Escenarios de La Práctica Docente en El Siglo Xxi

E
CUERPOS ACADÉMICOS AUTORES
ESCENARIOS de la
ste libro promueve la divulgación académica colaborativa gracias
Escenarios de la práctica docente en el siglo xxi

Estudios de complejidad. Sustentabilidad e Jorge Luis Arellanez Hernández
a los autores que se unen al reto de investigar, escribir y comunicar sus
Innovación en la Docencia
PRÁCTICA DOCENTE
Juan Carlos Arias Vázquez
(CA-350-UV) hallazgos. Las aportaciones aquí vertidas son puntos de articulación
Federico Rafael Arieta Pensado
sobre la práctica docente, los cuales se circunscriben a tres ejes Rosa María Cabrera Jiménez
Género y Cultura
UV-CA-380
temáticos: 1. Innovación y sistematización en la práctica docente, en el siglo xxi Ariel F. Campirán Salazar
muestra experiencias que analizan dicha práctica desde la mirada de Liliane Carrillo Puertos
Psiqué y Logos: Estudios Interdisciplinarios los actores clave del proceso de formación del ser humano. 2. Modelos SISTEMATIZACIÓN E INNOVACIÓN Sara Esther Castillo Ortega
sobre Cultura y Barbarie y pautas didácticas en el tránsito hacia la sustentabilidad, abarca
Erika Cortés Flores
UV-CA-356 Diana Donají del Callejo Canal
los procesos de planeación, diseño, intervención y evaluación para
Ana Luz Delfín Linaldi
C
Tecnologías e Innovación en Educación educar en la sustentabilidad. 3. Modelos y pautas teórico-prácticas Jeysira Jacqueline Dorantes Carrión
orpus
para la Sustentabilidad para la aplicación del pensamiento crítico en la solución de problemas, UNIVERSITARIO Martha Elba Ruiz Libreros María Esther García Zamora
UV-CA-372 identifica la relación específica de modelos de razonamiento con María de los Ángeles Peña Hernández Amador Jesús González Hernández
habilidades analíticas o crítico-creativas, identificables en la prevención, (compiladoras) María Luisa Hernández Maldonado
Matemáticas Aplicadas para Análisis de
intervención y modificación de situaciones-problema disciplinares o
Gloria de Jesús Hernández Marín
Procesos
Sara Zurisadai Hernández Martínez
UV-CA-MAAP transdisciplinares.
Bertha María Rocío Hernández Suárez
Biotecnología Aplicada a la Ecología y Uzziel Maldonado Vela
Sanidad Vegetal María de Jesús Martínez Hernández
UV-CA-234 Cecilia Molares Flores
Martha Edith Morales Martínez
Investigación en Humanidades María de los Ángeles Peña Hernández
Universidad Autónoma del Carmen, Martha Elba Ruiz Libreros
Campeche Betsy Soto Pérez
María de los Ángeles Peña Hernández

UNACAR-CAIH-44 Angélica Victoria Tercero Velasco
Silvia Estela Yon Guzmán
Temas Transversales en Educación Normal:
Martha Elba Ruiz Libreros

Filosofía, Sociedad y Cultura
Benemérita Escuela Normal Veracruzana
Enrique C. Rebsamen
CA-12
(coordinadoras)
ISBN 978-607-502-720-3
9 786075 027203
Universidad Veracruzana
Forros.indd 1 16/01/19 10:26

Escenarios impreso.indd 199 16/01/19 11:38
ESCENARIOS DE LA PRÁCTICA DOCENTE
EN EL SIGLO XXI
C orpus
UNIVERSITARIO

UNIVERSIDAD VERACRUZANA
SARA LADRÓN DE GUEVARA

Rectora
MARÍA MAGDALENA HERNÁNDEZ ALARCÓN

Secretaria Académica
SALVADOR TAPIA SPINOSO

Secretario de Administración y Finanzas
OCTAVIO OCHOA CONTRERAS

Secretario de Desarrollo Institucional
ÉDGAR GARCÍA VALENCIA

Director Editorial

ESCENARIOS
DE LA PRÁCTICA
DOCENTE
EN EL SIGLO XXI
sistematización e innovación

(compiladoras)

Diseño de colección: Aída Pozos Villanueva
Esta obra se encuentra disponible en Acceso Abierto para copiarse, distribuirse y transmitirse con propósitos no
comerciales. Todas las formas de reproducción, adaptación y/o traducción por medios mecánicos o electrónicos
deberán indicar como fuente de origen a la obra y su(s) autor(es). Se debe obtener autorización de la Universidad
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Tel/fax (228) 8 18 59 80 y 8 18 13 88
Primera edición: 21 de diciembre de 2018
La publicación de este libro se financió con recursos del pfce 2018
ISBN: 978-607-502-720-3
AUTORES
Jorge Luis Arellanez Hernández

Rosa María Cabrera Jiménez
Ariel F. Campirán Salazar
Liliane Carrillo Puertos
Sara Esther Castillo Ortega
Diana Donají del Callejo Canal
Jeysira Jacqueline Dorantes Carrión
María Esther García Zamora
Amador Jesús González Hernández
María Luisa Hernández Maldonado
Uzziel Maldonado Vela
María de Jesús Martínez Hernández
Cecilia Molares Flores
Betsy Soto Pérez
Angélica Victoria Tercero Velasco
CUERPOS ACADÉMICOS
Estudios de complejidad. Sustentabilidad e Innovación en la

Docencia
CA-350-UV

Género y Cultura
UV-CA-380
Psiqué y Logos: Estudios Interdisciplinarios sobre Cultura y

Barbarie
UV-CA-356
Tecnologías e Innovación en Educación para la

Sustentabilidad
UV-CA-372
Matemáticas Aplicadas para Análisis de Procesos

UV-CA-MAAP
Biotecnología Aplicada a la Ecología y Sanidad Vegetal

UV-CA-234
Investigación en Humanidades
Universidad Autónoma del Carmen, Campeche
UNACAR-CAIH-44
Temas Transversales en Educación Normal: Filosofía,

Sociedad y Cultura
Benemérita Escuela Normal Veracruzana Enrique C. Rébsamen
CA-12
Presentación
La práctica docente tiene una función importante en la formación de muchas gene-

raciones ya que permite que los profesionales de la educación adquieran los perfiles
profesionales o técnicos que la sociedad reclama. Las instituciones de educación
superior deben atender los procesos de formación y actualización del académico a
través de su profesionalización. Como profesionales de la educación, los docentes
deben considerar aquellos aportes que beneficien el proceso de enseñanza y que
se reflejen en su práctica docente. Es indudable que esto será expresado en la
planeación, en las actividades y en las estrategias de enseñanza que se diseñen e
instrumenten para apoyar el desarrollo de aprendizajes.
Si se parte del sentido de que la sistematización, en tanto proceso de reflexión
y análisis crítico de las experiencias permite descubrir aciertos y errores de la
práctica docente, así como retroalimentar el sistema de planeación, seguimiento
y evaluación que la incluyen, el propósito de este libro es develar los procesos de
sistematización e investigación que los profesores realizan en su quehacer docente,
para comprender los diferentes escenarios en los que se presenta dicho quehacer.
Se espera que el lector pueda recuperar las experiencias más significativas que
los docentes plasman en cada una de sus investigaciones o propuestas académicas,
con el fin de valorar y resignificar su práctica docente, además de recuperar las
experiencias vividas por los profesores para analizarlas, interpretarlas y extraer
lecciones que permitan mejorar, investigar e innovar el quehacer docente.
Entonces, relacionar la práctica docente con la investigación y la innovación
implica que el docente busque formas diversas, creativas e innovadoras para que el
educando llegue al desarrollo de saberes teóricos, heurísticos y axiológicos.

En ese marco, el cuerpo académico Estudios de Complejidad, Sustentabilidad e
Innovación en la Docencia (ca ecsid 350 uv), de la Facultad de Pedagogía, sistema
escolarizado, región Xalapa de la Universidad Veracruzana, asume el compromiso
colectivo con distintas instituciones de educación superior (ies), entre ellas la Uni-
versidad Autónoma del Carmen, Campeche (Unacar), la Benemérita Normal Vera-
cruzana y el Instituto de Investigaciones Psicológicas.
Este libro es un proyecto de divulgación académica colaborativa. El contenido
está organizado en tres ejes:
Innovación y sistematización en la práctica docente. La intención es mostrar
experiencias que analizan e investigan la práctica docente desde la mirada de los
propios actores, la cual requiere procesos de transformación específicos debido a
los ritmos de cambios científicos (teórico-prácticos), técnicos y tecnológicos. El eje
contiene cuatro investigaciones con sus resultados y un ensayo.
Modelos y pautas didácticas en el tránsito hacia la sustentabilidad. Es un análi-
sis y reflexión sobre los modelos teóricos, procedimentales y actitudinales que sus-
tentan el quehacer docente y que requieren revisión o transformación para situar
la didáctica en un modelo de sustentabilidad. El eje lo integran dos investigaciones
empíricas y un ensayo.
Modelos y pautas teórico-prácticas para la aplicación del pensamiento crítico en
la solución de problemas. Muestra el proceso formativo docente y la relación espe-
cífica de modelos de razonamiento (con habilidades analíticas crítico-creativas
identificables) mediante la prevención, intervención y modificación de situaciones
y problemas disciplinares o transdisciplinares. El eje está integrado por cuatro
ensayos y una investigación.
Finalmente, además de mostrar la producción de investigaciones a través de
reportes, ensayos o propuestas académicas que se realizan en las ies, este docu-
mento permite a los cuerpos académicos tejer vínculos y redes académicas que se
reflejan en el trabajo colaborativo entres pares.
M aría de los Á ngeles Peña Hernández

Integrante del ca ecsid 350 uv, Facultad de Pedagogía, uv

INNOVACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN
EN LOS ESCENARIOS
DE LA PRÁCTICA DOCENTE

I. Los aspectos psicosociales en la construcción
de un aprendizaje significativo
en la educación básica: estudio de caso
Sara Esther Castillo Ortega1

RESUMEN
Se identifican los aspectos psicosociales que contribuyen al aprendizaje significa-
tivo de los niños de sexto grado de la escuela Claudio Cortés Castro de educación
básica, en Isla Aguada, Ciudad del Carmen, Campeche. Se analizan problemas del
contexto sociocultural al que los niños se enfrentan ante la construcción del conoci-
miento. Se recaba información a través de una entrevista semiestructurada basada
en una entrevista focalizada. Los resultados muestran cuatro aspectos psicosociales
que influyen en el aprendizaje del alumno: el contexto sociocultural donde los niños
se desarrollan, el apoyo familiar y de los profesores mediante las llamadas zonas
de desarrollo próximo, las fuentes de motivación que permiten dar significado a los
procesos de aprendizaje y la economía familiar.
Palabras clave: aspectos psicosociales, aprendizaje significativo, educación básica.
ABSTRACT
In this research, we have identified the psychosocial factors that contribute to sig-
nificant learning in 6th grade students of basic education at the Claudio Cortés
Castro School, in Isla Aguada, Ciudad del Carmen, Campeche. We have also analy-
zed several problems, of the sociocultural context, that children have to deal with
1
Correos: scastillo@pampano.unacar.mx, syon@pampano.unacar.mx
11

when they build their knowledge. A semi-structured interview, based on a focused
interview, was conducted to collect the data. The results show that there are four
significant psychosocial factors that influence student learning: the socio-cultural
context in which children grow, family and school support by means of Vigotsky’s
zones of proximal development, the sources of motivation that are meaningful to
learning processes, and family economy..
Keywords: psychosocial factors, meaningful learning, basic education.
INTRODUCCIÓN
De acuerdo con Ausubel, el aprendizaje depende de la estructura cognitiva que

tiene un individuo y su relación con nuevos conocimientos, a partir de ello el
individuo forma o reestructura nuevos conceptos, ideas o proposiciones y el pen-
samiento se organiza; sin embargo, hoy lo que predomina en el aprendizaje de
los niños es la memorización. Eso permite que aparezcan ciertos aspectos en el
aprendizaje del niño que reflejan dificultades en la adquisición y uso del deletreo,
habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas, que pueden
incluso estar acompañadas por otros problemas (González, Núñez, González y
Álvarez, 2000).
En un estudio que realizó el Instituto Nacional para la Evaluación Educativa
(2007), acerca del aprendizaje del idioma español y las matemáticas en la edu-
cación básica en México, con alumnos de sexto año de primaria y tercer año de
secundaria, los resultados destacan que la mayoría de los estudiantes no logran
adquirir las habilidades y los conocimientos en esas asignaturas básicas para avan-
zar en su currículo, además de que hay desigualdad en la distribución de los apren-
dizajes, sobre todo cuando se comparan los criterios de categorización con bajas
calificaciones, mismos que están relacionados con las condiciones socioculturales
de los alumnos (Backhoff, Bouzas, Contreras y Hernández, 2007).
Por lo anterior, se plantea una problemática en el proceso de aprendizaje del
niño, ya que a pesar de que éste inicia desde muy temprana edad su desenvolvi-
miento en el ámbito escolar, parece no ser suficiente para que pueda apropiarse
de los conocimientos que se le transmiten en el aula. Autores como Laino (1999)
ponen énfasis, por un lado, en la importancia de un aprendizaje logrado en el niño
12

desde el habitus, donde éste pudiera ser aprovechado por los docentes, quienes
muchas veces prefieren no acogerlo provocando un aprendizaje mecanicista donde
al niño se le enseña a memorizar y no a asimilar la información que se le transmite;
por otro lado, plantea que es necesario que los docentes tengan ese reconocimiento
hacia el alumno respetando la particularidad y su aprendizaje, pudiendo así enri-
quecer su desarrollo académico.
Se puede decir que el aprendizaje significativo es manipulado y carente de
apoyo por parte del entorno sociocultural y de quienes rodean al estudiante, por
ello, en esta investigación se analiza el espacio denominado aula y su relación con
el docente. De acuerdo con Vygotsky (2010), para propiciar un aprendizaje es
necesario potenciar en el alumno las llamadas zonas de desarrollo próximo, en
donde aquellas funciones que todavía no han madurado y que se encuentran en ese
proceso de maduración están bajo la guía de un adulto o en colaboración de otro
compañero más capaz para complejizarlas.
En este capítulo se abordan diferentes aspectos, el primero se refiere al punto
de partida del estudio, el segundo a Vygotsky y la construcción de pseudoconcep-
tos a conceptos científicos, el siguiente aborda la teoría del aprendizaje significa-
tivo de Ausubel y por último se describe el contexto, el método, la discusión y las
conclusiones del estudio.
PUNTO DE PARTIDA
A pesar de que el aprendizaje significativo no es un tema de investigación actual y

que tiene un recorrido histórico desde 1990, las investigaciones han sido insustan-
ciales, específicamente en nuestra comunidad de estudio, por lo que se pretende
enriquecer este campo de la psicología reforzando las investigaciones y dando
seguimiento a las situaciones identificadas.
La pregunta de investigación es: ¿cuáles son los aspectos psicosociales presen-
tes en la construcción de un aprendizaje significativo en niños de primaria?
El supuesto a investigar: para que exista un buen aprendizaje en el niño, y la
apropiación y asimilación de éste, se necesita que durante el desarrollo escolar se
presenten aspectos psicosociales que favorezcan el aprendizaje significativo del
niño para que posteriormente conceptualice y complejice.
13

Objetivo general: identificar los aspectos psicosociales que pudieran contribuir
al aprendizaje significativo de los niños de la comunidad de Isla Aguada, Ciudad
del Carmen, Campeche y a su desenvolvimiento cognitivo en el ámbito académico.
Laino (1999) postula a un sujeto complejo con la concepción de un sujeto
visto no solo como organismo sino como sujeto-agente epistemológico, social y
psíquico. Un sujeto epistémico cognoscente (aquel que conoce), que se centra en
los contenidos cognoscitivos y sus procesos a partir de la construcción de un cono-
cimiento; el sujeto social es aquel cuya constitución del conocimiento se ve influen-
ciada por el contexto social donde es protagonista, lo que teóricos clásicos como
Vygotsky o Ausubel, y contemporáneos como Bruner, Laino o Coll, estudian en el
aspecto psíquico como procesos de construcción de conocimiento y de aprendizaje
a partir de la cultura. Laino maneja una postura freudiana, aunque recupera la
importancia del aspecto cultural y la interacción con el otro para la construcción
de los procesos de aprendizaje.
VYGOTSKY: CONSTRUCCIÓN DE PSEUDOCONCEPTOS

A CONCEPTOS CIENTÍFICOS
En relación con la influencia que ejerce el contexto social en la construcción del

conocimiento, Vygotsky (2010), con el cognitivismo y su enfoque histórico cultu-
ral, lleva a entender los fundamentos de este proceso intelectual, así como las pro-
blemáticas que se pueden presentar, por ello establece que la formación de concep-
tos se presenta en tres etapas: sincretismo, pensamiento complejo y potencialidad.
La construcción de conceptos inicia desde la primera infancia y se va constitu-
yendo hasta llegar a la etapa adulta, entonces se van formando los verdaderos con-
ceptos, siendo el primero el sincretismo, que consiste en un concepto vago, espon-
táneo e individual, relacionado con la cotidianidad y que se forma como una imagen
inestable y sin un fundamento concreto. De acuerdo con la organización visual del
niño se van formando subjetivamente esos elementos comunes que van a ser parte
de él, apoyados de una reducción significativa, aunque siguen siendo incoherentes
intrapsíquicamente, es decir, no tienen un significado propio para el niño.
Como segunda etapa, el pensamiento complejo trata de una organización de los
conceptos vagos o de la anterior etapa, puesto que para llegar a un pensamiento
14

complejo el niño deberá pasar por cinco etapas de pensamiento (las asociativas,
las colecciones, las en cadena, las difusas y los pseudoconceptos). Posterior a ello,
en el proceso de pseudoconceptos el niño va a identificar de manera espontánea
las características de los objetos, hasta hallarse con una lógica del objeto en donde las
palabras del niño pueden coincidir en la atribución hacia un objeto, lo cual le faci-
lita la comunicación con el adulto.
En la etapa del pensamiento potencial el niño es capaz de sintetizar y analizar
el objeto hasta llegar a un proceso abstracto de unión y separación, ya que eso es
esencial en el proceso de desarrollo del niño, en tanto que el pensamiento ya no
se encuentra de manera generalizada sino que el niño es capaz de organizarlo, es
decir, pasa de lo espontáneo a un pensamiento científico, puesto que mediante
los rasgos abstraídos del objeto éstos son sintetizados y se convierten en el instru-
mento principal del pensamiento, así surge el concepto.
El concepto se forma mediante una operación intelectual en la cual las fun-
ciones mentales participan en una combinación específica, dicha operación está
seguida por el uso de palabras que centran activamente la atención o abstraen
ciertos rasgos, sintetizándolos y simbolizándolos por medio de un signo.
En cuanto al desarrollo de los conceptos científicos, una vez que el niño estruc-
tura esos procesos cognoscitivos estos se complejizan a partir de su experiencia y
cotidianidad, asimismo, con la ayuda de otro se le permitirá la formación de un pen-
samiento científico o concepto en el cual su conocimiento ya no será interpsíquico.
A todo esto, el ámbito escolar se centra en que el niño sea consciente de su pro-
pio proceso mental y que no solo esté enfocado en el objeto que le permite tener un
concepto espontáneo, por ello con la ayuda de este proceso, en el ámbito escolar
y en lo social, como uno de los puntos fundamentales de la teoría de Vygotsky es
que se dice el niño puede conceptuar su pensamiento, con la ayuda de un guía,
para que mediante un proceso de ayuda ajustada desarrolle un pensamiento poten-
cializado que le permita mejorar y complejizar su conocimiento, proceso al que
Vygotsky llama zona de desarrollo próximo (zdp).
Vygotsky (2010) señala que todo aprendizaje en la escuela tiene una histo-
ria previa, todo niño ya ha tenido experiencias antes de entrar en la fase escolar,
por tanto, aprendizaje y desarrollo están interrelacionados desde los primeros días
de vida del niño. Además, explica que el infante adquiere su aprendizaje a partir
de dos niveles evolutivos: el real y el potencial, eso desde un ámbito social. El real
15

es el nivel de desarrollo donde el niño realiza sus actividades por sí solo, poniendo
en juego sus funciones y capacidades mentales; cuando el niño no es capaz de rea-
lizar esa actividad de manera independiente es cuando entra el nivel de desarrollo
potencial, con la ayuda de un externo que le lleva a complejizar su conocimiento.
La zdp es el espacio en que gracias a la interacción y la ayuda de otros, una
persona puede trabajar y resolver un problema o realizar una tarea de tal manera y
con un nivel que no sería capaz de tener individualmente (Peña, 2015).
Este proceso evolutivo del niño es observado cuando se inserta en el ámbito
escolar, ya que trae conocimientos previos que a partir de la relación de su entorno
sociocultural y con la ayuda de otros va complejizando hasta lograr un concepto
científico y un nivel real que permite que de manera independiente resuelva un
problema y sus funciones mentales maduren.
TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL
Ausubel (2002) plantea que el aprendizaje depende de la estructura cognitiva pre-

via, que se relaciona con la nueva información acabada de adquirir, por lo que el
aprendizaje se puede facilitar si reforzamos los aspectos pertinentes de esa estruc-
tura, refiriéndose al conjunto de conceptos o ideas que un individuo posee en un
determinado campo del conocimiento, así como su organización.
Para que se dé un aprendizaje significativo previamente se tuvieron ideas, pseu-
doconceptos y proposiciones claras, en tanto que, si desde un inicio se tuvo ese
subsunsor esclarecido, cuando surja una información nueva será fácil compren-
derla e integrarla en una conceptualización, por lo que el sujeto será capaz de
complejizar su conocimiento.
En cuanto a la importancia de los subsunsores, estos tienen que ser claros,
amplios y estables. Cuando no es así se considera un aprendizaje mecánico, que
ha ocurrido de manera arbitraria y sin sentido, demostrando nula interacción con
los conocimientos previos. Sin embargo, este tipo de pensamiento también es útil,
Ausubel (2002) lo pensaba como un continuum, mediante el cual el alumno puede
adquirir conocimiento fijo, por ejemplo, fórmulas algebraicas o químicas, fechas,
artículos, leyes, como también conceptos que en algunos casos son facilitadores
del aprendizaje.
16

El aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de contenido,
así como también de la estructura cognitiva. El pensamiento no es estático y pasa
por tres procesos de construcción: de representaciones, de concepto y de proposicio-
nes. La importancia de tener un aprendizaje significativo dependerá en cómo cada
niño hace uso de ellos, los cuales van a ser puntos de partida en la construcción de
su conocimiento; es decir, si el aprendiz desde un primer momento no esclarece los
conceptos primarios, cuando se enfrente a futuros niveles educativos y empiece el
proceso de reorganizar los subsunsores existirá un problema en su aprendizaje y se
limitará a expresar una idea o un concepto amplio. Es posible que, con ello, también
el conocimiento del aprendiz se vuelva manipulable, repetitivo o mecánico, por lo
que la construcción de aprendizaje será deficiente.
Ausubel (2002) considera que en cuanto el aspecto social del niño, visto desde
la labor del que enseña, es necesario que acoja y ayude a enriquecer los conoci-
mientos previos que posee el aprendiz, absteniéndose de despojarlos o no tomarlos
en cuenta, sustituyéndolo con lo que él considera que deba o no aprender, o bien
que estos sean sustituidos por el conocimiento de quien enseña.
CONTEXTO DEL ESTUDIO
El estudio se realizó en la villa de Isla Aguada, poblado perteneciente al municipio

del Carmen en el estado de Campeche; se localiza al suroeste del estado, limita al
norte con Sabancuy y al sur con la boca de Puerto Real de la isla del Carmen.
Características socioeconómicas. Localidad de pescadores con una población

aproximada de 4 688 habitantes; se encuentra rodeada por las aguas del Golfo de
México y la Laguna de Términos. Se localiza a una distancia intermedia de 40 km,
entre los poblados de Sabancuy y Ciudad del Carmen. Durante años la única acti-
vidad económica practicada por los habitantes de la villa fue la pesca. Entre su
fauna principal se encuentran diversidad de peces y aves. Durante algún tiempo
se comercializó la carne de tortuga y de cocodrilo, actualmente está prohibido
por encontrarse ambas especies en peligro de extinción. Muchos aguadeños par-
ticiparon en las pesquerías del camarón durante la época de oro de esta industria
en la isla del Carmen, aproximadamente entre las décadas de 1970 y 1980, por lo
17

cual cambiaron su residencia. La villa ha crecido mucho de 2010 a 2017, aunque
de manera limitada por la naturaleza de su terreno. La actividad agrícola estuvo
reducida al cultivo del coco, que desapareció en la década de 1990 por el amarilla-
miento letal (nom-003-fito, 1995).
Aunque hoy la pesca sigue siendo una actividad lucrativa ya no se considera la
principal fuente de ingresos de los habitantes, ya que desde el año 2012 han proli-
ferado tiendas de conveniencia y farmacias de reconocidas franquicias nacionales
que han traído a la población la posibilidad de generar empleos más estables, en
contraste con la generación emergente de empleos articulados al comercio, la inci-
piente acuacultura y el esfuerzo por detonar la actividad turística.
Escuela Claudio Cortés Castro. La escuela primaria se encuentra ubicada en el centro

de la villa de Isla Aguada. Ofrece educación básica y es de control público, sus clases
se imparten en horario matutino. Los niños que asisten a ella en su mayoría son de
nivel socioeconómico bajo a medio, todos residentes de la localidad que viven gene-
ralmente con ambos padres y en casos excepcionales con sus abuelos o algún tío.
MÉTODO
Participantes. La investigación se realizó con 32 niños de sexto grado de la escuela

primaria citada; 18 niñas y 14 niños, los cuales se dividieron dos grupos: grupo A
y grupo B.
Diseño de la investigación. De orden cualitativo, no experimental, descriptivo e

interpretativo.
Procedimiento. Se trabajó con dos grupos de sexto grado: A y B, a quienes se

aplicó un cuestionario de 28 preguntas enfocadas al aprendizaje que adquieren
mediante su cotidianidad en la escuela. Para la aplicación del cuestionario se optó
por la realización de una breve técnica grupal, “La papa caliente”, para promover
la participación de los niños. Se trabajó de manera directa con cada uno de los
participantes, al final, también se trabajó con una lluvia de ideas sobre la interro-
gante: ¿qué es el aprendizaje? Al inicio de la presentación se les explicó brevemente
18

el tema a tratar, la técnica grupal que se aplicaría y el cuestionario. Se les solicitó
que fueran lo más honestos en sus respuestas. Para la aplicación del cuestionario
se elaboró una carta de consentimiento informado para solicitar de manera perso-
nal la autorización de la directora de la escuela estudiada. La participación de los
sujetos fue totalmente voluntaria y se garantizó la confidencialidad y anonimato de
los datos obtenidos.
Instrumentos. Entrevista semiestructurada de 28 preguntas referente a la construc-

ción del aprendizaje del niño basada en la entrevista focalizada.
Entrevista focalizada. Libre y espontánea, se caracterizó por la exposición a los

entrevistados en una experiencia social concreta, es decir, se basó en un problema
específico. Se buscó obtener las fuentes cognitivas y emocionales de las respues-
tas de los entrevistados ante un suceso experiencial. El objetivo fue identificar los
aspectos psicosociales que influyen en el aprendizaje significativo del niño. Cada
entrevista por grupo tuvo una duración de una hora.
DISCUSIÓN
El análisis de las entrevistas realizadas a 32 alumnos de sexto grado de la escuela

primaria Claudio Cortés Castro, con referencia a los aspectos psicosociales del
aprendizaje, se pudo organizar en categorizaciones que influyen en el aprendizaje
significativo del niño. El contexto sociocultural es punto clave en el desenvolvi-
miento del infante, en tanto que aspectos hallados como: la familia, la escuela,
la motivación y la economía, son de notoriedad y de impacto para el aprendizaje,
llegando a ser en ocasiones un obstáculo en la relación que se da ante dichos aspec-
tos. De acuerdo con los teóricos que sustentan este trabajo, se enfatiza que tanto
los procesos de construcción de conocimiento como los de aprendizaje parten de
un desarrollo psicológico y una interacción sociocultural para producir sentido en
el sujeto pensante y psíquico.
En relación con los aspectos psicosociales de la familia, escuela y motivación,
fue interesante notar que son poco aprovechados como ayuda en el proceso de
aprendizaje, debido a que al interior del núcleo familiar los padres se encuentran
19

ausentes o en su mayoría son analfabetas, por lo que es escaso el interés que mani-
fiestan por el aprovechamiento académico del niño.
En relación con la institución educativa se encontró que el empleo de las estra-
tegias de aprendizaje no es aplicada por todos los docentes, de acuerdo con el
modelo educativo por competencias.
Lo que hago es que nunca pongo a dos con bajo rendimiento juntos o a dos con alto
rendimiento, siempre trato de juntar a uno con bajo rendimiento con uno con alto ren-
dimiento, para que se apoyen. Tal vez el niño de bajo rendimiento da una idea y con eso
ambos trabajan, salen adelante con la tarea y los temas (maestra sexto A).
Siempre hemos trabajado el modelo de competencias, tratando que ellos se motiven,

por ejemplo, en el salón tenemos lugares que valen diez, nueve, ocho y siete, y así, para
que ellos se pueden “geniezar” en el trabajo y también para que ellos se motiven a llegar
a esa fila; tratamos de incrementar estrategias para motivarlos (maestra sexto B).
En el aspecto de motivación hay gran apoyo para los alumnos, ya que se detectó
que los programas de motivación o tutoría ayudan al desenvolvimiento y con res-
pecto a su aprendizaje mostraron mejoría en los aspectos afectivo, social y acadé-
mico, ahí se pudo ver clara la función de las zdp vygotskianas.
Otros aspectos, como el contexto y la economía son radicalmente sobresalien-
tes en esta investigación, ya que la zona en la que se encuentran es un contexto
pesquero, por lo que la mayoría de los padres de los alumnos se dedican a la pesca,
actividad de mucha influencia para que el alumno deserte del ámbito escolar desde
el nivel primaria. Además, dado que en el contexto sociocultural en el que están
envueltos los alumnos la economía es escasa, eso también es un motivo para que el
alumno deserte de sus estudios a temprana edad, no obstante, el apoyo oportuno
que brinda este programa puede ayudar a prevenir esas deserciones académicas.
CONCLUSIONES
Los aspectos psicosociales encontrados en la investigación son de gran impacto,

posibilitan el aprendizaje y pueden ser causantes de que el aprendizaje no sea sig-
20

nificativo, lo cual se pudo corroborar con el discurso de los alumnos. Se detectaron
casos con un aprendizaje de tipo mecánico, carentes de subsunsores en los niños,
eso durante la entrevista cuando se les hizo la pregunta: cuando te encargan hacer
una maqueta o exposición ¿de qué forma aprendes más?, a lo que respondieron:
“aprendo más en exposición, porque lo sacas de internet, porque me lo memorizo”.
En estas situaciones se analizó que el proceso de aprendizaje de los niños se
encuentra basado en un discurso aprendido, más que en una construcción o apro-
piación de conocimiento, lo que distaba mucho de un pensamiento razonado, evi-
denciando que no se es capaz de sustentar o de fundamentar lo que se dice, es
decir, no se comprende lo que se enuncia. Por lo tanto, se resume que prevalece
un tipo de aprendizaje mecánico que, de acuerdo con Ausubel (2002), se produce
cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información
es almacenada arbitrariamente sin interactuar con conocimientos preexistentes.
En resumen, se confirmó que el papel que tiene el tutor o el profesor son puntos
de anclaje para que el aprendizaje se torne significativo a lo largo de la vida o, como
mencionaba César Coll (2000), más allá de ser significativo es que le dé sentido
a lo que se aprende, valiéndose así de la capacidad de resolver los problemas que
se presenten. El contexto que rodea al que aprende forma parte sustancial en el
desenvolvimiento y desarrollo psicológico, ya que de ello depende que se pueda
valer de conocimientos apropiados que auxilien o que provean a una persona de
habilidades, pensamiento crítico y resolución de problemas inesperados.
A través del método empleado se observó que es necesario realizar un análisis
de grupo y de estrategias que permita una mejor transmisión de enseñanza a los
docentes. Se propuso diseñar un taller de orientación vocacional y pláticas psico-
lógicas hacia los niños, que guíe en su proceso formativo. Se encontró conveniente
impulsar más programas de apoyo a niños, como el implementado por el gobierno,
el Programa de Servicio Social Peraj y realizar un seguimiento a los escolares que
vaya más allá del nivel medio educativo.
El proyecto Peraj surge en Israel en 1974; es iniciado por un pequeño grupo de
científicos y estudiantes del Weizmann Institute of Science, es el acompañamiento
de estudiantes de educación superior a niños y jóvenes que requieren de apoyo
educativo y emocional, y que residen en comunidades en vías de desarrollo o mar-
ginadas. En la actualidad, existen más de 89 instituciones de educación superior
en México que participan en este proyecto.
21

Finalmente, se recomienda tomar en cuenta en los procesos formativos de los
niños a la cultura, se requiere centrar los temas de aprendizaje a los contextos
sociales de los escolares o trabajar problemáticas de la vida cotidiana del niño, para
que el aprendizaje sea más favorable y propio.
BIBLIOGRAFÍA
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Vygotsky, L. (2010). Pensamiento y lenguaje. España: Paidós.
22

II. La enseñanza de la estadística en estudiantes
de bachillerato: innovación sustentada
en las representaciones sociales
Cecilia Molares Flores1

Jeysira Jacqueline Dorantes Carrión
RESUMEN
Se presentan los resultados de una investigación efectuada con estudiantes del sexto
semestre de bachillerato en la ciudad de Xalapa, Veracruz. Se reconocen principa-
les aportaciones y representaciones sociales sobre la estadística, en la asignatura de
Probabilidad y Estadística del plan de estudios del bachillerato. La investigación es
de tipo cualitativo. Se utilizó un cuestionario abierto aplicado a estudiantes de tres
bachilleratos: Artículo Tercero Constitucional, Unidad y Trabajo y Antonio María
de Rivera. Se fundamenta teóricamente en Sánchez (2013), Batanero y Díaz (2011),
Roca (2008), Inzunsa y Juárez (2007), Carmona (2004), Cidec (1999) y Garfield
(1995), ofreciendo temas relevantes y sugerentes formas de enseñanza efectiva para
el aprendizaje de la estadística en el bachillerato, desde la mirada del estudiante.
Palabras clave: aportes innovadores, estadística, representaciones sociales.
ABSTRACT
This article shows the results of a research made to 6th semester students of high
school level in in Xalapa, Veracruz. We found important contributions and social
representations related to the teaching/learning of statistics in the course Probability
and Statistics of the high school educational curriculum. This is a qualitative research;
1
Correos: cecimof05@hotmail.com, jeysira@hotmail.com
23

we used an open-ended questionnaire which was applied to students from three diffe-
rent schools: “Artículo Tercero Constitucional”, “Unidad y Trabajo” and “Antonio
María de Rivera”. Our theoretical bases can be found in Sánchez (2013), Batanero
and Díaz (2011), Roca (2008), Inzunsa and Juárez (2007), Carmona (2004), Cidec
(1999) and Garfield (1995). The work also proposes strategies, important topics and
suggestive effective teaching strategies to successfully develop skills for statistics in
High School, from the students’ perspective.
Keywords: innovative contributions, statistics, social representations.
INTRODUCCIÓN
Para iniciar es necesario definir qué es el bachillerato. Este ha sido denominado

parte de un programa académico que ofrece un “grado menor al de los estudios
universitarios”. En México el bachillerato es también conocido como preparatoria
y tiene una duración de tres años. Es la continuación de los estudios de secundaria y,
de acuerdo con el Artículo 3° de la Constitución Mexicana se considera obligatorio
cursar este nivel educativo. Su estructura de programa se divide en varias áreas de
especialidad donde los estudiantes adquieren conocimientos básicos para poste-
riormente ingresar a la universidad. En nuestro país los bachilleratos son parte de
la Secretaría de Educación Pública (sep) o bien están adscrito a alguna universidad
estatal o nacional.
Según el perfil de egreso, el estudiante al término de su educación media supe-
rior, en el ámbito de pensamiento matemático “Construye e interpreta situacio-
nes reales, hipotéticas o formales que requieren de la utilización del pensamiento
matemático. Formula y resuelve problemas aplicando diferentes enfoques. Argu-
menta la solución obtenida de un problema con métodos numéricos, gráficos o
analíticos” (sep, 2017:48). En el bachillerato las asignaturas que comprenden dicho
pensamiento matemático son: álgebra, aritmética, cálculo, trigonometría y estadís-
tica (sep, 2017:80), distribuidos desde el primer al sexto semestre.
Se propone el estudio de la estadística por ser “una disciplina que se encarga
de recolectar, analizar e interpretar datos a partir de una situación problemática,
ya sea de tipo social, económico, político, etc.” (Morales y Ojeda, 2015:1). Desde
la mirada de Batanero (2000), la estadística es parte fundamental de la educación
24

general para los futuros ciudadanos, quienes necesitan de conocimiento para la
lectura e interpretación de gráficos y tablas que a menudo aparecen en medios de
comunicación. También se le conoce como el arte de las técnicas estadísticas que
exigen un aprendizaje e inspiración en su aplicación, inspiración y conocimiento
en la ejecución de la técnica y elección de la misma. Se distingue por colecciones
de datos numéricos presentados en una forma ordenada que estudia el comporta-
miento de un conjunto o colectivo de datos (Cabría, 1994:24).
Para el estudio de la estadística se han empleado diversos softwares que faci-
litan dicha tarea, así como los denominados ordenadores que permiten la rapidez
del análisis de datos y su fácil cálculo, teniendo una gran demanda en la actualidad
para esta ciencia. Hoy en día la estadística es esencial para cualquier individuo,
incluso un profesional, y es necesaria para poder comprender, razonar y criticar
información que se muestra en medios de comunicación sobre estadísticas realiza-
das, ya que en ocasiones se presenta información con errores y malas conclusiones.
Autores como Sánchez (2013), Batanero y Díaz (2011), Roca (2008), Inzunsa y
Juárez (2007), Carmona (2004), Batanero (2000, 2001), Cidec (1999), Garfield
(1995) y Cabría (1994), también han reflexionado sobre la importancia de la esta-
dística; este trabajo busca darle un peso importante en el bachillerato a partir de las
representaciones sociales de estudiantes de ese nivel educativo.
En los últimos años la estadística ha tenido gran importancia en la vida coti-
diana (Batanero, 2001), tal y como se puede observar en periódicos, revistas,
programas de televisión y radio que informan sobre estadísticas aplicadas al fut-
bol, estimación de la población total, medicina, campañas electorales, estudios de
mercado, entre otros. Esta importancia se debe al giro que estos estudios han
implicado en los trabajos sobre razonamiento humano, donde se ha pasado de un
modelo de actuación acorde a la lógica formal hasta concebir un decisor que actúa
de acuerdo con un sistema probabilístico complejo, utilizando heurísticas adquiri-
das en su relación empírica con lo cotidiano.
La estadística, desde la mirada de Morales y Ojeda (2015) es una de las ciencias
que más importancia ha tenido desde los inicios del hombre. Su metodología y apli-
cación han estado presentes en diversas áreas que van desde la geografía, sociología,
pedagogía, economía, psicología y política, hasta la física, ingeniería, agronomía,
medicina y biología, entre otras. Así, a través de la estadística se ha podido conocer el
campo de la variabilidad y de la incertidumbre en la ocurrencia de ciertos fenómenos.
25

