Ocnos: Revista de Estudios sobre

Lectura
ISSN: 1885-446X
cepli@uclm.es
Universidad de Castilla-La Mancha
España

Fumagalli, Julieta-Carolina; Barreyro, Juan-Pablo; Jaichenco, Virginia-Irene

Fluidez lectora en niños: cuáles son las habilidades subyacentes
Ocnos: Revista de Estudios sobre Lectura, vol. 16, núm. 1, 2017, pp. 50-61
Universidad de Castilla-La Mancha
Cuenca, España

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Ocnos (2017), 16 (1): 50-61
DOI 10.18239/ocnos_2017.16.1.1332

Ocnos
Revista de Estudios sobre lectura Open Access
http://ocnos.revista.uclm.es/ Full Text
Article

Fluidez lectora en niños: cuáles son las habilidades

subyacentes
Reading fluency in children: which are the underlying
abilities?

Julieta-Carolina Fumagalli
Juan-Pablo Barreyro
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) Universidad de Buenos Aires

Fecha de recepción: Virginia-Irene Jaichenco

24/03/2017 Universidad de Buenos Aires

Fecha de aceptación:
09/05/2017
Resumen Abstract
La fluidez lectora es un componente críti- Reading fluency is an important compo-
ISSN: 1885-446 X
ISSNe: 2254-9099 co del aprendizaje de la lectura y la compren- nent of reading learning process and read-
sión de textos. En español son escasas las ing comprehension. Fluency in reading is a
herramientas para evaluar este constructo construct that involves reading accuracy,
Palabras clave que involucra aspectos relativos a la preci- expressive reading, speed and reading com-
Habilidades de lectura; fluidez sión lectora, la expresividad, la velocidad y prehension. In Spanish there are few tools to
lectora; precisión; velocidad la comprensión. A fin de obtener informa- assess it so, the aim of this work is to stablish
lectora; comprensión lectora. ción para el futuro diseño de una batería que which are the underlying skills of reading
evalúe la fluidez a partir de textos en español, fluency in order to obtain information for
Keywords este trabajo se propone establecer las habili- the future design of a test that evaluates it
Reading Skills; Reading Fluency;
dades subyacentes a la fluidez. Para tal fin, with texts in Spanish. A group of 172 primary
Accuracy; Speed Reading;
Reading Comprehension.
se evaluó a un total de 172 niños de 3º, 5º y 7º school children from third, fifth and seventh
curso de Educación Primaria sin dificultades grades with no reading learning disabilities
para el aprendizaje de la lectura. Los parti- were evaluated. The participants were as-
Correspondencia: cipantes respondieron cinco tareas: fluidez sessed with five tasks: phonological fluency
fumagallijulieta@gmail.com verbal fonológica (FVF), conciencia fonoló- (FVF), phonological awareness (CF), naming
jpbarreyro@gmail.com gica (CF), velocidad de denominación (RAN), (RAN), word and nonword reading (Lectura
virginiajaichenco@gmail.com lectura de palabras y no palabras (Lectura de de PyNP) and text reading aloud (LVA) from
PyNP) y lectura en voz alta de un texto (LVA), which reading accuracy, speed and com-
a partir de la cual se extrajeron medidas de prehension measures were extracted. The
precisión lectora, velocidad y comprensión. results obtained provide information about
Los resultados obtenidos brindan informa- variables that affect directly (RAN and read-
ción sobre variables que inciden de manera ing of PyNP) and indirect (CF and FVF) on
directa (RAN y Lectura de PyNP) e indirecta reading fluency. These data are relevant for
(CF y FVF) sobre la fluidez lectora. Estos datos the forthcoming design of a battery that al-
resultan relevantes para el futuro diseño de lows professionals how to measure this con-
una batería que permita medir este constructo. struct.

