Paradigmas en el proceso E-A

3.1 Los paradigmas de investigación en la enseñanza y la

función docente.

Son muchos los estudios e investigaciones sobre los procesos de enseñanza y

aprendizaje y sobre la función y formación de los docentes. Estas investigaciones,
que han ido ampliando y mejorando la comprensión de los procesos de enseñanza y
la formación docente, se han centrado demasiado, a mi modo de ver en los docentes
de enseñanza de base y en un contexto formal. Menos han sido las aportaciones que
se han realizado en la enseñanza de adultos y sobre la formación de formadores en
ámbitos no formales, como es el contexto de algún tipo de enseñanza profesional y
de la ocupacional. De todas formas, es necesario un estudio de los distintos
paradigmas que, hasta hoy, han recogido los pensamientos, las ideas y supuestos
que han conceptualizado los procesos de enseñanza-aprendizaje y la función
docente y han guiado la investigación de ambas. Desde una consideración evolutiva
de los paradigmas, presentamos cada uno de ellos en relación con el momento de su
aparición.

3.1.1 El paradigma presagio-producto.

Este paradigma, en el que se ubican los trabajos e investigaciones que se realizaron

a partir de los años treinta, considera que la eficacia de la enseñanza depende
directamente de las características físicas y psicológicas que definen la personalidad
del docente (actitud, creencias, valores, porte externo, tono de voz, ...).

Las investigaciones, desde este paradigma, pretenden encontrar al profesor más

eficaz, pero en función, no de su comportamiento real en el aula, sino de las
características de su personalidad. El profesor, en este caso, se convierte en el
responsable directo del rendimiento eficaz del alumno, descartándose otras
variables del proceso de enseñanza-aprendizaje (objetivos, métodos, contexto,...).

Desde esta visión de la realidad educativa, el docente más eficaz será el prototipo
para imitar y los procesos de imitación la base para la formación docente.

Las relaciones que se establecen son unidireccionales (profesor-alumno) porque, al

margen del contexto y de los objetivos que se pretenden, el alumno obtendrá
mejores resultados si el docente es el más eficaz. Se trata de un paradigma
simplista, reduccionista y conceptualmente tan pobre que no puede explicar
racionalmente los procesos que ocurren en el aula. Son muchas las limitaciones que
presenta este paradigma denominado de “caja negra”, limitaciones que se centran,
principalmente, en la desconsideración de la actuación del profesor en el aula, ya
que lo importante es lo que el profesor es y no lo que hace y en la desconsideración
del contexto como variable que influye en los procesos de enseñanza-aprendizaje y
de otras variables que actúan como mediadores en dicho proceso. La creencia en la
universalidad repetitiva de la forma de actuar del profesor es otra de las falsedades
en este paradigma.

Carme Ruiz Bueno, (2013) 1

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3.1.2 El paradigma proceso-producto.

Este paradigma, que parte de los planteamientos de la epistemología positivista y la

psicología conductista, intenta romper con el hermetismo de la “caja negra” y con el
reduccionismo del paradigma anterior, aunque sin conseguirlo. Sus estudios e
investigaciones se centran en descubrir el método más eficaz y en determinar los
estilos de enseñanza que mejores resultados producen en los alumnos. En estos
momentos se comienza a considerar otras variables del proceso que ejercen una
influencia en el rendimiento de los discentes. Ya no son las características
personales y psicológicas del docente las únicas variables que explican el
rendimiento de los alumnos, sino que existen otras que actúan como mediadoras, en
este caso los estilos docentes o procedimientos metodológicos utilizados.

La máxima preocupación de los investigadores, en este paradigma, es comprobar

experimentalmente diferentes métodos e identificar el más eficaz para poder,
posteriormente, enseñar estos procedimientos metodológicos en las escuelas de
formación del profesorado (Pérez Gómez, 1989).

También, en esta época, proliferaron los estudios en los que se intentaba determinar
distintas tipologías y estilos de enseñanza como los estilos autoritarios,
democráticos, basados en la libertad, (Lippit y White, 1943), la enseñanza
programada, la enseñanza individualizada, la enseñanza socializada, la basada en
programas modulares, etc.

