Práctica de la enseñanza

Philip W. Jackson
Amorrortu editores
Buenos Aires - Madrid
Colección Agenda educativa. Directora: EdithLitwin
The Practice ofTeaching, Philip W. Jackson
© Teachers College Press, Columbia University, 1986
Traducción: Gloria Vitale
Primera edición en castellano, 2002; primera reimpresión, 2012
© Todos los derechos de la edición en castellano reservados por
Amorrortu editores S.A., Paraguay 1225, 7o piso - C1057AAS Buenos Ai­
res
Amorrortu editores España S.L., C/López de Hoyos 15, 3° izquierda -
28006 Madrid
www.amorrortueditores.com

Queda hecho el depósito que previene la ley n° 11.723

Industria argentina. Made in Argentina
ISBN 978-950-518-822-2
ISBN 08077-2810-1, Nueva York, edición original

Jackson, Philip W.
Práctica de la enseñanza.- Ia ed., 1° reimp. - Buenos Aires :
Amorrortu, 2012.
192 p .; 23x14 cm.- (Agenda educativa/Edith Litwin)
Traducción de: Gloria Vitale
ISBN 978-950-518-822-2
1. Educación. I. Vitale, Gloria, trad. II. Título.
CDD 370

Impreso en los Talleres Gráficos Color Efe, Paso 192, Avellaneda, pro­
vincia de Buenos Aires, en enero de 2012.
Tirada de esta edición: 1.500 ejemplares.
A Rose Babboni, Cora Stevens, Edith Siddons, Theresa
Henzi, Nellie Campbell, Ester Bovard, Harold Wilson,
Helen Walker, Arthur Jersild, Irving Lorge y Millie Almy,
todos ellos docentes a los que recuerdo con gratitud y afecto.
«E n opinión de los necios es una tarea humilde, pero en rea­
lidad es el más noble de los oficios.»

Erasmo
Indice general

11 Agradecimientos
13 Introducción
17 1. Acerca de saber enseñar
53 2. Cómo hablar a los docentes: lecciones de William
James
79 3. Incertidumbres de la enseñanza
105 4. La enseñanza real
133 5. El futuro de la enseñanza
154 6. Dos puntos de vista diferentes sobre la enseñanza:
el mimético y el transformador
Agradecimientos

La versión inicial de todos los capítulos de este libro, con

excepción del último, fue posible gracias a un subsidio otor­
gado por la Spencer Foundation. Tengo una especial deuda
de gratitud con H. Thomas James, anterior presidente de
esa Fundación, por su paciencia y su comprensión. No sólo
me concedió mucho más tiempo del inicialmente previsto
para terminar el manuscrito, sino que también me permitió
desviarme tanto de mi propuesta original que el producto fi­
nal apenas se asemeja a lo que me proponía hacer en un co­
mienzo. ¡Ojalá los directores de todos los organismos patro­
cinadores fueran tan tolerantes y sagaces!
Los borradores de la mayoría de los capítulos fueron leí­
dos y criticados por Marie Schilling y Michael Smith. Si bien
sus perspicaces comentarios fueron una enorme ayuda,
asumo la plena responsabilidad por cualquier insuficiencia
o imperfección que haya subsistido en el manuscrito.
Anteriores versiones de los capítulos 2 y 5 se presenta­
ron como conferencias, el primero en una reunión anual de
la John Dewey Society y el segundo como una R. W. B. Jack-
son Memorial Lecture pronunciada en el Ontario Institute
for the Study of Education. Agradezco a ambas organizacio­
nes la oportunidad de presentar en público esos materiales.
El capítulo 6 es una versión actualizada del discurso vice-
presidencial que pronuncié ante la División B de la Ameri­
can Educational Research Association durante la reunión
anual realizada en Chicago en 1985.
Por último, quiero agradecer a Martha Harris y a Yvette
Courtade por dar los toques finales al manuscrito, cuando
supervisaron su transición del disquete al texto impreso. Su
gran minuciosidad les permitió detectar muchos errores
menores que yo había pasado por alto. El producto final es
notoriamente mejor de lo que habría sido sin su aporte.
Introducción

Los seis capítulos de este libro fueron escritos como en­

sayos independientes a lo largo de varios años y en un or­
den un tanto diferente del presentado aquí. Por lo tanto, no
guardan la misma coherencia que tendrían los pasos de una
argumentación, y lo que en ellos se relata no tiene la fluidez
propia de una narración cuyas partes siguen una cronología
establecida. En cambio, son como paseos solitarios a través
de un amplio campo discursivo, seis itinerarios de viaje cu­
yas rutas a menudo se cruzan o corren paralelas por un lar­
go trecho antes de volver a separarse y seguir su propio tra­
yecto.
Como compilación, sin embargo, los capítulos están uni­
ficados, más allá del hecho evidente de que todos se refieren
a algún aspecto de la enseñanza. Por un lado, comparten el
mismo espíritu. En todos ellos la enseñanza es tratada con
respeto, lo que equivale a decir que se la trata como algo im­
portante, una actividad que deben tomar en serio no sólo
quienes la practican sino todo el mundo. Esto no significa
que la postura asumida sea acrítica de lo que dicen y hacen
todos los docentes, sino que las críticas que se formulan
apuntan en especial a quienes cometen el error de menos­
preciar a los docentes y la enseñanza, ya sea a sabiendas o
por ignorancia.
Otra cosa que da unidad a los capítulos y no demasiado
alejada de la actitud de respeto antes mencionada, es la con­
vicción de que la enseñanza es más complicada de lo que
cree la mayoría de la gente, incluyendo —por extraño que
parezca— a muchos docentes. Por qué tantas personas tie­
nen esa visión de la enseñanza es la cuestión central abor­
dada en el capítulo 1; nuestra respuesta es que una concep­
ción demasiado simplificada de lo que los docentes deben
saber sobre su oficio se basa en unos pocos supuestos clave
cuya validez es muy discutible. A lo largo de todo el libro
aparecerán cuestiones similares relacionadas con la enga­
ñosa simplicidad de la enseñanza.
En el capítulo 2, esas cuestiones nos llevan a examinar el
pensamiento de William James sobre los docentes y la ense­
ñanza, y a preguntarnos qué lo llevó a adoptar ese punto de
vista. Esto adquiere especial interés ante la comprobación
de que James no hacía totalmente públicas sus verdaderas
opiniones sobre los docentes, una precaución que, como se
verá, tenía buenas razones para tomar. Por otra parte, su
propia técnica como conferencista revela que James sabía
más de lo que admitía sobre la enseñanza.
En el capítulo 3 se abordan algunas de las incertidum­
bres enfrentadas por los docentes, que también suelen ser
más grandes de lo que generalmente se cree. El empleo de
determinadas técnicas para superarlas, como hacer pre­
guntas en clase o tomar pruebas al final de un curso, se ana­
lizará con miras a determinar no sólo en qué medida sirven
para resolver la incertidumbre, sino también qué otras con­
secuencias pueden tener, susceptibles de inducir a los do­
centes a no aplicarlas. El propósito de este análisis no es
aconsejar a los docentes qué deben hacer con respecto a las
preguntas en clase y las pruebas, sino comprender por qué
muchos de ellos no emplean estas técnicas tan a menudo co­
mo podrían hacerlo. Esta aparente omisión hace que sean
considerados irresponsables o irracionales (o ambas cosas)
por los actuales partidarios de la «responsabilidad educati­
va» y de otras prácticas destinadas a garantizar la objetivi­
dad de lo que comúnmente se llama los «resultados» de la
educación.
En el capítulo 4 se trata la complejidad de la enseñanza
desde un punto de vista muy distinto. A tal efecto, nos pre­
guntamos si es posible definir la enseñanza de una vez y pa­
ra siempre. En otras palabras, ¿podemos estar totalmente
seguros de si una persona está o no enseñando por la vía de
comparadlo que hace con alguna definición estandarizada
de lo que implica la enseñanza? Me adelanto a la argumen­
tación que presentaré en ese capítulo para reconocer aquí
que a ambas preguntas respondo que no; pero esa breve res­
puesta no hace justicia a la complejidad del tema, ni nos da
el más leve indicio de lo entretenido que puede ser a veces el
proceso de especular sobre esas cuestiones, como tuve opor­
tunidad de descubrirlo.
 Las cuestiones centrales del capítulo 5 se refieren a la
idea del progreso en relación con la enseñanza. Nos pregun­
tamos si esta ha mejorado con los años y, en tal caso, si cabe
esperar que continúe mejorando. También estas cuestiones
resultan ser más complejas de lo que muchos creen. Lo son,
en parte, debido a la dificultad habitual para establecer pa­
rámetros de progreso, y a la tarea igualmente difícil, si no
imposible, de proyectar tendencias pasadas y presentes a
un futuro desconocido.
Pero la tarea se vuelve aún más compleja por la presen­
cia, dentro de la profesión docente, de dos tradiciones opues­
tas, cada una de las cuales procura preservar su propia de­
finición de lo que es la enseñanza y del rumbo que debe to­
mar. Estas dos tradiciones, que en el capítulo 5 denomina­
mos «conservadora» y «liberal», están tan entrelazadas a lo
largo de la historia de la enseñanza, así como a lo largo de la
historia de los asuntos humanos en general, que es prácti­
camente imposible rastrear las idas y vueltas de cada una
de ellas. De hecho, hasta es difícil denominarlas, pues cada
tradición es tan multifacética que responde a diversos nom­
bres, ninguno de los cuales resulta adecuado para la tota­
lidad.
Hacia el final de la obra, el capítulo 6 aborda frontalmen­
te esta causa esencial de la complejidad de la enseñanza: su
aparente dualidad. Para ello, procuramos describir con más
detalle que en el capítulo 5 las dos perspectivas predomi­
nantes en el pensamiento y la práctica de la educación. Lue­
go procedemos a explorar la relación entre ambas. Una vez
más, nuestro objetivo no es indicar a los docentes y a otras
personas cómo deben pensar y actuar, sino esbozar las alter­
nativas aparentes y después preguntarnos si, y en qué caso,
debemos elegir entre ambas.
Por último, ¿para quién es este libro? Está destinado a
las personas a quienes les importa la enseñanza, y me gus­
taría creer que esto nos incluye a todos. Pero espero que sus
principales lectores sean los docentes en actividad —dentro
y fuera de las escuelas, colegios y universidades— más sus
futuros colegas, aquellos que aspiran a incorporarse a esta
noble profesión, ya sea hoy o en los años por venir.
1. Acerca de saber enseñar

¿Qué deben saber los docentes sobre la enseñanza? ¿Qué

conocimiento es esencial para su trabajo? ¿Hay mucho que
aprender o sólo un poco? ¿Es fácil o difícil? ¿Cómo se genera
y confirma ese conocimiento? De hecho, ¿cabe siquiera lla­
marlo conocimiento, en el sentido estricto del término? ¿No
es gran parte de lo que guía los actos de los docentes tan sólo
una cuestión de opinión, por no decir de absoluta adivina­
ción? Pero aun si así fuera, ¿qué pasa con el resto? Si algo de
lo que dicen saber los docentes sobre la enseñanza merece
considerarse un conocimiento (y difícilmente alguien se
atreva a negarlo), ¿qué puede decirse de su adecuación? ¿En
qué medida es completo? ¿Queda mucho por descubrir o los
mejores docentes de hoy en día ya saben la mayor parte de
lo que puede aprenderse? Y ya sea que la mayor parte se co­
nozca totalmente o todavía esté por descubrirse, ¿qué sería
necesario agregar a ese conocimiento a fin de preparar al
docente para su trabajo? En otras palabras, ¿existe en la en­
señanza algo más que la hábil aplicación de la llamada pe­
ricia técnica [know-how]? Y en tal caso, ¿de qué podría tra­
tarse?
Este torrente de preguntas, al que fácilmente podrían
agregarse otras similares, tiene que ver con la forma y el
contenido de lo que aquí denominaremos los requerimien­
tos epistémicos de la enseñanza. El adjetivo calificativo,
epistémicos, sirve para separar un conjunto de requerimien­
tos ocupacionales —los relativos a los conocimientos que de­
ben poseer los docentes— de otros que, como alternativa,
podrían concitar la atención de quien procure comprender
la tarea de enseñar en su totalidad. (Entre otras exigencias,
se contarían el conocido costo emocional que puede tener la
tarea docente en ciertas circunstancias, el desgaste de ener­
gía física que impone a quienes la ejercen, la expectativa de
que los docentes encamen los ideales de la sociedad, etc.)
Más específicamente, las preguntas planteadas al comienzo
de este capítulo se refieren a los requerimientos epistémicos
de la enseñanza como método, como un modo de hacer las
cosas, más que a una serie adicional de exigencias, también
de índole epistémica, que surgen de la necesidad del docente
de dominar el material que enseña. Los dos tipos de conoci­
miento —el de los métodos y el de los contenidos didácti­
cos— están sin duda relacionados, como indica el sentido co­
mún, pero de ninguna manera son sinónimos, según vere­
mos muy pronto.
Las cuestiones atinentes a la pericia metodológica, en
contraste con el conocimiento de la materia, no siempre son
las que los docentes tienen más presentes cuando empren­
den su trabajo, pero rara vez quedan totalmente de lado.
Por otra parte, todo docente tiene que haber contestado, al
menos en forma parcial y provisoria, la más importante de
esas preguntas: ¿qué necesitan saber los docentes para po­
der enseñar? De esto no cabe duda, pues de lo contrario ha­
brían quedado detenidos al comienzo y la actividad que lla­
mamos enseñanza ni siquiera se habría puesto en marcha.
Por lo tanto, podemos partir de la base de que todos los
docentes tienen alguna idea de lo que entraña la enseñanza
en materia de método, junto con alguna noción acerca de la
procedencia de ese conocimiento. Pero esto no es algo priva­
tivo de los docentes. En efecto, si la única condición para
otorgar a una persona el crédito de haber tomado en cuenta
los requerimientos epistémicos de la enseñanza fuera el me­
ro hecho de haber reflexionado de vez en cuando sobre estas
cuestiones, casi todo el mundo debería recibirlo. Conside­
rando el papel que tiene la enseñanza en nuestra vida, es fá­
cil ver por qué esto es así.
Como es muy evidente, actualmente en los Estados Uni­
dos casi todos vamos a la escuela desde que tenemos alrede­
dor de cinco años. A partir del primer día de esa experiencia,
comenzamos a acumular conocimientos sobre los docentes y
su trabajo. Para el momento en que completamos nuestra
escolaridad, hemos tenido miles de contactos cara a cara con
docentes. Esa prolongada relación, que da por resultado lo
que podría llamarse un «sentido escolar», lleva a muchos a
creer que también ellos, aun sin ser docentes («téngalo en
cuenta», podrían puntualizar), tienen una idea bastante
clara de lo que implica la tarea docente en cuanto a conoci­
mientos y aptitudes. Pueden llegar incluso a alegar que
ellos mismos serían capaces de enseñar bien, si tan sólo se
lo propusieran.
Por otra parte, aun cuando la escolaridad formal es sin
duda la principal fuente de esas nociones, no es de ningún
modo la única. La enseñanza, como todos descubrimos des­
de muy pequeños, no está confinada a las escuelas. La en­
contramos en todo tipo de ámbitos: el hogar, la calle, las igle­
sias y sinagogas, los consultorios médicos y la plaza, por
nombrar sólo algunos. En consecuencia, nuestro conoci­
miento acumulativo de lo que se necesita para ser un docen­
te se deriva de muchas clases diferentes de experiencias con
docentes de distintos tipos.
Cada uno de estos contactos con un docente en acción
nos proporciona un atisbo, aunque unilateral, de lo que es la
enseñanza. En el caso de la mayoría de la gente del mundo
actual, ese atisbo, repetido una y otra vez y sin interrupción
a través de los años, es suficiente para formarse y sustentar
creencias firmes y perdurables sobre los docentes y su tra­
bajo.
Sin embargo, pese a la ubicuidad de la enseñanza como
actividad, no hay uniformidad de opiniones acerca de ella.
Así, aunque prácticamente cualquiera podría creer que tie­
ne la respuesta a la mayoría de las preguntas planteadas al
comienzo de este capítulo, sería totalmente errado decir que
todos concuerdan acerca de cuáles deben ser esas respues­
tas. Por el contrario, en lo que concierne a la enseñanza y a
lo que ella implica, lo que prevalece no es la coincidencia
sino la discrepancia.
En respuesta a nuestras preguntas iniciales, algunas
personas sostienen que hay mucho por aprender sobre la
enseñanza; otras dicen que hay muy poco. Algunos argu­
mentan que lo que hace falta saber se aprende fácilmente,
en tanto otros afirman que es una ardua tarea. La enseñan­
za sólo puede aprenderse en la práctica, según algunos; hay
mucho que aprender de antemano, dicen otros. Y así si­
guiendo. Casi invariablemente surgen marcadas diferen­
cias de opinión cada vez que se habla de la enseñanza, ya
sea en la mesa familiar o en un foro público.
Además, comprobamos que quienes discrepan sobre es­
tos temas no siempre se dividen en dos bandos definidos,
con los docentes de un lado y quienes no lo son del otro, aun­
que este tipo de división no es inusitada. Sucede que los do­
centes suelen discrepar entre ellos acerca de la enseñanza y
cuáles son sus exigencias en materia de conocimiento, tanto
como las personas que nunca han enseñado. En efecto, al­
gunas de las discrepancias más marcadas, a juzgar por las
fuentes y la cantidad de las quejas actuales sobre nuestras
escuelas públicas y su funcionamiento, parecen separar a
los docentes que trabajan en un nivel de escolaridad —insti­
tutos terciarios y universidades— de los que ejercen en otro
nivel —escuelas primarias y secundarias—. Por qué esto es
así, por qué hay puntos de vista divergentes sobre lo que de­
ben saber los docentes y por qué los docentes mismos discre­
pan unos con otros sobre estos temas son preguntas cuyas
respuestas requieren una delimitación de la frontera entre
el sentido común y el conocimiento especializado.

I
Una de las primeras cosas a observar es cuántos tipos de
docentes existen. Dejando de lado la gran cantidad de do­
centes no profesionales (como la mayoría de los padres, por
ejemplo), aún nos queda una impresionante variedad de ti­
pos; los principales son muy conocidos.
Para empezar, todos estamos familiarizados con la prác­
tica de clasificar a los docentes según el nivel de enseñanza
en que trabajan. Las categorías más difundidas son las de
maestros jardineros, maestros primarios, docentes secun­
darios y docentes universitarios (muchos llaman profesores
a estos últimos). También es habitual referirse a los docen­
tes mencionando la materia que enseñan. Casi todos esta­
mos al tanto de que hay profesores de dicción, de física, de
economía doméstica, de latín, de educación física y de una
infinidad de materias más. La lista completa de estos títu­
los descriptivos contendría casi tantas entradas como divi­
siones existen en el ámbito del conocimiento humano.
Además hay muchos individuos, tanto dentro como fue­
ra de las categorías mencionadas, que no siempre se autode-
nominan docentes, pero que lo son. Entre ellos se incluyen
los tutores, preceptores, entrenadores, capacitadores, con­
sejeros, conferencistas, oradores, asesores profesionales y
conductores de debates. Un subgrupo especial es el que
componen los sacerdotes, predicadores y rabinos en su rol
de educadores, para no mencionar a los gurúes y varios
otros santones. También hay que incluir a los guías de mon­
tañismo, los entrenadores de animales, los coordinadores de
excursiones, algunos conductores de programas de televi­
sión y los organizadores de actividades recreativas en los
centros de vacaciones.
El cometido de muchas de estas personas no se limita a
la enseñanza, es cierto, pero su trabajo tiene carácter peda­
gógico. Por lo tanto, la diversidad de los individuos a quie­
nes corresponde llamar docentes o, para ser más precisos,
docentes profesionales, es sin duda muy grande. Los ejem­
plos van desde la ecónoma de la televisión Julia Child hasta
el profesor de neurocirugía de la facultad de medicina cerca­
na; desde la señora que enseña arreglos florales en la sede
barrial de la Asociación Cristiana de Jóvenes los sábados
por la tarde, hasta el catedrático visitante del Departamen­
to de Paleontología de la Universidad de Harvard. Siendo
así, es razonable conjeturar que la divergencia de opiniones
respecto de los requerimientos epistémicos de la enseñanza
tal vez guarde relación con la variedad existente dentro de
la propia ocupación. Hay tantas clases de docentes y tantas
situaciones de enseñanza distintas que no cabe esperar una
uniformidad en este ámbito. Aun sin considerar algunos de
los ejemplos exóticos que mencionamos, es de esperar que
haya una considerable variación en cuanto a lo que necesi­
tan saber sobre la enseñanza docentes de materias muy di­
ferentes que trabajan en medios muy dispares.
Teniendo en mente esas diferencias, preguntémonos
ahora: ¿podemos decir algo acerca de los requerimientos
epistémicos de la enseñanza basándonos únicamente en lo
que sabemos respecto de las personas que llegan a distintas
ramas de la docencia en nuestra sociedad actual y en el pa­
sado? El conocimiento corriente sobre estas cuestiones nos
aporta dos observaciones interrelacionadas, cada una de las
cuales atañe en forma directa a la serie de preguntas con las
que empezamos.
La primera observación es que la enseñanza formal de la
pedagogía per se es impartida casi siempre, aunque no ex-
elusivamente, a las personas que se capacitan para ser do­
centes primarios o secundarios. Esto no sólo es cierto hoy en
día sino que lo ha sido desde hace bastante tiempo, quizá
desde que existe dicha capacitación.
Los estudiantes que se preparan para enseñar en el ni­
vel terciario y universitario rara vez cursan materias didác­
ticas durante su carrera. La mayoría de ellos tampoco re­
cibe ninguna capacitación, dentro de sus propios departa­
mentos académicos, respecto de cómo enseñar la materia en
la que se están especializando. Lo mismo sucede con mu­
chos si no con casi todos los docentes que trabajan en medios
ajenos a las escuelas. También en este caso es poco probable
que hayan realizado algún estudio formal de métodos de en­
señanza.
La ecónoma de la televisión Julia Child, por ejemplo, se­
guramente no ha tomado ningún curso de lecciones de coci­
na, ni mucho menos sobre cómo enseñar en general. Y su
caso no constituye una excepción. Lo mismo sucede con el
neurocirujano de la facultad de medicina, quien con toda
probabilidad nunca ha estudiado formalmente la pedagogía
de su propia disciplina. Otro tanto ocurre con la señora que
enseña arreglos florales en la Asociación Cristiana de Jóve­
nes y con el catedrático visitante del Departamento de Pa­
leontología de Harvard. Es improbable que alguno de ellos
haya aprendido a enseñar de un modo organizado y delibe­
rado.
Aún resta explorar el significado de esta falta de estu­
dios formales en relación con los requerimientos epistémi-
cos de la enseñanza, pero no cabe duda de que significa algo.
Al tratar de entender su significación, no debemos pasar
por alto el hecho de que los docentes de nivel terciario y uni­
versitario gozan de un status más elevado en la opinión pú­
blica general (y también en la opinión de los educadores, po­
dríamos acotar) que los docentes de los niveles inferiores de
enseñarla. Esta diferencia se refleja asimismo en la remu­
neración que perciben unos y otros.
La segunda observación respecto de la capacitación o la
falta de capacitación de los docentes en su oficio se refiere al
hecho de que aun en el caso de quienes ejercen en los niveles
primario y secundario, la capacitación formal en pedagogía
es un requisito relativamente nuevo. Hasta hace poco tiem­
po —unos cien años, aproximadamente— había muy pocos
institutos de formación docente como los que conocemos
hoy. Y los libros sobre pedagogía eran escasos. En las gene­
raciones pasadas, los individuos acometían la empresa de
enseñar a los jóvenes basándose exclusivamente en la soli­
dez de lo que ellos mismos habían aprendido en la escuela,
muchas veces antes de completar el equivalente al último
año de la enseñanza secundaria actual, y sin contar con na­
da que se aproximara al tipo de capacitación para la tarea
que se brinda en un instituto de profesorado actual y hasta
en muchas facultades de humanidades.
Esta situación es similar a la de muchas otras ocupacio­
nes y profesiones. Toda clase de oficios y aptitudes profe­
sionales que ahora se enseñan en distintos tipos de insti­
tuciones educativas se aprendían antes en la práctica, ya
fuera de manera independiente, a través de un proceso de
ensayo y error, o dependiente, mediante algún sistema de
tutoría. Muchos de ellos aún se aprenden de ese modo.
Para enseñar en una escuela, en cambio, al igual que pa­
ra ejercer el derecho, la medicina y casi todas las demás pro­
fesiones u oficios, actualmente se requiere, como norma,
haber realizado un curso de capacitación, por lo general de
varios años, en un instituto o universidad. Pero en el caso de
la enseñanza, a diferencia de la mayoría de las otras profe­
siones, las pautas del pasado aún subsisten aquí y allá. En
nuestras escuelas autónomas privadas, tanto religiosas co­
mo laicas, todavía hay una considerable cantidad de docen­
tes primarios y secundarios que no han hecho ningún curso
oficial de pedagogía. Estos docentes «sin formación», si así
cabe llamarlos, no son hoy tan numerosos como antes, es
verdad, pero hay indicios de que su número podría aumen­
tar si se materializa la escasez de docentes prevista para los
próximos años. Sea como fuere, el mero hecho de que exis­
tan implica un desafío permanente a todas las disposiciones
que establecen qué cursos deben aprobar los docentes de la
escuela pública para recibir un título habilitante. También
debemos introducir aquí otra observación sobre el status,
pues es un hecho que muchas de las escuelas que siguen
contratando docentes sin capacitación pedagógica formal
están consideradas entre las mejores del país.
Por lo tanto, todos los criterios que se propongan acerca
de lo que necesitan saber los docentes para hacer su trabajo
se enfrentan, desde un principio, con una doble paradoja.
En primer lugar, hay que tomar en cuenta el hecho un tan­
to desconcertante de que los docentes más prestigiosos de
nuestra sociedad —los que trabajan en institutos terciarios
y universidades— dedican menos tiempo al estudio formal
de la enseñanza que sus menos respetados colegas de las es­
cuelas primarias y secundarias. En efecto, quienes podrían
considerarse las «estrellas» de la profesión docente, los más
distinguidos conferencistas y catedráticos del mundo desde
Sócrates en adelante, rara vez han estudiado el proceso de
enseñar de un modo formal.
Tras encarar ese conjunto de circunstancias, quienes
sostienen que los docentes deben hacer algunos cursos de
pedagogía antes de comenzar a enseñar también deben en­
frentar el hecho adicional de que incluso en los niveles infe­
riores de escolaridad, algunos docentes primarios y secun­
darios —y a menudo los de las mejores escuelas— parecen
arreglárselas perfectamente bien sin ninguna capacitación
formal. Además, la historia revela que todos los docentes es­
taban similarmente «discapacitados» en un pasado no muy
remoto, y también ellos salían adelante. ¿Qué conclusión
podemos sacar de esto? ¿Cómo deben interpretarse esos
hechos?
Desde el punto de vista de la formación docente en gene­
ral, la interpretación más severa de los hechos mencionados
es que representan una acusación generalizada de toda la
iniciativa. «¿Qué valor pueden tener esos programas», se
preguntará quien así interprete los hechos, «cuando justa­
mente los docentes que trabajan en algunas de nuestras
mejores escuelas y los que enseñan las materias más avan­
zadas y complejas en nuestros institutos y universidades
son quienes parecen arreglárselas muy bien sin ellos? Si en­
tre todos los docentes, estos en particular —la flor y nata de
la profesión, podría decirse— pueden prescindir de los cur­
sos formales sobre cómo enseñar esto o lo otro, ¿por qué no
podrían*hacer lo mismo los demás? Los únicos impedimen­
tos parecen ser la habilitación y otros requisitos legales, la
mayoría de los cuales tienen la sospechosa apariencia de ser
formas de protección laboral para el grupo dominante».
Este tipo de crítica es bastante común en los círculos aca­
démicos en general y lo ha sido desde hace algún tiempo. En
el próximo capítulo veremos cómo se expresó a principios de
siglo en la correspondencia y los escritos de un académico
tan ilustre como William James, de la Universidad de Har­
vard. Pero por ahora nos bastará con hacer una breve pun-
tualización sobre el alcance de la crítica.
Aunque el blanco principal de nuestro hipotético crítico
es sin duda esa denostada categoría de educadores conocida
como «capacitadores de docentes» o «maestros de maestros»
(esta última expresión suele emplearse con intención burlo­
na), el impacto de la crítica no recae sólo sobre ellos. Pese a
no ser su primer blanco, también los docentes primarios y
secundarios entran en la misma bolsa, en la medida en que
se los asocia a una empresa educativa de dudoso valor.
Esta es la forma más severa de interpretar el hecho de
que hay incontables docentes sin capacitación que trabajan
en institutos terciarios y universidades, y en muchas bue­
nas escuelas privadas de todo el país. Sin duda es una inter­
pretación incompleta, dada su brevedad. Pero aun siendo
breve, debería bastar como una descripción reconocible de
lo que efectivamente piensan algunas personas. Nadie sabe
cuántas, pero es muy probable que sean bastantes.
Como comentario sobre los requerimientos epistémicos
de la enseñanza, esa manera de pensar tiene varias defi­
ciencias importantes. La primera es que, en el mejor de los
casos, aborda esos requerimientos de un modo indirecto. A
partir de la observación de que muchos docentes parecen
arreglárselas muy bien sin tener una capacitación formal,
se concluye que todos o la mayor parte del resto podrían ha­
cer lo mismo. Pero el hecho de que algunos docentes puedan
prescindir de la capacitación formal no nos dice nada res­
pecto de lo que necesitan saber los docentes en general. No
constituye una prueba, por cierto, de que haya poco que
aprender acerca de cómo enseñar. Su única indicación di­
recta es que, al parecer, no todo el mundo necesita tomar
cursos sobre el tema de la enseñanza (y tampoco, quizá, leer
libros sobre ese tópico) a efectos de desempeñarse razona­
blemente bien en el aula. Cuáles son los docentes que pue­
den prescindir de esa capacitación y cuáles los que no pue­
den hacerlo, es una cuestión que esos hechos no indican.
También dejan abierta la posibilidad de que se aprenda a
través de la experiencia directa, del intercambio informal
con colegas, y demás. Desde luego, la gente que invoca esos
hechos suele hacerlo con el fin de refutar la idea de que los
docentes necesitan saber mucho acerca de cualquier cosa, al
margen de la materia que enseñan. Por lo tanto, los hechos
se esgrimen para insinuar que en realidad hay poco que
aprender sobre la enseñanza. Pero esta insinuación, como
todas, no llega a afirmar lo que quienes la emplean quieren
hacer concluir a los demás. De este modo, como argumento
para rebatir la tesis de que hay mucho que aprender sobre
la enseñanza, las observaciones sobre la cantidad y calidad
de los docentes sin capacitación dejan mucho que desear.
La segunda deficiencia de esas observaciones es que pa­
san por alto el fenómeno de la enseñanza malograda y sus
causas. La cuestión aquí es que, si aprender a enseñar es
realmente tan simple como parecerían indicar los datos
mencionados, ¿por qué algunas personas no logran hacerlo?
Existen muchas maneras de responder a esta pregunta sin
introducir nociones epistémicas —podría sostenerse, por
ejemplo, que los malos docentes sufren de algún déficit emo­
cional—, pero hasta tanto ese fenómeno no se aborde fron­
talmente y se descarte la alternativa epistémica, subsiste la
fuerte posibilidad, mal que les pese a quienes piensan que
hay poco por aprender sobre la enseñanza, de que la mejor
explicación para el fracaso de muchos docentes sea, simple­
mente, que carecen de pericia técnica.
Dejando de lado estas y otras deficiencias, aún nos que­
dan por tratar los hechos en que se basa la crítica. A fin de
evitar interpretarlos de un modo que deje malparados los
programas de formación docente e, indirectamente, a los do­
centes que los cursan, debemos buscar otras explicaciones.
Una de las preferidas por los capacitadores de docentes que
se molestan en abordar la cuestión parte de la idea de que
los docentes con poca o ninguna capacitación pueden tener
ciertas cualidades compensatorias que les permiten con­
trarrestar su carencia.
John Dewey, por ejemplo, apoyaba este punto de vista.
Reconocía que algunos maestros «transgreden todas las le­
yes conocidas y establecidas por la ciencia pedagógica».1
¿Qué convierte en eficaces a esos docentes? Esto se debe, ex­
plicaba Dewey, a que «ellos mismos están tan pletóricos de
la ciencia de la indagación, son tan sensibles a todos los sig­
nos de su presencia o ausencia, que no importa lo que hagan
1 Reginald D. Archambault, John Dewey on Education (Nueva York:
Random House, 1964), pág. 330.
ni cómo lo hagan, logran despertar e inspirar una actividad
mental alerta e intensa en aquellos con quienes entran en
contacto».2
Por consiguiente, Dewey sostenía que un fuerte «espíri­
tu de indagación» podía compensar la falta de conocimien­
tos pedagógicos. Partiendo de la misma lógica subyacente,
otras teorías explicativas han atribuido un papel similar a
ciertas cualidades, como el entusiasmo y la empatia.3 El ar­
gumento esencial de esta línea de razonamiento es, en una
palabra, que existen docentes «natos», con tanta habilidad
que se desempeñan instintivamente bien en una situación
de enseñanza o, como expresa Dewey, se comportan de ma­
nera tal que compensan cualquier otra cosa que pudieran
hacer mal. Estos docentes naturalmente dotados, se nos di­
ce, son los que salen adelante y hasta se destacan sin haber
recibido ninguna capacitación formal.
El principal problema de todas estas teorías post hoc ra­
dica en su circularidad. Partimos de la observación de que
algunos docentes parecen estar desempeñándose muy bien
sin tener capacitación, y explicamos esa «anomalía» atribu­
yéndoles ciertas facultades o dones especiales. ¿Cómo sabe­
mos que los tienen? Porque observamos que hacen las cosas
bien pese a su falta de formación. Podemos evitar esta defi­
ciencia lógica si somos lo bastante cuidadosos, pero eso re­
quiere una verificación independiente de las hipótesis expli­
cativas, precaución que rara vez toman quienes, como De­
wey, plantean sus puntos de vista no como hipótesis, sino
como hechos establecidos.
Otro problema relativo a estas teorías de la compensa­
ción es que habitualmente se proponen para explicar casos
especiales, mientras que el fenómeno de los docentes sin ca­
pacitación formal, al menos en los institutos y universida­
des, es la regla y no la excepción. A no ser que estemos dis­
puestos a considerar la posibilidad de que todos o casi todos
esos docentes estén dotados de uno o más de esos talentos
especiales que compensan, según se cree, la falta de forma­

2 Ibid.
3 Véase, por ejemplo, Barak Rosenshine, «Objectively measured beha-
vioral predictors of eñectiveness in explaining», en Ian Westbury y Arno
Bellak, eds., Research into Classroom Processes (Nueva York: Teachers
College Press, 1971), págs. 51-98.
ción, las teorías mencionadas no cubrirán suficiente terreno
como para resultar satisfactorias.
Pero el problema más grave es que todas ellas parten de
un supuesto no comprobado: ¿realmente existen, como sos­
tenía Dewey, «leyes conocidas y establecidas por la ciencia
pedagógica»? Y si es así, ¿cuáles son? De hecho, ¿existe algo
que pueda llamarse «ciencia pedagógica»? Dewey debe ha­
ber creído en su existencia, o no habría usado la expresión.
Pero, ¿acertaba? Es notorio que esa denominación no se em­
plea mucho en la actualidad. ¿Por qué no? La explicación
más sensata que se me ocurre es que resulta pretenciosa
cuando se la utiliza para describir lo que hoy podemos decir
con seguridad acerca de cómo enseñar. Pero si aún no se ha
llegado a una ciencia pedagógica, ¿es razonable esperar que
ello se logre algún día?
Estas preguntas empiezan a parecer sospechosamente
similares a aquellas con las que comenzamos, y de hecho lo
son. Nos hacen volver al cometido principal de establecer
qué deben saber los docentes y dónde pueden obtener ese
conocimiento. Pero ahora debemos hacerlo a la luz de las ob­
servaciones que se han planteado sobre los docentes no for­
mados, sin apresurarnos a aceptar ninguna de las conclu­
siones hasta ahora propuestas: que en realidad no existe un
conocimiento pedagógico (ni nada que se le parezca), y que
ese conocimiento, de índole científica y con una estructura
sujeta a leyes, no sólo existe sino que debe ser dominado por
todos los aspirantes a docentes, salvo quizás una pequeña
cantidad de individuos con dotes especiales.

