UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

ENRIQUE GUZMÁN Y VALLE

“Alma Máter del Magisterio Nacional”
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES
Evaluación Educativa

Técnicas e Instrumentos Cuantitativos: Diseño, Elaboración y Uso

Presentado por:

ANTONIO SIHUINCHA, Sandy Marisol

MINAYA CORNELIO, Víctor Hugo

PARCO VELÁSQUEZ, Cindy Milagros

QUISPE FLORES, Saúl Eugenio

Docente:
Dr. Carlos Astete Barrenechea
Especialidad:
Historia
Lima- Perú

2020
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Técnicas e Instrumentos
Cuantitativos: Diseño,
Elaboración y Uso
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A nuestros padres.
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Tabla de Contenidos

Título 2
Dedicatoria.....................................................................................................................................3
Tabla de Contenidos......................................................................................................................4
Introducción...................................................................................................................................5
Capítulo I........................................................................................................................................7
Conceptos Generales.............................................................................................................................7
1.1. Evaluación Cuantitativa...............................................................................................................7
Capitulo II....................................................................................................................................11
Técnica de Observación......................................................................................................................11
2.1. Registro Anecdótico...................................................................................................................14
2.2. Listas de Cotejo..........................................................................................................................15
2.3. Escala de Calificación................................................................................................................17
Capitulo III...................................................................................................................................19
Técnica de la Entrevista......................................................................................................................19
3.1. Guía de Preguntas.......................................................................................................................20
3.2. Portafolio....................................................................................................................................21
Capítulo IV...................................................................................................................................25
Técnica de la Encuesta........................................................................................................................25
4.1. El cuestionario............................................................................................................................26
Capítulo V.....................................................................................................................................38
Técnica de Pruebas..............................................................................................................................38
5.1. Pruebas Escritas.........................................................................................................................38
5.1.1. Pruebas Objetivas..............................................................................................................40
5.1.2. Pruebas de Ensayo.............................................................................................................43
5.1.3. Pruebas Mixtas...................................................................................................................43
5.2. Pruebas Orales............................................................................................................................44
Conclusiones.................................................................................................................................46
Referencias...................................................................................................................................48
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Introducción

¿Qué se entiende por evaluar?, generalmente la evaluación es considerada a partir de las

nociones comunes de clasificación, comparación y/o acreditación del cumplimiento de un

proceso o norma. Que califica y permite reconocer a alguien o algo como capaz de realizar una

actividad. Si ahora se considera a la evaluación en el contexto educativo, quizá la primera idea

que se nos presenta es la de la calificación y/o acreditación, idea que no se diferencia en gran

medida de la noción descrita anteriormente. Pero que dista bastante al intentar explicar en su

totalidad el concepto y los procesos involucrando en la creación y desarrollo de una evaluación

educativa.

Se puede mencionar a la evaluación como una parte fundamental del proceso de

enseñanza-aprendizaje, pues y aunque no lo pudiese parecer, proporcionara información vital

acerca del desarrollo, avance, retroceso, debilidades y fortalezas que presentan los estudiantes en

el arduo proceso de adquisición de aprendizaje y habilidades. Pero ¿cómo se puede conseguir

que una evaluación nos proporcione toda la información necesaria para determinar diferentes

aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje?, ¿qué aspectos son necesarios evaluar?, ¿cómo

puedo interpretar los resultados de una manera más clara?, son preguntas que probablemente

todas las personas que participan activamente del proceso educativo se han hecho en algún

momento, y que han conseguido responder en mayor o menor medida, ya sea por medio de la

práctica, de la lectura, de la conversación con otros docentes, etc.

Para dar cabida a esto último, se hace necesario el desarrollo de instrumentos de

evaluación más diversos que permitan desarrollar otras habilidades y capacidades del

estudiantado, además de reflejar el proceso y no solo el final del periodo del proceso de

aprendizaje. Es así como para el caso tradicional se tiene la evaluación cuantitativa, y aparece
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con fuerza para dar respuesta a las demandas actuales educativas, la evaluación cualitativa. A

continuación, se hace una presentación de la evaluación cuantitativa, indicando sus funciones,

instrumentos asociados y su modelo de construcción.

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Capítulo I

Conceptos Generales

1.1. Evaluación Cuantitativa

Se presentan diversos enfoques que se le ha dado a la evaluación y que es muy

importante resaltar para posteriormente llegar a una propuesta sólida y convincente de que no

necesariamente cualquier investigador docente debe inclinarse por una de ellas, sino más bien

encontrar diversas líneas de fuga que permitan así buscar el punto de encuentro en ambos

enfoques. La evaluación puede ser estudiada y/o aplicada desde dos enfoques: cuantitativo y el

cualitativo. Desde el campo teórico se puede afirmar que eso tiene que ver con dos paradigmas

totalmente diferentes: el positivista y el naturalista. El paradigma positivista pone su acento en lo

observable y medible, en donde subyace la cuantificación, donde se sostiene la defensa de la

objetividad y neutralidad del observador en el proceso de evaluación, es decir, lo que interesa

aquí es producir información que sea de utilidad para el control.

La evaluación puede analizarse desde una perspectiva cuantitativa, la cual tiene que ver

con el concepto de evaluación como medición y desde una perspectiva cualitativa relacionando

la evaluación con la capacidad y la acción de apreciar, valorar, comparar y comprender.

Comparando ambos enfoques, según Pérez y Sacristán (1993:24) expresan que el enfoque

cuantitativo ofrece conocimiento sobre el grado en que han alcanzado los objetivos, mientras que

el cualitativo permite una retroalimentación de la acción didáctica.

Históricamente se debe reconocer la influencia que han tenido las ciencias naturales en la

conformación de este paradigma, que metodológicamente ha buscado siempre la medida y la

exactitud. Pero, en el campo de las ciencias sociales las críticas comenzaron a sumarse ya que la

metodología propia de este paradigma no servía para dar cuenta de los hechos y los fenómenos
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sociales, puesto que requerían de otro tipo de indagación y de construcción teórica. Es por ello,

que el paradigma naturalista adopta una orientación cualitativa y surge de las críticas y

limitaciones del paradigma positivista, particularmente desde las ciencias sociales. De allí que

hoy en día, encontramos dos tendencias de la evaluación. En un extremo, se puede hablar de una

tendencia cuantitativa, en la que se encuentran autores tales como (Tyler, 1960); (Thorndike,

1928); (Skinner, 1975); (Gagné, 1993) otros.

Su enfoque educativo general, y respecto a la evaluación en particular, se enmarca dentro

de los siguientes rasgos: el fin de la educación es alcanzar un repertorio de objetivos, la

organización escolar está orientada hacia una mayor eficacia, con el objeto de lograr mejoras

progresivas en las metas y métodos, el currículum está centrado en la estructura de las

disciplinas, el profesor es un instructor especialista de su materia, la función principal de la

evaluación es medir, jerarquizar y seleccionar, dando prioridad al rigor sobre la riqueza

evaluativa, cada etapa educativa se concibe como una preparación para la siguiente, por lo que a

medida que se va ascendiendo en el sistema educativo, la evaluación va eliminando estudiantes

hasta quedar pocos en el vértice, es una concepción piramidal de la educación. En resumidas

cuentas, para estos autores, la evaluación es esencial para la educación porque en principio

afirman que al menos los productos importantes de la educación, explicitados en los rasgos

esenciales de los objetivos de aprendizaje, son medibles. Lo explican de la siguiente manera: si

son productos importantes deben producir un cambio de comportamiento observable, es decir,

una persona que ha cambiado considerablemente debe comportarse de una forma claramente

diferente, si es observable, dicho de otra manera, existe una base para medirlo porque lo

fundamental de toda medida es una observación verificable en relación con un referente.

