Libro Aboic Uasb

Problemas teóricos y
factores estratégicos
de la investigación
comunicacional
© Universidad Andina Simón Bolivar
(UASB)
© Asociación Boliviana de Investigadores de la Comunicación
(ABOIC)
Directorio ABOIC 2011-2013
Organización: Erick Torrico Villanueva (UASB)

Esperanza Pinto Sardón (ABOIC)
Corrección de textos: Dorita Ayala Gonzáles y Óscar Meneses

Barrancos
Cuidado estilístico: Fabiola Cossío Zambrana
Diagramación e impresión: Detalles - Servicios.
C. Bueno Nº 321. Edificio Angles,
oficina 202 Tel. 2901989 - 70113436
E-mail: detalle_s@yahoo.es
Depósito Legal: 4-1-1369-14
ISBN: 978-99974-41-95-9
PROBLEMAS TEÓRICOS Y FACTORES ESTRATÉGICOS
DE LA INVESTIGACIÓN COMUNICACIONAL
3
PRESENTACIÓN
El Plan Estratégico 2011-2013 del directorio de la Asociación Boliviana de
Investigadores de la Comunicación (ABOIC) contiene ocho actividades entre
las cuales se encuentran la Capacitación en Investigación y la Publicación y
Difusión de la Investigación. Buscando su cumplimiento, se hizo las gestiones
pertinentes con Erick Torrico, Director Académico de la Maestría en
Comunicación Estratégica de la Universidad Andina Simón Bolívar (UASB),
entidad pionera en el posgrado en Comunicación en Bolivia y de larga
experiencia en la enseñanza/aprendizaje bajo la modalidad virtual mediante
la plataforma web de su Centro de Educación a Distancia.
En ese marco fueron dictados dos Cursos Cortos: Los problemas teóricos
de la Comunicación e Investigación comunicacional: Factores estratégicos, del
10 de agosto al 7 de septiembre de 2012 y del 22 de abril al 18 de mayo de
2013, respectivamente, en los que participaron docentes, investigadores,
profesionales en Comunicación y disciplinas afines, no sólo de Bolivia sino
de Latinoamérica.
¿Qué significados se pueden derivar de los cursos señalados en su contribución
a la matriz disciplinaria del campo de la Comunicación en Bolivia?
Si con Fuentes —en su texto sobre la estructuración de la investigación
comunicacional en México (1998)— se entiende a aquélla como estructuras
y un conjunto de prácticas vinculadas con la producción de conocimiento
científico (investigación), su reproducción (formación académica) y su
aplicación (profesión), y en base a la experiencia vivida en el interior de cada
uno de los Cursos se puede anotar las apreciaciones que siguen:
En cuanto a la práctica investigativa, uno de los problemas detectados en
la producción sobre comunicación en Bolivia, está referida a su falta de
consistencia teórica-metodológica. Tal estado no es de ahora; por el contrario,
fue percibido en la década del ’90 y la situación se extiende una década después,
vale decir los diez últimos años. Por supuesto que han habido meritorios
avances, tensiones así como que existen situaciones irresolubles. Sin embargo,
lo importante es que se ha constituido una comunidad académica, a través de
la ABOIC, que trabaja para fortalecer y mejorar la práctica indagatoria. De
esta situación se partió para promocionar ambos Cursos y se espera que como
resultado se inicie un proceso de superación de las deficiencias constatadas.
El clima creado para el desenvolvimiento del proceso enseñanza/aprendizaje
en los citados Cursos permitió, además de la interacción fluida garantizada
por la sistematicidad, continuidad, relevancia de los contenidos, empatía
en las relaciones humanas y solvencia teórico-metodológica del Facilitador
Erick Torrico, una circulación plena de los discursos constitutivos del campo
4 DE LA INVESTIGACIÓN COMUNICACIONAL
académico de la Comunicación; su circulación dinámica: mezcla de certezas,

dudas, presunciones, equívocos que hacían “palpar” el habitus, en el sentido
de matrices de percepciones de los sujetos involucrados que constituyen la
base de su acción. En ese contexto es plausible aseverar que los participantes
nutrimos de un modo más sólido nuestros habitus, al cuestionarlos, al
confrontarlos, pero, en definitiva, enriquecerlos con propuestas que nos
permitirán ir más allá de lo que rutinariamente hacemos.
En cuanto a la práctica profesional, en este caso la aplicación del conocimiento
adquirido en los Cursos Cortos, el tiempo dirá. Cada uno de los que
participamos daremos cuenta a la comunidad especializada y a la sociedad
de los progresos interiorizados, pero, convertidos en productos para su
circulación pública, cada vez mejorados, tanto en su consistencia científica
como en su pertinencia social, a fin de contribuir al avance de la matriz
disciplinaria del campo de la Comunicación en Bolivia.
-
Entretanto, la ABOIC, agradecida por todo el despliegue de la UASB y por
el desempeño de Dorita Ayala, Oscar Meneses en la corrección de textos y
-
por el cuidado estilístico con Fabiola Cossío pone a consideración de todos
ustedes los ensayos de los participantes de los Cursos Cortos que ya empiezan
a mostrarse en las siguientes páginas.
Esperanza Pinto Sardón

PRESIDENTE ABOIC
5
Introducción
La Comunicación es un campo de estudios en proceso de sedimentación. Sus
antecedentes académicos son hallables en los primeros años del siglo veinte,
pero su constitución formal transcurre algo más tarde: a partir de la segunda
mitad de la década de 1920. Su maduración institucional se inició treinta
años después y puede decirse que continúa, al igual que su configuración
epistemológico-teórica.
No obstante, luego de surgir en el espacio del conocimiento como tema de
interés para variadas disciplinas y pese a los distintos abordajes que se disputan
su inteligibilidad, la Comunicación ha logrado establecer un polícromo
territorio propio cuyos contornos, de todos modos, continúan sometidos a
discusión.
Tales características de inconclusión en el orden epistemológico y teórico
difieren evidentemente de la centralidad práctica que ha alcanzado la
comunicación como ámbito fundamental de las sociedades contemporáneas
y también como área de formación universitaria. Ese desbalance que pone
en tensión la comprensión intelectual de los procesos comunicacionales (la
Comunicación o Comunicología) con la práctica profesional o cotidiana de
los mismos (la comunicación en sus diferentes expresiones concretas) da lugar
a una serie de problemas cuando de lo que se trata es de hacer investigación
sistemática al respecto o de enseñar sus fundamentos.
En ese marco, a fin de crear una oportunidad de reflexión en torno a estos
aspectos, centrales hoy para el desarrollo de los estudios comunicacionales,
la Universidad Andina Simón Bolívar (UASB) y la Asociación Boliviana de
Investigadores de la Comunicación (ABOIC) convinieron llevar a cabo dos
Cursos Cortos que, en modalidad virtual, posibilitaron fructíferos análisis y
debates. Los trabajos incluidos en este libro son producto de esas actividades.
En primer término, del 10 de agosto al 7 de septiembre de 2012 se desarrolló
el curso “Los problemas teóricos de la Comunicación” con el objetivo de
“motivar y orientar la reflexión personal y grupal de los participantes sobre
el estatuto científico de la Comunicación, aportar propuestas para enfrentar
la incertidumbre teórica del campo y promover la construcción de un
espacio alternativo para el pensamiento teórico comunicacional desde raíces
latinoamericanas”.
La motivación partió del hecho de que siendo la Comunicación un campo
académico de reciente conformación, y pese a la importancia social que
ha llegado a adquirir, afronta una situación de debilidad epistemológica
así como de carencias y dispersión teóricas que dificulta su enseñanza y su
investigación. De ahí que tanto profesores universitarios como investigadores
del área, pero también profesionales de las diferentes ramas que la componen,
resulten conflictuados por tal circunstancia a momento de tener que diseñar

y ejecutar procesos pedagógicos, proyectos de indagación o estrategias
de intervención, pues en todos los casos es indispensable que unos y otros
manejen herramientas conceptuales suficientemente estructuradas que no
siempre encuentran a mano.
Meses más tarde, del 22 de abril al 18 de mayo de 2013, se efectuó el segundo
curso, “Investigación comunicacional: Factores estratégicos”, con el
objetivo de “Brindar un panorama del desarrollo y la situación actual de la
investigación comunicacional así como de plantear estrategias y herramientas
para planificar y ejecutar procesos de indagación sistemática en el campo de
la Comunicación con énfasis en las contribuciones hechas al respecto por
autores de América Latina”.
En este caso, se consideró que la investigación comunicacional es una
especialidad orientada a producir conocimiento tanto básico como aplicado
en torno a los procesos sociales de interacción significante que recurren o
no a medios tecnológicos para su realización. Asimismo, se tomó en cuenta
el hecho de que, pese a la maduración que ha conseguido, la investigación
comunicacional suele ser reducida al extremo de la instrumentalización
objetivista o de la más bien ideologizada con el consiguiente desconocimiento
de su bagaje conceptual, su capital teórico y su rigurosidad, por lo que no
pocos trabajos investigativos reflejan todavía los efectos del desarraigo social
desde el que son hechos al igual que de viejos esquematismos políticos o
de visiones y prácticas posmodernas de hiper-fragmentación e inclusive de
sustitución discrecional del objeto de la Comunicación.
Así, a lo largo de los dos cursos y con la participación de 71 estudiantes en
total fueron problematizadas cuestiones centrales que al final resultaron
motivadoras para la producción de los 29 textos que se consigna en este
volumen. El libro está dividido en dos partes, una dedicada a los problemas
teóricos y la otra a los factores estratégicos de la investigación.
Si bien todos los escritos tienen en común que guardan criterios propios
de la redacción académica, los enfoques y estilos adoptados por sus
correspondientes autores expresan un sentido pluralista, que también se
refleja en la variedad de los temas que trataron.
En ese sentido, puede afirmarse que quienes se acerquen a las páginas que
siguen encontrarán, sin duda, un conjunto de útiles y frescos materiales para
el debate académico, la investigación y la docencia. Gracias a la ABOIC por
posibilitar esta divulgación.
Erick R. Torrico Villanueva
MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN ESTRATÉGICA
UASB
7
Parte I:
Los problemas teóricos
9
I.1. En torno a la
Comunicación
11
REFLEXIONES SOBRE LOS PROBLEMAS

DEL ESTATUTO CIENTÍFICO DE LA
COMUNICACIÓN Y APUNTES PARA
ENFRENTAR LA INCERTIDUMBRE DESDE LA
MIRADA DE CULTURA ACADÉMICA
Esperanza Pinto S.1
Resumen
El presente trabajo parte de la interrogante ¿Cuáles son los problemas del
estatuto científico de la Comunicación y qué aportes se pueden hacer para
enfrentar la incertidumbre desde la mirada de la cultura académica?
Bajo ese nervio conductor se ofrece, por un lado, una reflexión sobre
tal problemática, a través de la sistematización de aportes de algunos
autores que la abordan; por otro, apunta germinales ideas, privilegiando
como fuente de inspiración, la práctica investigativa en comunicación,
en el marco de contribuir a reducir la incertidumbre que deja aquella
problemática, desde la óptica de la cultura académica.
Puntos de partida
La rica e intensa experiencia compartida en el Curso Corto, modalidad
virtual, “Los problemas teóricos de la Comunicación”2, cuyo nervio –según el
programa del mismo– fue el de “motivar y orientar la reflexión personal y grupal
de los participantes sobre el estatuto científico de la Comunicación, examinar y
aportar propuestas para enfrentar la incertidumbre teórica del campo así como
motivar hacia la construcción de un espacio alternativo para el pensamiento teórico
comunicacional desde raíces latinoamericanas” tuvo como requisito final, la
presentación de un trabajo académico que tome como referencia uno de los
contenidos avanzados.
1 Magíster en Comunicación y Desarrollo por la Universidad Andina Simón Bolívar, La Paz. Licenciada
en Ciencias de la Comunicación Social por la Universidad Católica Boliviana-UCB. Postgraduada
en Comunicación y Desarrollo Sostenible y en Especialización Superior en Investigación de la
Comunicación por la Universidad Andina Simón Bolívar-UASB.
Docente de larga trayectoria en la universidad estatal.
Presidenta de la Asociación Boliviana de Investigadores de la Comunicación (ABOIC) por el
periodo 2011-2013.
2 Efectuado del 10 de agosto al 7 de septiembre de 2012, bajo la coordinación del comunicólogo
boliviano Erick Torrico, fue auspiciado por la Universidad Andina Simón Bolívar-Sede Académica
La Paz y promocionado, principalmente, por la Asociación Boliviana de Investigadores de la
Comunicación (ABOIC).
En ese contexto, abordar los problemas del estatuto científico de la

Comunicación se percibió como una labor compleja porque, principalmente,
remueve fundamentales resortes ligados a:
• Las condiciones históricas de la configuración de la Comunicación, como
un espacio de examen científico, en el que emergió, desde la óptica de la
escuela estadounidense, la denominación de “ciencia de la comunicación
para designar el estudio posible de las tecnologías mediatizadoras, sus
mensajes y sus efectos en los destinatarios” (Torrico, 1997:19) y todas las
consecuencias que ello implica, entre otras, desde una visión instrumental
hasta el tener como centro de reflexión exclusivo a los medios de difusión
masiva.
• Aspectos epistemológicos vinculados con la visión filosófica de la misma
ciencia y las bases mismas del conocimiento científico, lo que exige una
toma de posición respecto a lo que pueda concebirse como ciencia y, en
ese marco, la construcción del proceso investigativo en sus dimensiones
de teoría y método. Así por ejemplo, cabría una opción respecto a los
sistemas de conocimiento relacionados con una concepción positivista de
la ciencia o con un pensamiento dialéctico totalizador o con otros.
• Aspectos relacionados con la problemática de las ciencias sociales que
permiten reconocer que el conocimiento de lo social es polémico, por decir
lo mínimo y, en ese marco, tratar la problemática del estatuto científico de
la Comunicación, conlleva varias cuestiones que merecerían un examen
detenido.
Vista así la situación, se puede advertir que entrando por uno de esos ángulos,
el tratamiento de la temática mencionada se complica. Sin embargo, se impone
un acercamiento que en lo básico, ordene, sistematice puntos centrales de
tal problemática para que, por lo menos, brinde una mirada esquemática.
Empero, se considera necesario hacer eco de palabras vertidas, en el Curso
Corto Virtual, que convocan a dar un paso más para reducir incertidumbres
con el objeto de sustentar cada vez mejor las prácticas investigativas, las de
enseñanza y las del ejercicio profesional. En otras palabras, lo que se quiere
manifestar es que, una vez esquematizada tal problemática, se apuntarán
algunas ideas a modo de propuestas.
Tomando en cuenta ello es que se plantea como nervio del presente trabajo la
siguiente interrogante: ¿Cuáles son los problemas del estatuto científico de la
Comunicación y qué aportes se pueden hacer para enfrentar la incertidumbre
desde la mirada de la cultura académica?
A sabiendas de que lo que se ofrece es una primera aproximación, se pretende,
no grandes conceptualizaciones sino reflexionar, cavilar con algún grado de
13
detenimiento sobre los problemas del estatuto científico de la comunicación

y aportar con algunos apuntes de propuestas para enfrentar la incertidumbre
desde la mirada de cultura académica, privilegiando, como fuente de
inspiración, la práctica investigativa en comunicación.
En función de lo indicado, la estrategia metodológica para reflexionar del
mejor modo sobre los problemas del estatuto científico de la comunicación
y aportar con algunas ideas para enfrentar la incertidumbre desde la mirada
de cultura académica incluye, por un lado, priorizar, de los métodos teóricos,
el análisis y la síntesis; de los empíricos, la observación documental, como eje
principal.
Para el recojo de la información, se acudirá a fuentes bibliográficas seleccionadas
para el Curso mencionado, apuntes de la Coordinación y trabajos entregados
como parte de la participación en el aula virtual.
Para el análisis de la información, se acudirá a la lectura analítica con el objeto
de detectar los puntos nodales de los contenidos a fin de lograr un examen
pormenorizado del texto.
Problemas del estatuto científico de la Comunicación

El estatuto científico de un área del saber humano alude a un cuerpo de
fundamentos teóricos y metodológicos que establecen una serie de principios
o modos de examinar un fenómeno de la realidad circundante.
En las ciencias sociales, basándose en Cerda (1996), el cúmulo de matices de
posturas epistemológicas es equiparable con el de sus controversias, polémicas
y disensos que en última instancia tienen que ver con distintos modos de
comprender “los supuestos básicos referidos a la naturaleza de los objetos a los
cuales se refieren y las posibilidades y niveles del conocimiento que se puede lograr
de ellos” (Briones, 1996), es decir variadas suposiciones relativas a nociones
ontológicas y gnoseológicas basadas, a su vez, en diferentes concepciones del
mundo.
Si bien ese es el telón de fondo, no se lo profundizará, pero, en algún momento,
se lo tendrá de referencia. Una de sus escenas, es el problema del estatuto
científico de la Comunicación, sobre el que, a continuación, se esbozará un
punteo no sin antes enfatizar que las fuentes informativas de tal tema son
fragmentarias, dispersas. Para articular lo que sigue, se acudió a Contreras
(1984), Aguirre (1999) y Fuentes (2008), principalmente.
De la reseña evaluativa, elaborada por Contreras (1984), de varios ensayos
producidos, en su mayor parte, por autores estadounidenses, publicados por
el Journal of Communication3, bajo el título de “¿Fermento en el paradigma

dominante?” se sistematiza lo que sigue respecto a los problemas del estatuto
científico de la Comunicación:
• Se deducen momentos que denotan el estado y la evolución de la dinámica
de los problemas de estatuto científico de la Comunicación, mismos que
pueden ser ilustrados así:
- “Se acabó la era del oasis” (metáfora de Schramm) en que la investigación
de la Comunicación era “un remanso en donde satisfacían su sed los
viajeros que luego seguían su rumbo”.
- “Más establecido el campo”, y “descubiertas sus múltiples dimensiones”
comenzaron las “agonías de definición” (Tunstell), porque “cubriría
una decena de disciplinas y plantearía mil problemas”.
- “Crecimiento notable”, del campo, “no es atribuible a grandes logros,
sino a una cada vez mayor fragmentación…’ganamos’, conociendo más
y más sobre menos y menos (Thayer).
- Como continuación de ese “crecimiento notable” se dijo: “Aún no
hemos localizado eficazmente dónde está el centro teórico de los
estudios de la Comunicación” (Rogers). O lo que se sostuvo: “No hay
método predominante ni paradigma central” (Comstock).
Ese conjunto de voces de los momentos, ilustrados, de ese modo, fueron
interpretados por Contreras bajo el subtítulo: “El objeto no delimitable: la
institucionalización de la fragmentación”. Del mismo modo, le permitió
reconocer que “así nació y se desarrolló el campo, en la conquista empiricista
de varios territorios vírgenes. La preocupación fue legalizar esas ‘tomas de
terreno’ más que buscar cierta unidad teórica”.
Hasta aquí, se puede responder a la interrogante planteada por Contreras
en el título de la revista. En realidad no hubo fermento en el paradigma
dominante en el sentido de encontrar “salidas” a los problemas teóricos de la
Comunicación, aunque sirvió de “frágil ficción de unidad” porque el campo
naciente se dispersó, se especializó e institucionalizó.
En la línea de los problemas teóricos de la Comunicación es útil referirse a
un antecedente mencionado por Eduardo Contreras sobre Bernard Berelson
cuando en 1959 –a través de la revista Public Opinion Quarterly, en el marco
de un debate con Wilbur Schramm y otros– aludió a la investigación de la
3 A decir del autor, es la más prestigiosa revista estadounidense en el campo de la investigación

de la Comunicación. El número indicado, fue especial y corresponde al volumen 33, número 3
publicado en 1983, por The Annenberg School Press, de la Universidad de Pennsylvania, Filadelfia.
El artículo publicado en ese entonces titulaba “Ferment in the Field”.
15
comunicación en Estados Unidos, con una visión pesimista, “oración fúnebre”,

dijo Contreras. Berelson descalificó a la investigación de la comunicación en
su país como no novedosa, repetitiva, en definitiva, carente en la generación
de significativo pensamiento y de definición conceptual:
Las ‘grandes ideas’ que le dieron al campo de las investigaciones en
comunicación tanta vitalidad hace diez o veinte años atrás, en buena
medida ya se ha desgastado (…) Estamos en una meseta del desarrollo
investigativo y lo hemos estado por algún tiempo…”. En definitiva para el
autor, el campo se estaba “marchitando” (Berelson, 1959).
A propósito de las palabras de Berelson, Fuentes (2008) las entendió como
alusión a la “pobreza teórica del campo” y no como Schramm a “cadáver
extraordinariamente vivo”. Por su parte, Aguirre (1999) afirmó: “La
interpretación más plausible para mí es que se dio el agotamiento de cierto
pragmatismo sin gran alcance ni renovación teórica, en que la investigación
administrativa y empresarial terminó devorando el cerebro, tal como el mismo
Lazarsfeld habría presentido”.
Pero si la institucionalización de la fragmentación en el paradigma “dominante”
se dio de ese modo, tampoco fue mejor en la perspectiva crítica. A ello se refirió,
brevemente, Contreras (1984), cuando sostuvo que desde ésta se intentó la
búsqueda de “coherencia y unidad” en cuanto a vincular la comunicación con
diferentes dimensiones de la realidad, particularmente políticas e ideológicas,
lo que, desde su ángulo, “sólo amplían la problemática de la delimitación y de
la unidad del campo”.
Diez años después de “Ferment in the Field”, refiere Fuentes (2008) que en
1993, a través del Journal of Communication, se dedicó “un reconocimiento
colectivo del saber académico de la comunicación y su futuro”, bajo el título
“Future of the Field”. El investigador mexicano enfatiza que el tono de ese
Journal fue “deliberadamente provocativo y posmoderno para el nuevo debate,
ahora llamado ‘reconocimiento”. Entre otras ideas, interesa citar:
- Las controversias pasadas en el saber académico de la comunicación han
sido en buena medida resueltas y no han emergido nuevas controversias
de ese orden teórico. La “comezón” por descubrir un paradigma universal
de la comunicación ha sido sustituida por una cómoda aceptación del
pluralismo teorético.
- Al saber académico de la comunicación le falta status disciplinario
porque carece de un núcleo de conocimiento y por tanto la legitimidad
institucional y académica sigue siendo una quimera para el campo.
- La guerra fría política ha terminado, pero las batallas ideológicas
y metodológicas –como las que se dan entre los deterministas
psicológicos, culturales, económicos, textuales y tecnológicos– continúan

fragmentando nuestro campo (Fuentes, 2008:8).
Continuando con el artículo de Fuentes (2008), dando un nuevo salto en
el tiempo y con el objeto de marcar algunos momentos de la “evolución”
de las insuficiencias del campo académico de la Comunicación, se alude
a Wolfgang Donsbach, presidente de la International Communication
Association y editor principal de la Enciclopedia Internacional de Comunicación
de 12 volúmenes. Aquél, en un importante discurso pronunciado en el 2006
propone interesantes tesis y contratesis sobre “la identidad de la investigación
en comunicación” que bien puede extenderse al campo de la comunicación y
convocan a reflexionar sobre su situación actual:
- A pesar de que la investigación comunicacional ha crecido
ampliamente, la identidad disciplinaria es todavía débil.
- Si bien se ha “acumulado evidencia empírica”, el campo sufre cada
vez más de “erosión epistemológica”.
- Si bien, en algunas áreas, se tiene conocimiento preciso, falta una
mayor relevancia social de lo producido.
A modo de cerrar esta parte, se considera importante puntualizar lo que sigue
que se deriva como reflexión de lo expuesto:
• La necesidad de comprender la Comunicación en el contexto del debate de
las ciencias sociales para avanzar en plausibles respuestas a la problemática
del estatuto científico de la Comunicación.
• La necesidad de un estudio integral que recoja la problemática del estatuto
científico de la Comunicación.
• Ciertamente “Se acabó la era del oasis” como dijera Schramm (Contreras,
1984) en que la investigación de la Comunicación era “un remanso en
donde satisfacían su sed los viajeros que luego seguían su rumbo”. Ahora,
las aguas son intranquilas y, por la centralidad de la Comunicación
para la comprensión del mundo actual, aquéllos deben convertirse en
constructores del campo, para encarar de mejor modo el futuro de ese
espacio teórico.
• El reconocimiento de que en el paradigma “dominante” no se encontraron
“salidas” (tampoco en el crítico) a los problemas teóricos de la
Comunicación, aunque sirvió de “frágil ficción de unidad”.
• En la “evolución” de la problemática en el marco del paradigma señalado,
hubo más disensos que consensos, hasta el punto de denominar a la
investigación de la comunicación, “oración fúnebre”, para expresar
17
su colapso, o, “cadáver extraordinariamente vivo” para desestimar tal

apreciación.
También, como Fuentes (2008), se considera que cuando se hace un
seguimiento a la evolución de la problemática del estatuto científico de
la Comunicación, se puede advertir que sus “consecuencias”, a pesar de
“diferencias referenciales”, “parecen ser constitutivas o al menos constantes a
lo largo del tiempo y del espacio4”.
Apuntes para enfrentar la incertidumbre desde la mirada de

cultura académica
A partir de la propuesta de concebir la Comunicación en términos de cultura
académica, entendida como premisas compartidas por una comunidad
científica, Torrico (2007) esboza siete proposiciones generales que actúan
como “sedimentación de un conjunto de ideas capaces de sustentar la vigencia
de una zona de conocimiento particular”. Ello se basa conceptualmente en que:
(...) considerando que todo espacio teórico está compuesto por diversos tipos
de enunciados con variada capacidad de abstracción y generalización, es
dable reconocer en el de la Comunicación, a similitud de lo mencionado por
Wallerstein para la Sociología, unas proposiciones teóricas generales que
presentan las condiciones requeridas para actuar como premisas aunque los
abordajes utilizados en la investigación y la elaboración teorética, lo mismo
que sus respectivos enfoques difieran entre sí” (Torrico, 2007:45).
Torrico subraya que esos principios teóricos, que median entre elementos de
orden epistemológico y los de la realidad concreta, “estructuran el horizonte
conceptual del campo, deslindándolo –sin desvincularlo– de otras dimensiones
analíticas.”
Las proposiciones mencionadas5 tienen que ver con la definición de la
4 En realidad esa aseveración la hizo en 1995, en “La institucionalización académica de las ciencias
de la comunicación: campos, disciplinas, profesiones”. En: Jesús Galindo y Carlos Luna (Edits.):
Campo académico de la Comunicación: hacia una reconstrucción reflexiva. México: Consejo
Nacional para la Cultura y las Artes/ITESO, Col. Pensar la Cultura. p.45-78.
5 Esos principios son: 1. La comunicación es un proceso humano y social de interacción significante
que opera mediante representaciones. 2. Sus elementos esenciales son los sujetos participantes,
los lenguajes y los recursos de mediación que ellos emplean, las representaciones que construyen
y el contexto social menor o mayor en el que el proceso tiene lugar. 3. La comunicación está basada
en convenciones socio-culturales que interrelacionan agentes con estructuras y son capaces
de expresarlos. 4. La comunicación puede posibilitar entendimientos mínimos o expandidos. 5.
La comunicación contribuye a generar determinadas consecuencias perceptuales, cognitivas,
afectivas y/o conductuales entre sus participantes. 6. La comunicación está vinculada al empleo
de recursos tecnológicos que la mediatizan y pueden amplificar su alcance. 7. La comunicación,
siendo transversal a ellos, interactúa con otros procesos de la sociedad, en particular la cultura, la
política y el desarrollo (Torrico).
comunicación, sus elementos esenciales, algunos rasgos y otros aspectos.

Destacar de esa contribución su compromiso con el “ordenamiento del campo”
proponiendo asertos en base al rescate crítico de autores fundamentales de
diferentes corrientes de pensamiento.
En base a esas orientaciones se comparte con Torrico (1997, 2005) la
concepción de la Comunicación como un campo de estudio en el sentido, por
una parte, de espacio de conocimiento y acción reconocibles, delimitado, con
ciertos elementos, niveles, funciones, referido a la producción, intelección,
significación/resignificación de sentidos en un espacio históricamente
determinado y, por otra, como un campo de “confrontación de fuerzas y
pugnas por apropiarse de un capital común en el mundo del conocimiento”
(2005:42).
A lo que habría que agregar voces que invitan a la “apertura” de las ciencias
sociales, a espacios transfronterizos, a la transdisciplinariedad, todo ello para
mejorar la comprensión de la Comunicación y la centralidad de su aporte
para, a su vez, contribuir a entender el mundo actual.
Con ese conjunto de brújulas orientadoras, a continuación se apuntan algunas
ideas cuya fuente de inspiración es la reflexión sobre la práctica investigativa
en comunicación, pero no en la búsqueda de elaborar “premisas generales”
sino, como un primer paso, una serie de cuestiones preliminares que,
posteriormente, ayuden a plantear aquéllas. La opción por la investigación se
apoya en el supuesto conceptual, primero, de que es parte integrante de la
formación académica y del ejercicio profesional; segundo, de que si bien los
tres ámbitos señalados son constitutivos de la matriz disciplinaria del campo,
es sobre todo en los modos y grados de articulación entre los subcampos
científico (investigación) y educativo (formación) que se expresarán las
tensiones de la matriz señalada y dependerá en gran medida la legitimidad
académica y el reconocimiento social6. En ello, precisamente, radica su
relevancia. Esas cuestiones preliminares pueden ser:
• Las fuentes para proponer premisas, desde la investigación en
comunicación, en el marco de la Cultura Académica, serían principalmente
obras claves, es decir, obras capitales para el campo de la Comunicación. En
ese entendido, el criterio de su selección podría basarse en un “componente
teórico considerado fundamental” al que hace referencia Torrico (2010)
para establecer periodos de las teorías de la Comunicación7. En función de la
demarcación temporal, de inicio y fin, de esos periodos, propone tres obras
6 Lo dicho es una interpretación del modelo Estructuras del campo académico de la Comunicación,
propuesto por Fuentes (1998: 69).
7 Los periodos son: Difusionista (1927-1963), Crítico (1947-1987), Culturalista (1987-2001) y actual
(2001 en adelante).
19
hitos, un concepto y una circunstancia histórica: Propaganda Technique

in the World War de Harold Lasswell (1927), Comunicación y cultura de
masas de Antonio Pasquali, (1963) la aparición del concepto “industria
cultural”8 en la Escuela de Frankfurt (1947 , De los medios a las mediaciones
de Jesús Martín-Barbero (1987) y los atentados del 11 de septiembre, a
los que atribuye una significación de ataques a símbolos del capitalismo
global y, al mismo tiempo “un momento culminante de la globalización de
la TV informativa, tanto como del comienzo de la propalación masiva del
renovado discurso civilizatorio occidental” (:97). Se considera que, a partir
de la revisión de esas fuentes, se podrán encontrar hilos conductores de los
derroteros que ha seguido la investigación comunicacional en cuanto a los
objetos de estudio, paradigmas, abordajes, enfoques y métodos, tomando
como punto de partida la sedimentación que se ha ido acumulando a lo
largo del tiempo en beneficio de la estructuración del campo académico.
• Robusteciendo esa misma línea, en el marco del establecimiento de criterios
ordenadores que hace Torrico (2010) para las Teorías de la Comunicación,
plantea niveles de cobertura de lo social, expresados en teorías: generales,
particulares y específicas con sus correspondientes denominaciones:
paradigmas, abordajes y enfoques, respectivamente. En ese sentido, lo que
se propone acá, es a partir de los abordajes comunicacionales que son:
Pragmático, Socio-técnico, Crítico9 y Político Cultural , ubicar, en base a
una estrategia bibliográfica pertinente, obras capitales que permitan hallar
ejes sobre los cuales se hayan estructurado acumulados conceptuales que
den cuenta de la conformación y evolución de la investigación como parte
constitutiva de la matriz disciplinaria del campo. Esos ejes tienen que ver
con los niveles epistemológico, teórico y metódico de la investigación
en comunicación situados en contextos históricos determinados. La
importancia de los abordajes radica en que permiten entender los modos
en que estructuraron a la Comunicación como objeto y campo académico.
• A lo anterior habría que agregar una esmerada reflexión sobre los enfoques
comunicacionales que conducen la atención sobre alguna cuestión particular
desde supuestos conceptuales y conecta a la Comunicación con variados
espacios disciplinarios. Precisamente, el encontrar ejes constantes, en
estos últimos, puede ayudar a entender itinerarios de los estudios de la
Comunicación; pero, al mismo tiempo, las singularidades, pueden ser no
menos importantes para detectar los latidos comunicacionales en una
determinada sociedad. Y acá, no estaría demás partir del cuestionamiento
a las diferentes sistematizaciones que se han hecho a la producción
8 El término fue acuñado por Theodor Adorno y Max Horkheimer, entre 1944 y 1947. Apareció en el
artículo La industria cultural. Iluminismo como mistificación de las masas.
9 Para una ampliación de las características de cada uno de los abordajes, se sugiere ver Torrico
(2010), pp. 97-98.
investigativa encapsulándolas en el término “Teorías”. Precisamente

Martino (2007) formula interrogantes, entre muchas otras, como: ¿en
qué condiciones una teoría puede ser considerada propia del saber
comunicacional?, a la par que puntualiza algunas deficiencias que halló
en una amplia revisión bibliográfica. Entre ellas se puede mencionar:
ninguna teoría es común a todas las obras; por lo general no se presenta
una definición de teoría; poco cuidado o ausencia de definición de la
concepción sobre Comunicación y ausencia de justificación del criterio
de selección de teorías tratadas. Esclarecidos estos elementos, puestos en
duda por Martino (2007), se podría contar con bases sustanciales para
acercarse a tal problemática.
• Otro componente de la práctica investigativa está relacionado, cuándo no,
con la problemática del objeto de estudio de la Comunicación. Sobre el
punto, Follari (2000) alerta para un trabajo que suponga la delimitación
de los contornos de aquél, con: la superación de esa “omnipotencia que
permite hablar de todo sin previo rastreo de los campos específicos”;
convoca al “rescate de la criticidad en cuanto a lo epistemológico y político”y
previene sobre el “vaciamiento ideológico progresivo” de algunas posturas
teóricas que, “en tiempos de ajuste neoliberal y de mayor marginamiento
social puede ocultarse lo oscuro de la realidad bajo el ropaje de la novedad
teórica”.
Ya en el cierre de estas líneas, luego de haber reflexionado sobre los problemas
del estatuto científico de la Comunicación y haber esbozado algunas nociones
para contribuir a enfrentar la incertidumbre desde la mirada de cultura
académica, se considera que los aportes intelectuales de los autores consultados
mueven a pensar en positivos días para la salud del campo académico de la
Comunicación. Además, otros autores como Vassallo (2001), Wallerstein
(1996), Nicolescu (transdisciplinariedad) y Morin (pensamiento complejo)
motivan a un acercamiento ecléctico del objeto de estudio de la Comunicación,
que tome de cada contribución las sustancias que sintetizadas impulsen, cada
vez más, a un mayor esclarecimiento de la problemática aquí examinada. Todo
ello, para responder de modo más relevante a las interrogantes que plantea la
sociedad contemporánea.
21
Fuentes consultadas
Libros:
BRIONES, Guillermo (1996): Epistemología de las ciencias sociales. Programa
de especialización en Teoría, metodología y técnicas de investigación social.
Bogotá: Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior.
CERDA, Hugo (1996): La investigación total. La unidad metodológica en la
investigación científica. Colombia: Mesa Redonda Magisterio.
TORRICO, Erick (1997): La Tesis en Comunicación. La Paz: Artes Gráficas
Latinas.
TORRICO, Erick (2010): Comunicación. De las matrices a los enfoques. Quito:
CIESPAL. Col. Intiyan Nº 58.
WALLERSTEIN, Immanuel (Coord., 1996): Abrir las ciencias sociales.
México: Siglo XXI.
Artículos:
AGUIRRE, Jesús María (1998.): “Anagnórisis de una ciencia bastarda”, en
UNESCO. Artículos. Universidad Metodista. Brasil. PCLA. Vol. 1. Nº 1: oct.-
dic. 1999 http://www2.metodista.br/unesco/PCLA/revista1/artigos2.htm
Descargado el 8 de noviembre de 2012.
CONTRERAS, Eduardo (1984): “¿Fermento en el paradigma dominante?”
(1ra.Parte), en revista Chasqui. Nº 9. Quito: CIESPAL. pp. 57-62.
FOLLARI, Roberto (2000): “Comunicología latinoamericana: disciplina
a la búsqueda de un objeto”, en revista Pensamiento Comunicacional
Latinoamericano. São Paulo: Universidad Metodista de São Paulo. Vol. 2, Nº
1. Octubre-diciembre. 5 pp.
TORRICO, Erick (2007): “Acercamiento a la Comunicación como cultura
académica y a sus proposiciones teóricas generales”, en revista Punto Cero.
Cochabamba: Universidad Católica Boliviana. Nº 14. pp. 41-48.
VASSALLO, Ma. Immacolata (2001): “Reflexiones sobre el estatuto
disciplinario del campo de la Comunicación”, en VASSALLO, Ma. Immacolata
y FUENTES, Raúl (Comps.) Comunicación. Campo y objeto de estudio.
México: ITESO. pp. 43-58.
Ponencias:
FUENTES, Raúl (2008): “El campo académico de la Comunicación: 25
años de fermentación.” Ponencia preparada para el GT Teoría y Metodología
de Investigación de la Comunicación. IX Congreso Latinoamericano de
Investigadores de la Comunicación, ALAIC/ITESM-CEM. México. Octubre
9-11 de 2008. 18 pp.
MARTINO, Luiz (2007): “Uma questão prévia: ¿Existem teorías da
comunicação?” Ponencia presentada al XXX Congreso de la INTERCOM.
São Paulo. Septiembre. 11 pp.
23
¿ES LA COMUNICACIÓN UNA CIENCIA?

Liliana Bergesio10
Resumen
Este trabajo parte de una serie de preguntas: ¿es la comunicación una
ciencia?, ¿existe en la actualidad una Comunicología?, ¿es posible, necesario
y/o deseable constituir un campo del saber que se pueda identificar bajo
esa denominación? Ellas conducen a otros interrogantes, entre los que
están el tratar de identificar qué es la comunicación diferenciándola de la
Comunicología y a qué se denomina ciencia. Se sostiene que el estudio de
los procesos comunicacionales ha sido encarado por diversas disciplinas
y con variados enfoques a lo largo del tiempo y que su interés creciente
fue construyendo un campo del saber, todavía en construcción pero que
conforma una cultura académica fuertemente institucionalizada con
presencia en múltiples ámbitos académicos y científicos.
Las preguntas iniciales se responden argumentando que no hay respuestas
unívocas sosteniendo que al no haber un único modelo de ciencia
tampoco se puede afirmar si existe o no una Comunicología ya que
ello dependerá de lo que se entienda por ciencia, la cual está sufriendo
su propia crisis paradigmática. Finalmente, se plantea la posibilidad de
repensar las ciencias sociales en y desde América Latina a partir de la
búsqueda de convergencias y mestizajes de objetos, métodos e intereses
entre las distintas disciplinas.
¿De qué comunicación se trata, al fin y al cabo?

“El discurso es poder, lugar de una lucha específica por el poder. Y esa lucha forma
parte de sus condiciones de producción y de circulación. De manera que estudiar
las reglas de engendramiento de lo discursivo es estudiar reglas y relaciones de
poder”.
Jesús Martín-Barbero (1979: 27).
Son innumerables las palabras que, en cualquier idioma, admiten más de un
significado. La ecuación se complejiza cuando esas expresiones se utilizan
como categorías analíticas de algún campo del saber. Estas afirmaciones no
implican ninguna revelación pero encuadran el caso del término que aquí
10 Licenciada en Antropología. Especialista en Docencia Superior. Magíster en Teoría y Metodología
de las Ciencias Sociales. Doctoranda en Ciencias Sociales. Profesora Adjunta de Antropología
Social y Cultural de la carrera de Licenciatura en Comunicación Social de la Facultad de
Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Jujuy (UNJu). Directora de
la Unidad de Investigación en Comunicación, Cultura y Sociedad y Co-Directora del Centro de
Estudios Territoriales Ambientales y Sociales (UNJu).
interesa: comunicación, cuya polisemia ha dado lugar a múltiples y variadas

definiciones, no todas esclarecedoras. Con ella se nombra una acción con
sus múltiples variantes (comunicación interpersonal, comunicación a través
de medios); un campo11 del saber académico que se metamorfosea en
diversos nombres (ciencia de la comunicación, ciencias de la comunicación,
comunicación social, ciencia de la información y la comunicación) y al
objeto de estudio de ese campo, en no pocas ocasiones tildado de difuso o
impreciso.
Sin embargo, la multiplicidad de sentidos no le resta relevancia a la
comunicación la cual es “figura emblemática de las sociedades del tercer
milenio” (Mattelart y Mattelart, 1997: 9) y “espacio científico estratégico”12
(Follari, 2000: 1). Aunque su relevancia como objeto de las ciencias sociales
no ha cesado de crecer, como campo del saber se caracteriza por estar
“afectado por un síndrome de debilidad epistemológica y acosado no sólo
por indefiniciones internas sino, sobre todo, por no reconocimientos (o
desconocimientos) externos” (Torrico Villanueva, 2004: 11).
En la década de 1930, cuando la escuela estadounidense instauró la
denominación de “ciencia de la comunicación” para designar el estudio
posible de las tecnologías mediatizadoras, sus mensajes y sus efectos en los
destinatarios (Torrico Villanueva, 1993), generó a su vez una confusión que
provocó numerosos malos entendidos y persiste en el presente. Esto es, el
vincular directamente y de forma unívoca, a la comunicación con los medios
masivos de comunicación. Esto condujo a pensar que el objeto de estudio por
excelencia de la naciente ciencia era, solo y únicamente, los medios masivos
de comunicación, al punto de hacer creer que la comunicación no es posible
sin ellos y solo se limita a ellos.
Si bien es cierto que luego, en la segunda mitad del siglo XX, los estudios
sobre comunicación fueron abandonando, paulatina y trabajosamente, las
teorías lineales; es igualmente cierto que en muchos ámbitos –en su mayoría
no académicos aunque no solamente– la confusión no se ha superado en el
presente. Sin embargo, al menos entre los investigadores latinoamericanos de
la comunicación, hoy parece haber acuerdo en que ya no alcanza con estudiar
11 Aquí se usará la expresión “campo” en el sentido en que la emplea Bourdieu, esto es, como
“universos sociales relativamente autónomos […] donde unos profesionales de la producción
simbólica se enfrentan, en unas luchas cuya apuesta es la imposición de los principios legítimos
de visión y de división del mundo natural y del mundo social” (Bourdieu, 1997: 84).
12 “[…] por una parte, se forman allí ‘comunicadores’ que irán a trabajar en los más diversos medios.
En tiempos mediáticos, esto significa nada menos que el hecho de que se está formando a quienes
tendrán capital importancia en la constitución de la opinión pública futura, los constructores de
los futuros sentidos comunes. Por otro, surgirán desde allí ‘comunicólogos’, es decir, estudiosos
de la comunicación que dado –el peso social del fenómeno– también resultarán decisivos para
configurar una especie de sentido común de segundo orden acerca de qué son los medios, qué
influencia tienen y –sobre todo– qué hacer con ellos y respecto de ellos” (Follari, 2000: 1).
25
los medios y su influencia. Recordemos, en este sentido, lo planteado hace

ya años por Jesús Martín-Barbero (1998) cuando proponía “abandonar el
mediacentrismo” en los estudios de la comunicación.
En esta región las investigaciones en comunicación se fueron orientando así
hacia otros ámbitos como el conocimiento de los modos de consumo popular
de lo masivo, las formas en que la diversidad social hace comunicación fuera de
los márgenes institucionales y se vincula con ellos, las incidencias comunicativas
de las hibridaciones culturales, las “complicidades” de los sectores subalternos
con los esquemas perceptivos hegemónicos o los mecanismos pro-populares
contenidos en las acciones comunicativas predominantes. Por tanto, en estas
indagaciones, es central el contexto social en el cual los sujetos desarrollan
el conjunto de prácticas (reproductoras y/o transformadoras del habitus
estructurante) en relación con el orden, el poder y las instituciones. Se parte
así del reconocimiento de la índole ontológicamente social del fenómeno
comunicacional lo cual implica, a su vez, reconocer su historicidad.
Algunas cuestiones se van acordando así en la construcción de este campo del
conocimiento. Por un lado, que la comunicación no puede ser sino social y,
por lo tanto, hablar de “comunicación social” es una redundancia que atenta
contra la claridad y la precisión.13 Lo comunicativo se constituye así como
[…] una dimensión básica de la vida de las relaciones humanas y
socioculturales. Es el reconocimiento de la existencia de actores que se
relacionan entre sí dinámicamente, a través de medios o no, donde existe
un UNO y otro, o varios OTROS, con quienes cada sujeto individual
o colectivo establece interacciones objetivas y principalmente subjetivas
(Alfaro Moreno, 1993: 27).
Por otro lado, y a partir de lo anterior, se puede afirmar que la comunicación es
un elemento estructural de la sociedad14, y como tal, se encuentra atravesada
por relaciones de poder geo-históricamente situadas.
Ahora bien, si este es el objeto de estudios de este campo, ¿cuáles son las
teorías que se han construido para su análisis? Y aquí es donde empieza el
problema mayor. Se dijo antes que la comunicación como fenómeno social es
un objeto de interés creciente de numerosas áreas del conocimiento (no todas
científicas, inclusive). Esto ha devenido en numerosos estudios que, desde
13 Si bien esto puede parecer una obviedad, es necesario resaltarlo porque en América Latina muchas
Carreras de grado y postgrado llevan esta denominación, siendo a su vez materia corriente llamar
a quienes trabajan en los medios y/o investigan en el campo “comunicadores sociales”. Estos
pseudo-conceptos, entre otros existentes, alimentan las críticas (internas y externas) hacia el
campo al obstaculizar la coherencia teórica del mismo.
14 Lo cual “puede ser traducido axiomáticamente en el aserto de que no hay sociedad sin comunicación
(o a la inversa)” (Torrico Villanueva, 2004: 18).
esas diferentes áreas del saber,15 fueron construyendo desde diversos lugares
y con énfasis distintos formulaciones teóricas parciales que en ocasiones se
refieren a fenómenos y/o situaciones semejantes, lo cual conformó un cuerpo
teórico incompleto, a veces contradictorio y siempre fragmentario.16 “Lo que
se tiene de teorización hecha, en consecuencia, es un conjunto multifacético,
polisémico e inacabado –inacabable, seguramente17– de abordajes y enfoques
particulares” (Torrico Villanueva, 2004: 17).
La carencia de una teoría (o teorías) propia18 es uno de los argumentos
centrales (junto a la ausencia de metodologías específicas) que se esgrime a
la hora de afirmar que no hay una Comunicología, es decir una Ciencia de la
Comunicación19. Este es el debate central que se quiere planear en el presente
trabajo: como campo del saber la Comunicación (ahora con mayúscula para
diferenciarla del objeto de estudio que sería comunicación con minúscula)
¿puede ser considerada en el presente como una ciencia?
¿Qué es esa cosa llamada ciencia?20

“La ciencia goza de alta valoración” (Chalmers, 2000: XIX). Esta afirmación se
demuestra en la vida cotidiana en múltiples situaciones, donde la más común
es escuchar o leer que tal o cual producto o argumento fueron probados
científicamente, y esto parece ser suficiente para terminar cualquier disputa
sobre su validez y convencer sobre su efectividad o certeza. Pero también en
el ámbito académico y universitario los diversos campos del saber procuran
autodefinirse como ciencia, mirando de soslayo a otros que parecen no
15 Aunque con cierta preeminencia de un enfoque sociológico (Rizo García, 2009).

16 “La perspectiva crítica en comunicaciones intenta esa búsqueda de coherencia y unidad pero
[…] hay muchas y diversas formas de criticidad, y tales intentos de delimitar el objeto, si bien
prometen cierta coherencia –aun más ideológica que científica– en cuanto vincular expresamente
comunicaciones, sociedad, ideología y cultura, poder y dominación, simultáneamente solo amplían
la problemática de la delimitación y de la unidad del campo” (Contreras Budge, 1984: 59).
17 En este punto resulta relevante destacar que esto no es privativo de los estudios de la comunicación
sino que toda teoría, en cualquier área de conocimiento, será siempre insuficiente, inacabada e
incompleta, de alguna manera o en algún aspecto o tópico.
18 “No existe una teoría general de la comunicación propiamente dicha, y de los pocos intentos que
ha habido al respecto, sobresale la propuesta de teoría de la comunicación humana desarrollada
por la Escuela de Palo Alto” (Rizo García, 2009: 10).
19 Esta cuestión no se resuelve con la propuesta de “Ciencias de la Comunicación” (en plural)
que se basa en que la comunicación no es un conjunto cerrado de problemas, teorías ni datos
empíricos sino una interdisciplina que se conforma en base al préstamo de modelos construidos
desde otras ciencias (Bougnoux, 2005). Si bien puede postularse que el campo de la comunicación
necesariamente se nutre de repertorios interdisciplinarios en ocasiones se esgrime el argumento
–de la Comunicación como campo interdisciplinario– sólo por la imposibilidad de lograr una
definición más específica, lo cual la condena a una subordinación e indefinición con respecto a
otras áreas del saber.
20 Este subtítulo reproduce el del libro de Alan Chalmers (2000) en el cual se basa parte de este
apartado.
27
respetar a rajatabla el método o adolecer de alguno de los requisitos para ser

considerada como tal.
Y aunque en las últimas décadas este prestigio se haya resquebrajado, y sea
cada vez mas frecuente escuchar que se acusa a la ciencia “de ser ideológica,
subjetiva y poco fiable” (Wallerstein, 2004: 15), su ocaso no ha llegado. Más
bien parece que el presente enfrenta a propios y extraños a disputas por “el
control de los recursos y de las instituciones de producción del saber” (Ibíd.:
16) donde la confianza no está depositada en expertos individuales sino en
comunidades de expertos autoerigidas.
En esta ambivalencia de aceptación y crítica, de disputas y construcciones,
el modelo de ciencia predominante (avanzado ya el siglo XXI), aunque a
muchos les pese, sigue siendo el positivista. Esta concepción de ciencia,
formulada en el siglo XIX, se basa en la pretensión de la universalidad del
saber y en lo metodológico en la observación y la experimentación; y si bien
puede en parte considerarse válido (aunque no totalmente, ni siempre) para
las ciencias naturales (como la física y la química) hace un siglo que viene
siendo cuestionado para su aplicación en las ciencias sociales.21
Las ciencias sociales han planteado de diversas maneras la imposibilidad de la
unidad de la ciencia. Pero también desde las ciencias naturales se ha discutido
(y discute) fuertemente su existencia. “Gran parte de la literatura sobre este
tema opera como si la única ciencia natural fuera la física. Pero grandes
sectores de la biología, la geología y otras ciencias naturales, son muy distintos
de la física, quizás más que algunos sectores de las ciencias sociales” (Gordon,
1995: 682). Sin embargo, hay argumentaciones como la del “instrumentalismo
cognitivo” que:
[…] no considera a ninguna ciencia específica como representante del
ideal, y establece exigencias prescriptivas limitadas que pueden satisfacerse
en la investigación científica, en principio, en todos los campos. Según el
instrumentalismo cognitivo, las teorías y los datos empíricos actúan como
instrumentos complementarios de investigación, y las únicas reglas que hay
que seguir son que las teorías han de ser coherentes y lógicamente firmes
y corresponderse con los datos de la observación obtenidos objetivamente
y adecuadamente procesados. Éstas son las reglas que se aceptan como
obligatorias, en realidad, tanto entre los científicos sociales como entre
los naturales, salvo los que rechazan el empirismo. No obstante, hay
diferencias importantes entre las ciencias naturales y las sociales. Unidad
epistemológica no significa homogeneidad de contenido sustantivo ni
homología de procedimientos de investigación en todos los campos de la
21 Se puede citar aquí a la corriente interpretativista (con las llamadas ciencias del espíritu), algunos
de cuyos representantes más conspicuos fueron W. Dilthey, G. Simmel, H. Rickert y M. Weber.
investigación científica […] Hay diferencias importantes entre las propias

ciencias sociales (como las hay entre las ciencias naturales) […] (Gordon,
1995: 683).
Ríos de tinta han corrido con estos debates que superan ampliamente las
posibilidades del presente trabajo. Sin embargo, se puede afirmar que algo ha
quedado claro: no hay UNA ciencia, ni UN método científico “que se aplique
a todas las ciencias en todas las etapas históricas de su desarrollo” (Chalmers,
2000: 231).
Esta falta de definición se plasma en las instituciones dedicadas al
conocimiento en la multiplicación de áreas, departamentos, institutos, etc.
donde cada uno pretende representar una porción de ese saber, muchas veces
incluso desde una perspectiva y método particular. Es decir, las ciencias viven
hoy un tiempo de fragmentación pero a su vez de permanente edificación
y cuidado de cotos por parte de grupos en cada lugar y tiempo específico.
En este controvertido marco, ¿vale la pena debatir sobre si existe o no una
ciencia de la Comunicación o Comunicología? Y si llegamos a la conclusión
de que sí existe ¿en qué colabora esto para la comprensión de los procesos
comunicacionales en un contexto dado?
La Comunicación como disciplina dudosa22

Si se acuerda que no hay una única forma de definir a la ciencia, ni una
uniforme manera de ejercerla, pero también se asume que la ciencia es una
forma de conocimiento (no la única pero sí una específica con sus propias
reglas aunque éstas deben ser contextualizadas) que se ha subdividido en
múltiples disciplinas en su afán de describir y/o comprender la realidad; se
puede concluir que una de esas disciplina, presente en carreras universitarias,
departamentos académicos e institutos de investigación, entre otros, ha hecho
foco en los procesos comunicacionales como objeto de estudio y, en este
sentido, viene construyendo un corpus teórico, metodológico y de estudios
empíricos que conducen a su reconocimiento como un campo del saber
específico dentro de las ciencias sociales; aunque no haya aún acuerdos sobre
si esto conforma en el presente una ciencia denominada Comunicología.
Cuando usamos el término “disciplina” nos referimos a tres cosas al mismo
tiempo.
En primer lugar, a categorías intelectuales, modos de afirmar que existe
un campo de estudio definido con algo parecido a límites, aunque sean
controvertidos o borrosos, y con modalidades de investigación aceptadas
22 El título recupera el propuesto por Wallerstein (2004) en el capítulo: “La antropología, la sociología
y otras disciplinas dudosas” en el cual se basa parte de este apartado.
29
como legítimas […] En segundo lugar, las disciplinas son estructuras

institucionales que han ido adoptando una forma cada vez más elaborada
desde el siglo XIX. Las universidades se dividen en departamentos que llevan
nombres disciplinares, los títulos universitarios corresponden a disciplinas
específicas y los profesores tienen cargos que también comprenden al nombre
de la disciplina a la que se dedican […] Por último, las disciplinas son
también una cultura. Habitualmente, los académicos que dicen pertenecer
a un grupo disciplinar comparten con los otros miembros del grupo
experiencias y contactos: han leído los mismos textos `clásicos´; participan
de los mismos debates tradicionales, que a menudo son distintos de los de las
disciplinas lindantes; tienen un mismo estilo y reciben recompensas por ello.
Y si bien esa cultura puede modificarse con el tiempo –y de hecho así sucede–,
si se hace un corte temporal de un período determinado, se aprecian modos
de presentación que son valorados por los miembros de una disciplina y no
por los de otra (Wallerstein, 2004: 141-142).
Ahora bien, si se focaliza la atención en la Comunicación como campo
del saber cada una de estas definiciones posibles de disciplina requiere ser
analizada por separado. En el primer caso, si se piensa en la Comunicación
como un campo de estudio definido con algo parecido a límites, aunque sean
controvertidos o borrosos, y con modalidades de investigación aceptadas
como legítimas, es controversial poder afirmar que es una disciplina. Los
estudios de los procesos comunicacionales han seguido diversas perspectivas
y han sido encarados por distintas disciplinas más o menos consolidadas
(como la antropología, la filosofía, la sociología y la historia, entre otras),
multiplicándose las hipótesis y los enfoques. Ello devino en un complejo
entramado de conocimientos, métodos y puntos de vista sumamente
heterogéneos que dificultan (y tal vez imposibiliten) toda pretensión de
síntesis satisfactoria y exhaustiva.
Resulta palpable, entonces, que la Comunicación no puede ser encasillada
en los márgenes de un compartimento disciplinario estanco ni siquiera
cuando es reducida por algunos al ámbito de los mass-media. En otras
palabras, la pretensión positivista de cientifizarla sin más ha mostrado que
no tiene posibilidades de prosperar (Torrico Villanueva, 2007: 43).
Sin embargo, como ya se planteó, la aspiración positivista de una ciencia única
ha mostrado su falacia también para otros campos del saber. Entonces, tal
vez se pueda aceptar la idea de que las disciplinas no necesariamente tienen
límites precisos sino que estos pueden ser porosos pero, aún así, tender a la
construcción de modalidades de investigación aceptadas como legítimas,
aunque estas estén basadas en préstamos de otros campos del saber. En
este sentido se propone pensar en la Comunicación como una disciplina en
construcción pero no bajo los parámetros positivistas sino más bien de los
de su propio tiempo (el presente) de crisis disciplinar o crisis paradigmática23

en que le tocó desarrollarse, dado que “la construcción social decimonónica
de las disciplinas como esferas intelectuales ha durado más que los fines que
le dieron origen, y hoy no es sino un escollo para el trabajo intelectual serio”
(Wallerstein, 2004: 144).
Si se apela ahora a la segunda definición, donde las disciplinas son estructuras
institucionales, no cabe duda que la Comunicación está presente en
instituciones de grado y postgrado a lo largo del planeta, cubriendo carreras,
cursos, departamentos e institutos de investigación. Hay asociaciones
nacionales e internacionales que realizan congresos y reuniones periódicas,
y se multiplican las revistas y publicaciones (que se autodefinen como
científicas y respetan los cánones establecidos para ello, como por ejemplo el
referato doble ciego) que se dedican a la materia. Bajo esta definición, más allá
de lo opinable que es esta división en todas las ciencias pero sin posibilidad de
cuestionar la fortaleza de su existencia, parece no haber resquicio que permita
negarle a la Comunicación su status de disciplina.
Por último, cabe preguntar si la Comunicación conforma una cultura
académica propia digna de cosecharse. Para responder a ello, el camino más
corto (y tal vez el único posible) es revisar la historia del campo para ver si
hay en él acuerdos que se han constituido a lo largo del tiempo a pesar de su
inicial diversidad de origen (de lugares, momentos, teorías, epistemologías,
ideologías, etc.) para poder esclarecer qué clase de cosas son o han sido
propias de cada campo (Chalmers, 2005). Así planteada la cuestión se puede
sostener que para el caso que nos ocupa:
“[…] tanto la proliferación de las prácticas empíricas de la Comunicación
como su enseñanza sistemática y, ante todo, el análisis teórico de las
mismas fueron dando lugar a la sedimentación de un conjunto de ideas
capaces de sustentar la vigencia de una zona de conocimiento particular
no obstante las divergencias y aun las contradicciones registradas entre los
principios epistemológicos, los enfoques teórico-metodológicos y los intereses
de los autores y grupos de pensamiento reunidos en torno a la temática
comunicacional […] Durante décadas fueron desarrollados, con diferentes
lógicas y alcances, elementos pertinentes para la aprehensión intelectual de la
Comunicación. Nociones fundamentales como las de proceso (David Berlo),
efectos (Harold Lasswell), funciones y disfunciones (Charles Wright, Paul
23 “[…] el concepto de crisis está siendo utilizado en su sentido original, como tiempo de decisión.
Ello implica para el lado societal que es un período de transición en el que las contradicciones
del sistema histórico-social y de sus sociedades hacen cada vez más difícil que el sistema vuelva
a ‘ajustarse’ a sus propios patrones institucionales existentes para ‘resolver’ sus problemas y
dilemas. Para el lado de las ciencias sociales significa que deben repensarse en sí mismas, en su
fundamentación epistemológica, en su modo de conceptualización, en su forma de construcción
teórica y en su manera de aproximarse a la realidad” (Sonntag, 1989: 16-17).
31
Lazarsfeld y Robert Merton), industria cultural (Theodor Adorno y Max

Horkheimer), relación comunicacional (Antonio Pasquali), imperialismo
cultural (Herbert Schiller) o mediación cultural (Jesús Martín-Barbero),
para citar algunas de las de mayor relevancia, hacen parte de un bagaje
complejo y controversial del cual –sin embargo– es dable extraer un grupo
de premisas en torno a las que pueden ser articuladas buena parte de las
perspectivas prevalecientes en el estudio de la Comunicación hoy (Torrico
Villanueva, 2007: 42).
Siguiendo esta argumentación, Torrico Villanueva (op. cit.: 44-45) enumera
una serie de siete premisas que, con variada capacidad de abstracción y
generalización, a su criterio pueden reconocerse como proposiciones teóricas
generales de la Comunicación, a pesar de que los abordajes utilizados en
la investigación y la elaboración teorética, lo mismo que sus respectivos
enfoques, difieran entre sí. Pero antes de citarlas es necesario destacar que ellas
se corresponden con una determinada manera de definir a la comunicación
(objeto de estudio) y a la Comunicación (campo de estudio).24 En este
marco la comunicación, de modo amplio “es el proceso social de producción,
circulación, intercambio desigual y uso de significaciones y sentidos
culturalmente situados y mediados o no por tecnologías” (op. cit.: 44); y la
Comunicación o Comunicología “debe entenderse como la mirada analítica
especializada que aborda la dimensión comunicacional de los procesos
sociales en interacción con otras que sean pertinentes a los objetos de estudio
concretos que se investigue” (op. cit.: nota 1). Así entendidas se postula que, a
lo largo del tiempo, diferentes autores fundamentales han contribuido a definir
en distintas circunstancias (históricas, sociales y geográficas) las siguientes
proposiciones generales que traducen los consensos alcanzados y conforman
el sustrato del campo comunicacional25:
• La comunicación es un proceso humano y social de interacción significante
que opera mediante representaciones.
• Sus elementos esenciales son los sujetos participantes, los lenguajes y
los recursos de mediación que ellos emplean, las representaciones que
construyen y el contexto social menor o mayor en que el proceso tiene
lugar.
• La comunicación está basada en convenciones socioculturales que
interrelacionan agentes con estructuras y son capaces de expresarlos.
24 Y esta es una aclaración valiosa dado que, si se quiere llegar a acuerdos, es fundamental
concentrarse en definir los términos que soportan el peso de las afirmaciones.
25 Torrico Villanueva (Ibíd.) enfatiza que su intención con la presentación de estas premisas no es la
de plantear reglas de pensamiento canónico en la materia, sino una muestra de la conformación de
esa cultura académica a la cual se hacía referencia antes, ya que será difícil encontrar desacuerdos
sobre ellas.
• La comunicación puede posibilitar entendimientos mínimos o expandidos.

• La comunicación contribuye a generar determinadas consecuencias
perceptuales, cognitivas, afectivas y/o conductuales entre sus participantes.
• La comunicación está vinculada al empleo de recursos tecnológicos que la
mediatizan y pueden amplificar su alcance.
• La comunicación, siendo transversal a ellos, interactúa con otros procesos
de la sociedad, en particular la cultura, la política y el desarrollo.
Estas siete premisas o acuerdos en el campo visibilizan, para Torrico Villanueva
(op. cit.: 45-46) otros cuatro enunciados que son en realidad necesidades
propias de la conformación de la “cultura de la Comunicación”, ellas son:
• La aplicación de una visión diacrónica que dé lugar al reconocimiento
crítico de la génesis, evolución y depuración conceptuales registradas en
el campo.
• La identificación y valoración sistemáticas de los pensadores formativos
del campo que deben llevar a una recomposición razonada del grupo
fundador tradicionalmente conocido.
• La revisión crítica de aquellas nociones relativas al campo que todavía
prevalecen en la práctica cotidiana e incluso en parte del lenguaje
académico como producto de la prolongada predominancia de la
concepción instrumentalizadora de la Comunicación.
• La disposición para aceptar las aportaciones teóricas generales
procedentes de distintas vertientes de pensamiento y de regiones diversas
del conocimiento y la geografía a condición de que resulten plausibles para
dar cuenta del proceso comunicacional.
Si bien estas cuatro deudas son todas relevantes, es importante enfatizar
algunas cuestiones de la última. Aceptar las aportaciones teóricas de
distintas vertientes tiene en esta formulación la condición de que resulten
plausibles para dar cuenta del proceso comunicacional y para ello no se
debe perder de vista que, como ya se dijo, la comunicación es un elemento
estructural de la sociedad, y como tal, se encuentra atravesada por relaciones
de poder geo-históricamente situadas. Esta afirmación lleva a cuestionar la
posibilidad de un saber universal al respecto y, por el contrario, propone
pensar que los procesos comunicacionales deberían ser analizados a partir
de teorías elaboradas para contextos específicos. Esto no implica que para
cada estudio de un nuevo contexto deba conformarse una teoría específica
completamente novedosa, sino que, lo que se está proponiendo aquí es
partir de la revisión de lo ya erigido pero hacerlo críticamente considerando
33
las diferencias históricas y regionales (a gran escala o a escalas significativas)

que puedan presentarse.
En este sentido, para el caso de América Latina, se puede afirmar que no es
factible transpolar acríticamente teorías desarrolladas para otras latitudes u
otros períodos, sino que su estudio debería hacerse en base a la elaboración
de marcos teóricos que, recuperando aportes y debates delineados para esos
otros contextos y/o procesos, hagan visibles las particularidades (sin descuidar
las diversidades internas) de esta región del planeta. Al respecto, dentro de
la cultura académica de la Comunicación, parece haber acuerdos en que los
estudios han tendido a lo largo del tiempo a adaptar (y en muchos casos solo
a “aplicar”) en el contexto latinoamericano teorías y modelos construidos
para otras realidades, imprimiendo en las argumentaciones un fuerte sesgo
eurocentrista. En ese sentido se plantea la necesidad de construir teorías (sin
omitir lo ya edificado en otras latitudes, pero analizándolo críticamente)
considerando esta realidad específica.26
A modo de conclusión provisoria (y propuesta)

El estudio de la comunicación, es decir, de los procesos comunicacionales,
han sido encarados por diversas disciplinas y con variados enfoques a lo
largo del tiempo. Su interés creciente y necesidades en aumento fueron
conformando un campo del saber propio, todavía en construcción, a partir
de esos múltiples aportes iniciales. Esto devino en la edificación de un
cuerpo teórico-metodológico fragmentario, disperso, incompleto y en
ocasiones contradictorio, que le imprimió una supuesta debilidad de origen.
Sin embargo, hoy la Comunicación cuenta con una serie de acuerdos y
premisas que conforman su cultura académica y es una disciplina fuertemente
institucionalizada con presencia en múltiples ámbitos académicos y
científicos. Pero persisten numerosos vacíos e incoherencias epistemológicas
y metodológicas, así como el uso habitual de seudo-conceptos que debilitan
sus posibilidades teóricas.
¿Es la Comunicación una ciencia? ¿Existe una Comunicología? Este trabajo
pretendió mostrar que no hay una única respuesta a esa pregunta, al menos si
la formulamos de esa forma. En primer lugar, no hay una ciencia o un único
modelo de ciencia al cual se deba ajustar; por lo cual se puede sostener que
sí hay Comunicología o no la hay dependiendo de lo que se entienda por
ciencia, aunque se puede aseverar que no la hay en los parámetros de la ciencia
positivista superando así la ambivalencia anterior. Pero esta última afirmación
supera a la propia Comunicación e involucra a todas las ciencias sociales (y tal
26 Son numerosos los grupos y autores que han emprendido, desde hace ya décadas, esta tarea. Por
ejemplo: CIESPAL (1973), Jesús Martín-Barbero (1979), Luis Ramiro Beltrán (1982) y Felipe López
(1989).
vez más allá) porque el saber disciplinar está en crisis, o al menos está siendo
fuertemente cuestionado. El debate al respecto está abierto.
Finalmente, en este esquema no se debería perder de vista que la comunicación
es un proceso social y como tal, para su indagación y comprensión, debería ser
enfocada necesariamente desde una multiplicidad de variables. En el actual
contexto de crisis27 (crisis paradigmática) y debate sobre las ciencias, que ya se
planteó, tal vez un camino fértil sea dejar de cuestionar el carácter científico de
ciertos campos y romper (a sabiendas) con los poderes disciplinares. Es decir,
una posibilidad es repensar las ciencias sociales en y desde América Latina a
partir de la búsqueda de convergencias de objetos, métodos e intereses28 entre
las distintas disciplinas, desdibujando los límites (que por otra parte siempre
fueron ficcionales) procurando profundizar acuerdos que lleven a generar
“nuevos conocimientos mestizos29 que permitan conocer la complejidad del
mundo contemporáneo” (Bergesio y García Vargas, 2001: 256). Porque el
mestizaje en América Latina “no habla de algo que ya pasó, sino de lo que
somos, y que no es sólo hecho racial, sino razón de ser, trama de tiempos y de
espacios, de memorias e imaginarios” (Martín-Barbero, 1998: 258).
Fuentes consultadas
ALFARO MORENO, Rosa María (1993): Una comunicación para otro
desarrollo: para el diálogo entre el norte y el sur. Lima: Asociación de
Comunicaciones Sociales “Calandria”.
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Barcelona. 2ª edición; pp. 94-119.
BERGESIO, Liliana y GARCIA VARGAS, Alejandra (2001):
“Transdisciplinariedad: en busca del paraíso perdido. Notas de una experiencia
de investigación en Antropología-Comunicación”, en GUERCI de SIUFI,
Beatriz (compiladora) Filosofía: investigación y enseñanza en el NOA del 2001.
San Salvador de Jujuy: FHyCs-UNJu; pp. 243-257.
27 Entendida aquí como un “novedoso horizonte de inteligibilidad con potencial para modificar los
lugares del ver, del pensar y del decir” (Torrico Villanueva 2011: 2).
28 Agudizando la reflexión y transparentando los motivos y fines de las investigaciones. Esto es,
profundizando el cuestionamiento a cerca de qué, cómo, para qué, con quiénes se investiga y
cómo, finalmente, se difunden los avances y conclusiones de esas indagaciones.
29 “El término sugiere que las disciplinas pueden ser intrínsecamente mixtas en su origen, más que
históricamente puras y homogéneas, pero que se reinventan en el encuentro y la confrontación y
son, fundamentalmente, fértiles” (Bergesio y García Vargas 2001: 256).
35
BOUGNOUX, Daniel (2005): Introducción a las ciencias de la comunicación.

