Díaz-Barriga. F. (2006) Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida.

México: McGraw-HiII

Ana Cárdenas Chávez

El libro de Díaz Barriga cuenta con información muy relevante y derivado al vasto contenido con el que se
cuenta, determine sólo presentar la información relevante del primer capítulo, y asumir como propuesta de
intervención la Enseñanza virtual en tiempos de Pandemia.

El Capítulo 1 principios educativos de las perspectivas experiencial, reflexiva y situada cobra realce por tomar
en cuenta desde los procesos de enseñanza aprendizaje, la misma escuela, el papel docente y el rol del
alumno. Se recupera la perspectiva experiencial deweyniana: "aprender haciendo" y el pensamiento
reflexivo

El currículo y la enseñanza deben centrarse en las necesidades, intereses y experiencias de los alumnos

Dewey: Escuela • Es una institución social en la que puede desarrollarse una vida comunitaria que constituye el soporte de la educación.
• Es en esta vida comunitaria donde el niño o el joven experimentan las fuerzas formativas que lo conducen a participar
activamente en la tradición cultural que le es propia, a la par que permite el desarrollo pleno de sus propias facultades.
• Además de constituir una preparación para la vida futura,
• Es entendida en sí misma como un proceso vital
• se basa en el intercambio de experiencias y en la comunicación entre los individuos.
• tiene que estructurarse en torno a determinadas formas de cooperación social y vida comunitaria, de forma tal que a
través de una participación democrática en las actividades sociales del grupo surja la autodisciplina a partir del
compromiso en una tarea constructiva y con base en la propia decisión del individuo
• se plantea el reto de la escuela para todos, que atienda las necesidades de los distintos alumnos en un entorno
caracterizado por la diversidad, y que en ese sentido logre adecuarse a la persona que aprende.

Según Posner (2004), la perspectiva experiencial inspirada en Dewey

Se basa en el supuesto de que todo lo que les pasa a los estudiantes influye en sus vidas, y, por consiguiente, el currículo debería plantearse en
términos amplios, no sólo en lo que puede planearse en la escuela e incluso fuera de ésta, sino en términos de todas las consecuencias no anticipadas
de cada nueva situación significativa que enfrentan los individuos.
La filosofía de una enseñanza de corte experiencial descansa en la premisa de que si se consigue que la experiencia escolarizada se relacione más
con la experiencia significativa de los estudiantes y resulte menos artificial, los estudiantes se desarrollarán más y llegarán a ser mejores ciudadanos.
Dewey desarrolla su propuesta de aprendizaje experiencial

Tesis central esbozada en la obra Experiencia y educación: "toda auténtica educación se efectúa mediante
la experiencia", pero al mismo tiempo afirma que ello "no significa que todas las experiencias sean
verdaderas o igualmente educativas".
Aprendizaje es un aprendizaje activo, utiliza y transforma los ambientes físicos y sociales para extraer lo que contribuya a experiencias
experiencial valiosas, y pretende establecer un fuerte vínculo entre el aula y la comunidad, entre la escuela y la vida.
es un aprendizaje que genera cambios sustanciales en la persona y en su entorno.
se conoce como el enfoque de "aprender haciendo", o "aprender por la experiencia". De ninguna manera se restringe a un "saber
hacer" rutinizado e irreflexivo, ni a una pedagogía del activismo sin sentido, a las que en ocasiones suele reducirse: por el
contrario, propone como punto central el desarrollo del pensamiento y de la práctica reflexiva.
los contenidos de la enseñanza se derivan de las experiencias de la vida diaria (cuestión que se retama asimismo en el paradigma
de la cognición y enseñanza situadas; ver más adelante).
el punto de partida de toda experiencia educativa son las experiencias previas y los conocimientos que todo niño o joven trae
consigo.
en el caso de la enseñanza-aprendizaje de contenidos científicos, su interés estriba no sólo en la adquisición de los conceptos y
principios científicos, sino en la comprensión crítica de sus aplicaciones sociales y cotidianas implícitas.
Alumno se busca que el alumno desarrolle sus capacidades reflexivas y su pensamiento, así como el deseo de seguir aprendiendo en el
marco de los ideales democrático y humanitario.
Docente tiene que seleccionar aquellas cuestiones dentro del rango de las experiencias existentes que sean promisorias y ofrezcan nuevos
problemas potenciales por medio de los cuales se estimulen nuevas formas de observación y juicio, que a su vez lleven a los
sujetos a ampliar su ámbito de experiencia ulterior.
debe enfocarse en el estudio del pasado como una forma de comprender el presente, en vez de una mera transmisión de la
herencia cultural de una sociedad.
Así, la aplicación del aprendizaje experiencial en la enseñanza Brubacher (2000), los principios educativos
de la postura deweyniana son los siguientes:
1. Educación democrática: la educación debe concebirse ante todo como una gran actividad humana en y para la democracia, y en este sentido
debe orientarse a la reconstrucción del orden social.
 2. Educación científica: donde Dewey destaca el papel de la formación científica de los niños y jóvenes, así como la importancia de la
experimentación por medio del método científico.
3. Educación pragmática: centrada en la experiencia como prueba del conocimiento mediante el hacer y experimentar en que participa el
pensamiento de alto nivel, pero al mismo tiempo dando prioridad a la experiencia cotidiana en el hogar y la comunidad.
4. Educación progresiva: plantea que la experiencia educativa es una reconstrucción constante de lo que hace el niño a la luz de las experiencias
que vive, y que, por ende, dicha reconstrucción es lo que permite al alumno progresar, avanzar en el conocimiento; esta idea inspiraría después
otros principios educativos, como la noción del currículo en espiral.

