Ocnos: Revista de Estudios Sobre Lectura 1885-446X: Issn: Cepli@uclm - Es
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Lectura
ISSN: 1885-446X
cepli@uclm.es
Universidad de Castilla-La Mancha
España
Ocnos
Revista de Estudios sobre lectura Open Access
http://ocnos.revista.uclm.es/ Full Text
Article
* Investigación financiada por Proyecto FONDECYT 1130464: “Dimensionando el reto de los profeso-
res: análisis de la práctica docente de lectura colectiva en aulas de 3, 5 y 7 básico”, 2014, 2015.
Bustos, A., Montenegro, C., Tapia, A., & Calfual, K. (2017). Leer para aprender: Cómo interactúan los
profesores con sus alumnos en la Educación Primaria. Ocnos, 16 (1), 89-106.
doi: http://dx.doi.org/10.18239/ocnos_2017.16.1.1208
Ocnos: Revista de Estudios sobre lectura. Editada por CEPLI; Universidad de Castilla-La Mancha se distribuye bajo
una licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar 4.0. Internacional 89
Ocnos (2017), 16 (1): 89-106 Bustos, A., Montenegro, C., Tapia, A., & Calfual, K.
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se ponen en juego de modo tácito las estrategias Numerosos estudios han profundizado en la
antes mencionadas con altas posibilidades de no interacción desde el uso de patrones dialógicos
ser dominadas en su totalidad. como una forma de caracterizar las mediacio-
nes. Tal es el caso de Mehan (1979) y Sinclair y
Respecto de los procesos cognitivos que
Coulthard (1975), quienes indagan en el habla
implican las organizaciones internas de estas
de profesores y demuestran la permanencia de
lecturas, es posible valorar la creencia sobre
una triada o ciclos de intercambios de habla:
lo que los profesores asumen como necesa-
Indagación-Respuesta-Retroalimentación (IRE)
rio ‹‹hacer para comprender›› y cómo esto se
e Indagación-Respuesta-Feedback (IRF) (Wells,
materializa en actividades concretas. Leer en
1999). Al aplicar este modelo de intercambio
voz alta, por ejemplo, acompaña el acceso a
pedagógico a las interacciones durante las
la superficie textual, así como el planificar la
lecturas en la sala de clases (Sánchez et al.,
lectura moviliza habilidades de predicción y
2008), se visualiza a un profesor que realiza
monitoreo de la comprensión. El episodio de
una demanda (una tarea como interpretar un
interpretación- evaluación propicia la construc-
párrafo elaborando una idea central), un(os)
ción de significado así como el cierre implica la
alumno(s) que la ejecuta(n) o da(n) respuesta y,
comparación con un plan de lectura conocido
nuevamente, un docente que cierra la demanda
o no por los alumnos. Dado que cada episodio
cuando considera satisfecho el requerimiento
puesto en juego en clases moviliza procesos
(Howe y Abedin, 2013; Mercer y Dawes, 2014).
diferenciables, describirlos es muy relevante
para interpretar las experiencias lectoras. Lo interesante del uso analítico de la triada,
es que cada uno de estos patrones condiciona
Respecto de los episodios prevalentes, Ruano
tanto el papel que tendrán alumnos y profe-
et al. (2011) plantean que la lectura en voz alta y
sores en el transcurso de la lectura como el
la interpretación son los núcleos invariantes de
tipo de comprensión que se va alcanzando a
las lecturas colectivas. En los estudios de Sánchez,
consecuencia del tipo de mediación que estos
García y González (2010), en educación primaria
intercambios propician, de ahí la relevancia
y secundaria la prevalencia está en la lectura en
de su descripción acabada. El sentido de este
voz alta, la interpretación o evaluación con un
habla en la sala de clases es ‹‹pedagógico››
30% de presencia en un corpus de 30 lecturas
(Mehan, 1979), pues son preguntas para las
colectivas y por debajo el episodio de planifica-
cuales el profesor tiene respuesta y que son más
ción y de activación de conocimientos previos
bien demandas instrumentales con el objetivo
con un 16% y 14% respectivamente. Por su parte,
de enseñar algo o llevar al estudiante a razonar
Iturra (2015) obtuvo un listado de episodios dedi-
(Gillies, 2013). Esta tarea puede ser llevada
cados a planificar, leer, activar conocimientos
a cabo de manera más o menos colaborativa
previos, interpretar las ideas de los textos, guías
(Newman, Griffin y Cole, 1989; Sensevy, 2009)
de tareas y recapitular la sesión. Se desprenden,
y por tanto con mayor o menor nivel de parti-
además, diferencias entre profesores según
cipación del profesor o estudiante en tareas de
niveles de desempeño docente, diferencias en la
mayor o menor nivel de demanda cognitiva
presencia de episodios de planificación más com-
durante los procesos de comprensión.
