Desarrollo Morfosintactico en - Niños de 5 y 6 Años de Edad

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ
ESCUELA DE POSGRADO
DESARROLLO MORFOSINTÁCTICO EN NIÑOS DE 5 Y 6 AÑOS DE

EDAD DE DOS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE LOS DISTRITOS DE
SAN BORJA Y JESÚS MARÍA
Tesis para optar el grado de Magíster en Fonoaudiología con mención en

Trastornos del Lenguaje en Niños y Adolescentes
AUTORAS
Patricia Luzmila Elvira Dávila Dávila
Ysabel Noelia Heredia Rojas
ASESORES
Mg. José Héctor Livia Segovia
Mg. Jacqueline Villena Mayorca
LIMA - PERÚ
Diciembre, 2017
DESARROLLO MORFOSINTÁCTICO EN NIÑOS DE 5 Y 6 AÑOS
DE EDAD DE DOS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE LOS
DISTRITOS DE SAN BORJA Y JESÚS MARÍA
ii
AGRADECIMIENTO:
A nuestros asesores que con su apoyo,
enseñanza y experiencia nos guiaron
en el presente estudio.
iii
DEDICATORIA:
A mis padres quienes en todo momento
me dieron ánimo y que con paciencia
supieron comprender mis ausencias; a
mis hijas que fueron mi inspiración.
P.D.D.
Con mi más profunda gratitud, para las

personas que hicieron todo en la vida
para que yo pudiera lograr mis sueños:
mis padres Juan y Wilfreda. Y N H R.
iv
TABLA DE CONTENIDO
Páginas
CARÁTULA I
TÍTULO Ii
AGRADECIMIENTO Iii
DEDICATORIA Iv
TABLA DE CONTENIDO V
ÍNDICE DE TABLAS Ix
ÍNDICE DE FIGURAS Xi
RESUMEN Xiii
ABSTRACT Xiv
INTRODUCCIÓN Xv
CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Formulación del problema 1
1.2 Formulación de los objetivos 3
1.2.1 Objetivo general 3
1.2.2 Objetivo específico 3
1.3 Importancia y justificación del estudio 5
v
1.4 Limitaciones de la investigación 5
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL
2.1 Antecedentes de estudio. 7
2.2 Bases científicas 9
2.2.1 Teorías del lenguaje 9
2.2.2 El Lenguaje 11
2.2.2.1 Estructuras neuroanatómicas y funcionales del 12
lenguaje
2.2.2.1.1. Esquema de la organización del lenguaje en 14
el cerebro
2.2.2.2 Factores que influyen en el lenguaje 14
2.2.2.3 Procesos 17
2.2.2.4 Componentes 18
2.2.3 Morfosintaxis 18
2.2.3.1 Importancia de la morfosintaxis 19
2.2.3.2 El desarrollo de la morfosintaxis 20
2.2.3.3 Bases neuroanatómicas de la morfosintaxis 23
2.2.3.4 Morfología 25
2.2.4.4.1 Unidades básicas 25
2.2.4.4.2 Tipos 26
2.2.3.5 Sintaxis 28
vi
2.2.4.5.1 Unidades sintácticas básicas 28
2.2.4.5.2Estructuras sintácticas básicas 30
2.2.4.5.3 Funciones sintácticas en la oración 32
2.2.4.5.4 Construcciones sintácticas 35
2.2.4 Desarrollo morfosintáctico a nivel comprensivo 40
2.2.4.1 Enfoque neurolingüístico de la comprensión de 40
oraciones
2.2.5 Desarrollo morfosintáctico a nivel expresivo 43
2.2.5.1 Enfoque neurolingüístico de la formulación de 43
oraciones
2.3 Definición de términos básicos. 46
2.4 Formulación de hipótesis 47
2.4.1 Hipótesis general 47
2.4.2 Hipótesis específicas 47
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA
3.1 Enfoque de la investigación 49
3.2 Tipo y diseño de la investigación 49
3.3 Población 50
3.4 Operacionalización de las variables 52
3.5 Técnicas e instrumentos para la recolección de datos 53
3.6 Técnicas de procesamiento y análisis de datos 56
vii
CAPÍTULO IV: RESULTADOS
4.1 Presentación de resultados 57
4.2 Discusión 70
CAPÍTULO V: CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
5.1 Conclusiones 74
5.2 Sugerencias 75
Referencias bibliográficas 77
Anexos 82
viii
ÍNDICE DE TABLAS
Página
Tabla 1. Cuadro comparativo entre proposición y oración. 31
Tabla 2. Funciones de la proposición subordinada sustantiva. 39
Tabla 3. Oración compuesta subordinada adverbial. 40
Tabla 4. Desarrollo morfosintáctico en niños de 5 y 6 años de edad del 58
nivel inicial.
Tabla 5. Frecuencia de desarrollo morfosintáctico en niños de 5 y 6 años 58
del nivel inicial según rango de edad.
Tabla 6. Comparación del desarrollo morfosintáctico según el rango de 59
edad de niños de 5 y 6 años de dos C.E de San Borja y Jesús
María. Lima.
Tabla 7. Comparación del desarrollo morfosintáctico según sexo en 60
niños de 5 y 6 años de dos C.E de San Borja y Jesús María.
Lima.
Tabla 8. Comparación del desarrollo morfosintáctico según el colegio de 60
procedencia en niños de 5 y 6 años de dos C.E de San Borja y
Jesús María. Lima.
Tabla 9. 61
Frecuencia y porcentajes del rendimiento global de la
Formulación de oraciones de niños de 5 y 6 años en dos C.E de
San Borja y Jesús María. Lima.
Tabla 10. Comparación de la formulación de oraciones según el rango de 62
edad de niños de 5 y 6 años de dos C.E de San Borja y Jesús
María. Lima.
ix
Tabla 11 Comparación de la formulación de oraciones según sexo en 63
niños de 5 y 6 años de dos C.E de San Borja y Jesús María.
Lima.
Tabla 12 Comparación de la formulación de oraciones según el colegio de 63
procedencia en niños de 5 y 6 años de dos C.E de San Borja y
Tabla 13 Frecuencia y porcentajes del rendimiento global de la 66
comprensión de estructuras gramaticales de niños de 5 y 6 años
en dos C.E de San Borja y Jesús María. Lima.
Tabla 14 Comparación de la Comprensión de Estructuras Gramaticales 66
según el rango de edad de niños de 5 años y 6 años de dos C.E
de San Borja y Jesús María. Lima.
según sexo en niños de 5 y 6 años de dos C.E de San Borja y
según tipo de gestión en niños de 5 y 6 años de dos C.E de San
Borja y Jesús María. Lima.
Tabla 17 Frecuencia según cantidad de estructuras gramaticales 69
manejadas por niños de 5 y 6 años de dos C.E de San Borja y
x
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 Estructuración de la palabra por morfemas. 25
Figura 2 Morfemas que contituyen una palabra. 26
Figura 3 Estructura de la palabra por derivación y por composición. 27
Figura 4 Modelo de análisis del proceso flexivo. 28
Figura 5 Modelo de división de la oración por sintagmas. 31
Figura 6 Elementos de la estructura del sujeto. 33
Figura 7 Esquema de una oración activa. 35
Figura 8 Modelo de una oración pasiva. 36
Figura 9 Modelo de una oración pasiva reversible. 36
Figura 10 Modelo de una oración pasiva no reversible. 36
Figura 11 Modelo de una oración sujeto-verbo- objeto. 37
Figura 12 Modelo de una oración sujeto- verbo- frase preposicional. 37
Figura 13 Modelo de oración S-V-O-FP. 37
Figura 14 Modelo de oración con objeto pronominalizado. 38
Figura 15 Distribución de los puntajes de la media del desarrollo 59
morfosintáctico según la edad en niños de 5 y 6 años de dos C.E
de San Borja y Jesús María.Lima.
Figura 16 Distribución de los puntajes de la media de formulación de 62
oraciones según la edad en niños de 5 y 6 años de dos C.E de San
xi
Figura 17 Frecuencia del dominio total de las categorías sintácticas 64
integradas en la formulación de oraciones de niños de 5 y 6 años
de dos C.E de San Borja y Jesús María. Lima.
Figura 18 Frecuencia de respuestas en proceso de consolidación de las 65
categorías sintácticas integradas en la formulación de oraciones
de niños de 5 y 6 años de dos C.E de San Borja y Jesús María.
Lima.
Figura 19 Distribución de la media de comprensión de estructuras 67
gramaticales según la edad en niños de 5 y 6 años de nivel inicial
de dos C.E de San Borja y Jesús María. Lima.
Figura 20 Frecuencia y porcentaje de comprensión de estructuras 69
gramaticales por Bloques manejados por niños de 5 y 6 años de
dos C.E de San Borja y Jesús María. Lima.
xii
RESUMEN
El objetivo de la investigación fue comparar el desarrollo morfosintáctico de niños
y niñas de 5 y 6 años del nivel inicial de dos centros educativos de gestión
paraestatal y privada de Lima metropolitana. El método que se utilizó fue
descriptivo comparativo que da a conocer las cualidades y características del
desarrollo morfosintáctico en estas edades, a través de la aplicación de dos
instrumentos, el Test de Comprensión de estructuras gramaticales (CEG) para el
proceso de comprensión y el Sub test de Formulación de Oraciones de la prueba
Evaluación Clínica de Fundamentos del Lenguaje (CELF-4) para el proceso
expresivo, y realizar la comparación de estos resultados según criterios escogidos.
Los resultados señalaron que de la totalidad de la población, un 29,1 % corresponde
al nivel bajo en el desarrollo morfosintáctico; un 43,7% al nivel promedio y el
27,2% alcanza un nivel alto en el desarrollo morfosintáctico en general. Además,
el estudio muestra que no existen diferencias significativas en el desarrollo
morfosintáctico en función al sexo, en cambio, en función al tipo de gestión
educativa sí se hallaron diferencias, lo mismo se evidenció en relación a la edad. A
través de la presente investigación, se concluye que es importante la estimulación
y exposición a modelos lingüísticos adecuados ya que posibilitan emisiones más
sofisticadas y bien organizadas en edades tempranas, siendo la familia y la escuela
los referentes de imitación. De otro lado, se debe considerar posteriores estudios
que aborden este componente a fin de tener más aportes para incluirlos en cualquier
labor de intervención.
Palabras clave: desarrollo morfosintáctico, estructuras gramaticales, expresión de
oraciones.
xiii
ABSTRACT
The objective of this research was to compare morphosyntactic development of