Para Dewey, Requiere cambio y reorganización constantes con base en las necesidades e intereses de los alumnos, para fomentar en ellos el
el currículo desarrollo tanto de la inteligencia como de las habilidades sociales para la participación en una sociedad democrática.
experiencial debe organizarse en torno a las situaciones que permiten un crecimiento continuo para el individuo, que actúan como una fuerza
motriz entre las condiciones objetivas e internas.
destaca las experiencias de los alumnos en torno a actividades propositivas, que por lo común adoptan la forma de proyectos.
Los proyectos sirven como elementos organizadores del currículo y la enseñanza, y requieren una planeación cooperativa entre
el profesor y sus estudiantes.
Dewey: intenta equilibrar dos criterios que en ocasiones aparecen como antagónicos a la hora de tomar
decisiones sobre el currículo y la enseñanza:
• el desarrollo del razonamiento, por lo general asociado con las materias "académicas",
• el desarrollo del conocimiento empírico o procedimental, asociado con las materias prácticas que se piensa conducen a aprender habilidades
de utilidad social.
• Un tercer criterio: "el desarrollo o crecimiento saludable de la experiencia individual".
Establece un balance entre el desarrollo intelectual, el social y el personal.

David Ausubel (1976) en su teoría del aprendizaje significativo, el aprendizaje experiencial plantea la
necesidad de relacionar el contenido por aprender con las experiencias previas, pero ello sólo es un primer
paso.

Posner (2004) ubica en este punto la gran complejidad y a la vez el mayor reto de la perspectiva experiencial
de la educación, que a su juicio estriba en la gran demanda que plantea a las personas que tienen que tomar
las decisiones prácticas sobre el currículo (el diseñador curricular, el profesor), pues éste está estrechamente
vinculado al proceso de vida, y dos individuos no pueden (ni deben) vivir lo mismo.