II

Volvgimos a empezar, aceptando esta vez uno de los su­

puestos en que se basan muchos de quienes desestiman la
importancia de la capacitación pedagógica: que el conoci­
miento exigido para enseñar apela en gran medida al senti­
do común. Concedamos que esto es cierto. Tal vez parezca
que hacemos una concesión demasiado grande a los enemi­
gos del concepto del conocimiento pedagógico, pero pronto
advertimos que no es así cuando consideramos que lo mis­
mo podría decirse de la mayoría de las actividades huma-
ñas. En efecto, si nos detenemos a pensarlo, de inmediato
nos damos cuenta de que el sentido común, sumariamente
definido como el conocimiento que se adquiere en el proce­
so de vivir, es esencial para la realización de todo lo que ha­
cemos.
El sentido común no sólo nos sirve de guía para la acción
en todas nuestras iniciativas, sino que también nos aporta,
por intermedio del lenguaje, los conceptos y categorías que
hacen inteligible la realidad. Da significado a la experien­
cia. Nos habla con autoridad, tanto en términos descripti­
vos como prescriptivos, indicándonos no sólo lo que es, sino
también lo que debería ser con respecto a todo tipo de cosas
y situaciones.4 Dado el papel vital que cumple en todos los
asuntos humanos, no debe sorprendernos que el sentido co­
mún también sea crucial para la enseñanza.
¿Qué dicta el sentido común a los docentes? ¿Qué les su­
giere hacer? En primer lugar, evidentemente dice muchas
cosas que tienen poco o nada que ver con la enseñanza en sí.
Proporciona al docente el significado de todos los objetos co­
munes, como las sillas, mesas, paredes, puertas, gatos, pe­
rros, etc. La voz del sentido común también les dice cosas co­
mo: «abrígate cuando hace frío», «protégete de la lluvia»,
«ponte el zapato izquierdo en el pie izquierdo», «no toques la
estufa encendida» y tantas instrucciones más que cualquier
intento de enumerarlas sería absurdo.
Es probable que este tipo de conocimientos rudimenta­
rios y consejos elementales sobre cómo comportarse no
ejerza una influencia directa sobre la eficacia del docente en
la mayoría de las situaciones de enseñanza, pero es eviden­
te que su ausencia podría representar una verdadera des­
ventaja, lo bastante grande como para interferir con la en­
señanza misma. Dado que esa desdichada eventualidad ra­
ra vez ocurre, podemos dejar rápidamente de lado la parte
del sentido común que constituye el fundamento de la com­
prensión humana pero no guarda una relación directa con
la tarea docente. Aún nos queda mucho en que pensar, de
todos modos, porque el sentido común contiene mucho más
que información sobre los objetos cotidianos y preceptos
acerca de cómo comportamos en situaciones corrientes.
4 Véase un estimulante análisis de la complejidad del sentido común en
Clifford Geertz, «Common sense as a cultural system», The Antioch Re-
uiew 33, n° 1 (primavera de 1975), págs. 5-26.
 Gran parte de lo que aporta atañe en términos induda­
bles a las actividades profesionales de los docentes. Les dice
cosas como: «esa es la actitud de alguien que quiere decir al­
go», «esa es una mirada de sorpresa», «esa es una expresión
de incredulidad», «ese gesto indica que ha comprendido»,
etc. También señala a los docentes, como a todos los demás,
que deben hablar con claridad, escribir en forma inteligible,
escuchar cuando otros hablan, hacer preguntas cuando tie­
nen dudas, sonreír cuando están complacidos, fruncir el ce­
ño cuando algo les desagrada y mucho, mucho más respecto
de cómo «leer» los indicios conductuales de los otros y cómo
responder de una manera que sea a la vez comprensible y
socialmente aceptable.
De tanto en tanto, el sentido común también habla en un
tono más severo. Como la voz de la conciencia, exige de los
docentes que cumplan las promesas hechas a los alumnos;
sean considerados con quienes tienen dificultades para
aprender; expresen gratitud por la cooperación y otras
muestras de buena voluntad; digan la verdad; no cedan an­
te la adversidad; eviten comportarse de un modo que pueda
corromper la moral de los jóvenes, y, otra vez, mucho más
respecto de cómo gobernar sus actos, no sólo a fin de comu­
nicarse con los otros y hacerse entender, sino también como
una manera de contribuir a metas más elevadas, como la
justicia, la armonía y el humanitarismo.
A esta altura de nuestro análisis sobre lo que podríamos
considerar implicado en el sentido común y la manera como
sus diversos componentes pueden influir en el desempeño
de un docente, estamos preparados para extraer dos conclu­
siones. La primera es que el sentido común, tal como lo he­
mos definido, es absolutamente esencial para el trabajo de
un docente, y en aspectos nada triviales. Cualquier duda
que en un comienzo haya habido al respecto ya debería ha­
berse disipado. Los actos de los docentes, al igual que los de
todos lSs demás, responden de continuo a esa amplia y de­
sarticulada red de conocimientos compartidos que incluye
gran parte de lo que la gente quiere decir cuando se refiere
al sentido común. Los dictados de esa red invisible de res­
tricciones y sanciones culturales posibilitan el intercambio
social y, por consiguiente, la enseñanza misma. En el aula,
como en cualquier otro lugar, transgredir las prescripciones
del sentido común casi siempre tiene un costo.
 Pero también está claro, a partir de los ejemplos dados
hasta aquí, que por alto que sea ese costo, los preceptos del
sentido común no siempre son acatados. Esta es la segunda
conclusión que extraemos. Casi todos sabemos abrigamos
cuando hace frío, hacer preguntas cuando tenemos dudas,
afrontar la adversidad y hacer la mayoría de las demás co­
sas que nos dicta el sentido común. La verdad, sin embargo,
es que no siempre actuamos según ese conocimiento.
¿Por qué no? Por diversas razones. A veces nos vemos
impedidos de hacerlo. A veces simplemente lo olvidamos. A
veces desatendemos en forma voluntaria, y hasta aviesa, lo
que el sentido común nos sugiere hacer.
En este último caso, a menudo nos vemos obligados a ini­
ciar nuestras explicaciones sobre lo ocurrido diciendo algo
así como: «Yo sabía que no tenía que hacer eso, pero...». Por
consiguiente, pese al importante papel que cumple en el
campo de la enseñanza, la mera posesión de sentido común
no basta para garantizar que los docentes obrarán, siempre
y en todas partes, guiados por él.
Hay otra cosa más que deseo mencionar. El sentido co­
mún, cuando habla imperativamente, no siempre lo hace
con una sola voz. Nos dice que seamos prudentes y cautelo­
sos, pero también nos recomienda actuar en caliente. Nos
aconseja tratar con gentileza a los alumnos, pero nos ad­
vierte que no debemos escatimar la autoridad porque po­
dríamos malcriarlos.
Este carácter contradictorio del sentido común implica
que la simple fórmula de escuchar sus dictados y hacer lo
que indican evidentemente no funcionará. Los docentes
(como todo el mundo) necesitan a menudo decidir de algún
modo qué voz del sentido común acatar.
¿Puede el propio sentido común liberarnos de estos dile­
mas? Nos cuesta imaginar cómo podría hacerlo. En estos ca­
sos, parece necesitarse algo más próximo al «buen» sentido,
en contraste con el sentido «común», aunque no resulta en
absoluto claro qué implica el primero de estos conceptos ni
cómo se diferencia del segundo. Es evidente, en cambio, el
significado que esto tiene para la enseñanza: abandonar de
una vez y para siempre la cándida insistencia en que los do­
centes sólo necesitan prestar atención al sentido común pa­
ra llevar a buen término su tarea.
 A fin de continuar nuestra exploración de cómo contribu­
ye el sentido común a la enseñanza o —tal como ahora pare­
ce más adecuado expresarlo— cómo podría hacerlo, debe­
mos reiterar una observación que hicimos al principio: la de
que casi todas las personas —y por lo tanto, como es lógico,
casi todos los docentes— guardan entre su cúmulo de expe­
riencias una relación con los docentes y con la enseñanza
que se remonta al comienzo de su vida escolar. Es difícil sa­
ber si corresponde considerar que esa experiencia forma
parte del sentido común, dado que, como hemos visto, el al­
cance de esta expresión no está claro. Los indicios en ese
sentido, sin embargo, me parecen bastante convincentes.
El carácter casi universal de la experiencia de ir a la es­
cuela nos permite incluir nuestros recuerdos de la vida esco­
lar en la misma clase de «material» mental que contiene la
mayor parte de lo que llamamos sentido común. Pero aun­
que este argumento resultara inaceptable, es muy eviden­
te que el conocimiento entresacado de la experiencia previa
en la escuela está presente como un recurso del que pueden
echar mano todos los que enfrentan las exigencias de la en­
señanza.
¿Qué brinda ese conocimiento a quien aspira a ejercer la
docencia? Le proporciona una idea, por vaga que pueda ser,
de cómo hacer muchas de las cosas que hacen los docentes:
utilizar el pizarrón, dar deberes, corregir escritos, elaborar
pruebas, tomar exámenes, poner notas, coordinar debates,
dictar clase, supervisar las tareas realizadas en el aula,
distribuir materiales, y demás. Le suministra información
acerca de cómo manejan los docentes las situaciones críticas
recurrentes, como las provocadas por alumnos revoltosos o
los que siempre responden erróneamente a sus preguntas.
Le aporta ejemplos memorables de lo que sucede cuando los
docentes tratan de ejercer su autoridad y esta es desafiada.
En suma, ese conocimiento brinda al futuro docente una
serie de normas, un verdadero álbum de recuerdos acerca
de cómo actuaron sus docentes en el pasado y, por consi­
guiente, cómo podría actuar él mismo en una situación si­
milar.
A esta altura, los defensores de los programas actuales
de capacitación docente, y tal vez todos los críticos ecuáni­
mes de esos programas, podrían objetar que muchos de
nuestros recuerdos más perdurables de la época escolar es­
tán basados en experiencias con docentes «anticuados» o po­
co competentes, por lo que no sirven como guía para alguien
que ejerza la docencia en la actualidad. Esto es sin duda
cierto. Pero hay dos observaciones que pueden servir como
respuesta.
La primera es que una guía anticuada o incompetente si­
gue siendo una guía, nos guste o no. La pregunta funda­
mental que se debe abordar aquí no es dónde podrían acudir
los docentes no capacitados en procura del mejor consejo
sobre cómo enseñar, sino: ¿a quién pueden recurrir en busca
de algún consejo? Los docentes profesionales quizá se que­
jen hasta el hartazgo de la calidad del docente medio, pasa­
do o presente, pero no cabe duda de que todos los que se dis­
ponen a enseñar algo están equipados, para bien o para
mal, con una enciclopedia internalizada de información pe­
dagógica, aportada por los docentes que han conocido en el
pasado. Más allá de que convenga consultarla o ignorarla,
la existencia de esa enciclopedia es un hecho innegable.
La segunda observación, más importante, es que gran
parte de lo que los expertos considerarían como una mala
enseñanza, y que por lo tanto no debe extraerse del alma­
cén de la memoria, con toda probabilidad sería calificada de
igual modo por nosotros, sin la ayuda de ninguna opinión
experta. La mayoría de la gente no sólo se acuerda de que el
docente X hacía tal cosa y el docente Y hacía tal otra. Tam­
bién recuerda que le gustaba X y no le gustaba Y. Recuerda
que X hacía que su materia resultara interesante y que Y
hacía aburrida la suya; que X era justo y que Y era injusto,
y así sucesivamente. Las conclusiones prácticas extraídas
de esos recuerdos pueden no ser tan refinadas y complejas
como las que aportan los actuales expertos en pedagogía,
pero sin duda no dejan de ser válidas.
Además de haber estado expuestos a buenas y malas for­
mas de enseñanza, o al menos a algunas mejores o peores
que otras, casi todos nosotros también conocimos, con segu­
ridad, más de una forma o estilo de ambos tipos de enseñan­
za. Si nos limitamos a evocar las que nos parecían buenas
(juicio con el que hasta los expertos probablemente concor­
darían), recordaremos a algunos docentes como brillantes
expositores, a otros como excelentes coordinadores de deba­
tes y a otros que se destacaban en las clases individuales de
apoyo. Algunos docentes nos impresionaban por su ingenio,
otros por su franqueza y otros por su erudición. Algunos de
nuestros favoritos eran muy estrictos y otros, desenvueltos
e informales. En suma, los recuerdos de cada uno de noso­
tros sin duda darán testimonio de que la buena enseñanza
no implica una única manera de actuar, sino muchas.
Esta afirmación es similar a la que planteamos acerca
del carácter contradictorio del sentido común. Nos señala
que aun si pudiéramos dar por seguro que todas las perso­
nas tienen un álbum mental lleno de recuerdos borrosos de
docentes del pasado, no podríamos suponer que esos re­
cuerdos están disponibles, listos para ser usados cada vez
que se los necesite. El problema de cómo recurrir a ellos y
utilizarlos es muy semejante al de decidir cómo extraer el
«buen» sentido del sentido «común».
Para sintetizar lo que hemos dicho hasta ahora sobre el
aporte de la experiencia escolar pasada a la pericia técnica
pedagógica, comenzaremos por señalar que todos tenemos
la opción de enseñar tal como recordamos que se nos ense­
ñó. Los docentes que carecen de una capacitación formal,
como los que trabajan en institutos terciarios y universida­
des, quizá no tengan otra alternativa. Aun quienes han es­
tado sistemáticamente expuestos a otras posibilidades tal
vez prefieran el modo como recuerdan que se les enseñó. De
todas maneras, la utilicen o no, la forma de enseñanza indi­
cada por su sentido «escolar» (el cual es una subdivisión del
sentido «común») sigue siendo un expediente al que pueden
recurrir todos los docentes, con capacitación o sin ella.
Por lo tanto, constatamos que el sentido común por sí so­
lo, ampliado hasta incluir el resultado de haber visto actuar
a numerosos docentes desde la niñez, proporciona al aspi­
rante a docente gran parte de lo que necesita saber para
cumplir su cometido. De hecho, quizá le diga más de lo que
precisa saber sobre ciertos aspectos del trabajo, en cuanto el
docente no hace frente a una sino a dos o más maneras de
conducirse que son una muestra de sentido común. Dado
este abundante asesoramiento que por sí solo brinda el sen­
tido común, podríamos preguntarnos si los docentes necesi­
tan saber algo más. ¿Por qué, en suma, habría que buscar
en otra parte?
Antes de ocuparnos de esta pregunta, debemos señalar
dos cosas. En primer término, tenemos que recordar que
nuestro tema central en este capítulo son los requerimien­
tos epistémicos de la enseñanza, dejando de lado, al menos
por ahora, todos los demás atributos, psicológicos o de otra
clase, que la enseñanza podría exigir. Esto significa que
aunque comprobáramos que para enseñar no se necesita
mucho más que aplicar el sentido común, no sería lícito, em­
pero, que concluyéramos que cualquier persona con sentido
común está en condiciones de ser docente. Esa conclusión
sería cuestionable por la simple razón de que no toma en
cuenta la posibilidad de que haya otras cualidades que los
docentes deben poseer, aparte del conocimiento per se, para
hacer bien su trabajo.
Debemos recordar asimismo que en un comienzo recono­
cimos la existencia de otro requerimiento epistémico de la
enseñanza, más allá del puramente pedagógico. Se trata de
la necesidad del docente de dominar el material que va a en­
señar, una exigencia, se dice, relacionada con su conoci­
miento de cómo enseñar ese material, pero no idéntica a él.
Ya es tiempo de examinar esa relación con más detalle. La
cuestión central es si el conocimiento de cualquier materia o
aptitud enseñables, desde la astrofísica hasta la confección
de canastas, supone también una cierta dosis de conoci­
mientos pedagógicos. En otras palabras, si una persona sa­
be algo, ¿sabe automáticamente cómo enseñarlo?
Ya se ha dado una respuesta parcialmente afirmativa a
esta pregunta con respecto al conocimiento que es producto
de una enseñanza concreta, el cual constituye sin duda una
parte sustancial de lo que sabe la mayoría de la gente. Una
persona a la que se le ha enseñado algo, como acabamos de
señalar, presuntamente ha presenciado la enseñanza de ese
tema y, en consecuencia, tiene algún recuerdo de ese hecho
para usarlo como guía en cualquier enseñanza futura que
decida emprender. Esta observación parecería contribuir en
mucho a responder la pregunta acerca de la procedencia del
conocimiento pedagógico.
Sin embargo, además de pasar por alto el conocimiento
que no se adquiere a través de la enseñanza —las aptitudes
aprendidas por ensayo y error, por ejemplo, o la clase de
sabiduría mundana que se adquiere por el simple hecho de
vivir—, la idea de que el conocimiento pedagógico se obtiene
observando actuar a los docentes no responde en realidad a
la pregunta planteada: ¿todo tipo de conocimiento, indepen­
dientemente de cómo fue adquirido, contiene en sí mismo
directivas respecto de cómo transmitirlo a otra persona? Por
ejemplo, el conocimiento de un químico sobre la química, o
el de un tenista de primer nivel sobre el tenis, ¿le dice algo
acerca de cómo enseñar a otros lo que sabe, independiente­
mente del modo como llegó a él?
La mayoría de las personas contestaría afirmativamen­
te a esta pregunta, pero no con la misma seguridad ni por
las mismas razones. Algunas lo harían porque para ellas la
enseñanza escolar es en esencia un juego de mostrar y con­
tar. De acuerdo con este punto de vista, saber algo o saber
cómo hacer algo equivale a saber cómo enseñarlo. Lo único
que necesita hacer la persona que sabe algo, concluye esta
línea de razonamiento, es pasar la información, en el estilo
de quien muestra y cuenta.
El químico que conoce la fórmula de determinado com­
puesto sólo precisa, para enseñar ese conocimiento a sus
alumnos, exponerlo ante ellos. (Si tiene alumnos lentos,
quizá deba repetir la fórmula varias veces, es cierto, pero
el principio básico continúa siendo el mismo.) El instructor
de tenis sólo tiene que tomar correctamente la raqueta y
mostrar la posición de la empuñadura para que un alumno
atento vea de inmediato cómo se hace. Lo mismo se aplica a
multitud de otras destrezas. Aun sin pronunciar palabra,
muchas de ellas pueden enseñarse en un abrir y cerrar de
ojos por la simple vía de la demostración.
Desde este punto de vista, podría decirse que cada par­
tícula de conocimiento y cada instancia de una destreza con­
tienen en sí mismas un imperativo pedagógico que dice:
«muéstrame o cuéntame a otra persona si quieres transmi­
tirme». Esta concepción de la tarea del docente es atractiva­
mente simple, hay que reconocerlo. Además, es básicamen­
te correcta. Muchos docentes, en efecto, dedican buena par­
te del tiempo a «mostrar» y «contar». Algunos hasta insisten
en que^so es lo único que hacen. ¿Quién podría afirmar que
se equivocan?
Por lo general, sin embargo, la enseñanza implica mucho
más que mostrar o contar, en el sentido estricto de estos
términos, que alude a la simple demostración de una des­
treza o al mero enunciado de una serie de datos. También el
proceso de aprender requiere algo más que eso. Normal­
mente, se exige a los alumnos mucho más que repetir como
loros lo que dice el docente o remedar con negligencia lo que
hace.
Al margen de la memorización hay otras formas de
aprender, la mayoría de ellas basadas en la creación de con­
diciones de consentimiento consciente denominadas com­
prensión, apreciación, entendimiento, captación, etc. Para
crearlas, los docentes se ven constantemente obligados a
dar razones, explicar, justificar y, en general, proporcionar
un fundamento racional a lo que enseñan. Por lo tanto, el
inconveniente de la concepción según la cual el conocimien­
to guía a la pedagogía a través de mostrar y contar no radica
tanto en que es errónea, sino en que no profundiza lo sufi­
ciente. Como perspectiva de la totalidad de la empresa, no
abarca todo lo que necesitamos tomar en cuenta para ci­
mentar nuestra labor docente en un criterio moderno del co­
nocimiento y una visión actualizada de la mentalidad hu­
mana.
Para corregir estas deficiencias, debemos empezar por
reconocer que los hechos rara vez se dan aislados, y tampoco
solemos presentarlos de ese modo a los alumnos. Son parte
de grandes totalidades o, para expresarlo con más grandilo­
cuencia, son elementos contenidos dentro de marcos envol­
ventes de significación epistémica. También las destrezas
físicas, en especial las que se enseñan en la escuela, exhiben
la misma clase de relación. Por lo común se las muestra en­
lazadas unas a otras dentro de una estrategia o plan de ac­
ción global.
Estas superestructuras epistémicas reciben diversos
nombres: masas de conocimientos, sistemas de pensamien­
to, campos de estudio, disciplinas intelectuales, dominios de
investigación, ciencias, artes, oficios, deportes, juegos, etc.
Cada uno de estos términos o expresiones se refiere a algo
holístico. Representa una unidad de comprensión humana
más o menos definida y distinguible. Cada uno de ellos, en
consecuencia, designa algo que puede estudiarse y enseñar­
se de un modo organizado. Por lo tanto, desde el punto de
vista pedagógico, los aspectos relaciónales y contextúales de
los hechos y las destrezas —el lugar que ocupan dentro de
sus respectivos marcos— a menudo resultan ser tan signifi­
cativos como los propios hechos y destrezas. Algunos educa­
dores —entre ellos, Jerome Bruner— han sostenido que es
más importante enseñar a los alumnos los lineamientos de
estas estructuras mayores que los conocimientos más sus­
tantivos contenidos en ellas.5
A continuación, cabe observar que los principios organi­
zadores de estos conjuntos envolventes de conocimiento—el
sistema de categorías que los divide en partes, junto con los
criterios generales que definen sus límites y conectan las
partes— son sumamente variados. Los diferentes campos
de conocimiento, por elegir una de las más amplias dentro
de las expresiones más generales, se dividen de distintas
maneras. En algunos, como la historia, el esquema organi­
zativo dominante es cronológico; en otros, como la antropo­
logía, las categorías geográficas o biológicas podrían tener
un papel ordenador más grande. Algunas áreas de estudio,
como la crítica literaria contemporánea, pueden ser difíciles
de cartografiar, excepto mediante nociones idiosincrásicas
como «escuelas de pensamiento» o «grandes figuras». En al­
gunos dominios del conocimiento, la distinción principal se
establece entre conceptos y hechos, mientras que en otros es
la existente entre la teoría y su aplicación. La lógica es un
principio ordenador importante en algunos campos de estu­
dio, pero no en otros.
Y así siguiendo. Cada estructura de conocimiento o re­
pertorio de ejecución de destrezas discernible se despliega
conforme a algún tipo de plan cuyos perfiles y rasgos aproxi­
mados son conocidos en general por las personas considera­
das expertas en ese dominio. Pero el modo de trazar esos
planes varía enormemente de un campo a otro. Suponga­
mos que esas estructuras y sus principios organizadores tie­
nen alguna significación pedagógica, sin detenernos ahora
a considerar cuál podría ser; de inmediato advertimos que
los docentes de ciertas materias tendrán muy probablemen­
te ventajas sobre otros en lo que se refiere a disponer, cual­
quiera sea la finalidad pedagógica a la que se destine, de
una concepción firme y bien definida sobre la organización
del dominio de su especialidad.
También debemos observar que en muchos campos de
conocimiento no existe una única «estructura» universal­
mente reconocida. Hay, en cambio, formas alternativas, al­
gunas muy cuestionadas, de ordenar lo que se conoce. La
5 Jerome S. Bruner, The Process of Education (Nueva York: Vintage
Books, 1960).
competencia entre esos esquemas organizativos se muestra
con claridad en los textos escolares y universitarios de mu­
chas materias.
Desde el punto de vista pedagógico, esto significa que los
docentes suelen encontrarse con una diversidad de marcos
dentro de los cuales pueden encuadrar su actividad. (Este
punto es muy similar al que antes planteamos acerca de la
multitud de consejos surgidos del sentido común.) Por consi­
guiente, la sencilla máxima «enseña lo que sabes» se com­
plica por el hecho de que habitualmente lo que uno sabe
puede ser presentado a los alumnos de muchas maneras
distintas.
El reconocimiento de esta situación parecería acercarnos
mucho a un tipo de pericia técnica que es a la vez esencial
para el trabajo del docente y de una naturaleza inequívoca­
mente pedagógica: el conocimiento de cómo organizar el co­
nocimiento a fin de poder enseñarlo. Si esa organización di­
fiere de algún modo de la forma como se organiza el conoci­
miento para otros propósitos —como el de servir de referen­
cia útil a personas ya expertas en la materia o destreza en
cuestión—, parecería ser un elemento del conocimiento téc­
nico pedagógico imprescindible para los docentes.
El postulado de que el conocimiento debe ordenarse de
un modo específico a los efectos de la enseñanza parece lo
bastante incontrovertible para considerarlo un axioma. Pe­
ro su veracidad no nos conduce a un nuevo dominio de re­
querimientos epistémicos para los docentes, pues cuando
empezamos a reflexionar sobre los principios que podrían
guiar a un docente en la tarea de preparar el conocimiento
para transmitirlo a los alumnos, nos hallamos una vez más
en el terreno del sentido común. En otras palabras, muchos
de los principios que encontramos forman parte a tal punto
del modo de ver las cosas de casi todo el mundo, que son tan
pedagógicos como de sentido común.
Uno de esos principios, por ejemplo, consistiría en ir de lo
fácil a lo difícil. Otro, relacionado con el primero pero no
exactamente igual, sería ir de lo simple a lo complejo. Un
tercer principio, útil cuando se narran acontecimientos que
pueden ordenarse de manera cronológica, sería ir desde el
comienzo hasta el final sin interrupciones. Un cuarto prin­
cipio indicaría proceder en forma deductiva, de lo lógica­
mente previo a lo siguiente. Y así sucesivamente.
 La enumeración de estas reglas pedagógicas empíricas
parece retrotraemos a nuestra anterior observación de que
el sentido común contiene la mayor parte de lo que la gente
necesita saber para enseñar algo a alguien. Si lo único que
se necesita hacer es seguir esas reglas, quizás el punto de
vista del crítico fuera acertado, después de todo. Incluso
cuando pasamos del sentido común en general a los princi­
pios pedagógicos en particular, enseñar sigue pareciendo
tan fácil como hacer rodar un tronco.
¿Será así? ¿Es sencillo distinguir lo fácil de lo difícil en
todo el universo del conocimiento enseñable? En ciertos
campos, como la matemática y algunas ciencias, sin duda
parece serlo, pero aun en estos casos —como cuando pre­
guntamos qué es más difícil, el álgebra o la geometría— a
menudo no estamos seguros. ¿Y qué hay de lo simple y lo
complejo? Aquí nos encontramos con la misma situación: no
siempre es fácil distinguirlos. Considérense, además, todas
las decisiones que demanda una narración. Aunque sepa­
mos que el comienzo va siempre antes que el final, eso no
nos dice nada acerca de cuántos detalles incluir, cómo crear
una tensión dramática, ni ninguna de las demás cosas que
debe saber un buen narrador. Ni siquiera las determinacio­
nes de la lógica nos brindan una guía infalible. Lo anterior
precede a lo posterior cuando se procede deductivamente,
no cabe duda, pero ¿es la deducción superior a la inducción
cuando se presenta el material que debe aprenderse? Nue­
vamente, la respuesta parece ser: a veces, pero no siempre.
Por lo tanto, si bien el sentido común puede señalar el cami­
no, aun cuando se trate de algo tan pedagógico como el modo
de ordenar los materiales para presentarlos a los alumnos,
debemos volver a advertir que no es posible confiar en que el
sentido común funcione automáticamente, ni en que el con­
sejo que nos da sea siempre el mejor.6
Llegados a este punto, a algunos lectores ya se les habrá
ocurriSo que hasta ahora no hemos dicho nada sobre un ele­
6 Muchos docentes jamás muestran preocupación alguna por decisiones
acerca de cómo presentar a los alumnos los temas que enseñan; por el con­
trario hacen que ciertos materiales didácticos comercialmente prepara­
dos, como los libros de texto, decidan por ellos. Aun así, a menudo tienen
que elegir entre los numerosos materiales disponibles, como se ha dicho, y
es prácticamente inevitable que entre los criterios para hacer esa elección
haya algunos que podrían considerarse de índole pedagógica.
mentó muy importante en todas las situaciones de enseñan­
za: la persona o personas a quienes se enseña. Aquí hay
seguramente una fuente de información para tomar deci­
siones pedagógicas que es tan importante como el material
enseñado. Los docentes necesitan saber mucho sobre sus
alumnos para poder enseñarles en forma apropiada. ¿Qué
duda cabe al respecto?
Aunque esta conclusión parece muy sensata, resulta ser
falsa. La verdad es que muchos docentes parecen desempe­
ñarse muy bien sin saber mucho (y en casos extremos,
¡nada!) acerca de los alumnos a quienes enseñan. Quiénes
son esos docentes y cómo se las arreglan sin ese conocimien­
to son preguntas cuya respuesta nos ayuda a entender por
qué algunas clases de enseñanza conllevan requerimientos
epistémicos que son innecesarios en otras. También nos sir­
ve para introducir algunas ideas sobre distintos tipos de
contratiempos pedagógicos.
Un grupo de docentes que suele desenvolverse con muy
poca información sobre sus alumnos es el de quienes ense­
ñan a través de la televisión o la radio. Al parecer, lo hacen a
partir de tres supuestos clave con los que reemplazan lo que
otros docentes y el sentido común podrían considerar esen­
cial saber. Cuando estos supuestos son válidos, como suelen
serlo, la enseñanza marcha muy bien aunque el docente no
sepa nada sobre sus alumnos. Cuando, en cambio, los su­
puestos no son válidos, como sucede en ocasiones, la ense­
ñanza vacila como empresa o se reduce a nada.
El primero de estos supuestos, rara vez necesario en la
mayoría de las situaciones de enseñanza, es que realmente
hay alumnos que presencian los actos del docente o, al me­
nos, escuchan sus palabras. A este supuesto, que es absolu­
tamente crucial para todos los docentes radiales o televisi­
vos que no trabajan con un auditorio en vivo, lo llamaremos
presunción de existencia de un público. Para los docentes
que enseñan en presencia de sus alumnos, como lo hace la
mayoría, esa presunción no viene al caso: los alumnos se
sientan a la vista del docente y de quienquiera que entre en
escena. Desde luego, siempre existe la posibilidad de que los
alumnos presentes no presten verdadera atención a lo que
dice y hace el docente. Esta situación, como bien sabemos,
no es precisamente infrecuente. Pero en general sólo afecta
a una parte del auditorio del docente, de manera que en casi
todas las situaciones de enseñanza cara a cara, la presencia
de un público, aunque sea pequeño, está asegurada desde
un principio y no es necesario suponerla.
El punto crucial es que sin algún tipo de auditorio, ya es­
té visiblemente presente o se lo suponga en alguna parte, la
actividad de enseñar perdería su significado. Una persona
que ejecuta las acciones propias de la enseñanza en un aula
vacía, sin cámaras de televisión ni micrófonos a su alrede­
dor, en realidad no está enseñando en absoluto. La defini­
ción que demos de lo que hace —ensayar una clase, tal vez,
o tratar de recrear imaginativamente un episodio de ense­
ñanza ocurrido en el pasado— dependerá de las circunstan­
cias, pero por cierto no es posible hablar de enseñanza tal
como se la entiende histórica o contemporáneamente.
El segundo supuesto que deben plantearse los docentes
de auditorios invisibles para dar sentido a lo que hacen es
que algunos de sus alumnos, si no todos, necesitan, en tér­
minos puramente epistémicos, lo que se enseña, sea lo que
fuere. Para sintetizar, daremos a esta situación el nombre
de presunción de ignorancia. En sí misma, esta presunción
no implica necesariamente la creencia que suele asociarse a
ella: que el conocimiento faltante es esencial para la defini­
ción de una persona educada o un trabajador competente (o
lo que fuere), y que por esa razón debe ser impartido. En
otras palabras, no es preciso que, como corolario, exista el
supuesto de que el conocimiento faltante es esencial, aun­
que con frecuencia ese supuesto se plantea tácitamente. Pa­
ra que la presunción de ignorancia sea válida, basta con dar
por sentado que hay un vacío de comprensión o destreza
que, al menos en parte, pueda llenar lo que el docente hace
o indica hacer a los alumnos. Si no se sabe o no se supone
que los alumnos en cuestión necesitan ser instruidos, la en­
señanza sería una empresa redundante y, por lo tanto, una
pérdida de tiempo.
El tercer supuesto es más difícil de describir que los dos
anteriores. Se refiere a la similitud entre el docente y sus
alumnos. Por esta razón, lo denomino presunción de identi­
dad compartida, aunque esta expresión no tiene un signifi­
cado evidente y hasta puede ser un tanto engañosa. Un as­
pecto de lo que se comparte con los alumnos, o de lo que la
mayoría de los docentes cree compartir, se sintetiza en la ex­
presión: «nuestra herencia cultural común». Qué contiene
esa herencia es algo difícil de determinar con precisión, pero
algunos de sus contenidos son bastante claros. Entre ellos
se cuentan una lengua común y una gran parte del tipo de
conocimiento de sentido común del que ya hemos hablado.
Además, un conocimiento de los héroes culturales, los gus­
tos populares y las costumbres y convenciones cotidianas,
todo lo cual posibilita que las personas se sientan cómodas y
se comporten de manera comprensible dentro de un contex­
to cultural específico.
Otro aspecto de la presunción de identidad compartida
se relaciona con el funcionamiento psicológico. Basados en
esta presunción, los docentes dan por descontado que sus
alumnos son iguales a ellos en cuanto al modo como funcio­
na su mente, a lo que piensan y sienten, a lo que los hace
reír y llorar, etc. La similitud también se supone en térmi­
nos fisiológicos, respecto de cosas como los factores que
crean fatiga, el nivel de estrés tolerable, las situaciones que
suscitan interés o aburrimiento, etc. En suma, la presun­
ción de identidad compartida implica la existencia de una
coincidencia entre docentes y alumnos en varias dimensio­
nes a la vez: cultural, psicológica y fisiológica.
Esta presunción libera efectivamente al docente de la
necesidad de indagar en la naturaleza de sus alumnos para
guiar sus decisiones pedagógicas. Le permite, casi literal­
mente, enseñar con los ojos cerrados. En caso de pregun­
társele, por ejemplo, si cierto material didáctico resultará
interesante o aburrido para los alumnos, no necesitará bus­
car más allá de los límites de su conciencia para encontrar
la respuesta. ¿A él le parece interesante? Entonces, basado
en la presunción de identidad compartida, puede tener la
tranquilidad de que también despertará el interés de los
alumnos. En la medida en que la presunción se justifique,
no tendrá por qué preocuparse al respecto.
Hay aún otro requisito para el docente que no tiene cono­
cimiento directo de sus alumnos, sea por opción o porque no
le es posible. Además de tener que suponer que realmente
hay alumnos a quienes enseñar (en esencia, sólo en el caso
de los docentes que no pueden verlos literalmente), que esos
alumnos ignoran ciertas cosas que la enseñanza puede
aportarles y que son más o menos iguales a él en muchos as­
pectos fundamentales, el docente también debe tener algún
indicio respecto de la duración de la enseñanza, tanto a cor­
to como a largo plazo. Lo que necesita, en otras palabras, es
una manera de saber cuándo concluir la enseñanza, sin
apoyarse en la información de los alumnos para tomar esa
decisión. Necesita, en suma, un conjunto a priori de reglas
de salida.
En muchas situaciones de enseñanza no es preciso esta­
blecer esas reglas de antemano. El docente puede basarse
en señales más naturales que le indiquen cuándo es hora de
concluir su trabajo. Por ejemplo, puede estar alerta a la apa­
rición de signos de fatiga entre sus alumnos, o bien prestar
atención a sus propias sensaciones de estrés o cansancio pa­
ra dar por terminada la jomada. En lugar de decidir por an­
ticipado cuántas clases dará, podría optar por seguir ense­
ñando hasta agotar sus propios conocimientos, estar en con­
diciones de enfrentar a sus alumnos y decirles justificada­
mente: «Ya les he enseñado todo lo que sé», o algo similar.
En la realidad, desde luego, no es común que los docen­
tes lleguen a ese extremo. Tampoco lo es que sigan dando
clase hasta observar muestras de cansancio en los alumnos.
Estén o no obligados a hacerlo, por lo general adoptan una
unidad de tiempo más o menos estándar y un tanto arbitra­
ria como duración de cada clase o «lección», y distribuyen
esas unidades en forma precisa y regular dentro de grandes
bloques de tiempo. El resultado es el consabido: «las clases
de mecanografía I se dictarán los martes y jueves de 16:30 a
18:00 en el aula 109». También suelen establecer de ante­
mano (u otros lo hacen por ellos) la duración total del curso,
ajustándola a una fecha determinada —por ejemplo, «las
clases terminarán el 12 de junio»— o limitándola a cierta
cantidad de clases, como cuando se anuncia: «en sólo diez
lecciones».
Según lo demuestran estos ejemplos, la fijación de reglas
—normalmente bastante arbitrarias— respecto de la termi­
nación de las clases no es un procedimiento limitado a los
docentes que no saben casi nada sobre sus alumnos. Por el
contrario, todos los docentes se atienen a este tipo de reglas,
incluso los que dan clases particulares que les permiten co­
nocer muy bien a cada uno de sus alumnos. La principal ra­
zón para mencionar las reglas de salida en el presente con­
texto fue la de redondear la enumeración de las condiciones
que posibilitan a algunos docentes arreglárselas con muy
poco en lo que se refiere al conocimiento directo de sus
alumnos (y en casos extremos, sin ningún conocimiento) y
al mismo tiempo lograr (si todo lo demás les es favorable)
hacer un buen trabajo.
Tras haber «redondeado» esa enumeración, al menos en
forma preliminar, estamos en condiciones de volver sobre lo
que se dijo hasta ahora acerca de las fuentes del conoci­
miento pedagógico. Los principales puntos que hemos plan­
teado nos llevan de regreso al torrente de preguntas del
principio.

III

Comenzamos por reconocer que gran parte de lo que los

docentes necesitan saber está disponible en ese amplio de­
pósito de conocimientos conocido como sentido común. Lue­
go señalamos que el sentido común, para la mayoría de la
gente, incluye el residuo acumulativo de un prolongado con­
tacto con docentes y con la enseñanza, iniciado al comienzo
de la escolaridad formal, cuando no antes. A esto agregamos
la observación de que el conocimiento contiene imperativos
pedagógicos de uno u otro tipo, referidos tanto al contenido
como a la estructura de lo que se enseña. Por último, vimos
que en ciertas circunstancias los docentes pueden arreglár­
selas con muy poca información directa sobre sus alumnos,
y se apoyan en cambio en tres supuestos clave y en un con­
junto de convenciones más o menos arbitrarias relativas a
la terminación de la enseñanza.
Los tres supuestos eran los siguientes: 1) la presunción
de existencia de un público', 2) la presunción de ignorancia, y
3) la presunción de identidad compartida. Dijimos que las
convenciones para concluir la enseñanza están inscriptas
en un conjunto de reglas de salida.
Ahora ha llegado el momento de preguntarnos qué nos
dice todo esto sobre lo que los docentes necesitan saber para
poder enseñar. En primer lugar, debemos admitir que gran
parte de lo que hemos expuesto parece corroborar los argu­
mentos de quienes desestiman la noción de que hay mucho
que aprender acerca de la enseñanza. En efecto, el sentido
común, que incluye conocer cómo funcionan las escuelas y
qué hacen los docentes, aporta al docente mucho de lo que
necesita saber durante gran parte del tiempo; esto es justa­
mente lo que han sostenido desde siempre numerosos críti­
cos de la capacitación docente. Si a esto agregamos que el
docente necesita conocer a fondo el material que va a ense­
ñar, tendremos la impresión de haber avanzado bastante en
la respuesta a la andanada de preguntas iniciales.
Pero esto, como vimos, no es todo. Tan pronto como em­
pezamos a explicar qué incluye el sentido común y a recono­
cer la multiplicidad de formas que puede asumir ese conoci­
miento, se pone en evidencia la superficialidad de la idea de
que la enseñanza no es más que la aplicación del sentido co­
mún y que sólo consiste en exponer nuestro conocimiento
ante los alumnos.
Cuando consideramos cómo pueden los docentes guiarse
por el sentido común, también advertimos que los consejos
contradictorios procedentes de esa fuente podrían parali­
zarlos y frustrarlos. Los imperativos pedagógicos conteni­
dos en el conocimiento rara vez son tan directos como nos in­
duce a creer el concepto de la enseñanza como una actividad
de mostrar y contar. Por el contrario, observamos que los do­
centes tienen que adaptar continuamente lo que saben a fin
de adecuarse a las necesidades, intereses y capacidades de
los alumnos con quienes trabajan, una tarea que requiere
tomar en consideración aspectos que van más allá de los de­
rivados del material a enseñar.
Algunos docentes, según reconocimos, parecen arreglár­
selas muy bien sin saber casi nada de sus alumnos como in­
dividuos —Julia Child, de fama televisiva, puede servir de
ejemplo—, pero también vimos que su éxito depende, al pa­
recer, de la validez de ciertos supuestos críticos, cualquiera
de los cuales, si fuera inválido, podría determinar el fracaso
o la inutilidad de todos los esfuerzos educativos.
Además, el análisis detallado de cada uno de estos su­
puestos revela que nunca podemos estar completamente se­
guros de su propiedad, sobre todo porque nunca sabemos
con certeza qué pasa en la mente de nadie, salvo en la nues­
tra. (Los intentos por descubrir lo que los alumnos realmen­
te piensan sobre algo, o lo que saben sobre tal o cual tema,
crean una serie de problemas singulares para los docentes,
como veremos en el capítulo 3.) Por lo tanto, aunque para
llevar adelante la enseñanza podría ser razonable y hasta
necesario que los docentes hicieran algunas suposiciones
sobre lo que los alumnos saben o no saben, la posibilidad de
cometer errores al hacerlas es ampliamente reconocida, al
igual que sus consecuencias. Los docentes que creen que los
alumnos los entienden cuando no es así, que suponen igno­
rancia cuando no la hay, que ven a aquellos como copias car­
bónicas de sí mismos cuando en realidad son muy diferen­
tes, se arriesgan sin duda al fracaso. Lo irónico es que mien­
tras permanezcan aferrados a sus suposiciones erróneas,
tal vez nunca descubran que han fracasado.
A esta altura, algunos críticos podrían señalar que hasta
aquí la discusión parece encaminarse precisamente al pun­
to que ellos predijeron desde el comienzo: una vigorosa con­
firmación de la opinión de que la enseñanza depende de po­
co más que el sentido común sumado al conocimiento del
material a enseñar. En términos exclusivamente epistémi­
cos, según este punto de vista, enseñar es muy fácil. Pero en
realidad ese no es el quid del análisis que hemos realizado o,
en el mejor de los casos, es sólo una parte de la cuestión.
El sentido común es esencial para los docentes (¡y para
todos los demás!), al igual que el conocimiento del material
a enseñar, pero la combinación de ambos no basta para
guiar sus actos en todos los casos, como lo demuestran algu­
nos de los ejemplos que dimos. Hasta el más sensato y eru­
dito de los docentes se encuentra a veces en la necesidad de
escoger entre alternativas y tomar medidas sin contar con
la ayuda de pautas de ninguno de los dos dominios de cono­
cimiento, el cotidiano o el académico. Esas situaciones exi­
gen una ardua reflexión. También puede ser útil el consejo
de los colegas.
Por lo tanto, si al sostener que la enseñanza es «fácil» el
crítico quiere decir que «no requiere de mucha reflexión» o
«no es intelectualmente exigente», está claro que él mismo
no ha reflexionado mucho sobre lo que implica la enseñan­
za. Pero ¿qué pasa si dice que es «fácil» en el sentido de que
«no hay mucho que aprender en materia de principios peda­
gógicos, datos, técnicas, etc.»? ¿Está el crítico en lo cierto,
por lo menos en esto?
La respuesta parecería ser afirmativa, pero con una im­
portante salvedad. Los principios de la enseñanza, o las «le­
yes de la ciencia pedagógica», como las denominó Dewey,
parecen en efecto ser pocos y nada complicados, en tanto sea
válida la presunción de identidad compartida. En otras pa­
labras, cuando los docentes trabajan con alumnos que son
muy similares a ellos, hay pocas cosas que aprender sobre la
enseñanza, al menos en lo referido a la técnica, que no pro­
porcione el sentido común o bien el conocimiento del mate­
rial a enseñar. Pero cuando los docentes y los alumnos no se
asemejan en algunos aspectos importantes —o sea, cuando
la presunción de identidad compartida no es válida—, bien
puede haber mucho que aprender respecto de cómo proce­
der. El conocimiento requerido en esas circunstancias es un
auténtico conocimiento sobre la enseñanza per se. No forma
parte de lo que la mayoría de la gente llamaría sentido co­
mún, ni se puede deducir del conocimiento del material a
enseñar. Tiene que ver, en cambio, con cosas tales como las
características del desarrollo de los alumnos y el modo como
los procedimientos didácticos deben adecuarse a ellas, con
la manera de manejar situaciones sociales potencialmente
conflictivas y de proceder frente a un desacuerdo sobre los
propósitos y las metas de la actividad docente, etcétera.
La enumeración de las situaciones que demandan un co­
nocimiento «pedagógico», en contraste con el sentido común
más lo que podríamos llamar simplemente erudición, da lu­
gar a una importante pregunta sobre la presunción de iden­
tidad compartida. En pocas palabras: ¿hay algún caso en
que dicha presunción sea válida? ¿Es verdad que no existen
dos personas exactamente iguales? Si es así, ¿no es cierto
que quienquiera que suponga una identidad compartida
con otros —sea docente o no— corre el riesgo de equivocarse
al menos en algunos casos? Entonces, y ante todo, ¿por qué
suponerla? ¿Por qué no empezar por suponer que el docente
y sus alumnos no comparten por entero la misma visión de
la vida, la misma constitución psicológica o cualquier otra
cosa, y avanzar desde allí?
La respuesta, al parecer, es que alguna forma de la pre­
sunción de identidad compartida debe mantenerse incues-
tionadá, al menos por un tiempo, a fin de que la interacción
social se vuelva posible. Es decir, si yo creo que los objetos
que tengo frente a mí no comparten siquiera mi humani­
dad, si son maniquíes, digamos, o alguna forma de vida infe­
rior, puedo proceder a manipularlos, moverlos, gritarles ór­
denes, etc. Pero lo haré de una manera muy distinta de la
mayoría de las interacciones humanas. Por consiguiente, la
cuestión no suele ser si la presunción de identidad compar­
tida es válida o inválida, sino: ¿en qué medida es válida?
¿Cuáles son sus límites? Esto significa, simplemente, que
algunos docentes se parecen más que otros a sus alumnos.
Pero ¿quiénes se parecen más y quiénes menos?
Dejando de lado la exótica categoría de los docentes que
sólo trabajan con animales y no con seres humanos (los en­
trenadores de perros, domadores de caballos, artistas de cir­
co, etc.), la mayor diferencia entre docentes y alumnos será
seguramente la edad. La mayoría de los docentes son adul­
tos, y la mayoría de los alumnos son niños. En consecuencia,
ciertos conocimientos acerca de cómo son los niños, qué co­
sas les gustan, cuáles son los límites de su comprensión,
etc., constituyen los principales ingredientes epistémicos de
lo que deben saber los docentes de niños.
¿De dónde provienen esos conocimientos? ¿Cómo se ad­
quieren? La contestación a estas preguntas seguramente
variará de un docente a otro, pero la mayoría de quienes
asistieron en los Estados Unidos a un programa estándar
de formación docente en las últimas décadas tendrá algún
tipo de experiencia práctica —incluyendo la observación di­
rigida y las clases supervisadas— y capacitación formal
—incluyendo cursos de desarrollo infantil.
Pero ¿qué ocurre con los docentes primarios y secunda­
rios sin capacitación, mencionados al principio de este capí­
tulo? ¿Cómo se las arreglan sin este componente esencial
del conocimiento pedagógico? ¿O no se las arreglan?
La respuesta parece ser que algunas personas adquie­
ren, en el curso de su vida, una comprensión de los niños
que es inaccesible a otras. Empleos como el de cuidadores de
niños o líderes de campamentos juveniles seguramente
serán un factor importante para algunos. Otros tendrán ex­
periencia con hermanos menores. Pero sea cual fuere la ra­
zón, es evidente que algunos adultos se sienten más cómo­
dos que otros con los niños y disfrutan más de su compañía.
En el caso de estas personas, las formas habituales de in­
troducción al mundo infantil que brinda la mayoría de los
programas de formación docente probablemente agrega­
rían muy poco a lo que ya saben. Esto no quiere decir que no
tengan nada que aprender de los trabajos de psicólogos cog-
nitivos y del desarrollo como Vigotsky y Piaget. Pero, con se­
guridad, ese conocimiento no los hará sentirse más cómodos
con los niños de lo que ya se sienten.
 Los docentes y los alumnos difieren, como es lógico, en
otras cosas además de la edad, y esas otras dimensiones de
disimilitud son a veces muy significativas, aun más que la
edad misma. Las diferencias de clase social, por ejemplo,
son ampliamente reconocidas como un obstáculo para la co­
municación entre docentes y alumnos. También lo son las
diferencias correspondientes a las variables convencionales
de raza, grupo étnico, género y discapacidades físicas.
No haber tomado en cuenta esas diferencias puede ser la
causa de la dificultad en más de un relato de infortunio pe­
dagógico. Por otro lado, esto no siempre es así. Las diferen­
cias entre docentes y alumnos en alguna o todas las varia­
bles mencionadas a menudo no influyen en lo que el docente
decide hacer. Que sean pertinentes o no parece depender so­
bre todo de lo que se esté enseñando.
En definitiva, esto nos lleva a comprender que no puede
darse una única respuesta a la pregunta de qué necesitan
saber los docentes sobre sus alumnos a fin de educarlos
apropiadamente. Algunos necesitan saber más que otros:
eso parece evidente. Al mismo tiempo, creo que resulta opor­
tuno plantear algunas generalizaciones amplias.
Una de ellas es que los docentes de adultos pueden habi­
tualmente apoyarse en la presunción de identidad compar­
tida con más seguridad que los docentes de niños. Otra es
que los docentes que comparten con sus alumnos antece­
dentes de clase social similares tienen una gran ventaja en
cuanto a esa presunción. En consecuencia, los profesores de
institutos y universidades que suelen dictar clase en aulas
pobladas de alumnos muy capaces y avanzados, por lo co­
mún pueden realizar su tarea con un conocimiento mucho
menor (tanto general como específico) de sus alumnos que,
por ejemplo, una maestra de jardín de infantes respecto de
los suyos.7 Otra generalización es que las destrezas rutina­
rias pueden enseñarse de manera mucho más impersonal (o
sea sin que el docente tome en cuenta quiénes son los alum­
nos) que aquellas cuya eficacia depende en gran medida del
estilo o la modalidad. Lo mismo parecería valer para los
datos en contraste con las interpretaciones.
7 Esto no quiere decir que los profesores universitarios no se apoyen a
veces demasiado en la presunción de la identidad compartida. Con toda
franqueza, sospecho que muchos de ellos lo hacen, y por eso los alumnos se
quejan de que «hablan fuera de nuestro alcance».
 Esta clase de diferencias explica sin duda algunas de las
discrepancias entre docentes que mencionamos al principio
de este capítulo. Por ejemplo, dadas las diferencias que en­
frentan como docentes, no es de sorprender que algunos
profesores universitarios no comprendan las exigencias
epistémicas a las que debe hacer frente un maestro de jar­
dín de infantes con un aula llena de niños de tres años. Y es
comprensible que este, a su vez, se pregunte cómo pueden
manejarse los docentes universitarios sin haber hecho
ningún curso de psicología evolutiva.
La tarea de enseñar, ¿es fácil o difícil en términos pura­
mente epistémicos? Aunque desalentadoramente vaga, la
única respuesta aceptable parece ser que es más fácil para
algunos docentes que para otros. Tras conocer la materia
que enseñan, los docentes deben tener o adquirir conoci­
miento de sus alumnos. La necesidad de adquirirlo es ma­
yor, al parecer, en las situaciones en que el docente tiene que
tomar en cuenta con mucha frecuencia las características
particulares de cada uno de sus alumnos.
Consideremos una sola de las muchas diferencias am­
pliamente discutidas entre los docentes. Desde hace años
hay en los círculos educativos un ardoroso debate sobre si la
enseñanza debe estar «centrada en el niño» o «centrada en
la materia». Quienes defienden la primera alternativa ar­
gumentan, en esencia, que los docentes de las escuelas pri­
marias y secundarias deberían preocuparse más por los
alumnos a quienes enseñan y menos por la materia en sí.
Expresada en forma de consigna, su opinión es que uno de­
be enseñar a los niños y no enseñar materias. Los defenso­
res del segundo punto de vista, menos numerosos que sus
opositores, argumentan lo contrario. Acusan a estos últimos
de ser blandos y sentimentales. Aunque quizá no lleguen al
extremo de proponer que se enseñen materias, y no a los ni­
ños, sin duda se inclinan en esta dirección.8
Visto lo que hemos dicho en la última sección de este ca­
pítulo, es fácil entender por qué la actividad de los docentes
de niños pequeños tiende a estar más «centrada en el niño»
que «centrada en la materia». El punto de vista opuesto ga­
na simpatizantes a medida que se asciende en los grados.
8 Para una exposición clara y ecuánime del tema, véase Harold Entwis-
tle, Child-centred Education (Londres: Methuen, 1970).
De todos modos, también debería estar claro, a esta altura,
que el eje de esta discusión es, en realidad, un falso dilema.
En primer lugar, habría que decir «centrada en el alum­
no», y no «centrada en el niño», para que la cuestión se am­
plíe hasta abarcar la enseñanza en su totalidad.9 En segun­
do lugar, la pregunta que realmente debe examinarse con
cuidado, y tal vez debatirse en público, es: ¿cuándo resulta
apropiado y necesario que los docentes sean sensibles a las
características de los alumnos y cuándo no? Las dos res­
puestas extremas —siempre y nunca— pueden descartarse
de entrada.
Por último, tenemos que preguntarnos adonde nos ha
llevado este análisis de los requerimientos epistémicos de la
enseñanza en lo que se refiere a las cuestiones relativas a la
utilidad de los cursos sobre métodos y otras experiencias
prácticas —como las observaciones del aula o el dictado de
clases como practicante— que constituyen una buena parte
del curriculum de muchos programas de capacitación do­
cente. Ala luz de lo que se expuso en este capítulo, ¿son esos
cursos y experiencias de capacitación una pérdida de tiem­
po, como dicen algunos críticos?
Es indudable que no hay modo de responder a esa pre­
gunta sin examinar cada programa en particular. Con todo,
lo que hemos visto indica que muchos docentes podrían ex­
traer muy buenos resultados de las partes del curriculum
de capacitación que los ayudan a dilucidar la mejor manera
de ordenar y presentar determinados materiales y destre­
zas con fines pedagógicos. Los críticos que sostienen que ese
conocimiento es sólo una cuestión de sentido común están
sin duda equivocados. Al mismo tiempo, el hecho de que
esos cursos puedan ser útiles no quiere decir que lo sean. En
última instancia, son los propios docentes quienes deben
juzgar.
9 Es decir, toda la enseñanza excepto la que imparte un grupo bastante
exótico de docentes que trabajan exclusivamente con animales. No está
del todo claro cómo habría que llamar a los animales que son entrenados o
enseñados por seres humanos, si es que corresponde darles algún nombre
en particular. Llamarlos «alumnos» suena un tanto extraño, pero en cierto
sentido lo son. El término «sujetos», que emplean los científicos para refe­
rirse a los animales (y a menudo también a los seres humanos) en los infor­
mes de sus experimentos parece un poco más apropiado, aunque es algo al­
tisonante. Tal vez la ausencia de una designación especial indica que no
hay necesidad de ninguna.
2. Cómo hablar a los docentes: lecciones de
William James

Durante el verano de 1892, William James dio un ciclo

de conferencias sobre psicología a los docentes de Cambrid­
ge, Massachusetts. Lo hizo a pedido de la Harvard Corpora­
tion. Continúa envuelto en el misterio por qué se lo pidie­
ron, pero es fácil imaginar una serie de explicaciones verosí­
miles. Podría haber sido parte de una campaña de relacio­
nes públicas destinada a promover la imagen de Harvard
como una institución dedicada al bienestar público. Tam­
bién puede haberse debido a que los hijos de muchos pro­
fesores de Harvard asistían a las escuelas de Cambridge.
¿Qué mejor manera de crear una corriente de simpatía en­
tre la universidad y las escuelas vecinas?
En todo caso, cualquiera haya sido la razón, lo importan­
te es que William James aceptó la invitación de su univer­
sidad para hablar ante los docentes de Cambridge. Y asu­
mió con total seriedad la tarea, dando sobradas muestras de
esa combinación de erudición y estilo literario que ya le ha­
bía permitido ganar, a los cincuenta años, un lugar perdura­
ble entre los hombres de letras de los Estados Unidos.
En conjunto, sus conferencias, quince en el formato im­
preso, deben de haber sido bien recibidas por el público de
Cambridge ante el cual las pronunció por primera vez pues
la noticia de su popularidad se difundió rápidamente. Du­
rante los años siguientes, James dio la misma serie de con­
ferencias, con leves modificaciones, ante diversos auditorios
de todo el país. Se publicaron finalmente en 1899, primero
en varios números de la revista The Atlantic, y más tarde en
un solo volumen titulado Talks to Teachers on Psychology:
And to Students on Some ofLife's Ideáis. Esta es la forma
como el lector actual tiene acceso a ellas.
Y haríamos muy bien en leerlas hoy en día, pese a su
antigüedad, pues contienen la quintaesencia de la prosa de
James —no están entre sus obras más profundas, cabe
admitirlo, pero de todos modos son ricas en metáforas y
anécdotas—, imbuida de sabiduría y vivificada por el buen
humor. Como una especie de muestrario de William James,
por lo tanto, sus Talks to Teachers brindan un renovado
deleite a los lectores de distintas generaciones dispuestos a
saborear las palabras que tanto entusiasmaron al público
allá por la época de los divanes de tela de crin con patas de
caoba.
Pero los educadores profesionales tenemos una razón
adicional para leer hoy lo que James escribió hace unos no­
venta años, porque la tarea que él asumió, la de hablar a los
docentes de un modo que les resultara útil o al menos in­
teresante, es prototípica del cometido más masivo que hoy
encara el extendido dominio de la educación de docentes.
Quienes participamos en esa empresa —profesores univer­
sitarios, especialistas en capacitación docente en las escue­
las, supervisores, directivos y, desde luego, los docentes mis­
mos— podríamos decir que estamos embarcados en una
búsqueda jamesiana. Porque también nosotros, por así de­
cirlo, salimos a descubrir cómo hablar a los docentes o con
ellos, a fin de serles de alguna ayuda en su trabajo en el
aula.
Si observamos cómo respondió William James a ese de­
safío, nos detenemos a reflexionar sobre su retórica, anali­
zamos las palabras que escogió y, sobre todo, desentraña­
mos algunas de las actitudes y opiniones tácitas que guia­
ron su pluma (¡y quizá también la descarriaron, como pron­
to veremos!), podremos tener a cambio la esperanza de
volver a casa con una nueva perspectiva de la empresa en la
que estamos colectivamente empeñados. De modo que acu­
dimos a James como un joven aspirante a artista podría es­
tudiar a los grandes maestros, no tanto en procura de que le
digan exactamente qué hacer, sino para sentirse estimula­
do, y tal vez hasta inspirado, a avanzar uno o dos pasos más
en su tamino. En otras palabras, esperamos que el análisis
de la obra de James suscite reflexiones que den nuevo ímpe­
tu, o una nueva dirección, a nuestros propios esfuerzos.
Este espíritu de indagación crítica nos lleva a no prestar
tanta atención al contenido académico de los comentarios
de James, a su psicología de fin de siglo, como a la menos vi­
sible colección de supuestos, opiniones, prejuicios y otras
formas de pensamiento que yacen semiocultas debajo de ese
contenido, sustentándolo y dándole forma. Si tenemos
suerte, nuestra exploración de esas creencias subyacentes,
de ese lecho de roca que sobresale aquí y allá como oscureci­
dos afloramientos en las conferencias de James, nos apor­
tará algo más que información sobre el hombre que escribió
Talks to Teachers. Nos inducirá igualmente a excavar en el
sustrato de nuestras propias ideas sobre los docentes y la
enseñanza, porque también nosotros apoyamos nuestros
esfuerzos en cimientos que no siempre están expuestos a la
luz del autoexamen.
Un buen ejemplo de lo que he llamado el lecho de roca del
pensamiento de James aparece ya en el primer párrafo del
prólogo de su obra. Antes que nada, James hace mención a
lo que ha aprendido al dar sus charlas a innumerables gru­
pos de docentes. «Según he comprobado por experiencia»,
confía a sus lectores, «lo que menos parece interesar a mis
oyentes son los tecnicismos analíticos, y lo que más les im­
porta es la aplicación práctica concreta».1Al preparar la pu­
blicación de sus conferencias, James prestó cuidadosa aten­
ción a la voz de la experiencia, por lo que se esmeró en supri­
mir lo técnico y dejar tanto de lo práctico como fuera posible.
Mediante este laborioso procedimiento, dio forma a una ver­
sión de sus charlas destinada a concitar el mayor interés de
los docentes. En su versión definitiva, las conferencias, se­
gún expresó el propio James, «contienen un mínimo de lo
que se considera “científico” en psicología, y son en extremo
prácticas y populares».2
Para un hombre de su prestigio y seriedad, la decisión de
ceder al gusto popular no era algo que pudiera tomarse a la
ligera. James previo que muchos de sus colegas verían con
malos ojos esa determinación. Predijo incluso que algunos
de ellos habrían de reprobar abiertamente lo que hacía. «Es
muy posible que algunos de mis colegas den muestras de de­
saprobación», reconoce con pesar, «pero al dejarme guiar por
lo que parece haber sido el sentimiento de los oyentes, creo
dar a mi libro una forma que satisfará la más auténtica ne­
cesidad del público».3