children from 5 to 6 years old of initial level from two educational centers, one
private and the other parastatal management of metropolitan Lima. The method
used was descriptive comparative that shows the qualities and characteristics of
morphosyntactic development in children from this ages, through the application of
two instruments, the Test of understanding grammatical structures (CEG) to the
process of understanding, and the subtest Formulation of sentences from Clinical
Evaluation Language Fundamentals (CELF -4) for expressive to make a
comparison between both results according to chosen criteria.
The results showed that from the total population 29.1 % correspond to low level,
43.7% average, and 27.2 % reaches a high level in the morphosyntactic
development in general. In addition, the study shows that there are no significant
differences in morphosyntactic development in terms of sex, however according to
the type of educational management was found differences, as was evidenced in
function of age.
Through this investigation, it is concluded on the importance of stimulation and
exposure to appropriate language models enable to get more sophisticated and well-
organized emissions at an early age, being the family and the school referents of
imitation. On the other hand, further studies should be considered to address this
component in order to have more input to include in any work of intervention.
Keywords: morphosyntactic development, grammatical structures, expression of
sentences.
xiv
INTRODUCCIÓN
Desde edades tempranas los niños muestran una intención comunicativa hacia el
otro, la cual se inicia con miradas, gestos, pasando por las palabras y estas a su vez
van formando oraciones cada vez más complejas, conformando así al lenguaje, un
constructo complejo. Desde la presencia de la primera palabra la cual engloba todo
un mensaje, llamado holofrase, se inicia el desarrollo morfosintáctico y el estudio
del mismo. El componente morfosintáctico engloba una serie de contenidos y
capacidades, resaltando que lo importante no es solo la palabra sino la interacción
de esta dentro de una expresión tanto a nivel comprensivo como expresivo. El
desarrollo de este componente se va dando a lo largo del tiempo de forma
espontánea en la mayoría de los casos, indistintamente del idioma hablado, sin
necesidad de una enseñanza implícita para la organización de los elementos
contenidos en una expresión, es decir la incorporación y uso funcional de las
categorías sintácticas, ni para la comprensión de estructuras gramaticales de
diferente complejidad según las capacidades presentes por edad. Reconociendo la
importancia de este componente se han encontrado múltiples estudios de
orientación básicamente lingüística, donde las áreas neurológicas implicadas en el
lenguaje son conocidas y señaladas, brindando así aportes en relación a las formas
xv
de medir y analizar este componente, de ese modo encontramos a la longitud media
del enunciado, al uso de categorías sintácticas, las estructuras gramaticales
comprendidas y la presencia de coherencia y cohesión entre otros. Recientemente
estudios (Benedett M.) señalan no solo la existencia de áreas específicas sino que
realizan un análisis neurolinguístico, es decir describe los procesos inmersos en la
producción y comprensión de oraciones a nivel neurolinguístico.
La presente investigación que lleva por nombre “Desarrollo morfosintáctico en
niños de 5 y 6 años de edad de dos instituciones de los distritos de San Borja y
Jesús María” se orienta a conocer y comparar el perfil morfosintáctico de los niños,
contemplando los procesos neurolingüísticos implicados y la madurez de estos
procesos en la edad en estudio.
Esta investigación se desarrolla en cinco capítulos, de donde el capítulo I
atiende a la formulación del problema de investigación, considerando al
componente morfosintáctico primordial ya que este se encarga de la forma del
lenguaje a nivel sintáctico y morfológico implicando dominio de los recursos
semánticos y permitiendo organización para un adecuado uso al nivel pragmático
del lenguaje. También se detallan los objetivos planteados, la importancia de la
investigación justificando la realización de la misma señalando las limitaciones
encontradas.
El capítulo II corresponde al marco teórico donde se encuentran los
antecedentes de estudio, las bases científicas, la conformación neuroanatómica, las
teorías del desarrollo del lenguaje, los niveles y componentes implicados y los
factores que influyen en el mismo. Centrando interés en la organización
neurolingüística tanto a nivel de comprensivo como expresivo, posteriormente se
xvi
consigna la definición de términos y por último la formulación de hipótesis. En el
capítulo III, se pone a manifiesto la metodología del estudio: el enfoque, tipo,
diseño, población, se presentas las variables y se detalla el proceso de recolección,
procesamiento y análisis de datos. Mientras que en el capítulo IV contempla los
resultados y la discusión sobre el mismo.
Por último, el capítulo V contiene las conclusiones y sugerencias generadas
a partir del estudio.
xvii
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Formulación del problema
En términos de Acosta y Moreno (2001) podemos señalar que la principal
herramienta que abre el sendero a la vida social y al aprendizaje es el lenguaje. El
lenguaje es una construcción llena de procesos de esencial importancia. De él
dependen también procesos superiores que permiten nuestro aprendizaje,
desarrollo social y a nivel conductual la autorregulación de la misma.
Por una parte, consideramos que el lenguaje es el resultado de la integración
de diversos componentes o subsistemas (Puyuelo y Rondal, 2005). El análisis del
lenguaje comprende el estudio de esos componentes; por un lado está el
componente léxico-semántico, que implica el conocimiento de palabras que el niño
entiende y utiliza; el componente pragmático, que alude al uso y función del
lenguaje; asimismo, están otros dos componentes que se refieren a su forma. Uno
de ellos el fonético fonológico que está constituido por el manejo del sistema
fonológico que consiste en la interiorización de los sonidos así como de su emisión.
1
Así también está el componente morfosintáctico que es la organización estructural
del lenguaje, y que en términos de Dubois (1979) expuesto en Acosta (2002), se
entiende por esta a la descripción de dos aspectos, por un lado la estructura interna
de las palabras y en paralelo, por medio de las oraciones, a las reglas de
combinación inmersas en estas.
El desarrollo morfosintáctico, por una parte, nos provee de información de
cómo los niños desde etapas preescolares aprenden a utilizar las reglas que
gobiernan el código lingüístico de su medio. Estos mecanismos de organización de
los significados mediante palabras tienen gran importancia en la adquisición de una
lengua. Los significados del sistema lingüístico heredado se incluyen en el léxico y
se gramaticalizan, esto es, se estructuran. De otro lado, nos da cuenta de las
combinaciones, y de la disposición lineal de palabras y sintagmas en la oración que
el niño utiliza. Muestra la dinámica presente y el momento de ocurrencia en que el
niño aprende las bases y las reglas que presiden el orden entre las palabras. En
relación al aprendizaje, la morfosintaxis es un medio del que el niño se vale para
representar, construir e interpretar el mundo. Todo esto exige procesos cognitivos
que conllevan a diferentes aprendizajes como puede ser la escritura y la lectura.
Expresamos lo que estamos pensando, haciendo uso de nuestro conocimiento de las
palabras y de aquellas reglas que permiten combinarlas entre sí, las cuales están
almacenadas en nuestra memoria. Si hay alteraciones en esta organización, pues de
igual manera, la organización de sus ideas se vería afectada, alterando a su vez una
serie de aprendizajes, como pudiera ser la producción o composición escrita. De
esta forma, este componente se convierte en un instrumento fundamental para la
vida escolar, incluso desde la etapa preescolar entre los 5 y 6 años de edad en que
2
el niño está expuesto al aprendizaje lectoescrito, y a la producción oral de relatos y
experiencias.
En ese sentido, nace nuestro interés por estudiar las características
morfosintácticas de los niños de cinco y seis años considerando que su
identificación en este desarrollo normativo podría utilizarse en la prevención sobre
dificultades que pudieran afectar el aprendizaje de la lectoescritura, y dado que en
nuestro medio hay pocos estudios sobre el desarrollo de este componente en las
edades mencionadas.
Todo lo expuesto nos dirige a formularnos la siguiente pregunta de investigación:
¿Existen diferencias en el desarrollo morfosintáctico en niños de 5 y 6 años
de edad de acuerdo al tipo de gestión educativa del nivel inicial de Lima
metropolitana?
1.2 Formulación de objetivos
1.2.1 Objetivo general
Comparar el desarrollo morfosintáctico de niños y niñas de 5 y 6 años del
nivel inicial de dos centros educativos de gestión paraestatal y privada de Lima
metropolitana.
1.2.2 Objetivos específicos
 Comparar el desarrollo morfosintáctico en función a la edad que presentan
los niños de 5 y 6 años del nivel inicial de dos centros educativos de Lima
metropolitana.
3
 Comparar el desarrollo morfosintáctico en función al sexo que presentan
los niños de 5 y 6 años del nivel inicial de dos centros educativos de Lima
metropolitana.
 Identificar el nivel de desempeño en la formulación de oraciones en los
niños de 5 y 6 años del nivel inicial de educación en dos centros educativos
de San Borja y Jesús María, Lima.
 Comparar el nivel de desempeño en la formulación de oraciones según
edad.
sexo.
gestión educativa.
 Identificar las categorías sintácticas integradas en la formulación de
oraciones en niños de 5 y 6 años del nivel inicial de dos centros educativos
de Lima metropolitana.
 Identificar el nivel de desempeño de la comprensión de estructuras
gramaticales en los niños de 5 y 6 años del nivel inicial en dos centros
educativos de San Borja y Jesús María, Lima.
 Comparar el nivel de desempeño en la comprensión de estructuras
gramaticales según edad.
 Comparar el nivel de desempeño en la comprensión de estructuras
gramaticales según sexo.
 Comparar el nivel desempeño en la comprensión de estructuras
gramaticales según gestión educativa.
4
 Identificar el tipo de estructuras gramaticales que comprenden los niños de
5 y 6 años del nivel inicial de dos centros educativos de Lima
metropolitana.
1.3 Importancia y justificación del estudio
Conocer y comprender el desarrollo morfosintáctico es relevante porque
traduce el conocimiento de la estructura formal del sistema lingüístico en su
globalidad, de ahí que este conocimiento resulte importante en la evaluación del
lenguaje para detectar posibles problemas o patologías, que puedan ser observados
a partir de un desarrollo que escapa a la norma, y para una intervención de los
mismos desde una etapa preescolar tanto en el campo de la fonoaudiología como
en el de la educación regular. Además puede ser punto de partida para posteriores
investigaciones.
1.4 Limitaciones de la investigación
Las limitaciones encontradas en la presente investigación radican por un lado,
en la poca información de estudios relacionados con el desarrollo morfosintáctico
en nuestro medio, a razón de que la fonoaudiología como campo de estudio es nueva
en nuestro país. Otra limitación encontrada se basa en el instrumento para analizar
la variante expresiva teniendo en cuenta que, son pocos los instrumentos formales,
válidos y confiables con los que actualmente se cuenta para evaluar el componente
morfosintáctico en su totalidad, tanto a nivel expresivo como comprensivo. En este
5
sentido, demanda el análisis de muestras del lenguaje, las cuales exigen un estudio
complejo en función al tiempo, al costo y la logística.
Cabe mencionar que en caso de haber un instrumento estandarizado, el
acceso a un ejemplar completo es muy complicado y costoso. Por ello, la muestra
requiere ser significativa y representativa sin ser numerosa.
Por último, ya que las pruebas existentes en la expresión son muy amplias,
hubo la necesidad de considerar un solo aspecto de todos, que es el de formulación
de oraciones.
6
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL
2.1 Antecedentes del estudio
A nivel internacional, Moreno (1997) realizó un estudio experimental sobre
el desarrollo morfosintáctico en una población de niños dentro de un contexto escolar
que presentan retraso de lenguaje, planteando la aplicación de un programa de
intervención; este estudio se realizó con quince niños y niñas que cursaban el segundo
ciclo de educación infantil y primer ciclo de primaria, de edades entre los cuatro y
los seis años pertenecientes a dos centros escolares, uno de zona rural y otro de zona
urbana, quienes tuvieran dificultades en la comunicación a nivel de la organización
y estructuración de los mensajes, y que contaran con un nivel cognitivo dentro de los
rangos los límites de la normalidad y también niños sin ninguna dificultad. Los
resultados de la investigación señalaron que hubo cambios significativos en diversos
aspectos de las habilidades gramaticales luego de aplicado el programa lo que
reafirmaría la eficacia de un modelo interactivo que puede contribuir al desarrollo y
mejoras de las competencias gramaticales de los niños con retraso del lenguaje.
7
En nuestro medio, Vialardi (2012) realizó un estudio descriptivo
comparativo, en el cual compara el rendimiento en la tarea de comprender
estructuras gramaticales en cuanto a la puntuación global según estructuras y
bloques del test CEG, en niños y niñas de primer grado de una institución educativa
privada y de una institución educativa pública del distrito de San Borja. La muestra
fue elegida por muestreo no probabilístico de tipo institucional; y estuvo
conformada por 62 niños y niñas que asisten al primer grado de primaria de un
centro privado y 53 niños y niñas asistentes a una institución educativa pública. Los
resultados muestran una diferencia significativa entre ambos grupos, encontrando
superiores resultados en la institución privada.
Respecto a las habilidades Gramaticales, Chacón y Castañeta (2009)
obtuvieron un perfil de desarrollo en un grupo de niños de 2, 3, y 4 años, en una
investigación realizada en una institución educativa estatal de educación inicial en
el distrito de Barranco. La muestra utilizada fue de 30 niños de una población de
404. Realizaron un muestreo intencional, pasaron por una evaluación, todos debían
tener un desarrollo normal, aplicaron el test de Peabody y tomaron en cuenta la
opinión de la profesora. Encontraron diferencias significativas en el desarrollo de
estas habilidades entre los 2 y 4 años de edad, como también una relación
directamente proporcional entre la edad y el incremento de valores de extensión
media de los enunciados en palabras (EME-P). Encontraron a su vez, que en este
grupo etario, la edad y empleo de diferentes tipos de palabras contenidas en una
frase guardan una relación directamente proporcional.
En relación al rango de edad entre los 3 y 6 años, Andía elaboró en el 2012
un perfil de desarrollo gramatical español en la provincia de Arequipa, con una
8
muestra clínica de 32 niños con dificultades de lenguaje y una muestra con
desarrollo típico de 300 niños, aplicando subpruebas del test de Toronto, para
discriminar el desarrollo gramatical entre los grupos de edades. Se mostró como
resultado que ambos grupos prestaron diferencias significativas, de donde los niños
sin dificultades del lenguaje alcanzaron el puntaje más alto. De igual modo, al
analizar las subpruebas en relación a la edad, se hallaron diferencias significativas
en estas, de donde se señala que a medida que aumenta la edad del niño su desarrollo
gramatical mejora.
2.2 Bases Científicas
2.2.1Teorías del Lenguaje
- Teoría conductista
En los inicios del Siglo XX el estudio sobre el lenguaje se centraba en la
estructura y la forma de este. Tomando muestras de lenguaje de forma poco
sistematizada, esto fue cambiando alrededor de los años 30 y 40 donde se centraron
en procesos organizados y secuenciados, entendiendo que el lenguaje era una
conducta, que al igual que otras, puede ser aprendida siguiendo determinado
procedimiento, tomando como base un conjunto de asociaciones entre el significado
y la palabra, de esta última con el fonema, siguiendo un proceso de aprendizaje o
condicionamiento, en relación al tipo de reforzador o consecuencia subsiguiente, el
aprendizaje de lenguaje sería efectivo. Estos procedimientos se centraban en el
modelado, la imitación, la repetición y refuerzo selectivo, estos postulados eran
avalados por los teóricos Mowrer (1954), Skinner (1957) y Osgood (1963), y han
servido de base a otras teorías posteriores como la teoría sociolingüística.
9
- Teoría psicolingüística: un modelo sintáctico
Alrededor de los 50 y 60 los especialistas centran su atención en la estructura del
lenguaje y los procesos mentales inmersos en la representación de esta. Noam
Chomsky es el mayor defensor de la teoría innatista, postulando que el hombre crea
el lenguaje y hace valoraciones sobre este, evidenciando procesos comunes todos
los hombres indistintamente al idioma, con ello se hacía referencia a la gramática
generativa o universal. Centrando así su atención en el proceso lingüístico
subyacente al hombre y no en el producto gramatical, descuidando así la influencia
de la fonética, la semántica y la pragmática.
- Teoría psicolingüística: un modelo semántico – cognitivo
Considerando valioso el aporte de Chomsky, sobre un procesamiento sintáctico, se
incluye la valoración de aspectos semánticos de la palabra para así replantear un
sistema lingüístico generativo. De ese modo para realizar el análisis de la expresión
verbal se debe considerar el contexto de referencia, es decir las cualidades
semánticas subyacentes.
- Teoría sociolingüística.
Centra su atención en la clase de comunicación necesaria para transmitir los
mensajes, valorando las funciones sociales comunicativas del lenguaje, a partir de
unidades funcionales que permiten la expresión y comprensión del lenguaje, el
análisis del lenguaje parte de las unidades primeras como los actos de habla, que
implican una intencionalidad. Esta teoría postula que el lenguaje se adquiere dentro
de un proceso de socialización, donde no prima la sintaxis, ni la semántica de las
palabras sino las reglas de diálogo como base de la comunicación.
10
2.2.2 El lenguaje
En torno al lenguaje son muchas las definiciones propuestas por diversos
autores, y a lo largo de la historia ha generado entre lingüistas y psicolingüistas
muchas controversias.
Para Acosta (2001) es la herramienta principal que permite el ingreso a la vida
social y a la adquisición de conocimiento.
Para Rondal (1980) quien reúne diversas ideas de lenguaje de los últimos
cuarenta años, considera al lenguaje como un instrumento de comunicación en la
que se destaca el componente pragmático del lenguaje junto a los componentes
semántico y sintáctico.
Puyuelo (2003) señala que el lenguaje es la función de expresión y de
recepción-comprensión que pone en acción varias lenguas, entendiendo que dicha
lengua solo es capaz de existir en la medida que exista un funcionamiento
psicológico capaz de generarla y organizarla.
Él hace referencia a los escritos de Chomsky (1975):
A mi modo de entender, debería hablarse de una “relación” entre lingüística
y psicología por la sencilla razón de que la lingüística forma parte de la
psicología. Simplemente no puedo concebirla de otro modo. A menudo se
hace la distinción: la lingüística estudia la lengua, […] la psicología estudia
la adquisición y utilización del lenguaje. […] ninguna disciplina, si quiere ser
eficaz, puede limitarse a la adquisición o la utilización de una forma de
conocimiento sin considerar la naturaleza de este sistema. (Puyuelo, 2005,
p.2).
11
2.2.2.1 Estructuras neuroanatómicas y funcionales del lenguaje
Los mecanismos neurales que intervienen en el lenguaje forman un complejo
de redes funcionales las cuales están conformadas de la siguiente manera:
Áreas Corticales Son las áreas de proyección sensorial o motriz (motora,
primarias visual, auditiva y somatosensorial). Se encuentran en cada
hemisferio, establecen conexiones con el área de
asociación específica unimodal respectiva, es decir, con la
que procesa un tipo determinado de estímulo al cual le
