Del Vale 2018

Impreso en la Argentina - Queda hecho el depósito que prevé la ley 11.
723
ISSN 2591-3425
glotopolitica.com
Composición gráfica: Luciana Pita
Editorial Cabiria, Bs. As.

cabiriaediciones@hotmail.com
cabiriaediciones.blogspot.com.ar
Av. Pueyrredón 682 7ºB, CABA, Argentina (C1032ABT)

2018 #2
GLOTOPOLÍTICA Y TEORÍA DEL LENGUAJE

PENSAMIENTO GLOTOPOLÍTICO
DIÁLOGOS
DOSSIER
ESCENAS Y ESCENARIOS GLOTOPOLÍTICOS
SEMBLANZAS
LOS RINCONES DEL ARCHIVO
EN TRADUCCIÓN
RESEÑAS
COMITÉ DE REDACCIÓN
Diego Bentivegna, Universidad Nacional de Tres de Febrero
José del Valle, City University of New York
Mateo Niro, Universidad de Buenos Aires
Laura Villa, City University of New York
CONSEJO ASESOR
Graciela Barrios, Universidad de la República
Henri Boyer, Université Montpellier III
Alexandre Duchêne, Université de Fribourg
Carlos Alberto Faraco, Universidade Federal do Paraná
Ofelia García, City University of New York
Monica Heller, University of Toronto
Luis Fernando Lara, Colegio de México
Daniel Link, Universidad Nacional de Tres de Febrero
Elvira Narvaja de Arnoux, Universidad de Buenos Aires
Kathryn A. Woolard, University of California, San Diego
COMITÉ DE ESPECIALISTAS
Lidia Becker, Leibniz Universität Hannover
Jenny Brumme, Universitat Pompeu Fabra
Yvette Bürki, Universität Bern
Maite Celada, Universidade de São Paulo
Bárbara Cifuentes, Escuela Nacional de Antropología e Historia
Juan Antonio Ennis, Universidad Nacional de La Plata
Adrián Fanjul, Universidade de São Paulo
Glenn Martínez, The Ohio State University
Europa-UniversitätBochum
Laura Morgenthaler García, Ruhr-Universität Flensburg
Daniela Lauria, Universidad de Buenos Aires
Mariela Oroño, Universidad de la República
Susana Rodríguez Barcia, Universidade de Vigo
Darío Rojas, Universidad de Chile
Juan R. Valdez, Investigador independiente
Virginia Zavala, Pontificia Universidad Católica del Perú
SECRETARÍA DE REDACCIÓN
Lara Alonso, City University of New York
Jorge Alvis, City University of New York
Tania Avilés, City University of New York
Natalia Bengochea, Universidad de Buenos Aires
Andrés Buisán, Universidad de Buenos Aires
Luis Quesada, City University of New York
UniversidaddedeBuenos
Pablo Garibotto, Universidad BuenosAires
Aires
ÍNDICE
PRESENTACIÓN DE AGLO
Presentación de AGlo #2 9
EDITORIAL
• La política de la incomodidad. Notas sobre gramática y
lenguaje inclusivo 13
GLOTOPOLÍTICA Y TEORÍA DEL LENGUAJ LENGUAJEE

• Lingüística Feminista y apuesta glotopolítica, Ernesto Cuba 21
• Gumperz y la glotopolítica, Monica Heller 41
DIÁLOGOS
• Ofelia García. Entrevistada por Lara Alonso y Laura Villa 51
DOSSIER. GLOTOPOLÍTICA Y POSVERDAD

• Introducción 71
• Contra tiempo, Diamela Eltit 75
• En Macondo no ha pasado nada, ni está pasando ni pasará
nunca, Erna von der Walde 79
• Nunca hemos dicho la verdad: Impugnaciones digitales de la
realidad y la supuesta posverdad en la era Trump, Jonathan Rosa 85
• La posverdad, el consumo del lenguaje y el fin del mito racional,
Ignacio M. Sánchez Prado 97
• Crítica y veridicción en Michel Foucault, Edgardo Castro 107
ESCENAS Y ESCENARIOS GLOTOPOLÍTICOS

• Las reducciones jesuitas en el Paraguay (1610-1768).
Otra política de la lengua, Mateo Niro 117
ÍNDICE
SEMBLANZAS
• José María Arguedas y el bilingüismo en los Andes:
una mirada glotopolítica, José Carlos Huisa Téllez 131

• “La enseñanza del idioma nacional en las escuelas particulares”
( José Pedro Varela, Uruguay 1879), Mariela Oroño 151
EN TRADUCCIÓN
• Mi lengua, tu patois, su jerigonza: estereotipos y representaciones
de las lenguas, Klaus Bochmann . Traducido por Roberto Bein 163
RESEÑAS
• Monica Heller y Bonnie McElhinny (2017). Language, Capitalism,
Colonialism. Toward a critical history. Toronto: University of
Toronto Press. Reseñado por Jorge Alvis 175
• Erich Auerbach (2017). La cultura como política. Escritos del
exilio sobre la historia y futuro de Europa (1928-1947). Ed. de
Christian Rivoletti. Buenos Aires:El cuenco de plata.
Reseñado por Diego Bentivegna 183
• Xoán Carlos Lagares (2018). Qual política linguística? Desafios
glotopolíticos contemporâneos. São Paulo: Parabóla. Coleção
Lingua[gem] N° 82. Reseñado por Daniela Lauria 191
• José Luis Moure (2017). Nuestra expresión. Lecturas sobre la
identidad de la lengua de los argentinos. Buenos Aires: Eudeba.
Marta Krasan, Cynthia Audisio, Mayra Juanatey, Juan Krojzl y
Mariana Rodríguez (2017). Material de consulta para el docente en
contextos dediversidad lingüística. Estructuras contrastivas guaraní-español/
quechua-español. Buenos Aires: Editorial de la Facultad de Filosofia y
Letras, UBA. Reseñado por María López García 201
PRESENTACIÓN #2
#2
Como hemos planteado en la apertura de nuestro primer número, AGlo propone

un abordaje amplio e interdisciplinario que busca estudiar problemáticas ligadas
a la intersección entre lo lingüístico y lo político. Como el anterior, este segundo
número se publica tanto en papel como en formato electrónico (glotopolitica.com),
con lo que se inserta en las dos tradiciones que hoy priman en las publicaciones
científicas.
La estructura de secciones, tal como las iremos presentando, resulta casi igual
a la de AGlo#1. La excepción es que en este número incluimos como apertura un
texto de intervención sobre el llamado “lenguaje inclusivo” escrito originalmente
por José del Valle para el sitio glotopolitica.com y suscripto enteramente por el
Comité de redacción a modo de nota editorial. Estamos convencidxs de que una
publicación sobre glotopolítica no puede quedarse al margen de los debates que,
en los distintos ámbitos regionales y nacionales, se están dando sobre la cuestión
de género y –como en este caso– sobre la cuestión de sus articulaciones con las
representaciones sociales y las prácticas lingüísticas. Es también en este sentido
que decidimos abrir el contenido propiamente dicho de AGlo#2 con el trabajo de
Ernesto Cuba, “Lingüística Feminista y apuesta glotopolítica”, que se inscribe en
la sección “Glotopolítica y teoría del lenguaje”. En este artículo, Cuba explicita,
según sus propias palabras, “los puntos de convergencia y aspectos mutuamente
desconocidos sobre la discusión del rol (re)productivo del lenguaje planteada por
la crítica feminista y por el enfoque glotopolítico”.
En la sección “Pensamiento glotopolítico”, Monica Heller se concentra en al-
gunos puntos sobresalientes sobre los aportes de su maestro, John Gumperz, para
el desarrollo de una visión política de la sociolingüística y reconstruye el contexto
y los debates teóricos en que esos puntos emergieron.
14 • PRESENTACIÓN
10 #2
En la sección “Diálogos”, Laura Villa y Lara Alonso conversan con Ofelia García,
profesora de la City University of New York y referente de áreas tales como polí-
tica lingüística, multilingüismo y translanguaging. En la extensa entrevista, Ofelia
García recorre su historia personal signada por la emigración familiar desde Cuba
a los Estados Unidos, su vasta carrera intelectual, el lugar de Joshua Fishman como
maestro y orientador, el compromiso por la educación bilingüe y los proyectos
personales y académicos en el futuro mediato.
El “Dossier” de este AGlo#2 aborda la problemática de la “posverdad”. La
sección recoge artículos de Diamela Eltit, Erna von der Walde, Jonathan Rosa,
Ignacio Sánchez Prado y Edgardo Castro, quienes revisan, desde geografías, re-
cortes, campos de trabajo y propuestas disímiles, el “vibrato semántico” del tér-
mino, fuertemente presente en el debate contemporáneo. Para una introducción
más puntualizada al dossier, invitamos a lectores y lectoras a recorrer las páginas
de su presentación.
Por su parte, en “Escenas y escenarios glotopolíticos”, Mateo Niro recorre bre-
vemente la rica historia de las misiones jesuitas en el Paraguay y presenta lo que,
para la época, fue una consistente política lingüística en favor de cierta oficializa-
ción y estandarización de la lengua guaraní a partir de la relevancia glotopolítica
del concepto de “reducción”.
La “Semblanza” está dedicada, en este caso, al escritor peruano José María
Arguedas. El artículo, firmado por José Carlos Huisa Téllez, propone un recorri-
do biográfico y un estudio glotopolítico sobre la cuestión del bilingüismo en los
Andes entre el quechua y el castellano.
Por su parte, en el texto incluido en la sección “Los rincones del archivo”, Ma-
riela Oroño aborda críticamente el documento de 1879 “La enseñanza del idioma
nacional en las escuelas particulares” del Uruguay, que José Pedro Varela presentó,
como Inspector Nacional de Instrucción Primaria, ante la Dirección General de
Instrucción Pública. En ese informe, según demuestra Oroño, se condensan la
dinámica del proceso de estructuración del sistema escolar, el rol de la educación
en la construcción del Estado nacional y el lugar de la lengua en la enseñanza.
Asimismo, están presentes las representaciones sociolingüísticas de la época y el
debate sobre el rol en las naciones modernas entre Iglesia y Estado.
En la sección “En traducción”, publicamos el artículo “Mi lengua, tu patois,
su jerigonza: estereotipos y representaciones de las lenguas”, de una de las figuras
de la romanística en lengua alemana más relevantes para la glotopolítica, Klaus
Bochmann, traducido para AGlo por Roberto Bein. Entre los temas que presenta
#2 11
PRESENTACIÓN • 15
Bochmann en su intervención, se destaca la profundización en la categoría de

“glotoestereotipo” –tan evocadora de un concepto central para el análisis discur-
sivo contemporáneo como la indicialidad o indexicalidad–. Se trata, en efecto,
de una categoría que se presenta como especialmente significativa para el área
glotopolítica, en la medida en que involucra las representaciones que tenemos
de nuestra propia lengua, de la variedad y del modo de hablar, y de los de otros.
Por último, en “Reseñas” se presentan lecturas críticas de cinco libros de re-
ciente publicación que tratan, de una manera o de otra, problemáticas ligadas a
la glotopolítica a través de la mirada de cuatro investigadorxs: Jorge Alvis trabajó
con el libro Language, Capitalism, Colonialism. Toward a critical history, de Monica
Heller y Bonnie McElhinny; Daniela Lauria aborda Qual política linguística? De-
safios glotopolíticos contemporâneos, de Xoán Lagares; Diego Bentivegna reseña el
libro de Erich Auerbach La cultura como política. Escritos del exilio sobre la historia
y el futuro de Europa (1928-1947); y María López García se centra en dos libros
para proponer una lectura entrecruzada de ellos: Nuestra expresión. Lecturas sobre
la identidad de la lengua de los argentinos, de José Luis Moure, y Material de consulta
para el docente en contextos de diversidad lingüística. Estructuras contrastivas guara-
ní-español/quechua-español, de Marta Krasan, Cynthia Audisio, Mayra Juanatey,
Juan Krojzl y Mariana Rodríguez.
EDITORIAL
La política de la incomodidad
Notas sobre gramática y lenguaje inclusivo
Esta columna de José del Valle fue publicada en <glotopolitica.com> el 21 de agosto de

2018. El Consejo de redacción del Anuario de Glotopolítica la reproduce en su segun-
do volumen y asume con ello como propias las posiciones adoptadas en relación con los
debates sobre normatividad lingüística, lenguaje inclusivo y feminismo.
Vigo, junio de 2018

14 • La política de la incomodidad #2
El lenguaje inclusivo y “el sistema”
La defensa pública del lenguaje inclusivo es una de entre las muchas estrategias
del movimiento feminista en la lucha contra formas de organización social que
privilegian al hombre. El feminismo es un movimiento internamente poliédri-
co que además progresa en relación dinámica –cómplice y conflictiva– con otras
causas en las que grupos sociales marginados –por la supremacía blanca, la hete-
ronormatividad o el clasismo, por ejemplo– pretenden convertirse en actores po-
líticos. Todas estas luchas, a su vez, se inscriben en procesos históricos asociados
al reparto de recursos y la organización del trabajo. Dada su relevancia en múlti-
ples dimensiones del cambio social, es imperativo no limitar la discusión sobre el
lenguaje inclusivo a consideraciones superficiales: ¿respetan o no las innovacio-
nes la matriz gramatical del idioma? ¿Triunfará o no tal o cual forma? Es necesario
mantener vivo el fuego de una reflexión glotopolítica para evitar la frivolización
de fenómenos lingüísticos que son de hecho elementos integrales de los procesos
de emancipación.
La sociolingüística –una de las disciplinas dedicadas al estudio sistemático de
la comunicación humana– afirma que el lenguaje es una práctica social. Las rela-
ciones sociales se conciben como un tejido en constante transformación armado
con distintos modelos y gradaciones de conflicto y cooperación, y se presume que
los seres humanos actuamos siempre en relación con otros buscando crear armo-
nías y disonancias, sincronizaciones y contrapuntos que nos posicionen ante el
resto. Es cierto que al hacer sociolingüística se está estudiando, en último térmi-
no, cómo y por qué ciertos movimientos del cuerpo se convierten en lenguaje:
pensemos en la coordinada acción del diafragma, las cuerdas vocales, la lengua
y los labios para producir la oralidad; o la coreografía gestual que constituye las
lenguas de señas; o la danza de los dedos, que resulta en la escritura, en contacto
con el lápiz y el papel, con el teclado o, más frecuentemente, con la pantalla de
cristal de la tableta. Pero la sociolingüística pone de manifiesto el hecho de que
estos movimientos del cuerpo –generadores de sustancia fónica, gestual o gráfi-
ca– adquieren forma gramatical –es decir, se convierten en lenguaje– solo ante
la respuesta de otros cuerpos, es decir, en virtud de su condición social, como
elemento constitutivo de los procesos que articulan las relaciones humanas.
Así concebida, la gramática no es producto de una razón autónoma; ninguna
forma gramatical es como es porque la gramática misma así lo exija; ningún regis-
tro de regularidades verbales puede justificar su autoridad o validez en base a reglas
#2 EDITORIAL • 15
que se pretendan ajenas a la praxis social, a las condiciones materiales concretas

en las que se habla, reproduciendo o transgrediendo los patrones heredados. Es
la vida social la que ha construido las regularidades del lenguaje, la que las ha ele-
vado a la condición de norma cuando, por medio de distintos mecanismos –li-
bros de gramática, diccionarios, manuales de uso, cánones literarios–, ha generado
modelos lingüísticos impregnados de moralidad, asociados a identidades sociales
deseables o indeseables (“quien habla así es una persona culta”, “quien habla asá es
ignorante”, “quien pronuncia así es marica”, etcétera).
Ahora bien, no somos prisioneros de la costumbre. En la medida en que la norma
se constituye socialmente –recordemos, entre dinámicas tanto conflictivas como
cooperativas–, es permanentemente susceptible de ser incumplida, reinterpretada
y alterada. Y es en esta pugna entre normas –potencial pero fundamental– don-
de reside la condición política del lenguaje. Hablar, señar o escribir es necesaria-
mente posicionarse en –y en relación con– un universo social, barajar identidades,
cumplir o incumplir patrones de acción social en virtud de los cuales se legitima o
deslegitima nuestra pertenencia a un grupo. Por ello, desde una perspectiva gloto-
política, el incumplimiento o alteración de la norma no se explica como ignoran-
cia gramatical sino como visibilización de una posición social y como potencial
construcción y manifestación de sujetos políticos. Esos momentos de transgresión
lingüística, en definitiva, son los que destapan la condición política –socialmente
situada y ligada a intereses concretos– de la norma transgredida y desenmascaran
a la ideología política que, tras el velo de naturalidad con que cubre la norma que
custodia, se beneficia de su reproducción acrítica.
Pongamos por caso la regla que, en español, construye compuestos del tipo
portavoz, recogepelotas o chupatintas. Parecieran ser producto de un proceso que
une un verbo (portar, recoger, chupar) con un sustantivo (voz, pelotas, tintas). Y pa-
recieran también no tener un género gramatical cerrado pudiendo así adquirir el
género que le asigne el modificador que los preceda: el o la portavoz, el o la recogepe-
lotas, el o la chupatintas. Ahora bien, es imprescindible entender que esta regla surge
históricamente y se reproduce en un complejo escenario de interacciones verbales
y de producción de modelos de uso apropiado del lenguaje. La regla es también
una norma, y no es producto de una racionalidad gramatical que exista afuera de
ese complejo escenario social, sino de una normatividad gramatical creada preci-
samente en ese escenario.
Decir la portavoza y el portavoz es, en efecto, alterar un hábito lingüístico, es
incumplir una regla o norma gramatical. Pero, atención, el argumento que preten-
de “proteger” la gramática violentada afirmando su autonomía con respecto a la

voluntad humana –esgrimido una y otra vez por la RAE– es falso. En base a él,
quienes custodian la norma y las reglas que la legitiman dirán: “No soy yo quien
proscribe ese neologismo; es el sistema gramatical”. Y sin embargo, no hay nada
en la “naturaleza” de portavoz que impida la innovación portavoza; “el sistema gra-
matical” no tiene capacidad de decisión. Que una persona desligue portavoz del
patrón morfológico que caracteriza a recogepelotas y chupatintas y la decline en fun-
ción del género del referente no viola ningún sistema que haya surgido de modo
natural sino que rompe un hábito lingüístico, desafía una norma y –y esto es cru-
cial– perturba el orden social ligado a la norma incomodada. Lo que conspira en
contra de tal innovación no es “la gramática” sino dos hechos que son fundamen-
talmente políticos: primero, el hábito –inscrito en el cuerpo– de escuchar y decir
la portavoz y, segundo, el deseo político de desacreditar la acción social de la que es
parte el neologismo portavoza. Es el primero el que lleva a mucha gente –incluso
alguna que se declara abiertamente feminista– a rechazar las innovaciones pro-
puestas. Y es el segundo el que motiva viscerales reacciones públicas entre quienes
se resisten a aceptar las bases del feminismo y ven en estos gestos lingüísticos un
campo de batalla favorable.
Santiago de Chile, agosto de 2018

#2 EDITORIAL • 17
El lenguaje inclusivo y la incomodidad
La enunciación de la palabra portavoza ha de ser entendida como parte de un pro-

ceso que se desarrolla en distintos lugares y en distintas temporalidades. Es un
hecho fácilmente constatable que las alteraciones de un hábito tienen un efecto
corporal (que puede ser la mayor segregación de adrenalina, el aumento del ritmo
cardíaco, la intensificación de la respiración, el mareo). Y, como señalé arriba, las
reglas o normas de la gramática están inscritas en el cuerpo y por ello su alteración
nos “suena mal”. En la medida en que las prácticas verbales se acomoden a nuestras
expectativas, nuestro cuerpo las recibirá con naturalidad. Y, por lo mismo, en la
medida en que incomoden, reaccionaremos ante la sorpresa causada por lo nuevo
acaso marcando como antinatural la forma que la generó. Es en esta corporalidad
donde está la base de los procesos ideológicos de naturalización de una norma
que en realidad es social en su origen; y en la lógica argumentativa de la RAE es el
sistema gramatical autónomo el que ocupa el lugar del hecho natural perturbado
por la innovación agramatical o contranatura.
Esta incomodidad que nos predispone contra el cambio se sitúa en el primer
plano cuando el acto de habla se produce en un contexto donde las prácticas ver-
bales están altamente codificadas e incluso ritualizadas en grado sumo. Más aún
cuando se presenta explícitamente como elemento constitutivo de una escena
glotopolítica: por ejemplo, portavoza usada en una rueda de prensa por una figura
que representa a un partido político y que inscribe su acto de habla en el proceso
en curso de reivindicación feminista. Quienes escuchan podrán sentir incomodi-
dad ya no solo por la insatisfacción de una expectativa –o, dicho de otro modo, por
el incumplimiento de una regla– sino por la transformación cualitativa de la escena
de habla: frente a la aparición de una norma alternativa, ante su vinculación con
una política y una ética, se produce la falsa respuesta: “decir portavoza es politizar
el lenguaje, pero decir la portavoz es respetar una gramática ajena a las veleidades
políticas de quienes la usan”. Falsa será. Pero fácilmente aceptable para quienes no
deseen soportar ya no solo la incomodidad de una palabra nueva sino la incomodi-
dad de tener que decidir: al existir una norma alternativa, el simple acto de hablar
deja de ser tan simple pues ahora se sabe que quien habla escoge y al hacerlo se
posiciona política y éticamente.
No solo el léxico y la morfología se han visto tocadas por el reciente empu-
je del feminismo. También la discursividad o estilo conversacional –igualmente
normada si bien por medio de mecanismos codificadores menos explícitamente
lingüísticos– ha visto surgir alternativas que perturban ciertas “costumbres”. Cui-

dado con el modo en que un profesor se dirige a una alumna; cuidado con el modo
en que un trabajador se dirige a una colega; cuidado con las lisuras que los hom-
bres nos creemos con derecho a dirigir a las mujeres por la calle. Estas, entre otras,
son regulaciones del uso del lenguaje que, aunque relevantes para todo el mundo,
son particularmente incordiantes para los hombres. ¿Hay razones –mas allá del
hábito corporal– para la incomodidad? ¿Se podrán cometer excesos y abusos en
el ejercicio de esta nueva vigilancia? Pues claro que sí. Pero menos mal que vamos
perdiendo el privilegio de la comodidad (ojalá, para empezar, que la reconozca-
mos como privilegio). Porque, en tanto que hombres, desconocemos la incomodi-
dad de caminar por la calle teniendo que escuchar ordinarieces; desconocemos la
incomodidad de que un superior nos prometa el oro laboral si toleramos que sus
manos recorran nuestra rodilla (o más); desconocemos la incomodidad de que se
nos excluya e interrumpa, de que se nos explique lo que sabemos, de que se apro-
pien de nuestros argumentos si gustan y se los ridiculice si no. Por supuesto que los
hombres pudiéramos haber experimentado puntualmente tales incomodidades;
pero no las habríamos experimentado en tanto que hombres. Y ahí está la diferen-
cia entre una experiencia incómoda y una experiencia incómoda que es producto
de una desigualdad estructural como la que discrimina a las mujeres.
Se nos ha sacado de nuestra zona de comodidad: a hombres y a mujeres. Y está
bien que así sea porque está en curso una transformación que aspira a privarnos
de nuestros privilegios en tanto que hombres y que invita, a hombres y a mujeres,
a considerar su complicidad en la reproducción de la desigualdad. Y un cambio de
tal porte no se hace cantando Blowing in the wind en alegre círculo fraternal –no
solo, desde luego–. No se consigue tampoco con una simple cirugía gramatical y
una autoridad normativa que, por un lado, sea capaz de imponer portavoza, todes y
compañerxs pero, por otro, ignore el verdadero ámbito de relevancia de estas inno-
vaciones. Hacia el cambio se procede entendiendo el lenguaje como práctica social
siempre disputada e inscrita por ello en la vida política. No vaya a resultar que todo
el mundo acabe diciendo y escribiendo portavoza, todes y compañerxs y el patriar-
cado siga (casi) intacto. Habrá que atender a ver qué pasa con estas innovaciones;
pero habrá que participar también del devenir de palabras clave como “hombre”,
“mujer”, “masculinidad”, “afeminamiento”, “sexo”, “deseo” o “instinto”; habrá que
perturbar la construcción discursiva de estereotipos de género y sus efectos: por
ejemplo, la canalización profesional diversa de mujeres y hombres; habrá que com-
batir la brecha salarial; habrá que . . . El cambio social será posible si se remece el
#2 EDITORIAL • 19
lenguaje en su permanente transformación y, a la vez, con la misma conciencia

política, se alteran prácticas de ejercicio del poder y se subvierten los hábitos de
intimidación que instalan la desigualdad en la vida cotidiana.
GLOTOPOLÍTICA Y
TEORÍA DEL LENGUAJE
Lingüística
s Feminista
s y
s glotopolítica
apuesta
Ernesto
s Cuba1
0. ¡Entraremos!
En la pantalla se ve a tres señoras cubiertas con máscaras de lucha libre, sentadas

en un sillón largo con diseño de flores. Detrás un librero enorme. Frente a ellas una
mesa de centro cubierta por un mantel morado y encima dos tazas con filtrantes,
un micrófono y dos ejemplares mal apilados del diccionario de la Real Academia
Española. Se trata de la lectura satírica de un comunicado del autodenominado
“colectivo de mujeres ENTRAREMOS” (Instituto 25M 2018). Con sus manos
llenas de sortijas y pulseras, una de ellas comienza a leer: “Como señoras de bien
que somos, como lectoras, escritoras y mujeres que no se callan, queremos infor-
mar al pueblo español que estamos hasta el coño de que los diccionarios nos insul-
ten, las enciclopedias no nos nombren, de los cipotudos de todos los domingos y
de los señores que se aferran a los sillones en general”. Otra toma la palabra –y aún
más apasionada que su compañera anterior– denuncia directamente a la institu-
ción culpable de que se perpetúen todas estas injusticias: “Hace ya tres siglos que
la RAE nos viene ninguneando, malnombrando, silenciando. Bajo ese lema suyo
de limpiar y dar buen brillo al idioma, se ha justificado el empeño de tenernos a
nosotras haciendo lo mismo, pero con los muebles, y hasta aquí hemos llega’o”. El
colectivo termina su gesto glotopolítico (que por paródico no es menos provoca-
dor) exigiendo “la disolución inmediata de la RAE […] y el perdón a las víctimas
de la institución por perpetuar el uso machuno de la lengua”. Y concluye su video
casero con un potente “¡Entraremos!”.
1. Agradezco a José del Valle y Louise O. Vasvári por sus comentarios, y a Renato López por la corrección de estilo de
las primeras versiones de este texto.
22 • #2
1. La crítica feminista del lenguaje
Al igual que muchas activistas feministas desde mediados de 1960, este colectivo
de señoras continúa, aquí usando la sátira como herramienta, una tradición re-
flexiva fundamental para identificar la subordinación de las mujeres y proponer
horizontes individuales y colectivos de cambio: la crítica del lenguaje. Esta toma
de conciencia feminista requiere concebir el lenguaje como una práctica social
inserta en una lucha de poderes, es decir, como un fenómeno fundamentalmente
glotopolítico. Como tal, también invita a pensar en las diversas y múltiples insti-
tuciones que administran su uso como actores políticos que impulsan la equidad
de género –a nivel simbólico y material, simultáneamente– o reiteran el statu quo
patriarcal.
Me solidarizo con la ira (justificada) de estas señoras contra la RAE y me
propongo explorar otro tipo de ira, suscitada no por una institución sino por los
términos en que las y los lingüistas –en su gran mayoría2– tratan de enmarcar el
debate acerca de la relación entre sexismo y lenguaje3. La concepción formalista
y referencial del lenguaje sobre la que se funda la Lingüística moderna, así como
su pretendido cientificismo ofrecen una coartada ideológica a la disciplina, ya que
interviene en estos debates con una visión política supuestamente neutra y, a la
vez, trivializa el interés que el feminismo y las ciencias sociales tienen por señalar
el sexismo lingüístico. Por ejemplo, en una entrevista con la lingüista de la Acade-
mia Mexicana de la Lengua, Concepción Company, al preguntársele sobre las pro-
puestas de lenguaje inclusivo –que buscan visibilizar a las mujeres en el discurso–,
declaró: “[E]sta batalla [por la igualdad de género] no se da en la gramática, se da
en la sociedad. Cuando las sociedades sean igualitarias estoy segurísima de que los
hábitos gramaticales se van a modificar” (La Voz de Galicia 2018).
Tal idea mecanicista del lenguaje no es exclusiva del discurso de lingüistas. Yo
mismo he encontrado tal separación ideológica entre lenguaje y materialidad, y su
2. Esta mayoría conforma la corriente dominante de la Lingüística moderna cuyos presupuestos se apoyan en una
visión referencial y apolítica de la lengua. Esta rama hegemónica de la Lingüística goza de un mayor apoyo institucio-
nal y material en la producción y difusión de conocimiento, lo que, a su vez, favorece la validación de sus creencias y
actitudes con respecto al lenguaje y lxs hablantes dentro y fuera de la academia (por ejemplo, en los medios de comu-
nicación). Este estatus y presencia sociales no son compartidos por quienes trabajan desde otros principios teóricos
y metodológicos, y que disputan –en mayor o menor medida– las bases epistemológicas de la Lingüística dominante,
como es el caso de la Sociolingüística, la Lingüística Cognitiva y, por supuesto, la Lingüística Feminista.
3. Al recurrir a las emociones y la experiencia como fuente válida de reflexión, retomo la práctica feminista de revalo-
rar el espacio de los afectos y lo cotidiano en la generación de ideas y punto de partida para la acción, a diferencia del
pensamiento moderno, que sanciona tan solo las inferencias lógicas, descorporizadas y ahistóricas. El ámbito de lo
personal alimenta las reflexiones sobre los procesos sociales y políticos mayores. Del mismo modo, las fuerzas sociales
operan en los “aquíes” y “ahoras”, en lo público y en lo doméstico. En ese sentido, suscribo la frase “Lo personal es polí-
tico”, que fue un lema popularizado durante el surgimiento del movimiento feminista de los sesenta en el Norte global.
#2 GLOTOPOLÍTICA Y TEORÍA DEL LENGUAJE • 23
inherente aproximación mecanicista (es decir, pensar que el lenguaje va a cambiar

como consecuencia de cambios en el mundo social), en la recepción de la Guía
para el uso del lenguaje inclusivo que el Gobierno del Perú me comisionó preparar
(Cuba 2013). Poco después de que la oficina encargada publicara la Guía en redes
sociales, muchas personas ajenas al mundo académico comenzaron a desacredi-
tarla argumentando que se trataba de un desperdicio del dinero público. Este, se-
ñalaban, debía ser usado en temas urgentes como las campañas contra la violencia
hacia la mujer. Planteaban una falsa elección: o bien había que actuar sobre las
demandas materiales de las mujeres o bien se reformaba el lenguaje sexista. Al
presentarse el “debate” en esos términos, las propuestas de lenguaje inclusivo lu-
cían suntuarias y accesorias.
Lo cierto es que desde sus orígenes las reformas lingüísticas feministas han
sido una parte importante de un grupo más grande de reformas por la igualdad
de género, como es el caso de la Ley de igualdad de oportunidades entre mujeres y
hombres del Gobierno peruano (Congreso del Perú 2007), que considera –ade-
más del uso del lenguaje inclusivo– el acceso igualitario a derechos básicos como
salud, educación y justicia, y el respeto a la diversidad cultural, entre otras po-
líticas. Las lingüistas Susan Ehrlich y Ruth King resumen muy bien el carácter
holístico de este tipo de reformas lingüísticas: “La implementación exitosa [de
este tipo de políticas y/o guías] depende de un número de factores, incluidos un
visible apoyo institucional, el apoyo de subgrupos (por ejemplo, las mujeres de
un departamento académico) y una percepción de que la reforma lingüística es
parte de una reforma social” (1998: 178)4. La similitud retórica entre lingüistas y
no-lingüistas cuando intervienen en el debate sobre sexismo lingüístico se basa en
que sus intervenciones remiten al mismo ideologema (Arnoux y Del Valle 2010):
el lenguaje es un mero reflejo de la vida social, un epifenómeno inocuo. En su
formulación negativa, el lenguaje no afecta a la realidad porque es una superes-
tructura simbólica y accesoria, o –en el mejor de los casos– es visto como una
herramienta puramente representacional y ajena al mundo social.
Esta concepción del lenguaje –que consiste en pensarlo como un sistema
semiótico autónomo con respecto a las condiciones materiales de su manifes-
tación, su funcionamiento social y los juegos de poder– clausura toda discusión.
Por ejemplo, preguntas como las siguientes serían imposibles de siquiera formu-
larse: ¿Qué implicancias materiales acarrea ser nombrada exclusivamente con el
apellido del padre y del esposo, y heredar dichos apellidos a las hijas? ¿Por qué los
insultos contra las mujeres –en agudo contraste con los dirigidos contra los hom-
4. A menos que se señale lo contrario, todas las traducciones son responsabilidad del autor.
24 • #2
bres– las reducen simbólicamente al nivel de animales, objetos y genitales? ¿Qué

intereses están en juego cuando la RAE desestima el uso de “género” en sintagmas
como “discriminación de género” y “violencia de género”, y recomienda “discrimi-
nación por razón de sexo” y “violencia doméstica o de pareja”, respectivamente?
En casos extremos, esta clausura del debate llega a legitimar el menosprecio de las
prácticas de las y los hablantes que se alinean con las reformas lingüísticas femi-
nistas. Solo basta revisar cómo la misma Concepción Company las desacredita
calificándolas como “una tontería” (2018)5. El cuestionamiento feminista sobre
el aislacionismo formalista de la Lingüística está perfectamente sintetizado en el
ya mencionado comunicado del colectivo de señoras: “Y más aún [estamos hasta
el coño de la RAE] por no acabar de entender que la lengua siempre transmite una
ideología” (Instituto 15M 2018).
2. Miradas cruzadas y nuevas preguntas
En el presente ensayo, pretendo transformar la indignación expresada en el mani-

fiesto en una reflexión generativa de preguntas y propositiva de nuevos enfoques.
Quiero responder a la invitación de las y los editores del Anuario de Glotopolítica
haciendo explícitos los puntos de convergencia y aspectos mutuamente descono-
cidos sobre la discusión del rol (re)productivo del lenguaje planteada por la críti-
ca feminista y por el enfoque glotopolítico. Al mostrar el potencial de ambas pers-
pectivas, invito a quienes están inscritxs en el cuerpo de estudios glotopolíticos
a repensar sus propios proyectos en clave de género y a quienes trabajan dentro
del campo interdisciplinario de los estudios de género a integrar las perspectivas
y herramientas glotopolíticas en su búsqueda de nuevas vetas de investigación.
En esta sección pretendo, en primer lugar, historizar el concepto de género y
esbozar su potencial para los movimientos sociales y las ciencias sociales. Es una
práctica común en los estudios feministas y las descripciones gramaticales esta-
blecer una diferencia tajante entre “sexo”, “género gramatical” y “género social”.
Sin embargo, mostraré que estos tres conceptos tienen una genealogía común que
cada espacio disciplinar se ha empeñado en ignorar. En segundo lugar, quiero ex-
plorar las continuidades entre el concepto de performatividad acuñado por Judith
5. Las y los lingüistas que, por el contrario, sí trabajan en este tipo de reformas tampoco gozan de estatus dentro de la
profesión. Un caso extremo es el de la lingüista inglesa Anne Pauwels, especialista en políticas lingüísticas feministas
(1999): “Si bien su activismo por la defensa de las lenguas comunitarias y el bilingüismo ha sido recibido calurosa-
mente […], su trabajo sobre los temas de género ha atraído reacciones menos positivas. De hecho, Anne [Pauwels] ha
recibido amenazas de muerte anónimas y cartas violentas que la acusaban de haber destrozado y emasculado la lengua
inglesa por promover el uso del lenguaje inclusivo” (SOAS 2011).
Butler y las reflexiones del filósofo estadounidense J. L. Austin a propósito de los

efectos de las prácticas lingüísticas en el mundo social. Además, para contribuir a
“devolver la performatividad a la Lingüística” (Livia y Hall 1997), mostraré cómo
los estudios sociolingüísticos de género y sexualidad han asumido el reto de in-
corporar una concepción performativa de género (y de toda forma de producción
identitaria) en su propio marco teórico.
2.1. “Sexo”, “género gramatical” y “género social”
Para las personas que han nacido a partir de la segunda mitad del siglo XX y que
han recorrido espacios académicos (no necesariamente feministas), las dos acep-
ciones de la palabra “género” son bastante familiares. Menos conocido es el hecho
de que el género gramatical (en adelante, “G1”) fue la inspiración para la creación
del género social (G2). No es casualidad que estos términos sean homónimos.
El primer registro de una discusión metalingüística acerca de G1 se encuentra
en el tratado De la lengua latina (43 a.C.) de Marco Terencio Varrón. Para él, el
sustantivo “genus” (el original latino) provendría del verbo “generare”, que puede
ser traducido como “procrear” o “causar” (Corbeill 2015: 13). Siguiendo la anti-
gua tradición de los gramáticos griegos, Varrón concebía las palabras como formas
que contienen la esencia de aquello que representan. Así pues, la palabra “género”
remitiría “naturalmente” a la capacidad de las palabras para procrear y generar vida.
Esta concepción causalista del significado contrasta con la noción moderna del
signo lingüístico como producto de una relación arbitraria entre significante y sig-
nificado. En ese sentido, hoy en día cualquier profesional de la Lingüística o la Fi-
lología que sugiriese que G1 tiene alguna motivación en la supuesta masculinidad
o feminidad de los nombres sería visto o vista con desconfianza por sus colegas. No
obstante, nuestros ancestros depositaron muchas energías en justificar (sesgada-
mente) por qué ciertas palabras eran masculinas, femeninas o neutras.
El profesor de Estudios Clásicos Anthony Corbeill, en su libro Sexing the World:
Grammatical Gender and Biological Sex in Ancient Rome (2015), ofrece un recuento
crítico y detallado del proceso que resultó en esta construcción de una relación
icónica entre forma y contenido: “En su deseo de atribuir significado al género
gramatical, los estudiosos de la Antigua Roma reconstruyeron una prehistoria
idealizada, donde las y los hablantes originales del latín categorizaban al mun-
do sexualmente asignando géneros específicos a los sustantivos, tanto animados
como inanimados” (13). Si bien en la lengua latina “sexus” indica la división bioló-
gica entre hembras y machos, así como entre mujeres y hombres, Corbeill docu--
26 • #2
menta casos en que “genus” (G1) también se emplea para hablar de tal dicotomía
sexual. Incluso Varrón afirmaba que “sexus” –donde esperaríamos leer “genus”– es
una de las tres propiedades de los sustantivos y pronombres, además del caso y
el número.
La historia del género social (G2) es mucho más reciente, pero no menos
compleja que la de G1. En primer lugar, es importante aclarar que este no fue un
concepto acuñado por el feminismo6 sino más bien por la sexología y, en parti-
cular, por los estudios realizados sobre individuos intersexuales. Su creador fue
el médico John Money (1921-2006), quien –junto con sus colegas de Johns
Hopkins University, Joan y John Hampson– inventó el nuevo significado de
“género” para solucionar la carga polisémica de “sexo” (Money 1955). Él consi-
deraba que la palabra “sexo” era problemática porque se empleaba para indicar
distintas facetas del individuo (intersexual o no), lo que creaba confusión en las
descripciones clínicas. Así pues, “sexo” se usaba para referirse a la genitalidad y
la corporeidad (“sexo femenino o masculino”), a las conductas y actos eróticos
(“tener sexo”), a la identidad psicológica de la persona (su “identidad sexual”) y a
los patrones sociales de conducta considerados apropiados para mujeres y hom-
bres (“roles sexuales”) (Germon 2009: 31). Según Jennifer Germon, en su libro
Gender. A Genealogy of an Idea:
Si bien el término género no era nuevo en el inglés, la innovación de Money fue aplicarlo en
un contexto diferente –como cualidad humana– aunque manteniendo su denotación tradi-
cional. Por lo tanto, el género [G2] proporcionó una herramienta conceptual para discutir
la masculinidad o feminidad de quienes no habían nacido ni como hombre ni como mujer
(2009: 32, énfasis en el original).
Las observaciones de Money hicieron que aquello que se comprendía como
“sexo masculino” y “sexo femenino” empezara a ser visto de manera menos cate-
górica y más matizada en la ciencia. Frente a la enorme variación fisiológica halla-
da, el interés de la sexología comenzó a gravitar más en torno a las dimensiones
psicológicas y culturales de la feminidad y la masculinidad. Las preguntas sobre
identidad y roles sociales ya no podían ser respondidas acudiendo a “sexo”, de
modo que “género” (G2) fue clave para la incursión del constructivismo social en
las reflexiones sobre las relaciones sociales entre mujeres y hombres. Y fue preci-
samente su carácter socialmente maleable, así como su concomitante potencial
emancipador, lo que convirtió a “género” en la herramienta teórica y analítica pre-
dilecta de las activistas y pensadoras feministas.
6. De hecho, se ha creado todo un mito acerca del origen del concepto. De acuerdo a Germon: “[L]a falta de atención
a la precisión histórica ha causado que el concepto de género sea concebido de distintas maneras como una invención
de la Sociología, de[l psiquiatra] Robert Stoller, como el legado de Simone de Beauvoir y como la invención (por
medio de su apropiación desde la Lingüística) del feminismo” (Germon 2009: 3).
Veinte años después de la aparición de G2, en Johns Hopkins University la

antropóloga feminista Gayle Rubin –en ese momento, estudiante de postgrado
de la University of Michigan– propuso el concepto de “sistema sexo/género” en
un artículo que se convertiría en pieza fundamental de los estudios de género:
“The Traffic in Women: Notes on the ‘Political Economy’” (1975)7. En una breve
autobiografía, Rubin recuerda qué la motivó a acudir a “género”: “Acuñé la frase
‘sistema sexo/género’ mientras buscaba a tientas una alternativa a ‘patriarcado’,
que consideraba un término irremediablemente impreciso y conceptualmente
confuso” (2011: 13). En estas mismas memorias, Rubin enfatiza que el gran va-
lor agregado de “género” para el feminismo fue pensar en la socialización como
la verdadera causa de la subordinación sociocultural, política y económica de las
mujeres. Entonces, debido a que tal desigualdad era el producto de la cultura,
no era inevitable ni tampoco natural. En otras palabras, G2 tenía el potencial (y
atractivo) teórico y analítico necesario para superar el determinismo biológico,
y generar un horizonte de liberación para las mujeres. Mucho tiempo después,
Rubin reconocería la influencia del trabajo de Money en su propuesta teórica y
reivindicaría su claro apoyo al feminismo (Rubin 2011: 14).
Hasta el momento, he tratado de demostrar que las diferentes formulacio-
nes de “género” –las que provienen tanto de los discursos gramaticales o de las
ciencias médicas como de la crítica feminista– reiteran, median o confrontan la
diferencia y jerarquía sexuales. Hoy en día, es común que en la academia y en
diversos movimientos sociales se emplee la oposición “sexo vs. género” para re-
flejar la de “naturaleza vs. cultura”. No obstante, en esta dicotomía, “sexo” perma-
nece inmutable y monolítico, en clara contradicción con la copiosa obra de John
Money –inventor de “género”– sobre intersexualidad. Asimismo, la populariza-
ción del significante “género” no implicó que se adoptara junto con él su sig-
nificado feminista. Por ejemplo, en su análisis cuantitativo de la recurrencia de
los términos “gender” y “sex” en los títulos de artículos académicos entre 1945
y 2001, el biólogo David Haig demostró que –si bien a partir de la década de
1980 “género” desplazó a “sexo” en las humanidades, ciencias sociales y cien-
cias “duras”– en varias publicaciones, “género” fue empleado como sinónimo o
eufemismo para “sexo” (2004). Ilustrativamente, Haig señala el caso paradójico
de investigaciones que usaron “género” para hablar de las diferencias fisiológicas
de animales no-humanos, donde la cultura (obviamente) no juega ningún papel
(94).
7. Rubin define el “sistema sexo/género” como “el conjunto de disposiciones por el que una sociedad transforma la
sexualidad biológica en productos de la actividad humana, y en el cual se satisfacen esas necesidades sexuales trans-
formadas” (159).
28 • #2
Finalmente, la separación del “género gramatical” de la discusión sobre el “gé-

nero social” y el “sexo” anula la posibilidad de considerar en qué grado el lenguaje
(como sistema y práctica) afecta, reitera y representa las jerarquías sexuales. En
síntesis, las fronteras semánticas que distancian contemporáneamente estos tér-
minos no son gratuitas, ya que responden a delimitaciones disciplinares e ideoló-
gicas ulteriores. Sin embargo, un sesudo escrutinio de la historia de los términos
revela su mutua influencia y complicidad.
2.2. Lingüística Feminista
Durante la década de 1960, la academia norteamericana cambió profundamente.

“Género” había entrado como herramienta analítica del feminismo en la institu-
cionalización de los estudios de la mujer y la expansión de la crítica feminista a
todos los campos disciplinares. Asimismo, paulatinamente una mayor cantidad
de mujeres comenzó a ocupar las aulas universitarias no solo cambiando la demo-
grafía sino también desafiando su exclusión histórica8. Fue de este modo que las
inquietudes feministas llegaron a la Lingüística y esta, a su vez, fue influenciada
por las progresivas conceptualizaciones sobre la categoría “género”.
Los primeros usos de la frase “Lingüística Feminista” demuestran el extendido
interés entre distintas áreas académicas por explorar las relaciones entre el len-
guaje y la subordinación de las mujeres. En el mismo año, dos obras influyentes
para la Crítica Literaria Feminista (Moi 1985) y la Sociolingüística de Género
(Cameron 1985) comenzaron a emplear la categoría “Lingüística Feminista”
en sus planteamientos teóricos. Si bien en lo sucesivo este término no ha sido
adoptado consistentemente para referirse a los estudios interdisciplinarios sobre
lenguaje, género y sexualidad, personalmente deseo retomar su uso por dos mo-
tivos. En primer lugar, me interesa volver cotidiano un término que, a primera
vista, puede parecer un oxímoron. Quiero asumir la perspectiva glotopolítica y
cuestionar la idea generalizada (y doctrinaria) de que la Lingüística es una cien-
cia apolítica y neutral; y por otro lado, quiero dejar patente que el feminismo ha
enriquecido la disciplina y que existen lingüistas con agendas de investigación
feministas (que no son solo lingüistas que, además, son feministas). Mi otro mo-
tivo es más práctico. Quiero hacer eco de la nomenclatura de otras disciplinas que
trabajan desde una perspectiva de género, por ejemplo, la “Antropología Feminis-
ta”, la “Economía Feminista” y la “Historiografía Feminista”. Así pues, “Lingüística
Feminista” como etiqueta para el área pretende desafiar estereotipos, reconocer
8. Por supuesto, la Lingüística moderna fue –durante gran parte de su historia– una sociedad exclusiva de hombres
blancos (Heller y McElhinny 2017: 215-217; Thomas 2014).
una historia de enriquecimiento intelectual y continuar el legado de otras acadé-

micas feministas.
La Lingüística Feminista estudia las distintas manifestaciones del sexismo y
heterosexismo en el discurso, así como las maneras contextual y culturalmente
específicas en que las identidades de género, las corporeidades y los deseos son
construidos, negociados y sancionados. El término “Lingüística” en este sintagma
no implica la afirmación de una disciplina, sino el carácter de un objeto de estudio
en el que género y lenguaje son co-constitutivos. Tampoco significa que las úni-
cas personas calificadas para explorar estas inquietudes deban ser (socio)lingüistas
de formación9. Más bien, la Lingüística Feminista como perspectiva –como lugar
desde donde se ven ciertas dimensiones del objeto de nuestro interés– requiere
la intervención y cruce de miradas de la Antropología, los Estudios de Género, la
Historia, la Educación, entre otras disciplinas. En ese sentido, la Lingüística Femi-
nista es un espacio habilitado (y disputado) para el diálogo interdisciplinario y la
generación de nuevas preguntas. Es un enfoque al que podríamos referirnos como
“glotofeminista” en la medida en que permite discernir la dimensión glotopolítica
de las políticas de género.
2.2.1. Dominación y diferencia10
En 1973 Robin Lakoff –lingüista de la University of California Berkeley– pu-

blicó “Language and Woman’s Place”, ensayo fundacional del área, que luego se
ampliaría y publicaría como libro homónimo en 1975. A pesar de que ya exis-
tían recuentos del habla (supuestamente) diferenciada de mujeres y hombres
(Zimman y Hall 2016: 12-3), Lakoff señaló que dichas diferencias tenían su ori-
gen en la situación de desigualdad y subordinación de las mujeres con respecto a
los hombres. El espacio lingüístico de las mujeres –argumenta Lakoff– es ambi-
valente, puesto que ellas son socializadas para seguir las normas hegemónicas del
habla delicada, indirecta y subordinada, indexicalmente asociadas a la feminidad.
Si por el contrario, incorporan un repertorio asertivo y asumen un rol de lide-
razgo, corren el peligro de no cumplir con las expectativas sociales acerca de su
género. Por su parte, los hombres no tienen que lidiar con este doble estándar, ya
que su habla es el registro no-marcado, es decir, el del grupo de poder.
9. Como afirma Peter Burke (1987: 17): “El lenguaje es históricamente demasiado importante como para dejárselo a
los lingüistas” (citado en Del Valle 2016: 3).
10. Es una práctica extendida segmentar –por razones pedagógicas– la historia de la Lingüística Feminista en tres
aproximaciones: (1) El enfoque del dominio o el déficit, (2) el enfoque de la diferencia y (3) el giro discursivo (mne-
motécnicamente, las 3 “D”) (Sunderland y Swann 2011).
30 • #2
Años después, otra lingüista norteamericana, Deborah Tannen (alumna de

Lakoff en Berkeley y profesora en Georgetown University), marcaría una nue-
va etapa en la Lingüística Feminista (1990). En su aproximación, las diferencias
en el lenguaje de mujeres y hombres son análogas a las que existen entre dife-
rentes grupos culturales (como la población angloamericana y afroamericana
de EE.UU.), ya que “los dos géneros” han sido socializados de formas distintas,
como si de dos culturas distintas se tratase. Siguiendo esa lógica, los problemas de
comunicación entre parejas heterosexuales son problemas de desconocimiento y
falta de familiaridad con los códigos lingüísticos exclusivos de mujeres y hombres.
La presentación dicotómica y homogeneizante de las identidades de género en
este marco teórico, así como su falta de problematización de la (re)producción
del poder en la interacción lingüística puede explicar –en parte– la enorme popu-
laridad de las obras de Tannen (Freed 1992). Como señala Cameron (2007), las
y los asiduos consumidores de libros de autoayuda como el best-seller Men Are
from Mars, Women Are from Venus (Gray 1992) también validan sus creencias tra-
dicionales sobre los roles de género en obras académicas, como las de Tannen.11
2.2.2. Performance12
La idea de que el género se construye y negocia en la interacción cotidiana, que

tiene su origen en la Sociología, empezó a atraer la atención de quienes hacían
Lingüística Feminista. Fue la escuela del interaccionismo simbólico –y particular-
mente el trabajo de Erving Goffman (1922-1982)– la que introdujo el concepto
de performance teatral en el análisis sociológico. Para este enfoque, las personas
somos (metafóricamente) actores y actrices que entramos en escena diariamente
frente a distintos públicos (Goffman 1959). Para conseguir la reacción esperada
de los demás, elegimos y ajustamos el repertorio semiótico a nuestra disposición
(incluido el lingüístico), de forma deliberada o inconsciente. Esta performance
rutinaria es constantemente negociada y puede ser analizada en micro-interaccio-
nes, como las conversaciones de pareja a la hora de cenar o los juegos entre niñas
y niños durante el recreo. La ventaja de concebir la vida social como performance
es que complejiza la estabilidad de la identidad y la agencia de los sujetos, que
11. Deborah Tannen tiene el gran mérito –inusual en la Lingüística– de ser un éxito de ventas. Su libro más famoso,
You Just Don’t Understand. Women and Men in Conversation (1990), estuvo casi cuatro años en la lista de los más ven-
didos de The New York Times y ha sido traducido a otras 30 lenguas (Tannen 2018).
12. La sociolingüista Ana Deumert presenta una introducción a las distintas acepciones de “performance” y la rele-
vancia de “performatividad” para la teoría sociolingüística, particularmente para los estudios de comunicación me-
diada por computadora, tema de su libro (2014: 110-116).
empiezan a ser analizados como el producto de la interacción y no de una condi-

ción anterior.
En su famoso artículo, “Doing Gender” (1987), Candace West y Don H.
Zimmerman reinterpretan el concepto goffmaniano de performance para la teoría
de género. Al advertir que “género” estaba siendo empleado entre sus colegas como
la contraparte cultural –igual de inamovible y estática– de “sexo”, proponen revisar
críticamente su carácter ontológico desde una propuesta etnometodológica:
Cuando observamos al género como un resultado, como una característica conseguida en el

comportamiento situado, nuestra atención cambia de los problemas internos del individuo y
se enfoca en las arenas interaccionales y, en última instancia, institucionales […]. En lugar de
ser una propiedad de los individuos, concebimos el género como un rasgo emergente de las
situaciones sociales: como un resultado y una justificación de varios arreglos sociales y como
un medio para legitimar una de las divisiones más fundamentales de la sociedad (1987: 126).
Según esta definición de West y Zimmerman, el género deja de ser concebi-

do como un aspecto de la identidad que el sujeto “posee”, más bien, se performa
o “se hace” en momentos concretos. El mismo trabajo de West y Zimmerman,
acerca de los turnos de habla entre mujeres y hombres, demuestra que el sexismo
es identificable en instantes conversacionales (1983). Su estudio reveló que ocu-
rren más interrupciones cuando el grupo de interlocutores es mixto en compara-
ción con los grupos conformados netamente por mujeres o por hombres. Dentro
de los grupos mixtos, son los hombres quienes interrumpen el 75% de las veces
(107) y mucho más pronto que las mujeres (109). West y Zimmerman concluyen
que los hombres niegan el estatus de interlocutoras a las mujeres demostrando
que el dominio masculino también es palpable a nivel microsociológico. En otras
palabras, mediante el lenguaje, no solo “hacemos género”, sino que también “ha-
cemos o reproducimos el sexismo” con mayor o menor nivel de consciencia.13
2.2.3. Actos de habla performativos
La performatividad tiene sus raíces teóricas en el modelo teatral descrito líneas

arriba y en la teoría de los actos de habla del filósofo británico J. L. Austin. Al
inicio de la modesta colección de sus seminarios (dictados en Harvard en 1955
y publicados póstumamente en 1962), Austin presenta las expresiones constati-
13. La primera línea del clásico de Lakoff presenta poéticamente dicha tensión entre la agencia individual del hablante
y los límites culturales y sesgos patriarcales de su lengua: “El lenguaje nos usa en la misma medida en que nosotrxs
usamos el lenguaje” (1973: 46).
32 • #2
vas, cuya veracidad o falsedad puede ser verificable. Por ejemplo, un enunciado
como “la nieve es blanca” describe transparentemente una realidad, es decir, es
constativo. Durante mucho tiempo los enunciados constativos fueron el objeto
de interés de la Lógica y la Filosofía del Lenguaje. Austin, por su parte, comenzó
a revisar el lenguaje del día a día, en especial, una clase de enunciados que llevan
a cabo acciones sobre el mundo y que él llamó “performativos”.14 Curiosamente,
uno de los enunciados performativos más citados de su libro está profundamente
relacionado con las políticas de género: la celebración del matrimonio hetero-
sexual.
Desde su invención, el matrimonio como institución social ha sido definido
como la unión de una mujer y un hombre bajo la sanción del Estado y/o de de-
terminada religión, que solo puede llevarse a cabo con éxito si se cumplen ciertos
requisitos: que quien celebre el matrimonio tenga el poder oficial de hacerlo, que
se siga las convenciones de la ceremonia (espacio físico, protocolos, vestimen-
ta apropiada, etc.), que la pareja sea adulta, mentalmente lúcida y heterosexual15
y –lo que es clave– que “se enuncien ciertas palabras, por ciertas personas bajo
ciertas circunstancias” (26). Son, en español, las palabras “Yo los declaro marido
y mujer” dichas en el momento y lugar adecuados, y por la persona autorizada,
las que dan lugar a la materialización del matrimonio. Este enunciado provoca un
cambio en el mundo de modo similar a una promesa (“Te prometo que entregaré
mi trabajo a tiempo”) o una inauguración (“Declaro inaugurados los juegos del
hambre”). En todos estos casos se “hacen cosas con palabras”. Austin aclaró que
los enunciados performativos pueden ser exitosos (“felicitous” en el original in-
glés) o pueden ser infructuosos o fallidos (“infelicitous”)16.
Las reflexiones de Austin desafiaron una larga tradición en la Filosofía occi-
dental, que limitaba el rol del lenguaje a representar meramente la realidad. Este
modelo representacional, retomando el ejemplo anterior, tendría problemas para
categorizar una expresión como “los declaro marido y marido” o “esposa y espo-
sa”, porque estos enunciados no constituyen un comentario, una narración o una
descripción de una boda. Bajo las circunstancias apropiadas, estas palabras son
la boda misma. Al final de su libro, Austin sostiene que todos los enunciados son
performativos, incluso aquellos que son aparentemente solo constativos, ya que
incluso estos realizan el acto de informar. Esta fue una conclusión revolucionaria,
14. El título de su libro condensa su propuesta: How to Do Things with Words.
15. Aunque este requisito ya no es universal desde la legalización del matrimonio igualitario en Holanda en el 2000.
16. Esta capacidad de llevar a cabo acciones no es tan transparente en el verbo español “performar” como en el inglés
“to perform”, que puede ser traducido como “realizar”, “funcionar” o “actuar”. Esta última acepción es la más popular
en español. Si bien es cierto que “performar” tiene la carga teórica del modelo dramatúrgico, es muy probable que
quien no esté familiarizado con este modelo asuma que “performativo” es sinónimo de “teatral” o “artístico”.
porque teóricamente implicó que el lenguaje es acción. De este modo, Austin –sin
proponérselo– dio cabida a un giro lingüístico en los debates y métodos de la
Antropología, enriqueciendo particularmente al paradigma de la etnografía de la
comunicación (Hall 1999: 184).
El poder de todos los enunciados –en tanto que son intrínsecamente perfor-
mativos– es que actúan y moldean el mundo social: el lenguaje no solo “hace
cosas”, sino que también “crea realidades discursivas”. Como señalé en la primera
sección, el modelo teórico de la Lingüística formal ha separado el sistema de las
prácticas lingüísticas con el propósito de delimitar su objeto de estudio (es decir,
la “langue” saussureana, reciclada como la “competence” chomskiana). En esta
versión simplificada, el lenguaje en uso es visto como superestructura, conse-
cuencia y representación. Vista retrospectivamente, la Lingüística Feminista, por
el contrario, ha adoptado una perspectiva glotopolítica y se ha encargado de po-
ner en evidencia el poder constitutivo y el carácter ideológico del lenguaje en uso
al identificar (y denunciar) las múltiples y diarias instancias de sexismo.
2.2.4. Performatividad
Si hubiese que elegir una frase que encapsule el proyecto deconstructivo y crítico
de la teoría de género y del feminismo, escogería la famosa cita de Simone de
Beauvoir: “No se nace mujer: se llega a serlo” (1972: 247)17. Aunque sería más
apropiado emplear “deviene” por su mayor similitud con el francés “devient”para,
de ese modo, evitar la sensación de finalización de la perífrasis “llegar a ser”. El
feminismo de las calles y las aulas ha sostenido y demostrado que una deviene
en el sujeto generizado mujer. ¿Pero cómo sucede dicho devenir? He presenta-
do las diversas reflexiones de las ciencias sociales y la Lingüística Feminista que
buscan responder esta pregunta sin recurrir al determinismo ni al esencialismo.
No obstante, detrás de todas estas formulaciones construccionistas subyace un
presupuesto: existe un sujeto anterior al género, al “devenir mujer”. Judith Butler
problematiza exegéticamente este momento anterior al ingreso a la vida social
en su obra más celebrada, Gender Trouble: Feminism and the Subversion of Identity
(1990).
Butler parte indagando sobre los límites del sujeto sobre el que se funda el femi-
nismo. Se concentra particularmente en aquellas prácticas e identidades no-hete-
rosexuales y no-binarias que perturban (“trouble”) las asunciones sobre lo que es
17. La famosa cita se aprecia mucho más en su contexto: “No se nace mujer: se llega a serlo. Ningún destino bioló-
gico, psíquico o económico define la figura que reviste en el seno de la sociedad la hembra humana; es el conjunto
de la civilización el que elabora ese producto intermedio entre el macho y el castrado al que se califica de femenino”.
34 • #2
ser mujer y hombre. Son realidades como las de las personas intersexuales y trans-
género las que ponen en evidencia la “matriz heterosexual” normativa de género.
Ella está particularmente interesada en comprender por qué la sociedad domi-
nante considera a algunos individuos y estilos de vida como una afrenta, y cómo
llega a posicionarlos en un “exterior constitutivo” al orden social, como un otro
abyecto. Si “género” fue (y sigue siendo) clave para la liberación de las mujeres, y
para historizar y denunciar su devenir como sujeto subyugado, ¿esta categoría de
análisis también servirá para movilizar y reivindicar identidades, placeres y cuer-
pos relegados a la alteridad? Para Butler la manera en que se conceptualizaba el
género hasta ese momento no podía dar cuenta de estas realidades problemáticas
e incómodas sin correr el riesgo de replicar y fijar nuevas normas.
En las secciones anteriores, he presentado cómo el género ha sido conceptua-
lizado como una práctica cotidiana (“hacemos género”) y también de qué forma
el lenguaje actúa performativamente sobre la realidad (“hacemos cosas con pala-
bras”). Butler retoma a finales de la década de 1980 ambas tradiciones –los lega-
dos de Goffman y Austin– para revisar y proponer un nuevo concepto de género.
Se pregunta quién está detrás del “guion actuado” del teatro de la vida social y
quién está “haciendo” género. En el primer capítulo de Gender Trouble, ella afirma
que el género es performativo y que no existe un ente realizador (“a doer”), ni una
esencia detrás de las prácticas corporales y discursivas. En sus propias palabras,
“El género es la estilización repetida del cuerpo, una sucesión de acciones repeti-
das dentro de un marco regulador muy estricto, que se inmoviliza con el tiempo
para crear la apariencia de sustancia, de una especie natural de ser” (2007: 98;
traducción de María Antonia Muñoz).
Se debe revisar con cuidado este famoso pasaje. En primer lugar, es necesario
enfatizar el carácter iterativo del género. De manera similar a la performance de la
vida social, estamos obligadxs a repetir una y otra vez nuestras prácticas corpora-
les y discursivas, siguiendo las normas que nos anteceden históricamente (pero
que no son trascendentes, sino contingentes y disputables). Por medio de esta
repetición enmarcada bajo el poder regulador de la heterosexualidad obligatoria,
se llega a sedimentar una ilusión de esencia ( Jagger 2008: 21). Mientras las es-
cuelas sociológicas como la de Goffman asumen que existe un “verdadero yo” o
un “hacedor” pre-discursivo, para Butler el género es el efecto –y no la causa– de
la acción (22). En ese sentido, la performatividad no solo es una propuesta crítica
sobre género, sino también una reevaluación radical del papel del lenguaje en la
conformación de las identidades:
El género es un acto que da origen a lo que nombra […]. Las identidades de género están
construidas y constituidas por el lenguaje, lo que significa que no hay una identidad de géne-
ro que preceda al lenguaje. En otras palabras, no es que una identidad “haga” el discurso o el
lenguaje, sino al revés: el lenguaje y el discurso “hacen” el género (Salih 2002: 64).
Esta crítica postmoderna de la identidad exige que repensemos, como investi-

gadorxs, cómo concebimos la relación entre la praxis lingüística y los individuos.
En términos sociolingüísticos, la performatividad nos dice que las identidades
son el producto (una ilusión de sustancia) –y no el origen ni la explicación– de
las prácticas lingüísticas, eróticas y corporales. Por ejemplo, no hay una hablante
“mujer”, “transexual” o “marica” anterior al habla. Más bien, es el lenguaje en uso
el que constituye a la hablante “mujer”, “transexual” o “marica”.18
3. La apuesta glotofeminista
A la luz de los aportes de la Lingüística Feminista, del potencial de la performati-

vidad y de la teorización del lenguaje que se hace desde la glotopolítica, quisiera
proponer algunos principios metodológicos, teóricos y políticos glotofeministas
que son comunes o susceptibles de integración:
• Un enfoque anti-esencialista y radicalmente contextual de las identidades y cate-
gorías de análisis de “sexo” y “género”, así como de su intersección con “raza/
etnicidad”, “clase social” y “colonialidad”.
• Un interés crítico por la distribución desigual de los recursos lingüísticos entre
los múltiples géneros, y la exclusión de las mujeres y personas LGBTI19 del
mercado lingüístico.
• La conceptualización de los roles de género hegemónicos y la heterosexuali-
dad obligatoria como instituciones históricas que también (re)producen nor-
matividades discursivas.
• El compromiso reflexivo y solidario con las instancias y gestos glotofeministas
cuyo horizonte es la equidad de género y la diversidad sexual.
A modo de coda, haré una breve visita a un locus discursivo altamente polé-
mico en el mundo hispánico: el debate sobre el lenguaje inclusivo. Dicho debate
ha sido reavivado recientemente con el lanzamiento del primer Libro de estilo de
la lengua española según la norma panhispánica de la RAE y la ASALE (2018) que
–como es usual en el discurso de estas instituciones– desalienta el uso del lengua-
je inclusivo. De particular interés glotopolítico es su defensa del uso no marcado
18. Si “A” representa la identidad, “X” el habla y “∴” la relación de causa-efecto (expresada por el conector “por lo
tanto”), podemos graficar (a grandes rasgos) este cambio de propuesta ontológica como “A X → X A”.
19. Sigla para “personas lesbianas, gays, bisexuales, transexuales e intersexuales”.
36 • #2
del género masculino (por ejemplo, “los niños” podría referir a un grupo mixto
de niñas y niños). En la sección dedicada al género, establecen que “[d]esde un
punto de vista lingüístico, no hay razón para pensar que este género gramatical
[el masculino] excluye a las mujeres en tales situaciones [de grupos mixtos]” (§
Cuestiones gramaticales20). Esta supuesta neutralidad del empleo del género mas-
culino da pie a considerar “innecesario” el desdoblamiento léxico (“las niñas y los
niños”, por ejemplo) y aconsejar que “se evite” los nuevos sufijos de género neutro
como “x”, “@” y “e” (“niñxs”, “niñ@s” y “niñes”, respectivamente) por contravenir
“las reglas ortográficas y morfológicas del español”.
Sin duda esta reiteración de la norma expone el carácter inestable de la inter-
pretación del género gramatical masculino (¿ese “niños” señala a un grupo mix-
to o a uno homogéneo?). En mi análisis glotopolítico, más que el conveniente
desconocimiento de la investigación hecha en Psicolingüística sobre esta forma
gramatical, los autores del Libro de estilo obliteran toda potencial interpretación
androcéntrica (es decir, que al leer o escuchar “niños” la o el hablante solo imagi-
nará un grupo exclusivo de hombres) escudándose en la supuesta neutralidad del
sistema lingüístico. Detrás del “no hay razón para pensar…” citado líneas arriba,
hay una voluntad por negar la interpretación androcéntrica incluso antes de que
emerja en la mente de lxs hablantes. Ya no se trata de ignorar o negar que la gramá-
tica es sexista, sino de descartar como absurda la posibilidad de que haya tal sesgo
ideológico. En otras palabras, una vez más, la RAE y la ASALE están clausurando
el debate sobre el sexismo lingüístico con una sentencia inapelable: “No hay razón
para pensar que el lenguaje –ni como sistema ni como práctica social– pueda ser
sexista”.
Asimismo, esta nueva instancia de la vieja norma puede ser interpretada como
un contragolpe glotopolítico al surgimiento de normatividades “otras” como es
el caso de las guías de lenguaje inclusivo y otras iniciativas activistas que están
cobrando popularidad, sobre todo, entre hablantes jóvenes. Por ejemplo, ciertos
grupos anarquistas emplean los morfemas “x”, “@” e incluso “=” –entre otras es-
trategias de intervención ortográfica– para combatir el sesgo patriarcal en sus re-
vistas y periódicos (Acosta y Cuba 2016), y el término “latinx” es adoptado cada
vez más en espacios académicos angloparlantes en Estados Unidos para incluir a
todas las identidades de género posibles y visibilizar nuevas discusiones políticas
(Torres 2018).
20.<https://read.amazon.com/kp/embed?asin=B07K1PH6ZN&preview=newtab&linkCode=kpe&ref_=cm_
sw_r_kb_dp_y9tgCbD1G5HF3>.
He tratado de demostrar el potencial del enfoque glotopolítico para abrir

nuevas preguntas y miradas. Siguiendo a Del Valle (2018)21, podemos pensar
en la acción feminista sobre el lenguaje como una “política de la incomodidad”,
perspectiva que elude la “frivolización” del debate por parte de las instituciones
que norman oficialmente la lengua española. Según este autor, “desde una pers-
pectiva glotopolítica, el incumplimiento o alteración de la norma no se explica
como ignorancia gramatical sino como una visibilización de una posición social y
como potencial construcción y manifestación de sujetos políticos”. En ese senti-
do, concluyo afirmando la necesidad de que el debate sobre el lenguaje inclusivo
reconozca que normatividades, instituciones y prácticas lingüísticas se deban en-
tender como capital (simbólico y material) en circulación en lugar de soslayar la
discusión empleando el impenetrable y manoseado argumento de la corrección
gramatical (Bourdieu 1977; Duchêne y Heller 2012).
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Gumperz y la glotopolítica
Monica Heller
He escrito ya en muchas ocasiones sobre mi mentor y director de tesis John Gumperz

