Elisabetta Bertola López Tesis Doctoral-1

UNIVERSIDAD DE MURCIA
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
Análisis Empírico de las Características

Formales de los Símbolos Pictográficos
Arasaac
Dª Elisabetta Bertola López

2017
D. FRANCISCO CABELLO LUQUE, Doctor de Universidad del Departamento de
Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Murcia,
AUTORIZA
La presentación de la tesis doctoral titulada “Análisis empírico de las características

formales de los símbolos pictográficos ARASAAC”, realizada por Dª ELISABETTA
BERTOLA LÓPEZ, bajo mi inmediata dirección y supervisión, y que presenta para la
obtención del grado de Doctor por la Universidad de Murcia.
En Murcia, a 1 de Mayo de 2017
Campus Universitario de Espinardo - 30100 Murcia

T. + 34 868 884 097 – F. +34 868 884 111 – E-mail: facpsi@um.es - www.um.es/facpsi
Agradecimientos
Esta labor de investigación, como ocurre con otras similares, ha requerido
mucho trabajo y dedicación. Pero todo ello no ha sido sólo obra de una persona,
de hecho no habría sido posible sin la ayuda, el apoyo y los conocimientos que me
han regalado (de forma consciente e inconsciente) muchas personas. Por ello
quiero agradecer de forma especial a unas pocas.
Una de las personas imprescindibles para esta investigación es Francisco
Cabello Luque, que ha dirigido esta tesis, pero además me ha asesorado, guiado,
motivado y reprendido cuando lo he necesitado. Destaco su profesionalidad,
responsabilidad para transmitir el conocimiento y su generosidad, tres
características que tendré muy en cuenta siempre y de las cuales espero haberme
impregnado.
No pueden faltar los grandes responsables de todo esto, José Manuel
Marcos Rodrigo, David Romero Corral y las instituciones y personas que los
acompañan, a quienes agradezco su ayuda, apoyo y la labor de una calidad
impecable que realizan por este campo de trabajo. Gracias de parte de todos los
que nos beneficiamos con ese trabajo que tiene un valor incalculable.
Por supuesto agradezco a mi pequeña pero increíble familia por una lista
infinita de valores, experiencias y conocimientos, sin los cuales ninguna de las
palabras de esta tesis existiría. A ellos principalmente van dedicados mis éxitos. A
mis amigas, de quienes he aprendido más de lo que me imagino.
Y por último agradezco a Alberto Rodríguez Rodríguez, mi paciente
compañero de vida, con quien a parte de compartir mis mejores momentos, he
compartido todos y cada uno de los vividos mientras realizaba esta tesis.
A todos ellos doy las gracias y espero serles tan valiosa como lo son ellos
para mí.
Índice de Contenidos
CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN 1
1. PICTOGRAMAS Y COMUNICACIÓN ALTERNATIVA 7
1.1. DEFINICIÓN DE CAA 7
1.2. TIPOS DE SIGNOS NO VOCALES 11
1.3. DEFINICIÓN DE PICTOGRAMAS 14
2. CONJUNTOS DE PICTOGRAMAS DISPONIBLES 17
2.1. REVISIÓN DE CONJUNTOS DE PICTOGRAMAS 17
2.2. CONJUNTOS MÁS IMPORTANTES 28
3. ICONICIDAD E HIPÓTESIS DE LA TRANSPARENCIA 33
3.1. DEFINICIÓN DE ICONICIDAD Y TRANSPARENCIA 33
3.2. HIPÓTESIS DE LA TRANSPARENCIA 35
3.3. REVISIÓN DE ESTUDIOS SOBRE TRANSPARENCIA 36
3.4. RESUMEN DE LAS EVIDENCIAS DISPONIBLES 51
4. ARASAAC 53
4.1. QUÉ ES ARASAAC 53
4.2. PICTOGRAMAS DE ARASAAC 56
4.3. DÓNDE SE UTILIZAN 58
5. PLANTEAMIENTO GENERAL Y OBJETIVOS 67

CAPÍTULO 2. ESTUDIOS SOBRE ICONICIDAD EN DISTINTAS POBLACIONES 73
ESTUDIO 1. ICONICIDAD EN POBLACIÓN ADULTA 75
ESTUDIO 2. ICONICIDAD EN POBLACIÓN ADULTA (II) 91
ESTUDIO 3. ICONICIDAD EN POBLACIÓN INFANTIL 105
ESTUDIO 4. ICONICIDAD EN NIÑOS CON AUTISMO 119
CAPÍTULO 3. ESTUDIOS SOBRE FACTORES ESPECÍFICOS 131
ESTUDIO 5. SÍMBOLOS LINGÜÍSTICOS 133
ESTUDIO 6. USO DEL COLOR EN LOS PICTOGRAMAS 145
ESTUDIO 7. DIFICULTAD DE LOS SÍMBOLOS 157
CAPÍTULO 4. CONCLUSIONES 171
1. HALLAZGOS FUNDAMENTALES 174
2. LIMITACIONES 181
3. APLICACIONES 184
4. FUTURAS INVESTIGACIONES 186
5. CONCLUSIONES 188
BIBLIOGRAFÍA 191
ANEXOS 203
CAPÍTULO 1.
INTRODUCCIÓN
INTRODUCCIÓN
Juan es un niño diagnosticado con parálisis cerebral que tiene muchas
dificultades para comunicarse oralmente. Para ayudarle, su logopeda le ha
enseñado a usar un pequeño tablet incorporado a su silla de ruedas, que con
ayuda de una aplicación denominada Proloquo2Go, va diciendo con una voz
informatizada lo que el niño quiere. Ayer por la tarde, entraron a tomar algo en
una cafetería y Juan pudo pedir su merienda favorita: un vaso de leche y una
galleta.
Lola es una niña diagnosticada con autismo severo sin lenguaje funcional,
por lo que sus producciones vocales se reducen a algunos sonidos vocálicos.
Gracias al trabajo realizado en la asociación a la que asiste, desde hace seis meses
emplea el sistema PECS para comunicarse. Aunque no produzca todavía ninguna
palabra reconocible, es capaz de buscar en su cuaderno comunicativo los
símbolos de cosas que le interesan y construir una pequeña frase para pedirlas.
Habiendo asumido que su hija no estaba interesada en comunicarse, los padres se
sorprenden cada día de las nuevas capacidades de Lola.
Estos dos son ejemplos de actuaciones que permiten que personas con
déficits importantes y que no pueden hablar se comuniquen con los demás,
utilizando lo que se denomina sistemas alternativos y aumentativos de
comunicación. Estos sistemas, así como todas las actuaciones dentro del campo
más general de la comunicación aumentativa y alternativa, constituyen una de las
herramientas de intervención más potentes para trabajar en trastornos severos del
lenguaje en los que resulta complicado (cuando no imposible) utilizar la
comunicación oral natural. En este sentido, son muy numerosas las evidencias que
3
CARACTERÍSTICAS FORMALES DE LOS SÍMBOLOS DE ARASAAC
señalan los beneficios de los sistemas alternativos de comunicación y la
importancia de los mismos como herramienta de intervención (para algunas
revisiones recientes, se puede consultar Branson y Demchak, 2009; Fujino, 2009;
Gevarter, O'Reilly, Rojeski, Sammarco, Lang, Lancioni y Sigafoos, 2013; Logan,
Iacono y Trembath, 2017; Millar, Light y Schlosser, 2006; Schlosser y Wendt, 2008).
Dentro de los sistemas alternativos de comunicación existe una gran
diversidad, pero entre los más empleados son mayoría los que utilizan símbolos
gráficos y, en particular, pictogramas (Basson y Alant, 2005; Fuller y Lloyd, 1997;
Fuller, Lloyd y Stratton, 1997; Lloyd, Fuller, Loncke y Boss, 1997). Estos pictogramas
son representaciones gráficas sencillas de un objeto, persona o concepto, de
forma que hay una cierta similitud física (no arbitraria) entre el símbolo y el
significado; un ejemplo habitual son los carteles que solemos encontrar en un
aeropuerto y que mediante dos muñecos muy sencillos señalan los baños de
hombres y mujeres.
Teniendo en cuenta lo frecuente del uso de los sistemas alternativos y la
utilización en ellos de símbolos pictográficos, no es de extrañar que desde los
años 80, cuando comienza el desarrollo actual del campo de estos sistemas
(Hourcade, Pilotte, West y Parette, 2004), se hayan desarrollado numerosos
conjuntos de pictogramas. Algunos de los más conocidos son, por ejemplo, los de
SPC, Rebus, Bliss, Picsyms o PICS for PECS.
Ante esta variedad, lógicamente, surge la pregunta de qué conjunto de
pictogramas, o qué conjunto de signos, es mejor emplear de todos los
disponibles. O si queremos plantearlo de otra forma, ¿qué criterio debemos usar
para elegir entre las diferentes opciones? Como veremos más adelante, la
característica de los pictogramas que ha recibido más atención en este sentido es
la iconicidad, entendida como “la asociación que el individuo hace entre un
símbolo y su referente” y que se ha venido a conceptualizar como un continuo en
el que se distingue entre símbolos cuyo significado es sugerido fácilmente o
4
INTRODUCCIÓN
también denominados transparentes, y símbolos abstractos que tienen un
significado difícil de entender o también llamados opacos (por ejemplo Bellugi y
Klima, 1976; Fuller y Lloyd, 1997; Schlosser y Sigafoos, 2002). Y lo que sería mucho
más importante, existe un amplio número de estudios que sugieren que la
iconicidad es el factor que debería tomarse en cuenta a la hora de elegirlo para un
caso concreto, ya que a mayor transparencia, mayor facilidad de aprendizaje
(Dada, Huguet y Bornman, 2013; Daniloff, Lloyd y Fristoe, 1983; Miranda y Locke,
1989; Mizuko, 1987; Mizuko y Reichle, 1989; Musselwhite y Ruscello, 1982, 1984).
En esta tesis vamos a analizar la transparencia o iconicidad de un conjunto
de pictogramas muy conocido en la actualidad y que ha sido desarrollado en
nuestro país: los símbolos de ARASAAC (de Portal Aragonés para la Comunicación
Aumentativa y Alternativa). Pese a estar muy extendidos y a ser utilizados en la
clínica, hasta el momento no se ha realizado un análisis de sus características
formales y sobre todo de su iconicidad, algo que es crucial para poder valorar los
pictogramas y para poder recomendarlos (Miranda y Locke, 1989). Este análisis de
la iconicidad de ARASAAC consta de una parte de revisión teórica y de una
investigación empírica consistente en 7 estudios, y está dividido en cuatro
capítulos.
En este Capítulo 1 se hace una introducción a los conceptos más relevantes
como son los de comunicación alternativa, pictogramas, iconicidad o hipótesis de
la transparencia. Además, se ofrece una revisión exhaustiva de la literatura
existente sobre la iconicidad de los símbolos pictográficos, una descripción de los
principales conjuntos de pictogramas que se encuentran disponibles y una
presentación de los símbolos de ARASAAC, acabando con una justificación de la
necesidad de esta tesis.
5
En el Capítulo 2 se incluyen cuatro estudios empíricos que tienen el objetivo
común de determinar empíricamente la iconicidad y el grado de transparencia de
los símbolos pictográficos ARASAAC, centrándose para ello en tres poblaciones
diferente: sujetos adultos, niños de Educación Infantil y Primaria con desarrollo
normal, y niños con un diagnóstico de Trastorno del Espectro Autista.
A continuación, en el Capítulo 3 aparecen otros tres estudios adicionales
que se centran en aspectos relevantes que se identificaron en los estudios del
capítulo anterior y que se consideró podrían ser importantes. Concretamente, se
analiza (1) la iconicidad de símbolos denominados “lingüísticos” como son
pronombres, artículos o nexos; (2) la posible influencia del color a la hora de
comparar la transparencia de varios conjuntos de símbolos, y (3) los efectos que
pudiera tener la dificultad de los símbolos para los participantes.
Por último, en el Capítulo 4 se ofrece un resumen de los principales
hallazgos y se discuten en relación a la literatura disponible y a los objetivos.
Además, se especifican las principales aportaciones de la tesis, las aplicaciones
que pudieran derivarse de la misma, y las limitaciones que se identifican y que
podrían tenerse en cuenta para futuros estudios.
6
INTRODUCCIÓN
1. Pictogramas y comunicación alternativa

1.1 Definición de CAA
Para comenzar a hablar sobre comunicación aumentativa y alternativa (CAA
en adelante) es necesario tener en consideración previamente los conceptos de
“lenguaje” y “comunicación” y el tipo de signos empleados para la comunicación.
Lloyd y Karlan (1984) dan la definición de estos conceptos básicos y otros afines:
“Habla es el output sonoro y articulado (hablado) del sistema
de comunicación. Lenguaje es un conjunto convencional de
símbolos arbitrarios y un conjunto de reglas para combinar esos
símbolos con el fin de representar ideas acerca del mundo con un
propósito comunicativo. Comunicación es la transmisión de
significado de un individuo a otro, sea cual sea el medio usado
(verbal con o sin habla y no verbal con o sin output vocal).
Comunicación implica un proceso de interacción social. Los
símbolos son representaciones habladas, gráficas o manuales de
objetos, acciones, relaciones, etc. Mientras que los símbolos
hablados son temporales y se transmiten a través de la modalidad
auditivo-vocal, los símbolos gráficos y manuales son espaciales o
espacio-temporales y se transmiten a través de la modalidad visual.
Los gestos y los signos son dos tipos relacionados de símbolos
manuales usados en la comunicación no hablada. Los signos son
gestos que han sigo convencionalizados y que se ajustan a ciertas
reglas y que están circunscritos en su formación y uso. Los gestos
no tienen tales constricciones lingüísticas, pero tienen
interpretaciones culturales. La mayor parte de los signos, los
7
elementos de significado lingüístico en un lenguaje de signos, son
relativamente abstractos, mientras que los gestos tienden a ser
relativamente concretos. El significado de la mayor parte de los
gestos a menudo puede adivinarse, mientras que el significado de
la mayor parte de los signos no puede serlo” (Lloyd y Carlan,1984,
p.5).
Dadas estas diferencias, está claro que es posible encontrar comunicación
sin lenguaje y viceversa; estos mismos autores citan casos en los que hay lenguaje
pero no intención comunicativa (por ejemplo, ecolalias características del autismo)
y otros casos en los que hay predisposición e incluso signos que conducen a la
comunicación pero no se da lenguaje alguno.
En el mismo sentido, Santiago Torres, en su libro “Sistemas Alternativos de
Comunicación” (2001), diferencia cuatro tipos de comunicación, que son la vocal,
la no vocal, la verbal y la no verbal, recogiendo lo expuesto previamente por
Carmen Basil:
“Cuando decimos no-vocal nos referimos a que el mecanismo
físico de trasmisión no implica el tracto vocal de quien se
comunica…La comunicación no-vocal puede tener carácter verbal
o no-verbal, de la misma manera que la comunicación vocal. Por
ejemplo, un gesto de rechazo es no vocal y no verbal, mientras que
un grito de admiración es vocal pero no verbal. Si informamos a un
amigo sobre nuestras vacaciones por carta, la comunicación es
verbal pero no vocal, mientras que si lo hacemos de palabra
tenemos un ejemplo de comunicación verbal vocal” (Basil, 1988,
p.21).
8
INTRODUCCIÓN
Por tanto, el déficit que produce la alteración o ausencia de una de estas
competencias en el ser humano es la justificación de la existencia de la CAA, ya
que este tipo de comunicación va a utilizar elementos no vocales cuando no se
puede producir el lenguaje oral. Dentro de este marco, las definiciones de CAA y
de sistemas alternativos y aumentativos de comunicación son numerosas.
Por ejemplo, la American Speech-Hearing Association (ASHA) ofrece una de
las definiciones de CAA más aceptadas:
“Augmentative and alternative communication (AAC) is an area of
clinical practice that attempts to compensate (either temporarily or
permanently) for the impairment and disability patterns of
individuals with severe expressive communication disorders (i.e.,
those characterized by severe impairments in speech-language,
reading, and writing) through the use of a variety of non-vocal signs
that include pictures and symbols, gestures, manual signs, and
aided communication” (ASHA, 2001).
En el que resultó uno de los trabajos iniciales sobre esta temática en
España, Tamarit (1989) los define de la siguiente forma:
“Los sistemas alternativos de comunicación son instrumentos
de intervención logopédica/educativa destinados a personas con
alteraciones diversas de la comunicación y/o el lenguaje, y cuyo
objetivo es la enseñanza, mediante procedimientos específicos de
instrucción, permiten funciones de representación y sirven para
llevar a cabo actos de comunicación (funcional, espontánea y
9
generalizable), por sí solos, o en conjunción con códigos vocales, o
como apoyo parcial a los mismos, o en conjunción con otros
códigos no-vocales”.
Por su parte, Torres (2001) los describe con las siguientes palabras:
“Los SCA son sistemas que permiten representar y comunicar
funcionalmente, o sea, modificando el entorno de manera
espontánea y generalizable. […] Incluyen todas aquellas opciones,
sistemas o estrategias que se pueden utilizar para facilitar la
comunicación de toda persona que tiene dificultades graves para la
ejecución del habla. El objetivo de un SCA es desarrollar o
recuperar la capacidad de comunicación”.
Sotillo (1993) añade a lo anteriormente citado lo siguiente acerca de su
finalidad: “permite las capacidades de representación y sirven para llevar a cabo
actos de comunicación funcional, espontánea y generalizable”. Además, señala
que los SAC pueden enseñarse para ser utilizados junto al lenguaje oral, para
aumentar o completar el lenguaje oral o para ser utilizados como única forma de
comunicación.
En definitiva, la definición de CAA tiene unas características esenciales que
se dan en todas las definiciones analizadas. La primera es la existencia de un
conjunto de signos no vocales que se organizan de forma estructurada y que
pueden necesitar de un soporte físico para su presentación. La segunda
característica es que debe darse un sistema de aprendizaje del sistema reglado y
estructurado. Y la tercera es que la finalidad de cualquier SAAC debe ser
conseguir la competencia comunicativa por parte del usuario.
10
INTRODUCCIÓN
1.2. Tipos de signos no vocales

Como acabamos de señalar, los signos no vocales son un elemento esencial
en la CAA, existiendo diferentes tipos. Las clasificaciones de las que disponemos
actualmente para distinguir los diferentes tipos de estímulos o sistemas de
comunicación no vocales son variadas, siendo las más conocidas y relevantes las
de Kiernan (1977) y Lloyd y Karlan (1989) que dividen los diferentes signos y
sistemas de comunicación en con ayuda y sin ayuda (el término ayuda hace
referencia a cualquier soporte o elemento físico necesario para utilizar el sistema
ajeno al usuario de este sistema).
De esta manera, los sistemas sin ayuda son aquellos que no necesitan
ningún aparato ni material para su uso. Como señala Sotillo (1993), son “aquellos
que no necesitan elementos físicos externos al emisor de dicho código”. Torres
(2001) señala la antigüedad de este tipo de sistemas, ya que remite su origen a la
Grecia de Aristóteles o a la Roma de Cicerón. Uno de los primeros en aparecer fue
el Sistema Dactilológico (siglo XVI), seguido de los Símbolos Metódicos del abad
de l’Epée, que fue el precedente europeo de la lengua de signos (siglo XVIII). Las
ventajas de este tipo de sistemas son una mayor manejabilidad, mayor actividad
comunicativa por parte del usuario, mayor número de interacciones y menor coste
económico (Sotillo, 1993), a lo que Torres (2001) añade que otorgan una mayor
autonomía al usuario. Las desventajas que señala este mismo autor son que el
mensaje desaparece en el tiempo y que requiere una alta capacidad cognitiva.
Los ejemplos de este tipo de sistemas serían variados, encontrando entre
ellos el habla, la lengua de signos, los gestos indicativos, las expresiones habladas
y gestuales que expresan “si” y “no”, gestos de comprensión fácil y la palabra
complementada.
Torres (2001) hace una clasificación más visual mediante el cuadro que se
presenta en la Figura 1.
11
Clasificación de sistemas sin ayuda. Reproducido de Torres (2001)
Beukelman y Mirenda (2013), en su libro “Augmentative and alternative
communication: Supporting children and adults with complex communication
needs”, incluyen en este grupo al lenguaje oral, los gestos y los sistemas de signos
manuales. Con el término “gestos” hacen referencia a “comportamientos gestuales
que pueden ser traducidos o definidos […], y pueden ser utilizados sin lenguaje
oral para emitir mensajes”. Diferencian 5 tipos de gestos según su función:
emblems, ilustrators, affects displays, regulators y adaptors.
Los Sistemas de signos manuales son aquellos que, aunque fueron creados
para personas con discapacidad auditiva, son utilizados en la actualidad por
personas con y sin este tipo de discapacidad. Karlan y Lloyd (1984) enumeran 6
razones por las que debemos usar este tipo de sistemas. Los ejemplos de Sistemas
de Signos Manuales que enumeran son los sistemas de signos nacionales, los
sistemas de signos codificados manualmente y el signado táctil.
Los sistemas con ayuda, por su parte, son aquellos que requieren un apoyo
físico o material para ser empleados. Las principales ventajas de estos sistemas
son su estabilidad, el fácil procesamiento de la información, que requieren menos
habilidades cognitivas y motrices para ser utilizados y que son más comprensibles
(Torres, 2001). Sotillo (1993) añade la gran permanencia del mensaje y la facilidad
12
INTRODUCCIÓN
de comprensión por parte del interlocutor. Algunos de los ejemplos que señala
esta autora son los tableros de comunicación con pictogramas, fotografías, objetos
en miniatura, Braille y sintetizadores de voz.
Beukelman y Mirenda (2013) resaltan cuatro sistemas dentro de este grupo:
1. En primer lugar encontramos los símbolos tangibles, denominados así por
Rowland y Schweigert (1989) y descritos por ellos mismos como sistemas
bidimensionales o tridimensionales, permanentes, manipulables de forma
sencilla, táctilmente discriminables y muy icónicos. Suelen ser objetos
reales, miniaturas, objetos parciales, objetos artificiales y símbolos con
texturas.
2. El segundo conjunto que incluye son los símbolos pictográficos. Éstos son
descritos como imágenes bidimensionales entre los que encontramos fotos,
pictogramas y símbolos abstractos. Los pictogramas que primero
comenzaron a utilizarse en EEUU que además han sido investigados
científicamente fueron los de los sistemas SPC, Widgit Symbols, Pictograms
y Blissymbols. Otros conjuntos que no cuentan con dichas investigaciones
pero también tienen cierto grado de popularidad son Pics for PECS,
Symbolstix o Imagine Symbols.
3. El tercer grupo de sistemas con ayuda, citado por Beukelman y Mirenda, es
el compuesto por ortografía y símbolos ortográficos. Los definen como
“técnicas con ayuda que representan la ortografía tradicional”. Entre los
ejemplos que citan encontramos el sistema Braille y el dactilológico.
4. El cuarto y último conjunto de sistemas con ayuda son los sistemas
simbólicos combinados. Como su nombre indica son aquellos que
combinan sistemas con ayuda y sin ayuda, como es el caso de Makaton
Vocabulary.
13
Los sistemas pictográficos, como ya hemos analizado, formarían parte del
grupo de sistemas con ayuda puesto que necesita de uno de sus variados apoyos
físicos para ser utilizado.
1.3 Definición de pictograma.
En la clasificación de Miranda y Baukelman (2005) que acabamos de
mencionar, dentro de los símbolos pictográficos, se ha hecho referencia a los
pictogramas. Torres (2001) los define como “dibujos a distinto nivel de realismo en
relación con el concepto representado, incluso los hay muy abstractos”; es decir,
que son signos no vocales de tipo gráfico en los que hay alguna relación física y
real con el concepto representado. Por ejemplo, la Figura 2 muestra diferentes
pictogramas empleados habitualmente en CAA.
Figura 2. Ejemplos de símbolos pictográficos
14
INTRODUCCIÓN
Los pictogramas pueden ser descriptos atendiendo a muchas
características, como son iconicidad, realismo, ambigüedad, complejidad, figura-
fondo, diferenciación, eficiencia, color y tamaño (Dada, Huguet y Bornman, 2013;
Fuller, Lloyd y Stratton, 1997; Schlosser, 2003; Schlosser and Sigafoos, 2002;
Wilkinson y Jaganoo, 2004).
De todas estas características la que más popularidad ha acumulado en el
ámbito de la investigación ha sido la iconicidad, analizada en el apartado 1.3 de
este estudio. Todas estas características determinan la interpretación de un
símbolo, pero no son las únicas. Mineo Mollaca, en 2003, analizaron una serie de
factores intrínsecos que juegan un papel muy importante en la identificación y
decodificación de cualquier símbolo. Estos factores son la motivación del sujeto, el
nivel neurológico, la edad, las habilidades sensoriales, las habilidades cognitivas y
comunicativas, las capacidades lingüísticas y las experiencias vitales. Cabe resaltar
también el estudio realizado por Worah (2008), en el que analizaba la capacidad
de los niños de identificar y entender el significado de los pictogramas que
representan conceptos abstractos. Los resultados mostraron que dicha capacidad
estaba influenciada por la concreción del símbolo, la familiaridad, el contexto, la
presencia de los cuerpos de forma completa y no parcial, el color y el foco de
atención.
En cualquier caso y aunque no hay datos concretos, la realidad clínica nos
señala que los pictogramas constituyen hoy en día uno de los tipos de signos no
vocales más habituales para conseguir la comunicación en los casos en que ésta
no puede hacerse mediante el lenguaje oral. Por tanto, no es de extrañar que el
número de conjuntos de pictogramas disponibles en el mercado sea muy amplio,
algo que analizaremos más detenidamente en el siguiente apartado.
15
16
INTRODUCCIÓN
2. Conjuntos de pictogramas disponibles
Como se ha mencionado hoy en día tenemos disponible multitud de
conjuntos de pictogramas, que además presentan características muy diferentes:
1. Algunos conjuntos están pensados desde el principio para su uso dentro
del campo de la CAA, mientras que otros tienen un objetivo más general y
son “reutilizados” para comunicación.
2. La mayoría de los conjuntos son comerciales y su uso requiere un pago
económico, aunque otros son gratuitos.
3. Algunos conjuntos contienen dibujos con líneas muy simples, mientras que
otros emplean muchos más detalles en el dibujo.
4. Muchos conjuntos utilizan el color en sus pictogramas, mientras que otros
optan por signos en blanco y negro.
Para mostrar esta variedad, en este apartado de la introducción se presenta
una revisión completa de los conjuntos disponibles en la actualidad, y una
pequeña descripción de los más relevantes.
2.1. Revisión de conjuntos de pictogramas
Siguiendo lo expuesto en Millar (2010) o en Spectronics (2013), en las
siguientes páginas aparecen descritos y por orden alfabético aquellos conjuntos
de pictogramas:
1. Que se emplean más habitualmente en la actualidad
2. Que han tenido gran importancia anterior aunque ahora sean menos
relevantes.
17
En esta revisión, lógicamente, no pueden estar todos los conjuntos que se
han diseñado a lo largo de las últimas décadas, quedando fuera algunos
probablemente de alcance más local, o que simplemente no han continuado y su
uso es muy reducido en la actualidad, sobre todo en nuestro país.
Además, no aparece el conjunto de pictogramas de ARASAAC que se
describirá más adelante en la tesis en un apartado propio.
ALEXIA PICTOGRAMS
Este conjunto de pictogramas tiene como objetivo
mejorar la construcción de textos
Uso: Se utiliza principalmente en personas con alteraciones en el
aprendizaje y la comunicación. Sobre todo en el ámbito educativo.
Características: Existen alrededor de 2,600 pictogramas a color.
Disponibilidad Cada mes se añaden nuevos conceptos al sistema. Están disponibles
en formato .gif ya que algunos son animados.
AUMENTATIVA 2.0
Este conjunto ofrece pictogramas, fotografías, signos animados,
herramientas de creación de materiales y actividades para
usuarios y profesionales. Este portal está en constante
actualización.
Uso: Está dirigido tanto a usuarios de todas las edades como a profesionales
del mundo de la comunicación.
Características: Están disponibles a color y en blanco y negro. Actualmente cuentan
con casi 10.000 pictogramas disponibles.
Disponibilidad Hay dos posibilidades de adquisición: una versión libre para descarga
de pictogramas y una versión restringida con más servicios
18
INTRODUCCIÓN
Bliss
Creado por Charles Bliss en 1940 para promover la comunicación
internacional. Fue aplicado por primera vez en niños con
discapacidad en 1971. El diseño de los pictogramas es más
esquemático, formado por formas geométricas simples combinadas.
Uso: Su uso es aconsejado y habitual entre personas de todas las edades.
Posee una sintaxis propia para estructurar los mensajes. Son pocos
símbolos que se combinan para obtener significados más complejos.
Características: Solo están disponibles en blanco y negro los 4,500 símbolos
disponibles.
Disponibilidad El diseño sencillo permite que los símbolos sean dibujados en
cualquier momento y circunstancia. Para adquirirlos es necesario
acceder a su página web. También están presentes en las herramientas
Gris y Tobii Communicator.
CHANGE PICTURE BANK AND CHANGE HEALTH PICTURE BANK
Conjunto creado en UK destinado a personas con discapacidad.
Fue creado junto a personas con problemas en el aprendizaje con la
finalidad de facilitar la accesibilidad a la información escrita.
Uso: Suele utilizarse en adultos.
Características: Está formado por 500 ilustraciones en blanco y negro que incluyen
pictogramas relacionados con la salud.
Disponibilidad Existe la posibilidad de comprar las imágenes individualmente y
descargarlas o comprar conjuntos de pictogramas organizados por
temáticas en un CD.
19
CLARITY SYMBOLS (FORMERLY LISBYMS)
Este conjunto de pictogramas abarca todos los aspectos del uso
del lenguaje
Uso: Fueron creados para ser utilizados durante el aprendizaje del lenguaje
y la lectura.
Características: Los 40,000 símbolos solo están disponibles a color. El fondo es
transparente.
Disponibilidad Los pictogramas están dispuestos en 55 grupos. Están disponibles en
formato Windows Metafile para ser editados sin alterar su calidad.
Algunos de ellos se utilizan en dispositivos como Vantage Lite,
Springboard, etc…
COMPIC
COMPIC está formado por pictogramas diseñados por ordenador.
Están basados en los símbolos internacionales establecidos y
representan conceptos, actividades y objetos.
Uso: Aunque inicialmente se creó como un sistema aumentativo de
comunicación, puede ser utilizado en muchas situaciones incluidas la
escuela, el hospital y el entorno del paciente. Es utilizado por niños y
adultos.
Características: Puede adquirirse en color y en blanco y negro. En total hay 1,700
pictogramas.
Disponibilidad Su uso está muy extendido en Australia, de donde provienen. Más
concretamente en Victoria. Sin embargo, su uso es cada vez menos
frecuente por la escasez de pictogramas y por la falta de previsión de
nuevas creaciones.
20
INTRODUCCIÓN
CRICKPICTURE LIBRARY
Este conjunto de símbolos fue crea específicamente para ser usado
con el grupo de programas Crick, incluyendo Clicker.
Uso: Creado para ser usado por niños y adultos durante el aprendizaje de la
lectura.
Características: Existen alrededor de 1,800 pictogramas todos a color. Están divididos
en carpetas.
Disponibilidad Este conjunto está disponible solo junto con Clinker Software. No
pueden ser utilizados con otros programas.
DYNASYMS
Fueron creados para el aprendizaje de la comunicación. Los símbolos
pueden ser combinados entre sí para crear significados más complejos.
Uso: Su uso es aconsejable tanto en adultos como en niños.
Características: El conjunto está formado por 6,000 pictogramas disponibles a color y
en blanco y negro.
Disponibilidad Pueden adquirirse en un CD Rom que contiene los pictogramas en
formato PDF y Jpeg para ser utilizado con otros programas. Los
pictogramas están incluidos en DynaVox.
MAGINE SYMBOLS
Estos pictogramas fueron creados para crear dispositivos para la
comunicación en formato impreso o digital.
Uso: Las ilustraciones son apropiadas para cualquier edad.
Características: Existen 4,000 pictogramas, todos a color.
Disponibilidad Los pictogramas pueden comprarse mediante un libro organizado por
categorías o en un DVD que incluye el libro en formato en PDF.
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MAKATON
Fueron diseñados para acompañar al manual del programa de
signos Makaton. Están basados en Rebus y guardan mucho
parecido con Widgit symbols.
Uso: Se emplea en niños y adultos con discapacidad física e intelectual.
Pueden utilizarse de manera independiente a los signos.
Características: Están disponibles en blanco y negro. Compuesto por unos 2,800
símbolos asociados a signos.
Disponibilidad El conjunto de pictogramas está disponible en CD y puede adaptarse a
cualquier programa informático. Hay un primer núcleo de vocabulario y
8 conjuntos para ampliarlo a parte.
METACOM
Metacom es un conjunto de pictogramas creado en Alemania.
Uso: En su origen fueron creados para niños, sin embargo el conjunto ha ido
creciendo y su vocabulario también es adecuado para adultos.
Características: Existen 3,800 pictogramas, disponibles a color y en blanco y negro.
Disponibilidad Los símbolos están disponibles en los formatos PNG y JPG. Metacom
se puede adquirir en CD Rom y puede ser utilizado en Mac y PC.
OVERBOARD SYMBOLS
Fue creada como una herramienta para padres, profesores y
logopedas con el fin de crear tableros de comunicación y otros
formatos y materiales.
Uso: Es apropiado para niños y adultos.
Características: Los 5,500 símbolos están disponibles solo a color. Incluye 250 plantillas
para crear dispositivos de comunicación.
Disponibilidad Estos símbolos se utilizan con los programas Talking Overboard y
Overboard Played.
22
INTRODUCCIÓN
PARLERPICTOS
Este banco de pictogramas fue creado en Francia.
Uso: Su uso es aconsejado en personas de cualquier edad con alteraciones
temporales o permanentes en la comunicación.
Características: El conjunto está formado por 2,500 pictogramas divididos en 21
categorías. Disponibles en blanco y negro y a color.
Disponibilidad Este conjunto está disponible al adquirir programas que permiten
diseñar materiales básicos aunque también están a la venta
independientemente y el precio para padres es reducido. Los símbolos
pueden ser utilizados en otros programas como Boardmaker.
PICS FOR PECS
Fueron creados por Pyramid Educational Products Inc. Este conjunto está
formado por una colección de pictogramas en formato Jpeg que se
presentan en formato CD.
Uso: La mayoría de sus usuarios son niños que utilizan el sistema completo
de comunicación Picture Exchange Communication System (PECS). Los
pictogramas deben ser usados empleando la metodología PECS.
Características: Solo están disponibles a color los 2,400 pictogramas que lo componen.
Disponibilidad Los símbolos están disponibles en formato JPEG en CD y pueden ser
incluidos en cualquier otro programa informático que se utilice.
23
PICSYMS
Fueron diseñados por Poppin & Company, más en concreto por Faith
Carlson en 1985. Fueron creados durante su trabajo en el Meyer
Children’s Rehabilitation institute (Nebraska). Este fue su nombre inicial;
posteriormente se denominaron Dynasyms.
Uso: En su origen la finalidad era ser utilizado con niños y adultos con
alteraciones o patologías.
Características: El sistema está compuesto por aproximadamente 850 símbolos. Todos
ellos están disponibles solo en blanco y negro.
Disponibilidad Ya no se encuentran en el mercado como Picsyms. Para adquirirlos
deben buscarse como Dynasyms.
PICTOGRAM SYMBOLS
Estos símbolos de color blanco aparecen sobre un fondo
negro que contrasta.
Uso: Fueron creados para personas con discapacidad intelectual, parálisis
cerebral, Síndrome de Down, Autismo y Alzheimer.
Características: Los 1,400 pictogramas están disponibles en blanco y negro.
Disponibilidad Mediante el programa PictoPrint Software pueden adquirirse para
elaborar material impreso.
PIXONS
Conjunto de pictogramas generado para la creación de tableros
de comunicación de baja tecnología. Los pictogramas están
formados por una combinación de Minspeak y dibujos sencillos
cogidos de otros grupos de pictogramas.
Uso: Creados para ser usados con niños y adultos. Este conjunto de
símbolos fue creado como apoyo a los usuarios de Minspeak.
Características: Los 1,800 símbolos están disponibles a color.
Disponibilidad Están disponibles en Bitmap y en Boardmaker para ser incluidos en
este programa.
24
INTRODUCCIÓN
PICTURE MASTER LANGUAHE SOFTWARE PMLS
Este programa informático incluye una extensa variedad
de dibujos sencillos, ilustraciones, fotos y pictogramas.
Uso:
Características: Están disponibles en blanco y negro y a color. Hay 3,600 significados.
Disponibilidad Creados para Unilimiter speech generating devices e.g. Cardinal,
Hummingbird y Bluebird.
REBUS
Fue desarrollado por el American Peabody Rebus Reading
Program (Tennessee) en el final de los años 60.
Uso: El sistema se creó para apoyar el aprendizaje de la lectura.
Posteriormente se comenzó a utilizar como apoyo comunicativo en
cualquier persona con discapacidad.
Características: Actualmente son aproximadamente 7000 símbolos, en blanco y negro.
Hay algunos disponibles a color.
Disponibilidad Se obtienen mediante el software de Widgit Symbols, MELDS, Clark
Early Language Program, Bristol Polytechnic y Learning With Rebuses.
Mediante el software de Widgit Symbols se pueden obtener en color.
SAY IT WORKS CD PICTURE LIBRARY
Conjunto de pictogramas que tratan temas de adultos tales como:
discapacidad, drogas, alcohol, igualdad y diversidad, salud mental,
etc.. Representan escenarios y situaciones, no significados simples.
Uso: Creado para adolescentes y adultos con el fin de facilitar el acceso a la
información escrita.
Características: Son aprox. 900 símbolos a color.
Disponibilidad Están disponibles en CD Rom en formato PDF y Jpeg que pueden ser
usados en otros programas.
25
SOFTPICS
Fueron creados para sistemas aumentativos de comunicación utilizados
por los australianos. La creadora fue Ylana Bloon, una logopeda
australiana. Concretamente fueron creados para personas con
discapacidad intelectual.
Uso: Los signos contienen significados relacionados con la discapacidad.
Características: Están disponibles en color. Son aproximadamente 3,000 pictogramas.
Disponibilidad Se pueden adquirir en el programa Fantastic Pics. También están
disponibles de forma independiente, sin necesidad del programa.
SPC (Picture Communication Symbols)
SPC está constituido por imágenes simples que representan
desde conceptos sencillos hasta mensajes completos. Fueron
diseñados para el desarrollo de soportes de comunicación. Su uso
puede ser escolar, doméstico o clínico.
Uso: El sistema PC suele utilizarse en niños, jóvenes estudiantes, adultos o
cualquier persona familiarizada con el sistema
Características: Estos símbolos están disponibles en color y en blanco y negro. Hay en
total 11,000 pictogramas aproximadamente.
Disponibilidad Normalmente se adquieren como los símbolos de Boardmaker aunque
también pueden adquirirse en la página web de Mayer-Johnson.
SYMBOLSTIX
Fueron diseñados y creados por N2Y. Son muy similares a los de
SPC aunque con un toque menos infantil.
Uso: Son más aconsejables para adultos que no quieran utilizar los clásicos
pictogramas SPC.
Características: Está compuesto por aproximadamente 12,000 símbolos, disponibles
en color y blanco y negro.
Disponibilidad Se accede mediante un sistema de suscripción anual.
26
INTRODUCCIÓN
VALUING PEOPLE CLIPART
Fueron creados por y para personas con dificultades en el aprendizaje.
Uso: Principalmente se usan en adultos para hacer más accesible la
información escrita.
Características: Actualmente existen más de 2,000 pictogramas a color.
Disponibilidad Se comercializan almacenados en memorias USB.
WIDGIT SYMBOLS
Estos pictogramas fueron creados en Reino Unido. En su origen fueron
denominados Rebus Symbols y Widgit Literacy Symbols. La finalidad
con la que fueron creados era promover la alfabetización y ayudar a
hacer más accesible la información. Poseen unas reglas de uso y
plantean una estructura esquemática que permite el aprendizaje de
forma más fácil.
Uso: Su uso está aconsejado en personas de cualquier edad, pero sobre
todo para complementar el material escolar de los alumnos.
Normalmente utilizados como una alternativa a SPC. La mayoría de sus
usuarios los usan en la escritura con el programa Symbols Program,
especialmente en colegios de educación especial.
Características: Están disponibles en color y en blanco y negro. Representan alrededor
de 35,000 palabras.
Disponibilidad El conjunto de pictogramas básico puede ser adquirido en los
programas propios de Widgit: SymWriter y Communicate. También en
programas externos como Boardmaker o Clicker 7.
27
2.2. Conjuntos más importantes
Por último y como conclusión de este apartado, y para conocer mejor los
conjuntos de pictogramas disponibles, se incluye una pequeña descripción de
aquellos que han tenido y/o tienen mayor relevancia en la práctica clínica.
SPC (Picture Communication Symbols)

