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Aprende jugando: el uso de técnicas de gamificación en entornos de

aprendizaje

Article · July 2014

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William Ríos Andres Aguilera

Universidad de La Salle Università degli Studi di Urbino "Carlo Bo"
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 Aprende jugando: el uso de técnicas de gamificación
en entornos de aprendizaje
Learning through Play: Using Gamification Techniques in Learning Environments

Aprende jogando: o uso de técnicas de gamificação em entornos de aprendizagem

Andrés Aguilera Castillo

Universidad de La Salle, Colombia
aaguilera@unisalle.edu.co
Camila Andrea Fúquene Lozano
Universidad de La Salle, Colombia
cfuquene64@unisalle.edu.co
William Fernando Ríos Pineda
Universidad de La Salle, Colombia
wrios11@unisalle.edu.co

RESUMEN PALABRAS CLAVE

Este artículo describe el uso de una técnica denominada gamifica- Gamificación

ción para el aprendizaje de una segunda lengua (inglés). Los avan- Duolingo
ces en tecnologías de la información, la proliferación del uso de
redes sociales, además de la masificación de teléfonos inteligentes y Segunda lengua
tabletas son considerados technology enablers que han propiciado Entornos de
las condiciones necesarias que han hecho posible la implementa- aprendizaje
ción de esta técnica en entornos de aprendizaje. Se presenta una
breve revisión de la literatura relacionada, una descripción de la
herramienta utilizada, la plataforma Duolingo™ y, finalmente, se
deja abierta la discusión sobre los potenciales usos que tiene esta
técnica en ambientes académicos; sin ignorar las posibles aplica-
ciones en empresas y el sector público. De acuerdo con el objeto
misional de la Universidad, encontramos que los avances e inno-
vaciones en el ámbito de la educación gamificada son críticos para
incrementar la eficiencia en el proceso educativo y, asimismo, fo-
mentar el compromiso de nuestros profesores y estudiantes. Este
artículo es el primero de una serie de productos asociados a la
aplicación de juegos en el desarrollo de los espacios académicos.

Recibido: 31 de enero de 2014 / Aceptado: 2 de mayo de 2014

Cómo citar este artículo: Aguilera, A., Fúquene, C. y Ríos, W. (2014). Aprende jugando:
el uso de técnicas de gamificación en entornos de aprendizaje. IM-Pertinente, 2 (1), 125-143.

ISSN 2346-2922 2 (1): 125-143 enero-junio, 2014 [125]

Aprende jugando: el uso de técnicas de gamificación en entornos de aprendizaje

ABSTRACT KEYWORDS

This paper describes the use of a technique known as gamification Gamification

for learning a second language (English). The new developments Duolingo
in information technology, the proliferation of the use of social
networks, in addition to the massification of smartphones and Second language
tablets are considered as technology enablers that have propitiated Learning
the conditions that have made it possible to implement this environments
technique in learning environments. The article presents a brief
review of the related literature, describes the tool used, the
Duolingo™ platform, and, finally, leaves open the discussion on
the potential uses of this technique in academic environments,
without ignoring the possible applications in companies and
the public sector. According to the mission objective of the
University, we found that the progress and innovations in the
field of gamified education are critical to increase efficiency in
the educational process and also to encourage the commitment
of our teachers and students. This article is the first in a series
of products associated with the implementation of games in the
development of academic spaces.

RESUMO PALAVRAS CHAVE

Este artigo descreve o uso de uma técnica denominada gamificação Gamificação

para a aprendizagem de uma segunda língua (inglês). Os avanços Duolingo
em tecnologias da informação, a proliferação do uso de redes
sociais, além da massificação de telefones inteligentes e tabletes Segunda língua
são considerados technology enablers que têm propiciado as Entornos de
condições necessárias que têm possibilitado a implementação aprendizagem
desta técnica em entornos de aprendizagem. Se presenta uma breve
revisão da literatura relacionada, uma descrição da ferramenta
utilizada, a plataforma Duolingo™ e, finalmente, se deixa aberta
a discussão sobre os potenciais usos que têm esta técnica em
ambientes acadêmicos; sem ignorar as possíveis aplicações em
empresas e o setor público. De acordo com o objeto missionário
da Universidade, encontramos que os avanços e inovações no
âmbito da educação gamificada são críticos para incrementar a
eficiência no processo educativo e, da mesma forma, fomentar
o compromisso de nossos professores e estudantes. Este artigo é
o primeiro de uma série de produtos associados à aplicação de
jogos no desenvolvimento dos espaços acadêmicos.

