Curso 1.

La niñez y la familia en clave histórico-cultural

Roma, 1952
Ph. Henri Cartier- Bresson.

Prof. Dra. Claudia Freidenraij

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CLASE 1. La infancia como construcción sociohistórica

El objetivo de esta clase trabajar es explicar que la infancia es una construcción socio-histórica:

esto significa que la infancia –en tanto categoría usada para designar a un grupo social particular-
es el resultado de procesos históricos, sociales, políticos. Esto supone ir contra el sentido común
en el que nos formamos porque, desde pequeños, estamos habituados a que la definición de la

niñez esté unida a la edad. Es decir, solemos pensar la infancia como un efecto del crecimiento en

sí mismo, definida en función de lo biológico y basada en las etapas del desarrollo fisiológico de
los seres humanos. A su vez, considerar a la infancia como el resultado de los procesos sociales,
culturales e históricos implica ir contra otra clave del sentido común, frecuente, que supone
definir quién es un niño y quién no en términos legales. Es decir, por aquello que las leyes

determinan quién es “menor de edad”.

Como veremos en esta clase, las definiciones basadas en indicadores de desarrollo corporal o en

las normas jurídicas fueron variando a lo largo del tiempo y constituyen dos “voces” (o cuerpos
de ideas) que expresan y a la vez construyen las percepciones sobre la infancia, en la medida en
que contribuyen a darle sentido social a la forma de vivir, pensar y sentir esa etapa de la vida.
Veremos que existen otras “voces” o “discursos” que intervienen de forma decisiva y que operan

sobre las condiciones de vida de los diferentes grupos sociales que, de modo diferente en una
misma sociedad o en distintas sociedades, conciben en sus propias prácticas, en su vida cotidiana,

a los niños y las niñas. En suma, trataremos de desarmar las ideas de sentido común sobre la
infancia para mostrar que nuestras maneras de entender quiénes son niños y niñas y qué
significa la niñez supone un largo y complejo proceso en el que se entrecruzan diferentes

intervenciones, experiencias y realidades.

Si bien la infancia es una etapa de la vida por la que todos los seres humanos hemos transitado;
esto es si bien “niños” y “niñas”, seres humanos de corta edad, existen desde el origen mismo de

la humanidad; lo cierto es que la infancia es una categoría histórica. Esta afirmación parece

contradictoria con el hecho de haber existido desde siempre (y en este sentido, parecería ser una

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realidad eterna). Sin embargo, yo quisiera insistir en que ser niño o niña en una época o en otra,

no es en absoluto igual. Y que niños y niñas siempre hayan existido no significa que siempre la
infancia haya sido igual; ni tampoco –ojo con esto- que en una misma época haya existido una

sola forma ser niño o niña. El canillita de comienzos de siglo tenía una vida muy distinta de las

niñas que, aún cuando podían trabajar ayudando a su padre en el comercio, iban a la escuela.
Ambos trabajaban, es cierto, pero la libertad y la independencia que tenía el vendedor de diarios
(que recorría la ciudad a pie, que andaba con otros chicos de su edad por las calles, que no

siempre volvía a dormir a su casa, que alguna que otra vez había caído en la comisaría) eran
desconocidas para las niñas de clase media escolarizadas.

Izq. Patronato Español de Buenos Aires, 1925. Der. Canillitas. Buenos Aires, s/f.
Archivo General de la Nación. Dto. de Documentos Fotográficos.

Sostener que la infancia es una construcción sociohistórica significa entonces comprender que en
cada momento histórico y en cada sociedad aquello a lo que se refiere la palabra infancia es

distinto. En esas definiciones de lo que es la infancia intervienen múltiples coordenadas que

hacen a la representación de qué es (o debería ser) un niño o una niña. Así, en cada cultura y en

cada momento histórico la infancia ha sido depositaria de valores muy diferentes y se le

han asignado roles y papeles dentro del universo social también distintos.

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 Ph. Steve McCurry, Yemen 1997.

“Un chico de Hajjah se transforma en un pequeño

hombre para ir a un casamiento, portando los objetos
habituales en la mayoría de los adultos del altiplano: un
turbante, una daga y un fusil Kalashinikov. Aunque
raramente es usada como un arma, la jambiya (el puñal)
es un símbolo importante. Para los yemenitas tiene el
mismo valor que un saco y una corbata”.

