Rivero Castro Daniela Lucía

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ
FACULTAD DE EDUCACIÓN
Estilos de afrontamiento al estrés en estudiantes de primero de secundaria

de una institución educativa privada de Lima Metropolitana
TESIS PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA EN

EDUCACIÓN SECUNDARIA CON ESPECIALIDAD EN
INGLÉS
AUTOR:
Rivero Castro, Daniela Lucía
ASESOR:
Rivero Panaqué, Carol
2020
RESUMEN
La presente investigación tuvo como objetivo analizar los estilos de afrontamiento al estrés
de los estudiantes de primero de secundaria de una institución educativa de Lima
metropolitana. Para ello, se realizó un trabajo descriptivo cuantitativo, en el que se evaluaron
36 alumnos de primero de secundaria de 12 y 13 años, de los cuales 20 fueron varones y 16
mujeres. Asimismo, 22 de ellos fueron de nacionalidad peruana, mientras que los 14 restantes
fueron extranjeros. Se utilizó la Escala de Afrontamiento para Adolescentes (ACS -
Adolescent Coping Scale) adaptada a la población limeña por Canessa (Escala de
Afrontamiento al estrés).
Entre los principales resultados se encontró que el estilo de afrontamiento al estrés más
utilizado por los adolescentes es resolver el problema con un 64.9% del total. Asimismo, el
estilo de afrontamiento utilizado en menor medida fue el de referencia a los demás con un
5.6%.
Finalmente, se encontró que la estrategia de afrontamiento más utilizada por los adolescentes
en general fue la de distracción física con un 38.9%, seguida de preocuparse 19.4% y buscar
diversiones relajantes con un 16.7% del total.
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ÍNDICE
INTRODUCCIÓN …………………………………………………………………... 5
PARTE I: MARCO TEÓRICO ……………………………………………………... 7
CAPÍTULO I: El estrés en el contexto escolar…………………………...………. 7
1.1 Concepciones de estrés …………………………………………………. 7

1.1.1 Modelo transaccional de Lazarus y Folkman…...………………... 8
1.1.2 Estrés académico y escolar ………………………….…………... 10
1.2 Rendimiento académico y estrés ………………………..……...…….. 11
CAPÍTULO II: Afrontamiento al estrés en el contexto escolar ………………… 13
2.1 Concepto de afrontamiento al estrés …………………………………... 13

2.2 Modelos teóricos de los Estilos de afrontamiento al estrés ……….…... 14
2.3 Afrontamiento al estrés de Frydenberg y Lewis …………………….... 17
PARTE II: METODOLOGÍA Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN…..... 20
CAPÍTULO I: Diseño de la investigación ………………………………….…... 20
1.1 Enfoque y tipo de investigación ……………………………………….. 20

1.2 Objetivos de investigación …………………………………………..… 20
1.3 Variables de estudio …………………………………………………… 21
1.4 Población y muestra ………………………………………………….... 21
1.5 Técnica e instrumento ……………………………………………….... 22
1.6 Recolección de datos ………………………………………………….. 23
CAPÍTULO II: Análisis e interpretación de resultados ………………...………. 25
2.1 Perfil de los participantes …………………………………………….... 25

2.2 Distribución de las categorías de rendimiento académico ……….……. 26
2.3 Análisis sociodemográfico y los estilos de afrontamiento al estrés ……. 27
2.4 Análisis de los estilos de afrontamiento y el rendimiento académico …. 31
2.5 Análisis de las estrategias de afrontamiento al estrés más utilizadas y las
categorías de rendimiento académico ……………..…………………... 35
CONCLUSIONES …………………………………………………..……………... 37
RECOMENDACIONES …………………………………………..………………. 39
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS …………………………………………..… 41
2
ANEXO 1: Matriz de consistencia ……………………………………………...…. 48
ANEXO 2: Consentimiento informado ……………………………………………. 49
ANEXO 3: Escala de Afrontamiento al estrés de Lima …………………………… 51
3
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1: Frecuencia: Edad, sexo y nacionalidad ………………………………...… 25
Tabla 2: Frecuencia de las categorías del rendimiento académico ……………….... 26
Tabla 3: Frecuencia de los estilos de afrontamiento ………………………………. 27
Tabla 4: Edad y estilos de afrontamiento ………………………………………..… 28
Tabla 5: Sexo y estilos de afrontamiento ………………………………………..… 29
Tabla 6: Nacionalidad y estilos de afrontamiento ………………………………..... 30
Tabla 7: Estilos de afrontamiento y el promedio del rendimiento académico……... 32
Tabla 8: Estilos de afrontamiento y rendimiento académico para el curso de
español ………………………………………………………………………….….. 33
matemáticas ……………………………………………………………...…….…... 34
inglés ……………………………………………………………………….………. 35
Tabla 11: Estrategias de afrontamiento más utilizadas ………………………...…... 36
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INTRODUCCIÓN
En el contexto escolar, los adolescentes se encuentran expuestos a una serie de

demandas no solo académicas, sino también emocionales (Gaeta, 2009). Para enfrentarlas,
es preciso que los estudiantes desarrollen habilidades tanto cognitivas, como afectivas y
sociales. En ese sentido, se considera que el ámbito académico ofrece al estudiante un
conjunto de situaciones de estrés que generan una falta de control sobre la situación, los
cuales, en muchos casos, pueden llevarlos al fracaso académico. Ante esta situación, las
estrategias de afrontamiento al estrés cobran un papel importante, puesto que son necesarias
para que los estudiantes logren una adecuada adaptación frente a las demandas.
Según Lazarus y Folkman (1986, citado en Berra & Muñoz, 2014), en su modelo
transaccional del estrés, el afrontamiento al estrés hace referencia al conjunto de procesos
conductuales y cognoscitivos que el sujeto emplea para manejar las demandas o exigencias
tanto externas, como internas, las cuales exceden sus recursos. En este sentido, según San
Juan y Ávila (2016), el afrontamiento al estrés se trata de los esfuerzos que realiza el sujeto
para gestionar las emociones generadas como consecuencia de tales demandas.
Así pues, en la institución de referencia a la que se recurrirá para la presente

investigación, la plana docente del nivel secundaria, así como los especialistas en
psicopedagogía del nivel, manifiestan una gran preocupación por el bajo nivel de rendimiento
académico de los alumnos y lo atribuyen a una inadecuada adaptación a las demandas
académicas, la cual puede estar ocasionada, entre otras cosas, por niveles altos de estrés.
Por ello, el tema elegido para esta investigación constituye un elemento importante,
puesto que, en dicha institución educativa, existe una necesidad imperante de tomar acción
sobre algunos aspectos que necesitan ser mejorados. En este caso, existe una gran
preocupación por los bajos niveles de rendimiento académico de un porcentaje significativo
de los alumnos en los primeros años de la educación secundaria, los cuales podrían ser
atribuidos, entre otras cosas, al estrés académico, dados los cambios a los que se enfrentan
los alumnos al pasar al nivel secundario.
5
Por tal motivo, la presente investigación tiene como objetivo general analizar los
estilos de afrontamiento al estrés de los estudiantes de primero de secundaria de dicha
institución educativa, planteándose la siguiente pregunta: ¿Cuáles son los estilos de
afrontamiento al estrés de los estudiantes de primero de secundaria de una institución
educativa de Lima Metropolitana?
En relación con lo anterior, como motivación y relevancia de la presente

investigación, se pretende analizar los estilos de afrontamiento al estrés utilizados por los
estudiantes de primero de secundaria, con el objetivo de aportar a la institución educativa
información valiosa acerca de aquellas estrategias de afrontamiento al estrés mayormente
utilizadas por los alumnos en las tres áreas académicas principales: Inglés, Español y
Matemáticas. Como resultado, esta información podrá ser considerada en el planteamiento
de objetivos y prácticas de aprendizaje relacionadas con el desarrollo de programas, cuya
meta sea el desarrollo de habilidades blandas, como es el manejo de estrés.
Por lo tanto, como objetivos específicos, se plantea describir los estilos de

afrontamiento al estrés por parte de los estudiantes de primero de secundaria de una
institución educativa privada de Lima y por otro lado, identificar el rendimiento académico,
para los mismos alumnos, en las áreas de Inglés, Español y Matemáticas y sus diferentes
estilos de afrontamiento al estrés.
Finalmente, el proyecto se enmarca en el enfoque de investigación cuantitativa, pues

se basa predominantemente en identificar aquellos aspectos objetivos de los fenómenos, los
cuales son susceptibles de ser cuantificados en un determinado contexto (Hernández,
Fernández & Baptista, 2014). Así pues, el tipo de investigación y nivel del presente proyecto
es descriptivo, pues tiene como finalidad describir los estilos de afrontamiento utilizados por
los alumnos de primer año de secundaria.
En este sentido, el presente informe mostrará, en primer lugar, el desarrollo del marco
teórico en relación con el estrés en el contexto escolar, el rendimiento académico y el
afrontamiento al estrés dentro del mismo contexto. Seguido de ello, se detallarán los
procedimientos metodológicos llevados a cabo, para posteriormente realizar un análisis de
los datos encontrados. Finalmente, se presentarán las conclusiones y las recomendaciones
desarrolladas para el presente trabajo de investigación.
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PARTE I: MARCO TEÓRICO
CAPÍTULO I. EL ESTRÉS EN EL CONTEXTO ESCOLAR
Con el objetivo de presentar, esclarecer y profundizar el concepto de afrontamiento

al estrés, en el presente capítulo se abordarán los subtemas de estrés como concepto y se
presentará el Modelo transaccional de estrés de Lazarus y Folkman. Por otro lado, se
desarrollarán los conceptos de estrés escolar o académico, la relación entre estrés y
rendimiento académico, y finalmente la conceptualización de afrontamiento al estrés de
Frydenberg y Lewis.
1.1 Concepciones de estrés
El desarrollo del concepto teórico de estrés comenzó en el año 1935 con el doctor
Hans Selye, quien definió al estrés como un “Síndrome general de adaptación”, el cual hacía
referencia a la respuesta adaptativa del organismo (fisiológica) ante las demandas (Berrio &
Mazo, 2011). Según Gómez Hernández (2009), Selye, en el mismo año, propone un modelo
que describe tres etapas fisiológicas de respuesta al estrés: 1) Reacción de alarma, 2) Estado
de resistencia y 3) Fase de agotamiento.
En este caso, Selye (1985, citado en Belloch, Ramos & Sandín, 2009) desarrolló su
teoría enfocándose en la respuesta al estrés, es decir circunscribiéndose a un enfoque de
estudio fisiológico del fenómeno. Según Fernández (2010), la teoría de Selye, si bien fue
muy útil para explicar el fenómeno de estrés, carece de una explicación en la que se
consideren las diferencias individuales en las respuestas del mismo, en distintos individuos
frente a los mismos acontecimientos estresantes.
De esta manera, pocos años después, surge la Teoría transaccional del estrés de
Lazarus y Folkman (1986), la cual propone que el sujeto y el ambiente poseen una relación
dinámica, recíproca y, por lo tanto, bidireccional. En este sentido, siguiendo la clasificación
del Manual de Psicopatología de Belloch et al. (2009), existen tres grupos de modelos
teóricos para explicar el estrés. Los primeros se enfocan en la respuesta fisiológica, como es
el caso de Selye (1954, 1960, 1983); el segundo grupo se centra en el estudio del estímulo,
7
como Holmes y Rahe en 1967; y las teorías basadas en la interacción, como es el caso del
modelo teórico de Lazarus y Folkman en 1986.
En este sentido, el modelo de Lazarus y Folkman enfoca su teoría en un nuevo