Este conjunto de pictogramas fue creado por Roxana Mayer Johnson en
1981. Fue entonces cuando diseñó los primeros 300 pictogramas básicos.
Actualmente existen más de 18000 pictogramas a color y blanco y negro y
numerosas herramientas y soportes físicos de esta marca, todos ofrecidos en su
sitio web y traducidos a 44 idiomas. Sus características principales son la sencillez
de su diseño, su universalidad y el bajo coste. Los pictogramas se ofrecen
divididos en categorías, cada una de ellas diferenciada por su color de fondo:
• Personas (amarillo).
• Nombres (naranja).
• Acciones (verde).
• Descriptivos (azul).
• Contenido social (rosa, morado).
• Miscelánea (blanco): compuesto por preposiciones, conjunciones, artículos,
expresiones de tiempo, colores, el alfabeto y números.
Cada pictograma está formado por el dibujo con su significado escrito en la
parte superior o directamente el significado sin dibujo si se trata de términos
demasiado abstractos. Su tamaño puede variar entre 2,5cms, 5 cm u 8 cm de lado.
28
INTRODUCCIÓN
Bliss
Se trata de un sistema pictográfico e ideográfico que utiliza dibujos
geométricos y los segmentos de estas formas para la comunicación, así como
números, signos de puntuación y flechas. Su creador, Charles K. Bliss, fue un
ingeniero austríaco de orígenes judíos que sufrió persecución durante la represión
nazi y tuvo que emigrar a distintos países. Como resultado de sus experiencias, se
preocupó por desarrollar un lenguaje internacional que fuera fácil de aprender y
que permitiera la comunicación entre personas que no hablaran el mismo idioma.
El sistema de Bliss, sin embargo, no consiguió atraer la atención de los académicos
de la época y quedó olvidado hasta que, a comienzos de los años 70, un centro de
atención a la discapacidad de Canadá (el Ontario Crippled Children’s Centre u
OCCC) comenzó a utilizarlo como sistema alternativo de comunicación
Actualmente hay más de 5000 símbolos en su sitio web traducidos a 15
idiomas. La principal ventaja de los pictogramas Bliss es que se pueden crear
nuevos pictogramas a partir de otros ya existentes, de manera que con unos pocos
símbolos creamos muchísimo; por ejemplo se pueden generar singulares,
plurales, tiempos verbales, contrarios y equivalentes.
Como en SPC, los símbolos se agrupan por categorías y cada una de ellas
asociada a un color:
• Personas (amarillo).
• Verbos (verde).
• Nombres (naranja).
• Descriptivos (azul).
• Mensajes sociales (rosa).
• Lingüísticos (gris).
• Tiempo y miscelánea (blanco).
29
Sus principales ventajas son su posible uso en el aprendizaje de la lecto-
escritura y su sofisticación en la expresión de ideas, sentimientos y emociones. Los
inconvenientes son que requiere un nivel cognitivo elevado situado al final del
nivel preoperatorio o en el nivel operatorio, la necesidad de poseer buenas
habilidades de discriminación visual y el hecho de que extraer el significado del
símbolo es una tarea compleja.
Widgit
Este paquete de símbolos pictográficos se creó en 2002 con la intención de
servir de apoyo a la lectura para personas que encuentran dificultades en esta
tarea; la composición por tanto estaría formada por palabras y pictogramas. Sin
embargo, aunque éste era su fin inicial, actualmente lo utilizan personas con
dificultades en el aprendizaje y la comunicación en general (personas con autismo,
síndrome de Down o dislexia), personas con dificultades físicas, que hablan otro
idioma, niños que se inician en la lectura, gente en situaciones de emergencia,
ancianos o incluso para señalizar lugares. El conjunto está formado por unos
10000 símbolos a color, sus diseños son bastante transparentes y goza de buena
fama entre los usuarios.
PICSYMS
Este conjunto de pictogramas está formado por aproximadamente 850
símbolos. Todos ellos se encuentran disponibles en blanco y negro. Fue creado en
1985 por Faith Carlson, un logopeda que los creó durante su trabajo con niños y
adultos en el instituto Meyer Children’s Rehabilitation, perteneciente a la University
of Nebraska Medical Centre. En su origen fueron publicados mediante el libro
titulado “Picsyms Categorical Dictionary”, publicado por Poppin & Company
Communication Materials en 1995.
30
INTRODUCCIÓN
Rebus
Este conjunto de pictogramas está compuesto por aproximadamente 7000
pictogramas en blanco y negro en la mayoría de los casos, aunque en algunas
excepciones encontramos la versión a color. Rebus fue desarrollado por la
American Peabody Rebus Reading Program, perteneciente al George Peabody
College en Tennessee, a finales de los años 60. El principal objetivo de este
sistema era el apoyo del aprendizaje de la lectura en alumnos con dificultades en
este ámbito. Aun así, posteriormente comenzó a utilizarse en pacientes de todas
las edades con patologías o dificultades en la comunicación. La mayoría de estos
símbolos representan objetos, acciones o términos descriptivos. Actualmente se
ha desarrollado un software mediante el cual puede obtenerse la versión a color
de cada pictograma. A lo largo de su historia varios programas han utilizado sus
símbolos para desarrollar su proyecto.
Pictogram
El conjunto de pictogramas fue creado en Canadá y está formado por 1500
”picto-imágenes” en blanco y negro que se idearon para facilitar la identificación
de objetos, acciones o personas reales. Actualmente se ofrecen traducidos a 15
idiomas aunque se utilizan principalmente en países del norte de Europa como
Islandia o Lituania y en Japón, donde en 2005 se establecieron como pictogramas
de uso público por el Ministerio de Economía e Industria.
PICS for PECS