Considerando que la estadística ha adquirido gran importancia en muchas
esferas de la actividad productiva, tanto en la industria manufacturera y de servi-
cios como en los negocios en general, aunado a que en la actualidad está presente
dentro de los contenidos curriculares, incluyendo a los programas que integran
la educación básica, media superior, universidad y programas de posgrado, en
donde se han introducido un conjunto de contenidos propios de la estadística en
sus programas o en los libros de texto, destacan variados enfoques, estrategias,
procedimientos, métodos y fundamentos matemáticos de deducción de fórmulas,
demostraciones, probabilidades, etc., muchos de los cuales implican el uso de soft-
wares y paquetes estadísticos que permiten dar sentido a los datos, tener resultados
concretos para resolver problemas específicos y comprender la realidad de manera
más exacta y precisa. Ante esta revolución de la estadística es que llama la atención
conocer cómo es concebida esta ciencia entre los estudiantes de bachillerato.
Cabe destacar que actualmente en los bachilleratos, tanto a nivel local, estatal
como federal, se incluyen uno o dos cursos introductorios de estadística para la
formación de los estudiantes, esto con el fin de que aprendan qué es la estadística
(Morales y Ojeda, 2015) y puedan hacer uso de ella en la vida práctica y académica
de los bachilleratos para poder innovar los aprendizajes.
De acuerdo con Sánchez (2013), quien cita a Franklin, cualquier estudiante
que haya terminado el bachillerato debe ser competente al utilizar el razonamiento
estadístico para afrontar de manera sutil los requerimientos en el ámbito de la ciu-
dadanía, laboral y familiar, y estar capacitado para una vida feliz.
Por su parte, Carmona (2004) menciona que muchos alumnos suelen tener
preconcepciones y actitudes negativas hacia las asignaturas de estadística antes
de cursarlas, mismas que se asocian habitualmente con altos niveles de ansiedad
cuando se enfrentan a clases, ejercicios o exámenes de esta asignatura; lo anterior
debido a que la estadística es vista por estudiantes y profesores como una materia
repleta de fórmulas y procedimientos laboriosos que hay que memorizar (Juárez
e Inzunsa, 2014). Sin embargo, esta realidad puede ser innovadora pedagógica-
mente si se conocen las representaciones de los jóvenes sobre el aprendizaje de
dicha materia, dando cuenta que puede ser más innovadora de lo que se imagina, y
que por medio de dichas representaciones se pueden transferir actitudes positivas
para aprender formas y estrategias de enseñanza de la materia, así como temas
relevantes que pueden ser sugeridos por los propios estudiantes de bachillerato.
26

ABORDAJE TEÓRICO
Para el abordaje de este estudio se ocupa la teoría de las representaciones socia-

les de Moscovici (1979), quien anota que una representación social es de “algo
o alguien” y se desprende del conocimiento de sentido común. Moscovici señala
que las representaciones sociales son un corpus organizado de lenguajes e imá-
genes inacabadas que producen determinadas acciones en los individuos que las
poseen. Propone el abordaje como un proceso en el sentido de cómo son cons-
truidas las representaciones sociales, así como el análisis de su “contenido”, mis-
mas que explica como una forma de conocimiento que tiene el individuo sobre
un objeto en un contexto social específico. Asimismo, propone tres dimensiones
para el estudio de las representaciones sociales: “a) información, referida a lo que
se sabe o conoce; b) campo de la representación, constituido por el conjunto de
opiniones, imágenes, creencias, valores, vivencias, etc. y c) actitud, como elemento
que orienta la acción y guía la conducta, ambas desde una visión tridimensional:
afectiva, cognitiva y comportamental; en este caso específico las tres dimensiones
aplicadas a la estadística” (Moscovici, 1979:45-47).
En la construcción de las representaciones sociales surgen dos procesos: 1) la
objetivación, encargada de transformar lo abstracto en concreto desde tres fases
–la construcción selectiva, el esquema figurativo y la naturalización–; 2) el anclaje,
que da cuenta del significado y utilidad de la intervención social.
Por su parte, Abric (1994) asume una posición más estructural. Concibe que
toda representación está organizada alrededor de un núcleo central que determina
la significación y la organización de la propia representación. El núcleo central de
una representación garantiza dos funciones esenciales: a) la función generadora,
que transforma la significación de los otros elementos constitutivos de la repre-
sentación y b) la función organizadora, conocida como el núcleo central. De este
modo, para abordar las representaciones sociales se han propuesto diversas meto-
dologías que permiten el cruce de datos multivariados bajo análisis profundos de
investigación. La elección del método dependerá del objeto de estudio que se desee
analizar, así como de los intereses del investigador.
Lo que se busca en este documento es dar cuenta de los procesos que inter-
vienen en la construcción de las representaciones sociales (Jodelet, 1989) espe-
cíficamente sobre la estadística, y de las dimensiones desde las cuales es posible
27

identificar la estructura y contenido a partir de la teoría del núcleo central y el
sistema periférico (Abric, 1994) que un conjunto de estudiantes de bachillerato de
la ciudad de Xalapa ha elaborado a partir de su propia experiencia escolar.
METODOLOGÍA
Como parte de la investigación se propusieron los siguientes objetivos:

• Comprender las representaciones sociales sobre la estadística entre estu-
diantes de bachillerato.
• Conocer qué tanto manejan el concepto de esta disciplina.
• Dar cuenta de las temáticas que más agradan a los estudiantes de bachi-
llerato.
• Descubrir cómo se autoevalúan como estudiantes en este curso.
• Valorar si la motivación que el profesor ofrece a los estudiantes de bachille-
rato sobre la estadística impacta en el aprendizaje.
• Entender cómo se valora a sus profesores de estadística.
Lugar, población y muestra. La investigación se desarrolló en tres bachilleratos

del turno matutino de la ciudad de Xalapa, Veracruz: Artículo Tercero Cons-
titucional, Unidad y Trabajo y Antonio María de Rivera. Se trabajó con una
población y muestra de 211 estudiantes, quienes fueron seleccionados bajo los
siguientes criterios: 1) ser estudiante de bachillerato inscrito en cualquiera de las
escuelas seleccionadas, 2) estudiar el 6º semestre y 3) estar inscrito a una de las
cuatro áreas del conocimiento: económico-administrativa, humanidades, bioló-
gicas o físico-matemáticas.
La investigación es de tipo cuantitativo y cualitativo. Como parte de los pro-
cedimientos se diseñó un instrumento de medición mediante el cual se captó la
información que proporcionaron los estudiantes, mismo que se aplicó entre los
meses de junio y julio de 2015. Se empleó un cuestionario que comprendió nueve
preguntas –abiertas y cerradas– con el fin de conseguir datos absolutos y relativos.
Se realizó un estudio exploratorio en el cual se resaltó el análisis de corresponden-
cia para determinar los factores asociados a las representaciones sociales construi-
das en torno a la estadística. Para la captura de la información se creó una base de
28

datos en Excel –Microsoft 2010– en donde se realizó la captura y validación de la
información. Se requirió del apoyo del software estadístico spss versión 15 para el
análisis de datos y el cruce de información.
En el estudio de las representaciones sociales, Abric (1994) distingue dos gran-
des tipos de métodos: con técnicas e interrogativos y asociativos, en este sentido
sirvieron para orientar el presente trabajo y con ello dar cuenta de cómo se repre-
senta a la estadística desde la mirada de los estudiantes de bachillerato. A continua-
ción se muestra el cuadro metodológico para la recolección de las representaciones
a través de la organización de los elementos de la representación y de la identifica-
ción del núcleo central y los elementos periféricos (figura 1).
Figura 1. Proceso de recolección de las representaciones sociales e identificación de núcleo central

y elementos periféricos.
Por medio del cuestionario fue posible dar cuenta de los significados y representa-
ciones sociales elaboradas sobre la estadística por los estudiantes de los tres bachi-
lleratos seleccionados en la ciudad de Xalapa. Es necesario precisar que una repre-
sentación social está relacionada con el contexto en el que es elaborada y depende
también del lugar y de la época, así como de quién o quiénes las construyen
de acuerdo con una edad y género. En este caso, se habla de jóvenes estudiantes
del bachillerato que perciben la realidad de un modo distinto a los jóvenes de otra
ciudad, estado o país al que se haga referencia.
En el estudio fue necesario definir variables, categorías y escalas, mismas que
se presentan en la tabla 1.
29

Tabla 1. Descripción de las variables de estudio.
Variable Descripción Categorías Escala
Biológicas
Área académica a la que Económico-administrativa
Área Nominal
pertenece el entrevistado Físico-matemática
Humanidades
Edad Edad en años cumplidos De 17 a 20 Nominal
Sexo Sexo del encuestado Masculino y femenino Nominal
Calificación de la
Calificación 1 al 10 Ordinal
preparación del profesor
1. Bajo: menor a 7.4
Promedio de calificación en
Promedio 2. Medio: de 7.5 a 8.5 Ordinal
el último semestre
3. Alto: de 8.6 a 10
Concepto que tienen 1. Apropiado
Concepto los estudiantes sobre la 2. Limitado Ordinal
estadística 3. Nulo
1. Nada
¿Qué tanto te motiva tu 2. Poco
P4 Ordinal
profesor por la estadística? 3. Regular
4. Mucho
1. Poco
¿Qué tan bien explica y
2. Regular
P6 desarrolla los temas de Ordinal
3. Bien
estadística tu profesor?
4. Muy bien
1. No me interesa mucho esta materia
2. Me interesa poco, pero estudio
¿Cómo te consideras como porque la tengo que aprobar
estudiante en el curso de 3. Me interesa, estudio lo que hace
P7 Ordinal
estadística? falta, pero no me gusta mucho
4. Me interesa y me gusta mucho,
estudio todo lo que puedo para
aprender lo máximo
Fuente: elaboración propia, 2017.
En la variable concepto, las preguntas abiertas se codificaron en tres categorías:

a) apropiado: el estudiante conoce de estadística y es competente en su forma
de pensar; b) limitado: el estudiante tiene la esencia de lo que es la estadística,
30

pero no el conocimiento suficiente; c) el estudiante carece de conocimiento sobre
estadística. Un siguiente paso en la investigación fue efectuar un análisis explo-
ratorio de las variables de estudio, teniendo como objetivo la representación en
gráficos de barras, todo esto para obtener una mejor visión de lo que explica cada
variable, así como realizar un análisis de correspondencia múltiple para buscar
relaciones o asociaciones entre las variables motivación y enseñanza del profesor
sobre la estadística y otro con las variables área, concepto y promedio, permitiendo
con ello identificar agrupaciones de individuos.
RESULTADOS
Siguiendo la metodología se promovió conocer los primeros elementos que repre-

sentan a la estadística entre los estudiantes de bachillerato, se procedió a la iden-
tificación de términos recurrentes y a la jerarquización de las representaciones
sociales. De ese modo se dio cuenta de las representaciones sociales compartidas
por los estudiantes de bachillerato sobre la estadística, mismas que se centraban en
las que se pueden observar en la tabla 2 y figura 2.
Tabla 2. Representación social sobre la estadística.
Es la ciencia que estudia datos poblacionales para convertirlos en información

Es una ciencia que estudia las probabilidades existentes basadas en datos
obtenidos con base en distintas herramientas
Son datos recopilados y agrupados de diferentes formas para su representación
escrita o gráfica y que dan una idea general de datos
Son datos agrupados para sacar una probabilidad de algo
Representación
social sobre la Es el estudio de un conjunto de datos
estadística
Es la representación gráfica y numérica del total de información
Es una materia que es una rama de las matemáticas
Es una ciencia que estudia la probabilidad
Es una materia en la cual se ven promedios, moda, gráficas
31

Figura 2. Identificación del núcleo central y elementos periféricos de la estadística.
Los resultados permiten identificar que las representaciones sociales sobre la esta-
dística se articulan a través de dos núcleos centrales: la ciencia y la materia, y que
cada una comprende elementos periféricos. Respecto al núcleo central “la ciencia”,
se asoció con los elementos periféricos población, probabilidad, información y base
de datos; mientras que en lo referente al núcleo central “la materia” se asoció a los
elementos periféricos “rama de las matemáticas”, “representación gráfica”, “pro-
medio, moda, gráficas y total de información”.
Un siguiente aspecto por conocer fue el interés hacia la estadística. Como se
observa en la figura 3, sólo uno de cada 10 estudiantes de bachillerato manifestó
que la estadística le interesa y le gusta mucho, de manera que estudia todo lo que
puede para aprender, lo máximo.
Figura 3. Interés de estudiantes de bachillerato hacia la estadística.
32

Por otro lado, a cinco de cada 10 les interesa, estudian lo que hace falta pero no les
gusta mucho; mientras que tres de cada 10 estudiantes consideran que la estadística
les interesa poco pero estudian porque la tienen que aprobar. Finalmente, uno de cada
10 afirmó que no le interesa mucho esta materia, lo que puede ser un dato valioso
para cualquier profesor que la enseñe en bachillerato. Se observa que a la mitad de
la muestra les interesa la estadística pero reconocen que no les gusta mucho, lo que
habla de la necesidad de atrapar la atención de los estudiantes y modificar estrategias
didácticas de enseñanza-aprendizaje para que dicha disciplina genere mayor interés.
Respecto a las temáticas que más agradan a los estudiantes de bachillerato en
el área de físico-matemático, y de quienes cursan dos asignaturas introductorias
de estadística se identificaron en el bloque 1: Técnicas de conteo, Medidas de
variabilidad y Medidas de tendencia central; y en el bloque 2: Distribución de
probabilidad normal y Correlación lineal. El resto de los temas no cobraron gran
importancia para los estudiantes (tabla 3).
Tabla 3. Temas que agradan a los estudiantes en el área físico-matemático.

Temáticas Porcentaje
Métodos de muestreo 2.9%
Términos básicos de estadística 1.0%
Base de datos y tablas 4.9%
Tablas de frecuencias y representación gráfica 7.8%
Medidas de tendencia central 9.8%
Bloque 1 Medidas de variabilidad 12.7%
Conceptos básicos de probabilidad 2.9%
Enfoques de la probabilidad 1.0%
Técnicas de conteo 17.6%
Combinaciones 2.9%
Permutaciones 2.9%
Probabilidad compuesta 1.0%
Regla de la adición 3.9%
Bloque 2 Regla de la multiplicación 1.0%
Distribución de probabilidad de una variable aleatoria discreta 0%
Distribución de probabilidad binominal 2.0%
33

Distribución de probabilidad normal 10.8%
Representación de datos de dos variables 5.9%
Bloque 2
Correlación lineal 8.8%
Regresión lineal 0%
Respecto a las temáticas de la asignatura de estadística que más agradan a los

estudiantes de bachillerato de las áreas económico-administrativa, humanidades y
biológicas, quienes llevan sólo un curso introductorio de estadística, se obtuvo la
información de la tabla 4.
Tabla 4. Temas que agradan a los estudiantes de las áreas económico-administrativa,

humanidades y biológicas.
Métodos de muestreo 14.4%
Términos básicos de estadística 6.6%
Base de datos y tablas 8.0%
Tablas de frecuencias y representación gráfica 22.4%
Medidas de tendencia central 24.7%
Curso 1 Medidas de variabilidad 7.5%
Conceptos básicos de probabilidad 7.5%
Enfoques de probabilidad 1.7%
Técnicas de conteo 6.9%
Combinaciones 0%
Permutaciones 0%
Se puede apreciar que los temas de estadística que más agradan a los estudiantes
de bachillerato en el curso 1 son: Medidas de tendencia central, Tablas de frecuen-
cias y representación gráfica y Métodos de muestreo.
34

A partir de un análisis multivariante se puede apreciar que si el profesor motiva
a los estudiantes, explica y desarrolla los temas de estadística en calificación de
“muy bien”, les puede causar interés y agradar la materia en gran medida; quienes
entonces logran esforzarse para aprender lo máximo.
Figura 4. Análisis de correspondencia sobre la motivación. Enseñanza del profesor sobre la

estadística y el interés del estudiante.
Por otra parte, se valoró –a través de un análisis de correspondencia sobre la moti-

vación de la enseñanza del profesor sobre la estadística– que hay relación entre los
estudiantes del área económico-administrativa y un alto promedio en dicha asig-
natura, como consecuencia estos estudiantes tienen un dominio apropiado sobre
la materia; dicho de otro modo, los jóvenes que se encuentran estudiando en esta
área tienen conocimientos buenos sobre la estadística.
En la figura 6 (dendrograma) se reflejan los puntos esenciales que resulta-
ron del análisis y jerarquización de las representaciones sociales; se muestra la
existencia de un núcleo central y los elementos periféricos que constituyen
la estadística.
35

Figura 5. Análisis de correspondencia sobre el área propedéutica, concepto de estadística y
promedio de los estudiantes.
Figura 6. Representación social de la estadística.
36

Se observa que en la formación de representaciones sociales sobre la estadística
entran en juego tanto los temas que más agradan a los estudiantes como la motiva-
ción del profesor, de esta manera la representación y el gusto por dichas materias
varían de acuerdo con el área de conocimiento: a) económico-administrativas, b)
humanidades, c) biológicas y d) físico-matemáticas; además, los estudiantes de
bachillerato llegan a manejar un concepto sobre la estadística que puede ser: apro-
piado, limitado o nulo; y calificado en un estándar: alto, medio o bajo.
Se aprecian valoraciones positivas sobre las clases de estadística, señalando
que estas son: “bien explicadas”, “interesantes” y “motivan al estudio”. En sentido
contrario, algunos señalaron que el concepto que dominan es: “limitado”. Desa-
fortunadamente, se concluye que la estadística para los estudiantes de bachillerato
“no es de su agrado”, pues reconocen que “no les gusta”.
CONCLUSIONES
Los resultados de esta investigación aportan información útil para la enseñanza

efectiva de la estadística en estudiantes de bachillerato, sustentados en las repre-
sentaciones sociales emitidas por 211 estudiantes de 6° semestre de tres bachille-
ratos de la ciudad de Xalapa, quienes cursaron de manera obligatoria dos cursos
introductorios de esta materia: probabilidad y estadística I y II, y quienes a su vez
fueron la población de estudio de esta investigación.
En la comprensión de representaciones sociales se dio cuenta de que los estu-
diantes de bachillerato han construido una imagen o un “conocimiento de sentido
común” sobre la estadística. En dicha representación se articularon dos núcleos
centrales: “la ciencia y la materia”, como pensamiento dominante en el momento
de hablar de la estadística. También se identificaron algunos elementos periféricos
que dieron sentido a los núcleos centrales. Con relación a “la ciencia”, los ele-
mentos periféricos que destacaron fueron: “población, probabilidad, información
y base de datos”. Respecto al núcleo central “la materia”, se asoció a los elementos
periféricos: “rama de las matemáticas, representación gráfica, promedio, moda,
gráficas y total de información”.
Aunado a lo anterior, se identificó también que la estadística a los estudiantes
de bachillerato “les interesa, estudian lo que hace falta, pero no les gusta mucho”,
37

por lo que se considera necesario atrapar la atención de los estudiantes en esta
asignatura. Entre los temas que señalaron como más agradables en el área de
físico-matemáticas son: técnicas de conteo, medidas de variabilidad y medidas de
tendencia central. En el bloque 2, se identificó: distribución de probabilidad nor-
mal y correlación lineal.
Las temáticas que más agradaron a los estudiantes de las otras tres áreas de
conocimiento, en donde solo se cursa una asignatura de estadística fueron: medidas
de tendencia central, tablas de frecuencias y representación gráfica, y métodos de
muestreo, el resto de los temas no les fueron agradables. El análisis de corresponden-
cia efectuado mostró que los estudiantes se sintieron “regularmente” motivados por
el profesor ante los estudios de estadística, evaluando al profesor con la calificación
de 8 y 9, sin embargo, se valoró que los estudiantes manejan un concepto “limi-
tado” de la estadística. De manera general se apreció que a los estudiantes de bachi-
llerato la estadística no les agrada, quienes a su vez reconocen que “no les gusta”.
Por otro lado, se observa que los estudiantes no tienen una “alta expecta-
tiva sobre la estadística”, incluso la mayoría demostró no dominar el concepto
de manera apropiada, lo que lleva a reflexionar sobre la necesidad de poner más
atención en esta materia con la finalidad de que los estudiantes aprendan y razo-
nen sobre problemas relacionados con la probabilidad y la estadística; se consi-
dera necesario adquirir una alfabetización estadística básica que oriente hacia una
buena cultura y conocimiento en dicha área.
La materia de estadística no logra ser una motivación entre los estudiantes, en
ese sentido existe la necesidad de que sean animados para tener mejores aprendi-
zajes y estar permanentemente motivados.
De manera general se da cuenta de que no todos los contenidos que abarca la
materia de estadística, vista como una ciencia, impactan a los estudiantes de bachi-
llerato, por lo que se recomienda hacer una reestructuración a los planes y progra-
mas, modificar los contenidos, cambiar las estrategias didácticas a más novedosas
e innovadoras, capacitar a los profesores y hacer uso de las herramientas tecno-
lógicas, así como utilizar los medios electrónicos para hacer de la estadística, en
los bachilleratos, una asignatura más atractiva, novedosa e innovadora para los
estudiantes, independientemente del área de conocimiento en la que se encuentren
estudiando, y con ello buscar mejorar las competencias en la vida escolar y coti-
diana, así como fortalecer los procesos de enseñanza-aprendizaje.
38

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40

III. Representación de las competencias genéricas
en el estudiante universitario
Gloria de Jesús Hernández-M arín1

Sara Zurisadai Hernández-M artínez
RESUMEN
Se analizan las competencias genéricas a través de las configuraciones que viven
los estudiantes universitarios durante su práctica de estudio, desde que ingresan
hasta que egresan de la Licenciatura en Educación. Los hallazgos forman parte
de los resultados cualitativos preliminares del proyecto Aportaciones psicológicas
en los procesos de construcción de conocimiento, que alimenta la línea de investi-
gación: El currículo y los procesos formativos en educación y psicología. Se muestra
que los estudiantes adquieren de manera transversal algunas competencias genéri-
cas durante la formación universitaria, y que aunque se les dificulta definirlas han
incorporado vivencias que ponen de manifiesto. Resalta su importancia fuera de los
contextos áulicos, más como una herramienta de ayuda para los ámbitos laborales
futuros que para el momento actual.
Palabras clave: competencias genéricas, representación, enseñanza superior.
ABSTRACT
Generic competences are analyzed from the configurations experienced by uni-
versity students during study practice from the moment they enroll until they get
their Bachelor of Education Degree. These findings are part of the preliminary
qualitative results of the project Psychological Contributions project in Knowledge
1
Correos: gjhernandez@pampano.unacar.mx, saraz.hernandezm@gmail.com
41

Building Processes, of the research line: Curriculum and the Training Processes
in Education and Psychology. Our results show that students indirectly acquire
generic competences during their university education and, although students find
it difficult to define them, they have they integrated activities that makes them expli-
cit. Their importance outside educational contexts is notorious, more as a help tool
for future work environments, than for the present time.
Keywords: generic competences, representation, higher education.
INTRODUCCIÓN
Al concebirse las competencias genéricas (cg) como el sello que distingue a los
estudiantes que egresan de algún plan de estudios que oferta la Universidad Autó-
noma del Carmen, se consideró pertinente generar investigaciones que aporten
análisis de cómo estas se incorporan y se representan en el estudiante durante la
actividad de estudio. También es relevante autoevaluar la importancia de que las
cg hayan sido incluidas en el diseño curricular de todas las licenciaturas, como
herramientas cognitivas para la mejora de los comportamientos profesionales, de

una educación que aspira a romper las barreras de un tiempo y de un espacio, y
para habilitar a las nuevas generaciones hacia un desarrollo sostenible mediante
procesos de aprender a aprender a lo largo de la vida.
El propósito de esta contribución es identificar las representaciones de los estu-
diantes sobre las competencias genéricas, entendidas como un cuerpo organizado de
conocimientos y también como actividades psíquicas en las cuales los alumnos hacen
inteligible la realidad con la que entran en contacto, eso mediante las actividades
preestablecidas en el diseño curricular para la adquisición de cg en la institución.
La necesidad de implementar cg en las instituciones latinoamericanas tiene
su orientación con el proyecto Tuning de América Latina (2006 y 2007), a fin de
contribuir al desarrollo de programas de estudio comparables y comprensibles, con
base en los perfiles de egreso que marque la universidad; es decir, las competen-
cias específicas y genéricas. La flexibilidad mental, la capacidad para adaptarse a
nuevos desafíos, el saber cómo resolver problemas y situaciones problemáticas, y la
preparación para la incertidumbre son las nuevas habilidades mentales que reque-
rirán los profesionales (Secretaría de Educación Pública, 2013:40-41).
42

Así también, en lo que respecta a México, queda clara su urgencia en el Pro-
grama Sectorial de Educación 2013-2018, en donde se menciona la responsabili-
dad de las instituciones de educación superior de preparar a los estudiantes para
ser capaces de desarrollarse dentro del campo laboral: “La pertinencia de los estu-
dios implica preparar a hombres y mujeres para desempeñarse en empleos más
productivos y mejor remunerados o bien como emprendedores en los contextos
social, laboral y tecnológicamente cambiantes” (p. 49). “Se declara la importancia
de las competencias genéricas, concebidas como herramientas para alcanzar la
calidad de la educación y aspirar a la formación de los profesionales que la socie-
dad requiere” (p. 47).
Sobre la base de los aportes de Villa y Poblete (2011), al enfocar a las compe-
tencias genéricas como “aquellas competencias que se incorporarán al currícu-
lum y serán desarrolladas y evaluadas durante el periodo académico con el fin de
que los estudiantes, más allá de aprobarlas las incorporen a su comportamiento”
(p. 11), se articulan las contribuciones de esta investigación a las competencias
genéricas que recuperan la experiencia personal desde un currículum vivo, sentido
como estudiante de la Licenciatura en Educación que percibe y representa, desde
su sistema cognoscitivo, con una lógica y un lenguaje propio.
MODELO EDUCATIVO ACALÁN
La Universidad Autónoma del Carmen (unacar, 2012) define seis competencias

genéricas que se han de desarrollar: las competencias de cultura de salud; comuni-
cación y relación social; cultura emprendedora, educación y transdisciplina; univer-
sidad, ciencia y humanismo; educación para la sustentabilidad; así como dominio
de las tecnologías de información y comunicación. Para la unacar integrar las seis
competencias en la formación de los estudiantes universitarios generará en ellos “las
herramientas para adentrarse en nuevos aprendizajes” (p. 48). Por otra parte, la
integración de todas las competencias tiene como resultado el perfil de egreso de un
estudiante y genera en los egresados la capacidad de desenvolverse con éxito en el
ambiente actual, caracterizado por ser competente y globalizado.
Para la Universidad Autónoma del Carmen (unacar, 2012) las competencias
genéricas constituyen la base común en la formación profesional a través de los
43

programas educativos, “son sistémicas o integradoras, transversales y transferi-
bles” (p. 36) e “instrumentales porque permiten adquirir las herramientas que
sirven de llave a competencias de mayor complejidad” (p. 47). Se describen en el
Modelo Educativo Acalán (2012), con el fin de contribuir al desarrollo del perfil
del ciudadano del siglo XXI.
Este capítulo comparte los hallazgos preliminares de tres competencias gené-
ricas que se han considerado clave para los profesionales de la educación, a fin de
generar identidad por su disciplina:
1. Cultura emprendedora, educación y transdisciplina. “Genera conocimien-
tos, actitudes, valores y habilidades relacionadas entre sí, para el logro
de oportunidades en el sector económico, tecnológico y social de nues-
tro entorno” (p. 49). Esta competencia se aborda con dos programas de
curso-taller: emprendedores, el cual se cursa en sexto semestre, y taller
de emprendedores que se cursa en séptimo semestre.
2. Universidad, ciencia y humanismo. “Se reconoce a la universidad como
una organización social en la que se han gestado los grandes cambios
de la humanidad y han sido factor de desarrollo; tradición que mueve a
la unacar a la aplicación de los conocimientos científicos, tecnológicos,
humanísticos y de innovación de bienes y servicios, durante la formación
profesional en la resolución de problemas y necesidades sociales” (p. 50).
Para su adquisición se estableció el Programa Institucional de Identi-
dad Universitaria, que se cursa desde primero a séptimo semestre con la
aprobación de ocho créditos de formación integral. El curso de Razona-
miento lógico, tomado entre el primero y cuarto semestre, y el Taller de
formación temprana de investigadores, que se imparte entre el quinto y
séptimo semestre.
3. Educación para la sustentabilidad. Tiene el propósito de promover una
conciencia global sobre la necesidad de un cambio de conducta que con-
sidere “la integración equilibrada de las diferentes dimensiones del desa-
rrollo sustentable (medio ambiente, sociedad, economía, políticas, ciencia
y tecnología) para contribuir al desarrollo de mejores condiciones de vida,
tanto en forma individual como comunitaria” (p. 51). Para ello se desarro-
lla el curso de Desarrollo sustentable, que deberá aprobarse entre el primer
y segundo semestre.
44

METODOLOGÍA
Se utilizó un diseño de investigación cualitativo para recabar los significados de los

estudiantes sobre las cg, se aplicó la técnica de grupos focales a profundidad, a una
muestra de nueve estudiantes de un total de 75 alumnos, considerado como el tamaño
de las unidades de muestreo. La técnica cualitativa se aplicó en dos sesiones, los par-
ticipantes fueron estudiantes de los semestres de cuarto a octavo de la Licenciatura en
Educación. Esta contribución sólo comparte resultados de la primera sesión.
Las representaciones de los estudiantes que se abordan son: concepto de com-
petencias, reconocimiento y significado de competencia genérica, valoración de la
competencia genérica dentro de su trayectoria escolar, estrategias para desarrollar
la competencia genérica de cultura emprendedora, educación y transdisciplina;
universidad, ciencia y humanismo; así como educación para la sustentabilidad.
El marco referencial interpretativo empleado fue la fenomenología, la cual
recuperó la experiencia personal de los estudiantes. Así también, a través del soft-
ware Atlas Ti V.7, se desarrolló el procedimiento de codificación abierta y codifi-
cación axial, el cual se presenta mediante mapas conceptuales con el propósito de
caracterizar las representaciones de los estudiantes de las competencias genéricas.
La transcripción de la entrevista importada al software se presentará como
referencia a las citas de las unidades de análisis en los siguientes párrafos, con la
estructura E, que significa entrevista; D, que hace referencia al número de docu-
mento dentro de la misma entrevista; y el número al final refiere al número de
párrafo dentro del software.
ANÁLISIS DE RESULTADOS
Las categorías que se analizan son: concepto de competencias (figura 1), con-
cepto de competencias genéricas (figura 2). Aunque para Hernández-Martínez
(2016) se añade una tercera categoría denominada estrategias de incorporación
y priopridad. Las experiencias contadas por los participantes, sobre el concepto
de competencias, fueron agrupadas por medio de tres códigos. Uno de ellos es el
desarrollo personal. Los nueve entrevistados mencionan que las competencias son
un conjunto de habilidades, conocimientos, destrezas y actitudes. Conceptualizan
45

Figura 1. Mapa conceptual sobre las competencias que tienen los estudiantes entrevistados.
Figura 2. Mapa conceptual sobre el concepto de competencias genéricas.
las competencias como cualidades para la “solución de problemas, conjunto de

habilidades y destrezas que ha adquirido el individuo para resolver alguna proble-
mática especial” (E1, D1, 1). “…Yo considero que una forma de que tú demuestres
que eres competente, es saber qué hacer ante situaciones problema, saber darle
solución a algo” (E1, D1, 6).
El código de la categoría de competencias es sobresalir, en éste tres de los nueve
estudiantes mencionan que el uso de las competencias ayuda a sobresalir en el tra-
bajo que se realiza, por ejemplo. “Sabemos que alguien es competente cuando en
el momento que estás ahí no hagas la encomienda que te dicen, sino que lo hagas
mejor de lo que ellos creen que puedas llegar hacerlo” (E1, D1, 8).
La categoría de competencias genéricas se analizó mediante tres códigos, los
cuales responden a las preguntas estímulo: ¿qué has escuchado de las competen-
cias genéricas? y ¿cómo las conceptualizas?
46

La primera pregunta se responde con el código primer acercamiento, los alum-
nos entrevistados comentan: “Sí, las he escuchado al principio de la carrera, cuando
nos presentan el mapa curricular y nos mencionan cuáles son las materias genéricas”
(E1, D2, 4). “Nos enseñan las competencias genéricas cuando entramos, entonces
no sabemos el concepto de competencia genérica” (E1, D2, 5). “Las escuché la pri-
mera vez en la asignatura de modelos curriculares, cuando analizamos el modelo
Acalán y vimos las competencias que maneja la universidad” (E1, D2, 6). “Yo tam-
bién las escuché al inicio de la carrera, pero de manera general” (E1, D2, 7). “No
las he escuchado como tal, pero sí me he dado cuenta de la implementación de las
competencias genéricas en las clases con algunos maestros” (E1, D2, 8).
La conceptualización se responde con los códigos características y pertinencia.
Los entrevistados mencionan: “Son competencias que tú vas formando a través de
todo tu programa educativo, que posteriormente puedes encontrar vínculos con
otras materias” (E1, D2, 2). “Pienso que son las competencias que deben tener los
estudiantes de todas las profesiones” (E1, D2, 4). “Considero que estas son aque-
llas materias base para partir de lo general a lo particular” (E1, D2, 5). “Para mí
son aquellas materias que son de sello en los alumnos de la institución; las deben
de cursar todos” (E1, D2, 7). “Las competencias genéricas son aquellas en las que
el estudiante se adapta día a día, porque el estudiante se prepara para los cambios
que se presentan en el campo laboral futuro” (E1, D2, 8).
Los alumnos identifican que las cg tienen pertinencia, en tanto “sirven como
aprendizaje significativo” (E1, D2, 2) y “…se van a desarrollar en cualquier tra-
bajo” (E1, D2, 4). “Las competencias genéricas sirven precisamente para crecer en
el ámbito profesional” (E1, D2, 5). “Son cursos de gran utilidad para los alumnos
y nos ayudan para desarrollarnos mejor en el ámbito laboral” (E1, D2, 6), “para
que no se estanque en su trabajo laboral” (E1, D2, 8).
ESTRATEGIAS DE ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS GENÉRICAS
Esta competencia se codificó en: percepción y sugerencias. En el código percep-

ción: Sujeto 1, “es importante porque ayuda a emprender un negocio” (E1, D5, 4).
Sujeto 2, “los cursos de emprendedores son buenos, pero fuera de esas asignaturas
hay pocas actividades que se realizan para la universidad” (E1, D5, 2).
47

Competencia genérica de cultura emprendedora, educación y transdisciplina
Figura 3. Mapa conceptual sobre la experiencia que tienen los estudiantes en la competencia
genérica cultura emprendedora, educación y transdisciplinar.
En ese código se deslinda el subcódigo aula, para el cual se representan las siguien-
tes experiencias: Sujeto 1, “cuando yo tomé emprendedores en la Facultad de Dere-
cho sentía que le ponían más atención y prioridad a los de derecho que a nuestro
trabajo como licenciados en educación”; “No me parece adecuado que unan a los
estudiantes de diferentes carreras en emprendedores, porque no vemos lo mismo,
no es la misma visión en cada licenciatura. En parte sería bueno mezclarse con
otras disciplinas, pero que trabajemos en conjunto, no que se armen equipos de la
misma licenciatura” (E1, D5, 2).
En lo que respecta al taller de emprendedores Sujeto 1: “Tuve la experiencia de
trabajar con estudiantes de diferentes licenciaturas. Desde mi punto de vista me
pareció bien trabajar de esa manera, porque conoces el trabajo de otras carreras
y enriquece tu conocimiento. A mí me tocó un maestro muy bueno y nos enseñó
primero la teoría y después lo pusimos en práctica (E1, D5, 5). Sujeto 3, “las asig-
naturas de emprendedores las considero pertinentes, pero influye mucho cómo
el docente imparte las clases, así como la didáctica que utilice” (E1, D5, 8). “La
materia de emprendedores, creo que no se está manejando como tal, porque se
48

supone que esta materia intenta que los alumnos sepan cómo ser una persona
emprendedora y como tal no se ve”. Sujeto 4, “llegando al taller de emprendedores
es prácticamente lo mismo que se ve en la materia de emprendedores” (E1, D5, 9).
Sujeto 5, “desde mi punto de vista no son tan importantes, porque a nosotros no
nos ayuda en cuanto a licenciatura” (E1, D5, 11).
En cuanto al subcódigo de las AFI sólo dos alumnos mencionaron su perspec-
tiva al respecto: Sujeto 1, “Si hay actividades las hacen solo los de administración
y lo realizan porque ellos se ponen de acuerdo, no por la institución” (E1, D5, 2).
Sujeto 2, “de las áreas de formación integral (afi) no recuerdo haber tenido nin-
guna actividad de esta competencia” (E1, D5, 4).
El último código de la competencia genérica de cultura emprendedora, edu-
cación y transdisciplina, es el de sugerencias. Los estudiantes entrevistados men-
cionaron las siguientes propuestas a esa competencia: Sujeto 1, “En cuanto a las
asignaturas sería bueno que los maestros tengan mayor organización para poder
integrar el trabajo de las diferentes áreas disciplinares que hay en el salón, así se
estaría realizando la competencia de relación social” (E1, D5, 4). Sujeto 2, “Creo
que en estas materias se debe ver más que simplemente hacer un producto. Se
deben estudiar desde aspectos administrativos del sat, entre otras cuestiones nece-
sarias para realizar tu propio negocio” (E1, D5, 10).
En lo concerniente a la competencia genérica universidad, ciencia y huma-
nismo, en cuanto a las afi los entrevistados mencionaron las actividades que rea-
liza la universidad para la incorporación de la competencia código de percepción:
“Bueno, para ser sincera esta competencia no la conozco… No sé si en esta com-
petencia abarquen los concursos científicos, estos sí se realizan, pero se escucha
más en las ingenierías” (E1, D6, 2).
Sujeto 2, “Yo considero que no he desarrollado esta competencia” (E1, D6, 4).
Sujeto 3, “Yo tomé el taller de investigación temprana y me pareció interesante y
productivo al elaborar un bosquejo de tesis, de acuerdo con un tema innovador” (E1,
D6, 5). Sujeto 4, “Sería como incluirnos en la semana de la ciencia, porque sí se rea-
liza, pero no se incluye a nuestra facultad, la mayoría son de Ingeniería” (E1, D6, 6).
Sujeto 5, “En la competencia de universidad ciencia y humanismo se fomenta
la muestra de integración de saberes en nuestra facultad, pero siento que nuestra
facultad está muy olvidada, son muy pocos los eventos que realizan para promo-
cionar esta competencia” (E1, D6, 7).
49

Competencia genérica de universidad, ciencia y humanismo
genérica universidad, ciencia y humanismo.
Dentro de la percepción que los estudiantes tienen sobre las afi se mencionaron
las siguientes experiencias: Sujeto 1, “En cuanto a las conferencias y ese tipo de
eventos sí se realizan, las realiza la universidad, pero a veces no nos enteramos”
(E1, D6, 2). Sujeto 2, “Yo también he escuchado eventos internacionales de robó-
tica, pero de ahí en fuera no he escuchado eventos científicos, se debería integrar
en estos eventos también a nuestra facultad” (E1, D6, 3). Sujeto 3, “Sí he visto
actividades, pero en la Facultad de Ciencias de la Información, donde los alumnos
crean proyectos” (E1, D6, 8).
Para el código sugerencias: Sujeto 1, “Me parece que faltarían más actividades
y divulgación” (E1, D6, 4). Sujeto 2, “Como propuesta diría que se realizara una
feria de la ciencia y por facultades presentaran sus proyectos y que haya divulga-
ción de ellos para exponerlos” (E1, D6, 5). Sujeto 3, “Propondría que se impulse en
todas las licenciaturas, porque sólo en algunas se ve implicada esta competencia”
(E1, D6, 8).
En esta competencia se obtuvieron tres códigos: percepción, promoción y
sugerencias. En cuanto al código de percepción los estudiantes mencionaron las
siguientes experiencias: Sujeto 1, “En cuanto a la carrera tomamos una optativa
y un curso sobre sustentabilidad y medio ambiente. En cuestión general de la
universidad considero que se realizan muy pocas actividades, tenemos el jardín
botánico, pero sólo eso” (E1, D7, 2). Sujeto 2, “En cuanto a la sustentabilidad,
50

Competencia genérica de educación para la sustentabilidad
genérica educación para la sustentabilidad.
quizá tengamos muchas materias que hablen sobre sustentabilidad, pero fuera de
eso, de llevarla como tal, en una actividad, no hacemos nada… La universidad
no genera nada en cuanto a sustentabilidad, porque casi nunca vemos que la uni-
versidad participe en programas que tengan que ver con la práctica sustentable”
(E1, D7, 4).
Sujeto 3, “Yo también siento que la universidad no aporta nada en cuanto a
prácticas sustentables. Sí, es cierto, tenemos un jardín botánico, pero la universi-
dad no imparte ni hace conciencia del cuidado del ambiente” (E1, D7, 5). Sujeto 4,
“Hay facultades que están llevando a cabo actividades de sustentabilidad, como los
botes y el reciclado de hojas, pero estas actividades las buscaron como facultad…
si queremos una universidad sustentable tenemos que empezar desde arriba, que
se preocupen por estipular actividades de sustentabilidad” (E1, D7, 7). Sujeto 5,
“Algunas competencias se desarrollan más que otras, dependen de la facultad y se
supone que no debe ser así, porque son genéricas” (E1, D7, 8).
Sujeto 6, “La universidad no impulsa las actividades del cuidado del medio
ambiente” (E1, D7, 8). En cuanto al código de promoción sólo un estudiante
comentó al respecto: Sujeto 1, “Sé que luego hay talleres y actividades en el
jardín botánico, pero no nos llega esa información hasta el campus principal”
(E1, D7, 3).
51