[126] Hallazgos
 Andrés Aguilera, Camila Fúquene, William Ríos

Introducción

El estudio del juego y sus implicaciones culturales y sociales fue uno de los
principales temas tratados por Huizinga (1949), quien nos presenta el con-
cepto de Homo ludens (el hombre que juega) como una dimensión adicional
al ser humano. Los juegos están presentes en diferentes ámbitos de la expe-
riencia humana, en la guerra, la escuela y hasta los negocios, esfera donde se
ha observado un crecimiento significativo del uso de herramientas de juego en
los últimos años.
Aprender jugando parecería una quimera para aquellos que estamos in-
mersos en entornos educativos (como profesores o estudiantes); sin embargo,
progresos recientes en tecnologías de la información, el uso generalizado de
redes sociales y la difusión de artefactos que permiten acceso casi ubicuo a
estos servicios, como tabletas y teléfonos inteligentes, han facilitado la aplica-
ción de elementos de juego a situaciones o tareas consideradas como “serias”.
Esta combinación de factores previamente mencionados ha permitido el
surgimiento del concepto gamification (gamificación) que es definido por Zi-
chermann y Cunningham como “el proceso de pensamiento de juegos y mecá-
nicas de juego para involucrar a los usuarios y solucionar problemas” (2011).
El presente artículo busca describir el uso experimental de esta técnica, gamifi-
cación, específicamente la aplicación Duolingo™ (http://www.duolingo.com),
que se realizó entre septiembre y noviembre de 2013 con estudiantes del Pro-
grama de Negocios y Relaciones Internacionales de la Universidad de La Salle
con el fin de incentivar el aprendizaje o mejorar el dominio del inglés.
Los contenidos descritos son de gran relevancia para nuestra comunidad
académica dada la amplia gama de aplicaciones y soluciones a problemas rea-
les que pueden ser abordados desde esta tecnología; además esta aporta una
experiencia significativa para los estudiantes y es punto inicial de indagación
para la aplicación de estas herramientas en entornos de no juego como los ne-
gocios, los servicios de salud, la capacitación del recurso humano y la mode-
lación de una política pública.
Es oportuno aclarar que esta herramienta se usó fuera de una clase de in-
glés, la participación de los estudiantes fue voluntaria y el ejercicio no era eva-
luable, sino que pretendía despertar el interés de los estudiantes en un proceso
de aprendizaje autónomo y novedoso a través de elementos de juego.
En cuanto a la estructura de este artículo, se presenta una breve revisión
de la literatura asociada; se describen la mecánica usada, los resultados ob-
servados durante el ejercicio denominado “experimento” o también Duolingo
Challenge, y, por último, se ofrecen unas recomendaciones para identificar los

enero-junio, 2014 [127]

Aprende jugando: el uso de técnicas de gamificación en entornos de aprendizaje

usos potenciales de esta técnica para la práctica educativa en la Universidad y

en otros ámbitos, como los negocios.

Revisión de la literatura

Desde nuestra temprana historia, el ser humano se ha sentido atraído por el

juego en sus múltiples facetas (azar, destreza, otros); el juego no es algo que
se desarrolle con un propósito cognitivo deliberado, sino que está integrado
en lo más profundo del ser; así, pues, la naturaleza y el significado de jugar se
pueden configurar como un fenómeno cultural, en tanto el juego se define como
una función social significativa y se percibe una sensación de completitud y
bienestar al jugar. De esta manera, podemos decir que se trata de una actividad
voluntaria y tiene un propósito cultural, además, que se puede aprender a través
de la experiencia del juego (Huizinga, 1949).
El alcance de los juegos serios ha sido discutido por Ma et al. (2011), quie-
nes mencionan aplicaciones educativas, de entrenamiento, simulación y salud.
Igualmente, discuten el bajo costo que implica el uso de estas tecnologías que
pueden ser usadas en conjunción con métodos tradicionales de aprendizaje
para profundizar y hacer más eficiente la transferencia del conocimiento.
Existe una diferencia determinante entre jugar y juego, más allá de la evi-
dente línea divisoria de la ejecución de la acción que se encuentra en la raíz de
estas palabras. Por un lado, “jugar” proviene del griego paideia, acción que in-
dica que hay libertad y espontaneidad dentro de lo que Huizinga define como
el círculo mágico (magic circle), una abstracción de la realidad en la que se
puede hacer lo que se desee siempre y cuando dichas acciones se encuentren
circunscritas dentro de esta área que separa la realidad del ludus o “juego”,
definido por una estructura que enmarca el conjunto de decisiones que lle-
van a determinados resultados, es decir, aprendizaje y solución de problemas
(Werbach, 2013d).
De esta manera, la combinación entre estos dos conceptos (entender que
el entorno es limitado y que este demanda una serie de decisiones para alcan-
zar ciertos objetivos) es lo que le permite a la persona tener una asimilación
y una adaptación más efectivas al entorno, y lograr un aprendizaje más signi-
ficativo, pero ¿qué es lo que motiva a una persona a involucrarse profunda-
mente con un juego?
Psicológicamente, el ser humano responde de diferentes maneras ante los
estímulos que presenta un juego; por consiguiente, el diseño es, sin duda, uno
de los elementos más determinantes a la hora de involucrar al jugador; des-

