CD 55 Los Poetas y La Logica PDF

106 CUADERNOS DE LA REJA
LOS POETAS Y LA LÓGICA

Padre Pablo Billoni
Somos herederos de un inmenso tesoro de cultura, y morimos de inanición ante una opípara mesa.
Es tarea urgente volver a aprender la manera de aprender, antes que muera del todo la inteligencia :
hay que repasar las simples lecciones de los antiguos, que permitieron encender, en el siglo XIII, el faro
sapientísimo de Santo Tomás de Aquino. El presente artículo toca un tema básico y fundamental, la re-
lación entre el Habla y la Lógica, entre el arte de pensar y el de expresarse. Para nosotros, en concreto,
se trata del paso de los estudios secundarios a los del Seminario : es indispensable que nuestros jóvenes
terminen su secundaria sabiendo hablar y comiencen el Seminario aprendiendo a pensar.
INDICE
Introducción...................................................................................................................................... 107
Capítulo Primero Acerca de las nociones de lógica y gramática ............................................................... 107
I. Lógica ......................................................................................................................................... 107
II. Gramática .................................................................................................................................. 109
Capítulo Segundo Etapas principales del desarrollo de la educación antigua ........................................ 110
I. Origen homérico ......................................................................................................................... 111
II. Transición espartana .................................................................................................................. 112
III. Desarrollo ático ........................................................................................................................ 112
IV. Innovación sofística y rectificación socrática .......................................................................... 112
V. Tensión clásica .......................................................................................................................... 113
VI. Ideal filosófico ......................................................................................................................... 113
VII. Modelo oratorio ...................................................................................................................... 115
VIII. Delicada convivencia ............................................................................................................ 117
IX. Continuidad romana................................................................................................................. 118
Capítulo Tercero La escuela de «gramática» .............................................................................................. 118
I. Instrucción primaria .................................................................................................................... 119
II. Estudios literarios secundarios .................................................................................................. 120
III. Enseñanza superior .................................................................................................................. 124
Capítulo Cuarto Los Poetas y la Lógica ....................................................................................................... 124
I. El Texto....................................................................................................................................... 124
II. El Alfabeto................................................................................................................................. 125
III. Ejercicios iniciales.................................................................................................................... 126
IV. Textos y antologías .................................................................................................................. 127
V. Exposición del «gramático» ...................................................................................................... 127
Conclusión ......................................................................................................................................... 128
Bibliografía ....................................................................................................................................... 129
LOS POETAS Y LA LÓGICA 107
Introducción
Intención. A primera vista podría parecer que una formación humanista, clásica, literaria, estaría enemista-
da con el árido campo de la lógica. Según algunos, una formación literaria desarrollaría la imaginación en forma
un tanto caótica, no acostumbraría al lector a la rigurosa precisión, necesaria en el estudio de cualquier ciencia,
desviaría la atención y el tiempo del lector hacia cosas secundarias. Sin embargo, la consideración del programa
de estudios clásicos, de la manera como eran abordados los textos, del minucioso entrenamiento que llevaban a
cabo los alumnos en el comienzo de cada nuevo ciclo, nos mostrará que la grammatica constituía una lenta pero
progresiva introducción a las artes lógicas, en particular a la dialéctica. De este modo la «gramática», en la acep-
ción antigua del término, preparaba a los hombres de letras al tratamiento de los más variados temas.
Importancia. La «escuela antigua» no es una institución limitada a la Grecia clásica, sino que se prolongó
incluso hasta la Alta Edad Media, viéndose interrumpida tan solo por las invasiones bárbaras, para luego reapare-
cer con el renacimiento carolingio, aunque no de un modo pleno. Durante la Edad Media se desarrollaron institu-
ciones educativas propias, mas con el Renacimiento se retomó de modo decidido la tradición educativa antigua, y
así, la escuela antigua prolongó su influencia casi hasta nuestros días; por ejemplo, la enseñanza secundaria fran-
cesa siguió siendo, en líneas generales, lo que hicieron de ella, en el siglo XVI los fundadores de las Academias
protestantes y de los colegios de los Jesuitas. El estudio del modelo educativo antiguo presenta, por tanto, interés
particular, ya que su influencia se ejerce a lo largo de grandes períodos de la historia.
Fuentes. Como guía para nuestro estudio hemos tomado el trabajo de Henri Irénée Marrou “Histoire de
l’Éducation dans l’Antiquité”. Los números entre paréntesis indican la página del libro de la cual está tomada la
cita. Ilustramos lo referido por Marrou mediante el trabajo de Stanley F. Bonner “Education in Ancient Rome”.
Para resumir la noción antigua de gramática seguimos, literalmente, a John Sandys en su History of Classical
Scholarship, y recurrimos a autores varios para completar diversos aspectos a largo del desarrollo del tema que
nos interesa.
Orden. Precisaremos, para comenzar, la noción de gramática según la entendían los antiguos, y haremos
algunas observaciones sobre la ciencia lógica. Describiremos, luego, en apretada síntesis las principales etapas del
desarrollo de la educación antigua desde sus orígenes hasta su forma madura en lo que atañe a nuestro tema, para
así poder valorar adecuadamente la importancia de los distintos elementos. A continuación nos detendremos en la
enseñanza de las letras dentro de la madurez de la escuela clásica. Finalmente nos esforzaremos en resaltar las re-
laciones entre la enseñanza de las letras y la lógica.
Capítulo Primero
Acerca de las nociones de lógica y gramática
I. LÓGICA
Santo Tomás nos da una visión sintética, profunda y armoniosa de la lógica en el proemio de su comentario
a los Analíticos Posteriores. Allí nos enseña que la lógica puede ser definida como la «ciencia racional» o, si se
quiere, el «arte de las artes».
Definición. Pertenece, en efecto, al género de las artes. Como dice Aristóteles al principio de la Metafísi-
ca, 1 el género humano vive de arte y de razones, en lo que el Filósofo parece tocar algo propio del hombre por lo
que difiere de los demás animales. Pues los demás animales son llevados a sus actos por cierto instinto natural; el
hombre, en cambio, es dirigido en sus acciones por el juicio de la razón. De aquí que para la realización de los ac-
1
Lib. I, cap. 1, nº 3.
tos humanos con orden y facilidad concurran diversas artes. Pues el arte no parece ser otra cosa que una ordena-
ción cierta de la razón por la que los actos humanos alcanzan, por medios determinados, el fin debido.
Sin embargo, se trata de un arte muy particular. La razón puede dirigir no sólo los actos de las partes infe-
riores sino también sus propios actos. Pues es propio de la parte intelectiva el que reflexione sobre sí misma; por-
que el intelecto se entiende a sí mismo e igualmente la razón puede razonar acerca de su propio acto. Por lo tanto,
si del hecho de que la razón raciocina acerca del acto de la mano, se inventó el arte edilicia o fabril, por las que el
hombre puede ejecutar este tipo de actos fácil y ordenadamente; por la misma razón es necesario un arte que dirija
el acto mismo de la razón, de modo tal que el hombre proceda en él con orden, facilidad y sin error.
Este arte es la Lógica, o sea la ciencia racional, que es racional no sólo porque es según la razón, lo que
tiene en común con todas las demás artes, sino también, y de manera especial, porque trata del mismo acto de la
razón como de su materia propia. La Lógica aparece así como el arte de las artes, porque nos dirige en la actividad
de la razón, de donde proceden todas las otras artes.
División. Mas la ciencia lógica forma todo un cuerpo, un conjunto de disciplinas armoniosamente consti-
tuido. En efecto, tres son los actos de la razón, de los cuales los dos primeros pertenecen a la razón en cuanto inte-
lecto y el tercero a la razón en cuanto razón.
El primer acto del intelecto es la inteligencia de los indivisibles o incomplejos, en cuanto concibe qué es la
cosa. Y esta operación por algunos es llamada «información del intelecto» o «imaginación por el intelecto». Y a
esta operación de la razón se ordena la doctrina que Aristóteles expone en los Predicamentos. La segunda opera-
ción del intelecto es el juicio por el que compone al afirmar o divide al negar, en la cual ya hay verdadero o falso.
Y a esta operación se refiere el Peri Hermeneias. El tercer acto del intelecto es según lo que es propio de la razón,
es decir discurrir de una cosa a otra, de modo de llegar, a partir de lo conocido, al conocimiento de lo ignorado. Y
a este acto se refieren los restantes libros de la Lógica.
Hay que indicar que los actos del intelecto son semejantes, en cierto aspecto, a los actos de la naturaleza.
De allí que el arte imita la naturaleza en cuanto puede. Ahora bien, en los actos de la naturaleza se encuentra una
triple diversidad. En algunos la naturaleza obra por necesidad, de modo que no puede fallar. En otros, en cambio,
obra según un modo muy frecuente, aunque a veces pueda no producir el mismo acto. De donde en estas cosas es
necesario que haya un acto doble : uno que sea «ut in pluribus» (como en la mayoría de las veces), como cuando
se genera un animal sano; y otro que es cuando la naturaleza falla en aquello que le es conveniente, como cuando
nace un monstruo.
Y estos tres grados se encuentran en los actos de la razón. Hay, en efecto, un proceso de la razón que indu-
ce necesidad, en el cual no puede haber defecto en la verdad, y por este proceso se adquiere la certeza de la cien-
cia. Hay otro proceso de la razón en el cual se concluye la verdad la mayoría de las veces, sin tener, sin embargo,
necesidad. Hay, finalmente, un tercer proceso de la razón en el cual la razón se aparta de la verdad por deficiencia
del algún principio que debía ser observado en el raciocinar.
La parte de la Lógica que trata del primer proceso se llama Judicativa, porque el juicio se da con la certeza
de la ciencia. Y puesto que no se puede tener un juicio cierto de los efectos sino resolviéndolos, descomponiéndo-
los en los principios primeros, esta parte de la Lógica se llama Analítica, es decir, «resolutoria». Mas la certeza del
juicio, que se alcanza por la «resolución» puede provenir sea de la forma del silogismo, a lo cual se ordena el libro
de las Primeros Analíticos; sea de la materia, porque se toman proposiciones per se y necesarias, y a esto se refie-
re el libro de los Posteriores Analíticos.
Al segundo proceso de la razón, el que no alcanza la verdad de modo necesario, se refiere la parte de la Ló-
gica que se llama Inventiva, pues la «invención», el encuentro de algo, no siempre es con certeza. Por lo que sobre
aquellas cosas que han sido descubiertas se requiere un juicio, para que se tenga certeza. Y una vez más, así como
en la naturaleza en aquellas cosas que suceden la mayoría de las veces hay «grados» (ya que cuanto mayor es la
virtud de la naturaleza tanto más raro es que falle en alcanzar su efecto), así también en el proceso de la razón hay
grados según que se aproxime más o menos a la certeza perfecta.
A veces, aunque no se alcance la ciencia, se llega, sin embargo, a la fe u opinión en razón de lo probable de
las proposiciones de las cuales se procede, porque la razón se inclina totalmente por una de las contradictorias,
aunque con temor de la otra. Y a esto se ordenan los Tópicos o la Dialéctica, ya que el silogismo dialéctico es a
partir de las cosas probables.
A veces no se alcanza acabadamente fe u opinión, sino solo cierta «sospecha», suspicio, porque la razón no
se inclina totalmente por una de las contradictorias, aunque se inclina más por una que por la otra. Y a esto se or-
