BORDES, AGOSTO-OCTUBRE DE 2018.

REVISTA DE POLÍTICA, DERECHO Y SOCIEDAD

ISSN 2524-9290 http://revistabordes.com.ar

Respiración artificial
El avance de la educación
emocional en la Argentina

ANA ABRAMOWSKI (UNGS/FLACSO)

2 DE AGOSTO DE 2018

Conectate con tu respiración. Sentí cómo el aire entra y cómo sale de tu

cuerpo. Percibe tu respiración. Repite el ejercicio durante el día haciendo
consciente el aire que entra y el aire que sale. (Módulo 2. Autoconocimiento
en Nivel Inicial. Anexo: actividades para el docente y director1)

¿Pero por qué estaría mal respirar? La pregunta me la formula tímidamente una maestra,
después de escuchar mi enérgico repudio a las políticas educativas oficiales que buscan
impulsar el desarrollo de habilidades socio-emocionales. Se trata de una docente del ala

1 https://drive.google.com/file/d/1jx5tMdHXjFXt_5xsYQQMelPRIyQ_f6C0/view 9
 ANA ABRAMOWSKI

crítica, comprometida con la causa educativa, pero me confiesa que esta vez se le estarían
escapando los argumentos para dar la batalla. Y tiene razón. Es mucho más asible la pelea
por los salarios, por los techos que se caen y las goteras que no se arreglan. Tiene mucha
más consistencia la pelea contra la UniCABA y los protocolos anti tomas de las escuelas
secundarias. ¿Acaso para la próxima marcha vamos a hacer carteles que digan los docentes
no queremos respirar?

Claro que respirar no está ni bien ni mal. Salvo cuando la solicitud de “sentir cómo el
aire entra y cómo sale de tu cuerpo”, forma parte de unos cuadernillos de capacitación
de la Red Escuelas de Aprendizaje, una iniciativa que agrupa a 2000 escuelas, impulsada
por la Dirección Provincial de Evaluación y Planeamiento, de la Dirección General de
Cultura y Educación (DGCyE) de la Provincia de Buenos Aires.2 No hay acuerdo pari-
tario, pero, mientras tanto, ustedes, respiren.

Resulta cuanto menos una provocación que, en este contexto de ajuste presupuestario,
se estén dictando capacitaciones en las que se les solicita a los docentes llenar el “cuadro
de las emociones”. “Cuando ingresen al jardín y firmen van a tener que completar una
planilla. Si están tristes, sorprendidos, si tienen miedo, si están contentos, si están dis-
gustados”, pide por Whatsapp una directora a su personal, enfatizando que necesita total
sinceridad en la realización de esta actividad. La educación emocional está mostrando
estos días su sonrisa más cínica. Pero ojalá el ofrecimiento de combustible espiritual
ante el desguace material fuera una mera provocación. Ojalá, como sucedió en 2017
con la propuesta del voluntariado,3 el gobierno estuviera jugando una vez más sus cartas
de avance, corrección y retroceso. Lamentablemente, tendremos ejercicios escolares de
respiración abdominal para rato.

La educación emocional y el desarrollo de habilidades socio-emocionales (también lla-

madas habilidades no cognitivas) no son un invento local. El Estado nacional, algunas
provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires le están dando impulso a lineamientos
internacionales provenientes de organismos tales como el Banco Mundial4 y la Organi-

2 http://abc.gob.ar/redescuelas/
3 https://www.lanacion.com.ar/1988938-como-anotarse-voluntarios
10 4 http://www.bancomundial.org/es/news/feature/2015/06/22/las-emociones-valen-tanto-como-los-conocimientos
 RESPIRACIÓN ARTIFICIAL

zación para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).5 En esta línea, se están

presentando proyectos de ley de educación emocional en algunas legislaturas provinciales
y en el Congreso de la Nación, siendo Corrientes la primera provincia que cuenta con la
Ley N° 6398. Asimismo, desde el Instituto Nacional de Formación Docente (INFD),
dependiente del Ministerio de Educación de la Nación, se dictan cursos virtuales sobre
la temática con títulos tales como “La regulación emocional en el aprendizaje” y “Las
capacidades socioemocionales en la escuela, un nuevo reto para la educación”.6 Por otra
parte, la Unidad de Evaluación Integral de la Calidad y Equidad Educativa del Ministerio
de Educación e Innovación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires está planteando
acciones para investigar y evaluar las habilidades socioemocionales en todos los niveles del
sistema educativo.7 Y ya hice mención de las capacitaciones llevadas adelante por la Red de