Buenos Aires: Nueva Visión.
BOURDIEU, Pierre (1997): Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción.
Barcelona: Anagrama.
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veintiuno editores.
CIESPAL (1973): Seminario sobre “La investigación de la comunicación en
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de São Paulo. Octubre-diciembre; 5 pp.
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LÓPEZ, Felipe (1989): Elementos para una crítica de la ciencia de la
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MARTÍN-BARBERO, Jesús (1998): De los medios a las mediaciones. Santafé
de Bogotá: Convenio Andrés Bello.
MARTÍN-BARBERO, Jesús (1979): “Hacia una teoría crítica del discurso de
la mass-mediación”, en revista Scientia et Praxis; Nº 14. Lima: Universidad de
Lima. Lima; pp. 24-29.
MATTELART Armand y MATTELART Michelle (1997): Historia de las
teorías de la comunicación. Barcelona, Buenos Aires, México: Paidós.
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Reflexiones en torno a la posibilidad de una ciencia general de la comunicación”.
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TORRICO VILLANUEVA, Erick (1993): La tesis en comunicación. Elementos
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TORRICO VILLANUEVA, Erick (2004): Abordajes y períodos de la teoría de

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como cultura académica y a sus proposiciones teóricas generales”, en revista
Punto Cero; Nº 14. Cochabamba: Universidad Católica Boliviana; pp. 41-48.
TORRICO VILLANUEVA, Erick (2011): “Mirar a la comunicación desde la
crisis”, en revista Comunicación; Nº 155. Caracas: Centro Gumilla; pp. 43-46.
37
COMUNICACIÓN: CAMPO DE
CONOCIMIENTO, ÁMBITO Y COMPONENTES
Juan Osvaldo Vargas L.30
Resumen
El objetivo del presente trabajo es rescatar el carácter y sentido humano
de la comunicación. Para la elaboración se empleó la revisión documental
de los trabajos sobre comunicación, psicología y ciencias sociales,
en gran parte se consultó páginas web donde se aborda la temática
de la comunicación. El aporte principal del texto es el rescate de la
Comunicación como algo humano en primera instancia y contrastarla
con el proceso de comunicación desde la visión psicológica en los niños.
La comunicología como espacio de lo social y por ende humano implica

un ámbito científico, pero no en el sentido estricto de ciencia. Implica la
creación de constructos31 no acabados o únicos. Ésa es la especificidad de la
Comunicación.
Si se entiende que la Comunicación es un campo de conocimiento existen
espacios de lucha y resistencia que, a nivel discursivo, se van confrontando de
manera creativa. Esto debido al variado abordaje del mismo proceso.
Existe un proceso que puede ser visto desde diferentes ópticas, pero es el
mismo proceso. Primera cosa a no perder de vista. Los elementos que hacen
a este proceso se vieron de manera separada o de manera distinta antes de
la formulación de una posible conformación unitaria que intente consensuar
qué es Comunicación y qué implica comunicación.
Si el primer término se interesa por la abstracción que hace al campo de
conocimiento y si el segundo es el o son los procesos concretos, se puede
intuir que es posible hasta cierto grado una conceptualización general de lo
que implican ambos términos.
30 Egresado de la Carrera de Ciencias de la Comunicación Social de la UMSA. Estudiante de Artes

Plásticas. En la actualidad trabaja en la Unidad de Análisis de Conflictos (UAC) de la Fundación
UNIR Bolivia.
31 Un constructo u objeto conceptual es, a decir de Mario Bunge “una creación mental (cerebral),
aunque no un objeto mental o psíquico tal como una percepción, un recuerdo, o una invención.
Una teoría es un contexto cerrado respecto de las operaciones lógicas. En otras palabras, una
teoría es un conjunto de proposiciones enlazadas lógicamente entre sí y que poseen referentes en
común” (Bunge, 1980:51).
Los ámbitos32 deben ser definidos para así, una vez tenido el o los límites de
la Comunicación, avanzar y definir los componentes. Así se tendría el casi
“todo” o un todo que debiera ser abordado en un encuentro multidisciplinario
para continuar con la tarea de conceptualizar o teorizar desde una matriz
—en términos idealistas— única, como base para fundamentar la posible
comunicología.
El campo de la Comunicación
El campo de la Comunicación implica el campo posible de conocimiento e
investigación
…profundamente desgarrado por dos tendencias, dos paradigmas, dos
modos radicalmente opuestos de concebir estos estudios. Por una parte, una
concepción practicista que liga los estudios de comunicación directa, aunque
muy sofisticadamente, al marketing, al desarrollo del mercado; un modo
de investigación inspirado y orientado desde el pensamiento instrumental.
Y, por otro lado, una concepción fundamentalista, dominada por un
pensamiento denuncista y un paradigma ideologista.
La lucha entre estas dos concepciones de los estudios de comunicación
ha estado, sin embargo, hegemonizada por el modelo de conocimiento
instrumental. Las ideas fuertes, las ideas que demarcaron el campo de
comunicación –que delimitaron su ámbito de problemas y sus modos
de conocimiento–, han estado regidas por aquel modelo más que por un
proyecto de comprensión socio-histórica de los procesos, de las prácticas y de
los desarrollos tecnológicos (Martín-Barbero, 1992: 3).
A esto debe complementarse que, tanto la función instrumentalista de
la Comunicación y la visión ideologizada de este mismo hecho puede
concatenarse, fundirse, en la cuestión de la práctica reflexiva de la
comunicación, en el mismo proceso. Esta práctica reflexiva debería ser
integrada en el manejo teórico del Campo. Un componente de la misma
Comunicación es la reflexividad33, donde se da una competencia discursiva
para llevar el viento a su favor.
32 El ámbito, entendido como el contorno del espacio de la Comunicación, no está delimitado o

definido.
33 Reflexividad, en la idea de Bourdieu, [en] el campo de las ciencias sociales [que] no goza de
la misma autonomía que el de las ciencias naturales debido a la concurrencia de aquéllos que
pretenden hablar con autoridad sobre el mundo social. Como él mismo plantea, las ciencias
sociales “se encuentran en una posición particularmente difícil en tanto que ellas tienen por objeto
el mundo social, del que pretenden producir una representación científica. Cada uno de sus
especialistas está en competencia no sólo con los otros investigadores, sino también con los otros
profesionales de la representación simbólica,… con todos aquéllos que trabajan para imponer su
visión del mundo social, con fuerzas simbólicas y logros muy desiguales” (Bourdieu, 2002: 10).
39
Esta reflexividad es la muestra de la dependencia del ámbito social de la ciencia

formal y multidisciplinaria vigente en el siglo XX.
Cabe empezar a diferenciar claramente las implicancias de la comunicación y
las diferentes facetas de ésta, según el nivel que se aplique
[la] brecha de nacimiento –que rompe, que divide el campo de comunicación–
se ha visto reformulada, a partir del divorcio entre la idea de información y la
idea de comunicación. Encontramos aquí una demarcación teórica explícita
y ya no sólo divergencias globales. La idea de información asociada a la
revolución tecnológica, sobre todo en los últimos quince años, ha encontrado
una enorme legitimidad teórica y científica, y ha llegado a convertirse en la
idea fuerte, en una especie de concepto modelo de lo que hoy se entiende por
transdisciplinariedad. Este es un concepto capaz de operar desde la biología
hasta la lingüística, desde la informática hasta el psicoanálisis. En los últimos
años la idea de información se legitima teóricamente, se enriquece, se carga de
capacidad de explicación de fenómenos situados en los planos más diversos.
La idea de comunicación, por el contrario, ha sido desplazada hacia lo que
podríamos llamar las incertidumbres de lo social. La idea de comunicación
se encuentra muy vinculada tanto a la crisis de los paradigmas como
a la crisis de las utopías políticas. La idea de comunicación vive hoy la
incertidumbre de los saberes sobre lo social; y de eso habla el intento de
relegitimación, que hace Habermas de la categoría de comunicación, al
colocarla como un nuevo foco epistémico y como nuevo horizonte ético.
Fuera de ese esfuerzo radical y globalizador de Habermas por retomar
la categoría de comunicación y relegitimarla filosóficamente, lo que
encontramos es que la idea de comunicación ha perdido fuerza conceptual
y carácter explicativo en el campo mismo de los estudios de la comunicación
(MARTÍN-BARBERO, 1992:3-4).
Para esto se debería ir definiendo qué es la Comunicación e Información,
cuáles son sus diferencias y complementariedades y hasta qué punto van de
la mano con la misma educación dentro del campo académico para las nuevas
generaciones.
Esto una vez más pasa por el proceso tiempo-discurso para validar lo que se
entiende por Comunicación a nivel globo, ésta es una tarea por demás retadora
e implica listar las diferentes acepciones sobre el término y sus alcances en las
diferentes lenguas. Trabajo complejo pero que se hace necesario.
La matriz: Comunicación
Consolidando la visión del campo es necesario encontrar cómo definir la
matriz de la Comunicación. Lo inicial, lo básico viene a ser la creación de
las definiciones de la Comunicación, definiciones porque el Campo no se

puede definir desde una sola perspectiva. Aquí parece valedero hacer uso de
las ideas de la semiótica y semiología. Cuando se representa a la vez también
se adquiere y se da sentidos a las diferentes cosas, hechos y se significa lo ya
significado, se utilizan metalenguajes.
Los tipos de comunicación aquí pueden ser intencionales y no intencionales,
no sólo se dan procesos de habla, sino existen otros códigos con los cuales se
va comunicando, aunque parecieran ser desapercibidos están presentes. Aquí
la psicología puede coadyuvar a la Comunicación, clarificar el campo.
Para entender un poco este punto hay que citar lo expuesto sobre los inicios
de conocimiento que se dan en niños con capacidades diferentes, según la
Matriz de Comunicación34 propuesta por la doctora Charity Rowland, quien
propone siete niveles de comunicación que los niños van desarrollando:
Nivel I. Comportamiento preintencional
Nivel II. Comportamiento intencional
Nivel III. Comunicación no convencional
Nivel IV. Comunicación convencional
Nivel V. Símbolos concretos
Nivel VI. Símbolos abstractos
Nivel VII. Lenguaje
Nivel I. Comportamiento preintencional

El comportamiento no está bajo el control del individuo, pero refleja su estado
general (por ejemplo, que está cómodo, incómodo, hambriento o que tiene sueño).
Nivel II. Comportamiento intencional

El comportamiento se encuentra bajo el control del individuo, pero aún no se
comunica de manera intencional.
34 La Matriz de Comunicación es una herramienta de evaluación diseñada para determinar con

exactitud cómo se comunica un individuo y para proporcionar un esquema para determinar
objetivos de comunicación lógicos. Obra de la Doctora Charity Rowland de la Universidad de Salud
y Ciencias de Oregon (Oregon Health & Science University). Está diseñada principalmente para el
uso de logopedas y educadores a fin de documentar las destrezas para la comunicación expresiva
de los niños con discapacidades severas o múltiples, incluyendo niños con impedimentos
sensoriales, motores y cognitivos.
41
Nivel III. Comunicación no convencional

Parte de la comunicación intencional; en ésta se utilizan comportamientos
presimbólicos no convencionales de manera intencional para la comunicación. Los
comportamientos comunicativos son presimbólicos porque no implican ningún
tipo de símbolo; son no convencionales porque su uso a medida que crecemos no es
socialmente aceptable.
Nivel IV. Comunicación convencional

Se utilizan comportamientos presimbólicos convencionales de manera intencional
para la comunicación. Los comportamientos comunicativos son presimbólicos
porque no implican ningún tipo de símbolo; son convencionales porque son
socialmente aceptables y continuamos usándolos para acompañar el lenguaje a
medida que maduramos.
Nivel V. Símbolos concretos

Es en este nivel en el que comienza la comunicación simbólica. Para la comunicación
se utilizan símbolos concretos que físicamente se asemejan a lo que representan.
Los símbolos concretos se asemejan, se sienten, se mueven o suenan como lo que
representan. Los símbolos concretos incluyen imágenes, objetos (por ejemplo, un
cordón de zapato para representar “zapato”), gestos icónicos (por ejemplo, dar
golpecitos en una silla para decir “siéntate”) y sonidos (por ejemplo, hacer un
zumbido para representar una abeja).
Nivel VI. Símbolos abstractos

Se utilizan símbolos abstractos como el habla, el lenguaje de signos, palabras en
Braille o palabras escritas para la comunicación. Estos símbolos son abstractos
porque NO son físicamente similares a lo que representan.
Nivel VII. Lenguaje

Se combinan símbolos (concretos o abstractos) y forman combinaciones de dos o
tres símbolos (‘quiero jugo’, ‘yo ir afuera’), según las reglas gramaticales. La persona
entiende que el significado de las combinaciones de símbolos puede ser diferente,
dependiendo de cómo se ordenen los símbolos (Rowland, 2009: 6-9).
Es increíble cómo desde los inicios de la humanidad se siguen utilizando estos
niveles que van de lo simple a lo complejo y muestran claramente las etapas
por las cuales pasan todos los seres humanos, en un mayor o menor grado.
El ámbito35 comunicacional
El ámbito, ese contorno de la epistemología de la Comunicación queda difuso,
ésta es otra de las falencias de lo comunicacional, la búsqueda de definir los
límites de lo que es Comunicación, el proceso de información y comunicación
es tanto más atrayente en los estudios y de manera intuitiva se van rayando
a manera de esbozo en el ámbito académico, en este caso se pueden citar
las diferentes falencias que existen a nivel académico cuando se comienza a
abordar de manera parcelada el tema, sin dejar en claro cuál es el límite y el
campo mismo de la Comunicación.
Esto sucede cuando un docente o los estudiantes van buscando diferentes
fuentes para llegar a algo concreto, cosa imposible porque el ámbito no está
definido y existen más superposiciones o inconexiones que no dan una idea
general y concreta de lo que interesa: ¿qué es realmente la Comunicación?
La comunicación es compartir, poner en común, pero también es iniciar un
proceso de incomunicación.
Uno de los límites que se puede inferir es la capacidad de iniciar un proceso
y poder estudiarlo; aquí los parámetros científicos juegan una mala pasada
porque si se quiere delimitar la Comunicación y por ende lo comunicacional,
esto implica que se tenga la capacidad de entender qué significa o encierran
estos términos, cosa que no se llega a realizar, éste es otro de los trabajos
que debe ser encarado tomando en cuenta las delimitaciones diversas y la
posibilidad del mapa de mapas para entender y poder explicar lo que es la
Comunicación.
Los componentes de la Comunicación

Los componentes del circuito vienen a ser los ya consensuados: un comunicante
o mejor dos comunicantes que a la vez son codificadores y decodificadores,
que pueden o no tener las mismas capacidades o posibilidades, en términos
de la realidad, siendo que cada individuo es único desde los primeros días y
comparte similitudes tan cotidianas no tiene en términos reales las mismas
posibilidades para comunicarse a nivel de “comportamiento preintencional,
comportamiento intencional, comunicación no convencional, comunicación
convencional, y la utilización de símbolos concretos, símbolos abstractos, o
el lenguaje (Rowland, 1990: 7-9).
35 Ámbito (del lat. ambĭtus) en sus tres acepciones:

1. m. Contorno o perímetro de un espacio o lugar.
2. m. Espacio comprendido dentro de límites determinados.
3. m. Espacio ideal configurado por las cuestiones y los problemas de una o varias actividades o
disciplinas relacionadas entre sí.
43
Este hecho hace de la Comunicación un espacio de conocimiento en constante

cambio ya que no existe inercia.
Aquí se hace presente la necesidad de listar o clasificar y de a poco consensuar
la definición de la comunicación.
Por otro lado está presente consolidar el objeto u objetos que pertenecen al
campo, con sus límites y posibilidades —de seguro— de desborde que irán
más allá de los que se planteen en una y otra latitudes.
Las categorías de la Comunicación deben visibilizarse y comenzar a esbozar
una escala de valores que permita ordenar la estructura de la Comunicación.
Los conceptos ya se los tiene trabajados pero hace falta retomar con gran
profundidad su discusión a nivel planeta. Eso en lo ideal.
Fuentes consultadas
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disparidad teórica” en http://www.aeic2010malaga.org/upload/ok/275.pdf
Descargado el 13 de setiembre de 2012.
“Ámbito” en http://lema.rae.es/drae/?val=%C3%A1mbito. Descargado el 15
de setiembre de 2012.
BOURDIEU, Pierre (2002): Los usos sociales de la ciencia. Buenos Aires:
Nueva Visión.
BUNGE, Mario (1980): Epistemología. Barcelona: Ariel S.A.
“Manual: Matriz de Comunicación” en http://es.pdfsb.com/readonline/5a3
152416441312f586e6437446e316b55513d3d-3580712 Descargado el 15 de
setiembre de 2012.
MARTÍN-BARBERO, Jesús (1992): “La comunicación: un campo de
problemas a pensar”. Ponencia presentada al Seminario sobre comunicación y
ciencias de la interpretación-Colciencias”. Bogotá. 17 pp.
ROSENTAL, Moisevich y JUDIN, Pavel (s. a.): Diccionario filosófico. Lima:
s. e.
ROWLAND, Charity (2009) “Matriz de Comunicación para padres y
especialistas. Manual: Matriz de Comunicación en Internet” en http://
es.pdfsb.com/readonline/5a3152416441312f586e6437446e316b55513d
3d-3580712 Descargado el 15 de setiembre de 2012.
VIDARTE Asorey y OTROCKI, Verónica (Comp., 2011): Cuestiones sobre

epistemología, teoría y metodología del campo de la comunicación. La Plata:
Universidad Nacional de La Plata.
45
APUNTES PARA REFLEXIVIZAR EL CAMPO

ACADÉMICO DE LA COMUNICACIÓN
Edwin Flores A. 36
Resumen
Transcurridos más de ocho décadas desde que la Comunicación comenzó
a ser tratada en espacios académicos, hay tres preguntas que siguen
quitando el sueño de los investigadores y profesionales del área: ¿Tiene
la Comunicación un estatus de ciencia, con objeto de estudio, teorías y
metodologías auténticas? ¿Existe una comunidad cultural académica de
la Comunicación? ¿Cómo conducir a las casas de estudios superiores de
esta disciplina a prescindir de los seudo-conceptos que anquilosan sus
procesos educativos?
El presente ensayo descriptivo, crítico y propositivo busca respuestas a estas
tres cuestiones con la finalidad de identificar las señales más destacadas de
los problemas teóricos que sigue enfrentando la Comunicación, tomando
como respaldo las últimas contribuciones de comunicólogos notables y,
sobre todo, compartir con la comunidad académica el producto alcanzado
en el reciente Curso Corto de Postgrado realizado en el Aula Virtual de
la UASB: las nuevas rutas teórico/conceptuales para superar las miradas
eurocéntricas, tradicionales, pioneras o clásicas de los estudios de este
campo en pleno proceso de formación.
Presentación
Durante 30 días, entre agosto y septiembre de 2012, un grupo de 40
profesionales de la Comunicación de Bolivia y, algunos de Colombia –la
mayoría docentes de Carreras de Comunicación– compartieron una primera
experiencia dialógico/académica en el Aula Virtual del Centro de Educación
a Distancia (CEADIS) de la Universidad Andina Simón Bolívar (UASB) con
el objetivo de reflexionar sobre los problemas teórico/epistemológicos que
enfrentan los estudios comunicacionales.
Los contenidos allí tratados han tenido pertinencia y actualidad ya que
no sólo permitieron una mirada diagnóstica a los problemas globales,
36 Edwin Flores Aráoz obtuvo una Maestría en Comunicación y Desarrollo en la UASB, un Diplomado
de Educación Superior en el CEPIES de la UMSA, un Diplomado en Administración en la Universidad
de Defensa de Washington EEUU y una Licenciatura en Comunicación en la Universidad Católica
Boliviana (UCB). Trabajó 12 años en la Agencia de Noticias Fides (ANF) como periodista y editor.
Actualmente, se desempeña como docente de la Carrera de Comunicación de la UMSA y trabaja
en Comunicación Corporativa Privada.
latinoamericanos y nacionales de la Comunicación, sino que esclarecieron las

nuevas rutas teórico conceptuales mediante las que se podrían contribuir a la
construcción de una cultura académica37 explícita y reverdecida con el desafío
de fertilizar el campo latinoamericano de esta área del conocimiento, más
allá de las recurrentes y persistentes miradas “pioneras/clásicas”. Esta cultura
académica fue comprendida en los siguientes términos:
Aunque la discusión sobre el estatuto científico de la comunicación
todavía plantea diversas interrogantes y profundos antagonismos, lo
que sí es posible sostener más allá de las discrepancias sobre la materia
es que existe una cultura académica cuyo objeto de referencia común son
los procesos sociales de producción, circulación, intercambio y usos de
significaciones y sentidos culturalmente situados y mediados o no por
tecnologías. Dicha cultura consiste en un conjunto más o menos sistemático
de proposiciones desarrolladas por autores fundamentales en los variados y
aun contradictorios momentos de institución del campo, las cuales han sido
asumidas por gran parte de la comunidad especializada y condicionan sus
prácticas de investigación, formación y profesionalización sin ser sometidas
a debate por lo general (Torrico, 2007:42).
Fue un espacio virtual de interacción mediada en el que, usando las
herramientas tecnológicas del Internet, se desarrolló un proceso de
intercambio de conocimientos, informaciones y opiniones sobre los problemas
de la disciplina comunicacional. El aula virtual, gracias a las experiencias del
facilitador –el comunicólogo Erick Torrico Villanueva– y la participación
activa de los cursantes, resultó un ambiente académico productivo. Se hizo
uso del poder de la palabra escrita que, a diferencia del lenguaje verbal, exige
mayor precisión y reflexión, eliminando en alguna medida las posibilidades de
improvisación. En suma, fueron superadas las limitaciones tempo/espaciales
del aula tradicional.
Los cursantes ejercieron un modelo de comunicación dialógica/virtual
que permitió el acceso y la participación activa. Este modelo horizontal de
intercambio de experiencias y conocimientos en el marco de un proceso de
enseñanza/aprendizaje ha sido un espacio dinámico de debate, en el que, el
director del curso desempeñó un rol fundamental.
El presente escrito tiene la finalidad de compartir con otros profesionales y
estudiantes del área, algunos rasgos sobresalientes tratados en el Curso Corto
37 Wallerstein (1999:14) citado por Torrico (2007:43) entiende la cultura académica como, un
conjunto de premisas que la mayoría de los miembros de la comunidad científica comparte
subconscientemente y que no están sujetas a debate sino rara vez. Y este tipo de cultura se da
en un “campo institucionalizado, es decir, dotado de estructuras, dispositivos y jerarquías tanto
en el nivel de su enseñanza-aprendizaje como en el de su investigación-teorización y en el de su
ejercicio profesional, aunque sin que se haya llegado a alcanzar una demarcación que le resultase
autosuficiente y generalizable”.
47
de manera que, en alguna medida, pueda contribuir a fertilizar el campo de

los estudios académicos de las ya 44 carreras de Comunicación existentes
en Bolivia cuyos programas de estudios, en la mayoría de los casos, se
encuentran atrasados o diseñados al calor de las influencias positivistas sin
contemplar las nuevas corrientes de pensamiento propositivo que surgieron
en Bolivia y Latinoamérica tales como las críticas al eurocentrismo y las
corrientes de emancipación epistemológica, la decolonialidad, la necesidad
de reflexividad e identificación de los seudo-conceptos; el estatuto disciplinar
de la Comunicación, el objeto de estudio teórico y la misma definición de este
campo de estudio que ya lleva 82 años en el escenario académico, en medio
de una vastedad productiva, dispersión y disparidad teórico/empírica que
dificulta la recuperación de la identidad académica de la Comunicación.
La cuestión de la definición
Veamos el principio. ¿Qué es la Comunicación? Esta pregunta ha sido
respondida a partir de diferentes miradas geo-epistemológicas, enfoques,
corrientes, paradigmas teórico/ideológicos, metodológicos y desde distintas
disciplinas que se han ocupado de estudios parciales en el tiempo. A estas
alturas, la visión reduccionista –entre otras– de la Comunicación al ámbito
de los mass-media ha sido abundantemente superada con el argumento de
que la Comunicación –como campo de estudio– y la comunicación –como
fenómeno– no comienza ni termina en los medios tecnológicos de gran
alcance identificados a lo largo de la historia como “medios masivos”.
Hoy, el generador de nuevos conocimientos comunicacionales, Erick Torrico,
mantiene una propuesta teórico/conceptual sobre Comunicación38 que ya
tiene una maduración de ocho años y, hasta el momento, no ha sido motivo
de discrepancia alguna:
Si de modo amplio la Comunicación es el proceso social de producción,
circulación, intercambio desigual y uso de significaciones y sentidos
culturalmente situados y mediados o no por tecnologías, cabe recordar que
diferentes autores fundamentales han contribuido a lo largo del tiempo a
definir en distintas circunstancias históricas las proposiciones generales que
hoy la peculiarizan como una de las “entradas” científicas al entramado
societal (Torrico, 2007:45).
El autor explica cada uno de los componentes de este novedoso planteo que
contribuye a encontrar la senda certera al momento de definir esta área como
38 Torrico aclara que la definición que plantea no se refiere a uno u otro elemento aislado del proceso
de comunicación sino “al proceso mismo” con todo lo que conlleva de intervinientes humanos,
códigos culturales, mediaciones tecnológicas, escenarios espacio-temporales, representaciones
ideológicas, condiciones físicas, psicológicas, políticas, ideológicas e históricas (2004:9).
un campo de estudio en proceso de construcción. Por ello, asegura que la

Comunicación:
• Es un proceso humano y social de interacción significante que
opera mediante representaciones.
• Sus elementos esenciales son los sujetos participantes, los lenguajes
y los recursos de mediación que ellos emplean, las representaciones
que construyen y el contexto social menor o mayor en que el
proceso tiene lugar.
• Está basada en convenciones socioculturales que interrelacionan
agentes con estructuras y son capaces de expresarlos.
• Puede posibilitar entendimientos mínimos o expandidos.
• Contribuye a generar determinadas consecuencias perceptuales,
cognitivas, afectivas y/o conductuales entre sus participantes.
• Está vinculada al empleo de recursos tecnológicos que la mediatizan
y pueden amplificar su alcance.
• Siendo transversal a ellos, la Comunicación interactúa con otros
procesos de la sociedad, en particular la cultura, la política y el
desarrollo.
Estas señales conceptuales que enuncia Torrico y que él llama la substantia
de la cultura académica que muestra los consensos alcanzados en los
últimos años y que bien podrían constituirse en elementos consistentes para
construir el marco teórico de la Comunicación que como sostienen Fuentes
Navarro y Vidal Gonzáles en Fundaciones y fundamentos de los estudios de la
Comunicación es una tarea tan compleja como inaplazable “que necesitan los
estudiosos de la Comunicación para estar donde están las ciencias” (Martín
Serrano, 2007:xvii, citado por Fuentes y Vidal, 2011:100).
A propósito, estos dos autores mexicanos que juntos tratan de re-escribir la
historia de la comunicación al calor de los nuevos avances entendida no sólo
como una revisión del pasado, sino como “la experiencia de los efectos y una
articulación de esa confrontación con el pasado”, recomiendan:
Estudiar esas propuestas teóricas contemporáneas, de ponerlas a prueba,
de relacionarlas con la dimensión institucional del campo y de ensayar
propuestas explicativas mucho más generales. Así, quizá la tarea
reconstructiva e histórica consolide, de una vez, la legitimación científica
a nivel institucional que la Comunicación desde hace tiempo merece por
mérito propio. (Ibid:101).
49
El objeto de estudio
Desde el “principio” de los estudios académicos de la Comunicación (1930
en EEUU) hubo una variedad de visiones a lo largo del tiempo sobre este
asunto. Hoy seguimos tratando de encontrar una identidad de consenso sobre
el particular. ¿Cuál es el objeto de estudio propio de la Comunicación? ¿Hay
uno o varios objetos? ¿Cuál es el objeto teórico y cuál el empírico? Para unos
eran los medios masivos, para otros, alguno u otro elemento de los distintos
“modelos de comunicación” construidos en distintas latitudes y tiempos.
Aquí, nuevamente, Erick Torrico, lanza la propuesta y asegura que el objeto
de estudio de la Comunicación “es el proceso social de producción,
circulación mediada, intercambio desigual, intelección y uso de
significaciones y sentidos culturalmente situados”. El autor aclara que esa
definición corresponde al “objeto teórico de la Comunicación” puesto que
los objetos concretos serán “los procesos comunicacionales reales que sean
sometidos a observación y estudio”.
Con esta identificación, Torrico sella el carácter multidimensional del objeto con
lo que abre “el camino a la interdisciplinariedad” que, en sus palabras, supone
“la aproximación coordinada, simultánea y complementaria a un mismo objeto
desde distintas miradas disciplinarias a diferencia de la multidisciplinariedad
que opta por un acercamiento seriado y autónomo de varias disciplinas a un
mismo objeto” (2004:9). La referencia así planteada en el programa refleja
una connotación de indefinición respecto a la carencia de un objeto de estudio
definido y abre la posibilidad de una pluralidad al respecto.
Acudiendo a las reflexiones y precisiones de Torrico en su última contribución
Comunicación. De las matrices a los enfoques (2010) sería propicio que los
programas de las Carreras de Comunicación incluyan como objeto de estudio
teórico al “proceso mismo de la Comunicación” como una definición general
“que se deslinda” del campo de estudio y precisa que los “objetos de estudio
empíricos” dependerán de los ámbitos temáticos investigados, es decir, las
“expresiones concretas observables” de acuerdo a las condiciones contextuales
e históricas determinadas.
La cultura académica
¿Existe una cultura académica en nuestro campo de investigación? ¿Hay
una institucionalidad de la Comunicación? La respuesta es que sí, existe
una cultura académica en este campo “cuyo objeto de referencia común
son los procesos sociales de producción, circulación, intercambio y usos
de significaciones y sentidos culturalmente situados y mediados o no por
tecnologías”, delimitación a la que añadiría bajo “condiciones históricas
determinadas” como define el mismo autor en otro estudio.
Para Torrico, dicha cultura “consiste en un conjunto más o menos sistemático

de proposiciones desarrolladas por autores fundamentales en los variados y
aun contradictorios momentos de institución del campo, las cuales han sido
asumidas por gran parte de la comunidad especializada y condicionan sus
prácticas de investigación, formación y profesionalización sin ser sometidas
a debate por lo general”.
Es decir, existe una tierra fértil para la investigación de la comunicación en un
ámbito cultural académico; la carencia, sin embargo, sigue siendo el consenso
compartido para acrecentar esa cultura y encontrar miradas comunes (no
dispersas) a la construcción conceptual de los elementos que conforman el
proceso comunicacional.
La otra respuesta es que sí hay una institucionalidad académica de y en
la Comunicación. Torrico precisa: existen “estructuras, dispositivos y
jerarquías” en el subcampo académico (procesos de enseñanza/aprendizaje
de la Comunicación); investigación teórica (producción de conocimientos)
y el subcampo del desempeño profesional (subsistemas de comunicación;
comunicación mediatizada y mediada).
En síntesis, si no se tiene aún una ciencia bajo los cánones tradicionales
de las ciencias naturales, existe una cultura académica y un proceso de
institucionalización de la Comunicación expresada en los subsistemas
señalados. Esta es una forma de encontrar la luz en el laberinto teórico en el
que la Comunicación se encuentra, y ese es el valor capital de la propuesta de
Torrico (2007:45).
La Comunicación, una disciplina

¿La Comunicación es un campo de estudio, una disciplina o una ciencia?
Ésta última en el marco de los parámetros positivistas está descartada en
el entendido de que la Comunicación aún no se consolida en términos
epistemológicos con teorías, objeto de estudio y metodologías propios.
Torrico señala una variedad de significados que algunos estudiosos le dan a
esas tres categorías y afirma que para unos “disciplina es igual a ciencia”; en
cambio, desde una visión más o menos etimológica, disciplina se refiere a un
conjunto de saberes prácticos y teóricos de un área de intervención, es decir,
es lo que aprende y sabe el discípulo a diferencia de lo que sabe y desarrolla el
maestro que es la doctrina o la ciencia.
Además explica el sentido que otros autores le atribuyen a la disciplina
“como un espacio bien delimitado dentro del mundo del conocimiento (un
compartimento estanco diferenciado) por lo que algunos la asimilan a ciencia.
51
Como la Comunicación es tanto un ámbito de destrezas como un espacio

factible de ser conocido científicamente, tenemos la opción de considerarla
un campo de estudio; entonces, si alguna “ruta” podría marcarse es la de
disciplina hacia la ciencia, mientras que campo de estudio se ubica en otro
nivel de comprensión, como aquello que implicando una disciplina –pero
sin llegar a ser ciencia– define un territorio cognoscible con recurso a los
procedimientos científicos y, por tanto, apto para ser teorizado. Sobre esto,
Torrico (2007:43) aclara y precisa:
Resulta palpable, entonces, que la Comunicación no puede ser encasillada
en los márgenes de un compartimento disciplinario estanco ni siquiera
cuando es reducida por algunos al ámbito de los mass-media. En otras
palabras, la pretensión positivista de cientifizarla sin más ha mostrado que
no tiene posibilidades de prosperar.
En cambio, para Raúl Fuentes “disciplina” nos conduce a tres aspectos: en
primer lugar, a categorías intelectuales, modos de afirmar que existe un campo
de estudio definido con algo parecido a límites, aunque sean controvertidos o
borrosos, y con modalidades de investigación aceptadas como legítimas. En
segundo lugar –explica– las disciplinas son estructuras institucionales que
han ido adoptando una forma cada vez más elaborada desde el siglo XIX. “Las
universidades se dividen en departamentos que llevan nombres disciplinares,
los títulos universitarios corresponden a disciplinas específicas y los profesores
tienen cargos que también comprenden al nombre de la disciplina a la que se
dedican”. Por tanto, es posible estudiar los procesos de producción, circulación
e interacción significativas de la Comunicación.
Por último, Wallerstein hace referencia a tres dimensiones constitutivas del
término disciplina, en el siguiente sentido:
a) Categorías intelectuales que definen un campo de estudio con límites
difusos y modalidades de investigación legitimadas; b) Estructuración
institucional en universidades, departamentos, títulos, cuerpos académicos,
bibliotecas (catálogos, anaqueles, etc.), asociaciones académicas, etc.; c) una
cultura, en tanto académicos miembros comparten experiencias y contactos
que “[.] han leído los mismos textos clásicos; participan de los mismos
debates tradicionales [.] tienen un mismo estilo y reciben recompensas por
ello” (Citado por Mora, 2004: 141-142).
Algunas conclusiones
Así, el Curso Corto de la UASB ha llegado a una serie de coincidencias
que también son útiles para comenzar a fertilizar la reflexividad del campo
académico de estudio de la Comunicación:
1. Hay una coincidencia en que la propuesta de la “cultura académica” en

el campo de la comunicación contribuye a salir del laberinto teórico/
epistemológico39.
2. La cultura académica es un acumulado de premisas (inferencia) teóricas
(no de teorías) que conducen a un cierto nivel de consenso en torno
a la naturaleza, características y alcances del objeto de estudio de la
Comunicación.
3. La idea de cultura académica planteada no sustituye un paradigma.
4. La cultura académica busca los “puntos de convergencia” en el pensamiento
de diversos autores, de distintos tiempos y de diferentes corrientes.
5. Esa cultura tiene que ser “una” y no como la idea antropológica de “las
culturas”.
6. Este legado representa la síntesis en tanto “base común” en torno al objeto
de estudio de la Comunicación (qué es, de qué está hecha, para qué sirve,
cómo se hace, quiénes intervienen, bajo qué condiciones…).
7. No se está planteando un campo de estudios homogéneo, sino más bien
uno polémico: la asunción de la Comunicación como un proceso social y
que siempre tiene lugar en un contexto social que conlleva las dinámicas de
poder y las consiguientes divergencias con sus correspondientes proyectos
históricos.
8. Este campo de estudios que es necesariamente interdisciplinario, pero
que difiere del más bien ambiguo de los Estudios Culturales porque
sí tiene un objeto específico demarcable y reconocible (el proceso de
comunicación).
9. La concepción de este campo (cultura académica) no se inscribe en los
parámetros convencionales establecidos por la lógica de los paradigmas.
10. Entonces, a partir de la identificación de un objeto de estudio, del
reconocimiento de una cultura académica y de las teorizaciones que
pueden darle cuerpo es factible entender a la Comunicación como un
campo de estudios que “recorta” una dimensión de la realidad social
y es posible entender a la Comunicología como una mirada analítica
39 La epistemología es la rama de la filosofía que estudia el conocimiento humano; el desarrollo

de los saberes y las condiciones y sus efectos sobre la organización social y la propia vida de
los sujetos, es decir, una doctrina de los fundamentos y métodos del conocimiento científico.
Dicho de otra manera, es la doctrina que intenta desentrañar el “cómo” y el “por qué” de lo que
producimos, descubrimos o simplemente nos rodean (Abruzesse, 2003:13). Y cuando aplicamos
estos conceptos a una disciplina en particular como la Comunicación estamos tratando de saber
cómo funciona aquí el conocimiento, qué principios lo rigen y qué leyes se ponen en movimiento.
53
especializada que permite “entrar” en la trama social para comprenderla

que, en el fondo, quiere configurar una ciencia.
Proposiciones
Estos apuntes o rasgos de las nuevas rutas epistemológicas bien podrían
contribuir a superar, en alguna medida, la serie de deficiencias que atraviesan
las casas de estudios superiores de la Comunicación que, en el subcampo de
la investigación especializada, está atravesando una crisis desde hace muchos
años. Ya en 1997 el CIBEC40, entre otros aspectos, detectó en las Carreras
del área “el uso inadecuado e incorrecto de teorías, métodos y técnicas;
desconexión entre docencia e investigación; predominancia de estudios
cuantitativos y la ausencia de planes de formación de investigadores”.
No obstante, es necesario considerar que estos nuevos parámetros que se
estudiaron en el Curso Corto de postgrado no pueden ser insertados con tanta
rigurosidad disciplinar en los programas educativos del nivel pregrado. Por
ello, aquí, la recomendación del Dr. José Marques de Melo41 cobra pertinencia
en sentido de que en las universidades deberíamos “regresar a la perspectiva
universal, es decir, mantener estructuras que correspondan a la enseñanza de
la licenciatura a la formación de profesionales, lo que significa que no se dé
tanta importancia a la formación humanística ni a la investigación; esas tareas
de profundización deben dejarse para el postgrado”.
Algo parecido ocurrió en el Curso cuando se analizaron varios programas
de estudios de las teorías de la Comunicación de distintas universidades. El
comunicador Diego Arciniegas, hablando del proceso de formación, señaló que
“no se debe comparar un programa de pregrado con uno de postgrado”, porque
el primero responde a un primer momento de incursión en la disciplina y, el
segundo, a una especificidad (profundización) de la misma. En sus palabras:
No se le puede exigir a un estudiante de pregrado un nivel tan alto de
debate interno (menos de investigación) como lo venimos realizando en este
espacio; sin embargo, comparto la opinión de que se debe complementar
o modificar los objetivos de aprendizaje que se presentan en algunos
cursos y empezar con la apertura del debate sobre el proceso y la realidad
comunicativa latinoamericana.
A propósito de los análisis de los programas de estudio mencionados, Torrico
advirtió en la mayoría: una marcada utilización de la mirada eurocéntrica, que
se confunde teoría con modelo y con corriente, teoría con historia, se enfatiza
40 Ver el Texto de Divulgación 3 sobre “La investigación de la Comunicación al final del Siglo XX” del
Centro Interdisciplinario Boliviano de Estudios de la Comunicación. La Paz.
41 Entrevista de Karina Herrera a Marques de Melo en Cuadernos CIBEC 1997.
en la “comunicación masiva”; imprecisiones o incoherencias en la formulación

de objetivos y en las modalidades de desarrollo de las asignaturas.
Insisto, estas debilidades, confusiones e imprecisiones detectadas pueden
ser superadas, en cierto modo, revisando las nuevas rutas epistemológicas
que se analizaron en el curso. E, independientemente, de qué nivel de grado
académico se trate, los seudo-conceptos ya pueden ser “depurados” en aras de
un lenguaje teórico más apropiado. Y como recomienda Torrico, resulta mejor
referirse a la Comunicación (con “C” mayúscula) como campo de estudio y a
la comunicación (con “c” minúscula) como fenómeno sin mayores adjetivos.
Y en cuanto a las unidades académicas de esta disciplina, sólo Carrera de
Comunicación.
Sin duda, el denominativo “Ciencias de la Comunicación Social” (adoptado
por las primeras Carreras que se crearon en Bolivia y en gran parte de
Latinoamérica) cae en una doble imprecisión y “liviandad terminológica”
desde la óptica de los “seudo-conceptos y la necesidad de una reflexividad”.
Desde ya, aquel denominativo de “Comunicación Social” cuya aparición
data de la década de los años 40 del siglo pasado, ya debería ser extirpado
del léxico académico comunicacional. No por su anacronismo, sino porque la
comunicación “es inherentemente social” y porque su utilización recurrente
linda con lo redundante y hasta tautológico. Y, además, debido a que la
comunicación directa y/o mediada es una “práctica social” de intercambio
que implica una relación entre por lo menos dos sujetos de un ámbito societal
que exteriorizan su voluntad y predisposición para interactuar en común.
El término “ciencias” (en plural) es dos veces impertinente porque ahora hay
consenso –al menos en la pequeña comunidad del Curso Corto– sobre que
la Comunicación no es una ciencia bajo los parámetros tradicionalmente
establecidos, sino un campo de estudio en pleno proceso de construcción;
ni mucho menos contiene, per se, a una variedad de ciencias de corte
comunicacional. Cosa distinta es que, teóricamente, la Comunicación adopte
como nutrientes a las matrices sociológicas (entre otras) en su constitución
epistemológica.
Acudiendo a la precisión terminológica de Erick Torrico, la Comunicación
no sólo que no es una ciencia sino que ese status “no es posible” y, ahora, ni
siquiera “deseable”. Entonces, Comunicación es “un campo de estudios factible
de ser conocido científicamente”.
Es probable que los padrinos de bautizo de estas carreras de Comunicación,
hayan heredado algunos obstáculos provenientes del eurocentrismo y de la
fuerte influencia positivista de la primeriza escuela norteamericana de la que
hoy tratamos de emanciparnos con una identidad propia de pensamiento.
55
Es de lamentar, pero hoy el nombre “jurídico/administrativo” de muchas de

esas carreras queda tal y como lo inscribieron los “notarios” de esas épocas
en todos los registros burocráticos del sistema de universidades. Por tanto,
para superar este pleonasmo/tautología/redundancia hará falta algo más
que un cambio de la “partida de nacimiento”: un proceso de reflexividad
interna en términos de precisiones/certezas/pertinencias conceptuales y
epistemológicas bajo las nuevas rutas críticas trazadas con cada vez mayor
solvencia académica.
Fuentes consultadas
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Editorial Sinergia.
la investigación sobre comunicación en América Latina,” en MORAGAS SPÁ
MIQUEL (1985): Sociología de la comunicación de masas, tomo II. Barcelona.
pp. 73-107.
FUENTES Raúl y VIDALES Carlos (2011): Fundaciones y fundamentos de los
estudios de la Comunicación. Monterrey: N.L. México.
GORDON, Scott (1995): Historia y filosofía de las ciencias sociales. Barcelona:
Ariel.
MORA , Héctor (2011): “Métodos y técnicas de la investigación social: El
problema de las fronteras entre disciplinas vecinas”, en WALLERSTEIN,
Immanuel (2004): Las incertidumbres del saber. Barcelona: Gedisa.
comunicación. México: Editorial Trillas, S.A.
MARTÍN - BARBERO Jesús (1979): Hacia una teoría crítica del discurso de
la mass-mediación, en revista Scientia et Praxis. Lima: Universidad de Lima.
No. 14, agosto. pp. 24-29.
MARTÍN Manuel (2007): Teoría de la Comunicación: La Comunicación, la
Vida y la Sociedad. Madrid: McGraw Hill.
MARTINO, Luiz (2007): Uma Questão Prévia: ¿Existem Teorías da Comunicação?
Ponencia presentada al XXX Congreso de la INTERCOM. São Paulo.
RIZO, Martha (2009): La comunicación, ¿ciencia u objeto de estudio?
Reflexiones en torno a la posibilidad de una ciencia general de la comunicación.
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TORRICO, Erick (2010): Comunicación, de las matrices a los enfoques. Quito:
Intiyan Ediciones CIESPAL 58.
TORRICO, Erick (Coord., 2005): El estado de la investigación de la
Comunicación en Bolivia. La Paz: Azul Editores.
WALLERSTEIN, Immanuel (1999): “Eurocentrismo y sus avatares: los
dilemas de las ciencias sociales”. s.r.
57
BUSCANDO ACUERDOS EN LA
COMUNICACIÓN: LA DEFINICIÓN DEL
OBJETO Y EL NOMBRE DEL CAMPO DE
ESTUDIO
J. Gunnar Zapata Z.42
Resumen
El presente artículo parte de la problemática, señalada por el autor, sobre
los desacuerdos existentes entre los investigadores de la Comunicación,
en su conceptualización. El autor, desarrollando una reflexión de esta
problemática, comparte la definición de Erick Torrico expresada en el
curso “Los problemas teóricos de la Comunicación” llevado a cabo en la
Universidad Andina Simón Bolívar.
El artículo expone un análisis de los principales términos de esta definición,
reconociendo puntos de convergencia entre investigadores diversos. El
propósito de este artículo es la fundamentación de una definición precisa
del concepto “Comunicación” para lograr, más adelante, acuerdos mayores
que permitan un crecimiento del campo de estudio de la comunicación.
El 15 de marzo de 2012, el Vicepresidente del Estado Plurinacional, Álvaro

García Linera, a tiempo de inaugurar la Segunda Versión de las Olimpíadas
Científicas Estudiantiles, aseveró:“el país necesita de más científicos que
abogados y comunicadores sociales, cuyas profesiones se las respeta”. Fuera de
sus actuaciones en la política, García Linera es reconocido por sus aportes
y publicaciones de las ciencias sociales43, pero a raíz de esta insinuación,
surgen las siguientes preguntas: ¿un investigador de la comunicación no es
un científico?, ¿la Investigación Científica no alcanza a la Comunicación?
42 Administrador de Empresas y Comunicador Social. Magíster en Gestión Universitaria Mención

Financiera y Candidato al Grado Académico de Doctor en Educación Mención Gestión Educativa.
Catedrático Universitario e Investigador Social adscrito al Instituto de Investigaciones de la
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación (IIHCE). Actualmente desempeña funciones
como Director de Carrera de Comunicación Social de la UMSS, Vicepresidente de la ABOCCS y
Vocal de la Directiva de la ABOIC.
43 “Estamos pues en presencia de un pensamiento sólido y elocuente, que encima ha pasado
la prueba que cualquier pragmático en la Academia podría exigir […] se está reconociendo
una trayectoria en la que la inteligencia recorre múltiples disciplinas, dándole consistencia y
profundidad a un compromiso […] porque en la obra de Álvaro García Linera se reafirma el valor de
la universitas, del conocimiento sin pretensiones enciclopédicas y con la mayor riqueza productiva
a la que se puede aspirar.” Palabras escritas por Mario Toer en la Laudatio elaborada en ocasión
del otorgamiento del Doctorado Honoris Causa de la Universidad de Buenos Aires a Álvaro García
Linera.
Respecto a la denominación señalada por García Linera, ¿es adecuado el uso

de los términos Comunicadores Sociales?
El estudio formal de la comunicación no puede ser considerado una “ciencia”
porque no reúne las condiciones necesarias para ser definida como tal44; sin
embargo, la investigación de la comunicación es científica. El estudio formal
de la comunicación se establece como un campo de estudios factible de ser
conocido científicamente porque permite la aplicación del método científico
y, por tanto, apunta a una mayor construcción teórica.
El estudio formal de la Comunicación, como conjunto de conocimientos,
asume un estado de debate respecto a su integración teórica y metodológica45,
debido a la falta de consenso en sus definiciones en torno a su objeto de
estudio, la aceptación de sus teorías46 y la generación de sus métodos. Jesús
Galindo Cáceres asevera “[Los investigadores de la Comunicación] no
tenemos concepciones generales de comunicación y del mundo de nociones
diversas y distintas no hay puentes claros ni telones de fondo consensuados”
(2008: XX). Marta Rizo asevera que existen problemas sobre la delimitación
teórica y conceptual del estudio de la Comunicación, originados por la
confusión entre el objeto de estudio y el campo que lo investiga (Cfr. 2009: 3).
Comenzando por la definición del término “comunicación” se ubica una
pluralidad de significados, característica definida como polisemia. El autor
de este trabajo considera que la mayor dificultad en la construcción del
campo de estudio de la comunicación no radica en la polisemia del término,
sino en el hecho de que no existe un acuerdo evidente de los científicos e
investigadores de la comunicación, respecto a su significado. Este desacuerdo
genera una utilización acrítica de esta palabra y, por ende, inadecuadas
interpretaciones de la “comunicación”: la comunicación no se reduce a la
función o rol de los medios en la sociedad y tampoco al ejercicio de una
profesión u oficio.
44 El campo de estudio de la comunicación reconoce a un objeto de estudio (la misma comunicación)

pero es discutible el reconocimiento de las teorías y los métodos de estudio propios de este campo.
45 En 1959 Bernard Berelson, en su artículo “El Estado de la Investigación en Comunicación”, planteó
el ocaso de la investigación en comunicación. En 1983, el Volumen 33, número 3 del Journal of
Communication, bajo la edición de George Gerbner de la Universidad de Pennsylvania, desnudó
cuestiones críticas y trazó nuevas tareas en la investigación de la Comunicación. Raúl Fuentes
sugiere abandonar el afán de disciplinar el estudio de la comunicación (Orozco, 2000: 17-31).
Jesús Galindo Cáceres y el grupo GUCOM-Hacia una Comunicología Posible plantea lo contrario
(2008: XXII).
46 Luiz Martino considera tres posiciones de los investigadores de la comunicación en torno
a su campo de estudio: una posición disciplinaria, que busca convertir al campo de estudio
de la comunicación en una ciencia; la interdisciplinaria, que acepta al objeto de estudio —la
comunicación— como un fenómeno que puede ser estudiado por otras disciplinas, y la escéptica,
tendencia que deliberadamente no pretende investigar sobre la naturaleza del campo de estudio
de la comunicación (cfr. 2007).
59
Ante este hecho, el autor del presente escrito comparte la posición de Erick
Torrico expresada en el curso “Los problemas teóricos de la Comunicación”,
desarrollado en la Universidad Andina Simón Bolívar: “la expectativa que
aliento es la de que logremos elaborar ‘una’ definición y ‘alguna’ teoría para la
Comunicación, de modo que nos sea posible reconocer coherentemente el espacio
de nuestro campo de estudios”. Por ello, se intenta reconocer acuerdos en
lo investigado en comunicación antes que desacuerdos, teniendo como
propósito identificar los puntos comunes en materia de comunicación que
podrían ser puntos de convergencia entre investigadores y científicos y, de
esta manera, establecer más adelante acuerdos para un mayor crecimiento del
campo de estudio de la comunicación.
La definición de Comunicación: el primer paso para el

consenso
El primer acuerdo a lograr es partir de una definición íntegra de la comunicación,
como objeto de estudio teórico del campo de estudio interdisciplinar. El
objeto de estudio teórico establece lo que se puede estudiar, lo que pertenece y
se identifica con el campo de estudio. Considerando este antecedente, el autor
de esta publicación propone y fundamenta considerar la definición expuesta
por Erick Torrico en el mencionado curso: “La comunicación es un fenómeno
humano y social básico en tanto proceso de interrelación fundado en el uso
de elementos significantes que están histórica y socioculturalmente situados”.
a) La comunicación es un fenómeno
La comunicación ya fue considerada como una acción47 o un proceso48,
pasa a ser definida como un fenómeno. Ciertamente, diversos movimientos,
expresiones corporales, faciales y el mirar de los ojos de una persona expresan
aspectos que pueden ser distintos a lo expresado por las palabras dichas por
tal.
Un ejemplo: un sujeto le dice a otro “¿cómo te sientes?”, la persona aludida
manifiesta una mirada perdida, posteriormente su cabeza oscila entre derecha
e izquierda (acción interpretada como no) y con la mano izquierda expresa
otro movimiento oscilante de lado a lado (interpretado como más o menos);
en su rostro se evidencia cansancio, fatiga y mientras todo ello ocurre, dice la
clásica respuesta: “Bien”. Esta situación denota que en un mismo momento
47 Jesús Galindo Cáceres considera a la comunicación como “la acción que mueve a poner en común
algo entre entidades que participan de esa intención” (En Razón y Palabra, Nº. 67, 2009).
48 David Berlo señalaba: “Si aceptamos el concepto de proceso, miramos los sucesos y las relaciones
como dinámicos, en marcha, siempre cambiantes, continuos [...] Como ingredientes dentro de un
proceso recíproco; cada uno afecta a los otros …” (1960).
una persona puede utilizar diversos elementos que son significantes, como
señala Torrico, y que manifiestan respuestas a la pregunta formulada.
La comunicación no emerge sólo con las palabras dichas o escritas, sino con
expresiones no verbales. La comunicación, por ende, no sólo corresponde
a una acción o proceso, también puede involucrar múltiples acciones que
desarrolla cada una, un proceso distinto, a la vez. Por ende, la comunicación
es un fenómeno.
b) La Comunicación es un fenómeno humano

La comunicación tiene una característica indiscutible: su naturaleza es
inherente a lo humano. Si bien autores como Manuel Martín Serrano sostienen
que la comunicación puede darse entre cualquier ser vivo49, buscando un
consenso entre los investigadores de la comunicación, en este trabajo se
propone limitar su alcance estrictamente a los seres humanos.
Este aspecto establece que la definición de comunicador o comunicadora
como una profesión no tiene una correspondencia lógica: La comunicación
no es un elemento de identidad exclusivo de determinadas personas, la
comunicación es un fenómeno propio de todos. Por naturaleza, todo
ser humano es comunicador. Por tanto, su ejercicio implica mucho más
que las funciones que desempeñen los denominados “comunicadores
sociales” o “profesionales en Ciencias de la Comunicación”. Es necesario,
entonces, identificar a estos profesionales, señalando su pertinencia en
el marco del ejercicio de sus labores: periodistas, locutores, guionistas,
cineastas, comunicólogos (investigador/teórico), relacionadores públicos y
publicistas.
c) La Comunicación es un fenómeno humano y social

El uso del adjetivo calificativo “social” establece una característica que
es propia de toda comunicación. Indudablemente, no puede existir una
comunicación que no sea social, en virtud a que este calificativo es definido
como “perteneciente o relativo a la sociedad”. De acuerdo con la Real Academia
Española (RAE), lo social establece una reunión mayor o menor de personas,
por lo que basta la existencia de dos personas para la existencia de una
sociedad, así como bastan dos personas para que suceda una comunicación.
49 Martín Serrano denomina a los seres vivos como Agentes que realizan actividades implicativas o
no implicativas. Entre estas primeras, pueden existir algunas que afectan a otro agente; cuando
estas implicaciones están asociadas con la reacción del otro, se denominan interacciones. Dentro
de las interacciones se pueden intercambiar señales, energía y materias. Cuando las señales
tienen un significado para el otro, se consideran indicativas y, a este intercambio, Martín Serrano
denomina “Comunicación”. (2007: 8).
61
Lo social no implica de ninguna manera una exclusividad de su significado

a lo mediático. Basta que exista otro con quien comunicarnos, en un marco
de comprensión mutua del lenguaje empleado. En la comunicación, el
elemento central NO es el medio, sino es el OTRO, un sujeto con quien hay
posibilidades de comunicarse de manera efectiva. La comunicación va más
allá de lo mediático y no se reduce a una naturaleza difusionista sino es amplia
en el marco de una naturaleza de interacción.
Por tanto, las referencias sobre “comunicación social” son ambiguas porque en
este nombre se reitera inútilmente la naturaleza de toda comunicación. Toda
comunicación no puede dejar de ser social. El uso (inadecuado) del nombre
“comunicación social” probablemente haya sido utilizado porque supone una
diferenciación con otros campos, ya que el sujeto formado en esta área acude
con mayor frecuencia a los medios de comunicación masiva para comunicarse
con la sociedad50. Este aspecto conduce a una indefinición del campo de
estudio interdisciplinario que investiga al fenómeno llamado “comunicación”,
siendo considerado como una mera rama instrumental y afecta, inclusive, a las
condiciones laborales de los profesionales de este campo de estudio, que son
vistos como “personal de apoyo” y meramente “operativo”.
d) La comunicación es un fenómeno humano y social básico

La comunicación es un fenómeno básico o elemental del ser humano.
El calificativo “básico” establece a la comunicación como un fenómeno
fundamental para el ser humano. No está fundado necesariamente en la
capacidad de hablar. Las palabras representan un conjunto de elementos
significantes para las personas, pero no son los únicos. No es necesario aprender
a hablar para generar comunicación: el silencio transmite un significado,
así como los gestos faciales, movimientos o sensaciones demostradas. La
comunicación es un fenómeno social básico y bastará encontrar la presencia
de otro para poder comunicarse.
e) Es un fenómeno humano y social básico en tanto proceso de

interrelación
La comunicación comienza con la interrelación entre dos o más personas; es
decir, la comunicación se genera a partir de la presencia de otra persona con
quien se pueda interrelacionar. La interrelación es definida por la RAE como
la correspondencia mutua entre personas, cosas o fenómenos.
50 Es común encontrar “Comunicación Social” en denominaciones de distintas instituciones

prestigiosas como la Asociación Boliviana de Carreras de Comunicación Social (ABOCCS),
Federación Latinoamericana de Facultades de Comunicación Social (FELAFACS), Colegio
de Comunicadores Sociales de Bolivia, así como en diversos programas de licenciatura de
universidades bolivianas.
Manuel Martín Serrano considera a la comunicación como una actividad

procedente de actividades o interrelaciones en la que quedan implicados dos
o más agentes comunicantes51. Entre estas implicaciones hay algunas que son
interacciones: actividades de interrelación de un ser vivo con otro que parten
del comportamiento del primero, el cual requiere la participación del segundo
para alcanzar con éxito un determinado propósito. En las interacciones se
suelen recurrir a señales para generar y desarrollar contacto entre ambos, lo
que establece una comunicación entre los seres comunicantes (Cfr. 2007:
8-11).
La interacción con el otro implica el uso del término social. Ya en 1979 Luis
Ramiro Beltrán hacía una referencia a la comunicación con la interacción, en
la definición señalada en el artículo “Un Adiós a Aristóteles”52:
La comunicación es el proceso de interacción social democrática que se
basa sobre el intercambio de símbolos por los cuales los seres humanos
comparten voluntariamente sus experiencias bajo condiciones de acceso
libre e igualitario, diálogo y participación (1981:16).
Manuel Martín Serrano define a la comunicación como “un tipo de interacción
al servicio inicialmente de las necesidades biológicas y que funciona con
pautas zoológicas” (2007:XVIII).
Marta Rizo considera a las interacciones como acciones ejercidas
recíprocamente entre dos, tres o más sujetos que construyen sentidos,
sistemas de conocimiento y acción compartidos (comunes)53. Si no existe una
interrelación entre dos personas, no es posible el desarrollo de las interacciones
y, por ende, no existe comunicación.
Estos aspectos determinan una descalificación del primer axioma de la
comunicación planteado por Paul Watzlawick —“Todo comportamiento
es una forma de comunicación. Como no existe forma contraria al
comportamiento («no comportamiento» o «anticomportamiento»),
tampoco existe «no comunicación”—, porque no todo comportamiento es
una forma de comunicación. Si no existe otro con quien comunicarse, por
más comportamiento que manifiesta un individuo, jamás podrá lograr una
comunicación. Por tanto, aseverar que todo es comunicación es involucrarse
en una aseveración engañosa.
51 Martín Serrano incluye en sus estudios sobre interacciones y Teoría de la Comunicación a

personas, animales y vegetales, a quienes denomina Agentes. En este artículo, se limita el estudio
a los seres humanos, de acuerdo a lo convenido en puntos anteriores.
52 Este aporte del autor fue requerido por la Comisión Internacional para el Estudio de los Problemas
de la Comunicación, UNESCO, presidida por Sean MacBride.
53 Rizo, fundamenta su definición considerando a Marta Giménez y Manuel Martín Serrano.
63
f) Está fundado en el uso de elementos significantes que están

histórica y socioculturalmente situados
El autor de esta publicación aseveró previamente: en la comunicación, el
elemento central NO es el medio, sino es el OTRO, un sujeto con quien uno
se puede comunicar de manera efectiva. ¿Qué implica esta manera efectiva?
Fuera de identificar una multiplicidad de factores, la comunicación con otra u
otras personas es posible cuando existe una convencionalidad en el significado
de los elementos utilizados para comunicarse. Tal convencionalidad atraviesa
por una situación histórica, social y cultural del significado de tales elementos.
Martín Serrano introduce el concepto de “señales” como
“elementos de la naturaleza que han hecho posible que la información se
haya incorporado en las interacciones […], son unas energías que proceden
del intercambio energético de un organismo […] con su entorno. Y se
caracterizan porque estas energías están moduladas” (2007: 18).
La modulación identifica variaciones regulares en el orden, la intensidad o la
frecuencia del intercambio de información. Si bien las definiciones del término
“información”54 pueden originar dificultades para comprender el concepto
planteado de señales se puede establecer que, dentro de los elementos
utilizados por el ser humano para comunicarse con otros, se establece el uso
de un lenguaje verbal o escrito así como de otras señales, como gestos y otras
expresiones no verbales.
Los significados de los términos empleados o las señales utilizadas en la
comunicación dependen del contexto histórico y cultural en que se sitúan.
El contexto histórico influye en la comunicación. Así por ejemplo, los
significados de los términos “bárbaro” y “villano” se ampliaron desde que
fueron introducidos en la lengua española. Los significados léxico-semántico
de las palabras “redes”, “celulares” o “descolonización” variaron desde 1920
hasta el presente. Un círculo con cuatro líneas en su interior ( ), una línea en
la parte superior y tres en la parte inferior, en el año 1920, no tuvo el significado
que le fuera otorgado a partir de la década de los sesenta con el movimiento
hippie.
El contexto cultural influye en la comunicación. Una bandera blanca expuesta
en torno a un encuentro bélico tiene un significado distinto del que se le puede
otorgar cuando es exhibida en la puerta de una casa. El primer escenario
identifica a la bandera blanca con un elemento que significa “rendición,
solicitud de parlamentar con el enemigo, alto el fuego o cese de las hostilidades”.
54 Entendida en el ámbito periodístico como un contenido de interés público. La RAE considera a la
información como “acción y efecto de informar”, verbo definido por esta Academia como “Enterar,
dar noticia de algo”.
Una bandera blanca enarbolada con un mástil de manera oblicua, en el umbral

de una puerta, otorga la identificación a un bar que expende “chicha” —bebida
alcohólica, muy popular en las regiones de Cochabamba, Chuquisaca y La
Paz—; la misma bandera, pero situada en el departamento del Beni, indica la
presencia de un local donde se fabrica y oferta pan.
Como se puede entender por los argumentos presentados hasta aquí, la
intención del autor de este trabajo es presentar reflexiones que puedan generar
consensos en torno a la definición de comunicación propuesta por Erick
Torrico; tales argumentos pueden ser discutibles, inclusive por el mismo autor
de tal definición; sin embargo, el primer paso está dado. La discusión que sigue se
centrará en torno a las reflexiones señaladas por Gunnar Zapata y otros autores.
La comunicación: el objeto de estudio de la Comunicología

La comunicación es un fenómeno humano y social básico y es el objeto
de estudio de un campo (inter)disciplinario de estudio que se nutre de los
aportes de diferentes ciencias o disciplinas: la Sociología (en sus corrientes
funcionalista, fenomenológica, crítica y cultural), la Economía Política, la
Psicología Social, la Semiótica, la Lingüística y la Cibernética55. Este campo
(inter)disciplinario comienza a tener una forma propia en el escenario
del saber metódico y la producción teórica a partir de los conocimientos
generados para el desarrollo de la propaganda, la publicidad y el periodismo.
Aunque determinados autores como Jorge Pedro Sousa sugieren a Tobias
Peucer como el progenitor de la Teoría del Periodismo por defender la
primera tesis doctoral sobre este oficio56 en 1690 en la Universidad de
Leipzig, el interés por investigar a la comunicación como tal emerge en
1926 con los estudios de la denominada Mass Communication Research
(Investigación de la Comunicación de Masas) a partir de los aportes de
Harold D. Lasswell (politólogo), Paul Lazarsfeld (sociólogo), Kurt Lewin y
Carl Hovland (psicólogos)57. Esta corriente dio el gran primer impulso para
la institucionalización de los estudios sobre comunicación.
Erick Torrico señala con propiedad que “los estudios universitarios del área
no acaban de estar suficientemente definidos y establecidos, [a tal punto que]
55 De acuerdo con el Grupo GUCOM —mencionado en el libro Comunicación, Ciencia e Historia.

Fuentes científicas históricas hacia una Comunicología Posible, coordinado por Jesús Galindo
Cáceres—, estas ciencias y disciplinas son consideradas como fuentes científicas e históricas del
estudio de la Comunicación.
56 El periodismo es reconocido en la legislación boliviana como profesión desde la promulgación de
la Ley 494, el 27 de diciembre de 1979.
57 Los aportes de los 4 investigadores fueron recogidos de manera significativa en la ponencia de
Wilbur Schramm titulada “Los comienzos de Estudio de Comunicación en los Estados Unidos”, de
1980.
65
las disciplinas sociales no reconocen a la comunicación en su peculiaridad

e incluso varias de ellas la consideran como un mero apéndice suyo” (2010:
14). La Psicología, ciencia que estudia la conducta y los fenómenos mentales
subyacentes, considera a la comunicación como una forma de comportamiento
humano, una extensión de la conducta58. La Sociología, ciencia que estudia el
comportamiento del ser humano en sociedad, define a la comunicación como un
fenómeno social con implicaciones socioculturales que nacen de la mediación
simbólica, con particular atención en los medios de comunicación de masas59.
Esta situación, supone que el estudio de la comunicación involucra a teorías y
utiliza diversos métodos, propios de otras ciencias o disciplinas, por lo que, en
la actualidad, no es posible considerar a este estudio como ciencia.
Marta Rizo establece que “existen algunas tendencias que plantean a la
ciencia de la comunicación como indemostrable, pero el hecho de no poder
demostrar su existencia no implica su inexistencia” (2009:3). Rizo pertenece
al grupo GUCOM-Hacia una Comunicología Posible, que bajo la dirección
de Jesús Galindo Cáceres ha venido trabajando desde inicios del siglo XXI60
en la construcción de una ciencia general de la comunicación denominada
Comunicología61.
¿De dónde viene el término Comunicología? El término “comunicología”
fue ideado en 1975 por el empresario y publicista español Eulalio Ferrer62.
Ferrer logró que la RAE introdujera dicho término en la edición de 1992
de su diccionario. En su edición 2011, el citado documento define a la
comunicología como “Ciencia interdisciplinaria que estudia la comunicación en
sus diferentes medios, técnicas y sistemas”.
58 La comunicación es estudiada por esta ciencia desde la Psicología de la Comunicación, área que
forma parte de la Psicología Social y que se centra en la influencia de los grupos sociales sobre la
psicología de todo individuo.
59 La comunicación es estudiada por esta ciencia desde la Sociología de la Comunicación, que
investiga la importancia de la comunicación dentro de las relaciones posibles de producción de la
sociedad.
60 En 2001 nació en la Universidad Veracruzana el proyecto Hacia una Comunicología posible. En
2003 se configuró el Grupo hacia una Comunicología posible (GUCOM) en forma interinstitucional
y a nivel nacional en México. Y para el año 2004 se integró la Red de estudios en Teorías de la
comunicación y Comunicología (REDECOM), en un contexto iberoamericano.
61 “El GUCOM diagnostica en 2003-2004 que la Comunicología es necesaria. Pero esto no puede
ser un dogma en ningún sentido, es una hipótesis de trabajo. Será el tiempo el que muestre hasta
dónde la hipótesis tenía valor y hasta dónde el grupo de estudiosos pudieron llegar en su trabajo de
construcción interna del proyecto y divulgación externa de sus principales ideas” (Galindo y Otros,
2008: XXXVI).
62 Eulalio Ferrer nació en Santander (España) en 1921 y falleció en México D.F en 2009. Presidió
instituciones como la Fundación Cervantina y la Academia Mexicana de las Artes y Ciencias de la
Comunicación, fue miembro de la Academia Mexicana de la Lengua, la Real Academia Española y
la Academia Norteamericana de la Lengua. En 1960 fundó Publicidad Ferrer, una de las empresas
publicitarias más importantes de México y en 1975 Comunicología Aplicada de México.
Como fue mencionado, en la actualidad, el estudio formal de la comunicación

no es considerado como ciencia por la falta de consenso en la definición del
objeto de estudio, la construcción de teorías63 y métodos propios. Este campo
de estudio aún no logró consolidar su estatuto científico, por lo que presentar
a la Comunicología como una ciencia es una falacia. Sin embargo, el término
Comunicología puede ser utilizado con mayor propiedad en el léxico habitual.
El nombre usual del campo de estudio, Comunicación, se confunde con
el nombre de su objeto de estudio: comunicación. El significado de la
comunicación como campo de estudio es otra de las definiciones que generan
la polisemia del término. Bajo este aspecto, considerando a la Comunicación
como un homónimo de la palabra comunicación, es indispensable rescatar el
nombre “Comunicología” e introducirlo como nombre del campo de estudio
(inter)disciplinario que investiga al fenómeno de la comunicación y no así
como ciencia.
Dentro del área de estudio de las ciencias sociales y hablando específicamente
de la Psicología, no se tiene la dificultad de que el nombre de tal ciencia se
confunda con el de su objeto de estudio. Lo propio acontece con la Sociología,
la Economía o la Antropología, entre otras ciencias o disciplinas. El estudio
formal de la comunicación necesita definir razonablemente sus límites para ser
factible de investigación, conocimiento y teorización. En tal sentido, manejar
una definición como “Comunicología” contribuirá en ese recorte intelectual
que resulta imprescindible.
Introducir el término Comunicología en el lenguaje cotidiano permite
superar incoherencias léxico-semánticas emergentes en el desarrollo y
la investigación de este campo de estudio. Dejando de lado el uso de los
términos “Comunicadores”, “Profesionales en Ciencias de la Comunicación”,
“Comunicadores Sociales” se daría paso a la referencia “Comunicólogos”,
que engloba a los profesionales e investigadores de este campo de estudio.
Por ende, los programas de licenciatura denominados equivocadamente
“Comunicación Social” o “Ciencias de la Comunicación”, podrían adaptarse a
una nominación de programas de licenciatura en Comunicología.
Esta propuesta está sujeta a discusiones, sobre todo originadas por los usos
y costumbres en la utilización de los términos “Comunicación Social” o
“Ciencias de la Comunicación”. Sin embargo, en un afán proactivo, fuera de
generar un debate polémico, el autor de esta publicación plantea una iniciativa
63 Luiz Martino considera que las teorías de la Comunicación provienen, en su mayoría, de otros
sectores del saber. El campo de estudio de la comunicación emergió de manera interdisciplinaria
gracias al interés de reunir diferentes aportes de ciencias y disciplinas en torno a un tema común —
el fenómeno de la comunicación—. Una de las características de este campo fue la proliferación de
“teorías” y la carencia de un campo consolidado, puesto que el estudio formal de la comunicación
no tiene una teoría general propia (Cfr. 2007).
67
recogiendo los aportes y fundamentaciones de autores iberoamericanos, en

este caso, de comunicólogos iberoamericanos.
Conclusiones
En la finalización de esta publicación, el autor ha planteado argumentos
encaminados al reconocimiento de dos puntos que pueden generar un
acuerdo entre los investigadores de la comunicación: la definición del término
“comunicación” como objeto de estudio del campo interdisciplinario que lo
estudia y la propuesta de utilizar el nombre “Comunicología” como el nombre
propio de tal campo de estudio.
El punto de partida del trabajo es el reconocimiento de que la comunicación,
en tanto objeto de estudio formal, no puede ser considerada una “ciencia”
porque aún no reúne las condiciones necesarias para ser definida como tal;
sin embargo, la investigación de la comunicación es científica. Por tanto, un
investigador en comunicación puede considerarse un científico social.
El estudio formal de la Comunicación, como conjunto de conocimientos,
asume un estado de debate respecto a su integración teórica y metodológica
debido a la falta de consenso en sus definiciones en torno a su objeto de estudio,
la aceptación de sus teorías y la generación de sus métodos. Por ende, se debe
encontrar puntos de acuerdo, tomando como punto de partida la definición
del objeto de estudio de la Comunicología. En esta publicación, el autor ha
fundamentado, se espera que asertivamente, la concepción de Erick Torrico,
que establece que “La comunicación es un fenómeno humano y social básico
en tanto proceso de interrelación fundado en el uso de elementos significantes
que están histórica y socioculturalmente situados”.
Neil Armstrong, recientemente fallecido, señaló su frase inmortalizada “éste
es un pequeño paso para el hombre pero un gran salto para la humanidad”. Es
menester que el estudio de la Comunicación pueda dar su paso definitivo y
este artículo busca contribuir a ello.
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71
LA COMUNICACIÓN COMO CIENCIA:

TEMA VIGENTE
Giovanni Picolominy R.64
Resumen
El presente ensayo pretende retomar, entre muchos de los aportes ya
realizados, las preguntas en torno a si la comunicación es o no una ciencia,
por qué lo es o por qué no, además de la relativa a cuál la importancia de
asignarle el título o rótulo al desarrollo de algo tan esencial para el ser
humano como la comunicación.
Partiendo del hecho de que toda disciplina y esfuerzo científico buscan
explicar partes de la realidad para generar conocimiento que ayude en el
“desarrollo y evolución” del ser humano, se recogen aportes y posiciones
de autores que abordan la temática a fin de dirigir la atención al escenario
de lo que se considera ciencia y qué requisitos están en juego. La revisión
bibliográfica permitirá conocer ambos lados, es decir, autores que la
conciben y reconocen como tal y otros que plantean aún un escenario de
indefiniciones.
Al final, precisamente en ese espacio de indefiniciones, se plantea una
aproximación con carácter preliminar, pero digna de tenerse en cuenta,
a la posibilidad de abordar el estudio científico de la comunicación y sus
componentes a partir de la interrelación, interacción y dinámica de los
elementos y sus efectos, dejando de lado la visión unívoca y lineal.
A manera de introducción
Históricamente, el ser humano se ha enfrentado a problemas que no consigue
resolver por la insuficiencia de su saber y la magnitud de los sucesos. Se
puede afirmar que el desarrollo del pensamiento mediante la capacidad de
observación, análisis y reflexión ha sido el fundamento de la evolución del ser,
de sus técnicas y de su forma de vivir.
Migdalia Pineda, profesora investigadora del Centro de Investigación de
la Comunicación e Información (CIC) de la Facultad de Humanidades
64 Maestrante en Comunicación y Derechos Humanos de la Universidad Mayor de San Simón

(UMSS), Licenciado en Comunicación Social de la UCB “San Pablo”, Diplomado en Investigación
Científica de la Escuela de Comando y Estado Mayor, Diplomado en DD.HH., Trata y Tráfico de
Personas, 10 años de trabajo (2002-2012) como Responsable de Comunicación en la Defensoría
del Pueblo, Regionales de Oruro y Cochabamba, actualmente docente universitario de la Carrera
de Comunicación Social de la UMSS.
y Comunicación de la Universidad del Zulia, Maracaibo (Venezuela),

en su trabajo Los Paradigmas de la comunicación: nuevos enfoques teórico-
metodológicos, menciona con naturalidad a la comunicación como una ciencia:
En el campo de las Ciencias de la Comunicación65 el salto hacia lo
transdisciplinar, ha significado en las dos últimas décadas no sólo el
cuestionamiento del paradigma del modelo de comunicación unilateral
de Lasswell sino un enriquecimiento teórico - práctico de la investigación
devenida de enfoques de la antropología, la historia, la economía política,
la etnografía y la sociología crítica que han comenzado a interrogar los
problemas de la comunicación desde otras ópticas como la de los movimientos
culturales y las mediaciones simbólicas, porque más que desde los objetos
(medios) o desde los sujetos (emisores/ receptores) se aborda el problema
de las subjetividades y los discursos sociales (http://www.insumisos.com/
lecturasinsumisas/Paradigmas%20de%20la%20 comunicacion.pdf).
Existe una corriente de autores que trabajan sobre el debate de si la
comunicación es o no una ciencia, fundamentando estas reflexiones, entre
otros elementos, en una crisis paradigmática. Al respecto, Eduardo Contreras
Budge, en su trabajo ¿Fermento en el paradigma dominante? (1ra. Parte),
da pautas de este problema y en algún momento dilema cuando menciona
“Etiquetas o no, hay efectivamente puntos críticos que diferencian a ‘dos’
tradiciones del hacer ciencia. Uno de ellos es el modo en que se asume (o
no) la relación ciencia, epistemología y sociedad, o más específicamente, su
vinculación con factores económicos y políticos, con el poder social, con la
perspectiva ideológica”.
Martha Rizo, en su trabajo Comunicación y Ciencia, cita sobre el tema a
Arnoldo Moreno Pérez:
La existencia de una ciencia de la comunicación es indemostrable —en
términos lógicos— como consecuencia natural de las limitaciones formales
inherentes a cualquier planteamiento teórico de la misma, al que se le quiera
dar un carácter absolutista, en el sentido de caer en la falacia de que ya se
tiene una teoría totalmente acabada (Rizo, 2009: 3).
Algunas de las preguntas guiadoras de este proceso de reflexión y análisis
planteadas por Rizo en su ponencia ponen en evidencia un escenario de
indefiniciones respecto del tema: ¿es la comunicación una ciencia o un objeto
de estudio?
Erick Torrico concuerda con este momento de indefiniciones y anota en su
libro La Tesis en Comunicación, Elementos para elaborarla lo siguiente:
65 La negrilla es propia para resaltar lo mencionado sobre la comunicación como ciencia.