dena la Retórica.
A veces indicios más leves, sola existimatio, inclinan por una de las contradictorias en razón de alguna re-
presentación o imaginación, de modo semejante a como alguien aborrece una comida si se le representa bajo el
aspecto o semejanza de algo abominable. Y a esto se ordena la Poética, pues es propio del poeta inducir a lo vir-
tuoso por medio de alguna hermosa y conveniente figura o comparación, decentem repraesentationem.
Todas estas cosas pertenecen a la Lógica, ya que discurrir de una cosa a otra es propio de la razón.
Al tercer proceso de la razón se refiere la parte de la Lógica llamada Sofística, que estudia Aristóteles en las
Refutaciones sofísticas.
Se trata, pues, de un armonioso conjunto de disciplinas, cada una con regulaciones particulares, pero unifi-
cadas en razón de regular los actos de la inteligencia en orden a alcanzar más fácilmente la verdad, no sólo en la
ciencia, sino también en la dialéctica, la retórica y la «poesía».
II. GRAMÁTICA
Consideremos ahora brevemente la gramática. En la edad de oro de la literatura griega el significado co-
mún del término grámmata era «letras del alfabeto», y grammatikós se refería a alguien que estaba familiarizado
con esas letras, alguien que conocía “su número y su naturaleza”; 1 en pocas palabras, alguien que había aprendi-
do a leer. 2 En la misma época tejné grammatiké era simplemente el arte de las grámmata, 3 el arte de leer. 4 No
sólo en esa época, sino en todas las épocas posteriores, grammatistés era el maestro de las grámmata, un maestro
de lectura y escritura. 5 El término latino correspondiente a grammatistés era litterator. 6
En la época alejandrina surgió un nuevo significado del término grammatikós, el de «estudiante de literatu-
ra», especialmente de poesía. El uso de Grammatiké en este nuevo sentido parece haber comenzado con Teágenes
de Regio (floreció en el 525 a. de C.), que fue el primero de los intérpretes alegóricos de Homero.
En cuanto a Platón, cuando se lo describía como el primero que había especulado acerca de la naturaleza de
la grammatiké, 7 podemos pensar que la referencia era al Cratilo, un diálogo en el que se discute la naturaleza de
las palabras. Aristóteles también era descrito como el fundador del arte de la grammatiké en aquel elevado sentido
que implica el estudio serio, aplicado, de las obras de los poetas. Pero éste era sólo el lenguaje de autores posterio-
res, y podemos estar seguros que ni Teágenes de Regio, ni Platón, ni Aristóteles se hubieran descrito a sí mismos
como grammatikói, salvo en el sentido aplicable a todo aquél que sabía leer y escribir. El primero, en cambio, que
fue llamado grammatikós en el nuevo sentido del término fue un discípulo de Teofrasto, el peripatético Praxífanes
de Rodas (fl. 300 a. de C.), autor de ciertos trabajos sobre historia y poesía.
Dionisio Tracio (nacido alrededor del 166 a. de C.), en el más antiguo tratado sobre gramática que haya lle-
gado hasta nosotros, definió la grammatiké como “el conocimiento práctico de los usos de los escritores de poesía
y prosa”. La dividió en seis partes : lectura exacta, explicación de las figuras poéticas del lenguaje, exposición de
las palabras arcaicas y del tema de las diferentes composiciones, etimología, establecimiento de las formas grama-
ticales regulares. Estas cinco partes forman el arte de la gramática «menor» o «imperfecto», mientras que el «per-
fecto» incluía la “crítica de la poesía, que es la parte más noble de todas”. Dionisio de Halicarnaso describió dos
veces tèn grammatikén como incluyendo el arte de leer y escribir y el arte de la gramática, sin extender su signifi-
cado a la crítica literaria.
En la era romana, el significado alejandrino de grammatikós es indicado por Suetonio quien hace del tér-
mino «prestado» grammaticus el sinónimo de litteratus. 8 Agrega que Cornelio Nepote es de su opinión, y consi-
dera grammatici y litterati como equivalentes a poëtarum interpretes. De modo semejante Cicerón considera
1
Platón, Filebo 17 b.
2
Platón, República 402 b.
3
Platón, Filebo 18 d; Cratilo 431 e; Sofista 253 a.
4
Aristóteles, Pol. 1337 b 25; Categ. 9; Top. VI, 5, 142 b 31.
5
Platón, Eutidemo 279 e.
6
Suetonio, De Grammaticis, 4.
7
Diógenes Laercio, III, 25.
8
De Grammaticis, 4.
grammatica (neutro plural) como sinónimo de studium litterarum 1 y en la comprensión del término incluye
poëtarum pertractatio, historiarum cognitio, verborum interpretatio, pronuntiandi quidam sonus. 2 En otros luga-
res también describe Cicerón a los grammatici como interpretes poëtarum. 3 De modo análogo a como Cicerón
identifica la ciencia [gramática] con el studium litterarum, Quintiliano la describe como siendo a veces traducida
por litteratura, 4 señalando que incluye disquisiciones sobre estilo y fondo, explicaciones de las dificultades e in-
terpretación de la poesía. 5 Divide la gramática en dos partes : 1) “la ciencia de lenguaje correcto”, que incluye el
“escribir correctamente”, 2) “interpretación de la poesía”, que debe ser precedida por la “lectura en alta voz con
corrección”. 6 Comprende así el leer y escribir correctamente y, además, la crítica literaria, la cual detecta versos u
obras espurias y determina las listas de los autores aprobados. 7
Séneca, como adherente de la filosofía estoica, que prestó especial atención a la gramática, utiliza el tér-
mino grammaticus en un sentido un poco más restringido : grammaticus circa curam sermonis versatur, et, si la-
tius evagari vult, circa historias, iam ut longissime fines suos proferat, circa carmina (Ep. 88, 3), es decir que lo
específico del gramático sería la corrección en el lenguaje, mientras que las historias y mitologías y el estudio de
los poetas serían sucesivas extensiones de su campo de competencia. El también compara las diferentes luces bajo
las cuales el tratado de Cicerón De Republica es considerado por un philosophus, por un philologus y por un
grammaticus. Este último se detiene en las expresiones verbales, como reapse por re ipsa; en los cambios de sig-
nificado de las palabras, como el uso de opis pretium (en Ennio) por operae pretium, y en la frase caeli porta, to-
mada de Homero por Ennio, y a su vez utilizada por Virgilio. 8
Vemos, pues, que durante y después de la época alejandrina, grammatikós implicaba principalmente la ap-
titud en el estudio y en la interpretación de la poesía, y que grammatiké incluía no solo el estudio del lenguaje en
general, sino también (en su sentido más elevado) la crítica de los poetas.
Como es natural, el sentido actual del término gramática es más restringido. La Real Academia Española
nos dice : “Gramática es el arte de hablar y escribir correctamente. Propónese, por tanto, enseñar a conocer el va-
lor y oficio de las palabras, el modo de formar con ellas oraciones y el de pronunciarlas y escribirlas...” Se trata,
pues, tan sólo del aspecto «técnico», normativo del lenguaje. Si bien el recurso a los autores no puede faltar, lo
que se busca no es el estudio de sus obras en particular sino tan solo sus usos, a modo de normas o ejemplos.
Capítulo Segundo
Etapas principales del desarrollo
de la educación antigua
Teniendo presentes las nociones generales de gramática y lógica que hemos recordado, consideraremos
ahora la génesis de la escuela antigua, para así comprender mejor la íntima trabazón de los elementos que le die-
ron su fisonomía particular. Dejémonos, pues, guiar por Marrou.
Línea general de desarrollo. Se puede entender la educación como la técnica colectiva por la cual una so-
ciedad inicia su joven generación en los valores y en las «artes» 9 que caracterizan la vida de esa civilización.
1
De Oratore, 1, 10.
2
De Or. 1, 187.
3
De Div. 1, 34; cf. Orator 72.
4
Institutiones oratorias 2, 1, 4.
5
6
7
8
Ep. 108, 30-34
9
Para una visión más global de la educación, hay que entender arte no en el sentido más limitado de habilidad mecánica, sino en el más am-
plio de toda disposición habitual que facilita la ejecución de cualquier acto determinado, como fue indicado más arriba.
Desde esa perspectiva es natural que la educación sea un fenómeno secundario y subordinado en relación a la ci-
vilización misma, y que sea como su resumen y condensación. Se trata, por tanto, de algo dinámico, sometido a
cambios que se producen lenta pero continuamente. Este larga historia de la educación antigua podría sintetizarse
en una fórmula breve : se trata del paso progresivo de una cultura de nobles guerreros a una cultura de letrados 1 o
«escribas», es decir del paso de una educación orientada hacia la formación del carácter, del vigor físico y de la
habilidad corporal, a una orientada principalmente al desarrollo de la inteligencia puesta al servicio de la conser-
vación del patrimonio intelectual, de la administración política, de la prudencia en la vida personal. Obviamente
se trata de una esquematización extrema, que necesariamente amputa elementos de la rica realidad.
I. ORIGEN HOMÉRICO
La sociedad homérica. La civilización griega presentaba elementos minoicos y micénicos en diversos
campos, v. gr. la religión, la poesía, las artes plásticas. Sin embargo, hay que destacar que se trataba de elementos
aislados, insuficientes para establecer una continuidad con las civilizaciones mencionadas en el campo de la edu-
cación, síntesis de una cultura. En efecto, la cultura griega, como un todo, fue violentamente arrojada a un estado
de barbarie guerrera por la invasión dórica, de modo que la historia de la educación y de la cultura clásica comen-
zó con Homero.
La sociedad homérica estaba dominada por la figura del «rey», alrededor del cual se agrupaba la aristocra-
cia de guerreros. Llevaban, bajo ciertos aspectos, una vida de relativo refinamiento de modales que se desenvolvía
dentro de un marco de ceremonias, de juegos deportivos, de eventos artísticos (música, baile, canto). En efecto la
sociedad homérica había sucedido a una antigua civilización, cuyos refinamientos no habían desaparecido del to-
do. Este marco exigía una cierta habilidad para resolver las distintas situaciones que se presentaban, para reaccio-
nar del modo correcto, pero sobre todo para expresarse adecuadamente. La cultura griega era, pues, el privilegio
los guerreros nobles.
La educación homérica. Teniendo esta sociedad como telón de fondo, la Ilíada nos presenta la figura de
un educador : se trata del viejo preceptor de Aquiles, Fénix, que recuerda la crianza de Aquiles (IX, 434 - 605). La
tarea educativa de Fénix se resumía en las siguientes palabras : “y mucho me encargó que te enseñase a ser buen
orador y valeroso combatiente” (Ilíada IX, 442), fórmula que condensaba el doble ideal del perfecto caballero :
proclamar sentencias sabias y realizar grandes hazañas. Desde los orígenes de la civilización griega se estableció
una modalidad de educación claramente definida : la que se impartía por medio de los consejos y ejemplos que un
mayor prodigaba al joven que le había sido confiado, en un trato frecuente y personal. No se trata de adiestrar a un
guerrero militarmente eficiente, sino de formar a un hombre completo.
A lo largo de todo su desarrollo la educación clásica conservó rasgos propios de este origen aristocrático.
Homero fue “el educador de Grecia”, 2 por el valor estético de su obra, pero más aún por ser el intérprete eminente
del ideal caballeresco, ideal que siempre permaneció en el corazón del hombre griego. Por la lectura asidua de la
Ilíada y de la Odisea el joven griego se impregnaba de los ideales que en ellas dirigían la acción de los héroes, y
en cierta medida recibía la misma educación que el poeta daba a Aquiles de la boca de Peleo o de Fénix. Ideal, en
definitiva, de superación de la prueba, de victoria sobre el rival delante de los jueces, de excelencia, de superiori-
dad reconocida por los demás.
Para comprender cuál fue la influencia educadora de Homero basta leer y ver cómo procedía él mismo,
cómo concebía la educación de sus héroes. Él les hacía proponer por sus consejeros grandes ejemplos tomados de
la gesta legendaria, ejemplos que debían despertar en ellos el instinto «agonístico», el deseo de competir, de riva-
lizar. Así Fénix proponía a Aquiles, para moverlo a la reconciliación, el ejemplo de Meleagro : “Celebradas ve-
mos de los antiguos la hazañas… Acuérdome de una gesta, no reciente sino bastante antigua…” (Ilíada IX, 524 y
ss). Tal era el secreto de la pedagogía homérica : el ejemplo heroico, el paradigma, que debía ser propuesto hasta
ser asimilado.
1
Un detalle que pone de relieve este cambio es la distribución del día escolar. En los comienzos de la era helenística, cuando la educación
física todavía conservaba el lugar de honor que tenía en sus orígenes, el niño, temprano por la mañana, se dirigía directamente a la palestra y
pasaba allí la mañana. Después de un baño regresaba a su casa para el almuerzo, y en la tarde iba a la escuela a tomar su lección de lectura.
Pero en una etapa posterior, el niño iniciaba su día escolar con la clase de letras. Poco a poco esta lección se convirtió en la más importante
del día. La educación física debió contentarse con el final de la mañana, hasta desaparecer totalmente, al menos en tierras latinas (207-208).
2
Platón, República X, 606 e.
Importancia. Sin duda no fue Homero el único educador que Grecia escuchó, pero Homero se constituyó
como base fundamental de toda la tradición pedagógica clásica, que se vio marcada así por la “ética feudal de la
hazaña” (39). Este sello dejó también su impronta en la enseñanza de las letras, de diversos modos, como luego
veremos.
II. TRANSICIÓN ESPARTANA