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Escuelas de Aprendizaje de la Provincia de Buenos Aires. Seguramente, habrá más iniciati-
vas provinciales que no están siendo contempladas en esta breve síntesis.

La educación emocional se inspira en la noción de inteligencia emocional de Daniel

Goleman y plantea como sus pilares el conocimiento de uno mismo, la autorregulación
emocional, la motivación o el aprovechamiento productivo de las emociones, la empatía
y las habilidades sociales. En una línea similar, el desarrollo de habilidades socio-emo-
cionales se desagrega en las siguientes habilidades: auto conciencia, auto regulación y
determinación, pensamiento crítico y creatividad, sociabilidad y conducta social. El vo-
cabulario se completa con palabras tales como autoestima, autoeficacia, perseverancia,
escrupulosidad, extraversión, simpatía.

No me voy a detener en un análisis pormenorizado del contenido de estas propues-

tas porque me interesa antes bien revisar sus objetivos. El siguiente pasaje, tomado del
documento “Habilidades para el progreso social. El poder de las habilidades sociales y
emocionales” (OCDE, 2016) sintetiza el espíritu de estas políticas: “La educación puede
contribuir a aumentar el número de ciudadanos motivados, comprometidos y respon-
sables mediante el fortalecimiento de las habilidades que importan. Aptitudes cogniti-

5 https://read.oecd-ilibrary.org/education/habilidades-para-el-progreso-social_9789264253292-es#page161
6 https://infod.educacion.gob.ar/cursos/177
7 http://www.buenosaires.gob.ar/calidadyequidadeducativa/evaluacion/habilidades-socioemocionales 11
 ANA ABRAMOWSKI

vas como la lectoescritura y la resolución de problemas son cruciales. Sin embargo, los
jóvenes que tienen una base social y emocional sólida pueden prosperar mejor en un
mercado laboral sumamente dinámico y determinado por las habilidades si perseveran
y trabajan mucho. Es más probable que puedan evitar enfermedades físicas y mentales
si controlan sus impulsos, tienen estilos de vida saludables y mantienen relaciones inter-
personales sólidas. El cultivo de la empatía, el altruismo y la solicitud los preparan mejor
para brindar apoyo social y comprometerse activamente con la sociedad y en las acciones
que protegen el ambiente. Al controlar las emociones y adaptarse al cambio, también
pueden estar más preparados para capear las tormentas de la vida, como la pérdida del
empleo, la desintegración familiar, la internación o la victimización” (p. 26).

Controlar las emociones para capear las tormentas de la vida. Al eufemismo climático para
nombrar graves problemas sociales y económicos8 se le agrega, sin rodeos ni disimulos, la
función elegida para la educación: la adaptación. Las emociones tienen aquí un lugar cen-
tral, pero no para ser exploradas o amplificadas sino para para ser sometidas al control y, en
el mejor de los casos, convertidas en habilidades útiles para el mercado laboral.