73
“No obstante, no se puede hablar, en términos estrictos, de que exista

‘una’ ciencia de la comunicación, dado que para ello se requeriría del
cumplimiento de los tres requisitos primordiales constitutivos de una
disciplina: objeto, método y teoría propios. Por ello, la comunicación es, aún
hoy, una disciplina inmadura o en ‘crisis teórica’” (1993: 19).
El aporte de Torrico es la incorporación de elementos que clarifican la
reflexión; es decir, el hablar de lo que la comunicación requeriría para
constituirse en una llamada “ciencia” y entre ellos anota al objeto, el método y
la teoría propia de la misma.
Es alrededor de éstas y de otras preguntas que se está debatiendo el tema en
cuestión; sin embargo, lo que queda claro es que aún persisten factores no
definidos ni conceptualizados que se deben “solucionar” para compartir
un mismo idioma. Persiste confusión en el manejo de la terminología y,
consecuentemente, en su aplicación.
Un avance esquemático debería partir de ello; si lo que por el momento se
vislumbra como una posición “mayoritaria”, que va por el hecho de que la
comunicación no es una ciencia, entonces habría que preguntarse ¿qué es
necesario para que lo sea?, ¿cuál es el examen que debe rendir y aprobar frente
a la comunidad científica? O, como sostiene Rizo, ¿es realmente necesario que
lo sea?
¿De qué punto arrancar?

Para que el diálogo sea enriquecedor al estilo cognitivo, es absolutamente
necesario que se definan los conceptos básicos con los que se va a trabajar.
“La epistemología, o filosofía de la ciencia, es la rama de la filosofía que estudia
la investigación científica y su producto, el conocimiento científico” (Bunge,
1980: 56). Por lo tanto, el punto de inicio de la presente reflexión plantea a la
epistemología como contenedora (si el término vale) para luego hablar del
paradigma en un nivel siguiente como contenido.
“Se entiende por paradigma, el conjunto de ilustraciones recurrentes y
casi normalizadas de diversas teorías en sus aplicaciones conceptuales,
instrumentales y de observación de una determinada ciencia en un periodo
específico de tiempo” (Kuhn, 1971: 167).
Sin ser pretenciosos, por lo tanto, se entendería de estas dos formas de pensar
que el paradigma como un conjunto de explicaciones en ámbitos ya específicos
contiene a definiciones y conceptualizaciones constituidas en teorías que
tienen la finalidad de explicar los fenómenos en un tiempo determinado,
característica fundamental que salva la presencia de la dinámica constante.
El carecer de objeto, métodos y teorías propias, como afirma Torrico, influye

directamente en el esfuerzo de explicar la realidad y los fenómenos desde un
enfoque específicamente reservado al campo académico de la comunicación
y plantea la necesidad de una participación de disciplinas “sostén” que puedan
aportar, o más bien interactuar, para contar con un fundamento teórico.
Desde esta perspectiva será necesario madurar en la necesidad de un enfoque
epistemológico como el conjunto de principios de naturaleza filosófica, con
el que se establecen los paradigmas que rigen una ciencia en un determinado
momento histórico y se configura a partir de las relaciones entre lo ontológico,
es decir la manera en la que se concibe lo que existe, el concepto de ser, la
realidad; lo gnoseológico, la manera en que se conceptualiza el conocimiento;
lo metodológico, los principios del proceso que conduce al conocimiento
científico, y lo axiológico, el valor y sentido de lo conocido para el sujeto
cognoscente.
Para los griegos, la ciencia era un conocimiento seguro, racional, explicativo y
demostrativo, que señalaba las causas del fenómeno estudiado.
Si se pretende madurar en una ciencia de la comunicación —o, como plantea
Rizo, una “comunicología general”— se debe partir de la interacción y el
entramado de las relaciones entre estos momentos objetivos y subjetivos
a la vez, materiales e inmateriales, para llegar a poseer, como producto, el
conocimiento científico.
La ciencia en su concepción más primigenia significa saber y ese saber es
un sistema acumulativo y metódico de conocimientos, producto de una
investigación científica y concerniente a una determinada área de objetos
y fenómenos.
Se debe de reconocer que, la ciencia es un sistema de conocimientos en
desarrollo, los cuales se obtienen mediante los correspondientes métodos
cognoscitivos y se reflejan en conceptos exactos, cuya veracidad se comprueba
y demuestra a través de la práctica social. Además se puede decir que, es un
complejo fenómeno social, que incluye numerosas facetas y está relacionado
con otros numerosos fenómenos de la vida social.
El sentido histórico de la aparición y desarrollo de la ciencia consiste en
dar satisfacción a las necesidades humanas, la practica político-social, la
estructura económica de la sociedad, el carácter reinante de la concepción
del mundo, las distintas formas de conciencia social, el nivel de desarrollo de
la producción, la técnica, la cultura espiritual, la instrucción y también la
lógica interna del propio conocimiento científico (Ruiz, 2012:13).
Varios autores mencionan que se han realizado trabajos e investigaciones
en torno a teorías de la comunicación; pero los resultados dispersos pocas
75
veces fueron acumulados y sistematizados, por lo que esa producción de

conocimientos queda en un estadio o etapa que propicia las indefiniciones y
el crecimiento del “bache” epistemológico apuntado por Follari.
Si bien existen conocimientos producidos y una falta de acumulación y
sistematización, entonces se podría empezar a hablar de una base y no a
pensar desde cero, ya que lo existente ha generado conocimiento. En ese
conocimiento existen hipótesis, teorías o cuerpos coherentes de creencias
que, aun cuando sean muy diferentes unos de otros, son razón de hechos
conocidos en un campo determinado de una disciplina.
Como ejemplo, para abarcar la materia y objetos de su estudio, la Antropología
recurre a herramientas y conocimientos producidos por las ciencias naturales
y otras ciencias sociales. La aspiración de la disciplina antropológica es
producir conocimiento sobre el ser humano en diversas esferas, pero siempre
como parte de una sociedad. Es decir, el ser o individuo en pertenencia a un
espacio mayor: la sociedad66.
Al parecer, con la comunicación como ciencia se tropieza precisamente con
el problema epistemológico, es decir, ¿cómo se obtiene el conocimiento?
Probablemente, una de las opciones sea seguir los caminos ya transitados por
otras disciplinas en su afán de conocimiento sistemático.
No se debe desestimar en esta intención, sin caer en el riesgo de la no
rigurosidad, la complementariedad, ya que los diversos enfoques ofrecen un
aspecto de la realidad y una interpretación de la misma desde diversas miradas;
este diálogo dará una riqueza de conocimiento mucho mayor.
Respecto al objeto de estudio, el panorama se aclara en virtud a que la
existencia de una realidad de relaciones implica una mayor riqueza de
enfoques, abordajes y resultados conocidos para su acumulación ordenada y
sistemática.
Si bien en estudios e investigaciones realizadas en distintas etapas se han abordado
de manera prioritaria o aislada los medios técnicos del proceso de comunicación,
los medios masivos, su influencia, sus efectos y las mediaciones, entre muchas
otras ordenadas didácticamente por Erick Torrico en su libro Comunicación: De
las matrices a los enfoques, en el análisis actual se debe partir de un proceso en
el que se presentan las interacciones de los elementos y componentes, basados
en la relación de lo ontológico, lo gnoseológico, lo metodológico y axiológico,
camino planteado por el pensamiento complejo ya mencionado en el año 1912
y posteriormente trabajado y presentado por Edgar Morin.
66 Esta concepción ya evidencia la relacionabilidad abordada por el pensamiento complejo, es decir,

ver al hombre en sus relaciones sociales, lo que implica redes y efectos del uno en el otro y
viceversa.
A partir de los aportes del pensamiento de la complejidad, como método,

se introduce la idea del pensamiento relacional67 como actitud del sujeto
investigador ante la observación de la naturaleza, de la vida, de la realidad
y el propio conocimiento con el fin de aportar en su descripción y
sistematización.
El objeto de estudio ya no es más aislado: es el producto de las relaciones de
los elementos que participan en su dinámica, presentes en esa red y en ese
entretejido de situaciones.
El método para conocer el cómo podría darse con el aporte de la
relacionabilidad68 de los elementos referidos a un determinado objeto de
estudio debidamente sistematizado en conceptos, categorías, teorías y
campos, apelando a lo transdisciplinario como un esfuerzo por conjugar
objetivos comunes, lenguaje común y actividades que sirvan para resolver
una problemática y no absolutamente transdisciplinario a fin de ver a la
comunicación como un espacio como lo manifiesta con preocupación Rizo.
Emisores, receptores, fuentes, medios, canales, efectos, medios masivos,
posibilidades de interacción, retroalimentación, mediaciones y muchos otros
elementos ya estudiados y relacionados para una explicación de determinado
fenómeno y posterior logro de una sistematización que demanda esfuerzo
intelectual inter, multi y transdisciplinario.
La ciencia de la comunicación debe explicar el fenómeno de la comunicación
en sus elementos, sus relaciones, sus transformaciones, sus perturbaciones
y sus evoluciones o involuciones hacia el restablecimiento del equilibrio
temporal, a partir de un conocimiento resultado de la acción intelectual,
hecho abstracto, que le permite al sujeto relacionarse en y con la realidad,
hecho concreto, siguiendo un método científico que le permita cumplir con
su fin.
A manera de reflexión
Hablar de ciencia de la comunicación no es un hecho descartado; la dinámica
y evolución de los hechos y fenómenos hace que los esfuerzos por explicarlos
se redefinan y también alcancen otros momentos producto de la reflexión.
Las escuelas, enfoques, paradigmas, teorías, es decir, el saber y el conocimiento
mismo se obligan a reconfigurar sus visiones y concepciones.
67 Apuntes de Clase, Módulo No. 4: Teoría de la Complejidad, Javier Prudencio PhD., Diplomado en
Investigación Técnica y Científica, Escuela de Comando y Estado Mayor.
68 Cada elemento tiene sentido en sí mismo en cuanto a su relación con una totalidad. Es decir
todo elemento es en sí y en su pertenencia a una totalidad, cuya transformación depende de la
influencia del uno en el otro, de su relacionabilidad.
77
La realidad y los fenómenos son los que propusieron, en su momento, la

actividad intelectual, lógica y racional del hombre para su explicación. En
este afán, filósofos, matemáticos y físicos concibieron aportes realmente
importantes para la evolución del conocimiento y de la humanidad.
El ejemplo de la crítica a un positivismo dogmático por parte de un
racionalismo crítico y así entre uno y otro paradigma o enfoque y sus métodos
y procesos hace ver que la dinámica intelectual del hombre se reconfigura de
acuerdo con el desarrollo de los eventos.
El aporte realizado por teóricos y pensadores, los métodos y caminos
reflexionados y propuestos son el punto de partida para iniciar las
reconfiguraciones y llegar a pensar en una comunicación como ciencia con
un objeto de estudio basado en sus relaciones y con métodos producto de
las propias reconfiguraciones, sin prejuicios de utilizar herramientas de una
u otra caja pero con la rigurosidad que requiere hablar de una ciencia con su
método.
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Ediciones CIESPAL.
79
EPISTEMOLOGÍA DE LA COMUNICACIÓN:
UN INTENTO DE INTEGRACIÓN DE
PERSPECTIVAS
Antonio Vargas R.69
Resumen
Este trabajo contribuye al debate sobre la posible calidad científica de la
comunicación, proponiendo una integración de enfoques y métodos que,
superando la dispersión epistemológica de la comunicación, pueda invocar
axiomas ad-hoc que den cuenta de los fenómenos analizados y concedan
a los conocimientos obtenidos una prognosis adecuada. Se considera
además que entre la epistemología neopositivista y la constructivista es
posible un área común de investigación que complemente los métodos
cuantitativos y cualitativos para analizar la comunicación. De esta forma,
se concluye que, a pesar de las diferencias de origen, las construcciones
epistemológicas para entender la comunicación pueden integrarse sin
mayor requisito que la reconfiguración del orden en que deben actuar.
El presente ensayo se ocupa de la factibilidad científica de la comunicación,
a través del reconocimiento de la necesidad de superar lo multidisciplinario
en el extenso debate que se desarrolla actualmente sobre el tema. Más
adelante, a modo de aporte, se examinan ciertos tópicos epistemológicos
que se consideran integrables entre sí, pese a su divergencia individual
original.
La epistemología hermenéutica o constructivista se ubica a menudo
contraria a la epistemología neopositivista, constituyendo casi una
ilustración de lo cualitativo versus lo cuantitativo en comunicación.
No obstante este estado de cosas, se creen realizables ciertas articulaciones
entre tales epistemologías de la comunicación, sin temor a incurrir
en lo ecléctico; articulaciones que modestamente pueden alentar a la
posibilidad de un armado teórico que procure develar la cientificidad de
la comunicación, y trasciendan su simple reconocimiento como punto de
convergencia de otras ciencias.
69 Es Licenciado en Ciencias de la Comunicación Social, Magíster en Comunicación y Desarrollo,

docente titular de la materia de Opinión Pública en la Carrera de Ciencias de la Comunicación
Social de la Universidad Mayor de San Andrés de La Paz y consultor y asesor en comunicación
política.
El debate de si la comunicación es o no ciencia y la necesidad

de trascender lo multidisciplinario
Hace al menos un par de décadas que se ha venido discutiendo sobre si la
comunicación es o no ciencia; las rutas intelectuales se han dispersado en
procura de una fundamentación que la establezca como tal.
Investigadores como Raúl Fuentes (1996 y con Vidales 2010) y Jesús
Galindo (Galindo, 2002 y Galindo, 2005) han producido materiales
de análisis sobre la faceta académica de la comunicación, intentando
aproximarse a su cientificidad a partir de visualizar las teorías de la
comunicación como algo más que accesorios que facilitan la reflexión
sobre los problemas sociales, culturales, políticos y científicos en un
sentido amplio.
En su largo camino, el debate sobre la posible calidad científica de la
comunicación ha conseguido formar desde currículos universitarios, hasta
importantes proyectos científicos y abundante bibliografía. Además ha
cosechado una pléyade de académicos, investigadores y empíricos que con
facilidad y orgullo dicen pertenecer al área de la comunicación.
Curiosamente, con todo esto no ha logrado responder a su pregunta
principal, la cual aún se antoja demasiado compleja, cuya falta de respuesta
ha sido sustituida por una suerte de “comprensión razonable” (Santos, 2000)
medianamente elaborada en lo metodológico, del fenómeno comunicacional
que tiene casi tantas versiones como interesados en él.
A estas alturas, la pregunta de si la comunicación es o no ciencia es un aliciente
didáctico orientado a la formación creativa de argumentos que reconsideren
la comunicación lejos del vértice de indefinición científica que ocupa hoy en
medio de los saberes sociales, que la hacen parecer no pocas veces excesiva y
hasta “pretenciosamente” inter y multidisciplinaria.
si se considera multidisciplinariamente, la comunicación será un hecho, un
tema, una actividad, una técnica, un lenguaje, un código, una manifestación
psicológica, una configuración o cualquier otra cosa que pueda ser justificada
desde alguna disciplina, y que lo único científico que tendría serían los
conocimientos específicos que genere para explicar fenómenos asociados
a diversas ciencias…Esa es una cientificidad prestada que jamás podría
responder a su propia razón de ser (Wallerstein, 1996: 68).
Despejado, en lo posible, de su fuerte vinculación multidisciplinaria, el
estudio de la comunicación intenta responder si ésta posee o no cientificidad.
Se ha planteado en los últimos 20 años una profunda reflexión de la que
81
ha surgido el término “comunicólogo”70, para definir a aquél que investiga

la comunicación metódicamente de manera específica. Esta rigurosidad
podría bien corresponder a George H. Mead, Abraham Moles, Claude Levi-
Strauss o Gregory Bateson, quienes la han ajustado al binomio información-
comunicación para entender como objetos suyos a la cultura, la vida social y la
interacción humana. Así, la comunicación podría ser una suerte de compendio
teórico-práctico útil para entender cuanto sucede.
Según el autor mexicano Jesús Galindo (2005) es todavía muy difícil
independizar la comunicación y otorgarle rango científico en sí misma porque
permanece como objeto de estudio inter y multidisciplinario. El investigador
sostiene que la idea de independizar la cientificidad de la comunicación tiene
bases en el positivismo y la hermenéutica.
Para Galindo, la comunicación proyecta cientificidad desde su rol
operativo. De esa manera la comunicación es —estudiada por— un
cúmulo de métodos que develan su composición y organización con
los que interpreta la compleja cosmología circundante. Tal enfoque
constructivista explica la “comunicología” y pondera los sistemas de
información fundamentalmente, pero no concede necesariamente
cientificidad específica a la comunicación.
Así, la comunicación se antoja a un acumulado teórico que da cuenta de
interacciones, expresiones y estructuras integradas al todo social, que es
estudiado multidisciplinariamente y que es capaz de proyectar un reflejo
de cientificidad cuando genera terapias, dinámicas interpersonales,
mediatización, interacción cultural, opinión pública, investigaciones
académicas y otros fenómenos claramente inherentes a lo científico.
Una epistemología dispersa y la urgencia de integraciones

metodológicas
La epistemología de la comunicación está desintegrada y dispersa porque
se remite a diferentes modelos que la comprenden de maneras distintas; de
acuerdo con Martín-Serrano, Piñuel Raigada, Gracia y Arias (1982) hay al
menos ocho enfoques que ofrecen un modo de entender la comunicación: el
constructivista, el positivista, el conductista, el funcionalista, el matemático-
informacional, el estructuralista, el sistémico y el crítico-dialéctico. Rizo
70 El término “comunicología” fue incluido en el Diccionario de la Real Academia de la Lengua

recién en 1992, y solamente existe en idioma español. Fue producto de una campaña hispano-
mexicana encabezada por el mexicano Eulalio Ferrer. Se define “comunicología” como la “ciencia
interdisciplinaria que estudia la comunicación en sus diferentes medios, técnicas y sistemas”
(Real Academia de la Lengua, 1992: 79). Nótese que aquí se concede la calidad de ciencia no
a la comunicación sino al conjunto de métodos que la estudian y que continúan siendo, además,
eminentemente multidisciplinarios.
(2009), Galindo (2005) y Karam (2005) reducen la lista a sólo dos

epistemologías principales que dan cuenta de la comunicación: la positivista
y la constructivista.
El de la comunicación es uno de los campos teóricos de mayor batalla entre
posiciones y paradigmas que pugnan por demostrar su utilidad. Esto no sólo
es desalentador para el investigador promedio, sino que lo induce a adoptar
una u otra posición, descartando los beneficios de las que deja de lado.
Otro problema, como alerta Mosco (2006), es que la desintegración
epistemológica genera abundante producción teórica que ni siquiera se
adscribe a un paradigma concreto de forma clara, lo que ocasiona un “déficit”
teórico por la carencia de rigor metodológico. Huelga decir que los trabajos que
proponen alternativas integradoras hacia la posibilidad de una cientificidad de
la comunicación son pocos.
La dispersión epistemológica de la comunicación es proporcional a un número
excesivo de enfoques teóricos que paradójicamente resultan en un exiguo
desarrollo de paradigmas científicos. Las divisiones subsisten y adoptan
enfoques encontrados entre lo cualitativo y cuantitativo, entre lo positivista
y lo constructivista, que pocas veces se ponen de acuerdo, inclusive, sobre
asuntos básicos de nomenclatura (Rodrigo-Alsina, 2001).
Martínez (2008: 18) tiene razón cuando dice que el estudio de la comunicación
es uno de los más dinámicos y prolijos, pero con un reto pendiente, “el de
integrar su epistemología dispersa en un cuerpo teórico maduro que le dé a la
comunicación una progresiva solvencia científica”.
Martínez (2008) afirma que la dispersión epistemológica de la
comunicación le ha cedido espacio a enfoques multidisciplinarios como
los denominados cultural studies, que se han centrado principalmente en
indagar en la producción de significados y significantes de la comunicación
quedando así en deuda con la sociología. Ocurre lo mismo con la semiótica,
que se ha prestado métodos de la lingüística y la filosofía para entender la
comunicación.
Resulta por lo tanto urgente integrar enfoques y métodos para hacer
de la cientificidad de la comunicación algo más cercano. Es necesaria la
competencia de más de una perspectiva epistemológica dentro de un mismo
espacio paradigmático a fin de invocar axiomas ad-hoc que den cuenta
de los fenómenos analizados y concedan a los conocimientos obtenidos
una prognosis adecuada. Éste es un procedimiento que aproximaría la
comunicación a lo científico.
83
El intento de integración de perspectivas epistemológicas

En el afán integracionista que anima este trabajo se ensayan a continuación
articulaciones metodológicas que se consideran aptas para superar las
diferencias epistemológicas entre el neopositivismo y el constructivismo,
a fin de aproximar a la comunicación a una esperada cientificidad que la
ayude a trascender su actual indefinición y que la proyecte más allá de lo
multidisciplinario.
Para empezar, examínese la epistemología positivista en la comunicación,
que se identifica como la expresión de los estudios cuantitativos de ésta
(Lasswell, 1949). El positivismo comprende la objetividad como una meta,
sus procedimientos son descriptivos y sistemáticos (Piñuel Raigada, 2002).
La tendencia cuantitativa de los métodos positivistas resulta limitante
a la hora de efectuar el análisis de la comunicación, no todo lo objetivo es
revelador si se piensa que lo comunicacional es por naturaleza persuasivo. La
contabilización de las percepciones, las manipulaciones, la apelación a los
valores, a los instintos, por ejemplo, suele no ser importante.
Este sesgo se ha tratado de subsanar en las investigaciones posteriores, dando
origen a la epistemología neopositivista, que ha dado a luz métodos útiles para
revelar ciertas particularidades de un fenómeno comunicacional planteado
(Krippendorff, 1990).
Así, el neopositivismo ofrece una epistemología casi indeterminada, que
extravía la contribución específica que deberían tener los métodos aplicados
a la comunicación. Su aporte, en consecuencia, se restringe a la obtención
de indicadores mediante descripciones no siempre relevantes del fenómeno
comunicacional.
Los neopositivistas, en definitiva, son cultores de la objetividad, aunque hayan
acomodado sus enunciados a través del tiempo. Objetividad que obtienen
desde estadísticas que en realidad sólo les permiten ver algunas características
del fenómeno estudiado. Características que, por otra parte, no son debatibles
porque su fuente es el conteo matemático de eventos y rasgos, restringiéndose
así al máximo la posible participación de la subjetividad y con ella de la
interpretación de la comunicación.
La epistemología neopositivista es practicable de manera más sencilla
e inmediata que cualquier otra. Cualquier investigador primerizo de la
comunicación puede configurar cuantitativamente un fenómeno sin mayores
contratiempos, dejando tras de sí una ponderación numérica que requerirá de
un marco interpretativo complementario.
Bien dicen Lakatos y Musgrave (1975) que el investigador positivista —o

neopositivista— no necesita habilidades retóricas ni semióticas, apenas si
precisa llegar a establecer relaciones entre texto y contexto con base en su
evaluación estadística de la comunicación que ha abordado.
Por otra parte, la epistemología hermenéutica o constructivista posee
valoraciones cualitativas gestadas en la sociología que están poco
caracterizadas metodológicamente para su aplicación en la comunicación.
Su punto de contacto con el análisis de la comunicación es el lenguaje, que
es entendido como un elemento constructor de realidades e interrelaciones
(Mariño, 2006), piedra fundamental para las interpretaciones de lo que la
comunicación expresa.
De este modo, mientras el neopositivista persigue la realidad objetiva y
medible, el constructivista examina interacciones que lo lleven a descubrir los
efectos de la comunicación.
La metodología para concretar una ponderación cualitativa puede ser tan
amplia como crea conveniente el investigador y tan diversa como le exijan
sus circunstancias. Van Dijk (2008) ha bautizado esta forma de análisis como
“estudios de discurso” que no conocen restricciones a la hora de interpretar la
realidad. Sin embargo, la condición de validez que los mismos constructivistas
se obligan a cumplir es la realización de un proceso analítico real y comprobado
que supere el mero ejercicio del discurseo subjetivo.
La epistemología constructivista de la comunicación contribuye a realizar
análisis semióticos narrativos (Greimas, 1988) cuyo campo de trabajo es
el texto en tanto estructura cognitiva, desde donde se realizan análisis de
metáforas e isotopías.
Son éstas las perspectivas epistemológicas a articular. Es importante
percibir que los paradigmas correspondientes son muy discordantes entre
sí. Por esto sólo será posible su inclusión en un solo corpus, a partir de una
triangulación metodológica que reconozca elementos teóricos comunes a los
que se añaden distintas metodologías propias de cada tendencia, en busca de
complementariedad, dejando la posibilidad abierta para que cada enfoque
aporte con resultados y éstos puedan ponerse en discusión común para
mejorar el resultado final.
Entre la epistemología neopositivista y la constructivista es posible un área
común de investigación que complementa los métodos cuantitativos con los
cualitativos para analizar la comunicación.
Así nace el análisis multivariable que pondera Andréu Abela (2003), como
un beneficio de la unión de los métodos de estadística multivariante y los
métodos semánticos cualitativos. La comunicación puede ser sometida
85
aquí a una medición cuyos resultados serán enriquecidos después por una
interpretación de los procesos intervinientes.
Ibáñez (1985) sostiene que, aun con ontologías dispares, estas dos perspectivas
epistemológicas pueden no sólo complementarse, sino compensar entre sí
las falencias de la otra, ya que se estaría conformando una dupla al mismo
tiempo racionalista, por parte del neopositivismo, e interpretativista, a cargo
de la tendencia constructivista. Una parte mediría lo externo del fenómeno
comunicacional y la otra reflexionaría sobre sus realidades externas. Sin duda
una excelente forma de enriquecer la experiencia investigativa.
Conclusiones
Tras la reflexión llevada a cabo, se considera que la integración epistemológica
aquí presentada es viable teórica y prácticamente y que su aplicación
enriquecería notablemente la comunicación y su estudio.
Se da fe de que, pese a las diferencias de origen, las construcciones
epistemológicas para entender la comunicación pueden integrarse sin
condición mayor que la reconfiguración del orden en que deben actuar.
Se puede señalar finalmente que el planteamiento epistemológico desarrollado
en este trabajo, y las consecuencias teórico-metodológicas que son previsibles
para toda aproximación a sistemas comunicativos delimitados como
lenguaje-objeto u objeto de estudio, tiene el doble objetivo de introducir
nuevas claves epistémicas y así comprender o posiblemente re-comprender el
complejo proceso de la comunicación, superando el canon positivista que ha
empobrecido sustancialmente y durante mucho tiempo el ingreso explicativo
a este proceso, y enriqueciéndolo con la perspectiva constructivista.
A partir de la integración de las dos perspectivas es posible proyectar una
“ciencia de la comunicación”, como ya intuía Galindo (2005), integración
que recomiendan también otros investigadores, como es el caso de Martín-
Serrano (1978) y Piñuel Raigada (2002), quienes consideran que se abre
una veta importantísima para la cientificidad de la comunicación desde
las metodologías cognitivas y socio-cibernéticas en el seno de la fusión
epistemológica positivista-constructivista.
Cabe hacer notar que estas ideas de integración epistemológica, aunque fueron
gestadas hace años, aún no han sentado presencia importante en la bibliografía
sobre análisis de la comunicación de masas, que poco o nada dice respecto
a las bondades de unificar métodos y enfoques. Ésta es indudablemente una
tarea importante que queda pendiente.
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89
I.2. Comunicación y
decolonialidad
91
¿COLONIALIDAD O EMANCIPACIÓN? EL
MANEJO DE TEORÍAS COMUNICACIONALES
EN EL CAMPO ACADÉMICO
Roxana Abud R.71
Los pueblos miran a veces como su libertad a lo que suele no ser
sino una disputa de reemplazo entre las estirpes de sus amos.
René Zavaleta Mercado
Resumen
En el presente ensayo se hace una breve aproximación teórica y empírica
sobre el pensamiento crítico y la emancipación, con el objetivo de
sensibilizar la mirada para identificar la existencia de señales que den
luces de la existencia o no de crisis teórica y de la necesidad de crítica
que tienen los estudiantes del pregrado de la Carrera de Comunicación
de la UMSS, a momento de construir sus cuadros teóricos. También se
analiza la imbricada situación de las teorías de la Comunicación euro-
norteamericanas con el pensamiento decolonial y abre la posibilidad de
una crítica emancipatoria.
Los datos identificados, mediante entrevistas estructuradas a tres grupos
focales, integrados por 24 estudiantes que se encuentran en proceso de
redacción de los marcos teóricos de sus tesis de Licenciatura, permitieron
establecer la posible construcción de escenarios de cambio en la actividad
investigativa de los estudiantes hacia la decolonización del saber.
En términos generales, el aporte principal de este ensayo constituye el
poner en evidencia el hecho de que, más allá de los problemas observados,
en relación a las crisis y necesidades teóricas que expresan los estudiantes,
existe terreno fértil que hace falta visibilizar, de manera que sea factible
soñar con “otro mundo posible” diferente al “complejo colonizado”.
Introducción
La Comunicación, en las últimas décadas, ha provocado el interés en
muchas áreas del saber por su importancia social, lo cual ha derivado en una
71 Es licenciada en Comunicación Social, con Especialización Superior en Comunicación y Desarrollo

en la Sociedad Informacional y en Investigación Crítica de la Comunicación. Diplomada en
Tecnologías del aprendizaje y en Docencia Universitaria. Cursó la maestría Procesos de Información
y Comunicación (Tesis en proceso). Actualmente es docente en la Carrera de Comunicación Social
de las materias de Comunicación para el Desarrollo y Taller I y II Modalidades de Titulación de la
Universidad Mayor de San Simón.
multiplicidad de acepciones, conceptos, clasificaciones y teorías tan disímiles

como, a veces, inconciliables. Esta dispersión teórica complejiza el trabajo
de docentes y estudiantes que se acercan a las teorías comunicacionales para
estudiarlas y/o para armar cuadros teóricos particulares para la investigación
en el pregrado.
Así y todo, las incoherencias y extravíos avanzan cada día más en la enseñanza
de las teorías de la Comunicación, debido al dominio de textos y autores de
todas las disciplinas y partes del mundo, en especial de Europa y Estados
Unidos, los cuales no llegan a ser comprendidos a cabalidad en el pregrado o
no dan cuenta de los hechos sociales particulares que se quiere conocer.
En medio de este laberinto, que multiplica las confusiones y extravíos
que expresan los estudiantes al armar marcos teóricos para sus tesis en la
carrera de Comunicación de la UMSS, está el pedido enfático, de tantos
comunicólogos latinoamericanos, para que toda investigación se realice desde
una perspectiva crítica, pero, comprenden que sus esfuerzos son vanos debido
al “complejo colonizado” que se observa en las universidades, las mismas que se
constituyeron según modelos teóricos foráneos. Así, las investigaciones en la
universidad se estructuran a partir de teorías y enfoques extraños y producen
resultados que imposibilitan entender y proponer cambios que permitan
otras formas de ver la vida.
Las teorías sociales y muchas de las particulares en comunicación, más allá del
entendido de ser cuadros conceptuales que dan cuenta de “la realidad social”
son “(…) una presentación del modelo histórico occidental tomado como
universal” (Wallerstein, 1996:101). La universidad reproduce y da cuenta
de la realidad euro-norteamericana hegemónica que los estudiantes están
obligados a estudiar y a aceptar dogmáticamente.
Pero, no todo es sombra y desaliento. Los aportes de intelectuales
latinoamericanos que llevan a cabo una importante producción en el campo
académico, demuestran la existencia de otra mirada y dan señales para avizorar
cambios posibles, como también la crisis teórica y la percepción que sobre
esta crisis tienen ya muchos estudiantes.
Este trabajo no pretende realizar un estado de la investigación en la carrera,
sino que presenta indicadores que dan cuenta del extravío teórico y la
necesidad que tienen los estudiantes de conformar un pensamiento crítico,
a momento de construir sus cuadros teóricos, crisis y necesidad que son
comprendidas en el presente trabajo como señales de escenario de cambio
hacia la decolonización del saber.
El ensayo que se presenta a continuación se organiza a partir de los resultados
de varias entrevistas realizadas a estudiantes del pregrado que han cursado
las asignaturas de Teorías de la Comunicación y sociológicas en la Carrera
93
de la UMSS y que se encuentran en proceso de elaboración de sus tesis de

Licenciatura.
En términos generales, las entrevistas realizadas contemplan preguntas relativas
a las teorías, contenidos y autores dominantes que se estudian en las diferentes
asignaturas que tienen en los contenidos Teorías de la Comunicación. Estas
preguntas se problematizan además, con la mirada disciplinar y la matriz
teórica que se privilegia como perspectiva de presentación –análisis, lectura
y explicaciones– que reciben de las/los docentes, para llegar a inferir si hay
señales o no, sobre la necesidad de un pensamiento crítico en los estudiantes
al construir sus cuadros teóricos, que permita la emancipación del saber o por
el contrario, si están cómodamente colonizados.
El ensayo recupera testimonios de estudiantes que nos permiten conocer las
facilidades, necesidades y obstáculos que enfrentan al realizar sus cuadros
teóricos para la investigación en el pregrado y si hay o no hay suelo abonado
para soñar –o no– con “otro mundo posible” diferente al “complejo colonizado”.
Contextualizando el tema
Desde hace más de cuatro décadas que los investigadores latinoamericanos,
como Marques de Melo (1971), Merino (1973) Verón (1974), Beltrán (2000)
y otros, han desarrollado y sistematizado un recuento de las investigaciones
realizadas en Latinoamérica. Como resultado, enfatizan la influencia del
paradigma positivista, como ser el lasswelliano y otros que no corresponden a
la producción latinoamericana que hay sobre Comunicación.
Según los estudios de Beltrán (1976), las teorías que vinculan a la comunicación
con la modernización, como las propuestas por Schramm (1963, 1964), Lerner
(1958), Pye (1963), Pool (1963) y Frey (1966), parecen haber ejercido
influencia sobre el modo de pensar de varios expertos latinoamericanos, y
sobre las investigaciones desarrolladas en la región. El autor se pregunta,
además, si “es esto lo que deseamos seguir haciendo como comunicadores
profesionales. [Si] somos tan sólo técnicos generadores de señales que
podríamos servir igualmente bien a cualquier tipo de intereses”. Y si “podemos
seguir indefinidamente ayudando a venderle dogmas, abuso y opresión”
(Gumucio-Dagron y Tufte, 2008: 147-148). Los pensadores latinoamericanos
reclaman la ausencia de investigaciones, sobre todo aquellas que tomen en
cuenta la situación socioeconómica relacionada con la comunicación y el
análisis político-histórico en la investigación comunicacional.
Por otra parte, los comunicólogos observan la falta de originalidad
epistemológica, teórica y metódica en las investigaciones, especialmente en
las escuelas de comunicación. Al parecer, el campo académico universitario se
lleva la mayor parte de las culpas.
Pasquali, sobre estos desajustes, dice:

Vengo predicando hace años en el desierto, esto es a sistemas universitarios
entre los más conservadores e inerciales del mundo (me refiero a los
nuestros) la poco glamorosa necesidad de un revulsivo mayor: hacer añicos
- repito, hacer añicos - las actuales Escuelas o Facultades latinoamericanas
de Comunicación Social de tercer nivel, modelo Columbia University
1912 (las cuales han producido, con honrosas excepciones, ejércitos de
“todólogos” en cantidades que dejan estupefactos a los observadores de otros
continentes) (2002: s/p).
Se hace evidente, pues, la falta de pensamiento y crítica propios y la necesidad
de precisar las orientaciones epistemológicas, teóricas y metodológicas que
estructuran las actuales carreras de Comunicación de la región. No resulta fácil,
en este escenario, vislumbrar la posibilidad de un cambio hacia un futuro otro.
A decir de Mignolo, “el pensamiento crítico del futuro ya no podrá ser una
constante actualización del pensamiento crítico europeo o estadounidense,
aún aquel que están produciendo hoy los intelectuales del Tercer Mundo en
Europa y en Estados Unidos” (En Walsh, 2003: 21).
En este contexto, queda claro que las teorías sociales y comunicacionales en
los países del tercer mundo, están reproduciendo y validando acríticamente
teorías que, en esencia, no permiten observar para pensar desde lo propio,
para poder producir conocimiento que permita la emancipación.
¿Qué implica el pensamiento crítico?

Para estudiar e investigar críticamente para producir conocimiento localizado,
se tiene que partir de la percepción que tiene la sociedad sobre los hechos. Hay
que ubicarse en la narración y la explicación histórica que las personas hacen
sobre los mismos. Hace falta aterrizar en una historia propia, narrada desde las
semblanzas de los actores, no en la historia lineal, europea, que todos hemos
encontrado en los libros, desde la escuela a manera de dogmas. Se tiene que
aprender a conocer la propia historia, las formas propias de narrar la misma. Si
no se es capaz de entender lo nuestro, nuestras narrativas particulares, resulta
imposible darse cuenta de que las “verdades” foráneas expresan generalidades
y hechos que conducen a la ceguera y opresión. Así, no queda más que creer
lo que cuenta esa historia.
Si se es capaz de conocer la historia social que han vivido los pueblos, desde
sus ancestros, se podrá lograr conformar un pensamiento crítico que permita
posicionar al investigador en lo propio, con respecto a lo que viene de afuera.
El pensamiento decolonial, en este contexto por ejemplo, tiene como telón
de fondo el delito y saqueo cometidos en contra de indios y negros. La
95
perspectiva decolonial nace y se funda, así, desde el dolor colonialista que está
en la experiencia histórica de sometimiento y violencia ejercidos sobre los
pueblos colonizados.
La consideración de la historia desde espacios situados, hace posible la
constatación de que toda investigación debe ser crítica, pues ésta parte de una
percepción de la sociedad existente como algo que debe modificarse, porque es
inadecuada. Como afirma Hugo Zemelman, hay que ver “cómo está presente
la historia en lo que pensamos, en lo que construimos como conocimiento,” ya
que “no hay criticidad posible, si no incorpora eso que llamamos vagamente
historia” (Citado en Torrico, 2005: 2)72.
Así, con estos elementos mencionados, se entiende la implicancia e
importancia de la perspectiva histórica, escrita u oral, situada en la propia
realidad del que investiga, que hace posible una mirada y un conocer desde la
criticidad. Como explica René Zavaleta73 (1987:19):
El conocimiento crítico de la sociedad es entonces una consecuencia de la
manera en que ocurren las cosas. Esto debería ocurrir siempre; la naturaleza
de la materia debería determinar la índole de su conocimiento. La manera
de la sociedad define la línea de su conocimiento. Entretanto, la pretensión
de una gramática universal aplicable a formaciones diversas suele no ser
más que una dogmatización. Cada sociedad produce un conocimiento (y
una técnica) que se refiere a sí misma.
Para poder conformar un pensamiento crítico, entonces, debe estar presente
la historia situada de los pueblos, desde su propia comprensión y su propia
narrativa. Cuando ambos elementos están presentes en el campo académico,
que es donde se forman los investigadores en Comunicación, podemos contar
con conocimiento que observe, se aproxime y produzca miradas nuevas/otras
para vislumbrar el gran sueño de la emancipación.
De la crítica a la emancipación
La emancipación, así como muchos otros términos conceptuales, tiene varias
perspectivas. En este ensayo, no se acepta la acepción tradicional europea,
donde la modernidad se entiende como sinónimo de emancipación. Dussel
nos recuerda que la concepción eurocéntrica es la que nos hace pensar que
“La Modernidad, en su núcleo racional, es emancipación de la humanidad del
estado de inmadurez” (1994:147) cultural, civilizatoria.
72 Cfr. de este autor “El paradigma del pensamiento crítico”, en MARINI, Ruy y MILLÁN, Márgara
(Orgs., 1996): La teoría social latinoamericana. Cuestiones contemporáneas. Edic. El Caballito.
México. Tomo IV. p. 236
73 ZAVALETA, René (Comp., 1987): Bolivia, hoy. Siglo XXI Edit. México. 2ª edic. p. 19
La diferencia radica en mirar desde lo propio, que ha sido invisibilizado y

hasta negado, emprender pasos propios hacia la comprensión. Mignolo utiliza
el término de “pensamiento fronterizo” para explicar ese otro paradigma. Por
su parte, Arturo Escobar se refiere a “mundos y conocimientos de otro modo”.
Así, lo decolonial constituye una emancipación de la modernidad y el inicio
de conocimiento, pensamiento y producción desde lo situado como propio,
para construir nuevas formas de concebir la vida, recuperando los aportes de
los cientistas sociales situados en la región y el conocimiento originario de los
pueblos.
Con esta puntualización, se comprende la emancipación como la lucha contra
la colonialidad. Se posibilita, de este modo –en el ámbito académico– un
proyecto emancipatorio metódico, es decir, parafraseando a Vassallo de Lopes,
epistemológico, teórico, metodológico y técnico (2001), así como político-
histórico y social, para abrir otra ventana al mundo, diferente al pensamiento
eurocéntrico moderno.
Por eso es un imperativo repensar las ciencias sociales en este continente. Ese
es un paso necesario para la emancipación mental y para la lucha contra
el colonialismo intelectual. El proyecto de una crítica a la epistemología
imperante requiere, por otro lado, y según la propuesta de Castro-Gómez,
decolonizar la universidad. (Pachón, 2007: 15)
Para Vassallo de Lopes, el campo académico es el conjunto de instituciones
de educación superior, organizaciones y centros de investigación, que no
sólo generan investigación, datos, conocimientos y teoría, sino que a su vez,
albergan y forman a investigadores y profesionales de la comunicación (Cf.
2001). De esta manera, queda claro, que la universidad forma parte de este
campo y es responsable de la formación de los investigadores, en este caso en
Comunicación.
De “ellos” para todos

El estudio sistematizado del campo de la comunicación es reciente, 1926, en
comparación con otras áreas del saber. Los primeros trabajos fueron realizados
por psicólogos, expertos en ciencias políticas, sociólogos, ingenieros,
matemáticos, principalmente norteamericanos, como Harold Lasswell,
Hovland, Lewin, Lazarsfeld y Berelson. A partir de estos autores, investigaciones
y conceptos se desparramaron hacia todos nosotros, en especial a partir de
la formación de escuelas, universidades e institutos de comunicación, que
estructuraron sus programas desde disciplinas y lugares ajenos.
No resulta difícil constatar la fuerza de esta influencia, que ilustramos a
continuación, a partir de los testimonios de diferentes estudiantes de la
Carrera de Comunicación de la UMSS.
97
A la pregunta sobre los autores que los jóvenes recuerdan haber estudiado
a lo largo de su formación en la Carrera de Comunicación en la UMSS, los
miembros de los diferentes grupos focales, admiten que “al principio [vieron]
a Lasswell, Merton, Shannon y otros” (Grupo focal 1). En el caso del Grupo
Focal 2, ellos afirman haber revisado a “Lasswell, Berlo, Lazarsfeld, Wilbur
Schramm”. Finalmente, los miembros del Grupo Focal 3 recuerdan haber
leído a “Lasswell, Berlo, Schramm y Lazarsfeld”.
Las respuestas que dan los estudiantes son claras, al admitir el estudio de autores
de origen estadounidense, principalmente, al inicio de su formación teórica
en el campo. Estos autores han trabajado mucho en la instrumentalización
de la comunicación para el desarrollo modernizador de la región y de otros
espacios considerados, desde los poderes políticos hegemónicos, como
subdesarrollados. Así, lo tradicional (conocimientos, procedimientos, valores,
comportamientos) fue visto como impedimento para el desarrollo moderno y
se trabajó desde la comunicación para abolirlo y a partir de entendidos y guía
teóricas como las siguientes:
Mayormente, se empieza por las teorías funcionalistas, se profundiza la bala
mágica, la aguja hipodérmica, los efectos y al final usos y gratificaciones.
Explican al final la estructuralista y la crítica pero profundizan más en el
funcionalismo (Grupo focal 2).
Como ya se mencionó, se puede constatar una clara influencia del pensamiento
norteamericano en la universidad, lo que se replica en los cuadros teóricos en
el pregrado. Los propios jóvenes que forman parte de nuestros grupos focales
lo constatan, a través de los relatos que presentamos a continuación:
Se trabajan las primeras teorías que aparecieron en comunicación y los
autores de éstas no fueron comunicadores. Los clásicos, todos son de Estados
Unidos y algunos de Europa y como no son comunicadores… (Grupo focal
1) Yo no me doy cuenta de dónde vienen (Grupo focal 3). Asumíamos que si
son teorías de la comunicación, era obvio que eran comunicadores (Grupo
focal 2).
A la pregunta sobre qué autores, enfoques y teorías estudian más adelante, los
jóvenes responden:
Se empieza a estudiar la parte crítica de las teorías de la Comunicación, se
llevaba a Adorno, Horkheimer, Marcuse, Habermas, los de la Escuela de
Frankfurt (Grupo focal 2). Primero son autores de la Escuela de Frankfurt,
a los que se les da palo luego, [se ríen] y posteriormente abordamos Gramsci.
(Grupo focal 1).
Sí, autores del período de la II Guerra mundial llevamos, Marcuse, Adorno
Horkheimer y posteriormente avanzamos Gramsci (Grupo focal 2).
Como se puede inferir, luego de la formación teórica funcionalista, sobre todo

estadounidense, viene otro paradigma foráneo, pero esta vez desde la mirada de
los europeos únicamente. No se trabajan autores de nuestra región hasta aquí.
Al final, en Teorías de la Comunicación, se estudia a Benjamín, Sigmund
Bauman, Martín-Barbero, Rossana Reguillo, Guillermo Orozco. Se
ve mucho García Canclini y a Jesús Martín –Barbero. Para culminar,
avanzamos autores como Appadurai y Bourdieu (Grupo focal 3).
Si bien en la última asignatura de Teorías de la Comunicación, la carrera
contempla enfoques latinoamericanos, los estudiantes sólo recuerdan a autores
del abordaje político-cultural, como los pocos nombrados. Sin embargo,
no mencionan a autores de la región que trabajan desde el abordaje crítico,
como ser del enfoque de la Dependencia Cultural, el Imperialismo Cultural,
del Nuevo Orden Internacional de la Información y la Comunicación,
Comunicación Alternativa y Popular, Comunicación para el Cambio Social,
por ejemplo.
Frente a la pregunta sobre si estudiaron a algún autor boliviano o si leyeron
algo, comienzan a surgir las necesidades y problemas:
No. Teníamos algunos textos base de 10, 20 hojas, pero sólo nos guiamos
por las clases; ese era el problema, las clases eran tan buenas que no nos
daba ganas de leer, decíamos ya hemos entendido, la lógica era, sólo tienes
que leer si no entiendes al docente y, conviene leer aunque el docente sea
bueno, ese es un problema que estoy superando (Grupo focal 1).
Todos los estudiantes entrevistados reconocen la importancia de cultivar el
hábito de la lectura y de leer las teorías de la comunicación, así como también,
comprender el itinerario histórico de un enfoque o teoría, para comprender
desde el conocimiento de autores, épocas, procesos y hechos que anteceden
el origen de una teoría, por ejemplo.
Insistimos en la pregunta sobre qué autores bolivianos vieron en profundidad
en las tres materias de teorías que cursan, a lo que respondieron:
Aparte de Beltrán no, no recuerdo otro autor boliviano aparte de Beltrán,
que tampoco profundizamos, no recuerdo haber visto autores bolivianos en
las asignaturas de Teorías de la Comunicación (Grupo focal 3).
No estoy segura, corríjanme si estoy equivocada, también se criticó mucho
a Beltrán ¿era ahí? Ni Beltrán se salvó, ningún crítico se salvó, todos eran
dignos de crítica y de cuestionamiento (Grupo focal 2).
Las respuestas de los estudiantes nos alertan, ya, sobre la presencia de señales
que ponen de manifiesto la necesidad que encuentran los jóvenes de formar
99
un hábito lector y de incluir, entre sus lecturas, a autores nacionales y/o de la

región, que les permitan –precisamente– superar la afirmación de Mignolo,
que sostiene que “los conocimientos humanos que no se produzcan en una
región del globo (desde Grecia a Francia, al norte del Mediterráneo), sobre
todo aquel que se produce en África, Asia o América Latina, no es propiamente
conocimiento sostenible” (Mignolo en Walsh 2003: 2).
Se percibe, además, por parte de los estudiantes, la ausencia de un
posicionamiento crítico que les permita completar, por sí mismos, lo que
hacía falta en sus clases:
La clase no te daba la duda para ir a leer a tu casa, algunos docentes daban
sólo conocimientos, podías repetir, memorizar pero no encontrabas eso en la
realidad, los ejemplos no eran de Bolivia siquiera. Entendías la clase y por
ende entendías la teoría y te sentías tranquilo porque pensabas que era todo
lo que se decía y estaba bien, realmente para mí fue muy fácil, lo cual era
muy bueno en ese momento (Grupo focal 3).
Como se puede observar, los jóvenes carecen de una formación teórica, que
les permita tomar posicionamiento crítico sobre su realidad específica. Sin
duda, esto tiene que ver con los contenidos y las metodologías empleadas en
clases, que redundan sobre conocimientos, hechos e historias que no guardan
relación con su entorno y su realidad social.
Volviendo a Mignolo, resulta fácil justificar esta actitud de los estudiantes,
pues él considera que
(…) la trampa es que el discurso de la modernidad creó la ilusión de que el
conocimiento es des-incorporado y des-localizado y que es necesario, desde
todas las regiones del planeta, ‘subir’ a la epistemología de la modernidad.
De modo que si, por ejemplo, para entender a los Zapatistas me baso en
Bourdieu o en los métodos sociológicos, pues, lo que hago es reproducir
la colonización del conocimiento negando la posibilidad de que para la
situación histórico-social en América Latina el pensamiento que generan
los Zapatistas sea más relevante que el que produce Jürgen Habermas
(Mignolo en Walsh 2003: 3).
El siguiente relato corrobora lo dicho por Mignolo:
En clases por ejemplo, se retomó el esquema funcionalista, y se nos dijo: Sí,
le podemos criticar todo lo que quieran, pero para criticarlo primero hay
que leerlos, saber y conocer bien la fuente y aparte, para criticar un modelo
hay que aportar o sugerir otro. Y no había realmente un autor que había
trabajado un modelo de manera tan funcional y tan aplicable como Lasswell.
Era un modelo que a pesar de todo sigue vivo y va a seguir vivo hasta que
venga otro lúcido que implante un modelo mejor (Grupo focal 2).
Admirar, dar reconocimiento a lo foráneo y deslegitimar lo propio son pruebas

latentes de que el modelo de la modernidad campea en la academia, somos los
docentes los que lo reproducimos y mantenemos vivo sin cuestionarlo. Así no
podremos vencer la fragmentación heredada del proceso de la comunicación,
el difusionismo al que se la ha reducido y su función efectista, pues no se
conoce el contexto en el que emerge.
La siguiente pregunta se enfoca hacia el conocimiento sobre las facilidades,
dificultades o necesidades del estudio de las Teorías de la Comunicación, en la
Carrera, al momento de armar el marco teórico para su tesis. Los estudiantes
aseguran que:
Ninguna facilidad, porque al momento de yo armar mi perfil, quise recurrir a
mis apuntes y textos de lo que había llevado en teorías de la Comunicación y no
me ayudaba en nada, y aunque es irónico porque cuando terminé estas materias,
y siempre lo digo, salí creyendo saber tanto de comunicación, dominaba el
mundo, creí estar tan empapado, el gran comunicador y comunicólogo, me
sentía una fiera [se ríe] soy sincero, pero llegado el momento de hacer mi marco
teórico y, antes, en el estado del arte, me di cuenta que no sabía un carajo de
teorías de la Comunicación y solamente supe, de comunicación cuando YO
empecé a buscar lo que necesitaba. (Grupo focal 3).
Es difícil para mí orientar mi tema en sí con lo que hemos aprendido,
porque los enfoques que hemos aprendido son tan, tan escasos, que parecen
los brillantes, siento que a veces son los peores porque para mi tema no me
sirve de nada, solamente para entender que hay otros, para eso me sirven y
la dificultad que siento es que no nos han dado la oportunidad de dejarnos
con la duda, deberían dejarnos en la duda, estábamos tan conformes, y así
lograr y buscar. (Grupo focal 2).
Falta un marco general de las teorías, que aborden las epistemologías y
reflexionar sobre ellas; que la teoría se acerque a nuestra realidad (Grupo
focal 1).
Como se puede percibir, resulta obvio que el marco general al que se refieren
los estudiantes es el conocimiento de la historia, no solo de la sociedad en que
se vive, sino de la historia de las teorías de la Comunicación.
Necesitaba que nos hagan reflexionar [los docentes] no sólo entender,
reflexionar sobre lo que está aconteciendo en [golpea la mesa] nuestro
entorno, en [golpea la mesa al repetir] nuestro entorno, referido a lo que
producen autores en sí, sobre [vuelve a golpear la mesa] nuestro entorno,
porque realmente se necesita, realmente se necesita [golpea la mesa y
enfatiza el tono de voz] entender algo por lo menos cerca a lo que pasa para
poder hacer nuestras tesis, porque nuestras tesis no van a ser en Italia, no
van a ser sobre lo que pasa en Alemania, nuestras tesis necesitan acercarse
101
más aquí y cuando leemos es muy grande, necesitamos acercarnos más, creo
que es la base para hacer bien nuestras tesis, es lo que más necesito hasta
ahora (Grupo focal 3).
Antes de continuar con la próxima pregunta y la explicación que hace un
estudiante, es conveniente aclarar que las citas incluidas en el ensayo son,
evidentemente, largas, en especial la que viene luego. Sin embargo, acortarlas
significaría mutilarlas y restarles el gran valor de las respuestas de los jóvenes.
Más allá de los aspectos formales, es importante poner en perspectiva la
profunda crisis que viven los estudiantes al encontrarse carentes de recursos
y herramientas para escribir sus encuadres teóricos. Son estas respuestas, en
esencia, las que indican no sólo la crisis teórico-epistemológica sino, sobre
todo, las enormes posibilidades que se abren para la comprensión de un
mundo otro, por parte de los jóvenes.
Se insistió, luego, en profundizar sobre el problema que tienen para que
las teorías que estudian, no den cuenta de la realidad que estudian en sus
investigaciones. Se quiso conocer su perspectiva sobre el problema con los
autores y teorías que usan.
Creo que pasa por dos factores: actualización y contexto. Abordamos
autores que están descontextualizados y esto no sólo pasa en Teorías de
la Comunicación, pasa en otras materias también. Hay teorías específicas
que no se repiten en la realidad, menos en otra realidad o por lo menos no
con los mismos elementos. Y esto es lo que nos dificulta. Por otra parte, las
categorías de las realidades de las que emergen esas teorías, son muy distintas
a los códigos culturales que en Bolivia poseemos nosotros, ¿no? Sería una
hipocresía ser totalmente apocalípticos con la cuestión de la modernidad,
sin antes concebirnos a nosotros mismos como ‘nacidos en la modernidad,
desde la modernidad’. Esos son los desafíos más duros que todavía ni se
han resuelto en las teorías de la comunicación y son parte de los nodos que
imposibilitan ver en la realidad categorías, indicadores específicos, y más
bien, lo que estamos haciendo es esfuerzos para hacer calzar una realidad a
una teoría que de repente no es (Grupo focal 2).
Actualización y contexto, es decir, situarnos. Hay que superar estos problemas
en todas las asignaturas, no es trabajo sólo de tres materias/docentes, pues
la teoría y la investigación tienen que ser transversal en todas las materias de
la carrera. Queda el desafío pendiente para el campo académico en general,
cumplir con los vacíos teóricos y actualizar la mirada para no seguir siendo
replicadores de la modernidad.
La siguiente pregunta tiene por finalidad conocer la opinión de los estudiantes
sobre la inclusión –o no– de las nuevas teorías y/o enfoques que, desde antes
del 2000, han emergido en el campo de la Comunicación:
Se ha retomado, por lo menos, los estudios sobre la Comunicación

Alternativa, sobre desarrollo, la crítica no sólo al funcionalismo, sino al
marxismo ortodoxo también y, a partir de esto, es que las teorías, por ejemplo
de la dependencia, han posibilitado la emergencia de nuevas teorías, pero a
partir de los contextos, como es el caso de Brasil, de México, donde a partir
ya de 1979 se hablaba sobre teorías emergentes y epistemologías diferentes
para abordar las realidades. En comunicación, definitivamente, una pauta
importante que sí nos da referencia para empezar es Beltrán y Mattelart.
Yo creo que desde ellos se parte a algo nuevo. También, hay avances en
estudiar, abordar la Comunicación desde la perspectiva intercultural, pero
es desde una perspectiva nueva, no abordada y entre estos autores está José
Luis Aguirre Alvis, desde Bolivia. (Grupo focal 2).
Sería importante incluir todas las percepciones y afirmaciones de los
estudiantes entrevistados, analizar e interpretar cada dato o relato que, por
otra parte, ponen de manifiesto una gran lucidez, por parte de los jóvenes
investigadores. Sin embargo, y por razones de espacio y de estructura de
este ensayo, podemos concluir asegurando que la formación que reciben los
jóvenes en la carrera de Comunicación Social de la UMSS, adolece de varios
vacíos históricos, conceptuales y teóricos, que hagan posible la investigación
crítica, históricamente situada, que dé cuenta de la realidad social de nuestros
pueblos. Parece ser que somos nosotros mismos, los docentes, los que
invisibilizamos e imposibilitamos esa comprensión. Como bien lo afirma el
CIESPAL,
La teoría de la comunicación y la metodología de la investigación elaboradas
en los centros metropolitanos, no siempre corresponden a la realidad y a
las necesidades de investigación de los países atrasados y dependientes, no
obstante lo cual se aplican, indiscriminadamente, a las situaciones de la
región, con resultados obviamente inadecuados y a veces distorsionantes. Su
uso ha sido inducido bajo el supuesto de que la teoría social es universal y de
que su validez desborda el marco de los espacios culturales y de los procesos
históricos (CIESPAL, 1973: 13).
Queda mucho por hacer en este campo. Es imprescindible comprender que
hace falta superar la etapa de “ellos para todos” y comenzar a trabajar desde
nosotros para nosotros; de todos para todos.
Los conceptos provenientes de autores y teorías foráneas relacionadas con la
modernidad, muestran el gran peso que tienen en la carrera de comunicación
de la UMSS, los cuales están en la malla curricular de la carrera. Por tanto,
parecería que no les queda más a los docentes que materializar esto en los
planes de estudio, que ahora se manifiestan en las tesis y en las entrevistas que
se han realizado a los estudiantes. Hay que trabajar conjuntamente en mejorar
todo esto.
103
Conclusión
No todo constituye, sin embargo, un desaliento. Si bien se puede percibir, en
la Carrera, la colonización del saber, los jóvenes investigadores del pregrado
de la Carrera de Comunicación Social de la UMSS nos proporcionan, a
través de sus relatos y narraciones, señales importantes de una crisis teórica
epistemológica, al construir sus marcos teóricos.
Esa crisis viene de la necesidad que expresan de contar con conocimientos
teóricos locales, tanto regionales como comunicacionales “de nuestro
entorno”, como diría uno de los entrevistados. Al mismo tiempo, es importante
comprender que la crisis constituye una señal positiva, una gran posibilidad
de descubrimiento análisis y propuesta para el campo.
Es una pista –quizá la única– para abrir el camino de una mirada otra, de
nosotros a nosotros y desde nosotros a todos.
La esperanza está entonces en saber que contamos con necesidades que
desembocan en crisis para un replanteo crítico y con toda la fuerza de los
estudiantes de la Carrera de Comunicación Social de la UMSS. Tenemos las
señales para ver que se está conformando un pensamiento crítico y éste dará
conocimiento crítico para la región.
Resulta claro que se cuenta con el trabajo y compromiso de los docentes
también. Así lo demuestra el compromiso, responsabilidad y tiempo que
dieron los colegas en el Curso corto, modalidad virtual, sobre “Los problemas
Teóricos de la Comunicación”, impartido por la Universidad Andina Simón
Bolívar, en cuyo marco se pidió, en buena hora, realizar este ensayo final. A
lo largo de él –y de las participaciones– hemos constatado que hace falta que
el conocimiento se genere en esta fuente, en el campo académico nacional,
ahí está el germen para terminar con la dependencia histórica para construir
conocimiento, manejo y legitimidad de teorías “locales”. Debemos valorizar la
perspectiva crítica, y permitir que la misma provenga de fuentes propias de la
región y del contexto, en este caso, universitario.
El reclamo expresado por los estudiantes debe ser tomado en cuenta si tenemos la
intención de transformar la academia en términos de abolición de una condición
colonial y colonizadora, hacia una perspectiva más amplia y emancipadora.
Fuentes consultadas
BELTRÁN, Luis Ramiro (2005): “Comunicación para el desarrollo en
Latinoamérica: una evaluación al cabo de cuarenta años”. Documento presentado
al “III Congreso Panamericano de la Comunicación”. Buenos Aires. 54 pp.
BELTRÁN, Luis Ramiro (2000): Investigación sobre comunicación en

Latinoamérica. Inicio, Trascendencia y Proyecciones. La Paz: Plural Editores.
CIESPAL (1973): “Seminario sobre ‘La investigación de la Comunicación en
América Latina’”. Informe provisional. Costa Rica.
DUSSEL, Enrique (1994): 1942 - El encubrimiento del Otro: Hacia el origen del
“mito de la Modernidad”. La Paz: Plural Editores.
GUMUCIO-DAGRÓN, Alfonso y TUFTE, Thomas (2008): Antología de
comunicación para el cambio social: Lecturas históricas y contemporáneas. La Paz:
Plural Editores.
PACHÓN SOTO, Damián (2007): “Reflexión. Nueva perspectiva filosófica en
América Latina: el grupo Modernidad/colonialidad”, en Peripecias. Bogotá. Nº 63.
TORRICO, Erick (2005): “Crisis y Crítica”. Ficha Nº 2. Especialización
Superior en Investigación Crítica de la Comunicación. Universidad Andina
Simón Bolívar. La Paz. 2 pp.
VASSALLO DE LOPES, Maria Immacolata (2001): Pesquisa em Comunicação.
São Paulo: Loyola. 5ª edic.
ZAVALETA, René (Comp., 1987): Bolivia, hoy. México: Siglo XXI. 2ª edic.
Webgrafía
PASQUALI, Antonio (2002): “Reinventando las políticas de comunicación del
siglo XXI”. Conferencia para el VI Congreso Latinoamericano de Investigadores
de la Comunicación. Santa Cruz de la Sierra. En http://www2.metodista.
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reflexiones sobre el estatuto disciplinar”. Universidade de São Paulo. Traducción:
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+Immacolata+El+campo+de+la+comunicaci%C3%B3n%3A+reflexiones+sobre+
el+estatuto+disciplinario&spell=1&bav=on.2,or.r_gc.r_pw.r_qf.&fp=ec19234c82
00c7b7&biw=1600&bih=771 Descargado el 24 de septiembre de 2012. s/p.
WALSH, Catherine (2003): “La Geopolítica de Conocimiento y Colonialidad
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Bolivariana. Vol. 1, número 4. Universidad Bolivariana. Santiago de Chile.
En http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdf Red.jsp?iCve=30500409
Descargado el 07 de octubre de 2012. s/p.
105
LA COMUNICACIÓN Y EL
PENSAMIENTO DECOLONIAL:
PROPOSICIÓN DECOLONIAL PARA UN
PARADIGMA LATINOAMERICANO
Orlando Valdez L.74
Resumen
Este trabajo presenta una reflexión y propuesta decolonial desde el
pensamiento latinoamericano, fundado y precisado por pensadores de la
región para la concreción de un Paradigma latinoamericano: el modelo
horizontal, para una práctica de la comunicación para el desarrollo y el
cambio social.
Se hace hincapié en la necesidad de un paradigma propio, una urgencia para
salir de la dependencia. La escuela latinoamericana de la comunicación,
una representación eximia para consensuar y no perder de vista el SUR.
En el procedimiento metodológico inductivo/deductivo del presente
trabajo se instaura el análisis del modelo horizontal de la comunicación
propuesto por Luis Ramiro Beltrán, y se recurre a autores que interponen
definiciones decoloniales que aportan a la propuesta de la construcción
de un paradigma de la comunicación latinoamericana.
Introducción
La proyección de un paradigma propio de la comunicación desde pensadores
que nacieron y vivieron en esta parte del mundo amerita endilgar a las
proposiciones de extranjeros que marean el contexto con fórmulas orientadas
a la dominación del Sur desde la cultura y, a través de todos los medios, con
teorías y métodos que funcionan a la par de la globalización.
Algunos autores piensan que la decolonización del pensamiento comunicacional
implica una simple teoría utópica. Por el contrario, conlleva la superación del
escepticismo científico latinoamericano, para emprender retos teóricos muy
propios del Sur, que superen la ficción y la negligencia latina, porque los latinos
son tan aptos o mejores en la reflexión del mundo que los norteamericanos o
74 Orlando Valdez López es Licenciado en Comunicación Social de la Universidad Técnica de Oruro