componente. Es decir, más allá de centrarse únicamente en la respuesta fisiológica o en un
estímulo externo, identifican como un nuevo componente a los factores psicológicos
(cognitivos), los cuales interactúan entre el agente estresante o estímulo y la respuesta
fisiológica al estrés (Belloch et al., 2009). De esta manera, Moscoso (2009) sostiene que el
modelo de Lazarus y Folkman aporta el desarrollo de nuevas líneas de investigación del
estrés, sosteniendo que las diferentes situaciones de estrés evocan diferentes tipos de
respuestas, por lo que las investigaciones científicas posteriores acerca del estrés en seres
humanos demostraron la existencia de factores ambientales, culturales, socioeconómicas,
actitudinales y de personalidad que ejercen un papel mediador y que modulan la respuesta de
estrés.
A continuación, se presentará con mayor profundidad el Modelo transaccional de

Lazarus y Folkman, ya que es uno de los modelos más extendidos, por lo que, para efectos
del presente proyecto de investigación, los datos obtenidos se analizarán a la luz de tal teoría.
1.1.1 Modelo transaccional de Lazarus y Folkman
La teoría interaccional o transaccional del estrés tiene a su mayor exponente en

Richard Lazarus. La perspectiva interaccional del estrés refiere a que este se genera a través
de las relaciones que existen entre la persona y su entorno. Es decir, según Lazarus y
Folkman, el estrés es un conjunto de relaciones particulares entre la persona y la situación,
en donde tal situación es valorada por la persona como aquello que excede o sobrepasa los
propios recursos personales para afrontarla y que, por lo tanto, pone en peligro el bienestar
personal.
Este enfoque interaccional es de relevancia vital para esta investigación, pues

considera un rol activo de la persona en la experiencia del episodio de estrés (Belloch et al.
2009) y no solamente como una respuesta fisiológica pasiva a un estímulo externo. Es decir,
según Cassareto (2010), el estrés es considerado como un proceso que implica aquellas
transacciones entre la persona y su ambiente, en el cual la percepción de amenaza o de daño
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genera reacciones, tanto físicas como psicológicas. Estas reacciones, según Lazarus y
Folkman (1986, citado en Berra, Muñoz et al., 2014), se caracterizan por ser rápidas,
automáticas e intuitivas.
Siguiendo esta línea, la perspectiva transaccional, o también conocida por Lazarus en

1993 como aproximación mediacional cognitiva (Belloch et al., 2009), se centra en el
concepto de “appraisal” o la evaluación que hace el individuo como mediador de las
reacciones de estrés. Es decir, las personas valoran el significado del fenómeno que están
experimentando, para considerarlo o no, como una situación de estrés. Para Lazarus, existen
tres tipos de evaluación: 1) Evaluación primaria, 2) Evaluación secundaria y 3) Reevaluación.
La evaluación primaria se produce cuando el individuo se encuentra con algún tipo

de demanda externa o interna, la cual puede dar lugar a una evaluación que resulte como
amenazante, de daño o pérdida, de desafío o beneficio (este último tipo de valoración no
induciría reacciones de estrés). Por otro lado, la evaluación secundaria se refiere a la
evaluación que se realiza acerca de los propios recursos que se tienen para afrontar dicha
situación. Por lo tanto, la respuesta de estrés depende en gran medida de la forma en la que
el sujeto valora sus propios recursos de afrontamiento. En este sentido, dicha valoración
determina si el individuo se siente asustado, desafiado u optimista ante tal situación.
Finalmente, la reevaluación refiere un proceso de retroalimentación, que ocurre a medida que
se desarrolla la interacción entre el sujeto y las demandas. Dicho proceso permite al individuo
realizar correcciones respecto de las valoraciones realizadas con anterioridad (Gonzales &
Landero, 2008).
Por lo tanto, en la presente investigación, la teoría en la que se centrará el desarrollo

conceptual de estrés estará basada en la teoría de interacción de Lazarus y Folkman, puesto
que este modelo, a diferencia de muchos otros modelos explicativos del estrés, le otorga gran
relevancia al componente de evaluación cognitiva, ya que, gracias a este factor, el individuo
puede determinar si un evento es potencialmente estresante o no. De esta manera, el modelo
resalta la importancia del papel del sujeto como un componente activo que interactúa con su
medio, haciendo que la respuesta de estrés se conceptualice como un proceso interaccional.
Asimismo, como sostienen Martínez, Piqueras e Inglés, (2011), el modelo de Lazarus y
Folkman propone que el estrés en sí mismo no es una variable simple, sino un sistema de
9
procesos interdependientes, en los que se encuentran la evaluación cognitiva y el
afrontamiento, los cuales determinan la intensidad, duración y tipo de respuestas psicológicas
y también somáticas.
1.1.2 Estrés académico y escolar
Para los investigadores Alfonso, Calcines, Monteagudo De La Guardia y Nieves

(2015), el estrés académico se refiere a aquella situación de estrés que se produce en relación
con el ámbito académico. Para García-Ros, Pérez-González, Pérez-Blasco y Natividad
(2012), el estrés académico puede ser referido tanto a los docentes, como a los estudiantes,
ya sea de educación universitaria o escolar. Asimismo, para Fernández De Castro y Luévano
Flores (2018), el estrés académico se presenta cuando el estudiante considera que las
demandas acerca de alguna situación que tenga relación directa con su aprendizaje, es decir,
del contexto escolar, exceden los recursos con los que cuenta. Esta situación puede generar
pensamientos desesperanzadores y emociones negativas, que pueden desencadenar en una
disminución del esfuerzo, rendimiento y productividad (García-Ros et al., 2012).
Asimismo, Suárez- Montes y Diaz-Subieta (2015) señalan que los adolescentes en

esta etapa de desarrollo son vulnerables por aspectos como su temperamento, la posibilidad
de contar con apoyo social y también la capacidad para enfrentar conflictos, por lo cual,
cuando se habla de estrés académico o escolar, es necesario considerar no solo condiciones
académicas, sino también sociales, económicas, familiares y culturales.
Suárez-Montes y Diaz-Subieta (2015) también mencionan que se entiende por estrés

académico a aquel conjunto de actividades necesarias para superar los retos académicos, que
se convierten en una fuente de estrés y de ansiedad. En relación con las respuestas
conductuales frecuentes ante el estrés académico, ya que las respuestas fisiológicas son las
mismas que se describen en el ámbito del estrés en general, se pueden identificar una
disminución del desempeño, aislamiento, desgano, inicio o aumento del tabaquismo,
consumo de sustancias, ausentismo escolar, aumento o reducción del apetito, e incremento o
disminución del sueño.
Por otro lado, en lo referente a las respuestas psicológicas, se identifican sensaciones

de inquietud, incapacidad para concentrarse, síntomas de depresión, irritabilidad, ansiedad,
10
pérdida de confianza en sí mismo, dificultad para tomar decisiones, pensamientos y
distracción recurrentes.
Así también, una exposición a un estado intenso de ansiedad dificulta la memoria y

otros procesos que pueden afectar el rendimiento y, si el estado de estrés se prolonga, el
organismo podría manifestarlo como trastornos psicosomáticos. Sin embargo, si el estudiante
está seguro de poder responder eficazmente ante la demanda, la probabilidad de alcanzar la
meta se incrementará, por lo que sus emociones y pensamientos serán positivos durante el
afrontamiento (García-Ros et al., 2012).
1.2 Rendimiento académico y estrés
Según Caldera y Pulido (2007), el rendimiento académico se puede conceptualizar

como aquel nivel de habilidades, conocimientos y destrezas que los alumnos van adquiriendo
a lo largo del proceso enseñanza-aprendizaje. Por su parte, Jiménez (2000, citado en
Navarro, 2003), sostiene que el rendimiento escolar hace referencia a aquel nivel de
conocimientos que el alumno es capaz de demostrar en un área académica o materia en
específico, en comparación con sus pares en edad y nivel de estudios. En este sentido, ambos
autores analizan la manera más acertada de evaluar el rendimiento académico.
Así, Caldera y Pulido (2007) precisan que la manera de evaluar el rendimiento escolar
resulta de la valoración que hace el docente acerca del aprendizaje de sus alumnos, en
términos de la relación que esta tenga con los objetivos y contenidos que el programa
académico demande. Es decir, el rendimiento académico se podría considerar como una
calificación numérica, o como una valoración cualitativa determinada por el docente a cargo,
o una combinación de ambas. Por su parte, Navarro (2003) sostiene que la sola medición o
evaluación del rendimiento podría no proveer por sí misma todas las pautas necesarias para
asignarle una valoración.
Así pues, dentro de la misma línea, es preciso analizar los factores que influyen en el
rendimiento académico, ya sea directa o indirectamente, cuando se pretende hacer esfuerzos
para mejorarlo (Navarro, 2003). Benitez, Gimenez y Osicka, (2000, citado en Navarro, 2003)
sostienen que, tanto los aspectos socioeconómicos, como la naturaleza de los programas
académicos, las metodologías de enseñanza, los conceptos previos, así como los niveles de
11
pensamiento de los alumnos son algunos de los factores que pueden afectar el éxito
académico, reflejado en el rendimiento. Sin embargo, Jiménez (2000, citado en Navarro,
2003) refiere que es posible tener una gran capacidad intelectual y aptitudes personales
adecuadas y, a pesar de ello, no estar demostrando un nivel de rendimiento adecuado. Por lo
tanto, ante esta naturaleza multifactorial del rendimiento académico, Quintero et al., (2006)
proponen que dentro del grupo de factores que afectan el desempeño académico de los
escolares, probablemente, se encuentren, no solo influencias externas, sino que también juega
un papel fundamental la salud mental. Es decir, factores como alteraciones psicológicas,
expectativas de realización personal, motivación, baja autoestima, crisis de identidad y
algunos otros que resultan de la combinación de todos los anteriores, como lo es el estrés y
ciertas emociones como la ansiedad.
Asimismo, los estudiantes se encuentran permanentemente sometidos a actividades