CONCLUSIONES
Se puede identificar que la forma en que los estudiantes representan las compe-
tencias genéricas es mediante las configuraciones psicológicas y de relación social
vivida con sus maestros y compañeros de estudio. Se configura a las cg como útiles
y pertinentes a través de los códigos de desarrollo personal y solución de proble-
mas, se observa que las competencias genéricas están adquiriéndose de manera
transversal durante la formación universitaria y aunque al estudiante se le dificulta
definirlas han incorporado vivencias y las ponen de manifiesto. Resalta su impor-
tancia fuera de los contextos áulicos, más como una herramienta de ayuda para
los ámbitos laborales futuros que para el momento actual. Se encuentra que existe
congruencia entre el deber plasmado en el modelo educativo: “permiten adqui-
rir las herramientas que sirven de llave a competencias de mayor complejidad”
(Modelo Educativo Acalán, 2012:47) y lo sentido por el estudiante de la Licencia-
tura en Educación, al percibirlas como necesarias en el desempeño profesional.
Los estudiantes identifican que las competencias se desarrollan en diferentes
grados, algunas con mayor profundidad en diferentes carreras universitarias, sin
embargo, expresan: “al ser competencias genéricas deben ser realizadas y desarro-
lladas por igual en todas las licenciaturas”.
La competencia de cultura emprendedora, educación y transdisciplina deberá
ser valorada por la academia de profesores responsables de su desarrollo, ya que se
considera pertinente, aunque “influye mucho cómo el docente imparte las clases,
así como la didáctica que utilice” y se demanda “mayor organización para poder
integrar el trabajo de las diferentes áreas disciplinares…, así se estaría realizando
la competencia de relación social” (E1, D5, 4).
Desde esta configuración es menester reflexionar sobre la práctica docente,
como lo señala Ruiz y Peña (2016): “reconfigurar el actuar de los educadores a
partir de un paradigma innovador que posibilite, desde la reflexión, el diálogo y el
convivir, que los educandos den un sentido distinto al acto de aprender” (p. 54), en
este caso la adquisición y desarrollo de la competencia de cultura emprendedora,
educación y transdisciplina.
En lo concerniente a la competencia genérica, educación para la sustentabili-
dad, los resultados denotan urgencia para atender mejores prácticas sustentables,
ya que los estudiantes perciben que la institución asume un limitado compromiso al
52

respecto: Sujeto 3, “Yo también siento que la universidad no aporta nada en cuanto
a prácticas sustentables. Sí, es cierto, tenemos un jardín botánico, pero la universi-
dad no imparte ni hace conciencia del cuidado del ambiente” (E1, D7, 5). Sujeto 4,
“Hay facultades que sí están llevando a cabo actividades de sustentabilidad, como
los botes y el reciclado de hojas, pero estas actividades las buscaron como facultad…
si queremos una universidad sustentable tenemos que empezar desde arriba, que se
preocupen por estipular actividades de sustentabilidad” (E1, D7, 7).
Las representaciones identificadas en los estudiantes, sobre las competencias
genéricas, ofrece resultados preliminares:
• Realizar estudios futuros de corte correlacional, por ejemplo, conocer
¿qué metodologías presentan mayor eficiencia para la adquisición de la cg
en la formación de los estudiantes?
• Indagar en la implicación de variables, por ejemplo, sobre la trayectoria
escolar y el nivel de desarrollo de las competencias, el aporte que las com-
petencias genéricas tienen en el currículo vs la inserción laboral.
• Determinar si el alcance de las competencias genéricas contribuye a adqui-
rir estrategias de autoevaluación institucional que retroalimenten los pro-
gramas educativos para responder con pertinencia a la exigencia inter-
nacional, nacional, regional y local, sobre los procesos formativos de los
jóvenes universitarios.
En aplicaciones futuras se sugiere mejorar la metodología, específicamente el
guión de entrevista para la sesión con los grupos focales, presentar información
visual sobre el concepto de competencias genéricas y las que maneja la universidad
para que el estudiante evoque con rapidez su memoria y centre sus valoraciones en
un apoyo visual. Por último, se recomienda mejorar los canales de comunicación
y divulgación creando un catálogo institucional mediante alguna aplicación (apps)
para móviles, lo que promueva la participación de los estudiantes hacia las diversas
actividades, talleres o cursos que la institución considera necesarios para apoyar la
formación transversal de las competencias genéricas.
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54

IV. Normalismo profesionalizante y praxis educativa
A ngélica Victoria Tercero Velasco1

Betsy Soto Pérez
RESUMEN
La formación de docentes en las escuelas normales ha transitado por diversos pro-
yectos educativos que han determinado su quehacer. Un elemento central desde
estos cambios históricos es repensar el sentido del normalismo y sus efectos en
la formación profesional de docentes de educación básica. En el marco del deno-
minado “normalismo profesionalizante”, el discurso que ponía énfasis en la prác-
tica entendida como didáctica aplicada incorporó otros referentes sobre la práctica
docente centrados en la reflexividad y en el uso de herramientas de la investigación
al servicio de la mejora de procesos educativos. A partir de esto se propone poner
en el centro la noción de praxis educativa como un elemento que oriente tanto los
procesos de formación docente, así como la construcción de discursos sobre el
normalismo.
Palabras clave: praxis educativa, normalismo profesionalizante, educación superior.
ABSTRACT
Teacher training in Normal Schools has gone through different educational pro-
jects that have determined their activities. A central element in these historical
changes is to rethink the meaning of Normal education and its effects on the
professional qualification of basic education teachers. Within the framework of
the “professionalizing teacher training”, the discourse that emphasized practice,
1
Correos: terceroangelica71@gmail.com, betsysoto@gmail.com
55

understood as applied didactics, incorporated into the teaching practice other
referents focused on reflexivity and the use of research tools to improve educatio-
nal processes. From these findings, it is proposed to emphasize the notion of edu-
cational praxis as an element that guides both the processes of teacher training,
as well as the construction of discourse on teacher training.
Keywords: educational praxis, professionalizing teacher training, higher
education.
INTRODUCCIÓN
La tradición normalista en México data de 1880. Las primeras escuelas normales

que existieron en el país fueron escuelas normales lancasterianas. Desde sus ini-
cios, esas escuelas normales se han visto envueltas en una serie de reformas que
han tenido que enfrentar y resolver. Una de las reformas más importantes en el sis-
tema educativo se llevó a cabo en los años treinta, como parte de un régimen polí-
tico distinto que implantó como modelo educativo el socialismo. Durante mucho
tiempo las reformas se centraron en los planes y programas de estudio (1942, 1975,
1984); sin embargo, fue hasta 1984 cuando se empieza a hablar de la profesionali-
zación docente en las escuelas normales.
En 1996 se llevó a cabo la primera trasformación profunda del sistema de edu-
cación normal en el país, considerando varios ámbitos institucionales de las escue-
las normales; así se implementó el Programa para la transformación y el fortale-
cimiento académicos de las escuelas normales (ptfaen), que consideraba cuatro
líneas en las cuales se atendería a la educación normal: transformación curricular;
actualización y perfeccionamiento profesional del personal docente de las escuelas
normales; orientaciones para la gestión institucional y regulación del trabajo aca-
démico; mejoramiento de la planta física y del equipamiento de escuelas normales
(Tercero, 2006).
Cabe mencionar que hasta entonces el nivel de educación normal se encon-
traba ubicado como parte de la Subsecretaría de Educación Básica, por su fuerte
vinculación con dicho nivel educativo. Fue hasta el año 2006 cuando las escuelas
normales sufren la reforma más fuerte y avasalladora de su historia, ya que pasaron
a formar parte de las instituciones de educación superior (ies) en la Subsecretaría
56

de Educación Superior (ses). Estas reformas estructurales trajeron una serie de
implicaciones que fue necesario poner en la mesa de discusión, de tal forma que
permitiera redefinir y posicionar la formación docente como praxis educativa, y
derivó así en la transformación de las escuelas normales como ies.
EDUCACIÓN NORMAL: DE BÁSICA A SUPERIOR
El 21 de enero de 2005 se publicó en el Diario Oficial de la Federación el entonces

Nuevo Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública, el cual estipuló
la creación de la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la
Educación, para la atención específica de las escuelas normales, las cuales a partir
de ese momento pasarían a formar parte de la Subsecretaría de Educación Superior.
A partir de esa fecha las escuelas normales entraron en una vorágine de accio-
nes y requerimientos, los cuales iniciaron con los procesos de planeación institu-
cional, semejantes al Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (pifi), el
cual fue diseñado para las universidades. Ello trajo consigo una serie de tensiones
que han impactado en distintos ámbitos de la vida académica. Uno de ellos es
el que se refiere a las prácticas docentes, mismo que ha sido la razón de ser de la
existencia de las escuelas normales.
Por lo anterior, uno de los temas importantes a considerar es el que tiene que
ver con la llamada “profesionalización docente”, que tiene sus inicios en 1969,
cuando se reformula el plan de estudios que contempló una duración de cuatro
años y al egresar los estudiantes tendrían un certificado de profesor de educación
primaria o preescolar y el bachillerato. No obstante, fue hasta finales del gobierno
de Luis Echeverría (1975) cuando se logra la formulación de la Licenciatura en
Educación Preescolar y Primaria, que era dirigida únicamente para profesores
en servicio. En un principio se ofreció a través de la Dirección General de Educa-
ción Normal, y un año después fue la Dirección General de Capacitación y Mejo-
ramiento Profesional del Magisterio la que se encargó de su operación; siendo éste
el primer intento por elevar los estudios a nivel de licenciatura.
Al mismo tiempo, en 1975 también se reformularon los planes de estudio “con
la intención de vincular el dominio del conocimiento a su metodología adhirieron a
las materias la frase y su didáctica, por ejemplo: Matemáticas y su didáctica” (ieesa,
57

s/f, s/p.); dicho plan de estudios sólo duró tres años, ya que en 1978 se reformuló,
quitando la frase y su didáctica de las materias, y eso se conoció como Plan de
Estudios 75 Reformulado.
Finalmente, en 1984 el Consejo Nacional Consultivo de la Educación Normal
propuso la reestructuración del sistema de formación de docentes para fortale-
cer las funciones sustantivas (docencia, investigación y difusión cultural) de las
escuelas normales como instituciones de educación superior, y el entonces presi-
dente de la república, Miguel de la Madrid, publicó el Decreto – do, 23 de marzo
de 1984– por el que todos los tipos y especialidades de la educación normal se
elevaban al grado de licenciatura, gracias al establecimiento del bachillerato como
antecedente obligatorio de los estudios de enseñanza normal (Tercero, 2006).
Sin embargo, este proceso de reforma no fue acompañado de cambios sustan-
ciales en los planes de estudio, en las formas de trabajo de los normalistas y en las
estructuras organizativas de las escuelas normales, por lo que sólo fue un cambio
legal, no legítimo, ya que que los profesores continuaban realizando las actividades
de manera cotidiana cambiando de nombre al currículum pero sin realizar cambio
a sus prácticas (López-Caporal, 1996). De esa forma se cierra un ciclo del norma-
lismo que distinguía dos tendencias:
• Un normalismo rural centrado en formar maestros para los sectores más
vulnerables de la sociedad.
• Un normalismo urbano que se ocupa de formar maestros para una socie-
dad más urbanizada; dando paso a la consolidación de un solo proyecto, el
“normalismo profesionalizante”, proyecto que actualmente se ha homolo-
gado en un solo sentido (Ramírez, 2009:2).
Elevar los estudios de educación normal a licenciatura no condujo a cambios direc-
tos en la formación de los futuros licenciados de educación ni de los formadores de
profesores; Arnaut (1998) lo plantea así y menciona que fue más una medida para
estancar –por lo menos momentáneamente– el egreso de los alumnos normalistas,
que para otorgarle a los estudios normalistas el reconocimiento y validez de la educa-
ción superior. Posteriormente, el Programa para la Modernización Educativa (pme)
presentado el 9 de octubre de 1989, por el presidente Salinas de Gortari, incorporó
documentos rectores para la política de modernización educativa, considerando per-
files de desempeño para los niveles de educación preescolar, así como un programa
de reformas del sistema de enseñanza en la educación normal (dof, 1990).
58

Es relevante mencionar que este periodo de gobierno se caracterizó por la
modernización en todos los ámbitos de gobierno y la educación no fue la excep-
ción. Como resultado, en 1992 la sep, snte y los gobernadores de los estados firma-
ron el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y Normal
(anmeb).
LAS ESCUELAS NORMALES COMO IES
Desde el discurso oficial y las distintas políticas educativas en torno a la formación

magisterial se ha configurado un conjunto de representaciones sobre el maestro,
su hacer, su formación, etc., y conformado un modelo paradigmático de educación
que podría denominarse “normalismo”.2
A partir de que las escuelas normales formaron parte de la Subsecretaría de
Educación Superior, la sep creó una instancia que se encargaría de atender a dicho
nivel educativo, la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de
la Educación (dgespe). Ya como parte de las ies le son transferidos a las escuelas
normales los instrumentos de política que fueron implementados desde los años
ochenta para las ies.
Se inició en 2006 la planeación institucional con el programa promin Mejorado
vs. pefen, con fundamentación en el Programa Institucional de Fortalecimiento
Integral (pifi); posteriormente, en 2008 los comités interdisciplinarios para la eva-
luación de la educación superior (ciees) iniciaron los procesos de evaluación de
programas en las escuelas normales, y finalmente en 2009 se transfiere el Pro-
grama de Mejoramiento para el Profesorado (promep).
En este sentido, las tensiones aumentaron, ya que asumir el reto de la acre-
ditación ha implicado emprender una serie de acciones que permita mantenerse
vigente y mostrar a los sectores sociales la pertinencia de su existencia como la
opción más idónea para la formación de profesores; la importancia de sus funcio-
nes y la relevancia de la oferta educativa (Gil y Guzmán, 2014).
2
Para Ramírez (2009) el normalismo es un sistema cultural expresado en contextos ideológicos ins-
titucionales, ethos profesionales y discursos pedagógicos que comprenden la vida cotidiana de las
escuelas formadoras de docentes de educación básica (p. 1).
59

Cabe mencionar que una de las finalidades que persigue toda institución que
ingresa en los procesos de evaluación y acreditación por medio de distintos orga-
nismos, es en primer lugar el reconocimiento de la calidad de sus procesos, tanto
académicos como administrativos, y en un segundo lugar tiene que ver con la
asignación de recursos, es decir, a mayor nivel de calificación logrado corresponde
una mejor asignación presupuestal que permita a la institución mantener y mejorar
los procesos que lleva a cabo (Gil y Guzmán, 2014).
En este sentido, vale señalar que en el caso de la incorporación de las escuelas
normales al sistema de evaluación interinstitucional no ocurrió de esa forma, ya
que los recursos que se otorgaban provenían del pefen, proceso de evaluación de
ciees que sólo otorgó un nivel a las escuelas para cumplir un requisito que pos-
terior al ejercicio de evaluación no derivó en apoyo ni seguimiento para asegurar

la calidad del sector, para finalmente diluirse desde 2014. Para febrero de 2010,
por ejemplo, en la Benemérita Escuela Normal Veracruzana Enrique C. Rébsamen
se recibió la notificación de que los cinco programas se ubicaron en nivel 1, de
acuerdo con los criterios de los ciees (pdi, 2010).
Por otro lado, en lo referente al normalismo profesionalizante, se dio una aper-
tura en las escuelas normales, la entrada de otros discursos y otros profesionales de
la educación que participaron como formadores de docentes en educación básica.
Se cita in extenso a Ramírez (2009:9):
La entrada de estos nuevos actores tiene efectos muy importantes. Los formadores
“viejos”, es decir, con una larga trayectoria en las normales y cuyos perfiles profesiona-
les están apegados a la profesión magisterial: normalistas de carrera, con estudios de
normal superior o con carreras académicas relacionadas con la educación, se sienten
invadidos en su propio territorio ante la llegada de profesionales con otra visión, otra
forma de trabajo, con otra mirada de la profesión magisterial. Estos cambios tienen su
peso en la identidad y en la estructura cultural de estas instituciones. Por eso los for-
madores “auténticos” defienden lo que consideran su propio territorio profesional, su
auténtica e indiscutible identidad, estigmatizando a los extraños a través de un discurso
que busca aniquilar o excluir a los que consideran inmigrantes ilegales.3
3
Término dado a los maestros que ingresan a las escuelas normales desde otras disciplinas.
60

Ramírez refiere a Miranda (2001): “Lo que observamos en el caso de las normales
es un reagrupamiento de los formadores “viejos” en un campo de fuerza que se
enmarca en la defensa de lo que podríamos llamar un “patrimonialismo episté-
mico” (Miranda, 2001).
Estos formadores se creen los poseedores del conocimiento válido y legítimo al
ser ellos mismos, en su origen profesional, maestros normalistas, lo que representa
la experiencia para lograr vincular de manera exitosa la formación profesional de
los maestros en ciernes con su campo de trabajo: las escuelas primarias (p. 9).
Ciertamente este misticismo al paso de los años se ha transformado dejando
al descubierto un sistema normalista anquilosado, pero lo que parecen haber olvi-
dado, tanto las autoridades sindicales como oficiales, es que ese magisterio –cali-
ficado de acrítico, acientífico, corporativista, alienado a las estructuras del poder
sindical u oficial–, no se creó a sí mismo, es producto de las políticas educativas
que lo han formado y de las correas sindicales que lo han subordinado.
En definitiva, es impostergable una transformación del sistema normalista, de
los maestros, de las escuelas normales, pero indiscutiblemente la respuesta no está
en la extinción del normalismo. Por el contrario, es necesario planeación, elabo-
ración de propuestas y evaluación, que tomen en cuenta a los diferentes actores
sociales, pero esencialmente a los sujetos protagónicos: los maestros. De no ser así
los intentos por renovar y mejorar el sistema normalista –como hasta ahora lo han
sido– desembocarán en actos fallidos.
LA PRAXIS EDUCATIVA Y EL NORMALISMO
A partir de lo antes expuesto se tiene que hay una serie de tensiones en el contexto
social y político de las escuelas normales, así como en los procesos que se desa-
rrollan al interior de estas instituciones. Un elemento central desde esos cambios
históricos es repensar el sentido del normalismo y sus efectos en la formación pro-
fesional de docentes de educación básica.
Desde la hermenéutica se afirma que toda tradición que no se renueva desa-
parece. Como ya se ha visto el normalismo en su historicidad ha tenido diversos
proyectos institucionales, así como tradiciones y discursos. En la actualidad, en el
marco del denominado normalismo profesionalizante, el discurso que ponía énfa-
61

sis en la práctica entendida como didáctica aplicada incorporó otros referentes
sobre práctica docente centrada en la reflexividad y en el uso de herramientas
de la investigación al servicio de la mejora de los procesos educativos. A partir de
esto se propone poner en el centro a la praxis educativa como un elemento que
oriente tanto los procesos de formación de docentes, así como la construcción
del discurso sobre lo que implica el quehacer docente y el sentido de la educa-
ción normal. Respondiendo a la pregunta de, ¿hacia dónde perfilamos la forma-
ción docente en la educación normal?, se parte de lo dicho por Villasmil, Baralt y
Ramos (2017), quienes advierten: “la educación, en tanto fenómeno político y de
carácter estratégico para la construcción social (Freire, 1997; Prieto, 2007), está
siempre en movimiento, es un viaje permanente por descubrir, comprender, comu-
nicar y transformar; ese carácter transformable que le da sentido a la pedagogía
está enlazado al cambio social” (p. 13).
En ese sentido, se considera que la esencia del normalismo sigue siendo la
apuesta por formar docentes que ejerzan una pedagogía crítica para la emanci-
pación, siendo agentes que junto con padres de familia, alumnos y autoridades
educativas construyan escuelas con un sentido histórico-social, ejerciendo su labor
con ética, entendida como la capacidad de responder a los retos que se presentan
en el entorno inmediato y que tienen en su centro la profunda desigualdad social
que se vive en el país.
Nuestra propuesta es que la construcción del discurso normalista recupere esas
tradiciones que la conformaron y que nos parecen elementos centrales de su iden-
tidad: primero está la defensa de la educación pública y que ésta sea un eje que
promueva un cambio social, por otro lado también se encuentra que la formación
profesional de docentes para educación básica requiere de una educación especia-
lizada, una educación normal, esto tiene varias implicaciones.
Desde sus diversas tradiciones el saber científico en el normalismo ha tenido
un sentido principal: la construcción de un sujeto pleno que conoce su historicidad
y que desde esta comprensión del mundo se traza un proyecto personal apostando
por el bienestar propio y el de sus semejantes. Tal es el proyecto de la educación con
enfoque humanista que gestó el discurso de la educación normalista y que a más de
100 años de su creación mantiene vigencia.
Por otro lado, desde esta mirada, el saber en el normalismo siempre ha apostado
por estar al servicio del bien común mediante la praxis educativa. Este posiciona-
62

miento político respecto al discurso academicista antecedió al actual normalismo
profesionalizante y ahora se considera que no debe perderse de vista, pues aunque
estemos inmersos en las dinámicas de la acreditación, como ies, se requiere hacer
una recuperación de ese núcleo de sentido respecto al ser normalista, aunque el
contexto actual busque estar a la altura de diversos requerimientos que avalan la
calidad educativa que se imparte en las escuelas normales: existencia de cuerpos
académicos, productividad académica expresada en actividades de investigación,
gestión y vinculación, capacidad de retención de estudiantes, eficiencia terminal,
ingreso al mercado laboral de los estudiantes, entre otros.
Es decir, no se apuesta a desconocer estos requerimientos, saber jugar las reglas
del juego da la posibilidad de recrear el discurso del normalismo con una visión
crítica. Sin embargo, también hay que tomar estas demandas institucionales exter-
nas con reservas y reflexión, sabedores que el sentido que organiza estos procesos
de acreditación en última instancia implicará una responsabilidad y ética social,
con un enfoque del discurso normalista que hay que asumir, que es el ilustrado y
el pragmático. Ilustrado en tanto la racionalidad indica que el actual sistema eco-
nómico es irracional y no hay que dejar de insistir en promover un cambio social;
desde el pragmatismo se piensa en que el saber científico ha de posibilitar la reso-
lución de problemas significativos para el bienestar de la comunidad.
Esta posición particular del normalismo respecto al saber científico ha tenido
varios ajustes y tensiones que, como se ha visto, han ido desde un apasionamiento
por el saber en tanto que superar la ignorancia implica libertad y construcción de
un sujeto y un mundo con justicia social, pero también en algún momento la posi-
ción respecto al saber implicó una asociación con un saber académico y burgués
que desde esta mirada es un saber vacío. Finalmente, también se retoma que hay
un saber teórico diferente de un saber práctico que es construido con base en las
experiencias del campo de lo educativo.
Se considera que con el concepto de praxis educativa se incorporan estos sen-
tidos de una manera crítica. Superando la dicotomía entre lo teórico y lo práctico
está la idea de un saber en acción, el cual desde una reconstrucción de la experiencia
implica una reflexividad que solo está posibilitada por la capacidad de leer, com-
prender y problematizar al mundo. En este sentido se trata de un sujeto que se crea
desde la cultura y la modifica dialécticamente, por otro lado también aparece la idea
de racionalidad vinculada a la de un bien común y la transformación de un sujeto.
63

La noción de praxis se recupera de Aristóteles (1993) y Sánchez Vázquez
(2003). Del filósofo griego se recuperan los conceptos de praxis (acción cuyo fin
es sí misma), poiesis (actividad que tiene un propósito distinto al agente) y teoría
(actividad explicativa). La praxis es una acción que tiene un fin externo, como es
el cambio de la realidad social. Considerando lo anterior la praxis educativa es una
actividad que combina el saber, el actuar moral y el hacer (aprender a aprender,
aprender a hacer y aprender a convivir), con miras a trabajar en pro de fines más
amplios. El docente, como ser o sujeto práxico, pretende no sólo transmitir la cul-
tura, sino también crearla.
Se entiende a la práctica docente como: “una praxis social, objetiva e inten-
cional en la que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los
agentes implicados en el proceso (maestros, alumnos, autoridades educativas y
padres de familia), así como los aspectos político-institucionales, administrativos
y normativos que, según el proyecto educativo de cada país delimitan la función del
maestro” (Fierro y Fortoul, 2010:21).
La praxis educativa implica “actuaciones de los sujetos del campo educativo
que influyen en el desarrollo cultural de otras personas con las que interactúan”
(Hernando, Tobos, Jinete y Lindo, 2006:7). En este sentido, hay que invertir las
relaciones ubicadas por las actuales políticas educativas que siguen siendo pirami-
dales y centradas en una cadena operativa que no da voz a la base.
Para establecer la construcción de políticas, así como las orientaciones que
organizan y norman los servicios educativos, se debe partir desde los docentes en
servicio y retomando las opiniones de las escuelas normales, quienes debido a la
naturaleza de su quehacer institucional están en contacto directo con la realidad
que se vive en las escuelas, realidad que implica retos, contradicciones, historias de
éxito, así como retos para mejorar la calidad en las escuelas.
Se considera que utilizar la referencia de praxis educativa, si bien abarca a la
situación concreta de las prácticas profesionales docentes –sean éstas un proceso
de formación inicial o bien ya en el campo del servicio profesional docente– hay
una implicación teórica acerca del sujeto en una dialéctica con la cultura que lo
transforma y a su vez es transformada.
En este sentido, la praxis docente contempla actos educativos que construyen
o movilizan saberes culturalmente significativos. Dicha acción significante implica
saberes en acto que utilizan referentes conceptuales, metodológicos, didácticos
64

y técnicos, de manera pertinente de acuerdo con los contextos, los alumnos y su
desarrollo psicosociocognitivo, el nivel educativo y la cultura institucional (sep,
2012).
Por lo tanto, en esta noción de praxis que se propone hay dos vertientes que se
complementan y enriquecen: una está referida al sustento del acto educativo y sus
actores, y el otro a las prácticas de enseñanza-aprendizaje tanto en la acción como
en la planificación didáctica y los efectos formativos y transformadores en los suje-
tos de la educación. Se enfatiza aquí el proceso reflexivo de las prácticas docentes
como una vuelta al acto educativo, contemplando procesos metacognitivos y de
reencontrarse con la docencia desde una mirada crítica.
En la educación normalista, a diferencia de otras licenciaturas en el área de la
educación, los planes de estudio y la organización de las experiencias educativas
están orientadas a que exista una vinculación directa entre la formación inicial
y el quehacer docente en educación básica. En este sentido se requiere abogar
por la construcción de políticas que impliquen verdaderas transformaciones en las
escuelas normales y no sólo simulaciones, para tener toda una serie de elementos
básicos en la normalidad mínima de la educación superior como infraestructura,
recursos económicos, humanos; así como procesos institucionales que favorezcan
las condiciones en las que se da la formación de docentes apostando por una ver-
dadera praxis.
Los procesos educativos en las escuelas de educación básica implican un
escenario complejo y sus resultados representan la imbricación de varios facto-
res. En este sentido, al ubicar los retos que enfrenta el normalismo y la forma-
ción inicial de docentes se reconoce que es necesario perfeccionar la calidad de
los procesos de profesionalización. Sin embargo, en congruencia con el enfoque
sociocultural de la educación, se entiende que desde una macroestructura esta-
blecida por el sistema económico y los efectos de la pobreza y marginación social,
el acceso, permanencia, participación y logro de aprendizajes, así como el desa-
rrollo humano, en general, se ve acotado. El análisis de dicha limitación implica
dilucidar caso por caso, estableciendo con esto que el logro de una educación de
calidad comprenderá muchas más intervenciones estructurales en diversos secto-
res y no solamente en lo que corresponde a procesos escolares o en la educación
normalista.
65

Para Yurén (2000), el proceso formativo, que es el espacio en donde se con-
creta la praxis educativa, requiere de la reconstrucción de la cultura en el aula
y se resume en un proceso en el que el educando aprende la cultura, se apropia
de ella y la reconstruye o la transforma. No se trata más que de reproducir en
el aula lo que es eminentemente humano: el proceso de creación de cultura y de
autocreación.
El principio que resume esta intención formativa es: la docencia debe ejercerse
como una praxis que desencadena praxis (Yurén, 2000). A partir de este marco
teórico y contextual es que se pretende que se aborden las prácticas docentes for-
mativas con sentido didáctico, en donde intervienen actores o sujetos, contenidos,
currículum, normatividad, políticas, modalidades de la docencia, etcétera.
La educación en las escuelas debe trascender los límites físicos de las aulas de
clase, los pasillos y las rejas, convirtiéndose en espacios del quehacer comunitario
al tiempo que la comunidad se convierta en espacio del quehacer educativo, para
que este fin se materialice es necesario que se fortalezcan los mecanismos par-
ticipativos en la vida pública de los educadores en una sinergia perfecta con las
organizaciones comunitarias (Villasmil, Baralt y Ramos, 2017).
A esto se denomina una verdadera praxis educativa que hace una recupera-
ción histórica del normalismo: educar para transformar la realidad del país con
la justicia social como centro. La diferencia con los discursos que lo antecedieron
es que no se trata ya de pensar la figura del maestro como un “evangelizador de
la cultura” que carga a cuestas los éxitos o fracasos de la educación, sino como
un sujeto que comprende su historicidad y el verdadero sentido de su quehacer
docente: la praxis educativa, y desde este lugar realiza ofertas culturales signifi-
cativas favoreciendo la formación integral de sus alumnos y la transformación de
su entorno inmediato.
En este sentido, se considera que educar implica participar de la cultura,
encontrar una referencia en ella que brinde comprensión del mundo y que a su vez
posibilite una transformación de la realidad social. Por ello la docencia, en tanto
praxis educativa, implica el servicio, el brindarse al otro, sentido nodal que fundó
al normalismo y que en la actualidad tiene vigencia.
66

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67

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para la formación docente. Tesis. upn: Ajusco. Recuperado de: http://hdl.handle.
net/123456789/26008.
68

V. La vinculación como práctica de intervención
en investigación: la búsqueda del aprendizaje
Erika Cortés Flores1

Jorge Luis A rellanez Hernández
RESUMEN
Se reflexiona acerca de un elemento clave que interviene en el proceso educativo
y que es poco observado: la vinculación. Es necesario conocer la importancia de
emprender acciones de vinculación en el contexto educativo como parte de la inves-
tigación y búsqueda en la construcción de un aprendizaje con significado. Se ofrece
información acerca del origen de la vinculación y su relevancia en la formación
académica del estudiante de licenciatura y se plantean algunos conceptos básicos
relacionando la importancia de la gestión. Se comenta un ejercicio de vinculación,
proyecto de investigación que se emprendió en una escuela de bachillerato, su inter-
vención y resultados. Se resaltan ideas generales a manera de conclusión.
Palabras clave: vinculación, investigación, intervención.
ABSTRACT
The present chapter reflects on a key element that intervenes in the educational
process and that has not been analyzed: bonding. It is necessary to know the impor-
tance of carrying out activities of bonding in the educational context as part of an
investigation and search in the construction of meaningful learning. Information
about the origin of bonding is provided, its relevance in the university education
of undergraduate students and some basic concepts related to the importance of
1
Correos: ecortes@uv.mx, jarellanez@uv.mx
69

management are presented. A bonding activity is discussed, a research project that
was carried out in a high school, its intervention and results. General ideas are
highlighted as a conclusion.
Keywords: bonding, research, intervention.
INTRODUCCIÓN
El maestro es un actor clave en la búsqueda y construcción de aprendizajes con

significado para sí mismo y para los aprendientes; debe tener claro que es mediante
la interacción social, la convivencia con el otro, el diálogo, la sobremesa, en donde
se estimula la búsqueda de nosotros mismos, del autoconocimiento y esto incita al
buscador a encontrar sus intereses, procesos, sentires, su propio aprendizaje.
Al personaje histórico Cristóbal Colón se le reconoce más que por haber sido un
conquistador por haber sido un buscador; se visualiza como un ser por naturaleza
investigador, viajero, con una tendencia a la búsqueda, al descubrimiento; él pensó
hallar un continente, nuevas tierras (Morin, 2002). La historia se da en un marco
itinerante pero con sentido, es decir, el viajero busca, navega por muchos mares,
miles y miles de millas, con el fin de hallar lo que pretende y, por fin lo encuentra.
Es el sentido el que ayuda a aprender y a formar académicamente al apren-
diente, sin este aprender con sentido no existiría el aprendizaje que tuviera signi-
ficado para el que aprende. El sentir nace precisamente del mover, de la emoción
que es la que nos orienta en la vida. La palabra emoción viene del latín movere, es
decir, que se está en un sitio y no en otro, dependiendo de la brújula emocional que
dictamine (Goleman, 2000). Es al movere al que se deja hablar en esa búsqueda.
En la itinerancia en la tierra es como Colón halla su sentido de vida, su mover, y
es esa búsqueda determinada la que conlleva la construcción de puentes formales,
convenios y acuerdos con otros, para poder hacer investigación y vinculación.
CONCEPTOS BÁSICOS
Hoy por hoy, dadas las características competitivas del mundo globalizado es más
necesario el establecimiento de enlaces entre dependencias e instituciones que per-
70

mitan, mediante la planeación de la vinculación, la apertura de espacios al exterior
y de esta manera extender relaciones con los distintos sectores: social, público y
productivo, que produzcan una correspondencia que beneficie a ambos participan-
tes. Para conseguir tal fin es fundamental establecer procesos de reflexión desde
la academia, sobre el significado, fortalecimiento y las transformaciones que en
materia de vinculación debe emprender cualquier universidad, pretendiendo pro-
piciar una interrelación eficiente con los diferentes sectores sociales.
Por sentido común, la vinculación se entiende como el proceso de unir dos
cosas, enlazarlas, dos instituciones, dos sectores o dos personas, por ejemplo, el
matrimonio. En el presente manuscrito se entenderá por vinculación a la relación
que establece cualquier instancia educativa, como la universidad, con su entorno
inmediato, con la sociedad.
El instrumento fundamental para el diálogo y la comunicación de las institu-
ciones de educación superior (ies) con el entorno es la vinculación. Esta actividad
constituye un enfoque transversal que debe permear a las funciones sustantivas
universitarias: docencia, investigación, divulgación y extensión. Bajo esta perspec-
tiva la vinculación es un proceso bidireccional que, mediante el diálogo y comuni-
cación con la demanda social del entorno facilita la obtención de criterios para la
retroalimentación del modelo académico de las ies (Fernández y Armenta, 2005).
La vinculación es un medio indispensable para retribuir a la sociedad lo que
se ha brindado como académico, como estudiante, como buscador; es el medio
para colaborar con el otro. Debe incluir la respuesta a la problemática inmediata al
Estado, sin pasar de largo considerar que es un elemento de doble vía, se retribuye
a la sociedad lo que ella misma otorga para concretar la formación profesional.
Se puede entender desde dos enfoques: uno neoliberal y otro humanista; el
primero pensará a la vinculación como medio de venta de mercancía, el segundo
como un medio para regresar a la sociedad algún servicio, entendiéndose como
responsabilidad social, considerando que este elemento que se venderá o se dará a
cambio es el conocimiento (Morales, Sanabria y Caballero, 2015).
En licenciatura la vinculación se ve reflejada en diferentes acciones, como prác-
ticas de: servicio social, profesionales, de investigación y de intervención docente,
y en este vaivén de prácticas el estudiante puede ir construyendo espacios laborales
futuros para su desarrollo profesional, preocupación manifiesta de las universida-
des (Beltrán, 2001).
71

La vinculación se lee “como el proceso integral que articula las funciones sus-
tantivas de docencia, investigación y extensión de la cultura, así como los servicios
de las instituciones de educación superior, para su interacción eficaz y eficiente con
el entorno socioeconómico” (Gould, 2002:32).
De alcances y límites
La cosificación de la vinculación necesita de un paso ineludible para darle vida,

es la gestión, elemento importante que se da de forma frecuente y de manera natu-
ral según las necesidades de personas e instituciones. “Las consideraciones de la
Suprema Corte de Justicia de Estados Unidos y la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos claramente reconocen la necesidad de garantizar la
libertad en materia de investigación científica y tecnológica, así como la relación
entre libertad y conocimiento” (Sánchez y Caballero, 2003:5).
Es relevante hablar de esta libertad de investigación académica, porque en deter-
minado momento alguna actividad de vinculación podría perjudicar los principios
básicos y los planes de operación por los que se encuentra regulada una institución
académica. De facto hay una estrecha relación entre lo que hay de vinculación formal,
es decir, convenios establecidos en una institución de educación superior y alguna otra
instancia, y el actuar de cualquier investigador que trabaja dentro de esa institución.
Es así como las formas de gestionar vinculación varían dependiendo de si
existen o no los convenios para hacerlo en forma. El investigador gestiona por sí
mismo, haciendo contacto directo, de igual manera lo hace cuando no hay recursos
y busca fuentes de financiamiento externo. Por la necesidad de realizar esa labor
administrativa surge un gestor2 dedicado únicamente a esa actividad dentro de la
propia institución, entonces es plausible que las condiciones se den de manera más
rápida a beneficio del investigador y de la institución, como dice Gould (2002), la
vinculación exitosa depende de las personas no de los sistemas administrativos.
Sánchez y Caballero (2003) hacen una reflexión interesante sobre los antiguos
actores de la vinculación: el gobierno, las universidades y la participación del sector
productivo, figuras que trabajaban para que todo suceda de la manera esperada en
2
“Se considera la gestión como el conjunto de actividades que permiten realizar proyectos de enlace
y su administración; se caracteriza por sus principios, prioridades y mecanismos” (Gould, 2002:163).
72

materia de vinculación. Actualmente, los estudiantes, las asociaciones académicas
y los profesores se han empoderado de esos roles, y mediante contactos directos
guiados por sus propios intereses han dado cabida a nuevos caminos para hacer
vinculación, siendo esta última una estrategia que fortalece la academia.
La vinculación: aprendizaje de experiencias educativas
El plan para hacer vinculación nace de la idea de que los jóvenes de la Licenciatura
en Pedagogía, del Sistema de Enseñanza Abierta de la Universidad Veracruzana,
pongan en práctica sus conocimientos y habilidades mediante la intervención con
jóvenes bachilleres, con el fin de robustecer su formación académica. Este que-
hacer tenía como objetivo realizar una exploración diagnóstica del consumo de
alcohol, tabaco y otras drogas, así como de algunos factores psicosociales en los
estudiantes del quinto semestre. En un segundo momento, impartir una serie de
actividades de prevención de acuerdo con lo encontrado en el diagnóstico, y por
último evaluar los cambios al término de éstas.
En México se han realizado diversos trabajos con estudiantes de educación
media, con el objetivo de identificar algunos factores de riesgo asociados con el
uso de drogas; sus resultados han permitido comprender que el abuso de estas
sustancias se relaciona con la presencia de conductas agresivas y un bajo control
de impulsos; un vínculo con pares usuarios de drogas y con actitudes o conductas
antisociales; baja adherencia escolar; inadecuado uso del tiempo libre; disfuncio-
nalidad familiar, incluyendo uso de otras sustancias, desapego, conflicto y violen-
cia familiar; trastornos afectivos (ansiedad y depresión), así como aislamiento con
baja competencia social, entre otros (Rodríguez et al., 1997; Matsuí y Sánchez,
2000; Díaz, Arellanez y Martínez, 2002; Díaz, González y García, 2006; Arella-
nez, 2010 y 2011).
Otro de los fenómenos que se ha relacionado con el consumo de drogas tiene
que ver con la exposición a eventos violentos. Si bien hay un número importante de
personas que cuentan con suficientes recursos emocionales para enfrentar y com-
prender las diversas situaciones de violencia que acontecen hoy en día, también es
cierto que muchas otras no cuentan con las habilidades que les permitan entender
esos procesos, lo que propicia cierto malestar emocional que se puede manifestar a
través de estrés, ansiedad, depresión, o bien puede provocar mayor vulnerabilidad
73

en las personas para consumir alcohol, tabaco u otras drogas, como una forma de
atenuar ese malestar emocional que no saben cómo manejar (Atkinson et al., 2009).
Desde mediados de la década pasada ha aumentado de manera considerable la
violencia en nuestro país, prueba de ello son los datos que presentan las encuestas
realizadas para medir los índices de violencia y la percepción de inseguridad que
han marcado un récord nunca antes visto en México, aunado a que en los últimos
años, en el estado de Veracruz han aparecido una diversidad de eventos violentos
que han irrumpido la vida cotidiana de la sociedad. De allí que surja el interés de
explorar las características psicosociales en los jóvenes de la ciudad de Xalapa y
de cómo este fenómeno tan complejo puede impactarles en su vida cotidiana.
MÉTODO
Objetivo general
Explorar los cambios en el consumo de alcohol, tabaco y otras drogas, así como de
algunos factores psicosociales producto de la realización de actividades preventi-
vas diseñadas ex profeso.
Diseño
Se realizó el estudio con un diseño cuasi experimental preprueba-postprueba con

un solo grupo, en el que se ponderó la presencia de cambios atribuibles a una serie
de actividades preventivas, a través del siguiente esquema:
Aplicación de instrumento Aplicación de instrumento

preprueba Intervención preventiva postprueba
(valoración diagnóstica) (valoración de los cambios)
Equipo de investigación
Además de los dos investigadores responsables del proyecto participaron 26 alum-

nos de la Facultad de Pedagogía, inscritos en la materia Práctica de didáctica y
Currículum, del ciclo agosto 2016-febrero 2017.
74