atribuye un significado.
Áreas corticales Están conformadas por la corteza premotora y corteza de
secundarias asociación unimodal.
Áreas corticales Son las áreas de asociación sensorial plurimodal, esto es
terciarias que procesan distintos tipos de estímulos, y las de corteza
frontal. Están asociadas con las áreas secundarias
mediante fascículos subcorticales intrahemisféricos e
interhemisféricos.
Área de Broca Se ubica en la parte posterior, de la tercera circunvolución
del lóbulo frontal izquierdo; y es la encargada de la
articulación del habla y de la sintaxis en combinación con
la participación de regiones anteriores. Coordina la
secuencia y los movimientos que ejecutan el habla.
12
Ubicada en la parte posterior del lóbulo temporal frontal
Área de Wernicke
izquierdo superior. Lleva a cabo el procesamiento
fonológico, que se ubica en la región parietal inferior y
supramarginal izquierda; la comprensión fonológica y
lexical en la primera circunvolución temporal, y, también
la asociación semántica y lexical que sucede en las
circunvoluciones posteriores.
Corteza motora Está localizada en la parte posterior del lóbulo frontal a lo
largo del surco que separa el lóbulo parietal.
Corteza auditiva Está ubicada en el lóbulo temporal, de ella depende el
procesamiento auditivo de la información.
Corteza visual Se localiza en el lóbulo occipital; encargada de la
recepción de los estímulos visuales.
Fascículo arqueado Se encarga de conectar las áreas de Broca y de Wernicke,
y hace posible el lenguaje repetitivo.
Giro angular Encargada de conectar la corteza visual con los centros del
lenguaje. A estas estructuras también se incluyen
estructuras subcorticales como el tálamo, los ganglios
basales relacionadas con la fluidez verbal.
Área premotora Posibilita la fluidez del habla, e inicios de la comunicación.
suplementaria
Hemisferio Cuyas regiones perisilvianas comprometen la prosodia y la
derecho adecuación comunicativa.
13
Cerebelo Se proyecta a través del tálamo a los lóbulos frontales, la
corteza prefrontal y al área de Broca. Está relacionada con
la fluidez verbal y las producciones gramaticales.
2.2.2.1.1 Esquema de la organización del lenguaje en el cerebro
Tomaremos como referencia el modelo explicativo de Wernicke- Geschwind,
a fin de comprender la dinámica y organización del lenguaje dentro del cerebro, de
acuerdo con el cual, cuando escuchamos la palabra hablada, la información auditiva
ingresa por medio de la corteza auditiva primaria ubicada en el lóbulo temporal
(área primaria de proyección simple auditiva) luego se dirige al área de Wernicke
donde se almacenan las imágenes de los sonidos, y donde será asociado a un
significado, posteriormente a través del fascículo arqueado se establece conexión
con el área de Broca, donde se envía la orden a los músculos de la cara, organizando
y secuenciando los movimientos para el habla , esta información está conectada con
el sistema cognitivo. Frente a la palabra escrita, el ingreso de información se da a
través del sentido de la vista y se procesa en el área visual primaria, luego pasa a
la circunvolución angular, y seguidamente se dirige al área de Wernicke, luego llega
al área de Broca, y sigue hacia el área motriz para ser verbalizada.
2.2.2.2 Factores que influyen en el lenguaje
Sexo
Las investigaciones señalan que existen diferencias en el lenguaje entre niños
y niñas, basándose en la organización cerebral y que producto de ella, se observa
mayor longitud en la emisiones femeninas ante las masculinas; también refieren la
14
iniciativa para hablar, y los juegos simbólicos de niñas, que propiciarían más el
diálogo llegando a la conclusión de que habría una superioridad lingüística en las
mujeres. Sin embargo, estudios recientes responden a estas investigaciones,
indicando que se han sobrestimado las diferencias, que por un lado, convergen en
que sí las hay, pero no como las han ido considerando y, que además, van
desapareciendo con el desarrollo progresivo del lenguaje. De otro lado, se habla de
la lateralización, esto es la especialización de un hemisferio en determinadas
actividades, como causa para que los niños sean más vulnerables a sufrir patologías
del lenguaje como las afasias, por ejemplo.
Al respecto, Lozano refiere que “la mujer es más fuerte y resistente a las
patologías relacionadas con el lenguaje, debido a una temprana maduración y
actividad del hemisferio izquierdo y también a que la especialización de cada
hemisferio es menor en ella que en el varón, por lo que si un lado es dañado, el otro
puede fácilmente suplir sus funciones” (citado en Jiménez, 2010, p. 6).
En relación a la lateralización cerebral, Mac Glone señala “mientras que los
hombres están más lateralizados para el lenguaje, las niñas pueden tener áreas
específicas para el lenguaje en ambos hemisferios”(citado por Jimenez, 2010, p. 7).
El autor relaciona esta idea con el hecho de que los niños no sólo son más proclives
a sufrir afasia, sino que también les lleva más tiempo recuperarse de ella. Además,
algunos estudios han demostrado que para sufrir afasia, las niñas necesitan sufrir
un mayor daño cerebral que los niños.
Estas últimas consideraciones sobre el tema se respaldan en el hecho de que
haya más consensos al respecto; no obstante, no hay que perder la noción de que
hasta hoy los estudios no brindan un informe detallado de la relación entre sexo y
15
lenguaje. No solo se deben enfocar en características innatas sino abordar otros
factores como la cultura, la educación, el contexto familiar y social, etc.
Según García Mouton, nuestra forma de hablar está relacionada con nuestra
educación lingüística, y tal como aprendemos habilidades de autocuidado, desde
pequeños aprendemos a comportarnos y a hablar de acuerdo a unos modelos más o
menos flexibles (citado por Jimenez, 2010, p. 3).
Entorno social
Owens (2008) hace referencia al lenguaje como un código compartido el cual
brinda, a aquellos que lo empleen, la posibilidad de transmitir ideas y deseos, y la
acción en sí misma de compartir, se da entonces si se tiene la necesidad y deseo de
comunicar algo a alguien. En síntesis, el lenguaje tiene como propósito funcionar
como código de transmisión entre las personas.
Como observamos, se establece una relación de influencia mutua entre
lenguaje y entorno. Esta misma se refleja en el desarrollo y adquisición del lenguaje
del niño, donde la familia, el ambiente y la escuela desempeñan una influencia
definitiva y suponen ser un principal estímulo para este. Por su parte, la familia es
el contexto comunicativo y socializador primigenio, por tal razón debe propiciar un
ambiente estimulante que permita y favorezca diversas experiencias positivas,
dándole espacio posterior a la escuela. En ese sentido, los niños demandan una
estimulación para estar preparados en su etapa escolar.
Cuando la escolaridad se pone de manifiesto, se enfoca a que la experiencia
y conocimiento del niño se amplíe, extienda y diversifique a otros contextos y/o
16
situaciones, que a su vez serán de gran trascendencia en el desarrollo del lenguaje.
Los diseños curriculares en la actualidad resaltan la consideración de que los niños
por naturaleza son entes sociales con una orientación hacia la interacción con sus
pares y el medio que los rodea, por tanto, el lenguaje es una herramienta básica en
el proceso de socialización, sobre todo cuando el niño se ve inmerso en un contexto
educativo.
Para reforzar la idea del entorno social como factor influyente en el lenguaje,
es necesario mencionar la teoría sociolingüística ya que se enfoca en la relevancia
del entorno para el lenguaje. En relación a ello, Ninio y Snow afirman que “[l]a
interacción social que rodea el lenguaje es precisamente la que facilita su
adquisición” (Owens, 2008, p. 60).
Para el modelo sociolingüista, el lenguaje se utiliza para la comunicación;
este hecho es esencial para el proceso lingüístico, para transmitir el significado y
para el desarrollo del lenguaje mismo. McLean y Snyder-McLean refieren que “el
lenguaje se aprende a través de interacciones sociales dinámicas que incluyen al
niño y a usuarios maduros” (Owens, 2008, p. 62).
2.2.2.3 Procesos
A) Expresivo: es el proceso que refleja el pensamiento mediante la producción oral
del lenguaje.
B) Receptivo: es el proceso a través del cual se interpreta y se comprende emisiones
orales sobre ideas, pensamientos, órdenes, etc.
17
2.2.2.4 Componentes
El lenguaje es el resultado de la integración e interacción de varios
componentes. Estos son:
A) Fonético fonológico.-Este componente, que reúne a la fonética y a la fonología,
está relacionado con el estudio de los sonidos del lenguaje, con la posibilidad
articulatoria de los mismos y con la capacidad de discriminarlos auditivamente.
B) Léxico semántico.- Este aspecto del lenguaje hace referencia al conocimiento de
las palabras, a la formación de conceptos, a su organización y al manejo por campos
o categorías léxicas.
C) Pragmático.- Representa el uso intencional del lenguaje en determinados
contextos de comunicación, e interacción social.
D) Morfosintáctico.- Este componente se centra en la estructura interna de las
palabras y en la combinación de las mismas dentro de la oración.
2.2.3 Morfosintaxis
Soprano (2011) señala que la morfosintaxis es una de las dimensiones del
lenguaje referidas a la forma. También que es parte de la gramática encargada de la
morfología y la sintaxis, siendo la primera responsable de la estructura de las
18
palabras y la segunda referida a la coordinación y unión de las palabras en la
formación de oraciones así como en la expresión de conceptos.
Para Puyuelo (2003) el componente morfosintáctico en el lenguaje está
referido a la conformación de las estructuras de significado complejo a través de la
ubicación de secuencias organizadas de lexemas.
Según Aguado (1999) es necesario considerar que la suma de los significados
de las palabras contenidas en una oración, no es lo mismo del significado general
de dicha oración. Es la aplicación de reglas gramaticales durante la combinación de
palabras, lo que hace que la frase cobre sentido, el orden en que se colocan y la
función que adquiere cada palabra. Mientras los sustantivos hacen referencia a una
entidad real o abstracta. Los verbos expresan la relación existente entre los
sustantivos o nombres: quién hace qué a quién, quién experimenta qué, cómo se
actúa sobre qué, etc. Por otro lado, los adverbios y los adjetivos señalan las
cualidades.
Por mucho tiempo uno de los componentes del lenguaje que ha recibido
mayor atención en la investigación como en la intervención, ha sido la
morfosintaxis, donde tanto la morfología como la sintaxis, junto con la fonología
hacen referencia a la forma del lenguaje, el aspecto más formal.
2.2.3.1 Importancia de la morfosintaxis
El conocimiento del desarrollo morfosintáctico en edades tempranas es
importante porque nos permite reconocer e intervenir en la comprensión de la
sintaxis, la cual acompañada de la conciencia fonológica y el principio alfabético,
19
nos permitirá facultar y/o capacitar a los niños en el proceso de la lectoescritura.
Puesto que es necesario reconocer las reglas combinatorias existentes entre
morfemas, siguiendo una secuencia ordenada de palabras para formar una frase y
darle sentido específico a la misma, para poder anticiparse al encadenamiento de
las palabras en la secuencia de un texto.
2.2.3.2 El desarrollo de la morfosintaxis
Investigaciones recientes hacen énfasis en una evolución gradual, pero no
coinciden en el inicio de desarrollo de dicho componente del lenguaje. Para algunos,
la sintaxis inicia cuando el niño logra unir dos palabras o morfemas generando la
aparición de una frase o enunciado, donde dicho concepto está referido a una
conformación lingüística, como unidad, significativa y autosuficiente del lenguaje
oral, que tiene una pausa o silencio anterior y posterior a la ocurrencia de esta.
Mientras que, para otros como Oleron (1985) en Soprano (2011), la génesis de la
sintaxis nace en periodos más tempranos, donde la actividad pre-verbal es en sí una
comunicación que demandaría procesos a nivel verbal con anticipos de contenido
y forma en las emisiones. Su fundamento radica en la entonación que la relaciona a
la organización sintáctica, sobretodo en sus formas interrogativas e imperativas.
Pudiendo llamarla “entonación sintáctica”, evidenciándose en la elevación tonal
final en el caso de la interrogación.
Ya en los años sesenta los investigadores pretendían explicar las expresiones
de los niños basadas en teorías gramaticales, interpretando que el niño cuenta con
una condición para desarrollar la sintaxis y un sistema gramatical. Tomasello y
20
Brooks (1999) en Berko (2010), señalan que la importancia de la sintaxis se centra
en la facilitación de la codificación y comunicación sobre su realidad próxima.
Siendo lo más sorprendente que esta habilidad parece desarrollarse de forma natural
sin ningún entrenamiento o indicación particular, puesto que se centra la atención
en introducir nuevos conceptos, pero no en cómo organizarlos en sus expresiones,
enfocados más en el “qué” dice y no en el “cómo”.
Es desde el primer año de vida que los niños van dándole significado a su
entorno y sus experiencias con este, es a través de la palabra que el niño expresa su
mundo interno y organiza su mundo exterior. Aproximadamente entre los 18 o 24
meses de edad el niño se encuentra en una fase de expresión a nivel de palabra, pero
con un sentido más amplio, encontrando así las holofrases, que obtiene significado
a partir de la coherencia prosódica de estas aunada al contexto. Es claro que el
proceso de desarrollo es gradual, pero es necesario indicar que es a los 18 meses
donde se evidencia un avance notable y a los 30 meses se da un paso importante: la
incorporación de la morfología de forma paulatina, donde sus producciones
verbales se dan considerando combinaciones según las reglas en orden y
coherencia, según la lengua donde esté expuesto el niño.
Y es también en este periodo de edad donde se inicia el desarrollo sintáctico,
empleando las palabras aprendidas con anterioridad y uniéndolas, formado así un
tipo de habla telegráfica sin artículos, preposiciones, flexiones ni ninguna otra
modificación gramatical. En esta fase de dos palabras, se presentan más de una
docena de tipos de significado a la misma expresión, brindando información de
acción, ubicación, entre otras en un nivel básico, siendo aún incapaces de indicar
número, género y tiempo verbal. Aunque algunos que mencionan que aparecen
21
algunas flexiones como las terminaciones en plural “s” (Acosta, 1995), todos
concuerdan que el significado de la oración se da en función al contexto.
Es alrededor de los 24 y 30 meses donde se aparecen las secuencias de tres
elementos, manejando una estructura oracional predicativa no reversible (SVO), en
este periodo aún se omiten las palabras funcionales como los artículos,
preposiciones, conjunciones, entre otros, y es casi finalizando este periodo donde
empiezan a emerger algunos artículos, adjetivos calificativos y pronombres
personales. Aparecen los enunciados con la estructura: agente – acción – objeto (en
orden canónico) aunque aún hay dificultad en comprender oraciones cuando su
contenido no acontece en la realidad.
Al final de los 30 meses y hasta los 36 meses crece la longitud oracional hasta
4 elementos en promedio, comienza el aumento del uso de los marcadores de género
y número; de las conjunciones y, pero, porque y que, dando paso a las oraciones
coordinadas y de los atributos relacionados a la forma, tamaño, cantidad, espacio y
distancia.
Siguiendo el desarrollo morfosintáctico, a los 42 meses se da la progresiva
desaparición de los errores sintácticos y morfológicos, incorporando el manejo de
estructuras más complejas como las oraciones pasivas, y la habilidad de ir
insertando estructuras nominales “después de” y “también” de forma progresiva, ya
que estas estructuras se consolidan alrededor de los 9 años.
Ya entre los 42 y los 45 meses se consolida la producción de oraciones
simples y algunas complejas, ampliando la variedad de estructuras oracionales.
Posteriormente, alrededor de los 54 meses los niños manejan estructuras sintácticas
22
en mayor variedad y complejidad como oraciones pasivas, condicionales,
circunstanciales de tiempo, entre otras. Afianzándose e interiorizándose hacia los 6
o 7 años, donde el niño cuenta con un repertorio gramatical básico.
Para Acosta (1996) a esta edad la gramática del niño es muy parecida a la del
adulto, mientras que para Rondal (1982), Crystal y col. (1983) afirman que algunos
aspectos del desarrollo morfosintáctico requieren ser aprendidos después de los 6 o
7 años, y es en la pubertad donde se consolidan. Al respecto, Rondal señala que
“aún en este periodo se amplían y perfeccionan otros procesos gramaticales, como
la utilización plurifuncional de las categorías gramaticales, la sustitución progresiva
de las oraciones yuxtapuestas por oraciones coordinadas y subordinadas; y la
consolidación de la producción de oraciones de mayor complejidad como las
oraciones circunstanciales finales, las adverbiales condicionales y las temporales”
(en Contreras, 2003, p. 57).
2.2.3.3 Bases neuroanatómicas de la morfosintaxis
Como señalan Narbona y Fernández (2000) las funciones de análisis
morfosintáctico y semántico de los mensajes verbales están ubicadas en la corteza
asociativa terciaria, y son ejecutados por el giro supramarginal y el pliegue curvo
del hemisferio izquierdo. Siendo que el análisis y la identificación de los rasgos
morfosintácticos se operarían en el giro supramarginal, en tanto que el pliegue
curvo tendría la función en la correspondencia significante- significado con la
función semántica del lenguaje.
El almacén lexical se encuentra distribuido por todo el cerebro, como señalan
Mohr y cols. (1994) de manera que las palabras o morfemas funcionales
23
(pronombres, preposiciones, adverbios, demostrativos, conjugaciones verbales,
etc.) se encuentran almacenados en el hemisferio izquierdo en casi su totalidad; y
por otro lado los lexemas (nombres, verbos, etc.) estarían almacenados en la corteza
de ambos hemisferios por igual. Las áreas de asociación terciaria del hemisferio
izquierdo estarían encargadas de funciones como identificar el significado de los
lexemas y de las estructuras sintácticas, y de su recuperación.
Para Kann y Swaab (2002) el procesamiento sintáctico no se localiza en una
zona específica del cerebro, sino más bien en una red de áreas que incluyen el área
de Broca y las porciones anterior, media y superior del lóbulo temporal, sin que
cada una de esas áreas sea solamente específica para la comprensión sintáctica.
Cada parte de la red está encargada de uno de los diferentes aspectos del
procesamiento sintáctico. El área de Broca no es la única área encargada de la
sintaxis, ésta es activada cuando las demandas de procesamiento se incrementan
de acuerdo al requerimiento de la tarea. La porción media y superior del lóbulo
temporal estarían implicados en el procesamiento léxico y la activación de la
información sintáctica, semántica y fonológica asociado con el incremento de
palabras; el lóbulo anterior podría estar envuelto en combinar la información
activada o codificar la información para ser usada más tarde. El área de Broca
estaría encargada de almacenar material no integrado cuando el procesamiento se
incrementa. Un incremento en el procesamiento podría alimentar nuevamente el
procesamiento de la información léxica causando un incremento en la activación en
las áreas media y posterior del lóbulo temporal, o encargarse de las áreas de la
memoria de trabajo visual en el lóbulo occipital para almacenar la información. El
hemisferio derecho tiene un rol en la prosodia, en el procesamiento del discurso y
24
en la detección del error. Las activaciones no están restringidas al hemisferio
izquierdo.
2.2.3.4 Morfología
Es una parte de la gramática que focaliza su estudio en la estructura interna
de las palabras, las variantes que presentan y la función gramatical que desempeñan
cada una de las unidades en relación con las demás.
2.2.3.4.1 Unidades básicas
A) Morfema
Es la unidad mínima con significado (género, número, tiempo, persona, tamaño,
cantidad, negación, oposición, etc.) que de forma independiente no tiene carga
semántica y que complementa el significado principal de la palabra (figura 1).
gatos
gat- o - s
morfema flexivo de género morfema flexivo de número