El paquete de símbolos Pics for PECS fue creado para su uso en el sistema
alternativo y aumentativo de comunicación PECS. Puede utilizarse para crear
tableros de comunicación, horarios, actividades de aprendizaje y superposiciones
para dispositivos generadores de discurso, ya que sus imágenes son de alta
31
calidad. Se ofrece en los idiomas español, inglés, francés, italiano, alemán y
japonés, en un CD-ROM de Pyramid Educational Consultants.
Symbolstix
Symbolstix online es un conjunto de símbolos que posee un extenso
catálogo de más de 18000 pictogramas para uso no comercial, aunque también
ofrece licencias comerciales. Se trata de pictogramas uniformes organizados
según su claridad y contenido. Las figuras representadas se basan en una serie de
figuras de palo con actitud, monigotes sin sexo, edad ni atributos culturales. Otra
clasificación que ofrece es separados por categorías semánticas: colegio,
deportes, personas, animales, acciones, salud, tecnología, sentimientos, etc… En la
página web se ofrecen plantillas para crear juegos, actividades, etc… e imprimirlas
o guardarlas en un ordenador, entre otras utilidades.
32
INTRODUCCIÓN
3. Iconicidad e hipótesis de la
transparencia
3.1. Definición de iconicidad y transparencia
Como se ha visto en el apartado anterior, los pictogramas que conforman
los distintos conjuntos de símbolos son muy diversos y distintos entre sí. A la hora
de estudiarlos, por tanto, se han señalado varias características o dimensiones en
las que estos pictogramas varían (ver Fuller, Lloyd y Stratton, 1997; Schlosser,
2003; Schlosser and Sigafoos, 2002; Wilkinson y Jagaroo, 2004):
• Iconicidad: ser a el grado en el que un s mbolo se parece a lo que
representa (Fuller, 1997; Lloyd y Fuller, 1990; Mizuko, 1987).
• Realismo: es un concepto similar al anterior, y reflejaría hasta qué punto el
pictograma hace una representación gráfica realista de su significado
(Johnson, Paivio y Clark, 1996).
• Ambigüedad: hace referencia a si el pictograma refleja un único significado,
o por el contrario pueden atribuírsele varios.
• Complejidad: algunos símbolos son más simples, mientras otros tienen
mayor carga gráfica y por tanto hay que prestar más atención para entender
su significado (Luftig y Bersani, 1985; Fuller, 1997).
• Diferenciación: sería el grado de diferenciación de las distintas partes de los
pictogramas (Schlosser and Sigafoos, 2002).
• Color: en algunos casos los símbolos aparecen en blanco y negro, pero en
otros se emplea el color en su representación. E igualmente, a veces el
fondo de los mismos está en blanco, mientras en otras ocasiones se añade
33
algún color para facilitar su identificación gramatical (Light y Drager, 2002;
Stephenson, 2007; Wilkinson, Carlin y Jagaroo, 2004).
• Tamaño: por último, encontramos distintos tamaños en los signos, que
podrían facilitar o dificultar su discriminación (Wilkinson y Jagaroo, 2004).
De todas ellas, la iconicidad ha sido la característica de los pictogramas a la
que mayor tiempo de estudio han dedicado los investigadores, existiendo
consenso en definirla como “la asociación que el individuo hace entre un símbolo
y su referente” (Angermeier, Schlosser, Luiselli, Harrington y Carter, 2009; Blischak,
Lloyd y Fuller, 1997; Bloomberg, Karlan y Lloyd, 1990; Brown, 1977; Fristoe y Lloyd,
1979; Fristoe y Lloyd, 1980; Fuller 1997; Fuller y Stratton, 1991; Griffith y Robinson,
1980; Luftig y Bersani, 1985; Lloyd y Fuller, 1990; Mizuko, 1987; Schlosser y
Sigafoos, 2002).
La iconicidad, además, se ha propuesto como un continuo. En un extremo
estarían los símbolos transparentes, que son aquellos en los que “la forma, el
movimiento o la función del referente es descrita de forma que el significado del
símbolo pueda ser interpretado sin la presencia del referente”, mientras que en el
otro extremo estarían los símbolos opacos, que son aquellos en los que “no se
percibe una relación entre el símbolo y el referente aunque se dé el significado”.
Entre esos extremos estarían los símbolos translúcidos, que son aquellos en los
que “el significado del referente puede o no ser obvio pero se puede percibir una
relación entre el símbolo y el referente, una vez que este sea especificado” (Fuller y
Lloyd, 1991).
En este punto, es importante destacar que en la literatura sobre el tema,
transparencia y translucidez se han venido considerado como dos conceptos
diferentes. Así, la transparencia estaría relacionada con la capacidad de identificar
el símbolo cuando se da su significado o de adivinar el significado cuando se
presenta el símbolo, mientras que la translucidez sería el acuerdo existente sobre
34
INTRODUCCIÓN
la relación entre un símbolo y su referente (Blischak et al., 1997; Bloomberg, Karlan
y Lloyd, 1990; Fuller, 1997; Lloyd y Fuller, 1990; Mizuko, 1987). Esta separación se
ha hecho fundamentalmente en base a un criterio psicolingüístico (Griffith y
Robinson, 1980), pero cabría plantearse si realmente tiene un sentido aplicado. De
hecho, si bien en ocasiones los estudios de transparencia y translucidez emplean
procedimientos experimentales distintos, es frecuente que dichos procedimientos
sean iguales y simplemente se interpreten de forma distinta. Por ejemplo, Mizuko
(1987) estableció el procedimiento más habitual para estudiar la transparencia,
consistente en mostrar cuatro símbolos a la vez, presentar el significado de uno de
ellos, y pedir a los participantes que señalen el símbolo correspondiente (es decir,
que lo “adivinen”, del inglés “guessing”). Sin embargo, Huang y Chen (2011) o
Emss y Gardner (2010) han empleado el mismo procedimiento, pero según su
interpretación lo que se estaría evaluando sería la translucidez de los símbolos.
Por tanto y dado que a nivel experimental no hay diferencia relevantes, y
que en la práctica clínica la distinción parece poco relevante, en esta tesis
asumiremos que transparencia y translucidez son dos expresiones de un mismo
fenómeno, y por tanto emplearemos simplemente el término de transparencia o el
más general de iconicidad.
3.2. Hipótesis de la transparencia
El aspecto más relevante de la iconicidad, en todo caso, es la relación que
parece tener con el aprendizaje de los pictogramas. Así, según la “hipótesis de la
transparencia”, los símbolos gráficos y pictográficos que tienen un mayor grado de
iconicidad y por tanto son más transparentes, son más fáciles de aprender (Bellugi
y Klima, 1976; Koul,Schlosser y Sancibrian, 2001; Miranda y Locke, 1989; Mizuko y
Reichle, 1989; Mizuko, 1987; Schlosser y Sigafoos, 2002; Sevcik, Romski y
Wilkinson, 1991).
35
Y lo que sería importante, existe un importante cuerpo de evidencias que
apoyan esta hipótesis de la transparencia y que señalan el efecto facilitador del
aprendizaje de los símbolos con mayor transparencia, sobre todo en el caso de
símbolos pictográficos donde el efecto parece ser más consistente (por ejemplo,
Angermeier, Schlosser, Luiselli, Harrington y Carter, 2008; Blau, 1983; Ecklund y
Reichle, 1987; Fuller y Lloyd, 1991; Fuller, 1997; Goossens, 1983; Griffith y
Robinson, 1980; Hetzroni, Quist y Lloyd, 2002; Hurlbut, Iwata y Green, 1982;
Konstantareas, Osmen y Webster, 1977; Koul y Lloyd, 1998; Kozleski, 1991; Luftig y
Bersani, 1985; Luftig y Lloyd, 1981; Luftig, 1982; Lloyd y Karlin, 1984; Mizuko,
1987; Mizuko y Reichle, 1989; Nail-Chiwetalu, 1991; Namy, Campbell y Tomasello,
2004; Schlosser y Sigafoos, 2002).
3.3. Revisión de estudios sobre transparencia
Una vez definidos los conceptos de iconicidad y transparencia, y expuesta la
hipótesis de la iconicidad, en este apartado se incluye una revisión exhaustiva de
toda la evidencia empírica existente sobre el tema. Para ello se realizó una
búsqueda en las bases de datos de Psycinfo, Web of Science, Science Direct, y
Scopus.
La estrategia de búsqueda fue la de incluir los términos “symbol iconicity”,
“symbol transparency” y “symbol translucency”, y buscar aquellos trabajos que en
su título o abstract contuvieran alguno de esos términos (o varios).
A partir de esta estrategia se localizaron un total de 32 artículos potenciales.
Después de eliminar los duplicados y de eliminar aquellos (1) que no presentaran
datos empíricos, (2) que no estudiaran símbolos gráficos, o (3) que no fueran
relevantes, se encontraron 20 estudios empíricos sobre la transparencia en
conjuntos de estímulos pictográficos. Quedan fuera por tanto otros estudios que
han analizado la iconicidad de signos manuales.
36
INTRODUCCIÓN
Estos estudios pueden agruparse en dos grandes categorías:
investigaciones que analizan la transparencia de conjuntos específicos de
pictogramas, y trabajos que analizan la influencia de la transparencia en el
aprendizaje de signos pictográficos. Se exponen a continuación los principales
hallazgos de cada una de ellas en una revisión completa de los trabajos existentes.
3.3.1. Estudios que analizan la transparencia de conjuntos específicos
de pictogramas
En estos estudios, el objetivo es establecer el grado de iconicidad de
distintos conjuntos de símbolos gráficos, determinando si son más transparentes o
más opacos. Aunque con variaciones, los procedimientos implican presentar
varios símbolos y pedir a los sujetos que identifiquen el que corresponde a una
palabra presentada oralmente o por escrito.
Cronológicamente, el primer trabajo publicado fue el de Musselwhite y
Ruscello (1984), donde se exploró la transparencia en función de la edad, para
comprobar si había una evolución en la misma, de manera que tomaron parte 48
participantes con desarrollo normal divididos en cuatro grupos de edad: niños en
edad escolar, niños en Educación Infantil, niños en Educación Primaria y Adultos.
Los estímulos empleados consistieron en 30 palabras correspondientes a las
categorías de nombres, adjetivos y acciones, pertenecientes a los conjuntos de
pictogramas de Rebus, Picsyms y Bliss. Esos estímulos se presentaban impresos en
grupos de cuatro, de forma que en cada grupo se mostraba el pictograma de la
palabra objetivo, otros tres pictogramas que actuaban como distractores, y se
pedía al participante que tocara el símbolo correspondiente. La Figura 3 muestra
un ensayo de esta disposición, que se convirtió en la preparación experimental
empleada por la mayoría de trabajos sobre esta temática.
37
Figura 3. Estructura habitual en las tareas de transparencia
Los resultados mostraron un doble efecto del grupo de edad y del conjunto
de estímulos: por un lado, a mayor edad había una ejecución significativamente
mejor, y por otro los símbolos de Rebus y Picsysms obtuvieron mayor
transparencia que los símbolos de Bliss, aunque sin diferencias relevantes entre los
dos.
Siguiendo esta línea, Mizuko (1987) investigó la transparencia de los
símbolos de los conjuntos de Bliss, SPC y Picsyms. Los participantes fueron en este
caso niños de preescolar (en torno a los 3 años de edad) con desarrollo normal. Se
seleccionaron un total de 45 palabras de cada uno de los conjuntos
correspondientes a nombres, verbos y descriptores, y durante el estudio se
empleó una tarea similar a la Musselwhite y Ruscello (1984) en la que se
presentaban impresos cuatro estímulos (el correspondiente a la palabra objetivo y
tres distractores).
De nuevo, los resultados señalaron la existencia de diferencias significativas
entre los tres conjuntos de estímulos. Así, la transparencia en las tres categorías
gramaticales fue menor para los símbolos Bliss, mientas que SPC se mostró como
el conjunto con mayor transparencia en nombres, verbos y descriptores.
38
INTRODUCCIÓN
Posteriormente, Mizuko y Reichle (1989) llevaron a cabo un tercer estudio en
el que aplicaron un procedimiento similar con 21 adultos con discapacidad
intelectual, ya que quisieron comprobar si los resultados anteriores se podían
extrapolar a este tipo de población. Los participantes fueron asignados
aleatoriamente a una de tres condiciones en función del conjunto de pictogramas
que se les presentaba: SPC, Bliss y PicSyms. Se presentaron 45 signos de cada
conjunto, correspondientes a las categorías de nombres, adjetivos y verbos,
empleando para ello la misma tarea descrita anteriormente en la que los sujetos
tenían que elegir entre cuatro símbolos. Los resultados de iconicidad mostraron
que, en general, los símbolos de Bliss fueron los menos transparentes, mientras
que los de SPC y PicSyms fueron mucho más transparentes sin que hubiera
diferencias entre ellos. No obstante, también se encontró que esos resultados no
se replicaron en todas las categorías gramaticales, ya que las diferencias se
encontraron para la de nombres pero no en las otras dos.
Otro estudio similar fue el de Miranda y Locke (1989), que destaca por
analizar la equivalencia de un número más elevado de conjuntos de signos,
concretamente objetos en miniatura, fotografías en color, fotografías en blanco y
negro, símbolos del conjunto Self-talk, símbolos Rebus, símbolos SPC, símbolos
Picsyms, símbolos Bliss y palabras impresas. Los participantes fueron 40 sujetos
con retraso intelectual de medio a severo, y la tarea fue algo diferente a las
anteriores por cuanto sólo se emplearon signos de objetos comunes y los sujetos
tenían que elegir entre dos signos a la vez (variaciones que los autores justifican
por el mayor grado de retraso de los sujetos). En cualquier caso, los resultados
mostraron grados diferenciales de iconicidad entre los conjuntos de signos: los
mayores valores de transparencia se obtuvieron como era de esperar en los
objetos y las fotografías, a continuación los conjuntos de pictogramas sin que
hubiera diferencias significativas entre ellos, y por último las palabras escritas.
39
En las mismas fechas Bloomberg, Karlan y Lloyd (1990) publicaron un
estudio en el que la tarea era muy diferente, con el objetivo de estudiar el grado
de relación atribuido entre distintos símbolos pictográficos y su referente (la
“translucidez” a la que hacíamos referencia antes). Participaron 50 estudiantes
universitarios y se compararon los conjuntos de símbolos Rebus, Bliss, SPC,
Picsysms y PIC (Pictogram Ideogram Communication Symbols). Se presentaron un
total de 41 palabras por cada conjunto de pictogramas, empleando para ello una
tarea en la que cada pictograma se presentaba impreso junto a su significado y a
una escala de 1 a 7. Los participantes tenían que valorar la relación entre el
símbolo y el significado, de forma que 1 indicaba “ninguna relación” y 7 “una
relación muy fuerte”. Los resultados mostraron diferencias entre los conjuntos de
estímulos y también en función de las categorías gramaticales. Por ejemplo, los
símbolos de Rebus y SPC obtuvieron valoraciones similares en todas las
categorías; para las de nombres y verbos, estos dos conjuntos fueron más
transparentes que los de PIC y éstos que los de PicSyms; sin embargo para los
adjetivos, PIC y PicSyms fueron igual de transparentes; y como era de esperar, Bliss
obtuvo las peores puntuaciones para todas las categorías.
A partir de aquí, con un número relevante de trabajos que analizaban los
conjuntos de pictogramas más habituales y que además mostraban similitud en
sus resultados, se produjo un periodo de tiempo sin más publicaciones de este
tipo, de forma que los esfuerzos se concentraron en analizar la influencia de la
transparencia en el aprendizaje de esos mismos conjuntos, como veremos más
abajo. No fue hasta posteriormente que aparecen nuevos trabajos que tratan de
refinar los hallazgos existentes y poner de relieve algunas variables relevantes.
40
INTRODUCCIÓN
Así, Huer (2000) realizó a cabo un análisis cultural de la transparencia, para
ver si las valoraciones de la misma podían diferir en función de la historia cultural y
la experiencia vital. Participaron 147 sujetos adultos pertenecientes a cuatro
grupos culturales (afro-americanos, chinos, euro-americanos y mexicanos) y se
comparó la transparencia de los conjuntos SPC, Bliss y DynaSyms. La tarea fue
igual a la de Bloomberg, Karlan y Lloyd (1990), de forma que se presentaron las
mismas palabras y se utilizó la misma escala tipo Likert de 7 puntos, que los
participantes empleaban para señalar el grado de relación entre cada símbolo y su
significado. Los resultados mostraron diferencias entre los conjuntos de símbolos,
de forma que SPC obtuvo la mayor transparencia y Bliss la más baja, pero al mismo
tiempo también se sugiere que los participantes de los distintos grupos
culturales/étnicos percibieron los símbolos de manera distinta, ya que las
puntuaciones de las afro-americanos fueron más altas que las de los mexicanos y
la de los euro-americanos.
Otro trabajo centrado en una variable específica es el de Schlosser, Shane,
Sorce, Koul, Bloomfield, Debrowski, DeLuca, Miller, Schneider y Neff (2012), que
trató de determinar si el uso de animaciones gráficas en los símbolos (una
posibilidad que permiten los nuevos sistemas informáticos) mejora la
transparencia en categorías donde el significado es más complicado de identificar,
como son verbos y preposiciones. Los participantes fueron niños de 3 a 5 años sin
trastornos del desarrollo, y se emplearon como estímulos 24 verbos y 10
preposiciones, tanto en formato estático como animado (ver Figura 4).
Figura 4. Ejemplo de un símbolo animado
41
La tarea estaba informatizada y consistió en presentar uno de los símbolos
durante un periodo de 14 segundos, tras el cual se preguntaba al participante
“¿qué es esto”? mientras se registraba la respuesta. Los resultados indicaron que,
en general, la utilización de la animación no mejoró los resultados de iconicidad,
aunque hubo interacciones con el tipo de palabras (verbos o preposiciones) y con
la edad de los participantes.
En otro estudio, Dada, Huguet y Bornman (2013) llevaron a cabo un análisis
más detallado de la transparencia de los símbolos de SPC, que en los estudios
anteriores aparecía consistentemente como el sistema pictográfico con mayor
nivel de transparencia. Los participantes fueron 30 niños sudafricanos cuya lengua
materna no era el inglés y que tenían un diagnóstico de discapacidad intelectual
ligera. Se seleccionaron 16 símbolos SPC que se disponían todos a la vez en un
único soporte. Durante la tarea se leía el significado de uno de los símbolos y los
niños tenían que indicar dónde se encontraba ese signo y tacharlo con un lápiz. A
la hora de analizar los resultados, los autores tuvieron en cuenta cada uno de los
símbolos de manera individual, contabilizando tanto el porcentaje de selecciones
correctas como también el porcentaje de veces que se seleccionaba ese símbolo
erróneamente. De esta forma, encontraron que aunque todos los símbolos
pertenecían al conjunto SPC, aparecieron diferencias significativas tanto en los
aciertos como en los errores, concluyendo por tanto que las puntuaciones de
transparencia pueden variar dentro de un conjunto concreto.
Por último, encontramos el trabajo de Cabello y Bertola (2015) centrado en
los símbolos pictográficos de ARASAAC. Como dicho artículo describe el Estudio
1 que forma parte de esta tesis, no se describirá aquí sino más adelante, al
exponer ese estudio.
42
INTRODUCCIÓN
3.3.2. Estudios que analizan la influencia de la transparencia en el
aprendizaje
En este grupo de estudios, por su parte, lo que se pone a prueba es la
hipótesis de la transparencia, así como la relación entre iconicidad y facilidad de
aprendizaje. Para ello se presentan símbolos pictográficos que varían en su
iconicidad (de más transparentes a más opacos) y se comprueba si hay efectos
diferenciales a la hora de aprenderlos, y si dichos efectos se producen en la
dirección esperada.
Aunque no utiliza la terminología habitual de pictogramas, iconicidad y
transparencia, y en su lugar se habla de “logografías”, el de Clark (1981) es citado
como el estudio inicial de esta temática, comparando la facilidad de aprendizaje
de palabras escritas, símbolos pictográficos de los conjuntos Rebus y Bliss, y
símbolos no icónicos. Participaron 36 niños de entre 4-5 años con desarrollo
normal, que tenían que aprender un total de 15 palabras (nombres, verbos y
preposiciones) que se presentaban en un cuaderno de papel. La tarea consistió en
presentar una hoja con símbolos y pedir a los sujetos que los nombraran,
proporcionando corrección diferencial en caso de error; además, la complejidad
de los ensayos iba aumentando progresivamente, de forma que al principio se
mostraba un símbolo o palabra por página del cuaderno, luego dos, luego tres, y
así hasta un máximo de 7 símbolos. Los resultados mostraron que los símbolos
Rebus y Bliss fueron significativamente más fáciles de aprender que las palabras
escritas y los símbolos no icónicos, y que los símbolos Rebus fueron también más
fáciles de aprender que los de Bliss.
Otro trabajo inicial, en el que tampoco se emplea la terminología habitual,
es el de Hulwurt, Iwata y Green (1982), donde se comprobaron las diferencias en la
adquisición de un vocabulario inicial entre Bliss y “símbolos pictoriales” similares al
SPC. Los sujetos fueron tres niños con discapacidad múltiple que mostraban
43
ausencia de lenguaje y un bajo nivel de funcionamiento. Todos tuvieron que
aprender 20 palabras, la mitad de ellas presentadas con símbolos pictoriales y la
otra mitad con símbolos Bliss; las palabras que pertenecían a cada tipo de
símbolos variaban para cada sujeto. El entrenamiento utilizaba un soporte
comunicativo que contenía todas las palabras y consistió en mostrar un objeto real
correspondiente a alguna de las palabras mientras se preguntaba “qué es esto”,
debiendo el sujeto tocar el símbolo correspondiente; si se equivocaba, se le
corregía indicando el símbolo correcto y diciendo oralmente su significado. Los
resultados mostraron una mayor facilidad en el aprendizaje cuando se emplearon
los símbolos pictográficos (con mayor transparencia) que cuando se utilizaron
símbolos Bliss.
Los primeros trabajos que sí emplearon la terminología descrita
anteriormente en el punto 2 de la introducción son los que ya hemos comentado
anteriormente de Mizuko (1987) y Mizuko y Reichle (1989), donde además de
valorar la transparencia de los símbolos se trató de demostrar la relación con la
facilidad de aprendizaje. Así, en Mizuko (1987), una vez comprobadas las
diferencias iniciales de transparencia entre los símbolos Picsyms, SPC y Bliss, se
pasó a entrenar directamente el significado de los símbolos. Para ello los 36
sujetos (sin patología diagnosticada) fueron expuestos a una nueva tarea en la que
se volvía a pedir que señalaran un símbolo concreto, con la diferencia de que
ahora se daba feedback y se corregían los errores. Es decir, que si la selección era
correcta se decía “Muy bien” mientras que si era incorrecta se señalaba cuál era el
símbolo adecuado. Los resultados mostraron que los participantes aprendieron
más símbolos SPC que Picsyms, y a su vez más que símbolos Bliss; es decir, que sí
existió una relación entre transparencia y grado de aprendizaje, ya que a mayor
transparencia en la prueba inicial, mayor número de símbolos aprendidos.
44
INTRODUCCIÓN
En cuanto al estudio de Mizuko y Reichle (1989), el procedimiento de
enseñanza fue muy similar aunque los participantes fueron 21 adultos con
discapacidad intelectual. Después de comprobar el grado de transparencia de 45
signos pertenecientes a los conjuntos SPC, Bliss y PicSyms, se volvieron a presentar
los símbolos pero ahora se corregían los errores indicando el símbolo correcto y
dando la oportunidad de responder de nuevo, tal y como se describe en el trabajo
anterior. Los resultados de nuevo están relacionados con el grado de iconicidad
inicial: aunque hay una mejora en todos los conjuntos como resultado del
entrenamiento, la mejora es significativa para los símbolos SPC y Picsyms, que son
más transparentes.
En una línea similar, Kozlezki (1991) intentó replicar los estudios previos
pero con un grupo de cuatro niños diagnosticados con autismo, ya que son una
población donde los pictogramas se utilizan habitualmente. El objetivo era
comparar la adquisición de un vocabulario de nueve palabras empleando
palabras escritas, fotografías, símbolos Rebus y símbolos Bliss. El procedimiento
de enseñanza implicaba la presentación un objeto real correspondiente a una de
las palabras, y los niños tenían que elegir el símbolo correspondiente entre tres
opciones; en caso de error se reforzaba diferencialmente y mediante técnicas de
mínimo error. Se midió el número de ensayos que los niños necesitaban para
adquirir el vocabulario inicial, y los resultados mostraron que cuando se
empleaban fotografías el aprendizaje fue más rápido, seguido de los símbolos
pictográficos (con Rebus necesitando menos ensayos que Bliss) y por último de las
palabras escritas. De nuevo, a mayor transparencia, mayor facilidad en la tarea de
aprendizaje.
45
Otros trabajos dentro de este grupo de investigaciones sobre la hipótesis
de la transparencia son los que, en lugar de examinar signos de distintos sistemas,
se han centrado específicamente en los símbolos del sistema Bliss y han tratado de
determinar la influencia que en su aprendizaje puede tener tanto la iconicidad
como la complejidad de los símbolos; por ejemplo, el símbolo “DUCHA” de Bliss
está compuesto de los de HABITACIÓN + AGUA + ABAJO, por lo que se
considera de alta complejidad, mientras que el de PELOTA no se descompone en
otros y se considera de baja complejidad.
Figura 5. Ejemplos de símbolos Bliss con alta complejidad (izquierda) y baja complejidad (derecha)
Así, Luftig y Bersani (1985) realizaron un estudio con 65 estudiantes
universitarios en el que los estímulos fueron 60 signos Bliss divididos en cuatro
categorías: alta transparencia y alta complejidad, alta transparencia y baja
complejidad, baja transparencia y alta complejidad, baja transparencia y baja
complejidad. Los participantes fueron asignados aleatoriamente a cuatro
condiciones (una por cada categoría de signos) y se empleó una tarea de pares
asociados. En esta tarea se mostraba un signo durante 3 segundos en la pantalla
de un ordenador y los sujetos tenían que decir su significado antes de ese tiempo;
en caso contrario, el ordenador producía auditivamente el significado. Después de
varias exposiciones a la tarea, los resultados mostraron un efecto significativo para
la transparencia, pero con interacciones con la complejidad y el número de
exposiciones. De manera general, un mayor grado de transparencia facilitó el
aprendizaje y la mayor complejidad dificultó dicho aprendizaje, pero al mismo
tiempo también se comprobó que los efectos de la transparencia fueron mucho
mayores en las primeras exposiciones a la tarea.
46
INTRODUCCIÓN
Estos resultados fueron posteriormente replicados y extendidos en el
trabajo de Fuller (1997), donde se comprobó de nuevo el efecto de la
transparencia y de la complejidad en el aprendizaje de símbolos Bliss, pero con
población tanto adulta (13 sujetos) como infantil (11 sujetos). Se utilizaron 40
símbolos Bliss divididos en cuatro categorías (alta transparencia y alta
complejidad, alta transparencia y baja complejidad, baja transparencia y alta
complejidad, baja transparencia y baja complejidad). La tarea consistió en
presentar impresos en un cuaderno cada uno de los signos por separado, y los
sujetos tenían que producir su significado; en caso de error, se proporcionaba el
significado correcto. Se realizaron un total de 5 repeticiones de la tarea de
aprendizaje de forma consecutiva, y los resultados mostraron que los adultos
tuvieron una mejor ejecución que los niños, y que los símbolos más transparentes
se aprendieron más fácilmente. Además, se encontró que la complejidad no fue
un factor relevante en el aprendizaje de los signos de alta transparencia, pero sí en
los de baja.
Y también relacionado con los dos anteriores, Koul y Lloyd (1998) llevaron a
cabo un trabajo similar pero con sujetos con daño cerebral. Los participantes
pertenecían a tres grupos: 18 sujetos que sufrían afasia por daño en el hemisferio
cerebral derecho, 10 sujetos que sufrían daños en el hemisferio derecho, y 10
sujetos sin problemas neurológicos que actuaron de control. Los estímulos fueron
los mismos 40 signos Bliss empleados por Fuller (1997) pero que ahora se
mostraban mediante soportes con 8 símbolos cada uno. Después de tomar una
medida de línea base, los sujetos pasaban a una sesión de entrenamiento en la
que se presentaron los soportes de símbolos en orden aleatorio y se les pidió que
señalaran el signo que fuera igual a una palabra presentada oralmente; en caso de
error, se señalaba el signo correcto. Los resultados mostraron efectos en función
47
del grupo de sujetos y de la transparencia: si bien en general la adquisición de los
signos de alta transparencia fue mayor que los de baja, también se encontró que
los participantes con daño cerebral en el hemisferio derecho tuvieron peores
ejecuciones que los que sufrían afasia o no tenían daño neurológico. Y de nuevo,
este efecto facilitador de la transparencia fue mayor al inicio del entrenamiento.
Posteriormente y ya sin centrarse en el Bliss, Angermeier, Schlosser, Luiselli,
Harrington y Carter (2009) publicaron un estudio en el que a partir del interés
reciente en el sistema alternativo PECS, se planteó si el tipo de pictograma
empleado (más o menos transparente) tendría influencia en la enseñanza de las
fases iniciales de dicho sistema (Fases I y II). Los participantes fueron 4 niños
diagnosticados con autismo o TGD. Se llevó a cabo el entrenamiento de las fases I
y II del PECS siguiendo lo establecido en el manual del sistema (Frost y Bondy,
2009), utilizando para ello 8 pictogramas de objetos preferidos: 4 del conjunto
SPC (considerados de alta transparencia) y 4 del conjunto Bliss (considerado de
baja transparencia). Los resultados indicaron que no hubo diferencias entre un tipo
u otro de pictograma, algo que se puede atribuir al sistema de enseñanza
empleado en PECS, en el que los sujetos no deben “adivinar” el pictograma
correcto entre varias opciones, sino que sólo se presenta un pictograma a la vez y
se entrena su significado mediante técnicos de encadenamiento hacia atrás y
mínimo error.
Igualmente, Huang y Chen (2011) realizaron un estudio en población infantil
con parálisis cerebral, empleando signos del conjunto Unlimiter Line Drawing
Color set. Los participantes fueron 20 niños con parálisis y 40 niños de sus clases
que actuaron como controles, y se emplearon 20 símbolos pictográficos: 10 de
alta transparencia y 10 de baja transparencia. Después de tomar una línea base
con un procedimiento similar al de Mizuko (1987), se llevó a cabo un
48
INTRODUCCIÓN
entrenamiento en el que se enseñaba de forma simultánea el objeto real y el
símbolo, y se reforzaba dicha asociación. Los resultados encontraron que a mayor
transparencia de los signos, mejor era su aprendizaje tanto en el grupo de niños
con parálisis cerebral como en los niños control, mientras que en los signos de
baja transparencia sí hubo una mejor ejecución por parte de los niños con
patología. Además, de nuevo se dio un efecto inicial de facilitación en función de
la transparencia, similar al que apuntaban estudios anteriores.
Por último, dentro de esta metodología podemos mencionar un grupo
reducido de trabajos que se centran en factores concretos que pueden afectar la
relación entre la transparencia y la facilidad de aprendizaje. Un primer trabajo en
este sentido es el de Hetzroni, Quist y Lloyd (2002), que intentó determinar si el
entrenamiento se podía automatizar mediante un programa informático, ya que en
la mayoría de los trabajos anteriores la tarea era administrada directamente por un
experimentador, con los problemas de control social y de validez que eso puede
provocar. Los participantes fueron 3 niños con trastornos del desarrollo y los
estímulos consistieron en 40 símbolos Bliss divididos en cuatro categorías (alta
transparencia y alta complejidad, alta transparencia y baja complejidad, baja
transparencia y alta complejidad, baja transparencia y baja complejidad) que se
mostraban en soportes que contenían 9 símbolos simultáneamente. El
entrenamiento consistía en mostrar un soporte y pedir al sujeto que tocara un
símbolo concreto, enseñando el correcto en caso de error; sin embargo, se
introdujeron dos condiciones diferentes en función de si la tarea la pasaba un
ordenador o un profesor empleando material impreso. Los resultados
demostraron claramente que ambos tipos de entrenamiento fueron igualmente
efectivos para enseñar los símbolos, y que bajo las dos condiciones se
encontraron efectos de facilitación relacionados con la mayor o menor
transparencia.
49
Otro trabajo similar es el de Koul y Schlosser (2004), quienes investigaron el
papel de la voz sintética (cuyo uso es muy habitual en los nuevos dispositivos
electrónicos) y trataron de determinar si podría jugar algún papel a la hora de
aprender símbolos pictográficos. Los participantes fueron 2 adultos sin habla y con
discapacidad intelectual severa, y se emplearon 36 símbolos SPC con alta y baja
transparencia. Durante la tarea se mostraban seis símbolos a la vez en la pantalla
de un ordenador y el sujeto tenía que señalar el que correspondía a una palabra
presentada oralmente, proporcionándose corrección en caso de cometer un error.
El diseño del estudio alternaba varias veces la presencia y ausencia de voz
sintética durante esta tarea. Los resultados mostraron, aún con ese reducido
número de participantes, que los símbolos más transparentes se aprendían mejor
y que el uso de la voz sintética ayudaba significativamente a la ejecución, tanto en
el caso de símbolos de alta como de baja transparencia.
Y finalmente, en el artículo de Emms y Gardner (2010) se analizó si el efecto
facilitador de la transparencia estaba relacionado con la forma específica en la que
se entrenaban los pictogramas. Se seleccionaron 72 símbolos SPC y participaron
14 niños con parálisis cerebral, divididos en dos grupos: en el grupo “método
directo” se empleaba una tarea similar a la de Mizuko (1987) que presentaba los
símbolos en conjuntos de cuatro y se corregían los errores, mientras que en el
grupo “método contextual” la tarea implicaba una historia que incluía los
pictogramas que se entrenaban en cada momento. Los resultados mostraron un
efecto facilitador de la transparencia, pero al mismo tiempo el “método directo”
obtuvo resultados significativamente mejores, lo que según los autores supone
que la transparencia no facilita el aprendizaje en todos los casos, sino que éste
depende también de otros factores como por ejemplo el tipo de entrenamiento.
50
INTRODUCCIÓN
3.4. Resumen de las evidencias disponibles
A partir de los trabajos empíricos que acabamos de revisar, es posible
extraer las siguientes conclusiones, que conformarían la base de evidencias
disponibles sobre iconicidad, transparencia e hipótesis de la transparencia en el
caso de símbolos pictográficos:
1. Se ha encontrado de forma consistente que distintos conjuntos de símbolos
gráficos tienen valores significativamente diferentes de iconicidad, de
manera que algunos son más fácilmente identificados que otros. Por
ejemplo, los símbolos de SPC suelen aparecer como los de mayor
transparencia, mientras que los de Bliss como los de menor.
2. En general, este hallazgo se replica en población adulta e infantil, tanto con
desarrollo normal como con algún tipo de patología (fundamentalmente
discapacidad intelectual).
3. Igualmente, estos resultados se han obtenido con distintos tipos de tareas.
La más empleada consiste en la presentación de un grupo de símbolos
entre los que el participante debe elegir uno, pero también se han
empleado escalas tipo Likert o tareas de pares asociados.
4. Un factor que se ha revelado como muy importante es la categoría
gramatical a la que pertenezcan los símbolos. En el caso de los nombres la
transparencia suele ser mayor que en el caso de los verbos o adjetivos.
5. Hay evidencias sólidas de una relación significativa entre la transparencia y
una mayor facilidad de aprendizaje, lo que daría apoyo empírico a la
hipótesis de la iconicidad (Fuller, 1997; Lloyd y Fuller, 1990; Mizuko, 1987).
6. De nuevo, esta relación se ha encontrado con poblaciones diversas: adultos
y niños con desarrollo normal, adultos con patologías neurológicos o niños
con patologías como parálisis cerebral.
51
7. Este efecto de facilitación sobre el aprendizaje no ocurre en todas las
situaciones y depende de factores como el momento de la tarea, la
complejidad de los estímulos presentados, o las características concretas
del entrenamiento proporcionado.
8. No existen procedimientos comunes entre estudios, especialmente en lo
referente a los estímulos empleados. Por tanto, la comparación entre
trabajos no siempre es fácil y además la generalización de los resultados se
ve afectada.
9. Quizás como resultado de lo anterior, existen algunas diferencias entre los
estudios y ciertas contradicciones en la evidencia disponible. Por ejemplo,
en Mizuko (1987) y en Mizuko y Reichle (1989) se comparó la transparencia
de los conjuntos de símbolos Bliss, Picsyms y SPC; en el primer estudio, SPC
se mostró significativamente más transparente que Picsyms, mientras que
en el segundo, no hubo diferencias relevantes entre ambos.
52
INTRODUCCIÓN
4. ARASAAC
4.1. Qué es ARASAAC
El Portal Aragonés de la Comunicación Alternativa es una página web que
ofrece todo tipo de recursos para trabajar en este ámbito. Entre los distintos
materiales de ARASAAC, destacan sus colecciones de imágenes, pictogramas (en
color y blanco y negro), signos de LSE, videos de LSE, materiales o software,
etcétera. Los símbolos están bien organizados y desde la misma página se pueden
elaborar actividades, descargar los símbolos, construir algunos materiales
habituales, etcétera.
Figura 6. Portal de ARASAAC
La gran participación de los centros de Educación Especial de Aragón en
programas de innovación e investigación en el área de comunicación y desarrollo
personal y social dio como resultado la creación de sistemas de libre distribución,
tales como el proyecto TICO o el proyecto Vocaliza. Para el diseño y
53
funcionamiento de estas plataformas surgió la necesidad de crear un catálogo de
pictogramas homogéneo y de libre distribución. Estas dos condiciones principales
fueron aceptadas por el Centro Aragonés de Tecnologías para la Educación
(CATEDU). Este organismo, con la financiación del Departamento de Ciencia,
Tecnología y Universidad del Gobierno de Aragón, creó en 2007 una comisión
encargada de crear un banco de pictogramas que sirviera de soporte e
instrumento facilitador de los procesos de comunicación a aquellos usuarios que
tuvieran dificultades en cualquiera de las habilidades implicadas. El grupo de
trabajo estaba formado por el diseñador Sergio Palao, asesores del CATEDU y
profesionales del C.P.E.E Alborada (Zaragoza). Todo el trabajo realizado se publicó
y se puso a disposición en el Portal Aragonés de la Comunicación Aumentativa y
Alternativa (ARASAAC) para todo usuario que lo necesitase, ya que el objetivo
fundamental era su difusión y el acceso universal.
Para dar cobertura legal, se optó por una licencia Creative Commons (BY-
NC-SA). Gracias a esta licencia los recursos pueden ser difundidos en cualquier
ámbito siempre y cuando se cite al autor, la fuente de la que han sido obtenidos y
su uso no sea de tipo comercial, ya que todos los contenidos de este proyecto son
de libre uso.
A medida que fue creciendo la popularidad del sistema se fue ampliando el
catálogo de recursos y el número de colectivos a los que iba dirigidos. Se crearon
herramientas online para que profesionales y familias pudieran elaborar sus
propios materiales. Actualmente el portal ofrece numerosos materiales, como son
los pictogramas en color, pictogramas en blanco y negro, fotografías, vídeos de
Lengua de Signos Española, y vídeos que muestran el proceso de signado. Para
trabajar con estos recursos y crear materiales, además, pone a disposición varios
recursos online y software. En el caso de las herramientas online encontramos el
creador de animaciones, el creador de símbolos, el creador de frases, el creador
de dominós, creador de Juegos de la Oca, creador de tableros de comunicación,
54
INTRODUCCIÓN
creador de calendarios y creador de horarios. El software disponible incluye
comunicadores básicos y diferentes herramientas para creación de materiales, y
está adaptado a varios sistemas operativos (Windows, MacOS, Linux, iOS y
Android) y han sido desarrollados en colaboración con distintos departamentos
de ingenieros de la Escuela de Ingeniería y Arquitectura de Zaragoza.
Figura 7. Herramientas on-line de ARASAAC
Otra de las importantes aportaciones que se hizo fue la traducción del
portal a Catalán, Inglés, Francés, Rumano, Portugués y Portugués de Brasil con el
fin de aprovechar la universalidad de los pictogramas en el mayor número de
países posibles.
Actualmente, ARASAAC se ha convertido en el conjunto de símbolos para
comunicación aumentativa y alternativa más utilizado en países como España,
Francia, Brasil, Italia, Finlandia, Alemania o Bélgica. Su aportación a la causa que
tiene por objetivo eliminar las barreras de la comunicación ha sido tan eficaz que
el proyecto ha recibido numerosos premios, incluyendo la candidatura a los
Premios Príncipe de Asturias de Comunicación y Humanidades.
55
4.2. Pictogramas de ARASAAC
El portal ARASAAC tiene disponibles cinco catálogos de recursos:
pictogramas en color, pictogramas en blanco y negro, fotografías, videos en
Lengua de Signos Española y fotografías con pasos para signado. El recurso más
utilizado y con mayor proyección es sin duda el de los pictogramas. Los
pictogramas a color son aproximadamente 16.200 mientras que los pictogramas
en blanco y negro 14.000. La diferencia entre el número de estos dos conjuntos se
debe a que hay signos, como por ejemplo las banderas, que carecen de sentido
en blanco y negro.
El trazado de los pictogramas es sencillo, uniforme y tratando de buscar un
alto grado de iconicidad. En concreto, los pictogramas representan de manera
muy clara la realidad, convirtiéndolos en un recurso fácil de aprender y
comprender.
Figura 8. Ejemplos de pictogramas de ARASAAC
El vocabulario utilizado abarca temas de todo tipo y se renueva con mucha
frecuencia. Gracias a esta variedad léxica, los pictogramas ARASAAC son utilizados
en numerosos ámbitos (escolar, familiar, policial, urbanístico, hospitalario, etc…)
Cada significado representado, siempre que sea susceptible a un cambio de
género, está representado en masculino, femenino y neutral.
56
INTRODUCCIÓN
Figura 9. Los símbolos se representan en masculino, femenino y neutro
De igual manera ocurre con el plural y el singular. Los pictogramas que
expresan plural tienen una señalización en la esquina superior derecha, tal y como
se aprecia en el siguiente ejemplo.
Figura 10. Símbolo en singular (izquierda) y en plural (derecha)
En el caso de los pictogramas que representan términos más abstractos,
como conjunciones o preposiciones, se utilizan formas geométricas dispuestas
siguiendo un patrón que los relaciona entre sí. Es decir, cada tipología morfológica
sigue el mismo patrón.
Figura 11. Pictogramas de términos lingüísticos
57
4.3 Dónde se utilizan
Siempre amparados por la licencia Creative Commons, los pictogramas de
ARASAAC han adquirido una increíble popularidad en el ámbito educativo y
clínico, e incluso se han extendido a otros sectores que nada tienen que ver. Es el
caso del ámbito de la salud, de la adaptación de documentos oficiales, el acceso a
ocio y tiempo libre, la accesibilidad universal, el acceso a internet, o la
accesibilidad en los medios de comunicación.
4.3.1 Ámbito educativo y clínico

Como decimos, el ámbito educativo y clínico es el que más implicado está
en el uso de los pictogramas. En numerosos colegios, centros relacionados con la
educación y clínicas de Logopedia se utilizan para crear materiales o señalizar,
entre otras cosas. En las siguientes páginas se ofrecen algunos ejemplos de los
usos que se han dado a los pictogramas de ARASAAC en este ámbito.
Figura 12. Ejemplo de material educativo realizado con ARASAAC
58
INTRODUCCIÓN
Figura 13. Más ejemplos de material educativo realizado con ARASAAC
59
Figura 14. Ejemplos de material logopédico realizado con ARASAAC
60
INTRODUCCIÓN
Además de colaborar en este sector, los pictogramas suelen utilizarse para
crear materiales de trabajo. Con el fin de crear un banco de recursos que pudieran
utilizar todos los usuarios, el portal ARASAAC incluye un apartado llamado
“Materiales” en el que las personas cargan sus creaciones de forma altruista para
que otros puedan descargarlas. Actualmente este banco de materiales cuenta con
más de 20,000 archivos.
Figura 15. Banco de materiales de ARASAAC
4.3.2 Aplicaciones para CAA

Además, el proyecto ARASAAC ha colaborado y asesorado a distintos
proyectos de software que incluyen sus pictogramas. Estas aplicaciones están
experimentando un notable desarrollo sobre todo en los sistemas operativos para
dispositivos móviles (iOS y Android) e incluso en consolas portátiles (Nintendo
DS). Entre los proyectos más importantes con los que han colaborado podemos
destacar Proyecto TICO y Proyecto Vocaliza. Las aplicaciones más importantes
desarrolladas por el propio grupo de trabajo de ARASAAC son AraWord y
AraBoard. En la siguiente página se muestran algunas de ellas.
61
Figura 16. Aplicación Araword
Figura 17. Aplicación Araboard
Figura 18. Aplicación Let me Talk
62
INTRODUCCIÓN
4.3.3 Otros ámbitos.