Participantes
Respecto a la escuela pública de bachilleres Artículo Tercero Constitucional, par-

ticiparon los estudiantes de quinto semestre del turno matutino presentes el día
que se definió la aplicación del instrumento (censo). En la aplicación preprueba
participaron 200 estudiantes y al término de las actividades preventivas fueron
192 estudiantes. Hubo una participación ligeramente mayor de mujeres (53%)
en comparación con los varones (47%). La edad promedio de los estudiantes fue
de 17 años, y si bien la mayoría se dedicaba sólo a estudiar (85%), 15% además
desempeñaba alguna actividad laboral por las tardes.
Instrumento
Se diseñó un cuestionario ex profeso para el estudio, en el que se incluyeron tres

secciones:
• Primera sección. Se utilizó el Drug Use Screening Inventory Revised (dusi-r);
instrumento elaborado por Kirisci, Tarter et al. (1994, 1995), y que ha sido
adaptado, probado y ajustado en diversos estudios realizados en pobla-
ción mexicana (Díaz, González y García, 2006; Matsuí y Sánchez, 2000;
Arellanez, 2010; Arellanez y Pérez, 2011). Es un instrumento sencillo y
preciso, administrado de forma autónoma, que evalúa el funcionamiento
de la persona (ajuste/desajuste psicosocial).
• Segunda sección. Escala de exposición a la violencia interpersonal. Evalúa
la frecuencia a la exposición a situaciones violentas en la escuela y la familia
(Orue y Calvete, 2010). Es importante añadir que, la escala fue validada en
población mexicana por López, Caso y Cantú (2011). En el presente estu-
dio se exploró la calidad psicométrica tanto de la escala dusi-r como de la
de exposición a la violencia interpersonal, encontrando buenos niveles de
confiabilidad y validez en ambos casos.
• Tercera sección. Exploración del consumo de alcohol, tabaco y otras dro-
gas, alguna vez, en el último año y en el último mes. Las sustancias estudia-
das fueron: tabaco, bebidas alcohólicas, marihuana, cocaína, anfetaminas,
metanfetaminas, éxtasis, alucinógenos, inhalables, tranquilizantes meno-
res o benzodiacepinas, sedantes, heroína y otros.
75

Cabe señalar que, tanto en las subescalas del dusi-r como en la escala de expo-
sición a la violencia interpersonal se realizaron análisis estadísticos para corrobo-
rar su calidad psicométrica. En ambos instrumentos se obtuvieron calificaciones
de confiabilidad altas (coeficientes de correlación Alpha por arriba de 0.78), así
como resultados sólidos en cuanto a su validez (análisis factoriales con factores
bien definidos que explican porcentajes de varianza superiores a 29%).
Intervención
Aplicado el cuestionario como parte de la preprueba, se realizaron los análisis esta-

dísticos para calificar el dusi-r, la escala de exposición a la violencia interpersonal,
así como el consumo de alcohol, tabaco y otras drogas, con el objetivo de establecer
un diagnóstico hacia el diseño de ciertas actividades preventivas, así como deter-
minar el orden de su implementación, según la calificación resultante. Cada sesión
fue planeada para realizarse en 45 minutos, tiempo que dura una clase, y en el que
se diseñaron los ejercicios y actividades para informar, sensibilizar y fortalecer a
los jóvenes en las siguientes temáticas: aminora tu malestar afectivo, incrementa tu
adherencia a la escuela, incrementa tu competencia social, conoce los efectos y con-
secuencias del uso de alcohol, tabaco y otras drogas, aprende a manejar situaciones
de violencia, cómo mejorar la relación con redes sociales de amigos, mejora tu con-
trol conductual y recomendaciones para mejorar las relaciones familiares.
Indicadores de evaluación
Se pretende que al concluir las actividades los estudiantes que participaron presen-
ten un cambio en su control conductual, manejo afectivo, competencia social, rela-
ciones familiares, adherencia escolar, mejora en redes sociales, tomar conciencia
de los efectos del uso de tabaco, alcohol y otras drogas; y además que, quienes han
usado alguna de esas sustancias, en el último mes, aminoren su consumo.
Procedimiento
Después de haber acordado la realización del estudio con las autoridades escolares
se llevó a cabo la aplicación del instrumento (preprueba). Una vez analizada la
76

información se procedió a la elaboración de las sesiones preventivas, por parte de
los alumnos de pedagogía y asesores maestros. Ya preparadas las sesiones inició la
intervención, también realizada por los estudiantes de licenciatura, la cual se desa-
rrolló en seis sesiones. Una semana después de haber concluido la última sesión se
realizó nuevamente la aplicación del instrumento (postprueba) con el propósito de
evaluar los cambios esperados, según lo planeado.
Plan de análisis
En primera instancia se analizó la tasa de respuesta de cada una de las preguntas

que conforman el dusi-r y la escala de exposición a situaciones de violencia. En una
segunda instancia se realizaron los procedimientos psicométricos para verificar la
calidad de cada una de las escalas utilizadas, para valorar la confiabilidad se utilizó
el coeficiente de correlación Alpha de Cronbach y para la validez el análisis factorial.
Posteriormente, se hizo un análisis descriptivo de las variables relacionadas con el
consumo “alguna vez en la vida”, “último año” y “último mes”, de alcohol, tabaco y
otras drogas. En relación con los factores psicosociales que se evalúan a través del
dusi-r y la escala de exposición a situaciones de violencia, se compararon los puntajes
de cada escala y subescala entre usuarios y no usuarios. Para valorar las diferencias
encontradas entre los estudiantes usuarios y no usuarios, y el nivel de ajuste psico-
social, se aplicó la prueba Chi cuadrada o anova, según el caso. Todos los análisis
fueron efectuados con el programa estadístico ibm spss Statistics 24.
RESULTADOS
Los resultados son referentes a la información en la que se comparan los hallazgos

de la primera aplicación con los de la segunda, de acuerdo con los indicadores
establecidos, eso fue para conocer el impacto de la intervención.
Comparación de la aplicación preprueba y postprueba
Consumo de alcohol, tabaco y otras drogas. Una vez concluidas las actividades pre-
ventivas se procedió a aplicar nuevamente el instrumento diseñado (postprueba),
77

encontrando que en lo que respecta al uso de alcohol los estudiantes mostraron un
cambio favorable en el último mes, ya que disminuyó el consumo de este tipo de
bebidas en cerca de 4%. De acuerdo con lo esperado, también disminuyó el con-
sumo de drogas ilícitas en aproximadamente 1%. En contraparte, se incrementó
aunque de forma ligera el consumo de tabaco en 1% de los estudiantes.
En lo que respecta al uso de drogas ilícitas por sustancia, destaca que al tér-
mino del curso disminuyó el consumo de marihuana en 1.4% y de cocaína en 1%.
Las metanfetaminas y sedantes se dejaron de consumir. Por otra parte, sobresale
que el uso de anfetaminas y tranquilizantes no cambió y se incrementó ligeramente
el uso de alucinógenos y solventes inhalables.
Factores psicosociales. De acuerdo con lo esperado, las calificaciones promedio de

la escala dusi-r muestran un incremento significativo en el ajuste psicosocial global
de los estudiantes; a menor calificación se registra un mejor ajuste psicosocial. Al
analizar los cambios de acuerdo con los indicadores de evaluación se encontró
que mejoraron significativamente su estado afectivo, sus relaciones familiares y
mejoraron sus redes sociales de apoyo al acercarse a jóvenes con conductas más
saludables y adaptativas. Aunque también mejoraron el control conductual, la com-
petencia social, la adherencia escolar y la severidad del uso de alcohol y drogas, los
cambios entre la calificación promedio inicial y final en cada una de estas áreas no
fue estadísticamente significativa.
También se observó una disminución en la exposición a situaciones de violen-
cia, tanto en lo global como en la televisión, la calle, la escuela y la casa. Si bien
los cambios observados al término de las actividades preventivas son favorables es
importante señalar que no son estadísticamente significativos.
Al igual que en el rubro anterior, al término de las actividades preventivas se
observó una disminución en el rol de víctima o testigo, rol que desempeñaron los
estudiantes en las situaciones de violencia. Los cambios fueron favorables, aunque
no estadísticamente significativos.
De la misma forma que en los dos puntos anteriores, al término de las activi-
dades preventivas se observó una disminución en la exposición a situaciones de
violencia, a través de amenazas y agresión verbal. Asimismo, los cambios fueron
favorables, aunque no estadísticamente significativos, sin embargo, no se observó
cambio alguno en cuanto a la agresión física.
78

A MANERA DE CONCLUSIÓN
Los hallazgos obtenidos en la presente práctica de vinculación en investigación

si bien no pueden generalizarse a todos los estudiantes o jóvenes de la ciudad de
Xalapa o el estado de Veracruz, son una ventana de oportunidad para conocer
tanto el consumo de sustancias como una serie de factores psicosociales asociados
al consumo y, por tanto, es posible diseñar actividades de intervención que mini-
micen o atenúen esa asociación. Así, los resultados obtenidos pueden dividirse en
dos grandes apartados:
En primer lugar destaca que, en la medición previa a las actividades preventivas,
el consumo de alcohol, tabaco y drogas ilícitas, alguna vez en la vida, se encuen-
tra ligeramente por debajo de lo reportado en las diversas encuestas nacionales; sin
embargo, en los porcentajes de consumo, en el último mes, llama la atención que
si bien el consumo de bebidas con alcohol es relativamente alto (cerca de la tercera
parte), el consumo de tabaco y drogas ilícitas es menor. En cuanto a los factores psi-
cosociales explorados, permiten concluir que los estudiantes muestran un adecuado
ajuste psicosocial, ya que las calificaciones promedio, en un rango de cero a cuatro
puntos, se encuentran entre 1.7 y 1.9, por tanto podría afirmarse que la mayoría de
los participantes en el estudio pertenecen a una población considerada sana.
Es importante resaltar que las características individuales, como el malestar
afectivo y la falta de control de impulsos, son las áreas que muestran un mayor
desajuste psicosocial, junto con la baja adherencia escolar y la exposición a situa-
ciones de violencia en la televisión, características, estas dos últimas, que tienen
que ver con el contexto psicosocial en el que se desenvuelven todos los estudiantes
y que en conjunto pueden ser intervenidas, junto con la prevención del uso de sus-
tancias psicoactivas, para mejorar la calidad de vida de los jóvenes.
En segundo lugar, destaca que al comparar las calificaciones y porcentajes,
antes y después de las actividades preventivas, se observan cambios favorables en
los estudiantes, ya que el consumo de alcohol y drogas como marihuana dismi-
nuyeron durante el mes en que se realizó la intervención. Asimismo, los factores
psicosociales evaluados mostraron un cambio favorable, de acuerdo con lo espe-
rado, lo que permite afirmar que las actividades preventivas elaboradas cumplieron
adecuadamente su objetivo –al menos en lo inmediato–, ya que lograron generar
cambios en prácticamente todos los rubros evaluados.
79

Sin embargo, en cuanto al empleo de sustancias se identificó un ligero incremento
en el uso de tabaco, alucinógenos y solventes inhalables, lo que revela la importancia
de reforzar la información de los daños y consecuencias del consumo de estas drogas.
Finalmente, se recomienda que para consolidar los cambios observados en los
estudiantes se realicen estas mismas actividades en semestres posteriores o en el
siguiente ciclo escolar, con el objetivo de reforzar la información de la intervención
y con ello fortalecer las habilidades y actitudes de los jóvenes en los factores psi-
cosociales considerados, así como generar un impacto para minimizar el uso de
sustancias, particularmente las de carácter ilícito.
Ahora bien, respecto al grupo de jóvenes estudiantes de pedagogía, el objetivo
de hacer vinculación se cumplió, pues ellos además de entender el proceso que
implica el estudio se habilitaron en algunas tareas sobre el quehacer en investiga-
ción, aprendieron parte de la gestión, al menos la instrumental y la de intervención,
y finalmente elaboraron el informe de investigación que da cuenta de su trabajo.
Los jóvenes hacían vinculación como una construcción del día a día, en la apli-
cación del pre, de los apuros, de las tardanzas, del control y del descontrol; impli-
cando el diseño de un camino que se dibujaba de una forma al iniciar la búsqueda
de su aprendizaje y se terminaba con otro, puesto que el quehacer no se dibuja sin
el otro, llámese dependencia de gobierno, comunidad, asociación, él o ella, aquel
con el que establezcamos una alianza.
Se cierra este estudio en espera de haber dado a conocer la propuesta de hacer
vinculación, primero conociendo sus bondades, sus beneficios para la comunidad y
para la entidad académica correspondiente, luego onsiderando su origen y viéndola
como aquello que se genera desde el interior de cada persona, en la búsqueda de
su propio actuar con sentido.
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82

VI. La transversalidad en la práctica docente
A mador Jesús González Hernández1

Liliane Carrillo Puertos
Uzziel M aldonado Vela
RESUMEN
Se describen los principales elementos que integran la educación en el nivel supe-
rior, desde la mirada pedagógica del proceso de enseñanza-aprendizaje, resal-
tando los tipos de educación: formal, no formal e informal, poniendo énfasis en
las características didácticas para el aprendizaje de los universitarios, destacando
la formación transversal que brinda la Universidad Veracruzana dentro del Modelo
Educativo Integral y Flexible bajo diversas actividades y experiencias educativas,
finalizando con una propuesta socioeducativa para reforzar los conocimientos
prácticos, aspectos axiológicos y culturales sobre la formación integral que debe
adquirir cada ser humano.
Palabras clave: educación, educación superior, transversalidad, propuesta socio-
educativa.
ABSTRACT
The main elements that integrate education in higher education are described
from a pedagogical perspective of the teaching-learning process; the types of edu-
cation: formal, non-formal and informal are highlighted stressing the didactic
characteristics of university students’ learning, highlighting the cross-curricular
training that the Universidad Veracruzana offers through diverse activities and
1
Correos: amgonzalez@uv.mx, licarrillo@uv.mx, umaldonado@uv.mx
83

educational experiences used in the Comprehensive and Flexible Educational
Model. Finally, a socio-educational proposal to reinforce the practical knowledge,
axiological and cultural factors about the comprehensive formation that each
human being must acquire is presented.
Keywords: education, higher education, cross-curricular component, socio-educa-
tional proposal.
INTRODUCCIÓN
La utopía está en el horizonte. Camino dos pasos, ella se aleja dos pasos
y el horizonte se corre diez pasos más allá. ¿Entonces para qué sirve la
utopía? Para eso, sirve para caminar.
Fernando Birri, citado por Eduardo Galeano
En la actualidad el desarrollo de la ciencia y la tecnología genera abundantes

acervos de conocimientos, impulsado esto por las tecnologías de la información y
comunicación, lo que hace al hombre un ser globalizado. Lo anterior significa los
grandes retos a los que se ha de enfrentar la educación formal e informal: mercado
laboral, cooperación internacional, alfabetización; aprender a conocer, a hacer, a
vivir juntos, a ser. Retos que se acentúan si revisamos un poco más, sin tratar de
ser exhaustivos, los concomitantes de este crecimiento científico, indispensables
para que el hombre aprenda a aprender, pues ya no es posible en la escuela formal-
mente establecida enseñar con las formas tradicionales.
Otras implicaciones son las relativas al crecimiento acelerado de la pobla-
ción mundial y el aumento en años de la esperanza de vida, eso en la mayor parte
de los países del mundo que gozan de niveles adecuados de alimentación y aten-
ción a la salud, con ello se crean situaciones y necesidades sociales.
Es importante resaltar que los avances científicos, económicos, políticos y
sociales impactan en las formas y valores para la convivencia, trayendo consigo
conflictos en la interacción social y en la participación ciudadana, lo cual genera
confusión y anomia en el ciudadano, proyectándose en formas de comportamiento
no comprometidas socialmente, de poca creatividad y desesperanza ante la incer-
tidumbre de un mundo mejor.
84

Lo expuesto lleva a plantear nuevas formas y proyectos educativos para la
formación integral de los jóvenes, en los ámbitos formales y no formales, para
una actuación socialmente comprometida, responsable, creativa y con un espíritu
de formación permanente, con ello se contribuye a la conformación de la ciudada-
nía para mantener sociedades en equilibrio y con justicia social.
Por lo tanto, la intervención educativa lleva al replanteamiento de las propues-
tas curriculares, de tal forma que se atienda la acción educativa con enfoques inter
y multidisciplinarios, con una mirada local-global-local y con esquemas transver-
sales para la apropiación de conocimientos, atendiendo, además, los valores socia-
les contemporáneos para un ejercicio profesional responsable y comprometido con
las comunidades en los que participará el profesionista recién formado.
¿QUÉ SE ENTIENDE POR EDUCACIÓN?
Se entiende a la educación como “...el desarrollo de todas las capacidades de la

persona, incluidos los valores y las actitudes, y persigue preparar al individuo
para la vida en sociedad… la educación es necesariamente normativa” (Reyábal,
1995:1). Todo ello no como una simple transmisión (enseñanza) de conocimien-
tos, sino de una cultura que integre dimensiones como son: la lengua, tradicio-
nes, creencias, actitudes, formas de vida; es decir, conocimiento y aplicabilidad
desde la dimensión ética, apoyo a la cultura humana universal formando el carácter
para que se cumpla el proceso socializante y promover, en un mundo mayormente
civilizado, a un sujeto crítico de la realidad y comprometido con el proceso moral
de todas las estructuras y actitudes sociales.
Las anteriores consideraciones invitan a la reflexión sobre los efectos de
la acción educativa de los sistemas escolares en nuestras realidades y a la multipli-
cidad de agentes educativos existentes en los núcleos sociales, sistemas productivos
e instituciones de investigación, por ejemplo, quienes generan conocimientos y
ofrecen oportunidades para la educación no formal y que pueden contribuir de
forma transversal a la formación de las nuevas generaciones.
A continuación se describen los tipos de educación, destacando los aspectos
generales relacionados con el aprendizaje de los estudiantes durante el acto edu-
cativo.
85

La educación formal
Pensar en la educación formal es pensarla como institución, la cual se encuentra

dentro de un marco normativo-constitutivo en el que se trazan los ideales de ciu-
dadano, de desarrollo de país, cultura, política, etcétera.
Marenales (1996) plantea:
A principios del siglo xx la educación era dispensada principalmente por la familia,

instituciones religiosas, escuelas de aprendizaje profesional y enseñanza superior.
Actualmente, la educación incumbe a los poderes públicos del Estado. […] la institu-
ción educativa en su acción mediadora con la cultura cumple con dos acciones básicas:
reproductora que asegura la continuidad cultural y renovadora, ya que contribuye a las
transformaciones sociales (pp. 3-4).
Para Gimeno Sacristán (citado en Marenales, 1996), la sistematización educativa

en la agencia oficial responsable adquiere presencia a través del proyecto educativo
y la propuesta curricular para el desarrollo integral de la persona. Esta sistematiza-
ción se torna más rigurosa y debe ser cuidadosamente planeada, ya que se proyecta
para atender distintas facetas de la vida humana y se constituye como un proyecto
para sociedades más complejas cada día (p. 4).
La educación no formal
Se dice que la educación no formal es considerada un subsistema paralelo a la

educación formal. Es la manifestación de modalidades y actitudes educativas dife-
rentes de las implicadas en la educación escolarizada.
El marco de referencia de este tipo de educación es prácticamente una activi-
dad social y no escolar, la cual va dirigida a todos y sus contenidos abarcan áreas
muy específicas del conocimiento; en ese sistema enriquecido el personal docente
no se compone simplemente de profesionales de la enseñanza, sino por técnicos
especialistas, personal capacitado, y en general la financiación es de carácter pri-
vada (Marenales, 1996:5-6); finalmente, una tercera modalidad educativa la cons-
tituye la educación informal.
86

La educación informal
Esta se constituye como la primera forma de educación en todas las sociedades,

desde las primitivas hasta las actuales; la educación de la mayoría de los niños ha
tenido lugar sobre todo de forma incidental. Las madres están presentes desde el
nacimiento hasta la edad escolar, por lo que son al agente socializador fundamental,
eso se llama rol materno (Marenales, 1996:6). También la educación informal puede
ser concebida como toda aquella que se da en –además de– la familia, y en otros
contextos no institucionalizados con los que el ser humano interactúa.
Es importante analizar si esta dicotomía de educación no formal e informal
pudiera ser un binomio como instrumento de cambio y socialización, de influencia
superadora en el sistema formal, dirigida por los educadores y pedagogos y no por
fuerzas contrarias a la dignidad humana (Marenales, 1996:9). Podría considerarse
el carácter interdependiente de la educación no formal y la informal, especulando
si esas son las que ahora se encuentran presentes en los discursos políticos, lo que
en el currículo se denomina educación o formación integral.
¿QUÉ ES LA FORMACIÓN INTEGRAL?
Cuando se habla de formación integral se piensa como el proceso continuo, per-

manente y participativo que busca desarrollar armónica y coherentemente todas y
cada una de las dimensiones del ser humano (ética, espiritual, cognitiva, afectiva,
comunicativa, entre otras), a fin de que el hombre se realice de manera plena en el
mundo (Universidad Católica de Córdoba, 2008).
Por otro lado, la formación integral implica aquello que en el hombre debe ser
educado, visualizando al ciudadano globalizado, ciudadano del mundo.
Formar al ciudadano implica hacer ciudadanía, pensar ya al hombre-ciudadano
con derechos políticos y sociales que permiten que intervengan en la vida política
de Estado, formándolo con absoluto conocimiento de sus derechos constituciona-
les y su aporte al mejoramiento de la vida política, es decir, contar con un ciuda-
dano participativo. Este concepto se ha ido modificando debido a las nuevas prác-
ticas educativas, laborales, culturales y comerciales que han emergido en los años
noventa con el uso de internet (Fernández Cárdenas, citado por Carrión, 2010:49).
87

En lo que se conoce como ciudadanía global destacan tres características den-
tro de la sociedad del conocimiento: a) un tratamiento de la identidad en términos
supranacionales, es decir, que no tengan que ver con el Estado o región a la que se
pertenece; b) énfasis en derechos humanos y responsabilidades civiles; c) fomento
del respeto por otros con un espíritu de tolerancia y de paz (Fernández Cárdenas, en
Carrión, 2010:51).
Debido a las trasformaciones en el mundo, se debe transitar de la formación-
enseñanza, concebida como un medio instrumental donde se muestra, instruye,
transmite y expone conocimiento, hacia la educación considerada como educar
para la interacción social, desarrollando y potencializando capacidades de apren-
der a aprender, con entera autonomía, independencia, creatividad, educando en y
con valores, es decir, educar para la ética, lengua, tradiciones, creencias, formas de
vida, educar al ciudadano-hombre civilizado.
Para transitar hacia esa concepción educativa que propone la formación de
un hombre moderno se debe vislumbrar en los diseños curriculares a la transver-
salidad de contenidos globales, debido a que los temas transversales reflejan las
necesidades y derechos humanos universales.
¿QUÉ ES LA TRANSVERSALIDAD?
La transversalidad no es otra cosa más que la presencia de una serie de visualiza-

ciones de los temas emergentes en la realidad social, local y global. Para Muñoz
(citado por Alicia de Alba, 2015), la transversalidad está:
… representada por unos temas educativos que responden a determinados problemas

sociales y que están presentes en el conjunto de las áreas curriculares. Los temas
transversales se han incorporado a la educación como aspectos de nuestro mundo
que deben ser abordados desde una perspectiva moral. Bajo este concepto de trans-
versalidad se han agrupado ocho temas: la educación moral y cívica, educación para
la paz, educación para la igualdad de oportunidades entre ambos sexos, educación
para la salud, educación sexual, educación ambiental, educación del consumidor y
educación vial (p. 206).
88

Asimismo, Reyábal et al. (1995) sostienen que en la actualidad se vive en una
sociedad que clama por la paz, la igualdad de derechos y oportunidades entre
ambos sexos, por la conservación y mejora del medio ambiente para vivir de
manera saludable, por un desarrollo de afectividad y de la sexualidad como
mecanismo para mejorar las relaciones interpersonales; se requiere una forma-
ción de sujetos autónomos y críticos con capacidades de respeto por el otro,
alguien que piense y opine de manera diferente, con necesidades de defender sus
derechos.
Actualmente, es importante que los temas transversales estén contenidos en el
currículo educativo, ya que para Muñoz (1997:162-164), ellos pretenden fomentar
la sensibilidad y el compromiso, el desarrollo ético-moral de los alumnos y alum-
nas. Muñoz contempla en el contexto educativo actual dos perspectivas sobre la
transversalidad: en la primera los temas transversales representan un pluralismo
de valores, y en la segunda hay una concepción basada en la fundamentación teó-
rica del propio currículo.
La educación moral se señala como la enseñanza transversal más representativa en

cuanto que engloba todos los valores que trabajan los demás temas transversales
[...] Representa la vinculación entre la ética y la educación, también a un proyecto al
servicio de una mayor espiritualidad de nuestra sociedad y por extensión del mundo.
Para González la reforma educativa apuesta por la ética desde tres objetivos: 1) desa-
rrollar en los alumnos la ilusión de lucha por un programa de vida positiva; 2) formar
actitudes que contribuyan al mejoramiento de la persona y, 3) favorecer las relaciones
humanas libres y solidarias (Muñoz, 1997:165-167).
Los temas antes enunciados representan un puente de unión entre lo científico y lo

cotidiano, debido a que las disciplinas curriculares actúan como una herencia cul-
tural que, al transmitir los conocimientos, razonamientos y problemática científica
de una generación a otra, transmiten también actitudes y prejuicios (Moreno Mari-
mon, 1993, citado por Muñoz, 1997:170).
Por otro lado, Alicia de Alba habla de campos de conformación estructural
curricular (ccec), en relación con la conformación de contornos sociales, cons-
trucción de nuevos rumbos en las sociedades actuales y el papel de éstos en los
llamados ejes transversales en la educación superior (De Alba, 2015:195).
89

De ahí que los ejes transversales constituyan vías a través de las que se llega a
una propuesta cultural con fines de horizonte ontológico, que tiende a la formación
de ciudadanía y de instituciones socioeducativas empoderadas.
El currículum es una propuesta cultural y político-educativa que se construye en

un horizonte ontológico semiótico (hos) o cultural, a partir de la sobredetermina-
ción (curricular) de una compleja síntesis cultural y político-educativa [...] Motor que
propicia, regula y administra la producción de espacios, discursos; empodera institu-
ciones, sectores sociales y personas [...] de tal forma que el currículum es un elemento
constitutivo –como lo es todo acto educativo– de la subjetividad, de las subjetividades,
de los sujetos, de los sujetos sociales (De Alba, 2015:196).
Se puede asegurar entonces que existe la imperiosa necesidad de conceptualizar de

manera diferente el rol que juega el maestro en un currículo con ejes transversa-
les. Preguntarse ¿cuál es la función de esa pedagogía, del pedagogo? y ¿cuál debe
ser la formación integral que deben recibir los dos actores principales y medulares,
como son el maestro y el alumno, como parte del nuevo proyecto educativo?
PROPUESTA CURRICULAR DEL NUEVO MODELO EDUCATIVO

PARA LA UNIVERSIDAD VERACRUZANA.
LINEAMIENTOS PARA EL NIVEL DE LICENCIATURA
Se presenta de manera sintética la propuesta del Nuevo Modelo para la Universi-

dad Veracruzana, en el que se reconoce la necesidad de una formación integral,
mediante un currículum flexible, donde el estudiante tiene el control de los con-
tenidos como de los tiempos en que desarrollar el programa educativo elegido. El
modelo como enfoque curricular innovador asumió el compromiso de tomar en
cuenta los problemas ambientales, la diversidad cultural, los nuevos lenguajes cien-
tíficos e informáticos, el aumento de la pobreza, la democracia y el campo de los
derechos humanos.
Tiene el objetivo de propiciar en los estudiantes una formación integral y armó-
nica: intelectual, humana, social y profesionalmente, que les permitan partici-
par responsable y exitosamente en su desarrollo como ser humano y desarrollar
90

conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores necesarios para lograr
la apropiación y desarrollo de valores humanos, sociales, culturales, artísticos, ins-
titucionales y ambientales (Beltrán Casanova, 1999:21).
Los fines del modelo quedan totalmente clarificados cuando asume como deber
que la universidad debe propiciar en los estudiantes el desarrollo de procesos edu-
cativos, tanto informativos como formativos. Los informativos son los marcos cul-
turales, académicos, universales y disciplinarios, elementos teórico-conceptuales
y metodológicos. Los formativos se refieren al desarrollo ponderado de todas las
facultades específicas del hombre, a través de la ejercitación de las mismas (Beltrán
Casanova, 1999).
Dichos fines hacen referencia en primer lugar a la formación intelectual, se
generan en los estudiantes aprendizajes relacionados con los métodos del pen-
samiento lógico, crítico y creativo. El segundo refiere a la formación humana.
El tercero a la formación social, pretende que el estudiante aprenda a trabajar
en equipo, a convivir en armonía, a luchar en grupo por las mejoras requeridas, a
valorar las tradiciones y la cultura en general, a saber escuchar, discutir ideas con
otras personas, incentiva el compromiso con los más necesitados y busca propi-
ciar el desarrollo sustentable. El cuarto fin se refiere a la formación profesional,
encaminado a la generación de conocimientos, actitudes y valores necesarios para
el desempeño profesional de los futuros egresados (Beltrán Casanova, 1999).
Se consideran en la propuesta tres ejes fundamentales para la formación, con-
siderados elementos que llevarán a una renovación pedagógica, transversali-
zando los planes de estudio de cada programa educativo. Los ejes son:
• Eje integrado epistemológico-teórico. Con formas de aproximarse al cono-
cimiento y al manejo de diversas metodologías, el individuo estará en posi-
bilidad de explicar su realidad. El proceso de aprendizaje significativo debe
ser acorde a las características personales. Se requiere que en cada materia
se explicite el enfoque teórico que se asume.
• Eje integrador heurístico. Es el desarrollo de habilidades, procedimientos
y procesos, es el saber hacer, son las estrategias que los expertos utilizan.
Generación de conocimientos, técnicas, recursos y acciones creativas e
innovadoras sistematizadas, proyectadas hacia la aportación de los avances
científicos, tecnológicos y artísticos, para hacer frente a las cambiantes
demandas del entorno laboral, social y cultural.
91

• Eje integrador socioaxiológico. Es el conjunto de actitudes y valores que
promueve la institución. Se busca que la educación del estudiante esté cen-
trada en los valores humanos y sociales, y no sólo en el conocimiento, ya
que la formación debe ser profunda y sensible hacia el compromiso social,
la conservación y el respeto (Beltrán Casanova, 1999:40-41).
En los postulados del meif los profesores impregnan en la práctica educativa los
valores que la universidad busca transmitir a los alumnos y que las experiencias
educativas contengan un enfoque más experimental, dentro y fuera del aula, para
que los estudiantes se vean involucrados con el proceso de enseñanza-aprendizaje,
profundo y significativo, vinculado con la realidad con la cual interactúan (Beltrán
Casanova, 1999).
PROGRAMA TRANSVERSA.
FORMACIÓN INTEGRAL EN LA UNIVERSIDAD VERACRUZANA
Los avances científicos y tecnológicos, los cambios en las estructuras socioeco-

nómicas, el crecimiento de la población mundial, el incremento en la esperanza
de vida, nuevas formas de producción, comercialización y consumo a nivel glo-
bal, etc., han traído consigo innumerables necesidades sociales que involucran
valores, ética, cultura, política, etc., por ello la educación universitaria debe satis-
facer esas necesidades a través de la consecución de los fines que le dan sustento y
justifican su presencia en las comunidades sociales con las que se vincula.
En el programa Transversa se retoma lo anotado en el Programa de Trabajo Estra-
tégico 2013-2017 uv y se ven plasmados temas transversales como: 1) sustentabili-
dad, 2) género, 3) interculturalidad, 4) internacionalización, 5) promoción de la salud,
6) inclusión, 7) derechos humanos y justicia, 8) arte y creatividad. Esos temas trans-
versales, se propone, deben permear de manera clara y contundente en cada una de
las áreas sustantivas de la universidad: docencia, investigación, extensión y vincula-
ción para la formación integral de los estudiantes universitarios (2016:7).
Es en el marco de este programa de trabajo rectoral que surge la propuesta del
programa Transversa, a través del diálogo colectivo e interdisciplinario de un grupo
de especialistas en temas de transversalidad, con la inclusión de 14 dependencias y
entidades de la uv. El trabajo consistió en la redefinición del contexto social, polí-
92

tico y cultural, local, regional y global en el que la uv realiza sus funciones para
la consecución de sus fines educativos. En ese programa se reconoce la importan-
cia de proporcionarle al estudiante una educación integral, con el conocimiento
de la imprescindible participación activa de todos los actores que se hacen presen-
tes en la Universidad Veracruzana (Rodríguez, 2016:7-8).
La constitución de un colectivo en cada programa educativo es la estrategia de
trabajo fundamental para emprender la operatividad del programa Transversa y
lograr que los temas mencionados estén presentes en cada una de las experiencias
educativas de su propuesta curricular.
El ejercicio de la docencia entre pares, y con el alumnado, es fundamental para
la actualización de los temas transversales y el desarrollo de las capacidades perso-
nales de los sujetos en formación, incluidos los valores y las actitudes como una pre-
paración para la vida en sociedad. Es por eso que Transversa considera relevante
la formación de cada uno de quienes integran la Universidad Veracruzana, perci-
biendo en ello la integralidad, complejidad, reconocimiento, respeto y reconoci-
miento de cada individuo (otredad), priorizando el diálogo profundo, la construc-
ción desde diversos paradigmas que ofrecen diferentes autores como David Bohm
(2001), Leonardo Boff (2002), Edgar Morin (1999 y 2011), Restrepo (2010), Peter
Singer (2011), Víctor Toledo (2003), entre otros.
Ante la diversidad de problemáticas es necesario transformar los esquemas y/o
metodologías que son abordadas desde un enfoque paradigmático, para ello es pre-
ciso transformar la investigación tradicional en una interdisciplinaria que permita
la comprensión de los ejes transversales desde su complejidad, con el apoyo y diá-
logo de saberes participativos, democráticos y pertinentes.
En cuanto a la gestión y vinculación, Transversa plantea que las entidades aca-
démicas edificarán procesos de vinculación con diversos sectores de la sociedad,
basados en el diálogo de saberes, ya que es a partir de esta vinculación que la univer-
sidad construye el conocimiento, reconociendo la cultura y el conocimiento de las
comunidades. Las funciones sustantivas antes señaladas no pueden estar fuera de
la normatividad, que busca priorizar los derechos humanos como elemento que
da vida a la universidad, dicha normatividad deberá aplicarse de manera efectiva y
expedita, sin distinción, como sostiene Transversa: armonizarse con los derechos
constitucional, internacional, perspectiva de género, sustentabilidad, intercultura-
lidad, inclusión, salud y equidad, entre otros.
93

Transversa considera como subsistemas la administración, la función directiva
y académica, conformado por el personal técnico-administrativo y manual, quie-
nes entrelazan profundas semejanzas, aunque también diferencias, sin embargo,
son considerados o reconocidos como facilitadores para el logro último de la uni-
versidad: la formación integral del estudiante.
Teniendo esos supuestos, consideraciones y concepciones, se conforman una
idea: la educación formal articulada con el programa Transversa para la forma-
ción integral de los universitarios plantea como requerimiento la construcción de
una propuesta socioeducativa en temas transversales.
¿Qué es una propuesta socioeducativa?
Una propuesta socioeducativa propone el diseño y la implementación de accio-

nes y estrategias institucionales e intersectoriales que promuevan la inclusión y
la permanencia hacia la promoción de los adolescentes y jóvenes que pertenecen
a sectores de alta vulnerabilidad socioeconómica del sistema educativo (Ministerio
de Educación de Argentina, 2009).
Por lo tanto, toda intervención en el ámbito socioeducativo de la educación
formal debe contar con herramientas fundamentales para su diseño, estas son
proporcionadas por diferentes metodologías, entre ellas: animación sociocultu-
ral e investigación-acción participativa.
Por ejemplo, la animación sociocultural es la que aporta mayores elemen-
tos constituidos o contemplados en el programa Transversa, al permear las áreas
sustantivas de la universidad: docencia, investigación, gestión y vinculación y, por
otro lado, en la formación universitaria, la normatividad y la administración, la
función directiva y la academia.
CONCLUSIONES
Resaltan algunas conclusiones sobre la propuesta socioeducativa para realizar la

planeación educativa pertinente:
• Incorporar en la práctica docente actividades socioeducativas que generen
nuevos conocimientos colaborativos y cooperativos en los estudiantes.
94

• Integrar en la currícula temas transversales donde se combine la práctica
docente con la práctica social en el nivel superior.
• Buscar la relación docencia-sociedad con el fin de forjar una identidad
socioeducativa en cada estudiante.
• Promover la docencia-investigación en los universitarios, preferentemente
en aquellos que realicen prácticas profesionales o vinculadas al servicio
social.
• Proponer experiencias educativas prácticas donde se apliquen temas rela-
cionados a la propuesta socioeducativa.
• Añadir instrumentos para evaluar la propuesta socioeducativa, verificando
el cumplimiento de sus objetivos establecidos y los conocimientos adquiri-
dos en los estudiantes.
• Generar espacios alternos para la práctica de proyectos socioeducativos de
los universitarios.
BIBLIOGRAFÍA
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Xalapa: Universidad Veracruzana.
Boff, L. (2002). El cuidado esencial. Ética de lo humano, compasión por la tierra. Buenos
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para Transformar. Plan Maestro para la Sustentabilidad de la uv. Xalapa: Universi-
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Reyábal, M. y Sanz, A. (1995). La transversalidad y la educación integral. Recuperado de:
https://www.uv.mx/dgdaie/files/2012/11/CPP-DC-Reyzabal-La-transversalidad-y-
la-formacion-integral.pdf
96

MODELOS Y PAUTAS DIDÁCTICAS
EN EL TRÁNSITO
HACIA LA SUSTENTABILIDAD

VII. Acciones para desarrollar la dimensión
ambiental desde la práctica docente
M artha Elba Ruiz Libreros1

Diana Donají del Callejo Canal
RESUMEN
Se reportan los resultados obtenidos en estudio empírico que tuvo como objetivo
comparar las acciones que realizan en su práctica docente los profesores de la Uni-
versidad Veracruzana, campus Xalapa, para desarrollar la dimensión ambiental en
el proceso de formación de estudiantes. Se recaba información de una muestra de
89 profesores a través de un cuestionario. El análisis de la información se realizó
mediante el denominado análisis de correspondencia. Los resultados evidencian
que los profesores realizan actividades de denuncia/defensa ambiental sin infor-
marse o fundamentarse, y que el área académica a la que pertenece el profesor no
está asociada con las acciones que realiza en su práctica docente para el desarrollo
de la dimensión ambiental.
Palabras clave: acciones, práctica docente, dimensión ambiental, similitud/disimilitud.
ABSTRACT
This chapter reports the results of an empirical study whose objective was to com-
pare the actions that teachers of the Universidad Veracruzana in Xalapa carried out
in their teaching practice to develop the environmental dimension in the student
educational process. Information was collected using a questionnaire from a sam-
1
Correos: marthaelba_16@yahoo.com.mx, ddelcallejo@uv.mx, angpena@uv.mx
99

ple of 89 teachers. The analysis of the information was done through the so-called
correspondence analysis. The results show that the teachers carry out activities of
environmental complaint/defense without having enough information or basis, and
that the academic field.
Keywords: actions, teaching practice, environmental dimension, similarity/dissimilarity.
INTRODUCCIÓN
Durante las últimas décadas, en América Latina se ha manejado la necesidad de

incorporar en la educación superior el tema ambiental (González Gaudiano, 2015),
con el fin promover la formación de ciudadanos con principios y valores hacia la
educación ambiental y la sustentabilidad, lo que ha obligado a muchas instituciones
a integrar y replantear las funciones de docencia, investigación y vinculación.
Para el caso de Universidad Veracruzana (uv), como toda institución de educa-
ción superior (ies) se han tratado de incorporar programas y proyectos en relación
con el manejo ambiental. Uno de los propósitos ha sido que tanto profesores como
estudiantes lleguen a desarrollar saberes teóricos, heurísticos y axiológicos, sabe-
res que no se queden en el discurso retórico sino que, por el contrario, se traduzcan
en acciones y propuestas educativas que contribuyan al desarrollo de la dimensión
ambiental. Un claro ejemplo de ello fue la implementación en 2010 del denominado
Plan Maestro de Sustentabilidad (PlaMaS).2
A partir de ello, se sostiene que el solo conocimiento del PlaMaS, a través de accio-
nes ecológicas como: separación de basura, reciclaje, ahorro de agua o plantación de
árboles, constituye un modo de ser sustentable, pero es necesario e imperativo crear
las condiciones curriculares y de formación para que desde el quehacer docente se
realicen acciones concretas de manera colectiva con sentido humano y de responsabi-
lidad, dando lugar a un paradigma integral y holístico (Ruiz, 2017).
2
Documento rector cuyo objetivo general es “Aplicar las políticas académicas y administrativas que
procedan, de acuerdo con la normatividad vigente, a fin de poner en marcha el sistema de manejo
ambiental de la Universidad Veracruzana, así como fortalecer la dimensión ambiental de la susten-
tabilidad en sus funciones sustantivas de docencia, investigación y vinculación” (http://www.uv.mx/
sustentabilidad/documentos/documents/PlanMaestroSustentabilidad).
100