(1922-2013). Lo que he tratado de hacer en estos ensayos es rescatar su aporta-
ción al desarrollo de una política de la sociolingüística (Heller 2013), o de hacer
visible el modo en que su trabajo se vio necesariamente moldeado por las políticas
del lenguaje en que se desarrollaron su vida y su carrera (Heller y McElhinny 2017:
201-214; Heller 2018). Aquí, volveré a aquellos materiales pero para tratar ahora
de hacer las dos cosas a la vez, a modo de contribución para nuestra mejor com-
prensión de las ideas sobre el lenguaje y el poder, y del momento y las condiciones
en que tales ideas surgieron. Entiendo que se trata de un problema glotopolítico en
sentido amplio, en tanto que el papel jugado por ciertos individuos particularmen-
te influyentes, como Gumperz, en la creación de las condiciones que les ofrecieron
oportunidades y les impusieron obstáculos nos ayuda a comprender cómo surgen
e incluso se vuelven dominantes determinadas ideas sobre el lenguaje y el poder.
Por tanto, esto no es una versión “grandes personajes” de la antropología lingüísti-
ca, sociolingüística o como queramos llamarle, sino el estudio de un caso a través
del cual se intenta entender qué estaba pasando, especialmente en los Estados Uni-
dos, en el momento más álgido de la Guerra Fría y del movimiento de defensa de
los derechos civiles de las minorías.
En Norteamérica, el legado contemporáneo de Gumperz parece principal-
mente ligado a su aportación al desarrollo de una teoría de la creación de signifi-
cado. Aunque no resumiré aquí tal aportación ni discutiré su compleja genealogía,
conviene tener presente la centralidad de su concepto de claves de contextualización
y la vinculación de este con la inferencia y los marcos interpretativos. Estos concep-
tos nos compelen a pensar en un significado que no reside en el lenguaje ni en nin-
guna otra forma de comunicación (ni siquiera en la mente u objeto alguno), sino
42 • Monica Heller #2
que se constituye en el proceso social siempre en curso de creación de significado.

Lo que resulta central en este proceso, su locus, es la interacción entre la gente y su
entorno. Recientemente, este abordaje ha sido reinterpretado y desarrollado, prin-
cipalmente por Michael Silverstein, como teoría de la indicialidad o indexicalidad,
en la que, en términos simples, la forma lingüística se relaciona con el universo
social a través del efecto mediador de las ideologías lingüísticas.
Esta versión de su legado enfatiza el interés de Gumperz en desplazar la aten-
ción a la organización estructural de las formas y el cambio lingüístico para mejor
dirigirla hacia el lenguaje como proceso inherentemente social. Y desde luego, en
el contexto que ofrecían la Guerra Fría, la seducción de la tecnología y la promesa
de la lingüística estructural de permitir la mejor y más rápida transmisión de in-
formación, insistir en el lenguaje como proceso de base social constituía un gesto
bastante radical en muchos sentidos. Sin embargo, como ya dije en Heller (2013),
el trabajo de Gumperz también hizo referencia explícita a lo que hoy podríamos
llamar “cuestiones de justicia social”, un legado que ha recibido mucho menos re-
conocimiento. Me referiré en lo que sigue a tres asuntos: primero, cómo entiendo
esas cuestiones o, mejor dicho, dónde las veo manifestarse; segundo, qué estaba
ocurriendo en el mundo durante la carrera profesional de Gumperz que nos ayude
a entender la razón de su preocupación por estas cuestiones; y tercero, por qué es-
tas asumieron la forma particular que asumieron. Cerraré, finalmente, intentando
explicar por qué las cuestiones de justicia social no son la dimensión de la obra de
Gumperz que más atrae hoy día nuestra atención a pesar de que corran tiempos en
los que la importancia del compromiso social parece evidente.
1. Procesos sociales y consecuencias sociales
El elemento central de la preocupación de Gumperz por la justicia social se puede

encontrar, desde mi punto de vista, en su observación de que el modo en que la
gente crea significado no es independiente de la atribución de valor social tanto a
ese significado como a los interlocutores. Prestó atención deliberadamente a lo que
(junto con Fred Erickson) llamó “situaciones clave” y “encuentros con guardianes”
(gate-keeping encounters), es decir, situaciones (tales como entrevistas de trabajo,
entrevistas médicas diagnósticas, exámenes, procedimientos judiciales, entrevistas
con trabajadores sociales, aulas en general) cuyo resultado tenía importancia ma-
terial al menos para el solicitante. Le preocupaba en particular el modo en que los
inmigrantes, y las minorías racializadas en sentido amplio, eran sistemáticamente
víctimas de menosprecio y exclusión en estos procesos.
#2 PENSAMIENTO GLOTOPOLÍTICO • 43
No es difícil entender por qué estas pudieran haber estado entre sus preocupa-
ciones. La carrera de Gumperz tomó forma entre los años cincuenta y los setenta,
periodo marcado por la Guerra Fría y sus manifestaciones en luchas en torno a
la descolonización y modernización tanto de los antiguos territorios imperiales
como de zonas internas a los centros de los viejos y nuevos poderes imperiales.
El propio Gumperz, claro, era un judío refugiado de la Alemania nazi que regresó
al país al final de la guerra trabajando como traductor para el ejército americano.
Del impacto de esta experiencia no hablaba; al menos en mi experiencia. (En un
momento descubrí que había tenido vivencias como judío (secular) alemán y re-
fugiado similares a las de mi madre. Pero una vez establecido el paralelismo, no se
habló más del tema hasta muchos años después, cuando coincidimos en Alemania
y se quejó del hecho de que la gente que visitaba insistía en llevarlo a cementerios
judíos. En esto se parecía mucho a mi madre, preocupada por el futuro y no el
pasado, y comprometida con la racionalidad sistemática como forma de evitar la
repetición de errores pasados. Yo sabía que no debía insistir. A él le correspondía
decidir si contar o no aquella historia.) Sin embargo, parece razonable asumir que
el nazismo dejó su marca en Gumperz al menos en parte en forma de interés por el
trabajo contra la discriminación.
En los años cincuenta, se incorporó a un equipo multidisciplinario basado
en Cornell University cuyo objetivo era la investigación a largo plazo de la diver-
sidad y, en su caso particular, en la India. Se trataba de un proyecto auspiciado
por las fundaciones Ford y Rockefeller, uno de entre los muchos lanzados en las
dos décadas entre 1952 y 1972 con la idea de “modernizar” y “desarrollar” esta-
dos-nación recientemente independizados. Además de la India, estos proyectos se
llevaron a cabo en países como Indonesia, Egipto, Túnez, Malasia, las Filipinas y
Perú (cfr. Fox 1975). En general, de acuerdo con las ideologías del estado-nación
moderno, los poderes históricos y emergentes, incluidos los protagonistas centra-
les de la Guerra Fría, consideraban que la modernidad era un objetivo deseable
que significaba progreso, y que para alcanzarla era necesario establecer poblacio-
nes relativamente homogéneas en territorios con fronteras bien definidas. Al igual
que en periodos anteriores de construcción nacional, se hacían necesarios de nue-
vo esfuerzos de uniformización, legitimados en base a investigaciones científicas
y moldeados por la competencia por esferas de influencia. La tarea de Gumperz
en la India era investigar el “problema” del multilingüismo a poco tiempo de la
independencia que había resultado en la partición del territorio en base a criterios
religiosos.
Las luchas por la emancipación en el antiguo mundo colonial (o quizás, mejor
dicho, en el mundo neocolonial) resonaban dentro de las fronteras de los antiguos
poderes imperiales, en los movimientos nacionales en torno a lenguas minorizadas

(como en Gales, Córcega, Cataluña y Quebec), y con intensidad particular en los
EE. UU. y el movimiento de defensa de los derechos civiles de las minorías. Se
entendía que la modernización era algo con lo que todos los estados liberal-demo-
cráticos basados en la sociedad del bienestar se debían comprometer, no solo en
nombre de un equilibrio de poder internacional favorable, sino también en nom-
bre de sus propias poblaciones: después de todo, ¿cómo conseguir que la promesa
fuera creíble en otros lugares si no se cumplía en casa?
Estos asuntos aparecen en zonas que resultan interesantes para mi argumen-
to. Una es el testimonio de una conversación entre miembros del Comité Socio-
lingüístico (al que pertenecía Gumperz) del Social Science Research Council
(Consejo para la Investigación en Ciencias Sociales) en la cual, todavía en los años
setenta, se observó que se había prestado mucha más atención académica a los
problemas de variación lingüística y su relevancia social fuera que dentro de las
fronteras de los EE. UU1. (Claro está que esto se puede atribuir al menos en parte
a los fondos para la investigación y a las prioridades descritas arriba, pues están
vinculadas al papel de la antropología y la lingüística en el colonialismo.)
La segunda, probablemente más reveladora aún, fue la inclusión de estudiantes
afro-americanos y pertenecientes a grupos indígenas norteamericanos (English as
a second dialect students) en una serie de estudios financiados por la Fundación
Ford (véase lo dicho arriba). No solo se debían llevar a cabo estudios en el extran-
jero sobre “problemas” de alfabetización y educación en países multilingües (y en
los que no todas las lenguas habían sido estandarizadas ni tenían sistemas de escri-
tura ortográfica) sino que se le concedieron fondos a la University of California,
Los Ángeles (UCLA) para estudiar la situación de los niños de minorías racializa-
das en las escuelas de Los Ángeles; el concepto se amplió para incluir la educación
de los niños hispanohablantes. Por tanto, la variación lingüística, cuyo origen es-
taba en procesos sociales de construcción de diferencia y desigualdad, fue situada
en el mismo marco que el desarrollo de proyectos emprendidos en territorios que
habían sido colonias. El “problema” del inglés hablado por los afro-americanos fue
reconceptualizado en una serie de proyectos de desarrollo urbano y de elaboración
de estrategias para ocuparse de lo que entonces, y en muchos sentidos aún ahora,
se entendía como un problema de déficit lingüístico y cultural en hogares y comu-
1. El Comité existió de 1963 a 1979. Lo presidieron, sucesivamente, Charles Ferguson, Dell Hymes y Allan
Grimshaw. Hay mucho que decir sobre la influencia de este comité (véase Heller y McElhinny 2017; Heller 2018).
Para el presente ensayo adelantaré simplemente que fue uno de los mecanismos por medio de los cuales se promo-
vieron aproximaciones intelectuales que servían a los intereses domésticos y geopolíticos de los EE. UU. (véase,
por ejemplo, Packenham 1973).
nidades que, se decía (y aún se dice), dejaban a los niños “sin preparación” para una
escolarización en lengua estándar, blanca y de clase media, abocándolos al fracaso
y la pobreza.
La intervención de Gumperz en este sentido (y no estaba solo en el intento)
consistió en usar la racionalidad de la descripción lingüística para atacar las teorías
del déficit. Aunque en cierto sentido la sociolingüística argumentaba en favor de
una concepción inherentemente social del lenguaje, no renunció al más amplio
compromiso con el análisis estructural que compartían (y quizás aún compartan)
la mayoría de las ciencias sociales. En este sentido, la forma lingüística se pensaba
como susceptible de ser sometida a una descripción estructural, es decir, racional
y sistemática. De ahí el mantra de tantas generaciones de lingüistas: ninguna varie-
dad lingüística es inherentemente mejor o peor que cualquier otra.
El problema, decía Gumperz, era que las poblaciones marginadas tenían sis-
temas lingüísticos (y, más aún, sistemas de producción de sentido) diferentes, no
deficientes. Por ello, la respuesta racional era explicar cómo funcionan esos siste-
mas de producción de sentido para alcanzar la intercomprensión y desarmar los
estereotipos. Un comentario de Gumperz durante una reunión del Comité de So-
ciolingüística a principios de 1970 revela esta preferencia: algunos miembros del
comité intentaron dar respuesta al relativamente escaso compromiso con temas
estadounidenses organizando en colaboración con lo que entonces se conocía
como investigadores “chicanos” un congreso precisamente sobre sociolingüísti-
ca chicana. Gumperz expresó su preocupación ante el hecho de que el congreso
pudiera resultar “demasiado político”, comentario difícil de asociar con alguien
que parecía evidentemente comprometido con problemas de desigualdad social
eminentemente políticos. Sin embargo, si entendemos su posición en el marco de
su compromiso con la acción racional y la aplicación del conocimiento científico
experto a problemas sociales, su preocupación resulta quizás más clara. Para él, “lo
político” era distinto a la crítica científica de las teorías del déficit y de su rol en la
reproducción de desigualdades.
De hecho, hubo investigadores que criticaron el trabajo de Gumperz por no
comprometerse con las desigualdades estructurales que, según ellos, se hallaban
en la raíz de la devaluación de la competencia lingüística y comunicativa (por
usar la terminología que ellos usaban; Bourdieu le habría llamado “capital”) de los
miembros de grupos marginalizados; del menosprecio, de hecho, no sólo de su
competencia comunicativa sino de su misma existencia (Kandiah 1991; Sarangi
1994; Singh et al. 1988). No se trata simplemente de que los guardianes no puedan
entender a los hablantes de lenguas minorizadas, decían, sino de que usen su pri-
vilegiada posición de guardianes para imponer las reglas del juego (que además
pueden cambiar cuando les venga en gana) y dejar afuera a los indeseables. El con-
cepto del déficit lingüístico puede muy bien legitimar la reproducción de desigual-
dades de raza y clase; pero el concepto de diferencia lingüística depende en exceso
de la buena voluntad como motor del cambio para poder interpelar de manera
efectiva al compromiso de los poderosos con la reproducción social.
Otra línea de argumentación produjo una crítica similar del modo en que la
teoría gumperziana de la diferencia fue adoptada y desarrollada, especialmente
por Deborah Tannen (1990), para explicar la desigualdad de género. Sus críticos
(véase especialmente Uchida 1992) afirmaban que el problema no es la “diferen-
cia” sino la “dominación”. Decían estos críticos que los americanos negros y blan-
cos, hombres y mujeres no vienen de diferentes planetas con distintos sistemas de
socialización; sino que sus cuerpos son asociados a categorías sociales inscritas
en un sistema social que funciona para beneficiar a los blancos y a los hombres, y,
especialmente, a los hombres blancos.
Aún queda pendiente la cuestión del porqué y el cómo el lenguaje. Dicho de
otra manera, aún tenemos que responder a la pregunta de por qué y cómo estos
procesos de reproducción social se despliegan en el terreno del lenguaje. ¿Cuál es
la explicación del atractivo particular que presentan las teorías del déficit lingüísti-
co y cultural en las democracias liberales? ¿Cómo se explica su persistencia a pesar
del tipo de crítica científica y racional que se ha hecho desde distintas esquinas del
mundo sociolingüístico y a pesar del desenmascaramiento del racismo y el sexis-
mo en que se apoyan? Desde luego que se puede criticar el trabajo de Gumperz
por no haberse enfrentado a estas cuestiones, pero, a mi modo de ver, quizás no
habríamos llegado a plantearlas de no haberse producido la ubicación de la des-
igualdad social en el centro de nuestras preocupaciones.
2. Legados
Empecé este artículo reflexionando sobre la forma en que el legado de Gumperz

pareciera alejarse de las preocupaciones por la justicia social que yo he decidido
subrayar aquí. Una manera de entenderlo es mirando al modo en que “lo polí-
tico” ha sido una bandera roja (por así decir) en la universidad estadounidense.
Tal como hemos dicho McElhinny y yo, nunca se han examinado bien los efectos
de la era del macartismo; pero parece evidente que la represión del compromiso
político de aquella época tuvo efectos duraderos que, a nuestro modo de ver, aún
sentimos en la actualidad. El “demasiado político” de Gumperz puede ser interpre-
tado en aquel contexto y como señal de que lo que se recompensa es una forma de
práctica científica que se pueda entender como técnica.
Al mismo tiempo, es importante notar que una generación de investigadores
formados (y en general afincados) en los EE. UU. están trabajando en la actuali-
dad precisamente en los temas de poder, diferencia y desigualdad que Gumperz, a
su manera, intentó abordar; y lo están haciendo centrándose en cómo el lenguaje
produce y reproduce la racialización y el racismo en los EE. UU. (Flores y Rosa
2015; Reyes y Lo 2008, véase también Avineri et al. 2015). Desde mi punto de
vista, estas investigaciones y su posición de compromiso algo le deben al trabajo
de Gumperz.
Y sin embargo, debemos preguntarnos qué ha pasado para que, en el pequeño
mundo de la antropología lingüística/sociolingüística norteamericana, tengamos
dos corrientes, ambas ancladas en el trabajo de Gumperz, que parecen no poder
comunicarse entre ellas con soltura. ¿Qué está ocurriendo actualmente en los
EE. UU. que nos ayude a entender este hecho? Una teoría podría ser que es sinto-
mático del largo y desigual proceso de descolonización, incluso cuando la demo-
cracia y el dominio de EE. UU. sobre el mundo han incorporado al campo justo al
tipo de gentes que antes eran su “objeto” y que ahora toman la palabra. Otra podría
ser que está relacionado con el cambio de posición de EE. UU., que ya no tiene el
poder para definir los campos que tuvo en el pasado.
En ese sentido, merecería la pena considerar si algo como el Comité de So-
ciolingüística sería hoy posible; y si podría estar integrado sólo por investigado-
res norteamericanos (es necesario notar que hacia el final de su existencia, en los
setenta, uno de sus miembros fue enviado en misión de reconocimiento a Francia,
donde una tradición sociolingüística algo diferente estaba emergiendo). El propio
Gumperz era claramente cosmopolita y no sólo en su trabajo de campo. Su trabajo
en Inglaterra y Alemania estaba profundamente comprometido con investigadores
e instituciones locales y con las preocupaciones europeas por la inmigración, el
nacionalismo y las promesas incumplidas del estado del bienestar (aunque dudo
que él mismo lo hubiera expresado así). Fue uno de los pocos investigadores de
EE. UU. en usar los medios de comunicación de masas (en su caso, el famoso do-
cumental de la BBC de 1979 Crosstalk). Numerosos colegas y estudiantes circula-
ron con él por India, Europa y EE. UU.
¿Cómo usar aquellas ideas para enfrentarnos a las viejas y nuevas formas de
desigualdad ahora que el estado del bienestar desaparece, la Guerra Fría se transfor-
ma y el equilibrio de poder no es el que era? Siempre es más fácil entender cómo
las condiciones político-económicas contribuyeron a dar forma a las cuestiones
lingüísticas del pasado; nuestro presente es más difícil de entender. Pero hay sufi-
cientes cosas en común con la época de Gumperz para que tengamos presente que
el lenguaje es, por un lado, el proceso social a través del cual opera la categoriza-
ción social y la determinación del valor de las categorías y, por otro, el terreno en
el cual la diferencia social se convierte en desigualdad social en modos que tienen
sentido para los actores sociales, que vuelven a la desigualdad legítima (o al menos
comprensible) y que por ello dificultan la visión de los árboles o del bosque. Tal
como Gumperz nos enseñó, el lenguaje, y más en general la comunicación, es una
herramienta para la reproducción y para el cambio. Es también una zona donde se
enmascara y legitima, como aprendimos en otros lugares. El encaje entre ambos
debe ser acaso el objeto de nuestra mirada.
Fuentes citadas
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DIÁLOGOS
Ofelia García
s
Entrevistada por Lara Alonso y Laura Villa
Ofelia García se desempeñó como profesora de los departamentos de Urban Education

y de Latin American, Iberian and Latino Cultures del Graduate Center de la City
University of New York. A lo largo de su fructífera carrera ha publicado numerosos
estudios y ofrecido un sinfín de conferencias y seminarios sobre educación bilingüe,
política lingüística, multilingüismo, translanguaging y otros temas que enfatizan
la imbricación de lenguaje y política. Entre las varias distinciones que ha recibido
su trabajo, cabe destacar que su libro en coautoría con Li Wei, Translanguaging.
Language, Bilingualism and Education, fue premiado por la British Association
of Applied Linguistics en 2015. Ofelia García ha recibido también numerosos hono-
res como reconocimiento a su destacada trayectoria. Por ejemplo, la New York State
Association of Bilingual Education le otorgó el premio Gladys Correa en 2008. Bank
Street Graduate School of Education le concedió un doctorado de honor en 2016.
Y en 2017 recibió tanto el Charles Ferguson Award in Applied Linguistics como el
Lifetime Career Award de la American Education Research Association.
Laura Villa: Queremos empezar preguntándote por el momento actual
que se vive en los Estados Unidos en el que se han dado estas políticas y dis-
cursos abiertamente xenófobos y nacionalistas. ¿Cómo ves tú el ataque a los
inmigrantes y a sus lenguas en este momento y también de cara al futuro?
Ofelia García: Estamos viviendo momentos difíciles. Yo no creo que es el
único momento difícil que yo he vivido en los Estados Unidos, pero tal vez es el
que más abiertamente yo creo que nos impacta y es porque... Yo viví en los Esta-
dos Unidos en la era de los derechos civiles, y a pesar de haber habido todo aquel
turmoil de asesinatos: de Martin Luther King, el asesinato de Robert Kennedy o
el asesinato de Jonh F. Kennedy, que también lo viví; pero a mí
52 • OFELIA GARCÍA #2
me parecía que habíamos superado esos tiempos, que estábamos en un momento

en que por lo menos el racismo lo habíamos vencido. Y una de las cosas, me parece,
más dolorosa en este momento, es ver que ese racismo existe, que está ahí, que está
solapado pero que no cambió en lo absoluto. Y eso a mí me impacta mucho porque
yo pensé que eso ya no existía. Y, claro, tener un presidente que apoya toda esa
manera de ver el mundo y de aislarse y de no ser generoso con los otros, pues eso
afecta muchísimo. Y eso yo creo que tiene una repercusión grandísima en todos
los campos que a nosotros nos interesan, sobre todo la educación. La educación se
ha visto bien impactada por la nueva política. Yo digo que yo estaba en un salón de
clase en que había una…, en primer grado, una niña de seis años más o menos que
empezó a llorar y la maestra le preguntó: “¿Por qué lloras?” Y ella le dijo: “Bueno,
porque yo tengo miedo de que a mi mamá la deporten”. Y eso es algo que a uno lo
impacta de una manera que otras cosas no me impactaron antes. Porque el hecho
de tener miedo, de saber que estos niños van a la escuela que tienen miedo –no
sólo los padres tienen miedo, los niños tienen miedo de que a sus padres y a fami-
liares los deporten–, eso es bien doloroso.
LV: Claro. Es devastador, toda una generación que crece con ese miedo, que
vuelve a ocultarse, a esconderse. Mencionas la educación y este ataque a los inmi-
grantes que, si bien ahora es más abierto, no es nuevo. Y son políticas que se vienen
dando abiertamente desde el 11 de septiembre: la discriminación y la persecución
del otro. Y es un proceso que va de la mano de políticas neoliberales que limitan
los recursos para el apoyo público, para el estado de bienestar. Y en ese sentido la
educación se resiente y otras medidas sociales.
OG: Claro.
LV: ¿Cómo lo ves, esos dos procesos (político y económico) del neoliberalis-
mo, en el sentido concretamente de la educación que mencionabas?
OG: En el sentido de la educación, por ejemplo, la privatización de las es-
cuelas es algo nuevo en los Estados Unidos. O sea, el hecho de que haya ahora
tantos charter schools que han abierto para mí es una preocupación. Yo que co-
nozco Latinoamérica, no lo tanto que quisiera conocerla, pero un poquito, me
doy cuenta de que para mí siempre –para mis padres también–, el gran atractivo
de los Estados Unidos era la educación pública. Yo soy producto de la educación
pública desde el principio hasta el final. Bueno, con una excepción: fui a una es-
cuela secundaria católica porque me llevé una beca para estudiar allí. Pero después
toda mi educación en la universidad, la maestría, el doctorado, fueron en la uni-
versidad pública. Y para mí ese es el gran logro de los Estados Unidos. Y eso se ha
visto completamente eroded por todo el neoliberalismo en que hay escuelas que
#2 DIÁLOGOS •53
verderamente le quitan fondos a otras escuelas que los necesitan para ellos esta-
blecerse en espacios que nos pertenecen a todos, que son espacios públicos pero
que, sin embargo, ellos han tomado. Y que muchas veces lo que están haciendo es
limitando la educación de esos niños. Lo digo con cuidado porque me parece que
no es en todos los casos, no todos los charter schools funcionan de esa manera,
pero muchos sí funcionan de esa manera, funcionan como sistemas de control de
estos niños. Y en vez de darles más opciones a los padres, que es la manera en la
que se venden estas escuelas, verdaderamente quitan fondos para los otros. Y estas
escuelas pueden seleccionar a veces el tipo de estudiante que entra, que sale, etcé-
tera, mientras que las escuelas públicas no lo pueden hacer. Así que hay que tener
mucho cuidado de decir que funcionan o no funcionan, porque el funcionar o no
funcionar a veces tiene que ver con quiénes son los alumnos que se benefician de
esa educación.
Así que todo eso, el hecho de que las universidades cuesten lo que cuestan hoy
día es absolutamente... es producto de ese neoliberalismo, del hecho de que las
universidades estatales y públicas cada día tienen menos fondos públicos y por lo
tanto tienen que cobrarle más a los estudiantes para poder sobrevivir. Yo siempre
digo que cuando yo fui a Hunter College costaba treinta dólares el semestre. Eso
es lo que costaba. Y hoy día es mucho más. Yo no sé cómo... Yo te puedo decir
que mis padres no tenían los treinta dólares al semestre para darme, porque no
eran sólo los treinta dólares, sino eran los libros, los viajes, etcétera. Así que yo me
imagino que una familia de los recursos que tenían mis padres en aquella época no
podría mandar a sus hijos a Queens College hoy día porque es casi imposible. Así
que yo creo que todo esto ha afectado muchísimo a la educación y definitivamente
restringido mucho más los espacios a los que estudiantes pobres, los estudiantes
de color, etcétera, pueden acceder.
Lara Alonso: Y Ofelia, cambiando un poco de tema, pero conectando con el
proceso de tu formación académica, te queríamos preguntar sobre Joshua Fishman,
a quien en tu emotivo obituario en Journal of Sociolinguistics defines como un men-
tor sin igual. Queríamos que nos hablaras de tu relación con él, de aprendiz, de
colega, de amiga, y también de su legado para la sociología del lenguaje.
OG: Gracias por hacer esa pregunta porque yo creo que uno siempre tiene
que recordar a los maestros y para mí Joshua Fishman fue el maestro esencial en
toda mi vida. Yo siempre digo que todo lo que yo aprendí sobre la lengua y todo lo
que yo sé sobre la lengua lo aprendí en Fishman 101, aunque después haya exten-
dido lo que yo aprendí porque eso es natural. Yo conocí a Joshua Fishman ya des-
pués de que me hubieran contratado de profesora de educación bilingüe. Ustedes
tienen que darse cuenta de que yo estoy vieja y que, por lo tanto, cuando yo em-
pecé a enseñar, yo empecé a enseñar... Les hago el cuento. Yo empecé a enseñar en
una escuela progresista, lo que le llamaban school without walls, producto de los
sesenta. Entonces se reunieron una cantidad de profesores y se empezó –no digo
empezamos porque yo no fui de los líderes para empezar esta escuela–, se empezó
esta escuela. Y esta escuela tenía como meta hacer una educación más centrada
en lo que necesitaban los estudiantes, la comunidad, etcétera. Y a mí me dieron
a enseñar un grupo de estudiantes que todos eran puertorriqueños y que todos
hablaban español, no hablaban inglés. Y se suponía que tenía que enseñarles en
inglés. Después de una semana fui y le dije al head teacher (la persona que estaba
a cargo de nosotros): “Esto no funciona, esto no tiene sentido. Yo hablo español,
estos niños nada más que hablan español. ¿Para qué estoy enseñando yo en inglés?
Yo voy a tratar de hacerlo de una manera bilingüe”. Yo me acuerdo que él me pre-
guntó: “Ofelia, what does that look like?”. Y yo le dije: “I don’t know. But we’ll find
out”. Y entonces empezamos a trabajar.
Entonces, yo tuve una mentora, porque también hay que reconocer todas las
influencias que uno ha tenido en la vida. Yo tuve una mentora en cuanto a la edu-
cación que se llamaba Lillian Weber. P.S. 84, que es una escuela en el Upper West
Side, está nombrada... se nombra a Lillian Weber. Y Lillian Weber era una profeso-
ra progresista que había traído lo que se llamaba el open classroom de Inglaterra,
no existía en los Estados Unidos. Y entonces Lillian empezó a trabajar conmigo en
cómo hacer una educación más abierta, pero bilingüe. We made it up. O sea, no
había ningún modelo de cómo hacerlo. Y cuando yo me gradué, que me gradué,
después podemos hablar de eso, del programa en que ustedes están en este mo-
mento, no había puestos verdaderamente en los departamentos de español, pero
había un puesto en educación bilingüe porque se necesitaba formar maestros y eso
no existía. Entonces Lillian Weber me llamó y me dijo: “Tienes que solicitar este
puesto”. Y yo le dije: “Pero, Lillian, es que yo no tengo preparación en esto, prepara-
ción teórica en esto”. Y Lillian me dijo: “No, no, no, pero lo tienes que hacer porque
aquí nadie tiene preparación en esto”. Y entonces me contrataron allí. Pero una vez
que me contrataron yo me di cuenta de que yo tenía mucha experiencia práctica,
pero que me faltaba la teoría de bilingüismo, de sociología de la lengua, etcétera.
A mí siempre me había interesado la lengua en el texto. Todos mis estudios en
el Graduate Center habían sido basados en la semiótica, en la teoría poética. Yo
estudié con Mary Ann Caws, que hacía dadaísmo y surrealismo. Me salí porque
el programa a mí no me encajaba. Entonces, gracias a dios, don Emilio [González
López], que era el director en aquella época, era un hombre muy abierto… Llego a
#2 DIÁLOGOS • 55
Fishman en algún momento... Era un hombre muy abierto y me dijo: “Está bien, ve
haciendo las cosas como tú pienses”. El caso es que yo había trabajado mucho con
la lengua, era lo que me interesaba, pero la lengua en el contexto. Y es más, yo había
trabajado con poetas bilingües: César Moro, un peruano, hice el segundo examen
de César Moro. Siempre me había interesado todo el bilingüismo en ese sentido.
Y entonces empecé a trabajar, me di cuenta de eso y me llevé una beca para estu-
diar sociología de la lengua en Yeshiva. Y entonces empecé un posdoc en Yeshiva con
Joshua Fishman. Y una vez que empecé a trabajar con él, nunca lo dejé. Él empezó
en aquella época un programa para desarrollar psicólogos bilingües, que tampoco
había nada de eso. Y entonces trajo a todos estos estudiantes. Y no había tampoco
quién les enseñara nada. Y entonces él y yo empezamos a enseñar cursos juntos.
Así que fue una relación desde el principio muy fuerte, una relación verdadera-
mente de mentor, de maestro, muy generosa. Siempre me decía lo que yo hacía mal
y lo que no entendía, y me mandó entonces a hacer diferentes cosas. Por ejemplo,
de entre las primeras cosas que me dijo es: “Tú no tienes entrenamiento ninguno
en investigación cuantitativa. Tienes que aprender a hacer investigación cuantitati-
va”. Entonces yo me fui a University of Michigan, en Ann Arbor, a estudiar investi-
gación cuantitativa. Nunca me interesó hacerla, pero por lo menos sabía lo que era.
Así que Fishman para mí fue un mentor en todo sentido. Y, cuando envejeció,
pues, había veces que ya no podía hacer las cosas y entonces me las pedía a mí y yo
seguí trabajando con él casi hasta su muerte. Fue un hombre esencial en mi forma-
ción; él y su mujer también, porque Gella Fishman, a quien nadie nunca menciona,
era una mujer a la que le interesaba mucho sobre todo el yidis y el mantenimiento
del yidis. Entonces ella era la que mantenía todo ese fervor en el hogar, mientras
que él era mucho menos apasionado, más intelectual. Yo me acuerdo que al princi-
pio de empezar a trabajar con Fishman, yo no sabía ni dónde estaba, ni qué eran las
lenguas, ni qué... O sea, él me mencionaba lenguas que yo decía: “Yo no sé de qué
está hablando”. Entonces volvía para casa, que en aquella época no había Google,
volvía para casa y buscaba y estudiaba. Así que para mí fue esencial, aunque yo creo
que el trabajo mío está…, lo de él se le ve por debajo, pero yo no estaba de acuerdo
con muchas de las cosas que él decía, inclusive en aquella época. Pero también fue
un hombre muy generoso con su parte intelectual porque él siempre me decía a mí
que yo había sido una de sus mejores alumnas porque nunca creía verdaderamente
lo que él me decía, que yo siempre cuestionaba lo que él me decía. Así que ese fue
Fishman para mí.
Yo creo que fue una figura central en lo que es la sociología de la lengua. Muchas
veces yo todavía lo leo y digo: “Wow! Las cosas que vio Joshua Fishman en los
años setenta y ochenta, que estamos todavía tratando de entender y que no en-
tendemos”. Así que no sólo fue pionero de esto, sino que también tenía una visión
muy profética acerca de lo que iba a ser el futuro y lo que necesitábamos hacer. Y
una de las cosas más importantes para mí de lo que él me enseñó es que la lengua
no puede ser vista sólo aislada de su contexto social, político, etcétera. Él siempre,
por ejemplo, él decía que sociología de la lengua... “Él nunca quiso que se le lla-
mara sociología de la lengua. Él quería que se le llamara, a lo que él hacía, socio-
lingüística”, pero como llegó Labov y se tomó ese término como la sociolingüísti-
ca variacionista, pues entonces él vio que tenía que adoptar otro término. Pero él
nunca pensó que la sociología debía ser la disciplina que marcara el estudio de la
lengua, sino que era un estudio interdisciplinario que incluía la historia, la política,
la antropología, la religión…, o sea que la lengua se tenía que ver en un contexto
mucho más amplio.
LA: Y además de Fishman, Ofelia, ¿qué autores, qué trabajos te han inspirado
y te inspiran en tu práctica docente y académica y cómo relacionas esas influencias
con las políticas de producción del conocimiento en diferentes lugares del mundo
y desde diferentes epistemologías?
OG: Yo creo que antes de llegarme al mundo, me puedo llegar a mi propia casa
porque a veces uno..., tienes que llegar a la vejez para darte cuenta que hay muchas
cosas que tú aprendes simplemente al estar en tu casa. Yo creo que yo aprendí mu-
chas cosas de mi mamá sobre todo, que era una mujer muy valiente, muy echada
para alante. Pero después yo creo que yo he aprendido muchas cosas de Ricardo,
de Ricardo Otheguy, mi marido, con quien he estado casada largo tiempo. Y yo
creo que también, como con Fishman, hay cosas con que yo estoy muy de acuerdo
y cosas en que estoy en desacuerdo. Y siempre he pensado que la cosa es no poner-
se en campos diferentes, sino entender qué es lo que uno aprende de la manera de
pensar de otra persona, y cómo esa manera de pensar cabe o no cabe dentro de tu
propio mundo. Todos somos mundos diferentes y tenemos experiencias diferen-
tes y conocimientos diferentes. Y entonces yo creo que eso es importante. Así que
yo creo que yo le debo una gran deuda a Ricardo Otheguy y a su gran compañero,
Wallis Reid, que viene cada dos jueves y pelea conmigo. Ellos tienen una manera
de pensar sobre la..., ellos son muy lingüísticos, pero tienen una manera de pensar
sobre la lengua muy diferente, más semiótica. Yo me acuerdo que cuando yo empe-
cé a hablar con Ricardo acerca de la lengua, mi primera impresión fue: “Bueno es
que esto es casi un approach, lo que ellos están haciendo es casi un approach poéti-
co, porque es un approach semiótico sobre la lengua”. Así que yo aprendí mucho de
pensar así y, sin embargo, mi experiencia es otra y entonces ha habido otras cosas.
#2 DIÁLOGOS •57
¿Qué otros autores a mí me inspiran? Yo creo que Alastair Pennycook siem-

pre me sorprende. Yo siempre aprendo algo de Alastair Pennycook. Aprendo la
manera de pensar sobre la lengua mucho más flexible, sobre la práctica, etcétera.
Yo creo que eso para mí es importante. En cuanto a los latinoamericanos para
mí una influencia esencial ha sido la de Walter Mignolo, porque Walter Mignolo
a mí me da la parte semiótica del mundo y de la lengua, pero además me da la
parte política. A mí me parece que ha sido una influencia grande. En cuanto al
momento en que yo rompo con los moldes, definitivamente, con los moldes de
sociología de la lengua que había sacado de Joshua Fishman fue después de leer
el manuscrito de Makoni y Pennycook. Para mí ese libro fue esencial porque me
rompió todos los moldes y me hizo cuestionar todo lo que yo había hecho hasta
ese momento. El hecho de pensar que la lengua no era una realidad, que había
sido inventada, cuando yo me había dedicado toda mi vida a la educación bilin-
güe, al bilingüismo, a pensar sobre las lenguas definidas dentro de sus contextos
de nación, estado, lo que es language policy, etcétera, para mí aquello fue como
tirarme un vaso de agua. O sea, todo lo que yo había hecho hasta entonces había
que cuestionarlo. Así que para mí eso fue bien importante; siguen siendo impor-
tantes Sinfree Makoni y Alastair Pennycook. Pero también sin botarlo todo. No-
sotros decimos mucho “you can’t throw away the baby with the bath water”, y yo
siempre pienso que hay babies that you have to hold on to, a pesar de tener que
poder cambiar el agua en que están. Así que yo creo que yo no estoy de acuerdo
con todo, pero sí hay que pensar que esto te rompe moldes.
¿Quién más? Me preguntas sobre quiénes han sido las influencias así gran-
des, grandes. Yo creo que hay una cantidad de colegas que yo he tenido a través
de la vida, algunos colegas intelectuales, otros colegas personales, que me han
influido. Yo creo que en el Graduate Center, José del Valle ha sido una persona
que me ha hecho pensar de diferente manera. Yo creo que Angie Reyes me ha
hecho pensar. Yo creo que muchos de mis estudiantes me hacen pensar. Así que
yo creo que no es sólo para arriba, sino también para abajo. Uno siempre piensa:
“¿Quiénes son la gente que te influye el pensar? Los viejos, los más viejos, los
colegas de la misma generación”. Pero yo aprendo mucho también de la nueva
generación, de los jóvenes: de Lara, de Jorge, del resto de ustedes, de Michael
Mena, de Sara Vogel, que hace cosas de tecnología, de Nelson Flores. Porque yo
creo que cada generación tiene su propia realidad y entonces hay también que
entender que hay cosas a las cuales yo no puedo llegar porque son realidades, ex-
periencias más allá de las que yo quiero tener. Por ejemplo, Sara Vogel siempre me
está empujando con todo lo de multimodalities y tecnología, etcétera. Y yo siem-
pre le digo: “Me parece excelente, pero yo no puedo llegar a eso”. Yo, inclusive, I
deleted my Facebook account, o sea, no puedo llegar a eso. Pero entiendo que eso
cambia la manera en que la lengua interactúa con la sociedad y, por lo tanto, hay
que también bregar con eso, no decir: “Bueno, eso no tiene sentido para mí”.
LV: Ofelia, cambiamos un poco de tercio para preguntarte sobre Cuba. Después
de haber salido, inmigrado a Estados Unidos con tu familia, ¿volviste en el 96-97
para una estancia?
OG: No sé si fue el 96, yo creo que fue antes.
LV: Antes de eso.
OG: Yo creo que sí. Yo creo que yo regresé a Cuba por primera vez, puede ha-
ber sido en el 92, por primera vez después de haber salido en el 61. ¿Y qué quieres
que te explique cómo llegué?
LV: No, más bien saber cómo había sido tu relación, si habías seguido mante-
niendo relación con la isla. ¿Cómo fue llegar en ese momento? ¿Y cómo ha sido tu
relación después?
OG: Yo salí de niña en el año 61. Vinimos a Nueva York. Nosotros no... O sea,
vinimos a Nueva York..., mi padre vino a Nueva York, nosotros nos quedamos en
Miami unos meses mientras mi padre conseguía trabajo. Fue una vida un poquito
loca. Llegamos a Nueva York, mi madre salió embarazada, tuvo un cuarto hijo,
así que fue todo un momento difícil. En aquella época no había relaciones entre
los Estados Unidos y Cuba. Yo para entender quién era tuve que leer. Por eso yo
creo que me atrajo siempre la literatura latinoamericana, y la literatura cubana, y la
antropología y..., o sea, yo estudiaba Cuba. Todo lo que podía llegar a mis manos,
lo leía. Había en aquella época un Centro de Estudios Cubanos, que eran todos
marxistas. Y en aquella época a mi madre sobre todo le parecía muy mal que yo
estuviera con ellos. Pero a mí me parecía que yo tenía también que conocerme, y
entonces, pues, hice eso.
En CUNY había un canciller en aquella época, cuyo nombre en este momento
no recuerdo, pero al que le interesaba mucho Cuba y que había hecho un acuerdo
entre CUNY y Cuba. Y traíamos profesores de vez en cuando de Cuba. Y trajimos
muchos profesores Ricardo y yo a City College en aquella época a través del Cen-
tro de Estudios Puertorriqueños, que había una persona en el centro de Estudios
Puertorriqueños que contrataron, Iraida López, que se encargaba del intercambio.
Y llegó el momento en que Joshua Fishman, precisamente, me pidió que escribiera
un capítulo sobre el inglés en Cuba para un libro que él estaba haciendo titulado
algo como Post-Imperial English. Y yo le dije: “Yo no sé nada sobre el inglés en
Cuba, absolutamente nada”. Pero a través de ese intercambio, alguien me recomen-
#2 DIÁLOGOS • 59
dó a una persona que era profesora de inglés en la Universidad de La Habana. Su

nombre era Loli Corona. Y entonces Loli y yo empezamos a intercambiar pedaci-
tos de papel. Alguien iba, yo le mandaba una cosa, ella... Y, por fin, dije: “Bueno,
esto no funciona así, no puede funcionar así”. Y logré conseguirle una visa, que des-
pués fue imposible porque los Estados Unidos no daba visas a personas que hubie-
ran pertenecido al partido comunista, pero entonces logré que le dieran una visa.
Vino como dos veces. Y llegó a mi casa. Y cuando llegó a mi casa y empezamos a
hablar…, ella, una persona de mi edad, profesora en la Universidad de La Habana,
profesora de inglés… También después fue… no ministra, viceministra de higher
education en Cuba. Pero Loli entonces empezó a hablar conmigo: “¿Dónde tú vi-
vías? Ta, ta, ta”. Y nos empezamos a dar cuenta que Loli había sido vecina mía, o
sea, de niñas habíamos jugado juntas. Pero habíamos tenido dos vidas completa-
mente diferentes. Es más, su padre y mi padre se conocían. Y bueno, su padre había
muerto... Entonces, nos pusimos a pensar: “Bueno, esto no tiene sentido. Dos per-
sonas que, una su padre decide quedarse, la otra su padre decide irse”. Y el caso es
que Loli me dice: “Tú tienes que volver, tienes que volver”.
Entonces, la primera vez yo voy a ver a Loli, a trabajar con Loli en la universidad,
y a entender un poquito acerca de la situación. Así que fui esa vez. Después fui con
Ricardo. Después, que probablemente sea el 96, en que fui a enseñar en la Univer-
sidad de La Habana, que me pasó una cosa muy interesante porque toda la vida
yo había querido…, el sueño era enseñar en la Universidad de La Habana. Eso era
el sueño. Y llegué, íbamos a enseñar Ricardo y yo un curso. Habíamos logrado, no
que nos contrataran, pero que nos dijeran que podíamos hacer un curso que era un
curso de dos años, que íbamos a trabajar con los estudiantes que estaban sacando
maestrías en inglés. El curso de investigación, o sea, la primera vez era darles un po-
quito de preparación para que ellos después hicieran sus propuestas y sus trabajos.
Llegué, enseñé el primer día, que me tocaba a mí, a Ricardo le tocaba el segundo
día. Y al otro día por la mañana me levanté y no tenía voz. No pude hablar el resto
del tiempo que estuve en Cuba. Yo siempre decía: “Bueno, ese es papá dios que me
castigó”. Porque mi mamá decía: “¿Cómo vas a ir a enseñar a la Universidad de La
Habana?” “Bueno, mami, me invitaron, voy a la Universidad de La Habana”. Así
que no pude hablar en todo el tiempo. Así que fue bien frustrante.
LA: Vayamos un poco más atrás. Ofelia, háblanos de tus primeras etapas: de
tu infancia y tu adolescencia cuando llegaste a Estados Unidos. ¿Cómo recuerdas
esos años, tu primer periodo de formación? ¿Y cómo influyó esta etapa de tu vida
como inmigrante en Estados Unidos que no sabía inglés, en tu carrera profesional
y en tu defensa de la educación bilingüe?
OG: Bueno, eso lo tengo un poquito claro porque hace poco me pidieron que
escribiera y tengo esos cuatro puntos…, algo sobre esto. Yo crecí en una familia
burguesa cubana. En la misma casa vivían mis abuelos; mi tía vivió con nosotros
hasta que se casó de vieja; mi mamá, mi papá; yo fui la primera, después vino mi
hermana, después vino el tercero; hasta que la cosa empezó a cambiar. Y fue una
salida de Cuba un poquito caótica porque mi papá había estado muy comprometi-
do y mi papá tenía todavía... Mi papá y mi mamá son de clases sociales diferentes.
Y es muy curioso porque mi madre, que es de un pueblo rural de Cuba, se llama
Jaruco... Mi madre verdaderamente empezó a oponerse al régimen temprano. Y es
porque mi abuelo, que era gallego (mi abuelo salió de Galicia a los catorce años),
llegó a La Habana; no, llegó al pueblo este, y empezó a trasladar, qué sé yo, habi-
chuelas, garbanzos… del pueblo a la ciudad. Y mi abuelo adquirió fincas, etcétera.
Entonces resulta ser que mi abuelo, que era analfabeto, que hablaba gallego hasta
que murió, que vivía en un pueblo donde no había ni escuela (mi madre fue interna
a una escuela en La Habana porque no había escuela)…, o sea que eran una clase
social pudiente porque habían hecho dinero, pero no eran gente de una clase social
alta. Pero a él lo afectó la reforma agraria inmediatamente y entonces mi madre em-
pezó a echar para atrás. Y mi padre era… apoyando, apoyaba a todo el mundo. Al
socio del bufete de mi padre, se llamaba Luis Buch, lo hicieron primer ministro de
Fidel Castro. O sea, mi padre había estado preso, había guardado armas, etcétera,
y mi padre era muy... Entonces mi padre y mi madre se separaron, long story, por
problemas políticos. Y mi padre en algún momento, después de que intervinieron
las escuelas y expulsaron a las monjas y a los curas... Mi madre, que había crecido
en una escuela interna en La Habana, con estas monjas ursulinas, para ella eso fue
el fin del mundo porque ella había crecido allí. Y entonces mi padre empezó a re-
pensar las cosas después de que intervinieron las escuelas. Y mi padre un buen día
se montó en un avión y se fue; no había dicho nada a nadie, porque él tenía todavía
visa turística. Estas cosas pasaron muy... Es más nosotros cuando…
Ahora yo me remonto. Tú me dices: “Remóntate”. Yo me remonto a de todo...
A mis hijos los frustra mucho porque mi padre dejó películas y a veces las vamos a
ver… Entonces, las películas son todas de Nueva York, de Miami, de la Florida…,
porque claro, eran los viajes que uno hacía de vacaciones. Bueno, mi padre desa-
pareció. Mi madre entonces se quedó con todos nosotros, pero bueno ya entonces
pensó: “Bueno, hay que irse, pero entonces ¿cómo nos vamos?”. La visa mía había
caducado, o sea yo no tenía visa turística. Y había tenido un hermano que no tenía
visa tampoco. Ya no había relaciones, no había manera de conseguir visa. Pero mi
madre todavía tenía visa. Mi hermana, que tenía ocho años en aquella época, tenía
#2 DIÁLOGOS • 61
visa. Mi madre la montó en el último viaje que hizo un barco de La Habana a yo

creo que era a West Palm Beach, que había un barco que se llamaba El Florida; el
último viaje la mandó con unos amigos para que saliera. Y después fuimos saliendo
todos, es una historia muy larga. Pero, espérate, pero ¿por dónde iba? ¿Qué me
habías preguntado?
LA: Sí, pues exactamente, cómo fueron esos primeros años y cómo influyó
luego en tu experiencia...
OG: ¡Ah, ya sé, ya sé! Bueno, entonces con el tiempo llegamos a Nueva York
todos, nos pudimos reunir en Nueva York. Bueno, yo llegué a Miami. Yo fui la
última en salir porque no fue fácil; me dieron un waiver. Llegué en septiembre y
estuve allá hasta diciembre y después ya nos reunimos todos aquí en enero. ¿Qué
pasó? Bueno, ¿qué recuerdo yo? Yo siempre digo que mis experiencias educativas y
las influencias que yo he tenido en cómo yo veo la educación, cómo veo la lengua,
etcétera, [están] basadas en diferentes momentos de mi vida. La primera vez fue
cuando yo entendí por primera vez el inglés. Yo me acuerdo claramente de lo pri-
mero que yo entendí en inglés. Lo primero que yo entendí en inglés fue mi amiga
(yo pensaba que era muy buena amiga mía), que era bilingüe, estaba hablando con
la maestra y yo entendí cuando ella le dijo a la maestra: “Don’t worry about her.
She’s just a stupid Cuban girl”. Así que yo entonces, fue una cosa que para mí fue
instantánea, porque yo dije: “I’m not stupid”. O sea, yo decía: “No, no, no puede
ser. A lo mejor yo no hablo inglés, pero yo no soy estúpida”. Y desde entonces yo
sabía que había que separar estas dos cosas y que había que enseñarle a la gente
que el hecho de no hablar inglés no quería decir que uno fuera estúpido. Eso fue la
primera vez, la primera cosa.
Después, como yo les dije, me llevé una beca para una..., porque yo aprendí el
inglés bastante rápido y, no sé, parece que tenían unas becas para minorías, etcé-
tera, y fui a una escuela católica en el Bronx, de niñas, donde todas las niñas que
tenían becas les decíamos las criaditas porque todas eran latinas –puertorriqueñas
y algunas cubanas– y todas entonces teníamos que limpiar después por las becas:
limpiábamos las pizarras, le echábamos agua a las plantas, ese tipo de cosas. En
aquella época las clases se dividían por la habilidad de los niños, entonces había
grupo A, grupo B, grupo C, grupo D, grupo E y yo caí en el último, claro, por-
que yo no hablaba casi inglés. Y entonces pues las clases de inglés eran unas clases
que todo era completamente reductivo, era gramática, etcétera. Y leíamos novelas;
leíamos buenas novelas, pero siempre las preguntas eran quiénes eran los perso-
najes, qué estaban haciendo, dónde estaban. O sea, era una cosa muy lineal. Nos
daban quizzes de quién hace qué y eso era todo. Y cuando yo llegué a tercer año
de high school la profesora empezó a darse cuenta que yo podía hacer algo más,
y entonces convenció a los otros maestros de que me cambiaran de grupo y me
pusieron en el grupo B. Y a mí me parecía que ese curso, que era…, también se lla-
maba igual que el primero, o sea, se llamaba English; pero a mí me parecía que ese
curso era un curso completamente diferente, porque allí las estudiantes estaban
hablando de “si yo fuera tal personaje, haría tal cosa” o “pero si la historia siguiera,
fuera tal cosa”. Yo siempre decía: “Pero esta gente está loca, pero si eso no tiene
nada que ver con el libro; el libro es nada más que esto. O sea ¿qué tiene que ver si
ellas pudieran…? Ellas no están en el libro”. A mí me costó un trabajo entender que
lo que ellos estaban haciendo era una cosa completamente diferente de lo que nos
estaban enseñando a nosotros. Y para mí eso fue otra de las lecciones que yo nunca
he olvidado: que parte del problema de la educación es que vemos a todos estos
niños como que están limitados, que están limitados por la lengua y, por lo tanto,
hay que darles más cosas en vez de enseñarlos a pensar, a ser creativos, a ser críti-
cos, a entender que ellos pueden estar en el mundo. Eso para mí fue importante.
Les cuento la última porque ya estoy hace mucho tiempo con esto. Después
llegué a la universidad y por primera vez di un curso de español. Nunca se me va
a olvidar –en Hunter College– la señora Bonilla, la pobre señora Bonilla, que era
una madrileña que llevaba muchos años aquí. Y entonces estaba yo y otra amiga
mía –con quien todavía tengo mucho contacto– dominicana, y el resto eran niñas,
niños, estudiantes todos gringos, pero que en aquella época había muchos estu-
diantes que hacían majors in Spanish. Pero el problema es que la profesora Bonilla
no podía con Rosa y conmigo, o sea, ella era una cosa… Y todo lo que nosotras de-
cíamos nos decía: “Está mal”. Y yo le decía: “No puede estar mal, mi mamá lo dice
todo el tiempo. ¡No puede estar mal!”. Y entonces fue toda una lucha con Bonilla
porque no aceptaba mi español tampoco. Así que esas fueron experiencias para mí
críticas porque marcaron lo que es el que no habla inglés, lo que es la enseñanza del
inglés y lo que es la enseñanza del español, que para mí lo es todo.
LV: Siento cómo todas estas experiencias, Ofelia, muestran de dónde surge tu
pasión por la defensa de la educación bilingüe y también de las prácticas de los
bilingües, de los latinos en los Estados Unidos. Y tú a menudo reflexionas sobre
nuestra práctica académica y nuestra práctica docente con la pregunta: for the sake
of what? Querría preguntarte cómo entiendes tú ese por qué hacemos lo que ha-
cemos, ese reflexionar, ese cuestionarnos como investigadores, como profesores,
por qué, para qué hacemos lo que hacemos.
OG: Yo creo que en la vida hay muchas cosas que uno podría hacer, enton-
ces yo creo lo más importante es pensar cuál de todas estas posibilidades que yo
#2 DIÁLOGOS • 63
tengo pueden hacer alguna diferencia. Yo creo que las experiencias personales que
uno tiene, porque todos vivimos en sociedades muy segregadas, muy diferentes, y
con vidas muy diferentes… Yo creo que compartir experiencias puede abrir mane-
ras de ver diferentes, puede hacer una diferencia. Así que, a pesar de que a mí los
juegos intelectuales me gustan, no es que me disgusten, siempre pienso que para
dedicarme a ese juego intelectual tiene que haber también una consecuencia en
la vida. No tiene que ser ni una consecuencia grande, pero una consecuencia en
la vida, de que alguien entienda algo de una manera diferente. Yo creo que eso es
importante. Yo no creo que el trabajo académico puede cambiar el mundo. Yo no
sé qué es lo que haría falta para cambiar el mundo. Pero yo creo que los cambios
a veces se dan poquito a poco y de abajo hacia arriba. Yo nunca he sabido cómo
cambiar las cosas de arriba hacia abajo, ojalá supiera. Muchos me tachan de que no
soy lo suficientemente política, que cuando he trabajado con el estado, etcétera,
no he empujado suficiente. Y tal vez otra persona pudiera hacerlo así, pero yo no
me veo así, yo me veo más bien de abrir espacios pequeños, que la gente entienda
una cosa diferente y que ellos entonces puedan actuar de una manera diferente. Así
que de eso se trata.
LA: Y Ofelia, tú has sido una de las primeras y principales autoras en promo-
ver la práctica de translanguaging en las escuelas y eres su principal referente aquí
en los Estados Unidos. Te queríamos preguntar sobre el desarrollo del translan-
guaging como concepto teórico y como práctica pedagógica, sobre el uso, quizás
abuso, de este concepto en diferentes disciplinas; las críticas que ha recibido, pero
también sobre los retos institucionales, materiales e ideológicos que encuentra su
implementación en las escuelas.
OG: El translanguaging... a veces digo que debíamos hacer otra cosa, pero bue-
no. ¿Cómo llegué yo a eso? Yo llegué porque yo trabajaba... Porque uno tiene que
cuestionarse inclusive lo que uno hace cuando uno es joven. Cuando yo era joven,
yo era la primera que decía que había que separar estas lenguas, o sea esto no podía
ser así. Aunque yo nunca lo hice en mi casa, porque en mi casa hubo siempre prác-
ticas más fluidas. Pero en la escuela a mí me parecía que, bueno, habría que separar.
Y yo creo que influida por el hecho de que la mayoría de los programas de edu-
cación bilingüe en aquel momento eran transicionales, y que había que tener un
programa de educación bilingüe que verdaderamente desarrollara bilingüismo...
Y entonces, pues bueno, influida por los que estaban en aquel momento, por la
diglosia de Fishman, etcétera: hay que separar. Yo empecé a escribir el libro sobre
educación bilingüe, que era global, no sólo en los Estados Unidos, yo creo que
como en el 2006, por ahí. Y tenía algo desarrollado, inclusive tenía la primera parte
ya escrita, cuando me llegó a las manos el manuscrito de Makoni y Pennycook,