Dewey funda la "escuela experimental" o "escuela laboratorio" que lleva su nombre, la cual se sustenta en:
• Las teorías psicológicas.
• Los principios morales básicos de las actividades cooperativas . .,
• Las necesidades e intereses de los niños y jóvenes. O La aplicación del "método del problema" (lógico, ético y empírico).
• La experiencia centrada en los ambientes físico y social.
• El establecimiento del vínculo entre saber y saber hacer.
Definición del pensamiento reflexivo:
función principal de la inteligencia y del cual se desprende la enseñanza reflexiva, aspectos que Dewey plantea en Cómo pensamos
"el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o forma supuesta de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y
las conclusiones a las que tiende"
es "la mejor manera de pensar"
conduce a la adquisición de una actitud científica -reflexiva- por parte de los alumnos.
En la concepción de aprendizaje experiencial está presente el germen de una postura constructivista, pues constituye un proceso mediante el
cual se refleja la experiencia del aprendiz y conduce al surgimiento de nuevas ideas (insights) y aprendizajes.
En su aplicación al campo de la educación, esta concepción incluye un espectro amplio de significados, prácticas e ideologías
Implica:
1) un estado de duda, de vacilación, de perplejidad, de dificultad mental, en la que se origina el pensamiento, y
2) un acto de búsqueda, de caza, de investigación, para encontrar un material que esclarezca la duda, que disipe la perplejidad"
Desarrollo de la agencia (agency):
♦ se comparte la idea de que una educación de calidad será la que provea apoyos al alumno o lo faculte para convertirse en una persona
cada vez más inteligente y autónoma respecto de la dirección de su vida y de su compromiso de actuación en la sociedad en que vive.
♦ Por agencia se entiende "el estilo personal, la auto confianza y el autocontrol que permiten al individuo actuar tanto de una manera
socialmente aceptable como personalmente significativa"
♦ Desde una perspectiva socio cultural, al hablar de la agencia de los alumnos nos referimos a la capacidad de éstos para seleccionar y recrear
un conjunto de recursos culturales a los que tienen acceso para utilizarlos de manera creativa en sus interacciones cotidianas en el seno de
la comunidad escolar.
♦ Hace referencia a una diversidad de acciones mediadas y formas de participación social que son fomentadas o permitidas en el contexto o
comunidad educativa de pertenencia
 Donald Schón destaca la importancia de la preparación o formación en y para la práctica, donde el énfasis se
sitúa en "aprender haciendo", la reflexión sobre la acción y lo que llama el arte de la buena tutoría. Afirma
que los estudiantes aprenden mediante la práctica de hacer o ejecutar aquello en lo que buscan convertirse
en expertos, y se les ayuda a hacerla así por medio de otros prácticos más veteranos que -de nuevo con la
terminología de Dewey-les inician en las tradiciones de la práctica.
• Aprender haciendo: es una forma de iniciación disciplinada al planteamiento y resolución de problemas de producción y actuación, tal como
ocurre en los talleres de arquitectura, en los conservatorios o en el práctícum de los profesionales de la medicina o la psicología clínica.
• La reflexión: es un proceso de encuadre, exploración y estructuración de problemas dentro de un contexto profesional determinado. Hay
que resaltar que, si bien su teorización e investigaciones se ubican en la educación universitaria y profesional, Schon aporta concepciones
importantes, como la reflexión sobre la acción o la práctica, y destaca la función tutoral del docente,
• el profesional mismo quien debe definir la problemática a partir de su propia construcción de la situación que enfrenta; enfrentan de continuo
situaciones de incertidumbre y conflicto de valores.
• Aprendizaje del alumno no se da tan sólo porque el profesor le transmite una serie de saberes teóricos o reglas predeterminadas, ni tampoco
porque le proporciona instrucciones de cómo hacer las cosas. Es necesario que se dé un diálogo entre ambos (docente-tutor y alumno-
practicante), que se caracteriza por tres aspectos:
a) Tiene lugar en el contexto de los intentos del practicante por intervenir en una situación real y concreta;
b) utiliza lo mismo acciones que palabras, y
c) depende de una reflexión en la acción recíproca.

La demostración, la imitación o los intercambios comunicativos tienen que ser reflexivos.

Cuando tutor y alumno coordinan el demostrar y el imitar, el decir y el escuchar, cada proceso constitutivo
llena vacíos de significado inherentes al otro. Las demostraciones y descripciones del tutor, los esfuerzos del
estudiante en su tarea y las autodescripciones, las comparaciones del proceso y del producto, proporcionan
el material para la mutua reflexión en la acción".

Existen cuatro constantes en la reflexión práctica que hay que tomar en cuenta al examinar la actuación de
los alumnos o de los profesionales en formación, así como de sus docentes-tutores:
• Los medios, lenguajes y repertorios con que los profesionales/ docentes describen la realidad y llevan adelante determinadas acciones.
• Los sistemas de apreciación con que centran los problemas, para la evaluación y para la conversación reflexiva.
• Las teorías generales que aplican a los fenómenos de interés.
• Los roles en los que sitúan sus tareas y mediante los cuales delimitan su medio institucional.
La propuesta de la formación de los profesionales como prácticos reflexivos corre en paralelo con otras
propuestas de enseñanza reflexiva y coincide con los autores de la cognición situada en que los estudiantes,
para convertirse en expertos, requieren enfrentar problemas auténticos en escenarios reales.
♦ La reflexión sobre la enseñanza puede cumplir uno o varios de los siguientes propósitos: e Deliberar acerca de la enseñanza, obtener información
sobre lo que se hace y cómo se hace.
♦ Dirigir la enseñanza de manera propositiva, de modo que la reflexión se convierta en una forma de mediación instrumental de la acción.
♦ Transformar las prácticas de enseñanza en la medida en que la reflexión propicie una reconstrucción personal o colectiva de la docencia.