1 William James, Talks to Teachers (Nueva York: Henry Holt and Co.,
1899, pág. iii).
2 Ibid.
3 Ibid.
 Aunque nos parezca encomiable la valentía de James al
proceder conforme a lo que consideraba una «auténtica ne­
cesidad del público», pese a las críticas que esto pudiera oca­
sionar, no debemos pasar por alto las distinciones sociales y
psicológicas implícitas en sus comentarios iniciales. Esas
distinciones estaban presentes en su pensamiento cuando
redactó y pronunció las conferencias. Y aún lo están, en
gran medida, entre nosotros. La validez que puedan haber
tenido entonces, o que tengan hoy, es una cuestión a la cual
volveremos más adelante.
Por ahora, baste señalar que ya desde el comienzo de su
libro James hace hincapié en una importante diferencia en­
tre las multitudes que asistieron a su popular ciclo de confe­
rencias y el núcleo más pequeño de compañeros con quie­
nes, día tras día, intercambiaba agudezas, al atravesar los
campus de Harvard. En pocas palabras, se trata de la dife­
rencia que separa a los docentes de niños de los que, a su
vez, les enseñan. En lo que respecta a las cuestiones inte­
lectuales, los primeros, si nos atenemos a lo que dice James,
tienen más interés en lo concreto y lo práctico que en lo ana­
lítico y lo técnico. Las preferencias de los segundos, se nos
induce a suponer, son exactamente opuestas.
Si hacemos una lectura demasiado rápida de estas ob­
servaciones iniciales de James en el prólogo de su libro, es
muy posible que no les demos mayor importancia. En la su­
perficie, al menos, no son sino un comentario al pasar sobre
una diferencia de gustos entre los maestros de escuela, por
un lado, y los profesores universitarios, por otro; una dife­
rencia que sin duda hay que tener presente cuando se escri­
be un libro destinado a los maestros, como se disponía a ha­
cer James, pero no más que eso. Así parece, en principio. Pe­
ro cuando nos detenemos a considerar la reacción que Ja­
mes prevé de parte de sus colegas, comenzamos a captar la
trascendencia de su observación.
Valfe la pena retener la imagen de los ilustrados colegas
de James dando muestras de reprobación y chasqueando la
lengua en señal de incredulidad al enterarse de su decisión
de escribir en un estilo popular y práctico. Como una especie
de caricatura, esta imagen expresa mejor que las palabras
una actitud hacia los docentes y la enseñanza que aun hoy
tiene aceptación en los círculos académicos. Por implica­
ción, esa actitud pone en tela de juicio la posibilidad de un
diálogo significativo e incluso una comunicación unilateral
entre un académico universitario y un docente escolar. Para
llevar adelante ese tipo de conversación, nos advierten los
colegas de James con sus muestras de reprobación, hay que
despojarla de todo contenido intelectual. Esta situación es
doblemente lamentable, nos indican al chasquear la lengua.
Es lamentable, ante todo, porque consume el tiempo y la
energía de un hombre de la jerarquía de James. ¿Por qué
habría de condescender un intelectual como él a escribir ta­
les trivialidades? es la pregunta tácita de sus colegas. Y aun
más lamentable, según deja entrever su crítica, es que uno
deba escribir o hablar de ese modo si quiere comunicarse
con un auditorio de docentes. «¿No es una lástima que el
bueno de James, nada menos, se encargue de semejante
tarea?» sería la expresión del primer lamento. «Sí, pero qué
triste es que los maestros sean tan torpes que deba hablár-
seles de ese modo», podría ser la forma de enunciar el se­
gundo.
El hecho de que James dictara sus conferencias y pro­
cediera a publicarlas, sin amilanarse ante la prevista repro­
bación de sus colegas, nos permite concluir que no compar­
tía del todo ninguno de los dos sentimientos que hemos re­
sumido. Pero tampoco le eran totalmente ajenos.
En una carta que escribió al profesor George W. Howi-
son, de la Universidad de Stanford, en 1897, James decía lo
siguiente sobre los docentes:
«La experiencia me ha enseñado que los docentes tienen
menos libertad intelectual que cualquier otra clase de per­
sonas que yo conozca (.. .) Un docente se esfuerza con toda
el alma por entender lo que uno dice, y si alguna vez entien­
de algo, se recuesta en ello con todo su peso, como una vaca
echada en el umbral de la puerta, de modo que no se puede
entrar ni salir con él. Nunca lo olvida ni puede asociarlo a
ninguna otra cosa que uno diga, y se lo lleva a la tumba co­
mo una marca indeleble».4
Tal vez parezca un tanto injusto revelar estas ideas que
conforman la cara oculta, por así decirlo, de las actitudes de
James hacia los docentes. Es obvio que no escribió esas opi­
4 Ralph Barton Perry, The Thought and Character of William James
(Boston: Little, Brown and Co., 1935).
niones para que las leyera el mundo. Más valdría mante­
nerlas sepultadas en la correspondencia personal que sa­
carlas a la luz de esta manera. Algunos lectores pensarán
que exponerlas, aun después de tanto tiempo, es un acto
antideportivo, como golpear por debajo del cinturón. Si el
propio James pudiera hablar desde la tumba, seguramente
clamaría: «¡Infracción!».
Pero tenemos buenos motivos para revelar esas severas
opiniones después de todos estos años, aun si James hubie­
ra preferido que cayeran en el olvido, ya que nos obligan a
ver de otra manera sus observaciones públicas. Por ejemplo,
a la luz de lo que realmente sentía, podríamos preguntamos
si su mala opinión de los docentes influyó de algún modo en
su proceder general y su estilo mientras pronunciaba las
conferencias. También nos preguntaremos si y cómo afectó
esa opinión la sustancia de sus comentarios. El mero hecho
de que aceptara el encargo de hablar a los docentes y luego
continuara haciéndolo año tras año resulta un poco extraño
si, intelectualmente hablando, tenemos en cuenta que en
privado James consideraba a los integrantes de su audien­
cia similares a las vacas.
¿En qué medida prevalecen opiniones parecidas entre
los asesores educativos de hoy? Cuando nuestros William
James contemporáneos hablan a los docentes o escriben
para ellos, ¿cruzan por su pensamiento imágenes de un
rebaño de reses indolentes? Esta pregunta la hacemos un
poco en broma, desde luego, pero igual conviene guardarla
en el fondo de la mente. Desde allí, nos servirá para tener
presente un hecho a veces olvidado: que muchas cuestiones
educativas que parecen ser de tipo puramente intelectual
en realidad están envueltas en complejidades sociales y psi­
cológicas a las que por lo general prestamos poca atención.
Y hacemos mal en pasarlas por alto.
Por ejemplo, cuando hablamos de la relación entre la teo­
ría y la práctica en el campo de la educación, a menudo lo
hacemos de un modo que podríamos llamar «incorpóreo».
Hablamos como si la teoría y la práctica no fueran más que
abstracciones cuya relación mutua sólo es una cuestión de
lógica deductiva. Pero cuando observamos lo que sucede en
el mundo real, descubrimos que la teoría es la preocupación
central de un grupo de personas, y la práctica, la de otro. En
otras palabras, las dos nociones «se corporizan», por así de­
cirio, en dos grupos separados de individuos cuyas interre-
laciones —según nos recuerda dolorosamente la poco hala­
gadora metáfora de James de los docentes como vacas— no
siempre son como nos gustaría que fueran. Esto, a su vez,
nos lleva a nuevas revelaciones, también dolorosas. El es­
pectro de James quizá no quiera que nos demoremos en sus
remotas opiniones sobre los docentes, pero será bueno tener
en mente las imágenes con que las expresaron mientras in­
gresamos en puntas de pie —de manera figurada— en la
sala de conferencias donde está por comenzar su primera
charla.
La conferencia inicial, titulada «Psychology and the
teaching art» [«La psicología y el arte de enseñar»], empieza
con un caluroso elogio para su auditorio. Es probable que
ese tipo de apertura fuera muy común por entonces, y toda­
vía hoy es corriente entre ciertos oradores, pero resulta un
poco desconcertante en vista de que hoy sabemos qué opi­
nión tenía de los docentes. James pondera lo que denomina
«la fermentación» que ha tenido lugar entre los docentes de
los Estados Unidos en los últimos doce años o más. A su en­
tender, esta fermentación ha tomado la forma de una espe­
cie de reflexión introspectiva, «una búsqueda del corazón»,
según lo expresa, «acerca de las más elevadas inquietudes
de la profesión [docente]».5 En todas partes, dice, los docen­
tes parecen estar seriamente «empeñados en ilustrarse y
fortalecerse».6 Si perseveran en ese empeño, predice, «den­
tro de una o dos generaciones, los Estados Unidos podrían
liderar la educación del mundo».7
Estos excelsos motivos explicaban presuntamente la
enorme asistencia de público a sus conferencias. Pues de to­
dos los asesores a quienes los docentes de esa época habían
recurrido en su búsqueda de ilustración, los más solicitados
eran, al parecer, los psicólogos, entre los cuales James ocu­
paba un lugar prominente. Esta apelación a ellos era com­
prensible, continúa diciendo, porque la psicología como
campo de estudio estaba en pleno auge por esos tiempos. En
efecto, era tan popular que se había convertido en una suer­
te de carro triunfal al que todo tipo de gente deseaba subir­
5 James, Talks. .., op. cit., pág. 3.
6 Ibid.
7Ibid., págs. 4-5.
se. Los que más luchaban por conseguirlo, informa James a
su audiencia, eran «los editores responsables de revistas de
educación y los organizadores de convenciones [quienes]
han tenido que mostrarse emprendedores y al tanto de las
novedades del momento».8
En su afán de satisfacer la apetencia de conocimientos
psicológicos de los docentes, estos editores y organizadores
de convenciones habían incurrido en una falta de discrimi­
nación. Como resultado, mucho de lo que se había escrito
para los docentes sobre el tema, y mucho de lo que se les de­
cía desde los estrados de las convenciones, era, según Ja­
mes, «más engañoso que ilustrativo».9 En su ardorosa bús­
queda de esclarecimiento intelectual, los desventurados
consumidores de lo que se escribía y decía —los pobres do­
centes— se encontraban «sumidos en una atmósfera de con­
fusa perorata».10 Para empeorar las cosas, aun algunos pro­
fesores genuinos, de quienes habría sido de esperar otra ac­
titud, contribuían a fomentar esa confusión.
En medio de la descripción de este triste estado de cosas,
James lanza un par de observaciones que resultan, a su vez,
un poco desconcertantes, por no decir confusas por derecho
propio. Señala que el velo de misterio que rodea a la nueva
ciencia de la psicología tal como se presenta a los docentes
también parece envolver otros tópicos que son, como él dice,
«impuestos a los docentes» por quienes pretenden brindar­
les asesoramiento pedagógico. De hecho, este velo es tan
espeso y ubicuo en el paisaje de la educación que parece ser
casi una característica natural del lugar. James lo llama
una «fatalidad», como si fuera una condición que de algún
modo debía darse.
Esa condición le causa asombro, pues él no ve nada de
misterioso en la enseñanza per se. En efecto, la «materia» de
la profesión docente, término que emplea para referirse al
conocimiento sobre su oficio que los docentes deben domi­
nar, le parece «bastante compacta en sí misma».11 Pero por
alguna extraña razón, esta materia compacta debe ser inva­
riablemente «trivializada para [los docentes] en las publica­

8Ibid., pág. 6.
9 Ibid.
10Ibid.
11Ibid.
ciones y los institutos, hasta que sus contornos corren el
riesgo de diluirse en una especie de vasta incertidumbre».12
Esta situación es desconcertante, debemos admitirlo, y
no lo es menos hoy, podríamos agregar, que cuando la seña­
laba James. ¿Por qué razón, en efecto, tantos materiales es­
critos para los docentes y tantas de las cosas que se les di­
cen, entonces y ahora, exudan esa aura de misterio, esa ex­
traña vaguedad... ese velo de neblina? ¿Qué hay en la ense­
ñanza como actividad, o en los docentes como personas, que
hace que esto suceda?
James no formula la pregunta en estos términos, pero sí
la responde. El problema, a su entender, tiene dos aristas.
Debe señalarse con un dedo acusador tanto a los engañado­
res como a los engañados: a los primeros por sembrar la con­
fusión, y a los segundos por tolerarla. Dirigiéndose a estos
últimos, acusa a los docentes de no haber sido lo bastante
independientes y críticos. «Y yo creo», dice, «que si ustedes,
los maestros de los primeros grados, tienen algún defecto
—la más mínima sombra de un defecto—, es que son un po­
co demasiado dóciles».13
Un poco demasiado dóciles. ¿No les parece ver casi un
guiño en los ojos de James cuando pronunciaba estas pala­
bras? Imaginen igualmente la respuesta del auditorio: ma­
nos enguantadas que se levantan en un ademán de fingida
sorpresa, pañuelos que encubren el esbozo de una sonrisa.
¡Sólo un poco demasiado dóciles! ¡Qué reproche tan amable!
Si hay que tener algún defecto, ¿qué otro mejor podría de­
searse?
Pero si nos rehusamos a dejarnos distraer por la aparen­
te dulzura de la crítica de James, detectaremos en sus pala­
bras un eco de la queja que con más aspereza expresó en su
carta a Howison. «Dócil» puede sonar muy amable, es cierto,
pero ¿qué animal es más dócil que —sí, lo adivinaron— una
enorme vaca marrón, de ojos lánguidos, echada sobre el pas­
to? Examinemos con atención cada palabra del reproche de
James y encontraremos aun más cosas. Obsérvese que no
sólo acusaba a los docentes que lo escuchaban de ser dóciles,
sino de serlo demasiado. Ahora bien, si partimos de la base
de que James elegía con sumo cuidado las palabras —una
12 Ibid.
l3Ibid., págs. 6-7.
suposición razonable, al parecer, vistas todas las correccio­
nes y mejoras que presuntamente hizo antes de la publica­
ción de las conferencias—, el calificativo revela una ambiva­
lencia fundamental con respecto a la cualidad que adjudica
a los docentes. En efecto, indica que James no objetaba la
docilidad en los docentes como una característica general.
Sólo le molestaba cuando era excesiva. El término «dema­
siado» lo dice todo. En otras palabras, las vacas no tienen
nada de malo; sólo cuando ocupan el umbral de nuestra
puerta su docilidad resulta un tanto molesta. Aun entonces,
¡son preferibles a los toros!
Aquí debemos hacer una pausa para revisar nuestras
presunciones y supuestos tácitos, ya que tal vez el hecho de
conocer la opinión que James expresaba en privado sobre
los docentes nos haya vuelto hipersensibles, llevándonos a
abalanzarnos sobre cada palabra y a atribuirle demasiado
significado. Quizá James no decía: «me gusta que los docen­
tes sean dóciles, pero no tanto», o algo parecido. Dado que
desconocemos qué quiso decir en verdad, tal vez sea mejor
abandonar por ahora esta línea de pensamiento y conside­
rar en qué aspecto deseaba James que los maestros de los
pequeños fueran menos dóciles.
La respuesta está a la vista. No necesitamos sino exami­
nar las citas ya mencionadas. James quería que los docen­
tes fueran menos propensos a aceptar los pronunciamientos
de los así llamados expertos en el campo de la educación, un
grupo que identificaba indirectamente como «aquellos que
obtienen una licencia para dictar la ley [a los docentes] des­
de arriba», o aquellos «que son más engañosos que instruc­
tivos».14
¿Lo recuerdan? ¿Quién podría olvidarlo? Aquí, segu­
ramente, está la causa real de la dificultad. Podemos repro­
char cuanto queramos a los docentes por ser demasiado
acríticos al aceptar los consejos que les llegan «desde arri­
ba», p'&ro ese defecto, si lo es, no tendría ninguna importan­
cia si lo transmitido desde las alturas fuera intachable. En­
tonces, aunque no puede decirse que los docentes estén li­
bres de toda culpa, los verdaderos villanos de la obra resul­
tan ser quienes escriben y peroran multitud de necedades
que pasan por erudición educativa.
14Ibid., pág. 7.
 ¿Quién podría cuestionar la lógica de este razonamien­
to? El delincuente, como sabemos, es siempre más culpable
que su víctima, aunque a esta pueda reprochársele no ha­
berse resguardado del peligro. Eso es lo que hacía James.
Recriminaba a sus oyentes por haber sido victimizados. Pe­
ro los verdaderos delincuentes, entonces y ahora, son los
victimarios.
Hasta aquí todo va bien, pero antes de aprobar la lógica
del argumento tendríamos que preguntarnos quiénes se­
rían en este ejemplo los delincuentes o al menos los sospe­
chosos, en caso de que los hubiera. Si James estuviera fren­
te a nosotros en este momento, ¿a quién apuntaría su dedo
acusador? No se precisa deliberar mucho para contestar es­
ta pregunta. El verdadero blanco de la crítica de James era
ese vasto ejército de voluntariosos trabajadores, pasados y
presentes, que cargan con la mayor parte de la responsabili­
dad de preparar a docentes, directivos escolares y otros es­
pecialistas en educación, y que se esfuerzan por darles un
apoyo continuo en su trabajo. Ellos son las personas de las
que James dice que tienen una licencia para dictar la ley a
los docentes desde arriba. Hoy en día responden a diversos
títulos: profesores de educación, capacitadores de docentes,
expertos en desarrollo curricular, supervisores de practi­
cantes, etc. Pero James, en sus tiempos, tenía un nombre
más breve para todos ellos: ¡los engañadores!
En ningún pasaje de sus conferencias James declara con
todas las letras que quienes enseñan a docentes son unos
charlatanes. Su condición de caballero de Nueva Inglaterra
no le habría permitido decirlo en público, aunque así lo cre­
yera. Tampoco encuentro en su correspondencia publicada
ninguna referencia al campo de la capacitación docente en
su conjunto. Fuera de proclamar que muchas de esas perso­
nas son engañadoras, no parece haber capturado lo que con­
sideraba la esencia de su carácter en una metáfora memo­
rable, como lo hizo con los docentes. De todos modos, parece
indudable que su opinión del grupo no era buena. Esa opi­
nión, como la que tenía de los docentes, estaba teñida de
prejuicios.
En consecuencia, tras recordar el amable reproche de
James a los docentes y también el viejo dicho sobre devolver
la gentileza, nos apresuramos a declarar que si William Ja­
mes tenía algún defecto —la más mínima sombra de un de­
fecto—, era el de ser un poco demasiado prejuicioso respecto
de los docentes y de quienes trabajaban con ellos. Pensán­
dolo mejor, podríamos eliminar la palabra demasiado: sólo
sirve para confundir las cosas. Lo mismo que un poco. Ja­
mes no era un poco demasiado prejuicioso. Era simplemen­
te prejuicioso, hay que reconocerlo.
Acusar a alguien de ser prejuicioso es algo delicado en
cualquier circunstancia, pero sobre todo si la persona acusa­
da ya no está con nosotros para defenderse o para que le
señalemos su error. Después de todo, no hay nada que poda­
mos hacer para alterar la opinión de un hombre muerto.
Entonces, ¿por qué no olvidamos del tema?
La razón es que, para pensar correctamente en la educa­
ción, debemos ver con claridad. Esto implica mirar las cosas
como son, nos gusten o no. Por eso, aunque no tengamos la
posibilidad de encarar a James y tratar de convencerlo de
que estaba equivocado, de todos modos debemos considerar
la significación de sus puntos de vista adversos a los educa­
dores, pues cabe recordar que él no era el único que los sus­
tentaba. Muchas otras personas de su época y de la nuestra
han tenido la misma impresión. ¿Cómo hemos de enfrentar
esa opinión?
Debemos empezar, lamento decirlo, por admitir la posi­
bilidad de que los prejuicios de James fueran fundados. Si
alguien se hubiera molestado en pedirle explicaciones, pro­
bablemente habría mencionado casos específicos en los que
había escuchado o leído materiales preparados para docen­
tes que eran pura palabrería. Dios sabe que no nos costaría
mucho encontrar este tipo de material en la actualidad. De
hecho, si hacemos un rápido muestreo de las revistas educa­
tivas de hoy o asistimos a un par de convenciones pedagó­
gicas, terminaremos preguntándonos si James, después de
todo, no tenía razón.
En estos días se escriben y se dicen muchas tonterías en
nombre del saber educativo, y quienes nos llamamos profe­
sores de pedagogía o capacitadores de docentes escribimos y
decimos la mayor parte de ellas. Lo mismo debía de suceder
en la época de James. Por ello, la mala opinión predominan­
te entre los profesores de materias universitarias respecto
de sus colegas del campo educativo puede no ser un prejui­
cio, en realidad. Tal vez no sea más que una respuesta lúci­
da al modo como son las cosas.
 Pero estas ideas desalentadoras no nos sirven para de­
cidir cómo librar al campo de la educación de sus charlata­
nes y suprimir de ese modo los fundamentos de las opinio­
nes prejuiciosas. Una manera de salir del desaliento sería
despersonalizar temporariamente el problema y olvidar a
quién, o a qué grupo, se debería considerar culpable de cómo
estaban las cosas en la época de James o en nuestros días.
En lugar de centramos ya sea en los fabricantes de tonte­
rías o en los desdichados consumidores de sus productos, se­
rá mejor que abordemos el tema mismo, la enseñanza, y nos
preguntemos qué hay en ella que se presta a tanta confu­
sión. ¿De dónde proviene el velo de tinieblas? Esta pregunta
tiene la ventaja adicional de hacernos volver al texto que
nos ocupa.
Recordemos lo que dice James sobre la enseñanza al
principio de su ciclo de conferencias. Sostiene que su mate­
ria, con lo cual alude a la enseñanza y no a lo que se enseña,
es «bastante compacta en sí misma». De esto se sigue que si
lo que decimos sobre la enseñanza es complejo en algún sen­
tido, la dificultad no radica en la materia misma. Se deriva,
en cambio, de nuestro afán de parecer profundos cuando te­
nemos algo poco profundo que decir.
¿Quién puede negar que estas cosas suceden? ¿No debe­
mos reconocer, también, que son más frecuentes de lo que
nos gustaría admitir? Es indudable que muchos escritores
y disertantes de convenciones del campo educativo ceden a
la tentación de prometer más de lo que pueden dar. Esto es
inexcusable.
Pero ¿eso es todo? ¿Qué hay de la afirmación en que se
basa la acusación de James? ¿Es cierto que la materia de la
enseñanza es «compacta», como él dice? ¿Qué podría signi­
ficar esa expresión? El término sugiere algo pequeño y pro­
lijamente armado, como un automóvil compacto o un estu­
che de cosméticos. ¿Esa descripción es aplicable a la ense­
ñanza? Y si lo es, ¿en qué sentido?
Interpretada con la mayor sencillez permisible, la des­
cripción parece implicar que todo lo que hay que saber de la
enseñanza puede exponerse en términos bastante simples.
Además, sugiere que ese conocimiento ya existe, bien sea en
la mente de los profesionales actuales o escrito en algún
lugar, como una serie de instrucciones proposicionales sobre
qué hacer y qué no hacer que casi cualquier individuo de
mediana inteligencia podría dominar en poco tiempo.
Pero ¿cómo conciliamos esa serie de proposiciones con lo
que James dice a los oyentes en sus comentarios iniciales?
Si todo lo que hay que saber sobre la enseñanza fuera real­
mente tan simple y ordenado como él supone, ¿por qué con­
sidera a los docentes de entonces «empeñados en ilustrarse
y fortalecerse»? ¿A qué se debe tanta «búsqueda del cora­
zón»? Y si había tan poco que aprender acerca de la ense­
ñanza, ¿por qué tantos docentes se molestaban en asistir a
una serie de diez o quince conferencias del célebre William
James?
No, me temo que eso es difícil de tragar. Un afán del co­
razón y una materia compacta son fundamentalmente in­
compatibles. Se contradicen uno a otra. Por lo tanto, sin pre­
tender saber con exactitud qué tenía James en mente cuan­
do dijo que la materia de la enseñanza era «compacta», llego
a la conclusión, con cierta temeridad, de que en ese momen­
to en particular no pensaba con mucha claridad, pese a toda
su erudición y su inteligencia innata. Más aún, sospecho
que el propio James, puesto a reflexionar, hubiera compar­
tido mi opinión. Era demasiado inteligente y honesto para
rehusarse a admitir sus propias equivocaciones.
Pero no estaba totalmente equivocado, como tal vez hu­
biera alegado él mismo. En la enseñanza hay muchas cosas
directas y sencillas, algunas tan evidentes que no les pres­
tamos atención. Ya examinamos este aspecto de la ense­
ñanza en el capítulo 1. Nadie necesita que le digan, por
ejemplo, que los docentes deben esforzarse por ser justos en
su trato con los alumnos, conocer a fondo la materia que en­
señan, equilibrar las críticas y los elogios, estar dispuestos a
reconocer sus errores, corregir y devolver los trabajos escri­
tos lo antes posible, etc. Estas verdades pedagógicas, y mu­
chas más que sería fácil mencionar, son casi evidentes por sí
mismas.
Si eso fuera todo lo que hay que saber sobre la enseñan­
za, es comprensible que alguien como James la declarara
«bastante compacta en sí misma». Desde este punto de vis­
ta, enseñar parece realmente algo muy simple. Casi cual­
quier tonto podría hacerlo.
Pero toda persona que haya enseñado puede atestiguar
que no es así. Es fácil decir, por ejemplo, «uno debe ser justo
con los alumnos». Pero, ¿qué significa la justicia en el con­
texto de un aula? ¿Implica tratar a todos los alumnos de
igual modo? Es evidente que no. ¿Dedicar el mismo tiempo a
cada uno? Tampoco. ¿Es justo alabar a algunos alumnos y
no a otros? Muy posiblemente. ¿Y qué pasa con agrupar a
los alumnos según su capacidad? ¿Eso es justo? Pues bien,
en realidad... las preguntas se multiplican, la luz disminu­
ye, la niebla se hace más espesa.
Una nube de incertidumbre igualmente oscura pende so­
bre muchas otras verdades pedagógicas que a primera vista
parecen meras perogrulladas. Casi todas ellas, si se las exa­
mina con atención, dan lugar a preguntas cuyas respuestas
distan de ser obvias. Lo mismo ocurre, desde luego, con el
asesoramiento pedagógico que parece bastante menos obvio
al principio. La única diferencia es que, en el primer caso, el
torbellino de la confusión nos envuelve más rápido.
Para tomar como ejemplo una verdad pedagógica a me­
dias, consideremos la sugerencia de que todos los docentes
deben estudiar psicología. ¿De qué les va a servir?, podría­
mos preguntarnos. Veamos cómo respondió James a esta
pregunta. Al hacerlo, debemos estar alertas a las primeras
capas de nubosidad que pronto se convertirán en la condi­
ción neblinosa de la que se queja cuando habla de quienes
dan consejos a los docentes «desde arriba». Observemos con
atención cómo se elevan lentamente las volutas crepuscula­
res de la confusión, para rodear las ramificaciones de sus
pensamientos y terminar envolviéndolos por completo.
James exhibe una encantadora modestia al principio.
Comienza por declarar que todo lo que se dice respecto de
una «nueva» psicología que los docentes deberían dominar
no es sino palabrería vana. «Sólo hay», afirma,
«la vieja psicología, que nació en la época de Locke, más un
poco de fisiología del cerebro y los sentidos y de teoría de la
evolución y algunos refinamientos de detalle introspectivo,
que en su mayor parte no se adaptan al uso del docente».15
Estos «plus» tienen, según James, un valor pedagógico rela­
tivamente escaso, porque a su entender «sólo los conceptos
fundamentales de la psicología son realmente valiosos para
15Ibid.
el docente, y estos (...) distan mucho de ser novedosos».16Y
así da cuenta de la pretensión de modernidad que podría
haber atraído a algunos docentes a este campo de estudio.
Luego procede a disipar aun más cualquier expectativa
poco realista que pudiera haber quedado en la mente de sus
oyentes, por medio de una advertencia que desde entonces
ha pasado a ser una de las admoniciones más citadas en el
campo de la educación de docentes:
«Digo, también, que ustedes cometen un gran error, un
enorme error, si creen que la psicología, por ser la ciencia de
las leyes de la mente, es algo de lo cual pueden derivar pro­
gramas, esquemas y métodos definidos de enseñanza para
su uso inmediato en el aula. La psicología es una ciencia y
la enseñanza es un arte; y las ciencias nunca generan artes
directamente a partir de sí mismas. Una mente inventiva
intermediaría debe encargarse de la aplicación, usando su
originalidad».17
Para subrayar este punto, James se refiere al caso extre­
mo de Johann Friedrich Herbart, que era psicólogo y tam­
bién contribuyó al progreso del arte de la enseñanza. La pe­
dagogía y la psicología de Herbart pueden haberse desarro­
llado en forma paralela, admite James, pero, sostiene, «la
primera no se derivó en ningún sentido de la segunda».18
Esta observación lo induce a reiterar en términos inequívo­
cos la advertencia que ya había planteado:
«Saber psicología, en consecuencia, no garantiza en absolu­
to que seamos buenos docentes. Para alcanzar ese resultado
debemos tener un talento adicional, un tino y un ingenio
precisos que nos indiquen qué cosas específicas decir y ha­
cer cuando el alumno está frente a nosotros. Ese ingenio pa­
ra enfrentar y seguir al alumno, ese tino para manejar la si­
tuación concreta, aunque constituyen el alfa y el omega del
arte del docente, son cosas para las cuales la psicología no
puede ayudamos en lo más mínimo».19

16Ibid.
17 Ibid., págs. 7-8.
w Ibid., pág. 8.
 Hasta aquí, todo bien. Ya no hay peligro de que un docen­
te que escuche a James o lea su libro se aferre a la errónea
idea de que el estudio de la psicología le aportará una serie
precisa de instrucciones pedagógicas sobre «qué» hacer y
«qué no» hacer en el aula. Al respecto, ha sido ampliamente
prevenido.
A pesar de estas precauciones, sin embargo, es evidente
que James cree que el estudio de la psicología es beneficioso
para los docentes, aunque no garantice su éxito. De hecho,
llega a decir que «la psicología ciertamente debería prestar
una ayuda radical al docente».20 Pero si los docentes no
pueden deducir programas, esquemas y métodos definidos
de enseñanza del contenido de la psicología, ¿cómo puede
serles esta de ayuda radical? La respuesta a esa pregunta
es crucial no sólo para la defensa de la psicología como parte
del curriculum de la capacitación docente, sino también pa­
ra la defensa de la mayoría de los demás puntos de ese cu­
rriculum que no prometan una recompensa directa en el de­
sarrollo de aptitudes y prácticas de enseñanza concretas.
¿Para qué, en suma, debería estudiarse cualquier materia
cuyo valor práctico no fuera inmediatamente evidente? La
importancia de esta pregunta más general no se limita al
ámbito de la formación de docentes. Puede plantearse con
respecto a cualquier faceta de la educación que no tenga un
resultado utilitario manifiesto. Con más razón, por lo tanto,
nos interesa escuchar atentamente la respuesta de James.
Según resultan las cosas, no da una respuesta a la pre­
gunta de por qué los docentes deberían estudiar psicología.
Da varias. De hecho, las dispara a una velocidad tal que po­
dría decirse que acribilla a su auditorio con respuestas.
En primer lugar, sostiene que el conocimiento de los
principios psicológicos por parte de un docente podría ser
una contribución más negativa que positiva a su desempe­
ño en el aula, en cuanto lo ayuda a decidir qué cosas no debe
hacer. «Sabemos de antemano, si somos psicólogos», afirma
James, «que ciertos métodos serían incorrectos, de modo
que nuestra psicología nos salva de cometer errores».21
Ahora bien, estarán de acuerdo conmigo en que esto es
un poco desconcertante, porque ya hemos escuchado a
20 Ibid., pág. 5.
James decimos que del estudio de la psicología no podemos
deducir programas y métodos definidos para su uso inme­
diato en el aula. Pero si la psicología no puede decirle al do­
cente exactamente qué hacer, ¿cómo le dirá con mayor exac­
titud qué no hacer? Esta cuestión exige algunas reflexiones.
Por desgracia, James no nos ayuda con ejemplos concretos
ni se explaya en su afirmación. Se limita a dejar la cuestión
y pasa al punto siguiente, casi como si no quisiera que sus
oyentes meditaran demasiado sobre lo que acaba de decir.
Su segundo planteo sobre los beneficios a obtener del es­
tudio de la psicología es tan desconcertante como el prime­
ro. Paradójicamente, hace referencia a la claridad. Podemos
imaginamos que James se ajusta el corbatín y mira con con­
fianza el mar de rostros expectantes, para luego declarar en
forma tajante: «Además, [el estudio de la psicología] nos ha­
ce ver con mayor claridad lo que tenemos entre manos».22Y
punto. No da ningún indicio de cómo lograr esa claridad.
Tampoco se nos dice cuál podría ser el objeto del esclareci­
miento. «Lo que tenemos entre manos» podría referirse a las
metas y propósitos de la educación, pero también a las prác­
ticas y procedimientos. A cuál de esas cosas quiso hacer alu­
sión James (si se refería a alguna de ellas) es algo que queda
librado a nuestra imaginación. ¿No es extraño que una afir­
mación sobre la claridad resulte tan oscura?
Al igual que su primer planteo sobre lo que el estudio de
la psicología podría aportar a los docentes, el segundo tam­
bién requiere una explicación. Pero como en el caso anterior,
James no concede a su público el tiempo necesario para re­
flexionar antes de pasar a una tercera justificación. Esta, en
realidad, no es una sola razón sino un trío de razones, todas
ellas relacionadas con los beneficios personales que puede
obtener un docente de los estudios psicológicos.
El primero es una mayor confianza. «Ganamos confian­
za con respecto a cualquier método que estemos usando»,
sostiene James, «en cuanto sabemos que está respaldado
tanto por la teoría como por la práctica».23 En otras pala­
bras, se supone que la confianza en sí mismo de un docente
se ve reforzada cuando este descubre que las enseñanzas de
la psicología concuerdan con las prácticas educativas que .ya
22 Ibid.
23 Ibid.
aplicaen el aula. Esto parece bastante sensato. Es fácil
imaginarse a ese docente diciendo algo así:
«Ahora tengo dos razones para proceder como lo hago en el
aula. Procedo así porque he comprobado que estos métodos
dan buen resultado, pero también, me complace haberlo
descubierto, porque están en concordancia con lo que se sa­
be acerca del funcionamiento de la mente humana».
Sería bueno contar con algunos ejemplos de este efecto re­
forzador, pero aun sin ellos este planteo no nos deja tan in­
quietos como cuando James decía que la psicología ayudaba
al docente a decidir qué cosas no hacer y daba más claridad
a sus pensamientos. En efecto, si pudiera comprobarse que
los descubrimientos de la psicología están en armonía con
una buena práctica pedagógica, esa noticia debería trans­
mitirse con rapidez a todos los docentes, en especial a los
que pudieran sentirse un poco inseguros.
Pero esta mayor confianza no es lo único que la psicolo­
gía promete dar a quienes la estudien. Tampoco es la más
importante de sus contribuciones, según James. «Por sobre
todo», anuncia a sus oyentes, «fecunda nuestra independen­
cia y reanima nuestro interés».24
Probablemente, la independencia a la que se refiere Ja­
mes tiene que ver con la actitud de tomar decisiones propias
en cuestiones pedagógicas, en lugar de apoyarse en la opi­
nión de otros. Una vez más, no queda del todo claro de qué
manera el estudio de la psicología habrá de «fecundar» este
feliz estado de cosas, pero sin duda nadie desearía que no lo
hiciera.
Por último, está la promesa de la reanimación, el resur­
gir del interés del docente. Este bienvenido despertar se de­
riva de una creciente capacidad de ver a los alumnos desde
lo que James denomina «dos perspectivas diferentes» y de
ese modo
«tener una visión estereoscópica, por así decirlo, del orga­
nismo infantil (...) y al mismo tiempo que lo tratamos con
todo nuestro tino e intuición, ser capaces de representarnos
los curiosos elementos internos de su máquina mental. Un
conocimiento tan completo del alumno, a la vez intuitivo y
analítico, es con seguridad el que todo docente debe propo­
nerse adquirir.25
Con esta nota de confianza, James concluye su argumento
sobre la psicología como materia apropiada para el estudio
de los docentes.
Ahora bien, ¿qué haremos con esta mezcolanza de adver­
tencias, afirmaciones y promesas? Me recuerda uno de esos
anuncios de medicamentos que llenaban las páginas de las
revistas y los periódicos populares de la época de James.
Imaginen su texto. ¡Estudie psicología y despierte su mente!,
proclamaría. Y debajo de ese encabezamiento podría decir:
«¡Incremente su Confianza y su Independencia! ¡Evite el
Error Pedagógico! ¡Vea el Funcionamiento Interno de las
Máquinas Mentales de sus Alumnos! ¡Sea el Primer Docen­
te de su Cuadra en Adquirir una Visión Estereoscópica!».
No cabe duda de que debemos descartar toda esta palabre­
ría y, si somos caritativos, perdonar al pobre James por ha­
ber sido víctima de la misma dolencia que con tanto acierto
diagnosticó en otros: la confusión sistemática, algo así como
el resfrío común entre nuestras enfermedades pedagógicas.
Con todo, algo nos impide descartar rápidamente los
planteos de James a favor del estudio de la psicología. ¿Qué
nos detiene? ¿Es sólo la peculiaridad victoriana del alega­
to de James, la nostalgia por los días en que el mundo era
lo bastante inocente para dejarse embaucar por semejante
hojarasca? Creo que no. En mi opinión, tiene algo que ver
con esa imagen del aviso de un medicamento específico.
Cuando pienso en esos viejos anuncios, me doy cuenta de
que las píldoras y los ungüentos que promocionaban proba­
blemente tenían escaso valor medicinal. La mayoría de los
llamados elixires no eran, quizá, más que melaza mezclada
con alcohol. Pero las dolencias que pretendían curar eran
bastante genuinas, sin duda, lo cual explica el atractivo que
ejercían esos señuelos sobre incontables lectores, quienes
corrían a comprar la cura milagrosa o se apresuraban a en­
viar por correo el dinero requerido para adquirirla.
 En consecuencia, al recordar hoy esos anuncios se nos
podrá disculpar si nos reímos de la credulidad de la gente en
la época de nuestros abuelos. Pero al mismo tiempo, si nos
detenemos a pensarlo, vemos que los avisos contenían mu­
chas cosas que eran ciertas respecto de los dolores y los su­
frimientos, las preocupaciones y las inseguridades que afli­
gían a los lectores a quienes estaban dirigidos.
Desde esta perspectiva, el análisis de los argumentos de
James sobre la psicología nos lleva a preguntarnos si nos
dicen algo acerca de los docentes que componían su público
o de los docentes de nuestros días. Creo que sí. Para explicar
por qué lo creo, deberé remontarme al tema más general con
el que comencé: cómo hablar a los docentes de un modo que
les resulte útil.
Volvamos a considerar las promesas que formulaba Ja­
mes a su público. ¿Qué haría el estudio de la psicología por
los docentes? Los ayudaría a no cometer errores, a ver con
más claridad «lo que tenían entre manos», a reforzar su con­
fianza, a aumentar su sentido de independencia y a reavi­
var su interés. ¿Cuáles son, entonces, los males que esas
promesas están destinadas a remediar?
La respuesta es bastante obvia. Por la simple vía de
transformar en negativos los términos positivos, podemos
armar la imagen de un docente que ha cometido errores en
el pasado y teme volver a cometerlos en el futuro; que se
siente confundido y no puede decir con claridad qué hace ni
por qué; que no tiene suficiente confianza en su propio
juicio, aun cuando comprueba que lo que hace «funciona»;
que se apoya más de lo que querría en la palabra de los ex­
pertos y se somete con demasiada rapidez a los deseos de
sus superiores. Por último, es un docente que ya no tiene in­
terés en su trabajo, al menos no tanto como antes. El fuego
de la pasión y la curiosidad intelectual que una vez ardiera
en su interior ha quedado reducido a cenizas.
El cuadro es bastante lúgubre por no decir más; cabe es­
perar que sea también exagerado. Sin duda deben ser pocos
los docentes, en los días de James o en los nuestros, que han
padecido todos estos males a la vez. Podríamos encontrar
muchos que no han sufrido ninguno de ellos. Roguemos que
así haya sido. La imagen que hemos armado es sencilla­
mente demasiado espantosa para ser verdad. Es como esos
dibujos tremendamente exagerados de enfermos que solían
aparecer en los anuncios de remedios ya mencionados.
Sin embargo, haremos bien en no apresurarnos a dese­
char esa imagen, por excesiva que pueda parecemos. Por­
que si borroneamos un poco los marcados contornos del
perfil de nuestro docente, haciéndolos más suaves y por lo
tanto más realistas, los rasgos que aparecen no son, des­
pués de todo, tan grotescos ni tan poco comunes. Lo que em­
pezó siendo una caricatura se vuelve reconociblemente real.
El rostro que surge de los contornos suavizados no es sino el
nuestro.
¿Qué docente no ha cometido errores? ¿Quién cree que
no volverá a equivocarse? ¿Quién de nosotros sabe con toda
claridad qué tiene entre manos? ¿A quién no le ha flaqueado
la confianza de vez en cuando? ¿Quién no ha anhelado en
secreto que un experto o un superior le dijera exactamente
qué hacer, para aliviarlo de la carga de tomar decisiones y
asumir responsabilidades? ¿Quién, por último, no ha senti­
do nunca el sordo dolor del aburrimiento ante la idea de vol­
ver a la misma aula día tras día, año tras año? No soy la ex­
cepción, y tampoco lo es, sospecho, la mayoría de nosotros.
Pero el hecho de que estos problemas sean tan comunes
nos lleva a preguntamos si son exclusivos de la enseñanza.
¿No serán simplemente humanos? En cierto sentido, debe­
mos contestar que sí. ¿Quién podría alegar que los docentes
tienen la exclusividad en cuanto a cometer errores, dudar
de sí mismos, etc.? Con todo, me pregunto si no habrá algo
especial en la enseñanza, algo que vuelve a todo tipo de do­
centes más propensos de lo habitual a sufrir recurrentes
ataques de «desasosiego», o como quiera que llamemos el
conjunto de malestares que comentamos. Sospecho que lo
hay. Esto no significa afirmar que los docentes están, en es­
te aspecto, peor que los miembros de todas las demás profe­
siones Pero al menos tenemos la sospecha de que pueden
estar en peor situación que muchos otros.
Considérese, para empezar, la cuota de incertidumbre
que enfrentan los docentes en su cotidiana obligación de
decidir exactamente qué hacer, paso a paso, en el aula. No
está mal creer, como parece haberlo hecho James, que en es­
te proceso los guiará alguna feliz combinación de tino e in­
genio, la cual les indicará con precisión lo que han de decir y
hacer frente a los alumnos. Sin duda eso debe de ser cierto
en gran medida, o nunca se las arreglarían para terminar la
jornada. Pero avanzar sobre la base del tino y el ingenio es
como patinar sobre una delgada capa de hielo. Mientras
uno se mantiene en movimiento, todo va bien. No es sino
más tarde, al repasar lo que se hizo desde la seguridad de la
orilla o contemplar la posibilidad de volver a hacerlo, cuan­
do uno toma conciencia de los peligros de la empresa. Y allí
empieza el nerviosismo.
El problema de decidir exactamente qué hacer a cada pa­
so tampoco es la única fuente de inquietud para los docen­
tes. De hecho, es sólo la punta del iceberg.
Es muy posible que sólo se precise instinto y sentido co­
mún para decidir si llamar al frente a Bill o a Sam, o cómo
responder al pedido de ayuda de Linda, o cuándo cambiar el
tema de discusión. ¿Qué pasa, empero, con esos interrogan­
tes más profundos que se agitan en el fondo de la mente de
un docente? ¿Captan realmente este tema los alumnos?
¿Vale la pena dedicarle tanto tiempo? ¿Habrá otros materia­
les mejores que los que estoy usando? ¿Cómo diablos hago
para llegar a esos alumnos que no parecen tener interés?
¿Qué cosas, por todos los cielos, debería saber un alumno de
cuarto grado?
Y así siguen y siguen, sin ningún final a la vista. Perple­
jidades de este tipo perturban a los docentes de todo tiempo
y lugar. Ya en 1892 impulsaron sin duda a una gran canti­
dad de ellos a dejar cualquier otra cosa que podrían haber
hecho para asistir a un ciclo de conferencias del famoso Wil­
liam James.
Como hemos visto, el propio James no era nada indolen­
te cuando se trataba de responder con tino e ingenio a los
alumnos que tenía frente a él. Captaba lo que sus oyentes
sentían y pensaban, y les respondía tal como ellos espera­
ban. Sus palabras no eran precisamente edulcoradas, como
ya vimos. De vez en cuando, tenían incluso un tono de amo­
nestación. Pero no cabe duda de que todo eso le era perdona­
do. Sus ocasionales reprimendas, más simuladas que rea­
les, tenían el propósito evidente de estimular, no de ofender.
Dado lo que revelamos al principio sobre la opinión pri­
vada que tenía James de los docentes, puede parecer que
con estos comentarios en torno de su estilo lo acuso de ser
poco más que un vendedor de ungüento de serpiente, un
buhonero de medicamentos específicos que se aprovechaba
de las esperanzas y temores de los docentes mientras se reía
de ellos en secreto. Aunque creo que hay algo de verdad en
esa acusación, me parece un cargo demasiado grave para
imputar a ese gran hombre. Además, la imagen de James
como un mercachifle (igual que la mayoría de los oradores
públicos) nos haría desestimar con demasiada rapidez lo
que dice y su modo de decirlo, sin extraer de sus conferen­
cias las lecciones más importantes que contienen.
Casi al principio, cuando comentaba los pensamientos
furtivos que podrían haber acechado en la mente de James
mientras hablaba a los docentes, mencioné el carácter in­
corpóreo y despersonalizado de nuestro análisis de la rela­
ción entre la teoría y la práctica en el campo de la educación.
Parecemos olvidar, dije, que la mayor parte de lo que llama­
mos «teoría» es producida por un grupo de personas que la
transmiten a otro grupo. Pasamos por alto el hecho de que
la relación psicológica entre los dos grupos contribuye a fijar
el tono de la transacción. Los planteos de James sobre los
beneficios de estudiar psicología nos mueven a pensar en
otro aspecto más de ese complejo intercambio.
En los círculos educativos es común hablar como si la
principal y tal vez la única función de la teoría fuera guiar la
práctica. Lo que sostiene James acerca de la psicología nos
recuerda que no es así. Nos hace ver que nuestro modo ha­
bitual de hablar de la relación entre teoría y práctica es, en
realidad, bastante engañoso.
Hablamos de poner en práctica la teoría. Pero no es eso lo
que hacemos. Ponemos la teoría, o como se quiera llamar a
las ideas que transmitimos, en los practicantes, en quienes
pueden cumplir diversas funciones: guiar sus actos, paso a
paso, es sólo una de ellas. En su vaga charla sobre la posible
ayuda de la psicología a los docentes, James nos insta inad­
vertidamente a pensar cuáles podrían ser algunas de las de­
más funciones.
CuSndo hablamos a los docentes sobre psicología, nos re­
cuerda James, no es para decirles qué hacer, como podrían
creer algunos. James rechaza abiertamente ese objetivo.
(Aunque debemos tomar con pinzas este rechazo, pues pese
a lo que dice, sus conferencias contienen muchas indicacio­
nes útiles y sugerencias prácticas.) Pero su advertencia de
que la psicología no sirve de ayuda inmediata no debe de ha­
ber desalentado a muchos miembros del público, porque la
mayoría no había ido a que le dijeran qué hacer en el aula.
Casi todos tenían necesidades más profundas y complejas.
Y no fueron decepcionados.
James los auxilió como esperaban. Sus palabras fueron
reconfortantes, iluminadoras y hasta inspiradoras: un bál­
samo para almas agobiadas. ¡No es de extrañar que esos
docentes de Cambridge volvieran por más!
Lo que James decía sobre el aporte de la psicología a los
docentes puede aplicarse también a otras materias que se
les exige estudiar. Quienes trabajamos con docentes los ins­
truimos en nuestras diversas disciplinas con la esperanza
de despertar su interés, ampliar sus perspectivas, fortalecer
sus convicciones y hasta «fecundar su independencia», como
prometía James. En suma, les enseñamos lo que hacemos
por una multitud de razones, tan poco claras para nosotros
como lo eran para James. Nuestras esperanzas, como las
suyas, suelen ser confusas.
«¡Un momento!», interrumpe alguien que es docente pe­
ro no trabaja en el ámbito de la capacitación de sus colegas:
«¿En qué se diferencia la situación que usted describe de la
que enfrentamos los docentes de todos los niveles?».
«En nada», es la respuesta. Pregúntese a casi cualquier
docente de casi cualquier materia qué espera que obtengan
los alumnos de ella y seguramente contestará algo semejan­
te a lo que dijimos, si ha efectuado una verdadera «búsque­
da del corazón», como se dice que hacían los docentes de la
época de James. ¿Cómo saben que el cuerpo de conocimien­
tos que llaman historia, matemática o literatura tendrá el
rédito esperado en la vida de sus alumnos? Es evidente que
nunca pueden saberlo con certeza. Lo que sí sabemos sobre
la retención de lo aprendido en la escuela no es, por desdi­
cha, demasiado alentador. Las investigaciones realizadas
indican que la mayor parte se borra de la memoria cuando
aún no se ha secado la tinta en el boletín de calificaciones
del alumno.
Con todo, es obvio que algo de ello perdura. E incluso la
parte olvidada deja algún tipo de residuo que produce cam­
bios en la persona cuya mente la albergó temporalmente.
Estos cambios suelen ser imprevistos y rara vez plenamen­
te comprendidos por la persona que los experimenta. Pero
son reales, sin ninguna duda.
 Entonces, al igual que los docentes de todos lados, ¿qué
podemos hacer quienes trabajamos con docentes, aparte de
enfrentar nuestras clases con toda la valentía y esperanza
que nos sea posible? Podemos y debemos, por supuesto, con­
tinuar explorando el misterio de lo que sucede cuando se
encuentran docentes y alumnos. En el curso de esa explo­
ración podemos recurrir a otros, como William James, para
que nos ayuden a dilucidar nuestras propias ideas. Pero no
tenemos que esperar respuestas fáciles, como nos lo advier­
te el ejemplo de Talks to Teachers. Tampoco debemos desa­
lentarnos si, incluso cuando nos conduce el mejor de los
guías, encontramos bolsones de niebla en el camino.
Por último, ¿cómo hemos de tomar el apenas velado des­
precio de James hacia los docentes y quienes les enseñan?
¿Seremos caritativos y lo perdonaremos? Recomiendo que
así lo hagamos. Después de todo, James aceptó de buen gra­
do la invitación a hablarnos, y eso es más de lo que proba­
blemente habrían hecho muchos de sus colegas. Pero su
prejuicio hacia los docentes de los primeros grados parece
haberle impedido ver algunos de los complejos problemas
que ellos enfrentan en sus aulas. Es una verdadera lástima.
A pesar de sus prevenciones, James habló a un audito­
rio de maestros con más sensatez y elocuencia que muchos
de los que hablan en la actualidad. Al menos entendía que
la enseñanza nunca puede reducirse a una fórmula, noción
que parece habérseles escapado a demasiados de quienes
hoy siguen «dictando la ley a los docentes desde arriba».
También tenía una manera de expresarse que harían bien
en estudiar con atención los actuales oradores de las con­
venciones educativas y los institutos de profesorado.
Lo pasado, pasado está; en lugar de quedamos sentados
con las manos en el regazo, como algunos se sentirán incli­
nados a hacer, unámonos en el aplauso y los vítores que de­
ben haber saludado al orgullo de Harvard mientras recogía
sus notas y bajaba del estrado por última vez.
«¡Bravo, William James! ¡Bravo y adiós!» Quédate en paz
con tus opiniones privadas y tus dulces palabras. ¡Escucha
esa ovación! ¡Mira las sonrisas en los rostros de los oyentes
mientras se marchan de la sala! ¿Ves el orgullo en sus
hombros erguidos bajo las levitas y las pañoletas?
«¡Lo hiciste, Billy! ¡Verdaderamente lo lograste! ¡Quéda­
te tranquilo, amigo de los docentes! ¡Oh, viejo engañador!»
3. Incertidumbres de la enseñanza

