaluar a pos�

teriori, con una investigación, los resultados de la enseñanza, lo
cual es un problema para nosotros porque pusimos en marcha el
ICBA y tenemos todo el desafío de encontrar la buena manera de
evaluarlo. ¿Puede darnos alguna orientación respecto de este pun­
to?

Nieves Soria: ¿ Que características tiene, a su entender, una in­

vestigación en cl campo del ps1coanális1s? Los ateneos de investi­
gación referidos al ICBA están conformados de una manera dife­
rente de la del cartel, .son grupos más amplios, de los que además
se espera una producción grupal y no individual de la investiga­
ción.

Eric Laurent. No sé si sabría responder exactamente a todas estas

preguntas . Lo sistemático es crucial, es parte de nuestra tarea hacer
una enseñanza sistemática y gyadual; y es verdad que insistir en el
detalle va aparentemente en el sentido inverso de lo sistemático. Ir
más al detalle existencial que al sistema general es más kierke­
gaardiano que hegeliano.
El modo de enseñanza de Freud siempre fue el detalle, aun
cuando trató de ir al sistema, en sus "Nuevas conferencias de in­
troducción al psicoanálisis"ll que inmediatamente se 'transforma­
ron en treinta y dos puntos, más o menos articulados. En la última

u Freud, S., "Nuevas conferencias de introducción al psicoanálisis", Tomo

XXII, Obras completas, Amorrortu, Buenos Aires, 1984.
31
 ERIC U.URENT

retoma puntos de la tercera, los modifica; es decir que estamos

lejos de la idea del sistema Estamos en ·el psicoanálisis, y no existe
el sis tema lacaniano. la enseñanza sistemática se topa con esto: no
hay la obra de Lacan, en el sentido de un sistema lacaniano, como
hay otras cosas.
Diría entonces que lo sistemático es distribuir· una enseñanza
consistente, pese a que la verdad no puede decirse tóda y que .la
esbuctura del psicoanálisis mismo no responde a un sistema com­
pletamente articulado. Tenemos ef apoyo del ·materna, que permite
intentar obtener una consistencia de una verdad local, si se puede
decir. Se trata de transmitir el punto que uno aborda de manera
consistente, sabiendo que siempre hay otra faceta que podría verse
si se hace el giro. Si se muestra la otra cara, hay que hacerlo de
manera consi stente. En es te sentido, lo sistemático no se opone al
detalle sino que, por medio de éste, hace aparecer el sistema, en
tanto que es la consistencia de lo que se aisló en el detalle.
Estoy de acuerd o c-nn Jnrt7 C amorr en qu e esto es cr uci a l .
Creo que lo que agrada en el Campo Freudiano es cuando conse­
guimos esta operación de mostrar la consistencia y no el régimen
de las opiniones. En el Congreso al que asistí los dos úl timos días
escuché a personas excelentes, de otras tendencias, analistas sin
nin� duga. Se veía, sin embargo, que la manera de enseñar era
recoger opiniones. Tal persona piensa que hay que interpretar la
transferencia positiva; otros dos creen que también hay que inter­
pretar la transferencia negativa; otros, que hay que interpretar tal
nivel de des-ident:iqcaci.ón que, para otros, hay que preservar.
Se puede hacer la lista de opiniones . y se ve que no se plantean
el problema de que la inconsistencia está en la lista misma. Cuando
se pasa del nivel de esta lista a la consistencia de un.a faceta de lo
sólido de la experiencia, se alcanza algo.
¿Donde situar el Instituto? ¿Al lado de las Escuelas? ¿Al lado de
la Universidad? ¿Al lado de la nada? Es una cuestión crucial de
topología, de la topología de la vecindad .
La vecindad de dos cosas a v ec es no s e mide sino mediante el
agujero que intentan delimitar y lo que se cree vecino a veces está
muy alejado. Creo que el problema fundamental, como indicaba
Roberto Mazzuca, es la po11tica institucional que afecta además a
32
 ¿ CóMO SE ENSEÑA LA Cl.lNICA ?

tod as J,as corrientes analíticas desde el inicio del movimiento psi­

�tico. Lo tienen APA, 11 APDEBA.,13 IPA en Europa, lo tene­
mos nosotros aquí y allá, y nW1ca se encontró la buena solución. Se
n i
encuetran soluciones adaptádas a un estado actual de las inst tu-
. •, _.clones analíticas y hay que calcular cómo ubicar las cosas res-
petando que los analistas no son enseñantes de formación. Algu­
nos pueden funcionar como tales, pero no todos, los cuales, sin
embargo, no dejan de ser analistas. Hay que respetar estos niveles,
no producir efectos de jerarqui.zación que aplastan esta doble ver-
. tient e.
El resultado es que tenemos que tener escuelas en las que se ve­
rifique lá formación de analistas. Y se puede pensar que, pese a
que un analista no es un enseñante, puede ser un excelente analista
-no solo en la práctica-, puede decir verdades que escapan a sus
colegas enseñantes. Entonces hay que construir el lugar para eso.
Por otro lado, en el lugar que se enseña, también hay que seleccio-
1 1aJ.· y_ue sl:!an ensei'\antcs y no generar una confusión. El lugar es,