con periodos altamente estresantes, como pueden ser la época de exámenes, presentaciones,
trabajos grupales, etc. (Feldman et al., 2008). Estas exigencias, además de demandar un
sinnúmero de recursos psicológicos y físicos, pueden desencadenar en episodios de
agotamiento, poco interés frente al estudio y autocrítica (Caballero, Abello & Palacios,
2007).
Por lo tanto, las actividades académicas son una considerable fuente de ansiedad y
estrés, la cual puede influir sobre el bienestar físico y psicológico (Aranceli, Perea & Ormeño,
2006) y sobre el rendimiento académico de los estudiantes escolares (Martín, 2007).
12
CAPÍTULO II. AFRONTAMIENTO AL ESTRÉS EN EL CONTEXTO ESCOLAR
En el siguiente capítulo, se desarrollarán los conceptos teóricos de afrontamiento al

estrés. Asimismo, se explorarán los principales modelos teóricos que explican los estilos de
afrontamiento al estrés, para finalmente profundizar en la teoría del afrontamiento al estrés
de Frydenberg y Lewis.
2.1 Concepto de Afrontamiento al estrés
Para Cassareto (2010), las consecuencias de un episodio de estrés son mediadas y

reguladas por un proceso llamado afrontamiento. Este surge en respuesta a las demandas y a
las evaluaciones subjetivas de la situación. Como sostienen Berra y Muñoz (2014), en el año
1986, Lazarus y Folkman afirmaron que el afrontamiento se encuentra formado por ciertas
conductas y cogniciones que se llevan a cabo en respuesta a situaciones específicas de estrés,
ya sean estas, demandas externas o internas. Por lo tanto, aquellas acciones que realiza el
individuo para enfrentar un problema afectan directamente la valoración que se tiene del
problema y, por lo tanto, el afrontamiento resultante. Es así que, tal y como desarrollan dichos
autores, el afrontamiento regula el malestar emocional, es decir, si la estrategia de
afrontamiento utilizada es efectiva no se presentará dicho malestar. Sin embargo, de no ser
así, los efectos negativos de una situación de estrés podrían afectar la salud, el riesgo de
morbilidad e incluso el de mortalidad.
En este sentido, las estrategias de afrontamiento que el individuo utiliza ante una
situación de estrés, se pueden conceptualizar como respuestas o reacciones al estrés. Según
el Manual de Psicopatología de Belloch et al. (2009), si se considera al estrés como una
situación que afecta a la homeostasis del organismo, las respuestas a este suelen implicar de
manera básica un conjunto de respuestas de naturaleza fisiológica. Sin embargo, también se
generan, en el organismo, respuestas de malestar emocional y otras respuestas psicológicas
como cognitivas o conductuales.
Para Lostaunau, Torrejón y Cassareto (2017), las reacciones de estrés se presentan en

tres grandes grupos. Las fisiológicas, emocionales y cognitivas. Las fisiológicas son aquellas
13
respuestas neuroendocrinas que se encuentran asociadas al sistema nervioso, como puede ser
el incremento de la presión sanguínea, la tasa cardíaca, la dilatación de las pupilas, dolor de
cabeza, sequedad en la boca, etc. En segundo lugar, están las respuestas emocionales, las
cuales se refiere a sensaciones subjetivas de malestar como ansiedad, excitación, miedo, ira,
temor, etc. Y finalmente, las respuestas cognitivas, las cuales se refieren a la preocupación,
la pérdida de control o la negación. Según Belloch et al. (2009), existe otro tipo de respuestas
cognitivas asociadas, las cuales se podrían considerar como resultados desadaptativos del
estrés. Por ejemplo, los bloqueos mentales, la pérdida de memoria, la sensación de irrealidad,
etc.
2.2 Modelos teóricos de los Estilos de afrontamiento al estrés
Los modelos de estilos de afrontamiento que diferentes autores han formulado a lo

largo del desarrollo teórico del estrés, se han basado en la idea de que estos son disposiciones
de la persona para enfrentar las distintas situaciones de estrés.
Según Guevara, Hernández y Flores (2001), entre las principales clasificaciones de

estilos de afrontamiento se pueden citar tres grandes modelos teóricos. En los inicios de la
conceptualización de afrontamiento al estrés, Byrne, en 1964 planteó un modelo en el que lo
clasifica como represor y sensibilizador. El estilo represor, como su nombre lo indica, tiende
a reprimir, es decir a negar y evitar la situación de estrés, mientras que el estilo sensibilizador,
es uno vigilante y expansivo. Los primeros experimentarían bajos niveles ansiosos, pero
emiten grandes respuestas fisiológicas, y los segundos, por otro lado, reflejan mucho mayor
grado de ansiedad. Siguiendo a Belloch et al. (2009) ambos estilos responden de manera
estereotipada al estrés. Es decir, en lugar de emitir establecer respuestas adaptativas,
reaccionan de manera excesivamente a la defensiva, inclusive cuando las demandas no son
tan críticas.
Siguiendo a Guevara, Hernández y Flores (2001), se encuentra también el modelo de

Miller de 1987. Este modelo se basa en la manera en la que los individuos procesan de manera
cognitiva la información que está relacionada con el suceso estresante o aversivo, con el
objetivo de reducir las reacciones de estrés resultantes. Este teórico clasifica a los estilos de
afrontamiento como incrementador o “monitoring” y atenuador o “blunting”. El primero se
14
refiere al grado de alerta y sensibilización del individuo en relación a la información que le
brinda la amenaza. El segundo, por otro lado, hace referencia al grado en que el sujeto evita
o intenta transformar de manera cognitiva, la información de amenaza. Tiempo después, en
1990, Miller afirmó que ambos estilos de afrontamiento pueden ser más o menos adaptativos
de acuerdo con el tipo de situación de estrés (Belloch et al. 2009).
Por otro lado, según Krzemien (2007), Carver, Scheier, y Weintraub en el año de 1989
desarrollaron un modelo que intentó integrar los estilos y estrategias de afrontamiento,
proponiendo tres estilos diferentes: 1) Afrontamiento enfocado al problema, 2)
Afrontamiento enfocado a la emoción y 3) Afrontamiento desadaptativo. Según estos
autores, uno de los factores que condicionan el uso de ciertas estrategias de afrontamiento
son las características de personalidad. En este sentido, las disposiciones personales pueden
explicar la razón por la cual algunas personas tienden a ser más vulnerables a sufrir un
desajuste psicológico, en la medida en que tiendan a usar estrategias desadaptativas.
Asimismo, como sostienen Guevara, Hernández y Flores (2001), este modelo considera dos
tipos de afrontamiento. El estilo de afrontamiento situacional, en el cual la estrategia de
afrontamiento puede cambiar de una situación a otra y el afrontamiento disposicional, el cual
hace referencia a que las personas utilizan estilos habituales para enfrentar las situaciones de
estrés.
Tal y como coinciden muchos autores estudiosos del estrés, Lazarus y Folkman en
1986 plantean dos estilos de afrontamiento: a) Estilo centrado en el problema, y b) Estilo
centrado en la emoción. (Belloch et al., 2009; Cabanach, Valle, Rodríguez, Piñeiro & Freire
2010; Cassareto et al., 2003). Las estrategias de afrontamiento centradas en el problema,
hacen referencia a actuar sobre la situación problemática. Es decir, actuar sobre el ambiente
o sobre sí mismo, intentando manejar o alterar la fuente generadora de estrés. Por otro lado,
las estrategias centradas en la emoción buscan modificar el modo en el que el individuo
valora o interpreta esa situación estresante (Cabanach et al., 2010). Es decir, se trata de
regular la respuesta emocional del estrés, como el poder cambiar el significado de lo que
ocurre para reducir el estrés y la emoción. Asimismo, cabe resaltar que ambos estilos de
afrontamiento pueden actuar de manera complementaria, ya que, en ocasiones, la reducción
de estados emocionales negativos como la ansiedad suele facilitar las actividades de solución
de problemas.
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El modelo de estilos de afrontamiento de Lazarus y Folkman, se encuentra clasificado
como un modelo alternativo procesual. En relación a esta conceptualización cabe resaltar tres
principios importantes a tomar en cuenta en este modelo teórico. En primer lugar, para estos
teóricos, el término de afrontamiento se emplea de manera indistinta, tanto para hacer
referencia a que el proceso sea adaptativo, como inadaptativo, es decir, eficaz o ineficaz
(Belloch et al. 2009). Por lo tanto, el afrontamiento debe considerarse al margen de los
resultados (puede ser adaptativo o no). En segundo lugar, el afrontamiento depende del
contexto. Es decir, este modelo es una aproximación orientada al contexto, más que una
disposición estable de la persona. Por ello, el estilo de afrontamiento utilizado cambia en
función de la significación adaptativa y los requerimientos de la situación amenazadora. En
tercer lugar, el estilo de afrontamiento utilizado depende de la evaluación cognitiva
relacionada a que sea posible o no hacer algo para cambiar la situación. Por ejemplo,
siguiendo al Manual de Psicopatología de Belloch et al. (2009), si la valoración que hace el
individuo indica que la condición estresante puede ser controlada por la acción del sujeto, va
a predominar la estrategia de afrontamiento centrada en el problema. Sin embargo, si el
resultado de la valoración indica que el sujeto no puede hacer nada, entonces predominará el
afrontamiento centrado en la emoción.
Por lo tanto, el concepto de afrontamiento hace referencia entonces al tipo de

estrategias adoptadas por el individuo para enfrentar una situación estresante, como resultado
de la evaluación cognitiva de la misma. Es decir, podría la persona pensar en aceptar la
situación, modificarla, demorar la respuesta, buscar información, etc. (Cabanach et al., 2010).
El afrontamiento, en este sentido, se encuentra influido por las valoraciones que hacen las
personas en torno a las demandas que enfrentan y a los recursos que poseen para abordarlas.
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2.3 Afrontamiento al estrés de Frydenberg y Lewis
Tomando como referencia ciertos aspectos de los enfoques de Estilos de

afrontamiento recién mencionados, Frydenberg (1996, citado en Obando, 2011), desarrolla
el concepto afirmando que el afrontamiento está constituido por aquellas respuestas, las
cuales pueden ser pensamientos, sentimientos o acciones, que el sujeto emplea para enfrentar
aquellas situaciones problemáticas. Asimismo, es un esfuerzo por volver al estado de
homeostasis o equilibrio en el organismo, mediante dos formas específicas: la resolución del
problema o adecuándose emocionalmente a la situación sin generar una solución.
El desarrollo teórico del concepto de afrontamiento de Frydenberg y Lewis ha sido