[128] Hallazgos
 Andrés Aguilera, Camila Fúquene, William Ríos

pierta la atención y lo motiva a hacer algo que de otra forma no haría. Si

el diseño es lo suficientemente atractivo para una persona, es posible que el
juego logre cambiar la conducta del individuo independientemente del espacio
donde se implemente (de forma virtual o en un espacio físico).
Una forma de evidenciar la premisa anterior —el cambio comportamen-
tal— es a través de un proyecto conocido como The Fun Theory (http://www.
thefuntheory.com), este combina la creatividad con la innovación, y busca de-
mostrar que el uso correcto de la diversión/entretenimiento puede modificar el
comportamiento de las personas para lograr un resultado deseado, por ejem-
plo, una causa socioambiental, como lograr que las personas usen de manera
más frecuente las canecas de basura (ver The Bottle Bank Arcade Machine o
The World’s Deepest Bin); que escojan utilizar una escalera tradicional sobre
una eléctrica (ver Piano Staircase), o, por qué no, reduzcan la velocidad de un
automóvil para al final participar en una lotería por el dinero recolectado en
multas por exceso de velocidad (ver The Speed Camera Lottery).
The Fun Theory es un ejemplo de cómo una empresa del sector automo-
tor (Volkswagen) usa elementos de juego para posicionar su nueva tecnología
conocida como Blue Motion, caracterizada por ser amigable con el medio am-
biente, y, además, se demuestra con ejemplos sencillos y cotidianos (Piano Stair-
case y otros) que el diseño de entornos puede generar un cambio conductual.
Existe una salvedad, no se puede esperar que todos los seres humanos
respondan de la misma manera ante los estímulos que presenta un juego;
no obstante, siempre se percibe una relación entre estímulo y aprendizaje, es
decir, justo después de la motivación viene una experiencia significativa para
el usuario, lo que el profesor Kevin Werbach, de la Universidad de Pennsylva-
nia, denomina behaviorism (Werbach, 2013a).
Así, estas experiencias traen consigo una serie de recompensas o castigos
que están determinados según el tipo de resultado obtenido luego de haber
elegido una opción o posición específica requerida dentro del juego. Cuando
la decisión en el marco de las reglas del juego arroja un resultado positivo, se
logran una serie de recompensas que generan en el usuario una segregación
significativa de dopamina, la cual intensifica la actividad neurológica y ocasio-
na un incremento en la motivación, la cognición, la atención y el sentido del
proceso de aprendizaje (Werbach, 2013a).
El sentimiento de plenitud obtenido por la segregación de este neuro-
transmisor lleva al usuario a obtener un punto máximo de concentración, y
aumenta su capacidad de aprendizaje; este momentum es denominado por
Csikszentmihalyi (1990) como flow o fluir. En este estado de “abstracción”

enero-junio, 2014 [129]

Aprende jugando: el uso de técnicas de gamificación en entornos de aprendizaje

del ser, el usuario llega a estar tan involucrado en la experiencia que, incluso,
puede olvidarse de lo que hay a su alrededor.
No obstante, para alcanzar este estado (flow) en la experiencia —cual-
quiera que sea, incluyendo el aprendizaje—, es necesario un balance entre dos
elementos: que el sujeto tenga la habilidad y la capacidad para llevar a cabo la
tarea propuesta, y que el nivel del reto en la tarea asignada al “jugador” esté
ajustado a las habilidades previamente mencionadas. Adicionalmente, este ba-
lance entre habilidad vis a vis reto debe estar acompañado de una retroali-
mentación casi inmediata y significativa de su desempeño.
Dentro de este contexto, se puede decir que el desarrollo o la adquisición
de alguna destreza o competencia es particularmente viable, el jugador emplea
de tal modo sus habilidades que llega a ser un experto en el área en la que está
ejercitando su mente o su cuerpo. Según Piaget, la inteligencia es un proceso
de adaptación permanente que verifica, de manera continua, la relación entre
el individuo y su ámbito sociocultural, en el cual hay un proceso de asimila-
ción y de adaptación; cada nuevo estímulo que proviene del medio implica
una modificación de los esquemas mentales preexistentes con el fin de acomo-
darse a una nueva situación (Lorenzo, s. f.).
En este sentido, las acciones externas producidas por la interacción con
la plataforma o actividades cotidianas que involucren juego provocarán un
cambio significativo tanto en la conducta como en la estructura mental del
usuario, las cuales, mediante un proceso de interiorización, se transforman
paulatinamente en estructuras intelectuales internas (Lorenzo, s. f.).
En la figura 1 se muestran diferentes emociones que el jugador puede sen-
tir cuando se combina el nivel de reto y el de habilidad en la experiencia, sien-
do flow el balance entre estos dos para lograr un aprendizaje significativo.
Siguiendo la descripcion de la figura en el sentido de las manecillas del reloj,
un nivel medio de desafío y una amplia habilidad generan en el jugador un
sentimiento de control de la situación y, si bien lograría ciertas nuevas habili-
dades, el aprendizaje no sería tan revelador.

