REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD YACAMBÚ
VICE-RRECTORADO ACADÉMICO
FACULTAD DE HUMANIDADES

ESTRÉS ACADÉMICO EN LOS ESTUDIANTES DE PREGRADO DE LA

FACULTAD DE HUMANIDADES DE LA UNIVERSIDAD YACAMBÚ

Autores:
José A. Cáceres HPS 19100080
María Gabriela Contreras HPS 19100077
Albany Karin Espinoza HPS 19100155
Tutor:
Sugehy Yaquelin Arambarrio

Cabudare, Abril 2021

 CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

El estrés al igual que otros constructos psicológicos como la ansiedad o la

depresión, es utilizado de manera más frecuente y cotidiana por la población en
general. Incluso, cuando no se tiene conocimiento real de su significado. Aun así, la
gran mayoría de las personas suele relacionar el estrés con algún tipo de malestar
físico, cognitivo o emocional que es provocado por algún evento o fenómeno externo
que afecta negativamente algún área de su vida. Además, su uso suele estar
acompañado con una fuente o causa particular y específica: problemas con la pareja,
dificultad para pagar las deudas, obtener malas calificaciones en los exámenes,
problemas laborales, etc.
Pero al mismo tiempo, este uso desmedido del término no significa que las
personas conozcan realmente en que consiste el estrés, cuál es su función o sus
consecuencias, así como tampoco suelen entender realmente cómo funciona la
depresión o la ansiedad. Al respecto, Martínez y Díaz (2007, citado en García y Zea,
2011, diciembre) definen el estrés como un fenómeno que lo suelen interpretar en
referencia a una amplia gama de experiencias, entre las que figuran síntomas como el
nerviosismo, el cansancio, la angustia, el pánico, entre otras situaciones similares.
Donde se suele atribuir a situaciones de miedo o aquellas donde hay una incapacidad
de afrontamiento o incompetencia interrelacional en la socialización.
Ahora bien, Monzón (2007) indica que desde el ámbito científico, existen
muchos estudios y teorías que buscan explicar este fenómeno, pero no hay un
consenso unitario o absoluto que predomine el campo. Lo que es peor, esta
variabilidad se incrementa mucho más cuando se trabaja con alguna fuente específica
del estrés. Debido a que la inclusión de este término como parte de la vida cotidiana
en el siglo XXI ha patentado su presencia en diferentes áreas de la vida (Águila et al.,
2015, junio).
En concordancia con lo anterior, García y Zea (2011, diciembre) describen que
hoy en día aproximadamente una de cada cuatro personas sufre de algún problema
grave de estrés y en las ciudades, se estima que al menos el 50% de las personas
tienen un problema de salud mental de este tipo. Estas cifras permiten entender
porque el uso del término del estrés se ha extendido y ha calzado tan bien dentro del
habla cotidiana de las personas y de la sociedad en general, pues efectivamente; el
número de personas que padecen de estrés es muy alto.
De igual forma, estos autores mencionan que el estrés está presente en casi
todas las actividades y contextos en los cuales se desenvuelve el ser humano. Es
decir, ya no resulta suficiente hablar solo de la cantidad de personas que sufren de
estrés, sino que se hace necesario especificar su fuente o el contexto donde se
produce.
Por esta razón, desde hace unas décadas se han incrementado la cantidad de
estudios que abordan el estrés delimitando el contexto donde se desarrolla o
considerando las fuentes generadoras del estrés. Un ejemplo de ello, es el contexto
universitario, ya que la mayoría de los estudiante experimentan un grado elevado de
estrés al tener una alta demanda en las responsabilidades que deben cumplir y al verse
sobre pasados por la carga académica (los trabajos, evaluaciones, etc). Además;
deben ser capaces de satisfacer las expectativas de sus padres, amigos o de la
sociedad en general. Este conjunto de factores puede generar mucho estrés en el
alumno influyendo negativamente en su rendimiento, en los distintos compromisos
académicos así como en su salud física y mental. García y Zea (2011, diciembre).
Por lo tanto, el estrés originado en el contexto académico suele denominarse
como estrés académico, estrés escolar, estrés de examen, entre otros sinónimos,
García y Zea (2011, diciembre). Pero por lo general, en la literatura se suele hablar
principalmente del estrés académico.
Al mismo tiempo, los autores Águila, Castillo, Moteagudo de la Guardia y
Nieves (2015, junio) comentan que el estrés académico es un fenómeno complejo que
implica múltiples variables interrelacionadas: estresores académicos, experiencias
subjetivas de estrés, moderadores del estrés académico y las consecuencias que este
produce. Donde todos tienen un factor común, que aparecen en el mismo entorno
organizacional: el centro educativo.
Estos autores agregan además, que este entorno posee un conjunto de
situaciones que resultan altamente estresantes para el individuo, bien sea de manera
constante o transitoria, por la falta de control sobre su entorno, Siendo potencialmente
una fuente generadora de estrés y un promotor de otros factores adversos como el
fracaso académico, depresión o ansiedad por ejemplo.
Al respecto, Briñón y compañía (Briñón et al., 2010, 25 de mayo) comentan
que en la población universitaria los principales motivos de consulta psicológica
suelen estar relacionados con la depresión y la ansiedad. Donde estas patologías están
comúnmente asociadas con el estrés. De hecho, estos autores mencionan que la
prevalencia de la depresión reportada por múltiples estudios realizados en la
población universitaria oscila entre el 25% y 50%, donde la diferencia entre estas