Figura 1. Estructuración de la palabra por morfemas.
B) Lexema
También llamado morfema base o raíz, es la unidad informativa que constituye el
significado fundamental de la palabra. Al combinarse con otros elementos
morfológicos da paso a la palabra (figura 2).
25
gatos
gat- o -s
lexema morfema flexivo de género morfema flexivo de número
Figura 2. Morfemas que contituyen una palabra.
C) Palabra
Es la unidad lingüística con significado. Tiene autonomía fonológica, se refiere a
que es pronunciable y que puede ser segmentada.
2.2.4.4.2 Tipos
A) Morfología léxica
También llamada formación de palabras. Tiene como interés de estudio a la
estructura de las palabras y los patrones que posibilitan construirlas o derivarlas de
otras. Tiene dos subdisciplinas: la derivación y la composición. Ambas involucran
procesos morfológicos que se aplican a ciertas voces denominadas bases léxicas
(raíces o lexemas). En la derivación, a partir de la base léxica se generan palabras
por proceso de afijación (belleza de bello). Este proceso trae afijos, prefijos y
sufijos, es decir, los morfemas derivativos que aportan al significado principal. De
otro lado, en la composición las palabras resultan de la unión de dos bases léxicas
como sucede en “cumpleaños” (figura 3).
26
Figura 3. Estructura de la palabra por derivación y por composición.
B) Morfología flexiva
Se interesa en los cambios de las palabras que comprometen variaciones de
contenido gramatical con consecuencia en las relaciones sintácticas, como en la
concordancia (Los perros persiguen a las niñas). En este tipo de morfología se da
el proceso de flexión, donde a la base léxica se le engarzan uno o más morfemas
flexivos, quiere decir los que expresan idea de número, género, persona, tiempo,
modo verbal, etc. (figura 4).
27
Figura 4. Modelo de análisis del proceso flexivo
2.2.4.5 Sintaxis
Dentro de la gramática, es la parte que estudia la secuencia, ubicación y orden
de las palabras dentro de una oración o frase, así como las condiciones y reglas bajo
las que se combinan las unidades léxicas.
2.2.4.5.1 Unidades sintácticas básicas
De acuerdo a la Real academia de la lengua española (2010), las unidades
sintácticas básicas son:
A) Sustantivo
Clase de palabra que admite morfemas flexivos de género y número y
participa en distintos procesos derivativos así como de composición. Puede cumplir
distintas funciones en los enunciados y refiere entidades materiales o inmateriales
(seres, objetos, cualidades, lugares, etc.).
Por ejemplo: “El lápiz es largo”.
28
B) Adjetivo
Clase de palabra que actúa modificando al sustantivo y aportándole
diferentes acepciones. Denota características, propiedades, cualidades. Por
ejemplo: “El lápiz es largo”.
C) Artículo
Es un tipo de palabra que hace referencia al sustantivo, es decir, lo presenta.
Señala si la designación del sustantivo es una información ya identificada (ya
conocida) o no. De esta forma, tenemos respectivamente:
- Artículo determinado o definido: un, unos, una, unas. Por ejemplo: “Una niña ve
la televisión”.
- Artículo indeterminado o indefinido: el, los, la, las, lo. Por ejemplo: “La niña ve
la televisión”.
D) Verbo
Es aquella palabra que designa idea de acción, existencia, proceso, pasividad.
Forma parte del predicado. Es variable porque tiene flexiones de número, tiempo,
persona, modo, aspecto y voz.
Por ejemplo: “El niño es gordo”.
E) Pronombre
Es un tipo de palabra que reemplaza a un sustantivo o a otro pronombre. Tiene
significación ocasional, esto es, según el contexto. Por ejemplo:
“La mujer le pone los zapatos”.
29
F) Preposición
Clase de palabra invariable ya que no presenta morfemas flexivos y cuyo
significado es contextual. Sirve de enlace e introduce un complemento. Por
ejemplo: blusa de seda.
G) Conjunción
Es la categoría gramatical invariable que sirve de enlace entre dos palabras,
proposiciones u oraciones planteando una relación de jerarquía o de
equiparamiento.
Por ejemplo: “La niña es delgada pero no es rubia”.
H) Adverbio
Es una clase de palabra invariable que modifica al verbo, al adjetivo y a otro
adverbio. Por ejemplo: “Tenía los pies bastante hinchados”.
2.2.3.5.2 Estructuras sintácticas básicas
Según la Real Academia de la Lengua Española (2010), las estructuras sintácticas
básicas son:
A) Sintagma
Es un grupo de palabras que presenta coherencia y sentido más no
autonomía sintáctica. Cumple una función al interior de la oración e involucra una
unidad prosódica porque no permite pausa en medio de su emisión. Asimismo,
30
posee un dispositivo nuclear (sustantivo, verbo, preposición y adverbio) que
puede ser modificado (figura. 5).
Figura 5. Modelo de división de la oración por sintagmas.
B) Proposición
Estructura del lenguaje con sentido no pleno y sin autonomía sintáctica.
Contiene un verbo conjugado e inicia con un enlace subordinante como: que, como,
cuando, etc. Se presenta en oraciones compuestas (tabla 1).
Tabla 1
Cuadro comparativo entre proposición y oración
Proposición Oración
... que es pequeño El perro persigue al gato que es pequeño.
…cuando llegue Patricia llamará cuando llegue.
31
C) Oración
Es una unidad con autonomía e independencia en términos de estructura de
significado. Ejemplos: “La niña no es ni rubia ni delgada”, “El hombre pone la
mesa”.
D) Enunciado
Es la unidad del análisis de la lengua en uso y la expresión lingüística por
uno de los participantes en un evento comunicativo.
E) Texto
Es la unidad de intención. El plano es el textual y la disciplina es la
pragmática.
2.2.3.5.3 Funciones sintácticas en la oración
Como señala la Real Academia de la Lengua Española (2010), las funciones
sintácticas de la oración son:
A) Sujeto
Es la parte de la oración que realiza la acción o de la que se dice algo.
Estructura del sujeto
Núcleo
Es la parte más importante del sujeto en torno a él giran los demás elementos.
Pueden cumplir esta función los sustantivos y aquellas palabras que tengan la
32
misma función como los pronombres, los infinitivos, los adjetivos sustantivados,
las proposiciones sustantivas.
Modificador directo
Es el elemento que se une al núcleo del sujeto sin enlaces. Las palabras que
desempeñan están función son los artículos, adjetivos, numerales, posesivos,
indefinidos y demostrativos.
Modificador indirecto
Parte del sujeto que requiere de un nexo (preposición, por ejemplo) para unirse al
núcleo del sujeto (figura 6).
Figura 6. Elementos de la estructura del sujeto.
* Se observa que en torno al sustantivo “niño” se presentan elementos que lo
modifican, esto lo convierte en núcleo. Por su parte, el artículo y la frase
preposicional desempeñan dichas modificaciones.
Aposición
Es un sustantivo o un sintagma nominal que aclara el núcleo del sujeto. Por ejemplo:
“Lima, la capital del Perú, está de fiesta”.
B) Predicado
Palabra o conjunto de palabras con las que se habla del sujeto.
33
Estructura del predicado
Núcleo
Lo desempeña el verbo. Por ejemplo: “La niña ve la televisión”.
Objeto directo
Es el elemento (ser o cosa) que recibe la acción. Por ejemplo: “El gato come un
plátano”.
Objeto indirecto
Es la instancia que recibe indirectamente la acción. Por ejemplo: “María trae un
saco para su abuela”.
Atributo
Es una cualidad del sujeto por esto los adjetivos realizan esta función. Aparece
solamente con los verbos copulativos ser, estar y parecer. Por ejemplo: “El perro
es negro”.
Predicativo
Es también una cualidad o característica del sujeto que puede aparecer con los
verbos no copulativos. Por ejemplo: La niña lee contenta un cuento.
Complemento circunstancial
Indica los distintos contextos de lugar, tiempo, compañía, etc. en que se lleva a cabo
la acción del verbo. Por ejemplo: “El perro está delante del gato”.
34
-Agente
Esta función es la que realiza al acción verbal sin ser sujeto porque este es pasivo,
es decir recibe la acción. Por ejemplo: “La niña es empujada por el niño”
2.2.4.5.4 Construcciones sintácticas.
A) Oraciones activas
Las que tienen un sujeto activo que realiza la acción y el complemento es el
que la recibe. El esquema que manejan es el de sujeto- verbo-objeto (figura 7).
Figura 7. Esquema de una oración activa.
B) Oraciones pasivas
Aquellas cuyo sujeto es pasivo, en otras palabras, que no realiza la acción
sino que la recibe. En este caso, el objeto pasa a ser sujeto y el sujeto se convierte
en agente entonces el esquemas es sujeto- verbo- agente (figura 8).
35
Figura 8. Esquema de una oración pasiva.
Las oraciones pasivas pueden ser:
- Reversibles: se tratan de las que se pueden intercambiar las funciones de
los sustantivos que actúan como sujeto y agente (figura 9).
Figura 9. Modelo de una oración pasiva reversible.
- No reversibles: las que no permiten el intercambio porque carecería de
sentido (figura 10).
Figura 10. Modelo de una oración pasiva no reversibles.
36
*Se observa que en el segundo caso el intercambio da lugar a una falta de
sentido.
C) Oraciones simples
Se organizan en torno a un verbo personal (conjugado). Por ejemplo: “Él
pone la mesa”. Pueden presentar los siguientes patrones:
a) Oraciones S-V-O (sujeto- verbo- objeto) (figura 11).
“La bici persigue al coche”.
S V OD
Figura 11. Modelo de una oración S-V-O.
b) Oraciones S-V-FP (sujeto- verbo- frase preposicional) (figura 12).
“Luana juega con su hermano”.
S V FP
Figura 12.Oración sujeto- verbo- frase preposicional.
c) Oraciones S-V-O-FP (sujeto- verbo- objeto- frase preposicional) (figura
13).
“David corta el pan con el cuchillo”.
S V OD FP
Figura 13. Modelo de oración S-V-O-FP.
d) Oraciones con objeto pronominalizado
Estas oraciones evidencian que el objeto fue reemplazado por un
pronombre cuya función es de ser sustituto del nombre o sustantivo
(figura 14).
37
“El perro las persigue”.
Objeto pronominalizado
Figura 14. Modelo de oración con objeto pronominalizado.
D) Oraciones compuestas
Tienen más de un verbo, incluidos en proposiciones. Por ejemplo:
“El perro persigue al gato que es pequeño”.
Estas oraciones pueden ser:
- Oraciones compuestas coordinadas
Son aquellas oraciones que poseen proposiciones con independencia. Por
ejemplo:
“Estoy enferma pero iré a trabajar”. Pueden ser:
a) Oraciones yuxtapuestas
Son oraciones que se suceden una a continuación de la otra y están separadas
por signos de puntuación (coma, dos puntos, punto y coma). Por ejemplo: “La
tierra era negruzca; lomas rojizas cierran el horizonte”.
b) Conjuntivas
-Disyuntivas: o, u. “¿Dirás la verdad o te quedarás callado?”
-Adversativas: pero, mas, sin embargo. “Estaba extenuado pero se
detuvo a ayudar a la ancianita”.
- Copulativas: y, e, ni. “El asesino borró las evidencias y negó todo lo
sucedido”.
38
- Oraciones compuestas subordinadas
Las oraciones subordinadas tienen proposiciones que dependen de la
proposición principal.
Por ejemplo: “El perro persigue al gato que es pequeño”.
a) Sustantivas: aquellas cuya proposición se comporta como un
sustantivo y desarrolla las mismas funciones (sujeto, objeto directo,
objeto indirecto) de este (tabla 2).
Tabla 2
Funciones de la proposición subordinada sustantiva
Función de sujeto Que me llames cada noche me encanta.
Función de objeto directo Yo quiero que me llames cada noche.
b) Adjetivas: las que tienen proposiciones que se desempeñan como
adjetivos asimismo desempeñan sus funciones como el de modificador
directo. Por ejemplo: El hombre que observa a la mujer está riendo.
c) Adverbiales: poseen proposiciones equivalentes a los adverbios y se
desenvuelven como complementos circunstanciales de tiempo, de
lugar, de instrumento, etc. (tabla 3).
39
Tabla 3
Oración compuesta subordinada adverbial
Complemento Oraciones
circunstancial de:
Tiempo El comandante llegó cuando nadie se lo esperaba.
Compañía Lucía viajó con quien sabemos.
Lugar El abogado lo esperará en la cafetería que tú
recomendaste.
E) Oraciones atributivas
Son las oraciones que contienen verbos copulativos (de sentido incompleto)
por lo que necesitan de un complemento obligatorio llamado atributo. De ahí su
nombre. Por ejemplo: “El niño es gordo”.
F) Oraciones predicativas
Son las oraciones que llevan verbos no copulativos (de sentido pleno) por lo
que los complementos son opcionales. “Los niños comen carne”.
2.2.4 Desarrollo morfosintáctico a nivel comprensivo
2.2.4.1 Enfoque neurolingüístico de la comprensión de oraciones
Hoover y Gough (1990) mencionan que la habilidad de absorber la
información léxica (que en el ámbito de la palabra tiene una carga semántica) y
luego, proceder a interpretaciones de una oración en específico y de un discurso en
general, es la definición exacta de comprensión del lenguaje.
40
De acuerdo a Mendoza y Martin (2004) es necesario analizar ambos niveles
para poder entender algunos problemas que encontramos en niños con trastornos
del lenguaje, como el hecho de poseer un vocabulario considerado normal, y sin
embargo, tener dificultades para realizar determinadas consignas verbales. Surge
entonces la interrogante, si esta dificultad responde incapacidad para comprender
una estructura gramatical específica o es acaso por una afectación a nivel de
memoria a corto plazo lo que le impide mantener la secuencia y organización de
palabras dentro de una oración.
Para Kann y Swaab (2002) el procesamiento sintáctico y la información
usada en la comprensión de oraciones incluye:
- Construcción de la estructura, combinando palabras hasta unidades más
grandes.
- Revisar la concordancia, los verbos tienen que estar en concordancia con
el número y género del sujeto.
- Asignación de roles temáticos, como el agente y el paciente no siempre
dependen de ciertas posiciones en la oración por ejemplo, no es lo mismo
decir, “María ama a Juan”, que “Juan ama a María”, o “El gato atrapó al
perro” que “El perro fue atrapado por el gato” donde en oración agente “El
gato” es el sujeto y “perro” es el OD mientras que en oración paciente
“perro” es el sujeto y “gato” pasa a ser parte del predicado.
- Complejidad, una oración es más compleja si el orden de las frases
nominales, que recibe los roles temáticos, es no canónico, es decir, desviado
del orden “agente antes que paciente”. Una explicación es que el procesador
de la oración original, reconstruye el orden original agente antes que paciente,
41
en cláusulas con orden no canónico, postulando un elemento vacío en la
posición original del paciente. La oraciones paciente antes que agente
envuelven una operación sintáctica adicional, además imponen una gran
cantidad de memoria de trabajo, porque la primera frase nominal,
correspondiente al eventual paciente, no puede ser sintáctica y temáticamente
integrado, hasta que el verbo sea encontrado, y este debe ser retenido en la
memoria de trabajo hasta ese punto.
En la comprensión de oraciones complejas, u oraciones subordinadas, tienen
lugar operaciones sintácticas adicionales, como la reconstrucción canónica del
orden de las palabras.
De acuerdo a Benedet (2006) en la comunicación verbal, las oraciones se
combinan en un discurso o en un texto, y la transmisión de la información se hace
posible en la medida que las oraciones gramaticales cuentan con un contenido
proposicional o mensaje.
En el estudio de la comprensión del lenguaje y específicamente de las
oraciones gramaticales, se busca identificar cómo nuestro sistema de procesamiento
lingüístico (SPL) realiza un determinado análisis sintáctico de la oración, haciendo
posible la extracción del mensaje que esta contiene. En este proceso, un componente
llamado Analizador Sintáctico, empieza a funcionar desde que ingresa en el
sistema la primera palabra, y se van incrementando las siguientes.
Las palabras además de estar dotadas de un significado sintáctico, poseen un
significado semántico, un concepto. Cada elemento léxico almacenado en la mente
42
contiene tres tipos de información sintáctica. El primero referido a la categoría
sintáctica, siendo que cada elemento léxico está marcado por su categoría sintáctica
como puede ser referido a un verbo, nombre, conjunción, etc. El segundo que alude
al marco de subcategorización, como complementos que pertenezcan a una
categoría específica. Y un tercero que hace referencia a las relaciones gramaticales,
que expresan información acerca de relaciones que se generan entre las palabras;
por ejemplo, a qué nombre se refiere un pronombre, o un adjetivo.
En este punto, cabe mencionar los trabajos de la Psicología Cognitiva que nos
mencionan que existen diferentes rutas para la comprensión de oraciones:
Una ruta sintáctica, la cual procesa una representación sintáctica completa de
una oración, a la que el Analizador le asigna aspectos de significado.
Una ruta heurística, que emplea una estructura sintáctica reducida con los
mismos propósitos.
Una ruta léxico inferencial, la cual infiere aspectos del significado de la
oración a partir del significados de las palabras, y del conocimiento almacenado.
2.2.5 Desarrollo morfosintáctico a nivel expresivo
2.2.5.1 Enfoque neurolingüístico de la formulación de oraciones
De acuerdo a la teoría psicolingüística, el procesamiento oral del lenguaje
comprende etapas, entre ellas se encuentran la conceptual, la formulativa, la
articulatoria y la del automonitoreo (Scovel, 1998).
43
En la primera etapa conceptual, se toman en cuenta las intenciones
comunicativas del emisor que corresponde a un aspecto o materia abstracta y que
se presenta en cualquier hablante indistintamente de la lengua materna. Luego se
selecciona la información relevante, para después proceder a ordenarla. Este nivel
constituye el mensaje prelinguístico.
En la segunda etapa formulativa o de formulación gramatical se plantean
dos procesos:
- Procesamiento funcional según Bock y Levelt (1994)
Dividido en dos submódulos, uno de la selección léxica y otro de la
asignación de funciones, donde aún la información no se procesa. El primero se
encarga de recuperar los “lemmas” (información sintáctica), esto es, sobre la
categoría gramatical, por ejemplo. Esto considerando que en la parte conceptual las
palabras ya tienen significado. El segundo submódulo se refiere a la atribución de
las funciones sintácticas, los lemmas recuperados en el submódulo anterior. Las
funciones sintácticas que se dan son los casos gramaticales nominativos, acusativo,
dativos, etc.
Ramirez (2012) señala que una prueba de que existe esta etapa de procesamiento,
es la frecuente presencia del error donde a los pronombres se les otorgan funciones
diferentes que las que se desean, por ejemplo en “él te gusta”, en vez de “A él le
gustas”, en ese caso “él” no recibe la función acusativa que le corresponde sino por
error recibe la función nominativa.
- Procesamiento posicional
En este nivel encontramos también dos submódulos, por un lado, el
ensamblaje de los constituyentes y por otro la flexión o de recuperación léxica.
44
Respecto al ensamblaje de los constituyentes, aquí los lemmas, ya dotados de sus
funciones, reciben una posición sintáctica lineal. Esto se refleja en la construcción
de estructuras sintácticas arbóreas con jerarquía desde la oración hasta palabras. Así
entonces, el orden atribuido a los constituyentes dependerá de la función asignada.
“Por ejemplo: tener (verbo), perro (acusativo), ella (nominativo), el
pronombre tomará la posición de sujeto, y el sustantivo la de objeto directo (Ella
tiene un perro)”.
En relación a la etapa de la flexión podemos decir que es la que da cuenta de los
errores de fijación (tiempo, número, persona y aspecto gramaticales). Por
ejemplo: “Tú hubiste podido ir” en lugar de “Tú pudiste haber ido” o “Ella tener
perro” en vez de “Ella tiene un perro”. Como se puede analizar en ambos ejemplos,
se detectan fallas en los afijos de naturaleza gramatical.
En relación a la etapa articulatoria, esta se encarga de los procesos que
remiten las especificaciones necesarias para que el aparato de fonación realice una
expresión lingüística. En esta parte, el input se podría comparar con un programa
de computadora, y al aparato fonador con una impresora. Las partes funcionarán
bien si la información comunicada es la correcta.
La última etapa de la producción es la del automonitoreo que está destinado
a ser un reparador, si es el caso, de todo output en la que detecte errores, y de ser
un reformulador de los mensajes que no considere plenos al locutor. Los errores
pueden aludir al contenido o a la forma. Mientras que los de forma son los que
presentan mala pronunciación (estuata por estatua); en los de contenido, es la
palabra la empleada de forma incorrecta (grande por chico).
45
Para caracterizar el proceso de producción, Ramirez (2012) señala que es
imposible considerarlo como un proceso donde cada significado dado tenga una
entrada preestablecida en la memoria del hablante. Por el contrario, se refiere a un
proceso composicional y periódico, donde se emplea una cantidad reducida de
elementos en pro de armar estructuras complejas, cuyos significados se forman a
partir de dos puntos que implican seleccionar el léxico adecuado y construir
estructuras sintácticas que se adapten a dicho léxico.
2.3 Definición de términos básicos
Compresión de estructuras gramaticales de oraciones: proceso del lenguaje
que se encarga de extraer el contenido léxico para realizar el análisis sintáctico de
la oración.
Desarrollo morfosintáctico: curso evolutivo del aspecto formal del lenguaje
que implica aspectos morfológicos y sintácticos que hacen posible describir las
relaciones funcionales y la organización interna de las palabras en las estructuras
lingüísticas, tanto a nivel comprensivo como expresivo.
Expresión de oraciones: proceso mental organizado mediante el cual se da la
recuperación de las representaciones de significados, que son traducidas en
secuencias ordenadas de sonidos del lenguaje.
2.4 Formulación de hipótesis
2.4.1 Hipótesis general
1. Existen diferencias significativas en el desarrollo morfosintáctico en niños de 5
y 6 años según el tipo de gestión educativa.
46
2.4.2 Hipótesis específica
1. Existen diferencias significativas en el desarrollo morfosintáctico en función a la
edad.
2. Existen diferencias significativas en el desarrollo morfosintáctico en función al
género.
3. Existe un desarrollo promedio en la formulación de oraciones en niños de 5 y 6
años de edad.
4. Existen diferencias significativas en la formulación de oraciones en función a la
edad.
5. Existen diferencias significativas en la formulación de oraciones en función al
género.
6. Existen diferencias significativas en la formulación de oraciones en función al
tipo de gestión educativa.
7. Las categorías sintácticas, integradas en la formulación de oraciones, de mayor
dominio en niños de 5 y 6 años son los nombres, los verbos y los adjetivos en el
orden correspondiente.
8. Los niños de 5 y 6 años de edad del nivel inicial de dos centros educativos de
gestión paraestatal y privada de Lima metropolitana presentan un desempeño
promedio en la comprensión de estructuras gramaticales.
9. Existen diferencias significativas en la comprensión de estructuras gramaticales
en función a la edad.
47
en función al género.
en función al tipo de gestión educativa.
12. Las estructuras gramaticales de orden directo de tipo predicativa, son las de
mayor comprensión en niños de 5 y 6 años.
48
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
3.1 Enfoque de la investigación
La presente investigación se desarrolla con el enfoque cuantitativo, el cual
recoge y analiza datos sobre las variables escogidas, estudiando sus cualidades,
realizando un análisis descriptivo comparativo, siguiendo las cualidades y
demandas psicométricas correspondientes. Señalando que este enfoque es
confirmatorio, inferencial y deductivo (Fernández &Díaz, 2002).
3.2 Tipo y diseño de la investigación
El diseño concierne a una investigación de tipo sustantiva, pues trata de
responder a problemas teóricos, sustantivos o específicos de la realidad, dirigida a
describir, predecir o retrodecir la realidad (Sánchez & Reyes, 2006).
El nivel de investigación es descriptivo comparativo, pues está orientado a
especificar cualidades, propiedades, y rasgos relevantes de la variable a estudiar.
49
Detalla tendencias de un grupo a una población en un tiempo y espacio determinado
(Hernández, Fernández & Baptista).
El diseño de la investigación está orientado a la descripción estadista de las
cualidades y caracteres del desarrollo morfosintáctico en sus dos niveles, expresivo
y comprensivo, en niños de 5 y 6 años y realizar la comparación de estos resultados
según criterios escogidos.
El diagrama representativo es el siguiente:
M1 Oi
M2 Oi
Donde.
M = Población de investigación.
Oi = Desarrollo morfosintáctico.
3.3 Población.
La población estuvo conformada por 151 niños y niñas de 5 años y 6 años
que cursan nivel inicial de 5 años de educación de dos instituciones una privada del
distrito de Jesús María de la provincia de Lima y otra paraestatal del distrito de San
Borja. Según alumnos matriculados en los centros educativos escolarizados, existe
una población aproximada de 24,253 niños dentro de este rango de edad. (Fuente:
Ministerio de educación - Censo Escolar 2012). En busca de caracterizar de forma
adecuada la variable de estudio, se decidió contar con criterios de exclusión sobre
los niños evaluados, siendo estos la presencia de dificultades en el lenguaje a nivel
comprensivo y/o expresivo, problemas de conducta propiamente dicha y otras
dificultades asociadas. Dicha información fue obtenida del reporte del colegio en la
ficha personal de cada niño en ambos colegios.
50
Cabe señalar algunas características de los colegios de los cuales procedió
nuestra población, siendo el primer Colegio evaluado el Liceo Naval “Almirante
Guisse” el cual cuenta con tres niveles Inicial, Primaria, Secundaria, y a su vez el
Bachillerato Internacional, destinado a los hijos del personal superior de la Marina
de Guerra del Perú y de otros. Corresponde a nivel pedagógico a la UGEL Nº 07
del Ministerio de Educación, y a nivel administrativo al Departamento de
Educación de la Dirección de Bienestar de la Marina de Guerra del Perú.
Posteriormente se realizó la evaluación en el Colegio San Antonio de Padua el cual
pertenece a la orden Franciscana Menor de la Provincia Misionera de San Francisco
Solano. Dicho centro educativo parroquial cuenta con los niveles de educación
Inicial, Primaria y Secundaria. Ambos colegios atienden a una población mixta,
varones y mujeres.
51
3.4 Operacionalización de las variables
Variable Niveles Definición Ítemes