Las grandes ventajas que ofrecen los pictogramas de ARASAAC han
despertado la necesidad de entrar en estos sectores que, normalmente, no son los
destinatarios iniciales en su origen. Son ya numerosas las colaboraciones con
organismos y organizaciones como el Centro de Referencia Estatal de Autonomía
Personal y Ayudas Técnicas (CEAPAT), la Unitat de Techniques Augmentatives de
Comunicació i Habilitació (UTAC), Gautena y policlínica Guipuzcoa, Aragón Radio y
Heraldo de Aragón, Plena Inclusión Madrid, la Conferencia Episcopal Italiana,
Policía Local, algunos hospitales y la Dirección General de Tráfico (DGT). A
continuación se muestran algunos ejemplos.
Figura 19. Cuaderno de Apoyo a la Comunicación en el entorno sanitario
Figura 20. Cuaderno de apoyo a la comunicación con el paciente
63
Figura 21. Cuaderno de apoyo a la comunicación con personas mayores en el hogar
Figura 22. Ejemplos de noticias transcritas con pictogramas de varios medios de comunicación
64
INTRODUCCIÓN
Figura 23. Información disponible con pictogramas ARASAAC en hospitales finlandeses
Figura 24. Descripción e interpretación de obras de arte mediante pictogramas ARASAAC
Figura 25. Señalética utilizada en el CRMF de Salamanca.
65
66
INTRODUCCIÓN
5. Planteamiento general y objetivos
A lo largo de la revisión conceptual y empírica realizada en este capítulo
introductorio, se ha puesto de manifiesto que los pictogramas, entendidos como
signos gráficos no vocales en los que hay una relación física y real con el concepto
representado, son uno de los recursos más empleados en la práctica clínica.
Por eso, desde comienzos de los años 80 se han venido desarrollando
multitud de conjuntos de pictogramas, de forma que los logopedas o educadores
pudieran contar con un grupo de símbolos que tuvieran características similares y
homogéneas. En el punto 2 aparece una revisión de algunos de los que mayor uso
tienen en la actualidad, o que históricamente han sido más relevantes. Entre ellos
encontramos los conjuntos SPC, Bliss, Dynasyms, Picsyms, Makaton, Rebus, Widgit
o Pictogram.
Y dentro de estos grupos de símbolos pictográficos, se ha destacado la
aparición del conjunto de ARASAAC, desarrollados en nuestro país por el Centro
Aragonés de Tecnologías para la Educación (CATEDU). Con un trazado sencillo y
uniforme, los pictogramas ARASAAC se han convertido en el conjunto de símbolos
para comunicación aumentativa y alternativa más utilizado en países como España,
Francia, Brasil, Italia, Finlandia, Alemania o Bélgica, lo que da una idea de la
importancia que han llegado a adquirir.
La existencia de múltiples conjuntos de pictogramas plantea, a nivel
aplicado, la pregunta de qué criterio debemos utilizar para elegir entre las
diferentes opciones a la hora de implementar un sistema de comunicación para un
niño concreto (por ejemplo Dada, Huguet y Bornman, 2013; Daniloff, Lloyd y
Fristoe, 1983; Miranda y Locke, 1989; Mizuko, 1987; Mizuko y Reichle, 1989;
Musselwhite y Ruscello, 1982, 1984). Desde el punto de vista de la investigación,
se han señalado aspectos como por ejemplo el grado de realismo, la complejidad,
67
el color o el tamaño de los símbolos. Pero de todas estas características, la más
importante ha sido la iconicidad o asociación que el individuo hace entre un
símbolo y su significado. Y esa importancia surge porque, precisamente, se ha
propuesto que cuanto mayor sea su iconicidad y el significado sea más evidente,
más fáciles serán de aprender los símbolos por parte de los usuarios (por ejemplo
Bloomberg, Karlan y Lloyd, 1990; Fristoe y Lloyd, 1979; Fristoe y Lloyd, 1980; Fuller
1997; Fuller y Stratton, 1991; Lloyd y Fuller, 1990; Mizuko, 1987; Schlosser y
Sigafoos, 2002).
Este análisis conceptual se ha traducido, además, en un importante cuerpo
de evidencias que han tratado, por un lado, de determinar la iconicidad de
conjuntos específicos de pictogramas, y por el otro, de comprobar si realmente
esta iconicidad tiene influencia en el aprendizaje de los símbolos pictográficos y
en qué condiciones.
En cuanto al primer tipo de estudios, una revisión pone de relieve que se ha
encontrado de forma consistente cómo distintos conjuntos de símbolos gráficos
tienen valores diferentes de iconicidad, de manera que algunos son más
fácilmente identificados que otros. Este hallazgo, además, se ha replicado con
distintas poblaciones, tanto niños como adultos con y sin patología (Bloomberg,
Karlan y Lloyd, 1990; Dada, Huguet y Bornman, 2013; Huer, 2000; Miranda y
Locke, 1989; Mizuko, 1987; Mizuko y Reichle, 1989; Musselwhite y Ruscello, 1984;
Schlosser et al., 2012).
Y en cuanto a la segunda línea de investigación, existen evidencias sólidas
que apoyan la “hipótesis de la transparencia” y que demuestran que cuanto mayor
es la transparencia, mayor facilidad hay de aprendizaje (Clark, 1981; Emms y
Gardner, 2010; Fuller, 1997; Hetzroni, Quist y Lloyd, 2002; Huang y Chen, 2011;
Hulwurt, Iwata y Green, 1982; Koul y Lloyd, 1998; Koul y Schlosser, 2004; Kozlezki,
1991; Luftig y Bersani, 1985; Mizuko, 1987).
68
INTRODUCCIÓN
Si bien los trabajos sobre iconicidad y sobre hipótesis de la transparencia no
son especialmente numerosos y existen algunas contradicciones entre ellos (como
no podría ser de otra forma), en general conforman un cuerpo bastante
homogéneo de evidencias y demuestran que la transparencia es una característica
muy relevante a la hora de decidir si es adecuado utilizar uno u otro conjunto de
pictogramas. Por tanto, disponer de esos datos de transparencia es útil, hasta el
punto de que como señalan Miranda y Locke (1989), todos los conjuntos de
pictogramas deberían estar validados y tener disponibles datos de iconicidad.
Aunque los símbolos pictográficos de ARASAAC se emplean en multitud de
materiales, cuadernos de comunicación o aplicaciones para comunicación
aumentativa y alternativa, sin embargo todavía no tenemos datos referidos a su
iconicidad y grado de transparencia. En este sentido, hay una ausencia total de
estudios empírico que los hayan empleado en una tarea de iconicidad, y por tanto,
no tenemos información sistemática y controlada que señale (1) si los pictogramas
ARASAAC tienen un adecuado grado de transparencia, y (2) cómo se comparan
con otros conjuntos de símbolos habituales, especialmente el SPC que
tradicionalmente ha sido el más empleado. En otras palabras, los símbolos de
ARASAAC se están utilizando “a ciegas” pero sin que su elección se guíe por un
criterio más o menos objetivo, por lo que pudiera ser que hubiera otros conjuntos
más adecuados.
Esta tesis quiere llenar este vacío de evidencia y se plantea llevar a cabo el
análisis sistemático de la iconicidad y transparencia de ARASAAC, atendiendo
además a los factores más importantes que se han señalado en la literatura, como
son la población empleada y la categoría gramatical de los símbolos.
69
De manera más concreta, los objetivos que se plantean son los siguientes:
1. Establecer el grado de iconicidad de los símbolos ARASAAC en distintas
poblaciones. Determinar la transparencia de ARASAAC es la meta más
importante de la tesis, y para hacerlo de forma adecuada, no basta con
hacerlo en una población (por ejemplo adultos universitarios) y luego
extrapolar esos resultados a otras diferentes. Al contrario, la literatura
existente demuestra que hay diferencias importantes entre diferentes
poblaciones (Mizuko y Reichle, 1989; Schlosser y Sigafoos, 2002), por lo que
se llevarán a cabo estudios independientes en tres poblaciones siguiendo
una lógica evolutiva: adultos con desarrollo normal, niños con desarrollo
normal, y niños con trastornos del desarrollo. Y además, se comparará ese
grado de iconicidad con el de los conjuntos de símbolos SPC y Bliss, que
tradicionalmente han estado entre los más utilizados.
2. Analizar la influencia que pudieran tener distintas categorías gramaticales.
Un aspecto relevante que aparece en muchos de los estudios previos es
que la iconicidad está fuertemente ligada a distintas categorías
gramaticales, de manera que por ejemplo los símbolos que representan
nombres suelen obtener mayores valores de transparencia que los que
representan verbos o adjetivos (por ejemplo Bloomberg, Karlan y Lloyd,
1990; Mizuko y Reichle, 1989; Musselwhite y Ruscello, 1984). En los estudios
realizados se prestará atención a este particular, y además de las habituales
de nombres, verbos y adjetivos, se analizará la transparencia de símbolos
lingüísticos como pronombres o determinantes, que han sido muy poco
estudiados anteriormente (Schlosser y Sigafoos, 2002).
70
INTRODUCCIÓN
3. Estudiar posibles factores que se consideren como relevantes. En todo
momento el trabajo empírico tendrá un carácter exploratorio, sin que se
limite a comprobar hipótesis prefijadas sino que más bien se analizarán los
resultados de una forma abierta y amplia. Por tanto, si a la luz de los datos se
encuentran hallazgos que se consideren importantes, se plantea la
posibilidad de hacer estudios concretos que los analicen en detalle.
Para cubrir estos objetivos se realizaron un total de siete estudios empíricos
que se exponen a continuación. Primero aparece un conjunto de cuatro estudios
empíricos centrados en la iconicidad y el grado de transparencia de los símbolos
pictográficos ARASAAC en tres poblaciones diferentes: adultos (Estudio 1 y
Estudio 2), niños con desarrollo normal (Estudio 3) y niños diagnosticados con
autismo (Estudio 4). Y a continuación se incluyen otros tres estudios adicionales
que se centran en aspectos importantes identificados en los estudios anteriores:
las propiedades de los símbolos denominados “lingüísticos” (Estudio 5), la
influencia del uso del color en los pictogramas (Estudio 6), y los efectos de
dificultad de los símbolos (Estudio 7).
71
72
CAPÍTULO 2.
ESTUDIOS
EMPÍRICOS SOBRE
ICONICIDAD EN
DISTINTAS
POBLACIONES
ESTUDIO 1
Estudio 1
Aunque los símbolos pictográficos de ARASAAC son bien conocidos en
nuestro país y se utilizan en multitud de materiales, cuadernos de comunicación o
software para comunicación aumentativa y alternativa (como por ejemplo
Araboard, e-Mintza o CPA), no se han estudiado sus propiedades formales,
especialmente su iconicidad y grado de transparencia. Por tanto, no tenemos
información sistemática y controlada que señale si los pictogramas ARASAAC
tienen un adecuado grado de transparencia, ni tampoco cómo se comparan con
otros conjuntos de símbolos que se utilizan de manera habitual, como el SPC.
Este estudio trató de proporcionar los primeros datos de transparencia
sobre ARASAAC, teniendo como objetivos:
1. Examinar el grado de transparencia e iconicidad de los símbolos
pictográficos de ARASAAC.
2. Comparar esas características con las de otros conjuntos de símbolos bien
establecidos, concretamente SPC y Bliss.
3. Analizar si el grado de iconicidad se ve influido por la categoría gramatical
de los símbolos.
Para ello se empleó un diseño similar al de Bloomberg et al. (1990) en el
que se valoró la transparencia midiendo la percepción subjetiva de los
participantes mediante una escala de valoración de la relación símbolo-
significado. Se comparó la transparencia de distintos símbolos pertenecientes a
los conjuntos de ARASAAC, SPC y Bliss, distinguiendo también cuatro tipos de
símbolos en función de su categoría gramatical: nombres, verbos, adjetivos, y
elementos lingüísticos.
75
Método
Sujetos
Participaron 34 estudiantes universitarios de primer año (29 mujeres, 5
hombres). La edad media era de 19,7 años (desviación típica 1,8 años). Todos eran
alumnos de primer y segundo curso del Grado en Logopedia y ninguno tenía
conocimiento previo de asignaturas relacionadas con sistemas alternativos y
aumentativos de comunicación.
A cambio de su participación se les dio un bono del Programa para la
Promoción de la Investigación de la Universidad de Murcia.
Equipamiento
Se contó con seis ordenadores PC, equipados todos ellos con un ratón
externo y pantalla de 14 pulgadas. Cada ordenador se encontraba en una cabina
independiente y aislada acústicamente. El software utilizado fue un programa
específico desarrollado en lenguaje Visual Basic (Cabello, Barnes-Holmes, Stewart
y O’Hora, 2002).
Estímulos
Se seleccionaron 38 palabras distintas, correspondientes a cuatro categorías
gramaticales: nombres, verbos, adjetivos y elementos lingüísticos (es decir,
palabras como pronombres o artículos que no tienen carga semántica), como
muestra la Tabla 1. La selección de las palabras se hizo siguiendo el trabajo ya
mencionado, aunque se añadió la categoría lingüística como elemento novedoso.
76
ESTUDIO 1
Nombres Verbos Adjetivos Lingüísticos
pelota llegar grande porque

cama beber frío después
libro dar sucio tú
caramelo ir asustado antes
coche ayudar feliz cuándo
puerta abrir pequeño cómo
niña jugar más dónde
tv leer no ellos
cuarto de baño dormir triste
silla de ruedas querer enfermo
Tabla 1. Listado de palabras presentadas en cada conjunto de signos
Cada una de estas palabras era presentada tres veces, una por cada uno de
los conjuntos de símbolos que se utilizaron: ARASAAC en color, SPC clásicos en
color y Bliss en blanco y negro. De esta forma se pudo comparar la transparencia
de los símbolos ARASAAC frente a los SPC, que en la literatura previa son
considerados los más transparentes, y también frente a los Bliss, que se consideran
más opacos. Para ver las diferentes características de los pictogramas empleados,
la Figura 1 muestra los símbolos correspondientes al verbo “DORMIR” en los tres
conjuntos.
Figura 1. El símbolo “dormir” en los tres conjuntos de pictogramas: ARASAAC (izquierda),
SPC (centro) y Bliss (derecha)
77
Variables y diseño experimental
Variables independientes
1. Conjuntos de pictogramas, con tres niveles diferentes: ARASAAC, SPC y
Bliss.
2. Categoría gramatical, con 4 niveles que son nombres, verbos, adjetivos y
lingüísticos.
Variable dependiente
Sólo se midió una variable dependiente, el grado de transparencia, definido
como la relación entre cada pictograma y el significado, y que variaba entre 1 y 7.
Una puntuación de 1 significaba que el pictograma y su significado no estaban
relacionados en absoluto, mientras que por el contrario una puntuación de 7
representaba una estrecha relación entre ambos.
Diseño experimental
El diseño fue de tipo intrasujeto con medidas repetidas, de forma que todos
los participantes pasaron por todos los niveles de las dos variables
independientes. La investigación, además, tuvo un carácter exploratorio sin que
existieran hipótesis prefijadas sino más bien unos objetivos ciertamente genéricos
que guiaran el análisis de los resultados.
Control de variables extrañas
En lo referente al control experimental dispuesto, se consideraron en primer
lugar las amenazas a la validez interna, es decir, las que determinan la
probabilidad de obtener conclusiones correctas acerca del efecto de la variable
independiente sobre la variable dependiente.
78
ESTUDIO 1
Siguiendo a diversos autores que han señalado amenazas potenciales a esta
validez (Arnau, 1995; Barlow y Hersen, 1988; Bayés, 1980; Christensen, 1999;
Elmes, Kantowitz y Roediger, 1999; Kantowitz, Roediger y Elmes, 1997; Robson,
1973; Sidman, 1960/1988), aquí se especifican las que pudieran afectar a este
estudio y la forma en que se controlaron:
• Efectos de orden: es la amenaza más importante al emplear un diseño
intrasujeto, y consiste en que las ejecuciones de los sujetos pueden verse
afectadas por el orden específico en que se ejecuta el experimento y se
aplica la variable independiente. En este trabajo se controlaron este tipo de
efectos mediante la aleatorización de los ensayos, de manera que cada
sujeto pasaba por una secuencia diferente.
• Selección: hace referencia a la amenaza que supone la existencia de
diferencias, en los sujetos, anteriores al tratamiento. En este estudio ningún
participante tenía experiencia previa en los conjuntos de símbolos y la
habilidad de igualar se encuentra adquirida en adultos.
• Maduración: esta amenaza hace referencia a los cambios producidos en el
repertorio conductual del organismo. Resulta bastante improbable que
existan cambios de este tipo, ya que el tiempo para realizar el experimento
era muy breve (alrededor de 15 minutos).
• Motivación y expectativas: los sujetos que se ofrecen voluntarios a un
estudio pueden tener diferentes expectativas para participar. Para evitarlo,
en la convocatoria del experimento no se indicaba en qué consistía y sólo
se anunciaba la entrega de un bono de investigación por la participación.
• Mortalidad o agotamiento experimental: esta amenaza hace referencia a la
pérdida de sujetos por abandono. Aunque los participantes podían
interrumpir la tarea si lo consideraban oportuno, no se produjo ninguna
baja durante el estudio.
79
• Factores instruccionales: esta amenaza consiste en la posibilidad de que
cualquier variación durante la exposición de las instrucciones a cada sujeto
modifique los resultados. Para evitar este problema las instrucciones
aparecían en la pantalla del ordenador y eran iguales para todos.
• Características físicas de la situación: este aspecto consiste en el posible
efecto que pueden tener éstas o una variación de las. Todos los sujetos
realizaron la tarea en el mismo lugar y durante un horario similar.
• Efectos del experimentador: también puede ser un factor situacional que
influya en la ejecución de los sujetos de múltiples formas (efecto Rosenthal,
por ejemplo). Para evitar estas posibles influencias, las instrucciones estaban
sistematizadas como se ha indicado más arriba, y la experimentadora no
estaba presente junto a los participantes durante el desarrollo de la tarea.
• Problemas con la instrumentación: hace referencia a los cambios en los
instrumentos de medida y a las dificultades de medición o calibración de las
pruebas. En este caso, la información referente a la variable dependiente
fue recogida siempre por un mismo ordenador, que no mostró fallo alguno
durante el desempeño de la tarea.
• Fatiga: relacionada con la posibilidad de que los sujetos puedan sufrir
cansancio por el tipo de procedimiento que se emplea, lo que acarrea una
peor ejecución. Este experimento es especialmente susceptible a esta
amenaza ya que la tarea es muy repetitiva. Para evitarlo se diseñó con una
corta duración (apenas 15 minutos) y además, dado que la presentación de
los ensayos era aleatoria, cualquier posible efecto sobre la atención se
distribuye en el conjunto total de estímulo.
• Difusión del tratamiento: consiste en la comunicación entre sujetos de
aspectos relacionados con el experimento. Para controlar este problema, al
final del experimento, se pedía a los sujetos que no comunicaran aspectos
relativos al mismo a otros compañeros, por razones metodológicas obvias.
80
ESTUDIO 1
Otras amenazas a la validez interna, como por ejemplo el efecto de prueba,
la regresión estadística, la interferencia de intervenciones múltiples, o los cambios
en la unidad experimental, no son aplicables al diseño utilizado.
Por último, se analizaron las posibles amenazas a la validez externa,
entendida como la extensión y forma en que los resultados de un experimento
pueden ser generalizados a más sujetos, poblaciones, lugares, experimentadores,
etc… Las posibles amenazas fueron principalmente dos:
• La población utilizada: los participantes fueron sujetos universitarios sin
ningún trastorno. Por tanto, cabría plantearse si los mismos resultados se
obtendrían con poblaciones muy alejadas, como por ejemplo niños
pequeños o con algún trastorno del desarrollo.
• Los estímulos empleados: una limitación fundamental, e inherente a los
estudios sobre transparencia, es que de todos los símbolos pictográficos
existentes en cada conjunto sólo se comprueban unos pocos. Aunque se
intenta que los símbolos seleccionados sean relevantes, podría darse la
posibilidad de que con otros símbolos del mismo conjunto los resultados
puedan ser diferentes.
Pese a estas limitaciones, se intentó asegurar la validez externa de manera
fundamental a través de la aplicación fiel de las variables independientes, y la
replicación del procedimiento experimental entresujetos (Sidman, 1960 / 1988).
No obstante, serán los siguientes estudios de la serie los que puedan determinar si
los resultados son generalizables o no.
81
Procedimiento
Recibimiento e instrucciones
Una vez el sujeto entraba en la sala se le recibía y se le indicaba a qué
cabina debía entrar. Cada cabina estaba insonorizada y en ella sólo había una
mesa, una silla, un ordenador y un ratón. El sujeto tomaba asiento y se iniciaba el
programa informático. La experimentadora explicaba en qué consistía el
experimento mediante instrucciones específicos y un ensayo de prueba, como el
que muestra la Figura 2.
Figura 2. Ensayo de ejemplo
Las instrucciones proporcionadas eran las mismas para todos los
participantes:
“En este experimento vamos a presentarte una serie de
imágenes que se utilizan habitualmente como sistemas alternativos
para niños con problemas de lenguaje. Siempre te aparecerá una
imagen como ésta en la parte superior de la pantalla [señalando el
82
ESTUDIO 1
pictograma] y justo debajo tendrás escrito lo que significa esa
imagen [señalando la palabra]. El programa nunca te va a engañar,
de manera que siempre tendrás la imagen y su significado.
Más abajo tendrás esta escala [señalándola], y tu trabajo va a
consistir en señalar en qué grado consideras que la imagen está
relacionada con su significado. Para ello tienes una escala de 1 a 7.
Por ejemplo, si crees que esta imagen está muy relacionada con el
significado, tienes que hacer clic sobre el 7. Si crees que la imagen
no está relacionada con el significado, tienes que hacer clic sobre el
1. Y también tienes la posibilidad de establecer grados entre el muy
relacionada y el no relacionada.
Ahora te dejo solo delante del ordenador. Recuerda: tu
trabajo es simplemente valorar el grado en que las imágenes están
relacionadas con su significado”.
Tarea de iconicidad
A continuación la experimentadora dejaba solo al sujeto y éste podía iniciar
la tarea, compuesta por un total de 114 ensayos (correspondientes a los 38
símbolos de los tres conjuntos) con la misma estructura: se mostraba uno de los
símbolos en la parte central superior de la pantalla con su significado escrito en la
base, y un segundo después, aparecía en la parte inferior una escala de valoración
tipo Likert de 1 a 7 (ver Figura 3). El participante debía utilizar el ratón para
seleccionar la puntuación de la escala que mejor reflejara la relación entre el
símbolo y su significado. Una puntuación de 1 significaba que el pictograma y su
significado no estaban relacionados en absoluto, mientras que por el contrario una
puntuación de 7 representaba una estrecha relación entre ambos.
83
Figura 3. Disposición de la pantalla durante la tarea
Los sujetos podían responder sin restricción de tiempo, y tras cada
respuesta la pantalla quedaba en blanco y aparecía automáticamente el siguiente
símbolo a evaluar, sin ningún tipo de retroalimentación.
Cada uno de los 114 símbolos se presentaba una única vez y en un orden
aleatorio para evitar efectos de orden.
Conclusión del experimento

Tras realizar todos los ensayos, el ordenador mostraba un mensaje
indicando el final de la tarea: “El experimento ha terminado. ¡¡¡Muchas gracias por
tu participación!!!”. El participante podía entonces salir de la cabina y la
experimentadora le agradecía la participación, anotaba el bono de investigación
por su colaboración, y resolvía posibles dudas.
84
ESTUDIO 1
Resultados
En primer lugar se presentan los estadísticos descriptivos de los valores de
iconicidad. La Tabla 2 muestra las medias y desviaciones típicas para cada uno de
los tres conjuntos de símbolos y para cada una de las cuatro categorías
gramaticales, entendidos esos valores de transparencia como la valoración
subjetiva de la relación entre signos gráficos y referentes (aunque recordemos que
en otros trabajos se ha considerado que así se mide la translucidez).
ARASAAC SPC Bliss
Med DT Med DT Med DT
Total 5,970 0,067 5,672 0,092 2,478 0,131
Nombres 6,932 0,023 6,329 0,089 3,262 0,165
Verbos 6,115 0,092 5,276 0,111 2,165 0,137
Adjetivos 6,494 0,080 6,126 0,077 2,053 0,133
Lingüísticos 4,339 0,147 4,956 0,167 2,431 0,141

Tabla 2. Medias y desviaciones típicas de los valores de iconicidad
Con estos datos se realizó un ANOVA de medidas repetidas y dos factores:
conjunto de símbolos (con 3 niveles: ARASAAC, SPC y Bliss) y categoría gramatical
(con 4 niveles: nombres, verbos, adjetivos y lingüísticos). El supuesto de
esfericidad no se cumplió para los factores principales (conjunto de símbolos y
categoría gramatical), por lo que se utilizó como criterio de significación
estadística la prueba F multivariada Lambda de Wilks. El supuesto sí se cumplió
para el factor de interacción (conjunto x categoría), y en consecuencia se utilizó
como criterio de significación estadística la prueba F univariada habitual.
Para los efectos del conjunto de símbolos y de la categoría gramatical se
obtuvieron diferencias estadísticamente significativas (lambda=0.027, p<0.001;
lambda=0.097, p<0.001), lo mismo que para la interacción (F=82.907, p<0.001).
85
Transparencia por conjuntos

Tras comprobar que había diferencias estadísticamente significativas en el
factor de conjunto de símbolos, se realizaron las comparaciones por pares
pertinentes, obteniéndose diferencias estadísticamente significativas entre los tres
conjuntos de pictogramas (dif SPC-ARASAAC = -0.298, p<0.001; dif SPC-Bliss =
3.194, p<0.001; dif ARASAAC-Bliss =3.492, p<0.001). La Figura 4 muestra la
media de transparencia para cada conjunto de pictogramas, de manera que
visualmente se pueden comprobar las diferencias.
6
ÍNDICE DE TRANSPARENCIA
1
ARASAAC SPC BLISS
CONJUNTO DE SÍMBOLOS
Figura 4. Índice de transparencia para cada conjunto de símbolos
Por tanto, se encontró que los símbolos Bliss obtuvieron las peores
valoraciones de transparencia, que los símbolos SPC fueron significativamente
más transparentes, y que los símbolos ARASAAC fueron significativamente más
transparentes que los de SPC.
86
ESTUDIO 1
Transparencia por categoría gramatical

Respecto al factor categoría gramatical, también se obtuvieron diferencias
estadísticamente significativas entre las cuatro categorías (dif nombres-verbos =
0.989, p<0.001; dif nombres-adjetivos = 0.617, p<0.001; dif nombres-lingüísticos
= 1.500, p<0.001; dif verbos-adjetivos = -0.373, p<0.001; dif verbos-lingüísticos =
0.610, p<0.001; dif adjetivos-lingüísticos = 0.982, p<0,001). Estas diferencias se
aprecian en la Figura 5.
6
1
0 NOMBRES VERBOS ADJETIVOS LINGÜÍSTICOS
CATEGORÍA GRAMATICAL
Figura 5. Índice de transparencia para cada categoría gramatical
Es decir, que la categoría de nombres tuvo la mayor transparencia, seguida
de adjetivos y luego de verbos, existiendo diferencias significativas entre todas
ellas. Por último, la categoría de símbolos lingüísticos fue la que mostró peor
transparencia y donde el significado de los pictogramas resultó menos evidente.
87
Diferencias por conjunto y categoría gramatical

Por último, la interacción también arrojó diferencias estadísticamente
significativas en todas las comparaciones por pares dos a dos, de forma que los
símbolos ARASAAC fueron significativamente más transparentes que los SPC en
nombres, verbos y adjetivos, pero no en la categoría de símbolos lingüísticos
donde ocurre justamente lo contrario. Los símbolos Bliss, por su parte mostraron
los peores valores de transparencia en todas las categorías.
Estos hallazgos pueden representarse gráficamente en la Figura 6.
ARASAAC
SPC
BLISS
2
1
Figura 6. Índice de transparencia para cada conjunto de símbolos y para cada categoría gramatical
88
ESTUDIO 1
Discusión
Los objetivos fundamentales de este primer estudio fueron determinar el
grado de iconicidad de los pictogramas ARASAAC y su relación respecto a la
transparencia de otros conjuntos de símbolos. En este sentido, los datos señalan
que los pictogramas ARASAAC tienen un grado de transparencia adecuado, y que
su significado resulta más claro incluso que el de los símbolos SPC, que en la
mayoría de estudios previos aparecen como los más transparentes (por ejemplo
Mizuko y Reichle, 1989). Por tanto y de acuerdo a la “hipótesis de la transparencia”,
los pictogramas ARASAAC tienen un significado que es fácil de entender.
Del análisis de los resultados también se desprende que el grado de
transparencia varía en función de la categoría gramatical de los símbolos, lo cual
coincide con evidencias previas que señalan que los símbolos correspondientes a
nombres son más fáciles de aprender que los relativos a otros tipos de palabras
como verbos, adjetivos, etcétera (Mirenda y Locke, 1989; Mizuko, 1987; Schlosser
et al, 2012). En este sentido, hay que destacar que en este trabajo se incluyen
palabras lingüísticas como pronombres o artículos, que han recibido menos
atención en la literatura (Schlosser y Sigafoos, 2002) y que han arrojado hallazgos
interesantes al ser la única categoría gramatical en la que los símbolos SPC son
mejores que los de ARASAAC. Esto significa que al estudiar las características de
transparencia de los símbolos, no basta con un análisis amplio (SPC mejor que
Bliss, SPC peor que ARASAAC) sino que hay que hacer una aproximación mucho
más detallada, ya que en caso contrario se pueden escapar resultados de interés y
con posibles implicaciones para la labor clínica a la hora de elegir un conjunto de
símbolos u otro.
También cabe destacar que el procedimiento empleado en este estudio
supone una mejora sobre el original de Bloomberg et al. (1990), ya que en ese
trabajo los sujetos disponían de un cuadernillo donde estaban impresos todos los
89
símbolos en un orden fijo y en el que podían enmendar sus respuestas iniciales, lo
que podría generar efectos de orden que aquí se controlan a través de una tarea
informatizada y de la presentación aleatoria de los símbolos.
En cuanto a limitaciones del trabajo, destacan tres. La primera es que
constituye un estudio inicial con sujetos adultos y sin patología, de manera que
cualquier inferencia a partir de los resultados debe considerarse con precaución.
La segunda es que es posible que los resultados se deban a los estímulos
concretos empleados y por tanto no puedan extrapolarse a otros nuevos. Y la
tercera es que se utiliza una escala tipo Likert para valorar el grado de
transparencia de manera subjetiva, lo cual puede resultar más complicado que
otros procedimientos en los que se elige directamente y de forma más objetiva
entre distintos símbolos similares.
Por todo ello, se consideró que era necesario replicar estos resultados con
una nueva tarea que no empleará la escala tipo Likert sino la elección entre varios
símbolos, de forma que posteriormente pudiera aplicarse no sólo a población
adulta sino también a niños con desarrollo normal e incluso a niños con trastornos
del lenguaje y del desarrollo.
90
ESTUDIO 2
Estudio 2
En el estudio anterior se obtuvieron los primeros datos sobre el grado de
iconicidad de los símbolos pictográficos ARASAAC, de manera que al compararlos
con los símbolos SPC y Bliss, obtuvieron un índice de transparencia
significativamente más elevado que los otros conjuntos. Este hallazgo, no
obstante, no se cumplió de forma general en todas las categorías gramaticales
empleadas, de manera que los símbolos ARASAAC aparecieron como más
transparentes para las de nombres, verbos y adjetivos, pero en el caso de la
categoría de símbolos lingüísticos (como preposiciones, pronombres o
conjunciones) su transparencia fue menor que la de los símbolos SPC.
Aunque estos datos son relevantes en sí mismos (y de hecho fueron
publicados en Cabello y Bertola, 2015), se ha apuntado como una limitación
importante que la tarea implicaba la valoración de la relación entre cada
pictograma y su significado mediante una escala Likert. Si bien este procedimiento
no resultó complicado para sujetos adultos, ya que uno de los objetivos
fundamentales de esta tesis es obtener datos en otras poblaciones
(concretamente niños con desarrollo normal y con trastornos del desarrollo), es
mejor desarrollar otro procedimiento que no sea tan difícil.
Así, este segundo estudio se diseñó para poner en marcha una nueva tarea
basada en Mizuko (1987) y en Russelwhite y Muschelo (1984), en la que se
presentó a los participantes cuatro símbolos simultáneamente: el símbolo objetivo
y tres distractores, y debían elegir el que correspondía a una palabra presentada
por escrito. Como la literatura ha demostrado previamente, es un procedimiento
experimental que sí puede ser realizado por las poblaciones que nos interesan.
91
Por tanto, este segundo estudio plantea los siguientes objetivos:
1. Determinar el grado de iconicidad de los pictogramas ARASAAC en
población adulta, usando un procedimiento diferente al anterior.
2. Comparar el grado de iconicidad de los símbolos ARASAAC con el de los
conjuntos SPC y Bliss.
de los símbolos.
4. Establecer si se replican los resultados del estudio anterior con el nuevo
procedimiento.
Método
Sujetos
En el segundo estudio realizado participaron 98 estudiantes de Grado en
Logopedia y en Psicología de la Universidad de Murcia (84 chica y 14 chicos), con
una media de edad de 21,5 años (desviación típica 2,3 años). Ninguno de ellos
había cursado ninguna asignatura relacionada con comunicación aumentativa y
alternativa. A cambio de su colaboración consiguieron un bono del Programa para
la Promoción de la Investigación de la Universidad de Murcia.
Equipamiento
Se utilizaron las mismas instalaciones que en el estudio anterior, con seis
ordenadores PC equipados con un ratón y pantalla de 14 pulgadas. Cada
ordenador se encontraba en una cabina independiente y aislada acústicamente.
Se utilizó un software específico desarrollado en lenguaje Visual Basic (Cabello,
Barnes-Holmes, Stewart y O’Hora, 2002).
92
ESTUDIO 2
Estímulos
Durante este experimento se emplearon 57 palabras similares a las
utilizadas en Mizuko y Reichle (1989), y que pertenecían a cuatro categorías
gramaticales diferentes: nombres, verbos, descriptivos y lingüísticos. En la Tabla 1
se describen las palabras de cada categoría.
Nombres Verbos Adjetivos Lingüísticos
abrigo cortar limpio mi