Reproducida en McCurry, Steve, Buenos Aires, Arte

Gráfico Editorial Argentino, 2011 (Grandes Fotógrafos
del National Geographic, vol. 2).

Se ha sostenido, por ejemplo, que en las sociedades medievales los niños y las niñas no revestían

especial interés sino que recién hacia los siglos XVII y XVIII se produjo el “descubrimiento de la
infancia”, en el sentido de que habría sido para entonces cuando nació una nueva sensibilidad,

un interés nuevo en los niños a los que se comenzó a identificar con ciertas características
específicas que los diferenciaba del mundo adulto (por ejemplo, la inocencia, la fragilidad y la
dependencia). Se trataba del nacimiento del sentimiento moderno de infancia, tal como lo

propuso Philippe Ariès, un historiador al que se ha considerado “padre” del campo de estudios
sobre la infancia, desde que en 1960 publicara su libro El niño y la vida familiar en el Antiguo
Régimen1. Así, a comienzos de la modernidad, ese nuevo sentimiento de infancia fue de la mano

de importantes cambios en la vida de las familias, como el nacimiento de nuevas instituciones

1
Este libro de Ariès inició un debate sumamente interesante entre científicos sociales acerca de la infancia y
su historicidad. El gran aporte de este autor ha sido dejar sentado que la infancia ha variado a lo largo del
tiempo y que no era algo fijo, natural y ahistórico. Sin embargo, a poco de haberse editado su obra, recibió
muchas críticas por considerar su perspectiva como eurocéntrica y autorreferencial y muchos historiadores
escribieron grandes libros criticándolo, lo cual dio pie a la configuración de un nuevo campo de estudios
que creció y recibió aportes desde diversas perspectivas y debates. ARIÈS, Philippe: El niño y la vida familiar
en el Antiguo Régimen, Madrid, Taurus, 1987 [1960].

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para la socialización de los niños; la intensificación de los vínculos afectivos entre padres e hijos

(sobre todo los más pequeños, siempre más frágiles y expuestos a los mil peligros que
alimentaban elevados índices de mortalidad infantil) y también la segregación de los niños

pequeños respecto de los jóvenes y los adultos con los que no se tenía relación de parentesco.

Todo esto nos indica, como señala Isabella Cosse en el texto que deberán leer en esta clase, que
los niños no pueden pensarse con independencia de las familias, en cuyo centro se
encuentran. Justamente porque la cría humana nace con un nivel de inmadurez y desarrollo que

necesariamente requiere para su supervivencia los cuidados de adultos que en nuestra cultura

solemos identificar con la familia (pero que también pueden desarrollar ciertas instituciones) es
que debemos estar atentos a las diferentes configuraciones familiares que acompañan las
múltiples experiencias infantiles del presente y el pasado (sobre esta cuestión lxs invito a
consultar el texto de Villalta & Tiscornia que sugerimos como lectura complementaria).

Por ejemplo, entre las sociedades de Samoa (una pequeña isla de Oceanía) estudiadas por la
antropóloga Margaret Mead hacia fines de la década de 1930, los niños pequeños estaban -
desde el destete- a cargo de las niñas de la aldea, que con no más de 6 o 7 años se ocupaban del

cuidado de los más chiquitos2. Mirada desde nuestro presente, esa práctica nos resulta extraña:
nos puede parecer irresponsable poner bebés y niños muy pequeños al cuidado de niñas de unos
pocos años más. También podemos interrogarnos acerca de quién estaba, a su vez, al cuidado de

esas niñas (porque asumimos que por su edad ellas también requerían de protección, cuidados y
adultos responsables de su infancia). Pues bien, en todo este razonamiento desde el presente

