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Entendimiento conceptual y dificultades de aprendizaje de Electricidad y

Magnetismo identificadas por profesores

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Silvia Tecpan Julio Benegas

University of Santiago, Chile Universidad Nacional de San Luis
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Genaro Zavala
Tecnológico de Monterrey
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 Entendimiento conceptual y dificultades de
aprendizaje de Electricidad y Magnetismo
identificadas por profesores

Silvia Tecpan1, Julio Benegas2, Genaro Zavala1

1
Departamento de Física, Tecnológico de Monterrey, E. Garza Sada 2501,
CP64849, Monterrey, México
2
Departamento de Física/IMASL, Universidad Nacional de San Luis,
Ej. de los Andes 950, CP 5700, San Luis, Argentina.

E-mail: stecpan@gmail.com

(Recibido el 25 de Julio de 2014, aceptado el 30 de Mayo de 2015)

Resumen
Se reportan los resultados de entendimiento conceptual de los asistentes al taller de Aprendizaje Activo de Electricidad
y Magnetismo AAEyM. Este taller estuvo dirigido a formadores de formadores que se desempeñan en universidades e
institutos dedicados a la formación inicial de profesores de Física en países de América del Sur. Utilizando como
instrumento de medición el test de respuestas de opción múltiple Conceptual Survey of Electricity and Magnetism
(CSEM), en una versión modificada que incluyó 12 preguntas sobre circuitos eléctricos. Se detectó que los profesores
mostraban dificultades conceptuales en algunas áreas incluidas en la prueba. Se analizaron además las reflexiones de
los asistentes sobre las principales preconcepciones de sus propios estudiantes en los tópicos del taller. Un bajo
porcentaje de profesores fue capaz de describir las dificultades de aprendizaje más comunes en estas áreas de la Física
básica, limitándose, la mayoría, a solo identificar los temas que causan dificultades de aprendizaje en sus estudiantes.
Los resultados por áreas del CSEM han sido también discutidos, así como su posible correlación con las
preconcepciones y dificultades de aprendizaje reportadas por los participantes al taller.

Palabras clave: formación docente, educación, electricidad y magnetismo.

Abstract
The results of conceptual learning workshop attained by participants to the Active Learning Electricity and Magnetism
workshop (AAEyM) are shown in this work. This workshop was aimed at teachers working in Argentina and other
countries. We used a modified version of the CSEM, which includes 12 electrical circuits’ items, to measure teachers’
conceptual difficulties previous and after the workshop. We observed some conceptual difficulties remained after the
workshop ended. We also recollected participants’ reflections on their students’ preconceptions in Electricity and
Magnetism We found that a low percentage of teachers were able to describe the most common student’s
preconceptions, instead most of the teachers focused on identify the most complicated topics for their students. Results
are discussed by the CSEM dimensions and along its relationship with the students’ preconceptions reported by these
teachers.

Keywords: education, in service training, teaching methods and strategies.

PACS: 01.40.–d, 01.40.jh, 01.40.gb ISSN 1870-9095

I. INTRODUCCIÓN específico de la disciplina (Pedagogical Content

Knwoledge, PCK, por sus siglas en inglés). Con esto en
Los Talleres regionales del Cono Sur sobre Aprendizaje mente, y con base en los resultados de investigación
Activo de la Física fueron pensados como Escuela de Otoño educativa en la enseñanza de la Física (Physics Education
para formadores de formadores que se desempeñaran en Research, o PER por sus siglas en inglés) que enfatizan la
universidades e instituto de formación de profesores de participación de los estudiantes en una variedad de
Física de países del Cono Sur de América Latina. En el actividades en el aula [2] se desarrolló un taller de
2010 se abordaron estrategias de enseñanza para el formación profesional de enfoque constructivista con
Aprendizaje Activo de temas de Electricidad y Magnetismo énfasis en las metodologías de aprendizaje activo de la
(AAEyM). Etkina [1] sugiere que en la formación del Física. En esta aproximación se pretendió que los profesores
profesorado de Física se deben incluir tres tipos o aspectos construyeran, a través de la acción y la reflexión, su propio
del conocimiento (Ver Figura 1): a) conocimiento de Física, conocimiento sobre las estrategias de enseñanza presentadas
b) conocimiento pedagógico y c) conocimiento pedagógico [3].