[130] Hallazgos
 Andrés Aguilera, Camila Fúquene, William Ríos

FIGURA 1. HABILIDAD VS. RETO

Excitación
Ansiedad Flow

Nivel de reto Preocupación Control

Apatía Relajación
Aburrimiento

Nivel de habilidad

Fuente: Csikszentmihalyi (1990).

Si el juego o la experiencia no presenta ningún tipo de reto a las habilidades

del jugador, este entraría en un estado de relajación donde no podría mejorar
sus habilidades y, mucho menos, aprender algo nuevo. Por otro lado, si las ha-
bilidades del jugador exceden el reto del juego, entraría en un estado de abu-
rrimiento y, por consiguiente, podría abandonar la práctica. La apatía se puede
experimentar en tanto que el nivel de reto como el de habilidad sean bajos.
Cuando el reto presenta un nivel de exigencia medio, pero el jugador ca-
rece de la habilidad necesaria, la preocupacion sería el estado dominante, lo
que hace que se pierda concentración y fluidez en el desarrollo de la actividad.
En un escenario de reto alto y baja habilidad, la ansiedad ocuparía el estado
psíquico del sujeto al no contar con lo necesario para el buen desarrollo que
le exige el nivel del juego.
Dado un nivel medio de habilidad conjuntamente con un reto alto, el re-
sultado emocional identificado por el autor es de excitación. Nuevamente,
cuando el reto y la habilidad son equitativos, se logra una experiencia óptima,
denominada flow, entendida como el fluir del buen uso de las habilidades a
un nivel significativo de exigencia que se equipare a la capacidad del jugador
(Csikszentmihalyi, 2008).
Después de haber enunciado las diferentes etapas emocionales que puede
experimentar el jugador con respecto a su capacidad de afrontar los niveles de
dificultad, es preciso mencionar que el usuario que se encuentra dentro del fluir
(flow), en nuestro caso, con el uso de herramientas de gamificación, puede

enero-junio, 2014 [131]

Aprende jugando: el uso de técnicas de gamificación en entornos de aprendizaje

involucrarse en la experiencia al punto que la noción del tiempo virtualmen-

te se pierde, simultáneamente va a identificar qué hacer para tomar una buena
decisión en el marco del juego, reconocer su propio rendimiento y, por último,
entender que sus habilidades son suficientes para enfrentar el reto presente.

¿Qué es la gamificación?

El uso de elementos de juego y sus técnicas de diseño, en un contexto de no

juego, es lo que se conoce como gamificación (Deterding et al., 2011). Esta
estrategia permite al diseñador atraer al usuario para que participe en pla-
taformas estructuradas con mecánicas y dinámicas de juego, y se sirve de la
psicología, el diseño y la tecnología con el fin de mejorar la experiencia del
usuario (user experience, UX).
Sin embargo, el objetivo de la gamificación o ludificación no es simple-
mente hacer uso del instinto intrínseco del ser humano por el gusto al juego
para motivarlo a jugar por jugar. Por el contrario, a través de un diseño in-
novador y atractivo para el sujeto, se busca comprometerlo con la actividad
para mejorar sus capacidades, habilidades, conocimientos o se persigue un fin
comercial (customer engagement). Para entender el funcionamiento de la ga-
mificación, es necesario hacer énfasis en los componentes de la definición ini-
cial, principalmente: elementos de juego, técnicas de diseño y contexto de no
juego (Werbach, 2013b).

Elementos de juego

Los elementos de juego son las herramientas que se diseñan e implementan

para incrementar la motivación, proveer estatus y visualizar al jugador dentro
de la plataforma, lo que hace que este se involucre en la experiencia. En Ga-
mification by design, Zichermann y Cunningham (2011) hacen referencia al
marco mecánica, dinámica y estética (MDE) —en inglés Mechanics, Dynamics
and Aesthetics (MDA Framework)— para explicar, de forma detallada, el fun-
cionamiento y el propósito de elementos como puntos, niveles, leaderboards,
recompensas, estatus, competencia, logros y otros que se van registrando en la
práctica y desarrollo de la actividad. Así, el juego en sí mismo ayuda a desa-
rrollar técnicas o capacidades específicas.
En diversos contextos de gamificación —ya sea en la cotidianidad o en
una plataforma especializada— es necesario hacer uso de elementos que pro-

[132] Hallazgos
 Andrés Aguilera, Camila Fúquene, William Ríos

porcionen al jugador una representación y una visualización de su trayectoria

en el juego. Es posible, entonces, encontrar una serie de mecánicas de juego
que pueden definirse como las “técnicas y programas que se utilizan de forma
complementaria entre ellos para lograr que la consecución de objetivos sea
precisa y completa” (Gamificación, s. f.).
Estas herramientas permiten al diseñador tener control sobre los niveles,
los jugadores y la forma como estos interactúan con el juego, con el propósito
de motivarlos a utilizar más tiempo desarrollando esta actividad, como en el
caso de Duolingo™ para el aprendizaje de una nueva lengua.
La figura 2 nos da un breve vistazo de lo que es SoundOff (http://www.
pepsi.com/es-co/d/), una plataforma gamificada de Pepsi con fines netamente
comerciales, a través de la cual el jugador puede interactuar con otras perso-
nas y entrar a una competencia por popularidad con otros usuarios, la puede
utilizar simplemente para votar en reality shows como The X Factor, y de
paso, ser parte de la experiencia SoundOff.

