Bellei, C. (2014) - Diseño de Investigación Social en Educación

Publicado en “Investigación social. Lenguajes del diseño”, 2014 pp.
113-149, LOM Ediciones / Coordinador: Manuel Canales
Diseño de investigación social en educación.

Cristián Bellei1
Centro de Investigación Avanzada en Educación, Universidad de Chile
Departamento de Sociología, Universidad de Chile
Basándome en mi propia experiencia de desarrollo de investigación social en el campo de la

educación, en este artículo describo y analizo cómo he abordado algunas de las decisiones clave
al momento de diseñar los proyectos que dieron origen a esos estudios. En consecuencia, el texto
es inevitable e incómodamente autorreferente: he tenido participación directa en todos los
ejemplos y publicaciones a los que me referiré2.
He escrito el texto pensando en alumnos de disciplinas de las ciencias sociales que deben hacer
sus tesis, así como en investigadores sin mucha experiencia en diseñar estudios en este campo.
No he querido en ningún caso asumir una actitud normativa sobre los temas; la intención es
eminentemente pedagógica basada en la experiencia: se trata de compartir con otros la manera en
que he trabajado, identificando lo que creo pueden ser algunos consejos útiles. El texto no
pretende tampoco ser exhaustivo respecto de los componentes de un diseño de investigación,
aunque creo haber cubierto una razonable extensión. Para seleccionar los temas, me he basado en
mi propia experiencia como evaluador de proyectos y como asesor (formal e informal) de
alumnos tesistas, tratando de dar más énfasis a lo que estimo son las principales dificultades que
he podido así identificar. Por último, como espero quede claro de la lectura, tampoco pretendo
que la elaboración de los diseños de investigación sigue un camino unidireccional: ése el modo
en que luego se argumentan en los formularios y se describen en los manuales; para elaborarlos,
mi experiencia es la de un constante, aunque acumulativo, ir y venir desde las ideas generales,
hacia los detalles y viceversa.
El texto se divide en cuatro secciones. En la primera, trato lo que antecede a los diseños de
investigación: las fuentes de donde surgen los temas que luego se estudian; en la segunda
sección, me detengo en el proceso por el cual una preocupación o interés general se transforman
en preguntas y objetivos de investigación; en la tercera, discuto con cierto detalle lo que
considero las decisiones más importantes al momento de elaborar un diseño de investigación,
incluyendo las preguntas y objetivos, las hipótesis, y varios componentes del diseño
metodológico; finalmente, en la cuarta sección, comparto algunas experiencias y criterios sobre el
proceso de trabajo que deriva en la producción de un diseño de investigación. Por cierto, el texto
no tiene una sección de “conclusiones” porque lo consideré inapropiado; a cambio comparto la
lección que fue para mí como descubrir un tesoro cuando me la encontré por primera vez, con la
esperanza de que los lectores también la asuman como criterio en sus futuros proyectos: “No se
puede reparar en el análisis lo que se echó a perder en el diseño” (Light, Singer, Willet, 1990).
1
Como quedará claro a lo largo del texto, debo en alguna medida todas las ideas que están expuestas a los coautores
con quienes hemos elaborado los estudios que cito, quienes son –por cierto- inocentes de cómo aquí las expongo.
Agradezco los comentarios y sugerencias a una versión previa del texto de Paulina Ruiz, Mariana Contreras, Víctor
Orellana y Manuel Canales.
2
Para evitar la reiteración desmedida, he puesto citas en el texto sólo la primera vez que me refiero a algún proyecto
o publicación en particular. En un par de ocasiones hago mención a textos no publicados, con el objeto de mostrar la
versión interna de trabajo.
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Publicado en “Investigación social. Lenguajes del diseño”, 2014 pp. 113-149, LOM Ediciones / Coordinador: Manuel Canales
1. La motivación: ¿de dónde surgen los temas de investigación?

La investigación social tiene sus cánones, sus reglas, sus tecnicismos. Desde que se elabora el
diseño hasta que se lo implementa, y luego se transforma el producto en una publicación
académica, estamos continuamente orientándonos por criterios de rigor que ayudan a aumentar la
validez del conocimiento así producido. Es lo que hace de la ciencia un producto de una
comunidad académica. Las reglas no las creamos nosotros, aunque de este modo todos
contribuimos cotidianamente a su renovación y su lento cambio. Cedemos parte de nuestra
autonomía conduciendo nuestra creatividad y energía por una señalética que nos permite
coordinarnos con los demás, apoyarnos en su trabajo y evaluarlo, y al mismo tiempo someter
nuestras contribuciones al juicio de los otros. Sin embargo, en el origen, podemos enfatizar
nuestra autonomía sobre la decisión fundante: qué vamos a investigar, cuál es el ámbito de
preocupación en que se situará el estudio. Considero de la máxima relevancia esta “etapa cero”
de la investigación en ciencias sociales, porque nos obliga a pensar de dónde vienen las temáticas
que decidimos estudiar. Por cierto, las “fuentes de inspiración” para la investigación social son
múltiples, y el estudio académico, la revisión de literatura, el análisis conceptual, es una de ellas.
No ha sido en mi caso ni con mucho la más importante. El origen de mis preguntas de
investigación ha estado más en la calle, en mi experiencia de vida, que en las bibliotecas.
Mi primer estudio sobre educación lo hice hace 20 años, en 1993. Fue la tesis con la que me
gradué de sociólogo en la Universidad de Chile. Desde que uno comienza la formación sabe que
al final del camino hay una tesis por hacer, pero no es raro estar cerca del plazo para enviar la
propuesta y no tener claridad sobre de qué se va a tratar. Yo al menos había decidido que sería en
el campo de la educación, pero poco más. También quería estudiar las políticas educacionales,
porque me interesaba el rol que el estado podía jugar en hacer más equitativas las oportunidades
educacionales. Con estos dos extraordinariamente amplios criterios en mente, sostuve una larga
discusión con mi tutora de tesis, quien era una muy buena conocedora de las políticas
educacionales en curso. Al terminar de repasar el catálogo de iniciativas, la decisión estaba
tomada: estudiaría el programa de reconversión de liceos científico-humanistas (formación
general) en liceos técnico-profesionales (formación vocacional). No era el más grande, no era el
más importante, ni el más conocido. Fue el que me motivó más.
Hacia fines de los años 1980s se había comenzado a hablar de la “crisis de la enseñanza media”
en Chile. El asunto es bien conocido para la sociología de la educación: producto de una enorme
expansión de su cobertura (que en Chile se inició en los 1960s), el liceo había dejado de ser una
institución de elite y se estaba convirtiendo en una de masas, lo cual tensionaba el currículum, la
organización y las prácticas de enseñanza, que seguían reproduciendo una cultura “academicista”
preuniversitaria, profundamente extraña para los recién llegados. ¿Cómo se resuelve esa tensión?
Hay varias alternativas. El primer gobierno de la transición a la democracia había encontrado
una: ya que los pobres no irían a la universidad, el liceo tradicional no les servía porque sólo
produciría “cesantes ilustrados” (ésa era una expresión de la calle, no de las autoridades, pero era
lo que estaba en el imaginario colectivo); de forma que era mucho mejor convertir esos liceos en
establecimientos de formación técnica, que al menos capacitaran a sus alumnos en oficios que
aumentaran su empleabilidad. La propuesta se argumentó centralmente en la demanda de las
familias por una educación útil para sus hijos. Y ahí estuvo la clave de mi motivación. Cuando
terminaba mi enseñanza básica en una escuela municipal del puerto de San Antonio, muchos de
mis compañeros decidieron irse a establecimientos técnico-profesionales a aprender un oficio y
así al menos “salir con un cartón” de la secundaria; a quienes se iban al liceo municipal
2
tradicional les decían “los sin futuro”. Yo sabía muy bien de lo que hablaba el Ministro de
Educación y quise dedicar mi primer empeño científico a entender mejor las complejidades de
una política educacional “progresista”, que inadvertidamente consolidaba una visión social y
académicamente estratificada de las oportunidades educativas (Bellei, 1994; Bellei, 1996).
Esta conexión vital me ha sido esencial para producir y sostener en el tiempo la motivación que
se requiere para sacar adelante los proyectos de investigación. Es que (vale la pena tenerlo claro
desde el principio) hacer una investigación académica es mucho trabajo, es una empresa de largo
aliento y es una apuesta cuyo éxito no está jamás garantizado. Los momentos de duda, confusión
y cansancio son frecuentes, y hay que inventarse las ganas de seguir adelante. La motivación
intrínseca con el tema que estoy investigando es mi mejor argumento para desarrollar el proyecto
de investigación. No está en los libros, nace de las convicciones personales. Es recordarme a fin
de cuentas porqué hago lo que hago: me dedico a la investigación educativa porque estoy
convencido que en la educación de los niños y jóvenes se juega algo importante de la justicia
social; si no lo creyera, buscaría otro campo.
Frecuentemente me he visto interrogado por estudiantes que me preguntan por “un tema para
hacer la tesis”, como si se tratara de cartas que elegir de un mazo que yo debo desplegar. Siempre
les hago la misma pregunta: ¿qué has hecho antes, en qué has trabajado, cuáles han sido tus
intereses? Luego de unos 15 minutos de conversación sobre sus vidas y sus ocupaciones
anteriores, muchos de ellos me comienzan a mirar ansiosos, como preguntándose si yo recuerdo
para qué era la reunión. Ciertamente, cualquiera puede tomar la tesis como un momento para dar
un giro a sus carreras o como un trabajo más desconectado de su trayectoria, pero al menos les
pido que lo hagan no sin antes convencerse de que nada de lo que han hecho quieren recuperar
como un punto de partida. Casi siempre los alumnos terminan encontrando la conexión.
Por supuesto, no hace falta haber tenido experiencias vitales con el objeto de estudio para
motivarse con él; un involucramiento activo durante sus procesos de formación también ayuda
mucho: trabajos, ensayos, foros, seminarios, que hayan sido los puntos de encuentro desde los
que situarse en el campo que se quiere investigar. Pero es difícil partir de cero, simplemente
porque un profesor (o un jefe, o un fondo concursable de recursos) lo propuso. Y no estoy
hablando necesariamente (ni principalmente) de fuentes académicas de inspiración; el trabajo
profesional como practicante (tantas veces subvalorado por los científicos) puede cumplir esa
función. En mi caso lo ha hecho más de una vez: fue así como llegué a los estudios sobre eficacia
y mejoramiento escolar.
El año 2000 marcó un punto de inflexión en el estado de ánimo de la discusión pública sobre
educación en Chile. Durante toda la década de los 1990s predominó un clima optimista, basado
en la noción de que había un consenso nacional en torno a algunas políticas educacionales, que
éstas se estaban implementando con relativo éxito desde el gobierno, y con el respaldo de la
oposición. En 1996, el Presidente Frei declaró la educación como “la definitiva primera prioridad
del país”, anunció su reforma educacional y el Congreso Pleno lo aplaudió de pie. Pero a
mediados del 2000 el correo trajo malas noticias. La prueba internacional TIMSS (de la IEA),
que evaluó el logro educativo en matemáticas y ciencias, mostró que el sistema educacional
chileno producía resultados sólo mediocres; y el tiro de gracia vino desde la prueba nacional
SIMCE (del Ministerio de Educación), que sentenció que los aprendizajes alcanzados por los
estudiantes chilenos no habían mejorado entre 1996 y 1999. La conocida inclinación maníaco-
depresiva de los líderes de opinión y la prensa nacional hizo el resto: “fracaso de la reforma”,
“despilfarro de recursos”; había que empezar todo de nuevo y en otra dirección (cada cual tenía la
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suya, claro). Las críticas comenzaron por las políticas y terminaron ya sabemos dónde: en los
profesores. Después de todo, ¿no había un profesor en cada sala de clases que no estaba haciendo
bien su trabajo? Rápidamente se había alcanzado un nuevo consenso: los profesores eran los
culpables.
Yo me había pasado los seis años anteriores trabajando en el Ministerio de Educación en
impulsar procesos de cambio y mejoramiento en los liceos y escuelas a lo largo de Chile, y había
conocido de cerca a los profesores. Tenía claro sus limitaciones, pero también conocía su
compromiso con los alumnos, sus ganas de hacerlo bien, las difíciles condiciones de su trabajo, lo
complejo de su tarea. Si necesitábamos encontrar un culpable me parecía que ellos no eran los
primeros de la lista. La descalificación hacia los docentes era especialmente injusta cuando se
apuntaba precisamente hacia aquellos que tenían la tarea más difícil y contaban con menos
recursos: los profesores que enseñaban a alumnos de familias pobres. Pero, ¿no hay acaso
profesores que a pesar de enseñar en condiciones muy adversas logran hacer avanzar
significativamente a sus alumnos, aunque éstos pertenezcan a familias de clase social baja?, y
¿cómo lo hacen? La literatura académica se había preocupado poco de esto en Chile: sabíamos
mucho sobre el fracaso escolar, pero poco sobre el éxito. Por cierto, el conocimiento sobre los
problemas es imprescindible para saber qué hay que arreglar, pero el conocimiento sobre el éxito
puede ser muy útil para saber cómo hacerlo. Juntando estas ideas –nada sofisticadas, como puede
apreciarse- emprendimos en UNICEF un estudio sobre “escuelas efectivas en sectores de
pobreza” (Bellei, Pérez, Raczinsky y Muñoz, 2004). Nuestra motivación era, en buenas cuentas,
una doble respuesta al clima ambiente: reivindicar el trabajo de los educadores que se
desempeñaban en condiciones difíciles y constituirlos en una fuente válida de aprendizajes para
reencausar las energías de cambio del sistema escolar chileno.
Por último, las convicciones políticas pueden ser un poderoso catalizador de la motivación
personal para la investigación social; fue la razón por la que me involucré en los estudios sobre
segregación en educación. En 2006, los estudiantes secundarios chilenos salieron a las calles y
luego se tomaron sus liceos para protestar contra “el sistema educacional de Pinochet” que ellos
consideraban, entre otras muchas cosas, injusto. La protesta adquirió un carácter épico y se
transformó en la mayor demostración social desde el retorno a la democracia; fue la “revolución
de los pingüinos”. Para procesar las demandas de los estudiantes y destrabar el conflicto, la
Presidenta Bachelet convocó a un Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación,
conformado por representantes de múltiples sectores incluyendo organizaciones estudiantiles,
universidades, actores sociales, y académicos. El Consejo Asesor Presidencial debía, en seis
meses, hacer un diagnóstico de la situación de la educación, identificar los principales nudos
críticos y proponer soluciones, si no consensuales, al menos mostrar las alternativas existentes.
En ese tiempo yo me había recién incorporado a la Universidad de Chile como investigador, pero
también trabajaba en UNICEF desde hacía varios años como especialista en temas de derecho a
la educación, y fui invitado a ser parte del Consejo Asesor.
El trabajo del Consejo fue ciertamente muy intenso: con la presión de sentir al país escuchando y
esperando por las propuestas, a un ritmo semanal, en largas y apasionadas sesiones, un grupo
enormemente heterogéneo, analizábamos y discutíamos los temas que considerábamos más
relevantes de la educación chilena. De entre los muchos asuntos que debatimos, uno bastante
controversial resultó ser el de la segregación social de los establecimientos educacionales.
Algunos consejeros considerábamos que era un tema crucial, creíamos que la educación chilena
era muy segregada y que la tendencia iba hacia una mayor segregación, y asociábamos este
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problema con el hecho de que muchas escuelas privadas financiadas por el estado cobraban
además un arancel a las familias y aplicaban un arbitrario sistema de selección de estudiantes,
tanto en la admisión como durante la carrera escolar. Nosotros creíamos que parte de la injusticia
educativa que denunciaban los estudiantes encontraba en estos hechos su raíz. Pero algunos de
nuestros interlocutores no estaban tan convencidos. Argumentaban que el problema no era la
segregación sino la calidad de las escuelas, y que en todo caso no estaba demostrado que Chile
tuviera un sistema escolar especialmente segregado (no al menos más segregado que sus
ciudades), ni mucho menos que todo esto tuviera algo que ver con los cobros a las familias y la
selección de estudiantes. Junto a Juan Pablo Valenzuela (un economista con quien trabajaba en la
Universidad de Chile), nos vimos muchas veces argumentando hasta el límite de “la evidencia
disponible” para persuadir sobre la relevancia de abordar la segregación escolar, reponiendo la
gratuidad de la educación y prohibiendo las prácticas selectivas de las escuelas. El debate no
avanzó mucho más: desafortunadamente, no había estudios que hubieran dimensionado la
segregación de la educación chilena ni investigado sus causas.
Al año siguiente, aprovechando las oportunidades abiertas por un fondo concursable del
Ministerio de Educación, emprendimos la tarea: realizamos un estudio que midió el nivel y
evolución de la segregación socioeconómica de la educación escolar chilena, e identificó algunos
de los principales factores asociados con ella (Valenzuela, Bellei y De los Ríos, 2009). Fue al
calor de los debates del Consejo Asesor que nos motivamos para hacer la investigación; pero para
mí, significó canalizar una antigua preocupación. Como parte de mi trabajo en UNICEF, desde
fines de los 1990s, yo había escrito y realizado debates públicos, e incluso una campaña
comunicacional sobre el tema de la segregación social y académica de la educación chilena, en
cuanto una de las dimensiones relevantes de la inequidad (Bellei y Pérez 2000; García Huidobro
y Bellei, 2003; Bellei, 2004a; Bellei, 2004b). La motivación última venía de más lejos.
En fin, para algunos los temas de investigación pueden ser el fruto creativo de su inspiración;
para otros, la deducción lógica del estado del conocimiento de su área de trabajo; para mí, han
sido principalmente perseguir una motivación sacada de convicciones políticas y experiencias
personales. No tengo a quien culpar por ellos. Son mi personal apuesta sobre lo que justifica el
esfuerzo que pondré en resolver los mil detalles que quedan por delante una vez que decidí sobre
qué será mi estudio.
2. Transformando las preocupaciones en objetivos de un proyecto.