cifras está ligada principalmente a diferencias en los instrumentos de medición
utilizados.
En Latinoamérica, a pesar de algunas contradicciones, los estudios concuerdan
en mostrar una elevada incidencia de estrés en los estudiantes universitarios, llegando
a alcanzar valores superiores al 67% de la población estudiada, para la categoría de
estrés moderado, Román, Ortiz y Hernández (2008, citado en García y Zea 2011,
diciembre).
Otros autores como Muñoz (1999) o Rosenthal y colaboradores (1987), han
demostrado la existencia de índices notables de estrés en las poblaciones
universitarias llegando a alcanzar niveles más altos en los primeros semestres del
curso de la carrera y en los intervalos de tiempo previos a los exámenes (citado en
Muñoz, 2003).
De manera análoga, el estrés académico influye en el rendimiento académico
del estudiante, al mismo tiempo que puede fomentar el consumo de drogas, provocar
alteración del sueño, evitación de las responsabilidades, así como la incorporación de
soluciones desadaptativas o provisionales frente a los nuevos problemas que se
presenten (Águila et al., 2015, junio).
Como se puede apreciar, el estrés académico es un problema de gravedad que
impacta de manera directa en la probabilidad de éxito de los estudiantes
universitarios. Incrementando la deserción escolar y por consiguiente, las
oportunidades de acceder a un mercado laboral competitivo, profesional y rentable.
Lo que se traduce en una posible disminución de la calidad de vida que la persona
pueda llegar a optar o acceder.
Más no se trata tan sólo de culminar la universidad y la posibilidad de tener un
poder adquisitivo mayor, pues el estrés académico afecta a variables tan diversas
como el estado emocional, la salud física o las relaciones interpersonales, pudiendo
ser vivenciadas de forma distinta por diferentes personas, Monzón (2007).
Siendo esto último un aspecto clave al momento de estudiar, lidiar o tratar el
estrés académico, pues aunque varias personas se enfrenten a las mismas demandas y
retos del ambiente, no todos experimentaran los mismos niveles de estrés ni
desencadenaran las mismas consecuencias. De manera que resulta importante
preguntar ¿por qué algunas personas son más proclives a sufrir de estrés académico
que otras?
Pero antes de resolver está interrogante, primero se hace necesario determinar
cuáles son los niveles de estrés académico reales que vivencian los estudiantes
universitarios. Lo que nos lleva a otra complicación ¿cómo medir el estrés académico
de manera valida y confiable habiendo tanta variedad de instrumentos de medición y
teorías al respecto?
De acuerdo con Monzón (2007), la diversidad de instrumentos no es más que
un reflejo de la multiplicidad de formas para analizar el estrés académico. Esto quiere
decir, que el estrés académico es un constructo complejo que puede ser abordado
desde diferentes enfoques. Lo que se traduce en múltiples perspectivas de
investigación.
Explorando un poco más a detalle, Benjamín (citado en Águila et al., 2015,
junio), identifica dos enfoques teóricos clásicos para el estudio del estrés: el enfoque
psicosomático clásico y el denominado enfoque del estrés. Pero estos modelos
propuestos abordan al estrés desde una perspectiva general, enfocados en las
consecuencias que el estrés tienen en el individuo, llegando a ser insuficientes o
limitados para explicar y describir las causas y fuentes específicas del estrés. Motivo
por el cual se hace necesario posicionarse en una teoría enfocada en el estrés
académico.
Siguiendo esta línea de pensamiento, los modelos más utilizados en la
actualidad para explicar el estrés académico son el modelo transaccionalista del estrés
creado por Cohen y Lazarus (1979), el enfoque sistémico o de sistemas creado por
Bertalanfy (1991), el enfoque cognoscitivo del estrés académico o más recientemente,
un híbrido entre ambas teorías conocido como el modelo sistemático cognoscitivo del
estrés académico (Águila et al., 2015, junio).
Acorde con la información planteada, queda en evidencia la necesidad de
realizar un estudio que permita determinar los niveles de estrés académico en los
estudiantes universitarios de pregrado en Venezuela. Además, con esta información
se puede realizar comparaciones con estudios similares en poblaciones de otros países
para contrastar variaciones en la variable de estrés académico en Latinoamérica, que a
su vez; permitan detectar cuáles son las principales fuentes de estrés en el contexto
educativo Venezolano.
En base a lo anterior, se plantea la siguiente pregunta de investigación: ¿cuáles
son los niveles de estrés académico que presentan los estudiantes de pregrado de la
facultad de humanidades de la universidad Yacambú?
Teniendo en cuenta que se utilizará como población de estudio los estudiantes
de pregrado de la universidad Yacambú de la facultad de humanidades.
 Objetivos de la Investigación

Objetivo General

Determinar los niveles de estrés académico que poseen los estudiantes de

pregrado de la facultad de humanidades de la Universidad Yacambú en Venezuela.
Objetivos Específicos

Examinar los niveles de estrés académico que poseen los estudiantes de

pregrado de la facultad de humanidades de la Universidad Yacambú.
Identificar las principales fuentes de estrés académico que afectan a los
estudiantes de pregrado de la facultad de humanidades de la Universidad Yacambú.
Describir las principales estrategias de afrontamiento que utilizan los
estudiantes de pregrado de la facultad de humanidades de la Universidad Yacambú
para hacer frente al estrés académico.