En los años sesenta surge un movimiento significativo centrado en la observación

del comportamiento del profesor y el análisis de la interacción en el aula. En
este sentido, son significativos los estudios de Flanders, 1965, Amidon, 1966,
Johnson, 1968, la Escuela de St. Cloud, en París, los neonatos ICEs en las
universidades españolas, etc) cuyo objeto es el de determinar las destrezas y
habilidades (en su mínima expresión) de los docentes para identificar los estilos de
enseñanza y establecer correlaciones entre estos estilos de enseñanza y el
rendimiento de los alumnos. En estos estudios, la observación sistemática y las
escalas de categorías de observación es la técnica utilizada. A modo de ejemplo,
Flanders, en sus estudios, utilizó una escala con diez categorías que determinaban el
comportamiento real del profesor en el aula. En el siguiente esquema podemos
observar estas categorías.

Carme Ruiz Bueno, (2013) 2

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1. Acepta los sentimientos de los alumnos: El profesor

acepta los sentimientos, positivos o negativos, de los
alumnos, sin reprobación alguna

2. Elogia o estimula: Felicita al alumno o le estimula en

su actividad. Bromea para distender el clima de la
clase, pero jamás a expensas de un alumno.
Influencia
directa 3. Acepta o utiliza las ideas de los alumnos: Clarifica,
desarrolla las ideas expuestas por los alumnos. Si el
profesor no toma la idea de un alumno para llevarla
hacia la suya, se trata de la categoría 5.

Comportamient 4. Plantea preguntas: Plantea una pregunta relacionada

o verbal del con el contenido o el método con la intención de que
profesor un alumno responda.

5. Hace una exposición ex cátedra: Da hechos,

opiniones sobre el contenido o método, expresa sus
propias ideas, no plantea más que preguntas retóricas.

6. Da directivas: Órdenes que el alumno debe seguir.

7. Critica o hace llamada a su autoridad: Sus

intervenciones, con más o menos fuerza, tienen por
Influencia objeto modificar un comportamiento del alumno que
indirecta se juzga como inaceptable, afirmar su autoridad y
sancionar.

8. Responde a las preguntas y a las solicitaciones

9. Toma espontáneamente la palabra, interviene sin

que el profesor se lo solicite.
Comportamiento
del alumno
10. Silencio, confusión y risas: Periodos de pausa, de
silencio, o momentos de confusión durante los cuales
el observador no puede determinar quien habla.

Gráfico 3.1: Categorías para el análisis de las interacciones de Flanders (Postic, 1978:76).

Por otra parte, la microenseñanza (Cooper, 1989) y la formación basada en

competencias (CBTE) son los modelos de formación docente más significativos en
este paradigma, modelos con una base positivista y conductista. Durante la época de
los años 60 y 70 abundaron en muchas instituciones de formación del profesorado
este tipo de modelos (en España en todos los ICEs se instaura el aula de
microenseñanza), modelos que, de forma sistemática, pretenden el aprendizaje de
destrezas específicas de enseñanza (que resultan de descomponer en microdestrezas
o “Skills” y microprocesos lo que el profesor hace en el aula) en situaciones
prácticas controladas o de laboratorio y en determinar las capacidades y

Carme Ruiz Bueno, (2013) 3

Paradigmas en el proceso E-A

competencias docentes, entendidas como “skills”, que mejores rendimientos

producen en los alumnos.

Ahora bien, la microenseñanza y el modelo CBTE parten del supuesto erróneo que
las competencias docentes se definen como el sumatorio de habilidades (skills), sin
considerar que la competencia es más que la suma de las destrezas y habilidades en
las que se descompone los procesos que el profesor realiza. La competencia es, si
asumimos un enfoque sistémico y contextual, una interrelación de conocimientos,
experiencias, habilidades, procedimientos, valores, creencias y actitudes docentes.
En este caso, y siguiendo con lo que exponen (Ferrández, 1996a: Le Boterf, 1996,
Retuerto, 1995, Tejada, 1999a,b, CIFO, 2000), la práctica docente es un dominio de
competencias profesionales que incluyen:

• El saber epistemológico, sociológico, pedagógico, psicológico,

antropológico, político que fundamentan el currículum y la formación
docente.

• El saber hacer que da sentido a la praxis como quehacer didáctico.

Constituyen los procedimientos, los principios de acción nacidos de la
razón práctica.

• El saber estar en el contexto (endógeno y exógeno) de actuación

docente, en el espacio y el tiempo, en las instituciones y entre los
alumnos y demás profesionales.

• El saber ser que hace referencia a la ética profesional y a las actitudes

que, como persona que siente, se alegra y sufre, facilitan la satisfacción
profesional y, indudablemente, la satisfacción de los destinatarios. En
cierto sentido, para algunos, este ámbito del saber puede ser el
responsable de la calidad docente.