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Silvia Tecpan, Julio Benegas y Genaro Zavala
Respecto de la evaluación conceptual propuesta y individuos y cuáles dificultades enfrentan para aprender
utilizada en este taller, los resultados de la Investigación en ciertos conceptos. El conocimiento pedagógico del
Física Educativa también han contribuido a desarrollar contenido diferencia entre el conocimiento científico del
pruebas de opción múltiple que permiten diagnosticar el profesor de ciencias y el del científico de esa disciplina. Los
conocimiento conceptual de los estudiantes sobre un tópico tres aspectos necesarios para la formación del profesor de
en particular. Dichas pruebas ayudan a los docentes a Física propuestos por Etkina [1] se muestran gráficamente
evaluar, de una manera simple y objetiva, los resultados de en la Figura 1.
aprendizaje de una determinada clase, de manera tal que
pueda ser comparado con el obtenido en cursos anteriores o B. Aprendizaje activo de la Física
con otras muestras [4]. Una de las pruebas más conocida y
ampliamente utilizada en Física Educativa es la Encuesta El objetivo principal de los talleres regionales de formación
Conceptual sobre Electricidad y Magnetismo (Conceptual de formadores sobre aprendizaje activo de la Física fue
Survey of Electricity and Magnetisim, CSEM, [5]), la cual promover el uso de estrategias de enseñanza centradas en el
fue utilizada en este trabajo para evaluar el aprendizaje de estudiante. Estas estrategias, que tienen su base fundamental
los participantes del taller AAEyM. en la investigación educativa en Física llevada a cabo en los
Congruente con la aproximación constructivista del últimos 30 años [2], guían al estudiante en la construcción
taller, Gunstone [6] afirma que los docentes necesitan de su conocimiento a través de la observación directa del
aprender a través de la reflexión en la práctica. Este aspecto mundo real. Se busca que el alumno siga un ciclo de
fue promovido en el AAEyM al solicitar a los participantes aprendizaje que a veces se representa como PODS
que reflexionaran sobre las dificultades de aprendizaje y (Predicción, Observación, Discusión y Síntesis), en el cual
preconcepciones que tuvieran sus propios estudiantes sobre se propicia la comparación entre las creencias con que llega
los temas de electricidad y magnetismo cubiertos en el a la clase de Física y las leyes Físicas que gobiernan al
taller. Chroback [7] y Gil y colaboradores [8], entre otros, mundo real. Las metodologías de aprendizaje activo de la
también sugieren cuestionar el pensamiento docente, Física han demostrado su efectividad para incrementar el
bastante generalizado en la enseñanza de las ciencias, que aprendizaje conceptual, reproducir el proceso científico en
esencialmente responsabiliza al estudiante de sus el aula y desarrollar las capacidades de razonamiento.
dificultades para aprender. Por ello también fue requerido a Una forma de introducir e integrar a los formadores de
los asistentes al Taller AAEyM que reflexionaran al formadores a las estrategias de aprendizaje activo es a través
respecto. de su realización como si fueran estudiantes. Por ello en el
En este marco en el presente trabajo se plantearon tres Taller AAEyM se pidió a los asistentes realizar
objetivos detalladamente las distintas actividades de dichas estrategias
a) diagnosticar el conocimiento inicial y el aprendizaje de la misma manera en que deberían realizarla sus
conceptual de electricidad y magnetismo logrado por los estudiantes. Siguiendo en la formación docente también esta
asistentes al Taller AAEyM) misma aproximación constructivista al aprendizaje, se
b) describir que dificultades de aprendizaje y requirió a los asistentes que antes de abordar las actividades
preconcepciones estudiantiles son reconocidas por estos de cada tema, reflexionaran, reconocieran y registraran las
formadores de formadores y dificultades de aprendizaje y modelos alternativos de sus
c) indagar si existe alguna correlación entre este propios estudiantes, así como sus propias experiencias en la
conocimiento de dificultades y preconcepciones enseñanza de dicho tema. Esta aproximación didáctica tiene
estudiantiles y el conocimiento disciplinar que tienen los entre sus objetivos principales ayudar al docente a transitar
profesores sobre los temas del Taller. el difícil camino que va desde la instrucción tradicional,
A continuación se presentan algunos antecedentes del donde es autoridad y dueño del conocimiento, al de
tema y la metodología de trabajo. La sección de resultados facilitador de los procesos de aprendizaje, característico de
se divide en la presentación del análisis de ganancia las estrategias de aprendizaje activo [9].
normalizada en primer término y posteriormente el análisis
de las dificultades de aprendizaje y preconcepciones C. Conocimiento conceptual de electricidad y
reportadas por los asistentes. Se discuten luego estos magnetismo
resultados y sus posibles implicaciones didácticas. En la
última sección se presentan las conclusiones del estudio. Respecto del conocimiento conceptual que los participantes
tenían y adquirieron durante el Taller AAEyM, al principio
y al final del mismo se les requirió que contestaran un test
II. ANTECEDENTES sobre aspectos conceptuales de electricidad y magnetismo.
Esta actividad fue propuesta como un ejemplo práctico
A. ¿Qué deben saber los profesores de Física? del uso de pruebas de respuestas de opción múltiple en la
evaluación formativa [3].
El éxito en la implementación de estrategias educativas En este punto, es importante destacar que la evaluación
recae principalmente en la formación del profesorado. No es conceptual se ha visto muy favorecida en los últimos años
suficiente que el profesor conozca la disciplina que enseña, por el desarrollo de pruebas conceptuales de opción
es necesario, además, que sepa cómo aprenden los múltiple, derivadas de la extensa investigación educativa

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sobre los problemas de aprendizaje de los diversos tópicos electricidad y magnetismo, Ambos se basan en una
de la Física. Una de ellas es Conceptual Survey of exhaustiva taxonomía de concepciones alternativas y
Electricity and Magnetism (CSEM, [5]), que mide el dificultades de aprendizaje de los distintos temas de
conocimiento en electricidad y magnetismo. Consiste en 32 electricidad y magnetismo obtenido de estudiantes de nivel
preguntas de opción múltiple en la que las opciones universitario y también preuniversitario. Los conceptos de
incorrectas corresponden a los principales modelos electricidad y magnetismo no son tan concretos y familiares
conceptuales alternativos que la investigación educativa ha como los de mecánica, por lo que las preconcepciones de
encontrado en distintas muestras de estudiantes. Es, junto estos temas pueden no ser tan variadas y tan numerosas,
con el Brief Electricity and Magnetism Assessment (BEMA) pero son particularmente fuertes [5].
[10] uno de los diagnósticos más usado en temas de

FIGURA 1. Etkina [1] muestra los tres aspectos que se considera que debe saber el profesor de Física. No solo debe saber la disciplina y los
aspectos generales de cómo se aprende sino la amalgama o intersección entre ambos conocimientos, el PCK, que estudia sobre los aspectos
particulares que hacen al aprendizaje de los distintos temas de la disciplina. Este aspecto, no desarrollado ni valorado anteriormente, se ha vuelto
aspecto clave para una adecuada preparación docente en Física (y otras disciplinas).