Fumagalli, J. C, Barreyro, J. P., & Jaichenco, V. I. (2017). Fluidez lectora en niños: cuáles son las
habilidades subyacentes . Ocnos, 16 (1), 50-61.
doi: http://dx.doi.org/10.18239/ocnos_2017.16.1.1332

Ocnos: Revista de Estudios sobre lectura. Editada por CEPLI; Universidad de Castilla-La Mancha se distribuye bajo
50 una licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar 4.0. Internacional
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DOI 10.18239/ocnos_2017.16.1.1332 Fluidez lectora en niños

Introducción (Schwanenflugel, Fletcher, Francis, Carlson y

Foorman, 2004; Perfetti y Stafura, 2014).
Durante los últimos años los trabajos realiza-
dos sobre la lectura han comenzado a investigar La automatización de los procesos de deco-
aspectos relativos a la fluidez lectora, ya que se dificación se apoya en diversas habilidades
trata de un componente crítico del proceso de subyacentes que, a partir de su evaluación,
aprendizaje lector y es un aspecto fundamen- permiten detectar a lectores con dificultades.
tal de la comprensión lectora (Gómez-Zapata, Para convertirse en un lector eficiente en un
Defior y Serrano, 2011; Hudson, 2011; Hudson, sistema ortográfico alfabético como el español
Lane y Pullen, 2005; Paige, Rasinski, Magpuri- es fundamental lograr habilidades de decodi-
Lavell y Smith, 2014; Rasinski, 2010; Rasinski ficación adecuadas (Adams, 1992; Anthony et
et al., 2017). al., 2010; Ehri, 2014; Ouellette y Van Daal, 2017;
Serrano y Defior, 2008); esto significa que los
Pero, ¿en qué consiste la fluidez en la lectura? niños deben dominar las reglas de conversión
Algunos investigadores (Hudson, 2011; Hudson grafema-fonema y automatizar los procesos de
et al., 2005; National Reading Panel, 2000) la decodificación para almacenar representacio-
definen como la lectura correcta y expresiva nes ortográficas de palabras en el léxico mental
de un texto coherente y cohesivo a una tasa de (Ehri y McCormick, 1998). Estos mecanismos
habla comparable a la de una conversación. les permiten leer palabras conocidas y desco-
Otros autores (Samuels, 2002, 2006; Samuels, nocidas correctamente y sin esfuerzo. En este
Schermer y Reinking, 1992), además, incluyen proceso, la conciencia fonológica (en adelante
como un parámetro relevante en la definición CF), es decir, la habilidad para detectar y mani-
la comprensión de textos. Generalmente, la pular las unidades que conforman el lenguaje
fluidez en la lectura es medida a partir de la oral (palabras, sílabas, unidades intrasilábicas
cantidad de palabras aisladas o en contexto y fonemas), es esencial (Adams, 1992; Defior
leídas correctamente en un minuto (Torgesen, y Serrano, 2011; Treiman y Zukowski, 1991),
Rashotte y Alexander, 2001). ya que la automatización de las habilidades de
Para caracterizar la fluidez lectora se pueden segmentación y combinación cumplen un rol
señalar al menos dos procesos. Por un lado, los central en la decodificación y en el aprendizaje
procesos de identificación de palabras o deco- de las relaciones grafema-fonema.
dificación (Berninger et. al., 2010; Ehri, 2002, Otra de las habilidades en las cuales se apoya
2005; Samuels, 2006) y, por otro, la compren- la lectura eficiente es la velocidad de denomina-
sión o la construcción del significado del texto ción (en adelante RAN). Se entiende por RAN la
(Rasinski, 2010; Rasinski, Rikli y Johnston, velocidad con la cual se pueden denominar estí-
2009; Young, Mohr y Rasinski, 2015). Para que mulos familiares como letras, números, colores o
la lectura sea exitosa, los lectores no pueden dibujos (Denkla y Rudel, 1974). La relación entre
destinar igual cantidad de recursos a ambos lectura y esta habilidad ha sido demostrada en
procesos. Los lectores fluidos leen palabras sin varios trabajos realizados con niños sin dificul-
errores y sin esfuerzo y en su lectura en voz alta tades y con dificultades para el aprendizaje de la
se perciben los límites de las frases de manera lectura (Caravolas et al., 2012; Georgiou, Parrila
adecuada. Estas características lectoras indican y Kirby, 2009; López-Escribano, De Juan, Gómez-
que los recursos cognitivos están siendo Veiga y García-Madruga, 2013; López-Escribano,
administrados de manera eficiente (LaBerge Sánchez-Hípola, Suro-Sánchez y Leal-Carretero,
y Samuels, 1974). Los procesos de decodifica- 2014; Wolf, Bowers y Biddle, 2000). Esta relación
ción están automatizados y requieren menos varía según el estímulo utilizado en la tarea;
recursos y la mayor parte de ellos se destina denominar letras o números parece estar más
para construir una representación del signi- estrechamente relacionado con la lectura que la
ficado del texto, el objetivo final de la lectura denominación de dibujos o colores, así como la