operacional
Señala la imagen correspondiente a:
Vd =Desarrollo Comprensivo Respuestas
Oraciones predicativas SVO no
dadas al
morfosintáctico
reversibles.
Test de
Oraciones atributivas.
Compren-
Oraciones predicativas negativas.
sión de
Oraciones predicativas
estructuras
pronominalizadas (reflexivas y no
gramaticales
reflexivas).
(CEG)
Oraciones predicativas SVO
reversibles.
Oraciones predicativas SVO con sujeto
plural (reversibles y no reversibles).
Oraciones coordinadas disyuntivas
(con sujeto u objeto coordinado).
Oraciones predicativas SVCC de lugar
(encima, debajo, delante y detrás).
Oraciones coordinadas adversativas
(con sujeto u objeto coordinado).
Oraciones relativas del tipo SO.
Oraciones SVO con sujeto escindido.
Oraciones comparativas absolutas.
Oraciones OVS con objeto focalizado.
Oraciones con objeto pronominalizado
(contraste de género).
Oraciones relativas del tipo SS.
Oraciones coordinadas adversativas
(con sujeto y objeto coordinado).
Oraciones con objeto pronominalizado
(contrastes de género y número).
Oraciones pasivas OVS reversibles.
Construye y expresa una oración
Expresivo Respuestas
integrando la palabra dada en referen-
al sub test
cia al estímulo gráfico mostrado.
Formulación
de oraciones
(CELF 4)
52
3.5 Técnicas e instrumentos para la recolección de datos
a) Test de Comprensión de estructuras gramaticales (CEG)
Fue elaborada por Mendoza. E, Carballo. G, Muñoz. J y Fresneda. D en el
2005, bajo el sello de la editorial TEA Ediciones, y adaptado por Vialardi (2010),
su administración es individual, el tiempo de aplicación aproximadamente es de 15
a 20 minutos según la edad, es aplicable en niños cuyo rango de edad oscila de 4 a
11 años. Tiene como propósito la exploración de la comprensión gramatical a nivel
de oraciones de diferente construcción y complejidad.
El test consta de 72 ítems distribuidos en 18 bloques, cada bloque orientado a
la exploración de una construcción gramatical determinada, cada ítem comprende
un estímulo oracional verbal y 4 opciones gráficas donde una corresponde al
estímulo verbal dado.
La adaptación de la prueba realizada por Vialardi obtuvo una validez de
contenido por cada bloque gramatical, el instrumento fue aplicado a un grupo piloto
de 20 niños de manera aleatoria, diez de ellos pertenecientes al primer grado de
una institución educativa privada, y los otros diez al primer grado de una institución
educativa pública. Los niños que formaron parte del grupo piloto fueron excluidos
de la muestra a evaluar posteriormente. Primero, realizó la adaptación lingüística
del instrumento, reemplazando aquellos elementos léxicos que son utilizados en
nuestro medio, por otros equivalentes con los cuales los niños de ambas
instituciones estuviesen familiarizados, siempre que no se alterase el tipo de
construcción gramatical de las estructuras. Posteriormente, el instrumento fue
53
sometido a criterio de jueces, ocho en su totalidad entre lingüistas, psicólogos y
terapeutas de lenguaje. Se consideraron los siguientes criterios al momento de
revisar el instrumento: adecuación del léxico al medio, coherencia entre las
estructuras gramaticales y las imágenes, grado de dificultad de las estructuras, su
gramaticalidad, y su pertenencia al bloque correspondiente, según las definiciones
de cada uno de ellos. Los resultados fueron analizados según el coeficiente de
validez de Aiken, y de acuerdo a este, todos los ítems deben permanecer en la
prueba por haber alcanzado coeficientes estadísticamente significativos,
obteniéndose una validez de 1.00 en 71 ítems y de 0.88 en 9 ítems. En cuanto a la
confiabilidad, tras realizar un análisis de ítems, se decidió eliminar los bloques S –
T, para mejorar el coeficiente de confiabilidad, ya que se observaron valores
negativos (S-76, T-77).
b) Formulación de Oraciones, Sub test de la prueba Evaluación Clínica de
Fundamentos del Lenguaje (CELF-4)
Los autores de la prueba son Semel. E, Wiig. E y Secord. W. en el año 2006
bajo la editorial Pearson, esta investigación toma como referencia los baremos de
la adaptación de dicha prueba a cargo de Huerta. E, Salas. C y Zapata. G (2011) en
niños y niñas de 5 a 6 años de Lima Metropolitana. Su administración es individual,
demanda un tiempo de aplicación aproximado de 20 minutos y está orientado a una
población de niños cuyo rango de edad oscila de 4 años a 11 años.
El test consta de 23 ítems, el rango de edad analizada por esta investigación
solo contempla el desarrollo de 21 ítems, los que exploran la estructuración de
oraciones a nivel oral, a partir de un estímulo verbal dado con apoyo de un referente
visual. Cada ítem explora determinada categoría sintáctica y la puntuación varía
54
según la organización morfosintáctica evidenciada en la respuesta del niño,
pudiendo obtener puntuaciones desde 0 a 2, donde 0 se relaciona a la ausencia de
organización y de coherencia gramatical, 1 es la presencia de solo una condición y
2 cuando existe una adecuada organización y coherencia gramatical.
La prueba empleada muestra cualidades psicométricas lo cual favorece su
aplicabilidad, mostrado una validez de constructo mediante la matriz de correlación
entre subtest, específicamente el sub test de Formulación de Oraciones se
correlaciona a un nivel de 0.01 de significancia con el resto de sub test de la prueba.
Cuenta con índices de confiabilidad no menores a 0,60 mostrando su consistencia
entre ítems correlacionados significativamente, muestra también con una
consistencia interna a través del coeficiente Alfa por edades, obteniendo los
siguientes valores según rangos de edad: de 5.6 a 5.11 años 0.88, de 6 a 6.5 años
0.89 y de 6.6 años a 6.11 años un valor de 0.9. Mientras que el coeficiente Spearman
Brow exhibe los siguientes valores para los mismos rangos de edad siendo 0.75,
0.79 y 0.77 respectivamente.
Con las pruebas seleccionadas, se procedió a su aplicación. Previamente se
realizaron las gestiones administrativas con ambos colegios, las cuales se dieron de
forma fluida y con los accesos del caso. En cada centro educativo se nos otorgó un
espacio físico dentro del colegio para la aplicación de las pruebas, el cual contaba
con las condiciones necesarias para el desarrollo de la prueba sin interferencias.
Una vez completado los datos en la evaluación, se procedió a la calificación de estos
contando con los baremos de las pruebas adaptadas a nuestro medio.
Posteriormente, se realizó el armado de la base de datos para el respectivo análisis
de variables y respuestas.
55
3.6 Técnicas de procesamiento y análisis de datos
Los datos han sido analizados cuantitativamente con el programa estadístico
SPSS 20.0. Desde el aspecto descriptivo, se utilizó la media y desviación estándar
y desde el ámbito inferencial, la prueba paramétrica T de Student.
56
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
4.1 Presentación de resultados
El desarrollo morfosintáctico de la totalidad de nuestra población, derivado
de los baremos realizados a partir de las respuestas obtenidas del CEG y del sub test
Formulación de oraciones CELF-4, está distribuido en 3 categorías (tabla 4), en las
que el 29,1 % corresponde al nivel bajo, un 43,7% al nivel promedio y el 27,2%
alcanza un nivel alto.
Posteriormente, se realizó la distribución según rangos de edad que varían en
6 meses, obteniendo así tres grupos: grupo 1, de 5 años 6 meses a 5 años 11 meses;
grupo 2, de 6 años 0 meses a 6 años 5 meses; y el grupo 3, de 6 años 6 meses a 6
años 11 meses, encontrando que en los tres intervalos de edad, el porcentaje mayor
obtuvo un puntaje que los ubica en la categoría promedio (tabla 5).
57
Tabla 4
Desarrollo morfosintáctico en niños de 5 y 6 años de edad del nivel inicial
Frecuencia Porcentaje
Bajo 44 29,1%
Promedio 66 43,7%
Alto 41 27,2%
Total 151 100%
Tabla 5
Frecuencia de desarrollo morfosintáctico en niños de 5 y 6 años de edad del
nivel inicial según rango de edad.
5a 6 m – 5a 11m 6a 0 m – 6a 5 m 6a 6 m – 6a 11 m
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Bajo 18 25,7% 24 33,3% 2 22.2%
Promedio 33 47,1% 29 40,3% 4 44.4%
Alto 19 27,1% 19 26,4% 3 33.3%
Total 70 100% 72 100% 9 100%
El análisis de datos evidenció que existen diferencias significativas de 0,002
en el desarrollo morfosintáctico en función a la edad (tabla 6), mostrando el grupo
1, una media de 78,75; el grupo 2, una media de 83,86 y el grupo 3, una media de
58
85,33. Obteniendo mejores puntuaciones a medida que la edad se incrementa, lo
cual se puede apreciar (figura 15).
Tabla 6
Comparación del desarrollo morfosintáctico según el rango de edad de
niños de 5 años y 6 años de dos C.E de San Borja y Jesús María. Lima.
Edad N media D.S F Sig.
5a 6m – 5a 11m 70 78,75 9,74
6a 0m – 6a 5m 72 83,86 8,90 6,26 0,002
6a 6m – 6a 11m 9 85,33 6,24
total 151 81,58 9,50
86
85
84
83
82
81
80
79
78
5a 6m – 5a 11m 6a 0m – 6a 5m 6a 6m – 6a 11m
Figura 15. Distribución de los puntajes de la media del desarrollo
morfosintáctico según la edad de niños de 5 y 6 años de dos C.E de San
59
El estudio nos muestra que no existen diferencias significativas en el
desarrollo morfosintáctico en función al sexo (tabla 7). De forma contraria, al
realizar el análisis en función al tipo de gestión educativa, encontramos que existen
diferencias significativas de 0.045 en el desarrollo morfosintáctico asociado a la
variable en mención. Exponiendo un desarrollo superior en el Liceo Naval en
comparación al San Antonio de Padua (tabla 8).
Tabla 7
Comparación del desarrollo morfosintáctico según sexo de niños de 5 años y
6 años de dos C.E de San Borja y Jesús María. Lima
Sexo N media D.S t Sig.
Mujeres 78 81,10 8,90 -,640 0.177
Hombres 73 82,09 10,14
Tabla 8
Comparación del desarrollo morfosintáctico según el colegio de procedencia
en niños de 5 años y 6 años de dos C.E de San Borja y Jesús María. Lima.
Colegio N media D.S t Sig.
Liceo Naval 94 84,17 9,86 4,57 0.045
S.A.P 57 77,31 7,12
60
A nivel expresivo obtenemos los siguientes resultados:
El rendimiento general de la población evaluada a este nivel se estableció a partir
de 3 categorías diagnósticas, de donde un 16,6 % se encuentra con un diagnóstico
de rendimiento alto, un 76,2% está ubicado dentro del promedio y el 7,3 % muestra
un desempeño bajo, correspondiéndoles una frecuencia de 25, 115 y 11
respectivamente a cada categoría (tabla 9).
Tabla 9
Frecuencia y porcentajes del rendimiento global de la Formulación de
oraciones de niños de 5 y 6 años en dos C.E de San Borja y Jesús María.
Bajo 11 7,3%
Promedio 115 76,2%
Alto 25 16,6%
Total 151 100%
El análisis de datos evidencia un incremento en el desempeño de la
formulación de oraciones en relación a la edad evaluada, exhibiendo la presencia
de diferencias significativas con valores 0,024 (tabla 10), mostrando un ascenso en
la capacidad de integrar una categoría sintáctica dentro de una oración a partir de
un referente visual especifico, a medida que la edad se incrementa (figura 16).
61
Tabla 10
Comparación de la formulación de oraciones según el rango de edad de niños
de 5 años y 6 años de dos C.E de San Borja y Jesús María. Lima.
5a 6m – 5a 11m 70 23,49 7,53
6a 0m – 6a 5m 72 26,29 6,65 3,807 0,024
6a 6m – 6a 11m 9 28,44 7,33
total 151 25,12 7,24
29
28
27 media
26
25
24
23
edad 5.6 - 5.1 edad 6.0 - 6.5 edad 6.6 - 6.11
Figura 16. Distribución de los puntajes de la media de formulación de
oraciones según la edad de niños de 5 y 6 años de dos C.E de San Borja y
La investigación nos muestra que no existen diferencias significativas con
valores .34 según el sexo (tabla 11), en la capacidad de formular oraciones con
estímulos orales y apoyos gráficos.
62
Tabla 11
Comparación del desempeño en la formulación de oraciones según sexo de
Sexo N media D.S t Sig.
Mujeres 78 24,57 7,08 -94 .34
Hombres 73 25,68 7,41
Los resultados evidencian que existen diferencias significativas a nivel de
0.003 (tabla 12) en relación al colegio de procedencia, mostrando un mayor
desempeño en los niños del Liceo Naval Almirante Guise en comparación a la
población evaluada en el CE. San Antonio de Padua.
Tabla 12
Comparación de la formulación de oraciones según el colegio de procedencia
en niños de 5 años y 6 años de dos C.E de San Borja y Jesús María. Lima.
Colegio N media D.S t Sig.
Liceo Naval 94 24,57 7,08 3,05 0.003
S.A.P 57 25,68 7,41
La tarea de formulación de oraciones está orientada a la exploración de la
habilidad para construir una expresión oracional a partir de un estímulo auditivo
dado, apoyado en un referente gráfico específico, buscando coherencia e
integración en la expresión oracional. Los ítems de la sub prueba se organizan de
tal forma que logran explorar 8 categorías sintácticas. El análisis realizado a las
63
respuestas dadas en la sub prueba nos muestra que el 68.9% de los niños evaluados
presentan un dominio total de la categoría sintáctica nombre, el 56.3% sobre la
categoría conjunción adverbial, el 55% integra adecuadamente la categoría verbo,
el 19.9 % domina la categoría adverbio, el 9.9 % maneja adjetivos, el 1.3 % opera
satisfactoriamente la categoría conjunción coordinada, un 0.7 % responde a la
categoría conjunción subordinada y, en el mismo porcentaje, un 0.7% domina la
categoría frase (figura 17). Mientras que las categorías gramaticales como el
adjetivo, el adverbio y la frase, que están en proceso de consolidación, responden
en su mayoría con puntajes intermedios (1 punto), (figura 18).
80
68.9
70
60 55 56.3
50
40
30
19.9
20
9.9
10
1.3 0.7 0.7
0
Figura 17. Frecuencia del dominio total de las categorías sintácticas