En el taller AAEyM se abordó también el tema de circuitos dominio de electricidad y magnetismo la mayoría de los
eléctricos. Para evaluar el entendimiento conceptual de los estudiantes están poco familiarizados con los fenómenos,
circuitos eléctricos se utilizó una versión modificada del pues prácticamente no los han experimentado en la vida
CSEM que incluyó 12 preguntas adicionales sobre estos cotidiana lo que contrasta con el énfasis en el formalismo
temas. La versión modificada del instrumento puede (expresiones matemáticas, principios y relaciones) presente
consultarse en el manual de entrenamiento elaborado para el en la instrucción tradicional. El carácter abstracto de los
taller (ISBN 978-987-1595-34-1). Esta versión fue fenómenos de electricidad y magnetismo, comparados con
previamente probada [11] de tal forma que el CSEM los de mecánica, se traduce en dificultades de comprensión y
modificado constó de 44 preguntas distribuidas en 15 frustración en muchos estudiantes [5].
dimensiones conceptuales de electricidad y magnetismo que Arons [12] menciona que parte del vocabulario sobre
son: I) Distribución de carga en conductores y aislantes, II) electricidad y magnetismo se escucha desde la infancia (por
Ley de Coulomb, III. Tercera Ley de Newton, IV. ejemplo corriente, voltaje) por lo que muchos profesores y
Superposición de fuerza y campo eléctrico, V. Fuerza libros de texto asumen que los conceptos asociados con
causada por un campo eléctrico, VI. Trabajo y energía dichas palabras ya han sido comprendidos, pero
potencial, VII. Carga inducida y campo eléctrico, VIII. desafortunadamente no es así. Pocos estudiantes han
Fuerza magnética, IX. Campo magnético causado por observado interacciones electrostáticas o jugado con imanes
corrientes, X. Superposición de campos magnéticos, XI. Ley además de que culturalmente se los ha condicionado por el
de Faraday, XII. Corriente eléctrica, XIII. Diferencia de miedo a la electricidad. Por estas razones es conveniente que
potencial, XIV. Resistencia equivalente, XV. Circuitos RC. los cursos introductorios de Física comiencen examinando el
vocabulario básico y su significado operacional de lo
D. Dificultades de aprendizaje y preconcepciones de contrario el docente encontrará que una gran cantidad de sus
electricidad y magnetismo estudiantes tendrán serias dificultades de aprendizaje.
Diversas investigaciones han demostrado que algunos
Los temas de electricidad y magnetismo son menos intuitivos profesores de ciencias mantienen ideas previas similares a las
que los de mecánica newtoniana y abarcan un área de sus estudiantes. Dichas ideas interfieren con lo que se
conceptual bastante amplia. Además se basan en la enseña en clase provocando un aprendizaje deficiente con
comprensión de otros dominios, que se consideran pérdida de coherencia. También se ha encontrado que es
adquiridos, como fuerza, movimiento y energía. En el posible modificar las ideas previas a través de estrategias que
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 Silvia Tecpan, Julio Benegas y Genaro Zavala
promuevan el cambio conceptual [13]. Resulta entonces los Estados Unidos de América. Han demostrado su
necesario que los profesores conozcan cuales son las ideas efectividad para incrementar el aprendizaje conceptual en
previas de los estudiantes y cómo inciden en el aprendizaje. múltiples aplicaciones y se fundamentan en los resultados de
Los resultados de Física educativa se pueden consultar en la investigación educativa en Física llevada a cabo en los
los artículos de investigación publicados o se puede recurrir a últimos 30 años [2]. El objetivo ha sido, entre otros aspectos,
inventarios de preconcepciones por tema que se encuentran preparar grupos de formadores de formadores que puedan
en Internet, por ejemplo en: utilizar esta aproximación en la formación inicial del
http://www.huntel.net/rsweetland/science/misconceptions/ele profesorado en sus propias instituciones o replicar este tipo
ctMagnet.html. de talleres para el aprendizaje activo de la Física en las
distintas regiones de los países del Cono Sur. Por ello en el
E. Preconcepciones docentes sobre la enseñanza de la taller AAEyM participaron representantes de Argentina,
ciencia Brasil, Chile, Colombia, Ecuador y Uruguay, quienes se
desempeñan como profesores de Física y contribuyen en sus
Gil y colaboradores [8] mencionan que ahora se comprende regiones a la formación inicial y en servicio del profesorado
que los profesores de ciencias también tienen ideas, actitudes de Física.
y comportamientos sobre el proceso de enseñanza, debidos a Se utilizaron principalmente actividades de Física en
una larga formación “ambiental” durante el periodo en el que Tiempo Real [14], Clases Demostrativas Interactivas [15] y
fueron alumnos y a raíz de ello sostienen preconcepciones Tutoriales para Física Introductoria [16]. Se trabajó además
acerca de la enseñanza de la ciencia. Está también en la utilización de análisis de videos con el programa
comprobado que estas preconcepciones de los profesores LoggerPro, de Vernier software & Technology.
sobre la enseñanza y el aprendizaje impacta en su trabajo en Concordante con la visión de aprendizaje activo de la
el aula, por lo que es necesario conocer y cuestionar el Física, en el taller se propone que la formación del
pensamiento docente. Algunos de estos pensamientos están profesorado tenga la misma aproximación constructivista
relacionados con el carácter “natural” del fracaso con que se pretende se enseñe Física. Para ello fue
generalizado de los alumnos apoyado en el determinismo importante que los participantes pudieran reflexionar, al
biológico (alumnos “listos” y “torpes”). inicio y final de la jornada de cada tema, sobre las
Chrobak [7] indica que es preciso cuestionar la idea de dificultades de aprendizaje de sus propios alumnos en el
que enseñar es fácil y tomar conciencia de la necesidad de tema tratado, y cómo las actividades propuestas por cada
una concepción teórica que articule los planteamientos una de las estrategia podrían contribuir a resolver dichas
didácticos. En particular, se debe reforzar el conocimiento de dificultades en su propio entorno de enseñanza. Se puede
cómo se aprende y promover la reflexión de las experiencias obtener mayor información sobre este taller en la referencia
didácticas. [4].
La reflexión en la práctica y el aprendizaje que esta
experiencia genera es un aspecto fundamental en la B. Muestra
formación docente. De acuerdo con Gunstone [6] lo más
importante es la reflexión ya que no se aprende sólo de la La muestra utilizada puede ser caracterizada como
experiencia sino de la reflexión en la experiencia. purposeful sampling ya que los participantes al Taller son
Las estrategias de aprendizaje activo que se emplearon en individuos que tienen una experiencia y competencia
el taller AAEyM fuerzan al docente a abandonar al rol especial en el asunto de interés [17]. Esta muestra
tradicional de explicar todo con autoridad, y lo inducen a intencional no se toma como representativa de los
cuestionar la enseñanza por transmisión y las creencias que profesores de Física en general ya que los asistentes son, en
esto implica. Estas estrategias los inducen con naturalidad a primer lugar, formadores de formadores y, en segundo