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A las objeciones y ataques que se suelen formular contra la evaluación cuantitativa,

responden con diversos argumentos. Por ejemplo: decir que un “estudiante sabe y puede hacer es

más importante que una calificación”, implica la afirmación falsa de que la calificación no tiene

relación con lo que sabe y puede hacer el educando, y decir que “los exámenes no tienen valor

educativo” involucra que las calificaciones derivadas de los exámenes no tienen relación con las

metas y objetivos propuestos como síntesis de la educación deseada. En síntesis, los autores

antes consultados concluyen que los exámenes, y en general los instrumentos de la evaluación,

ayudan a calificar, y esta pretende ser un resumen de los resultados de un proceso de aprendizaje,

es decir, la valoración del estado interno del estudiante está centrada en la “medición” de lo que

es, sabe y puede hacer, para una toma de decisiones adecuada.

Es importante destacar que la evaluación cuantitativa, mantenida por muchas décadas,

nos obliga como evaluadores a obtener una mejor y concreta formación profesional, apegada a la

nueva cultura evaluativa, con el fin de romper con este esquema de convertir la evaluación en

una simple cuantificación del conocimiento. Tiene por finalidad:

 Determinar el logro de los objetivos programáticos.

 Asignar calificaciones.

 Tomar decisiones de carácter administrativo o en cuanto a promoción, revisión y

certificación se refiere.

 Determinar la efectividad del proceso de aprendizaje.

 Informar a los padres o representantes acerca de la actuación del estudiante.

Entre las características que definen a la evaluación cuantitativa:

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 Es unidireccional.

 Establece patrones generalizadores.

 Solo el docente evalúa.

 El único evaluado es el estudiante que aprende.

 Está centrada en productos.

 Su objetivo es verificar logro y asignar calificaciones con fines administrativos.

De tal manera, que el propósito de la evaluación cuantitativa según Carlino (2007:18):

“Es esencialmente el de determinar hasta qué punto los objetivos educativos han sido alcanzados

mediante los currículos y la enseñanza”. Este autor, define la evaluación cuantitativa como el

proceso que permite determinar en qué grado ha sido alcanzado los objetivos educacionales

fijados con anterioridad.

La evaluación cuantitativa debe ser realizada por el docente mediante el uso de técnicas e

instrumentos que permitan comprobar y valorar el logro de los objetivos desarrollados en cada

área o asignatura del plan de estudio; estas técnicas serán: Observación, entrevista, encuesta y

pruebas.
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Capitulo II

Técnica de Observación

Es un método de evaluación cuando existe un ejercicio de voluntad y una intencionalidad

dirigida al objeto de conocimiento. Es la captación inmediata del objeto, la situación y las

relaciones que se establecen.

Cuando la observación se define como la recolección de información en forma

sistemática, válida y confiable, asumimos que la intencionalidad es científica. Entonces, necesita

ser plasmada en registros que contengan criterios claros para, posteriormente, poder procesarla.

La observación es abierta cuando la indagación es libre y no está condicionada por

criterios específicos. Se explora todo lo que aparece atendiendo a un marco referencial previo,

que aporta los lineamientos básicos.

Hablamos de observación cerrada cuando está sujeta a una guía previa delimitada por

instrumentos.

Para indagar sobre algunos aspectos del aprendizaje, como, por ejemplo, las habilidades

adquiridas en determinados procedimientos o ciertas características actitudinales en relación con

los otros individuos y con la tarea, la observación es el único medio que tenemos para recolectar

información válida para la toma de decisiones. Los mayores problemas que presenta este modo

de medición se refieren a la objetividad y a la significación de lo observado.

Tanto en los aprendizajes comprendidos en los contenidos procedimentales, como en los

actitudinales, es casi imposible medir las adquisiciones con el tipo de pruebas más difundidas,

como son los exámenes escritos, en cualquiera de sus formas. La evaluación puede darse

mediante los siguientes procedimientos:

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1. Observar al alumno en plena actuación y así describir o juzgar su comportamiento.

2. Examinar la calidad del producto que resulta de un proceso.

3. Pedir opiniones a los padres.

4. Preguntar la opinión del individuo.

La observación como técnica puede tender a la subjetividad, por lo que requiere de mayor

tiempo y esfuerzo para la construcción de instrumentos de registro. Sin embargo, su principal

ventaja es que proporciona el medio más apto para evaluar conductas importantes que, de otra

manera, quedarían perdidas a la hora de tomar decisiones calificadoras.

Según Poggiolli (2005, p.35)

“los instrumentos de evaluación tienen la finalidad de determinar si un estudiante ha

alcanzado el nivel deseado de dominio de un contenido en particular.”

En este sentido se podría considerar que los instrumentos evaluativos serán herramientas

ordenadas que nos van a indicar la evolución del estudiante.

Sin embargo, Diaz (2002) nos aclara que estos instrumentos también van a ser

herramientas que nos ayuden al docente a reflexionar.

En este sentido los instrumentos de evaluación de los aprendizajes tienen como propósito

suministrar información valiosa para fortalecer, modificar y mejorar los procesos de aprendizaje.

Permiten recopilar y ordenar los criterios de desempeño y cumplimiento de cada estudiante

respecto a los aprendizajes propuestos.

Dichos criterios también sirven como realimentación a cada estudiante de su proceso de

aprendizaje, por lo que mejora y fortalece el proceso de regulación y autorregulación. Asimismo,

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cumplen con diversas funciones como asignar una calificación de forma más objetiva, aplicar la

autoevaluación, la coevaluación y la evaluación unidireccional.

debido a su importancia dentro del proceso educativo, los instrumentos de evaluación

deben cumplir con las siguientes características:

Validez: se refiere al grado en que el instrumento de evaluación mide lo que en realidad

se desea medir.

Rigurosidad: Alude a las condiciones técnicas que debe cumplir todo instrumento de

evaluación para que la información que se recoja sea válida y sirva para evaluar los aprendizajes

y competencias expresadas en el plan de estudios.

Confiabilidad: es cuando al aplicar el mismo instrumento o técnica repetidamente se

obtienen los mismos datos.

Factibilidad: Versa sobre los factores económicos, de conveniencia, que determinan la

posibilidad de realización y el grado en que los instrumentos de medición son interpretables.

Pertinencia: consiste en la coherencia que debe existir entre el tipo de instrumento y el

contenido, es decir, la diferenciación cognitiva.

Estos instrumentos de evaluación responden a la propuesta educativa definida en el

diseño curricular del curso o asignatura y deben guardar relación directa con las instrucciones

que se dan al estudiantado con anterioridad para aplicar de la técnica o estrategia de aprendizaje.
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2.1. Registro Anecdótico

Con referente a este instrumento evaluativo, Diaz Barriga (2010, p.338) apunta que en el

registro anecdótico se describen por escrito, episodios, secuencias que se consideran relevantes

para evaluar a un estudiante o grupo.

Según Randall, "el registro anecdótico es el registro de un pasaje significativo de la

conducta; un registro de un episodio de la vida del estudiante una foto escrita del estudiante en

acción; el mejor esfuerzo de los profesores para tomar una instantánea al momento del incide;

cualquier narración de eventos en los cuales el estudiante toma parte, como para revelar algo que

puede ser significativo acerca de su personalidad”.

Si bien es un instrumento que más se basa lo cualitativo, ya que requiere de

descripciones del comportamiento significativo del estudiante, también se usa para una

evaluación cuantitativa, la cuestión es que el docente lo acomode a su modo y esto puede ocurrir

en el momento en que le damos una valoración a esos comportamientos, como por ejemplo

cuando un estudiante genera un mal comportamiento se le puede ir bajando puntos y sobre todo

marcando en el registro si se porto bien o no, o si cumple las tares , participa, si vuelve tarde del

recreo, etc.

Entre los 4 tipos de anécdotas de señala Strang, creo yo que una evaluación cuantitativa

se asemeja en donde nos dice que:

“Son aquellas en las que el observador simplemente registra las observaciones tan

objetivamente como le es posible sin incluir ninguna interpretación en el registro escrito. Son

descripciones o relatos concretos y específicos. El dominio de este procedimiento requiere de un

entrenamiento y práctica supervisada.”

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He aquí la parte cuantitativa, que no depende de hacer descripciones del comportamiento

del estudiante, solo ve el externo y llega a una conclusión.