• El hacer saber entendido como proceso de innovación y ligado con el

desarrollo profesional. Tan importantes son los conocimientos y las
formas de hacer de un profesional en la práctica como los procesos y
actitudes para la reflexión y la toma de decisiones, procesos
encaminados a la mejora de la enseñanza, de la propia actuación
docente y a la construcción de nuevos planteamientos pedagógicos.

• El saber desaprender que permite dejar todo aquello que resulta

obsoleto y puede entorpecer una práctica educativa de calidad, ya que
puede generar resistencias al cambio y actitudes negativas ante la
innovación.

La investigación, desde el paradigma proceso-producto, es de corte cuantitativa y en

la que predominan los modelos experimentales de pretest-postest, primero, y
después de pretest-postest-test diferido, intentando ajustar más las variables
intervinientes. En cuanto a las técnicas e instrumentos de recogida de información

Carme Ruiz Bueno, (2013) 4

Paradigmas en el proceso E-A

hay que decir que son, básicamente, técnicas de observación sistemática, acudiendo
a las recientes aportaciones del material audiovisual, sobre todo, que recogen
actuaciones docentes explícitas predeterminadas a priori en una escala cerrada e
inamovible; lo que supone, como veremos más adelante, un sin fin de defectos y
problemáticas.

Numerosas han sido las críticas realizadas a este paradigma, críticas que se han
centrado, básicamente, en la desconsideración del contexto como configurador y
mediador en la actuación docente y en la adquisición de competencias docentes, en
la evaluación de los aprendizajes sólo en función del rendimiento de los alumnos y
la inconsistencia de las metodologías e instrumentos de investigación utilizados.
Más concretamente, y siguiendo a Lowyck, 1986 y Pérez Gómez, 1989, las
limitaciones del paradigma se concretan en las siguientes:

❑ Definición unidireccional del flujo de influencia. Las influencias que se

establecen en el aula van más allá de los comportamientos docentes y el
rendimiento de los alumnos, ya que en muchas investigaciones (Klein,
1971, Fiedler, 1975, Noble and Nolan, 1976) se ha demostrado que los
alumnos a través de sus comportamientos, individuales o colectivos,
explícitos o latentes, influyen en el comportamiento docente y en el
aprendizaje. Además, no se pueden afirmar relaciones de causa-efecto,
como así pretenden, cuando sólo se establecen correlaciones.

❑ Descontextualización de la actuación docente. No podemos entender la

actuación docente sin analizar la influencia que tiene sobre ella el espacio
físico, psicológico y social del contexto donde se desarrollan los procesos
de E-A.

❑ Reducción del análisis de la enseñanza a los comportamientos

observables. Para entender los procesos de E-A no podemos sólo tener en
cuenta los hechos, sino que también son importantes los significados, las
intenciones, actitudes, expectativas que tiene docentes y alumnos, etc.

❑ Definición restrictiva de los productos de la enseñanza. Los productos

de enseñanza no son, únicamente, los resultados académicos de los
alumnos, ya que los efectos de la actividad de enseñanza son mucho más
amplios: actitudes, expectativas, satisfacción, procedimientos de trabajo,
estrategias cognitivas, etc.

❑ Rigidez en los instrumentos de observación y pobreza conceptual. La

observación y la elaboración previa de las escalas simplifican el proceso de
recogida de información, ya que restringe el campo de la observación.
Además, el sistema de categorías parte de una concepción tradicional de la
enseñanza: explicaciones verbales, preguntas, respuestas, etc.

❑ Marginación de las exigencias del currículum. El paradigma proceso-

producto, en su esquema reduccionista, olvida integrar los procesos y los

Carme Ruiz Bueno, (2013) 5

Paradigmas en el proceso E-A

contenidos, ya que sólo establecen relaciones entre la conducta docente y

las adquisiciones de los alumnos sin considerar el tipo de contenido objeto
de los procesos de E-A. Tampoco se tienen en cuenta diferentes estrategias
metodológicas según la contextura diferencial de los contenidos.

❑ La escasa consideración del alumno como persona activa y mediadora

de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Nadie duda, en la actualidad,
que el alumno es un activo mediador en el proceso de E-A y que la
enseñanza ha de provocar el desarrollo de conocimientos, procedimientos,
actitudes que permitan al sujeto resolverse en el medio en el que vive.