Las preocupaciones y motivaciones iniciales requieren un cuidadoso trabajo para transformarse
en objetivos de un proyecto de investigación científica. En mis conversaciones con alumnos
tesistas he percibido que para algunos esta transformación es vivida como una pérdida: creen que
están haciendo concesiones, que están sacrificando originalidad, o simplemente que están
enredando demasiado el asunto; les gustaría mantener su primera intuición como una especie de
misión que deben perseguir como un mandato interior. Imaginan que la ciencia se hace a punta de
chispazos de inspiración artística. Estos alumnos tienen razón en preocuparse, porque
frecuentemente me he encontrado con otros (seguramente ellos también los conocen) quienes, en
estados más avanzados de sus tesis, hablan de sus investigaciones como si no fueran suyas.
Luego de las lecturas, discusiones con su tutor, talleres de tesis, y comisiones evaluadoras, se
encuentran con un documento que tiene su nombre en la portada y que les cuenta de problemas,
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hipótesis y objetivos que les son ajenos: sienten que la alquimia del diseño de investigación
científica transformó su oro en hierro.
Sostener una perspectiva científica
La transformación de inquietudes personales en preguntas de investigación científica es un
proceso particularmente complicado en áreas como la sociología de la educación, en donde -por
una parte- dada nuestra larga experiencia colectiva como alumnos, todos somos en buena medida
expertos, y –por otra- muchas veces existe una consolidada conversación pública sobre la
materia, frecuentemente formulada como “problemas que resolver”. Más aun, en casos como
Chile en que por casi una década la educación ha estado bajo el fuego de los medios de
comunicación, las autoridades y tomadores de decisión, y el movimiento estudiantil, todos sus
aspectos se aparecen como deficiencias. En mi oficina he recibido varios alumnos que quieren
hacer su tesis sobre “el problema de la educación”. Pero esta dificultad por sostener una
perspectiva científica en la sociología de la educación se relaciona con una cuestión más de
fondo, que tiene que ver con el mismo desarrollo de este campo disciplinario.
Desde que Durkheim lo estableciera a inicios del siglo XX, el estudio sociológico de la educación
ha sido prácticamente el estudio de la educación institucionalizada en los modernos sistemas
educacionales y realizada por sus organizaciones especializadas, es decir, escuelas, liceos y
universidades. No estoy diciendo que esto haya sido bueno o malo, pero es como sucedió: nos
hemos dedicado principalmente a estudiar “la educación” del mismo modo que la entienden los
políticos, las familias, los alumnos y los docentes. Esto es así porque el sistema educacional -en
tanto institución sociales una serie de actividades estandarizadas y recurrentes, con un propósito
socialmente compartido y que ha pasado a convertirse en parte del “sentido común” sobre lo que
es “educarse” en nuestras sociedades. Dicho de otro modo: la educación tiene objetivos definidos
y plazos establecidos para lograrlos, medios y recursos destinados a este fin, y responsables –
docentes, funcionarios, políticos- cuyo trabajo es hacer que todo esto suceda.
Así las cosas, no es extraño que la primera aproximación de los sociólogos interesados en este
campo estuviera inspirada en la idea de contribuir a que el proceso educacional ocurriera de la
mejor forma posible y naciera en las universidades muy cerca de las escuelas de educación y los
programas de formación de profesores; fue la era de la “sociología educacional”. La pregunta
sociológica tenía más bien un carácter normativo: había problemas educacionales que identificar
y soluciones que ofrecer. La aproximación científica se fue consolidando hacia mediados del
siglo XX y se expresó como nuevo consenso cuando sus practicantes terminaron por denominar
“sociología de la educación” a este campo de trabajo. De hecho, algunos de quienes se dedican a
la sociología de la educación tienen dudas sobre la conveniencia de que exista la educación
institucionalizada, y muchos (quizás la mayoría) de quienes se dedican a la sociología de la
educación tienen una mirada fuertemente crítica y desencantada de los sistemas educacionales.
En definitiva, los que investigamos en el campo de la sociología de la educación no tenemos la
obligación de estar comprometidos con “mejorar” la educación: los “problemas de la educación”
no son per se “problemas de investigación sociológica”.
El que los problemas sociales no sean directamente problemas de investigación implica que
tenemos que hacer un cierto trabajo para transformarlos en tales y ese trabajo puede reordenar de
manera importante los componentes de nuestros estudios. En el estudio sobre segregación escolar
que antes cité, nuestra primera inquietud ponía más bien el énfasis en la política de cobro de
aranceles a las familias, por parte de las escuelas privadas subvencionadas por el estado (lo que
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en Chile se conoce como “financiamiento compartido”), y reconocía que uno de sus potenciales
efectos era la segregación de las escuelas. Dicho esfuerzo pudo derivar en un estudio sobre “el
financiamiento compartido y sus efectos”, y hubiera habido muy buenas razones para hacerlo. De
hecho, era el camino más lógico desde la perspectiva de política educacional. Sin embargo, tanto
porque no se había realizado estudios previos que estimaran el nivel de segregación escolar,
como porque metodológicamente era más conveniente plantearlo de este modo, el estudio fue
diseñado como una investigación sobre la segregación escolar y su asociación con el cobro a las
familias, literalmente: “el primer objetivo de la investigación será estimar el grado de segregación
por nivel socioeconómico de los estudiantes entre las escuelas del país, así como su evolución en
el tiempo; y el segundo objetivo será determinar si esta segregación educacional se asocia a la
incorporación del sistema de financiamiento compartido, aplicado generalizadamente en la
educación subvencionada a partir del año 1994” (Valenzuela, Bellei, De los Ríos, 2009).
Más aun, en cuanto al segundo objetivo, la investigación derivó en un esfuerzo por indagar acerca
de las diferentes causas de la segregación escolar en Chile (volveré sobre esto del lenguaje causal
en los estudios luego), una de las cuales era el financiamiento compartido, que había motivado la
iniciativa en su conjunto. Así, a partir de la revisión de literatura, especialmente internacional,
tanto empírica como teórica, en el diseño original identificamos cinco potenciales conjuntos de
causas: la segregación urbana, la libre elección de escuelas por los padres, las prácticas de
selección de alumnos por las escuelas, el sistema de financiamiento público que no distinguía
según el nivel socioeconómico de los alumnos, y el mencionado financiamiento compartido. Este
simple cambio de perspectiva del estudio abrió para nosotros el amplio campo de la investigación
la sobre segregación escolar y en los años posteriores hemos continuado profundizando en sus
diferentes manifestaciones (Valenzuela, Bellei y De los Ríos, 2013; Bellei, 2013a; Valenzuela,
Bellei y De los Ríos, 2010). Actualmente participo en un estudio sobre la racionalidad con la cual
las familias eligen la escuela para sus hijos, dado que buena parte de la evidencia disponible
apunta hacia la relevancia de las prácticas y preferencias familiares como un factor adicional en
la producción de la segregación en educación (Bellei, Canales y Orellana, 2013). Así, el trabajo
científico me ha llevado no sólo más lejos, sino en direcciones que probablemente no eran las
más salientes cuando inicié el camino con motivaciones preponderantemente políticas.
El rol de la revisión de literatura
Una preocupación inspirada en convicciones políticas, experiencias personales, o la curiosidad
intelectual, no es más que el disparador de un proyecto de investigación: queda todavía un largo
camino para transformar esa intuición original en una pregunta de investigación que oriente el
trabajo científico. Pero ¿cómo hacerlo? Para mí, es el momento de irse a la biblioteca. La revisión
de literatura académica tiene, como espero mostrar, múltiples propósitos y acompañará el resto
del diseño del proyecto, pero ocupa un lugar esencial en canalizar mis vagas inquietudes hacia
más precisas preguntas de investigación. En este proceso, son al menos tres sus aportes.
En primer lugar, para conocer el saber acumulado en torno a mi “tema” de investigación. La
manera intuitiva en que generalmente se le presentan a uno las inquietudes por un “tema” está
demasiado cerca del sentido común como para tomársela completamente en serio y escribirla en
piedra. A menos que seamos ya unos expertos en un campo académico particular (y casi nunca es
el caso de un estudiante tesista o un investigador joven), lo más probable es que ignoremos la
mayoría, sino todo el conocimiento científicamente producido, y esto constituye una omisión
grave. Si existe algo como el avance de la ciencia, los que nos dedicamos a ella no podemos
pretender comenzar cada vez de cero. Sería interminable numerar los errores a cometer basado en
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el desconocimiento: mi ignorancia me puede llevar a plantearme preguntas básicas que ya están

