Aprendizaje autorregulado:

estado de la cuestión y retos psicopedagógicos

Fermín Torrano* | Juan Luis Fuentes** | María Soria***

El aprendizaje autorregulado (self-regulated learning) ha recibido una aten- Palabras clave

ción creciente en las últimas décadas en la investigación psicopedagógica,
en cuanto que su promoción en los estudiantes posibilita no sólo mejores Proceso enseñanza-
resultados académicos, sino también una mayor autonomía y motivación, aprendizaje
un claro protagonismo en su proceso de aprendizaje y una necesaria capa- Aprendizaje autodirigido
cidad de transferencia a diferentes situaciones. En este contexto, el objetivo Estrategias de
del presente artículo consiste en establecer teóricamente el estado actual de aprendizaje
la cuestión en este campo, además de discutir acerca de las principales es-
Metacognición
trategias didácticas empleadas en la instrucción docente (enseñanza direc-
ta de estrategias, modelado, práctica guiada y autónoma, autoobservación, Motivación académica
apoyo social y práctica autorreflexiva), atendiendo a su evolución hasta el Diseño instruccional
momento actual. Finalmente, se señalan las líneas que deben contribuir
actualmente al desarrollo de la investigación en este campo.

Self-regulated learning has received increasing attention in recent decades in Keywords

psycho-pedagogical research, insofar as its promotion among students not
only leads to better academic results, but also greater autonomy and motiva- Teaching-learning process
tion, greater control over their learning process and an ability to transfer this Self-directed learning
learning to different situations. In this context, the objective of this paper is to Learning strategies
establish the current state of the issue in this field at a theoretical level, as well
as to discuss the main didactic strategies used in teaching instruction (di- Metacognition
rect teaching of strategies, modeling, guided and autonomous practice, self- Academic motivation
observation, social support and self-reflexive practice), taking into account Instructional design
their evolution up to the present day. Finally, the lines that should be taken to
contribute to the development of research in this field are set out.

Recepción: 8 de agosto de 2016 | Aceptación: 6 de noviembre de 2016

* Director Académico del Máster Universitario en Prevención de Riesgos Laborales y Sistemas Integrados de Ges-
tión de la Universidad Internacional de La Rioja (España). Doctor en Psicología Evolutiva y de la Educación. Lí-
neas de investigación: estudio de las variables motivacionales y cognitivas implicadas en el aprendizaje autorregu-
lado; desarrollo y validación de instrumentos de medida en el ámbito psicopedagógico; evaluación e intervención
en riesgos psicosociales. Publicaciones recientes: (2016, en coautoría con M.C. González-Torres), “Estudio inicial
de las propiedades psicométricas de las escalas motivacionales del PALS (Patterns of Adaptive Learning Scales)
centradas en el alumno”, Estudios Pedagógicos, vol. 42, núm. 3, pp. 391-412; CE: fermin.torrano@unir.net
** Profesor de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid (España). Doctor en Peda-
gogía. Líneas de investigación: filosofía de la educación; educación intercultural; TIC en el ámbito educativo. Publi-
caciones recientes: (2016), “Cultural Diversity on the Council of Europe Documents: The role of education and the
intercultural dialogue”, Policy Futures in Education, vol. 14, núm. 3, pp. 377-391. CE: juanluis.fuentes@edu.ucm.es
*** Directora Académica del Grado de Psicología de la Universidad Internacional de La Rioja (España). Doctora en Psi-
cología. Líneas de investigación: toma de decisiones; aprendizaje autorregulado; medición de actitudes. Publicacio-
nes recientes: (2016, en coautoría con F. Torrano), “Una aproximación al aprendizaje autorregulado en alumnos de
educación secundaria”, Contextos Educativos. Revista de Educación, vol. extra 1, pp. 97-115. CE: maria.soria@unir.net