«Un docente presume eternidad», escribió una vez Hen-

ry Adams, «Nunca puede decir dónde cesa su influencia».1
Esta breve afirmación, de poco más de veinte silabas, se­
guramente está muy cerca de ser el homenaje perfecto a la
profesión docente. Pues ¿qué sentimiento podría ser más
noble que el expresado en las primeras palabras: «Un do­
cente presume eternidad», y qué observación podría ser más
cierta que la contenida en las últimas: «Nunca puede decir
dónde cesa su influencia»? Inspirador, certero, conciso. Una
combinación difícil de superar. No es de extrañar, por lo tan­
to, que este famoso elogio a los docentes de Adams, escrito
hace setenta años, conserve hasta hoy su atractivo.
Pero estas pocas palabras escogidas, por excelentes que
sean para grabarlas en las fachadas de granito de las escue­
las o en las lápidas de los queridos maestros fallecidos, de­
jan mucho que desear cuando se las interpreta como un co­
mentario sobre las incertidumbres reales que entraña la ac­
tividad de enseñar. Adams, por supuesto, nunca pretendió
que se les diera esta interpretación. Es evidente que su in­
tención era honrar a los docentes, y no hacer una descrip­
ción ni un análisis de los pormenores de su trabajo.
Con todo, una vez que se nos insta a pensar en los aspec­
tos más inspiradores de la labor docente, pronto nos asaltan
interrogantes acerca de las facetas más terrenales y fatigo­
sas de la ignorancia a veces padecida por los docentes. Tras
reflexionar unos instantes sobre cuál puede ser el máximo
alcance de la influencia de un docente, algo parecido a la
fuerza de gravedad me impulsa a pensar en otras cuestio­
nes más mundanas. «¿Qué pasa con la influencia que minu­
to a minuto ejercen los docentes sobre los alumnos que es­
1 The Education of Henry Adams (Boston: Houghton Mifllin Co., 1918),
pág. 300.
tán ante su vista?», me pregunto, «¿Cuánto saben sobre lo
que está ocurriendo aquí y ahora, a unos pasos de ellos?».
«Mucho menos de lo que probablemente les gustaría sa­
ber», me respondo. En efecto, ¿qué docente no se ha pregun­
tado si este o aquel alumno comprendió realmente determi­
nado punto, o si toda la clase siguió la línea de un argumen­
to o entendió la moraleja de un cuento? Ninguno que yo co­
nozca. ¿Y cuántos docentes se quedan pensando en estas co­
sas mucho después de que sus alumnos se han ido a casa e
incluso cuando ya han dejado de ser sus alumnos? Apuesto
a que la gran mayoría. De hecho, me imagino que todos los
docentes se hacen estas preguntas de vez en cuando.
Por lo tanto, aunque demos la razón a Adams en cuanto
a que la influencia de un docente se extiende ad infinitum y
él nunca sabe dónde cesa esa influencia, para ser precisos
tenemos que contrapesar ese noble pensamiento con la ob­
servación, bastante más cínica, de que lo más probable es
que nuestro pobre docente a menudo no sepa con seguridad
dónde comienza su influencia. Y sin duda hay ocasiones en­
tre el comienzo y el final en las que también se siente más
perplejo de lo que querría con respecto al efecto que ejerce
sobre sus alumnos.
Estas incertidumbres más terrenales suelen ser muy in­
quietantes para los docentes; por regla general, lo son mu­
cho más que cualquier duda sobre su influencia a largo pla­
zo. Es fácil entender por qué.
Como docente, difícilmente viva yo lo bastante para
descubrir que mis esfuerzos han modificado el curso de la
historia de la humanidad así sea un ápice, y en caso de que
lo modifiquen, nunca me enteraré, lo cual es una verdadera
lástima. Pero si todos los días me voy a casa preguntándo­
me si algo de lo que hice o dije tuvo algún efecto en alguien,
me encuentro en una triste situación, por cierto, sin impor­
tar cuáles puedan ser mis recompensas futuras.
Es posible que uno de estos días mis colegas docentes y
yo recibamos el agradecimiento del público, cuando com­
prenda, tardíamente, todo el bien que hemos hecho. Es
agradable imaginar la mera perspectiva de recibir ese reco­
nocimiento. Pero si mañana el público en general comienza
a sospechar que los alumnos a quienes enseñamos no están
aprendiendo lo que deberían o no se desarrollan en otros as­
pectos que justifiquen su asistencia a la escuela, los docen­
tes de todo el país haremos bien en ponernos a resguardo.
Por lo tanto, el juicio de los docentes sobre su eficacia y el
del público sobre la eficacia de las escuelas se vinculan indi­
solublemente con la cuestión subyacente de qué extraen los
alumnos de su experiencia escolar al final de cada día de
clase. La incertidumbre acerca de la respuesta a esa pre­
gunta puede y suele ser una causa de genuina preocupación
para los docentes y para el personal escolar en general.
La posibilidad de que los docentes enfrenten problemas
tan graves no quiere decir, desde luego, que estos sean ine­
vitables. Algunos docentes podrían no llegar a tenerlos nun­
ca. Pero el mero hecho de que nos sea fácil imaginarlos nos
está indicando algo digno de atención sobre la enseñanza,
algo crucial para comprender cabalmente la índole de esta
actividad.
Parte de lo que esto nos indica ya se dijo: que a los docen­
tes suele costarles mucho dar prueba de sus méritos, inclu­
so ante ellos mismos. Resulta bastante fácil entender por
qué es así. El hecho es que, en gran medida, la enseñanza, a
diferencia de la albañilería, la neurocirugía, la mecánica de
automóviles e incluso la recolección de residuos, no tiene
ningún producto visible, ningún objeto físico concreto que
fabricar, reparar o considerar propio. Por lo tanto, a diferen­
cia de los trabajadores de las ocupaciones mencionadas y de
muchas otras, los docentes se enfrentan a una desventaja
característica. Cuando su trabajo está terminado, no tienen
nada tangible que exhibir como fruto de su labor; ni una só­
lida pared de ladrillos, ni un cerebro libre de tumores, ni un
motor bien afinado y ni siquiera un callejón limpio para se­
ñalar con orgullo como prueba de una tarea bien realizada.
De hecho, la cuestión misma de cuándo se acaba el tra­
bajo de un docente —bien o mal, no importa— es problemá­
tica en la mayoría de los casos; debe establecerse acordando
de antemano algún punto final arbitrario, un momento pa­
ra darlo por terminado, como una fecha en el calendario o
una cantidad predeterminada de clases. Lo que es más, esto
ocurre no sólo con la terminación de un curso sino también
con los intervalos. Hasta la decisión de poner fin a una sola
clase depende con mayor frecuencia del reloj que de cual­
quier criterio pedagógico.
 Ni falta hace decir que, en este aspecto, los docentes no
están solos. Considérese, por ejemplo, la situación de los mi­
nistros, sacerdotes, rabinos, terapeutas, artistas de espec­
táculos, embajadores de buena voluntad de todas clases
—desde recepcionistas de oficina hasta expertos en relacio­
nes públicas—, por no mencionar a otros incontables traba­
jadores cuya principal preocupación es lo que piensa y sien­
te algún grupo especial de personas. Todos ellos carecen de
un producto tangible cuya gradual transformación brinde
una señal clara de progreso. Al final del día, este amplio sec­
tor de nuestra fuerza de trabajo (encabezado por los docen­
tes) vuelve a su casa con las manos vacías, por así decirlo.
Tanto como no podemos afirmar que los docentes se en­
cuentren solos en este aspecto, tampoco podríamos decir
que les molesta más que a los demás. Quizá sea al revés. Tal
vez los recepcionistas, por ejemplo, se aflijan mucho más
que los docentes por la falta de pruebas concretas de su efi­
cacia. Al mismo tiempo, parece razonable considerar por se­
parado el caso de los docentes, aunque sólo sea porque los
miembros de cada ocupación probablemente experimentan
este estado de cosas de diferente manera, por lo que tam­
bién es previsible que lo enfrenten en forma distinta.
Esta probabilidad nos lleva a considerar en detalle uno
de los principales tipos de incertidumbres asociadas con la
enseñanza: la incertidumbre relativa a la comprensión o el
dominio de la materia enseñada por parte de los alumnos.
Esta no es, de ningún modo, la única incertidumbre que en­
frentan los docentes. Podríamos haber elegido otras igual­
mente evidentes, como veremos a su debido tiempo.
Por otra parte, dado que las circunstancias de la ense­
ñanza y las características de quienes enseñan varían mu­
cho de un lugar a otro y de una época a otra, lo que resulta
desconcertante y problemático para un docente puede no
serlo para otro. Las principales causas de inquietud de los
docentes de hoy tal vez no fueron advertidas y ni siquiera
examinadas por los de generaciones anteriores.
Pese a estas variaciones, hay algunos puntos en común
en los modos de ver su trabajo que tienen los docentes. En­
tre ellos se cuenta una perspectiva de la enseñanza que es a
la vez epistemológica y psicológica. El sesgo epistemológico
se deriva del hecho de que casi todos los docentes entienden
que su trabajo se relaciona, al menos en parte, con la trans­
misión de conocimientos de uno u otro tipo.
Esto significa, en la práctica, que durante el transcurso
de su carrera los docentes están siempre pendientes de la
cuestión de si alguien sabe realmente una cosa u otra (en
contraposición a no saberla, sólo aparentar saberla, no
tener fundamentos para alegar saberla y otras formulacio­
nes similares empleadas para describir la ignorancia). Esa
cuestión, como se dijo, es de contenido epistemológico y de
orientación psicológica.
Sin embargo, sería incorrecto decir que los docentes es­
tán pendientes de estas cuestiones del mismo modo como
podrían estarlo los psicólogos o los epistemólogos. A los do­
centes, por ejemplo, no suele interesarles la naturaleza del
conocimiento per se. Su perplejidad epistemológica se cen­
tra en el conocimiento que está o no está alojado, por así de­
cirlo, en la mente de un grupo identificable (y por lo común
claramente identificado) de personas, que son sus alumnos.
En otras palabras, cuando la enseñanza está en marcha,
una de las mayores preocupaciones de los docentes es la que
se expresa en la siguiente pregunta: ¿qué pasa en este ins­
tante dentro de la cabeza o la mente de las personas a quie­
nes enseño? ¿Entienden? ¿Me siguen? ¿Han captado el te­
ma? Y cuando la clase ya terminó, se hacen una serie para­
lela de preguntas. ¿Entendieron? ¿Pudieron seguirme? Y así
sucesivamente.
Estas preguntas ponen de manifiesto la orientación psi­
cológica de la perspectiva que tiene el docente de su trabajo.
En términos generales, podemos decir que su centro de inte­
rés es epistemológico, pero lo que le interesa de cada «par­
tícula» de conocimiento es cómo está localizada dentro de la
psiquis de un individuo o un grupo determinados.
Tampoco puede decirse que el docente tenga un interés
puramente académico en estas preguntas, como sería el ca­
so de un filósofo profesional. Las respuestas que les da tie­
nen una importante relación no sólo con las medidas peda­
gógicas que tomará a continuación, sino también con la eva­
luación que hace de cómo ha realizado su tarea.
Desde luego que los docentes no son los únicos en plan­
tear preguntas no académicas sobre lo que otras personas
saben o no saben. Casi todo el mundo lo hace a diario. Pién­
sese, por ejemplo, en cuántas veces le preguntamos a al­
guien cómo ir a algún lado o qué hora es.
Hay una gran diferencia, sin embargo, entre quienes ha­
cen preguntas cotidianas, por un lado, y los docentes, por el
otro: cuando los primeros preguntan si una persona sabe o
no algo, la respuesta recibida no se percibe como una fun­
ción parcial de lo que el propio interrogador ha hecho. En
otras palabras, este último no se siente personalmente res­
ponsable de que el conocimiento en cuestión esté o no pre­
sente y disponible.2 Los docentes, por otro lado, no se en­
cuentran en esa situación: son al menos en parte responsa­
bles de las respuestas que se dan a las preguntas que ellos
formulan.
Otra diferencia es que el conocimiento sobre el cual la
mayor parte de la gente inquiere en el transcurso de la vida
cotidiana no es de tipo «libresco», mientras que el que inte­
resa a la mayoría de los docentes sin duda lo es. Las pregun­
tas que se suscitan en la actividad diaria suelen estar rela­
cionadas con el aquí y ahora. Se refieren a cosas como qué
vamos a hacer hoy, qué nos parece esto o lo otro, dónde de­
jamos las llaves del auto, a qué hora estará lista la ropa que
mandamos a lavar, qué hora es, etc. Cuando el conocimiento
que se busca tiene efectivamente un carácter más abstracto
y generalizable —como cuando se pregunta a alguien las
fechas de la Guerra Civil, o cuál es la fórmula del nitrato de
potasio—, el intercambio es de índole «magisterial», aun
cuando ninguno de los participantes se describe a sí mismo
como docente o alumno.
Dicho esto acerca de la orientación epistemológica y psi­
cológica del docente, veamos qué hace este para responder a
las muchas preguntas referidas a si las cosas están ocu­
rriendo tal como se esperaba. En suma, ¿cómo averigua el
docente si sus alumnos están aprendiendo lo que deben?
Mis observaciones de docentes revelan que hay cuatro
estraffegias bien definidas para disipar la incertidumbre pe­
dagógica, al menos en lo que concierne al contenido sustan­
cial de lo que se está enseñando. Es probable que no todos
utilicen las cuatro, y los pocos docentes que sólo son respon­
2 Una excepción a esto se da cuando le contamos algo a alguien y hace­
mos una pausa para preguntarle si entiende. Pero en este caso, la postura
del que pregunta es de carácter decididamente «magisterial».
sables indirectos de lo que se aprende —como los conferen­
cistas de radio o televisión— tal vez no usen ninguna. De­
jando de lado esas excepciones, creo que las cuatro estra­
tegias son lo bastante corrientes como para que casi todos
los docentes, y probablemente también la mayoría de los le­
gos, las reconozcan de inmediato.
Las primeras tres se aplican mientras se está enseñan­
do. La cuarta se utiliza antes o después, cuando la enseñan­
za aún no se ha iniciado o cuando se ha interrumpido en
forma temporaria o permanente.
La menos formal e invasora de estas cuatro maneras de
investigar lo que está ocurriendo en el aula consiste en re­
correr el salón con la vista en busca de señales que indiquen
si los alumnos entienden o no lo que se les está enseñando.
Esta forma de inspección visual es más notoria cuando el
docente está dictando clase o coordinando un debate, aun­
que también puede darse mientras supervisa lo que hacen
los alumnos en sus pupitres o en un momento de estudio.
En estas ocasiones, el docente busca signos espontáneos de
comprensión o interés, o la ausencia de esos signos, es decir,
el tipo de cosas que transmiten las expresiones faciales y las
posturas corporales de los alumnos. Entre ellos se incluyen
asentir con la cabeza, sonreír, fruncir el ceño, levantar las
cejas, rascarse la cabeza, golpetear la mesa con los dedos,
bajar los párpados y otros más, que dicen mucho sobre cómo
nos impresionan las cosas, si nos gustan o no. También hay
indicios menos evidentes, que suelen englobarse bajo el
nombre de «lenguaje corporal», cuyo significado a menudo
desciframos sin darnos cuenta.3
Una forma coloquial de describir lo que sucede durante
este tipo de búsqueda visual sería decir que los docentes,
mediante este comportamiento, tratan de averiguar si los
3 John Dewey, por ejemplo, vio con claridad la importancia de que el
docente preste atención a estos signos fugaces del interés que despierta la
clase en los alumnos. Según sus palabras: «El docente debe estar atento a
toda forma de expresión corporal de la condición mental —desconcierto,
aburrimiento, dominio del tema, surgimiento de una idea, atención fin­
gida, tendencia a hacerse notar o a dominar la discusión por egotismo,
etc.—, así como al significado de toda expresión verbal. Debe ser conscien­
te no sólo de su significado, sino de lo que quieren decir como indicios del
estado de ánimo del alumno, su nivel de observación y comprensión» (John
Dewey, How We Think [Lexington, Mass.: D.C. Heath and Company,
1933], pág. 275).
alumnos están o no con ellos, si están siguiéndolos en su
comprensión. Si no es así, se dice que los alumnos están dis­
traídos o desorientados, una condición que exige hacer algo
para remediarla.
Vale la pena señalar, de pasada, la naturaleza recíproca
de este proceso. Aunque el propósito principal de la inspec­
ción visual del docente es obtener información sobre el gra­
do en que los alumnos entienden lo que se les está enseñan­
do, esa inspección cumple asimismo otra función. Sirve de
advertencia para que los alumnos recuerden que deben
mantenerse atentos y alertas. Así, mediante el simple pro­
cedimiento de mirar a su alrededor, el docente crea las con­
diciones necesarias para concretar lo que a veces se llama
una profecía autocumplida.
La segunda estrategia para averiguar si los alumnos en­
tienden lo que se les enseña es tan común como la primera,
aunque mucho menos fácil de observar. No es visible como
las sonrisas y los ceños fruncidos, porque tiene que ver más
con la «atmósfera del aula» —algo que lleva tiempo estable­
cer— que con cualquier cosa que diga o haga el docente en
una clase dada. El tipo de «atmósfera» al que nos referimos
es el que hace posible que los alumnos no tengan temor de
admitir su ignorancia y dejar ver al docente y a sus compa­
ñeros que no saben o no pueden hacer algo. ¿Cómo se crea
esa atmósfera? A través de una invitación, para empezar. Se
invita a los alumnos a levantar la mano o a acercarse al es­
critorio del docente cuando tienen alguna dificultad. Para
que la invitación sea sincera, los testimonios de los alum­
nos deberán tratarse con simpatía y comprensión. Sólo así
los alumnos sabrán que es aceptable no saber. Y sólo enton­
ces podrá esperarse que revelen voluntariamente su ig­
norancia.
Dado que la práctica de levantar la mano para pedir ayu­
da al docente se ha vuelto habitual en la mayoría de las au­
las, eft general no es necesario cumplir con la formalidad de
presentarla como una regla a seguir. (Por el contrario, los
alumnos suelen ser tan propensos a levantar la mano que a
veces el docente debe frenarlos o detenerlos, pidiéndoles que
posterguen sus preguntas hasta el final de la clase o hasta
que se produzca naturalmente una pausa.) Pero ya sea que
se la presente o no formalmente, esta segunda estrategia
para determinar cómo asimilan los alumnos la lección es,
como la primera, una muestra de sentido común. No exige
nada más complicado o inusual que asegurarse de que los
alumnos sepan que pueden pedir ayuda cuando tienen
dificultades.
Una tercera técnica habitual para averiguar si los alum­
nos comprenden lo que se les está enseñando consiste en in­
terrogarlos directamente durante la clase. Las preguntas a
tal efecto pueden variar mucho, sobre todo en su grado de
precisión, tanto con respecto al contenido como a la identifi­
cación de la persona o las personas a quienes van dirigidas.
En un extremo están las preguntas muy generales que
no se dirigen a nadie en particular. A menudo constan de
una o dos palabras, como «¿Entienden?» o «¿Está claro?».
Por lo general, no requieren más que un gesto de asenti­
miento como respuesta. (Algunos docentes usan esta técni­
ca de interrogación con tanta frecuencia que ni siquiera se
dan cuenta de que la están empleando, y he visto a más de
uno interrogar a sus alumnos con un «¿Sí?» o «¿Lo compren­
den?» mientras escribía en el pizarrón, de espaldas a la cla­
se. Varios alumnos asentían a cada pregunta, pero el docen­
te no veía sus gestos porque seguía frente al pizarrón mien­
tras exponía el tema.)
En el otro extremo se encuentran las preguntas muy es­
pecíficas, dirigidas a determinados alumnos, que son mucho
más interesantes desde el punto de vista pedagógico. Por lo
común se pide a un alumno que exponga lo que ha aprendi­
do sobre algún tema o demuestre el dominio de alguna des­
treza al ejecutarlo. Estas preguntas puntuales no pueden
ser ignoradas o «evadidas» como las más vagas y generales
del otro extremo. Por consiguiente, si el alumno no sabe la
respuesta o no puede llevar a cabo el ejercicio como se le pi­
de, no le queda más alternativa que revelar su ignorancia al
docente y, cuando la pregunta se hizo en público, también a
sus compañeros de clase.
El cuarto procedimiento para averiguar qué han apren­
dido los alumnos es el más formal de todos. Se aplica fuera
del tiempo de enseñanza, como se dijo, y consiste en tomar
pruebas, exámenes, cuestionarios y una serie de activida­
des conexas. Además de las pruebas escritas ordinarias, es­
to incluye exámenes al término de un período, exámenes
orales, informes sobre proyectos realizados, exposiciones y
otros diversos medios que permiten a los alumnos, o más
habitualmente les exigen, mostrar los conocimientos y des­
trezas recién adquiridos. Como estas actividades normal­
mente se realizan después de una serie de lecciones regula­
res, tienen una apariencia concluyente de la que carecen los
otros tres métodos menos formales que hemos descripto.
Estos son, entonces, cuatro procedimientos que los do­
centes suelen usar para realizar la complicada tarea de ave­
riguar qué está pasando o qué ha pasado en la cabeza o la
mente de sus alumnos. Puede haber otros métodos igual­
mente comunes, pero no estoy familiarizado con ellos. Los
mencionados conforman, por lo tanto, lo que considero un
cuarteto de estrategias «clásicas» mediante las cuales los
docentes procuran reducir las incertidumbres que enfren­
tan, al menos las relativas a lo que los alumnos saben o no
saben. Recapitulando, las cuatro técnicas son:
1. Observar a los alumnos en busca de signos visuales y
auditivos de participación.
2. Tomar medidas para que los alumnos estén dispues­
tos a admitir sus dificultades.
3. Hacer preguntas durante la presentación de un tema
para comprobar el grado de comprensión.
4. Tomar pruebas para verificar la adquisición y reten­
ción de conocimientos y destrezas una vez concluida o
temporalmente interrumpida la enseñanza.
El éxito de estos procedimientos dependerá, como es
lógico, de la habilidad y la coherencia con que se los emplee.
Algunos docentes los usan mejor que otros, sin duda. Algu­
nas situaciones de enseñanza se prestan más que otras a su
aplicación. Cada uno de ellos podrá contribuir a aminorar
de algún modo la incertidumbre del docente, pero ninguno
la eliminará por completo. Veamos por qué es así.
Para empezar, es muy sabido que los signos exteriores de
atención y comprensión pueden simularse. En consecuen­
cia, el docente que se apoye exclusivamente en la inspección
visual para determinar quién sigue con atención la clase tal
vez se lleve una gran sorpresa si decide emplear medios
más rigurosos para verificar esa comprensión. Para ser jus­
tos, sin embargo, es preciso agregar que ese mismo docente
también puede tener reservada más de una sorpresa agra­
dable. El alumno que parecía estar dormitando en un rin­
cón del aula tal vez resulte ser, como por un milagro, el más
atento de todos. La atención simulada y la inatención apa­
rente, entonces, son las dos fuentes de error más comunes
cuando se aplica el primero y más sencillo de los cuatro mé­
todos mencionados.
La práctica de confiar en que los alumnos manifiesten
abiertamente sus dificultades tiene sus propias desventa­
jas, tan notorias como las de la inspección visual. Los maes­
tros podrán hacer todo lo posible para crear una atmósfera
en la cual los alumnos se sientan libres de expresar lo que
sienten y admitir los problemas que se les presentan, pero
no todos, ni siquiera en el menos amenazador de los mar­
cos, podrán o querrán aprovechar esa oportunidad. En con­
secuencia, por más que el docente aliente a sus alumnos a
ser claros en esas cuestiones, siempre le quedará la insis­
tente sospecha de que algunos tienen dificultades pero no lo
dicen.
Cuando pasamos de estas dos estrategias más o menos
pasivas a las dos más activas —en las que el docente hace
preguntas directas a uno o más alumnos—, comprobamos
que sus flaquezas como método son un poco diferentes de
las ya mencionadas, pero no menos graves. Por ejemplo, las
preguntas generales dirigidas a toda la clase, como «¿En­
tienden?» o «¿Está claro?», son tan fáciles de eludir o respon­
der con falsedad que no precisamos decir mucho más acerca
de la posible inexactitud de la información que brindan. Ca­
be observar, sin embargo, que las respuestas dadas pueden
ser falsas de dos maneras distintas. El alumno que asiente
con la cabeza cuando el docente pregunta «¿Entienden?», tal
vez sepa que no entiende realmente, pero quiere ocultárselo
al docente. Pero también puede ocurrir que crea entender (y
por eso asiente con la cabeza) cuando en realidad no entien­
de. En ambos casos el alumno alega saber algo que en ver­
dad no sabe, pero en el primero es consciente de su ignoran­
cia, y en el segundo no lo es.
Las preguntas con contenido formuladas sobre la mar­
cha y dirigidas a un alumno en particular no suscitan tan­
tas dudas respecto de la veracidad de la respuesta, pero
tampoco son infalibles. Si están pobremente expresadas,
por ejemplo, la información que suministren sobre los co­
nocimientos del alumno será, a su turno, ambigua y difícil
de interpretar. Además, una vez que una pregunta ha sido
formulada y respondida frente al resto de los alumnos, su
utilidad pedagógica disminuye mucho, cuando no se agota
por completo. Si la respuesta ha sido correcta, el docente
puede preguntar a continuación: «¿Quién está de acuerdo
con lo que dijo Sarah?», pero la información que obtenga no
será mucho más confiable que cuando pregunta algo como:
«¿Entienden?».
Al pasar de los interrogatorios en clase a las preguntas
incluidas en las pruebas escritas, rigen las mismas limi­
taciones que reducen la utilidad de las preguntas pobre­
mente formuladas en clase. Aunque las preguntas de una
prueba pueden volver a usarse, a diferencia de las que se
hacen en clase, esto es así sólo si se las mantiene en secreto
antes de la prueba. Una vez que se sabe que va a hacerse de­
terminada pregunta, su valor como fuente de información
disminuye mucho. Ello se debe a que la mayoría de los exá­
menes, como es obvio, no incluyen todas las preguntas que
podrían hacerse sobre el tema en cuestión. Contienen sólo
una muestra, a veces no muy representativa, de un reperto­
rio más amplio de preguntas posibles. Principalmente por
tal motivo deben mantenerse en secreto para que la infor­
mación que aportan sea de utilidad.
Hasta aquí, entonces, lo que parecen ser algunas de las
principales causas de error en los procedimientos conven­
cionales empleados por los docentes para averiguar cómo
reciben los alumnos el material que se les enseña. Pero hay
otros dos problemas que contribuyen a explicar por qué los
docentes suelen prescindir de los procedimientos más for­
males y emplear los menos formales. Uno tiene relación, so­
bre todo, con la economía y la utilidad práctica de la infor­
mación, y el otro, con el carácter socialmente invasor del in­
terrogatorio pedagógico.
El grupo inicial de consideraciones puede abordarse fácil
y rápidamente. Lo que les da peso es, ante todo, el hecho
bastante evidente de que las preguntas durante la clase y
las pruebas formales tienen un costo. Unas y otras deman­
dan un tiempo que podría dedicarse a la enseñanza. Ade­
más, si el propio docente prepara y evalúa las pruebas, de­
bemos agregar horas adicionales al costo de utilizarlas.
A esto se agrega el hecho desalentador de que la infor­
mación que suministran las pruebas suele llegar demasiado
tarde para resultar de ayuda en la adopción de decisiones
pedagógicas. En el momento en que se efectúa la mayoría de
los exámenes suele ser demasiado tarde para volver atrás y
realizar tareas de recuperación. Por lo tanto, el factor del
costo más la utilidad práctica de la información obtenida
contribuyen en mucho a hacernos entender por qué los
cuestionarios, exámenes y otros medios de evaluación no se
emplean con mayor amplitud y frecuencia.
«El carácter socialmente invasor del interrogatorio pe­
dagógico» es una frase destinada a cubrir muchos aspectos
diferentes de las preguntas que hacen los docentes, junto
con lo que se gana o se pierde al hacerlas. Estrictamente ha­
blando, no todo lo que se califica como «invasor» merece ese
rótulo, pero cada pregunta constituye una «invasión», por
así decirlo, en tanto introduce una especie de elemento ex­
traño en lo que de otro modo sería una de las formas más co­
munes de intercambio verbal: preguntar y responder. El ca­
rácter especial de las preguntas que hacen los docentes con­
vierte un intercambio social corriente en otro que es a las
claras poco común y, en ciertas circunstancias, francamente
peculiar.
El carácter genuinamente invasor del interrogatorio pe­
dagógico se debe al hecho de que cada una de las preguntas
representa una amenaza. Por lo común, como todos sabe­
mos, al alumno no le gusta rendir examen. Y a muchos has­
ta les provoca un auténtico temor. ¿Por qué? Por los riesgos
que ello implica. Para el alumno cuyas respuestas sean in­
correctas, las consecuencias pueden ser muy desagrada­
bles, por cierto.
Pero lo que estos alumnos temen es más profundo e in­
sondable que la revelación de su ignorancia per se. Para
comprobarlo, bastará considerar una situación corriente en
la que una persona se ve obligada a confesar su falta de co­
nocimientos. Veamos, por ejemplo, qué sucede cuando a al­
guien se le pregunta la hora y no tiene reloj, o cómo ir a de­
terminado lugar y no lo sabe. En estos casos, a la mayoría de
las personas no les preocupa confesar su ignorancia. Se
limitan a decir que no lo saben, y eso es todo.
En el aula, en cambio, las cosas no son así. En ella, un
alumno se sonroja y tartamudea cuando se ve obligado a ad­
mitir que no sabe algo. Como es sabido, la diferencia consis­
te en que en el aula se espera que los alumnos sepan las res­
puestas a las preguntas que se les hacen, por la sencilla ra­
zón de que esa es la finalidad de la enseñanza.
Por consiguiente, lo primero a tener en cuenta es que
hay buenas razones para que al menos algunos alumnos
quieran evitar, no sólo las pruebas formales y los exámenes
finales, sino también las preguntas directas del docente
durante la clase. Los docentes lo saben, desde luego, por lo
que a menudo son reacios a provocar la tensión social que
introducen en su trato con los alumnos las preguntas direc­
tas o el anuncio de una prueba. Para mantener un clima de
serenidad y distensión en su clase, algunos llegan al extre­
mo de evitar por completo estos procedimientos.
Pero la mayoría de los docentes descubre, en el transcur­
so de su carrera, que existen maneras de limar casi todas
las asperezas de los interrogatorios en clase. Por ejemplo,
un procedimiento para reducir al mínimo las respuestas
«incorrectas» es dirigir las preguntas a toda la clase, invi­
tando a hablar sólo a quienes creen saber la respuesta. Esto
evita gran parte de la turbación producida cuando se inter­
pela a alguien que debe, entonces, admitir su ignorancia,
pero no es un medio infalible para evitar por entero esa tur­
bación.
Por un lado, no todos los voluntarios son tan sagaces co­
mo suponen. Algunos muestran no conocer la respuesta que
quieren dar. Unos pocos saben, incluso, que no la conocen,
no obstante lo cual levantan la mano con la esperanza de
que no se les pida que intervengan. Pero aun si hacemos a
un lado la posibilidad de toda esta falsa información, la téc­
nica deja al docente en ayunas con respecto a los alumnos
que no se ofrecen a contestar. «¿Se debe a que no saben?»,
bien puede preguntarse el docente, «¿o a que son renuentes
a demostrar su conocimiento?».
Otro modo de hacer que las preguntas resulten menos
amenazadoras consiste en recurrir al sentido del humor,
utilizando una respuesta incorrecta o una admisión de igno­
rancia como ocasión propicia para un comentario divertido,
destinado a suavizar el golpe. También se puede elogiar al
alumno por hacer el intento, aunque no conteste bien. Los
docentes experimentados sin duda podrían agregar más
ejemplos, hasta llegar a una larga lista de formas de reducir
la mortificación de los interrogatorios. Pero por muchas que
se mencionen, es dudoso que aun todas juntas basten para
eliminar por completo la incomodidad que ocasionan las
pruebas y las preguntas directas. Esa lista, con todo, consti­
tuiría un elocuente reconocimiento de lo real que es esa in­
comodidad.
La única manera segura de evitar la posible molestia
asociada a las preguntas del docente consiste en no hacer­
las. En algunas situaciones de enseñanza, el docente puede
lograrlo si se limita a los dos primeros procedimientos —la
inspección visual y la invitación a los alumnos para que ha­
gan consultas— y deja de lado las preguntas dirigidas a un
alumno en particular. Esto da muy buenos resultados cuan­
do la relación docente/alumno es informal y breve, como por
ejemplo en una conferencia pública. En esos casos, los ora­
dores, muchos de los cuales podrían ser catalogados como
docentes, tal vez se pregunten de tanto en tanto qué han ob­
tenido sus oyentes de lo que ellos dijeron, pero rara vez se
molestan en averiguarlo. Y con mucha razón, por supuesto.
¡Si lo hicieran, podrían perder rápidamente todo su audito­
rio! En la mayoría de las situaciones áulicas, sin embargo,
es difícil prescindir por completo del interrogatorio directo
si se desea evitar que el docente, y a veces también el públi­
co, tengan que soportar una cuota intolerable de incerti-
dumbre.
Las preguntas en el aula también se diferencian de las
consultas comunes por el hecho de que el docente conoce de
antemano la respuesta. Lo que no sabe es si sus alumnos la
conocen. Cuando la mayoría de la gente pregunta algo, lo
hace porque carece de la información buscada. En otras pa­
labras, le interesa la información en sí misma, y no lo que
ella pueda revelarle sobre una circunstancia más remota o
secundaria. Hay evidentes excepciones a esta generaliza­
ción, como podemos advertirlo mediante un somero análi­
sis. En ocasiones la gente hace preguntas sólo por cortesía
—«¿Cómo estás?», por ejemplo—, sin tener verdadero inte­
rés en la respuesta. También suelen hacerse preguntas re­
tóricas, sin esperar respuesta alguna. Pese a estas excep­
ciones, sin embargo, sigue siendo válida la generalización
de que casi todas las preguntas se hacen en procura de una
respuesta específica.
Por eso, cuando tenemos razones para sospechar que
quien hace una pregunta ya posee la información buscada,
nos inclinamos naturalmente a cuestionar el motivo oculto
de la consulta. «Si ya lo sabe, ¿por qué se molesta en pregun­
tar?», es la manera más contundente de expresarlo. Es ló­
gico plantear esa duda en la mayoría de tales situaciones.
La excepción, como dijimos, se da cuando quien pregun­
ta es un docente. Por lo común, los docentes hacen pregun­
tas cuya respuesta ya conocen. Lo hacen porque no saben si
los interpelados pueden contestarlas correctamente. En
otras palabras, lo que en realidad interesa al docente, en la
mayoría de las circunstancias, es el dominio por parte del
alumno del conocimiento o la destreza en cuestión, y no el
contenido de la respuesta en sí.
La motivación que hay detrás de las preguntas de los do­
centes no es un secreto para casi nadie. Salvo los principian­
tes en nuestras escuelas —los niños del jardín de infantes o
niveles similares—, la mayoría de los alumnos sabe muy
bien que cuando un docente hace una pregunta suele ser pa­
ra averiguar si ellos saben o pueden hacer algo; no se trata
de la búsqueda de una respuesta desconocida para el docen­
te. Los propios docentes rara vez se toman la molestia de en­
cubrir este hecho.
Al mismo tiempo, aunque sea necesario que los docentes
hagan estas preguntas, hay algo antinatural en su manera
acostumbrada de hacerlo. A diferencia de la mayor parte de
los interrogadores, para ellos dar la respuesta es tan fácil
como hacer la pregunta. Todo el mundo (salvo los alumnos
de muy corta edad) puede darse cuenta de que esa situación
es válida en la mayoría de las aulas, pero a veces esa com­
prensión no basta para disipar por completo la persistente
sospecha de que los docentes son un poco menos sinceros, al
menos en lo que respecta a hacer preguntas, que el resto de
la gente.
Además, el hecho de que suelan conocer las respuestas a
las preguntas que hacen no es lo único que despierta sospe­
chas sobre su falta de sinceridad al interrogar. La descon­
fianza que a menudo se genera en esas circunstancias tie­
ne otras razones más profundas. Para explicarlas, debemos
considerar dos aspectos de las condiciones en que los docen­
tes llevan a cabo sus interrogatorios.
El primer aspecto se relaciona con el procedimiento de
hacer preguntas inmediatamente después de haber enseña­
do algo. El segundo tiene que ver con un hábito común entre
los docentes, que es insistir con su interrogatorio aun cuan­
do los alumnos les hayan asegurado que ya entendieron o
aprendieron lo enseñado. Ambas prácticas son muy com­
prensibles cuando consideramos la enseñanza como una
empresa global, pero de todos modos contribuyen a crear la
desconfianza mencionada. Para entender este punto, consi­
deremos el posible razonamiento en que se basan los actos
del docente. Si un docente acaba de enseñar algo, ¿qué lo lle­
vará a preguntarse si los alumnos lo aprendieron? Y si los
alumnos ya le han dicho que aprendieron algo, ¿por qué po­
ne en duda su palabra?
La primera de estas preguntas es mucho más fácil de
contestar que la segunda. La verdad es que hay una infini­
dad de factores que pueden malograr los resultados de la
enseñanza. Todo tipo de percances podrían interferir entre
la transmisión de un conocimiento por parte de un docente
(o su recomendación de que los alumnos lo obtengan de al­
guna fuente, como un libro de texto) y su almacenamiento a
salvo en el banco de memoria o el sistema neurológico del
alumno (o como quiera llamarse al lugar de destino en la
persona).
El alumno puede no haber oído lo que se dijo o no haber
visto lo que se hizo. Puede haber recibido el mensaje sin
comprender su significado. Puede haberlo entendido per­
fectamente un rato antes y haber olvidado ahora lo que
sabía. O, más sencillamente, tal vez no leyó lo que debía, por
lo que nunca llegó a obtener el conocimiento requerido. Las
posibilidades son innumerables. Por lo tanto, existen razo­
nes de todo tipo para que el docente sienta curiosidad por co­
nocer el resultado de su enseñanza y para que verifique si
los alumnos completaron la tarea que les asignó.
Pero digamos que ya efectuó la correspondiente indaga­
ción y que el alumno interrogado le asegura que entiende el
tema o que realizó la tarea. ¿Por qué no habría el docente de
creerle? ¿Por qué insistir en el asunto? Las respuestas a es­
tas preguntas son también evidentes para cualquiera que
haya sido docente o alumno, o sea para casi todo el mundo,
pero el hecho de que esas indagatorias pedagógicas sean
comprensibles no disipa el clima de desconfianza que suele
acompañarlas. Para ver por qué esto es así, consideremos la
siguiente situación hipotética.
Supongamos que alguien envía un objeto de porcelana
como regalo de bodas a la casa de una joven que está por ca­
sarse. Pocos días más tarde, el remitente llama por teléfono
para verificar si su regalo llegó en perfectas condiciones.
«Sí, así es», le contestan. «Quiero comprobarlo personal­
mente», es su réplica. «Pasaré por tu casa esta tarde, si te
viene bien».
¿Por qué nos impresiona como extraña esa situación? La
respuesta obvia es que quienes envían regalos no suelen in­
sistir en verificar con sus propios ojos que estos hayan llega­
do en buenas condiciones una vez que el receptor les dice
que así fue. Tal insistencia equivaldría a decir: «No confío en
lo que me dijiste; tengo que comprobarlo en persona». Esa
falta de confianza sería casi insultante, por justificables que
fueran las preocupaciones del remitente sobre la recepción
del objeto enviado.
Aunque los docentes no hacen regalos, precisamente, o
por lo menos no como el que se mencionó, la dinámica social
de la situación descripta es muy similar a lo que ocurre cada
vez que un docente empieza por preguntar a un alumno si
entiende algo y luego le exige que demuestre haberlo en­
tendido. «¿Recibiste el conocimiento?», pregunta el docente.
«Sí», responde el alumno. «Déjame ver», dice el docente.
«¿Qué pasa, no me cree?», pregunta el alumno. «Por supues­
to que sí», contesta el docente, «pero.. .».
¿Pero qué? La respuesta, me temo, es que en el fondo
hay, en efecto, un elemento de desconfianza en la exigencia
del docente de que el alumno demuestre palmariamente su
conocimiento, quiera aquel reconocerlo o no. Además, aun­
que desearíamos que no fuera así, esa desconfianza a menu­
do resulta justificada. Nos guste o no, los individuos pueden
tener buenas razones para ocultar el hecho de que no saben
algo, incluso quienes acostumbran ser sinceros respecto de
casi todas las demás cosas.
Por un lado, admitir la propia ignorancia es algo vergon­
zoso en muchas situaciones sociales, sobre todo cuando el
conocimiento de que se trata se toma como índice de status o
prestigio social. Por otro lado, esa admisión revela un déficit
que alguien podría insistir en remediar. Admitir que no sa­
bemos algo implica presentarnos como candidatos a recibir
enseñanza.
Estas dos consecuencias del reconocimiento de la propia
ignorancia se acentúan en el aula. En ella, la revelación del
desconocimiento es particularmente mortificante, sobre
todo cuando se produce en forma inmediata a la enseñanza
del tema. El alumno que confiesa no saber lo que el docente
o el libro de texto acaban de enseñar ha fracasado, sin du­
da, en lo que es a las claras la misión central de la empresa
educativa. Ese fracaso puede o no ser excusable. Tal vez el
alumno no escuchó con atención, tal vez no leyó lo que se le
había indicado, tal vez el docente no realizó bien su trabajo,
pero cualquiera sea la explicación, sigue siendo un fracaso.
No es de extrañar, por lo tanto, que muchos alumnos no
estén dispuestos a revelar su ignorancia en cuestiones aca­
démicas y prefieran mantenerla oculta aun frente a una
pregunta directa. De modo que las sospechas que subyacen
al interrogatorio del docente no son, en absoluto, infunda­
das. De hecho, son muy razonables en vista de lo que sabe­
mos sobre la naturaleza humana. Pero la legitimidad de las
sospechas del docente no hace que el acto de disiparlas re­
sulte más fácil para ninguna de las partes. Es embarazoso,
como mínimo, tener que controlar a la gente. Y es una humi­
llación, cuando no un verdadero insulto, ser sometido a un
control. Por legítimas que sean, no dejan de ser sospechas.
Se ha dicho mucho sobre la molestia social y personal
que suele causar el empleo de las preguntas y pruebas di­
rectas por el docente, pero esto no implica abogar por el
abandono de esas prácticas en el aula. Por el contrario, para
cumplir con sus responsabilidades profesionales los do­
centes no tienen a menudo más opción que insistir en que
los alumnos muestren sus conocimientos recién adquiridos
o la falta de ellos, por más mortificante o embarazosa que
pueda resultar esa revelación.
Aunque reconocemos la necesidad de las preguntas del
docente, al mismo tiempo podemos empezar a comprender
por qué es posible que se empleen en la práctica con menos
frecuencia que la aconsejada por la teoría pedagógica. En
otras palabras, podemos empezar a entender la razón por la
que muchos docentes prefieren vivir con la incertidumbre
de no saber si sus alumnos han aprendido realmente lo que
ellos les enseñaron, aun cuando lo único que tendrían que
hacer para averiguarlo es preguntar. El costo de obtener esa
información debe evaluarse tomando en cuenta no sólo la
molestia que puede ocasionar a los alumnos, sino también
la tensión que crea en las relaciones sociales dentro del
aula. Podemos censurar al docente que evita esas molestias
a toda costa, así como criticamos al padre que nunca disci­
plina a su hijo, pero en ambos casos podemos entender, al
menos, los motivos de su renuencia a actuar.
Hasta ahora, nuestra exposición sobre las incertidum­
bres de los docentes y los métodos que emplean para enfren­
tarlas se ha mantenido dentro de los límites de una visión
muy conocida, si no generalizadamente popular, de la labor
docente. Para darle un nombre, la llamaremos perspectiva
de la «reproducción del conocimiento».4 De un modo más
metafórico, podríamos llamarla algo así como «la concepción
del aprendizaje escolar como almacenamiento».
En lo fundamental, este punto de vista trata el conoci­
miento como una especie de mercancía que se deposita en la
mente (o el sistema nervioso, si se prefiere) de un alumno,
donde queda guardada, salvo por eventuales pérdidas de
memoria o ataques cerebrales, hasta que el alumno la con­
voca o la recupera a instancias de alguna fuente externa. El
punto esencial es que se espera que el conocimiento alma­
cenado conserve su forma original, ya sea para ser utilizado
o inspeccionado. En función de esta perspectiva, la incerti­
dumbre del docente respecto de su éxito como transmisor de
conocimientos se reduce a no saber si el material que cree
haber entregado (u ordenado enviar) llegó a destino y es­
tá ahora seguramente almacenado en un sitio del que los
alumnos pueden recuperarlo con facilidad.
Esta incertidumbre normalmente se despeja por la sim­
ple vía de pedir al alumno que muestre algún tipo de recibo
(un gesto de asentimiento suele bastar) o, de ser necesario,
exigirle que exhiba la mercancía para su inspección (por lo
común, alcanza con una muestra). Gran parte de la ense­
ñanza y de la evaluación se ajusta a este modelo.