esquematizado desde diferentes enfoques a lo largo de los años. Según Canessa (2002), estos
enfoques pueden ser agrupados en dos. Una aproximación conocida como afrontamiento
disposicional y el afrontamiento situacional. Para el primer caso, siguiendo a Sandín (1995,
citado en Cassareto, 2010), el afrontamiento se concibe como un estilo personal del modo en
el que el individuo afronta el estrés y en el segundo caso, se entiende al afrontamiento como
un proceso, es decir, como una reacción al estrés, la cual es específica para cada situación y
además es cambiante. Partiendo de esta conceptualización, la cual estuvo basada también en
la Teoría transaccional de Lazarus y Folkman, Frydenberg y Lewis (1993, citado en Canessa
2002), consideran como base esta distinción en su planteamiento teórico y posterior
metodología de evaluación del afrontamiento, refiriéndose tanto a los elementos generales
como a los elementos específicos del afrontamiento.
Por lo tanto, Frydenberg y Lewis realizan una clasificación del afrontamiento en la

cual, los estilos representan la tendencia a actuar del individuo frente a las situaciones de
estrés o problema, y las estrategias se refieren a las acciones (que pueden ser cognitivas o
conductuales), que la persona realiza ante una situación en particular (Obando, 2011).
Estos autores conceptualizan tres estilos básicos de afrontamiento: El estilo dirigido

a la resolución del problema, estilo de afrontamiento de relación con los demás y el estilo de
afrontamiento improductivo.
El estilo dirigido a la resolución de problemas se encuentra caracterizado por

aquellos esfuerzos orientados a la resolución del problema, mientras se mantiene una actitud
optimista y socialmente positiva (Canessa, 2002). Para este estilo, los autores proponen las
17
siguientes estrategias: a) Esforzarse y tener éxito, es decir, comprometerse a lograr el objetivo
mediante un trabajo intenso; b) Concentrarse en resolver el problema, es decir, poner en juego
todas las capacidades posibles para resolver el problema; c) Fijarse en lo positivo, esto es,
buscar el lado positivo de la situación y considerarse afortunado; d) Reducción de la tensión,
es decir, buscar la relajación en actividades que le permitan al sujeto sentirse mejor; e) Buscar
diversiones relajantes, esto es, realizar alguna actividad que genere placer; y f) Distracción
física, es decir, realizar actividades físicas para mantenerse en forma y con buena salud.
Por otro lado, el estilo de afrontamiento de relación con los demás se caracteriza
por hacer un intento por enfrentar los problemas recurriendo al apoyo y a los recursos que
las demás personas, como pares, profesionales o deidades pueden ofrecer (Canessa, 2002).
Para este estilo, los autores proponen las siguientes estrategias: a) Buscar apoyo social, la
cual se refiere a inclinarse a compartir los problemas con los demás y conseguir apoyo
emocional; b) Invertir en amigos íntimos, es decir, buscar relaciones personales íntimas; c)
Acción social, esto es, dar a conocer a los demás, cuál es la preocupación del individuo y
buscar ayuda organizando actividades sociales; d) Buscar pertenencia, la cual se refiere a la
preocupación e interés en relacionarse con los demás, teniendo en cuenta lo que piensen los
otros; e) Buscar apoyo espiritual, es decir, la tendencia a rezar u orar, creyendo en la ayuda
de Dios; y f) Buscar ayuda profesional, esto es, recurrir a consejeros profesionales como
maestros o psicólogos.
Finalmente, el estilo de afrontamiento improductivo no productivo se refiere a la

incapacidad de los individuos para hacer frente a los problemas (Canessa, 2002) e incluye las
siguientes estrategias: a) Preocuparse, es decir, sentir temor por el futuro, y por la felicidad
futura; b) Hacerse ilusiones, esto es, esperar a que se solucionen los problemas en la
esperanza de que todo tendrá un final feliz; c) Falta de afrontamiento, se refiere a incapacidad
para resolver el problema, sin intentar resolverlo en absoluto; d) Ignorar el problema, es decir,
un esfuerzo consciente por negarse ante el problema o desentenderse de él; e) Autoinculparse,
esto es, verse como el responsable de lo que ocurre y f) Reservarlo para sí, es decir, la
tendencia a aislarse de los demás e impedir que los otros conozcan las propias
preocupaciones.
En base a esta conceptualización, Frydenberg y Lewis en 1997 proponen un

instrumento para evaluar el afrontamiento en la población adolescente (Adolescent Coping
Scale – ACS). Población que, para los autores, es un grupo etario vulnerable de situaciones
18
de estrés, debido a la etapa evolutiva que atraviesan, la cual está relacionada con cambios
internos, expectativas de terceros, presiones de grupos de pares y exigencias académicas y
sociales, en general (Mikkelsen, 2009).
Es importante resaltar que, para la presente investigación, se recogerán e interpretarán

los datos obtenidos a la luz de la conceptualización realizada por Frydenberg y Lewis en base
a la Teoría transaccional del estrés de Lazarus y Folkman, ya que dichos autores desarrollaron
su modelo teórico de 3 estilos y 18 estrategias de afrontamiento al estrés, focalizándose
específicamente en la situación emocionalmente vulnerable del grupo etario adolescente. Por
lo tanto, por ser un modelo basado en tal grupo, tiene principal relevancia y concordancia
con los objetivos de la presente investigación.
19
II PARTE: METODOLOGÍA Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
CAPÍTULO 1. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
En la siguiente sección se presentarán y desarrollarán los aspectos metodológicos de

la presente investigación. En primer lugar, se explicará el enfoque y tipo de investigación,
luego se describirán la población, muestra y las técnicas e instrumentos utilizados.
Finalmente, se describirá el procedimiento de recolección de datos llevado a cabo.
1.1 Enfoque y tipo de investigación
El presente proyecto se enmarcó dentro del enfoque de investigación cuantitativa, ya

que tuvo como base identificar aquellos aspectos objetivos de los fenómenos, los cuales son
susceptibles de ser cuantificados en cierto contexto. (Hernández, Fernández & Baptista,
2014). Así pues, se evaluaron objetivamente los estilos de afrontamiento al estrés mediante
un test estandarizado, se analizaron los datos cuantitativos reflejados en las calificaciones de
las áreas de matemáticas, inglés y español, así como la nota de rendimiento académico. Esta
última, resultó de promediar las calificaciones numéricas de estas tres grandes áreas
académicas. Por otro lado, el nivel del presente trabajo es descriptivo, pues tiene como
finalidad describir los estilos de afrontamiento al estrés utilizados por los alumnos de primer
año de secundaria.
1.2 Objetivos de investigación
Objetivo general:
▪ Analizar los estilos de afrontamiento al estrés de los estudiantes de primero de
secundaria de una institución educativa privada de Lima Metropolitana.
20
Objetivos específicos:
▪ Describir los estilos de afrontamiento al estrés por parte de los estudiantes de

primero de secundaria de una institución educativa privada de Lima Metropolitana.
▪ Identificar el rendimiento académico de los estudiantes de primero de secundaria de

una institución educativa privada de Lima Metropolitana en las áreas de Inglés,
Español y Matemáticas.
1.3 Variable de estudio
▪ Estilos de afrontamiento al estrés:

Conductas que el individuo lleva a cabo en respuesta a las demandas que se le
plantean y son evaluados a través de la Escala de Afrontamiento para Adolescentes
(ACS- Adolescent Coping Scale) de Frydenberg y Lewis (1997), adaptada por
Canessa (2002).
1.4 Población y muestra
La población está constituida por 120 adolescentes entre 12 y 13 años, que cursan el
primer año de secundaria de una institución educativa privada de Lima Metropolitana. A
todos los padres de familia de los alumnos se les consultó si deseaban ser parte de la
investigación mediante un documento de consentimiento informado entregado por sus
tutores. Dicho documento fue aceptado por 40 alumnos, de los cuales 36 estuvieron presentes
el día de la aplicación del test. Así pues, los 36 alumnos que participaron estuvieron
distribuidos de la siguiente manera: 20 alumnos de 13 años y 16 alumnos de 12 años, entre
los cuales, 20 fueron varones y 16 fueron mujeres. En relación a su lugar de origen, 22 de
ellos fueron de nacionalidad peruana, mientras que los 14 restantes de diferentes países de
Latinoamérica, USA y Europa.
21
1.5 Técnica e instrumento
Para responder a los objetivos planteados, se utilizaron dos técnicas diferentes. En

primer lugar, para el recojo de datos de los estilos de afrontamiento al estrés utilizados por
los alumnos de primero de secundaria, se hizo uso de la técnica Test Estandarizado. Este
estuvo acompañado también por una breve encuesta que tenía por objetivo recoger datos
sociodemográficos. Para el caso del rendimiento académico, la técnica utilizada fue el
análisis documental del reporte de notas de los alumnos para las áreas de matemáticas, inglés
y español. Se recogieron las calificaciones del sistema de letras y luego se ajustaron y
modificaron a calificaciones numéricas de cero a 20 para cada caso y se obtuvo un promedio
general basado en las tres áreas mencionadas. Estas calificaciones se agruparon en tres
categorías asociadas a su equivalencia con el sistema de calificación de letras de la institución
educativa de referencia (A, B, C, D, E). En este caso, la categorización fue la siguiente: a)
Rendimiento alto, con un rango de calificaciones de 17 a 20, equivalente a la letra A; b)
Rendimiento medio, con un rango de 14 a 16, equivalente a la letra B y c) Rendimiento bajo
con un rango de calificaciones de 0 a 13, equivalente a las letras C, D y E.
El instrumento utilizado para la evaluación de los estilos de afrontamiento al estrés,

fue la tercera edición de la Escala de Afrontamiento para Adolescentes (ACS - Adolescent
Coping Scale) de Frydenberg y Lewis (1997), para jóvenes entre 12 a 18 años, realizada en
el año 2000 y posteriormente adaptada a la población limeña por Beatriz Canessa en el 2002.
Este instrumento consta de 80 ítems cerrados, con puntuaciones del 1 al 5 en escala Likert,
los cuales identifican las estrategias de afrontamiento más utilizadas por los adolescentes.
Los ítems se distribuyen en 18 escalas, las cuales son agrupadas en tres estilos de
afrontamiento: 1) Resolución de problemas, 2) Relación con los demás y 3) Estilo
improductivo.
Para el primer estilo de Resolución de problemas se incluyen las siguientes escalas:

Concentrarse en resolver el problema, Esforzarse y tener éxito, Invertir en amigos íntimos,
Reducción de la tensión, Fijarse en lo positivo, Buscar diversiones relajantes y Distracción
física.
El segundo estilo de Relación con los demás consta de las siguientes escalas: Buscar
apoyo social, Acción social, Buscar apoyo espiritual y Buscar ayuda profesional. Finalmente,
para el estilo Improductivo o Falta de afrontamiento se incluyen las siguientes escalas:
22
Preocuparse, Buscar pertenencia, Hacerse ilusiones, Falta de afrontamiento, Ignorar el
problema, Auto inculparse y Reservarlo para sí.
Así pues, la adaptación de la Escala ACS de Frydenberg y Lewis (2000) por Beatriz
Canessa (2002), dio como resultado que todas las 18 escalas de la Escala de Afrontamiento
realizada en el Perú, son confiables. Esto se debe a que todas las escalas obtuvieron un Alpha
de Cronbach significativo mayor a .05 a excepción de una de ellas que obtuvo .48, obteniendo
un rango de Alpha de Cronbach para las 18 escalas de .84 a .48. Por lo tanto, Canessa
concluye que todas las escalas son confiables. Asimismo, esta posee validez de constructo,
pues las correlaciones ítem-test para todas las escalas obtuvieron puntajes que resultaron ser
significativos. Además, los análisis factoriales realizados arrojaron que las 18 escalas del
instrumento se mantendrán en la versión adaptada al medio peruano. Sin embargo, se
modificó la redacción de las instrucciones y el tiempo de los verbos iniciales de cada acción,
para cada ítem.
1.6 Recolección de datos
Para el procedimiento de recolección de datos se llevaron a cabo, los siguientes pasos.