plejos (con explicitación de meta y activación de
conocimientos previos) a favor de los profesores Los distintos procesos mencionados y la
de calificación superior. Este último resultado naturaleza de estos ciclos de intercambio
no fue tan rotundo en los episodios dedicados permiten caracterizar el modo de participación
a la interpretación y al cierre, donde las dife- del estudiante en las lecturas colectivas, activi-
rencias están en el porcentaje de actividades de dad con objetivo reconocible para los implicados
evaluación de resolución de tareas, a favor de los (Actividad Típica de Aula o ATA en términos de
profesores competentes. El episodio de interpre- Lemke, 1997). En el caso de esta investigación
tación no arroja grandes diferencias. se analizan las lecturas colectivas como espacio
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L1 (I) Profesora: Nicolás, ¿cuál era el título de la lectura que sale ahí? ¿El de (figura 1) es poco esperable por
L2 la página ciento treinta y cinco?
su carácter unívoco. En ambos
casos la movilización de los
L3 (R) Alumno 1: (lee) “Uso responsable de la energía eléctrica”.
procesos de lectura y la actividad
L4 (E) Profesora: Ya, vamos a conocer el uso responsable de la energía compartida cambia: en un caso
eléctrica. promueve la anticipación en un
episodio de planificación (figura
Figura 1. Fragmento de ciclo de interacción. Clase de Ciencias Naturales, 1) y en el otro, un movimiento de
5º básico. interpretación. (figura 2)
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados de Sánchez,
L1 (I) Profesora: Entonces, la idea principal de este texto nos está hablando García y Rosales (2010) son espe-
L2 ¿de qué cosa? de las… cialmente interesantes en tanto
L3 (R) Alumno: estrellas muestran patrones de intercam-
bio equilibrados de IRE e IRF en su
L4 (F) Profesora: estrellas. Y luego que me dice qué son las estrellas…
corpus de 30 lecturas colectivas.
L5 después de que me dice qué son las estrellas y tengo la idea Aun cuando los episodios son
L6 principal del texto, me da otras informaciones. ¿Ya? Perfecto. diferentes, las interacciones son
muy similares. Estos resultados
Figura 2. Fragmento de ciclo de interacción. Clase de Ciencias Naturales, son coincidentes con los obteni-
3º básico. dos por Iturra (2013) al analizar
Fuente: Elaboración propia.
las interacciones en profesores
en que el docente acompaña los procesos de de primaria especialmente en el
sus estudiantes en el marco de una actividad episodio de interpretación. En ambos estudios,
grupal, con el objetivo de aprender. Los frag- se observan tendencias en los episodios de
mentos anteriores permiten observar modos de planificación con patrones más cerrados de
participación cualitativamente diferentes. interacción (monologales). Lo anterior implica
que el tipo de intercambio varía según el tipo
Los objetivos de los ciclos de la figura 1 y 2
de actividad al interior del acompañamiento
se distinguen según los procesos relacionados
lector.
con la comprensión lectora. En la figura 1, el
objetivo es reconocer el tema (“¿Cuál era el título Las ayudas como enlace entre la mente del
de la lectura?”) para adentrarse en la lectura y, experto y del aprendiz
en la figura 2, interpretar una idea central de lo
leído (“Entonces la idea principal de este texto nos En el marco de los intercambios dialógicos
está hablando ¿de qué cosa?”). Al mismo tiempo, entre expertos y novatos se puede observar
podemos observar cómo en la primera interac- cómo los profesores pueden compensar la falta
ción, la demanda es sólo factible de responder de pericia de los estudiantes facilitando dife-
acertando a una respuesta
única (el título del texto) y la
L1 Profesora: pongamos atención porque acá nos hablarán de los griegos y L2
segunda, elaborando ideas
de modo más complejo. sus fiestas
Incluso frente a un error, L3 (I) ¿Qué vamos a leer primero?
en la segunda interacción L4 (R) Alumno: de los niños…
(L4, figura 2) era posible L5 (F) Profesora: claro, de los niños y de cómo no podían participar de las
esperar intervenciones
L6 fiestas
de aproximación (“ya,
estrellas… ¿solo estrellas?”), Figura 3. Fragmento de simulación de interacción con ayudas.
cuestión que en la primera Fuente: Elaboración propia.