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Introducción autorregulado (self-regulated learning) ha des-
pertado mucho interés en el ámbito educativo
La expresión aprendizaje a lo largo de la vida (Mitchell y McConnell, 2012), y se ha incre-
—life-long learning— ocupa un lugar preemi- mentado significativamente la producción
nente en el lenguaje educativo contemporá- científica sobre este asunto en los últimos años
neo. Ya nadie discute el hecho de que las fuen- en publicaciones del Social Sciences Citation
tes de aprendizaje exceden los límites de las Index (Tsai et al., 2013) y SciELO (Rosario et al.,
escuelas y que éstas han dejado de ser la única 2014). Sin embargo, como indican Rosario et
localización primaria donde buscar informa- al. (2014: 783), a pesar del interés despertado,
ción y adquirir conocimientos; el aprendizaje “los diferentes conceptos surgidos en torno a
tiene un carácter ubicuo (Burbules, 2012; Pozo la autorregulación del aprendizaje se solapan,
y Monereo, 2010). Los vertiginosos cambios dificultando el análisis y la discusión de los re-
que se están produciendo en la sociedad ac- sultados en las investigaciones”.
tual, originados por transformaciones radica- El presente trabajo tiene como objetivo
les en la ciencia, la tecnología y la economía, realizar un análisis documental del enfoque
han generado nuevas demandas de formación que se ha impuesto desde hace años en la teo-
y educación para todos los ciudadanos e im- ría y en la práctica educativa vigente respecto
portantes consecuencias en el modo de con- a la concepción del aprendizaje autorregu-
cebir la naturaleza y función de la escuela y el lado. Para ello, realizamos una descripción
aprendizaje (Perry, 2013; Zimmerman, 2002). del perfil del alumnado autorregulador y de
Este nuevo enfoque necesariamente implica los modelos de estudio más significativos y
a profesores y estudiantes, y demanda nuevas completos, abordamos los aspectos que in-
tareas de identificación de problemas, plani- tervienen en la promoción educativa de este
ficación de acciones y el uso de feedback de tipo de aprendizaje mediante el diseño de la
manera constante (Butler y Schnellert, 2012; instrucción, revisamos la evolución que ha te-
Mayer y Alexander, 2011). nido lugar en los últimos años en la selección
Desde esta nueva óptica se insiste en la de estrategias para potenciar la autorregula-
necesidad de que el estudiante se convierta ción y, por último, identificamos las principa-
en un ser autónomo, conozca sus procesos les líneas de investigación que establecen las
cognitivos y aprenda a controlar su proceso bases para el futuro inmediato de este tipo de
de aprendizaje. Este nuevo aprendiz no debe aprendizaje.
limitarse a adquirir el conocimiento propor- La discusión académica sobre si la educa-
cionado por otros, sino que debe gestionarlo ción alude principalmente a un proceso in-
y construirlo de manera personal, con base ducido desde fuera o a una iniciativa interior
en su experiencia previa. Por tanto, la ins- no es un asunto reciente, pues como explica
trucción se debe centrar en el estudiante: es Quintana (1988) en su concepción antinómi-
el punto de partida, el centro y el final, y debe ca de la educación, hay antecedentes en dos
ayudar al alumno a aprender a aprender, y a corrientes de pensamiento a lo largo de la
aprender a pensar. historia: por un lado, la mayéutica socrática
La investigación psicoeducativa se ha pro- descrita por Platón en sus diálogos implica-
puesto explicar e interpretar estos principios ba buenas dosis de autoconocimiento de las
(Mayer, 2002), y para ello ha realizado aproxi- posibilidades y las limitaciones para realizar
maciones que son tributarias de teorías psi- los verdaderos aprendizajes; en esa corriente
cológicas muy diversas (Beltrán, 2002), que se el profesor se mostraba como una figura pro-
encuentran vinculadas a contextos tempo- gresivamente dispensable. En contraposición,
rales determinados. En efecto, el aprendizaje corrientes más actuales, como el conductismo

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o la pedagogía cibernética, sostienen que se además de que se señalan los efectos que tanto
requiere un mayor control externo del proce- la autopercepción de su inteligencia y capa-
so de aprendizaje y sitúan al estudiante en un cidad, como el conocimiento previo, tienen
rol pasivo y receptivo. sobre su aprendizaje (Principios 1 y 2), la su-
La balanza parece decantarse en la actua- perioridad de la motivación intrínseca sobre
lidad por la primera opción, sustentada en la extrínseca en la obtención de mejores re-
un amplio rango de razones, entre las cuales sultados (Principio 9), o la mejor comprensión
pueden destacarse dos: en primer lugar, el que se produce cuando se establecen metas de
creciente interés por las competencias pone aprendizaje en lugar de metas de rendimiento
el acento en la ampliación de los contextos de (Principio 10). No obstante, es el Principio 7 el
aplicación de los aprendizajes, lo cual deman- que explícitamente subraya, no sólo la relevan-
da no sólo un saber hacer, sino principalmen- cia de la autorregulación de los estudiantes en
te un alto nivel de autocontrol de los procesos el proceso de aprendizaje, sino también la po-
mentales para trasladar de manera muy diná- sibilidad de que las habilidades vinculadas a tal
mica lo aprendido a situaciones novedosas y aprendizaje puedan enseñarse.
entornos de incertidumbre. En este sentido,
se renueva la idea moderna —con raíces en El aprendizaje autorregulado:
el pensamiento de Locke y Montaigne—, que perfil de los estudiantes y
prefiere una mente bien ordenada, en con- principales modelos de análisis
traposición al planteamiento enciclopédico
de Bacon o Comenio, fundamentado en el Para acercarnos al significado del concepto
omnia omnibus. En segundo lugar, el carác- objeto de estudio, partiremos de las notas de-
ter ubicuo de los aprendizajes únicamente es finitorias de los alumnos que autorregulan
posible si el aprendiz juega un papel prepon- su aprendizaje, las cuales se articulan en tor-
derante, ya que la ubicuidad del enseñante no no a dos ejes: will (voluntad) y skill (destreza)
sólo no es factible, sino que además resulta (McCombs y Marzano, 1990). Concretamente,
ineficaz en muchos casos por la creciente can- los estudios realizados (p. ej., Karabenick,
tidad de aprendizajes que los jóvenes realizan 2003; Martínez Priego et al., 2015; Torrano y
en entornos virtuales y la brecha digital pre- González-Torres, 2004; Zimmerman, 2008)
sente entre educando y educador (Fuentes et señalan los siguientes rasgos:
al., 2015).
Este planteamiento se encuentra cada vez 1. Suelen tener grandes dosis de cono-
más presente en gran parte de las reformas y cimientos previos, con un alto grado
planteamientos educativos que se están lle- de elaboración y diferenciación, y son
vando a cabo en distintos países en los últimos capaces de buscar más activa y eficaz-
años. Buena muestra de ello es el reciente infor- mente en su memoria tales conoci-
me elaborado por la American Psychological mientos antes de llevar a cabo la tarea.
Association (APA, 2015), donde se identifican 2. Conocen y saben utilizar un conjunto
los 20 principios psicológicos clave que deben de estrategias cognitivas que les ayu-
tenerse en consideración en las futuras refor- dan a organizar e integrar (con sus
mas educativas, y se ofrece una perspectiva conocimientos previos) el nuevo mate-
integradora de los factores que influyen en rial de aprendizaje.
el aprendizaje y el rendimiento académico. 3. Entienden dónde, cuándo y por qué
En dicho informe resulta muy significativo hay que utilizar tales estrategias.
el claro enfoque centrado en el estudiante de 4. Saben cómo gestionar (planificar, con-
prácticamente la totalidad de los principios, trolar y dirigir) sus procesos mentales