FIGURA 2. CASO PEPSI SOUNDOFF

Fuente: Socialmedia Today (recuperado el 23 de enero de 2014).

La primera mecánica de juego a observar son los puntos, en este caso re-
presentados a través de los “me gusta” registrados por comentario publicado.
Estos indican el trayecto del jugador en un determinado nivel; permiten ser
representados de múltiples formas de acuerdo con el diseño de la plataforma
(monedas, frutas, corazones, oro y otros) y pueden ser utilizados para indicar

enero-junio, 2014 [133]

Aprende jugando: el uso de técnicas de gamificación en entornos de aprendizaje

progreso, desbloquear algún contenido restringido u obtener regalos. No obs-

tante, tienen en común el mismo objetivo: “recompensar a los usuarios por sus
diferentes comportamientos u objetivos logrados en una aplicación” (Gamifi-
cación, s. f.). La acumulación continua de puntos genera un progreso al siguien-
te nivel, lo que incrementa la dificultad y ofrece un reconocimiento al jugador
por los logros alcanzados dentro del juego. Alcanzar un nivel más alto es una
afirmación de las habilidades del jugador.
Bajo esta lógica, encontramos también los badges, en el caso de SoundOff,
estos se representan a través de los caps, localizados en la parte inferior dere-
cha de la aplicación, los cuales, al igual que los niveles, evidencian el progreso
del jugador en su búsqueda por alcanzar determinadas metas. Para el diseñador
del juego, los badges pueden ser una forma de promocionar ciertos productos,
servicios o bienes virtuales (Zichermann y Cunningham, 2011).
Teniendo en cuenta que los puntos, niveles y badges están en el juego para
indicar el progreso del jugador, es necesario establecer un ranking en el cual sean
publicadas las posiciones de cada jugador y que fomente un ánimo competitivo.
Los leaderboards buscan precisamente eso, enfrentar a los jugadores mediante la
visualización de su trayectoria en el juego (Zichermann y Cunningham, 2011).
Las mecánicas de juego enunciadas se encuentran en la mayoría de las pla-
taformas gamificadas; sin embargo, existen otras como los premios, los bienes
virtuales, las clasificaciones, los desafíos, las misiones o los regalos que bus-
can ampliar la experiencia del jugador en el proceso para alcanzar el objetivo
del juego.
Por otro lado, están las dinámicas de juego: el estatus, los logros, la compe-
tición, entre otros elementos; las cuales responden a las motivaciones que lle-
van al sujeto a relacionarse con las mecánicas de juego, ya sea en la necesidad
de obtener recompensas y reconocimientos en la trayectoria del juego o simple-
mente en la constante comparación de logros a través del instinto inherente del
ser humano por la competición (Gamificación, s. f.). Un elemento adicional
es la estética, producto del diseño, y, junto con las dinámicas y las mecánicas,
crea un vínculo emocional que incita al jugador a permanecer y avanzar en el
juego (Zichermann y Cunningham, 2011).

Técnicas de diseño

La figura 3 hace parte de Zombies, Run!, una plataforma gamificada que

busca, por medio de un diseño innovador y atractivo, generar en el usuario
una experiencia significativa con el fin de suscitar en él un mayor interés por el

[134] Hallazgos
 Andrés Aguilera, Camila Fúquene, William Ríos

ejercicio y hacerlo consciente de las implicaciones que el simple hecho de co-

rrer para desbloquear y subir niveles trae a su apariencia física y salud.

FIGURA 3. ZOMBIES, RUN!

Fuente: WMPoweruser (recuperado el 25 de enero de 2014).

La razón principal detrás de la selección de esta aplicación sobre otras si-

milares como Nike+ o Runtastic es relativa a la técnica de diseño empleada
en cada juego. Estas técnicas se definen estrictamente como los recursos tec-
nológicos y el arte empleados para la creación de una plataforma gamificada
(Werbach, 2013c).
Sin embargo, más allá de la definición estricta, se encuentran la formula-
ción y la pertinencia con la que el diseñador logra, a través de la implemen-
tación exacta de las herramientas anteriormente mencionadas y la forma en
la que estas consiguen cautivar al jugador, hacer de una actividad tan simple
como digitar un post, en el caso de SoundOff, o participar a través de una ac-
tividad física, como lo exige Zombie Run!, algo atractivo y fascinante.

enero-junio, 2014 [135]

Aprende jugando: el uso de técnicas de gamificación en entornos de aprendizaje

Para lograr esto, es necesario remontarnos a esa esfera personal que per-
mite la experiencia del fluir, en tanto la búsqueda de este se define como uno
de los medios esenciales al diseñar un juego. Es decir, generar un cambio en
el comportamiento de una persona a través del fluir que se experimenta entre
determinada actividad y una persona ya sea por medio de una plataforma vir-
tual o en un espacio físico.

