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UNA MIRADA A LA GESTIÓN PEDAGÓGICA: HACIA LA TRANSFORMACIÓN DEL

MODELO PEDAGÓGICO DEL LICEO SAN NICOLÁS DE TOLENTINO

PAULA ANDREA CARTAGENA JIMÉNEZ

ELIANA IRENE LADINO PATIÑO

TUTORA: FABIOLA CABRA TORRES

Facultad de Educación

Licenciatura en Pedagogía Infantil

Énfasis en Gestión Educativa

Bogotá, 2018

1
“La universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en
sus trabajos de tesis. Sólo velará porque no se publique nada contrario al dogma y a la
moral católica y porque las tesis no contengan ataques personales contra persona alguna,
antes bien se vean en ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia.”
Artículo 23, resolución No 13 del 6 de Julio de 1946,
por la cual se reglamenta lo concerniente a Tesis y Exámenes de Grado en la Pontificia
Universidad Javeriana

2
Tabla de contenido
INTRODUCCIÓN ...........................................................................................................................5
1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN .........................................................................................5
2. JUSTIFICACIÓN .......................................................................................................................6
3. OBJETIVOS ...............................................................................................................................7
3.1 General ..........................................................................................................................7
3.2 Específicos ....................................................................................................................7

4. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ................................................8


5. MARCO CONCEPTUAL: aproximación a la pedagogía activa como modelo formativo .......17
5.1 ¿Qué se entiende por modelo pedagógico? .........................................................................18
5.2 Algunos hitos históricos que dan origen a la pedagogía activa ...........................................22
5.3 los principios y prácticas como modelo formativo .............................................................27
5.4 La gestión pedagógica en las instituciones educativas y su relación con el modelo
pedagógico ................................................................................................................................31
5.4.1. ¿Qué se entiende por gestión pedagógica? .............................................................31
5.4.2. La gestión pedagógica del maestro: ¿cómo gestiona en el aula el modelo
pedagógico? ......................................................................................................................35

6. METODOLOGÍA: UNA INDAGACIÓN DE LA GESTIÓN PEDAGÓGICA ......................38


6.1. Tipo de investigación y diseño metodológico ............................................................39
6.2 Selección institución y participantes ...........................................................................42
6.3 Procedimientos y técnicas de recolección de información ..........................................43
6.4 Análisis de contenido mediante codificación temática ................................................44
6.5 Procedimientos para garantizar el rigor del estudio .....................................................47

7. RESULTADOS HACIA UNA COMPRENSIÓN DE LA GESTIÓN PEDAGOGICA DEL


MODELO EDUCATIVO ..............................................................................................................48
7.1. Contexto institucional y elementos que se perciben como diferenciadores ...............49
7.2. La gestión e implementación del modelo de pedagogía activa: una transición con
cambios y dificultades........................................................................................................53
7.3. En busca de la coherencia con el modelo pedagógico: una mirada a la planeación
didáctica, contenidos y formas de evaluación....................................................................69

8. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES ...........................................................................................83


9. RECOMENDACIONES ...........................................................................................................87
10. REFERENCIAS .......................................................................................................................91
11. ANEXOS .................................................................................................................................94
Anexo A. Guion 1 - Entrevista a directivos
Anexo B. Guion 2 - Entrevista a docentes
Anexo C – Matriz de elaboración de guiones de entrevistas
Anexo D - Consentimiento informado

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INTRODUCCIÓN

En el presente trabajo se pretenden identificar las dinámicas actuales que se están llevando a

cabo en el Liceo San Nicolás de Tolentino, con el fin de comprender la gestión pedagógica del

modelo de pedagogía activa que se está implementando en esta institución. Es necesario entender

la importancia del modelo pedagógico adoptado, ya que proporciona una guía explícita sobre la

forma más pertinente de favorecer los aprendizajes, la adquisición de nuevos conocimientos y el

desarrollo integral de los estudiantes en las diferentes áreas. En especial, se indagó el modelo de

pedagogía activa y gestión pedagógica de aula, vista desde el liderazgo docente, ya que es la

opción pedagógica que caracteriza a este colegio.

En el cuerpo del trabajo, primero, se delimita la problemática de investigación teniendo en

cuenta el contexto, la temática, los objetivos y las preguntas problema. Luego, se presenta la

búsqueda de antecedentes. Estos aspectos, en conjunto, permiten delimitar el punto de llegada de

la investigación, así como los pasos a seguir para la metodología, el análisis de los resultados y

las conclusiones.

1. Problema de investigación

En el Liceo San Nicolás de Tolentino se han realizado una serie de transformaciones a nivel

pedagógico, pasando de una educación tradicional a una formación integral, la cual atiende a las

necesidades de los niños. Por esta razón, en el 2015, se acogió un nuevo modelo pedagógico,

llamado “Modelo de la Pedagogía Activa (MPA)”. Este define cómo se deberían abordar las

temáticas y los contenidos planteados en el currículo escolar, el diseño de las clases, el uso de

diferentes herramientas y apoyos para el aprendizaje y la enseñanza, el sentido de las actividades

4
pedagógicas y académicas, y el rol de los docentes y los estudiantes. En otras palabras, es el que

orienta el por qué y para qué se aprende y se enseña.

Este modelo constituye una orientación central para la institución, debido a que el objetivo

planteado en su Proyecto Educativo Institucional (PEI) es: lograr que sus estudiantes sean

educados integralmente, competentes en la comprensión y, a su vez, capaces de construir sus

proyectos de vida, primando en ellos valores como la tolerancia y la solidaridad (Liceo San

Nicolás de Tolentino, 2015). En este sentido, el estudiante aprende autónomamente, partiendo de

sus intereses, sus competencias y su exploración. Siguiendo estas orientaciones, el aprendizaje en

la institución se realiza por medio de proyectos de aula, con lo cual se pretende articular una vida

armónica y en equilibro con la sociedad, la familia y consigo mismo.

Como se plantea en el PEI (Liceo San Nicolás de Tolentino, 2015, p. 10), el lema de la

institución es: “Formamos líderes que dejan huella”, por lo que los valores resaltados son: el

respeto, la tolerancia, la responsabilidad, la ética y la excelencia. Esto al concebir el aprendizaje

como un proceso dinámico entre el estudiante como protagonista y el docente como guía,

acompañante y consejero. Así, este colegio se fundamenta en la pedagogía activa, caracterizada

por promover la participación del niño en su aprendizaje, atendiendo a sus gustos e intereses. De

esta manera, el rol de la lúdica y el docente tienen un papel importante en su desarrollo. Ello

dado que como lo plantea la institución educativa, el profesor es un facilitador que a la vez

plantea actividades, talleres y proyectos que desarrollan el pensamiento crítico, creativo y

comunicativo en cada una de las fases del proceso de aprendizaje, destacando el respeto por los

diferentes ritmos de cada alumno, además del desarrollo autónomo. Con respecto al papel de la

lúdica como estrategia educativa, es clave tener en cuenta lo que respecta “a la estimulación de la

imaginación y la capacidad de aprendizaje del niño, debido a que se otorga un espacio en donde

5
cada uno pueda expresarse libremente ampliando su creatividad y demostrando su curiosidad”

(Medea, 2012, Párr. 7). Planteamientos apoyados por teóricos de la psicología infantil como

Claparéde, Decroly, Freinet y Montessori.

De esta forma, en el Liceo San Nicolás de Tolentino se implementa el modelo de pedagogía

activa, pues se busca definir un camino para transitar de la enseñanza hacia el aprendizaje,

mirando nuevas estrategias metodológicas y didácticas. Esto supone un reto para la institución,

ya que implica la capacitación de la comunidad educativa en cuanto al proceso de enseñanza-

aprendizaje y la reformulación del PEI (con sus respectivas implicaciones) y, especialmente, la

gestión pedagógica del aula acorde con el modelo que se pretende adoptar. En relación con esto,

considerando que la institución educativa fue transformada recientemente, interesa explorar las

dificultades-logros que perciben los docentes en la implementación del modelo pedagógico del

Liceo y comprender de qué manera se está tomando distancia de pedagogías tradicionalistas que

no están relacionadas con este. Es por ello que la institución está dispuesta a abrir espacios para

desarrollar y aplicar la investigación, ya que desean conocer otras miradas, dinámicas e

interrelaciones que giren en torno al modelo pedagógico que se está implementando.

Por lo anterior, este proyecto de investigación busca indagar las dinámicas que se han llevado

a cabo para la reformulación e implementación (intencionalidades, formas de trabajo y

metodologías) del PEI dentro de la institución educativa Liceo San Nicolás de Tolentino, con el

fin de comprender cómo se está gestionando el modelo pedagógico en las aulas, las relaciones

formativas, la coherencia de las actividades de aprendizaje y de planeación didáctica realizadas

por la institución, entre otras características que son transversales a este modelo. De esta manera,

las preguntas orientadoras son:

6
 ¿Cómo se está gestionando el modelo de pedagogía activa adoptado por el Liceo San

Nicolás de Tolentino?

 ¿De qué manera se diseña la práctica pedagógica en la planeación didáctica en coherencia

con el modelo de pedagogía adoptado en la institución educativa?

 ¿De qué manera se implementan formas de interacción y metodologías en las aulas de

clase según la perspectiva de los docentes?

2. Justificación

El presente trabajo pretende beneficiar principalmente a docentes, estudiantes y directivos que

pertenecen al Liceo San Nicolás de Tolentino en la ciudad de Sogamoso, Boyacá, Colombia, con

el fin de brindar recomendaciones de mejoramiento sobre la gestión en el aula, a la luz de las

intencionalidades educativas del modelo pedagógico de pedagogía activa. Así, se busca facilitar

la consecución de la visión institucional, teniendo en cuenta la importancia que se le da al sujeto

en el proceso de aprendizaje y a la adquisición de conocimientos significativos, experienciales y

para la vida.

También, se espera aportar a nivel práctico, en términos de comprensión de las dinámicas de

gestión pedagógica en el aula, permitiendo abrir paso a cambios en torno a la importancia del

acceso por parte de los docentes y los estudiantes a recursos físicos, didácticos, para favorecer el

aprendizaje dinámico y de construcción colectiva. Adicionalmente, a nivel conceptual, se

pretende aportar a la comprensión sobre cómo el modelo pedagógico es implementado desde la

perspectiva de los docentes, sus preocupaciones y sus decisiones didácticas.

7
Esto se realiza por medio de entrevistas que son analizadas y comparadas con los referentes

teóricos postulados para elaborar este trabajo, con el fin de aportar a conceptos y características

principales de la gestión pedagógica en el aula y del modelo pedagógico adoptado por la

institución educativa.

En cuanto a términos de utilidad metodológica, se realiza un análisis desde las perspectivas

didácticas (planeaciones, proyectos de aula y evaluaciones) para identificar cómo se diseña la

enseñanza y el aprendizaje, de tal forma que este trabajo investigativo pueda ser replicado por

estudios posteriores. A continuación, se exponen los objetivos de la presente investigación.

3. Objetivos

3.1 Objetivo general

Comprender el proceso que se lleva a cabo en la institución Liceo San Nicolás de Tolentino para

la reformulación de su modelo pedagógico y sus actuales intencionalidades formativas.

3.2 Objetivos Específicos

 Determinar la gestión pedagógica adoptada en el Liceo San Nicolás de Tolentino, a partir

de la reciente actualización de su PEI.

 Identificar el enfoque y los elementos que se tienen en cuenta en las planeaciones

didácticas, con el fin de analizar su coherencia con los principios del modelo de pedagogía activa

adoptado.

 Analizar las propuestas de cambio, las interacciones y las metodologías del modelo

pedagógico adoptado en la institución desde la perspectiva de los docentes.

 Elaborar recomendaciones para el mejoramiento de la gestión en el aula, a luz de las

intencionalidades educativas del modelo pedagógico.

8
4. Antecedentes del problema de investigación

A partir de la revisión de algunos trabajos de investigación y estudios sobre la pedagogía

activa, se han encontrado referentes que aportan elementos importantes relacionados con el

objeto de esta investigación. A continuación, se presentan los principales hallazgos de estos

estudios.

El primero de ellos es un estudio reciente titulado El modelo pedagógico implementado en el

centro educativo bachillerato en bienestar rural del departamento de Risaralda (Carmona y

Hernández, 2014), cuyo objetivo general fue: “Identificar el modelo pedagógico implementado

en el Centro Educativo Bachillerato en Bienestar Rural del Departamento de Risaralda” (p. 14).

La pregunta que se plantearon las autoras fue: “¿cuál es el modelo pedagógico implementado en

el Centro Educativo Bachillerato en Bienestar Rural (CEBRR) en el Departamento de Risaralda

para la atención a la población rural dispersa?” (Carmona y Hernández, 2014, p.13).

En este estudio, se optó por la investigación cualitativa, por lo que se utilizaron técnicas de

recolección de información como: observaciones, actividades de grupo focal o grupo de

discusión, entrevistas individuales y entrevistas grupales. La recolección de datos estuvo

enmarcada en unidades de análisis establecidas de acuerdo a los seis elementos curriculares que

identifican un modelo pedagógico, expuestos por Julián De Zubiría en el hexágono curricular

(Carmona y Hernández, 2014, p. 19). Tales unidades de análisis se pusieron a prueba en el

primer acercamiento a la realidad de estudio.

Los resultados evidenciaron que el modelo pedagógico del CEBBR tenía una tendencia hacia

el modelo interestructurante, considerando que la metodología era flexible, pues se partía del

9
ritmo de cada uno de los estudiantes sin perder los niveles de complejidad y profundidad de los

temas (Carmona y Hernández, 2014).

Respecto a los recursos didácticos utilizados por el CEBBR en sus estrategias metodológicas,

existía una gran dependencia del estudiante y el docente hacia los módulos, lo que invisibilizaba,

en cierta medida, otras prácticas e innovaciones educativas propuestas por los docentes para

transformar la forma de enseñar. Por otra parte, la evaluación en el CEBBR hacía un seguimiento

de sus estudiantes, enfocándose en las acciones que realizaban, es decir, en la puesta en práctica

de sus conocimientos. Por ello se basaba en un modelo interestructurante, ya que su evaluación

era integral, valorando los desarrollos cognitivos, humanos y sociales de los estudiantes

(Carmona y Hernández, 2014).

El segundo estudio analizado fue la investigación titulada La pedagogía activa con

metodología escuela nueva en Boyacá: el caso de dos municipios (González, Regalado y

Jiménez, 2015), la cual tuvo como objetivo “valorar el funcionamiento de la implementación del

Sistema Escuela Nueva (Escuela Activa) y la relación con la pedagogía activa; la identificación

de fortalezas y debilidades, y la exploración sistemática de la coherencia entre los principios de

la Escuela Activa con las prácticas reales de la enseñanza y el aprendizaje” (González, Regalado

y Jiménez, 2015, p. 86). La pregunta que guio la investigación estuvo relacionada con cómo

evidenciar la política de Universalización de la Educación Básica Primaria, la apropiación de la

metodología escuela nueva y la implementación de la pedagogía activa dentro de dos municipios

del departamento de Boyacá (Toca, en la Provincia Centro, y San Mateo, en la Provincia Norte)

(González, Regalado y Jiménez, 2015).

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Esta investigación se inscribía bajo el paradigma hermenéutico, para ofrecer un panorama de

la realidad social y educativa en los municipios estudiados. Como resultado del trabajo de

campo, se aplicó el primer instrumento de observación denominado perfil de aula, que dio

respuesta al primer objetivo específico planteado desde cuatro ejes: ambientes, recursos de

aprendizaje, gobierno estudiantil y escuela-comunidad. Conocer las generalidades de la

institución y sede observada, el número de estudiantes y el grado que cursaban permitió

contextualizar problemáticas e indagar sobre el nivel de formación de los docentes y situaciones

de la comunidad (González, Regalado y Jiménez, 2015).

El segundo instrumento permitió observar y analizar la coherencia entre los principios de la

escuela activa con las prácticas reales de enseñanza y los aprendizajes de los niños, teniendo en

cuenta algunos aspectos como: la metodología por proyectos, la atención a problemas sociales y

los métodos activos (González, Regalado y Jiménez, 2015).

Los resultados mostraron que, en la categoría relacionada con los docentes, la mayoría

estaban capacitados con especialización. Sin embargo, se evidenciaba falta de apropiación y

compromiso en muchos de ellos. Por otro lado, en los resultados de las pruebas saber (2009-

2012) de los grados tercero a quinto, pertenecientes a dos de los tres colegios que hacen parte de

la investigación, se evidenciaron bajos resultados, especialmente en las áreas de matemáticas y

español. En cuanto al municipio de Toca, Boyacá, se encontró que, en rasgos generales, los

estudiantes tenían buenas calificaciones, excepto algunos casos que mostraron resultados bajos

(González, Regalado y Jiménez, 2015).

Respecto a los ambientes escolares, se estudió cómo se encontraban las sedes en su

infraestructura, identificando que, en Toca, Boyacá, la mayoría de sedes escolares contaban con

11
aulas de clases aptas en términos de espacio, iluminación y ventilación. Pero en torno a los

espacios sanitarios había deficiencia en una de las sedes y el aula principal de clase requería

remodelación. Por su parte, en el municipio de San Mateo, Boyacá, se encontraron algunas

dificultades en materia de las aulas de clase, en las cuales se evidenció una infraestructura con

agrietamientos en 16 sedes, es decir, en un 66% del total de aulas. Además, se observaron

precarias condiciones en una sede educativa, en la que los servicios sanitarios no funcionaban y

en otra donde no se contaba con campo deportivo (González, Regalado y Jiménez, 2015).

La tercera investigación consultada fue La pedagogía activa y el desarrollo cognoscitivo en

los niños y niñas del cuarto año de la Escuela de Educación Básica Particular Emanuel del

Cantón Ambato Provincia de Tungurahua (Dávalos, 2014), la cual tuvo como objetivo

“determinar cómo influye la aplicación de la pedagogía activa y el desarrollo cognoscitivo en los

Niños y Niñas del Cuarto Año de la Escuela de Educación Básica Particular “Emanuel” del

cantón Ambato provincia de Tungurahua” (Dávalos, 2014, p. 12).

Por medio de cuestionarios, se comprobó que no existía una aplicación apropiada de las

pedagogías activas que permitiera desarrollar en los niños actitudes críticas y creativas de

participación y reflexión, en las cuales sus experiencias y vivencias sirvieran como base para una

mejor orientación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, utilizando técnicas de trabajo en

equipo que les facilitaran una mejor integración (Dávalos, 2014).

Adicionalmente, los docentes no realizaban actividades que les permitieran a los niños llegar

a la superación cognoscitiva de los aprendizajes, destacando que esta disciplina era la encargada

de articular la teoría con la práctica. Por lo tanto, la educación estaba enmarcada en las

estrategias metodológicas tradicionales, desconociendo las técnicas y los talleres productivos.

12
Como consecuencia, el interaprendizaje no estaba acorde con los adelantos tecnológicos,

limitándolo y, como resultado, formando niños memoristas (Dávalos, 2014).

Por otra parte, se identificó que en el proceso de enseñanza-aprendizaje los docentes no

generaban una educación activa, por lo que no propiciaban en cada niño el desarrollo de sus

capacidades cognitivas para integrarse a la sociedad, con base en el aporte de sus

individualidades, vinculándole con la vida y la práctica para desarrollar su ámbito cognitivo

(Dávalos, 2014). Lo anterior considerando que la escuela activa es la escuela de la acción.

El cuarto estudio analizado fue: “Realidad de la práctica pedagógica y curricular en la

educación ecuatoriana en los centros educativos de básica y bachillerato de la Unidad

Educativa Fe y Alegría “La Dolorosa “”ciudad Manta durante el año 2011-2012””(Galarza,

2012), cuyo objetivo fue “conocer las diferentes prácticas pedagógicas que se dan en la

educación básica y en el bachillerato en los centros educativos, en particular en la Unidad

Educativa [La Dolorosa de la ciudad de Manta], con el fin de elaborar un diagnóstico sobre la

problemática, para aportar con mejoras a la educación ecuatoriana” (Galarza, 2012, p. 10). Las

preguntas planteadas para llevarlo a cabo fueron: ¿cuál es la práctica pedagógica que desarrollan

los docentes en las aulas ecuatorianas?, ¿se relacionan o no los modelos pedagógicos propuestos

por la institución educativa con los propuestos por el Ministerio de educación?

Dentro de la metodología, se analizó la práctica pedagógica curricular que se desarrollaba en

las aulas de las instituciones educativas de los centros educativos de básica primaria y

bachillerato de la Unidad Educativa Fe y Alegría La Dolorosa, en la ciudad de Manta. Para ello,

se utilizó un diseño mixto, con enfoques cuantitativos y cualitativos, con sus respectivos

13
procedimientos. Además, se realizaron cuestionarios que se analizaron con ambos enfoques,

para, luego, realizar un análisis relacional (Galarza, 2012).

Este análisis impulsó la reflexión sobre cómo la mayoría de los procesos educativos en

educación básica y bachillerato mantienen vigentes prácticas pedagógicas tradicionales, a pesar

de la globalización y los cambios vertiginosos del mundo de la información, las competencias

que este exige y cómo cada uno de ellos causó una revolución en la pedagogía, tanto del siglo

pasado como de este (Galarza, 2012).

Los análisis realizados evidenciaron que el modelo educativo que aplicaban los docentes en su

clase no estaba definido. Es decir, la institución carecía de un modelo específico oficial para

orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Con base en los resultados de la aplicación de los

instrumentos, tanto de la encuesta como de la observación, se concluyó que en la práctica

docente de la institución educativa predominaba aún el modelo pedagógico tradicional (Galarza,

2012).

El último el estudio revisado fue Análisis de los modelos pedagógicos implementados en tres

instituciones educativas del sector oficial de la ciudad de Santiago de Cali (Estupiñan, 2012), el

cual tuvo como objetivo “determinar las características generales del modelo de escuela

(tradicional o nueva) prevaleciente en 3 instituciones educativas, del sector oficial de la ciudad

de Santiago de Cali” (Estupiñan, 2012, p. 18) y cuya pregunta de investigación fue: ¿cuál de los

dos modelos, escuela, Tradicional o Nueva, prevalecía en tres instituciones oficiales del sector

educativo de la ciudad de Santiago de Cali?