En Esparta asistimos a cambios de orden táctico en el arte militar : el combate singular cedió su lugar al
choque de las líneas de infantería pesada. De este modo el ideal del hoplita patriota sucedió al del caballero capaz
de la acción heroica individual (104). Esto condujo a que la educación espartana fuera no ya la del caballero ho-
mérico, sino la de un soldado totalmente al servicio de la ciudad, 1 que debía ser capaz, sobre todo, de conservar
su lugar en la formación, desapareciendo así la hazaña personal, singular. Esparta tuvo un desarrollo muy precoz
de toda su vida cultural, pero luego toda la vida espartana estuvo orientada hacia la formación militar de un modo
tan exclusivo que quedó fosilizada. La vida cultural griega se desenvolvió entonces al ritmo de las conquistas del
resto de la Hélade.
III. DESARROLLO ÁTICO

La “antigua educación ateniense”, expresión tomada de Aristófanes, 2 designa la educación que se impartía
en Atenas durante la primera mitad del siglo V, antes de las grandes innovaciones pedagógicas que aportó la ge-
neración de los sofistas y de Sócrates, en el último tercio del siglo V.
Ya se había dado uno de los grandes pasos en el desarrollo de la educación griega : la educación había de-
jado de ser esencialmente militar. La vida, la cultura, la educación eran en primera instancia civiles. Sin duda el
elemento militar no había desaparecido, pero la preocupación de preparar directamente al ciudadano para sus futu-
ros deberes de combatiente había dejado de tener un lugar de preferencia en la educación del joven ateniense.
Como preparación eficaz, pero indirecta, para la guerra, se contaba con el atletismo, y en general la gimnasia; lo
cual ciertamente contribuyó a la popularidad de la educación física. Pero con la práctica del atletismo, fue todo el
viejo ideal homérico del «valor», de la emulación, de la hazaña, el que pasó de los nobles al resto de la comuni-
dad. La adopción de un modo de vida civil y no ya militar había trasladado y reducido al solo plano de la compe-
tición deportiva aquel ideal heroico. La obra de Píndaro (521-441) fue en este aspecto muy significativa. Y con
este ideal, con la cultura que él animaba, toda la educación aristocrática se difundió a su vez, y se convirtió en la
educación-tipo de todo niño griego. Mas conservando su orientación general y sus programas esta educación de-
bía, al divulgarse, y para divulgarse, desarrollarse desde el punto de vista institucional : se requería una enseñanza
colectiva, con lo cual se creó la escuela.
La educación que se impartía en la escuela era en primer término física, a cargo del paidotríbes (el «entrena-
dor de niños»); luego musical, a cargo del «citarista» (el maestro de música); y finalmente de lectura y escritura, a
cargo del grammatistés. Esta antigua educación ateniense era más artística que literaria, y más deportista que inte-
lectual. No era en absoluto técnica, es decir, no los prepara para sus actividades «útiles» diarias, sino que estaba
orientada hacia la vida noble y sus encantos, a los banquetes con sus cantos, declamación de poesías, danzas, etc.
IV. INNOVACIÓN SOFÍSTICA Y RECTIFICACIÓN SOCRÁTICA

En la segunda mitad del siglo V nuevas circunstancias políticas (la crisis de la tiranía en el siglo VI) conduje-
ron a los hombres a procurar adquirir nuevas excelencias : una vida política intensa hizo del ejercicio del poder la ac-
tividad más noble y más preciada para el hombre griego. Se trataba siempre de ser superior, pero ya no era más en el
terreno del deporte y de la «vida elegante» donde se debía afirmar la areté, sino en el de la acción política. Y surgie-
ron hombres que se esforzaron por brindar el acceso a ese nuevo ideal de areté política 3 : los sofistas. Su programa
era formar la personalidad del futuro conductor de la ciudad, comunicarle lo necesario para una carrera en el go-
1
Aristóteles, Pol. IV, 1297 b, 16-25.
2
Nub. 961.
3
Platón, Prot. 316 b, 319 a.
bierno de la polis. Los sofistas deben ser contados no tanto como miembros de un partido político, o agrupados en
escuelas filosóficas, sino como innovadores en materia de educación. Paideúein anthrópos, educar los hombres, es la
definición que, en Platón, 1 Protágoras daba de su arte. Con el fin de dar eficacia a la actividad política de sus alum-
nos, los sofistas impulsaban la enseñanza de las artes de persuadir, la dialéctica, y de hablar, la retórica, y con ésta úl-
tima promovían el estudio del lenguaje en general, aspecto sobre el cual nos detendremos brevemente.
Los sofistas pronto hicieron de los poetas uno de sus campos predilectos de trabajo. En efecto, la poesía era
el único punto de apoyo que la disputa podía encontrar en la cultura de sus contemporáneos. Mas pronto profun-
dizaron su método e hicieron de la crítica de los poetas el instrumento privilegiado de una «ejercitación» formal
del espíritu, el medio para poner a punto el estudio de las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje. Ella se
convirtió entre sus manos, como Platón le hacía decir a Protágoras, 2 en “una parte preponderante de toda educa-
ción”; de la educación clásica y de toda educación literaria.
Frente a los sofistas apareció la figura de Sócrates, rescatando los valores tradicionales : el ideal ético frente
al utilitarismo, la importancia de los dones en la formación frente a la técnica pedagógica todopoderosa, la objeti-
vidad de la verdad frente al relativismo humanista.
Los sofistas llevaron a cabo una verdadera revolución en el campo de la educación griega : con ellos ésta se
alejó definitivamente de su origen caballeresco, es decir, noble y guerrero. La educación griega ya no habría de
ser más principalmente deportiva, desde entonces el cultivo directo e inmediato de la inteligencia tendría el lugar
preponderante.
V. TENSIÓN CLÁSICA
La educación antigua, luego de la crisis sofística, fue llevada a una configuración característica, que, subsis-
tiendo intacta en lo esencial, define a los ojos del historiador su originalidad. Este progreso se debió principalmen-
te a la obra de Isócrates (436-338) y de Platón (427-348), que abrieron sus escuelas en 393 y 387 respectivamente.
Ellos no realizaron innovaciones muy numerosas, mas delimitaron las líneas generales de la cultura antigua, y por
consiguiente los de la educación.
El primer hecho a destacar es que el ideal de la cultura antigua, y, por tanto, de la educación antigua, no se
nos presenta bajo un modelo único sino bajo dos formas complementarias : una de tipo filosófico, con Platón; y la
otra de tipo oratorio, con Isócrates.
VI. IDEAL FILOSÓFICO

El político ideal y la ciencia. Platón, interesado siempre en la vida de la polis, ante sus frustrados intentos
de acción política, 3 abandonó la intervención directa, mas no la indirecta, dedicándose a la formación del político
ideal, de la polis ideal. Mas su obra pedagógica sobrepasó en importancia histórica con creces el rol propiamente
político que él le había asignado.
Platón descalificó formalmente el ideal guerrero de la antigua educación espartana; 4 el verdadero terreno
de la más noble areté no sería más la guerra extranjera sino la lucha política. Mas también se opuso al pragmatis-
mo de los sofistas, demasiado preocupados por una eficacia inmediata, y edificó todo un sistema de educación so-
bre la noción de la verdad conquistada por la ciencia racional.
El verdadero hombre de Estado, el jefe, ese rey ideal que había que formar se distinguía de todas las «falsifica-
ciones» en que poseía la ciencia, 5 la ciencia crítica y directa del mando, 6 en el sentido técnico que tenía en el vocabu-
lario de Platón el término epistéme : ciencia verdadera, fundada en la razón, por oposición a la dóxa, la opinión vulgar.
Pero esta «ciencia real» calificaba también al que, en lugar de una verdadera ciudad, solo tenía su familia y
su casa para dirigir. 1 Incluso más, era el mismo criterio, la posesión de la verdad, el que definía al orador verdade-
1
Prot., 317
2
Protágoras 338 d.
3
Ep. VII, 328 c s.; 340 b s.; Ep. XIII y también Ep. VII, 330 c s.
4
Leyes I, 628 e-630 c.
5
Político 259 b.
6
Pol. 292 b.
ro por oposición al sofista, 2 al verdadero médico 3 y, por supuesto, al verdadero filósofo. 4 Así, en cualquier cam-
po de la actividad humana solo había una sólida y real cultura : la que aspiraba a la verdad, a la posesión de la
verdadera ciencia, exigencia que dominaba todo el pensamiento de Platón, y que rigió su enseñanza en la Acade-
mia durante casi cuarenta años.
La educación de base. Los altos estudios filosóficos, reservados a una elite especialmente dotada, se encon-
traban en la cima del sistema pedagógico, mas suponían adquirida una sólida formación de base : la que, en la Re-
pública (l. II-III), Platón daba a todos los miembros de la aristocracia militar de los «guardianes»; la misma que
describirían las Leyes con más detalle. Esta «educación preparatoria», propaideía 5 no pretendía otorgar la ciencia
verdadera : se contentaba con capacitar al hombre para adquirirla, desarrollando armoniosamente el espíritu y el
cuerpo; y al mismo tiempo lo predisponía a esa labor impregnándolos de hábitos saludables. Pero Platón no creyó
deber elaborar un programa original para este primer ciclo de estudios; en el momento de introducir su análisis ha-
cía decir a Sócrates : “¿Cuál será, pues, esta educación? Parece difícil descubrir una mejor que la que adoptaron
nuestros ancestros : la gimnástica para el cuerpo, la «música» [o cultura espiritual] para el alma”. 6
Se trataba, pues, de la «antigua educación ateniense». Que Platón hubiera colocado en la base de su sistema
pedagógico la educación griega tradicional fue un hecho que tuvo una importancia considerable para el desarrollo
de la tradición clásica, cuya continuidad y homogeneidad reforzó : por una parte, la cultura filosófica, lejos de
romper con la educación anterior, se presentó como una prolongación y un enriquecimiento de ésta; por otra parte,
esta educación básica se constituyó en un denominador común entre esta cultura filosófica y la cultura rival que
Isócrates le oponía.
El programa platónico. Consideremos en el programa de estudios que proponía Platón solo lo que se re-
fiere directamente a nuestro tema. La música, que comprendía el canto y la lira, tenía un lugar de honor, pero em-
pezaba a ceder el lugar a las letras, lógoi, 7 grámmata; 8 el niño debía aprender a leer y escribir, 9 luego abordaba
los autores clásicos, estudiados sea integralmente, 10 sea en antologías 11 (era la primera vez que se mencionaba
este recurso a los «fragmentos escogidos»); a los poetas, únicos estudiados anteriormente, Platón añadía autores
en prosa : 12 los estudios literarios eran, por supuesto, calificados mediante concursos o juegos musicales 13.
En cuanto a los autores que debían ser estudiados, Platón criticaba duramente a los poetas considerados clá-
sicos en su tiempo, comenzando por Homero. 14 La doctrina platónica los condenaba porque sus mitos eran menti-
ras que daban de la divinidad o de los héroes una imagen engañosa, indigna de su perfección. Sus obras de arte,
hechas de ilusión, eran perniciosas porque eran contrarias a la verdad, que debía ser adquirida por la ciencia racio-
nal. Al oponer con tal energía poesía y filosofía, 15 rompiendo con la inmutable tradición que ponía a Homero en
la base de toda educación, Platón colocaba al alma griega ante una difícil opción : ¿la educación debía permanecer
teniendo una base artística y poética, o debía convertirse en científica? Aunque esta crítica a Homero y los poetas
no fue ratificada en su conjunto por la civilización antigua, entró, sin embargo, en la tradición antigua como un
problema planteado, una disyuntiva, que cada generación tuvo que considerar.
1
Pol. 259 bc.
2
Fedro 270 a s.
3
Fedro 270 b.
4
Sofista 267 e.
5
República VII, 536 d.
6
Rep. II, 376 e; cf. VII, 521 d, e y Leg 795 d-796 d donde se retoma la misma división.
7
Rep. II, 376 e.
8
Leyes VII, 809 b.
9
Leyes VII, 810 b.
10
Leyes VII, 810 e.
11
Leyes VII, 811 a.
12
Leyes VII, 809 b.
13
Leyes VIII, 834 e-835 b.
14
Rep. II 377 a - III, 392 b; Rep. X, 595 a-608 b; Leyes VII, 810 c-811 b.
15
Rep. X, 607 b.
Más en concreto, el cursus de estudios comprendía las siguientes etapas : al «jardín de infantes» (de los tres a
los seis años) y a la escuela primaria (de los seis a los diez años), seguían los estudios «secundarios» (de los diez a los
dieciocho años). Éstos estaban distribuidos en tres ciclos de tres años : de los diez a los trece los estudios literarios, de
los catorce a los dieciséis los musicales, de los dieciséis a los dieciocho los matemáticos. No se trataba de una dedica-
ción exclusiva y excluyente a cada una de las distintas disciplinas en cada una de las etapas señaladas, sino más bien
de una «dominante» en cada uno de esos períodos. De modo semejante a como la gimnasia no dejaba de ser practica-
da desde la infancia hasta la edad adulta, los estudios matemáticos se iniciaban ya en la escuela primaria.
A los dieciocho años los estudios propiamente intelectuales se interrumpían por dos años, consagrados a la
efebía, suerte de servicio militar obligatorio. En este período fatiga y sueño se oponían a todo estudio, 1 mas la edu-
cación no se interrumpía : el adiestramiento militar, la prueba de la guerra, siempre presente en el horizonte de la
ciudad griega, permitían llevar adelante la formación del carácter; experiencia que debía ser tenida en cuenta a la
hora de seleccionar los «aspirantes a filósofos», cuando a los veinte años quedaban libres para los altos estudios.
Entonces comenzaba propiamente la enseñanza superior. Pero todavía debían transcurrir diez años de estudios
científicos a un nivel más elevado, en el que se debía obtener una visión de conjunto, 2 una coordinación 3 de las dis-
tintas ciencias, que permitiera al espíritu percibir la naturaleza de la realidad fundamental que era su objeto común.
Recién a los treinta años se podía abordar el método propiamente filosófico, la dialéctica, que permitía alcanzar la
verdad del Ser. Eran necesarios cinco años de trabajo para dominar plenamente ese instrumento que conducía a la
verdad total, 4 más allá de los sentidos.
Mas la formación del filósofo todavía no estaba terminada : durante quince años debía intervenir en la vida
activa de la ciudad, para adquirir una experiencia complementaria y completar, mediante la lucha contra las tenta-
ciones, su formación moral. Recién a los cincuenta años, aquellos que habían superado la larga serie de pruebas
arribaban al fin tan deseado : la contemplación del Bien en sí. 5
Estos estudios, que iban formando al filósofo, eran tan extensos que Platón mismo los llamaba macrà pe-
ríodos, 6 «la gran travesía». Y San Agustín, a ocho siglos de distancia, cuando esbozó en su De Ordine un esque-
ma de cultura filosófica, formuló el mismo programa (letras, matemáticas y dialéctica) y la misma exigencia : “aut
ordine illo eruditionis, aut nullo modo”, o con ese orden de estudios, o de ningún modo. 7
Consecuencia. El plan era tan exigente, que en lugar de introducir en la vida política al futuro gobernante-
filósofo más bien lo apartaba de ella, y lo convertía en un ser absorbido por la contemplación de las ideas. Así, el
pensamiento platónico, movido en un principio por el deseo de restaurar la ética de la ciudad antigua, terminaba,
en última instancia, trascendiendo el marco de ésta, y establecía definitivamente los fundamentos de lo que sería
la cultura personal del filósofo clásico.
VII. MODELO ORATORIO