(que puede tomar otras formas y seguir otros argumentos, sobre por qué esas niñas no iban a la
escuela o no se ocupaban de entrenarse en la confección de redes y canastas como sus hermanas
mayores o no pasaban su infancia jugando) se evidencian las huellas de nuestras concepciones

sobre la infancia: asumimos, junto con la fragilidad y dependencia de la cría humana, que los

niños muy pequeños requieren de cuidados particulares y que estos cuidados deben ser
administrados por un adulto (que en primer término tendemos a asociar con una mujer, a quien

identificamos a priori con su madre, aunque no siempre lo hagamos explícito). A su vez,

2
MEAD, Margaret: Adolescencia, sexo y cultura en Samoa, Planeta-Agostini, Buenos Aires, 1993 [1939].

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suponemos que las niñas de alrededor de 7 años no tienen suficiente madurez para asumir esa

tarea y que a esa edad las niñas continúan requiriendo cuidados adultos. Asimismo, nuestro
razonamiento implica que las ocupaciones cotidianas de las niñas de 7 años deberían ser otras:

estudiar, jugar o desarrollar habilidades laborales de cara a las futuras responsabilidades

domésticas. Nuestras expectativas sobre las niñas en el tránsito de su segunda infancia (y el sólo
término “segunda infancia” ya desnuda una distancia social e histórica importante) claramente no
coinciden con las que las sociedades samoanas de la década del ’30 tenían para sus chicas 3.

Juzgamos con otras varas y criterios las responsabilidades acerca de la crianza de los niños, la
autonomía infantil y la dependencia de ellos respecto de los adultos. Sin embargo, entre los

habitantes de Samoa de la década del treinta, esta práctica era corriente y no era objeto de
discusión porque –como ha demostrado la antropología- los sistemas clasificatorios de edades y
las prescripciones y obligaciones asociadas a ellos estaban íntimamente vinculados a un sistema

social mayor en el que se inscriben.

Puestos a considerar otras sociedades, culturas y civilizaciones de todos los tiempos, estos
ejemplos podrían replicarse al infinito. Sin embargo, en este punto me interesa retomar las

reflexiones de Sandra Carli, una investigadora pionera en estos estudios, respecto de que

estudiar a la infancia implica pensarla en sus relaciones con el mundo adulto4. La infancia es
una construcción histórica fuertemente atravesada por el poder, en el sentido de que en
todas las épocas niños y niñas han estado “sujetos” a la autoridad adulta (de mamá y papá o del
patriarca de la familia; del consejo de ancianos de la tribu; del patrón donde el niño/a está

colocado; del maestro de la escuela; del médico que atiende la salud y la crianza del niño/a; de las
autoridades del establecimiento donde está pupilo). Se trata de vínculos asimétricos marcados
por la verticalidad y la subordinación de parte de los niños respecto de los adultos. Como

3
La expresión “segunda infancia” remite a lo que en pediatría y psicología infantil suele identificarse como
el período de la vida que va entre los 6 y los 12 años; mientras que la “primera infancia” sería la fase que va
entre el año de vida y los 6 años. Por supuesto, estas son conceptualizaciones contemporáneas sobre los
períodos de la infancia, que no siguen ninguna esencia de lo infantil, sino que obedecen –como otros
saberes y pareceres sociales- a la época en la que fueron concebidas.
4
CARLI, Sandra: Niñez, pedagogía y política. Transformaciones de los discursos acerca de la infancia en la
historia de la educación argentina entre 1880 y 1955, Miño y Dávila, Buenos Aires, 2002.

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sostiene Carli, esas relaciones son contingentes además de asimétricas, porque “no son

necesarias, aunque pretendan ser ‘naturalizadas’ desde distintas posiciones”5.

Esto significa que en cada momento y en cada sociedad los adultos han buscado justificar de

distintas maneras esa subordinación, excusando esa desigualdad respecto del poder en la

inexperiencia, la necesidad de cuidado y protección, la fragilidad, la ingenuidad o la ineptitud de

los niños y las niñas (o en una combinación de todos estos argumentos). En cualquier caso, lo
importante de este planteo de Carli es que debemos tener siempre presente esta asimetría y esta

contingencia en las relaciones entre niños y adultos para mejor comprender las formas en que las

personas han experimentado sus infancias y para advertir, en cada época y en cada sociedad,
todas las dimensiones en las que se produce y expresa esa asimetría. Reponer las condiciones
sociales de la experiencia infantil es parte del trabajo que historiadorxs y antropólogxs
procuramos realizar en nuestras investigaciones, en donde advertimos que los cambios en la

infancia suponen siempre transformaciones en la posición de los adultos, en las relaciones

intergeneracionales, en las configuraciones familiares y las prácticas de crianza, en los objetos y

las modalidades de consumo, en los discursos y en las políticas sobre la infancia6.