Este estudio, de tipo cualitativo, se centró en el análisis de las características de los dos

modelos pedagógicos, escuela tradicional y escuela nueva, en las tres instituciones analizadas

14
(Institución Educativa Santa Cecilia, INEM Jorge Isaacs e Institución Educativa Libardo Madrid

Valderrama). El trabajo de campo se realizó con el objetivo de describir y analizar las clases en

dichas instituciones educativas, seleccionadas aleatoriamente. Inicialmente se aplicó una

encuesta estructurada a los docentes y, finalmente, se realizó una entrevista estructurada a 30 de

ellos (Estupiñan, 2012).

En los resultados obtenidos en predominó el modelo pedagógico de escuela tradicional en las

tres instituciones educativas estudiadas. Además, se encontró que el proceso de enseñanza-

aprendizaje era dirigido por el profesor. De forma que los estudiantes debían manejar

preconceptos de cada uno de los temas a estudiarse durante el año lectivo, las clases se

desarrollaban de manera uniforme con los mismos parámetros (uso del tablero, explicación y

dictado), no se exploraban otros espacios fuera del aula de clase y se tenía una tendencia a la

uniformidad, la normatividad y la tradición en el proceso de formación de los estudiantes

(Estupiñan, 2012).

Por otra parte, se evidenció que las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)

no eran utilizadas y no existía una política clara para que fueran implementadas de manera

continua y, así, facilitar los procesos de enseñanza-aprendizaje, aun cuando las tres instituciones

educativas objeto de la investigación procuraban incorporarlas y a pesar de las capacitaciones

que habían recibido los docentes (Estupiñan, 2012).

Es importante considerar que esta revisión de algunos antecedentes relacionados con el

problema de investigación permite determinar la importancia de indagar sobre la implementación

de los modelos pedagógicos en las instituciones educativas, de modo que:

15
 Los trabajos analizados son clave para comprender la necesidad que tienen las instituciones

educativas de pensar en cuál es el modelo pedagógico que más favorece el desarrollo integral de

sus estudiantes, identificando las dificultades cuando no se tiene claro cuál es este modelo y su

implementación.

 Se evidencia que aún prevalece el modelo de la pedagogía tradicional por diferentes razones,

como el miedo a pensar de forma diferente, la costumbre en su implementación o porque no se

piensa en indagar y aplicar nuevos modelos pedagógicos que favorezcan el desarrollo integral de

los estudiantes, teniendo en cuenta sus necesidades dentro del contexto.

 Los objetivos de los estudios analizados se centran en determinar si los modelos pedagógicos

son aplicados y, en menor medida, en cómo se gestionan en el aula por parte del profesor.

Considerando lo anterior, este trabajo se elabora con el fin de ser una herramienta útil para la

institución educativa Liceo San Nicolás de Tolentino. Además, pretende aportar a la propia

formación de las investigadoras como futuras docentes, puesto que permite analizar con mayor

detenimiento el papel de la escuela, el maestro y el estudiante para, así, promover una educación

que sea integral, dejando de lado modelos pedagógicos que quedan obsoletos por no atender a las

necesidades de la sociedad actual. Finalmente, los capítulos que componen este trabajo de

Grado son:

El primer Capítulo: Marco conceptual: se exponen los conceptos de la pedagogía activa, los

modelos pedagógicos y como se dividen. Se describen los orígenes de la pedagogía activa, su

definición y las características de este modelo (en términos de estrategias, contenidos, rol

docente y del estudiante, y evaluación).

16
Se fundamenta el concepto de gestión pedagógica en las instituciones educativas y su relación

con el modelo pedagógico: Se delimita el concepto de la gestión pedagógica, su implicación en

la transformación del modelo que tiene el Liceo San Nicolás de Tolentino y el concepto de

liderazgo docente que tiene relación directa con la gestión pedagógica.

El segundo Capítulo. Metodología: En este apartado se presenta la forma en la que se recolectó y

analizó la información atendiendo a las preguntas de investigación.

En el tercer Capítulo Resultados: se presenta la información y los hallazgos encontrados al

implementar esta investigación derivado a partir de la codificación realizada de los datos

(entrevistas y documentos), con el propósito de analizarlos y, así, llegar a las conclusiones y las

recomendaciones.

El cuarto y último capítulo: Conclusiones y recomendaciones: En estas se evidencia nuestras

consideraciones respecto a los resultados, los cuales serán expuestos a los directivos y los

docentes de la institución Liceo San Nicolás de Tolentino.

17
5. MARCO CONCEPTUAL: APROXIMACIÓN A LA PEDAGOGÍA ACTIVA

COMO MODELO FORMATIVO

Abordar el tema de los modelos pedagógicos, en especial el de la pedagogía activa y cómo se

gestiona este modelo dentro de una institución educativa, exige preguntarse por las teorías y los

conceptos clave que hacen parte de los mismos. Por esto, se describe el concepto de modelo

pedagógico, de pedagogía activa y de gestión pedagógica en relación con el liderazgo docente.

5.1 ¿Qué se entiende por modelo pedagógico?

La respuesta a esta pregunta parte del libro Hacia una pedagogía del conocimiento (Flórez,

1994), en el cual se define modelo como “una imagen o representación del conjunto de

relaciones que definen un fenómeno, con miras a su mejor entendimiento” (Flórez, 1994, p. 160).

Los modelos, según el autor, pueden ser científicos, técnico-ingenieriles o de las ciencias

sociales (como los modelos pedagógicos tradicionales, filosóficos, etc.). Para Flórez (1994, p.

160-162):

El modelo pedagógico, en particular, se considera, como un instrumento teórico – analítico para

describir, organizar y entender la multiplicidad presente y futura” (…) “Son representaciones

especiales de las corrientes pedagógicas, son constructos que moldean o hacen producir cambios

en la conducta y el quehacer del docente y los estudiantes. Son estrategias globales para

reflexionar sobre las cosas reales e imaginarias y representan formas particulares de interrelación

entre los parámetros pedagógicos. Además, que representan formas particulares de interrelación

entre los parámetros pedagógicos.

Este autor, además, enfatiza en la necesidad de realizar un análisis riguroso con métodos

sistémicos en el estudio de los modelos pedagógicos. De este modo:


18
Un modelo pedagógico se diferencia en la relación y la jerarquización entre el maestro, el saber y

el alumno, teniendo en cuenta cinco interrogantes: ¿Qué tipo de hombre deseo formar? ¿Cómo o

con qué estrategias técnico-metodológicas? ¿A través de qué contenidos, entrenamientos o

experiencias? ¿A qué ritmo debe adelantarse el proceso de formación? y ¿quién predomina o

dirige el proceso, el maestro o el alumno? (Flórez, 1994, p. 164).

Estos interrogantes son transversales al currículo, en el cual se delimitan los aspectos más

esenciales (los propósitos, los contenidos y sus secuencias), buscando herramientas adecuadas

para que sea implementado en la práctica educativa. De este modo, de acuerdo con Flórez

(1994), un modelo pedagógico se expresa en, por lo menos, cinco dimensiones: metas, relación

maestro-alumno, método, contenidos y concepción del desarrollo humano (Figura 1 y 2).

Analizando los diferentes modelos pedagógicos, el modelo romántico y el desarrollista son los

que más se parecen al modelo de la pedagogía activa a pesar de tener sus particularidades.

METAS Maestro MÉTODO CONTENIDOS DESARROLLO


(auxiliar) que
• Máxima facilita la • Suprimir • Ninguna • Natural,
autenticidad, expresión, la obstáculos e programación, espontáneo y
espontaneidad y originalidad y la interferencias solo la que el libre.
libertad espontaneidad que inhiben la alumno solicite.
individual. del alumno libre expresión.

Figura 1. Modelo romántico


Fuente: elaborado con base en Flórez (1994, p. 170)

19
METAS MÉTODO CONTENIDOS DESARROLLO
• Acceso al nivel • Creación de • Experiencias que • Progresivo y
superior de Alumno- ambientes y faciliten el acceso a secuencial a
desarrollo Maestro experiencias de estructuras superiores estructuras mentales
intelectual, (facilitador, afianzamiento de desarrollo. cualitativas y
estimulador de
según las
experiencias).
según cada • El niño construye sus jerarquicamente
condiciones etapa. propios contenidos de diferenciadas.
biosociales de • El niño aprendizaje.
cada uno. "investigador".

Figura 2. Modelo desarrollista


Fuente: elaborado con base en Flórez (1994, p. 170)

Por otra parte, Moreno y Contreras citan a Canfux para resaltar su concepción de modelo

pedagógico:

Según Canfux (1996), un modelo pedagógico expresa aquellas concepciones y acciones más o

menos sistematizadas que constituyen distintas alternativas de organización del proceso de

enseñanza para hacerlo más efectivo. En esta definición aparece un elemento nuevo en la

conceptualización de modelo pedagógico: la efectividad de los procesos de enseñanza. Esta se

refiere al logro de los fines educativos que una sociedad predetermina para transmitir los

valores de su cultura y para formar el ideal de persona que se pretende formar como prototipo de

hombre o mujer en un determinado contexto histórico, social y cultural. (Moreno y Contreras,

2012, p. 14).

En relación con esto, De Zubiría, basándose en el texto del francés Luis Not titulado Las

pedagogías del conocimiento”(1983), plantea que los modelos pedagógicos pueden ser

autoestructurantes, heteroestructurantes o interestructurantes, En primer lugar, en el modelo

heteroestructurante se encuentra el modelo tradicional:

20
Los modelos heteroestructurantes consideran que la creación del conocimiento se realiza por

fuera del salón de clase y que la función esencial de la escuela es la de transmitir la cultura

humana a las nuevas generaciones. En consecuencia, privilegian el rol del maestro y lo consideran

el eje central en todo proceso educativo. Sus posturas son decididamente magistrocentristas, su

estrategia metodológica fundamental es la clase magistral. De esta forma, presuponen que hay

que recurrir a la enseñanza, el autoritarismo y la instrucción para garantizar la asimilación del

acervo cultural del aula de clase (De Zubiría, 1994, p. 15).

Se basan en la sistematización y memorización, el docente siempre tiene la palabra y se debe

hacer todo como está estipulado en el currículo, sin tener en cuenta lo que los estudiantes

piensan, opinan o les interesa, pues se asume que estos pueden ser moldeables en la formación de

su carácter por medio de la voluntad, la virtud, el rigor de la disciplina de la voluntad, la virtud,

el rigor de la disciplina.

En segundo lugar, en el modelo autoestructurante se encuentra el modelo de la pedagogía

activa y el de la pedagogía constructivista. Basados en la invención mediante la observación, se

oponen a la pedagogía tradicionalista poniendo al estudiante como eje central del aprendizaje,

siendo el creador de su propio conocimiento

Para Claparéde esta transformación es una verdadera revolución que traslada así la educación de

un carácter “magistrocentrismo” a uno “paidocentrista”. De acuerdo con ello, el niño es el nuevo

centro de la educación, el punto de partida, el núcleo, el objetivo de la enseñanza. Sobre él ha de

basarse y direccionarse la educación. Sus ideas, sus intereses y sus actividades deberán ser el

motor de la educación. Su palabra tendrá que ser escuchada, sus preguntas resueltas, sus intereses

acompañados (De Zubiría, 1994, p. 59).

21
Finalmente, en el modelo interestructurante se encuentra el modelo dialogante, en el cual se

redefinen las relaciones entre docentes y estudiantes. En este, además, el aprendizaje es mediado

y reflexivo. Según Julián De Zubiría (1994, p. 59), las estrategias interestructurantes están

asociadas al diálogo y a la valoración del proceso de aprendizaje como un proceso que se realiza

por fases y por niveles de complejidad creciente y que reivindican el papel directivo y mediador

del docente y el papel activo del estudiante, por medio del dialogo pedagógico. La finalidad de la

educación no está centrada en el aprendizaje sino en el desarrollo

El modelo pedagógico heteroestructurante, en el cual se encuentra la pedagogía tradicional,

ha tenido una serie de cambios, Montessori, Dewey, Vygotsky, entre otros han repensado la

manera en la que se debería concebir la infancia. De igual manera, la sociedad, también, exige

una nueva serie de demandas, por lo que se gesta una nueva serie de ideas que forman lo que hoy

se conoce como modelos autoestructurantes, entre los que se encuentra el modelo de pedagogía

activa y los modelos interestructurantes (Zubiría, 1994).

Considerando lo que se ha expuesto, el modelo de pedagogía activa, como modelo

pedagógico autoestructurante, tiene las siguientes características (Figura 3):

22
• La escuela debe permitir al niño actuar y pensar a su manera, sin restricciones ni
obligaciones propias.
Desarrollo
• El maestro cumple un papel de segundo orden en el proceso de aprendizaje.
espontáneo
• El conocimiento será efectivo en la medida que repose en el testimonio de la
experiencia.

• El niño es artesano de su propio conocimiento.


• La escuela activa da primacía al sujeto, la experimentación, la vivencia y la
Primacía al
manipulación.
sujeto
• El niño es el elemento fundamental de los procesos educativos. Los programas y los
metodos tendrán que partir de sus necesidades, motivaciones e intereses.

• Los contenidos están ligados con el medio, la naturaleza y las condiciones de vida
Contenidos de los estudiantes. Además, se organizan partiendo de lo simple y lo concreto hacia
lo complejo y lo abstracto.

• Integral y cualitativa, para dar cuenta del desarrollo del niño en sus distintas
dimensiones.
La evaluación • Es individualizada, ya que entiende al ser humano de manera única y especial.
• Se realizan preguntas abiertas y de opinión para que el estudiante, con sus propias
palabras, explique los conocimientos adquiridos.

• Se debe partir de la manipulacion, la vivencia y el contacto directo con los objetos


para que adquieran mayor sentido los talleres, las excursiones, los laboratorios, las
manualidades, las actividades fisicas, etc.
Estrategias
metodológicas • El aprendizaje proviene de la experimentación para que el niño por sí mismo
descubra el conocimiento, creando e inventando sus explicaciones.
• Se debe garantizar la autoconstrucción del conocimiento, la autoeducación y el
autogobierno.

Figura 3. La pedagogía activa autoestructurante


Fuente: elaboración con base en Zubiría (2015).

5.2 Algunos hitos históricos que dan origen a la pedagogía activa

Este modelo pedagógico surge después de la revolución francesa, nace en contra del

mecanicismo, el autoritarismo y la escuela tradicional. Sus principales exponentes, y quienes

logran el nombre de escuela nueva, son: Dewey, Claparéde, Ferrière, Freinet, Decroly y

Montessori.

23
La pedagogía activa surge del pensamiento pedagógico de autores de distintas latitudes,

quienes se cuestionan por el modelo tradicionalista imperante. Ellos empiezan a revolucionar la

educación al introducir diferentes temas en oposición a las concepciones tradicionalistas,

conservando algunos elementos y proponiendo la introducción de otros que contribuyen a su

análisis y reformulación, dando lugar a los modelos autoestructurantes e interestructurantes.

Autores como Rousseau y Pestalozzi, precursores de la pedagogía activa, promovieron una

nueva y diferente concepción del niño, la educación y la enseñanza. En primer lugar, en el libro

El Emilio, o De la educación (Rousseau, 1762/1998) se describe el ideal de la escuela nueva.

Allí,

Rousseau se enfrenta al autoritarismo, al intelectualismo y a la desnaturalización de la escuela

tradicional, proclamando el principio del crecimiento “espontáneo” y “natural” del niño, y la

necesidad de concebirlo como un ser independiente, no como “un adulto en miniatura” (De

Zubiría, 2015, p. 109).

Además, propone una educación de tipo experimental, donde el niño se pueda desarrollar de

manera natural, atendiendo a sus necesidades.

En segundo lugar, Pestalozzi, complementando las ideas de Rousseau, propone que los niños

pueden autoeducarse, con el fin de conseguir la autonomía y el desarrollo integral; propone la

idea de las escuelas tutoriales con el método naturalista e intuitivo, basado en un conocimiento

sensible de la realidad (De Zubiría, 2015).

Los antecedentes europeos y anglosajones de la pedagogía activa se pueden sintetizar en los

siguientes enunciados revolucionarios para la época (Figura 4).

24
La Escuela Progresista La Escuela Nueva europea, La Escuela Moderna,
norteamericana, John Dewey Ovidi Decroly (1932) Celestin Freinet (1996)
(1998)
quien propuso su método de los Considera que “la escuela
Dewey postula una educación útil centros de interés y programa de debe ir al encuentro de la
y pragmática, orientada a educar ideas asociadas donde se busca vida, movilizarla y servirla;
para la vida en sociedad, en contra que el niño pueda interactuar darle una motivación. Y para
de problemas pedagógicos con el medio, experimentando y eso ha de abandonar las
comunes. Además, se interesa por trabajando en el conocimiento viejas prácticas (…) y
una metodología basada en la de tipo individual y social. Pero adaptarse al mundo presente
investigación activa por parte de también afronta problemas y al mundo futuro. La
las escuelas, con el fin último de metodológicos y opta por pedagogía de Freinet se
promover una educación realmente estrategias de enseñanza opone directamente a la
valiosa para el progreso de la activistas y globalizadoras frente educación escolástica de su
democracia y la justicia social en a la pasividad y el carácter tiempo y aporta nuevas
su país. Esta propuesta que se fragmentario y discontinuo del fórmulas organizativas para
materializa y desarrolla trabajo escolar imperante (Cañal una escuela abierta a la vida y
pedagógicamente con el Método de de León, Pozuelos y Travé, orientada al cambio social
Proyectos, diseñado por Kilpatrick 2005). (Cañal de León, Pozuelos y
(Cañal de León, Pozuelos y Travé,
Travé, 2005).
2005).

Figura 4. Antecedentes clave de la pedagogía activa


Fuente: elaboración con base en Cañal de León, Pozuelos, y Travé, (Comp.). (2005)

En Colombia, la educación imperante de tipo tradicional y de fundamento moral y religioso,

se extendió a grandes partes del territorio colombiano, sus instituciones y su cultura. De acuerdo

con Quiceno (1988, p. 158)

La iglesia se resiste a dejar su modelo, su moral, su educación, se resiste a dejar sus poderes y la

forma como los había construido, sabe positivamente que la repetición, que lo tradicional, que lo

conservador le favorecen. Por el contrario, lo nuevo, lo otro, la diferencia, la presiente como la

muerte, como su desplazamiento, porque es intercambio porque es destrucción- construcción.

25
Es por esta razón que precursores como Agustín Nieto Caballero se proponen mejorar la

educación en el país y plantean metodologías nuevas e innovadoras, como el concepto de

pedagogía activa. Nieto Caballero postula un cambio para la educación de corte católica. De esta

forma,

La Pedagogía Activa en Colombia comienza entre el año 1914 y 1917 con la creación del

Gimnasio Moderno el cual decide crear sus propias metodologías de enseñanza basadas en el

concepto de escuela nueva europea y norteamericana teniendo en cuenta la propia realidad del

país, su medio social, sus problemas institucionales morales y políticos (Quiceno, 1988, p. 104).

Como consecuencia, esta institución considera las ideas de la escuela nueva, desarrollada en

Europa, y traslada las concepciones de la época para atacar el modelo imperante en Colombia de

la pedagogía tradicionalista. Por esta razón, Nieto Caballero decide fundar una institución

diferente, que hasta el momento no existe en Colombia. El Gimnasio Moderno propone, desde

su fundación, que los niños son diferentes a los adultos y, por lo tanto, se debe conocer la

naturaleza de la infancia desde sus propios intereses y no a partir de la teoría. Con esto busca

innovar, tener una actitud observadora, en todos los momentos que brinda la escuela, incluidas

las actividades que se realizan fuera de ella.

En esta dirección al Gimnasio le interesa no aplicarles a los estudiantes una buena o mala

autoridad, sino más bien que, los alumnos tengan y se apropien de su aprendizaje. Que los

estudiantes sean portadores de los instrumentos educativos por medio de los cuales tengan la

posibilidad de utilizarlos (Quiceno, 1988, p. 105).

26
De este modo, la educación en Colombia evoluciona. Considerando esto, se hizo necesario,

formar a los docentes colombianos en otras metodologías. De acuerdo con Quiceno (1988,

p.122-123),

La concepción del maestro desde la mirada de Nieto Caballero privilegiaba a los maestros, por lo

que se construyó centros de formación de maestros, directores de escuela e inspectores: las

escuelas normales en todo el país, sobre todo en las regiones más importantes y la gran escuela

normal para formar a maestros especialistas y a científicos de la pedagogía por medio de planes,

programas y proyectos de la reforma social. Así el maestro es pensado por Nieto Caballero como

“la conciencia nacional”, el maestro pasa a ser un revelador crítico de la sociedad y no un

transmisor de información.

Estas nuevas ideas que surgen en Bogotá, Colombia, se transmiten a otras partes del país,

como, por ejemplo, al departamento de Boyacá, Colombia. Allí Rafael Bernal Jiménez,

secretario de educación de Boyacá entre los años 1925 a 1982, plantea una reforma educativa, al

dejar de lado la educación tradicional por medio de la formación de los maestros normalistas,

uno de los temas de mayor interés para él. De este modo, se generan transformaciones en el

ámbito institucional. Así,

En Boyacá se hicieron los primeros cursos de capacitación y perfeccionamiento de maestros

rurales, se crearon los patrones escolares, las bibliotecas circulantes, los restaurantes escolares

etc., en una palabra, los inicios de una reforma educativa con una pedagogía activa

comprendiendo el modelo de pedagogía activa (Quiceno, 1988, p. 140).

Adicionalmente, con la Escuela Normal de Tunja se busca la forma de introducir a los

docentes en el campo de la pedagogía activa, por medio de un curso complementario de

especialización. Como consecuencia, en 1929 se da carácter oficial a este, a la vez que se

27
selecciona al personal docente para el departamento. Luego, en 1933, esta escuela se convierte

en una facultad de pedagogía y, con ello, la educación en el departamento se transforma

(Quiceno, 1988, p. 141-142).

5.3 Los principios y las prácticas de la pedagogía activa como modelo formativo

En el modelo de la pedagogía activa, el elemento principal, que lo diferencia de otros, es la

identificación del aprendizaje con la acción. Es decir que el conocimiento será efectivo por

medio de la experiencia significativa. De esta forma,

El conocimiento será efectivo en la medida en que repose en el testimonio de la experiencia; en

consecuencia, la escuela debe crear condiciones para facilitar la manipulación y la

experimentación por parte de los alumnos. El niño pasa a ser así, el elemento fundamental de los

procesos educativos, y tanto los programas como los métodos tendrán que partir de sus

necesidades e intereses (De Zubiría, 1994, p. 73).