Justificación e Importancia

El estrés es una variable que afecta a todos en mayor o menor medida durante
distintas etapas de la vida. Siempre que se esté en frente de una adversidad o bajo
alguna situación aversiva, el estrés estará presente permitiéndonos avanzar y superar
la adversidad o limitándonos y generando consecuencias que afectaran al individuo
de manera física, psicológica, social y emocionalmente.
Aunado a lo anterior, es importante tomar en consideración el contexto
Venezolano donde se desarrolla la investigación, pues ser estudiante hoy en día
implica tener que afrontar retos que por sí solos ya pueden fungir como fuentes de
estrés. El país no está atravesando su mejor momento socioeconómico, lo cual
presiona a muchos jóvenes a desertar de la universidad para buscar un trabajo que
permita dar un mejor sostén económico en su hogar. A esto se le suma el problema de
la migración, donde muchos adolescentes prefieren emigrar sin culminar sus estudios
superiores; o la desvalorización que ha tenido la remuneración de los cargos
profesionales en el país, donde se hace más rentable trabajar de manera informal, que
laborando profesionalmente.
Además de lo anterior, no se puede dejar de lado el impacto que la epidemia del
coronocavirus a tenido a nivel mundial en el ámbito educativo, obligando a docentes
y alumnos a trasladar las clases presenciales a aulas virtuales. Alterando
completamente las dinámicas preestablecidas en el contexto educativo.
En todo caso, desde el punto de vista nosológico, el foco de atención va
dirigido a aquellos casos en el que el estrés académico funciona de manera
desadaptativa. Por ello, el primer paso consiste en identificar a los estudiantes que
sufren de estrés académico o que son propensos a sufrirlo. Por esta razón, la presente
investigación puede servir para detectar alumnos vulnerables que requieran de una
atención más especializada.
Pero además de detectar estudiantes que se vean afectados por el estrés
académico, la presente investigación también sirve como un primer levantamiento de
información estadístico que permitirá contrastar con investigaciones futuras para
determinar la evolución del estrés académico en los estudiantes de pregrado de la
facultad de humanidades de la universidad Yacambú.
Por otro lado, a través de esta investigación se podrá detectar las múltiples
estrategias de afrontamiento que los estudiantes de pregrado de la Universidad
Yancambú utilizan para hacer frente ante el estrés académico. Que al ser comparada
con los niveles de estrés que dichos alumnos presentan, permitirán jerarquizar estas
estrategias para visualizar cuales son las más efectivas y bajo qué condiciones
específicas.
También es importante destacar la importancia que esta investigación tendrá
desde lo teórico, pues servirá como una línea base para futuras investigación que
busquen profundizar más sobre el área, sirviendo como investigación antecedente.
 Alcance y Delimitaciones

La presente investigación tiene como finalidad determinar los niveles de estrés

académico que presentan los estudiantes de pregrado de la facultad de humanidades
de la universidad Yacambú de Venezuela para el período de enero-mayo del año
2021. Esta investigación se enmarca dentro del enfoque cuantitativo haciendo uso del
siguiente instrumento de recolección de datos: El Inventario de Estrés Académico
(SISCO). Creado por Barraza en el año 2007. Instrumento que ha sido validado y
utilizado por múltiples autores como Barraza & Silerio (2007, septiembre), Parada
(2008), López (2017) entre otros.
A pesar de las múltiples validaciones que el Inventario SISCO ha recibido, una
limitación que presenta para su aplicación en esta investigación, es la falta de
validación y adaptación del instrumento a la población Venezolana, pudiendo afectar
negativamente aspectos psicométricos relacionados con la validez.
De esta manera, se debe ser cauto al momento de interpretar los resultados y
hacer comparaciones con investigaciones cuya población sea distinta a la venezolana.
De hecho, los resultados obtenidos serán válidos únicamente para la población y
muestra establecida durante el período académico de enero a mayo del 2021.
 CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