La figura de Isócrates. Isócrates no pretendía formar al político-filósofo ideal, sino que se abocaba a la ta-
rea de formar la elite intelectual que necesitaba hic et nunc la Grecia de su tiempo. Él fue el maestro por excelen-
cia de la cultura oratoria, de la educación literaria, características que se van a imponer como dominantes a la cul-
tura clásica, aún a pesar de la tensión que creó la presencia permanente de la opción establecida por la crítica filo-
sófica. Considerando las cosas en su conjunto fue Isócrates, y no Platón, el educador de la Grecia del siglo IV y,
después de ella, del mundo helenístico y luego romano. Y en la medida en que los tres Renacimientos retomaron
la herencia del clasicismo, en la medida en que esta tradición se prolongó en nuestros propios métodos pedagógi-
cos, fue Isócrates, mucho más que cualquier otro, el inspirador de la educación de dominante literaria de nuestra
tradición occidental.
1
Rep. VII, 537 b.
2
Rep. VII, 537 b, c.
3
Leyes VII, 818 d.
4
Rep. VII, 537 d.
5
Rep. VII, 539 e-540 a.
6
Rep. IV, 535 d; VI, 503 e-504 a; Fedro 274 a.
7
De Ord. II, 18.
Esencialmente Isócrates fue un profesor de elocuencia, de oratoria : enseñó durante casi cincuenta y cinco
años (393-338), habiendo sido antes, durante algo más de diez años, redactor de discursos judiciales, siendo ade-
más, a partir del 380, escritor político.
Importa destacar la significación histórica de este último aspecto : desarrollando un género esbozado por
los primeros Sofistas, Isócrates fue el verdadero creador del discurso retórico; con él éste dejó de ser simplemente,
como lo había sido entre los sofistas, un instrumento de propaganda, una muestra típica de elocuencia : se convir-
tió en un instrumento de acción, sobre todo política, se transformó en el medio, para el político pensador, para dar
a conocer sus ideas y así actuar sobre sus contemporáneos. A partir de Isócrates el género de la conferencia públi-
ca tomó la importancia decisiva que conservó en la cultura helenística y romana, y que tuvo tanta influencia en la
orientación de los estudios. Isócrates, que no dudó en rivalizar con Píndaro, 1 nos dejó el primer ejemplo conocido
de elogio en prosa de un personaje real, trasponiendo así un género hasta entonces reservado a los poetas líricos.
Su innovación fue imitada con entusiasmo, de modo tal que el «elogio» se convirtió en uno de los géneros litera-
rios más en boga en la época helenística, ocupando en consecuencia un lugar de preferencia en la enseñanza.
En realidad, a causa de sus propias deficiencias, Isócrates no pronunció sus discursos; él los publicó. Eran
obras de arte largamente preparadas, pero siempre fueron presentadas bajo la forma de verdaderos discursos. De
ese modo contribuyó, por una parte, a transponer el arte oratorio al plano de la literatura artística, y, por otra, a
conservar el carácter oral de ésta, lo cual, con la ayuda de la lectura en voz alta, habría de ser una de las caracterís-
ticas dominantes de las letras antiguas.
La elocuencia. En cuanto a su enseñanza propiamente dicha, Isócrates conservó siempre una viva preocu-
pación de eficacia práctica : 2 formaba, sea otros profesores como él mismo, sea técnicos de la discusión, agonis-
taí, sea, sobre todo, hombres cultivados : se dirigía, como se ve, a la media de los atenienses cultivados.
Profesionales o simples ciudadanos, todos los alumnos de Isócrates eran capacitados sobre todo para hablar
bien. Si la educación platónica estaba fundada, en último análisis, en la noción de Verdad, la de Isócrates descansaba
sobre la exaltación de las excelencias de la palabra; o para mejor decir, del Logos. La palabra era lo que distinguía al
hombre del animal; era la condición de todo progreso, sea éste técnico, artístico o político; daba al hombre el medio
de expresar la alabanza, de hacer justicia, de promover la civilización y la cultura, según expresiones del propio Isó-
crates. 3 Contribuía de esta manera a sistematizar y legitimar el lugar eminente que en Atenas había tomado la elo-
cuencia, dominando no sólo la vida política y los procesos judiciales, sino también, gracias a Isócrates, la vida litera-
ria. A partir de Isócrates toda la cultura, toda la educación del hombre antiguo se inclinaron (en la medida en que su-
peraban la objeción del filósofo) hacia ese único ideal, el ideal del orador, el del «hablar bien», tó eu légein.
Isócrates fue deudor de Sócrates y de los Sofistas, en especial de Pródico y de Gorgias : técnicamente con-
tinuaba la sofística, pero criticaba su «nihilismo filosófico». 4
La educación isocrática. El programa de Isócrates constaba de una especie de estudios superiores que ve-
nían a coronar, al final de la adolescencia, un ciclo de estudios preparatorios, respecto de los cuales no dio mayo-
res indicaciones, suponiéndolos conocidos y evidentes.
Como Platón, Isócrates aceptó y alabó la vieja educación tradicional que había recibido de sus ancestros, a
la cual anexó, sin embargo las principales innovaciones pedagógicas introducidas en su tiempo, 5 educación que
se dirigía al cuerpo y al alma, teniendo como dos disciplinas conjuntas y simétricas : la gimnasia y la cultura inte-
lectual. Para él, sin embargo, a diferencia de Platón, la cultura del espíritu, la «filosofía» (lo que Platón a su vez
había designado como «música»), revestía un carácter mucho más estrictamente intelectual : prácticamente nunca
discutió o se detuvo en el elemento artístico, musical, en sentido estricto; 6 el fundamento de esta cultura del espí-
ritu era la gramática 7 que implicaba el estudio de los autores clásicos.
A los estudios literarios anexó Isócrates las matemáticas, siguiendo en esto a Platón. Mas, contra Platón,
también añadió a esta “gimnasia intelectual, preparación para la alta cultura” lo que él llamaba la «erística», el arte
1
Isócrates, Antídosis 166.
2
Ant. 29.
3
Nicocles 5-9; Antidosis 253-257.
4
Ant. 268.
5
Panatenaico 26.
6
Ant. 267.
7
Ant. 267.
de la discusión tal como se practica por el diálogo, 1 en lo cual hay que reconocer la dialéctica y de manera más ge-
neral la filosofía. 2 Estos últimos estudios, que para Platón eran la coronación de una larga carrera, reservados a es-
píritus maduros, correspondían, según Isócrates a los jóvenes, siempre y cuando les consagraran sólo algún tiempo.
Esta mutua influencia permitió que lo esencial del programa preparatorio para los estudios filosóficos que-
dara constituido por el conjunto de las artes liberales, que la Edad Media debía heredar de la tradición escolar de
la antigüedad. Su número y orden quedó definitivamente constituido hacia la mitad del siglo I a. de C., entre Dio-
nisio Tracio y Varrón, y comprendía las tres «artes literarias» : gramática, retórica y dialéctica, el Trivium, y las
cuatro disciplinas matemáticas : geometría, aritmética, astronomía y música, es decir, el Quadrivium.
Mientras que para Platón la retórica era una simple aplicación de la dialéctica, como se desprende del Fe-
dro, para Isócrates fue un arte propio, el arte supremo. La retórica que enseñaba Isócrates no era meramente for-
mal, como la de los autores de manuales teóricos que confiaban ciegamente en sus métodos y técnicas, sino que
tenía en cuenta la utilidad y necesidad de la práctica y las limitaciones que imponían las distintas aptitudes perso-
nales. Comenzaba por una teoría elemental, una exposición sistemática de los principios generales, pero ensegui-
da conducía sus alumnos a la práctica de ejercicios de aplicación, empleando el «ejemplo» y la «imitación», pa-
rádeigma, mímesis, transponiendo así al plano literario los conceptos fundamentales de la educación homérica.
Si el fin de la enseñanza era, como en el caso de los sofistas, el dominio de la palabra, de la expresión, ésta
no debía ser un simple instrumento de éxito a toda costa. Preocupado por responder al desafío lanzado, desde Só-
crates y el Gorgias, por la filosofía, Isócrates quiso cargar su arte de un contenido de valores, quiso darle un alcan-
ce político y patriótico; en su retórica forma y fondo no debían ir separados.
Si el orador quería hacer una verdadera obra de arte, si quería ser grande, interesar, conmover a su público,
no podía contentarse con temas insignificantes o frívolos; debía elegir un tema con sustancia, humano, bello, ele-
vado, que tuviera un alcance general. 3 Ampliaba así Isócrates el horizonte y la ambición del orador : se oponía no
solo a la virtuosidad pura del sofista, sino también al oficio meramente práctico del logógrafo en el discurso judi-
cial, que solo trataba de chatos intereses particulares.
Isócrates frente a Platón. Hubo, pues, una real tensión entre el ideal filosófico de Platón y el oratorio de
Isócrates. En la vida cotidiana no hay ciencia teórica posible, en el sentido preciso que tiene en Platón este tér-
mino, epistéme : el conocimiento racional y demostrado. 4 Frente a un problema concreto hay que saber qué hacer
y qué decir. No hay ciencia especulativa lo suficientemente precisa para dictarnos la conducta a seguir hic et nunc.
Para Isócrates, el hombre «verdaderamente cultivado», pepaideuménos, era el que tenía el don de encontrar la so-
lución acertada, o al menos la menos mala, la más acomodada a las circunstancias, al hic et nunc concreto, y eso
porque tenía una «opinión», doxa, 5 justa, correcta. Y la cultura literaria, el arte (y no la ciencia) de la palabra
constituían el instrumento que podía servir para agudizar la percepción de la compleja realidad : “La palabra ade-
cuada es el signo más seguro del pensamiento acertado”, según expresión del propio Isócrates. 6
VIII. DELICADA CONVIVENCIA

Estos dos tipos fundamentales de educación, estas dos orientaciones diversas, constituyeron la tradición pe-
dagógica clásica. Mas entre la una y la otra no hubo solamente rivalidad, sino también influencia mutua. El filóso-
fo incorporó la retórica como una rama del saber a investigar y un arte a utilizar para transmitir sus conocimien-
tos; y el orador se nutrió de las enseñanzas del filósofo para que sus discursos tuvieran una rica sustancia y se diri-
gieran con inteligencia a sus oyentes.
Mas la cultura helenística, a pesar de los esfuerzos de Platón, permaneció «fundada» sobre la poesía y no
sobre la ciencia, de modo que la educación insistió siempre en la transmisión del patrimonio literario representado
por las obras maestras de los autores clásicos.
1
Ant. 261.
2
Ant. 268; Panat. 26-27.
3
Ant. 275-276.
4
Isócrates, Ant. 184.
5
Ant. 271; Panat. 30-32.
6
Nic. 7; Ant. 255.
IX. CONTINUIDAD ROMANA