integradas en la formulación de oraciones de niños de 5 y 6 años de dos
C.E de San Borja y Jesús María. Lima.
64
90
78
80
70 64.9
60 55.7
50
40 31.1 30.5 28.5
30 22.5
20 13.9
10
0
Figura 18.Frecuencia de respuestas en proceso de consolidación de las

categorías sintácticas integradas en la formulación de oraciones de 5 y 6
años de dos C.E de San Borja y Jesús María. Lima.
A nivel comprensivo obtenemos los siguientes resultados:
La población evaluada muestra un desempeño variado respecto al nivel
comprensivo de estructuras gramaticales, de donde el 38,4 %, es decir una
frecuencia de 58 niños, se ubica en la categoría de bajo rendimiento, el 55,6%
representado en 84 niños obtiene la categoría promedio y el 6% reunido en una
frecuencia de 9 niños logra la categoría de alto rendimiento (tabla 13).
65
Tabla 13
Frecuencia y porcentajes del desempeño global de la comprensión de
estructuras gramaticales de niños de 5 y 6 años de dos C.E de San Borja y Jesús
María. Lima.
Bajo 58 38.4%
Promedio 84 55.6%
Alto 9 6.0%
Total 151 100%
Se compararon también las respuestas por edades respecto a la comprensión
de estructuras gramaticales, obteniendo un valor de 0,03 (tabla 14), lo cual
demuestra que existen diferencias significativas en la comprensión gramatical de
dichas poblaciones, encontrando así una relación direccional entre edad y
comprensión de estructuras gramaticales, lo cual se traduce en que, a medida que la
edad cronológica avanza, se incrementan sus habilidades de comprensión
gramatical (figura 19).
Tabla 14
Comparación de la Comprensión de Estructuras Gramaticales según el