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 hacia el logro de sus metas personales que han intentado identificar y describir los
(metacognición). procesos que intervienen en la autorregula-
5. Presentan un conjunto de creencias ción del aprendizaje, y establecer las relaciones
motivacionales adaptativas, así como e interacciones entre ellos y con el rendimien-
la capacidad para controlarlas y mo- to académico. Entre estos modelos cabe des-
dificarlas, ajustándolas a los requeri- tacar, por encima de los demás, los propues-
mientos de la tarea y del contexto. tos por Pintrich (Torrano y González-Torres,
6. Planifican y controlan el tiempo y el 2004) y Zimmerman (Panadero y Alonso-
esfuerzo que van a emplear en las ac- Tapia, 2014a), ambos basados en la perspec-
tividades, y saben crear ambientes tiva sociocognitiva de Bandura (Panadero
favorables de aprendizaje, tales como y Alonso-Tapia, 2014b). Su función tiene un
encontrar un lugar adecuado para es- carácter integral y consiste en analizar los dis-
tudiar y buscar ayuda de los profesores tintos procesos cognitivos, motivacionales/
y compañeros cuando se encuentran afectivos, comportamentales y contextuales
con dificultades (help seeking). que promueven el aprendizaje autorregulado,
7. Presentan mayores intentos por parti- explicar las relaciones que se establecen entre
cipar en el control y regulación de las dichos componentes y relacionar directamen-
tareas académicas, el clima y la estruc- te el aprendizaje con la motivación, es decir,
tura de la clase. con las metas, las percepciones de competen-
8. Y son capaces de poner en marcha una cia y las emociones de los estudiantes, entre
serie de estrategias volitivas, orienta- otros aspectos.
das a evitar las distracciones externas En general, los principales supuestos que
e internas, para mantener su concen- comparten estos dos modelos son: el alumno
tración, su esfuerzo y su motivación es un sujeto activo que construye su propio
durante la realización de las tareas proceso de aprendizaje; el aprendiz puede
académicas. controlar y regular potencialmente ciertos
aspectos de su cognición, motivación/afecto
Las características que acabamos de enu- y comportamiento, así como determinadas
merar, propias de los alumnos denominados características del contexto; existe algún tipo
autorreguladores, coinciden en gran medida de criterio, que ayuda al alumno a decidir si
con las atribuidas a los alumnos de alto ren- el proceso de regulación debe continuar o si
dimiento y alta capacidad (Stoeger et al., 2015). se requiere algún tipo de cambio; y los proce-
No obstante, con un adecuado entrenamiento sos de autorregulación son mediadores entre
en las dimensiones anotadas arriba, todos los las características personales y contextuales
estudiantes pueden mejorar su grado de con- de los sujetos, y su aprendizaje y rendimiento
trol sobre el aprendizaje y el rendimiento, y pa- académico.
liar muchas de las dificultades de aprendizaje
que presentan, particularmente, los sujetos de La enseñanza del aprendizaje
rendimiento bajo (Torrano y Soria, 2016). autorregulado: diseño de la
A pesar del consenso que existe actual- instrucción
mente en la literatura con relación a las com-
petencias que poseen estos estudiantes, la Una vez esbozadas las características que de-
conceptualización de los procesos clave que finen a los alumnos autorreguladores, y los
utilizan para tal fin es una tarea muy comple- dos modelos que mejor han explicado el pro-
ja. A este respecto, en las dos últimas décadas ceso de la autorregulación desde una pers-
se han propuesto diferentes teorías y modelos pectiva sociocognitiva, la investigación se ha