hospital golpear asustado el
papel volar gordo desde
flor decir bueno y
leche parar lejos hasta
cama conducir poco para
muñeca leer rápido su
calle cerrar malo sobre
pantalones sentarse enfermo contra
zoo querer agradable por
mesa comer feliz pero
sombrero escribir grande tuyo
habitación patear gordo bajo
coche ir pequeño cuando
entre
Al igual que en el trabajo ya mencionado de Mizuko (1987), los símbolos se
presentaron en grupos de 4 pictogramas, cada uno de los con un estímulo
objetivo y tres distractores pertenecientes a la misma categoría gramatical (dos de
ellos relacionados semánticamente con el estímulo objetivo y uno no relacionado).
Dada su extensión, en el Anexo 1 se describen en detalle los símbolos objetivo y
los distractores empleados.
93
Por ejemplo, en la Figura 1 vemos el grupo correspondiente al símbolo
“CAMA”. En este caso, cama sería el símbolo objetivo, silla y sofá serían los dos
símbolos relacionados semánticamente y zapato sería el símbolo no relacionado
con los anteriores.
Figura 1. Ejemplo de un conjunto de pictogramas presentado.
Cada uno de los grupos fue presentado tres veces, una por conjunto de
símbolos empleado (ARASAAC en color, SPC en blanco y negro, y Bliss en blanco
y negro), por lo que en total se presentaron 171 grupos de símbolos para cada
participante.
1. Conjunto de pictogramas, con tres niveles diferentes: ARASAAC, SPC y
Bliss.
2. Categoría gramatical, con 4 niveles: nombres, descriptivos, verbos y
lingüísticos.
94
ESTUDIO 2
Variables dependientes
La única variable medida fue el grado de iconicidad, definido como un
índice calculado a partir del porcentaje de respuestas correctas. Un valor de 1
significaba que el participante identificaba el significado de todos los pictogramas,
un valor de 0.5 que identificaba la mitad de los pictogramas, y un valor de 0 que
no identificaba ningún pictograma.
El diseño fue idéntico al del primer estudio, siendo por tanto de tipo
intrasujeto con medidas repetidas. La investigación volvió a tener un carácter
exploratorio sin que existieran hipótesis prefijadas sino más bien unos objetivos
ciertamente genéricos que guiaran el análisis de los resultados.
Dado que el diseño fue igual al del primer estudio, las amenazas a la validez
interna fueron las mismas. Por tanto no es necesario describirlas otra vez.
Respecto a la validez externa, de nuevo se aseguró a través de la aplicación
fiel de las variables independientes, el registro adecuado de las dependientes, y la
replicación del procedimiento experimental entresujetos.
Procedimiento
Cuando el sujeto acudía a la sala, se le asignaba una de las cabinas
disponibles (cada una de las cuales estaba insonorizada y sólo contaba con el
equipamiento necesario) y tomaba asiento delante del ordenador.
95
En primer lugar, mediante la pantalla del ordenador se mostraban las
siguientes instrucciones, que eran también presentadas oralmente por la
experimentadora:
“A continuación aparecerá una palabra en la parte superior
de la pantalla seguida de cuatro imágenes en la parte inferior. Tu
tarea es pulsar con el ratón sobre la imagen que creas que
corresponde a la palabra que aparece arriba.
Los tres primeros ejercicios serán de prueba para que te
familiarices, y después comenzará el experimento”.
Entonces se presentaban un total de tres ensayos de prueba (uno con
símbolos ARASAAC, otro con símbolos SPC y un tercero con símbolos Bliss) para
explicar el procedimiento, tal y como se muestra en la Figura 2. Por ejemplo, en el
primer ensayo, la experimentadora comentaba: “Mira, en la parte superior de la
pantalla tienes la palabra PLAYA y más abajo estas cuatro imágenes. ¿Cuál crees
que corresponde a una playa?”. Si el participante elegía el símbolo correcto se le
decía “Muy bien” y si no, se le señalaba cuál era la opción que debía elegir.
Figura 2. Ensayos de prueba presentados para explicar la tarea
Tras realizar los tres ensayos de prueba aparecía un aviso en la pantalla del
ordenador indicando que la tarea iba a comenzar. La experimentadora se
marchaba entonces dejando al participante a solas.
96
ESTUDIO 2
Tarea de iconicidad
La tarea estaba compuesta por un total de 171 ensayos (correspondientes a
las 57 palabras en cada uno de los tres conjuntos de símbolos). Cada ensayo tenía
la misma estructura, en la que el significado del pictograma objetivo aparecía en la
parte superior de la pantalla, y a la vez en el centro se mostraban los cuatro
pictogramas del grupo (ver Figura 3). La posición de los distintos pictogramas en
cada ensayo (superior derecha, inferior derecha, superior izquierda o inferior
izquierda) estaba aleatorizada. En ese momento el sujeto debía pulsar con el ratón
el pictograma que correspondiera a la palabra mostrada.
Figura 3. Ejemplo de ensayo de la tarea de iconicidad
Los sujetos podían responder sin restricción de tiempo, y tras cada
respuesta la pantalla quedaba en blanco y aparecía automáticamente el siguiente
símbolo a evaluar, sin ningún tipo de retroalimentación.
Cada uno de los 171 ensayos se presentaba una única vez y en un orden
aleatorio para evitar efectos de orden.
97

Al terminar el último ensayo, la pantalla del ordenador mostraba el mensaje
“El experimento ha terminado. ¡¡¡Muchas gracias por tu participación!!!”. El sujeto
podía abandonar la cabina, se le agradecía la participación y se le anotaba el bono
de investigación.
Resultados
En la Tabla 2 se muestran los estadísticos descriptivos de los valores de
transparencia para los conjuntos de símbolos y las categorías gramaticales.
ARASAAC SPC Bliss
Total 0,8188 0,060 0,730 0,055 0,453 0,077
Nombres 0, 988 0,053 0,957 0,064 0,504 0,138
Verbos 0, 864 0,070 0,817 0,090 0,473 0,116
Adjetivos 0,888 0,085 0,645 0,082 0,462 0,126
Lingüísticos 0,553 0,138 0,514 0,101 0,378 0,112

A partir de estos datos se calculó un ANOVA de medidas repetidas, con dos
factores: conjunto de símbolos (con 3 niveles: ARASAAC, SPC y Bliss) y categoría
gramatical (con 4 niveles: nombres, verbos, adjetivos y lingüísticos). El supuesto de
esfericidad de Mauchly no se cumplió ni para los factores principales ni para el
factor de interacción, por lo que se utilizó como criterio de significación estadística
la prueba F multivariada Lambda de Wilks.
98
ESTUDIO 2
Los resultados del análisis mostraron diferencias estadísticamente
significativas para el conjunto de símbolos (lambda=0.039; p<0.001), para el tipo
de categoría gramatical (lambda=0.057; p=<0.001) y para la interacción conjunto
x categoría (lambda=0,136; p<0.001).
Iconicidad por conjuntos

Las comparaciones por pares mostraron que ARASAAC obtuvo mayor
transparencia que SPC (dif=0,090; p<0.001), que ARASAAC obtuvo mayor
transparencia que Bliss (dif=0,369; p<0.001), y que SPC también mostró mayor
transparencia que Bliss (dif=0,279; p<0.001). Estos resultados pueden verse en la
Figura 5.
0,8
0,6
0,4
0,2
0
ARASAAC SPC BLISS
99
Iconicidad por categoría gramatical

Analizando los datos por categoría gramatical, de nuevo aparecieron
diferencias significativas (ver la Figura 5). Concretamente, la categoría de nombres
mostró más transparencia que las de verbos (dif=0,098; p<0,001), adjetivos
(dif=0,152; p<0,001) y lingüísticos (dif=0,335; p<0,001). La categoría de verbos,
por su parte, mostró más transparencia que la de adjetivos (dif=0,053; p<0,001) y
lingüísticos (dif=0,236; p<0,001). Y finalmente la categoría de adjetivos mostró
más transparencia que la de lingüísticos (dif=0,183; p<0,001).
Por tanto, la categoría de nombres tuvo la mayor transparencia, seguida de
verbos, de adjetivos y por último de lingüísticos, existiendo diferencias
significativas entre todas ellas.
0,8
0,6
0,4
0,2
0
100
ESTUDIO 2

Se encontró una interacción entre las categorías gramaticales y el conjunto
de pictogramas y se encontraron diferencias estadísticamente significativas en
todas las comparaciones por pares dos a dos. Así, el conjunto ARASAAC resultó el
conjunto con mejor transparencia para todas las categorías gramaticales,
obteniendo significativamente mayores índices que SPC y Bliss. Por su parte, SPC
también mostró mejor transparencia en todas las categorías que Bliss, que obtuvo
siempre los peores valores. La Figura 6 muestra gráficamente estos resultados.
ARASAAC
0,8
SPC
0,6
Bliss
0,4
0,2
0
Figura 6. Índice de transparencia para cada conjunto de símbolos y cada categoría gramatical
101
Discusión
El objetivo más importante de este trabajo era utilizar un nuevo
procedimiento basado en Musselwhite y Ruscello (1984) y en Mizuko (1987) para
evaluar el grado de iconicidad de los pictogramas ARASAAC, SPC y Bliss, y así
poder ver si se replicaban los resultados del estudio anterior.
En este sentido, los datos avalan que ARASAAC vuelve a ser el sistema que
obtiene mayor índice de transparencia, seguido de SPC y Bliss, existiendo
diferencias significativas entre todos los conjuntos. Este resultado, además, se
obtuvo para todas las categorías gramaticales (nombres, verbos adjetivos y
lingüísticos). Por tanto y comparando con el estudio anterior, se replica el hallazgo
de que ARASAAC es el conjunto de pictogramas que obtiene una mayor
transparencia, por encima de SPC. Como única diferencia, encontramos que en el
primer estudio esa superioridad no se encontró en todas las categorías
gramaticales, y sin embargo aquí sí aparece.
Otro aspecto de interés vuelve a ser la aparición de diferencias entre
categorías gramaticales. Volvemos a encontrar algunas diferencias entre los dos
estudios, ya que en el Estudio 1 la categoría de nombres fue la más transparente
seguida de adjetivos, verbos y lingüísticos, y en el estudio actual el orden fue de
nombres, verbos, adjetivos y lingüísticos. Igualmente, hay que llamar la atención
sobre los resultados de la categoría de símbolos lingüísticos, ya que se encuentra
que ARASAAC obtuvo mayor transparencia que SPC en esta categoría, cuando en
el estudio anterior ocurrió lo contrario. Por tanto, este tipo de símbolos
pictográficos en los que el significado es más abstracto y donde la relación física
pictograma-objeto real es muy complicada de establecer, no hay resultados
concluyentes. Por ello, serán objeto de estudio específico en el Estudio 5.
102
ESTUDIO 2
En cualquier caso, estas diferencias en función de la categoría gramatical
nos recuerdan algo que ya se apuntó en la discusión del primer estudio, y es que
no basta con un análisis general de la transparencia, sino que tiene que éste debe
ser muy detallado.
Respecto a limitaciones del trabajo, hay tres principales que afectan a la
generalización de los resultados. La primera es que los símbolos empleados son
diferentes a los del estudio previo y por tanto una comparación directa no puede
hacerse. La segunda es que es posible que estos resultados varíen si se emplean
otros símbolos de los diferentes conjuntos, algo que ya se apuntó en su momento
y que nos recuerda que la transparencia no es algo absoluto para todos los
símbolos de un conjunto concreto, sino que puede variar. Y la tercera es que los
participantes fueron sujetos adultos sin ningún trastorno, con lo cual no sabemos
hasta qué punto esos resultados se repetirían en otras poblaciones (por ejemplo
niños).
Como conclusión, parece claro que estos resultados replican mayormente
los encontrados en el Estudio 1, aún con algunas pequeñas diferencias en
categorías gramaticales concretas. Dado que esos hallazgos se hacen con dos
procedimientos diferentes, se refuerza la idea de que ARASAAC muestra mayor
transparencia en sujetos adultos sin patología. Además queda claro que el nuevo
procedimiento funciona de manera adecuada y que es posible emplearlo en
nuevos estudios con niños con desarrollo normal y con niños con patología, como
poblaciones de mayor interés que la de estudiantes universitarios. A ello se
dedicaron los dos siguientes estudios.
103
104
ESTUDIO 3
Estudio 3
Durante el tercer estudio se trató de determinar el grado de iconicidad y
transparencia de los pictogramas de ARASAAC, pero utilizando ahora población
infantil sin trastornos del desarrollo. En este sentido, estaría conectado con los
trabajos previos de Mizuko (1987) o de Musselwhite y Ruscello (1984) que también
utilizaron a niños como participantes.
Como vemos, se va avanzando de una población a otra en un orden
evolutivo, obteniendo datos de la iconicidad y transparencia de los símbolos
pictográficos ARASAAC en cada una de ellas. Éste es un aspecto importante
porque como se ha señalado en la literatura sobre transparencia, no se debe
asumir que los resultados obtenidos en una población se pueden extrapolar a otra
(Mizuko y Reichle, 1989; Schlosser y Sigafoos, 2002).
Por tanto, los participantes fueron 45 niños escolarizados en los niveles de
Educación Infantil y Educación Primaria. Se utilizó el mismo procedimiento puesto
en marcha previamente y basado en los estudios de Mizuko (1987) y Russelwhite y
Muschelo (1984), aunque con dos diferencias. Primero, se adaptaron las palabras
objetivo para adecuarnos al nivel de vocabulario de los niños. Y segundo, se
eliminó la categoría de signos lingüísticos, al considerarla demasiado compleja
para los participantes. Los objetivos específicos de este tercer estudio fueron:
1. Determinar el grado de iconicidad de los símbolos ARASAAC en niños con
desarrollo normal.
2. Comparar el grado de iconicidad de los símbolos ARASAAC con el de SPC y
Bliss.
de los símbolos.
105
Método
Sujetos
Se contó con la participación de 45 niños del Colegio de Educación Infantil
y Primaria “El Molinico”, ubicado en La Alberca (Murcia), 19 chicos y 26 chicas, con
una media de edad de 6,24 años (6,05 años para los chicos y 6,38 años para las
chicas). Ninguno de los niños presentaba necesidades educativas especiales.
Los participantes pertenecían a tres cursos diferentes, con 15 alumnos cada
uno: 2º Ciclo de Educación Infantil, 1er ciclo de Educación Primaria y 2º Ciclo de
Educación Primaria. En el grupo de 2º Ciclo de Educación Infantil se encontraban 7
niños y 8 niñas, con una media de edad de 4,43 años (desviación típica de 0,51
años); en el grupo de 1er ciclo de Educación Primaria también se encontraban 7
niños y 8 niñas, con media de edad de 6,02 años (0,70 años de desviación típica);
por último, en el grupo de 2º Ciclo de Educación Primaria estaban 6 niños y 9
niñas, con una edad media de 8,17 años (desviación típica de 0,67 años).
El estudio se aplicó siempre en horario de mañana durante las horas
lectivas. Para agradecer su colaboración se hizo un taller de cuentacuentos para
los cursos que habían participado.
Equipamiento
Las sesiones se llevaron a cabo en el propio centro educativo, en una sala
en la que sólo se encontraban la investigadora y el niño o la niña. Se utilizó un
ordenador portátil de 15 pulgadas con un ratón externo, que se colocaba en una
mesa separada del resto del mobiliario.
El software utilizado fue un programa específico desarrollado en lenguaje
Visual Basic (Cabello, Barnes-Holmes, Stewart y O’Hora, 2002).
106
ESTUDIO 3
Estímulos
Para este estudio se utilizaron 30 palabras, teniendo en cuenta para su
selección el nivel educativo de los niños y los estímulos empleados por
Musselwhite y Ruscello (1984). Las palabras pertenecían a tres categorías
gramaticales diferentes: nombres, verbos y descriptivos, y aparecen en la Tabla 1.
Nombres Verbos Adjetivos
muñeca asustado cortar

pantalón bueno volar
casa lejos comer
pelota poco escribir
castillo rápido dibujar
luna enfermo caminar
sol feliz leer
barco pequeño dormir
perro triste cantar
árbol feo correr
Las palabras se presentaron en grupos de cuatro pictogramas, uno
correspondiente a la palabra objetivo y tres distractores. En este caso, dos de los
distractores pertenecían a la misma categoría gramatical de la palabra objetivo, y
otro a una categoría diferente. Por ejemplo, en la Figura 1 vemos el grupo
correspondiente al símbolo “LUNA”. En este caso, luna sería el símbolo objetivo,
gato y teléfono los dos símbolos de la misma categoría gramatical (nombres) y
dormir sería el símbolo de una categoría distinta (verbos). En el Anexo 1 se
describen en detalle los símbolos objetivo y los distractores empleados.
107
Figura 1. Ejemplo de un grupo de pictogramas presentado
Cada uno de los grupos se presentaron tres veces, una por conjunto de
símbolos empleado (ARASAAC color, SPC blanco y negro, y Bliss blanco y negro),
por lo que en total se presentaron 90 grupos de símbolos para cada participante.
1. Conjuntos de pictogramas, con tres niveles diferentes SPC, Bliss y
ARASAAC.
2. Categoría gramatical, con 3 niveles que son: nombres, verbos y
descriptivos.
3. Nivel educativo, con tres niveles diferentes: Educación Infantil, 1er ciclo de
Educación Primaria y 2º Ciclo de Educación Primaria.
La única variable dependiente fue el grado de transparencia, definido como
un índice calculado a partir del porcentaje de respuestas correctas. Un valor de 1
108
ESTUDIO 3
En esta investigación, el diseño fue de tipo mixto ya que la variable de nivel
educativo se manipuló de forma entresujetos, y las variables de conjunto de
pictogramas y categoría gramatical se manipularon de manera intrasujeto. Es
decir, que los participantes se dividieron en tres grupos en función de su nivel
educativo, y dentro de cada uno de ellos pasaron por todos los conjuntos de
pictogramas y todas las categorías gramaticales. Como en los estudios previos,
éste tuvo un carácter exploratorio sin que existieran hipótesis prefijadas sino más
bien unos objetivos ciertamente genéricos que guiaran el análisis de los
resultados.
Respecto a la validez interna, las principales amenazas son las mismas ya
descritas para el Estudio 1, por lo no volverán a repetirse. Sin embargo, dado el
cambio de diseño y la utilización de población infantil, las siguientes amenazas son
especialmente relevantes:
• Selección: para evitar la existencia de diferencias relevantes iniciales entre
sujetos, ninguno de ellos necesitaba medidas de atención educativa, ni
tenía relación con sistemas de comunicación alternativa. Se comprobó con
las tutoras y la dirección del centro estos puntos, así como la ausencia de
cualquier dificultad de desarrollo o a nivel educativo.
• Efectos del experimentador: como se describe más adelante en el
procedimiento, dada la edad de los niños la experimentadora permaneció
109
con ellos durante la tarea si no eran capaces de leer de la pantalla. En esos
casos y para evitar influir en la medida de lo posible, ocupó una posición
donde su presencia no fuera molesta y evitó interactuar con los niños
durante la tarea.
• Instrucciones: para evitar que los participantes no comprendieran las
instrucciones o que lo hicieran de manera diferencial, se aseguró que los
niños hacían bien los ensayos de prueba y las instrucciones eran leídas.
• Fatiga/Atención: para minimizar esa posibilidad, se emplearon menos
estímulos que en estudios anteriores para mantener una corta duración.
Además, la presentación de los ensayos volvió a ser aleatoria, por lo que
cualquier posible efecto se distribuye en el conjunto total de estímulos.
En cuanto a la validez externa, volvió a asegurarse a través de la aplicación
fiel de las variables independientes, el registro adecuado de las dependientes, y la
replicación del procedimiento experimental entresujetos.
Procedimiento
La experimentadora acudía al aula donde daban clase los participantes y
acompañaba a uno de ellos a la sala utilizada, que reunía las condiciones
adecuadas de tranquilidad.
Tal y como se describió en el Estudio 2, presentaba oralmente las
instrucciones leyéndolas de la pantalla del ordenador, y a continuación se
presentaban tres ensayos de prueba (uno con símbolos ARASAAC, un segundo
con símbolos SPC y un tercero con símbolos Bliss).
110
ESTUDIO 3
Tanto durante la presentación de las instrucciones como durante los
ensayos de prueba, la experimentadora se aseguró que los niños comprendían lo
que tenían que hacer, y que eran capaces de ejecutar la tarea.
Tarea de transparencia
La tarea estaba compuesta por un total de 90 ensayos (correspondientes a
las 30 palabras por cada uno de los tres conjuntos de símbolos), en cada uno de
los cuales se presentaba un grupo de cuatro pictogramas. Los ensayos tenían la
misma estructura descrita en el Estudio 2, de forma que simultáneamente se
presentaba una palabra escrita en la parte superior de la pantalla y cuatro
pictogramas en el centro. La posición de los distintos pictogramas en cada ensayo
(superior derecha, inferior derecha, superior izquierda o inferior izquierda) estaba
aleatorizada.
Según el nivel académico del participante, no obstante, la tarea se aplicaba
de una forma u otra. En el caso de niños con el proceso lector adquirido, se les
dejaba a solas para que realizaran la tarea manipulando ellos el ratón. En el caso
de niños que aún no dominaran la lectura, la experimentadora permanecía a su
lado durante toda la ejecución para leer en voz alta cada una de las palabras de
los ejercicios y esperar a que el niño eligiera el pictograma que consideraba. Una
vez elegido ella misma hacía clic sobre él con el ratón.

Tras realizar los 90 ensayos ítems se avisaba del fin de la tarea y se agradecía
la participación. El sujeto abandonaba entonces la sala junto a la investigadora y se
le acompañaba hasta el aula para avisar al siguiente participante.
111
Resultados
En primer lugar, se calcularon estadísticos descriptivos de los valores de
transparencia para los conjuntos de símbolos y las categorías gramaticales, como
se muestra en la Tabla 2.
ARASAAC SPC Bliss
Total 0,917 0,078 0,903 0,083 0,480 0,097
Nombres 0,962 0,077 0,944 0,084 0,600 0,106
Verbos 0,898 0,125 0,809 0,145 0,389 0,177
Adjetivos 0,893 0,072 0,958 0,091 0,451 52

En segundo lugar, se realizó un ANOVA de medidas repetidas, con conjunto
de pictogramas y categoría gramatical como factores intrasujeto, y el nivel
educativo como factor entresujetos. El supuesto de esfericidad de Mauchly no se
cumplió para el factor de conjunto de símbolos ni para el factor de interacción, por
lo que aquí se utilizó la prueba Lambda de Wilks. El supuesto sí se cumplió para el
factor de categoría gramatical, y por tanto se tomó la prueba F habitual.
Los resultados del ANOVA indicaron que no hubo diferencias significativas
entre los tres grupos de participantes (F=1,359; p=0,268). Sí se encontraron
diferencias en los factores de conjunto de pictogramas (lambda= 0,044; p<0,001),
categoría gramatical (F=52,516; p<0,001) y la interacción conjunto x categoría
(lambda=0,356; p<0,001).
112
ESTUDIO 3
Iconicidad por nivel educativo

La Figura 2 muestra el índice de transparencia por nivel educativo. Las
comparaciones por pares mostraron que no existieron diferencias entre ningún
grupo (dif 2º Infantil-1º Primaria=0,025, p=0,955; dif 2º Infantil-2º Primaria=-0,016,
p=1,000; dif 1º Primaria-2º Primaria=-0,041, p=0,330).
0,8
0,6
0,4
0,2
0
2º CICLO INFANTIL 1ER CICLO PRIMARIA 2º CICLO PRIMARIA
NIVEL EDUCATIVO
Figura 2. Índice de transparencia para cada nivel educativo

Al comparar por conjuntos de símbolos (ver Figura 3) no se encontraron
diferencias significativas entre ARASAAC y SPC (dif=0,014; p=0,455). Por el
contrario, si hubo diferencias significativas entre ARASAAC y Bliss (dif=0,438;
p<0,001) y entre SPC y Bliss (dif=0,424; p<0,001).
113
0,8
0,6
0,4
0,2
0
ARASAAC SPC BLISS

La Figura 4 muestra los resultados de iconicidad para cada categoría
gramatical.
Las comparaciones por pares mostraron que la categoría de nombres
obtuvo mayor transparencia que las de verbos (dif=0,068; p<0,001) y adjetivos
(dif=0,137; p>0,001). Al mismo tiempo, la categoría de verbos fue
significativamente más transparente que la de adjetivos (dif=0,069; p<0,001).
114
ESTUDIO 3
0,8
0,6
0,4
0,2
0
0 NOMBRES VERBOS ADJETIVOS

Dado que no hubo diferencias entre los distintos grupos de participantes,
sólo se tendrán en cuenta los datos generales a la hora de analizar la interacción
entre conjunto de símbolos y categoría gramatical. Esos datos se muestran en la
Figura 5.
ARASAAC resultó ser el conjunto más transparente en las categorías de
nombres y adjetivos, obteniendo un índice significativamente mayor que SPC y
que Bliss. Sin embargo, SPC sí fue más transparente que ARASAAC y que Bliss en
la categoría de verbos. Bliss, como en los otros estudios, obtuvo los peores
resultados de transparencia en todas las categorías.
115
1 SPC
ARASAAC
0,8
0,6
Bliss
0,4
0,2
0
NOMBRES VERBOS ADJETIVOS
Discusión
El principal objetivo planteado para este estudio fue establecer el grado de
iconicidad de los símbolos pictográficos de ARASAAC en un grupo de niños sin
trastornos del desarrollo. Como se ha indicado previamente, si queremos
establecer de forma detallada las características formales de iconicidad y
transparencia de este conjunto de pictogramas, la mejor estrategia es ir tomando
esos datos en todas las poblaciones relevantes, sin hacer generalizaciones entre
ellas que puedan inducir a error.
116
ESTUDIO 3
En este sentido, los datos indican que ARASAAC volvió a ser el conjunto con
mejores valores de transparencia, aunque en este caso no fue estadísticamente
superior que SPC. Por tanto, es el primer estudio en esta serie en el que ARASAAC
no obtiene mejores resultados que SPC, algo que quizás podemos atribuir a los
estímulos concretos empleados. Más adelante, en el Estudio 7, se comprobará
esta posible influencia al repetir el experimento pero con nuevas palabras.
Un hallazgo muy interesante es la ausencia de diferencias estadísticamente
significativas entre los tres niveles educativos analizados (2º ciclo de Educación
Infantil, 1er ciclo de Educación Primaria y 2º ciclo de Educación Primaria), lo que
indica que los niños de la muestra, que tenían entre 4 y 9 años de edad, mostraron
ejecuciones similares y no se produjo un efecto evolutivo en la transparencia que
sí aparece en otros trabajos previos. Por ejemplo, Musselwhite y Ruscello (1984)
con un procedimiento similar, encontraron diferencias en transparencia entre niños
en edad preescolar, niños en Educación Infantil y niños en Educación Primaria.
Otros hallazgos relevantes aparecen al tener en cuenta las distintas
categorías gramaticales. Por un lado y como en el resto de estudios, se
encontraron diferencias significativas entre las diferentes categorías. Y por otro
lado, la categoría de nombres volvió a ser la de mayor transparencia, pero en este
caso fue seguida de los verbos y por último de los adjetivos. Tenemos aquí pues
un patrón igual al del Estudio 2, pero diferente al del Estudio 1 (donde los
adjetivos fueron más transparentes que los verbos). Sobre esta cuestión, por tanto,
no hay consistencia entre los estudios.
Tomando estos resultados en conjunto, se refuerza la idea ya expresada
anteriormente de que a la hora de hablar del grado de iconicidad o transparencia
de un conjunto de símbolos pictográficos, no se pueden hacer afirmaciones
generales para todo el mismo (del tipo “ARASAAC es más transparente que SPC”);
por el contrario, la iconicidad siempre debe considerarse en relación a distintos
factores como la categoría gramatical o los estímulos concretos (es decir,
117
“ARASAAC es más transparente para la categoría de nombres, pero no para los
adjetivos”).
También hay que tener en cuenta algunas limitaciones en el estudio que
podrían limitar su validez y su generalización. La primera de ellas estaría
relacionada con los símbolos utilizados, ya que aunque se han intentado emplear
palabras adaptadas al nivel de los niños y que ya habían sido utilizadas en otros
estudios, siempre es posible que los resultados varíen si se presentan símbolos
diferentes. La segunda tiene que ver con posibles efectos del experimentador, ya
que en este caso los niños estaban acompañados durante la tarea, algo que se
intentó mitigar reduciendo al máximo la interacción; es un problema que sería
prácticamente inevitable al aplicar este procedimiento con niños pequeños que
difícilmente pueden completarlo solos. La tercera limitación es que dentro de un
mismo grupo hay niños que manipulan ellos el ordenador y otros que
simplemente marcan una respuesta y la experimentadora usa el ratón por ellos. Es
un aspecto que no se ha controlado correctamente y al que debería prestarse más
atención en futuros trabajos. Y en cuarto lugar, y relacionado con lo anterior, hay
niños a los que el significado de los símbolos se les presentaba por escrito y otros
a los que se les presentaba oralmente, algo que podría generar diferencias en la
ejecución.
En cualquier caso, los resultados obtenidos aquí son consistentes con los
encontrados en los Estudios 1 y 2, y confirma una vez más que ARASAAC muestra
un alto nivel de transparencia. Y lo hace además en poblaciones diversas como
son adultos y niños de varios niveles educativos. En el último estudio de esta serie
se intentarán replicar esos hallazgos en una última población, la de niños con
trastornos del desarrollo.
118
ESTUDIO 4
Estudio 4
El cuarto estudio dentro de la serie experimental se centró en una nueva
población, la de niños con trastornos del desarrollo. En la literatura existente sobre
iconicidad y transparencia hay múltiples estudios realizados con participantes con
discapacidad intelectual (Mizuko y Reichle, 1989; Dada, Huguet y Bornman, 2013),
daño cerebral (Koul y Lloyd, 1998), parálisis cerebral (Huang y Chen (2011) o
discapacidad múltiple Hulwurt, Iwata y Green (1982). Sin embargo, sorprenden los
pocos estudios realizados con niños con autismo, ya que son una de las
poblaciones donde los pictogramas se usan con mayor frecuencia y la
comunicación alternativa se emplea como tratamiento habitual (Ganz, 2015;
Logan, Iacono y Trembath, 2017). Concretamente, Kozleski (1991) comparó el
grado de iconicidad de palabras escritas, fotografías, símbolos Rebus y símbolos
Bliss, encontrando que los símbolos pictográficos obtuvieron valores de
transparencia elevados. Y más tarde, Angermeier, Schlosser, Luiselli, Harrington y
Carter (2009) informaron de la ausencia de diferencias a la hora de entrenar las
dos primeras fases del sistema PECS en función de si los pictogramas eran más
transparentes o más opacos.
Dada la importancia clínica de esta población, en este trabajo se aplicó la
misma tarea del estudio anterior pero en una población de 16 niños
diagnosticados con autismo. Concretamente, los objetivos fueron:
1. Determinar el grado de iconicidad de los símbolos ARASAAC en niños
diagnosticados con autismo.
2. Comparar la iconicidad de los símbolos ARASAAC con el de SPC y Bliss.
de los símbolos.
119
Método
Sujetos
Los participantes fueron 15 niños diagnosticados con autismo o TGD que
asistían a la Asociación de Trastornos del Desarrollo de Murcia (ASTRADE). El
grupo estaba compuesto por 14 niños y 1 niña, con una media de edad de 7 años
(desviación típica de 2,8 años).
Todos los participantes cumplieron los siguientes criterios para participar:
1. No estar utilizando en la actualidad sistemas alternativos o aumentativos de
comunicación, para evitar que tuvieran mucha familiaridad con el uso de
pictogramas.
2. Tener un vocabulario mínimo. Para valorarlo, se utilizaron dos láminas de
vocabulario comprensivo tomadas del PLON-R (Aguinaga et al., 1998) y los
participantes tenían que obtener al menos un 80% de aciertos.
El experimento se realizó durante el horario de tarde, durante el tiempo en
que los niños recibían terapia logopédica.
Equipamiento
Las sesiones se llevaron a cabo en las instalaciones de ASTRADE, en una
sala que reunía condiciones adecuadas. Se empleó un ordenador portátil de 15
pulgadas con un ratón externo, colocado sobre una mesa aislada del resto del
mobiliario.
El software utilizado fue un programa específico desarrollado en lenguaje
Visual Basic (Cabello, Barnes-Holmes, Stewart y O’Hora, 2002).
120
ESTUDIO 4
Estímulos
Durante la tarea de transparencia se emplearon las mismas 30 palabras
utilizadas en el tercer estudio (el de niños con desarrollo normal). Las palabras se
presentaron también en grupos de 4 pictogramas, siendo los mismos que ya se
describieron (y que aparecen en el Anexo 1).
Para evaluar el nivel de vocabulario de los niños, se emplearon dos láminas
de imágenes procedentes del PLON, que aparecen en el Anexo 2.
ARASAAC.
2. Categoría gramatical, con 3 niveles: nombres, verbos y descriptivos.
La única variable independiente fue el grado de transparencia, definido
como un índice calculado a partir del porcentaje de respuestas correctas, con un
valor entre 0 y 1.
El diseño fue idéntico al del primer estudio, siendo por tanto de tipo
intrasujeto con medidas repetidas. La investigación volvió a tener un carácter
exploratorio sin que existieran hipótesis prefijadas sino más bien unos objetivos
ciertamente genéricos que guiaran el análisis de los resultados.
121
descritas para el Estudio 3, por lo no volverán a repetirse. Debido al
procedimiento y a la utilización de población con autismo, las siguientes amenazas
fueron especialmente relevantes:
• Fatiga/Atención: además de mantener una duración corta en la tarea,
cuando se acercaba la mitad de la misma se preguntaba al sujeto si estaba
cansado, y en tal caso se dejaban unos minutos de descanso.
• Efectos del experimentador: dada la edad de los niños, la experimentadora
permaneció con ellos durante la tarea. Además, para asegurar su
colaboración, la logopeda de referencia también permaneció en la misma
sala, pero sin interactuar directamente ni participar en la tarea.
En cuanto a la validez externa, volvió a asegurarse a través de la aplicación
fiel de las variables independientes, y la replicación del procedimiento
experimental entresujetos.
Procedimiento
Recibimiento
En este estudio, los niños eran traídos a la sala por su logopeda de
referencia, quien presentaba a la experimentadora. Tras una toma de contacto,
ésta comenzaba el procedimiento mientras la logopeda permanecía en la misma
sala, pero en un lugar apartado.
122
ESTUDIO 4
Valoración del vocabulario