grosso modo respondidas, o a especular sobre asuntos sobre los que ya existe mucha evidencia.
Desconocer no es solo “no conocer”, es también pretender que no se conoce. En mi rol de
evaluador de proyectos de investigación y artículos científicos, siempre me ha resultado
incomprensible la actitud descalificatoria que muchos autores tienen con respecto al trabajo de
quienes les antecedieron. “No existe investigaciones previas sobre este tema” parece ser para
muchos su argumento favorito, creen que así su proyecto aumenta exponencialmente el atractivo;
para mí es una señal de alerta: la revisión de literatura parece no haber sido hecha. Por supuesto,
la ciencia social tiene un enorme acumulado de preguntas originales esperando por ser
investigadas, pero ellas serán mejor formuladas si se las proyecta a partir de lo que otros han
aprendido. La clave está en reconocer que los “temas” sobre los que investigamos se vinculan y
ramifican más allá de la manera particular en que a nosotros nos preocupan, y esas conexiones
debemos conocerlas. La trampa usual de los que siempre hacen “el primer estudio sobre este
tema” es definir “el tema” de una manera artificialmente restrictiva: “voy a investigar sobre el
modo en que los profesores chilenos perciben a alumnos inmigrantes talentosos en clases
heterogéneas, en el contexto de una fuerte accountability externa... y seré el primero en hacerlo,
por lo que no me pregunten mucho más”. Pero, ¿es que no se sabe nada sobre la percepción de
los profesores sobre sus estudiantes, ni sobre cómo los profesores abordan su trabajo en clases
heterogéneas, ni sobre las percepciones acerca de la población inmigrante, ni sobre los efectos
que la accountability externa tiene sobre las prácticas docentes, ni sobre las percepciones de los
profesores chilenos?
Conocer el acumulado de conocimiento científico sobre el asunto que queremos estudiar ayuda a
tomar mejores decisiones de diseño, incluso cuando aparentemente la materia puede sernos de
interés secundario, como es el caso de las evaluaciones de política. La investigación evaluativa es
un área de trabajo en sí misma; es una de esas especialidades de nuestro oficio que se pueden
denominar como “investigación aplicada”, con orgullo para algunos porque la ven como ciencia
directamente útil, con desdén para otros porque creen que no tiene mucho trasfondo teórico.
Cuando se trata de evaluaciones de políticas o programas buena parte de la relevancia del estudio
se basa precisamente en la relevancia política de lo que se está estudiando: si hay muchos
recursos, si es una prioridad gubernamental, si hay grandes expectativas sociales puestas en ella,
evaluar tal o cual política es muy importante. Esta aparente facilidad de argumentar a favor de un
estudio evaluativo esconde un riesgo: muchos creen que se puede ir sin más al terreno a averiguar
cómo ha estado funcionando el programa, o a analizar los datos para estimar si ha tenido o no
impacto. Son estudios conducidos estandarizada y mecánicamente, y cuando se trata de
evaluaciones de impacto, se los ha llegado a denominar estudios tipo “caja negra”: un insumo,
mediante no sabemos cómo, produjo (o no) el resultado esperado. Aun en estos casos, la revisión
de literatura y el enmarcamiento conceptual del estudio es imprescindible: no basta decir “es la
primera evaluación que se hace de este programa” y punto.
Más allá de las particularidades y complejidades del programa como intervención y proceso
social en sí (que ciertamente también son importantes y a veces pueden ser ellas mismas la
materia del estudio), la clave está en interesarse en el proceso sustantivo en el cual el programa se
inserta con la intención de modificarlo. Por ejemplo, hace algunos años conduje una evaluación
de impacto de una política educacional chilena que consistió en aumentar significativamente la
jornada escolar de los alumnos y profesores, pasando prácticamente de ser media jornada diaria a
ser una jornada completa única (Bellei, 2009). Durante la formulación del proyecto me introduje
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en la literatura (principalmente de sicólogos educacionales) sobre la relación entre tiempo y