Contexto de no juego

Finalmente, para entender el término “contexto de no juego”, es importante

aclarar que el propósito de una experiencia gamificada cambia de acuerdo con
la intencionalidad del diseñador. Así es como podemos encontrar gamificación
en plataformas como Adidas MyCoach o Nike+, que tienen como objetivo
principal generar fidelidad de marca mientras crean un hábito de constante
ejercicio en el jugador. Caso contrario es el de aplicaciones como RunKeeper,
Zombies Run! o Runtastic que surgen principalmente para motivar al juga-
dor a estar más atento a su salud y mejorar su condición física a través de una
gama más amplia de actividades para lograr este objetivo.
De acuerdo con lo anterior, podemos decir que la gamificación puede ser
implementada en categorías como entrenamiento, salud, negocios, artes, im-
pacto social o autorrealización. La ventaja de aprender jugando es que los
juegos son cautivantes debido a que son divertidos. Con de la gamificación se
busca que, a través de la diversión, la persona que inicia un trabajo encuentre
herramientas que lo hagan divertido y lo transforme en un juego que le permi-
ta mejorar sus capacidades y habilidades.

Caso Duolingo Challenge

El primer paso de nuestro “experimento” durante la primera semana de sep-

tiembre de 2013 fue socializar la herramienta Duolingo™ con los estudian-
tes de dos clases del Programa de Negocios y Relaciones Internacionales;1 es
decir, una población objetivo de 69 estudiantes, de los cuales 31 (que equiva-
len al 45 % de la población objetivo) como mínimo abrieron un perfil en la

1 Es necesario aclarar que también participaron en el juego algunos

estudiantes del Programa de Economía de la Universidad Colegio Mayor de
Cundinamarca que no han sido contados dentro de los 69 enunciados.

[136] Hallazgos
 Andrés Aguilera, Camila Fúquene, William Ríos

plataforma a través del correo electrónico o Facebook. Duolingo Challenge,

como fue nombrado este ejercicio, estuvo activo hasta el 30 de noviembre de
2013, y ofrecía un premio sorpresa al estudiante que acumulara más puntos
dentro de la plataforma.
Primero, hay que entender qué es y cómo funciona Duolingo™; en breve,
es una plataforma de aprendizaje de idiomas creada por el profesor Luis von
Ahn de Carnegie Mellon University (CMU), como un subproducto del soft-
ware CAPTCHA y ReCAPTCHA cuya finalidad es verificar que el usuario del
sistema se pueda identificar/autenticar como ser humano. Pero, además, esta
tecnología es vital para la digitalización de libros, ya que verifica las palabras
que no han podido ser leídas por escáneres con la tecnología Optical Charac-
ter Recognition (OCR).
Duolingo™ se presenta como una solución sofisticada a la necesidad de
traducir contenidos de Internet al tiempo que entrena en idiomas a sus usua-
rios; combina elementos de juego (gamificación) y machine learning o apren-
dizaje automático en el que los usuarios de la plataforma verifican la mejor
traducción posible y enseñan al software a identificar patrones. Es pertinente
aclarar que las traducciones automatizadas, por ejemplo, de Google Translate
y otros, no son las mejores y que la interacción entre seres humanos y software
es ineludible para una traducción de calidad.
De acuerdo con la presentación del profesor Von Ahn, que ofreció en el
evento TEDx de Carnegie Mellon University (disponible en YouTube), Duo-
lingo™ ofrece un modelo de negocio justo y no discrimina a personas de bajos
ingresos; una de sus virtudes es la gratuidad. Usualmente, el software de apren-
dizaje de idiomas tiene un costo prohibitivo para un gran segmento de los usua-
rios de Internet; sin embargo, esta plataforma transfiere los costos incurridos
creando valor a través de la traducción de artículos y documentos de Internet,
por ejemplo artículos de Wikipedia.
Duolingo™ usa elementos de juego, a lo que se hizo referencia previamente
(puntos, leaderboards y otros), además de recordatorios vía correo electrónico
y notificaciones en plataformas móviles (push notifications) para fomentar el
compromiso de los usuarios y, además, poder comparar su posición frente a sus
pares y promover un ambiente competitivo. Adicionalmente a la retroalimenta-
ción individual previamente mencionada, el leaderboard era actualizado y pu-
blicado en un grupo de Facebook de nuestra clase con una frecuencia semanal.
El aprendizaje del idioma inglés se hace desde la lengua seleccionada;
están disponibles alemán, francés, portugués, italiano y, por supuesto, espa-
ñol. Nuestro caso consistía en aprender inglés desde el español, así se utilizaba
la destreza de la lengua materna para traducir una segunda lengua.