Primero se aplicaban las láminas del PLON para asegurar que el niño poseía
un nivel léxico apropiado para realizar la tarea. Dicha evaluación se comenzaba
con la lámina 1, de forma que la experimentadora decía una palabra en voz alta y
el niño debía señalar la imagen correspondiente. Tras pedir 6 ítems en esta lámina,
se pasaba a la lámina 2 donde se volvían a pedir otros 6 ítems.
Instrucciones
Si el participante mostraba un nivel de vocabulario suficiente, la
experimentadora lo ayudaba a sentarse delante del ordenador. Entonces
presentaba oralmente las instrucciones para la tarea y los tres ensayos de prueba,
como se describieron en el Estudio 2.
Tarea de transparencia
La tarea era idéntica a la descrita para el estudio anterior, con un total de 90
ensayos correspondientes a las 30 palabras por los tres conjuntos de pictogramas
(ARASAAC color, SPC blanco y negro, Bliss blanco y negro). Como los
participantes no dominaban el proceso lector, era la investigadora la que siempre
presentaba oralmente las palabras de cada ensayo y la que manipulaba el ratón,
de forma que el niño sólo debía señalar con el dedo uno de los símbolos.
Como se ha indicado más arriba, durante la tarea la logopeda de referencia
estaba siempre en segundo plano y no interactuaba con los sujetos.

Tras realizar todos los ensayos, se terminaba la tarea y se agradecía la
participación. Se despedía entonces al niño, que abandonaba la sala junto a su
logopeda.
123
Resultados
En primer lugar se muestran los resultados de la valoración inicial del léxico
de cada sujeto (Tabla 1). Como puede verse, todos los participantes consiguieron
superar el criterio de un 80% de aciertos, que en el PLON correspondería con un
nivel sin retraso.
Sujeto Lámina 1 Lámina 2 Total
1 6 6 12/12 (100%)
2 6 6 12/12 (100%)
3 6 6 12/12 (100%)
4 6 4 10/12 (83%)
5 6 4 10/12 (83%)
6 6 5 11/12 (91%)
7 6 5 11/12 (91%)
8 6 5 11/12 (91%)
9 6 6 12/12 (100%)
10 6 6 12/12 (100%)
11 6 4 10/12 (83%)
12 6 4 10/12 (83%)
13 6 5 11/12 (91%)
14 6 6 12/12 (100%)
15 6 6 12/12 (100%)
Respecto a los resultados de la tarea de iconicidad, en la Tabla 2 se
muestran los datos generales para cada conjunto de pictogramas y para cada
categoría gramatical.
124
ESTUDIO 4
ARASAAC SPC Bliss
Total 0,948 0,056 0,895 0,074 0,415 0,117
Nombres 0,993 0,025 0,980 0,041 0,567 0,175
Verbos 0,953 0,064 0,947 0,099 0,400 0,192
Adjetivos 0,900 0,125 0,760 0,145 0,280 0,126

Se llevó a cabo un ANOVA intrasujetos y de medidas repetidas, con dos
factores: conjuntos de pictogramas y categoría gramatical. El supuesto de
esfericidad de Mauchly no se cumplió para el factor de conjunto de símbolos ni
para el factor de interacción, por lo que se utilizó la prueba Lambda de Wilks. El
supuesto sí se cumplió para el factor de categoría gramatical y se utilizó la prueba
F habitual.
Los resultados mostraron diferencias estadísticamente significativas para el
factor de conjunto de símbolos (lambda=0,003; p<0,001), para el factor categoría
gramatical (F=35,336; p<0,001), así como la interacción entre ambos factores
(lambda=0,314; p<0,01).
Transparencia por conjuntos

La Figura 1 muestra el índice de transparencia para cada uno de los tres
conjuntos de pictogramas. ARASAAC mostró mayor nivel de transparencia que
SPC (dif=0,053; p=<0,001) y también que Bliss (dif=0,533; p<0,001). Por su parte,
SPC también obtuvo mayor nivel de transparencia que Bliss (dif=0,480; p<0,001).
125
0,8
0,6
0,4
0,2
0
ARASAAC SPC BLISS
Transparencia por categoría gramatical

Estos datos se presentan en la Figura 2. Las comparaciones pertinentes
mostraron que la categoría de nombres alcanzó el mayor índice de transparencia,
significativamente por encima de la categoría de verbos (dif=0,080; p<0,05), y
también por encima de la categoría de adjetivos (dif=0,200; p<0,001)
Por su parte, la categoría de verbos también mostró mayor transparencia
que la de adjetivos (dif=0,120; p<0,001).
126
ESTUDIO 4
0,8
0,6
0,4
0,2
0
0 NOMBRES VERBOS ADJETIVOS

ARASAAC mostró el mayor índice de transparencia en las tres categorías,
pero no hubo diferencias significativas con SPC ni en nombres ni en verbos, sólo
en adjetivos. Por su parte, SPC mostró igual iconicidad que ARASAAC en esas
mismas categorías, pero inferior en el caso de adjetivos. Bliss, como en todos los
estudios, mostró los peores resultados de transparencia.
127
1
ARASAAC
SPC
0,8
0,6
Bliss
0,4
0,2
0
Discusión
Como en todos los estudios de esta serie, el objetivo fundamental fue el de
evaluar el grado de iconicidad de los símbolos ARASAAC, en este caso en una
población de niños diagnosticados con autismo. Los resultados de la tarea señalan
que los pictogramas ARASAAC presenta mayor transparencia que los pictogramas
SPC y Bliss, replicando el mismo hallazgo encontrado en todos los estudios
anteriores. Igualmente, se vuelve a encontrar que el nivel de iconicidad varía en
función de la categoría gramatical, de forma que los símbolos pertenecientes a la
categoría de nombres fueron los que obtuvieron mayor transparencia, seguidos
de los de las categorías de verbos y adjetivos. En este sentido, el patrón de
128
ESTUDIO 4
resultados vuelve a coincidir con el de los Estudios 2 y 3, pero es distinto al del
Estudio 1. Es un hallazgo sobre el que discutiremos en las conclusiones de la tesis.
Es importante que estos resultados, además, son la evidencia más fuerte
sobre la iconicidad de diferentes símbolos pictográficos en niños diagnosticados
con autismo. Comparándolo con los trabajos previos de Kozleski (1991) y
Angermeier, Schlosser, Luiselli, Harrington y Carter (2009), aquí la muestra de
niños es considerablemente mayor, y los conjuntos de pictogramas que se
comparan son más actuales y representativos.
Por supuesto, también debemos considerar posibles limitaciones en el
estudio, destacando tres. Uno, las dificultades de generalizar los resultados a otros
estímulos dentro de los mismos conjuntos de símbolos. Dos, los posibles efectos
del experimentador que en este caso podrían ser más importantes ya que durante
la tarea no sólo estaba la experimentadora en la misma sala, sino la logopeda de
referencia. Y tres, que es posible que los niños participantes tuvieran grados
diferentes de familiaridad con el uso de pictogramas, ya que aunque sólo
participaron aquellos que no estaban empleando sistemas de comunicación,
durante las sesiones de logopedia sí se emplean habitualmente pictogramas en
forma de ayudas visuales.
Como conclusión, por último, podemos señalar que a través de los cuatro
estudios que se han expuesto hasta ahora, se ha seguido una secuencia lógica en
la que se han aplicado tareas equivalentes a diferentes poblaciones, siguiendo el
orden evolutivo de adultos, niños sin patología y niños con trastornos del
desarrollo. Hay que destacar que en todas esas poblaciones (muy diferentes entre
sí), ARASAAC presenta unos índices elevados de transparencia, mayores (o iguales
al menos) que los de SPC, que hasta el momento estaban considerados como los
de mayor transparencia. Por tanto, y una vez comprobada la iconicidad en todas
esas poblaciones, podemos considerar concluida esta primera serie de estudios.
129
130
CAPÍTULO 3.
ESTUDIOS
EMPÍRICOS SOBRE
FACTORES
ESPECÍFICOS
ESTUDIO 5
Estudio 5
Este quinto estudio estuvo centrado en realizar un análisis mucho más
exhaustivo y detallado de la categoría de símbolos lingüísticos empleados en el
Estudio 1 y en el Estudio 2. Recordemos que estos símbolos representan palabras
como pronombres o artículos, que no tienen carga semántica pero que sirven para
elaborar construcciones más complejas desde el punto de vista sintáctico.
Los símbolos lingüísticos resultan interesantes porque en ellos el referente
es algo totalmente arbitrario, y por tanto es más complicado que el pictograma se
parezca físicamente a su significado. Por ejemplo en la Figura 1 aparecen los
pictogramas ARASAAC para el nombre “casa” y para la preposición “desde”.
Figura 1. Pictogramas representando “casa” (izquierda) y “desde” (derecha)
Como se puede observar, el símbolo de “casa” mantiene una cierta
semejanza con una casa real, pero en el caso de la preposición eso es imposible ya
que, precisamente, las preposiciones sólo existen como signos arbitrarios del
lenguaje. Es decir, que no hay un “desde” real al que el pictograma pueda
parecerse.
Pese a este interés que los símbolos referidos a aspectos lingüísticos
podrían tener, tal y como han reconocido por ejemplo Schlosser y Sigafoos (2002),
133
su inclusión en los estudios sobre transparencia ha sido prácticamente inexistente
y en la literatura sólo se mencionan en el estudio de Clark (1981) donde se
comprobó la facilidad de aprendizaje de distintos símbolos pertenecientes a las
categorías de nombres, verbos y preposiciones, y en el trabajo de Schlosser et al.
(2012) donde se analizó la influencia de la animación en símbolos de verbos y
preposiciones.
En los Estudios 1 y 2 de esta tesis, llevados a cabo con población adulta, sí
se utilizaron este tipo de símbolos junto a las categorías habituales de nombres,
verbos y adjetivos. Sin embargo, los resultados no fueron totalmente coincidentes.
En el Estudio 1 se encontró que los símbolos lingüísticos obtuvieron las peores
valoraciones de iconicidad y que fue la única categoría donde SPC se mostró más
transparente que ARASAAC, mientras que por el contrario en el Estudio 2, aunque
de nuevo estos símbolos obtuvieron bajas valoraciones de iconicidad, apareció
que ARASAAC sí era más transparente que SPC.
Ante la falta de consistencia en los hallazgos, y teniendo en cuenta el interés
sobre esta categoría de pictogramas, se consideró hacer un estudio más extenso
en el que sólo se emplearan símbolos lingüísticos y además se incluyeran
diferentes subcategorías, para tratar de esclarecer sus características de iconicidad
y confirmar la superioridad de ARASAAC sobre SPC (o al revés).
Por tanto, los objetivos propuestos para el tercer estudio fueron:
1. Determinar el grado de iconicidad de los pictogramas ARASAAC
correspondientes a la categoría gramatical de símbolos lingüísticos.
2. Comparar el grado de iconicidad de los símbolos ARASAAC con el de los
3. Analizar si el grado de iconicidad se ve influido por distintas subcategorías
dentro de estos símbolos lingüísticos.
134
ESTUDIO 5
Método
Sujetos
Participaron 60 estudiantes de Grado en Logopedia y en Psicología de la
Universidad de Murcia (18 chicos, 42 chicas), con una media de edad de 21,8 años
(desviación típica 2,8 años). Ninguno de ellos había cursado ninguna asignatura
relacionada con comunicación aumentativa y alternativa. A cambio de su
colaboración consiguieron un bono del Programa para la Promoción de la
Investigación de la Universidad de Murcia.
Equipamiento
El estudio se llevó a cabo en las mismas instalaciones que los Estudios 1 y 2.
Se emplearon seis cabinas independientes y aisladas acústicamente, cada una de
las cuales contaba con un ordenador PC, equipado con un ratón externo y pantalla
de 14 pulgadas. El software utilizado fue un programa específico desarrollado en
lenguaje Visual Basic (Cabello, Barnes-Holmes, Stewart y O’Hora, 2002).
Estímulos
Para este estudio se utilizaron 46 palabras, todas ellas referidas a aspectos
lingüísticos, pero que se dividieron en seis subcategorías diferentes: conjunciones,
preposiciones, determinantes, pronombres, interrogativos y expresiones. En la
Tabla 1 se describen las palabras empleadas.
Los símbolos se presentaron en grupos de cuatro pictogramas, cada uno
con un estímulo objetivo y tres distractores. Dos de los distractores eran también
símbolos lingüísticos mientras que otro era un símbolo de otra categoría
(nombres, verbos o adjetivos).
135
Conjunciones Preposiciones Determinantes Pronombres Interrogativos Expresiones
Que Bajo Cualquier Él ¿Qué? Hola

A través de Desde Cualquiera Ella ¿Quién? Buenos
Pero En Mismo Ellos ¿Por qué? días
Y Hacia Misma Ellas ¿Cuántos? Buenas
Hasta Nuestra Lo ¿Dónde? noches
Entre Nuestro Tú Si
Su Yo No
Sus Nosotros Usted
Toda Nosotras Lo siento
Todo Vosotros
Donde Vosotras
Suyo
Suya
Por ejemplo, en la Figura 2 vemos el grupo correspondiente a la palabra
“BUENAS NOCHES”. El símbolo de buenas noches sería el objetivo, los símbolos
no y bajo serían los distractores de la categoría lingüística, y escribir el distractor
de otra categoría (en este caso un verbo). En el Anexo 1 se describen los estímulos
objetivos y distractores empleados en cada grupo.
Figura 2. Grupo de pictogramas presentado
símbolos empleado (ARASAAC color, SPC blanco y negro, Bliss blanco y negro),
136
ESTUDIO 5
1. Conjunto de pictogramas, con tres niveles diferentes: ARASAAC, SPC y
Bliss.
2. Subcategoría lingüística, con 6 niveles: conjunciones, preposiciones,
determinantes, pronombres, interrogativos y expresiones.
La única variable medida fue el grado de transparencia, definido como un
índice calculado a partir del porcentaje de respuestas correctas. Este valor variaba
entre 1 (todos los pictogramas identificados) y 0 (ningún pictograma identificado).
El diseño es de tipo intrasujeto con medidas repetidas, de forma que todos
los participantes pasaron por todos los niveles de las dos variables
independientes. El estudio volvió a tener un carácter exploratorio sin que
existieran hipótesis prefijadas sino más bien unos objetivos ciertamente genéricos
que guiaran el análisis de los resultados.
En relación a la validez interna, las principales amenazas son las mismas ya
descritas para el Estudio 2, por lo que no volverán a repetirse.
Respecto a la validez externa, volvió a asegurarse a través de la aplicación
fiel de las variables independientes, la medición adecuada y sistemática de las
dependientes, y la replicación del procedimiento experimental entresujetos.
137
Procedimiento
Cuando los participantes acudían a la sala, se le asignaba una de las cabinas
disponibles y se les sentaba delante del ordenador. Entonces la experimentadora
mostraba las mismas instrucciones y los mismos ensayos de prueba descritos para
el Estudio 2.
Tras dar la posibilidad de preguntar cualquier duda, la experimentadora se
marchaba dejando al sujeto solo.
Tarea de iconicidad
La tarea estaba compuesta por un total de 138 ensayos, en cada uno de los
cuales se presentaba un conjunto de cuatro pictogramas. La estructura de la tarea
es la misma explicada anteriormente para el Estudio 2, y la labor de los sujetos era
pulsar con el ratón sobre el pictograma que correspondiera a la palabra
presentada por escrito en la pantalla.
Cada ensayo se presentaba una única vez y en un orden aleatorio para
evitar efectos de orden.

Tras realizar los 138 ítems el ordenador avisaba del fin de la tarea con el
mensaje “El experimento ha terminado. ¡¡¡Muchas gracias por tu participación!!!”.
Se agradecía la participación al participante y se le anotaba el bono de
investigación.
138
ESTUDIO 5
Resultados
La Tabla 2 muestra la media y desviación típica de los valores de iconicidad
para los tres conjuntos de símbolos y para las distintas subcategorías de símbolos
lingüísticos:
ARASAAC SPC Bliss
Total 0,867 0,060 0,797 0,065 0,386 0,080
Conjunciones 0,716 0,208 0,700 0,128 0,462 0,215
Preposiciones 0,775 0,191 0,688 0,138 0,597 0,184
Determinantes 0,866 0,111 0,871 0,132 0,428 0,155
Pronombres 0,938 0,059 0,829 0,088 0,387 0,177
Interrogativos 0,793 0,127 0,743 0,152 0,220 0,207
Expresiones 0,964 0,071 0,811 0,106 0,197 0,146

Se realizó un ANOVA intrasujetos y de medidas repetidas, con dos factores
(conjunto de pictogramas y subcategoría de símbolos lingüísticos). El supuesto de
esfericidad de Mauchly no se cumplió ni para los factores principales ni para el
factor de interacción, por lo que se utilizó como criterio de significación estadística
la prueba Lambda de Wilks.
Los resultados señalaron efectos significativos en todos los factores:
conjunto de pictogramas (lambda=0,038; p<0,001), subcategoría de símbolos
(lambda=0,310; p<0,001), e interacción (lambda=0,088; p<0,0001).
139
Iconicidad por conjunto

La Figura 3 muestra los datos generales de iconicidad para cada conjunto
de pictogramas (ARASAAC, SPC y Bliss).
0,8
0,6
0,4
0,2
0
ARASAAC SPC BLISS
Al revisar las comparaciones realizadas se evidencia que ARASAAC obtuvo
mayor transparencia que SPC (dif=0,067; p<0,001) y que Bliss (dif=0,457;
p<0,001). SPC también obtuvo mayor transparencia que Bliss (dif=0,390;
p<0,001). Por tanto, ARASAAC fue el conjunto que obtuvo mayores niveles de
transparencia.
140
ESTUDIO 5
Iconicidad por subcategoría de símbolos

En este caso, los resultados se representan en la Figura 4. Las subcategorías
de determinantes y pronombres obtienen el mayor índice de transparencia, con
las preposiciones un poco por debajo pero sin que existan diferencias
significativas (dif determinantes-preposiciones=0,035, p=0,238; dif pronombres-
preposiciones=0,035, p=0,238). A continuación aparecen las subcategorías de
expresiones y conjunciones, que son significativamente menos transparentes que
los determinantes y pronombres (dif expresiones-determinantes=-0,067, p<0,001;
dif conjunciones-determinantes=0,096, p<0,001), sin que haya diferencias entre
las dos. Por último, los peores valores se obtienen para la subcategoría de
interrogativos.
0,8
0,6
0,4
0,2
CONJUNC PREPOS DETERM PRONOMB INTERROG EXPRESION
SUBCATEGORÍA LINGÜÍSTICA
Figura 4. Índice de transparencia para cada subcategoría
141
En resumen, podríamos señalar la existencia de tres agrupaciones de
subcategorías, de mayor a menor transparencia: primero estarían las de
determinantes, pronombres y preposiciones, luego habría diferencias significativas
con las de expresiones y conjunciones, y por último vuelven a darse diferencias
significativas con la de interrogativos.
Diferencias por conjunto y subcategoría

Finalmente se encontró una interacción entre los conjuntos de pictogramas
y las subcategorías lingüísticas, tal y como muestra la Figura 5. Así, el conjunto de
ARASAAC consiguió mayores valores de transparencia que el conjunto de SPC en
las subcategorías de preposiciones, pronombres y expresiones, mientras que no
hubo diferencias significativas en las subcategorías de conjunciones,
determinantes e interrogativos. Por su parte, Bliss obtuvo peores valores de
iconicidad respecto a los otros dos conjuntos para todas las subcategorías.
1 ARASAAC
0,8
SPC
0,6
Bliss
0,4
0,2
0
CONJUNC PREPOS DETERM PRONOMB INTERROG EXPRESION
SUBCATEGORÍA LINGÜÍSTICA
Figura 5. Índice de transparencia para cada conjunto de símbolos y cada subcategoría
142
ESTUDIO 5
Discusión
El principal objetivo de este estudio fue estudiar el grado de iconicidad de
los pictogramas de la categoría de símbolos. Los datos señalan que ARASAAC
presentó un nivel de transparencia superior al de SPC y Bliss en este tipo de
pictogramas, mientras que por su parte, SPC mostró también una transparencia
mayor que la de Bliss. Por tanto, se confirman los resultados del Estudio 2 respecto
a esta categoría gramatical, frente a los obtenidos en el Estudio 1.
En cualquier caso, hay que destacar que los niveles de iconicidad fueron en
general bajos, lo que señalaría la dificultad de identificar los pictogramas a partir
de su significado debido a que dicha relación es arbitraria y no se basa en la
similitud física.
Al mismo tiempo, se encontraron diferencias también significativas entre
distintos subgrupos, de manera que podría establecerse una especie de gradiente
de iconicidad en el que, de mayor grado a menor, estarían: (1) símbolos de
determinantes y pronombres; (2) símbolos de preposiciones, expresiones y
conjunciones; y (3) símbolos de interrogativos. Además, hubo una interacción
entre el conjunto de pictogramas y estas subcategorías de símbolos lingüísticos,
encontrándose que el conjunto ARASAAC obtuvo mayor índice de transparencia
que el de SPC para preposiciones, pronombres y expresiones, pero no para
conjunciones, determinantes ni interrogativos.
Es decir, que analizando globalmente todos estos resultados, otra vez
queda claro que no puede hablarse de la transparencia como una característica
que se pueda aplicar a todo un conjunto de pictogramas, sino que hay variaciones
no sólo en función de la categoría gramatical, sino incluso dentro de cada
categoría concreta. Es una idea que algunos trabajos recientes han explorado con
detalle, como por ejemplo el de Dada, Huguet y Bornman (2013), donde se
143
encontró que en un grupo de símbolos SPC, cuya transparencia se considera
como elevada, había diferencias significativas a la hora de localizarlos en un
soporte, de manera que algunos de ellos eran sistemáticamente más fáciles de
identificar que otros.
Este análisis detallado de la iconicidad de los símbolos lingüísticos, en todo
caso, es algo novedoso por cuanto resulta una categoría que apenas se había
incluido en estudios previos. Constituye por tanto una aportación original de esta
tesis. Aunque este tipo de símbolos no se emplean en todos los casos ya que es
necesario que el usuario tenga una buena capacidad cognitiva y use una
comunicación compleja, el establecimiento de su transparencia es un hallazgo
relevante desde el punto de vista empírico.
Respecto a las limitaciones del trabajo, la más clara está en los estímulos
concretos empleados. Como se ha indicado en otros estudios, es posible que si se
emplearan otros símbolos distintos, los resultados de iconicidad pudieran variar;
quizás no a un nivel global, pero probablemente sí en subcategorías específicas. E
igualmente, es muy probable que estos resultados no puedan generalizarse a
otros idiomas como el inglés, donde los referentes de los símbolos lingüísticos son
diferentes. Por ejemplo, en inglés se emplea “they” para masculino y femenino,
mientras que en este estudio hemos separado “ellos” y “ellas”.
Como resumen de este estudio, la exploración detallada de la categoría
gramatical de símbolos lingüísticos vuelve a mostrar que los pictogramas del
conjunto ARASAAC obtuvieron los mayores valores de iconicidad; es decir, que los
sujetos encontraron más fácil adivinar el símbolo que correspondía a palabras
como “nuestra”, “hacia” o “pero” en el caso de este conjunto pictográfico. No
obstante, también aparecieron algunas variaciones entre distintas subcategorías
como preposiciones, conjunciones o interrogativos.
144
ESTUDIO 6
Estudio 6
Si se revisan los conjuntos de pictogramas empleados en los Estudios 2 a 4,
podemos ver que los símbolos ARASAAC estaban dibujados a color, mientras que
los símbolos SPC estaban dibujados en blanco y negro por ser del grupo de
signos clásicos (los símbolos Bliss no admiten el uso del color). Por tanto, podría
darse la posibilidad de que emplear en un caso símbolos con color (conjunto
ARASAAC) y en otro símbolos en blanco y negro (conjunto SPC) hubiera
introducido una variable extraña que fuera responsable de las diferencias en
iconicidad entre ambos conjuntos. Es decir, que ARASAAC no obtuvo mejores
valores de transparencia por los propios símbolos, sino porque se utilizó el color y
ese elemento fue el que facilitó la identificación.
La utilización del color en los pictogramas es algo habitual en la práctica
clínica (Goossens’, Crain y Elder, 1999), existiendo tres formas de incorporarlo:
primero, mediante el empleo de pictogramas que cuenten con color en su diseño;
segundo, coloreando el fondo de los pictogramas para facilitar su localización; y
tercero, incluyendo un borde coloreado alrededor de los pictogramas también
para facilitar su localización.
Pese a lo habitual de su empleo, sin embargo son muy pocas las
investigaciones que se han centrado en estudiar la influencia que podría tener el
color (Light y Lindsay, 1991; Light, Drager y Nemser, 2004; Thistle y Wilkinson,
2009; Wilkinson, Carlin y Jagaroo, 2006; Wilkinson y Jagaroo, 2004). Así, algunos
trabajos han analizado la utilización de fondos coloreados, encontrando que pese
a lo que muchos logopedas consideran, no facilitan la localización de los
pictogramas. Por ejemplo, Wilkinson y Coombs (2010) demostraron que el uso de
fondos coloreados (frente a fondos blancos) no mejoró la ejecución de un grupo
145
de niños de 5 años en una tarea de localización de pictogramas, e incluso, que en
niños más pequeños de 3 años, usar fondos de color empeoró su ejecución e hizo
que necesitaran más tiempo en la tarea. En el mismo sentido, Wilkinson y Snell
(2011) realizaron una investigación con un grupo de niños y una tarea similar de
localizar símbolos pictográficos en un soporte comunicativo, y volvieron a
encontrar que la ejecución era mejor cuando los símbolos estaban agrupados en
un fondo blanco, que cuando tenían un fondo coloreado.
El único estudio que sí analiza el uso de pictogramas en color frente a
pictogramas en blanco y negro es el de Thistle y Wilkinson (2009). Se trabajó con
30 niños de varias edades y una tarea de identificación de símbolos de frutas y
verduras en un soporte. En una condición de la misma, se emplearon pictogramas
SPC con color y fondo blanco, mientras que en otra se utilizaron los mismos
símbolos pero en blanco y negro y con fondo coloreado. Los datos señalaron que
el uso de símbolos coloreados facilitó la identificación de los mismos en el caso de
los niños más pequeños, mientras que el uso del color en el fondo no fue
relevante.
Teniendo en cuenta los resultados de estos estudios (aunque ninguno
analiza directamente la influencia del color en la transparencia) y ante la
posibilidad de que haber comparado símbolos en color frente a símbolos en
blanco y negro pudiera poner en riesgo la validez de los resultados obtenidos
previamente, en este estudio se comprobó si el color de los pictogramas podría
influir en los resultados de una tarea de iconicidad.
Los objetivos específicos fueron los siguientes:
1. Determinar el grado de iconicidad de los símbolos ARASAAC y Bliss, tanto
empleando símbolos en color como en blanco y negro.
2. Analizar si el uso del color influye en los valores de iconicidad.
146
ESTUDIO 6
Método
Sujetos
Para este estudio se contó con la participación de 50 sujetos (41 chicas, 9
chicos). Todos ellos eran estudiantes de Grado de la Universidad de Murcia, con
una media de edad de 20,9 años (desviación típica de 4,5 años). Ninguno de ellos
había tenido contacto previamente con asignaturas de comunicación aumentativa
y alternativa. A cambio de su participación se les entregó un bono del Programa
para la Promoción de la Investigación de la Universidad de Murcia.
Equipamiento
Se utilizaron seis ordenadores de tipo PC con ratón externo y pantallas de
14 pulgadas, dispuestos cada uno de ellos en una cabina independiente y aislada
acústicamente. El software utilizado fue un programa específico desarrollado en
lenguaje Visual Basic (Cabello, Barnes-Holmes, Stewart y O’Hora, 2002).
Estímulos
En este estudio se emplearon 42 palabras, iguales a las del Estudio 2
excepto que sólo se emplearon las de las categorías gramaticales de nombres,
verbos y descriptivos (ver Tabla 1).
Como ya se ha descrito varias veces, los símbolos se presentaron en grupos
de 4 pictogramas, cada uno de ellos con un estímulo objetivo y tres distractores
pertenecientes a la misma categoría gramatical (dos de ellos relacionados
semánticamente con el estímulo objetivo y uno no relacionado). En el Anexo 1
aparece un listado completo de los estímulos y distractores empleados.
147
abrigo cortar limpio

hospital golpear asustado
papel volar gordo
flor decir bueno
leche parar lejos
cama conducir poco
muñeca leer rápido
calle cerrar malo
pantalones sentarse enfermo
zoo querer agradable
mesa comer feliz
sombrero escribir grande
habitación patear gordo
coche ir pequeño
Cada uno de los grupos de símbolos se presentó cuatro veces: con
símbolos ARASAAC en color, con símbolos ARASAAC en blanco y negro, con
símbolos SPC en color, y con símbolos SPC en blanco y negro. En total, se
presentaron 168 grupos de símbolos para cada participante.
1. Conjunto de pictogramas, con dos niveles: ARASAAC y SPC.
2. Color de los símbolos, con dos niveles: color y blanco/negro.
3. Categoría gramatical, con tres niveles: nombres, verbos y adjetivos.
La única variable medida fue el grado de iconicidad, definido como un
índice calculado a partir del porcentaje de respuestas correctas.
148
ESTUDIO 6
El diseño fue de tipo intrasujeto con medidas repetidas, con todos los
participantes pasando por todos los niveles de las tres variables independientes.
En relación a la validez interna, las principales amenazas y la forma de
controlarlas son las mismas ya descritas para el Estudio 2, por lo no volverán a
repetirse.
Respecto a la validez externa, volvió a asegurarse a través de la aplicación
fiel de las variables y la replicación del procedimiento experimental entresujetos.
Procedimiento
El procedimiento fue idéntico al que se empleó en el Estudio 2 o también
en el Estudio 5, y que por tanto se ha descrito en detalle previamente. Comenzaba
recibiendo a los participantes y proporcionando tanto instrucciones orales como
tres ejercicios de prueba. A continuación se aplicaba la tarea de transparencia, que
los sujetos completaban solos en la cabina experimental. Por último y tras realizar
todos los ensayos, se daba por terminada la participación.
149
Resultados
La Tabla 2 muestra los datos generales de iconicidad para los cuatro
conjuntos de pictogramas empleados y para las distintas categorías gramaticales.
ARASAAC color ARASAAC b/n SPC color SPC b/n
Med DT Med DT Med DT Med DT
Total 0,914 0,035 0,889 0,034 0,831 0,040 0,819 0,036
Nombres 0,981 0,031 0,974 0,034 0,980 0,032 0,978 0,036
Verbos 0,875 0,059 0,872 0,050 0,844 0,073 0,838 0,060
Adjetivos 0,874 0,081 0,865 0,086 0,658 0,079 0,652 0,073