Nuestro objetivo no debe consistir, únicamente, en pronunciar unas palabras bellas,
sino en lograr un compromiso y una entrega real. Tanto los estudiantes como las escue-
las y los adultos deben comprender […] la interdependencia entre los seres humanos y
el medio ambiente […] Estrategias que motiven una conducta justa y sostenible desde el
punto de vista ambiental por parte de los individuos y las instituciones (Leal, 2000:11). 
Ahora bien, con la finalidad de comparar las acciones3 planteadas de manera

consciente o inconsciente que realizan los profesores universitarios de las diferen-
tes áreas académicas de la región Xalapa de la uv para desarrollar la dimensión
ambiental en los estudiantes, se diseñó un estudio que permitirá responder a la
siguiente interrogante: ¿El área académica del profesor determina las acciones que
realiza para desarrollar la dimensión ambiental desde su práctica docente? Ade-
más, se plantea la posibilidad de encontrar relaciones de similitud o disimilitud
(semejanzas o diferencias) desde la perspectiva de un análisis multivariante.4
Por lo anterior, y dada la naturaleza de las variables presentadas, se propuso un
análisis de correspondencia, técnica multivariante que cuantifica los datos cate-
góricos, es decir, le asigna un valor numérico a cada variable medida por catego-
rías, con ciertas propiedades óptimas para ser trasladadas a un espacio geométrico
(Greenacre, 2002).
Los resultados obtenidos se presentan en este capítulo a través de los aparta-
dos: método, procesamiento de información, resultados y conclusiones.
MÉTODO
La herramienta de medición que se utilizó para comparar las acciones que los pro-
fesores de tiempo completo de la uv ocupan para desarrollar la dimensión ambiental
3
Díaz (2003) señala: “son los procedimientos que el profesor o agente de enseñanza utiliza de manera
flexible, adaptativa, autorregulada y reflexiva, para promover el logro de aprendizajes significativos en
los alumnos” (Díaz, 2003:8-9).
4
En estadística, el análisis multivariante (también llamado multivariado) es un conjunto de técnicas
que surgen de la necesidad de entender las relaciones intrínsecas de múltiples variables que explican
algún fenómeno de la realidad. La necesidad de entender las relaciones entre múltiples variables hace
de la estadística multivariante un tema con cierto grado de dificultad, además de requerirse un cono-
cimiento matemático más profundo que el caso univariado (Johnson y Wichern, 2007).
101

desde su práctica docente, fue un cuestionario de 23 preguntas, divididas en cuatro
apartados: el primero hacía referencia a los datos de identificación, el segundo a la
práctica docente, el tercero a la vinculación y el cuarto a las actitudes del docente.
La información recabada corresponde a 89 profesores5 de la uv, campus Xalapa en
el semestre agosto-diciembre 2014; se procesó a través del software Statistica 7.0.
Para el análisis se incluyeron 11 de las 76 variables disponibles, debido a que
se consideró eran las variables pertinentes para responder a la pregunta de inves-
tigación y con ello realizar la comparación de acciones, además de relacionarlas
para determinar la existencia de grupos de docentes, de acuerdo con la similitud
o disimilitud de las acciones. Las 11 variables fueron analizadas con el llamado
análisis de correspondencia:
... técnica estadística útil para estudiantes, investigadores y profesionales que trabajan
con datos categóricos, por ejemplo, datos obtenidos en encuestas sociales. El método es
especialmente eficaz para analizar las tablas de contingencia con datos de frecuencias
numéricas, ya que proporciona una representación gráfica elegante y simple que per-
mite una rápida interpretación y comprensión de los datos (Greenacre, 2008:9).
Se observó la asociación entre los docentes a partir de las respuestas dadas en

las variables; una de ellas es el área académica a la cual se encuentra adscrito el
docente participante (tabla 1).
Tabla 1. Descripción de variables

Tipo Escala
Descripción
de la de medición
Variable Abreviatura de la variable
variable de la variable
Área Área Cualitativa Nominal

Indica el área académica a la
que pertenece el docente
Reflexión en grupo act_reflex Cualitativa Ordinal
5
Resultado del muestreo probabilístico, denominado estratificado proporcional, donde los estratos
fueron las áreas académicas y la proporción de cada estrato fue de 33% para la selección de las carre-
ras en forma aleatoria, así como la proporción de ptc a encuestar.
102

Tipo Escala
Descripción
de la de medición
Variable Abreviatura de la variable
variable de la variable
Protección y
promoción del act_prot Cualitativa Ordinal
medio ambiente
Denuncia/defensa
de programas act_den Cualitativa Ordinal
ambientales
Cuidado, Describe el rubro habilidades
convivencia y act_conv Cualitativa Ordinal del docente de manera
respeto del medio desagregada
Concientización
act_cuid Cualitativa Ordinal
del cuidado
Aplicación de
modelos
act_mod Cualitativa Ordinal
para la
biodegradación
Medios impresos med_impr Cualitativa Ordinal
Medios de
med_tv Cualitativa Ordinal Describe el rubro
televisión
conocimientos del docente de
Medios de radio med_re Cualitativa Ordinal
manera desagregada
Medio de páginas
med_pw Cualitativa Ordinal
web
Posturas e ideas
de los profesores
enun_ Cualitativa Ordinal Describe el rubro actitudinal
hacia la dimensión
ambiental
Fuente: elaboración propia.
Para establecer la relación similitud (semejantes) o disimilitud (diferentes) de las

acciones que realizan los profesores en su práctica docente, las variables seleccio-
nadas se agruparon en tres grandes rubros: a) conocimientos (saberes teóricos
del docente acerca de la dimensión ambiental); b) habilidades (los procedimientos
de las actividades para el desarrollo de la dimensión ambiental); c) actitudes (las
actitudes del docente acerca de la dimensión ambiental).
103

Procesamiento de la información
Se realizaron tres cruces agrupados en los tres rubros mencionados en la tabla 1,

con la intención de identificar las similitudes y disimilitudes: Cruce 1 (conocimien-
tos con habilidades); Cruce 2 (habilidades con actitudes); Cruce 3 (conocimientos
con actitudes).
Lo anterior permitió definir las variables que aportaban información relevante
en la distinción de un cruce. Para ello se tomó en cuenta el valor absoluto de la
correlación más alta de todas las variables del cruce.
Las variables utilizadas en el análisis del cruce constituyeron 100% de la infor-
mación analizada, y a través de la técnica de análisis de correspondencia serán
representadas en las gráficas de dos cruces (bi-plot).
RESULTADOS
A continuación se exponen los principales resultados obtenidos en la investigación,

destacando que primero se muestra la correlación del proceso de cruce utilizando
los tres rubros (conocimientos, habilidades y actitudes) y atendiendo a sus cruces
(tabla 2), posteriormente, se muestra el análisis de los gráficos bi-plot.
En la tabla 2 se observa qué información de las variables contiene cada rubro,
lo que es visualizado después en este apartado mediante tres bi-plot (cruce 1 con
2; cruce 1 con 3 y cruce 2 y 3), a fin de cubrir 58.16% de la información original
analizada y determinar cuáles son las variables que proporcionaron información.
El cruce 1 está explicado principalmente por las variables “act _ den”, “med _
impr”, “med _ tv ”, “med _ re” que miden las actividades de denuncia que realiza
el maestro para desarrollar saberes teóricos relativos a la dimensión ambiental y

sustentabilidad en los estudiantes, sin recurrir a los medios impresos, de televisión
y radio.
Se observa que presenta una correlación positiva para las actividades de denun-
cia/defensa de programas sustentables, sin embargo, también se identifica que las
correlaciones para medios impresos, de televisión y de radio educativa son negati-
vas, esto significa que los profesores declaran tener actividades de denuncia, pero
son los que menos se informan por medios impresos, televisión y radio.
104

Tabla 2. Cruces trabajados (correlaciones)
Variables Cruce 1 Cruce 2 Cruce 3
act_reflex 0.049182 -0.070529 0.006805

act_prot 0.033809 -0.021715 0.000338
act_den 0.096491 0.173686 -0.013784
act_conv 0.060266 -0.072345 0.000306
act_cuid 0.035758 -0.026587 0.001751
act_mod 0.055487 0.080871 -0.009185
med_impr -0.113670 0.034581 0.187704
med_tv -0.141186 0.040424 0.148268
med_re -0.157140 0.017068 -0.222725
med_pw -0.069889 -0.018331 -0.129920
enun_4.3 0.052856 -0.063979 0.018719
Fuente: elaboración propia utilizado el paquete Statistica 7.0.
El cruce 2 se conformó exclusivamente por las variables “act _ den” y act _ mo”
que forman parte de las actividades reflexivas que los profesores desarrollan de
manera actitudinal hacia la dimensión ambiental y la sustentabilidad en el actuar
docente. Las correlaciones se presentan de manera positiva para las dos variables,
esto significa que en el cruce de variables los profesores realizan actividades de
denuncia/defensa de programas sustentables y también acciones relacionadas con
modelos de biodegradación, eso de manera simultánea.
Para el tercer y último cruce se trabajó con cuatro variables que miden la con-
ceptualización del docente: “med _ impr”, “med _ tv ”, “med _ re” y “med _ pw ”,
agregando la variable importante que ha sido de relevancia para la distinción de
grupos de docentes en el proyecto de investigación “act _ den”. Las correlaciones
positivas de las variables que miden el desarrollo actitudinal a través de los medios
impresos y de la televisión, explican que los docentes utilizan los medios impresos
y la televisión para desarrollar la dimensión ambiental y la sustentabilidad, pero no
realizan “actividades de denuncia/defensa de programas sustentables”; por otro
lado, también se observa que no utilizan los medios radio y páginas web para desa-
rrollar la dimensión ambiental y sustentabilidad.
105

También se observa en la tabla 2 de correlaciones la variable “actividades de
denuncia/defensa de programas sustentables (act _ den)”; se presenta en los tres cru-
ces como una variable que tiene un grado alto de correlación, eso indica que es una
variable sumamente importante para la agrupación de individuos, es decir, que de las
11 variables tomadas en cuenta de la herramienta de medición para el estudio de
los docentes de tiempo completo de la uv es la variable que más información aporta
para hacer la discriminación de los individuos y formar asociaciones entre grupos.
Análisis gráfico bi-plot
Con la finalidad de identificar la relación similitud (iguales) o disimilitud (diferen-

tes) de las respuestas sobre las acciones que realizan los profesores, a continuación
se muestran las siguientes figuras.
Figura 1. Bi-plot con cruce 1 y 2

Fuente: elaboración propia utilizando el paquete Statistica 7.0.
106

En las figuras 1 y 2 se observa que las variables actividades de denuncia/defensa

de programas ambientales y aplicación de modelos para la biodegradación, son
las más relevantes para diferenciar al grupo de docentes que realiza actividades
similares. Hay que destacar de la figura 1 que además se observan dos asocia-
ciones de grupos de maestros que al interior realizan diferentes actividades: un
grupo recurre a medios impresos, páginas web, radio y televisión educativa; el
otro realiza actividades de reflexión, protesta, convivencia y cuidado; además
de incluir posturas e ideas de los profesores hacia la dimensión ambiental, entre
otras actividades.
Respecto a la figura 2, la asociación que se identifica entre los grupos de maes-
tros es: un primer grupo para quienes realizan actividades en medios impresos y
televisión, un segundo grupo para quienes utilizan radio educativa y páginas web,
y un tercer grupo para actividades de reflexión, de protesta, de convivencia y de
cuidado, además de posturas e ideas de los profesores hacia la dimensión ambien-
tal, entre otras.
107

En la figura 3 se observa nuevamente la variable actividades de denuncia/defensa

de programas ambientales, que es importante para la formación de grupos de
docentes de tiempo completo de la uv región Xalapa, para medir las acciones que
desarrollan los profesores para la dimensión ambiental. Asimismo, se observa
que existe un grupo que recurre a medios impresos y de televisión, mientras para
el grupo de maestros que venían agrupándose en actividades a través de página
web y radio educativa ahora se separan para integrar un grupo por cada variable.
Finalmente, continúa presentándose un grupo que realiza actividades de reflexión,
protesta, convivencia y cuidado, además de posturas e ideas de los profesores hacia
la dimensión ambiental, entre otras.
Ahora, con la intención de dar respuesta a la pregunta de investigación, se pre-
senta el análisis que permite identificar si existían grupos de docentes que hubie-
ran contestado de manera similar y si estos pertenecen a la misma área, incluso
si existían semejanzas entre las áreas. Se procedió a describir y numerar el área
académica y los profesores encuestados.
108

Tabla 3. Descripción de los docentes cuestionados
Número que le corresponde Número de docentes
Nombre del área académica
al área cuestionados
Técnica 1 15
Humanidades 2 15
Económico-Administrativa 3 15
Ciencias de la Salud 4 15
Biológico-Agropecuaria 5 15
Artes 6 14
Fuentes: elaboración propia, con base en el estudio.
Con base en el número de área y número de académico encuestado es posible

observar en los gráficos bi-plot la asociación de los grupos por rubros, por ejemplo,
4 y 8, significa el área y profesor que respondió, es decir, Ciencias de la Salud y a
profesor le corresponde el 8.

109


110

Considerando que la principal interrogante era identificar si existen grupos de
docentes que respondieran de manera similar y que pertenecieran a la misma área
–incluso si existía semejanza entre áreas– se pudo observar que en los tres gráficos
anteriores sólo se identifican cuatro grupos para las figuras 4 y 5, de los cuales nin-
guno contiene un área en particular. Asimismo, en ambos gráficos se puede apre-
ciar que se logran formar cinco grupos, los cuales son exactamente los mismos en
los dos gráficos, sólo que ubicados en diferentes posiciones en la gráfica. Respecto
al gráfico 6 se observa un conjunto con mayor agrupación de docentes de tiempo
completo de las seis áreas académicas.
En el figura 4 se puede observar que existe un pequeño grupo de docentes (área
económica y de salud, encerrados en un círculo), que son los que se observan de forma
muy marcada y que, además de tener “actividades de denuncia/defensa de programas
sustentables” y “actividades de modelos de biodegradación”, no poseen los fundamen-
tos teóricos para las actividades que realizan. Además, se observa en las figuras 4 a 6
al grupo de docentes que se encuentra en la nube de puntos, quienes son docentes que
presentan un gran parecido en la forma de contestar las 11 variables seleccionadas en
la herramienta de medición (cuestionario), además son docentes que realizan activida-
des de defensa y que pueden estar fundamentando la dimensión ambiental.
CONCLUSIONES
Considerando la pregunta de investigación y el análisis realizado, 60% de la infor-

mación que generaron las 11 variables seleccionadas, sobre las acciones que reali-
zan los docentes de las seis áreas académicas, campus Xalapa de la uv, se identifi-
caron tres grupos de profesores que realizan acciones de la siguiente forma:
• Uno que realiza “actividades de denuncia/defensa de programas susten-
tables” en su práctica docente para desarrollar la dimensión ambiental en
los estudiantes, sin recurrir a los medios impresos, de televisón y radio, es
decir, las acciones que realizan se llevan a cabo sin informarse.
• El segundo grupo que realiza en su práctica docente “actividades de denun-
cia/defensa de programas sustentables”, y de manera simultánea acciones
relacionadas con modelos de biodegradación para desarrollar la dimensión
ambiental en los estudiantes.
111

• El tercer grupo de docentes que no realizan “actividades de denuncia/
defensa de programas sustentables” pero se informa en los medios impre-
sos y de televisión para desarrollar la dimensión ambiental en su práctica
docente y con los estudiantes.
Existe una gran asociación en buena parte de los docentes cuestionados en el estu-
dio, perteneciendo a esa nube de puntos de docentes de las seis diferentes áreas que
tiene la uv en el campus Xalapa. Eso implica que el área al que pertenece el docente
de tiempo completo no está asociada con las acciones que realiza en su práctica
docente para el desarrollo de la dimensión ambiental.
A partir del análisis de correspondencia, el cual fue significativo por haber per-
mitido identificar que la variable “actividades de denuncia/defensa de programas
sustentables” es una variable importante para la formación de grupos de docentes,
ya que midió las acciones que realizan, se considera viable trabajar en un futuro
con esta herramienta y otras variables, es decir, se logró identificar que los docen-
tes tienen buenas prácticas educativas para desarrollar la dimensión ambiental en
el proceso de formación de estudiantes, aunque en forma aislada, porque no se
fundamentan y no se informan para realizarlas.
BIBLIOGRAFÍA
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113

VIII. Análisis del conocimiento ambiental
desde el enfoque de la complejidad:
la ingeniería civil
Bertha M aría Rocío Hernández Suárez1

M artha Edith Morales M artínez
RESUMEN
Se analiza la integración del conocimiento ambiental en el programa educativo
de Ingeniería Civil, de la Universidad Veracruzana (uv), región Xalapa, desde
el enfoque de la complejidad y a partir de establecer que la educación superior
debe preparar a los estudiantes para atender problemáticas emergentes, como
es el caso de las ambientales, que impactan la calidad de vida de todos los eco-
sistemas. De los resultados y del análisis complejo de primer nivel que se llevó
a cabo se infiere que el programa educativo brinda una primera aproximación a
los conocimientos relacionados con la complejidad ambiental.
Palabras clave: conocimiento ambiental, complejidad, ingeniería.
ABSTRACT
The integration of environmental knowledge in the Civil Engineering program
of the Universidad Veracruzana (uv), in Xalapa is analyzed from the complexity
approach and since it is established that higher education should prepare stu-
dents to address emergent problems, as is the case of environmental issues, which
affect the quality of life of all ecosystems. From the results and from the complex
1
Correos: rociohdzs@hotmail.com, marthaedithm@hotmail.com
115

analysis of first level it is inferred that the educational program provides a first
approximation to the knowledge related to environmental complexity.
Keywords: environmental knowledge, complexity, engineering.
INTRODUCCIÓN
Reconocer que existen sistemas complejos que integran los fenómenos sociales,
económicos y ambientales, requiere de formas de organización y procedimientos
específicos que difieren de los esquemas académicos disciplinarios tradicionales,
sobre todo si se toma en cuenta el tipo de sociedad y ser humano que se pre-
tende formar. En el nivel educativo superior, las universidades han flexibilizado sus
estructuras y formas organizativas, adaptando su misión a los intereses y deman-
das de la sociedad. En este orden de ideas la pertinencia, además de ser concebida
como la adecuación, no es un concepto estático sino más bien funcional que va
habituándose a un ambiente en constante evolución (Malagón, 2007).
Hablar de calidad en la educación implica la integración de diferentes dimen-
siones, siendo una de ellas la social, sobre la que el área de educación en la inge-
niería se justifica en la medida que es capaz de formar profesionales competentes,
con una sólida formación disciplinar en el manejo de los recursos renovables y
no renovables a través de tecnologías limpias, de la optimización de los procesos
industriales y medio ambientales (Muñoz et al., 1998).
El objeto de estudio de la presente investigación es el conocimiento, desde el
enfoque de la complejidad, que los alumnos de ingeniería civil de la uv región
Xalapa adquieren a partir de los programas de estudio, de las experiencias educa-
tivas relacionadas con el medio ambiente y del modelo educativo de la institución.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El hombre ha mirado generalmente a la naturaleza por su carácter utilitario y

desde esa perspectiva ha intentado dar solución a sus problemáticas, a través de
estrategias científico-tecnológicas y de regulaciones jurídicas que hasta ahora no
116

han impactado en la realidad que actualmente presentan los diferentes ecosistemas
(Sotolongo y Delgado, 2006).
En ese contexto, la educación superior debe asumir su compromiso con la
sociedad, analizar la pertinencia de los programas educativos, llevando a cabo fun-
ciones de generación y aplicación del conocimiento que impliquen el desarrollo de
razonamientos complejos hacia la construcción de soluciones de orden ambiental,
con la finalidad de que las generaciones presentes aprendan a convivir y sentirse
parte de su entorno, en beneficio de las generaciones futuras.
Una de las profesiones que ha realizado importantes aportaciones al desarrollo
tecnológico de un país es la ingeniería, la cual a través de la aplicación de cono-
cimientos, experiencias, diseños, modelos y técnicas, atiende las necesidades del
cliente o mercado y a su vez de una sociedad cada vez más demandante. Se trabaja
bajo el cuestionamiento: ¿los programas de estudio en el área de la ingeniería civil
están formando a los estudiantes en el enfoque de la complejidad en la uv, región
Xalapa, a partir de los lineamientos del modelo educativo integral y flexible?,
entendiendo que en dicho modelo el aprendizaje se encuentra centrado en el estu-
diante y la vinculación social es uno de los apoyos a la enseñanza que promueven
una formación integral, a partir de considerar las condiciones ambientales actuales
con los factores económicos y sociales de una región o país.
METODOLOGÍA
Este estudio se ubica dentro de la investigación cualitativa-cuantitativa, la cual

es pertinente en los objetos de estudio que implican la relación del individuo-
sociedad con el medio ambiente, lo que se asocia con el análisis y la vinculación
de datos cualitativos y cuantitativos con la finalidad de verificar o contrastar
información en un mismo estudio, como es el caso del análisis de los programas
educativos que integran el conocimiento ambiental desde el enfoque de la com-
plejidad en el área de la ingeniería de la uv, región Xalapa. La interpretación de
la información de la realidad se realizó desde la hermenéutica. El tipo de estudio
se desarrolló tomando como base un muestreo no aleatorio propositivo y el tipo
de análisis en el ámbito de la complejidad se ubica en el marco del diagnóstico
(Hernández et al., 2014).
117

El enfoque cualitativo asumido, de acuerdo con Pulido y Zúñiga (2007), con-
sidera los siguientes aspectos:
• La ruta metodológica se relaciona más con el descubrimiento que con la
comprobación.
• Los programas de estudio y los alumnos son considerados desde su orga-
nización, funcionamiento y significación.
• Se trata de comprender el aprendizaje de los alumnos dentro del marco del
programa de la experiencia educativa en el contexto del meif.
• Trabajar dentro del aula toma en cuenta la interrelación entre los conteni-
dos de los programas y el conocimiento de los alumnos, identifica a través
de las respuestas al cuestionario aplicado y contabilizado posteriormente.
• La confiabilidad de la investigación se asocia con la selección de los infor-
mantes, que para este estudio fue la totalidad del grupo que cursa las expe-
riencias educativas relacionadas con el aspecto ambiental.
Y en lo que respecta al enfoque cuantitativo el proceso de recolección de informa-
ción se llevó a cabo a través de las siguientes etapas:
• Se identificaron los componentes de la complejidad ambiental, dentro del
modelo educativo que actualmente se encuentra implementado a nivel
licenciatura en la uv (meif).
• Se ubicó el número de experiencias educativas que contempla el programa
de ingeniería civil.
• Se identificaron las experiencias educativas en el programa de ingeniería
civil, relacionadas con el medio ambiente.
• Desde el contexto de la complejidad ambiental se analizaron los diferentes
apartados de las experiencias educativas.
• Se diseñó el cuestionario, tomando en cuenta tres categorías de análisis y tres
indicadores por cada categoría: qué es la complejidad ambiental, pertinencia
de la complejidad ambiental y cómo se forma la complejidad ambiental.
• Se aplicó el cuestionario a la totalidad de los alumnos, en la última semana
de clases del periodo escolar febrero-julio de 2014, bajo el argumento de
haber concluido el curso correspondiente.
• Se evaluaron las respuestas en la escala de medición de las categorías
de análisis con sus indicadores, en un primer acercamiento a la realidad de
estudio.
118

• Se establecieron los resultados y se analizaron por medio de procedimien-
tos estadísticos.
• Una vez analizados se realizó la triangulación entre los tres factores: el
cuestionario, las experiencias educativas y los lineamientos del meif, con
el objeto de realizar la comparación para obtener conclusiones.
ANÁLISIS Y RESULTADOS
El meif desde el enfoque de la complejidad ambiental
El enfoque de la complejidad ambiental se supone como un nuevo paradigma en

el que se considera a la naturaleza y al hombre como sistemas abiertos, recha-
zando la exclusión; reconociendo al medio ambiente por su valor y potencial que
sostiene y sustenta la vida en la Tierra; además de su conservación que concon-
lleva el bienestar del hombre y que permite, en un ámbito sustentable, continuar
desarrollando las actividades sociales y económicas donde se reconfiguran saberes
personales e identidades colectivas (Leff, 2003).
Dentro de los lineamientos del meif se estableció que en la educación superior
se debe promover la formación integral, con la idea de desarrollar, equilibrada y
armónicamente, diversas dimensiones del sujeto que lo lleven a formarse en lo inte-
lectual, lo humano, lo social y lo profesional; implicando el desarrollo de habilida-
des y la integración de valores expresados en actitudes; actuando sobre principios
que el programa educativo seleccionado adecuó a su objetivo general; contem-
plando en sus procesos disciplinares el mejor aprovechamiento de los recursos y la
conservación del medio ambiente en beneficio de la sociedad (Beltrán et al., 1999).
Para llevar a cabo una formación integral en los estudiantes se requiere enseñar
a pensar y a relacionar los aspectos humanos, sociales, intelectuales y profesionales
de una persona en una realidad cambiante, además de promover la metacognición
y autocorrección, funciones importantes dentro de este modelo educativo que lle-
van a considerar que el diseño curricular bajo el cual fue creado el meif se encuen-
tra dentro del enfoque de la complejidad.
Por otro lado, la actividad pedagógica que se recomienda, abarca enseñar y
educar, donde enseñar tiene como objetivo formar profesionales calificados y edu-
119

car involucra el fortalecimiento de las capacidades de las personas, de las actitu-
des y de los valores para constituir individuos críticos y creativos, características
necesarias en los profesionales de la ingeniería para atender las necesidades de la
sociedad, como las problemáticas ambientales que repercuten en la calidad de vida
de las presentes y futuras generaciones (Beltrán et al., 1999).
Experiencias educativas y complejidad ambiental
El programa de la experiencia educativa que se analizó, Construcción sustentable,

desde un primer acercamiento evidencia una relación con el ámbito de la comple-
jidad ambiental, debido a que permite identificar las interrelaciones de diversos
aspectos (físicos, químicos, biológicos, sociales y económicos), eso en los diferentes
apartados (descripción, justificación, unidad de competencia, articulación de los
ejes, saberes –teóricos, heurísticos y axiológicos–), donde se encuentran descritas
las actividades académicas a realizar y que permiten atender problemáticas ambien-
tales en su contexto real.
Programa educativo: ingeniería civil
En lo que respecta a la experiencia educativa Construcción sustentable, fueron

40 los alumnos encuestados; los resultados obtenidos sobre las tres categorías de
análisis se especifican a continuación:
¿Qué es la complejidad ambiental?
El estudiante, al considerar al medio ambiente como una parte de sí mismo, y a su vez

por su valor al proporcionarle bienes y servicios, y en consecuencia calidad de vida,
se encuentra en el terreno del saber, qué es el medio ambiente. En valores de porcen-
taje, 53% de los alumnos de esta experiencia educativa lo expresan de esa manera,
por lo tanto se puede deducir que cuentan con el conocimiento ambiental pertinente
a la complejidad ambiental; 53% de los alumnos lo ubican como un espacio físico sin
interrelación con ellos (figura 1). En el apartado de la justificación se menciona la
importancia del equilibrio entre el ambiente, la economía y la sociedad, característica
de la complejidad ambiental; en el de estructura y organización del meif se específica
120

la interrelación entre estos factores. La valoración de este indicador hacia la categoría
de análisis, qué es la complejidad ambiental, dicta que es un conocimiento ambiental
bajo, desde la perspectiva de la complejidad ambiental, consecuencia quizá de no
tratar la temática del medio ambiente de manera explícita.
sí
47%
53% no
Figura 1. Medio ambiente desde la complejidad ambiental.
En lo que concierne a ¿qué es un problema complejo en el ámbito ambiental?,

93% de los alumnos de esta experiencia educativa expresaron que son aquellos
espacios que involucran relaciones entre la sociedad, el hombre como parte de
ella y el medio ambiente. En cuanto al programa de estudio, en los ejes teórico y
heurístico se mencionan temáticas y desarrollo de habilidades que relacionan a
la sociedad y los sistemas productivos, conservación de ecosistemas y desarrollo
sustentable. Los saberes teórico, heurístico y axiológico representan la competen-
cia de los alumnos, lo que a su vez representa uno de los pilares fundamentales
del meif; la valoración del conocimiento ambiental de los alumnos fue alta en este
indicador. La interrelación del programa de estudio y el modelo educativo afecta
positivamente la formación de los estudiantes (figura 2).
Sobre las implicaciones del análisis de un problema ambiental complejo, 63% de
los alumnos le sitúan en el ámbito de la complejidad ambiental al tomar en cuenta
las interacciones entre un sistema abierto, el medio ambiente y los aspectos socia-
les y económicos, apreciándolo como medio de soporte y sustento de la vida en la
Tierra (figura 3). 37% de los alumnos dijeron que el deterioro del medio ambiente
repercute en los recursos económicos de un país. En el programa de estudio, en el
apartado de unidad de competencia se promueve la intervención de los estudiantes
hacia un equilibrio ecológico, tomando en cuenta los efectos de las obras en el medio
121

7%
sí
no
93%
Figura 2. Problema complejo en el medio ambiente.
ambiente. En el meif se enfatiza la importancia de la formación integral, sin olvidar

el contexto social en el que viven las personas, por lo que en un primer acercamiento
a estos documentos se puede aseverar que sí se encuentran dentro de la complejidad
ambiental. El valor del conocimiento ambiental complejo de los alumnos, proporcio-
nado por este indicador, fue bajo. Los alumnos aún no perciben la importancia de las
interrelaciones entre los componentes de un sistema ambiental.
37% sí
no
63%
Figura 3. Implicaciones de un análisis de un problema ambiental complejo.
Pertinencia de la complejidad ambiental
Respecto a las condiciones necesarias para analizar la solución de un problema

complejo, como se muestra en la figura 4, en el programa educativo de ingeniería
civil 87% de los alumnos cuentan con un conocimiento ambiental dentro de la
complejidad ambiental y 13% lo consideran desde las soluciones rápidas. En el
programa de estudio, en los apartados de descripción, justificación y saberes se
122

implican las interrelaciones antes mencionadas y que se encuentran directamente
relacionadas con la construcción sustentable. En la organización y estructura del
meif también se describe la interrelación de los factores sociales, ambientales y
económicos en el desarrollo del proceso educativo. El conocimiento ambiental

reflejado en este indicador, donde la categoría de análisis es ¿para qué es útil o
pertinente la complejidad ambiental?, fue alto, lo que representa que los alumnos
se percatan que es necesario identificar las interrelaciones de los aspectos físicos,
químicos, biológicos, sociales y económicos.
13%
sí
no
87%
Figura 4. Análisis y solución de un problema ambiental complejo.
Sobre la pertinencia del conocimiento ambiental se dice que es aquella que coloca
al problema ambiental en su contexto real, identificando los variados espacios del
conocimiento y las interrelaciones entre los aspectos del medio ambiente, sociales y
económicos. En términos de porcentaje, 65% de los alumnos cuentan con el cono-
cimiento ambiental desde el enfoque de la complejidad; por otro lado, 35% juzgaron
que el conocimiento ambiental es útil al promover la resolución de problemas actua-
les que resultan de las actividades de la sociedad (figura 5). En el programa de estu-
dio este aspecto se describe en la justificación y unidad de competencia: “el alumno
debe investigar conocimientos teóricos básicos para intervenir en el contexto de las
construcciones sustentables y obtener así habilidades de investigación documental
y de campo que le permiten comprender el equilibrio ecológico y los efectos de las
obras y proyectos de la ingeniería en el medio ambiente”, proceso indispensable en
el meif, donde el aprendizaje se encuentra centrado en el alumno; el conocimiento
ambiental que reflejó este indicador fue bajo, incluso cuando la intención del curso se
encuentra en clara congruencia con el enfoque de la complejidad ambiental.
123

35%
sí
no
65%
Figura 5. Conocimiento ambiental útil o pertinente.
Para aprender la complejidad ambiental es necesario integrar el conocimiento de

diferentes disciplinas, superando la fragmentación del conocimiento y sin pasar
por alto el análisis minucioso de las partes (Beltrán et al., 1999). 80% de los alum-
nos indicaron, a través de su respuesta, que lo entienden de esa manera, por lo que
se encuentran dentro del ámbito de la complejidad ambiental; 20% de alumnos
opinan que los problemas generados por los proyectos de construcción se pueden
atender con conocimientos disciplinarios, como se observa en la figura 6. En el
programa de estudio no se encuentra explícitamente la interrelación entre diferen-
tes disciplinas; implícitamente en los saberes teóricos y heurísticos al tratar temas
sociales, ambientales y económicos se realiza una interacción entre diferentes dis-
ciplinas. En el meif se encuentra indicado, en el apartado de transversalidad, lo
cual puede considerarse una estrategia metodológica que permite la construcción
del currículo de los universitarios. El valor del indicador fue considerado alto. El
valor puede ser el resultado del efecto de otros factores dentro del proceso de
20%
sí
no
80%
Figura 6. Aprender la complejidad ambiental es necesario.
124

enseñanza-aprendizaje, aun cuando no se encuentre de manera concreta dentro
del programa de estudio.
Cómo se forma la complejidad ambiental
En relación al cuestionamiento sobre las implicaciones en la construcción de cono-

cimientos ambientales, como se observa en la figura 7, 85% de los estudiantes de
ingeniería civil en la experiencia educativa Construcción sustentable entienden que
es necesario ubicar los problemas ambientales en su contexto real para estar en
condiciones de elaborar propuestas adecuadas a una comunidad específica; por
lo tanto, tienen una perspectiva de la complejidad ambiental; 15% de los alumnos
expresaron que con la participación activa de los estudiantes, y a través del uso de
las políticas educativas, económicas y ambientales sería posible construirlos. En el
programa de estudio se muestra relación entre las características de este indicador
en los apartados de justificación, unidad de competencia y saberes teóricos, heu-
rísticos y axiológicos, componentes en los que se concentra la esencia del modelo
educativo de la institución. El indicador reportó un valor alto de conocimiento,
desde el enfoque de la complejidad ambiental, desde una primera aproximación al
sistema de estudio, lo que resulta ser una evidencia del trabajo coordinado entre los
componentes de este sistema de estudio.
15%
sí
no
85%
Figura 7. Construcción de conocimientos ambientales complejos.
En lo concerniente a la formación de los estudiantes en el ámbito de la complejidad

ambiental, 42% de los estudiantes indicaron que es preciso tener enfoques interdis-
ciplinarios entre la docencia, investigación y difusión, en contraparte a la fragmen-
125

tación del conocimiento. Desde un primer acercamiento a los alumnos consideran
que sí se encuentran dentro del ámbito de la complejidad ambiental. Por otro lado,
58% manifestó que es necesaria una formación sólida disciplinaria para atender
diferentes problemas ambientales (figura 8); en relación al programa de estudio,
no se enuncia la interrelación de funciones académicas. En lo que respecta al meif,
presenta como uno de sus objetivos la articulación de funciones de docencia, inves-
tigación, difusión y extensión. La valoración del conocimiento ambiental a través
de este indicador, en el contexto de la categoría de análisis ¿cómo se forma la com-
plejidad ambiental?, fue considerado bajo, reflejo de la falta de articulación de las
actividades dentro de una institución educativa.
sí
42%
no
58%
Figura 8. Formación de estudiantes en el ámbito de la complejidad ambiental.
En lo que respecta al eje transversal dentro del currículo, 42% de los alumnos
se ubican dentro de la complejidad ambiental al manifestar que es necesaria una
nueva visión del aprendizaje que los apoye en la solución de los problemas ambien-
tales, 58% opinaron que dentro del aprendizaje tradicional y el desarrollo tecnoló-
gico es viable atender las problemáticas ambientales actuales (figura 9).
En el programa de estudio no se presenta evidencia sobre promover un
cambio en la estructura de enseñanza-aprendizaje, al menos no en los apar-
tados que corresponden a que se pueda llevar a transitar hacia un cambio de
paradigma. En el meif no se encuentran características claramente relacionadas
con las particularidades antes mencionadas. Los datos anteriores indicaron un
valor bajo de conocimiento dentro de la complejidad ambiental; el modelo edu-
cativo aún no consigue modificar la mentalidad de los alumnos hacia nuevos
paradigmas.
126

sí
42%
no
58%
Figura 9. Transversalidad ambiental dentro de un currículum.
CONCLUSIONES
En cuanto al objeto de estudio planteado en esta investigación, puede concluirse

que se encontraron elementos de la complejidad ambiental dentro del modelo edu-
cativo de la uv, denominado Modelo Educativo Integral y Flexible (meif), sobre
todo en los apartados de estructura y organización del modelo, objetivos, forma-
ción integral y ejes integradores de la educación. En estos apartados se pone énfa-
sis en la interrelación entre la formación intelectual, social y profesional, y todas las
actividades que éstas implican.
En los mapas curriculares de los programas educativos del área de ingeniería
civil que se imparten en la región Xalapa de la uv, sólo en uno de ellos se encontró
una experiencia educativa relacionada con el medio ambiente, entre un promedio
de 50 experiencias por programa educativo. En los apartados de descripción, justi-
ficación, unidad de competencia, articulación de los ejes, saberes (teóricos, heurís-
ticos y axiológicos) y estrategias de enseñanza-aprendizaje fue donde se ubicaron
las interrelaciones entre los aspectos sociales, económicos, técnicos y ambientales,
característica fundamental de la complejidad ambiental.
Este trabajo permitió realizar un diagnóstico sobre la relación que guardan los
lineamientos del meif, el programa de estudio de la experiencia educativa selec-
cionada y el conocimiento de los alumnos desde el enfoque de la complejidad
ambiental. En cuanto al programa educativo de Ingeniería Civil, y la experiencia
educativa Construcción sustentable, en la primera categoría de análisis (qué es la
complejidad ambiental), manifestaron un resultado pertinente en lo que se refiere a
127

identificar un problema ambiental complejo, en contraparte a las implicaciones en
el análisis de un problema complejo y en la definición de características del medio
ambiente, tomando en cuenta que el programa de estudio y el modelo educativo
contemplan las características que podrían promover el enfoque de la complejidad.
En la segunda categoría de análisis, sobre la utilidad de la complejidad ambien-
tal, el resultado es apropiado al enfoque de este trabajo, al considerar en el aná-
lisis y solución de una problemática ambiental, así como en el aprendizaje de las
interrelaciones, interacciones e integración de los factores económicos, sociales y
ambientales, y el conocimiento de diferentes disciplinas, en contraste con el esta-
blecimiento de relaciones entre diferentes factores socioambientales.
En la tercera categoría de análisis, cómo se forma la complejidad ambiental, a
través del programa de estudio a los alumnos no se les han evidenciado estudios de
caso sobre las interrelaciones entre diferentes disciplinas y actividades académicas
en la solución de problemas ambientales. Basados en el bienestar social y preser-
vación de los ecosistemas advierten que es necesario ubicar a los problemas en sus
escenarios reales.
En la formación del ingeniero civil se debe promover la interrelación de los
conocimientos disciplinares que lleven a tomar las mejores decisiones durante el
desarrollo profesional, en beneficio de una mejor calidad de vida de la sociedad.
BIBLIOGRAFÍA
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Cooperativa de Colombia.
129