En primer lugar, se coordinó previamente con los altos directivos de la institución de
referencia acerca de la autorización que los padres debían otorgar para realizar la evaluación
con los alumnos del primer año de secundaria (ya que son menores de edad), durante el
horario escolar.
Una vez obtenida la autorización, se diseñó un consentimiento informado para ser

enviado a los padres de familia de los 120 alumnos del mismo grado. Una vez realizado esto
y, luego de varios mensajes recordatorios a los padres para que realicen la devolución del
documento, 40 alumnos, entre hombres y mujeres, devolvieron el consentimiento informado,
autorizando su participación en la investigación. Se programó con la subdirección del nivel
de secundaria la fecha para la evaluación y llegado el día, de los 40 alumnos que habían
confirmado que participarían, solo 36 de ellos asistieron a clases. Por lo tanto, fueron 36
alumnos de primero de secundaria los evaluados con la Escala de afrontamiento para
adolescentes, acompañada por una ficha de datos sociodemográficos.
Posteriormente, se solicitó a la subdirección del nivel, las calificaciones de los

alumnos para las asignaturas de matemáticas, español e inglés. Estas fueron entregadas a la
23
investigadora con códigos especiales para salvaguardar la confidencialidad de los alumnos
en relación a sus calificaciones.
Finalmente, una vez recolectada la información, se procedió a la corrección de las

escalas, el procesamiento de los datos en el programa Microsoft Excel y posteriormente con
el programa estadístico SPSS, así como el cruce con las variables de rendimiento académico
y sociodemográficas, las cuales se presentarán en la siguiente sección.
24
CAPÍTULO II. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
En este capítulo se presentarán y analizarán los resultados de los datos recogidos

mediante la Escala de afrontamiento para adolescentes de Frydenberg y Lewis (2000),
adaptada por Canessa (2002) y el rendimiento académico para las áreas de matemática,
español, inglés, así como el promedio general del rendimiento.
2.1 Perfil de los participantes
En la Tabla 1 se presenta la distribución de la muestra utilizada de acuerdo a los

siguientes criterios demográficos: sexo, edad y nacionalidad. De los 36 participantes, el
55.6% fueron hombres y el 44.4% mujeres. De los cuales, el 55.6% tenían 13 años y el 44.4%
12 años. De estos alumnos, el 61.1% fueron de nacionalidad peruana y el 38.9% restante
fueron alumnos extranjeros. En la tabla se muestra la frecuencia cruzada para estos criterios.
Tabla 1
Frecuencia: Edad, sexo y nacionalidad
Nacionalidad Sexo Total
Hombre Mujer
Peruano Edad 12 Recuento 7 4 11
% del total 31.8% 18.2% 50.0%
13 Recuento 6 5 11
% del total 27.3% 22.7% 50.0%
Total Recuento 13 9 22
% del total 59.1% 40.9% 100.0%
Extranjero Edad 12 Recuento 2 3 5
% del total 14.3% 21.4% 35.7%
13 Recuento 5 4 9
% del total 35.7% 28.6% 64.3%
% del total 50.0% 50.0% 100.0%
Total Edad 12 Recuento 9 7 16
% del total 25.0% 19.4% 44.4%
13 Recuento 11 9 20
% del total 30.6% 25.0% 55.6%
% del total 55.6% 44.4% 100%
Fuente: elaboración propia.
25
2.2 Distribución de las categorías de Rendimiento académico
En la Tabla 2 se muestra la distribución de las categorías del rendimiento académico.

Ahora bien, para obtener el promedio del rendimiento académico, se promediaron las
calificaciones generales de matemáticas, español e inglés. Además, para las cuatro categorías,
se subcategorizaron a su vez los promedios en Alto (de 17 a 20), Medio (de 14 a 16) y Bajo
(de 0 a 13).
Tabla 2
Frecuencia de las categorías del rendimiento académico
Frecuencia Porcentaje
Promedio Bajo 7 19.4%
Medio 21 58.3%
Alto 8 22.2%
Total 36 100%
Español Bajo 10 27.8%
Medio 15 41.7%
Alto 11 30.6%
Total 36 100%
Inglés Bajo 13 36.1%
Medio 11 30.6%
Alto 12 33.3%
Total 36 100%
Matemáticas Bajo 11 30.6%
Medio 21 58.3%
Alto 4 11.1%
Total 36 100%
Por lo tanto, tal y como se muestra en la Tabla 2, las subcategorías muestran

cantidades homogéneas, a excepción de la subcategoría Promedio - medio, la cual alcanza
un 58.3% de la distribución y para el caso de la subcategoría Alto en Matemáticas, la cual
alcanza un 11.1% de la distribución de dicha categoría.
26
2.3 Análisis sociodemográfico y los estilos de afrontamiento al estrés
En relación con la distribución de los estilos de afrontamiento, categorizados en tres

grupos generales: afrontamiento no productivo, resolver el problema y referencia a otros, se
aprecia que un 69.4% tiende a desarrollar estrategias de afrontamiento al estrés orientadas a
resolver el problema, un 25% de los encuestados utiliza estrategias de afrontamiento no
productivo, mientras que un 5.6% se caracteriza por poner en marcha estrategias orientadas
a hacer referencia a otros (ver tabla 3).
Tabla 3
Frecuencia de los estilos de afrontamiento
Válido Afrontamiento no 9 25.0%
productivo
Resolver el 25 69.4%
problema
Referencia a otros 2 5.6%
Total 36 100%
Como se puede apreciar, el estilo de afrontamiento más utilizado en general por el

grupo de adolescentes evaluados es “resolver el problema”, tal y como coinciden los autores
Frydenberg, Lewis, Kennedy, Ardila, Frindte y Hannoun (2003), quienes en su trabajo
realizado con adolescentes en Australia, Colombia, Alemania y Palestina, determinaron que,
independientemente de la nacionalidad, los estudiantes utilizan en mayor medida, el estilo de
afrontamiento de resolución de problemas, haciendo grandes esfuerzos conscientes para
afrontarlos.
Por otro lado, con respecto a los estilos de afrontamiento en relación con los grupos
de edad, se puede encontrar que de los alumnos de 12 años, el 33.3% tiende al estilo de
afrontamiento de resolver el problema, mientras que un 8.3% utiliza el estilo de
afrontamiento no productivo y un 2.8% el estilo de referencia a otros. Por otro lado, para el
grupo de alumnos de 13 años, el 36.1% también utiliza con mayor frecuencia el estilo de
afrontamiento de resolver el problema, mientras que un 8.6% tiende a mostrar un
27
afrontamiento no productivo y un 2.8% utiliza mayormente el estilo de afrontamiento de
referencia a otros (ver Tabla 4).
Tabla 4
Edad y estilos de afrontamiento
Estilos de afrontamiento
Resolver Afrontamient Referencia
el o no a
problema productivo Otros Total
Edad 12 Recuento 12 3 1 16
% del total 33.3% 8.3% 2.8% 44.4%
13 Recuento 13 6 1 20
% del total 36.1% 16.7% 2.8% 55.6%
Total Recuento 25 9 2 36
% del total 69.4% 25.0% 5.6% 100%
Como se puede ver, para ambos grupos de edad, el estilo de afrontamiento

mayormente utilizado es el de resolver el problema, mientras que, igualmente, para ambos
grupos, el estilo utilizado en menor medida es el estilo de afrontamiento al estrés de
referencia a otros.
Estos resultados contrastan directamente con los resultados obtenidos por Orihuela
(2015) y Boullosa (2013), quienes al evaluar también adolescentes de las mismas edades,
encuentran que uno de los estilos más utilizados por los estudiantes es el de hacer referencia
a los demás para lograr afrontar situaciones de estrés. En ese sentido, Boullosa (2013) refiere
que este estilo se puede considerar funcional en la medida en que logre que la persona realice
las acciones necesarias para solucionar la situación problemática, pero que, para ciertas
ocasiones este estilo podría ser considerado como un indicador de dependencia en los demás,
en lugar de demostrar una capacidad adaptativa de afrontamiento. Esta explicación refuerza
los resultados descritos anteriormente, en donde se observa que, para la muestra de la
presente investigación, el principal estilo de afrontamiento utilizado es el de resolver el
problema por sus propios medios, en lugar de mostrar dependencia para enfrentarlos.
Por otra parte, tal y como se muestra en la Tabla 5, en lo referente a la relación entre
los estilos de afrontamiento y el sexo de los participantes, se puede encontrar que, para el
28
grupo de mujeres, un 22.2% utiliza con mayor frecuencia el estilo de afrontamiento orientado
a resolver el problema, mientras que un 16.7% tiende a desarrollar un afrontamiento no
productivo, y un 5.6% utiliza mayormente un estilo de afrontamiento de referencia a otros.
Por otro lado, en relación al grupo de hombres, se puede apreciar que en su mayoría (47.2%)
tiende a afrontar el estrés resolviendo el problema, mientras que un 8.3% utiliza un estilo de
afrontamiento no productivo y ninguno de ellos tiende a afrontar el estrés haciendo referencia
a otros. En torno a ello, tal y como menciona Mikkelsen (2009), la cultura tiende a determinar
roles femeninos y masculinos, de ahí que desde muy pequeños, los niños y niñas muestran
distintas formas de evaluar la realidad y, por ende, de enfrentarse a las demandas.
Por lo tanto, estos resultados coinciden con los encontrados en un estudio realizado
por la misma autora, en donde halló que las mujeres adolescentes, entre otras estrategias,
tienden a recurrir a los demás como ayuda para afrontar sus problemas, mientras que los
hombres tienden a ser más reservados con ello, pues tienden a emplear estrategias de
distanciamiento y control de sí mismos y suelen liberar el estrés realizando actividades
físicas, en lugar de buscar en los demás, los recursos que necesitan para afrontar las
situaciones de estrés.
Tabla 5
Sexo y estilos de afrontamiento
Afrontamient
Resolver el o no Referenci
problema productivo a a otros Total
Sexo Hombr Recuento 17 3 0 20
e % del 47.2% 8.3% 0.0% 55.6%
total
Mujer Recuento 8 6 2 16
% del 22.2% 16.7% 5.6% 44.4%
total
% del 69.4% 25.0% 5.6% 100%
total
29
Por otro lado, al considerar los estilos de afrontamiento al estrés que utilizan los
estudiantes por su nacionalidad, se puede encontrar que, para los alumnos de nacionalidad
peruana, el 41.7% tiende al estilo de afrontamiento de resolver el problema, mientras que un
13.9% utiliza el estilo de afrontamiento no productivo y un 5.6% el estilo de referencia a
otros. Igualmente, para el grupo de nacionalidad extranjera, se puede ver que en menor
medida, un 27.8% tiende a afrontar el estrés resolviendo el problema, mientras que un 11.1%
utiliza un estilo de afrontamiento no productivo y ninguno de ellos tiende a afrontar el estrés
haciendo referencia a otros.
Tabla 6
Nacionalidad y estilos de afrontamiento
Resolver el Afrontamiento Referenci
problema no productivo a a otros Total
Nacionalida Peruano Recuento 15 5 2 22
d % del 41.7% 13.9% 5.6% 61.1%
total
Extranjer Recuento 10 4 0 14
o % del 27.8% 11.1% 0.0% 38.9%
total
% del 69.4% 25.0% 5.6% 100%
total
Estos resultados podrían relacionarse con tendencias culturales, ya que se puede