Es relativamente sencillo ubicar la emergencia de estas políticas educativas en estrecho

vínculo con los requerimientos actuales del mundo del trabajo y en consonancia con
la llamada emocionalización de lo social. Por ejemplo, las actividades propuestas para
alumnos y docentes por la Red de Escuelas de Aprendizaje no distan de las difundidas en
distintas terapias de autoayuda y prácticas del cuidado del yo: ejercicios de respiración y
de atención plena, masajes, danzas, pintar mandalas, ventilar y descargar la energía ne-
gativa saliendo a correr, apelar a emociones positivas –porque, entre otras cosas, fortalece
el sistema inmune–.9

En este punto habría que recordar que la escuela no es ni ha sido ajena a procesos que
podríamos llamar de socialización emocional. Nuestro mundo emocional se encuentra
atravesado por normatividades, mandatos y regulaciones. Vivimos en continuo diálogo
con lo que la sociología de las emociones llama “reglas emocionales”: aprendemos a sig-

8 http://www.ambito.com/927948-tormenta-el-termino-mas-repetido-por-macri-para-evitar-hablar-de-crisis
12 9 https://drive.google.com/file/d/0BwF6w2N73v0wWVBkR2tBQ3lGV3lTdmdOaHJyLV90WFpvSkNz/view
 RESPIRACIÓN ARTIFICIAL

nificar, manejar y expresar emociones. Y la escuela contribuye y ha contribuido a ello.

Las propuestas de educación emocional, enfatizando la autorregulación y la adaptación,
se entroncan claramente con la tradición más conservadora de la educación moral esco-
lar. Queda pendiente –y excede a estas páginas– trazar una genealogía fina que comience
por los manuales de enseñanza moral del siglo XIX y llegue al siglo XXI, sin perder de
vista la invención de los contenidos actitudinales de las reformas de 1990, un anteceden-
te claro de las políticas actuales.

La educación emocional docente también ha tenido su lugar en el sistema formador,

aunque mucho más invisibilizado. Sin contenidos curriculares explícitos, la afectividad
magisterial se ha modelado en consonancia con patrones epocales deseables. No debería

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sorprendernos, entonces, encontrar ejercicios de atención plena destinados a maestros y
directivos como el que copio a continuación:

“Te invitamos a poner plena atención en la acción de comer:

.
.
Toma un trozo de chocolate, fruta, u otro alimento.

.
Presta atención plena al mismo.

.
Ponelo en la palma de la mano, obsérvalo detenidamente. ¿Cómo huele?
Presta atención a cualquier pensamiento que pase por la cabeza, de comida o de

.
imágenes que te evocan su olor.

.
Tócalo ¿Qué textura tiene? ¿Qué notas? Apriétalo un poco ¿Qué sucede?
Ahora, siendo conscientes del lento, lentísimo, movimiento de la mano al acercar

.
el alimento a la boca, ponelo cerca de los labios, pasalo por ellos ¿Qué sentís?
Pone el mismo dentro de tu boca, siéntelo en la lengua, ahora mastica muy des-
pacio, experimentando el acto de masticar. Un mar de fragancias y sabores llena

.
el paladar, ¿Cómo son? Disfruta cada segundo.
Cuando estés listo/a para tragar, presta atención al proceso e intenta sentir cómo
pasa por la garganta y recorre el camino hacia el estómago”.10

10 https://drive.google.com/file/d/1jx5tMdHXjFXt_5xsYQQMelPRIyQ_f6C0/view 13
 ANA ABRAMOWSKI

Tócalo, apriétalo, siéntelo. Disfruta cada segundo. En una mezcla de castellano apor-
teñado con español neutro que, a propósito o por mero descuido, los editores de los
materiales se olvidaron de corregir, encontramos algunos verbos un poco más subidos
de tono. Una sensualidad permitida mientras esté destinada a un pedazo de chocolate.

Esta actividad se acompaña de un gráfico que se llama “círculo de renovación para el do-
cente” que propone lo siguiente: 1) realizar ejercicios de respiración, 2) practicar depor-
te, bailar, 3) atención plena, prácticas contemplativas, yoga, 4) humor, juegos, diversión,
5) compasión, 6) esperanza (oración).11

Estos ejercicios parecen venir a dar respuestas al estrés que padecen los maestros y profe-
sores, atendiendo a lo que los estudios sobre las condiciones de trabajo y salud docente
vienen conceptualizando desde hace algunas décadas como “malestar docente”. Tal vez,
una historización que parta de las políticas higienistas de fines del siglo XIX y llegue
hasta los actuales ejercicios de Mindfulness nos muestre que estamos, con algunas varia-
ciones, ante una incesante preocupación del Estado por la salud docente.