aprendizaje; descubrí un mundo. Era crítico advertir, entre otras cosas, que los alumnos –aun en
situaciones compartidas- enfrentan diferentes restricciones de tiempo para alcanzar los mismos
objetivos; que los docentes manipulan el tiempo escolar de diferentes maneras y median
complejamente entre el tiempo oficial y el tiempo real de aprendizaje que ofrecen a sus
estudiantes; y que descubrir el momento en el cual el rendimiento de agregar más tiempo a los
mismos procesos escolares se hacía decreciente, respecto de los logros de los alumnos, era tan
importante como difícil. En lenguaje de evaluación de programas la relación entre la “variable
independiente” (que era la política de extensión de la jornada) y el “resultado” (los logros
académicos de los alumnos) se me había hecho bastante más compleja que a primera vista. Esto
ayudó a definir mejor el momento en que era válido evaluar el impacto del programa, a indagar
sobre efectos heterogéneos que podría tener en diferentes contextos y poblaciones escolares, y a
relacionar de mejor forma las estimaciones de impacto con las observaciones de proceso. Había
dejado de ser “sólo” una evaluación de la política de jornada escolar completa, para convertirse
en un estudio sobre tiempo y aprendizaje en el contexto educacional. Así formulados, los estudios
evaluativos no son sólo “investigación aplicada”, pueden hacer contribuciones muy importantes
al avance del conocimiento sustantivo sobre las materias de las que tratan.
Nuestros estudios no están en el vacío ni pueden formularse como si lo estuvieran. Al menos en
mi caso, prefiero sentirme conectado con una larga tradición de ciencias sociales y ser parte de
una amplia comunidad –pasada y presente- de académicos interesados en conocer más sobre
asuntos que nos inquietan a todos, antes que pretenderme el genio solitario completamente
original.
La revisión de literatura académica cumple además otra función en este camino que transita
desde las inquietudes hacia los objetivos del estudio, a través de las preguntas de investigación:
provee de teorías y conceptos que delimitan la materia con la que trabajaremos y la aproximación
general que daremos al estudio. En otras palabras, precisan el lenguaje con que expresamos
nuestras ideas y nos ayudan a insertarlas en marcos de referencia más generales sobre los asuntos
a los que se refieren.
En ciencias sociales en general y en educación en particular esto es crítico, entre otras tantas
razones porque nuestras denominaciones –muchas veces extraídas directamente de la vida social-
tienden a ser imprecisas: llamamos de diferentes maneras a las mismas cosas y nombramos
diferentes cosas con la misma palabra. En los textos literarios esto es una virtud que provee
belleza, en los académicos, es un defecto que introduce confusión. ¿Es lo mismo estratificación
educativa que segregación educacional?, ¿qué queremos decir con equidad educacional?, ¿cuál es
la diferencia entre educación pública y educación privada? No cabe duda, debemos definir
nuestros conceptos básicos.
La revisión de literatura especializada ayuda también a situar nuestro estudio en el marco más
general de las discusiones teóricas en el campo y, por esa vía, nos permite mirar más lejos y
situar nuestro trabajo en esa red mayor de ideas. Con esto quiero decir que entiendo la teoría
como una herramienta de trabajo para orientar la investigación científica, tanto en su diseño como
en la interpretación de sus resultados. En la sociología de la educación, para tomar el campo en el
que me desempeño, esto implica conocer los grandes paradigmas que se han desarrollado (e.g.
funcionalismo, perspectivas críticas), luego las teorías más específicas que abordan un
subconjunto más o menos acotado de fenómenos (e.g. teoría de la modernización, teoría de la
reproducción cultural), y por último las líneas de investigación empírica y el conocimiento que
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ellas han acumulado sobre los problemas que resultan más relevantes desde tal o cual perspectiva
(e.g. factores de logro escolar, estudios sobre segregación escolar, el efecto de los pares en
educación). Un puro posicionamiento declarativo en la macro teoría no es suficiente para sostener
el diseño de investigación, una mera síntesis de hallazgos de algunos estudios previos no basta
para orientar el trabajo de investigación. El diseño requiere ambos: mirada amplia y
conocimiento de detalle.
Para ayudarme a articular estas ideas de tan diferente nivel de generalidad, considero
particularmente útil el conocimiento de las teorías especializadas en dominios más reducidos de
la realidad social, lo que Merton denominó teorías de alcance medio. Ellas son el hábitat en la
que los proyectos de investigación se desenvuelven; ellas permiten conectar a Marx y Durkheim
con los asuntos de la disciplina y la discriminación en la sala de clases. Sin estos marcos
conceptuales intermedios los diseños están siempre entre el riesgo del empirismo miope y la
especulación improductiva. Esta escisión entre la gran teoría y las atomizadas investigaciones
particulares confunde y desorienta particularmente a los estudiantes que deben hacer una tesis,
pero no los afecta a todos por igual. Muchos estudiantes de sociología han aprendido bastantes
teorías, y veneran o desprecian a un par de grandes intelectuales con los que les gustaría discutir
en su tesis, ya para demostrar que Marx sigue teniendo razón o para terminar de demoler a
Parsons. ¡Pero no saben por dónde empezar! En cambio, muchos estudiantes de economía han
leído una montaña de papers, están al día en el último hallazgo que demostró tal o cual cosa, y
traen la base de datos donde encontraron las variables que les gustaría cruzar, pero apenas si han
reflexionado sobre el significado y los supuestos de todo eso. ¡No tienen claro hacia dónde van!
Adentrarse en el conocimiento de “teorías de alcance medio” e intentar iluminar con ellas el
estudio que estamos formulando es un buen ejercicio para salir del inmovilismo con dirección
conocida.
Además, al menos a mí, no tener que comenzar de cero cada vez me reconforta. Antes mencioné
el estudio “Escuelas efectivas en sectores de pobreza” que realizamos desde UNICEF a inicios de
los 2000s. La motivación original era una mezcla de reivindicación de los docentes e intento de
incidir en la discusión sobre políticas públicas de mejoramiento escolar. Pero habíamos decidido
hacerlo a partir de un estudio académico original, así es que nos dimos a la tarea de diseñarlo.
Hasta ese momento ninguno de los investigadores habíamos conducido un estudio similar, por lo
que la revisión de la literatura científica nos proveyó de la mayor parte de nuestras herramientas
conceptuales y metodológicas. Al poco andar nos vimos completamente inmersos en una línea de
investigación que –a nivel internacional- había estado estudiando este fenómeno por un cuarto de
siglo: la investigación sobre “escuelas efectivas y eficacia escolar”. Yo había sido un lector sólo
ocasional de este tipo de literatura, pero afortunadamente se trata de un área de investigación en
que se ha elaborado excelentes sistematizaciones del saber acumulado, algunas de las cuales nos
resultaron de vital importancia en el diseño. Fue el estudio de estas investigaciones previas lo que
nos ayudó a canalizar nuestras motivaciones político-educativas hacia preguntas científicas. De
hecho, el concepto mismo de “escuelas efectivas” no apareció sino como consecuencia de este
trabajo de revisión.
Para observar el tránsito desde motivaciones iniciales hacia preguntas y objetivos de
investigación, es bueno comparar la manera en que formulamos el estudio en sus diferentes
etapas. En nuestro primer plan de trabajo, explicamos la motivación inicial del estudio en
términos de “¿cómo hacer para que los niños pobres alcancen altos logros escolares?” y
definimos el objetivo del estudio como “observar y analizar qué hacen los profesores que trabajan
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en escuelas que han alcanzado -sostenidamente en el tiempo- altos logros académicos, trabajando
con alumnos que viven en condiciones de pobreza”. Más tarde, una vez comenzamos el
desarrollo final del diseño de investigación, ya habíamos codificado nuestro trabajo en términos
más conceptuales: se trataba de realizar un estudio sobre “Escuelas efectivas en sectores de
pobreza” cuyo objetivo general era “Describir cómo y comprender por qué algunas escuelas que
trabajan en contextos sociales y económicos adversos, alcanzan con sus alumnos logros de
aprendizaje satisfactorios, identificando sus características claves en las principales dimensiones
del trabajo escolar”. Todo esto nos condujo más rigurosamente a definir el concepto de “escuela
efectiva” lo cual nos obligó a pensar en términos de logro, tiempo, y contexto relevantes; nos
llevó hacia una mejor articulación de los niveles escuela-sala de clases como focos de
indagación; y nos permitió distinguir más claramente entre preguntas descriptivas y
comprensivas insertas en nuestros objetivos. En términos personales, a mí me introdujo en el
mundo de los estudios sobre efectividad y mejoramiento escolar, que sigue ocupando una parte
importante de mi labor de investigación (Bellei, Valenzuela, Vanni, Treviño y Varas, 2012).
La tercera función que la revisión de literatura cumple para mí en esta etapa inicial del diseño es
proporcionar un conjunto de ejemplos concretos de estudios previos sobre los que inspirarse.
Compañeros de oficio en otro tiempo y lugar se interesaron por problemáticas similares, y -
considerando sus recursos y restricciones- encontraron soluciones a más o menos los mismos
problemas que nosotros enfrentamos: ¡hay mucho que aprender de ellos! Una lectura crítica de
los estudios previos, no sólo sus hallazgos sino su aproximación general, sus decisiones
metodológicas, la manera en que formularon sus preguntas, la muestra y datos que usaron, la
forma en que los analizaron, es una fuente invaluable de ideas sobre posibilidades a considerar en
el proyecto en construcción. Si el viaje de esta revisión nos lleva lo suficientemente lejos en
tiempo o lugar, usualmente encontramos algún estudio que se vuelve paradigmático para nuestro
trabajo, y se convierte en nuestro “modelo” en algún sentido relevante.
Es bueno precisar un poco esta idea. Dado que en ciencias sociales “la materia” que estudiamos
nunca es la misma que la que estudiaron nuestros colegas en otro tiempo/lugar, a veces una
“simple” réplica de un buen estudio tiene plena justificación. Puede ser para saber si y cómo lo
que fue documentado en otro tiempo/lugar sucede en el nuestro: ¿cómo se compara la
segregación escolar de los pobres en Chile con la de los negros en Estados Unidos -tan
ampliamente estudiada?; o para observar fenómenos “equivalentes” pero en contextos muy
diferentes que pueden modificar sustancialmente su significado: ¿qué similitudes y diferencias
tiene la elección de escuelas por parte de los padres en un sistema de mercado como el chileno
comparado con otro principalmente estatal?. Para responder este tipo de preguntas comparativas,
de enorme interés académico y político, es necesario que nuestras investigaciones en alguna
medida “repliquen” estudios que se han hecho en otros países. Pero esta réplica nunca es simple,
ni mucho menos mecánica: existe una innumerable cantidad de decisiones metodológicas y
conceptuales que quedan aún por tomar, para hacer viable y rigurosa la investigación, una vez
que hemos decidido hacer un estudio que sea sustantivamente comparable o que dialogue con
otro.
En definitiva, el camino que lleva desde las motivaciones y preocupaciones originales hasta los
objetivos definidos en el diseño del estudio es largo y es mejor recorrerlo acompañado. En esta
sección he puesto énfasis en la compañía que proporciona el conocimiento de la literatura
académica relacionada con nuestro tema de investigación, como paso esencial para precisar y
formular académicamente nuestros intereses de investigación. Sin embargo, he mostrado que esta
11
transformación es bastante más que un ejercicio de precisión gramatical: se trata en definitiva de

poner a prueba nuestras intuiciones y estar dispuesto a dejarlas transformar por nuestra
interpretación de la evidencia acumulada y orientar por las conceptualizaciones disponibles en
nuestro campo de estudios. En el camino, la revisión de literatura nos ha provisto de materiales
útiles para los demás componentes del diseño, algunos de los cuales abordo a continuación.
3. Componentes y decisiones claves en el diseño del estudio.