El registro anecdótico tiene como fin tomar nota de actitudes inusuales espontaneas, que

sean muy significativas en el momento de integrar datos para emitir juicios de valor.

2.2. Listas de Cotejo

Es un instrumento estructurado que registra la ausencia o presencia de determinado rasgo,

conducta o secuencia de acciones.

La lista de cotejo está basada en la observación que se realizara en función de algunos

rasgos o indicadores que determinen el aprendizaje.

Una lista de corroboración o cotejo es semejante en apariencia y usos a la escala de

calificaciones. La diferencia radica en el tipo de juicio que se solicita.

Una escala de calificación indica el grado en el cual se ha logrado cada una de las

características o su frecuencia de aparición; mientras que la lista de cotejo, en cambio, exige un

simple juicio de «sí» o «no».

Es un método que registra la presencia o ausencia de una característica o una destreza.

Son especialmente útiles para evaluar aquellas destrezas o modos procedimentales que

pueden ser divididos claramente en una serie de actuaciones parciales o pasos.

Es un instrumento que sirve para registrar la observación estructurada que nos permite al

docente detectar la presencia o ausencia de un comportamiento o aspecto del estudiante.

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2.2.1. ¿Cómo elaborar la lista de cotejo?

Para elaborar una lista de cotejo que cumpla sus fines es necesario seguir unos puntos

desarrollo.

2.2.2. Exponer objetivo de la actividad

Se debe informar a los alumnos qué se quiere lograr exactamente con la actividad y qué

deben realizar para ir logrando los objetivos.

2.2.3. Lista de criterios a evaluar

Cada proyecto contará con una serie de partes o contenidos que tendrán un criterio de

evaluación. Por ejemplo: en el caso de la elaboración de un proyecto de ciencias, se podría

evaluar la idea, la presentación, la organización y la conclusión. Esta sería entonces la lista de

criterios a evaluar.

2.2.4. Asignar un valor a cada criterio a evaluar

Básicamente es aportar un valor numérico a cada criterio para dejar claro cuál tiene más

peso en el proyecto. Siguiendo con el ejemplo anterior del proyecto de ciencias, si la nota

máxima es un 10, los valores a los criterios podrían ser:

1- Idea 30%

2- Presentación 20%

3- Organización 30%

4- Conclusión 20%

Por lo que, si el docente evalúa con un 2 la idea, un 2 la presentación, un 1 la

organización y un 1 la conclusión se obtendría un 6 sobre 10 en la nota final.

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En los caos de lista de cotejo más simple, puede hacerse con una simple columna de

verificación en el que se añade un check (✓) cuando se ha conseguido el aprendizaje, y una cruz

(X) cuando no se ha logrado.

2.3. Escala de Calificación

Este instrumento de evaluación permite, según Segura, "registrar el grado, de acuerdo con

una escala determinada, en el cual un comportamiento, una habilidad o una actitud determinada

es desarrollada por la o el estudiante" (2009, p21).

Según los autores Alves y Acevedo (1999, p.112-113) las escalas de estimación son

instrumentos que nos permiten registrar a través de una escala, el grado en el cual la

característica o rasgo se evidencia.

Sin embargo, este tipo de instrumento de evaluación define las categorías, pero no

describe el nivel de logro alcanzado para cada criterio.

2.3.1. Clasificación de escalas

Estas se clasifican en escala numérica, escala descriptiva y escala gráfica, aunque en este

trabajo solamente se describe la escala numérica y la descriptiva, debido a que la escala gráfica

se usa para consignar datos estadísticos o diagnósticos.

2.3.1.1. Escala numérica. Escala de calificación en la que se atribuyen valores numéricos

al grado o nivel de calidad que cada estudiante evidencia en la ejecución de un criterio de

evaluación dado. La escala considera un valor numérico para cada uno de los grados que la

componen.

Con ella se puede verificar el comportamiento del alumnado para determinar el logro y la

intensidad del hecho evaluado. Se pueden utilizar tanto para fines cualitativos como
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cuantitativos, dependiendo de la intención con que se aplica el instrumento. Representa uno de

los instrumentos más utilizados para evaluar un trabajo escrito.

Ejemplo:

1 a 2: No realiza el trabajo. No presenta el mismo.

3 a 4: No cumple con el objetivo. Debe mejorar.

5 a 6: El trabajo realizado fue regular.

7 a 7: Efectuó un buen trabajo.

9 a 10: Realizó un excelente trabajo.

2.3.1.2. Escala descriptiva. Esta escala permite utilizar descripciones para identificar

cada uno de los puntos o categorías de la escala en relación con los criterios. Se pueden usar para

lograr una clara descripción del rasgo o atributo que interesa observar en las diferentes

estrategias o técnicas de aprendizaje, por ejemplo: estudio de casos, análisis de lecturas,

construcción de mapas mentales y otros. Se utiliza especialmente para la autorregulación y la

autoevaluación de cada estudiante.

Viene representada por líneas o barras que se combinan con frases descriptivas. Se caracteriza

por presentar mayor continuidad de los hechos a evaluar. Propone intervalos iguales, resultan

fáciles de entender y aplicar. Puede aplicarse en la calificación de escritos y productos, y en

acciones como la participación, comunicación oral, entre otros.

 Sugiere ideas, trae materiales y trabaja al máximo.

 Trabaja, trae materiales, pero no toma la iniciativa.

 Hace lo menos posible en el desarrollo de la actividad.

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Capitulo III

Técnica de la Entrevista

La entrevista permite el contacto personal con el otro. Mediante ella se puede recoger

información a través de preguntas sobre determinados aspectos (conocimientos, creencias,

intereses, etc.), que se quiere conocer con fines evaluativos de acuerdo a diversos propósitos.

En el aspecto académico, debe usarse con frecuencia las evaluaciones progresivas a lo

largo del proceso de aprendizaje y también para explorar expectativas de conocimientos.

La entrevista estructurada es la más usada y responde a un plan previo. Está compuesta

de los siguientes elementos:

 Intencionalidad de la entrevista.

 Preguntas pertinentes.

 Formulación de una pregunta a la vez y no varias.

 Preguntas claras y breves.

 Clima afectivo y positivo.

 Capacidad de escuchar con empatía.

 Registro de la información pertinente

El enfoque actual considera que la evaluación es una sola, en la medida que refleja la

unidad entre los cognitivo, procedimental, actitudinal y metacognitivo en el proceso pedagógico;

es decir que a un proceso único corresponde una evaluación integradora también única. Es

necesario evaluar conjuntamente lo conocimientos, las habilidades y las capacidades.

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El entrevistador debe manejar una serie de variables que contribuyan a obtener

información útil. Son aquellas que Matarazzo (1965,1978) denominó anatomía de la entrevista:

duración de las verbalizaciones del entrevistador y entrevistado, refuerzos, manejo del contacto

ocular, latencias, interrupciones del discurso, además de la variable denominada conexión

positiva entrevistador- entrevistado que garantice la reducción del entrevistado (Pope, 1979) y

cree una atmósfera confortable y facilitadora del desarrollo de la entrevista (Nay, 1979).

Desde el punto de vista del contenido hay que contar con una serie de características:

-Diseñar un formato de entrevista adecuado a las peculiaridades del programa y a la

posición con respecto al mismo del implicado a entrevistar.

-Duración de la entrevista.

3.1. Guía de Preguntas

La guía de preguntas es un instrumento que se puede utilizar durante una entrevista.

Requiere que el maestro plantee preguntas pertinentes sobre lo que desea saber del estudiante.

Generalmente, en una entrevista se emplean preguntas reflexivas que demandan una

consideración previa y su posterior contestación. La pregunta reflexiva da al estudiante la

oportunidad de volver a manifestarse los pensamientos e ideas que le han llevado a dar la

respuesta anterior.