En relación con esto, las principales características de este modelo pedagógico, planteadas por

De Zubiría (1994), son: el propósito de la escuela es preparar para la vida, por lo cual los

contenidos deben estar desarrollados en torno a la naturaleza y la vida misma, organizados

partiendo de lo simple y lo concreto hacia lo complejo y lo abstracto. Los recursos didácticos son

útiles y se debe permitir que los estudiantes tengan una libre manipulación y experimentación,

favoreciendo, así, sus sentidos y el desarrollo de sus capacidades individuales. De esta manera,

los aprendizajes deben ser comprensibles y relevantes para el pensamiento del niño, por medio

del uso de formas receptivas o del descubrimiento. Por lo tanto, la escuela debe crear las

condiciones para facilitar la manipulación y la experimentación por parte de los alumnos.

28
Además, la educación es integral (moral, estética, manual, etc.), por lo cual la atmósfera

escolar se adapta a la condición infantil. También, la institución educativa prepara al individuo

para enfrentar la vida por medio del contacto con la naturaleza y la realidad. En este sentido, con

la implementación de este modelo, el niño es quien construye el conocimiento por medio del

descubrimiento y el aprendizaje significativo (De Zubiría, 1994).

Adicionalmente, la educación gira en torno al niño, quien es el creador de su propio

conocimiento. Por este motivo, el alumno se convierte en el centro y en el eje sobre el cual gira

el proceso educativo, sus capacidades e intereses son considerados y desarrollados por este.

También, la libertad es una condición indispensable para el desarrollo de la vida, pues

proporciona satisfacción a los estímulos propios del alumno, por lo que se genera la necesidad de

desarrollar actividades que propicien la libertad coordinada con los intereses de los estudiantes

(De Zubiría, 1994).

El método y los contenidos de la pedagogía activa: El método de la pedagogía activa se basa

en que los materiales están destinados a permitir, mediante la manipulación y la

experimentación, la educación de los sentidos del niño. Por esta razón, se consideran como

recursos didácticos no como fines en sí mismos, ya que no constituyen un medio para facilitar la

enseñanza, sino que son la enseñanza misma.

De esta forma, se usan metodologías como los proyectos de aula, las excursiones, los talleres

y los laboratorios, privilegiando la acción y pretendiendo encontrar en ellas una garantía de

comprensión. Así,

Los métodos activos privilegian la acción pretendiendo encontrar en ella una garantía de la

comprensión. El niño debe acercarse a las plantas y a los insectos para conocer las ciencias

29
naturales. Visitando riachuelos, museos y fábricas, conocerá el mundo social y escribiendo se

acercará a la literatura. Los laboratorios le permitirán experimentar con la ciencia; las visitas a las

empresas y lugares permitirán un acercamiento a la geografía física y humana y los museos

ayudarán a recrear la historia humana (De Zubiría, 2015, p. 118).

En relación con ello, un método clave es el trabajo individual propuesto por Montessori,

basado en sus observaciones de lo que los niños hacen “naturalmente”, sin la ayuda de los

adultos. Este método de educación es mucho más que el uso de materiales especializados, pues

es la capacidad del educador de amar y respetar al niño como persona, sensibilizándose ante sus

necesidades. Adicionalmente, los contenidos deben ser cercanos a las experiencias y al entorno

en el que se encuentran los alumnos. Al considerar al niño como artesano de su propio

conocimiento, la escuela activa da primacía al sujeto, la experimentación, la vivencia y la

manipulación. Así, los conceptos cotidianos se adquieren empíricamente, comparando las

características externas y partiendo de lo concreto y perceptible visualmente. Como

consecuencia, se considera que pueden ser adquiridos sin existir las escuelas (De Zubiría, 2015).

Rol docente: El rol del docente está caracterizado por ser la persona guía, acompañante, teniendo

en cuenta las ideas de sus estudiantes, ya que ellos por sí mismos son el motor de su propio

desarrollo. Como lo afirma De Zubiría (2015):

El docente deja su connotación de maestro y se convierte en guía, en acompañante o en

facilitador. En sentido estricto, se convierte en partera de las ideas y sentimientos de los niños y

jóvenes, ya que ellos por si mismos son el motor de su propio conocimiento (p. 114).

En esta medida, la escuela permite al niño actuar y pensar libremente para favorecer un

desarrollo espontáneo, en el cual el maestro cumpla un papel de segundo orden y se libere al

30
ambiente de las restricciones y las obligaciones propias de la escuela tradicional. Como

consecuencia, el maestro lleva a que el niño observe, trabaje, actúe y experimente los objetos de

la realidad, por medio de actividades como talleres, trabajos cooperativos, laboratorios,

proyectos de aula, salidas pedagógicas, entre otras actividades que activen la curiosidad, el amor

por aprender y comprender el sentido de lo que lo rodea.

Rol del estudiante: En este modelo pedagógico se puede evidenciar cómo cambia radicalmente

la forma de ver al estudiante, en comparación con modelos pedagógicos tradicionales. Se

concibe como un ser con derechos, con capacidades e intereses propios. De esta forma, Julián

De Zubiría (2015), describe el papel del estudiante en la escuela, de forma tal que:

Ahora el alumno es el centro, el eje sobre el cual gira el proceso educativo. Sus intereses deben

ser conocidos y promovidos por la escuela, y aún más, esta debe garantizarle la autoconstrucción

del conocimiento, el autoeducación y el autogobierno (…). Lo esencial es que el niño por sí

mismo descubra el conocimiento. Lo esencial es que el mismo cree e invente sus explicaciones. Y

ello no lo puede lograr el maestro sino el estudiante de manera vivencial y manipulativa (p. 116).

Así, la escuela activa crea una escuela de “primera persona”, según la terminología de Not

(1983), quien considera que el desarrollo debe ser movido y orientado por una dinámica interna,

ya que el alumno lleva en sí mismo los medios de su formación. Además, el alumno es un yo, es

decir, un centro de iniciativas y gestión de actividades, a partir de las cuales se forma (Not,

1983).

Evaluación: La evaluación pasa a ser cualitativa, debido a que se es consciente que cada

estudiante tiene diferentes ritmos y formas de aprender y adquirir conocimientos. En esta

medida,

31
La evaluación de la escuela activa será integral, para dar cuenta del desarrollo del niño en sus

distintas dimensiones; deberá ser cualitativa, ya que considera que al ser humano no se le puede

cuantificar; e individualizada, ya que entiende al ser humano de manera única y especial. Así

mismo, la evaluación debe dar cuenta del desarrollo individual, reconociendo los avances y

progresos respecto a sí mismo y eliminando la competitividad propia de los modelos

heteroestructurantes (De Zubiría, 2014, p. 119).

Por lo tanto, se utilizan las preguntas abiertas para que el estudiante pueda expresar sus ideas,

su experiencia y tenga la posibilidad de reflejar su opinión, la cual es considerada para posibles

transformaciones de la forma de evaluar el aprendizaje efectuado.

Por lo que se ha presentado en este apartado, es clave entender las dinámicas que se llevan a

cabo dentro de la institución educativa, en relación con la gestión del modelo de pedagogía

activa. Ello dado que en el desarrollo del niño se va generando un proceso por medio del cual

empieza a indagar, investigar y crear o aplicar el conocimiento.

5.4 La gestión pedagógica en las instituciones educativas y su relación con el modelo

pedagógico

5.4.1. ¿Qué se entiende por gestión pedagógica? En las últimas décadas el tema de la gestión

educativa ha empezado a ser significativo para el desarrollo de las instituciones educativas,

pasando de ser un asunto meramente concerniente a los directivos, los especialistas o los

profesores de las asignaturas; a pesar de ello, aún se sigue viendo lo pedagógico al margen de las

materias propias de la gestión, y se considera desde un ámbito estrictamente administrativo.

En esta investigación se opta por la concepción de gestión pedagógica proveniente de las

diferentes corrientes político-económicas y sus expresiones en el campo educativo que

32
incorporan el término en la construcción de la noción de autogestión. Es decir que, aunque la

escuela es el contexto específico de la gestión pedagógica, esta no comienza ni acaba en la

escuela, pues no tiene unidades autosuficientes, sino que se complementa con otras áreas

(Ezpeleta y Furlán, 1992). De este modo,

En este caso se evocan otras figuras, que más que ajustarse al sentido habitual de administración,

se aproximan al de dirección, gobierno y más puntualmente a la idea de participación colectiva

por parte de los miembros de una organización en los procesos de diseño, decisión y evaluación

del funcionamiento de la misma (Ezpeleta y Furlán 1992, p. 138).

En la Tabla 1 se presentan las principales concepciones de la gestión pedagógica con base en

los planteamientos de algunos autores consultados con el propósito de arribar a este concepto.

Tabla 1
Conceptos de gestión pedagógica

Autores Conceptos sobre gestión pedagógica

Bolívar (2014) “Proceso para ejercer una influencia en torno a una visión común, centrada en la mejora, asumida
por el conjunto” (Bolívar, 2014, p. 2). “Una dinámica colectiva de trabajo: un conjunto de actitudes
y relaciones sociales” (Bolívar, 2014, p. 2). “Intercambio de conocimientos y habilidades “ (Bolívar,
2014, p. 2).
Para lograr la gestión pedagógica es necesario fomentar el liderazgo pedagógico, definido por
Bolívar (2014) como: “el que sitúa como brújula de su acción la mejora de los aprendizajes de los
alumnos” (Bolívar, 2014, p. 2).

Bastias Urra (2013) “Cada docente establece su propio método o conjunto de estrategias de intervención educativa,
apoyado en los paradigmas, teorías, modelos y supuestos que circulan en el ámbito educativo”
(Bastias, 2014, p. 13). Existen 4 tipos de gestores pedagógicos:
El analítico: es abstracto, sistemático, visionario, convergente, sistemático, informado, etc.
El pragmático: es perfeccionista, disciplinado y metódico.
El socio-dinámico: se caracteriza por ser líder, efectivo en su actuar y pensar, y expresivo.
El creativo: es sensible, imaginativo, innovador, paciente e intuitivo. (Bastias, 2014, p.7- 8).
Rodríguez Céspedes (2005) La gestión pedagógica hace énfasis en la labor del docente y los directivos, quienes deben velar por
la asistencia y el amor a la escuela por parte de sus estudiantes. Es un trabajo colectivo e
institucional que requiere “reflexión, participación, acción colectiva, planeación y seguimiento”
(Rodríguez Céspedes, 2005, p. 3).

Ezpeleta y Furlán (1992). La gestión pedagógica constituye el principal espacio que se debe transformar, debido a que allí los
estudiantes interactúan y aprenden, distribuyéndose y delimitándose, además, el trabajo y el rol de
cada docente. Como resultado, se debe modificar el currículo, de forma tal que se contemplen las
necesidades del contexto. Por ello, el conocimiento debe evaluarse de forma creativa, logrando
pensamientos y aprendizajes significativos para el individuo. En esta medida, se deben diseñar
acciones, proyectos y prácticas de ideas que favorezcan la creatividad y la motivación por aprender y

33
Autores Conceptos sobre gestión pedagógica

enseñar. Todo esto con el fin de lograr una calidad educativa definida por procesos, recursos,
infraestructura, docentes, entre otras cualidades (Ezpeleta y Furlán, 1992).

Fuente: elaborado con base en Bolívar (2014); Bastias (2013); Rodríguez (2005); Ezpeleta y Furlán (1992)

Con el concepto de gestión pedagógica se pretende llamar la atención sobre los asuntos

pedagógicos de la institución educativa, es decir, sobre todos aquellos factores que tienen que ver

con la enseñanza, la formación, el aprendizaje escolar, la puesta en práctica del currículo y la

construcción colectiva. Esto considerando que la gestión pedagógica es, por esencia, del dominio

de los docentes y los directivos docentes (Rodríguez, 2005, p. 2).

Además, la labor pedagógica no puede ser pensada individualmente, sino que, por el

contrario, debe ser vista como un proceso, en el que toda la comunidad educativa debe estar

opinando, planeando, evaluando, compartiendo ideas y haciendo seguimiento para que tenga

éxito. Como lo mencionan Ezpeleta y Furlán (1992, p. 138) debe existir una “participación

colectiva de la comunidad educativa en los procesos de diseño, decisión y evaluación del

funcionamiento de la misma”. Por esta razón, es necesario comprender que la gestión pedagógica

de la escuela también tiene en cuenta el modelo pedagógico, la teoría, las estrategias, el diseño

curricular y su toma de decisiones, el plan de estudios y el sistema de evaluación como ejes

fundamentales de la educación.

Asimismo, es importante considerar que, para una institución educativa, es clave que haya un

buen manejo de la gestión pedagógica, por lo cual debe contar con personal capacitado y líder,

capaz de identificar cuál es la identidad de la institución educativa, trabajando en equipo.

En relación con esto, para lograr la gestión pedagógica, es necesario fomentar el liderazgo

pedagógico, definido por Bolívar (2014, p. 24) como “el que sitúa como brújula de su acción la

34
mejora de los aprendizajes de los alumnos”. Este liderazgo es de toda la comunidad educativa,

es decir que no son solo los directivos las personas líderes dentro de la institución, sino que los

docentes y en sí toda la comunidad tiene parte activa. Entonces, todos los miembros asumen la

dirección, la autoridad y el deseo al cambio e innovación pedagógica, ya que ven la institución

como el lugar en el que se llega a aprender, teniendo en cuenta la distribución de las tareas para

la toma de decisiones, compartir conocimientos y darle solución a problemas que surgen en el

día a día. De esta forma, todos los profesores actúan de forma interdependiente en pro de la

comunidad. En palabras de Bolívar (2014, p. 26)

El asunto se juega, entre otros, en cómo rediseñar los lugares de trabajo en formas de

redistribución de roles y estructuras que permitan hacer del centro escolar no sólo un lugar de

aprendizaje para los estudiantes sino un contexto donde los docentes aprendan a hacerlo mejor.

De acuerdo con Rodríguez Céspedes (2005), el éxito de la gestión pedagógica depende de la

participación y la entrega que tenga la comunidad educativa; de alguna manera, “el trabajo de la

escuela es renovar su exterior e interior con respecto a sus tiempos, espacios, aulas y relaciones

entabladas entre los docentes, los directivos y los demás miembros de la comunidad educativa,

con el fin de crear ambientes agradables que potencialicen el conocimiento” (Rodríguez

Céspedes, 2005). Por tanto, está condicionado por la capacidad que tengan los docentes para

innovar sus prácticas pedagógicas y su deseo de fomentar en los estudiantes el buen uso del

tiempo libre, potencializando el enriquecimiento espiritual y cultural.

En esta investigación se considera que la forma en la que se gestiona un modelo pedagógico

dentro de la escuela está directamente relacionada con el PEI, los objetivos propuestos y la forma

cómo todo esto se desarrolla en las dinámicas cotidianas de la institución educativa, en relación

35
con estrategias de construcción colectiva y de liderazgos de directivos, docentes y estudiantes,

que aporten a la misión institucional.

5.4.2. La gestión pedagógica del maestro: ¿cómo gestiona en el aula el modelo pedagógico?

Para determinar la gestión pedagógica del maestro hay que tener en cuenta una serie de

consideraciones claves para delimitar este tema. Estas son:

 La gestión pedagógica se da dentro del aula, en su entorno, teniendo en cuenta las relaciones

interpersonales, las dinámicas de la clase, las estrategias metodologías, las planificaciones y,

en sí, las prácticas del qué hacer docente.

 “El directivo parte de algún lugar para que los esfuerzos de la comunidad que guía apunten

claramente al mismo sitio y con las mismas intenciones. Y debe procurar que los estilos

personales de quienes laboran y colaboran en el centro trabajen por alcanzar la auténtica

misión del mismo” (Gorrochotegui, 2010, p. 90).

 Los profesores son personas que manifiestan calidad humana, capacitados, diversos, que

manejen diferentes temáticas y competentes en relación con la cultura, la tecnología, la

ciencia y la ética. También, se involucran en los procesos pedagógicos de la institución, tanto

de la gestión educativa como pedagógica.

Asimismo, desde esta perspectiva de la gestión pedagógica, el profesor debe buscar la forma de

que su ejercicio sea significativo y trascendente en el aula, estableciendo espacios de empatía

con sus alumnos. Además, debe ser competente tanto a nivel profesional como pedagógico,

incluyendo lo disciplinar y lo didáctico.

36
Comprenderse como maestro implica que es un agente de transformación que no está únicamente

pensando en sus alumnos, sino que tiene una postura y un sentido de ser dentro de la clase y que,

a pesar de cómo se pueda estar sintiendo, reconoce el papel de las emociones como un aliciente

para el desarrollo de la clase.

Los profesores han de ser líderes. Como lo menciona Gorrochotegui (2010, p. 20),

(…) quien asume posición de líder, asume posición de educador. De un educador que educa día a

día, minuto a minuto. Que educa no tanto con lo que dice, sino con lo que hace, con el modo de

tratar a las personas, con el modo en que da sentido de dirección a toda la organización.

Además, es clave que los maestros se piensen y repiensen en torno a sus prácticas

pedagógicas, que sean pro-activos, pensando en cómo mejorar día a día. De acuerdo con

Barragán, Gamboa y Urbina (2012, p. 25).

Lo más íntimo de un maestro es su práctica pedagógica, la cual no debe entenderse solamente como

simples técnicas para enseñar, sino como las intencionalidades del ejercicio docente que van de lo

posible a las acciones concretas que involucran a la ética, la moral y la política.

En esta medida, el profesor ha de estar constantemente reflexionando sobre su práctica

pedagógica. También, es importante que no se limite únicamente a las acciones técnicas dentro

del aula, sino en ir más allá, facilitando la articulación entre la teoría y la práctica para pensar y

repensar las acciones educativas.

Así, la educación enfocada en la formación humana, tiene en cuenta no solo la importancia de

los contenidos académicos, ya que es clave formar al niño desde sus primeros años de vida en el

37
desarrollo armónico de todas sus dimensiones y articularlas para generar en él una formación en

valores.

Como consecuencia, el equipo directivo de la institución educativa ha considerado que el

modelo de la pedagogía activa es el más acorde para ser aplicado en el aula, puesto que permite

responder a las necesidades de los niños y a su motivación por aprender y crear sus propios

conceptos y explicaciones de las cosas. Además, en este modelo, el maestro es el guía,

acompañante, abierto a las ideas de los niños y promotor de la indagación por medio de

proyectos de aula acordes al contexto local y a la sociedad global.

En el siguiente capítulo se presenta la metodología del estudio, los participantes, y las técnicas

de recolección de información utilizada.

38
6. METODOLOGÍA: UNA INDAGACIÓN DE LA GESTIÓN PEDAGÓGICA

En este capítulo se presenta la metodología implementada en la investigación, la cual está

orientada por un interés comprensivo e interpretativo, a fin de entender las dinámicas de la

gestión pedagógica del Liceo San Nicolás de Tolentino. Primero, se realizan una serie de

entrevistas a los directivos y los docentes para saber cuál es su concepción frente al modelo

pedagógico adoptado por el colegio. Luego, se analizan las planeaciones, las evaluaciones y

algunos proyectos de aula como insumos para la interpretación de los objetivos de investigación,

a la luz de las preguntas que surgieron en el proceso.

6.1. Tipo de investigación y diseño metodológico

Teniendo en cuenta que el objetivo de esta investigación es comprender la gestión

pedagógica adoptada en el Liceo San Nicolás de Tolentino, a partir de la reciente renovación de

su PEI, el tipo de investigación es cualitativo. “Ello dado que se enfoca en comprender y

profundizar en los fenómenos, explorándolos desde la perspectiva de los participantes (en este

caso de la comunidad educativa de la institución), en un ambiente natural y en relación con el

contexto.” (Hernández, Fernández & Baptista, 2010, p. 368)

Con base en lo anterior, las características de la investigación cualitativa son: parte de una serie

de preguntas o supuestos que pueden generarse antes, durante o después de la recolección y el

análisis de datos. Estas se derivan del análisis del contexto, examinando el mundo social y, en

ese proceso, desarrolla una teoría coherente con los datos, de acuerdo con lo que observa; la

recolección de datos consiste en obtener las perspectivas y los puntos de vista de los

participantes, sus emociones, prioridades, experiencias, significados y otros aspectos subjetivos

(Hernández, Fernández y Baptista, 2010, p .9).

39
El investigador cualitativo utiliza una serie de técnicas para recolectar datos, tales como las

entrevistas, la observación no estructurada, la revisión de documentos, la evaluación de

experiencias personales, etc. El enfoque cualitativo evalúa el desarrollo natural de los sucesos,

(Corbetta, 2003 citado en Hernández, Fernández y Baptista, 2010). Postula que la “realidad” se

define a través de las interpretaciones de los participantes en la investigación respecto de sus

propias realidades.

Por lo anterior, el investigador se introduce en las experiencias de los participantes y construye el

conocimiento, siempre consciente de que es parte del fenómeno estudiado. Así, en el centro de la

investigación está situada la diversidad de ideologías y cualidades únicas de los individuos

(Hernández, Fernández y Baptista, 2010, p. 10).

Esta investigación está basada en técnicas cualitativas de enfoque etnográfico, el cual

“pretende describir y analizar ideas, creencias, significados, conocimientos y prácticas de grupos,

culturas y comunidades. La etnografía implica la descripción e interpretación profunda de un

grupo, sistema social o cultural” (Hernández, Fernández y Baptista, 2010, p. 501).

Al respecto, Álvarez Gayou (2003 citado en Hernández, Fernández y Baptista, 2010)

considera que,

El propósito de la investigación etnográfica es describir y analizar lo que las personas de un sitio,

estrato o contexto determinado hacen usualmente. Adicionalmente, pretende identificar los

significados que le dan a ese comportamiento realizado bajo circunstancias comunes o especiales

(Hernández, Fernández y Baptista, 2010, p. 501).

En el caso de la presente investigación se pretenden estudiar las dinámicas del Liceo San

Nicolás de Tolentino. Esto a partir de la participación e interacción durante la recolección de la

40
información concerniente a las dinámicas, las relaciones y las percepciones personales de los

docentes y los directivos, con el fin de comprender la gestión pedagógica de la institución

educativa.