Roma y Grecia. Había en Roma una tradición pedagógica original. Sin embargo la educación latina, en su
desarrollo, pronto adoptó las formas y los métodos de la educación helenística. Una civilización autónoma pro-
piamente latina no tuvo tiempo de desarrollarse porque Roma en su crecimiento se encontró con una civilización
mucho más desarrollada, a la cual se adaptó con notable facilidad; conocidos son los versos de Horacio : Graecia
capta ferum victorem cepit et artes. Intulit agresti Latio. 1
Influencia en la educación. Ya desde la mitad del siglo II la aristocracia romana adoptó para sus hijos la
educación griega «a domicilio», contando para ello con los numerosos esclavos que la conquista le procuraba.
Mas muy pronto, a la par de ese preceptorado privado en el seno de las grandes familias, surgió una enseñanza
pública del griego impartida en verdaderos colegios.
La enseñanza secundaria latina apareció recién en el siglo III a. de C., lo cual no era de extrañar, ya que la
enseñanza «secundaria» clásica reposaba en Grecia sobre la explicación de los grandes poetas, y en primer lugar
de Homero. En desventaja con respecto a Grecia por la ausencia de grandes poetas latinos, recién en tiempos de
Augusto la enseñanza latina secundaria pudo rivalizar en valor educativo con la de Grecia, cuando Quinto Cecilio
Epirota, alrededor del año 26 a. de C. tomó la osada iniciativa de elegir como autores a explicar a “Virgilio y a los
otros poetas modernos”. 2
La enseñanza superior, bajo su forma dominante, la retórica, apareció en Roma, bajo su forma latina, tan solo
en el siglo I a. de C. Los estudios propiamente filosóficos permanecieron, sin embargo, como una característica de
lengua griega, ya que siendo destinados a una elite reducida, ésta no debía encontrar en la lengua una dificultad. Es
de destacar que incluso aquellos que escribieron sus obras en latín, habían realizado sus estudios en lengua griega.
Las escuelas romanas, en el nivel básico, intermedio o superior, tanto en sus programas como en sus méto-
dos, no hicieron sino imitar las griegas. Mientras más se avanza en el tiempo más tiende la educación romana a
identificarse con la griega de la misma época. En efecto, a medida que pasan la generaciones más se borran los
trazos de la tradición arcaica en la cual Roma afirmaba, frente a Grecia, su originalidad.
Hemos pasado rápida revista al desarrollo de la educación antigua para poder así enmarcar la forma defini-
tiva que tomaron la escuela antigua y los estudios de letras. Éstos no eran un elemento más entre las distintas ma-
terias que debían asimilarse, sino que eran la base de toda educación, eran el sello característico de la formación
escolar antigua. Veamos, entonces, cómo quedó constituida ésta definitivamente.
Capítulo Tercero
La escuela de «gramática»
Bajo su forma más completa, la educación helenística constaba de una compleja serie de estudios que iban
desde los siete a los diecinueve o veinte años. Utilizando la antigua división de Hipócrates de la vida en ocho sep-
tenarios, 3 podemos decir que la educación clásica reclamaba para sí los tres primeros períodos.
Hasta los siete años el niño permanecía en la familia, bajo el cuidado de las mujeres. Desde los siete años y
hasta los catorce se extendía el período escolar, el equivalente de nuestra enseñanza primaria. La etapa siguiente
era dedicada a «otros estudios», állois mathémasi, como dice Aristóteles, 4 cuya necesidad habían proclamado
Platón e Isócrates : el equivalente de nuestra enseñanza secundaria, asegurando a los jóvenes una sólida cultura
general que les permitiera seguir más tarde con provecho estudios superiores.
Éstos correspondían, cronológicamente, a la efebía, institución de formación cívica y militar. Se impartía
aquí una educación esencialmente deportiva, pero paralelamente se ofrecían, a la sombra del gimnasio, verdaderos
estudios superiores en especialidades rivales y paralelas : retórica, filosofía, medicina.
1
Ep. 2, 1, 156.
2
Suetonio, Gram. 16, 2.
3
Cf. Aristóteles Pol. VII 1336 a 23-24; VIII 1338 b 39- 1339 a 8.
4
Pol. VIII, 1339 a 5.
Finalmente, coronando el conjunto, en algunos centros privilegiados, primero en Alejandría, luego en Pér-
gamo y más tarde en Atenas, había establecimientos científicos donde los sabios más calificados se dedicaban a la
investigación y agrupaban a su alrededor jóvenes discípulos en verdaderos seminarios de altos estudios.
Por supuesto, de forma completa, este ciclo de estudios era recorrido en todas sus etapas sólo por una pe-
queña elite favorecida con bienes de fortuna y del espíritu. Mas los grados elementales se ofrecían a una amplia
clientela : por más que la educación clásica era, en principio, privilegio del hombre libre, incluso los esclavos no
eran totalmente excluidos.
Consideremos, ahora sí, el estudio de las letras hasta el propio de los «gramáticos», es decir, lo que de he-
cho fue la base común a los estudios de orientación sea retórica, sea filosófica.
I. INSTRUCCIÓN PRIMARIA
Letras, sílabas y palabras. La escuela antigua descuidaba los pequeños artilugios para interesar al niño en
los primeros pasos de la enseñanza o para facilitarle el camino. La instrucción procedía de lo más simple a lo más
complejo, del elemento al compuesto; cualquier otro modo de proceder hubiera parecido absurdo, como lo segui-
ría sosteniendo San Agustín. 1 Había, por tanto, que aprender las letras, luego las sílabas, las palabras aisladas, las
frases, finalmente los textos continuos. No se abordaba una nueva etapa sin haber agotado las dificultades de la
precedente, lo cual requería un tiempo considerable en cada oportunidad.
El estudio del alfabeto era el primer paso. El niño aprendía, en orden, las veinticuatro letras, no dándoles su
valor fonético (a, be, gue, de, etc.), sino llamándolas por su nombre (alfa, beta, gama, etc.), y, según parece, sin
tener la figura de las mismas ante sus ojos. 2 Mas pronto se presentaba al niño un alfabeto en el que las letras, en
mayúsculas, estaban dispuestas en varias columnas. Ciertamente recitaba esta lista; ya desde el siglo V había un
alfabeto en cuatro hexámetros con ese fin. Mas no bastaba con recitar la serie regular de la alfa a la omega. Una
vez alcanzado este objetivo se hacía recitar el alfabeto de atrás para adelante, de la omega a la alfa; luego de am-
bas formas a la vez (alfa-omega, beta-psi,...), etc. 3 Atravesar con éxito esta primera etapa ingrata era ya materia
de orgullo : «conocer sus letras», grámmata gignóskein ¡ya era algo!
El siguiente paso era el estudio igualmente sistemático y exhaustivo de la serie completa de sílabas, de to-
das las combinaciones. 4 Se comenzaba por las más simples, ba, be, etc. hasta psa, pse, etc. Después se continua-
ba con las sílabas de tres letras, luego de cuatro, estudiando diferentes combinaciones.
En el estudio de las palabras se avanzaba también paso a paso. Primero se estudiaban los monosílabos : las
series que nos ofrecen los papiros escolares son inesperadas, junto a vocablos usuales se colocaban términos raros.
Parece que eran elegidos por la dificultad particular que presentaban su pronunciación y su lectura. Una vez más,
en contra de la pedagogía actual, lejos de facilitar al trabajo al niño, por medio de la elección de palabras simples,
se lo ponía en frente de la dificultad máxima, estimando que una vez sobrepasada ésta, el resto «sería evidente».
A los monosílabos seguía una serie de términos bisílabos, luego otras series de tres, cuatro, cinco sílabas,
marcando en cada palabra las distintas sílabas : A-qui-les, O-di-se-o, etc. El vocabulario de estas listas no era so-
lamente el corriente : había nombres propios, en particular homéricos, y nombres técnicos de enfermedades; ade-
más de las listas de divinidades, ríos, meses del año, etc. La clasificación de las palabras en grupos homogéneos
era una práctica siempre favorecida : además de los nombres de las divinidades, había listas de términos que de-
signaban partes del cuerpo, elementos de la navegación, la agricultura, los peces, animales, etc. 5
Éste era el modo de preparar ya desde lejos al niño a la lectura de los poetas, pero parecería que era sobre
todo la dificultad de pronunciación lo que determinaba su elección. De allí el uso de términos poco usuales que
incluso se asociaban en fórmulas, donde lo absurdo reñía con lo impronunciable, conteniendo cada una una sola
vez las veinticuatro letras del alfabeto. Quintiliano nos ha transmitido el nombre técnico de esas fórmulas, ka-
linoí : frenos (de la lengua), mordazas, y el uso que se les daba : los niños las practicaban para recitarlas lo más
rápidamente posible, lo cual, se pensaba era un medio de aligerar la pronunciación.
1
Ord. II, 7.
2
Quint. I, 1, 24.
3
Cf. Quint. I, 1, 25.
4
Quint. I, 1, 30.
5
Stanley Bonner, Education in Ancient Rome, pg. 171.
Textos y antologías. Finalmente se llegaba a la lectura de pequeños textos, presentando al principio las sí-
labas cuidadosamente separadas. Se encaraba luego la lectura normal, más ardua entre los antiguos que entre no-
sotros, en razón del uso de la «scriptio continua» : en las ediciones normales no sólo la puntuación no estaba indi-
cada sino que las palabras mismas no estaban separadas.
Por supuesto, la gradación en el estudio de textos era casi nula. Inmediatamente después de los textos sila-
beados seguían fragmentos escogidos de Eurípides, luego de Homero. Estos ejercicios de lectura se realizaban en
voz alta : durante toda la antigüedad, hasta el bajo imperio, la lectura silenciosa fue algo excepcional : uno leía pa-
ra sí mismo en voz alta, o, mejor aún, un sirviente leía para uno.
A la lectura estaba estrechamente asociada la recitación : las piezas de antología que acabamos de mencio-
nar eran leídas y memorizadas; parece que al menos los principiantes tenían la costumbre de recitar los textos can-
tándolos sílaba por sílaba : A-po-lo ma-ti-nal....
En el aprendizaje de la escritura, que iba de la mano con el de la lectura, las etapas eran las mismas.
La simple lectura y escritura de textos era el objetivo de la escuela primaria. Incluso los ejercicios elemen-
tales de gramática y redacción estaban reservados a los estudios secundarios. Para no hacerse una falsa idea de las
dificultades que enfrentaban los niños, en gran medida en razón de los postulados pedagógicos, hay que destacar
que Platón no consideraba excesivo el emplear cuatro años para aprender a leer.
II. ESTUDIOS LITERARIOS SECUNDARIOS