ocupar el rol de facilitadores del material didáctico y por lugar, demuestran estar interesados en el aprendizaje activo
tanto son un elemento central para ayudarlos a cambiar su de la Física. Los participantes elegidos tienen un perfil
concepción del aprendizaje [4]. similar integrado por las siguientes características: son
profesores de Física, tienen algún conocimiento de los
resultados de investigación educativa en Física, son
III. METODOLOGÍA profesores en servicio, cuentan con apoyo o aval
institucional para asistir a estos talleres de formación y
En esta sección se describen el contexto, las características comparten el interés de aprender estrategias de aprendizaje
de la muestra, los instrumentos utilizados y el método de activo para transmitirlas a sus estudiantes de profesorado
análisis empleado. en Física.
En el caso de los test conceptuales dado que es necesario
A. Contexto contar con información por alumno pre y post taller se
analizaron las respuestas de 26 profesores aunque en el
Los Talleres Regionales del Cono Sur son talleres anuales y Taller participaron aproximadamente 45. El reporte escrito
se abordan desde una aproximación didáctica constructivista. de las reflexiones diarias sobre las dificultades de los
Las metodologías de enseñanza de la Física utilizadas han estudiantes en cada tema fue variable y anónimo (entre 40 y
sido desarrolladas en grupos de investigación educativa de 50 aportaciones por tema).
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 Entendimiento conceptual y dificultades de aprendizaje de Electricidad y Magnetismo identificadas por profesores
C. Método transformar las preconcepciones reportadas al inicio. Se
utilizó análisis de contenido para el procesamiento de las
Los datos pre-/post-instrucción del CSEM se presentaron en reflexiones escritas [21].
el taller como un ejemplo práctico del uso de una prueba de
respuestas de opción múltiple desarrollada en base a
resultados previos de investigación educativa sobre IV. RESULTADOS
dificultades características y modelos alternativos en estos
temas de Física. Para el análisis de los datos del CSEM se A. Entendimiento conceptual
utilizó análisis de ganancia normalizada, el cual permite
medir y comparar la ganancia obtenida en cursos de la En primer término se presentan en la Tabla I los parámetros
misma índole o comparar los resultados de cursos de estadísticos obtenidos por la aplicación del CSEM antes y
aprendizaje activo de la Física con cursos de corte tradicional al finalizar el Taller también se indica el número de
[18], inclusive con muestras de estudiantes de distintos pregunta que se evaluó en cada sección. A pesar de que fue
sistemas educativos. una actividad de sólo cinco días con énfasis en el aspecto
De acuerdo con [19] la ganancia normalizada es la razón pedagógico de las estrategias se encontraron diferencias
entre la ganancia obtenida en un curso (diferencia entre el estadísticamente significativas. Se aplicó el Test de
pre test aplicado al inicio del curso y el post test aplicado al Wilcoxon [22] entre los resultados del pre test y el post test
final del mismo) y la ganancia máxima posible, es decir la del instrumento completo y por áreas. ESTOS parámetros
diferencia entre el resultado máximo posible (puntuación estadísticos se calcularon con SPSS v.16. En la Tabla II se
perfecta) y la situación inicial (pre-test). Se calcula con la muestra el valor de Z, la significancia de la prueba y el
siguiente fórmula: valor de ganancia normalizada obtenidos por la aplicación
del CSEM antes y al finalizar el Taller.
 post    pre  (1) De los resultados del Test de Wilcoxon y el valor de
g .
100  pre  ganancia normalizada (Ver Tabla II) puede inferirse que los
participantes parecen haber incrementado su comprensión
Donde el signo < > indica el promedio de toda la clase antes conceptual en temas de electricidad y magnetismo. Lo
(pre test) y después (post test) de la instrucción. Los mismo se observó al analizar los datos del pre y post test
resultados obtenidos se pueden categorizar en zonas de post test de las preguntas de circuitos eléctricos. Un análisis
ganancia normalizada baja (g<0,3), media (0,3<g<0,7) y alta por subtemas indica que en las preguntas sobre
(g>0,7). Al estar referida al valor del conocimiento inicial, Interacciones eléctricas no se encontró diferencia
esta definición de la ganancia normalizada permite comparar estadísticamente significativa y el valor de ganancia
el grado de logro de la estrategia educativa en distintas normalizada fue cero.
clases, independientemente del estado inicial del En cuanto a la ganancia normalizada se observa que el
conocimiento de cada una de ellas. valor más alto se obtuvo en circuitos eléctricos lo que
Utilizando este parámetro de medida, Hake [19] mostró parece haber contribuido a que en el resultado del CSEM
que los cursos universitarios introductorios de mecánica que modificado se obtuviera mayor ganancia que en las 32
utilizan una estrategia tradicional de enseñanza tienen una preguntas de la versión original del CSEM.
ganancia normalizada relativamente baja (<g> = 0,23 ± 0,04)
mientras que los que utilizan alguna estrategia de aprendizaje
activo lograron una ganancia normalizada claramente TABLA I. Parámetros estadísticos por área del CSEM en
superior (<g> = 0,48 ± 0,14). Este resultado ha sido porcentaje.
confirmado por varios estudios posteriores, entre ellos por
Coletta & Phillips [20], quienes mostraron que los cursos con Tema Pre (Desviación Post (Desviación
enseñanza tradicional están caracterizados por valores de g (preguntas test estándar) test estándar)
cercanos a 0,2 mientras que en los cursos con estrategias de que lo % % % %
evalúan)
aprendizaje activo se encuentran generalmente valores en el
CSEM 76 (19) 78 (19)
rango de 0,3 a 0,6. (1-32)
El pre test se aplicó inmediatamente después de la Modificado 73 (20) 79 (18)
introducción al taller y antes de iniciar con los contenidos. El (1-44)
post test fue aplicado cuando ya se habían abordado todos los Circuitos 63 (15) 83 (15)
temas y estrategias previstos y antes de la reflexión final del (33-44)
taller. Ley de 62 (14) 73 (15)
El CSEM modificado se complementó con reflexiones Faraday
escritas. Los profesores reflexionaron en forma individual (29-32)
Interacciones 79 (16) 79 (16)
sobre las dificultades de aprendizaje y preconcepciones de
eléctricas
sus alumnos antes de abordar la unidad didáctica de cada (1-20)
tema. Posteriormente, al finalizar la actividad volvieron a
reflexionar en pequeños grupos colaborativos sobre la
utilidad de las estrategias didácticas presentadas para
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TABLA II. Resultados pre y post instrucción por áreas del CSEM Respecto del conocimiento disciplinar, la Figura 2 muestra
modificado, de ganancia normalizada y del Test de Wilcoxon. que en varias preguntas el rendimiento de la muestra es
cercano al 50%, que puede interpretarse como un valor
Tema Z Significancia Ganancia bajo si se considera que quienes han respondido este
preguntas que lo (p< ) normalizada instrumento son formadores de formadores en Física.
evalúan
CSEM -0.693 (0.489) 0.08
(1-32)
Modificado -3.856 (0.001) 0.22
(1-44)
Circuitos -3.729 (0.001) 0.54
(33-44)
Ley de Faraday -2.164 (0.030) 0.29
(29-32)
Interacciones -0.18 (0.857) 0
eléctricas
(1-20)