4 Esta expresión no debe confundirse con la «reproducción del conoci­

miento» a la que se alude en recientes críticas neomarxistas a nuestro sis­
tema educativo. Véase, por ejemplo, Pierre Bourdieu y Jean-Claude Pas-
seron, Reproduction in Education, Society, and Culture (Londres: Sage
Publications Ltd., 1977). En esencia, estas críticas plantean que nuestras
escuelas se utilizan para «reproducir» la actual distribución del conoci­
miento (y por lo tanto, de la ignorancia) en nuestra sociedad, con lo cual
perpetúan las divisiones de clase social, étnicas y raciales existentes en
todo el país. Como aquí la empleamos, la expresión está totalmente exenta
de esas implicaciones críticas y no guarda relación alguna con el argumen­
to neomarxista.
 Si bien esta manera de interpretar lo que hacen los do­
centes ha sido criticada desde hace siglos por los reformado­
res de la educación —generalmente por considerar que es
un modelo demasiado mecánico o porque hace excesivo hin­
capié en la memorización—, no cabe duda de que, nos guste
o no, refleja una importante verdad acerca de la enseñanza
escolar. Sólo así podemos explicamos que haya perdurado a
través del tiempo.
Pero las reiteradas críticas a esta perspectiva, efectua­
das por educadores reflexivos, dejan igualmente en claro
que la verdad que contiene no es el cuadro total. No toda la
enseñanza escolar, y tal vez ni siquiera la mayor parte, se
ajusta al modelo de la «reproducción del conocimiento».
John Dewey, por ejemplo, dijo lo siguiente sobre las inex­
actitudes de las metáforas comúnmente empleadas para ex­
presar la perspectiva de la «reproducción del conocimiento»:
«No es exagerado decir que con demasiada frecuencia se
trata al alumno como si fuera un disco fonográfico en el que
se graba una serie de palabras que deben reproducirse
literalmente cuando el examinador oprime el botón adecua­
do. O, para cambiar de metáfora, la mente del alumno es
tratada como si fuera una cisterna en la que se vierte mecá­
nicamente la información a través de una cañería, mientras
que su exposición es la bomba que, al ser accionada, hace
que el material vuelva a salir por otra cañería. La aptitud
del docente se califica entonces de acuerdo con su habilidad
para manejar el flujo entrante y saliente de las dos cañerías
(...) La mente no es un papel secante que absorbe y retiene
en forma automática. Es, antes bien, un organismo vivo que
debe buscar su alimento, que selecciona y rechaza según
sus circunstancias y necesidades presentes, y que sólo retie­
ne lo que digiere y convierte en parte de la energía de su pro­
pio ser».5
Para dar un nombre al criterio del «organismo vivo» al
que adhiere Dewey, lo llamaremos modelo de la «transfor­
mación del conocimiento», diferenciándolo así del concepto
de « reproducción del conocimiento» que ya explicamos. En
5 John Dewey, How We Think (Lexington, Mass.: D.C. Heath and Com-
pany, 1933), págs. 261-2.
él se hace hincapié en el proceso por el cual el conocimiento
es asimilado, transformado o adaptado de algún otro modo
para ajustarlo al sistema habitual de pensamiento y acción
del estudiante. Dentro del mundo físico, la aiíalogía más
cercana a esta transformación epistemológica es, sin duda,
la que empleó el propio Dewey: el proceso fisiológico de la di­
gestión.
Lo que nos interesa en el presente contexto es ver cómo
incide ese cambio de metáforas en las incertidumbres de la
enseñanza. Ciertamente, las modifica en forma radical. De
acuerdo con el modelo de la transformación, el docente ya no
se preocupa tanto por si una frágil mercancía llamada cono­
cimiento ha llegado indemne a destino y está bien almace­
nada en algún lugar dentro de su envase original, por así
decirlo. En vez de ello, las principales preguntas que ahora
se hace giran en torno de cómo está usando el alumno el co­
nocimiento en cuestión, cómo lo relaciona con lo que apren­
dió antes, cómo lo personaliza por vía de traducirlo a su pro­
pio lenguaje, cómo lo aplica a nuevas situaciones, y demás.
En términos cognitivos, el foco de interés ya no se centra en
el poder de la memoria por sí solo. Ahora abarca niveles de
funcionamiento mental que suelen catalogarse como «dis­
cernimiento» y «comprensión».
También ocurre otra cosa cuando cambiamos de metáfo­
ra. Las incertidumbres del docente no sólo son más numero­
sas y complejas que antes, sino también de índole muy dife­
rente. La comparación entre el conocimiento enviado y el re­
cibido ya no puede evaluarse en función de una pauta simi­
lar a la teoría filosófica de la verdad como correspondencia.
En el modelo de la reproducción, como se recordará, lo que
«se extrae» del alumno durante el interrogatorio o el exa­
men es básicamente igual, en cuanto a su estructura, a lo
que «se depositó». Idealmente, ambas cosas son idénticas.
En el modelo de la transformación, en cambio, el antes y el
despfiés, por así decirlo, ya no coinciden.
En otras palabras, el docente no sólo duda de que los
alumnos puedan responder correctamente a las preguntas,
sino que ahora tampoco sabe con certeza qué preguntas ha­
cer. Su enfoque global de la tarea deberá ser más explorato­
rio y abierto. Con el modelo de la transformación del conoci­
miento, el docente no sólo busca preguntas sino también
respuestas.
 Este modelo implica una mayor complejidad del proceso
indagatorio y tiene una base más «orgánica» que parece
adecuarse mejor a los asuntos humanos, por lo cual podría
pensarse que es netamente superior a la perspectiva de la
reproducción del conocimiento como enfoque a ser adoptado
por todos los docentes. Esta ha sido la opinión de inconta­
bles reformadores de la educación, desde Comenius en ade­
lante. Todos ellos han propiciado algún tipo de modelo edu­
cativo cuyas metáforas se derivan de los procesos vitales, co­
mo un decidido avance respecto de las perspectivas anterio­
res, más «mecánicas».6
Pero lo que importa no es si el criterio de la transforma­
ción es intrínsecamente superior al de la reproducción del
conocimiento. La cuestión es: ¿cuándo uno u otro constitu­
yen el modo de pensar más conveniente? Por ejemplo, para
la enseñanza de lenguas extranjeras, la perspectiva de la
reproducción del conocimiento parece ser muy apropiada la
mayoría de las veces. En la misma situación pueden hallar­
se muchas otras materias cuyo objetivo es que los alumnos
reproduzcan con precisión lo que han aprendido.
Si algunas materias, como parece ser, se adecúan mejor
a la aplicación de un modelo que al otro, los docentes de dis­
tintas materias tendrán diferentes grados y tipos de incerti-
dumbre. También es probable que, sea cual fuere la pers­
pectiva que se adopte, el proceso de transmitir conocimien­
tos se trate con menos rigor en ciertas ocasiones que en
otras, tanto por los docentes y alumnos como por el público
en general. En suma, nos preocupa que ciertas personas,
más que otras, estén bien informadas, ya sea en un sentido
reproductivo o transformador. Por ejemplo, el «conocimien­
to del oficio» parece importamos más en el caso de un médi­
co que en el de, digamos, un florista. En consecuencia, espe­
ramos que los docentes de una facultad de medicina sean
más cuidadosos y exigentes al hacer preguntas y tomar exá­
menes que quienes enseñan a hacer arreglos florales.
6 El urgente reclamo por este cambio de las metáforas básicas sigue vi­
gente. Myron Atkin, de la Stanford University, y Ernest House, de la Uni­
versity of Illinois, por ejemplo, han propuesto hace poco pasar de las «me­
táforas derivadas de la producción fabril» a la «imaginería biológica» en la
reflexión sobre el cambio educativo. Véase M. Atkin y E. House, «The fede­
ral role in curriculum development, 1950-1980», Educational Evaluation
and Policy Analysis 3, número 5 (septiembre-octubre, 1981), pág. 33.
 La intensidad de estas preocupaciones también parece
cambiar con el tiempo. En la actualidad, el interés por los
resultados de la enseñanza es muy marcado, sobre todo des­
de el nivel secundario hacia abajo. Por consiguiente, se oye
hablar mucho de conceptos como la responsabilidad edu­
cativa y la evaluación de la competencia mínima. Cuánto
tiempo va a durar esta tendencia es algo que está por verse.
Pero mientras este estado de ánimo subsista, los docentes
se sentirán más presionados a buscar pruebas «sólidas» de
lo que sus alumnos aprenden o no.
Más allá de la forma y la ocasión en que se empleen los
modelos de la reproducción y la transformación del conoci­
miento como herramientas conceptuales, y más allá de la
diversidad de metáforas que sirven para llevarlos a la prác­
tica, ambos tienen la misma limitación: consideran que la
adquisición de conocimientos es el objetivo propiamente di­
cho de la educación.
Por supuesto, a nadie se le ocurriría alegar que el conoci­
miento no es esencial en cualquier concepción de las metas
educativas. Eso es algo que damos por descontado desde el
principio. Pero sin duda es razonable preguntarse si el «co­
nocimiento», sea cual fuere el modo de definirlo, abarca todo
lo que implican la escolaridad y la educación. Históricamen­
te, al menos desde la Grecia antigua, la respuesta a esa pre­
gunta ha sido negativa.
Desde hace siglos las escuelas han procurado hacer mu­
chas otras cosas además de transmitir conocimientos, con­
cebidos ya fuera en forma «mecánica» u «orgánica». Han
tratado de formar el carácter, crear hábitos, despertar inte­
reses, modificar actitudes, inculcar valores, y aun más. El
conocimiento de uno u otro tipo puede ser un componente
esencial de todos esos cometidos, pero si es o no todo lo que
importa es una cuestión que ha ocupado a educadores y filó­
sofos durante siglos.7 Los docentes actuales —dejemos a un
lado el puñado de Gradgrind* que hay entre ellos— parecen
7 Sócrates, por ejemplo, sostenía que la virtud era conocimiento, con lo
cual quería decir que la única razón que llevaba a la gente a no comportar­
se en forma virtuosa era la carencia del debido conocimiento acerca de las
consecuencias de sus actos, o algo por el estilo. Pero a pesar de su significa­
ción histórica, el argumento de Sócrates no resulta del todo convincente.
* Alusión a Mr. Gradgrind, personaje de la novela Tiempos difíciles, de
Charles Dickens. Gradgrind es un maestro duro y severo que desdeña las
«fantasías» y sólo da crédito a los «hechos». (N . de la T.)
concordar en que existe una diferencia abismal entre la
transmisión de conocimientos per se y el desarrollo del ca­
rácter, la adquisición de una conciencia social o cualquiera
de las metas generales que históricamente han estado aso­
ciadas con la misión de las escuelas.
Esto nos lleva a la siguiente pregunta: ¿qué sucede con
las incertidumbres de la enseñanza en lo que se refiere a los
objetivos que no son de carácter estrictamente epistemoló­
gico? ¿Cómo hacemos para determinar si cambian realmen­
te las actitudes, se desarrolla la capacidad de evaluar o su­
cede cualquiera de las demás cosas que, como docentes,
querríamos que ocurrieran?
En esas circunstancias, ¿cabe hacer preguntas y tomar
exámenes? En algunos casos, tal vez. Para evaluar la adqui­
sición de una serie de actitudes apropiadas, por ejemplo,
pueden tomarse pruebas escritas, casi del mismo modo que
para verificar el conocimiento fáctico. Corresponde advertir,
sin embargo, que la interpretación de las respuestas dadas
en esas pruebas es mucho más dificultosa que en el caso de
las pruebas destinadas a evaluar conocimientos.
Pero la mayoría de los procedimientos indagatorios que
se avienen a los objetivos epistemológicos de la enseñanza
escolar no pueden adoptarse sin recortes para ayudar a los
docentes a resolver las incertidumbres surgidas de su inten­
to de alcanzar otras metas educativas muy diferentes. De
hecho, es probable que algunos aspectos de la influencia de
un docente no puedan determinarse mediante ningún tipo
de preguntas, ni aun cuando las formule el más hábil de los
docentes o examinadores.
En ocasiones parece incluso que la actitud más sensata
para el docente al terminar una lección es guardar silencio
y, de tal modo, hacer las paces con cualquier incertidumbre
que pudiera tener. Elizabeth Hardwick, docente y escritora,
describe una de estas ocasiones: «Es difícil decir algo acerca
de un buen cuento», comenta. «Lo sé porque cuando enseña­
ba, pedía a los alumnos que leyeran un cuento de Chejov y lo
único que se me ocurría decirles era: “¿No es maravilloso?”».
La mayoría de los buenos docentes, estoy seguro, han pasa­
do por momentos similares, en los que se quedaron sin pa­
labras.
En esas raras aunque gloriosas oportunidades, parece
trivial preguntarse si una pequeña partícula de conocimien­
to ha quedado o no alojada en la mente de alguien. Lo mis­
mo ocurre con muchas otras cosas. A veces, cuando todo
marcha a la perfección en el aula, cualquier pregunta pare­
ce estar extrañamente fuera de lugar. En esos momentos,
nos convendría pensar en el famoso dicho de Henry Adams
acerca de todas las cosas que los docentes nunca sabremos.
Cada día de clase volvemos a enfrentarnos con ese cúmulo
de incertidumbres.
En lo que se refiere al máximo alcance de la influencia de
un docente —la parte que se extiende más allá de los límites
de la visión humana—, Henry Adams ciertamente dio en el
clavo con su célebre cita. Pero si se hubiera contentado con
hacer una observación menos excelsa aunque más atinada,
le habría sido igualmente fácil partir de la conclusión. «Cer­
canos o lejanos», podría haber dicho, «los límites de la in­
fluencia de un docente permanecen siempre en la oscuri­
dad». Este es el destino de todos los que enseñan: de aquí a
la eternidad, incertidumbres a granel.
4. La enseñanza real

Hace algunos años había en la televisión un programa

de juegos cuyo formato era tan simple y directo como entre­
tenido. Los miembros del panel —cuatro «personalidades
televisivas», como se las suele llamar— entrevistaban a su­
cesivos tríos de desconocidos, cada uno integrado por una
persona que tenía un trabajo inusual, como domar leones o
labrar diamantes, más otras dos del mismo sexo y supuesta­
mente del mismo nombre, que decían ejercer el mismo oficio
pero que en realidad eran impostores. El objetivo del juego
era identificar al miembro veraz de cada trío, para lo cual se
interrogaba a los tres sobre el trabajo requerido. Cuando
terminaba el tiempo de las preguntas y cada uno de los com­
petidores había arriesgado una conjetura sobre cuál de los
tres decía la verdad, el presentador del programa le pedía al
verdadero señor Fulano de Tal que se pusiera de pie y se
identificara. Gritos de sorpresa, seguidos por risas y aplau­
sos, saludaban la partida de cada trío de participantes.
Ese popular programa, llamado To Tell the Truth [Decir
la verdad], me viene a la mente cada vez que reflexiono so­
bre la cuestión de cómo es el oficio de enseñar y cómo podría
definirse. Esto se debe a que el formato del programa me
hace recordar una experiencia que tuve hace un tiempo,
cuando acababan de nombrarme director de un jardín de in­
fantes. Se trata de una experiencia digna de ser contada con
cierto detalle, porque introduce de un modo impresionante,
aunque jovial, las cuestiones que examinaremos en este ca­
pítulo.
Yo nunca me había desempeñado ni en la administra­
ción escolar ni en un jardín de infantes. Por lo tanto, para
familiarizarme con la institución y con la manera de actuar
de sus docentes, durante mis primeras semanas en el cargo
dediqué todo el tiempo que pude a recorrer la escuela como
lo habría hecho un extraño, observando lo que sucedía y tra­
tando de formarme una impresión del lugar. Los maestros,
que tenían tantas ganas de conocerme como yo a ellos, me
recibieron con mucha calidez en sus aulas. Así, la experien­
cia me resultó tan agradable como informativa.
Con el correr de los días fui advirtiendo de a poco ciertas
cosas que hacían los maestros y que los diferenciaban de los
docentes con quienes yo había pasado la mayor parte del
tiempo en el pasado, es decir, de los que trabajan con alum­
nos más grandes. Observé, por ejemplo, que para hablar o
escuchar a un niño, los maestros del jardín de infantes se
agachaban doblando las rodillas de modo que su rostro que­
dara a la misma altura que el del niño. Al propio tiempo me
di cuenta de que cuando yo hablaba o escuchaba a un niño,
tendía a inclinarme doblando la cintura, y no las rodillas. A
causa de ello, me cernía por encima del niño como una espe­
cie de enorme grúa, obligándolo a levantar la mirada y, si es­
tábamos al aire libre en un día soleado, a protegerse los ojos.
También advertí otra cosa curiosa y divertida que hacían
los maestros cuando leían algo a los alumnos. Sostenían so­
bre la falda el libro que estaban leyendo, con las páginas
abiertas de frente a los niños. La razón obvia para hacerlo
era permitir que ellos vieran las ilustraciones del libro. Pero
lo que me divertía de este acto tan natural era que exigía a
los docentes adquirir la habilidad de leer el texto en posición
invertida.
Estos y otros ejemplos del comportamiento característi­
co de los docentes del jardín de infantes me resultaron tan
interesantes que decidí compartir mis descubrimientos con
ellos. Suponía que podrían agregar otros ejemplos a mi lis­
ta. También esperaba que los divirtiera el informe de los re­
sultados de mis observaciones.
Un día, mientras almorzábamos, saqué a colación el te­
ma, comentando al pasar que las observaciones de mis reco­
rridas por la escuela empezaban a dar sus frutos. «Me pa­
rece qtie ya estoy captando algunas triquiñuelas del oficio»,
les dije. «Por ejemplo, noté que cuando ustedes...» y empecé
a describir algunas de las cosas que había visto, haciendo
una mímica un poco exagerada de los gestos y posturas, pa­
ra aumentar la diversión. Terminé afirmando que si alguna
vez se me ocurría hacerme pasar por maestro de jardín de
infantes, ahora sabía lo bastante como para conseguir que
me confundieran con uno de ellos.
 La imitación que hice de sus gestos divirtió a los docen­
tes, como yo había previsto, al igual que mi alarde final. Pe­
ro este último, para mi sorpresa, hizo algo más que entrete­
nerlos. Suscitó, en efecto, una discusión que se prolongó
hasta mucho después de la hora del almuerzo, y que reto­
mamos en varias ocasiones durante los meses siguientes. El
tema de esa discusión recurrente era si un individuo podía
hacerse pasar por maestro sin ser descubierto jamás, y qué
significado tendría esto, en lo concerniente a la enseñanza,
si llegaba a ocurrir.
Los docentes concebían que alguien pudiera arreglárse­
las para mantener esa impostura durante un largo período.
Admitían incluso que yo mismo podía hacerlo por un tiem­
po. Pero la idea de que un individuo fingiera ser maestro de
jardín de infantes y jamás lo descubrieran les resultaba
desconcertante. Porque si no lo descubrían nunca, razona­
ban, ¿no deberíamos en un momento determinado dejar de
considerarlo un impostor, aun cuando este conocimiento si­
guiera siendo su secreto? De hecho, ¿no debería el propio
«maestro» dejar de verse a sí mismo como un impostor en al­
gún momento? En suma, ¿cuándo se convierte el impostor
eficaz en alguien auténtico? ¿O eso no sucede nunca? Y si no
sucede, ¿por qué no?
Otra pregunta íntimamente relacionada que también
nos planteamos era si al impostor le bastaba con compor­
tarse como un maestro de jardín de infantes para llevar a
cabo el engaño, o si debía hacer algo más. Algunos docentes
creían que tendría que pensar como un maestro para com­
portarse como tal. Pero esto suscitó, a su vez, la cuestión de
qué significaba pensar como un maestro. ¿Cómo piensa un
docente de jardín de infantes?
Los maestros y yo tuvimos varias conversaciones en tor­
no de estas y otras preguntas sobre la enseñanza, todas
ellas provocadas por mi observación casual y, según creí en
el momento, humorística de que sería posible hacerse pasar
por maestro de jardín de infantes sin haber recibido ningu­
na capacitación formal. Desde ese punto de partida, como
pronto comprobamos, se abre un abanico de interrogantes
que toman muchas direcciones distintas. ¿Es posible deter­
minar si un maestro es auténtico o falso (o bueno en vez de
malo) por la simple vía de observarlo? ¿Puede definirse la
enseñanza en función del comportamiento? ¿Qué significa
decir que la enseñanza en general, o la buena enseñanza en
particular, pueden definirse de alguna manera? ¿De dónde
vendría esa definición? ¿Sería el fruto de un descubrimiento
o de una decisión? En el primer caso, ¿cómo se descubriría?
Y en el segundo, ¿quién tomaría la decisión?
Como podrá adivinarse, los docentes y yo no hallamos
respuesta a la mayoría de las preguntas que en ese momen­
to debatimos con tanto entusiasmo y, me temo, con cierta
ingenuidad. Yo aún no la he hallado. Pero tanto en forma
individual como colectiva, elaboramos unas cuantas nocio­
nes tentativas acerca de las direcciones en que podrían en­
contrarse algunas de las respuestas. Al menos para mí, va­
rias de esas nociones tentativas se han convertido, desde
entonces, en convicciones.
¿Cuáles son ellas? En lo que se refiere al tema de este ca­
pítulo, tengo tres convicciones. La primera es que no hay, ni
podrá haber nunca, una definición de la enseñanza basada
en el comportamiento. Es sencillamente imposible observar
las acciones de una persona y estar seguros de que se produ­
ce algo llamado enseñanza. La segunda, estrechamente re­
lacionada con la primera, es que nuestro intento de decir si
una persona está o no enseñando es siempre un acto de in­
terpretación. Nunca dejamos de ser «lectores» de las accio­
nes humanas, y tratamos de determinar cuál es la «lectura»
correcta entre todas las posibles. La tercera convicción, con­
secuencia inmediata de las dos primeras, es que jamás lle­
garemos a tener una definición perdurable de lo que signi­
fica enseñar. A continuación, analizaré estas proposiciones
en orden sucesivo.

I
Para empezar, permítanme volver a mis primeros días
como director del jardín de infantes, cuando visitaba aula
tras aula a fin de ver de qué se trataba la enseñanza en ese
nivel. Imaginen la situación. ¿Les parece que me asaltaban
muchas dudas para decidir si un docente estaba o no en­
señando? Les aseguro que no.
Al pasar de un aula a otra, veía con mis propios ojos que
los maestros estaban enseñando, y no abrigaba duda al­
guna al respecto. Lo que presenciaba era enseñanza, sin
ninguna disensión. Tendría que haber sido ciego para no
verlo.
«Pero deténgamonos un poco», me siento obligado a de­
cir ahora, tras las conversaciones que tuve con los maestros
del jardín de infantes: «¿La observación de la enseñanza es
realmente tan simple y directa? ¿Qué me daba la seguridad
de que lo que estaba presenciando a cada paso era algo lla­
mado enseñanza?».
Antes de responder, debo establecer una distinción entre
dos usos de la palabra «enseñanza». En algunos casos se la
usa para referirse a una empresa, y en otros, a una activi­
dad.1 Cuando hablamos de una persona que ejerce un cargo
docente, podemos decir que en la actualidad enseña en tal o
cual escuela, o en tal o cual ciudad, aunque sepamos con cer­
teza que en este momento está durmiendo en su casa (si es
de noche) o jugando al golf (si es domingo por la tarde). Pero
otras veces, cuando decimos que Fulano está enseñando,
queremos decir que lo está haciendo en este preciso instan­
te. En el primer caso la enseñanza es tratada como una em­
presa, y en el segundo, como una actividad.
El primer uso del término incluye al segundo, como es
obvio, ya que nunca diríamos que una persona se dedica a
la enseñanza como empresa si nunca realizara la actividad
de enseñar. De todos modos, es útil tener en mente la dis­
tinción.
Volviendo a mi sensación de seguridad cuando observa­
ba a los maestros del jardín de infantes en acción, podría­
mos preguntarnos otra vez cómo sabía yo que lo que veía
eran ejemplos de enseñanza. Si alguien me lo hubiera pre­
guntado entonces, creo que habría respondido más o menos
lo siguiente:
«Bueno, para empezar, sé que estoy en una escuela, ¿ver­
dad? Sé que estas son aulas y que los adultos que hay en
ellas son docentes o ayudantes. (También sé cuáles son una
cosa y cuáles la otra.) Observo lo que hacen los docentes y
veo que sus actos son de carácter episódico, es decir, hacen
1 La diferencia está explicada con mayor detalle en el artículo de Paul
Komisar «Teaching: act and enterprise», en C. J. B. Macmillan y Thomas
W. Nelson, eds., Concepts of Teaching: Philosophica! Essays (Chicago:
Rand McNally, 1968), págs. 63-88.
una cosa durante un tiempo y luego hacen otra. Estos episo­
dios son unidades —o átomos, si lo prefieren— de comporta­
miento docente. Es muy fácil verlos, registrarlos y descri­
birlos a otras personas (como lo hice durante el almuerzo).
El proceso no tiene nada de difícil ni de misterioso».
La mayoría de la gente daría probablemente una expli­
cación de sentido común como esta u otra muy parecida en
similares circunstancias. La noción de que la enseñanza es
lo que puede verse hacer a los docentes parece muy razona­
ble como guía de las observaciones. Este principio tiene lí­
mites, desde luego, pero todos parecen conocerlos. Por ejem­
plo, si el maestro hace una pausa para atarse los cordones
de los zapatos o quitarse el saco, o si sale al pasillo a tomar
agua, a casi nadie se le ocurriría describir sus actos como de­
mostraciones de comportamiento docente. Damos por sen­
tado que, aunque no todo lo que hace un docente en el aula
es enseñar, la mayor parte de lo que hace sí lo es. Y muchas
de las acciones a excluir son fáciles de determinar.
Más difícil es establecer una distinción cuando el maes­
tro está frente a la clase, con los brazos cruzados, esperando
que cese el ruido. ¿Está enseñando en ese instante, o sólo
preparándose para enseñar? ¿Y qué hay del docente que es­
tá supervisando lo que hacen los alumnos en sus pupitres,
o corrigiendo pruebas? ¿Estas actividades también deben
considerarse parte de la enseñanza?
Hay que decir ante todo que las opiniones sobre estos te­
mas parecen depender, parcialmente, de la razón por la cual
se observa al docente en cuestión. Un supervisor de estu­
diantes de magisterio, por ejemplo, podría considerar muy
importante hacer un comentario sobre el modo como el futu­
ro docente preparó a los alumnos para comenzar la lección.
Desde su punto de vista, el acto de pararse frente a la clase
con los brazos cruzados es parte del repertorio de mecanis­
mos utilizados por el docente para captar la atención, por lo
que sin duda es un aspecto de la enseñanza digno de ser co­
mentado.
Compárese esa situación con la de alguien que está efec­
tuando una investigación sobre la enseñanza a través de
una técnica de observación centrada exclusivamente en la
interacción docente-alumno. En este caso, el registro de los
hechos comenzará cuando la enseñanza esté en marcha.
Desde el punto de vista del investigador, sólo entonces ha­
brá comenzado la enseñanza.
Estos ejemplos ponen de relieve una verdad muy conoci­
da: que algunos actos de los docentes son más fáciles de cla­
sificar como episodios de enseñanza que otros. Cuando un
maestro explica algo a los alumnos o demuestra una destre­
za que luego deberá ser imitada, ¿quién podría dudar de que
en ese momento está enseñando? Análogamente, cuando los
docentes escuchan a los alumnos u observan sus acciones,
no parece haber dudas de que están enseñando. '
Las incertidumbres aparecen cuando las interacciones
entre docentes y alumnos no guardan una relación evidente
con lo que se debe aprender. Pero incluso estas situaciones
ambiguas pueden resolverse a menudo una vez que se cono­
cen los propósitos del observador. Cuáles son los aspectos de
la conducta de un docente que deben contarse como episo­
dios de enseñanza es una cuestión cuya respuesta depende,
en primer lugar, de ciertas consideraciones previas respecto
de las circunstancias en que se plantea la pregunta.
Otra distinción en cuanto a los modos de hablar de la en­
señanza se relaciona con una discusión que tiene una his­
toria interesante en el campo de la educación y también en
el de la filosofía. Se discute si debemos distinguir entre la
idea de la enseñanza como un logro y la idea de la enseñan­
za como un esfuerzo, un intento de hacer algo.2
Una forma de resolver el conflicto sería utilizar el térmi­
no «enseñanza» exclusivamente para designar algo que se
ha logrado. En tal caso deberíamos requerir pruebas de que
hubo un aprendizaje antes de aceptar que la enseñanza ha

2 La distinción entre los términos que describen nuestro intento de ha­

cer algo y los que denotan que hemos conseguido hacerlo fue introducida
en los círculos filosóficos por Gilbert Ryle, en su influyente libro The Con-
cept ofMind (Nueva York: Bames and Noble, 1949). En esa obra, Ryle dis­
tinguía entre lo que llamaba «verbos de tarea» y «verbos de logro». Los pri­
meros se refieren a cosas que uno está tratando de hacer, y los segundos, a
cosas que uno ha hecho. Por ejemplo, «patear» es un verbo de tarea y «ano­
tar» (un gol) es un verbo de logro. Se da una similar distinción entre tratar
y curar, perseguir y encontrar, escuchar y oír, etc. El verbo «enseñar», por
esas cosas del azar, se emplea en ambos sentidos, como algo intentado y
como algo logrado; de ahí la confusión que nos asalta cuando no está claro
cuál de ellos corresponde.
tenido lugar. John Dewey, por ejemplo, parece tener algo así
en mente cuando dice a sus lectores que:
«La enseñanza es comparable a la venta de mercancías. Na­
die puede vender a menos que alguien compre. Nos burla­
ríamos de un comerciante que asegurara haber vendido
muchos artículos pese a que nadie le compró ninguno. Pero
tal vez haya docentes que creen haber enseñado muy bien
con independencia de lo que aprendieron los alumnos.
Existe entre enseñar y aprender exactamente la misma
ecuación que entre vender y comprar».3
Si tomáramos al pie de la letra lo que dice Dewey, ten­
dríamos que revisar nuestra postura anterior acerca de lo
que veíamos cuando observábamos actuar a los maestros.
La constatación de que los alumnos observados no apren­
dieron nada de su docente nos obligaría a reconocer que este
no les ha enseñado, aunque al observarlo diera la impresión
de que lo hacía. Podríamos apresurarnos a admitir que qui­
zás estuviera tratando de enseñar, pero en realidad no en­
señaba.
En ciertas circunstancias tiene sentido restringir de ese
modo el uso del término. Así sucede cuando queremos refe­
rimos a la actividad de enseñar, sobre todo si hablamos en
tiempo pretérito. Decir que Jones le enseñó a Smith a nadar
pero que Smith no aprendió nada de natación suena un poco
extraño, cuando no francamente contradictorio, y nos mue­
ve a replicar: «Pero entonces Jones no le enseñó realmente a
nadar a Smith».
Obsérvese, empero, que si insistimos en la conexión ne­
cesaria entre enseñar y aprender, no nos será posible afir­
mar que una persona está enseñando hasta después del he­
cho: hasta disponer de pruebas de que se produjo un apren­
dizaje. Sin esas pruebas, lo único que podemos decir cuando
observamos la actuación de un docente es que parece estar
enseñando, o tal vez que: «Sin duda está tratando de ense­
ñar». En otras palabras, si insistimos demasiado en la cone­
xión enseñanza-aprendizaje, excluimos automáticamente
la posibilidad de que haya una enseñanza infructuosa.
3 John Dewey, How We Think (Lexington, Mass.: D.C. Heath and Co.,
1933), págs. 34-5.
 Si para considerar que hubo un episodio de enseñanza
los actos del docente deben dar por resultado un aprendiza­
je, cabe preguntarse cómo hemos de llamar a la misma serie
de actos cuando ese resultado no se logra. No pueden deno­
minarse episodios de enseñanza infructuosa porque acaba­
mos de excluir esa posibilidad. Tratarlos como «intento» en
vez de «logro» nos permite declarar que el docente ha trata­
do de enseñar, lo cual sería decir bastante en muchos casos.
De hecho, es muy posible que en la vida cotidiana sea eso lo
que la mayoría de la gente quiere decir cuando emplea el
término. Cuando decimos: «Miren, allí hay una persona en­
señando», lo que queremos decir es: «Allí hay una persona
tratando de enseñar». Lo de «tratando» queda sobrentendi­
do. Su omisión es sólo una especie de taquigrafía verbal.
Para concluir esta disquisición que parece volverse cada
vez más insustancial a medida que se prolonga, digamos
que probablemente casi todo el mundo se conformará con
agregar la expresión «tratar de» a su descripción de los ac­
tos de un docente cada vez que aparece la palabra «ense­
ñar». El costo de ese cambio gramatical parece razonable si
con él se evita lo que podría ser un debate interminable.
Pero obsérvese que al incluir ese calificativo en nuestro dis­
curso, no conseguimos eludir por completo el problema. A
decir verdad, simplemente lo llevamos con nosotros. Tal vez
ya no nos hagamos la pregunta respecto de cómo sabemos
que una persona está enseñando, pero ahora debemos pre­
guntarnos cómo sabemos que está tratando de enseñar.

II

¿Cómo lo sabemos? Al parecer, sólo hay dos maneras de

responder con seguridad a esta pregunta. O bien debemos
tener algún conocimiento previo de cómo es tratar de ense­
ñar, o bien debemos confiar en la palabra de quien dice que
eso es lo que está haciendo. Veamos más detenidamente la
primera posibilidad.
¿Cómo sabía yo que los maestros que observaba en el jar­
dín de infantes estaban tratando de enseñar? Tal vez ya tu­
viera en esa época una idea de cómo es «tratar de enseñar»
en general. El resto era sólo cuestión de comparar a los do­
centes observados con ese concepto previo. En otras pala­
bras, dado que esos maestros se comportaban de un modo
que yo reconocía como «pedagógico», no vacilaba en concluir
que estaban tratando de enseñar. ¿Es así como se operaba
mi reconocimiento?
Sin duda ocurría un proceso semejante, pero ¿bastaba
ello para explicar mi sensación de seguridad? Creo que no.
Para entender por qué, considérese la siguiente situación.
Una persona que visita una escuela atisba por el vidrio
de la puerta de un aula y ve a una mujer con una tiza en la
mano, de pie frente a un grupo de unos veinticinco jóvenes
sentados ante sus pupitres. La mujer hace gestos señalando
una fórmula matemática escrita en el pizarrón. El visitante
llega a la lógica conclusión de que está presenciando una
clase. El director de la escuela, que pasa por ahí, lo saca de
su error al informarle que lo que hay en esa aula no es una
clase sino el ensayo de una escena de la obra The Prime o f
Miss Jean Brodie* que la sociedad de teatro local va a es­
trenar en pocos días más.
¿Qué nos dice este improbable giro de los acontecimien­
tos acerca del problema de identificar un ejemplo de alguien
que trata de enseñar? Como es evidente, el observador que
se considera capaz de reconocer un acto de enseñanza cuan­
do lo ve, puede equivocarse. Una persona puede fingir que
está enseñando. Toda la escena puede ser simulada. Desde
luego, es algo que rara vez sucede, pero podría suceder, y
eso es lo que cuenta. En otras palabras, no es posible identi­
ficar la actividad de enseñar sólo mediante pruebas visua­
les. Se requiere algo más, algo que tiene que ver con la au­
tenticidad de la situación total.
Recuérdese que cuando mi hipotético interlocutor me
preguntó por qué estaba tan seguro de mi juicio, comencé
por decir que sabía que estaba en una escuela, que esas
eran las aulas, que esos individuos eran maestros, y aque­
llos, alumnos. Tenía la certeza, en suma, de que no estaba
deambulando por un estudio cinematográfico y presencian­
do la filmación de Up the Down Staircase** [Luz de esperan­
za] o algo por el estilo.

* Esta obra tuvo una versión cinematográfica que fue estrenada en la

Argentina como La primavera de una solterona. (N. de la T.)
** Entre corchetes y en bastardillas, los títulos de filmes según se cono­
cieron en la Argentina. (N. de la T.)
 Incluso había un tono de impaciencia en mi voz, porque
mi interlocutor imaginario parecía poner en duda algo ob­
vio. Pero mi respuesta mostraba que mi sensación de segu­
ridad dependía en gran parte de una serie de supuestos se-
miocultos, comenzando por los pocos que he mencionado e
incluyendo además muchos otros.
No sólo sabía yo cómo eran las escuelas, las aulas y los
docentes, por lo que podía reconocerlos a simple vista y con­
fiar en mi convicción de estar en presencia de algo auténti­
co, sino que también conocía razonablemente los objetivos
que esos elementos estaban destinados a cumplir (o prepa­
rados para cumplir, como diríamos de los docentes). Tam­
bién sabía algo sobre su evolución histórica, su importancia
política y social, etc. Es decir, los hechos que presenciaba
estaban insertos en un contexto cultural e histórico del cual
yo sólo era parcialmente consciente en ese momento pero
que de todos modos les infundía un significado. Eso me daba
la seguridad de estar presenciando un ejemplo de enseñan­
za, y no otra cosa. Sin ese trasfondo de comprensión tácita,
mi sensación de seguridad jamás podría haber surgido.
Lo que estoy diciendo debería recordarnos la sección del
capítulo 1 que trata del sentido común y su función en la en­
señanza. Al parecer, aquí decimos que el sentido común (o el
«sentido escolar», si se prefiere) también cumple un papel
importante en nuestras observaciones de los docentes y en
lo que decimos sobre lo que ellos hacen. Esta extrapolación
de lo que se planteó antes no debería sorprendemos, pues
ya en esa sección habíamos reconocido que casi todo lo que
hacemos depende en gran medida del sentido común. Pero
aquí se dice otra cosa más que merece destacarse.
El punto a tomar en cuenta es que en la enseñanza, como
en la mayoría de los restantes actos humanos, no es tanto lo
que se «ve» como lo que se «lee». Es decir, aunque nos parez­
ca que lo que presenciamos en las aulas es tan claro como el
agua (como me parecía durante mis recorridas por el jardín
de infantes), nuestra impresión se debe al funcionamiento,
en gran medida inconsciente, de un vasto aparato de com­
prensión que rara vez nos molestamos en traer a la super­
ficie de la conciencia para someterlo a un detenido examen.4
4 Un proceso similar al aquí descripto es expuesto en detalle por Michael
Polanyi en su libro Personal Knowledge (Chicago: University of Chicago
 Veamos un ejemplo. Recuérdese que me había impresio­
nado la manera como los docentes del jardín de infantes se
agachaban doblando las rodillas para hablar con un alum­
no, mientras que yo me inclinaba doblando la cintura. La
actitud de los maestros me pareció tanto mejor que la mía,
tan superior como forma de adaptarse a la diferencia de es­
tatura entre un adulto y un niño, que lamenté un poco que
no se me hubiera ocurrido hacer lo mismo. De inmediato
«vi» que era una manera más apropiada de hacer las cosas.
Pero ¿sólo lo vi, sin ninguna ayuda del pensamiento y la
razón, como me pareció entonces? ¿La superioridad del mé­
todo de los maestros se advertía a simple vista, sin más adi­
tamentos? Pensándolo mejor, me di cuenta de que había al­
go más que eso.
En cuanto solución al problema de cómo colocarse para
hablar y escuchar a un niño de corta edad, mi postura era
tan adecuada como la de los maestros, al menos en términos
físicos. Yo podía hablar a los chicos y escuchar lo que decían
tan bien como los docentes. La superioridad de su método se
debía a lo que la postura simbolizaba y podía transmitir a
los alumnos.
En lugar de tener que estirar el cuello y mirar hacia arri­
ba, como debía hacerlo para hablar conmigo, el niño podía
mirar a los ojos a sus maestros cuando ellos le hablaban. La
relación física era a la vez más íntima y menos amenazado­
ra que mi postura semejante a una grúa. También era más
igualitaria.
Pero ¿por qué vi de inmediato que era una forma más
adecuada de hacer las cosas? ¿A quién le importa que un ni­
ño tenga que estirar el cuello para hablar con un adulto?
¿Por qué los maestros deberían preocuparse por crear una
atmósfera de igualdad en el aula?
Para responder a estas preguntas se necesita, desde lue­
go, algo más que lo que está a la vista. Las respuestas se ba­
san eft supuestos incorporados a mi modo de observar lo que
veía en esas aulas. De alterarse esos supuestos, también se
habría alterado mi percepción de los hechos observados.
En otras palabras, mi reacción ante lo que vi distaba mu­
cho de ser ten automática como lo supuse en ese momento.
Press, 1958). Polanyi se refirió como «conocimiento tácito» a estas formas
inarticuladas de conocer.
Lo que parecía patente y obvio en la conducta de los maes­
tros, era en realidad una interpretación bastante compleja.
Yo no sólo veía lo que los docentes hacían, sino que también
veía (o creía ver) por qué se comportaban así. En suma, sus
acciones tenían sentido para mí.
Ese sentido no era una función de las propiedades de es­
tímulo de lo que estaba presenciando, sino que surgía de
una comprensión previa que yo, como observador, aportaba
al acto de observar. Tanto los docentes como yo conocíamos
las reglas del juego, por así decirlo. Esa combinación de co­
nocimiento tácito y razonamiento a priori hacía posible mi
«lectura» aparentemente espontánea de lo que se presen­
taba ante mi vista en aquellas aulas del jardín de infantes.
Esta idea, que tal vez no constituya ninguna revelación
para la mayoría de las personas, no se limita sin duda a lo
que sucede cuando observamos a los docentes. Lo mismo
ocurre cuando mirartios cualquier cosa del mundo que nos
rodea. En síntesis, el significado y la significación de todo lo
que vemos y oímos esy en esencia, una interpretación de los
datos suministrados por los sentidos.
Por extraño que parezca, aunque el carácter interpreta­
tivo de nuestros contactos perceptuales con el mundo nos
resulta evidente cuando nos detenemos a pensar en cómo
damos sentido a las cosas, tendemos a perderlo de vista en
muchas ocasiones. Nos acostumbramos tanto a los muchos
sonidos y visiones corrientes que ya no nos parecen en abso­
luto problemáticos. Sabemos qué son y qué significan con
sólo observarlos, del mismo modo como yo observaba y escu­
chaba en las aulas de ese jardín de infantes algunos años
atrás. Una vez que nos familiarizamos con un objeto o un
hecho, su significado se vuelve transparente, lo cual nos
permite pasar por alto la fase inicial de desconcierto al en­
contramos con lo que ahora conocemos. Olvidamos, en otras
palabras, que los significados son logros, creaciones parcia­
les en lugar de cosas dadas, y también perdemos de vista el
hecho de que pueden cambiar.5
5 La idea de que nuestra concepción de la realidad es una «construcción»
y no una «cosa dada» desempeña un papel importante en una rama de la
ciencia social llamada «sociología del conocimiento». Para una influyente
exposición del pensamiento reciente en este campo, véase Peter L. Berger
y Thomas Luckmann, The Social Construction ofReality (Garden City, N.
Y.: Doubleday, 1966 [La construcción social de la realidad, Buenos Aires:
 Es bueno que nuestra mente funcione de ese modo la
mayor parte del tiempo, porque si tuviéramos que volver a
reflexionar sobre cada cosa que vemos u oímos, la vida sería
un rompecabezas insoportable. Pero también debemos re­
conocer la importancia de cuestionar, una y otra vez, nues­
tra forma habitual de interpretar el mundo. De tal modo,
hacemos una apuesta en la que no puede haber perdedores.
Ese cuestionamiento modificará nuestro modo de ver las
cosas, de una manera un tanto más satisfactoria que nues­
tro punto de vista anterior, o bien profundizará nuestro
compromiso con la interpretación que ya hemos hecho de la
realidad. En ambos casos salimos ganando. La tarea de ob­
servar lo familiar como si de nuevo fuera extraño no es nada
fácil. Algunos dirán que es imposible.6 Pero los beneficios
potenciales compensan con creces el esfuerzo.
Para relacionar esto con los docentes y la enseñanza, só­
lo precisamos reconocer que los docentes se ven involucra­
dos lo mismo que cualquiera de nosotros en la tarea de in­
terpretar lo que sucede a su alrededor. También ellos se en­
frentan con la interminable faena de atribuir significado y
significación a lo que ven y oyen durante su actividad docen­
te. Reconocer esto puede parecer ingenuo, pero tiene consi­
derables consecuencias, no sólo respecto de la forma como
vemos a los docentes, sino del modo como ellos se ven a sí
mismos.7
La observación de que los docentes están obligados a in­
volucrarse en la interpretación de lo que los rodea no los dis­
tingue del resto de las personas. Por otra parte, aun cuando
consideramos el contenido de lo que tienen que interpretar,
encontramos una gran superposición entre su experiencia y

Amorrortu editores, 1968]). La formulación clásica de esta postura se en­

cuentra en los ensayos de Karl Mannheim. Véase Paul Kecskemeti (ed.)
Essay&on the Sociology of Knowledge (Nueva York: Oxford University
Press, 1952).
6 La cuestión de si es posible, y de qué forma, recuperar la frescura de la
visión que una vez tuvimos de niños es un tema de gran interés para mu­
chos, desde los poetas románticos del siglo XIX hasta numerosos psicote-
rapeutas actuales.
7 Este punto se plantea con considerable autoridad en el libro de Elliot
W. Eisner, The Educational Imagination (Nueva York: Macmillan Pu-
blishing Co., 1979). Véase, en particular, el capítulo 9: «On the art of teach­
ing».
la de los demás. Como ya hemos señalado, en el nivel más
simple los docentes deben saber para qué sirven las sillas,
las mesas, las puertas y una infinidad de otras cosas, igual
que el resto de sus semejantes. También deben reconocer la
significación de innumerables acciones sociales —gestos,
lenguaje, etc.—, como todo el mundo. Dada esta obligación
interpretativa compartida, podemos preguntarnos si hay
algo distintivo o único en la manera como los docentes ob­
servan su entorno. En suma, ¿existe una visión pedagógica
de las cosas, un modo «magisterial» de ver el mundo?8
Cuando consideramos la gran variedad de docentes que
hay en el mundo, nos cuesta imaginarnos que un grupo tan
diverso pueda estar unido por una única perspectiva de su
trabajo, un punto de vista que los caracterice a todos. Al
mismo tiempo, si nos mantenemos en un nivel bajo de gene­
ralización y nos centramos sólo en la percepción, observare­
mos ciertas diferencias en la manera de ver las cosas de los
«expertos» y los «legos», diferencias que parecerían ser las
mismas que existen entre los docentes y quienes no lo son.
Por ejemplo, en igualdad de condiciones, cabe suponer
que la visión del experto será más diferenciada que la del le­
go. Esperamos que el experto tenga una percepción más «fi­
na» del objeto de su conocimiento, que lo vea en mayor deta­
lle. También prevemos que su visión será más «rápida», que
podrá captar mucha información de un vistazo y detectar de
inmediato los rasgos dignos de especial atención. Supone­
mos que el experto advertirá la presencia de irregularida­
des y aspectos problemáticos. Y también verá oportunida­
des que a otros se les escapan. Nos imaginamos que estará
más «orientado al futuro», para vislumbrar posibilidades
allí donde otros no ven ninguna.
Además, suponemos que el experto verá las cosas en
perspectiva; que sabrá, por ejemplo, si algo debe tratarse co­
mo un motivo de alarma o como un asunto de rutina. Es de­
cir, no esperamos que «se sobresalte» ante lo inesperado
tanto como el lego. En suma, prevemos que el experto ten­
drá frente a las cosas una actitud más reflexiva que quien
8 Este tema es tratado de un modo curioso en el libro de J. M. Stephens,
The Process of Schooling: A Psychological Examination (Nueva York: Holt,
Rinehart and Winston, 1967). Stephens conjetura que las personas con
ciertas propensiones e impulsos, como la propensión a detectar errores y el
impulso de corregirlos, tienen una inclinación natural hacia la enseñanza.
no es experto, no en el sentido de que piense más, sino de
que piense de diferente modo. Asimismo, esa actitud reflexi­
va puede manifestarse de diversas maneras.
En el caso de los docentes y la enseñanza, esta serie de
expectativas conduce a una imagen del docente avezado que
lo distingue, al menos en principio, de los legos en general y
quizá también de los maestros novatos. Los docentes exper­
tos «ven más» que los no expertos. Son sensibles a las posibi­
lidades pedagógicas latentes en los hechos que presencian.
En el aula, prevén lo que va a ocurrir. Advierten desde lejos
a un alumno desatento. Detectan los signos de dificultades
incipientes. Sus sentidos están en total sintonía con lo que
sucede a su alrededor. No se sobresaltan fácilmente. Como a
veces lo afirman los alumnos más pequeños, parece que tu­
vieran ojos en la nuca.
¿Es correcta esta imagen del docente experto? ¿En ver­
dad son así todos los docentes avezados? ¿Lo son algunos de
ellos? En resumen, ¿hablamos de lo que es o de lo que debe­
ría ser?
Hay que reconocer que el rápido bosquejo que trazamos
aquí está más cerca del «debería» que del «es» de los docen­
tes y la enseñanza. Pero tampoco es pura ficción. Me hace
recordar bastante a algunos maestros que he conocido, por
lo que sostengo que es un modelo realizable aquí y ahora.
Pero una cuestión aun más importante que si muchos o
pocos docentes se asemejan a nuestro hipotético experto es
cómo se vincula esa perspectiva de la enseñanza con la serie
de cuestiones consideradas en este capítulo. Lo más intere­
sante es lo que la perspectiva parece indicamos sobre la re­
lación entre lo que un docente hace y lo que piensa.
Vuelvo ahora, por última vez, a las discusiones bastante
joviales que se produjeron en el jardín de infantes y no tengo
inconveniente en admitir, aunque a esta altura debería re­
sultar obvio, que siempre supe que un individuo no puede
convertirse en maestro de jardín de infantes por la simple
vía de aprender cómo sostener un libro mientras lee un
cuento a los niños o por el hecho de inclinarse de esta o de
aquella manera para hablarles y escucharlos. Los maestros
también lo sabían, por supuesto, lo que explica su buena
disposición a seguirme el juego. Sabían, como yo, que para
ser un verdadero maestro de jardín de infantes uno tiene
que observar y reaccionar con cierta actitud o de determina­
da manera ante una porción especial del mundo: las aulas
repletas de alumnos de tres y cuatro años. Ciertas destre­
zas, como manejar la plastilina o vendar una rodilla lasti­
mada, cumplen un papel importante en ese mundo, desde
ya, pero confundirlas con lo esencial de la cuestión, como
fingí hacer con mi alarde a la hora del almuerzo era.. . pues,
algo risible y nada más.
¿Es muy diferente la situación para otros tipos de ense­
ñanza? Mi experiencia en institutos terciarios y universi­
dades me lleva a contestar que no. También en ellos, la dife­
rencia entre el novato (al que por razones retóricas hemos
equiparado a un impostor) y sus colegas más experimenta­
dos radica no tanto en la destreza sino en el hecho de sentir­
se y actuar «como en casa» dentro de un ámbito de enseñan­
za dado.
Esta sensación de «estar en casa» en el aula resulta difí­
cil de explicar, lo reconozco, pero es un estado psicológico
muy genuino. Una de las maestras del jardín de infantes hi­
zo una alusión directa al respecto cuando dijo: «Bueno, aun­
que el impostor nunca se delate, sabe que no pertenece a ese
lugar».