Antecedentes de la Investigación

Con la finalidad de sustentar teóricamente la presente investigación destinada a

conocer los niveles de estrés académico en los estudiantes de pregrado de la facultad
de humanidades de la universidad Yacambú, se reseñan dos estudios similares que
sirven como guía teórica y metodológica, brindando fundamentación referencial. Al
respecto, Tamayo (2012) describe los antecedentes como “Todo hecho anterior a la
formulación del problema que sirve para aclarar, juzgar e interpretar el problema
planteado constituye los antecedentes del problema” (p.149).
El primer antecedente consiste en la investigación realizada por Olga López en
el año 2017, titulada: Propiedades psciométricas del inventarios SISCO del estrés
académico en estudiantes del distrito de la Esperanza. A su vez, el objetivo general de
la investigación consistió en “Determinar las propiedades psicométricas del
Inventario SISCO del Estrés Académico en estudiantes del Distrito de la Esperanza”.
Donde la variable de estudio fueron las propiedades psicométricas, específicamente;
la validez de constructo y la consistencia interna del instrumento al ser aplicado en
una población de estudiantes del Distrito de la Esperanza. Por otro lado, en la
investigación se realizó un muestreo probabilístico estratificado en una población
general de 613 sujetos pertenecientes a dos centros educativos, obteniendo una
muestra de 304 individuos cuyas edades oscilan entre los 14 y 17 años de edad,
Kerlinger (2002).
Respecto al instrumento, se utilizó El Inventario SISCO del Estrés Académico
creado por Arturo Barraza Mecías. El cual consta de 31 reactivos que miden de
manera global el estrés académico, pero también las tres dimensiones que componen
este constructo: la dimensión de estresores, la dimensión de reacciones al estímulo
estresor y la dimensión de estrategias de afrontamiento, López (2017).
 En cuanto a sus conclusiones, López (2017) reporta que se obtuvieron
evidencias de la validez de constructo por medio del análisis factorial confirmatorio,
obteniendo un Chi cuadrado /grados de libertas de 2,276; mientras que el índice de
bondad de ajuste fue de 0,819, y el índice de ajuste comparativo fue de 0,8. También
determinaron que la consistencia interna del instrumento SISCO por medio del alpha
de Cronbach varía entre 0,465 a 0,832, calificándolo la confiabilidad del test como
moderad a buena.
Por todo esto, la investigación de López (2017) es pertinente para la presente
investigación, ya que permite tener una aproximación de las propiedades
psicométricas que presenta el instrumento a utilizar. Garantizando en cierta medida la
fiabilidad y la validez de los resultados obtenidos. A su vez; proporciona contenido
teórico que permite tener un mejor entendimiento de la variable de estrés académico y
las dimensiones que la integran. Entre las recomendaciones que la autora hace, invita
a futuras investigaciones a realizar estudios de replicación para la región de la
Libertad, de manera que los resultados tengan aporte comparativo. También indican
que se debe ser cauto con los resultados del análisis factorial confirmatorio, al haber
obtenido resultados de ajuste moderado, de manera que es prudente realizar un
análisis factorial exploratorio y por último, que los resultados obtenidos son
referenciales para el Inventario SISCO del Estrés Académico.
Un segundo antecedente de interés para la presente investigación, es
proporcionado por Rosanna Parada, con su investigación realizada en el año 2008,
con el título de: validación del inventario SISCO del estrés académico en adultos
jóvenes de la Universidad Pontificia Bolivariana Seccional Bucaramanga. El objetivo
general de esta investigación consistió en: “validar el Inventario SISCO del Estrés
Académico en adultos jóvenes de la Universidad Pontificia Bolivariana seccional
Bucaramanga”.
La población del estudio, consistió en todos los estudiantes de todos los
programas académicos, de los tres primeros semestres de la Universidad Pontificia
Bolivariana de Bucaramanga, Colombia. En cambio, la muestra fue de 330 alumnos
de pregrado de la Universidad Pontificia Bolivariana Seccional Bucaramanga
utilizando un muestreo no probabilístico por conveniencia, Kerlinger (2002).
Se debe agregar además, que el instrumento que utilizaron corresponde al
Inventario SISCO de Estrés Académico, el cual; luego de validar quedo compuesto
por 26 reactivos, donde se mide a nivel general el estrés académico y las dimensiones
que lo comprenden: la dimensión de estresores, la dimensión de reacciones al
estímulo estresor y la dimensión de estrategias de afrontamiento, Parada (2008).
Al finalizar su investigación, Parada (2008) concluye que un aspecto importante
que favorece la correcta validación del instrumento, es la evaluación del test por
jueces expertos y la aplicación a la población objetivo a través de una prueba piloto,
pues permite detectar las falencias de la prueba y adaptar el lenguaje y su contenido
para que cumpla con sus objetivos. Estos cambios en el instrumento demostraron ser
bastante efectivos al lograr obtener un valor de consistencia interna por Alpha de
Cronbach de 0,861 y un coeficiente de consistencia interna por división por mitades
de 0,804. En otro orden de ideas, los resultados de la investigación sirven como una
guía y registro para los distintos campos de estudio (clínico, psicométrico, educativo,
etc) que estén interesados en estudiar el estrés académico en la población
universitaria.
Seguidamente, la autora insta en las recomendaciones a continuar trabajando
por validar este instrumento es otras poblaciones y otros contextos. Así como
favorecer su divulgación en el ámbito educativo por su valor para mejorar la salud de
los estudiantes.
Esta investigación resulta de utilidad, pues describe detalladamente los pasos
que se deben seguir para validar el instrumento en la población Venezolana y permitir
aplicar el Inventarios SISCO de manera adecuada para alcanzar los objetivos de la
presente investigación. Por otro lado, sustentan detalladamente la teoría que soporta
el test, brindando información teórica pertinente que orienta al correcto análisis e
interpretación de los datos. Por ejemplo, los baremos para la medición del estrés
académico en general y para cada una de las dimensiones. Para finalizar, y como la
autora describe,
“Esta investigación brinda a la población educativa, clínica y psicométrica, una
 herramienta contextualizada, confiable, ágil y asequible por la facilidad en la
aplicabilidad, además de contribuir a los registros de instrumentos validados
que evalúan específicamente el estrés académico en la población universitaria”,
Parada (2008).