porque ellos me pidieron que hiciera el forward. Y cuando yo leí ese manuscrito yo
dije: “Espérese, vamos a pensar un poquito que es lo que estamos haciendo porque
esto me quita a mí..., me cambia todos los esquemas con que yo había trabajado y
con lo que había empezado a escribir”.
Colin Baker, en Wales, había..., muchas veces yo había trabajado con Colin
Baker, desde el principio. Es más, cuando él empezó a escribir el Foundations of
Bilingual Education, la primera edición, él vino a Nueva York a hablar conmigo,
porque alguien le recomendó que como yo trabajaba con Fishman..., pues vino.
Y él quería que yo escribiera ese libro con él y yo no estaba lista. Yo le dije: “Yo te
ayudo, pero yo no puedo escribir. Yo te ayudo”. Y entonces él fue el que empezó, yo
creo que no al principio, sino ya para el 2000, por ahí, a describirme esta práctica
que había usado Cen Williams, que era un maestro, hizo su tesis –ni sé si era doc-
toral o maestría, pero bueno la tesis– sobre esto que él había implementado, que
era una pedagogía en que el input language y el output language eran diferentes. Y
entonces era la idea de que para estos niños mantener y desarrollar el galés, no se
podía separar el galés del inglés porque al fin y al cabo estos niños estaban viviendo
una vida bilingüe; sino [que se trataba de ver] cómo se usaban las dos lenguas en
conjunto, y el hecho de que eso los hacía reflexionar más sobre la lengua, pensar
más, etcétera. Así que yo el término “translanguaging” lo conocía porque Colin
lo había traducido del galés y habíamos estado hablando de si tenía razón, si no
tenía razón. Cada vez que yo le decía: “No, porque hay que separar”, decía: “No,
pero mira, Cen Williams hace esto...”. Así que yo empecé a oír. Y después llegó lo
de Makoni y de Pennycook y dije: “Esto…, hay que pensar”. Entonces, cuando
volví a reescribir la primera parte de ese libro, utilicé la palabra “translanguaging”,
pero ya no con el sentido original de lo que había hecho Cen Williams, que ver-
daderamente era usar las dos lenguas en conjunto, sino empezar a pensar sobre el
discurso bilingüe que no era simplemente una lengua y otra lengua separadas, sino
que era una sola cosa. Yo creo que en ese primer libro, que la gente todavía lo cita,
yo todavía no tenía idea de lo que era translanguaging, pero empecé a pensar que el
bilingüismo con que había trabajado hasta entonces no funcionaba, no era lo que
debíamos estar pensando. Entonces usé la palabra “translanguaging”, la describí
más o menos, a veces la describí bien… Hay momentos en que yo leo el libro y
digo: “¡Ah! I got it right here”. Y hay veces que digo: “No, I didn’t get it right here”.
Así que ahí hay todas esas cosas...
Y después, poco a poco, pues, he ido desarrollándolo cada vez más. El trans-
languaging yo siempre digo no lo saqué de la cabeza, lo saqué porque a pesar de
#2 DIÁLOGOS • 65
las escuelas te dicen, las maestras te dicen: “No, es que estamos…, we’re in an
English day today, we’re only doing English today”, tú te sientas y tú te das cuenta
que eso no es lo que está pasando: ni los niños están hablando inglés –o español el
día del español–, ni la maestra lo está haciendo tampoco. O sea, hay algo que pasa
que es mucho más dinámico de lo que ellos describen. Y entonces, pues, por ahí
seguí describiendo qué es lo que yo veía, qué es lo que veía con otros maestros,
etcétera, y poquito a poco se fue armando la cosa. Li Wei me pidió escribir un artí-
culo. El librito de Li Wei y mío era un artículo que fuimos alargando y alargando y
alargando. En aquella época yo sabía por dónde empezar, porque yo sabía que no
se podía empezar entonces por la definición de lengua, de named languages como
lo decimos ahora, porque la gente no lo entiende. Entonces empecé por Becker,
por Maturana y Varela, por gente que hablaba de languaging y por el “trans” que
me dio a mí Fernando Ortiz, que era un etnólogo cubano que había trabajado mucho
con el concepto de transculturación. Entonces el “trans” lo tenía del trans y el “lan-
guaging” lo tenía de Becker y de Maturana y Varela, y ya existía el translanguaging
como término dado por Cen Williams. Y por ahí empezamos.
En aquella época la gente todavía no hablaba de translanguaging. Había habido
toda una literatura de code-switching, del code-switching en lo que es la educa-
ción. De una manera positiva…, Martin, Angel Lin..., toda esa gente había apunta-
do el hecho de que, sobre todo en países africanos y asiáticos en que se decía que
la enseñanza era solamente en francés o en inglés, cuando tú observabas lo que
estaba pasando, había mucha más fluidez. Pero hablaban de code-switching, no de
translanguaging. Y había habido mucha gente..., o sea, yo creo que translanguaging
tiene muchas influencias. Entonces, pues seguí trabajando. Una vez me oyó, por
ejemplo... a ver si recuerdo…, complex systemic dynamic systems… Lo voy a pen-
sar, en un segundo me va a venir. Y esta persona, que es una persona muy famosa,
siento no acordarme del nombre en este momento, me dijo: “Pero Ofelia, pero es
que tú no has leído lo que yo he escrito sobre dynamic systems”. Y entonces, pues,
eso fue otra influencia. Angel Lin, por ejemplo, cuando me oyó, me dijo: “Pero es
que Ofelia nosotros en Hong Kong esto lo hacemos hace cien años, lo que pasa
es que nadie lo describe así”. Entonces eso empezó a dar vueltas, y después llegó
Ricardo y Wallis que me decían: “Pero es que tú estás describiendo esto como una
práctica, pero hay también un sistema…”. Y entonces empezamos a trabajar con lo
del sistema, y estamos todavía tratando de armar todo este aparato que cada vez
que yo pienso que lo he construido, viene algo de afuera que dice: “¡No, no...!”.
Así que veremos. Así que en este momento pues yo creo que yo lo veo como una
manera de pensar sobre el sistema lingüístico del bilingüe, no dentro del ámbito
de la persona que actúa. Lo veo como el uso lingüístico del bilingüe también. Y
lo veo como la práctica educativa para educar al bilingüe. Así que yo veo esos tres
niveles, todavía no sé cómo integrarlo, pero ustedes lo van a hacer.
LA: Y Ofelia, además de ser una maestra comprometida con tus estudiantes,
tanto en el sentido de educadora, como en el sentido de gran mentora y guía in-
telectual, tu perfil de investigación es verdaderamente impresionante. Has escrito
o coeditado más de veinte volúmenes, cerca de doscientos artículos, ofrecido más
de ciento cincuenta conferencias plenarias en instituciones de todo el mundo...
¿De dónde sale la motivación, la “pasión por lo que uno hace”, como tú siempre
nos dices? ¿Y cómo se consigue mantener ese nivel de actividad académica, de
compromiso con la educación y a la vez desarrollar una vida personal y familiar?
OG: Yo creo que depende de tener un buen marido. Y lo digo porque me pa-
rece que en la generación que yo crecí, inclusive a mi advisor le parecía muy mal
que yo fuera a tener hijos. Y yo pienso siempre que ella murió sola, pobrecita, y
la verdad es que ella no hizo más que yo. O sea, yo creo en la vida uno tiene que
balancear las cosas. Ahora, uno tiene que tener un buen compañero, que no te
empiece a decir: “No, no puedes hacer esto, no puedes hacer lo otro”, lo cual existe,
inclusive hoy día. Así que uno tiene que tener un buen compañero. Y yo creo que el
estar contento y el estar apasionado por todo en la vida, yo creo que es como el bi-
lingüismo, a veces la gente piensa: “Bueno es que si yo hago mucho de esta lengua,
entonces esta no sube”, pero yo creo que es todo lo contrario. Yo creo que mientras
más tú hagas de una lengua, la otra sube, y yo creo que lo mismo pasa con la vida,
que mientras más uno da a todo, más las cosas convergen, más la gente quiere par-
ticipar. No quiere decir que uno puede abandonar a la familia para hacer la parte
profesional, ni que puede abandonar lo profesional para hacer la parte familiar. La
cosa es ver cómo las dos cosas se compaginan y van subiendo juntas. A veces es
difícil; si hay una crisis, es difícil; si hay una crisis tanto profesional como personal.
Pero esa es la vida, que la vida no siempre va para arriba, también va para abajo,
como dice Danny Rivera, el cantante puertorriqueño, que dice: “Subiendo y ba-
jando, bajando y subiendo”. Así es la vida, “bajar y subir”, dice. Y lo mismo es esto.
LV: Ofelia, además de tu enorme trabajo de investigación y de docencia, has
sido un pilar por tu participación en asociaciones, en series editoriales y en revis-
tas que son centrales en el campo. Por ejemplo, eres editora de Language Policy,
de International Journal of the Sociology of Language, y estuviste en el principio de
Spanish in Context, de Educators for Urban Minorities… ¿Cómo entiendes tú la im-
portancia de estos proyectos editoriales?
#2 DIÁLOGOS • 67
OG: Yo creo que hay momentos para todo. Por ejemplo, Spanish in Context,
Ricardo, yo y Rosina Márquez Reiter empezamos a pensar que hacía falta una re-
vista, un serious peer-reviewed journal, que aceptara trabajos enfocados sobre el
español, pero que aceptara trabajos sobre el español en español. Ese fue el ímpetu y
así lo hicimos. Y poquito a poco lo que empezó a pasar con esa revista es que había
pocas contribuciones en español e, inclusive con nosotros como editores, empezó
a haber una corriente que a mí no me interesaba. Y yo no sé si es porque no había
suficiente todavía de la parte que forman ustedes, más de glotopolítica, etcétera,
sino que lo que había en aquella época sociolingüístico en español era mucho más
micro. Así que perdí el interés, lo dejé. IJSL, International Journal of the Sociology of
Language, hacía mucho tiempo que Fishman ya no podía con la revista, y yo como
su estudiante, la hacía. La hacía porque me interesaba, porque así aprendía, porque
cuando uno edita revistas, pues uno está en contacto con las cosas nuevas y me
parece que uno va aprendiendo, así que es un proceso de aprendizaje. La heredé
cuando murió, y este es el último año de la revista. Alex Duchêne entra como gene-
ral editor en enero. Y yo creo que hay que dejárselo a gente joven que tenga energía
de llevarlo por otra dirección porque estamos en un momento para mí crucial en
cuanto a la sociolingüística o lo que le querramos llamar: la lengua en la sociedad.
O sea, la lengua en la sociedad está pasando por una crisis conceptual, en el sentido
de que los marcos teóricos clásicos, tradicionales, ya no funcionan en el presente,
pero yo creo que no hemos hecho un buen trabajo en definir cuáles son esas pautas
teóricas con que tenemos que trabajar ahora. Me parece que ese muñeco no está
formado todavía. Así que yo creo que Alex puede tener la energía para formar teó-
ricamente lo que sería ese campo. Así que eso es importante. Uno tiene que saber
cuándo coger las cosas y cuándo dejarlas también.
Y Language Policy yo soy coeditor, con Helen Kelly-Holmes. La heredé de Elana
Shohamy y de Kendall King. Esa revista la había empezado Bernard Spolsky;
Bernard Spolsky la dejó; Elana y Kendall la cogieron, no sé, cinco años, algo así; y
yo la cogí también pensando en que había que darle otra dirección. Tal vez porque
yo tengo muchas cosas, o tal vez porque yo todavía no entiendo bien cómo hacer
las cosas, a mí me parece que nadie ha hecho una redirección de lo que es Language
Policy hoy día. El caso es que yo también dejo la revista a finales de diciembre. Kate
Menken va a ser la nueva coeditora, si dios quiere. Yo creo que hay mucho trabajo
que hacer en cuanto a qué es lo que es language policy hoy día, porque existe to-
davía la tradición pasada… Y se diferencia –que para mí me preocupa mucho– en
que los países africanos, asiáticos, etcétera, en su mayoría todavía están usando
las formulaciones tradicionales de lo que es language policy. Y entonces tienes
toda Europa, los Estados Unidos, Canadá, con una tradición un poquito más di-
námica. Y ahí yo creo que hay mucho trabajo que hacer, porque hay también una
desigualdad que se está dando en el campo que es peligrosa. Así que yo creo que
hay que trabajar sobre las nuevas conceptualizaciones y empezar a no... Una de las
cosas que ha pasado, yo creo, parte del neoliberalismo, etcétera, es que todos nos
hemos centrado en un apartado diferente, y cómo unir todos esos apartados en un
concepto más amplio que abarque diferentes perspectivas, pero que además de
abarcar diferentes perspectivas, tenga un propósito claro, yo creo que esa es una
labor importantísima hoy día. Así que yo creo que estas dos revistas tienen mucho
trabajo que hacer.
LA: Pues para terminar, Ofelia, nos gustaría que compartieras un poco con
nosotras tus planes para la próxima etapa de tu carrera, ya que este ha sido tu úl-
timo semestre dando clases en el Graduate Center. Cuéntanos, entonces, cómo
entiendes tú la jubilación.
OG: Pues no sé todavía. Yo creo que... Fíjate que, inclusive, cuando hicimos lo
de los three strands de translanguaging pedagogy hacíamos: the stance, the design,
y yo les decía: “No. Hay que poner el de shifts”, porque los shifts son los inespe-
rados, las cosas que pasan en la vida inesperadamente. Y estamos en una etapa
en que la vida es inesperada. Con la vejez viene todo todavía más inesperado. Así
que yo pienso poder pasar un poquito más tiempo con Ricardo y con mis hijas,
hijo y mis nietos. Así que yo pienso poder hacer el tipo de cosas que yo creo que
nos da placer a los abuelos, de poder recoger a las niñas de vez en cuando de la
escuela, etcétera. Yo creo que por un tiempo limitado tal vez, voy a poder viajar y
decir cosas que ahora siempre las hago corriendo. O sea, los artículos... Cada día
hay más y más cosas; no paso tiempo pensando sobre las cosas. Así que yo pienso
que hay todavía un libro, tal vez, que escribir con mucha calma, que no tenga un
deadline. Yo quiero hacer una segunda edición de Bilingual Education in the 21st
Century porque, como tú sabes, me la han pedido. Y yo creo que hay una segunda
edición o un extended version del libro con Li Wei, porque ahora hay mucha parte
de la pedagogía que no estaba allí en ese libro porque la gente no lo usaba, o sea, yo
creo que esa parte la podemos unir. Pero aparte de eso, y viajes que tengo todavía...
Ayer, que fue el día de las madres, se reían de mí porque me decían: “Pero bueno,
¿tal semana tú vas a estar aquí?” “No, yo estoy en tal lugar. No, yo estoy en tal lugar”.
“Pero mami, I thought you were retiring!”. Así que el año que viene tengo todavía
muchos viajes y después voy a tener menos y voy a tener más tiempo de hacer las
#2 DIÁLOGOS • 69
cosas sin tanto corre corre que tengo ahora. Así que ese es el plan, hacer las cosas
con más calma y dejar que la vida nos lleve, como siempre he hecho.
DOSSIER. GLOTOPOLÍTICA
Y POSVERDAD
Introducción
La palabra “posverdad” ronda, en los últimos años, amplias zonas del territorio
discursivo que se configura en torno a la lengua española. Tanto que, en el 2017,
la Real Academia Española le abrió las puertas de acceso a la edición digital de su
diccionario. Y lo hizo apenas unos meses después de que Oxford Dictionaries de-
clarara “post-truth” palabra del año 2016. El interés despertado entre lexicógrafas
y lexicógrafos institucionales y su rápida movilización para intervenir en la gestión
del significado de este término evidencia el carácter glotopolítico de su prolifera-
ción y el hecho de que en las disputas en torno a sus significados y sentidos está en
juego la construcción de un relato que dé valor a presentes realidades sociopolíti-
cas cuya interpretación se nos escapa. Por ello, el Consejo de redacción de AGlo
decidió dedicarle a la palabra y las luchas por su conceptualización el dossier de
este segundo volumen bajo el título de “Glotopolítica y posverdad”.
Al invocar este término ingresamos en una zona léxica evidentemente panta-
nosa, donde las palabras, precisamente en su reiteración y conspicuidad, eviden-
cian ya no solo su inestabilidad sino su implicación en batallas que se libran en
torno a la sobrevivencia o muerte de proyectos de vida en común. Y es por ello que
desde AGlo pretendemos habitar –así sea de manera breve y efímera– el vibrato
semántico de posverdad; para hurgar, para seguir hurgando, en asuntos tan central-
mente glotopolíticos como la relación entre experiencia histórica y discurso, entre
democracia y representación, entre poder y lenguaje.
Los ensayos aquí recogidos muestran que, aunque los movimientos discur-
sivos de esta palabra y los debates que implican sobre la naturaleza de la política
agarraron impulso en el análisis de la última campaña presidencial estadounidense
y el referendo organizado por el Reino Unido sobre su posible salida de la Unión
Europea, los problemas que se condensan en la cristalización del nuevo término
72 • INTRODUCCIÓN #2
distan de ser exclusivos de ese norte anglosajón. Puerto Rico, Brasil, Colombia y
Chile aparecen a lo largo del dossier como escenarios en los que, en palabras de
Eltit, a través de la “teatralización del poder” accedemos a las luchas por la “coloni-
zación de imaginarios sociales”.
Estas incursiones latinoamericanas en la posverdad nos muestran también –y
esta resulta ser una línea argumental que atraviesa el dossier– que las formas de
la política que conllevan distan mucho de ser nuevas. Jonathan Rosa, a partir del
análisis de las respuestas a la devastación causada por el huracán María en Puerto
Rico, nos revela una lucha por la interpretación de esa crisis desde las lógicas del
“desastre natural” o desde las condiciones materiales de una larga historia de co-
lonización y racialización de la isla. Erna von der Walde, por su parte, nos revela la
posverdad avant la lettre que define la historia de la organización del poder sobre la
tierra en Colombia y los efectos de presentar como nuevo algo que viene de muy
atrás. Y es en este mismo sentido que Diamela Eltit nos invita en su contribución
a “pensar la realidad Trump-Bolsonaro como la huella neurótica de un significante
que emprende una conocida repetición”.
Si no es nuevo, ¿cómo interpretar entonces el reciente frenesí en torno a la
posverdad? Como una crisis, quizás; pero no como la crisis de una política de la
verdad. En su actual reencarnación, la posverdad puede o no amenazar el consenso
democrático-liberal, pero, según la interpretación de Sánchez Prado, es en todo
caso su consecuencia última. Acaso la propia posverdad encierre, como sugiere
provocadoramente el crítico mexicano, las posibilidades de la emancipación en
tanto que remite a una “política de encontrar nombres propios a lo ‘nuevo’ fuera de
las estructuras racionales y de distinción que caracterizaron a la política moderna”.
El dossier se cierra con un ensayo de Edgardo Castro que recorre la presencia
del concepto de verdad en escritos foucaultianos de diferentes períodos, siempre
en relación con otras nociones –como las de crítica, poder o veridicción– a las que,
según Foucault, la verdad se aproxima y, en algunos casos, a la vez, se distancia. De
este modo, al indagar las inflexiones del concepto de verdad en Foucault la contri-
bución de Castro nos ayuda a pensar la arqueología de la noción y las implicancias
políticas que ella tiene en el debate contemporáneo.
En definitiva, los ensayos de este dossier enmarcan sus reflexiones en las
actuales condiciones de capitalismo neoliberal –y de crisis política, humana y
medioambiental que conlleva–, y giran en torno al rol de la posverdad en la repro-
ducción de órdenes sociales que mantienen jerarquías de clase, raza y género que
perpetúan el status quo económico. Así contextualizado, el efecto de la posverdad
#2 DOSSIER. GLOTOPOLÍTICA Y POSVERDAD • 73
no se enfrenta oponiéndole la verdad normativa del discurso liberal dominante,

sino buscando soluciones desde fuera del sistema, desde los márgenes comunita-
rios –geográficos y mediáticos– y desde análisis políticos de la verdad-posverdad
liberal-conservadora –como los de este dossier– que visibilicen la continuidad en
los discursos y las prácticas subyugadoras. Esperamos que, a partir de la relevancia
glotopolítica de la posverdad en el reciente devenir cultural, económico y social
de América Latina y España, este dossier acompañe a la reflexión sobre procesos
sociales presentes en los que lo lingüístico y lo político resultan inseparables.
Y POSVERDAD
Contra tiempo
Diamela Eltit
i
Recuerdo cómo, en una campaña política en Chile, se aseguraba que si salía electo
Salvador Allende (postuló en tres oportunidades como candidato), iba a enviar
a los niños a vivir a la Unión Soviética sin el acuerdo de sus familias. Se repitió
una y otra vez. Una y otra. Es posible que ese insólito rumor que se hizo masivo
afectara su votación. Pero también se podría pensar que el aparato social, proclive
a su figura, todavía no estaba consolidado y necesitó seguir acumulando las fuerzas
políticas que lo llevaron a la presidencia en 1970.
Hoy se han intensificado las versiones improbables o el amontonamiento de
noticias falsas o semifalsas o totalmente delirantes que dañan campañas políticas
mediante las múltiples, veloces tecnologías. Se sabe que detrás de cada una de esas
comunicaciones existen programas perfectamente sincronizados, formulados por
expertos que buscan incidir en los votantes. Lo consiguen.
Sin embargo sería errado, a mi juicio, pensar que la derechización apabullante
del mundo depende únicamente de estos factores. Ni Trump, ni Bolsonaro, figu-
ras clave para el entorno Latinoamericano, pueden ser entendidos solo desde una
puntual producción tecnológica de campañas presidenciales porque, más allá de
los resultados, sí es efectivo que al menos la mitad de la población apoya sus su-
puestos.
Me parece pertinente pensar en una extensa colonización de imaginarios
sociales, cuyos lugares de producción son múltiples. Pero hoy, en gran parte, están
formateados por las normativas del actual neoliberalismo, imbuidas de un ostensi-
ble rasgo militarista, centradas en el nacionalismo, la exclusión y en una impactan-
te reversión de los derechos de las minorías.
Esta opción, organizada desde una forma de abierta violencia discursiva, ha
terminado por seducir a los votantes y seguidores. Así las emancipaciones claves
emanadas del liberalismo como los derechos culturales de las minorías o el reco-
76 • #2
nocimiento de identidades diversas o la emancipación integral de la mujer son

ahora temas que causan rechazo por parte de los nuevos líderes de América:
Trump en el país más rico del mundo y Bolsonaro liderando la opinión en el país
más poderoso de Sudamérica.
Es curiosa esta doble faz que es, a la vez, ultra conservadora y neoliberal. Un
mix que porta en su interior poderosos componentes provenientes de la tradición
más conservadora, que cierra fronteras, que repone el nacionalismo y el militaris-
mo insertos en discursos híper mecánicos pero emitidos justo en el centro de una
realidad globalizada. Pero su anclaje neoliberal permite la circulación de dinero sin
límites ni fronteras territoriales.
Y, lo más radical es que este neoliberalismo le habla a la población con una voz
que resuena al punto que convence a los sectores oprimidos por el mismo siste-
ma que eligen. Ciudadanos que, en su opresión, la redoblan porque, en definitiva,
estos nuevos discursos apelan a los paraísos perdidos de un patriotismo otro, una
verdadera gesta nacional, más parecida a una final deportiva (por la elocuencia
superficial de su fervor) que a una realidad que altere las condiciones sociales. En
suma, el sistema que apoyan porta una teatralización del poder autoritario (de
corte fascista) porque usan los emblemas nacionales, invocan a la patria-Dios que
hay que salvar, se esmeran en combatir la delincuencia que el mismo sistema ha
multiplicado, intentan borrar las luchas culturales de las minorías, desprecian al
migrante. Pero estos líderes, provenientes de las elites, creen de una manera fer-
vorosa o religiosa en la aguda concentración de la riqueza que genera la invariable,
profunda desigualdad.
O se podría preguntar si acaso el escenario “extremista” de estos líderes movi-
liza zonas latentes de la población, zonas habitadas por un “extremismo” donde se
juega el todo o nada en una ruleta política otra, porque la política y sus discursos
tradicionales ya no hablan, no convocan ni remecen, en medio de un sistema eco-
nómico que se instaló “sobre” las lógicas políticas (colocadas en una franca depre-
ciación) para dar cuenta de la hegemonía de dos poderes: el militar y el económico.
Los casos Trump y Bolsonaro están relacionados. Cada uno de acuerdo a su
cultura y a su historia. De una u otra manera representan un quiebre con los dis-
cursos políticos dominantes. Desde luego se puede interrogar largamente a la iz-
quierda, los centros o la derecha moderada. Se puede preguntar por la corrupción.
Pero preguntarse por los niveles de corrupción actuales implica ingresar, una vez
más, en los principios neoliberales incubados en la propia izquierda y en el resto
del arco político en la medida que transforman las responsabilidades en el Estado
o desde el Estado en un espacio privilegiado para realizar actos de rapiña.
Pero, sin embargo, los efectos de la extensa corrupción no bastan para entender
el nuevo escenario. No bastan porque se produjo un salto que expulsó “el arte de la
política” fuera del imaginario de los ciudadanos que se vuelcan hoy masivamente
contra la reciente historia política que pretendía ampliar zonas de convivencia. En
cambio, parte importante de la población, al menos la mitad de los votantes, se
presta o presta sus cuerpos para consagrar el dinero, la desigualdad y el autoritaris-
mo como una aspiración colectiva.
Habría que mirar este siglo XXI que retrocede sobre sí mismo. Comprender el
sujeto popular que recorre la historia una y otra vez de la misma manera hasta esta-
llarla al modo de círculos concéntricos. Pensar la realidad Trump-Bolsonaro como
la huella neurótica de un significante que emprende una conocida repetición. Y
pensar también de qué manera el autoritarismo más pleno, convertido en omni-
potencia, penetra como una voz superior que doblega las siquis de los sujetos. Esa
voz que denigra y halaga. Que condena y salva. Una voz apabullantemente binaria
que pareciera hablarle pedagógicamente al niño que habita en cada adulto hasta
obligarlo a obedecer.
Se está produciendo una resignificación en la ciudadanía que habría que ex-
plorar e intentar entender. Pero para hacerlo parece necesario examinar los hilos
históricos, advertir los riesgos, pensar las multitudes desde ópticas que integren las
pausas. Y, precisamente, en este momento culminante de un proceso económico
autoritario, se podría pensar que acaso esta época exacta porta el inicio velado y
complejo de su propia decadencia. Sí, porque, desde mi perspectiva, este momen-
to puede ser leído como el largo y agobiante (pero nunca interminable) principio
del fin de un modelo.
Y habría que preguntarse por los rasgos misóginos que mueve esta ultradere-
cha. De modo apabullante asistimos a un poder dotado de una masculinidad más
que estereotipada. Un espacio donde las mujeres no son porque su presencia es
un síntoma de ausencia en la medida que son solo las encargadas de respaldar (y
enaltecer) la figura masculina. Y, por otra parte, un rechazo a la diferencia o a los
cuerpos divergentes.
Desde luego las ganancias culturales, sociales y políticas no son lineales. Sufren
regresiones, obstáculos, detenciones. Sin embargo es posible que esta radicalidad
ultraderechista permita más adelante, en una fecha indeterminada, la generación
de un escenario otro, porque su proyecto contiene demasiados baches, omisiones,
insultos, provocaciones y favorece la emergencia de nuevas subjetividades que po-
drían ingresar al campo político y económico para renovarlo mediante paradigmas
que contengan y alivien las travesías vitales. En el horizonte de ese futuro, pienso
78 • #2
que las mujeres van a cumplir un rol inédito y protagónico que va a favorecer un
nuevo pacto social.
Lo penoso que conlleva el vendaval de este ciclo, lo verdaderamente desolador,
es su costo humano. Las vidas concretas de las personas entrampadas en un tiem-
po marcado por caricaturas políticas. Verbalizaciones de pacotilla que terminan
degradando a las comunidades. Las degradan porque la vida misma adquiere ese
carácter irrisorio que provoca la fugacidad social. Una fugacidad que expulsa la
necesaria poética que porta el acto de vivir.
Y POSVERDAD
En Macondo no ha pasado nada,

ni está
s pasando ni pasará nunca
Erna von der Walde
“ Todo nos llega tarde… ¡Hasta la muerte! ”

Julio Flórez
En el año 2016, dos importantes votaciones fueron impregnadas y en muchos sen-

tidos definidas por lo que se ha llamado la “posverdad”: el referendo en el Reino
Unido para decidir si el país se salía de la Unión Europea y las elecciones en los
Estados Unidos de América que llevaron a Donald Trump a la presidencia. Una
tercera votación signada por este borramiento entre la verdad y la falsedad llamada
“posverdad” fue el plebiscito por la paz en Colombia, que convocó a los ciudada-
nos para que expresaran su acuerdo o desacuerdo sobre los cinco puntos que había
pactado el gobierno de Juan Manuel Santos con las Fuerzas Armadas Revolucio-
narias de Colombia (FARC), la guerrilla más antigua del continente, para poner
fin a un conflicto de 52 años.
Y los colombianos votaron NO. Así como los británicos votaron LEAVE y los
estadounidenses votaron TRUMP. Ganó la opción que parecía menos probable, la
que iba en contra de cierta racionalidad política. Dos fenómenos han acompañado
la reacción a las votaciones en los países del norte: de un lado, se ha denunciado
ampliamente que los que resultaron victoriosos (por muy estrechos márgenes) re-
currieron a todo tipo de triquiñuelas, mentiras, engaños y trampas y, de otro lado,
que con estos resultados se pronunciaron las voces no escuchadas de estas socie-
dades, voces que enuncian algo que hasta ahora había escapado a nuestra atención,
que había quedado enterrado bajo una retórica liberal y biempensante. La mentira
y el engaño como parteras de una verdad profunda.
Cuando se trae a colación el referendo colombiano en este contexto, pareciera
que estamos ante una geopolítica de la verdad, ante una marcada diferencia entre
lo que significa o significaba la verdad en las naciones en las que supuestamente la
racionalidad tecno-científica era hegemónica y una nación que se presenta orgullo-
80 • Erna von der Walde #2
samente cada tanto con un eslogan promocional que por definición busca enga-
ñar y ocultar: “Colombia es pasión” anunciaba el gobierno que apasionadamente
desató la ola de violencia más cruenta que haya vivido el país; “El riesgo es que te
quieras quedar” anunciaban cuando los desplazamientos de campesinos, el reclu-
tamiento forzado y las ejecuciones extrajudiciales eran rampantes; y “Colombia,
realismo mágico” se lanzó cuando se suponía que el país se iba a comprometer a
esclarecer la verdad tras setenta años de violencias encadenadas que habían ente-
rrado toda posibilidad de establecer la verdad tanto jurídica como histórica. Hay
algo fascinante en esa noción de promover el país como si fuera una marca comer-
cial y en la manera casi ingenua en la que el eslogan delata lo que quiere encubrir
(la violencia, el secuestro, la realidad misma). Si los procesos electorales signados
por la posverdad en el Norte pueden leerse a contrapelo como reveladores de la
verdad profunda de sus sociedades, quizás podría decirse lo mismo de los oculta-
mientos colombianos. Tal vez lo que encontramos es que cada nación adopta sus
propias formas de posverdad, formas que se moldean en torno a otras formas de
narrarse a sí mismas.
Como todo neologismo que surge para dar razón de transformaciones epo-
cales, con el término “posverdad” cabe preguntarse cuándo comienza. En los dic-
cionarios se le define como una distorsión deliberada de la realidad para moldear
la opinión pública y se alude a la movilización de afectos (como lo opuesto de una
cierta racionalidad basada en hechos). Pareciera que la posverdad se extiende a su
propia definición, que trata de señalar como nuevo lo que de hecho ha existido
con variantes desde hace mucho tiempo, desde que la opinión pública tiene alguna
incidencia en la política.
La invasión a Iraq en 2003 se promovió con un aparato de propaganda basado
en falsedades que se impulsó desde el ataque terrorista a las Torres Gemelas de
Nueva York el 11 de septiembre de 2001, pero utilizó estrategias que ya se habían
puesto a prueba en 1991 con la invasión a Kuwait. Los mecanismos utilizados eran
ya ampliamente conocidos. George Orwell los había convertido en tema de su no-
vela 1984, publicada en 1949. Y durante toda la así llamada “guerra fría” se había
creado un lenguaje geopolítico que encubría y acomodaba las realidades globales.
El término de “guerra fría” daba a entender que había un conflicto permanente en-
tre dos antagonistas, pero sin enfrentamientos militares. De hecho, en ese periodo
de tiempo, entre 1945 y 1991, hubo más de ciento cincuenta conflictos armados
instigados o apoyados por los dos contrincantes. El lenguaje geopolítico creó una
“comunidad internacional”, una “civilización occidental”, un “mundo libre”, térmi-
nos con profunda carga ideológica.
El prefijo “pos” en el término “posverdad” lo hace tan engañoso como lo que

pretende designar, pues implica una sucesión temporal, como si nos encontrára-
mos en un período que sigue a uno anterior en el que imperaba la verdad o en el
que la verdad importaba más. Cada intento de establecer el referente lo muestra
más evasivo. Tal vez porque lo que más nos evade es la verdad misma, atravesada
profundamente por estructuras de poder y por la no fijeza de la lengua misma.
Quizás debemos ver el término por lo que moviliza, por la forma en que con-
tribuye a normalizar la práctica del engaño deliberado en política en una época
en que vemos una mayor concentración de riqueza y poder en manos de cada vez
menos personas. “Posverdad” se convierte en una patente de corso y, como se ha
podido observar, en una especie de matoneo sistemático que ha hecho explotar
una masculinidad tóxica en los medios. Sobra decir que Donald Trump, el magnate
dueño de reinados de belleza y ampliamente conocido por sus dudosas transaccio-
nes financieras y el acoso a gran cantidad de mujeres, el racista y xenófobo fanta-
sioso que resultó elegido presidente de los Estados Unidos de América en 2016, es
uno de los mejores ejemplos.
En Cien años de soledad, Gabriel García Márquez inserta un episodio fantas-
mático en medio de un relato narrado desde la cosmovisión mágica de los pobla-
dores de una pequeña aldea del caribe colombiano. La “Masacre de las Bananeras”,
ocurrida en diciembre de 1928, es el único referente histórico en la novela, narrado
desde la perspectiva de uno de los personajes, testigo y sobreviviente de los even-
tos. Todo lo que él cuenta es sistemáticamente desmentido por las autoridades,
pero en el relato de García Márquez no hay lugar a dudas de que lo que ha visto
José Arcadio Segundo es la verdad. Es el único momento de la obra en la que se
distingue claramente una perspectiva histórica que da cuenta de los sucesos (aun-
que algo falseados desde el punto de vista histórico pero con una profunda carga
de verdad poética) y el manejo de la opinión. En un punto dice:
La versión oficial, mil veces repetida y machacada en todo el país por cuanto medio de di-
vulgación encontró el gobierno a su alcance, terminó por imponerse: no hubo muertos, los
trabajadores satisfechos habían vuelto con sus familias, y la compañía bananera suspendía ac-
tividades mientras pasaba la lluvia. La ley marcial continuaba, en previsión de que fuera nece-
sario aplicar medidas de emergencia para la calamidad pública del aguacero interminable, pero
la tropa estaba acuartelada. Durante el día los militares andaban por los torrentes de las calles,
con los pantalones enrollados a media pierna, jugando a los naufragios con los niños. En la
noche, después del toque de queda, derribaban puertas a culatazos, sacaban a los sospechosos
de sus camas y se los llevaban a un viaje sin regreso. Era todavía la búsqueda y el exterminio
de los malhechores, asesinos, incendiarios y revoltosos del Decreto Número Cuatro, pero los
militares lo negaban a los propios parientes de sus víctimas, que desbordaban la oficina de
los comandantes en busca de noticias. “Seguro que fue un sueño”, insistían los oficiales. “En
Macondo no ha pasado nada, ni está pasando ni pasará nunca. Este es un pueblo feliz”. Así
consumaron el exterminio de los jefes sindicales.
En 2013, durante el Paro Nacional Agrario, con una gran movilización de cam-
pesinos e indígenas que marcharon desde todos los rincones del país hacia Bogotá
reclamando tierras y las mínimas condiciones necesarias para el sector agrario del
país y al que se unieron sorpresivamente grandes multitudes urbanas vistiendo
la tradicional ruana (poncho del altiplano colombiano) campesina, el presidente
Juan Manuel Santos declaró en los medios de comunicación que “el tal paro no
existe” y durante los ocho años de su presidencia se transmitieron periódicamente
los indicadores que señalaban que Colombia, como Macondo, era un pueblo feliz,
uno de los más felices del mundo.
En 22 meses a partir de la firma del acuerdo definitivo entre el gobierno y la
guerrilla de las FARC en noviembre de 2016 se registraron casi 400 asesinatos
de “líderes sociales”, el nombre genérico que le han dado tanto las instituciones
como la prensa a los activistas defensores del territorio y de los derechos humanos,
a los que combaten la minería ilegal, defienden recursos como el agua, resisten
la construcción de megaproyectos, impulsan consultas populares cuando se va a
instalar un proyecto extractivo en su región, conforman juntas de acción comunal
en zonas rurales, solicitan sustitución de cultivos ilícitos para salir de las garras de
las bandas del narcotráfico, reclaman restitución de tierras o hacen campaña polí-
tica con propuestas contrarias a los intereses de los gamonales, hacendados, caci-
ques, corporaciones y entidades financieras en sus territorios. La Oficina del Alto
Comisionado de Naciones Unidas para los Derechos Humanos en Colombia ha
señalado que los asesinatos constituyen aproximadamente el 20% de las vulnera-
ciones a los derechos de las comunidades más afectadas, por lo general rurales y en
condiciones económicas muy precarias. El otro 80% consta de amenazas, asaltos,
intentos de asesinato, violaciones y desapariciones forzadas. Estas cifras no llegan
a los medios. El gobierno insiste en que no hay sistematicidad en estos asesinatos y
ha señalado que se trata de “disputas entre vecinos y líos de faldas”.
En el año 2008, salió a la luz pública la desaparición de diecinueve jóvenes
provenientes de Soacha y Ciudad Bolívar, zonas del sur de Bogotá, que aparecie-
ron a los pocos días muertos y declarados guerrilleros dados de baja en combate.
Las investigaciones revelaron que habían sido reclutados con falsas promesas para
trabajar en el campo, transportados a regiones remotas, asesinados y luego vesti-
dos como guerrilleros. Se estableció que los perpetradores de estas ejecuciones
extrajudiciales eran miembros del ejército. La práctica de ejecuciones extrajudi-
ciales de hombres jóvenes de familias de bajos recursos para mejorar las esta-
dísticas de combate del ejército data de los años 90, pero se recrudeció en los
ocho años de la presidencia de Álvaro Uribe Vélez (2002-2010) y esto obedeció
posiblemente a los incentivos que pagaban casi dos mil dólares por guerrillero
muerto y premiaban con ascensos de rango a quienes demostraran diligencia en
el cumplimiento de los objetivos militares. Se han identificado casi cuatro mil
casos, pero un libro publicado por un coronel retirado del ejército dice que son
más de diez mil. Los altos mandos del ejército niegan toda participación y han
depositado toda la responsabilidad en los hombros de soldados rasos, aun cuan-
do se ha señalado que la complejidad y los costos de la operación indican que no
habría sido posible ejecutar las acciones sin la coordinación de mandos medios
y el conocimiento de los altos mandos. Cuando estalló el escándalo, el entonces
presidente señaló ante la opinión pública que esos jóvenes “no fueron a recoger
café” y los señaló como delincuentes.
El conflicto al que se quería poner fin con los acuerdos de paz nunca tuvo
nombre y al mismo tiempo recibió el nombre de todas las estrategias geopolíti-
cas hemisféricas y globales de los Estados Unidos y de la así llamada “comunidad
internacional”. En sus inicios, los combates de lo que había sido una guerrilla
campesina quedaron encuadrados en la política de contrainsurgencia para Amé-
rica Latina después de la revolución cubana, luego bajo el rubro de guerra contra
las drogas y en los últimos quince años bajo la política de combatir el terrorismo.
Así, el enemigo pasó de ser guerrilla comunista, a narcotraficante, a narco-terro-
rista. Pero, como se ha demostrado cada vez más claramente, detrás de estas gue-
rras en la periferia hay una lucha territorial por el control de recursos. Las luchas
contra la insurgencia, el narcotráfico y el terrorismo son otra forma de la guerra
por el petróleo y los recursos mineros, forestales y agrícolas del país.
La desmovilización de las FARC tenía por finalidad primordial el despeje
de territorios que había sido imposible someter a las lógicas del capital. Una vez
logrado ese objetivo, incluso quienes promovieron y adelantaron el proceso de
paz le han volteado la espalda al esclarecimiento de la verdad. Salen a relucir
cifras aterradoras de muertes (más de trescientas mil), desapariciones (más de
ochenta mil), desplazamientos forzados (más de seis millones) en un país que
ha quedado convertido en una fosa común. Las elecciones del 2018, en las que
todos los sectores del establecimiento, la banca, los gremios, los diferentes parti-
dos políticos (excepto el movimiento liderado por Gustavo Petro y Ángela María
Robledo) se unieron en bloque al candidato que iba a impedir la implementa-
ción de los acuerdos de paz, giraron alrededor de la amenaza de la “ideología de
género”, los “rayos homosexualizadores” y el “peligro castrochavista”.
Se habla de la memoria, pero no queda claro qué es lo que no deberíamos

olvidar. Los que de verdad no olvidan, esas comunidades en las que sus líderes
están siendo amenazados y asesinados, saben que en Macondo siempre pasa algo.
El candidato de la oposición obtuvo una masiva votación de ocho millones, tan
solo dos millones menos que el candidato que contaba con todos los apoyos de los
estamentos más poderosos del país. Tal vez ante la fuerza de los hechos y ante la
lucha constante de las comunidades por esclarecer la verdad, el país que ha estado
sumido en la posverdad desde antes de que el término existiera logre recuperar un
sentido de su propia historia.
Y POSVERDAD
Nunca hemos dicho

c la verdad:
i
Impugnaciones digitales de la realidad
y la supuesta
s posverdad en la era Trump
Jonathan Rosa
La idea de que el discurso político contemporáneo se ha visto invadido por una

singular forma de posverdad se ha convertido ya en un tropo común del actual
discurso, decoroso y cursi, de la izquierda mainstream que corresponde al ascen-
so de Donald Trump a la presidencia de los Estados Unidos. En respuesta a este
presuntamente nuevo ataque a la verdad, muchos comentaristas se erigen ahora
en paladines del dato objetivo sobre el que, en base a su correspondencia con rea-
lidades vividas, todos debemos estar de acuerdo. En este ensayo, examino presu-
posiciones sobre los modos de percepción a través de los cuales ciertas realidades
pueden y deben aprehenderse, prestando atención especial a cómo las construc-
ciones racializadas de la verdad y la no verdad oscurecen a veces y otras iluminan
continuidades políticas relevantes entre el pasado y el presente. Centrándome en
los discursos elaborados en torno al huracán que en 2017 devastó Puerto Rico y
en la respuesta de Trump al mismo, propongo aquí que haríamos bien en recon-
siderar las dinámicas históricas específicas que han condicionado los modos de
percepción a través de los cuales la devastación causada por el huracán María fue
interpretada bien como un desafío específicamente contemporáneo o bien como
la rearticulación de una larga relación colonial de poder.
Tal como observa Haraway (1988: 585), “la visión depende siempre del poder
para ver; y quizás de la violencia implícita en nuestras prácticas de visualización.
¿Con la sangre de quién se hicieron mis ojos?”. En un contexto como el estadouni-
dense, una sociedad de asentamientos coloniales profundamente enraizada en el
fantasma del genocidio indígena y la esclavización africana, hay formas muy par-
ticulares de violencia que conforman los modos de percepción que le permiten
a los Estados Unidos haberse imaginado alguna vez como un espacio en el que
conceptos tales como democracia, libertad, justicia y verdad pudieran tan siquiera
significar algo. En este sentido, el abandono anterior y posterior al huracán María
86 • Jonathan Rosa #2
que sufrió Puerto Rico refleja el histórico estatus quo colonial y no un momento
excepcional en una relación democrática e igualitaria.
A partir de la teorización que hace Mills (1997) de las “epistemologías de la ig-
norancia” que imponen la percepción distorsionada de la realidad de los blancos, y
a partir de la teorización que hace Du Bois (1903) de las formas de doble concien-
cia que los sujetos racializados tienen que desarrollar para moverse en sociedades
estructuradas por esas percepciones distorsionadas, quisiera señalar las posibili-
dades que surgen cuando cesamos de intentar recuperar verdades mainstream
que nunca lo fueron para centrarnos en reconocer, imaginar y crear nuevos mun-
dos posibles.
1. Verdades contrapuestas en torno al desastre colonial de Puerto Rico
En Les Damnés de la Terre (1963) [Los condenados de la tierra], Franz Fanon traza
la historia de la deshistorización a través de la cual continuamente se evita o niega
la estrecha relación que existe entre las luchas sociales contemporáneas y el pasado
colonial. Una tensa historia colonial de negación, explotación y abandono es el es-
cenario en que ocurre el huracán de categoría 4 María en septiembre de 2017, cuyo
ojo atravesó Puerto Rico, territorio no incorporado de los Estados Unidos. Causó
miles de muertes, arrasó casas y dejó a una población de cerca de tres millones y
medio en condiciones precarias casi sin acceso a refugio, agua potable, alimentos y
electricidad. En ciertas versiones, el huracán María fue un desastre natural aislado
cuya destrucción se vio amplificada por la crisis económica que arrastra el territo-
rio desde hace ya casi una década. La crisis resultó en la imposición de duras me-
didas de austeridad que dejaron a la población e infraestructuras de Puerto Rico
vulnerables a la crisis humanitaria que se dio tras el huracán. De hecho, los medios
de comunicación de masas apenas cubrieron el racionamiento de agua de 2015 y
de décadas anteriores.
Por otra parte, en un intento por denunciar lo que se percibió como una abdi-
cación de responsabilidad por parte del gobierno federal, mucha gente acudió a las
redes sociales para situar el impacto de María en Puerto Rico menos en el marco
de un desastre natural y más en el de un desastre racial y colonial con raíces en
una larga historia de abandono, extracción y dominación por parte de los Estados
Unidos. Tal como señala el análisis meteorológico de la modernidad racializada
de Sharpe (2016), el colonialismo (materializado en estructuras de supremacía
blanca y antinegritud) es un “clima total, es el tiempo”. Por medio de hashtags tales
como #PRontheMap, #PRSyllabus y #PRSeLevanta, grupos de activistas, acadé-
micos y comentaristas de la diáspora puertorriqueña usaron las redes sociales para

criticar la respuesta del gobierno de Estados Unidos a la tormenta y para proponer
perspectivas alternativas desde las cuales el huracán podría ser interpretado como
uno entre muchos desastres coloniales vividos en Puerto Rico desde el momento
del contacto europeo.
Estos discursos digitales (sobre todo, los de las redes sociales) se han converti-
do en plataformas comunicativas para la reproducción y refutación de historias co-
loniales en contextos tales como Puerto Rico. Recientemente, una serie de investi-
gaciones (e.g. Agha 2007, Bakhtin 1981, Perrino 2007, Silverstein 2005) realizadas
desde la antropología lingüística y campos afines han dado nueva vida al concepto
bajtiniano de cronotopo y a lo que algunos han llamado la “semiótica de la tem-
poralidad” (e.g. Parmentier 2007). Gracias a estos trabajos, se pueden conceptua-
lizar como cronotopos digitales. Tras el significado literal de “tiempo-espacio”, el
concepto de cronotopo ha inspirado la investigación de configuraciones eventivas
que aúnan pasados, presentes y futuros imaginados y “aquíes”, “allaes” y “acullaes”
espaciales (Bauman y Briggs 2003; Inoue 2006; Lo y Kim 2011; Wirtz 2011). Los
cronotopos digitales que surgieron en respuesta al huracán María borraban o, por
el contrario, visibilizaban el estatus colonial de Puerto Rico, ya fuera celebrando la
respuesta del gobierno de Estados Unidos, en el primer caso, o registrando minuto
a minuto, en el opuesto, la precariedad y marginación. La idea que quiero avanzar
es que, a través de contracciones y expansiones espacio-temporales del cronotopo
digital, la problematización de la estructura eventiva de María como desastre co-
lonial específicamente estadounidense puede ser puesta en relación con posibles
pasados, presentes y futuros.
Parto aquí de mi trabajo anterior sobre los cronotopos racializados de la Lati-
nidad (Rosa 2016) y sobre el activismo de hashtag como modo de protesta racial
digital (Bonilla y Rosa 2015). En estos trabajos he mostrado marcos generales de
los latinxs y sus visiones culturales configurados a través de lógicas narrativas que
vinculan espaciotemporalidades imaginadas con modelos de persona, es decir, el
modo en que las personas sociales se vuelven reconocibles solo en relación con
los imaginados “aquíes” y “ahoras” o “allíes” y “entonces”. Esto es especialmente
crucial en los análisis de la raza cuando se encuentra fuera de lugar. Pensemos en la
doble pregunta que comúnmente se plantea a innumerables personas racializadas
como no-blancas: “¿De dónde eres? No, ¿de dónde eres realmente?”. El lugar de
nacimiento importa poco cuando el cuerpo racialmente sobredeterminado y las
prácticas comunicativas, ancladas principalmente en un lugar extranjero imagina-
do, exigen ser tenidas en cuenta. Las encuestas realizadas inmediatamente después
del huracán María ejemplifican esta dinámica al sugerir que casi la mitad de los
estadounidenses no sabe que los puertorriqueños son ciudadanos de Estados Uni-
dos (Dropp y Nyhan 2017).
Sin embargo, ese fijar los signos racializados de extranjería refleja no solo ima-
ginarios espaciales sino también ansiedades temporales acerca de cuándo es una
persona determinada. ¿Eres una encarnación de lo que se imagina que ha hecho
grande a América en un pasado construido o de lo que será la potencial caída de
América en un futuro posible? El nombre “América”, que invoca un mandato terri-
torial vigente desde al menos la Doctrina Monroe de 1823 que reivindicó la pro-
piedad neocolonial estadounidense de las Américas, debe distinguirse del plural
de “Las Américas”, que invoca simultáneamente un orden geopolítico ya cerrado
y el fantasma de la soberanía de Estados Unidos. Estas imágenes cronotópicas se
vuelven altamente significativas por su capacidad para constituir los términos de
legibilidad y legitimidad de identidades y poblaciones particulares en momen-
tos y lugares concretos. Yarimar Bonilla y yo hemos examinado las refutaciones a
estas circunscripciones hegemónicas de legibilidad y legitimidad en nuestro tra-
bajo sobre el activismo de hashtag (Bonilla y Rosa 2015). En él planteamos que
las plataformas digitales como Twitter y otros medios alternativos pueden servir
como espacios cruciales para la articulación de perspectivas políticas contrahege-
mónicas que normalmente quedan excluidas de las representaciones de los me-
dios de comunicación convencionales. Mientras que los vínculos intertextuales e
interdiscursivos entre los pasados y presentes coloniales a menudo se excluyen en
las representaciones que producen los medios de comunicación convencionales,
algunos participantes de las redes sociales construyen marcos coloniales como for-
ma de establecer conexiones a lo largo de diferentes momentos históricos y des-
igualdades sociales.
2. Repensar la verdad de las deudas coloniales
Las relaciones y tensiones contemporáneas entre Estados Unidos y Puerto Rico

pueden situarse dentro de una historia disputada de colonialismo. A finales del si-
glo XIX, Puerto Rico experimentó una mayor autonomía con respecto a España,
que había mantenido el dominio colonial sobre el territorio desde fines del siglo
XV. Sin embargo, después de la guerra hispano-estadounidense de 1898, Puerto
Rico pasó a ser una colonia de los Estados Unidos. Esta relación colonial entre
los Estados Unidos y Puerto Rico persiste hasta el día de hoy, aunque de diferente
manera: Puerto Rico ha sido oficialmente designado como un territorio no incor-
porado o un Estado Libre Asociado de los Estados Unidos. La ciudadanía esta-

dounidense se impuso sin consentimiento a todos los puertorriqueños en 1917
mediante la Ley Jones, que permitió que 60.000 puertorriqueños lucharan por los
Estados Unidos en la Primera Guerra Mundial (De Genova y Ramos-Zayas 2003;
Amaya 2007), y que, desde entonces, ha llevado a los puertorriqueños a servir en
el ejército de los Estados Unidos en números desproporcionadamente altos. En
cuanto a la migración, los puertorriqueños ingresaron masivamente en tierra firme
de Estados Unidos desde finales de la década de 1940 como parte del programa
estadounidense “Operación Manos a la Obra” (Operation Bootstrap), que busca-
ba disminuir la población pobre de la isla para facilitar su industrialización (Briggs
2003). Esta yuxtaposición de emigración masiva y desarrollo tecnológico se repite
en el momento actual, ya que lo que se ha descrito como un “éxodo” sin preceden-
tes que comenzó mucho antes del huracán y se incrementó exponencialmente tras
él, coincide con una afluencia de millonarios inversores de criptomonedas que ven
este como el momento perfecto para construir lo que han llamado “Puertopía”
(Bowles 2018; Sutter y Hernandez 2018). Utilizando el hashtag #criptomonedas,
algunos usuarios de las redes sociales sugirieron que los esfuerzos para crear una
“Puertopía” podían entenderse como una forma de “cripto-colonialismo”. De esta
manera, tras el huracán, muchos puertorriqueños han experimentado una econo-
mía de subsistencia a modo de un pasado hecho presente que se cuenta lentamen-
te en horas, días, semanas y meses sin acceso a la electricidad. Mientras tanto, otros
ven la crisis en Puerto Rico como un momento de borrón y cuenta nueva en el que
se puede experimentar rápidamente con futuros posibles (y rentables).
Esta última perspectiva se encuentra anclada en dinámicas políticas y económi-
cas estadounidenses más amplias que posicionan a Puerto Rico y a los puertorri-
queños como una carga extranjera que debe rendir cuentas de su propia precarie-
dad. Expresando esta perspectiva, el presidente Donald Trump acudió a las redes
sociales que cubrían la tormenta para tuitear: “Texas y Florida lo están haciendo
muy bien, pero Puerto Rico, que ya sufría de una infraestructura arruinada y una
deuda masiva, está en graves problemas…”; “… su vieja red eléctrica, que estaba
en terribles condiciones, fue devastada. Gran parte de la isla fue destruida, miles de
millones de dólares…”; “endeudados con Wall Street y con los bancos que, triste-
mente, deben lidiar con esto. Comida, agua y medicinas son las mayores priorida-
des y vamos bien. #FEMA”. En sus referencias a la Agencia Federal para la Gestión
de Emergencias, Trump afirmaba que el gobierno de Estados Unidos estaba ha-
ciendo un trabajo excepcional en respuesta a la tormenta, pero también insistía en
que esta respuesta sería solo temporal. Específicamente, tuiteó: “… No podemos
mantener a FEMA, al Ejército, a los primeros auxilios, que han estado increíbles
(bajo las circunstancias más difíciles) en P. R. para siempre”. Además, en contraste
con la relación histórica colonial que posicionaba a Puerto Rico como un sitio es-
tratégico para la intervención militar en el Caribe, Trump describió la isla como un
lugar relativamente inaccesible, asegurando que “Esta es una isla rodeada por agua,
mucha agua, agua oceánica”.
Los tuits de Trump y sus comentarios posicionaban a Puerto Rico como un
territorio distante y extranjero que solo merecía ayuda temporal y limitada, y
subrayaban lo que muchos comentaristas en otras plataformas digitales de las re-
des sociales caracterizaron como una ciudadanía puertorriqueña de segunda clase
(Samules 2018). La icónica escena de Trump lanzando un rollo de papel-toalla a la
gente durante su visita a Puerto Rico se convirtió en objeto de varios memes. Al-
gunos contrastaron la respuesta de Trump con las visitas de administraciones pre-
sidenciales anteriores y con previas crisis humanitarias (Imagen 1), mientras que
otros sugerían que #PuertoRico era el #Katrina de #Trump (Imágenes 2, 3 y 4).
Imagen 1 Imagen 2
Imagen 3 Imagen 4
En octubre de 2017, una historia de la plataforma digital Vox.com sugería que