Las preguntas reflexivas ayudan a aclarar y definir áreas de preocupación de las que el

estudiante puede no estar consiente o que no ha sido capaz de expresar. Cuando utilice dichas

preguntas, mantenga un tono de interés en su voz y evite cualquier tono que pudiera delatar un

juicio.
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3.2. Portafolio

El portafolio consiste en “una colección de trabajos del alumno que representa a una

selección de su producción [...]. un portafolio puede ser una carpeta contentiva de las mejores

piezas producidas por el estudiante y la evaluación de las fortalezas y debilidades de los

productos”. Es decir, es una selección de trabajos realizados por los alumnos durante el año,

utilizados para evaluar el desempeño estudiantil en términos de logros en relación con el trabajo

inicial. Esta colección muestra los esfuerzos, logros y progresos en una o más áreas del

aprendizaje e incluye no solo muestras de los productos, sino los criterios de selección, así como

evidencia de la autorreflexión.

El desarrollo del portafolio individual del estudiante requiere de la participación y

asesoramiento del docente, quien orienta al alumno en la recopilación de los trabajos relevantes

para el desarrollo de las destrezas involucradas. Es usual el trabajo con portafolios en cursos de

lectoescritura, pero también pueden ser utilizadas para evidenciar el desarrollo de destrezas de

comprensión y expresión oral.

Es importante señalar que el estudiante no solo incluye en el portafolio los mejores

trabajos, sino también aquellos que han sido relevantes o significativas para su aprendizaje en

términos de contenidos teórico-conceptuales, del interés en los temas tratados, de las estrategias

de aprendizaje desarrolladas y de las realizaciones lingüísticas. Algunos autores (Quintana,

1998) sugieren incluso la incorporación del peor trabajo realizado por el estudiante durante el

trimestre, acompañado de una nota escrita en la que el educando explica porque se considera el

peor trabajo y que aprendió en ese proceso. Puesto que lo importante es la evidencia de los

esfuerzos realizados y los logros obtenidos, se incluyen las diferentes versiones corregidas de
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una misma actividad, fechadas y organizadas cronológicamente, de manera que puedan

compararse y evaluarse los cambios realizados y los logros alcanzados.

Ana Lucia del Castro sugiere que el portafolio debe tener los siguientes componentes:

• Carta de presentación: contiene información acerca del autor y de lo que el

portafolio muestra de su progreso individual, incluyendo una reflexión acerca de su elaboración.

Se redacta el final de curso, pero se coloca al principio al portafolio.

• Tabla de contenidos: muestra la identificación de los trabajos y los números de

páginas respectivos.

• Estradas de portafolio: son los productos generados durante el año.

• Fechas: son momentos del periodo del proceso en los que se realizan todos los

trabajos; permiten visualizar el progreso del estudiante.

• Reflexiones sobre cada trabajo y el portafolio en general: se incluye una breve

exposición de los motivos de su selección después de cada trabajo:

• Paginas finales del portafolio: se incorporan cuestionarios de intereses, listas de

cotejo o inventarios de actitudes y estrategias (cuando son apoyados por el profesor);

comentarios y sugerencias de compañeros.

En el caso de no utilizar formatos prediseñados, se orienta a los estudiantes a considerar

en sus reflexiones preguntas como las siguientes:

• ¿por qué seleccione estos ítems/actividad/tarea?

• ¿que aprendí con esa actividad?

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• ¿que hice bien? ¿cuáles fueron mis aciertos?

• ¿que hice mal? ¿cuáles fueron mis errores?

• ¿qué quiero mejorar en estos ítems/actividad/tarea?

• ¿cómo me siento acerca del desempeño en esta actividad?

• ¿qué estrategias utilice? ¿fueron efectivas?

• ¿cuáles son mis áreas problema/deficiencias?

• ¿qué puedo hacer para mejorar?

Antes de empezar la realización del portafolio, es importante explicar sus características,

los lineamientos generales para su elaboración y posibles contenidos a ser negociados con los

estudiantes. La discusión grupal, los lineamientos de elaboración y evaluación, y la negociación

de contenidos son factores importantes para el éxito de la experiencia.

Durante el desarrollo, el docente orienta a los estudiantes mediante entrevistas

individuales para evaluar los avances.

Al finalizar el portafolio, el estudiante puede presentarlo a sus compañeros. Se analizan

tanto los productos (portafolios) como la experiencia de aplicación. La evaluación empieza desde

que el estudiante comienza su elaboración hasta su versión definitiva al final del curso. Para ello

se realizan sesiones de seguimiento, entrevista y evaluación parcial, que pueden ser realizadas

mensualmente con el objeto de orientar el diseño y verificar el procedimiento del estudiante y

sistematicidad y continuidad en su trabajo.

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3.2.1.1. La validez. La validez representa el grado en que la prueba mide lo que

supuestamente debe medir. De los tipos de validez existente, en educación se recomienda utilizar
de contenidos, que se define como el grado en el cual los ítems de la prueba constituyen una
muestra representativa de todo el contenido que se va a estudiar.
3.2.1.2. Las formas de comprobar la validez de contenido.
a) El análisis lógico de los ítems y de la estructura de la prueba, es decir, que los ítems

construidos estén en concordancia con el universo de contenidos de la prueba.

b) El análisis por criterio de jueces. En este caso al análisis y aprobación de expertos en el

área.

La validez de contenido incluye la validez curricular, esto es, se trata de determinar si la

prueba es representativa del programa curricular de la institución. O si cubre contenidos

necesarios para continuar con el plan de estudio.

Capítulo IV

Técnica de la Encuesta

El representante más destacado del método cuantitativo es la encuesta. En la

investigación social, la encuesta se considera en primera instancia como una técnica de recogida
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de datos a través de la interrogación de los sujetos cuya finalidad es la de obtener de manera

sistemática medidas sobre los conceptos que se derivan de una problemática de investigación

previamente construida.

Se puede definir la encuesta, siguiendo a García Ferrando, como «una técnica que utiliza

un conjunto de procedimientos estandarizados de investigación mediante los cuales se recoge y

analiza una serie de datos de una muestra de casos representativa de una población o universo

más amplio, del que se pretende explorar, describir, predecir y/o explicar una serie de

características».

Entre sus características se pueden destacar las siguientes:

1. La información se obtiene mediante una observación indirecta de los hechos, a través

de las manifestaciones realizadas por los encuestados, por lo que cabe la posibilidad de que la

información obtenida no siempre refleje la realidad.

2. La encuesta permite aplicaciones masivas, que mediante técnicas de muestreo

adecuadas pueden hacer extensivos los resultados a comunidades enteras.

3. El interés del investigador no es el sujeto concreto que contesta el cuestionario, sino la

población a la que pertenece; de ahí, como se ha mencionado, la necesidad de utilizar técnicas de

muestreo apropiadas.

4. Permite la obtención de datos sobre una gran variedad de temas.

5. La información se recoge de modo estandarizado mediante un cuestionario

(instrucciones iguales para todos los sujetos, idéntica formulación de las preguntas, etc.), lo que

faculta hacer comparaciones intragrupales.

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La recogida de los datos se realiza a través de un cuestionario, instrumento básico en la

investigación por encuesta, de recogida de los datos (de medición) y la forma protocolaria de

realizar las preguntas (cuadro de registro) que se administra a la población o una muestra extensa

de ella mediante una entrevista donde es característico el anonimato del sujeto.

4.1. El cuestionario

Podemos definir el cuestionario como el «documento que recoge de forma organizada los

indicadores de las variables implicadas en el objetivo de la encuesta». De esta definición

podemos concluir que la palabra encuesta se utiliza para denominar a todo el proceso que se

lleva a cabo, mientras la palabra cuestionario quedaría restringida al formulario que contiene las

preguntas que son dirigidas a los sujetos objeto de estudio. Generalmente, se compone de un

conjunto de preguntas que permitirá obtener la información de manera estandarizada (de hecho,

la palabra cuestionario proviene del latín quaestionarius, que significa “lista de preguntas”).