En esta sección abordaré en términos más específicos algunas de las decisiones claves del diseño
de investigación, pero en ningún caso se trata de una revisión exhaustiva de todas estas
decisiones. El propósito es compartir algunos de los criterios aplicados en los proyectos de
investigación en que he estado involucrado y que me han parecido útiles para sacar esos estudios
adelante. Como explicaré en la sección siguiente, en los trabajos de diseño en que he participado
estos elementos se han desarrollado de un modo acumulativo, pero en ningún caso lineal.
Preguntas y objetivos de la investigación
El corazón de un diseño es la pregunta de investigación y los objetivos del estudio: toda la
revisión de literatura no es sino un argumento para llegar a ellos; todo el instrumental
metodológico no es sino una propuesta para cómo alcanzarlos. Una buena, precisa, cuidadosa
formulación de la pregunta de investigación y los objetivos del estudio se convierte en el eje en
torno al cual los demás componentes se organizan. Las preguntas de investigación expresan
concretamente la indagación que pretendemos realizar; los objetivos de la investigación son la
traducción en términos del tipo de conocimiento que queremos producir al finalizar dicha
indagación. Así por ejemplo lo formulamos en un reciente proyecto sobre mejoramiento escolar:
mientras la pregunta básica del estudio es “¿cómo algunas escuelas básicas chilenas han
mejorado su capacidad para ofrecer más y mejores oportunidades de aprendizaje a sus estudiantes
(en general y tomando en cuenta sus desempeños iniciales) en diferentes contextos sociales e
institucionales?”, el objetivo general “traduce” esta pregunta en términos de “identificar y
analizar las condiciones, factores y procesos asociados a trayectorias de mejoramiento de los
logros escolares experimentadas por establecimientos de enseñanza básica en Chile durante la
última década”.
Existen muchas propuestas acerca de cómo clasificar los tipos de preguntas y objetivos de
investigación en ciencias sociales; a mí me ha resultado particularmente útil un simple esquema
en tres niveles (National Research Council, 2002): preguntas descriptivas (¿qué sucede?),
preguntas causales (¿qué hace que esto suceda?), y preguntas interpretativas (¿por qué esto
sucede?)3. Es posible concebir esta clasificación como un esquema jerárquico de menor a mayor
nivel de complejidad, aunque en la vida real de la ciencia social el conocimiento no se produce ni
acumula secuencialmente en esta jerarquía: a veces ofrecemos interpretaciones de relaciones
3
Sobre estos asuntos, que se vinculan con el estatus epistemológico de las ciencias sociales, ha habido un intenso
debate que ciertamente supera las pretensiones de este trabajo. Sólo creo importante aclarar que mi visión de la
“causalidad” en los estudios sobre educación no implica en modo alguno la creencia de que existan leyes universales
sobre esta materia, ni factores que operen mecánicamente para producir resultados invariantes y con independencia
de la subjetividad de los actores involucrados; al contrario, creo que las relaciones causales que podemos identificar
en educación son contingentes al tiempo y lugar en que son investigadas, y que para producir una explicación
satisfactoria debemos combinar un conocimiento del mundo subjetivo de los actores y de las circunstancias en que
actúan. Estos temas son especialmente importantes en educación, donde los estudios comparados e históricos ocupan
un lugar preponderante, así como los estudios sobre factores predictivos de los logros educacionales.
12
causales que no están bien demostradas, y muchas veces creemos haber encontrado vínculos
causales de procesos que no están bien descritos. Ciertamente, no considero esto un defecto, sino
una característica de nuestras disciplinas; pero debemos estar conscientes de ella e intentar
contribuir desde diferentes aproximaciones a completar el relato que queremos contar sobre la
vida social.
Las preguntas descriptivas buscan dar cuenta de las características, actividades y procesos
asociados con los fenómenos que estudiamos; se trata “simplemente” de saber cómo son o han
sido las cosas. Es el nivel más básico del conocimiento científico -en los dos sentidos del
término: el de menor complejidad, pero al mismo tiempo el que sostiene el conjunto. Si no
tenemos claro cómo son las cosas, ¿cómo podemos conocer sus causas (o efectos) y comprender
su ocurrencia? En nuestro estudio sobre escuelas efectivas, el primer objetivo específico fue
eminentemente descriptivo: “Describir el trabajo educativo que las escuelas realizan con sus
alumnos, tanto al interior de las aulas, como otras actividades complementarias eventualmente
existentes, y el trabajo escolar que los alumnos realizan en sus hogares”; así como en nuestro
estudio sobre segregación escolar: “Estimar el grado de segregación por nivel socioeconómico de
los estudiantes entre las escuelas del país, así como su evolución en el tiempo”; y lo mismo en
nuestro proyecto sobre elección de escuelas la primera pregunta de investigación fue “¿Cuáles
son las prácticas que desarrollan las familias, de diferentes clases sociales y diferentes zonas de
residencia, como parte del proceso de elección escolar?”.
Las preguntas descriptivas muchas veces adquieren un carácter comparativo: “¿están más
segregados socialmente los alumnos de enseñanza básica o media; los alumnos chilenos o
franceses?”; y otras veces poseen un énfasis relacional: “¿Cómo se relacionan el capital cultural,
el capital social y el capital económico que poseen las familias con sus prácticas de elección
escolar?”. También es importante notar que las preguntas descriptivas frecuentemente buscan
conocer el modo en que los actores sociales ven y entienden el segmento de realidad que estamos
estudiando: “¿cómo perciben los docentes chilenos que es valorada su profesión por diferentes
actores sociales?”; “¿Cuáles son las racionalidades que sustentan y explican la elección escolar de
las familias chilenas?”. Aquí “explicar” es dar cuenta de las razones y motivos que los actores
tuvieron para actuar como lo hicieron. Es decir, aun si tratamos de acceder a las percepciones,
valoraciones, disposiciones de las personas, el primer nivel de nuestras preguntas de
investigación busca describir ese mundo interno tal y como es reportado por ellas.
Las preguntas causales están a la base de muchos de nuestros proyectos de investigación, más de
los que queremos reconocer. En su versión más simple, una pregunta causal quiere averiguar si
un determinado factor tiene el potencial de provocar un determinado efecto, pero es más
fácilmente formulada como si el cambio de dicho factor ha ocasionado cambios en otro que es
considerado un resultado: “Extender la jornada escolar ¿aumentó los logros académicos de los
alumnos?”. El problema de este tipo de preguntas es que responderlas rigurosamente requiere
condiciones muy particulares que hagan posible diseños de investigación adecuados para hacer
inferencias causales válidas. Algunos han propuesto realizar diseños “experimentales” para
responderlas, pero sabemos que ellos tienen muchas limitaciones para investigar preguntas
sociológicas relevantes; en vez, tanto en economía como en sociología durante las últimas
décadas se ha desarrollado bastante el campo de los “cuasi-experimentos” y los “experimentos
naturales”. La principal limitación de este tipo de estudios es que sólo permiten indagaciones
muy simplificadas de la realidad.
13
En efecto, regularmente en ciencias sociales las preguntas causales no apuntan sólo a un “factor”
sino a múltiples factores interrelacionados en procesos complejos que derivan no en un
“resultado” simple sino en la producción de un segmento completo de realidad social: “La
introducción de una lógica de mercado en el funcionamiento de la educación, en el contexto de
una acelerada modernización de la sociedad chilena, ¿produjo un cambio en la visión que las
familias tienen de la educación?”. En mi experiencia, estas preguntas así formuladas son muy
amplias para orientar el diseño de un estudio en particular, más bien enmarcan un programa de
investigación completo. Sin embargo, es este tipo de cuestiones las que quisiéramos averiguar
con más frecuencia. Estas preguntas se responden más adecuadamente mediante un conjunto
diverso de estrategias metodológicas complementarias, que acumulan evidencia de diferente tipo,
para producir un relato plausible sobre cómo un conjunto de condiciones y eventos, dieron origen
a un fenómeno que queremos explicar; como cuando decimos que los historiadores han
identificado las causas de la revolución francesa, o los economistas han estudiado las causas del
subdesarrollo en algunas regiones.
Muchas veces formulamos preguntas de tipo descriptivo porque no tenemos las condiciones ni
los datos que nos permitan formularlas al modo causal, como efectivamente quisiéramos: “la
segregación urbana y el cobro de aranceles en las escuelas, ¿están asociadas con la segregación
escolar?”, en realidad quisiéramos saber si “¿es la segregación escolar una consecuencia de la
segregación urbana y los cobros de aranceles en las escuelas?”. Más que jugar a los acertijos,
creo que esto debiera quedar explícito en nuestros diseños, mostrando cómo la teoría y la
evidencia acumulada nos llevan a postular una relación causal, y argumentando que, aunque por
esta vez no la podemos demostrar, consideramos nuestro estudio un paso en esa dirección. Fue lo
que hicimos en el estudio sobre segregación escolar al que me he referido: produjimos evidencia
longitudinal, evidencia a diferente nivel de agregación y para distintos tipos de escuelas, y
realizamos análisis de regresión múltiple para diferentes submuestras que nos permitían distintos
modos de control de covariables. Ninguna parte es por sí misma un “estudio causal”, pero la
acumulación de evidencia de diferente tipo permite avanzar el conocimiento en esa dirección.
Las preguntas interpretativas buscan comprender por qué las cosas suceden como suceden, y en
ese sentido buscan proveer de explicaciones más complejas sobre los fenómenos que estudiamos.
Una buena manera de pensar en preguntas interpretativas es intentar dar cuenta de las relaciones
causales que creemos existen entre dos fenómenos. Así por ejemplo, hemos descrito la
segregación social de las escuelas y hemos establecido que ella se explica en parte por las
decisiones que las familias toman sobre dónde vivir y en qué escuelas matricular a sus hijos,
ahora la pregunta es ¿por qué sucede esto? Esto supone un cierto grado de conocimiento sobre la
segregación de las escuelas y sobre las elecciones de los padres que afectan la distribución de los
alumnos entre ellas, pero es a partir de ahí que necesitamos describir con más detalle las
múltiples mediaciones que llevan desde las acciones de los padres hasta la segregación de las
escuelas, y también necesitamos conocer las razones, preferencias y restricciones que modulan la
conducta de los padres de diferente clase social en relación a las escuelas de sus hijos.
Comprender la relación entre las decisiones familiares y la segregación escolar implica resolver
ese tipo de interrogantes.
Podemos extender este mismo ejemplo para mostrar que los mismos fenómenos que estudiamos
son a veces el punto de llegada (“efecto”) o el punto de partida (“causa”), dependiendo del modo
en que formulemos nuestra pregunta de investigación. Para muchos la segregación escolar es
relevante porque es una manifestación de inequidad educacional, dado que se ha encontrado que
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cuando los niños de familias pobres estudian en escuelas segregadas obtienen menores logros
educacionales; entonces podemos formular así una pregunta interpretativa de este fenómeno:
“¿por qué la segregación escolar afecta los logros educacionales de los alumnos?” Ahora
queremos ir desde la segregación hacia los aprendizajes de los alumnos, lo cual probablemente
nos obligará a describir las condiciones diferenciales de las escuelas según la clase social
predominante de sus alumnos, así como las prácticas de enseñanza y las percepciones que los
docentes tienen de sus alumnos en esos diferentes contextos, y las relaciones entre compañeros en
escuelas de distinto nivel de segregación. Alguien pudo haber hecho un sofisticado estudio
estadístico tipo “caja negra” para demostrar la relación causal de la segregación con los
aprendizajes de los alumnos, pero (a mi juicio) hasta que no tenemos una teoría sobre cómo
ocurre dicha relación en la realidad y suficiente conocimiento empírico para sustentarla, no se ha
demostrado que dicha relación causal exista.
Ciertamente, en términos más generales, una teoría completa acerca de la segregación en
educación supone contestar las preguntas descriptivas, causales, e interpretativas que nos llevan
hacia ella (cómo se produce) y que salen desde ella (qué efectos tiene). La mayoría de las veces,
situados en los límites de nuestros proyectos de investigación particulares, debemos elegir dónde
situarnos: no podemos hacerlo todo de una vez. Como argumenté, dicha decisión debiera estar
basada en buena medida en un sólido conocimiento de la investigación académica previa; no creo
que existan reglas de jerarquía absolutas del tipo “proyectos de tesis doctoral no pueden ser sólo
descriptivos”.
Hipótesis
Las hipótesis científicas son conjeturas informadas acerca de cómo creemos que suceden las
cosas en la realidad; en los diseños de investigación, cumplen el propósito de orientar
sustantivamente la indagación. En ese sentido, no se trata de simples suposiciones ni
especulaciones, sino de “predicciones” o anticipaciones sobre el objeto de estudio que surgen –
aunque con diferente grado de precisión y certidumbre- de las teorías y conocimiento acumulado
en nuestro campo, o por analogía del conocimiento acumulado en otro campo de estudios. Pero la
centralidad que tienen las hipótesis en los diseños es muy variable, yendo desde ser su eje, hasta
ni siquiera estar presentes. Creo importante enfatizar esta idea, porque sobre este punto también
hay posiciones muy contrapuestas en la academia, especialmente enfrentando a quienes trabajan
preferentemente con análisis cuantitativos y cualitativos.
En el extremo, el proyecto completo puede haber sido diseñado para contrastar empíricamente
una hipótesis. Antes mencioné un estudio que testeó la hipótesis de que “a mayor tiempo escolar
mayor logro de aprendizaje”, mediante una evaluación de impacto de la extensión de la jornada
escolar en los liceos chilenos; y otro que indagó si “a mayor presencia de cobro de aranceles a las
familias, mayor segregación social de las escuelas”. El estudio en profundidad de un caso de
particular interés también puede servir para contrastar una hipótesis ad hoc: “la penetración de la
ideología neoliberal en las elites chilenas explica la ausencia de políticas de fortalecimiento de la
educación pública en las últimas décadas en Chile”. Es evidente que en este último caso no es por
medio de un diseño experimental ni sus sucedáneos que se puede indagar sobre la plausibilidad
de la hipótesis, pero la dificultad del estudio es otro asunto.
En otras ocasiones el proyecto de investigación se construye sobre ciertas hipótesis que subyacen,
pero no se diseña como un modo de testearlas, sino de profundizar en su conocimiento. Por
ejemplo, en nuestro proyecto que buscaba “Describir y comprender el proceso de elección escolar
15
de familias de diferentes clases sociales (i.e. clase alta, clase media, y clase baja)”, la hipótesis a
la base (extraída de abundante literatura académica) es que la clase social de pertenencia tiene
una incidencia relevante en el proceso de elección escolar de las familias, pero no nos interesaba
“testear” esta hipótesis o, más rigurosamente, como hubiera sido probablemente el estudio
estadístico del caso: “descartar la hipótesis de que la clase social no tiene relación con las
prácticas de elección escolar”. Sólo queríamos profundizar en el conocimiento acerca de esa
relación. Ciertamente, si al finalizar el estudio nos encontramos con que no descubrimos
diferencias relevantes en la elección escolar por parte de familias de distinta clase social,
tendremos que problematizar bastante nuestra hipótesis original; pero el estudio habrá valido
igualmente la pena. En estos casos, muchas veces las hipótesis quedan implícitas y aparecen en
las argumentaciones del proyecto, como un enmarcamiento que proporciona razonabilidad a la
pregunta de investigación.
Por último, otros estudios no están orientados por hipótesis, porque no hay base para ello, porque
uno no desea anticipar lo que se encontrará en la realidad, o simplemente porque el diseño de
investigación no las requiere para sustentarse. Es el caso de muchos de los estudios de carácter
descriptivo: “Describir el trabajo pedagógico de los profesores de escuelas efectivas” o “estimar
el nivel de segregación social de las escuelas chilenas” son objetivos de proyectos de
investigación que no requirieron hipótesis para su diseño. Frecuentemente los estudios de este
tipo son planteados de manera exploratoria, de forma que las hipótesis quedan al final y no al
principio: una vez que descubrimos que la segregación escolar en Chile es mucho más elevada
que en países en donde la educación escolar es gratuita, nos preguntamos si no estarán ambas
cosas asociadas. A veces los supuestos generales del estudio se convierten en hipótesis más
precisas al finalizarlos: estudiamos las prácticas docentes de escuelas especialmente efectivas
porque suponemos que lo que hacen los profesores en las aulas tiene “algo que ver” con los
logros escolares de sus alumnos, pero muchas de las actividades que luego observamos ocurren
de manera muy similar en casi todas las escuelas, de forma que se requiere un análisis muy
detallado e informado para hipotetizar acerca de cuáles de las prácticas observadas permiten dar
cuenta de la especial efectividad de dichas escuelas.
En mi discusión sobre las hipótesis, he procurado dar ejemplos tanto “cuantitativos” como
“cualitativos” para mostrar que en ambas aproximaciones ellas tienen cabida. Desde mi
perspectiva, tanto análisis cualitativos como cuantitativos pueden ser conducidos sin hipótesis
previas, pueden permitir contrastar hipótesis explícita o implícitamente formuladas, pueden
contribuir a una mejor comprensión de hipótesis establecidas, y –finalmente- pueden producir
evidencia para plantear nuevas hipótesis.
La aproximación general4
Una vez establecidos los objetivos del estudio es preciso elaborar una estrategia para alcanzarlos.
Antes de ir sobre los detalles (varios de los cuales quedarán sólo enunciados en el diseño, y se
completarán al iniciar la investigación), es necesario determinar la aproximación general a
adoptar. La noción de “aproximación general” la considero muy útil como un modo de definir lo
4
A lo largo del texto, pero especialmente en esta sección, menciono metodologías de investigación específicas, tanto
cualitativas como cuantitativas. Para los lectores que quieran profundizar en ellas, comparto las referencias que a mí
me han sido más útiles en mi trabajo práctico: una aproximación general a los estudios cuantitativos y sus diseños
prototípicos se encuentra en Shadish, Cook, & Campbell, 2002; una discusión actualizada y aplicada de técnicas
avanzadas de investigación estadística, en Murnane & Willet, 2010; una visión general del diseño cualitativo se
encuentra en Maxwell, 2005; y una explicación de los estudios de caso, en Stake, 1995.
16
esencial de la estrategia de investigación a seguir. En adelante, los componentes específicos