Bases Teóricas

Lazarus y Folkman (1986) definen el estrés como “las interrelaciones que se

producen entre la persona y su contexto. Éste se produce cuando la persona valora lo
que sucede como algo que supera los recursos con los que cuenta y pone en peligro su
bienestar personal”. (Citado en Suarez 2020).
Al mismo tiempo, toda persona que se encuentre en un período de aprendizaje
experimenta tensión. Lo cual puede ocurrir desde edades muy tempranas al iniciar la
educación formal o en cualquier etapa de su proceso educativo. A esto se le conoce
como estrés académico (Águila et al., 2015, junio).
De igual modo, Barraza (2006, citado en García y Zea, 2011, diciembre) define
el estrés académico como:
“El estrés académico es un proceso sistémico, de carácter adaptativo y
esencialmente psicológico, que se presenta a) cuando el alumno se ve sometido,
en contextos escolares, a una serie de demandas que, bajo la valoración del
propio alumno son considerados estresores (input); b) cuando estos estresores
provocan un desequilibrio sistémico (situación estresante) que se manifiesta en
una serie de síntomas (indicadores del desequilibrio); y c) cuando este
desequilibrio obliga al alumno a realizar acciones de afrontamiento (output)
para restaurar el equilibrio sistémico”.
En cambio, Monzón (2007) define el estrés académico como un fenómeno
complejo donde intervienen múltiples variables interrelacionadas: estresores
académicos, experiencias subjetivas, moderadores del estrés académico y las
consecuencias del estrés académico. Donde el factor común es el entorno donde todas
estas variables interactúan: el entorno académico.
Acerca de su efecto en la población, Caldera, Pulido y Martínez (2007, citado
en García y Zea 2011, diciembre) indican que en la actualidad, uno de cada cuatro
personas sufre de algún problema grave de estrés y en las ciudades, se estima que el
50% de las personas tienen algún problema de salud mental relacionado con el estrés.
Por otro lado, se sabe que el estrés está presente en casi todas las áreas, actividades y
contextos en los que se desenvuelve el ser humano. De manera que en el contexto
universitario, la gran mayoría de los estudiantes experimentan a distintos niveles
estrés académico, debido a las exigencias y obligaciones académicas que deben
cumplir.
A causa de las diferencias en las definiciones del estrés académico que los
distintos autores utilizan, han proliferado distintas teorías para explicar el estrés
académico. Pero para los objetivos de la presente investigación, se utilizará como
soporte teórico el Modelo Sistemático Cognoscitivista del Estrés Académico. Ya que
dicha teoría es la que fundamenta el Inventario SISCO de Estrés Académico; y este es
el test seleccionado para realizar el levantamiento de información. Por otro lado, es
importante destacar que este modelo consiste en un híbrido entre la Teoría General de
los Sistemas creado por Bertalanfy en 1991 y el Modelo Transaccionalista del Estrés
creado por Cohen y Lazarus en 1979. López (2017).

Modelo Sistemático del Estrés

En base a lo anterior, el modelo sistemático del estrés o modelo de los sistemas

conceptualiza al estrés como una integración multidimensional de variables, en vez
de un hecho fortuito intrínseco en el individuo. López (2017) menciona que bajo este
modelo, el estrés no se considera una variable unitaria, más bien como el resultado de
la interrelación de múltiples variables que en muchos casos, indican la interrelación
de múltiples constructos. Es decir, cada persona es un sistema único donde influyen
múltiples variables que al mismo tiempo está en constante interacción con el estrés
que funciona como otro sistema. Siendo un proceso continuo y coherente al
desarrollo del ser humano (Barraza, 2007 citado en López 2017).
Siguiendo esta línea de pensamiento, el modelo sistémico se caracteriza por los
siguientes principios:
 Todo ser humano es un sistema abierto (dinámico y continuo).
 El ser humano y su entorno interactúan constantemente en un esquema:
 input – Output. Donde el medio bombardea con estímulos constante al
ser humano (output) y este es quien le da una interpretación particular
(Input, explicando porque cada sujeto reacciona diferente ante el estrés
académico).
 El flujo de información es continuo entre la persona y su ambiente.

Mientras tanto, el Enfoque Cognoscitivista

Según Colle (2002, citado en López, 2017), bajo esta perspectiva, el estrés
académico se puede explicar de manera más amplia, ya que el enfoque anterior
aborda al estrés de manera externa principalmente, sin considerar a fondo el papel
que juega la percepción del individuo y sus procesos internos. En este sentido, el ser
humano es capaz de captar, procesar, evaluar y analizar la información para
finalmente, otorgarle un valor y significado; que termina por consolidar la conducta
del sujeto y que a su vez, permiten comprender los sistemas de entrada y salida con el
ambiente. Este modelo se enfoca en explicar los procesos de evaluación del individuo
a través de procesos psicológicos de percepción y por la atribución de variables.
Como resultado de esto, no hace falta esperar a las consecuencias del estrés para
brindar una explicación.
De igual forma como ocurre con el Modelo Sistemático del Estrés, el Enfoque
Cognoscitivista tiene los siguientes principios:
 Toda relación ambiente persona involucra un proceso cognitivo.
 El ser humano valora de forma cognitiva el acontecimiento para
disponer de recursos, pudiendo clasificar el estímulo o acontecimiento
como neutral, positivo o negativo.
 Cuando no existen recursos para enfrentar la situación de presión, la
persona utiliza estrategias de afrontamiento disfuncionales.

Dimensiones del Estrés Académico

Esta teoría divide en tres dimensiones el estrés académico: la dimensión de los

estresores, la dimensión de los síntomas y la dimensión de las estrategias de
afrontamiento, López (2017).