apreciar una diferencia entre la tendencia de afrontamiento al estrés haciendo referencia a los
demás entre los alumnos peruanos y los extranjeros. A pesar de ser pocos los alumnos que,
en general afrontan el estrés haciendo referencia a los demás, aquellos que lo hacen en el
grupo de encuestados, son peruanos y ninguno de los alumnos extranjeros tiende a desarrollar
esta tendencia. Estos resultados podrían ser explicados debido a las diferencias culturales
entre los peruanos y las culturas extranjeras.
Así pues, tal y como menciona Gonzales Vigil (2008) en un estudio en el que comparó
la percepción de estrés, las experiencias académicas estresantes y el afrontamiento entre
estudiantes peruanos y suecos, los estudiantes peruanos tienden a afrontar el estrés académico
con estrategias de regulación emocional, mientras que los adolescentes suecos, prefieren
afrontar el estrés centrándose en resolver el problema. Asimismo, la autora cita el trabajo de
30
Narayanan, Menon y Spector en 1999, quienes en un estudio comparativo de las estrategias
de afrontamiento en empleados de la India y de USA, mostraron que los empleados hindúes
manejaban el estrés laboral con un afrontamiento centrado en la emoción, mientras que los
trabajadores americanos manifestaban un afrontamiento al estrés orientado a la resolución de
problemas.
Por lo tanto, considerando los resultados encontrados en la presente investigación, y

los trabajos recién mencionados, se puede sostener que el hecho de que los estudiantes
extranjeros encuestados no utilicen estilos de afrontamiento orientados a hacer referencia a
los demás, se podría explicar debido a que, tal y como mencionan los autores, la cultura
peruana tiene orientación colectivista, mientras que países como Suecia y Europa y USA se
caracterizan por una orientación individualista (Hofstede, 2001).
2.4 Análisis de los estilos de afrontamiento y el rendimiento académico
A continuación, se presentarán los resultados al comparar los estilos de afrontamiento

al estrés y el rendimiento académico en general, así como el rendimiento académico para los
cursos de español, matemáticas e inglés.
Como muestra en la Tabla 7, los alumnos que presentan un rendimiento académico

general bajo tienden en su totalidad a utilizar la estrategia de resolver el problema para
afrontar el estrés. Por su parte, los alumnos de rendimiento académico medio utilizan en su
mayoría este mismo estilo con un 36.1%, mientras que un 19.4% tiende a desarrollar
estrategias de afrontamiento no productivas y un 5.6% lo hace con el estilo de referencia a
otros. Por otro lado, para los alumnos con un rendimiento académico general alto, el 13.9%
se caracteriza por utilizar el estilo de resolver el problema, mientras que un 5.6% desarrolla
un afrontamiento no productivo. Así pues, como en el caso de los alumnos con rendimiento
académico bajo, los alumnos del grupo alto tampoco utilizan el estilo de afrontamiento al
estrés de referencia a otros. Se puede ver entonces que, para las tres categorías de rendimiento
(alto, medio y bajo), el estilo de afrontamiento al estrés más utilizado es el de resolver el
problema.
31
Tabla 7
Estilos de afrontamiento y el promedio del rendimiento académico
Resolver Afrontamient
el o no Referencia
problema productivo a otros Total
Promedio de Bajo Recuento 7 0 0 7
rendimiento % del 19.4% 0.0% 0.0% 19.4%
total
Medio Recuento 13 7 2 22
% del 36.1% 19.4% 5.6% 61.1%
total
Alto Recuento 5 2 0 7
% del 13.9% 5.6% 0.0% 19.4%
total
% del 69.4% 25.0% 5.6% 100%
total
Por su parte, al comparar los estilos de afrontamiento y el rendimiento académico

para el curso de español, todos los alumnos que muestran un rendimiento académico en
español bajo tienden a afrontar el estrés resolviendo el problema, mientras que para los
alumnos de rendimiento medio, un 19.4% utiliza mayormente el mismo estilo. Un 16.7% del
mismo grupo de rendimiento medio presenta un estilo de afrontamiento no productivo,
mientras que un 5.6% lo hace con referencia a otros. Finalmente, para la categoría de
rendimiento alto, la gran mayoría desarrolla también un estilo de afrontamiento al estrés
orientado a la resolución de problemas con un 22.2%, mientras que un 8.3% tiende a utilizar
un estilo de afrontamiento no productivo. Así pues, se puede ver que para el caso de la
categoría de rendimiento académico para el curso de español, la mayoría también utiliza en
mayor medida un estilo de afrontamiento al estrés dirigido a resolver el problema.
32
Tabla 8
Estilos de afrontamiento y rendimiento académico para el curso de español
el o no Referencia
Curso Bajo Recuento 10 0 0 10
Español % del 27.8% 0.0% 0.0% 27.8%
total
% del 19.4% 16.7% 5.6% 41.7%
total
% del 22.2% 8.3% 0.0% 30.6%
total
% del 69.4% 25.0% 5.6% 100%
total
Ahora bien, tal y como muestra la Tabla 9, el rendimiento académico en el curso de

matemáticas y los estilos de afrontamiento al estrés más utilizados por los alumnos
encuestados se muestra que, en un rendimiento bajo, la mayoría utiliza el estilo de
afrontamiento orientado a resolver el problema con un 22.2%, mientras que un 5.6% tiende
a desarrollar estrategias de afrontamiento no productivas y un 2.8% lo hace con el estilo de
referencia a otros. Así también, para los alumnos con un rendimiento académico en
matemáticas medio, el 38.9% se caracteriza por utilizar el estilo de resolver el problema,
mientras que un 16.7% desarrolla un afrontamiento no productivo y un 2.8% tiende a afrontar
el estrés mediante el estilo de referencia a otros. Igualmente, para los alumnos con un
rendimiento alto en matemáticas, los cuales solo alcanzan un 11.1% de toda la muestra, un
8.3% de ellos utiliza mayormente el estilo de afrontamiento de resolución de problemas,
mientras que un 2.8% desarrolla un afrontamiento no productivo. En este caso, se puede ver
que, para las tres categorías de rendimiento en matemáticas, el estilo de afrontamiento al
estrés más utilizado es el de resolver el problema.
33
Tabla 9
Estilos de afrontamiento y rendimiento académico para el curso de matemáticas
el o no Referencia
Matemática % del 22.2% 5.6% 2.8% 30.6%
s total
% del 38.9% 16.7% 2.8% 58.3%
total
% del 8.3% 2.8% 0.0% 11.1%
total
% del 69.4% 25.0% 5.6% 100%
total
Por su parte, en la comparación entre el rendimiento académico del curso de inglés y

los estilos de afrontamiento al estrés, se encuentra que, para la categoría de rendimiento bajo,
la gran mayoría utiliza un estilo de resolución de problemas con un 30.6%, mientras que un
5.6% tiende a utilizar un estilo de afrontamiento no productivo. Para la categoría de
rendimiento medio, se tiene que la mayoría también utiliza un estilo orientado a la resolución
e problemas con un 19.4%, mientras que un 5.6% desarrolla un afrontamiento no productivo,
al igual que el 5.6% que tiende a afrontar el estrés haciendo referencia a los demás.
Finalmente, para la categoría de rendimiento alto para el curso de inglés, un 19.4% tiende a
utilizar en mayor medida, el estilo de resolución de problemas, mientras que un 13.9% hace
uso de un afrontamiento no productivo. Por lo tanto, para esta categoría de rendimiento
académico para el curso de inglés, se puede ver que en los tres casos (bajo, medio y alto), la
estrategia de resolución de problemas es la más utilizada.
34
Tabla 10
Estilos de afrontamiento y rendimiento académico para el curso de inglés
el o no Referencia
Inglés % del 30.6% 5.6% 0.0% 36.1%
total
% del 19.4% 5.6% 5.6% 30.6%
total
% del 19.4% 13.9% 0.0% 33.3%
total
% del 69.4% 25.0% 5.6% 100%
total
2.5 Análisis de las estrategias de afrontamiento al estrés más utilizadas y las categorías
de rendimiento académico
Tal y como fue mencionado en la sección del marco teórico del presente documento,
cada uno de los estilos de afrontamiento recientemente analizados consta de un conjunto de
estrategias de afrontamiento, las cuales en su conjunto generan los estilos principales. Es así
que, tal y como se muestra en la Tabla 11, la estrategia de afrontamiento más utilizada
corresponde a la distracción física, con un porcentaje de 38.9%, la cual pertenece al estilo
orientado a la resolución de problemas, seguido por la estrategia preocuparse con un 19.4%,
que pertenece al estilo de afrontamiento no productivo y finalmente, la estrategia buscar
diversiones relajantes con un 16.7%, perteneciente también al estilo de afrontamiento al
estrés dirigido a resolver el problema.
35
Tabla 11
Estrategias de afrontamiento más utilizadas
Autoinculparse 1 2.8
Buscar apoyo social 1 2.8
Buscar ayuda 1 2.8
profesional
Buscar diversiones 6 16.7
relajantes
Buscar pertenencia 1 2.8
Distracción física 14 38.9
Esforzarse y tener 2 5.6
éxito
Fijarse en lo positivo 1 2.8
Invertir en amigos 1 2.8
íntimos
Preocuparse 7 19.4
Reservarlo para sí 1 2.8
Total 36 100
De ahí, se puede explicar que la mayoría de los alumnos, tienden a utilizar un estilo
de afrontamiento de resolución de problemas. Estos resultados coinciden con el trabajo de
Mikkelsen (2009) en cuya investigación evidencia también que las estrategias más utilizadas
para el estilo de afrontamiento de resolver el problema son las distracciones físicas y buscar
diversiones relajantes, y por otro lado, para el estilo de afrontamiento no productivo, la
estrategia “preocuparse” alcanza también los niveles más altos.
36
CONCLUSIONES
A partir del análisis e interpretación de los resultados obtenidos y, en respuesta a los