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planteado la cuestión de cómo diseñar progra- cómo y por qué hay que utilizar unas u
mas de intervención para enseñar a los alum- otras (conocimiento condicional), y cuáles
nos a adquirir y desarrollar tales aspectos. son sus beneficios. El presupuesto del que
En términos generales los modelos de in- se parte es que los alumnos que aprenden
tervención están basados en la idea de que la de esta manera un acercamiento sistemá-
autorregulación académica es una habilidad tico para trabajar en las tareas académicas
que se adquiere a través de diferentes fases, serán más capaces de aplicarlo más tarde
procesos y actividades que los alumnos llevan de modo independiente. La tendencia en este
a cabo durante las experiencias de aprendizaje campo es incluir las estrategias de aprendizaje
(Panadero y Alonso-Tapia, 2014a). Tales pro- como una actividad integrada en las asigna-
gramas consideran elementos esenciales de turas del currículo, en vez de separada de él
sus objetivos: a) enseñar habilidades metacog- (Pozo y Monereo, 2010).
nitivas, cognitivas y comportamentales, que Por otro lado, los modelos motivacionales
son los procesos dinámicos del aprendizaje; consideran que la mejora de las creencias mo-
b) incrementar el conocimiento condicional, tivacionales de los alumnos, como sus expec-
que permite determinar qué estrategias son tativas de valor, sus creencias de autoeficacia
eficaces en tareas concretas y cuándo, cómo y sus reacciones afectivas ante las tareas, no
y por qué deben aplicarse; y c) motivar para sólo influyen en la motivación para aprender,
que se usen las estrategias, que son las que sino también en el modo en que los alumnos
facilitan, garantizan y conducen a las metas procesan la información y utilizan las estrate-
deseadas. Algunos de estos modelos plantean gias de aprendizaje (Pintrich, 2003). En otras
la instrucción de manera lineal, estructurada, palabras, el conocimiento de las estrategias no
y establecen secuencialmente las diferentes fa- es suficiente para su posterior utilización; los
ses y etapas, mientras que otros simplemente alumnos también deben estar motivados para
aportan una serie de sugerencias o principios emplearlas.
a los profesores para que les sirvan como guía
en su instrucción docente. El modelado
Las estrategias didácticas o metodológi- El modelado es otro procedimiento para la en-
cas más comunes que pueden observarse en señanza de las estrategias de autorregulación,
la mayoría de los programas que se han reali- ya que el ser humano puede adquirir nume-
zado en las dos últimas décadas para el desa- rosas destrezas, actitudes y conductas a través
rrollo de las estrategias de autorregulación del de la imitación (Bandura, 1997). En el ámbito
aprendizaje pueden agruparse como sigue. académico el profesor es, con frecuencia, un
modelo para sus alumnos, e incluso llega a
Enseñanza directa enseñar más con lo que hace que con lo que
de estrategias de aprendizaje dice (Carr, 2002); es por ello que esta estrate-
Se considera uno de los principales medios para gia constituye un método eficaz para enseñar
promover el aprendizaje autorregulado y uno procesos de autorregulación (Román, 2004).
de los pilares en los que se basó la instrucción La acción explícita de planificar, controlar la
durante los años setenta y ochenta (Dignath y ejecución, distribuir los recursos cognitivos y
Büttner, 2008; Hattie et al., 1996). Básicamente, reflexionar sobre lo realizado, podrían ser asi-
trata de explicar a los estudiantes qué estra- milados por los alumnos al observar cómo los
tegias son más adecuadas para procesar la llevan a cabo el docente u otros modelos ex-
información y controlar mejor el aprendizaje pertos (peer model) (Schunk y Zimmerman,
(conocimiento declarativo), cómo se utili- 2007). Sin embargo, si bien la imitación pue-
zan (conocimiento procedimental), cuándo, de ser necesaria y eficaz en la fase inicial del