En la dimensión de los estresores se incluyen todas aquellas situaciones que son

evaluadas por el sujeto como amenazadoras, aversivas o difíciles de superar,
indiferentemente de si el sujeto es capaz de controlar o no la situación. Provocando
una percepción subjetiva de estrés asociadas a emociones anticipatorias y de
resultados, López (2017).

También está la dimensión de los síntomas. Acá se incluyen todos los

indicadores que permiten inferir que el individuo posee estrés académico.
Considerando que no solo los alumnos pueden verse afectos por el estrés académico,
ya que los docentes también lo pueden sufrir. Esta dimensión es la que permite
realizar una descripción sintomatológica y se divide a su vez, en reacciones físicas,
reacciones psicológicas y reacciones comportamentales.

En tercer lugar, tenemos la dimensión de las estrategias de afrontamiento, que

incluyen todas las respuestas cognitivas o conductuales que un individuo realiza para
hacer frente al estrés académico con la finalidad de poder controlar y eliminar la
situación estresante, o en todo caso, disminuir la capacidad aversiva del estresor,
López (2017).
 CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

Naturaleza de la Investigación

El marco metodológico para la presente investigación se enmarca dentro del

paradigma postpositivista. El cual según Flores (2004, citado en Ramos, 2015, julio)
indica que es una versión modificada del paradigma positivista. Donde la diferencia
central radica en que en este paradigma, la realidad existe, pero no puede ser
completamente aprehendida debido a las limitaciones e imperfecciones que el ser
humano posee. En consecuencia, este paradigma nos invita a ser cautos con la
información recolectada y analizada, al evitar caer en conclusiones absolutas que
hablen de veracidad.
Por otro lado, este enfoque paradigmático invita a los autores a no quedarse con
los resultados obtenidos, sino a comparar, contrastar y refutar en todo momento con
otros estudios; pues solo nos podemos aproximar a la veracidad de los hechos a través
del falseamiento de hipótesis, Ramos (2015, julio).
Al considerar la naturaleza del dato que se recolecta por medio de esta
investigación, así como las operaciones estadísticas que se emplean para su análisis,
este estudio se realiza bajo un enfoque cuantitativo. Fernández y Pértegas (2002,
mayo) comentan al respecto, que la investigación cuantitativa es aquella en la que se
recogen y analizan datos cuantitativos sobre las variables, es decir; que se estudia la
asociación o relación entre variables cuantificadas. Además, hace uso del método
deductivo para llegar a las conclusiones. Esto significa que las conclusiones se
infieren a partir de las premisas, Fernández y Pértegas (2002, mayo).
 Tipo de Investigación

El tipo de investigación puede ser descripta de diferentes maneras según el

criterio de clasificación que se utilice. De manera que la presente investigación es del
tipo descriptiva según el nivel de abstracción de conocimiento que se obtenga de las
variables y sus relaciones. Entendiendo por investigación descriptiva, aquella que
exhibe el conocimiento de la realidad tal como se presenta en una situación de
espacio tiempo dado, Rojas (2015). Limitando las acciones a la observación, el
registro y el análisis de los datos sin alterar de ninguna manera el fenómeno de
estudio.
Por otro lado, utilizando como criterio el espacio-tiempo en el que se realiza la
investigación, el presente estudio es de tipo transversal, debido a que la recolección
de datos consistirá de una sola medición por sujeto en un espacio específico (en la
Universidad Yacambú), Rojas (2015).
Hay que mencionar además, que la investigación es de campo al tomar en
cuenta el lugar donde ocurre el estudio. Peter Spink (2005) indica que el campo es un
lugar donde las personas pueden ser vistas en su hábitat natural. Donde el
investigador puede incorporarse al lugar si lo desea y recolectar los datos de manera
directa utilizando la observación u otras técnicas de recolección, para luego retornar
del campo y analizar los datos, discutiendo la importancia teórica-científica para
llegar a las conclusiones.

Diseño de Investigación

En base a lo anterior, el diseño de investigación de este estudio es no

experimental descriptivo de corte transversal. Pues en ningún momento se manipula
las variables independientes ni se controlan variables extrañas que puedan introducir
varianza de error en los resultados. Kerlinger (2002). Es decir, en la presente
investigación solo se realizan mediciones de los niveles de estrés académicos en los
estudiantes de pregrado de la facultad de humanidades de la Universidad Yacambú,
sin modificar el instrumento de medición a utilizar y realizando un solo
levantamiento de información por sujeto seleccionado de la muestra.
De igual manera, para sustentar que el estudio es transversal, los autores
Mendivelso y Rodríguez comentan lo siguiente:
“Los diseños transversales suelen incluir individuos con y sin la
condición en un momento determinado (medición simultanea) y en este tipo de
diseño, el investigador NO realiza ningún tipo de intervención (interferencia).
El investigador realiza una sola medición de la o las variables en cada individuo
(número de mediciones)”, Mendivelso y Rodríguez (2018, 14 de septiembre).
Por último, los diseños descriptivos pueden amoldarse al uso de datos
cualitativos o cuantitativos, y buscan responder a preguntas tales como: ¿Quién?
¿Qué? ¿Cuándo? ¿Dónde? y ¿cómo?
Abreu (2012, julio) menciona que la investigación descriptiva consiste en la
recopilación de datos que describen los acontecimientos y luego organiza, tabula,
representa y describe la recopilación de datos.