Considerando lo que se ha expuesto, para la presente cualitativa se delimitaron una serie de

fases al interior del proyecto. Estas se exponen en la Figura 5:

6.2. Selección de la institución y los participantes

Para la selección de la institución Liceo San Nicolás de Tolentino, objeto de análisis de esta

investigación, se consideraron los siguientes criterios:

 Institución que estuviese desarrollando un proceso de renovación del PEI y del modelo

pedagógico.

 Acceso a la institución (una de las investigadoras trabaja allí), a fin de comprender las

dinámicas que se llevan a cabo en la gestión del modelo pedagógico.

 Interés de la institución y necesidad de una guía para fortalecer la gestión pedagógica, con el

fin de mejorar su labor.

En relación con los criterios de selección de los participantes, estos se seleccionan de acuerdo a

los siguientes criterios:

 Roles de gestión directiva y coordinación.

 Mayor antigüedad.

 Coordinación de proyectos pedagógicos.

 Un docente por cada grado de preescolar.

 Un docente por área en los grados de primaria.

Las características de los participantes se presentan en la Tabla 2.

41
Tabla 2.
Características de los participantes
Participante Rol Formación Antigüedad

C1 Directora Técnica profesional en educación 25 años, desde su fundación.


preescolar. Licenciada en básica
primaria.

C2 Coordinadora Licenciada en educación básica con 6 años laborando dentro de


académica énfasis en castellano, matemáticas y la institución y, en total, 20
humanidades. como docente.

C3 Coordinadora de Licenciada en lenguas modernas 2 años como coordinadora y


convivencia con énfasis en inglés y francés de la 11 años como docente de inglés
Universidad Pedagógica y Tecnológica y francés.
de Colombia (UPTC).

P1 Docente de párvulos Tecnóloga en educación preescolar 2 años trabajando con el


con énfasis en inglés y sistemas. grado párvulos en la institución.
Licenciada en educación preescolar.

P2 Docente de pre-jardín Licenciada en educación preescolar 5 años en la institución y, en


de la Universidad Pedagógica y total, 8 años de experiencia
Tecnológica de Colombia (UPTC) de como docente.
Tunja.

P3 Docente de jardín Licenciada en educación básica con 4 años en pre-jardín y jardín


énfasis en humanidades y matemáticas. en la institución.

P4 Docente de transición Técnica en psicología infantil. 3 años en el colegio.


Licenciada en educación básica.

P5 Docente de Licenciada en educación básica con 1 año en la institución con


matemáticas énfasis en matemáticas de la los grados tercero, cuarto y
Universidad Distrital Francisco José de quinto.
Caldas.

P6 Docente de inglés Licenciada en idiomas con énfasis 2 años en la institución.


en español e inglés.

P7 Docente de español Licenciada en educación básica con 5 años en la institución.


énfasis en matemáticas, lengua Inició en preescolar y primero.
castellana e inglés.

P8 Docente de ciencias Licenciada en ciencias naturales y 4 años como docente de la


naturales educación ambiental de la Universidad institución. En total tiene 12
Pedagógica y Tecnológica de años de experiencia como
Colombia (UPTC). docente.

P9 Docente de artística Licenciada en educación básica 19 años de experiencia como


primaria con énfasis en ciencias, docente.
matemáticas y lengua castellana.

Fuente: elaboración propia

42
6.3. Procedimientos y técnicas de recolección de información

Para la recolección de la información sobre la gestión pedagógica de la institución educativa

se utilizaron las siguientes técnicas:

 Entrevistas estructuradas

Objetivo: Aproximación a las acciones que se llevan a cabo dentro de la institución educativa

Liceo San Nicolás de Tolentino en torno a la gestión del modelo de pedagogía activa, según las

percepciones, las opiniones y las ideas de los directivos, los coordinadores y los profesores

entrevistados.

Instrumentos: Guion de la entrevista (anexos A y B) y rúbrica de análisis de las entrevistas

(anexo C).

En esta investigación se aplican entrevistas semiestructuradas. En este tipo de entrevistas el

investigador realiza su labor con base en una guía de preguntas específicas. Se aplicaron a: (a) la

directora, (b) al coordinador académico y de convivencia, y (c) a los docentes (un docente por

cada grado de preescolar y uno por área o asignatura en primaria).

Se considera que “(…) se seleccionan personas dentro de la comunidad educativa entre

docentes y directivos, que poseen rasgos o características similares en donde la recolección de

datos ocurre en los ambientes naturales y cotidianos de los participantes” (Hernández, Fernández

y Baptista, 2010, p. 398).

En total, la muestra es de 13 entrevistados, divididos en 1 directivo, 2 coordinadores, 4 docentes

en preescolar y 6 en primaria. Con estas entrevistas se pretenden identificar las percepciones y

43
prácticas de la comunidad educativa con el fin de comprender las dinámicas educativas, en

relación con la gestión pedagógica del modelo pedagógico que se desarrolla.

Las entrevistas cuentan con un consentimiento informado, fueron grabadas en audio, para

luego ser transcritas teniendo en cuenta aspectos como el nivel educativo de las personas

entrevistadas, los cursos en los que trabajan, la formación que tienen como docentes, sus

concepciones sobre el modelo pedagógico, la implementación del modelo pedagógico en el aula

de clase y su perspectiva sobre este, entre otras. Los guiones de la entrevista se diseñaron con

base en categorías (anexo A y B) y para su análisis se utilizó la técnica de Análisis de Contenido

mediante matrices que permitieron articular las dimensiones, los propósitos y los registros del

material cualitativo recogido (Anexo C).

 Análisis de las planeaciones didácticas

Objetivo: Analizar cómo se planea y estructuran las clases (objetivos, recursos, logros, etc.).

Instrumento: Matriz de análisis desde categorías analíticas

 Análisis de evaluaciones a los estudiantes

Objetivo: Analizar el sentido de las evaluaciones respecto al modelo pedagógico de la

pedagogía activa.

Instrumento: Rejilla de análisis.

6.4. Análisis de contenido mediante codificaciones temáticas

Para realizar las actividades de análisis de contenido se partió de las orientaciones de Gil Flores

(1994), según lo cual establecimos un sistema de codificación temática que combina los procesos

44
inductivos y deductivos, específicamente se partió de categorías deductivas. Como se ve en el

cuadro a continuación:

Tabla 3.
Códigos temáticos y categorías a analizar
Categorías y definición operativa Códigos temáticos
Contexto institucional: opiniones expresadas por los
entrevistados en relación con la población, el entorno y Poblaciones estudiantiles y sus familias
las características de la institución educativa Liceo San
Nicolás de Tolentino.

Entorno

Características propias del Liceo San Nicolás de


Tolentino

Cambios y dificultades afrontadas por la institución en sus


años de funcionamiento: opiniones expresadas por los Cambios
entrevistados en relación con los cambios y las
dificultades que motivaron la transformación del
proyecto educativo. Dificultades

Transformación del proyecto educativo: opiniones


Cómo era antes y cómo se ha transformado la
expresadas por los entrevistados en relación con la
institución
transformación institucional, el tiempo dedicado, las
problemáticas, las necesidades y los desafíos de cambio
que se han presentado en la institución educativa.
Tiempo dedicado a la transformación del modelo
pedagógico

Problemáticas de la implementación del modelo

Necesidades identificadas para el cambio

Desafíos del cambio institucional


Segunda parte: cómo se ha gestionado el modelo pedagógico una vez fue adoptado en el PEI.
Implementación del modelo pedagógico: opiniones
Intencionalidades formativas
expresadas por los entrevistados en relación con las
actividades, las capacitaciones, las concepciones y los
métodos evaluativos en la implementación del modelo Espacios de reflexión y construcción colectiva
pedagógico.
Capacitación sobre el modelo pedagógico a
docentes

Seguimiento y evaluación

45
Liderazgo pedagógico: opiniones expresadas por los
entrevistados en relación con el liderazgo, en términos de Concepción de liderazgo en el Colegio
su promoción y espacios de investigación.

Promoción del liderazgo a docentes

Promoción del liderazgo a estudiantes

Espacios de investigación

Fuente: elaboración con base en Flores (1994).

6.5 Procedimientos para garantizar el rigor del estudio

Debido a que se realizan entrevistas a los directivos y los docentes, se firmó un

consentimiento informado (anexo D), con el fin de que la directora, las coordinadoras y cada

docente acepte o rechace voluntariamente su participación en la entrevista. En éste se comunica

que la información es utilizada con fines investigativos y, además, que es grabada para facilitar

el posterior análisis de los datos. También, se expone que los resultados recibidos son

socializados a nivel general, por lo cual no se revela el nombre de los participantes. Al momento

de aplicar la entrevista a cada participante se le informa nuevamente la confidencialidad de esta.

Durante el transcurso de la aplicación de las entrevistas se recogen datos de la gestión del

modelo pedagógico de la pedagogía activa en el aula, las evaluaciones, las planeaciones, la

exposición de proyectos de aula y demás datos pertinentes para este trabajo investigativo. Estos

son almacenados para su posterior análisis y tomados como objeto de evidencia.

Para el análisis, se interpretan las percepciones sobre significados, emociones y reacciones de

los participantes. Además, en las anotaciones temáticas, se tienen en cuenta ideas, hipótesis,

46
preguntas de investigación, especulaciones vinculadas con la teoría, conclusiones preliminares y

descubrimientos que surgen durante las observaciones (Hernández, Fernández y Baptista, 2010).

Finalmente, la investigación se llevó a cabo cuatro fases que se describen a continuación:

47
• Fase reflexiva de identificación de la problemática de la cual surge la pregunta: Se
determino el tópico de interés, el cual, en este caso, es la comprensión de la gestión
pedagógica del modelo de pedagogía activa adoptado por el Liceo San Nicolás de Tolentino
luego de su reciente reformulación del PEI.
Preparatoria

Fase de selección de fuentes de información (preparación del escenario):


Fuentes directas Fuentes documentales
Directivos 3 Proyecto Educativo Institucional (PEI)
Profesores 10 Planeaciones didácticas
Material visual (fotos, videos, proyectos de aula)
Evaluaciones de los estudiantes
Fase de diseño de instrumentos:
Guiones para los directivos y los maestros, portafolio de recolección de las planeaciones, fotos y evaluaciones de los
docentes.
Trabajo de
campo

• Fase de observación y recolección de la información: El investigador tomo decisiones,


modificando, cambiando o rediseñando su trabajo de acuerdo a variables como el tiempo y la
duración de las entrevistas, buscando el significado y la perspectiva de los participantes en el
estudio y sus relaciones. Se refiere a la estructura, la ocurrencia y la distribución de eventos a
lo largo del tiempo en relación con los puntos de tensión "¿qué es lo que no se ha
encontrado? y ¿cuales son los puntos conflictivos en este caso?" (Rodríguez, Gil y García,
1996 p. 14).
• Fase de análisis e interpretación: Se recogieron los datos relevantes, evitando la recolección
Analítica de datos innecesarios. La utilización de métodos de manejo de la información es
imprescindible. El ánalisis va a ser considerado aquí como un proceso realizado con un cierto
grado de sistematización y con unas tareas a realizar, las cuales son: 1. Deducción de datos, 2.
Disposición y transformación de datos y 3. Obtención de resultados y verificación de
conclusiones (Rodríguez, Gil y García, 1996).

• Fase de devolución de la información a los participantes: "El proceso de investigación


culmina con la presentación y la difusión de los resultados. De esta forma, el investigador no
solo llega a alcanzar una mayor comprensión del fenómeno objeto de estudio sino que,
también, compate esta comprensión con los demás" (Rodríguez, Gil y García, 1996, p. 16).
• La información recolectada en esta tesis será expuesta a los docentes y los directivos del
Informativa colegio por medio de la elaboración de unas recomendaciones para el mejoramiento de la
gestión en el aula, a luz de las intencionalidades educativas del modelo pedagógico.

Figura 5. Fases de la investigación.

Fuente: elaboración con base en Rodríguez, G., Gil, J. y García, E. (1996)

48
7. RESULTADOS: HACIA UNA COMPRENSIÓN DE LA GESTIÓN PEDAGÓGICA

DEL MODELO EDUCATIVO

En este capítulo se muestran los resultados obtenidos del trabajo de campo en el colegio San

Nicolás de Tolentino, del cual se obtuvo información relevante que nos ayuda a responder las

preguntas de la presente investigación, a saber:

 ¿Cómo se está gestionando el modelo de pedagogía activa adoptado por el Liceo San

Nicolás de Tolentino?

 ¿De qué manera se prefigura la práctica pedagógica en la planeación didáctica en

coherencia con el modelo de pedagogía adoptado en la institución educativa?

 ¿De qué manera se implementan formas de interacción y metodologías en las aulas de

clase según la perspectiva de los docentes?

El trabajo de campo nos permitió acercarnos a las percepciones, estrategias y preocupaciones

de las maestras y coordinadoras académicas en relación con la gestión del nuevo modelo

pedagógico adoptado por el colegio, a saber:

- El contexto institucional y sus referentes.

- La superación de lo tradicional pues era el modelo que se venía trabajando.

- Las dificultades que se han encontrado para la implementación de la pedagogía activa.

- Las transformaciones metodológicas que hacen parte del cambio, en ese mismo sentido la

reflexión y construcción colectiva.

- La gestión pedagógica en el aula en relación con las problemáticas y necesidades que han

surgido en torno a la pedagogía activa, la evaluación y seguimiento, el liderazgo pedagógico

y los aspectos de mejoramiento de la institución.

49
7.1. Contexto institucional y elementos que se perciben como diferenciadores

El Liceo San Nicolás de Tolentino es un colegio que cuenta con estudiantes

pertenecientes a estratos 3 y 4, la gran mayoría de ellos son de Sogamoso y el porcentaje restante

de estudiantes pertenecen a lugares aledaños de la ciudad como: Monguí, Corrales, Nobsa,

Tibasosa y Belencito.

De acuerdo con los testimonios de las coordinadoras y maestras, los dos aspectos que se

perciben como diferenciadores tienen que ver con: la búsqueda de la excelencia académica y el

deseo de proporcionar un ambiente afectivo para el aprendizaje de los estudiantes.

En primer lugar, se considera como punto importante la excelencia académica, la cual se

ve reflejada en los exámenes de estado, además porque el colegio tiene un enfoque investigativo

en el cual se desarrollan las habilidades comunicativas y de investigación en los estudiantes,

dando a conocer los saberes teóricos adquiridos a lo largo del año por medio de los proyectos de

aula. Se señala lo siguiente:

Estamos en un punto de excelencia académica porque nuestros estudiantes están enfocados fuertemente
hacia la parte de investigación, entonces los niños con estos proyectos de investigación que ellos hacen
durante su vida escolar, desde los más pequeñitos hasta los más grandes, los niños están potencializando sus
habilidades en lectura, comprensión lectora, producción literaria y en la forma de expresarse frente al público
de esta edad, de transmitir los conocimientos que ellos adquieren en el trayecto del año lectivo haciendo sus
proyectos de investigación (Coordinadora Académica 1).
Siempre este colegio se ha caracterizado por el deseo de ir mejorando e ir buscando nuevas estrategias
metodológicas en todas las áreas, ahora con este nuevo cambio de razón social del colegio hemos tenido
algunos cambios productivos, hemos enfatizado en los proyectos de investigación que son unas de las
principales metas que hemos venido desarrollando en cada uno de los grados (Profesora Artística).

En segundo lugar, se percibe que la mayoría de los niños son felices, les gusta compartir

en el colegio con sus profesoras y sus compañeros, ven a sus profesores como amigos, quienes

50
trabajan entre pares en el proceso de aprendizaje y enseñanza buscando que sus clases sean

dinámicas, donde hay espacio para el juego, en el que se utilizan los espacios que posee el

colegio como el parque o el laboratorio y en donde prima la enseñanza desde la pedagogía del

amor.

Se muestra lo siguiente:

“Consideramos y estamos seguros que nuestro colegio tiene un punto de referencia grande con las demás
instituciones educativas porque nuestros estudiantes son felices en el colegio” (Coordinadora Académica 1).
“A sus profesores los sienten como a unos amigos, a las directivas un niño no duda en contarnos cuando los
castigan, cuando les llaman la atención, cuando tiene problemas familiares porque encuentran a un amigo en
el colegio” (Coordinadora Académica 1).
“En la parte pedagógica, nosotros manejamos proyectos educativos de investigación que no lo tienen otros
colegios, aquí los niños son felices, eso hace la diferencia, que nosotros dejamos una huella positiva en la
parte educativa y emocional de los estudiantes” (Coordinadora Académica 3).
“La intencionalidad formativa que queremos nosotros como docentes dentro de nuestra institución, dentro
de nuestro colegio es formar niños que en realidad lleven siempre una sonrisa, que estén felices” (Profesora
Pre Jardín).
“Me gusta trabajar con la pedagogía del amor y darles seguridad a los niños para que de esta manera se
sientan felices y se sientan a gusto y de esta manera ellos abren su mente para cada uno de los conocimientos
trabajando la pedagogía activa” (Profesora Párvulos).

Esto es muy importante para que los niños se puedan sentir acogidos y puedan crecer en

un entorno en el cual se sienten que son importantes y que sus ideas y pensamientos son

importantes. Como lo menciona De Zubiría (2015):

El fin de la escuela no puede estar limitado al aprendizaje; la escuela debe preparar al individuo
para enfrentar la vida. La escuela debe hacer sentir feliz al niño; aquí y ahora. Por ello, la
finalidad de la educación no debe ser solamente cognitiva e instructiva. El niño y el joven deben
sentirse seguros y felices; y en dicho proceso es esencial el papel de la escuela (De Zubiría, 2015,
p.113).

Finalmente, el colegio cree en el mejoramiento continuo, para esto se propone que

profesores sean parte activa del proceso de enseñanza, donde se busquen nuevas metodologías de

51
enseñanza, y se diferencien de otras instituciones, partiendo de su lema “formando líderes que

dejan huella”.

7.2. La gestión e implementación del modelo de pedagogía activa: una transición con

cambios y dificultades

Consideremos ahora que lo más significativo para la institución ha sido la transformación

de las estrategias pedagógicas, pues indagando y evaluando periódicamente, año tras año, se

dieron cuenta que trabajando con la pedagogía tradicional no estaban alcanzando los resultados

necesarios que respondiera a las necesidades de los estudiantes, del contexto en que están

inmersos, de los desafíos y tareas planteadas por el Ministerio de educación.

“En esta trasformación del modelo pedagógico ya se llevan tres años donde se han visto

significativamente resultados buenos en los niveles de preescolar ya que las docentes han tomado

consciencia de que sus pequeños necesitan de una persona activa, una persona dinámica que

impulse al desarrollo de todas estas habilidades y más específicamente en el desarrollo de las

dimensiones que son las más evaluadas durante el proceso escolar de los niños”. (Coordinadora

2)

Como señala Galarza plantearse una transformación pedagógica es penetrar en los

paradigmas educativos:

Los paradigmas educativos no han tenido un desarrollo sencillo, de hecho, su tránsito entre los
actores educativos ha sido en cierto sentido tortuoso por las posturas polares siempre presentes en
el campo pedagógico. Por una parte, se encuentran las instituciones escolares, que siguen
observando hacia el pasado y que se erigen como defensoras de las tradiciones, con una manera
segura y aceptada de hacer las cosas, y por otra, surgen precisamente estas corrientes innovadoras
en diversos campos, direcciones y visiones, no obstante, las prácticas y la investigación educativa
no necesariamente avanzan a la par (Galarza, p.49, 2012).

52
Después de indagar varios modelos, estrategias, metodologías, el equipo directivo decidió

replantear la educación que ellos estaban ofreciendo haciendo un cambio progresivo hacia la

pedagogía activa, lo cual ha sido en gran medida satisfactoria para toda la comunidad educativa.

El cambio de la metodología pedagógica como cualquier cambio implica retos para los

maestros quienes deben de actualizarse acerca de: ¿qué enseñar? ¿Cómo enseñar? ¿Cuál será su

papel en el proceso de aprendizaje de sus estudiantes? ¿Cómo evaluar? Asimismo, diversas

cuestiones más que van surgiendo en el aula, con el fin de lograr aprendizajes significativos y

experiencias vivenciales que son responsabilidad de los maestros. Como señala la profesora:

El maestro es quien se encarga de dinamizar el modelo pedagógico en el aula, es quien, es quien se encarga
de presentarlo a los estudiantes y por ende también hacerlo conocer a los padres de familia, el docente
digamos es una parte del modelo pedagógico, pero es una parte que está dentro del activismo, de la
propagación y conocimiento del mismo, es quien lo da conocer y además quien está interviniendo en el diseño
de ese modelo pedagógico y digo diseño no como tal que lo construye, sino que el colegio le da una alternativa
y el docente es quien dispone de las herramientas para implementarlo bajo su experiencia de acuerdo a un
enfoque o bajo una metodología y ahí es donde hablo de lo de diseño propiamente, no es que sea el encargado
de diseñar (Profesora Matemáticas).

Como se puede observar, hay una manera de entender la implementación del modelo

pedagógico centrada en el maestro, como aquel que tiene un papel mediador, para facilitar su

conocimiento entre estudiantes y familias, esta visión le asigna un papel activo, en tanto

dinamizador del modelo que ha adoptado la institución.

Las transiciones son claves para lograr la innovación, calidad educativa y el deseo por

aprender y ser mejores cada día. Como todo proceso educativo, lleva cambios y dificultades las

cuales se afrontan con todo el equipo directivo para el quehacer de la comunidad educativa. En esa

misma medida es importante que toda la comunidad educativa se piense en el tiempo presente y

no se quede en el pasado manejando pedagogías que no están adaptadas a nuestra sociedad. Como

53
lo menciona Zubiria (2015):

(…) la escuela tradicional prepara empleados cumplidores, obedientes y rutinarios para las
instituciones anquilosadas. Y los prepara bien para los fines que la sociedad industrial y agraria les
asignaron. Pero la sociedad cambió de manera sensible en las últimas cuatro décadas y le exige
nuevas y complejas demandas a la escuela contemporánea (De Zubiría, 2002). De allí la crisis
generalizada de la escuela tradicional en el mundo entero (De Zubiría, 2006, p.43).