La gramática como estudio de los poetas. El objeto específico de la enseñanza del grammatikós, su mate-
ria principal, era el estudio pormenorizado de los poetas y de otros autores clásicos; en especial Homero (sobre
todo La Ilíada), Eurípides y Menandro.
El niño no abordaba de inmediato el texto de los poetas; primero se le proponían resúmenes, poietikàs
upothéseis : argumentos de la epopeya entera, etc. El maestro se ayudaba de cuadros con pinturas, de bajos relie-
ves que representaban los episodios principales de la gesta heroica con leyendas que permitían identificar los per-
sonajes y los lugares.
El método de trabajo. En cuanto al trabajo propiamente literario del gramático sobre un autor, quedó defi-
nitivamente organizado alrededor del siglo I, luego de Dionisio 1 y antes de Quintiliano. 2 Comprendía cuatro eta-
pas : la crítica del texto, la lectura, la explicación, el juicio.
El primer paso, la crítica del texto, tenía por fin confrontar las diferentes variantes que se encontraban en
los diferentes manuscritos que se poseían para determinar el texto sobre el cual se iba a trabajar.
El estudio propiamente dicho de los autores comenzaba recién con la «lectura expresiva». 3 Esto era nece-
sario en razón de la edición antigua de las obras, sin separación entre las palabras y sin signos de puntuación; ha-
bía, pues, que «cortar» las palabras, separar miembros y períodos, dar a las oraciones interrogativas o afirmativas
el tono apropiado, escandir los versos según las leyes de la prosodia y de la métrica.
Una lectura bien hecha, cuidada, requería, pues, un estudio atento del texto, toda una preparación. El fin
buscado era una declamación expresiva, que tuviera en cuenta el sentido del texto, la medida del verso y el tono
general de la obra : heroico para la tragedia, realista para la comedia, etc. Sin duda los alumnos dialogaban las
piezas de teatro e incluso la epopeya. Un estudio tan minucioso del texto hacía fácil la memorización : todo parece
indicar que, como en la escuela primaria, a la lectura seguía la recitación del texto aprendido de memoria. Este
ejercicio figura en particular en el programa de varios concursos oficiales organizados por las ciudades griegas.
Pero la parte más importante del trabajo del gramático era la explicación del texto, exégesis. Ésta se dividía
en explicación literal y literaria. Primero había que comprender el sentido mismo del texto, y cuando se trataba de
los poetas, de Homero en particular, con su lengua arcaica y especial (hay en griego un vocabulario particular re-
servado a la poesía), las dificultades no eran despreciables. El primer trabajo del escolar era preparar su vocabula-
rio de Homero. Para ello disponía dos columnas : en la izquierda los términos homéricos, en la derecha, su «tra-
ducción» al vocabulario corriente. Luego trataba de precisar las construcciones, el valor de los casos, el sentido de
los mismos, transcribía las formas poéticas y traducía las palabras difíciles en el lenguaje común de su tiempo.
1
Dionisio Tr. 1
2
Quint. I, 4, 3.
3
Dionisio Tr. 2
El vocabulario especial de los poetas, que era designado por el término técnico de «glosas», glôssai, exigía
particular esfuerzo : 1 en la antigüedad un hombre cultivado era ante todo, y a veces sobre todo, el que sabía que
písures era la forma homérica de téssares, y así.
Pero el estudio de la lengua de los clásicos no se limitaba a la lexicografía : la morfología ocupaba la aten-
ción, y cada vez más, a medida que se desarrollaba la extraña manía del aticismo, la búsqueda meticulosa y la res-
titución de las formas áticas en detrimento de las formas de la lengua común. Se continuaba con el estudio de los
giros y figuras, del modo de expresión propiamente poético. También se dedicaba atención a las etimologías de
los términos.
Después de la forma, el fondo, o como decían los gramáticos griegos, después del glossematikón, el isto-
rikón. Las «historias», istoríai, era todo lo que contaba el poeta, los personajes, los lugares, los tiempos, los acon-
tecimientos.
El estudio gramatical debía ser coronado por el «juicio», la crítica literaria, “lo que hay de más hermoso en
el arte del gramático”; 2 sin embargo su orientación no era en primer término estética (era más bien el orador el
que buscaba en los clásicos los secretos de la perfección del estilo, a fin de utilizarlos), sino más bien de orden
moral, en lo cual el gramático helenístico permanecía fiel a la línea de la antigua tradición, buscando, en estos
anales del pasado, ejemplos heroicos de excelencia humana, de areté.
En cuanto al juicio propiamente literario, y no meramente moral, una parte importante estaba constituida
por el análisis de las figuras poéticas. 3 Entre éstas, y a modo de ejemplo, consideramos los tropos. Éstos eran una
forma diferente de decir algo, un giro que implicaba la transferencia de un sentido comúnmente aceptado. El más
importante de los tropos era la metáfora, que como su nombre lo indica, era la traslación de un término de una es-
fera de realidades a otra. Los antiguos reconocían claramente la belleza que una metáfora bien elegida podía apor-
tar a un escrito, cuando era utilizada con imaginación y corrección. Al enseñarlas lo primero era destacar, por su-
puesto, la esfera de la cual había sido tomada la metáfora, y señalar su corrección y belleza. Pero los grammatici,
lo mismo que los filósofos – a quienes seguían –, tenían una aproximación marcadamente analítica, y buscaron
formular un esquema claro de clasificación en el cual pudieran encontrar lugar todas las variedades de metáforas.
Según este esquema, todas las metáforas podían ser repartidas en cuatro grandes categorías, según que la
fuente de las cuales eran tomadas y el campo al cual eran aplicadas fueran animados o inanimados. La transferen-
cia podía ser de «inanimado » a «inanimado», de «inanimado» a «animado», de «animado» a «animado» y de
«animado» a «inanimado». Éste último tipo, según Aristóteles, tiene una particular capacidad para impresionar;
como cuando Homero, al describir las jabalinas lanzadas contra Ayax pero que no lo alcanzaron y se clavaron en
la tierra, habla de las lanzas “que deseaban saborear su carne”. Si bien este análisis podría haber parecido suficien-
te, los antiguos teóricos no estaban satisfechos hasta haber indicado las distintas especies posibles. De este modo
indicaban que «animado» incluía a los seres racionales y a los irracionales, e indicaban aún más subdivisiones.
Finalmente, interesaban también al «gramático» el orden de composición, el apropiado tratamiento de los
caracteres y acontecimientos, las ideas que lograban impresionar, la extensión o concisión al abordar un tema;
elementos éstos que serían objeto de detallado estudio en la escuela de retórica, pero que podían ser destacados ya
desde la escuela de gramática.
La gramática como estudio del lenguaje. Pero a partir del siglo I a. de C. al estudio de los poetas se agre-
gó el de la «técnica», es decir, el estudio metódico de los elementos del lenguaje, lo que hoy llamamos propia-
mente la gramática.
La introducción de ésta en la enseñanza es un ejemplo de la tendencia natural que la educación tiene de re-
flejar el desarrollo de la cultura, siguiendo sus progresos. La gramática fue una de las últimas conquistas de la
ciencia griega : fue el fruto de una larga serie de esfuerzos, comenzados alrededor de Protágoras, continuados en
las escuelas de Platón y de sus sucesores (el aporte creador del Estoicismo, y particularmente de Crisipo, es de
destacar); su elaboración definitiva es una de las glorias de la cultura helenística, corresponde al espíritu reflexivo,
más crítico que creador, de la época. En efecto, recién a comienzos del siglo I antes de Cristo la gramática tuvo su
consagración cuando Dionisio Tracio, uno de los maestros que fueron la gloria de la escuela de Rodas, redactó el
célebre manual, Tejné, que codificaba los logros alcanzados hasta ese momento.
1
Dionisio Tr. 1.
2
Dionisio Tr. 1.
3
Tomado de Bonner, Education in Ancient Rome, pag. 230 y ss.
Este pequeño tratado tuvo un éxito extraordinario. Muy pronto fue adoptado por la enseñanza, fue copiado
sin cesar, fue cargado con numerosos apéndices y comentarios. Fue el manual de base no sólo durante la época ro-
mana, sino incluso hasta la época bizantina. Es más, su influencia se extendió más allá de los medios de habla grie-
ga : Dionisio Tracio, por medio de Varrón, dio origen a la gramática latina, y así su influencia llegó hasta nosotros.
La gramática de Dionisio Tracio era esencialmente un análisis abstracto, formal, de la lengua griega, la cual
descomponía en elementos simples, cuidadosamente clasificados y definidos. Luego de algunas definiciones ge-
nerales 1 (gramática, lectura, etc.) estudiaba sucesivamente las letras 2 (vocales y consonantes; vocales largas,
breves, mixtas, diptongos; consonantes mudas, etc.) y las sílabas 3 (largas, breves, comunes; pudiendo ser una sí-
laba larga de ocho modos, etc.). Continuaba luego con lo principal del tema : las categorías gramaticales, es decir,
las ocho partes de la oración : nombre, verbo, participio, artículo, pronombre, preposición, adverbio, conjunción. 4
Sólo los dos primeros eran objeto de un análisis detallado, que consistía siempre en definiciones y clasificaciones.
Para el nombre, por ejemplo se consideraban sucesivamente los tres géneros, las dos especies (nombres primitivos
y derivados; distinguiendo siete variedades de derivación), los tres números (singular, dual y plural), los cinco ca-
sos de la declinación, etc. 5
La gramática de Dionisio, puramente analítica, descomponía sin realizar luego la síntesis, por tanto, no ha-
bía en ella nada que correspondiera a la sintaxis. Los siglos posteriores sólo agregaron algunas nociones de proso-
dia y de métrica, así como un cuadro completo de la conjugación de un verbo regular. Estos agregados parecen
datar aproximadamente del siglo III de nuestra era.
Precisamente en el siglo III, según los testimonios de los papiros escolares, aparecieron ejercicios prácticos de
morfología : declinación completa de un verbo en todas las formas del optativo y del participio. Aunque el carácter
elemental de la práctica nos haría pensar que se trataba de un alumno de primaria, sin embargo, otros testimonios nos
muestran que era una ejercitación propia de la escuela del «gramático». Por supuesto, no es imposible que a la larga
esta clase de ejercicios hayan podido penetrar en la enseñanza primaria, en virtud de la tendencia general que tienen
las técnicas escolares de vulgarizarse progresivamente desde los grados superiores a los más elementales.
La gramática como estudio de composición. La enseñanza del «gramático» comprendía, amén del estu-
dio de los autores y de la gramática teórica, una tercera serie de trabajos, de orden práctico : ejercicios elementales
de composición literaria. 6
En principio era el orador el que enseñaba a hablar (o a escribir, ya que para los antiguos estaban insepara-
blemente unidos). Antes de abordar la composición de discursos propiamente dichos, la retórica helenística hacía
recorrer a los estudiantes toda una gama, sabiamente graduada, de «ejercicios preparatorios», progymnásmata. Pe-
ro el tecnicismo creciente de la retórica superior y sus exigencias cada vez más pesadas hicieron que la enseñanza
superior, desbordada, trasladara al secundario los más elementales de estos ejercicios preparatorios, que por tanto
fueron materia del gramático.
La serie de ejercicios era un tanto pesada. El estudiante debía sucesivamente practicar la fábula, la narra-
ción, la sentencia, el refrán, la confirmación (o refutación), el lugar común, el elogio, la comparación, la etopeya,
la tesis y finalmente la discusión de ley. Pero los últimos grados eran ya verdaderos discursos, y correspondían
propiamente a la escuela de retórica. Sólo las tres o cinco primeras series de ejercicios (algunos reunían en uno la
sentencia, el refrán y la confirmación) fueron anexadas normalmente, según parece, a la enseñanza secundaria.
Ejercicios preparatorios. La fábula era tan sólo una breve y simple redacción en la cual el niño reproducía
por escrito la pequeña narración que acababa de escuchar o de leer. No se trataba de desarrollar, de ampliar, sino
de reproducir el relato lo más fielmente posible. Un ejemplo, aunque tardío (siglo IV-V) es el siguiente : Un niño
que había asesinado a su padre y que “temía caer bajo las leyes, huyó al desierto” (texto de la narración original
trascripto de memoria). Pasando por la montaña era perseguido por un león. Y perseguido por el león... Simple-
mente había que poner en prosa el relato en verso.
1
Dionisio Tr. 1-5.
2
Dionisio Tr. 7.
3
Dionisio Tr. 8-10.
4
Dionisio Tr. 11.
5
Dionisio Tr. 12.
6
Quint. I, 9, 1.
La narración, el ejercicio siguiente, exigía un poco más. No se trataba de un relato compuesto libremente
por el alumno, lo que se pedía era que el niño relatara a su manera una «historia» que se le acaba de contar : una
vez más reproducir, mas no desarrollar. Estos pequeños relatos tenían tan solo una decena de líneas, y entre las
cualidades que debían poseer los manuales no olvidaban mencionar la brevedad al lado de la claridad, la verosimi-
litud y la corrección.
La pedagogía helenística, detallista y puntillosa, desplegó un celo increíble, un poderoso espíritu de análisis,
sobre estos ejercicios en apariencia tan insignificantes. Esta narración de unas pocas líneas debía no sólo poseer las
cuatro cualidades anteriormente indicadas, sino también desplegar seis elementos (el agente, la acción, el tiempo, el
lugar, el modo y la causa), elegir entre cinco géneros y tres o cuatro especies (mítica, poética, histórica o cívica).
Las narraciones más practicadas eran las poéticas, en estrecha relación con el estudio literario de los clási-
cos. Este estudio comenzaba por la presentación, hecha por el profesor, del tema del poema o de la pieza de teatro.
Resumir este argumento era un ejercicio típico de narración : en pocas líneas se esbozaban las historias de Filócte-
tes, Eneas o Aquiles, etc.
El siguiente grado, la sentencia, era una anécdota moral atribuida nominalmente a algún personaje célebre :
Esopo, Pitágoras, a algún antiguo sabio; entre los más recientes se mencionaba sobre todo a Diógenes. Podía tra-
tarse (¡siempre la meticulosa preocupación de clasificar!) sea de una acción simbólica, sea de una palabra históri-
ca, sea de una combinación de ambos. Aunque la brevedad fuera siempre la regla, se comenzaba aquí a ejercitar el
desarrollo del texto : el ejercicio era presentado en dos líneas, mientras que el deber completo podía alcanzar una
página entera. ¡Pero cuán tímidamente todavía! El alumno avanzaba paso a paso, guiado por un reglamento rígido
que debía seguir, punto por punto. Tomemos un ejemplo. A partir de la sentencia siguiente : “Isócrates dijo : La
raíz de la educación es amarga, pero sus frutos son dulces”, había que desarrollar sucesivamente ocho párrafos :
1. Presentar a Isócrates y hacer su elogio.
2. Parafrasear en tres líneas su aforismo.
3. Justificar brevemente su opinión.
4. Consolidarla, por contraposición, refutando la opinión contraria.
5. Ilustrarla, primero con una comparación.
6. Luego con una anécdota, tomada por ejemplo de Demóstenes.
7. Citar autoridades, textos tomados de los Antiguos (Hesíodo, etc.), para apoyar la idea presentada
inicialmente.
8. Concluir : “Tal es el bello pensamiento de Isócrates a propósito de la educación”.
Los restantes ejercicios también tenían rigurosamente establecidas las partes que debían constituir el texto
en cuestión. Pero la escuela antigua sabía «apurarse sin prisa». Cada nuevo escalón era abordado sólo después de
una larga estadía en la etapa anterior. Tanto más cuanto que en estos primeros ejercicios el «gramático» debía
preocuparse por desarrollar tanto el dominio y el uso de la lengua como la facultad de composición. Lo cual ex-
plica la extraña práctica de hacer declinar en todos los casos y números (singular, dual, plural) los pequeños textos
propuestos como fábula, narración o sentencia :
En nominativo : El filósofo Pitágoras, habiendo desembarcado y enseñando las letras, aconsejaba a
sus discípulos abstenerse de carnes.
En acusativo (proposición de infinitivo) : Se dice que el filósofo…
En genitivo : Se refiere la opinión del filósofo Pitágoras de… y así con los demás casos.
Y en cuanto al número, luego del singular el dual : Los (dos) filósofos Pitágoras… Y finalmente el plural :
Los filósofos Pitágoras, habiendo desembarcado y enseñando las letras, aconsejaban a sus discípulos.. y así en to-
dos los casos.
Características dominantes. El lector moderno queda sorprendido por el carácter meticuloso, legalista,
reglado hasta el exceso, de estos ejercicios : este carácter se afirmaba cada vez más a medida que se subía en la se-
rie de ejercicios arriba indicada : se convertirá en dominante en la enseñanza de la retórica propiamente dicha.
En esto alcanzamos un aspecto esencial del clasicismo : estamos muy lejos del romanticismo de los moder-
nos, de nuestra búsqueda sistemática de la originalidad. El estudiante antiguo no tenía que ser original; se le pedía
que aprendiera a redactar y a comentar de acuerdo a ciertas normas. Debía por tanto aprender primero cuáles eran
esas normas : aprender de memoria las tres cualidades, los seis elementos, o los nueve párrafos previstos, y ello
requería de tiempo.
Gimnasia verbal e intelectual : podemos apreciar la pesadez del aparato pedagógico antiguo, que era sopor-
table solo en razón de lo limitado de los programas, y de la poca amplitud del horizonte de conocimientos a adqui-
rir en comparación con la enseñanza de hoy.
En cuanto a las demás materias que se enseñaban en la escuela clásica interesa destacar que a medida que
avanzaban los tiempos helenísticos y romanos el estudio de las ciencias (geometría, aritmética, música, astrono-
mía) cedía cada vez más terreno a las disciplinas literarias.
III. ENSEÑANZA SUPERIOR