Para Malhotra (1997), todo cuestionario tiene tres objetivos específicos: Traducir la

información necesaria a un conjunto de preguntas específicas que los participantes puedan

contestar. Motivar y alentar al informante para que colabore, coopere y termine de contestar el

cuestionario completo, por ello, debe buscar minimizar el tedio y la fatiga. Minimizar el error de

respuesta, adaptando las preguntas al informante y en un formato o escala que no se preste a

confusión al responder. Este autor indica que para diseñar un cuestionario es necesario, en primer

lugar, tener clara la información que se requiere en la investigación, así como: seleccionar el tipo

de cuestionario a aplicar, cuál es el contenido de las preguntas a realizar, motivar al respondiente,

estructurar, redactar, ordenar y disponer adecuadamente los reactivos o ítems. Asimismo,

reproducir el cuestionario ya terminado para realizar la prueba piloto, la cual servirá para mejorar

el instrumento y verificar su confiabilidad.

 27

4.1.1. Diseño

Antes de comenzar el diseño de un cuestionario, es fundamental conocer claramente cuál

es el objetivo del levantamiento de información (De Leeuw, Hox y Dillman, 2008). Distintas

finalidades nos llevarán a planificar diferentes tipos de cuestionarios y construir diversos tipos de

preguntas. Un objetivo es una declaración específica, clara y precisa respecto de los resultados

que se pretenden lograr con la indagación (encuesta, estudio o investigación) que se está

planeando (Fink, 2003). Por ejemplo: “Determinar la percepción de los docentes con relación a

la reforma curricular que se está implementando actualmente”. Al tener claridad de los objetivos

de la medición, es posible identificar cuáles serán las temáticas, constructos o variables sobre las

cuales el cuestionario deberá interrogar, y el tipo de análisis que realizaremos, lo cual a su vez

orientará el diseño de las preguntas que serán incluidas.

4.1.1.1. Definición del Constructo. El primer paso en la construcción del cuestionario

consiste en definir claramente los conceptos que serán medidos a través del instrumento. En

Ciencias Sociales los conceptos teóricos generalmente se denominan constructos, los cuales

corresponden a un desarrollo conceptual que requiere de un marco teórico para ser definidos. En

general, los constructos estudiados por las Ciencias Sociales no son directamente observables y

su “captura” a nivel empírico exige un riguroso proceso de operacionalización. La definición de

un constructo puede realizarse a través de dos formas. Una es mediante un proceso guiado

teóricamente, también conocido como estrategia top down, en el cual, a partir de la teoría y la

revisión de la literatura, se busca identificar los indicadores observables del constructo. Otra

forma es a través de un proceso guiado por los datos o bottom up, en el cual, a partir de una

indagación cualitativa previa, se propone un constructo teórico que dé cuenta del fenómeno

observado.
 28

Ejemplos de constructos utilizados en distintos cuestionarios son: personalidad,

desarrollo humano, calidad de vida, actitud hacia el deporte, aptitud académica, etcétera. En

general, refieren a conceptos complejos, multidimensionales y, en consecuencia, sin una

definición única. Por esta razón, es fundamental que cada concepto sea definido explícitamente a

través de un marco conceptual que dé cuenta de cómo se entiende en el contexto del estudio

particular. Resulta útil no solo indagar la definición que la literatura especializada hace del

constructo de interés, sino también la forma en la cual ha sido medido en estudios previos, lo que

puede orientar la futura construcción de preguntas en el cuestionario.

Dimensiones e indicadores

Una vez que se ha definido el constructo, debemos traducirlo en variables medibles, a

través de un proceso de operacionalización de los conceptos/constructos que desean conocerse.

La operacionalización implica determinar cuáles serán los indicadores empíricos, es decir,

observables a través del cuestionario, que permitirán dar cuenta de cada constructo. Este es un

proceso que va de lo más abstracto (la definición teórica del o los constructos), hasta lo más

concreto, como son los indicadores observables que permiten dar cuenta del mismo.

Generalmente, dada la complejidad de los constructos que se evalúan a través de

cuestionarios, su operacionalización no considera solo dimensiones sino también

subdimensiones, e incluso puede requerir de mayores desagregados.

Plan de análisis y tipos de variables

Otro aspecto relevante que debe ser definido durante esta fase es la forma como los datos

serán analizados una vez que hayan sido recogidos a través de la aplicación del cuestionario. Esta

definición se conoce como modelo o plan de análisis. La elaboración del mismo requiere
 29

considerar los objetivos del estudio, ya que un estudio puede pretender describir, relacionar,

comparar, explicar o predecir un fenómeno, y cada una de estas acciones requiere distintos tipos

de análisis estadísticos (Fink, 2003). También debe considerarse la definición conceptual de los

constructos y sus dimensiones e indicadores, ya que el marco conceptual orientará respecto a qué

tipo de variables corresponde el constructo y, de manera más específica, el tipo de variable al que

corresponden los indicadores identificados.

Tipos de variables

Al momento de diseñar un cuestionario una decisión fundamental es definir el tipo de

información que va a entregar una determinada variable. Esta definición depende directamente

del propósito del estudio y de la suposición que hacemos respecto de la estructura del constructo

que estamos midiendo. Esto es, ¿es un atributo categorial, ordinal, o cuantitativo? Si

consideramos que una variable es un atributo que varía de caso en caso (o de persona en

persona), podemos identificar distintas formas en las que ocurre esta variación, lo que da lugar a

diferentes tipos de variable. Concretamente, se pueden distinguir tres (Fink, 2003; Thompson,

2008): Variable categórica, Variable ordinal, Variable cuantitativa.

4.1.1.2. Tabla de Especificaciones. Una vez que se han identificado las dimensiones,
subdimensiones e indicadores, es posible construir la tabla de especificaciones del cuestionario.
Esta debe incluir las categorías identificadas en el paso anterior, pero se debe agregar
información que oriente la construcción de las preguntas del cuestionario. Si bien el contenido de
las tablas de especificaciones puede variar, se sugiere incluir el tipo de variable a la que
corresponde cada indicador y el número y tipo de preguntas que deberán construirse para cada
uno de ellos, información que guiará el trabajo de los constructores de preguntas.
Los tipos posibles de preguntas y las recomendaciones de uso se describen en la siguiente

sección. La definición de los primeros dependerá de la clase de información que debe recogerse

en cada caso, del tipo de variable identificada y de aspectos como la estrategia de recolección de

datos. Es importante tener en cuenta que la tabla de especificaciones debe incluir todas las
 30

variables que serán medidas en el cuestionario. Por ejemplo, si se espera comparar las creencias

acerca de la evaluación docente entre hombres y mujeres, será necesario contar con la

información del sexo de los respondientes; o si se busca conocer la relación entre la motivación y

la edad, se deberá contar con esta última información. Tales variables deben estar identificadas

en la tabla de especificaciones. Por otra parte, conviene omitir de la tabla de especificaciones

variables que no entregan información relevante para los objetivos de la medición, ya que esto

abultará el cuestionario innecesariamente.

La estrategia de recolección de información

Otro aspecto digno de tener en cuenta a la hora de desarrollar un cuestionario es la

estrategia de recolección de información que se utilizará, ya que influirá en el tipo de preguntas y

diseño del cuestionario en general. El método presencial es el tipo de estrategia en la cual un

encuestador o entrevistador lee las preguntas y alternativas en presencia del informante, y este

último entrega sus respuestas verbalmente. Una variante de la anterior es la aplicación telefónica,

pero en este caso el cuestionario se aplica a distancia, a través de una llamada. Otra estrategia

corresponde a los cuestionarios autoaplicados, en ella se entrega el cuestionario al informante y

este lee autónomamente las preguntas y registra sus respuestas; es utilizada mediante técnicas de

papel y lápiz (el informante recibe un documento escrito con el cuestionario y registra ahí sus

respuestas) o a través de internet (se envía por correo electrónico, u otro medio, el enlace a una

plataforma que presenta el cuestionario y registra las respuestas). Cada uno de estos métodos

tiene características particulares que condicionarán la estructura del cuestionario (por ejemplo, su

extensión) y el tipo de preguntas que se incluirán (por ejemplo, uso de apoyos visuales o número

de alternativas). La definición de la metodología puede estar dada, antes de desarrollar el

 31

cuestionario, o ser detallada a medida que se definen la población a encuestar y las temáticas y

conceptos que serán tratados (en términos de número, complejidad y sensibilidad de los temas).