«Superar lo tradicional»

El Liceo decidió darle paso a una nueva forma de pensar la educación y adoptar el

modelo de pedagogía activa, para superar lo tradicional de sus prácticas educativas. En palabras

de la coordinadora académica:

Este proceso de cambio de metodología comenzó en el 2012 pero se materializó en el 2013, momento desde
el cual con el cambio del Proyecto Educativo Institucional se pasó de una metodología tradicional a una
metodología de pedagogía activa. El cambio ha sido la transformación del proyecto educativo, puesto que
antes trabajábamos una pedagogía tradicional (Coordinadora Académica 3).

Lo que motivó el cambio del modelo pedagógico fue la necesidad de implementar

procesos que propiciarán formas de aprendizaje significativo en donde se formarán diversas

reflexiones sobre aquello que genera insatisfacción y los impulsa a adoptar otras ideas, como se

sugiere en estos testimonios:

“(..) Se vio la necesidad de implementar una metodología que estuviera basada en el estudiante, en que el
aprendizaje fuera constructivo y no receptivo, en que el aprendizaje fuera autodirigido promoviendo el
desarrollo de habilidades que permitieran al estudiante observar, discriminar, formular hipótesis, hacer
preguntas, indagar y aprender de todas las experiencias que vivía cambiando un poco lo tradicional”
(Coordinadora Académica 2).

A nivel pedagógico en el diario todo el tiempo se están haciendo cambios desde la metodología de la clase,
entonces estar tratando de buscar una metodología que sea acorde al modelo y pues a nivel grupal en cuanto
a las reuniones que se hacen los planes de mejoramiento que se hacen siempre van enfocados a que el modelo
sea acorde la institución y acorde a lo que el colegio ofrece (Profesora Español).
Al comienzo fue como tal realizar el cambio, lo que yo te digo, pasar de una profesora que está en el tablero
escribiendo que no puede estar con las diapositivas pasándolas, sino que se tiene que cambiar a los niños
actuales y muchas veces te das cuenta de la forma, o no tanto es la forma como manejas la información, ellos

54
hoy en día manejan muchísima, muchísima información. El desafío es cómo captar a una niña y a un niño
hacia donde esa información que ellos tienen les puede servir un tiempo (Profesora Ciencias).

Lo que sugieren los testimonios es una práctica docente centrada en procesos de

aprendizaje centrados en el estudiante, en su autonomía, en su desarrollo del pensamiento y esto

representa un desafío frente a metodología que deben tener en cuenta las características de las

nuevas generaciones.

Como todo proceso, el cambio de metodología dentro del colegio no ha sido fácil, se ha

venido realizando diversos ensayos, mirando año tras año, como se ha avanzado en el manejo del

modelo después de la transformación del modelo educativo y aunque faltan aspectos por mejorar,

poco a poco se ha ido renovando como lo manifiesta la Coordinadora Académica:

Desde el 2013 se realizó la propuesta de la pedagogía activa...ha sido un proceso donde hemos hecho
diferentes ensayos evaluando el proceso, de esta forma y comparando los resultados año a año, en las
reuniones se analizan los aspectos positivos y negativos con el fin de ir reestructurando el modelo
pedagógico…De la misma manera se comenzó a ver que este paso de una pedagogía tradicional a una
pedagogía activa no sería nada fácil, no obstante, algunos de los cambios y dificultades que motivaron la
transformación del proyecto educativo, son los aspectos más relevantes de la gestión e implementación de
un nuevo modelo pedagógico. El modelo pedagógico como su misma palabra lo dice es pedagogía activa,
es aprender haciendo, aprender de sus propios conocimientos de esas experiencias que, a diario, están
desarrollando en el aula y fuera del aula (Coordinadora Académica 1).

En definitiva, la adopción de la metodología de la pedagogía activa es un proceso

continuo y permanente en la lucha de lograr superar lo tradicional, es dar paso a nuevas

necesidades y metas pedagógicas donde tanto los profesores, como los estudiantes y

coordinadores académicos trabajen de forma armónica superando los desafíos y dificultades que

se presenten.

«Las dificultades para el cambio y las transformaciones que se desean»

55
Como lo dice Galarza (2012):
Poner en práctica un modelo pedagógico, no es solamente apropiarse de nuevos términos o cambiar una
metodología por otra. Es tener una nueva visión frente al mundo y a la sociedad, es situarse en un contexto
histórico social, es conocer las necesidades educativas de las generaciones, es situarse en el momento
histórico en que se vive, es saber quiénes somos, cómo somos como seres humanos y como formadores de
seres humanos, es ubicarse frente a los estudiantes para promover sus aprendizajes con recursos adecuados
y contextualizados, es en definitiva, confrontar el modelo con la realidad (p. 50).

Como se infiere de esta visión, la implementación de un modelo pedagógico no es una

cuestión de términos o de metodologías, sino de una visión amplia de la realidad educativa.

En las prácticas docentes, una las dificultades reside en la concepción pedagógica

incorporada y apropiada, que viene de una pedagogía tradicional en la que las profesoras

trasmiten su forma de enseñar a sus alumnos y en la que muchas veces no se tiene en cuenta el

contexto en el que nos desenvolvemos y el tipo de alumnos que tenemos en nuestros tiempos,

además del miedo que tienen los profesores de innovar haciendo parte del cambio. Como se

observa en los testimonios, las concepciones tienen que ver con la idea que se tiene del alumno,

de cómo debe aprender, de la forma en que se deben generar procesos de enseñanza más

significativa para las nuevas generaciones de niños y jóvenes:

Yo varias veces lo he dicho es la apatía de nosotras mismas a cambiar, muchas veces nosotras traemos como
ese modelo, ese régimen con el que nos enseñaron donde tu estas en frente del tablero y miras y les hablas a
los niños por encima, cuando los niños de hoy en día son diferentes, son más receptivos, son más
cariñosos…La dificultad que yo he percibido siempre ha sido esa, es muy difícil hacer que la profesora de
tablero se baje a jugar con un niño, lo que está haciendo en el tablero con un marcador lo podría estar haciendo
en el piso no con el marcador, sino con témperas. Ese quizás ha sido el problema, la flexibilidad que tenemos
nosotras a cambiar (Profesora Ciencias).

La dificultad que se ve en los docentes es ese miedo a ese mismo cambio pues venimos en una formación
tradicional, fuimos educados en esa formación tradicional y ha sido un poco difícil afrontar esos retos de esos
cambios y someternos a que nuestra generación, los hijos de nuestros hijos van a aprender por sí solos porque

56
esto hace parte de la metodología que está implementando esta institución donde el autoaprendizaje juega un
papel importante (Coordinadora Académica 2).

También se puede observar que la relación del colegio con las exigencias del Ministerio

de Educación fue un detonante para replantear la metodología del colegio:

Entonces nos dimos cuenta que nos enfrascamos mucho en unos logros, en un currículo que el Ministerio nos
da y estas son las bases para que funcionen, pero siempre caemos en marcar que todos los estudiantes tienen
que saber estos conceptos. Es ahí que nosotras decidimos transformar nuestro currículo, nuestro plan de
estudios y todo enfocado hacia potencializar las habilidades de los estudiantes (Coordinadora Académica 1).

En ese deseo de transformación, sin embargo, una de las necesidades mencionadas por la

coordinadora académica y las profesoras fue la falta de capacitación del personal docente, ellas

mencionan que hacen falta más capacitaciones y conocer las propuestas de sus colegas:

Tal vez no se ha logrado ese cambio de mentalidad en los educadores porque no se ha recibido la capacitación,
no se ha evidenciado realmente cual es el objetivo de poder transformar esa metodología tradicional en una
metodología activa, de juego, de auto aprendizaje (Coordinadora Académica 2).

Al inicio del año tenemos una pequeña capacitación sobre que es la pedagogía activa, igual cada docente en
su propio quehacer pedagógico está en constante investigación sobre esta pedagogía entonces lo hemos tenido
al inicio del año y al final hacemos la retroalimentación. Entonces sí se necesitaría durante todo el año tener
otro espacio de reunión donde podamos aplicar algunas de las propuestas que otros docentes tienen o de
pronto ver las experiencias que han tenido para uno implementarlo y tener claro que es la pedagogía activa
(Coordinadora Académica 1).

En cuanto a la metodología activa, no así tal como capacitación, pero si charlas, ósea no puedo decir que me
sentaron y me explicaron, sino charlas sobre qué es metodología activa, pero en cuanto a capacitación no
(Profesora Ciencias).

Las capacitaciones que se han ofrecido a los coordinadores y maestros han consistido en:

la implementación del modelo pedagógico, sus procedimientos o conceptos, además de charlas

motivacionales. En palabras de la Profesora de Párvulos:

“...las capacitaciones que han hecho no solamente para implementar en la pedagogía activa, sino también de
la actitud positiva, para dejar la pedagogía tradicional eso ayuda bastante y motiva bastante para el trabajo

57
con los niños” (Profesora Párvulos).

Sin embargo, se insiste en que estas capacitaciones son insuficientes, han sido pocas las

que han recibido y éstas han sido con ayuda de editoriales, fundaciones que trabajan con el

colegio o profesionales, pero aun así plantean la importancia de recibir más capacitaciones que

brinden herramientas para mejorar su labor como maestras comprometidas con la pedagogía

activa. Y la profesora de matemáticas complementa: “Las capacitaciones están, pero si se

pudieran hacer más es mucho mejor para continuar preparándonos en materia”.

En este punto también se mencionó que una de las dificultades es la falta de recursos

didácticos, espacios de juego para los más pequeños, donde los niños puedan explorar y

despierten su curiosidad, y la falta de recursos tecnológicos en especial para la asignatura de

inglés, al manifestar la importancia de tener una sala de bilingüismo. Como nos cuenta la

Coordinadora:

También es una necesidad relevante tener más espacios de juego, si hay material de juego, pero no es lo
mismo llevar el material de juego al aula de clase que tener un aula donde esté el material, donde podamos
cambiar de ambiente y donde el estudiante se sienta acogido por todas esas cosas y despierte su curiosidad
(Coordinadora Académica 2).

Respecto a los recursos que les brinda la institución, las profesoras afirman que tienen

acceso a Videobean, DVD, materiales para el desarrollo de actividades lúdicas y manuales, salas

de informática, salas de audiovisuales y el laboratorio, pero solicitan la importancia de analizar la

necesidad de incorporar más salas de audiovisuales y recursos tecnológicos para cada salón.

“Cuando preparan sus clases, que es más el acompañamiento lo que te digo yo porque lo que te

digo lo que son recursos para inglés siempre nos hacen falta un poquito poder tenerlos”

(Profesora Inglés).

Además, es esencial facilitar el uso de materiales didácticos, instrumentos tecnológicos,

58
laboratorios y demás espacios para lograr que los estudiantes puedan poner en práctica los

conocimientos que han sido adquiridos. Como lo expresan las coordinadoras:

“...necesitamos de ayudas tecnológicas, el colegio cuenta con ellas, pero no en su totalidad. Entonces sería
de gran importancia que estas ayudas fueran suplidas para lograr que el docente cambie su mentalidad”
(Coordinadora Académica 2).

“Lo otro es que muchas familias y padres de familia consideran que el niño debe tener un celular de alta
tecnología y muchas veces descuidan comprarle una herramienta pedagógica como un excelente computador
que les sirve para hacer consultas” (Coordinadora Académica 1).

En definitiva, los maestros disponen de algunos recursos tecnológicos, materiales lúdicos


y espacios para favorecer el aprendizaje, pero no son suficientes, hace falta mayor acceso a
ayudas tecnológicas y recursos didácticos, este modelo de educación activa “exige de espacios
académicos que faciliten la labor docente de manera activa, con recursos y elementos propios del
sistema y del contexto; esto favorece el clima escolar, con la premisa de que un ambiente sano y
agradable propicia el desarrollo y el aprendizaje de los niños” (Regalado, González & Jiménez
2015, p.14).

«Transformación metodológica»

Dentro de la transformación metodológica, aunque hay dificultades y necesidades, el

colegio vio la necesidad de replantearse aspectos como las planeaciones pedagógicas, los

recursos didácticos con los que cuenta la institución, el PEI, y los contenidos metodológicos,

para de esta forma llegar a la conclusión que la mejor forma para trabajar es por medio de la

pedagogía activa.

Por esto en medio del proceso de transformación pedagógica, los cambios se van dando

hacia la mejora buscando cumplir con los objetivos del colegio, desarrollando el liderazgo en

toda la comunidad educativa, donde se replantee la forma en la que se desarrollan las clases, la

59
metodología que usan los profesores, las instalaciones, y la malla curricular como referente

cuestiones que ya se están empezando a llevar a cabo. Como se señala:

En esta transformación del modelo pedagógico ya se llevan tres años donde se han visto significativamente
resultados buenos en los niveles de preescolar ya que las docentes han tomado consciencia de que sus
pequeños necesitan de una persona activa, una persona dinámica que impulse al desarrollo de todas estas
habilidades y más específicamente en el desarrollo de las dimensiones que son las más evaluadas durante el
proceso escolar de los niños (Coordinadora Académica 2).

El colegio se ha venido transformando en cuanto a sus instalaciones como en los docentes, entonces todos
los docentes son actualmente calificados, tienen sus estudios como especializaciones y hemos venido
evolucionando en la parte pedagógica mejorando toda la malla curricular para tener un nivel más alto
referente a las demás instituciones (Coordinadora Académica 1).

Las profesoras también mencionan lo siguiente:

“Sobre todo con los estudiantes esta metodología ha sido nueva pero interesante, ellos han aportado todo su
conocimiento y les ha gustado, se han sentido motivados por este cambio al igual se evidencia por los padres
de familia” (Profesora Artística).

A nivel pedagógico en el diario todo el tiempo se están haciendo cambios desde la metodología de la clase,
entonces estar tratando de buscar una metodología que sea acorde al modelo y pues a nivel grupal en cuanto
a las reuniones que se hacen, los planes de mejoramiento que se hacen siempre van enfocados a que el modelo
sea acorde a la institución y acorde a lo que el colegio ofrece (Profesora Español).

A pesar de todas las necesidades y dificultades que se han evidenciado es importante

destacar como fortaleza, el deseo de los profesores por mejorar sus clases y por tal motivo van

indagando sobre la metodología para aplicarla a su asignatura o enseñanza, además su

disposición para trabajar de forma creativa e innovadora.

Por su parte, las maestras de preescolar han tomado conciencia, poco a poco, de las

necesidades de sus estudiantes, de la importancia de ser dinámicas e impulsar al desarrollo de las

habilidades y más específicamente del desarrollo de las dimensiones de los niños y niñas que son

las más evaluadas durante el proceso escolar. De este modo, la transformación pedagógica

60
implica:

Ayudar a los estudiantes a dominar el proceso de aprendizaje, aportando una mayor visibilidad a
este proceso, aprovechando el poder de la enseñanza entre pares, relacionando el aprendizaje a los
intereses y aspiraciones de los estudiantes, y analizando y evaluando continuamente el progreso del
aprendizaje y seleccionando estrategias de aprendizaje basadas en ese análisis, todo esto debe
convertirse en parte del repertorio básico de la competencia de nuestros docentes a medida que
aprenden unos de los otros y con y de los estudiantes (Fullan & Langworthy, 2014, p.18).

A modo de conclusión, las dificultades para el cambio se han generado al implementar el

modelo pedagógico puesto que se ve que aún hay concepciones metodológicas tradicionales por

parte de las profesoras, lo cual dificulta el manejo de pedagogías modernas e innovadoras como

la pedagogía activa, asimismo se deben incrementar más capacitaciones a los profesores durante

el año, al igual que facilitar más recursos didácticos y tecnológicos, y hacer más partícipes a los

padres de familia del proceso de aprendizaje de sus hijos.

«La Reflexión y la construcción colectiva»

Los espacios de reflexión y construcción colectiva son claves para el desarrollo de la

gestión pedagógica en el aula. En palabras de Rodríguez,

La gestión pedagógica requiere reflexión, participación, acción colectiva, planeación, evaluación y


seguimiento. La labor pedagógica no puede ser pensada como un acto meramente individual de
cada maestro, o como un proceso técnico cuyas decisiones dependen de la experticia de un equipo
de gerencia que puede decidir sin consultar y sin negociar; por el contrario, exige una acción
colectiva e institucional para que tenga éxito (Rodríguez, 2005, p.1).

Vale la pena señalar que el colegio tiene un comité pedagógico del cual hacen parte las

directivas y profesores representantes de cada área, se realizan reuniones cada periodo con

directivos y maestros, con el fin de evaluar el trabajo realizado por las profesoras al implementar

la metodología activa, los aspectos a mejorar, el tipo de actividades que se han realizado, el

61
análisis de estas y la planeación de estrategias para lograr una mejor formación.

“Con base en el proyecto pedagógico hay muchos espacios de reflexión, nosotros construimos un comité
pedagógico el cual lidera este trabajo de la metodología activa” (Coordinadora Académica 1).

“Tenemos bimestralmente hacemos encuentros con profesoras para evaluar ese trabajo, en que estamos, en
que tenemos que mejorar para potencializar las debilidades que se encuentran en algunos estudiantes”
(Coordinadora Académica 1).

Las profesoras también nos describen las reuniones que se realizan con el fin de revisar

los parceladores:

Tenemos un acompañamiento continuo y un seguimiento en el desarrollo de las actividades planeadas con


coordinación quien nos revisa los planeadores semanalmente y nos dan sugerencias metodológicas para
mejorar las actividades (Profesora Jardín).

Bueno los directivos nos han acompañado en esta parte en cuanto a que nos asesoran que vamos a trabajar,
en cuanto a nuestro planeador, eh muchas veces la coordinadora académica, la rectora revisa mira si está
bien, reforcemos estos temas, trabajemos esto, entonces por parte de la directiva tenemos un apoyo tanto
verbal como, como te dijera yo, o sea las herramientas para trabajar el tema que tú vas a tratar (Profesora Pre
Jardín).

Además, dentro de las reuniones con los profesores se tratan temas de diferente interés

como situaciones especiales con padres de familia, estudiantes o entre los mismos maestros. Se

habla de cómo se encuentra la institución, que ha realizado cada profesor al momento de

desarrollar la pedagogía activa en clase y como se podría mejorar. Por lo que las coordinadoras

comentan:

Hay espacios donde uno puede reflexionar, donde uno puede hacer un análisis de cómo nos ha ido, qué
actividades hemos implementado para este modelo pedagógico, de cómo podríamos lograr una mejor
formación. Pero… aún nos falta, aún nos falta un poco de concientización al respecto y de capacitación para
nosotros poder lograr al 100% afincar este modelo pedagógico (Coordinadora Académica 2).

Los docentes han tenido diferentes momentos donde cada uno expone las experiencias significativas que han
tenido al momento de utilizar la pedagogía activa que han sido de retroalimentación para el resto de docentes
que aquí trabajan y en la construcción colectiva, es el momento en el que nosotros empezamos a crear ya en
los proyectos que mostramos al final; las diferentes que surgen tanto de los estudiantes y de los docentes que

62
participan de las sustentaciones (Coordinadora Académica 1).

Por último, es clave mencionar que dentro de una institución educativa la reflexión y

construcción colectiva son necesarias para el pleno desarrollo institucional, pues como actores de

la educación aportan y enriquecen el quehacer docente en la medida que comparten sus

experiencias.

«La gestión pedagógica en el aula»

El proceso de transformación pedagógica ha incidido en varias esferas a nivel

institucional, uno de ellos es la manera cómo se trabaja al interior de la institución, donde el

trabajo en equipo, colaborativo ha sido fundamental; así como la necesidad de fortalecer la

práctica docente en cuanto a la generación de herramientas para implementar el modelo y para

comunicarse con los padres de familia:

El modelo de pedagogía activa siempre lo he relacionado con el trabajo en equipo, el trabajo en equipo es un
trabajo cooperativo, el trabajo cooperativo hasta donde yo estoy me ha funcionado” (Profesora Transición).

El maestro es quien se encarga de dinamizar el modelo pedagógico en el aula, es quien, se encarga de


presentarlo a los estudiantes y por ende también hacerlo conocer a los padres de familia, el docente digamos
es una parte del modelo pedagógico, pero es una parte que está dentro del activismo, de la propagación y
conocimiento del mismo, es quien lo da conocer y además quien está interviniendo en el diseño de ese modelo
pedagógico y digo diseño no como tal que lo construye, sino que el colegio le da una alternativa y el docente
es quien dispone de las herramientas para implementarlo bajo su experiencia de acuerdo a un enfoque o bajo
una metodología (Profesora Matemáticas).

No solo es pensar en la pedagogía activa como modelo pedagógico de la institución, sino,

como lo mencionaron las entrevistadas, es pensar más allá del modelo a partir del deseo por

acoger nuevas estrategias donde se fomente el amor, el interés y el disfrute por el estudio, en

donde se trabaje de forma lúdico-didáctica y cooperativamente entre maestro y estudiante.

Como la profesora comenta:

63
“Siempre este colegio se ha caracterizado por el deseo de ir mejorando e ir buscando nuevas estrategias
metodológicas en todas las áreas, ahora con este nuevo cambio de razón social del colegio hemos tenido
algunos cambios productivos, hemos enfatizado en los proyectos de investigación que son unas de las
principales metas que hemos venido desarrollando en cada uno de los grados” (Profesora Artística).

Por otro lado, en la implementación del modelo pedagógico, los profesores consideran

que la intención formativa tiene como eje central a los niños, siendo los principales actores en el

proceso de aprendizaje, ellos son quienes exploran, aportan ideas, expresan sus sentimientos y

dan su punto de vista. “Esta relación maestro-alumno hace posible un tipo de niño capaz de

amar, de comprender y de respetar a los demás, en justa correspondencia con el amor, la

comprensión y el respeto que recibe” (Davalos, 2014).

En relación con la participación de los estudiantes, las coordinadoras y los profesores la

describen como activa y constante dentro del proceso de aprendizaje, donde ellos exploran el

material didáctico y extraen los aprendizajes más significativos. El profesor buscará la manera de

lograr que el estudiante esté motivado por los aprendizajes que se manejan en clase por lo cual el

desafío en este caso es incorporar temas que sean respectivos a sus ideas, intereses, problemas

reales y su contexto social. De acuerdo con las profesoras:

La participación de los niños es continuamente, (…) ellos son los que a medida de cada una de las actividades
y metodologías que se les trae ellos van explorando cada una de estas y van extrayendo lo que consideran
que es de un buen aprendizaje para ellos y están constantemente interactuando con todas las estrategias que
se llevan en el proyecto (Profesora Párvulos).