IX . Prácticas profesionales:
cultura de la sustentabilidad
Rosa M aría Cabrera Jiménez1

A na Luz Delfín Linaldi
RESUMEN
Se muestra cómo el Plan de Estudios 2000 de la Facultad de Pedagogía de la Uni-
versidad Veracruzana, sistema escolarizado, región Xalapa, a través del área de
educación comunitaria y sus experiencias educativas, contribuye a generar y for-
talecer la educación, cultura, valores y conciencia de los estudiantes hacia la sus-
tentabilidad y su repercusión en la prácticas profesionales que desarrollan. En este
sentido, se presentan ejemplos de estas prácticas, así como el impacto que generan
en las comunidades donde se interviene. Con lo anterior se reafirma que la educa-
ción y la cultura permiten al ser humano reflexionar acerca de su coparticipación
con el medio ambiente.
Palabras clave: sustentabilidad, experiencias educativas, educación, medio ambiente.
ABSTRACT
It is shown that through the area of Community Education and their educational
experiences, the School of Pedagogy of the Universidad Veracruzana, 2000 Curri-
culum, structured school system, in Xalapa, contributes to generate and strengthen
education, culture, values and students’ awareness of sustainability and its impact
on the professional practices they develop. In this sense, examples of these practices
are presented, as well as the impact they generate in the communities where they
1
Correos: roscabrera@uv.mx, adelfin@uv.mx
131

are involved. Based on this, it is reassured that education and culture allow human
beings to reflect on their co-participation with the environment.
Keywords: sustainability, educational experiences, education, environment.
INTRODUCCIÓN
Para mostrar el Plan de Estudios 2000 y el área de conocimiento de educación

comunitaria y su contribución a la formación de los estudiantes en el ámbito de
la sustentabilidad, en primer lugar se presenta la situación actual de la educación
para la sustentabilidad, así como un acercamiento conceptual al tema para pre-
sentar el reto social en el que se constituye la formación para la sustentabilidad;
posteriormente se menciona la misión y visión de la Facultad de Pedagogía, lo
que permite observar y llevar un seguimiento sistemático de funciones sustan-
tivas como la docencia, la vinculación e investigación; también se muestran los
objetivos curriculares del área terminal de educación comunitaria, los cuales
promueven la formación profesional del estudiante. En este apartado se describe
la conformación del área y las prácticas profesionales donde se aplican los cono-
cimientos, las habilidades y las actitudes para implementar, desarrollar y evaluar
proyectos comunitarios. Como estudio de caso se presenta la descripción del
proyecto Huerto escolar.
SITUACIÓN ACTUAL DE LA EDUCACIÓN PARA LA SUSTENTABILIDAD
En la actualidad, la interrelación de los conceptos educación, medio ambiente y

sustentabilidad son esenciales para entender la importancia de adscribirse a una
vida sustentable. Linares (1993:49) afirma: “El fin primordial de la educación es
formar al ser social, ser que se encuentra constituido por el conjunto de ideas, de
sentimientos y de hábitos que significan en nosotros, no nuestra personalidad, sino
el grupo o los grupos de los que formamos parte”.
Por ello, la dimensión ambiental debe ser prioridad en las escuelas por medio
de la educación formal, no formal e informal, en la cual se formen conocimientos,
se fortalezcan valores ambientales y se desarrollen actitudes en beneficio del pla-
132

neta, valores que permitan integrarnos al grupo o los grupos de los que formamos
parte, como menciona Linares. Por otro lado, Morin (2012) plantea:
La educación del futuro debe ser una enseñanza fundamental y universal centrada en
la condición humana. Estamos en la era planetaria y los seres humanos, donde quiera
que estén, están embarcados en una aventura común. Es preciso que se reconozcan en
humanidad común y, al mismo tiempo, reconozcan la diversidad cultural inherente a
todo lo humano (p. 63).
De acuerdo con Morin, la educación del futuro debe preparar a las nuevas gene-
raciones con un enfoque de flexibilidad a la diversidad cultural que les permita
acceder a diferentes retos y desafíos que demanda una sociedad en constante dina-
mismo. La sustentabilidad va más allá del uso adecuado de los recursos naturales,
como lo expone Gadotti (2002):
Para nosotros sustentable es más que un calificativo del desarrollo y de la viabilidad

de un desarrollo sin agresión al medio ambiente. Implica un equilibrio del ser humano
consigo mismo y, en consecuencia, con el planeta (y más aún con el universo). La
sustentabilidad que defendemos se refiere al propio sentido de lo que somos, de dónde
venimos y hacia dónde vamos, como seres con sentido y dadores del sentido de todo lo
que nos rodea (p. 31).
ACERCAMIENTO CONCEPTUAL DE LA SUSTENTABILIDAD
El concepto de sustentabilidad es manejado desde una diversidad de disciplinas

e instituciones que buscan crear, desarrollar y fortalecer el cuidado del medio
ambiente a partir de programas que contribuyen a la conservación de todos los ele-
mentos de la naturaleza. Por ello, este término se refiere a la capacidad de generar
alternativas de uso de los recursos sin implicar deterioro, previendo a la sociedad
una buena calidad de vida.
Lo que esencialmente se busca a partir de la sustentabilidad es avanzar hacia una rela-

ción diferente entre la economía, el medio ambiente y la sociedad. No busca frenar el
133

progreso ni volver a estados primitivos. Todo lo contrario. Busca precisamente fomen-
tar un progreso desde un enfoque diferente y más amplio, y ahí es donde reside el ver-
dadero desafío (Calvente, 2007:67).
De esa forma se está incrementado, desde múltiples disciplinas, la búsqueda de

soluciones a corto, mediano y largo plazo para crear una conciencia de espacios
y prácticas sustentables. Por ello se intentan fortalecer las acciones vinculadas a
una nueva forma de afrontar los retos ecológicos que se presentan ante las gene-
raciones actuales, quienes poco a poco se ven en la necesidad de cultivar una vida
sustentable.
En este sentido, la uv a través del Programa de Trabajo Estratégico 2013-
2015, con fundamento en el Plan Maestro de Sustentabilidad tiene como obje-
tivo general “aplicar las políticas académicas y administrativas que procedan
de acuerdo con la normatividad vigente, a fin de poner en marcha el sistema
de manejo ambiental de la uv, así como fortalecer la dimensión ambiental de la
sustentabilidad en sus funciones sustantivas de docencia, investigación y vincu-
lación” (2016:13). Por ello se promueven programas, proyectos y acciones para
integrar la sustentabilidad en cada una de las entidades académicas y adminis-
trativas de la Universidad Veracruzana.
FACULTAD DE PEDAGOGÍA: MISIÓN Y VISIÓN
Para poner en contexto algunas de las funciones que cumple esta dependencia
académica se presenta su visión y misión según el PlaDeA 2015:
La Facultad de Pedagogía de la Universidad Veracruzana es una entidad académica de

educación superior que forma profesionales de la educación, a nivel de licenciatura y
posgrado, con sólida formación teórica-metodológica, crítica y reflexiva, para afron-
tar los problemas actuales de manera eficaz y eficiente, con equidad y humanismo. A
través de las funciones sustantivas de la facultad, docencia, vinculación, investigación,
extensión y difusión, se promueve en los estudiantes la comprensión de las dinámicas
educativas del entorno, a fin de insertarse en la discusión y solución de las problemáti-
cas mediante la educación formal, no formal e informal (PlaDeA, 2015:23).
134

La misión lleva implícita el diseño de un programa de sustentabilidad, en donde se
propone generar líneas de investigación e intervención que sistematicen y den conti-
nuidad a las distintas acciones educativas que se llevan a cabo de manera espontánea.
La visión de la Facultad de Pedagogía para el año 2017 se percibe articulada a través

de su licenciatura y posgrados con las principales instancias educativas de la región,
del país e internacionales, mediante redes de intercambio académico, de proyectos de
investigación y de intervención pedagógica (PlaDeA, 2015:23).
En cuanto a la visión, es posible apreciar cómo a través de los conocimientos teó-

rico-prácticos los estudiantes se sensibilizan y capacitan en temas emergentes para
realizar sus prácticas profesionales con miras a una mejor inserción laboral.
ÁREA DE FORMACIÓN TERMINAL: EDUCACIÓN COMUNITARIA
De acuerdo con el Plan de Estudios 2000, los objetivos curriculares de esta área
terminal contribuyen a la formación de los futuros profesionales con conocimientos
teórico-metodológicos en el diseño, aplicación y evaluación del trabajo comunitario:
Formar profesionales con una preparación en la disciplina pedagógica, capaces de

intervenir en los distintos ámbitos de la realidad educativa, con una actitud crítica,
reflexiva, colaborativa e innovadora, asumiendo un compromiso social.
Ofrecer experiencias educativas para la formación profesional que promuevan el
interés por la cultura, la investigación, la preservación del medio ambiente, los pro-
blemas de la comunidad y el desarrollo sustentable, como medios para enriquecer el
aprendizaje integral.
Promover en el estudiante la capacidad para la intervención en los campos emer-
gentes de su quehacer (Plan de Estudios, 2000:36).
Esta área se encuentra conformada por cinco experiencias educativas, dos de ellas
en el meif, como área de formación disciplinar y que son obligatorias para todos los
estudiantes y tres más que se encuentran en el área terminal y que cursan los que
optan por el área de educación comunitaria.
135

Las experiencias educativas Desarrollo comunitario y Educación multicul-
tural, ambas pertenecientes al área disciplinaria del mapa curricular del Plan de
Estudios 2000, son obligatorias para todos los estudiantes; es en ellas en donde
de manera formal se inician las bases teóricas y metodológicas que fundamentan
los conocimientos acerca de sustentabilidad, para después llevar a cabo prácti-
cas profesionales con base en las bondades de la educación interdisciplinaria y
transdisciplinaria que permitirán enfrentar los retos y desafíos relacionados con
el desarrollo actual.
Las experiencias educativas Proceso grupal, Proyecto de educación comunita-
ria e Intervención en la comunidad, forman parte del área de formación terminal
del mapa curricular del plan de estudios y son las que permiten los espacios para
realizar las prácticas profesionales en entornos formales y no-formales. En estas
experiencias educativas se forma a los estudiantes con actitudes, valores y con-
ductas favorables para sí mismos, con la sociedad y con el medio ambiente, para
promover la transversalidad de la sustentabilidad.
La experiencia educativa Intervención en la comunidad, integra los conoci-
mientos teóricos y metodológicos adquiridos en el área de educación comunitaria,
lo cual permite al estudiante llevar a cabo la práctica en el ámbito socioeducativo,
con el objetivo de que: “Los estudiantes de la práctica profesional de Educación
comunitaria apliquen los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas para
implementar, desarrollar y evaluar proyectos comunitarios” (Programa de estudios
de la experiencia educativa Intervención en la Comunidad, 2015:2).
Desde esta perspectiva sustentable y partiendo de los principios en donde se
busca poner énfasis a la tarea de los nuevos pedagogos, se han implementado
proyectos y acciones por parte de los alumnos y docentes de la facultad, sus-
tentado en los tres ejes del Plan Maestro para la Sustentabilidad de la uv que
promueve:
• Sensibilizarse ante el cuidado del medio ambiente e intervenir con nuevas
propuestas.
• Permitir crear lazos afectivos y comunicativos con los involucrados para
trabajar en conjunto, promoviendo la participación.
• Fortalecer y modificar sus conocimientos hacia su continuar académico y
profesional, innovando y generando nuevas propuestas y/o programas en
torno a la sustentabilidad.
136

HUERTO ESCOLAR: DAR Y RECIBIR EXPERIENCIAS
El proyecto Huerto escolar fue diseñado por estudiantes de las experiencias educa-
tivas Proyecto de educación comunitaria e Intervención a la comunidad, las cuales
son prácticas profesionales pertenecientes al área terminal de Educación comuni-
taria y tienen como propósito promover la educación ambiental para la sustenta-
bilidad a partir de talleres que generen la conservación de los espacios naturales,
saberes locales y la reutilización de materiales orgánicos e inorgánicos fomentando
la conciencia ecológica.
Se realizó en la telesecundaria Lic. Benito Juárez García, en la localidad El
Tronconal, municipio de Xalapa, el proyecto Huerto escolar. La escuela cuenta
con 10 grupos, cuatro de primer grado, cuatro de segundo y dos de tercero. El
proyecto fue desarrollado en dos periodos, de acuerdo con el calendario de la uv; el
primero de agosto 2015 a enero 2016 con 18 facilitadores, y el segundo de agosto a
julio de 2016 con 22 facilitadores. La intervención pedagógica se llevó a cabo como
curso-taller, vinculándose varias materias del plan de estudio de la telesecundaria,
específicamente las asignaturas de Tecnología i, ii y iii.
Al concluir la intervención los estudiantes de la telesecundaria realizaron junto
al facilitador (estudiantes de pedagogía) una evaluación del proyecto en donde
desarrollaron temas referentes a la sustentabilidad, los saberes locales, el cuidado
del medio ambiente, la soberanía alimentaria y el reciclaje. Algunos de los comen-
tarios de los participantes fueron:
Fue una experiencia muy agradable, puse en práctica los conocimientos de otras experien-
cias educativas, como didáctica, diseño curricular, laboratorio de docencia, entre otras, y
de alguna manera todos los participantes resultaron beneficiados con las actividades reali-
zadas. El desarrollo de este proyecto tuvo un impacto en la adquisición de saberes teórico-
prácticos, así como el desarrollo de habilidades y actitudes acerca del medio ambiente.
Los comentarios muestran cómo los estudiantes en sus prácticas profesionales

transversalizan los conocimientos adquiridos en su trayectoria escolar, que están
relacionados con el plan de estudios. Estas acciones favorecen la educación y sen-
sibilización de los estudiantes de la telesecundaria, apoyando su formación en el
aspecto cultural de la sustentabilidad y en la preservación de los saberes locales.
137

Con fundamento en los aprendizajes obtenidos de esta experiencia surgió
el taller de Educación para la sustentabilidad, desarrollado en la telesecundaria
Adolfo Ruiz Cortines, en la localidad de Xalapa, en el periodo agosto 2016 a enero
2017, con temáticas como:
• Saberes locales (plantas medicinales, herbario en maceteros; reconoci-
miento de las plantas de mi entorno).
• Elaboración del huerto escolar (preparación de tierra, composta, delimi-
tación del terreno, control de plagas, extracción de semillas; huertos ver-
ticales).
• Cuidado del medio ambiente (reciclaje, separación de basura, plantación,
cuidado del agua, señalética, festividades y recolección de baterías).
• Riego de huertos por medio de captación de lluvia.
• Reforestación, siembra de árboles frutales y de sombra.
• Soberanía alimentaria (taller del buen comer y beber; alimentos transgénicos
y procesados, implicaciones para la salud; el beneficio de los alimentos y los
nutrientes necesarios para el desgaste del cuerpo; creación de germinado).
• Globalización y medio ambiente (interrelación de los seres vivos, ambiente
y vida, cadenas alimentarias).
• Ética planetaria para adolescentes.
• Sustentabilidad en medios urbanos y semiurbanos.
• Actividades básicas sobre higiene y salud (creación de gel antibacterial).
• Cómo puedo ayudar en mi escuela; creación de proyectos.
En la escuela telesecundaria Adolfo Ruiz Cortines, a solicitud de las autoridades se
realizó el taller en dos semestres escolares, de acuerdo con el calendario de la uv.
Denota la necesidad de orientar a los estudiantes hacia la toma de conciencia de su
corresponsabilidad en la solución de los problemas ambientales que afectan direc-
tamente a su entorno inmediato y estar en condiciones de lograr impacto hacia la
comunidad, tanto escolar como en la localidad en general.
CONCLUSIONES
Se confirma que la educación es un medio que propicia el desarrollo y fortaleci-

miento de valores ambientales, que permite al ser humano reflexionar acerca de la
138

coparticipación con su medio ambiente. La educación debe impulsar el cambio de
comportamientos en la ciudadanía a través de prácticas educativas que impacten
en la formación del estudiante, tanto de manera académica como humana, para
que se propicie la disminución de actividades contaminantes y, por consiguiente,
se contrarresten problemas ambientales. Lo anterior permitió observar cómo las
experiencias educativas del plan de estudios 2000 de la Facultad de Pedagogía
abonan a la formación de los estudiantes para desarrollar una conciencia sustenta-
ble desde el propio currículo universitario y fortalecer las nuevas prácticas que la
vida moderna exige.
En el panorama de la educación ambiental es necesaria la participación de todos
los actores involucrados en esta tarea; es indispensable crear una cultura rodeada
de prácticas que no sólo sean llevadas a cabo en contextos escolares o a partir de
programas específicos de sustentabilidad, sino que sean en pro del cuidado del
ambiente y apropiadas a todos los actores involucrados en esta tarea.
Asimismo, se pudo apreciar la necesidad de integrar la docencia, vinculación e
investigación como fundamentos esenciales en la formación de los estudiantes de la
Facultad de Pedagogía, con relación a la sustentabilidad. Finalmente, se da cuenta
de que a pesar de las múltiples acciones que se realizan con el propósito de sensibi-
lizar y concientizar a los diferentes actores de la comunidad de dicha facultad, y de
los diferentes contextos donde sean desarrolladas las prácticas profesionales con
relación al tema de sustentabilidad, los esfuerzos son insuficientes para atender la
compleja problemática del medio ambiente.
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140

MODELOS Y PAUTAS
TEÓRICO-PRÁCTICAS
PARA LA APLICACIÓN
DEL PENSAMIENTO CRÍTICO
EN LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

X . Opinión de docentes universitarios
sobre pensamiento crítico: la bitácora col
M aría Luisa Hernández M aldonado1

Bertha M aría Rocío Hernández Suárez
M aría Esther García Z amora
RESUMEN
La bitácora col (comprensión ordenada de lenguaje) es una estrategia didáctica que
permite describir las actividades significativas de un curso o experiencia determi-
nada. Este trabajo identificó las opiniones de un grupo de docentes que recibieron
capacitación sobre pensamiento crítico para la solución de problemas, a través de un
análisis estadístico de textos que se realizó teniendo como objeto las respuestas dadas
a las preguntas abiertas contenidas en la bitácora col de tercer nivel. En general, se
concluyó que la bitácora col promueve un proceso de pensamiento que parte de lo
básico y se estructura de forma ordenada, obligando al individuo a expresar sus opi-
niones, razonamientos y anhelos, comprometiéndolo con sus propias ideas, opiniones
y posibles negociaciones. De acuerdo con lo que expresaron los docentes interveni-
dos, se conocen sus necesidades y limitaciones frente al reto de impartir la nueva
experiencia educativa Pensamiento crítico para la solución de problemas.
Palabras clave: bitácora col, metacognición, pensamiento crítico.
ABSTRACT
The COL (Ordered Comprehension of Language) log is a didactic strategy that
allows to describe the activities that were significant in a given course or expe-
1
Correos: lhernandez01@uv.com, berthernandez@uv.mx, esgarcia@uv.mx
143

rience. This study identified the opinions of a group of teachers, who received tra-
ining on Critical Thinking for Problem Solving, through a Statistical Analysis of
Texts, which was conducted based on the answers given to the open questions in
COL Blog of third level as the object of the study. In general, it was concluded that
the COL blog promotes a thinking process that starts at a basic level, and is structu-
red in an orderly manner, forcing the individual to express their opinions, reasoning
and desires, committing him/her to their own ideas, opinions and possible nego-
tiations. According to what they expressed, their needs and limitations are known
in the face of the challenge of teaching a new educational experience called Critical
Thinking for Problem Solving.
Keywords: logbook col, metacognition, critical thinking.
INTRODUCCIÓN
El área de formación básica general (afbg) de la uv, contempla la experiencia edu-

cativa (ee) Pensamiento crítico para la solución de problemas (pcpsp). Con la fina-
lidad de capacitar a los docentes que impartirán esta ee, se conformó un diplomado
en cinco módulos. El primero, Solución de problemas: teoría y práctica, es un
enfoque que considera que la habilidad para la solución de problemas y constituye
una de las competencias que todo estudiante debe aplicar en su vida profesional.
La ee contempla que hablar de problemas implica considerar aquellas situaciones
que exigen reflexión, búsqueda e investigación, y para responder hay que pensar
en las posibles soluciones y definir la estrategia que permita llegar a la solución.
De acuerdo con lo que establece la ee, la aparición del enfoque de solución de
problemas como una alternativa didáctica surge al considerar el aprendizaje como
una construcción social que incluye ensayos, errores y contradicciones con base en
un proceso creativo y generativo. Las técnicas didácticas para la solución de pro-
blemas, desde esta perspectiva, tienen por objetivo potencializar con actividades
que plantean situaciones problemáticas cuya solución requiere analizar, descubrir,
confrontar, reflexionar, argumentar y comunicar ideas. Para ello, el académico
deberá diseñar proyectos o problemas que articulen diversos campos disciplinares,
vincular las necesidades del entorno y la institución con base en un diagnóstico
para desarrollar un conocimiento integrado en los estudiantes.
144

En este contexto la educación superior requiere estrategias cognitivas y meta-
cognitivas, por consiguiente es necesario que los profesores utilicen en sus prác-
ticas pedagógicas, actividades y estrategias didácticas que propicien el desarrollo
del pensamiento crítico y la metacognición. La bitácora col del nivel experto es
uno de los instrumentos utilizados en este módulo para promover el desarrollo del
pensamiento crítico.
La bitácora col fue propuesta por Ariel Campirán en 1999. Es una estrategia
didáctica diseñada para ordenar la atención. Las preguntas que la integran per-
miten, a quien las responde, reconocer objetos y niveles de atención, por ejemplo:
atención concreta externa e interna o abstracta de emociones e ideas, atención
abstracta-intencional del pensamiento creativo y, finalmente, las atenciones que
corresponden al nivel teórico y teleleológico.
Tiene tres niveles de elaboración, el primero consta de tres preguntas: ¿qué
pasó?, ¿qué sentí? y ¿qué aprendí? El segundo se integra respondiendo a seis pre-
guntas, las tres del primer nivel más las preguntas: ¿qué propongo?, ¿qué integré?
y ¿qué inventé? En general, quien la hace requiere más atención y habilidades de
reflexión. El tercer nivel está abierto a introducir más preguntas relacionadas con
los intereses cognitivos de quien la hace; es el nivel experto y se integra con las seis
preguntas anteriores más: ¿qué quiero lograr? ¿qué estoy presuponiendo? y ¿qué
utilidad tiene? Para responder a las nueve o más cuestiones, sin perder la atención
de lo que se responda en la primera pregunta, se requiere de más habilidades.
Quien tiene un pensamiento analítico responde muy bien las primeras seis y quien
tiene pensamiento crítico responde las nueve del nivel experto. Los tres niveles de la
bitácora se complementan con la pregunta ¿de qué me doy cuenta?, cuya intención
es provocar la metacognición. En este estudio la bitácora ha permitido describir las
actividades del curso que fueron significativas para el docente (Campirán, 2000a:35).
La metacognición implica la conciencia o metaconocimiento, la supervisión,
control y evaluación de los procesos (Campirán 2000b). Se utiliza el concepto de
metacognición propuesto por Campirán, quien explica que este proceso de pen-
samiento se realiza de manera consciente y para realizarlo es necesario que dos
niveles de procesos de pensamiento (básico y analítico) que implican conocimien-
tos, habilidades y actitudes se entrelacen y produzcan un elemento cognitivo de
relación, comparación o integración, da lugar a que la persona se dé cuenta de.
Para aplicarlo se requiere de ciertas habilidades esenciales: planeación, verifica-
145

ción y evaluación, que se expresan en la reflexión sobre cómo uno mismo aprende,
razona, crea, decide, actúa y siente, identificando los pasos de la competencia que
se utiliza y proponiendo cambios para actuaciones futuras. Tiene como finalidad
ejercer control sobre los mecanismos clave dentro del proceso de aprendizaje, tener
conciencia de lo que se hace o no e identificar las propias fortalezas y debilidades
(Sanz de Acedo, 2010:100). Campirán considera diferentes niveles de metacog-
nición (Hernández, 2005), asimismo, menciona que la observación en diferentes
niveles, ligadas necesariamente a facultades como pensamiento, emoción, voluntad
e intelecto, induce a la metacognición y en consecuencia promueve el desarrollo de
las habilidades básicas, analíticas, creativas y críticas del pensamiento.
Beltrán (1999) define el pensamiento crítico como el pensamiento reflexivo,
razonable, que decide qué hacer y qué creer. Un aspecto fundamental de este tipo
de pensamiento es la habilidad para reconocer, construir y evaluar las razones en
las que se apoya una conclusión. Lipman (1990) señala las características básicas
de pensamiento crítico que permiten a la persona ser capaz de autocorregirse, de
aceptar y de reconocer fallas y enmendarlas para mejorar.
Las habilidades críticas componen el tercer nivel de habilidades del pensa-
miento col. En este nivel la persona requiere procesar las estrategias cognitivas
que surgen de los procesos analíticos, evidentemente se requiere recurrir a teorías,
modelos y sistemas. Campirán (2017) menciona que las teorías y modelos son
aquel segmento de la realidad (sistema) dentro de las disciplinas con el cual se pre-
tende comprender de manera eficaz y eficiente; en el proceso de aprendizaje estos
se convierten en fortalezas útiles en la solución de problemas.
López (2006) menciona que para aprender a pensar críticamente se debe de
apropiar del proceso que permite conocer, encontrar razones y criterios, formular
juicios sobre la realidad, tomar decisiones, dar respuestas originales e innovadoras
a nuestras preguntas y, sobre todo, solucionar problemas.
Un problema, desde la perspectiva de Campirán (2000b:100) está ligado a
enfrentar una necesidad; identificarlo requiere observar una situación u obstáculo,
formularlo implica reflexionar sobre la hipótesis más razonable y, en consecuen-
cia, encontrar la ruta crítica y criterios pertinentes para llegar a la solución. Saiz
(2017:86) menciona que para llegar a la mejor solución es necesario “alcanzar la
mejor explicación para un hecho, fenómeno o problema”. Según Saiz, ¿primero se
explica y luego se soluciona?
146

Con esta manera de abordar los diferentes conceptos se infiere que la bitácora
col tiene relación directa con la metacognición a través del pensamiento crítico, su
estructura sistemática requiere ser lógica, crítica y creativa, permitiendo discernir

o refutar los hechos, objetos o fenómenos, implicando una nueva manera de per-
cibirlos. El estudio que se presenta permite reflexionar sobre lo que expresan los
profesores a través de esta herramienta, utilizando un análisis estadístico de textos.
OBJETIVOS
1. Realizar un análisis estadístico de textos para identificar el sentido que los pro-
fesores le otorgan al curso Solución de problemas: teoría y práctica. 2. Evaluar la
utilidad de la bitácora col, nivel experto, en el desarrollo de la metacognición y el
ANÁLISIS ESTADÍSTICO DE DATOS TEXTUALES
El análisis estadístico de datos textuales (aedt) surge de la relación entre el estudio

cuantitativo de los textos literarios y la corriente de la estadística llamada análisis de
datos (Becue, Lebart y Rajadell, 1992) y ofrece una aproximación cercana a la reali-
dad (Becue, 2010:17); parte de la construcción de un corpus2 y se realiza de acuerdo
con lo propuesto por Lebart (2000); se inicia con el conteo de las formas gráficas3 y
se enriquece con un análisis multivariado (Lebart et al., 2000:30-31 y 73).
Las palabras características y respuestas modales contribuyen a identificar y
definir el contexto desde donde se expresa una idea; siguen el modelo hipergeomé-
trico como herramienta descriptiva, permitiendo identificar unidades léxicas4
sobre o infrarepresentadas en el texto.5
2
Se refiere como corpus al conjunto de respuestas a cada pregunta abierta contenida en la bitácora
col; se puede conformar con las respuestas de más de una pregunta abierta.
3
Las formas gráficas son secuencias de uno o más caracteres delimitados por un separador.
4
Unidad léxica puede ser una palabra o lema contenidos en el corpus.
5
Para una referencia más amplia de estos conceptos se puede consultar a Hernández M.L. et al.
(2015).
147

METODOLOGÍA
El curso se diseñó para estudiar los conceptos de solución y problema, las teorías
que los fundamentan y las estrategias que permiten acciones para la solución de
problemas. Así, los saberes teóricos se expusieron y abordaron de manera inte-
gral y recursiva, utilizando lecturas clave, diálogo y trabajo colaborativo, el plan-
teamiento de problemas fue de carácter multi e interdisciplinar y se llevó a cabo
aplicando criterios metodológicos en dos dimensiones: heurística y algorítmica. Al
final se realizó una bitácora col nivel experto. Para el análisis se usó el programa
informático spad v. 5.6 decisia.
RESULTADOS
Se cuenta con 48 casos de estudio, tres variables cerradas (regiones: Xalapa, Vera-
cruz, Córdoba-Orizaba, Poza Rica-Tuxpan y Coatzacoalcos-Minatitlán), género
(hombre, mujer) y calificación (con seis categorías: 5 o menos, 6, 7, 8, 9, 10), seis
variables de tipo textual (tres corresponden a las respuestas de primer nivel, una inte-
gra las respuestas del segundo y otra las del nivel experto, la última, las respuestas
del corpus metacognición). De las bitácoras, 42% fueron realizadas por hombres y
alrededor de 19% pertenecen a cada región. Sobre la calificación, en una escala del
1 al 10: 20% obtuvo cinco o menos, 11% seis, 4% siete, 15% ocho y 50% nueve o diez.
Análisis del corpus de primer nivel
Las respuestas a la pregunta ¿qué pasó?, en promedio tienen 560 palabras. Apare-
cen con alta frecuencia, palabras relativas a los sentidos: ir, ver, fui, habló, hicieron,
va, vista, observé, escuché, y pronuncian lo que ocurrió a través de la organización
de esas sensaciones, incluyendo actores: académicos(as), alumno(s), compañeros,
y objetos externos e internos: área, aula, academia, creativo, crítico, idea(s). En
general mencionan fechas, profesores, temas y hechos no relevantes.
En la interrogante ¿qué sentí?, el corpus comprende 8 529 palabras, 1 816 son
distintas. Sintieron: alegría, alivio, agrado, etc. Mencionan: proceso, experiencia
educativa, disciplina, problema, pensamiento crítico. Afloran sentimientos hacia:
148

estudiantes, coordinador estatal, compañeros, amigos, etc. Los hombres resaltan:
alegría, tranquilidad, nervios, motivación; las mujeres estar: contentas, interesa-
das, motivadas, molestas, presionadas o cansadas.
En ¿qué aprendí?, el corpus es de 7 622 palabras, 1 674 distintas. La aten-
ción cognitiva está autodirigida a aspectos externos e internos, expresando incluso
detalle de esos aspectos. Los temas frecuentes fueron: problema(s), solución y reso-
lución, pensamiento crítico, modelo, habilidades de pensamiento, necesidad(es),
modelo triz, etc. La mención de estos temas se debe principalmente a que son los
que se atendieron conforme al programa.
Análisis del corpus de segundo nivel
Las respuestas arrojan 8 684 formas gráficas, de ellas 1 875 fueron distintas;
expresan ideas de procesos que pueden realizar y cómo lo pueden lograr. Se citan
fracciones de algunas respuestas: “Propongo que el taller no solo se integre una vez
al año, poner en práctica el modelo triz, ejercitarse permanentemente, alcanzar los
procesos críticos, por medio de las redes sociales” (retroalimentan sobre el curso,
proponen, detallan qué y cómo lograrlo). “Integré el conocimiento adquirido, efi-
ciencia en las actividades que realizo, conceptos y conocimientos, el modelaje”
(propuestas que benefician en su persona y disciplina). “Inventé mi pregunta pro-
blemática, vi la solución, desde otra mirada”.
Análisis del corpus de tercer nivel
Las respuestas son tratadas en un mismo corpus. Se tienen 6 787 palabras, 183
distintas. Las respuestas contienen 47 palabras en promedio, de ellas se eligen
fragmentos de las sobrerepresentadas en la categoría de calificación más alta.
En ¿qué quiero lograr?, pronuncian: “pretendo que haya un apoyo para los docen-
tes… comprender las necesidades de los estudiantes, mejor aporte a los estudiantes,
alcanzar sus objetivos, dejen de imitar patrones colectivos, aplicarlo de forma eficaz”.
Sobre ¿qué estoy presuponiendo?: “de no unificar criterios cada profesor replicará
con sus estudiantes la forma y el método por el cual aprendió, las guías siempre son
muy útiles, realizar una evaluación, aplicar a problemas fuera de la facultad, tomar
las decisiones correctas durante su vida”. En ¿qué utilidad tiene?: “el área de forma-
149

ción básica general es un apoyo para la formación disciplinar, transversalidad, tener
una postura crítica, comunicarse en forma clara, ordenada y fluida”.
Análisis del corpus metacognición
En promedio se tienen 74 palabras por respuesta, el vocabulario es de 1 051 pala-

bras. Los hombres ponen su atención en: “ejercicio(s), enfoque, información, favo-
recer, analizar, actitudes, sentimientos, experiencia, pensamiento crítico, modelo,
nivel, estrategia(s) metodológica(s)” y hablan de acciones y compromisos; las muje-
res pronuncian: “persona, vida, conocimientos, ejemplo(s), habilidades, modelos,
concepto, estudiantes, definición”. Realizan la autobservación, destacan acciones
y a los involucrados.
Los hombres se dan cuenta de “que la integración de la academia y la participa-
ción activa de todos favorece la transformación de la experiencia educativa, nece-
saria para la construcción de un modelo, mis bases conceptuales son deficientes”.
Las mujeres se dan cuenta de que: “existe unificación de saberes y su aplicación
sobre las hp al interior de la academia, la importancia que tiene el actualizarme,
tengo temor al cambio, a lo nuevo”.
La tabla 1 muestra dos palabras con algunas de sus concordancias, pertenecen
al grupo de palabras que están sobrerepresentadas (V-Test mayor a 1.64), tanto
en el grupo de hombres como en el de mujeres.
Tabla 1. Las palabras de mayor representación y de sus concordancias, en hombres y mujeres

Hombres. V. Test 2.014
identificar aquellas estrategias metodológicas
En este sentido la academia debe
que permitan o...
De que casi todo problema tiene
debemos buscar la más adecuada o viable...
solución y siempre
socializar y explicitar para que el colectivo de
Una vez identificadas se deben
académicos...
Que hay un conjunto de emociones ser manifiestas durante la comprensión y
deben
sentimientos y actitudes que asimilación del...
seguir proponiendo a mis alumnos su
Me doy cuenta de que debo
participación constante y...
150

Mujeres v. Test 2.700
Se establecen las bases que apoyan que tienen la solución de problemas en

importancia
el conocimiento y la nuestra vida...
de mantener una adecuada capacitación

En este sentido la importancia
mediante...
que tiene el actualizarme para la mejora de mi

De la importancia
persona...
Un cambio de actitud porque esto a las personas que están interesadas en

importancia
genera poca atención e hacernos...
Es importante mi labor para de estos temas y lo útiles que le serán para

importancia
mostrar al estudiante la cualquier...
CONCLUSIONES
Este estudio permite reflexionar sobre la utilidad de la bitácora col, a nivel experto,
en el desarrollo del pensamiento crítico desde un análisis de textos, identificando
el sentido que los profesores le otorgaron al curso, las sensaciones, transferencia
de conocimientos, reconocer la importancia del desarrollo del pensamiento crítico
personal y el beneficio a los estudiantes. Desde el objetivo planteado se puede con-
cluir lo siguiente:
• En ¿que pasó?, la atención la dirigen al objeto externo a partir de los estímulos
que reciben mediante los sentidos y expresan de forma concreta el objeto que
han observado, como es natural, hay diferencias en las diferentes regiones.
• En ¿qué sentí? expresan emociones positivas como alegría y motivación o
negativas como angustia y ansiedad; hacen referencia a una observación
intelectual como un proceso o pensamiento crítico y afloran sentimientos
de afecto y agradecimiento.
• En el nivel analítico argumentan pensando en un fin, parten de lo general y
detallan acciones y eventos, manifiestan desacuerdos o refutan lo estable-
cido. Su opinión trasciende hacia los universitarios y su desarrollo, van del
conocimiento adquirido en el curso a la disciplina en donde se desarrollan
académicamente.
151

• En el nivel experto las ideas son concretas, fluyen de la interacción del
análisis, las necesidades, las aspiraciones e intenciones de superación
del individuo que manifiesta tener una visión transformada. Las propues-
tas se dirigen en beneficio de los estudiantes, la transversalidad y las com-
petencias.
• Se dan cuenta que requieren más capacitación: los hombres miran la
necesidad de trabajar de manera colegiada y el compromiso personal que
adquieren, las mujeres hablan de la necesidad de un cambio de actitud en
profesores que propicie el pensamiento crítico y que favorezca a los propios
estudiantes.
En general la bitácora col promueve un proceso de pensamiento que parte de

lo básico hacia lo analítico en su primer y segundo nivel de preguntas, y se va
estructurando de forma ordenada, obligando al individuo a expresar sus opinio-
nes, razonamientos y los más profundos anhelos, comprometiéndolo con sus pro-
pias ideas, opiniones y posibles negociaciones. Cuando expresan de lo que se dan
cuenta se pueden ver sus necesidades y limitaciones frente al reto de impartir la
experiencia educativa, Pensamiento crítico para la solución de problemas. La expe-
riencia del docente al responder los tres niveles de preguntas permitió identificar
la necesidad de un pensamiento crítico, ya que las preguntas de cada nivel pueden
responderse teniendo un pensamiento básico, uno analítico o bien crítico. Algunos
docentes respondieron las nueve preguntas desde un procesamiento analítico, pero
hubo algunos que emplearon su pensamiento crítico desde la primera pregunta,
mostrando así el nivel experto de la bitácora. Tener conciencia de un problema,
identificando las condiciones personales y reconociendo la importancia de utilizar
estrategias estructuradas para la capacitación, son acciones que permiten a los
profesores desarrollar los procesos cognoscitivos en beneficio de los alumnos del
área de formación básica general de la Universidad Veracruzana.
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Rebeca_Hndez_Aramburo_Metacognicion.pdf
153

XI. Distinciones conceptuales para la solución
de problemas en un curso de pensamiento crítico
M aría de Jesús M artínez Hernández1