III

La última cuestión a considerar en este capítulo es una

pregunta a la que apuntaba mi discusión con los maestros
del jardín de infantes, pero que nunca llegué a formular:
¿existe alguna definición última e inmodificable de la ense­
ñanza (la verdadera enseñanza, llamémosla) que podamos
descubrir a través de una manipulación empírica y/o lógica?
Empecemos por reconocer que la pregunta es puramente
académica, por cuanto no parece preocupar mucho a los
docentes. Salvo cuando son estimulados por algún profesor
durante su formación, o por un directivo escolar sin nada
mejor que hacer, la mayoría de los docentes que conozco ra­
ra vez se preguntan en voz alta cuál es el verdadero signifi­
cado de la enseñanza. Como muchos otros profesionales en
todos los ámbitos, están demasiado atareados haciendo lo
que deben hacer como para preocuparse por las definiciones
formales de su oficio.
 Pero hay grupos de personas —entre ellas los filósofos de
la educación— que tienen tiempo para esas cuestiones y
consideran que parte de su responsabilidad profesional es
responder a la pregunta sobre la definición, sea esta o no de
interés para los docentes en actividad. Además, sus res­
puestas no son meros ejercicios académicos, ya que apare­
cen en libros de texto y otros documentos «oficiales» que
podrían afectar la perspectiva de los docentes y otros indivi­
duos sobre la enseñanza.
Difícilmente sea este el lugar indicado para examinar en
detalle todas esas respuestas. Sin embargo, me gustaría re­
ferirme a tres enfoques que se han adoptado para determi­
nar de una vez por todas qué es la enseñanza o qué debería
ser. A mi juicio, los tres presentan graves deficiencias, pero
cada uno de ellos parte de una premisa fundacional que en
algunos aspectos resulta muy interesante. Creo que cada
uno ayuda a entender por qué la búsqueda de una defini­
ción final y lógicamente inapelable no sólo es una iniciativa
inútil sino que hasta puede ser nociva si se permite que dic­
tamine lo que los propios docentes deben pensar sobre su
trabajo.
A estos tres enfoques de la definición de la enseñanza los
denominaré genérico, epistémico y consensual. El signifi­
cado de esos términos quedará en claro en la exposición si­
guiente.
El enfoque genérico de la definición de la enseñanza fun­
ciona así: comienza con el planteo de que existe una impor­
tante diferencia entre una definición de la enseñanza, por
un lado, y la puesta en práctica de la enseñanza, por otro.
Esta distinción es importante porque divide la labor de ha­
blar con autoridad sobre la enseñanza entre dos grupos de
profesionales: los filósofos de la educación y los investiga­
dores educativos. Desde este punto de vista, corresponde
a lo? filósofos proponer una definición de la enseñanza lo
bastante general para abarcar cualquier cosa que futuras
investigaciones puedan revelar sobre el modo correcto de
enseñar. La tarea de los investigadores, por su parte, es
encontrar respuestas a las preguntas acerca de cómo se de­
be llevar a cabo la enseñanza. El resultado del esfuerzo de
los primeros será singular y universal; el de los segundos,
plural y particular. Veamos cómo plantea el problema, y
luego lo resuelve, el conocido filósofo de la educación B. O.
Smith:
«El modo como la enseñanza se lleva o puede llevarse a la
práctica —dice Smith— se toma erróneamente por la ense­
ñanza misma. En su sentido genérico, esta es un sistema de
acciones destinadas a inducir el aprendizaje. Así definida,
la enseñanza es igual en todas partes, independientemen­
te del contexto cultural en que tenga lugar. Pero la manera
de realizar esas acciones puede variar de una cultura a otra
o de un individuo a otro dentro de una misma cultura, de
acuerdo con el estado del conocimiento existente sobre la
enseñanza, y el conocimiento y la destreza pedagógica del
docente. La didáctica, o ciencia y arte de enseñar, no es igual
a las acciones de las que trata. Una definición de la ense­
ñanza como tal que incluyera una serie de preconceptos so­
bre cómo deben realizarse estas acciones, confundiría la en­
señanza con su ciencia y su arte».9
Este enfoque tiene un grado de sentido común que, en
principio, cabe reconocer. La enseñanza puede llevarse a ca­
bo de diversas maneras, esto es indudable. Así, es razonable
buscar una definición que sea flexible pero no tan amplia co­
mo para abarcar cualquier cosa bajo la rúbrica de «enseñan­
za». La cuestión es si la definición de Smith acerca de la en­
señanza como un sistema de acciones destinadas a inducir
el aprendizaje cumple esta condición. Me temo que no.
Considérese, por ejemplo, la práctica de medicar a un ni­
ño hiperactivo para calmarlo y permitirle aprovechar las
clases. Esto representa un sistema de acciones destinadas a
inducir el aprendizaje, ¿no es así? Pero ¿es un ejemplo de
enseñanza? Creo que pocos considerarían que lo es.
¿Y qué hay del trabajo de los directivos escolares? Mucho
de lo que hacen se adecúa a la definición genérica de la ense­
ñanza de Smith. Pero, una vez más, ¿quién estaría dispues­
to a afirmar que los directores o supervisores de las escuelas
son docentes? Yo, por mi parte, no lo haría, y sospecho otra
vez que la mayoría de la gente estaría de acuerdo conmigo.
9 B. Othanel Smith, «A concept of teaching», en B. Othanel Smith y Ro-
bert H. Ennis, eds., Language and Concepts in Education (Chicago: Rand
McNally, 1961), págs. 87-8.
 En consecuencia, la definición genérica de la enseñanza
que propone Smith, si la he entendido bien, es demasiado
amplia para resultar útil. Toda la enseñanza cabe dentro de
ella, por cierto, pero lo mismo ocurre con muchas otras acti­
vidades que no querríamos confundir con la de enseñar.
Y aun cuando pudiéramos restringir la definición para
excluir esas otras actividades,10 cuesta imaginar para qué
podría ella servir en la práctica. Supongamos que pudiéra­
mos definir genéricamente la enseñanza, esto es, no decir
nada sobre cómo debe llevarse a cabo pero diferenciarla de
todas las demás actividades. ¿Qué haríamos con esa defini­
ción una vez que la tuviéramos? ¿Qué preguntas esenciales
nos ayudaría a responder? El hecho de que no se me ocurra
ninguna quizá sólo refleje mi falta de imaginación, pero bas­
ta para hacerme dudar de la utilidad de un enfoque genérico
de la definición de la enseñanza.
En contraste con la genérica, una definición epistémica
de la enseñanza vincula la actividad al concepto del conoci­
miento propuesto por la mayoría de los epistemólogos mo­
dernos. Según este punto de vista, el conocimiento consiste
en «convicciones respaldadas por pruebas». Si le agregamos
el corolario de que el objeto principal de la enseñanza es la
transmisión de ese conocimiento, comenzamos a ver que la
definición implica lógicamente ciertos tipos de acciones y no
otros.
Obliga a los docentes, por ejemplo, a dar fundamentos o
razones de las creencias que se proponen inculcar a sus
alumnos. Les exige ser respetuosos de la verdad y estar dis­
puestos, en todo momento, a revisar sus propias creencias
a la luz de nuevas pruebas y frente a nuevos argumentos.
También demanda que procuren desarrollar en cada alum­
no su propia capacidad de cuestionar la validez de lo que se
le enseña.
Estas obligaciones no tienen nada que ver con una op-
ción-D preferencia personal. Como las pruebas de un geóme­
tra, se derivan naturalmente de las premisas iniciales del
argumento, que establecen que la enseñanza se relaciona

10 Una manera de hacerlo sería restringir el significado del verbo «indu­

cir» al de «mover por persuasión o influencia». Pero incluso con esta limita­
ción de su uso normal, el término parece dejar demasiado abierta la puerta
de la definición.
con la difusión del conocimiento según su definición con­
temporánea y con las condiciones que conducen a ese fin.
De esas mismas premisas surge una lista de «no» y de
«sí». Los docentes que aceptan el criterio de que el conoci­
miento consiste en «convicciones respaldadas por pruebas»
también están obligados a no intimidar, ni amenazar, ni
mentir, ni hacer propaganda. Se comprometen a evitar a
toda costa cualquier cosa que atente contra la conducta de
indagación humana y el espíritu motivacional que la anima.
Si transgreden cualquiera de esas obligaciones, ya sea las
afirmativas o las negativas, se apartan de los parámetros de
la enseñanza demarcados por la definición epistémica.
Este enfoque de la definición de la enseñanza tiene va­
rios aspectos atractivos. Para empezar, filosóficamente es
más elaborado que el enfoque genérico. No se inclina con
tanta facilidad a incluir características que la enseñanza
comparte con muchas otras actividades. Por el contrario,
tiende a identificar lo que es único en ella, lo que la distin­
gue de todas o casi todas las demás actividades. Representa
también una concepción de la enseñanza que tiene muchos
adeptos, tanto dentro como fuera de la profesión. El docente
como proveedor de conocimiento, en el sentido explicado, es
una antigua y reverenciada imagen de lo que implica la en­
señanza.
Al mismo tiempo, el criterio epistémico presenta sus pro­
pias dificultades. Una de ellas es que no toma en cuenta
ciertas metas educativas que sólo guardan una relación in­
directa con la transmisión de conocimientos. Tal vez el de­
sarrollo de actitudes, intereses, valores y demás pueda asi­
milarse a algún tipo de conocimiento, pero dudo que muchos
docentes lo consideren así.
Por último, el enfoque epistémico de la definición de la
enseñanza nos pone en una posición incómoda con respecto
a los docentes, pasados y presentes, que efectivamente se
dedicaron y se dedican a adoctrinar, intimidar, hacer propa­
ganda y Dios sabe cuántas cosas más, convencidos de que
está muy bien hacerlo.11 ¿Qué diremos de ellos? Aquí tene­
mos la respuesta que dio Thomas Green, otro filósofo de la
11 Para un enérgico planteo a favor de los docentes como adoctrinadores
y propagandistas, véase George C. Counts, Daré the Schools Build a New
Social Order? (Nueva York: John Day Co., 1932).
educación, quien también es un firme partidario del enfo­
que epistémico:
«Mentir, hacer propaganda, calumniar y amenazar física­
mente no son actividades de enseñanza, aunque puedan ser
medios de influir en las creencias de las personas o moldear
su conducta. Sabemos de hecho que estas actividades están
excluidas del concepto de enseñanza con la misma certeza
que sabemos que la capacitación y la instrucción se incluyen
en él».12
«No importa que haya habido sociedades que extendieron el
concepto de la enseñanza (...) [a fin de incluir esas prácti­
cas] (...) No hay duda de que la propaganda, las mentiras,
las amenazas y la intimidación se han empleado como mé­
todos educativos. Pero la conclusión a la que nos lleva este
hecho no es que la enseñanza incluya esas prácticas, sino
que tal vez lo haga la educación. La propaganda, las men­
tiras y las amenazas son medios más o menos eficaces de
afectar y moldear las creencias y pautas de conducta. De es­
to se sigue que la enseñanza no es el único método de educa­
ción. No se sigue que la propaganda, las mentiras y las ame­
nazas sean métodos de enseñanza».13
Podríamos considerar que los actos indeseables de los
docentes son ejemplos de no-enseñanza, pero cabe pregun­
tarse qué ganamos con eso. Por lo que veo, esa considera­
ción sirve para barrer debajo de la alfombra una pregunta
interesante: ¿por qué, ante todo, podrían los docentes, pasa­
dos y presentes, haber apelado y apelar a esas tácticas? Su­
gerir que lo hacían —y aún lo hacen— por ignorancia, por
desconocer el verdadero significado de la enseñanza, me pa­
rece, como mínimo, un poco condescendiente. También deja
sin responder la cuestión de si es posible, y de qué modo,
elaborar una definición «verdadera» del término.
El tercer enfoque de la definición de la enseñanza (que
denomino consensual), similar al segundo por su espíritu,
es más adaptable y se ciñe menos rígidamente a los plan­
12 Thomas F. Green, «A typology of the teaching concept», en Macmillan
and Nelson, Concepts of Teaching..., op. cit., págs. 36-7 (las bastardillas
son mías).
13Ibid., pág. 37.
teos epistémicos. Admite que existen muchas maneras de
enseñar, pero busca distinguir entre las convencionales y
las no convencionales. Israel Scheffler, otro filósofo de la
educación, es un elocuente portavoz de este punto de vis­
ta: «La enseñanza puede valerse de distintos métodos, por
supuesto», comienza diciendo,
«pero algunas maneras de inducir a otros a que hagan algo
están excluidas del alcance convencional del término “ense­
ñanza”. En el sentido convencional, enseñar implica, al me­
nos en algunos momentos, someterse a la comprensión y el
juicio independiente del alumno, a su demanda de razones,
a su idea de lo que constituye una explicación adecuada. En­
señar a alguien que tal o cual cosa es así o asá no es sólo tra­
tar de lograr que lo crea: el engaño, por ejemplo, no es un
método ni una modalidad de enseñanza (...) Enseñar, por lo
tanto, en la acepción convencional del término, es recono­
cer la “razón” del alumno, es decir, su demanda de razones
y su juicio sobre estas, aunque tales demandas no sean uni­
formemente apropiadas en cada fase del período de ense­
ñanza».14
¿En qué clase de sociedad prosperaría la versión de la
enseñanza de Scheffler? «Sería un lugar», sostiene,
«donde la cultura misma institucionaliza procedimientos
razonados en sus esferas básicas, donde acoge con beneplá­
cito el ejercicio de la crítica y el juicio; vale decir, donde es
una cultura democrática en el sentido más enfático del tér­
mino. Respaldar la máxima difusión de la enseñanza como
modelo de renovación cultural significa, de hecho, respaldar
algo que está en especial concordancia con la democratiza­
ción de la cultura y que representa una amenaza para aque­
llas culturas cuyas normas sociales básicas están institucio­
nalmente protegidas de toda crítica».15
De manera que, en última instancia, sólo en una socie­
dad democrática, o en vías de serlo, puede llevarse a cabo la
14 Israel Scheffler, The Language ofTeaching (Springfield, 111.: Charles
C. Thomas, 1960), págs. 57-8 (las bastardillas son mías).
15 Ibid., pág. 59.
enseñanza en el sentido que Schefíler da al término. Su uso
convencional de este es consensual, en el sentido que el dic­
cionario asigna a esta palabra: «Lo que existe o se efectúa
por mutuo consentimiento, sin la intervención de ningún
documento escrito». Pero las partes que consienten, según
el punto de vista de Schefíler, deben alentar las mismas
ideas en términos políticos generales.
La noción de que la enseñanza, en su sentido «más ver­
dadero», sólo puede llevarse a cabo en una sociedad demo­
crática tal vez sea agradable para quienes creemos vivir en
una sociedad así. Pero ¿es justo restringir por definición la
idea de la enseñanza a un contexto político determinado?
¿No es una actitud un tanto chauvinista?
Desde luego, debemos sentirnos en libertad de criticar la
manera como se lleva a cabo la enseñanza en otras socieda­
des. Pero no veo de qué sirve abordar esta tarea crítica ar­
mados de una definición que descarta desde un principio la
posibilidad de considerar «enseñanza» lo que tiene lugar en
países no democráticos. Schefíler evade esta cuestión, al
menos en parte, por la vía de aceptar la existencia de una
enseñanza no convencional. Pero al leer con atención sus
palabras, no puedo sino concluir que la forma de la acti­
vidad que él cataloga como no convencional casi no es ense­
ñanza en absoluto.16
Hay mucho que decir en favor de los enfoques epistémico
y consensual de la definición de la enseñanza, como traté de
dejar en claro en este breve comentario. Ambos se basan en
una premisa que casi seguramente es atractiva para mu­
chos docentes actuales. Es razonable considerar que el prin­
cipal objeto de la enseñanza es la transmisión de conoci­
mientos, como plantea el enfoque epistémico. Y también
reconforta pensar que la enseñanza es una especie de acti­
vidad emancipadora, que da sustento a una sociedad demo­
crática o bien allana el camino a su surgimiento, como re­
quiere el enfoque consensual.
16 Hay dudas concretas sobre si es posible definir la enseñanza onto-
lógicamente —de un modo que se refiera a su verdadero significado o
esencia— sin quedar también envuelto en una definición axiológica, que
incluya el significado de la «buena» enseñanza. Para un comentario al
respecto véase W. A. Hart, «Is teaching what the philosophers understand
by it?», British Journal of Educational Studies 24, número 2 (junio de
1976), págs. 155-70.
 En última instancia, sin embargo, ambos puntos de vista
resultan ser más restrictivos que edificantes. Debemos pre­
guntarnos: ¿por qué hay que concebir la enseñanza única­
mente en función de su aporte a la transmisión de conoci­
mientos? ¿Y por qué habría que confinarla al tipo de ense­
ñanza que caracteriza a las sociedades democráticas (si hay
algún tipo que las caracterice)? Pero si rechazamos esas li­
mitaciones, ¿no nos veremos obligados a volver a una defini­
ción genérica como la que proponía Smith, tan general que
termina por ser inútil? No necesariamente.
Existe, a mi entender, un cuarto enfoque de la cuestión
de cómo definir la enseñanza, un enfoque que denominaré
evolutivo. Tomé el término de Stephen Toulmin, quien dice
lo siguiente:
«Una forma apropiadamente evolutiva de tratar la expe­
riencia nos obliga a reconocer que de ningún hecho o proce­
so puede darse una descripción única e inequívoca: describi­
mos cualquier hecho con términos diferentes, y lo vemos
como un elemento de una red diferente de relaciones, según
el punto de vista desde el cual —y los propósitos por los cua­
les— lo consideramos».17
¿Cuáles serían las consecuencias de considerar la ense­
ñanza desde este punto de vista? Empezamos por admitir
que no hay ninguna definición inequívoca de la enseñanza,
válida en todo tiempo y lugar. La visión del proceso que hoy
nos parece satisfactoria en nuestra sociedad puede no ser la
definición aceptada en otro tiempo o en otra cultura. Pero
esto no significa que debamos considerar equivocados a
quienes hayan tenido o tengan hoy un punto de vista dife­
rente. El enfoque evolutivo no nos lleva a afirmar la verdad
ni la falsedad de ninguna definición concreta, sino que es un
intento de ubicar la enseñanza dentro de lo que Toulmin
llama «una red de relaciones». Su lugar dentro de esa red es
su fuente última de significado y significación.
A fin de que esto no parezca demasiado abstracto para
servir de ayuda en la práctica, consideremos con más deta­
lle el mundo cotidiano de la enseñanza a efectos de ver qué
consecuencias podría tener esta perspectiva. En primer lu­
17 Stephen Toulmin, «The charm of the scout», New York Heview of
Books, 3 de abril de 1980, pág. 38.
gar, pondría fin a todas las cuestiones ontológicas del tipo de
las que discutí con los maestros durante mis primeros días
como director del jardín de infantes, en torno de quién es
real y quién es un impostor, si uno enseña realmente o hace
otra cosa que podría asemejarse a la enseñanza pero que no
lo es, y así sucesivamente.
Esto no significa que la gente ya no pueda mentir respec­
to de su aptitud para enseñar, o falsificar sus credenciales
para que otros crean que han recibido una capacitación que
no tuvieron. En suma, no se eliminará así la posibilidad de
fraudes o imposturas entre los docentes. Pero nos ayudaría
a ver que lo fraudulento en esas situaciones no es la ense­
ñanza en sí sino la pretensión de ser competente.
Para decirlo en pocas palabras, la enseñanza «genuina»
no existe. Sólo existe una actividad que la gente llama ense­
ñar, que puede verse desde diferentes perspectivas críticas.
En ocasiones, la crítica que puede hacerse a la enseñanza
nos lleva a la conclusión de que la persona que realiza esa
actividad, o que pretende ser capaz de realizarla, nos ha en­
gañado de alguna manera. Esos engaños son infrecuentes,
cabe esperar, pero se han conocido casos.
De mayor importancia práctica que todo lo referente a la
enseñanza «genuina» son las preguntas relativas a la «bue­
na» y la «mala» enseñanza. ¿Qué nos permite decir al res­
pecto el enfoque «evolutivo» del proceso? Nos ayuda a enten­
der que no podemos juzgar la calidad de la enseñanza sin to­
mar en cuenta el contexto en el que esta tiene lugar. Por
«contexto» entendemos mucho más que el ámbito físico de
la actividad. La expresión «contexto cultural» se aproxima
más al significado que buscamos. Incluye nociones, supues­
tos previos, expectativas y todas las otras cosas que influyen
en la actividad o determinan cómo la interpretan sus prota­
gonistas y también las personas ajenas a ella.
Considérese el siguiente ejemplo. Los docentes de hace
unos cien años solían, según es fama, golpear con una pal­
meta a los alumnos obstinados o de mala conducta. ¿Cómo
debemos entender este hecho en la actualidad? ¿Debemos
pensar que nuestros colegas de antaño eran malos docentes
por comportarse de ese modo?
Me parece que ese sería un juicio demasiado apresurado
y severo. Además, no creo que sirva de nada. Para aprender
algo del pasado, me parece más conducente preguntarnos
por qué esa práctica en particular, así como otras similares,
fueron desapareciendo. Esa pregunta también se corres­
ponde mejor con lo que denomino un punto de vista «evolu­
tivo». Entender la desaparición de la palmeta nos permite
comprender la concomitante desaparición de muchas otras
prácticas afines.
Pero, ¿qué pasa con la práctica actual? ¿La perspectiva
evolutiva y contextual nos impide criticar lo que sucede hoy
en día? ¿Se detiene en el nivel de la «mera comprensión» y
deja a otros la dura tarea de criticar y juzgar la enseñanza?
De ninguna manera. No hay ninguna incompatibilidad
entre comprender una actividad, por un lado, y aprobarla o
reprobarla, por otro. Veamos un ejemplo ilustrativo. Supon­
gamos que nos hablan de un docente que trata de inculcar
su punto de vista a un alumno mediante algún tipo de en­
gaño. ¿No es evidente que esa práctica supera nuestra capa­
cidad de comprensión y requiere una censura inmediata?
Scheffler, por su parte, diría que sí, ya que plantea en forma
explícita que «el engaño (...) no es un método ni una moda­
lidad de enseñanza». Pero ¿qué pasa si nos enteramos de
que el docente en cuestión es nada menos que Jean Jacques
Rousseau, y el alumno es su famoso personaje de ficción,
Emilio?18
En ese caso, ¿no sería más apropiado tratar de entender
qué se proponía Rousseau y por qué hizo lo que hizo antes de
concluir que es procedente una censura? Lo que se aplica a
la ficción también os aplicable a la vida real. Frente a cual­
quier situación de enseñanza susceptible de elogio o censu­
ra, siempre debemos preguntarnos: ¿cuáles son las circuns­
tancias? ¿Por qué se emprendieron esas acciones?19
Nuestras respuestas a esas preguntas no nos impiden
censurar a un docente en particular (o a los de todo un país,
de ser necesario), así como la investigación de un supuesto
crimen no nos impide castigar al criminal. En efecto, el pro­
18 El Emilio está lleno de anécdotas en las que el maestro procura enga­
ñar de algún modo a su alumno, para lograr lo que considera un objetivo
pedagógico.
19 Para una interesante exposición acerca de cómo el punto de vista del
estudio de casos pasó de la medicina a la teoría ética y la rejuveneció,
véase Stephen Toulmin, «How medicine saved the life of ethics», Perspec-
tives in Biology and Medicine 25, número 4 (verano de 1982), págs. 736-50.
ceso de deliberar sobre estas cuestiones se asemeja más al
de la jurisprudencia que al de establecer la prueba de un
teorema geométrico o matemático. Lo que surge de ese pro­
cedimiento no es una definición aplicable a perpetuidad,
sino un argumento y su defensa.20
¿Quiénes son los verdaderos docentes y cuál es la verda­
dera enseñanza? No hay tal cosa, dice la persona que ha
adoptado un punto de vista evolutivo. Hay interpretaciones
de hechos, incluyendo aquellos cuyos protagonistas son do­
centes. Hay argumentos que pueden esgrimirse a favor de
esta o aquella práctica de enseñanza. Algunos argumentos
son mejores que otros. Sin duda hay algunas prácticas que
la mayoría de los que enseñamos hoy estamos dispuestos a
defender. Parte de nuestra responsabilidad profesional es
ejercer esa defensa. Si somos afortunados, como lo fui yo du­
rante mis juveniles días como director del jardín de infan­
tes, la tarea de decidir quién es y quién no es un docente,
aunque seria a largo plazo, también tendrá sus momentos
de diversión.

20 Para un análisis agudo de la distinción entre el razonamiento lógico y

el tipo de razonamiento empleado en las argumentaciones cotidianas, véa­
se Stephen Toulmin, The Uses ofArgument (Cambridge: Cambridge Uni-
versity Press, 1958).
5. El futuro de la enseñanza

El contenido de este capítulo gira en torno de dos pre­

guntas: una se refiere al pasado, y otra, al futuro. La prime­
ra es si la enseñanza, en todo el mundo, se practica hoy con
mayor pericia y sensibilidad que en generaciones anterio­
res. Es decir, ¿se advierten señales de progreso histórico en
la práctica de la enseñanza? La segunda pregunta es si to­
davía es posible mejorar: «¿Puede enseñarse mejor de lo que
se enseña en la actualidad? Si es así, ¿de qué manera?», se­
ría la forma más directa de expresarla. Mi respuesta a am­
bas preguntas es afirmativa, pero con ciertas reservas. Ar­
gumentaré que la enseñanza ha mejorado a través de los si­
glos. Es probable que continúe mejorando en el futuro, en la
medida en que podemos preverlo. Pero nuestro optimismo
debe moderarse ante la constatación de que el progreso edu­
cativo no es en absoluto inevitable, ni su futura dirección es­
tá totalmente clara.

I
Quienes procuran convencer a otros de que la calidad de
la enseñanza ha mejorado o empeorado con el correr del
tiempo suelen realizar algún tipo de comparación entre las
prácticas de enseñanza actuales y las de una época pasada,
como la de nuestros padres o abuelos. Por otra parte, en vez
de limitarse a llamar a estas prácticas la forma más antigua
y la más nueva de enseñar, a menudo les ponen rótulos va-
lorativos, como «anticuada» y «moderna», o «tradicional» y
«progresista». La mayoría de las veces, esas descripciones
constituyen en igual medida formas caricaturescas y realis­
tas de presentar la manera como se practica efectivamente
la enseñanza. Pero como todas las buenas caricaturas, las
mejores de ellas contienen una parte de verdad.
En su libro Experience and Education, publicado en
1938, John Dewey nos brinda un buen ejemplo de cómo
funciona habitualmente este tipo de comparación. Lo que
expresa al respecto fue dicho por muchos otros antes y des­
pués que él, pero casi nunca con tanta concisión.
Dewey comienza por observar que «el ser humano tiende
a pensar en términos de oposiciones extremas». La filosofía
de la educación, señala, no es una excepción a esa regla. En
efecto, la historia de la teoría educativa, de acuerdo con
Dewey,
«está marcada por la oposición entre la idea de que la educa­
ción es un desarrollo desde adentro y la de que es una for­
mación desde afuera; la idea de que se basa en cualidades
naturales y la de que es un proceso de superación de la incli­
nación natural para sustituirla por hábitos adquiridos bajo
presión externa».1
Dewey agrega que en la época en que escribió este co­
mentario, esa oposición recurrente había tomado la forma
de un contraste entre la educación tradicional y la progre­
sista. A continuación, explica en detalle ese contraste.
Los principios básicos de la educación tradicional, según
Dewey, son los siguientes:
«La materia de la educación consiste en masas de informa­
ción y destrezas elaboradas en el pasado; por consiguiente,
el cometido primordial de la escuela es transmitirlas a la
nueva generación. En el pasado también se desarrollaron
pautas y reglas de conducta; la formación moral consiste en
crear hábitos de acción de acuerdo con esas reglas y pautas.
Por último, el patrón general de la organización escolar (con
lo cual me refiero a las relaciones de los alumnos entre sí y
con los docentes) constituye a la escuela en un tipo de insti­
tución claramente diferenciada de otras instituciones so­
ciales».2
1 John Dewey, Experience and Education (Nueva York: Collier Books,
1938), pág. 17.
2Ibid., págs. 17-8.
«determinan los objetivos y los métodos de instrucción y dis­
ciplina. El principal propósito u objetivo es preparar a los jó­
venes para sus futuras responsabilidades y para que ten­
gan éxito en la vida, a través de la adquisición de los cuerpos
organizados de información y las formas de destrezas esta­
blecidas que constituyen el material de enseñanza. Como la
materia y las pautas de conducta se transmiten del pasado,
la actitud general de los alumnos debe ser dócil, receptiva y
obediente. Los libros, sobre todo los de texto, son las mues­
tras más representativas de la sapiencia y la sabiduría del
pasado, mientras que los docentes son los órganos a través
de los cuales se pone a los alumnos en contacto efectivo con
el material. Los docentes son los agentes mediante los cua­
les se comunican el conocimiento y las destrezas, y se impo­
nen las reglas de conducta».3
Dewey explica a continuación que el auge de las enton­
ces llamadas «nueva» educación y escuelas «progresistas»
se produjo como respuesta a un descontento con la perspec­
tiva tradicional. Luego procede a exponer la filosofía de la
educación implícita en las prácticas de la «nueva» educa­
ción. En opinión de Dewey, los principios comunes al funcio­
namiento de los distintos tipos de escuelas progresistas
existentes por entonces eran estos:
«A la imposición desde arriba [comenzaba diciendo] se opo­
nen la expresión y el desarrollo de la individualidad; a la
disciplina externa se opone la actividad libre; al aprendizaje
a partir de los textos y los docentes se opone el aprendizaje a
partir de la experiencia; a la adquisición de destrezas y téc­
nicas aisladas a través de la memorización se opone su ad­
quisición como medio de alcanzar metas de interés vital y
directo; a la preparación para un futuro más o menos remo­
to se opone el máximo aprovechamiento de las oportunida­
des de la vida presente; a los objetivos y materiales estáticos
se opone el contacto con un mundo cambiante».4

3 Ibid., pág. 18.

4Ibid., págs. 19-20.
 El resumen que hace Dewey de la oposición histórica en
el campo de la educación —polarizado entre el punto de vis­
ta del desarrollo desde adentro y el de la formación desde
afuera— tiene una admirable concisión. También la tiene la
descripción de la jerarquía de esa dicotomía histórica en sus
días. Pero más allá de su concisión, creo que el planteo de
Dewey presenta algunas deficiencias. Permítaseme señalar
brevemente mis objeciones.
En primer lugar, no me satisfacen los rótulos que Dewey
aplica a las dos perspectivas educativas. En segundo lugar,
yo destacaría aspectos diferentes de la polaridad que él bos­
queja, con lo cual los puntos de vista opuestos resultarían
un poco menos antagónicos. Por último, dada la longevidad
histórica de esas ópticas contrarias, me haría una pregunta
que Dewey no parece haber abordado en su libro: ¿por qué
ha durado tanto el debate? Cada uno de estos cambios que
me gustaría hacer al planteo de Dewey nos permite avanzar
un paso más hacia la respuesta a las dos preguntas clave
con las que comencé.
Lo primero es libramos de los rótulos que empleó Dewey.
Quiero desechar el término «tradicional» para calificar el
más antiguo de los dos puntos de vista porque ambos han
estado entre nosotros durante tanto tiempo (cosa que De­
wey mismo señala), que cada uno de ellos es ya algo así co­
mo una tradición por derecho propio. A mi entender, en con­
secuencia, existen al menos dos perspectivas tradicionales
en materia de educación, dos puntos de vista privilegiados
notoriamente diferentes de las metas, la ejecución y los re­
sultados de la enseñanza. Llamar «tradicional» a uno solo
de ellos es dar a entender que el otro, como quiera que lo de­
nominemos, no tiene raíces históricas profundas, cuando es
evidente que sí las tiene.
No deseo llamar «progresista» al segundo y más reciente
de los puntos de vista, simplemente porque la aplicación de
ese rótulo equivale a prejuzgar una cuestión que considero
clave: ¿la óptica educativa de quienes se autodenominan
progresistas en verdad merece ese honroso nombre? ¿Los
así llamados métodos «progresistas» de enseñanza repre­
sentan un auténtico progreso? Para dar cabida a una consi­
deración de esa pregunta, prefiero descartar todo término
que, en forma implícita o explícita, la responda de ante­
mano.
 Pero si no usamos las palabras «tradicional» y «progre­
sista», ¿cómo llamaremos a estos puntos de vista divergen­
tes? Con toda franqueza, no creo que sea demasiado impor­
tante cómo los denominemos en tanto no creamos que uno
es tradicional y el otro no, y en la medida en que mantenga­
mos una actitud abierta (al menos por un tiempo) con res­
pecto a los méritos relativos de cada uno. Por razones que
pronto se pondrán de manifiesto, prefiero llamarlos puntos
de vista «conservador» y «liberal» de la educación. Si el tinte
político de estos términos resulta demasiado objetable, co­
mo podría serlo para algunos, aceptaré otro par de palabras
más neutrales, como «viejo» y «nuevo», siempre que tenga­
mos presente que lo que llamamos «nuevo» no lo es tanto, en
realidad.
Más importante que los nombres que demos a las dos
perspectivas descriptas por Dewey es ver cómo se relacio­
nan la una con la otra. Dewey, recordémoslo, las presentaba
como puntos de vista opuestos, casi diametralmente opues­
tos. Señalaba que uno hacía hincapié en la docilidad y el
otro en la actividad; que uno se orientaba al pasado y el otro
al futuro, y así sucesivamente. Debo mencionar que Dewey
no adoptaba una posición bien definida en esta dicotomía,
aunque me parece evidente que simpatizaba con la «nueva»
educación, en contraste con la «vieja».5
Las descripciones bipolares de este tipo tal vez pongan
de relieve genuinas diferencias de criterio entre individuos
del mundo real, pero de todos modos me parecen problemá­
ticas. Como el propio Dewey, las considero demasiado es­
quemáticas para captar la sutileza de las muchas discusio­
nes que tienen lugar dentro de la comunidad educativa, en
nuestro país y en el extranjero. Además, me temo que esos
rápidos bosquejos, incluso los hábilmente trazados, suelen
tener el efecto indeseable de consolidar y hasta profundizar
cualquier diferencia de opinión ya existente acerca de esas
cuestiones.
Para evitar que esto suceda o, en todo caso, para hacerlo
menos probable, me gustaría presentar un cuadro de la dis­
5 De hecho, durante toda su vida de filósofo Dewey se esforzó por elimi­
nar esas formas dicotómicas de pensar: una meta que no dista de definir la
esencia de su filosofía. Pero estas concepciones en blanco y negro, como nos
los recuerda, representan la forma como el ser humano ha pensado y sigue
pensando en esos temas.
cordia dentro de la comunidad educativa un poco menos en
blanco y negro que el de Dewey. El mío contiene varios ma­
tices de gris. Comenzaría llamando la atención sobre dos
líneas de avance dentro de la enseñanza que tienden hacia
un par de metas aceptables para casi todo el mundo, al me­
nos en principio, cualesquiera sean las diferencias de opi­
nión existentes. Es cierto que ha habido mucho desacuerdo
respecto de estas cuestiones a lo largo del tiempo, y sigue
habiéndolo hoy. Pero gran parte de ese desacuerdo, como
veremos, se centra en los problemas de la viabilidad y la
oportunidad —asuntos técnicos, en su mayoría—, y no en
las metas en sí.
La más periférica de estas dos metas, de acuerdo con el
lugar que ocupa dentro de la tradición del pensamiento edu­
cativo, es la reducción, si no la eliminación, de toda incomo­
didad innecesaria relacionada con el proceso de aprendiza­
je. Denominaré a este intento «la búsqueda de una pedago­
gía indolora». Esta frase puede tener un tono demasiado
periodístico para ser tomada en serio por algunos lectores,
pero espero liberarla pronto de ese matiz mostrando la pro­
fundidad de sus raíces en la historia de la reforma de la edu­
cación.
La más central de las metas hacia la que desde hace
años parece encaminarse la enseñanza con el consentimien­
to tácito, si no explícito, de casi todos los interesados, es la
gradual liberación de cada alumno de su dependencia de to­
da autoridad pedagógica. La meta, en suma, es la autono­
mía personal en la adquisición de conocimientos y destre­
zas, la formación de opiniones, gustos, y demás. Los esfuer­
zos realizados en esta dirección representan para todos los
estudiantes un avance hacia el autogobierno. Ese movi­
miento de «autogobierno», como lo llamaré, constituye un
tema de importancia dentro de la historia del cambio de la
enseñanza a lo largo de los siglos. Junto con la búsqueda de
una pedagogía indolora, proporciona un par de metas comu­
nes a muchos individuos que en otros aspectos tienen opi­
niones encontradas.
 Como mencioné, la búsqueda de una pedagogía indolo­
ra ha inspirado a los reformadores de la educación en todo
el transcurso de la historia moderna. Un ejemplo de ello es
Comenius, quien en 1657 propuso un sistema de enseñan­
za que, según expresaba, «se llevará a cabo sin golpes, rigor
ni compulsión, tan suave y placenteramente como sea po­
sible».6 Esta aspiración, o algo muy parecido, se ha ido te­
jiendo a través de los siglos hasta nuestros tiempos. Come­
nius no fue en absoluto el primero en exponerla. Ya en el
siglo V a. C., Confucio instaba a hacer que el aprendizaje
fuera «amable» y «fácil», y lo mismo han planteado inconta­
bles reformadores educativos desde entonces. Algunos han
ido aun más lejos, afirmando que el aprendizaje no sólo
debe ser fácil sino también agradable, y ¡hasta divertido!
¿Cómo podría alcanzarse esa meta? Hay dos vías muy
distintas para lograrlo, y cada una presenta innumerables
variaciones. Un enfoque propone introducir actividades
más placenteras en el proceso de aprendizaje. Algunas ver­
siones de esta práctica se consideraron despectivamente co­
mo intentos de «dorar la píldora». La introducción de activi­
dades lúdicas en el proceso de enseñanza (una idea sugeri­
da por Locke, entre otros) es un buen ejemplo de esta prime­
ra vía. (Locke proponía en el siglo XVII que se enseñara a
leer utilizando cuatro o cinco dados con letras pegadas en
sus caras, para que los alumnos los tiraran y trataran de
formar palabras con las letras resultantes; es una especie
de versión temprana de uno de los muchos juegos de pala­
bras que a veces emplean los padres para ayudar a sus hijos
a leer mejor.) El otro enfoque procura librar al proceso de
enseñanza y aprendizaje de sus aspectos desagradables.
Reclamar el cese de los castigos corporales en el aula, como
hizo Comenius, es un claro ejemplo de esta segunda estra­
tegia.
Desde luego, existen medios más sutiles de hacer placen­
tero el aprendizaje que el de introducir juegos en el aula, así
como hay maneras más refinadas de eliminar el malestar
6 M. W. Keatinge (trad.), The Great Didactic of John Amos Comenius
(Nueva York: Russell and Russell, 1910), pág. 81.
que la de prohibir los castigos corporales. Textos ilustrados,
docentes y directivos amistosos, asientos y pupitres cómo­
dos, y hasta cuadros en la pared y un cielo raso recién pin­
tado, son elementos que pueden contribuir a crear una
sensación general de placer en los alumnos y los docentes.
Una lista completa de todas estas formas de hacer más có­
moda la permanencia en la escuela llenaría varios volú­
menes.
Más allá de estas medidas más o menos directas destina­
das a hacer placentera la vida en la escuela o la universi­
dad, hay muchas maneras indirectas de lograr el mismo fin.
Por ejemplo, si no es posible eliminar el malestar asociado
con cierto tipo de aprendizaje, queda la opción de abreviar el
período de padecimiento. Otra alternativa es acelerar el rit­
mo de la enseñanza, así como un dentista podría usar un
torno veloz para terminar con la peor parte lo más rápida­
mente posible. (Varias formas de los así llamados cursos
«acelerados», como los que se emplean para el estudio inten­
sivo de un idioma extranjero, son los equivalentes educati­
vos del torno veloz del dentista.) También podríamos hacer
más breves las experiencias desagradables y distribuirlas a
lo largo de un período más prolongado que el habitual, lo
cual sería, por así decirlo, como administrar un medicamen­
to en pequeñas dosis.
Si estos y otros intentos de reducir el malestar excesivo
fallan o no son aconsejables por alguna razón, siempre po­
demos abandonar por completo el objetivo de aprendizaje o
convertirlo en opcional, como en las escuelas que eliminan
las materias consideradas «difíciles», por ejemplo la mate­
mática y las lenguas extranjeras, o las hacen optativas. Da­
do que la dificultad suele ser la causa del malestar en las si­
tuaciones de aprendizaje, una escapatoria segura para libe­
rarse del segundo consiste en liberarse de la primera. (Esta
es rara vez la mejor opción desde el punto de vista de la edu­
cación, por supuesto, pero se sabe que ha sido empleada, co­
mo nos veremos obligados a reconocer cuando consideremos
la controversia constante entre los partidarios de las tradi­
ciones conservadora y liberal dentro del pensamiento edu­
cativo.)
Pasando ahora a la segunda de las dos metas comenta­
das, la del mayor autogobierno por parte del estudiante,
también aquí encontramos una distinción entre dos modos
diferentes de abordar el problema. Esta vez, sin embargo, la
diferencia no es tan simple como la existente entre aumen­
tar lo placentero, por un lado, y reducir lo desagradable, por
el otro. En lugar de ello, vemos que la meta del autogobierno
se compone de dos submetas distintas, cada una de las cua­
les puede considerarse por separado, aunque es posible al­
canzarlas en forma conjunta.
A una de estas submetas la llamaré «aprender a apren­
der», y a la otra, «elegir aprender». La primera concierne a
los instrumentos y recursos necesarios para alcanzar todos
y cada uno de los objetivos de aprendizaje. La segunda tiene
que ver con los aspectos concretos de la utilización de esos
instrumentos y recursos.
La expresión «aprender a aprender» se refiere a lo que
debe hacerse para equipar al alumno con el instrumental
del autoaprendizaje. Cuando tiene éxito, ese proceso da lu­
gar a dos resultados diferentes: uno principalmente intelec­
tual y el otro más relacionado con el carácter total de la per­
sona. En el plano intelectual, la meta es enseñar al indivi­
duo a razonar, a emitir juicios, a elaborar argumentos sóli­
dos, a criticar los argumentos de otros, y demás. También
hay que familiarizarlo con el uso de todos los tipos de mate­
riales didácticos —libros, bibliotecas, computadoras, etc.—
de los que hoy depende gran parte del aprendizaje. En su­
ma, significa enseñar al alumno a pensar y actuar en forma
autónoma a fin de que adquiera más conocimientos con cre­
ciente capacidad y destreza.
En un sentido más disposicional que intelectual, «apren­
der a aprender» significa equipar al supuesto estudiante
con los atributos actitudinales y emocionales (incluyendo,
sorprendentemente, unas cuantas virtudes anticuadas) que
predisponen a una persona a usar la razón. Entre ellos se
cuentan una marcada curiosidad, un alto grado de honesti­
dad intelectual, confianza en la propia capacidad de adqui­
rir conocimientos, un saludable grado de escepticismo fren­
te a lo que dicen saber otras personas, etc. También se debe
fomentar la fuerza de voluntad del alumno para perseverar
en el aprendizaje. En conjunto, los componentes cognitivos
y disposicionales del aprender a aprender dan por resultado
una persona cuya postura intelectual se asemeja a la de los
estudiantes autónomos de todo el mundo. Dicha persona
manifiesta una firme voluntad y hasta un afán de enfrentar
desafíos intelectuales grandes o pequeños.
La expresión «elegir aprender», que abarca la otra parte
del progreso del alumno hacia el autogobierno, implica se­
leccionar las metas del aprendizaje, es decir, elegir qué se
aprenderá, ya sea con la ayuda de docentes o de manera au­
todidacta. Significa tener la libertad de decidir qué conoci­
mientos vale la pena poseer. También significa elegir qué
cosas no aprender, decidir cuándo cesar de aprender o ni si­
quiera empezar a hacerlo. Significa tomar como guía las
propias necesidades e intereses, tanto de corto como de lar­
go plazo, en los momentos cruciales del proceso de aprendi­
zaje. El estudiante que tiene un total autogobierno, según
esta perspectiva, es el que aprende lo que quiere aprender, y
se atiene por propia voluntad a cualquier consecuencia que
esa opción pueda acarrear.