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rentes logros y dando más o menos autonomía IRE o IRF de Sinclair y Coulthard, 1975) y los
en la tarea a través de lo denominado como movimientos de seguimiento (con objetivo de
ayudas (Sánchez et al., 2008, p. 97). En esas acompañamiento, como las ayudas de Sánchez
ayudas se puede observar la cualidad de las et al., 2008) con objetivo de construcción de
interacciones a través de la identificación de la conocimiento. Ambos tienen una diferencia
función regulatoria, de elaboración o de cierre relevante al analizar 10 minutos de discurso
de estos intercambios y categorizar los niveles (26.53 preguntas, DS=14.88 y 18.60, D.S=11.77
de participación que se propician en el lector de intervenciones de seguimiento). En el caso
no experto durante el proceso de comprensión de estos resultados, aun cuando no están rela-
como invasivas y no invasivas según el nivel de cionados con procesos específicos de lectura,
intervención del docente en la resolución de la entregan un panorama de la modalidad de inte-
demanda del mismo. racción en las aulas chilenas en las que no hay
distinciones significativas según calificación
El texto anterior (figura 3) se ubica en un
de desempeño docente.
episodio de planificación de la lectura. La pro-
fesora indica la temática (Línea 1-2) invitando De un modo más específico, el estudio de
a centrar la atención en lo esperable del texto las ayudas propuesto por Sánchez et al. (2008)
en adelante. En L3, realiza una demanda (I) de se hizo teniendo en cuenta las limitaciones y
identificación de las ideas a desarrollar (“¿Qué los procesos cognitivos que intervienen en la
vamos a leer primero?”) a lo que el niño responde comprensión del discurso, tal y como han sido
con una idea incompleta (L4) y la maestra identificados en los modelos que han ido pro-
confirma (“claro”) y en L5 añade información poniéndose al respecto en los últimos 35 años
sin declarar abiertamente que está insatisfecha (Van-Dijk y Kintsch, 1983). Los resultados de
(“… y de cómo no podían participar”). El objetivo esta investigación muestran que, al comparar
de planificación se realiza de un modo muy clases de profesores que obtienen diferente
sencillo y, ante una anticipación incompleta, calidad representacional del texto posterior
la profesora invade el espacio con el resto de la a sus intervenciones (análisis del contenido
respuesta esperada. elaborado en voz alta en la clase), se observan
fuertes distinciones a nivel de ayudas.
Sánchez et al. (2008) definen las ayudas
como un préstamo de conciencia que permiten La figura 3 permite presentar un último nivel
una apropiación gradual de los recursos para de análisis: los niveles de participación de los
afrontar una tarea (Rogoff, 1993), condición alumnos según el momento de la interacción
muy relevante para sostener una demanda en que se dan las ayudas. Este constructo de
compleja en el tiempo. Estas ayudas
permiten plantear la comprensión de textos
como un reto relevante a la vez que accesible
a partir de la facilitación de procesos intervi-
nientes. Estas ayudas ‹‹audibles››, además,
pueden ser consideradas ‹‹puentes›› que
permiten la participación y cuya naturaleza
puede tener un componente cognitivo (frío)
o emocional (cálido) (De-Sixte y Sánchez,
2012).
Estudios como el de Preiss (2009),
utilizando filmaciones de 135 clases de Figura 4. Diagrama de ayudas según coordenadas Nivel de
evaluación docente, analizan la presen- autonomía. Función siguiendo sistema de análisis de Sánchez,
cia de preguntas (demandas como las et al. (2008).