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denominación de dígitos está más relacionada definiciones de fluidez lectora (Etxebarria,

con la velocidad lectora que con la precisión Gaminde, Romero e Iglesias, 2016; Rasinski,
(Savage y Frederickson, 2005; Schatschneider, Rikli y Johnston, 2009; Schwanenflugel,
Fletcher, Francis, Carlson y Foorman, 2004). A Hamilton, Kuhn, Wisenbaker, y Stahl, 2004).
su vez, en distintos trabajos (Hulme y Snowling,
Para lograr tener medidas más representa-
2014; Wolf et al., 2000; Wolf y Bowers, 1999)
tivas de fluidez lectora en español es necesario
se encontraron evidencias que relacionan el
entonces evaluarla también a partir de la lectura
rendimiento en tareas de RAN con la lectura de
de textos. En este marco, el presente trabajo se
textos.
propone dos objetivos. Por un lado, estudiar
Asimismo, Denckla y Rudel (1976) encon- la incidencia de la FVF, la CF y el RAN sobre la
traron que los pacientes disléxicos evocaban lectura de palabras y no palabras (en adelante
un menor número de palabras en tareas de Lectura de PyNP) y, por otro, investigar el rol
fluencia verbal fonológica (en adelante FVF) de estas variables (FVF, CF, RAN y precisión
que los niños de la misma edad sin dificultades en la Lectura de PyNP) sobre la fluidez lectora
lectoras. Resultados similares fueron repor- evaluada a partir de una tarea de lectura en voz
tados por otros investigadores (Frith, Landerl alta de un texto (LVA) en un grupo de alumnos
y Frith, 1995; Plaza, Cohen y Chevrie-Muller, de 3º, 5º y 7º curso de Educación Primaria sin
2002; Reiter, Tucha y Lange, 2005) que hallaron dificultades para el aprendizaje de la lectura.
diferencias de rendimiento en las tareas de FVF Los resultados obtenidos brindarán informa-
al comparar niños con y sin dificultades lectoras ción relevante para el futuro diseño de una
emparejados en edad cronológica. batería que permita medir la fluidez lectora.
Los resultados de las investigaciones antes
citadas brindan evidencias de que las habilida- Método
des de CF, de RAN y el rendimiento en las tareas
de FVF tendrían una estrecha relación con las Participantes
habilidades de decodificación. Sin embargo, Se evaluaron 172 niños: 64 de 3er curso
cabe preguntarse cuál es la relación de estas (59.4% niñas) con una media de edad de 8.58
habilidades con la fluidez lectora que ha sido años (DE= .38), 50 alumnos de 5° curso (60%
muchas veces definida como el puente entre niñas) y una media de edad de 10.7 años (DE=
la decodificación y la comprensión (Pikulski y .41) y 58 de 7° curso (44.8% niñas) y una media
Chard, 2005; Rasinski, 2010). de edad de 12.54 años (DE= .43). Los partici-
A la hora de evaluar la fluidez lectora en pantes eran hablantes nativos de español, no
español, se observa la escasez de instrumentos presentaban ningún déficit sensorial, altera-
específicos. En general, se la evalúa mediante ciones neurológicas ni trastornos del lenguaje
la utilización de tareas de lectura de palabras o del aprendizaje diagnosticados al momento
y no palabras como en el PROLEC-SE (Ramos de la evaluación. Los participantes concurrían
y Cuetos, 1999) y en el Test LEE (Defior et al., a escuela privada de la Ciudad Autónoma de
2006) que consideran en la puntuación el Buenos Aires. Para la evaluación se contó con
tiempo y la precisión al realizar esta tarea. Sin el aval de la Dirección General de Planeamiento
embargo, considerar el tiempo implementado Educativo del Gobierno de la Ciudad de Buenos
en la lectura establece un paralelo entre fluidez Aires, los directivos de la escuela y el consen-
y velocidad que deja de lado un foco central de timiento informado de los padres de los niños.
la fluidez lectora: la comprensión. Por otro lado,
la lectura de ítems léxicos aislados no permite Procedimiento
obtener información sobre aspectos relativos Los participantes respondieron de manera
a la prosodia, otro elemento presente en las voluntaria y fueron evaluados con cinco tareas.