“el colonialismo y el racismo explican la respuesta inepta de EU ante el huracán
María” (Gibson 2017). La historia establece explícitamente conexiones entre los
discursos que circulaban en el contexto del Estados Unidos colonialista que tomó
el control de Puerto Rico en 1898 y las secuelas del huracán María. Estos discursos
incluían el discurso “La Marcha de la Bandera” que dio el senador Albert Beveridge
en 1898 y en el cual abogaba por la adquisición de Puerto Rico sugiriendo que “la
regla de libertad que dice que todo gobierno justo deriva su autoridad del consen-
timiento de los gobernados se aplica solo a aquellos que son capaces de autogober-
narse”. El autor de la historia de Vox relaciona este discurso con la sugerencia de
Trump en Twitter tras el huracán de que los puertorriqueños “quieren que se les
haga todo”. Este provocador cronotopo digital que relaciona 1898 con el presente,
enmarca a los Estados Unidos como un poder colonial contemporáneo, en vez de
un modelo de la democracia y la libertad.
Al colocar al huracán María al interior de una historia más amplia de explo-
tación, violencia y abandono que ha caracterizado el control colonial de Estados
Unidos sobre Puerto Rico por más de un siglo, los actores políticos buscan re-
enmarcar las narrativas de deuda que por lo común se usan para posicionar a los
poderes (neo)coloniales como benevolentes y a las sociedades colonizadas como
patológicas (Ralph 2016). Es decir, si la vulnerabilidad de la infraestructura de
Puerto Rico y su precariedad social son entendidas como productos de la histo-
ria colonial, entonces ¿qué demandas pueden hacer los puertorriqueños a Estados
Unidos y a otros poderes políticos y económicos globales? Un recuento tal de las
deudas coloniales ha sido en gran parte impensable, y más aún realizable a gran es-
cala. En efecto, en la medida en que el colonialismo y el racismo se conceptualicen
como fenómenos co-constituidos, los desahucios epistémicos sobre las deudas

coloniales pueden ser aprehendidos en relación a la teorización de Mill (1997)
sobre las epistemologías de la ignorancia que caracterizan lo que él ha llamado “El
Contrato Racial ”. Para Mills,
en asuntos de raza, el Contrato Racial prescribe a sus signatarios una epistemología invertida,
una epistemología de la ignorancia, un patrón particular de disfunciones cognitivas locales
y globales […] que producen el irónico resultado de que los blancos en general no serán
capaces de comprender el mundo que ellos mismos han producido […] Parte de lo que
significa ser construido como ‘blanco’ […] es un modelo cognitivo que impide la transpa-
rencia propia y el entendimiento genuino de las realidades sociales […] Uno podría decir,
entonces, como regla general, que los malentendidos, las malas representaciones, la evasión
y el autoengaño blancos sobre asuntos relacionados con la raza se encuentran entre los fenó-
menos mentales más penetrantes de los últimos cien años, una economía cognitiva y moral
físicamente requerida para dominar, colonizar y esclavizar (1997: 17-18).
En contraste con tales epistemologías de la ignorancia, muchas refutaciones

racializadas de los legados coloniales en Puerto Rico reflejan las formas de con-
ciencia doble de Du Bois, que implican la anticipación de perspectivas externas
sobredeterminadas hacia el grupo propio, y el cultivo de narrativas alternativas del
yo y del contexto racializado más amplio que da forma a aquellas perspectivas. Mu-
chas de las refutaciones mencionadas en este artículo reflejan precisamente esta
conciencia del yo, percibida desde perspectivas internas y externas al grupo, y el
esfuerzo de perturbar el estatus hegemónico de estas últimas.
3. Más allá de la verdad
A pesar de las epistemologías de la ignorancia, los cronotopos digitales que siguie-

ron al huracán María se han convertido en importantes espacios de lucha contra la
continua traición del colonialismo estadounidense. El objetivo no debe ser simple-
mente recuperar nociones normativas de la verdad que sistemáticamente privile-
gian perspectivas particulares sobre las relaciones históricas y contemporáneas. De
hecho, las afirmaciones erróneas de Trump sobre asuntos importantes tales como
el número de muertos causados por el huracán María en el aniversario del evento
no deben servir como base para llamar a un regreso a las relaciones normativas
Estados Unidos-Puerto Rico de las pasadas administraciones, sino ser una oportu-
nidad para reconocer que las mentiras de Trump revelan verdades fundamentales
sobre el estatus colonial de Puerto Rico desde el comienzo de la ocupación de
Estados Unidos (Bonilla 2018). Esta historia demanda un compromiso con las im-
plicaciones de largo alcance del colonialismo, así como con la importancia de pasar
de las discusiones de la descolonización como evento único y pragmático a una

decolonialidad como un proceso de transformación más amplio que se halla en
curso y que desafía la naturaleza fundamental del orden moderno de las cosas. Al
afirmar que el estatus de Estados Unidos es un orden fundamentalmente colonial,
los puertorriqueños de la diáspora y sus aliados están desafiando las suposiciones
predominantes acerca de la legitimidad de la gobernanza estadounidense. En un
contexto de extrema inestabilidad política, económica y medioambiental, quizás
una impugnación y reimaginación de los espacio-tiempos y los modos normativos
de gobernanza sea precisamente lo que necesitamos en este momento.
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Y POSVERDAD
La posverdad, el consumo del lenguaje

y el fin del mito
i racional
Ignacio M. Sánchez
c Prado
La idea de “posverdad” ha emergido en los últimos dos años para explicar, en el

contexto de la presidencia de Donald Trump en los Estados Unidos, la ineficacia
política de los hechos duros en la esfera pública contemporánea. Su misma des-
cripción depende del locus desde el cuál se enuncia: para la derecha populista se
trata de un mecanismo discursivo de resistencia contra lo que perciben como el
dominio de la ideología liberal en los medios comunicativos tradicionales; para
los liberales es una forma de ceguera ideológica que emerge cuando la ciencia o
los hechos confrontan la visión del mundo de los conservadores. Una visión más
filosófica, que equipararía el “pos” de posverdad con el de posmodernismo, podría
considerarlo como el fin de la racionalidad moderna, una consecuencia de la crí-
tica y ulterior caída de los “grandes relatos” y los “significantes trascendentes” em-
prendida por la constelación de filósofos continentales de diversa estirpe reunidos
bajo el genérico nombre de “teoría”. En términos generales, la genealogía propues-
ta por el filósofo Lee McIntyre muestra bien la concepción liberal del concepto,
basada en la oposición binaria entre la valoración positiva de la racionalidad como
centro de la política y la sociedad, y la valoración negativa de la posverdad. En su
libro Post-Truth, McIntyre define el concepto y localiza los orígenes del fenóme-
no en una constelación de eventos que incluye el negacionismo científico (sobre
todo aquel relacionado con el cambio climático y el movimiento anti-vacunas),
el desarrollo del bias cognitivo a nivel neuropsicológico, el declive de los medios
tradicionales y el auge de los medios sociales (con la consecuente emergencia de
las fake news), todo enmarcado con citas de George Orwell, cuya idea de newspeak
en 1984 materializó la imaginación liberal que correlaciona el declive del orden
racionalista con el totalitarismo.
No voy a ocuparme aquí de la masiva bibliografía popular (con algunos acen-
tos académicos) del concepto de posverdad, que repite más o menos los mismos
98 • #2
temas desde una diversidad de perspectivas que van desde la alarma ante el rol que
la posverdad juega en la emergencia de Trump y otros populistas de derecha hasta
la defensa que de estos personajes se hace desde la derecha ante la idea de que son
los liberales (la izquierda) los responsables por la posverdad. Para entender la na-
turaleza del fenómeno social de la posverdad qua instrumento glotopolítico en las
sociedades contemporáneas me parece indispensable salir del impasse analítico en
el que nos ubica la división binaria de la política contemporánea entre el consenso
democrático-neoliberal occidental y la noción plana de populismo que equipa-
ra las afueras de dicho consenso, independientemente de su valencia ideológica,
al considerarlos todos como vías hacia el totalitarismo. Este consenso mismo es
una posverdad, parte de lo que Mark Fisher llama “realismo capitalista”, es decir
la política de la representación que hace imposible pensar el fin del capitalismo. El
argumento que desarrollaré aquí, en puntos breves y precisos y a través de algunos
pensadores claves, es que la posverdad es una forma de la glotopolítica orgánica al
capitalismo neoliberal y a su consenso democratizante, que ha regido a diversas
sociedades occidentales desde al menos la caída del Muro de Berlín, si no antes.
Este fenómeno no está predicho por las narrativas paranoicas de Orwell, sino que
aparece formulado bajo distintos nombres en el trabajo de diversos teóricos que,
durante el auge de la política neoliberal y heredando los lenguajes del post-estruc-
turalismo, visibilizó de maneras innovadoras hasta ese momento la relación entre
política, lengua (en el sentido estructuralista-saussuriano de langue) y representa-
ción. Así, pienso argumentar que, contrariamente a lo que la copiosa bibliografía
emergente nos dice, la posverdad no constituye una amenaza al consenso demo-
crático-neoliberal, sino su consecuencia última, parte de una totalización gradual
de las formas de política favorecidas a partir del colapso del consenso de la Guerra
Fría.
El fenómeno de la posverdad proviene a mi parecer de tres transformaciones
centrales en la relación entre discurso y política que tienen lugar a partir de los
años ochenta. La primera de estas transformaciones es el colapso del partido po-
lítico como forma primaria de mediación de la ideología, particularmente en la
izquierda, pero también en la derecha. Existen varios vectores que llevan a este
colapso, desde la gradual aceptación del consenso neoliberal de partidos que histó-
ricamente representaban al comunismo y al socialismo (como el Partido Socialista
Obrero Español o el Partido Demócrata de los Estados Unidos), pasando por la
transformación de movimientos de izquierda en partidos sistémicos de regímenes
post-autoritarios (como es el caso de los partidos de izquierda participantes de
la Concertación en Chile o la gradual evolución del Partido Comunista Mexica-
no y otras fuerzas al Partido de la Revolución Democrática en México) hasta las

recientes fracturas de bloques ideológicos en formas tradicionales y nuevas de la
izquierda y la derecha (como sucede en los binomios PP-Ciudadanos y PSOE-Po-
demos en España). Estos escenarios llevan a una realidad contemporánea en la
cual los partidos políticos ya no pueden reclamar la totalización del debate po-
lítico en los espacios democráticos, pues existe un creciente número de actores
que exceden a las formaciones políticas institucionales, generalmente debido al
reconocimiento de que la política económica neoliberal no tiene alternativas rea-
les al interior del sistema de partidos. Esto ha evolucionado desde los movimientos
altermundistas de los años noventa hasta verdaderas insurgencias multitudinarias
como las representadas por la Primavera Árabe y el Movimiento Occupy. Al ni-
vel de los partidos políticos, vemos una proliferación en distintas sociedades. Se
observan movimientos, por ejemplo, que participan formalmente como partidos
pero que reniegan de ser partidos tradicionales para mantener un aura antisisté-
mica, como sucede, a la izquierda, en el Movimiento al Socialismo de Bolivia o
el Movimiento de Regeneración Nacional de México o, a la derecha, en el Frente
Nacional francés. Esta es la razón por la cual el liberalismo de consenso suele creer
la falsa equivalencia de figuras como Andrés Manuel López Obrador y Donald
Trump. Por supuesto, es importante tener siempre en mente que la política de-
colonial del MAS, el nacionalismo popular de Morena y el regresionismo racista
del FN son tres formas muy distintas de la política. Lo interesante, sin embargo,
es que el cuadrante político contemporáneo no está propiamente definido entre
la izquierda y la derecha sino entre la política sistémica y antisistémica. Esto se
observó en la reciente elección mexicana, en la cual los tres candidatos principa-
les (un tecnócrata neoliberal, un joven político de derecha y un viejo político de
izquierda nacionalista) representaban alianzas post-ideológicas (respectivamente:
el viejo consenso del PRI con el sindicato de maestros y el partido ecologista de
derecha; los partidos de centroizquierda y centroderecha de la transición demo-
crática; la escisión antisistémica de la izquierda con un partido evangélico de ul-
traderecha). El resultado fue la victoria del candidato antisistémico sobre aquellos
que representaban por un lado la racionalidad económica neoliberal (Meade) y
por otro la política racionalizante de la transición mexicana (Anaya). En este espa-
cio se vio también la participación de la posverdad: la descalificación culturalista
entre oponentes (con los términos “chairo” y “derechairo”) o la circulación de fake
news como la supuesta injerencia rusa a favor de López Obrador o una supuesta
privatización del agua favorecida por Miguel Ángel Mancera, aliado de Anaya. La
posverdad es el mecanismo de deliberación en espacios electorales, donde la dis-
100 • #2
cusión racional de políticas públicas y el claro discernimiento ideológico ya no son

capaces de guiar los procesos electorales.
El punto aquí es que, en la medida en que el espacio deliberativo imaginado
por los partidos políticos tradicionales captura un espectro cada vez más reducido
de las opciones políticas, es natural que desde la derecha, la izquierda y el centro,
se validen formas de movilización que exceden al partido político tradicional. En
los lugares donde el partidismo continúa fuertemente acendrado, se observa una
evolución de los partidos y las coaliciones políticos hacia la culturalización. Esto
se observa en los Estados Unidos donde el Partido Demócrata y el Partido Repu-
blicano ya no pueden ser descritos en el cuadrante izquierda-derecha (en parte
porque el movimiento de los demócratas al neoliberalismo purgó a la izquierda
del partido). En cambio, el Partido Demócrata es ahora un partido urbano, mul-
ticulturalista y secular, mientras que el Partido Republicano es un partido blanco,
rural-suburbano y cristiano. En esta redefinición se abre un espacio para la posver-
dad, porque los partidos ya no representan políticas que puedan ser racionalmente
discutidas en la esfera pública y definidas a partir de la verdad y la verificación,
sino modos de vida y visiones del mundo irreconciliables entre sí, que además se
entienden mutuamente como amenazas a la propia existencia. Lo esencial de esto
es que estas coaliciones, en general, tienen entre sí un insospechado consenso eco-
nómico: la sensación de que el consenso neoliberal ha afectado al estadounidense
promedio (en esto coinciden los votantes de Trump y los de Bernie Sanders). Pero
al culturizarse, los partidos aíslan el argumento económico y hacen que se discu-
tan en la esfera públicas las culturalizaciones de este consenso (la idea de que el
declive se debe a las corporaciones en la izquierda sanderista o a la inclusión de los
inmigrantes y las minorías en el caso de la derecha trumpista) sin que en ningún
caso se atienda la causa de base. La posverdad es así el mecanismo que permite la
continuidad del consenso democrático-neoliberal en los Estados Unidos sin que
ninguno de los dos partidos tenga que confrontar los límites de la política econó-
mica que lo subyace.
Esto nos lleva al segundo fenómeno que permite la emergencia de la posver-
dad: ante la ausencia de mecanismos institucionales de formación y articulación
de la ideología, surge la conciencia de la necesidad de la ocupación del discurso
como punto esencial de la consolidación de una hegemonía política. Este punto en
particular está teorizado a lo largo del espectro del pensamiento crítico originado
a partir de los años ochenta. Estas teorizaciones respondían al fenómeno onto-
lógico que subyacía la crisis del partido político discutida hasta aquí. El partido
político como forma de la democracia liberal (su función como representante
del proletariado en la teoría comunista queda para otra ocasión) era parte de un
espacio social que se teoriza en términos que van desde la “sociedad abierta” de
Karl Popper hasta la “esfera de acción comunicativa” de Jürgen Habermas, cuyo
horizonte último es la imaginación de una sociedad civil en la cual individuos
racionales podrían participar en la Polis dirimiendo sus diferencias a partir de la
formación de consensos. Los partidos políticos eran, a su vez, formas colectivas de
esas individualidades en las que coincidían por acuerdo o estrategia dichos actores
individuales. Sin embargo, diversas formas del pensamiento de la época (desde el
poscolonialismo, pasando por la crítica racial hasta el posmarxismo) apuntaron al
hecho de que, si dicho espacio existe, no es en lo absoluto un espacio horizontal o
igualitario. Ante esto, diversas teorizaciones utilizaron formas de la relación entre
política y lenguaje para pensar el funcionamiento material del poder extrainstitu-
cional.
Aunque las versiones más influyentes de esto suelen identificarse con Foucault,
el concepto de posverdad apunta a aquellos teóricos para los cuales la lingüística
era nuclear a sus modelos. Para no quedar atrapados en una discusión metateórica
me limito a invocar un ejemplo: la teoría de Ernesto Laclau del rol de los “signi-
ficantes vacíos” en la política. Para Laclau, el hecho de que la constitución de la
hegemonía implica llenar de significado dichos significantes, sin que estos nunca
se ocupen a plenitud (siempre hay, según Laclau, la presencia de una “comunidad
ausente”), da cuenta de la desigualdad inherente a los espacios sociales respecto al
poder y, sobre todo, al hecho de que “la sociedad civil siempre estará parcialmente
estructurada y parcialmente desestructurada” (Emancipación 86). Por tanto, en el
contexto de la presente discusión, la posverdad es un mecanismo que se ha for-
talecido en los últimos años ante el reconocimiento de los limitados alcances del
poder institucional y la permanente capacidad de lucha política en los segmentos
desestructurados de la sociedad civil. En México, por ejemplo, donde el mito de la
sociedad civil fue central a la idea de transición a la democracia, emergió una socie-
dad civil estructurada, construida alrededor de intelectuales y líderes de opinión
que permitieron crear espacios de racionalización política centrados en proyectos
partidistas (sobre todo el PAN y el PRD) y comunicada a través del dominio de
varios medios de comunicación (hay que notar por ejemplo las continuidades en
la presencia de figuras específicas como Enrique Krauze o Héctor Aguilar Camín
en la televisión, el radio y los periódicos). Diversos movimientos antisistémicos
(desde el uso temprano del Internet de parte de los Zapatistas hasta la wikipolí-
tica de candidatos independientes como Pedro Kumamoto en Jalisco) buscaron
espacios de institucionalización de la parte desestructurada de la sociedad civil
102 • c #2
a partir de significados alternos para los significantes vacíos de la política. Sin em-
bargo, ante la imposibilidad de institucionalización, emergen también formas de
la política -progresistas y reaccionarias- para las cuales la posverdad es parte de
la movilización: véase por ejemplo la manera en que medios de izquierda como
Proceso reportan de manera crítica al Estado llenando huecos de información
con suposiciones sin verificar, o la emergencia de grupos de Facebook de derecha
como “Amor a México” o los ejércitos de bots de Twitter cuya función es trans-
mitir información muchas veces falsa con el fin de deslegitimar a los adversarios.
Laclau no llegó a teorizar la posverdad en cuanto tal, pero sí planteó serias reservas,
sobre todo en sus críticas a Alain Badiou, a la posibilidad de una verdad que se basa
en sí misma y a la idea de que una verdad pueda totalizarse en lo social. Sobre lo
primero observa que, si una verdad sólo se basa en sí misma, “el que la verdad no
intente ser total sólo puede significar un diálogo de sordos en el cual la verdad sólo
se reitera a sí misma en la expectativa de que, como resultado de algún milagro, la
conversión radical tome lugar” (Rhetorical 202; mi traducción). Sobre lo segundo,
“la aspiración de convertir una verdad en verdad total es maligna en la medida en
que interrumpe este proceso de construcción equivalencial y convierte un solo
locus en la ubicación absoluta de la enunciación de la verdad” (Rhetorical 203; mi
traducción). Sin entrar en detalles sobre este debate (que tiene que ver con la idea
del acontecimiento en Badiou), creo que en estas aseveraciones Laclau describe
en otros términos dos mecanismos de la posverdad: la idea de que la enunciación
de una verdad subjetiva (la opinión de que el calentamiento global no existe, por
ejemplo) produce una sociedad donde sólo la conversión puede resolver la dife-
rencia (la posverdad no es relativa sino dogmática) y la idea de que un solo locus
de enunciación es legítimo (así, por ejemplo, sólo el conservadurismo se piensa
como legítimo y si, desde esta perspectiva, se niega el calentamiento global, eso lo
vuelve una verdad total). La posverdad no es necesariamente opuesta a la verdad,
sino más bien es una toma deliberada del carácter constructivista de la verdad en
una sociedad abierta para llenar los significantes vacíos de la política desde un locus
de enunciación preciso.
El tercer fenómeno que suscita la posverdad es la capacidad que otorga la
diversificación de los medios de comunicación de consumir las opiniones políti-
cas previamente formadas en ecosistemas de medios (desde canales de televisión
por cable ajustados a diversas ideologías hasta las redes sociales) que permiten la
constante validación del sujeto espectador. En el pasado, como estudió Bourdieu
en Language and Symbolic Power (¿Qué significa hablar?) existía un sistema de
“producción y reproducción del lenguaje legítimo”, pensable, según el sociólogo
francés, a partir de “la interacción entre los sistemas estructurados de diferencias

lingüísticas sociológicamente pertinentes y los sistemas igualmente estructurados
de diferencias sociales” (54, mi traducción). Esta dinámica, en general, era po-
sibilitada, al menos como lo describe Bourdieu, por la existencia de estructuras
discernibles de distinción y de una élite discernible capaz de administrar dichas
estructuras. La revolución mediática del neoliberalismo, basada en la desterritoria-
lización de la distinción a través de mercados culturales y comunicacionales des-
centralizados, rompe con estas estructuras de distinción –que a su vez eran, como
diría Bourdieu, estructurantes de la verdad simbólica– y permite una constelación
de estructuras estructurantes semiautónomas entre sí. Dicho de otra manera, el
rol estructurante de los medios ha sido desplazado de la distinción y sus élites a
la esfera del consumo. Un momento donde esto sucede es en los años ochenta y
noventa en los Estados Unidos, conforme las divisiones de noticieros de los gran-
des conglomerados mediáticos dejaron de operar como estructuras de servicio
público y se convirtieron en parte de las mercancías ofrecidas. Así, se pasa de la
existencia de noticieros vespertinos de formato similar a una competencia por co-
berturas y por información vendible (lo que recibía en ese entonces el nombre de
infotainment), permitiendo la proliferación de noticias amarillistas. El momento
crucial se da cuando, tras el éxito del CNN, se lanzan Fox News y MSNBC como
alternativas, permitiendo efectivamente que los simpatizantes del Partido Repu-
blicano y los centroliberales aficionados al partido demócrata tuvieran una fuente
completamente autorreferencial de noticias las veinticuatro horas del día. Incluso
el modelo de CNN favorecía esto: bajo el modelo ficticio de objetividad, cada no-
ticia es discutida por un conservador y un liberal que sustentan dogmáticamente
el punto de vista de sus partidos pero nunca resuelven factualmente el conflicto,
permitiendo a los espectadores mantenerse sintonizados al debate al nunca tener
que reconocer una derrota frente al adversario.
Las redes sociales y el Internet aceleraron esto a su estado actual, donde es
factible para un usuario habitar completamente un espacio ficcional que estructura
su experiencia social y su ideología política. Este es el funcionamiento del alt-right,
que, como han demostrado especialistas sobre el tema (como Angela Nagle en
Kill All Normies), utiliza mecanismos quasi-gramscianos de toma de la hegemo-
nía (llenando los significantes vacíos de los que habla Laclau) para avanzar sus
agendas políticas. De esta manera, las nuevas derechas fascistas tienen la capacidad
de utilizar la posverdad como mecanismo de nuevos espacios de sentido políti-
co que, aprovechando la descentralización de los medios y el aislamiento de sus
consumidores, pueden crear estructuras estructurantes radicalmente distintas a las
104 • c #2
verificables desde los paradigmas de la racionalidad liberal. No es entendible el

auge de los neofascismos a lo largo y ancho del mundo si no se entiende el rol del
lenguaje en la manufactura de nuevos consensos ideológicos de la derecha. En las
subculturas del alt-right, este lenguaje es particularmente dinámico, utilizando len-
guajes para afirmar nuevas formas radicales del patriarcado, como la “redistribu-
ción sexual forzada” propuesta por el filósofo Jordan Peterson, que retoma el sig-
nificante izquierdista de la redistribución del ingreso para argumentar el derecho
de los hombres a acceder sin restricciones a los cuerpos de las mujeres (Bowles).
Más allá de estos casos extremos, el descubrimiento de estas formas políticas del
neoliberalismo tardío es que la radical territorialización del lenguaje al mercado (y
la ruptura de las estructuras autónomas de distinción que teóricos como Bourdieu
pensaron en el siglo XX) permite a distintas fuerzas políticas la redefinición de la
realidad misma como mercancía simbólica.
Siguiendo esta discusión hacia su conclusión, lo que se indica es que las formas
políticas que se anunciaron con el tambaleo del socialismo real y las transiciones
hacia la democracia neoliberal a nivel global se han materializado en el mundo de
la posverdad. Esto se hace evidente cuando uno relee desde esta perspectiva la obra
temprana de Slavoj Žižek. Desde la perspectiva del colapso de la antigua yugosla-
va, Žižek fue uno de los primeros en resistir la idea de la post-ideología y el fin de la
historia popularizada por el pensamiento superficial del consenso de Washington
(que incluía tanto a gurús de la derecha como Francis Fukuyama como a seudoex-
pertos mediáticos en relaciones internacionales como Thomas Friedman), y ponía
énfasis en la intensificación de los nacionalismos y los racismos. A fin de cuentas,
figuras como Slobodan Milosevic operan desde principios nacionalistas similares
a los que informan versiones institucionalizadas del fascismo como las represen-
tadas por Marine Le Pen en Francia y Donald Trump en los Estados Unidos. De
manera particular, Žižek fue uno de los primeros en reconocer, en parte gracias a
su diálogo con Laclau, la naturaleza lingüística de la política y la ideología contem-
poránea. Por ejemplo, en For They Know Not What They Do, su larga refutación a
la noción de ideología como falsa conciencia, Žižek anota que la arbitrariedad del
significante significa
no el hecho de que podamos “comparar” desde afuera palabras y cosas y comprobar que su co-
nexión es arbitraria […] sino por el contrario significa la mera imposibilidad de asumir dicha
posición externa […]. Las palabras significan lo que significan sólo con relación a su lugar en la
totalidad del lenguaje. (200; mi traducción)
Esto significa en política que la totalidad hegemónica es finita y que sus afueras no
son funcionales a una lógica racional de confrontación con la verdad, en la medida
en que dicha verdad es una función significante de una totalidad que da sentido a
todos los términos por dentro de ella, pero que siempre tiene un afuera. Al analizar
los movimientos que daban forma a la resistencia al nuevo orden del capital en los
noventa, Žižek observa “emergencias de algo que no puede ser integrado a los mar-
cos ideológicos existentes, signos de lo Nuevo, cuyo carácter innovador se observa
en el hecho mismo de que no saben que son signos, y por tanto toman refugio en el
lenguaje del pasado” (270; mi traducción). Žižek alude aquí a los ecologistas, pero
no es difícil pensar que también aplica la formula a los movimientos indígenas
altermundistas latinoamericanos, que inventaron nuevas formas de movilización
colectiva narrándose a sí mismos respecto a ideas pasatistas como el Pachakuti en
los Andes o la articulación entre pueblos originarios y zapatismo en Chiapas. Y
aquí es donde se ve la apertura a la posverdad: “Encontrar nombres propios a lo
Nuevo es la tarea a futuro del pensamiento de izquierda” (271). La “posverdad” es
así la política de encontrar nombres propios a lo “nuevo” fuera de las estructuras
racionales y de distinción que caracterizaron a la política moderna. Es una crisis,
es una apertura, pero sobre todo es la consecuencia última de una política global
del sentido en la que, como dice la recurrente fórmula marxista, todo lo sólido se
desvanece en el aire, incluidas las certezas políticas y científicas que agrupamos
con el nombre de verdad. Es en dominar esta política del nombre propio y no en el
fútil contraste de la posverdad con la verdad donde radica la política del presente.
Fuentes citadas
Bourdieu, Pierre (1991). Language and Symbolic Power. Cambridge: Harvard

University Press.
Bowles, Nellie (2018). Jordan Peterson, Custodian of the Patriarchy. The New
York Times Magazine. 18 de mayo, 2018. https://nyti.ms/2k4Hya2
Fisher, Mark (2010). Capitalist Realism. Is There No Alternative? Winchester:
Zero Books.
Laclau, Ernesto (1996). Emancipación y diferencia. Buenos Aires: Ariel.
---------- (2014). The Rhetorical Foundations of Society. Londres: Verso.
McIntyre, Lee (2018). Post-Truth. Cambridge: The MIT Press.
Nagle, Angela (2017). Kill All Normies. Online Culture Wars from 4Chan and
Tumblr to Trump and the Alt-Right. Winchester: Zero Books.
Žižek, Slavoj (2000). For they Know Not What the Do. Enjoyment as a Political
Factor. Londres: Verso.
Y POSVERDAD
Crítica y veridicción en Michel

c Foucault
s
Edgardo Castro
En 1984 se publica en Francia el conocido Dictionnaire des philosophes editado por

Denis Huisman. El artículo dedicado a Michel Foucault (Huisman 1984: t. 1, 942-
944), retomado luego en Dits et écrits, fue escrito por el propio interesado, con la
colaboración de François Ewald y bajo el pseudónimo de Maurice Florence. El
texto comienza diciendo: “si Foucault se inscribe en la tradición filosófica, es en
la tradición crítica de Kant y su empresa podría denominarse una Historia crítica
del pensamiento” (Foucault 1994: t. 4, 631, cursivas del autor)1. Por “pensamiento”,
explica Foucault en otro lugar, “no entiendo exclusivamente la filosofía ni el pen-
samiento teórico; no quiero analizar lo que las personas piensan en oposición a lo
que hacen; sino lo que piensan cuando hacen lo que hacen” (Foucault 2015: 85).
En efecto, en las investigaciones foucaultianas nos encontramos con un estilo de
análisis que no se encasilla en los cánones compartimentados de las disciplinas his-
tóricas o filosóficas; sino, más bien, con una especie de dominio intermedio, que se
diferencia tanto de la historia social como de la historia de las categorías generales
o de las estructuras formales del pensamiento (Foucault 1994: t. 4, 777-778), de
la historia de los comportamientos como de la historia de las ideas o de las repre-
sentaciones (Foucault 1994: t. 4, 351). En este sentido, Foucault define la historia
del pensamiento como el análisis “de las relaciones entre nuestras reflexiones y
nuestras prácticas” (Foucault 1994: t. 4, 814), cuya finalidad es estudiar “las con-
diciones en las que el ser humano ‘problematiza’ lo que es, lo que hace y el mundo
en el que vive” (Foucault 1994: t. 4, 544). Pero ¿qué significa, para Foucault, que
1. Todas las traducciones del francés al castellano son de E. C.

108 • #2
esta historia no sea simplemente una historia del pensamiento en los términos que
acabamos de explicitar, sino, además, una historia crítica? ¿Qué es, para Foucault,
la crítica?
Nuestro autor no ha dedicado ningún trabajo específico a la noción de crítica.
Nos encontramos, sin embargo, con algunas lecciones y, sobre todo, conferencias
en las que esta noción ha sido objeto de análisis. Siguiendo un orden cronológico,
en primer lugar, hallamos la conferencia de 1964 “Littérature et langage”, cuyo ob-
jeto es, en gran medida, la idea de una crítica literaria. En segundo lugar, L’Ordre du
discours, su lección inaugural de 1970, donde, en el momento de asumir su cátedra
en el Collège de France, hace un balance del recorrido que ha seguido hasta ese
momento y presenta los principios sobre lo que se apoyarán sus investigaciones fu-
turas. En tercer lugar, se sitúa la conferencia en la Société française de Philosophie,
titulada precisamente “Qu’est-ce que la critique?”, de 1978, año en el que Foucault
introduce la noción de poder pastoral. Y, por último, en cuarto lugar, las prime-
ras lecciones del curso Le Gouvernement de soi et des autres, de 1983, y dos textos
del año siguiente, ambos titulados “Qu´est-ce les Lumières?” (Foucault 1994: t. 4,
562-578, 679-688). En estos trabajos la noción de crítica es abordada, por un lado,
en relación con la célebre respuesta de Kant a la pregunta por la Aufklärung y, por
otro, con la noción de parresia que constituye el eje de sus dos últimos cursos en
el Collège de France.
En la conferencia de 1964 en la Universidad Saint-Louis de Bruselas, “Littérature
et langage”, Foucault se detiene extensamente en el estatuto de la crítica literaria y las
posibles maneras de concebirla. Al respecto, comienza señalando una serie de mo-
dificaciones que, por esa época, afectaban el estatuto de la crítica: la multiplicación
de actos críticos, pero también la contemporánea desaparición del Homo criticus al
estilo de Charles-Augustin Sainte-Beuve (que se caracterizaba por abordar la obra
literaria desde la perspectiva de la biografía del autor), y el hecho de que la crítica
ha dejado de ser esa forma de primera lectura mediadora entre el autor y sus lecto-
res. La crítica literaria está determinada, en cambio, por una paradoja que es nece-
sario afrontar para comprenderla en su situación. Por un lado, ella hace el esfuerzo
por desarrollar un discurso científico acerca de la obra de arte, recurriendo a los
métodos del psicoanálisis, de la lingüística o de las disciplinas formales. Por otro,
se ha convertido ella misma en un acto de escritura (Foucault 2013: 105-109).
En este contexto, disputando con la concepción de Roman Jakobson acerca de
la crítica como metalenguaje, puesto que el acto literario implica implícitamente
la posibilidad de substraerse al código del lenguaje, Foucault sostiene que, si el
lenguaje es lo más repetible que existe en el mundo, habría que pensar la crítica
como la repetición de lo que hay de repetible en el lenguaje. Por ello, afirma: la

crítica es pura y simplemente el discurso de los dobles, es decir, el análisis de las
distancias y de las diferencias entre las que se reparten las identidades del lenguaje
(Foucault 2013: 118).
En L’Ordre du discours, como ya señalamos, Foucault hace un balance de su
recorrido y establece los principios que guiarán su trabajo futuro, en este caso, en
relación con la metodología que seguirá para describir, precisamente, el orden del
discurso, es decir, las instancias que hacen posible su formación y las regularidades
que lo atraviesan. En relación con esta tarea, establece cuatro principios o indica-
ciones de método: el principio de inversión (considerar, por ejemplo, al autor, las
disciplinas y la voluntad de verdad no como las fuentes del discurso, sino como
formas de limitación y de escasez discursiva), discontinuidad (abordar los discur-
sos como prácticas que no se desarrollan linealmente), especificidad (no reducir la
regularidad de los discursos a ningún sentido que los preceda) y exterioridad (no
remitir la instancia del discurso a la interioridad del pensamiento o del sujeto)
(Foucault 1971: 53-55). El primero de estos principios da lugar, según las expre-
siones foucaultianas, a un conjunto crítico de investigaciones cuyo objeto serán el
análisis de las formas de control discursivo, es decir, esas formas que limitan la pro-
ducción del discurso estableciendo quiénes pueden hablar, de qué, en qué circuns-
tancias y de acuerdo con cuáles modalidades enunciativas (Foucault 1971: 62).
La conferencia de 1978 en la Société Française de Philosophie, “¿Qu’est-ce que
la critique?”2, marca un punto de ruptura respecto de los desarrollos anteriores.
En efecto, la noción de crítica ya no es abordada en relación con el lenguaje, ni a
propósito de la crítica literaria, ni del orden de los discursos, sino desde un registro
político, en el que la cuestión crítica y la de la verdad comienzan a entrelazarse.
En esta conferencia, Foucault se remonta a los movimientos políticos y religio-
sos de la época de la Reforma, que, por ejemplo, a partir de la verdad de la Biblia,
del derecho o de la ciencia cuestionaron la creciente gubernamentalización de la
sociedad europea, es decir, la extensión de las prácticas del arte de gobernar pasto-
ralmente la conducta de los hombres.
En sus orígenes, para nuestro autor, esta modalidad de ejercicio del poder cons-
tituye una de las especificidades del cristianismo, en la medida en que se propone
gobernar la vida de los individuos en sus mínimos detalles, en todas sus acciones,
sirviéndose de una determinada verdad y proponiéndoles alguna forma de salva-
ción, a partir de las cuales exigirles obediencia3. Pero a partir del siglo XVI, según
2. Esta conferencia no fue incluida en la compilación Dits et écrits aparecida en 1994. Su versión integral ha sido
publicada recién en el 2015.
110 • #2
esta conferencia foucaultiana de 1978, asistimos a una laicización y multiplicación

de las formas de ejercicio del poder según la modalidad del pastor y, por ello, a
una pastoralización de la política y de la sociedad. En este proceso, sostiene: “si
el pastorado perdió en su forma estrictamente religiosa lo esencial de sus pode-
res, encontró en el Estado un nuevo soporte y un principio de transformación”
(Foucault 1994: t. 3, 551). En relación con este proceso de pastoralización de la
política en los orígenes de la Modernidad, Foucault habla de la crítica como “el arte
de no ser tan gobernados” (Foucault 2015: 37) y, más específicamente, como “el
movimiento por el cual el sujeto se da el derecho de interrogar a la verdad acerca
de sus efectos de poder y al poder sobre sus discursos de verdad”. En este sentido,
la crítica puede ser caracterizada como “el arte de la inservitud voluntaria”, de la
“indocilidad reflexiva” (Foucault 2015: 39). Mientras los juegos de verdad y sus
efectos de poder dan lugar a una política de la verdad, la función de la crítica es,
entonces, desujetar al sujeto de estos juegos y de sus efectos.
Le Gouvernement de soi et des autres, su anteúltimo curso en el Collège de France,
comienza con un análisis de la respuesta de Kant a la pregunta por la Aufklärung,
que será retomado en los dos artículos de 1984 de título homónimo, antes mencio-
nados, y que, a su vez, retoman algunos análisis precedentes, sobre todo el curso
en Bélgica de 1981, Mal faire, dire vrai. Entre estos elementos se encuentra la dis-
tinción entre dos grandes corrientes críticas surgidas de la filosofía kantiana que
parten, según nuestro autor, del asombro de que exista la verdad. Por un lado, la
corriente que se interroga acerca de las condiciones formales o trascendentales
que hacen posible la existencia de la verdad y, de este modo, da lugar a lo que po-
dría denominarse una analítica de la verdad. Por otro, la que se interroga por las
formas de veridicción, por el modo en que se han constituido históricamente los
diferentes juegos de verdad y las maneras en que los sujetos se vinculan con ellos
(Foucault 2012a: 9; Foucault 2008: 21-23; Foucault 1994: t. 4, 687). Esta segunda
vertiente da lugar a una ontología histórica del presente, de la actualidad o de no-
sotros mismos (Foucault 2008: 22).
Vale la pena señalar, para cerrar el balance sobre la noción de crítica en los es-
critos foucaultianos, que, remontándose más lejos en la historia, la tradición crítica
de la filosofía, para nuestro autor, puede ser vista finalmente como una herencia de
la dimensión parresiástica de la filosofía y del imperativo socrático. En este sentido,
sostiene:
3. Acerca de las características del poder pastoral, además de los desarrollos contenidos en Omnes et singulatim
(Foucault 1994: t. 4, 136-148), puede consultarse el “Annexe 2” del recientemente publicado tomo cuarto de la
Histoire de la sexualité : Michel Foucault, Les Aveux de la chair (Foucault 2018: 366-395).
[…] el discurso filosófico, como análisis, reflexión sobre la finitud humana y crítica de todo
lo que puede, tanto en el orden del saber como de la moral, desbordar los límites de la finitud
humana, desempeña bien, en algún aspecto, la función de la parresia (Foucault 2009: 29).
Esta función parresiástica la cumple, sobre todo, en la medida en que se esfuer-

za por referir la cuestión de la verdad a sus condiciones políticas y a sus consecuen-
cias éticas (Foucault 2009: 64-65).
II
Como ya hemos señalado, la conferencia “Qu’est-ce que la critique?” marca una

inflexión en el concepto foucaultiano de crítica. A partir de ese momento, la crítica
deja de ser concebida fundamentalmente en relación con el lenguaje, como crítica
literaria o análisis del discurso, y se la aborda desde una perspectiva política, como
el arte de la inservitud voluntaria y de la indocilidad reflexiva. En el último giro de
sus investigaciones, como acabamos de ver, Foucault extiende la noción de crítica,
acoplándole a la dimensión política otra de carácter ético y reanudando su relación
con el lenguaje, ahora, bajo la forma de la parresia. Estas modificaciones del con-
cepto de crítica han ido de la mano de una reorientación general del pensamiento
de Michel Foucault acerca de la verdad.
El punto de origen de este movimiento, que conducirá a Foucault hacia las
nociones de veridicción y de régimen de verdad, podemos percibirlo en las ra-
mificaciones que algunas de las distinciones introducidas en su primer curso en
el Collège de France, las Leçons sur la volonté de savoir, adquieren en el momento
en que introduce la noción de dispositivo en Le Pouvoir psychiatrique4. En efecto,
en relación con la función de la confesión en los dispositivos disciplinarios, la dis-
tinción entre conocimiento y saber, precisamente en los términos en que aparece
en su primer curso (Foucault 2011: 31), da lugar a un extenso paréntesis en el que
Foucault expone una “pequeña historia de la verdad en general” (Foucault 2003:
235), distinguiendo entre la verdad-demostración y la verdad-acontecimiento. La
primera corresponde a la historia del conocimiento y la segunda, a la historia del
saber.
Foucault define la verdad-demostración mediante los conceptos de universa-
lidad y de método. En principio, ella está presente en todas partes y es accesible
a todos, a condición de servirse de los procedimientos adecuados. La verdad-
4. En los escritos de Foucault publicados hasta la fecha, la noción de dispositivo, en efecto, aparece por primera vez en
este curso de 1973-1974, más precisamente en la lección del 7 de noviembre de 1973 (Foucault 2003: 14).
112 • #2
acontecimiento, en cambio, tiene lugares y tiempos propios, sujetos y vías de acce-

so privilegiados. La ciencia, por un lado, y, por otro, para referir sólo algunos ejem-
plos, los oráculos o las prácticas jurídicas. Foucault lo resume en estos términos:
Vemos, en consecuencia, dos series en la historia occidental de la verdad. La serie de la ver-

dad descubierta, constante, constituida, demostrada y la serie de la verdad que no es del or-
den de lo que es sino de lo que sucede, una verdad, por lo tanto, no dada en la forma del
descubrimiento sino del acontecimiento, una verdad que no se constata sino que suscita, que
se persigue y se produce de manera más que apofántica; una verdad que no se da por medio
de instrumentos, sino que se provoca por rituales, se capta por artimañas, se aferra cuando
surge la ocasión (Foucault 2003: 237).
Para hablar de la historia de la verdad-acontecimiento, Foucault se sirve también

de la expresión “historia política de la verdad”. Ella es introducida en “La vérité et les
formes juridiques” para contraponer la concepción nietzscheana del conocimien-
to a la kantiana, siguiendo la misma línea argumentativa de las Leçons sur la volonté
de savoir, es decir, que, para Nietzsche, en este caso a diferencia de Kant y no de
Aristóteles como en su primer curso, el conocimiento y la verdad no provienen de
ninguna facultad natural del hombre, sino de la historia de luchas, rivalidades y
dominaciones (Foucault 1994: t. 2, 550-551). En definitiva, la verdad, como sos-
tiene en La Volonté de savoir, no es libre por naturaleza, está siempre atravesada por
relaciones de poder (Foucault 1976: 81).
Ahora bien, desde el momento en que la crítica, concebida en términos po-
líticos, requiere de alguna verdad en la cual fundar su resistencia frente al poder
y sus formas de ejercicio, en la que se busca no ser tan gobernados, demasiado
gobernados, o no ser gobernados de determinada manera, la verdad, aunque esté
atravesada por las relaciones de poder, no puede no oponérsele, aunque sea dentro
del mismo juego de relaciones, pero con su propia fuerza, sin reducirse a ser sólo
un efecto del poder. Según el análisis foucaultiano de “Qu’est-ce que la critique?”,
esta fuerza propia de la verdad es la que encontraron los movimientos críticos de
los siglos XVI y XVII en la Biblia, el derecho y la ciencia.
En Naissance de la biopolitique, Foucault se ocupa de analizar la “época de la po-
lítica” (Foucault 2004: 20), es decir, el proceso por el cual, durante los siglos XVII
y XVIII, con la aparición del liberalismo, se busca establecer un principio de auto-
limitación de la acción de gobernar. En este contexto, para referirse a esa función
crítica de la verdad, se sirve de los conceptos de régimen de verdad y de veridicción
(Foucault 2004: 20-22; 33-35). Dichos conceptos aparecen como un principio in-
terno a la propia acción de gobernar y, por lo tanto, diferente de las limitaciones
externas a las que había recurrido la crítica que buscaba su punto de apoyo en
la Biblia, el derecho o la ciencia. Precisamente, Foucault habla de régimen de

verdad y de veridicción para referirse a una manifestación de la verdad que tiene
lugar en la propia acción de gobernar. Según Foucault, para el liberalismo, esta
función es la que desempeña el mercado (Foucault 2004: 33). Por ello, más que
un mecanismo para la determinación de los precios a través del juego de la oferta
y la demanda, en el análisis de la racionalidad política moderna, en la “época de
la política”, es necesario abordar el mercado como un dispositivo de veridicción
intrínseco a la práctica gubernamental, como un régimen de verdad que nos dice,
precisamente, si se está gobernando bien o mal. Ya no se trata, entonces, de ver sólo
cómo determinados dispositivos de poder producen determinadas verdades, sino
del modo en que la veridicción, en este caso del mercado, entra en relación con el
poder para establecerle límites a su ejercicio.
Esta emergencia de la noción de veridicción en Naissance de la biopolitique tiene
lugar, precisamente, en el momento en que Foucault cierra ese ciclo, de investi-
gaciones acerca del poder, iniciado casi una década antes con la introducción del
concepto de dispositivo y que lo condujo a sostener la centralidad de las nociones
de gobierno y de gubernamentalidad. En este sentido sostiene:
[…] el modelo de relación propio del poder no hay que buscarlo, entonces, del lado de la vio-
lencia y de la lucha ni del lado del contrato y del nexo voluntario (que a lo sumo sólo pueden
ser instrumentos), sino del lado de este modo de acción singular, ni guerrero ni jurídico, que
es el gobierno (Foucault 1994: t. 4, 237).
La noción de veridicción corresponde precisamente a este modelo guberna-

mental del poder, ni guerrero ni jurídico, que consiste en conducir la conducta de
los hombres mediante regímenes de verdad y formas de veridicción.
En Du gouvernement des vivants, cuyo tema general ya no es ni el liberalismo ni
el neoliberalismo, sino la confesión en la Grecia clásica y, sobre todo, en la historia
del cristianismo, la noción de régimen de verdad adquiere otras connotaciones. En
primer lugar, se habla de régimen de verdad para referirse al modo en que el acto
de manifestación de la verdad, en este caso de la confesión, está acompañado de
determinadas formas de obediencia, de coerción política y de obligaciones jurídicas
que, precisamente, la exigen y regulan en sus formas. Como sucede en las expre-
siones “régimen político” o “régimen penal”, retomando los ejemplos aducidos por
el autor, el término “régimen” remite a los elementos institucionales en los cuales
se inscribe una determinada manifestación de la verdad. Pero, en segundo lugar,
Foucault también habla de régimen de verdad para referirse ya no a estos elementos
institucionales, sino a la “fuerza de la verdad”, a la coerción que ella misma puede
114 •
ejercer en la medida en que es reconocida como tal (Foucault 2012b: 92).

En su último curso, esta fuerza de la verdad es analizada, finalmente, en térmi-
nos de coraje o, más precisamente como:
[…] el coraje de la verdad en el que habla y corre el riesgo de decir, a pesar de todo, toda la
verdad que piensa; pero es también el coraje del interlocutor que acepta recibir como verda-
dera la verdad hiriente que escucha (Foucault 2009: 14).
Este coraje, para Foucault, define, además, “la existencia misma de todo el
discurso filosófico desde Grecia hasta nosotros”, en la medida en que afirma, al
mismo tiempo, la irreductibilidad y la recíproca relación entre verdad, política y
ética (Foucault 2009: 62). Para Foucault, la filosofía moderna a partir de la crítica
a la pastoral cristiana en el siglo XVI ha retomado esta dimensión parresiástica
(Foucault 2008: 321), y las Meditaciones de Descartes son una empresa parresiás-
tica, así como también el texto de respuesta de Kant “¿Qué es la Ilustración?”. Este
último se define así:
[…] una manera, para la filosofía, de tomar conciencia, a través de la crítica de la Aufklärung,
de los problemas que eran, tradicionalmente, en la Antigüedad, los de la parresia (Foucault
2008: 322).
III
Podemos retomar ahora las preguntas que formulamos al inicio de nuestra expo-
sición: ¿qué significa que la historia foucaultiana del pensamiento es una historia
crítica?, ¿qué es la crítica para nuestro autor?
Luego de las consideraciones acerca de la crítica literaria y de la descripción
del orden del discurso, la noción propiamente foucaultiana de crítica comienza a
esbozarse hacia finales de la década de 1970, cuando nuestro autor cierra el ciclo
de sus investigaciones acerca del poder conceptualizándolo en términos de gobier-
no. A partir de aquí, con la introducción del concepto de veridicción, comienzan a
invertirse las relaciones entre el poder y la verdad tal como habían sido concebidas
al inicio de esta misma década, sobre todo en el curso Leçons sur la volonté de savoir.
La verdad, en efecto, ya no se reduce al poder, sino que apareciendo como una
de sus manifestaciones ahora adquiere su propia fuerza. Pero esta fuerza no está
afuera del poder sino, precisamente, en relación a él, como un límite del poder.
En este contexto, la crítica aparece, primero, en relación al proceso moderno de
pastoralización de la política, como el arte de no ser gobernados de una deter-
minada manera y, segundo, con la aparición del liberalismo, como una forma de
autolimitación de la acción de gobernar. Para, finalmente, aparecer como el coraje

del decir verdadero, como parresia.
Este último sentido es el que Foucault hace propio. Si su empresa filosófica se
inscribe en la tradición kantiana, no es simplemente porque a diferencia de la línea
que denomina analítica de la verdad, se propone llevar a cabo una ontología del
presente a partir de la descripción de los juegos o regímenes de verdad, sino por-
que esta descripción es constitutivamente una forma de veridicción parresiástica,
donde la crítica no puede no ser un ejercicio, político y ético, del coraje. En este
sentido, el título de su último curso, el coraje de la verdad, define en un sentido más
pleno la idea foucaultiana de crítica.
Fuentes citadas
Foucault, Michel (1971). L’Ordre du discours. París: Gallimard.

---------- (1976). La Volonté de savoir. Histoire de la sexualité. París: Gallimard.
---------- (1994). Dits et écrits, 4 vols. París: Gallimard.
---------- (2003). Le Pouvoir psychiatrique. Cours au Collège de France, 1973-
1974. París: Gallimard-Seuil.
---------- (2004). Naissance de la biopolitique. Cours au Collège de
France, 1978-1979. París: Gallimard-Seuil.
---------- (2008). Le Gouvernement de soi et des autres. Cours au Collège de France
1982-1983. París: EHESS-Gallimard-Seuil.
---------- (2009). Le Courage de la vérité. Cours au Collège de France 1983-1984.
París: EHESS-Gallimard-Seuil.
----------- (2011). Leçons sur la volonté de savoir. Cours au Collège de France 1970-
1971. París: EHESS-Gallimard-Seuil.
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Louvain 1981. Lovaina: Presses Universitaires de Louvain - Chicago University
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---------- (2012b). Du gouvernement des vivants. Cours au Collège de France
1979-1980. París: EHESS-Gallimard-Seuil.
------------ (2013). La grande étrangère. À propos de la littérature. París: EHESS.
----------- (2015).Qu’est-ce que la critique? Suivi de La culture de soi. París: Vrin.
----------- (2018). Les Aveux de la chair. Histoire de la sexualité 4. París:
Gallimard.
Huisman, Denis (1984). Dictionnaire des Philosophes. París: Presses
Universitaire de France.
ESCENAS Y ESCENARIOS
GLOTOPOLÍTICOS
Mateo Niro
Desde tiempos de la colonia hasta la actualidad, el Paraguay presenta un fenóme-

no sociolingüístico distintivo, en el cual coexisten de manera amplia una lengua
europea, el español, y una lengua indígena, el guaraní. Diversos estudios (Melià
2003, Gómez 2006, Otazú Melgarejo 2006, Maeder 2010) marcan como elemen-
to significativo–en mayor o menor grado, según el caso- de esta supervivencia
mayoritaria del guaraní frente a los procesos generales de castellanización en
América, a la constitución en la zona del proyecto misional jesuita entre los siglos
XVII y XVIII. Este proyecto se llevó adelante a través de las llamadas “reducciones
jesuitas”, instituciones promotoras de transformaciones radicales entre los indíge-
nas que abarcaban desde cuestiones sociales, económicas y, por supuesto, religio-
sas, hasta una especial atención sobre la lengua.
En una pequeñísima semblanza del proyecto de la Compañía de Jesús en la
hasta entonces Provincia del Río de la Plata, podemos decir, primeramente, que
los jesuitas se establecieron en 1610 con el objetivo de reforzar la tarea evange-
lizadora de los franciscanos y que fueron expulsados de la región en 1768. Esta
estructura misional logró adquirir una cierta autonomía de gestión y rasgos que la
destacaron profundamente del sistema colonial de la época.
La ubicación del distrito en la frontera oriental, su aislamiento relativo respecto de los cen-
tros urbanos de ambas provincias, la gran dimensión de la población guaraní agrupada en
la veintena de pueblos (con una cultura y una lengua similares) y la adopción de un sistema
productivo que aseguraba el vestido y la alimentación de esa población, dejando excedentes
comerciables, eran aspectos que contribuían a reforzar esa orientación. Incluso, la necesidad
de valerse por sí mismos en su defensa, sin contar con la ayuda adicional de las autoridades,
facilitó su fortalecimiento. Dicha tendencia, vista con ojos suspicaces, dio lugar a que más
adelante se hablara de un “Reino jesuítico” o de un distrito al margen de la potestad real
(Maeder 2010: 120).
118 • Mateo Niro #2
De esta manera, las reducciones jesuitas llegaron a forjar un Estado dentro de

otro Estado, lo que generó su potencia política y simbólica y, al mismo tiempo, los
móviles para su expulsión. Asimismo, las reducciones protegían a los indios de los
encomenderos y, sobre todo, de los paulistas (Gómez 2006), lo que potenció inte-
reses contrapuestos con su entorno1.
Este sistema misional se interesó por el estudio de la lengua guaraní y la acción
concertada sobre esta (lo que hoy llamaríamos “política lingüística”) tanto en el pla-
no del estatus (cierta oficialización de la misma) como en el equipamiento (Calvet
1997). Así, esta lengua indígena y oral fue estandarizada y transformada en lengua
escrita mediante instrumentos lingüísticos tales como las gramáticas y los diccio-
narios. Este tiempo de las misiones produjo, a su vez, literatura, textos religiosos
(catecismos y sermonarios) y también escritos de carácter político e histórico.
Una de las personalidades fundamentales de este proceso fue el padre Montoya.
Antonio Ruiz de Montoya, limeño nacido en 1585 y ordenado sacerdote jesuita en
1606, llegó al Paraguay en 1612 y desde ese momento se puso a predicar la palabra
de Dios en guaraní, ya que, según él, se trataba de una “lengua tan copiosa y ele-
gante que con razón puede competir con las de fama” (Montoya 2011: 11). Esta
frase se repetiría una y otra vez en los distintos elogios y las distintas querellas de
las épocas de las misiones. Montoya partió hacia España en 1637 con el objetivo de
persuadir a la corte que diera licencia a los indios para poder portar armas de fuego
y así hacer frente a los bandeirantes paulistas. En su estadía en Madrid, publicó su
monumental obra: El Tesoro de la lengua guaraní (1639), Catecismo de la lengua
guaraní (1640) y Arte y Bocabulario de la lengua guaraní (1640). Estos tres libros,
más Sermones de las Domínicas del año y Fiestas de los Indios, que no llegaron a publi-
carse, conforman un corpus homogéneo y clave de la época2. Todo esto generó un
“nuevo guaraní” que, al cabo de un siglo, se distinguiría profundamente del guaraní
de españoles y mestizos, que se reproducía sin estar regido por ninguna normati-
vidad ni estandarización. Esto se dio en el marco de un proyecto que, como refiere
1. “Todos los indios, incluso los antiguos originarios, debían ser reunidos en reducciones próximas a las tierras en las
que trabajaran para los encomenderos, o bien en las cercanías de su lugar natal. Cada reducción dispondría de una
iglesia y un cabildo propios, y disfrutaría de una relativa autonomía. El acceso a las reducciones estaría vedado a espa-
ñoles, mestizos y negros, con la obvia excepción del cura y del encomendero, que, sin embargo, no podría permanecer
en ellas durante la noche. No se permitiría el traslado de las reducciones de un lugar a otro; la libertad de movimiento
de los indígenas, en consecuencia, quedaba restringida” (Mörner 1986: 37).
2. Más de tres siglos después, otro sacerdote jesuita se volvió también protagonista de otro proceso fundamental
ligado a la reflexión y acción sobre la lengua guaraní en el Paraguay: el padre Bartomeu Melià. Nacido en Porreres,
Mallorca, en 1932, arribó al Paraguay en 1954 y, desde entonces, se dedicó al estudio y la práctica de la lengua guaraní
(en 1969, se doctoraría en la Universidad de Estrasburgo con la tesis La creación de un lenguaje cristiano en las misiones
de los guaraní en Paraguay). Melià se forjó, a través de todos estos años, como uno de los académicos más prolíficos
y destacados del Paraguay, y también como un radical crítico de las políticas lingüísticas oficiales y de la facciones
folklorizantes y guaranólogas de la sociedad civil (cfr. Niro 2013).
#2 ESCENAS Y ESCENARIOS GLOTOPOLÍTICOS • 119
De Certeau en El lugar
El puntapié inicialdeldel
otrosiglo
(2007),
XX estendió a fundar una
excepcional. especie de reducción
Consideremos como su
prólogo
en tierra los dos
campesina grandes decenios transcurridos entre 1890 y 1914. En
y pagana.
todos los órdenes del pensamiento, esos años representan un período de
Estas “fundaciones” de pioneros, análogas a tantas otras contemporáneas, se inspiran en una
invención extraordinaria, de creatividad polimorfa solo comparable con el
gran utopía pedagógica que solo se llevará a cabo con éxito en Paraguay (196).
suscitación y ruptura (Badiou 2009:18).

Veremos de qué utopía se trata.
Esta etapa
El universo signada
de las porjesuitas
misiones los grandes nombres de la ruptura y la reinven-
-
go
Lasetcétera
misionesrecorre
jesuitaslas páginasen
formaron, desus
Badiou), de cierto optimismo
ciento cincuenta años de vigenciaen suma, se
en la re-
gión, un distrito misional de características distintivas. Los jesuitas
quiebra brutalmente con la guerra de 1914-1918, cuyo aparente contraste lograron reu-
nir enese
con pueblos (o ciudades)
luminoso comienzoa aldeas
llegadispersas
a su formay fundar con ello
aún más distritos
extrema enpoblados.
los años
Allí se establecieron regímenes uniformes y homogéneos a
30 y la Segunda Guerra Mundial. Por eso Badiou debe mentar, antes denivel socioeconómico,
y una atención pastoral privilegiada. Uno de los principales logros tuvo que ver
proseguir en su estudio, el lado oscuro de la belle époque: “En el negro furor
con resistir a la política de encomienda (sus indios conseguían la situación privi-
de la década de 1930, en la indiferencia y la muerte, hay algo que proviene
legiada de no ser encomendados), lo que incidiría categóricamente en la historia
sin dudadeldeParaguay
general la Gran(Maeder
Guerra y2010).
las trincheras pero también, como un retorno
infernal, de las colonias, de la manera como
En tiempos de la colonia, el Paraguay en ellascomo
se enclavaba se consideran
una zona con las dife-
esca-
rencias en la humanidad”
sa población ( Badiou
española y relativo 2009:20).
aislamiento delCualquiera
resto de lasque observe
grandes los pe-
metrópolis
como Perú
riódicos deylaelépoca
puertopodrá
de Buenos
ver loAires 3
. Así, enque
consciente un sentido demográfico,
era el lector perma-
de los mismos
de ese contraste: puede leerse en ellos una doble fascinación que tomacomo
neció mayoritariamente indígena. En ese marco algunas órdenes religiosas, por
franciscanos y mercedarios, brindaban su apoyo al escaso clero local.
objeto, por un lado, la celebración del progreso en la Exposición de París y Fue enton-
ces que se sumaron los jesuitas, desde fines del siglo XVI, a través de misiones
por el otro su contracara diariamente expuesta en las noticias de la guerra en
que llegaron desde Perú y Brasil. Las primeras acciones fueron promovidas sin
China o de la guerra de los Boers. Más próximo aún sin embargo resultaba
localización fija. Las instrucciones del Padre General al superior de la zona reco-
mendaban “no hacer residencia ni tomar compromisos de localización, viviendo
siglo parecía
de limosna alcanzarpues
y esperar, el fondo de su
el tiempo decadencia,
dirá con convenga
lo que después la pérdidahacer.
de las últimas
” (Maeder
colonias
2010: 115).de ultramar en la guerra con los Estados Unidos, en lo que, como
Para dar
corolario de cuenta de las
su larga tipologías
crisis dese
secular, relaciones
conociera el otro
concon , Tzvetande
el nombre Todorov,
“desastreen
La conquista
del 98”. UnodedeAmérica (1991: 195), célebres
los corresponsales establece de
queLadeben
Nacióndistinguirse
de Buenos tresAires
ejes:
primero, un juicio de valor; segundo, la acción de acercamiento
en la época, Max Nordau, ponderando los resultados y proyecciones del o de alejamiento
en la relación con ese otro; tercero, el conocimiento o ignorancia de su identidad.
Congreso Ibero-Americano de 1900 en un artículo del 27 de noviembre del
Siguiendo esta tipología, diríamos que la relación del misionero jesuita con el in-
mismo año, abogaba por una unidad de la lengua entre la antigua metrópoli
dígena fue radicalmente distinta a la establecida por el resto del universo colonial
yalsus viejas
asumir en colonias
cada casoen aras deelemento
el primer dar un lugar
de laadisyunción.
las mismasAsí en fue
la disputa
que en elpor la
con-
hegemonía mundial ante la creciente amenaza del Norte, en una nota que
3. El Paraguay fue descripto por Augusto Roa Bastos como una isla rodeada de tierra.
cilio provincial de Lima celebrado en 1583 se propugnó, de manera ostensible, en

el “Capítulo IV. Para que se enseñe a los indios en lengua indígena”:
(…) cada cual ha de ser instruido de manera que entienda, el español en español, el indio
en lengua india, porque de otro modo aunque lo pronuncie bien, su mente, conforme a la
sentencia del apóstol (1 Cor XIV), es sin fruto.4
Como está visto, una de sus cualidades diferenciales fue la relación instaurada con
la lengua vernácula. Estos habían logrado, a partir de la obra previa de frailes como
Luis de Bolaños5, el vital dominio de la lengua guaraní y la formación de las pri-
meras reducciones. Fue en ese marco que el padre general de la Compañía de Jesús
Claudio Aquaviva tomó en Roma la decisión de crear, en 1604, la Provincia Jesuí-
tica del Paraguay, separada de la de Perú y con jurisdicción sobre Chile, Tucumán
y el Río de la Plata.
Durante todo el tiempo que duró el proyecto en la región, los jesuitas se inte-
resaron por el estudio y el uso de la lengua guaraní. Los misioneros pretendían así
contrarrestar las dificultades presentadas por la predicación a través de intérpretes,
y evitar una influencia comprometedora de los mismos sobre los indígenas. Era
necesario contar con textos doctrinales bien traducidos y conocer suficientemen-
te la lengua.
La opción por la lengua guaraní en la que se cimentó el proyecto reduccional
representa un elemento clave para la historia de las misiones (y, como ya hemos
dicho, de la historia de la región), ya que en esta se condensan cuestiones ligadas
al proyecto político de la Compañía de Jesús enclavada en la puja entre España y
Portugal, pero también a cuestiones sobre la eficacia misional y a representaciones
sobre las lenguas vernáculas en general y sobre el guaraní en particular.
Los jesuitas, contrariamente a otros emisarios e invasores coloniales que justi-
ficaban la imposición de la lengua europea atribuyendo pobreza léxica a la lengua
amerindia, solían exaltar el valor del guaraní. La fundamentación de la opción por
el guaraní a través de argumentos metalingüísticos es que esta se bastaba a sí mis-
ma tanto para la vida social 6 como para la vida religiosa7.
4. Extraído de Melià 2003: 45.