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Sánchez et al. (2008) propone un análisis de las contenido. Permiten al alumno participar activa-
ayudas desde la posición en que el ciclo es el que mente en el proceso. Por otro lado, el cuadrante
abre las posibilidades a abordar la transferencia 4 representa la elaboración con más presencia
del control en dos coordenadas: función y nivel del profesor incluyendo parte de su mente en
de autonomía del aprendiz. la elaboración del contenido: dar apoyos físicos,
rellenar huecos o proponer opciones. Estas ayudas
Al mirar la figura 4, se observa la combi-
tienen por función elaborar, pero limitan o dan
nación función/nivel de autonomía. En este
parámetros para que el estudiante se mantenga
nivel se visualiza el componente cognitivo de
eventualmente en la tarea.
la acción en las posiciones en el ciclo: las que
orientan o regulan, las que colaboran en la ela- Las ayudas con función de cierre en cada ciclo
boración de la tarea y las que retroalimentan son las ubicadas en intercambios IRF, por tanto,
o cierran. En los estudios de Sánchez, García solo las encontraremos en demandas divergen-
y Rosales (2010), al comparar dos clases que tes. Estas ayudas de Feedback (F) pueden ser no
difieren en la calidad de elaboración de las ideas invasivas o de consolidación (cuadrante 3), al
del texto, una docente otorga 20 ayudas frente a confirmar (el profesor o a través de los compa-
0 en la posición de indagación (I) y 24 frente a 8 ñeros) o recapitular lo aportado por los alumnos
en la posición de retroalimentación. Estas dife- en el ciclo resumiendo, organizando o integrando,
rencias explicarían por qué a pesar de mantener sin agregar contenido a la respuesta. O pueden
estructuras de participación similares (IRE- ser, por otro lado, invasivas (cuadrante 5),
IRF), los logros de los estudiantes difieren. A cuyo fin es completar lo dicho dado que no se
lo anterior se agrega la cualidad de las ayudas alcanzó el objetivo deseado. En estas ayudas
respecto de los niveles de autonomía que propi- el docente opta por remediar agregando con-
cian. Así es posible categorizar en ayudas que tenido a la respuesta (figura 3: “… y de cómo no
invaden y las que no invaden. Las no invasivas podían participar”) al añadir, reformular y rediri-
dan pistas para facilitar la elaboración, pero no gir. Se puede afirmar, por tanto, que las ayudas
dan parte de la respuesta y las invasivas pro- de feedback pueden regular consolidando o
porcionan parte del contenido público que será invadir enriqueciendo.
parte de la respuesta final.
En síntesis, al aplicar lo planteado a la Figura 3,
En el cuadrante 1 de la figura 4, encontra- se obtiene un ciclo dentro de un episodio de pla-
mos las ayudas que orientan o guían la tarea nificación con ayuda de tipo añadir en posición
para tener éxito y que no invaden el contenido de feedback con un carácter invasivo.
por su naturaleza regulatoria (son dadas antes
Finalmente, en el diagrama (figura 5) se
de iniciar la respuesta). Entre ellas están: iden-
observa, por una parte, las funciones de las
tificar un tema, ofrecer modos de actuar, pensar
ayudas según el momento de la tarea y, por otra,
sobre la meta, evocar conocimientos, señalar un
según el nivel de autonomía que propician en
problema, establecer un índice de acciones. Su pre-
una secuencia con dos opciones. En una lectura
sencia implica una noción sobre la necesidad de
por filas, se pueden ver las ayudas asociadas a la
hacer responsable al estudiante de un modo de
(I), sin aportar a la resolución (“antes de contestar
actuar que permite guiar su acción.
recordemos lo más importante”), es decir, con un
En la posición Respuesta (R), cuadrante 2 componente esencialmente regulatorio. En la
de la figura 4, se encuentran las ayudas para segunda fila, las ayudas asociadas a la respuesta
elaborar, es decir, responder a la demanda pueden aportar más o menos a la resolución
hecha por el/la docente. Ejemplos de ellas: de la tarea y, finalmente, en la tercera fila, las
sonsacar, invitar a reconsiderar, dar pistas. Estas ayudas de cierre o feedback, que pueden revelar
ayudas tienen en común estar presentes en el más o menos de la respuesta esperada.
momento de elaborar la tarea siendo pistas sin
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Tabla 4. Frecuencia de ciclos y ayudas por episodios de Planificación, Interpretación y Cierre 4). En los porcen-
según nivel escolar tajes de ayudas
Episodio Ciclos totales Nº de ayudas % de ayudas en cada episodio
(nº de ayuda por
según Nº de ciclos totales ciclo), la distribu-
3º 5º 7º Total 3º 5º 7º Total 3º 5º 7º Total ción es similar:
Planificación 70 19 9 98 34 4 1 39 48.5 21.0 11.1 55.7 I nt e r pr e t a c ión>
Interpretación 212 124 98 434 150 80 49 279 70.7 66.6 50 64.2 plan if icación>
Cierre 51 9 3 63 0 0 2 2 0 0 66.6 3.1 cierre y 3º> 5º> 7º.