Pre Post

100.0
90.0
80.0
70.0
Frecuencia

60.0
50.0
40.0
30.0
20.0
10.0
0.0

Número de pregunta

FIGURA 2. Resultados pre/post test en las 44 preguntas del CSEM modificado. Las 12 preguntas de circuitos eléctricos son los ítems 33 a 44.
Las últimas dos barras a la derecha muestran el promedio pre y post instrucción para todo el instrumento.

Es interesante analizar que estos formadores de formadores B. Dificultades de aprendizaje y concepciones

mostraron mayor dificultad en algunos de los ítems. En la alternativas
Tabla III se muestran las áreas conceptuales del CSEM y las
preguntas que la evalúan de acuerdo con lo propuesto por Cada día, antes de impartir el tema, se pidió a los profesores
sus autores [5]. En la tercera columna se indican los ítems que reflexionaran y reportaran por escrito de manera
con valor inferior a 50 en el pre test o en el post test mientras individual cuales eran las dificultades de aprendizaje más
que en la cuarta columna se individualizan aquellos ítems en notables de sus estudiantes en el tema del día. Este tipo de
los que se obtuvo un valor mayor en el pre test comparado conocimiento forma parte del PCK, según lo propuesto por
con el post test. Conviene resaltar que no se abordaron todos Etkina sobre la formación del profesorado [1]. Se
los temas evaluados en el CSEM durante los cinco días que recopilaron 142 aportaciones individuales que pudieron
duró el taller, lo que podría explicar que algunas de las ideas separarse en 336 frases divididas entre los cuatro temas
de los docentes no se modificaron con la realización de las tratados en el taller AAEyM. De acuerdo con Giroux y
actividades de aprendizaje activo propuestas en el Taller. Se Tremblay [23] las opiniones son fenómenos mentales que
observa que el área conceptual de trabajo y energía potencial solo pueden ser evaluados al expresarse verbalmente o por
es donde se encontraron más dificultades aun cuando se trata escrito. En las producciones de los profesores se encontró
de un concepto que se aborda previamente en mecánica. que la mayoría de ellos no describió las preconcepciones
específicas que tienen sus alumnos, limitándose en general, a
mencionar el tema de mayor dificultad o en el mejor de los
casos reportaron como dificultad la confusión entre
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 Entendimiento conceptual y dificultades de aprendizaje de Electricidad y Magnetismo identificadas por profesores
términos. Sólo algunos profesores fueron capaces de La unidad de análisis de contenido fue la frase
describir los modelos alternativos de sus estudiantes. proponiéndose cuatro categorías [21] que fueron elegidas a
partir del grado de detalle de la información. Cabe
mencionar que en ocasiones un mismo profesor reportó
TABLA III. Distribución de preguntas por área conceptual en el más de un comentario por lo que en ocasiones se tuvieron
CSEM modificado. Se destacan las preguntas con valores inferiores más comentarios que número de participantes. Las
a 50 y con valores mayores en el pre test vs. el post test. categorías se describen a continuación y su
comportamiento se puede observar en la Figura 3.
Área conceptual Pregunta Preguntas Preguntas con Menciona el tema: Agrupa las frases en las que solo se
que la con valor valor mayor
indica el tema sin mayor explicación del motivo de la
evalúa inferior a en el pre test
50 vs. post test dificultad. Ejemplo: “Resistencia equivalente”, “Ley de
I. Distribución 1,2,13 2 Faraday”, “Campo eléctrico”. Esta categoría mostró la
de carga en mayor frecuencia en todos los temas lo que sugiere poca
conductores y disposición del docente para reflexionar sobre las causas
aislantes de las dificultades de aprendizaje de sus alumnos.
II. Ley de 3,4,5 Atribuible al alumno: Se incluyeron las frases en las
Coulomb que los profesores indican que las dificultades de
III. Tercera Ley 4,5,7,24 aprendizaje se deben a las características del alumno y a su
de Newton intención para aprender, por ejemplo: “Llegan con pocos
IV. 6,8,9 8
Superposición
conocimientos previos”, “Pasividad del alumno”. Es
de fuerzas y notable que los asistentes al taller AAEyM responsabilicen
campo eléctrico poco al alumno de las dificultades de aprendizaje lo que
V. Fuerza 10,11,12,15, 20 12,19 sugiere mayor conciencia de la responsabilidad del
causada por un 19,20 docente al elegir las estrategias más adecuadas para dirigir
campo eléctrico los procesos de enseñanza y de aprendizaje. En la Figura 3
VI. Trabajo y 11,16,17,18, 18,20 16,17,19 se observa que estos comentarios mostraron mayor
energía 19,20 frecuencia en los primeros dos días del taller, siendo
potencial prácticamente nulos en los dos temas tratados al final del
VII. Carga 13,14 14
inducida y
taller.
campo eléctrico Atribuible a procedimientos: Se incluyeron las frases
VIII. Fuerza 21,22,25,27, 22 27,31 en las que el aspecto procedimental ya sea con la
magnética 31 matemática o la representación gráfica se indica como
IX. Campo 23,24,26,28 23,28 responsable de las dificultades de aprendizaje. Se
magnético encontraron comentarios como: “Uso de la regla de la
causado por mano derecha”, “Comprender el carácter vectorial de un
corrientes fenómeno”. La mayor frecuencia de estas frases se
X. 23,28 reportaron en electromagnetismo tanto por la comprensión
Superposición
de campos
del comportamiento vectorial del fenómeno como por la
magnéticos aplicación de la regla de la mano derecha.
XI. Ley de 29,30,31,32 29 31 Describe la preconcepción: En esta categoría se
Faraday agruparon los comentarios en los que sí se desarrolló el
XII. Corriente 33,34,35,37, modelo alternativo que sostiene el alumno para
eléctrica 39 determinados conceptos. Por ejemplo: “Creen que la
XIII. Diferencia 36,38,40 40 corriente se gasta”, “Creen que existen dos tipos de cargas
de potencial magnéticas como las eléctricas”. Este tipo de frases se
XIV. Resistencia 41,42 encontró con mayor frecuencia en el tema de Circuitos
equivalente
XV. Circuitos 43,44 44
Eléctricos como se aprecia en la Figura 3. Estos resultados
RC concuerdan con algunos de los inventarios de
preconcepciones disponibles en Internet en donde se
destina mayor atención a los circuitos eléctricos y, tal
como menciona Arons [12], poco a electricidad estática.