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aprendizaje, cuando el estudiante adquiere estrategias, de algún modo tiene que super-
cierto dominio cada vez necesitará menos re- visar su aplicación, su efectividad y la manera
currir a la visualización del modelo (Schunk y de cambiarlas o modificarlas en caso de que
Ertmer, 2000). hayan sido ineficaces. Este proceso es clave
en el citado modelo de Pintrich (Torrano y
La práctica guiada y autónoma González-Torres, 2004). En él se incluyen las
La práctica de las estrategias de autorregula- actividades que ayudan al alumno a tomar
ción, primero guiada y luego independiente, y conciencia del estado de su cognición, su mo-
el suministro de feedback sobre la efectividad tivación, su afecto, su uso del tiempo y del es-
de las mismas, son herramientas que mejoran fuerzo, así como de las condiciones de la tarea
el aprendizaje y la motivación de los alumnos, y del contexto. Por ejemplo, aquí se incluyen
ya que conducen al progreso en el aprendizaje las relacionadas con la autoobservación de la
y promueven la transferencia de estrategias y comprensión, es decir, la toma de conciencia
su mantenimiento (Hattie, 2011). Su objetivo metacognitiva. Éstas se manifiestan cuando
es que la responsabilidad o el control para los alumnos son conscientes de que no han
generar, aplicar y evaluar las estrategias sea entendido algo que acaban de leer o escuchar,
transferido progresivamente del profesor al cuando son conscientes de que están leyen-
alumno (Cleary y Zimmerman, 2004). Este do demasiado deprisa, dada la naturaleza
tipo de aprendizaje mediado, propuesto ini- del texto, o cuando observan activamente su
cialmente por Vygotsky (1934) y Feuerstein et comprensión lectora, haciéndose preguntas
al. (1980), es uno de los componentes esencia- a sí mismos para saber si lo han entendido
les de muchos modelos instruccionales actua- (Pressley y Afflerbach, 1995). Asimismo, esta
les como el scaffolding, la enseñanza recíproca fase abarca los procesos que los alumnos
y el flipped classroom (Barzilai y Blau, 2014; ponen en marcha para ser conscientes de su
Shih et al., 2010; Tourón et al., 2014). Por ejem- patrón motivacional, de su propio comporta-
plo, en la propuesta de la enseñanza recíproca, miento, así como de las características de las
los estudiantes primero actúan como alum- tareas y del contexto.
nos y luego como profesores que enseñan a
sus compañeros cómo, cuándo y por qué hay Apoyo social
que utilizar unas estrategias u otras ante situa- El suministro de apoyo social al alumno al mis-
ciones concretas de aprendizaje, cómo leer y mo tiempo que aprende las estrategias de auto-
comprender un texto, escribir una redacción, rregulación es otra de las medidas más utiliza-
etcétera. Asimismo, en el denominado flipped das (Järvelä, 2015). Unido a esto se encuentra la
learning (Martin y Santiago, 2016), el profeso- supresión del apoyo a medida que el estudian-
rado deja de impartir clases magistrales y pasa te sea más competente en su adquisición y de-
a tener un rol de facilitador o “guía”, propone sarrollo. A este respecto, Graham et al. (1998)
problemas para resolverlos entre todos y to- afirman que la retirada de este apoyo o an-
das, realiza actividades grupales con distintas damiaje (scaffolding) se ha de hacer de forma
técnicas de trabajo (colaborativo, cooperati- escalonada, pasando de la mediación más
vo), organiza debates, etc. directiva e intensa en la etapa inicial, a for-
mas más autorreguladas. Como señalan Sanz
La autoobservación de Acedo e Iriarte (1999: 176), “la instrucción
La autoobservación (self-monitoring) también del profesor, andamiaje, debe ser gradual-
se identifica como un componente muy im- mente reemplazada por la autodirección del
portante en la promoción de la autorregu- alumno, de modo que se realice la transición
lación, ya que, si el alumno desea aprender de responsabilidades del profesor modelo y