Poniendo entre paréntesis la sugerencia de orar, que en un sistema educativo laico como
el nuestro resulta inadmisible, vuelvo a plantear una pregunta incómoda: ¿está mal prac-
ticar deporte, apelar al humor o bailar? Como opción individual, seguro que no. El tema
es que estamos hablando de políticas públicas, de leyes, cursos y capacitaciones. Y si la
sugerencia de hacer yoga tiene como finalidad mejorar el rendimiento laboral y calmar
los ánimos irritados del colectivo docente, no estamos hablando de los beneficios físicos
de estirar un poco las piernas y enderezar la columna. Estamos hablando de políticas que
focalizan en el cultivo de una interioridad centrada, relajada y positiva sin tocar un ápice
las condiciones materiales de trabajo.

Hasta aquí reuní algunos argumentos que permiten situar la emergencia de estas polí-
ticas educativas, su estrecho diálogo con el ethos terapéutico contemporáneo y su ali-
neamiento con organismos internacionales. Sus objetivos apuntan a un adiestramiento
emocional funcional a los requerimientos del mercado laboral y a un disciplinamiento

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 RESPIRACIÓN ARTIFICIAL

social que intenta camuflarse detrás de una cándida pátina emocional. Respuestas espiri-
tuales a problemas materiales. Respuestas individuales a problemas sociales.

Tenemos la mitad de la tarea hecha, entender de dónde vienen y qué se proponen estas
políticas educativas. Nos falta la otra mitad que es, al menos para mí, la más inquietante:
¿Cómo reciben las instituciones educativas estas políticas? ¿Por qué generan tanta adhe-
sión? ¿Con qué tradiciones afectivas se anudan? ¿Superadora de qué relatos se presentan?

En primer lugar, y respondiendo la última pregunta, creo que estas políticas educativas
emocionales hacen alianza con una crítica extendida que plantea que la escuela se ocupó
prioritariamente de desarrollar el intelecto y dejó al descuido el mundo sensible. Esta
crítica, que comenzó siendo una denuncia develadora del carácter disciplinador de la

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escuela, hace tiempo que forma parte del sentido común. Sólo hace falta rememorar un
llanto escolar contenido, una humillación sufrida o un placer reprimido para hacerse eco
de esta perspectiva (la escuela le ha dado la espalda al sentir) y así avalar esta suerte de
revancha emocional. Es un hecho que estas políticas se sirven de este consenso generali-
zado y, cada vez que encuentran una oportunidad, le echan leña al fuego.

Aunque no comparta totalmente el diagnóstico anterior, estoy dispuesta a aceptar, por un

momento, la hipótesis de que la escuela adolece de cariño y le vendría bien levantar su tem-
peratura afectiva. El problema que encuentro es que las políticas educativas emocionales
actualmente existentes no parecen haber venido a cumplir esa tarea. La palabra “autorre-
gulación” no rima muy bien con la calidez. Diría que hay pocos verbos más desangelados y
menos amorosos que “regular”. Tiendo a pensar que la fascinación que provoca la palabra
emoción minimiza el peso de los verbos que la acompañan. La emoción es asociada con lo
que nos hace bien, lo auténtico y bienintencionado, lo que le otorga una suerte de poder
encantatorio que no admite objeciones. Como dice Lauren Berlant, se presenta como
simple, clara, transparente y evidente, más allá de disensos, de ideologías e impugnaciones.

Creo que esto explica, en parte, algo que suele sucederme cuando en auditorios con
docentes manifiesto mi repudio a las políticas educativas de educación emocional.
Las más de las veces recibo miradas que van desde el desconcierto al ceño fruncido,
ojos reprochantes que parecen decir “con las emociones no, Abramowski”. Y aquí es
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 ANA ABRAMOWSKI

necesario retomar otra de las preguntas que formulé más arriba: ¿con qué tradiciones
afectivas escolares se anudan las políticas actuales?