rango de edad de niños de 5 años y 6 años de dos C.E de San Borja y Jesús
María. Lima.
5ª 6m – 5ª 11m 70 55,27 5,63
6ª 0m – 6ª 5m 72 57,57 4,97 3,396 0,036
6ª 6m – 6ª 11m 9 56,89 4,67
Total 151 56,46 5,36
66
58
57.5
57
56.5
56
55.5 media
55
54.5
54
edad 5.6 - 5.1 edad 6.0 - 6.5 edad 6.6 - 6.11
edad
Figura 19. Distribución de la media de comprensión de estructuras
gramaticales según la edad de niños de 5 años y 6 años del nivel inicial de
dos C.E de San Borja y Jesús María. Lima.
Al realizar la comparación en la comprensión gramatical con la variable sexo,
observamos que no existen diferencias significativas, ya que se obtuvo un valor de
0,22 (tabla 15) en el desempeño de las mujeres en contraste con el de los hombres.
Tabla 15
Comparación de la Comprensión de Estructuras Gramaticales según sexo de
Sexo N media D.S T Sig.
Mujeres 78 55,95 4,67 -1,21 0,22
Hombres 73 57,01 5,99
El análisis de los datos muestra la existencia de diferencias significativas con
valor de 0.00 en el rendimiento de comprensión de estructuras gramaticales entre
67
los niños del colegio Liceo Naval en comparación con el C.E San Antonio de Padua
(tabla 16), mostrando una media que se diferencia en más de 2 puntuaciones a favor
del Liceo Naval.
Tabla 16
Comparación de la Comprensión de Estructuras Gramaticales según tipo de
gestión de niños de 5 años y 6 años de dos C.E de San Borja y Jesús María.
Lima.
Colegio N media D.S T Sig.
Liceo Naval 94 57,81 5,24 4,16 0.00
S.A.P 57 54,25 4,81
De la misma forma que ha sido evaluado el nivel de comprensión general, se
realizó el estudio de frecuencias por cantidad de bloques de estructuras gramaticales
manejadas por los niños, poniendo en evidencia que ningún niño fue capaz de
manejar la totalidad de los bloques presentados, identificando como valores
extremos, al 0,7% el cual maneja por lo menos 2 bloques, y otro 0,7% de la
población domina 15 bloques (tabla 17), encontrando que en promedio el 45,6 %
de los niños de 5 y 6 años dominan entre 7, 8 y 9 bloques completos.
68
Tabla 17
Frecuencia según cantidad de estructuras gramaticales manejadas por
Bloques Frecuencia Porcentaje