III

Acabo de trazar un breve esbozo de las dos tendencias

históricas que pueden discernirse con claridad en el ámbito
de la enseñanza cuando se las observa desde una debida
distancia temporal: la búsqueda de una pedagogía indolora
y el progreso hacia el autogobierno del estudiante. Parece
tan evidente que ambas son correctas que cuesta imaginar
que alguien se oponga a ellas. ¿Quién querría que el alumno
padeciera más incomodidades de las necesarias? ¿Quién
preferiría que el alumno mantuviera una actitud de sumi­
sión hacia su docente por más tiempo que el imprescindible?
La respuesta es: nadie, o al menos ninguna persona razo­
nable. La pedagogía indolora, o casi indolora, y la promoción
del autogobierno del estudiante parecen metas casi indiscu­
tibles.
Sin embargo, sabemos que a veces surgen discrepancias
en tomo de estos temas. ¿Cómo es posible? La principal ex­
plicación, a mi entender, es que las personas rara vez discre­
pan acerca de las metas en sí. El motivo de los desacuerdos
son los problemas relativos a la definición, por un lado, y las
consideraciones técnicas, por otro.
 En consecuencia, no acepto la imagen de Dewey de una
contienda casi física entre dos rivales que se enfrentan des­
de rincones opuestos del ring. Es cierto que existe una riva­
lidad entre quienes discrepan tanto sobre la pedagogía in­
dolora como sobre el autogobierno de los alumnos. Yo la veo
como una escaramuza verbal entre un grupo de visionarios
aspirantes a reformadores y un grupo de incrédulos. Con
frecuencia, estos últimos no acusan a los defensores de la
«nueva» educación de estar mal encaminados sino, antes
bien, de mostrar un celo excesivo y haber ido demasiado
lejos y demasiado rápido. Creo que tanto el sector conserva­
dor como el sector liberal de la comunidad educativa están
empeñados en eliminar el malestar innecesario y excesivo
del proceso de aprendizaje y en liberar al alumno de la do­
minación de la autoridad pedagógica con la mayor rapidez
posible. Pero difieren ante todo (a veces en forma tajante) en
cuanto a cómo se define el malestar, qué autoridad pedagó­
gica es absolutamente necesaria (si alguna lo es), y así suce­
sivamente.
Apartémonos por el momento de cualquier controversia
que pueda existir entre personas de buena voluntad que
abordan estas cuestiones en forma abstracta. Podemos pre­
guntarnos razonablemente adonde nos han llevado estas
iniciativas reformistas, junto con las reseñadas por Dewey.
Esta pregunta tiene dos caras, en realidad. Una es pura­
mente descriptiva, y la otra, más normativa. La primera
busca determinar en qué medida la práctica de la enseñan­
za ha avanzado en las direcciones indicadas; la segunda in­
tenta establecer si esos avances pueden considerarse legíti­
mamente un progreso.
Empecemos por la pregunta descriptiva y concentrémo­
nos en el aspecto concerniente a si la práctica actual de la
pedagogía ocasiona menor malestar que la de antes. No
puedo sino contestar que sí, por lo menos en lo que respecta
a los cambios producidos en las escuelas de los Estados Uni­
dos en los últimos cien años, aunque sospecho que lo mismo
puede decirse del resto del mundo. Veamos en primer lugar
qué ha ocurrido con los docentes. En todos los niveles esco­
lares son más bondadosos, más amigables, menos estrictos
y menos formales —en una palabra, más humanos— en su
trato con los alumnos de lo que eran antes, o por lo menos de
lo que muestran sus retratos históricos. Los ceños fruncidos
y los gestos amenazadores de los maestros de antaño, si
hemos de creer en los informes de cómo eran las escuelas
hace algunas generaciones, han sido reemplazados por las
sonrisas y las miradas afectuosas de los docentes actuales.
Sin insistir en la verdad literal de esa transformación ni
pretender que sus efectos hayan sido uniformes, ni siquiera
en sentido figurado, me atrevo a afirmar que es un cuadro
bastante exacto de lo que ha sucedido. Se ha producido un
cambio notorio en el «clima del aula», que es como los edu­
cadores de hoy llaman al tono y el tenor emocionales del en­
torno social en el que tiene lugar la enseñanza. Juzgado
exclusivamente con la vara de la calidez y la simpatía per­
sonal que emanan del docente (a mi juicio un barómetro tan
bueno como cualquier otro), con el paso del tiempo ese clima
se ha vuelto mucho más hospitalario y acogedor de lo que
solía ser.
Asimismo, la actitud de los docentes no es lo único que
ha cambiado. Se ha reducido la frecuencia de algo más que
los ceños fruncidos y las miradas airadas. Se han ido, o es­
tán desapareciendo con rapidez, las palmetas, las varas, los
bastones, las zapatillas y otros objetos que antes se usaban
para aplicar castigos corporales. También se han ido los bo­
netes con orejas de burro, el castigo de la escritura repetiti­
va de oraciones en la pizarra, la penitencia de ir al rincón
por alguna travesura trivial y muchas otras formas de hu­
millación pública que los docentes aplicaban como rutina en
un pasado no demasiado remoto. En suma, son muchos los
aspectos en que los docentes de hoy se portan mejor con sus
alumnos que sus colegas de tiempos pasados.
No hace falta detenerse en los docentes y sus prácticas
para ver cómo se han reducido gradualmente la incomodi­
dad y el malestar asociados con el aprendizaje. Todo el ám­
bito escolar, desde los libros de texto hasta el mobiliario de
las aulas, ha experimentado una similar transformación.
Los testos son más coloridos y los muebles más cómodos.
Hasta la calefacción y la iluminación han mejorado. Por
donde miremos, desde el piso hasta el cielo raso o en cual­
quier punto intermedio, llegamos a la misma conclusión.
Las escuelas son hoy lugares mucho más agradables de lo
que solían ser.
Podemos encontrar una tendencia paralela en el progre­
so hacia el autogobierno del alumno, tanto con respecto al
objetivo de «aprender a aprender» como al de «elegir apren­
der». En todos los niveles educativos se alienta a los alum­
nos a ser pensadores más independientes que sus pares del
pasado. Se les pide que memoricen menos y comprendan
más. Como rutina, se los insta a hacer preguntas, a buscar
explicaciones racionales y, por consiguiente, a cuestionar la
autoridad. En forma creciente, se les permite decidir por sí
mismos qué es verdadero o falso, qué argumento es sólido o
débil. En suma, se enseña a los jóvenes de hoy a ser más crí­
ticos respecto de todo lo que se les dice.7 En cuanto a «elegir
aprender», el panorama es aun más claro. Los alumnos dis­
ponen de más opciones que nunca. No sólo tienen mayor
libertad para elegir, sino también más cosas entre las cuales
elegir. De hecho, casi desde el principio se enfrentan a una
verdadera abundancia de opciones educativas. Comenzan­
do por las actividades de «juego libre» en las guarderías y los
jardines de infantes y culminando con las «materias optati­
vas» en el colegio secundario y la educación superior, la elec­
ción de qué hacer y qué estudiar en la escuela (o qué no ha­
cer y qué no estudiar) está como nunca en manos de los
alumnos. Aunque esa libertad sigue estando limitada por el
carácter obligatorio de la enseñanza y de algunos cursos,
para no mencionar las presiones externas favorables al
estudio de determinada materia y no de otra, es innegable
que aumentó gradualmente de generación en generación.8
¿A qué conclusión nos lleva, entonces, nuestra breve e
informal reseña histórica? Nos revela la existencia de un ge­
nuino avance en dirección a las dos metas interrelacionadas
7 Cabe preguntarse si en la actualidad todos los alumnos son tratados de
la manera descripta. Hay pruebas de que en muchos casos quienes viven
en zonas pobres no son alentados a ser tan críticos de la autoridad ni tan
independientes en sus pensamientos como los de entornos más privile­
giados. Véase, por ejemplo, Jeannie Oakes, Keeping Track: How Schools
Structure Inequality (New Haven: Yale University Press, 1985). De todos
modos, creo que el número de alumnos de todas las clases sociales que re­
ciben este trato es hoy en día mayor que en el pasado.
8 En lo que concierne a la enseñanza, esta última serie de cambios mo­
tiva que los docentes ya no tengan el grado de autoridad que una vez tuvie­
ron. Ya no pueden indicar con exactitud a los alumnos lo que deben estu­
diar a cada paso del camino. Los alumnos tienen ahora más voz que antes
en esas cuestiones. Es muy posible que la mayoría de los docentes actuales
no sienta como una pérdida esa gradual disminución de su autoridad pe­
dagógica, y hasta podrían considerarla positiva, pero de todos modos cons­
tituye un cambio importante.
que señalé: la de hacer más placentero todo el proceso de la
escolaridad y la de dar a los alumnos más control sobre ese
proceso. Ahora debemos preguntamos si esto implica un au­
téntico progreso. Ya anticipé mi respuesta a esta pregunta,
que es un sí con reservas. Permítanme explicar primero por
qué doy una respuesta afirmativa y luego expresar mis re­
paros.
En cierto sentido, parece innecesario justificar la utiliza­
ción del término «progresista» con referencia a los cambios
que mencioné. Estos hablan por sí mismos. Si su valor es
evidente, también debe serlo su carácter de auténticos
avances en nuestra práctica educativa. Lo único que tene­
mos que hacer es reiterar cuáles son: la gradual reducción
del malestar asociado con el aprendizaje y la rápida libera­
ción del alumno de las restricciones pedagógicas innecesa­
rias. ¿Son signos de progreso? Por supuesto que sí. ¿Quién
diría lo contrario? Pero aunque sea obvio, el valor de estos
cambios no debe escapar a nuestro escrutinio. Debemos
preguntarnos qué hay en los cambios que nos hace sentir­
nos tan seguros de nuestro juicio.
Un factor, estoy convencido, es que estos movimientos
que se dan en nuestras escuelas no son fenómenos aislados,
sino que forman parte de un patrón de cambio mucho más
amplio dentro de la sociedad occidental y, posiblemente, en
todo el mundo. Como instituciones insertas dentro de ese
contexto social más extenso, nuestras escuelas y universi­
dades, a través de sus políticas y prácticas, han reflejado
hasta cierto punto lo que ocurría en la sociedad en general y,
al mismo tiempo, contribuyeron con su propio empuje al
avance de los acontecimientos. Por eso juzgamos más o me­
nos automáticamente que son buenas, ya que las percibi­
mos como «acordes con los tiempos que corren» y orientadas
en la misma dirección que un gran número de otras prácti­
cas y políticas sociales.
El carácter exacto de esa corriente histórica más general
no puede captarse con facilidad en unas pocas palabras.
Muchos lo han intentado, entre ellos John Dewey, quien en
su libro School and Society procuró «concebir lo que podría
denominarse la “Nueva Educación” a la luz de los cambios
más amplios ocurridos en la sociedad».9 El principal de esos
9 John Dewey, School and Society (Chicago: University of Chicago,
1900), pág. 8.
cambios, a su juicio, fue la Revolución Industrial, impulsa­
da por la aplicación de la ciencia a los asuntos humanos.
Esa revolución condujo, a su vez, a lo que Dewey llamó «una
revolución intelectual» que puso el aprendizaje «en circula­
ción». «El conocimiento ya no es un cuerpo sólido inamovi­
ble», declaró, «se ha licuado y se mueve activamente en
todas las corrientes de la sociedad».10
Aunque la descripción que hace Dewey de estos cambios
históricos generalizados es útil, prefiero otra más reciente,
propuesta por el crítico británico Raymond Williams. Wil­
liams denomina «larga revolución» al proceso de cambio que
observa en la sociedad occidental. Veamos cómo presenta
esta idea:
«Me parece que vivimos en medio de una larga revolución
que nuestras mejores descripciones interpretan sólo en par­
te. Es una revolución genuina, que transforma a los hom­
bres y las instituciones; que de continuo se extiende y se
profundiza por las acciones de millones de individuos, resis­
tida constante y diversamente por la reacción explícita y por
la presión de las formas e ideas habituales. Pero es una re­
volución difícil de definir, y su efecto dispar se produce a lo
largo de un período tan prolongado que es casi imposible no
extraviarse en su proceso excepcionalmente complicado».11
Esa revolución, pasa a explicar Williams, tiene en reali­
dad tres aspectos. Incluye una revolución democrática, una
revolución industrial y una revolución cultural. Esta últi­
ma, que abarca la enseñanza y la escolaridad, es ajuicio de
Williams la más difícil de interpretar. Pero pese a esa difi­
cultad, el autor sostiene:
«debemos considerar, sin duda, que la aspiración de exten­
der el proceso activo de aprendizaje, con las destrezas de la
lectoescritura y otras formas de comunicación avanzada, a
todas las personas y no sólo a algunos grupos limitados, es
comparable en importancia al desarrollo de la democracia y
al surgimiento de la industria científica. Esta aspiración fue
10 Ibid., pág. 25.
11 Raymond Williams, The Long Revolution (Nueva York: Harper and
Row, 1961), pág. x.
y es resistida, algunas veces abiertamente y otras de mane­
ra sutil, pero como meta ha sido formalmente reconocida de
un modo casi universal».12
Aceptemos o no la fórmula «la larga revolución» propues­
ta por Williams para referirse a los fenómenos en cuestión,
me parece que su premisa global es indiscutible. En efecto,
un arrollador conjunto de cambios ha transformado el mun­
do occidental como él lo señala, y lo mismo parece ocurrir en
otras partes. Apenas hace falta recordar que esos cambios
son difíciles de definir y dispares en cuanto a su ocurrencia.
Como dice Williams, es casi imposible no extraviarse al tra­
tar de rastrear sus detalles.
Lo que importa advertir respecto de estos cambios, en la
medida en que afectan a nuestras escuelas, es que cualquier
avance aislado que podamos detectar también podría verse
como una manifestación de alguna tendencia más general.
Por lo tanto, para entender cabalmente la gradual elimina­
ción de las prácticas pedagógicas crueles (como el uso de la
palmeta, por ejemplo), debemos ver que ella refleja el mis­
mo cambio en la conciencia social que en los Estados Unidos
y Gran Bretaña condujo a la legislación sobre el trabajo in­
fantil. La aplicación del sistema electivo en nuestros cole­
gios secundarios es una consecuencia parcial del cambio de
parecer del público que hace que hoy los padres de clase me­
dia juzguen correcto dar a sus hijos adolescentes la llave del
auto. Y lo mismo sucede con prácticamente todos los cam­
bios educativos importantes que podamos mencionar, en
particular los saludados como signos de progreso. Si los exa­
minamos con cuidado, cada uno de ellos resulta ser una ma­
nifestación parcial de algún cambio más amplio dentro del
estado.
Esta «inserción» de los cambios descriptos en un contex­
to social e histórico más amplio es uno de los factores que
nos llegan a considerarlos progresistas. El hecho de que es­
tén en consonancia con muchas otras corrientes contempo­
ráneas nos ayuda a confirmar nuestro juicio. Si la sociedad
entera ha tomado ese camino, nos decimos, debe de ser el
camino correcto.
Pero también está claro que ese razonamiento tiene sus
límites. De no tenerlos, deberíamos concluir que todas las
12Ibid., pág. xi.
tendencias sociales están de algún modo en la dirección
correcta, y sabemos que no es así. El hecho de saberlo debe­
ría llevarnos a hacer una pausa antes de emitir cualquier
juicio social. Y a mí me incita a enumerar algunos de mis re­
celos respecto del carácter progresista de los cambios men­
cionados.
Una de las principales causas de mi desconfianza apare­
ce en las dos citas de Raymond Williams. Se trata de que los
cambios mencionados son «dispares», como dice Williams de
los más generales. Otra cuestión es que son resistidos, «al­
gunas veces abiertamente y otras de manera sutil», según el
mismo autor, lo cual podría explicar, en parte, su dispari­
dad. Estos hechos gemelos relativos a la llamada «revolu­
ción cultural» que se produce entre nosotros deberían hacer­
nos vacilar en dos aspectos. Primero, aunque tengamos ra­
zón al señalar con orgullo los signos de progreso que se ob­
servan en escuelas y universidades cuando se las considera
desde una perspectiva histórica, también debemos recono­
cer la dura realidad de que aún hoy existen muchas escue­
las y aulas (algunos críticos podrían decir «la mayoría», en
lugar de «muchas») cuyo clima es muy desagradable tanto
para los alumnos como para los docentes. Asimismo, existen
muchos ámbitos educativos (también en este caso algunos
dirían «la mayoría») en los que las condiciones para cultivar
la autonomía intelectual y fomentar el autogobierno de los
alumnos están prácticamente ausentes. Por lo tanto, aun­
que hemos avanzado muchísimo desde los días de las pal­
metas y los bonetes de burro, me temo que todavía nos que­
da un largo camino por delante. Esta constatación basta,
como mínimo, para aplacar el entusiasmo.
Pero hay otra razón por la cual vacilo en celebrar con
grandes aplausos el progreso que hemos hecho hasta ahora.
Me es fácil imaginar ciertas condiciones en las cuales mi
adhesión a los cambios comentados podría convertirse en
oposición. El punto de vista conservador, me parece, se vuel­
ve muy atractivo si se lo presenta en forma apropiada. Esta
comprobación me obliga a distanciarme del planteo de De­
wey, pues este exponía la posición «tradicional» en términos
tan negativos que no creo que ningún educador, salvo al­
gún personaje inveteradamente caricaturesco como el señor
Gradgrind de Dickens, estaría dispuesto a asumirla.
 Esas actitudes extremas son fáciles de satirizar, y así lo
han hecho con suma habilidad Dickens y otros. Pero tam­
bién es fácil desestimarlas. Nadie que no fuera un sádico
propondría la deliberada incorporación de incomodidades y
padecimientos al proceso educativo. Y nadie en su sano jui­
cio recomendaría mantener a los alumnos obedientemente
sometidos a sus docentes ni un día más de lo necesario. Pero
la cuestión crucial, que aparece en cuanto dejamos de lado
las caricaturas, es cuánto malestar puede eliminarse del
proceso educativo sin riesgo de perder algo aun más impor­
tante que una relativa comodidad: la educación misma. De
manera similar, cabe preguntarse si no existe la posibilidad
de que los alumnos sean presionados a autogobemarse más
de lo que les conviene, dadas las limitaciones de su incipien­
te capacidad de medir las consecuencias de sus actos a largo
plazo. Podemos expresar estos interrogantes en términos de
los límites éticos de la enseñanza en tanto cometido huma­
no: de sus fronteras profesionales, por así decirlo. ¿De qué
modo, si lo hay, pueden vulnerarse esas fronteras?
Aquí puede servirnos una comparación con otra activi­
dad más corriente. Consideremos los esfuerzos que desde
hace tiempo se realizan para evitar el dolor en el tratamien­
to odontológico. Esa meta aún no se ha alcanzado, como la
mayoría de nosotros se apresuraría a confirmar, pero debe­
mos admitir que está mucho más cercana que una o dos ge­
neraciones atrás. Sin embargo, pese a todo el progreso reali­
zado para evitar el dolor en el consultorio del dentista, no
cabe duda de que ese objetivo tiene ciertos límites. Para po­
ner un ejemplo extremo, nadie sino un tonto sugeriría evi­
tar el dolor por la vía de eliminar por completo la odontolo­
gía. En un plano más realista, ¿qué odontólogo responsable
consideraría más importante reducir el dolor que cuidar en
forma debida la dentadura de sus pacientes? A fin de ser fie­
les a su vocación, los dentistas y todos los demás profesiona­
les deben tener prioridades. Están obligados, sobre todo, a
ser fieles a su vocación.
Los docentes se encuentran en una posición similar con
respecto a su práctica. Ellos, al igual que los dentistas, de­
searían reducir las molestias asociadas con su trabajo y ha­
cer que sus «clientes» dejaran de necesitar sus servicios lo
antes posible. Pero como todos los profesionales de las lla­
madas artes de curar, los docentes tienen la obligación de
anteponer la meta principal de su práctica a cualquier
consideración secundaria como la comodidad, y aun al dere­
cho de los alumnos a determinar el curso de su educación en
todas las etapas de su camino. En suma, también los docen­
tes tienen una vocación a la cual deben ser fieles. Una de las
responsabilidades primordiales de la profesión es tener la
mayor claridad posible con respecto a esa vocación, sus me­
dios y sus fines.
En este punto tenemos la primera reserva del argumen­
to conservador. El carácter indeseable del malestar de los
alumnos no es un problema, como tampoco lo es el objetivo
de fomentar su autonomía. La cuestión es si la reducción del
malestar podría procurarse —y a veces se procura— a ex­
pensas de otras metas más esenciales a la tarea del docente,
y si otro tanto puede suceder ocasionalmente con el autogo­
bierno de los alumnos.
¿Es posible que el aprendizaje se vuelva tan fácil y diver­
tido que deje de ser aprendizaje? ¿Es posible dar a los alum­
nos más libertad de la que están en condiciones razonables
de manejar? Estas son las preguntas retóricas que se plan­
tean los conservadores escrupulosos. Son retóricas porque
todos saben que la respuesta a ambas es «sí». Llevado a un
extremo, el intento de hacer placentero el aprendizaje puede
opacar y hasta eclipsar la búsqueda del conocimiento. En
los aspectos relativos a su educación, puede darse a los
alumnos más libertad de la que son capaces de manejar con
sensatez. Por lo tanto, la cuestión crucial no es si esos lími­
tes existen —no cabe duda de que existen— sino cómo de­
terminar cuándo nos acercamos a ellos o los superamos.
Por desdicha, no hay un sistema de alarmas que suene
cada vez que un docente —o todo un sistema escolar, o un
país entero— se desvía en exceso de la senda del buen senti­
do educativo y corre con ello el riesgo de abandonar por com­
pleto las exigencias de la enseñanza. Aunque tal vez haya
algunas reglas universales, la decisión final deberá tomarse
caso por caso, me temo, y en muchas situaciones no todos los
interesados llegarán a la misma conclusión.
Existen, con todo, ciertas consideraciones generales apli­
cables a la hora de tomar esas decisiones. La principal es la
necesidad de lograr y mantener una perspectiva equilibra­
da de todo lo que significa enseñar. Esa tarea interminable
se facilita cuando tomamos en cuenta algunas de las dife-
rendas entre los docentes que pusimos de relieve en este ca­
pítulo.
He subrayado que las variaciones entre las prácticas de
enseñanza (ya sea que comparemos las actuales con las de
una época pasada o que consideremos simplemente las dife­
rencias observadas en un momento dado) pueden clasifi­
carse, a efectos de su análisis, en dos grandes categorías,
que he llamado «conservadora» y «liberal». Esas categorías
equivalen aproximadamente a las que Dewey denominó
«tradicional» y «progresista», pero, como señalé, la equiva­
lencia no es exacta. Una diferencia entre el punto de vista
de Dewey y el mío, como dije, es que para mí la distinción no
se da tanto en términos de blanco y negro como en aparien­
cia lo era para él. Pero incluso en mi forma de concebir las
dos perspectivas, se advierten verdaderas diferencias entre
ambas.
Del lado conservador, el acento está puesto en el mate­
rial a aprender. El foco de atención se centra en un conjunto
consolidado de conocimientos y destrezas cuya transmisión
a sucesivas generaciones es esencial para mantener la orga­
nización social. La tarea primordial del docente, desde esta
perspectiva, es asegurar la transferencia de lo conocido y lo
cognoscible de una generación a la siguiente. Del lado libe­
ral, se hace hincapié en el alumno como individuo. Se busca
fomentar una amplia gama de cualidades humanas desea­
bles, entre las cuales el conocimiento en sí es sólo una más.
La tarea principal del docente, desde esta perspectiva, es
obrar como una especie de partera cuyo cometido es ayudar
en el nacimiento de nuevas personalidades, nuevos carac­
teres, nuevos yos.
Estas breves descripciones pueden parecer una mera
versión modificada de la vieja distinción entre la enseñanza
centrada en la materia y la enseñanza centrada en el niño, y
en gran medida lo son. Pero quiero destacar algo un poco di­
ferente de lo que en general se plantea al respecto. Por lo co­
mún, la distinción se señala a efectos de alentar a los docen­
tes a abandonar sus prácticas centradas en la materia y
adoptar una perspectiva más centrada en el niño. Lo que
sugiero, en cambio, es que los docentes no necesitan optar;
que si lo hacen —y se centran exclusivamente en la materia
o en el niño— se arriesgan a traspasar los límites de la en­
señanza.
 Antes dije que cada una de estas perspectivas de la ense­
ñanza era una tradición dentro de la profesión docente, con
su propia historia de logros, sus propios portavoces, sus pro­
pios textos representativos, y demás. En tanto tradición, ca­
da una constituye una subcultura dentro de la cultura más
general de la enseñanza concebida como una práctica unifi­
cada distinguible de otras actividades humanas. Ahora es
oportuno preguntarnos si todo docente tiene que optar por
una de estas dos tradiciones al decidir cómo encarar su tra­
bajo y dónde depositar su lealtad profesional. Creo que eso
no es necesario, aunque admito que la tentación de hacerlo
suele ser fuerte, y para muchos docentes podría resultar
irresistible. En efecto, es muy posible que cada uno de no­
sotros tenga una especie de predisposición intrínseca hacia
una u otra de estas perspectivas de la enseñanza, así como
se ha dicho que todas las personas se inclinan a tener una
concepción ya sea platónica o aristotélica de la vida. Tal vez
no nos quede más alternativa que adherirnos a la visión du­
ra o a la blanda de la enseñanza, como podría haberlas lla­
mado William James.
Pero aunque todos podamos sentirnos impulsados a op­
tar, quienes lo hagan deben tener dos cosas en mente. Una
es la necesidad de reconocer que ambos criterios son legí­
timos en tanto no se los lleve al extremo. La otra es la com­
probación —dejando de lado los extremos— de que las dife­
rencias que separan a los partidarios de estas dos tradicio­
nes de la enseñanza son más una cuestión de grado que de
clase.
En resumen, para ser auténticamente fieles a su voca­
ción, todos los docentes deben tener una perspectiva en
parte conservadora y en parte liberal. Si bien la corriente
histórica de la profesión, al menos en años recientes, parece
haber tomado una sola dirección —hacia una interpreta­
ción más liberal de la enseñanza—, la salud y el desarrollo
futuro de la enseñanza dependen de que la mayoría de los
docentes conserven una visión equilibrada tanto de los
medios como de los fines de la pedagogía. Si aún estuviera
entre nosotros, John Dewey casi seguramente nos daría la
razón.
6. Dos puntos de vista diferentes sobre la
enseñanza: el mimético y el transformador

Se dice que Protágoras, el sofista griego, sostenía que so­

bre cualquier tema podían plantearse dos argumentos
opuestos, ambos igualmente defendibles. Si Protágoras es­
taba o no en lo cierto en un sentido universal, es algo que
corresponde decidir a los lógicos y los retóricos. Pero en lo
que respecta a los asuntos de la vida cotidiana, parece haber
dado con una verdad fundamental, pues a diario nos encon­
tramos con toda clase de «argumentos opuestos», cada uno
de ellos con su cuota de partidarios y de críticos.
Previsiblemente la educación, como campo de estudio,
no constituye una excepción a la regla. También en ella los
criterios diferentes, que a primera vista parecen antagóni­
cos, son tan comunes como en cualquier otra parte. ¿Quién,
por ejemplo, no sabe de los muchos debates que han tenido
lugar a lo largo de los años entre los educadores «tradiciona­
les» y sus colegas «progresistas», en los cuales se contrastan
los méritos de las prácticas «centradas en el niño» con los de
las que se consideran más «centradas en la materia»?
En este último capítulo me ocuparé de una dicotomía
que abarca las diferencias mencionadas y también otras
menos conocidas, aunque no suele hablarse de ella con los
términos que yo empleo. En efecto, los nombres de los dos
puntos de vista que voy a analizar fueron deliberadamente
elegidos para que no resulten familiares a la mayoría de los
conocedores de los actuales debates y discusiones sobre la
educación. Mi razón para hacerlo no es un mero deseo de ser
novedoso, ni mucho menos de agregar brillo a mis comenta­
rios utilizando un par de términos extravagantes. Lo que
busco es no quedar enredado desde el principio en las cono­
cidas controversias asociadas con frases como «centrado en
el niño» y «centrado en la materia», las que a menudo termi­
nan convirtiéndose en airadas reyertas que reducen esos
términos a poco más que eslóganes y epítetos. Similar suer­
te podrían correr los dos términos que voy a introducir aquí.
Pero por el momento, el hecho de que sean bastante nuevos,
al menos en el contexto de la educación, debería evitarlo.
En pocas palabras, sostengo en este capítulo que dos mo­
dos característicamente distintos de reflexionar sobre la
educación y de llevar a la práctica esa reflexión son la base
de la mayoría de las diferencias de opinión que han circula­
do en los medios educativos durante los dos o tres últimos
siglos. Enmarcadas en una discusión, que es como suelen
aparecer, cada una de estas perspectivas busca legitimar su
propia visión de cómo debe llevarse a cabo la enseñanza. Pa­
ra ello, cada una promueve ciertas metas y prácticas, ha­
ciéndolas aparecer como apropiadas y justas, al tiempo que
ignora o cuestiona otras.
Estas orientaciones dicotómicas no son los opuestos
exactos de los que hablaba Protágoras, aunque así suelen
presentarlas sus respectivos partidarios. Están relaciona­
das entre sí de un modo que analizaré en la segunda mitad
de este capítulo. Por ahora, baste con decir que la relación
entre ambas es enigmática. En general, sus opositores y sus
partidarios parecen estar enfrentados en forma irreconci­
liable, pero existe una perspectiva desde la cual las dos pos­
turas se presentan como complementarias e interdepen-
dientes. De hecho, desde determinados ángulos de visión,
las que en principio parecían ser dos orientaciones diame­
tralmente opuestas se ven de pronto como una sola.
¿Qué nombre daremos a estas posturas? Como lo indica
el título de este capítulo, recomiendo llamarlas «mimética» y
«transformadora». De igual modo propongo que las conside­
remos no sólo como dos maneras de enfocar las cuestiones
educativas, sino también como dos tradiciones dentro del
dominio del pensamiento y la práctica de la educación. ¿Por
qué tradiciones? Porque cada una de ellas tiene una larga y
respetable historia que comenzó hace algunos siglos, y qui­
zá mucho antes. Y cada una es algo más que un argumen­
to intelectual. Ambas suscitan sentimientos de adhesión y
lealtad hacia un determinado punto de vista; ambas impli­
can también un compromiso con una serie de prácticas
conexas. En suma, una y otra orientaciones constituyen lo
que podría denominarse (siguiendo a Wittgenstein)1 una
1 Ludwig Wittgenstein, Philosophical Investigations (Oxford: Basil
Blackwell, 1968), pág. 9e.
«forma de vida», un modo relativamente coherente y unifi­
cado de pensar, sentir y actuar dentro de un dominio concre­
to, en este caso el de la educación. El término «tradiciones»
denota esa complejidad. Su empleo nos recuerda que cada
una de estas perspectivas se remonta en el tiempo y tiene
una dimensión «vivida» que la convierte en mucho más que
un argumento polémico.

La tradición mimética

Nos ocuparemos primero de la tradición mimética, no

porque sea más antigua ni más importante que la «transfor­
madora», sino principalmente porque es más fácil de descri­
bir. Asimismo, está más cerca de la idea que hoy parece te­
ner la mayoría de la gente respecto de la educación. Por lo
tanto, presentarla en primer lugar tiene la ventaja de que
permite avanzar de lo más conocido a lo menos conocido.
Agreguemos que está más en consonancia que su rival con
todo lo que se considera «científico» y «riguroso» en el campo
de la educación. Para quienes asignan un alto valor a estos
dos adjetivos, como yo mismo lo hago con cautela, ese es un
motivo adicional para comenzar por ella.
Esta tradición es llamada «mimética» (del griego mime­
sis, del que proceden los vocablos «mimo» y «mímica») por­
que se centra en la transmisión de conocimientos fácticos
y metodológicos de una persona a otra, a través de un pro­
ceso esencialmente imitativo. Si tuviera que darle otro nom­
bre igualmente poco conocido para intervenir en el deba­
te educativo, elegiría el término «epistémico», derivado del
griego episteme, que significa conocimiento. El primer
nombre pone de relieve el proceso mediante el cual suele
transmitirse el conocimiento, y el segundo destaca el conte­
nido de esa transacción. De modo que podemos hablar de la
tradición «mimética» o «epistémica». Prefiero el primer tér­
mino por la simple razón de que pone el acento donde creo
que debe estar: en la importancia del método dentro de esta
tradición.
El concepto del conocimiento en que se basa la tradición
mimética es familiar para la mayoría de nosotros, aunque
sus propiedades no siempre son plenamente comprendidas,
ni siquiera por los docentes adeptos a esta perspectiva de la
enseñanza. Por eso me parece importante decir algo acerca
de ellas.
En primer lugar, el conocimiento de tipo «mimético», cu­
ya transmisión requiere procedimientos miméticos, es por
definición identificable antes de ser transmitido. Esto lo
convierte en un conocimiento de segunda mano, por así de­
cirlo, no en el sentido peyorativo de la expresión, sino sim­
plemente por haber pertenecido a alguien antes de poder
ponerse en manos de otros. En una palabra, es un conoci­
miento «presentado» al alumno, y no «descubierto» por él.2
Esta clase de conocimiento puede «pasar» de un indivi­
duo a otro o de un texto a un individuo, por lo que podemos
considerarlo «separable» de las personas mismas, en dos
sentidos. Es separable, ante todo, porque puede preservarse
en libros, películas, etc., de modo que «sobrevive» a quienes
lo poseyeron en un principio. En segundo lugar, es separa­
ble en el sentido de que puede ser olvidado por quienes algu­
na vez lo tuvieron. Así como puede ser «poseído», también
puede ser «desposeído» a través de la pérdida de la memo­
ria. Más aún, puede ser «no poseído», es decir, no haber sido
poseído nunca. Un correlato de este carácter separable es
que su poseedor puede «mostrarlo» o exhibirlo, lo cual a ve­
ces nos lleva a considerarlo un conocimiento «objetivo».
Una propiedad fundamental del conocimiento mimético
es que puede reproducirse; esta propiedad nos permite de­
cir que «se transmite» del docente al alumno o del texto al
alumno. Pero cuando nos referimos a él de ese modo, en ge­
neral tenemos en mente un tipo muy especial de proceso. No
se trata de entregar alguna clase de paquete, como en el «in­
tercambio» o el «don» reales. Antes bien, se asemeja más a la
transmisión de un mensaje verbal de una persona a otra, o a
la propagación de bacterias de un individuo resfriado a otro
2 Aristóteles observó en cierta ocasión que «toda enseñanza impartida o
recibida por medio de argumentos proviene de un conocimiento preexis­
tente» (Posterior Analytic, libro I, 71a). Con esto quería decir que debemos
partir de premisas mayores y menores cuya verdad esté fuera de toda dis­
cusión antes de poder pasar a una conclusión novedosa. Esto no es exacta­
mente lo mismo que sostener que todo conocimiento es de segunda mano,
pero sí pone de relieve que de gran parte de lo «conocido» es pertinente de­
cir que fue «transmitido» o «pasado» a los alumnos por los docentes o por
algún sustituto de estos, como los libros de texto o las computadoras.
al cual contagia. En estos casos, ambas partes terminan por
poseer lo que antes tenía una sola de ellas. Lo transmitido
ha sido «reflejado» o «reproducido», sin que nadie haya re­
nunciado a tenerlo.
El conocimiento implicado en todas las transmisiones
dentro de la tradición mimética tiene una propiedad adicio­
nal digna de considerarse: puede juzgárselo verdadero o fal­
so, exacto o inexacto, correcto o incorrecto, a partir de una
comparación con el conocimiento del docente o con algún
otro modelo que figure en un texto o en otros materiales di­
dácticos. Dentro de la tradición mimética, este tipo de juicio
no sólo proporciona un indicio de la eficacia de la enseñan­
za, sino que también es el principal criterio empleado para
evaluar el aprendizaje.
Mi último comentario sobre el conocimiento según se lo
concibe dentro de la tradición mimética quizá resulte obvio
después de lo que ya se dijo. Se trata de que este conoci­
miento no se limita al aprendizaje «libresco», que sólo puede
expresarse con palabras. Aunque en gran parte adopta esa
forma, también incluye la adquisición de destrezas físicas y
motrices, un conocimiento que debe ejecutarse de una u otra
manera, por lo común sin ningún acompañamiento verbal.
Lo cual suele expresarse como la diferencia entre «saber
qué» y «saber cómo».3
Estos son, entonces, los principales supuestos epistemo­
lógicos de la tradición mimética. El concepto clave es que
cierto tipo de conocimiento o de destreza puede ser doble­
mente poseído, primero por el docente (o el autor del libro de
texto o el programa informático) y después por el alum­
no. En términos más epigramáticos, el eslogan de esta tra­
dición podría ser: «Lo que sabe el docente (o el texto o la
computadora) es lo que llegará a saber el alumno».
¿Cómo se alcanza la meta de esta tradición? En esencia,
el procedimiento para transmitir el conocimiento mimético
consta fle cinco pasos, el cuarto de los cuales se divide en dos
vías posibles, «A» o «B», según la presencia o ausencia de
error de parte del alumno. La serie es la siguiente:
Primer paso: Someter a prueba. Se pone en marcha al­
gún tipo de indagación, formal o informal, para determinar
3 Para un conocido análisis de esa distinción, véase Gilbert Ryle, The
Concept ofM ind (Nueva York: Barnes and Noble, 1949).
si el alumno ya conoce el material o sabe ejecutar la destre­
za en cuestión. Corresponde omitir este paso cuando hay ra­
zones valederas para suponer que el alumno carece de ese
conocimiento o destreza.
Segundo paso: Presentar. Tras comprobar o presumir
que el alumno ignora el punto a aprender, el docente «pre­
senta» el material, ya sea en forma discursiva —con la ayu­
da de elementos visuales o sin ellos— o por la vía de ejempli­
ficar o demostrar la ejecución correcta de la destreza en
cuestión o alguno de sus aspectos.
Tercer paso: Ejecutar/ evaluar. El alumno, que presumi­
blemente ha estado atento durante la presentación, es in­
vitado o exhortado a repetir lo que acaba de ver, leer o escu­
char. El docente (o algún dispositivo sustituto, como una
máquina para calificar pruebas) supervisa su desempeño,
juzgándolo y a veces asignándole una nota según su exacti­
tud o corrección.
Cuarto paso (A): (Desempeño correcto.) Premiar / fijar. Al
constatar que el desempeño del alumno es razonablemente
correcto (dentro de determinados límites preestablecidos),
el docente (o el dispositivo sustituto) emite un comentario
favorable sobre lo realizado por él y, cuando lo considera ne­
cesario, indica una o más repeticiones a fin de instalar o «fi­
jar» el material en el repertorio de las cosas sabidas o las
destrezas dominadas por el alumno.
Cuarto paso (B): (Desempeño incorrecto.) Iniciar circuito
correctivo. Al constatar que el desempeño del alumno es in­
correcto (también en este caso, dentro de determinados lí­
mites preestablecidos), el docente (o el dispositivo sustituto)
inicia un procedimiento correctivo destinado a enmendar el
error en cuestión. En general, este procedimiento comienza
con un diagnóstico de la dificultad del alumno, seguido por
la selección de una estrategia correctiva apropiada.
Quinto paso: Avanzar. Cuando la unidad de conocimien­
to o destreza ha sido «fijada» (una vez realizadas todas las
correcciones y ejercicios pertinentes), el docente y el alumno
avanzan a la siguiente unidad de «nueva» enseñanza, vol­
viendo al primer paso si el docente lo considera necesario, y
repitiendo en orden los demás pasos. La secuencia de pasos
se repite hasta que el alumno haya adquirido los conoci­
mientos indicados o hasta agotar los esfuerzos por alcanzar
el nivel de dominio prescripto.
 Este es un esbozo del modo como se conduce la enseñan­
za dentro de la tradición mimética. Los lectores familiariza­
dos con los modelos cibernéticos reconocerán de inmediato
los cinco pasos reseñados como un ejemplo de lo que suele
llamarse un mecanismo de «circuito de retroalimentación»,
esto es, un dispositivo algorítmico equipado con un «sistema
de circuitos de guía interna».4
¿Qué docentes enseñan de este modo? Casi todos, en oca­
siones, aunque no todos le dedican el mismo tiempo. Figura­
damente hablando, algunos docentes trabajan dentro de la
tradición mimética sólo los fines de semana, más o menos
con la misma frecuencia que los adeptos del «hágalo usted
mismo» cuando empuñan un martillo o una llave inglesa,
en tanto que otros emplean las mismas técnicas en forma
rutinaria día tras día, como podrían hacerlo un carpintero o
un mecánico profesionales.
¿Quiénes hacen lo uno, y quiénes, lo otro? Esta pregunta
será analizada más adelante, cuando me refiera a la rela­
ción entre las dos tradiciones. Por ahora, baste con señalar
algo que tal vez sea obvio: los docentes dedicados a transmi­
tir información fáctica, así como los que procuran enseñar
destrezas psicomotrices específicas, serán más susceptibles
de utilizar procedimientos miméticos que aquellos cuya
concepción de la enseñanza se propone metas de índole me­
nos epistémica.
¿Qué metas podría incluir esta última categoría? Para
responder a esta pregunta, debemos abordar la segunda de
las dos perspectivas dominantes en el pensamiento y la
práctica de la educación, que he llamado:

La tradición transformadora

El Sdjetivo «transformador» describe lo que esta tradi­

ción considera que la buena enseñanza es capaz de lograr:
una transformación, de una u otra clase, en la persona ense­
ñada; un cambio cualitativo a menudo de grandes propor­
ciones, una metamorfosis, por así decirlo. Esas modificacio­
4 Véase, por ejemplo, G. A. Miller, E. Galanter y K. H. Pribram, Plans
and the Structure of Behavior (Nueva York: Holt, 1960).
nes comprenden todos los rasgos de carácter y de personali­
dad más altamente valorados por la sociedad (aparte de los
relativos a la posesión de conocimiento per se). También in­
cluyen la erradicación o corrección de un conjunto concomi­
tante de rasgos indeseables. En ambos casos, las transfor­
maciones que se propone lograr esta tradición se concep­
túan como más profundamente integradas y arraigadas en
la estructura psíquica del alumno —y en consecuencia, co­
mo más perdurables— que las buscadas en la tradición mi­
mética o epistémica, cuya metáfora dominante es la de «su­
mar» (más conocimientos, más destrezas) a lo que ya existe
y no cambiar al alumno de un modo más fundamental.
¿Qué rasgos y cualidades han tratado de modificar los
docentes partidarios de la tradición transformadora? La
respuesta depende del lugar y la época que tomemos en
cuenta. Hace varios siglos, por ejemplo, cuando las escuelas
tenían ante todo una misión religiosa, lo que se buscaba era
nada menos que la salvación de los alumnos preparándolos
para leer la Biblia y realizar otras actividades propias de la
religión. Esta sigue siendo la meta de gran parte de la ense­
ñanza religiosa actual, aunque su forma de expresión puede
haber sufrido algunos cambios.
Con el correr de los años, a medida que la escolaridad se
fue extendiendo y asumió una orientación más laica, los
educadores comenzaron a abandonar la meta de la religiosi­
dad en sí misma y se propusieron conseguir una «transfor­
mación» del carácter, la moral y la virtud. Muchos siguen
hablando así hoy en día, pero lo más común es referirse a
«actitudes», «valores» e «intereses» como los rasgos psicoló­
gicos que los docentes actuales desean modificar.
Cualquiera sea la manera como se describan los cambios
buscados dentro de la tradición transformadora, resulta in­
teresante observar que esta clase de enseñanza suele verse
como más elevada o noble que la de tipo mimético. No hay
ningún motivo evidente que lo explique, pero los diferentes
grados de seriedad atribuidos a esas dos tradiciones se po­
nen de manifiesto en las metáforas asociadas a cada una de
ellas.
Como ya dije, dentro de la tradición mimética el conoci­
miento se concibe como algo comparable a los bienes mate­
riales. Al igual que una persona acaudalada, el poseedor de
conocimientos puede considerarse «más rico» que su próji­
mo ignorante. Con todo, lo mismo que los pobres y los ricos
en bienes materiales, los pobres y los ricos en conocimiento
son, como seres humanos, fundamentalmente iguales. La
metáfora que equipara el conocimiento con las monedas que
uno tiene en el bolsillo es coherente con la creencia de que el
conocimiento es «separable» de su dueño y puede «exhibir­
se», «perderse», etc. Una metáfora conexa, con frecuencia
utilizada para ridiculizar la tradición mimética, describe al
alumno como una especie de vaso en el que se «vierten» o
«almacenan» conocimientos. Lo importante en esas metáfo­
ras es que en esencia el recipiente en cuestión no cambia,
con sus «contenidos» o sin ellos.
La imagen básica de la tradición transformadora es muy
diferente. Se asemeja más a la del alfarero que trabaja con
arcilla que a la de alguien que utiliza las artesanías del al­
farero como recipientes de cualquier contenido que pueda
guardarse en ellos. El alfarero, como sabemos, no sólo deja
su huella en el recipiente al ponerle su firma, sino que de
hecho moldea y da forma al objeto cuando lo crea. Quienes
después trabajen con el producto terminado tendrán una
relación totalmente distinta con este. Tal vez lo llenen o lo
vacíen a su gusto. Hasta pueden romperlo, si quieren. Pero
en todas estas acciones el objeto se toma como algo «dado»,
algo cuya esencia es fundamentalmente sacrosanta.
La metáfora del docente como artista o como creador
otorga a la tradición transformadora un aire de profundi­
dad y dramatismo, tal vez hasta de espiritualidad, del que
prácticamente carece la tradición mimética, cuya metáfora
básica de la mera adición de conocimientos o destrezas es
mucho más prosaica. Pero las metáforas, como sabemos,
son sólo figuras retóricas. Por halagadoras que resulten, no
nos dicen si esos halagos son merecidos. Nos dejan con la
duda de si los docentes que responden a la tradición trans­
formadora logran en verdad los fines que ellos y otros se
jactan a veces de poder conseguir. Y esta no es la única duda
que nos queda. Más allá del interrogante sobre si las trans­
formaciones debidas a sus intervenciones pedagógicas se
producen o no, está la cuestión más práctica de saber cómo
se producen. ¿Qué hacen los docentes para provocarlas? Tal
como podría suponerse, la primera pregunta es más fácil de
responder que la segunda.
 Los relatos de ficción acerca de docentes que tuvieron so­
bre sus alumnos efectos perdurables del tipo de los valora­
dos por la tradición transformadora son muy conocidos, ya
que constituyen el expediente habitual de la novela pedagó­
gica. Goodbye, Mr. Chips y The Prime ofMiss Jean Brodie5
son sólo dos de esas obras que nos vienen de inmediato a la
mente. En ambas se presenta a un docente que ejerce una
profunda influencia transformadora en sus alumnos. Pero
¿qué pasa en la vida real? ¿También en ella los docentes pro­
ducen cambios de la misma magnitud que los logrados por
los Chips y las Brodie de la ficción?
Una respuesta que me parece muy convincente a esa
pregunta se encuentra en un estudio realizado por Anne
Kuehnle, quien fue alumna mía hace unos años. Durante la
preparación de una monografía para un curso sobre análi­
sis de la enseñanza, que más tarde sirvió de base a su tesis
de maestría, Kuehnle distribuyó cuestionarios a ciento cin­
cuenta amigos y vecinos de su ciudad natal, Elmhurst, en Il­
linois. Les pidió que escribieran uno o dos párrafos sobre los
docentes que recordaban más vividamente. Los resultados
fueron sorprendentes. Las personas requeridas no sólo se
dedicaron con entusiasmo a satisfacer su pedido, sino que
sus respuestas produjeron literalmente veintenas de viñe­
tas que mostraban la tradición transformadora en acción.
Las siguientes son sólo tres de ellas, elegidas casi al azar:
«El nos transfirió el proceso de aprendizaje y nos preparó
para que estudiáramos en forma independiente. Pudimos
ver conceptos tan concretos como la oferta de dinero, los me­
canismos de formación de precios, la oferta y la demanda,
cosas que estaban a nuestro alrededor. Despertó nuestro in­
terés. ¡Hasta hablábamos de economía después de clase! En
la clase de Eckstein tomé conciencia de que yo estaba allí
para evaluar y no para ingerir conceptos. Comencé a dife­
renciar. ..».
«Para mí, ella fue como una mirada al mundo que había
más allá de la escuela y de mi pueblito de ochocientos habi­
tantes. Era hermosa, vivaz, ingeniosa y tenía una mente
5 James Hilton, Goodbye, Mr. Chips (Boston: Little, Brown and Co.,
1934), y Muriel Spark, The Prime ofMiss Jean Brodie (Filadelfia: Lippin-
cott, 1961).
verdaderamente brillante. Su energía no conocía límites:
dictaba todos los cursos de inglés del colegio, dirigía las re­
presentaciones teatrales, preparaba el anuario escolar, or­
ganizó concursos de lectura interpretativa y declamación,
fundó una biblioteca en el pueblo, y así sucesivamente. Ella
era el centro cultural de nuestro pueblo».
«Nos contagió su dedicación a casi todos. Una vez me pidió
que escribiera un informe de doce páginas y le entregué un
proyecto de investigación de ochenta y cuatro páginas.
Siempre sentí que él se merecía más que el mínimo».6
Estos tres ejemplos son muy representativos de los pro­
tocolos citados en todo el informe de Kuehnle. De modo que
si podemos confiar en lo que declararon tantos de sus entre­
vistados —y yo me inclino a hacerlo porque, si me hubieran
consultado, mi respuesta habría sido similar—, parece ha­
ber abundantes pruebas testimoniales para respaldar la
conclusión de que al menos algunos docentes efectivamente
modifican el carácter, inculcan valores, moldean actitudes,
generan nuevos intereses y logran «transformar» de mane­
ra profunda y duradera por lo menos a algunos de los alum­
nos a su cargo. Lo que ahora nos preguntamos es: ¿cómo lo
hacen? ¿Cómo se obtienen esos resultados benéficos?
La respuesta resultará decepcionante para quienes pre­
tendan convertirse de la noche a la mañana en docentes
iguales a los descriptos en el informe de Kuehnle, como bien
saben quienes ejercen la enseñanza. Al parecer no hay nin­
guna fórmula para concretar estas proezas impresionantes,
si no milagrosas, de habilidad pedagógica. No hay instruc­
ciones simples para el neófito, ni complicadas para el docen­
te experimentado. Ni siquiera hay un par de epigramas que
podamos tener presentes como guías sobre cómo proceder,
nada semejante al antiguo «consejo» que nos sugiere ali­
mentamos bien cuando estamos resfriados y ayunar cuan­
do tenemos fiebre.
Con todo, este último punto no es tan exacto como los dos
anteriores. Porque si observamos con atención lo que esos
docentes hacen y escuchamos lo que otros dicen sobre su in­
fluencia, advertiremos que sí tienen algunas formas carac-
6Anne Kuehnle, «Teachers remembered», tesis de maestría inédita,
University of Chicago, junio de 1984.
terísticas de trabajar, determinados «modos de funciona­
miento» que, aunque no puedan traducirse en recetas ni fór­
mulas, son dignos de señalarse. Los tres más fáciles de iden­
tificar, a mi juicio, son los siguientes:
1. Ejemplo personal. De los muchos atributos asociados
con la enseñanza transformadora, los más importantes pa­
recen corresponder al docente como persona. En efecto, pa­
ra tener éxito dentro de esta tradición es esencial que los
docentes que tratan de producir cambios transformadores
personifiquen las cualidades que procuran inculcar a sus
alumnos. Deben esforzarse al máximo por ser ejemplos vi­
vientes de ciertas virtudes, valores o actitudes. El cumpli­
miento de este requisito alcanza su punto culminante en
grandes figuras históricas, como Sócrates y Jesús, quienes
son paradigmas de ese modelo personal; pero casi todos los
que ejercen la enseñanza saben ya que no puede enseñarse
ninguna actitud, interés o valor si el docente mismo no cree,
quiere o valora aquello que muestra para ser emulado.
2. Persuasión «blanda». En el caso de los docentes que
trabajan con fines transformadores, el «mostrar» y el «con­
tar» tan importantes para la tradición mimética (contenidos
en el segundo paso, Presentar, del paradigma metodológico
antes reseñado) son sustituidos por afirmaciones menos ca­
tegóricas y por una forma de autoridad pedagógica más mo­
derada. El estilo de enseñanza es más judicial y retórico que
basado en la prueba y la demostración. A menudo la autori­
dad del docente queda tan disminuida por la introducción
de una modalidad interrogativa dentro de esta tradición
que se produce una especie de inversión de roles, como si el
alumno enseñara al docente. Este cambio hace que el docen­
te transformador parezca más humilde que su colega mimé-
tico, pero de ningún modo tal apariencia es un indicador
confiable del verdadero temperamento de ese docente.
3. Empleo de narraciones. En la tradición transformado­
ra cumplen un papel importante distintos tipos de «his­
torias», entre ellas las parábolas, los mitos y otras formas
narrativas. La razón no se advierte de inmediato, pero co­
mienza a ponerse de manifiesto cuando consideramos lo
que tienen en común las transformaciones procuradas por
las escuelas. El elemento común resulta ser su carácter mo­
ral. Las virtudes, los rasgos de carácter, los intereses, las ac­
titudes y los valores, en tanto metas educativas, caen dentro
del dominio moral de lo que es «correcto», «apropiado» o
«justo». Ahora bien, cuando nos preguntamos cuál es la fun­
ción o el propósito de la narrativa, una respuesta (para al­
gunos la única posible) es: moralizar.7 Las narrativas nos
presentan historias acerca de cómo vivir (o cómo no vivir)
nuestras vidas. Una vez más, Sócrates y Jesús nos vienen a
la mente como ejemplos del docente que narra historias, así
como del docente sobre el cual se narran historias.
Los ejemplos de Sócrates y Jesús como modelos transfor­
madores y como narradores de historias nos ayudan a ver
que las diferencias de las dos tradiciones en el modo de con­
cebir la enseñanza van mucho más allá de las cuestiones so­
bre qué debe enseñarse y cómo. En efecto, se extienden a la
relación psicológica y epistemológica entre el docente y sus
alumnos.
En la tradición mimética, el docente ocupa el lugar del
experto de dos formas distintas. Se presume que posee un
conjunto determinable de conocimientos o destrezas, cuyas
propiedades ya hemos comentado. Ese conocimiento consti­
tuye lo que podríamos llamar pericia sustantiva. Al mismo
tiempo, se supone que el docente tiene la idoneidad práctica
requerida para «transmitir» gran parte de su conocimiento
sustantivo a los alumnos. Esta última masa de conocimien­
tos, cuyos rasgos paradigmáticos también hemos esbozado,
representa lo que podríamos denominar la pericia metodo­
lógica del docente. Los alumnos, en cambio, podrían carac­
terizarse como doblemente ignorantes. No saben lo que sa­
be el docente, sustantivamente hablando, ni saben cómo en­
señarlo en términos metodológicos. Esta condición de doble
ignorancia los coloca por debajo del docente en el plano
epistemológico, independientemente del lugar que ocupen
en relación con otros atributos y jerarquías sociales.
En la tradición transformadora, la superioridad de los
conocimientos del docente, sean sustantivos o metodológi-
7 Véase Hayden White, «The valué of narrativity in the representation
of reality», en W. J. T. Mitchell, ed., On Narrative (Chicago: University of
Chicago Press, 1981), págs. 1-24. También, John Gardner, On Moral Fic-
tion (Nueva York: Basic Books, 1978). Gardner señala que «el efecto de la
gran ficción es templar la experiencia real, modificar los prejuicios, huma­
nizar» (pág. 114).
eos, no es tan clara. Tampoco lo es su status en general fren*
te al de sus alumnos. En vez de ello, la relación global entre
unos y otros suele ser enojosamente ambigua, cuando no
francamente mortificante para algunos alumnos y, en oca­
siones, también para los docentes. En ningún lugar vere­
mos estas ambigüedades más dramáticamente expresadas
que en los primeros diálogos socráticos de Platón.8 En la
persona de Sócrates encontramos en acción al más famoso
de todos los docentes transformadores. También es un do­
cente cuyos actos suelen ser tan desconcertantes como edifi­
cantes.
¿Sabe Sócrates más que sus alumnos? Por supuesto que
sí, nos dice el sentido común, pues ¿por qué otra razón recu­
rrirían tantos a él en busca de consejos y respuestas a los
más profundos interrogantes? Sin embargo, como sabemos,
Sócrates rara vez contesta las preguntas que se le hacen, a
menudo alegando saber menos sobre la respuesta que su in­
terlocutor. ¿Finge ignorancia al conducirse así? No es fácil
saberlo, según nos indican las frecuentes expresiones de
desconcierto de parte de quienes conversan con él. ¿Y qué
hay de su método? ¿Es sagaz como docente? ¿En verdad sa­
be lo que hace a cada paso, o marcha más o menos a los tum­
bos gran parte del tiempo, sin estar nunca totalmente segu­
ro de adonde va ni de cómo hará para llegar allí? Una vez
más, es difícil decirlo. En algunas ocasiones parece tener un
control total de la situación, pero en otras se muestra decidi­
damente confundido respecto de qué hacer o decir a conti­
nuación, y hasta llega a confesarlo. Por último, ¿cómo ha de
interpretarse la relación social entre Sócrates y sus compa­
triotas atenienses? ¿En qué situación recíproca se encuen­
tran? También en este caso es difícil dar una respuesta cier­
ta. No cabe duda de que muchos de sus seguidores lo reve­
renciaban enormemente, con Platón a la cabeza, desde lue­
go. Pero también es sabido que algunos lo envidiaban y
otros sentían por él una marcada aversión.
Analizar en mayor detalle la complejidad y las ambigüe­
dades del método socrático es algo que escapa a los alcances

8 Véase Edith Hamilton y Huntington Caims (eds.), The Collected Dia­

logues of Plato (Princeton, Nueva Jersey: Princeton University Press,
1961). Véanse en especial Cármides, Laques, Eutidemo, Protágoras,
Gorgias y Menón.
de este libro.9 Pero lo poco que he dicho basta para dejar en
claro que el tipo de ambigüedad presente en los diálogos so­
cráticos es característica de toda la enseñanza transforma­
dora, dondequiera que se la practique. Esto se debe a que
los docentes de esta tradición tienen entre manos, en lo fun­
damental, un cometido moral muy similar al de Sócrates, ya
sea que lo reconozcan o no. Por otra parte, también es un co­
metido filosófico, algo de lo que no siempre están conscien­
tes quienes participan en esa empresa.
¿Qué significa hablar de la enseñanza transformadora
en estos términos? ¿En qué sentido es un cometido moral o
filosófico? Es moral porque persigue objetivos morales. Los
docentes que trabajan dentro de la tradición transformado­
ra procuran en realidad producir cambios en sus alumnos (y
quizá también en sí mismos) que los conviertan en personas
mejores, no sólo más cultas y capacitadas, sino mejores en el
sentido de acercarse más a lo que los seres humanos son
capaces de llegar a ser: más virtuosos, más partícipes de un
orden moral en evolución.
Es una empresa filosófica en tanto utiliza medios filosó­
ficos. Sin importar cómo describan sus actos, los docentes de
esta tradición tratan de cambiar a sus alumnos (y posible­
mente también a sí mismos) por medios que no son didác­
ticos ni dogmáticos. Recurren en cambio a la discusión, la
demostración y la argumentación. Armado tan sólo con las
herramientas de la razón, el docente transformador busca
lograr lo que no puede conseguirse de ningún otro modo.
Veamos cómo un estudioso del proceso describe su funciona­
miento dentro de la filosofía propiamente dicha.