– U.T.O., Magíster en Educación Superior, posgrado en Estudios Culturales Andinos, versado en
periodismo, radio, televisión e investigación. Actualmente es Docente Contratado de la Carrera de
Comunicación Social de la U.T.O.
los europeos, y de pronto más próximos a los asiáticos, sólo que hace falta salir
de esa amargura, el dejarse estar o la pena de no ser como ellos; se tiene que
salir de una vez del empaque euro-anglosajón.
El tema planteado aquí trata de renovar la posición de pensadores
latinoamericanos que instan a plantear un paradigma propio, en ello: ¿por qué
es necesario un paradigma latinoamericano de la Comunicación?
El presente ensayo pretende evidenciar la necesidad de un paradigma
latinoamericano y dejar el lastre colonial de paradigmas foráneos.
Probablemente se encuentren posiciones estereotipadas en las posturas
latinoamericanas que marcan su colonialismo intrínseco que desvirtúan
la necesidad de paradigma latinoamericano. Por otra parte, a partir de la
definición del filósofo y científico Thomas Kuhn, que dio al término paradigma
su significado contemporáneo cuando lo adoptó para referirse al conjunto de
prácticas que definen una disciplina científica durante un período específico
de tiempo, se pueda lograr evidenciar la necesidad de un paradigma propio
sobre la propuesta de Beltrán (1979), el Modelo Horizontal, para liberarse del
estudio de la comunicación impuesto por pensadores de otras latitudes, cuyas
premisas y prácticas se asentaron en la región.
El estudio de la comunicación en Latinoamérica se encuentra aún sometido a la
cerrazón funcionalista/estructuralista/marxista, que encapsula su conciencia
en la mente latina, en la que la comunicación se constituye en instrumento
de dominación, como diría Luis Ramiro Beltrán (2005): se debe dejar o
abandonar la teoría de la dependencia; caso contrario se seguirían, en medio
de un mar de conformismo con el statu quo caracterizado por la adscripción
al mercantilismo y a la tecnología que enceguece, objetivos propios de la era
neoliberal y globalizante.
Entonces será necesario abrir los ojos, porque esa tecnología debe ser
reutilizada para el bien común, y comprender asimismo que las tecnologías
de la información cambiaron la forma de percepción y estudio de la
comunicación, interconectaron a pensadores latinoamericanos para el
intercambio de criterios y aceleraron el debate para encontrar consensos en
torno a una propuesta latinoamericana; por ejemplo, José Marques de Melo
(2011) considera a la tecnología como una metamorfosis de la comunicación
del siglo XXI de los diez primeros años 2001-2010 correlativamente, a partir
de lo cual se debe comprender las perplejidades, contingencias, contrastes,
singularidades, convergencias, paradojas, impases, empatías, utopías y
evidencias sobre el auge de la informática.
En tal sentido, el paradigma latinoamericano de la comunicación debe estar
hecho por pensadores propios de la región porque servirá para atender sus
107
propios problemas o provocados por externos, para encumbrar el desarrollo

humano de los países latinoamericano desde una comunicación más humana
y horizontal.
El pensamiento latinoamericano
En el trabajo propuesto por Erick Torrico se comprende al pensamiento
decolonial como
Una episteme que adquiere sentido político en su finalidad de desmontar la
pretensión universalista de los parámetros cognoscitivos occidentales a la vez
que en la de poner al descubierto, para en su momento desestructurarlo, el
patrón de poder ajeno establecido en los países de la región (la colonialidad)
desde mediados del siglo XVI (Torrico, 2010: 65-67).
En ese sentido es necesario reivindicar aportes de maestros latinoamericanos
con ponencias clave de esta parte del mundo, como los de Juan Díaz
Bordenave, Antonio Pasquali, Paulo Freire y otros, pero sobre todo los de Luis
Ramiro Beltrán, que hicieron y hacen frente a los embates de las corrientes
funcionalistas norteamericanas que minaron el terreno de comunicación,
o del marxismo extremo proveniente del comunismo que contienen una
ideología dogmática ajena a la realidad latinoamericana; las dos son una
moneda con diferentes caras, que son equivalentes y cuyo objetivo es la
imposición ideológica y cultural.
Estos insignes protagonistas del periodo fundacional introducen el
Pensamiento Latinoamericano de la Comunicación. Los mismos proyectaron
proposiciones sugestivas y fundamentos científicos primigenios en el estudio
de la comunicación. Permitieron que la región evidencie la dominación
cultural y comunicacional, donde es precisa la incursión de la corriente
latinoamericana por varias razones, entre ellas: la desigualdad en el acceso a la
información y comunicación, cuyo objetivo es el despojo de la comunicación
vertical ejercitada e impuesta por corrientes foráneas como el funcionalismo;
cambiar ese modelo vertical por uno participatorio-horizontal; investigar la
realidad latina desde sus propios pensadores y no desde vertientes foráneas;
construir una propuesta según contextos y diversidades propias, y, sobre todo,
institucionalizar una identidad latinoamericana en comunicación social.
Sánchez (2002), a propósito del abordaje evolutivo del estudio de la
comunicación en Latinoamérica, señala que todo esto implica la necesidad
de investigar sobre medios de difusión e industrias culturales, así como los
“estudios culturales” que se convirtieron en la última década del siglo pasado
en el enfoque hegemónico sobre el campo académico.
Necesidad de paradigma
En este tiempo de revoluciones del pensar, sentir y el convivir, sí, es necesario
un paradigma latinoamericano de la comunicación; se debe tener cognición de
que en el mundo se vienen suscitando cambios en la política, la economía y la
forma de relacionamiento social; entonces será necesario que la comunicación
esté enfocada en el cambio social.
Valdez (2011) destaca el aporte de Beltrán junto con Fernando Reyes Matta,
quienes fueron asesores temporales de la UNESCO, coordinadores de los
ministros de Información de los Países No Alineados. Mustafá Masmoudi,
miembro de la Comisión MacBride de la UNESCO, hizo contratarlos en
Túnez y ayudaron a formular un planteamiento conceptual pormenorizado
y preciso sobre la propuesta de ese nuevo Orden. Beltrán participó como
teórico en el proceso de reflexión que condujo a la definición del llamado
Nuevo Orden Mundial de la Información y la Comunicación (NOMIC) de
la UNESCO, impulsado por el movimiento de Países No Alineados en el
seno de la organización, y frenado por la acción de los Estados Unidos y de
organizaciones empresariales como la Sociedad Interamericana de Prensa,
que condenaban las primeras propuestas de una globalización equilibrada
en el mundo de la cultura y la información como intentos estatalizadores de
control y restauración de mecanismos de censura, al tiempo que entronizaron
un concepto de la libertad de expresión próximo al de la libertad de empresa
y de mercado.
Jesús Martín-Barbero, en el I Seminario Internacional sobre Investigación de la
Comunicación, efectuado en Cochabamba el año 1999, afirmaba lo siguiente:
Habitamos tiempos difíciles, están oscuros no sólo los mapas ideológicos
sino también los cognitivos, y la velocidad de los cambios no nos da tiempo
para entender su sentido… Cuando a fines de los años 70 se fundó ALAIC
(Asociación Latinoamericana de Investigadores de la Comunicación), no
estábamos proponiendo únicamente una asociación académica; era un
movimiento radical de ruptura con la concepción hegemónica —mass
mediática— de comunicación que, como decía en un texto clave Luis
Ramiro Beltrán (La investigación en comunicación en Latinoamérica:
¿indagación con anteojeras? - 1976), nos había colocado anteojeras que no
nos permitían mirar nuestra propia realidad con nuestros ojos, anteojeras
que nos velaban y deformaban la realidad de la dominación en nuestros
países y el sentido en ellos de los procesos de comunicación. De manera que
de lado y lado nos encontrábamos con unas muy fuertes anteojeras. No era
solo el funcionalismo de los efectos, no era solo la neutralidad de los procesos
y de los medios, eran también las anteojeras de un marxismo doctrinario,
generalizante, que nos impedía identificar a los actores colectivos de nuestros
procesos comunicacionales (Martín-Barbero: 1999).
109
Luis Ramiro Beltrán (1979) interpuso una crítica al modelo clásico-

vertical de la comunicación, que nace con el planteamiento de Aristóteles:
el locutor, el discurso y el oyente, que corresponden a un modelo vertical;
siglos más tarde, y habiendo muchas mentes más en trabajo sobre el asunto, esta
definición clásica parece permanecer en el mundo, sin embargo, en las raíces de
casi todas las conceptualizaciones vigentes, como el de H. Lasswell, reutilizó el
modelo aristotélico remozado, que maquillaron en el tiempo varios autores
funcionalistas: la causa y el efecto de los medios de comunicación.
Las teorías norteamericanas y europeas jamás se separaron del lado emisor-
medios como objeto de estudio, a decir de Migdalia Pineda (2001) en el caso de
la Escuela Norteamericana jamás rompió con el paradigma de Lasswell, sobre el
papel poderoso de los medios para influir sobre las personas. Por su parte, la Escuela
de Frankfurt introdujo la primera visión crítica; sin embargo, no abandonó el objeto
de estudio que ellas fundaron: los medios. La escuela francesa estructuralista se
interesó por el estudio del contenido, la misma es de mera denuncia sobre la
manipulación ideológica y con ello se le dio demasiado poder al emisor y a lo masivo.
En cambio la corriente teórica latinoamericana fundó una visión propia sobre
la comunicación, sobre todo en los conceptos de comunicación alternativa y
de comunicación humana entendida como diálogo, como posibilidad para el
intercambio de roles entre el emisor y el receptor (Pineda, 2001: 26).
La Escuela Latinoamericana de la Comunicación

León Duarte (2001) destaca la labor de Marques de Melo. Planteó, a
manera de propuesta, una revisión crítica de la experiencia brasileña como
modelo para fortalecer la comunidad latinoamericana de la comunicación.
Si bien la invitación fue recibida con bastante interés por los investigadores
mexicanos, el debate central de su discusión se trasladó hasta el I Seminario
Latinoamericano sobre la Investigación de la Comunicación, celebrado en
Cochabamba, Bolivia, en noviembre de 1999. José Marques de Melo, Director
de la cátedra UNESCO Comunicación en Brasil, consideró la existencia de lo
que él llamó Escuela Latinoamericana de Comunicación, caracterizada por su
mestizaje teórico, su hibridismo metodológico, su compromiso ético político
y su dimensión extranacional.
La tesis de la Escuela Latinoamericana de Comunicación (ELACOM)
propuesta por José Marques de Melo plantea superar el complejo de
inferioridad y la dependencia de teorías foráneas que caracterizan aquello que
se denominó
Síndrome del colonizado… la casi atrofia a la que se auto-condenaron
nuestras comunidades académicas. Inapetentes para el trabajo cooperativo,
ciegas en relación a los proyectos holísticos, temerosas en reconocer el mérito
de las generaciones precedentes, avergonzadas ante su propia identidad,

confusas delante del pasado, desconfiadas en relación al futuro” (Marques
de Melo, 2004: 211).
Es menester actuar en una comunicología latinoamericana a partir de
comunicólogos propios que estén comprometidos con la decolonialidad y la
ELACOM para atender los problemas comunicacionales con una fundación
teórica propia, cuyo objeto de estudio sea la interacción social, en aplicación
del modelo de comunicación horizontal; ello ya no debe ser utópico o lírico,
sino una apuesta, porque nuestras sociedades reclaman con su huelga, la
forma de comunicación latinoamericana, a razón de que la cultura latina no se
asemeja a la norteamericana o a la europea.
Paulo Freire (1970) refería respecto de la “teología-teoría” de la liberación
desde el Brasil la descolonización de la teoría y la propuesta para una edu-
comunicación latinoamericana para los más pobres del continente. Primero
se debe pensar y actuar con la razón latinoamericana, con toda la cultura
híbrida como evidencia Nestor García Canclini (1995) y proyectar una Teoría
Latinoamericana de la Comunicación, fundada por quienes comprenden los
problemas de la región y los atienden desde la comunicación.
Pasaron algo así como 40 años de intenso trabajo desde que los pioneros —
Antonio Pasquali, Luis Ramiro Beltrán, Paulo Freire, Juan Díaz Bordenave, entre
otros— lanzaron “tesis originales” y “construcciones científicas autóctonas”
en el estudio de los fenómenos comunicacionales. Los innovadores fueron
Jesús Martín-Barbero, José Marques de Melo, Mario Kaplún y Rosa María
Alfaro, entre otros, responsables del avance metodológico de los estudios
comunicacionales al incorporar modelos analíticos. Y los renovadores,
ubicados en Facultades de Comunicación de diversas universidades de la
región, tuvieron la capacidad de comprensión y explicación del pensamiento
latinoamericano; plantearon la otra comunicación desde/para el Sur.
Pensadores que integran la ELACOM comprometidos con Latinoamérica
enfrentan la colonialidad de corrientes teórico-metodológicas foráneas,
que, antes de atender las necesidades de comunicación de la región, las
confunden o subestiman. Entonces será necesario primero concretar esta
iniciativa definitivamente con el planteamiento del campo delimitado de la
comunicación para constituir una posición propia; trabajar en las Facultades en
ese sentido y evidenciar resultados en investigaciones y proyectos ejecutables
con la práctica de la teoría y metodología latinoamericana hecha en el Sur.
Paradigma latinoamericano: el modelo horizontal

“La comunicación es el proceso de interacción social democrática que se
basa sobre el intercambio de símbolos por los cuales los seres humanos
111
comparten voluntariamente sus experiencias bajo condiciones de acceso libre

e igualitario, diálogo y participación” (Beltrán, 1979: 17): es la definición de
Luis Ramiro Beltrán, base de este planteamiento.
Lo que sí es menester decir es que no fue debidamente practicado, como debió
haber sido, porque autores escépticos no permitieron su avance, sin embargo
los que apostaron en pro de una comunicación latinoamericana basaron su
consideraciones teóricas y algunas prácticas comunicológicas al servicio de
las comunidades latinoamericanas del campo y la ciudad.
Estas comunidades o Estados latinoamericanos concebidos en un espacio
democrático tienen necesidades, derechos y recursos de comunicación que
en este caso constituyen la atención a problemas de comunicación, respeto
y acción del derecho a la información y comunicación; para solucionar o
satisfacer estas necesidades se usan herramientas de comunicación tales
como medios (informáticos-cibernéticos o análogos) o minimedios de
comunicación, o el mismo aire, con el propósito de atender desde la cultura
latina los problemas de comunicación social y llegar a satisfacer múltiples
finalidades o propósitos de comunicación para el desarrollo humano.
En este modelo de Comunicación Horizontal no existe emisor ni receptor,
sino comunicadores en el ejercicio del proceso de comunicación:
MODELO DE COMUNICACIÓN HORIZONTAL
Derechos, necesidades y recursos de comunicación
Múltiples finalidades de la comunicación

(Beltrán, 1979: 18)
A decir de Beltrán, para la aplicación de este modelo, especialmente para la
comunicación para desarrollo humano, la libertad es un concepto relativo,
y el igualitarismo es un concepto relativo en el que la absoluta igualdad no
es posible. Entonces, se busca un equilibrio justo de las proporciones, no la
equivalencia matemática; en tal caso la influencia sobre el comportamiento es
una finalidad lícita, sujeta a la condición de que no sea unilateral, autoritaria o

manipulatoria. La recomendación es plausible en el momento de la aplicación
del modelo de comunicación horizontal humanístico para atender a los
involucrados, los problemas sociales por la carencia o escasa presencia del
estudio-tratamiento de la comunicación social latinoamericana.
Varios casos han sido atendidos con este modelo desde la década de 1970. En
el entorno más próximo se evidencian proyectos de estudiantes de la Carrera
de Comunicación Social de la Universidad Técnica de Oruro (U.T.O.), entre
ellos: “Comunicación para el desarrollo para el ejercicio de la seguridad
industrial en el marco de los derechos humanos”, “Estrategias de comunicación
horizontal respecto a la inclusión social de los alcohólicos de la zona del K’uchu
de la ciudad de Oruro frente a la exclusión generada por la prensa”, “El derecho
a la salud en la comunidad de Puñaca desde la comunicación para el cambio
social”, “Viabilidad al cumplimiento de los derechos del adulto mayor a través
de estrategias comunicacionales para el desarrollo humano”, “Comunicación
para el cambio social: Igualdad y protección social a los niños adolescentes
trabajadores (lustrabotas)”. Dichos Proyectos fueron presentados en la XIV
Jornada de Jóvenes Investigadores de la IBERCOM 2011, realizada en Santa
Cruz, Bolivia y sirvieron a los grupos sociales que requerían la aplicación de
un modelo de comunicación horizontal.
Por consiguiente es necesario reconocer que las sociedades latinoamericanas
necesitan de la atención de la Comunicación horizontal, porque muchos
conflictos de la región se deben a la escasa presencia de la otra comunicación
practicada por autores latinos; en el caso de Bolivia varios conflictos emergen
por la carencia de aplicación de modelos horizontales de comunicación, por
ejemplo:
La capacidad de previsión del conflicto social, que proviene desde las
estrategias de las mediaciones comunicativas. En este contexto se analiza
el conflicto presentado en el TIPNIS - Territorio Indígena Parque Nacional
Isiboro Sécure, respecto de la construcción de una carretera-progreso entre
los Indígenas-ecología y el gobierno, donde ya se proyectó la carretera por el
centro de una reserva ambiental protegida (Valdez, 2011: 1).
Con todo el bagaje teórico-metodológico de pensadores latinoamericanos
es necesario definir el campo de estudio de la comunicación, un objeto de
estudio (interacción social), con modelo propio (Modelo de Comunicación
Horizontal) y objetivos claros, para atender problemas sociales, desde la
comprensión de cultura latina, con conocimientos y soluciones propios de la
región, y generar el cambio social. Como propone Alfonso Gumucio Dagrón
(2010), se debe comprender que la tecnología sólo es un herramienta del
proceso de comunicación humana y que “la comunicación para el cambio
social está íntimamente relacionada con la cultura y el diálogo, y que se requiere
113
compromiso social, se debe tener claro que el proceso es más importante que
el producto” (Gumucio, 2004: 19).
Conclusión
La comunicación social puede definirse como un campo de estudio
comprometido con el desarrollo social de Latinoamérica, producto de la
interacción de comunicadores, cuyo proceso contempla el acceso, diálogo
y participación de sujetos comprometidos con el cambio social para el bien
común de la humanidad. Es decir, estudia el proceso de interrelación entre
semejantes, que construyan el progreso de una nación, proceso en el que:
- La teoría refleja la posición latinoamericana del sentido común de la
comunicación;
- El objeto de estudio es la relación e interacción social;
- La disciplina considera y observa el ejercicio de la comunicación social en
la vida de la comunidad, y
- El paradigma latinoamericano constituye, en esencia, La Comunicación
Horizontal.
En tal entendido, para salir de la Colonialidad del pensamiento y el estudio
foráneo se debe asumir la Decolonialidad y practicar el Modelo Horizontal
de la Comunicación, para generar desarrollo humano y cambio social desde/
para el Sur.
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Horizontal”. Ensayo cuando era Vicepresidente de la Asociación Internacional
para Investigación en Comunicación de Masas (IAMCR) y síndico del
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Comunicación para el cambio social: lecturas históricas y contemporáneas. La Paz:
Plural editores y Consorcio de comunicación para el cambio social.
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XXI: panorama visto do campus. Saõ Paulo: INTERCOM.
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para el pensamiento decolonial. Una aproximación a las ideas de Luis Ramiro
Beltrán”. Quórum Académico, Vol. 7, Nº 1, pp. 65-77.
VALDEZ, Orlando (2011): Compendio: pensamiento e investigación
latinoamericana de Comunicación. Oruro: Buena Memoria.
VALDEZ, Orlando (2011): “El Tipnis en el ojo de la tormenta: Mediaciones
comunicativas antes del conflicto”, en revista Praxis. Oruro: UTO.
115
RE PENSAR LA COMUNICACIÓN:
UNA MIRADA DECOLONIAL Y LIBERADORA
Karina Olarte Q.75
Una civilización que se muestra incapaz de resolver los problemas que suscita su
funcionamiento es una civilización decadente.
Una civilización que escoge cerrar sus ojos ante sus problemas más cruciales
es una civilización herida.
Una civilización que le hace trampas a sus principios es una civilización
moribunda.
Aimé Cesaire, “Discurso sobre el colonialismo”
Resumen
Un escenario de debate epistemológico se abre ante la posibilidad de
repensar el avance y la discusión teórica del campo de la Comunicación.
Repensarla mirando desde el lente de la decolonialidad y la liberación se
constituye en un reto que permite enriquecer su abordaje, desmitificar
las posiciones tradicionales y los paradigmas dominantes en las ciencias
sociales y en el mismo campo de la Comunicación.
Para el Grupo Modernidad/Colonialidad (MC), la colonialidad pervive como
una construcción mental que expresa la experiencia básica de la dominación
colonial y que desde entonces permea las dimensiones más importantes del
poder mundial, incluyendo su racionalidad específica, el eurocentrismo.
Tanto las ciencias sociales con ciencias como la sociología, antropología,
historia, así como la Comunicación deben generar reflexiones a la luz de
la mirada y realidad de la colonialidad. Justamente Erick Torrico acepta
que varias ciencias integraron en sus debates las reflexiones desde estos
enfoques; sin embargo, en el campo de la Comunicación aún no se han
incorporado estas discusiones, “por lo que resulta pertinente ensayar una
aproximación en esta materia en base a las contribuciones pioneras sobre
la Comunicología de Liberación”.
El recorrido y análisis teórico que se realiza en este artículo a partir del
análisis y consulta bibliográfica busca contribuir al debate y el repensar la
Comunicación desde esta perspectiva.
75 Licenciada en Comunicación (UCB-La Paz), Magíster en Ciencias de la Educación Superior (UAJMS-

Tarija), Egresada de la Maestría Investigación en Ciencias Sociales para el Desarrollo (U-PIEB- La
Paz), Especialista Superior en. Comunicación y Desarrollo en la Sociedad Informacional (UASB-La
Paz) y en Investigación Educativa (UAJMS – Tarija). Actualmente Responsable de Comunicación
Fundación FAUTAPO, miembro de la Asociación Boliviana de Investigadores de la Comunicación,
Vicepresidente del Círculo de Mujeres Periodistas y Comunicadoras de Tarija.
Mirar las ciencias sociales, incluida la comunicación, desde una manifestación

“universal”, progresista o desde una visión particular (oriental u occidental)
confronta a desmitificar apreciaciones y corrientes para construir un sistema
mundo alternativo al que está en crisis.
El antieurocentrismo, como un movimiento de “ataque” o crítica a la mirada y
abordaje eurocéntrico de las ciencias sociales, pone en evidencia que, a pesar
de los procesos globalizadores y la herencia eurocéntrica76, se está, incluido
el campo de la Comunicación, ante un reto fundamental que requiere los
máximos esfuerzos para repensar y recrear los enfoques teóricos que los
sustentan.
Ya la postura de que la investigación en comunicación está pasando por un
periodo de fermento, crisis o que se encuentra estancada en una meseta de
desarrollo investigativo llama la atención y convoca a verificar la amplitud de
la crítica que se perfila para impensar el campo de estudio de la comunicación.
Modernidad/Colonialidad
En el recorrido y los planteamientos que realiza el grupo de Modernidad/
Colonialidad77 sobre la historia, la ciencia y el conocimiento hay elementos
claves para comprender el tránsito que está viviendo la interpretación de la
realidad a la luz de nuevos paradigmas. Éste (el paradigma de la modernidad/
colonialidad), a decir de Walter Mignolo78, es un paradigma complejo y
útil analíticamente. El autor afirma que “la colonialidad es constitutiva
de la modernidad y no derivativa” para explicar que se trata de un proceso
horizontal e interdependiente.
Por otro lado, la diferenciación entre colonialidad y colonialismo, a decir
de Aníbal Quijano, está referida a conceptos relacionados pero distintos. El
colonialismo implica un patrón de dominación y explotación en el que “el
control de la autoridad política, de los recursos de producción y del trabajo
de una población determinada lo detenta otra de diferente identidad”.
La colonialidad fue engendrada dentro del colonialismo y se encuentra
más arraigada, es más duradera y es una práctica intersubjetiva que se vive
cotidianamente.
76 Wallerstein reconoce que el progreso de las ciencias sociales en el siglo XXI dependerá de superar
su herencia eurocéntrica y evitar caer en su propia trampa eurocéntrica (Wallerstein, 1996).
77 El grupo Modernidad/Colonialidad es un movimiento filosófico surgido en América Latina y
conformado por varios intelectuales que residen en sus países y otros en Estados Unidos. Entre
sus miembros figuran filósofos, sociólogos, antropólogos, semiólogos, que discuten, publican y
producen conocimientos sobre la cultura, el capitalismo y el colonialismo desde aspectos políticos,
económicos, sociales, lingüísticos, y semióticos, entre otros.
78 Cfr. Pachón (2007).
117
Damián Pachón79 cita a Nelson Maldonado Torres que, siguiendo la línea de

Quijano, diferencia ambos términos explicando que
Colonialismo denota una relación política y económica, en la cual la
soberanía de un pueblo reside en el poder de otro pueblo o nación, lo que
constituye a tal nación en un imperio. Distinto a esta idea, la colonialidad
se refiere a un patrón de poder que emergió como resultado del colonialismo
moderno, pero que en vez de estar limitado a una relación formal de poder
entre dos pueblos o naciones, más bien se refiere a la forma como el trabajo, el
conocimiento, la autoridad y las relaciones intersubjetivas se articulan entre
sí a través del mercado capitalista mundial y de la idea de raza (Pachón,
2007:2).
Esta explicación incluso más gráfica y actual se considera que pervive en
las relaciones sociales, culturales y productivas y que no se termina con los
procesos emancipatorios sino que se vive desde una colonialidad imperial
moderna a una colonialidad global posmoderna o poscolonialidad.
La globalización en curso es, dice Quijano80, en primer término, la
culminación de un proceso que comenzó con la constitución de América y la
del capitalismo colonial/moderno y eurocentrado como un nuevo patrón de
poder mundial. Un aspecto fuerte de este modelo de poder es la clasificación
social de la población mundial sobre la idea de raza y aunque no es la única
y la determinante, fue muy popularizada y por ello los movimientos de
reivindicación de negros, árabes, chicanos y otros que viven la discriminación
por este modelo o visión del mundo y de la historia buscan deconstruir los
moldes de las relaciones sociales y productivas. Asimismo, el colectivo del
grupo en la voz de Quijano indica que la idea de raza, en su sentido moderno,
no tiene historia conocida antes de América y quizás se originó como
referencia a las diferencias fenotípicas entre conquistadores y conquistados,
pero luego fue construida con referencia a supuestas estructuras biológicas
diferenciales entre esos grupos81; evidentemente, el reduccionismo fue
superado por diferentes enfoques críticos pero que de hecho coinciden en
emigrar a una mirada más compleja y menos discriminadora o diferenciadora
en aspectos biológicos o étnicos.
Damián Pachón explica que para el Grupo Modernidad/Colonialidad, aunque
haya un fin de los colonialismos modernos, la colonialidad pervive como
una construcción mental que expresa la experiencia básica de la dominación
colonial y que desde entonces permea las dimensiones más importantes del
poder mundial, incluyendo su racionalidad específica, el eurocentrismo.
79 Ídem.
80 Colonialidad del poder; eurocentrismo y América Latina.
81 Ídem.
Las categorías de análisis para comprender la dominación que se da en

el proceso de colonialismo van más allá de la “clase”, de la “raza” y se
complementan con categorías como aspectos históricos, modos de vida y
pervivencias. Para Fanon82, el sujeto que mantiene el establishment es pensado
desde su identidad racializada, desde su “negritud”, lo cual inserta al hombre
en el contexto del colonialismo y en estado de alienación; es un “desconocido
de su medio ambiente”. Bidaseca83 afirma, en sus estudios sobre Fanon, que
el autor sostiene que es en la condición colonial en la que la humanidad del
hombre y la historicidad son suspendidas, el racismo colonial sostiene el orden
social de las colonias y la representación del Otro con un “esquema epidérmico
racial”. Al abordar al sujeto en su negritud Fanon afirma y pregunta: “Como es
una negación sistemática del otro, una decisión furiosa de privar al otro de todo
atributo de humanidad, el colonialismo empuja al pueblo dominado a plantearse
constantemente la pregunta ¿Quién soy en realidad?84.
La lectura del Otro para Fanon pasa por tres elementos constituyentes: el
tiempo que tiene una dimensión constitutivamente política. Por ejemplo,
Europa construyó el tiempo de la historia de manera evolutiva y los pueblos
colonizados arribaron tardíamente a esta historia; sin embargo, por otro lado
ve dos dimensiones en el caso del negro, un tiempo con el congénere y otro
con el blanco; la mirada referida al trauma que provoca el encuentro entre el
sujeto racializado con el otro imperial, donde la carga de subjetividad provoca
una mirada y encuentro violento y el lenguaje y el habla es asumir una cultura
y asumir el peso de una civilización —en la obra de Fanon, mientras el negro
maneje y haga suya la lengua y su expresión en el lenguaje y el habla, se parecerá
más al blanco—, lo cual refleja la forma de dominación del blanco francés
al antillano negro; en este punto también la dimensión del uso del lenguaje
entre negros y la diferencia entre la relación con los blancos demuestra la
dominación existente.
La reivindicación de este autor francés busca que “el pueblo se disponga
a reanudar la marcha, a interrumpir el tiempo muerto introducido por el
colonialismo, a hacer la Historia”85.
Finalmente, para redondear la reflexión de Fanon, Bidaseca llega al punto
central de la exposición del autor cuando afirma que en su libro Piel negra,
máscaras blancas Fanon afirma que los colonizados tratan de superar su
82 Frantz Fanon nació en la isla de Martinica, una colonia francesa, desde donde llevaban esclavos
negros a colonias de países occidentales. Allí el racismo colonial influyó en Fanon y determinó su
inclinación por buscar la liberación de las clases dominadas. Sus escritos filosóficos y psicológicos
lo constituyen en uno de los clásicos en el abordaje de los estudios decoloniales.
83 Bidaseca (2010).
84 Ídem., p. 55.
85 Ibídem.
119
condición asumiendo el bagaje cultural de los colonos, especialmente el

lenguaje. La asimilación, el blanqueamiento implica lograr un gran manejo de
la lengua del blanco y “el negro sólo existe frente a y es definido por el blanco”,
mientras el ser blanco no puede existir sin su complemento, el negro. Por ello,
Fanon afirma que “el negro no es un hombre”, pues al colocarse las máscaras
blancas, el negro entra a la civilización con un alto costo: el aceptar que “es
salvaje”, “no es totalmente humano”, “es inferior”, etc.
Estas condiciones, abordadas con tanta fuerza y antagonismo entre el Uno
y el Otro, evidencian los mecanismos de dominación y colonialismo que en
casos latinoamericanos como Paulo Freire86 son denunciados y demandados
a superar en su concepto de opresión para constituir una pedagogía de la
respuesta.
Una mirada a la comunicación crítica de la liberación

Las transformaciones sociopolíticas e históricas que se viven en países del sur,
incluida Bolivia y por supuesto América Latina, desde la matriz modernidad/
colonialidad, cuestionan justamente las miradas eurocéntricas que tuvieron
las ciencias sociales respecto a su campo de estudio como a los autores y
enfoques que evidentemente nacen y se desarrollan en los países europeos.
Para Erick Torrico y otros autores es necesario concretar una descolonización
intelectual y desarrollar un proyecto de liberación. Una mirada crítica
latinoamericana a las ciencias sociales permite identificar algunas corrientes
de pensamiento que hacen referencia a la Teología de la Liberación, la
filosofía de la liberación, el marxismo y los estudios culturales: muestran esa
mirada crítica que se agita cada vez más, tratando de mostrar justamente el
movimiento intelectual en la región.
Para Torrico (2010), muchos estudios en el campo de la sociología,
antropología, política e historia ya integraron en sus debates las reflexiones
desde estos enfoques; sin embargo, en el campo de la Comunicación aún no
se han incorporado estas discusiones:
Resulta pertinente ensayar una aproximación en esta materia en base a las
contribuciones pioneras sobre la Comunicología de Liberación efectuadas
por uno de los autores representativos del pensamiento crítico en esta área:
el boliviano Luis Ramiro Beltrán Salmón ( :75).
La obra de Beltrán se inicia justamente con una demanda o denuncia sobre
el estado de la comunicación en América Latina, la “incomunicación social”,
86 Freire postula en su pedagogía del oprimido la dominación que se devela en la sociedad, en los
procesos educativos y en la comunicación.
donde la dominación era el rasgo característico de sus procesos a través de los

monopolios de las agencias de noticias; además se concentra en desarrollar
estados del arte críticos donde justamente identifica la preeminencia de la
literatura europea y estadounidense como la base para explicar la comunicación
en nuestras regiones, aspecto duramente criticado por Beltrán, quien ensaya
posiciones propositivas deconstructivas de lo netamente foráneo. Beltrán
propone “quitarse las anteojeras” y reconocer y construir nuestra propia
realidad.
Beltrán plantea por otro lado abrir esquemas de pensamiento que se
contrapongan al poder colonial brindando alternativas reales y no quedándose
sólo en la crítica y sin elaboración de propuestas y alternativas reales y realistas.
Desde la Comunicación hace falta construir estas propuestas decoloniales,
pues corresponde como campo comunicacional lograr una posición crítica,
propositiva, con un sustento teórico y epistemológico sólido ante los avatares
a los cuales se enfrentan las ciencias sociales en su conjunto.
De hecho, se considera que estas propuestas decoloniales tienen un
componente político que implica el apropiarse y construir el pensamiento
decolonial para lograr repensar, deconstruir y construir desde otra mirada y
posicionamiento la Comunicación para la liberación y descolonización.
Construir una comunicación para la liberación, que devendrá un aporte al
desarrollo regional desde la comunicación, estará enriqueciendo los saberes,
conocimientos y posicionamientos del movimiento modernidad/colonialidad
visto y enriquecido desde la comunicación.
Roberto Follari87, respecto de que la Comunicación trata de organizarse cuando
todo está en proceso de desorganización, plantea justamente el aprovechar este
espacio y momento para que a partir de las ideas de organización y discusión
sobre el objeto de estudio, el enfoque y sus teorías, la comunicación cobre vida
propia desde “otra mirada u otro lugar” en un diálogo que supere lo existente.
La mirada descolonizadora, tanto para las ciencias sociales como para la
Comunicación, implican el reconstruir, mirando desde otro lado, desde
diferentes enfoques, para cambiar el orden tradicional del mundo incluso
con violencia y con traumas, pues implica un encuentro entre dos fuerzas
congénitamente antagónicas, lo cual provoca en muchos casos violencia y no
pasa de ningún modo inadvertida88. Descolonizar la comunicación también
implica, como diría Freire, desterrar la relación colonizador/colonizado desde
la misma subjetividad de su construcción, pues, mientras el colonizado se
piense y viva como tal, habrá espacio para la colonialización. Fanon afirma
87 Comunicología latinoamericana. Disciplina a la búsqueda del objeto PCLA Volumen 2, Nº1, 2000.
88 Fanon (1983).
121
que la descolonización afecta al ser, lo modifica y lo transforma. Introduce en

el ser un ritmo propio, aportado por los nuevos hombres, un nuevo lenguaje,
una nueva humanidad. La descolonización realmente es creación de hombres
nuevos.
En la descolonización existe la exigencia de un replanteamiento integral de la
situación colonial. La comunicación lo demanda para organizarse en medio
de la realidad cambiante, y de crisis que rodea su existencia.
Varios de los enfoques utilizados en la comunicación, tanto en el abordaje
crítico como en el político cultural, de acuerdo a la organización realizada
por Torrico89, a diferencia de los enfoques difusionistas desde los abordajes
pragmáticos y socio-técnico, realizan aproximaciones y concluyen en miradas
de la comunicación desde una perspectiva crítica y contextualizada al entorno.
Aunque se podría afirmar que dichos esfuerzos se vehiculizan hacia un
camino “descolonizador” y antieurocentrista, varios de ellos utilizan la mirada
eurocéntrica y redundan en ella.
En esta línea destacan algunos enfoques como la Ideología Dominante (Marx,
Engels, Mattelart, entre otros), la Construcción de Hegemonía (Gramsci),
los Aparatos Ideológicos del Estado (Althusser, Schiller), las Industrias
Culturales (Pasquali), la Dependencia Cultural (Beltrán, Fox y otros), el
Imperialismo Cultural (Schiller, Chomsky, Mattelart, etc.), el Nuevo Orden
Mundial de Información y la Comunicación, la Comunicación Alternativa y
Popular, la Economía Política de la Comunicación y la Información, y en el
abordaje crítico están principalmente los Estudios Culturales, las Prácticas de
Microrresistencia y la Recepción Crítica.
A manera de cierre
Algunos aspectos que es preciso subrayar a la luz de la Comunicación y a
partir de la inspiración de los conocimientos y pensamientos decoloniales, y
de los postulados de la Comunicología de la Liberación, pueden rescatarse en
los siguientes elementos:
• La colonialidad en el pensamiento, la historia, la política y la cultura,
incluida la comunicación, requiere ser deconstruida y, a partir de su
reconstrucción, construir un campo de estudio y de investigación enfocado
en la liberación.
• Mirar la llegada tardía de América Latina y de la Comunicación —en
particular a un mundo centrado en la Europa colonial— requiere con
urgencia una mirada antieurocéntrica, crítica y propositiva.
89 Torrico (2004).
• La Comunicología de la Liberación requiere que los sujetos piensen y

sientan desde la investigación, la docencia y los estudios la necesidad
urgente de “mirar desde otro lado” y mirar al otro como el complemento,
el interlocutor, dotado de capacidades, identidad propia y una historia
impregnada en sus prácticas cotidianas.
• Como comunicólogos se debe tener la capacidad de cuestionar la
colonialidad, la mirada del otro desde un enfoque de dominación, de
convencer y practicar el disconformismo activo y propositivo sobre el
manejo de la comunicación desde un enfoque colonial y proponer la
decolonización profunda de los procesos. Esto implica dejar los modelos o
patrones que excluyen a los subalternos, a los diferentes, a los dominados.
• Romper la herencia colonial, reforzada en la modernidad con sus modelos
actuales, en el pensamiento de las ciencias sociales y de la comunicación y
mirar desde el sur o desde los sures subordinados con una visión liberadora,
decolonizadora.
• Como investigadores, es preciso buscar autonomía para investigar la
Comunicación y aportar a repensar la comunicación desde la crisis como
una oportunidad para generar propuestas decoloniales que se apliquen en
los procesos sociohistóricos de comunicación y educación.
Fuentes consultadas
Miquel (Edit.), Sociología de la Comunicación de Masas. Barcelona: Editorial
G. Gili, S.A. 2ª edición.
BIDASECA, Karina (2010): Perturbando el texto colonial. Los estudios (pos)
coloniales en América Latina, Buenos Aires: Edit. SB.
FANON, Frantz (1983): Los condenados de la tierra. México: Fondo de
Cultura Económica. 7a reimpresión.
de São Paulo. Octubre-diciembre.
MIGNOLO, Walter (2007) “El pensamiento decolonial. Desprendimiento
y apertura. Un manifiesto”, en CASTRO-GOMEZ Santiago y Otros: El giro
decolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo
global. Bogotá: Siglo de hombres editores.
123
PACHÓN, Damián (2007): “Nueva Perspectiva Filosófica en América Latina:

el grupo Modernidad/Colonialidad”, en Peripecias, Nº 63.
QUIJANO, Aníbal (1992): Colonialidad del poder; eurocentrismo y América
Latina. Lima: Centro de investigaciones Sociales.
TORRICO, Erick (2004): Abordajes y períodos de la teoría de la comunicación.
Buenos Aires: Grupo Editorial Norma.
TORRICO, Erick (2010): “La Comunicología de la Liberación, otra fuente
Beltrán”, en Quórum Académico, Volumen 7. Maracaibo:Universidad de Zulia,
pp.
WALLERSTEIN, Immanuel (1996): El eurocentrismo y sus avatares: los
dilemas de las ciencias sociales. Discurso inaugural de la ISA East Asian Regional
Colloquium “El futuro de la sociología en el este de Asia”. Seúl.
125
I.3. Otros temas

teóricos
127
LA COMUNICACIÓN PARA EL CAMBIO SOCIAL

Sandra Villegas T.90
Resumen
El ensayo tiene como objetivo central evaluar los aportes teóricos y
bibliográficos de la obra Antología de Comunicación para el cambio social:
Lecturas históricas y contemporáneas (Gumucio-Dagron y Tufte, 2008).
La metodología utilizada fue el análisis teórico y bibliográfico de 202
artículos compilados en el citado libro que reseñan la evolución teórica
de la comunicación para el cambio social en el mundo.
Se concluyó que en Latinoamérica hacen falta políticas públicas que
garanticen la promoción de la investigación en Comunicación y la
divulgación de sus resultados. Existe escaso apoyo de las universidades
latinoamericanas a esta labor, en general sólo se cuenta con el trabajo de
autores que publican sus aportes a título personal.
Introducción
Este análisis se centró en la bibliografía de Antología de Comunicación para el
cambio social: Lecturas históricas y contemporáneas, resultado de la compilación
de Alfonso Gumucio-Dagron y Thomas Tufte bajo el impulso del Consorcio
de Comunicación para el Cambio Social. Este libro fue publicado primero en
inglés y luego traducido al español para ser publicado en La Paz – Bolivia el
año 2008.
A pesar de los cuestionamientos existentes sobre la diversidad y contradicciones
de varias teorías sobre la comunicación, Gumucio-Dagron y Tufte hicieron
el esfuerzo de analizar cada aporte bibliográfico y rescatar en artículos los
más relevantes que reflejaban los antecedentes de la comunicación para
el desarrollo desde 1932. Especial mención merece el aporte de autores y
experiencias latinoamericanas en la configuración de esta disciplina.
Como afirma Luiz Martino, existe un área que puede ser identificada como
“comunicación”, pero hace todavía falta la reflexión y debate epistemológicos.
La bibliografía analizada refleja cómo la comunicación para el cambio social
nació interdisciplinariamente desde diferentes teorizaciones y cómo se han
intentado conciliar en una misma perspectiva.
90 La autora es Licenciada en Ciencias de la Comunicación Social de la UMSA. Actualmente es

Coordinadora Metodológica del Observatorio Nacional de Medios (ONADEM) de la Fundación
UNIR Bolivia y docente de la Universidad Católica Boliviana.
Gumucio-Dagron y Tufte guiaron su trabajo de coordinación tomando

como referencia los planteamientos de Torrico (2010: 96) para seleccionar
la bibliografía de carácter histórico (antecedentes) que refleja la evolución
teórica de la comunicación para el cambio social, contextualizar los conceptos
utilizados desde sus respectivos abordajes y enfoques y aquellos hechos
históricos significativos que influenciaron esa labor académica [como, por
ejemplo, el Nuevo Orden Mundial de la Información y la Comunicación
(NOMIC) en los años 80].
La evolución del campo de estudio sobre la comunicación

para el cambio social
Gumucio-Dagron y Tufte afirman que no existe una referencia central en la que
uno pueda aprender cuál ha sido la evolución teórica de la comunicación para
el cambio social. Según estos compiladores, la comunicación para el cambio
social surgió a partir del trabajo académico y la experiencia de especialistas
de diferentes disciplinas, desde la escuela norteamericana funcionalista de
la Mass Communication Research, pasando por los aportes de varios autores
europeos. Sin embargo, la contribución más significativa a la teoría de la
comunicación de América Latina fue la comunicación participativa que desde
distintas posiciones varios autores latinoamericanos denominaron teoría de
la dependencia, comunicación para el desarrollo, comunicación alternativa,
popular y participativa.
El diálogo es el eje de la comunicación para el cambio social. Los procesos
de comunicación son la manera más adecuada de abordar los problemas
sociales porque permiten a las comunidades definir quiénes son, cuáles son
sus aspiraciones y necesidades y cómo pueden trabajar colectivamente para
mejorar sus vidas (cfr. Gumucio-Dagron y Tufte, 2008: 117).
Existen modelos de comunicación para el desarrollo desde la década de 1950,
otros fueron resultado de ejercicios académicos y otros fueron inspirados en
prácticas de campo. Según los compiladores de la obra existieron dos hitos
que han prevalecido por 50 años de la Comunicación para el Desarrollo:
1) Las teorías y técnicas de modernización derivadas de las estrategias de
comunicación utilizadas por el gobierno de Estados Unidos en la Segunda
Guerra Mundial para apoyar los productos del sector industrial.
2) Los planteamientos de la comunicación que surgieron en el fragor de
las luchas sociales y políticas contra poderes coloniales y dictatoriales
impuestos en países del Tercer Mundo. Ahí se tiene como punto de
referencia conceptual a la teoría de la dependencia (Gumucio- Dagron y
Tufte, 2008: 18).
129
La obra analizada fue dividida en dos tomos. La primera parte fue organizada
en orden cronológico con 106 artículos de aquellos autores pioneros de Asia
y América Latina de 1932 a 1995, entre ellos, Luis Ramiro Beltrán con 6
resúmenes de sus obras, pero también Wilbur Schramm, Antonio Pasquali,
Ariel Dorfman, Armand Mattelart, Nora Quebral, Herbert Schiller, Juan
Jamias, Juan Díaz Bordenave, Everett Rogers, Juan Somavía, Mario Kaplún,
Daniel Prieto Castillo, José Marques de Melo, Jesús Martín-Barbero, Elizabeth
Fox y Brenda Pavlic.
La segunda parte presenta 96 artículos de lecturas contemporáneas clasificados
en 5 partes:
a) Paradigmas de comunicación para el desarrollo. Con el modelo de
difusión de innovaciones que se aplicó a la agricultura en la década de los
años 60 pero que luego sería muy cuestionado porque en toda América
Latina terminó beneficiando a los grandes terratenientes y no a los
campesinos pobres. La enseñanza histórica probó que el desarrollo no sólo
está vinculado a la información o a la falta de ésta, sino en especial a los
aspectos estructurales como la propiedad de la tierra y el ejercicio de los
derechos humanos (Gumucio-Dagron y Tufte, 2008: 20).
Los medios de comunicación, desde un modelo vertical, trabajaron como
medios de difusión masiva, componente central de las campañas de
mercado y de la publicidad, utilizando la tecnología para persuadir en lugar
de educar de espaldas al conocimiento y la sensibilidad de la población a la
que iban dirigidos esos mensajes referidos al desarrollo.
Hacia fines de la década de 1970 surgieron otros enfoques de comunicación
participativa que hicieron reevaluar a los promotores de la modernización
y la difusión de innovaciones sobre la necesidad de tomar en cuenta la
cultura y las tradiciones, los factores políticos y socioculturales.
b) Cultura popular, narrativa e identidad. El reconocimiento de la cultura
popular como medular para los procesos de desarrollo surgió en la década
de 1980 en América Latina. Los artículos de autores latinoamericanos
destacaron el debate regional sobre los medios, la cultura popular, la
narración de cuentos y la vida cotidiana en los procesos de “dar sentido” y
su relación con el desarrollo. Los latinoamericanos vincularon su enfoque
en la cultura popular a la agenda política y las políticas culturales y otros
temas del desarrollo. Se rescató la diversidad, la resistencia y los derechos
culturales.
Paralelamente, los estudios culturales en el Reino Unido crecieron como
disciplina en la sociología, estudios de medios, educación y otras ciencias
sociales y humanas.
c) Movimientos sociales y participación comunitaria. A mediados de la

década de 1990 creció la articulación de los movimientos transnacionales
y la sociedad civil como resultado de la globalización tecnológica y
simbólica que permite la circulación de productos culturales y medios
de difusión masiva en todo el mundo. Las conexiones transnacionales
descritas facilitaron la articulación internacional de voces y protestas. El
texto de Robert Huesca (1996) resalta que los movimientos sociales son
respuestas desde abajo a los procesos de globalización impuestos desde
arriba. Son “una globalización desde abajo” que representan diversos
temas como la justicia y la equidad social.
d) Poder, medios y esfera pública. A mediados de la década de 1990
se enfatizó la preocupación por el poder y las relaciones de poder en el
desarrollo. Mientras el debate del NOMIC de la década de 1980 se centró
en el acceso de la gente a la esfera pública, en los años noventa, este debate
fue trasladado al análisis de la naturaleza misma de la esfera pública, por
qué estaba cambiando y cómo afectaba e impedía la participación de
sectores vulnerables de la población como las mujeres o las personas con
VIH/SIDA.
Los artículos de esta sección explican los problemas y las relaciones de
los medios en las sociedades democráticas modernas. Armand Mattelart
reafirma la postura crítica de Ignacio Ramonet al cuestionar la falta de
democracia en el desarrollo durante una época de euforia tecnológica y de
democracia mercantilista. Alfaro plantea una deconstrucción sistemática
del concepto de esfera pública y sugiere una postura más participativa y de
acción (Gumucio-Dagron y Tufte, 2008: 43).
e) Sociedad de la información y derecho a la comunicación. La Internet
se ha convertido en un fenómeno social, cultural y económico que
plantea un desafío a las formas de comunicación y a la organización
general de la sociedad. Queda por resolver el desequilibrio social y
geográfico en el desarrollo de la sociedad en red. En la etapa que se vive,
Castells destaca como consecuencias de una sociedad de la información
a la individualización, la explotación laboral, la exclusión social y el
subdesarrollo social. Pero se aprecia una nueva forma de lucha: el
cuestionamiento de las consecuencias sociales de la nueva economía
global y cómo las tecnologías de la información y la comunicación están al
servicio de intereses comerciales.
Breve análisis teórico

A partir del año 2000 varios autores han intentado analizar y comparar la
secuencia de modelos y paradigmas que formaron parte de la evolución de
la comunicación para el desarrollo desde inicios de los años 60 hasta la fecha.
131
Algunos de esos autores, como Cisneros (2001), Waisbord (2002), Morrris

(2003) y Torrico (2004), lo hicieron de forma integral; otros se centraron en
temas específicos como la salud —entre estos últimos se puede mencionar a
Airhihenbuwa y Obregón (2002), Pereira y Cardozo (2003)— o el desarrollo
rural, como por ejemplo Cimadevilla (1997).
Erick Torrico clasificó las teorías del período difusionista entre 1927 y 1963,
pero además reconoce otros tres períodos “teórico-comunicacionales”: el
período crítico de 1947 a 1987, el período “culturalista” de 1987 a 2001 y
el período “actual” iniciado en 2001. El concepto de comunicación durante
dichos períodos también se fue transformando: durante el período difusionista
la meta principal era motivar e inducir al desarrollo; durante el período crítico
se crearon espacios para el debate político; durante el período culturalista el
núcleo era la reconstrucción de identidades y la articulación de una sociedad
tecnológica mundial; y, finalmente, en el período actual lo fundamental está
en los procesos de negociación y resistencia frente a la hegemonía global
(Gumucio-Dagron y Tufte, 2008: 25).
Las reflexiones teóricas desde la bibliografía

El análisis de la bibliografía de Antología de Comunicación para el cambio social:
Lecturas históricas y contemporáneas permitió identificar las 5 siguientes obras
vinculas a diferentes teorías de la comunicación por sus títulos:
1) PASQUALI, Antonio (1963): “Teoría de la comunicación: implicaciones
sociológicas entre información y cultura de masas”, en GUMUCIO-
DAGRON Y TUFTE (Comps., 2008): Antología de Comunicación
para el cambio social: Lecturas históricas y contemporáneas. Consorcio de
Comunicación para el Cambio Social. La Paz: Plural editores. p. 60.
2) DÍAZ BORDENAVE, Juan (1977): “La Teoría de la Comunicación y el
Desarrollo Rural: una breve reseña”, en GUMUCIO-DAGRON y TUFTE,
op. cit. p. 220.
3) HEDEBRO, Göran (1979): “Hacia una Teoría de la Comunicación y el
Cambio Social”, en GUMUCIO-DAGRON y TUFTE, op. cit. p. 282.
4) WHITE, Robert (2004): “¿Es el empoderamiento la respuesta? Teoría
e investigación actual sobre Comunicación para el Desarrollo”, en
GUMUCIO-DAGRON y TUFTE, op. cit. p. 1.152.
5) BARRANQUERO, Alejandro (2006): “Ensanchando las fronteras
teóricas de la Comunicación para el Cambio Social: de Freire y Habermas
a la multiplicidad”, en GUMUCIO-DAGRON y TUFTE, op. cit. p.1.270.
Estas obras reflejan la influencia de dos factores: la combinación entre las

teorías sociológicas y la comunicación, pero además la sistematización de
experiencias latinoamericanas concretas como el desarrollo rural y la visión
de empoderamiento de sectores sociales empobrecidos.
Aunque los títulos de las obras no refieren directamente a las teorías, los
siguientes artículos también representan aportes teóricos:
- CAPRILES, Oswaldo (1981): “Comunicación alternativa, comunicación
horizontal, uso alternativo de medios, comunicación participante: ¿Cuál
es el paradigma?”, en GUMUCIO-DAGRON y TUFTE, op. cit. p. 353.
- FUGLESANG, Andreas (1982): “La necesidad de desmitificar nuestras
palabras”, en GUMUCIO-DAGRON y TUFTE, op. cit. p. 377.
- JAYAWEERA , Neville (1987): “Replantear la Comunicación para el
Desarrollo: una perspectiva holística”, en GUMUCIO-DAGRON y
TUFTE, op. cit. p. 509.
- MOWLANA, Hamid y WILSON, Laurie (1988): “Comunicación y
Desarrollo: un marco de análisis”, en GUMUCIO-DAGRON y TUFTE,
op. cit. p. 553.
- NYAMNJOH, Francis (2000): “Investigación sobre la comunicación
y el desarrollo sostenible en África: la necesidad de una perspectiva
nacionalizada”, en GUMUCIO-DAGRON y TUFTE, op. cit. p. 801.
- WAISBORD, Silvio (2002): “¿Hacia una convergencia teórica y empírica?”,
en GUMUCIO-DAGRON y TUFTE, op. cit. p. 823.
- FLORES, Teresa (2002): “El marco conceptual”, en GUMUCIO-
DAGRON y TUFTE, op. cit. p. 856.
- GALINDO, Jesús (2004): “Apuntes de historia de una comunicología
posible. Hipótesis de configuración y trayectoria”, en GUMUCIO-
- MASSONI, Sandra (2004): “La multidimensionalidad de lo real y el
abordaje comunicacional para el desarrollo sostenible”, en GUMUCIO-
DAGRON y TUFTE, op. cit. p. 851 del libro analizado.
- TORRICO, Erick (2004): “Subvertir las convenciones: desafíos en
la planificación de la comunicación para el cambio”, en GUMUCIO-
- ROMÁN, Raúl (2005): “Evaluando las perspectivas de la construcción
teórica”, en GUMUCIO-DAGRON y TUFTE, op. cit. p. 863.
133
Este segundo grupo de obras refleja la mayor influencia de la reflexión teórica

sobre las experiencias de comunicación alternativa y la necesidad de seguir
debatiendo desde la práctica.
Estados Unidos, el país con más autores sobre Comunicación

De acuerdo con la cuantificación de las nacionalidades de los autores en Antología
de Comunicación para el cambio social: Lecturas históricas y contemporáneas, se
pudo establecer que los autores estadounidenses representan el 43% del total.
Once países latinoamericanos, juntos, representan el 21%, otros 11 países de
Europa representan el 15%, cuatro países de Asia significan un 5% y dos países
de África, un 3% (véase Gráfico 1).
Gráfico 1
Nacionalidad de autores en Antología de Comunicación para el cambio
social: Lecturas históricas y contemporáneas
Fuente: Elaboración propia
A pesar del esfuerzo de los compiladores por incluir un acápite especial

dedicado a describir brevemente la trayectoria de los autores, en varios
casos no se hizo explícita su nacionalidad debido quizá a que a un
importante número de académicos trabajaron y trabajan en distintas
partes del mundo.
Latinoamericanos con más obras incluidas

Según la obra de referencia, Luis Ramiro Beltrán, con 6 artículos; Juan Díaz
Bordenave, con 5, y Rosa María Alfaro, con otros 5 artículos, son los autores
latinoamericanos con más menciones. Les sigue de cerca Jesús Martín-
Barbero, con 5 obras, pero su doble nacionalidad española y colombiana lo

puso en otra categoría.
Aporte de autoras a partir de los años ‘70

Antología de Comunicación para el cambio social: Lecturas históricas y
contemporáneas consigna los nombres de 34 autoras; salvo alguna involuntaria
omisión debido a la interpretación del nombre por tratarse de otro idioma,
se puede concluir que las mujeres aportaron con el 21% del total publicado
desde 1970 en materia comunicacional (véase Gráfico 2).
Gráfico 2
Género de autores
Fuente: Elaboración propia
Entre tales autoras se destacan Nora Quebral (1971), del Colegio de

Comunicación para el Desarrollo de la Universidad de las Filipinas en Los
Baños, que trabajó en el valor educativo de la Comunicación para “estimular
la conciencia y el entendimiento público”. A su aporte pionero le siguieron
Juan Jamias (1975), Gloria Feliciano (1974), Florangel Rosario-Braid (1979)
y, a comienzos de los año 80, Víctor Valbuena (1980), Elizabeth Fox (1982),
Beatriz Sarlo (1983), Brenda Pavlic (1983), Karina David (1984) y Mina
Ramírez (1986).
El desafío del Informe MacBride fue reconocido en Estados Unidos por
Shirley White (1994), en América Latina por Pilar Riaño (1994), en Europa
por Silvia Balit (1988) y en Asia por María Celeste Habito-Cadiz (1994).
Posteriormente, Sandra Massoni (2004) propuso trabajar en la investigación
impulsada por la acción desde un enfoque multidisciplinario para que la
comunicación formara parte de la agenda de la investigación.
135
Rosa María Alfaro, con sus trabajos sobre la cultura popular, género y la esfera
pública (1985, 1999, y 2003), también aportó con su obra científica, al mismo
tiempo que surgían Néstor García Canclini, Armand Mattelart y Héctor
Schmucler. Más adelante, Alfaro, junto a Jorge González y Guillermo Orozco,
abogó por los derechos de las bases de tener acceso, representación y voz en la
esfera pública mediática.
A estas reflexiones se unió Clemencia Rodríguez al hablar del uso de los
medios por parte de los movimientos ciudadanos, pasando de medios
alternativos a medios ciudadanos. Rodríguez, junto a John Downing, aportaría
la conceptualización que fue utilizada como punto de partida para hablar de
los que más tarde serían denominados ‘medios comunitarios’.
Algunas ideas de salida

Este texto permite dar un repaso importante a la evolución del pensamiento
social y científico sobre la comunicación para el desarrollo.
Su análisis permitió identificar a autores que desde todo el mundo han ido
trabajando en la teorización, no siempre complementaria, de este campo de
estudio. De igual manera, si bien devela una débil presencia de autoras en
general, el rescate de contribuciones latinoamericanas es remarcable.
El análisis de la bibliografía también reveló que las universidades e instituciones
norteamericanas dieron los primeros impulsos y que siguen apoyando la
investigación en Comunicación. Sin embargo, existe escasa mención de
centros de estudios superiores latinoamericanos que hubieran estimulado o
que en el presente estén empeñados en esta labor porque, por diversas razones,
es algo común que sus principales exponentes opten por publicar sus obras a
título personal. ¿Harán falta políticas públicas que garanticen la promoción de
la investigación y la divulgación de sus resultados? Al parecer sí.
Sin desmerecer la valiosa recopilación bibliográfica realizada por Gumucio-
Dagron y Tufte en Antología de Comunicación para el cambio social: Lecturas
históricas y contemporáneas, queda la duda de si no se forzó la combinación de
conceptos trabajados por los autores desde variadas corrientes de investigación
de la comunicación y de otras ciencias sociales porque no hubiesen sido
elaborados desde la comunicación para el desarrollo. Lo pendiente es un
análisis epistemológico más profundo al respecto.
Lo central sin duda es el rescate de todos los aportes referidos a la
Comunicación para el Desarrollo, que luego recibió la denominación de
Cambio Social, aunque faltó la justificación de esa migración conceptual que
es más bien reciente.
Fuente consultada
GUMUCIO-DAGRON, Alfonso y TUFTE, Thomas (2008): Antología de
Comunicación para el cambio social: Lecturas históricas y contemporáneas. La
Paz: Plural.
137
APROXIMACIÓN AL “ESTADO DEL ARTE”

DE LAS TEORÍAS DE LOS USOS Y
GRATIFICACIONES
Romy J. Durán S.91
Resumen
El ensayo problematiza la discusión sobre la actual situación de las
teorías de los Usos y Gratificaciones, haciendo un recorrido esquemático
por sus orígenes e innovaciones destinadas a responder preguntas de
investigación en comunicación. La metodología aplicada es de carácter
exploratorio, hace énfasis en el análisis y la comparación para ofrecer una
síntesis basada en contribuciones teóricas y reflexiones metodológicas
provenientes del conjunto investigativo comunicacional.
Mirando desde el antes hacia el ahora, su aporte es una aproximación al
estado del arte del planteamiento referido a la forma en que las personas
utilizan los medios de comunicación para satisfacer sus necesidades y
conseguir sus objetivos.
Precedentes y desarrollo teórico

Como inicial antecedente orientador se conoce que la Investigación de la
Comunicación Masiva o la “Mass Communication Research” originó, en la
primera mitad del siglo XX, una especialización del análisis comunicativo en
tres ámbitos específicos: en la esfera política (propaganda y formas de creación
de la opinión pública), en la esfera moral y cultural (centrada en el estudio de
los efectos), y en la esfera comercial (estudio de audiencias). Esa convergencia
de intereses dio lugar a la “Investigación Administrada”92 cuyo fundamento es
la conexión de intereses y de voluntades entre la industria de la comunicación
y de la cultura con los gabinetes de investigación de mercado; se trata pues
de “un tipo de investigación adaptada a las exigencias de los gestores de la
comunicación comercial y de los propietarios de los medios de comunicación
con la finalidad de conocer los estados de Opinión Pública” (Muñoz, 2005:97-
98).
91 Licenciada en Comunicación Social, Diplomada en Identificación, Formulación y Evaluación
de Proyectos de Desarrollo Rural, Diplomada en Educación Superior, Especialista Superior en
Investigación de la Comunicación, aprobó la Maestría en Comunicación Intercultural. Es Docente
Titular de Televisión, Proyectos de Investigación y del Sistema de Profesionalización Tesis, en
la Carrera de Comunicación Social de la Universidad Mayor, Real y Pontificia de San Francisco
Xavier de Chuquisaca, en Sucre.
92 Término definido por Paul Felix Lazarsfeld (Muñoz).
Las teorías de los Usos y Gratificaciones son herederas de los enfoques

funcionalistas93 y estructural funcionalistas (de Moragas, 1986, McQuail, 1993)
y forman parte de la Teoría Administrativa94, o Investigación Administrada,
destinada a explicar y argumentar los resultados de indagaciones sobre audiencias
y la influencia de los medios de comunicación95 masivos en las personas.
La bibliografía revisada da cuenta de la variada controversia sobre el avance
de las teorías funcionalistas, y de allí surge la pregunta: ¿Cuáles son los
planteamientos actuales del enfoque de usos y gratificaciones para
responder a problemas de investigaciones en comunicación? Para dar
respuesta a la incógnita, es pertinente explorar el desarrollo histórico del
aporte teórico. En esa búsqueda se hallaron los trabajos de varios autores:
En la tradición investigativa el Funcionalismo Individual trata de las funciones
y disfunciones individuales considerando a los medios de comunicación desde
el punto de vista de sus audiencias, centrándose en “la conducta individual
y en las motivaciones de los individuos, así como en las consecuencias que
les afectan” (McQuail, 1993:104), y la Teoría de los Usos y Gratificaciones
es considerada como su principal desarrollo posterior en la intención de
concebir la función de los medios de comunicación y comprender el papel o
rol que desempeñan en la relación de la gente con su sociedad.
93 El funcionalismo en la comunicación, constituye el escenario desde donde nace la investigación

y producción teórica de la comunicación (Herrera, 2003:2-5). Su interés fue centrado en el
conocimiento de las funciones que desempeñaba la comunicación masiva y sus consiguientes
efectos, estableciendo, asimismo su carácter funcional, disfuncional, manifiesto o latente.
Las teorías principales construidas en el Funcionalismo son: Estructura y funciones de la
comunicación en la sociedad de Harold Lasswell; Influencia personal o Teoría de los dos pasos
de Paul Lazarsfeld, Bernard Berelson; Comunicación Persuasiva Carl I. Hovland; Comunicación
y liderazgo en grupos Kurt Lewin; Análisis funcional Charles Wrigth; Usos y gratificaciones Elihu
Katz, Jay Blumler, Michael Gurevitch, Denis McQuail; Sociedad de Masas Arnold Hauser, Edgar
Morin, Daniel Bell, Dwigth McDonald, Edward Shils, Abraham Moles y Edgar Morin; Comunicación
para la modernización y difusión de innovaciones Daniel Lerner, Everett Rogers, Wilbur Schramm,
Ithiel de Sola Pool; Establecimiento de Agenda de Maxwell McCombs, Donald Shaw, Walter
Lippman; Newsmaking; Opinión pública; Teoría de Marshall McLuhan.
Las investigaciones posteriores a los estudios funcionalistas darán cuenta de que el rol social de
los mass-media fue sobreestimado y que —por ejemplo, según los estudios de recepción— en
muchos casos el destino de la comunicación, de los mensajes que se envían y (re)producen en un
complejo proceso, será definido por los receptores (Herrera, op.cit.).
94 Torrico (2012b) indica, de forma esquemática, que “las teorías relacionadas con la comunicación
se organizaron en tres bloques: el pragmático estadounidense (orientado a la intervención eficaz
para obtener efectos medibles), el crítico europeo (orientado a la denuncia de la manipulación
capitalista) y el utópico latinoamericano (orientado a la lucha contra la dependencia)” El primero de
los bloques se identifica con la Teoría Administrativa referida líneas arriba, y los otros dos bloques
con la Teoría crítica, también en alusión a la oposición que planteó Theodor Adorno entre “teoría
tradicional” y “teoría crítica”.
95 Tal como se aplica a la institución de los medios, las supuestas “necesidades” de la sociedad se
relacionan sobre todo con la continuidad, el orden, la integración, la motivación, la orientación y la
adaptación. La sociedad debe verse como un sistema de partes operantes o subsistemas unidos,
uno de los cuales es el que constituyen los medios de comunicación, que realizan, todos, una
contribución esencial (McQuail, 1993:99).
139
Esa tradición concentrada en estudiar los efectos que los medios de

comunicación producían en las audiencias, cambió sus planteamientos y se
orientó ya desde la década de los ’40, del siglo XX, a responder preguntas
respecto a “por qué la gente presta atención a los medios de comunicación
en general, a determinados canales o tipos de contenido de los mismos, qué
satisfacciones espera y recibe realmente, y qué usos da al resultado de su
atención” (McQuail, op.cit).
Existen, según Wolf (1999:28-30), tres precedentes teóricos que anticipan la
elaboración de los usos y gratificaciones. El primero, es un estudio de Waples,
Berelson y Bradshaw, de 1940, respecto a la función y los efectos de la lectura
en las relaciones sociales entre grupos. La segunda investigación, sigue la
misma línea, es un trabajo de Berelson de 1949, sobre las reacciones de los
lectores de los diarios durante una huelga en Nueva York. El tercer antecedente
es un análisis de Lasswell de 1948, en cuanto a las tres funciones principales
desempeñadas por la comunicación de masas: a) proporcionar informaciones,
b) proporcionar interpretaciones que hagan significativas y coherentes las
informaciones, c) expresar los valores culturales y simbólicos propios de la
identidad y la continuidad sociales. Wright (1960) unirá a esas tres funciones
una cuarta: la de entretener al espectador, otorgándole un medio para evadir
las ansiedades y los problemas de la vida social.
La línea común de los trabajos citados es asociar el consumo, el uso y los efectos
de los medios masivos en la estructura de las necesidades que caracterizan a
los destinatarios (Wolf, op.cit).
A los primeros estudios comunicacionales se integraron investigaciones con
temas psicológicos y sociológicos. Por ejemplo: Fromm escribió sobre las
funciones psicológicas de los dibujos animados del gato y el ratón y sobre
el más amplio significado de las persistentes victorias de los ratones. El
trabajo de Warner y Henry (1948): un “análisis simbólico” de las funciones
otorgadoras de nivel social de los seriales radiofónicos, y la “investigación de
motivación” enumeró las gratificaciones sociales y “psicológicas que supone el
consumir productos y leer diversos anuncios” (Katz, Blumler y Gurevitch en
de Moragas, 1986:131-132).
En la evolución de la investigación de la comunicación, los Usos y Gratificaciones
ocupan el lugar más importante ligado a la teoría funcionalista. Wolf (1999:28-32)
en la primera parte96 de su documento referido a la evolución de las investigaciones
sobre las comunicaciones de masas, y entre las teorías funcionalistas incluye a
los “Usos y Gratificaciones” destacando que, sociológicamente, constituye y
acompaña la elaboración de una teoría comunicativa diferente de la teoría de la
información de finales de los años ’60 y mediados de los ’70.
96 Traducción personal del artículo en portugués.

Así, se habló de la distinción entre qué hacen los medios a la audiencia, y qué
hace la audiencia con los medios, frase acuñada por Halloran (1970), marcando
el distanciamiento de la teoría de los efectos (Martínez, 2006:71).
Los orígenes y desarrollo de la teoría en cuestión se debieron a estudios
realizados por Lazarsfeld-Staton (1942, 1944, 1949); por Herzog (1942);
por Schuman (1942); por Wolfe y Fiske (1949); por Berelson (1949); Erich
Fromm (1941); Warner y Henry (1948); Horton y Wohl (1956); Katz-
Lazarsfeld (1955); Wright (1960); Klapper (1963) y Stephenson (1967). Esos
trabajos tuvieron en común: 1) enfoque metodológico, 2) enfoque cualitativo,
3) no intentaron explorar los vínculos existentes entre las gratificaciones y
los orígenes psicológicos o sociológicos de las necesidades satisfechas, y 4)
omitieron buscar las interrelaciones entre las diversas funciones de los medios
(Katz, Blumler y Gurevitch, en de Moragas, 1986:130-131).
Viniendo directamente del funcionalismo97, la teoría se funda en que “las
gratificaciones no sólo vienen de los contenidos mediáticos, sino del tipo de
exposición al medio y del contexto social del consumo gratificante. Es decir,
esta teoría considera a la audiencia como un elemento activo, pues elige los
medios para satisfacer sus necesidades y gratificaciones” (Sorice, 2005:57
citado en Martínez, 2006:72). Se refiere a:
1) los orígenes social y psicológicos de 2) necesidades, que dan origen a 3)
expectativas de 4) medios de comunicación de masas u otras fuentes que llevan
a 5) pautas diferenciales de exposición a los medios de comunicación (o bien
de participación en otras actividades), que desembocan en 6) la satisfacción
de las necesidades y 7) otras consecuencias, tal vez las menos intencionadas
de todas. (Katz y otros, 1974:20, citado en McQuail, 1993:300).
Intenta explicar algo sobre la forma en que las personas utilizan la comunicación
para satisfacer sus necesidades y para conseguir sus objetivos, apoyándose
en una serie de supuestos explícitos o implícitos. Lundberg y Hulten (1968,
citados en de Moragas, 1986:135-142) señalan esos supuestos como “modelo
de usos y gratificaciones” con cinco elementos:
1) Se concibe al público como activo, es decir, una parte importante del uso
de medios masivos se supone dirigido a unos objetivos (McQuail, Blumler,
Brown, 1972).
2) En el proceso de comunicación masiva, corresponde al miembro del
público buena parte de la iniciativa de vincular la gratificación de la
necesidad y la elección de los medios.
3) Los medios compiten con otras fuentes de satisfacción de necesidades.
97 Según el funcionalismo, la persona es un sub-sistema psicológico auto-regulador con necesidades

básicas de conducta, pero que puede contribuir con el sistema social. Los lazos más importantes
entre el individuo y el sistema social son estas motivaciones psicológicas, basadas en la
producción-consumo (Martínez, 2006:72).
141
4) Hablando metodológicamente, muchos de los objetivos del uso de

los medios masivos pueden derivarse de datos aportados por los
mismos integrantes individuales del público; es decir, las personas son
suficientemente conscientes como para poder informar sobre su interés y
su motivo en casos determinados.
5) Los juicios de valor sobre la significación cultural de la comunicación
masiva deben quedar en suspenso mientras se exploran en sus propios
términos las orientaciones del público.
A su vez, Katz, Gurevitch y Haas (1973) distinguen cinco clases de
necesidades98 que los medios satisfacen en la audiencia: 1) necesidades
cognoscitivas: relacionadas con el refuerzo de información, conocimiento y
comprensión, 2) necesidades afectivas-estéticas: relacionadas con el refuerzo
de experiencias emocionales y de placer, 3) necesidades integradoras a nivel
de la personalidad: relacionadas con el refuerzo de confianza, credibilidad
y estabilidad individual, 4) necesidades integradoras a nivel social:
relacionadas con el refuerzo de contacto con la familia, amistades y el mundo,
5) necesidades de evasión: relacionadas con el escapismo, deseo de diversión
y relajación de tensiones (Wolf, 1999:28:30).
En ese sentido se estableció que las causas que dan lugar al uso de los medios
de comunicación se encontraban en las circunstancias sociales o psicológicas
experimentadas como problemas, y que los medios de comunicación
se utilizaban para solucionarlos, o para satisfacer necesidades diversas.
Una tipología de las satisfacciones99 está contenida en la lista sugerida
por McQuail y otros en 1972: Información (buscar acontecimientos,
consejo sobre cuestiones prácticas, satisfacer la curiosidad), identidad
personal (refuerzo de los valores personales, modelos de comportamiento,
identificarse con otros individuos), interacción social e integración (hallar
una base para conversar e interactuar, obtener un sustituto de la compañía
real, capacitarse), entretenimiento (evasión, obtener relajamiento, goce
cultural o estético, llenar el tiempo) (McQuail, 1993:105-106), y es útil para
analizar y caracterizar las posibles gratificaciones provocadas por los medios
de comunicación y que responden —según las pruebas empíricas— a un
modelo general de motivación que da soporte a la conducta de la audiencia y,
está vinculado con la concepción de la función de los medios de comunicación
que tanto interés tuvo y mantiene en las indagaciones comunicacionales.
Con esos antecedentes se entiende la pertinencia del planteamiento teórico
de los Usos y Gratificaciones que adopta una actitud contraria a la noción de
98 Enunciadas como referencia teórica en estudios que datan del siglo XX, así como de la primera
década del XXI, como se ejemplificará más adelante.
99 Berger (1981: 99-107) copia una lista de 24 “usos y gratificaciones”, que el público busca y
encuentra en los medios. La lista fue elaborada por su colega Stuart Hyde (Martínez, 2006:71-75).
una audiencia pasiva que implica varios supuestos entre los cuales hay uno
clave: “las audiencias realizan una elección consciente y motivada entre los
canales y los contenidos que se les ofrecen” (McQuail, 1993:300).
Cabe anotar que durante la década de los ´70, el proceso investigativo fue
importante y condujo a una revisión teórica, pues se observó que el énfasis en
las necesidades demostró ser “teórica y metodológicamente resbaladizo y,
en cierta medida, redundante”; y la expectativa de que ayudaría a explicar
efectos100 se vio reducida ante las dificultades de verificación (McQuail,
1993:301). Así es que la nueva versión teórica puso mayor atención en
vinculaciones clave como: el trasfondo social y la experiencia, las expectativas
procedentes de los medios de comunicación.
El planteamiento remozado resultó una secuencia lógica mucho menos
dependiente de supuestos funcionalistas señalando que: 1) las circunstancias
sociales personales y las disposiciones psicológicas influyen conjuntamente
sobre 2) los hábitos generales de uso de los medios de comunicación y también
sobre 3) las creencias y las expectativas acerca de los beneficios ofrecidos por
los medios de comunicación que modelan 4) los actos específicos de elección
y consumo de los medios de comunicación, seguidos de 5) evaluaciones
de la experiencia (con consecuencias para el uso posterior de los medios de
comunicación) y, posiblemente, 6) aplicaciones, en otras áreas de la experiencia
y la actividad social, de los beneficios obtenidos (McQuail, op. cit).
Críticas a los “Usos y Gratificaciones”

El análisis de la teoría de los “usos y gratificaciones” es diverso, y más aún las
críticas de autores que han estudiado sus aportes: Para McQuail,
No es estrictamente conductista, ya que su énfasis principal está en los orígenes
sociales de las gratificaciones de los medios y en funciones más amplias de
los medios, por ejemplo, para facilitar contacto social e interacción o para
reducir tensión y ansiedad. (2000:367 citado en Martínez, 2006:71-75).
Otras críticas señalan a este enfoque como individualista, mentalista y psicologista
(Chaney, 1972; Elliott, 1974). Los estudios culturales101 (Hall y la Escuela
de Birmingham) lo rechazaron calificándolo como demasiado racionalista e
instrumental (Hall, 1980:13; Elliot, 1974:21; Downing, 1974:111; Anderson,
1980; cfr. White and Kenney, 1982:1-2. Fiske, 1987; cfr. Biernatzki y White,
1987:5, en Martínez op. cit).
100 “En cierto sentido, el término “efecto” es equívoco, porque sugiere que la televisión “hace algo” a
los niños […]. Nada podría alejarse tanto de la realidad. Son los mismos niños los más activos en
esta relación. Son ellos mismos quienes usan la televisión y no la televisión la que les usa a ellos
(Katz, Blumler y Gurevitch, 1974, en de Moragas, 1986:137).
101 A inicio de la década de 1970.
143
La crítica referida a lo instrumental puede relacionarse con la observación de

Wolf (1999:32) en cuanto a que los postulados de los Usos y Gratificaciones
todavía no han superado aquella dificultad de considerar a la audiencia como
socio activo (e ineludible102) del proceso de comunicación, entendiendo que
el uso que hace esa audiencia de los medios masivos está orientado a un fin,
y lo hace ejercitando una actividad103 racional, siguiendo un objetivo elegido
como la mejor manera para satisfacer sus necesidades.
Otra: a veces cae en simplificaciones. Por ejemplo,
La audiencia es estudiada sólo en base a la dicotomía ‘pasiva/activa’,
sin tomar en consideración la extrema complejidad de los usuarios de
los medios. Además, el papel del investigador es juzgado sustancialmente
‘objetivo’, separado de su objeto de análisis. (el enfoque) Resulta demasiado
rígido para comprender con suficiente claridad la complejidad múltiple del
público de los medios. (Sorice, 2005: 126 en Martínez op. cit).
Por su parte, Morley (1992:51-55) y Hart (1991:43) critican a los Usos y
Gratificaciones por fijarse exclusivamente en las necesidades psicológicas de
la masa atomizada, sin mirar al contexto social. Y, McQuail señala que esta
teoría no ha dado una explicación exitosa de por qué se eligen los medios y los
programas. (McQuail, 2000:389).
Según Varela (2001:5), el interés por las gratificaciones que los medios aportan
a su público comenzó con la investigación empírica sobre las comunicaciones
de masas, pero los estudios de gratificaciones no produjeron una teoría formal,
“más bien eran un parámetro para determinar las características cualitativas de
los miembros de la audiencia”.
Destino actual de los aportes teóricos

Con el objetivo de conocer el empleo del enfoque de usos y gratificaciones
para responder a problemas de investigaciones en comunicación actuales, se
trae a colación las siguientes referencias:
En 1974, Katz, Blumler y Gurevitch, llamaron la atención en cuanto a que el
estudio del uso de los medios masivos adolecía
…de la ausencia de una teoría relevante sobre las necesidades sociales y
psicológicas. Lo que falta no es un catálogo de las necesidades como una
102 Agregado personal de la autora, basado en el contenido del texto de Wolf.