objetivos de la investigación, se pueden realizar las siguientes conclusiones.
● Entre los principales hallazgos se encuentra que el estilo de afrontamiento al estrés

más utilizado por los adolescentes encuestados es el estilo de resolución de
problemas, con un porcentaje general de 64.9%. Ello significa que, ante situaciones
de estrés, los alumnos tienden a enfrentar los problemas haciendo esfuerzos
orientados a resolverlos, mientras mantienen una actitud optimista y socialmente
adaptativa.
● Se encontró además, que el estilo de afrontamiento utilizado en menor medida es el

de afrontar el estrés acudiendo a los demás (referencia a otros) con un 5.6%. Esto
significa que una limitada cantidad de los estudiantes encuestados se caracteriza por
enfrentar los problemas recurriendo al apoyo y a los recursos que las demás personas,
como pares o profesionales les pueden ofrecer.
● Se concluye también que, si bien los resultados generales en relación a los estilos de
afrontamiento al estrés se distribuyen en su mayoría homogéneamente para ambos
sexos, se puede resaltar que, dentro del grupo de adolescentes hombres, ninguno de
ellos desarrolla el estilo de referencia a otros. Es decir, la mayoría de ellos afronta el
estrés mediante el estilo resolver el problema (47.2%) y un 8.3% mediante el
afrontamiento no productivo, es decir mostrando una incapacidad para hacer frente a
los problemas.
● Si bien para ambos grupos de nacionalidad peruana y extranjera, los resultados están
distribuidos homogéneamente entre los estilos de afrontamiento, ninguno de los
alumnos del grupo de nacionalidad extranjera, afronta el estrés haciendo referencia a
otros, lo cual podría explicarse por características culturales.
37
● Por otra parte, se puede concluir que para las tres categorías (alto, medio y bajo) del
rendimiento académico general, inglés, español y matemáticas, los alumnos tienden
en su mayoría a afrontar el estrés mediante el estilo de afrontamiento dirigido a la
resolución del problema. Es decir, no se encontró una diferencia significativa en la
distribución de los estilos de afrontamiento, al relacionarlos con las tres categorías
del rendimiento académico.
● Finalmente, se concluye también que, dentro de las estrategias de afrontamiento más

utilizadas, las cuales conforman los tres grandes estilos de afrontamiento al estrés, la
estrategia de distracción física, perteneciente al estilo de resolver el problema, fue la
más utilizada por los estudiantes con un 38.9%. Esto quiere decir que, para afrontar
situaciones de estrés, la mayoría de los alumnos tiende a dedicarse a hacer deporte, a
realizar actividades que impliquen esfuerzo físico y a mantenerse en forma.
38
RECOMENDACIONES
En base al análisis de la experiencia de investigación y a los resultados obtenidos, se

proponen las siguientes recomendaciones.
● Para futuras investigaciones se recomienda contar con un número de muestra mayor.

Si bien, con el número de estudiantes evaluados en esta investigación, ha sido posible
identificar tendencias, describir los estilos y estrategias más utilizados por los
alumnos y desarrollar conclusiones en base a ello, es recomendable que para poder
hacer descripciones y comparaciones mucho más profundas o determinar tendencias
más estables es necesario poder contar con una muestra más representativa.
● En la medida de lo posible, se recomienda tomar en consideración la existencia de

situaciones imprevistas en relación a la accesibilidad de la muestra y poderlas
prevenir. Si bien en la presente investigación, todos los detalles relacionados a ella se
coordinaron con la debida anticipación y se generaron todos los permisos necesarios
para evaluar a los alumnos, la accesibilidad a la muestra para el momento de la
evaluación tuvo ciertas dificultades logísticas, tanto en la organización de los
alumnos, realizada por la institución para el momento de la aplicación de la escala,
como para la recolección oportuna de los consentimientos informados.
● Se recomienda hacer llegar los documentos de consentimiento informado a los padres

de familia, con un periodo de anticipación lo suficientemente amplio que permita
solucionar situaciones imprevistas durante el proceso de la devolución del
documento. Asimismo, se recomienda utilizar simultáneamente distintos canales para
distribuir los documentos, ya que hoy en día enviar documentos físicos puede no ser
necesariamente el canal más efectivo.
● Asimismo, dependiendo de la edad de la muestra, se recomienda considerar un mayor

tiempo de duración para la evaluación respecto al sugerido en el manual de la prueba,
ya que en el caso de los adolescentes de 12 y 13 años, aclarar dudas acerca del
39
significado de los ítems o de las instrucciones en distintos momentos durante la
evaluación, hace que el tiempo programado se extienda y logísticamente se generen
inconvenientes en la institución educativa. En ese sentido, también se sugiere aplicar
la escala en grupos no mayores a 15 adolescentes.
● Por último, si bien se tuvo como objetivo evaluar a adolescentes de primer año de
secundaria, quienes se encuentran en una etapa crítica al pasar del nivel escolar
primario al secundario, se recomienda llevar a cabo un trabajo semejante con
adolescentes que se encuentren en el proceso de culminar la etapa escolar. Con ello,
se podrían estudiar las estrategias de afrontamiento al estrés utilizadas por los
alumnos en relación a una etapa distinta, igualmente trascendental, en la vida
académica de los adolescentes.
40
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47
ANEXO 1
MATRIZ DE CONSISTENCIA
Informantes/
Problema Objetivos Variable Subvariables Técnica/Instrumento
Fuentes
Resolver el
Describir los problema
estilos de 36 alumnos de
Aplicación de la
afrontamiento primero de
al estrés por Escala de
secundaria de
parte de los Afrontamiento para
estudiantes de Referencia a una institución
Adolescentes ACS de
primero de otros educativa
secundaria de Frydenberg y Lewis
privada de
una institución (2000), adaptada a la
educativa de Lima
población de Lima
¿Cuáles son
Lima Metropolitana
Metropolitana. por Canessa (2002).
los estilos Afrontamiento
de
afrontamiento
no productivo
al estrés de los
estudiantes Afrontamientos
de primero al estrés
de
secundaria
de una Sistema de
Identificar el
institución
rendimiento evaluación de
educativa
de Lima académico de la institución
Metropolitana? los estudiantes educativa y la
de primero de
secundaria de
Análisis del reporte equivalencia
una institución Promedio del de calificaciones de
educativa rendimiento oficial de los alumnos calificaciones
privada de
Lima
académico en las áreas de inglés, de letras a
Metropolitana español y calificaciones
en las áreas de matemáticas. numéricas.
Inglés,
Español y
Matemáticas.
48
ANEXO 2
CONSENTIMIENTO INFORMADO
Consentimiento Informado para Estudiantes
Estimado padre/madre/apoderado,
A nombre de la Pontificia Universidad Católica del Perú,
Esta carta tiene como fin informarle que nos encontramos realizando un estudio sobre “Los
estilos de afrontamiento al estrés utilizados por los alumnos de primer año de secundaria”.
Este estudio se realiza como Proyecto de Investigación para _________.
Para tal motivo y si Usted está de acuerdo, se le pediría que su hija o hijo de ______
grado responder un breve cuestionario COMPLETAMENTE ANÓNIMO, acerca de las
estrategias que frecuentemente utiliza para enfrentar el estrés (cabe aclarar, que no existirán
respuestas buenas o malas, únicamente se intentará recoger información de manera
descriptiva). La duración de este cuestionario será de aproximadamente 15 minutos. La
prueba será aplicada en el colegio, dentro del horario regular, durante un momento
especialmente seleccionado para no interferir con las actividades académicas habituales.
La información que se recoja en el cuestionario SOLO se utilizará para el estudio. En

el reporte final de los resultados, NO SE CONSIGNARÁN LOS NOMBRES DE LOS
ESTUDIANTES, a fin de mantener su anonimato.
Si su hija/hijo tiene alguna duda sobre el estudio, puede hacer preguntas en cualquier
momento de su participación. Igualmente, puede retirarse del estudio en cualquier momento,
sin que eso lo perjudique en ninguna forma. Si algunas de las preguntas le parecen
incómodas, tiene el derecho de hacérselo saber al investigador o abstenerse de responderlas.
Desde ya le agradecemos mucho su participación.