3.1.3 El paradigma mediacional.

Este paradigma plantea cuestiones que intentan solventar las limitaciones de las
investigaciones desarrolladas en el paradigma proceso-producto; abre nuevos
caminos al considerar a los alumnos y a los docentes activos procesadores de
información y mediadores de los procesos de enseñanza-aprendizaje y al utilizar
metodologías cualitativas etnográficas, fenomenológicas entre otras. Estas
metodologías de investigación cualitativas, mucho más flexibles, se justifican por la
necesidad de poder interpretar las respuestas mediadoras difíciles de observar de
manera directa y objetiva.

Paralelamente, el desarrollo de la psicología cognitiva, en concreto las teorías de

procesamiento de la información (Shulman,1989, Newel, Simon, 1972), van
conformando este nuevo marco de interpretación, el paradigma mediacional.

Si la máxima preocupación en el paradigma proceso-producto es la de identificar el

método más eficaz y eficiente, en el paradigma mediacional la preocupación se
traslada al estudio de los procesos mentales que subyacen al comportamiento de
alumnos y profesores, de las estrategias de procesamiento de la información, de las
influencias recíprocas entre alumnos y profesores y de los procesos de construcción
del propio conocimiento, tanto de alumnos como de profesores.

En este paradigma, el profesor deja de ser un técnico que ejecuta destrezas

estereotipadas y adquiridas fuera de contexto y se convierte en un profesional
activo, reflexivo, que emite juicios y toma decisiones. Clark (1985) considera al
docente como un constructivista que continuamente va elaborando estrategias de
actuación a partir de procesos de análisis y de reflexión en el contexto en el que
actúa.

En cuanto a la formación del profesorado se hace hincapié en el desarrollo de

capacidades para interpretar, reflexionar y evaluar más que habilidades, destrezas y
estilos prefijados de antemano de comportamiento docente. Marcelo (1987) define
al profesor como el sujeto que toma decisiones, considerando ésta como la
competencia más importante a desarrollar.

Carme Ruiz Bueno, (2013) 6

Paradigmas en el proceso E-A

Como vemos, tres son las líneas de investigación (análisis del pensamiento docente,
del pensamiento discente y de la influencia mutua entre docente y discentes)
desarrolladas en este marco de interpretación, que dan lugar a tres concepciones del
paradigma: el paradigma mediacional centrado en el docente, el paradigma
mediacional centrado en el alumno y el paradigma mediacional integrador
(Pérez Gómez, 1989).

3.1.3.1 El paradigma mediacional centrado en el docente.

Las investigaciones que se desarrollan en este paradigma (Shavelson, 1975, Clark,

1976,1979, Yinger, 1977, Pérez Gómez, 1985, Villar Angulo, 1986, Marcelo, 1987,
Zabalza, 1987, entre otros), situado en el ámbito de la enseñanza, se orientan hacia
el estudio de procesos tales como:

• Los juicios valorativos que los docentes realizan en cado momento del
proceso de E-A y las decisiones que toman en función de éstos. “El
docente toma decisiones en los tres momentos del proceso de E-A, el
momento preinteractivo (donde se prescribe de modo flexible la
enseñanza), el momento interactivo (caracterizado por la momentaneidad
y impredecibilidad) y el momento postinteractivo (en el que se toman
decisiones en relación con la planificación, los procesos y los resultados
de los alumnos)”. (CIFO, 2000:29).

• Los procesos de reflexión en y sobre la acción que permiten al docente

mejorar su práctica y su conocimiento.

• Las teorías implícitas, valores, creencias, actitudes que el profesor

mantiene sobre la enseñanza y el aprendizaje en un contexto ecológico y
social (Clark y Yinger, 1979, Marrero, 1988) como responsables del
peculiar y personal modo de actuar y tomar decisiones de cada docente. De
hecho, el pensamiento de los docentes se ve condicionado por las teorías
implícitas de cada uno y de las creencias pedagógicas.

• Cómo se forman esas teorías y creencias pedagógicas responsables del

comportamiento docente

El interés de este paradigma, según Marcelo (1987), radica en conocer los procesos
de razonamiento que ocurren en la mente de los profesores durante su actividad
profesional. La diferencia, con otros enfoques anteriores, consiste en la
preocupación por conocer el proceso cognitivo y demás variables (actitudes,
creencias, valores, teorías implícitas) que subyacen en los procesos de enseñanza y
que eran desestimados en los planteamientos del paradigma proceso-producto.

Desde este paradigma se han representado diferentes modelos que, por un lado,
ponen de manifiesto los factores que influyen en la adopción de decisiones y, por
otro, las tareas que el profesor como procesador e investigador tiene que desarrollar

Carme Ruiz Bueno, (2013) 7

Paradigmas en el proceso E-A

en su actuación docente, tareas referidas, básicamente a la planificación (Yinger,

1979, Shavelson, 1979) y al comportamiento interactivo (Clark y Yinger, 1979).