103 Esa actividad del destinatario es considerada selectiva e interpretativa y está basada
sociológicamente en la estructura de las necesidades del individuo, forma parte estable del
proceso comunicativo, siendo uno de sus elementos indispensables (traducción personal de Wolf,
1999:32).
acumulación de grupos de necesidades, una clasificación de distintos niveles

de la necesidad y una especificación de las hipótesis que vinculan necesidades
particulares con gratificaciones particulares de los medios. (citados en de
Moragas, 1986:146-147).
Al mismo tiempo, enunciaban la jerarquía de necesidades humanas, propuesta
por Maslow (1954) calificándola como “prometedora” para tales cometidos,
aunque advertían que la relevancia de sus categorías con las expectativas de la
comunicación aún no había sido explorada con detalle.
El cometido fue cumplido. Según la investigación de Fátima Martínez (2010:8-
9), con datos extractados de Amy Jo Kim104 para comparar la pirámide de
Maslow offline con las necesidades cubiertas por las comunidades online, afirma
que “es curioso percatarse de cómo pueden proporcionar gratificaciones a
diferentes niveles; en el concerniente al fisiológico, a la seguridad, al social y a
la autoestima.”
Como reacción contra los usos y gratificaciones y tomando elementos del
marxismo (Althusser, 1960) y del psicoanálisis (Lacan, 1968), la teoría de la
Escuela Británica del Film desarrolló a comienzos de 1970 la tradición Screen
(citados en Martínez, 2006:75).
Otro aporte de uso actual precisa: Los medios se acomodan al gusto del
televidente, satisfaciendo sus necesidades. Actualmente hay dos preguntas
que trata de responder esta teoría: ¿Por qué la gente usa los medios? ¿Cómo la
gente construye sentido con los medios? Se pretende encontrar el camino de
los procesos cognitivos, que subyacen en el uso de los medios. Se usa mucho
en las investigaciones sobre publicidad y de marketing (Sorice, 2005:124).
Además, ya han comenzado a estudiarse los usos y gratificaciones en Internet,
(LaRose, 2004; cfr. Soberón, 2005:39, citado en Martínez, 2006:75), un
ejemplo, entre muchos, es la investigación de Fátima Martínez “La Teoría de
los Usos y Gratificaciones aplicada a las redes sociales” (op. cit.)
Por otra parte, en cuanto al análisis teórico en lugares específicos Muñoz
(2005:106) habla de las investigaciones comunicacionales y los paradigmas
comunicativos en la investigación estadounidense, dando cuenta de que
existe una reactualización del modelo de Usos y Gratificaciones, así como la
Teoría Situacional105 que se van imponiendo como lógica consecuencia de la
evolución del Paradigma Funcionalista de los años ’40.
104 La autora refiere el documento Community Building on the Web, que forma parte de la obra We
Media, How audiences are shaping the future of news and information, editado por Media Center
del Instituto de Prensa Americano.
105 Joseph T. Klapper la define como una tendencia a contemplar la comunicación de masas como
causa necesaria y suficiente para la obtención de efectos en la audiencia. La Teoría Situacional se
dedicará preferentemente a investigar los factores intermedios entre el comunicador y la audiencia
en cuanto audiencia activa y transformable (Muñoz, op. cit.).
145
Conclusiones
Tratando, como se propuso en el Programa del Curso Corto, de que exista
“un repaso crítico de las vicisitudes teóricas que caracterizan el territorio
comunicacional, pero que desafían a su superación desde la propia práctica
teórica e investigativa” (Torrico, 2012a:2), y en el caso del tema elegido, para
conocer esquemáticamente parte de sus orígenes, desarrollo e innovaciones
actuales, junto a la inquietud investigativa de buscar información respecto a
un enfoque cuya contribución está siendo actualizada en un contexto en el
cual la demanda por la consolidación teórica del campo comunicacional sigue
siendo tarea pendiente, se puede afirmar que:
- El planteamiento estudiado no ha sido modificado; de hecho, en las
indagaciones citadas como ejemplos se constata que los investigadores
tomaron como fuente la teoría de los Usos y Gratificaciones postulada
por Elihu Katz, Jay Blumler y Michael Gurevitch en los ’70, para explicar
hechos y procesos comunicacionales de la actualidad.
- En todo caso, parafraseando a Muñoz (2005:99-100), es de los Usos y
Gratificaciones que actualmente parten una enorme variedad de modelos
que se dedican a determinar el papel de los vínculos primarios y de los grupos
de pertenencia en la determinación del comportamiento de la audiencia.
- En el balance de Pineda (2001:13-14) sobre las teorías clásicas de la
comunicación, citando a la escuela norteamericana, como pionera y
fundamento de la matríz teórica comunicacional neopositivista, afirma
que las teorías de ese conjunto106 contribuyeron a la maduración de la
corriente teórica conocida como la “Mass Communication Research”, pero
no produjeron una transgresión de las fronteras de la matriz epistemológica
neopositivista sustentada por más de cuatro décadas. Destaca que “el
único cambio de perspectiva introducido en esta corriente tuvo lugar
en los años sesenta con los estudios sobre los usos y las gratificaciones
de los medios”, los cuales revirtieron la teoría de Lasswell sobre el papel
poderoso y unilateral de los medios para influir sobre las personas, pero
“sin cuestionar su paradigma que continuó manteniendo una visión
funcionalista, instrumental y pragmática del proceso de la comunicación”
(López Veneroni, 1989; De Oliveira, 1992, en Pineda, op. cit).
Fuentes consultadas
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II. Estructura, funciones y efectos. Barcelona: Gustavo Gili. 2ª edic. Tomo II.
106 Citado en detalle en la nota 93, como parte de las teorías funcionalistas.
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los Reality Shows”, en http://www.razonypalabra.org.mx/rypant/anteriores/
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paradigmas. Novas tendências. Efeitos a longo prazo O newsmaking. Lisboa:
Presença. 5ª edic.
147
UN DIÁLOGO ENTRE WALTER BENJAMÍN,

FEDERICO GARCÍA LORCA Y LOS AYLLUS
DEL NORTE DE POTOSÍ EN TORNO A
LA OBRA DE ARTE
Roberto Fernández T.107
Resumen
En este trabajo se comparan tres versiones referidas a la creación de la
obra de arte. Se analizan los aportes de Walter Benjamin, Federico García
Lorca, y de las comunidades andinas que viven en el Norte de Potosí,
este último en base a un trabajo etnográfico de Walter Sánchez. La
aproximación filosófica de Benjamin a la función social que tiene la obra
de arte, y en particular el aura, dialoga con el duende lorquiano y el sereno
andino de los quechuas y aymaras bolivianos. A pesar de las diferencias
en la formación cultural y de pensamiento de los autores tratados, se han
encontrado elementos comunes respecto a la obra de arte entre ellos. Sin
embargo, el sentido negativo que se le da al valor de culto de la obra de
arte en la sociedad de masas explicada por Benjamin, tiene su antípoda en
la vitalidad del ritual en la producción de arte musical de las comunidades
indígenas andinas.
Introducción
El presente ensayo está escrito desde una mirada que se puede considerar
crítica, se suma a esa vasta corriente de trabajos que cuestionan el modelo
eurocéntrico con que se ha construido la idea de lo que se entiende por ciencia
y modernidad. Para los estudiosos latinoamericanos de las ciencias sociales y
de las humanidades están siempre presentes dos grandes problemas que tienen
que ver con la comunicación y el poder: el colonialismo y la colonialidad.
El primero, se refiere en realidad a un neocolonialismo que, hasta hace no
muchos años atrás, combinaba la subordinación política de los gobiernos
latinoamericanos a los organismos financieros internacionales que basaban sus
políticas en los dictados del Washington Consensus, así como a la producción
simbólica masiva de las transnacionales de la comunicación que llenaban los
canales de televisión, radios y librerías en los países de la región, e incluso a las
directrices y ayudas militares norteamericanas que determinaban el accionar
de las fuerzas armadas en la región.
107 Historiador y docente en la Carrera de Comunicación Social de la Universidad Mayor de San

Simón (Cochabamba). E-mail: roberfteran@hotmail.com
En relación al segundo, y para no caer en la vaguedad del análisis cuando uno

abarca toda la vastedad del campo del poder, se trabajará un tema particular
que se inscribe en el cuestionamiento a la colonialidad en el sentido trabajado
por el Grupo Modernidad/Colonialidad (MC). Si por colonialidad se ha
de entender “la forma cómo el trabajo, el conocimiento, la autoridad y las
relaciones intersubjetivas se articulan entre sí a través del mercado capitalista
mundial y de la idea de raza” (Pachón, 2007:2), y ella se mantiene viva en “las
estructuras subjetivas, imaginarios y colonización epistemológica” (Ibíd.),
luego, es importante que, desde una perspectiva académica, se formulen
propuestas que superen dicha situación.
Es muy sugerente la propuesta de este grupo acerca del concepto de
“transmodernidad como una apuesta por la pluri-versalidad donde nadie se
otorga el derecho de imponer sus cosmovisiones sobre los otros” (Ibíd.:15).
En ese sentido, para los fines de esta reflexión, es muy útil aceptar la idea de
interdisciplinariedad propuesta por Mignolo; es decir, mirar la comunicación
desde una perspectiva decolonizadora, dialogando con disciplinas como
la historia y el arte para superar el encasillamiento epistemológico de lo
denominado “científico”.
Ahora bien, si se admite que, “el objeto de estudio de la comunicación es el
proceso social de producción, circulación mediada, intercambio desigual,
intelección y uso de significaciones y sentidos culturalmente situados”
(Torrico, 2004), se habrá de convenir en escribir sobre todas las partes
del proceso comunicacional sería demasiado para los fines modestos de
este ensayo. Así pues, lo que se pretende es realizar un pequeño ejercicio
comparativo con el fin de comprender la comunicación en relación al arte.
El ejercicio consiste en realizar una comparación entre tres versiones sobre
la obra de arte, sabiendo que cada una de ellas ha sido generada en contextos
culturales e históricos diferentes. Para ello, se estudiarán las propuestas de
un filósofo alemán del arte llamado Walter Benjamin, de un poeta español
cuyo nombre es Federico García Lorca, y de aquellas comunidades indígenas
que viven en el Norte de Potosí (Bolivia). Se trata de colocar en un plano
de igualdad las tres interpretaciones y, haciendo abstracción de su tiempo y
lugar particular, hacerlas dialogar, más bien, en un plano general, buscando
encontrar qué tienen de común respecto al arte.
Aura y Obra de Arte en el pensamiento de Walter Benjamin

Benjamin plantea que existe un cambio importante en la historia del arte
europeo a fines del siglo XIX108, cambio que rompía de manera implacable
108 Cf. Walter Benjamin. El arte en la era de la reproducción mecánica, Traducción de Jesús
Aguirre, Madrid. Ed. Taurus, 1973.
149
con los patrones de producción y recepción de la “obra de arte” que habían

señoreado las prácticas estéticas por miles de años. La novedad consistía en
la aparición de una tecnología que era capaz de reproducir copias de manera
masiva, y que tenía en la fotografía y el cine sus ejemplos más notables. De
manera simultánea, millones de consumidores urbanos irrumpían ávidos de
adueñarse de los objetos producidos por dichas tecnologías. A Benjamin le
interesa contrastar el cambio histórico que se produce en el modo y la manera
de percibir la obra de arte, así como la función social que tienen el arte antiguo
y el arte nuevo.
El aura del arte antiguo

Así, la obra de arte antigua, de acuerdo a Benjamin, se caracteriza por nacer
íntimamente vinculada al sentido del ritual religioso o valor de culto, (vg. la
Venus de Milo, una pirámide egipcia, la capilla Brancacci en Florencia, los
ciervos y caballos de la Caverna de Lascaux en Francia, etc.). Estas creaciones
estaban hechas fundamentalmente para cumplir una función mágica–
religiosa. En palabras de Benjamin, ellas tenían la cualidad de poseer tradición.
Tradición que podía cambiar de acuerdo al período histórico. Por ejemplo,
la estatua de la Venus de Milo era objeto de culto en la sociedad griega, pero
en la época medieval, la misma estatua vista desde la religión cristiana era un
ídolo maléfico.
Lo que cabe destacar es que, en ambos casos, la percepción de la estatua
estaba determinada por su valor de culto y la función del ritual. Esta
particularidad de la obra de arte antigua de ser única, tanto por la tradición
histórica que atestigua su originalidad como por la preeminencia del valor
de culto en la percepción que se tiene de ella, constituye para Benjamín el
aura109.
Arte y reproducción mecánica

En la era de la reproducción mecánica cambia la manera de percepción
que tienen las masas respecto al arte. El aura se desmorona al cambiar las
condiciones sociales de producción de la obra de arte. La reproducción masiva
de copias por medios tecnológicos permite desarrollar una nueva forma de
percepción del sentido en las grandes masas urbanas, un nuevo sensorium diría
Benjamin. La reproducción de copias de las obras de arte –vg. Fotografía–
posibilita que el valor de la tradición, el aura, desaparezca.
Son dos, las razones para la pérdida del aura y de la tradición de la obra de arte,
nos referimos a esa pérdida de ser única en tiempo y espacio. En primer lugar,
109 Ibídem.
existe la necesidad de acercar espacialmente y humanamente los objetos de arte

a las masas; alejando con ello, la singularidad de la obra de arte enclaustrada en
la cella110 de su lugar de culto. Lo anterior es posible porque la reproducción
técnica es más independiente que la manual respecto al original. Por ejemplo,
en la fotografía se pueden señalar aspectos que sólo son visibles al lente de la
cámara pero no al ojo humano y por tanto la cercanía del objeto al receptor es
mayor. En segundo lugar, la reproducción mecánica le permite a la obra de
arte (fotografía, música grabada en disco) salir al encuentro del receptor. Así
la música coral sale de la catedral para trasladarse a una habitación particular
donde el oyente la puede escuchar sin participar del ritual litúrgico. En suma,
el valor de culto de la obra de arte es cambiado por el valor de exhibición,
perdiéndose su vinculación con el ritual.
El duende lorquiano y el arte

Los valores culturales más característicos del arte español, aquellos referidos a
la música, el baile y la poesía, son los objetos de reflexión de Federico García
Lorca en sus escritos titulados Importancia histórica y artística del primitivo
cante andaluz llamado “cante jondo” y Juego y teoría del duende (1984 a y b). En
sus ensayos literarios trabajará sobre dos aspectos que son: el proceso creador
y la manera en que se comunican las obras de arte. En particular, el autor
trabajará el arte popular de los gitanos andaluces, popularmente conocido
como “cante jondo”.
Extrañado por sus experiencias en los tablaos populares, García Lorca se
preguntaba: ¿Qué es aquello que tienen los músicos y poetas que les permite
crear su obra? ¿Qué es aquello que tienen los intérpretes y los bailarines para
transmitir la fuerza viva del arte a los espectadores? Aquí, el autor recupera
las voces que están presentes en el habla coloquial de los gitanos andaluces
cuando galvanizan al público interpretando una pieza musical o bailando en
el tablao. Se escucha decir a los espectadores: ¡ése sí que tiene duende! o,
cuando el artista no logra una correspondencia con el público: ¡ése no tiene
duende!
Pero, ¿cómo se define al duende? En realidad no existe una definición analítica
precisa que García Lorca hubiese dado de él. De sus ensayos extractamos
tres factores que aluden a la existencia del duende: lo terrenal, lo mortal, y lo
demoníaco. Lo terrenal está cuando dice: “el duende es el espíritu de la tierra”,
de allí viene como imagen de tiempo atmosférico, lluvia, viento y nieve. Lo
mortal de la tierra es al mismo tiempo fecundidad creadora y conciencia de la
propia muerte, del dolor humano, de la pena que no halla consuelo, pero que
le permite al artista crear. Finalmente, el duende se escapa de las reglas de la
110 Cella es el lugar reservado a las imágenes de los dioses en los templos griegos, romanos y
etruscos. Por extensión se aplica a los templos cristianos.
151
razón, y más bien se vincula con los sonidos negros, con las voces profundas
de las culturas mistéricas111.
Según García Lorca, el cante jondo tiene relación con la antiguos sistemas
musicales de la India –primeras manifestaciones del canto–; se acerca “al trino
del pájaro, al canto del gallo y a las músicas naturales del bosque de la fuente…
lleva en sus notas la desnuda y escalofriante emoción de las primeras razas
orientales” (García Lorca, 1984a:52-53).
La siguiriya gitana, canto popular andaluz, “comienza con un grito terrible, un
grito que divide el paisaje en dos hemisferios Es el grito de las generaciones
muertas, la aguda elegía de los siglos desaparecidos, es la patética evocación
del amor bajo otras lunas y otros vientos” (García Lorca, 1984a:54).
Citando al músico Manuel de Falla, García Lorca sostiene que estas
manifestaciones artísticas se forman en una tradición histórica que combina
el canto litúrgico de la Iglesia española, la invasión sarracena con sus cantos
y el arribo de numerosas bandas de gitanos en la época morisca que son en
definitiva los que le darán su sello particular al “cante jondo”.
En suma, la relación del duende con lo religioso se puede abordar desde dos
perspectivas. La primera tiene relación con la producción e interpretación
de una pieza musical sin desligarse de su tradición histórica. Tradición que
incluye a los misterios griegos, las bailarinas de Cádiz, la liturgia cristiana,
la presencia de la cultura morisca y gitana. En España la danza es expresión
religiosa como en los pueblos del oriente junto a la liturgia de los toros. La
segunda se refiere a la recepción, cuando el público que escucha al intérprete
y observa a los bailadores, está poseído por un sentimiento de éxtasis casi
religioso. “La llegada del duende es saludada con enérgicos ‘¡Alá, Alá!’ ‘¡Dios,
Dios!’ ‘¡Viva Dios!’ ” (García Lorca, 1984a: 98 y 106).
García Lorca explicaba la importancia del duende, contando la historia de
Manuel de Torres, gran artista del pueblo andaluz, que dirigiéndose a otro
músico le decía: “tú tienes voz, tú sabes todos los estilos, pero no triunfarás
nunca porque tú no tienes duende” (1984a 98 y 106).
Consiguientemente, el duende no es la razón, ni las formas, ni los límites
preestablecidos de las reglas de la ciencia. Tampoco son determinantes las
reglas de la composición musical o la técnica pura. El duende es naturaleza,
es vínculo con lo sacro, vida, muerte, lucha y aventura, que rompe todos los
estilos y, al hacerlo así, cobra vida la creación e interpretación de la obra de arte.
Pero, también, el duende está en la capacidad de producción, interpretación
y recepción de la obra de arte musical que se alimenta de las fiestas religiosas.
111 Cf. Christopher Maurer (1984): “Introducción”, en Conferencias I de Federico García Lorca,
Madrid: Alianza. pp. 9-42.
La creación artística musical en el mundo andino

Los pueblos Quechua - Aymara del Norte de Potosí conciben el universo
de manera tripartita espacial y temporal. Su mundo funciona con opuestos
no excluyentes y relaciones de reciprocidad y dependencia mutua que
se renuevan de manera cíclica. Los tres componentes del universo son
destacados por Walter Sánchez en su trabajo titulado Música Autóctona del
Norte de Potosí112, ellos son: el álax pacha, aka pacha y manqha pacha que las
explica a continuación.
• El álax pacha es el cielo y morada de los santos, está vinculado al Dios
Sol, a lo nítido y lo iluminado. Son los dioses oficiales que representan y
legitiman el poder.
• El aka pacha es la tierra, el mundo habitado por los hombres en su relación
con la naturaleza, con la “mujer madre” (superficie de la tierra domesticada
por el trabajo). Es un nivel intermedio donde se juntan, se encuentran y
funden, ambas fuerzas ambiguas (la de la pacha de arriba y la de abajo. Es
el mundo de los hombres en su relación con la naturaleza, con la “mujer
madre”.
• El manqha pacha es el infierno, poblado por “diablos”113 y muertos, por
el tío. Es el mundo subterráneo y oscuro. Este mundo se relaciona con lo
salvaje y lo desconocido, pero al mismo tiempo es energía creadora. Estos
seres para satisfacer su “hambre” comen las ofrendas, ch’allas y comidas
rituales que los hombres les ofrecen en una relación de reciprocidad por
los favores que esperan recibir.
Para los quechuas y aymaras de la parte andina de Bolivia, según los trabajos
de Sánchez, es en el manqha pacha, donde mora un ser al que los quechuas
y aymaras le llaman sereno o sirinu, un ser andrógino (hombre-mujer, kari-
warmi a la vez), un ser ambiguo e indefinido, peligroso; un ser que habita en
los precipicios y “pacchas”, y en las vertientes corrientes de agua; un ser que
sale de las oscuridades profundas de la tierra. Es este ser el que, luego de un
ritual apropiado organizado por el “aysiri”, sale en la noche del manqha pacha y
entra a los instrumentos musicales dándoles la capacidad de producir música.
Por eso, el instrumento musical debe estar “serenado” para poder emitir los
sonidos musicales adecuados.
112 Walter Sánchez. “El proceso de creación musical”, en Música Autóctona del Norte de Potosí,
Boletín Nº 7, Cochabamba, Centro Pedagógico y Cultural de Portales: Centro de Documentación
de Música Boliviana.
113 La idea de los diablos en el mundo andino, es diferente a la del mundo cristiano. En el mundo de
los quechuas y aymaras, los seres del mundo subterráneo se relacionan con los hombres bajo
relaciones de reciprocidad. A ellos se les dan ch’allas y comidas rituales, lo que les permite a los
hombres recibir de dichos seres dones de reciprocidad.
153
Es el sereno el que canta los huayños que los hombres escuchan para luego
interpretarlos en la fiesta ritual respectiva. Luego, la creación musical de
las comunidades andinas bolivianas está profundamente vinculada al ritual
y a lo mágico-religioso. Esta explicación, permite deducir que, la tensión
existente entre el mundo de arriba y el mundo de abajo es la que permitiría
la creación estética musical. El hombre, que habita en el mundo intermedio,
se convierte en un mediador que permite la exteriorización de la música.
Consiguientemente, no se puede entender la producción y la recepción de
los discursos musicales andinos sin los elementos mágico–religiosos y del
ritual.
Conclusiones finales
• En base al análisis de los tres casos, queda claro que el valor de culto es una
parte importante en la creación de la obra de arte.
• Sin embargo, la preeminencia de la cultura de masas en los países
industrializados europeos y del valor positivo que tendría al alejarse del
ritual, es decir al perder su aura y su vinculación con el valor de culto, le
permite a la obra de arte acercarse a la vasta mayoría de consumidores y,
en ese sentido, pierde su tradicional rol vinculado al poder. Para Benjamin
esta situación permitiría proponer un arte revolucionario, no elitista,
vinculado a las aspiraciones de las masas; opuesto, a las intenciones de los
que deifican a los gobernantes y que pretenden volver al valor de culto.
• Tanto en la música andina del Norte de Potosí y la Andalucía de Lorca,
salvando el tiempo en años, encontramos un elemento común entre las
fuerzas de la naturaleza y su vinculación con lo religioso en la creación e
interpretación de la obra de arte.
• Para el caso boliviano, el valor de culto, su relación íntima con las prácticas
religiosas quechuas y aymaras es una reafirmación identitaria que se opone
a los intentos de la cultura dominante, de corte occidental. Es decir el valor
de culto de la obra de arte en las comunidades andinas del Norte de Potosí,
a diferencia del caso de los países industrializados, tiene una connotación
positiva, de reivindicación popular.
• En nuestro país, y particularmente en la zona andina, no se puede entender
la producción artística (música, cantos, bailes) sin su vinculación con el
mundo mágico religioso. Por tal razón, las fiestas religiosas poseen una
extraordinaria vitalidad y coexisten con la reproducción mecánica masiva
de su arte.
• En Bolivia, la producción simbólica artística tiene una vinculación profunda
con el ritual mágico religioso andino y cristiano, pero esta situación entra
en conflicto con una cultura de consumo capitalista privada que se apropia

de sus ritmos y discursos en un sentido patrimonial de lucro privado.
• La producción artística está bajo lógicas de relaciones de poder, donde
un grupo privilegiado se apropia de los productos simbólicos musicales
producidos por los pueblos indios. Es sabido que en muchos casos, a
dichos pueblos no se les reconoce ni la autoría colectiva ni individual de sus
composiciones musicales. Por eso, cualquier estudio sobre la producción
y recepción de la producción musical popular andina en Bolivia, deberá
vincular el valor de culto con la lucha y la disputa del poder.
Fuentes consultadas
BENJAMIN, Walter (1973): El arte en la era de la reproducción mecánica.
Traducción de Jesús Aguirre. Madrid: Taurus.
GARCÍA Lorca, Federico (1984a): “Importancia histórica y artística del
primitivo cante andaluz llamado ‘cante jondo’ ”, en Conferencias I, Madrid:
Alianza. pp. 43-83.
GARCÍA Lorca, Federico (1984b): “Juego y teoría del duende”, en Conferencias
II, Madrid: Alianza. pp. 85-115.
PACHÓN, Damián (2007): “Nueva perspectiva filosófica en América Latina:
el grupo Modernidad/colonialidad”, en semanario Peripecias. s.l. Nº 63,
agosto, 18 pp.
SÁNCHEZ, Walter (1988): “El proceso de creación musical”, en Música
Autóctona del Norte de Potosí, Boletín Nº 7, Cochabamba: Centro Pedagógico
y Cultural de Portales: Centro de Documentación de Música Boliviana.
TORRICO Villanueva, Erick (2004): Abordajes y períodos de la teoría de la
comunicación. Bogotá: Norma.
WALLERSTEIN, Immanuel (1996): “El eurocentrismo y sus avatares: los
dilemas de las ciencias sociales”. Discurso inaugural del coloquio “El futuro de la
sociología en el este de Asia”. Seúl, noviembre. 17 pp.
155
Parte II:
Factores estratégicos
de la investigación
157
II.1. Aspectos
generales
159
EPISTEMOLOGÍAS DEL SUR Y LA

COMUNICACIÓN, CONEXIONES
IMPORTANTES
Alejandra Ruano J.114
Resumen
El presente ensayo hace una revisión bibliográfica sobre algunos aportes
importantes al quehacer de la comunicación pensando en el rescate y
la valoración de formas otras de conocimiento que están inmersas en
la cotidianidad latinoamericana. Se plantea las epistemologías del sur,
propuesta de Boaventura de Sousa Santos como un camino que puede ser
afín a la emancipación y a la integración de enfoques plurales dentro de la
producción intelectual.
En una primera parte se habla de la existencia del Sur y sus implicaciones,
luego se explica la importancia de romper el paradigma de la reproducción
colonial a través de las epistemologías del sur, procurando la justicia
cognitiva. Luego se reflexiona en torno a los encuentros de estas
epistemologías con la comunicación y ahí se encuentran la ecología de
saberes y la traducción intercultural. Finalmente se habla de algunos
retos del campo comunicativo frente a la aplicación de nuevas formas de
construir el mundo y la sociedad.
El Sur, ¿qué es y dónde está?

Para todos es claro que existe un paradigma dominante que copa gran parte
de la forma en que se ha direccionado el mundo, este paradigma se mueve con
el día a día, con la inmediatez y por supuesto la lógica de mercado. En esta
modelo totalizante se mueven saberes otros, que han sido invisibilizados o
que han sido estudiados para reforzar otras teorías o intereses que pertenecen
a otros entornos. Estos saberes otros guardan consigo posibilidades nuevas
y antiguas de hacer el mundo más vivible, pero desafortunadamente el
paradigma dominante va tras un único fin, el poder del capital.
Bauman se refiere a este momento del mundo como la modernidad líquida,
usando la siguiente metáfora “los sólidos conservan su forma y persisten en
el tiempo: duran, mientras que los líquidos son informes y se transforman
114 Administradora pública; comunicadora social-periodista. Dinamizadora de proyectos en el área

rural de Pasto, Colombia. Asesora del Plan territorial de Cultura del Pueblo Inga de Aponte,
Colombia.
constantemente: fluyen. Como la desregulación, la flexibilización o la

liberalización de los mercados” (Bauman, 2003 citado por Rocca 2008). Este
modelo asimila cualquier otra forma de pensar el mundo acomodándolo a sus
intereses particulares y este fenómeno se multiplica de la misma manera en la
producción de conocimiento. Si bien la ciencia desde lo occidental ha aportado
grandes avances para la humanidad, la existencia de otros conocimientos no
debe desconocerse, ya que como vemos el curso que ha tomado el mundo no
es el mejor y otras alternativas aún permanecen en la categoría de superstición,
sentido común o saber vulgar por no tener el carácter científico que otorga
validez según el pensamiento occidental.
Según ello, estos saberes otros, como los llama Boaventura de Sousa Santos,
representan pensamientos y formas de vida que ha padecido subestimación.
Es así como se delinea la existencia del Sur y el necesario reconocimiento de
lo que es y lo que representa, ya que es importante revalorar el conocimiento
local y tradicional de los pequeños contextos, no solo acuñar modelos
predominantes para tratar de aplicarlos en pequeños sectores que se mueven
con una propia producción de sentidos.
El sur es la metáfora del sufrimiento sistemático producido por el
capitalismo y el colonialismo, así como por otras formas que se han apoyado
en ellos como, por ejemplo, el patriarcado. Es también el Sur que existe en el
Norte, lo que antes llamábamos el tercer mundo interior o cuarto mundo:
los grupos oprimidos, marginados, de Europa y Norteamérica. También
existe un Norte global en el Sur; son las elites locales que se benefician del
capitalismo global. Por eso hablamos de un Sur antiimperial. Es importante
que observemos la perspectiva de las Epistemologías del Sur desde este punto
de partida (De Sousa, 2011:16).
El sur es la búsqueda y el recuerdo de otras formas de pensar y habitar el
mundo. En un pensamiento que hoy en las batallas del siglo XXI acompaña
la lucha liberadora del conocimiento, permea las fuertes convicciones de
una historia armada con sólo algunas fichas. Esto según la premisa de que no
se determina la validez de un saber al responder al conocimiento científico,
sino que éste responde a las necesidades pragmáticas del mundo, se procura
el rescate de las realidades declaradas como no existentes, aquellas que se
ubican fuera del conocimiento global, es decir, aquellos saberes ancestrales
que explican sus propias formas de vida.
En consecuencia el sur es un entretejido de lenguajes y sentidos que
conforman alternativas de existencia, de bienestar, de regreso hacia el ser
humano, que van más allá de los bordes políticos, religiosos o capitalistas. El
sur traspasa fronteras geográficas, el hambre de poder y el ego poderoso que
mueve el mundo, el sur representa subjetividades, cuerpos que luchan por ser
dignificados, años de resistencia y caminos en espera de ser re-encontrados.
161
¿Por qué es necesaria una epistemología del Sur?

En este panorama encontramos que es urgente dar voz a saberes ancestrales,
costumbres, justicias, otras pensarnos en colectividad, de convivir en la
interculturalidad, valorar lo étnico, rescatando memorias dentro de la historia
escrita. Pero vale la pena preguntarse ¿quiénes escribieron esa historia? ¿Acaso
esa historia configura el orden mundial que ahora se ve ante los ojos de todos?
Y antes esto ¿qué cambios se han logrado en búsqueda de la dignificación?
Ha habido intentos desde la academia, de plantear el deber ser del devenir de
la sociedad, más justa, menos desigual, más humana, menos ambiciosa. Pero
ante esto quienes han logrado cambios evidentes, en la actualidad han sido
grupos invisibles para la visión eurocéntrica. De Sousa Santos los describe de
la siguiente manera:
Algunos de estos sujetos viven en aldeas muy remotas en los Andes, en las
sabanas de África, en la selva de la India y no se organizan en partidos y
sindica¬tos, como estábamos acostumbrados; no hablan lenguas coloniales
y, además, cuando traducimos estas lenguas nacionales a las lenguas
coloniales (portugués, español, inglés, francés, alemán, etc.) no salen los
conceptos que podríamos esperar, es decir, socialismo, comunismo, etc.;
salen conceptos como dignidad, respeto, autode-terminación, territorio,
etc. Es por eso que se produce una relación fantasmal entre la teoría y la
práctica, ya que la teoría no habla con la práctica y la práctica no habla con
la teoría (De Sousa, 2011:15).
Pero ¿qué es lo que los ha relegado y subestimado hasta el punto de la
asimilación al capitalismo o al exterminio? se trata de la injusticia cognitiva. Se
trata de la anulación completa de un saber que no es compatible con el modelo
hegemónico, es la amputación simbólica de la validez de un pensamiento,
de una cultura o de un modo alternativo de vida. Es el saber desprestigiado
absorbido por una totalidad homogenizante que se configura como la única
fuente de conocimiento y se otorga a sí misma la validez y la posibilidad de
multiplicarse. Esto es lo que se conoce como ciencia moderna.
El rigor de los métodos científicos y el distanciamiento de la academia han
dejado por fuera a muchos conocimientos que tienen y merecen el valor para
poder ser reproducidos, acuñados y respetados. Martín Barbero se refiere
a esta situación recordando a un viejo profesor de Lovaina que definía el
positivismo: “un positivista es un señor que tiene la llave de una puerta y
piensa que esa es la llave de todas las puertas. Cuando está ante una puerta
que esa llave no abre, dice: esto no es una puerta” (Martín-Barbero, 2012:79).
Lo peor de esta sarcástica comparación con la realidad, es que cuando un
positivista se encuentra con un conocimiento del cual no tiene la llave, se
proporciona él mismo una y define ese hallazgo desde su perspectiva, y lo
único que logra es asimilar ese conocimiento a una matriz bajo la cual se
pierde el entendimiento real proporcionado por los verdaderos generadores
de ese conocimiento, acabando con la posibilidad que puede tener un grupo
generador de ese conocimiento de auto-enunciarse.
Por otro lado, una manera más de invisibilizar un saber, es la barrera lingüística
que se impone con la traducción a idiomas coloniales dejando por fuera
conocimientos en lenguas nativas o muchos otros idiomas. Eso lo describen
los siguientes datos:
El 70% de los productos científicos circula en inglés, frente al 16,89 %
en francés, el 3,14 % en alemán y el 1,37 % en castellano, porcentajes en
desacuerdo con el volumen de la población hablante de estas lenguas e
incluso con el de sus universitarios. Las bases de datos como el “Citation
Index” tienden a sobre-representar los libros y revistas publicados en inglés y
no reconocen los trabajos hechos en la propia investigación en los objetos de
estudio (García-Canclini, citado por Barranquero, 2012:3).
La justicia cognitiva implica entonces la posibilidad de crear conocimiento
desde las realidades, es la capacidad de producir conocimiento y permitirle su
validez, sin subestimarlo y sin folklorizarlo. Brinda el espacio para nombrarse
con la legitimidad que otorgan los mismos contextos desde sonde se enuncian
teniendo en cuenta que invisibilizar una realidad es también violentar, ya que
“no hay justicia social global sin justicia cognitiva” (De Sousa, 2011).
Territorios compartidos con la comunicación. Traducción

intercultural y ecología de saberes
Como se ha revisado, no sólo se trata de una preocupación académica, la
sociedad requiere repensarse desde otros panoramas. Es así como esta es una
preocupación de la comunicación también, no sólo en su papel emancipador
sino en su fundamentación, y la cuestión es cómo tomar enfoques críticos si
los intereses de las investigaciones se regulan también por el capital. Lo que
propone De Sousa Santos es lo que sigue:
Las Epistemologías del Sur son el reclamo de nuevos procesos de
producción, de valorización de conocimientos váli¬dos, científicos y no
científicos, y de nuevas relaciones entre diferentes tipos de conocimiento, a
partir de las prácticas de las clases y grupos sociales que han sufrido, de
manera sistemática, destrucción, opresión y discriminación causadas por el
capitalismo, el colonialismo y todas las naturalizaciones de la desigualdad
en las que se han desdoblado (De Sousa, 2011:16).
En el contexto de América Latina, a diferencia de otras regiones del
mundo, se observa que la teoría de la comunicación surgió precisamente
163
como reflexión a posteriori en torno a experiencias populares que datan de

finales de los años 40: las radio escuelas colombianas y las radios sindicales
mineras bolivianas (Beltrán, 1993). El origen de la investigación de los 60
y 70 del pasado siglo se forja pues en un contexto histórico muy particular,
con ciertas continuidades regionales, pese a las diferencias nacionales, a
saber: luchas contra la dependencia y la subordinación colonial, gobiernos
oligárquicos, dictaduras militares, exclusión socio-económica y política de la
población, etc. (Barranquero, 2012:6).
La comunicación representa también las interacciones sociales y la puesta
en marcha de procesos comunicativos que buscan incidir desde lo popular.
Históricamente la comunicación ha ido configurando en su interior una larga
búsqueda por empoderar a las comunidades y brindar posibilidades para
el auto-reconocimiento, la autovaloración, la educación más cercana a los
contextos y la reivindicación de los derechos. Todo este recorrido sitúa a este
campo en un punto de repensarse metodológicamente para ofrecer horizontes
realmente emancipadores en los que se habite la diferencia.
En respuesta a dichas necesidades de Sousa Santos se cuestiona ¿cómo se
desarrolla y amplía este horizonte de inteligibilidades? La respuesta es la
siguiente: a través de dos procedimientos, que son la ecología de los saberes y la
traducción intercultural.
La ecología de saberes es el compartir de conocimientos desde muchas
perspectivas, abre campo a las experiencias del mundo y promueve el diálogo
entre las mismas de tal manera que no se invalide ningún saber y que al
contrario se entienda que estos pueden ser complementarios y así conseguir el
equilibrio que todo ecosistema necesita. En otras palabras se necesitan varias
perspectivas para resolver los interrogantes del mundo. “Como una ecología
de saberes, el pensamiento posabismal se presupone sobre la idea de una
diversidad epistemológica del mundo, el reconocimiento de la existencia de
una pluralidad de conocimientos más allá del conocimiento científico” (De
Sousa, 2010:33).
Dentro de la comunicación una propuesta que aplica la ecología de saberes
se construye a partir del reconocimiento de cada universo comunicativo en
el que se identifican las prácticas, procesos y dinámicas comunicativas así
como también los actores, lugares, medios y conflictos que configuran la
comunicación en un determinado contexto. Demostrando que la interacción
comunicativa no es sólo mediática sino también conversacionales y de
interacción directa con los sentidos, no sólo interrelación humana sino
interacción con la naturaleza, la memoria, el pasado, el presente y el futuro.
Esta metodología es llamada construcción de “ecosistemas comunicativos”
(Gutiérrez, 2011).
Por otro lado, la traducción intercultural está orientada a intercambiar

conocimientos, saberes a partir de sus diferencias, entonces es posible
realizar una comparación entre ambos, pero nunca traducir, sólo traducir
en clave intercultural, ya que esta traducción plantea un diálogo en igualdad
de condiciones, donde se despoja el análisis de las matrices coloniales. Son
logros, son modelos comunicativos diferentes, pero ninguno es superior al
otro (Ruano, 2013:13).
Asimismo, la traducción intercultural de los contenidos de una lengua
a otra, se convierte en el punto clave para enriquecer nuestros saberes, el
“complemento” entre diferentes es el valor transcrito en el encuentro con lo
nuevo, lo olvidado o desconocido, multiplicando las formas de aprendizaje,
apropiación o entendimiento de diferentes conocimientos (Ídem:69).
Situados en este contexto se revisa la comunicación desde la experiencia
cognitiva otra, tras la necesidad de comprender los otros universos simbólicos,
las otras maneras de comunicarse y al mismo tiempo establecer un diálogo
entre diferentes, entre tensiones, entre dimensiones y aprovechar los enfoques
complementarios. Es importante el rescate de todo aquello que el carácter
científico y el rigor académico ha logrado que se deje por fuera del margen.
Retos dentro del campo de la Comunicación

Dentro de lo primero y quizá lo más importante es que es necesario dejar
atrás el colonialismo, incluyendo en la investigación. Es urgente para el campo
comunicacional crear metodologías propias que fundamenten el quehacer
pero que a su vez se adecúen de la mejor manera a los contextos, en ello la
academia juega un papel importante ya que debe procurar aterrizar y concretar
las alternativas que ofrece.
Es grave en la actualidad con todo lo visto y todo lo que otros pensadores
han reflexionado, seguir pensando y seguir produciendo y reproduciendo
conocimiento bajo una matriz colonizadora. Así lo explica el autor al que
se recurre en esta ocasión: “No existe una teoría general que pueda cubrir
adecuadamente todas estas diversidades infinitas del mundo. Por eso hay que
buscar formas plurales de conocimiento” (De Sousa, 2011:17). Es así como el
descubrir una manera más incluyente de pensar y habitar el mundo requiere
de métodos que no han sido vislumbrados por el canon hegemónico.
Algunos temas que hoy en día ocupan la agenda investigativa y el quehacer de
la comunicación son:
- Orientación crítica y compromiso con la praxis transformadora
- Metodologías participativas y localizadas
165
- Interdisciplinariedad, hibridación teórica y énfasis en lo cultural-político

- Crítica a los modelos comunicativos imperantes (Barranquero y Sáez,
2010).
En la actualidad sobresale la agenda de muchas organizaciones y apuestas
que buscan un resultado emancipador, los anteriores temas son parte de la
cotidianidad del deber ser de la comunicación y uno de los caminos para que
ello sea una realidad son las Epistemologías del Sur y para ello es clave que la
comunicación se abra hacia este nuevo espacio y propicie interacciones más
sanas y justas.
Sin embargo, también es necesario el apoyo a la investigación, los Estados
deben destinar más espacios y recursos para la investigación dentro de
las ciencias sociales, proporcionar facilidades y alternativas para que sea
más fácil el descubrir y producir conocimiento. Del mismo modo otras
organizaciones deben unirse también para demostrar que existe la forma de
crear conocimiento por fuera del monopolio intelectual que dicta qué es lo
que se investiga, cómo hacerlo, sus limitaciones y cómo va a circular el mismo.
La academia también debe asumir la responsabilidad de poner en diálogo
el pensamiento occidental con otros pensamientos, entretejer la traducción
intercultural y dar la importancia necesaria a todos los saberes para mantener
un equilibrio en el ecosistema permitiendo construir pensamiento posabismal,
referido a pensar en el después del abismo del capitalismo.
“Las Epistemologías del Sur son el instrumento que nosotros consideramos
más eficaz contra la guerra, porque si no ampliamos la conversación con la
humanidad, la alternativa es la guerra” (De Sousa, 2011:20). En la ética y
en el compromiso con nuestra historia, Latinoamérica que representa el sur
geográfico y metafórico, es un escenario interesante para iniciar un proceso
concreto de emancipación en el cual se gesten y se revivan formas otras de
establecer el mundo.
Boaventura de Sousa Santos plantea que todo el mundo gira en torno al
capitalismo y que la academia ha caído tristemente en ese rol también, se
reflexiona tanto en torno a ello, pero nadie se ha ocupado en pensar qué vendrá
después. Si bien la comunicación no es la salvadora del mundo y el cambio
está en una disciplina cultural, que asegura resultados en un largo y peligroso
camino hacia el futuro, sería importante el aporte que este campo podría
hacer hacia la búsqueda de nuevos horizontes. A partir de ello, surgen algunas
preguntas, después del capitalismo, al final del día: ¿está la comunicación
preparada para otro amanecer?, ¿tendremos las respuestas o sabremos cómo
encontrarlas?, ¿en manos de quién está el construir un posible Sur?, ¿nos
labraremos la posibilidad de ofrecer al mundo una comunicación posabismal?
Fuentes consultadas
BARRANQUERO, Alejandro y SÁEZ BAEZA, Chiara (Agosto-Octubre de
2012): “Teoría crítica de la comunicación alternativa para el cambio social. El
legado de Paulo Freire y Antonio Gramsci en el diálogo norte-sur”, en Razón
y Palabra. Revista digital Iberoamericana especializada en Comunicología.
Recuperado el 19 de Junio de 2013, de http://www.razonypalabra.org.
mx/N/N80/M80/03_BarranqueroSaez_M80.pdf 13 pp.
DE SOUSA SANTOS, Boaventura (2011): Barcelona Metrópolis. Revista
de información y pensamiento urbanos. (Enrique. D. Álvarez, Entrevistador)
Recuperado el 12 de Junio de 2013 de http://w2.bcn.cat/bcnmetropolis/
arxiu/es/pagee957.html?id=22&ui=518&prevNode=33&tagId=2.
DE SOUSA SANTOS, Boaventura. (2011): “Introducción a las
Epistemologías del sur”, en Varios autores: Otras formas de saber, nombrar,
narrar, hacer. Barcelona: CIDOB ediciones. pp. 9-22.
DE SOUSA SANTOS, Boaventura. (2010): Para descolonizar Occidente: más
allá del pensamiento abismal. Buenos Aires: CLACSO y Prometeo Libros.
ENRÍQUEZ, Leidy y RUANO JOJOA, María (2013): “Iuiaichi Nukanchipa
Alpa Mama. Escuchando a la Madre Tierra”. Tesis de pregrado Universidad
Mariana. Pasto, Colombia.
GUTIÉRREZ, Eduardo (2007): “Aplicaciones de Comunicación para el
Desarrollo”. [Cátedra académica] Universidad Mariana. Pasto, Colombia.
MARTÍN-BARBERO, Jesús (2012): “De la Comunicación a la Cultura: perder
el ‘objeto’ para ganar el proceso”, en revista Signo y Pensamiento. Recuperado el
19 de Junio de 2013 dehttp://www.redalyc.org/pdf/860/86023575006.pdf
10 pp.
ROCCA, Adolfo (2008): “Modernidad líquida y fragilidad humana; de
Zygmunt Bauman a Sloterdijk”, en revista Almiar. Recuperado el 15 de Junio
de 2013 de http://www.margencero.com/articulos/new/modernidad_
liquida.html#_ftn3.
167
EL PROCESO DE FORMACIÓN DE NUEVOS

INVESTIGADORES DE LA COMUNICACIÓN
EN LAS UNIVERSIDADES ESTATALES
DE BOLIVIA
Orlando Valdez L.115
Resumen
El trabajo presenta un análisis y proposición en el proceso de formación
de nuevos investigadores de la comunicación social en universidades
estatales bolivianas. En este caso con estudiantes de la Carrera de
Comunicación Social de la Universidad Técnica de Oruro (UTO).
Se hace hincapié en la necesidad de sistematizar un Proceso Enseñanza
Aprendizaje (PEA) de la investigación que considere las debilidades,
necesidades y capacidades de los estudiantes, en el recorrido investigativo;
que incentive y logre resultados expectables de la investigación.
En el procedimiento metodológico inductivo/deductivo del presente
trabajo instaura el análisis de las fases y premisas que un docente-mediador
universitario debiera facilitar-compartir con los estudiantes, y que estos
debieran participar-aportar al proceso investigativo. Cabe destacar que se
incursiona en la propuesta del enfoque constructivista de la educación.
Introducción
Bajo el enfoque teórico-metodológico del modelo interpretativo cultural
de la educación, el constructivismo, el trabajo explora las mediaciones
comunicativas en el PEA para la formación de nuevos investigadores en el
pregrado de universidades estatales.
Los estudiantes descartan fácilmente sus intenciones investigativas cuando el
docente universitario no comprende la realidad académica de sus estudiantes,
sumado a ello se encuentra con falencias en su formación colegial, diferencia
de preparación y conocimientos previos entre estudiantes provenientes de
colegios rurales, fiscales y privados. Además del despropósito de la enseñanza
115 Orlando Valdez López es Licenciado en Comunicación Social de la Universidad Técnica de Oruro-
UTO, Magíster en Educación Superior, posgrado en Estudios Culturales Andinos, versado en
periodismo, radio, televisión e investigación, actualmente es Docente Contratado de la Carrera
de Comunicación Social de la UTO. Es miembro de la ABOIC y coordinador del capítulo regional
Oruro.
universitaria, donde el docente pre-supone que el estudiante conoce/maneja

la metodología y técnicas propias del proceso de investigación.
De ahí que el tema planteado aquí trata de reflexionar y plantear alternativas
ante la realidad presente de la enseñanza-aprendizaje de la investigación.
Así, el problema guía es el siguiente: ¿cuál es el fundamento teórico-práctico
de enseñanza-aprendizaje adecuado, en el proceso de formación de nuevos
investigadores de la Comunicación Social en universidades estatales de Bolivia?
A propósito de la educación y específicamente de los procesos de enseñanza
aprendizaje, es oportuno estudiar temáticas puntuales como esta: la forma
de comunicación en el aula, entre docente y estudiantes, para cualificar los
resultados esperados en la formación de investigadores desde el pregrado.
Por consiguiente el objetivo central del presente ensayo es analizar y
proponer una estrategia edu-comunicativa para el proceso de formación de
nuevos investigadores de la Comunicación Social en universidades estatales
bolivianas. Propiamente entre estudiantes del pregrado de la Carrera de
Comunicación Social de la UTO.
En tal razonamiento, interesa la forma de comunicación horizontal en el aula/
taller entre docente y estudiantes universitarios, al momento de efectivizar
el PEA de un tema de asignatura, en este caso las fases y aplicaciones en
investigaciones comunicacionales por parte de estudiantes. Dicho tema
debe ejercitarse previa estrategia edu-comunicacional constructivista para
obtener conocimientos significativos, integrales y desarrolladores de la
interacción docente-mediador y estudiantes-participantes para un proceso de
investigación satisfactorio.
El estudio presenta la versatilidad en la aplicabilidad de la estrategia
comunicacional y los principios de la educación constructivista, estas dos
figuras se adecuan cabalmente, y con buenos resultados en la práctica.
Aunque se manifiesta que en este propósito amerita tener mucho tino, porque
el tema de comunicación horizontal involucra considerar varios elementos
de mediación, con el objeto de facilitar las fases del proceso investigativo
comunicacional entre los estudiantes con realidades particulares.
Fundamento teórico-práctico: formación de investigadores

de la comunicación social
En el ámbito universitario, los estudiantes de pre y postgrado que deben
escribir un trabajo de grado, tesina, monografía, memorias de grado o una
tesis, tienden a cumplir con todos los requisitos para optar el título excepto
la realización de dicho trabajo: desertan sin culminar el proceso. Esto se
ha conocido como el síndrome todo menos tesis. El abandono se debe a la
169
incapacidad de llevar a cabo el proceso de investigación exitosamente y de

producir los tipos de textos exigidos (Morales, Rincón y Romero, 2005:2).
Es decir, no se enseña cómo investigar, se descuidan aspectos tales como
enseñar a aprender a investigar, es como enseñar a tejer, se tiene que mostrar
cómo se hilvana los puntos y se tiene que hacer punto a punto, parte a parte;
tanto así que el estudiante sobre todo del pregrado se apropie de la muestra-
ejemplo de su docente, que guía el proceso de investigación, para evitar lo que
se conoce como síndrome de todo menos investigar.
Para ello se considera las siguientes pautas teóricas, de conceptos y definiciones
sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje desarrollador, y las prácticas
en la concreción de las fases necesarias de investigación, para estudiantes
universitarios del pregrado.
La educación superior
La educación tiene que hundir sus raíces en el pasado, analizar el presente y
proyectar hacia el futuro, siempre desde una perspectiva de cambio. Todo el
sistema educativo debe estar orientado al desarrollo integral de la persona
como sujeto individual y social, protagonista de su propia formación, tanto
en lo profesional, lo moral, lo cultural, lo político, lo social, lo ambiental…
y se expresa en las múltiples dimensiones de la persona: conocimientos,
habilidades, afectividad, espiritualidad, autoestima, la sensibilidad social,
el sentido de justicia, etc. (Iriarte, 2006:28).
A partir de esta premisa, la educación superior es el estudio y desarrollo del
proceso horizontal formativo integral del nuevo profesional, pleno de valores
en el desarrollo de sus aprendizajes significativos, habilidades y competencias;
para su vida, su cultura y su país. Esta educación superior se contextualiza a
través de la interacción social y ambiental, en pleno aporte a ellos. En este
contexto se comprende a la Universidad como a una institución de aprendizaje
frente a la idea popularizada de verla como institución de enseñanza.
El constructivismo en la educación superior

El constructivismo se centra sobre todo en los PEA, donde la enseñanza-
aprendizaje es activa y participativa, respeta sin embargo el aprendizaje por
sí mismo del estudiante universitario con la guía-mediación del docente. Para
ello se formulan estrategias-métodos creativos de enseñanza-interacción,
según este enfoque; desarrollando el pensamiento crítico, capacidades,
actitudes y valores, para una enseñanza-aprendizaje individual y/o grupal.
El constructivismo en la educación superior tiene mucho asidero y es
apropiado en este tiempo, donde los universitarios son más autogestionarios-
libres que en otros tiempos; se “aburren” fácilmente cuando la enseñanza es

tradicional y desean “escapar” a la misma. Entonces el constructivismo en la
educación superior es comprendido como una actividad que sigue un PEA
en base a la libertad de pensamiento (docente-mediador y participantes-
estudiantes), en base a este pensamiento que responde al contexto próximo,
se generan propuestas metodológicas creativas, activas, participativas, críticas
y de mediación comunicativa. Hecho que deriva en una formación-educación
superior con valores, que es significativa y desarrolladora, situación que es
generada por el propio estudiante universitario, con la mediación del docente.
La estrategia educativa
Es el arte de dirigir un conjunto de acciones metodológicas diseñadas y
establecidas con anticipación, para alcanzar un objetivo educativo. Al mismo
tiempo es el conjunto de reglas que se rigen en la coordinación de la acción
de fuerzas, políticas, económicas, culturales y morales, implicados en el
desarrollo educativo.
Según Álvarez de Zayas R. (2002), el concepto de estrategia educativa es
acuñado precisamente en el aprendizaje constructivista que se desdobla en:
- Estrategias de aprendizaje: aquellos procesos que el estudiante desarrolla
para resolver determinadas situaciones, o de aprender determinados
conceptos, principios, hechos o procedimientos.
- Estrategias didácticas o de enseñanza: aquellos procesos que lleva a cabo el
docente para facilitar el aprendizaje del estudiante.
El Proceso de Enseñanza Aprendizaje (PEA)

De manera analítica, con Carlos Álvarez de Zayas (2004) se define al PEA
como aquel proceso que, como resultado de las relaciones didácticas
(mediacionales) que se dan entre los sujetos que en él participan, está dirigido
de un modo sistémico y eficiente a la formación de las nuevas generaciones,
tanto en el plano educativo, como desarrollador (objetivo); con vista a la
solución de una necesidad social: encargo social (problema); mediante la
apropiación por los tratadistas de la cultura que ha acopiado la humanidad
en su desarrollo (contenido); a través de la participación activa y consciente
de los estudiantes (método); planificada en el tiempo y observando ciertas
estructuras organizativas estudiantiles (forma); con ayuda de ciertos objetos
(medios); mediante los que se obtienen determinados resultados, los cuales
pueden ser categorizados (evaluación); y cuyo movimiento está determinado
por las relaciones causales entre esos componentes y de ellos con la sociedad
(leyes), que constituyen su esencia.
171
Sintetizando, es un proceso en espiral de intercambio de saberes y

conocimientos entre docente-mediador y estudiantes-participantes, donde
media una serie de componentes y mediaciones del contexto, interno y
externo de los sujetos, respecto del tema de enseñanza-aprendizaje. Todo ello
para provocar nuevos conocimientos, con características de significatividad,
integralidad y desarrollo, a través de un método, estrategia y/o didáctica
constructiva, mismo que responde al bien común de una nacionalidad,
república, continente y por fin al mundo habitado por seres humanos y otras
especies.
La enseñanza en la educación superior

La enseñanza en la educación superior es una actividad de mediación y
facilitación de conocimientos, en base a un método y/o estrategia para que
los participantes universitarios comprendan, interpreten y aprendan nuevos
conocimientos, y los desarrollen por sí mismos.
El aprendizaje en la educación superior

Con Prieto Castillo (2005) se asevera que el aprendizaje es la apropiación
de las posibilidades de la cultura y de uno mismo, como construcción
de conocimientos y, fundamentalmente, de relaciones, pero más
fundamentalmente como construcción de uno mismo; donde la posibilidad
de aprender va más allá de lo que cada uno de los presentes en un grupo
puede aportar. Se requiere el trabajo con los textos, con el contexto, con los
aportes científicos para enriquecer lo que cada uno ha vivido y expresarlo en
determinado momento de manera significativa.
De ahí que el aprendizaje en la educación superior es la comprensión y
desarrollo de nuevos conocimientos significativos en base a conocimientos
previos, desarrollo del pensamiento próximo, contexto, interacción social
y autoaprendizaje; todo ello a través de la mediación-guía del docente
estratégico.
El mediador-docente en la educación superior

Con Woolfolk (1996) se conceptualiza al docente-mediador como aquel ser
humano que se ocupa de promover una atmósfera de reciprocidad, de respeto
y autoconfianza para el estudiante, dando oportunidad para el aprendizaje
autoestructurante de los estudiantes-participantes. Durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje debe reducir su nivel de autoridad en la medida de lo
posible, para que el estudiante universitario no se sienta supeditado a lo que
él dice, cuando intente conocer algún contenido debe generarse cambios en
sus prácticas educativas y en la interacción con sus estudiantes. De ahí que el
docente-mediador es en esencia un facilitador de la construcción de un nuevo

conocimiento de los estudiantes-participantes, para que los mismos obtengan
un aprendizaje significativo y desarrollador pleno de valores.
Ser mediador en el PEA significa un evento muy especial en el cual se siente
realización docente, en esa relación de conocimiento con los estudiantes,
situación que contribuye al desarrollo del conocimiento-aprendizaje del
estudiante. Esto supone una actividad constante de interacción con los
participantes-estudiantes, en muchos casos la relación es muy próxima, pero
con fines netamente desarrolladores.
El docente-mediador debe concretar su labor pedagógica a través de un
esfuerzo de mediar que signifique la promoción y el acompañamiento
del aprendizaje del estudiante universitario con todos los productos de la
imaginación y de la creatividad humana.
El participante-estudiante en la educación superior

La razón de la conjunción participante-estudiante es asumida así porque el
estudiante no es mero sujeto receptor de conocimientos, sino un participante
de la construcción activa de su propio conocimiento, actúa en todo momento
en el aula/taller. Tiene nivel de desarrollo cognitivo, para lograr un aprendizaje
significativo, a través de la mediación del docente; lo cual los hace sentir como
capaces de producir conocimientos valiosos. La interacción entre estudiantes
universitarios, o en relación con los docentes es considerada, ambos fomentan
el desarrollo cognitivo y socio-afectivo, para ser más cooperativos y establecer
relaciones de respeto y reciprocidad.
Con Álvarez de Zayas (2002) se concluye que el estudiante-participante
universitario tiene muchas ganas de aprender y desarrollar sus habilidades,
aprende con autonomía: cuando aprende a aprender, cuando actúa con
motivación, cuando el contenido que aprende le resulta interesante y tiene
sentido para él, se involucra, se compromete con su propio desarrollo y actúa
con responsabilidad. Hay que observar que su crecimiento es integral: aprende
conocimientos, ejercita capacidades y habilidades y se forma en actitudes
positivas pleno de valores humanísticos.
El taller-espacio
Definitivamente se comprende al aula/taller como un espacio donde se debe
practicar las relaciones fundamentales del proceso de enseñanza y aprendizaje.
En este espacio confluyen una serie de componentes y elementos, desde
los materiales (pupitres o sillas, pizarras, cuadros, equipos tecnológicos,
materiales de escritorio) hasta los seres humanos (estudiantes y docentes).
173
La disposición de estos debe acomodarse a la versatilidad de quienes los

usan y a una finalidad de uso, hecho que debe propiciar la interacción entre
docente-mediador y estudiantes universitarios, ello facilitará además a una
comunicación horizontal asertiva.
Entonces el aula o taller de cierta asignatura es el espacio donde se efectúa el
inter-aprendizaje, es el lugar donde interactúan personas (docente-mediador
y estudiantes-participantes), materiales y tecnologías. Espacio donde se
evidencia una comunicabilidad fraterna con el propósito de generar nuevos
y mejores conocimientos. El aula/taller es el lugar de encuentro en primer
término. Semillero, donde interactúan educadores-mediadores y estudiantes-
participantes, ambiente de relación entre seres preocupados por un mismo
tema, con el fin de crecer y producir juntos.
El proceso de investigación para el estudiante: fases guiadas

del proceso de investigación
En las universidades estatales no se enseña a investigar, se enseña a ser
“fundamentalistas” teóricos de la investigación; se enseña para conocer qué
es la investigación, pero no se enseña cómo se hace una investigación haciendo
con ellos. Es cuando los estudiantes se constituyen en entes perplejos
ante la realidad investigativa, con resquemores, miedos a la investigación
comunicacional, ante la omnipresente fundamentalización de la ciencia dura,
o el maniqueísmo de la ciencia funcionalista.
Aquí se observa pautas prácticas consideradas desde la mediación o
percepción de estudiantes con realidades de conocimiento dispar, propio
de una educación con falencias estructurales del sistema estatal educativo
secundario y superior, donde se presentan divorcios y hasta abismos, o en su
caso, estudiantes carentes de vocación en la investigación.
De manera antelada al inicio de las fases del proceso de investigación, el
docente-mediador explicará en conferencia-clase los fundamentos teórico-
metodológicos de las corrientes de pensamiento y/o paradigmas de la
comunicación, correlativamente en subsiguientes sesiones se referirá al
contenido y aplicación de las fases de investigación de manera general.
En forma continuada se instala el taller sobre el proceso de investigación
comunicacional.
Concluida la explicación mencionada, que dura un tiempo perentorio, se
inicia el proceso de investigación con los estudiantes-participantes, donde el
proceso de enseñanza y aprendizaje es interactivo, demostrativo, participante
y guiado, en la formación de nuevos investigadores.
Se contempla el proceso de investigación comunicacional de estudiantes, en

correspondencia al formato de presentación de trabajos, propuesto por las
Jornadas Nacionales de Jóvenes Investigadores en Comunicación de Bolivia,
que contiene 12 puntos (ver Acápite Redacción final y publicación de la
investigación).
Fase 1. Preliminar de la investigación - Idea de investigación

según el entorno, contexto y factibilidad
Es la parte inicial y muy singular de la investigación, porque se motiva y valora
la idea de investigación comunicacional.
Primero, el docente-mediador motiva a los estudiantes-participantes en la
conformación de grupos de cinco integrantes, resaltando un líder de grupo
sobresaliente para que contagie la inquietud investigativa en el grupo.
Segundo, el grupo analizará con la orientación del profesor los pros y los
contras de la posible investigación según el entorno inmediato del grupo,
se considera también el contexto o el argumento que se necesita para la
investigación, y la factibilidad, es decir la pertinencia y potencialidad de la idea
en el proceso de investigación.
Tercero, el grupo en sinergia concretará la idea de investigación de manera clara
y consensuada. Por lo tanto, redactará una oración de la idea de investigación.
El estado del arte

Es trascendental efectuar una lectura previa documentada sobre la idea de
investigación, y la pertinencia de introducir este acápite para cimentar los
conocimientos previos de los estudiantes y aclarar dudas y alternativas para
la concreción exacta del tema a investigar, es catalogado por Souza como
el estado del arte: “El estado del arte es el recorrido que se realiza –a través
de una investigación de carácter bibliográfico– con el objeto de conocer y
sistematizar la producción científica en determinada área del conocimiento.
Esta exploración documental trata de elaborar una lectura de los resultados
alcanzados en los procesos sistemáticos de los conocimientos previos a ella”
(Souza, 2011:1).
Se aprecia dos motivos importantes para la práctica investigativa con los
estudiantes:
- Para informarse del conocimiento que ya se produjo respecto de un
determinado tema.
- Para comenzar a recuperar las nociones, conceptos, teorías, metodologías
175
y perspectivas desde las cuales se interrogará al objeto de investigación que

se está construyendo. Y en tal razón sirve a los estudiantes para asumir una
decisión plena sobre el tema y objeto de estudio de la investigación.
Entonces el docente-mediador solicitará a los estudiantes-participantes del
taller de investigación que indaguen teóricamente en la Internet y biblioteca
sobre la idea del tema de investigación que tienen. Por su parte el docente-
mediador mostrará al grupo cómo se rescata conceptos, definiciones y
procedimientos metodológicos si corresponde, todo ello con el afán de
comprensión del tema y objeto de investigación, y su posterior definición.
Fase 2. Decisorial de la investigación - Definición del campo

temático
Luego de la consideración de la idea de investigación y el estado de arte, el
grupo tiene la posibilidad de definir el campo de trabajo y adscribirse a
una mesa-grupo de trabajo propuesto por los organizadores del evento de
la joven ABOIC, que constituyen: Comunicación, ciudad y ciudadanía
intercultural, Estudios de periodismo, Nuevas tecnologías de la información
y la comunicación, Comunicación política, democracia y movimientos
sociales, Comunicación, desarrollo y cambio social, Teorías y metodologías
de la investigación en comunicación, Estudios culturales y de recepción. Los
grupos de trabajo propuestos aquí se constituyen en el campo temático, en el
cual trabajarán los estudiantes.
Según Erick Torrico (2013), identificar el campo, áreas y subáreas sirve también
para poder organizar la estructura del marco teórico, porque los conceptos
comprendidos en ella serán el referente necesario para la conceptualización
del tema y objeto de estudio.
Definición del tema de investigación

De la idea y campo de investigación se pasa con los estudiantes a la delimitación
del tema exacto de investigación; se debe guiar al grupo en la redacción del
tema en base a tres componentes claros en la redacción del tema, al decir
de Erick Torrico (2013) son: el aspecto conceptual o temático, el aspecto
espacial o geográfico y el aspecto temporal. Si falta alguno, la formulación se
vuelve automáticamente genérica y bloquea la posibilidad de su observación.
Objeto de estudio y sujeto de estudio

El objeto de estudio es la precisión temática que permite guiar la investigación,
enfocarse en ella y no permitir desviar el estudio. Por consiguiente, “el objeto
de estudio es el elemento o grupo de elementos conceptuales y/o empíricos
reconocibles y tomados como una unidad que posibilita el conocimiento del

tema” (Torrico, 1997:87).
Es decir, que los grupos de investigación comunicacional identificarán el tema
de investigación, “el material observable sobre el cual se trabajará” (Torrico,
1997:88).
El sujeto de estudio es la persona o las personas que están relacionadas con
el tema de investigación, situación que los grupos de investigación deben
identificar y precisar, para dirigirse a él o a ellos en el proceso investigativo.
El problema: la pregunta de investigación