Población

La población o universo se refiere al conjunto para el cual serán válidas las

conclusiones que se obtengan; a los elementos o unidades (personas, instituciones, o
cosas) a los cuales se refiere la investigación, Morles (2011). En base a esto, la
población de interés para la presente investigación, constituye a todos los estudiantes
de pregrado de la facultad de humanidades de la universidad Yacambú.
Para determinar la cantidad total de individuos dentro de la población, se
solicitó a la universidad Yacambú que facilitara el número total de estudiantes
inscritos al iniciar el período académico enero-mayo 2021.

Muestra

Morles (2011) especifica que la muestra consiste en un subconjunto o una

parte representativa de la población. Cabe señalar que el aspecto central en esta
definición es la palabra representativa, pues indica que las conclusiones que se
realicen en función de la muestra, podrán describir el comportamiento de la
población. En este sentido, se realizará un muestreo no probabilístico casual o a
conveniencia, donde se tomaran como sujetos de la investigación, todos aquellos
alumnos del primero, quinto, décimo y quinceavo semestre que accedan a participar
en el estudio. De esta manera, se podrá observar si hay variaciones en el nivel de
estrés académico a medida que los alumnos se encuentran más cerca de graduarse.
Igualmente es importante especificar que el muestreo no probabilístico supone
un procedimiento de selección informal de la muestra, en función del investigador.
Lo que implica que los individuos de la población no poseen la misma probabilidad
de ser seleccionados para la muestra y que en muchos casos, su escogencia depende
del juicio del investigador, Bisquerra (2009). En este mismo orden de ideas, el
muestreo casual o a conveniencia es aquel donde se selecciona a la muestra debido a
la facilidad de acceso, dependiendo de distintas circunstancias fortuitas. Por ejemplo,
cuando los voluntarios acceden a participar en el estudio, Bisquerra (2009).

Técnicas de Recolección de Datos

Morles (2011) comenta que en este apartado se debe explicar el procedimiento,

lugar y las condiciones en la que se efectuara la recolección de datos. Pues es la
expresión operativa del diseño de investigación.
Por lo tanto, lo primero que se hará es construir una base de datos con los
correos electrónicos de todos los estudiantes del primero, quinto, décimo y quinceavo
semestre con ayuda de la base de datos de la Universidad Yacambú. Luego se enviará
un correo electrónico a cada estudiante de la muestra donde se explicará de manera
breve los objetivos de la investigación y se les solicitará su apoyo en el estudio,
especificando que su participación es voluntaria. Si el estudiante esta de acuerdo,
podrá acceder a un enlace en la parte posterior del correo que lo enviara a una nueva
pestaña donde tendrá las instrucciones para llenar el Inventario SISCO del Estrés
Académico.
 Estas instrucciones indicarán a los alumnos que el test debe ser llenado en su
totalidad y se le pedirán algunos datos personales con la única intención de tener un
registro de los alumnos que completaron el formulario. Una vez que vaya a la
siguiente ventana, se le pedirá que indique su cédula de identidad, la carrera a la que
pertenece y el semestre que está cursando. Ya en la siguiente ventana deberá
completar todos los reactivos correspondientes al Inventario SISCO de Estrés
Académico validado por Parada (2008).
Este inventario fue diseñado originalmente por Barraza en (2006) y validado
por Parada en el (2008) para la población Bumangués. Tiene como objetivo medir el
estrés académico en general, así como sus dimensiones: la dimensión de estresores,
síntomas y estrategias de afrontamiento.
El test validado está compuesto por una escala tipo Likert con un total de 26
preguntas, donde cada una cuenta con cinco opciones de respuesta que van desde
nunca (1) hasta siempre (5). Además, la dimensión de síntomas está dividida a su vez,
en tres sub-dimensiones: reacciones físicas, reacciones psicológicas y reacciones
conductuales. Respecto a la codificación, todos los ítems del inventario son de
puntuación directa, de manera que solo se debe sumar los puntajes obtenidos en todo
el instrumento para determinar el nivel de estrés académico que el alumno presenta.
También se puede sumar los puntajes obtenidos por dimensión para conocer los
valores correspondientes para cada una de ellas. Cabe destacar, que es necesario ver
la equivalencia del puntaje total obtenido con los baremos que ofrece Parada (2008)
en su investigación.

Validez del Instrumento

Argibay (2006, febrero) menciona que la validez tiene que ver con poder
determinar si el instrumento está midiendo realmente el atributo que dice medir. De
igual manera, existen distintos indicadores de validez para un instrumento, donde
cada uno alude a una propiedad particular de la prueba.
 La validez de contenido se enfoca en establecer que haya relación entre el
contenido de los reactivos de la prueba y el universo de conductas que podrían
utilizarse como indicadores del atributo que se desea medir, Argibay (2006, febrero).
Dicho esto, Parada (2008) verifica que haya validez de contenido conformando dos
grupos, uno con jueces expertos, que revisan los reactivos del test para garantizar que
estos cumplan con la estructura, pertinencia y validez aparente. Mientras que el otro
grupo es compuesto por estudiantes de la Universidad Pontificia Bolivariana donde se
busca que especifiquen la claridad de los ítems.

La evaluación de esta validez se realiza cualitativamente, por lo que no hay

presencia de algún valor estadístico o numérico que cuantifique el grado de validez
hallada, aun así, a través de los resultados obtenidos Parada (2008) modifica tres
ítems (3; 4 y 5) que se consideró no adecuados tanto por los jueces expertos como por
los estudiantes. Al finalizar, se garantizó que el inventario realmente parezca medir lo
que se propone medir, Aragón (2004, diciembre citado en Parada, 2008).