5. “Desde un principio el padre Luis Bolaños y su compañero se abocaron al aprendizaje de la lengua guaraní. Su
gran mérito es el haber tomado en serio la necesidad de hablar la lengua para poder anunciar la Palabra. Sabían que
tenían que ser comprendidos: sus trabajos lingüísticos no tenían otra meta” (Melià 2003: 40).
6. En su Apología de 1651, a través de la cual Montoya se defiende de las acusaciones que le brindara el obispo Ber-
nardino de Cárdenas por supuestas traducciones heréticas de cuatro términos en su Catecismo de la lengua guaraní
de 1640, explicita la potencialidad de la lengua: “La lengua guaraní tiene su nervio y tramas en partículas que solas
no significan muchas de ellas, pero que compuestas unas con otras forman nombres, verbos, y voces significativas
(Montoya 1996: 45).
EsEl
sinpuntapié
controversiainicial
de las más
del copiosas
siglo XX y elegantes que reconoce
es excepcional. el orbe, y con razón
Consideremos como puede
su
competir con las que tienen más fama, cuando en sentir de varones peritos en ambos idio-
prólogo los dos grandes decenios transcurridos entre 1890 y 1914. En
mas, cede en poco al griego, y se aventaja a otros muy aplaudidos, causando justa admiración
entodos los órdenes
tanta barbarie dellapensamiento,
como era esos años
de la nación guaraní, representan
cupiese tan admirableunartificio
período de
y tanta
propiedad en expresar los conceptos del ánimo. (Lozano 1754: 259)
invención extraordinaria, de creatividad polimorfa solo comparable con el
El Sínodo de Asunción
suscitación de 1603,
y ruptura al recoger
(Badiou las directrices del Concilio de Lima de
2009:18).
1583, había ratificado y dado obligatoriedad a la acción de tomar la lengua guaraní
como medio de predicación en la evangelización.
Esta etapa signada por los grandes nombres de la ruptura y la reinven-
Pero como
Por haber muchas lenguasdijimos
en estas esta política
provincias, lingüística
y muy deque
dificultosas la Compañía de Jesús- en las misio-
para hacer traducción
en cada una de ellas las
fuerapáginas
confusión degrandísima,
go etcétera recorre
nes no puede desentenderseBadiou), dely de
muchos
cierto
contexto indios poco capaces
optimismo
colonial y deen suentendieran
suma,
oposiciónse a la colonia.
que cada una de ellas era diferente en la substancia de la otra, además que hubiera pocos
quiebra brutalmente
sacerdotes Losquisieran
que con
misioneros laresistían
doctrinarguerra
por node 1914-1918,
fervientemente
saber cuyo
el sistema
las lenguas nativas deaparente contraste
de encomienda.
tantas naciones, orde- La oficializa-
connamos
ese luminosoción del
y mandamos guaraní
que sellega
la Doctrina
comienzo transformaba
y el aCatecismo
su forma estratégicamente
que se hamás
aún de enseñar
extrema aen
los un
en elemento
indios en la más de veda
losseaaños
lengua guaraní por ser más clara y hablarse generalmente en estas provincias, (…)8.
30 y la Segunda Guerra Mundial. Por eso Badiou debe mentar, antes de Por supuesto
para el potencial vínculo del indio reducido con el colono español.
proseguir
Por enque
otra parte,
esta política
su estudio, trajooscuro
ellalado como de represalia
la belle los resquemores
un époque: “En el negroy las acusaciones
furor de que
losmás allá de
jesuitas habían especulación
encerrado aylos con indios razonamiento
en su lengua.9más ligado a
de la década
cierto idealismo, de los
1930, en laconsideraban
jesuitas indiferencialay lengua la muerte, haycomo
guaraní algo unaque huella
provienedel
sin duda de la
pensamiento Gran
puro, Guerra
original y las trincheras pero también, como un retorno
y primitivo.
infernal, de las colonias, de la manera como en ellas se consideran las dife-
(Los jesuitas) consideran la lengua guaraní como el lugar privilegiado donde ha permaneci-
rencias
do unaenporción
la humanidad” ( Badiou
de un pensamiento 2009:20).
divino Cualquiera
más primitivo, que observe
y por lo tanto que no tienelosnada
pe-
riódicos de la época podrá ver lo consciente que era el lector de los mismos
de salvaje (aunque hoy diríamos, que por lo salvaje de la lengua es la prueba de su firme es-
tructura). Este argumento teológico de tipo platónico coloca al misionero en una actitud de
de ese contraste:
respeto frente a la puede leersecomo
lengua guaraní, en ellosno hauna
tenido doble fascinación
a propósito de ninguna queotratoma por
institución
objeto,
social.por un lado,
La lengua es lolamás
celebración
“divino” que del está progreso
todavía latenteenenla loExposición
guaraní. Visión deplatónica,
París y
por otra parte, que está en consonancia con la propia teología de los Mbya-Guaraní actuales.
por (Melià
el otro1993:
su contracara
252) diariamente expuesta en las noticias de la guerra en
China o de la guerra de los Boers. Más próximo aún sin embargo resultaba
Pero como dijimos esta política lingüística de la Compañía de Jesús en las
misiones no puede desentenderse del contexto colonial y de la oposición de la
siglo parecía alcanzar el fondo de su decadencia, con la pérdida de las últimas
colonia. Los misioneros resistían fervientemente el sistema de encomienda. La
colonias de ultramar
oficialización del guaraníenselatransformaba
guerra con los Estados Unidos,
estratégicamente enelemento
en un lo que, como
más
corolario
de veda paradeelsupotencial
larga crisis secular,
vínculo se conociera
del indio reducidocon
con el colono
nombreespañol.
de “desastre
Por
supuesto que esta
del 98”. Uno política
de los trajo como represalia
corresponsales célebres los
de resquemores
La Nación dey acusaciones
Buenos Aires
de que los jesuitas habían encerrado a los indios en su lengua.9
en la época, Max Nordau, ponderando los resultados y proyecciones del
7. En la región ya se había practicado esta opción evangelizadora a través del guaraní, sobre todo en la pastoral
mismo
franciscana,año,
y que abogaba
su más conocidoporrepresentante,
una unidad de la
Fray Luis lenguafueentre
de Bolaños, la antigua
quien tradujo metrópoli
el Catecismo limeño al
y8. Extraído
sus viejas
guaraní (Molina colonias
1954). en aras
de Coronado Aguilar 2002: 358.
de dar un lugar a las mismas en la disputa por la
9. La política lingüística de la corona española en América había sido en general de impulsar la hispanización, pero
sin apremiar a los indios que dejaran su lengua natural. En ese contexto, cuando se los acusaba a los jesuitas de no
poner el suficiente empeño en la castellanización de los guaraníes, estos invocarán la ley de indias que sostiene:
“Habiendo hecho particular examen sobre si aun en la mas perfecta lengua de los indios se pueden esplicar bien, y
En este contexto político y lingüístico, el guaraní jesuita emprendía el desafío

excepcional para las lenguas amerindias que suponía asumir usos y espacios que
iban más allá de sus tradiciones endógenas.
La lengua reducida
El más vasto testimonio escrito de las misiones está constituido por las llamadas
“Cartas anuas” en las que los misioneros informaban a sus superiores sobre el es-
tado de la cuestión, reflexionaban sobre temas de la fe y daban cuenta de los pasos
dados y a dar en el proyecto político y social de los jesuitas en la región (Salinas
2013)10. Allí mismo se figura un concepto que condensa de manera muy signifi-
cativa todo este proceso, y es justamente, el de “reducción”. Los jesuitas que escri-
ben sobre los Guaraní actúan profusamente en una dinámica de reducción a la vida
política y humana del indio guaraní, como condición necesaria para la reducción a
la fe y vida cristiana. Melià (1993: 97) dice que “desde el punto de vista etnográ-
fico el reduccionismo opera sobre todo de dos modos: fragmentando la realidad
y traduciéndola a otras categorías. De hecho las dos operaciones se condicionan
mutuamente.”
La transformación pretendida suponía un cambio total, del hombre salvaje al
hombre reducido. Es así que, en estas Cartas anuas, lo que más se documenta de la
tradición guaraní (no reducida) son las comidas, su desnudez, las prácticas rituales
y su poligamia11. Aquello que definían los propios indígenas en su lengua como
teko katu (vida buena y libre), se resemantiza en la nueva conceptualización de las
reducciones como comportamiento salvaje y bestial (Melià 1993). Para el misio-
nero casi parece establecerse una oposición sistemática entre tradición guaraní y
racionalidad.
La reducción como empresa surgió en América como proyecto político de
integrar al indio dentro del sistema colonial. Primeramente, con los franciscanos en
1580, a través del cual se logra morigerar la confrontación entre indios y españoles.
con propiedad los misterios de nuestra Santa Fé católica, se ha reconocido, que no es posible sin cometer grandes di-
sonancias, e imperfecciones, y aunque están fundadas cátedras, donde sean enseñados los sacerdotes, que hubieren de
doctrinar á los indios, no es remedio bastante, por ser mucha la variedad de lenguas. Y habiéndo resuelto, que conven-
drá introducir la castellana, ordenamos, que á los indios se les pongan maestros, que enseñen á los que voluntariamente
la quisieren aprender, como les sea de menos molestia, y sin costa: y ha parecido, que esto podrían hacer bien los sacris-
tanes, como en las aldeas de estos reinos enseñan á leer, y escribir y la doctrina cristiana” (Ley 18, título I, Libro VI).
10. Lo que De Certeau definiría como “hermenéutica del otro” (2007: 202).
11. Bajo el título “Casos particulares”, el autor reflexiona sobre la exposición siguiente de historias fuera de la moral:
“Pudiera yo registrar en estas Cartas Anuas muchos casos notables, pero por respeto de que se trata no me atrevo a
escribir todo. Lo poco que voy a mencionar, tiene menos peligro de indiscreción, en especial, omitiendo el lugar del
acontecimiento” (Cartas Anuas 2013: 68).
El puntapiédeinicial
Las reducciones del siglo
los jesuitas XX escon
se dieron excepcional.
un motivoConsideremos como su
similar (la pacificación)
prólogo
pero con los dos grandes
una intención diferentedecenios transcurridos
muy significativa: entre 1890
la reducción seráyun
1914. En
espacio
todos loscontra
de protección órdenes del pensamiento,
la encomienda esoscualquier
y contra años representan
forma de un período De
esclavitud. de
invención
esta manera extraordinaria,
se intentaba de creatividad
transformar polimorfa
drásticamente en elsolo comparable
orden con el
social la catego-
ría de indio encomendado por indio reducido. Según la definición clásica que
suscitación
da el Padre y ruptura
Montoya Conquista
en su (Badiou espiritual de 1639, la reducción representa
2009:18).
una empresa religiosa y una realización sociocultural que subvirtió eficazmente
(mientras
Estaduró)
etapalas prácticas
signada pory los
tradiciones
grandesguaraní.
nombres de la ruptura y la reinven-
Llamamos reducciones a los pueblos de Indios, que viviendo a su antigua usanza en montes,-
go etcétera recorre
sierras y valles, las páginas
en escondidos de Badiou),
arroyos, de cierto
en tres o cuatro optimismo
o seis casas en suma,
solas, separados se
a legua,
dos, tres y más unos de otros, los redujo la diligencia de los Padres a poblaciones grandes y a
quiebra brutalmente
vida política y humana,con la guerra
a beneficiar de 1914-1918,
algodón cuyo
con que se vistan; aparente
porque contraste
comúnmente vivían
conenese luminoso
desnudez, comienzo
aún sin llega
cubrir lo que a su forma
la naturaleza ocultóaún más 1996:
(Montoya extrema
58). en los años
30diseño
El y la Segunda Guerra
prototípico de lasMundial.
reducciones Por
se eso
basabaBadiou debe mentar, antes
en el emplazamiento de
diseñado
proseguir
sobre en su estudio,
un damero el lado
que ubicaba unaoscuro
iglesia,de belle époque:
unlacolegio, “En
la huerta el casa
y la negro furor
para los
indios. 12
Gerard Gómez (2006) propone que en este diseño de las
de la década de 1930, en la indiferencia y la muerte, hay algo que proviene misiones pri-
maría
sin dudaun eje
de longitudinal, correspondiente
la Gran Guerra al poder
y las trincheras pero ytambién,
a la propiedad
como(dominio
un retorno ci-
vil y legal), y uno transversal, correspondiente a lo sagrado y misterioso
infernal, de las colonias, de la manera como en ellas se consideran las dife- (dominio
litúrgico).
rencias en la humanidad” ( Badiou 2009:20). Cualquiera que observe los pe-
Estos dos
riódicos de laejes, el unopodrá
época políticover
y económico
lo conscientey, el otro,
quereligioso, sintetizan
era el lector demuy bien la as-
los mismos
piración jesuítica y cristiana en conciliar las necesidades materiales y espirituales, como lo
de ese contraste:
sugiere puede
la frase latina leerse en
ad ecclesiam elloscivilem
et vitam una doble fascinación
essent reducti. que toma
Tal organización por
permite
efectivamente un mejor control del pueblo, o sea que no estamos
objeto, por un lado, la celebración del progreso en la Exposición de París aquí frente a un pueblo sino
y
frente a una verdadera ciudad: es el concepto platónico de polis; el mundo está civilizado,
por “polisado”
el otro suescontracara diariamente
decir organizado, expuesta
vigilado13 (Gómez 2006:en las noticias de la guerra en
50-51).
China
La o de la guerra
espacialidad, de los
entonces, Boers. Más
representa próximocrucial
un elemento aún sin embargo
para el conceptoresultaba
de re-
ducción14. Literalmente, a ese campo semántico se corresponde su nombre y su
siglo parecía alcanzar
significación: el fondo
ordenar sobre unade su decadencia,
superficie asible locon
quelasepérdida de las
presentaba de últimas
manera
coloniasede
dispersa ultramary,enobviamente,
inorgánica la guerra con los Estados
se juzgaba Unidos, enMientras
negativamente. lo que, que
comoel
corolario
12. de su
“(…) la esencia de lalarga crisis
propuesta secular,
misionera, seseconociera
sin duda, con el nombre
basó en la consideración de civis, de la de “desastre
ciudad como lugar
forjador de la civilización –de civilizarse- de sus habitantes. Lo que parece diferenciar cualitativamente a la aldea de la
del 98”.noUno
reducción es solo elde los decorresponsales
tamaño la concentración humanacélebres deelLa
sino también Nación
carácter de deBuenos
de las leyes convencia,Aires
que ha-
rían del asentamiento misional esa incipiente ciudad (civis). El teko pyahu, entonces, designará la idea de la existencia
en laenépoca,
guaraní un sistemaMaxnuevo”Nordau, ponderando
(Levinton 2009: 150). los resultados y proyecciones del
13. “Es esta situación que creó el carácter de modernidad de los pueblos de indios y que les condujo a una verdadera
paradoja como lo subraya muy bien Clovis Lugon: ‘Las localidades españolas llevan el nombre de ciudades, pero son
mismopueblos.
pequeños año, abogaba
Al contrario, por una unidad
las reducciones dese la
guaraníes lengua
quedaban conentre
el nombre la deantigua
pueblos, demetrópoli
poblaciones,
aun cuando constituían verdaderas ciudades para la época, tanto para el orden general como por las dimensiones,
y arquitectura
la sus viejasde colonias
sus edificios, en aras
la vida deintensa,
social dar un lugar avariadas,
las actividades las mismas endelaladisputa
y el número población” por la
(Gómez
2006: 51).
hegemonía
14. Así como con mundial ante la creciente
el espacio, la experiencia totalizadora deamenaza deltambién
las reducciones Norte, en una
involucró notaorgani-
a una nueva que
zación del tiempo a través de la práctica estereotipada de actividades y movimientos: “Los misioneros jesuitas de la
última época anterior a la expulsión gustan de presentar la ordenada vida reduccional como un todo, prácticamente
sin etapas ni tanteos” (Melià 1993: 215).
desparramo y el desorden volvía imposible el trato y la comunicación sistemática

entre los misioneros y los indios, la urbanización lograría la proximidad y el mé-
todo. Como está visto, la misión jesuita era un orden político que tenía entre sus
desafíos prioritarios -si no el más- cambiar las estructuras sociales y culturales de
los guaraníes. Para lograrlo, el instrumento clave era la reducción.
Plano de San Juan Bautista c. 1753 (Archivo General de Simancas, MPD 02 014). “Sobre San Juan Bautista existe el
conocido plano que el provincial José Barreda le envió junto a su informe sobre el Tratado de Límites al P. Ravago, el
31 de julio de 1753, donde enfatiza que las reducciones no eran aldeas portátiles sino que tenían edificios hechos de
piedra y tejas” (Page 2014: 253).
De esta misma manera funciona la potente metáfora de esa otra reducción

que se aplicaría a la lengua guaraní: reducir a escritura, a gramática y a diccionario,
la conquista espiritual de la lengua guaraní y el intento de creación de un nuevo
lenguaje. Fue el padre Diego de Torres Bollo, a quien se deben las instrucciones
que fijaron las grandes líneas de organización de las reducciones, quien aplicó la
noción de reducción de lengua: “[El padre Bolaños] es la persona a quien se debe
más enEllapuntapié
enseñanza de lengua
inicial de los
del siglo XXindios [guaraní], Consideremos
es excepcional. por ser el primerocomo[que]
su
la ha reducido a arte
prólogo los dosy grandes
traducidodecenios
en ella latranscurridos
doctrina, confesionario
entre 1890 yysermones.”
1914. En
(Otazu Melgarejo
todos 2006:del
los órdenes 51;pensamiento,
el destacadoesoses mío).
años Auroux (1992),
representan al abordar
un período de
el hitoinvención extraordinaria,
de la gramatización en sudeHistoria de laspolimorfa
creatividad ideas lingüísticas,
solo comparable
esgrime conque el
la
gramática o el diccionario monolingüe no son simples representaciones de una
lenguasuscitación y ruptura
preexistente con una(Badiou 2009:18).
competencia parejamente distribuida. En ese mis-
mo sentido proponemos este concepto de “reducción del guaraní”, que opera,
refrendando lo yasignada
Esta etapa expuesto porlosMelià,
por a través
grandes de la fragmentación
nombres de la ruptura yy latraducción
reinven-
de una lengua a otras categorías. Una de las reducciones más significativas de este-
proceso es la que los jesuitas de las misiones llevaron a cabo para la estandariza-
go etcétera recorre las páginas de Badiou), de cierto optimismo en suma, se
ción y la escritura.
quiebra brutalmente con la guerra de 1914-1918, cuyo aparente contraste
conLa ese luminoso
escritura, comienzo
a que fue reducida lallega
lenguaa guaraní,
su forma aún máslosextrema
las gramáticas, en los
diccionarios, loscatecis-
años
mos y sermonarios, así como la práctica epistolar, fueron instrumento para una estandariza-
30 yción
la de
Segunda Guerra
los dialectos guaraníMundial.
que entraron Por esodeBadiou
dentro debe
la reducción mentar,
y también paraantes de
una cierta
proseguir en su estudio, el lado oscuro de la belle époque: “En el negro furorla
manipulación por parte de los jesuitas. La reducción a escritura, la reducción gramatical y
reducción cultural también transformaban la lengua guaraní (Melià 1993: 242-243).
sin duda de la Gran Guerra y las trincheras pero también, como un retorno
El misionero elabora estos instrumentos lingüísticos a través del registro agudo,
del extrañamiento, del cotejo con su propia lengua y de sus sesgos religiosos. A
partir de las prácticas de observación, análisis y codificación de la nueva lengua,
riódicos
estos de la de
procesos época podrá implican
reducción ver lo consciente
lo que Aurouxque era el lector
(1992: de los mismos
35) denomina “exo-
de ese contraste: puede leerse en ellos una doble fascinación
gramatización”, es decir, la transferencia de la tecnología existente para la descrip- que toma por
objeto,
ción porlengua
de una un lado, en la aplicación
celebración a ladel progreso en la Exposición de París y
otra.
porEl archivo
el otro permite dardiariamente
su contracara cuenta de esta transformación
expuesta radicaldenola solo
en las noticias en en
guerra lo
estrictamente
China o de la guerra de los Boers. Más próximo aún sin embargo resultabay
gramatical sino también en el plano de las discursividades, usos
representaciones de la lengua vernácula reducida. Así vemos que, en medio de
las hostilidades políticas ligada al Tratado de Límites de 1753, el pueblo de San
Miguel se manifiesta a través de una carta formal escrita en guaraní (repuesta en
colonias de ultramar en la guerra con los Estados Unidos, en lo que, como
español por el padre Juan de Escandón, secretario provincial de la Compañía16):
corolario de su larga crisis secular, se conociera con el nombre de “desastre
PareceUno
del 98”. que no
deeslos
de omitirse en ese lugarcélebres
corresponsales la carta que
delosLaindios de San
Nación deMiguel
Buenos escribieron
Aires
desde la estancia llamada San Antonio al Comisario D. Juan de Echavarría en respuesta de la
en laqueépoca, Max
el referido Nordau,
caballero ponderando
les escribió los resultados
desde el puesto y Que
de Santa Tecla. proyecciones
sea la misma del
que
los indiosIbero-Americano
Congreso escribieron, se saca dedela1900
atestación
en undel artículo
padre Matías
delEstrobel en la que dice del
27 de noviembre así:
Deseando yo saber qué respuesta y con qué palabras la habían dado los indios miguelistas a
mismo año, abogaba
los señores por una
Demarcadores, unidad de la
hice preguntarlos, lengua
y me entreenlaesa
lo enviaron antigua
forma de metrópoli
arriba, y es
y susfielmente copiada, quedando
viejas colonias en arasendemidar poder
unsulugar
original.
a las mismas en la disputa por la
Dice, pues, la traducción fiel y verdadera, hecha no palabra por palabra, porque así en
hegemonía
muchas partesmundial ante
no haría la creciente
sentido en nuestra amenaza del Norte,
lengua española, en una
sino sentencia pornota que
sentencia,
16. Extraída de Melià 2010: 73.

con la mayor propiedad y legalidad que en la materia cabe.

“Señor: Nosotros tenemos muy bien entendido que somos vasallos de Nuestro Santo Rey, y
como tales veneramos y cumplimos sus mandatos en correspondencia de las promesas que
desde los principios nos tiene hechas. Pero de ningún modo podemos creer, ni aun sospechar
que lo que vosotros intentáis sea voluntad suya. Nuestro Santo Rey no sabe 'ciertamente lo
que' es nuestro pueblo, ni lo mucho que nos ha costado. Mirad, Señor: más de 100 años hemos
trabajado nosotros, nuestros padres y nuestros abuelos para edificarlo, y ponerlo en el estado
que al presente tiene, habiendo todos tolerado con incesante tesón por tan dilatado tiempo
increíbles fatigas hasta derramar nuestra sangre para concluirlo y perfeccionarlo. La Iglesia está
fabricada de piedra de sillería, consta el pueblo de 72 grandes hileras de casas, tiene yerbales
muy grandes y seis algodonales de mucha extensión. Las chacras de los indios de todas suertes
de semillas son como mil y quinientas. Hay en fin otras innumerables obras de toda suerte
de labor. ¿Para todo esto hemos trabajado incesantemente por tanto tiempo cansándonos y
agotando nuestra salud y fuerzas en vano y sin provecho? ¿Y será acaso la voluntad de nuestro
Santo Rey que todo esto que tantos sudores y fatigas nos ha costado lo perdamos inútilmente? ”
El fin de la utopía
El guaraní significó para los jesuitas un eficaz instrumento de cohesión y nuevo

espacio de comunicación. También de distinción para fuera de sus fronteras. Una
manera de trazar un propio tratado de límites entre el nosotros, humano y político;
y el otros: el salvaje, y, mucho más, el encomendero y el explotador español y por-
tugués.
Uno de los libros emblemáticos que consolidó este proyecto gramatizador
fue el Tesoro de la lengua guaraní, de Montoya, en serie con su precursor español
de unas décadas previas. Decimos emblema porque, como sabemos, este estuvo
signado por esa acumulación y sistematización que constituyera un tesoro con el
que la Compañía pudiera contar y del que pudiera presumir. Montoya se propone
a través de esta obra lograr la normalización del guaraní, aunque, más bien, formula
una nueva lengua que se posa sobre la anterior, no solo a través de la introducción
de neologismos que puedan responder al nuevo horizonte religioso y social, sino
de la transformación semántica de las palabras antiguas a partir de su integración
en nuevos contextos. A esta variedad se la llamó “guaraní jesuita” o “guaraní clási-
co”, distinta al “guaraní criollo” que circulaba de manera dispersa por fuera de las
fronteras de las misiones. Por eso, como sostiene Melià (2007), la expulsión de los
jesuitas en 1768 lo que interrumpió fue la estandarización, no la lengua. De hecho,
el guaraní es actualmente lengua mayoritaria del Paraguay, aunque su estandariza-
ción sigue siendo discutida.17
17. A partir de la sanción de la Constitución Nacional en 1992, que cooficiliazó el guaraní junto con el español, se
sancionó en 2010 la llamada “Ley de lenguas” en la que crea la Academia de la Lengua Guaraní cuya competencia
es: “establecer la normativa de la lengua guaraní en sus aspectos ortográfico, lexicológico, terminológico, gramatical
y discursivo. Le compete igualmente publicar los diccionarios y gramáticas oficiales de la lengua guaraní. Las tareas
normativas se basarán en investigaciones lingüísticas y atenderán modalidades de uso de la lengua hablada” (Artículo
45) (Zarratea 2011).
Esta construcción
El puntapié utópica de ciento
inicial del siglo XXcincuenta años de laConsideremos
es excepcional. que hablaba Decomo Certeausu
prólogo
constituyó un sistema
los dosdentro de (contra
grandes decenios a) otro sistema18. Como
transcurridos entre 1890
se ha yvisto
1914. En
en los
todos
estudios los órdenes
clásicos del pensamiento,
sobre lengua esos años2003;
y nación (Anderson representan
Fichte un período
1988; Gellnerde
1983; invención
Balibar 1991; extraordinaria,
Hobsbawn de creatividad
1991), polimorfa
la operación solo
central decomparable con el
la política sobre la
lengua puede estar anclada en el carácter étnico (y ligado a eso al valor moral) ; o 19
puedesuscitación
estar centraday ruptura (Badiou
en la razón 2009:18).
política, en la cual es la lengua común la que per-
mite la unificación jurídica, administrativa y mercantil, y para la construcción de la
comunidad imaginada
Esta etapa (Depor
signada Certeau 2008). En
los grandes estos sentidos,
nombres el casoydelalareinven-
de la ruptura política
lingüística de las misiones puede abordarse como estudio de uno y otro ejercicio.-
En los primeros puntos en los que concluye el conocido libro de Robert Cooper
(1997) sobre política y planificación lingüística, dice que esta no puede enten-
derse fuera de su contexto social y de la historia que dio origen a ese contexto. Y
con por
que, ese supuesto,
luminososuele comienzo
responderllega a su
a los formadeaún
intentos más extrema
alcanzar en intereses
o conservar los años
30 y la Segunda
materiales Guerra Mundial.
y/o no materiales, lo cual noPoreseso Badiou
aspecto debe de
exclusivo mentar, antes de
la planificación
proseguir en
lingüística. Ensu la estudio,
lucha parael lado oscuro
promover de la belle
intereses, losépoque:
agentes “En el negro
emplean furor
cualquier
arma a su alcance.
sin duda de la Gran Guerra y las trincheras pero también, como un retorno
No es de
infernal, deextrañar que la planificación
las colonias, lingüística
de la manera como sirvaen
para promover
ellas tantos objetivos
se consideran encu-
las dife-
biertos. La lengua es la institución fundamental de la sociedad, no solo porque es la primera
rencias en la de
institución humanidad” ( Badiou
la que el individuo 2009:20).sino
tiene experiencia, Cualquiera quetodas
también porque observe los pe-
las demás ins-
tituciones se fundan en sus pautas reglamentarias. Planificar la lengua es planificar la sociedad.
No habrá teoría satisfactoria de la planificación lingüística, por tanto, mientras no haya una
de ese contraste:
teoría satisfactoriapuede leerse
del cambio socialen ellos una doble fascinación que toma por
(215).
objeto, por un lado, la celebración del progreso en la Exposición de París y
Si
porcomo fuesudicho,
el otro la política
contracara es la continuación
diariamente expuesta de en la
lasguerra pordeotros
noticias medios,
la guerra en
para los jesuitas de las reducciones la lingüística fue la continuación
China o de la guerra de los Boers. Más próximo aún sin embargo resultaba de la política
por otros medios.

del 98”. Uno de los corresponsales célebres de La Nación de Buenos Aires
mismo
18. Esta ideaaño, abogaba
de utopía por
anticolonial estáuna unidad
puesta deentre
en cuestión, la lengua
otros, porentre
el propiolaBartomeu
antigua metrópoli
Melià: “Las reduc-
ciones, disfuncionales dentro del sistema, no se atrevieron a atacar al sistema colonial en sus mismas raíces. Este fue
y drama
el sus viejas colonias
de la expulsión de losen arasquededebieron
jesuitas dar un lugaral asistema
obedecer las mismas
en contra de enunlaideal
disputa por
de justicia la
a favor
de los indios que solo pudo ser realizado a medias, y que al fin volvió contra indios y jesuitas a la vez” (1993: 129).
hegemonía
19. “El mantenersemundial
los indios deante la pueblos
los treinta creciente amenaza
en el uso del Norte,
del idioma Guaraní, no nace en unaprohibición
de alguna nota que de
los jesuitas, que les impiden aprender el castellano, sino del amor (tan propio de cualquier nación) que tienen a su
propio inhabito (al margen, una corrección ms.: y nativo) lenguaje (…)”, de Reparos, del padre Rico, extraído de
Melià 2003: 137.
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La lengua XXenesel excepcional.
guaraní Consideremos
Paraguay colonial. Asunción: comoCEPAG. su
prólogo
---------- los dos
(2007). La grandes
crisis deldecenios
bilingüismotranscurridos entre
en el Paraguay. En1890
Actasydel1914. En
IV Con-
greso detodos los órdenesdedel
la Internacional pensamiento,
la Lengua esosMadrid:
Española. años representan un período de
Instituto Cervantes.
invención
---------- extraordinaria,
(2010). de creatividad
Pasado, presente y futuro depolimorfa solo comparable
la lengua guaraní. Asunción: con el
CEADUC.
suscitación
Molina, Raúl y(1954).
rupturaLa(Badiou 2009:18).en el Paraguay y Río de la Plata. Ma-
obra franciscana
drid: Missionalia Hispanica, XI.
Montoya,
Esta etapa Antonio
signadaRuiz
pordelos
(1996).
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nombres en defensa de la Doctrina
de la ruptura Cristia-
y la reinven-
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conNiro,
ese luminoso
Mateo (2013).comienzo llegaMelià,
Bartomeu a su forma aún jesuita
la retórica más extrema en los años
y la reducción de la
30 y laguaraní.
lengua Segunda En Guerra Mundial.
Elvira Narvaja Por esoy Susana
de Arnoux BadiouNothstein,
debe mentar, Temasantes de
de gloto-
proseguir
política. en su estudio,
Integración regionalelsudamericana la belle époque:
lado oscuro ydepanhispanismo. “En elAires:
Buenos negroBiblos,
furor
51- 73.
Otazúde
sin duda Melgarejo,
la Gran Angélica
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las trincheras y semántica
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Jesuítica del Paraguay. puede leerse en
1663-1666. ellos una1669-1672.
1667-1668. doble fascinación que Asunción:
1672-1675. toma por
objeto, por9-20.
CEADUC, un lado, la celebración del progreso en la Exposición de París y
por Todorov,
el otro suTzvetan
contracara diariamente
(1991). expuesta
La conquista en lasElnoticias
de América. problemadedel
la guerra en
otro. Mé-
China
xico: o deXXI.
Siglo la guerra de los Boers. Más próximo aún sin embargo resultaba
Zarratea, Tadeo (2011). La ley de lenguas del Paraguay. Asunción: Servilibro.
del 98”. Uno de los corresponsales célebres de La Nación de Buenos Aires
mismo año, abogaba por una unidad de la lengua entre la antigua metrópoli
y sus viejas colonias en aras de dar un lugar a las mismas en la disputa por la
SEMBLANZAS
José María Arguedas y el bilingüismo en

los Andes: una mirada glotopolítica
José Carlos Huisa Téllez
0. A modo de prefacio: la utopía arcaica de José María Arguedas
Por varias razones, resulta difícil para un lector peruano dedicado a los estudios
culturales acercarse a la obra de Arguedas, quizás debido al pesado traje impuesto
a la vez por la experiencia vital y la formación académica. Esta dificultad se vuelve
manifiesta, entre otros momentos, cuando nos enfrentamos a una cuestión central
en el caso de nuestro autor, la de si el mundo andino que nos muestra existe aún y
juega un papel esencial en el devenir del Perú actual o si más bien constituye, como
propone sin ambages Mario Vargas Llosa, nuestro intelectual vivo más reconocido,
una utopía arcaica:
Eso que había que en él [en Arguedas] era una nostalgia desesperada por un mundo perdido,
que se acababa, ya en gran parte destruido, y al que en su fuero interno, en contra de sus con-
vicciones, en contra de su razón ideológica, se sentía profundamente ligado. Ese mundo es en
parte arcaico, en parte utópico. El mejor Arguedas, como creador, describe ese mundo arcaico
y utópico, que él sabía condenado y que secretamente –incluso para él mismo– defendía con
pasión y talento. […] Este mundo está incontaminado de modernidad, alejado de la costa y
de todo lo que es extranjero. Es un mundo que Arguedas llamaba “peruano”. Su idea de lo “pe-
ruano” es inseparable de lo serrano y de lo antiguo. Un mundo no corrompido, virginal, casto,
mágico, ritual, literario hasta la médula –una rica ficción– que hunde sus raíces en el pasado
prehispánico (Vargas Llosa 1996: 273).
Puestos a comentar la figura de Arguedas, aunque este texto no tiene como

objetivo responder a aquella cuestión, no estaría mal que hacia el final sirviera de
modesto contrapeso a este tipo de afirmaciones.
132 • José Carlos Huisa Téllez #2
1. Introducción
De José María Arguedas (Andahuaylas, 1911–Lima, 1969) conocemos nume-

rosas y variadísimas facetas: desde el niño de origen no indígena y sin embargo
criado entre indígenas, y de traumática historia familiar hasta el suicida profesor
universitario víctima de la depresión, desde el escritor que prevé, que plantea y
planea una literatura andina más honesta, más verídica, hasta aquel vapuleado por
la crítica sociológica y por varios miembros del boom latinoamericano, desde el
etnógrafo que recoge las tradiciones quechuas hasta el poeta que busca expresar
la sensibilidad de esta cultura, desde el ciudadano seducido por las ideas comu-
nistas de Mariátegui hasta aquel rescatado como símbolo en este supuesto Perú
moderno y neoliberal del siglo XXI. Frente a tal cúmulo de facetas que compo-
nen una complejísima personalidad, no podría sorprender a nadie que el autor y
su obra se hayan convertido en recurrido objeto de estudio en ámbitos que van
mucho más allá de aquellos literarios, lo cual a su vez ha dado como resultado
a lo largo de varias décadas una ingente cantidad de acercamientos académicos
que intentan iluminar su imprescindible papel en la historia cultural peruana e
hispanoamericana.
La cuestión del lenguaje en Arguedas, cuyas implicancias superan largamente
el mero punto de vista lingüístico, no podría haber sido ignorada por tal atención
académica. Como se sabe, se percibe a lo largo de su obra literaria una tensa bús-
queda de la forma lingüística que sirva para una expresión verosímil y también
perturbadora de la cultura andina. En términos concretos, José María se planteó,
como escritor confrontado con una situación personal de marcadas característi-
cas idiosincrásicas –prácticamente un mundo propio dividido en dos–, diversas
opciones relacionadas con su lengua de expresión, sobre las que además reflexio-
nó en no pocos escritos: o el uso de una, la andina más extendida y conocida por
el autor, el quechua, o el de la otra, el español, también su lengua materna, ade-
más del uso de las herramientas a mano, como el glosado o la traducción. Si bien
Arguedas invirtió un gran esfuerzo en una propuesta estética que solventara esta
cuestión, era consciente de que no se trataba de una pura cuestión técnica sino de
la necesidad de articular la comprensión y la expresión del mundo andino en una
literatura válida y conmovedora para la sociedad peruana de su época.
En estas líneas arriesgamos una sucinta mirada sobre aquella toma de decisión
en el plano de la lengua de expresión y postulamos que a través de ella nuestro
autor se posiciona –en un claro gesto glotopolítico desde nuestra perspectiva ac-
tual– tomando en cuenta la situación plurilingüe y multicultural del país y en-
#2 SEMBLANZAS • 133
frentándose a posturas hegemónicas de larga data. Confrontaremos en primer

lugar su obra con el indigenismo literario contemporáneo y le echaremos segui-
damente una mirada a la hispanofilia hispanoamericana de la época, para pasar
finalmente a tratar la cuestión esencial de bilingüismo y literatura en Arguedas.
2. Breve apunte biobibliográfico
Quizás con mayor intensidad que en otros casos, la información biográfica so-
bre Arguedas resulta una clave esencial para acercarnos a su literatura (y en gran
parte también a su obra académica). Nos referimos sobre todo a la bien conocida
marginación de la vida familiar impuesta por su madrastra al desplazarlo de niño
a la vida entre indígenas; este ir y venir suyo entre dos culturas –la blanca, de la
que tempranamente es expulsado, y la indígena, que lo acoge, para más adelante
volver a la primera, en la que no logra integrarse por completo– deja una fuerte
marca en su personalidad y en su visión del mundo, además de un conocimiento
de primera mano y una relación profunda e indisoluble con lo andino. Desde un
punto de vista literario, todo esto da pie a lo que Cornejo Polar señala adecuada-
mente como una especie de doble marginalidad, “ante dos círculos herméticos
que se cierran frente a él”, de los personajes arguedianos, que aparece desde un
primer momento en sus textos (Cornejo Polar 1973: 39).
De esta manera, una sólida impronta biográfica proveniente de la infancia se
puede identificar con claridad en sus obras, en especial –aunque no solo– cuando
la narración parte desde la perspectiva de un niño, su alter ego “el niño Ernesto”,
como ocurre en los tres cuentos de su primera colección (Agua, 1935) y en su
novela más lograda y representativa (Los ríos profundos, 1958). Aquí no es difícil
reconocer una especie de paraíso perdido, que Oviedo llama en su historia de la
literatura hispanoamericana “arcadia perdida” (Oviedo 2001: 76). Efectivamen-
te, la atmósfera andina se plasma siempre de manera profundamente sensible y
muy cargada de añoranza: recordemos, por ejemplo, la hermosa primera frase
que abre el relato de “Warma Kuyay (Amor de niño)” –“Noche de luna en la que-
brada de Viseca” (Arguedas 1983 [1935]: 7)–, que en un solo movimiento pinta
el ambiente en que se desarrolla la historia, o la impresión del viajero que ve el
gran río Apurímac en Los ríos profundos:
El viajero entra a la quebrada bruscamente. La voz del río y la hondura del abismo polvorien-
to, el juego de la nieve lejana y las rocas que brillan como espejos, despiertan en su memoria
los primitivos recuerdos, los más antiguos sueños (Arguedas 1995 [1958]: 171).
A esta nostalgia de una naturaleza fuertemente idealizada y animista se suma la

de la vida en la comunidad de indígenas. La dedicatoria del cuento “Agua” resulta
a este respecto sintomática: “A los comuneros y ‘lacayos’ de la hacienda Viseca,
con quienes temblé de frío en los regadíos nocturnos y bailé en carnavales, borra-
cho de alegría, al compás de la tinya y de la flauta” (Arguedas 1983 [1935]: 57).
Vida a la que la voz del narrador permanentemente echará de menos:
El Kutu en un extremo y yo en otro. Él quizá habrá olvidado: está en su elemento; en un pue-

blecito tranquilo, aunque maula, será el mejor novillero, el mejor amansador de potrancas, y
le respetarán los comuneros. Mientras yo, aquí, vivo amargado y pálido, como un animal de
los llanos fríos, llevado a la orilla del mar, sobre los arenales candentes y extraños (Arguedas
1983 [1935]: 12).
Tal conocimiento íntimo de la cultura andina lo lleva, como disparador de su

carrera literaria, a rebelerse conscientemente contra la literatura indigenista de
su época. Le preocupa a Arguedas el bajo grado de verosimilitud –más bien de
achatamiento– en cuanto al personaje del indio:
Yo comencé a escribir cuando leí las primeras narraciones sobre los indios, los describían de
una forma tan falsa escritores a quienes yo respeto, de quienes he recibido lecciones como
López Albújar, como Ventura García Calderón. López Albújar conocía a los indios desde su
despacho de Juez en asuntos penales y el señor Ventura García Calderón no sé cómo había
oído hablar de ellos (Arguedas 2004 [1965]: 523).
Vale la pena confrontar esta última declaración con otra en la que José María
explica, en un texto que acompañaba una reedición de Agua dos décadas después,
qué lo llevó a escribir esos primeros cuentos: “¡Describir la vida de aquella aldea,
describirla de tal modo que su palpitación no fuera olvidada jamás, que golpeara
como un río en la conciencia del lector!” (Arguedas 1983 [1954]: 77).
Como sabemos, en las últimas décadas del siglo XIX la literatura peruana,
como parte de un proceso continental, empezó a prestarle atención al indio como
personaje. Al principio lo hizo desde una perspectiva puramente romántica y en
muchos aspectos costumbrista, etapa que la crítica suele llamar “indianismo”. El
indigenismo posterior, menos edulcorado y llamado clásico, que es al que se refie-
re Arguedas en la cita presentada, convivía con otro, que, habiendo bebido de las
ideas precursoras de González Prada, estaba relacionado con reivindicaciones

sociales de izquierda, como el caso de Valcárcel, y al que muchos han adscrito,
posiblemente sin mucha certeza, la obra de nuestra autor.
Al repasar este momento de la literatura peruana, habría que tomar en cuenta
uno de los comentarios más lúcidos que en su análisis de aquel hace Mariátegui,
partiendo de claros y conocidos esquemas ideológicos, comentario al que sin
duda Arguedas se adhirió completamente:
La literatura indigenista no puede darnos una versión rigurosamente verista del indio. Tiene
que idealizarlo y estilizarlo. Tampoco puede darnos su propia ánima. Es todavía una literatura
de mestizos. Por eso se llama indigenista y no indígena. Una literatura indígena, si debe venir,
vendrá a su tiempo. Cuando los propios indios estén en grado de producirla (Mariátegui
1971 [1928]: 335).
Si bien nuestro primer filósofo marxista afirmaba esto a modo de justificación

e incluso defensa del indigenismo, precisamente porque se hacía eco de la im-
portancia creciente del indio frente a otras literaturas que respondían a un mo-
mento feudal de la historia peruana, es posible interpretarlo también como un
señalamiento a una inadecuada perspectiva occidental, que Arguedas no podía
sino ratificar.
A modo de excurso, digamos que no llama de ninguna manera la atención que
nuestro autor compartiese ideas con Mariátegui: todo lo contrario, Arguedas mis-
mo, a quien no le era extraña la idea de la función social de la literatura, muestra
frecuentemente y con transparencia tal afinidad. No hay que olvidar a este respec-
to –si bien aquí no tratamos esta cuestión– que también conocía directamente
la cara más dura de la realidad de las comunidades indígenas, que soportaban el
peso de la injusticia social en un contexto nacional.
Volviendo a la literatura, se ha discutido largamente si la obra de Arguedas
se puede inscribir en el indigenismo de su época. En principio, es evidente que
aquella escapa a los cánones ya bien establecidos de este: gracias a la experiencia
vital del autor, la obra no muestra más una alejada perspectiva puramente occi-
dental sino que tiende más bien, si pensamos en un continuum, hacia el polo de
la escritura “desde dentro”. ¿Qué significa esto en términos concretamente litera-
rios? Del cúmulo de respuestas que se han presentado a esta pregunta, queremos
detenernos en dos, a la postre íntimamente ligadas: la presentación y representa-
ción del mundo andino y la forma lingüística.
En cuanto a lo primero –sobre lo otro hablaremos más adelante–, es necesa-

rio volver a mencionar ese ambiente intimista que inunda la imagen del mundo
andino que nos ofrece Arguedas, lograda en especial al poner en un lugar central
la estrecha relación entre comunidad y naturaleza existente efectivamente en la
cultura andina, cuestión que hasta ese momento apenas se había explotado esté-
ticamente. En este contexto, mientras que el indigenismo clásico ofrecía una ima-
gen esquemática y bien determinada del indio en cuanto personaje, no sin echar
mano de estereotipos, en la obra de Arguedas queda patente su fuerte compleji-
dad inédita hasta ese momento–, no solo idiosincrásica, sino también en relación
con un marco nacional, cuestión cuyo tratamiento hasta ese momento iba desde
el abandono total del tema, pasando por una visión fuertemente occidentalizada,
hasta –ciertamente y es necesario decirlo– el puro maniqueísmo ideológico y me-
siánico desde la izquierda. Tratar al personaje del indio en su enfrentamiento al
mundo desde su propia cultura y sociedad, que no es otra cosa que su igualación
a cualquier otro personaje de las literaturas del mundo, constituye de esta forma
una clara universalización. Esto –dicho sea de paso– no se quiso ver en una épo-
ca en la que la literatura hispanoamericana presumía de cosmopolitismo; todo
lo contrario: no olvidemos las fuertes críticas de localismo o regionalismo chato
que ha recibido no pocas veces la obra de nuestro autor por parte de importantes
escritores del boom latinoamericano.
La transformación de la relación entre indígenas y no indígenas en la compleja
sociedad peruana formó parte también del interés de Arguedas, lo cual se ve refle-
jado con claridad en sus dos últimas novelas, Todas las sangres (1964) y El zorro
de arriba y el zorro de abajo (1971). Como sabemos, la primera dio pie a aquel
famoso debate en el Instituto de Estudios Peruanos, ideado en principio para
tender puentes entre la literatura y la sociología, pero que terminó en una dura
crítica coral a la novela por parte de críticos literarios y científicos sociales por
no representar determinados procesos activos en la realidad peruana señalados
desde la teoría y desde la ideología del momento. Mientras que Arguedas se había
preocupado por mostrar la problemática situación social del mundo andino que
conocía de primera mano –ciertamente con una fuerte dosis, por qué no decirlo,
de algo que podría haberse reconocido tempranamente como una especie de rea-
lismo mágico– desde el otro lado se le negó, en principio, la calidad de testimonio
a su obra, y, sobre todo, un cierto desconocimiento de lo que en realidad estaría
ocurriendo y que la sociología de la época describiría como el desvanecimiento
de categorías étnicas como indio –cuya presunta idealización en la novela incluso
podría llegar a ser peligrosa para el país– para dar paso a categorías económicas
como campesinos explotados o clases sociales, lo que –como decimos– mostraría

con mayor precisión la patente transformación de la sociedad. No es necesario
decir que esta postura teórica no solo borraba de un solo trazo todo aquello que
para Arguedas representaba lo andino –por ejemplo, esa determinante relación
con una naturaleza animista–, sino que también cerraba los ojos a la cara más dura
de la realidad social en los Andes: el enfrentamiento, desigual y muy parecido a
uno de castas, del indio con otros actores de la sociedad peruana. Es conocido
el duro golpe anímico que este debate significó para el autor y que llevó a este
a pronunciar una de sus frases más conocidas, si bien ya bastante manida, “he
vivido en vano”, y a un empeoramiento de su estado depresivo. La segunda no-
vela, finalmente publicada de forma póstuma, constituyó el resultado de la tarea,
autoimpuesta tras lo anterior, de representar la realidad más actual de la sociedad
peruana, esto es, el encuentro social, cultural y económico en la costa producto
de las grandes migraciones del campo a la ciudad, que a partir de la segunda parte
del siglo XX marcarían una nueva fisonomía del país.
Por todo esto, la obra arguediana, y no solo la literaria, constituye una apues-
ta decidida por mostrar la realidad multicultural del país, que antes que ser una
desventaja, significaba para él una riqueza todavía por explotar en bien del país
y para superar la historia oficial que privilegia incluso hoy día un mestizaje occi-
dentalizador.
3. La cuestión lingüística en la época de Arguedas
Para poder calibrar un gesto glotopolítico conviene tomar en cuenta el trata-

miento de la cuestión lingüística en la sociedad correspondiente; con esto nos
referimos en especial a la percepción dominante de la realidad lingüística, per-
cepción determinada por fuertes y bien establecidas ideologías hegemónicas y
fijadas discursivamente. Tal realidad lingüística, antes que resultar inocua, más
bien repercute de forma concreta en el espacio sociopolítico y afecta las rela-
ciones que se establecen dentro de él entre grupos e individuos. Gran parte
del trabajo de los investigadores que observan las situaciones sociolingüísticas
desde una perspectiva crítica tiene por objetivo señalar los entresijos de tal per-
cepción y el modo en que opera en la sociedad. Presentamos a continuación
dos cuestiones que nos parecen relevantes para poder figurarnos el ambiente
que a nuestro autor le tocó vivir y en el cual lleva a cabo el gesto glotopolítico
que proponemos.
3.1. Hispanismo republicano y filologías nacionales
Para abordar la percepción dominante sobre la situación plurilingüe en los países

de la región andina, sea la actual o la de la época de Arguedas relevante aquí, es
necesario remontarse al primer momento posterior a la independencia. Como sa-
bemos y sin pretender explicaciones más complicadas, el resultado final del largo
proceso de emancipación constituyó básicamente un traspaso del poder adminis-
trativo y coercitivo de parte de los españoles a los criollos, si bien en su desarrollo
se prestó atención a otros sectores de la población, convirtiéndolos en símbolo
o haciéndolos partícipes de la tropa. No es difícil, consecuentemente, defender
la idea de que la comunidad imaginada que dio paso a la fundación o invención
nacional y al establecimiento de los estados tenía rasgos hispánicos bastante defi-
nidos, esto es, una sola lengua y una sola religión, lo cual por supuesto no resulta
extraño en contextos de formación nacional, y sin embargo es necesario recor-
dar al querer entender el presente. De la misma manera, por cierto, los cimientos
económicos y administrativos de esta comunidad imaginada también mantenían
rasgos coloniales, debido en parte al mantenimiento de los mismos medios de
extracción que operaban en la colonia.
En el ámbito lingüístico que nos compete, en este primer momento republi-
cano y especialmente en la región andina, antes que un estancamiento o continui-
dad de una misma situación, se puede postular más bien un enardecimiento del
hispanismo por parte de las elites criollas, espoleado también por el temor de la
desviación de las hablas americanas de su tronco castizo y apoyado naturalmente
desde la exmetrópoli. Hablamos aquí de una clara elevación de la tendencia favo-
rable hacia la lengua española en los primeros momentos republicanos, algo que
no era completamente nuevo teniendo en cuenta el dato histórico de no poco
valor de que ya en el siglo anterior y como parte de un importante proceso de
reformas la Real Cédula de 1770 había ordenado la imposición sin contemplacio-
nes del castellano y la extinción del resto de lenguas existentes en los dominios
españoles. Habría que hacer la salvedad, no obstante, de que esta situación
posindependencia tuvo un carácter distinto en la costa rioplatense, en donde, so-
bre todo gracias a un Romanticismo previo más sólido, el deseo de una indepen-
dencia cultural que incluso llegó a referirse a una nueva lengua nacional ocupó un
lugar central en las disquisiciones de las elites.
Por supuesto, esta tendencia hispanofílica está estrechamente ligada al hecho
de que las lenguas de la población indígena, cuyo número y presencia en todo el
territorio andino no eran despreciables –y con esto nos referimos también a las
sociedades y las culturas respectivas–, no jugaron ni se les hizo jugar ningún pa-
pel en la formación de una identidad cultural de las naciones recién fundadas
ni menos en la organización del nuevo estado, basado todo sobre una herencia
puramente española, fuera de la imagen simbólica del pasado inca. La situación
plurilingüística, en este estado de cosas, se observó más bien como un peligro
antes que como una ventaja cultural en la formación nacional. Podemos hablar
aquí nuevamente de un recrudecimiento de esta percepción en la primera época
de la república si recordamos que en el proceso de independencia por lo menos
el quechua sí había sido tomado en cuenta en el adoctrinamiento y la propagan-
da a favor del movimiento libertador.
Este enardecimiento del hispanismo entre las elites republicanas criollas, ad-
ministrativas y culturales, que se aferraban con ello a una determinante idea de
unidad lingüística se puede encontrar en forma de claro discurso en diferentes
obras de intención filológica de la época; para empezar, en las del primer Cuervo
o en las de Bello, de decidido corte purista, pero sobre todo en la larga serie de
diccionarios dedicados al léxico español de diferentes países elaborados desde
la década de 1870 y siguiendo el ejemplo del diccionario cubano de Pichardo.
Resulta imposible en estas breves líneas desplegar un panorama completo de la
complejidad de tales diccionarios, formados por textos híbridos y poco sistema-
tizables, pero sí es necesario señalar su importante intervención glotopolítica en
la sociedad criolla republicana al repetir, ampliar y difundir percepciones de la
situación lingüística que apuntaban a la necesidad de mantener la unidad idio-
mática, descartando otras lenguas. Estos propósitos no solamente se referían al
campo de la filología: muy por el contrario, los comentarios sobre el léxico, y
por extensión, sobre el habla americana, estaban íntimamente relacionados con
la coyuntura sociopolítica. Ejemplos prototípicos los podemos encontrar en el
Diccionario de chilenismos (1875) de Zorobabel Rodríguez, que persigue explí-
citamente un objetivo educativo bajo la premisa de que la enseñanza del buen
español permitirá el desarrollo del nuevo país, y en el Diccionario de peruanismos.
Ensayo filológico (1883) de Juan de Arona, que a la par de sus comentarios filo-
lógicos se permite ponderar, casi siempre negativamente, la nueva etapa republi-
cana. La siguiente cita extraída de esta última obra muestra con transparencia la
íntima relación establecida en esta época entre la cuestión pública y la lengua:
Si nos figuramos en nuestra mente el aspecto del idioma castellano en la America española,
nos parecerá ver el vasto lecho de un océano exhausto. Allí hay de todas los naufrajios; rique-
zas completas, riquezas truncas; séries de despojos hermosos y por acaso bien ordenados;
montones de restos informes, heterogéneos, revueltos; lo arcaico dándose de coces con lo
flamante; resultado todo de los dos grandes naufrajios, el de la civilización indíjena que des-
apareció hace tres siglos con la conquista, y el de la española que se perdió al comenzar el
presente con la emancipación; y de los pequeños naufragios poco menos que diarios, de estas
nuevas Repúblicas, fiscales, sociales, políticos, morales, etnográficos, con lo que ha acabado
de perderse lo poco salvado, y se ha aumentado la confusión (Arona 1883: XXIV-XXV).
Clave resulta aquí, además, el tópico de la decadencia, que aparece en este

tipo de textos en relación con el español en América, por un lado, con lo indígena,
por otro. En el primer caso, la percepción decimonónica de que la independencia
constituiría un alejamiento del tronco castizo –válida especialmente entre la elite
intelectual criolla pero difundida a otras capas de la sociedad y que posterior-
mente se ha interpretado como una conciencia del desvío hispanoamericana que
pervive hasta hoy (cfr. Lara 1990)– está claramente ligada a cuestiones históricas
y políticas. De hecho, más allá del ámbito lingüístico, el larguísimo caos republi-
cano consecuencia de la independencia resultaba para muchos claramente sinto-
mático de tal decadencia.
La decadencia de lo indígena, tópico bastante recurrente y que va mucho
más allá de la pura cuestión lingüística, por su parte, ha dado paso a un proceso
de racialización que identifica indígena con retraso y tristeza, y que está presen-
te incluso hasta hoy en muchas interpretaciones de la situación social peruana.
Valga como ejemplo el pensamiento arielista peruano en la generación del 900
y en su preocupación revisitada por la nación desde una perspectiva puramente
occidental. Este tópico, por cierto, está estrechamente ligado con la también muy
decimonónica noción de progreso, que solo se alcanzaría, como se proclama casi
desde la fundación nacional y también en la época de Arguedas, con la moderni-
zación final del mundo indígena.
3.2. Unidad del idioma y monolingüismo nacionalista
El hispanismo republicano y la perspectiva filológica consecuente se vieron com-

plementados desde finales del siglo XIX y especialmente en la primera mitad del
XX, la época que le tocó vivir a José María, por la renovada presión impuesta
desde la exmetrópoli, pero también desde los mismos países hispanoamericanos,
de forma decididamente institucional a favor de la unidad de la lengua española.
Efectivamente, a pesar de que el fin último de mantener el poder cultural, si no el
político, manteniendo vivo el ideal ya trasnochado de nación hispánica resultaba
a estas alturas claro, la idea de establecer vínculos institucionales con España con
el fin de salvaguardar la lengua común cosechó en la América hispana una buena
acogida. No podría haber sido de otra manera en una situación poscolonial como
la de esta parte del mundo, donde el monolingüismo y el monocentrismo go-
zaban de un estatus exclusivo a pesar de la diversa realidad lingüística, social y
cultural. Ya hemos dicho que la percepción de los mismos hispanoamericanos en
cuanto a la lengua tendió siempre a lo castizo, no solo en la época de la presen-
cia española, naturalmente, sino en especial en el período republicano –también
como forma de superar el temor a la desaparición del español y a la consecuente
dispersión en diferentes lenguas a semejanza de lo ocurrido con el latín– e inclu-
so hasta el día de hoy, cuando la revalorización de las propias variedades y de las
lenguas indígenas ha alcanzado el ámbito oficial.
Volviendo a la institucionalización de la idea de la unidad de la lengua, ya
bien entrado el siglo pasado surgió desde México la idea de establecer un trabajo
conjunto entre la Academia española y las así llamadas academias correspondientes,
materializada en el primer congreso de estas el año 1951. Los objetivos que esta
iniciativa perseguía eran clarísimos y quedaron establecidos desde el primer mo-
mento, en la sugerencia inicial del presidente de México Miguel Alemán:
El proyectado congreso tendría como parte de su programa: 1° Unificar el léxico, enrique-

ciendo el acervo de la lengua común con las voces que en América usamos popularmente y
con las que de manera incesante surgen sin explicación filológica; 2° Ajustar a sus verdaderas
acepciones los americanismos que ya figuran en el Diccionario; 3° Establecer academias en
aquellos países de lengua española, en donde aún no existen; 4° Poner al servicio de la huma-
nidad esa fuerza de amor y de cohesión espritual que es el idioma, única arma que tienen los
pueblos débiles para comprenderse y hacerse respetar (Orígenes... 2010: 53).
El tópico de unidad de la lengua atravesará el programa del congreso, como se

puede ver en las listas de temas a tratar:
Unidad y defensa del idioma español

- Importancia de conservar la unidad fundamental del idioma español.
- El idioma como instrumento y manifestación de la cultura de raíz hispánica.
- El idioma como fuerza de cohesión espiritual, al servicio de los pueblos de habla española y
al servicio de la humanidad (Orígenes... 2010: 126).
Como se sabe, a través de la periódica celebración de los siguientes congresos,

el interés por el mantenimiento de tal unidad ha derivado en el planeamiento de
una política lingüística panhispánica, que en realidad, como ya van demostrando
varios análisis glotopolíticos, no solo intenta mantener a raya la variación y la
igual validez de todas las variedades, sino que resulta ser parte de una maniobra
económica de mayores alcances llevada a cabo desde la Península.
No es difícil, entonces, imaginarse cuál era la percepción en cierta medida

oficial de la cuestión lingüística en el Perú entre las elites y en gran parte también
entre los hablantes de a pie en el siglo XX peruano, cuando Arguedas se embar-
ca en su proyecto cultural y literario. Si a nivel panamericano se apostaba por la
unidad de la lengua, a nivel nacional se asumía la castellanización radical de toda
la población como un paso necesario e ineludible para alcanzar el desarrollo. Pen-
semos aquí, como botón de muestra, en un personaje central en aquel primer
congreso reseñado, José Jiménez Borja, secretario de la Academia peruana, quien
en un texto de 1941 de título suficientemente sintomático, “El problema del bi-
lingüismo en el Perú”, decía:
De un lado tenemos, pues, el espectáculo de una lucha de lenguas en que el castellano, lenta
pero seguramente, bate a los dialectos aborígenes; y de otro el de hombres, compatriotas
nuestros, que por vivir en un estadio pretérito de la cultura, hablan lenguas aborígenes o
hablan el castellano como segunda lengua, en desigualdad, en ambos casos, con los otros ha-
bitantes del Perú. Debemos fomentar en consecuencia, la unidad lingüística nacional sobre
la base del castellano, idioma peruano desde hace cuatrocientos años. La generación mo-
noglota de lengua indígena debe convertirse en generación bilingüe. Y la nueva generación
debe convertirse en generación monoglota de lengua castellana. Felizmente el Perú marcha
rápidamente al porvenir y el proceso tiene todos los síntomas de una aceleración próxima.
En ello nos da ejemplo México, país no sospechoso de reaccionario, cuyos maestros tienen
entre las cosas más bellas y positivas de su “Ideario”, respetar y amar las lenguas aborígenes,
en cuanto son floraciones de un pasado ancestral, pero proceder a la rápida castellanización
de los indios ( Jiménez Borja 2005 [1941]: 303).
La transparencia de declaraciones como esta es absoluta y exime de la aplica-

ción de un análisis crítico de su discurso, si bien no podemos dejar de señalar los
esquemas típicos, como nosotros y ellos, y aquí y ahí, las estructuras deónticas y
las formas asertivas. Además, podemos reconocer la identificación entre estados
nacionales y monolingüismo, y la combinación de ella con la consabida idea de
progreso. Resulta claro, por otro lado, que la cuestión indígena ya se había vuelto
para ese entonces ineludible en el discurso nacional, pero evidentemente su trata-
miento no escapaba al tópico ya mencionado de la decadencia.
4. Bilingüismo y literatura
Volvamos a nuestro personaje para revisar en qué medida su posicionamiento

frente a lo que acabamos de mostrar constituye un claro gesto glotopolítico. Para
esto, es necesario primero dejar en claro a qué fenómeno lingüístico-literario con-
creto y bien determinado nos estamos refiriendo. Dada la dificultad de mostrar aquí
con solo un par de ejemplos la elaboración lingüística que Arguedas lleva a cabo en
su obra, recurramos al estudio fundamental sobre ella llevado a cabo por Alberto
Escobar (1984). No se trata, en principio, del hecho de que se alternen frases o
giros en quechua en páginas escritas en español, en una especie de codeswitching; el
fenómeno es mucho más complejo:
La copresencia que postulamos consiste, más bien, en una relación tensiva, constante, entre
el quechua y el castellano, que puede detectarse ante la presencia de expresiones de ambas
lenguas, o en ausencia de una de ellas, pero que está subyacente y genera un entramado singu-
larísimo y de distinto signo. De ese modo entendemos que se producen una serie de transfor-
maciones cualitativas, de orden estético y cultural, que nos gustaría tener la ocasión de señalar
(Escobar 1984: 104).
El trabajo de Escobar, si bien profundo, se restringe consecuentemente a una

perspectiva lingüística y literaria, que aquí más bien queremos usar como punto
de partida para una mirada glotopolítica. Como hemos visto, a mediados del siglo
XX se buscaba, como parte de una necesaria homogenización para el progreso
del país, resolver a través de la castellanización la situación multilingüe y la fuerte
diglosia correspondiente que caracterizaba a la sociedad peruana en su conjunto.
Notemos aquí que esta postura claramente decimonónica no solo no vislumbra-
ba siquiera las consecuencias culturales que en nombre de un proyecto nacional
podría albergar la idea de que gran parte de la población dejara de hablar una
lengua propia, sino que además no reparaba en los efectos ya existentes del largo
manejo de dos lenguas en una situación histórica como la peruana, no solo socia-
les y culturales sino también individuales.
Frente a ello, la perspectiva de Arguedas era necesariamente otra. Desde un
punto de vista individual y apuntando aquí sobre todo a la elección y justificación
de su lengua de expresión, resulta evidente que el bilingüismo quechua/español
producto de su rica experiencia vital constituye un elemento clave al repasar su
obra. El peso determinante de la lengua indígena en su propia vida lo llevó incluso
a afirmar que había sido su primer idioma (Arguedas 2004 [1965]: 524), si bien
se ha demostrado ya que tuvo un contacto temprano con el español. Más allá de
esto, es importante tener en cuenta el íntimo conocimiento –naturalmente, no en
el sentido lingüístico-científico– que tiene del fenómeno del bilingüismo, algo
que además de explicarse por su trayectoria personal también era común, como
bien apunta González Vigil (1995: 36), en las regiones en las que Arguedas había
crecido.
No obstante, resulta necesario superar la dimensión solo personal del bilin-

güismo en Arguedas, si bien este constituye el centro alrededor del cual se cons-
truye su figura y a partir del cual ciertamente se establecen varias de las claves para
entenderla, para enmarcarlo –tal como él mismo hizo– en un contexto mucho
más amplio y complejo, el del indio bilingüe de los Andes peruanos. No fueron
pocas las veces que nuestro autor reflexionó sobre la expresión de los bilingües
indígenas, estableciendo importantes relaciones con procesos que podríamos
llamar cognitivos, pero en estrecha relación con cuestiones sociales y culturales.
Varias páginas antes del fragmento citado, Escobar sostiene “que el perfil etnolin-
güístico de JMA se construye sobre la base de esta premisa inicial: […] El carácter
multicultural y plurilingüe del Perú, que en su órbita individual se expresa como un
biculturalismo y bilingüismo” (Escobar 1984: 69-70). Lo que hoy llamaríamos la
visión de país que Arguedas tenía del Perú en cuanto a este tema no tenía prácti-
camente nada que ver con lo que en ámbitos oficiales se pregonaba en su época.
Dice Escobar poco después:
Si no desconoció la problemática de la región amazónica (v. Arguedas 1961, 1966, 1968,

1969), trató con mayor frecuencia e intensidad la situación de las regiones andinas (Argue-
das 1939, 1944, 1948, 1966, 1968), en parte por su nacimiento y experiencia, en parte por
la dimensión histórica y la densidad social de éstas y, en todos los casos, vio reflejada en la
pluralidad lingüística no un conflicto entre castellano y quechua u otra lengua amerindia,
como si se tratara de un combate entre gladiadores, sino como una coyuntura que en térmi-
nos personales se le había mostrado en tanto posiblidad fecunda (diálogo con Roa Bastos en
el Congreso de Escritores de Arica, Chile) (Escobar 1984: 70).
Desde esta distinta perspectiva, a pesar de la desastrosa situación de la socie-

dad andina y de su lengua, producto de traumáticos procesos históricos –por lo
mismo que, por cierto, celebró y ensalzó desde su perfil etnográfico las expre-
siones artísticas quechuas–, Arguedas veía que el futuro del país pasaba por se-
guir un camino que más bien aceptara la variedad cultural y lingüística existente.
“No hay país más diverso”, dice en 1968 al recibir el premio –precisamente– Inca
Garcilaso de la Vega, en un texto de agradecimiento en el que antes de lamentar
encontrarse entre dos culturas, cercado, proclama de forma que podemos intuir
optimista, no ser un aculturado:
El cerco podía y debía ser destruido; el caudal de las dos naciones se podía y debía unir. Y el
camino no tenía por qué ser, ni era posible que fuera únicamente el que se exigía con imperio
de vencedores expoliadores, o sea: que la nación vencida renuncie a su alma, aunque no sea
sino en la apariencia, formalmente, y tome la de los vencedores, es decir que se aculture.
Yo no soy un aculturado; yo soy un peruano que orgullosamente, como un demonio feliz
habla en cristiano y en indio, en español y en quechua (Arguedas 2009 [1968]: 181).
La cuestión de la dicotomía quechua/castellano en la cultura del Ande, que

como vemos maneja tanto desde un punto personal como social fue un tema
permanente en sus reflexiones metaliterarias. De hecho, a renglón seguido dice
“deseaba convertir esa realidad en lenguaje artístico” (Arguedas 1968). De esta
forma, no se trata solamente de la simple constatación de que una competencia
materna del quechua evidentemente ofreciera un conocimiento más profundo de
la sociedad y la cultura, y la capacidad de contar con mayores recursos estéticos
para representar de mejor manera el mundo indígena al elaborar una literatura
indigenista. Para José María, la cuestión era mucho más enrevesada, tal como
muestra en uno de sus primeros y más pertinentes textos, “Entre el kechwa y el
castellano: la angustia del mestizo” (1939), y en el que de entrada consagra a Va-
llejo como un caso prototípico en el que se nota la angustia del título:
Vallejo marca el comienzo de la diferenciación de la poesía de la costa y de la sierra en el Perú.