Del objeto y sujetos de estudio viene la formulación de la pregunta de
investigación para insertarla posteriormente en la parte de introducción
al igual que el tema. Ya se tiene elementos sustanciales para evidenciar una
pregunta-problema, que contempla un vacío de conocimiento en el tema
propuesto.
La pregunta de investigación debe contener los siguientes criterios: factibilidad
(ser realista) y pertinencia (ser adecuada). La pregunta de investigación
debe estar formulada de manera concisa (breve), clara (comprensible) y
contundente (relevante). Estas proposiciones deben estar en correspondencia
del tema planteado.
A continuación se rescata el modo de plantear la pregunta de investigación
sugerido por Booth, Wayne y Otros (2005): se comienza por abordar el tema
con una pregunta tras otra, primero con las preguntas obvias y fijas del tema.
Se debe
identificar las preguntas que necesitan una respuesta de más de una o
dos palabras. Las preguntas que comienzan por Quién, Qué, Cuándo o
Dónde son importantes, pero sólo interrogan sobre cuestiones de hecho.
Haga hincapié, en cambio, en las que comienzan por Cómo y Por qué
(Booth, Wayne y Otros, 2005:62).
Entonces se debe conjugar las alternativas de preguntas de investigación con
las palabras que principien la pregunta, preferiblemente cómo, por qué o cuál
(es); y se debe definir una pregunta que reúna los criterios mencionados en
párrafos precedentes.
Torrico (2013) explica que cuando se formula una pregunta de investigación
se debe tomar conciencia del alcance de la misma: ¿hasta dónde llevará esa
pregunta?, ¿cuánto conocimiento y de qué tipo permitirá alcanzar? Así, no
es lo mismo preguntar ¿qué es? que ¿cómo es? o ¿por qué es? La pregunta,
entonces, agrega Torrico, remite al nivel de profundidad del estudio y a
177
su potencialidad (exploratorio, descriptivo, explicativo, interpretativo,

prospectivo). La pregunta tiene que expresar al tema, por eso es que “contiene”
al objeto observable. La pregunta tiene que ser factible de respuesta, lo que lleva
a reflexionar −cuando se la está formulando− sobre la forma metodológica
en que se trabajará, sobre el acceso a las fuentes de información, sobre la
capacidad de manejar el tipo de información requerida, etc. La pregunta (el
problema), finalmente, debe decir todo lo que se quiere investigar.
Para establecer si la pregunta de investigación es puntual, debe someterse a la
siguiente dinámica de grupo:
consiste en formularla ante un pequeño grupo de personas –de otro grupo
de investigación– evitando comentarla o exponer el sentido de la misma.
Posteriormente se invita a cada persona del grupo a que explique la manera
en que comprendió la pregunta. Entonces se dice que la pregunta es precisa
si las interpretaciones convergen y corresponden a la intención de su autor
(Quivy y Campenhoudt, 2005:31).
El objetivo de investigación
El objetivo es el propósito o fin que persigue la investigación, el objetivo general
debe responder de manera operativa al qué se pretende en la investigación,
y los objetivos específicos responden al cómo se logrará tales propósitos de
manera práctica.
De manera operativa el docente-mediador orienta en dinámica de grupo
con los estudiantes varias alternativas de redacción del objetivo general
y consiguientemente objetivos específicos. Se definirán los objetivos en
correspondencia con el tema y objeto de estudio.
Índice hipotético
Posteriormente a la definición del tema, pregunta y objetivos de la investigación
se procede a diseñar un índice hipotético, que considera palabras conceptuales
y de procedimiento, que conlleva la pregunta de investigación y los objetivos
de la investigación (estilo ensayo).
El índice hipotético destaca acápites o subtítulos de manera adelantada
y premeditada, según la estructura de la convocatoria para jóvenes
investigadores, especialmente en los puntos 8 Perspectiva teórica y/o estrategia
metodológica y 9 Resultados y análisis. Todo ello permite trabajar con orden y
coherencia en el proceso de investigación, como una especie del armado de
rompecabezas de manera lógica.
Fase 3. Construcción teórica de la investigación: perspectiva

teórica - Base teórica
En esta fase el facilitador de la investigación construye con los estudiantes la
perspectiva teórica, que constituye el cimiento o base teórica que sostiene a la
investigación. Por consiguiente se identificará con una corriente o escuela de
pensamiento comunicacional, para este caso el pensamiento latinoamericano
de la comunicación social.
En el proceso de investigación, primero, del diseño de arte se rescata aspectos
teóricos trascendentales para la perspectiva teórica, que permite definir la
base teórica en correlación con el tema.
Revisión de documentos
Los integrantes del grupo proceden a la revisión de documentos según el
índice hipotético construido con antelación, en soportes de texto tangibles y
digitales (Internet): libros, revistas, periódicos, páginas web, etc., además de
documentos audiovisuales.
Como resultado de tal revisión tiene que obtenerse las citas respectivas para el
armado de la perspectiva teórica del trabajo de investigación.
Interpretación
Paulatinamente las citas y gráficos rescatados de las obras publicadas merecen
una valoración e interpretación respecto a la relación pregunta-tema-objetivo
de investigación, la cual debe expresarse o consignarse en la redacción de los
acápites que corresponden a la perspectiva teórica del trabajo.
Armado y redacción de la perspectiva teórica

Se procede al armado o construcción del sustento teórico en base al índice
hipotético, por consiguiente la redacción prolija e impersonal, que consiste
en hilvanar las citas con las interpretaciones del o los autores jóvenes del
trabajo de investigación, mismo que debe ser orientado con el ejemplo por el
docente-facilitador.
Fase 4. Del procedimiento metodológico de la investigación:

estrategia metodológica
Es la parte práctica u operativa del trabajo de investigación comunicacional,
donde se evidencia el o los procedimientos que se siguen para la concreción
de los resultados.
179
El tipo de investigación
Se presenta el tipo de investigación, sea ésta cuantitativa o cualitativa, o
de forma combinada por la proporcionalidad cuali-cuantitativa o cuanti-
cualitativa, que en algunos casos procede, para el área social.
Sin embargo con la predilección de los fundamentos de la corriente de
pensamiento latinoamericano, se tiene el apego a un tipo de investigación
cualitativo, que
estudia la realidad en su contexto natural, tal y como sucede, intentando
sacar sentido de, o interpretar los fenómenos de acuerdo con los significados
que tienen para las personas implicadas. La investigación cualitativa
implica la utilización y recogida de una gran variedad de materiales –
entrevista, experiencia personal, historias de vida, observaciones, textos
históricos, imágenes, sonidos– que describen la rutina y las situaciones
problemáticas y los significados en la vida de las personas (Rodríguez, Gil
y García, 1996:32).
El método (taller de orientación)

El método de investigación es la serie de pasos sistemáticos y uso de
instrumentos que producen el conocimiento. El método permite ejecutar una
investigación. Es como una fórmula aplicada para atender algún problema, sin
embargo la aplicación de dicha fórmula depende de los factores o variables
que se presentan en una investigación, sobre todo si es cualitativa, donde
amerita creatividad en la aplicación del método.
Se devela el método utilizado, que en este caso proviene de la investigación
cualitativa, entre ellas: fenomenología (describir el significado de la vida
cotidiana), etnografía (registro del conocimiento cultural, la interacción, lo
holístico), etnometodología (identificar las estrategias de los sujetos para
dar sentido a sus prácticas cotidianas), investigación-acción (describir y
explicar las acciones humanas útiles para su grupo, se empodera/capacita
con su propio conocimiento), o de pronto se puede usar el método
(empírico-lógico), deductivo (de lo general a lo particular, de lo complejo a
lo simple), inductivo (de lo particular a lo general, de una parte a un todo),
dialéctico (considera a los fenómenos en continuo movimiento), histórico
(los objetos en su sucesión cronológica), sistémico (modelar el objeto
mediante la determinación de sus componentes, así como las relaciones
entre ellos), sintético (reunión racional de varios elementos dispersos en una
nueva totalidad), hermenéutico (estudio de la coherencia de las normas y
principios), entre otros.
El trabajo de campo: las técnicas y el manejo de instrumentos

Comprendido el método, los estudiantes identifican las técnicas (cualitativas)
que exigen los objetivos específicos planteados para concretar el objetivo
general de la investigación.
En el trabajo de campo se recogen datos inherentes al objetivo del tema de
investigación a través de la aplicación de las técnicas,
recoger datos no es sino reducir de modo intencionado y sistemático,
mediante el empleo de nuestros sentidos o de un instrumento mediador, la
realidad natural y compleja que pretendemos estudiar a una representación
o modelo que nos resulte más comprensible y fácil de tratar. Es, por tanto,
un proceso por el que se elaboran o estructuran en mayor o menor grado
determinados objetos, hechos conductas, fenómenos, etc. (Rodríguez, Gil y
García, 1996:21).
En este procedimiento se define algunas de las siguientes técnicas: la
observación (procedimiento de recogida de datos), observación participante
(inmerso en la vida de los observados); la entrevista (se solicita información
sobre el tema u objeto de estudio), existen varios tipos: la entrevista en
profundidad no estructurada (establece lista de temas, no se sujeta a estructura
formal) y la entrevista estructurada (formula preguntas preparadas, se sujeta
a una estructura formal), la entrevista en grupo o grupo focal (dinámicas
de participación para obtener respuestas, reacciones y propuestas); el
cuestionario (sondea opiniones de cualidad a un grupo considerable); el
grupo de discusión (reunión de personas que debaten el objeto de estudio).
Para la aplicación de algunas de estas técnicas se necesitan instrumentos
propios de cada una de ellas, que el docente-mediador-facilitador tiene que
mostrar con el ejemplo a los estudiantes-participantes de la investigación
comunicacional, tales como las fichas de observación, guiones de entrevista
o las guías de preguntas, el formato de la dinámica del grupo focal, el
formulario del cuestionario, el formato del debate-discusión que debe aplicar
el moderador, entre otros, mismos que seguidamente los grupos de trabajo
deben aplicar en el campo práctico de investigación.
Fase 5. De análisis e interpretación de datos

De pronto es la parte trascendental pero compleja en que se debe procesar
la información obtenida, tal procedimiento se debe componer con rasgos
creativos.
Los datos recogidos en el campo constituyen las piezas de un puzzle que el
analista se encarga de ir encajando, utilizando la evidencia recogida para
181
orientar la búsqueda de nuevas evidencias susceptibles de incorporarse a un

esquema emergente de significados que dé cuenta de la realidad estudiada
y que poco a poco va aproximando al investigador a la descripción y la
comprensión de la misma. El análisis de los datos resulta ser la tarea más
fecunda en el proceso de investigación, en la medida en que, como consecuencia
de ésta, podemos acceder a resultados y conclusiones, profundizamos en el
conocimiento de la realidad objeto de estudio (Rodríguez, Gil y García,
1996:22).
El análisis de datos entendido como un cúmulo de aplicaciones,
transformaciones, reflexiones, comprobaciones que se efectúa sobre los datos
obtenidos, con el propósito de extractar significados relevantes en relación al
problema-pregunta de investigación.
De forma operativa y práctica, se debe dar respuesta a la pregunta de
investigación, y por ende cumplir con el objetivo general, en este proceso
considerando el método seleccionado; se debe objetivar el tópico o temática
de cada técnica aplicada, para el objetivo específico correspondiente. Es decir
es una especie de categorización previa según el tópico investigado.
Ejemplo: un objetivo específico refiere identificar la mediación-socialidad
(relación) de los estudiantes de cuarto de secundaria del colegio Ignacio
León, cuya técnica resulta ser la entrevista estructurada, se utilizó una guía
de entrevista que rotuló: forma de socialidad de los estudiantes de cuarto de
secundaria del colegio Ignacio León en el aula. Entonces la socialidad de los
estudiantes se constituye en el tópico o temática investigada. Se procede a
una categorización conceptual previa que inquiere la socialidad: la relación
amable, relación indiferente, relación descortés, relación agresiva. Todo ello
para que la reducción de información sea plausible y ordenada.
Reducción de información
En el análisis de datos, de manera artística se procede a la reducción de datos,
recurriendo a la interpretación según el objeto de estudio. En este proceso se
puede optar por:
Separación en unidades o segmentos: elementos textuales agrupados en
segmentos que resultan relevantes y significativos para el tema investigado.
Se puede esquematizar para mejor orden los segmentos por las respuestas
atinadas en segmentos de temáticas parecidas, conversaciones o textos
parecidos, criterios sociales o sujetos de un mismo rol social.
Categorización: clasificar conceptualmente las unidades que son cubiertas por
un mismo tópico. Se puede esquematizar categorías conceptuales según exige
el tema u objeto de investigación.
Síntesis y agrupamiento: posteriormente en ambos casos precedentes se recurre

a la capacidad de concretar el análisis de datos a un solo concepto que las
representa, para cada segmento o unidad, en su caso para cada categoría; según
exige (respuestas) el problema-pregunta de investigación comunicacional. Se
recomienda mejor agrupamiento de síntesis en un esquema o tabla provisional.
Fase 6. De presentación de resultados de la investigación

La presentación de resultados es la parte significativa y resaltante de cualquier
investigación, la misma debe ser explícita, donde se considera la disposición y
orden del análisis efectuado, en consecuencia la síntesis, se solicita al estudiante-
participante con la orientación del docente-mediador, agrupar y ordenar
los mismos en tablas, esquemas, gráficos, diagramas, mapas conceptuales,
cuadros sinópticos, entre otros; que rescaten las síntesis conceptuales de las
categorías o de segmentos, correspondientes al tema de investigación.
Este gráfico, diagrama u otro(s), que contienen los resultados, debe estar
acompañado por la explicación, en su caso interpretación precisa del
investigador o grupo de trabajo de investigación.
Por lo tanto, los resultados encontrados producto del proceso de investigación
constituyen el aporte al conocimiento de la realidad comunicacional y
contribuyen a la teorización o intervención sobre el tema investigado. De esta
manera se da significado a los objetos o sujetos de estudio.
Fase 7. De conclusiones y recomendaciones

Las conclusiones representan el súmmum de la investigación, representan la
articulación de los elementos distinguidos en los resultados encontrados,
para concebir una redacción significativa, respecto del tema de investigación.
Además que deben estar contextualizadas y contrastadas con otros estudios,
y por fin plasmarlas en un informe narrativo exhaustivo-absoluto.
Para tal efecto, el grupo de estudiantes con el facilitador-docente contempla
por orden ascendente de importancia y relevancia: la primera conclusión que
está relacionada de manera contundente con el objetivo general. La segunda,
tercera y sucesivamente, están relacionadas en correspondencia a los resultados
encontrados, los mismos corresponden además a los objetivos específicos. La
última conclusión corresponde a la respuesta final a la pregunta-problema de
investigación, o a la validación-confirmación o insuficiencia de la premisa de
investigación planteada. Cada párrafo redactado significativamente pertenece
a una conclusión, las cuales son contrastadas y contextualizadas según el tema
de investigación y quizá otros estudios precedentes.
183
Las recomendaciones, si corresponden, son sugerencias que se realizan para

los futuros investigadores respecto del tratamiento del tema de investigación,
y en la metodología de investigación, para que se apropien del procedimiento
o tengan cuidado en algún tramo del proceso. Asimismo instan a instituciones,
empresas o particulares a rescatar los resultados o conclusiones de la
investigación para asumir acciones al respecto. En síntesis, son encargos a los
lectores fruto del proceso de investigación.
Fase 8. Redacción final y publicación de la investigación

La perspectiva teórica, el procedimiento metodológico, el análisis de resultados
y las conclusiones de la investigación deben ser compartidos, comunicados,
según los casos, a los coordinadores de los grupos de trabajo de la ABOIC
(Asociación Boliviana de Investigadores de la Comunicación), presentar
ponencias en eventos; también al resto de la comunidad de investigadores,
pero sobre todo contribuir al incremento del conocimiento científico acerca de
un tema de estudio comunicacional. Y en definitiva el propósito es incentivar
la investigación en jóvenes estudiantes.
La presentación del informe y/o redacción debe ser entendible, atrayente,
seria pero elocuente, contundente y certera. En concomitancia con los
organizadores de este tipo de trabajos de investigación, en la redacción del
informe se debe utilizar la tercera persona, no usar la primera del singular ni la
del plural. Evitar repeticiones, adjetivos calificativos, metáforas u otras figuras
literarias, exclamaciones y errores gramaticales. Poner los términos en otros
idiomas en cursivas. Cuidar la ortografía, la acentuación y la puntuación.
Respecto del contenido del trabajo, el mismo se ceñirá al formato establecido
por los organizadores del evento. Sin embargo, también prevalece el índice
hipotético planteado para el proceso de investigación, especialmente en los
punto 8 y 9, mismo que tiende a ajustarse y posteriormente confirmarse. En
tal razón la estructura del informe contiene:
1. Título del trabajo. 2 Datos del autor o autores: nombre, universidad, correo
electrónico. 3 Resumen. 4 Introducción. 5 Antecedentes. 6 Problema. 7
Objetivos de investigación. 8 Perspectiva teórica y/o estrategia metodológica.
9 Resultados y análisis. 10 Conclusiones y/o recomendaciones. 11 Fuentes de
consulta. 12 Anexos.
Difusión: ponencias, medios de comunicación, soportes

materiales y digitales
El propósito último y trascendental es la divulgación a la mayor cantidad
de instituciones, profesionales, estudiantes de las universidades que tienen
la especialidad de Comunicación Social, y al público en general, a través de

publicaciones en diferentes soportes, sean estos tangibles o digitales.
Para el caso presente se pretende producir con los estudiantes un compendio
en formato libro de los mejores trabajos de investigación presentados, se prevé
diez, aprovechando la imprenta universitaria de la UTO.
Conclusión
Entonces, con sustentos teóricos y metodológicos de la educación
fundamentados en el constructivismo se analizó, reflexionó y derivó una
propuesta sobre el proceso de formación de nuevos-jóvenes investigadores
de la Comunicación Social en universidades estatales bolivianas. Según la
práctica investigativa de los estudiantes-participantes y el docente-mediador
en el taller de investigación IV del pregrado de la Carrera de Comunicación
Social de la UTO.
Los docentes o profesores de las universidades que imparten las asignaturas
relativas a investigación o metodologías deben constituirse en facilitadores,
mediadores en el PEA, respecto del proceso de investigación, enseñando con
el ejemplo, comprendiendo la realidad académica del estudiante al estudiante,
e interactuando con ellos. Entonces a este integrante del PEA se denomina
docente-mediador.
Los alumnos o estudiantes o universitarios, inscritos en las asignaturas
relativas a investigación o metodologías, deben ser actores fundamentales,
participantes de su propio aprendizaje, respecto del proceso de investigación,
con la orientación del docente-mediador. A este integrante del PEA se
denomina estudiante-participante.
La formación de nuevos investigadores de la comunicación social se constituye
en un reto constante para las universidades con especialidad en comunicación
social, se tornan en fortaleza, con la práctica de estrategias educacionales
significativas, proveniente de la perspectiva teórica metodológica
constructivista, como la referida en el presente trabajo.
El fundamento teórico-práctico de enseñanza-aprendizaje proviene del
enfoque constructivista, que considera al docente como mediador y al
estudiante como participante, en el desarrollo del proceso de investigación
comunicacional asimilado y adquirido en capacidades investigativas por parte
de los jóvenes-estudiantes; por consiguiente se consolida la formación de
nuevos investigadores de la Comunicación Social en universidades estatales
de Bolivia.
185
Fuentes consultadas
ÁLVAREZ DE ZAYAS, Carlos M. (2004): Didáctica General: La escuela en la
vida. Cochabamba: Edit. Kipus. 6ª ed.
ÁLVAREZ DE ZAYAS, Rita Marina (2002): Metodología del aprendizaje y
la enseñanza: Métodos, estrategias procedimientos y técnicas. Cochabamba:
Kipus.
BELTRÁN, Luis Ramiro (1979): “Adiós a Aristóteles: La Comunicación
Horizontal”. Ensayo cuando era Vicepresidente de la Asociación Internacional
para Investigación en Comunicación de Masas (IAMCR) y síndico del
Instituto Internacional de la Comunicación.
Latinoamérica: inicio, trascendencia y proyección. La Paz: Plural/UCB.
BOOTH, Wayne y Otros (2005): Cómo convertirse en un hábil investigador.
Barcelona: Gedisa. 2ª reimp.
IRIARTE, Gregorio (2006): Formación en los valores: formación en la dimensión
ética en la educación. Cochabamba: Kipus. 5ª ed.
MORALES Oscar y Otros (2005): “Cómo Enseñar a Investigar en la
Universidad”, en revista Educere, abril-junio, año/vol 9, Nº 29. Mérida:
Universidad de los Andes. pp. 217-224.
PRIETO, Daniel (2005): La comunicación en la educación. Buenos Aires: La
Crujía. 2ª ed.
QUIVY, Raymond. CAMPENHOUDT, Luc Van (2005): Manual de
Investigación en Ciencias Sociales. México: Limusa.
RODRÍGUEZ, Gregorio y Otros (1996): Metodología de la investigación
cualitativa. Granada: Aljibe.
SOUZA, María Silvina (2011): “La centralidad del estado del arte en la
construcción del objeto de estudio”, en http://www.perio.unlp.edu.ar/
seminario/.
TORRICO, Erick (1997): La tesis en comunicación, Elementos para elaborarla.
La Paz: Artes Gráficas Latina. 2a edic.
TORRICO, Erick (2013): “Investigación Comunicacional: Factores
Estratégicos”. Curso Corto Virtual en Comunicación, Universidad Andina
Simón Bolívar. Abril-Mayo.
VALDEZ, Orlando (2011): Compendio: pensamiento e investigación

latinoamericana de Comunicación. Oruro: Buena Memoria.
WOOLFOLK, Ana E. (1996): Psicología educativa. México, D.F.: Prentice
Hall Hispanoamericana.
187
LOS EQUÍVOCOS SOBRE EL CAMPO DE LA

COMUNICACIÓN QUE COMPLICAN
LA ENSEÑANZA DE LA INVESTIGACIÓN
ENTRE LOS ESTUDIANTES DE
COMUNICACIÓN SOCIAL
Elsy Genith Ortega E.116
Resumen
El presente ensayo se propone rastrear los problemas y equívocos que
complican el ejercicio investigativo de los estudiantes de comunicación
social. Se rastrean los problemas teóricos y metodológicos que crean
confusión en los comunicadores social en formación, mostrando así
cómo debido a estos malentendidos el acercamiento a la investigación en
el nivel de pregrado en comunicación se vuelve inviable o complejo.
Se trata de una reflexión académica ilustrada por medio de situaciones
que se presentan en los estudiantes de pregrado al intentar plantear sus
temas de trabajo de grado. No se trata de una suma de anécdotas, sino
de reflexionar por qué suceden estos malentendidos, y qué acciones se
pueden emprender desde la pedagogía de la investigación para aclararlos
ante los estudiantes.
La comunicación social como campo de investigación y formación profesional

afronta varias dificultades y desafíos, éstos han sido identificados por diversos
autores. Es necesario profundizar sobre dichas dificultades, reflexionar cómo
se están afrontando y qué tanto se necesita para avanzar en el quehacer de la
investigación dentro del ámbito universitario.
El presente artículo inicia señalando los obstáculos que se presentan en el
quehacer investigativo dentro del campo de la comunicación, luego profundiza
cada uno de éstos, ilustra dichas complicaciones con ejemplos concretos de
lo observado durante cinco años de ejercicio docente. Por último, propone
acciones para afrontar los desafíos que plantea el campo a la hora de investigar
y producir conocimiento.
A continuación se nombran las cuestiones que dificultan el acercamiento
investigativo en el campo de la comunicación social por parte de los
116 Comunicadora Social - Periodista U. Mariana. Licenciada en Arte Dramático - U. Del Valle.
Magíster en Estudios de la Cultura UASB - Quito. Docente de epistemología de la comunicación,
Universidad Mariana. Pasto - Colombia.
estudiantes, muchas de ellas parten de las mismas características inherentes

a la naturaleza del campo, algunas se establecen como una paradoja, es decir,
son características que a la vez plantean una dificultad y proponen un desafío:
- La dificultad de la comunicación para legitimarse científicamente.
- La multirreferencialidad y a la vez tener algo propio que decir.
- Teoría y metodología contradictorias, la teoría no concuerda con la
metodología.
- De la apropiación de las propuestas teóricas a las cuentas alegres de
conceptos que se asimilan sin mayor reflexión.
- Creer que la comunicación lo soluciona todo.
Se pasa ahora a desarrollar cómo afectan estas condiciones al entendimiento
del quehacer investigativo entre los estudiantes de comunicación social.
La dificultad de la comunicación para legitimarse

científicamente
Como bien se han planteado varias discusiones teóricas y epistemológicas
para definir el estatus científico de la comunicación: ¿Es una ciencia o una
disciplina? Autores como Rafael Reséndiz y otros se han atrevido a decir que
es una indisciplina intelectual. Y finalmente, aunque el debate sigue abierto,
autores como Maria Immacolata Vassallo de Lopes, José Miguel Pereira y
otros han concluido que es un campo de conocimiento en construcción.
Cabe preguntar ¿cómo ha dificultado esta búsqueda de legitimación el
quehacer investigativo de la comunicación social?, el no tener claro el estatus
científico de la comunicación social ha permitido que se crea que son otras las
ciencias y las disciplinas que estudian el fenómeno comunicativo. También
en la práctica investigativa se advierte una gran dificultad para estudiar la
comunicación desde la comunicación, ya que se recurre a la validez y a la
legitimación científica que han logrado la sociología, la antropología, la
lingüística, entre otras.
El menosprecio científico que sufre el campo de la comunicación social al no
ser ni disciplina ni ciencia también refuerza la idea de que un comunicador
social hace cosas, aplica conocimientos, pero no produce conocimiento. Esto
deriva a su vez en la dificultad para distinguir el objeto teórico del objeto real.
Así lo señala Roberto Follari (2007) cuando afirma que “la comunicación
social es una profesión de la que bien se sabe, o se cree saber, sus funciones,
es decir, lo que un comunicador hace, pero poco se conoce lo que un
comunicador debe pensar y conocer”.
189
En su criterio, las dificultades que ha tenido el campo de la comunicación

para legitimarse científicamente radican en que primero se construyó la
profesión, es decir, el hacer, y después surgió la necesidad de un saber para
fundamentarla. Sé está, como él dice, ante el objeto real y el objeto teórico,
distinción determinante para entender y sobrepasar la instrumentalización y
tecnicidad de los estudios en comunicación.
La comunicación es un campo que proviene de lo práctico, es decir, que cuenta
con un conjunto de quehaceres concretos, esto es el objeto real. Sin embargo,
es apremiante, necesario y pertinente que estas prácticas sean esclarecidas y
explicadas científicamente. Cómo clarificar esto ante comunicadores sociales en
formación, cómo enseñarle al estudiante de comunicación a valorar, discernir
y apropiar las explicaciones científicas de la comunicación social, cómo dejarle
claro que existe un objeto teórico. Aparte de esto, cómo enseñarle a rastrear
objetos de estudio, a entenderlos desde una epistemología de la comunicación
y cómo acompañarlo en la reflexión de lo rastreado. Cómo dejar claro que
la comunicación no sólo es una práctica, sino que tiene un estatus científico.
Lo anterior evidencia la primera dificultad que se afronta al tratar de introducir
al estudiante de comunicación a la investigación de su campo, pues él sabe
más o menos lo que un comunicador hace, pero no lo que investiga; sabe y
se interesa por manejar los lenguajes, pero le aburre y no le atrae la teoría y la
investigación científica de su campo.
Qué hacer pedagógicamente, cómo abordar la situación, obviamente este no
es un desafío que debe afrontar de manera solitaria el docente de investigación
o de epistemología de la comunicación, no es algo que se resuelve en el aula
y de manera individual en el ejercicio docente. Tampoco se trata de aplicar
diversas técnicas de enseñanza-aprendizaje. Este desafío implica un juicioso
ejercicio mancomunado en la construcción de los currículos, donde las
competencias investigativas sean transversales, es necesario que los cursos de
investigación estén articulados a los cursos de aplicación.
La siguiente cuestión es ¿un comunicador social produce conocimiento
científico de la comunicación de la misma manera que lo hace un antropólogo
o un sociólogo? Si nos referimos a los pasos del método científico obviamente
los tres profesionales siguen esos pasos, pero cómo interpreta, esclarece y
explica las diversas prácticas comunicativas el comunicador social, cómo
se enuncia desde la comunicación. Qué es lo propio que tiene que decir la
comunicación sobre la comunicación. Esto nos lleva a la siguiente característica
del campo: la multirreferencialidad.
La multirreferencialidad y a la vez tener algo propio que decir

Se sabe muy bien que la comunicación debe referenciar las teorías, conceptos y
categorías trabajadas en otras disciplinas y ciencias, así lo señala Rafael Reséndiz:
Tradicionalmente, las teorías y la investigación en comunicación han

desarrollado una visión multirreferencial (intra, pluri o transdisciplinaria),
partiendo de premisas, tesis o hipótesis que han correspondido a disciplinas
muy variadas, o que se han desarrollado poco a poco dentro de ellas. Así, este
saber, este abanico científico-social que conforma eso que podemos definir
como el topos gnoseológico de la comunicación, es muy variado y abarca tanto
disciplinas científico-naturales, como otras del comportamiento, sociales y del
hombre. Esto constituye el logos comunicacional (Reséndiz, 2010: 8).
Esta característica del campo de la comunicación se percibe por los
comunicólogos como una oportunidad para proponer, para entablar diálogos
multidisciplinares. Sin embargo, dicho desafío deriva en dos errores o
dificultades para el comunicador social en formación; el primero de ellos
se evidencia en la construcción de los marcos teóricos de los proyectos de
investigación, los estudiantes hacen un conglomerado, una suma de teorías
y de referencias de autores, una colcha de retazos teóricos, pero no hay una
reflexión sobre cómo aportan al objeto de estudio dichas posturas teóricas. Por
otra parte, se recurre a teorías y conceptos de otras disciplinas y se evidencia
que no se tiene claro qué es lo propio que tiene que decirse de la comunicación
desde el campo de la comunicación. José Miguel Pereira dirá que:
Del otro lado, si bien el estudio de la comunicación se apoya en discursos
de la lingüística, la semiótica, la sociología, el psicoanálisis, ella no
consiste simplemente en un agregado de discursos, ni en la hegemonía
de un sólo paradigma sobre los demás. La comunicación se despliega
en el universo de lo social, se realiza fundamentalmente en la relación
intersubjetiva y mediática. De ahí que si la comunicación tiene algo que
decir, lo hace dando cuenta de las actividades (interrelación, expresión,
significación) que permiten, a distintos niveles, tanto en una relación
intersubjetiva como en los procesos mediatizados o mediáticos, estar
en relación con el otro. Por eso, lo propio de la comunicación es dar
cuenta de los procesos de intercambio expresivo y de las mediaciones
en dichos procesos formulados en objetos de investigación (Pereira,
2005: 417).
Vemos cómo es necesario, en primer lugar, aclararle al estudiante de
comunicación la importancia de reconocer las teorías de la comunicación, sus
limitaciones y sus alcances, pero esto debe ser a partir de ejemplos concretos de
investigación, ya sea de investigaciones culminadas o en curso, poco funciona
eso de revisar las teorías sin ver la aplicación. En segundo lugar, se le debe
mostrar o demostrar que la comunicación tiene algo propio que decir, que
como dice Pereira debe ocuparse de los procesos de interrelación, expresión
y significación. Sucede que en los proyectos de trabajo de grado planteados
por los estudiantes se manifiesta una clara tendencia a saber muy bien qué
actividades realizar con las comunidades y los grupos.
191
En los proyectos de investigación los estudiantes proponen talleres,

entrevistas, un sinnúmero de actividades, ellos intentan establecer proyectos
de intervención, pero pasan a las actividades sin mayor reflexión epistémica.
Nuevamente se cae en el hacer, pero no se tiene claro qué es lo que se va a
indagar desde la comunicación, y más aún, no se sabe cómo analizar lo hecho.
En los informes de resultados la gran mayoría de los estudiantes describen lo
que se hizo con la comunidad, pero no interpretan cómo se generaron esos
procesos, no explican qué tipo de comunicación se generó en esos procesos de
intercambio expresivo, ni cuál es el aporte a la significación de la comunicación.
En conclusión, hay gran dificultad para generar metacomunicación, es decir,
hablar de la comunicación desde la comunicación.
No tener un objeto de estudio definido

De igual modo, se nota que los estudiantes –y eso también sucede con los
comunicadores profesionales– no tienen claro qué estudia la comunicación
social. De tal forma que abordan temas políticos, culturales, psicológicos,
antropológicos, pedagógicos, pero no logran enfocarlos o leerlos desde la
comunicación social, no logan identificar el problema comunicativo en el
tema escogido. Es así como se ven propuestas de investigación que parecen
más de un psicólogo, un antropólogo, un trabajador social, un pedagogo, y no
de un comunicador social. Al no tener claro qué se investiga en comunicación
se advierte una crisis de identidad profesional, el estudiante sabe qué se hace
(redactar, grabar, editar, fotografiar, diagnosticar, producir), pero no tiene
claro lo que debe conocer de la comunicación social, lo que debe indagar,
buscar, investigar.
¿Por qué sucede esto?, ¿será que se está pidiendo demasiado y con esto
generando más des-fundamentación y confusión? La pregunta es qué tanto
debe saber sobre investigación un comunicador social en nivel de pregrado.
¿Cómo hacer viable la pedagogía de la investigación en un sistema educativo
que satura al estudiante de contenidos, pero muy poco evidencia el desarrollo
de las competencias investigativas? ¿Cómo hacer conciencia de la necesidad
de la reflexión teórica y metodológica en una carrera asociada a los medios,
percibida como una carrera fácil, donde lo importante es manejar los
instrumentos y hablar bonito ante los micrófonos?
Al respecto, Marta Rizo García identifica de manera muy clara y acertada “las
taras” de la comunicación social, las cuales no le permiten tener rigor científico
y solidez epistémica, además de señalar problemas como la falta de un objeto
de estudio claro, la triple marginalidad en el campo científico, también se refiere
a las dos tendencias extremistas en la formación del comunicador social:
Además, el socio-centrismo y el media-centrismo de la comunicación han
hecho que este campo transite por extremos que en muchas ocasiones han
permanecido independientes el uno del otro, sin siquiera acercarse. Tan es así
que existen concepciones del campo de la comunicación que aseveran que la
enseñanza de la comunicación debe apuntar únicamente a la formación de
una suerte de sociólogos de la comunicación; y en el otro extremo, dominan
con fuerza aquellos planteamientos que conciben a la comunicación (ya sea
en su dimensión investigativa o formativa) como sinónimo de los medios. Ante
estos extremos que transitan de lo socio-céntrico a lo media-céntrico, es clave
que la comunicación encuentre su espacio; un espacio que debe integrar ambas
concepciones de modo tal que permita ofrecer claridad no sólo a quienes
estudian comunicación, sino también a quienes diseñan los planes de estudio, y
más aún, a quienes investigan los fenómenos comunicativos (Rizo, 2012: 28).
Rizo plantea soluciones profundas para que la comunicación encuentre
su espacio, pero ¿cómo lograrlo en el marco de un sistema educativo cada
vez más mercantilizado, donde la manera de atraer matrículas es presentar
programas de comunicación ligados al imaginario mediático? ¿Cómo lograrlo
cuando la carga académica es tan alta que no contempla espacios de diálogo
y reflexión entre docentes, para que quienes están a cargo de los cursos de
fundamentación conceptual y quienes están a cargo de los cursos de los
diversos lenguajes mediáticos articulen el desarrollo de competencias crítico-
investigativas, a partir de ejercicios y estrategias de enseñanza-aprendizaje
que no partan de la abstracción? ¿Cómo lograr todo esto con estudiantes que
provienen del sistema escolar con graves deficiencias de lectoescritura, las
cuales difícilmente se logran superar con las horas destinadas a la cátedra de
lectoescritura, a no ser por el trabajo independiente y el aprendizaje autónomo
del estudiante consciente de sus carencias?
Tal como Marta Rizo lo plantea es una realidad que la comunicación social
no ha logrado solidez epistémica, a pesar de los esfuerzos de legitimación
e institucionalización, aun los mismos docentes no tienen claro cuál es el
objeto de estudio, son pocos los comunicadores sociales dedicados a la
investigación; además los docentes de investigación por lo general provienen
de otras disciplinas como la sociología o la historia. Habría que revisar si están
abordando la investigación de la comunicación desde la comunicación social
o desde sus disciplinas, pues es necesario avanzar en que la comunicación
social tenga algo propio que decir sobre los procesos comunicativos. Sólo esto
le dará el estatus científico que la legitime y legitime al comunicador social
más allá de un hacedor de productos y piezas comunicativas.
De la apropiación de las propuestas teóricas a las cuentas

alegres de conceptos que se asimilan sin mayor reflexión
Otra de las cosas que suceden en el proceso formativo de los estudiantes es que
no se revela una capacidad crítica a la hora de leer las teorías de la comunicación:
193
solicitan fórmulas, hacen preguntas tales como ¿Quién tiene la razón, Pasquali
o la Escuela de Palo Alto?, confunden que “no todo es comunicación” con
que “no todo comunica”, luego de leer los axiomas de la Escuela de Palo Alto,
leen a Martín Serrano y concluyen que “no todo comunica” porque entre una
piedra y una persona no hay retroalimentación, cuando muy bien la Escuela
de Palo Alto sólo se limita a revisar la comunicación humana, o sea entre
seres humanos, y Martín Serrano, por su parte, se refiere a que tan sólo hay
intercambio de información, mas no retroalimentación. No releen las teorías
ya revisadas en semestres pasados y no reflexionan sobre la definición de
comunicación que cada teoría postula en su lógica interna.
Se aprenden de memoria una teoría, por ejemplo la de la acción comunicativa,
y la citan en todo y para toda clase de proyecto. Cuando están planteando
un proyecto de investigación se acercan a preguntar al profesor de teoría
exclamando: “profe, dígame una teoría que sirva para x o y tema”. Dando cuenta
de que no se ha desarrollado una competencia epistémica, no hay interés en
comprender conceptualmente el tema o el asunto que quieren abordar, sólo
les interesa hacer, intervenir, ¿bajo qué criterios del conocimiento? Eso no se
sabe, lo importante son los talleres que se van a realizar, las capacitaciones,
los productos. ¿El por qué de esos productos, para qué, desde qué tipo de
racionalidad se abordan? Muy poco hay de eso, esas preguntas no se las hace.
Si el docente se las plantea, los alumnos solicitan que sea él quien las conteste
o Habermas o Pasquali o Martín-Barbero. Los estudiantes piden fórmulas.
También se ha visto que refieren teorías y metodologías crítico-sociales
para proyectos netamente intervencionistas donde los grupos poblacionales
tan sólo serán abordados como sujetos de atención e intervención, de tal
modo que las referencias del marco teórico y la metodología planteada
no concuerdan con los objetivos, ni con las actividades a realizar. En pocas
palabras: las acciones contradicen las intenciones.
Creer que la comunicación lo soluciona todo

Además de todas las complicaciones epistémicas y del difícil reto de
institucionalizar el estatus científico que afronta la comunicación social, los
comunicadores en formación tienden a creer que la comunicación soluciona
todos los problemas sociales, que con los procesos comunicativos, –cabe
señalar que tan sólo son proyectos de aplicación de corta duración– se harán
grandes cambios sociales y estructurales. No se alcanza a comprender que
las problemáticas sociales tienen bases estructurales, que están ligadas a las
relaciones de producción, a las luchas por el poder económico y político y que
por tanto, un proyecto de aplicación de un semestre o dos no va a dar soluciones
a problemas estructurales y culturales. Hace falta modestia y principio de
realidad, hace falta sentido común para rastrear problemas comunicativos
y proponer procesos que empiecen a indagar sobre las posibles vías, es decir
no se ha entendido que la comunicación no tiene la solución, sino que los

procesos comunicativos tan sólo intentan propiciar el diálogo para iniciar largas
búsquedas. Además hace falta que los estudiantes entiendan que los procesos
comunicativos no siguen una línea cronológica, donde cada vez se avanza, sino
que son procesos de avances y retrocesos, de ciclos, de pausas. El trabajo con
las comunidades no es como un semestre universitario que tiene un calendario
académico que empieza en una fecha y termina en otra.
Retos pedagógicos
Nuevamente debemos preguntarnos: ¿Por qué sucede esto?, ¿qué se debe
hacer desde el currículo y los cursos?, ¿cómo desarrollar pensamiento
epistemológico articulado al hacer, a la producción? Lo cierto es que para
desarrollar dichas competencias se requieren unos andamiajes que permitan
avanzar, el primero de ellos es que los estudiantes ya cuenten con las
competencias de lectura y escritura, que cuenten con pensamiento lógico,
pero sobre todo con sentido común, y además, y no es lo menos importante,
con mucho compromiso y disciplina.
No obstante, la realidad es otra, los estudiantes no llegan al nivel universitario
con esas competencias, la comprensión de lectura es baja; aunque optaron
por una carrera que tiene como insumo principal el lenguaje, no les gusta
escribir, creen que utilizar la cámara de video no es escribir con imágenes, que
la producción audiovisual no requiere lecto escritura. El reto de los docentes
universitarios es intentar desarrollar, potencializar dichas competencias y de
manera simultánea propiciar la apropiación de conceptos, la comprensión del
campo y sus complicaciones. Todo un reto para la práctica de la enseñanza de
la comunicación social en el marco de una profesión que aún es un campo de
conocimiento en construcción.
Follari dice que se sabe muy bien lo que un comunicador hace, pero muy poco
sobre qué debe saber, investigar y conocer y cómo debe generar conocimiento.
Marta Rizo (2012) afirma que “Los espacios educativo y académico de la
comunicación padecen algunos lastres que no se observan con tanta fuerza en
el campo profesional, que parece tener las cosas más o menos resueltas”.
Ante lo anterior surge la pregunta: ¿Un comunicador social que no cuenta con
un pensamiento epistémico sabe lo que hace? ¿Será que la comunicación social
como profesión tiene más o menos resuelta la cuestión o más o menos revuelta
e instrumentalizada cuando no se aplica pensamiento epistémico a la hora de
plantear estrategias de comunicación, planes de comunicación, proyectos de
intervención? Definitivamente las “taras” que señala Marta Rizo explican por
qué la comunicación social en la práctica profesional se presta para hacer parte
de proyectos gubernamentales de validación de políticas contradictorias a las
intenciones emancipadoras que tanto ha promulgado la comunicación para el
195
cambio social, todas esas “taras” y la falta de rigor en la academia explican por
qué son pocos los procesos de comunicación que han logrado permanencia
en el tiempo, sostenibilidad temporal, social y económica. También eso
explica por qué la gran mayoría de esos procesos no han sido agenciados por
comunicadores sociales, sino por profesionales de las ciencias sociales que
han estado involucrados desde muy jóvenes con sus comunidades, o líderes
comunitarios que han adquirido en el proceso esa formación.
Lo anterior hace un llamado urgente a la academia. Las clases de investigación
y de teoría de la comunicación no pueden seguir desarticuladas de los cursos
de aplicación. Los cursos no pueden seguir girando en torno a lo contenidos,
sino que deben ser construidos y aplicados para desarrollar competencias.
Se requiere tiempo dentro de la carga académica de los docentes para
estos debates y articulaciones, se necesita urgentemente hacer un proceso
de selección más riguroso de los aspirantes a ingresar en las carreras de
comunicación. Se requiere “educar más para la vida que para el desarrollo”,
como dice Boaventura de Sousa Santos.
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197
II.2. Aspectos
prácticos
199
LA DELIMITACIÓN EPISTEMOLÓGICA EN LA
INVESTIGACIÓN COMUNICACIONAL:
REFLEXIONES DESDE EL
PENSAMIENTO DECOLONIAL
Karina Olarte Q.117
“Estamos en una meseta del desarrollo investigativo y lo hemos estado por algún
tiempo”.
Bernard Berelson ,“The State of Communication Research”
Resumen
¿Es posible hablar en la investigación de la Comunicación desde un
pensamiento decolonial como una línea epistemológica? Esta pregunta
de reflexión teórica permitió hacer un recorrido tanto por el proceso de
construcción de las ciencias sociales y la necesidad de abrirlas a su re-
construcción. En el caso de la Comunicación, a la luz del pensamiento
decolonial se buscó generar una línea de reflexión que permita re
pensar esta disciplina justificando más aún la propuesta liberadora
y decolonizadora planteada por L. R. Beltrán y P. Freire, desde sus
perspectivas democratizadoras.
Introducción
La necesidad de abordar, generar, desarrollar y difundir conocimiento fue y
es la inquietud de avezados cientistas que a la luz de los desarrollos técnicos,
tecnológicos y sociales, permiten reconocer el lugar preponderante que de a
poco se fueron ganando las ciencias sociales en su conjunto.
Mientras el progreso y descubrimiento caracterizaban el siglo XVII y
XVIII, hacía falta otros términos como ciencia, unidad, simplicidad, afirma
la comisión Gulbenkian en la explicación y recorrido de la construcción
histórica que hacen de las ciencias sociales (Wallerstein, 2006).
Este informe, además, da cuenta de la construcción histórica que vivieron
las ciencias sociales desde la identificación de ciencia natural (estudio de
117 Licenciada en Comunicación (UCB-La Paz), Magíster en Ciencias de la Educación Superior (UAJMS-
Tarija), Egresada de la Maestría Investigación en Ciencias Sociales para el Desarrollo (U-PIEB- La
Paz), Especialista Superior en. Comunicación y Desarrollo en la Sociedad Informacional (UASB-La
Paz) y en Investigación Educativa (UAJMS – Tarija). Actualmente Responsable de Comunicación
Fundación FAUTAPO, miembro de la Asociación Boliviana de Investigadores de la Comunicación,
Vicepresidente del Círculo de Mujeres Periodistas y Comunicadoras de Tarija.
la mecánica celeste) como una búsqueda permanente de establecer la

legitimidad de las leyes de la naturaleza, mientras que la filosofía, la historia,
aún no lograron su lugar hasta que a principios del siglo XIX los dos campos
que antes eran comprendidos como “separados pero iguales” comienzan a
otorgar un nivel jerárquico ante los científicos naturales. Este logro, primero
de la lingüística, a la luz de la llamada “filosofía”, permite a las ciencias sociales
comenzar a recorrer, reconocer y transitar de manera constructiva su nuevo
estado (Wallerstein, 2006).
Porque había empezado a estar claro que la lucha epistemológica sobre
qué era conocimiento legítimo ya no era solamente una lucha sobre
quién controlaría el conocimiento sobre la naturaleza… sino sobre
quién controlaría el conocimiento sobre el mundo humano (Wallerstein,
2006:15).
A decir de esta comisión que estudiaba la reestructuración de las ciencias
sociales, en el transcurso del siglo XIX se abrió una gama de posiciones
epistemológicas desde la matemática, las ciencias naturales hasta las
humanidades y entre ellas el estudio de las realidades sociales con la historia.
Sin embargo, a medida que cada una emergía los estudiosos de las realidades
sociales quedaron divididos en torno a los problemas epistemológicos.
El divorcio entre las ciencias naturales y las filosóficas y humanas quedó
evidenciado por Auguste Comte, y los filósofos recibieron el denominativo
de “especialistas en generalidades”, mientras que John Stuart Mill evidenció la
diferencia entre ciencia exacta y afirmó que la ciencia de la naturaleza humana
está lejos de alcanzar los estándares de exactitud que se alcanzan con ciencias
positivistas.
A estas alturas, la historia logra una representación institucional y aunque
los mismos historiadores no aceptaban la denominación de ciencia social,
defendiendo la historia, logra acercarse a la ciencia y alejarse de la llamada
“filosofía especulativa”. Posteriormente es la economía la que sale al encuentro
de la ciencia, primero vinculándose con la historia, luego con el Estado hacia
mediados del siglo XIX y, posteriormente, dando paso de las ciencias del
estado a las ciencias sociales alrededor de 1920 ya con los aportes sociológicos
de Max Weber (Wallerstein, 2006).
El cuarteto de historia, economía, sociología y ciencia política, tal como
llegaron a ser disciplinas universitarias en el siglo XIX (en realidad hasta
1945), no sólo se practicaba principalmente en los cinco países de su origen
colectivo, sino que en gran parte se ocupaba de describir la realidad social de
esos mismos cinco países (Wallerstein, 2006: 23).
Esta es una muestra que el desarrollo de las ciencias sociales, desde su
constitución, tuvo un fuerte sentido de pertenencia y de compromiso
201
con los países europeos, cuna de sus ideas, conocimientos, tensiones y

denominaciones. Posteriormente es la antropología la que confronta la historia
y la constitución del sistema mundial que pone en evidencia la existencia y la
necesidad de estudiar a los otros grupos y pueblos.
Aunque el espectro y espacio era reducido, cada nueva área de conocimiento
debía de luchar por su lugar, “pagar su derecho de piso” y encargarse de contar
con un paquete importante de métodos y prácticas que las hagan reconocer
como ciencias. Es el caso de la psicología que no era aceptada como ciencia
social y debía adscribirse a las ciencias naturales, médicas para ser considerada
con rigurosidad científica, o como el caso de la geografía o el derecho.
El dominio europeo en las ciencias no era nada más que la ratificación del
dominio europeo en el resto del mundo. Por ello a decir de Wallerstein, “el
hecho de que las ciencias sociales construidas en Europa y Estados Unidos
durante el siglo XIX fueran eurocéntricas no debe asombrar a nadie”
(2006:57), pero de hecho provocó en muchos una necesidad de reflexionar
sobre el estado de la situación.
Siguiendo la construcción histórica de las ciencias sociales podemos
destacar que el debate de las ciencias sociales posterior a 1945 tuvo un giro
tanto espacial como de contenido. Primero emerge Estados Unidos como
potencia económica, una explosión demográfica y productiva importante y la
expansión del sistema universitario en el mundo. Las progresivas formas de
construir el conocimiento comenzaron a preocuparse de la modernización y
del desarrollo.
Los debates en las ciencias sociales son reconocidos en diferentes ámbitos,
uno de ellos descrito por Castells y De Ipola da cuenta de unas frágiles
defensas meta-teóricas que legitimaban y racionalizaban la ideología
sociológica y obligaron a las ciencias sociales a buscar nuevos principios de
fundamentación (1983:9-10). Los autores afirman que hay dos procesos
o factores que determinan esta crisis, el primero se refiere a la coexistencia
entre el revisionismo y pensamiento tecnocrático que desemboca en el uso de
corrientes como el estructuralismo y el segundo factor, es la crisis ideológica
situada en los embates de la revuelta pequeño burguesa en búsqueda de
nuevas garantías de cientificidad.
En dicha situación, se intenta reorganizar a gran escala las ciencias sociales
para reconstruir sus fundamentos. En consecuencia Castells y De Ipola
proponen tanto varios conceptos como 15 tesis para justificar la refundación
de las ciencias sociales a la luz de la lucha de clases evidenciada en la política
y economía mundial.
La propuesta de reestructuración de las ciencias sociales realizada por la
Comisión Gulbenkian a partir de su construcción histórica, sus problemas
de estructuración y el esclarecimiento de cuestiones intelectuales, permite

ver a las ciencias sociales primero organizadas en disciplinas, con flexibilidad
de acuerdo a los diferentes contextos y situaciones políticas, ampliación de
la actividad intelectual en zonas de conocimiento diversas, experimentación
universitaria, entre otros aspectos que pretenden reconocer que la estructura
disciplinaria cuestionada está tratando de generar otras estructuras como el
caso de la posdisciplinarización.
Sin embargo, superar la herencia eurocéntrica parece ser para las ciencias
sociales un reto que aún no cuenta con los suficientes instrumentos
epistemológicos y pragmáticos necesarios. Follari menciona que es preciso
encontrar bases más sólidas para ir contra el eurocentrismo en las ciencias
sociales, así como contar con caminos más sólidos para lograr este objetivo,
desmitificando el sistema - mundo como un sistema capitalista milagroso y
maravilloso (2000).
En el campo de la comunicación, esta realidad es evidente no solamente en su
campo de estudio y en su desarrollo teórico, sino también en la re-construcción
de su identidad. Para Luis Ramiro Beltrán una de las mayores críticas a
los estudios sobre Comunicación en América Latina es la indiscriminada
adscripción a modelos teóricos importados tanto de Estados Unidos como de
Europa. El modelo de difusión de innovaciones, es el más palpable al respecto
(1982).
Sin embargo, ya en las décadas de los ‘20 y los ’30, los primeros estudios
sobre comunicación se realizaron en manos de cientistas sociales que no eran
comunicólogos, sino que estaban dando la bienvenida a un campo de estudio
que de a poco iba a tomar su personalidad propia: la Comunicación.
Después de la segunda Guerra Mundial, se consolida y autonomiza el
estudio sobre comunicación, dice Beltrán, al explicar que la aplicación de
investigación para mejorar la publicidad y organizar campañas electorales
más eficaces, fueron parte de esas primeras experiencias y en 1950 y 1930 se
aplica los conocimientos sobre comunicación al campo de la educación y la
capacitación agrícola para el logro del desarrollo rural.
La comunicología hija de la psicología y la sociología, no podía ciertamente
constituir una excepción del esquema general –el del orden social
establecido–. Si los individuos iban a ajustarse bien a las prescripciones
sociales, los expertos en comunicación tenían que hallar aquellos rasgos de
personalidad que los volvieran propensos a la persuasión (Beltrán, 1985:7).
Los estudios sobre comunicación reflejan una vitalidad reflexiva, al parecer
de Torrico, pues se trata de un proceso de estructuración en la trayectoria
de depuración y acumulación teórica lo cual conforma la denominada
203
Cultura académica de la Comunicación que tiene un fuerte énfasis durante

las últimas tres décadas (2007). Su característica vital permite explicar la
multidimensionalidad, transdisciplinariedad y conflictividad que caracterizan
a la comunicación, como una “zona de la realidad social factible de ser
investigada y, por ende conceptualizada”, sostiene Torrico al proponer pensar
la comunicación desde el campo científico y espacio transfronterizo que
ocupa.
Sin embargo, la construcción de la Comunicación aún se ubica en un proceso
de enriquecimiento, donde el conocimiento es un agregado básico de
enunciados teóricos que hacen al campo una cultura académica especializada
y que se presenta ante retos que hacen a su valoración como campo de estudio
que logre su legitimación en el ámbito científico.
El pensamiento decolonial
En el recorrido y los planteamientos que realiza el grupo de Modernidad/
Colonialidad (MC) sobre la historia, la ciencia y el conocimiento hay elementos
clave para comprender el tránsito que está viviendo la interpretación de la
realidad a la luz de nuevos paradigmas. Éste (el paradigma de la modernidad/
colonialidad), a decir de Walter Mignolo, es un paradigma complejo y
útil analíticamente; el autor afirma que “la colonialidad es constitutiva de
la modernidad y no derivativa” para explicar que se trata de un proceso
horizontal e interdependiente.
Por otro lado, la diferenciación entre colonialidad y colonialismo, a decir
de Aníbal Quijano, está referida a conceptos relacionados pero distintos. El
colonialismo implica un patrón de dominación y explotación donde “el control
de la autoridad política, de los recursos de producción y del trabajo de una
población determinada lo detenta otra de diferente identidad”. La colonialidad
fue engendrada dentro del colonialismo y se encuentra más arraigada, es más
duradera y es una práctica intersubjetiva que se la vive cotidianamente.
La base conceptual del Grupo MC gira en torno al sistema-mundo
comprendido como el conjunto de redes y circuitos comerciales surgidos
con los descubrimientos de los siglos XV y XVI, buscando ver las relaciones
mundiales del capital y el estudio de las periferias, las semiperiferias y los
centros (Pachón, 2007).
Por otro lado, el mito de la modernidad, como otro de los conceptos
clave, permite desmitificar la modernidad desde una visión eurocéntrica
pues la visión de que la modernidad proviene desde el interior de Europa
o se constituye en ella, muestra una visión colonial. En consecuencia, la
modernidad es un producto o fenómeno mundial que se genera desde 1492
donde se puede ver el otro mundo también (Dussel, citado en Pachón, 2007).
Finalmente, otro de los conceptos clave para comprender la filosofía

del Grupo MC es el de Colonialidad del Poder comprendida como una
estructura de dominación con la que fue sometida la población de América
Latina a partir de la conquista, es decir una invasión del imaginario del Otro,
el occidental. El colonizador destruye el imaginario del Otro, lo invisibiliza,
los subalterniza y reafirma su propio imaginario. En el fondo de este
concepto se sitúa la noción de raza referida históricamente también en el
momento de la colonización, donde se evidencia las diferencias biológicas
entre los grupos y donde la raza fue un “modo de otorgar legitimidad a las
relaciones de dominación impuestas por la conquista… es decir, es una
forma de justificar las nociones de inferioridad y de dominación impuestas
por la colonia” (Pachón, 2007).
Al abordar al sujeto en su negritud, Fanon afirma y pregunta: “Como es
una negación sistemática del otro, una decisión furiosa de privar al otro de
todo atributo de humanidad, el colonialismo empuja al pueblo dominado a
plantearse constantemente la pregunta ¿Quién soy en realidad?” (Bidaseca,
2010).
La lectura del Otro para Fanon pasa por tres elementos constituyentes: el
tiempo que tiene una dimensión constitutivamente política, por ejemplo
Europa construyó el tiempo de la historia de manera evolutiva y los pueblos
colonizados arribaron tardíamente a esta historia, sin embargo por otro lado
ve dos dimensiones en el caso del negro, su tiempo uno con el congénere y
otro con el blanco; la mirada referida al trauma que provoca el encuentro
entre el sujeto racializado con el otro imperial, donde la carga de subjetividad
provoca una mirada y encuentro violento y el lenguaje y el habla es asumir una
cultura y asumir el peso de una civilización. En la obra de Fanon mientras el
negro maneje y haga suya la lengua y su expresión en el lenguaje y el habla,
se parecerá más al blanco, lo cual refleja la forma de dominación del blanco
francés sobre el antillano negro; en este punto también la dimensión del uso
del lenguaje entre negros y la diferencia entre la relación con los blancos,
demuestra la dominación existente.
La reivindicación de este autor francés busca que “el pueblo se disponga
a reanudar la marcha, a interrumpir el tiempo muerto introducido por el
colonialismo, a hacer la Historia”.
Desde esta perspectiva, nos encontramos ante la situación social que provoca
otorgar una reflexión epistemológica a la luz de una mirada decolonial para
comprender y reivindicar o reconstruir la Comunicación como un campo
de estudio que precisa de parámetros teóricos que vuelquen su mirada a los
modelos coloniales y eurocentristas.
205
La comunicología de la liberación
Una de las formas de mirar desde otra perspectiva, diferente a la tradicional
o a las miradas foráneas, considera que las transformaciones sociopolíticas
e históricas que se viven en países del sur –incluida Bolivia y por supuesto
América Latina–, justamente cuestiona desde la matriz modernidad/
colonialidad la mirada eurocéntrica que tuvieron las ciencias sociales respecto
a su campo de estudio como a los autores y enfoques que evidentemente
nacen y se desarrollan en los países europeos.
Para Erick Torrico y otros autores es necesario concretar una descolonización
intelectual, y desarrollar un proyecto de liberación. Una mirada crítica
latinoamericana a las ciencias sociales nos permiten identificar algunas
corrientes de pensamiento que hacen referencia a la Teoría de la Liberación,
filosofía de la liberación, el marxismo, estudios culturales y otros muestran esa
mirada crítica que se agitan cada vez más tratando de mostrar justamente el
movimiento intelectual en la región.
Para Torrico muchos estudios en el campo de la sociología, antropología,
política, historia y otros ya integraron en sus debates las reflexiones desde
estos enfoques; sin embargo, en el campo de la Comunicación aún no se han
incorporado estas discusiones.
Resulta pertinente ensayar una aproximación en esta materia en base a las
contribuciones pioneras sobre la Comunicología de Liberación efectuadas
por uno de los autores representativos del pensamiento crítico en esta área:
el boliviano Luis Ramiro Beltrán Salmón (Torrico, 2010: 75).
La obra de Beltrán se inicia justamente con una demanda o denuncia sobre
el estado de la comunicación en América Latina, la “incomunicación social”
donde la dominación era el rasgo característico de sus procesos a través de los
monopolios de las agencias de noticias, además se concentra en desarrollar
estados del arte críticos donde justamente identifica la preeminencia de la
literatura europea y estadounidense como la base para explicar la comunicación
en nuestras regiones, aspecto duramente criticado por Beltrán quien ensaya
posiciones propositivas deconstructivas de lo netamente foráneo. Beltrán
propone “quitarnos las anteojeras” y reconocer y construir nuestra propia
realidad.
Luis Ramiro Beltrán plantea abrir esquemas de pensamiento que se
contrapongan al poder colonial brindando alternativas reales y no
quedándose sólo en la crítica y sin elaboración de propuestas y alternativas
reales y realistas. Desde la Comunicación hace falta construir estas
propuestas decoloniales, pues corresponde como campo comunicacional
lograr una posición crítica, propositiva, con sustento teórico y
epistemológico sólido ante los avatares a los cuales se enfrentan las ciencias
sociales en su conjunto.
De hecho se considera que estas propuestas tienen un componente político
que implica el apropiarse y construir el pensamiento decolonial, para lograr
repensar, deconstruir y construir desde otra mirada y posicionamiento la
Comunicación para la liberación y descolonización.
Construir una comunicación para la liberación, que devendrá en un aporte
al desarrollo regional desde la comunicación, estará enriqueciendo los
saberes, conocimientos y posicionamientos del movimiento modernidad/
colonialidad visto y enriquecido desde la comunicación.
Para el grupo MC las corrientes de pensamiento que permiten rastrear las
fuentes teóricas que les sustentan se encuentran en la teología de la liberación,
la teoría de la dependencia, la filosofía de la liberación, estudios culturales,
el marxismo y los debates sobre modernidad y posmodernidad en América
Latina. Allí se encuentra uno de los rasgos más importantes para lograr acercar
a la comunicación desde una mirada decolonial.
El pensamiento decolonial, en consecuencia, es una fuente o línea
epistemológica emergente en la investigación de la Comunicación, pues a la
luz de sus postulados, temáticas y abordajes permite analizar los fenómenos
comunicacionales despojados de la mirada eurocentrista, o el universalismo
abstracto o la filosofía de la historia
Enriquecido con el pensamiento liberador de Freire, la Comunicación
debería extender sus modelos epistemológicos a un proceso democrático,
dialogal, reivindicativo, despojado de las miradas distintivas de unos y otros.
Considerar las denuncias de Fanon y de otros autores como Aimé Césaire
permitiría exigir espacios y consistencias a las ciencias sociales y en particular
en la Comunicación para lograr el equilibrio crítico de pensamiento sobre el
otro, sobre su voz y su palabra.
¿Modelo epistemológico o marco conceptual?

Finalmente, y a la luz de las consideraciones teóricas puestas en común en
el presente documento, se puede ensayar la posibilidad de plantear que
la estructura conceptual del pensamiento decolonial y la concepción y
propuesta de la comunicología de la liberación, permite plantear un escenario
propicio para construir una estructura epistemológica que aborde los procesos
comunicacionales desde esta mirada racional, novedosa y propia.
La comunicología puede aprovechar este periodo de “fermento del paradigma
dominante” para posicionar y enriquecer sus cuadros teóricos y epistémicos
207
con los aportes del pensamiento decolonial y lograr así una mirada
comprometida y profunda con la realidad diversa y desequilibrada que se vino
construyendo desde una mirada de dominación.
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dilemas de las ciencias sociales. Discurso inaugural de la ISA East Asian Regional
Colloquium. El futuro de la sociología en el este de Asia, celebrado el 22-23
de noviembre de 1996, en Seúl, Corea, y coorganizado por la Asociación
Coreana de Sociología y por la Asociación Internacional de Sociología.
WALLERSTEIN, Immanuel (Coord., 2006): Abrir las Ciencias Sociales.
México: Siglo XXI.
209
ABORDANDO LA IDEA Y EL TEMA EN LA

INVESTIGACIÓN COMUNICACIONAL
Klondy Giovanna Ordoñez N.118
Resumen
El presente ensayo, aborda el análisis y reflexión de las temáticas en el
campo de la investigación comunicacional, a partir de la aproximación a
experiencias de investigadores/comunicadores bolivianos reconocidos;
además de la sistematización y/o relevamiento de investigaciones (tesis,
proyecto de grado) realizadas en la Universidad Mayor de “San Andrés” y
Universidad Católica Boliviana “San Pablo”, de la ciudad de La Paz.
El reconocimiento de las temáticas abordadas y de las que requieren una
pronta intervención en el campo de la investigación comunicacional, a
partir de una “Estrategia de Motivación, Información, Conocimiento
y/o Aprendizaje (EMICA)” sobre este campo, permitió a los estudiantes
universitarios (en este caso, que emprenden el rol de investigadores),
relevar la importancia de la concepción de una idea y, consecuentemente,
la formulación del tema de investigación como puntos clave de inicio de
un estudio de investigación, lo cual supone el éxito o el fracaso del mismo.
Uno de los problemas más frecuentes, especialmente para quienes se inician

en el campo de la Investigación es, sin duda, definir la idea y delimitar el tema de
investigación; estos primeros pasos podrían parecer simples y hasta rutinarios;
sin embargo, no lo son y de su consolidación depende el éxito o fracaso de una
investigación.
Tal inquietud surge a propósito de la observación realizada a estudiantes/
universitarios de pre y posgrado119, quienes (en su mayoría) eran principiantes
en el campo de la investigación.
Como resultado de esa observación fue posible inferir como causas principales
(al problema de la deserción en la consolidación de nuevas investigaciones
118 Klondy Giovanna Ordoñez Nuñez. Doctora en Ciencias de la Educación, Magíster en Comunicación
y Desarrollo; Diplomada en Metodologías de la Investigación; Diplomada en Gestión de la
Enseñanza-Aprendizaje; Diplomada en TIC’s y trabajo cooperativo. Licenciada en Ciencias de
la Comunicación Social con mención en Comunicación y Desarrollo. Miembro refundadora de
la Asociación Boliviana de Investigadores en Comunicación (ABOIC); miembro de la Asociación
de Periodistas (AP). Docente universitaria de pre y posgrado (modalidad presencial y virtual).
Comunicadora-educadora. Consultora.
119 Estudio realizado por el lapso de 5 años (2008 al 2012), en la Univalle, UCB-LP y UMSA a 200
estudiantes como muestra de más de 500 universitarios (población itinerante) y en calidad de
tutora y relatora.
comunicacionales) la inseguridad, la incertidumbre, la falta de información y

por consiguiente la desmotivación para proseguir una investigación en tanto
se sentían desalentados, frustrados al no poder expresar con claridad su idea o
traducirla en un tema para su investigación.
Por esta razón, del estudio de observación a 200 estudiantes se tienen los
siguientes datos:
Un 60% de las investigaciones –comunicacionales– desaparecen en el
intento de ser concebidas, un 20% se quedan inconclusas o incompletas en
la fase de planificación: concepción de la idea, elección del tema, área; y tan
sólo un 20% llega a término; de este último porcentaje un 90% concluye sus
investigaciones con deficiencias, un 15% con un rango de bueno, un 4% con
un rango de muy bueno y; tan sólo 1% con nivel de excelencia y/o calidad
(Ordóñez, 2012: 6).
Como alternativa de solución a esta situación, y con el fin de que los
estudiantes se sientan motivados para realizar investigaciones completas,
con excelencia y calidad, se propuso una “Estrategia de Motivación,
Información, Conocimiento y/o Aprendizaje (EMICA)”, que permitió a los
mismos en sus primeros pasos en el campo de la investigación conocer y
discernir acerca de qué áreas o subáreas de la comunicación requieren una
pronta intervención.
En este ensayo se abordará solamente la primera fase de esta estrategia, que
consiste en la identificación de la idea, la definición del tema de investigación,
como punto de inicio y reconocimiento a lo abordado en el campo de la
investigación comunicacional y que se encuentran en la plataforma de
discusión actual.
Concibiendo la idea y seleccionando el tema

La concepción de la idea de investigación, así como la selección del tema, se
constituyen en los primeros pasos para el inicio de cualquier investigación.
Al respecto, son diversos los autores que emiten sus apreciaciones, pero que
coinciden en que el logro de una investigación depende sobremanera de la
construcción adecuada, precisa y pertinente de la idea y del tema del estudio a
ser abordado. Podría incluso afirmarse que un 30% de la investigación queda
resuelta con estos dos primeros puntos.
A continuación, se precisarán algunas aseveraciones de autores que abordan y
dan relevancia a estos primeros pasos en el proceso de investigación:
En lo que concierne a las ideas, Roberto Hernández Sampieri y otros indican:
211
Las investigaciones se originan por ideas… Para iniciar una investigación

siempre se necesita una idea; todavía no se conoce el sustituto de una
buena idea. Las ideas constituyen el primer acercamiento a la realidad
objetiva (desde la perspectiva cuantitativa), a la realidad subjetiva (desde
la perspectiva cualitativa) o a la realidad intersubjetiva (desde la óptica
mixta) que habrá de investigarse (2010:26).
Para Santiago Zorrilla y otros, la elección del tema:
Es el primer paso de la investigación, pero no el más fácil. No faltan,
evidentemente, temas para la investigación: la dificultad está en decidirse
por uno de ellos. Para muchos investigadores, a la decisión final le precede
una verdadera angustia, en especial cuando se trata de investigaciones
decisivas para la carrera del investigador (1999:35).
De forma similar, Lourdes Münch y Ernesto Ángeles precisan:
La selección del tema que se va a estudiar, es el primer paso para llevar
a cabo una investigación. De la observación cotidiana pueden surgir
muchos de los temas por investigar; de hecho un problema no es más que el
cuestionamiento a la existencia de un fenómeno determinado (2010:37).
Se podría continuar citando a otros autores; sin embargo, para este análisis se
revisarán estas valoraciones.
En ese sentido, se deduce que en las citas indicadas, el común es que la realidad
proporciona por su estado complejo y multifacético una multiplicidad de
ideas y luego temas potencialmente investigables, mismos que en un siguiente
paso convergerán en la construcción del objeto de estudio y del problema de
investigación.
El surgimiento de las ideas –como los indicios de un potencial tema de
investigación– proviene de la realidad y de la inclinación que el investigador
posea por observar un pedazo de la misma, con el afán de transformarla más
adelante en un tema de investigación.
Estas ideas de investigación surgen como producto a veces casual de alguna
experiencia o del requerimiento de alguna persona o institución. En cualquier
caso, las ideas iniciales serán vagas, generales, imprecisas; sin embargo, irán
tomando forma en la medida en que el investigador comience la búsqueda
(investigación documental/bibliográfica) que le permitirá tener más luces al
respecto, para así en un segundo paso ir definiendo el tema.
Se reconoce que en el afianzamiento de estos pasos la situación no es tan fácil
y que se encuentra dificultad en la exigencia de la selección o la definición de
un tema de entre muchos que presenta el contexto del cual surgen los mismos.
Es justamente, en estos momentos de inquietud, indecisión, en que los

investigadores pueden llegar a definir un tema de forma amplia, general,
ambigua, imprecisa, selección que puede determinar la frustración del proceso
de investigación; y siendo positivos, en caso de que pueda considerarse después
de un análisis, reflexión crítica el tema pertinente, adecuado, novedoso podría
llegar a buen término.
Sin embargo, los estudios han demostrado que esta etapa de selección de la idea
y/o tema (concebido de forma más definida) puede demorarse demasiado
si el investigador no se encuentra adecuadamente informado acerca de la
situación que desea abordar en su estudio o si no contempla ciertos criterios
o lineamientos.
Al respecto, Roberto Hernández Sampieri y otros indican que existen algunos
criterios que permiten generar ideas y posteriormente temas de investigación
productivos:
Gráfico Nº 1
Criterios para generar ideas
Fuente: Con base en el libro de Roberto Hernández Sampieri (2010:30).

213
Los criterios mencionados anteriormente no pretenden ser reglas sino

lineamientos que surgen de la experiencia de investigadores, y cuyo objetivo
es consolidar la idea inicial en un tema de investigación.
“Estrategia de Motivación, Información, Conocimiento y/o

Aprendizaje (EMICA)”120
Por las razones expuestas en el subtítulo anterior, es que la aplicación de la
“Estrategia de Motivación, Información, Conocimiento y/o Aprendizaje
(EMICA)” puede llegar a ser beneficiosa y contribuir en el arduo proceso
investigativo.
En ese sentido, la selección del tema de investigación parte de la observación
cotidiana y del inicio de cuestionantes sobre fenómenos o hechos de la
realidad. Esto implica que el tema, habiendo partido de una idea, es la
enunciación formal, precisa y clara de un aspecto de la realidad a ser abordado.
Santiago Zorrilla, indica que “no puede haber selección (de temas) sin criterios
de selección (…) tales criterios desempeñan la función de guía metodológica,
orientando al investigador en la dirección del asunto prioritario” (1999:35).
A propósito de los criterios, Münch y Ángeles sugieren algunas características
que debe reunir el tema de investigación:
Gráfico Nº 2
Características del tema de investigación
Fuente: Con base en el libro de Lourdes Münch y Ernesto Ángeles (2010:37).
120 Propuesta aplicada por la autora de este ensayo.