__________________________________________________________
Acepto voluntariamente que mi hija/hijo participe en este estudio. Reconozco que la
información que provea mi hija/hijo en este cuestionario es ESTRICTAMENTE
CONFIDENCIAL y solo será usada para el estudio mencionado.
49
He sido informado(a) que él/ella puede hacer preguntas sobre el estudio en cualquier
momento y que puede retirarse del mismo cuando así lo decida, sin que esto acarree perjuicio
alguno para ella/él.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------
Nombre del Participante: _______________________________________
Nombre del padre/madre/apoderado: ______________________________
Firma del padre/madre/apoderado: ________________________________
Fecha: ________________
50
ANEXO 3
ESCALA DE AFRONTAMIENTO AL ESTRÉS DE LIMA – Canessa (2002)
INSTRUCCIONES
Los estudiantes suelen tener ciertas preocupaciones o problemas sobre temas diferentes, como la escuela, el
trabajo, la familia, los amigos, el mundo en general, etc. En este cuestionario encontrarás una lista de formas
diferentes con las que la gente de tu edad suele encarar una gama amplia de problemas o preocupaciones.
Deberás indicar, marcando la letra correspondiente, las cosas que tú sueles hacer para enfrentarte a esos
problemas o dificultades. En cada afirmación debes marcar con una “X” la letra A, B, C, D o E según creas que
es tu manera de reaccionar o de actuar frente a los problemas. No hay respuestas correctas o erróneas. No
dediques mucho tiempo a cada frase; simplemente responde lo que crees que se ajusta mejor a tu forma de
actuar.
Por ejemplo, si algunas veces te enfrentas a tus problemas mediante la acción de "Hablo con otros para saber
lo que ellos harían si tuviesen el mismo problema", deberías marcar la C con una X como se indica a
continuación:
1. Hablo con otros para saber lo que ellos harían si tuviesen el mismo problema
Lo
Lo hago
Nunca Lo hago hago Lo hago
con
lo raras alguna a
mucha
hago veces s menudo
frecuencia
veces
A B C D E
--------------------------------------------------------------------------------------- --------------------------------------
Lo hago Lo hago Lo hago
Nunca lo Lo hago a
raras algunas con mucha
hago menudo
veces veces frecuencia
1. Hablo con otros para saber lo que ellos harían si tuviesen
el mismo problema A B C D E
2. Me dedico a resolver lo que está provocando el problema A B C D E
3. Sigo con mis tareas como es debido A B C D E
4. Me preocupo por mi futuro A B C D E
5. Me reúno con mis amigos más cercanos A B C D E
6. Trato de dar una buena impresión en las personas que me
importan
A B C D E
7. Espero que me ocurra lo mejor A B C D E
8. Como no puedo hacer nada para resolver el problema, no
hago nada
A B C D E
9. Me pongo a llorar y/o gritar A B C D E
10. Organizo una acción en relación con mi problema A B C D E
11. Escribo una carta a una persona que siento que me
puede ayudar con mi problema
A B C D E
12. Ignoro el problema A B C D E
13. Ante los problemas, tiendo a criticarme A B C D E
14. Guardo mis sentimientos para mí solo(a) A B C D E
15. Dejo que Dios me ayude con mis problemas A B C D E
51
16. Pienso en aquellos que tienen peores problemas, para
que los míos no parezcan tan graves
A B C D E
17. Pido consejo a una persona que tenga más conocimiento
que yo
A B C D E
18. Encuentro una forma de relajarme, como oír música,
leer un libro, tocar un instrumento musical, ver la televisión, A B C D E
etc.
19. Practico un deporte A B C D E
20. Hablo con otros para apoyarnos mutuamente A B C D E
21. Me dedico a resolver el problema utilizando todas mis
capacidades
A B C D E
22. Sigo asistiendo a clases A B C D E
23. Me preocupo por buscar mi felicidad A B C D E
24. Llamo a un(a) amigo(a) íntimo(a) A B C D E
25. Me preocupo por mis relaciones con los demás A B C D E
26. Espero que un milagro resuelva mis problemas A B C D E
27. Frente a los problemas, simplemente me doy por
vencido(a)
A B C D E
28. Intento sentirme mejor bebiendo alcohol, fumando o
tomando drogas
A B C D E
29. Organizo un grupo que se ocupe del problema A B C D E
30. Decido ignorar conscientemente el problema A B C D E
31. Me doy cuenta que yo mismo(a) me complico la vida
frente a los problemas
A B C D E
32. Evito estar con la gente A B C D E
33. Pido ayuda y consejo para que se resuelvan mis
problemas
A B C D E
34. Me fijo en el aspecto positivo de las cosas y trato de
pensar en las cosas buenas A B C D E
35. Busco ayuda o consejo de un profesional para resolver
los problemas
A B C D E
36. Salgo y me divierto para olvidar mis dificultades A B C D E
37. Realizo ejercicios para mantenerme en forma y con
buena salud
A B C D E
38. Busco ánimo en otras personas A B C D E
39. Considero otros puntos de vista y trato de tenerlos en
cuenta
A B C D E
40. Trabajo intensamente (Trabajo duro) A B C D E
41. Me preocupo por lo que está pasando A B C D E
42. Empiezo, o si ya existe, mejoro la relación con mi
enamorado(a)
A B C D E
43. Trato de adaptarme a mis amigos A B C D E
44. Espero que el problema se resuelva por sí solo A B C D E
45. Me pongo mal (Me enfermo) A B C D E
46. Culpo a los demás de mis problemas A B C D E
47. Me reúno con otras personas para analizar el problema A B C D E
48. Saco el problema de mi mente A B C D E
49. Me siento culpable por los problemas que me ocurren A B C D E
50. Evito que otros se enteren de lo que me preocupa A B C D E
51 Leo la Biblia o un libro sagrado A B C D E
52. Trato de tener una visión positiva de la vida A B C D E
53. Pido ayuda a un profesional A B C D E
54. Me doy tiempo para hacer las cosas que me gustan A B C D E
52
55. Hago ejercicios físicos para distraerme A B C D E
56. Hablo con otras personas sobre mi problema para que
me ayuden a salir de él A B C D E
57. Pienso en lo que estoy haciendo y por qué lo hago A B C D E
58. Busco tener éxito en las cosas que estoy haciendo A B C D E
59. Me preocupo por las cosas que me puedan pasar A B C D E
60. Trato de hacerme amigo(a) íntimo(a) de un chico o de
una chica A B C D E
61. Trato de mejorar mi relación personal con los demás A B C D E
62. Sueño despierto que las cosas van a mejorar A B C D E
63. Cuando tengo problemas, no sé cómo enfrentarlos A B C D E
64. Ante los problemas, cambio mis cantidades de lo que
como, bebo o duermo
A B C D E
65. Me reúno con las personas que tienen el mismo
problema que yo A B C D E
66. Cuando tengo problemas, me aíslo para poder evitarlos A B C D E
67. Me considero culpable de los problemas que me afectan A B C D E
68. Ante los problemas, evito que otros sepan cómo me
siento A B C D E
69. Pido a Dios que cuide de mí A B C D E
70. Me siento contento(a) de cómo van las cosas A B C D E
71. Hablo acerca del problema con personas que tengan más
experiencia que yo A B C D E
72. Consigo apoyo de otros, como de mis padres o amigos,
para solucionar mis problemas
A B C D E
73. Pienso en distintas formas de enfrentarme al problema A B C D E
74. Me dedico a mis tareas en vez de salir A B C D E
75. Me preocupo por el futuro del mundo A B C D E
76. Procuro pasar más tiempo con la persona con quien me
gusta salir
A B C D E
77. Hago lo que quieren mis amigos A B C D E
78. Me imagino que las cosas van a ir mejor A B C D E
79. Sufro dolores de cabeza o de estómago A B C D E
80. Encuentro una forma de aliviar la tensión; por ejemplo,
llorar o gritar o beber o tomar drogas
A B C D E
53

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ

Estilos de afrontamiento al estrés en estudiantes de primero de secundaria

TESIS PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA EN

PARTE I: MARCO TEÓRICO ……………………………………………………... 7

CAPÍTULO I: El estrés en el contexto escolar…………………………...………. 7

1.1 Concepciones de estrés …………………………………………………. 7

CAPÍTULO II: Afrontamiento al estrés en el contexto escolar ………………… 13

2.1 Concepto de afrontamiento al estrés …………………………………... 13

PARTE II: METODOLOGÍA Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN…..... 20

CAPÍTULO I: Diseño de la investigación ………………………………….…... 20

1.1 Enfoque y tipo de investigación ……………………………………….. 20

CAPÍTULO II: Análisis e interpretación de resultados ………………...………. 25

2.1 Perfil de los participantes …………………………………………….... 25

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS …………………………………………..… 41

ANEXO 2: Consentimiento informado ……………………………………………. 49

ANEXO 3: Escala de Afrontamiento al estrés de Lima …………………………… 51

Tabla 1: Frecuencia: Edad, sexo y nacionalidad ………………………………...… 25

Tabla 2: Frecuencia de las categorías del rendimiento académico ……………….... 26

Tabla 3: Frecuencia de los estilos de afrontamiento ………………………………. 27

Tabla 4: Edad y estilos de afrontamiento ………………………………………..… 28

Tabla 5: Sexo y estilos de afrontamiento ………………………………………..… 29

Tabla 6: Nacionalidad y estilos de afrontamiento ………………………………..... 30

Tabla 7: Estilos de afrontamiento y el promedio del rendimiento académico……... 32

Tabla 8: Estilos de afrontamiento y rendimiento académico para el curso de

Tabla 9: Estilos de afrontamiento y rendimiento académico para el curso de

Tabla 10: Estilos de afrontamiento y rendimiento académico para el curso de

Tabla 11: Estrategias de afrontamiento más utilizadas ………………………...…... 36

En el contexto escolar, los adolescentes se encuentran expuestos a una serie de

Así pues, en la institución de referencia a la que se recurrirá para la presente

En relación con lo anterior, como motivación y relevancia de la presente

Por lo tanto, como objetivos específicos, se plantea describir los estilos de

Finalmente, el proyecto se enmarca en el enfoque de investigación cuantitativa, pues

CAPÍTULO I. EL ESTRÉS EN EL CONTEXTO ESCOLAR

Con el objetivo de presentar, esclarecer y profundizar el concepto de afrontamiento

1.1 Concepciones de estrés

En este sentido, el modelo de Lazarus y Folkman enfoca su teoría en un nuevo

A continuación, se presentará con mayor profundidad el Modelo transaccional de

1.1.1 Modelo transaccional de Lazarus y Folkman

La teoría interaccional o transaccional del estrés tiene a su mayor exponente en

Este enfoque interaccional es de relevancia vital para esta investigación, pues

Siguiendo esta línea, la perspectiva transaccional, o también conocida por Lazarus en

La evaluación primaria se produce cuando el individuo se encuentra con algún tipo

Por lo tanto, en la presente investigación, la teoría en la que se centrará el desarrollo

1.1.2 Estrés académico y escolar

Para los investigadores Alfonso, Calcines, Monteagudo De La Guardia y Nieves

Asimismo, Suárez- Montes y Diaz-Subieta (2015) señalan que los adolescentes en

Suárez-Montes y Diaz-Subieta (2015) también mencionan que se entiende por estrés

Por otro lado, en lo referente a las respuestas psicológicas, se identifican sensaciones

Así también, una exposición a un estado intenso de ansiedad dificulta la memoria y

1.2 Rendimiento académico y estrés

Según Caldera y Pulido (2007), el rendimiento académico se puede conceptualizar

Asimismo, los estudiantes se encuentran permanentemente sometidos a actividades

En el siguiente capítulo, se desarrollarán los conceptos teóricos de afrontamiento al

2.1 Concepto de Afrontamiento al estrés

Para Cassareto (2010), las consecuencias de un episodio de estrés son mediadas y

Para Lostaunau, Torrejón y Cassareto (2017), las reacciones de estrés se presentan en

2.2 Modelos teóricos de los Estilos de afrontamiento al estrés

Los modelos de estilos de afrontamiento que diferentes autores han formulado a lo