Fuente: Elaboración propia.
Dado que los
resultados arrojan
y nivel de autonomía que propician. Dada la una gran dife-
relevancia de los episodios de Planificación, rencia en la presencia de ciclos y ayudas del
Interpretación- Evaluación y Cierre (Sánchez
et al., 2010, pp. 197-246), estos se tomaron Gráfico 1. Ayudas según posición en el ciclo en Episodio de
como unidades de análisis independientes Interpretación de las 50 lecturas colectivas.
para la identificación de las ayudas.
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Tabla 6. Frecuencia total de ayudas con posición de Respuesta y función de podemos observar en la tabla
Elaboración en episodio de interpretación para todos los casos considerando 5 el análisis según funciones.
número de ciclos totales
La presencia de las ayudas
Frecuencia con función regulatoria en
Nivel de según ciclos
Posición autonomía Ayuda Frecuencia Sub total totales (434)
la indagación es muy escasa.
Sonsacar 22
Del total de 9 tipos de ayudas,
Descomponer tarea 11
se observaron 5 al interior de
No
Dar pistas 11 68
los 434 ciclos totales cuantifi-
invasiva
Contramodelo 5
cados en el episodio; es decir,
Respuesta Invitar a reconsiderar 19 15.6 del 100% de demandas, un
Apoyo físico 0 2.3% contempló algún movi-
Iniciar razonamiento 0 miento regulatorio para guiar
Invasiva 14 el abordaje de la tarea, donde
Rellenar huecos 14
Proponer opciones 0 3.2 las ayudas de evocar y estable-
TOTAL 82 19 cer metas tienen 3 aplicaciones
Fuente: Elaboración propia.
cada una (tabla 5).
La presencia de ayudas
discursiva (número de intercambios) permite la
de elaboración debe distinguir entre los dos
comparación más clara entre lecturas.
niveles de autonomía: el con mayor participa-
Al categorizar las ayudas respecto de la ción del profesor (invasivas) y las con mayor
función, la mayor cantidad de intervenciones protagonismo del aprendiz (no invasivas).
son de elaboración (19%) y de cierre realizadas en Estas últimas tienen mayor presencia con 68
el momento de feedback (43%). Se observa solo intervenciones dentro de los 434 ciclos repre-
un 2% en la posición de Indagación con función sentando un 19% de presencia, donde la ayuda
regulatoria. Además se identificó un 36% de sonsacar tiene la mayor frecuencia de aparición
ciclos sin ayudas (gráfico 1). junto a invitar a reconsiderar. Por otro lado, las
El tipo de ayuda representada en el gráfico ayudas invasivas representan un 3.2 % con 14
anterior, se puede distribuir según la función intervenciones de rellenar huecos (tabla 6).
en el ciclo y, al mismo tiempo, según el nivel El uso de ayudas para el cierre de elabora-
de autonomía que otorga. A continuación ciones corresponde a 187 intervenciones; es
decir, un 43% de los ciclos totales. Las ayudas
de feedback con función regulatoria
Tabla 7. Frecuencia total de ayudas con posición de Feedback y (se debe recordar que aun estando
función de Cierre en episodio de interpretación para todos los casos en posición de cierre la no incor-
considerando número de ciclos totales poración de contenido propicia la
elaboración del estudiante) represen-
Frecuencia tan 110 intervenciones de las cuales
Nivel de según ciclos
Posición autonomía Ayuda Frecuencia Sub total totales (434) 103 son de confirmación. En tanto las
Confirmar 103 ayudas invasivas llegan a 77 (17.7%),
No Pedir de las cuales 50 corresponden a
2 110 25.3
invasivo confirmación añadir información a la respuesta del
Feedback Recapitular 5 estudiante.