enero-junio, 2014 [137]

Aprende jugando: el uso de técnicas de gamificación en entornos de aprendizaje

Cabe anotar que Duolingo Challenge se hizo con la intencionalidad de

que los estudiantes/jugadores asumieran un rol activo en el aprendizaje de una
segunda lengua, ya que se redimensionaba la responsabilidad estudiante/juga-
dor, presentándole incentivos para avanzar por cuenta propia y lograr el pro-
pósito del juego que era lograr el mayor puntaje hasta la fecha límite.
A continuación, se presentan algunas imágenes con los contenidos que
nuestros estudiantes/jugadores encontraron durante su experiencia con Duo-
lingo™. Entre las imágenes tomadas, se encuentran las del uso de la lengua
materna para solucionar el reto; el ejercicio de escucha; seleccionar la palabra
que hace falta; badge de logro de cuarto nivel de inglés y la posibilidad de pu-
blicarlo en Facebook o Twitter, y, por último, tres corazones rotos como indi-
cador de que se acabaron las oportunidades para superar el ejercicio (figura 4).

FIGURA 4. DUOLINGO PARA IPAD. INGLÉS DESDE EL ESPAÑOL

Fuente: Duolingo App. para iPad.

[138] Hallazgos
 Andrés Aguilera, Camila Fúquene, William Ríos

Sin embargo, en nuestro experimento surgió una distorsión, como se puede

ver en la figura 5; el reto de Duolingo Challenge ofrecía premiar a los estudian-
tes que lograran el mayor puntaje hasta la fecha límite, los usuarios Locom-
bia005 y Alejandrochemas, pertenecientes a otra universidad y con puntajes
de 78 356 y 65 907, respectivamente, salían notoriamente de la media del top
10. Esto condujo a una revisión de las estrategias de estos jugadores, quienes
encontraron una forma de ganar puntos adicionales traduciendo secciones en-
teras de artículos de Wikipedia y otros textos. Una estrategia legítima, pero in-
esperada, por tanto se decidió ignorar sus resultados para el análisis del juego.
Sin embargo, se resolvió no cambiar las reglas del juego en las que el mayor
puntaje ganaba el reto. El 30 de noviembre de 2013 se decidió premiar a los
jugadores con mayor puntaje sin importar la forma como habían logrado los
puntos (traducción o práctica) (figura 5).

FIGURA 5. LEADERBOARD DUOLINGO CHALLENGE

Fuente: Duolingo App. para iPad (recuperado el 30 de noviembre de 2013).

enero-junio, 2014 [139]

Aprende jugando: el uso de técnicas de gamificación en entornos de aprendizaje

Resultados

En primer lugar, hay que reconocer que para hacer una medición rigurosa de los
resultados deberíamos haber aplicado una prueba diagnóstica antes y después
del ejercicio, como lo encontrado en el Duolingo Effectiveness Study (Vesseli-
nov y Grego, 2012); no obstante, consideramos apropiado reproducir el pro-
ceso de Duolingo Challenge, incluyendo las herramientas de medición para
poder obtener los datos que validen los supuestos aquí presentados.
Los estudiantes de la Universidad de La Salle que participaron fueron 31
de un objetivo de 69, el 45 % confirmaron su participación creando una cuen-
ta asociada a Facebook o con un correo electrónico. El mayor puntaje dentro
de este grupo fue para CamiFuquene (coautora de este documento) con 6075
puntos. Por otro lado, el menor puntaje dentro de nuestra muestra fue para
Bryan_cga con 10 puntos. El 64 % de los participantes (20 estudiantes) supe-
raron los 1000 puntos, el 38 % (12 estudiantes) superaron los 2000 puntos, 7
estudiantes o el 22 % superaron los 3000 puntos y, finalmente, el top 3 (10 %)
arrancaba desde los 4590 puntos. El puntaje promedio se ubicó en 1783 puntos.
En términos de engagement, se podría decir que casi 2/3 de nuestra mues-
tra (64 %) dedicó el tiempo suficiente para alcanzar el hito simbólico de los
1000 puntos y que el 42 % superó el puntaje promedio del grupo. Para pro-
fundizar en el análisis de estos resultados, sería conveniente realizar pruebas
de conocimiento antes y después para medir la efectividad de la herramienta.
De acuerdo con el marco teórico explicado previamente, es posible esta-
blecer una relación de acuerdo con los conceptos formulados por Csikszent-
mihalyi (1990) referentes al flow. Inicialmente, se puede afirmar que el 42 %
de los estudiantes que superaron el puntaje promedio del grupo encontraron
en la plataforma un nivel de reto acorde a su nivel de habilidad en el idioma,
ubicándolos así dentro de un ambiente de control y relajación sobre el juego.
Sin embargo, a medida que aumentó el nivel de reto del juego, las estrategias
junto con las capacidades de los estudiantes que fueron empleadas para adquirir
más puntos dejaron en evidencia que la mayoría de estos encontraron un nivel
de reto que superaba su nivel de habilidad en el juego, lo que les generó apatía,
preocupación y ansiedad, y evitó su avance frente a otros estudiantes.
Por otro lado, también fue posible observar que para otros estudiantes el
nivel de reto era superado por sus habilidades en el idioma en comparación
con otros estudiantes, lo que produjo una sensación de aburrimiento y pos-
terior relajación, y evitó, asimismo, la búsqueda de estrategias para competir
en el juego.