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La evaluación se realizó de manera individual misma posición: inicial o final y 20 pares que
en cinco sesiones durante el horario de clase, no la comparten y funcionan como distracto-
en una sala provista por la institución, durante res. Los ítems utilizados son sustantivos con
los meses de septiembre y octubre del mismo una frecuencia media M=216,35 (DS= 423.62)
ciclo lectivo. Las respuestas de todas las tareas (Martínez-Martín y García-Pérez, 2004). La
evaluadas fueron registradas digitalmente. tarea fue administrada de manera oral y sin
La transcripción se realizó de manera idéntica límite de tiempo. Para el análisis se contabilizó
a las producciones de los niños utilizando un la cantidad de aciertos.
criterio ortográfico de nivel 1 según la Network
of European Reference Corporation (Calzolari, Tarea 4
Baker y Kruyt, 1995).
A fin de obtener información sobre los
procesos de decodificación y acceso léxico,
Instrumentos
todos los niños respondieron la tarea de lectura
de palabras y no palabras del Test LEE (Defior
Tarea 1
et al., 2006). Este tipo de tareas se basa en la
Todos los alumnos fueron evaluados con perspectiva de los modelos de doble ruta para la
una tarea de fluidez verbal fonológica (FVF) lectura (Coltheart, 1978; Coltheart et al., 2001)
en la que debían evocar la mayor cantidad de y evalúa los procesos de decodificación a partir
palabras que comenzara con los fonemas /f/, de la lectura de no palabras y los procesos de
/a/ y /s/ en un minuto. Para la puntuación no acceso léxico mediante la lectura de palabras.
se tuvieron en cuenta los nombres propios ni las La tarea presentada consiste en la lectura de un
familias de palabras (perra, perro, perrito, etc.) listado de 42 palabras y uno de 42 no palabras.
y se eliminaron las palabras repetidas. Tras la Para la puntuación se consideró la cantidad de
revisión de la base de datos, se contabilizaron palabras leídas correctamente.
las producciones resultantes para cada fonema.
Tarea 5
Tarea 2
Con el propósito de evaluar la lectura de
Los participantes respondieron una tarea textos en voz alta (en adelante LVA), se seleccio-
de velocidad de denominación (RAN) diseñada naron tres textos breves provenientes de libros
ad hoc en la que debían denominar un total de de texto escolar acordes al nivel de cada grupo
50 letras y números que se repetían de manera de alumnos. Los textos fueron seleccionados de
alternada, uno al lado del otro, distribuidos este modo a fin de evitar artificiosidades y tener
en una hoja tamaño A4 presentada en una certeza de que tratara de un material que los
pantalla de PC. La prueba se administró con el participantes podrían leer en el aula. Los niños
programa DMDX (Forster y Forster, 2003) y para de 3er curso leyeron un texto de 141 palabras
la puntuación se consideró el tiempo total para de Dame la palabra 3 (Leibovich, 2012); los de
la resolución de la tarea. 5o curso uno de 128 palabras extraído de Letras
en red 5 (Salussoglia, 2008) y los de 7o curso
Tarea 3 un texto de 212 palabras extraído de Ciencias
A fin de obtener datos sobre las habilidades Naturales I ES/ 7 EP (Tomsin, 2013).
de conciencia fonológica (CF), todos los alumnos Los alumnos debían leer el texto en voz alta
fueron evaluados con la prueba Pares sí – Pares y tras la lectura responder cuatro preguntas a
no (Fumagalli, Barreyro, Borzone y Jaichenco, fin de obtener un puntaje sobre la comprensión
2014), que consiste en el emparejamiento de 80 del texto. La puntuación de las respuestas se
pares de palabras bisílabas. La prueba está com- otorgó según fueran respuestas completas o
puesta por 60 pares que comparten una unidad incompletas en ausencia del texto (4 y 3 puntos
subléxica (sílaba, rima, ataque o fonema) en la