Dewey, 1989; Díaz Barriga, 2002; Henderson, 1992;Reed y Bergemann, 2001; Schon, 1988, 1992;Smyth,
1989;Villar, 1995, se caracteriza a la enseñanza reflexiva como aquella que:

Atiende el desarrollo pleno de las capacidades de la persona (profesores y alumnos), tanto en las esferas cognitiva como afectiva, moral y
social. O Promueve el desarrollo de capacidades que permiten un análisis crítico tanto de los contenidos curriculares como de las situaciones
prácticas que se enfrentan en torno a los mismos. «) Desarrolla competencias individuales y sociales de razonamiento lógico, juicios
ponderados y actitudes de apertura.
Privilegia los procesos de construcción reflexiva del conocimiento en situaciones de experiencia cotidiana por encima de la apropiación
memorística, acrítica y descontextualizada de éstos.
Presta atención especial a la comprensión de los intereses, valores y contradicciones en los contenidos y las prácticas de enseñanza, y en
general a los fenómenos curriculares y educativos que afectan al profesor y sus alumnos.
•
El proceso de reflexión del profesorado ocurre en relación con la enseñanza que imparte en el aula, y
transcurre en una serie de fases, las cuales no deben verse de manera lineal.

Las formas de acción que se derivan del proceso reflexivo de un docente se enfocan a dilucidar las
situaciones-problema relevantes para él y sus alumnos en su espacio de enseñanza, y a plantear respuestas
innovadoras y pertinentes para atenderlos.
 El punto de partida es la observación de lo que ocurre en el aula y la comunidad educativa: la experiencia
vivida por los actores.
1. Selección: los docentes reflexionan sobre lo que acontece en su espacio de aula y buscan identificar la o las situaciones-problema más
importantes que se pretende atender.
2. Descripción Los profesores responden la interrogante" ¿Qué hago?" a fin de describir su práctica, hacerla consciente, accesible, y revelar su
significado en estrecha relación con la situación problema de interés.
3. Análisis Aquí la cuestión orientadora de la acción es "¿Qué significa esto?", Y el docente se enfrenta a los porqués y cómo de su práctica como
enseñante.
4. Valoración En esta fase los profesores desean explicar, constatar y confrontar sus ideas y prácticas en el contexto educativo y curricular que les
es propio. La cuestión central es determinar" ¿Qué consecuencias o efecto ha tenido mi actuación?"
5. Reconstrucción Esta fase culmina el ciclo reflexivo, y aunque en cierta forma está presente a lo largo de las demás, se centra en la cuestión"
¿Cómo podría hacer las cosas de manera diferente?", por lo que se orienta a la generación u optimización de una configuración innovadora de la
enseñanza, implica una reestructuración y transformación de la enseñanza.
Se plantea una reflexión continua sobre la práctica o la experiencia en condiciones reales, una actividad
constructiva en torno a la problemática o reto que representa dicha experiencia y una actuación orientada a
trascender dicha experiencia mediante su reconstrucción y el enfrentamiento de nuevas situaciones.

César Coll (2001) considera como fuentes principales de la visión constructivista de los procesos de
enseñanza y aprendizaje escolares a distintos planteamientos derivados de la psicología genética, del
cognoscitivismo y de la teoría sociocultural, pero al mismo tiempo identifica diversos paradigmas
psicoeducativos de un nivelo estatuto más local, como sería el paradigma de la cognición situada.

La visión constructivista socio cultural que reconoce la importancia del funcionamiento psicológico en la
doble vertiente de funcionamiento intra e interpsicológico, y que entiende al aula como contexto de
enseñanza y aprendizaje. La clave de los procesos formales y escolares de enseñanza y aprendizaje reside en
las relaciones al interior del llamado triángulo interactivo o triángulo didáctico:

• la actividad educativa del profesor,

• las actividades de aprendizaje de los alumnos y
• el contenido objeto de dicha enseñanza y aprendizaje en un sentido amplio.

Coll y Solé (2001), desde una perspectiva constructivista socio cultural

alumno se acerca al conocimiento como aprendiz activo y participativo, constructor de significados y generador de sentido sobre
lo que aprende, y que, además, el alumno no construye el conocimiento de manera aislada, sino en virtud de la mediación
de otros, y en un momento y contexto cultural particulares, con la orientación hacia metas definidas
Profesor ejerce una importante función de mediación entre el alumno y el conocimiento. Entre las funciones centrales del profesor
se cuentan la orientación, promoción y guía de la actividad mental constructiva de sus alumnos, a quienes proporcionará
una ayuda pedagógica ajustada a su competenci
La interacción es lo que posibilita, mediante un proceso de negociación, el paso gradual hacia la convergencia de significados: el docente
dialógica entre el debe mostrar la virtud de saber ajustar su ayuda en función de los diferentes contextos socioeducativos donde enseña y
estudiante y su de los tipos de aprendizaje esperados (procedimentales, estratégicos, actitudinales, teóricos).
docente o tutor
La visión de la docencia y la metáfora educativa que acompañan al paradigma constructivista de orientación
sociocultural difiere de la de otros paradigmas psicoeducativos, algunos de ellos incluso identificados como
constructivistas.