2 1 0,7%
3 3 2,0%
4 8 5,3%
5 17 11,3%
6 19 12,6%
7 22 14,6%
8 23 15,2%
9 24 15,9%
10 7 4,6%
11 12 7,9%
12 6 4,0%
13 3 2,0%
14 5 3,3%
15 1 7%
total 151 100%
Siguiendo la lógica, se obtuvo la frecuencia de rendimiento por bloque, a fin
de reconocer cuál es el tipo de estructura gramatical que los niños de 5 y 6 años
logran dominar y aquellos en que presentan mayor dificultad, encontrando al bloque
1 (Oraciones predicativas SVO no reversibles) como el de mayor dominio por los
niños, mientras que el bloque 15 (Oraciones relativas del tipo SS) como el de mayor
dificultad (figura 20).
69
Frecuencia de rendimiento por bloque
2
1.8
1.6
1.4
1.2
1
0.8
0.6
0.4
0.2
0
b1 b2 b3 b4 b5 b6 b7 b8 b9 b10 b11 b12 b13 b14 b15 b16 b17 b18
Frecuencia de rendimiento por…
Figura 20. Frecuencia y porcentaje de comprensión de estructuras
gramaticales por Bloques manejados de niños de 5 años y 6 años de dos
C.E de San Borja y Jesús María. Lima.
4.2 Discusión
El presente estudio nos muestra que existe una correlación directa entre la
edad y el desempeño morfosintáctico de forma general, y de esta variable a su vez
con la formulación de oraciones y la comprensión de estructuras gramaticales de
forma específica, lo cual está asociado a una cantidad de experiencias de
aprendizaje que se incrementan a medida de que aumenta la edad, hasta alcanzar un
nivel de madurez neurológica. Como señala Acosta (2001) los niños entre los cinco
y siete años ya cuentan con un nivel de desarrollo morfosintáctico cercano al del
adulto, lo que les permite emitir expresiones que mantengan orden cronológico,
conectores y marcadores, realizando referencias funcionales a una situación o un
estímulo, encontrando cohesión y coherencia entre sus elementos y la expresión
global.
70
De forma específica, alrededor de los tres a cinco años de edad los niños
están en proceso de maduración neurológica, mostrando ya algunas condiciones
neuroanatómicas que permiten la expresión temprana de las funciones ejecutivas
básicas como la memoria operacional y la inhibición de respuesta prepotente,
implicadas en la tarea de formulación de oraciones (Tirapu, 2012). Esta tarea
demanda como señala Cuetos (2012) un variado manejo de léxico, el cual se
incrementa con la edad para organizar una palabra en concordancia dentro de una
estructura oracional. Lo que implica un efecto post léxico, en el que se accede al
significado de la palabra, y ésta se integra en la formulación de un enunciado.
Hayler (2009) hace mención que hasta las estructuras gramaticales más
complejas se pueden incorporar ante modelos correctos en los niños, siendo capaces
de comprenderlos y replicarlos verbalmente; de ello podemos inferir que a mayores
experiencias y mejores modelos gramaticales, los niños tendrán mejor rendimiento
en su desarrollo morfosintáctico. Considerando las condiciones socioculturales
presentes en los grupos evaluados, de donde el Liceo Naval cuenta con beneficios
a nivel de intercambio cultural, espacios de interacción formal y de modelos
ajustados a situaciones protocolares implicadas en sus funciones y actividades
militares a diferencia del colegio SAP, lo cual se pudo ver reflejado en las
diferencias en el desempeño morfosintáctico general y en la formulación de
oraciones y comprensión de estructuras gramaticales en específico.
En lo referente al desempeño en la comprensión de estructuras gramaticales,
encontramos que la mayor parte del total de la muestra alcanza un desempeño
promedio; en un porcentaje menor, un grupo de niños obtiene un desempeño alto.
71
Esto está relacionado con lo que señalan Del Río y Vilaseca (1988), que desde los
54 meses el menor aprende estructuras sintácticas más complejas entre ellas las
pasivas, condicionales, y se irían afinando aquellas que tengan mayor oportunidad
de uso, es decir las que son comunes en su entorno. La integración de la voz pasiva
y las conexiones adverbiales continúan consolidándose y extendiéndose, sin
embargo; es necesario esperar hasta los siete u ocho años de edad para establecer
una completa adquisición, lo cual refuerza nuestros resultados en vista de la edad
de los niños de la muestra y de todo lo que falta consolidarse con el tiempo respecto
a la adquisición de las categorías sintácticas.
Respecto a la relación entre el desarrollo morfosintáctico y el género, los
resultados nos indican que no existen diferencias significativas como se puede
corroborar en un estudio hecho por Jiménez (2010), donde se señala que el sexo no
sería determinante para el desempeño de cualquiera de los cuatro componentes del
lenguaje, y, que en todo caso, aún no hay investigaciones que lo muestren de forma
fehaciente. En relación a si existen diferencias en la formulación y la comprensión
de oraciones en niños de 5 y 6 años en función al sexo, nuestros resultados no
muestran diferencias significativas, lo cual se puede relacionar con un estudio
sobre la morfosintaxis en niños de 3 y 4 años, realizado por Fernández (2002), quien
afirma que existen diferencias respecto a la variable sexo en el lenguaje oral
espontáneo siendo estas a favor de las niñas entre los 3 y 4 años, pero que
disminuyen paulatinamente con el aumento de la edad. En la misma línea Arenas
(2012), concluye en una investigación sobre el lenguaje comprensivo aplicado en
72
menores de 3, 4 y 5 años, que no se hallan diferencias significativas según el género
en relación a la morfología y la sintaxis.
Con respecto a las estructuras gramaticales que alcanzaron mayor
comprensión por los niños de 5 y 6 años, encontramos que mostraron mejor dominio
en las Oraciones predicativas de tipo SVO no reversibles, esto es, aquellas que
presentan oraciones pasivas que no permiten el intercambio de funciones en los
sustantivos y que actúan como sujeto y agente. Mientras que las estructuras en las
que presentaron mayor dificultad o menor dominio correspondieron a las Oraciones
relativas del tipo SS, que representan a un tipo de oración subordinada
complementando a un nombre. Al respecto, una investigación realizada por
Fontemachi (2010), menciona que entre los cinco y siete años, el niño empieza a
incorporar en su lenguaje oraciones coordinadas y subordinadas, estructuras
sintácticas más complejas, y que recién entre los seis y siete años aproximadamente
comienza a adquirir la voz pasiva. Estos dos resultados estarían también
relacionados con lo que señalan Mendoza, Carvallo, Muñoz y Fresneda (2005), en
referencia a que todavía a los 6 o 7 años los niños se encuentran en capacidad de
interpretar las oraciones pasivas y los cambios de lugar a la izquierda en oraciones
de tipo (OSV), antes de eso hacia los cuatro años, los niños utilizan la estrategia de
considerar el primer nombre como agente, como en el caso de las oraciones
predicativas, datos que corroboran nuestra hipótesis.
73
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
5.1 Conclusiones
- En la presente investigación, podemos concluir que se corrobora que el
desarrollo del componente morfosintáctico, en sus procesos expresivo y
comprensivo, es progresivo en relación a la edad como se evidenció al
analizar los resultados, lo cual confirma lo que los autores postulan respecto
al mencionado componente del lenguaje.
- La estimulación y exposición a modelos lingüísticos adecuados posibilitan
expresiones consistentes y bien organizadas en edades tempranas, siendo los
padres y los maestros los que generan mayor interés de imitación lo cual
está relacionado con el ambiente sociocultural en el que se desenvuelve el
niño.
- A nivel expresivo, las categorías sintácticas de mayor dominio en la
formulación de oraciones, que se evidenciaron en los resultados, son los
74
nombres seguidos de las conjunciones adverbiales y los verbos. Mientras
que los adjetivos, los adverbios, las conjunciones coordinadas, las
conjunciones subordinadas y las frases se encuentran en proceso de
consolidación.
- El desempeño de la formulación de oraciones se va incrementando según
la edad puesto que se encontraron diferencias significativas en los distintos
grupos de la muestra siendo los de mayor edad los que mostraron un ascenso
en la capacidad de integrar una categoría sintáctica en una oración.
- No existen diferencias significativas en el desarrollo morfosintáctico en
función al género.
5.2 Sugerencias
- Organizar e implementar un instrumento o test especializado que explore
las distintas formas de organización sintáctica, morfológica y gramatical,
considerando estímulos gráficos de menor a mayor complejidad visual en
función a la edad.
- Considerar como punto de partida el presente trabajo para futuros estudios
que aborden la investigación del desarrollo del componente morfosintáctico
en otros aspectos, habilidades y capacidades del mismo.
75
- Estudiar y profundizar en el estudio de la variable gestión educativa en
relación al desarrollo morfosintáctico puesto que su influencia es
predominante en el lenguaje del niño como se evidenció en esta
investigación.
76
REFERENCIAS
Bibliográficas:
Acosta, V., & Moreno, A. (2001). Dificultades del lenguaje en ambientes
educativos. Barcelona, España: Masson.
Acosta, V., Moreno, A., Ramos, V., Quintana, A., & Espino, O. (2002). La
evaluación del lenguaje. Teoría y práctica del proceso de evaluación de la
conducta lingüística infantil. Málaga, España: Aljibe.
Benedet, M. (2006). Acercamiento neurolingüístico a las alteraciones del
lenguaje. Madrid, España: EOS.
Berko, J., Bernstein, N. (2010). Desarrollo del lenguaje. Madrid, España: Pearson.
Cuetos, F. (2012) Neurociencias del Lenguaje: Bases neurológicas e implicaciones
clínicas. Madrid, España: Panamericana.
Harley, T. (2009). Psicología del lenguaje: De los datos a la teoría. Madrid,
España: Mc Graw Hill.
Love, W. (1998). Neurología para los Especialistas del habla y del lenguaje.
Madrid, España: Panamericana.
Mendoza, E., Carballo, G., Muñoz, J., Fresneda, M. (2005). Test de comprensión
de estructuras gramaticales. Madrid, España: Tea.
Monfort, M. (1996). El niño que habla. Madrid, España: CEPE.
Narbona, J., Chevier-Muller, Cl. (2001). El lenguaje del Niño: Desarrollo normal,
evaluación y trastornos. Barcelona, España: Masson.
77
Owens, R. (2003). Desarrollo del lenguaje. Madrid, España: Pearson.
Puyuelo, M. (2007). Casos clínicos en Logopedia 1. Barcelona, España: Masson.
Puyuelo, M., Rondal, J. (2003). Manual de desarrollo y alteraciones del lenguaje.
Aspectos evolutivos y patologías en el niño y en el adulto. Barcelona, España:
Masson.
Puyuelo, M., Rondal, J., y Wiig, E. (2000). Evaluación del lenguaje. Barcelona,
España: Masson.
Real Academia Española (2010). Nueva gramática de la lengua española: manual.
Madrid, España: Espasa.
Sánchez, H., Reyes, C. (2006). Metodología y Diseño de la investigación Científica.
Lima, Perú: Universitaria.
Tirapu, J., García, A., Ríos. M., y Ardila. A. (2012). Neuropsicología de la corteza
prefrontal y las funciones ejecutivas. Barcelona, España: Viguera.
Tesis:
Andía, A. (2012). Perfil del desarrollo gramatical español en niños de tres a seis
años de la provincia de Arequipa. (Tesis de maestría). Pontificia universidad
Católica del Perú, Lima, Perú.
Arenas, E. (2012). Desarrollo del lenguaje comprensivo en niños de 3, 4 y 5 años
de diferente nivel socioeconómico. (Tesis de maestría). Pontificia universidad
Católica del Perú, Lima, Perú.
Chauca, E. (2010). Desarrollo morfosintáctico y la longitud media de enunciados
en niños de 2-3 años en el CEI Juan Pablo Peregrino de San Juan de
Lurigancho. (Tesis de licenciatura). Universidad Nacional Mayor de San
Marcos, Lima, Perú.
78
Huerta, E., Salas C., & Zapata, G. (2011). Adaptación de la prueba Clinical
Evaluation of Language Fundamentals (CELF-4 Spanish Edition) en niños y
niñas de 5 a 6 años de lima metropolitana. (Tesis de maestría). Pontificia
universidad Católica del Perú, Lima, Perú.
Vialardi, J. C. (2010).Comprensión de estructuras Gramaticales de Niños y niñas
de primer grado de una institución Educativa Privada y una Pública del
distrito de San Borja. (Tesis de maestría). Pontificia Universidad Católica del
Perú, Lima, Perú.
Electrónicas:
Coloma, C., Peñaloza, C, & Reyes Fernández, (2007). Producción de oraciones
complejas en niños de 8 y 10 años. RLA. Revista de lingüística teórica y
aplicada, 45(1), 33-44. Recuperado de http://www.scielo.cl/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S0718-48832007000100003&lng=es&tlng=es.10.
4067/S0718-48832007000100003 Pearson.
Ciccia, C. (2004). Adaptación psicométrica y baremación del módulo de
morfología de la Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial (BLOC) en niños
de 6, 7 y 8 años de clase media de Lima. Recuperado de www.redalyc.
org/Sr/inicio/ArtPdfRed.jsc?!Cve=147117764004
Castro, G., y Sandoval, M. (2009). La aparición de las preposiciones en niños
hispanohablantes entre los 18 y los 36 meses de edad. Revista
latinoamericana de psicología. 41(2), 243-255. Recuperado de :
<http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sciarttext&pid=S0120-
05342009000200006&lng=es&nrm=iso>. ISSN 0120-0534.
79
Coloma, C., Peñaloza, C., y Reyes, F. (2007). Producción de oraciones complejas
en niños de 8 y 10 años. Revista de lingüística teórica y aplicada. Recuperado
de http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S07184883200
7000100003&lng=es&tlng=es.10.4067/S0718
Contreras, M. (2003). Dificultades lingüísticas en los trastornos del Lenguaje frente
a la desventaja medioambiental. (Tesis Doctoral). Universidad de Granada.
España. Recuperado de http://digibug.ugr.es/bitstream/10481/4395/1/
TESIS.pdf
Del Río, M., Vilaseca, R. (1988). En Chauca, E. (2010). Desarrollo
morfosintáctico y la longitud media de enunciados en niños de 2-3 años en
el CEI Juan Pablo Peregrino de San Juan de Lurigancho. Universidad
Nacional Mayor de San Marcos, Lima. Recuperado de:
http://cybertesis.unmsm.edu.pe/bitstream/cybertesis/950/1/chauca_ge.pdf
Fontemachi, A. (2010). Aplicación del test TSA a una muestra de niños mendocinos
de 5 a 7 años. (Tesina de grado). Universidad del Aconcagua, Mendoza.
Recuperado de: http://bibliotecadigital.uda.edu.ar/89.
Jiménez. E. (2010). El factor género en el proceso de adquisición de lenguas:
revisión crítica de los estudios interdisciplinares. Linred. Lingüística en red.
Recuperado de http://www.linred.es/articulos_pdf/LR_articulo_30042010.
pdf
Kaan, E., & Swaab, T. (2002). The brain circuitry of syntactic comprehension.
Elsevier Science. Recuperado de http://tic.trends.com
Liceo Naval “Almirante Guise”. Recuperado de
http://www.lnag.edu.pe/informacion/visi%C3%B3n.html
80
Maggiolo, M., Coloma, C. y Pavez , M. (2009, 21 de agosto). Estimulación de
narraciones infantiles. Revista CEFAC, 11(3), 379-388. Recuperado de
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-184620090
00300004&lng=pt&tlng=es.10.1590/S151618462009005000043
Moreno, A. (1997). El desarrollo morfosintáctico en niños con retraso del
lenguaje: Evaluación e intervención en el contexto escolar. (Tesis doctoral).
Universidad de La Laguna, Santa Cruz de Tenerife. Recuperado de
ftp://hermes.bbtk.ull.es/ccssyhum/cs51.pdf
Ramírez, D. (2012). El procesamiento de la información en la producción oral
del lenguaje. Recuperado de http://relinguistica.azc.uam.mx /no011/ sec
02a01. htm
81
ANEXOS
82
Tipos de construcción gramatical comprendidas en el CEG, distribuidos en
18 bloques.
bloques Tipo de construcción gramatical

1 Oraciones predicativas SVO no reversibles.
2 Oraciones atributivas.
3 Oraciones predicativas negativas.
4 Oraciones predicativas pronominalizadas (reflexivas y no
reflexivas).
5 Oraciones predicativas SVO reversibles.
6 Oraciones predicativas SVO con sujeto plural (reversibles y no
reversibles).
7 Oraciones coordinadas disyuntivas (con sujeto u objeto
coordinado).
8 Oraciones predicativas SVCC de lugar (encima, debajo, delante
y detrás).
9 Oraciones coordinadas adversativas (con sujeto u objeto
coordinado).
10 Oraciones relativas del tipo SO.
11 Oraciones SVO con sujeto escindido.
12 Oraciones comparativas absolutas.
13 Oraciones OVS con objeto focalizado.
14 Oraciones con objeto pronominalizado (contraste de género).
15 Oraciones relativas del tipo SS.
16 Oraciones coordinadas adversativas (con sujeto y objeto
coordinado).
17 Oraciones con objeto pronominalizado (contrastes de género y
número).
18 Oraciones pasivas OVS reversibles.
83
Organización de las categorías sintácticas comprendidas en el sub
test Formulación de Oraciones (CELF-4)
Ítems Categoría
Nombre Verbo Adjetivo Adverbio Conjunción Conjunción Conjunción Frases
Advervial Coordinada Subordinada
1. niños x
2. escuela
3. corriendo x
4. la niña más x x x
pequeña /
chiquita
5. el animal más x x
grande
6. por fin x
7. Rápidamente x
8. caminando x
9. nunca x
10.tercera x
11. mejor x
12. en vez de x x
13. mientras x
14. antes x
15. al mismo x x
tiempo
16. y
17. aunque x
18. cualquier x
19. hasta que x
20. a menos que x x
21.a pesar de que x x
22. pero x
23. o x
84
Baremos del desarrollo morfosintáctico
Bajo Medio Alto
Grupo 1 5a 6 m – 5a 11m 61 - 72 73 - 84 85 - +
Grupo2 6a 0m – 6a 5m 69 - 78 79 - 89 90 - +
Grupo3 6a 6m – 6a 11m 75 - 80 81-89 90 - +
85

Desarrollo Morfosintactico en - Niños de 5 y 6 Años de Edad

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Desarrollo Morfosintactico en - Niños de 5 y 6 Años de Edad

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Desarrollo Morfosintactico en - Niños de 5 y 6 Años de Edad

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ

DESARROLLO MORFOSINTÁCTICO EN NIÑOS DE 5 Y 6 AÑOS DE

Tesis para optar el grado de Magíster en Fonoaudiología con mención en

DE EDAD DE DOS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE LOS

DISTRITOS DE SAN BORJA Y JESÚS MARÍA

Con mi más profunda gratitud, para las

CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 Formulación del problema 1

1.2 Formulación de los objetivos 3

1.2.1 Objetivo general 3

1.2.2 Objetivo específico 3

1.3 Importancia y justificación del estudio 5

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL

2.1 Antecedentes de estudio. 7

2.2 Bases científicas 9

2.2.1 Teorías del lenguaje 9

2.2.2.1 Estructuras neuroanatómicas y funcionales del 12

2.2.2.1.1. Esquema de la organización del lenguaje en 14

2.2.2.2 Factores que influyen en el lenguaje 14

2.2.3.1 Importancia de la morfosintaxis 19

2.2.3.2 El desarrollo de la morfosintaxis 20

2.2.3.3 Bases neuroanatómicas de la morfosintaxis 23

2.2.4.4.1 Unidades básicas 25

2.2.4.5.2Estructuras sintácticas básicas 30

2.2.4.5.3 Funciones sintácticas en la oración 32

2.2.4.5.4 Construcciones sintácticas 35

2.2.4 Desarrollo morfosintáctico a nivel comprensivo 40

2.2.4.1 Enfoque neurolingüístico de la comprensión de 40

2.2.5 Desarrollo morfosintáctico a nivel expresivo 43

2.2.5.1 Enfoque neurolingüístico de la formulación de 43

2.3 Definición de términos básicos. 46

2.4 Formulación de hipótesis 47

2.4.1 Hipótesis general 47

2.4.2 Hipótesis específicas 47

CAPÍTULO III: METODOLOGÍA

3.1 Enfoque de la investigación 49

3.2 Tipo y diseño de la investigación 49

3.4 Operacionalización de las variables 52

3.5 Técnicas e instrumentos para la recolección de datos 53

3.6 Técnicas de procesamiento y análisis de datos 56

4.1 Presentación de resultados 57

CAPÍTULO V: CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

Tabla 1. Cuadro comparativo entre proposición y oración. 31

Tabla 2. Funciones de la proposición subordinada sustantiva. 39

Tabla 3. Oración compuesta subordinada adverbial. 40

Tabla 4. Desarrollo morfosintáctico en niños de 5 y 6 años de edad del 58

Tabla 5. Frecuencia de desarrollo morfosintáctico en niños de 5 y 6 años 58

del nivel inicial según rango de edad.

Tabla 6. Comparación del desarrollo morfosintáctico según el rango de 59

edad de niños de 5 y 6 años de dos C.E de San Borja y Jesús

Tabla 7. Comparación del desarrollo morfosintáctico según sexo en 60

niños de 5 y 6 años de dos C.E de San Borja y Jesús María.

Tabla 8. Comparación del desarrollo morfosintáctico según el colegio de 60

procedencia en niños de 5 y 6 años de dos C.E de San Borja y

Jesús María. Lima.

Formulación de oraciones de niños de 5 y 6 años en dos C.E de

San Borja y Jesús María. Lima.

Tabla 10. Comparación de la formulación de oraciones según el rango de 62