Añadir 50
Invasivo Reformular 14 77 17.7
La distribución de las ayudas por
Redirigir 13
función en relación a la experiencia
TOTAL 187 43.1
docente, aplicado alfa de Cronbach,
no arroja diferencias significativas:
Fuente: Elaboración propia.
100
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Gráfico 2. Porcentaje de ayudas según la variable experiencia en el los nóveles; 59.9% 2.9 % y
episodio de interpretación 42.5% en los competentes y
46%, 300% y 43,8% en los
destacados. Solo en el caso
de los nóveles en las ayudas
invasivas se observa una simi-
litud: 24.4%, 26.5 % y 20.4%;
semejanza que no se repite
en competentes ni destaca-
dos. No se observa un patrón
identificable de la variable
nivel, relacionadas con el
tipo de ayudas invasivas/no
invasivas.
Fuente: Elaboración propia.
Discusión
(p= .63) en la posición I; (p= .32) en la R y (p= .1) La caracterización de las clases y sus acti-
en F. La variable que sí muestra diferencias es vidades y las interacciones al interior de las
nivel, donde las ayudas con función de regula- lecturas colectivas presentes en unidades de
ción (I) tienen una( p= .0.43) a favor de 3º básico, aprendizaje en tres niveles o grados (3º, 5º y 7º
cuestión no observable ni en la respuesta ni en de primaria) y con docentes con experiencia
el feedback. diferente (nóveles, competentes y destacados)
arrojan cuatro rasgos centrales: (1) relevancia
Finalmente, las ayudas que muestran dife-
de la lectura colectiva como actividad de aula
rencias marginales son las de contramodelo
con diferencia de frecuencia según los niveles;
(función R) y de confirmación (función F), a favor
(2) organización de la lectura es en torno a tres
de los profesores de 3º básico (p= .07), en ambas
episodios básicos: lectura en voz alta, inter-
ayudas) (gráfico 2).
pretación y muy por debajo la planificación; (3)
Los hallazgos respecto de la experiencia facilitación de participación del aprendiz con
docente arrojaron resultados sin diferencias ayudas no invasivas con función de elaboración
significativas. La tendencia obser-
vada no se altera en su relación: Tabla 8. Porcentaje de ayudas (según nº total de ciclos) distribuidas
ayudas de feedback (F) > ayudas de por función y nivel de autonomía en episodio de interpretación por cada
elaboración (R) > ayudas de regula- caso
ción (I).
No invasivas (Ni) Invasivas (In)
Finalmente, como se puede (I) (R) (F) Total Ni (R) (F) Total Ni - In
observar en la tabla 8, los resulta- 3º N 1,2 13,4 17,1 31,7 4,9 19,5 24,4 > 7,3
dos relativos al nivel de autonomía 3º C 2,6 13,7 43,6 59,9 0,9 18,8 19,7 > 40,2
arrojan una tendencia sostenida en 3º D 15,4 7,7 23,1 46,2 15,4 23,1 38,5 > 7,7
7 de los 9 profesores a favor de las 5º N 4,8 20,5 18,1 43,4 6 20,5 26,5 > 16,9
ayudas no invasivas con una dife- 5º C 0 0 2,9 2,9 0 5,7 5,7 < -2,8
rencia mínima de 7% y una máxima 5º D 0 200 100 300 0 16,7 16,7 > 283,3
de 283%. Además de las tendencias 7º N 0 8,2 12,2 20,4 2 18,4 20,4 0
mencionadas en tablas anteriores, 7º C 0 15,2 27,3 42,5 3 18,2 21,2 > 21,3
no se observa una regularidad espe- 7º D 0 12,5 31,3 43,8 0 6,3 6,3 > 37,5
cífica por experiencia: 31.7%, 43.4% Media 2,7 32,4 30,6 65,7 3,6 16,3 19,9 > 45,8
y 20.4% de ayudas no invasivas en Fuente: Elaboración propia.
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Se deja abierta la discusión en torno a la Cain, K. (2010). Reading development and difficulties.
ausencia de significatividad de la variable United Kingdom: British Psychologcal Society.
‹‹experiencia››, que se proyecta hacia la for- Cain, K., Oakhill J., & Bryant P. (2004). Children’s
mación docente inicial y continua respecto de reading comprehension ability: Concurrent
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