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respectivamente), completas Tabla 1. Estadísticos descriptivos

o incompletas en presencia
M DE Mín. Máx. A C
del texto (2 y 1 puntos) e inco-
Tiempo de lectura de palabras en el texto 745 353 379 2730 2,72 10,92
rrectas o no respuesta (0
Porcentaje de palabras leídas en el texto 92,86 4,30 78,72 99,22 -1,24 1,24
puntos).
Comprensión de texto 9,55 3,69 0 16 -0,10 -0,67
La prueba se adminis- Lectura de palabras y no palabras 65,76 14,01 14 83 -1,59 3,09
tró utilizando el programa RAN 52,92 14,07 31 98 1,02 1,17
DMDX (Forster y Forster,
Fluencia de /f/ 5,51 2,82 1 17 1,01 2,23
2003), que permite regis-
Fluencia de /a/ 7,17 3,18 1 16 0,11 -0,59
trar las producciones de
Fluencia de /s/ 7,03 3,10 1 14 0,30 -0,51
los niños para su posterior
CF 18,26 1,52 13 20 -1,08 1,59
transcripción y el tiempo
Fuente: Elaboración propia.
implementado en la tarea.
Para el análisis de los tes en cada una de las pruebas, se analizaron los
datos se calculó el tiempo promedio de lectura estadísticos descriptivos. En la tabla 1 se presen-
de palabras medido en milisegundos, el por- tan los estadísticos descriptivos de la media, el
centaje de palabras leídas de manera correcta desvío estándar, el valor mínimo y máximo, la
y el puntaje correspondiente a la tarea de com- asimetría y la curtosis de los resultados de las
prensión lectora. pruebas.
A continuación, para conocer el nivel de
Análisis de datos
asociación entre las pruebas, se llevó a cabo un
A partir de los resultados obtenidos en análisis de correlación entre las mismas, para
las pruebas administradas se realizaron dos ello se utilizó el estadístico de correlación r
análisis estadísticos. En primer lugar, un producto/momento de Pearson. En la tabla 2 se
análisis de correlación entre las pruebas, muestran los índices de correlación entre las
seguido de un análisis de senderos. En este pruebas.
análisis se propuso un modelo de relación entre
las pruebas en el que un factor latente de fluidez,
conformado por el tiempo de lectura
del texto (promedio en milisegun- Tabla 2. Correlaciones entre las pruebas administradas
dos de palabras leídas en el texto), el FVF FVF FVF
porcentaje de palabras leídas correcta- TLPT PPLT CT LPyNP RAN /f/ /a/ /s/ CF
mente y el puntaje de comprensión, se CTLPT 1
ve influido por la cantidad de palabras PPLT -,58** 1
y no palabras leídas correctamente y CT -,37** ,43** 1
el tiempo de RAN. A su vez, la lectura LPyNP -,61** ,47** ,33** 1
correcta de palabras y no palabras RAN ,62** -,33** -,31** -,51** 1
es afectada por el tiempo de RAN, la FVF/f/ -,34** ,21** ,34** ,37** -,32** 1
tarea de CF y un factor latente de FVF
FVF /a/ -,28** ,11 ,10 ,28** -,21** ,55** 1
conformado a partir de la fluencia de
FVF/s/ -,20** ,08 ,19* ,27** -,13 ,54** ,39** 1
/f/, /a/ y /s/.
CF -,16* ,20* ,16* ,24** -,04 ,12 ,17* ,10 1
** p < .01, * p < .05
Resultados Nota: TLPT= Tiempo de lectura de palabras en el texto; PPLT=Porcentaje de
palabras leídas en el texto; CT= Comprensión de textos; LPyNP=Lectura de
En primer lugar, a fin de conocer palabras y no palabras; RAN=Velocidad de denominación; FVF/f/=Fluencia
Verbal Fonológica/f/; FVF/a/=Fluencia Verbal Fonológica/a/; FVF/s/=Fluencia
el promedio y la distribución de los Verbal Fonológica/s/; CF=Conciencia fonológica.
valores alcanzados por los participan- Fuente: Elaboración propia.