“Su participación es activa, todo el tiempo están atentos a las cosas nuevas, a procesos nuevos y depende de
cómo se presente el tema a ellos o la actividad pendiente que se vaya a hacer” (Profesora Español).

Y bien lo menciona De Zubiría (2015) cuando dice que: “para lograrlo el niño debe

retomar la palabra que había monopolizado el maestro en la escuela precedente: en forma de

64
diálogos y discusiones como propone Cousinet, o en forma de imprentas y periódicos infantiles

como proponen Freinet y Decroly. Lo esencial es que el niño por sí mismo descubra el

conocimiento. Lo esencial es que él mismo cree e invente sus explicaciones” (p. 116).

Por su lado, el papel de los maestros es el de mediadores del aprendizaje, tienen la tarea

de lograr que los niños y niñas sean felices, “Formar niños que lleven siempre una sonrisa”,

formar líderes que dejan huella (lema del colegio), enseñar de forma divertida por medio de

experiencias significativas, experienciales, enriquecedoras y humanistas. Muy relacionado

encontramos que De Zubiría (2015) dice: “la felicidad aparece como una de las ilusiones más

fuertes de la naciente escuela. Para este modelo el objetivo es formar niños felices, autónomos y

sanos” (p. 122). Una profesora, comenta respecto a su labor:

“Bueno para mí que estamos trabajando la metodología pedagógica en las aulas ¿Qué quiero yo con mis
niños en el aula? Generar aprendizajes significativos en ellos para que los utilicen y se defiendan en el medio
en el cual se están desarrollando” (Profesora Jardín).

Otra profesora también complementa diciendo que:


Este modelo pedagógico está enfocado en que su metodología sea a manera llamativa, sea innovadora, que
permita que los estudiantes desarrollen sus capacidades de una manera divertida, entonces principalmente yo
siento que la intencionalidad formativa es la diversión, pero siempre unida al conocimiento (Profesora
Español).

Los maestros serán personas activas que creen, que generan compromiso moral,

responsables con su labor, que pueden crear también y en donde aprender sea algo de interés,

que le nazca a sí mismo, que indaguen, que pregunten, que siempre tenga ese poder de dudar y

todo esto se logra a través del arte de la pregunta.

También es importante el amor con el que ellos vean que el profesor hace las cosas, como

menciona otra profesora:

65
Entonces si ellos ven que uno llega con su clase bien preparada, que uno les habla bien y que uno no llega a
una clase en la que no pueden ni respirar, no se pueden mover, sino que una clase en la que les permita uno
ser ellos mismos. Pienso yo que de ahí parte el hecho de que sea una estrategia en la que ellos lleguen y digan
huy que rico llego la clase de inglés (Profesora Inglés).

Las estrategias de los profesores para lograr los objetivos de aprendizaje-enseñanza se

basan en el aprendizaje experiencial, por medio de la interiorización del aprendizaje de forma

natural, llamativa y vivencial, donde se transmita seguridad a los niños y niñas logrando así la

participación activa y constante en el cual el estudiante irá relacionando los conocimientos

previos con los nuevos dando así también la oportunidad para que ellos(as) pregunten, aprendan

y transmitan su conocimiento en casa.

Dentro de las problemáticas y necesidades que han surgido con la implementación del

modelo pedagógico, las maestras encontraron la necesidad de implementar estrategias didácticas

que logren interesar y motivar a los estudiantes, desarrollar la creatividad, también dar

continuidad al fortalecimiento diario y constante en cada uno de los grados o asignaturas al

modelo pedagógico de la pedagogía activa, pues los profesores siguen manejando metodologías

tradicionales y no es fácil pensar en cambiar la forma como se manejan las clases, y aunque se

han visto mejoras todavía falta mucho para desarrollar la pedagogía activa.

Como docente es importante la creatividad, el estar leyendo y estar actualizándose en lo que realmente vamos
a vivir en el aula con nuestros niños, así mismo la novedad en las actividades para ellos porque como les
decía para ellos es importante la manipulación entonces cada vez que se va a planear es importante ver qué
tipo de materiales vamos a llevar al aula para reforzar o complementar las temáticas vistas (Profesora Jardín).

(…) estamos sobre una pedagogía activa la cual involucra en nosotros una exigencia del manejo de libros de
texto, muchas veces en el desarrollo de actividades que involucren la pedagogía activa nos concentramos
tanto en ello y nos falta en los libros complementarlo, entonces es el tiempo para poder realizar las dos
actividades de forma simultánea y que sea significativo para los estudiantes (Profesora Matemáticas).

66
Por su lado la profesora de Párvulos dice que es clave fortalecer el modelo de pedagogía

activa en las clases.

“Con el modelo pedagógico de la pedagogía activa (…) de pronto seguirla fortaleciendo continuamente y
diariamente en cada una de las clases, no importa el nivel ni el grado en el que se esté trabajando” (Profesora
Párvulos).

Todas estas observaciones nos llevan a ver que los desafíos están relacionados en primera

instancia con los maestros, que como en su mayoría lo mencionan la cuestión es el proceso de

cambio de metodología, porque algunas aún siguen en la pedagogía tradicional y aunque se ha

buscado mejorar no todas han logrado el cambio. El pensarse diferente, el uso de diversos

recursos, espacios, las planeaciones de los parceladores y muchas otras, son cosas en las que se

debe seguir mejorando constantemente.

“Como docente debemos estar innovando, creando, leyendo para así cumplir con los intereses y necesidades
de nuestros chiquis” (Profesora Jardín).
“A nivel pedagógico en el diario todo el tiempo se están haciendo cambios desde la metodología de la clase,
entonces estar tratando de buscar una metodología que sea acorde al modelo y pues a nivel grupal en cuanto
a las reuniones que se hacen los planes de mejoramiento que se hacen siempre van enfocados a que el modelo
sea acorde la institución y acorde a lo que el colegio ofrece” (Profesora Español).

Como podemos ver se encuentran fortalezas en varios niveles: en la generación de


estrategias; en apropiar una nueva mirada sobre el estudiante; en producir reflexiones sobre
lo que se hace; entre otros; así mismo con algunas dificultades de implementación.

7.3. En busca de la coherencia con el modelo pedagógico: una mirada a la planeación

didáctica, contenidos y formas de evaluación

A continuación, se presentarán algunos aspectos de la planeación didáctica en preescolar

y primaria y las formas de evaluar a los estudiantes en la presente institución educativa.

Las maestras de preescolar tienen una forma de planear diferente de las profesoras de

67
primaria. En preescolar se busca fortalecer las dimensiones para la formación integral en su

totalidad durante el transcurso del día, además busca fortalecer unas habilidades por medio de

actividades motivacionales que centren la atención de los estudiantes y los motiven,

próximamente se trabaja en determinado tema y en última instancia se describe la forma de

evaluar que en su gran mayoría es procesual valorando la atención, comprensión y aplicación de

conocimientos durante diferentes actividades didácticas. Ver Tabla 3.

Tabla 4. Planeaciones 1. Planeaciones pedagógicas de preescolar


Pedagogía activa (categorías Ejemplos de las planeaciones
de análisis)
Contenidos metodológicos Se trabaja por dimensiones los contenidos metodológicos.
Experiencia cuando se usan los pimpones para contar los números, el baile
como movimiento corporal, la realización de recetas, juegos como los
títeres donde los niños participan en donde se tiene en cuenta los intereses
y necesidades de los estudiantes.
Clases de danza para trabajar la lateralidad, realizando diferentes
movimientos.
Lenguaje, atención y memoria visual.
Identificación de números hasta el 10, práctica conteo y completa
secuencias.

Secuenciación metodológica Se parte de lo simple y concreto hacia lo complejo y abstracto.


Se hace una secuenciación para preparar el poema del día del padre.
Se hace una secuencia cuando primero se propone una actividad generadora
para introducir los temas, luego se les permite la exploración con diversos
materiales, como pimpones, objetos cotidianos, rompecabezas etc. Y luego
si se introduce el tema que se va a trabajar.
Por ejemplo, una profesora introduce su clase con un baile del gato para
mover las manos arriba, abajo, a los lados izquierda y derecha, luego con
otra canción chocolate hace que los niños levanten la mano derecha y se le
pone un sello de estrella sobre la mano.
Como actividad les entrega a los niños una hoja con flechas hacia lado
derecho e izquierdo dándoles la indicación que solo deben colorear las
flechas hacia la derecha.

Estrategias metodológicas Proyectos de aula como el medio ambiente o el mundo animal, donde los
niños relacionan los contenidos metodológicos con las temáticas.
Por ejemplo, una profesora hizo una actividad en la que puso unos libros
encima de las mesas y cuando los niños entraron dejo que cada niño tuvo la
oportunidad de escoger uno para leerlo según su gusto y luego lo
compartieran con sus compañeritos.
Actividades preliminares o - Respecto a cada dimensión se busca desarrollar unas habilidades:
generadoras - Conocer acerca de los peces.
- Identificar letras m-p y vocales.
- Identifica y respeta señales de tránsito.

68
- ” Nos reunimos en círculo, comentamos experiencias, fomentamos
valores y cantamos”.
- ” Dar la bienvenida a los nuevos integrantes del salón, nuestras
mascotas”.
- ” Comentar características del pez repasando conceptos vistos”.
- ” Reconocer las letras vistas m-p y vocales”.
- ” Diferenciar en la sopa de letras y colorear así: a-amarillo, o-rojo, m-
morado, p-verde, e-azul”.
- ” Contar cuantas hay y escribir el total en el cuadro”.
- ” Comentar que señales de tránsito conocemos”.
- ” Describir las luces del semáforo y su significado”.
- ” Descubrir la adivinanza”.
- ”Decorar el semáforo con crayola y las luces rasgar y pegar papel”.
Actividades motivacionales
- Canción “Jonás”.
- Canción “soy un pez”.
- Ejercicios de relajación.
- Canción las vocales.
- Juegos “semáforos”.

- Pimpones
Recursos didácticos - Hoja para colorear
- Libros
- Laminas con los números
- Cuadernos
- Rompecabezas

Evaluación durante la actividad - Participación durante la actividad.


- Atención y participación.
- Asociación.
- Identificación.
- Motricidad.
Fuente: elaboración propia

Por otro lado, en las planeaciones didácticas que realizan las profesoras de primaria en las

áreas (inglés, matemáticas, idiomas, español, artística, ciencias,¡ educación física) buscan

fortalecer las competencias de aprendizaje y el desarrollo de habilidades por medio de

actividades motivacionales, del trabajo de diferentes temáticas por medio de actividades como

talleres, exposiciones, investigaciones o consultas, entre muchos más de tal modo que el maestro

irá evaluando durante el transcurso de la clase el trabajo, el proceso y la aplicación o

comprensión de determinados conceptos. Ver Tabla 4.

Tabla 5. Planeaciones por Áreas

69
Pedagogía activa Ejemplos de las planeaciones
Contenidos metodológicos Manejo de estructuras gramaticales
Reconocimiento del vocabulario visto durante el periodo.
Uso de espacios como los laboratorios para realizar experimentos con los
que luego se pasa a explicar el tema.
Secuenciación metodológica Se evidencia una secuenciación en el área de inglés, pues se pasa de un
descubrimiento de una estructura gramatical a la formulación de frases y
manejo de la estructura gramatical en la vida cotidiana.
En el área de ciencias se ve una secuencia en tanto se comienza por una
actividad generadora, que motive a los niños, por medio de un
experimento y luego si se pasa a la teoría de una forma dinámica.
Estrategias metodológicas Proyectos de aula donde el alumno es el centro del aprendizaje, como las
temáticas de los volcanes, de los 5 sentidos, del cuidado del cuerpo etc.
Actividades de refuerzo donde se expliquen los temas y se corrigen las
evaluaciones.
“Realizar movimientos de rotación, traslación y simetría en el plano
cartesiano para definir relaciones de congruencia y semejanza entre figuras
geométricas”. (Profesora Matemáticas)
Fortalecer conocimientos sobre el guion teatral. (Profesora Español)
“Solución de problema en el cuaderno y de los ejercicios de las páginas
120 y 122 en el libro de texto para el tema de la división como reparto”.
(Profesora Matemáticas)
Se realiza retroalimentación del tema del teatro y la obra teatral
recordando sus elementos característicos. Se realiza lectura de guiones por
grupos para luego corregir y guiar a los estudiantes. Por grupos buscarán
un espacio adecuado para ensayar cada parlamento. (Profesora Español)
Actividades a trabajar según Dinámica Pum para resolver divisiones con repartos iguales. Los
las planeaciones estudiantes realizarán divisiones con restas sucesivas, al llegar al resultado
cero en la resta, a quien le corresponda dirán Pum. (Profesora
Matemáticas)
15 minutos de lectura. Dinámica “los cien pies” los estudiantes realizan la
actividad formando un tren van contando varias veces y tocando diferentes
partes del cuerpo como los hombres, cintura, rodillas y tobillos. (Profesora
Español)
Recursos didácticos - Libros
- Video beam
- Laboratorios
- Canciones
- Películas infantiles
- Materiales como: papel, foami, plastilina, arcilla etc.
Evaluación durante la “Solución de problema en el cuaderno y de los ejercicios de las páginas 120
actividad y 122 en el libro de texto para el tema de la división como reparto”.
(Profesora Matemáticas)
Se realiza retroalimentación del tema del teatro y la obra teatral recordando
sus elementos característicos. Se realiza lectura de guiones por grupos para
luego corregir y guiar a los estudiantes. Por grupos buscarán un espacio
adecuado para ensayar cada parlamento. (Profesora Español)
Fuente: elaboración propia

Como podemos ver en las planeaciones didácticas de las profesoras se evidencia una

secuencialidad en el desarrollo de las actividades, como por ejemplo enseñarles a los niños el

70
poema del papá pasando de escuchar a repetir por partes hasta aprendérselo completo, para

finalmente preparar un drama y presentarlo. Del mismo modo se evidencia al pasar de un tema a

otro, puesto que primero se hace una actividad preliminar para centrar la atención de los

estudiantes y luego si se procede de forma dinámica al desarrollo del tema central.

Los contenidos metodológicos son propuestos por los(as) estudiantes en conjunto con las

profesoras por ejemplo cuando seleccionan el tema para el proyecto de aula teniendo en cuenta

temáticas que sean cercanas a los niños, que sean de su agrado, como puede ser un baile, o una

comida, utilizando rondas infantiles, materiales como pimpones, plastilina, pinturas etc. Donde

los niños exploran por medio de actividades en laboratorios, o en el parque, para entender mejor

las temáticas.

En cuanto a la forma de evaluar se evidencia que se ha buscado mejorar pero aún se ven

rasgos de la pedagogía tradicional, pues se usa mucho la pregunta de selección múltiple o la

pregunta cerrada contrario a lo que se propone en la pedagogía activa, donde las preguntas son

generalmente abiertas para comprender lo que cada alumno está expresando, aunque se ve como

algunas maestras lo manejan sobre todo en preescolar es bueno que se siga desarrollando y

manejando por parte de todas las profesoras.

Finalmente es de resaltar que las planeaciones están basadas en el modelo pedagógico del

colegio y en su mayoría buscan utilizar diferentes recursos didácticos para llevarlas a cado pero

aún hace falta apropiación en tanto se manejan muchas guías y textos.

«Metodología activa: Temáticas y contenidos: desde la escuela»

El siguiente punto trata de las temáticas las cuales son abordadas de acuerdo a los

estudiantes, a su edad, contexto, a sus intereses, necesidades, ideas que puedan surgir, y a temas

71
que son reales y escogidos en consenso con los estudiantes teniendo en cuenta problemáticas

cercanas al entorno, como el cuidado del medio ambiente, donde se preparen para la vida con un

sentido práctico. Son interrelacionadas y transversales a las dimensiones y competencias. Como

lo mencionan a continuación:

Lo que tenemos cerca con lo que podemos trabajar, ejemplo: un tema la ciudad, que tenemos a nuestro
alrededor casas, o la zona urbana, la zona rural, si tenemos al lado fincas, si tenemos al lado animales, si
tenemos árboles, si tenemos toda esta clase que ellos es de gran interés para ellos y es muy bonito interactuar
con ellos de forma vivencial (Profesora Pre Jardín).

Tengo que situarme primero sobre la realidad en mis estudiantes, qué problemáticas actuales son necesarias
abordar desde su contexto social, desde sus edades, desde sus propios intereses, entonces debo fijarme en los
intereses de ellos, los intereses formativos y pedagógicos y también tener en cuenta que hay también contexto.
(Profesora Matemáticas)

Es por esto que como menciona De Zubiría (2015):

“La escuela dejará de ser un medio artificial separado de la vida para convertirse en un

pequeño mundo real y práctico que pone a los niños en contacto con la naturaleza y la realidad,

con lo cual los prepara para enfrentar la vida” (p.114).

Los contenidos se trabajan teniendo en cuenta las dimensiones para la formación integral,

buscando la interrelación entre el tema, la metodología y metas deseadas. Al igual una profesora

nos sustenta su forma de trabajar los contenidos:

“Bueno ese es un juego que uno hace con los contenidos, donde el contenido tiene su parte teórica, yo me
aproximo al contenido o a la temática a partir de la lectura, de la escritura o a partir del desarrollo de talleres-
actividades que lleven a esa apropiación teórica” (Profesora Matemáticas).

Además, es clave entender la pedagogía activa dentro del trabajo en clase con los

estudiantes y teniendo en cuenta que una de las características de esta pedagogía es que los

estudiantes generan su propio conocimiento y como lo menciona la maestra:

“También generando sus propias experiencias cuando son capaces de sentir que ellos descubrieron algo, no

72
que la profesora fue y me dijo que las cosas se hacen así y así y yo voy a obtener esto” (Profesora Ciencias).

Y De Zubiría (2015) complementa: “Si la escuela debe preparar para la vida, la naturaleza

y la vida misma deben ser estudiadas, y los contenidos no deberían estar separados de la vida de

manera artificial” (p. 114).

Los maestros hacen uso de diversos materiales como video beam, películas infantiles,

bloques lógicos, fichas, arma todos, enhebrados, plastilina, arcilla, masa, espuma, vinilos,

flashcards, audios, canciones, recursos literarios, rondas infantiles¸ técnicas manuales usando

diferentes materiales como plegado, origami, manualidades que desarrollan su motricidad,

estética y artística, haciendo uso del laboratorio, de diferentes espacios y ambientes fuera del

aula de clases, logrando que las actividades sean dinamizadoras y capten la atención de los

estudiantes. Así lo menciona la siguiente maestra:

Nosotros usamos recursos didácticos, usamos videobean usamos películas infantiles, usamos los bloques
lógicos, usamos fichas, arma todos, usamos enhebrados, usamos plastilina, moldeado, todo eso les ayuda a
desarrollar su motricidad tanto fina como gruesa…Trabajamos diferentes ambientes, vamos a diferentes
lados, no todo es en el salón, sino salir al parque a dibujar, salimos al potrero a leer nuestros cuentos que es
de imágenes como tal, eh vamos a la pajarera y a diferentes sitios ubicados dentro de la institución donde
ellos puedan interactuar con diferentes ambientes (Profesora Pre Jardín).

Como se observa, la gestión pedagógica en el aula implica en primera instancia

comprender el modelo pedagógico, el papel del estudiante y del maestro en el proceso de

enseñanza, identificar la intencionalidad pedagógica para de este modo crear estrategias

pedagógicas eficaces, creativas, divertidas y significativas. Esto se logra con la ayuda de diversos

espacios reales de aprendizaje, además de recursos didácticos y tecnológicos.

«Evaluación y seguimiento»

Desde la perspectiva de la pedagogía actica, la evaluación y seguimiento es procesual y al

73
igual se realiza de múltiples formas: escrita, oral, por medio de actividades donde se permita la

unificación o utilización de diferentes instrumentos, por ejemplo, de una expresión artística con

un dibujo manifiestan sus aprendizajes, por medio del juego, sus actitudes, interacción y

participación con otros. En palabras De Zubiría

La evaluación de la escuela activa será integral, para dar cuenta del desarrollo del niño en sus
distintas dimensiones; deberá ser cualitativa, ya que considera que al ser humano no se le puede
cuantificar; e individualizada, ya que entiende al ser humano de manera única y especial. Así
mismo, la evaluación debe dar cuenta del desarrollo individual, reconociendo los avances y
progresos respecto a sí mismo y eliminando la competitividad propia de los modelos
heteroestructurantes (De Zubiría, 2014, p.119).

La profesora de Pre Jardín complementa diciendo que:


El aprendizaje surge a medida que van y hablan con sus compañeros sobre lo que están aprendiendo, de la
creación de sus propias experiencias y conclusiones, abren su propio conocimiento a partir de diferentes
ambientes logrando así una significativa comprensión entre el ser, el saber y el saber hacer (Profesora Pre
Jardín).

Las maestras describen la evolución que realizan de sus estudiantes en los siguientes términos:

En preescolar manejamos la evaluación procesual, todos los niños aprenden de maneras diferentes, así como
desarrollan sus inteligencias de forma diferente, vemos el proceso, la motivación y el interés que el niño pudo
para desarrollar su habilidad además de la participación, la expresión gráfica la expresión verbal (Profesora
Jardín).
“Lo evaluamos de diferentes formas, de forma escrita, oral, de forma significativa con las diferentes
actividades que se desarrollan en las áreas” (Profesora Artística).
Relacionado con lo que estaba diciendo ahorita y con las evaluaciones escritas que no pueden faltar porque
son las que les ayudan a evidenciar, aunque pueden llegar niños a una clase y te dicen todo, y hacen todo y
son capaces de todo, pero en el momento de coger una evaluación no lo hacen, pero es más por miedo o por
nervios entonces por eso prefiere uno el proceso que tiene el niño que la evaluación como tal (Profesora
Inglés).
(...) Hay diferentes formas de evaluar dependiendo y hay que tener en cuenta que hay nuevas tendencias o
más que esto nuevas teorías en pedagogías de las inteligencias múltiples, entonces hay estudiantes que puedo
tener en matemáticas que frente al papel el ejercicio es muy difícil que comprenda pero es un estudiante que
a través del dibujo o de la imagen pueda comprender la matemática, eso es lo que se puede trabajar en

74
primaria propiamente en las matemáticas en bachillerato podría hacerse pero requiere mayor compromiso
por parte del docente (Profesora Matemáticas).