A riel F. Campirán Salazar
RESUMEN
Un adecuado enfoque conceptual en la solución de problemas supone al menos
cuatro distinciones. En esta presentación describimos cuáles son y su importancia
dentro de un curso universitario. Plantear es diferente a replantear (formulación
del problema); solución es diferente a resolución; argumentar es diferente a explicar
y, finalmente: una “situación problema” puede concebirse como un sistema que se
define como un conjunto de procesos problemáticos o como una serie de productos
problemáticos. Un alumno universitario: a) debe identificar la pertinencia de estos
conceptos y buscar la precisión conceptual, ya que ella es básica para el pensa-
miento crítico y b) debe desarrollar procesos cognitivos y metacognitivos si tiene
el fin de convertirse en un solucionador de problemas. Un curso de pensamiento
crítico es buen medio para apropiarse de lo anterior.
Palabras clave: pensamiento crítico, solución de problemas, procesos metacogniti-
vos, sistema, situación problemática.
ABSTRACT
An appropriate conceptual approach to problem solving involves at least four dis-
tinctions. This paper describes what they are and their importance in a university
course. Proposing is different from posing again (formulation of the problem); solu-
1
Correos: mhernandezmj@gmail.com, arielcamps@yahoo.com
155

tion is different from resolution; arguing is different from explaining; and, finally: a
“problem situation” can be conceived as a system that is defined as a set of proble-
matic processes or as a series of problematic products. University students: a) must
identify the relevance of these concepts and look for conceptual precision, since
relevance is basic to critical thinking and, b) must develop cognitive and metacog-
nitive processes, if they are to become problem solvers. A critical thinking course is
a good way to adopt this approach.
Keywords: critical thinking, problem solving, metacognitive processes, system,
problematic situation.
INTRODUCCIÓN
Un curso de pensamiento crítico es buen medio para apropiarse de los conoci-

mientos (K), las habilidades (H) y las actitudes (A) de un razonador, pero también
resulta ser una buena estrategia para formar las H y las A de un solucionador de
problemas, claro está, si se tiene, pragmáticamente hablando, el objetivo de aplicar
dicho pensamiento crítico a enfrentar una situación problemática, tanto de manera
conceptual como práctica.
Desde nuestra perspectiva, lograr las H y las A es insuficiente, ya que es nece-
sario apoyar tanto los procesos cognitivos como los metacognitivos mediante un
adecuado enfoque conceptual para la solución de problemas, el cual supone al
menos cuatro distinciones. Si no se hacen tales distinciones entonces se genera
confusión, equívocos, imprecisiones y errores innecesarios que afectan el desa-
rrollo del K, la H y la A [suponemos el concepto de competencia como la tríada
armónica de K-H-A. (Campirán, 1999:25-26)].
Aquí se describe en cuatro secciones cuáles son y su importancia dentro de
un curso universitario de pensamiento crítico, en específico cuando se aplica a
la solución de problemas y toma de decisiones. Se expone brevemente cada una. La
primera distinción conviene tenerla presente a la hora de formular un problema
o bien una situación problemática, consiste en discriminar dos acciones: plantear
no es replantear. La segunda distinción resulta conveniente al momento de bus-
car o visualizar aquello que pretende terminar con la situación problemática: es
necesario discriminar entre una solución como algo diferente a una resolución,
156

i.e., una solución no es una resolución. La tercera tiene que ver con la claridad y
precisión conceptual necesaria para discriminar entre argumentar y explicar, ya
que una situación problemática puede requerir una o ambas actividades cognitivas.
Finalmente, una situación problemática puede concebirse de dos maneras. Tener
claro y presente esto ayuda conceptualmente hablando, por un lado, a identificar el
aparato conceptual necesario y, por otro, a evitar un inadecuado enfoque. Al tener
como trasfondo la teoría general de sistemas, una situación problemática o bien es
un conjunto de procesos problemáticos o una serie de productos problemáticos o
ambos.
En adelante dicha situación problemática será la referencia (empírica o no pero
siempre como categoría ontológica) del constructo definido antes: un conjunto de
procesos o una serie de productos. Debido a que el término “problema” supone
más de un concepto, al igual que el de solución, el sustantivo situación remite a un
contexto donde el trasfondo del agente concibe en tiempo-lugar la referencia del
adjetivo problemático. En ese sentido, toda situación problemática está vinculada a
un agente cuyo trasfondo determina el contexto que recorta la realidad a estudiar.
Un alumno universitario: a) debe identificar la pertinencia de estos ocho conceptos
y buscar la precisión conceptual, ya que ella es básica para el pensamiento crítico y
b) debe desarrollar procesos cognitivos y metacognitivos si pretende convertirse en
un solucionador de problemas. La importancia de tener un procesamiento meta-
cognitivo de la información es que dichos procesos son la base de la búsqueda de
nuevos conocimientos, lo cual permite a un agente epistémico promover constan-
temente los aprendizajes significativo y de por vida.2
2
Entorno, contexto y trasfondo son tres categorías de orden distinto. Entorno es una categoría más
del orden de lo real (categoría ontológica); las cosas (objetos) y las relaciones que existen entre ellas.
Apela a los segmentos de realidad que entran en juego durante una investigación o simplemente en el
discurso cuando se habla de lo que existe. Contexto es una categoría de la metodología, apela a uno de
los criterios clave para crear un marco de objetos y relaciones de cierto entorno o realidad. Se refiere
a los sesgos específicos que determinan a través del espacio-tiempo aquello que se considera rele-
vante o circunstancialmente perteneciente a un cierto estado de cosas. Es un arreglo específico de
la realidad, pero ¿de cuál realidad? Ahí entra el trasfondo, siempre como una categoría del agente
epistémico. Se refiere desde las creencias base irreflexivas hasta las creencias sistematizadas de su dis-
ciplina. Necesariamente está ligado al agente: el trasfondo es una condición para el poder o ser capaz
de contextualizar […] En síntesis. entorno-ontología, trasfondo-epistemología, contexto-metodología.
El contexto sirve de puente cuando hay un interés pragmático del trasfondo de un agente para segmen-
tar ciertas condiciones del entorno, con fines a veces cognitivos o de entendimiento general (https://
www.uv.mx/apps/afbgcursos/Antologia%20PC%202017/Documentos/GLOSARIO1-CEstatalA.pdf).
157

Las lógicas (clásica y no-clásicas), la teoría de la argumentación (Vega, 2007 y
2015; Marraud, 2013) y el pensamiento crítico constituyen los referentes teóricos
más importantes y generales de la investigación. La filosofía analítica del siglo xx
constituye el mejor esfuerzo por dar fundamento a la elucidación conceptual como
tarea indispensable del pensamiento (Guevara 2000; Ramos 2011).
El modelo col (Campirán, 1995-2017), reúne un conjunto de estándares de
filosofía del lenguaje, de la mente, del aprendizaje y de valiosas aportaciones
recientes de las neurociencias (Maslow, 1943; De León, 2003). Su aplicación como
método para el desarrollo del pensamiento crítico en el nivel superior (pre y uni-
versitario) tiene más de 20 años en varias universidades. Una de sus aplicaciones
como modelo es propiciar un puente de comprensión entre la teoría abstracta del
agente epistémico y la generación de contextos en ambientes reales cotidianos o
disciplinares, donde pueda, por un lado, verificarse la teoría y por el otro mejo-
rarla, teniendo como tribunal epistémico la realidad misma.
La propuesta de 28 habilidades de pensamiento crítico-creativo que despliegan
una espiral en el procesamiento del dato al conocimiento, pasando por la informa-
ción, es fundamento de actividades racionales como: el procesamiento cognitivo
y metacognitivo con miras al análisis lógico, conceptual y de modelos; el procesa-
miento de orden superior con miras a la realización de agentes como el humano
dentro de ambientes cuya entropía natural tiende a la adaptación y al aprendizaje
como ideal homeostático (Campirán, 2017).
PLANTEAR NO ES LO MISMO QUE REPLANTEAR
Esta distinción parece trivial y obvia pero no lo es. Si se solicita: formula un pro-
blema, ¿qué se pide? Un planteo, un primer esfuerzo de explicitar lingüísticamente
aquello que se considera necesario y suficiente para identificar la situación pro-
blemática. Generalmente, el primer planteamiento no es afortunado y se solicitará
un segundo intento si se omitió algo clave o si se hizo explícito algo innecesario.
¿El segundo intento es re-plantear o es aún plantear? Si se sigue así, es fácil con-
cluir que después de varios intentos se han hecho varios planteamientos. Se puede
decir: es un planteamiento que se replantea debido al examen de las condiciones
ofrecidas.
158

Otra forma de ver la importancia de la distinción. Bajo el supuesto de que “el
planteamiento ha sido afortunado”, incluso ha llevado a una solución, sin embargo,
si se mira de nuevo, conceptualmente hablando se podría pensar que tal problema-
solución requiere una reformulación con el fin de mejorar tanto la comprensión del
problema como la solución dada. En ese caso es genuino hablar de un nuevo plan-
teamiento, uno mejor, etc. ¿Es eso un replanteamiento en el sentido más preciso?
Un estudiante universitario requiere contar con un andamiaje conceptual útil
para trabajar. Se propone que en un curso de pensamiento crítico [pc, en adelante]
aprenda la distinción entre plantear y replantear, como dos procesos cognitivos
diferentes: acciones con condiciones distintas [se requieren H, A y K diferentes; se
trata de competencias diferentes].
• Un planteamiento o formulación del problema puede contar con varias
expresiones, paráfrasis o ensayos, hasta quedar como la formulación.
• Un replanteamiento o reformulación del problema cuenta de inicio con la
formulación que será analizada, la cual dependiendo de ciertas razones es
el objeto que mejorar. La reformulación en principio no es igual, equiva-
lente ni mucho menos idéntica a la formulación.
Es frecuente modelar mediante ejemplos la formulación de un problema, es decir,
mediante un proceso plantearlo o identificar las condiciones que lo definen –tarea
propia de los cursos de métodos de investigación y pc.
Pero para modelar la reformulación de un problema se requiere la competencia
en el análisis y mejora estratégica de una formulación dada sobre la base de lo que
justifica el replanteo: ¿por qué es necesario la reformulación?, ¿hay algo en el plan-
teamiento o en la solución, en el proceso, etc., que justifica la revisión?
UNA SOLUCIÓN ES DIFERENTE A UNA RESOLUCIÓN
De manera análoga a la distinción anterior es común en algunos contextos tomar

como sinónimos ambos términos. Dar solución y resolución parecen connotar lo
mismo, pero si así fuera en casos contextuales apropiados quizá sólo la costum-
bre es lo que lo justifica. En contextos disciplinares se solicita ser precisos y el pc
ayuda. Ya se ha explicado la importancia de la distinción y precisado que son dos y
no un solo concepto (Campirán, 2017:93-95).
159

Prima facie, siendo exigentes con las definiciones, una resolución es el uso reite-
rado de una solución dada a un problema. Ante un problema que ya tiene solución
no se busca otra vez la solución, sólo se emplea la previa, incluso para casos análo-
gos, idénticos o equivalentes y, ante un problema sin solución lo más conveniente es
buscarla. En los ejercicios se recurre a la solución (algorítmica o no) y se aplica, en
este sentido no se da solución a tales ejercicios sino se da resolución. En cambio, una
solución se define diferente. ¿Qué es la solución de una situación problemática (sp)?
Mucho tiene que ver el concepto de problema que se tenga para dar con el con-
cepto de solución conveniente. Van de la mano, por ejemplo:
• Si el concepto de problema fuera equivalente a necesidad, entonces el con-
cepto de solución sería satisfactor de esa necesidad. “Necesito dormir pues
llevo dos días sin hacerlo”. Expresar así el problema supone que la necesi-
dad primaria de dormir no ha sido satisfecha y que se está buscando como
solución dormir, ya que es el satisfactor adecuado para eliminar el pro-
blema. Una teoría de las necesidades plantea diferentes sp. Maslow (1943)
propuso una clasificación de cinco niveles3 en esa línea, pero desde los
supuestos de la psicología transpersonal se encuentra el modelo psicobio-
lógico de ocho niveles de necesidades (De León 2003, 153ss).4 Tales mode-
los emplean el par necesidad-satisfacción; un problema-necesidad tiene su
solución-satisfactor.
• Si el concepto de problema fuera equivalente a una carencia-exceso, entonces
el de solución sería el punto de equilibrio. “El exceso de peso daña mis arti-
culaciones”. “Me falta peso y eso está dañando…” En ambos casos la sp se
soluciona buscando el punto de equilibrio: el peso ideal para una salud óptima.
Muñoz (2017) ilustra los conceptos (problema/carencia-exceso y solución/
punto de equilibrio): cuando sube la temperatura (hipertermia) o baja (hipo-
termia) de los niveles normales o estándar en cuerpos humanos hay problema.
La solución consiste en estabilizarla en el rango de equilibrio térmico humano.
• Si el concepto de problema fuera equivalente a un conflicto de funcio-
nes (contradicción u oposición fáctica o no fáctica), entonces el concepto
3
Básicas fisiológicas, seguridad, sociales o de afiliación, reconocimiento y autorrealización.
4
Sobrevivencia, nutrición y crecimiento, identidad emocional y verbal, coherencia en la estructura de
la realidad, trascendencia, liberación y transmutación (Campirán, 2017:72-73).
160

de solución sería la superación del conflicto; conciliando las funciones de
alguna forma. El modelo de triz (Altshuller, 2007) es un ejemplo excelente
que ilustra cómo frente a sp de este tipo conviene hallar la solución reco-
nociendo el papel de las funciones dentro de los factores que las sostienen.
• Otro concepto de problema-solución es obstáculo-remoción del obstáculo.
Etimológicamente la expresión problema está asociada a obstáculo. De
modo que cuando se tiene el concepto de problema-obstáculo es fácil aso-
ciarle el concepto de solución-remoción del obstáculo. Por ejemplo: alguien
puede expresar su problema apuntando a un tráiler volteado en la autopista
que le impide pasar; la solución considera llamar a una grúa y quite seme-
jante obstáculo. Esta consideración justifica la acción de hacer una llamada
para que una grúa asista y lo quite.5
En resumen, un curso de pc para formar solucionadores de problemas debe ense-
ñar a identificar diferentes conceptos de problema-solución y mostrar la importan-
cia de distinguir solución de resolución.
ARGUMENTAR NO ES EXPLICAR
La claridad y precisión conceptual necesaria para discriminar entre argumentar y

explicar es clave para quien tiene pc y quiere solucionar problemas. Una sp puede
requerir una o ambas actividades cognitivas:
a) Desde lo formal pueden tratarse como dos tipos de inferencia (Guevara 2000). Res-
ponden a dos tipos de por qué: un por qué justificatorio se asocia a un argumento
deductivo o no deductivo; mientras que el por qué causal se asocia a una explicación,
justamente causal. La conexión lógica entre premisas y conclusión es en este caso un
operador causal. El análisis causal es complejo debido a que dicha noción tiene ele-
mentos lógicos, epistémicos y ontológicos; la enorme cantidad de adjetivos asociados
al sustantivo causa es tema de otro ensayo, sin embargo, se hacen algunas considera-
ciones de orden lógico y ontológico.
5
Un ejemplo donde se ilustra este tipo de concepto problema-obstáculo se puede consultar en Ramí-
rez (2017); la autora muestra un modelo en el contexto de la administración.
161

Desde la perspectiva ontológica debe distinguirse en una relación causal que
las entidades (hechos, fenómenos, estados de cosas, sistemas que interactúan, etc.)
se conectan de tal suerte que ante la presencia de la causa C entonces el efecto E,
de manera irrestricta. C es condición suficiente de E (aquí C puede ser una causa
o una multicausa). Algunos E pueden ser explicados teniendo una relación con C
cuando esta es condición necesaria pero no suficiente. Algunos efectos E se expli-
can aludiendo una relación con C cuando es condición necesaria y suficiente. Por
otra parte, desde la perspectiva lógica se dicta que “por la forma los conoceréis”: un
argumento es deductivo porque la conexión entre premisas y conclusión garantiza la
infalibilidad de la inferencia. Las premisas por tanto llevan a la conclusión.6
Una explicación en general relaciona las premisas con la conclusión de manera
falible. Premisas por tanto faliblemente la conclusión.7
b) Los análisis del discurso deben entrar en los detalles tanto formales como no formales.
Ramos (2011) elucida los significados de, argumenta y explica. Los objetivos-inten-
ciones son diferentes, las estructuras lógicas también, las demandas en una discusión
intervienen contextualmente para determinar si queremos justificar o explicar. Arias
(2016), Vega (2015) y Marraud (2013), examinan más sentidos: cuando de argumentar
se trata puede haber la intención de convencer, pero también de persuadir, de negociar,
etc.; cuando se dan razones se argumenta porque se tienen ciertas pretensiones.
Las perspectivas analítica, dialéctica y retórica del argumentar deben distinguirse

(Vega, 2007). De modo que deben identificarse las intenciones de los interlocu-
6
Los enunciados condicionales de la forma si-entonces se analizan también diferente: un enunciado
condicional se representa con un conectivo condicional material estándar o clásico, mientras que un
enunciado condicional causal puede representarse o bien con un conectivo causal no deductivo o con un
conectivo condicional material estándar, pero invirtiendo el orden. Si el efecto entonces la causa; el enton-
ces es un condicional material, en cambio, si la causa-entonces el efecto: el entonces es un condicional cau-
sal –en la teoría y la práctica un condicional material se emplea como conector de inferencia (premisas por
tanto conclusión) pero también para enunciados condicionales de la forma si-entonces. Estos enunciados
condicionales estándar en la lógica clásica (deductiva), para recuperar la intuición de la causalidad simbo-
lizan la causa en el consecuente y el efecto en el antecedente: la forma es, si tal efecto entonces tal causa.
7
También hay lógicas no deductivas con condicionales diversos, entre ellos el condicional causal de
la forma si la causa-entonces el efecto y tipos de inferencia falible donde la causalidad puede quedar
representada en una forma: si tal causa por tanto tal efecto. No como enunciado causal de la forma: si
tal causa entonces tal efecto –desde el formalismo de la lógica clásica con neutralidad tópica la infe-
rencia deductiva se representa con un condicional material (en el entendido de que la validez se salva
por la definición modal de dicho condicional).
162

tores (asumidas en sus respectivos trasfondos); el papel del contexto y del texto
mismo como argumento o explicación.
Al enfrentar una sp, ésta nos compele a examinar ciertas condiciones: contexto,
agentes, trasfondos, entorno (figura 1). Antes de decidir por una u otra solución/
resolución se debe: justificar (dar razones-argumentar) por qué ese y no otro es el
mejor argumento; explicar (indicar las causas) por qué esa y no otra es la mejor
explicación. Confundir estas acciones exhiben poco pc y una deficiencia concep-
tual. Una sp a veces reclama soluciones justificadas en términos de razones teó-
rico-prácticas o de explicaciones en términos causales.
Figura 1. El agente A es un sistema dinámico abierto (sda) representado por el círculo con sus
respectivas flechas de entrada y salida. Las elipses E representan los niveles de realidad o entornos
micro-macro: local (…) global, cósmico [para cualquier agente A es verdad que: necesariamente A
pertenece a un entorno o segmento de la realidad que lo delimita en una relación de complementariedad,
ya que A pertenece a E en tanto que A es un trozo de realidad, a la vez que todo lo que rodea a
A es entorno E de A. En un sentido E es exógeno respecto de A, en otro sentido A es exógeno
respecto de E]. C representa el marco contextual o contexto, determinado por los intereses sobre
E del agente A, dado su trasfondo T [C es un puente construido para que el agente enfrente una
parte del entorno]. Los agentes son incapaces de procesar E de manera completa, de ahí que de
acuerdo con creencias, deseos, sentimientos (background o trasfondo T) delimitan un contexto
de preferencias y procuran comprender el entorno de manera gradual. Dado que el agente es un sda , de
manera permanente hay influencia interactiva entre él y el entorno inmediato y mediato. El triángulo
representa en este caso a un agente modelado como un sistema bajo el modelo de competencias:
la tríada conocimiento K, habilidad H y actitud A.
163

UN PROBLEMA VISTO COMO: PROCESO O PRODUCTO
Una sp desde una teoría general de sistemas es un conjunto de procesos problemá-

ticos, una serie de productos problemáticos o ambos.
Una sp puede verse como producto cuando se establecen las condiciones con-
textuales de manera tan específica que puede verse como un objeto o fenómeno
fijo. Por ejemplo, el tráiler está ahí sin dejar pasar a los demás autos (problema fijo
como obstáculo).
Pero también una sp puede verse como proceso cuando las condiciones contex-
tuales lo establecen como relaciones entre factores en periodos cambiantes. Illes-
cas (2017) ha señalado los periodos (P) por los que un proceso problemático pasa:
desde el P de la incubación (inicio del proceso) –el tráiler se volteó sobre la auto-
pista en una hora de tránsito nulo– hasta el P de solución cuando la grúa lo mueve
(fin del proceso). Entre estos dos momentos han pasado tres P más:
• El P prodrómico (pasan las horas y comienzan a llegar al lugar del acci-
dente unos pocos autos que ven el obstáculo y no pueden hacer nada, más
que esperar a que llegue la grúa).
• El P donde hay un cuadro patente de problemas o cuadro problemático
(se forma más tráfico de autos, hay gente curiosa, la misma grúa no puede
arribar por el exceso de tránsito, etcétera).
• El P de defervescencia (las autoridades y el público se organizan y comien-
zan a tomar medidas que permiten el acceso de la grúa, etc.). El sentido
de defervescencia para este periodo es por analogía al sentido literal del
término que alude a la disminución de la temperatura en casos de fiebre;
en este caso disminuye el conflicto.
La importancia que se observa en esta distinción es que un solucionador de proble-
mas puede optar de manera ventajosa por una perspectiva de producto o de pro-
ceso. No toda sp tiene que verse como procesos aunque algunas sí. Un estudiante de
pc al enfrentar una sp para dar solución o resolución debe diagnosticar las ventajas
de una visión de producto o de proceso. La serie “El Socio”, de Marcus Lemonis

combina ambas visiones. El modelo de las 3P ilustra la ventaja de los factores F: de
procesamiento o F-proceso, de salida o F-producto y de agente o F-persona.
Una sp como la quiebra de una empresa lleva al Socio a identificar en el diag-
nóstico si los factores de la quiebra son: las personas involucradas (procesos bio
164

psicosociales), los procesos de producción (administrativos, financieros, etc.) o
los productos mismos que son el sentido de la empresa; algo no anda bien en la
empresa porque está en quiebra o va a ella. La visión sistémica permite identificar
componentes clave. La empresa es el sistema:
• Hay F que entran al sistema: personas e insumos-materiales que serán pro-
cesados.
• Hay F que salen del sistema: ganancias, personas satisfechas o no y pro-
ductos que han sido procesados y que son el objetivo de la empresa (bienes
y servicios).
• Hay F internos y propios del sistema: gente trabajando (agentes cuya
competencia –desde cierta perspectiva– entra en juego mediante sus K,
H y A-valores); procesos administrativos, económicos de producción,
etcétera.
Aunque Lemonis no lo documenta, se considera que presupone un concepto de
competencia como el K-H-A, donde la conjunción armónica es el ideal. En general,
si se aplica el modelo de competencia publicado en Campirán (2008), el diagnóstico
sería: el modelo de Lemonis atiende los tres tipos de habilidades (de pensamiento,
motrices y socioafectivas), los tres tipos de insumos cognoscitivos (dato, informa-
ción y conocimiento) y los niveles de actitud que van desde la actitud impecable
dentro de un contexto –por ejemplo el laboral-social o el familiar-social–, hasta lo
más refinado de una actitud cuando se requieren valores humanos o valores sis-
témicos de entornos amplios. Los valores en este modelo requieren una adecuada
observación, análisis y juicio ético (Campirán, 2008).
Puede incluso incubarse un problema en las personas de la empresa, en el pro-
cesamiento de los productos, en la salida de ellos o en la exposición de los produc-
tos ante los compradores. El P-prodrómico suele avisar que se avecina un cuadro
de problemas: no hay venta del producto y afecta al ingreso, hay ventas pero no
suficientes o deseadas; las personas pelean, no trabajan, son impuntuales; la pro-
ducción es lenta, insuficiente, etcétera.
Podrían los productos ser buenos, por los insumos y el procesamiento, entonces
¿por qué la quiebra? Porque los dueños gastan más de lo que la empresa produce; no
llevan contabilidad, tienen problemas con el personal, no atienden adecuadamente,
etc. El Socio diagnóstica y decide si invierte para salvar a la empresa. Enfrenta incu-
bación de posibles problemas, enfrenta pródromos, enfrenta sp cristalizadas. Debe
165

actuar en las personas, en el procesamiento (procesos), en el producto o en dos de
ellos o en los tres; su visión sistémica le ayuda a enfrentar cualquiera de las 3P.
CONCLUSIONES
Para terminar, se propone con lo anterior que un alumno universitario debe:

• Identificar la pertinencia de los ocho conceptos abordados y buscar la pre-
cisión conceptual, ya que es básica para la formación y desarrollo de su
• Desarrollar procesos cognitivos y distinguirlos de los procesos metacogni-
tivos, si busca convertirse en un solucionador de problemas, es decir, debe
hacer las cuatro distinciones y darse cuenta de ello.
• Observar la relación trasfondo-contexto-entorno de manera cuidadosa con
el fin de transferir un modelo de problema o de solución a entornos aná-
logos.
• Elucidar la situación problemática mediante modelos que permitan un
adecuado diagnóstico, intervención y evaluación, teniendo en cuenta el
impacto de la o las soluciones (si se trata de resolución, debe observar las
consecuencias previas que ha causado el uso reiterado de alguna solu-
ción).
Un curso de pensamiento crítico es buen medio para apropiarse de lo anterior.
Aunque en el nivel universitario empieza a verse como conveniente tener tales cur-
sos, éstos aún no existen como parte del currículo, en lugar de ello la idea vigente
es contar con los cursos de metodología de la investigación o bien talleres específi-
cos de solución de problemas disciplinares. La Universidad Veracruzana es pionera
al tener un curso de pc como parte de la formación de todos sus estudiantes.
La gestión académica para promover cursos de pc en los niveles de educación
superior puede llevar a que la educación media y media superior muestren el
interés en el desarrollo de las habilidades de pensamiento y su aplicación conve-
niente en la solución de problemas. Tarea más urgente pero que espera su turno
en la gestión académica es promover la aplicación del pc para la mejora en la toma
de decisiones, manifestación clave de la racionalidad e irracionalidad humanas
(Campirán 2017).
166

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168

XII. Modelo integrador para periodos
y solución de problemas
Federico R afael A rieta Pensado1

M artha Elba Ruiz Libreros
RESUMEN
Este texto refiere al interesante modelo de Carlos Illescas acerca de los periodos
en la solución o resolución de un problema. Se afirma que dicho modelo está ins-
pirado en otro que tiene su origen en las ciencias de la salud, el modelo médico
de los periodos o etapas de una enfermedad (Historia natural de una enfermedad
de MacFarlane Burnett, Leavell y Clark), y se muestra que hay aspectos de ese
último modelo que Illescas no considera, por lo que se propone un modelo integra-
dor (una abstracción alternativa) que considere esos aspectos que quedaron fuera,
para ello se presentan sucintamente dichos modelos para exponer sus diferencias
y mostrar la pertinencia de una abstracción alternativa; se concluye presentando la
propuesta y argumentando sus ventajas.
Palabras clave: problema, solución, prevención, abstracción.
ABSTRACT
This text refers to Carlos Illescas’ model about the stages in the solution or resolu-
tion of a problem. It is claimed that said model is inspired by another one, that was
firstly used in Health Sciences. The Medical Model of the Periods or Stages of a
Disease (Natural History of a Disease of MacFarlane Burnett / Leavell and Clark),
it can be seen that there are elements of this model that Illescas does not consider,
1
Correos: farieta11@gmail.com, marthaelba_16@yahoo.com.mx
169

thus an integrative model (an alternative abstraction) is proposed. A model which
takes into account the factors that were left out; so these models will be briefly pre-
sented to show their differences and the relevance of an alternative abstraction; as a
conclusion, a proposal is presented stating its advantages.
Keywords: problem, solution, prevention, abstraction.
INTRODUCCIÓN
No me digas que este problema es difícil.

Si no lo fuera, ya no sería problema.
M ariscal Foch 2
Este trabajo se basa en el desarrollo como docentes de la experiencia educativa

(ee) Habilidades de pensamiento crítico y creativo (hpcyc) que se imparte, por los
autores de esta contribución, en la Universidad Veracruzana (uv) a los estudiantes
de nuevo ingreso dentro del área básica, misma que se encuentra en etapa de reno-
vación de los planes y programas de estudio, por lo que dicha ee está transformán-
dose en la de Pensamiento crítico para la solución de problemas (pcpsp).3
Sin duda que el descubrimiento de las etapas o periodos que comprenden los
problemas y la búsqueda de sus soluciones ha sido una de las aspiraciones (o retos)
más demandantes de la compleja vida de todos los seres humanos en casi todos los
tiempos, por lo que el tópico que aquí ocupa no es ocioso, ya que se encuentra en
las preocupaciones de todas las filosofías, de todas la ciencias, de todas las artes y
de todas las actividades del quehacer humano en general.
En este trabajo se reflexiona sobre una propuesta teórica elaborada por un
catedrático de la uv para tratar de entender cuáles son las etapas o periodos que
atraviesa un problema y su solución. En la actualidad, y en el contexto particular
de catedráticos de la uv preocupa el mundo globalizado, incierto y turbulento en el
que se vive cotidianamente, por ello se cree que los jóvenes universitarios requieren
2
Citado en Tocquet, R. (1987).
3
Hace años uno de los autores del presente trabajo tuvo la oportunidad de publicar un modelo sobre
este tópico, intitulado Bitácora map (Metacognición de Algoritmos de Problemas), y esa experiencia ha
servido para escribir la actual propuesta.
170

herramientas conceptuales y procedimentales que les ayuden a tomar buenas deci-
siones, a resolver problemas y ser ciudadanos y profesionistas útiles a la sociedad.
Para lograr ese objetivo los universitarios necesitan desarrollar su pensamiento
crítico.4
Cuando se piensa en la toma de decisiones y en la búsqueda de soluciones a
los problemas es indispensable reflexionar cuidadosamente lo que se debe hacer,
apoyarse en las facultades de pensamiento para llevar a cabo elecciones racionales.
Al respecto, Jon Elster caracteriza la elección racional como: “…aquella acción
deliberada que mantiene el tipo justo de relación entre los deseos, las creencias y
los diversos conjuntos de información de un agente…” (Elster, 2001:131). De ahí
la pertinencia de proporcionar a los estudiantes el conjunto de información que los
coloque en la coyuntura de llevar a cabo elecciones y decisiones bien informadas,
esta idea también ha motivado este trabajo.
Durante el primer semestre de impartición de la novedosa ee (agosto-diciembre
2017) se han revisado diferentes modelos teórico5/prácticos enfocados en la com-
prensión y el abordaje de diferentes tipos de problemas. En este trabajo se consi-
dera uno de esos modelos utilizados en pcpsp, el modelo de Carlos Illescas llamado
Periodos en la solución o resolución de problema. “Un modelo que facilita la iden-
tificación y la comprensión de los periodos generales que se encuentran presentes
en la solución de problemas o en su resolución” (Illescas, 2017:1).
El texto en el que el autor expone el modelo es claro y puntual, y aunque sólo
consta de cuatro cuartillas expone de manera sucinta sus ideas: “El entendimiento
de los periodos que permiten identificar el proceso de un problema, así como el de
su solución es uno de los objetivos del presente escrito. Otro, más pedagógico es
proporcionar una imagen que representa tales periodos” (Illescas, 2017:1).
4
En la uv desde hace varios años se ha trabajado en esa dirección, destaca el trabajo del lógico mexi-
cano Ariel Campirán, decano de la Facultad de Filosofía que tiene una obra abundante en ese terreno
y que recientemente ha publicado un libro sobre el tema, mismo que ha servido de inspiración para
el texto Habilidades de pensamiento crítico y creativo. Toma de decisiones y resolución de problemas.
Lecturas y ejercicios para el nivel universitario (Campirán, 2017).
5
“Las teorías y los modelos son los instrumentos o esquemas conceptuales con los cuales los seres
humanos intentan articular de manera sistemática el conocimiento que se obtiene de la experiencia
mediante el proceso de investigación. Los términos teoría y modelo son de uso frecuente en la vida
académica y profesional de las sociedades actuales, siendo indispensables para describir, comprender,
explicar y predecir los acontecimientos, hechos, fenómenos o situaciones que suceden en los diferen-
tes ámbitos de lo real” (Arias et al. 2017. Glosario 1, entrada 14. Modelo).
171

Sin embargo, al estudiar la propuesta del maestro Illescas se da cuenta que
su modelo es muy probable que se haya inspirado en otro que no se menciona de
forma explícita en el cuerpo del trabajo del autor en cuestión, y al que se puede
llegar de forma indirecta a través de los hipervínculos citados en el artículo. Ese
otro modelo es el de las etapas y periodos de una enfermedad, llamado en medicina
Historia natural de una enfermedad.
El concepto Historia natural de la enfermedad, fue introducido por Sir MacFarlane

Burnett en 1940, para enfermedades infecciosas. Posteriormente, Leavell y Clark pro-
pusieron el uso de este modelo para cualquier tipo de enfermedad, estructurando un
sistema de prevención y diferentes niveles (p. 2).6
Sin duda es interesante descubrir que el modelo propuesto por Illescas (2017) está
inspirado en otro modelo plenamente reconocido, así que nos encontramos frente a
una adaptación o transferencia de saberes. Otro de los modelos considerados como
de apoyo para pcpsp es el modelo triz (Teoría para resolver problemas de inventiva) de
Genrikh Altshuller,7 que propone esa vía para el planteamiento de la posible solu-
ción de un problema. Partiendo de un problema específico (se hace mención de la
importancia de identificar nuestro problema y buscar algún problema análogo, lo
que conducirá a una solución análoga que podrá adaptarse para la solución de un
problema propio) se abstrae el problema general, se transita a su solución general
y se particulariza una solución específica.
Se supone que de esa forma tan creativa Illescas (2017) encontró un modelo
específico para un tipo específico de problemas, las enfermedades (y que llevó a
cabo una abstracción de un tipo de problema en particular para proponer muy
ingeniosamente que esas mismas etapas del modelo médico son aplicables a todo
tipo de problemas), el cual extrapoló o generalizó a todos los tipos de problemas
existentes, una propuesta brillante.
Así que nuestro punto de partida es subrayar que el útil modelo propuesto por
nuestro autor parte de otro modelo bastante reconocido y antiguo, con un propó-
6
Recuperado de: https://es.slideshare.net/jesusarriagac/historia-natural-de-la-enfermdedad?qid=
13951886-c6fd-48c3-bd0e-4e44846fa339&v=&b=&from_search=24
7
Recuperado de: http://www.calidadasistencial.es/images/gestion_soc/documentos/199.pdf
172

sito específico. Surge entonces la siguiente duda metodológica: ¿es suficiente la
abstracción llevada a cabo por Illescas (2017) del modelo tomado de las ciencias
de la salud y generalizable para todo tipo de problemas?
Es plausible suponer la dificultad teórico-práctica que plantea ese cuestiona-
miento, porque es sin lugar a dudas difícil verificar la exactitud de semejante abs-
tracción, dado el supuesto verosímil de la plasticidad de los problemas que existen
o pueden llegar a existir, como para determinar a priori que todos podrán pre-
sentar las mismas etapas o periodos mencionados en su propuesta y que el autor
probablemente se inclinó por la simplicidad y la concisión de su modelo.
La abstracción del modelo Historia natural de una enfermedad es un acierto
en muchos sentidos, su innovación es innegable, no obstante, lo que aquí se debe
y quiere puntualizar es que en ese esfuerzo de abstracción llevado a cabo por
quien nos ocupa, hubo elementos del modelo médico que, desde nuestra perspec-
tiva, se dejaron fuera y que, desde nuestra muy particular reflexión, se podrían
haber incorporado al modelo sugerido porque permiten hacer distinciones claras
y útiles.
En el trabajo de Illescas no se menciona explícitamente de qué modelo se ori-
ginó la inventiva abstracción o generalización, razón por la cual tampoco aparece
explicación del porqué de las omisiones o sesgos; en todo caso no nos corresponde
responder a esto último, pero se puede pensar que quizá su deseo era presentar un
modelo sencillo y de fácil comprensión.
DESARROLLO
Lo que se pretende aquí es mostrar el modelo original que se considera inspiró

a Illescas (2017), luego explicar brevemente las adecuaciones u omisiones que
hizo, sin otra intención que tratar de comprender su trabajo, sus alcances y ven-
tajas, pero también sus posibles limitaciones y proponer entonces un modelo
integrador que incorpora los elementos que Illescas decidió dejar fuera; es decir,
vamos a proponer una abstracción o generalización alternativa a la presentada
por dicho autor.
Primero se presentarán los periodos, de acuerdo con cada modelo –el que sir-
vió de inspiración y el de Illescas–, luego se hará la propuesta alternativa de abs-
173

tracción del original, esto se realiza por medio de tablas que resumen cada uno de
los modelos a considerar, posteriormente, después de algunas digresiones se hace
la comparación de los elementos que Illescas y los autores de esta contribución
tomaremos en cuenta o no del modelo de la medicina.
Tabla 1. Modelo Historia natural de las enfermedades de MacFarlane Burnett (1940)

y Leavell y Clark (1965)
Etapas de las enfermedades*
1. Periodo prepatogénico:
“En esta fase se inicia la enfermedad, pero el ser vivo no presenta manifestaciones clínicas ni
cambios celulares, tisulares u orgánicos. Está conformado por las condiciones del huésped, el agente
y el medio ambiente”.
2. Periodo patogénico:
“Es la etapa en la que hay cambios celulares, tisulares u orgánicos, pero el paciente aún no percibe
síntomas o signos de enfermedad, es una fase subclínica”.
Se subdivide en dos etapas:
a)Periodo de incubación:
“En las enfermedades transmisibles se habla de periodo de incubación, ya que los microorganismos
se están multiplicando y produciendo toxinas, es de rápida evolución, puede durar horas o días
(ejemplo: gripe)”.
b)Periodo de latencia:
“Sin embargo, en las enfermedades de tipo degenerativo se habla de periodo de latencia, por su
lenta evolución que puede durar meses o años o enfermedades crónicas (ejemplo: artrosis, demencia
senil, etc.)”.
3. Periodo clínico:
“Es cuando el ser vivo presenta síntomas o signos clínicos; es decir, cuando se manifiesta
clínicamente la enfermedad y el afectado demanda ayuda sanitaria”.
Tiene a su vez tiene tres periodos:
a)Prodrómico: “aparecen los primeros signos o síntomas que indican el inicio clínico de una
enfermedad”.
b) Clínico: “aparecen los síntomas y signos específicos, lo que permite determinar la patología que
afecta al huésped y a su vez el tratamiento a aplicar para curar al paciente y evitar secuelas”.
c) De resolución: “es la etapa final. La enfermedad desaparece, se vuelve crónica o el paciente
fallece”.
*
Información recuperada de: https://es.wikipedia.org/wiki/Historia_natural_de_la_enfermedad
(Todos los derechos son de sus autores).
174

Por su parte, Carlos Illescas8 (2017) presenta lo que se resume en la tabla 2.
Tabla 2. Modelo de periodos en la solución o resolución de problemas

1. Periodo de incubación:
“Este periodo abarca el tiempo transcurrido en el comienzo del problema. La dificultad ya está
presente, pero aún no ocasiona los signos del problema…”
2. Periodo prodrómico:
“Es característico porque incluye signos y datos que se convierten en información del problema…”
3. Cuadro problemático:
“Incluye el tiempo en el cual aparecen las manifestaciones (signos y síntomas) que caracterizan el
problema; durante dicha fase los inicios de los síntomas del problema ocurren de forma brusca o
paulatina […] pueden aparecer más de un problema a resolver (P1, P2, P3,…)”
4. Periodo de defervescencia:
“Incluye el tiempo en el cual los signos y síntomas del problema comienzan a desaparecer. En este
periodo el problema parece estar resuelto…”
5. Periodo de recuperación:
“Consiste en aquel tiempo donde la evidencia del problema desaparece y se regresa al
funcionamiento normal…”*
Una vez presentado el modelo original y su abstracción se pueden notar las

siguientes diferencias: El modelo de Illescas (2017) no abstrae ningún elemento
del periodo prepatogénico, cuando se inician las enfermedades y que se refiere a la
interacción que se presenta entre el huésped, el agente y el medio ambiente. Esta
etapa es de vital importancia si se quiere entender la génesis de una enfermedad (y
en la abstracción, el origen de los problemas), por lo que es menester incluirla en el
modelo integrador que aquí se va a presentar.
Después del periodo prepatogénico, en el modelo de la Historia natural de
una enfermedad, continúa el periodo patogénico, donde se presentan los prime-
ros cambios en el organismo (huésped) que ha adquirido una infección o afec-
ción, pero sin que se presenten síntomas o señales que puedan alertar al huésped;
incluye dos etapas, la incubación y la latencia, que tienen que ver con lo que tarda
8
No se abordan aquí otros aspectos interesantes y centrales del modelo de Illescas como los dos
tiempos, el tiempo de entropía y el tiempo de homeostasis, que obedecen más al trasfondo de la teoría
de sistemas.
175

en presentarse o evolucionar una enfermedad hasta alcanzar el periodo clínico,
donde ya aparecen los primeros síntomas o signos del padecimiento. El modelo
de Illescas no hace la distinción entre latencia e incubación y sólo incluye ésta
última, por lo que se considera que es plausible introducir ambos aspectos en
una integración, junto con otro elemento al que se llamará “de problemas súbitos
o de improviso”, y que se ha agrupado dentro de un periodo que se denomina
evolutivo.
Luego, en el modelo de la Historia natural de una enfermedad se habla del
periodo clínico, cuando la enfermedad ya se manifiesta clínicamente y que consta
de tres subperiodos: el prodrómico, el propiamente clínico y el de resolución. En el
modelo de Illescas aparece un periodo prodrómico de los problemas y luego el que
denomina cuadro problemático, equivalente (así se interpreta) del periodo estric-
tamente clínico del modelo médico.
Respecto del periodo de resolución del modelo médico de las enfermedades,
hay que recordar que incluye tres alternativas: la curación del padecimiento, que
este se vuelva crónico o que el paciente fallezca. En la abstracción que hace el
modelo de Illescas, la resolución del modelo de las ciencias de la salud se divide
en dos periodos: defervescencia y recuperación, pero deja fuera la posibilidad de
que el problema no se logre solucionar (o da el matiz de que éste pudiera volverse
crónico). En el modelo que aquí se integra se considera valioso introducir tales
distinciones. Se muestra de forma sucinta en la tabla 3, de manera comparativa,
como quedaría:
Tabla 3. Comparativo de modelos