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 Silvia Tecpan, Julio Benegas y Genaro Zavala
45
40
35
30
Frecuencia 25
20
15
10
5
0
Electrostática Circuitos eléctricos Magnetismo Corrientes y campos
Temas

Menciona el tema Atribuible al alumno

Atribuible a procedimientos Describe la preconcepción

FIGURA 3. Frecuencia de las categorías de las dificultades de aprendizaje estudiantiles reportadas por los profesores para cada uno de los temas
del taller.

V. DISCUSIÓN Finalmente, el cuarto día se desarrollaron estrategias

didácticas de aprendizaje activo para el tema de
A. Preconcepciones y áreas conceptuales del CSEM con electromagnetismo. En este caso también fueron pocos los
más dificultades ítems con valores inferiores a 50 o con un valor inferior en el
post test comparado con el pre test (Ver Tabla III). Los
Los ítems con puntuaciones inferiores a 50 (Ver Tabla III) profesores reportaron muy pocas preconcepciones de sus
sugieren que los profesores que asistieron al taller AAEyM estudiantes, pero se incrementó notablemente la enunciación
tienen dificultades conceptuales en esas áreas. Esto también de dificultades de aprendizaje asociadas con procedimientos
sugiere que los profesores desconocen las preconcepciones (Ver Figura 3).
que pueden tener sus alumnos al respecto. Maloney y En los 12 ítems que se agregaron al CSEM sobre
colaboradores [5] detallan los problemas conceptuales circuitos eléctricos solamente en dos de ellos se obtuvieron
asociados con las preguntas del CSEM lo que permite valores inferiores a 50 (Ver Tabla III). Fue notable la
identificar las posibles creencias de los docentes y a partir de cantidad de preconcepciones reportadas por estos
ellas observar si existe relación con las preconcepciones y las participantes, comparadas con las pocas preconcepciones que
dificultades de aprendizaje de sus estudiantes. reportaron en los otros temas (Ver Figura 3). Este resultado
Durante el primer día del taller en que se trabajó con sugiere que cuando los profesores están más conscientes de
Interacciones electrostáticas los profesores prácticamente no las preconcepciones y dificultades de aprendizaje que pueden
describieron dificultades de aprendizaje, no describieron tener sus alumnos prestan mayor atención a las posibles
modelos alternativos, tampoco dificultades procedimentales, formas de confrontarlas.
únicamente enunciaron los temas en los que sus estudiantes Las preconcepciones y dificultades de aprendizaje que
muestran dificultades (Ver Figura 3). reportan los docentes reflejan de algún modo lo que
Este resultado coincide con el hecho de que fue el área consideran prioritario para el aprendizaje de sus estudiantes.
conceptual del CSEM en donde se registraron más ítems con En la Tabla IV se muestran las principales dificultades de
puntajes inferiores a 50. Al respecto recordamos que Arons aprendizaje y preconcepciones que los profesores reportan
[12] afirma que como estudiante se tiene poco contacto con que tienen sus estudiantes en algunas áreas conceptuales del
el fenómeno de electricidad estática y por ello puede ser un CSEM modificado. Entre paréntesis se indica la categoría en
tema más difícil de aprender conceptualmente. que fue clasificada dicha dificultad de aprendizaje.
El tercer día las actividades de aprendizaje activo se El análisis de ganancia mostró que el área en que se logró
enfocaron en el tópico de magnetismo. En este tema los una mayor mejoría fue Circuitos Eléctricos, donde se obtuvo
profesores mostraron dificultades en menos ítems (Ver Tabla una ganancia normalizada de 0,54. Sobresale este resultado
III) y aumentó la cantidad y detalle de las descripciones de porque fue una de las dos áreas con valor más bajo en el pre
las dificultades de aprendizaje de sus estudiantes (Ver Figura test (63%). Este valor sugiere que las estrategias empleadas
3). Reportaron dificultades procedimentales y algunas en el taller permitieron a los formadores de formadores
preconcepciones lo que pudo haber influido en que mejorar su comprensión conceptual al confrontar sus propias
disminuyera la enunciación de temas con dificultades. dificultades conceptuales y preconcepciones. Este resultado