4.1.1.3. Construcción de Preguntas. Las preguntas son el aspecto central del

instrumento de medición y, en su conjunto, conforman el cuestionario. Su calidad determinará

las respuestas que se obtendrán de los encuestados. Existen diferentes clasificaciones de

preguntas de acuerdo con: a) su función, como preguntas de acceso, filtro (por ejemplo, en una

pregunta solo quienes seleccionan una determinada alternativa tienen acceso a la pregunta

siguiente) y sustantivas (son las preguntas referidas a las cuestiones investigadas); b) su

contenido, conocidas como preguntas objetivas o factuales (por ejemplo, ¿cuántos años tiene?) y

subjetivas o no factuales (por ejemplo, ¿qué opina de los resultados económicos de este

gobierno?); y c) el tipo de respuesta que permiten, conocidas como preguntas abiertas y cerradas.

Esta última distinción es la más ampliamente utilizada, por lo que se revisará con mayor detalle.

Las preguntas cerradas pueden hacer referencia a atributos que son categóricos, ordinales

o cuantitativos, y ello depende, por una parte, de las características del atributo (hay atributos

eminentemente categoriales, por ejemplo), y por otra, del tipo de preguntas que se construyan.

En muchas ocasiones necesitamos medir atributos ordinales y cuantitativos, y una forma de

hacerlo son las escalas de valoración o rating scales. Estas son alternativas de respuesta de

preguntas cerradas, graduadas y suelen utilizarse para medir constructos continuos como

actitudes, opiniones, intenciones, percepciones o preferencias (Peterson, 2000). Un tema

relevante en el uso de escalas de valoración es el número de categorías, intervalos o puntos que

deben tener. La escala es un continuo que podría variar desde dos a infinito número de
 32

categorías. La elección del número de categorías o intervalos depende de múltiples factores,

entre ellos (Peterson, 2000):

a. El tipo de administración;

b. La capacidad de los encuestados;

c. El conocimiento que tienen los encuestados del objeto evaluado;

d. La naturaleza del objeto evaluado.

Dependiendo de la escala que se seleccione, se pueden usar distintos estímulos verbales o

adjetivos para definir o etiquetar las categorías. Por ejemplo, Fink (2003) identifica cinco tipos

de opciones de respuesta:

 Aprobación: Definitivamente verdadero, verdadero, no sé, falso, definitivamente

falso.

 Frecuencia: Siempre, muy a menudo, bastante a menudo, a veces, casi nunca,

nunca.

 Intensidad: Severo, moderado, suave, muy suave, nada.

 Influencia: Gran problema, problema moderado, problema pequeño, problema

muy pequeño, no es problema.

 Comparación: Mucho más que otros, algo más que otros, casi igual que otros,

algo menos que otros, mucho menos que otros. Existen muchos tipos de escalas

de valoración, pero algunas de las más utilizadas son las escalas de intensidad, la

escala Likert y el diferencial semántico (o de Osgood), que se revisarán a

continuación.
 33

Criterios de calidad para la redacción de preguntas

La manera como se hacen las preguntas, el tipo de información que se le entrega a los

encuestados y las opciones de respuestas que se les presentan, pueden influir de manera

importante en el tipo de respuestas que se obtendrán (Buckingham y Saunders, 2004). A

continuación, ofrecemos algunas recomendaciones para redactar preguntas: Claridad, Precisión,

Extensión, Neutralidad, Unicidad.

4.1.1.4. Ensamblaje del Cuestionario. Este punto se refiere a la forma como se

estructuran las distintas partes que componen el instrumento. Un cuestionario tiene básicamente

tres componentes:

Introducción e instrucciones: En este apartado se le explica al encuestado cuál es el

propósito de la encuesta y el modo como deberá responder cada pregunta. La explicación tiene

que ser clara y concisa, y cambia en función del modo de administración utilizado. Por ejemplo,

en el caso de cuestionarios auto aplicados, en el que el encuestado no puede recurrir a una

persona del equipo investigador para resolver sus dudas, debe ser extremadamente clara.

Algunos de los elementos que los cuestionarios suelen considerar en las introducciones son los

siguientes (Peterson, 2000):

a. Incentivar a la gente para que participe en el estudio y complete el cuestionario.

b. Legitimar el estudio que se está realizando.

c. Establecer una relación con el encuestado.

d. Ofrecer suficiente información sobre el estudio para que los participantes puedan

tomar una decisión informada.

 34

e. Solicitar ayuda o un favor para responder el cuestionario.

f. Sugerir que la tarea es relativamente fácil y no le tomará mucho tiempo al encuestado.

g. Solicitar respuestas completas y honestas.

h. Asegurar confidencialidad o anonimato, dependiendo del caso.

Preguntas de identificación: Esta sección está conformada por preguntas de

clasificación general de los encuestados para determinar sus características demográficas o

socioeconómicas. Aun cuando la encuesta sea anónima, se suelen solicitar datos como edad, sexo

u otro que sea de interés para el estudio. Estas preguntas pueden ubicarse al inicio o al final del

cuestionario. Son relativamente fáciles de responder (a excepción de las relacionadas con

ingresos económicos) y tienen bajas tasas de omisión (Peterson, 2000).

Preguntas del cuestionario: Son las preguntas sustantivas sobre el objeto del estudio. Si

existen secciones con distintos formatos de respuesta, al inicio de cada una siempre se debe

explicar cómo se responde. Si el cuestionario es multidimensional, las preguntas se deben

agrupar por temas. Asimismo, respecto al ordenamiento de las preguntas se sugiere: ∞ Partir de

lo más general a lo más concreto, para favorecer la introducción de los temas. ∞ Iniciar con

preguntas sencillas y motivadoras.

4.1.1.5. Pilotaje de Cuestionarios. Al igual que en el caso de las pruebas de

conocimiento, una vez que se han elaborado las preguntas y diseñado el cuestionario, el producto

final debe ser evaluado antes de su aplicación definitiva, como parte del proceso de validación

del test. Todos los aspectos del cuestionario diseñado deben ser considerados en esta evaluación,

desde la forma de administración, la estructura del cuestionario, la secuencia de aparición de las

 35

preguntas, las instrucciones que se dan a los entrevistadores (si es el caso), hasta el formato y

redacción de cada pregunta (Peterson, 2000).

La evaluación previa permite que se hagan las correcciones necesarias antes de aplicar el

cuestionario en su forma definitiva, y de esta manera aumenta la probabilidad de recabar la

información adecuada. Siempre es recomendable probar el cuestionario para detectar problemas

difíciles de anticipar. Incluso cuando se utilizan cuestionarios ya diseñados y que han sido

probados previamente, es conveniente pilotearlos en una muestra similar a aquella en la que

serán aplicados.

Análisis preliminares de ítems

Los ítems pueden ser sometidos a distintos tipos de análisis preliminares que entregan

información inicial sobre las preguntas que se utilizarán y suelen aplicarse en los primeros

estadios del desarrollo de un cuestionario. En ocasiones, sin embargo, también puede ser este el

único método de pilotaje, ya sea por falta de recursos, de tiempo, o simplemente porque el

alcance del estudio es muy acotado. Es posible también que uno o más puedan llevarse a cabo en

paralelo con una aplicación de campo, para obtener más información respecto del cuestionario

diseñado. Entre los distintos tipos de análisis preliminares que se pueden llevar a cabo, se

distinguen tres estrategias principales: validación de caso único, consulta a expertos y entrevistas

cognitivas. A continuación, se describe cada una.