A su vez, el carácter histórico social de la infancia tiene otros alcances, que no tienen que ver
únicamente con la época. En una misma sociedad, de manera contemporánea, pueden convivir
distintas apreciaciones sobre la infancia y los niños. Distintas clases sociales y grupos étnicos

conciben a sus vástagos de manera diferente; otorgan licencias, admiten comportamientos,

proyectan sobre sus niños -los de su clase, los de su tribu- valores, ansiedades y anhelos que no

necesariamente coinciden con los de las demás.

5
CARLI, Sandra: Niñez, pedagogía y política…, op. cit., p. 28.
6
DIKER, Gabriela: ¿Qué hay de Nuevo en las nuevas infancias?, Universidad Nacional de General
Sarmiento/Biblioteca Nacional, Buenos Aires, 2009

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 Ariiba. Contactos de la casa Witcomb, fotógrafo favorito de la elite, ca. 1880. Abajo. Asilados del
Patronato de la Infancia, ca. 1910. Archivo General de la Nación. Dto. de Documentos Fotográficos.

George B. Grinnell al estudiar a los Indios Cheyenne a comienzos del siglo XX, advertía que a los
niños se los veía jugar constantemente en los campamentos, participando en simuladas batallas,

nadando en el arroyo o deslizándose cuesta abajo en trineos construidos con costillas de búfalo,

lanzando sus dardos como jabalina o practicando con arcos y flechas la caza sigilosa de pequeñas
aves o conejos. Sus contemporáneos, decía Grinnell, contrastaban esta vida de libertad de los

niños indígenas con la del niño blanco, que pasaba gran parte de su tiempo en la escuela, y

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suponían que los niños indios crecían sin instrucción y sin orientación, cuando en realidad

Grinnell demostró que los niños Cheyenne son entrenados desde muy pequeños7.

Niños Cheyenne no identificados. Reproducido en GRINNELL, George Bird:

The Cheyenne Indians: Their History and Lifeways, World Wisdom, 2008

Estos ejemplos nos permiten comprender que las categorías de edad (y las percepciones a ellas
asociadas) están revestidas de presupuestos y sentidos culturales y sociales, por lo que no son

naturales. Esto supone la imposibilidad de una definición universal de infancia ya que la edad
es un concepto con significados múltiples. Un objetivo de esta capacitación es justamente abrir el

espectro de escenas y significados sobre la vida infantil para poder dar cuenta de las pluralidades
de la infancia, de que no existe una sola manera de ser niño/a, ni hoy ni en el pasado.

Me gustaría cerrar la clase de hoy con una reflexión acerca de la edad como categoría histórica.
Recién en el trascurso del siglo XX la edad se convirtió en un criterio clave que organizó las
expectativas, metas, obligaciones y deseos de los individuos, asociando la edad a desarrollos

7
GRINNELL, George Bird: The Cheyenne Indians: Their History and Lifeways, World Wisdom, 2008.

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cognitivos, emocionales y psicológicos diferenciales8. Quizás como nunca antes en la historia, la

edad se impuso durante el siglo XX como categoría organizadora de la vida social asociando
a ella todo un sistema de jerarquías y derechos, que habilitaba a su vez, consecuencias legales

diferenciales. Pero esto no siempre fue así. Si pensamos cómo se produjo ese proceso en nuestro

país, podemos advertir por ejemplo que no siempre la edad fue la bisagra que delimitó el ingreso
al sistema escolar o el enrolamiento en las fuerzas armadas como sí se instituyó a lo largo del
siglo XX. Ingresar a la escuela a los 6 años (tal como estableció la ley de Educación Común de