Como es natural, los estudios superiores presentaban un carácter menos uniforme que el grado inferior :
elevándose por encima de ese denominador común, varias formas rivales, correspondientes a vocaciones diferen-
tes, se repartían el favor de la juventud : efebía, museo, medicina, etc.
Pero en esta gama de opciones había dos alternativas principales. En efecto, lo que definía al hombre ver-
daderamente culto no eran los estudios científicos o médicos, que interesaban tan sólo a un número limitado de
especialistas, sino el hecho de haber recibido alguna de las dos formas de enseñanza superior más difundidas y ca-
racterísticas de la cultura clásica : la retórica o la filosofía. Ambas formas, sin embargo, se apoyaban, de hecho, en
un denominador común : los estudios literarios secundarios, a cargo del «gramático». Nos detenemos, pues, en el
umbral de los altos estudios clásicos.
Capítulo Cuarto
Los Poetas y la Lógica
Habiendo considerado ya brevemente los estudios en la escuela clásica intentaremos ahora destacar los
elementos que hacen del estudio de las letras, como se realizaba en la antigüedad, una preparación para el estudio
de las ciencias lógicas. Repasaremos, pues, las distintas materias según las hemos presentado al considerar el plan
de estudios de la escuela clásica. Al reconsiderar la educación antigua procuraremos poner ejemplos en castellano,
para que el paciente lector pueda experimentar, salvando las distancias, las dificultades y ventajas de los ejercicios
de los antiguos.
I. EL TEXTO
Lo primero que llama la atención es la disposición del texto antiguo. Para comprender mejor la dificultad
real que representaba la ausencia de signos de puntuación y de separación entre las distintas palabras transcribi-
mos dos textos en verso, el primero en castellano antiguo, el segundo en castellano un poco más moderno. Lea-
mos, pues de corrido estas líneas.
AGUIJABAELCOMDEEPENSSAVADEANDARTORNANDOVALACABEÇAECATANDOSATRAS-
MIEDOIVAAVIENDOQUEMIOÇIDSEREPINTRALOQUENONFERIEELCABOSOPORQUAN-
TOELMUNDOHAUNADESLEALTANÇACANONLAFIZOALGUANDRE.
Se trata de un breve fragmento del Poema del Mío Cid, en el final del cantar primero, 1077-1082. 1 La difi-
cultad es análoga a la que encontraban los alumnos al abordar los textos homéricos, por ejemplo, donde abunda-
ban las expresiones arcaicas.
Es innegable que tal ejercicio de lectura creaba una disposición muy particular en la mente de los jóvenes
alumnos. Toda su vida habrían de enfrentarse con textos similares, toda su vida habrían de conservar, alimentar y
fortalecer los hábitos de lectura tan difícilmente creados en la niñez. Al leer textos semejantes estamos muy pen-
dientes no tanto del orden de las palabras, sino, antes aún, de las palabras mismas, no tan fáciles de reconocer, lo
que hace que más fácilmente se graben en nuestra memoria, y junto con las palabras, las ideas mismas. Una tal
1
En prosa moderna : Empezó a cabalgar el conde, apurando el caballo. Se alejaba volviendo la cabeza y mirando hacia atrás, con temor de
que el Cid se arrepintiese, lo que no haría el heroico por nada del mundo, que jamás cometió una traición.
lectura exige mucho más que una simple interpretación rápida de los signos. Leer un texto así dispuesto exige un
esfuerzo para reconocer, para delimitar el signo que nos da conocer la idea. Leer textos de este tipo conduce a la
formación de hábitos analíticos mucho más marcados que los que normalmente se desarrollarían en quien lee tex-
tos puntuados, con las palabras claramente delimitadas.
A esto hay que agregar que el fácil reconocimiento de las preposiciones en castellano, por medio de las
cuales se expresan numerosos «casos» en la inmensa mayoría de las palabras, no nos permite, en castellano, po-
nernos en igualdad de condiciones en cuanto a la dificultad creada por la no separación de las palabras en el texto.
Una cosa es identificar las palabras, otra muy distinta es determinar el orden que guardan entre sí. En una lengua
que expresa las distintas funciones sintácticas por medio de desinencias hay mayor libertad en cuanto a la disposi-
ción de las palabras en la oración, lo cual exige una consideración mucho más atenta para captar el sentido de lo
que se quiere transmitir. Consideremos, pues, no un texto latino, sino unos versos de Luis de Góngora y Argote
(1561-1627), conocido por su «abuso» del hipérbaton en su afán por imitar la lengua latina. Leamos pues un
fragmento de la Fábula de Polifemo y Galatea :
GUARNICIÓNTOSCADEESTEESCOLLODURO
TRONCOSROBUSTOSSONACUYAGREÑA
MENOSLUZDEBEMENOSAIREPURO
LACAVERNAPROFUNDAQUEALAPEÑA
CALIGINOSOLECHOELSENOOSCURO
SERDELANEGRANOCHENOSLOENSEÑA
INFAMETURBADENOCTURNASAVES
GIMIENDOTRISTESYVOLANDOGRAVES
DEESTEPUESFORMIDABLEDELATIERRA
BOSTEZOELMELANCOLICOVACIO
APOLIFEMOHORRORDEAQUELLASIERRA
BARBARACHOZAESALBERGUEUMBRIO
YREDILESPACIOSODONDEENCIERRA
CUANTOLASCUMBRESASPERACABRIO
DELOSMONTESESCONDECOPIABELLA
QUEUNSILBOJUNTAYUNPEÑASCOSELLA
El recurso al texto es dificultoso; eso induce a mantener en la mente los distintos elementos que ya se han
ido «descifrando». A medida que vamos descubriendo la trama de las palabras fijamos éstas en nuestra memoria
por la lectura repetida que exige el ir desentrañando parcialmente la estructura del texto. Cuando hemos terminado
de leer, de descubrir el sentido del texto, «necesariamente» hemos recogido las ideas principales que el autor que-
ría transmitir. No nos olvidemos que leer viene de legere, cuyo sentido primero es recolectar, tomar eligiendo, y
es eso lo que se debe hacer al leer.
II. EL ALFABETO
Consideremos ahora los primeros estudios de un alumno de la antigüedad clásica : el alfabeto. Habrá sor-
prendido quizás al lector la excesiva insistencia sobre la memorización del mismo. Nos parecen insólitos los ejer-
cicios de recitación inversa, alternada, serial, etc. Bueno sería que tratáramos nosotros de hacer algo semejante.
Para recompensar el intento del esforzado lector transcribimos el alfabeto castellano en diversas disposiciones.
Recitación directa : A b c ch d e f g h i j k l ll m n ñ o p q r s t u v w x y z
Recitación inversa : Z y x w v u t s r q p o ñ n m l ll k j i h g f e d ch c b a
Recitación alternada : Az by cx chw dv eu ft gs hr iq jp ko lñ lln m
Recitación serial : An bñ co chp dq er fs gt hu iv jw kx ly llz m
Hay que recordar que éste era el primer escalón en el largo camino de las letras. Era tan solo el preámbulo
de largos y tediosos ejercicios. Sin embargo, disponía de una manera muy particular al «joven literato». Un estu-
dio tal obligaba al alumno a tener presente no solo la sucesión directa de las letras del alfabeto, sino también, en
cierto modo, todas las letras del alfabeto «simultáneamente». Se lo obligaba al alumno a considerar los distintos
órdenes en que podían combinarse entre sí los distintos elementos de la sucesión, y para esto había que tener las
letras del alfabeto «todas a la vez» en la memoria; no había que olvidarse de ninguna, y no se podía esperar a que
ésta «apareciera sola» en la recitación según el orden directo. Aunque luego las recitaciones directa, inversa, alter-
nada, etc. pudieran mecanizarse, el esfuerzo ya había sido realizado y la huella ya había quedado marcada.
Reflexiones análogas pueden hacerse respecto del estudio analítico, pormenorizado hasta el extremo, de las
sílabas, de dos, tres y más letras
Esto no es más que una muestra del tono analítico tan marcado, presente a lo largo de todos los estudios li-
terarios. Hay una preocupación casi excesiva por descomponer todo en sus partes elementales, por estudiar éstas
de modo separado, con cierta independencia de aquellas cosas en cuya constitución intervienen. Análisis riguroso,
memorización de cada uno de las partes integrantes, «apropiación» de las distintas series de elementos que expli-
can la constitución de las palabras, y en general del objeto a estudiar : trabajo de análisis indispensable para luego
poder formar una síntesis «personal» de las cosas que se han considerado. En este paso primero y elemental del
aprendizaje ya están en germen las actitudes mentales y las aptitudes intelectuales que disponen al estudio riguro-
so de las relaciones entre distintos elementos de la realidad.
III. EJERCICIOS INICIALES

Correcta pronunciación. Los primeros ejercicios que tratan directamente con palabras se muestran igual-
mente desconcertantes. ¿Por qué no emplear los términos usuales, comunes para facilitar así el aprendizaje? ¿Por
qué insistir tanto en las palabras poco comunes, en los términos difíciles?
Hay que considerar que el mundo de las letras no era el mundo «cotidiano» : lo que se escribía era lo me-
morable, ya en un orden general, cultural, ya por un interés particular, técnico o administrativo. En cierto modo
era natural, por tanto, que se eligieran las palabras que luego habrían de encontrar en las distintas lecturas la ma-
yoría de los alumnos. Esto habla de un interés, una finalidad práctica concreta, pero remota, que explica la elec-
ción de algunos de los términos que se utilizaban para practicar : los nombres mitológicos, geográficos o genealó-
gicos que aparecían en las obras de los poetas no habrían de ser totalmente desconocidos para los alumnos que
hubieran completado la serie de ejercicios de la escuela primaria. Pero esto no basta para explicar la elección de
las palabras técnicas o «sin sentido». Había un interés práctico más general y más inmediato : lograr que el
alumno adquiriera una suficiente destreza en la pronunciación de los distintos términos; disponer adecuadamente
el aparato fonador del niño, crear los «hábitos» musculares que luego permitieran expresarse con comodidad, de
modo que la lengua no fuera, como a veces sucede, más un freno que el instrumento para comunicar nuestras
ideas. Entre los modernos la palabra escrita ha desplazado a la hablada. Esto es de importancia para entender las
exigencias de la escuela clásica. Para poder decir un discurso, aunque se lo haya escrito y preparado antes, se ne-
cesita mayor dominio del lenguaje que para solamente escribirlo.
Mas ¿qué debemos rescatar de estos ejercicios de correcta pronunciación para las relaciones de la «gramá-
tica» y la lógica? En este modo de ejercitación vemos lo que fue otra constante de la educación antigua : la preo-
cupación por no «quemar etapas», la esmerada «preparación del terreno», una casi obsesión por «disponer la ma-
teria». Ésta será una constante que interesa destacar desde ahora.
Hábitos y actos. Para que el sujeto de cambio pueda recibir una nueva perfección, para que en él quede
impreso el orden, la «estructura» que transmite la forma, es necesario que la materia guarde una adecuada propor-
ción con la forma. Proceder de otro modo es desconocer la naturaleza íntima de las cosas. La facilidad y prontitud
que todo hábito bien constituido otorga para realizar la actividad que él regula permite al agente volcarse con más
atención a la nueva tarea que se realiza; y en la medida en que ésta se vincula con los hábitos ya adquiridos ante-
riormente queda integrada en la conducta del sujeto. Nos parece necesario insistir en este aspecto.
Los distintos actos que el hombre realiza no son entidades totalmente independientes. Además de la raíz
común que tienen en la persona que los realiza, tienen relaciones entre ellos. Unos se «apoyan» en otros, los su-
ponen. Un acto que por naturaleza es posterior a otro, es decir, que lo supone, no podrá constituirse como hábito
hasta tanto el acto anterior por naturaleza haya llegado a la categoría de hábito. Esta preocupación subyace en to-
das las ejercitaciones tan prolongadas y hasta tediosas de la pedagogía antigua.
Vano sería entonces seguir avanzando, como a veces hoy se hace, si la base no ha sido firmemente establecida.
IV. TEXTOS Y ANTOLOGÍAS

Paradigma y enseñanza. Puesto que la enseñanza se realiza por medio de la proposición del ideal, hay que
asegurarse de que tal idea permanezca en la mente del discípulo. Esto se logra por medio de la memorización de
los distintos pasajes que narran los hechos ejemplares; de lo contrario el modelo lo sería solamente de palabra. El
modelo debe haber impresionado tan fuertemente al discípulo que permanezca como tal aún frente a los objetos
contrarios que se presentan sensiblemente. De allí la importancia de la conjunción de los valores morales y estéti-
cos en las obras didácticas, y la necesidad de la memorización de los textos ejemplares. Así como las imágenes y
el entorno cultural actúan hoy sobre nosotros, de manera semejante, en realidad más profunda, actuaban los poe-
mas épicos en los hombres de antaño. Esto que es claro en su faz moral, también es cierto para la consideración
especulativa de la realidad, mas como se hace manifiesto en el estudio gramatical de los poetas ahora tan solo lo
mencionamos en su aspecto ético.
V. EXPOSICIÓN DEL «GRAMÁTICO»