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El análisis de correlaciones reali-

zado muestra, en forma general, que
las medidas contempladas en la LVA
(tiempo de lectura de palabras en el
texto, porcentaje de palabras leídas
en el texto y comprensión del texto)
muestran asociaciones significativas1
con Lectura de PyNP, RAN, fluencia de
/f/ y CF. Sin embargo, el porcentaje de
palabras leídas en el texto no se asoció
con la fluencia de /a/ ni con la de /s/, y
el puntaje de comprensión no se asoció
a la fluencia de /a/. Lectura de PyNP
mostró asociaciones con RAN, las tres
medidas de FVF y CF. Al analizar las
fluencias verbales fonológicas, las tres
medidas se asociaron significativa-
mente entre sí, pero sólo la fluencia de Figura 1. Modelo de relación entre Fluidez lectora, Lectura de PyNP,
/a/ se asoció con CF. RAN, CF y FV
A continuación se realizó un Fuente: Elaboración propia.
análisis de senderos proponiendo un
modelo de relación entre las variables fluidez [β = -.20, p < .01]. Además, RAN tiene
analizadas. El modelo propuesto es un modelo un efecto directo y significativo sobre la lectura
mediacional, donde un factor latente de fluidez, de PyNP [β = -.41, p < .001]. Por otro lado, CF y
compuesto por el tiempo de lectura de palabras FVF tienen un efecto de mediación pura sobre
en el texto (TLPT), porcentaje de palabras leídas la fluidez vía lectura de PyNP. CF tiene un efecto
en el texto (PPLT) y comprensión de texto (CT) es directo y significativo sobre lectura de PyNP
influenciado por la Lectura de PyNP y el RAN. [β = -.18, p < .01] e indirecto sobre la fluidez
A su vez, la Lectura de PyNP es afectada por [β = .09, p < .001] y FVF tiene un efecto directo
RAN, CF, y un factor latente de FVF compuesto y significativo sobre lectura de PyNP [β = .26, p
por las fluencias de /f/, /a/ y /s/. Asimismo, las < .001] e indirecto sobre la fluidez [β = .12, p <
medidas de RAN, CF y FVF se encuentran aso- .001]. Asimismo, al analizar las correlaciones
ciadas entre sí. dentro del modelo, se observa que RAN y FVF
se encuentran asociadas entre sí [r = -.34, p <
El análisis de senderos mostró que el modelo
.001], pero no así RAN y CF [r = -.04, p = .58], ni
propuesto se ajustó a los datos empíricos obte-
CF y FVF [r = .18, p = .08].
nidos de los participantes [χ2(22) = 41,71, p < .01,
χ2/gl = 1.89, GFI = .95, AGFI = .90, CFI = .95, TLI
= .93 y RMSEA = .07]. En la figura 1 se presentan
Discusión
los valores obtenidos para el modelo propuesto2. A fin de contar con evidencias para el diseño
Al mirar los pesos de regresión se observa un de una batería que evalúe la fluidez lectora
efecto directo y significativo de la lectura de a partir de textos en español, este trabajo se
PyNP sobre la fluidez [β = .47, p < .001] y un propuso, por un lado, identificar si la FVF, el
efecto de mediación indirecto y significativo RAN y la CF tienen incidencia sobre la Lectura
de RAN sobre la fluidez. Así, RAN tiene efecto de PyNP (decodificación y acceso léxico) y, por
directo sobre la fluidez [β = -.43, p < .001] y un otro lado, establecer el rol que estas variables
efecto indirecto vía la lectura de PyNP sobre la (FVF, RAN, CF y Lectura de PyNP) tienen sobre
el constructo de fluidez lectora (velocidad de