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 Entendimiento conceptual y dificultades de aprendizaje de Electricidad y Magnetismo identificadas por profesores
concuerda con la experiencia reportada por Abbot y En la comparación de resultados por pregunta entre el pre
colaboradores [25] en la que se logró mejorar la comprensión test y el post test cabe mencionar que en el taller se
conceptual del comportamiento de los circuitos eléctricos de proporcionaron actividades de las cuatro estrategias de
corriente continua a través del uso de solo dos Tutoriales aprendizaje activo sólo sobre algunos temas de electricidad
para Física Introductoria sobre circuitos eléctricos. Circuitos y magnetismo, pero bajo ninguna circunstancia se
eléctricos, por otra parte, fue el área en donde los profesores pretendió cubrir todo el contenido conceptual del CSEM.
lograron expresar una mayor cantidad de preconcepciones Se hizo una combinación de las cuatro estrategias en cada
estudiantiles, lo que puede ser producto de haberlas uno de los temas. Se abordó un tema por día y en cada día
encontrado descritas en libros de didáctica de las ciencias [8, se trabajaron las 4 estrategias para distintos contenidos
24] o en Internet. temáticos.
En el tema de Interacciones eléctricas (ítems 1 a 20) no
se encontraron diferencias estadísticamente significativas y
TABLA IV. Dificultades de aprendizaje y preconcepciones de los el valor de ganancia normalizada fue cero (Ver Tabla II).
estudiantes, reportadas por los formadores de formadores en Al ser un tema más abstracto y complejo que Circuitos
algunas áreas del CSEM modificado. Eléctricos se puede inferir que la modificación de las
preconcepciones requiera un tratamiento más extenso, algo
Área conceptual del CSEM
que no es posible en un taller de tan corta duración. El área
Dificultades de aprendizaje y preconcepciones (categoría)
Superposición de fuerzas y de campo eléctrico
conceptual del test dedicada a Trabajo y energía potencial
Campo eléctrico (Mención del tema) fue la que acumuló la mayor cantidad de preguntas con
Carácter vectorial del campo eléctrico (Asociado a puntuaciones menores a 50 (ver Figura 2) y con resultados
procedimientos) mayores en el pre test comparados con el post test (Ver
Los estudiantes tienen la idea de que un campo aísla del entorno Tabla III). Este resultado es preocupante pues es un área
(Preconcepción) conceptual que se aborda en mecánica. Los profesores no
Trabajo y energía potencial lograron describir preconcepciones al respecto, reportando
Potencial eléctrico (Mención del tema) pocas dificultades procedimentales. Fue, además,
Teorema de trabajo y energía por el trabajo con vectores prácticamente el único tópico donde responsabilizaron al
(Asociado a procedimientos)
alumno de las dificultades de aprendizaje. Gil y
Fuerza magnética
Campo magnético (Mención del tema) colaboradores [8] indican que las concepciones
Carácter vectorial y tridimensional del campo magnético espontáneas del docente sobre el aprendizaje y la
(Asociado a procedimientos) enseñanza de las ciencias son las que los llevan a atribuir a
Creen que existen dos tipos de cargas magnéticas como las las características del alumno las dificultades de
eléctricas (Preconcepción) aprendizaje.
Creen que todos los metales son magnéticos (Preconcepción) En el tema de Ley de Faraday los profesores reportaron
Ley de Faraday que la estrategia didáctica más útil para este tema fue
Sentido de la corriente inducida (Asociado a procedimientos) Simulaciones seguida de Tutoriales para Física
Regla de la mano derecha (Asociado a procedimientos)
Carácter vectorial del fenómeno (Asociado a procedimientos)
Introductoria. Fue también en este tópico en donde los
Creen que hay fem solo cuando cambia el campo magnético profesores propusieron secuenciar las estrategias de
(Preconcepción) aprendizaje activo para mejorar el aprendizaje. En cuanto a
Circuitos eléctricos las dificultades de aprendizaje reportaron pocas
La corriente se gasta (Preconcepción) preconcepciones y estas se enfocaron en la forma para
La corriente eléctrica se comporta como el caudal de agua en una producir fem tal como se menciona en la Tabla IV. Sin
manguera (Preconcepción) embargo, fue el tema en donde se reportó la mayor
Ven los diagramas como una fotografía del circuito (Asociado a cantidad de dificultades procedimentales asociadas
procedimientos) principalmente al carácter vectorial del fenómeno, como se
Resistencia equivalente (Mención del tema)
observa en la Figura 3.
El panorama general de este estudio remarca la escasa y
pobre descripción de preconcepciones y dificultades de
La estrategia de aprendizaje activo utilizada en el taller que
aprendizaje de sus propios estudiantes que realizan estos
los profesores consideraron más efectiva para el tema de
formadores de formadores. El conocimiento profundo de
Circuitos eléctricos fue Física en Tiempo Real, seguida de
estos obstáculos de aprendizaje se considera central para
Tutoriales para Física Introductoria.
que los docentes puedan colaborar eficazmente en los
La corta duración del taller y los valores de ganancia
aprendizajes de sus alumnos, lo que afirma la necesidad de
normalizados positivos que se obtuvieron, prácticamente en
mejorar el conocimiento pedagógico del contenido tal
todas las áreas del CSEM, sugiere que la estructura del curso
como propone Etkina [1].
resultó útil también para incrementar el conocimiento
Se considera también valioso que los participantes del
disciplinar de estos profesores. Por otra parte, la reflexión
taller reconocieran la utilidad de las evaluaciones
continúa sobre las dificultades de aprendizaje de los
conceptuales, como la realizada con el test CSEM utilizado
estudiantes y discutir sobre la efectividad de las estrategias
en el taller, como una herramienta útil para indagar sobre las
experimentadas pudo contribuir a mejorar su conocimiento
preconcepciones de sus estudiantes. Chrobak [7] propone
pedagógico de contenido.