pues, secundario, es asunto de política institucional; lo fundamen­

tal es preservar estas dos vertientes de la experiencia y que esto no
produzca una tensión institucional demasiado fuerte, un espejis­
mo, una rivalidad.
n
Tercer punto: ¿a qué se llama ivestigar en psicoanálisis? No lo
sabemos exactamente. Los seminarios de Jacques-Alain Miller son
demostraciones en acto de lo que es ínvestigar. Cuando él provoca,
un seminario, distribuye con dos días de antelación textos muy ·
complicados para que comenten algunas personas. Se ve lo que es
poder decir algo, extemporáne ai:nente, sobre el punto en que uno
está, el de su reflexión y sin que haya una síncronización previa.
En el diálogo con los colegas uno se puede asegurar de que habla­
mos del mismo objeto, ubicado en el mismo lugar. No solo se trata
del vocabulario que utilizamos, hay que asegurarse de que pone­
mos lo que circula entre líneas de lo que decimos en el mismo l u­
gar. Esta es la función de las conversaciones.
n
Estos laboratqrios de ivestigación -las conversaciones- están

u Asociación Psicoanalítica Argentina.

13 Asociación Psicoanalitica de Buenos Aires.
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 ERTC LA URENT

centrados en conceptos- fundamentales de la práctica analítica, del

análisis y de la práctica, dentro de la cual tenemos c_ue hacer fun­
cionar los saberes actualizados para recordar dónde está el objeto a
en juego. Asl fueron las conversaciones sobre " la interpretación" r
" el peso de los ideales", " la sesión analltica" -que ahora va a con­
vocarnos- y la articulación palabra-cuerpo, que es otra manera de
definir la nueva concepción del síntoma (o de éste, más allá del
síntoma histérico, tal como lo abo rdó Lacan en Ja última parte de
su enseñanza).
Una investigación es esto: asegurarse de que en este trabajo en
común estam.os vislumbrando dónde está el problema, lo que se
llama poner el objeto a en el lugar adecuado, ver dónde está la
cosa, más alJá de lo que uno dice.
¿Cómo evaluar los efectos de la enseñanza? Como no creemos
en los sondeos, hacemos dos cosas: por un lado, se pide que los
participantes hagan trabajos grupales e individuales. Hay que ase­
gurarse de que, después de tres o cinco años de participación en el
Instituto, las cosas no son iguales a la entrada y a la sal ida, que
alguien no escribe ni piensa de la n:úSma manera al saliI: que al
ingresar. Por otro lado, hay que escuchar a los particip antes, hacer�
a
los hblar sobre lo que hacen dentro del Instituto y tomarse el
tiempo suficiente para aprender de ellos; hablar de la experiencia
con los docentes, para tener una idea de los efectos producidos por
esa ensei'ianz.a; asimismo se deben evitar los efectos grupales de
identificación que siempre existen, pero hay que averiguar si la
transmisión es efectiva.
Los grupos de investigación no son carteles. El problema del
cartel es que en cierto nivel funciona como algo esencial y en otro
nivel no funciona. Al mismo tiempo� es un instrumento fundamen­
tal porque cada una de las cinco personas habla, no hay anonima­
to. Después hay Wl salto a la veintena. Luego existen los grupos de
cincuenta que son diferentes de los de cien. En el ps icoanálisis es­
tos niveles hay que respetarlos, hay razones para ello.
Nuestro problema es cómo se tolera el Más-Uno en un grupo
definido así, si se puede utilizar y si se adapta al tamaño actual del
movimiento analítico. Cuando La.can instaló el cartel, toda la Es­
cuela Freudiana eran cien personas que él conoda una por una y
. .
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 ¿ CÓMO SE ENSEfJA LA CúNICA ?

que h�cia ·años. que lo seguían en su seminario. Hoy el movimiento

·analítico es m,ucho más amplio y atraviesa las lenguas, los conti­
nen tes. Necesitamos, pues, instrumentos de trabajo adaptados a la
actu alidad.
Se probó que funcionaron muy bien los grupos articulados a
una conducción precisa de una función de Más-Uno, como en las
co n versaciones donde se verifica que en grupos de veinte cincuen­
ta o cien personas ,:;e puede conseguir un efecto de producción.
)acques-Alain funciona como Más-Uno, introduce un tema, da la
referencia, cada uno presenta su trabajo y se discu te. Con esto se
hace una producción como en el cartel pero ampliado -de aquí la
noción de "cartel generalizado"-. Lo esencial es asegurarse de que
haya una investigación bien defini� que una persona se haga
cargo de la responsabilidad de llevar esto a cabo.
La función del fyfás-Uno es, justamente, ser responsable de que
se a lcance el objetivo de trabajo definido, pese a las dificul tades y
la dinámica grupal . Como puede surgir toda suerte de dinámica
grupal, lo eser1:cial es no entrar en esto sino analizarla de manera
tal que se obtenga una producci6n, y entonces el resultado es al
mismo tiempo grupal y personal
Cuando hay un profesor de verdad en la wuversidad, que tiene
un seminario de doctorado en el que hace trabajar a sus estudian­
tes, aJ mism:o tiempo, cada uno elabora su tesis, aprende de los
demás y constituye la corriente de opiniones. Si se logra, los pro­
blemas se despejan, lo imaginario pasa a segundo plano y se arti­
cula verdaderamente una producción efectiva A v�es se consigue
y a veces no. Es la relación entre el cartel, el cartel generalizado y la
no a grupación necesaria.

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