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lectura de un texto, precisión lectora y com- de palabras leídas en el texto y comprensión

prensión), a partir de los datos provenientes de de textos), así como con Lectura de PyNP. El
la evaluación de niños en edad escolar (3º, 5º y segundo análisis indica que RAN tiene efecto
7º curso de Educación Primaria) sin dificulta- directo sobre la fluidez (factor compuesto por
des en el aprendizaje. el tiempo de lectura de palabras en el texto,
porcentaje de palabras leídas en el texto y
En el primer análisis realizado, en relación
comprensión de texto) e indirecto vía Lectura
con la FVF, se halló que la fluencia de /f/, /a/
de PyNP3. Asimismo, RAN muestra un efecto
y /s/ se encuentran asociadas entre sí, pero
directo y significativo sobre la Lectura de PyNP.
no muestran un patrón de asociación homo-
Estos datos indican, en concordancia con lo
géneo cuando se las relaciona con las otras
que sostienen Hulme y Snowling (2014), que
tareas evaluadas. Sin embargo, en el segundo
las habilidades de velocidad de denominación
análisis se observó, por un lado, que la FVF se
tienen incidencia directa tanto en los procesos
halla asociada con RAN, lo que podría ser una
de decodificación y acceso léxico, procesos res-
evidencia de la eficiencia con la que se recu-
ponsables de la automatización, como en los
peran representaciones fonológicas (Bowey,
procesos implicados en la fluidez lectora que
McGuigan y Ruschena, 2005; Bowey, Storey y
redundan en la comprensión de textos.
Ferguson, 2004) y, por otro lado, que FVF tiene
un efecto directo y significativo sobre lectura Estos resultados concuerdan con las investi-
de PyNP e indirecto sobre el constructo de gaciones que señalan un mayor efecto de RAN
fluidez. Estos resultados estarían en concor- que de CF en el rendimiento de los lectores
dancia con las investigaciones que señalan que expertos (Vaessen et al., 2010). Al hablar de
las habilidades para recuperar información a lectores expertos se hace referencia a aquellos
partir de un criterio fonológico ponen en juego lectores que logran acceder de manera automá-
aspectos relativos al procesamiento fonémico tica a las representaciones léxicas almacenadas
que, como se señaló en la introducción, están y no se apoyan exclusivamente en los procesos
estrechamente relacionados con las habilida- de decodificación para la lectura. A la luz de
des de decodificación (Frith et al., 1995; Plaza estos resultados, se podría afirmar que las
et al., 2002; Reiter et al., 2005). habilidades de conciencia fonológica (CF) están
relacionadas con aspectos relativos a la deco-
En relación con la tarea que evalúa las habi-
dificación y las habilidades de velocidad de
lidades de CF, el primer análisis mostró una
denominación (RAN) se relacionan con la evo-
asociación entre esta tarea y Lectura de PyNP
cación de palabras completas requerida para la
y el segundo análisis mostró que la tarea de CF
lectura automatizada. A su vez, los datos son
tiene un efecto directo y significativo sobre la
consistentes con investigaciones realizadas en
tarea de lectura de PyNP. Estos resultados coin-
sistemas ortográficos transparentes como el
ciden con numerosos trabajos sobre el tema que
español, que han hallado que RAN parece ser
señalan la robusta relación entre CF y la lectura
una medida más sensible que las habilidades de
de palabras en términos de precisión (Defior
CF para medir fluidez lectora (Moll et al., 2014;
y Serrano, 2011; Moll et al., 2014). Las habili-
Ziegler et al., 2010).
dades de CF en nuestra muestra no afectarían
de manera directa el rendimiento en fluidez En relación con Lectura de PyNP, el primer
lectora, sino que lo harían a partir de su inci- análisis señala una asociación entre esta
dencia en la lectura de PyNP. variable y la fluidez lectora y el segundo
análisis indica que Lectura de PyNP tiene efecto
En relación con RAN, el primer análisis
directo y significativo sobre la fluidez. En otros
realizado mostró asociaciones entre RAN y las
términos, las habilidades de decodificación y
variables evaluadas en la tarea de LVA (tiempo
acceso léxico tienen una incidencia directa en
de lectura de palabras en el texto, porcentaje
el tiempo de lectura del texto, en el porcentaje