Análisis gramatical y literario. Hay que destacar que si bien los métodos de análisis gramatical y literario
utilizados en la antigüedad no diferían sustancialmente de los actuales, eran, sin embargo, aplicados de un modo
mucho más puntilloso que hoy, y no a una lengua extranjera, sino a la lengua materna. Esto permitía el desarrollo
de hábitos muchos más enraizados.
Cuando el joven estudiante se enfrentaba, por ejemplo, con los primeros versos de la Eneida, “Arma virum-
que cano Troiae qui primus ab oris”, debía determinar, además de la métrica (es decir, que tenía dos cesuras, su
ubicación, el número de dáctilos, espondeos, etc.), cuántos tipos diferentes de palabras había, es decir, cuántas ca-
tegorías gramaticales o «partes de la oración» eran empleadas en ese verso; el número de los nombres (seis: arma,
virum, Troiae, qui, primus, oris); el de los verbos (uno: cano), el de las preposiciones (una: ab); el de las conjun-
ciones (una: -que). Luego había que estudiar las palabras una por una, comenzando por arma, determinando que
era un nombre, común, neutro, que se utilizaba solamente en plural, indicando el por qué. Era entonces el momen-
to de largos comentarios sobre el empleo del término arma, su etimología, las palabras derivadas, etc. Luego, en
cuanto el texto lo permitía se introducían comentarios sobre la mitología, etc. 1
Si bien un análisis semejante no nos es extraño en el estudio actual de las lenguas clásicas, sí lo es, en los
estudios que se realizan en el nivel secundario, cuando se trata de analizar una obre poética en lengua materna.
Normalmente el análisis gramatical no se ejercita sobre textos de poetas : en general se lo disocia del comentario
literario. Esto no favorece la vinculación de los hábitos analíticos gramaticales con consideraciones de carácter
más sintético y más generales. La escuela antigua, en cambio, entrelazaba el estudio de los distintos aspectos de
un texto, y más que eso, se apoyaba en el texto para hacer contemplar la realidad.
Análisis literario. Dos aspectos interesa destacar en cuanto al estudio de las figuras literarias : las clasifica-
ciones, y la corrección en el empleo de las mismas. Los gramáticos daban mucha importancia a la reducción a las
correspondientes categorías de las distintas figuras utilizadas por los poetas. Mas nos sólo interesaba encontrar el
género supremo al cual pertenecía la figura en cuestión, sino que también había que determinar su género próxi-
mo, su especie ínfima. Esto exigía haber asimilado las distintas divisiones que los estudiosos antiguos habían es-
tablecido para los distintos recursos expresivos de los autores; y luego, considerar la expresión en cuestión para
así reconocerla y clasificarla. Con propiedad, pues, se llamaba juicio a esta fase del estudio de un texto : había que
aplicar las clasificaciones, las divisiones que antes se habían aprendido, que se habían «descubierto»; había que
«unir» el texto en cuestión con el armazón mental que el joven había pacientemente aprendido. Además, lo por-
menorizado de las clasificaciones exigía detenerse en la naturaleza de la cosa representada para considerar bien a
qué subdivisión correspondía. El estudiante adquiría así la costumbre de vincular las realidades que iba conside-
rando exteriormente con la armazón interior que lentamente había ido adquiriendo.
Ese clasificar las realidades, es la disposición adecuada para acceder a la lógica de la primera operación del
intelecto. En efecto, en los predicamentos se estudian los géneros más universales de cosas para luego poder poner
orden en la consideración, en la investigación de las cosas mismas. El lógico hará con los conceptos de las cosas
algo análogo a lo que el gramático realizaba con las figuras literarias. Éste determinaba las características princi-
pales que permitían distinguir una figura de otra, y dentro de cada figura una especia de otra; y para ello estudiaba
las expresiones de los poetas. Aquél determinará las características generales de los conceptos de las cosas, o de
las cosas en cuanto concebidas por el intelecto, para agruparlas y facilitar entonces su posterior consideración. Se
trata, pues, de campos distintos, y de métodos específicos distintos, pero de procedimientos generales análogos.
1
Prisciano, Gram. Lat. III, 459-515, citado por Marrou, pág. 376.
Si bien la determinación de la clasificación a la cual correspondía una determinada figura poética, podía
llegar a ser hecha de un modo un tanto mecánico, la apreciación de la corrección de la figura literaria exigía un
juicio crítico. En el caso de las metáforas, había que determinar si en la realidad había una semejanza, un parale-
lismo entre las cosas que el autor vinculaba en el texto. Esto llevaba a la consideración reflexiva del texto. No bas-
taba con «mirar» el texto solo, había que mirarlo a la luz de la realidad. Había que reflexionar de manera indepen-
diente del texto sobre la realidad utilizada por el autor en la figura, para luego, volver la mirada sobre las palabras
del poeta. Esa disposición, tan elemental, era metódicamente cultivada y disponía los espíritus para una lectura
crítica de los diversos textos y para la contemplación de la realidad.
El joven que había pasado por la escuela de gramática se había acostumbrado a detenerse en cada una de
las palabras, a valorar hasta en el detalle las expresiones de los autores, a comparar continuamente la realidad evo-
cada por el texto con la realidad vivida por él. Éstas comparaciones eran tanto más fuertes cuanto que se mezcla-
ban con las máximas morales que había grabado en su memoria y que lo acompañaban en su diario obrar. El as-
pecto ético de la enseñanza de las letras no hacía sino aumentar la eficacia de la adquisición de disposiciones de
orden especulativo.
Ejercicios de composición. Luego del romanticismo el hombre moderno sufre de una enfermiza búsqueda
de «originalidad». Muy distinta era la mentalidad del hombre antiguo : una vez establecido un canon de belleza y
armonía gracias a largos esfuerzos, éste era conservado, transmitido, defendido por medio del uso constante del
mismo. Era natural, por tanto, que en la escuela clásica se enseñaran siempre los mismos modelos rigurosamente
establecidos, se ejercitaran las mismas composiciones, obedeciendo a las mismas reglas y normas.
Es importante destacar la diferencia que existe entre sólo descubrir el orden, la estructura de un texto dado,
y utilizar ese orden o esquema, para construir y redactar otro texto. En el primer ejercicio la estructura hallada
permanece, en cierto modo, exterior al pensamiento, no regula el proceder del mismo. En el segundo caso, en
cambio, dirige la acción mental, se establece verdaderamente como norma, como regla que dirige, como molde
que da forma al pensamiento.
La formación del hábito se realiza no por la repetición meramente mecánica de los actos, sino por su reali-
zación «racional», es decir, considerando la regulación que sobre ellos ejercen los principios ya conocidos. Éste es
el mecanismo que entra en funcionamiento cuando la composición de unas pocas líneas debe contener una serie
bien determinada de elementos. No basta con improvisar un relato, sino que se debe verificar, comparar, ascender
hasta el principio regulador para conformar a éste la obra a realizar. Este ejercicio repetido una y otra vez, hasta
que el orden establecido por los cánones antiguos fuera algo casi natural, marcaba la inteligencia. Este proceder
rigurosamente conforme al modelo, al paradigma, en el plano de las letras, disponía al espíritu para obrar metódi-
camente en los trabajos intelectuales en general.
Además, el método dialogado de la enseñanza, por preguntas y respuestas, era connatural con el proceso
dialógico de la razón en el progreso del conocimiento. Y este proceder, aprendido y practicado tantas veces con
los poetas acompañaba a los estudiantes en las escuelas de retórica y de filosofía.
Conclusión
Palabras y conceptos. Dado nuestro modo de ser racional necesitamos proceder de un concepto a otro para
así progresar en el conocimiento. Mas en todo ese proceso necesitamos de las palabras como signos de los con-
ceptos. De allí la importancia de la familiaridad en el manejo de las voces como paso previo para el tratamiento
adecuado de los conceptos. En efecto, el lógico considera las palabras tan sólo obligado por la necesidad, ya que
no podemos expresar, enseñar u ordenar las cosas concebidas por la mente sino por medio de las palabras 1.
La generalidad que conlleva el análisis gramatical y literario en el manejo de las palabras es un ejercicio
muy adecuado para el tratamiento dialéctico de los distintos temas, i. e. para el tratamiento por las razones genera-
les y no específicas de un determinado tema. Éste campo de las razones comunes es el propio del retórico y del
dialéctico, pero en continuidad con la ejercitación iniciada en la escuela de letras.
1
Cayetano, Comm. In Praedicamenta Aris., prólogo, pág. 5.
Esta ejercitación «literaria» o «gramatical» es extremadamente analítica y puntillosa, encomendando conti-

nuamente a la memoria las distintas clasificaciones, esquemas de composición, listados de palabras, etc. Lo cual
es congruente con el fin de la educación, que es desarrollar la capacidad estable y duradera de producir actos li-
bres y completos, perfectos, es decir, el desarrollar el hábito, sin conformarse tan solo con actos más o menos re-
petidos. De allí la conveniencia de ejercitarse ampliamente en la serie inferior de ejercicios antes de avanzar a los
superiores.
Las desventajas propias de una educación literaria como podrían ser un desarrollo desordenado de la ima-
ginación, quedaban contrarrestadas por el método propio de la escuela antigua. En efecto la verosimilitud que se
exigía a las figuras poéticas permitía «limitar» la imaginación por la constante confrontación con la realidad de las
expresiones y dichos. La falta de precisión, común entre la «gente de letras», amén del contrapeso que encontraba
en los estudios matemáticos, quedaba acotada por la insistencia en las pormenorizadas clasificaciones que orde-
naban el amplio campo de las palabras y figuras poéticas. El tiempo dedicado a tan largos y prolijos estudios de
los poetas se veía recompensado con creces por la formación moral que ayudaba a dar, por la vasta experiencia de
realidades humanas que proporcionaba, y por la familiaridad en el tratamiento de las palabras que permitía luego
adelantar en el estudio de la retórica y de la dialéctica.
La escuela de gramática y letras de la antigüedad era, verdaderamente, la puerta de los estudios lógicos y fi-
losóficos. Básicamente engendraba en el alumno las disposiciones que luego éste necesitaría para trabajar no ya
con palabras sino con conceptos, preparando así el camino para el estudio de las cosas por sus causas.
Bibliografía
Sir John Edwin Sandys, A history of classical scholarship, Hafner Publishing Company, 3ª edición, 1967.
Henri-Ireneé Marrou, Histoire de l’éducation dans l’antiquité, Editions du Seuil, 1948.
Thomas De Vio Cardinalis Caietanus, Commentaria in praedicamenta Aristotelis, Apud Institutum «Angeli-
cum», 1939.
Stanley F. Bonner, Education in Ancient Rome, Methuen & Co, 1977.
Academia Española, Gramática de la lengua española, Espasa-Calpe, edición reformada, 1931.
S. Thomae Aquinatis, In Aristotelis libros Peri Hermeneias et Posteriorum Analyticorum expositio, Marietti, 2ª
edición, 1964.
A LA INMACULADA CONCEPCIÓN DE NUESTRA SEÑORA, del Príncipe de Esquilache
Reina y Madre, Virgen pura, Sois de Jacob estrella,

que el sol y cielos pisáis, que cielo y tierra alumbráis;
a vos sola no alcanzó, ¿Qué oscuro vapor de culpa
la triste herencia de Adán. pudo una estrella manchar?
¿Cómo en vos, Reina de todos Si la que en Adán fué culpa,
si llena de gracia estáis, pena ha sido en los demás,
pudo caber igual parte y nunca fuisteis deudora,
de la culpa original? ¿quién os la puede llevar?
De toda mancha estáis libre; Si con tanta diferencia
¿y quién pudo imaginar, excedisteis a San Juan;
que vino a faltar la gracia los que Dios desigualó,
adonde la gracia está? ¿quién los pretende igualar?
Si los hijos de sus padres Antes del día os guardaron,
toman el fuero en que están; y aunque al paso natural
¿cómo pudo ser cautiva madruga en todos la culpa,
quien parió la libertad? pero en vos la gracia más.
Sois entre tantos pecheros Una misma fuisteis siempre;
de vuestro mismo solar y es imposible ajustar
hidalga de privilegio, hija de guerra un instante,
que a ninguno se dará. y otro Madre de la paz.

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106 CUADERNOS DE LA REJA

LOS POETAS Y LA LÓGICA

II. TRANSICIÓN ESPARTANA

III. DESARROLLO ÁTICO

IV. INNOVACIÓN SOFÍSTICA Y RECTIFICACIÓN SOCRÁTICA

VI. IDEAL FILOSÓFICO

VII. MODELO ORATORIO

VIII. DELICADA CONVIVENCIA

IX. CONTINUIDAD ROMANA

II. ESTUDIOS LITERARIOS SECUNDARIOS

III. ENSEÑANZA SUPERIOR

III. EJERCICIOS INICIALES

IV. TEXTOS Y ANTOLOGÍAS

V. EXPOSICIÓN DEL «GRAMÁTICO»

Esta ejercitación «literaria» o «gramatical» es extremadamente analítica y puntillosa, encomendando conti-

A LA INMACULADA CONCEPCIÓN DE NUESTRA SEÑORA, del Príncipe de Esquilache

Reina y Madre, Virgen pura, Sois de Jacob estrella,

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