A modo de ejemplo, presentamos el modelo de Shavelson, en el que se determinan

los factores que el docente tiene en cuenta a la hora de tomar decisiones con
respecto la planificación de la enseñanza, factores que tienen que ver con:

• Las expectativas sobre los alumnos. El docente elabora internamente

estas expectativas en función de las peculiaridades de los alumnos, sus
características y su comportamiento como grupo, las creencias y teorías
implícitas acerca la educación y la enseñanza y de las exigencias
curriculares.

• Las creencias, teorías y actitudes sobre la educación, que influyen

directamente sobre las decisiones que se toman.

• La naturaleza de las tareas de instrucción, que tienen que ver con las
estrategias docentes dependientes a las exigencias curriculares.

• Disponibilidad de materiales y estrategias, actuando como potenciador o

limitador de la actuación docente.

Carme Ruiz Bueno, (2013) 8

Paradigmas en el proceso E-A

Información Expectativas
sobre el sobre los
alumno alumnos

Creencias y Decisiones de
actitudes del instrucción
profesor

Disponibilidad
Naturaleza de materiales y
de las tareas estrategias
instructivas alternativas

Figura 3.1: Modelo de toma de decisiones, Shavelson, 1979 (cit, Pérez Gómez, 1989:116)

Los profesores, según este paradigma, construyen su pensamiento pedagógico a

través de la reflexión en, desde y para la acción de las situaciones de enseñanza,
situaciones complejas que se convierten en personales y genuinas. Algunas de las
más significativas son (CIFO, 2000):

• La intencionalidad docente. Hay docentes que tienden a mediar para que

los alumnos consigan una asimilación de los aprendizajes o que consigan
mayor formalidad de éstos u otros que median para conseguir alumnos
críticos y transformadores de su cultura.

• El “imago” (la imagen), que el profesor tiene de los alumnos y del grupo y
que será un factor de influencia en las decisiones que toma.

• Las teorías implícitas que comportan la existencia de una manera de

entender y conceptuar la enseñanza, aunque para el docente puede seguir
siendo latente.

• La tipología de las estrategias metodológicas que inciden también en la

mediación de los aprendizajes. En este caso, tenemos docentes con una
preferencia por el trabajo socializado, otros por el individualizado y con
soporte multimedia, etc.

Carme Ruiz Bueno, (2013) 9

Paradigmas en el proceso E-A

3.1.3.2 Paradigma mediacional centrado en el alumno.

Este paradigma impulsado por el desarrollo de las teorías cognitivista del

aprendizaje se centra en el análisis de los procesos internos, las estrategias de
procesamiento de la información y en las formas de mediación en el aprendizaje del
alumno. En este sentido son significativos los estudios desde la Escuela Piagetiana
(Piaget, Bruner, Sinclair), y sobre la memoria desde los modelos de procesamiento
de la información (Simon, Norman, Mayer). En este caso, se aporta una nueva
visión del comportamiento del alumno como mediador de su propio aprendizaje, ya
que los resultados de éste son consecuencia de sus elaboraciones personales. “El
comportamiento del profesor y los materiales y estrategias de instrucción no
causan el aprendizaje del alumno, influyen en los resultados sólo en la medida en
que activan respuestas de procesamiento de la información. Ante un mismo
comportamiento del profesor o estrategia de instrucción, distintos alumnos pueden
activar distintos procesos cognitivos, o no activar ninguno”. (Pérez Gómez,
1989:121).

De hecho, se trata de determinar si el comportamiento del docente genera el

aprendizaje de los alumnos o existen otros factores, propios del contexto, que
determinan y explican los resultados de estos. La consideración de esta idea nos
indica la necesidad de estudiar y valorar la repercusión que tiene en el aprendizaje
no sólo la enseñanza formal, sino la no formal y la informal; en definitiva, en
valorar la importancia que tiene el contexto endógeno y exógeno en los
aprendizajes. Por esta razón, desde este planteamiento, existe un reduccionismo, por
desconsiderar el contexto como un factor influyente en el proceso de enseñanza y
aprendizaje.

Las investigaciones, en este paradigma, se orientan a descubrir:

• “Cómo el alumno percibe las demandas de las diferentes tareas del

aprendizaje escolar y de la relevancia de los estímulos disponibles para la
realización de tales tareas”.