Aplicación de campo

Las aplicaciones del instrumento, previas a la definitiva, tienen el objetivo de saber cómo

funcionan los protocolos de aplicación y el cuestionario en condiciones realistas, es decir, lo más

parecido posible a su aplicación final (Fowler, 2014). Este es el método más sofisticado y
 36

costoso en términos de tiempo y recursos; básicamente, es un estudio en pequeña escala de lo

que se hará con el cuestionario definitivo. Por ejemplo, si el cuestionario será administrado de

manera telefónica u online, el estudio piloto debería utilizar el mismo procedimiento (Peterson,

2000). La muestra en este tipo de estudios piloto debe ser lo más parecida a la definitiva. Se

evalúa todo el proceso de aplicación del cuestionario (como la calidad de los protocolos, el

formato, etc.) además de las características de las preguntas diseñadas, cuyas respuestas pueden

ser sometidas a análisis a fin de evaluar sus propiedades psicométricas. Las aplicaciones de

campo, por lo tanto, son más completas porque permiten evaluar cualitativamente aspectos

relacionados con los procesos de aplicación, además de medir cuantitativamente las propiedades

de los ítems. Un test puede medir una o más dimensiones, y diversos análisis estadísticos

permiten determinar si la medición de los constructos es confiable y válida. Entre las medidas

que se utilizan para evaluar las características psicométricas de un test, una de las más conocidas

es la confiabilidad, esto es, la consistencia interna de la escala que típicamente se determina

mediante un estadístico llamado alfa de Cronbach. Asimismo, la dimensionalidad del o los

constructos puede ser probada a través de la técnica de análisis factorial. En muchas ocasiones,

un simple análisis de frecuencia puede indicar la calidad de los ítems utilizados. Por ejemplo,

ítems donde todos los encuestados usan la misma categoría de respuesta o son omitidos por un

número importante de personas, pueden ser muy extremos o estar mal formulados. Existen

herramientas de análisis más sofisticadas que permiten, por ejemplo, detectar si hay diferencias

sistemáticas en el patrón de respuestas exhibido por dos grupos (p. ej., hombres versus mujeres)

frente al mismo conjunto de ítems, y que podrían complicar la comparación de los puntajes. Este

análisis se conoce como differential ítem functioning (o DIF) y es parte de una familia de análisis

que se basan en la teoría de respuesta al ítem. Aunque útiles, estas técnicas de análisis son más

complejas y requieren muestras grandes para poder entregar resultados estables.

 37

Capítulo V

Técnica de Pruebas

Podemos definir “Prueba” como un instrumento destinado a recoger información sobre

los aprendizajes logrados por los estudiantes o participantes de un proceso de instrucción.

Esta técnica de evaluación es muy útil e importante para el maestro puesto que permite

recoger información de las destrezas cognitivas.

La construcción de las mismas implica:

a. El planteamiento de objetivos de aprendizaje.

b. Determinar los contenidos a evaluar.

c. El evaluador determinará el tipo o tipos de ítems que se van a utilizar y de acuerdo con

ellos elaborará el tipo de prueba a realizar.

 38

5.1. Pruebas Escritas

Consiste en plantear por escrito una serie de Ítems a los que el estudiante responde en el

mismo modo. Con la prueba escrita, los alumnos demuestran, fundamentalmente, los

aprendizajes cognoscitivos que adquieren durante cierto período. El docente, en el proceso

pretende recoger evidencias del grado o magnitud en que se alcanzan los aprendizajes. El

examen viene a servirle como instrumento, en ese sentido. Por lo tanto, recurre a él para lograr

garantizarse el rendimiento de los estudiantes en el curso, materia, unidad o contenido.

Este tipo de evaluación demanda, por parte del constructor, capacidad y pensamiento,

pues en ella se busca que los ítems respondan a requisitos técnicos, se relacionen con los

objetivos del curso, ofrezcan la oportunidad al alumno de que evidencien sus logros de

aprendizaje y que representen una buena muestra de los contenidos y objetivos de la asignatura.

La Prueba Escrita se ha convertido en el instrumento de medición mayormente empleado

por los docentes. Es probable que este uso tan generalizado refleje la importancia que a esta se le

concede en procesos de enseñanza y de aprendizaje, al punto de privilegiar su empleo, respecto

de otros tipos de pruebas (orales, de ejecución, entre otros.) y de otros instrumentos de medición

(escalas, listas, registros). Esta es una razón, también, que necesariamente conduce a preocuparse

por aspectos como su construcción, su utilidad y sus alcances.

El hecho de que sean escritas no garantiza que este tipo de pruebas sean mejores o peores

que otras, en términos de calidad y eficiencia. No obstante, presentan una ventaja importante con

respecto a las orales, ya que las respuestas escritas permiten ser analizadas y calificadas de mejor

manera que las habladas. En cierto sentido, representan un testimonio de lo que verdaderamente

responde el estudiante, con lo cual se puede justificar la calificación emitida, en caso de reclamo.

Clasificación de las Pruebas Escritas

 39

Las pruebas escritas son instrumentos en los cuales las preguntas formuladas por el

docente son respondidas por los estudiantes de las siguientes maneras:

a. Identificando y marcando la respuesta.

b. Construyendo la respuesta, la cual se expresa a través de un breve ensayo o

composición.

c. Utilizando una combinación de las dos modalidades anteriores.

Estas formas de responder las pruebas escritas permiten clasificarlas en:

5.1.1. Pruebas Objetivas

Las pruebas objetivas son aquellas en las que el estudiante no necesita construir o

redactar la respuesta, sino leer la pregunta, pensar la respuesta, identificarla y marcarla; o leer la

pregunta, pensar la respuesta y completarla. Son pruebas de respuestas breves; su mayor ventaja

está en que se elimina la subjetividad y la variabilidad al calificarlas, ya que de antemano se

establecen criterios precisos e invariables para puntuarlas. Comúnmente se utiliza una clave de

calificación que designa las respuestas correctas. Los ítems de las pruebas objetivas son

seleccionados cuidadosa y sistemáticamente para que constituyan una muestra representativa del

contenido abarcado y de las destrezas evaluadas. Este resultado se logra mediante la

planificación detallada y consciente de la prueba, a través de la utilización de una tabla de

especificaciones. Tomando en cuenta que no es posible comprobar la totalidad del conocimiento

deseable dentro de un área, debe prestarse mucha atención a la selección de los ítems. Estos

deben ser importantes y representar los hechos, conceptos, principios y aplicaciones particulares

que se espera que domine el estudiante. Las pruebas objetivas están integradas por ítems que se

caracterizan por su brevedad y por la rapidez con que pueden ser respondidos. Esto constituye
 40

otra ventaja, pues permite tener una idea más amplia y sistemática del conocimiento que la que

se obtiene por otros medios. Una ventaja adicional de las pruebas objetivas consiste en que

permiten refinar los ítems después de utilizarlos inicialmente, para aumentar su claridad y

discriminabilidad y, con ello, su confiabilidad y validez. Las pruebas objetivas han recibido

serias críticas, varias de ellas justificadas, pero muchas otras basadas en la falta de comprensión

de su naturaleza, funciones y limitaciones.

Características de las pruebas objetivas:

 Las pruebas objetivas miden el reconocimiento mecánico de ítems de información

referida a hechos, datos o fechas, en lugar de la comprensión genuina de

conceptos, principios y relaciones amplias, así como la capacidad de interpretar

hechos y aplicar conocimientos.

 Las pruebas objetivas tienen algunas limitaciones para medir conocimientos

referidos a los procesos cognitivos de más alto nivel. Sin embargo, cuando la

persona que elabora la prueba sabe cómo hacerlo, en algunos casos, se puede

llegar a medir hasta la capacidad de síntesis, además de las de análisis, aplicación

y comprensión.

 Algunas veces, debido a una mala elaboración de los ítems, particularmente de las

alternativas de respuestas, la opción correcta puede ser fácilmente identificada o

deducida, sin que ello implique un verdadero conocimiento del asunto por parte

del estudiante.

 Existe una alta posibilidad de que algunos ítems sean respondidos correctamente

por simple azar. Esto es cierto, pero también es verdad que existen
 41

procedimientos especiales para la corrección de este tipo de ítems objetivos que

toman en cuenta esta posibilidad.

 Las pruebas objetivas tienden a favorecer la velocidad de algunos estudiantes

frente a la capacidad de otros. Lo ideal sería disponer de una gama amplia y

cuidadosamente graduada de preguntas con distinta dificultad, con tiempo

suficiente para que la mayoría de los estudiantes concluya la prueba.