Tabla 2. Medias y desviaciones típicas de los valores de transparencia
Con estos datos se calculó un ANOVA intrasujetos y de medidas repetidas,
con tres factores: conjunto de pictogramas, color de los símbolos y categoría
gramatical. El supuesto de esfericidad de Mauchly no se cumplió en ningún caso,
por lo que se utilizó la prueba Lambda de Wilks.
Los resultados del ANOVA señalan un efecto significativo para el conjunto
de pictogramas (lambda=0,194; p<0,001), para la categoría gramatical
(lambda=0,037; p<0,001) y para la interacción conjunto x categoría
(lambda=0,186; p<0,001).
Por el contrario, no hubo efectos significativos para el factor de color de los
símbolos (lambda=0,939; p=0,082), para la interacción de color x conjunto
(lambda=0,999; p=0,802), para la interacción de color x categoría (lambda=0,997;
p=0,939), ni tampoco para la interacción de color x conjunto x categoría (lambda=
0,994; p=0,859).
150
ESTUDIO 6
Iconicidad por conjunto
La Figura 1 muestra los datos generales de iconicidad para cada conjunto
de pictogramas. En las comparaciones se encontró que ARASAAC obtuvo
significativamente mayor índice de transparencia que SPC (dif=0,082; p<0,001).
0,8
0,6
0,4
0,2
0
0 ARASAAC SPC
Iconicidad por uso del color
En este caso, no hubo diferencias significativas entre los símbolos en color y
en blanco y negro (dif=0,005; p=0,082), tal y como puede verse en la Figura 2.
151
0,8
0,6
0,4
0,2
0
COLOR BLANCO/NEGRO
USO DEL COLOR
Figura 2. Índice de transparencia en función del uso del color
Los datos aparecen en la Figura 3. La categoría de nombres fue la más
transparente, con diferencias significativas frente a verbos (dif=0,121; p<0,001) y
frente a adjetivos (dif=0,216; p<0,001). Además, la categoría de verbos obtuvo
mayor índice de transparencia que la de adjetivos (dif=0,095; p<0,001).
152
ESTUDIO 6
0,8
0,6
0,4
0,2
0
Figura 3. Índice de transparencia por categoría gramatical
Diferencias por conjunto y categoría
Independientemente del uso o no del color, el conjunto ARASAAC obtuvo
mayores índices de transparencia que el conjunto SPC para las categorías
gramaticales de verbos y descriptivos; para la categoría de nombres no hubo
diferencias significativas (ver Figura 4).
153
ARASAAC COLOR
0,8 ARASAAC B/N

SPC COLOR
0,6 SPC B/N
0,4
0,2
0
Discusión
Con este estudio se pretendió comprobar empíricamente si la utilización de
pictogramas en color o en blanco negro pudo haber influido en los resultados de
iconicidad de los estudios previos. Los resultados muestran claramente que no se
produjo efecto debido a la utilización del color en los símbolos, de forma que no
hay diferencias significativas ni en los dos conjuntos empleados (ARASAAC y SPC)
ni en ninguna de las categorías gramaticales (nombres, verbos y adjetivos).
Igualmente, tampoco hubo diferencias debidas al uso del color en la interacción
entre conjuntos y categorías.
154
ESTUDIO 6
Y aunque no era un objetivo directo, de nuevo volvió a aparecer que los
símbolos de ARASAAC obtuvieron una transparencia mayor que los de SPC.
Este estudio es, también, una aportación original de esta tesis, ya que los
estudios existentes sobre uso del color se han centrado en la habilidad de
localización de los símbolos y/o en medidas de tiempo de reacción, y por tanto los
que se informan aquí son los primeros datos que relacionan la iconicidad con el
uso del color en los pictogramas.
A la vista de los datos, se garantizan los resultados de iconicidad de los
estudios 2 a 4, o al menos se descarta que el hecho de emplear símbolos
ARASAAC en color y símbolos SPC en negro pudiera haber influido en los mismos.
155
156
ESTUDIO 7
Estudio 7
En el Estudio 3 de esta tesis se determinó el grado de iconicidad de los
símbolos ARASAAC empleando un grupo de niños con desarrollo normal, de
entre 5 y 9 años.
Los resultados de ese estudio fueron interesantes en un doble sentido:
primero, aunque el conjunto de ARASAAC obtuvo los mayores valores de
transparencia, no hubo diferencias significativas respecto al de SPC, siendo el
único estudio de la serie expuesta en el Capítulo 2 de la tesis donde se encuentra
esa falta de superioridad por parte de ARASAAC. Y segundo, no hubo un efecto
evolutivo debido al nivel educativo y se encontró una ejecución similar en niños de
2º ciclo de Educación Infantil, 1er ciclo de Educación Primaria y 2º ciclo de
Educación Primaria, algo que no estaba de acuerdo con estudios previos como los
de Musselwhite y Ruscello (1984) o Schlosser et al. (2012) donde los niños de
edades más tempranas sí mostraron peor ejecución en tareas de iconicidad como
la utilizada aquí.
En la discusión de dicho Estudio 3 se apuntó a la posibilidad de que estos
resultados (la no superioridad de ARASAAC y la ausencia de diferencias por nivel
educativo) quizás pudieran atribuirse a los estímulos concretos empleados. Y más
concretamente, a que los participantes los encontraron demasiado fáciles, ya que
revisando los índices de transparencia, puede verse que tanto para los conjuntos
de ARASAAC como SPC fueron muy elevados y estuvieron muy cercanos al valor
máximo de 1.
Para comprobar esta idea, en este último trabajo se replicó el Estudio 3
utilizando también niños con desarrollo normal como sujetos, pero presentando
ahora símbolos que se pueden considerar más complicados; específicamente, los
estímulos del Estudio 2 que se realizó con población adulta.
157
Por tanto los objetivos específicos fueron:
1. Determinar el grado de iconicidad de los símbolos ARASAAC en niños sin
ninguna alteración, empleando nuevos estímulos más complicados.
2. Comparar el grado de iconicidad del conjunto de ARASAAC con el de los
3. Replicar los resultados del Estudio 3 con los nuevos estímulos.
Método
Sujetos
Los participantes fueron 45 niños del Colegio Nuestra Señora de la
Consolación de Granada. El grupo de sujetos que participaron en el estudio
estaba formado por 22 niños y 23 niñas, con una media de edad de 6,49 años
(desviación típica de 1,28 años). Ninguno de ellos había tenido relación previa con
comunicación alternativa, ni presentaba necesidades educativas especiales.
Los participantes pertenecían a tres cursos diferentes, con 15 alumnos cada
uno: 2º ciclo de Educación Infantil, 1er ciclo de Educación Primaria y 2º ciclo de
Educación Primaria. En el grupo de 2º ciclo de Educación Infantil se encontraban 7
niños y 8 niñas, con una media de edad de 4,98 años (desviación típica de 0,37
años); en el grupo de 1er ciclo de Educación Primaria también se encontraban 8
niños y 7 niñas, con media de edad de 6,92 años (0,25 años de desviación típica);
por último, en el grupo de 2º ciclo de Educación Primaria estaban 7 niños y 8
niñas, con una edad media de 7,92 años (desviación típica de 0,45 años).
El experimento fue aplicado durante el horario de mañana, habiendo sido
previamente acordado con los tutores de estos cursos y la directora del centro.
Para agradecer su participación se regalaron pequeños detalles infantiles.
158
ESTUDIO 7
Equipamiento
El equipamiento consistió en un ordenador portátil con un ratón externo.
Las sesiones se llevaron a cabo en una sala del centro escolar, que reunía
características adecuadas. En esa sala, el ordenador se encontraba sobre una mesa
redonda con cuatro sillas. El software utilizado fue un programa específico
desarrollado en lenguaje Visual Basic (Cabello, Barnes-Holmes, Stewart y O’Hora,
2002).
Estímulos
Como se ha comentado anteriormente, se seleccionaron las mismas
palabras del Estudio 2 correspondientes a las categorías de nombres, verbos y
adjetivos, tal y como se muestra en la Tabla 1. Los estímulos de la categoría
lingüística siguieron considerándose muy difíciles para los participantes y no se
emplearon.
abrigo cortar limpio

hospital golpear asustado
papel volar gordo
flor decir bueno
leche parar lejos
cama conducir poco
muñeca leer rápido
calle cerrar malo
pantalones sentarse enfermo
zoo querer agradable
mesa comer feliz
sombrero escribir grande
habitación patear gordo
coche ir pequeño
159
De nuevo, las palabras se presentaron en grupos de cuatro pictogramas,
uno correspondiente a la palabra objetivo y tres distractores; dos de ellos
pertenecían a la misma categoría gramatical de la palabra objetivo, y otro a una
categoría diferente. En el Anexo 1 se describen en detalle los símbolos objetivo y
los distractores empleados.
símbolos empleado (ARASAAC color, SPC blanco y negro, Bliss blanco y negro),
ARASAAC.
2. Categoría gramatical, con 3 niveles que son: nombres, verbos y
descriptivos.
3. Nivel educativo, con tres niveles diferentes: 2º ciclo de Educación Infantil,
1er ciclo de Educación Primaria y 2º Ciclo de Educación Primaria.
La única variable dependiente fue el grado de transparencia, definido como
un índice calculado a partir del porcentaje de respuestas correctas. Un valor de 1
160
ESTUDIO 7
Como en el Estudio 3, el diseño fue de tipo mixto ya que la variable de nivel
educativo se manipuló de forma entresujetos, y las variables de conjunto de
pictogramas y categoría gramatical se manipularon de manera intrasujeto.
descritas para el Estudio 3, por lo no volverán a repetirse. Y en relación a la validez
externa, volvió a asegurarse a través de la aplicación fiel de las variables
independientes, el registro adecuado de las dependientes, y la replicación del
procedimiento experimental entresujetos.
Procedimiento
El procedimiento fue el mismo que se utilizó en el estudio que se quiere
replicar, y comenzaba con el recibimiento del participante y la presentación de
instrucciones por parte de la experimentadora, así como de los tres ensayos de
prueba para asegurar que el niño comprendía lo que tenía que hacer.
A continuación se aplicaba la tarea de iconicidad, permaneciendo la
experimentadora sentada al lado del niño. Para evitar las diferencias de
procedimiento que se produjeron en el Estudio 3, esta vez la experimentadora
siempre presentó la palabra objetivo de forma oral y pidió a los niños que
señalaran con el dedo el símbolo que correspondía a dicha palabra, siendo ella la
que manipulaba el ratón para hacer la selección.
Una vez terminados todos los ensayos, se agradecía la participación del
niño, se le entregaba un pequeño juguete, y era conducido hasta su aula.
161
Resultados
La Tabla 2 incluye los datos generales obtenidos tras la aplicación de la
tarea, mostrando los valores de iconicidad para los conjuntos de símbolos y las
categorías gramaticales.
ARASAAC SPC Bliss
Total 0,842 0,069 0,738 0,611 0,375 0,091
Nombres 0,968 0,053 0,936 0,068 0,396 0,140
Verbos 0,792 0,088 0,707 0,118 0,387 0,125
Adjetivos 0,768 0,135 0,569 0,090 0,341 0,123

Con estos datos se calculó un ANOVA de medidas repetidas, con conjunto
de pictogramas y categoría gramatical como factores intrasujeto, y el nivel
educativo como factor entresujetos. El supuesto de esfericidad de Mauchly no se
cumplió para el factor de conjunto de símbolos ni para el factor de interacción, por
lo que se utilizó la prueba Lambda de Wilks. El supuesto sí se cumplió para el
factor de categoría gramatical donde se tomó la prueba F habitual.
Los resultados estadísticos señalaron la existencia de diferencias
significativas entre los tres grupos de participantes (F=5,222; p<0,01), así como en
los factores de conjunto de símbolos (lambda=0,051; p<0,001), categoría
gramatical (F=155,897; p<0,001), la interacción entre conjunto de símbolos y
categoría gramatical (F=36,565; p<0,001), la interacción entre nivel educativo x
categoría gramatical (F=3,252; p<0,05), interacción entre conjunto, categoría
gramatical y nivel educativo (F=1,860; p<0,05).
162
ESTUDIO 7
Iconicidad por nivel educativo

La Figura 1 muestra el índice de iconicidad por nivel educativo. Se encontró
que la transparencia fue menor en el grupo de Infantil respecto a los otros dos
niveles (dif 2º Infantil-1º Primaria=-0,048, p<0,05; dif 2º Infantil-2º Primaria=-0,048,
p<0,05). En cuanto a la comparación entre los dos grupos de Primaria, no hubo
diferencias significativas (dif 1º Primaria-2º Primaria=0,001, p=1,000).
0,8
0,6
0,4
0,2
0
2º CICLO INFANTIL 1ER CICLO PRIMARIA 2º CICLO PRIMARIA
NIVEL EDUCATIVO
Figura 1. Índice de transparencia por nivel educativo
163

Al comparar por conjuntos de símbolos (ver Figura 2), aparecieron
diferencias entre ARASAAC y SPC (dif=0,105; p<0,001) y entre ARASAAC y Bliss
(dif=0,468; p<0,001). También hubo diferencias significativas entre SPC y Bliss
(dif=0,363; p<0,001).
0,8
0,6
0,4
0,2
0
ARASAAC SPC BLISS
Figura 2. Índice de transparencia por conjunto de símbolos

Las comparaciones por pares mostraron que la categoría de nombres
obtuvo mayor transparencia que las de verbos (dif=0,138; p<0,001) y la de
adjetivos (dif=0,207; p>0,001). Al mismo tiempo, la categoría de verbos fue
también más transparente que la de adjetivos (dif=0,069; p<0,001). Estos
resultados aparecen en la Figura 3.
164
ESTUDIO 7
0,8
0,6
0,4
0,2
0
Figura 3. Índice de transparencia por categoría gramatical

Los datos generales se muestran en la Figura 4. El conjunto ARASAAC
resultó ser el conjunto más transparente para todas las categorías, consiguiendo
un índice significativamente mayor que SPC y que Bliss. Al mismo tiempo, SPC
también consiguió mayores valores de transparencia que Bliss, que obtuvo los
peores resultados para todas las categorías.
165
ARASAAC
0,8
SPC
0,6
Bliss
0,4
0,2
0
Figura 4. Índice de transparencia general para cada conjunto de símbolos y categoría gramatical
Diferencias por nivel educativo y categoría
En este caso (ver Figura 5), no hubo diferencias entre los tres niveles
educativos para la categoría de nombres. Sí las hubo para la de verbos, donde
apareció significación entre el grupo de 2º Ciclo de Infantil y el de 2º Ciclo de
Primaria (dif=0,071; p<0,05). Las mayores diferencias aparecieron en la categoría
de adjetivos, donde el grupo de Infantil mostró peores resultados que el de 1er
ciclo de Primaria (dif=--0,087; p<0,05) y que el de 2º ciclo de Primaria (dif=-0,078;
p<0,05).
166
ESTUDIO 7
0,8
2º ciclo Primaria
1er ciclo Primaria

0,6
2º ciclo Infantil
0,4
0,2
0
Figura 5. Índice de transparencia por nivel educativo y categoría gramatical
Diferencias por nivel educativo, conjunto y