Lat. Am. J. Phys. Educ. Vol. 9, No. S1, Jul. 2015 S1204-9 http://www.lajpe.org
 Silvia Tecpan, Julio Benegas y Genaro Zavala
que esta medición sirva como base para desarrollar un plan AGRADECIMIENTOS
de enseñanza que tenga en cuenta los conocimientos previos.
Silvia Tecpan y Genaro Zavala agradecen a la cátedra de
Enseñanza de la Física del Tecnológico de Monterrey,
VI. CONCLUSIONES Campus Monterrey a través de la cuenta 0020CAT140.
Julio Benegas agradece al Ministerio de Educación de
Uno de los objetivos de este trabajo fue diagnosticar el la Nación Argentina y a la Universidad Nacional de San
aprendizaje conceptual de electricidad y magnetismo de los Luis por el importante apoyo otorgado para la realización
formadores de formadores que asistieron al Taller AAEyM. de los Talleres de Aprendizaje Activo descritos en este
Empleando el CSEM modificado para la evaluación trabajo
conceptual y aplicando análisis de ganancia normalizada se
encontró que los profesores obtuvieron la mayor ganancia en
el tema de Circuitos Eléctricos (g=0.54) y que esto REFERENCIAS
contribuyó a que la ganancia registrada al considerar el test
en la versión de 44 preguntas fuera de un valor cercano [1] Etkina, E., Pedagogical content knowledge and
g=0.22. Al hacer el análisis por áreas se detectó que los preparation of high school physic teachers, In: Meltzer, E.
profesores mostraban dificultades en temas de trabajo y & Shaffer, P. (Eds.), Teacher education in Physics.
energía potencial, fuerza causada por un campo eléctrico, Research, curriculum, and practice, (APS, College Park,
fuerza magnética, campo magnético causado por corrientes y 2010).
Ley de Faraday. Estos resultados pretest/postest sugieren que [2] Meltzer, D. & Thornton, R., Resource letter ALIP-1:
en algunas áreas estos profesores mejoraron su Active-learning instruction in Physics, American Journal of
entendimiento conceptual, lo que puede ayudar a que los Physics 80, 478-496 (2012).
profesores valoren las estrategias de aprendizaje activo y les [3] Zavala, G., Alarcon, H. & Benegas, J., Innovative
ayude a iniciar un proceso de cambio en su práctica training of in service-teachers for active learning: A short
didáctica. teacher development course based on physics education
En relación al segundo objetivo los participantes research, Journal of Science Teacher Education 18, 559-
mostraron un pobre conocimiento de las preconcepciones 572 (2007).
que tienen sus alumnos en los temas de electricidad y [4] Benegas, J., Zavala,G., Gangoso, Z., Gattoni, A. &
magnetismo, lo cual es considerado un obstáculo que puede Truyol, M. E., Reporte del 3er Taller Regional del Cono
dificultar la adopción y correcta aplicación de las estrategias Sur sobre aprendizaje activo: Electricidad y Magnetismo
de aprendizaje activo propuestas en el taller. En el mismo (AAEyM-Córdoba 2010) y la 3ra. Conferencia regional del
sentido, es preocupante que el profesor desconozca que él Cono Sur sobre aprendizaje activo de la Física (CRAAF-
mismo sostiene preconcepciones que necesitan ser 3), Lat. Am. J. Phys. Educ. 3, 776-780 (2010).
confrontadas. Si las preconcepciones de los formadores de [5] Maloney, D., O’Kuma, T., Hieggelke, C. & Van
formadores no son confrontadas estas pueden trasladarse a Heuvelen, A., Surveying students’ conceptual knowledge of
sus alumno al darse por válidas en la instrucción en clase. electricity and magnetism, Phys. Educ. Res. Am. J. Phys.
Este aspecto tiene relación con el tercer objetivo Suppl. 69, S12-S23 (2001).
propuesto ya que las preconcepciones que los profesores [6] Gunstone, R., The education of teachers of physics:
sostienen en diversas áreas del CSEM modificado pueden ser Contents plus pedagogy plus reflective practice, In: Pinto,
la causa de sus dificultades para expresar las dificultades de R. & Surinach, S. (Eds.), Physics teacher education beyond
aprendizaje y preconcepciones de sus propios alumnos. 2000, (Elsevier, Paris, 2001).
Al respecto encontramos que, aunque en la reflexión de [7] Chrobak, R., Volver a aprender el derecho a enseñar.
las dificultades de sus estudiantes la mayoría de comentarios Metodologías de enseñanza de las ciencias, (EDUCO,
fue de forma enunciativa, sin una descripción detallada de Neuquén, 2010).
los modelos alternativos que sostienen, la Figura 3 parece [8] Gil, D., Carrascosa, J., Furió, C. & Martínez-
sugerir que las estrategias de aprendizaje activo desarrolladas Torregrosa, J., La enseñanza de las ciencias en la
en el taller AAEyM contribuyeron a una mejoría en dichas educación secundaria, (Horsori, Barcelona, 2002).
descripciones. [9] Anderson, L., Inquiry as an organizing theme for
Como reflexión final se puede decir que los datos science curricula, In: Abell, S. & Lederman, N. (Eds.),
obtenidos en esta investigación muestran que las estrategias Handbook of Research on Science Education, (Lawrence
de aprendizaje activo empleadas en el taller AAEyM Erlbaum Associates, Mahwah, 2007).
contribuyeron a promover la reflexión, confrontar las [10] Ding, L., Chabay, R., Sherwood, B. & Beichner, R.,
preconcepciones de los docentes y a mejorar tanto el Evaluating an electricity and magnetism assessment tool:
conocimiento disciplinar como el conocimiento pedagógico Brief electricity and magnetism assessment, Physical
del contenido. Review Special Topics 2, 010105 (2006).
[11] Zavala, G. & Alarcon, H., Evaluation of instruction
using the conceptual survey on electricity and magnetism
in Mexico, AIP Conf. Proc. 1064, (American Institute of
Physics, Edmonton, 2008).

Lat. Am. J. Phys. Educ. Vol. 9, No. S1, Jul. 2015 S1204-10 http://www.lajpe.org
 Entendimiento conceptual y dificultades de aprendizaje de Electricidad y Magnetismo identificadas por profesores
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[13] Gallegos, L. & Flores-Camacho, F., Concepciones, [20] Coletta, V., Phillips, J. & Steinert, J., Why you should
cambio conceptual, modelos de representación e historia y measure your student’s reasoning ability, The Physics
filosofía en la enseñanza de la ciencia, In: López y Mota, Teacher 45, 235-238 (2007).
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