• “Cómo el alumno se implica autónomamente en el desarrollo de los

procesos que requieren tales tareas”.

• “Qué tipo de procedimientos mentales utiliza para organizar el

conocimiento, asimilar nuevos aprendizajes y relacionar conceptos para
resolver problemas”. (Pérez Gómez, 1989:121).

3.1.3.3 Paradigma mediacional integrador o mitxo..

La propuesta integradora de este paradigma aproxima las dos concepciones

anteriores al considerar tanto al docente como al discente mediadores del proceso de
enseñanza-aprendizaje y la influencia recíproca entre ambos. Winne y Marx (1977)
elaboran un modelo, tal como podemos apreciar en el gráfico 2. El elemento

Carme Ruiz Bueno, (2013) 10

Paradigmas en el proceso E-A

esencial de este modelo propuesto por Winne y Marx es la integración y la relación

de los procesos mentales del profesor y los procesos mentales del alumno y como
esos procesos influyen en ambos comportamientos de manera recíproca. Ahora se
considera al alumno y al profesor mediadores del proceso de enseñanza-aprendizaje,
como personas que activan procesos mentales, emiten juicios y toman decisiones.
Como dice Pérez Gómez (1989:123), “el propósito de este modelo conceptual no es
el de estudiar la eficacia docente sino analizar las formas de influencia recíproca
entre alumnos y profesores e indagar sobre la vida mental de ambos en el aula”.

Variables Variables Variables

preinstructivas instructivas postinstructivas

Planificación del
profesor

Procesamiento Procesamiento
de la de información
información del del alumno
profesor

Aprendizaje del
Comportamiento Comportamiento alumno
del profesor del alumno

Aptitudes del
alumno

Gráfico 3.2: Modelo mediacional integrador de Winne y Marx, 1977 ( cit Pérez Gómez 1989:123 )

Como hemos podido comprobar, el paradigma mediacional da un salto cualitativo

en la investigación didáctica, salto que ha significado la consideración del alumno y
al docente como mediadores de su propio aprendizaje, del docente como una
persona que reflexiona, emite juicios y toma decisiones, decisiones que en gran
medida están influenciadas por las creencias y teorías implícitas y la importancia
otorgada a la relación de los procesos mentales y los comportamientos que se
desarrollan en el proceso de E-A.

Pero, también, se han realizado numerosas críticas a este planteamiento por

desconsiderar aspectos importantes en el fenómeno educativo. Algunas de estas
críticas se centran básicamente en los siguientes aspectos (Contreras, 1987,
Marcelo, 1987, Pérez Gómez, 1989):

Carme Ruiz Bueno, (2013) 11

Paradigmas en el proceso E-A

• Desconsideración de las variables contextuales y de los escenarios de

actuación que inciden directamente en el proceso de E-A, ya que en este
paradigma sólo se consideran de manera indirecta dependiendo, siempre,
del significado que le den alumnos y profesores. De hecho, “las
condiciones reales, físicas y psicosociales, que definen el escenario tienen
un peso específico en la determinación de los acontecimientos porque en
gran medida definen las expectativas y condicionan los procesos de
pensamiento”. Pérez Gómez (1989:125).

• Sólo se tienen en cuenta la relación directa y causal del pensamiento hacia

el comportamiento y las variables de tipo cognitivo como mediadores en el
proceso de E-A, sin asumir que otras variables, de tipo emotivo o afectivo,
influyen en el comportamiento docente y discente.

• Se desconsidera la influencia que tiene el grupo en el desarrollo del

pensamiento de alumnos y profesores y en sus actuaciones. Sólo se
considera al alumno y al docente como sujetos individuales, aislados del
grupo y de las interacciones con otras personas que conforman el grupo.

3.1.4 El paradigma ecológico.

Este paradigma, que se desarrolla con fuerza en los últimos años de la década de los
setenta, complementa muchos de los planteamientos del paradigma mediacional,
pero va mucho más allá al considerar las variables contextuales como aspectos que
tienen una influencia directa en las actuaciones de alumnos y docentes. Se trata de
un planteamiento conceptual que caracteriza la vida del aula en términos de
intercambios socioculturales y de significados que se producen en el aula (Doyle,
1985, Pérez Gómez, 1989).

Estos mismos autores, (Doyle, 1985, Pérez Gómez, 1989), consideran el aula como
un espacio psicosocial de comunicación e intercambios en la que los
comportamientos de las personas son una respuesta de adaptación contextual global,
o un sistema vivo donde sus elementos se definan en función del intercambio y
donde el sistema se configura a partir de la participación activa de todas las
personas implicadas en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

El objetivo del paradigma ecológico es explicar coherentemente el funcionamiento

de la clase y comprender el por qué de la eficacia de los profesores, reflexionando y
determinando cómo y por qué aprenden los alumnos.