Modelo fuente Abstracción Comparativo
lo incluye la no lo incluye
Historia natural de las enfermedades Modelo de Illescas abstracción de la abstracción
Illescas de Illescas
Periodo prepatogénico no
Periodo patogénico
a) Incubación P. de incubación sí
b) Latencia no
176

lo incluye la no lo incluye
Historia natural de las enfermedades Modelo de Illescas abstracción de la abstracción
Illescas de Illescas
Periodo clínico
a) Prodrómico P. prodrómico sí
b) Clínico Cuadro problemático sí
c) Resolución
Defervescencia y
Curación sí
recuperación
Cronicidad no
Fallecimiento no
Etapas de prevención de las
enfermedades
a) Prevención primaria no
b) Prevención secundaria no
c) Prevención terciaria no
Ahora se presenta la propuesta de abstracción del modelo Historia natural de las

enfermedades que integra el modelo médico con el modelo de Illescas.
Tabla 4. Modelo integrador (Arieta-Ruiz)

1. Fase preproblemática
o de las condiciones iniciales previas a la aparición de un problema
Hay tres elementos imbricados:
a) Un sujeto epistémico biopsicosocial (seb) o un colectivo humano (subsistema)
b) El medio ambiente o el contexto de su actividad (macrosistema)
c) Una situación/relación específica con el medio ambiente
2. Fase problemática
El momento en que un seb (o un grupo humano) inicia una situación/relación de conflicto con su
medio ambiente*
* Se asumen aquí las diferentes nociones de problema, entendido como obstáculo, carencias/exce-
sos, necesidades, contradicción, etc., tal como se definen en el Glosario de la Antología 2017. Véase
Arieta et al. (2017).
177

Supone tres periodos:
A) Periodo evolutivo
Refiere a tres diferentes tiempos en que un problema puede desarrollarse, evolucionar o irse
complicando:
a) Súbito (accidental o de improviso) –minutos, horas–
b) Rápido (incubación) –días, semanas–
c) Lento (latencia) –meses o años–
B) Periodo diagnóstico
Indagatorio, imbricado y dependiente del periodo anterior, se refiere a la posibilidad de reconocer
las señales, síntomas o signos de una situación problemática
Incluye dos etapas:
a) Etapa prodrómica: de signos, señales o signos de que hay un problema, pero sin poder
identificarlo o reconocerlo (señales de alerta)
b) Etapa disciplinar: señales, signos, síntomas específicos que permiten identificar un problema
(cuadro problemático específico) y clasificarlo desde un enfoque disciplinar (multidisciplinar o
transdisciplinar según sea el caso)
C) Periodo de solución
Es cuando el seb busca de forma creativa y con inventiva, proponer soluciones y llevarlas a la
práctica, lo que puede generar diferentes tipos de resultados
Incluye cuatro etapas o aspectos:
a) Solución definitiva y completa de la situación problemática (cuando el obstáculo se
ha vencido, la necesidad se ha satisfecho, el conflicto se ha terminado, la carencia se ha
atendido)
b) Solución provisional e incompleta (cuando el obstáculo, la necesidad, el conflicto o la
carencia sólo se ha podido solucionar de forma parcial e incompleta, si el problema es crónico o
recurrente)
c) Resolución (si es un problema análogo o similar a otro ya solucionado antes)
d) Disolución (si el problema ya no tiene solución)
Sin embargo, existe otro elemento que el modelo de Illescas no incluye y que se
propone por considerarlo útil a la hora de comprender los periodos o etapas de los
problemas: las etapas de prevención. Desde el modelo médico para la prevención
de las enfermedades se hacen adaptaciones e incorporaciones al modelo integrador
que aquí se propone (tablas 5 y 6).
178

Tabla 5. Segunda integración del modelo médico al modelo de Illescas
Etapas de prevención de las enfermedades*
En el periodo prepatogénico
Prevención primaria
“Son el conjunto de acciones dirigidas a impedir la aparición de una enfermedad determinada. Su
objetivo es disminuir la incidencia de la enfermedad, es decir, disminuir el número de casos nuevos”
Incluye dos aspectos:
a) La promoción de la salud
b) La protección específica (de una enfermedad)
En el periodo patogénico
Prevención secundaria
“El objetivo es enfocarse en la enfermedad en sus primeras
fases; es decir, actuar precozmente con un diagnóstico anticipado y con un tratamiento
idealmente más efectivo, ya que es más oportuno”
Para poder efectivizarla se debe contar con dos recursos:
a) Diagnóstico y tratamiento precoz
b) Tratamiento efectivo de la enfermedad o limitación de la incapacidad
Prevención terciaria
“Están dirigidas al tratamiento o rehabilitación de la enfermedad ya diagnosticada con el fin de
mejorar la calidad de vida de las personas y acelerar la reinserción social de las mismas.”
Tabla 6. La propuesta de integración de las etapas de prevención de los problemas

Etapas de prevención de los problemas
En la fase preproblemática
Prevención de un problema (Nivel 1)
El conjunto de acciones dirigidas a impedir la aparición de un problema específico o determinado.
Con el objetivo de disminuir la incidencia de ese problema, es decir, disminuir el número de nuevas
incidencias o situaciones problemáticas semejantes
a) Promoción del cuidado y autocuidado
b) Protección específica (de un problema)
* Los periodos de prevención de una enfermedad se documentan a partir de: http://www.fmed.uba.ar/

depto/medfam/pdf/8.pdf (Todos los derechos son de sus autores).
179

En la fase problemática:
El objetivo es enfocarse en el problema en sus primeras manifestaciones, es decir, actuar
precozmente con un diagnóstico anticipado y con un abordaje (idealmente) más efectivo, ya que es
más oportuno; para lograr ser efectivos se debe contar con dos recursos:
a) Diagnóstico y abordaje precoz (de una situación problemática)
b) Solución efectiva del problema en ciernes (en esa fase inicial en que se ha detectado o
diagnosticado) o limitación de sus posibles efectos a mediano y largo plazo (evitar que se complejice
o complique la situación problemática en ciernes)

Son las acciones encaminadas a buscar la solución o resolución de una situación problemática
compleja o complicada, ya diagnosticada desde un enfoque disciplinar, con el propósito de elevar la
calidad de vida de las personas o la calidad del funcionamiento de un sistema.
CONCLUSIONES
Si se compara lo que abstrae la propuesta que aquí se hace del modelo médico,
puede resumirse en la tabla 7:
Tabla 7. La propuesta
lo incluye la no lo incluye la
Historia natural de las Modelo integrador Arieta/
abstracción Arieta/ abstracción
enfermedades Ruiz
Ruiz Arieta/Ruiz
Periodo prepatogénico Fase preproblemática sí
Periodo patogénico Fase problemática
Periodo evolutivo
Súbito Anexión
Incubación Rápido sí
Latencia Lento sí
Periodo clínico Periodo de diagnóstico
Prodrómico Etapa prodrómica sí
180

lo incluye la no lo incluye la
Historia natural de las Modelo integrador Arieta/
abstracción Arieta/ abstracción
enfermedades Ruiz
Ruiz Arieta/Ruiz
Clínico Etapa disciplinar sí
Resolución Periodo de solución
Curación Solución definitiva sí
Cronicidad Solución provisional sí
Resolución Anexión
Deceso Disolución sí
Etapas de prevención de Niveles de prevención de los
las enfermedades problemas
Prevención primaria Nivel 1 de prevención sí
Prevención secundaria Nivel 2 de prevención sí
Prevención terciaria Nivel 3 de prevención sí
Debe ser claro que el objetivo de este artículo no es criticar el trabajo del profesor
Carlos Illescas, al contrario, se agradecen sus contribuciones y lo que se pretende
es utilizar su trabajo como fuente para hacer una propuesta que tiene como propó-
sito enriquecer el material bibliográfico a disposición de los estudiantes de la expe-
riencia educativa Pensamiento crítico para la solución de problemas, reconociendo
la simplicidad y la fuerza explicativa del modelo que el maestro Illescas ha gene-
ralizado (desde nuestra interpretación) de los modelos de las ciencias de la salud.
No obstante, como se ha intentado mostrar en este breve trabajo, se considera que
otro modelo más robusto puede integrarse si se rescatan algunos elementos que no
están presenten en el modelo citado.
Se considera además que actualmente dentro de la Universidad Veracruzana
se está iniciando una aventura por el territorio relativamente virgen de la solución
de problemas, entonces hay que hacer propuestas incluyentes y propositivas que
fortalezcan el trabajo docente y académico. Además, el resultado es satisfactorio
ya que permite que los estudiantes reflexionen respecto de los modelos que están
utilizando en clase y formen su propio criterio, utilizando herramientas de pensa-
miento crítico al comparar y relacionar los distintos modelos aquí contrastados y
propuestos. Lo que interesa es que los estudiantes tengan a la mano la mayor can-
181

tidad posible de modelos teóricos que les permitan tomar las mejores decisiones,
como dice Michael D. Resnik: “Una decisión, lo mismo individual que de grupo,
implica una elección entre dos o más opciones o actos, cada uno de los cuales pro-
duce uno o varios resultados…” (Resnik, 1998:131).
Es pertinente que los estudiantes conozcan modelos alternativos para seguir
desarrollando sus habilidades de pensamiento crítico y su toma de decisiones. Se
considera que el modelo que aquí se presenta, aunque menos compacto que el
de Illescas, permite hacer distinciones que pueden resultar de utilidad. Desde un
razonamiento analógico se puede apostar que, si ha funcionado en el terreno de
la medicina realizar precisiones para entender las enfermedades y su evolución, es
factible que también pueda resultar eficaz tomarse la molestia de realizarlas en el
terreno de la comprensión y la solución de problemas.
En conclusión, esta es una aportación y al presentar los tres modelos serán
suficientemente claras sus semejanzas y diferencias, sus ventajas y desventajas. Se
espera que esta contribución sirva para que los estudiantes de la experiencia educa-
tiva Pensamiento crítico y solución de problemas puedan formar su propio criterio,
enriquecerse y aprender a utilizar diversos modelos teóricos para comprender las
etapas, fases, periodos y momentos de un problema y sus posibles soluciones.
Finalmente, como complemento de la propuesta integradora aquí presentada se
considera necesario mencionar que el modelo triz de Genrikh Altshuller (2007)
habla de cinco niveles de solución de problemas, básicamente en el terreno de la
inventiva, la creatividad y la innovación tecnológicas, algo que es recomendable para
los alumnos de pcpsp, estudiarlos y comprenderlos, primero en su contexto, al inte-
rior del pensamiento y modelo del autor ruso (aunque es complejo) y en la medida de
lo posible y para quien resulte útil y considere viable, intentar adaptarlos a la presente
propuesta.
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Tocquet, R. (1987). Los poderes de la voluntad. Barcelona: Herder.
183

XIII. Estrategiapara desarrollar habilidades
lógicas y comprensión lectora en estudiantes
universitarios
Juan Carlos A rias Vázquez1

A riel F. Campirán Salazar
RESUMEN
Se plantea la necesidad del desarrollo de habilidades de pensamiento, en especial
algunas habilidades lógicas, convenientes o razonables que ayuden a entender u
optimizar la comprensión lectora de los estudiantes. Se asume que es necesario
desarrollar en los estudiantes universitarios la habilidad para leer de manera crítica
diferentes tipos de texto, sean especializados o no. Sin embargo, la transición de
una comprensión básica del texto a una comprensión crítica requiere de un plan
estratégico que lo permita. El objetivo es sugerir dicho plan mediante la propuesta
estratégica Revisión Analítica de Argumentos (raa r). Se trata de una guía de pre-
guntas en seis niveles de dificultad.
Palabras clave: habilidades lógicas, comprensión lectora, habilidades de pensa-
miento, argumento.
ABSTRACT
This paper considers the need for the development of thinking skills, especially
some logical, convenient or reasonable skills that help to understand or optimize
the reading comprehension ability of students. It is assumed that it is necessary to
develop in university students the ability to critically read different types of text,
1
Correos: Juancarlos1969@hotmail.com, arielcamps@yahoo.com
185

whether specialized or not. However, the transition from a basic understanding to a
critical understanding of the text requires a strategic plan that allows it. The objec-
tive is to suggest said plan through a proposal entitled: Strategy Analytical Review
of Arguments (raa r). It is a set of question with six levels of difficulty.
Keywords: logical skills, reading comprehension, thinking skills, argument.
INTRODUCCIÓN
En esta contribución se relacionan dos tópicos que en el ámbito de la educación

son importantes: la comprensión lectora de los estudiantes y el desarrollo de habi-
lidades de pensamiento (en particular algunas habilidades lógicas). Actualmente
han surgido modelos que garantizan el desarrollo de estas habilidades, entre las
cuales –aseguran– están contempladas capacidades como: saber analizar, saber
hacer una crítica, expresar creatividad, saber solucionar problemas, así como saber
tomar decisiones razonables y/o plausibles.
Las propuestas de los modelos sobre el desarrollo de habilidades de pensa-
miento se han implementado a pesar de algunas deficiencias encontradas; por
ejemplo: la mayoría de los profesores no están ni capacitados ni habilitados para el
desarrollo de algunas habilidades lógicas ni en las estrategias para la mejora de una
comprensión lectora. El modelo que se sigue en esta contribución intenta atender
esas deficiencias, se trata de una propuesta remedial a dicha situación escolar que
afecta a estudiantes y a docentes.
MARCO CONTEXTUAL
Los alcances que tiene el presente trabajo de investigación en el ámbito educativo

y formativo, tanto de los docentes como de los estudiantes, se contextualizan en
torno a las actividades en donde los estudiantes exhiben deficiencias de lectura y
de comprensión lógica de textos específicos especializados, propios de su área de
formación profesional. El planteamiento que se hace en el ámbito escolar del nivel
superior es: ¿se pueden desarrollar en el estudiante algunas habilidades de pen-
samiento/lógicas que ayuden a mejorar la comprensión lectora y la elaboración de
186

documentos con cierto orden y precisión conceptual? Esta situación llevó a revisar
cuáles habilidades lógicas2 podían ayudar a conseguir dicho fin. En el proceso de
búsqueda y análisis se proponen las siguientes, relacionándolas con las actitudes
correspondientes que permiten su desarrollo.
Actitudes útiles Habilidades lógicas

Disposición al cambio Saber* relacionar
Respeto a la persona y a su modo de pensar Saber detectar tesis o hipótesis
Respetar los tiempos de participación Saber argumentar
Saber* escuchar Saber analizar y evaluar tipos de argumentos
Dejarse guiar Saber construir y reconstruir argumentos
Ser solidario Saber estar, participar y conducir una discusión
Ser responsable con argumentos –actividad argumentativa–
Ser temerario
* El concepto saber se asume en dos sentidos: saber qué y saber cómo (know that & know how).
La operatividad de la estrategia raa r que se propone tendría los siguientes reque-

rimientos:
• Un número entre 15 a 20 de participantes.
• Un ambiente ameno, agradable.
• Administrar los tiempos.
• Temas sugeridos por el instructor y en acuerdo con el grupo.
• Tareas de ambientación y coordinación de sesión.
2
Una aclaración general. La lógica puede verse como una disciplina estrictamente formal, similar a las
matemáticas, tiene su objeto de estudio y son los lógicos quienes hacen investigación y propuestas. Los
lenguajes formales que se han propuesto atienden a las formas inferenciales que pueden acotarse en la
lógica clásica (formal y de cuño deductivo) y en las llamadas lógicas no-clásicas con o sin formalismos
(puede reconocerse un formalismo mediante el concepto de sistema lógico). Alrededor de las apli-
caciones teóricas de estas lógicas se encuentran conceptos como el de habilidades lógicas, concepto
que aquí se usa para referir a los procesos de análisis sintáctico-semántico que permiten tener una
comprensión de ideas disciplinares en el ámbito universitario. Estas habilidades se integran a procesos
de comprensión con otras habilidades de pensamiento ( hp) que son más de carácter lingüístico y de
procesos de comunicación. De modo que una taxonomía de hp integraría: a) las que tienen que ver
con los procesos formales (H-lógicas, H-matemáticas y H-informáticas que emplean H-lógico/mate-
máticas) [las H-lógicas refieren a las habilidades de razonamiento e inferencia en general]; b) las que
permiten la comunicación (habilidades comunicativas, lingüísticas o gramaticales); c) las habilidades
intencionales (usadas para la toma de decisiones), entre otras (Campirán, 2008:60-62).
187

Las vivencias y la experiencia obtenida al realizar talleres en la educación superior
llevan a considerar que es conveniente desarrollar habilidades de pensamiento/
lógicas en estudiantes universitarios; no obstante, también se han detectado algu-
nos obstáculos que reportan los estudiantes:
• Nula formación, en lógica, de los profesores disciplinares.
• Incongruencia entre el discurso y la acción docente. Es curioso que
sin saber qué es un argumento, el profesor se atreve a calificar a los
estudiantes diciéndoles “no saben argumentar”. Esta situación es un
obstáculo que hace que los estudiantes no participen ni se expresen de
manera confiada.
• Otro obstáculo, no menor, es que la transversalidad de las habilidades
de pensamiento/lógicas no queda especificada en los tiempos de los
cursos universitarios, ya que están planeados y programados conforme
al Plan de estudios disciplinar, dejando como currículo oculto su desa-
rrollo.
• La falta de relación explícita entre la terminología de las habilidades lec-
toras y las de pensamiento/lógicas. El estudiante universitario maneja
una ambigüedad permanente cuando de identificar y/o redactar el argu-
mento central de un texto se trata, ya que los docentes de experiencias
como Lectura y redacción definen de una manera lejana a como se define
la habilidad lógica de argumentar.
Se han sorteado dichos obstáculos a través de pláticas informativas a los docen-
tes, donde se da la estrategia r a a r, con la cual se pretende mejorar su forma-
ción en lógica y su atención a la comprensión lectora sin descuidar su programa
disciplinar.
DESARROLLAR HABILIDADES DE PENSAMIENTO LÓGICAS

EN RELACIÓN CON LA COMPRENSIÓN LECTORA
El proyecto de capacitar a los docentes en el arte de desarrollar habilidades de

pensamiento lógicas y su relación con la comprensión lectora, sin duda precisa
de cuatro condiciones importantes:
• Tener competencia en un tipo de habilidad llamada habilidad lógica.
188

• Tener formación en lógica –como disciplina o área del conocimiento– ya
que para desarrollar o mejorar este tipo de habilidad se requiere poseer un
buen conocimiento3 teórico de dicha materia.
• Manejar la estrategia didáctica mediante la cual se enseña.4 Es impor-
tante e interesante debido a que la propuesta que busca desarrollar habi-
lidades de pensamiento, en especial las habilidades lógicas, exige un tipo
de instructor o docente especial. Este proyecto requiere de un instructor
o docente que conozca de lógica; es decir, que posea un conocimiento
razonable de dicha materia, pero también que conozca de didáctica para
enseñar la lógica.
• Tener competencias para guiar mediante la lectura el desarrollo de la habi-
lidad lectora que propicie la adquisición de habilidades de comprensión
analítica del texto.
AUSENCIA DE PENSAMIENTO LÓGICO
Los estudiantes muestran y demuestran sus debilidades lógicas tanto en clase como
en sus trabajos académicos. Es decir, no razonan en concordancia con ningún
sistema lógico, esta situación provoca una distancia entre lo que los estudiantes
esperan desarrollar en sus clases y la habilidad natural que tienen para pensar o
razonar en su vida cotidiana.
Esta asimetría es una constante en los salones de clase, en donde no sólo se
tiene el imperativo de transmitir conocimientos específicos de una disciplina sino
que se espera contribuir al desarrollo de capacidades necesarias para el desempeño
cotidiano y profesional de los estudiantes en su formación profesional. Entre esas
capacidades están que el alumno pueda diferenciar distintos actos de habla, cons-
truir argumentos, saber escuchar, participar en una discusión académica, analizar
argumentos, evaluar premisas, reconocer patrones deductivos válidos o reconocer
falacias.
3
Con esta idea se refiere a la posesión de un conocimiento de lógica razonablemente aceptable. Véase
Morado (1999).
4
El concepto enseñar refiere al modo en que el instructor o docente hace asequible (alcanzable,
sencillo, ameno o divertido) el contenido al estudiante, sin abaratar el valor del mensaje o enseñanza.
189

Al centrarse en una competencia inmediata se reconoce que el estudiante
debe dar muestra de habilidad para comprender textos, interpretarlos, recons-
truirlos y proponer nuevas formas de comunicar lo leído. Además, se requiere el
desarrollo de una habilidad útil para resolver problemas y tomar decisiones en
situaciones reales.
Entonces, los estudiantes deben asimilar y equilibrar las habilidades que les
ayudan a inferir conclusiones, construir argumentos y hacer análisis de distintos
tipos y modalidades.
HACIA EL DESARROLLO DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO
Desarrollar habilidades lógicas tiene la finalidad de mejorar el desempeño del

estudiante. Se han creado diferentes propuestas y actualmente se ha puesto énfa-
sis en promover, desarrollar y mejorar las habilidades lógicas. El afán por con-
seguir esto para algunos es novedoso, interesante o necesario –en el sentido de
recuperar lo que en el pasado formaba parte de la formación académica– y para
otros es una moda que precisa tomarla para estar en sintonía con la tendencia de
la época (Arias. 2016a).
La intención por promover o desarrollar este tipo de habilidades es razona-
blemente aceptable y pertinente. En este sentido, algunos programas –de diversos
niveles y modalidades– lo ponen explícitamente como parte de los fines o compe-
tencias que se desean desarrollar en los estudiantes. Se tienen también algunos
proyectos educativos como: filosofía para niños, pensamiento crítico, habilidades
de pensamiento crítico y creativo, critical thinking y ahora lo que se llama teoría de
la argumentación (Saiz y Rivas, 2008).
PROPUESTA DE DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LÓGICO

A TRAVÉS DE RAAr
La idea de desarrollar habilidades de pensamiento en los niveles avanzados o supe-

riores de la educación surge del reconocimiento de la interacción de un set de
facultades humanas. Tales facultades son: “la memoria, la emoción, el intelecto,
190

la imaginación, la voluntad” y la libertad como expresión de esta última (Cam-
pirán 2001:27-28). La idea de emplear de manera organizada las habilidades de
pensamiento analíticas, en especial las habilidades lógicas, supone tres factores a
considerar:
1. Las facultades mentales se manifiestan en la acción comunicativa; el
texto es la forma lingüística de su expresión. El texto expresa la volun-
tad, la imaginación, la memoria, la emoción y el intelecto de su autor. Se
supone que el autor ha escrito de manera libre, que es él quien hace el
texto porque quiere (voluntad) y está en libertad de hacerlo y publicarlo.
Además que el texto escrito empleará estilos: argumentativos que expre-
san las habilidades del intelecto (pensamiento lógico) y narrativos que
expresan las habilidades de la emoción (pensamiento lateral), así como
una terminología simbólica propia de las habilidades de la imaginación
(pensamiento creativo).
2. El texto manifiesta la interacción de las facultades y en su manifestación-acción
emplea el lenguaje, el cual puede dividirse en tres niveles: elemental, avan-
zado y experto. Estos niveles se encuentran en el texto y una habilidad
lectora debe identificarlos.
3. En esta manifestación-acción es en donde se muestran y demuestran los
distintos niveles de las habilidades de pensamiento (básicas, analíticas y
críticas), el cual será posible determinar con base en el nivel de lenguaje
que el estudiante use para expresarlo.
Las habilidades lingüístico-lectoras se pueden concebir en tres momentos,

siguiendo los niveles de lenguaje: en un primer momento como habilidades ele-
mentales y, en segundo momento, como habilidades avanzadas y posteriormente
como habilidades expertas, donde éstas implican el uso estratégico y técnico para
lograr un fin intencionado.
Habilidades lectoras: base lingüística Habilidades de pensamiento: base lingüística
Elementales Básicas
Avanzadas Analíticas
Expertas Críticas y creativas
191

LA INTENCIONALIDAD DE LAS HABILIDADES DE PENSAMIENTO
La intencionalidad es un elemento importante, así como importante es saber qué se

quiere obtener, transmitir o expresar. Si se tiene claro lo que se quiere, eso facili-
tará en el estudiante elaborar un plan. Pero no basta con elaborar el plan, sino que
se tendrá que seguir y hacer que se cumpla. Más vale tener un mal plan –que puede
ser mejorable– a no tenerlo. Este es un punto a tomar en cuenta, porque se pueden
tener buenas intenciones, pero si no se tiene un plan es probable que se fracase.
Así, no es posible trabajar las habilidades de pensamiento/lógicas separadas de
la realidad específica de los estudiantes, porque las condiciones diarias los ponen y
exponen a situaciones donde tienen que resolver problemas y tomar decisiones, algu-
nas con consecuencias que involucran su vida de una manera parcial o total (Saiz,
2017). Por dichas razones las habilidades de pensamiento están estrechamente rela-
cionadas con acciones humanas en donde la persona puede o no verse beneficiada.
Esas acciones pueden ser desde las más cotidianas u ordinarias hasta otras avanza-
das o expertas, propias de los estudios universitarios, en donde el manejo adecuado
de la técnica y la estrategia tiene un papel o función importante. Así es como surge la
idea de diseñar una propuesta como raar que mejore tanto las habilidades analíticas
como la comprensión lectora del estudiante universitario (Arias, 2016a).
La finalidad es desarrollar en el estudiante el pensamiento analítico y crítico,
el cual se refleja en:
• La comprensión lectora.
• La apropiación de conocimiento.
• Habilidad para argumentar y participar en una argumentación.
• Habilidad para defender razonablemente una opinión o una postura.
• Habilidad para la discusión razonada.
• Habilidad para dar, pedir y evaluar tanto razones como argumentos.
• Habilidad para construir y/o reconstruir argumentos de manera individual
o de grupo, llamados también institucionales.
La propuesta está diseñada mediante preguntas guía, las cuales están clasificadas
por bloques. Cada bloque es un nivel y consta de una serie de preguntas que se
trabajan de forma individual o en equipo: en seminario-taller ex profeso o como
estrategia de enseñanza utilizada en una materia disciplinar.
192

Se llama a la estrategia Revisión analítica de argumentos o raa r. De manera
gradual raa r va de lo más sencillo, simple y básico de la comprensión lectora y las
habilidades lógicas hasta la experticia de estas metas.
Primer nivel. La característica elemental de la raa r. Procesos cognitivos básicos

sobre el texto: observar, tomar datos clave; el primer paso de la abstracción del
texto.
• ¿Qué estoy leyendo? o ¿qué leo?
(título)
• ¿Quién lo escribe?
(autor)
• ¿Qué dice el texto?
(lectura fiel del texto, con apego al texto)
• ¿Qué interpreto del texto?
(la interpretación intuitiva del texto)
Segundo nivel. La característica 1 avanzada de raa r. Procesos cognitivos analíticos

sobre el texto: autoobservar, fabricar información con los datos clave; el segundo
paso de la abstracción del texto al mezclar el background o trasfondo durante la
abstracción. Habilidades de abstraer, juzgar, analizar.
• ¿Cómo entiendo el texto?
(la interpretación razonable –aceptable, creíble– del texto)
• ¿Qué opiniones tengo al respecto?
(primer intento de construcción y expresión de ideas, explicaciones y
argumentos propios)
• De todo el texto leído ¿qué parte(es) cuestiono?
(orientación del análisis hacia puntos específicos del texto)
Tercer nivel. La característica 2 avanzada de raa r. Procesos cognitivos analíticos

sobre la abstracción anterior del texto: juzgar, argumentar, inferir.
• ¿Por qué cuestiono esa(s) parte(s)?
• ¿Cuáles son sus consecuencias favorables o no favorables?
• ¿Cómo se evitarían las consecuencias no favorables?
• ¿Cómo propongo que se puede reconstruir el texto?
193

Cuarto nivel. La característica 3 avanzada o superior de raa r. Procesos cognitivos
analíticos sobre la abstracción anterior del texto: identificar, analizar y clasificar
argumentos.
• ¿Puedo detectar argumentos en el texto?
(actividad para entrenarse y/o afinarse en la habilidad para reconocer
argumentos. Comienza también a desarrollarse la habilidad –quizás inci-
piente– del análisis de argumentos)
• En caso de haber argumentos ¿puedo separarlo en sus partes?
(desarrollo de la habilidad para reconocer premisas y conclusión)
• ¿Puedo determinar qué tipo de argumento es?
(habilidad para distinguir tipos de argumentos)
Quinto nivel. La característica 4 avanzada o experta de raa r. Procesos cognitivos

analíticos sobre la argumentación vinculada al texto: análisis lógico, conceptual y
epistémico para la evaluación del argumento vinculado al texto.
• ¿Puedo separar las partes material y formal del argumento? (actividad
analítica que exhibe un nivel de análisis fino y puntual con la finalidad de
precisar valores de verdad de una proposición y la validez del argumento)
• ¿Puedo examinar y descubrir los planos categoriales implicados en las pre-
misas y la conclusión? (habilidad para ubicar y establecer clasificaciones
categoriales específicas)
• ¿Pertenecen o corresponden al mismo plano categorial las premisas y la
conclusión?
• ¿Cómo califico o evalúo el argumento?
Sexto nivel. La característica experta de raa r. Procesos cognitivos analíticos pre-

vios al proceso crítico. Descripción analítica mediante esquemas argumentativos.
• ¿Qué pienso con respecto al texto leído?
(habilidad para mostrar y demostrar la habilidad para reconstruir argu-
mentos)
• ¿Cómo lo diría con mis propias palabras?
(primera construcción del texto original texto-1)
• ¿Puedes elaborar y presentar una propuesta propia?
(elaboración creativa y argumentativa del texto-2)
194

CONCLUSIONES
Se tiene la convicción de que la formación en lógica puede intervenir en el mejora-

miento de la educación en México. Los estudiantes de educación básica, media y
superior pueden lograr desarrollar y mejorar sus habilidades de pensamiento si se
procura vincular la comprensión lectora con el uso estratégico de las habilidades
de pensamiento. El lenguaje es la expresión de las facultades humanas y se mani-
fiesta en la acción no sólo comunicativa sino en cualquier acción en general. Los
textos expresan las intenciones de sus autores y es conveniente apropiarse de ellos
y construir los propios mediante un empleo estratégico como raa r propone.
raa r representa un modelo que fácilmente se puede implementar y darle segui-
miento; además, su evaluación es práctica y sencilla. Es un modelo que se sigue

reconstruyendo y que se espera alcance su madurez en poco tiempo. raa r consiste
en el apoyo pedagógico al docente, pero en la práctica son preguntas guía para que
el estudiante aprenda a través del texto a pensar con orden y de esa manera emplee
recursos lógicos para construir su pensamiento de manera argumentada, algo que
las universidades tienen como meta.
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———. (2017). Habilidades de pensamiento crítico y creativo. Toma de decisiones y solu-
ción de problemas. Lecturas y ejercicios para el nivel universitario. México: Univer-
sidad Veracruzana.
Saiz, C. (2017). Pensamiento crítico y cambio. Madrid: Pirámide.
Saiz, C.F. y Rivas, S. (2008). Evaluación en pensamiento crítico: una propuesta para dife-
renciar formas de pensar. Ergo. Revista de filosofía, 22-23.
Morado, R. (1999). ¿Qué debe saber de lógica una persona educada? Morado, R. (comp.).
La razón comunicada. México: Ed. Torres Asociados-ux-ffuv y tdl, pp. 7-15.
———. (2004). Espejo de virtudes: evaluación lógica de alumnos y profesores. Recuperado
de: http://www.filosoficas.unam.mx/~morado/Papers/Espejo.htm
196

Índice
Presentación - -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- 7
Innovación y sistematización en los escenarios de la práctica docente
I. Los aspectos psicosociales en la construcción de un aprendizaje significativo

en la educación básica: estudio de caso - -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- 11
Sara Esther Castillo Ortega, Silvia Estela Yon Guzmán
II. La enseñanza de la estadística en estudiantes de bachillerato: innovación

sustentada en las representaciones sociales - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 23
Cecilia Molares Flores, Jeysira Jacqueline Dorantes Carrión
III. Representación de las competencias genéricas en el estudiante universitario-41

Gloria de Jesús Hernández-M arín, Sara Zurisadai Hernández-M artínez
IV. Normalismo profesionalizante y praxis educativa- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 55

A ngélica Victoria Tercero Velasco, Betsy Soto Pérez
V. La vinculación como práctica de intervención en investigación:

la búsqueda del aprendizaje - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 69
Erika Cortés Flores, Jorge Luis A rellanez Hernández

VI. La transversalidad en la práctica docente- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 83
A mador Jesús González Hernández, Liliane Carrillo Puertos,
Uzziel M aldonado Vela
Modelos y pautas didácticas en el tránsito hacia la sustentabilidad
VII. Acciones para desarrollar la dimensión ambiental desde la práctica docente- - -99
M artha Elba Ruiz Libreros, Diana Donaji del Callejo Canal,
VIII. Análisis del conocimiento ambiental desde el enfoque de la complejidad:

la Ingeniería Civil- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 115
Bertha M aría Rocío Hernández Suárez, M artha Edith Morales M artínez
IX. Prácticasprofesionales: cultura de la sustentabilidad - -- -- -- -- -- -- -- -- 131

Rosa M aría Cabrera Jiménez, A na Luz Delfín Linaldi
Modelos y pautas teórico-prácticas para la aplicación del pensamiento crítico

en la solución de problemas
X. Opinión de docentes universitarios sobre pensamiento crítico:

la bitácora col - -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- -- 143
M aría Luisa Hernández M aldonado, Bertha M aría Rocío Hernández
Suárez, M aría Esther García Z amora
XI. Distinciones conceptuales para la solución de problemas en un curso

de pensamiento crítico - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 155
M aría de Jesús M artínez Hernández, A riel F. Campirán Salazar
XII. Modelo integrador para periodos y solución de problemas- - - - - - - - - - - - 169

Federico R afael A rieta Pensado, M artha Elba Ruiz Libreros
XIII. Estrategia para desarrollar habilidades lógicas y comprensión lectora en

estudiantes universitarios- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 185
Juan Carlos A rias Vázquez, A riel F. Campirán Salazar

Siendo rectora de la Universidad Veracruzana la doctora Sara Ladrón de Guevara se publicó Escenarios
de la pr áctica docente en el siglo x xi, compilado por Martha Elba Ruiz Libreros y María de los Ángeles
Peña Hernández. Este ejemplar fue impreso bajo demanda en el país de adquisición. La fuente tipográfica
utilizada en su composición es Life BT de 10/14 puntos. La maquetación y cuidado de la edición estuvo a
cargo de Aída Pozos. La revisión técnica fue realizada por las compiladoras.

E
CUERPOS ACADÉMICOS AUTORES
ESCENARIOS de la
ste libro promueve la divulgación académica colaborativa gracias
Escenarios de la práctica docente en el siglo xxi

Estudios de complejidad. Sustentabilidad e Jorge Luis Arellanez Hernández
a los autores que se unen al reto de investigar, escribir y comunicar sus
Innovación en la Docencia
PRÁCTICA DOCENTE
(CA-350-UV) hallazgos. Las aportaciones aquí vertidas son puntos de articulación
sobre la práctica docente, los cuales se circunscriben a tres ejes Rosa María Cabrera Jiménez
Género y Cultura
UV-CA-380
temáticos: 1. Innovación y sistematización en la práctica docente, en el siglo xxi Ariel F. Campirán Salazar
muestra experiencias que analizan dicha práctica desde la mirada de Liliane Carrillo Puertos
Psiqué y Logos: Estudios Interdisciplinarios los actores clave del proceso de formación del ser humano. 2. Modelos SISTEMATIZACIÓN E INNOVACIÓN Sara Esther Castillo Ortega
sobre Cultura y Barbarie y pautas didácticas en el tránsito hacia la sustentabilidad, abarca
UV-CA-356 Diana Donají del Callejo Canal
los procesos de planeación, diseño, intervención y evaluación para
C
Tecnologías e Innovación en Educación educar en la sustentabilidad. 3. Modelos y pautas teórico-prácticas Jeysira Jacqueline Dorantes Carrión
orpus
para la Sustentabilidad para la aplicación del pensamiento crítico en la solución de problemas, UNIVERSITARIO Martha Elba Ruiz Libreros María Esther García Zamora
UV-CA-372 identifica la relación específica de modelos de razonamiento con María de los Ángeles Peña Hernández Amador Jesús González Hernández
habilidades analíticas o crítico-creativas, identificables en la prevención, (compiladoras) María Luisa Hernández Maldonado
Matemáticas Aplicadas para Análisis de
intervención y modificación de situaciones-problema disciplinares o
Procesos
UV-CA-MAAP transdisciplinares.
Biotecnología Aplicada a la Ecología y Uzziel Maldonado Vela
Sanidad Vegetal María de Jesús Martínez Hernández
UV-CA-234 Cecilia Molares Flores
Investigación en Humanidades María de los Ángeles Peña Hernández
Universidad Autónoma del Carmen, Martha Elba Ruiz Libreros
Campeche Betsy Soto Pérez

UNACAR-CAIH-44 Angélica Victoria Tercero Velasco
Temas Transversales en Educación Normal:

Filosofía, Sociedad y Cultura
Benemérita Escuela Normal Veracruzana
Enrique C. Rebsamen
CA-12
(coordinadoras)
ISBN 978-607-502-720-3
9 786075 027203
Universidad Veracruzana
Forros.indd 1 16/01/19 10:26

Escenarios de La Práctica Docente en El Siglo Xxi

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E

CUERPOS ACADÉMICOS AUTORES

Escenarios de la práctica docente en el siglo xxi

María de los Ángeles Peña Hernández

Martha Elba Ruiz Libreros

Forros.indd 1 16/01/19 10:26

Escenarios impreso.indd 3 16/01/19 11:38

SARA LADRÓN DE GUEVARA

MARÍA MAGDALENA HERNÁNDEZ ALARCÓN

SALVADOR TAPIA SPINOSO

OCTAVIO OCHOA CONTRERAS

ÉDGAR GARCÍA VALENCIA

Escenarios impreso.indd 4 16/01/19 11:38

Martha Elba Ruiz Libreros

Escenarios impreso.indd 5 16/01/19 11:38

D.R. © Universidad Veracruzana

Primera edición: 21 de diciembre de 2018

La publicación de este libro se financió con recursos del pfce 2018

Jorge Luis Arellanez Hernández

Estudios de complejidad. Sustentabilidad e Innovación en la

Psiqué y Logos: Estudios Interdisciplinarios sobre Cultura y

Tecnologías e Innovación en Educación para la

Matemáticas Aplicadas para Análisis de Procesos

Biotecnología Aplicada a la Ecología y Sanidad Vegetal

Temas Transversales en Educación Normal: Filosofía,

La práctica docente tiene una función importante en la formación de muchas gene-

Escenarios impreso.indd 7 16/01/19 11:38

M aría de los Á ngeles Peña Hernández

Escenarios impreso.indd 8 16/01/19 11:38

Escenarios impreso.indd 9 16/01/19 11:38

Sara Esther Castillo Ortega1

Escenarios impreso.indd 11 16/01/19 11:38

De acuerdo con Ausubel, el aprendizaje depende de la estructura cognitiva que

Escenarios impreso.indd 12 16/01/19 11:38

A pesar de que el aprendizaje significativo no es un tema de investigación actual y

Escenarios impreso.indd 13 16/01/19 11:38

VYGOTSKY: CONSTRUCCIÓN DE PSEUDOCONCEPTOS

En relación con la influencia que ejerce el contexto social en la construcción del

Escenarios impreso.indd 14 16/01/19 11:38

Escenarios impreso.indd 15 16/01/19 11:38

TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL

Ausubel (2002) plantea que el aprendizaje depende de la estructura cognitiva pre-

Escenarios impreso.indd 16 16/01/19 11:38

CONTEXTO DEL ESTUDIO

El estudio se realizó en la villa de Isla Aguada, poblado perteneciente al municipio

Características socioeconómicas. Localidad de pescadores con una población

Escenarios impreso.indd 17 16/01/19 11:38

Escuela Claudio Cortés Castro. La escuela primaria se encuentra ubicada en el centro

Participantes. La investigación se realizó con 32 niños de sexto grado de la escuela

Diseño de la investigación. De orden cualitativo, no experimental, descriptivo e

Procedimiento. Se trabajó con dos grupos de sexto grado: A y B, a quienes se

Escenarios impreso.indd 18 16/01/19 11:38

Instrumentos. Entrevista semiestructurada de 28 preguntas referente a la construc-

Entrevista focalizada. Libre y espontánea, se caracterizó por la exposición a los

El análisis de las entrevistas realizadas a 32 alumnos de sexto grado de la escuela

Escenarios impreso.indd 19 16/01/19 11:38

Siempre hemos trabajado el modelo de competencias, tratando que ellos se motiven,

Los aspectos psicosociales encontrados en la investigación son de gran impacto,

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