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regulador al estudiante creativo y controlador fracasaban a la hora de transferir las estrate-
de sus contenidos”. gias a diferentes contextos, por lo que la cues-
tión de la transferencia se convirtió en uno
Práctica autorreflexiva de los principales problemas de investiga-
Finalmente, el proceso didáctico que sigue ción. Algunos autores, como Bandura (1993),
gran parte de los programas de autorregu- Schunk (1994) y Zimmerman (1998), centraron
lación culmina en la práctica autorreflexiva. su atención en el papel mediador de la moti-
Esta etapa consiste en un espacio en el que los vación en el comportamiento estratégico; pu-
alumnos tienen la oportunidad de practicar, sieron de relieve la importancia de promover
de modo independiente y autónomo, las ha- en los alumnos altas creencias de control y de
bilidades y estrategias adquiridas previamen- competencia, y de enseñarles a valorar las es-
te; analizan y reflexionan sobre el proceso de trategias ayudándoles a encontrar en ellas una
aprendizaje que se ha seguido; evalúan el ren- utilidad específica, unida a los propios intere-
dimiento obtenido y la efectividad de las estra- ses y necesidades. De este modo, se pensó que
tegias; y son capaces de modificar, en el caso los estudiantes utilizarían un mayor número
de que sea necesario, la perspectiva utilizada, de estrategias y que serían capaces de genera-
así como de realizar ajustes en su entorno so- lizarlas y transferirlas a las diferentes tareas y
cial y físico para crear un ambiente más favo- contextos.
rable para su aprendizaje presente y futuro. Actualmente, bajo el marco de referencia
Como señalan distintos autores (Butler, de la perspectiva sociocultural y sociocons-
2003; Dignath y Büttner, 2008; Paris y Paris, tructivista, los modelos instruccionales des-
2001), en las últimas décadas la naturaleza de tacan la importancia de la instrucción por
los programas de enseñanza de estrategias ha andamiaje y de la práctica autorreflexiva en
cambiado de forma sustancial. En los primeros la instrucción docente. El objetivo es que los
modelos instruccionales (década de 1970), muy estudiantes discutan y reflexionen acerca del
influido por las teorías del aprendizaje basadas proceso seguido, evalúen el rendimiento ob-
en la modificación de la conducta, el énfasis es- tenido y la efectividad de las estrategias utili-
taba puesto en la enseñanza explícita de estra- zadas. Es de esta manera como la enseñanza
tegias descontextualizadas (instrucción direc- de estrategias ha ido más allá de la mera trans-
ta) y en la técnica del modelado, seguidas por misión de conocimientos y procedimientos
la práctica guiada y autónoma de dichas estra- para enfrentarse a una determinada tarea
tegias. Este tipo de instrucción se fundamen- hasta convertirse en lo que Nisbet (1991) de-
taba en una descripción por parte del profesor nomina “enseñar a reflexionar”. Siguiendo a
acerca de los procesos cognitivos involucrados Valle et al.:
en la tarea y en la enseñanza de dichos procesos
a través de pequeños pasos y actividades, con ...el elemento común de todos estos métodos
la esperanza de que los estudiantes transfor- es la metacognición, es decir, el desarrollo
marían esas descripciones simples de procesos de la consciencia y control de nuestros pro-
cognitivos en acciones significativas y situadas, cesos de reflexión. Por tanto, la instrucción
y generalizarían el empleo de estrategias en di- no debe reducirse sólo a enseñar estrategias
ferentes contextos. o habilidades, sino que debe tratar, sobre
A mediados de la década de 1980, sin em- todo, de crear ambientes de aprendizaje in-
bargo, los investigadores reconocieron que tenso (1998: 212).
esto resultaba insuficiente para promover
un comportamiento estratégico. Los hallaz- Finalmente, la investigación ha puesto de
gos obtenidos mostraron que los alumnos manifiesto la gran importancia de integrar

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la enseñanza de estrategias dentro de tareas metas y objetivos de aprendizaje, planificar
específicas, contextualizadas y auténticas algunas de las actividades que se van a traba-
(Balduzzi, 2015), en un intento por suscitar el jar en el aula, autoevaluar su progreso y su eje-
interés y la motivación de los alumnos por su cución y seleccionar algunas de las estrategias
empleo y promover su uso flexible y su trans- más adecuadas para involucrarse y realizar las
ferencia en función de las demandas de las ta- tareas. Asimismo, es necesario enseñar a los
reas (Monereo, 2003). alumnos a ser conscientes de la importancia
Más concretamente, distintos investiga- de utilizar estrategias cognitivas y, en concreto,
dores (Butler y Schnellert, 2012; Butler et al., estrategias de organización. Estas estrategias
2013; Dignath y Büttner, 2008; Ellis et al., 2014; ayudan a analizar y seleccionar la información
Kistner et al., 2010; Mayer y Alexander, 2011; apropiada, y a descubrir y construir las cone-
Taub et al., 2014) han propuesto una serie de xiones existentes entre los distintos elementos
pautas generales para el diseño de la instruc- de la información que va a ser aprendida. Entre
ción orientada a promover el aprendizaje au- las técnicas que podrían enseñarse destacan la
torregulado en el aula, que definen las líneas elaboración de esquemas, la identificación de
generales de los programas de aprendizaje la estructura del texto, la selección de las ideas
autorregulado actuales. principales de un texto mediante distintos
En primer lugar, la complejidad subya- tipos de subrayado, la elaboración de mapas
cente al aprendizaje autorregulado requiere mentales y conceptuales, etc.
la capacidad del estudiante para aplicar sus En cuarto lugar, cada vez con mayor fre-
conocimientos y sus destrezas en distintas cuencia se aboga por dotar al alumno de
situaciones de aprendizaje. En este sentido, oportunidades concretas para que autoobser-
para promover la autorregulación en el aula es ve su aprendizaje. La autoobservación, como
necesario que las tareas con las que se trabaje se ha visto, es un proceso cognitivo que ayuda
sean auténticas y significativas, relacionadas a determinar el progreso actual en las tareas,
con situaciones de la vida real de los alumnos y genera información o feedback sobre las ac-
(Marchesi, 2007; Monereo, 2003; Lodewyk et ciones futuras (Davis, 2000; Veenman, 2011).
al., 2009), con el fin de que más tarde puedan Este proceso depende, a su vez, de otros dos:
transferir y generalizar las habilidades de el establecimiento de metas y el feedback su-
autorregulación aprendidas a nuevas situa- ministrado por los demás y por uno mismo
ciones, tareas y contextos. (habla interna). Por tanto, se puede animar a
En segundo lugar, es recomendable que los alumnos a que autoobserven su aprendi-
los educadores se concentren en ayudar a los zaje, por un lado, ayudándoles a que utilicen
alumnos a crear y estructurar ambientes fa- el feedback interno y externo para supervi-
vorables de aprendizaje. Concretamente, esto sar su grado de cumplimiento respecto a las
se podría llevar a cabo mediante el desarrollo metas propuestas y si son efectivas o no las
de estrategias volitivas, con el propósito de estrategias que están utilizando y, por otro,
evitar las distracciones internas y del entorno haciéndoles conscientes de la importancia de
(Corno, 2001). establecer metas próximas, realistas y especí-
Un tercer elemento destacable de los pro- ficas, ya que de esta manera los progresos y los
gramas actuales hace referencia a la organi- avances son más fáciles de constatar. Del mis-
zación de la instrucción y de las actividades mo modo, el alumno puede estimular la auto-
didácticas de modo que se facilite el uso de pro- observación, registrando aspectos relaciona-
cesos y estrategias cognitivas y metacognitivas dos con las tareas académicas (p. ej., tiempo
(Veenman, 2011). Por ejemplo, es importante empleado en finalizarlas, en tomar notas, en
que tengan la oportunidad de establecerse leer el texto, etcétera), ya que estas actividades