Porque Vallejo empieza la etapa tremenda en que el hombre del Ande siente el conflicto
entre su mundo interior y el castellano como su idioma. El cambio violento que hay entre
Los Heraldos negros y Trilce es principalmente la expresión de ese problema (Arguedas 2009
[1939]: 141).
En pocas líneas, Arguedas esboza en este texto la historia lingüística del hom-
bre del Ande, desde una lengua indígena que constituye la expresión legítima del
hombre de esta tierra hasta la imposición del castellano, otro idioma expresión de
otra raza y de otro paisaje. Debido a esta historia, el mestizo –en este contexto: el
indio que habla castellano– empieza a enfrentarse en esta época a un problema
de expresión en el ámbito literario, un problema que ya muchos años antes había
conocido Guamán Poma de Ayala, el necesario manejo de aquella otra lengua.
Poniendo su propio caso como ejemplo tipo, afirma Arguedas –en unas líneas
que resultan decisivas para nosotros– que al empezar a escribir se dio cuenta de
que el castellano “no servía bien” para el relato de la vida de su pueblo, de tal for-
ma que el castellano producto de este esfuerzo de expresión dio como resultado
una mistura. Esta mistura –aquella copresencia que Escobar estudia– significa fi-
nalmente para el hombre del Ande un equilibrio y Arguedas ve en la época que le
tocó vivir, en un claro reflejo de las ideas de Mariátegui, el punto de quiebre de la
literatura andina, escrita en castellano, pero con un espíritu andino.
Pero todo esto, por último, no ocurre solamente en la literatura sino también
en toda la expresión de los hombres andinos, como lo dice en una observación
clarividente, en la que podemos toparnos con su aguda comprensión de la situa-
ción lingüística y social del país, muy diferente a ese hispanismo reseñado y en el
que su gesto glotopolítico encuentra justificación:
Estamos asistiendo aquí a la agonía del castellano como espíritu y como idioma puro e in-
tocado. Lo observo y lo siento todos los días en mi clase de castellano del colegio Mateo
Pumaccahua, de Canchis. Mis alumnos mestizos, en cuya alma lo indio es dominio, fuerzan
el castellano, y en la morfología íntima de ese castellano que hablan y escriben, en su sintaxis
destrozada, reconozco el genio del kechwa (Arguedas 2009 [1939]: 144).
5. A modo de conclusión
Para terminar, queremos volver a señalar algunas ideas que nos muestran con ma-
yor claridad el gesto glotopolítico de Arguedas que proponemos. Recordemos,
primero, el reducidísimo papel dado a las lenguas indígenas no solo en la for-
mación del estado nación republicano sino también en la primera filología del
español americano, tanto, entonces, en cuanto a su peso en la construcción de una
imagen nacional, como también en cuanto a su influencia sobre el español. No
está de más pensar aquí en el sugerente planteamiento de Carlos Garatea (2017)
sobre las diferentes historias del español del Perú, que identifica con Guamán
Poma, el Inca Garcilaso y Arona, a las que en un primer momento llama india,
mestiza y blanca, respectivamente. Es cierto que, como el mismo autor declara
con reserva, estas identificaciones pueden resultar estereotipadas y dar la sensa-
ción de que se trata de tres miradas estancas; no obstante –podríamos añadir– no
se puede negar, como hemos visto, que hacia el siglo XIX dominaba plenamente
la percepción monocéntrica y castiza del español americano y la del monolin-
güismo nacional, que el primer diccionario de Arona y el de sus homólogos en el
continente mostraba. Garatea propone, más bien, un hilo conductor entre estas
tres miradas a la lengua, que continúa a pesar de las diferencias superficiales en
el soporte y en el discurso, y los claramente distintos elementos historiográficos:
[...] en suma, cuando compare, cite o integre a estos tres personajes buscaré mostrar cuánto
hay de complementariedad entre ellos y cómo, entre los tres, afianzan en el Perú una idea
de lengua española que impone un ideal normativo, un centro ejemplar, culto y cómo ese
razonamiento posterga la variación y menosprecia las lenguas andinas (Garatea 2017: 109).
Sin caer en una explicación teleológica, debemos reconocer que la evolución

de las ideas y de la percepción sobre la situación lingüística en la América españo-
la alcanzó decididamente en el XIX republicano un fuerte hispanismo exclusivo,
que no solo operaba en el ámbito de la lengua, sino que además tenía claras re-
percusiones en la sociedad, en la idea de nación y en la formación de un Estado.
Lo que vendrá después, entrando ya en el siguiente siglo, quizás tras una épo-
ca cortísima de desapego cultural a la exmetrópoli –que la obra lexicográfica de
Palma denuncia en el caso peruano, pero que también podría ejemplificarse con
el caso rioplatense mencionado, que cambia posteriormente–, este hispanismo
cobró nuevas fuerzas, como el mismo arielismo, impulsado en principio por una
necesidad de volver a las raíces culturales latino-occidentales, pero también con
el impulso de la Academia española y la respuesta positiva en América que hemos
señalado.
En cuanto a la influencia lingüística, percibida claramente como negativa, de
las lenguas indígenas en el español –cuestión que a fin de cuentas es la que resulta
central para Arguedas–, no hay que perder de vista la consecuente concepción
filológica de la interferencia, que si bien ha sido superada ya en ámbitos científicos,
todavía perdura hasta hoy en la percepción común. En efecto, esta noción ocupa
un lugar importante en los estudios posteriores del español peruano; pensemos,
por ejemplo, en El lenguaje peruano (1936) de Benvenutto Murrieta, primer estu-
dio sistemático de la variedad, si bien científicamente ya rezagado para su época.
Esta perspectiva filológica sustentada en una percepción hispánica de la situación
lingüística de la región andina fue claramente dominante hasta bien entrado el
siglo XX. Solo a partir de un análisis lingüístico mucho más rico que tomaba en
cuenta aspectos sociales y que introducía la noción de castellano o español andino,
especialmente a partir de Escobar (1978) –muerto ya nuestro escritor–, la idea
de interferencia se fue superando cada vez más para referirse a un conjunto de va-
riedades lingüísticas antes dejadas de lado por los investigadores y para describir-
las asumiendo objetivamente las transferencias de una lengua a otra, fenómeno
lingüístico cuya complejidad no es de ninguna manera desdeñable ni confinada
al ámbito lingüístico, por lo que las implicancias sociales de esta perspectiva re-
sultan más fuertes.
Vemos con todo esto, entonces, que Arguedas se erige como una voz discordan-
te a su momento, que no solo le da a la lengua de los Andes un lugar privilegiado,
sino que también asume las consecuencias del contacto lingüístico como un fe-
nómeno complejo pero propio de una sociedad plurilingüe y multicultural, al que
es necesario prestarle atención en un proyecto viable de nación.
.
Fuentes citadas
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------- (2009 [1968]): No soy un aculturado... En José María Arguedas, Quepa
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nes del indigenismo. México: Fondo de Cultura Económica.
“La enseñanza del idioma nacional

en las escuelas particulares”
(José Pedro Varela, Uruguay 1879)
Mariela Oroño
Este documento es uno de los capítulos del informe sobre la situación escolar
uruguaya que José Pedro Varela (1845-1879) envió a la Dirección General de Ins-
trucción Pública en febrero de 1879 en tanto Inspector Nacional de Instrucción
Primaria. La memoria da cuenta de las medidas tomadas entre el 24 de agosto de
1877 –fecha que da inicio al proceso de estructuración del sistema escolar uru-
guayo con la aplicación del Decreto-ley de Educación Común nº 1350– y el 31
de diciembre de 1878.
La redacción de la memoria escolar respondió al cumplimiento de los artí-
culos 25 y 26 del mencionado decreto, según los cuales el Inspector Nacional
de Instrucción Pública debía enviar un informe anual a la Dirección General de
Instrucción Pública sobre el estado de la educación del país. Este texto tuvo una
primera difusión a la interna del sistema escolar y luego se publicó como libro en
1879, alcanzando entonces una distribución pública. Aunque probablemente de
consumo limitado en general, nos consta que sus contenidos fueron difundidos y
comentados en la prensa de la época (por ejemplo, en El siglo y El bien público en
agosto de ese año).
El capítulo que aquí se analiza, “La enseñanza del idioma nacional en las es-
cuelas particulares”, fue tomado de esa edición de 1879. El documento se inicia
con la referencia a la aplicación de una de las disposiciones legales reguladoras
del proceso instaurador de la reforma escolar: el Decreto-ley del 30 de octubre de
1878 mediante el cual el gobierno nacional imponía “á todos los establecimientos
de enseñanza particulares, la obligación de enseñar el idioma nacional”1 (Varela
1879: LXIV). Esta decisión implicaba actuar sobre el sector educativo privado,
dominado hasta entonces por la Iglesia, lo cual, como veremos, da pie a que la re-
1. Respeto la ortografía del documento original

152 • Mariela Oroño #2
forma educativa sirva de campo de batalla a polémicas filosófico-religiosas de

mayor envergadura. Además de sancionar la obligatoriedad del español en la
enseñanza, el referido decreto encargaba a la Dirección General de Instrucción
Pública su reglamentación, indicando los criterios operativos adoptados para su
cumplimiento: “Ninguno mas sencillo ni mas natural que la visita hecha por los
Inspectores Departamentales á las escuelas particulares, al solo efecto de consta-
tar si en ella se enseña ó no el idioma nacional” (Varela 1879: LXIV).
Finalmente, Varela respondía en ese capítulo a las acusaciones de “tirano”
(Varela 1879: LXIV) que había recibido, así como a las críticas realizadas so-
bre las medidas reformadoras, formulándolas en su texto como una pregunta:
“¿tiene derecho el Estado para imponer á los padres la obligación de enseñar a
sus hijos el idioma nacional?” (Varela 1879: LXVI). A partir de argumentos de
homogeneización cultural y lingüística, que desarrollaremos más adelante, se-
ñalaba la necesidad de enseñar castellano en las escuelas privadas, y cerraba el
texto argumentando que las críticas sobre las medidas tomadas provenían pre-
cisamente de instituciones religiosas, dejando traslucir el debate sobre el control
de la educación y el control sobre la Iglesia al que dieron lugar los documentos
legislativos mencionados:
La resistencia es, pues, no á la enseñanza del idioma nacional, sino á la visita del Inspector.
¿Por qué? Una de dos: ó bien porque se teme que la visita del Inspector ponga á descubierto
hechos que solo pueden producirse impunemente en el misterio; ó porque se abriga la pre-
tension de que los establecimientos clericales estén fuera del derecho común (Varela 1879:
LXVI).
El capítulo “La enseñanza nacional en las escuelas particulares” condensa en

tres páginas la dinámica del proceso de estructuración del sistema escolar urugua-
yo con el Decreto-ley de Educación Común nº 1350 de 1877, el rol de la educa-
ción en la construcción del Estado nacional y el lugar de la lengua en la enseñanza.
Asimismo, el texto esboza el mapa sociolingüístico del país a la vez que da cuenta
de las representaciones sociolingüísticas predominantes en la época y del debate
sobre el rol de la Iglesia y el Estado en las naciones modernas, en particular en lo
referente a la administración de la educación y la formación del ciudadano. Para
comprender cabalmente su alcance y significado es necesario considerar el con-
texto sociopolítico del Uruguay de fines del siglo XIX. Presentaré entonces un pa-
norama de la reforma escolar y las medidas tomadas en relación con la enseñanza
del idioma nacional, así como el enfrentamiento generado sobre todo con la élite
#2 LOS RINCONES DEL ARCHIVO • 153
católica, en un contexto de importantes disputas ideológicas entre católicos y po-

sitivistas.
En el último cuarto del siglo XIX Uruguay inició su proceso de construcción
estatal –se modernizó (Barrán 2008)– coincidiendo con la dictadura del coronel
Lorenzo Latorre (1876-1879). Comenzaron a tomarse medidas de unificación
política, social y cultural para cohesionar realidades demográficas, culturales y
lingüísticas muy diferentes: el norte con una fuerte presencia lusitana y el sur con
un claro predominio hispano más el agregado de grupos migratorios que arri-
baron en grandes oleadas desde mediados de siglo (Behares 1984; Barrios et al.
1993). La reforma escolar de 1877, iniciada con la aplicación del Decreto-ley de
Educación Común nº 1350 y liderada por José Pedro Varela, desempeñó un rol
fundamental en esa tarea (Behares 1984; Barrios 2013; Oroño 2016a, 2016b), al
difundir un modelo de país, de lengua y de ciudadano (Oroño 2016a).
Preocupado por transformar al país en un Estado nacional y moderno, Varela
ubicó a la educación y al español en el centro de la cuestión, fundando en 1868 la
Sociedad de Amigos de la Educación Popular junto con otros intelectuales desta-
cados de la generación del 80, posicionándose así como referente de la educación
uruguaya. Precisamente el texto del Decreto-ley de Educación Común proviene
del proyecto de ley de educación y estructuración del sistema escolar uruguayo
que Varela había redactado en La legislación escolar (1876). Su proyecto fue apro-
bado por el gobierno el 24 de agosto de 1877, aunque con modificaciones. Si bien
Varela proponía descentralizar la organización educativa existente, en un marco
de gratuidad, obligatoriedad y laicidad, el Decreto-ley de Educación Común nº
1350, firmado por Latorre, definió un sistema educativo con estructura centrali-
zada y con educación religiosa (aunque no obligatoria). Varela fue nombrado Ins-
pector Nacional de Instrucción Pública (cargo que desempeñó hasta su muerte
en 1879) y comenzó lo que se conoce como reforma escolar vareliana.
La aplicación del Decreto-ley de Educación Común implicó la unidad y con-
trol de la educación primaria por un único ente (la Dirección General de Instruc-
ción Pública) que contaba con órganos subordinados en cada departamento, la
existencia de una autoridad nacional (el Inspector Nacional) y la fiscalización de
los departamentos por funcionarios especializados (los inspectores). También se
le asignaron a la Dirección General de Instrucción Pública potestades de reso-
lución sin que el poder ejecutivo pudiera revisar sus decisiones. En resumen, el
sistema escolar estatal creado era una organización piramidal y jerarquizada en
cuyo vértice se ubicaba la Dirección General de Instrucción Pública, dependiente
del poder político. Esta se encargaba de transmitir a los inspectores y directores

de escuela las disposiciones que los maestros debían cumplir y hacer cumplir.
Además, la Dirección General tenía autonomía técnica y administrativa, aunque
siempre dentro de los límites impuestos por su dependencia política y financiera
(Oroño 2016b).
La aplicación del Decreto-ley de Educación Común también significó la
confirmación de la gratuidad de la enseñanza, hecho que adquirió gran relevan-
cia gracias a su simultánea obligatoriedad. Estas características permitieron que
el sistema escolar tuviera un verdadero alcance nacional; la escuela llegaba a los
parajes más alejados del medio rural, incluso a donde la Iglesia no lo hacía. Se
educaban casi 33.000 niños (de un total de 500.000 habitantes), casi 20.000 en
escuelas públicas y el resto en escuelas privadas (Varela 1879). Mientras que las
escuelas privadas se ubicaban casi exclusivamente en la capital del país, Monte-
video, se hallaban escuelas públicas en todo el territorio nacional, en particular
en las zonas rurales y (más aún) fronterizas. Cabe señalar que a pesar de que las
escuelas privadas estaban concentradas en Montevideo, el número de estudiantes
que acumulaban era relativamente alto en comparación con los que asistían a las
escuelas públicas. En las escuelas privadas se educaban, por otra parte, los hijos de
las clases dirigentes (Greising 2013).
Si bien la reforma escolar fue apoyada por amplios sectores de la población
(la burguesía urbana y cosmopolita, y los asalariados de la naciente capa media
urbana), concitó la oposición de los sectores de poder: los caudillos, los doctores
y la Iglesia (encabezada por el obispo monseñor Jacinto Vera). En este marco,
Varela también fue cuestionado por vincularse con la dictadura de Latorre (cfr.
Oroño 2016a).
A fines del siglo XIX Uruguay vivía un clima de enfrentamiento filosófi-
co-religioso entre el catolicismo y el positivismo (Ardao 1971) que se tradujo
en posturas encontradas sobre la conducción política del país y el pleito por la
ocupación (y construcción) de los espacios sociales, en la que estaba en juego en
última instancia la definición dominante del modelo de ciudadanía. La élite cató-
lica entendía que la salud, el registro civil y la educación eran espacios claves que
debían continuar estando bajo la órbita religiosa, mientras que la élite intelectual
liberal entendía que era el Estado quien debía gestionar estos lugares. La reforma
escolar fue el principal escenario de lucha, por la cuestión de la enseñanza religio-
sa en las escuelas públicas.
El artículo 18 del Decreto-ley de Educación Común estableció que “la ense-
ñanza de la Religión Católica [sería] obligatoria en las escuelas del Estado, excep-
tuándose a los alumnos que profesen otras religiones y cuyos padres y tutores o
encargados se opongan a que la reciban”. Este artículo, que no estaba en el pro-
yecto original de Varela, fue motivo de permanentes desacuerdos entre éste y los
católicos, que nucleados en el diario El bien público, publicaron artículos en forma
sistemática durante los dos primeros años de la reforma escolar para denunciar
que en la práctica no se enseñaba religión en las escuelas públicas, para recor-
dar que la Constitución vigente (de 1830) establecía que la religión del Estado
uruguayo era la Católica Apostólica Romana y para señalar que la Dirección de
Instrucción Pública debía estar integrada por “el cabeza de la Iglesia Oriental” (El
Es de todos sabido
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1879a). espor
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abyección moral de los pueblos, precursora del despotismo que con férrea mano ahoga las
señalaba cómo
libertades la aprobación
públicas (El Maestro y1879:
puesta 241).en práctica del Decreto-ley de Educación
Común había exacerbado las diferencias políticas y religiosas a la interna de la
élite intelectual uruguaya:
Es de todos sabido que la promulgación de la Ley de Educación Común que rige fue la piedra
de toque que avivó e hizo más entrañables los mezquinos odios políticos y la zaña feroz de la
intransigencia religiosa. Los que sin duda eran adversarios en el fecundo y brillante campo
de las ideas, se dieron la mano y formaron causa común, contra el que consideraban enemigo
común también. A unos les arrastraba el impetuoso vendaval de las pasiones políticas, estre-
cha senda por donde no pueden tener acceso las saludables y majestuosas concepciones de la
razón humana. Los otros solo veían encarnada en la ley el principio redentor de la ignorancia,
que llevando la luz de la Instrucción desde una a otra zona de la República […] había de
abatir la superstición y el fanatismo religioso, que en el orden social solo puede conducir a la
abyección moral de los pueblos, precursora del despotismo que con férrea mano ahoga las
libertades públicas (El Maestro 1879: 241).
Lo cierto es que, más allá de los cuestionamientos generados, previstos por el

mismo Varela y respondidos por éste en su memoria escolar, como señalábamos a
propósito del capítulo “La enseñanza del idioma nacional en las escuelas particu-
lares”, una propuesta de tan largo alcance no se podría haber llevado adelante en
sus aspectos organizativos y administrativos si no hubiera contado con el apoyo
gubernamental. El triunfo de la reforma escolar laudó el distanciamiento de la
Iglesia Católica respecto de la dictadura de Latorre, al entender que el Decreto
ley de Educación Común buscaba convertir a Uruguay en un Estado laico (más

allá de que la Constitución vigente lo reconociera como un país católico). Los
protestantes por su parte, que no contaban con la hegemonía del espacio público
que tenía la Iglesia Católica desde la Colonia, no tuvieron una postura abierta-
mente hostil hacia la reforma, apoyando muchas de las medidas tomadas, entre
ellas el artículo 18 del mencionado decreto, identificando este impulso seculari-
zador como anticlerical y anticatólico y en consecuencia beneficioso para sus pro-
pios intereses (Geymonat 2013). Por lo que respecta a la lengua, el artículo 38 del
Decreto-ley de Educación Común de 1877 establecía que “En todas las escuelas
públicas, la enseñanza se dará en el idioma nacional” (Araújo 1898), asumiéndo-
se que éste era el castellano. A partir de entonces el castellano se formalizó como
la lengua de instrucción en las escuelas públicas, aunque es sabido que su imple-
mentación dio resultados distintos según la zona (Behares 1984; Barrios et al.
1993). Al año siguiente, el 30 de octubre de 1878, Latorre firmó un nuevo decreto
que establecía la obligatoriedad de la enseñanza del idioma nacional también en
las escuelas particulares, lo que generó un nuevo punto de tensión, al extenderse
la injerencia del Estado a la esfera privada: “En todas las escuelas ó colegios de en-
señanza elemental, superior y científica, se dará preferencia al idioma castellano,
sin que esto importe excluir el estudio de los demás” (Criado 1880: 163).
Aunque no resulta del todo claro que el castellano se estableciera necesaria-
mente como la lengua de instrucción, con este decreto se obligaba a las escuelas
privadas, esto es, las escuelas que no dependían de la Dirección General de Ins-
trucción Pública, ya fueran religiosas o étnicas, a enseñar castellano y a privilegiar
su enseñanza por encima de otras lenguas. Con esta medida el Estado no solo
controlaba la educación pública, sino también la privada, en particular en lo que
refería a la enseñanza lingüística. La reglamentación del decreto, de fecha 11 de
febrero de 1879, estableció que “Toda escuela particular tendrá obligación de te-
ner constantemente una persona dedicada al idioma castellano, entendiéndose
que se debe enseñar á hablarlo, leerlo y escribirlo. La persona que verifique esta
enseñanza puede ser el mismo Director de la escuela ú otra cualquiera” (Varela
1879: 843).
El no cumplimiento de esta disposición implicaba desde multas económicas
hasta la clausura del centro educativo. Los inspectores departamentales serían los
encargados de realizar el control, ellos “tendrán la obligacion de visitar anualmen-
te dos veces por lo menos, todas las escuelas particulares, para averiguar si á todos
y cada uno de los alumnos que asisten á ellas se les enseña el idioma castellano
con la estencion que determina el artículo anterior”. Aparte de eso, el Inspector

Nacional también podría visitar las escuelas “siempre y cuando lo juzgue conve-
niente” (Varela 1879: 843).
La reglamentación del decreto (más que el decreto mismo) fue rechazada
sobre todo por parte de la élite católica, como el propio Varela señaló en su me-
moria escolar. El 15 de febrero (y hasta el 23 de ese mes) de 1879, El bien público
difundió una “Protesta” en la que se señalaba que la reglamentación violaba la
Constitución, porque no permitía que los padres decidieran el tipo de educación
para sus hijos. El diario enfatizaba también que el interés por reglamentar la en-
señanza del idioma castellano en las escuelas particulares tenía como verdadero
fin la intervención en las escuelas católicas por parte de la Dirección General de
Instrucción Pública:
Si se quiere atropellar, si se quiere monopolizar, si se pretende confiscar uno por uno los
derechos que los padres tienen sobre la enseñanza de sus hijos, si se quiere abofetearnos en
nuestra dignidad, escupirnos al rostro y azotarnos […] anúlese si quiera las leyes, conspire
la Dirección para abolir la ley en cuya formación le cupo tanta parte, arroje de una vez la
máscara.
[…]
¿Es esa Dirección quien amenaza con multas y con la clausura de nuestras escuelas, si en ellas
no enseñamos el idioma de la manera que ella quiera? […] ¿No comprende que no podemos
dejar en manos rencorosas esas armas que, con pretexto del castellano, dejaría a nuestras
escuelas a merced de los que las aborrecen de muerte? (El bien público 1879b).
Sin duda el decreto de 1878 era otro avance del proceso secularizador, que
seguía consolidando el poder del Estado en los aspectos centrales de la vida so-
cial (cfr. Caetano y Geymonat 2004), y que culminaría con la separación entre
Iglesia y Estado en la Constitución de 1917.2 En este proceso, la enseñanza de
la lengua nacional se volvió tema central. En la argumentación de Varela a favor
del decreto se señalaba que la enseñanza de la lengua nacional era indispensable
“para el ejercicio de la ciudadania y sobre todo para el cumplimiento de los debe-
res que ella impone” (Varela 1879: LXVI). De hecho, la Constitución vigente de
2. En el gobierno de Latorre, además de las medidas tomadas en el ámbito educativo con la reforma escolar, se
destaca la aprobación de la ley de Registro Civil (en 1879), a partir de la cual el Estado pasó a tener la potestad de
inscripciones de los nacimientos, matrimonios y muertes (que tenía como antecedente la ley de secularización de
los cementerios de 1861).
Durante la presidencia de Máximo Santos (1882-1886) se acentuó el anticlericalismo estatal, como consecuencia
de la importante presencia de masones en el gobierno, así como por la profundización del ambiente anticlerical a la
vez que las posturas cada vez más militantes y ultramontanas de los católicos, entre otros factores (Greising 2013).
Santos aprobó en 1885 la ley de Matrimonio Civil Obligatorio, que aceptaba como único vínculo legal al matrimo-
nio realizado por funcionarios estatales, y la Ley de Conventos, que prohibía la creación de nuevos conventos sin
autorización del Poder Ejecutivo.
1830 establecía como condición de ciudadanía saber leer y escribir (art.11); ello
se constituyó en “dispositivo disciplinario, requerido para la constitución de los
sujetos ante la ley” (Ramos 2009: 134). Por eso Varela opinaba que “no enseñar
el idioma patrio á los que nacen en la República, es ir destruyendo paulatina pero
constantemente la independencia de la nación y á la vez, si no es conspirar contra
la Constitución, es hacer imposible su cumplimiento” (Varela 1879: LXVI).
La lectura y escritura en la lengua nacional eran necesarias para la construc-
ción de la sociedad civil de la modernidad; fueron “los principales reguladores
del complejo simbólico cultural” de los Estados nacionales (González Stephan
1995: 437). La lengua nacional se concebía como expresión idiosincrática de la
identidad nacional a la vez que como medio de difusión de las ideas nacionales y
como organizadora del aparato burocrático del Estado (Anderson 1993; Haugen
2001; Hobsbawm 1992; Gellner 1988). Así, en “La enseñanza del idioma nacio-
nal en las escuelas particulares” Varela señalaba:
El idioma es el mas poderoso vínculo de la nacionalidad; es por medio de él que se unifican

las ideas, las aspiraciones y los sentimientos de las nacionalidades, en tanto que la diferencia
de idioma entre los súbditos levanta una barrera casi insalvable para la constitucion perma-
nente de los Estados (Varela 1879: LXV).
A propósito, Varela recordaba que la disposición de Latorre acerca de la obli-

gatoriedad de enseñar castellano en las escuelas particulares, más que una medida
orientada a controlar a los centros religiosos, como había señalado El bien públi-
co, “tuvo por orígen la observacion hecha por el Gobernador del Estado sobre el
predominio casi absoluto que ejerce el idioma brasilero en los Departamentos
limítrofes del Imperio” (Varela 1879: LXIV, cfr. Barrios 2013), y enfatizaba:
La República Oriental tiene una grande amenaza y un gran peligro para el porvenir, en lo
difundido que se hallaba el idioma brasilero en los Departamentos que son limítrofes del
Imperio. […] Los hijos de brasileros que nacen en la República solo hablan el idioma de sus
padres, y comparten con ellos las ideas, las aspiraciones y los sentimientos. En realidad, pues,
no hay vínculo alguno que los ligue a nuestro país, que los haga verdaderamente nuestros
compatriotas […]. Hay mas todavía, la misma población de origen nacional que vive en esos
Departamentos se ve casi obligada, en sus transacciones, en sus trabajos, en su quehaceres
diarios a valerse, no del idioma nacional, sino del brasilero; llega á menudo el caso de que
las autoridades subalternas, Jueces de Paz, Comisarios de Policía, Celadores, etc., hablen y
escriban, cuando saben hacerlo, en brasilero. […] Puede decirse sin exageración alguna, que
el idioma predominante en gran escala en esa vasta sección de la República no es el nacional.
Aunque no con tanta extensión, ni con carácter tan alarmante para el porvenir, el hecho
tiende a reproducirse en otros puntos de la República y tratándose de otros idiomas (Varela
1879: LXIV).
De acuerdo con la ideología monoglósica (Del Valle y Gabriel-Stheeman 2004) im-

perante en la época, que promovía el desarrollo y mantenimiento de una lengua
nacional, en el sentido explicitado por Anderson (1993) de que las comunidades
nacionales se imaginan cultural y lingüísticamente homogéneas, Varela represen-
taba la realidad sociolingüística del país, caracterizada a fines del siglo XIX por una
diversidad cultural y lingüística significativa, como una amenaza a la identidad
nacional. Por ello la obligatoriedad de enseñar el idioma nacional, no solo en las
escuelas públicas, sino también en las particulares, “satisfac[ía] grandes y legítimas
exigencias nacionales” (Varela 1879: LXIV): unificar al país en torno al castellano
como lengua nacional y asegurar su viabilidad como nación independiente.
Se otorgaba de este modo a la educación una función política (formar ciudada-
nos para la República) y una función identitaria (crear nacionales para la nación).
Tanto las autoridades gubernamentales como escolares consideraban que el cono-
cimiento del idioma nacional era el principal instrumento de nacionalización de la
población, lo que requería a su vez la extensión de la educación primaria a todo el
territorio nacional y la enseñanza obligatoria del castellano en todas las escuelas,
tanto públicas como privadas.
Las escuelas privadas, ya fueran étnicas o religiosas, constituían una amenaza
para las funciones asignadas a la educación. Las escuelas étnicas, fundadas y dirigi-
das por inmigrantes, porque enseñaban la lengua y costumbres del país de origen,
y sus contenidos curriculares nada tenían que ver por tanto con la realidad del país
(es revelador en este sentido el dato de que en 1878 el Colegio Alemán no contaba
con un mapa de Uruguay) (cfr. Greising 2013). Las escuelas confesionales, con
principios orientadores de la educación y la moral fundados en la doctrina religio-
sa, porque colocaban la autoridad religiosa por encima de la autoridad estatal. Así,
los niños educados de este modo no contribuían a formar una sociedad genuina-
mente uruguaya.
No sorprende entonces la constante preocupación de las autoridades por re-
glamentar y fiscalizar lo que ocurría puertas adentro de estas instituciones, en par-
ticular en lo referente a la enseñanza de idioma nacional. Es en este marco de la
construcción del Estado y la formación de la identidad nacional uruguaya que
deben leerse los decretos de 1877 y 1878 que imponían la obligatoriedad del cas-
tellano. Es también el marco de la construcción nacional, con la pugna de poder
entre instituciones estatales y religiosas, lo que nos permite entender la lucha entre
Iglesia y Estado que expone Varela en “La enseñanza del idioma nacional en las
escuelas particulares”. Dado que nos encontramos en pleno proceso de expansión
del sistema educativo, no resulta tampoco sorprendente que esas tensiones entre
religión y Estado se materializaran en la educación, uno de los grandes centros de

control e influencia de la Iglesia, al menos en Montevideo.
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EN TRADUCCIÓN
s
Mi lengua, tu patois, su jerigonza: estereotipos
y representaciones de las lenguas
c
Klaus Bochmann
Traducido por Roberto Bein
Publicado originalmente con el título “Stéréotypes dans les relations nord-sud”

en Hermès 30. Cognition, Communication, Politique, número coordinado por Gilles
Boetsch y Christiane Villain-Gandossi, Paris, 2001, pp. 93-102.
0. En la última primavera, después de haberme hecho una entrevista telefónica

sobre la política lingüística en el ámbito francófono, el jefe de redacción del pe-
riódico regional de Leipzig, refiriéndose a ciertas observaciones marginales mías,
publicó en portada un artículo titulado “¡El inglés y el sajón1 avanzan!” Esto pro-
vocó una discusión de una intensidad que sigue sorprendiéndome hasta hoy: du-
rante toda la semana siguiente tuve que dar explicaciones en programas de radio
que fueron difundidas a través de toda Alemania, dieciséis en total, relativas no al
avance del inglés, que es una verdad de Perogrullo, sino al del sajón, mi dialecto
natal, despreciado y denostado como feo y ridículo en Alemania, pero que, con
la reconversión en 1990 de Sajonia en Estado Libre (Freistaat), volvió a gozar de
cierto prestigio entre sus hablantes. En una Alemania en la que un ministro de
relaciones exteriores no necesita hacer ningún esfuerzo por ocultar su habla suaba
y un ministro federal de finanzas exhibe públicamente, al hablar de las cuestiones
financieras más complejas, un fuerte acento bávaro que nunca se cuidará de disi-
mular, se alza un clamor ante quien osa tocar un mito, el del sajón reservado a la
anécdota y a la caricatura, o a desmontar un estereotipo cuya vitalidad no había
supuesto, ni de lejos, tan fuerte.
1. Hoy día “sajón” se refiere a la variedad de alemán que se habla en el Estado federado de Sajonia, que es el ale-
mán estándar con particularidades –sobre todo, fonéticas– locales. Desde hace más de un siglo se consideraba
que ya no existía como dialecto autónomo (N. del T.).
164 • #2
Permítanme insistir en el ejemplo del sajón porque se presta para demostrar

el carácter artificial, construido, a menudo ideológico y, por tanto, instrumental
que tienen ciertos estereotipos relativos a las lenguas (a lo que llamaré de ahora
en adelante glotoestereotipos). El sajón no era nada menos que la lengua de Lutero,
la variedad regional que, al principio del siglo XVI, sirvió de base, a través de la
traducción de la Biblia, del alemán estándar moderno. Dos siglos después, Prusia,
país atrasado y poco desarrollado en esa época, en su esfuerzo por convertirse,
después de la conquista de Silesia, en una potencia europea, miraba con envidia
el país vecino densamente poblado, técnicamente avanzado y que gozaba de una
economía próspera, y alimentó el plan de anexarlo un día (lo cual se desprende del
testamento de Federico II de Prusia). Para preparar psicológicamente a la opinión
pública alemana, hizo todo lo posible para presentar a Sajonia de la peor manera.
Haciendo valer su creciente prestigio, Prusia logró imponer en Alemania la pro-
nunciación del norte en detrimento de la de Sajonia, mientras que las bases grama-
ticales y léxicas que el sajón había aportado a la lengua literaria y que son menos
fáciles de identificar continuaron siendo casi las mismas.
1. Como se puede ver a través de ese ejemplo, las relaciones norte-sur determi-
nan los glotoestereotipos también en el interior de nuestros países septentrionales.
Puesto que bajo la apariencia de la relación geográfica se oculta una relación de
dominación, relaciones norte-sur puede servir sin duda de metáfora para caracteri-
zar toda relación de desigualdad, de dominación o de veleidad de dominación que
se traduce en términos de geografía humana. Así, en la Europa actual las relaciones
este-oeste también entran en ese cuadro. Sin embargo, es verdad que en una serie
de países europeos la relación en cuestión se sitúa en el eje norte-sur: en Italia, en
España, incluso en Francia, sin que tenga carácter de regla. Por lo demás, no hace
falta ir muy lejos para encontrar ejemplos, puesto que nos encontramos aquí, en
Marsella, en un territorio cuyo modo de hablar es también objeto de un estereoti-
po aparentemente anodino, el famoso acento del Midi 2 , pero cuyas raíces hay que
buscarlas también en historias menos cándidas, que se remontan a la conquista del
Midi en el siglo XIII. En una reciente conferencia sobre la imagen del occitano en la
sociedad francesa, Philippe Martel mostró, basándose en informes de funcionarios
de la administración central y de viajeros, cómo la caracterización de los sureños
por parte de los intelectuales del norte durante toda la primera mitad del siglo XIX
no se distinguía demasiado de la que se hacía de los pueblos coloniales: salvajes,
2. Sur de Francia (N. del T.).

#2 EN TRADUCCIÓN • 165
violentos, irritables, poco inclinados al trabajo (lo cual se atribuía al sol y a las con-
diciones benignas del clima, en el que todo crece sin que haya que esforzarse);
imagen que podía explicar el federalismo y las revueltas del sur y justificar la repre-
sión. A través de la progresiva integración del Midi en la economía y la sociedad
nacionales, esa imagen luego se matizó, pero sin desaparecer por completo hasta
hoy, y el acento del Midi sigue evocando antiguos estereotipos.
2. Por glotoestereotipos entiendo aquellos que conciernen a la representación que

tenemos de nuestra propia lengua, variedad, manera de hablar, y de la de los otros.
Aquí nos encontramos en el terreno de lo que Anne-Marie Houdebine-Gravaud
llama “imaginario lingüístico” (“los comportamientos de los hablantes y sus acti-
tudes con respecto a sus producciones”; Houdebine-Gravaud 1995: 95). De ma-
nera similar, Sonia Branca-Rosoff habla de imaginarios de lenguaje o de lenguas
(“el conjunto de las imágenes que los hablantes asocian con las lenguas que prac-
tican, trátese de valor, de estética, de sentimiento normativo o, más ampliamente,
metalingüístico”; Branca-Rosoff 1996: 79). Sin embargo, la noción de glotoeste-
reotipo pretende ser más general, pues comprende las representaciones de la len-
gua propia y de las de los otros expresadas tanto por hablantes comunes como por
los lingüistas (lo cual tal vez esté sobreentendido en el ambiguo adjetivo “lingüís-
tico” que utiliza A.-M. Houdebine-Gravaud).
En el conjunto de estereotipos étnicos3, los glotoestereotipos constituyen un
aspecto cuyo efecto es particularmente potente en la práctica social a raíz de que
los juicios que vehiculan tocan a las colectividades en lo que tienen de más íntimo
(en lo que forma parte de su identidad) y de más necesario y útil (el medio de ex-
presión del yo y de la comunicación; por tanto, de la inserción en la sociedad). Los
glotoestereotipos incumben a los siguientes dos aspectos esenciales de la lengua:
a) la lengua como rasgo distintivo por el cual el individuo y el grupo se expresan y
3. Empleo el concepto de estereotipo como lo había hecho en mis publicaciones anteriores al respecto (cfr.
Bochmann 1994 y 1995), es decir, como formas de expresión –verbal– de prejuicios y esquematizaciones menta-
les, ya lexicalizadas (en nominalizaciones o frases hechas), ya discursivas, aparentemente variables pero reducibles
a frases basilares, a juicios implícitos del tipo “X se caracteriza por la particularidad Y” (los eslóganes de la extrema
derecha alemana, como “expulsar a los extranjeros criminales”, supone la frase basilar “[todos] los extranjeros son
criminales”). A la confusión que podría suscitar la noción competidora de clisé parece oponerse un uso especializado
creciente del término “estereotipo” para designar grupos sociales y colectividades étnicas (etnoestereotipos) con sus
particularidades, mientras que el clisé es representado por “frases hechas, lugares comunes y tipos en los que se sedi-
menta el saber cultural y social para ser evocado a cada instante” (Seeber 1989: 263) y cuya comprensión semántica
es mucho más general. Los clisés se revelan equivocados más rápidamente que los estereotipos (véanse las metáforas
y representaciones puestas en circulación por los medios). Los clisés son de más corta duración y poco evocadores,
puesto que son redundantes, formas sin contenido, sobredeterminadas, saturadas, mientras que el estereotipo es de
larga duración, impermeable incluso a la experiencia que desmiente su contenido y mantiene su fuerza persuasiva
incluso a través de las generaciones.
166 • #2
a través de eso manifiestan su individualidad, el signo por el que los individuos se

reconocen como parte del mismo grupo excluyendo a otros y distinguiéndose de
ellos; es un rasgo físico y, al mismo tiempo, mental, y como tal es interpretado por
los propios hablantes y por los demás, de manera que cuadran bien los calificativos
que valen para lo físico: tal hablar, sea un idiolecto, un sociolecto o una lengua en-
tera, es considerado lindo, agradable, sonoro, o feo, desagradable, duro al oído, etc.;
b) la lengua vista en su performance como instrumento de comunicación, pers-
pectiva que se expresa en juicios del tipo “tal o cual grupo no posee una verdadera
lengua”, “esa gente solo habla un patois”, o en preguntas como “¿tienen realmente
una gramática?”, etc. En ese tipo de clasificaciones, el sentido común, la ideología
y la ciencia se mezclan a voluntad.
Los efectos que producen los glotoestereotipos tienen la misma ambigüedad
que los estereotipos presentan generalmente: pueden tener un lado positivo, mo-
vilizador cuando contienen un juicio positivo o cuando un juicio negativo incita
a la colectividad a reforzar su resistencia a crear un contrapeso; el efecto es ne-
gativo cuando el estereotipo desalienta a los hablantes, privándolos no solo de la
confianza en sí mismos, sino también de su capacidad de expresión haciéndolos
callar. Este último efecto es provocado a menudo por las representaciones glotoes-
tereotípicas ligadas al concepto de norma, según lo ha relevado recientemente una
investigación sobre la “calidad del francés” y la potencia de las representaciones
que muchos franceses tienen de la norma. Que en Francia haya franceses francó-
fonos de nacimiento que sostienen ante encuestadores sociolingüísticos que no
hablan francés a pesar de que conversen con soltura y sin problemas con el encues-
tador (cfr. Houdebine-Gravaud 1995: 95) muestra que unos usos son legitimados
y otros no. A la inversa, sociolingüistas austríacos que trabajan con sinti (gitanos)
han notado el refuerzo de la conciencia del propio valer que estos tienen cuando
se les ha explicado que tienen una gramática y que muchas de sus palabras provie-
nen de lenguas prestigiosas como el griego: hasta entonces estaban firmemente
convencidos de lo que los demás dicen de ellos, a saber, que no tienen una lengua,
sino solamente una jerigonza, una mescolanza de expresiones incoherentes, vul-
gares, etc. Reemplazar un autoestereotipo negativo por uno positivo (“tener una
gramática”, lenguas “nobles”) puede tener, por tanto, un efecto terapéutico, dado
que el estereotipo puede representarse como un Jano de dos cabezas: “contiene un
elemento positivo y uno negativo, sin que ninguno de ellos tenga semejanza alguna
con la realidad compleja y multiforme” (Gilman 1993:15); es “el costado oscuro
del proceso de abstracción humana” (de Klerk y Bosch 1995:18).
3. Se impone otra observación general de método. Los estereotipos –y esto confir-

ma su carácter relativamente estable a la inversa de los clisés– son elementos cons-
titutivos de ideologías; son ideologemas. Una ideología, como conjunto de ideas
que un grupo social se hace acerca de su propia situación social y cultural y de la
de los demás, se puede concebir como “falsa conciencia” siguiendo a Karl Marx,
o más en general como conciencia subjetiva (el carácter falso sería entonces solo
un grado de subjetividad). Establecer esa relación entre estereotipos e ideología
no solo arroja luz sobre la ideología como lugar de producción de estereotipos en
el que se encuentran sentido común e ideas políticas y sociales, sino que también
empuja a buscar los orígenes socioculturales (corrientes de opinión, asociaciones,
grupos sociales, comunidades etnoculturales) y las funciones de los estereotipos
en la práctica social, y a formularse la cuestión de las relaciones de fuerzas y del
poder ligado al uso de estereotipo. ¿A quiénes les conviene verdaderamente la per-
sistencia de los etnoestereotipos referidos a los trabajadores inmigrados en Francia
y a los solicitantes de asilo en Alemania, a los que se les imputa desocupación y
criminalidad? Si realmente hay en esos grupos una mayor inclinación a la delin-
cuencia, ¿no se debe sobre todo a su exclusión social?
El hecho de que ciertas etnias sean descalificadas desde el punto de vista cul-
tural y lingüístico se vincula a menudo con el interés en justificar las relaciones de
sumisión o de explotación, como queda sobreentendido en lo que escribe Anderson
(1980: 154, citado en Klerk y Bosch 1995: 18): según él, el estereotipo es una pa-
labra que se refiere a “sets of beliefs about… groups that the believer has little good
reason for holding but that often serve to justify bigotry”.
Por lo tanto, no son solo la ignorancia o un pensamiento primitivo los que ha-
cen nacer los glotoestereotipos. A lo sumo uno podría imputarles las alusiones al
mutismo o a la falta de claridad contenidas en los términos de niemets y barbares,
Kauderwelsch, petit-nègre, little chinese4, jerigonza, patois, parlotear, hablar francés
como una vaca española, etc., pero en la mayoría de los casos uno puede identificar
sus orígenes ideológicos.
4. La complejidad de los orígenes de ciertos glotoestereotipos y de los efectos que

ejercen sobre las comunidades y los individuos concernidos fue puesta en relieve
por Sander L. Gilman en su libro sobre el autoodio de los judíos, el antisemitismo
4. Hemos dejado en sus lenguas originales los términos sin equivalente exacto en castellano. Kauderwelsch, gali-
matías, es un hablar desordenado y con mezcla de lenguas difícilmente comprensible; el petit-nègre era un pidgin
usado por los soldados del África Occidental y sus oficiales blancos; por extensión hoy se usa peyorativamente para
cualquier frase morfológica y sintácticamente simplificada e incorrecta, etc. (N. del T.)
168 • #2
y el lenguaje secreto de los judíos. Describe cómo, en la sociedad alemana, pero

también en la americana a partir de la cual hace sus observaciones, el estereotipo
de una lengua particular de los judíos –su manera de hablar la lengua del país y su
propia lengua (sea el hebreo, el ídish o el judeo-español)– contribuye, junto a otras
estigmatizaciones, al fenómeno del autoodio judío (Jewish self-hatred). “El autoo-
dio nace del hecho de que los outsiders aceptan como una realidad la imagen este-
reotipada descabellada creada por esos mismos que los definen como outsiders…”
(Gilman 1993: 12); “cuando las imágenes engañosas de los estereotipos son con-
fundidas con la realidad, cuando el deseo de ser aceptado por los otros empuja a
‘admitir’ su propia forma de ser ‘diferente’” (Gilman 1993: 15).
Gilman observa que en el mundo cristiano occidental la percepción de los
judíos está determinada por la idea de la existencia de una diferencia innata que se
manifestaría en una forma particular judía de utilizar la lengua, sea la del país en
que viven, sea la de su rito (el mito de la lengua secreta, vedada a los no judíos). En
Alemania se habla del “Mauscheldeutsch”: los judíos no hablan, sino que “mauscheln”,
verbo derivado del nombre de Moisés y que se refiere exclusivamente a la mane-
ra judía de hablar; el glotoestereotipo traducido por esa palabra se aplica incluso
cuando el acento resultante de la interferencia entre el alemán y el ídish ha des-
aparecido completamente. Además, el lenguaje “estropeado” de los judíos “des-
compondría” o “desagregaría” todo lo que entra en contacto con él, vela o desvela
su ser corrompido, etc. El glotoestereotipo es, por tanto, una expresión particular
de todo lo que constituye el etnoestereotipo de los judíos: nacido de la negativa a
reconocer a Cristo y el hecho de haberlo traicionado, entrañaría desde siempre la
idea de quien infecta la sociedad europea y trata de destruir las vidas cristianas, y
por el empleo ritual de sangre cristiana, ya por el envenenamiento de pozos y fuen-
tes para propagar la peste. Desde el punto de vista de los nazis, fueron los judíos
quienes transmitían las enfermedades contagiosas y venéreas, y hoy día es el turno
del SIDA, según un comentador de Chicago en 1988 (cfr. Gilman 1993: 18-19).
De allí proviene el estereotipo del lenguaje y el discurso corrompido y corruptor
de los judíos. “Contra esa manera de ver las cosas, los escritores judíos –judíos
por el hecho de que han interiorizado la etiqueta de ‘judío’– deben desarrollar una
maestría de la lengua y del discurso del país donde viven superior a la norma.” En
efecto, entre los mejores “estilistas” que renuevan la lengua alemana de manera
inigualable se puede citar a Karl Marx, Heinrich Heine, Karl Kraus. Hoy en día, el
crítico literario Marcel Reich-Ranicki se ha convertido incluso en una especie de
juez supremo de la calidad de la literatura alemana.
Ese esfuerzo de volverse igual a los demás e incluso mejor que ellos, una vez
aceptado el estereotipo que los demás han impuesto, es observable en otras cir-
cunstancias y con otros grupos de personas también en Francia y en los países fran-
cófonos. Entre mis colegas de Córcega he encontrado a los mejores conocedores
de la norma del francés e incluso a quienes hablan según la norma en la comuni-
cación corriente y cotidiana; el mismo fenómeno se puede observar entre muchos
intelectuales originarios de antiguas colonias francesas (yo mismo lo había adver-
tido en Madagascar).
A menudo esos logros, aparentes o reales, tienen como reverso el autoodio
cuando atraviesan la negación más o menos total de sus orígenes lingüísticos y cul-
turales. Según Gilman, el cual con el antisemitismo está considerando ciertamente
un caso extremo, el autoodio nace de la ilusión de poder integrarse al grupo de
los otros franqueando las barreras que los otros han establecido justamente para
excluirlos, para poder clasificarlos como outsiders. Así hace su aparición la maldi-
ción inconfesa devenida instancia interiorizada: “cuanto más intentás hablar como
nosotros, a ser como nosotros, más te traiciona tu lengua como advenedizo, como
una mala copia, una parodia de nosotros; seguirás siendo un eterno outsider”
(Gilman 1993: 12-13). Se trata de un típico caso de double bind5, de una situación
en la que uno está obligado a elegir entre dos posibilidades que se consideran in-
conciliables, aunque ambas ofrezcan promesas. Así aparecen conflictos existencia-
les (cfr. Sluzki y Ransom 1976).
5. El mecanismo de double-bind funciona en más casos de lo que uno pensaría. Eso

se me reveló de manera sorprendente en un proyecto de investigación en la Repú-
blica de Moldavia en el marco de una cooperación con lingüistas de la Universidad
de Iassy (Rumania) y de la Academia de Ciencias moldava estábamos en vías de
establecer un repertorio de textos de la lengua rumana hablada en la Moldavia his-
tórica (para más detalles, ver Bochmann 1999). Ahora bien, en las discusiones que
mantuvimos con los colegas moldavos y otros intelectuales, escritores o universi-
tarios, se percibía una especie de vergüenza de la realidad lingüística, de una mala
calidad que, se presumía, tenía la lengua local, que se consideraba entremezclada
con rusismos, dialectalismos, vulgarismos y arcaísmos. El investigador en franco-
fonía diría que se trata de un “rumano regional”, a la manera del francés regional,
con el que los hablantes podrían identificarse sin remordimientos. Pero las élites
moldavas se resisten, sostenidas por una opinión pública de Rumania (incluidos
5. “Doble vínculo” (N. del T.).