Hace unos días tuve una experiencia que me resultó esclarecedora. En una conversación
con docentes estuve un rato largo hablando del control emocional que se les solicita a
los trabajadores que se desempeñan en el área de atención al cliente e intenté establecer
relaciones estrechas entre ese hecho y el desarrollo de habilidades socio-emocionales
propuesto en los lineamientos educativos actuales. Cuando llegaron las preguntas, una
profesora manifestó no estar del todo de acuerdo con mi planteo y, al sentar su posi-
ción, habló de su vocación, de su pasión por la enseñanza y del amor que sentía por
una profesión que ejerce desde hace 37 años. De inmediato advertí que su vocabulario
estaba enteramente hecho de la tradición romántica que vertebra la docencia argentina:
vocación, compromiso, entusiasmo, entrega y amor incondicional por los niños. Ni una
palabra tomada de la jerga emocional inspirada en Daniel Goleman. ¿Será que el amor
romántico es el sustrato que recibe y, quizás, reinventa de un modo más amoroso, los
lineamientos de la educación emocional?

Propongo una última genealogía, la que va de la configuración romántica del magisterio,

que se inicia en nuestro país en el siglo XIX, hasta las actuales políticas de autorregu-
lación emocional docente. ¿Qué se mantiene, qué cambia? Una evidente continuidad
tiene que ver con “la solicitud emocional”, porque no es novedoso pedirles a los maes-
tros que pongan en juego sus emociones en su desempeño laboral. Otra es la “gestión
emocional”: proponer el cultivo de ciertas emociones como válidas y correctas, lo que
pone en evidencia un fuerte componente moral de la emocionalidad. Por último, otra
constante es el supuesto de la “educabilidad emocional docente”: de manera tácita o
explícita las emociones docentes se vienen formando desde la apertura de la primera
Escuela Normal en el año 1870.

Y claro que hay diferencias.

El amor romántico ha posibilitado la construcción de una narrativa sentimental docen-

te que imagino que todos conocemos con mayor o menor detalle. De allí proviene la
figura aurática de la maestra normal. Una maestra de vocación, que renuncia a su vida
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 RESPIRACIÓN ARTIFICIAL

y se entrega a la profesión, que se sacrifica por los niños (oficiando de segunda mamá) y
lleva una vida virtuosa y ejemplar. La afectividad de esa maestra es básicamente vincular:
su objetivo es persuadir, seducir, influir (con la voz, la mirada, la presencia corporal)
al alumnado. Y la narrativa sentimental docente es profundamente política, porque el
entusiasmo y el compromiso de los maestros y la producción de una inquebrantable
identidad normalista fueron condición de posibilidad para la fundación del sistema edu-
cativo argentino.

En las políticas educativas emocionales que se vienen implementando actualmente la pro-

fesión docente se encuentra desacralizada. No hay relato ni aura que envuelva al magiste-
rio. No hay entrega, ejemplo, encanto ni proyecto. El docente debe dirigir sus emociones

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a sí mismo, aumentar su autoestima, preocuparse por su salud, su bienestar y su felicidad.

Comencé a estudiar la afectividad docente por mi propia incomodidad ante un man-

dato romántico que sentía opresivo y empalagoso. Tanto amor pregonado me resulta-
ba, además, sospechoso. Hoy, mirando de cerca lo que le sigue a la caída de la trama
sentimental, no puedo ocultar mi preferencia por la maestra toquetona e intensa frente
a la de sonrisa impostada y enyoguizada. Pero se trata de una falsa antinomia: el amor
romántico tiene un más allá que no se reduce a la inteligencia emocional. El feminismo
está dando lecciones de ello.

¿Con qué palabras se estarán llenando los “cuadros de las emociones” en las escuelas?
Ojalá, si es que esas planillas se están completando, abunden las emociones molestas,
incómodas, desconcertantes y excesivas. Y ojalá que la respiración artificial, yoica y reca-
tada de las capacitaciones emocionales estalle en grito colectivo y revuelta.

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