Los criterios anteriores hacen referencia a que el tema de investigación deberá

ser:
a) Factible: en el entendido de que deberá ser susceptible de estudiarse
tomando en cuenta los recursos de tiempo, el acceso a la información, el
grado de dificultad y el financiamiento con el que se cuenta.
b) Novedad y originalidad: tomando en cuenta que el objetivo de la
investigación es la búsqueda de nuevos conocimientos, es importante
evitar duplicar los esfuerzos o, bien, ver el hecho/fenómeno desde una
nueva perspectiva.
c) Importancia: el compromiso de cualquier investigación es lograr la
relevancia social, por ello su contribución debe ser actual.
d) Interés: los resultados de un estudio se valoran por la excelencia y calidad
con la que son expuestos, pero para ello es evidente que el investigador
debe sentir que el tema a investigar sea para él un reto, una motivación,
algo significativo.
e) Precisión: la concreción y precisión evitan confusiones, ambigüedades,
pérdidas de tiempo, esfuerzo y recursos innecesarios.
A partir de esos lineamientos, y con el fin de conseguir que estos pasos sean
más sencillos y precisos y lleven a que los investigadores puedan concebir la
idea y/o tema de investigación, se desarrolló y aplicó la EMICA en un grupo
de 100 estudiantes de la Carrera de Ciencias de la Comunicación Social -
UMSA, de la materia de Introducción a la Investigación.
En ese sentido se motivó a los estudiantes; para ello se les solicitó121 aproximarse
y entrevistar a investigadores-comunicadores bolivianos destacados como
Erick Torrico, Esperanza Pinto, Karina Herrera, José Luis Aguirre, entre
algunos, con el fin de rescatar sus experiencias en el campo de la investigación
comunicacional.
Esta técnica permitió a los investigadores (universitarios) darse cuenta de
las inmensas posibilidades que ofrece la realidad (cercana) para abordar
investigaciones que puedan contribuir a la sociedad.
Como resultado de ese espacio de apertura, diálogo con los comunicólogos
destacados, los estudiantes pudieron ir valorando y rescatando nuevas ideas
para sus investigaciones.
121 Estudiantes de la materia de Introducción a la Investigación de la Carrera de Ciencias de la

Comunicación – UMSA y UCB. 2012-2013
215
Consecuentemente, fueron reflexionando acerca de la necesaria e importante

decisión de definir su tema de investigación, entrelazando la teoría con la
práctica; pero ante todo considerando que de la selección consciente y crítica
del mismo podrían contribuir o realizar un aporte a la disciplina en cuestión.
De esta forma fueron concretando sus múltiples ideas, en un tema del campo
del saber (en este caso la comunicación) y basándose en razones intelectuales
e históricas. Al respecto, Santiago Zorrilla y otros afirman:
“Las razones intelectuales, basadas de forma simple en el deseo de conocer y
comprender, y prácticas, sustentadas en el deseo de conocer para hacer algo
mejor o de manera eficaz…Históricamente, se observa cómo la investigación
científica se ha interesado tanto por el conocimiento en sí misma, como por
el conocimiento aplicado a los intereses prácticos” (1999:36).
Ello supone que el tema seleccionado por cualquier investigador trae una carga
teórica y práctica, proporcionándole experiencias de valor y de contribución
al progreso de la ciencia, exigiéndole dentro de este campo la novedosidad.
Para la definición de su tema de investigación, y después de pasar la fase de la
motivación, se prosiguió con la información, el conocimiento de la realidad,
para lo cual se recurrió a datos obtenidos acerca de trabajos de investigación
(en las distintas modalidades tesis, proyecto de grado, trabajo dirigido) y
temas comunicacionales abordados en la Universidad Mayor de San Andrés
y Universidad Católica Boliviana “San Pablo” en las carreras de Ciencias de la
Comunicación Social (La Paz).
Lo anterior permitió tener una noción y/o panorámica del trabajo investigativo
que se había conseguido en ambas universidades, elegidas por estar entre las
más antiguas en Bolivia en lo que concierne a la Carrera de Comunicación
Social, y que por consiguiente tienen la mayor cantidad de estudios al respecto.
Esta compilación junto con las experiencias mencionadas forma parte de la
denominada investigación documental o bibliográfica – aunque la misma
es transversal a todo el proceso investigativo – y su desarrollo y aplicación
en los primeros pasos de la investigación, permitirán concretar las ideas en
temas y problemas de investigación aspectos por demás importantes para los
siguientes pasos del estudio.
En cuanto a los datos sobre investigaciones realizadas por los egresados en
la Universidad Mayor de San Andrés y Universidad Católica Boliviana “San
Pablo”, en las Carreras de Ciencias de la Comunicación Social (La Paz), se
partió del análisis de cuántos fueron presentados según las modalidades, para
luego indagar sobre las temáticas. A continuación estos datos:
Gráfico Nº 3
Investigaciones en la Carrera de Ciencias de la Comunicación Social –
UMSA (2009 - 2011)
Fuente: Kardex Carrera Ciencias de la Comunicación Social - UMSA (2012).
Gráfico Nº 4
Investigaciones en la Carrera de Ciencias de la Comunicación Social –
UCB (2012)
Fuente: Biblioteca Central UCB - La Paz. Carrera Ciencias de la Comunicación Social (2012).
Como se aprecia en los gráficos anteriores, en la Carrera de Ciencias de la

Comunicación Social de la UMSA predomina con el 49% (84) Proyecto de
Grado; mientras que en la misma Carrera, pero en la UCB - La Paz, prevalece
la Tesis de Grado con el 86% (284).
Para la selección del tema, como ejercicio metódico y sistemático, se
debe también considerar: a) dividir el tema en sus partes constitutivas o
explicativas; b) definir los términos usados. Lo que implica la enumeración
de los elementos constitutivos o explicativos que encubren los conceptos. En
217
esta técnica es valedero también delimitar el mismo tomando en cuenta el

tiempo, el espacio, lo histórico, lo geográfico, el área temática.
En ese sentido, tras tomar en cuenta los alcances y modalidades preponderantes,
se llegó a reconocer los temas que fueron abordados (con el fin de conocer si
sus temas eran novedosos o si ya habían sido abordados) en relación con el
área temática.
Se sistematizó las listas de investigaciones –en ambos casos– bajo los
parámetros de áreas de la Carrera de Ciencias de la Comunicación Social de la
UMSA en base a un estudio realizado el 2012.
Gráfico Nº 5
Temáticas abordadas por áreas en la Carrera de Ciencias de la
Comunicación Social – UMSA
(de 521 hasta 2012)
Fuente: PACHECO, Elsa y otros (2012: 59).
Del gráfico anterior se infiere que el área temática predominante para las
investigaciones es el de la Formación del Cientista Social con el 34% (62),
seguida de las Teorías de la Comunicación con el 17% (31). En último lugar
se encuentra el campo del lenguaje y periodismo 10% (18).
En el caso de la Universidad Católica Boliviana se tienen los siguientes datos:
Gráfico Nº 6
Temáticas abordadas por áreas en la Carrera de Ciencias de la
Comunicación Social – UMSA
(de 426 hasta 2012)
Fuente: Datos Biblioteca Central UCB - La Paz. Carrera Ciencias de la Comunicación Social
(2012).
Dentro del área de la comunicación y el desarrollo, predominante en la

Universidad Católica Boliviana, se tiene a la educación con 16% con un
índice mayor, seguida de la comunicación organizacional con 15%; procesos
comunicacionales con 11% a la par de la planificación con el mismo porcentaje;
en último lugar se cita a la lingüística con 1% al igual que los estudios de
análisis de contenido, mismos que por lo visto fueron desapareciendo para
dar paso al campo del desarrollo, la planificación y la investigación, seguido de
lo organizacional, la publicidad y las TIC.
Bajo esos parámetros, que sirvieron como antecedentes, los estudiantes
pudieron concretar sus temas de investigación de forma más segura. El hecho
de analizar los temas de investigación permitió a los estudiantes seleccionar
los mismos.
En conclusión, esa dinámica permite escoger temas concretos y claros, no
amplios, ni extensos ni complejos, que no permitan la profundización de
219
los mismos; sin embargo, este reconocimiento –que para algunos autores
constituyen los primeros acercamientos al denominado estado del arte, puede
ser significativo.
Aclarando, el significado de estado de arte, María Silvina Souza, indicará:
En este sentido, dar cuenta del estado del arte significa explicar qué se ha
investigado hasta ahora en relación con nuestro tema específico de estudio,
intentando distinguir, además, el modo en que nuestra investigación puede
significar un enriquecimiento de los conocimientos existentes y no una
mera reiteración de estudios anteriores. Esto último redundará sin duda
en una mejor precisión del problema y en la formulación de preguntas de
investigación apropiadas (SOUZA, s/f: 1).
Por tanto, aunque en apariencia la concreción de una idea en tema y su
correspondiente selección parecen tarea difícil, se torna “motivadora” y por
supuesto interesante si previamente a tomar la decisión se puede revisar el
panorama documental al respecto, para que así, tomando en cuenta el sentido
crítico, se pueda llegar a definir el mismo, el cual será valioso para continuar
la investigación.
Fuentes consultadas
BARNADAS, Josep (1991): El trabajo científico y su método. La Paz: Juventud.
BISQUERRA , Rafael (1989): Métodos de Investigación. Barcelona: CEAC.
BRIONES, Guillermo (1996): Metodología de la Investigación Cuantitativa en
las Ciencias Sociales. Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación
Superior. Bogotá: ICFES.
CARRERA DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN SOCIAL-UMSA,
(2012): Informe de Autoevaluación de la Carrera de Ciencias de la Comunicación
de la Universidad Mayor de San Andrés. La Paz: UMSA. 300 pp.
LA TORRE, Antonio y Otros (2003): Bases metodológicas de la Investigación
Educativa. Barcelona: Experiencia.
LAURA PAZ, Anabel (Coord., 2012): La primera huella en investigación
comunicacional. La Paz: Carrera Ciencias de la Comunicación Social. 64 pp.
HERNÁNDEZ Sampieri, Roberto y Otros (2010): Metodología de la
investigación. México D.F.: McGraw Hill. 5ª Ed.
MÜNCH, Lourdes y ÁNGELES, Ernesto (2010): Métodos y técnicas de
investigación. México D.F.: Trillas. 12ª Ed.
ORDOÑEZ NUÑEZ, Klondy Giovanna (2012): “Tras las huellas temáticas

en la investigación comunicacional.” Ponencia presentada en el I Simposio
“Primeras Huellas de Investigación en comunicación”. La Paz. 15 pp.
ORTIZ, Frida y otros. (2004): Metodología de la investigación: el proceso y sus
técnicas. México: Limusa.
SOUZA, María Silvina (2011): “La centralidad del estado del arte en la
construcción del objeto de estudio. Universidad Nacional de La Plata. La Plata.
Disponible en http://www.perio.unlp.edu.ar/seminario/ 9 pp.
PARDINAS, Felipe (1986): Metodologías y técnicas de investigación. México:
Siglo XXI.
RODRIGUEZ, Francisco y Otros (1994): Introducción a la metodología de las
investigaciones sociales. La Habana: Editora Política.
TECLA, Alfredo y GARZA, Alberto (1985): Teoría, métodos y técnicas de la
investigación social. México, D.F.: Taller abierto.
ZORRILLA, Santiago y otros (1999): Metodología de la investigación. México
D.F.: McGrawHill.
221
ANEXO Nº 1
INVESTIGACIONES EN LA CARRERA DE CIENCIAS DE LA
COMUNICACIÓN SOCIAL – UMSA (2009 - 2011)
MODALIDADES DE EGRESO 2012

PROYECTO DE GRADO 13
TESIS DE GRADO 284
TRABAJO DIRIGIDO 34
TOTAL TITULADOS 321
Fuente: Kardex Carrera Ciencias de la Comunicación Social - UMSA (2012).
ANEXO Nº 2
INVESTIGACIONES EN LA CARRERA DE CIENCIAS DE LA
COMUNICACIÓN SOCIAL – UCB (2012)
TRABAJOS DE 2009 - 2011

INVESTIGACIÓN
PROYECTO DE GRADO 84
TESIS DE GRADO 33
TRABAJO DIRIGIDO 55
TOTAL 172
Fuente: Biblioteca Central UCB - La Paz. Carrera Ciencias de la Comunicación Social (2012).
223
EL MARCO TEÓRICO DE LA
INVESTIGACIÓN COMUNICACIONAL:
ELEMENTOS CRÍTICOS PARA
SU DES-ENAJENACIÓN
Óscar José Meneses B.122
Resumen
En el ámbito de la academia es bastante frecuente encontrarse con
investigaciones comunicacionales cuyos marcos teóricos no pasan
de ser meras colecciones de citas textuales. Algo que agrava ese de
por sí preocupante panorama es que este rasgo no es exclusivo de los
tesistas de pregrado. El papel docente en todo esto es ciertamente
desencadenante: no son pocos los casos de educadores que, por sus
propias limitaciones, no hacen sino aportar al círculo vicioso de la
enajenación de ese constructo fundamental para la consumación del
conocimiento comunicacional útil. El presente ensayo se hace eco
de esa preocupación. Tras analizar el estado de cosas y subrayar los
anclajes que el marco teórico comunicacional tiene en teoría social y en
su metodología, su autor, apoyado en fuentes especializadas, propone
algunas definiciones orientadoras sobre la significación del mismo y,
al final, hace un exhaustivo y original examen de su funcionamiento
interno. Usando el método problémico y la observación documental,
el ensayo es un nuevo y original intento de des-enajenación del
principal instrumento de acercamiento racional a los fenómenos
comunicacionales.
Si hay algo en lo que pueden coincidir investigadores experimentados y

principiantes a propósito de la generación de conocimiento verificable es
en que hacer ciencia impone el vencimiento de una serie de óbices que, en
determinados casos, pueden llegar a implicar verdaderos retos. En el campo
de las Ciencias Sociales en general y en el de la Comunicación en particular,
uno de esos retos tiene que ver con la construcción del marco teórico de la
investigación. Esto es especialmente verificable dentro del por lo general
reducido colectivo de tesistas de pregrado, circunstanciales constructores de
122 Boliviano. Licenciado en Ciencias de la Comunicación Social por la Universidad Mayor de San
Andrés (UMSA), con posgrados en pedagogía universitaria y gestión de información estratégica.
Docente de la Carrera de Ciencias de la Comunicación Social de la UMSA y coordinador de
investigación del Instituto de Investigación, Posgrado e Interacción Social en Comunicación de
esa casa de estudios superiores. En el ámbito extrauniversitario, trabaja como investigador en el
Observatorio Nacional de Medios (La Paz-Bolivia).
teoría123 que, con poquísimas excepciones, en su primer ejercicio científico a

escala real se enfrascan en una frenética búsqueda de obras y autores, guiados
apenas por el esterilizante supuesto de que el marco teórico es, cuando más,
una original y exhaustiva colección de definiciones ajenas, insertadas en el
informe de investigación vía citas textuales.
A lo dicho habría que agregar que, desafortunadamente, el mencionado
rasgo común entre investigadores que aspiran a la licenciatura en
Comunicación no es exclusivo de su ámbito, el de la formación pre-
profesional. En efecto, no es raro hallar en cursos de posgrado a tesistas
con experiencia que, por pragmatismo calculador o verdadera carencia
de recursos metodológicos, terminan replicando en sus investigaciones
finales aquella concepción reduccionista del marco teórico y plasmándola
irreflexivamente en el desarrollo de seudoencuadres teórico-
comunicacionales.
En beneficio de un análisis equilibrado, no puede dejar de apuntarse que,
paradójicamente, en el pregrado y en el posgrado, a la sedimentación
de esa visión deformadora del marco teórico contribuye la propia in/
acción del docente. No otra cosa se puede colegir si se trae a colación los
contraproducentes efectos que inexorablemente tiene toda enseñanza que,
sin filtro crítico alguno, se nutre únicamente de la experiencia de quien la
administre: ¿qué (más) se le puede pedir a un educador que, por la fuerza de la
costumbre, no llega a ver en esa poderosa herramienta más que una colección
de definiciones?
Como se ve, la construcción del marco teórico de la investigación
comunicacional (en adelante, MTIC) tiene bien ganado el rótulo de ‘reto’. Se
podrá coincidir también en que no es menor reto el des-arraigo de aquella
visión que lo caricaturiza, que los des-humaniza… que lo enajena. Urge,
pues, desarrollar los instrumentos que lo reinserten en el terreno del discurso
científico124 y, paralelamente, sentar las bases de una mirada que haga foco
en sus componentes menos explorados. Todo esto plantea una aprovechable
ventaja: con la satisfacción de la anotada urgencia es posible la generación de
123 Se habla de teoría en el sentido kerlingeriano de “(…) conjunto de constructos (conceptos)

interrelacionados, definiciones y proposiciones que presentan una visión sistemática de los
fenómenos al especificar las relaciones entre variables con el propósito de explicar y predecir
los fenómenos” (Kerlinger y Howard, 2002:10. El subrayado es del autor). “Esta definición indica
tres cosas: 1) una teoría es un conjunto de proposiciones constituidas por constructos definidos
e interrelacionados, 2) una teoría establece las interrelaciones entre un conjunto de variables
(constructos) y, al hacerlo, presenta una visión sistemática del fenómeno descrito por las variables,
y 3) una teoría explica fenómenos al especificar qué variables están relacionadas con cuáles otras
y de qué forma están relacionadas” (:10-11).
124 Con Vassallo de Lopes (1999), se alude a la correspondencia con el discurso científico para
significar el encadenamiento epistemológico-teórico-metodológico-técnico que la investigación
comunicacional presenta en tanto constructo de componentes orgánicamente interrelacionados.
225
condiciones que minimicen las dificultades que rodean la estructuración de

tal encuadre teórico125.
En esa línea, en las siguientes páginas se intenta sentar tales bases en estrecho
apego a la reinserción orgánico-metodológica del MTIC. Así planteada la
finalidad del trabajo, conviene arrancar con la puntualización de tres cuestiones
concernientes a su naturaleza ontológica, comúnmente descuidadas por
los investigadores y, por ello mismo, desencadenantes muchas veces de
discrecionales tratamientos. Tales cuestiones se desarrollan a continuación:
i) Su implicancia epistemológica: ¿permean la construcción del MTIC los
alcances de la postura que se adopte en relación con la condición disciplinar
que se le reconozca a la Comunicación y con la identidad ontológica del
objeto de estudio con el que se la ligue?
Sí, definitivamente. La construcción del MTIC no puede ser inmune a la
reflexión epistemológica que se genera a propósito de la validez y/o factibilidad
del conocimiento sobre lo comunicacional y, por secuencia, de la definición
tópica de su construcción teórico-metódico-técnica. Tampoco puede
serlo al debate ideológico que se da en torno a la utilidad del conocimiento
comunicacional y, por derivación, a la determinación de aquello que resulte
ser de exclusiva competencia de la mirada comunicacional.
En el primer caso, la factura del MTIC recupera la cuestión relativa a
los principios de cognoscibilidad de lo comunicacional y las directrices
maestras en torno a la estirpe científica de la Comunicación126. En el segundo
caso, la estructuración del MTIC se hace eco de los posicionamientos
correspondientes al por qué y al para qué de la investigación comunicacional
y, con ello, deja trascender un tratamiento definido del objeto teorizado.
ii) Su filiación metodológica: cuando se habla del MTIC, ¿se lo hace tomándolo
implícitamente como una expresión concreta y específica de un marco
teórico-tipo de una investigación propia del campo de las Ciencias Sociales?
125 Como ésta, existen numerosas denominaciones que los investigadores usan para referirse al
marco teórico de una investigación. Entre otras variantes, están cuadro conceptual (Schanzer,
2009); esquema conceptual (Castellano y Otros, 2005); constructo conceptual (Borsotti, 2000);
marco teórico referencial, modelo conceptual o sintagma gnoseológico (Pino, 2009); y sintagma
teórico (Vassallo de Lopes, 1999). Debe aclararse, no obstante, que su uso no es indistinto por
el hecho de que, usualmente, su nomenclatura refleja modelos de comprensión/aplicación no
necesariamente congruentes entre sí.
126 Esto alude cabalmente a la comprensión de la Comunicación como ciencia y/o como campo de
conocimiento científico; esto es, concierne, respectivamente, a la identificación de la Comunicación
como área específica de conocimiento en la que la producción de nuevos saberes revela una
estrecha articulación entre teoría, método y objeto de estudio propios, y/o como “(…) un espacio
en el que hay fuerzas de interacción que están pugnando por apropiarse de algún objeto de valor
[que, en el caso de la Comunicación] es el sentido válido [de] la idea de comunicación (…)” (Torrico,
2006:53); es decir, “(…) los modos de su definición y entendimiento
Exactamente. Ante todo porque, como bien apunta Torrico, “(…) el estudio
de la comunicación presupone las características que tiene el estudio de lo
social en general” (2013:4). Por lo demás, en esta cuestión, que hace alusión
a la clase de producto que el investigador ha de preparar y a los parámetros
que debe seguir para que su trabajo final refleje cabalmente los contenidos
propios de la perspectiva de la realidad subyacente a su área de formación,
el hecho de que en ello esté implícita la búsqueda de claridad respecto de la
clase de fenómenos que han de ser teorizados pone la cuestión en un nivel
superior: el de la filiación teórico-metodológica del producto final. En este
nivel, el del interés sobre la pertinencia de la derivación lógica127 de conceptos
comunicacionales de otros más bien sociológicos, entra en juego, pues, lo
arriba comentado a propósito de la implicancia epistemológica del MTIC: de
la manera en que se permee en lo teórico de la investigación la polemicidad en
torno a la naturaleza y objeto de estudio comunicacionales depende la mayor
o menor coherencia metodológica que se logre en la adscripción disciplinar
del modelo teórico que se estructure.
iii) Su naturaleza metodológica: en función de las anteriores puntualizaciones,
¿qué viene a ser, en términos metodológicos, el MTIC?
En correlación con lo antes puntualizado, para responder a esta cuestión
pueden ensayarse dos definiciones interdependientes:
a) El MTIC es un sistema argumentativo complejo construido con la finalidad
de problematizar128 teóricamente, con recurso a un sistema de conceptos
deductivamente interdependientes, una faceta observable de un determinado
proceso de comunicación129 (definición descriptiva).
b) El MTIC es un modelo analítico de deconstrucción del sistema teórico
evocado en y por el problema de investigación (definición operativa).
La primera definición, en la que se condensa la parte ontológica de la primera
puntualización y se especifica la cuestión en torno al objeto de estudio
comunicacional, tiene por objeto particularizar al MTIC respecto de las
definiciones generalizantes hallables tanto en la literatura especializada en
metodología de la investigación científica general (cfr., entre muchos otros,
127 Sobre este tópico véase Vassallo de Lopes (ibídem.).

128 El sentido dado aquí a problematización es concordante con la idea de “(…) proceso a través del
cual el investigador, situado en el contexto en el que se da el objeto, realiza toda una serie de
acciones encaminadas a analizar [y] esclarecer el problema en el marco de espacio y tiempo en
que [éste] se da (…)” (Guelmes, 2009:6-7).
129 La consignación del concepto de proceso de comunicación en la definición que se ensaya aquí
es adscriptiva a su cualidad de objeto de estudio teórico de la Comunicación (Torrico, 2006);
en consecuencia, hace énfasis en su comprensión como “(…) hecho/fenómeno/proceso/acto
resultante de la interacción y el aprendizaje sociales” (2013:2). Más adelante se vuelve sobre este
punto.
227
Acosta, 1985; Borsotti, 2000; Dalle y Otros, 2005; Mejía, 2005; y Schanzer,
2009) como sociológica (cfr., entre otros, Castellano y Otros, 2005; Kerlinger
y Howard, 2002; y Sjoberg y Nett, 1980). La segunda, que guarda paralelismos
con definiciones de marco teórico trabajadas con un interés más bien
analítico (cfr., por ejemplo, Guelmes, 2009; Maldonado, 2002; y Torrico130,
1997), contribuye a remarcar la interdependencia orgánica del MTIC con el
problema de la investigación y la concomitante lógica analítico-deductiva que
presenta el primero en su desarrollo interno.
Hechas las anunciadas puntualizaciones, a continuación se desarrolla, con
mayor detalle, los elementos implicados en la segunda definición propuesta.
La triple articulación interna del MTIC

En tanto modelo analítico de deconstrucción teórica, el MTIC actúa como
un microsistema teórico orgánicamente estructurado con estricto arreglo
a la “concentración” conceptual que presenta, en cada una de las unidades
conceptuales deducibles del agregado comunicacional del campo temático
elegido, la orientación, densidad y alcances teórico-metodológicos del
problema de investigación131. Esto es, con la construcción del MTIC se
busca “deconstruir” (desestructurar, desmontar analíticamente), capa por
capa y pieza por pieza, el agregado teórico evocado por esos tres aspectos del
problema de investigación, los cuales, la mayoría de las veces esbozados dentro
de una pregunta, aparecen formalmente referenciados en la formulación
(verbalización) de dicho componente132.
Es de este modo como en el MTIC se intersectan construcciones teóricas
de distinto nivel y cobertura y, necesariamente, de idéntico signo; es
decir, compatibles desde el punto de vista del paradigma en cuyo espacio
epistemológico cobran sentido, trascienden lo estrictamente gnoseológico
130 Este autor, por ejemplo, define el marco teórico como “(…) la base de inteligibilidad del problema
de estudio, pues a partir de él queda definida la lógica desde la cual el investigador efectúa su
acercamiento al objeto de análisis seleccionado y, asimismo, la posibilidad de que formule una
propuesta interpretativa” (Torrico, 1997:104).
131 Para una mayor referencia de la dialéctica de estos elementos en el contexto del desarrollo del
proceso de investigación, véase Meneses (2009).
132 Cabe señalar a propósito de lo anotado que el señalamiento del problema de la investigación
como núcleo referencial de la construcción del MTIC no es excluyente de otros planteamientos
en los que se incluye, además, al objeto de estudio (cfr, Torrico, 2013) e incluso al tema, hipótesis
y objetivos de la investigación (cfr. Pino, 2009). No es el caso de tal situación por el hecho de
que, deductivamente hablando, el problema de investigación “contiene” al objeto de estudio y,
procedimentalmente, “condiciona” el planteamiento y alcance de la hipótesis. Más aún, en
la formulación del problema aparecen partículas desiderativas que delinean los alcances del
tratamiento del objeto de estudio identificado y que, en consecuencia, tienen directo interés para
el diseño estratégico de la investigación (Meneses, 2009). Es claro, entonces, que tal restricción
obedece a requerimientos de conceptualización del MTIC antes que a un disenso sobre su
cobertura.
y se perfilan como insumos orientadores de la acción concreta. Como

complementa Pino,
[el marco teórico] orienta, organiza, traza el camino al investigador, para
el cual los conceptos y la teoría no sólo adquieren valor en el proceso de
determinación de antecedentes, de asunción de ideas y desarrollo de nuevas,
también, y sobre todo, adquieren un importante valor metodológico para la
coherencia, lógica y armonía de la investigación en tanto proceso y resultado
concreto que interpreta y a una vez transforma la realidad (2009:5).
Una de las propiedades que presenta el MTIC en esa línea de valoración,
y que en consecuencia le vale para, aun tomándolo por sí solo, tornarse en
un declarado aporte al reconocimiento de lo social —y a su gestión política,
habrá que agregar sin ambages— es su condición de constructo articulador
de múltiples vectores de análisis. Tomados como formas concretas de
articulación, tales vectores son básicamente tres:
1) Vector de articulación discursiva133 (línea de derivación “vertical”)
Está asociada a la lógica deductiva que retrata la composición del MTIC en
la línea de la correlación epistemológica/teórica/metodológica/técnica que
guarda el planteamiento general de la investigación134. En la práctica, está
expresada en la mutua correspondencia que debe haber entre las teorías
generales (sociológicas), particulares (sociocomunicacionales) y singulares
(centradas en el objeto de estudio) que el investigador convenga en reproducir
en su trabajo135.
133 Este adjetivo es empleado aquí sin otro propósito que el de conservar la nomenclatura original
utilizada por Vassallo de Lopes (1999), proponente del modelo en el que aparece desarrollada la
idea de esta primera articulación. Los detalles de esta idea aparecen insertados en la nota 124.
134 Véase al respecto Vassallo de Lopes (ibídem.).
135 Al respecto, Torrico, con un tono didáctico, refiere lo siguiente: “(…) encuentro al menos tres
marcos teóricos que se intersectan cuando hacemos una investigación: / - uno es el que da cuenta
de nuestra mirada especializada, es decir, la teoría general social y comunicacional que da sentido
a esa nuestra mirada (aquí entran las matrices teóricas generales sobre la sociedad a que nos
remitimos y que pueden comprender teorías sobre la cultura, la política o la economía, por ejemplo,
además de la noción de comunicación que manejamos); / - otro es el que da cuenta del campo
temático en que se inscribe nuestro objeto y problema de investigación, esto es, del área de la
Comunicación a que ellos corresponden (por ejemplo, Periodismo, Comunicación Organizacional,
etc.), aunque con las precisiones que haga falta (por ejemplo, Periodismo de Investigación); / - y
el último es el que da cuenta específicamente de nuestro tema, objeto de estudio y problema de
investigación, que los contextualiza y define. / Entonces, para llegar al marco teórico concreto
de nuestra investigación, que es una teoría específica para nuestro tema, objeto y problema,
seguimos un proceso deductivo que ‘baja’ desde la teoría general social/comunicacional y pasa
por la teoría particular referida al campo temático para ‘caer’ en la teoría específica del asunto
concreto que vamos a investigar. Este último es el marco que puede ser reajustado durante la
investigación, pero también en ocasiones sus alcances pueden llevar a modificaciones de los dos
que le preceden. / Por tanto, nuestra primera idea de tema para investigar ya viene encuadrada por
un marco teórico general; luego se suman los ‘recortes’ que finalmente desembocarán en la teoría
específica” (2013:1-2).
229
En correspondencia con esta lectura transversal del armazón conceptual del

MTIC cabe hablar de la esperable unidad deductivo-inductiva136 que deben
observar las redes de categorías (Maldonado, 2002) conformantes del tejido
conceptual construido. Es parte de toda esta lógica la gradual cobertura
temático-conceptual del campo temático, objeto de estudio (concreto)137,
problema, hipótesis y unidades de observación.
Con esta implícita lógica de derivación “natural” de ideas que se evocan
mutuamente en una estrecha relación de abstracción/concreción, “de arriba
a abajo”, se entrecruza otra de naturaleza práctica.
2) Vector de articulación práctica138 (línea de derivación “horizontal”)
Relativa al correlato secuencial de acciones concretas que el investigador
lleva adelante en su trabajo, esta articulación, en el caso del MTIC, implica
la concreción del proceso de sistematización/organización de categorías y
conceptos dentro de un orden lógico, según su grado de inclusión/exclusión.
La mirada longitudinal que se tiene en esta línea de proyección permite hablar,
pues, de una lógica progresivo-regresiva permanente en la que se mueve
intelectualmente el investigador.
Esta articulación supone además lo que Castellano denomina ‘posición
electiva’, es decir, “(…) la selección consciente de determinados supuestos
ontológicos, gnoseológicos, lógicos y axiológicos” (2005:34), posición que,
en tanto componente práctico dentro del proceso de investigación, es el
fundamento del esperable ‘enfoque electivo’, “(…) un marco de referencia
teórico-metodológico intencionalmente elegido por el investigador como
sujeto cognoscente (…) con la finalidad de describir, explicar, predecir y
transformar el objeto del conocimiento” (ibídem.).
Como se puede apreciar, al menos en lo que respecta a la aludida cuestión
del enfoque electivo, la articulación práctica está estrechamente relacionada
con la articulación discursiva: la elección consciente de contenidos no es
ajena a la atenta “lectura” de la filiación teórica y los niveles de generalidad
de los conceptos, requisito inestimable para la construcción de un MTIC
136 Para una profundización sobre estas categorías y sobre sus similares dialécticas véase Rosenthal
y Straks (1985).
137 Con Torrico, se habla de objeto de estudio concreto de la Comunicación en referencia a aquel
proceso de comunicación susceptible de aprehensión sistemática, cuya entidad ontológica condiga
con la definición del objeto de estudio teórico de la Comunicación, esto es, que se corresponda
con la idea de “(…) proceso social intencional de producción, intercambio asimétrico, intelección y
uso(s) sociales de significaciones y sentidos socioculturalmente situados, que puede ser mediado
tecnológicamente o no, que tiene efectos de socialidad y consecuencias variables sobre las
percepciones, las actitudes, los conocimientos y las conductas de los sujetos intervinientes en el
mismo” (2013:3. El subrayado es del autor).
138 El uso de este adjetivo sigue la misma lógica de la referencia aclarada en la nota 133.
internamente consistente. Es en esta interacción que, con precisión, se da la

tercera y última articulación, la teórico-metodológica-técnica.
3) Vector de articulación teórico-metodológico-técnica (línea de
derivación “transversal”)
Es el resultado de la imbricación dialéctica de las anteriores dos articulaciones.
En particular, se vincula al paso progresivo que deductivamente se da, en
ajuste al intervínculo entre definiciones conceptuales y empíricas139, de lo
estrictamente teórico-expositivo a lo metodológico-propositivo. Puesto de
otro modo, la articulación teórico-metodológica del MTIC tiene que ver
con el paulatino y sutil ingreso al espectro metodológico —o teoría de la
observación (Vassallo de Lopes, 1999)— tras haberse atravesado, siempre
deductivamente y en toda su complejidad, el espectro teórico de aquél.
Comprender esto es clave ya que incumbe directamente al antecedente
teórico del propio diseño estratégico preparado para el análisis de los datos:
teniendo claro el entorno y los elementos teóricos propios del problema de
investigación se puede trabajar, teóricamente, en las definiciones empíricas
atinentes a las expresiones sensibles de aquéllos.
En toda esta configuración de lógica agregativa/desagregativa queda
explicitada, en el espectro metodológico, la referencia, orientación y
proporcionalidad de la estrategia metodológica predispuesta. Esto tiene que
ver, en último análisis, con que la articulación existente permite no solamente
vincular a las variables con los supuestos temáticos en los que se instalan el
objeto de estudio y el problema de investigación —o, inversamente, “llegar”
a tales indicadores empíricos deductivamente—, sino tener una referencia
cabal, a la luz de la observación de la gradación implícitamente conformada, de
los núcleos teóricos conformados a propósito del problema de investigación y
de su correlación teórico-metodológica.
No es inexacto apuntar, por ello, que la articulación teórico-metodológica es
el eje en cuya linealidad deductivo-inductiva se consigna una sub-teorización
relativa a las unidades de observación, o, invirtiendo el sentido, una teoría a
gran escala de sus alcances empíricos aprehensibles a través de las técnicas de
investigación.
La Figura 1 y la Tabla 1 reproducen coordinadamente los detalles de las tres
articulaciones abordadas:
139 Considérese en este punto que “La definición conceptual es necesaria para unir el estudio a la teoría
y las definiciones operacionales son esenciales para poder llevar a cabo cualquier investigación,
ya que los datos deben ser recogidos en términos de hechos observables [, mientras que] Las
definiciones empíricas anuncian cómo se va a observar o medir el concepto en el mundo real, o en
la empiria. Dado que la definición explica las operaciones para la observación, es llamada a veces
definición operacional (Schanzer, 2009:4).
231
Figura 1
Articulaciones conformantes del MTIC
Tridimensionalidad. Representación esquemática de la triple articulación que se da en el

interior del MTIC.
Tabla 1
Composición orgánica del MTIC
PATRÓN DE
VECTOR DE LÓGICA DE
CORRELACIÓN
COMPOSICIÓN IMPLICACIÓN
INTERNA
A—B
Discursivo Deductiva/inductiva
(Derivación “vertical”)
A—D
Práctico Progresiva/regresiva
(Derivación “horizontal”)
A—C Teórico- Agregativa/
(Derivación “transversal”) metodológico-técnico desagregativa
Integración múltiple. Descomposición analítica de las dimensiones que se entrecruzan en el
interior del MTIC.
Finalmente, interesa señalar que, además de conceptos y categorías, en

la compleja red de interrelaciones que se forma por la acción de las tres
articulaciones interactúan modelos de análisis (armazones de argumentación),
supuestos (relaciones de orden ontológico, gnoseológico y lógico) y
proposiciones (formulaciones-guía). De la clara diferenciación de cada una

de estas unidades y de su táctica inserción en el MTIC, sin duda, depende la
capacidad de “diálogo” que puedan presentar las distintas partes del mismo.
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235
DIFICULTADES EN EL ACOMPAÑAMIENTO Y
LA ASESORÍA EN PROCESOS DE
INVESTIGACIÓN
Omar Gerardo Martínez R.140
Resumen
El presente ensayo parte de reconocer la importancia de la asesoría y el
acompañamiento en trabajos de investigación formativo de estudiantes
universitarios como un proceso de aprendizaje significativo en la
formación de nuevos investigadores.
La tesis que se esgrime plantea que buena parte de las dificultades
que se presentan en la asesoría y el acompañamiento de un trabajo de
investigación están relacionados con inadecuados procesos de interacción
y comunicación entre el docente y el estudiante. Como consecuencia esto
puede generar distanciamientos y la subvaloración frente a la investigación
como herramienta socialmente necesaria en un campo disciplinar o
profesional específico; pero también limitar o posibilitar la conquista
de jóvenes profesionales interesados en incursionar en el ámbito de la
construcción y gestión de nuevos conocimientos.
Las reflexiones parten de un intento por objetivar la experiencia personal
como docente del programa de Comunicación Social de la Universidad
Nacional Abierta y a Distancia (UNAD), y particularmente en los
procesos de asesoría a trabajos de investigación de estudiantes del mismo
programa.
Aunque se enfatiza en los procesos de acompañamiento a nivel virtual,
muchos de los argumentos pueden observarse también en la práctica de la
educación presencial. Es necesario enfatizar que las mediaciones digitales
imponen nuevas lógicas de relacionamiento que pueden ser viables
para gestionar procesos de asesoría y acompañamiento adecuados para
garantizar aprendizajes importantes en redes de investigadores.
A la luz del afianzamiento discursivo sobre el conocimiento científico en

el marco de las sociedades modernas, es la organización de los sistemas
140 Comunicador Social-Periodista, especialista en pedagogía para el desarrollo del aprendizaje

autónomo, especialista en multimedia educativa, Magíster en estudios de la cultura, candidato a
Magíster en Comunicación estratégica. Actualmente se desempeña como docente asistente en la
Escuela de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades de la UNAD, Colombia. Correo electrónico:
omar.martinez@unad.edu.co
académicos institucionalizados la que parece haber propiciado una usurpación

de temas, recursos y formas en que es posible producir y difundir nuevo
conocimiento, mientras viejas prácticas milenarias y saberes populares quedan
por fuera de esta categoría. Así mismo, los rituales para el conocimiento
científico demandan lugares para su práctica, donde además se legitiman los
roles del científico.
Nieto Olarte, en su trabajo sobre la creación de una tradición científica en
América Latina, afirma que “...el punto aquí es comprender al conocimiento
como una forma de poder y apreciar que la diseminación de disciplinas [...]
es la diseminación del poder” (Nieto, 2008:235), y por ello un escenario
de luchas y tensiones donde se posicionan sentidos de conocimientos
socialmente válidos.
El campo científico se ha configurado desde los límites e intereses definidos
por quienes investigan y construyen sus fundamentos epistemológicos y
disciplinares, y en esa medida se ha definido lo que se considera o no científico.
Es decir, se constituye desde un campo de poder:
Cuando vemos el conocimiento y la ciencia como libres de valores y neutros,
moralmente incuestionables y casi sagrados, esto nos impide ver que estas
prácticas conllevan relaciones de poder que constituyen importantes
herramientas de dominación. Tales relaciones determinan y definen
conceptos de «superioridad» o «subdesarrollo» y subsecuentemente
justifican el control de unas naciones sobre otras (Nieto, 2008:242).
Con el fortalecimiento de los conocimientos disciplinares, articulados a las
problemáticas y necesidades sociales, se da lugar a los campos de desempeño
profesional que fueron abriéndose paso en las demandas de un mercado
laboral promovido por las empresas e instituciones públicas y privadas.
La organización de los sistemas educativos en los diferentes países abre la
posibilidad de educar a muchas personas y cualificarlas en actividades propias
de desempeños profesionales que responden a las demandas del mundo
moderno. Así se crearon las primeras instituciones de educación básica en
las grandes capitales donde asistían los hijos de las familias más acomodadas.
Luego se extienden los niveles de educación de la primaria a la secundaria,
y se aumentan los años de estudio. Pero es con la creación de las primeras
universidades que se abre paso a la educación superior, donde unos pocos
logran cualificarse y obtener un título profesional que los acredite como tal.
En las últimas décadas, en Colombia, la educación superior ha ido ganando una
importancia inusitada con la creación de nuevas universidades e instituciones
de educación superior con apertura de programas tecnológicos y profesionales
que poco a poco se han ido ofertando en los más recónditos lugares de la
geografía nacional. Sin embargo, es con la expansión de las tecnologías de
237
la información y la comunicación, en el ámbito educativo, donde emerge la

posibilidad de formar a miles de personas que por circunstancias económicas
y laborales particulares no pueden acceder a la educación superior en
universidades presenciales.
En Colombia, una de las primeras experiencias que dieron origen a la educación
a distancia fue la experiencia de alfabetización radiofónica impulsada por Radio
Sutatenza en el año 1947. Y en 1982 se impulsa la creación de la UNISUR en
la ciudad de Bogotá, como la primera institución pública educativa dedicada
a la formación superior a distancia, que posteriormente se transforma en la
actual Universidad Nacional Abierta y a Distancia -UNAD.
Durante las últimas tres décadas la UNAD, al igual que muchas otras
universidades de Colombia, ha participado de los exigentes cambios en las
políticas nacionales sobre investigación científica, tecnología e innovación
direccionadas por el Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología
e Innovación – Colciencias. Estos cambios se orientaron a elevar la calidad
de las actividades investigativas en las universidades a través de estrategias de
promoción de la investigación científica, la formación de investigadores y la
definición de indicadores y estándares para medir la producción y difusión
del conocimiento. A esto se le suman los recortes presupuestales que hace el
gobierno a Colciencias141.
No obstante, los programas académicos de las universidades en Colombia
cuentan con una incipiente tradición investigativa y docentes con escasa
producción de conocimiento científico y tecnológico, esto debido a la falta
de formación y experiencia investigativa, a deficiencias que traen desde sus
estudios de pregrado, y en particular, en razón al poco interés que se le ha
prestado a la investigación en el ámbito académico, ya que la mayoría de
universidades dedicaron sus esfuerzos a la “transmisión de contenidos” que
otros producen.
Según Bernardo Restrepo “…la investigación científica debe operar en la
universidad no sólo en el ámbito de las disciplinas o ciencias básicas, sean éstas
naturales, formales o sociales, sino también en el ámbito de las profesiones o
carreras”; de esta manera se busca resignificar el papel de la investigación en el
desempeño profesional.
Volviendo al escenario de la educación a distancia, ésta ha tenido que afrontar
una serie de críticas por el efecto de distanciamiento físico que se produce entre
docente y estudiante, que aún prevalece en la modalidad de educación presencial.
141 El recorte por parte del Ministerio de Hacienda en el presupuesto de Colciencias, que pasará
de 420.000 millones de pesos en 2012, a 350.000 millones de pesos en 2013; aunque para el
año entrante el presupuesto debía ser de 590.000 millones de pesos para cumplir con las metas
trazadas. El observatorio de la Universidad Colombiana. www.universidad.edu.co
Muchos cuestionamientos se sustentan en un sentido “deshumanizador”

del proceso educativo al momento en que median las redes digitales para
la comunicación entre docente y estudiante. Aunque las tecnologías de la
información han facilitado la interacción sincrónica y asincrónica de los
mensajes mediante programas informáticos especializados, su incorporación en
los proceso de enseñanza-aprendizaje aún está en etapa de exploración.
Sin embargo, el uso del soporte virtual y las posibilidades que ofrecen
sus recursos es un asunto que muchas universidades presenciales están
comenzando a impulsar tímidamente debido a la poca experiencia que se
cuenta en Colombia en este tipo de modalidad educativa. Pero el caso de la
UNAD, ha sido singular, en razón a que ha optado por impulsar la mayoría de
sus procesos académicos a distancia y con mediaciones virtuales.
Contexto de la investigación en comunicación

Aunque Pedro Demo considera que “mucho de lo que se dice de los objetos
naturales vale igualmente para los objetos humanos” (Demo, 1988:96), es
necesario resaltar que la investigación de la comunicación se vuelve compleja
en la medida en que en torno a ella confluyen aportes teóricos y metodológicos
de las ciencias sociales y humanas, e incluso de las ciencias exactas. La
comunicación, considerada por muchos como un campo de estudio, tiene
la virtud de acoger de manera complementaria miradas de paradigmas
cualitativos y cuantitativos, pero tal abordaje puede resultar riesgoso si no se
tiene claridad sobre la especificidad del tema y objeto de estudio.
Para Maria Immacolata Vassallo existen diferentes problemas que subyacen
a los procesos de investigación en comunicación, tales como: ausencia de
reflexión epistemológica, debilidad teórica, falta de visión metodológica
integrada, deficiente combinación métodos/técnicas y dicotomía investigación
cuantitativa/investigación cualitativa (Vassallo de Lopes, 1999:19). Este
conjunto de problemas se expresan justo en el momento en que operan los
procesos de asesoría y acompañamiento que ofrece el docente a un estudiante,
dos procesos de profunda responsabilidad para una experiencia significativa
de aprendizaje en el propósito de formar nuevos investigadores.
Para cerrar este largo encuadramiento temático es necesario aclarar lo que
entendemos por procesos de asesoría y acompañamiento académico en
actividades de investigación formativa.
De la asesoría y el acompañamiento
La asesoría y el acompañamiento académico son dos procesos similares,
pero que en esencia se diferencian en cuanto al grado de compenetración,
continuidad y compromiso entre uno y otro. Mientras la asesoría puede
239
ser un evento ocasional de un experto brindado sobre un tema específico a

alguien que la solicita, el acompañamiento tiene una implicación de mayor
permanencia temporal bajo una programación de actividades con unos
objetivos claramente definidos, donde el docente comparte un camino de
aprendizaje investigativo con el estudiante. Pero es posible pensar que el
acompañamiento académico tiene la connotación de un proceso compartido,
afectivo y efectivo.
Tanto la asesoría como el acompañamiento conllevan una interacción de
aprendizaje entre dos partes, el docente-investigador, del cual se presume
posee los conocimientos y experiencia suficientes para guiar a un estudiante-
aprendiz, y este último que espera lo mejor de su guía para lograr sus propósitos
en su trabajo de grado.
En la educación a distancia se espera que el rol de un asesor de trabajo de grado
enfatice más en un proceso de acompañamiento que de asesoría, apoyado con
los recursos tecnológicos virtuales sincrónicos (videochat, audiochat, chat
con texto, vía celular, telefónica), y asincrónica (videos y audios pregrabados,
correo electrónico, foros, blogs, documentos compartidos, etc.), aunque
todavía persiste un uso del modelo presencial en los entornos virtuales en
razón a la prevalencia de esquemas mentales de docentes y diseñadores de
recursos educativos digitales. La producción de contenidos educativos en
lenguaje multimedial y digital está aún por explorarse, aunque existen soportes
como la Web 2.0 y el e-learning que están marcando pautas importantes en
este sentido.
En el presente escrito se plantea como tema exponer las dificultades que
presentan los estudiantes del programa de Comunicación Social de la UNAD
en los dos últimos años, focalizando como objeto de estas dificultades las
limitaciones y alcances en los procesos de asesoría y acompañamiento de
los trabajos de investigación de los estudiantes de último año. En especial se
hace énfasis en el acompañamiento como un proceso interactivo, complejo,
dialógico, constructivo, activo y participativo entre el docente asesor y el
estudiante.
Enseñando a investigar sin investigar

Con la aparición de nuevos programas de formación tecnológica y profesional
las universidades comienzan a requerir de personal docente formado en lo
específico de la profesión, y con conocimientos pedagógicos, metodológicos
y didácticos para los procesos de enseñanza-aprendizaje. Pero muchos
profesionales que son vinculados como docentes a las instituciones de
educación superior, sólo tienen la experiencia de su profesión sin una
preparación para su desempeño como docentes, y menos aún como
investigadores.
Con las deficiencias en la práctica investigativa de su única experiencia en el

pregrado, los profesionales que ingresan como docentes se ven abocados a
recurrir a la lectura intensiva de manuales y textos teóricos sobre metodología
de investigación para subsanar la debilidad de contar con experiencias
investigativas propias. Con pocos docentes con experiencia investigativa propia,
en lugar de enunciación de pautas para orientar los procesos investigativos,
asesor y estudiantes se enfrentan a situaciones de exploración y aprendizaje.
Esto lleva a precisar dos aspectos: 1) a investigar se aprende investigando, pero
desde prácticas significativas de aprendizaje tanto para el docente asesor
como para sus estudiantes; 2) sin experiencia propia de investigación es poco lo
que se puede enseñar, y aquí se hace imprescindible que el ejercicio docente
incluya permanentemente prácticas investigativas en su campo científico o
disciplinar, que le permitan brindar acompañamiento y asesorías que aporten
a sus estudiantes en sus trabajos de investigación. Como consecuencia de
estos vacíos se evidencian docentes que asesoran sin saber cómo hacerlo.
Sin métodos para acompañar la investigación

En las líneas de lo que se plantea, el fenómeno de improvisar el oficio
del docente ha sido una constante en muchas instituciones de educación
superior en Colombia. Este fenómeno se presenta debido a la falta de
políticas y estrategias de organización de la educación superior enfocadas a la
preparación de docentes o profesores para estos niveles de educación, dando
como resultado improvisadas vinculaciones de profesionales que fueron
aprendiendo a ser docentes, a enseñar. Lo que ha significado una subvaloración
de este oficio, en el entendido de que es suficiente saber de la profesión para
enseñar sus fundamentos y conocimientos, sin prestar atención al oficio
mismo de facilitar los aprendizajes.
Esta situación se torna de mayores proporciones al momento de acompañar
los procesos de investigación de estudiantes que por primera vez se enfrentan
a una experiencia académica de esta magnitud, con el agravante de poner en
riesgo el potencial de jóvenes investigadores que se pueden gestar en este paso
del mundo universitario al mundo profesional y laboral. Del éxito o fracaso de
esta experiencia de aprendizaje sobre el sentido de la investigación depende la
conquista de jóvenes interesados en incursionar o no en el campo investigativo
de su disciplina o en comprender la utilidad cotidiana de la misma para su vida
profesional y social.
Aun con las dificultades que puedan representar los escasos conocimientos
y la falta de experiencia investigativa por parte del docente, es en la forma
cómo se lleve a cabo el acompañamiento investigativo con el estudiante, lo
que garantiza un trabajo investigativo exitoso y con resultados relevantes para
el estudiante.
241
Muchos profesores suelen menospreciar el acompañamiento investigativo

como un proceso pedagógico importante para el estudiante y para el
mismo docente, y al reducir el acompañamiento investigativo a una labor
administrativa o académica, no se consigue comprometer al docente-asesor
como corresponsable de esta experiencia, que además le retribuye nuevo
conocimiento en sus aprendizajes como asesor o director de un trabajo de
investigación.
Enseñar y asesorar desde la teoría

Un tercer elemento de debate sobre los procesos de acompañamiento y
asesorías de estudiantes universitarios es la tendencia del docente-asesor a
guiar desde ideas y premisas teóricas de manuales o textos que únicamente
plantean definiciones y proposiciones abstractas que no logran mostrar
elementos contextuales de un proceso investigativo.
Algunos asesores asumen que los estudiantes cuentan con una serie
de preconceptos y fundamentos sobre investigación, y en particular
sobre metodología de investigación, que son de manejo del estudiante.
Desafortunadamente, estos conocimientos previos son bastante incipientes
y poco aprehendidos por los estudiantes, lo que dificulta su comprensión al
momento de entablar diálogo académico con el asesor de investigación.
No se trata de obviar la importancia teórica de la investigación, lo que ocurre
es el poco aprecio por la teoría en ámbitos donde se privilegia el pragmatismo
en las actividades. A esto contribuyen en buena medida los mismos docentes
de las asignaturas de metodología de investigación, que no logran ubicar los
niveles de comprensión teórica que manejan sus estudiantes al momento
de abordar procesos investigativos. Aquí vale la pena dos claridades sobre
los vacíos teóricos: 1) uno relacionado con el manejo teórico del tema de
investigación y 2) el manejo teórico sobre la investigación en sí. Este último,
es uno de los problemas que comparten tanto docentes como estudiantes al
momento de enfrentarse a un proceso investigativo.
El reto de quien acompaña y asesora un proceso de investigación es lograr
guiar al estudiante sobre la pertinencia y adecuación de la teoría en un
ejercicio investigativo, y evitar que este último se pierda en las incertidumbres
que le generan las distintas apuestas miradas teóricas sobre un tema de
investigación. Tampoco se puede caer en el facilismo de privilegiar la teoría
en detrimento de la práctica investigativa o viceversa cuando son dos aspectos
complementarios e inherentes al proceso investigativo, el reclamo estaría en
lograr acciones comprensibles que den cuenta de su uso para la producción
del conocimiento.
La soledad de entender las orientaciones del asesor

En el escenario de la educación a distancia por mediación virtual, es una
exigencia que los materiales disponibles para el aprendizaje en entornos
virtuales tengan la particularidad de ser altamente instruccionales y elaborados
para una didáctica interactiva que minimice la presencia del docente.
Cuando una persona que se ha formado en el sistema de educación presencial
mantiene viva la imagen de autoridad y saber del docente en el aula, y al
momento de asumir, por primera vez, un proceso educativo por mediación
virtual se produce un efecto de soledad y frialdad al ver que su interacción,
en un alto porcentaje, se lleva a cabo con recursos y materiales como textos,
videos o audios, y con una baja presencia del docente del curso.
Es aquí cuando cobra importancia el aprendizaje autónomo, como una forma
de autorregularse y autorregular tiempos y actividades para alcanzar los
aprendizajes.
La disminución en este efecto de “soledad y frialdad” depende del grado de
compenetración del estudiante con el manejo de los recursos virtuales de
aprendizaje, y la seguridad ganada frente a la dependencia que producía la
presencia del profesor en el aula de clase.
Esta capacidad de autonomía en los procesos de aprendizaje es fundamental
para llevar a cabo un proceso de investigación con relativo éxito, puesto que una
característica de las competencias de un investigador, es su independencia en
la actuación para elaborar escritos, buscar materiales, afianzar conocimientos
propios y aprehender las observaciones del asesor.
Un problema muy común en el proceso de interacción virtual son las
dificultades para entender los comentarios y observaciones que un asesor
hace sobre el trabajo de investigación. Al respecto los estudiantes consultados
manifiestan que el uso de términos y conceptos técnicos por parte del asesor
son, entre otros, elementos que limitan una comunicación fluida. En otros
casos, el discurso utilizado por el asesor no logra presentar una imagen clara
o ejemplificada que le permita al estudiante acoger las observaciones del
docente asesor, y en ocasiones aparece el temor de solicitar mayor claridad o
una actitud de vergüenza ante la “incapacidad” de entender las observaciones.
Por otro lado, es común encontrar una actitud displicente y desinteresada por
parte del docente-asesor frente al trabajo del estudiante que se expresa en el
poco tiempo dedicado a acompañarle, o a priorizar otras actividades propias
relegando a un segundo plano el trabajo de investigación del estudiante. Lograr
que el asesor se interese de manera profunda por el trabajo investigativo del
estudiante permitirá una comunicación fluida y efectiva en las interacciones
orientadas al normal desarrollo del proceso investigativo.
243
La incertidumbre de “lo correcto y lo incorrecto”

El temor a equivocarse en cada paso del proceso investigativo es algo que por
momentos frena la iniciativa del estudiante que recibe asesoría a distancia.
Este temor aparece cuando no se cuenta con claros referentes frente a
cómo proceder en una situación dentro del proceso metodológico de la
investigación. Se podría hablar de un “síndrome del error” como una variable
presente en todos y cada uno de los momentos del proceso investigativo, que
tiene su origen en la inexperiencia del investigador, el miedo a equivocarse en
algo tan delicado como es investigar, y por supuesto en el convencimiento de
que el error no tiene cabida en este tipo de prácticas.
Uno de los factores derivados de estos temores puede estar relacionado
con las precarias competencias comunicativas en la producción de escritos
académicos a lo largo de la formación en la universidad, pero en particular
por considerar la investigación como un asunto de productos y resultados, sin
prestar mayor importancia al proceso, como el escenario en el cual es probable
observar los mayores aprendizajes.
Aunque existen asignaturas en las que se debe orientar el diseño del proyecto,
el desarrollo del proceso de investigación y la producción del informe
respectivo, en la mayoría de los casos, éstas se limitan a evaluar productos
finales. No se contempla, en este contexto, el acompañamiento, la asesoría,
la tutoría, la colaboración, la cooperación, la consulta ni la confrontación,
vistas desde el punto de vista constructivo (Morales y otros 2005:219).
Y es justamente en la asesoría y el acompañamiento donde se toman las
decisiones sobre los sentidos del proceso investigativo y los resultados que se
obtengan. En el acompañamiento investigativo, los asesores de investigación
juegan un papel determinante en el afianzamiento de esta tensión entre lo
correcto e incorrecto, pues siempre se tiene como certeras las pautas que
éstos marcan que por consiguiente se erigen con fuerza de verdad. En esta
relación parece que el aprendiz de investigación estuviera tras la búsqueda
de “fórmulas y recetas” efectivas para una mágica solución a su problema del
“saber investigar” más que preocuparse por romper los esquemas y plantearse
nuevos caminos e interrogantes para su problema de investigación.
Es así como una de las grandes falencias del acompañamiento en investigación
es mantener la relación direccional y autoritaria donde el asesor sigue
definiendo “lo correcto” ante los desaciertos de “lo incorrecto” que propone el
estudiante, sin mayores matices o posibilidades de arriesgar nuevas formas de
afrontar el proceso investigativo. Vale la pena que quien asesora y acompaña
se desarme de sus seguridades epistemológicas y metodológicas y admita
la posibilidad de explorador y aprender de la experiencia con el proceso
investigativo del estudiante.
Sin instrumentos para monitorear el acompañamiento

En el interior de los programas académicos de las universidades existe el
supuesto de que un docente está investido del conocimiento suficiente y de la
autonomía para direccionar desde sus rol de asesor las pautas que un estudiante
puede seguir en su proceso investigativo como trabajo de grado. Sin embargo,
la autonomía que tiene un docente de orientar sus procesos de enseñanza en
contenidos y metodología está amparada por la libertad de cátedra142, donde su
libertad se sustenta en la posibilidad de decidir las mejores formas de orientar
el proceso de aprendizaje.
No obstante, uno de los aspectos más descuidados es el monitoreo de la
acción de acompañamiento que realiza un docente con sus estudiantes
en el desarrollo de un proceso de investigación formativa. Y más allá
de atentar contra la libertad de cátedra, se hace necesario diseñar e
impulsar mecanismos que permitan evaluar o autoevaluar los alcances
del acompañamiento, que permitan identificar debilidades y fortalezas, y
propiciar acciones de mejoramiento desde su función docente. Aunque
estas directrices quedan plasmadas en los documentos institucionales,
como en el caso de la UNAD.
…la función de los docentes de carrera y ocasionales adquiere cada vez
más un valor estratégico fundamental como promotor y acompañante
del aprendizaje y como interlocutor específico en la definición de criterios
para convertir la información en conocimiento, mediante articulaciones e
interactividades que compaginen el carácter pedagógico de la información
con las lógicas de los campos del conocimiento (UNAD, 2011).
Es en la práctica académica cotidiana donde es importante utilizar instrumentos
pedagógicos que sirvan para valorar la calidad de los aprendizajes que se logran
en los procesos de asesoría y acompañamiento en los trabajos de investigación
formativa. Monitorear el acompañamiento en procesos de investigación
formativa es dimensionar su proceso con la pretensión de que se convierta en
un ejercicio de aprendizaje permanente para el docente que asesora un trabajo
de grado, y para una universidad que asume con responsabilidad la misión
de educar nuevos investigadores y promover la gestión de conocimiento
científico y socialmente pertinente.
Conclusiones
Destacar el acompañamiento como un proceso clave en el aprendizaje de
investigación formativa es comprender que el conocimiento se construye en la
142 Constitución Política de Colombia, Artículo 27. El Estado garantiza las libertades de enseñanza,
aprendizaje, investigación y cátedra.
245
interacción y el diálogo con otros que logran comprometerse en un proyecto

académico de esta magnitud.
Una parte de las principales dificultades del acompañamiento se identifican
en las inadecuadas acciones por parte del docente asesor en los momentos
en que se asesora al estudiante, pero también en los precarios fundamentos
sobre investigación de los estudiantes al momento de enfrentarse a su trabajo
de investigación.
Existe un débil proceso de acompañamiento por parte del asesor de
investigación debido a factores como el poco tiempo que dedica al trabajo
con el estudiante, a su poca experiencia y conocimientos del tema, y a la
falta de métodos que faciliten este proceso. A esto se suma el hecho de que
muchos docentes que asesoran trabajos de investigación gestionan pocos
recursos digitales y electrónicos para el acompañamiento del estudiante, y
los programas académicos no generan los espacios para el abordaje de este
proceso entre sus docentes investigadores.
Los docentes que asesoran y acompañan procesos investigativos con poca
experiencia, recurren a orientaciones teóricas que revisan de textos y
materiales bibliográficos, que muchas veces confunden o desvían las prácticas
investigativas de los estudiantes, dando como resultado precarios productos
de un trabajo de investigación.
La cercanía y distanciamiento del docente asesor de un trabajo de grado
influye enormemente en el éxito o fracaso de un trabajo investigativo, y por
supuesto en lograr que los estudiantes le encuentren un sentido afectivo,
efectivo y práctico de la investigación en su profesión y disciplina.
Acompañar y asesorar un trabajo de investigación implica asumir una
aventura de exploración compartida entre estudiante y asesor, que se debe
asumir abiertamente con sus aciertos y desaciertos para lograr aprendizajes
significativos y perdurables.
Finalmente, asesorar y acompañar un proceso de investigación formativa debe
ser comprendido por los docentes asesores como un escenario de oportunidad
para motivar la emergencia de nuevos investigadores en un campo científico
o disciplinar. Pero también debe ser visto como el lugar para democratizar el
conocimiento y para estimular y propiciar una verdadera cultura investigativa
que trascienda a las universidades y se vincule a la vida en sociedad.
Fuentes Consultadas
DEMO, Pedro (1988): “Introducción a la enseñanza de la metodología de la
ciencia” en revista Signo y Pensamiento. Bogotá: Universidad Javeriana. Nº 13.
pp. 95-110.
EL OBSERVATORIO DE LA UNIVERSIDAD COLOMBIANA
(2012): “Los problemas que atraviesa la investigación científica en
Colombia”, en http://universidad.edu.co/index.php?option=com_
content&v iew=ar t icle&id=3374:los -problemas -que-atrav iesa-
l a - i nv e s t i g a c i o n - c i e n t i f i c a - e n - c o l o m b i a & c a t i d = 3 6 : e n s ay o s -
acadcos&Itemid=81.
MORALES, Oscar Alberto y Otros (2005): “Cómo enseñar a investigar en la
universidad”, en Educere. Abril-junio, año/vol. 9, Nº 29. Mérida, Venezuela:
Universidad de los Andes. pp. 217-224.
NIETO OLARTE, Mauricio (2000): Remedios para el imperio. Historia
natural y la apropiación del Nuevo Mundo. Bogotá: Instituto Colombiano de
Antropología e Historia.
República de Colombia (1991): Constitución Política de Colombia. Bogotá:
Legis.
RESTREPO GÓMEZ, Bernardo (s/f): “Conceptos y aplicaciones de la
investigación formativa y criterios para evaluar la investigación científica
en sentido estricto” en http://www.cna.gov.co/cont/doc_aca/index.html
Bogotá. Descargado el 20 de junio de 2013. 19 pp.
Universidad Nacional Abierta y a Distancia – UNAD (2011): Proyecto
Académico Pedagógico Unadista – PAPS 3.0. Abril.
VASSALLO DE LOPES, Maria Immacolata (1999): “La investigación de
la comunicación: cuestiones epistemológicas, teóricas y metodológicas” en
Diálogos de la Comunicación. N° 56. Lima: FELAFACS. pp. 12-27.
247
ESCRITURA ACADÉMICA E INVESTIGACIÓN

EN LA UNIVERSIDAD
Liliana Bergesio143
Resumen
A los estudiantes universitarios de Comunicación (y de Ciencias Sociales
en general) se les exige, en diversos momentos de su formación, que
puedan redactar textos académicos o de carácter científico. Sin embargo,
se suele omitir la enseñanza de los detalles que rodean la preparación y
subsiguiente concreción de dicha tarea, la cual implica elaborar un escrito
donde el estilo y el lenguaje deben adecuarse a ciertos modos específicos.
Por esto es fundamental que los docentes se hagan cargo de facilitar
estos aprendizajes y superar así la extendida expresión que presenta a la
preparación de estos trabajos como una experiencia insatisfactoria tanto
para profesores como para estudiantes.
En este ensayo se pretende reflexionar sobre la escritura en la formación
de investigadores en Ciencias Sociales a partir de la experiencia con
estudiantes de grado de la Licenciatura en Comunicación Social en
la Universidad Nacional de Jujuy (Argentina). Aunque se parte de una
experiencia concreta, el texto se centra en reconocer las principales
dificultades que se presentan para la realización de trabajos escritos en
el nivel universitario en general, sin profundizar en el caso particular,
esbozando algunas estrategias posibles para superarlas.
Carrera de obstáculos: leer y escribir en la universidad

“Escribir es fácil. Lo único que hay que hacer es mirar una hoja de papel en blanco
hasta que se formen gotas de sangre en la frente”.
George Fowler144
En la actividad académica (ya sea en el rol de estudiantes, docentes o

investigadores) se es, básicamente y alternativamente, lectores y escritores.
Ambas actividades se complementan, oscilando de manera pendular. A su vez,
143 Licenciada en Antropología; Especialista en Docencia Superior; Magíster en Teoría y Metodología

en Ciencias Sociales. Profesora e investigadora de la Carrera de Comunicación Social de la
Universidad Nacional de Jujuy (UNJu-Argentina). Directora de la Unidad de Investigación en
Comunicación, Cultura y Sociedad (UNICCS-UNJu) y Co-Directora del Centro de Estudios
Territoriales Ambientales y Sociales (CETAS-UNJu).
144 Citado en Byrne (1988: 46).
hay muchos modos de leer y de escribir. No es lo mismo leer para recrearse,

que leer para responder un cuestionario o para escribir una monografía. No
es lo mismo leer un apunte, un manual, o un libro; leer solo o para debatir
con otros; leer buscando una información concreta (una fecha o un nombre
propio) o para comprender el pensamiento del autor. Tampoco es lo mismo
escribir cuando un docente dicta, que tomar apuntes para hacer una síntesis
de la clase, hacer anotaciones mientras se lee un libro, tomar notas de campo
en una investigación o redactar una monografía con los resultados de esa
investigación. Cada una de estas situaciones implica la puesta en práctica de
distintos tipos de actividades cognitivas.
Los distintos modos de leer y escribir no son ajenos a los propósitos específicos
propios de cada contexto o comunidad de interpretación y producción.
Tanto la escuela en cada uno de sus niveles, como la universidad, constituyen
comunidades particulares, caracterizadas por distintos usos del lenguaje. Ese
quehacer habitual de las comunidades discursivas genera expectativas entre
sus miembros, que deben atenerse a los modos esperados de usar el lenguaje en
su seno, acorde a ciertos valores y supuestos epistémicos. Estar alfabetizados
en las prácticas discursivas “es la condición necesaria para participar en ciertas
comunidades que utilizan el lenguaje escrito con propósitos determinados”
(Carlino, 2005: 8). Por ello, cuando un estudiante elabora un trabajo para la
universidad, cada palabra que escribe representa un encuentro, probablemente
una lucha, entre sus múltiples experiencias pasadas y los requerimientos del
nuevo contexto.
A pesar de que los problemas planteados son ampliamente reconocidos
por numerosos docentes universitarios es aun escaso el tiempo didáctico
destinado a buscar e implementar soluciones. Se siguen escuchando aún
afirmaciones tales como: “Los alumnos no saben leer ni escribir”; “Cada vez
vienen peor del Secundario”; “Les va mal porque no estudian”. Tales frases
implicarían aceptar como supuestos las siguientes cuestiones:
• El alumno universitario es un estudiante “hecho y derecho”. Esto
significa que sabe leer textos académicos, comprender, resumir, redactar
informes, citar la bibliografía, realizar monografías, exponer frente a otros,
argumentar en un debate, entre muchas otras. Se parte de la base de que
estas prácticas preexisten en los estudiantes y los docentes sólo tienen que
limitarse a evaluarlas.
• El logro en los aprendizajes pareciera ser responsabilidad exclusiva del
estudiante. Si es aplazado en un examen, el motivo del fracaso es su falta
de estudio, ya que desde la visión del profesor lo que fue enseñado debía
haber sido aprendido. En algunos casos, esto llega al extremo de que si el
alumno no alcanza una nota de aprobación en un tema que no fue trabajado
ni explicado en clase pero que se incluyó como material obligatorio de
249
lectura, el docente considere que ello se debe exclusivamente a que no lo

leyó, planteando así la linealidad entre la lectura y la comprensión de lo
leído.
• Leer significa decodificar lo escrito y, por lo tanto, un alumno puede volver
a escribir lo leído pero ahora con “sus propias palabras”. El proceso sería
el siguiente: se lee un texto escrito por otro, lo que lleva a entenderlo y
por lo tanto se puede escribir sobre ello. Desde esta visión la lectura es
vista como una técnica universal aplicable a todos los textos y a todos los
propósitos. Por esta concepción restringida de la lectura y de la escritura
es que se piensa que la “materia” encargada de su enseñanza es Lengua y
los lugares para aprenderla son la escuela primaria y secundaria. Esto lleva
a afirmar que en la educación superior si se “pierde tiempo” enseñando a
leer y escribir no se puede cumplir con su real cometido que es enseñar
una disciplina.
Argumentos de este tipo son los que llevaron a David Russell, representante
de la corriente “escribir a través del currículum”, a sostener que:
[es difícil combatir la] idea de que la escritura es una habilidad generalizable,
aprendida (o no aprendida) […] fuera de una matriz disciplinaria y no
relacionada de modo específico con una disciplina […] La escritura suele
ser considerada una técnica separada e independiente (de la enseñanza y
aprendizaje de una asignatura), algo que debería haber sido aprendida en
otra parte, enseñada por otro […] De aquí surge la casi universal queja
[de los profesores universitarios] sobre la escritura de los estudiantes y el
también omnipresente rechazo a hacerse cargo de su enseñanza (Russell,
1990: 53-55).
El Writing Across the Curriculum (WAC)145 es un movimiento que surge con
el objetivo de reforzar las competencias de la escritura en clase, llamando la
atención sobre ésta como medio para el aprendizaje. Si bien el potencial que
presenta el WAC, al combinar los criterios de lo cognitivo con lo retórico,
debe ser cuidadosamente estudiado para que una propuesta de esta naturaleza
alcance los resultados esperados, “un modelo crítico debe procurar redefinir
el pensamiento y el aprendizaje a través de la escritura en términos tales que se
reconozca la viabilidad de los discursos de los estudiantes como también de
145 Writing Across the Curriculum (“escritura a través del currículum”) es un movimiento pedagógico
que surge a fines de la década de 1960 en Gran Bretaña como “el lenguaje a través del currículum”
(LAC). Posteriormente, se acuña el término “la escritura a través del currículum” (WAC) con el
proyecto de desarrollo de la habilidad de escritura del Instituto de Educación de la Universidad
de Londres, a cargo de James Britton y colaboradores. El movimiento WAC pasa de Inglaterra a
Estados Unidos a mediados de la década de 1970 y se consolida en la de 1980 con el objetivo
de procurar dar respuestas a las deficiencias apreciadas en los estudiantes universitarios en el
terreno de la lectoescritura. Se basa en teorías que sostienen que la escritura puede ayudar a los
alumnos a sintetizar, analizar y aplicar los contenidos de la asignatura.
las disciplinas” (Marinkovich y Morán, 1998: 169). El WAC146 sostiene que la

escritura puede enseñar a los estudiantes a:
• Pensar con claridad y expresar los pensamientos con precisión.
• Evaluar la suficiencia de un razonamiento.
• Usar, aplicar y moverse con facilidad entre datos, inferencias y opiniones.
• Comprender cómo se establecen en una asignatura las responsabilidades.
• Abordar los problemas y dilemas mal formados.
• Hacer y recibir críticas de forma provechosa.
• Mostrarse de acuerdo o en desacuerdo, con mesura.
• Llevar una línea de pensamiento más allá de las primeras impresiones.
• Articular una postura compleja de manera que no se convierta en
incomprensible.
Ahora bien, ¿cómo se sitúa la universidad frente a los procesos de lectura
y escritura? Alvarado (2007) plantea al respecto que la universidad se
dedica a enseñar pero no fomenta la experiencia de aprender. Desde esta
postura puntualiza que en el nivel superior, en general, se escribe para que
el profesor pueda verificar que se cumplieron sus prescripciones, y no para
cumplir una fase de trabajo que requiere de ella como parte de la reflexión
demandada por el tratamiento de un problema o la búsqueda de respuestas
a unas preguntas. Pero si se da el caso de que, por el contrario, un docente
se propone la tarea de poner en tela de juicio estas premisas y reformula
los términos del problema, debe reorganizar su trabajo destinando más
tiempo al desarrollo e implementación de herramientas didácticas que
intenten modificar las prácticas de enseñanza/aprendizaje de la escritura en
la universidad enfatizando que el “arte de escribir efectivamente en ciencia,
que difiere del arte de escribir literatura, también se puede aprender, aunque
se cuente con poco talento literario” (Pérez, 1994: 51) . En este camino el
primer paso es cambiar el enfoque e indagar de qué modo están implicados
los docentes, las situaciones didácticas y las condiciones institucionales
en las dificultades que se encuentran en los estudiantes y a partir de eso
poder proponer estrategias didácticas que contribuyan a superarlas. En
este sentido, un punto de partida puede ser revisar experiencias similares,
analizarlas (Carlino, 2002) y recuperar sus supuestos teóricos, entre los que
están:
146 En: blogs.writ-ingproject.org/muwac (fecha de consulta: 17 de noviembre de 2010).