170 • #2
los lingüistas) que insiste en la unidad fundamental6 de la lengua rumana; los ru-
manos menos cultos apenas ocultan su desprecio por el habla de sus hermanos de
sangre más allá del Prut, el río fronterizo.
¿Cómo explicar este fenómeno del autoodio? Para poder comprenderlo hay
que saber que, en la antigua república soviética moldava, la lengua originaria del
territorio anexado por Rusia en 1812, el rumano, había sido declarado lengua mol-
dava por la política lingüística de la época estalinista, que le había impuesto la gra-
fía cirílica y elaborado rasgos diferenciales por los que siempre se puede construir
una lengua nueva a partir de otra. La opinión pública de Rumania siempre rechazó
esa construcción política, mientras que la resistencia de los propios moldavos, a
causa de la represión, tuvo que ser más bien oculta. En 1989 finalmente lograron
reintroducir la grafía latina, pero desde entonces se ha desatado una lucha encarni-
zada entre los partidarios del glotónimo lengua moldava y los que afirman la unidad
del rumano. El autoodio de la mayoría de los intelectuales moldavos se explica
ante todo por el temor de un regreso a la política lingüística ligada al glotónimo
moldavo. Pero a la vez es tributario del estereotipo de la unidad de la lengua rumana
que asumen enteramente. En la concepción de la lingüística rumana, el rumano
hablado en Rumania y Moldavia es él mismo un dialecto (el dacorrumano) rela-
tivamente poco diferenciado, que solo conoce subdialectos o hablares (graiuri),
mientras que verdaderos dialectos diferentes del dacorrumano son las variedades
habladas más allá del Danubio, en Macedonia, Grecia, Albania y Croacia (arruma-
no, meglenorrumano e istrorrumano). Esta clasificación nació precisamente como
respuesta a la proclamación de la “lengua moldava” sin que en la época del socialis-
mo real se haya hecho referencia a la difunta República Soviética de Moldavia. La
totalidad de los intelectuales de Rumania (entre ellos, también lingüistas) adhirie-
ron a la idea de la unidad fundamental de la lengua, prolongando así al menos en
espíritu la Gran Rumania de entreguerras, cuando el territorio moldavo formaba
parte del Estado rumano. En la Moldavia soviética, sin embargo, la opinión se di-
vidió: por una parte, los partidarios de la lengua moldava; por la otra, una revuelta
prorrumana inicialmente clandestina que comenzó a formarse a partir de los años
del deshielo de Jrushchov, con escritores y lingüistas trabajando en voz baja para
acercar la norma moldava a la de Rumania. Para ellos fue un shock cuando se abrió
bruscamente la frontera en 1989: los rumanos habían imaginado desde siempre
el regreso de los moldavos a los brazos de la madre patria, pero se encontraron
con una población arisca y poco inclinada a seguirlos; del otro lado, la masa de
6. En el sentido de “de principio” (N. del T.).

moldavos, muchos de los cuales primero se sorprendieron de que los rumanos

hablaran la misma lengua que ellos (lo cual se les había ocultado), pero una lengua
llena de palabras desconocidas, occidentales, allí donde ellos utilizaban rusismos.
Evidentemente, los intelectuales de ambos lados, entrampados en el estereotipo de
la unidad de la lengua y la cultura rumanas, no habían considerado con la suficiente
seriedad la historia diferente de los dos países: uno de ellos, orientado hacia el oes-
te, sobre todo hacia Francia, que había provisto al rumano de la casi totalidad del
vocabulario de la vida moderna; el otro, necesariamente centrado en la Rusia pri-
mero zarista, luego soviética. La idea de poder hacer desaparecer rápidamente las
huellas de esa socialización colectiva diferente igual que el desprecio mal disimu-
lado de muchos rumanos por la manera de hablar de los moldavos y el sentimien-
to de inferioridad lingüística de estos obstaculizan seriamente tener en cuenta las
realidades sociolingüísticas y de las perspectivas en glotopolítica.
Entre tanto, después de la declaración de independencia de la República de
Moldavia, la división entre partidarios del principio de unidad de la lengua rumana
(como, por lo demás, de la historia y la literatura) y los “moldavistas” ha adquirido
formas violentas. A estos últimos pertenecen, además de la clase política que cuen-
ta también con miembros de la vieja nomenklatura de origen ruso, ucranio y otros,
sobre todo las capas populares, que son, como mínimo, indiferentes a la cuestión.
El dilema de los primeros es haber interiorizado el estereotipo de la lengua única
y unitaria, lo cual los lleva a dos actitudes aparentemente contradictorias: por una
parte, califican la manera de hablar de, sobre todo, los habitantes de las ciudades
como lengua “deformada”, “mutilada”, “desnaturalizada”, “mixta”, “corrompida” a
consecuencia de la dominación rusa, y, por la otra, para denunciar la política estali-
nista se ven forzados a sostener y probar la pureza del rumano en Moldavia, la cual
se verificaría sobre todo en el campo.
6. Se trata de un caso de colonialismo lingüístico con todas sus secuelas para los
hechos de lengua y para la mentalidad, para el cual se debería encontrar una so-
lución en términos de postcolonialismo (desconfío de las teorías post, pero algu-
nos de sus elementos creo que se adaptan a situaciones como la descrita): a saber,
superando la mentalidad de víctima del colonialismo y reconociendo la realidad
en toda su naturaleza contradictoria, lo que significa considerar la situación dada
como una posibilidad de abrir camino a una originalidad. Lo que ocurre desde
hace una década –es cierto, en otras circunstancias– en la literatura francófona
fuera de Francia me parece ejemplar: escritores como Maryse Condé y Edouard
Glissant en Haití, Marie-Claire Blais en el Quebec (para citar solo un ejemplo),
172 • #2
Calixthe Beyala en Camerún y muchos otros han creado un lenguaje nuevo explo-
tando todos los registros de la sociedad en la que viven, un francés regional que
no hace estallar la unidad del francés (al menos por el momento, pues según Bodo
Müller el francés como lengua única y homogénea está por desaparecer por lo mu-
cho que difiere en los niveles geográfico, funcional, cultural y social; cfr. Müller
1985: 32). No queda más que asumir la diferencia sin negar de principio la unidad
de la lengua; en nuestro caso, del rumano, unidad que sigue siendo ficticia mien-
tras no se reconozca su realización en la diversidad de sus variedades regionales
(que, por lo demás, existen en la propia Rumania en forma de subdialectos y es-
tándares regionales específicos del Banato, la Oltenia, la Transilvania, la Valaquia y
la Moldavia rumana). Transformar el concepto de unidad del rumano en un con-
cepto dialéctico significaría destruir el glotoestereotipo junto con los bloqueos que
provoca.
Los fenómenos que acabamos de analizar en el caso moldavo son cercanos a lo
que se había descrito y definido como ideología diglósica (Lafont 1984), otra expre-
sión del double bind: aquella evidencia manifestaciones de purismo, sea a través de
la búsqueda de la pureza originaria de la propia lengua dominada y la expulsión de
elementos “extranjeros”, sea a través de un esfuerzo incrementado para superar la
situación de inferioridad apropiándose de manera perfecta de la lengua dominan-
te; o incluso a través de una exhibición a veces agresiva de la diferencia (es el caso
de los militantes culturales regionalistas que subrayan ostentosamente su acento).
Las situaciones de conflictos de lenguas, por tanto, evidencian ser generadoras
de glotoestereotipos. Además de esos ejemplos, se puede citar el caso del término
aparentemente neutro de bilingüismo, que, aplicado a una situación de opresión
lingüística, de una diglosia pronunciada que amenaza la existencia de una lengua
dominada, puede actuar como estereotipo, ocultando bajo un bello concepto, en
principio, saludable –dominar dos lenguas es cosa buena–, una glotopolítica mor-
tífera (como lo reveló la sociolingüística catalana al final de la época franquista,
cfr. Aracil 1973). Incluso se podría decir que la noción de francofonía en ciertas
circunstancias desempeña el papel de un glotoestereotipo, por ejemplo, cuando se
trata de las representaciones a menudo ilusorias que se tiene en la Francia metro-
politana respecto de las realidades lingüísticas en ciertos países que forman parte
de la Francofonía institucional (cfr. Chaudenson 1989).
7. Con la exposición de estos ejemplos se impone la conclusión de que entre los

forjadores de estereotipos hay que contar también a los hombres y mujeres de
ciencia. Los estereotipos no son solamente el fruto del sentido común y de ideo-
logías vulgarizadas, en la medida en que hay conceptos científicos teñidos por la

ideología. Tal es el caso de los glotoestereotipos que se refieren a la unidad de la
lengua (A.-M. Houdebine había elegido bien el título provocador L’Unes langue
[La Unas Lengua] “para detectar ese fantasma de unidad y al mismo tiempo las va-
riedades existentes en una lengua: por eso, la s en Unes”, cfr. Houdebine-Gravaud
1995: 98) o a la validez de su norma, comprensibles en el marco de la ideología
del Estado nacional del siglo XIX. También expresiones como la lengua de Racine
o el genio de la lengua francesa se inscriben en ese contexto. Incluso las nociones de
lengua y de sistema lingüístico elaboradas por F. de Saussure y cuestionadas por
la sociolingüística y su principio de la heterogeneidad de los hechos de lenguaje
deben su existencia a esa ideología del Estado-nación-una-e-indivisible.
Estrechamente ligados a esa noción de unidad se encuentran los glotoestereoti-
pos clasificadores que sirven para clasificar una variedad como lengua y otra como
no-lengua. Aunque sean más bien la expresión del sentido común, no hay que ha-
cerse ilusiones acerca de la mentalidad de los científicos, en vista de que no solo en
la época de la Revolución Francesa todas las lenguas distintas del francés fueron
calificadas como “patois”, sino que incluso a fines del siglo XIX los eruditos que
se ocupaban de los créoles los calificaban de la misma manera. Incluso hoy en día
muchos romanistas vacilan en reconocer los créoles de base francesa, portuguesa
y española como lenguas romances de pleno derecho. Y mirando detenidamente
el Atlas linguistique de la France de Edmond y Jules Gilliéron se observa que los
autores evitan cualquier alusión a las lenguas de Francia que no sean el francés y a
los dialectos: solo tratan “hablares galorromanos”.
Las comunidades étnicas, sus culturas y sus lenguas son entidades dinámicas
sujetas a transformaciones continuas, que comportan diferenciaciones e inter-
ferencias con otras. En cambio, los etnoestereotipos y los glotoestereotipos son
estáticos; tienden a fijar una representación, algunos de cuyos elementos pueden
haber sido una realidad pasada, pero que ya no lo son hoy. La brecha entre la re-
presentación y la realidad que caracteriza los estereotipos se vuelve especialmente
manifiesta cuando se tienen en cuenta las transformaciones capitales de modos
de vida, maneras de pensar y costumbres que los pueblos europeos han sufrido en
esta segunda mitad de siglo: sin embargo, los etnoestereotipos y los glotoestereo-
tipos siguen suministrando imágenes y representaciones aparentemente inmuta-
bles. El sur siempre está allí donde hace falta encontrar un chivo expiatorio, incluso
un enemigo, llámese sajón, judío, moldavo o negro.
174 • #2
Fuentes citadas
Aracil, Lluis V. (1973). Bilingualism as a Myth. Interamerican Review 2: 4, 521-

533.
Baggioni, Daniel (1997). Langue nationale comme dépassement de l’ethnicité.
Intervención en la jornada de estudio “Sentiment national et ethnicité” de l’École
doctorale Économies, sociétés, espaces, civilisations de l’Université Paris VII (5 &
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Bochmann, Klaus (1994). Les stéréotypes ethniques. Nature et contour d’un
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Chaudenson, Robert (1989). Vers une révolution francophone? París: L´Harmattan.
Gilman, Sander L. (1993). Jüdischer Selbsthaß. Antisemitismus und die verborgene
Sprache der Juden. Trad. alemana de Isabella König. Frankfurt del Main: Jüdischer
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Sluzki Carlos E. y Donald C. Ransom (eds.) (1976). Double Bind. The Foundation
of the Communicational Approach to the Family. Nueva York: Grune and Stratton.
RESEÑAS
Monica Heller y Bonnie McElhinny (2017).

i
i
i
Reseñado por Jorge Alvis
Este libro trata del lugar del lenguaje en el desarrollo del colonialismo y del capita-
lismo. La perspectiva con la que las autoras abordan estos tres elementos es el de la
economía política, en un sentido muy general. Según esta perspectiva, el lenguaje
es tanto un recurso mediante el cual se crean y recrean diferencias y desigualda-
des sociales, como un instrumento legitimador de tales diferencias e inequidades.
Contrario a lo que se pueda pensar de entrada, una historia de este doble rol del
lenguaje en la modernidad no es una historia de las complicidades “ocultas” de
lingüistas y antropólogos con el proyecto político, económico e ideológico del
capitalismo y el colonialismo, pues mucho de lo que se analiza en el libro sigue
sucediendo ante los ojos de todo el mundo en el trabajo de campo, en los reportes
y artículos de investigación, en los comités científicos y editoriales, en las aulas
universitarias y en los oficinas donde se aprueba o desaprueba la financiación de
proyectos relacionados con el lenguaje. La historia crítica en este sentido no es una
historia de secretos inéditos, sino más bien todo lo contrario, un reexamen de he-
chos conocidos bajo una lente que permite analizar las fuerzas sociales y políticas
en que se desenvuelven las ideas y prácticas lingüísticas. Además, el componente
crítico, como sabemos desde la aparición del Análisis Crítico del Discurso, tiene
un elemento activo que trasciende la denuncia y compromete el trabajo intelectual
con un horizonte de acción social transformadora. En este caso, Bonnie y Monica
–ellas mismas con desigual grado de entusiasmo– invitan a sus lectores a abrazar
la esperanza radical de que podemos imaginar y construir colectivamente futuros
diferentes a los del gran capital neocolonial.
Para dar cuenta del lenguaje incorporado (embedded) en el capitalismo y el
colonialismo, las autoras se apoyan en tres fuentes teóricas, a saber: la obra del
177 • Jorge Alvis #2
sociólogo británico Raymond Williams, el pensamiento de la filósofa y crítica cari-

beña Sylvia Winter y la filosofía de los pueblos nativos Anishinabe, la cual gira alre-
dedor de los Grandes Lagos en Canadá. Utilizan, además, tres redes de conceptos
a manera de estrategias hermenéuticas: a) palabras clave (keywords), b) ideologías
y hegemonías, y c) genealogías. Puesto que su trabajo no trata solamente con ideas
sobre el lenguaje, sino con muchas otras con las que estas se intersectan, como las
ideologías de clase, raza, género, sexualidad, humanidad y nación, la interseccio-
nalidad es otro de los conceptos incorporados. El aparato teórico no termina allí:
las autoras echan mano de otros recursos del pensamiento crítico, como los con-
ceptos de posicionalidad, multiplicidad y conciencia (awareness), además del de
estructura de afectos. Este conjunto de categorías, que se presenta en el capítulo 1,
produce la aprehensión inicial de que el eclecticismo teórico pueda poner en ries-
go la consistencia y finura del análisis histórico, temor que se disipa rápidamente
en cuanto se lo ve operar a lo largo de los siete capítulos restantes del libro.
Antes de avanzar sobre su contenido, me parece necesario hacer dos comenta-
rios sobre el planteamiento central de la obra: el primero es que esta es una historia
(history) de historias (stories) sobre el lenguaje (xvi); en este sentido, la pregunta
que les interesa responder a las autoras no es qué ha pensado la gente sobre el
lenguaje –particularmente personas con poder y agencia sobre la materia, como
lingüistas, antropólogos, educadores y políticos–, sino por qué esas personas han
pensado, dicho y actuado sobre el lenguaje de un modo determinado en un mo-
mento específico de la historia. En sus propias palabras: “Las historias intelectuales
a menudo describen qué paso, con un argumento implícito de que las ideas cam-
bian debido a la manera en que se desenvuelven los debates científicos racionales;
en su lugar, aquí estamos interesadas en entender por qué y cuándo ciertas ideas
ocurren, con un argumento explícito de que las ideas también cambian a causa de
condiciones materiales y simbólicas que cambian sus significados y valores” (9-
10, traducción mía). Siguiendo este argumento, la segunda anotación alude a la
necesidad de enfatizar que si bien colonialismo y capitalismo implican procesos de
violencia física directa, la cual a menudo supone un ejercicio racional de la fuerza a
través de cuerpos armados disciplinados, la explicación de la lógica colonial y capi-
talista no está completa si no se incluye su dimensión ideológica y afectiva: ¿Cómo
es que “el sistema” (llámase reducción o encomienda; estado nacional; república
liberal; democracia representativa; libre mercado...) no se cae, no se rompe, a pesar
de las contradicciones y desigualdades que abriga? ¿Cómo es que incluso los (más)
explotados y sometidos llegan a defenderlo férreamente? Este proceso permanece
incomprendido si no se atiende a la mediación sociosemiótica del lenguaje, es de-
cir, a su rol legitimador y a su rol reproductor de diferencias y desigualdades.
#2 RESEÑAS • 178
El libro comprende ocho capítulos organizados en tres partes. La estructura

temática se articula alrededor de una periodización ya canónica del proceso capi-
talista, con sus fases mercantil, industrial y financiera (o tardía). La primera parte,
titulada “Lenguaje, intimidad e imperio”, incluye los capítulos 2 y 3 y da cuenta de
las formaciones sociales imperiales y coloniales, así como de las primeras manifes-
taciones del capitalismo industrial en Europa, Reino Unido y Estados Unidos. La
segunda parte, “Las contradicciones del lenguaje en el capitalismo industrial”, in-
cluye los capítulos 4 y 5, en los cuales se estudia los procesos interrelacionados de
formación de los estados nacionales y de consolidación del capitalismo industrial,
cuyo cierre está marcado por la emergencia del nazismo y del fascismo, así como
por las reacciones socialistas y comunistas. La tercera sección, capítulos 6, 7 y 8,
titulada “Valientes mundos nuevos: el lenguaje como tecnología, el lenguaje como
técnica’, inicia con la Guerra Fría y alcanza hasta nuestros días (2016, ya consuma-
dos los votos por el Brexit y por la candidatura de Donald Trump a la presidencia
de los Estados Unidos). El libro incluye lista de referencias e índice analítico, no
está de más decirlo. Una mirada atenta a las referencias bibliográficas revela en-
seguida el perfil disciplinar de la obra: el autor más citado y, a mi juicio, mejor
estudiado es Franz Boas (capítulo 3, 77-90), lo cual merece nuestra atención, pues
resume el pensamiento lingüístico de cambio de siglo en Europa y Estados Unidos.
Inmigrante judío alemán, Boas es el parteaguas de la antropología en los Es-
tados Unidos: con su gestión de la disciplina, se institucionaliza la división de la
antropología en cuatro áreas aún vigentes en el currículo estadounidense: etno-
logía, antropología física, arqueología y lingüística (79). Boas contribuye además
a la fundación de la Asociación Americana de Antropología y de varias revistas
especializadas. Su figura encarna la superación definitiva del oficial colonial (por
ejemplo, Sir William Jones, ver 42-56) y del misionero antropólogo-lingüista; con
él queda atrás también la empresa comparatista del filólogo-etnólogo que, a través
de árboles de parentesco, establecía y teorizaba las familiaridades y diferencias et-
nolingüísticas entre pueblos y naciones (por ejemplo, Schleicher, ver 65-69). La
obra de Boas desplaza la mirada sobre las periferias externas del colonialismo de
ultramar y vuelca su interés sobre las periferias internas de los estados nacionales
–los nativos americanos y las comunidades negras, principalmente–, resultado de
la consolidación del colonialismo de colonos (settlement colonialism).
Boas rechaza, sin lograrlo del todo, dos corrientes teóricas a las que considera
deterministas y sobregeneralizadoras: el evolucionismo, con sus consecuencias ra-
cistas y fascistas (80), y el economicismo marxista, con su promoción del conflicto
internacional (81). En su lugar, propone una antropología racional y empírica de
las diferencias culturales entre los pueblos que explica cómo se aglomeran y difun-
den histórica, geográfica y socialmente los rasgos culturales. Intenta así dar cuenta
de las fuentes de diferenciación singular cultural, pero sin apelar a un origen único
y causal. Debido a su compromiso con las ideas e ideales de modernidad y progre-
so, escriben las autoras, Boas queda “atrapado en la necesidad de decidir qué era
primitivo y qué era moderno” (80). Para él, los indígenas nativos americanos te-
nían cultura, pero no eran modernizables. En cambio, los negros no tenían cultura,
pero podían ser asimilados al proyecto moderno nacional a través de la educación
(82-83). Su antropología, argumentan las autoras, tiene dos grandes debilidades:
a la vez que objetiva y aísla las categorías de cultura, raza y lengua, las reinscribe
en unas nuevas jerarquías lingüísticas, raciales y culturales (83). Con respecto al
lenguaje, Boas inaugura una genealogía en Estados Unidos que se extiende a través
de las obras de E. Sapir, B. L. Whorf y L. Bloomfield, la cual profundizará en una
visión del lenguaje como entidad autónoma, inconsciente e independiente de las
ideas y afectos de los hablantes sobre sus propias experiencias lingüísticas.
Con respecto a lo que sucede en Europa, hacia el final del XIX se marca la con-
solidación de la nación como un espacio político, económico y lingüístico inter-
namente cohesivo hacia “adentro” y diferenciado hacia “afuera”. Es el triunfo de la
comunidad política articulada ideológicamente en la convergencia de una lengua,
un territorio, una cultura, una historia (95). En este proceso de creación de la na-
ción, al que se dedica el capítulo 4, el lenguaje es moldeado por la tensión irresuelta
entre dos corrientes de pensamiento: el racionalismo ilustrado y el romanticismo.
Para la primera, la lengua nacional (el francés es el caso emblemático) se presenta
como expresión de la razón y como fuente de la perfección y superioridad humana
(de los humanos sobre el reino animal y de ciertos hombres sobre otros); para la
segunda, la lengua es el corazón, el alma de la nación, intraducible e inconmensu-
rable con respecto a las demás. A través de la performance del lenguaje se reafirma
o no la pertenencia a la comunidad política y se actualiza la ciudadanía cotidia-
namente como una práctica de base verbal (oral o escrita). Esto, sin embargo, no
sucede espontáneamente, sin la mediación de instituciones de control, regulación
y reproducción de las relaciones y valores sociales nacionales, tales como la familia,
la escuela o la industria (102). Además, en este proceso se revela cómo la lengua
es producida socialmente a través de distintos mecanismos que ordenan y fijan las
formas lingüísticas en el espacio y el tiempo y le conceden a lo lingüístico una con-
dición de durabilidad e inmutabilidad histórica: gramáticas, diccionarios, orto-
grafías, cánones literarios, pedagogías de la lengua (106). Toda esta mitología del
estado-nacional se nutre de y alimenta el proceso de cientifización de la lingüística,
que cristaliza en Europa en la obra de Ferdinand de Saussure en la segunda década
del siglo XX, en vísperas de la Primera Guerra Mundial (117-122).
#2 RESEÑAS • 179
El estudio de las ideas lingüísticas en el siglo XX empieza enfocándose en un

tema más bien marginal en las historias del pensamiento lingüístico moderno: las
llamadas “lenguas internacionales artificiales” (IAL, su sigla en inglés), tales como
el esperanto. Leídas en clave glotopolítica, las IAL son más que ocupaciones ocio-
sas de lingüistas y diletantes, y se presentan como respuestas a las limitaciones de
intercambio y comunicación que imponían los marcos ideológicos nacionalistas.
Estas son lenguas inventadas para facilitar la comunicación internacional y para su-
perar la “dependencia política y económica de estados cuyos mercados nacionales
regulan el comercio, pero no pueden constituir zonas autónomas de producción
y consumo libres de las restricciones internacionales” (124-125). Las IAL ponen
en juego otra vez varios aspectos del pensamiento lingüístico moderno, entre ellos:
a) la acción directa sobre el lenguaje, traducida en el interés por moldear y produ-
cir códigos lingüísticos para satisfacer necesidades específicas de comunicación e
interacción social, esfuerzos que anteceden los modelos liberales y socialistas de
planeación lingüística; b) el interés por satisfacer la expectativa jamás cumplida por
lengua nacional alguna de que una lengua internacional podría finalmente ser un
recurso igualmente accesible a todos los ciudadanos, independiente de sus con-
diciones socioeconómicas, etnorraciales, de género, e incluso de educación o ins-
trucción formal, pues, c) estas lenguas estaban construidas según criterios “univer-
sales” de simplicidad y transparencia, con pocas reglas gramaticales y morfológicas
que permitirían aprehender el significado a partir de una combinatoria elemental
de unidades. El esperanto, en este sentido, sigue siendo la AIL más desarrollada
(126-135). En todo caso, la novedad y el interés de poner en primera línea este
tema olvidado del pensamiento lingüístico muestra todavía un campo que re-
quiere mayor exploración para poder establecer conexiones más sustantivas con
las violentas respuestas políticas al modelo de estado nacional que significaron el
nazismo, el fascismo y el comunismo en la primera mitad del siglo XX (135-154).
Finalmente, la última sección, como se mencionó, cubre desde la Guerra Fría
hasta nuestros días. El presente desde donde leemos este libro produce a quien
reseña un efecto de constatación: somos la comunidad de lectores informada por
las tensiones políticas y disciplinares posteriores a la Segunda Guerra Mundial.
Esta sección inicia con la imagen chocante del archivo secreto del FBI contra
el lingüista ruso Roman Jakobson; el capítulo ofrece a través de dos líneas temá-
ticas detalles dramáticos del estado de vigilancia y sospecha bajo el cual se desa-
rrolló una parte importante del pensamiento lingüístico en Estados Unidos en las
décadas del cuarenta al sesenta. El primer eje es el examen de las investigaciones
de las fuerzas de seguridad norteamericanas contra varios lingüistas sospechosos:
Melville Jacobs, Morris Swadesh, John De Francis y Margaret Schlauch; aquí se
ofrece además un análisis del archivo disponible de Jakobson, sobre el que las au-
toras logran un nivel de precisión documental admirable (168-176). De especial
interés es el breve fragmento transcrito de una entrevista de un agente del FBI a
Jakobson en 1953 (173-174), en la que el interrogador cuestiona posibles incli-
naciones orientalistas y prosoviéticas del sabio ruso en una obra suya poco citada
sobre la historia checa y eslava.
El segundo eje es la trama que liga a la CIA, el FBI, las fuerzas militares y las
fundaciones Rockefeller, Carnegie y Ford (178) con el apoyo financiero e institu-
cional (Columbia, Harvard y el MIT, entre otras, eran instituciones aliadas) para el
desarrollo de la lingüística como recurso estratégico en la guerra contra la Unión
Soviética. Las autoras explican que la lingüística era entonces una herramienta im-
portante “para la seguridad y la inteligencia en cuatro áreas: para influir actitudes,
para consolidar la lealtad dentro de los Estados Unidos, para adquirir conocimien-
to de gente dentro y fuera del país cuyas ideas necesitaban ser entendidas, y para
controlar el flujo de información (sobre todo a través de la codificación y la traduc-
ción automática, como formas incipientes de computación)” (161). La gramática
generativa de Chomsky surge con el impulso y los recursos de esta apuesta es-
tratégica del imperialismo norteamericano por la lingüística computacional (181-
187). Y, lo más notable, también la sociolingüística viene de esa configuración de
recursos, instituciones y objetivos imperiales estratégicos.
Nótese que la posguerra estuvo también marcada por los procesos de descolo-
nización y desarrollo (193). Luego de la guerra, con los viejos imperios europeos
fuera de combate, las nuevas potencias coincidieron en su plan de exportar el pro-
greso a los países pobres y, de paso, asegurar sus áreas de influencia alrededor del
mundo. Este progreso implicaba invertir en el desarrollo de las industrias naciona-
les, así como también en el de las infraestructuras institucionales, sobre todo en las
relacionadas con la agricultura, la salud, la ingeniería y la administración pública
(governance). Había, pues, que “recrear” el proceso de constitución de los estados
modernos a través de sus mecanismos de unificación, gestión y regulación: lenguas
estandarizadas, burocracias uniformadas y uniformizantes, educación, etc. Esta
ideología desarrollista contaba, en los Estados Unidos, con el apoyo financiero de
las fundaciones Ford y Rockefeller. Para sacarla adelante, se contrataron lingüistas
para entender bien los hechos en el terreno que sirvieran de base a decisiones in-
formadas y racionales sobre políticas relacionadas con las lenguas nacionales, la re-
gulación del multilingüismo, las lenguas de instrucción, la educación lingüística, la
alfabetización. Su experiencia se movilizó para resolver lo que se entendían como
problemas técnicos susceptibles de soluciones técnicas (193-194).
#2 RESEÑAS • 181
El trabajo de Gumperz en la India, sobre todo, es el más representativo den-

tro de este marco desarrollista (195-196). Con la experiencia ganada en terreno y la
maduración teórica de estudios sociolingüísticos adelantados en antiguas colonias
europeas, se funda el Comité de Sociolingüística con el apoyo de la Fundación Roc-
kefeller (202), al cual aparecen asociados los nombres de los más destacados investi-
gadores hombres del área (para una crítica del sexismo en el Comité de Sociolinguís-
tica, ver 215-217): John Gumperz, Dell Hymes, Charles Ferguson y Joshua Fishman,
cuyos trabajos permitirán avanzar posteriormente en lo que Heller y McElhinny
llaman “desarrollo doméstico” dentro de los Estados Unidos (201-205). Es en este
tramo del trabajo del Comité donde se inscribe la obra de W. Labov en Nueva York
a finales de los sesenta, financiada por Mobilization for Youth, “una agencia de
servicio social dedicada al desarrollo comunitario, la eliminación de la pobreza y
la prevención y control de la delincuencia juvenil”, y que contó, sin sorpresa, “con
recursos adicionales de la Fundación Ford y el Instituto Nacional de Salud Mental”
(208).
El capítulo 8, el último, está dedicado al capitalismo tardío. Aparece en el libro,
por primera vez, la palabra “neoliberalismo”, que usan cautelosamente para referirse
a una serie de fenómenos relacionados con el aumento del capitalismo financiero,
la disminución de la presencia del dinero en el intercambio directo de mercancías
o servicios, que –señalan– era característico del capitalismo industrial, y que se
compensa con un desplazamiento hacia “formas especulativas de estimación del
valor, con el crecimiento concomitante de industrias financieras centradas en la
comunicación (communication-heavy financial industries)” (231). La transforma-
ción más destacada en relación con el lenguaje es su conversión en un recurso y un
proceso explotable por las economías del tercer sector (233). No obstante, acier-
tan en señalar las autoras que en la actualidad el asunto va más allá de afirmar que
las lenguas son un negocio, lo que queda demostrado con la rápida maduración
de la industria de los centros de llamadas y de escuelas de idiomas, así como con
la aparición de sellos y auditorías de calidad lingüística (238-245). Hoy el trabajo
crítico analítico va más allá de entender la conformación de mercados lingüísti-
cos, para intentar comprender y explicar cómo lo lingüístico tiene el potencial de
añadir valor ya no solo a productos y servicios de consumo masivo, sino también
a experiencias afectivas más complejas como el cuidado (247) o el turismo (248).
Como se indicó al inicio, ni la violencia física, ni la pura apelación a causas ra-
cionales (biológicas o económicas) han sido suficientes para explicar el desarrollo
incesante del capitalismo hasta la fecha. Las transformaciones de las que somos
protagonistas hoy posiblemente queden mejor aclaradas hasta cuando sepamos
descifrar la estructura de afectos que les subyacen y “las tensiones intensificadas
entre los marcos de la razón y la emoción” (251).
RESEÑAS
c c
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Reseñado por Diego Bentivegna.
No toda residencia en el extranjero es, en rigor, un “exilio”. El exilio presupone

algo del orden de la fuerza arbitraria de expulsión que un Estado ejerce sobre los
sujetos, y es una de las experiencias que –basta leer los trabajos sobre el tema del
historiador Enzo Traverso (2016, entre otros)– dan forma a lo largo del siglo XX a
la construcción de saberes que atraviesan los marcos nacionales, e incluso regiona-
les, y las tradiciones de pensamiento asociadas que se fueron desarrollando en esos
marcos, como la filología románica en los países de lengua alemana. En definitiva,
el exilio es una de las fuerzas formantes de campos de saber sobre las lenguas y
las prácticas discursivas que el siglo XX fue generando a lo largo de su transcurso,
como las literaturas comparadas o la glotopolítica, aun por supuesto sin asignarles
necesariamente esos nombres.
El exilio del que habla el título que se ha dado a este volumen es un exilio espe-
cífico: la residencia forzada de una de las figuras más centrales de la crítica del siglo
XX, Erich Auerbach, formado en la más alta tradición de los estudios romanísticos
germanos, en un medio extraño y corrido en relación con el eje de sus intereses:
un universo lingüístico y cultural ajeno, como el mundo turco de los años treinta y
cuarenta, que vivía un profundo proceso de modernización –que se manifiesta con
fuerza en el campo de la cultura y, en especial, de la lengua– a través de la gestión
de Mustafá Kemal y del proyecto de occidentalización que su grupo político, los
jóvenes turcos, habían empezado a esbozar a comienzos del siglo, cuando todavía
existían, algunos de ellos en un estado terminal, los grandes imperios, en uno de
los cuales, el alemán, por cierto el más moderno y homogéneo del grupo, nace
Erich Auerbach en 1892.
184 • Diego Bentivegna #2
El libro recoge una serie de artículos que hasta hace poco tiempo era práctica-
mente imposible de leer en las lenguas occidentales, pero que el paciente trabajo, el
amor a la lengua y a los textos de estudiosos de la obra de Auerbach de diferentes
nacionalidades (italianos, suizos, alemanes, turcos) permite que lleguen a nosotros.
Es una serie de textos que el erudito alemán publicó durante su residencia en Es-
tambul, que, como se sabe, se extiende entre 1934, cuando gracias a las gestiones de
Leo Spitzer (que había abandonado en 1933 su cátedra en Marburgo con la llegada
de Hitler al poder y había partido hacia Turquía, y de Benedetto Croce, que ejercía
desde su estudio de Nápoles la oposición ético-política al autoritarismo fascista de
Mussolini) logra un puesto en la Facultad de Lenguas de la Universidad de Estam-
bul, y 1947, cuando, ya finalizada la guerra y con el reconocimiento académico que
supuso la publicación de Mimesis, su libro más famoso –y un monumento absoluto
de la cultura filológica del siglo XX–, parte hacia los Estados Unidos, donde termi-
nará sus días en 1957 como profesor en la Universidad de Yale.
El largo exilio turco de Auerbach ha sido un período que, desde posiciones
críticas como las de Emily Apter (2003), ha sido leído como un momento car-
dinal del siglo para la configuración del área de estudios de las literaturas compa-
radas. Recordemos la tesis de Apter. La investigadora norteamericana, profesora
en la Universidad de Nueva York, plantea que esa constitución se produce en un
doble movimiento: el de filólogos formados en una tradición romanista –Spitzer
y Auerbach–, que, por su condición de judíos, deben abandonar sus puestos en el
sistema universitario alemán para buscar nuevos horizontes en la joven Turquía re-
publicana de Mustafá Kemal, y el posterior desplazamiento de ambos a los Estados
Unidos, donde terminará de conformarse un espacio ya no restringido al estudio
de las literaturas europeas sino que se piensa en un horizonte mundial. En estos
traslados y en estas reconfiguraciones del campo de los estudios literarios, el traba-
jo en el exilio de Auerbach representa para Apter una dimensión todavía encerrada
en los parámetros de la tradición eurocéntrica en la que se había formado, poco
interesado en la ampliación de la literatura mundial hacia otros horizontes y, como
lo revela la correspondencia con su amigo Walter Benjamin que puede consultarse
en castellano en una edición de hace unos años de la editorial Godot de Buenos Ai-
res, muy crítico con respecto al clima de opresión dominante en la nueva Turquía.
La publicación de un volumen como el que reseñamos ahora permite compleji-
zar la lectura de Apter. Lo cierto es que, hasta la publicación de estos materiales, era
más bien poco lo que sabíamos sobre los escritos turcos de Auerbach. El punto de
partida de la edición son los cuatro artículos que Christian Rivoletti, el curador de
la versión alemana sobre la que se realizó esta traducción al castellano, encontró en
#2 RESEÑAS • 185
2006 en los archivos de la Universidad de Tubinga. Posteriormente, gracias a la

colaboración de colegas de Rivoletti estudiosos del turco y del trabajo in situ en
los archivos de Estambul, se recogieron los doce artículos que forman parte de
esta edición, publicados en parte en italiano en una edición en 2010 a cargo del
mismo Rivoletti y de Riccardo Castellana y solo en 2014 en la lengua materna de
Auerbach.
Seis de esos artículos reproducen conferencias que Auerbach mantuvo en la
Universidad de la ciudad del Bósforo entre 1937 y 1945. Son los textos titulados
“Literatura y guerra”, “El surgimiento de las lenguas nacionales en la Europa del
siglo XVI”, “El realismo en la Europa del siglo XIX”, “Dante”, “Montesquieu y la
idea de la libertad” y “Jean-Jacques Rousseau”. El resto de los textos incluidos son
versiones de artículos publicados en su momento en diferentes revistas turcas,
como la revista de la Casa del Pueblo de Estambul. Se trata, en este caso, de artí-
culos cuyos títulos evidencian la voluntad de intervención política de Auerbach
en sus años turcos, como “La influencia de las monarquías sobre la democracia en
Francia”, “Sobre Maquiavelo”, “Voltaire y la democracia”, además del texto de pre-
sentación del número inicial de la Revista del Instituto de Filología Románica de
la Universidad de Estambul, que comenzó a publicarse en 1947, cuando Auerbach
estaba ya partiendo hacia los Estados Unidos. Se incluye, finalmente, un artículo
muy breve dedicado a Benedetto Croce, publicado en francés en el periódico La
Turquie.
Pese a su brevedad, el texto dedicado al filósofo italiano es altamente signifi-
cativo para pensar las solidaridades intelectuales, las filiaciones teóricas y, en de-
finitiva –para retomar la categorización de Michel Löwy (1997)–, las “afinidades
electivas” potenciadas por Auerbach durante su exilio turco. El artículo cierra la
compilación. Ocupa ese lugar, es cierto, no por razones estrictamente cronológi-
cas, ya que se trata de un texto de 1943. Puede leerse el cierre como un homenaje a
una de las grandes figuras intelectuales –por entonces Croce estaba ya al borde de
sus ochenta años– que, con sus hipótesis acerca de la fundación “sin residuos” de
estética y lingüística general como una única “ciencia de la expresión”, habían esta-
do en el comienzo, sobre todo a través de la mediación de un crítico un poco mayor
que Auerbach como Karl Vossler, de la renovación de los estudios lingüísticos y
literarios emprendidos por la generación de Auerbach y Spitzer, quienes se reco-
nocerán marcados en muchos aspectos del idealismo filosófico y del liberalismo
político, críticos de las diferentes derivas totalitarias que atraviesan el mundo en la
primera mitad del siglo. Es en Croce, en el liberalismo lingüístico que propugna en
las páginas de la Estética como ciencia de la expresión y como lingüística general y
186 • Diego Bentivegna #2
en la concepción de la historia como historia de la libertad de donde surgen mu-

chos de los planteos de Auerbach en relación a las articulaciones entre lenguas,
prácticas literarias y política.
Hay dos grandes grupos de problemas que Auerbach esboza en estos escritos
turcos y que confluirán en Mimesis, su obra mayor. Por un lado, Auerbach enfatiza
en estos escritos el problema del realismo, al que le dedica una conferencia entera
centrada en el siglo XIX y en la que insiste en el corrimiento de perspectiva de una
visión históricamente atenta a los “grandes hombres” y a los sectores “altos” de la
escala social hacia una mirada que percibe sobre todo a los “comunes”, con sus di-
ferentes características culturales y, como lo afirmará con mayor detalle en Mime-
sis, sus diferentes inflexiones lingüísticas. En la “constelación” que arma Auerbach
para pensar el realismo, las operaciones sobre las lenguas literarias que desconfi-
guran el sistema de estilos codificado por la antigüedad y heredado por occidente
asumen una dimensión evidentemente política.
El segundo núcleo de cuestiones –esta vez directamente insertas con lo que
puede pensarse como un programa de trabajo glotopolítico– se relaciona con las
reflexiones acerca de la construcción histórica de las diferentes lenguas nacionales.
En este aspecto, en “El surgimiento de las lenguas nacionales en la Europa del siglo
XVI” Auerbach resume gran parte de los aportes de la escuela histórica “idealista”
y de la mirada con la que esta observa los fenómenos relacionados con las lenguas.
En principio, Auerbach sostiene en su artículo una visión epistémica extrema en lo
que se refiere a las relaciones entre lenguaje y conocimiento: “Todo lo que apren-
demos –afirma– se vierte en el molde de la lengua materna. Hasta tal punto es
así, que podemos preguntarnos si las palabras nacieron del mundo exterior o si el
mundo exterior nació de las palabras” (55).
La claridad que exige un texto divulgativo como este hace que se expliciten lo
que en textos complejos como Mimesis aparece de una manera más oscura. Es lo
que sucede, por ejemplo, con las relaciones entre lengua y política, que raramente
Auerbach hace explícitas pero que el lector puede desentrañar, sin demasiada di-
ficultad, en sus textos. Al ser el medio de expresión no solo de un individuo, sino
también de un pueblo, el lazo más fuerte que garantiza la unidad de una sociedad
es la lengua materna compartida. Hay materiales textuales que operan como ins-
tancia de puesta en un plano consciente de la pertenencia a una lengua común
y, en consecuencia, a una cultura compartida, relativamente homogénea: son los
grandes monumentos literarios en los que un determinado pueblo se reconoce,
“fijado por escrito, conocido por todos” (57). En definitiva, la función histórica de
esos grandes monumentos literarios es, al mismo tiempo, lingüística –en la medida
#2 RESEÑAS • 187
en que legitima una variedad, que puede ser una variedad puramente literaria–
como lengua compartida, y política, pues consolida la delimitación de un pueblo
determinado y, eventualmente, según los avatares históricos, de una determinada
nación.
Existen dos aspectos más que me parece importante rescatar en la dimensión
política de las lenguas que registra Auerbach en su conferencia y que pueden ser
vistos como posicionamientos políticos. En primer lugar, Auerbach habla de algo
tal como una “hegemonía cultural” –ignoro cuál es la expresión turca que las tra-
ducciones occidentales vierten de esta manera. Es un término que, por supuesto,
convoca la memoria de la acuñación idéntica que presenta Gramsci en sus escritos
de la cárcel. Algo que alimenta la relación entre el pensamiento político gramscia-
no y el pensamiento filológico de Auerbach es justamente la elaboración de una
teoría explícitamente política del lenguaje que, en gran parte, se nutre de fuentes
análogas a las que alimentan las operaciones de Auerbach, del idealismo lingüís-
tico croceano, al que aludimos, a las críticas a la tradición positivista que llevan
adelante en Italia Matteo Bartoli –el maestro en lingüística de Gramsci– y, en ám-
bito alemán, Hugo Schuchardt y Karl Vossler. En todo caso, lo que se desprende
del texto de Auerbach es que la historia política de una lengua debe pensarse en
relación con procesos políticos amplios, que van más allá de una mera historia lin-
güística interna.
Son procesos culturales y sociales que permiten dar cuenta de situaciones com-
plejas, en las que articulación entre pueblo, lengua y nación aparece en algún punto
puesta en cuestión. Es lo que sucede, por ejemplo, con la persistencia de la lengua
latina que continúa funcionando como lengua de prestigio aun cuando la realidad
política en la que había operado, el imperio romano, había desaparecido como tal.
Auerbach enfatiza así, en relación con un caso histórico concreto, la cuestión del
“prestigio” lingüístico, problema que ocupa un lugar importante en la reflexión
sobre el lenguaje en teóricos contemporáneos de Auerbach preocupados por las
implicancias históricas –y más específicamente, culturales– de los fenómenos lin-
güísticos. Pensemos en Hugo Schuchardt. O pensemos en una figura como la del
filólogo italiano Benvenuto Terracini, refugiado –cuando Auerbach escribe estos
textos– en Tucumán, donde resume y al mismo tiempo repotencia sus reflexiones
sobre las relaciones entre lengua, cultura, traducción e historia.
Por otro lado, y en conexión siempre con la cuestión general de la hegemonía
cultural, Auerbach subraya, a partir de una serie de observaciones sobre el caso
francés y los diferentes proyectos de reforma “desde arriba” que se registran desde
el Renacimiento hasta la Ilustración, las dificultades con las que se enfrentará un
188 • Diego Bentivegna
proyecto de reforma de una lengua nacional pensada de manera unilateral como

política de Estado, como la que estaba implementado el estado turco. “La fuente
de una lengua literaria en verdad es la lengua que habla el pueblo, y es la lengua del
pueblo la que define la necesidad, el momento y la duración de las reformas”, afirma
Auerbach en el cierre de su texto (70). La huella, otra vez, es la del liberalismo lin-
güístico que Croce sostiene en el último capítulo de la Estética y del que Gramsci se
apropiara de manera crítica para mostrar sus limitaciones, pero también para criti-
car las políticas lingüísticas –y, en general, culturales– que se piensan tan solo como
políticas unilaterales de Estado. La hegemonía que convocan desde sus respectivos
exilios, en Estambul y en la cárcel fascista, Auerbach y Gramsci, en definitiva, nom-
bra la heterogeneidad constitutiva de los objetos culturales y, en un mismo gesto,
las limitaciones de una política dirigista que pretende instalar la homogeneidad sin
fisuras de lo real.
En la construcción de su propia actividad crítica que Auerbach lleva adelante
en el epílogo de Mimesis, el exilio turco es visto como condición que posibilita un
proyecto panorámico y totalizador como el que presenta esa obra. Son líneas que,
indudablemente, contribuyen a la construcción del ideologema auerbachiano del
exilio, que será recogido y potenciado por uno de sus herederos, Edward Said, en
un escrito que hoy forma parte de la más reciente edición en castellano de la obra.
Sin embargo, desde hace tiempo se ha venido complejizando la visión de
un exilio turco como una residencia en una terra aliena, en una especie de páramo
cultural. Lejos de estar aislado de todo contacto con colegas europeos con los que
dialogar y confrontar posiciones, Auerbach podía encontrar en Turquía colegas tan
interesantes como el filósofo Hans Reichenbach o el filólogo clásico Georg Rhode,
el músico Paul Hindemith (fundador del Conservatorio de Estado de Ankara) o el
arquitecto Bruno Taut, que luego de participar del expresionismo había sido uno
de los propulsores de la renovación de la arquitectura alemana en los años diez del
siglo y que en los veinte impulsó la construcción de los innovadores barrios obre-
ros de Berlín, la ciudad natal de Auerbach. En todo caso, en el laboratorio teórico
de su exilio, en diálogo implícito o explícito con otras experiencias de destierro y
con otras construcciones contemporáneas de pensamiento, los textos reunidos en
este volumen muestran cómo Auerbach participa de un clima de época en el que
se encuentran las semillas de una reflexión no solo histórica, no solo cultural, sino
también política sobre las lenguas y sus monumentos literarios.
#2 RESEÑAS • 189
Fuentes citadas
Apter, Emily (2003). Global Translatio: The“Invention” of Comparative

Literature, Istanbul, 1933. En Critical Inquiry, vol 29, n. II, pp. 253-281.
Auerbach, Erich y Walter Benjamin (2015). Correspondencia 1935-1937, trad.
de Raúl Rodrigez Freire. Buenos Aires: Godot.
Löwy, Michael (1997). Redención y utopía. El judaísmo libertario en Europa Cen-
tral. Un estudio de afinidad electiva, trad. Horacio Tarcus. Buenos Aires: El cielo por
asalto.
Said, Edward (2005). Reflexiones sobre el exilio, trad. de Rosa Gallego Blanco.
Barcelona: Debate.
Traverso, Enzo (2016). La historia como campo de batalla. Interpretar las vio-
lencias del siglo XX, trad. de Laura Fólica. México-Buenos Aires: Fondo de Cultura
Económica.
RESEÑAS
Xoán Carlos Lagares (2018).

Qual política linguística?
Desafios glotopolíticos contemporâneos.
São Paulo: Parábola. Coleção Lingua[gem],
N° 82, 254 p.
Reseñado por Daniela Lauria
Hacía falta un libro que pudiera operar como una introducción sistemática y ge-
neral al estudio de una serie de fenómenos y situaciones relativos al lenguaje y las
lenguas tanto con perspectiva histórica como fundamentalmente contemporánea
desde el enfoque glotopolítico, campo de indagación con vocación crítica que se
ha desarrollado notablemente en los últimos años. Prueba de este crecimiento
sostenido son las publicaciones de varios números monográficos (dossiers) sobre
temáticas encaradas desde la glotopolítica en revistas académicas especializadas
(Spanish in Language, Glottopol), de varios libros de autoría colectiva, y de tesis de
maestría y doctorado; la ejecución de proyectos de investigación acreditados por
universidades y agencias de promoción científica nacionales, regionales e interna-
cionales; la realización de los Congresos Latinoamericanos de Glotopolítica (ya
cuenta con tres ediciones: Santiago de Chile (2015), Bogotá (2016) y Hannover
(2017)) y la puesta en circulación del Anuario de Glotopolítica que aquí nos con-
grega.
El investigador Xoán Carlos Lagares, reconocido especialista en esta área de
conocimiento1, se encargó de la tarea de llevar adelante la empresa de escribir una
obra de carácter inicial y, a la vez, rigurosa y completa para quienes se interesan por
analizar (describir, interpretar y explicar) la dimensión política de los hechos del
lenguaje en general (aspectos vinculados con variedades, hablas, dialectos, socio-
lectos, cronolectos, tecnolectos, acentos, discursos, registros, géneros; modos de
1. El autor es doctor en Lingüística por la Universidad de La Coruña (2000). Actualmente es profesor en la Uni-
versidad Federal Fluminense (Río de Janeiro), donde desarrolla investigaciones sobre política lingüística e historia
social de las lenguas. Es autor de numerosos artículos especializados y de capítulos de libro sobre estos temas. Es
coorganizador de Políticas da norma e conflitos linguísticos con Marcos Bagno (Parábola, 2011) y de Galego e Português
brasileiro: história, variação e mudança con Henrique Monteagudo (Eduff, 2012).
192 • Daniela Lauria #2
leer, de hablar y de escribir; y con el empleo de ciertas formas lingüísticas ya sean

estructuras sintácticas, variantes morfológicas o determinadas voces y expresio-
nes), y de las lenguas históricas en particular (si bien el espectro de lenguas con
las que se ilustra la relación entre lenguaje y política es extremadamente variado, se
pone énfasis en los casos del español y del portugués). Asimismo, se preocupó por
agregar reflexiones críticas acerca de los principales desafíos que se imponen en el
terreno idiomático en los tiempos actuales como efecto del proceso de globaliza-
ción en (y desde) los ámbitos geopolítico, social, económico, cultural, educativo,
tecnológico, laboral y demográfico.
El volumen Qual política linguística? Desafios glotopolíticos contemporâneos se or-
ganiza en torno a una breve presentación y cinco capítulos temáticos. El primero
se destaca por ofrecer contenidos de índole teórico-metodológica y los restantes,
sin escaparle a los recorridos expositivos de categorías conceptuales y analíticas, se
concentra en dar cuenta de determinadas realidades específicas en las que el len-
guaje es o bien parte constitutiva de ellas o bien las trasciende.
En la “Presentación”, el autor se ocupa de plantear y justificar los dos objetivos
íntimamente entrelazados que se propone alcanzar con su proyecto: por un lado,
desplegar ordenadamente las principales líneas y orientaciones teóricas, así como
los conceptos y categorías centrales de la política lingüística como zona de investi-
gación altamente institucionalizada en el marco de los estudios sobre el lenguaje en
el nivel de grado, pero mayormente de posgrado, es decir, revelar qué se entiende
(y qué se espera de quien incursione en él) por dedicarse a inquirir en el ámbito
disciplinar de la política (y planificación) lingüística. Por otro lado, procura exa-
minar y discutir sobre las acciones e intervenciones actuales más importantes que
involucran la condición política del lenguaje. Lagares es explícito cuando aclara que
sus ideas no pretenden, de ningún modo, clausurar los debates (ya que el lenguaje
es siempre un campo de lucha entre facciones contrapuestas que desean imponer
sus propios puntos de vista en detrimento de los otros, precisa), sino que, por el
contrario, busca adoptar una actitud fuertemente cuestionadora de los hechos que
analiza con el fin menos de arribar a una conclusión tajante y categórica que de ins-
tigar nuevas y renovadas preguntas y respuestas para comentar dichos fenómenos
en un mundo tan cambiante como el presente.
Antes de avanzar con la parte más descriptiva de la reseña, atenta a las secciones
que componen el libro, se torna necesario destinar un párrafo al proceso globali-
zador cuyos impactos en el plano del lenguaje son decisivos y, a la vez, en ciertos
casos, todavía imprevisibles, puesto que es ese, justamente, el telón de fondo en el
que el autor se interroga sobre los desafíos glotopolíticos contemporáneos.
#2 RESEÑAS • 193
En la medida en que la adscripción a una concepción glotopolítica del lenguaje

implica necesariamente asumir una visión crítica, histórica, problemática y tam-
bién –sobre todo– comprometida con los intereses de los hablantes de lenguas
o variedades minoritarias o minorizadas frente al avance de las lenguas hegemó-
nicas, cada capítulo se cierra con una pregunta que cuestiona las circunstancias
existentes: ¿cuáles políticas lingüísticas se deben implementar en la actualidad?
¿Hay espacio para el multilingüismo dentro de los Estados nacionales en el marco
de un mundo globalizado? ¿De qué factores depende la supervivencia de las co-
munidades lingüísticas en situación minoritaria y/o minorizada? ¿Cuáles son los
principales agentes de intervención y gestión sobre el lenguaje? ¿Cuáles son las
ideologías lingüísticas que expresan y que tiñen sus acciones provocando, en casi
todas las ocasiones, una serie de inclusiones y exclusiones? ¿Cuáles son las motiva-
ciones y las implicancias de la ejecución de ciertas decisiones? ¿Cuál es el lugar de
las políticas lingüísticas normativas? ¿Es posible generar otro patrón de referencia,
otra norma estándar más cercana a las prácticas lingüísticas y discursivas concretas
de los hablantes? ¿Hay espacio y poder de decisión para los grupos de militancia y
activismo lingüísticos? Estos interrogantes junto con otros dispersos a lo largo de
los cinco capítulos constituyen los ejes cardinales que atraviesan las páginas del
libro de Lagares.
Como ya se sabe, la globalización extendió, intensificó y aceleró la circulación
de las mercancías, de los capitales, de las informaciones y, en menor medida, de las
mujeres y los hombres a nivel planetario. Como también ya se sabe, la globaliza-
ción tiene una marca significativa en el escenario económico, cultural y lingüístico,
pero también en el político: los Estados nacionales siguen siendo un espacio clave
pese a que el neoliberalismo quiso reducir su papel y hacer estallar sus límites para
ampliar la gravitación de las condiciones impuestas por las relaciones de fuerza
que se despliegan en el mercado y en las que prevalecen las utilidades de los pro-
pietarios del capital. En tanto actores políticos, nos constituimos y demandamos
(a las instancias gubernamentales) en el marco del Estado nación, esa es nuestra
esfera de actuación como ciudadanos de derecho. No hay ninguna coalición forja-
da a partir de la articulación de distintos Estados nacionales ni ningún organismo
supranacional que funcione políticamente y dé curso a los reclamos de la pobla-
ción en los distintos períodos y fases del devenir del sistema capitalista. En ese con-
texto, entonces, son los Estados nacionales actuales (o, mejor dicho, los gobiernos
que están a cargo de esas entidades) y otros agentes e instituciones de la sociedad
civil los que pueden otorgar las respuestas (acciones, experiencias, cambios) a los
retos y contiendas enunciados en el libro. Estos desafíos aspiran, en su mayoría, a
transformar las relaciones de poder y, con ello, acabar con o, al menos, reducir la
desigualdad social y, por ende, la desigualdad lingüística. Es preciso, así, arbitrar
otros medios que reviertan las situaciones históricas de discriminación lingüística
basadas en modelos proclives al monolingüismo y a una cultura monoglósica en
las que los Estados nacionales modernos ejercieron no poca presión y coerción
acompañados, incluso, por ciertos sectores sociales (iglesia, medios de comunica-
ción, sistema educativo, entre otros).
El primer capítulo denominado “Glotopolítica: reflexión y acción” ofrece, en
primer lugar, un derrotero histórico y general acerca de los estudios sobre el len-
guaje en Occidente. Luego de detenerse en Ferdinand de Saussure y advertir que
su propuesta se caracteriza por pensar la lengua como un objeto abstracto que se
encuentra al margen de la influencia de factores políticos y sociales, el autor se
focaliza en dos momentos en los que la lingüística descriptiva sí atiende el aspecto
sociopolítico de la lengua: el Círculo Lingüístico de Praga y sus concepciones en
torno al proceso de estandarización en los años 30, por una parte, y la sociolingüís-
tica variacionista a partir de la década del 60, sensible a las motivaciones sociales
a la hora de explicar el cambio lingüístico, por la otra. El recorrido finaliza con la
mención de las preocupaciones de la lingüística aplicada desde los años 80 puesto
que sospecha y pone en jaque la validez de la dicotomía entre teoría y práctica
hasta ese momento todavía vigente y con gran aceptación en el ambiente académi-
co. Esta corriente se fortalece, indica Lagares, con los aportes de la sociología del
lenguaje, la sociolingüística crítica y ciertas tendencias del análisis del discurso ya
que acentúan la dimensión política de los hechos del lenguaje al tratar acerca de las
relaciones entre (hablantes de) distintas lenguas.
En segundo lugar, se presenta una suerte de historiografía crítica de la políti-
ca lingüística o la gestión lingüística, tal como se llama a la disciplina últimamente
desde algunos centros universitarios de referencia mundial (Spolsky, por ejemplo,
emplea esta designación). Se parte de una visión tecnocrática, meramente instru-
mental que se ciñe a la planificación, la puesta en práctica, por parte de los Estados
durante, especialmente, el período de descolonización de varios países de Asia y
África. Conceptos como intervención sobre el corpus e intervención sobre el estatus son
resultado de esta coyuntura y se fraguan en función de un proyecto de unificación
política y lingüística que pueda oponerse a la diversidad lingüística considerada
como un obstáculo para la modernización de la sociedad y el progreso económico
de los países. Años más tarde, miradas como la de la “sociolingüística nativa” (el
objeto de estudio pasa a ser las lenguas minoritarias y/o minorizadas) discuten la
neutralidad política de los aportes anteriores. Con un espíritu sumamente crítico,
#2 RESEÑAS • 195
dichos desarrollos teóricos prestan especial atención a las cuestiones ideológicas

implicadas en esos fenómenos, así como a las relaciones de poder entre lenguas y
variedades. Una de las principales objeciones que realizan a la etapa previa resi-
de en pensar que es el Estado el único actor social que puede ejecutar decisiones
sobre el lenguaje. En contrapartida, la sociolingüística nativa (o también llamada
“periférica”) fomenta la participación activa de diferentes sectores y grupos mili-
tantes de la sociedad civil.
En tercer lugar, Lagares se centra precisamente en definir el alcance del enfo-
que glotopolítico. En ese sentido, recorre el empleo del término desde su acuña-
ción y/o primeras apariciones en textos de lingüística hasta su definitiva cristali-
zación en el artículo programático de Guespin y Marcellesi de 1986 en el que los
sociolingüistas marxistas de la Escuela de Ruan puntualizan que la glotopolítica
engloba todos los hechos del lenguaje en que la acción de la sociedad reviste de
la forma de lo político (en diversos ámbitos y niveles, a partir de la iniciativa de
distintos agentes sociales y a través de diferentes instrumentos metalingüísticos,
no solamente de legislación). El investigador de la UFF repara en que tanto el sig-
nificado del término como el enfoque se reformularon y ampliaron en los últimos
años en el ambiente hispanohablante. Se refiere en particular a la propuesta de
Elvira Arnoux (Universidad de Buenos Aires) quien plantea estudiar las interven-
ciones en el espacio público del lenguaje a través de establecer vínculos con posi-
cionamientos políticos más amplios a partir de un análisis de índole fuertemente
discursiva. Y también identifica a José del Valle (City University of New York) en-
tre los representantes actuales más importantes de la glotopolítica debido a que,
entre otros aportes, introdujo y puso en funcionamiento en el enfoque la categoría
de ideologías lingüísticas proveniente del mundo anglosajón.
El capítulo termina con una declaración de principios en la que Lagares se
ubica teóricamente en un lugar que concibe la lengua como un objeto construido
discursivamente (siempre, por lo tanto, en disputa) por los instrumentos de gra-
matización y otros materiales metalingüísticos con funciones sociales delimitadas,
jerárquicas y excluyentes. La posición que asume el autor se inscribe en la glotopo-
lítica y a propósito pone de manifiesto:
(…) una perspectiva glotopolítica como esta que intento definir propone un programa de
investigación que procura identificar formas de lucha contra la dominación lingüística par-
tiendo de un claro compromiso democrático junto con quien nada tiene, ni siquiera la Len-
gua (p. 41, la traducción es mía).
El segundo capítulo “Lengua, Estado, mercado” pone el acento en el papel

desempeñado por el lenguaje y las lenguas en el marco de los procesos de cons-
trucción, consolidación y fortalecimiento de los Estados nacionales, por una parte,
y lo que sucede en materia lingüística en el reinante contexto de la globalización,
por otra. El pasaje comparativo de una etapa a la otra se vertebra en torno a defi-
nir el estatus que adquieren las lenguas (oficial, internacional, de trabajo, religiosa,
etc.) y las funciones sociales que cumplen, así como las políticas de enseñanza de
lenguas que se implementan de manera dominante en cada época (modelos mo-
nolingües; de educación bilingües, trilingües, biculturales, interculturales, etc.).
En lo que respecta al ciclo de formación del Estado nacional moderno, estos se
singularizan por construir sociedades monolingües y homogéneas desde el punto
de vista cultural. La lengua es producto de una “invención” forjada por parte de
la elite letrada y con peso económico que logra imponerse con el fin de montar
un mercado lingüístico unificado del que pueda extraer beneficios. En este pun-
to, Lagares repasa y relativiza los dos modos de configuración de la relación entre
Estado, nación y lengua: el modelo francés llamado igualmente cívico o político
que se destaca porque el Estado es el encargado de construir la nación y el modelo
alemán o étnico que actúa en la dirección contraria puesto que parte de una nación
(o comunidad étnica) y de allí se piensa constituir el Estado.
En lo que concierne a la globalización, como es bien conocido, se produce un
desplazamiento y es el mercado mundial, ya no clausurado al interior de las fron-
teras políticas de los países, aquel que dispone (requiere, demanda) las funciones
del lenguaje y de las lenguas. En ese sentido, la lengua pasa a ser vista como un
recurso económico más que debe expandirse lo más que se pueda para poder, así,
captar y cubrir mercados cada vez más amplios. La globalización de las lenguas
(de unas pocas lenguas en el mundo, el inglés en tanto lengua hipercentral y gran
parte de las lenguas supercentrales que gravitan a su alrededor, según la termino-
logía proporcionada por Calvet) se asienta, en consecuencia, sobre cuatro ejes:
la consolidación de su hegemonía territorial y de su espacio de influencia como
ocurre, por ejemplo, en los casos de la Hispanofonía, la Lusofonía y la Francofonía;
la extensión de su enseñanza como lengua adicional o extranjera, lo que conlleva
el desarrollo de un potente mercado de industrias de la lengua, de turismo, etc.; la
inserción en el uso regular de las relaciones económicas y políticas internacionales
en instituciones y organismos supraestatales y multilaterales; y la ampliación de su
uso en los ámbitos académico, científico y tecnológico.
“Minorías lingüísticas” es el título del tercer capítulo que tiene como finalidad
describir y analizar la situación de las comunidades cuyas lenguas o variedades son
#2 RESEÑAS • 197
subalternas o marginalizadas como corolario de relaciones de poder, que exceden