Cada paradigma psicoeducativo plantea fines educativos, un deber ser de la enseñanza y una forma de
concebir al aprendizaje, así como de delimitar el papel y funciones sociales y pedagógicas del docente o del
mismo alumno.
La adopción de la metáfora sociocultural implica una ruptura con la enseñanza
tradicional que asume un modelo de comunicación transmisivo-receptivo, donde el
conocimiento -acabado e inerte- se transmite desde los profesores o las tecnologías
hacia los aprendices.

La aproximación socio cultural a los procesos de enseñanza y aprendizaje representa

una nueva visión ontológica y epistemológica, en el sentido de que plantea que
aprender no es un proceso de transmisión-recepción, sino de construcción mediada de
significados.
Las teorías que plantean el aprendizaje como una construcción de significados e incluyen las concepciones
constructivista, sociocultural y situada, coinciden en que el aprendizaje es una práctica constructiva,
propositiva, intencional, activa y consciente, que incluye actividades recíprocas que implican intención-
acción-reflexión

Se rechaza la visión dualista de que la mente y el comportamiento son entes separados, por el contrario, la
mente, la conducta, la percepción, los afectos y la acción integran un todo.

A partir de esta concepción del aprendizaje como actividad consciente guiada por intenciones y reflexiones,
se presenta algunos planteamientos centrales de la concepción sociocultural.
1. No podemos considerar el conocimiento al margen del contexto y de las interacciones en que se construye. La construcción de significados es
un proceso de negociación social entre los participantes en una actividad determinada.
2. En relación con el locus de la construcción de significados, éste no se encuentra sólo en la cabeza o en la mente del que aprende.
3. El conocimiento y la actividad cognitiva se encuentran distribuidos en la cultura y en la historia de su existencia, y están mediados por las
herramientas que emplean.
4. Esto implica la adopción de un enfoque de cognición distribuida, el cual afirma que la cognición se distribuye entre los individuos, se construye
socialmente para lograr objetivos comunes en una cultura; va más allá del individuo, surge de la actividad compartida.
5. El aprendizaje se sitúa en un contexto determinado; depende de las oportunidades y restricciones que éste ofrece. La cognición es situada, pues
el aprendizaje implica cambios en las formas de comprensión y participación de los sujetos en una actividad conjunta que ocurre en un contexto
determinado.
Hendricks (2001), la cognición situada asume diferentes formas, principal y directamente vinculadas con
conceptos como "aprendizaje situado", "comunidades de práctica" y "participación periférica legítima", con
el aprendizaje cognitivo, o aprendizaje artesanal, en el terreno de la aplicación instruccional, destacan el
modelo de la enseñanza recíproca, la construcción colaborativa del conocimiento, las comunidades de
aprendizaje y la alfabetización tecnológica.

El conocimiento es situado, porque es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se

desarrolla y utiliza.

De acuerdo con Baquero (2002), desde la perspectiva situada (situacional o contextualista) el aprendizaje
debe comprenderse como un proceso multidimensional de apropiación cultural,

Se destaca la importancia de la actividad y el contexto para el aprendizaje y se reconoce que el aprendizaje

escolar es ante todo un proceso de enculturación mediante el cual los estudiantes se integran de manera
gradual en una comunidad o cultura de prácticas sociales. Aprender y hacer son acciones inseparables.

Una vez identificada la importancia de la enseñanza situada considero viable proponer que a través de la
Enseñanza virtual se puede fortalecer los aprendizajes en los estudiantes, en primer instancia recupero el
trabajar los aprendizajes basados en problemas, el aprendizaje basado en proyectos, a partir de la enseñanza
asincrónica y sincrónica, mediante plataformas accesibles, con la intención de atender a todos los estudiantes
en condiciones diversas, así mismo considero que a través de ellas se puede trabajar grabando esas clases
virtuales y proporcionándolas vía WhatsApp a los estudiantes que carecen de conectividad, o bien incluso
mediante cuadernillos manera desde las problemáticas, el proceso así como los proyectos a emprender y
estos tendrán que ser de su vida cotidiana, con acciones viables de acuerdo a la comunidad en la que viven.
Una enseñanza situada permite atender la diversidad y se inclusiva. Se que existen más alternativas, pero
por el contexto de telesecundarias que es donde laboró la situación es precaria y aún cuando se ha invitado
a trabajar kahoot, formularios, Avatar, Puzles, Paddle, Nubes de palabras, no ha sido fácil por tanto debe ser
una enseñanza contextualizada.