pueden cambiar, pero la aproximación general no puede ser modificada sin alterar la naturaleza
del proyecto. Es el camino que hemos decidido intentar por esta vez.
Adquirir cierta experiencia en una determinada aproximación general permite luego replicarla
con algo más de soltura en esfuerzos similares. Por ejemplo, en 2006, elaboré un diseño cuasi-
experimental para evaluar el impacto de la extensión del tiempo escolar en los logros académicos
de los estudiantes de educación secundaria, que consistía en aplicar el método de doble
comparación de muestras denominado “diferencia en diferencias” -en el marco de análisis de
regresión múltiple- aprovechando el hecho de que la incorporación a esta política había sido en
cohortes secuenciales con lista de espera (Bellei, 2009). Luego, en 2009, apliqué nuevamente un
diseño cuasi-experimental con un enfoque similar para evaluar si las escuelas de Santiago que
habían sido apoyadas por un programa de mejoramiento escolar implementado mediante asesores
externos habían mejorado los logros de sus alumnos; pero esta vez el diseño –dado que no había
diferentes cohortes- incluyó un método más sofisticado para identificar un grupo de comparación
entre escuelas fuera de Santiago (“propensity scores matching”) (Bellei, 2013b). Ciertamente,
muchos otros elementos cambiaron, pero la aproximación general fue la misma en ambos
estudios.
Además, existen ciertas aproximaciones generales que son enormemente versátiles, por lo que
admiten su uso en investigaciones de diferente naturaleza. Ha sido mi experiencia con los
estudios de caso. La investigación ya mencionada sobre escuelas efectivas realizada en UNICEF
en 2002, fue mi primer estudio de casos: analizamos en profundidad catorce escuelas cuyos
alumnos, de nivel socioeconómico bajo y medio-bajo, sistemáticamente habían obtenido
resultados académicos altos; se trató de un estudio colectivo de casos. El estudio de casos nos
pareció particularmente útil dado que de lo que se trataba era de obtener una imagen global sobre
cómo trabajaba cada escuela, a partir de las visiones parciales de los diferentes actores escolares,
y la combinación de entrevistas, observaciones y fuentes secundarias. Luego en 2008, junto a un
equipo en la Universidad de Chile, realicé nuevamente un estudio de casos, pero esta vez los
“casos” no eran escuelas, sino programas de apoyo a escuelas: instituciones expertas habían
diseñado programas de mejoramiento escolar que implementaban en diferentes establecimientos
de enseñanza básica, y queríamos averiguar qué tipo de procesos de cambio eran capaces de
producir en sus participantes. Junto con estudiar a las instituciones asesoras, tuvimos que estudiar
muchas escuelas, pero nuestra unidad de análisis no eran ellas, sino el programa en que
participaban (Bellei, 2010). Antes mencioné que actualmente participo en un proyecto en que
buscamos comprender mejor la racionalidad con la que las familias eligen la escuela en que
educan a sus hijos, pero nuestra idea es que esto puede variar sensiblemente en diferentes
contextos urbanos y para distintas clases sociales: hemos definido como “casos-zona” al espacio
que combina una cierta geografía urbana y social, en donde iremos a estudiar la relación entre las
familias y la oferta educacional disponible (Bellei, Canales y Orellana. 2013). Así, la naturaleza
de lo que es “un caso” ha cambiado en cada proyecto, pero el interés por conocer y comprender la
totalidad de estos objetos de estudio constituye la misma aproximación general.
La escala del estudio: la tensión entre extensión y profundidad
“Quien mucho abarca, poco aprieta” sentencia la sabiduría popular. Tratándose de proyectos de
investigación, manteniendo recursos y tiempo constantes, esta máxima es para mí un criterio
rector. Confieso que no siempre lo he respetado, pero me he arrepentido cada vez que el exceso
de ambición y de optimismo nos ha llevado a abultar más de lo recomendable los diseños.
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El asunto de la escala del estudio se vincula con dos decisiones clave que se deben tomar en el
trabajo de operacionalización del diseño: a quiénes vamos a estudiar (muestra) y qué aspectos de
ellos vamos a analizar (focos de indagación, dimensiones, o variables). Evidentemente la
aproximación intuitiva a ambas decisiones es simple e inevitablemente maximalista: “a todos los
que podamos, sobre todo lo que encontremos”. Afortunadamente, respecto de la primera pregunta
(a quiénes estudiar) los métodos de muestreo han avanzado muchísimo y tanto para quienes
quieren realizar análisis cuantitativos como para quienes realizarán análisis cualitativos, existen
procedimientos que ayudan a minimizar el tamaño de las muestras (“muestreo aleatorio” y
“muestreo teórico” respectivamente). Así, hemos aprendido que la muestra no debiera ser “tan
grande como alcance” sino “tan pequeña como se pueda”. El problema es que estos
procedimientos no sacian la curiosidad de quienes queremos siempre complicarnos la vida: no
basta una muestra representativa sólo de Chile, necesitamos que sea representativa de cada
región, clase social y tipo de establecimiento escolar. ¡Y los números y el presupuesto se fueron a
las nubes!
Respecto de la segunda pregunta –qué aspectos estudiaremos- estamos aun más a merced de
nuestra pasión por la exhaustividad: no existen reglas para reducir el número de focos de
indagación y dimensiones a investigar. A primera vista todo nos parece interesante y relevante; y
luego de estudiar más el asunto, la lista de lo interesante y relevante se ha expandido con nuestro
mayor conocimiento, hasta llegar a detalles que antes ni sospechábamos que existían. Muchas
veces en mi trabajo de diseño he hecho el ejercicio de consultar a otros acerca de las dimensiones
y aspectos a estudiar; les entrego mi borrador inicial con un listado y les digo que me sugieran
aspectos que crean importantes de agregar, así como otros que consideren poco relevantes y por
tanto susceptibles de borrar. El resultado es invariable: una enorme lista de cosas que sumar, y
nada que quitar. El maximalismo en esta materia se encuentra muy extendido.
La tendencia a hacer crecer el proyecto de investigación no está impulsada sólo por nuestra
curiosidad: los evaluadores de proyectos hacen su parte. Cuando se trata de fondos concursables,
la estrategia de agrandar el proyecto aumenta sus probabilidades de ser aceptado o al menos
mejor evaluado que otro “más pequeño”. En el caso de los alumnos tesistas, que también
dependen de que otros acepten su proyecto, las comisiones de evaluación tienden a recomendar
agregar esto y aquello, sobre todo cuando los revisores, en lugar de llegar a un consenso en
función del proyecto, más bien agregan cada uno su reclamo sobre “lo que no puede quedar
fuera”. El temor a no ser bien evaluado por poco ambicioso es muy grande.
El ideal de los estudios científicos es ser rigurosos y relevantes, y debemos hacer todo lo posible
por sostener ambos principios siempre. Desafortunadamente, los estudios que intentan abarcar
demasiado (insisto, en relación a los tiempos y recursos disponibles) corren mayor riesgo de
volverse poco rigurosos. Algunos proyectos de investigación son sumatorias de intentos parciales
de indagación y terminan siendo colecciones de retazos que no permiten formarse ninguna
imagen. Por cierto, el peligro que acecha a los estudios pequeños muy focalizados es volverse
poco relevantes, pero la relevancia de un estudio no está dada sólo (ni principalmente) por su
extensión. Así, creo recomendable evitar la tentación expansionista cuando amenaza el rigor:
después de todo, ya tenemos el conocimiento de sentido común, que es amplio y poco riguroso.
En mi trabajo de diseño he aplicado algunos criterios muy elementales para mantener el proyecto
en una envergadura manejable. Primero, mantenerse muy concientes de la tensión entre
profundidad y extensión, de forma que cada vez que estamos por aumentar cualquiera de ellas,
forzarnos a pensar si es posible reducir la otra (¡y a cualquiera que sugiera agregar algo, obligarlo
18
a decir qué eliminaría a cambio!). Segundo, pensar cuál es el mínimo imprescindible de