9 Para un análisis más completo de estas y otras ambigüedades relacio­

nadas con el estilo de enseñanza de Sócrates, véase Gregory Vlastos, «In-
troduction: The paradox of Sócrates», en Gregory Vlastos, ed., The Philo-
sophy of Sócrates (Notre Dame, Indiana: University of Notre Dame Press,
1980), págs. 1-21. En otros ensayos de ese libro se tratan algunos aspec­
tos especiales del tema, como el uso que hace Sócrates de la técnica del
elenchus. Véase también W. K. C. Guthrie, Sócrates (Cambridge: Cam­
bridge University Press, 1971), en particular «The ignorance of Sócrates»,
págs. 122-9. También, Gerasimos Xenophon Santas, Sócrates (Boston:
Routledge & Kegan Paul, 1979). Un ensayo excepcionalmente ilustrativo
sobre el método socrático se encuentra en Leonard Nelson, Socratic Me-
thod and Critical Philosophy (Nueva York: Dover Publications, 1965),
págs. 1-40.
«Hemos descubierto que la filosofía es la suma total de las
verdades racionales universales que sólo se comprenden a
través de la reflexión. Filosofar, por lo tanto, es simplemen­
te aislar esas verdades racionales con nuestro intelecto y ex­
presarlas en forma de juicios generales (. ..)
»E1 docente que se propone seriamente impartir concep­
tos filosóficos no puede sino dedicarse a enseñar el arte de
filosofar. No puede más que mostrar a sus alumnos cómo
han de emprender, cada uno por su cuenta, la laboriosa
vuelta atrás que es el único camino para comprender los
principios básicos. Si existe algo que pueda considerarse en­
señanza de la filosofía, sólo puede consistir en enseñar al
alumno a pensar por sí mismo, o más precisamente, a prac­
ticar en forma independiente el arte de la abstracción».10
Otro comentarista del tema sintetiza la diferencia refi­
riéndose a sí mismo como «un filósofo, no un experto». «Este
último», explica, «sabe qué sabe y qué no sabe; el primero,
no. Uno concluye y el otro cuestiona: dos juegos de lenguaje
muy diferentes».11
Pero el planteo de que los docentes cumplen un cometido
moral y filosófico presenta algunos problemas. Por un lado,
parece bastante pretencioso, sobre todo cuando considera­
mos algunos de los aspectos más prosaicos del trabajo coti­
diano del docente, como las rutinas de asignar tareas, corre­
gir escritos, tomar asistencia, mantener el orden en el aula,
etc. Casi nada de lo que entrañan estas actividades merece
llamarse moral o filosófico. Además, los propios docentes no
parecen hablar así de lo que hacen. Y menos aun quienes
mejor lo hacen, como Sócrates.
La solución a este problema radica en no negar ni las di­
mensiones morales y filosóficas de la enseñanza, ni el carác­
ter prosaico de gran parte de lo que los docentes hacen con­
cretamente. Antes bien, es preciso reconocer la compatibili­
dad de ambos puntos de vista y verlos como complementa­
rios, en vez de mutuamente excluyentes. En suma, no hay
nada, salvo una especie de estrechez mental, que nos impi­
da ver la enseñanza como una empresa al mismo tiempo no­
ble y prosaica. Erasmo esbozó un concepto similar hace va­
10 Nelson, Socratic Method. . ,,op. cit., págs. 10-1.
11 Jean-Frangois Lyotard, The Postmodern Condition: A Report on
Knowledge (Minneápolis: University of Minnesota Press, 1984), pág. xxv.
rios siglos, cuando comentó que «en opinión de los necios, [la
enseñanza] es una tarea humilde, pero en realidad es el
más noble de los oficios».12 Si hubiera sido un poco más cari­
tativo, podría haber agregado que los tontos no estaban del
todo errados. Su falta era que sólo tenían razón a medias.
Los docentes suelen pasar por alto las dimensiones mo­
rales de su labor, pero esto debe tratarse como un problema
a resolver, y no como prueba de la amoralidad de la ense­
ñanza. No hay duda de que un individuo puede enseñar sin
dedicar un solo pensamiento al significado transformador
de lo que está haciendo. Pero si se debe o no enseñar así es
una cuestión muy distinta. Por otra parte, aunque el docen­
te no preste ninguna atención a estos temas, debemos pre­
guntarnos si eso basta para eliminarlos como clase de resul­
tados. El conocido fenómeno de las consecuencias imprevis­
tas, a veces denominado «aprendizaje incidental» cuando
ocurre en el contexto de un aula, nos lleva a sospechar que a
menudo el docente presenta mensajes y acciones morales de
significación transformadora sin proponérselo. De hecho, es
mucho más interesante preguntarnos si esos resultados son
inevitables, lo que equivale a preguntar si todos los docen­
tes trabajan, en última instancia, dentro de la tradición
transformadora aun sin saberlo.
Esta pregunta nos conduce de la descripción por separa­
do de las dos tradiciones al análisis de la relación entre am­
bas, un tema que puede abordarse ya sea en términos for­
males y abstractos o de un modo informal y concreto. El pri­
mer enfoque nos lleva a plantearnos, por ejemplo, si una de
las tradiciones es más rudimentaria que la otra en algún
sentido lógico. El segundo hace que nos preguntemos cómo
funciona su relación en el mundo real, es decir, cómo se dis­
tribuyen ambas entre los distintos tipos de escuelas o de
materias escolares, o de una época histórica a otra. Ambos
enfoques merecen consideración, pero el más concreto pa­
rece ser el más accesible para comenzar.
Puedo responder a la pregunta respecto de cómo se rela­
cionan estas dos tradiciones en el mundo real observando,
en primer lugar, que no aparecen diferenciadas con mucha
claridad. Hay muy pocos ejemplos, si los hay, de enseñanza
12 Claude M. Fuess y Emory S. Basford (eds.) Unseen Haruests: A Trea-
sury ofTeaching (Nueva York: Macmillan, 1947), pág. v.
exclusivamente mimética o exclusivamente transformado­
ra, lo cual plantea un importante problema teórico al que
volveremos más adelante.
Lo más parecido a una versión no adulterada de la ense­
ñanza transformadora en acción se podría hallar, a mi jui­
cio, en el consultorio de un psicoterapeuta o un psicoanalis­
ta, donde la sesión de terapia (que es una forma de pedago­
gía, después de todo) se centra exclusivamente en cuestio­
nes relacionadas con los pensamientos y sentimientos per­
sonales del paciente. En segundo lugar podríamos ubicar
ciertas clases de consejos religiosos, porque también en este
caso el único objetivo suele ser el de aliviar algún tipo de
malestar. En ambas situaciones, el «docente» no se propone
transmitir ningún tema concreto, al menos ninguno que
pueda haberse definido objetivamente de antemano. Lo que
busca, en cambio, es modificar una condición del «alumno»;
en una palabra, una transformación.
La enseñanza exclusivamente mimética podría ser tan
infrecuente como la exclusivamente transformadora, ya
que los resultados transformadores pueden darse aun en
forma no intencional.13 Al mismo tiempo, me resulta más
fácil imaginarme la primera que la segunda. Todos los ejem­
plos de una enseñanza casi puramente mimética que se me
ocurren incluyen la enseñanza de destrezas básicas, como
las lecciones de baile o las clases de mecanografía, pero tam­
bién algunas conferencias de contenido objetivamente in­
formativo podrían llegar a ser tan exclusivamente miméti-
cas como puede serlo la enseñanza.
Una vez que hemos reconocido lo raro que es encontrar
cualquiera de estos tipos de enseñanza en forma aislada,
debemos observar, empero, que no es infrecuente que una
de las dos tradiciones predomine en diversas situaciones de
enseñanza, o que lo haga de manera característica en un
tipo específico de situaciones. Al respecto, podemos hacer
tres generalizaciones. La primera es que ciertas materias

13 Algunos resultados miméticos pueden ser imprevistos. Considérese el

hecho de que los alumnos a veces son capaces de imitar a sus docentes con
exactitud, aunque estos no hayan puesto la mira en ese objetivo. Por lo co­
mún, sin embargo, el recuerdo residual que no está «oficialmente» desig­
nado como meta u objetivo en la planificación mimética de la lección no se
considera un «resultado».
escolares se asocian más que otras con la tradición miméti­
ca o con la transformadora. En este punto, tenemos presen­
te la muy difundida distinción que hizo C. P. Snow entre las
humanidades y las ciencias, o las Dos Culturas, como las de­
nominó. La correlación no es perfecta, por cierto, pero sí lo
bastante aproximada para respaldar el estereotipo de que el
docente de ciencias se encarga ante todo de transmitir prin­
cipios y hechos —una misión mimética, en lo fundamen­
tal— y el docente de humanidades realiza actividades que
aquí he llamado transformadoras.14
En segundo lugar, debemos notar que algunos progra­
mas curriculares parecen más miméticos o más transforma­
dores que otros. No necesitamos sino comparar los progra­
mas de las humanidades, con su hincapié en el «refinamien­
to» cultural, con los de las áreas vocacionales que ponen el
acento en las «destrezas comercializables». Una vez más, la
correlación no es de ningún modo perfecta, pero basta para
sustentar una idea generalizada sobre lo que entrañan esas
diferencias.
En tercer lugar, algunos niveles de escolaridad parecen
intrínsecamente más susceptibles a la atracción de una u
otra de esas tradiciones. Los docentes que trabajan con ni­
ños de corta edad, por ejemplo, parecen inclinarse con más
naturalidad hacia la tradición transformadora como marco
para su cometido que quienes tienen alumnos mayores.
Hay muchas excepciones, por supuesto, pero la tendencia
es esa.
El problema de estas tres generalizaciones es que nin­
guna es muy sólida. Las excepciones, debo repetirlo, son
abundantes. ¿Quién no ha oído hablar, por ejemplo, del pro­
fesor de lengua que por costumbre no destaca sino los he­
14 Al respecto, cabe señalar que el psicólogo Jerome Bruner postula la
existencia de «dos modos irreductibles de funcionamiento cognitivo, o di­
cho en focjna más sencilla, dos modos de pensar» que llama «el narrativo y
el paradigmático». El segundo concuerda más con el pensamiento cien­
tífico, y el primero, con los estudios humanistas. Véase Jerome Bruner,
«Narrative and paradigmatic modes of thought», en Elliot Eisner, ed.,
Learning and Teaching the Ways of Knowing, Eighty-fourth Yearbook of
the National Society for the Study of Education, parte 2 (Chicago: Univer-
sity of Chicago Press, 1985), págs. 97-115. Una división similar se pre­
senta en la obra de Liam Hudson. Véase su libro Frames ofMind (Londres:
Methuen, 1968). Véase también, del mismo autor, The Cult of the Fact
(Londres: Jonathan Cape, 1972).
chos y de ese modo extingue el amor por la literatura antes
de que tenga posibilidades de despertarse? ¿O del docente
de matemática cuyo interés en los alumnos se extiende mu­
cho más allá de la habilidad que tengan para manipular nú­
meros? ¿Y qué hay del maestro de segundo o tercer grado
que se concentra en enseñar a leer, escribir y hacer opera­
ciones matemáticas, excluyendo todo lo demás? ¿O del do­
cente de adultos que suele preocuparse por las consecuen­
cias morales o motivacionales de sus actos? ¿No contradicen
todos estos casos las generalizaciones mencionadas? Por su­
puesto que sí. Lo que es más, su ocurrencia es muy proba­
ble, por lo cual debemos tratar con cuidado esas generaliza­
ciones.
Asimismo, las excepciones posibles nos hacen caer en la
cuenta de que todas o casi todas las situaciones de enseñan­
za pueden funcionar en cierta medida dentro de cualquiera
de las tradiciones dominantes. En otras palabras, pueden
moldearse para ser útiles ya sea a la tradición mimética,
a la transformadora o a alguna combinación de ambas; la
elección dependerá en parte de las preferencias del docente,
pero también de otras cosas, como el clima de opinión predo­
minante, las políticas administrativas, las enseñanzas de
conocidos expertos en esos temas, etcétera.15
La maleabilidad de la enseñanza, la posibilidad de que
se la desvíe, por así decirlo, en una u otra dirección, hacia el
predominio de un conjunto de intereses más miméticos o
más transformadores, nos lleva a preguntarnos en qué di­
rección avanza la profesión hoy en día. También nos impul­
sa a buscar otras tendencias globales además de las tres ya
mencionadas.
Mi propia lectura de la dirección en que parece encami­
narse la enseñanza es más una hipótesis que una conclu­
sión de la que me sienta seguro. Al mismo tiempo, la descri­
biría como algo más que una conjetura. A mi juicio, la en­
señanza en los Estados Unidos, y posiblemente en todo
el mundo occidental, parece estar tomando un rumbo cre­
cientemente mimético y, por consiguiente, menos transfor­
mador. Lo que es más, sospecho que ha avanzado en esta di­
15 Análogamente, Bruner señala que una narración puede traducirse a
un modo paradigmático, así como es posible relatar un cuento sobre un
descubrimiento científico. Bruner, «Narrative and paradigmatic modes of
thought», op. cit., pág. 113.
rección desde hace varias generaciones, si no desde hace
siglos.
¿Cuáles son los indicios de que la influencia de la tradi­
ción mimética va en aumento y la de la transformadora dis­
minuye? Algunos me parecen bastante evidentes; otros, no
tanto. Entre los primeros, me impresiona el gradual aleja­
miento de los educadores en general de ese amplio conjunto
de metas transformadoras que a través de los años se han
llamado formación del carácter, desarrollo moral, integri­
dad, buena conducta y civismo. Esto no quiere decir que
esos términos hayan desaparecido por completo del léxico
de los educadores. De hecho, algunos de ellos parecen gozar
de una especie de resurgimiento en estos días.16 Sin embar­
go, considero indiscutible que las escuelas públicas actuales
están mucho menos dedicadas a formar y moldear lo que
hoy podríamos llamar la personalidad de sus alumnos que
hace una o dos generaciones. En las presentes discusiones
sobre los cometidos de nuestras escuelas, las referencias a
la moralidad y el carácter han sido reemplazadas por nocio­
nes como la maestría, las destrezas básicas, la competencia
y la responsabilidad. Ese cambio en el lenguaje de las metas
y propósitos de la educación es la señal más clara del rumbo
hacia la tradición mimética.
Otro indicio mucho más sutil, aunque tal vez no menos
revelador, es el gradual surgimiento y la hegemonía última
de un «espíritu científico» en la comunidad educativa en su
conjunto, sobre todo en sus dirigentes, tanto en las universi­
dades como en los altos cargos administrativos. La investi­
gación de la educación, en general, y el movimiento de eva­
luación educativa, en particular, son dos de las expresiones
más obvias de ese espíritu. Una y otro representan a su mo­
do un desafío a la tradición transformadora, en tanto pro­
mueven una mayor precisión, objetividad y confiabilidad en
la conducción de los asuntos educativos.
Comfl prueba de la fuerza y la penetración de esta postu­
ra «científica» entre los investigadores de la educación en
16 El desarrollo moral, sobre todo, parece volver a estar en boga en los
últimos tiempos, como resultado de los estudios de Kohlberg y sus co­
laboradores en Harvard. El movimiento de «clarificación de los valores»,
impulsado por el difunto Louis Raths, es otro intento de revitalizar el in­
terés de los educadores en objetivos que son esencialmente transforma­
dores.
particular, debe citarse el hecho de que la mayoría de las in­
vestigaciones se centran en las materias escolares más im­
buidas del criterio mimético: la lectura, la matemática y las
ciencias. Cabe notar asimismo que las calificaciones de los
exámenes de rendimiento se han convertido en la variable
de los resultados con la cual se mide la eficacia de la ense­
ñanza y la calidad global de las escuelas, no sólo a juicio de
los investigadores y de muchos directivos escolares, sino
también del público en general.
¿Cómo hemos de interpretar la tendencia descripta? La
respuesta a esta amplia pregunta dependerá, a su vez, de
cómo respondamos a dos conjuntos más reducidos de inte­
rrogantes, uno de esencia causal y el otro más evaluativo. El
primero se refiere a cómo explicamos el fenómeno en cues­
tión. ¿Cuál parece ser su causa? ¿Se da sólo en el campo de
la educación o también se extiende a otras instituciones so­
ciales? El segundo tiene que ver con el modo como debería­
mos recibirlo. ¿Debe complacernos o alarmarnos el gradual
ascenso de la tradición mimética, si es verdad que se está
produciendo? ¿Debemos tratar de promover, frenar o tal vez
hasta revertir estas presuntas tendencias de nuestros días?
En primer término, ¿están esas opciones en nuestras ma­
nos? ¿Son opciones realistas? No puedo prometer contestar
ninguna de las dos series de preguntas en mi siguiente co­
mentario. Trataré, en cambio, de señalar la dirección de fu­
turas investigaciones, para mí mismo y para otros, explo­
rando algunas líneas de indagación que en el presente esta­
do de nuestros conocimientos parecen ser potencialmente
provechosas.
En respuesta al primer conjunto de preguntas causa­
les, postularé la conexión entre los fenómenos educativos y
las tendencias sociales generales e instaré a describir ese
vínculo de un modo tan preciso y completo como sea posible.
Me parece lo más sensato comenzar con esta línea de inves­
tigación por dos razones al menos. La primera es que espe­
ramos naturalmente que lo que sucede en nuestras escue­
las, así como en la mente y el corazón de los docentes, sufra
la influencia de acontecimientos e ideas que se originan
fuera del aula. Lo hacemos porque dichas influencias son
muy evidentes en casi todas las fases del funcionamiento de
las escuelas. En ocasiones nos quejamos, quizá con razón,
de que la escuela está aislada como institución y se resiste a
las fuerzas del cambio que la asedian desde afuera.17 Pero
no cabe duda de que la escuela es receptiva de diferentes
modos a las condiciones externas, desde el contenido del
curriculum hasta el diseño arquitectónico de la escuela. Por
lo tanto, parece muy razonable prever que incluso algo tan
exclusivamente pedagógico (al menos en apariencia) como
una «tradición de enseñanza» no será inmune a la influen­
cia externa. Aquí tenemos la primera razón para sostener
que existe un fuerte vínculo entre las condiciones internas
de las escuelas y la sociedad en general.
Además, ciertas conexiones entre la tradición mimética
o la transformadora, por una parte, y los fenómenos sociales
más amplios, por la otra, claman justificadamente por su re­
conocimiento y aceptación desde un principio, sin necesidad
de emprender una investigación profunda. Admito que ne­
cesitamos saber mucho más acerca de esos vínculos, pero
creo que el punto de partida de una o dos líneas de investi­
gación es bastante evidente.
Los dos vínculos que me parecen más obvios son el exis­
tente entre la tradición mimética y el surgimiento de una
visión científico-tecnológica del mundo, por un lado, y el que
une la tradición transformadora y los métodos de Sócrates,
por el otro. Cada uno de estos vínculos apunta, a su vez, a
un nexo más profundo entre ambas tradiciones y una serie
de controversias históricas cuyos ecos siguen resonando a
través de los siglos.
La primera controversia, preservada sobre todo en los
diálogos platónicos, se produce entre Sócrates y el grupo de
hombres a quienes suele llamarse sofistas.18 Las divergen­
cias entre Sócrates y los sofistas son demasiado numerosas
y complejas para analizarlas aquí.19 Pero podemos decir
que las principales se referían a qué significaba ser docente
y qué podía lograrse. En particular, la cuestión de si es posi­
ble enseñar la virtud ocupó muchas de sus discusiones. El
17 Véase, por ejemplo, Seymour Sarason, The Culture of School and the
Problem of Change (Boston: Allyn and Bacon, 1971 [edición revisada,
1982]).
18 Estos incluían, entre otros, a Protágoras, Gorgias, Hipias, Pródico,
Crátilo y Trasímaco.
19 Para una exposición completa del tema, véase W. K. C. Guthrie, The
Sophists (Cambridge: Cambridge University Press, 1971). Véase también
G. B. Kerferd, The Sophistic Movement (Cambridge: Cambridge Universi­
ty Press, 1981).
carácter profesional de la enseñanza también fue tema de
discusión entre ellos, pues los sofistas solían cobrar por sus
servicios mientras que Sócrates, se dice, jamás lo hizo.
Tal vez sea atribuir demasiado a una serie de disputas
dos veces milenarias al ver en ellas la semilla de algunos de
los desacuerdos actuales acerca de la enseñanza y de cómo
llevarla a cabo. Pero esta es la impresión que tengo cada vez
que reflexiono sobre la significación pedagógica de esos an­
tiguos argumentos, sobre todo los de los primeros diálogos,
como Protágoras y Menón. A mi modo de ver, ya discuta con
un sofista famoso como Protágoras o simplemente converse
con uno o varios jóvenes de Atenas, Sócrates aparece de ma­
nera característica como un ejemplo viviente del maestro
transformador, o al menos como una variante de importan­
cia dentro de esa tradición. Sus adversarios sofistas, por
otro lado, me parecen a menudo más afines a lo que he lla­
mado la tradición mimética, tanto por la forma como por el
contenido de sus enseñanzas.
Sócrates personifica al buscador de la verdad. El mismo
asegura poseer pocos conocimientos valiosos acerca de la
mayoría de las cosas, excepto, claro está, ese núcleo crucial
de conocimiento negativo, que consiste en saber que no sa­
be. Por consiguiente, parece tener muy poco que enseñar a
los alumnos en materia de hechos, principios e incluso des­
trezas. De ningún modo podría describírselo como el tipo de
docente al que hoy llamaríamos «especialista en una disci­
plina». Era simplemente un hombre humilde. Pero su hu­
mildad con respecto a la posesión de conocimientos lo con­
vertía en la más rara de las criaturas a los ojos de muchos
de sus contemporáneos, como podría suceder hoy día si de
pronto reapareciera entre nosotros. ¿Un docente ignorante?
¡Qué contradicción en los términos!
Pero la ignorancia de Sócrates, como también lo saben
los lectores de los diálogos, no siempre era tan grande como
él aparentaba, ni siquiera con respecto a temas fuera de lo
común. Además, esa ignorancia, al igual que su actitud de
humildad, no se extendía a todas las formas de conocimien­
to. Su retrato lo muestra muy confiado, y en ocasiones casi
arrogante, en lo que concierne a saber dos cosas: qué clase
de conocimiento buscar y cómo buscarlo.
A juzgar por sus discusiones, el conocimiento que Só­
crates consideraba más digno de ser buscado era, en una pa­
labra, el moral. En un nivel superficial, se trataba del cono­
cimiento más directamente referido al significado de térmi­
nos clave como virtud, justicia y piedad. Pero en un nivel
más indirecto y profundo, tenía que ver con el modo como
los seres humanos debían conducir su vida. No era un cono­
cimiento del mundo físico, aunque está claro que Sócrates
respetaba esa forma de saber, y tampoco la clase de conoci­
miento que podía ponerse fácilmente en práctica en el mer­
cado o el foro político, si bien este le merecía igual respeto.
Lo que más le interesaba era el conocimiento moral, un co­
nocimiento con el poder de transformar la vida de quienes lo
poseen.
Sócrates también creía que el único y arduo camino ha­
cia el conocimiento que procuraba era el de una persistente
indagación a través de conversaciones con quienes busca­
ban la verdad con él. En ellas siempre se daba más impor­
tancia a las preguntas que a las respuestas, lo cual podría
explicar en parte por qué eran tan pocas las respuestas ob­
tenidas. Pero por raro que parezca, su escasez no disminuye
en modo alguno el efecto pedagógico del ejercicio, tanto so­
bre sus protagonistas (incluido Sócrates) como sobre el lec­
tor en cuanto testigo. Al parecer, la experiencia transforma
a casi todos, en ocasiones de maneras difíciles de captar.20
Esta capacidad de traspasar a su auditorio, de despertar al
pensador ocioso de su sopor dogmático sin enseñarle al mis­
mo tiempo qué tiene que pensar, me lleva a clasificar a Só­
crates entre los primeros maestros que trabajaron casi ex­
clusivamente dentro de la tradición transformadora.
20 Quienes entablan discusiones intelectuales con Sócrates suelen ter­
minar por sentirse frustrados y furiosos. De hecho, a menudo es obvio que
Sócrates no juega limpio con sus antagonistas. Un conocido estudioso del
método socrático reseña algunas de las características más desagradables
del modo de proceder del maestro:
«Es evidente que Sócrates, además de tener una mente original y pode­
rosa, tamjjién era una especie de payaso intelectual, un juerguista de de­
bates circenses, un demoníaco azuzador de sus contemporáneos. Siempre
está en escena, en el ágora, en los gimnasios y las escuelas de lucha, en los
festivales, los banquetes y los jardines de grandes mansiones. Elige a su
adversario, determina el tema a tratar, se asegura de contar con la aten­
ción de su auditorio, invita al antagonista a hablar libremente y sin te­
mor, le sonsaca una opinión, un discurso o un dogma, y luego da un contra­
golpe mortal al pobre hombre y sus opiniones, mezclando en sus golpes no
sólo detalles y argumentos filosóficos sino también sarcasmo, insultos
personales y una ironía que linda con la insinceridad; y no descansa hasta
 Los sofistas con los que Sócrates tuvo algunos de sus
más acalorados intercambios verbales tenían una actitud
muy diferente hacia casi todos los aspectos del conocimien­
to y su adquisición, y también un conjunto de prácticas muy
distintas. Varios de ellos, como Hipias el Sabio, no sólo ase­
guraban saber mucho sobre una multitud de cosas, sino que
se complacían en hacer alarde de su conocimiento frente a
los demás. En pocas palabras, se jactaban de lo que sabían.
Además, ponían precio a su conocimiento al cobrar por las
lecciones que daban, con lo cual lo convertían en una mer­
cancía, algo que podía comprarse y venderse. En tercer lu­
gar, contestaban preguntas pero no interrogaban, por lo que
su forma de enseñar consistía en decir y no en indagar. En
cuarto lugar, prometían que su tutela daría por resultado la
adquisición de habilidades y conocimientos supuestamente
redituables en el mundo real, como por ejemplo el arte de la
retórica, una destreza muy útil en la arena política. Por úl­
timo, casi todos eran docentes itinerantes que tenían con­
tactos relativamente breves con sus alumnos y mantenían
con ellos relaciones sociales bastante impersonales y forma­
les en comparación con las de Sócrates, un ciudadano local y
una figura conocida, amada por un séquito leal de jóvenes
atenienses.

haber extraído de su víctima una confesión pública de absoluta impoten­

cia. Al final, cuando ya resulta dolorosamente obvio que su contrincante
nunca habrá de recobrarse, Sócrates propone que todos se vayan a su casa
y vuelvan a empezar en alguna otra ocasión. No es de extrañar que nunca
tenga un segundo diálogo con el mismo hombre» (Santas, Sócrates, op. cit.,
pág. 6).
Si el uso de estas tácticas, por así decirlo, desmerece o no la reputación
de Sócrates como maestro, es una cuestión que vale la pena considerar. Sin
duda, un docente actual que empleara el mismo proceder sería objeto de
duras críticas por parte de sus colegas y alumnos. Pero no es evidente en
modo alguno que las mismas normas de gentileza social rigieran en la
Grecia antigua. Otro estudioso notable de Sócrates sostiene que este su­
fría de lo que llama «un fracaso de amor», y prosigue:
«Al decir esto, no tomo con demasiada seriedad su espinoso exterior y
sus poses de pugilista. Ya he planteado que le preocupa el alma de sus se­
mejantes. Pero la preocupación es limitada y condicional. Si el alma de los
hombres debe salvarse, debe salvarse como él dice. Y cuando ve que esto
no es posible, la observa despeñarse hacia el camino de la perdición con
pena, pero sin angustia» (Vlastos, «Introduction: The paradox of Sócra­
tes», op. cit., pág. 16).
 Este rápido esbozo de algunas de las diferencias existen­
tes entre el enfoque pedagógico de Sócrates y el del movi­
miento sofista en general es demasiado breve para brindar
algo más que un panorama muy esquemático de un tema
complejo e intrigante. Por otra parte, no todas las diferen­
cias mencionadas guardan una relación directa con mi an­
terior comentario sobre la distinción entre las tradiciones
mimética y transformadora. De todas maneras, incluso en
un esquema tan rudimentario como este, uno puede perci­
bir intensamente que, como pedagogo, Sócrates avanzaba
en una dirección y la mayoría de sus adversarios sofistas se
movían en la dirección contraria. Debe ser notorio, además,
que las dos direcciones establecidas en esos remotos días y
en esa tierra distante son los rumbos que, en última instan­
cia, unen (a través de tortuosas rutas que sólo podemos em­
pezar a imaginarnos) las dos tradiciones pedagógicas cuyas
vueltas y giros forman la doble hélice del pensamiento edu­
cativo que sigue con nosotros hasta el día de hoy.
Voy a referirme ahora a la conexión entre la tradición
mimética y el surgimiento de una visión científico-tecno­
lógica del mundo. Mi planteo no es que la enseñanza mimé-
tica empezó con la Ilustración ni nada semejante, puesto
que ya hemos rastreado brevemente sus raíces hasta la an­
tigüedad griega. Lo que sostengo es que la idea de una cien­
cia social, surgida como consecuencia de la Ilustración, dio a
esa tradición un ímpetu que la catapultó con enorme fuerza
hasta la era moderna. Lo hizo por diversas vías.
Una de ellas consistió en fomentar el desarrollo de la psi­
cología —una ciencia mental, como solía llamársela a fines
del siglo XIX—, que pronto se convirtió en la más científica
de las disciplinas incluidas entre las ciencias sociales y
aquella a la que más recurrían los docentes en busca de
ayuda.21 Los psicólogos no se resistían en absoluto a respon­
der esas solicitudes. Como vimos en el caso de William Ja­
mes, muchos eran modestos al hablar de las bondades de es­
te nuevo campo de estudio, pero no todos eran tan reticentes
como él en su modestia. Aun si lo hubieran sido, no podrían
haber frenado el crecimiento de un deseo casi insaciable de
conocer los «descubrimientos» de la psicología en relación
con una amplia variedad de temas educativos, desde las teo-
21 Recuérdese, por ejemplo, el entusiasta recibimiento que tuvo Talks to
Teachers de William James, al que nos referimos en el capítulo 2.
rías acerca de cómo se producía el aprendizaje en condicio­
nes normales hasta las preguntas sobre cómo manejar dis­
tintos tipos de discapacidad mental. En consecuencia, no
pasó mucho tiempo antes de que surgiera la subespeciali-
dad de la psicología educativa, que investigaba exclusiva­
mente temas de interés para docentes y directivos escola­
res.22 De esta se desprendieron algunas ramas de orienta­
ción más clínica, como la psicología escolar, el asesoramien-
to, etc., cuya meta era no sólo investigar fenómenos psicoló­
gicos de interés para los educadores e informar sobre sus
resultados a los profesionales, sino también brindar servi­
cios psicológicos directamente dentro de las escuelas.
Lo importante de este vínculo histórico entre la psicolo­
gía y la educación es que, casi desde el comienzo, la psicolo­
gía se orientó en la dirección de la tradición mimética de la
enseñanza, algo que continúa hasta hoy.23 Esta orientación
es consecuencia del compromiso de la psicología con la meta
de la objetividad, de su insistencia en la importancia de las
mediciones y de su adhesión a la estrategia reduccionista de
buscar la unidad de análisis más pequeña posible, el átomo
psicológico, por así llamarlo. Estos factores propician el en­

22 El primer número del Journal of Edueational Psychology apareció en

enero de 1910. Para una respuesta crítica a las exageradas esperanzas de
E. L. Thorndike, uno de los primeros y más prominentes psicólogos educa­
tivos de los Estados Unidos, véase Philip W. Jackson, «The promise of edu-
cational psychology», en Frank H. Farley y Neal J. Gordon, eds., Psychol­
ogy and Education (Berkeley, California: McCutchan Publishing Corpora­
tion, 1981), págs. 389-405.
23 Es cierto, desde luego, que los psicólogos educativos también han
prestado alguna atención a los resultados pedagógicos más íntimamente
asociados a la tradición transformadora que a la mimética, es decir, a
objetivos como la formación moral o el desarrollo de rasgos de personali­
dad. Pero permítaseme hacer dos observaciones acerca de esa perspectiva
más «equilibrada». En primer lugar, el estado de cosas habitual se caracte­
riza por el desequilibrio. La cantidad de investigaciones psicológicas cen­
tradas en resultados miméticos como las puntuaciones en lectura o los
datos de las pruebas de rendimiento en matemática y ciencias superan con
mucho el número de investigaciones dedicadas a los fines más transforma­
dores de la enseñanza. En segundo lugar, aun cuando se presta atención
a las actividades transformadoras que se llevan a cabo en las escuelas
—como sucede, por ejemplo, con el reciente interés de algunos psicólogos
en el posible rol de las escuelas en la formación moral—, el acento sigue
recayendo en la medición, lo cual requiere que metas esencialmente trans­
formadoras se traduzcan al lenguaje de la tradición mimética.
foque centrado en los resultados del aprendizaje que pue­
den medirse con considerable precisión, lo cual implica, a su
vez, los que concuerdan con la perspectiva epistemológica
de la tradición mimética.24
Si empezamos por concebir que existe una correspon­
dencia entre la psicología y la educación, en la cual la segun­
da depende de la primera, estamos a un paso de adoptar un
punto de vista más audaz (un sueño, tal vez) y considerar la
educación como una ciencia por derecho propio. También
esto forma parte del legado de la Ilustración. Su encarna­
ción moderna es la actividad conocida como investigación
educativa.
Dónde termina la investigación psicológica y empieza la
investigación educativa es algo casi imposible de determi­
nar. Las dos se ensamblan con tanta perfección que muchos
estudios podrían considerarse de igual modo como parte de
una o de otra. Pero es un hecho que no todas las investiga­
ciones sobre la educación se basan en categorías y conceptos
psicológicos. Las que no lo hacen abarcan un amplio territo­
rio, que incluye desde estudios de las finanzas educativas
hasta investigaciones sobre el derecho escolar, y desde com­
paraciones transculturales del rendimiento educativo hasta
observaciones naturalistas de la vida en el aula.
Dentro de ese vasto campo de investigación educativa
que está al margen de lo puramente psicológico, las inves­
tigaciones más pertinentes al tema que nos ocupa son des­
de luego las centradas en la enseñanza. Aun esta categoría
limitada contiene gran variedad de elementos. Incluye es­
tudios de la enseñanza en todos los niveles de escolaridad y
de casi todas las materias escolares imaginables. Desde el
punto de vista metodológico, las investigaciones que abarca
recorren toda la gama de las técnicas de recolección de da­
tos, de las experimentales y cuasi experimentales a las in­
formales e impresionistas. Estas técnicas varían, según su
propósito, de lo normativo a lo meramente descriptivo, des­
24 Bruner observa que la psicología se ha centrado tradicionalmente en
un modo de pensar que él llama «paradigmático», pasando por alto otro
modo que denomina «narrativo». Se refiere a este desequilibrio como una
«postura extraña» y «un curioso giro de la historia», y sugiere que la expli­
cación «probablemente se encuentre en nuestra anhelada proximidad con
las ciencias naturales». Véase Bruner, «Narrative and paradigmatic mo-
des of thought», op. cit., págs. 102-3.
de los estudios dirigidos a descubrir nuevos y mejores mé­
todos de enseñar hasta los que no se proponen mejorar nada
sino tan sólo determinar «cómo funciona la enseñanza».25
Sin embargo, dentro de esa amplia pluralidad de estu­
dios es posible distinguir varias tendencias relacionadas
con las dos tradiciones de enseñanza. La primera es que las
situaciones de enseñanza que más se estudian son aquellas
en las que predominan los objetivos miméticos. Ya he co­
mentado este punto al referirme a la investigación psicoló­
gica en la educación. Las condiciones que determinan este
hecho rigen con igual fuerza en el caso de la investigación
educativa en general. También aquí hay una marcada ten­
dencia a estudiar resultados educativos que sean fáciles de
medir mediante algún tipo de prueba escrita, por lo común
un test de rendimiento estandarizado. En términos del en­
foque auricular de esos estudios, esto significa que ciertas
materias como matemática, ciencias y lectura son objeto de
más investigaciones que estudios sociales, arte o música.
Por otra parte, incluso en las materias más investigadas, la
atención suele centrarse en los resultados epistémicos antes
que en los transformadores: en la adquisición de conoci­
mientos científicos más que en el desarrollo de una actitud
científica, en aumentar las aptitudes para la lectura antes
que en cultivar el amor por la literatura.
Una segunda característica de la investigación de la en­
señanza, demasiado dominante para considerarla una me­
ra tendencia, es que la mayoría de sus estudios son norma­
tivos en lugar de descriptivos; es decir, están destinados a
encontrar mejores formas de enseñar y no simplemente a
describir o entender qué hacen los docentes y por qué lo ha­
cen.26 Este estado de cosas es muy natural en un campo
25 La investigación de la enseñanza se ha vuelto tan copiosa en la segun­
da mitad del siglo XX que hasta los intentos de resumirla han producido
una vasta bibliografía. Para tomar conocimiento de esa bibliografía, co­
miéncese con Merrill Wittrock (ed.) Third Handbook of Research on Teach-
ing (Nueva York: Macmillan, 1985).
26 Para una distinción algo diferente entre la investigación «normativa»
y la «descriptiva» de la enseñanza, véase Karen Kepler Zumwalt, «Re­
search on teaching: policy implications for teacher education», en Ann Lie-
berman y Milbrey W. McLaughlin, eds., Policy Making in Education,
Eighty-first Yearbook of the National Society for the Study of Education,
parte 1 (Chicago: University of Chicago Press, 1982), págs. 215-48. Zum­
walt señala que la investigación descriptiva también puede ser normativa,
aplicado como la educación. En efecto, sería razonable pre­
guntarse por qué alguien querría emprender un estudio pu­
ramente descriptivo de la enseñanza sin el motivo ulterior
de descubrir algo acerca del proceso que permitiera mejo­
rarlo.
Pero aunque parezca lo más natural del mundo, buscar
mejores formas de enseñar por medio de la investigación no
es el proceso axiológicamente neutral que proclaman algu­
nos investigadores. Tampoco es sólo un modo de prestar
ayuda a la profesión docente, como a veces se dice.
En primer lugar, gran parte de estas investigaciones se
centran casi exclusivamente en los aspectos observables de
la enseñanza: en lo que hacen los docentes y, sobre todo, en
lo que hacen con cierta regularidad y reiteración. (Las ob­
servaciones prolongadas son prohibitivas en términos de
tiempo y dinero desde el punto de vista de la recolección y el
análisis de datos, y también interrumpen y alteran la ruti­
na del aula.) Por consiguiente, el grueso de este tipo de in­
vestigaciones se inclina a subsumir toda la enseñanza den­
tro de la categoría de la técnica.
Además, la posibilidad de descubrir el secreto de la bue­
na enseñanza a través de la investigación implica, al menos
en teoría, que los investigadores poseerán ese conocimiento
antes que los propios docentes. Por lo tanto, estarán en con­
diciones de controlar y beneficiarse con su divulgación. No
hay que abusar de esta posición de superioridad epistémica,
por supuesto, pero siempre existe el peligro de que así ocu­
rra. En ese caso, como ha sucedido en el pasado, se llega a
una situación en la que los «expertos» controlan a los docen­
tes desde arriba, a la manera de un titiritero, dándoles ins­
trucciones y haciendo todas las cosas sobre las que nos aler-

en el sentido de que se la utiliza como base de prescripciones sobre cómo

enseñar. Sostiene que toda investigación que produzca esta clase de pres­
cripciones cae dentro de lo que denomina «una orientación tecnológica». Lo
que no me satisface de este criterio es que parece asimilar categorías rela­
tivas a métodos y propósitos. La investigación que Zumwalt denomina de
«proceso-producto» también es para mí «descriptiva», siempre que descri­
bir sea su única finalidad. Cuando el objeto de la investigación es estable­
cer normas para actuar ya no la considero descriptiva, cualquiera sea la
metodología empleada.
taba William James (y en las que él mismo a veces incurría,
como ya vimos).
A esta altura, debe resultar evidente que una concepción
puramente tecnológica de la enseñanza, lo que podría lla­
marse «enseñar de manera mecánica», tiene mayores pro­
babilidades de afianzarse dentro de la tradición mimética,
con su hincapié en los aspectos metodológicos y epistémicos,
que en la tradición transformadora, en la que tanto el mé­
todo como el contenido de la enseñanza se definen en térmi­
nos mucho más vagos. Sin embargo, a pesar de dichas pro­
babilidades la orientación mimética y la tecnológica no son
la misma cosa, y afianzarse no significa necesariamente to­
mar el mando en el sentido de convertirse en la perspectiva
dominante dentro de esa tradición. Si eso va a suceder o no,
o incluso si ya ha ocurrido, es una cuestión a examinar y no
una conclusión inevitable. Esa cuestión nos acerca al final
de este análisis de una importante división dentro del pen­
samiento y la práctica de la enseñanza, pero de ningún mo­
do cierra la puerta a futuras indagaciones sobre el tema, co­
mo pronto veremos.
¿Qué opinan otros sobre la creciente importancia de la
tradición mimética? Como es de suponer, la respuesta va­
riará según a quién se le pregunte. Los defensores acérri­
mos de las dos tradiciones perciben de distinto modo las ten­
dencias que he señalado: lo que para unos es alarmante, pa­
ra los otros es alentador.
Quienes consideran que el crecimiento de la tradición
mimética es absolutamente positivo o algo así, lo cual equi­
vale, en términos actuales, a aludir a quienes más aplauden
innovaciones como el aprendizaje de dominio de contenidos,
las pruebas de competencia, el movimiento por la responsa­
bilidad del docente, la enseñanza computarizada, y demás,
sin duda creen que esos cambios son signos de progreso, que
aportan una base intelectual más firme a toda la empresa
educativa y la hacen avanzar un paso más hacia la meta fi­
nal de una ciencia pedagógica. Muchos de ellos, aunque no
todos, seguramente ven con igual satisfacción la decadencia
de la tradición transformadora. Suponen que esa declina­
ción libera a la profesión docente de un sentimentalismo in­
necesario y un discurso engañoso sobre nociones tan vagas
como el carácter y la virtud, al mismo tiempo que elimina
otro obstáculo en el camino hacia una práctica de la en­
señanza más objetiva y precisa, con resultados más men­
surables.27
Quienes lamentan el desarrollo de la enseñanza mimé-
tica lo vinculan con el aspecto tecnológico de esa tradición y
ven en él todo lo que hay de indeseable en la gradual inva­
sión de la tecnología. En su forma extrema, la visión que tie­
nen es la de una deshumanización generalizada, de alcance
orwelliano. «Burotecnocracia» es el término empleado por
un par de autores, quienes lo definen como
«un patrón de manejo social en el que el modelo jerarqui­
zado, piramidal y despersonalizado de la organización hu­
mana (la burocracia) se une a medios estandarizados y ra­
cionalizados (la tecnología) con una finalidad global de con­
trol, flexibilidad y eficacia en la búsqueda de algún objetivo
comercial o social».28

Hay otra preocupación que a veces se expresa respec­

to de la tradición mimética en particular, aunque también
puede referirse a algunos aspectos de la tradición transfor­
madora. Se trata de que los alumnos están expuestos de dis­
tinta manera a las dos tradiciones según la clase social a la
que pertenecen, lo que implica una forma de injusticia so­
cial. Esta crítica señala en detalle que las prácticas más es­
trechamente asociadas a la tradición mimética —énfasis en
la memorización, pruebas con respuestas breves, copia de
27 Para una presentación imparcial de lo que yo denominaría el «opti­
mismo mimético», véase N. L. Gage, The Scientific Basis of the Art of
Teaching (Nueva York: Teachers College Press, 1978). Una versión actua­
lizada del mismo argumento aparece en N. L. Gage, Hard Gains in the So­
cial Sciences: The Case of Pedagogy (Bloomington, Indiana: Phi Delta
Kappa Center on Evaluation, Development and Research, 1985). Véase
también Robert Glaser, Adaptive Education: Individual Diversity and
Learning (Nueva York: Holt, Rinehart and Winston, 1977). Con respecto a
mi propi» reacción a la forma de optimismo de Glaser, véase Philip W.
Jackson, «Prívate lessons in public schools: remarks on the limits of adap­
tive instruction», en Margaret C. Wangy Herbert J. Walberg, eds,,Adapt-
ing Instruction to Individual Differences (Berkeley, California: McCut-
chan Publishing Corporation, 1985), págs. 66-81. Para la respuesta de
Glaser, véase Robert Glaser, «Cognition and adaptive education», en ibid.,
págs. 82-90.
28 Charles A. Tesconi, Jr. y Van Cleve Morris, The Anti-Man Culture: Bu-
reautechnocracy and the Schools (Urbana, Illinois: University of Illinois
Press, 1972), pág. 7. (Las bastardillas son del original.)
textos, ejercicios de repetición y recitación— son las que
más se utilizan en las escuelas y aulas cuyos alumnos pro­
vienen de ambientes y familias que en su mayoría, si no en
su totalidad, son pobres y de clase obrera. Un hecho intere­
sante, que algunos críticos de hoy no reconocen, es que esta
situación parece existir desde hace al menos uno o dos si­
glos. La encontramos satirizada en Tiempos difíciles de Dic-
kens, y comentada en documentos históricos como los infor­
mes de Matthew Arnold sobre las prácticas escolares britá­
nicas entre mediados y fines del siglo XIX,29 y los planes
concebidos por John Locke, más de un siglo antes, relativos
a las «escuelas para indigentes».30
Por otra parte, el problema va más allá de la acusación
sobre el contacto diferencial con las dos tradiciones basado
en la clase social. Los niños de familias pobres y de clase
obrera no sólo son objeto de prácticas de orientación más
mimética, nos informan los críticos, sino que a menudo es­
tán expuestos a las peores de esas prácticas. Lo preocupan­
te no es sólo que los hagan memorizar más datos y copiar
materiales de los libros de texto, sino que los datos que tie­
nen que memorizar y los materiales que deben copiar son
inferiores, en el plano intelectual, a los ejercicios equivalen­
tes empleados en las escuelas y aulas a las que concurren
alumnos de familias más prósperas.
La misma crítica se plantea, como ya hemos señalado,
con respecto a las diferencias en la aplicación de las prácti­
cas de orientación más transformadora. No sólo se las em­
plea con menor frecuencia en las escuelas para alumnos po­
bres y de clase obrera, se nos dice, sino que cuando son utili­
zadas se pone el acento en la formación de rasgos de carác­
ter como la docilidad y la puntualidad, y no de otros como la
curiosidad y la agresividad intelectual.31
El motivo por el que los niños pobres reciben una dosis
excesiva de enseñanza mimética —y tal vez de inferior cali­
29 Fred G. Walcott, The Origins of Culture and Anarchy: Matthew Ar­
nold and Popular Education in England (Toronto: University of Toronto
Press, 1970), pág. 13.
30 Véase Robert Herbert Quick, Essays on Educational Reformers (Nue­
va York: D. Appleton and Company, 1899), pág. 219 y sigs.
31Algunos datos indicativos de que esto podría ser así aparecen en John
Goodlad, A Place Called School (Nueva York: McGraw-Hill, 1984). Véase
también el libro afín de Jeannie Oakes, Keeping Track (New Haven: Yale
University Press, 1985).
dad, además— no es difícil de imaginar cuando comenza­
mos a considerar las condiciones que rodean su educación,
es decir, las privaciones que sufren también en otras esfe­
ras, sus vastamente publicitadas «dificultades de aprendi­
zaje», las actitudes públicas en cuanto al «lugar» de los po­
bres en nuestra sociedad, lo que se dice que «necesitan», y
así sucesivamente. Todos estos factores llevan a la creen­
cia de que esos niños necesitan más «repetición y práctica»
que los provenientes de hogares de mayores recursos, como
también más «elementos básicos» y formación práctica, lo
cual significa cursos de orientación profesional y presun­
tamente destinados a desarrollar las llamadas «aptitudes
para una salida laboral», etcétera.
Esas «necesidades» parecen concordar con el énfasis de
la tradición mimética en la primacía del conocimiento y su
transmisión. También se ajustan al acento que pone esa tra­
dición en el método y la técnica. No es de extrañar que cier­
tos programas como el «aprendizaje de dominio de conteni­
dos», los sistemas escritos de enseñanza individualizada y
otros esquemas «mecánicos» para regularizar y automati­
zar la enseñanza —rutinas de índole esencialmente mimé-
tica— suelen ponerse a prueba y adoptarse ante todo en las
escuelas para niños de familias pobres. Allí es donde son tan
evidentemente necesarios, o al menos eso es lo que nos indi­
ca el sentido común.
Aquí tenemos, entonces, las dos posturas extremas res­
pecto del avance gradual de la tradición mimética: una es­
pecie de optimismo ingenuo, por un lado, y una visión «lúgu­
bre y catastrófica», por el otro. ¿Debemos optar por una de
ellas? Creo que no o, mejor dicho, espero que no. Pero mi op­
timismo se ve atenuado por dos reparos. El primero surge
de mi convicción de que algunas inquietudes que acosan a
los defensores de la tradición transformadora tienen su
razón de ser. Aunque no puedo aceptar la lóbrega visión de
que la enseñanza quedará reducida exclusivamente a la
técnica, de modo tal que los docentes tendrán que actuar
como un rebaño de autómatas controlados «desde arriba»,
tampoco puedo descartar de plano esa perspectiva como
una franca tontería. Lo mismo me ocurre con las preocupa­
ciones acerca de la preponderancia de los procedimientos
miméticos en las escuelas y aulas a las que acuden grandes
cantidades de alumnos de familias pobres. Esos temores
pueden ser exagerados, pero creo que vale la pena investi­
garlos.
La otra consideración que socava mi moderado optimis­
mo, haciéndolo bastante más débil de lo que me gustaría, es
que no veo cómo podría lograrse una síntesis efectiva entre
las dos tradiciones. En suma, me temo que, como polos
opuestos del pensamiento educativo, el punto de vista mi-
mético y el transformador permanecerán entre nosotros du­
rante largo tiempo, quizá para siempre. Por otra parte, tal
vez sea inevitable que haya cierta tensión y rivalidad entre
ambas tradiciones. Cómo lograr que la tensión se mantenga
dentro de límites tolerables y sea, por lo tanto, productiva y
no destructiva, y evitar al mismo tiempo caer en los extre­
mos dentro de cada tradición, son preguntas que no puedo
contestar salvo recomendando el ejercicio constante de la
inteligencia y la buena voluntad en la búsqueda de res­
puestas.
Al comienzo de este capítulo sostuve que, vistas desde
ciertos ángulos, nuestras dos tradiciones, tan a menudo
consideradas como diametralmente opuestas, aparecen de
pronto como una sola. La imagen es tentadora pero requie­
re una explicación, en especial después de los anteriores
comentarios sobre la perspectiva de que continúe la tensión
y la rivalidad entre ellas. Lo que tenía en mente al decir que
las dos pueden parecer de pronto una sola eran esos infre­
cuentes y memorables encuentros con docentes que nos
enriquecen por partida doble, tanto en lo moral como en lo
intelectual: el tipo de contacto en el que supongo que pensa­
ban muchos de los consultados por Anne Kuehnle cuando
respondieron a su cuestionario. Los califico de infrecuentes
porque creo que lo son para la mayoría de las personas; sé
que lo fueron para mí. Por otra parte, no estoy seguro de que
tengamos plena conciencia de esos encuentros cuando tie­
nen lugar (sé que yo no la tenía), ni de que los docentes mis­
mos estén siempre completamente advertidos del efecto que
producen, al menos en algunos de sus alumnos. De hecho,
muy pocos o ninguno de ellos alegaría haber logrado una
combinación de las dos tradiciones pedagógicas, como yo
sostengo que hicieron. Lo más probable es que la mayoría
no sabría siquiera de qué hablamos si nos escuchara descri­
bir sus logros en esos términos. Como el hombre que descu­
brió que había hablado en prosa durante toda su vida, esos
docentes posiblemente reaccionarían con sorpresa e incre­
dulidad.
Pero lo que me interesa no es cómo reaccionarían ante
las descripciones que damos de ellos, sino cómo se podrían
compatibilizar sus logros con mis observaciones sobre la
improbabilidad de la reconciliación de las dos tradiciones.
Creo que hay una forma de hacerlo. Recuérdese que tam­
bién comenté al principio que algunos docentes parecen tra­
bajar dentro de la tradición mimética los fines de semana,
por así decirlo, mientras que otros lo hacen mucho más re­
gularmente. Lo mismo, desde luego, puede afirmarse de los
que trabajan dentro de la tradición transformadora. Tam­
bién aquí encontraremos quienes lo hacen parte del tiempo
y quienes lo hacen todo el tiempo. Cuando consideramos lo
que ya se dijo acerca de esos inusuales docentes que parecen
lograr una combinación casi perfecta de lo mimético y lo
transformador, vemos que la tensión entre ambas tradicio­
nes puede experimentarse tanto individual como colectiva­
mente. Es concebible, si no del todo probable, que esas ten­
siones puedan resolverse con más facilidad en el plano indi­
vidual, dentro de los límites de un aula, que en el plano del
debate público, donde la desavenencia entre las tradiciones
parece ser tan grande que uno se ve virtualmente obligado a
tomar partido por una de ellas. Hasta donde podemos ima­
ginarlo, los debates públicos sin duda continuarán en el fu­
turo. Entretanto, la cuestión de qué podemos hacer al res­
pecto mientras llevamos a cabo nuestra labor como docen­
tes es algo que cada uno de nosotros tendrá que considerar y
decidir.