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facilitan la generación de feedback que puede y causales, y crear y validar un mayor núme-
guiar los futuros esfuerzos de los estudiantes ro de métodos e instrumentos de naturaleza
para conseguir sus metas (Hattie, 2011). cualitativa (González-Torres y Torrano, 2008).
Entre éstos, destacamos los protocolos think-
Retos de presente y futuro en el aloud, entrevistas, técnicas de examen centra-
aprendizaje autorregulado das en la aplicación de estrategias, medidas
de observación centradas en los procesos de
Zeidner et al. (2000) propusieron, a principios la autorregulación y en los resultados obteni-
del milenio, el perfeccionamiento de los mo- dos, cuestionarios on-line, juicios por parte
delos teóricos, la mejora de la investigación de expertos, etcétera, que se complementen
empírica y el estudio de la aplicación de la y se contrasten con el uso de autoinformes.
autorregulación en distintos ámbitos, como Ello permitirá a los investigadores conocer en
el educativo, el social, el clínico o el laboral, profundidad la cantidad y calidad de los pro-
como futuras direcciones por donde debe- cesos de regulación que ponen en marcha los
rían avanzar ulteriores investigaciones. Tres alumnos, investigar el aprendizaje autorregu-
lustros más tarde, son evidentes los progre- lado como un proceso dinámico y continuo
sos realizados, pero la investigación científica que se despliega a lo largo del tiempo y en un
apunta nuevos retos en los que previsiblemen- contexto específico, y superar las limitaciones
te se centrarán las futuras investigaciones en asociadas al uso exclusivo de autoinformes
este campo. en su valoración. Asimismo, Pintrich (2003)
Como ocurre en muchas de las áreas de plantea, desde una perspectiva motivacional,
la psicología educativa, es una preocupación el interés de llevar a cabo análisis experimen-
constante la mejora en la definición y opera- tales clásicos, al igual que hacen los psicólogos
tivización de los principales procesos y activi- puramente cognitivos, con el objetivo de exa-
dades involucradas en el aprendizaje autorre- minar en profundidad los efectos de la moti-
gulado y las diferencias existentes entre este vación en la cognición y en el aprendizaje.
constructo y los relacionados con él, como el Otra de las líneas más relevantes sobre las
autocontrol (Lehmann et al., 2014; Veenman, que la investigación psicopedagógica debe in-
2011). Asimismo, es necesario elaborar mode- cidir es en el estudio del efecto del contexto de
los más completos y complejos (Karabenick aprendizaje sobre la cognición y la motivación
y Zusho, 2015), que incorporen variables de académica de los estudiantes (Karabenick y
naturaleza afectiva-emocional y constructos Zusho, 2015). A este respecto, la investigación
referidos a las fuerzas dinámicas que afectan realizada en los últimos años desde una pers-
al proceso de autorregulación. pectiva socioconstructivista y sociocultural
Por otro lado, resulta conveniente el per- ha empezado a estudiar cómo las característi-
feccionamiento de la metodología de la in- cas del contexto y las demandas de la situación
vestigación y de los instrumentos de medida afectan al aprendizaje y a la motivación de los
(Rosario et al., 2014). Si bien en los últimos años estudiantes. Por ejemplo, en las comunidades
se observa un progresivo avance, en algunos de aprendizaje se subraya la importancia del
estudios todavía se constata la utilización de aprendizaje colaborativo y de la realización
diseños de investigación simples y el empleo de tareas auténticas, ligadas a la experiencia
de cuestionarios de autoinforme con los que e intereses de los alumnos, para aumentar
resulta muy difícil captar la naturaleza diná- el grado de control y de responsabilidad del
mica, procesual y social de la autorregulación. estudiante por su aprendizaje. Asimismo, en
Por ello, se hace necesario utilizar diseños estos modelos, y con base en la teoría de la
más complejos, como estudios longitudinales autodeterminación de Deci y Ryan (2002), se