casos/temas a considerar para que el proyecto siga teniendo sentido en función de la pregunta de
investigación (los metodólogos cuantitativos llaman a esto “análisis de poder” del estudio), y
desde ahí hacerlo crecer. Ciertamente, esto sólo puede responderse mediante un buen
conocimiento de la evidencia acumulada, para identificar muy bien los vacíos, o para jerarquizar
las cuestiones verdaderamente esenciales a la pregunta. Tercero, diseñar el proyecto como
“módulos” o componentes que, aunque juntos son un todo, también tienen sentido en sí mismos,
de forma que llegado el momento de la composición final del diseño, una forma simple de
reducirlo de tamaño es eliminar alguno de sus componentes (y su respectivo objetivo específico):
“la encuesta no es imprescindible”, “los casos-zona pueden ser seis en lugar de ocho”... y el
estudio sigue siendo esencialmente el mismo, aunque con menos extensión. Cuarto, pensar que
no será el único ni el último proyecto de investigación que haga sobre ese tema. Muchos alumnos
de doctorado necesitan convencerse de esto, porque de algún lugar sacaron la idea de que la tesis
doctoral, en lugar de ser el puntapié inicial de un juego que está por venir, es la obra cúlmine de
sus vidas académicas. El trabajo que hagamos en uno de esos módulos descartados no será
tiempo perdido: luego puede convertirse en otro proyecto de investigación, de continuidad o
complemento de aquél que fue excluido.
Información y análisis
Los elementos esenciales que completan el diseño son la anticipación del tipo de información con
que se contará sobre los casos/aspectos incluidos en la muestra y el modo en que dicha
información será procesada y analizada para lograr los objetivos del proyecto. En mi trabajo
como evaluador de proyectos algo que no deja de sorprenderme es la gran cantidad de diseños
que parecen desvanecerse cuando llega el momento de los datos, y todo queda en una bruma
poblada de frases genéricas, promesas y declaraciones de fé. Es cierto que los proyectos
conservan una buena dosis de incertidumbre, pero esto no implica que el viaje hacia los datos sea
un salto al vacío. Aun entendiendo que todo esto puede luego cambiar, una buena descripción de
la información que se pretende usar, cómo se la conseguirá, y cómo se conducirá su análisis, son
muestras de que el investigador ha reflexionado sobre su estudio e indicios de que posee la
capacidad para sacarlo adelante, o al menos sabe en qué consiste hacerlo.
Algunos estudios proponen usar información ya disponible. Esto es más común en estudios que
pretenden analizar información estandarizada. En efecto, en el campo de la investigación sobre
educación, existe una enorme cantidad de bases de datos que sin mucho esfuerzo se pueden
conseguir para la investigación académica. Sin embargo, es completamente insatisfactorio, a mi
juicio, que en el diseño no se anticipe más que “para ello usaré la base de datos SIMCE”. Muy
por el contrario, el investigador debe demostrar que conoce con detalle la base de datos que está
proponiendo usar, sus fortalezas y limitaciones, debe argumentar por qué es una base de datos
que satisface los requerimientos de su pregunta y objetivos de investigación, debe definir las
variables que usará, proveer de estadísticas descriptivas básicas, mostrar que los casos con
información disponible son suficientes, y debe describir la estrategia de análisis estadístico que
empleará. En otras palabras, el investigador debiera haber trabajado previamente con la
información disponible para confirmar que su propuesta es viable.
Otros estudios producirán su propia información. En estos casos no se puede conocer por
adelantado con tanto detalle la información que se analizará, pero esto no exime al investigador
de anticiparse a los desafíos que presentan los datos. Al contrario, en cierto sentido el desafío de
diseño es mayor: se debe proponer un modo de seleccionar la muestra a estudiar (lo que en
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muchos casos puede implicar diferentes tipos de personas y contextos) y un plan para llegar a
ella, proponer los instrumentos y técnicas con que se obtendrá la información, especificar los
focos de indagación que se cubrirán con cada instrumento, explicar cómo se procesará la
información primaria, y detallar los procedimientos de análisis a aplicar sobre el material
recolectado. Mucho más que “realizaremos entrevistas y grupos focales”.
Como se ve, en ambos casos la noción general es la misma: anticipar lo más posible los
diferentes desafíos de la recolección y análisis de la información, de forma de proveer en el
diseño de una cierta imagen global completa del estudio. Cuando converso con alumnos tesistas,
dado que la mayoría no tiene mucha experiencia previa en la investigación social, les sugiero que
hagamos este ejercicio anticipatorio lo más concreto posible, de forma que descubran si “se ven”
ellos mismos en todas las etapas que implicará el diseño que están prefigurando. Al menos ha
servido para que alguno descubriera que necesitaba tomar clases en SPSS y otro, que no se sentía
seguro de poder conducir una entrevista grupal con profesores. Hacerse de una imagen del
estudio en etapas avanzadas de desarrollo ayuda luego a explicarlo mejor al lector, a mostrar su
viabilidad, a anticipar sus obstáculos, todo lo cual hace más creíble la propuesta.
Finalmente, la eterna cuestión de si usar números o palabras. Como se sabe, el debate entre
estudios cuantitativos y cualitativos ha dado para innumerables tratados y apasionadas disputas,
que por supuesto no pretendo aquí resumir ni comentar; sólo diré un par de ideas elementales que
he procurado sostener en mis trabajos de investigación. En primer lugar, que lo cualitativo y
cuantitativo no está en la naturaleza de los fenómenos que estudiamos, sino en la aproximación
analítica que hacemos a ellos: se puede hacer cálculos estadísticos de textos y observaciones, y se
puede hacer análisis cualitativos de distribuciones estadísticas. La pregunta que debemos
hacernos es por medio de qué tipo de procesamiento sacamos más partido a la información con
que contamos y podemos responder de mejor forma la pregunta que nos hicimos (por cierto, la
mayoría de las veces contar palabras en un texto o reflexionar sobre una distribución estadística
me ha parecido un desperdicio de información). Se trata, para mí, de un asunto pragmático, no de
principios.
En segundo lugar, que los mismos fenómenos pueden ser estudiados mediante aproximaciones
cuantitativas y cualitativas, y que es deseable que así sea. Como antes indiqué, preguntas
descriptivas, causales, o interpretativas pueden ser abordadas desde análisis cualitativos o
cuantitativos, lo cual implicará ciertas fortalezas y ciertas debilidades del análisis (que tienden a
ser inversamente análogas), lo que restringirá el tipo de conclusiones que el investigador pueda
extraer en uno u otro caso. En general, cuando escribimos nuestras preguntas y objetivos de
investigación ya tenemos claro si las abordaremos desde tal o cual perspectiva, porque las
formulamos conociendo el conjunto del diseño; pero en muchos casos –ajustando mínimamente
la terminología- es posible justificar una aproximación cualitativa o cuantitativa. La decisión
depende, a mi juicio, de otras consideraciones que ya he discutido: cuál es el propósito final del
estudio, cuáles son los principales vacíos de conocimiento, qué tanto costará conseguir la
información requerida... y por supuesto, las preferencias y habilidades del investigador.
Por último, que siendo el ideal combinar análisis cualitativos y cuantitativos, no creo que exista
una lógica secuencial preestablecida para ello, que obligue a ir de lo cualitativo a lo cuantitativo,
o viceversa. En mi propia experiencia, he participado en estudios en que hemos procedido en
ambas direcciones. Los análisis cualitativos pueden proveer de descripciones que son fuentes de
hipótesis que luego son testeadas mediante procedimientos estadísticos, o pueden relevar
fenómenos cuya distribución en la población es luego de interés averiguar, y en ambos sentidos
20
preceden a los análisis cuantitativos. Inversamente, los análisis cuantitativos pueden demostrar la
existencia de una relación sistemática entre dos variables, pero son luego análisis cualitativos los
que nos explican cómo y porqué dicha relación ocurre y se mantiene en el tiempo. Nuevamente,
es el conocimiento profundo del campo de estudios así como los propósitos particulares de la
investigación en curso lo que permite decidir cómo combinar ambos tipos de análisis. Más aun,
dado que es bastante común que los investigadores tiendan a especializarse en estudios
cualitativos o cuantitativos, éste es otro argumento para sostener una concepción comunitaria de
la actividad científica: la propuesta cualitativa puede argumentarse sólidamente como un intento
de complementar los hallazgos cuantitativos, y viceversa, en lugar de pretender sostenerse en la
descalificación de la alternativa.
4. El trabajo de hacer diseños de investigación.