El objeto de estudio de la investigación didáctica se centra en el clima de

intercambios creados por los grupos que actúan en un contexto endógeno y exógeno
(Ferrández, 1996c) determinado. Este clima de intercambios y de significados son
los que, a su vez, generan nuevos roles y patrones de actuación, tanto individuales
como grupales. De hecho, en este planteamiento se relaciona el contexto (físico,
afectivo, psicosocial) con el comportamiento que tienen docentes y discentes,

Carme Ruiz Bueno, (2013) 12

Paradigmas en el proceso E-A

comportamientos que suponen respuestas cognitivas diferenciadas a las continuas

demandas del contexto. Es por esta razón, que se asume el acto didáctico como
momentáneo, situacional, irrepetible (Ferrández, 1996c), ya que en cada situación y
momento concreto los intercambios, los roles, los comportamientos, las actitudes
son distintas porque las demandas contextuales también son distintas en cada
momento.

Evidentemente que, desde esta consideración, el paradigma ecológico introduce

cambios significativos en el ámbito metodológico con la aplicación de metodologías
cualitativas, basadas en la observación participante en la que el docente pasa a ser
un miembro más del equipo de investigación (Erickson, 1989), en el estudio de
casos y en los análisis situacionales del aula y del contexto en su conjunto.
Igualmente, los procesos de triangulación, desde la utilización de multivariedad de
instrumentos y de agentes, van a permitir una mayor recogida de la totalidad de
datos que mediante un contraste intersubjetivo mejore la credibilidad de la
información recogida. Se trata, no tanto de estudiar la relación de determinadas
variables, sino de buscar la comprensión de los fenómenos que ocurren en el
contexto concreto desde una perspectiva holística. De ahí la importancia de los
estudios etnográficos, sociológicos, antropológicos, sociolingüísticos y de estudios
clínicos entre otros.

El docente es considerado como un investigador, como un artista que debe ser capaz
de adaptarse y crear en cada situación específica una estrategia de innovación a
partir de la indagación y la experimentación en la acción (Stenhouse, 1991). Esta
concepción del docente muy desarrollado en Gran Bretaña también tiene
trascendencia en nuestro contexto por los trabajos de Gimeno, 1983, Pérez Gómez,
1993, Contreras, 1997).

Por otra parte, Doyle (1985) caracteriza al docente, en este paradigma, como aquel
profesional que posee una competencia situacional, competencia que tiene que ver
con la capacidad para adaptarse al contexto cambiante, incierto y momentáneo que
caracteriza el aula. Además de poseer una actitud crítica y transformadora pero
comprometida socialmente.

La formación del profesorado está basada en la investigación de los contextos en la

que se desarrolla la formación observando y reflexionado críticamente sobre los
fenómenos que ocurren de manera natural. La indagación, la experimentación, la
reflexión, la contrastación, la colaboración con otros profesionales del mismo centro
y la asesoría de personal experto ha de ser la base de las políticas y programas de
formación de los docentes.

De una manera más concreta, este paradigma se caracteriza por (Pérez Gómez,
Caride y Trillo, 1983, Bronfenbrenner, 1987, Gimeno, 1988, CIFO, 2000):

• Perspectiva naturalista y fenomenológica. El escenario básico de análisis

es el contexto (endógeno, exógeno) en el que se desarrolla la formación y
la recogida de los datos se refieren a los fenómenos que ocurren en ese

Carme Ruiz Bueno, (2013) 13

Paradigmas en el proceso E-A

contexto a su ritmo natural, no fenómenos extrínsecos fijados con

anterioridad. Se requiere, por tanto, una perspectiva holística a la hora de
recoger la información para comprender los fenómenos que ocurren.

• Enfoque directo en las relaciones entre el contexto y el comportamiento.

Se asume que el contexto (físico y social) no sólo impone límites, sino que
induce determinados comportamientos que van a permitir una mejor
adaptación a las demandas contextuales de aquellos que participan en los
procesos de enseñanza-aprendizaje.

• Perspectiva interdisciplinar. La investigación sobre los procesos de

enseñanza-aprendizaje requieren de la aportación de otras ciencias sociales,
como puede ser la sociología, antropología, psicología o la
sociolingüística, entre otras.