Las pruebas objetivas pueden estar integradas por ítems de varios tipos, por ejemplo:

Completación
También se le denomina como respuesta corta. Los ítems de respuesta corta brindan

información a partir de la cual, el estudiante contesta en forma breve lo solicitado en el (los)

espacio(s) asignado(s) para que dé sentido. La puntuación de cada ítem varía de uno a cinco

puntos, dependiendo de la cantidad de respuestas solicitadas.

Verdadero – Falso
Se presenta con afirmaciones para dar respuestas dicotómicas: Sí – No, Verdadero –

Falso, Bien – Mal, por lo tanto, los enunciados deben ser breves con una idea central. Se evitan

vocablos tales como tampoco, siempre, nunca, ninguno. Se debe incluir el mismo número de

preguntas falsas y verdaderas. Es de mediana dificultad por lo tanto se sugiere colocarlo en el

centro de la prueba y en un máximo de seis ítems.

Selección Simple o Múltiple

Este tipo de pregunta consta de dos partes: el enunciado y cuatro respuestas opcionales,

una de las cuales es correcta y las demás son distractores. Estas pruebas son muy usadas para la

comprensión de textos escritos, análisis y síntesis. Se recomienda que los distractores sean

homogéneos a la respuesta correcta y ordenadas al azar, además que cada pregunta debe ser
 42

independiente de la otra y estar redactada en un lenguaje sencillo. Debe evitarse el empleo de

distractores como: “todas las anteriores, ambas, ningunas de las anteriores”. Es de mediana

dificultad por lo tanto se sugiere colocarlo en el centro de la prueba y en un máximo de seis

ítems.

Pareo o Correspondencia
Se presentan al estudiante dos listas o columnas la primera columna se presentan las

premisas y en la otra las alternativas de respuestas. • Se recomienda que las instrucciones sean

muy claras y que en todo en el texto el material sea homogéneo se sugiere colocar solo 6

premisas y agregar algunos distractores en las alternativas. • Es de mediana dificultad por lo

tanto se sugiere colocarlo en el centro de la prueba.

5.1.2. Pruebas de Ensayo

Son aquellas cuya respuesta lleva consigo el punto de vista de la persona que la elabora.

La respuesta no tiene un patrón o modelo único. Influyen muchos factores al momento de su

corrección.

Características de las pruebas de ensayo:

 Son buenas para evaluar las destrezas en seleccionar y organizar ideas.

 Cada pregunta se debe explicar claramente lo que el evaluador desea.

 Las redacciones de las preguntas sean con un lenguaje claro y sencillo.

 Establecer un límite en la respuesta.

 La respuesta esperada este fundamentada en razones lógicas, racionales y de

común aceptación.
 43

 Establecer un tiempo prudencial para dar las respuestas.

 Requieren de la persona que corrige un alto grado de objetividad.

5.1.3. Pruebas Mixtas

Son aquellas donde se pueden incluir ítems objetivos, de ensayo, orales y prácticos.

Representan una gran ventaja para el educador ya que pueden incluir diferentes tipos de

objetivos para su evaluación. Le ofrecen la oportunidad de evaluar tanto habilidades, como

destrezas, conocimientos teóricos y prácticos.

Características de las pruebas Mixtas:

 Incluyen diferentes tipos de ítems

 Evalúan habilidades, destrezas, conocimientos y desarrollos prácticos.

 Su elaboración y corrección requiere de bastante tiempo y objetividad.

 Los ítems guardan relación con los objetivos.

 Pueden constar de varias partes: escrita, oral y práctica, o escrita y práctica, u oral

y práctica, etc.

5.2. Pruebas Orales

Son interrogatorios verbales e individuales donde se responden las preguntas a medida

que van siendo formuladas. Es un procedimiento que contribuye a apreciar el grado de

memorización de la información suministrada con anterioridad y la capacidad de comunicación y

participación de los estudiantes. Las pruebas orales tienen muchas ventajas. Si el estudiante se ha

preparado bien, generalmente el profesor lo notará, especialmente si no se pone nervioso. Con

los exámenes orales, probablemente mejorarán sus calificaciones. También si se confunde,

 44

quizás el profesor hará alguna pregunta u observación que permitirá reaccionar al estudiante y

demostrar el dominio del tema.

5.2.1. Ventajas de la prueba oral

 No se exigen tantos detalles y el profesor notará si el estudiante sabe o no las

ideas generales. Es menos estricto.

 Si el estudiante se confunde, posiblemente el maestro dejará que, de nuevo, lo

intente cosa que no sucede en las pruebas escritas.

5.2.2. Inconvenientes de este tipo de pruebas

 El principal: los nervios de enfrentarse cara a cara con el examinador

 Menos tiempo para pensar la respuesta

5.2.3. ¿Qué debe tener en cuenta el estudiante para enfrentarse a esta prueba?

 Una organización mental ágil

 Fluidez verbal

 Gran capacidad de reacción

5.2.4. Características de las Pruebas Orales

 La comunicación se da cara a cara.

 Tienen un alto grado de subjetividad

 Evalúan una gama pequeña de objetivos.

 El alumno tiene libertad de creatividad y de tiempo.

 Tienen poca validez y confiabilidad

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Conclusiones

Como hemos podido observar la evaluación la podemos enfocar desde dos grandes

perspectivas: la cuantitativa y la cualitativa, que son a la vez excluyentes y complementarias

entre sí, pues una buena implementación de ambas permite al estudiante formarse una opinión y

un juicio de valor acertado de su proceso de aprendizaje.

Respecto de la evaluación cuantitativa, es notoria la preponderancia de este enfoque en el

sistema escolar peruano históricamente, y exacerbado en el último tiempo por la importancia

otorgada a las pruebas estandarizadas vigentes actualmente aun cuando la tendencia es ir en la

otra dirección: la cualitativa.

A pesar de lo anterior es necesario conocer de mejor manera este enfoque, pues de

acuerdo a lo expuesto anteriormente, la forma de llevar a cabo actualmente según nuestra

experiencia en los distintos centros de práctica, la evaluación cuantitativa no sigue ni los pasos ni

los criterios que se mencionaron, sino que el instrumento se hace en base al criterio personal del

profesor sin necesariamente fundamentar la construcción del instrumento, desorientado al

alumno en algunos casos, pues no tiene claro que es lo que se espera de él.
 46

El proceso de implementar una evaluación de tipo cualitativa supone cambios y reformas

desde varios frentes. Uno de los más importantes, es el cambio de rol del docente y estudiante,

entendiendo a ambos como actores en permanente dialogo y construcción. Donde la medición ya

no es solo la medición de un producto final, sino que es fuente de información confiable sobre el

proceso de desarrollo del propio estudiante y un referente para la toma de decisiones sobre la

práctica docente. Para esto es fundamental reconocer la multidimensionalidad de la evaluación,

considerándola como un proceso complejo, pero que se ha situado a través del tiempo como una

práctica fundamental y articuladora de los procesos de enseñanza y aprendizaje llevadas a cabo

en la escuela. Pues, no solo es la calificación de un producto, sino que representa la evaluación

de un proceso que debe ser continuo, flexible, integral y holístico sobre los diversos procesos que

se dan en el aula.

Finalmente se invita a todos los docentes a participar activamente de los procesos

llevados a cabo en el aula. Transformando su labor de un rol técnico a un rol crítico y

transformativo, entendiendo que tanto docentes como estudiantes forman parte central de este

proceso.
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Referencias

- Bravo, T. y Valenzuela, S. (2019). Desarrollo de instrumentos de evaluación: cuestionarios.

Cuadernillo Técnico de Evaluación Educativa. MIDE UC. Ciudad de México.

- Cook, T. y Reichardt, CH. (1986). Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación

evaluativa. Ediciones Morata. Madrid.

-López, P. y Fachelli, S. (2015). Metodología de la Investigación Social Cuantitativa.

Universidad Autónoma de Barcelona. Barcelona.