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destaca la importancia de estructurar el con- previo, memoria de trabajo— en el apren-
texto de modo que se satisfagan las necesida- dizaje autorregulado; destaca aquí el papel
des de competencia, autonomía y conexión mediador del desarrollo evolutivo (edad) en
afectiva de los alumnos, y así favorecer la au- la naturaleza de dicha relación (Pintrich y
tomotivación y el aprendizaje autorregulado. Zusho, 2002; Taub et al., 2014). En relación a las
Por otro lado, el conocido modelo TARGET diferencias individuales, se abre un atractivo
de Ames (1992), cuyos trabajos han sido con- campo de estudio en la influencia del tem-
tinuados posteriormente por Midgley y sus peramento, la inteligencia, la impulsividad,
colaboradores (Midgley et al., 2002), aporta la paciencia y la resistencia ante las distrac-
sugerencias interesantes para diseñar am- ciones en el proceso de la autorregulación
bientes de aprendizaje, como el empleo de (Baumeister, 2014). Además, en los últimos
tareas variadas, novedosas, y que sean per- años, se han realizado varios estudios dedica-
sonalmente significativas para los alumnos; dos al análisis de los procesos autorregulado-
el uso de grupos flexibles y heterogéneos de res que utilizan los alumnos de alta capacidad
trabajo cooperativo; involucrar a los alumnos (Stoeger et al., 2015), así como a la puesta en
en la toma de decisiones; realizar evaluacio- marcha de programas de entrenamiento en
nes privadas, etcétera. Todo ello orientado al estrategias para los sujetos que presentan al-
desarrollo del aprendizaje autorregulado y la gún tipo de discapacidad intelectual o dificul-
motivación para aprender. tades de aprendizaje (Wehmeyer et al., 2012).
En respuesta a los nuevos cambios que El análisis de las diferencias por sexo sigue
está experimentando la educación relativos a siendo una cuestión candente dentro de la
la introducción de las tecnologías de la infor- investigación psicoeducativa. Si bien la inves-
mación y de la comunicación en el aula (TIC), tigación empírica muestra que existen dife-
se ha puesto el foco de atención en las estra- rencias en el uso de ciertas estrategias de auto-
tegias de aprendizaje autorregulado dentro rregulación a favor de las chicas, los hallazgos
de los entornos virtuales a diferentes niveles obtenidos podrían deberse a sesgos en las
(Tsai et al., 2013), que abarcan desde la edu- respuestas de los chicos y las chicas a los cues-
cación superior (Martínez Priego et al., 2015) tionarios de autoinforme y a la falta de con-
a la escuela primaria (Balduzzi, 2015); esto trol experimental del rendimiento académico
mediante herramientas diversas como los previo, más que a la existencia de diferencias
blogs, las tablets, los entornos hipermedia y la reales (Torrano y Soria, en prensa).
minería de datos, entre otros, encaminados a Por otro lado, una cuestión de gran interés
la promoción de estrategias cognitivas, meta- es saber si los hallazgos a los que ha llegado
cognitivas y motivacionales (Lehmann et al., la investigación sobre aprendizaje autorre-
2014), frecuentemente vinculadas al aprendi- gulado, en la que han participado principal-
zaje colaborativo y situado (Järvelä, 2015; Taub mente alumnos de culturas occidentales e
et al., 2014). individualistas (Estados Unidos de América,
Junto a lo anterior, es creciente el interés Europa, Canadá), se pueden generalizar a su-
por el estudio de la influencia del desarrollo jetos de otras culturas (Rosario et al., 2014).
evolutivo y de las diferencias individuales y Finalmente, el aprendizaje autorregula-
culturales en el proceso de la autorregulación. do no será una realidad extendida en la vida
Con respecto al primer aspecto, los estudios se cotidiana de las aulas sin un desarrollo de la
centran en el análisis de los efectos de distintas investigación sobre la integración de las es-
variables motivacionales —autoeficacia, me- trategias de autorregulación en las diferentes
tas, valor e interés de la tarea— y cognitivas — materias escolares. Como señalan Schunk y
conocimiento metacognitivo, conocimiento Zimmerman (2003), es importante incorporar

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las estrategias y enseñar a los alumnos a valo- cómo se transfieren y se generalizan dichas
rarlas, modificarlas y adaptarlas ante distin- estrategias de unas materias y de unas tareas a
tas situaciones de aprendizaje. La integración otras, aspecto que se refiere, nuevamente, a la
de las estrategias de autorregulación dentro promoción del will y que deberá ser estudiada
del currículo trae a colación la cuestión de la exhaustivamente por futuras investigaciones.
transferencia (Madariaga et al., 2009), es decir,

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