Tengo tres formas, una que es el desarrollo y la participación de ellos dentro de los experimentos, otra es la
opinión que cada uno de ellos tiene del tema muchas veces de forma escrita o de forma oral y los debates lo
que yo te digo, la., la opinión, ahí sería la evaluación del laboratorio, la de lo que ellos desarrollan y la práctica
que están haciendo más las conclusiones que hacen al final (Profesora Ciencias).

Además, para identificar que los estudiantes comprendieron un tema las maestras realizan

una observación del propio actuar del estudiante, de su hacer y de cómo generan nuevas ideas

que den respuesta a sus incógnitas que van surgiendo. Por medio de avances, desarrollo y

participación de los estudiantes en experimentos, juegos, uso y aplicación de herramientas

tecnológicas, se realizan preguntas orales o escritas individualizadas a cada estudiante acerca de

una temática donde ellos puedan dar su opinión, se plantean debates, foros, exposiciones entre

otros para generar una evaluación. . Además, que debe tener en cuenta la forma en la que los

niños aprenden, como lo menciona una profesora:

“Hay niños que justamente necesitan de otras cosas para aprender, como hay otros que les gusta hacer mapas
conceptuales, otros que les gusta hacer sus fichas, ellos para que puedan repasar cuando tenemos una
evaluación lo pueden hacer de diferentes formas, no esa que yo les diga aquí está y aprendamos esto”
(Profesora Ciencias).

Y el método de evaluación que se use partiendo de la actividad como nos dice esta otra profesora:
A partir de su propio actuar, del hacer, de generar nuevas ideas a partir de lo que se genera en una actividad,
esa es la intención, ósea no hay forma de que el estudiante construya conocimiento si no actúa y no hace” …
“hay diferentes formas de evaluar dependiendo y hay que tener en cuenta que hay nuevas tendencias o más
que esto nuevas teorías en pedagogías de las inteligencias múltiples, entonces hay estudiantes que puedo
tener en matemáticas que frente al papel el ejercicio es muy difícil que comprenda pero es un estudiante que
a través del dibujo o de la imagen pueda comprender la matemática, eso es lo que se puede trabajar en
primaria propiamente en las matemáticas en bachillerato podría hacerse pero requiere mayor compromiso
por parte del docente (Profesora Matemáticas).

Según De Zubiría (2015), en las pedagogías activas “se privilegiará la evaluación

formativa para que el diagnóstico de cuenta del proceso individual frente a las situaciones

75
anteriores y para que su fin no sea determinar la promoción de grado de un estudiante al curso

siguiente, sino el de evaluar cómo va el proceso del estudiante en particular” (p.120).

Tabla 6. Evaluaciones

Las evaluaciones permiten a los maestros evidenciar y verificar que los estudiantes hayan

comprendido y adquirido conocimientos que pueden ser aplicados a la vida real.

Pedagogía activa Aspectos de las evaluaciones Ejemplos de las evaluaciones Liceo San
(categorías de análisis) Nicolás de Tolentino
Conexión con la vida Evaluaciones de preguntas Esto se ve evidenciado en los proyectos de aula
cotidiana de los niños abiertas, individualizadas o en cuando los niños exponen su proyecto frente a
grupo relacionadas con el los profesores y padres de familia.
proyecto de aula.
Se hacen de forma procesual.
Aprendizaje por En los grados de preescolar se Evaluación por medio de algún juego.
descubrimiento evidencia un aprendizaje por Participación en clase.
medio de la exploración con Dentro de la exploración en el mismo salón de
diferentes materiales. clase
En las evaluaciones por área se Utilización de recursos como fichas, cartas,
evidencia una evaluación de pintura, y otros.
tipo tradicional pues busca la
asimilación de contenidos por
medio de preguntas
Preguntas Evaluación general para grado Todos los seres vivos están formados por:
abiertas/cerradas tercero está diseñada por 12 a. sistemas.
preguntas cerradas. b. bacterias.
c. células.
Evaluación general para grado La oración es:
cuarto diseñada con 21 a. un conjunto de adjetivos y pronombres.
preguntas cerradas. b. un conjunto de sustantivos y nombres.
c. un conjunto ordenado de palabras que
expresan una idea con sentido
completo.
Evaluación procesual La forma como se evalúa las - “La evaluación es continua en forma
cualitativa profesoras la describen en los cualitativa y cuantitativa teniendo en cuenta
parceladores o diarios de el desarrollo de la actividad”. (Profesora
campo. Español)
- “Participación durante la actividad,
expresión verbal, grafomotricidad,
creatividad, expresión coreográfica”.
(Profesora Jardín)
- “Comprensión de los temas trabajados en
clase, a partir de la participación y disciplina
en el desarrollo de las actividades”.
(Profesora Matemáticas)
- “De forma individual pasan los niños al
frente y hacen una breve descripción del

76
avión modelo y hacen pronunciación en
inglés… Coordinación ojo-mano...Agilidad
y destreza… Creatividad y trabajo en clase”.
(Profesora Párvulos)
- Evaluación cuantitativa de selección
múltiple por áreas
- “Los evalúo de diferentes formas, los evalúo
de forma escrita o de forma oral o
simplemente por medio de un juego
utilizando estrategias con el tema
relacionado a lo que se quiera trabajar”…
(Profesora Párvulos).
Evaluación individual o Se hace una evaluación individual en la que
grupal se corrobora que los estudiantes han
comprendido los temas. Por ejemplo, las
profesoras de prescolar preguntan a sus
alumnos sobre algún tópico que estén
viendo.
Algunas evaluaciones se hacen en grupo
para evaluar otras áreas
Fuente: elaboración propia

En términos generales se puede evidenciar que hay evaluaciones las cuales se realizan

durante un determinado tiempo, al igual que hay actividades, talleres y demás actividades que el

estudiante desarrolla aplicando los conocimientos adquiridos y del mismo modo hay

evaluaciones finales, las cuales se realizan finalizando el periodo académico, éstas se

caracterizan por estar diseñadas por medio de preguntas abiertas y/o cerradas.

Finalmente, en esta última parte se habla del apoyo por parte de la directora, la

coordinadora académica y de convivencia, quienes brindan sostén frente a las ideas de los

maestros, respecto a los lineamientos pedagógicos, libros por área, además realizan

acompañamiento, seguimiento y asesoramiento continúo en el trabajo implementado por los

profesores, realizando una revisión del parcelador en conjunto con las maestras y las

coordinadoras. Como mencionan unas profesoras:

Se generan unos instrumentos desde la misma institución: 1 Es el parcelador que debe atender propiamente
lo que es nuestro modelo pedagógico, un parcelador que indaga el desarrollo de habilidades para ciertos
contenidos y, además, más que exigir nos invita a considerar contextos en los cuales podamos trabajar

77
habilidades para contenidos, una 2 forma de acompañamiento ha sido algunas capacitaciones propias dentro
del tema del desarrollo curricular (Profesora Matemáticas).

“Tenemos un acompañamiento continuo y un seguimiento en el desarrollo de las actividades planeadas con


coordinación quien nos revisa los planeadores semanalmente y nos dan sugerencias metodológicas para
mejorar las actividades” (Profesora Jardín).

En cuanto al apoyo y al aporte siempre lo he tenido porque la institución se ha caracterizado por la innovación
entonces nosotros no nos quedamos todos los años en ver la misma temática sino que siempre buscamos algo
diferente, entonces he tenido mucho apoyo en ese sentido, hemos visto diferentes temas, todos los años se
mejora, se ven temáticas diferentes, los estudiantes pueden afirmar que los contenidos no han sido repetitivos
durante el transcurso de los años sino que ellos cada año innovan en las diferentes áreas. Nosotros contamos
con una coordinadora académica quien revisa nuestro parcelador sin quedarse sólo con lo teórico, sino que
también asisten a nuestras clases, nos acompañan en lo práctico y nos dan muchas retroalimentaciones para
mejorar en cada uno de nuestros procesos (Profesora Artística).

De esta forma, las profesoras reconocen el apoyo continuo y permanente frente a su

labor, sus planeaciones periódicas, las cuales son revisadas por las coordinadoras, y

retroalimentadas, los proyectos que se van a trabajar, donde se busca una temática diferente cada

año y así mismo las habilidades que se van a manejar en los parceladores. Asimismo, las

coordinadoras académicas describen el acompañamiento y seguimiento que van realizando a lo

largo del año como forma de mejoramiento continuo, proceso en el cual participan maestros,

estudiantes, padres de familia y demás comunidad educativa:

Como te decía ese seguimiento lo estamos haciendo bimestral, los padres de familia también encuentran un
buzón de sugerencia donde ellos nos dan a conocer esas críticas constructivas, porque nosotros al hacer las
evaluaciones nos damos cuenta del punto de vista o lo que el padre de familia piensa, lo que el estudiante
piensa y la directiva piensa, al igual que la opinión del docente es muy importante (Coordinadora Académica
1).
El seguimiento lo hemos tratado con los parceladores o los diarios de campo que se lleva a cabo, los docentes
escriben lo que tienen que hacer y lo que hacen en cada clase. El seguimiento de la evaluación, es cuando tú
ves que eso que pusiste en tu proyecto, que pusiste en tu parcelador se da el cumplimiento a eso porque
digamos que verlo en el cuaderno no es lo mismo que estarlo haciendo frente a tus estudiantes, entonces hay
una gran diferencia y así es como estamos haciendo hasta el momento (Coordinadora Académica 3).

78
Esto indica que el acompañamiento y seguimiento no solo es realizado por las

coordinadoras académicas, sino que también participan en estos procesos educativos padres de

familia, estudiantes y maestros en un trabajo de construcción colectiva con el objetivo de lograr

el mejoramiento continuo del proceso de enseñanza-aprendizaje que responda a las metas

institucionales.

«Liderazgo pedagógico»

Otro tema objeto de la entrevista fue el liderazgo pedagógico; descrito por Gorrochotegui como:

El liderazgo hoy, como veremos, más que una posición, es una forma de “ser” que es capaz de
promover el trabajo en equipo y el alineamiento con una misión y visión organizacional. El
liderazgo es ser ejemplo, es conocer bien el tipo de trabajo que se tiene entre manos, es saber delegar
y tener capacidad para la autocrítica y el aprendizaje continuo (Gorrochotegui, 2010, p.25).

Lo anterior nos muestra la importancia que tiene el desarrollar el liderazgo en la comunidad


educativa y como a través de este se puede ser un ejemplo para los demás mostrando una identidad
y pertenencia
Del mismo modo las coordinadoras señalan que:

Un profesor que es líder y que debe ser líder dentro del aula de clase hace que sus estudiantes sigan esa parte
comportamental, como esa iniciativa a hacerlos mejores, entonces buscamos que todos los docentes sean
líderes en su aula, en su colegio y en sus proyectos que desarrollan para de esta forma eh si nuestro modelo
de pedagogía es activo, el docente tiene que ser muy motivador, muy dinámico y el 90%, 99% de los
profesores cumplen con este modelo (Coordinadora Académica 1).

El liderazgo dentro del colegio se concibe como la persona que es guerrera, que se enfrenta al cambio, que
motiva, que plantea y que hace realidad todos los proyectos, todas las actividades que se plantean en la
institución (Coordinadora Académica 2).

Respecto a la promoción del liderazgo estudiantil se llegó a las siguientes ideas las cuales

dan cuenta de la importancia que tiene este valor en el desarrollo integral de los niños y niñas:

79
“El liderazgo en los estudiantes se promueve por medio del querer ellos mismos poner los temas de interés,
de querer ellos mismos traer algo nuevo, donde lo dicen al profe yo traje eso, se hizo esto, hagamos esto,
entonces son actitudes que tiene el niño” (Coordinadora Académica 2).

“En los estudiantes el liderazgo se promueve por medio del personero estudiantil quien es elegido por
votación de todos los estudiantes y es el que representa de manera global a los estudiantes de nuestra
institución” (Coordinadora Académica 3).

Como nos dan a conocer las coordinadoras y directora, en el colegio hay un personero

quien representa a los estudiantes de la institución, teniendo en cuenta lo anterior se sugiere

incorporar más actividades para fomentar el liderazgo de los estudiantes por medio de

representantes de curso y la implementación de comités estudiantiles. Como lo menciona

Gorrochotegui:

“La participación es una de las herramientas fundamentales para lograr el desarrollo de la libertad
responsable dentro del centro educativo. No hay educación completa si de algún modo los
estudiantes no participan en las decisiones relativas a la vida escolar” (2010, p.102).

Con relación a las profesoras una forma de trabajar el liderazgo se ve cuando en la

institución educativa se designa a una maestra para que sea la representante de su área o proyecto

transversal o comité (medio ambiente, sociales, vida saludable, entre otros).

También se trabaja el liderazgo pedagógico en el aula, en el cual la maestra cumple el

papel de acompañar y guiar el proceso de aprendizaje, como por ejemplo en los proyectos la

profesora guía el trabajo de los estudiantes respecto a la escogencia del tema del proyecto de aula

teniendo en cuenta la edad e interés de sus estudiantes, generando un proceso donde se van

distribuyendo tareas con el fin de llegar al producto final que será expuesto por parte de los

estudiantes a padres de familia y profesores.

A su vez los estudiantes son parte activa dentro del colegio y como se plantea en el lema se busca que los
niños(as) sean líderes, que puedan escoger temas de investigación partiendo de su interés, que traigan ideas
nuevas, que sean felices en el proceso de aprendizaje, que vayan a sus casas a contarle a sus padres todo lo

80
que hacen en clase y en donde se les da un incentivo que puede ser un premio como una beca o se les ayuda
con los libros o útiles (Coordinadora Académica 1).

Las profesoras también nos dan su punto de vista.

Precisamente si trabajamos la metodología activa y el trabajo cooperativo, cada niño tiene una función y
todos se vuelven importantes, entonces qué hacemos con ese trabajo cooperativo, por ejemplo, en mi aula
tengo niños que son más hábiles para leer y otros que comprenden más. Entonces cuando estamos trabajando
todos en equipo, unos leen, otros explican y otros nos dicen que hay que hacer, entonces todos somos
importantes y cada uno puede opinar respecto a lo que ha vivido (Profesora Transición).
Debemos partir de lo que el estudiante quiere ser, quiere saber o aprender y no imponer nuestros
conocimientos, lo que debemos hacer sino llegarle más a él de manera significativa empezando por lo que él
quiere saber y no por lo que nosotros queramos enseñar (Profesora Artística).

En términos generales, es importante que dentro de una institución educativa se fomente

el liderazgo en toda la comunidad educativa, como se sustenta a continuación:

Asumir el liderazgo en los centros educativos consiste en desplegar tres dimensiones: desarrollar
competencias de liderazgo y autoliderazgo, dar sentido de dirección a todo lo que se hace en una
institución educativa y conjuntamente con todo eso, procurar el desarrollo continuo de un
profesorado competente (Gorrochotegui, 2010, p.102).

En aquellos lugares en que las nuevas pedagogías están despegando, los líderes han reconocido
rápidamente la necesidad de compartir el liderazgo del aprendizaje para que los cambios se puedan
propagar rápidamente. Estos líderes se focalizan en preparar el terreno y en la creación de
condiciones que impulsen la iniciativa y el potencial de estudiantes y docentes (Fullan &
Langworthy, 2014, p.33).

En definitiva, es clave que la institución educativa plantee e implemente estrategias para

la promoción del liderazgo en toda la comunidad educativa como a nivel pedagógico para que

este tenga mayor fuerza en concordancia al lema de este colegio “Formamos líderes que dejan

huella”. El lema sustenta la idea de formar para lograr un trabajo armónico y colaborativo entre

los estudiantes, que reconozcan sus derechos humanos y velen por el cumplimiento de estos, que

81
elijan a uno o varios representantes, formando así a los ciudadanos del mañana.

«Aspectos a mejorar: nuevos aprendizajes como nuevos desafíos»

El tópico final trabajado en las entrevistas busca conocer el punto de vista respecto a

elementos a mejorar dentro de la institución educativa, en este las maestras plantean la

importancia de la aplicación diaria y constante en cada una de las áreas y grados sobre la

pedagogía activa, a su vez de hacer una evaluación autónoma para lograr mejoras anuales de

cada profesora y su forma de trabajar dentro del aula: dejando de lado la teoría y fomentando la

práctica, siendo más investigativas e innovadoras y organizando mejor el tiempo para la

realización de actividades.

Otro rasgo que se ve dentro del colegio es respecto a la metodología pues aún se evidencian

vacíos respecto a la comprensión y aplicación de la pedagogía activa:

“Yo sigo diciendo que no debe ser tan teórico, que todas debemos buscar nuevos métodos de enseñanza”
(Profesora Ciencias).

“La problemática es el cambio de mentalidad de los docentes, esa es la dificultad más grande que tenemos
porque venimos educados en esa metodología tradicional” (Coordinadora Académica 2).

“La otra necesidad que vemos es la falta de capacitación, tal vez no se ha logrado ese cambio de mentalidad
en los educadores porque no se ha recibido la capacitación, no se ha evidenciado realmente cual es el objetivo
de poder transformar esa metodología tradicional en una metodología activa, de juego, de auto aprendizaje”
(Coordinadora Académica 2).

Frente a los anteriores aportes se puede comprender que hacer transición de una

pedagogía tradicional a una pedagogía activa no es tarea fácil, se convierte en un reto tanto para

los coordinadores al facilitar recursos didácticos, al realizar acompañamiento y seguimiento de

los profesores, al igual que incrementar más capacitaciones para que haya claridad en la

metodología, asimismo los maestros deben estar motivados por el cambio, por el aprendizaje

autónomo y enriquecimiento profesional para hacer de su quehacer el mayor de los éxitos cada

día.

82
Otra dificultad pedagógica que las profesoras mencionan es la falta de tiempo.

Gorrochotegui (2010) menciona que:

“El tiempo es un recurso escaso y como tal debe ser administrado gestionado eficazmente. Esta
eficacia pasa necesariamente por la respuesta a dos cuestiones:

-Qué ha de hacerse (definición de objetivos y planificación)

-Cuándo ha de hacerse (programación y priorización de actividades)” (p.63).

Como lo mencionan las profesoras es muy común encontrar que el tiempo para trabajar

dentro del colegio es escaso, pues generalmente hay muchas actividades que realizar y poco

tiempo para hacerlas.

Bueno muchas veces yo creo que para que haya calidad se requiere tiempo, entonces aquí no tenemos mucho
tiempo y aquí hacemos cosas muy lindas para los niños y uno se siente muy bien al hacerlas, pero son muchas
y en muy poco tiempo entonces, uno a veces como que estoy aquí, pero descuido un poquito aquí…Que
siempre hace falta ese tiempo para que uno pueda sentarse a planificar bien lo que uno va a hacer porque
aparte de todo esto está el sacar notas, el hacer evaluaciones, hacer talleres y todo lo extracurricular que tiene
el colegio pues en 2 horitas no se puede, más uno lo que tiene en su casa con su familia, siempre es
complicado, pienso yo que es más cuestión de optimizar el tiempo (Profesora Inglés).

La siguiente cita afirma la razón por la que algunas profesoras manifiestan la falta de tiempo:

En otras instituciones si vemos la celebración de algunas fechas, pero no como en esta institución, que se
celebra que el día del estudiante, que el día del niño, el english day, el día de la familia, que la noche navideña,
que el encuentro de danza, entonces pretendemos desarrollar todas las habilidades del estudiante y también
se pone a prueba las habilidades que tiene la docente al realizar estas actividades pues ellas se encargan de
que todo salga bien (Coordinadora Académica 2).

En este sentido se llega a la conclusión que la falta de tiempo se debe a las actividades

extraescolares y fechas celebres anuales, pues es de gran importancia en la institución tanto lo

académico, como el ambiente y la emotividad que el estudiante sienta en el colegio. El hecho de

83
que haya tantas actividades hace más compleja la tarea del profesor al tratar de la mejor manera

posible de desarrollarlas todas por lo que es importante distinguir entre lo urgente y lo

importante, buscando por medio de la planificación, lograr hacer todo.

8. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

El objetivo de la presente investigación fue comprender la gestión pedagógica adoptada

en el Liceo San Nicolás de Tolentino, a partir de la reciente actualización de su PEI, para ello

tomamos como referente a diferentes autores que nos ayudaron a delimitar nuestra investigación

dentro de los cuales se encuentra: Julián De Zubiría quien define la pedagogía activa y sus

características demarcando los propósitos, contenidos, estrategias metodológicas, y los métodos

de evaluación.

Luego del trabajo de inmersión del trabajo de campo realizado, llegamos a las siguientes

conclusiones:

El colegio en su proceso de transformación pedagógica ha visto grandes mejoras en

varios aspectos como las planeaciones pedagógicas, el manejo de las clases por parte de las

profesoras, el incremento de actividades escolares que fomenten la integración, y el trabajo

colaborativo entre los profesores y estudiantes, así como la jornada completa. Lo cual nos

muestra que la gestión pedagógica dentro del colegio se maneja por medio del trabajo colectivo

de toda la comunidad educativa.

Teniendo en cuenta que el modelo pedagógico de la pedagogía activa se empezó a aplicar

muy recientemente en la institución educativa, se evidencia que aún está en proceso de

comprensión y apropiación por parte de los coordinadores y los profesores debido en gran parte a

84
que aún se siguen manejando pedagogías tradicionales, por lo que se considera incrementar el

número de capacitaciones para los maestros en donde se les motive a investigar e innovar, al

mismo tiempo que realizar más reuniones pedagógicas con el fin que los maestros compartan sus

estrategias de enseñanza innovadoras aplicando la metodología de la pedagogía activa para que

este se convierta en un espacio de crecimiento profesional.

Más aún el desarrollo de las planeaciones didácticas es evaluado por el comité académico

donde las coordinadoras en conjunto con las profesoras revisan y mejoran cada una de las

planeaciones. En algunas ocasiones se evidencia que las profesoras buscan que sus estudiantes

aprendan por medio de la experimentación y de actividades dinámicas, pero en otras se ven

prácticas tradicionalistas como las evaluaciones de selección múltiple. Como se ve en la gestión

pedagógica: “la idea de participación colectiva por parte de los miembros de una organización en

los procesos de diseño, decisión y evaluación del funcionamiento de la misma” (Ezpeleta, &

Furlán 1992, p. 138).