Seguramente la investigación social sería diferente si no hubiera que, antes de comenzarla,
formatearla como “diseños de investigación”. Los proyectos tienen básicamente el doble
propósito de convencer a otros de que nuestra idea vale la pena (i.e. dinero, recursos, tiempo que
proponemos invertir en ella) y de que nosotros somos capaces de llevarla a cabo. Esos otros son
típicamente nuestra comisión de evaluación en la universidad, o evaluadores de un fondo o
institución que financia estudios. Si no nos interesara conseguir un grado académico o recursos
para hacer nuestro estudio, probablemente escribiríamos documentos básicos de reflexión y
organización, mucho más laxos, cuyos lectores seríamos nosotros mismos y nuestros compañeros
de equipo. En esta sección final comentaré brevemente tres aspectos referidos al proceso de
trabajo que deriva en que, antes de que venza el plazo, tengamos en la mano nuestro proyecto de
investigación: el equipo, el proceso y el documento.
En primer lugar, el equipo de trabajo. Como antes mencioné, considero muy importante la noción
de que la ciencia es una empresa colectiva y creo imprescindible tomarnos en serio lo que otros
han producido antes que nosotros. Pero la naturaleza colectiva del trabajo científico tiene otra
dimensión: no soy el autor exclusivo de ninguno de los proyectos de investigación que he
desarrollado. Lo más “solitario” fue la experiencia de estudiante tesista, pero aun en estos casos
mis tesis de pre-grado y post-grado hubieran sido mucho más defectuosas de no ser por la enorme
contribución de mis profesores tutores y otros académicos a los que informalmente consulté, con
quienes discutí no sólo los asuntos más generales, sino también muchos detalles. Todos los
estudios han sido aventuras colectivas desde el diseño.
Mi experiencia es que los equipos de trabajo son esenciales. Ciertamente, los equipos deben
compartir la pasión por la preocupación que origina el proyecto, pero poco más es necesario: la
diversidad es la riqueza. En los equipos en que he participado combinamos investigadores de
larga experiencia con novicios, compartiendo y discutiendo “de igual a igual”. También ha sido
muy frecuente reunirnos personas que trabajamos en diferentes instituciones o unidades dentro de
la misma institución: es sorprendente cómo los espacios institucionales nos modelan, y lo poco
conscientes que estamos de ello. Por último, la diversidad más importante en esta materia:
constituir equipos multidisciplinarios. He trabajado intensamente con sociólogos, economistas,
antropólogos, sicólogos y profesores, y estoy convencido de la ganancia que significa para los
proyectos traer a la mesa esta diversidad de perspectivas, de tradiciones académicas, de
instrumental metodológico. Los estudios en que he participado son difíciles de clasificar en la
21
taxonomía de las disciplinas, porque lo que ganaron en diversidad lo perdieron en identidad

disciplinaria. Son investigación social en educación.
Además, más allá del equipo de trabajo, hemos procurado siempre abrir nuestros proyectos a la
conversación y crítica con una comunidad más amplia de investigadores y profesionales del
campo de la educación. Nuestra experiencia es que las personas han sido siempre muy generosas
en compartir su tiempo e ideas para enriquecer nuestros proyectos. Por ejemplo, en el estudio
sobre escuelas efectivas de UNICEF que he mencionado, desde el inicio del diseño, hasta el final
del proyecto, 17 académicos y profesionales expertos en educación nos acompañaron
sistemáticamente como grupo ampliado de crítica y consejo; de hecho, dos de ellos terminaron
siendo autoras de un par de capítulos en la publicación final. Hacer investigación social lo
considero un oficio muy difícil, por lo que no me veo en situación de descartar a priori ningún
aporte, ya provenga del equipo de trabajo o de los amigos críticos.
En segundo lugar, el proceso de trabajo. En las secciones anteriores he procurado dar una imagen
más o menos realista, no idealizada ni estilizada, de cómo evolucionan las ideas hasta
transformarse en componentes de un proyecto de investigación. Lo que debe quedar claro ahora
es que dicha evolución es fruto de un proceso de trabajo en equipo, cuya mejor caracterización es
la de un taller. Temprano en el diseño, incluso antes de decidir si haremos o no el proyecto, los
investigadores conformamos un taller, unas reuniones de trabajo creativo, en las que
sistemáticamente, una o dos veces a la semana, nos juntamos por un par de horas para ir
discutiendo cada fase y componente del diseño. Tras cada reunión, un coordinador del grupo (no
necesariamente el director) escribe una breve minuta (una o dos páginas) con lo discutido, lo
decidido, lo pendiente.
El proceso no ha sido siempre el mismo, pero se lo podría caracterizar grosso modo así. Las
primeras reuniones son generales y muy abiertas, con la idea de compartir la preocupación básica
del estudio. Una vez que hemos delineado esta preocupación, las reuniones evolucionan hacia
aspectos más puntuales: primero compartimos las lecturas, luego probamos diferentes maneras de
formular la pregunta y objetivos del estudio. Pero no nos amarramos muy tempranamente con
una formulación definitiva de los objetivos: los bosquejamos a un punto que nos parezcan claros
a nosotros, y nos imaginamos cuál sería la mejor aproximación general para abordarlos. En esta
etapa generalmente perfilamos los componentes centrales que tendría el estudio, y diferentes
miembros del equipo se comprometen a desarrollar en términos gruesos su operacionalización.
En las reuniones siguientes trabajamos sobre esas propuestas y evaluamos grosso modo su
viabilidad en términos de recursos, tiempos y capacidades. Esto muchas veces ha derivado en que
invitemos a más investigadores para cubrir debilidades del equipo. En paralelo, todos hemos
seguido leyendo y estudiando sobre el tema, identificando proyectos modelo de los que podemos
sacar ideas concretas, y el coordinador ha ido sistematizando todo en memos de trabajo que
terminan siendo el registro de nuestra propia evolución como taller de diseño, lo que nos permite
identificar bien las decisiones críticas que hemos tomado.
Llegado este punto, en que sentimos que tenemos una imagen completa y compartida del estudio,
es el momento de mirar con detalle el formulario, distribuirse el trabajo de redacción, tomar todos
los borradores y minutas previas, y recién transformarlos en texto definitivo del proyecto. En esta
etapa el taller se supedita a la redacción y lectura cruzada de los borradores. Eventualmente, la
redacción detenida nos muestra inconsistencias o vacíos importantes que persisten en el diseño, o
bien descubrimos que alguno de sus componentes se hace poco viable o excesivo. Para resolver
este tipo de asuntos, volvemos a tener una o dos sesiones finales del taller de diseño.
22
Afortunadamente, siempre hay un plazo que se acaba que nos obliga a tomar esas últimas
decisiones con pragmatismo y a escribir el texto simplemente lo mejor posible.
Por último, en tercer lugar, el documento. Después de todo, eso es un proyecto de investigación:
un documento. Por supuesto, hay muchas maneras de escribir y argumentar un mismo proyecto
de investigación, a lo que se suma los estilos de redacción que los académicos utilizan. Con todo,
quiero destacar sólo dos elementos que me parecen importantes de lograr al momento de
transformar el diseño en documento.
Lo primero es escribir recordando que el proyecto es un argumento para convencer a otros de que
nuestro estudio vale la pena y de que uno es capaz de desarrollarlo. Parece obvio, pero es muy
importante como para olvidarlo. Ser estratégico en la forma de presentación, considerando las
particularidades de los diferentes fondos o comités de evaluación, es darle al proyecto la
oportunidad de realizarse. Esto implica, por ejemplo, poner mucha atención a los argumentos
iniciales que enmarcan el proyecto y destacan su relevancia: la misma preocupación inicial que
sentimos nosotros debe llegar a sentirla el evaluador. Esto supone escribir para un público
diverso, que puede no compartir nuestra particular visión de las cosas. Antes de encontrarse con
nuestra propuesta, el evaluador no tiene por qué siquiera estar al tanto de que existe el problema
que para nosotros justifica tan evidentemente nuestro estudio. Esto conecta con otro elemento
importante: escribir no pensando en los expertos en el tema (quienes seguramente ya están al
tanto y comparten nuestra sensibilidad: para ellos hay que reservar la sección de la metodología),
sino en un lector capaz de comprender nuestros argumentos, pero desconocedor de la materia
particular: uno de mis asesores de tesis doctoral lo definía como un “inteligente ignorante”.
Escribir para un “inteligente ignorante” obliga a pensar las ideas centrales del argumento y a
dejar los detalles innecesarios o distractivos sólo para la versión borrador. También obliga a
definir claramente los conceptos claves y, en general, a mantener una cierta distancia y
perspectiva sobre nuestra propia propuesta.
Finalmente, la coherencia. Hay que leer y releer el borrador como si uno fuese el evaluador
externo, buscando y resolviendo todas las zonas de incoherencia que persistan: anuncios que no
se cumplen, hipótesis que no se sabe qué función cumplen, objetivos que no se operacionalizan,
reflexiones que no se ve luego cómo se recogen en el proyecto. La lista podría ser infinita. Una
buena manera de hacer esto es ver el proyecto como un relato, una historia que se cuenta y
desarrolla desde la primera página a la última. Esto no es fácil, porque los formularios en que se
escriben los proyectos no ayudan mucho al propósito de unidad, y la división de tareas en un
equipo, tampoco. Esta noción de “relato” obliga, entre otras cosas, a escribir cada sección con un
propósito, una direccionalidad, y no simplemente como una pieza estándar, que bien podría
pertenecer a otro diseño. Así, por ejemplo, al explicar la metodología, es conveniente justificar
las decisiones claves en el análisis crítico que se ha hecho de los estudios previos, así como en la
naturaleza de los objetivos de la investigación. Pero quizás nunca es tan clara esta necesidad
como en la discusión teórica y la revisión de la literatura: las macro teorías y las teorías más
específicas admiten muchas lecturas, y la que hagamos en el proyecto debiera ser en función de ir
cimentando nuestra pregunta y nuestros objetivos de investigación; así también, la síntesis de los
estudios previos no debiera ser una mera sucesión de fichas de lectura, sino un cuidadoso tejido
de lo que será luego retomado en las otras partes del diseño, para mostrar cómo nuestro estudio se
inserta en esa conversación aportando algo nuevo, aprendiendo de los aciertos y errores de
quienes nos antecedieron.
23
Hacer investigación social en educación me parece tan importante como difícil, y por eso he
procurado mostrar la importancia de considerar ésta una empresa colectiva y de mostrar los
componentes prácticos que es bueno tener en cuenta. Comparativamente, una dificultad adicional
que enfrentan los estudiantes que deben hacer una tesis es que varios de los elementos que he
descrito como importantes en nuestros procesos de diseño, están ausentes o son difíciles de
conseguir. Por ejemplo, los estudiantes no tienen equipo y trabajan más solitariamente; más aún,
ni el tutor se convierte a veces en un interlocutor cercano y cotidiano con el que contrastar las
ideas. Tampoco el plazo (que moviliza, presiona y obliga a sostener un ritmo) es tan absoluto en
su caso, por lo que frecuentemente la tesis se vuelve un emprendimiento laxo cuya concreción se
posterga más allá de lo aconsejable, arriesgando incluso la motivación por completarla. Si cabe
un consejo final, es éste: intentar emular estas condiciones de trabajo en el proceso de diseño,
buscar interlocutores permanentes, procurarse lectores amigos-críticos, considerar a los autores
de la bibliografía parte de la misma empresa, cuestionarse las decisiones previas y sin embargo
no dejar de avanzar, porque todo el tiempo invertido en el diseño es tiempo ganado en la
investigación.
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Santiago, Facultad de Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile y Oficina
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Publicado en “Investigación social. Lenguajes del diseño”, 2014 pp.

113-149, LOM Ediciones / Coordinador: Manuel Canales

Diseño de investigación social en educación.

Basándome en mi propia experiencia de desarrollo de investigación social en el campo de la

1. La motivación: ¿de dónde surgen los temas de investigación?

2. Transformando las preocupaciones en objetivos de un proyecto.

el desconocimiento: mi ignorancia me puede llevar a plantearme preguntas básicas que ya están

en la literatura (principalmente de sicólogos educacionales) sobre la relación entre tiempo y

transformación es bastante más que un ejercicio de precisión gramatical: se trata en definitiva de

3. Componentes y decisiones claves en el diseño del estudio.

esencial de la estrategia de investigación a seguir. En adelante, los componentes específicos

a decir qué eliminaría a cambio!). Segundo, pensar cuál es el mínimo imprescindible de

4. El trabajo de hacer diseños de investigación.

taxonomía de las disciplinas, porque lo que ganaron en diversidad lo perdieron en identidad

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