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de palabras leídas correctamente y en la com- de textos, ya que tanto las medidas de CF como
prensión de lo leído. las de FVF tienen incidencia, pero no de manera
directa, sino a partir de su relación, con la
Finalmente, los resultados del segundo
lectura de PyNP.
análisis señalan que el constructo de fluidez
se ve directamente influido por las medidas Contar con esta información es de impor-
de RAN y de Lectura de PyNP. Estos resultados tancia, ya que permitirá seleccionar de manera
indican que la lectura de un texto es un proceso más precisa las variables que establecen una
complejo que involucra no solo habilidades de relación más directa con la fluidez lectora. En
decodificación, sino también aspectos relati- base a los resultados obtenidos, una batería
vos a la automatización de estos procesos que que permita evaluar el constructo de fluidez
se ven reflejados en la relación directa entre debería contar con tareas que ofrezcan medidas
RAN y fluidez. A medida que las palabras se de velocidad de denominación, de acceso léxico
vuelven más familiares, el reconocimiento de y decodificación, medidas de precisión y veloci-
las mismas se vuelve automático, liberando dad de la lectura de palabras en el marco de un
recursos para que la lectura sea fluida y, por lo texto y medidas de comprensión.
tanto, comprensiva (Ehri, 2005, 2014; LaBerge
A modo de cierre, cabe señalar ciertas
y Samuels, 1974).
limitaciones del presente trabajo, ya que en
Los resultados obtenidos, a pesar del tamaño el análisis de los datos obtenidos no se consi-
de la muestra, permiten observar variables deraron aspectos relativos a la prosodia y su
que inciden de manera directa sobre la lectura incorporación podría aportar datos relevantes.
de palabras y no palabras (CF, FVF y RAN) y El análisis de pausas inter e intraléxicas en la
variables que inciden tanto de manera directa lectura en voz alta se propone como una futura
(Lectura de PyNP y RAN) como de forma indi- línea de investigación para sumar datos a los
recta (CF y FVF) sobre el constructo de fluidez presentes resultados. Por otra parte, sumar
lectora. Los presentes resultados son relevantes datos relativos a la evaluación de niños con
porque en la bibliografía sobre el tema existen dificultades para el aprendizaje de la lectura
evidencias que señalan que los niños con difi- emparejados en edad lectora o cronológica con
cultades para el aprendizaje de la lectura suelen los participantes sin dificultades lectoras puede
presentar un déficit en CF (Defior y Serrano, ser pertinente para establecer diferencias entre
2011; Wolf y Bowers, 1999), FVF (Denckla y las variables que inciden de manera directa y
Rudel, 1976; Frith et al. , 1995; Reiter et al., aquellas que inciden de manera indirecta sobre
2005), precisión lectora (lectura de palabras la fluidez lectora. Contar con esta información
y no palabras) (Castles y Coltheart, 1993; permitiría sumar evidencias para la evaluación
Jiménez-Fernández, Defior et al., 2012 ) y RAN y el diagnóstico de trastornos del aprendizaje de
(Wolf, Bowers y Biddle, 2000; Wolf y Bowers, la lectura, así como para el diseño de materiales
1999), pero aún no se ha establecido de manera para la intervención clínica y pedagógica.
sólida una relación entre RAN y fluidez lectora
evaluada a podría ser una opción de cambio Notas
partir de la lectura de textos. Los datos que se 1 El hecho de que las asociaciones sean significativas
presentan en este trabajo indagan la relación quiere decir que la probabilidad de error es baja, ya que
existente entre el rendimiento lector en palabra los puntuaciones más altas en una variable están asocia-
aislada y otras habilidades necesarias para la dos a las más altos en la otra y lo mismo sucede con los
lectura eficiente y la lectura fluida de textos, valores más bajos.
entendida como rápida, precisa y comprensiva. 2 Los valores β negativos indican que a valores menores
A partir de los resultados obtenidos, se observa en una variable se predicen valores más altos en la
que las medidas de RAN son las que presentan variable predicha.
una relación más robusta con la fluidez lectora

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