Por su parte el desarrollo de las clases por medio de proyectos de aula, es una estrategia

metodológica que se maneja en el colegio la cual se trabaja desde una pedagogía activa porque

busca temáticas cercanas a los estudiantes, que sean de su interés y en las que puedan desde

pequeña edad aportar sus ideas, experimentar, relacionar las temáticas con los contenidos

programáticos y esto se puede ver como un distintivo que tiene la institución. Para despertar el

interés de los estudiantes y la curiosidad, se propone hacer varias salidas pedagógicas para que

ellos logren insertarse a espacios reales de conocimiento, de tal forma que identifiquen

problemáticas y den solución a estas aplicando sus conocimientos.

85
Respecto a la falta de tiempo las profesoras la resaltan como una dificultad en el proceso

de enseñanza, debido a actividades extraescolares y la celebración de fechas especiales anuales

que interrumpen el horario escolar haciendo que este no sea suficiente para la realización de las

actividades que se proponen en los parceladores, por tal motivo se sugiere hacer una distribución

de actividades institucionales en horarios extraescolares de tal forma que se cumpla con lo

académico y lo cultural sin que ninguno de estos se interrumpan.

En la siguiente Tabla 6, se presenta una síntesis de fortalezas, dificultades,

transformaciones percibidas y cuestiones a mejorar según la perspectiva de los participantes.

Tabla 7. Síntesis de percepciones

Fortalezas desde su Dificultades para el Transformaciones Cuestiones a Mejorar para


identidad cambio percibidas avanzar
Incremento horas de Falta de tiempo. -Interés del maestro en -Lograr distribuir actividades
clase y jornada formas activas de clase. institucionales en horarios
continua. Mayor aprovechamiento del extraescolares, de tal forma que
tiempo. no se interrumpan clases.
-Promoción de actividades
que preparen a los
estudiantes para comprender
una temática.
Ampliación de aulas Mayores recursos de -La relación pedagógica. -Realizar más reuniones
y adquisición aprendizaje. -El manejo de los recursos pedagógicas con el fin que las
continúa de recursos que tiene el colegio para la profesoras compartan diferentes
didácticos y realización de las estrategias pedagógicas para el
tecnológicos. actividades. crecimiento profesional y
mejoramiento de enseñanza.
-Motivar a los maestros en la
innovación pedagógica y resaltar
estrategias ante la comunidad.
-Obtener mayores recursos tanto
tecnológicos como aulas con
recursos didácticos.

Implementación de -Mayor capacitación Charlas y encuentros para -Incrementar capacitaciones de


modelo pedagógico docente. enriquecer conocimientos de diferente tipo, en especial sobre el
de la Pedagogía -Continúan la metodología pedagógica. modelo pedagógico invitándolas a
Activa. manejando pedagogía investigar e innovar.
tradicional.
Aprendizaje en Poco desarrollo de -Planeaciones y clases -Realizar una o dos salidas
espacios reales actividades en dinámicas. pedagógicas a museos, parques
contextos cercanos al -Uso de espacios fuera del botánicos, empresas y espacios

86
colegio. aula como el parque o los que enriquezcan el aprendizaje de
laboratorios. los estudiantes.
-Realizar proyectos de aula que
beneficien a la población.
-Crear grupos estudiantiles que
promuevan la solidaridad y la
sensibilidad social.
-Desarrollar algunas clases en
espacios fuera del aula dentro y
fuera de la institución.
Liderazgo dentro de Falta de promoción -Chicos y chicas que -Fortalecer los lazos entre los
la comunidad de responsabilidades propongan y muestren sus profesores y los estudiantes.
educativa. a los estudiantes a ideas frente a algún tema -Seleccionar representantes de
nivel institucional y como el de los proyectos de diferentes ámbitos necesarios a
el sentido de aula. nivel académico, convivencial,
pertenencia -Profesores que trabajan en cultural, organizativo, etc.
educativa, equipo en conjunto con las
fomentando así el coordinadoras.
liderazgo estudiantil.
Fuente: elaboración propia

Falta mayor promoción y apropiación del liderazgo tanto en los estudiantes como a nivel

pedagógico por los maestros puesto que el liderazgo en los estudiantes únicamente se evidencia

por el personero estudiantil, se propone elegir a estudiantes por cada aula para que pertenezcan y

velen por lo académico, lo disciplinario, la buena convivencia, la organización de eventos, etc. Y

en los profesores por medio del trabajo cooperativo por medio de áreas buscando qué actividades

puedan ser coordinadas y dirigidas por varios individuos.

“Los líderes que se convierten en socios en los procesos de aprendizaje en profundidad, y que
fomentan culturas colaborativas y que comparten el riesgo, invitan y amplían el cambio inherente
en los centros educativos y los sistemas en los cuales las nuevas pedagogías están despegando. Pero
el cambio global del sistema aún enfrenta obstáculos significativos en la mayoría de los lugares.
Estas barreras residen, principalmente, en los regímenes de evaluación de los estudiantes,
evaluación de los docentes y responsabilidad por el resultado curricular que actualmente definen el
éxito en nuestros sistemas educativos” (Fullan & Langworthy, 2014, p. 19).

Esto nos indica que es importante incentivar a los maestros para que optimicen el proceso

de enseñanza-aprendizaje aplicando nuevas estrategias de enseñanza con la mentalidad de formar

el proceso intelectual, cultural y deportivo de los estudiantes. De esta forma los niños y niñas
87
podrán desarrollar su pensamiento crítico, analítico y se promueve en ellos la autoestima,

liderazgo y el deseo de trabajar en equipo. Es así que todos los integrantes de la comunidad

educativa en especial directivos, coordinadores, profesores y estudiantes se comprometen

conjuntamente con la innovación con espíritu ético y con capacidad de adaptación a los retos de

la sociedad.

No obstante, algunas limitaciones se dan respecto a profundizar en la coherencia entre la

práctica del aula y el discurso de las maestras, su disposición y entrega al momento de

relacionarse con sus estudiantes, al interés por innovar y enriquecer su práctica docente. El no

incentivar, premiar y resaltar el buen desempeño del maestro en el aula es motivo de

desmotivación, conformismo y aplicación de prácticas tradicionales las cuales están obsoletas y

ya no responden a la sociedad actual. Otro aspecto es la rotación de docentes por razones como

vinculación al estado, mejor remuneración económica y/o razones personales. También se

menciona la falta de apoyo, orientación y acompañamiento por parte de los padres de familia en

el proceso de aprendizaje de sus hijos, puede ser una de las razones por las cuales en la

institución educativa aún se presentan debilidades académicamente.

9. RECOMENDACIONES

Según los resultados obtenidos en el presente trabajo investigativo se procede a realizar

algunas recomendaciones al Liceo San Nicolás de Tolentino Sogamoso:

Respecto a la apropiación del modelo pedagógico y formación docente:

 Realizar más reuniones pedagógicas con el fin que las profesoras compartan diferentes

estrategias y experiencias pedagógicas para el crecimiento profesional y mejoramiento de

enseñanza.

88
 Se recomienda que sigan haciendo reuniones periódicas con las coordinadoras pues esto

fortalece los lazos, hace que todos sean personas importantes, donde ninguno es mejor

que el otro y el trabajo colectivo enriquece el crecimiento profesional de los profesores.

 Se sugiere al colegio que hagan una serie de dinámicas con los profesores para

comprender mejor el modelo de pedagogía activa, por ejemplo que se reúnan por grupos

y diseñen una planeación acorde con la pedagogía activa y la presenten a todo el grupo

como si fueran a implementarla en el salón. Todo esto con el fin de que entre todos

puedan retroalimentarla con las cosas buenas y las cosas por mejorar. Este espacio se

presta para aclarar temas en los que de pronto no haya claridad.

 Desarrollar más capacitaciones en la metodología para los maestros con el fin de lograr

mayor comprensión y motivación en la innovación pedagógica. Cada profesor debe vivir

la pedagogía activa para lograr desarrollarla en sus aulas de clase, por lo que sería bueno

que hicieran parte de una serie de capacitaciones en donde puedan aprender a manejar

diferentes materiales y recursos didácticos, así como recursos tecnológicos, en donde se

enseñe a manejar los libros de texto como un apoyo pedagógico y de contenido temático.

Respecto a los espacios, tiempos y recursos:

 Se sugiere distribuir actividades que surjan durante el año en un espacio que no

interrumpa las clases académicas, para que los maestros no se vean cortos de tiempo a

finalizar cada periodo escolar.

 Es necesario aumentar las aulas y espacios educativos, al igual adquirir constantemente

recursos lúdicos y tecnológicos para facilitar el aprendizaje de los estudiantes.

89
 También es importante que todas las profesoras dentro de su quehacer como maestras

utilicen y adquieran más recursos tecnológicos para realizar clases más didácticas,

mediando el uso de las tecnologías con los proyectos de aula.

Respeto a las estrategias de enseñanza y aprendizaje:

 Se propone incrementar mayor número de salidas pedagógicas a museos, bibliotecas,

parques botánicos, espacios reales y diferentes al aula como la alcaldía, supermercados,

bancos, barrios, centros comerciales, etc. Estas salidas lograrán enriquecer el aprendizaje

de los estudiantes para que estos sean aplicados en un futuro por medio de la realización

de proyectos de aula que beneficien a la población; del mismo modo servirá como

herramienta para crear grupos estudiantiles que promuevan la solidaridad y la

sensibilidad social.

 Respecto a la relación maestro-estudiante es necesario fortalecer sus lazos por medio de

un trabajo cooperativo, donde ambos están abiertos a nuevos aprendizajes y experiencias.

Respecto al liderazgo pedagógico y la consolidación de la propuesta educativa

 Consideramos importante que toda la comunidad educativa tenga presente el modelo de

pedagogía activa dentro del aula, pues como se evidencia, la mayoría de las profesoras

aunque tienen un conocimiento sobre la pedagogía activa, no la manejan de forma

adecuada dentro del aula. Por ello, se sugiere organizar una reunión en donde se explique

el modelo y se dé espacio para preguntas, dudas o sugerencias y en donde colectivamente

se llegue a una definición, características y manejo de la pedagogía activa por parte de

toda la comunidad educativa. Estos espacios pueden fomentar un liderazgo pedagógico

90
entre los mismos miembros de la comunidad, para comprender las ideas, concepciones, y

percepciones frente al manejo de la pedagogía activa dentro del colegio.

 Finalmente es clave que se desarrolle el liderazgo donde todos aporten, ninguno se vea

mejor que otro, y se lleve más allá del ejercicio de la votación del personero.

Finalmente, se espera que este trabajo investigativo sea continuado por parte de la

institución educativa con el fin de contribuir con la aplicación de la metodología de la pedagogía

activa logrando en las maestras y coordinadoras académicas mayor comprensión en la forma de

enseñar, de guiar, liderar y motivar, de este modo se visualizaran resultados en los estudiantes

con un desarrollo eficaz e integral para la vida. Además, las investigadoras pueden retomar el

proyecto para darle continuidad e investigar otros aspectos que limitan a la institución y/o otras

instituciones educativas. Del mismo modo, este trabajo servirá como guía o sustento para futuros

trabajos investigativos bajo la misma línea de la gestión educativa o del modelo de la pedagogía

activa.

91
10 Referencias

Barragán, D., Gamboa, A. y Urbina, J. (Comp.). (2012). Práctica pedagógica: Perspectivas

teóricas. Bogotá, Colombia: Ecoe ediciones.

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Quiceno, H. (1988). Pedagogía católica y escuela activa. Bogotá: Foro Nacional por Colombia.

94
11. ANEXOS

Anexo A. Guion 1 - Entrevista a directivos


Licenciatura en Pedagogía Infantil
Paula Andrea Cartagena Jiménez y Eliana Irene Ladino Patiño
Tutora: Fabiola Cabra
Entrevistas a directivos Liceo San Nicolás de Tolentino

Apreciada directora y coordinadores:

Agradecemos su tiempo y el apoyo que nos brindan para llevar a cabo esta entrevista, cuyo
propósito es comprender las dinámicas que se llevan a cabo dentro del Liceo San Nicolás
de Tolentino en tormo a la gestión pedagógica del modelo de pedagogía activa.

Esta entrevista hace parte de la investigación Una mirada a la gestión pedagógica hacia
la transformación del Modelo Pedagógico del Liceo San Nicolás de Tolentino, la cual
estamos desarrollando
Me permito comentarlecomo estudiantes
que la entrevista de la Licenciatura
tendrá dos partes: en Pedagogía Infantil de la
Pontifica Universidad Javeriana.

En la primera parte queremos comprender las dinámicas que se han llevado a cabo dentro de
la institución educativa para la reformulación del PEI en el 2013.

En la segunda parte queremos entender cómo ha sido la gestión del nuevo modelo pedagógico
una vez adoptado. Para ello, nos interesa saber cómo ha sido esa etapa de transición para llegar a
la forma como actualmente el colegio maneja el modelo pedagógico de pedagogía activa.

Primera parte: La motivación para el cambio en el modelo pedagógico.


1. Para iniciar esta entrevista, por favor, cuéntenos sobre su antigüedad y
experiencia en el colegio como directivo.
 Años que lleva laborando en la institución.
 Su formación profesional.

2. De acuerdo con su experiencia como parte del equipo directivo, ¿cuál ha sido, en
su opinión, el principal cambio y dificultad que ha tenido que afrontar el colegio en sus años
de funcionamiento?
3. Por favor cuéntenos sobre el contexto, en particular sobre:
 Las poblaciones de estudiantes y las familias que atiende el colegio
actualmente.
 El entorno del colegio y cómo se relacionan (barrio, otras instituciones).

95
4. ¿Qué diferencia a esta institución educativa de otras instituciones? Podría
darnos un ejemplo.
5. Antes se comentaron algunos cambios, aquí nos queremos centrar en lo
relacionado con el modelo pedagógico. ¿Qué motivó al colegio a realizar las
transformaciones en su Proyecto Educativo Institucional (PEI) y específicamente en el
modelo pedagógico?
 ¿Cómo era antes y como se ha venido transformando la institución?
 ¿Cuánto tiempo llevan en la transformación del modelo pedagógico?
 Problemáticas y necesidades que identificaron.
 Desafíos de cambio que se plantearon al inicio (por ejemplo, la
apropiación del modelo, la participación activa, etc.).

Segunda parte: Cómo se ha gestionado el modelo pedagógico una vez fue adoptado en el
PEI.
En este parte queremos comprender las dinámicas para implementar el modelo de pedagogía
activa.
1. ¿Cómo definiría las intencionalidades formativas del actual modelo pedagógico,
basado en la pedagogía activa?
2. En los últimos tres años de transformaciones en el modelo pedagógico, ¿qué
espacios de reflexión y construcción colectiva se han generado?
3. ¿Cómo han capacitado a los docentes para que conozcan y manejen el modelo
pedagógico? (Temas y metodologías de trabajo).
4. ¿Nos podría contar cómo se ha hecho el seguimiento y la evaluación de la
implementación del modelo pedagógico de la pedagogía activa?
5. Finalmente, ¿de qué manera han pensado, desde el equipo directivo, promover el
liderazgo de los profesores para la gestión pedagógica en el aula del modelo?
 ¿Cómo se concibe el liderazgo en el colegio?
 ¿Cómo se promueve el liderazgo en los docentes? Denos un ejemplo.
 Dado que se promueve la investigación de los docentes, cuéntenos, ¿en
qué espacios investigan?, ¿cuáles son los problemas que investigan y cómo se
relacionan con el modelo pedagógico de la institución? Podría darnos un ejemplo.

96
Anexo B. Guion 2 - Entrevista a docentes
Licenciatura en Pedagogía Infantil
Paula Andrea Cartagena Jiménez y Eliana Irene Ladino Patiño
Tutora: Fabiola Cabra
Entrevistas a docentes del Liceo San Nicolás de Tolentino

Apreciado profesor(a):

Agradecemos su tiempo y el apoyo que nos brinda para llevar a cabo esta entrevista, cuyo
propósito es comprender las dinámicas que se llevan a cabo dentro del Liceo San Nicolás de
Tolentino en tormo a la gestión pedagógica del modelo de pedagogía activa.

Esta entrevista hace parte de la investigación Una mirada a la gestión pedagógica hacia la
transformación del Modelo Pedagógico del Liceo San Nicolás de Tolentino, la cual estamos
desarrollando como estudiantes de la Licenciatura en pedagogía Infantil de la Pontificia
Universidad Javeriana.

Me permito comentarle que la entrevista tendrá dos partes:


En la primera parte queremos enfocarnos en el proceso que ha tenido dentro de la institución
educativa Liceo San Nicolás de Tolentino.
En la segunda parte nos interesa saber sobre el proceso que se lleva a cabo en la
implementación del modelo pedagógico en las aulas.
Primera parte: Contexto
1. Para iniciar esta entrevista, por favor, cuéntenos sobre su antigüedad y experiencia en el
colegio como docente.
 Años que lleva laborando en la institución.
 Su formación profesional.
 En que grados enseña.
2. Queremos centrarnos en lo relacionado con cuál es la gestión que hacen los maestros del
modelo pedagógico.
 ¿Cuánto tiempo llevan en la transformación del modelo pedagógico?
 Problemáticas y necesidades que han identificado como maestros para
transformar el modelo.
 Desafíos de cambio que han percibido en la implementación.

Segunda parte: Implementación del modelo pedagógico en las aulas.


1. ¿Cuál es la intencionalidad formativa del modelo pedagógico del colegio?

97
2. ¿Para usted, qué significa la afirmación posibilitar la libre expresión del
pensamiento, el sentimiento, así como la participación en los procesos formativos y la
libre opinión del estudiante dentro del aula?
3. ¿Cuál es su estrategia como docente para que el estudiante sea un sujeto activo,
responsable, investigativo, autónomo e interesado en su aprendizaje? Podría dar un
ejemplo
4. ¿Cómo escogen los temas del proyecto de aula? y ¿por qué?
 Participación de los estudiantes.
 Preparación para la vida.
 Temáticas cercanas al contexto institucional (entorno).
 Temáticas relacionadas con los intereses de los niños.

5. ¿Cómo interrelaciona los contenidos de las asignaturas con el aprendizaje


significativo, experimental y los intereses de los niños?

6. ¿Cómo evalúa a sus estudiantes para verificar que comprendieron un tema?


 ¿Cómo generan los estudiantes su propio conocimiento?
 ¿Cómo se asegura que los estudiantes han comprendido una temática?
 ¿Qué recursos didácticos utiliza?
7. ¿Cuál ha sido el apoyo por parte de los directivos para el desarrollo de la
gestión pedagógica del modelo de pedagogía activa?

 Acompañamiento y seguimiento.
 Recursos.
 Capacitaciones.
8. ¿Qué aspectos considera que se deben mejorar en la metodología del Liceo
San Nicolás de Tolentino?

98
Anexo C – Matriz de elaboración de guiones de entrevistas

Estructura de los guiones de entrevistas a directivos


Dimensión a Propósito Aspectos
explorar
Origen y cambio Conocer la motivación  Trayectoria institucional.
de la institución para la renovación del  Años de antigüedad.
educativa Proyecto Educativo  Posturas pedagógicas.
Institucional (PEI).  Personas que participaron en el nuevo
diseño del PEI.
 Retos en la elaboración y divulgación de
la nueva institución educativa.
 Opinión personal de la reforma educativa.
Gestión del Conocer la postura que  Descripción del modelo pedagógico.
modelo pedagógico existe del nuevo modelo  Diferencia del modelo pedagógico anterior
pedagógico en el colegio, es y el actual.
decir, cómo se ha  Capacitaciones a comunidad educativa.
gestionado.  Apoyo y seguimiento a docentes y
estudiantes en la labor educativa.
 Influencia en la reforma educativa en su
labor profesional.
 Visión y valoración de su desempeño
profesional.
 Expectativas profesionales e
institucionales.

Estructura de los guiones de entrevistas a docentes


Dimensiones a Propósito Aspectos
explorar
Desarrollo de su Reconocer el tiempo, la  Formación profesional.
labor como docente del concepción y la  Función como docente.
Liceo San Nicolás de experiencia profesional en  Desarrollo de sus tareas: planeaciones,
Tolentino la institución educativa. tareas, reuniones, actividades extraescolares,
descanso, aula de clase.
 Percepción de la institución educativa.
 Criterios a mejorar en la institución
educativa (clima escolar, infraestructura, malla
curricular, planeaciones, acompañamiento de
directivos, etc.)

Modelo pedagógico Conocer la postura del  Descripción y características del modelo


modelo pedagógico por pedagógico.
parte del docente.  Concepto de rol docente y estudiante
según el modelo.
 Experiencia personal implementando el
modelo pedagógico.
 Planeaciones según el modelo pedagógico.
 Proyectos de aula.
 Capacitaciones recibidas.
 Apoyo por parte de directivos en la
implementación del modelo pedagógico.

99
Anexo D - Consentimiento informado

Una mirada a la gestión pedagógica hacia la transformación del modelo pedagógico del

Liceo San Nicolás de Tolentino

Consentimiento Informado Entrevista

Yo______________________________ identificado(a) con el documento ____________ de

_________ por voluntad propia doy mi consentimiento para la participación en la entrevista,

proceso investigativo que está llevando a cabo Paula Andrea Cartagena Jiménez y Eliana Irene

Ladino Patiño, estudiantes de pregrado de la Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Pontificia

Universidad Javeriana.

Manifiesto que recibí una explicación clara y completa del objeto del proceso de entrevista y

el propósito en su realización. Al igual recibí información sobre la grabación de video y la forma

en que se utilizarán los resultados.

Así mismo, me han informado que mi participación es confidencial y anónima, y que la

retroalimentación de los resultados generales de las entrevistas será socializada a la comunidad

educativa, reservando el nombre de los implicados en esta. Por lo cual, doy mi consentimiento

para que los resultados sean conocidos por parte del Liceo San Nicolás de Tolentino y la

Pontificia Universidad Javeriana.

Hago constatar que he leído y entendido en su totalidad este documento. En constancia firmo

y acepto su contenido.

_________________________________

Firma Participante

100

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