[140] Hallazgos
 Andrés Aguilera, Camila Fúquene, William Ríos

En tercer lugar, los estudiantes ruizchaves, davevargas93 y CamiFuquene

encontraron un equilibrio (flow) que permitió un mayor engagement con los
retos propuestos en el juego e hizo que buscaran estrategias que incrementa-
ran en niveles mayores sus puntajes (traducción y corrección de artículos).
La aplicación Duolingo™ ha sido ganadora de significativos reconoci-
mientos en las dos plataformas móviles más usadas, iOS y Android. En di-
ciembre de 2013 Apple Inc. escogió a Duolingo™ como la aplicación gratis
del año, según fue informado por el portal de noticias USAToday.com (Gra-
ham, 2013). Por su parte, Google Play, la tienda digital de Google Inc., hizo lo
propio al declarar a Duolingo™ como “The Best of the Best 2013” (Google
Inc., s. f.). En la plataforma Android —la de mayor cuota de mercado de los
teléfonos inteligentes—, esta aplicación ha sido descargada más de 370 000
veces; un número revelador dada la categoría de la aplicación: Educación.

Conclusiones y recomendaciones

Con el ánimo de aumentar la rigurosidad en el diseño e implementación de

Duolingo Challenge, y con el fin de buscar el mejoramiento del presente “ex-
perimento”, consideramos imperativo la creación e implementación de meca-
nismos de evaluación y control (ex ante, ex post) cuando sean aplicadas estas
estrategias de aprendizaje no convencionales como la gamificación; esto, para
poder evaluar el impacto y el alcance que tiene la aplicación de estas técnicas
en el entorno educativo. Se considera pertinente, relevante y estratégico para
la Universidad de La Salle continuar con la búsqueda del conocimiento rela-
cionado con el tema en cuestión y explorar sus posibles desarrollos para el
mejoramiento en la adquisición del conocimiento de nuestra comunidad aca-
démica y, por qué no, eventualmente ofrecer soluciones de mercado y exten-
sión a la comunidad.
La experiencia con Duolingo™ es un punto de partida para la exploración
de distintas aplicaciones gamificadas que pueden ser aplicadas inicialmente
en la esfera educativa. Herramientas como Ribbon Hero, que consiste en un
esquema de desafíos en Microsoft Office para que los usuarios aprendan su
uso, o GoalBook, herramienta gamificada que busca el aprendizaje compar-
tido entre maestros, padres y alumnos, y permite el constante monitoreo del
progreso de los estudiantes, pueden ser utilizadas para mejorar el rendimiento
académico de los estudiantes.
Nuestro siguiente proyecto, y con el ánimo de seguir indagando acerca de
plataformas gamificadas en escenarios de no juego, es hacer uso de Andean

enero-junio, 2014 [141]

Aprende jugando: el uso de técnicas de gamificación en entornos de aprendizaje

Abyss, un juego que simula el conflicto armado colombiano, con el fin de

identificar las diferentes estrategias de los “jugadores” (actores del conflicto) y
poder formular escenarios posibles de resolución.
En el Benchmarking de Universidades (Bogoya, 2013) se evidencia que las
universidades con mejores puntajes ponderados en las pruebas Saber PRO son
sobresalientes en el componente Inglés, por tanto, consideramos conveniente
que el próximo cohorte de estudiantes que deban presentar estas pruebas sean
preparados con herramientas gamificadas.
Es oportuno anotar que las tecnologías de la información en un entorno
gamificado pueden ayudar a la academia, los negocios y el Gobierno a solu-
cionar problemas de no juego, y hasta modificar el comportamiento de los
“jugadores” como se encontró en la literatura. No obstante, es claro que el
concepto y sus aplicaciones distan de ser comunes y un gran esfuerzo de so-
cialización y “ensayo y error” son necesarios para que la adopción de estas
tecnologías y estrategias rindan frutos.
Igualmente, es importante indagar sobre las aplicaciones que estas técni-
cas pueden tener en el sector privado, en el campo de entrenamiento y desa-
rrollo humano, y en el sector público, en el diseño de mecanismos gamificados
(al estilo Fun Theory), que logren impactos significativos sobre el comporta-
miento de los individuos en la sociedad.

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enero-junio, 2014 [143]

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