1884) o hacer el servicio militar obligatorio a partir de los 18 años (de acuerdo a la Ley de
enrolamiento de 1901) se convirtieron en momentos de la vida que funcionaron como bisagra

entre etapas de la vida, pero ello ocurrió en nuestro país a fines del siglo XIX y comienzos del XX
y no en otros lugares ni necesariamente en otros momentos de nuestra historia. Con esto
queremos decir que los 6 y los 18 años de edad no son cortes etarios esencialmente

significativos, sino que lo son en la medida en que para una sociedad determinada, en un
momento histórico preciso, se volvieron momentos determinantes de la vida de las personas

porque señalaban su ingreso a nuevos espacios sociales y a nuevas experiencias vitales. Sin
embargo, esto no significa que todos los niños y niñas sin excepción se hayan escolarizado al

cumplir los 6 años, sino que con la ley se establecen expectativas sociales para un grupo etario en
función de propósitos generales que trascienden incluso a ese grupo: se esperaba que todos los

niños y niñas concurriesen a la escuela, se establecía un objetivo que pretendía la erradicación del
analfabetismo y la escolarización de toda la población infantil con el objetivo de formar

ciudadanos útiles a la Nación y a sí mismos, pero como veremos en las próximas clases, eso no
necesariamente ocurrió así.

En las clases que siguen trabajaremos cómo esas definiciones de la infancia en cada momento

histórico y en cada sociedad estuvieron modeladas por múltiples intervenciones: desde el Estado,

de los medios de comunicación, desde las instituciones sanitarias y escolares, desde los saberes

médicos y pedagógicos, pero también desde las propias experiencias infantiles (cuya pluralidad
constituye en sí misma una cuestión a desentrañar).

8
MINTZ, Steven: “Reflections on age as a category of historical analysis”, Journal of the History and Youth,
v.1.1, 2008, pp. 91-94.

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Para citar esta clase

Freidenraij, Claudia: “La infancia como construcción sociohistórica”, Clase de la Capacitación

universitaria extracurricular Infancias contemporáneas. Un enfoque histórico-social y antropológico,

Facultad de Filosofía y Letras-UBA/Sholem, 2ª cohorte, Agosto/Septiembre de 2020.

Lecturas necesarias

COSSE, Isabela: “Infancias y familias en perspectiva histórica” en M. Lobato: Infancias argentinas,

Buenos Aires, Edhasa, 2019, pp. 23-26. Disponible en línea en:
https://www.academia.edu/43909484/Cosse_Infancias_y_familias_en_perspectiva_hist%C3%B3rica?ema
il_work_card=title

COLÁNGELO, Adelaida: “La mirada antropológica sobre la infancia. Reflexiones y perspectivas de

abordaje”, Infancias y juventudes. Pedagogía y formación, 2003, p. 1-8. Disponible en línea en:
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL001424.pdf

Lecturas optativas

VILLALTA, Carla & TISCORNIA, Sofía: “Un vasto campo de estudios: la familia y el parentesco en la
perspectiva antropológica”, Revista Derecho de familia, Abeledo Perrot, Buenos Aires, 2014, pp.
75-84. Disponible en línea en: https://www.aacademica.org/carla.villalta/76

CARLI, Sandra: “La infancia como construcción social” en S. Carli (comp.): De la familia a la
escuela. Infancia, socialización y subjetividad, Buenos Aires, Santillana, 1999, pp. 11-39. Disponible
en línea en:
https://www.academia.edu/43272887/Carli_La_infancia_como_construccion_social20200606_30782_6dj
res

STAGNO, Leandro: “El descubrimiento de la infancia, un proceso que aún continúa” en S.

Finocchio & N. Romero: Saberes y prácticas escolares, Rosario, Homo Sapiens Editores – Flacso,
2011. Disponible en línea en: https://www.aacademica.org/leandro.stagno/4.pdf

Para esta semana

1. Leer los textos de Cosse y Colángelo que están consignados como lecturas necesarias.

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 2. Leer la entrevista a la antropóloga Andrea Szulc “Son niños pero de otra manera”

publicada en Página/12 el 2/01/2017, disponible en el siguiente enlace:

https://www.pagina12.com.ar/11943-son-ninos-pero-de-otra-manera

3. Intervenir en el Foro de la Clase 1 a partir de las consignas que allí figuran.

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