categoría
Dado que esta interacción fue significativa, se incluyen los resultados para
cada nivel educativo por separado (ver Figura 6).
En el nivel de 2º ciclo de Infantil se puede ver cómo ARASAAC fue el
conjunto más transparente, existiendo diferencias significativas en las categorías
de verbos y adjetivos respecto a SPC. Y en cuanto a los dos niveles de Primaria de
nuevo ARASAAC fue el conjunto con mayor iconicidad, aunque esa superioridad
sólo apareció para la categoría de adjetivos, y no para las de nombres y verbos.
167
1
2º CICLO INFANTIL
0,8 ARASAAC
SPC
0,6
Bliss
0,4
0,2
0
1
1er CICLO PRIMARIA
ARASAAC
0,8
SPC
0,6
Bliss
0,4
0,2
0
Figura 6. Índice de transparencia por nivel educativo
168
ESTUDIO 7
1
2º CICLO PRIMARIA
ARASAAC
0,8
SPC
0,6
Bliss
0,4
0,2
0
Figura 6 (cont). Índice de transparencia por nivel educativo
Discusión
En este último estudio se trató de replicar el Estudio 3 aunque utilizando
nuevos estímulos cuyo significado se consideró más difícil para los participantes, y
así ver posibles diferencias en los resultados.
Los datos de iconicidad mostraron esta vez que ARASAAC fue el conjunto
de símbolos con mayores valores de transparencia, y que éstos fueron
significativamente superiores a los de SPC y Bliss. Al mismo tiempo, se encontró un
cierto efecto relacionado con el nivel educativo, ya que los niños de 2º ciclo de
Educación Infantil obtuvieron peores índices de transparencia que los de 1er y 2º
ciclo de Educación Primaria.
169
Tomados en conjunto, estos resultados son diferentes a los que se
obtuvieron en el Estudio 3, pero estarían más en consonancia con los restantes
estudios de la tesis (donde ARASAAC siempre ha aparecido como más
transparente que SPC) y con la literatura previa sobre el tema (donde también se
ha encontrado ese efecto evolutivo en la iconicidad).
Por tanto, en este estudio se ofrece apoyo empírico a la idea que
mencionamos antes de que los estímulos del Estudio 3 resultaron excesivamente
fáciles al menos en las categorías de nombres y verbos. E igualmente, se
demuestra que la dificultad de los estímulos es otra variable que puede jugar un
papel relevante en la valoración de la iconicidad.
También hay que destacar las múltiples diferencias significativas en
iconicidad en función de los distintos factores analizados. Por ejemplo, se han
encontrado diferencias en función de la categoría gramatical, de la interacción
entre conjuntos de símbolos y categorías gramaticales, o también en la interacción
entre nivel educativo, conjuntos de símbolos y categorías gramaticales. Todas esas
diferencias, que se han presentado antes, siguen indicando que la iconicidad no
puede contemplarse de una forma global y como una característica de un
conjunto completo de símbolos, sino que dentro de cada conjunto van a existir
variaciones importantes.
Como conclusión, los hallazgos señalan que los nuevos estímulos
produjeron una diferencia significativa en la tarea de iconicidad, lo que implica
que parte de los resultados del Estudio 3 (concretamente la no superioridad de
ARASAAC sobre SPC y la ausencia de diferencias entre niveles educativos) se
puede atribuir a los empleados entonces. Al utilizar los nuevos, ahora se
demuestra que en población infantil los pictogramas ARASAAC son más
transparente que los de SPC y Bliss, un resultado que se repite (ahora sí) en todas
las poblaciones estudiadas en esta tesis.
170
CAPÍTULO 4.
CONCLUSIONES
CONCLUSIONES
El uso de los recursos pictográficos de ARASAAC es generalizado nivel
nacional e internacional. Como consecuencia, un análisis empírico de sus
características se ha convertido en una necesidad para respaldar su uso y su
popularidad, y para ello se inició esta tesis doctoral.
El Capítulo 1 se ha dedicado a hacer la correspondiente exposición y
revisión teórica de los conceptos de comunicación alternativa, signos no vocales,
pictogramas, iconicidad, e hipótesis de la transparencia. Además se han incluido
tanto una revisión de los conjuntos de pictogramas disponibles actualmente,
como una descripción completa del proyecto de ARASAAC.
La parte empírica se inicia en el Capítulo 2, en el que se informa de un
primer grupo de cuatro estudios en los que se analiza el grado de transparencia
de los conjuntos ARASAAC, SPC y Bliss, empleando para ello tres poblaciones
(adultos, niños con un desarrollo normalizado y niños con TEA) y diferentes
categorías gramaticales (nombres, verbos, adjetivos y símbolos lingüísticos) de
modo que los resultados pudieran ser más precisos.
Posteriormente, en el Capítulo 3 se incluye un segundo grupo de estudios
centrados en el análisis específico de aspectos relevantes que pueden influir sobre
la iconicidad. En concreto, el primer estudio de este grupo tuvo por objetivo
analizar el grado de iconicidad de la categoría gramatical de símbolos lingüísticos,
el segundo estudio de este grupo pretendía analizar la influencia de la presencia
de color en los pictogramas, y el tercer y último estudio fue aquel que tenía por
objetivo establecer si la complejidad y dificultad de los símbolos podría tener
algún efecto.
173
Tras toda esta exposición, llega el momento de reflexionar y establecer las
conclusiones que se pueden extraer de esos estudios empíricos. Para ello, en los
siguientes apartados se hará una valoración de los principales hallazgos
encontrados, se señalarán las principales limitaciones que se identifican en los
procedimientos aplicados, se especificarán las posibles aplicaciones que esta tesis
pudiera tener, y se propondrán futuros estudios que continúen examinando esta
línea de trabajo.
1. Hallazgos fundamentales
1.1. Hallazgos relacionados con el primer objetivo
Como se ha señalado, el primer objetivo de esta investigación fue
establecer el grado de iconicidad de los pictogramas ARASAAC en distintas
poblaciones y realizar una comparación respecto a los conjuntos de pictogramas
SPC y Bliss. Los hallazgos obtenidos en lo referente a este objetivo señalan que los
símbolos ARASAAC presenta un alto nivel de transparencia, y que por tanto su
significado es fácil de adivinar.
Además, los valores de iconicidad superan significativamente a los
obtenidos para los conjuntos SPC y Bliss en todas las poblaciones estudiadas. Así,
en el Estudio 1 y 2 se encontró que ARASAAC fue más transparente que SPC en
población adulta (estudiantes universitarios). En el Estudio 3 apareció que, en
población infantil con desarrollo normal, ARASAAC era el conjunto con mayor
transparencia aunque sin ser superior al SPC; sin embargo, la replicación llevada a
cabo en el Estudio 7 mostró que los estímulos empleados resultaron
excesivamente fáciles, y al utilizar otros nuevos de mayor dificultad sí hubo
174
CONCLUSIONES
superioridad de ARASAAC. Y por último, en el Estudio 4 llevado a cabo con un
grupo de niños diagnosticados con autismo, ARASAAC volvió a ser el conjunto
con mayor transparencia, por encima de SPC y Bliss.
Por tanto, tenemos que concluir que los símbolos pictográficos de
ARASAAC fueron los que mayor iconicidad obtuvieron, significativamente por
encima de otros conjuntos de mayor tradición en el campo de la comunicación
aumentativa y alternativa, y que ese resultado se replicó en las distintas
poblaciones analizadas. Estos resultados están en consonancia con lo encontrado
en los estudios previos sobre iconicidad, ya que las evidencias señalan que los
símbolos pictográficos suelen tener un índice adecuado de transparencia
(Musselwhite y Ruscello, 1983; Miranda y Locke, 1989), que los pictogramas de
SPC son más transparentes que los de Bliss (Bloomberg, Karlan y Lloyd, 1990;
Huer, 2000; Mizuko, 1987; Mizuko y Reichle, 1989), y que el conjunto de Bliss
resulta el más opaco (Bloomberg, Karlan y Lloyd, 1990; Kozlezki, 191; Mizuko,
1987; Mizuko y Reichle, 1989).
Es interesante señalar, además, que estos resultados se mantienen a pesar
de cambiar la tarea. Tanto el estudio que evaluaba la transparencia mediante un
procedimiento más subjetivo como es una escala tipo Likert (Estudio 1), como los
estudios en los que se aplicaba un procedimiento más objetivo en el que los
participantes tenían que identificar el símbolo correcto (Estudios 2 a 4), presentan
los mismos resultados generales de iconicidad.
1.2. Hallazgos relacionados con el segundo objetivo
El segundo objetivo propuesto fue analizar la influencia que pudieran tener
las distintas categorías gramaticales sobre el nivel de iconicidad de los símbolos,
ya que en la literatura existente es una variable que sistemáticamente ha aparecido
175
como relevante. Para ello, en todos los estudios se introdujeron símbolos de las
categorías de nombres, verbos y adjetivos, que habían sido también empleadas
en otros trabajos (por ejemplo Bloomberg, Karlan y Lloyd, 1990; Mizuko y Reichle,
1989; Musselwhite y Ruscello, 1984). Y en el Estudio 1 y el Estudio 2, además, se
emplearon símbolos cuyo referente eran palabras como determinantes,
pronombres o nexos, que apenas se habían incluido en investigaciones previas
pero que conceptualmente se han señalado como interesantes (Schlosser y
Sigafoos, 2002).
Los resultados obtenidos señalan que la categoría de nombres es la que
mayor nivel de iconicidad alcanza para todos los conjuntos de pictogramas y en
todas las poblaciones analizadas, con resultados estadísticamente significativos
respecto a verbos, adjetivos y lingüísticos. Los pictogramas ARASAAC alcanza los
mayores niveles de transparencia en esta categoría, por encima de los de SPC y
ambos por encima de los niveles de Bliss, con la excepción del Estudio 4
(realizado con niños con TEA), puesto que ahí las diferencias con SPC en la
categoría de nombres no son estadísticamente significativas, aunque ARASAAC
sigue presentando mayores valores de transparencia.
En lo referente a la categoría de verbos, los resultados indican que su nivel
de transparencia es inferior a la de nombres pero superior a la de adjetivos y
lingüísticos, tal y como aparece en los estudios 2, 3 y 4. No obstante, también hay
que señalar que en el Estudio 1 hubo resultados diferentes y que apareció que los
signos de esta categoría eran menos transparentes que la de adjetivos. Esta nota
diferencial puede deberse al procedimiento utilizado, como se discute más abajo.
Al analizar el grado de iconicidad de esta categoría a través de los tres conjuntos
de pictogramas, encontramos que ARASAAC presentó el mayor nivel de
transparencia en los estudios realizados con adultos mientras que en los que
contaron con población infantil se encontró o bien que SPC fue superior en
iconicidad (Estudio 3) o que no hubo diferencias (Estudio 2).
176
CONCLUSIONES
Excepto en el Estudio 1, la categoría de adjetivos obtuvo resultados
inferiores de transparencia a los obtenidos por las categorías de verbos y de
nombres. Analizando este resultado por conjuntos de pictogramas, ARASAAC
presentó el mayor nivel de transparencia en todos los grupos de población
evaluados, con resultados significativamente superiores a los de SPC y Bliss.
La última categoría gramatical analizada fue la de símbolos lingüísticos,
formada por palabras con alto contenido gramatical, como son las preposiciones,
las conjunciones, los artículos y los determinantes. Dada su complejidad, estos
símbolos sólo fueron analizado en los estudios en los que participaban adultos
(estudios 1 y 2). Los resultados obtenidos son bastante homogéneos ya que en
ambos casos su nivel de transparencia fue el menor de las cuatro categorías
gramaticales. Respecto a los resultados por conjuntos de pictogramas, en el
Estudio 1 SPC fue el que mostró mayor transparencia, mientras que en el Estudio 2
fue ARASAAC; ante esta falta de congruencia, se planteó realizar una nueva
investigación (Estudio 5) donde se confirmó que el conjunto de ARASAAC obtuvo
mayor iconicidad que el de SPC (y el de Bliss).
En dicho Estudio 5, además, se examinaron distintas subcategorías dentro
de los símbolos lingüísticos, encontrándose una especie de gradiente de
iconicidad en el que, de mayor grado a menor, estarían símbolos de
determinantes y pronombres, símbolos de preposiciones, expresiones y
conjunciones, y por último símbolos de interrogativos.
Como conclusión, podemos afirmar que la mayoría de los estudios
realizados en esta tesis encuentran diferencias significativas en función de la
categoría gramatical, y sugieren un mismo orden en el grado de iconicidad de las
distintas categorías gramaticales analizadas. Así, la categoría de nombres sería la
más transparente, a continuación estaría la de verbos, luego la de adjetivos, y por
último la categoría de símbolos lingüísticos. Este orden estaría relacionado con el
mayor o menor de concreción de los referentes de los símbolos, que a su vez
177
permitiría o dificultaría que el pictograma pudiera parecerse físicamente al
significado. Por ejemplo, es fácil que el pictograma del nombre “perro” pueda
parecerse a un perro real, pero mucho más complicado que el pictograma de la
preposición “hasta” se parezca a un referente que simplemente es arbitrario y no
existe realmente.
En general, esos hallazgos coinciden con los de investigaciones realizadas
previamente donde también se examinó el papel diferencial de las categorías
gramaticales (por ejemplo Bloomberg, Karlan y Lloyd, 1990; Mizuko, 1987;
Musselwhite y Ruscello, 1984; Schlosser et al., 2012).
1.3. Hallazgos relacionados con el tercer objetivo
El tercer objetivo de la tesis fue el de investigar posibles factores que, a la
luz de los resultados de la primera serie experimental, se pudieran considerar
como relevantes. En este sentido, aparecieron tres factores, a cada uno de los
cuales se dedicó un estudio específico: la iconicidad de los símbolos lingüísticos,
la influencia del color, y la influencia de la dificultad de los estímulos empleados.
En cuanto al análisis de los símbolos lingüísticos, en el apartado anterior ya
se hecho referencia a que en el Estudio 5 se encontró, por un lado, que el conjunto
de ARASAAC resultó el de mayor transparencia en este tipo de símbolos, y por el
otro, que esa transparencia varió significativamente en relación a distintas
subcategorías más específicas. Serían todas éstas aportaciones originales de la
tesis, por cuanto los símbolos lingüísticos no se han incluido en las investigaciones
previas excepto, de forma muy puntual y nunca como un objetivo fundamental, en
los trabajos de Clark (1981) y Schlosser et al. (2012).
178
CONCLUSIONES
El análisis de la influencia de usar pictogramas con o sin color fue el objetivo
del Estudio 6, fundamentalmente porque se planteó que parte de los resultados
obtenidos en los Estudios 2, 3 y 4 se podrían deber al hecho de haber contrastado
símbolos ARASAAC en color frente a SPC en blanco y negro. Los resultados
mostraron que el uso del color en los pictogramas no produjo diferencias
significativas en los valores de iconicidad. Sería también un hallazgo novedoso
que no se encuentra en la literatura sobre el tema, aunque replicaría en parte lo
encontrado en otros trabajos que examinaron el color como parte del fondo de los
símbolos, en líneas que rodean los pictogramas, o como parte de los símbolos,
aunque empleando tareas de localización y no de iconicidad (Thistle y Wilkinson,
2009; Wilkinson y Coombs, 2010; Wilkinson y Snell, 2011). Tomados en conjunto,
estos resultados señalan que la utilización del color en comunicación alternativa,
algo habitual en la práctica logopédica, parece no tener base empírica que lo
justifique, al menos como una práctica generalizada (aunque quizás sí para niños
muy pequeños, menores de 4 años).
Por último, en el Estudio 7 se comprobó si la facilidad o dificultad de los
estímulos podía provocar diferencias en la iconicidad. Se aprovechó que en el
Estudio 3, llevado a cabo con niños sin patología, no aparecieron diferencias entre
los pictogramas ARASAAC y SPC probablemente porque los símbolos empleados
resultaron muy fáciles. Se replicó el estudio con un nuevo grupo de niños pero
presentando ahora estímulos con un significado más complicado, y se encontró
que efectivamente con estos nuevos pictogramas sí aparecieron diferencias
significativas a favor de ARASAAC. Por tanto, este estudio sugiere que cuando es
muy fácil determinar el significado de los estímulos, la mayor o menor iconicidad
tiene menos influencia, y que por el contrario, si los estímulos son más difíciles,
entonces la iconicidad sí produce un efecto facilitador en el que a mayor
transparencia, mayor facilidad para identificar el pictograma correcto.
179
1.4. Otros hallazgos de interés
Por último, no podemos dejar de mencionar otros hallazgos relevantes y
que sean ido mencionando (de una forma u otra) en los diferentes estudios.
Analizando los datos de iconicidad de los primeros cuatro estudios, aunque
en todos los casos ARASAAC es el conjunto de pictogramas con mayor iconicidad,
puede verse que en el Estudio 1 (que emplea como tarea una escala tipo Likert
con la que los participantes tenían que valorar la relación entre los pictogramas y
su significado) la categoría gramatical de adjetivos obtiene mayor transparencia
que la de verbos, y además ARASAAC no es el conjunto más transparente en todas
las categorías. Por el contrario, en los estudios 2 a 4 (y también en el Estudio 7) los
datos señalan que la categoría de verbos es más transparente que la de adjetivos,
y que ARASAAC es el conjunto más transparente. Por tanto, parece que se ha
podido producir un efecto diferencial del tipo de tarea. Es una idea muy preliminar
pero que podría explorarse en futuros estudios, por cuando no hay trabajos
comparativos que señalen la posible influencia de procedimientos específicos a la
hora de analizar la transparencia de pictogramas.
Segundo, hay que destacar que en todos los estudios que componen esta
tesis, el procedimiento se aplicó mediante una tarea informatizada. En la mayoría
de trabajos sobre este tema, las tareas suelen implicar la presentación de
estímulos mediante material impreso (por ejemplo Bloomberg, Karlan y Lloyd,
1990)) o directamente por parte del experimentador (por ejemplo Hulwurt, Iwata y
Green, 1982). Esto podría introducir problemas de validez, ya que es más fácil que
se introduzcan efectos subjetivos por parte del experimentador, con el material
impreso los participantes a veces pueden cambiar sus respuestas a posteriori,
etcétera. Todas esas limitaciones quedan superadas al emplear una tarea
informatizada que garantiza la mejor aplicación de las variables, el control de
posibles efectos de orden, y la minimización del control social.
180
CONCLUSIONES
Y por último, a lo largo de la parte empírica de la tesis ha quedado de
manifiesto que el grado de iconicidad o transparencia de un conjunto de
pictogramas no pueden considerarse a nivel global sino que van a existir
variaciones importantes dentro de ese conjunto. Así, ante la tendencia de hacer
afirmaciones como que “ARASAAC es el conjunto más transparente” o que “SPC
también es más transparente que Bliss”, los datos sugieren que aunque dichas
afirmaciones son ciertas a nivel general, sin embargo no lo son todo el tiempo. Por
ejemplo, como se ha ido demostrando aquí, hay diferencias significativas en la
iconicidad en función de la categoría gramatical (Estudios 1 a 4) e incluso dentro
de una misma categoría (Estudio 5).
Esta idea ya fue sugerida inicialmente por Silverman, McNaughton y Kates
(1978) y ha sido explorada en algunos trabajos (por ejemplo Dada, Huguet y
Bornman, 2013) que han concluido empíricamente cómo las puntuaciones de
transparencia pueden variar dentro de un conjunto concreto. Por tanto, todas estas
evidencias nos deben hacer recordar siempre recordar que cuando se habla de
transparencia de un conjunto se está haciendo una extrapolación que es útil (ya
que, por ejemplo, está claro que los símbolos ARASAAC son más fáciles de
aprender que los de Bliss) pero que debe tomarse siempre con precaución.
2. Limitaciones
Para valorar las aportaciones de la tesis, también es necesario tener en
cuenta las limitaciones que han tenido los distintos estudios, y que pueden
amenazar la generalización de sus resultados. Aunque muchas de ellas se han ido
señalando al describir cada estudio, en este apartado se vuelven a detallar las más
relevantes.
181
Sin duda, la mayor limitación es la posibilidad de que los resultados no se
puedan replicar con otros estímulos distintos de los utilizados. Los datos de cada
uno de los estudios hacen referencia a las características del conjunto de estímulos
seleccionados en concreto, pero no se tiene la certeza de que sean aplicables a
otros no seleccionados para las tareas realizadas. De hecho, es perfectamente
factible buscar una combinación de símbolos que pudiera hacer que Bliss
obtuviera mayor puntuación de transparencia que ARASAAC, si elegimos
imágenes muy fáciles en el primero y muy complejas en el segundo. Es un
problema de muy difícil solución ya que los conjuntos de pictogramas tienen,
literalmente, miles de símbolos, y por tanto es imposible incorporarlos todos a una
tarea. Por tanto, es una limitación que simplemente debe tenerse en cuenta a la
hora de generalizar los hallazgos de los diferentes estudios.
En el mismo sentido, los resultados sobre iconicidad se analizan a nivel
grupal, pero no podemos olvidar que cada potencial usuario de CAA va a tener
necesidades comunicativas particulares. Aunque de forma general se haya
demostrado que el conjunto de ARASAAC es más transparente que el de SPC, es
posible que para un usuario concreto ocurra lo contrario debido a su historia y a
sus particulares características, y encontremos que encuentra SPC más fácil de
identificar que ARASAAC.
Otra limitación que se presenta está relacionada con amenazas a la validez
interna y externa de cada estudio. Aunque se han ido describiendo en los
capítulos destinados a la parte empírica y se han intentado controlar de una forma
eficaz, dos de ellas resultaron más difíciles de minimizar. Este es el caso de los
efectos de los estímulos concretos empleados (que acabamos de mencionar) y los
posibles efectos del experimentador, ya que en los estudios con niños la
investigadora estaba presente durante la tarea. De nuevo, la última es una cuestión
muy complicada de evitar ya que incluso podrían darse problemas éticos, y
realmente se hace complicado pensar que procedimientos como los descritos
182
CONCLUSIONES
puedan aplicarse sin que haya un adulto junto al niño. La mejor solución, en todo
caso, es intentar reducir al máximo la interacción con el participante, y solamente
intervenir para lo que sea estrictamente necesario para el correcto desarrollo de la
tarea.
Un cuarto problema es que durante el Estudio 3 no se fue totalmente
constante en la aplicación del procedimiento. Así, en el caso de los participantes
que tenían el proceso lector adquirido, eran ellos los que manipulaban el ratón de
manera autónoma y además recibían las palabras objetivas por un canal visual (la
pantalla del ordenador). Mientras, en el caso de los participantes que no tenían
ese proceso adquirido, era la experimentadora la que manipulaba el ratón y las
palabras objetivo se presentan por un canal auditivo (al ser producidas oralmente).
Estas diferencias pudieron producir variabilidad en los resultados y debieron
haberse controlado mejor. Por eso en el Estudio 7, al replicar el trabajo, fue la
experimentadora la que manipuló el ratón todo el tiempo y la que presentaba
siempre las palabras de forma oral.
En quinto lugar, en los Estudios 1 a 4 se emplean estímulos diferentes y por
ejemplo, las palabras de la categoría nombres no son las mismas para todas las
poblaciones. Esos cambios entre estudios se hicieron para asegurar que todos los
participantes podían completar la tarea, y porque al emplear estímulos lingüísticos
como categoría gramatical, se consideró que eran excesivamente complicados
para niños de Infantil y Primaria, o con diagnóstico de autismo. La desventaja es
que entonces no se puede hacer una comparación evolutiva directa entre las
diferentes poblaciones, que hubiera sido probablemente relevante. De hecho, en
los hallazgos detallados más arriba se apuntan algunas cuestiones como, por
ejemplo, el hecho de que las diferencias en iconicidad entre ARASAAC y SPC en
función de las categorías gramaticales parecen ser mayores en adultos que en
niños. Esta comparación evolutiva si se ofrece en otras investigaciones previas que
sí mantienen constantes los estímulos, como la de Musselwhite y Ruscello (1984).
183
Igualmente, otra potencial limitación es que durante las tareas, sólo se
presentaban cuatro pictogramas a la vez para que el participante eligiera el
correcto. Aunque es el tipo de tarea más utilizado para el estudio de la iconicidad,
también es cierto que podría ser que los resultados no se generalicen totalmente a
los soportes comunicativos reales, donde se incluyen muchos más pictogramas y
por tanto el usuario se enfrenta a demandas diferentes.
Y la última limitación se encuentra en el hecho de que todas las muestras de
participantes fueron incidentales, sin que hubiera una selección previa cuidadosa.
Por tanto, quedaron sin controlar algunos factores que podrían ser relevantes,
especialmente en el caso de los niños diagnosticados con autismo, donde no se
tuvo en cuenta el nivel de funcionamiento, el nivel intelectual o la severidad del
trastorno.
3. Aplicaciones
Pese a las posibles limitaciones, de los resultados de la tesis se pueden
desprender diferentes aplicaciones al campo de la comunicación aumentativa y
alternativa.
La principal aplicación es que al haber demostrado el alto nivel de
transparencia de los pictogramas ARASAAC, su uso puede recomendarse en base
a datos empíricos. Teniendo en cuenta su superioridad en iconicidad respecto a
SPC y Bliss, y conociendo que los símbolos están disponibles gratuitamente, está
claro que ARASAAC puede ser la mejor opción para muchos usuarios.
Al mismo tiempo, al haber validado el conjunto de pictogramas, las
numerosas aplicaciones, materiales y herramientas que los han venido empleando
cuentan ahora con un respaldo del que carecían. Es decir, que queda demostrado
184
CONCLUSIONES
que el software online disponible en el propio portal de ARASAAC, las
aplicaciones para móviles y tablets, así como los materiales creados para uso
directo, cuentan con signos cuyo significado es fácil de discriminar.
También, y de acuerdo a lo expuesto en la hipótesis de la transparencia y a
las amplias evidencias que la sustentan (Bellugi y Klima, 1976; Koul,Schlosser y
Sancibrian, 2001; Miranda y Locke, 1989; Mizuko y Reichle, 1989; Mizuko, 1987;
Schlosser y Sigafoos, 2002; Sevcik, Romski y Wilkinson, 1991), si los pictogramas
de ARASAAC son los que obtienen mayores índices de transparencia, eso significa
que también son (probablemente) los que resulten más fáciles de aprender.
Una cuarta aplicación que se puede extraer es que el tipo de procedimiento
empleado, en el que se compara la iconicidad de distintos conjuntos de
pictogramas para una misma persona, podría ser útil en el ámbito clínico a la hora
de tomar decisiones sobre qué símbolos emplear. Presentado una tarea como las
aquí descritas, sería posible valorar (y además de forma rápida) el conjunto que
resulta más fácil para un usuario concreto, y por tanto elegirlo de forma preferente.
Y por último, el mismo tipo de procedimiento también podría servir para
mejorar el propio conjunto de ARASAAC, ya que es posible determinar qué
grupos de símbolos tienen mayor iconicidad y por tanto son más válidos, o qué
grupos son más opacos y por tanto convendría revisarlos. Igualmente, a la hora de
generar nuevos símbolos, se podría determinar su grado de iconicidad para
compararlos con los ya existentes. Sería algo similar a los trabajos de Luftig y
Bersani (1985) en los que se tomó un número muy amplio de símbolos Bliss y se
determinó, para cada uno de ellos, el grado de transparencia y translucidez,
obteniendo así un listado de símbolos validado. De hecho, los autores de
ARASAAC ya han mostrado su interés por poner en marcha esta idea.
185
4. Futuras investigaciones
Aunque los estudios realizados permiten obtener una idea bastante
completa de la iconicidad de los pictogramas ARASAAC y su comparación con los
de Bliss y SPC, a lo largo de los mismos han ido surgiendo nuevas ideas para
futuras investigaciones, por lo que realmente esta tesis supone un punto de
partida para continuar perfeccionando los resultados y obtener más datos.
Entre las investigaciones que podrían realizarse estarían las siguientes:
1. La comparación de los símbolos de ARASAAC con otros conjuntos
pictográficos diferentes, para comprobar las diferencias en iconicidad.
Conjuntos como Picsyms, Widgit o Aumentativa cuentan con cierta
popularidad y se utilizan en otros países con mucha frecuencia, pero no hay
datos que los comparen con ARASAAC, por lo que no sabemos si sería
mejor utilizar unos u otros.
2. Otra de las posibilidades de investigación sería continuar replicando
nuestra investigación pero empleando otros pictogramas, de manera que
sigamos conociendo mejor las características formales de partes más
amplias del conjunto de ARASAAC.
3. También resultaría de interés hacer análisis más detallados de la iconicidad
dentro de cada categoría gramatical, al estilo del trabajo realizado por
Dada, Huguet y Bornman (2013). Al igual que ocurre en el Estudio 5 de esta
tesis, se podrían buscar subcategorías o subgrupos que tengan mayor o
menor transparencia.
4. Relacionado con lo anterior, también sería posible hacer un análisis más
detallado de las ejecuciones de los participantes, que tenga en cuenta el
tipo de errores cometidos durante la tarea. Si recordamos, el procedimiento
utilizado implicaba la presentación de estímulos distractores junto al
186
CONCLUSIONES
estímulo objetivo, de manera que sería interesante ver qué distractores son
los más elegidos en ensayos erróneos, buscando así tener mayor
conocimiento de cómo los participantes deciden qué símbolo corresponde
al significado que se les acaba de presentar.
5. La influencia del uso de pictogramas en color para la investigación es otro
hallazgo que requiere un estudio más preciso. Como hemos expuesto, en el
Estudio 6 se comienza a analizar la influencia del color en la iconicidad, y
aunque los resultados sugieren que utilizar pictogramas a color o en blanco
y negro no produjo ninguna diferencia, también es cierto que sólo es un
trabajo preliminar y además utilizando población adulta. Habría que hacer
nuevas replicaciones con otras poblaciones, porque quizás sí puede existir
un cierto efecto del color en edades más tempranas.
6. Podría ser interesante repetir alguno de los estudios 2 a 4, pero empleando
soportes comunicativos reales en lugar de ensayos discretos con sólo cuatro
símbolos a la vez. De esta forma se podría comprobar si los resultados de
iconicidad se replican en una situación más natural.
7. La última investigación que se propone es la que tendría por objetivo
comprobar empíricamente si los símbolos ARASAAC son más fáciles de
adquirir que los símbolos SPC y los símbolos Bliss. No hay todavía ningún
estudio realizado que compruebe esto replicando completamente, por
ejemplo, los trabajos de Mizuko (1987), y que proporcione más evidencias
empíricas que señalen las características positivas de ARASAAC.
Aunque este listado es extenso, esperamos llevar a cabo alguno de los
trabajos sugeridos en el futuro próximo, quizás como parte de una línea de trabajo
sistemática centrada en el análisis de la iconicidad y en las características formales
de ARASAAC.
187
5. Conclusión
Para finalizar, podemos decir que se han cubierto ampliamente los objetivos
iniciales fijados para esta tesis, y se ha demostrado (con las limitaciones señaladas)
que el conjunto de pictogramas que ofrece ARASAAC presenta un alto grado de
iconicidad y es notablemente transparente, más que otros conjuntos de mayor
tradición en el campo como son SPC y a Bliss.
Es importante, además, señalar todas las aportaciones que se han
conseguido a lo largo de los distintos estudios realizados:
1. Se ha presentado una revisión de la literatura existente sobre iconicidad y
transparencia, que resulta completa (aunque no ha tenido las características
de revisión sistemática).
2. También aparece una revisión de los conjuntos pictográficos disponibles,
así como una descripción del proyecto de ARASAAC y sus inicios, que hasta
el momento no estaba disponible públicamente.
3. Se han conseguido y expuesto datos empíricos sobre los pictogramas de
ARASAAC, validando por tanto sus características.
4. Se incluye un análisis exhaustivo de la iconicidad de este conjunto en
distintas poblaciones: adultos, niños con desarrollo normal y niños con
autismo.
5. Igualmente, el análisis ha contemplado distintas categorías gramaticales:
nombres, verbos, adjetivos y símbolos lingüísticos.
6. Se han realizado un total de siete estudios empíricos, implicando a 357
participantes, lo que supone el nivel de evidencias sobre iconicidad más
fuerte hasta el momento.
188
CONCLUSIONES
7. También se han incluido los primeros datos sobre influencia del color de los
pictogramas en su iconicidad, algo que todavía no se había abordado
directamente en la literatura sobre el tema.
8. Se han propuesto varios futuros estudios, que podrían responder a nuevas
cuestiones que los datos y resultados actuales suscitan.
A través de estas aportaciones, encontramos los primeros datos sobre las
características formales del conjunto de pictogramas de ARASAAC, y aunque
evidentemente el tema de investigación no se ha agotado por completo, sí
constituyen una base suficientemente sólida para dar apoyo empírico al esfuerzo
realizado por este proyecto, para recomendar la elección preferente de ARASAAC
como sistema pictográfico, y para proporcionar una respuesta adecuada a la
pregunta inicial que nos formulamos de si realmente los símbolos de ARASAAC
eran adecuados.
189
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202
ANEXOS
ANEXOS
Anexo 1
Estímulos del Estudio 2
Categoría Objetivos Distractores
Nombres Abrigo Camiseta, Pantalón, Cuchillo

Hospital Iglesia, Colegio/Escuela, Silla
Papel Cuaderno/Libreta, Madera, Pelota
Flor Árbol, Hierba, Zapato
Leche Agua, Zumo, Flor
Cama Sofá, Silla, Zapato
Muñeca Patines, Pelota, Cuchara
Calle Coche, Ciudad, Sofá
Pantalones Camiseta, Zapatos, Agua
Zoo Museo, Tienda, Coche
Mesa Silla, Sofá, Flor
Sombrero Gorra, Cinturón, Silla
Habitación Salón, Cocina, Lápiz
Coche Camión, Bicicleta, Reloj
Verbos Cortar Pegar, Dibujar, Saltar
Golpear Romper, Pelear, Comer
Volar Correr, Saltar, Dibujar
Decir Cantar, Reír, Leer
Parar Caminar, Conducir, Cerrarar
Conducir Jugar, Correr, Reír
Leer Escribir, Dibujar, Beber
Cerrar Romper, Atar, Apagar
Sentarse Levantarse, Dormir, Conducir
Querer Comprar, Desear, Limpiar
Comer Beber, Cortar, Comprar
Escribir Dibujar, Leer, Caminar
Patear Empujar, Robar, Pensar
Ir Caminar, Correr, Guardar
Adjetivos Limpio Brillante, Blanco, Joven
Asustado Triste, Cansado, Agradable
Gordo Alto, Grande, Triste
Bueno Fuerte, Grande, Poco
Lejos Feo, Pequeño, Malo
Poco Pequeño, Sucio, Vacío
Rápido Largo, Alto, Blanco
Malo Enfadado/Enojado, Triste, Azul
Enfermo Triste, Cansado, Pequeño
Agradable Feliz, Malo, Feo
Feliz Joven, Fuerte, Limpio
205

Adjetivos Grande Alto, Gordo, Malo
(cont) Gordo Alto, Grande, Vacío
Pequeño Bajo, Delgado, Azul
Lingüísticos Mi El, Tuyo, Para
El Entre, Hasta, Desde
Desde Hasta, Para, El
Y Hasta, Entre, Mi
Hasta Bajo, Cuando, Entre
Para Que, Desde, Contra
Su Entre, Bajo, Y
Sobre Contra, Para, Hasta
Contra Entre, Hasta, El
Por Entre, Bajo, Sobre
Pero Hasta, Bajo, Mi
Tuyo Bajo, Su, Hacia
Bajo Que, Entre, Su
Cuando Y, Para, Por
Entre Para, Contra, El
206
ANEXOS

Nombres Muñeca Pantalón, Casa, Saltar

Pantalón Coche, Colegio, Comer
Casa Pelota, Árbol, Triste
Pelota Patines, Colegio, Dibujar
Castillo Colegio, Sol, Alto
Luna Gato, Teléfono, Dormir
Sol Luna, Perro, Pequeño
Barco Pantalón, Coche, Hablar
Perro Gato, Estrella, Saltar
Árbol Flor, Luna, Grande
Verbos Cortar Volar, Leer,Lejos
Volar Dibujar, Dormir, Perro
Comer Correr, Dibujar, Pequeño
Escribir Cortar, Volar, Feliz
Dibujar Dormir, Caminar, Castillo
Caminar Leer, Comer, Luna
Leer Cantar, Correr, Feo
Dormir Cortar, Dormir, Muñeca
Cantar Dibujar, Escribir, Gato
Correr Volar, Comer,Sol
Adjetivos Asustado Bueno, Lejos, Muñeca
Bueno Rápido, Enfermo, Volar
Lejos Feliz, Pequeño, Árbol
Poco Triste, Feo, Dibujar
Rápido Asustado, Bueno, Sol
Enfermo Poco, Lejos, Comer
Feliz Pequeño, Rápido, Leer
Pequeño Triste, Rápido, Flor
Triste Bueno, Lejos, Coche
Feo Lejos, Asustado, Dormir
207

Nombres Muñeca Pantalón, Casa, Saltar

Pantalón Coche, Colegio, Comer
Casa Pelota, Árbol, Triste
Pelota Patines, Colegio, Dibujar
Castillo Colegio, Sol, Alto
Luna Gato, Teléfono, Dormir
Sol Luna, Perro, Pequeño
Barco Pantalón, Coche, Hablar
Perro Gato, Estrella, Saltar
Árbol Flor, Luna, Grande
Verbos Cortar Volar, Leer,Lejos
Volar Dibujar, Dormir, Perro
Comer Correr, Dibujar, Pequeño
Escribir Cortar, Volar, Feliz
Dibujar Dormir, Caminar, Castillo
Caminar Leer, Comer, Luna
Leer Cantar, Correr, Feo
Dormir Cortar, Dormir, Muñeca
Cantar Dibujar, Escribir, Gato
Correr Volar, Comer,Sol
Adjetivos Asustado Bueno, Lejos, Muñeca
Bueno Rápido, Enfermo, Volar
Lejos Feliz, Pequeño, Árbol
Poco Triste, Feo, Dibujar
Rápido Asustado, Bueno, Sol
Enfermo Poco, Lejos, Comer
Feliz Pequeño, Rápido, Leer
Pequeño Triste, Rápido, Flor
Triste Bueno, Lejos, Coche
Feo Lejos, Asustado, Dormir
208
ANEXOS

Conjunciones Que Ellos, Hola, Comer

A través de Lo, Cualquiera, Casa
Pero Vosotros, Usted, Pantalón
Y ¿Dónde?, Tú, Feliz
Preposiciones Bajo Ella, Y, Hablar
Desde ¿Por Qué?, Toda, Muñeca
En Entre, Buenas Noches, Hospital
Hacia Yo, Vosotros, Triste
Hasta ¿Quién?, Nosotros, Saltar
Entre A Través De, Hacia, Coche
Determinantes Cualquier Hasta, No, Comer
Cualquiera Hola, Pero, Enfadado
Mismo Él, Si, Brillante
Misma ¿Cuántos?, Nosotros, Carretera
Nuestra Buenas Noches, Su, Camión
Nuestro Si, Que, Sucio
Su ¿Dónde?, Ellos, Pantalón
Sus A Través De, Toda, Grande
Toda Yo, Hola, Pequeño
Todo Hacia, Ellos, Saltar
Donde Mismo, Su, Golpear
Pronombres Él Hasta, No, Hablar
Ella ¿Dónde?, Entre, Abrigo
Ellos Entre, Buenas Noches, Museo
Ellas Yo, Desde, Volar
Lo Yo, Vosotros, Alegre
Tú Ellos, Hola, Cerrar
Yo Si, Que, Bueno
Nosotros Bajo, Buenos Días, Hierba
Nosotras Lo, No, Zumo
Vosotros ¿Qué?, Misma, Silla
Vosotras ¿Cuántos?, Usted, Flor
Suyo Toda, Y, Gorra
Suya Y, Pero, Reir
Interrogativos ¿Qué? Nuestra, Lo Siento, Beber
¿Quién? Donde, Tú, Lejos
¿Por qué? Buenos Días, Ellas, Rápido
¿Cuántos? Cualquiera, ¿Quién?, Enfermo
¿Dónde? ¿Quién?, ¿Por Qué?, Guardar
Expresiones Hola A Través De, Suyo, Muñeca
Buenos días Mismo, Si, Mesa
Buenas noches No, Bajo, Dibujar
209
Expresiones Si Entre, Hasta, Patines

(cont.) No Él, Vosotros, Leche
Usted Hola, ¿Quién?, Comprar
Lo siento Toda, Pero, Levantarse
210
ANEXOS


Grande Alto, Gordo, Malo
Gordo Alto, Grande, Vacío
211


Grande Alto, Gordo, Malo
Gordo Alto, Grande, Vacío
212
ANEXOS
Anexo 2
Lámina 1 para evaluación del vocabulario
213
Lámina 2 para evaluación del vocabulario
214

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UNIVERSIDAD DE MURCIA

Análisis Empírico de las Características

Dª Elisabetta Bertola López

La presentación de la tesis doctoral titulada “Análisis empírico de las características

En Murcia, a 1 de Mayo de 2017

Campus Universitario de Espinardo - 30100 Murcia

Esta labor de investigación, como ocurre con otras similares, ha requerido

quiero agradecer de forma especial a unas pocas.

Una de las personas imprescindibles para esta investigación es Francisco

motivado y reprendido cuando lo he necesitado. Destaco su profesionalidad,

responsabilidad para transmitir el conocimiento y su generosidad, tres

No pueden faltar los grandes responsables de todo esto, José Manuel

acompañan, a quienes agradezco su ayuda, apoyo y la labor de una calidad

infinita de valores, experiencias y conocimientos, sin los cuales ninguna de las

mis amigas, de quienes he aprendido más de lo que me imagino.

Y por último agradezco a Alberto Rodríguez Rodríguez, mi paciente

compañero de vida, con quien a parte de compartir mis mejores momentos, he

1. PICTOGRAMAS Y COMUNICACIÓN ALTERNATIVA 7

1.1. DEFINICIÓN DE CAA 7

1.2. TIPOS DE SIGNOS NO VOCALES 11

1.3. DEFINICIÓN DE PICTOGRAMAS 14

2. CONJUNTOS DE PICTOGRAMAS DISPONIBLES 17

2.1. REVISIÓN DE CONJUNTOS DE PICTOGRAMAS 17

2.2. CONJUNTOS MÁS IMPORTANTES 28

3. ICONICIDAD E HIPÓTESIS DE LA TRANSPARENCIA 33

3.1. DEFINICIÓN DE ICONICIDAD Y TRANSPARENCIA 33

3.2. HIPÓTESIS DE LA TRANSPARENCIA 35

3.3. REVISIÓN DE ESTUDIOS SOBRE TRANSPARENCIA 36

3.4. RESUMEN DE LAS EVIDENCIAS DISPONIBLES 51

4.1. QUÉ ES ARASAAC 53

4.2. PICTOGRAMAS DE ARASAAC 56

4.3. DÓNDE SE UTILIZAN 58

5. PLANTEAMIENTO GENERAL Y OBJETIVOS 67

ESTUDIO 1. ICONICIDAD EN POBLACIÓN ADULTA 75

ESTUDIO 2. ICONICIDAD EN POBLACIÓN ADULTA (II) 91

ESTUDIO 3. ICONICIDAD EN POBLACIÓN INFANTIL 105

ESTUDIO 4. ICONICIDAD EN NIÑOS CON AUTISMO 119

CAPÍTULO 3. ESTUDIOS SOBRE FACTORES ESPECÍFICOS 131

ESTUDIO 5. SÍMBOLOS LINGÜÍSTICOS 133

ESTUDIO 6. USO DEL COLOR EN LOS PICTOGRAMAS 145

ESTUDIO 7. DIFICULTAD DE LOS SÍMBOLOS 157

CAPÍTULO 4. CONCLUSIONES 171

1. HALLAZGOS FUNDAMENTALES 174

4. FUTURAS INVESTIGACIONES 186

Juan es un niño diagnosticado con parálisis cerebral que tiene muchas

dificultades para comunicarse oralmente. Para ayudarle, su logopeda le ha

enseñado a usar un pequeño tablet incorporado a su silla de ruedas, que con

ayuda de una aplicación denominada Proloquo2Go, va diciendo con una voz

por lo que sus producciones vocales se reducen a algunos sonidos vocálicos.

emplea el sistema PECS para comunicarse. Aunque no produzca todavía ninguna

palabra reconocible, es capaz de buscar en su cuaderno comunicativo los

Habiendo asumido que su hija no estaba interesada en comunicarse, los padres se

sorprenden cada día de las nuevas capacidades de Lola.

déficits importantes y que no pueden hablar se comuniquen con los demás,

utilizando lo que se denomina sistemas alternativos y aumentativos de

más general de la comunicación aumentativa y alternativa, constituyen una de las

herramientas de intervención más potentes para trabajar en trastornos severos del

lenguaje en los que resulta complicado (cuando no imposible) utilizar la

señalan los beneficios de los sistemas alternativos de comunicación y la

importancia de los mismos como herramienta de intervención (para algunas