Otro tipo de validez que fue verificada por Parada (2008) para el inventario
SISCO de Estrés Académico, fue la validez de constructo, que consiste en tratar de
probar que las conductas que registra el test, pueden ser consideradas indicadores
válidos del constructo al cual se refieren, Argibay (2006, febrero). Para ello se realizó
un análisis factorial, donde se observa que los reactivos se agrupan de forma
adecuada entre sí, a pesar de la presencia de nueve factores. Pues la mayoría de los
ítems cargan para los primeros tres (cada una correspondiente con una dimensión del
constructo). Por otro lado, las dimensiones de estresores y estrategias de
afrontamiento son los que presentan una agrupación de ítems en los factores no tan
adecuada, Parada (2008).
 Confiabilidad del Instrumento

La confiabilidad es una propiedad psicométrica definida por Martínez Arias

(1996, citado en Argibay, 2006, febrero) como la consistencia en un conjunto de
medidas de un atributo. Aunque también se puede definir como la proporción de la
variabilidad verdadera respecto de la variabilidad obtenida, Argibay (2006, febrero).
Hay que mencionar además, que al analizar la confiabilidad se deben considerar tres
aspectos: la consistencia interna, la estabilidad y la equivalencia.

Este autor define la consistencia interna indicando que las distintas partes que
componen el instrumento deben medir lo mismo. Para su cálculo, se pueden utilizar
distintos métodos como la división por mitades o el coeficiente de Alpha de
Cronbach.

Parada (2008) determino en su investigación de validación del instrumento el

valor de la confiabilidad por consistencia interna, obteniendo un coeficiente de alfa de
Cronbach total para todo el inventario de (α =0,861). Mientras que la dimensión de
estresores obtuvo un valor de alpha de (α =0,703), la dimensión de síntomas alcanzó
un valor (α =0,861) y la dimensión de estrategias de afrontamiento (α =0,7). Siendo
todos estos valores de alpha superiores al criterio de 0,7, que permite indicar que el
test posee una confiabilidad adecuada en la medición del estrés académico y sus
dimensiones.

Adicional a esto, aplicó el método de confiabilidad de división por mitades,

como una segunda fuente para garantizar la consistencia interna del test. Obteniendo
un valor de consistencia interna de (α =0,814 ) y (α =0,763) para cada una de las
mitades, resultado en un coeficiente de dos mitades de ( α =0,804 ) . Estos valores
indican que el inventario conforma una adecuada estimación del coeficiente. Parada
(2008).

Otra medida de confiabilidad que se estimó para el instrumento SISCO

validado por Parada (2008), fue el valor de test-retest. El cual se centra en la
estabilidad del test, que alude a la capacidad de la prueba para obtener las mismas
puntuaciones al aplicar dos veces el mismo instrumento en los mismos sujetos, luego
de haber transcurrido un período de tiempo, Argibay (2006, febrero). Es decir, que
tan estable son las mediciones en el tiempo.

En base a lo anterior, se calculó el coeficiente de Pearson en cada una de las

dimensiones y para el inventario a nivel general, de esta forma se determinó el valor
del test-retest para el inventario SISCO, obteniendo una correlación perfecta y
positiva de 1 para todas las mediciones. Por otro lado, los coeficientes intraclase
obtenidos para el test en general fue de (0,883), mientras que para la dimensión de
estresores es de (0,751), para la dimensión de síntomas fue de (0,898) y para la
dimensión de estrategias de afrontamiento fue de (0,743). Estos resultados indican
una buena estabilidad en el tiempo para las dimensiones y el test en general, Parada
(2008).

Técnica de Análisis de Datos

Las técnicas de análisis de datos buscan describir según Morles (2011) el

proceso de clasificación, registro y codificación de los datos y las técnicas analíticas
(lógicas o estadísticas) que se utilizarán para comprobar las hipótesis u obtener las
conclusiones.
En concordancia con lo anterior, lo primero que se hará será verificar la
cantidad de pruebas válidas que fueron llenadas correctamente por los estudiantes de
pregrado de la facultad de humanidades de la universidad Yacambú. Excluyendo de
la base de datos aquellos instrumentos que no cuenten con los datos de identificación
o cuyos datos de identificación no coincidan con ningún alumno registrado en el
primero, quinto, décimo y quinceavo semestre de cualquier carrera de la facultad de
humanidades de la Universidad Yacanbú. También se excluirán aquellos inventarios
cuyos datos de identificación sean similares (pruebas duplicadas).
Una vez que hayan sido depurados los instrumentos no válidos, se procederá a
realizar un análisis de estadística descriptiva utilizando el programa de IBM SPSS
Statistcs versión 25, para todo el instrumento en general y delimitando entre cada una
de las dimensiones del estrés académico. Luego se utilizarán los baremos
desarrollados por Parada (2008) para determinar los niveles de estrés académicos que
presentan los estudiantes de pregrado de la facultad de humanidades de la
Universidad Yacambú.

Para finalizar, corroborará el valor de la confiabilidad a través del valor de la

consistencia interna para todo el instrumento y para cada una de las dimensiones del
estrés académico por medio del coeficiente Alpha de Cronbach.

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