el campo de lo meramente lingüístico. A través del despliegue del itinerario del
concepto teórico de diglosia desde el texto inaugural de Ferguson de 1959 que
se circunscribía a explicar el desequilibrio funcional entre variedades de la misma
lengua (árabe, griego), pasando por la propuesta de Fishman de 1967 que lo aplica
a situaciones de contacto de lenguas y lo articula con la categoría de bilingüismo
(guaraní y español en Paraguay), se termina en la reformulación de la noción por
parte de la sociolingüística catalana y valenciana en términos de conflicto lingüís-
tico. Para esta última escuela, todo contacto entre lenguas entraña irremediable-
mente conflicto en la medida en que siempre están operando relaciones de poder
político. Esta corriente contribuye al repertorio teórico de la sociolingüística con
la formulación de dos procesos que permiten retratar las diversas instancias en las
que se desenvuelven las lenguas minoritarias y/o minorizadas: los procesos de
normalización y de sustitución lingüísticas.
Por otra parte, se abordan las formas de represión que sufren algunas lenguas
en circunstancias históricas dadas. Los mecanismos de censura que sufrieron las
lenguas regionales en España durante la larga dictadura de Francisco Franco mues-
tra ostensiblemente uno de los mecanismos de dominación simbólica que termina
generando inseguridad lingüística entre los hablantes de las lenguas subordinadas
frente al dominio de la lengua considerada legítima y, por tanto, hegemónica. Otro
de los dispositivos de represión lingüística que se explora es el de la glotofagia que
tuvo lugar, sobre todo, en el marco de los procesos de conquista y colonización en
gran parte del planeta.
Finalmente, se examina la cuestión de los derechos lingüísticos: la superviven-
cia de las comunidades lingüísticas en condición minoritaria y/o minorizada solo
se logrará siempre y cuando se aprueben (y se cumplan) leyes que las protegen
en diversos ámbitos de incumbencia. No obstante, el autor revela que las normas
en general no se respetan para no modificar el status quo de (los hablantes de) las
lenguas hegemónicas.
El cuarto capítulo “Dinámicas normativas” tiene como eje las políticas prescrip-
tivas que llevan adelante determinados agentes e instituciones como, por caso, las
academias de la lengua en el mundo hispanohablante. Una vez repasadas las defini-
ciones canónicas de norma lingüística (en tanto uso normal y en tanto regla, ley),
Lagares expone las cuatro fases que forman parte del proceso de estandarización:
selección de una variedad; codificación (estandarización propiamente dicha), es
decir, establecimiento de una forma de transcripción gráfica, de una sintaxis y de
un léxico (mediante los tres códigos normativos canónicos: ortografía, gramática
y diccionario); aplicación o implementación de la norma elegida en el sistema edu-

cativo, en los medios masivos de comunicación, en el entorno urbano y en la admi-
nistración pública (salud, justicia); desarrollo funcional, que implica moderniza-
ción de la terminología y el desarrollo estilístico. La primera y la tercera instancia
representan la planificación del estatus, o sea, la extensión del uso social, mientras
que la segunda y la cuarta conforman la planificación del corpus.
En lo que respecta al proceso que conduce a erigir una norma lingüística,
Lagares opta por acuñar la expresión “dinámica normativa” ya que, desde su punto
de vista, explica de manera más completa el modo como se ejerce la autoridad
normativa en la selección de las formas lingüísticas consideradas legítimas y los
conflictos de poder que esto conlleva. No se trata, sostiene el autor, de un proceso
lineal sino, más bien, de un juego de relaciones de fuerza entre agentes sociales e
instituciones en disputa por el control de la lengua en circunstancias concretas. La
imposición de la norma, entonces, no es más que una construcción política y dis-
cursiva resultado siempre de una sucesión de medidas compleja y poco armoniosa.
Esta sección finaliza con un relato detallado de la situación en Brasil en lo ati-
nente a la desigualdad lingüística. Para Lagares, la causa de este problema radica
en que se produce una superposición entre los conceptos de norma y lengua, que
obtura la definición de qué se entiende por comunidad lingüística y por lengua. De
este modo, aquellas personas cuyas prácticas lingüísticas no se ajustan a la norma/
lengua que circula en el sistema escolar o en los medios de comunicación son ob-
jeto de estigmatización, desvalorización y, claro está, discriminación.
La primera parte del quinto capítulo titulado “Lenguaje, ideología y activismo
lingüístico” presenta un panorama histórico que abarca los primeros empleos del
concepto teórico de representaciones en temas vinculados con los usos y las fun-
ciones del lenguaje y de las lenguas hasta las derivas teóricas más actuales de repre-
sentaciones ideológicas del lenguaje o ideologías lingüísticas. La segunda sección
se dedica, por su parte, a la participación, cada vez más vigorosa, de grupos de
militantes y activistas lingüísticos que quieren intervenir con sus reivindicaciones,
demandas y peticiones en el espacio público del lenguaje. En particular, el autor se
detiene en la acalorada polémica que se suscita en la actualidad en varias lenguas
en torno al llamado “lenguaje inclusivo” como efecto del ascenso e impulso del
feminismo y de otros colectivos TLGBIQ.
El autor cierra el capítulo y el libro con una pregunta en un tono bastante pro-
vocador que apunta a abrir el debate e interrogarse en torno a quiénes pueden en
definitiva “manipular” (“mexer em”) las lenguas. Pero esta vez sí hay respuesta y es
la siguiente:
#2 RESEÑAS • 199
Para la investigación glotopolítica, la identificación de los agentes de intervención sobre el

lenguaje, situados en diversos planos de la vida social, y el análisis de los sistemas ideológicos
implicados en sus acciones son un desafío fundamental. La reflexión sobre nuestro propio
papel como investigadores en la realidad que pretendemos entender y el compromiso demo-
crático que implica defender la participación de todo el mundo, en condiciones de igualdad,
en el debate glotopolítico, serán siempre nuestro mayor desafío (p. 234, la traducción es mía).
El aporte fundamental de Qual política linguística? Desafios glotopolíticos con-

temporâneos radica en la conjugación balanceada entre la exposición de conceptos
teóricos y la reflexión interpretativa comentada y argumentada de situaciones y
fenómenos del lenguaje en general y de las lenguas históricas en particular. Esta
interesante apuesta, acompañada de una gran cantidad de ejemplos y casos que
ilustran los hechos analizados y discutidos, se inscribe y a la vez se distancia del gé-
nero manual entendido en sentido tradicional como un texto de carácter eminen-
temente introductorio. El libro se completa con tres apartados: el correspondiente
listado de referencias bibliográficas citadas, en el que no están ausentes los textos
clásicos de la política y la planificación lingüísticas como tampoco los estudios más
nuevos y dos índices. El primero de ellos es onomástico (se consignan los autores
mencionados a lo largo del cuerpo de la obra) y el segundo, un poco más extenso,
de temas, obras y lugares.
A continuación, resaltamos algunos aspectos destacados, a nuestro parecer,
de la obra reseñada. En primer término, la decisión por parte del autor, susten-
tada, creemos, en su práctica docente de tantos años, de organizar los capítulos
siguiendo un criterio de orden temático más que ateniéndose a dar cuenta de las
corrientes epistemológicas consagradas o a principios cronológicos acríticos. En
segundo lugar, en la medida en que le resulta posible, Lagares intenta vincular los
temas abordados con la enseñanza de la lengua materna. Salta a la vista la impor-
tancia que les asigna a los profesores como agentes glotopolíticos. En tercer lugar,
en lo que compete a los destinatarios, se puede decir que el libro está dirigido a
un público relativamente amplio, justamente por los diversos contenidos y de-
safíos glotopolíticos que pone de relieve, así como por el modo de presentarlos:
posibles y potenciales lectores pueden ser investigadores, especialistas, docentes
y estudiantes de grado y posgrado en el área y en otras afines, así como también
puede resultar relevante para funcionarios, gestores y educadores. Por último, la
obra constituye ella misma un gesto de intervención glotopolítica puesto que el
autor toma posición explícita (teórica, ética y política) acerca de las cuestiones que
aborda. Se percibe a lo largo del volumen su preocupación por prestar atención
tanto a las implicancias ideológicas de sus opciones teóricas y metodológicas

como así también por los efectos sociales que pueden ocasionar sus propuestas.
En todo momento, Lagares adopta una visión histórica, crítica y comprometida:
su posición confía en la capacidad de intervención y de disrupción de un amplio
espectro de agentes sociales e instituciones sobre las prácticas lingüísticas con el
fin último de suprimir la opresión lingüística.
En suma, la obra da cuenta de un apreciable trabajo de síntesis y de originali-
dad, y será entonces por ello una referencia de consulta ineludible al momento de
pensar de manera crítica la relación entre política y lenguaje en el mundo actual
globalizado.
RESEÑAS
José Luis Moure (2017)
Nuestra expresión. Lecturas sobre la identidad
de la lengua de los argentinos.
Buenos Aires: Eudeba. 445 p..
Marta Krasan, Cynthia Audisio, Mayra Juanatey,
Juan Krojzl y Mariana Rodríguez (2017)
Material de consulta para el docente en contextos de
diversidad lingüística. Estructura contrastivas
guaraní-español/ quechua-español.
i
Reseñados por María López García
Los libros que se reseñan aquí son parte de una serie de materiales de divulgación
y extensión desde ámbitos académicos que en Argentina podríamos remontar a los
años noventa, surgida entonces como respuesta a las condiciones impuestas por la
economía-mundo. La cantidad de migrantes que, por razones políticas o laborales,
llegaban a la Argentina (en especial, a Buenos Aires) obligó a diseñar programas e
instrumentos de enseñanza de lengua sensibles a la variedad del español en la que
esos nuevos hablantes se insertarían. Ese incipiente desarrollo constituía, progra-
máticamente o por default, una política lingüística regional alternativa al desplie-
gue de políticas expansionistas por parte del Estado español, que hacia esos años
reemprendía, apoyado por empresas interesadas en el mercado americano, el sis-
tema de difusión y venta de la lengua española (en su sinécdoque peninsular) cen-
tralizado desde el Instituto Cervantes (creado en 1991) y lanzaba el español como
marca país (cfr. Lauria 2017). Es decir, los proyectos de enseñanza y certificación
de español como lengua segunda y extranjera (ELSE) surgieron como respuesta
a esas nuevas demandas, pero también auspiciadas por la conciencia de que era
preciso gestionar una voz político lingüística nacional y regional en relación con
la posesión del español: “esos profesores iniciaron una pequeña revolución en la
Argentina: hicieron del español una lengua que tenía un precio, que cotizaba en
el mercado internacional y que abría nuevas posiciones laborales” (Acuña 2001).
Las alianzas regionales, la permeabilidad de los Estados nación y el flujo de
personas forzado por la internacionalización de la economía impactaron asimismo
en la política interior, obligando a diseñar estrategias de inclusión de identidades
múltiples (Arnoux 2015). Para el caso de las lenguas argentinas, significó revisar
el esquema de tensiones centenarias entre lenguas (y variedades) hegemónicas y
202 • María López García #2
minorizadas, y habilitar discursos alternativos a la representación de la Argentina

como país monolingüe-hispanohablante instalada por la escuela obligatoria desde
fines del siglo XIX (buena parte de la legislación lingüística argentina de los últi-
mos años se encuentra recogida por Linguasur, cfr. Bein 2015).
Este fue, en apretadísima síntesis (cfr. Acuña 2001 para el desarrollo), el marco
que abrigó las investigaciones sobre el ELSE desde el ámbito académico, el desa-
rrollo de materiales para estudiantes y las propuestas de formación docente que
llevan recorridos en este país más de tres decenios.
En los últimos años, los instrumentos de enseñanza han comenzado a apuntar
a un nuevo destinatario: los docentes. Huelga desplegar la definitoria influencia de
estos agentes en la reproducción de la estructura de clases y la perpetuación de sus
marcas simbólicas (Althusser 1969, Bourdieu y Passeron 1977, Foucault 2003), o
la necesidad de proveerlos de nuevas herramientas que les permitan sustraerse de
las condiciones ideológicas sobre las que se basa su centenario ejercicio (Leeman
2005). La distribución social del conocimiento sobre las lenguas les deja a los do-
centes argentinos (alcanzados por el dispositivo normativo y, por consiguiente,
dificultados de evaluar el costo sociopolítico de implementar paradigmas educati-
vos dominantes) el rol de reproductores del arbitrario cultural, que generalmente
reviste la forma de etiquetado metalingüístico (Bosque 2014) y transmisión de
prejuicios sobre las lenguas. En la Argentina, la enseñanza escolar ha proyectado
(consciente e inconscientemente) los ideologemas de RAE (Rizzo 2016) cimen-
tados sobre la unidad y pureza lingüísticas, y ha reforzado la legitimidad y autori-
dad académicas no solo desde una selección curricular que privilegia la normativa
frente a la reflexión metalingüística o la atención a las variedades, sino también a
través del empleo indiscutido y cotidiano de materiales que reproducen modelos
lingüísticos homogeneizadores, es decir, económicamente rentables (cfr. López
García 2015).
Las dos obras que reseñamos aquí están destinadas especialmente a este pecu-
liar público. Ambas intervienen sobre el docente en su rol de articulador entre el
Estado y los ciudadanos, y atienden especialmente al hecho de que estos agentes
están impactados por los discursos circulantes sobre la(s) lengua(s) y son usuarios
de dispositivos de enseñanza gestionados por los grandes medios de comunica-
ción. En efecto, la formación docente no se ha ocupado de mostrar el ámbito edu-
cativo como la arena donde se libra una batalla por el estándar y sus límites geográ-
ficos, y la legitimación de ciertas instituciones de control (como advierte el texto
de Moure que inmediatamente reseñamos); o de visibilizar la jerarquización de las
lenguas del territorio argentino y poner en discusión la construcción identitaria
#2 RESEÑAS • 203
monolingüe y los ideologemas desprestigiantes –apoyados en razones evolucio-

nistas– de las lenguas precoloniales (de lo que se ocupa el texto de Krasan et al.).
En otras palabras, estos materiales operan sobre un docente que se encuentra en
una posición decisiva y, al mismo tiempo, completamente vulnerable ante las pujas
por el mercado lingüístico.
Los volúmenes reseñados, surgidos desde distintas tradiciones (la dialectolo-
gía en el caso de Moure, y la etnolingüística en el de Krasan et al.), contribuyen a
historizar las lenguas y a exponer la dimensión política sobre la que se enraízan los
discursos que las conforman. Ambos trabajos se constituyen así en gestos gloto-
políticos que apuntan a ampliar la zona de formación docente (tradicionalmente
ocupada de promulgar la normativa y los modelos estructuralistas de análisis de la
lengua y la literatura) reanalizando el estatuto simbólico del español, el quechua, el
guaraní, y devolviéndoles a las lenguas enseñadas su inherente componente ideo-
lógico. Exponen así el revés de la trama, revelando la enseñanza de la lengua como
un espacio de construcción de sentido. Su importancia glotopolítica reside, ade-
más, en reconocer la centralidad de la función de quienes están a cargo de difundir
la pauta metalingüística y las representaciones sobre las lenguas (en especial, hacia
la lengua propia –en alguna clase de relación con la lengua mayoritaria de la na-
ción–).
La antología Nuestra expresión. Lecturas sobre la identidad de la lengua de los ar-
gentinos surge en el marco de un proyecto de investigación llevado adelante desde
el año 2009 por un consorcio de universidades argentinas1 cuyo propósito fue ge-
nerar materiales para la enseñanza del español como lengua segunda y extranjera.
En el contexto de discusión dentro del equipo se hizo evidente que no existían en
la Argentina materiales para afrontar el problema de las representaciones sobre las
variedades regionales de español (de la descripción de los rasgos lingüísticos se ha-
bían ocupado las gramáticas ELE gestionadas en Buenos Aires, cfr. Acuña 2001).
Su autor ha sido profesor titular de las cátedras Dialectología Hispanoamericana e
Historia de la Lengua en la carrera de Letras de la Universidad de Buenos Aires y
actualmente es presidente de la Academia Argentina de Letras. Si bien el volumen
dispone los materiales sin divisiones ni apartados especiales, a los fines de este co-
mentario, los dividimos en cuatro zonas. La primera instancia, “de índole informa-
tiva”, enmarca teóricamente la compilación y proyecta la lógica de lectura sugerida,
que rápidamente instala la identidad lengua/ nación y la refuerza en el título del
primer trabajo incluido: “Del español de España al español de veinte naciones: la
1. Integraba también ese consorcio la Editorial Tinta Fresca –que en 2010 había financiado el Diccionario Integral de
la Argentina– lo que indica el potencial económico de un emprendimiento de esas características.
integración de América al concepto de lengua española” publicado en 1991 por

Guillermo Guitarte.
Es preciso hacer aquí un inciso: la partición de ese primer artículo, de corte dia-
lectológico, en tres períodos (colonial, independencias nacionales, recuperación
del proyecto de unidad) se ve afectada actualmente por las vertientes latinoameri-
canistas y el desarrollo de modelos teóricos no advertidos o no previstos por Gui-
tarte y que signaron buena parte de las políticas lingüísticas del cono sur a partir
de los años noventa. La decisión de excluir esa etapa de la discusión está en con-
sonancia con el material reunido en el volumen, que llega hasta los años ochenta2.
El segundo artículo, publicado en 2004 por el propio Moure, “Norma lingüísti-
ca y prescripción en la Argentina: una historia imperfecta”, muestra el derrotero de
la intelectualidad criolla desde 1837 en la solución de los vínculos político-lingüís-
ticos y culturales con la Península. El tono político del artículo fija la posición ya
insinuada por el autor en una nota al pie del prólogo del volumen. Allí, previendo
que una lectura desatenta de su antología pudiera revivir en los artículos “enco-
nos anacrónicos” 3, Moure remite: “Para una visión personal de los problemas que
desde una consideración académica plantea el ideal de conservar la unidad de la
lengua en su diversidad real, v. Moure 2014”. En ese trabajo referido, Moure se pro-
nuncia, en consonancia con los instrumentos difundidos por la RAE (que buscan
ejemplos de uso en las literaturas “nacionales”): “No se nos ocurre mejor recurso
para salir de la encerrona denunciada que volver a nutrir la variedad elaborada de
la lengua con los usos de los escritores. Los más reflexivos moldeadores de la len-
gua, los naturales exploradores de sus límites, los constructores del único venero
panhispánicamente acatado y en regeneración permanente” (Moure 2014: 103).
Efectivamente, la asociación entre expresión literaria y norma culta, la “variedad
elaborada”, funcionará como hilo conductor de buena parte de los textos seleccio-
nados, como solución al “ideal de conservar la unidad de la lengua”.
2. La antología Voces y ecos publicada pocos años antes por Glozman y Lauria (2012), a la que Moure hace referencia
en el Prólogo, alcanza, bajo el título “Unidad/diversidad, defensa de la lengua y Mercosur: políticas lingüísticas y sabe-
res especializados”, textos hasta fines de los años noventa, mientras que la última intervención compilada en Nuestra
expresión corresponde a 1981.
3. Aquí Moure responde lateralmente al intento de reimplantación de la polémica por la soberanía lingüística surgido
en el contexto de la inauguración en Buenos Aires del Museo del Libro y de la Lengua. https://www.pagina12.com.
ar/diario/elpais/1-229172-2013-09-17.html. Es más, la Antología en su conjunto deja en evidencia que la restitución
en el siglo XX de la disputa por la lengua exhuma argumentos decimonónicos del “polo nativista” (es decir, la posición
independentista americana). Ahora bien, atendiendo a la actualidad y vitalidad de ciertas representaciones sobre la
lengua presentes en los textos recuperados, tal vez hiciera falta reforzar, para el público no especialista al que está
destinada la compilación, su condición de archivos de una contienda. De otro modo, se corre el peligro de que los frag-
mentos sean interpretados (pese a las advertencias del compilador) como la renovación de discursos independentistas
retomados en un contexto político, económico y social de fortalecimiento de las soberanías nacionales/regionales.
#2 RESEÑAS • 205
La segunda etapa de la antología encadena lecturas en torno de la polémica de

1837 a través de las voces de doce figuras. Los primeros textos, cartas de Floren-
cio Varela a Juan María Gutiérrez y de Florencio González Balcarce a Félix Frías,
actualizan la sorpresa que causaran hacia ese año las posturas exaltadas del Salón
Literario.
Luego, el volumen despliega las expresiones más representativas de los primeros
años del debate por la lengua nacional argentina. La respuesta que urde Juan Bautis-
ta Alberdi (complementada con un fragmento publicado en 1838) al informe de
Comisión del Primer Certamen Poético de Mayo (1841) permite entrever la base
política en el argumento que liga la expresión literaria con la identidad lingüística
nacional, “no importa otra cosa, en su mayor parte, que la extensión de los princi-
pios de nuestra revolución democrática, al dominio de la literatura y de la lengua”
(100).
El recorte del Dogma Socialista publicado en 1846 desde el exilio por Esteban
Echeverría se inscribe en la misma línea. Allí postula la plasmación literaria de la
nueva identidad política americana.
Más adelante, la propuesta de reforma ortográfica de Domingo F. Sarmiento
(ejercicio soberano radical por primera vez disponible en su extensión en un libro
para docentes) se completa para su cabal interpretación con una selección de frag-
mentos de la Memoria leída por el autor en 1843 en la Facultad de Humanidades
de la Universidad de Chile y de documentación y cuadros comparativos sobre la
polémica con Andrés Bello. Los fragmentos sarmientinos, que alcanzan unas 25
páginas, justifican la guía que Moure ofrece como orientación para la lectura.
Figura a continuación la famosa carta que enviara Juan María Gutiérrez en
1876 al Secretario de la RAE en rechazo de su nombramiento como miembro co-
rrespondiente de esa institución que el compilador nutre, para la cabal interpre-
tación del gesto de Gutiérrez, con otras epístolas en las que el escritor responde a
las críticas recibidas por su actitud disidente.
Del reputado libro de Luciano Abeille, Idioma nacional de los argentinos (1900),
Moure selecciona apartados que le permiten reforzar la asociación lengua / nación
(argumento de peso en la puja centenaria por la soberanía lingüística y que subsis-
te en las representaciones actuales sobre el lugar que ocupa la lengua en las identi-
dades nacionales). A través de las propuestas para la lectura y la aportación de un
contundente párrafo de Rosenblat para encauzar una lectura de corte filológico,
se deshebran las inconsistentes razones lingüísticas y educativas del separatismo
lingüístico propuesto por Abeille.
El fragmento que sigue corresponde al comentario que hace Ernesto Quesada

en 1922 a la propuesta hispanófila de Arturo Costa Álvarez expresada en Nuestra
lengua. Interesó al compilador el hecho de que allí se recogen opiniones de distin-
tos intelectuales argentinos de fines del XIX y comienzos del XX a propósito de la
legitimidad de la variedad argentina.
La preocupación por ajustar la lectura hacia una perspectiva científica/discipli-
nar antes que política explica la introducción de la carta-prólogo que Cuervo escri-
be en 1899 para el poema “Nastasio” de su amigo Francisco Soto y Calvo. Moure
aprovecha este texto para subrayar la procedencia filológica de las afirmaciones del
bogotano (en contraste con los argumentos esgrimidos por los jóvenes del 37) y
retomar críticamente el axioma de la inevitable partición del español.
De Miguel de Unamuno se incluyen los argumentos que vinculan la libertad en
el ejercicio lingüístico y el progreso de las ideas. En los ensayos recogidos, “Sobre la
lengua española” (1901) y “Contra el purismo” (1903), el poeta y filólogo abogaba
por lo “genuino” de la lengua (expresado en las hablas individuales, en la evolución
desde el habla regional y popular que confirman sus mecanismos internos) dis-
persando así temores de fragmentación, al tiempo que predicaba un “anarquismo
lingüístico” que permitiera propagar las ideas.
Esta segunda parte de la antología cierra con la participación del ensayista y
escritor Pablo Rojas Paz, quien responde en “Imperialismo baldío” (1927) a la
polémica instalada desde la publicación La gaceta de Madrid, que argumentaba la
necesidad de oponer un control peninsular a la penetración de Francia e Italia en
América.
Nuestra expresión… pone así en circulación fragmentos de archivo generalmen-
te dispersos en obras gestadas y difundidas estrictamente en el ámbito académico.
Esta decisión no solamente pone a disposición un material muchas veces inaccesi-
ble para los docentes, sino que “la voluntad de apoyo al docente como rasgo dife-
rencial” se refleja también en la guía “Para la relectura” que acompaña cada fragmen-
to4 y en la acotada y pertinente biografía de cada figura convocada (seguramente
desconocidas en su mayor parte por los lectores), que permiten poner rápidamente
en contexto histórico e ideológico el fragmento trasladado.
Adicionalmente, es un productivo ejemplario de los géneros (intercambios
epistolares, editoriales, memorias, prólogos, entrevistas) en los que tomó forma
esta polémica centenaria, y las posiciones representativas de, dicho simplificada-
mente, las dos tendencias anunciadas en el texto de Moure que abre la antología:
4. Estas guías de lectura ayudan a volver sobre los argumentos centrales de los textos y, eventualmente, los ponen a
dialogar con otros fragmentos de la misma antología.
#2 RESEÑAS • 207
los nativistas y los hispanófilos. Expone también un panorama de los ámbitos de

interés y ejercicio de las voces citadas (periodismo, docencia, literatura, política).
Debido al período representado, es escasa la presencia de especialistas; Moure cu-
bre este aspecto haciendo hincapié en las razones metodológicas y el análisis de los
datos lingüísticos para ir alineando la lectura hacia el lema de la diversidad.
En la tercera parte del volumen se transcriben las distintas respuestas a dos en-
cuestas gestionadas desde revistas culturales. El primer grupo corresponde al dia-
rio Crítica, que lanzara en 1927 a distintos representantes de la cultura de la época
la cuestión “¿Llegaremos a tener un lenguaje propio?”. La brevedad de las respues-
tas (entre una y dos carillas) resulta muy productiva para condensar opiniones y
prácticas que los agentes consultados venían desplegando largamente en distintos
ámbitos. Tanto la propuesta general de Crítica como las respuestas de los poetas,
docentes, novelistas y periodistas convocados evidencian la persistencia de las
representaciones abordadas por las generaciones intelectuales anteriores (Moure
entiende que de las respuestas se colige “cuán poco claro estaba el camino para la
identificación lingüística”). Hacia ese año, debido a la acusada penetración lingüís-
tica de la renovada oleada inmigratoria, el ingreso a la literatura de marcas indesea-
das y, al mismo tiempo, fuertemente identitarias (como el lunfardo) renovarían
los postulados acusatorios de disolución y, consecuentemente, los reivindicatorios
de la pureza y la unidad. Cobraría fuerza también entonces la preocupación por
la regulación y descripción de la lengua nacional, que tomaría forma institucional
y disciplinar pocos años más tarde bajo el cuidado de Ricardo Rojas –uno de los
consultados por la encuesta y entonces rector de la Universidad– con la fundación
en 1931 del Instituto de Filología de la Universidad de Buenos Aires. Las dieciséis
voces convocadas por la encuesta están presentes en la antología; entre ellas se
destacan las opiniones de Ricardo Rojas, Jorge Luis Borges, Arturo Costa Álvarez
y José María Monner Sans debido a su incidencia glotopolítica en tanto gestores
de ciertas hegemonías discursivas sobre la lengua (ya desde la disciplina filológi-
ca o desde la discusión literaria sobre la voz argentina) con pregnancia entre los
docentes y el público interesado. La segunda encuesta presente en la compilación
fue tomada en 1952 y corresponde al exitoso semanario ilustrado El Hogar. La
antología recoge aquí siete opiniones de lingüistas, críticos literarios y escritores
“aquellos que forjan el lenguaje en la fragua ardorosa del trabajo diario” (320).
Con participaciones más extensas que en la encuesta anterior, el filólogo zamo-
rano Avelino Herrero Mayor, el lexicógrafo José Vicente Sola, el filólogo, crítico y
traductor Ángel Battistessa, entre otras figuras consultadas, recorren argumentos
sobre la posible denominación de la lengua regional, la evolución particular del es-
pañol en suelo argentino, la influencia de la inmigración y las formas populares, y la

importancia de las instituciones de enseñanza y control lingüístico.
La cuarta etapa de la antología agrupa fragmentos que extienden sobre el
siglo XX los postulados ya centenarios sobre la lengua nacional para reflejar su
vigencia. Resumidamente: los resabios románticos que tensionan la relación entre
la lengua popular y la identidad lingüística regional, el lugar de la literatura en la
configuración y fijación de formas nacionales de la lengua, el alcance y la potestad
de la disciplina filológica para dirimir estas cuestiones, y el rol de la academia en la
regulación lingüística transatlántica.
El intelectual de izquierda Héctor Agosti repasa en las casi 30 páginas trans-
criptas desde su Cuaderno de bitácora (1949) la polémica desde 1837 haciendo
foco en la entidad del español y su rol en la configuración de la identidad nacional,
y reevaluando la incidencia de la lengua popular y literaria.
Luego, la entrevista (1989) de la filóloga y formadora de docentes Ana Ma-
ría Barrenechea al escritor Leopoldo Marechal refuerza el tópico (desplegado por
Moure a lo largo de toda la antología y fortalecido a través de las guías de lectura)
del lugar del escritor en la evolución de la lengua regional. Dice Marechal: “Fe-
derico [García Lorca] dijo que le causaban mucha gracia los filólogos cuya única
razón de existir era estudiar las irregularidades y las modificaciones que los poetas
intuitivamente introducen en el lenguaje; por lo tanto, no le aceptó ninguna cen-
sura”, a lo que Barrenechea acota: “[Alonso] opinaba que el escritor tenía derecho
a cualquier tipo de creación dentro del lenguaje siempre que se hiciera entender,
siempre que se produjera la posibilidad de comunicación, que se guardara un mí-
nimo del enlace con los otros hombres por un código común” (393).
Uno de los resultados de la preocupación por institucionalizar el estudio de
la lengua argentina se plasma en el libro El español de la Argentina (2°ed. 1966),
primer estudio integral sobre las variedades dialectales argentinas, escrito por la fi-
lóloga, dialectóloga y maestra normal Berta Vidal de Battini a partir de encuestas y
materiales orales que ella misma se ocupó de recoger en campaña. Moure toma de
este libro señero el apartado final donde se listan recomendaciones para maestros
y el prólogo que prepara para ese trabajo Ángel Rosenblat, antiguo colaborador
del Instituto de Filología de la Universidad de Buenos Aires (en cuyo marco Vidal
de Battini había realizado la ingente tarea). Allí Rosenblat se inclina por la centra-
lidad del ejercicio docente para encauzar las formas del habla regional y enlaza las
recomendaciones a los docentes con su más inmediato antecedente geográfico y
político, la Gramática de Andrés Bello en la “preparación [que hace la escuela] para
la vida culta nacional” y que, según Rosenblat, permitiría a los hablantes distinguir
entre el fuero familiar o regional y el fuero “general”.
#2 RESEÑAS • 209
La selección de fragmentos de este apartado fortalece la idea del antologista

acerca de la importancia de la fijación de norma y transferencia hacia el ámbito
escolar (“con el propósito de dar a los maestros algunas normas generales que los
ayuden en la tarea fundamental de lograr un habla argentina general que esté a
tono con la cultura del país”, Vidal de Battini citada en Moure: 402), así como el
privilegio de la lengua literaria en la conformación del estándar regional.
El artículo que cierra la compilación “Averiguaciones sobre la autoridad en el
idioma” fue publicado en 1943 en el Boletín de la Academia Argentina de Letras
por Enrique Banchs, figura encomiada por el compilador. Allí Banchs retoma los
tópicos recurridos en las opiniones de hablantes y especialistas sobre las distin-
tas formas que asume la preceptiva en las gramáticas, ortologías y diccionarios así
como los usos regionales y diatópicos, y ayuda a posicionar la antología en relación
al alcance de las operaciones de normalización: “Autores de gramáticas que son
copias sumisas y desvaídas, lapidan sin piedad, por un desliz de sintaxis, la mejor
asentada reputación literaria” (414). Moure refuerza esa opinión emparentándola
con el último Cuervo: “la gramática representa o debe representar el estado actual
de cada lengua e indicar lo que en ese tiempo está bien o mal recibido por la mayor
parte de la gente que puede ‘hacer moda’”.
El segundo volumen que reseñamos: Material de consulta para el docente en con-
textos de diversidad lingüística. Estructura contrastivas guaraní-español/quechua-espa-
ñol (2017) fue llamado por los autores “proyecto de trabajo” y es resultado de las
tareas de un equipo interdisciplinario de investigación coordinado por Lucía Go-
lluscio (quien supervisa el volumen junto a Florencia Ciccone) en el contexto de
la cátedra de Etnolingüística de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad
de Buenos Aires. Desde ese marco, el equipo lleva adelante actividades de exten-
sión universitaria hacia la comunidad docente porteña, diariamente enfrentada a
un contexto multilingüe que no está formada para atender en tanto su capacitación
de base se erige sobre el imaginario monolingüe español5. En efecto, el volumen
atiende a una problemática acuciante en las aulas de la Ciudad de Buenos Aires
(CABA) y el conurbano bonaerense: el aula plurilingüe. De acuerdo con la En-
cuesta Complementaria de Pueblos Indígenas relevada durante 2004 y 2005 por
el Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INDEC), en CABA y Gran Buenos
Aires se concentra el 16% del total de la población indígena del país representando
a once etnias diferentes. Y, según el censo nacional de población (INDEC 2010),
el 21% de la población que vive en CABA es nacida en el extranjero y el 31% es
5. Contrariamente, y en función de datos del INDEC (2010), es posible afirmar que las únicas regiones con mayor
grado de cohesión lingüística, cercanas al monolingüismo, corresponden al noroeste de Formosa y el oeste de Jujuy,
donde se hablan lenguas originarias.
nacida en una provincia diferente del lugar de residencia. Pese a esta realidad, y a
que en la Argentina se hablan (con distinto grado de vitalidad) 14 lenguas en ca-
rácter de lengua materna, los maestros y profesores argentinos se forman en y para
la lengua española exclusivamente.6 Por esa razón este tipo de materiales constitu-
yen una ruptura que es preciso atender y celebrar.
Los discursos sobre las identidades multilingües repercutieron diversamen-
te al interior del territorio y en los diálogos regionales, y han dado lugar a distin-
tas propuestas colaborativas entre las universidades y las comunidades indígenas
(Unamuno 2012). En los últimos años se han intensificado las instancias de gra-
matización de las lenguas prehispánicas, de formación docente, y de diseño de ma-
terial para los estudiantes (mencionamos el de Acuña et al. 2003 ; Rosemberg et al.
2003 y Pérez et al. 2017, solo por citar algunos emprendimientos). Este “material
de consulta” que reseñamos es el primero en su género en el sentido de que pro-
pone incluir las lenguas indígenas presentes en el paisaje escolar porteño desde la
lógica gramatizadora de la escuela y no desde una visión actitudinal de “respeto” y
“valoración” de lo diferente, esto es, propone igualar el estatuto gramatical de las
lenguas minorizadas.
La Introducción, con un estilo accesible para el universo destinatario, presen-
ta cuidadosamente la terminología técnica pertinente (que conjuga definiciones
del campo de la etnolingüística y la sociolingüística clásicas) y sintetiza, desde la
perspectiva de las políticas lingüísticas, conceptos centrales sobre las lenguas y las
representaciones asociadas: explica la gestión de la desigualdad entre las lenguas
europeas y las americanas, las condiciones y tipos de contacto, y la importancia de
la escuela en la desinstalación de ideologías lingüísticas a través de la reflexión so-
bre los fenómenos lingüísticos y pragmáticos que se ponen en juego en el contacto.
La base teórico-ideológica que sustenta los apartados se explicita reiteradamente:
“Todas las lenguas del mundo son iguales. Todas tienen una gramática completa
y compleja y ofrecen abundantes posibilidades expresivas a sus hablantes” (23).
Sobre ese pilar se despliegan cada una de las dos partes (guaraní y quechua) en las
que se organiza el volumen: el recorrido histórico de cada lengua, las característi-
cas particulares del contacto entre la lengua indígena con el español, y los rasgos
de la gramática que impactan diferencialmente en el sistema español y suele ser
“corregido” por los docentes.
6. Recién hacia la década del 2000 las comunidades indígenas comenzaron a gestionar institutos bilingües de for-
mación docente. La evolución de estos emprendimientos desde la última ley de educación se resumen en Hirsh et
al. 2017.
#2 RESEÑAS • 211
El libro puede entenderse como una reformulación (en el sentido que explica
Arnoux 2016) de las gramáticas descriptivas de las lenguas indígenas gestionadas
desde las universidades (en vínculo con las comunidades), aplicada en este caso
para transferir un desarrollo metalingüístico, pero también para servir como herra-
mienta de activación de una conciencia crítica; ambas, operaciones necesarias para
el trabajo con más de una lengua en el aula. En otras palabras, el libro gramatiza
como operación política: la reformulación se sustenta en la intención de escolari-
zar y, desde allí, incidir en la superposición de nuevas representaciones prestigian-
tes de las lenguas minorizadas.
Este tipo de instrumentos funcionarán, por fuerza, en tándem con la formación
docente, lo que supondrá ciertos desajustes vinculados con las tensiones entre los
distintos entornos institucionales y las memorias que estos activan (la formación
docente en la Argentina está en manos del Estado, las empresas transnacionales de
la comunicación se encargan de los materiales para los estudiantes, y la renovación
curricular proviene de las universidades con atención a los condicionamientos del
banco mundial y otras entidades prestatarias).
El “documento” se divide en dos secciones que abarcan casi la totalidad del
volumen. Se ocupan de dos lenguas de amplia difusión y presencia en las aulas
porteñas: el guaraní y el quechua (antiguas lenguas francas para la comunicación
con los indígenas durante la colonia, cfr. Acuña 2003) y lenguas involucradas en
la representación de la “patria grande”, en tanto son habladas por argentinos y mi-
grantes desde países vecinos. La primera parte, dedicada al guaraní, quedó a cargo
de Marta Krasan, Cynthia Audisio y Juan Krojzl, y la segunda, destinada al que-
chua, fue desarrollada por Mayra Juanatey y Mariana Lila Rodríguez. En el prólogo
común los autores declaran la intención de sumar en breve otro volumen que trate
las estructuras comparativas aymara-español, otra de las grandes presencias en el
paisaje lingüístico de la escuela porteña y bonaerense.
Ambos tramos están organizados en una introducción general sobre la locali-
zación geográfica y la familia lingüística de cada lengua, el contexto sociohistórico
del contacto con el español, y la extensión y vitalidad actual. Luego se repasan los
rasgos fonológicos y morfosintácticos, se ofrecen cuadros y tablas sintéticas sobre
las particularidades fonológicas, morfológicas y, en especial, pragmáticas (estruc-
tura de parentesco, sistema de pronombres, modalidad, evidencialidad, interroga-
ción, etc.). Se presta especial atención a la dimensión cultural, lo que abona las
representaciones explicitadas a lo largo del volumen: todas las lenguas (las gra-
máticas) son capaces de gestionar formas de conducta lingüística apropiadas a sus
necesidades. Luego, en función de la perspectiva contrastiva adoptada, se explican
los casos de transferencia y convergencia con el español. El libro cuenta, además,

con un apéndice de 10 páginas donde se definen los términos metalingüísticos
empleados.
Último, pero no menos importante, tanto el soporte, relativamente pequeño,
liviano, de tapas blandas y cosido, como el sistema de referencias interno y el estilo
despojado de tecnicismos al que hemos hecho referencia, están cuidadosamente
pensados para facilitar la manipulación del material.
Esta propuesta representa para Argentina una enorme novedad en varios senti-
dos. Los contenidos escolares y la práctica docente ubican las referencias a las len-
guas indígenas en los apartados sobre historia nacional. El Estado argentino ha des-
montado, escuela mediante, los discursos sobre las naciones indígenas, afianzando
el relato decimonónico del exterminio del indio y difundiendo la representación
de una identidad indígena fija en ese pasado. El nuevo contexto político econó-
mico transnacional, multilingüe y multicultural permitió (y obligó a) resignificar
y poner en vigencia las marcas del otro. Eso implicó, entre otras operaciones, di-
señar instrumentos que contrarrestaran los discursos monolingües y terciaran en
el juego de tensiones entre lenguas hegemónicas y minorizadas. En este caso, la
estrategia apunta a deconstruir prejuicios vinculados con las lenguas como mez-
clas y como degeneración en el contacto, y operar sobre el desbalance entre las
lenguas minorizadas y el español como lengua hegemónica, disputando espacios
discursivos pertenecientes en Argentina a los medios de difusión del imaginario
monolingüe y unificador.
Organizar una narración imperial y centenaria para las lenguas indígenas ame-
ricanas y desplegarla ininterrumpidamente hasta la actualidad porteña constituye
el poderoso argumento de devolverles su condición de lenguas históricas.
Luego, atravesar esas lenguas con el mismo tamiz metalingüístico del español,
es decir, gramatizarlas e insertalas en el discurso escolar sobre las lenguas (ya no
sobre la historia), fortalece el circuito de legitimación y se instala en el principio de
heterogeneidad de toda comunidad lingüística. Así, estos materiales, acudiendo a
la academia y la gramática (garantes por antonomasia del saber sobre las lenguas)
inician un camino hacia el saber lingüístico de todas las lenguas escolares, ejercien-
do una opción superadora de la propuesta curricular ministerial, que actualmente
vincula la diversidad lingüística con actitudes (de “valoración” y “respeto”) y otor-
ga atención gramatical y normativa (acciones prototípicas de gestión escolar del
prestigio) únicamente a un estándar español. El libro acude exclusivamente a la
gramática para dar cuenta de usos desprestigiados (por la población, por la escue-
la) e invierte la acusación: no es el niño quien erra en su acceso al estándar escolar,
#2 RESEÑAS • 213
sino el docente quien no es capaz de ver el hueco donde se filtra la otra gramática
y, por lo tanto, no puede incidir con su “corrección” en la reflexión metalingüística.
Desde esta nueva perspectiva, los docentes entonces no corrigen, sino que inter-
vienen una vez que han reconocido las marcas de las otras lenguas y han reflexio-
nado sobre los usos “deseados”. Aquí radica la novedad y la injerencia central en las
representaciones no solo de la lengua, sino del lugar del docente (y su formación)
como agente radical en la gestión de ideologías lingüísticas.
La bibliografía no está destinada a los docentes, sino que, tal como sucede
con la compilación reseñada más arriba, declara las fuentes de consulta teórica que
validan las propuestas. Es decir, si bien ambos volúmenes se proponen dotar a los
docentes de material que les permita, en el primer caso, reconstruir el derrotero
de las representaciones sobre la lengua española en la Argentina, y en el segundo,
gestionar un discurso metalingüístico/escolar de las lenguas originarias, no fun-
cionarían como manuales de consulta integral.
Las obras reseñadas reflejan, especialmente en el apartado de referencias bi-
bliográficas, la deuda del Estado argentino con la formación docente. Si bien se
reconoce al profesorado como destinatario de los saberes, se lo configura como
receptor de transferencia desde los sectores académicos o institucionales, y no
como agente de construcción de sentidos sobre la(s) lengua(s) involucradas en su
práctica docente/lingüística.
El programa de cada obra se constituye en un gesto glotopolítico político valio-
so en el sentido de que restituye desde un polo enunciativo prestigioso una visión
sociohistórica y móvil de la norma y la autoridad lingüística, en el caso de Nuestra
expresión, y una vitalidad y una trama metalingüística de las lenguas en uso en la re-
gión, para el caso de Material de consulta para el docente, y apuntan al intermediario
entre las políticas y el aula. Es de esperar que estos provechosos documentos sean el
inicio de una necesaria reformulación del lugar del docente en la producción insti-
tucional de sentidos sobre las lenguas.
Fuentes citadas
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2do. Congreso internacional de la Lengua española. http://congresosdelalengua.
es/valladolid/ponencias/activo_del_espanol/1_la_industria_del_espanol/acu-
na_l.htm
Acuña, Leonor (2003). El diagnóstico sociolingüístico. Ministerio de Cultura y
Educación de la Provincia de Formosa/DIRLI. http://www.else-argentina.org/
libros-descarga/Modulos-de-capacitacion-2-el-diagnostico-sociolinguistico.pdf
Acuña, Leonor et al. (2003). Mistolcito. Libro del docente para la enseñanza de
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los instrumentos lingüísticos: aspectos teóricos y metodológicos. Matraga, 23. 38:
18-42.
Bein, Roberto (ed.) (2015). Manual de legislación político-lingüística para docen-
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Bosque, Ignacio (2018). Qué debemos cambiar en la enseñanza de la gramáti-
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Bourdieu, Pierre y Jean-Claude Passeron (1977). La reproducción. Barcelona:
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cos actuales de la lengua española: los dispositivos normativos híbridos y express.
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#2 RESEÑAS • 215
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Unamuno, Virginia y Ángel Maldonado (2012). Prácticas y repertorios plurilin-
gües en Argentina. GREIP: Barcelona.
COLABORADORXS #2
Lara Alonso es doctoranda en el programa de Latin American, Iberian and Latino

Cultures del Graduate Center, CUNY. Es licenciada en Filología Hispánica por la
Universidad Complutense y en Antropología Social y Cultural por la UNED, ade-
más de haber completado un máster en Antropología (UNED). Sus intereses giran
en torno a las ideologías lingüísticas sobre el español en EEUU, los discursos neoli-
berales del valor económico de las lenguas y la creación de sujetos políticos a partir
de sus prácticas lingüísticas.
Jorge Alvis es magíster en Filosofía de la Universidad Nacional de Colombia. Ac-

tualmente realiza el doctorado en la especialidad de lingüística hispánica en el pro-
grama de Culturas Latinoamericanas, Ibéricas y Latinas en The Graduate Center,
City University of New York (CUNY). Es co-director del Colombian Studies Group
de esta misma institución y profesor adjunto de español en el Brooklyn College de
CUNY. Sus áreas de interés docente e investigador son la sociolingüística de la nor-
matividad, el español del Caribe y los estudios editoriales.
Roberto Bein es profesor en Letras por la Universidad de Buenos Aires, doctor

en Romanística por la Universidad de Viena y profesor consulto de la Universidad
de Buenos Aires (UBA). Sus especialidades son la política lingüística y la traducto-
logía. Actualmente dirige a tres doctorandas y a tres maestrandas. Entre sus últimas
publicaciones se encuentran “Marcha Radetzky: Las lenguas en el ocaso de la mo-
narquía del Danubio”, en Bein, Roberto e.a., Homenaje a Elvira Arnoux, 2017, Vol.
I, 71-86; “Una lingüística socialmente relevante para la Argentina actual”, junto
con Laura Kornfeld, en Quo Vadis, Romania? 2017-2018, Nº 50, 26-36; e Ideolo-
gías lingüísticas. Legislación, universidad, medios (editor, junto con Elvira Arnoux,
en prensa).
218 • COLABORADORES #2 #2
Diego Bentivegna es licenciado y doctor en Letras por la Universidad de Buenos

Aires. Es docente de grado y posgrado en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA,
en la Maestría en Análisis del Discurso de esa misma Universidad y en la Maestría de
Estudios Literarios Latinoamericanos de la Universidad Nacional de Tres de Febrero
(UNTREF). Ha sido investigador invitado en Ámsterdam, J. Pessoa, Florianópolis,
Valencia y Newcastle. Es investigador adjunto del CONICET y director e impul-
sor del Observatorio Latinoamericano de Glotopolítica (UNTREF). Codirige
con Daniel Link la colección Pequeña Biblioteca de Teoría en la Eduntref. Estuvo
a cargo de la edición castellana de obras de Pasolini, Foscolo y Gramsci. Es autor
de libros de ensayo y poesía.
Klaus Bochmann es profesor de Lingüística Románica en la Universidad de Lei-

pzig. Su labor docente y de investigación se ha concentrado en lingüística románi-
ca comparativa, historia sociocultural y sociolingüística de las lenguas románicas y
de lenguas minoritarias, teoría glotopolítica y análisis del discurso político. Entre
sus más recientes publicaciones se encuentran “Language policies in the Roman-
ce-speaking countries of Europe” (Wendy Ayres-Bennett y Janis Carruthers (eds.),
Manual of Romance Linguistics, De Gruyter, 2018); “Language policy in transregional
contacts” (Matthias Middell (ed.), The Routledge Handbook of Transregional Studies,
Routledge, 2018).
Edgardo Castro es doctor en Filosofía por la Universidad de Friburgo (Suiza).

Actualmente es profesor titular ordinario de la asignatura Historia de la Filosofía
Contemporánea en la Universidad Nacional de San Martín (Argentina) e inves-
tigador del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas. Ha sido
docente en distintas universidades argentinas y profesor invitado en el Istituto
Italiano di Scienze Umane de Nápoles, en la Universidad Federal de Santa Catarina
(Brasil), en la Universidad de Chile y en la Universidad Nacional de Colombia. Sus
publicaciones se ocupan de la filosofía contemporánea, particularmente francesa
e italiana. Es uno de los principales traductores de la obra de Giorgio Agamben al
español y está a cargo de la edición de los textos de Michel Foucault incluidos en la
serie Fragmentos Foucaultianos en Siglo XXI Editores.
Ernesto Cuba es estudiante de Lingüística Hispánica del programa doctoral

en Culturas Latinoamericanas, Ibéricas y Latinas de The Graduate Center, City
University of New York (CUNY). Estudió lingüística y estudios de género en la
Pontificia Universidad Católica del Perú. Su área de investigación son los estudios
#2 COLABORADORES #2 • 219
de lenguaje, género y sexualidad. Ha escrito la Guía de Uso de Lenguaje Inclusivo.

Si no me nombras, no existo para el Gobierno de su país, Perú (2013). Investiga
las prácticas sociolingüísticas de comunidades hispanohablantes “queer”, nuevas
plataformas de comunicación (Web 2.0) y la historia glotopolítica de la linguística
latinoamericana. Ernesto se identifica como lingüista feminista y marica.
Diamela Eltit es escritora chilena. En 2018 recibió el Premio Nacional de Litera-

tura otorgado por el gobierno de su país. Su obra literaria incluye una decena de
novelas tales como Lumpérica (1983, Seix Barral), Vaca sagrada (1991, Planeta),
Mano de obra (2002, Seix Barral) y la más reciente Sumar (2018, Seix Barral). De
su obra ensayística se destacan Emergencias: escritos sobre literatura, arte y política
(2000, Planeta-Ariel), Signos vitales (2018, Diego Portales) y Réplicas (2016, Seix
Barral). Fue profesora titular en la Universidad Tecnológica Metropolitana (San-
tiago de Chile) y, desde hace una década, Distinguished Global Professor en New
York University.
Monica Heller es profesora en el Ontario Institute for Studies in Education y en

el Departmento de Antropología de la Universidad de Toronto. Es miembro de
la Royal Society of Canada y editora del Journal of Sociolinguistics. Sus publicacio-
nes más recientes incluyen Language, Capitalism, Colonialism: Toward a Critical
History (con Bonnie McElhinny, University of Toronto Press, 2017) y Critical
Sociolinguistic Research Methods: How to Study Language Issues that Matter (con Sari
Pietikäinen y Joan Pujolar, Routledge, 2018).
José Carlos Huisa Téllez es doctor en Lingüística Aplicada en Lenguas Románi-

cas por la Universidad de Augsburgo, Alemania, docente de Lingüística Española,
Cultura Hispanoamericana y Español en la Universidad Johannes Gutenberg de
Maguncia, también en Alemania. Su principal línea de investigación se centra en
el léxico y la lexicografía del español americano, especialmente desde una pers-
pectiva histórica e historiográfica. Ha participado en el Proyecto lexicográfico de
Diccionarios Contrastivos del Español de América, llevado a cabo en la Universidad
de Augsburgo bajo la dirección de Günther Haensch y Reinhold Werner.
Daniela Lauria es doctora en Letras (área Lingüística) y magíster en Análisis

del Discurso por la Universidad de Buenos. Aires. Es investigadora adjunta del
CONICET, con sede de trabajo en el Instituto de Lingüística de la Facultad de
Filosofía y Letras de la UBA. Es profesora de Semiología (Ciclo Básico Común,
UBA) y del área de Lingüística (grado y posgrado) en la Universidad Pedagógica

Nacional (UNIPE). Participa en proyectos de investigación sobre la relación entre
lenguaje, historia, política y sociedad. Su campo de investigación se centra en el
estudio histórico de las intervenciones institucionales y de los discursos públicos
sobre la lengua, así como de los instrumentos lingüísticos del español desde el en-
foque glotopolítico.
María López García es doctora con orientación en lingüística por la Facultad de

Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, especialista en procesos de
lectura y escritura por la Cátedra UNESCO-Latinoamérica, licenciada y profeso-
ra en enseñanza media y superior en letras. Se desempeña como investigadora en
CONICET, docente de grado y posgrado en distintas universidades nacionales y
formadora de docentes en la Ciudad de Buenos Aires. Sus áreas actuales de trabajo
son, por un lado, las revistas infantiles del siglo XIX, y, por otro, las perspectivas
pluricéntricas del español y el desarrollo de materiales de enseñanza de lengua en
primaria y secundaria. Es autora de Nosotros, vosotros, ellos. Representaciones del es-
pañol rioplatense en libros de texto escolar (2015).
Mateo Niro es licenciado en Letras por la Universidad de Buenos Aires. Es do-

cente de Semiología en el Ciclo Básico Común (UBA), de Sociolingüística en el
Instituto Superior del Profesorado “Joaquín V. González” y de Narratología en la
Universidad Nacional de General Sarmiento. Integró diversos proyectos de inves-
tigación dirigidos por Elvira Arnoux sobre glotopolítica y lectura y escritura. Tam-
bién, ligado a estas mismas áreas, participó de congresos internacionales en el país
y en el exterior. Sus artículos fueron publicados en libros y revistas especializadas.
Es autor, junto con Diego Bentivegna, de La república posible. 30 lecturas de 30
libros en Democracia.
Mariela Oroño es profesora de Idioma Español en el Instituto de Profesores Ar-

tigas (IPA, Uruguay), licenciada en Lingüística y magister en Ciencias Humanas
por la Universidad de la República (UDELAR, Uruguay). Es profesora adjunta del
departamento de Psico- y Sociolingüística de la UDELAR y docente de la maes-
tría mencionada. Integra el Sistema Nacional de Investigadores (MEC, Uruguay)
e investiga sobre políticas e ideologías lingüísticas, en particular sobre estandari-
zación y norma lingüística del español, representaciones sociolingüísticas e iden-
tidad nacional. Está realizando su tesis de doctorado sobre intelectuales, lenguaje
e identidad nacional, con foco en Juan Zorrilla de San Martín y José Pedro Varela.
#2 COLABORADORES #2 • 221
Jonathan Rosa es profesor en The Graduate School of Education, Center for

Comparative Studies in Race and Ethnicity, y, por invitación, en los departmentos
de Antropología y Lingüística de la Universidad de Stanford. Es autor de Looking
like a Language, Sounding like a Race: Raciolinguistic Ideologies and the Learning
of Latinidad (2019, Oxford University Press) y coeditor de Language and Social
Justice in Practice (2019, Routledge). Su trabajo ha aparecido en revistas profesio-
nales tales como Harvard Educational Review, American Ethnologist, American An-
thropologist, y Journal of Linguistic Anthropology, así como en medios informativos
tales como MSNBC, NPR, CNN y Univision.
Ignacio M. Sánchez Prado trabaja en Washington University in St. Louis donde

es Jarvis Thurston and Mona van Duyn Professor in the Humanities. Es autor de
seis libros y editor de trece colecciones. Su publicación más reciente es Strategic
Occidentalism. On Mexican Fiction, the Neoliberal Book Market and the Question of
World Literature (Northwestern, 2018).
José del Valle trabaja en The Graduate Center, City University of New York
(CUNY). Su labor como docente e investigador ha girado en torno a la enseñanza
del español en EEUU y la implicación de las políticas de la lengua en la activación
de los nacionalismos y de los proyectos neocoloniales propios de la globalización en
España. De entre sus publicaciones se destaca Historia política del español: la creación
de una lengua (Aluvión, 2016). En 2010, recibió el premio Friedrich Wilhelm Bessel
de la Fundación Alexander von Humboldt por su labor de investigación.
Laura Villa es doctora en Lingüística Hispánica por The Graduate Center, City
University of New York (CUNY) y profesora del Queens College de la misma uni-
versidad. Su trabajo gira en torno al estudio, desde una perspectiva glotopolítica,
de la construcción de normas lingüísticas en el ámbito de la educación. En 2015
editó junto con Rik Vosters un número especial de la revista Written Language and
Literacy sobre conflictos ortográficos. En la actualidad está completando un libro
sobre el debate ideológico-lingüístico en torno a la oficialización de la ortografía
en Madrid a mediados del XIX, sus ramificaciones y conexiones con otros debates
contemporáneos a él y su reaparición a finales del XX en una disputa por la autori-
dad lingüística en la comunidad panhispánica.
Erna von der Walde es una intelectual colombiana. Es licenciada en Filosofía y

Literatura por la Universidad de Los Andes de Colombia, máster en Inglés por la
University of Warwick y doctora en Literatura por University of Essex. Ha sido

profesora en New York University, Universidad Javeriana y en el Instituto Caro y
Cuervo, y ha publicado numerosos artículos y ensayos sobre literatura, historia y
estudios culturales.
Se terminó de imprimir
en el mes de marzo de 2019

Se terminó de imprimir
en los talleres de Gráfica LAF s.r.l.,
en el mes de marzo de 2019
Monteagudo 741,
Villa Lynch, Pcia. de Bs. As.
Monteagudo 741,
Villa Lynch, Pcia. de Bs. As.

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Impreso en la Argentina - Queda hecho el depósito que prevé la ley 11.

Composición gráfica: Luciana Pita

Editorial Cabiria, Bs. As.

Av. Pueyrredón 682 7ºB, CABA, Argentina (C1032ABT)

GLOTOPOLÍTICA Y TEORÍA DEL LENGUAJE

GLOTOPOLÍTICA Y TEORÍA DEL LENGUAJ LENGUAJEE

DOSSIER. GLOTOPOLÍTICA Y POSVERDAD

ESCENAS Y ESCENARIOS GLOTOPOLÍTICOS

LOS RINCONES DEL ARCHIVO

Como hemos planteado en la apertura de nuestro primer número, AGlo propone

Bochmann en su intervención, se destaca la profundización en la categoría de

Esta columna de José del Valle fue publicada en <glotopolitica.com> el 21 de agosto de

Vigo, junio de 2018

El lenguaje inclusivo y “el sistema”

que se pretendan ajenas a la praxis social, a las condiciones materiales concretas

de “proteger” la gramática violentada afirmando su autonomía con respecto a la

Santiago de Chile, agosto de 2018

El lenguaje inclusivo y la incomodidad

La enunciación de la palabra portavoza ha de ser entendida como parte de un pro-

lingüísticos– ha visto surgir alternativas que perturban ciertas “costumbres”. Cui-

lenguaje en su permanente transformación y, a la vez, con la misma conciencia

En la pantalla se ve a tres señoras cubiertas con máscaras de lucha libre, sentadas

1. La crítica feminista del lenguaje

inherente aproximación mecanicista (es decir, pensar que el lenguaje va a cambiar

bres– las reducen simbólicamente al nivel de animales, objetos y genitales? ¿Qué

2. Miradas cruzadas y nuevas preguntas

En el presente ensayo, pretendo transformar la indignación expresada en el mani-

Butler y las reflexiones del filósofo estadounidense J. L. Austin a propósito de los

2.1. “Sexo”, “género gramatical” y “género social”

Veinte años después de la aparición de G2, en Johns Hopkins University la

Finalmente, la separación del “género gramatical” de la discusión sobre el “gé-

2.2. Lingüística Feminista

Durante la década de 1960, la academia norteamericana cambió profundamente.

una historia de enriquecimiento intelectual y continuar el legado de otras acadé-

2.2.1. Dominación y diferencia10

En 1973 Robin Lakoff –lingüista de la University of California Berkeley– pu-

Años después, otra lingüista norteamericana, Deborah Tannen (alumna de

La idea de que el género se construye y negocia en la interacción cotidiana, que

empiezan a ser analizados como el producto de la interacción y no de una condi-

Cuando observamos al género como un resultado, como una característica conseguida en el

Según esta definición de West y Zimmerman, el género deja de ser concebi-

2.2.3. Actos de habla performativos

La performatividad tiene sus raíces teóricas en el modelo teatral descrito líneas

Esta crítica postmoderna de la identidad exige que repensemos, como investi-

A la luz de los aportes de la Lingüística Feminista, del potencial de la performati-

He tratado de demostrar el potencial del enfoque glotopolítico para abrir

Acosta, Mariel y Ernesto Cuba (2016). Agitando lo cotidiano. Una conversa-

Sunderland, Jane y Joan Swann (2011). Teaching Language and Gender.

He escrito ya en muchas ocasiones sobre mi mentor y director de tesis John Gumperz

que se constituye en el proceso social siempre en curso de creación de significado.

1. Procesos sociales y consecuencias sociales

El elemento central de la preocupación de Gumperz por la justicia social se puede

poderes imperiales, en los movimientos nacionales en torno a lenguas minorizadas

Empecé este artículo reflexionando sobre la forma en que el legado de Gumperz

Sarangi, Srikant (1994). Intercultural or Not? Beyond Celebration of Cultural

Ofelia García se desempeñó como profesora de los departamentos de Urban Education

me parecía que habíamos superado esos tiempos, que estábamos en un momento

¿Qué otros autores a mí me inspiran? Yo creo que Alastair Pennycook siem-

dó a una persona que era profesora de inglés en la Universidad de La Habana. Su

visa. Mi madre la montó en el último viaje que hizo un barco de La Habana a yo