• Perspectiva diagnóstica Este paradigma se preocupa por indagar sobre los

porqués de los comportamientos y actuaciones de los que participan en la
formación en un escenario concreto. Más que preguntarse sobre la eficacia
de algunos estilos y estrategias docentes, se preocupan de por qué alumnos
y profesores se comportan de una determinada manera, preguntar que
permiten inferir los motivos y razones del comportamiento interactivo.

• Conceptualización del docente como un agente de cambio y un

transformador de la realidad.

En los modelos que surgen del paradigma ecológico, el grupo es una pieza
fundamental que influye tanto en la acción del profesor como en la del alumno.
Algunos de los modelos más significativos, en este paradigma, son los Tikunoff y
Doyle.

El modelo semántico-contextual de Tikunoff (1979), explica como la enseñanza

depende de variables contextuales que se dan en una situación y en un contexto
determinado. Para Tikunoff existen tres tipos de variables contextuales:

• Variables situacionales, entre las que encontramos objetivos, expectativas

de alumnos y profesores y el escenario o contexto de intercambio
(espacios, actividades o tareas, roles, tiempos).

• Variables experienciales que hacen referencia a todo un conjunto de

experiencias y significados que los participantes aportan en la interacción.
Estas variables experienciales es la que da significado a los fenómenos que
ocurren en el aula.

• Variables comunicativas, a nivel intrapersonal, interpersonal y grupal.

Carme Ruiz Bueno, (2013) 14

Paradigmas en el proceso E-A

Variables de Variables de Variables

comunicación situación experienciales

Nivel grupal

Mensajes
Nivel
interpersonal Metamensajes

Intensidad
Nivel
intrapersonal Profesor Significados y
Extensión de mensajes experiencias
Alumnos previas

A P A P
Actividades
Tiempo
Lugar
Objetivos

Roles

Gráfico 3.3: Modelo semántico-contextual de Tikunoff, 1979 (Cit. por Pérez Gómez, 1989:129)

El modelo de Doyle (1985), por otra parte, pretende determinar los significados de
las tareas y actividades que se han de realizar y contextualizarlas. La vida en el aula
se define como un intercambio dentro de un contexto ambiguo y arriesgado, como
lo define Pont (1996: 47). Este intercambio, concebido como una negociación
implícita o explícita de adquisiciones y calificaciones, de pactos, de significaciones,
está definido por las tareas académicas que ayudan a disminuir la complejidad de
las negociaciones y sirve de guía para el alumno.

Tanto alumnos como profesores han de encaminar sus comportamientos a la

satisfacción de las demandas contextuales y aprender a moverse dentro de este
contexto complejo. Para ello, éstos deben de utilizar indicadores de situación,
esquemas personales de interpretación de las situaciones concretas y han de
aprender estrategias adecuadas para resolver con éxito las tareas propuestas y otras
estrategias cognitivas y afectivas que permitan una mejor adaptación al clima
contextual.

Carme Ruiz Bueno, (2013) 15

Paradigmas en el proceso E-A

Intercambio de
actuaciones por
calificaciones

Estructura de tareas
académicas

Comportamiento
ecológico. Definición
del medio local

Demandas de
aprendizaje

Aprendizaje de Selección de Aprendizaje de

indicadores de estrategias de estrategias de
situación. Esquemas procesamiento comportamiento
de interpretación social y
compensación

Comportamiento del profesor

Figura 3.2: Modelo ecológico de Doyle 1985 (cit. por Pérez Gómez,1989: 131)

Críticas al paradigma ecológico.

Los problemas que plantea este paradigma, según Schulman (1989), se centran,
básicamente en:

• La dificultad de recoger información para el análisis de la realidad social,

con la complejidad que ello supone, ya que el contexto es tremendamente
imprevisible, complejo y cambiante.

• La dificultad de establecer generalizaciones de los estudios de casos

cuando se aplican metodologías de tipo etnográfico y situacional. En estos
casos, las conclusiones y propuestas están pensadas para aquel contexto
concreto y, generalmente, tienen más validez situacional que
generalizaciones aplicables como principios teóricos.

Carme Ruiz Bueno, (2013) 16

Paradigmas en el proceso E-A

• Los métodos de investigación, a menudo, están pobremente documentados

o se presentan de manera incompleta con lo que suponen métodos, en
ocasiones, difusos.

A estas críticas Pérez Gómez (1989) añade la poca consideración que se otorga a los
contenidos y experiencias de aprendizaje, al considerarlos sólo elementos
situacionales, de valor instrumental.

Carme Ruiz Bueno, (2013) 17