251
• Aprender a leer y a escribir es un proceso que se amplía y enriquece

constantemente. Son procesos que se prolongan durante toda la vida, en
el que el lector reconstruye el sentido del discurso escrito haciendo uso de
sus competencias lingüísticas y de su conocimiento previo (Lerner, 2001).
Esta práctica retroalimenta a la escritura y el enriquecimiento obtenido de
cada una de las dos fases es permanente.
• Leer para estudiar en la universidad significa empezar a compartir las
interpretaciones propias de una comunidad específica de lectores.
Convertirse en letrado en determinado campo es aprender a compartir
un “paradigma”. Para ser letrado no basta con conocer las palabras;
debe aprenderse cómo participar en el discurso de alguna comunidad
textual. Los textos que leen los estudiantes han sido escritos en el marco
de la comunidad científica de determinada disciplina, que comparte un
conjunto de principios, acuerdos básicos epistemológicos, ontológicos
y gnoseológicos que no es necesario explicitar cuando se escribe. Leer
para estudiar en la universidad significa que el estudiante se sumerja en
esa discusión en el marco de una comunidad científica y textual específica.
Pero es tarea del docente facilitar los elementos para que eso sea posible.
• Escribir en la universidad no puede ser, entonces, sólo un medio por el
cual los estudiantes son evaluados sino una herramienta para ayudarlos
a desarrollar su pensamiento. Numerosas investigaciones señalan el
potencial epistémico de la escritura.147 Se considera así que la naturaleza de
lo que tiene que ser aprendido (leer y escribir los textos específicos de cada
asignatura en el marco de las prácticas académicas disciplinares) exige un
abordaje dentro del contexto propio de cada materia. Son los especialistas
de la disciplina los que mejor pueden ayudar con la lectura y escritura en
el nivel superior, no sólo porque conocen las convenciones de su propia
materia sino porque están familiarizados con el contenido difícil –porque
es nuevo– que los estudiantes tratan de dominar (Carlino, 2002). Los
docentes se convierten así en los interpretantes de la disciplina y al hacerse
cargo de enseñar a leer y escribir en la universidad, ayudan a los alumnos a
aprender en general, y a aprender los saberes disciplinares en particular.
• Lo antedicho avala la idea de que no resulta posible enseñar a leer y
escribir en forma general, sino que los textos exigidos para interpretar y/o
producir responden a convenciones discursivas específicas y plantean en
cada disciplina desafíos propios del campo, que solo pueden ayudarse a
enfrentar dentro de su contexto y con relación a su contenido particular.
Y todavía hay otra razón primordial por la cual los docentes deben
147 Esta concepción de la escritura como un “método para pensar” y como “un instrumento para
aprender” es la que subyace a las prácticas de escritura llevadas a cabo por universidades
anglosajonas, tal como aparece documentado en Carlino (2005: 62-86).
ocuparse de la lectura y escritura de los estudiantes universitarios en cada

asignatura, esto es, porque leer y escribir son herramientas involucradas
en la comprensión y elaboración del conocimiento, son estrategias de
aprendizaje (Cassany, 1990) y, como tales, “precisan ser guiadas por los
docentes a cargo de transmitir ese conocimiento disciplinar y de ayudar a
que los estudiantes se apropien de él” (Carlino, 2004: 12).
Entonces, ¿en qué sentido leer y escribir en la universidad es diferente de leer
y escribir en la escuela primaria, en el colegio secundario o en cualquier otro
ámbito? Benvegnú et al. (2001: 20-22) plantean que es diferente en, al menos,
tres sentidos. El primero que señalan se refiere a los propósitos generales
con los que se suele leer y escribir en la universidad. Propósitos que están
íntimamente ligados a la construcción de conocimiento, ya sea la generación
de nuevos saberes a través de la investigación, su reconstrucción por medio
del proceso de enseñanza y aprendizaje, o su reorganización en función de
la proyección social. En este sentido la función docente consistirá en facilitar
la interacción de los estudiantes con las prácticas del lenguaje propias de la
investigación y de la comunicación de saberes, de modo de permitirles su
integración a la comunidad científico-académica.
El segundo aspecto a tener en cuenta que puntualizan se refiere a los propósitos
particulares con que se suele leer y escribir en la universidad, ligados a las
actividades académicas concretas y en las cuales se cristalizan los propósitos
generales de los que se hablaba antes. Se va aclarando entonces, por qué se
habla de “prácticas”. Es porque se considera que la lectura y la escritura son
indisociables de las actividades de los sujetos dentro de una determinada
comunidad socio-lingüística (en este caso, la científico académica). El
lenguaje opera como una herramienta de control y resolución de las diferentes
situaciones, que permiten al estudiante desarrollar nuevas estrategias de
construcción de conocimientos, no sólo en general, sino alrededor de los
objetos de un área determinada. Esto quiere decir que a lo específico de lo
científico académico, se agrega lo específico de cada área, disciplina o campo
del saber. En otras palabras, se lee para conocer la postura de un autor,
para fundamentar o cuestionar una afirmación, para memorizar fórmulas o
principios científicos, para conocer nuevos aportes al conocimiento de un
objeto determinado, entre otros posibles. Se escribe para organizar lo que se
leyó, para tomar notas de una clase, para dar cuenta de lo que se sabe, para
presentar una ponencia, para fundamentar una hipótesis, para sistematizar
datos, para realizar un informe de investigación, para presentar la tesis de
licenciatura, etcétera. Cada una de estas prácticas tendrá su propia lógica,
manera de organización, código lingüístico, semántica, es decir, su propia
práctica de lenguaje según se esté en el ámbito de la Matemática, de la Biología,
de la Antropología, de la Comunicación, etcétera.
253
En tercer lugar, Benvegnú et al. (op. cit.) focalizan en lo que se lee y se escribe en
la universidad, es decir, en los textos, lo cual está íntimamente vinculado a los
otros aspectos analizados. Los escritos de circulación en el nivel universitario
presentan alto grado de complejidad y de especificidad y su manejo requiere
operaciones intelectuales de mayor grado de abstracción. Ya no se trata de
compilaciones anónimas como los manuales del secundario, ni de textos
escritos únicamente con propósito didáctico (con cuadros sinópticos,
resaltados y síntesis explicativas). En la universidad debe entrarse en contacto
con textos de primera mano, con el “saber sabio” como dice Chevallard
(1991). Las formas que asumen estos textos no son independientes del
contenido sino relativas al modo de organización lógica del área a la que
pertenecen. Por lo tanto, los textos presentan características particulares en
cada área de conocimiento y requieren de estrategias y recursos específicos
para su producción y comprensión. Muchos de estos textos suponen un lector
iniciado en la disciplina, con motivaciones específicas que comparte con los
otros miembros de la comunidad científica. Quiere decir que, además, en
el caso de los estudiantes, se requiere un esfuerzo para situarse en el lugar
del destinatario de ese escrito, reponiendo, construyendo o suponiendo lo
que el autor ha dado por conocido. Y, complementariamente, integrarse
a la comunidad científico académica implicará también apropiarse de las
herramientas necesarias para ser capaces de producir textos de ese tipo.
Dados estos argumentos, que destacan la complejidad de leer y escribir en la
universidad, se parte aquí de la consideración de que la lectura y la escritura
de textos académicos forman parte de los contenidos a enseñar en el ámbito
universitario (Fernández et al., 2010), y que son los docentes de las diferentes
asignaturas los responsables de planificar y ejecutar propuestas didácticas de
lectura y escritura junto a los contenidos disciplinares de las materias a su
cargo y que, además, esta tarea es indelegable e impostergable porque sin ella
no hay aprendizaje posible.
La escritura en la cultura académica

Si se acuerda con la noción de que una disciplina es un espacio discursivo y
retórico, tanto como conceptual y que los modos de escritura difieren de un
ámbito a otro (Carlino, 2005), se llegará a la conclusión de que enseñar un
campo del saber implica también hacerlo con sus formas de escritura. Esto no
escapa a ningún docente ya que es generalizada la práctica de solicitar a los
estudiantes producciones escritas que respondan a las características de un
texto académico-científico (más allá de la disciplina de la cual se trate), esto es:
coherente, cohesivo, con desarrollo de argumentos relacionados entre sí, con
recursos retóricos propios del campo (descripción, explicación, ejemplificación,
reformulación, ampliación, entre otros); pero todo esto muy pocas veces es
enseñado a los alumnos como parte del aprendizaje de la disciplina.
En las Ciencias Sociales se generaliza la exigencia de una tesis (escrita)

para obtener la titulación de grado. Con respecto a esta exigencia en el caso
específico de la Comunicación “la elaboración de una tesis representa, cada vez
más, una situación traumática para los estudiantes y egresados universitarios
del área de la Comunicación. Así, en lugar de constituirse en un hito
culminante, la tesis es un obstáculo casi infranqueable” (Torrico Villanueva,
1993: 11). A esto se debe sumar que, en Argentina en la última década,
diversas circunstancias como la proliferación de maestrías y doctorados
que requieren de la elaboración de tesis y la generalización de estándares
de evaluación académica de investigadores de las Universidades estatales en
los que el rubro “publicaciones” desempeña un rol decisivo –por ejemplo, el
caso del Programa de Incentivos de la Secretaría de Políticas Universitarias
(SPU)–, han contribuido a conceder relevancia a la problemática de la
escritura. Al respecto, se registran evidencias en Argentina que resultan
coincidentes: según la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación
Universitaria (CONEAU), un escollo frecuente en la acreditación de Carreras
de postgrado lo constituye la insuficiente realización de tesis, mientras que
para la SPU, la escasez de producción escrita de los investigadores resulta
crítica para su categorización (Zurita, 2005). En ambos casos se trata de
falencias que tienen que ver con la escritura, ya sea con su insuficiencia o
inexistencia.
A esto se debe agregar que es frecuente que se vincule a la escritura con
una actividad desarrollada por elegidos, que con sólo elevar la mirada unos
segundos son poseídos por las musas que les permiten llenar hojas tras
hojas de claras y contundentes oraciones. Por ello, cuando los estudiantes se
enfrentan a la hoja en blanco y luego de grandes esfuerzos logran bosquejar
unas pocas líneas que son corregidas, una a una, por el docente, imaginan
y valoran esta tarea como tediosa, imposible y completamente lejana de las
posibilidades de los hombres y mujeres comunes; es decir, muy distante a sus
propias posibilidades como aprendices universitarios.
Ahora bien, si son tan acuciantes y persistentes las demandas de productos
escritos y se han diagnosticado las dificultades, merece la pena intentar
averiguar por qué no se destina a la cuestión espacios curriculares adecuados
en la formación académica de los profesionales de las Ciencias Sociales. Zurita
(2005: 7-8) conjetura tres posibles motivaciones en este sentido:
1. En diversas instancias de la comunidad científica institucionalizada existe
de un modo manifiesto, aunque a veces latente, la suposición de que el
desarrollo de la investigación es previo a la narración de la misma y que
por eso mismo la instancia de escritura no forma parte de ella. Esto implica
considerar al trabajo científico no como un continuum, sino como serie de
etapas o de “pasos”, secuenciales, pero independientes el uno del otro.
255
2. Se puede verificar la persistencia del esquema positivista, del paradigma de

las Ciencias Naturales y Biológicas, en las cuales el modelo comunicacional
lo constituye la fiel trascripción de las mediciones y/u observaciones.
3. Es generalizada la suposición de que el perfil de formación de recursos
humanos en Ciencias Sociales debe estar orientado al adiestramiento
académico y no al aprendizaje de un oficio; olvidando que ambas prácticas
no son opuestas o excluyentes sino complementarias.
La convergencia de los tres rasgos apuntados establece un clima intelectual y
una atmósfera académica en la que resulta comprensible que no se prevean
ámbitos curriculares ni instancias de práctica y aprendizaje dedicadas a la
escritura. Sin embargo, ellas niegan lo evidente: que escribir forma parte de
las exigencias demandadas para desempeñar un rol profesional en las Ciencias
Sociales. Esto implica la necesidad de publicar que “coloca a muchas personas
ante un dilema y una presión considerable. ‘Publica o claudica’, establece un
aforismo que circula hace unos años en la comunidad académica” (Tasso,
2005: 2). El trabajo en Ciencias Sociales –lo cual implica a la Comunicación–
se manifiesta, esto es, se constituye como tal, a través de la escritura. “Esto lo
sabe, y a veces lo padece, todo el mundo académico: para demostrar(se) que
uno existe, hay que escribir” (Zurita, 2005: 1) y no hay investigación que se
pueda considerar terminada si no se ha publicado (Pérez, 1994).
En la universidad los estudiantes, los graduados y los postgraduados deben
dar señales de vida institucional, y aún personal, bajo la forma de monografías,
artículos, tesis y, quizás, libros. Así, la escritura deviene en principio
articulador de una tradición de construcción del saber, de la investigación y
del desempeño académico. Una característica fundamental de lo que se podría
llamar la “cultura académica” es, pues, la articulación entre tradición escrita,
discusión racional y prefiguración y reorientación de la acción. Por ello,
apropiarse de las herramientas asociadas con el dominio de la escritura es una
de las condiciones necesarias para participar en la reflexión y el debate propios
de las prácticas académicas, lo cual implica una reconceptualización de los
mismos procesos de enseñanza y aprendizaje que se dan en la universidad,
particularmente aquellos ligados con la comprensión y producción de textos
académicos.
En las últimas dos décadas hubo cambios en el paradigma dominante
promovidos por diversos análisis e investigaciones que han descrito y
enriquecido de manera notable el panorama sobre el discurso escrito y han
incidido en la redefinición de su enseñanza y aprendizaje (Vargas Franco,
2005) en la universidad. Estos aportes han generado un cambio de perspectiva
sobre los procesos de composición escrita e invitan a desarrollar didácticas de
la escritura más novedosas. En ellas la enseñanza de la escritura académica se
plantea como parte de la tarea docente dado que hay acuerdo en que:
La manera de expresarse en un trabajo científico no es tan sólo cuestión

de gusto. El estilo científico es exacto y preciso. La verbosidad y las bellas
palabras se evitan. El método no es de persuasión, sino de argumentación
lógica, basada en hechos y conclusiones, teorema y demostración, exposición
y resumen. Por supuesto que el estilo depende también del tema, pero la
tendencia al estilo florido ofrece poca utilidad, incluso en una conversación
sobre poesía. La experiencia enseña que un estilo aceptable no se logra
observando reglas, sino por el ejemplo y la práctica. Sin embargo, podremos
evitar uno que otro desacierto, una vez que nos sea señalado (Standop,
1976: 12).
Escritura académica como instancia de diálogo y construcción

del lugar propio
Por lo dicho hasta aquí, se acuerda con la idea que en la universidad es
común que los docentes asuman que los estudiantes ingresan “con las
competencias necesarias para comprender textos académicos y que si aún
no las han desarrollado, lo lograrán paralelamente con el aprendizaje de las
diferentes disciplinas académicas” (Molano y López, 2007: 36). Este tipo
de razonamiento desconoce el esfuerzo cognitivo mayor, en términos de
la manipulación correcta de los contenidos y de la organización particular
de los distintos tipos de textos, que exige el manejo apropiado del discurso
académico. En consecuencia, la respuesta a la situación problemática a la que
se enfrentan los estudiantes está en manos de los docentes universitarios,
tanto los de lenguaje como los de las áreas de formación disciplinar, a
quienes corresponde enseñarles los modos específicos de escribir propios
de cada área, asignándoles espacio a estas prácticas en los programas y en
las clases, para así asumir el análisis de la escritura de los estudiantes y su
incidencia directa en el aprendizaje de los contenidos disciplinares, en un
proceso de reflexión y de retroalimentación permanentes. En otras palabras,
la universidad, como parte de su función en la formación, es llamada a lograr
que los estudiantes lleguen a ser miembros de una comunidad académica y
profesional –discursiva– particular (en este caso la Comunicación); y debería
ocuparse de ese acercamiento porque “las palabras no son únicamente el
vínculo social entre los individuos […] las palabras son también esta materia
blanda desigualmente compartida que autoriza infinitos juegos de traducción,
reinterpretación e invención (Lutz, 2008: 1).
Son numerosos los investigadores, como ya se mostró, que constatan que
la lectura y la escritura exigidas en el nivel superior se aprenden en ocasión
de enfrentar las prácticas de producción discursivas y las consultas de textos
propios de cada materia, y según se tenga la posibilidad de recibir orientación
y apoyo por parte de quien domina la disciplina y participa de estas prácticas
lectoescritoras, es decir, “exige un abordaje dentro del contexto propio de cada
257
materia. [Donde] Un curso de lectura y escritura no resuelve el problema

planteado” (Carlino, 2005: 22). Una capacitación con esas características,
separada del contacto específico con la bibliografía, los métodos y los
problemas conceptuales de un determinado campo científico-profesional,
es útil como puesta en marcha de una actitud reflexiva hacia la producción
y comprensión textual, ayuda a tomar conciencia de lo que tienen en común
muchos de los géneros académicos, pero no colabora en la resolución de las
dificultades discursivas y estratégicas cuando los estudiantes se enfrentan al
desafío de pensar por escrito las nociones propias de una disciplina o campo
del saber.
Entonces, si el desarrollo de la competencia escrita no se hace de manera natural
o espontánea (Cassany, 1990) y, por el contrario, ésta requiere ser construida
y desarrollada en la institución educativa a través de procesos sistemáticos de
trabajo, se acordará que el aprendizaje del código escrito exige una enseñanza
específica. Así, asumir la escritura académica como objeto de enseñanza –en
términos de un proceso complejo en el cual se cumplen una serie de etapas
que van desde el descubrimiento del tema hasta la revisión o reescritura final–,
se ha convertido en uno de los paradigmas de la didáctica en el nivel superior
de la enseñanza. Sin embargo, en el contexto de la universidad son muchos
los profesores, como ya se dijo, que desconocen la naturaleza e implicaciones
de los procesos de composición escrita, dando por sentado, por ejemplo, que
los estudiantes que llegan a la educación superior ya poseen un dominio de
las estrategias de composición escrita necesarias para la producción de textos
académicos, cuando la realidad es que no las adquirieron en su formación
básica y media; porque leer y escribir textos académicos disciplinares es
diferente a leer y escribir otro tipo de textos.
Que la escritura plantee problemas en la educación superior no se debe,
entonces, sólo a que los estudiantes vengan mal formados de los niveles
educativos previos. Las dificultades resultan inherentes a cualquier intento de
aprender una nueva disciplina. En la universidad los textos que se trabajan son
de alta complejidad y densidad, tanto en la temática, usualmente nueva para
los estudiantes de grado, como en su manejo y, por lo tanto, requieren una base
de conocimientos en la que apoyarse para construir sentido. Los estudiantes,
que no son siempre los destinatarios de esos textos –en realidad casi nunca
lo son–, deben constituirse como tales, lo que les implica un gran esfuerzo
personal e intelectual. En este marco, no se puede asumir a la lectura y a la
escritura como habilidades básicas y transferibles, adquiridas de una vez y
para siempre, que sirven para entender y elaborar cualquier texto o trabajo. En
síntesis, lo que ha de ser reconocido es que los modos de escritura esperados
por las comunidades académicas universitarias no son la prolongación de lo
que los alumnos debieron haber aprendido previamente sino nuevas formas
discursivas.
Para los estudiantes el acto de escribir en la universidad se puede asimilar a

un viaje que cruza fronteras (o al menos los impulsa a hacerlo o los coloca
en la línea de partida intentando iniciar el cruce); donde, del otro lado, en
la academia y la disciplina encuentran diversas comunidades discursivas que
comparten lenguajes y convenciones particulares148, con sus propias historias,
héroes fundadores e ídolos de moda, con sus propias costumbres, acuerdos
y cuestiones clave que comparten solo los iniciados. Por ello, los docentes
deben enseñar esas convenciones, historias y acuerdos a los estudiantes, para
que los textos leídos cobren sentido en su contexto más general y los trabajos
escritos puedan responder a los estándares esperados. Si bien la manera en la
que habitualmente se escribe es la de repetir las formas aprendidas, estas se
llevan a cabo con arreglo al tipo de texto particular que se está produciendo,
porque el acto de escribir “es siempre posterior a un encuadre, o una definición
de la situación en que operará lo que se escribe” (Tasso, 2005: 6).
Entonces, en la universidad, además de lo específico del conocimiento de la
lengua, de sus usos académicos (competencia lingüística), y de la comprensión
y producción de textos, hay que agregar lo específico del conocimiento
de cada área o disciplina. Escribir desde una disciplina implica, entonces,
asimilar el punto de vista disciplinar. Pero la ecuación no termina allí sino que
es preciso problematizar acerca de la posibilidad de la crítica reflexiva en la
acción discursiva como proceso constante y de la práctica de la acción sobre
la acción y, “en un enfoque dialéctico, incorporar la reflexión sobre la reflexión
misma. En términos filosóficos, esto significa el pensar que se vuelve sobre el
pensar de lo pensado” (Marinkovich y Morán, 1998: 168).
Para fomentar estas acciones se deben implementar acciones tendientes a
modificar prácticas que obstaculizan las mismas. Por ejemplo, en la universidad
los estudiantes suelen no tener en cuenta al lector, es decir, carecen del sentido
de audiencia y no intentan adecuar sus textos a lo que suponen necesitan sus
lectores. Esto se debe, en gran parte, a que los estudiantes universitarios suelen
tener pocos lectores, porque no se dedican a publicar, y cuando escriben lo
hacen para sí mismos (en sus apuntes de clase) o para poder acreditar una
materia. Por ello es preciso que la universidad ofrezca lectores que devuelvan
a los estudiantes el efecto que sus textos producen. Es necesario que los
docentes se ocupen de enseñar a planificar y a revisar lo escrito y ayuden a
anticipar el punto de vista del destinatario, de modo que en este proceso no
sólo se mejore el producto sino que se guíe a los autores a poner en práctica
el escrito como herramienta para pensar los contenidos de cada materia. Se
deberían así arbitrar los medios para que los docentes puedan advertir que
148 Esto llega al extremo con la conocida broma de Abraham Sokal que logra publicar en la prestigiosa
revista de ciencias norteamericana Social Texts (en la primavera/verano de 1996) un artículo cuyo
título fue: “La transgresión de las fronteras: hacia una hermenéutica transformadora de la gravedad
cuántica”, donde exponía “disparates físicos” respetando estrictamente las normas y el canon de
presentación de textos académicos.
259
sus asignaturas, cualesquiera que sean, tienen que considerar a las tareas de
escritura como formadoras y se hagan cargo de la escritura de sus estudiantes:
contemplando su recursividad, instituyendo lectores intermedios (otros
estudiantes, docentes, comentaristas, etc.), posibilitando herramientas de
autocorrección de textos y comentando en detalle (y no sólo calificando) los
escritos de los estudiantes.
Escribir académicamente es un proceso complejo que debe ser aprendido y
desarrollado. No se trata de algo mecánico e individual, sino que se asimila y
enriquece en el diálogo149 entre compañeros y entre docentes y estudiantes.
Por ello, la enseñanza universitaria debería fomentar las instancias de diálogo,
generando canales que promuevan la actitud de tener el deseo y la necesidad
de escuchar, hablar y comprender. Se trata de considerar a la cognoscibilidad
dinamizada por la co-presencia de actores diferenciados portadores todos de
discursos que confieren sentidos diversos a los aprendizajes y a las prácticas
cotidianas en la universidad (ya sea en aula o en tareas de investigación
realizadas fuera del salón de clase). Esto implica, además, entender que la
enseñanza y el aprendizaje no son contenidos estáticos en el tiempo, sino un
proceso dinámico y necesariamente histórico; donde su especificidad no está
en las prácticas reiterativas, sino en los sentidos que esas prácticas representan
y en los modos en que son representadas, para y por los grupos sociales en un
contexto histórico y social determinado (Bergesio, 2009).
Esto abre la posibilidad de un puente dialéctico de apertura, que es formativo
para ambas partes, docentes y estudiantes, quienes están embarcados en la
tarea de comprenderse mutuamente. Ello no significa aceptar ni compartir
tácitamente, ya que la discrepancia y la crítica son útiles y necesarias. Por el
contrario, ese diálogo plantea la apertura necesaria para ofrecer y recibir, con la
misma voluntad, ideas e ideales, esquemas y modelos, principios y paradigmas.
Esa es una propuesta de construcción donde no existe una verdad única, ni
un conocimiento único pero existen verdades y conocimientos perfectibles,
como cualquier otro producto humano. En otras palabras, se propone que la
formación de profesionales e investigadores no sea una empresa individual
sino una tarea colectiva centrada en el diálogo (entre docentes, textos y
autores disciplinares y estudiantes, todos entrecruzados). Esto rompe con la
figura aislada y autocentrada del estudiante/investigador/autor y propone la
construcción de escritos donde se expresa lo propio a partir del encuentro con
la alteridad y el ejercicio del diálogo.
149 Aquí se plantea el diálogo en el sentido que le otorga Foucault en desmedro de la polémica, y por
tanto como espacio donde “toda una moral está en juego, la de la búsqueda de la verdad y de la
relación con el otro”. Entrevista de Paul Rabinow a Michel Foucault, citado en Guigou (2010: 30).
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263
II.3. Estudios
de caso
265
ALCANCES Y PERTINENCIA DE LAS

MATERIAS DE TITULACIÓN DE LA CARRERA
DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN DE
LA UMSA EN RELACIÓN CON EL MODELO
CONSTRUCTIVISTA DE ENSEÑANZA DE LA
INVESTIGACIÓN
Ángela Fabiola Cossío Z.150
Resumen
El presente estudio es un análisis de la situación actual en cuanto a los
alcances y pertinencia de las modalidades de titulación de la Carrera de
Ciencias de la Comunicación Social de la Universidad Mayor de San
Andrés (UMSA) en relación al modelo constructivista de “Cómo enseñar
a investigar en la universidad” (Morales y otros, 2005).
La metodología obedece a una estructura deductivo-inductiva, que utilizó
el análisis documental y el sondeo como técnicas principales.
La indagación realza la perspectiva de los postulantes a la licenciatura,
en relación al reglamento de modalidades de titulación de la Carrera de
Ciencias de la Comunicación Social de la UMSA junto a los alcances del
“modelo constructivista”.
Sería preciso hacer una investigación más profunda y analizar no sólo las
materias de titulación sino también el área investigativa del currículum en
general. Sin embargo, por la premura del tiempo, se limitará solamente al
área de titulación en Comunicación.
Introducción
El proceso de titulación en la Carrera de Comunicación Social perteneciente a
la Universidad Mayor de San Andrés ha sido un frecuente problema a estudiar.
Durante los últimos años se han hecho estudios y congresos para identificar
sus principales falencias.
Se hizo comparaciones de mallas curriculares y normativas de titulación con
universidades de sistema privado y otras estatales a nivel nacional, se analizó
150 Ángela Fabiola Cossío Zambrana, egresada de la carrera de Ciencias de la Comunicación Social
de la Universidad Mayor de San Andrés, auxiliar de docencia en el Instituto de Investigación,
Posgrado e Interacción en Comunicación IPICOM – UMSA. Miembro de la Joven ABOIC.
las prácticas docentes y, sin embargo, no se tomó en cuenta las distintas

visiones de los propios postulantes a la licenciatura.
El presente trabajo pretende contrastar las distintas posiciones estudiantiles
recogidas en un sondeo previo con una propuesta constructivista de “Cómo
enseñar investigación en las universidades” y así analizar los distintos factores
que influyen en todo el proceso de titulación.
La titulación en Comunicación Social en la UMSA

La carrera de Comunicación Social de la UMSA mantiene la titulación de
pregrado al cabo de cinco años de estudio con las siguientes modalidades
optativas:
1. Tesis de grado
2. Trabajo dirigido
3. Proyecto de grado
4. Examen de grado
Éstas se definen de la siguiente forma:
1. Tesis de Grado
La tesis de grado consiste en un trabajo de investigación escrito, referido al campo
de la Comunicación Social, puede tener características teóricas, empíricas o teórico-
empíricas, además en el plano epistémico y metodológico puede orientarse por
modelos explicativos, descriptivos o comprensivos. Esta puede ser individual o
colectiva. (Primer congreso Académico de la Carrera de Comunicación Social,
1998: 47).
El perfil de tesis debe reunir mínimamente los siguientes aspectos:
a. Título Provisional
b. Justificación
c. Estado de la cuestión y/o marco teórico
d. Hipótesis
e. Objetivos y alcances
f. Fuentes de información
g. Cronograma de actividades
También pueden plantearse perfiles sin hipótesis abriendo posibilidades
amplias y diversas de investigación, que debe ser concluida en el plazo de 18
meses tras su aprobación.
267
2. Trabajo Dirigido
El trabajo dirigido consiste en trabajos prácticos evaluados y supervisados en
instituciones, empresas públicas o privadas encargadas de proyectar o implementar
obras para lo cual y en base a un temario se proyecta, dirige o fiscaliza bajo la
supervisión de un tutor; otro campo de acción será el de verificar las soluciones de
problemas específicos, demostrando dominio del tema y capacidad para resolverlos.
El Trabajo Dirigido también se relaciona con la elaboración de reportajes
interpretativos, entrevistas en profundidad, crónicas varias, serie de artículos,
ensayos periodísticos, entre otros, los que deben ser inéditos. La forma y contenido
(tema, fuentes, extensión, géneros periodísticos y medios) deben ser considerados y
aprobados por la coordinación académica. (Primer congreso Académico de la
Carrera de Comunicación Social, 1998: 53).
Esta modalidad podrá realizarse en:
• Organizaciones ligadas a la comunicación social del sector público o
privado debidamente registradas.
• Organizaciones no gubernamentales con licencias de funcionamiento y
registradas ante organismos competentes.
• Municipios, sindicatos, universidades y organismos religiosos.
Puede ser individual o colectivo; para su presentación se cuenta con un plazo
reglamentario de doce meses.
3. Proyecto de Grado
El Proyecto de Grado es el trabajo de investigación, programación y elaboración de
diseños de proyectos interés social y que cumple con las exigencias metodológicas
científicas. Cuando la naturaleza del Proyecto de Grado lo permita, se tendrá en
cuenta la prueba piloto. Este puede ser individual o colectivo. (Primer congreso
Académico de la Carrera de Comunicación Social, 1998: 61)
Después de la aprobación de perfil, el postulante tiene un plazo de dieciocho
meses para concluir el proyecto.
4. Examen de Grado
El examen de grado consiste en la valoración de la formación académica del
estudiante a través de pruebas de exposición oral del conocimiento que adquirió en
la Carrera de Ciencias de la Comunicación Social. (Primer congreso Académico
de la Carrera de Comunicación Social, 1998: 67).
En esta modalidad, el postulante puede elegir dos de las cuatro áreas que
comprende el Plan de Estudios de la Facultad: Ciencias Sociales, Teoría de la
Comunicación, Lenguaje y Periodismo e Investigación y Métodos.
Siete días antes de la realización del examen de grado, el postulante es
convocado para el sorteo de la materia correspondiente a una de las dos
áreas elegidas al momento de inscribirse. Este acto se lleva a cabo con el
Coordinador Académico y un miembro del jurado. Se establecen tribunales
para cada área (un presidente y dos docentes).
El escenario externo de las Modalidades de Titulación

A pesar de las especificaciones descritas por el reglamento, existen grandes
vacíos reglamentarios en cada una de las modalidades. Según un sondeo
aplicado a estudiantes de último año, al momento de optar por una modalidad,
ellos recurren a la más rápida o la más práctica como Examen de Grado o
Trabajo Dirigido, empero, ya sea en una u otra, encuentran los mismos
obstáculos tanto administrativos como de conocimiento científico.
El plan curricular vigente exige que una de las materias obligatorias en quinto
año corresponda a una de las cuatro modalidades; los estudiantes optan por
elegir cualquier modalidad que permita la conclusión de la malla curricular sin
pensar en la continuidad de la misma. Es así como sucede en muchos casos, los
que eligieron por ejemplo Proyecto de Grado, al acabar la materia abandonan
sus avances y los vuelven a retomar cuando éstos quedaron obsoletos, o en
algunos otros casos no llegaron a tener verdadero interés en la modalidad
elegida como materia y toman otra opción ya sin orientación acerca de las
implicaciones académicas y administrativas que conlleva su nueva elección.
Por otro lado, la Coordinación Académica encargada de recibir los perfiles de
las tres modalidades de grado y los trámites pertinentes para Examen de Grado
es la instancia administrativa que debe disponer un tribunal de perfil para cada
caso y en el plazo de 15 días aprobar u observar el trabajo. Lastimosamente,
en la mayoría de los casos este plazo se alarga, a lo que se suman las distintas
revisiones de “gran borrador” para la defensa del trabajo.
La propuesta “constructivista” frente a la titulación en

Comunicación
Se debe aclarar que sí hay puntos de la propuesta “constructivista” que se
aplican a las materias de titulación, aunque esto depende de la preparación
y las herramientas del docente que vaya a dictar la asignatura, así como de la
predisposición de los alumnos para continuar el trabajo iniciado en el último
año de carrera.
269
Según los datos brindados por Kardex de la UMSA, en 2013 Tesis de Grado es
la materia más escogida por los estudiantes de quinto año, seguida de Trabajo
Dirigido, Proyecto de Grado y Examen de Grado.
Porcentaje de alumnos por Modalidad de Grado 2013
Fuente: Elaboración propia.
En un sondeo de opinión realizado a 20 postulantes a la licenciatura en

Comunicación –quienes son egresados de la carrera y por lo tanto postulantes
de las distintas modalidades de titulación–, se les preguntó acerca de la práctica
docente en las materias de quinto año frente al modelo “constructivista” de
Morales y otros, como acerca de las herramientas académicas de su nivel.
Aspectos realzables de la práctica docente en la titulación

Respecto a la práctica docente, nueve de los postulantes aseguraron que
sus docentes los acompañaron en el proceso de formación del perfil de
tesis; asimismo, señalaron que éstos tenían dominio de varios campos de la
comunicación, practicaban y compartían sus investigaciones aunque de forma
moderada. Justamente a ello se aplican dos puntos del modelo constructivista:
> Acompañar al aprendiz en cada una de las fases del proceso de investigación
La explicación teórica debe ir acompañada del trabajo práctico. La aplicación
del proceso investigativo coadyuva al aprendizaje de cada fase y en la unificación
de éstas. Además, plantea el seguimiento docente desde una perspectiva de
aplicación, en vista de subsanar posibles errores y sobre todo evitar plagios.
> Enseñar con el ejemplo
Compartir datos de una investigación actual ayudará al docente investigador
en su labor educativa; analizar, discutir los resultados con los alumnos,
comprenderá que el facilitador tenga experiencia y práctica profesional
investigativa, por lo tanto credibilidad como docente en la enseñanza de la
investigación.
Algunos de los estudiantes tuvieron problemas al encontrar un tutor que
asesorara su trabajo; incluso algunos docentes, según los postulantes, piden
un reconocimiento económico en dólares y por hora, situación prohibida por

el reglamento general del sistema universitario estatal.
Breve autodiagnóstico del nivel académico estudiantil en las

materias de titulación
Si bien existen varios problemas administrativos y reglamentarios en cuanto a
las materias de titulación, es en esta etapa que los estudiantes toman conciencia
de las fallas y vacíos académicos que no subsanaron los años anteriores.
En este aspecto, dieciséis de los participantes del sondeo aseveraron tener
problemas en el proceso de investigación de sus temas, tanto a nivel temático,
metodológico como en la redacción precisa. Se les pidió que identificaran
dentro del modelo constructivista los factores que creyeran pertinentes de
implementar en su formación en vista de evitar los vacíos que enfrentan en
las modalidades de titulación. La mayoría coincidió en los siguientes puntos:
> Leer investigaciones sobre áreas afines publicadas
La lectura de publicaciones de investigación en áreas afines o periféricas es una
de las mejores herramientas en la enseñanza-aprendizaje de la investigación.
Los textos investigativos son una fuente inagotable de conocimientos, no sólo
por la difusión de sus resultados sino también por los modelos metodológicos
que usan, el lenguaje y sobre todo la experiencia indirecta que brinda a los
estudiantes.
> Realizar exposiciones conceptuales sobre el proceso de investigación, visto
de manera global, como un sistema
La enseñanza unificada del proceso de investigación es vital. Las etapas
investigativas explicadas de forma confusa y desordenada, causan el mismo
efecto en su aplicación, consolidándose así uno de los grandes vacíos
intelectuales de todos los estudiantes en el área investigativa.
Hacer investigación ordenada y clara es un desafío que empieza en la
enseñanza. Toda experiencia que ayude a ver el desarrollo de la misma como
la aplicación de la práctica investigativa no sólo en la titulación sino a lo largo
del desarrollo curricular, será valorable para el investigador en formación.
> Escribir como proceso recursivo de colaboración en el proceso de investigación
La necesidad de saber escribir en el lenguaje científico es imprescindible para
la investigación. Por su carácter demandante y continuo aprendizaje debe
trabajarse desde distintos textos, revisando borradores con el seguimiento
docente pertinente.
271
La escritura “debe ser tratada como un proceso recursivo de construcción de

significado, que implica el proceso de pre-escritura, escritura y reescritura” (F.
Smith y D. Murray, citados en Morales y Otros, 2004).
Conclusiones
Cada año se habla de distintas soluciones a los problemas comunes de las
materias de titulación. Se ha planteado distintas alternativas académicas y
administrativas para cada modalidad, pero ninguna ha concluido en hechos.
Estos tres objetivos generales del área de investigación en la reglamentación
han quedado cortos ante la situación actual:
> Conocer la estructura y los principios del pensamiento científico y de las técnicas
de investigación.
> Aplicar críticamente las prescripciones del método científico al análisis y lectura
de la realidad.
> Generar en los estudiantes el hábito de la aplicación crítica y rigurosa del
método y de sus técnicas a los problemas de la realidad, y de la comunicación en
particular.
Su presencia en el plan curricular ha sido precaria y de baja importancia.
Sin embargo el presente ensayo ha remarcado la opinión estudiantil de los
postulantes a la licenciatura, quienes no sólo atraviesan vacíos académicos
sino que identifican las causas de éstos y las posibles soluciones en el marco
de un modelo constructivista pertinente al currículo de la universidad estatal.
Asimismo, se debería revisar el procedimiento de las instancias burocráticas
que no favorecen la titulación de forma eficiente sino la truncan y la alargan,
agotando no sólo los recursos económicos del postulante sino incluso
disminuyendo su su motivación.
Fuentes consultadas
MOLLIS, Marcela (2003): Las universidades en América Latina: ¿reformadas o
alteradas? La cosmética del poder financiero. Buenos Aires: CLACSO.
MORALES, Oscar y otros (2005): Cómo enseñar a investigar en la universidad.
Mérida, Venezuela: Universidad de los Andes.
RODRÍGUEZ, Gustavo (2007): Educación superior en Bolivia. Boletín del
Programa de Investigación Estratégica en Bolivia. La Paz: PIEB. 4 pp.
UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRÉS (1998): Programa Académico
Carrera: Ciencias de la Comunicación Social – UMSA. Primer congreso
Académico de la Carrera de Ciencias de la Comunicación Social 1997. La Paz:
UMSA. 89 pp.
273
EVALUACIÓN DEL USO DE LA ENTREVISTA

COMO TÉCNICA DE LA INVESTIGACIÓN
CUALITATIVA EN LAS TESIS DE LA CARRERA
DE COMUNICACIÓN SOCIAL DE LA
UNIVERSIDAD CATÓLICA BOLIVIANA, SEDE
LA PAZ, EN 2012
Carlos Alfredo Tellería P.151
Resumen
La entrevista es una de las herramientas de investigación cualitativa
más utilizadas en la elaboración de trabajos de titulación de estudiantes
de pregrado en la Carrera de Comunicación Social de la Universidad
Católica Boliviana (UCB), sede La Paz, cuando llega el turno de elaborar
la tesis.
Esta técnica es uno de los eslabones de la cadena de investigación; sin ella
no sería posible la obtención de información que se convertirá en datos
que alimentarán el trabajo. Si las preguntas de una entrevista están mal
planteadas o no están relacionadas con el objeto de estudio, el encuentro
entre el/la investigador/a y la persona entrevistada no habrá tenido razón
de ser o habrá servido de poco o nada. Lo propio sucedería con la elección
de entrevistados. En cambio, si las interrogantes son precisas y adecuadas,
y el entrevistado es una fuente bien informada, el estudiante estará en
condiciones de presentar una tesis con respuestas sólidas.
La formación que reciben los universitarios, sobre todo en las etapas
finales de su paso por las aulas, necesita de un acompañamiento docente
que guíe a los jóvenes en todo el proceso, desde la elección del tema
de investigación, el planeamiento del problema, la formulación de la
pregunta, la decisión sobre la metodología, las técnicas de recolección de
datos (en esto tiene que ver la pertinencia de las preguntas de la entrevista
y la elección de la persona entrevistada), etc., hasta la redacción final de
la tesis.
151 Licenciado en Comunicación Social de la Universidad Mayor de San Andrés (UMSA) de La Paz;
diplomado en Educación Superior; docente en la Universidad Católica Boliviana, sede La Paz. En
labores extrauniversitarias, Editor General de la empresa Nuevo Periodismo Editores y periodista
de la Revista IN de Santa Cruz.
Introducción
El presente trabajo fue realizado sobre la base de una revisión de las tesis
de grado aprobadas y defendidas en la carrera de Comunicación Social de
la Universidad Católica Boliviana (UCB) en 2012. Ese año, 36 estudiantes
alcanzaron la licenciatura; de ellos 14 trabajaron tesis y el resto hizo proyectos
de grado u optaron por el examen de grado, según los documentos encontrados
en el archivo digital de la mencionada carrera. En nueve de esas tesis se utilizó
la entrevista para la recolección de datos.
Una variedad de conceptos sobre la entrevista es ofrecida por diversos
investigadores, según los propósitos de la investigación en general. Unos
la denominan informal, estructurada, semiestructurada (Yapu y otros,
2006:154); otros la llaman estructurada, semiestructurada y abierta, y
sugieren el uso de sesiones en profundidad o grupos de enfoque (Hernández
y Otros, 2003:597 y 605).
Raymond Quivy y Luc Campenhoudt (2005:185-186) hablan en primer
lugar de la entrevista exploratoria para conocer más el terreno en el que se va
a desarrollar el encuentro, y también mencionan las entrevistas semidirigida,
centrada y profunda.
Pero también están los expertos que, como Miguel Valles, que pone énfasis
en la entrevista en profundidad, hacen una explicación más detallada de la
herramienta. Valles asegura, apoyado en el trabajo de otros investigadores,
que existe una supracategoría de entrevistas profesionales, entre las que se
encuentra la de investigación, a la que describe de la siguiente manera:
La entrevista de investigación (research interview), entendida como técnica
de obtención de información relevante para los objetivos de un estudio. Su
campo de utilización se encuentra en las ciencias sociales, especialmente,
donde puede adoptar formatos y estilos variables a lo largo de un continuo
más o menos estructurado (Valles, 1999:181-182).
De esa variedad de conceptos también se alimentaron los trabajos de tesis
en la UCB en 2012. Los estudiantes consultaron una variedad de conceptos
de distintos investigadores, entre ellos María Bayán, Ezequiel Ander Egg,
Hernández y Otros, S. J. Taylor y H. Bogdan, y Barragán y Otros.
Como ya fue mencionado en el resumen de este ensayo, no sólo se evaluará
el uso de la entrevista en la recolección de datos para la investigación, sino
también la selección pertinente o no de personas entrevistadas, y como dato
aleatorio se verá la cantidad de preguntas planteadas en los cuestionarios, en
función del objeto de estudio y de los objetivos del trabajo.
275
¿Cuáles de esas modalidades de entrevistas fueron utilizadas por los

estudiantes de la UCB? En vista de la variedad de conceptos y sus alcances
que se encuentra en la literatura sobre investigación cualitativa, los tesistas
recurren, generalmente, a trabajar sobre la base de algún concepto encontrado
en algún libro y hacen de éste su sustento teórico para la elaboración de sus
cuestionarios y la búsqueda de personas a ser entrevistadas.
Más aciertos que limitaciones

A continuación es presentado un cuadro elaborado por Sautu (2005:48-49),
que muestra las bondades de la entrevista frente a la encuesta. Esto tiene como
objetivo ver cuán beneficiosa es esta herramienta para las investigaciones
cualitativas:
Principales características de la entrevista y la encuesta
Entrevista Encuesta
¿Qué tipo La entrevista es una conversación La encuesta es la aplicación
de datos sistematizada que tiene por de un procedimiento
construye objeto obtener, recuperar y estandarizado para recolectar
cada técnica? registrar las experiencias de vida información –oral o escrita– de
guardadas en la memoria de la una muestra de personas acerca
gente. Es una situación en la de los aspectos estructurales;
que, por medio del lenguaje, el ya sean ciertas características
entrevistado cuenta sus historias sociodemográficas u opiniones
y el entrevistador pregunta acerca de algún tema específico.
acerca de sucesos, situaciones La información se recoge de
(Benadiba y Plotinsky, 2001: forma estructurada y el estímulo
23). Cada investigador realiza es el mismo para todas las
una entrevista diferente según personas (Cea D’Ancona, 1996:
su cultura, sensibilidad y 240).
conocimiento acerca del tema, y
sobre todo, según sea el contexto
espacio-temporal en el que se
desarrolla la misma (Alonso,
1998: 79).
C o n s e j o s i. Procure que las preguntas de i. Corrobore que las preguntas

a tener en la entrevista se dirijan hacia el respondan a los objetivos
cuenta objetivo de la investigación. planteados en la investigación.
ii. Asegúrese de que el ii. Asegúrese de que la redacción
entrevistado de las preguntas sea clara y
comprenda lo que se le solicita; sencilla.
para esto es importante usar un iii. Lea textualmente todas las
lenguaje claro y sencillo. preguntas del cuestionario de
iii. El entrevistador tiene un rol igual modo a todas las personas.
activo iv. No influya durante las
en la búsqueda de recuerdos y respuestas.
reflexiones. v. Mantenga una actitud serena
iv. La información brindada y dé tiempo al encuestado para
debe ser comprensible, si esto no pensar y responder.
sucede solicite más detalles.
v. La atención brindada debe
mantenerse a lo largo de la
entrevista.
Ventajas en i. El factor tiempo comparado i. La encuesta no es adecuada en
relación a con la encuesta. poblaciones con dificultades
otras ii. Problemas potenciales de para la comunicación verbal
técnicas reactividad. (niños pequeños, poblaciones
Necesidad de conocimientos con pocos recursos lingüísticos).
lingüísticos apropiados a la ii. La información se restringe
situación y población. a la proporcionada por el
iii. Falta de observación directa individuo de acuerdo a las
en los escenarios naturales. opciones de respuesta cerradas
iv. Carencia de interacción grupal que brindan los cuestionarios.
(Valles,1997: 198). iii. La carencia de referencias
contextuales por parte de
los individuos limita la
interpretación de los datos.
iv. El desarrollo de una encuesta
amplia resulta complejo en
términos de recursos humanos
y costos (Cea D’Ancona, 1996:
242).
277
Los investigadores no sólo hacen notar que la pertinencia de las preguntas

es esencial para el éxito de una investigación, sino también la elección de la
muestra; es decir, a quiénes se va a entrevistar.
Cuando esa elección no está bien encaminada, el tesista puede perder de vista
el fondo de sus pesquisas y extraviarse en un mundo de respuestas sin sentido
y que no se acerquen siquiera a su objeto de estudio. Incluso existe el riesgo de
que la investigación se desvíe hacia metas inciertas.
¿De qué serviría entrevistar a los vecinos recién llegados al barrio en lugar de
hablar con los dirigentes vecinales o habitantes más antiguos del lugar para
conocer las necesidades que tienen en ese sector de la ciudad?
Además, ¿se preguntará a los entrevistados precisamente acerca de esas
necesidades o sólo se verá con ellos la calidad de atención en las tiendas de
abarrotes o cómo está la contaminación ambiental después de la fiesta de San
Juan?
Valles recupera el aporte de R. Gorden con recomendaciones para la toma
de decisiones con miras a la preparación de la entrevista: “a) la selección
de los entrevistados más capaces y dispuestos a dar información relevante;
b) la selección de los entrevistadores que tengan la mejor relación con el
entrevistado; c) la elección del tiempo y lugar más apropiado para la entrevista”
(Valles, 1999:192).
Evaluación individual
Sin el ánimo de asumir el papel de juzgador, a continuación se van a mostrar
los resultados de la evaluación realizada a cada una de las nueve tesis en las que
se utilizó la entrevista como herramienta para la recolección de datos.
Tesis 1
Título: El ritual de la danza del Auki Auki, durante la fiesta de la Chakana, en
la comunidad San Jorge Villa Chakaqui en la provincia Eliodoro Camacho del
departamento de La Paz.
Objeto de estudio: Las características y significado del proceso comunicacional
en el ritual de la danza del Auki Auki, durante la fiesta de la Chakana (Cruz
del Sur), en la comunidad San Jorge Villa Chakaqui de la provincia Eliodoro
Camacho del departamento de La Paz.
Concepto de entrevista utilizado: “Las entrevistas en profundidad siguen el
modelo de una conversación entre iguales, y no de un intercambio formal
de preguntas y respuestas (…) el propio investigador es el instrumento de la
investigación, y no lo es un protocolo o formulario de entrevista” (Taylor. S.J

y Bogdan, R., 1990:101).
Entrevistas: Se realizaron siete entrevistas a autoridades y vecinos de la
comunidad San Jorge Villa Chakaqui (dos de ellas a parejas que responden a
una y a cuatro preguntas, respectivamente). Se hicieron 64 preguntas en total,
de las cuales 54 están relacionadas con el objeto de estudio.
Tesis 2
Título: El plano secuencia integral como instrumento transmisor de la
concepción de espacio-tiempo de la cosmovisión andina; estudio de caso “La
nación clandestina”.
Objeto de estudio: La película “La nación clandestina”.
Concepto de entrevista utilizado: Sin referencia.
Entrevistas: Se realizaron cuatro entrevistas (al Director de la película, a un
trabajador audiovisual indígena, a un representa de una institución relacionada
con materiales audiovisuales y a un docente de lengua y cultura aymara de la
UCB). Se hicieron 37 preguntas, de las cuales seis no tienen relación con el
objeto de estudio.
Tesis 3
Título: Proceso de comunicación del Proyecto de Educadores Urbanos
Cebras de la ciudad de La Paz.
Objeto de estudio: El proceso comunicacional generado a partir del proyecto
de educación vial del Proyecto de Educadores Urbanos Las Cebras, del
Gobierno Autónomo Municipal de La Paz, entre enero y junio del 2011.
Concepto de entrevista utilizado: Semi-estructuradas, por lo que se construyó
una guía y una serie de preguntas predeterminadas, aunque durante la
entrevista, no se sigue necesariamente el orden, dando libertad al entrevistado,
como indica Barragán (2008:143).
Entrevistas: Se realizaron seis entrevistas (a la Coordinadora del Proyecto de
Educadores Urbanos Las Cebras, a la coordinadora del Taller de Expresión
del proyecto, y a jóvenes cebras). Se hicieron 53 preguntas, de las cuales 41
tienen relación directa con el objeto de estudio.
279
Tesis 4
Título: La cultura corporativa y su influencia en la comunicación interna de
Radio Televisión Popular (RTP).
Objeto de estudio: El tipo de cultura corporativa que tiene Radio Televisión
Popular (RTP) de la ciudad de La Paz y su influencia en la comunicación
interna de la empresa, entre julio y agosto de 2011.
Concepto de entrevista: La entrevista semi-estructurada, según Hernández,
Fernández y Baptista (1991:234), es una técnica que se utiliza en la
investigación cualitativa, donde el investigador y el informante sostienen
una conversación medianamente estructurada; es decir: el primero realiza
preguntas que no necesariamente siguen un orden específico y puede
aumentar nuevas si lo considera pertinente, por ejemplo pedir aclaraciones
sobre algo. Taylor y Bogdan (1990:101) añaden que estos encuentros deben
darse cara a cara, es decir, de manera presencial.
Entrevistas: Se realizaron siete entrevistas, cada una con 20 preguntas. En todas
ellas se advierte la presencia de preguntas adicionales (49) que surgieron en el
transcurso de la entrevista. Todas tienen relación con el objeto de estudio. Se
entrevistó a la principal accionista de RTP y a personal de jerarquía intermedia
de la empresa.
Tesis 5
Título: Comunicación interpersonal y comunicación grupal entre mujeres
campesinas, que se desenvuelven en la feria comercial de la localidad de
Patacamaya, capital de la provincia Aroma, departamento de La Paz, durante
el 2011.
Objeto de estudio: Comunicación interpersonal y comunicación grupal entre
mujeres campesinas que se desenvuelven en la feria comercial de la localidad
de Patacamaya, (capital de la provincia Aroma, departamento de La Paz),
durante el 2011.
Concepto de entrevista utilizado: Entrevista modalidad abierta, con
encuentros cara a cara –reiterados– entre el investigador y los informantes.
Encuentros dirigidos, hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los
informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las
expresan con sus propias palabras. La entrevista abierta sigue el modelo de
una conversación entre iguales (Taylor y Bogdan).
También se emplea la entrevista modalidad de grupo o grupo de discusión
que es una entrevista múltiple, con la que se pretende obtener tanto los
aportes individuales como los consensos, según el investigador Guillermo

Orozco Gómez.
Cabe aclarar que Taylor y Bogdan llaman entrevista en profundidad a la
técnica que la tesista cita como entrevista abierta.
Entrevistas: En el trabajo revisado se observa que se realizaron tres entrevistas
individuales (a dos maestras mayores y a una vendedora) y una en grupo
(no se detalla la cantidad ni nombres de las entrevistadas). En la tesis no se
especifica si sólo esa cantidad de personas fue entrevistada, como tampoco se
aclara si la entrevista en grupo fue la única que se hizo.
En las entrevistas individuales se hicieron 34 preguntas, de las cuales siete no
tenían relación directa con el objeto de estudio; en cuanto a la entrevista en
grupo, se hicieron 18 preguntas y cuatro de ellas no estaban relacionadas con
el objeto de estudio.
Tesis 6
Título: La construcción de discurso cultural a partir del Jazz Fusión producido
en la ciudad de La Paz, Bolivia, desde su surgimiento hasta el 2011.
Objeto de estudio: La construcción del discurso cultural a partir del Jazz
Fusión producido en La Paz, Bolivia, desde su surgimiento hasta el 2011.
Concepto de entrevista utilizado: Entrevista semiestructurada es la que
recolecta datos de los individuos participantes a través de un conjunto de
preguntas abiertas formuladas en un orden específico. En contraste con la
entrevista no estructurada, la entrevista semi-estructurada se enfoca sobre
una serie de preguntas que el investigador hace a cada participante” (Mayan,
2001:25).
Entrevistas: Se hicieron 14 entrevistas individuales con apoyo de tres guías de
entrevistas semiestructuradas: la primera de cuatro preguntas; la segunda de
ocho, y la tercera de cuatro. Se observa que las guías están relacionadas con el
objeto de estudio. No hay respuestas.
Tesis 7
Título: Institucionalización y fomento de la Investigación de la Comunicación
en Bolivia en 30 años de la Asociación Boliviana de Investigadores de la
Comunicación (1981-2011).
Objeto de estudio: Los periodos, hitos y actores principales de la
institucionalización y fomento de la Investigación de la Comunicación a
281
través de las actividades organizativas y académicas de la Asociación Boliviana

de Investigadores de la Comunicación (ABOIC) de 1981 a 2011.
Concepto de entrevista utilizado: “La entrevista consiste en una conversación
entre dos personas por lo menos, en la cual uno es el entrevistador y otro
u otros son los entrevistados; estas personas dialogan con arreglo a ciertos
esquemas o pautas acerca de un problema o cuestión determinada” (Ander-
Egg, 1989:225).
Entrevistas: Fueron entrevistados fundadores, re-fundadores, miembros
y directivos de ABOIC. Se hicieron 51 entrevistas, todas vinculadas con el
objeto de estudio. Están las preguntas, pero no las respuestas.
Tesis 8
Título: La metodología de edu-entretenimiento como generadora de
participación ciudadana en radios locales: experiencia del programa “Voces
Nuestras”.
Objeto de estudio: la contribución de la radio-revista de edu-entretenimiento
“Jóvenes en acción” de Radio Fides Challapata del Programa Voces Nuestras,
a la participación ciudadana de jóvenes dentro de la comunidad de Challapata,
del departamento de Oruro, durante el periodo de julio del año 2010 hasta
octubre del año 2011.
Concepto de entrevista utilizado: Entrevista en profundidad considerando
que de acuerdo con Camacho (2007:110), la entrevista en profundidad “...
permite describir e interpretar aspectos de la realidad que no son directamente
observables: sentimientos, impresiones, intenciones o pensamientos, así
como acontecimientos del pasado que sólo permanecen en la mente de los
sujetos”. CAMACHO, Carlos. Metodología de la Investigación comunicacional.
Una aproximación desde el estudio del consumo cultural de la radio entre mujeres
migrantes de la ciudad de El Alto. La Paz: Amaru, 2007.
Entrevistas: Fueron entrevistados responsables y/o productores de la radio-
revista “Jóvenes en acción”, en total 13 personas, de las cuales cuatro fueron
oyentes. En la tesis se aprecia la existencia de tres guías de preguntas con 72
tópicos a ser abordados en las entrevistas. No hay respuestas.
Tesis 9
Título: Encuadres noticiosos y conflictos sociales en Bolivia. Análisis
comparativo: ATB Noticias y Telepaís.
Objeto de estudio: en este acápite, la tesis menciona que hay objetos de estudio
temático, geográfico y temporal. Temático: Se realizó el respectivo análisis
concerniente a los encuadres noticiosos y las notas informativas relacionadas
a conflictos sociales en Bolivia, presentes en los noticiarios Telepaís y ATB
Noticias, en la edición central, durante los días 19 al 30 de marzo de 2012.
Geográfico: El presente trabajo abarcó la cobertura periodística en los
informativos Telepaís (Unitel) y ATB Noticias (ATB), que son emitidos en la
edición de las 20:00 hrs., desde la ciudad de La Paz, tomando en cuenta todas
las notas informativas relacionadas a conflictos sociales en Bolivia. Temporal:
Se realizó el seguimiento de los informativos Telepaís y ATB Noticias por el
lapso de dos semanas, tiempo que comprendió desde el lunes 19 al viernes 30
de marzo de 2012, en la edición central o nocturna, sin tomar en cuenta las
emisiones extraordinarias o de fin de semana.
Concepto de entrevista utilizado: Sin referencia teórica.
Entrevistas: Esta tesis señala que se utilizará con preferencia el análisis de
contenido, pero además se empleará la entrevista al menos con los jefes de
prensa de los medios televisivos investigados, Thania Sandoval y César del
Castillo. Sin embargo, se lee que también fue entrevistada una tercera persona,
el director del diario Los Tiempos, Juan Cristóbal Soruco.
De ninguna de las entrevistas se advierte la presencia de ningún cuestionario.
De la lectura de las páginas 68 y 69 (capítulo de Resultados) del documento
hallado en el archivo digital de la carrera de Comunicación Social de la UCB,
se deduce que la tesista hizo tres preguntas a cada uno los periodistas que
entrevistó.
Conclusiones
La evaluación de las tesis de Comunicación Social de la UCB, del año 2012,
permite observar que efectivamente hay vacíos o falencias en cuanto al uso de
la entrevista como herramienta de obtención de datos.
Sólo una de las tesis (la 4) es la más completa en cuanto a la presentación de
cuestionarios y las respuestas, preguntas relacionadas con el objeto de estudio,
pertinencia en la elección de personas entrevistadas.
El resto de trabajos de titulación, no es que estén mal realizados, pero
recibieron el visto bueno en las sesiones de defensa, pese a que hubo en ellos
alguna que otra limitación, según la revisión hecha en los trabajos encontrados
en el archivo digital de la carrera: las preguntas no tenían respuestas para ser
leídas, en otros casos sólo se pudo observar las guías de preguntas, en otro
caso particular (Tesis 5) no hay claridad en cuanto a la cantidad de personas
entrevistadas.
283
Otro caso llamativo (Tesis 9) es el relacionado con un trabajo en cuya carátula

no figura ni siquiera el nombre del profesor guía; en su interior no existe
índice, tampoco hay referencia teórica sobre la entrevista.
Ese tipo de problemas bien pueden ser subsanados mediante ajustes de
presentación de los trabajos de tesis (y otros), con exigencias mínimas
encargadas tanto al estudiante como a los tutores y relatores. Esto exigiría,
sobre todo a los dos primeros, realizar un trabajo más minucioso, con
seguimiento permanente.
La enseñanza universitaria en pregrado obliga a hacer una reflexión acerca de
cuán preparados están los estudiantes para afrontar el desafío de elaborar una
tesis que exige, además de plantear el tema, objeto de estudio, marco teórico,
marco referencial, etc., tener habilidad para hacer una entrevista desde la
elaboración de cuestionarios hasta el encuentro o encuentros con la persona
a ser entrevistada; además, que esta persona sea una fuente conocedora de
datos relevantes. De esto dependerá el valor de la información que se ha
obtenido y de qué manera hará que nuestra investigación también sea un
aporte significativo para el mundo académico.
Pero si no se sabe investigar, si no se sabe hacer entrevistas, todo esfuerzo
puede derrumbarse y el estudiante quedar frustrado, sin ánimos para hacer
todo de nuevo.
¿Cómo se puede garantizar que la formación de un estudiante va por buen
camino? La respuesta que hoy en día surge es que los docentes tengan que
practicar un seguimiento permanente, y en el caso de aquellos que ya estén
pensando en elaborar su tesis, esa labor tiene que ser mucho más minuciosa.
En el caso particular de las entrevistas, ese profesor debe estar preparado para
asesorar a su pupilo en la elección de un buen entrevistado y escribir buenas
preguntas que apunten a obtener información rica y precisa.
Morales y otros (2005:5) sugieren dar 11 pasos para ese acompañamiento
docente; lo hacen desde un punto de vista general, refiriéndose a la enseñanza
de la investigación en la comunicación. Proponen, entre otras cosas, lecturas
de investigaciones afines, enseñar con el ejemplo, evaluar formativamente,
acompañar constantemente al estudiante. Con la entrevista y su realización,
bien podría seguirse este ejemplo.
Fuentes consultadas
HERNÁNDEZ Roberto y Otros (2003): Metodología de la Investigación.
México, D.F.: McGraw-Hill, Interamericana. 3ª ed.
MORALES, Óscar y Otros (2005): “Cómo enseñar a investigar en
la universidad”, en http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S1316-
49102005000200010&script=sci_arttext Descargado el 20 de junio de 2013.
QUIVY, Raymond y CAMPENHOUDT, Luc Van (2005): Manual de
Investigación en Ciencias Sociales. México: Noriega.
SAUTU, Ruth y Otros (2005): “Manual de Metodología. Construcción
del marco teórico, formulación de objetivos y elección de la metodología”,
en http://investiga.uned.ac.cr/cicde/images/documentos/manual.pdf
VALLES, Miguel (1999): Técnicas cualitativas de investigación social. Reflexión
metodológica y práctica profesional. Madrid: Síntesis.
YAPU, Mario (Coord., 2006): Pautas metodológicas para investigaciones
cualitativas y cuantitativas en ciencias sociales y humanas. La Paz: Fundación
PIEB.
285
REFLEXIONES SOBRE EL USO DEL LENGUAJE

ESCRITO EN EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN
QUE REALIZAN LOS ESTUDIANTES DEL
TALLER DE GRADO II, DEL PRIMER SEMESTRE
DE LA GESTIÓN 2013 DE LA UNIVERSIDAD
CATÓLICA BOLIVIANA SAN PABLO DE LA PAZ
Magali G. Sánchez T.152
Resumen
Es tan importante el proceso de investigar como el hecho de comunicar
lo que se ha investigado. Dentro de la variedad de formas de presentar
un trabajo de investigación, la de mayor importancia es la escrita porque
construye un documento que, además de poder ser revisado, se convierte
en punto de partida para realizar aportes posteriores que pueden
enriquecer y perfeccionar una pesquisa. En ese sentido, en este ensayo
se propone algunas pautas para coadyuvar a mejorar la redacción del
trabajo final de investigación de los estudiantes de pregrado, a partir de los
resultados de evaluación del Taller de Grado II de la carrera de Ciencias
de la Comunicación Social de la Universidad Católica Boliviana San
Pablo de la ciudad de La Paz, comentados por la docente encargada de la
materia. En ese contexto se observa que una de las mayores deficiencias
de redacción se centra en la dificultad de organizar las ideas, sistematizar
lo investigado y dar coherencia al informe. Con ese fin se completa este
trabajo con reflexiones y apuntes que ayuden a superar esas dificultades.
Introducción
Un paso fundamental al culminar la carrera académica de pregrado es la
elaboración de la tesis, trabajo dirigido o proyecto de grado que da lugar
a la obtención del título universitario. Ello lleva a realizar un proceso de
investigación y, finalmente, a la redacción del documento final para su
aprobación en un marco de reglas establecidas por cada casa superior de
estudios.
152 Licenciada en Comunicación Social. MBA especializada en Recursos Humanos. Docente de la

carrera de Comunicación Social de la Universidad Católica Boliviana San Pablo, La Paz desde
hace 12 años. Actualmente a cargo de la materia de Géneros y Formatos y Jefa de la Unidad de
Comunicación de Vías Bolivia.
Tal es el caso de la Universidad Católica Boliviana San Pablo donde,

previamente a la defensa del trabajo de investigación, los estudiantes deben
cursar la materia Taller de Grado II, dedicada a la preparación de los postulantes
al título de licenciatura. En ese transcurso, una de las complicaciones, para
comunicar lo investigado, se centra en la redacción, que al igual que en otros
ámbitos académicos, como manifiestan Ortega Salas y Sánchez Hernández
(2002), citados por Morales, Rincón y Romero (2005), “…..se debe, en gran
medida, a la dificultad que presentan los estudiantes para producir textos
expositivos y argumentativos, lo que les imposibilita cumplir con exigencias
como informes de investigación…”.
En ese sentido, se decide incursionar en la problemática que esto representa
para los estudiantes del Taller de Grado II, del primer semestre de la gestión
2013, de la carrera de Ciencias de la Comunicación Social de la Universidad
Católica Boliviana San Pablo a objeto de indagar las dificultades para el uso del
lenguaje escrito en sus trabajos de investigación.
“Todo menos tesis”

En el trabajo de investigación de Morales, Rincón y Romero (2005) se cita
que “es común leer y escuchar que en la universidad predomina el síndrome
TMT (todo menos tesis)”. El caso de la Universidad Católica Boliviana no es
la excepción. A menudo se encuentran estudiantes en pánico cuando deben
asistir a las mesas previas de la defensa pública. Afirman sentir inseguridad de
los trabajos que han preparado. En el caso del análisis del caso del Taller de
Grado II de la carrera de Comunicación Social, primer semestre de la gestión
2013, se tiene lo siguiente:
Se inscribieron 35 estudiantes, la docente es Guadalupe Peres. En el transcurso
de la materia hay tres mesas de evaluación para el trabajo. Cada una concluye
con las recomendaciones escritas en un formulario y la nota obtenida por el
alumno o alumna.
De acuerdo a la profesora, entre las recomendaciones y observaciones
registradas en los formularios de evaluación se encuentra como común
denominador el tema de la redacción. Peres afirma que:
Las principales dificultades radican en la estructuración de párrafos (ideas),
la claridad en las oraciones y la concordancia… también hay problemas
de ortografía y acentuación, pero no son tan frecuentes. He observado esta
situación en reiteradas ocasiones. Finalmente, considero que el problema
de la redacción en los trabajos de Taller de Grado II no sólo radica en
un problema exclusivamente de escritura (forma), sino de abstracción
y organización de ideas. Durante las investigaciones, los estudiantes
van recolectando datos de diferente índole, los cuales no siempre son
287
sistematizados y estructurados adecuadamente. Y esa sería otra situación

que produce una redacción confusa (Entrevista a Guadalupe Peres, 2013).
Como se puede notar, las observaciones generalmente tienen que ver
directamente con el uso del lenguaje escrito. La poca lectura a la que son
afectos los estudiantes y las deficiencias de escritura que arrastran desde la
secundaria no ayudan a que las buenas ideas y temas que se plantean para
investigar lleguen siempre a buen término.
Estas deficiencias se encuentran y se distinguen principalmente al momento
de redactar la introducción, los resultados y las conclusiones. No tanto así
en la exposición del marco teórico, pues éste se nutre de frases y oraciones
de textos ya procesados y los estudiantes, en su mayoría, se limitan a citarlos
textualmente con breves introducciones.
Leer bien para escribir mejor

Para Morales, Rincón y Romero (2005:222) la escritura debe cumplir una
función social y ser vista y tratada como proceso recursivo de construcción de
significado. Los docentes deberían motivar conciencia sobre este aspecto en
los alumnos a través de iniciativas que despierten el gusto por la lectura y las
ganas de escribir para compartir lo que investigan. Cuando el hecho de leer y
escribir es una rutina de la que el estudiante no obtiene satisfacción alguna y
sólo aplica las tareas para cumplir en función de una calificación que le permita
aprobar la materia, es posible que se desperdicie un talento oculto. Las formas
que se utilicen en el aula para despertar estas inquietudes son fundamentales
en el ejercicio de escoger piezas de lecturas que despierten la curiosidad y
provoquen la avidez por conocer más. Así también la organización de trabajos
en los que los estudiantes escriban sobre tópicos conectados a los intereses de
su generación, de su comunidad y de la realidad que los circunda.
Así lo argumentan Morales, Rincón y Romero (2005:219) cuando se apoyan
en una práctica pedagógica constructivista al afirmar que “…aprendemos de
lo que nos es significativo…cualquier propuesta pedagógica debe considerar
esta realidad para garantizar que los alumnos desarrollen sus competencias y
procesos de pensamiento y aprendan los contenidos deseados de cualquier
área del conocimiento”. Más adelante refieren que “escribir significa construir
significados, compartir con los pares… por escrito, el producto de las
reflexiones, observaciones, vivencias, propuestas y resultados…”. ( :219).
Se coincide plenamente con que a partir de estas reflexiones la escritura
fortalece el respeto por el saber de los alumnos y no se reduce a una copia
sino más bien da lugar a que puedan expresarse sin temores y desde su propio
punto de vista.
Para fortalecer y motivar la lectura, un método que se aplicó en el aula es pedir

a los alumnos responder una serie de preguntas relacionadas con el contexto,
protagonistas y situaciones específicas del texto o libro encargado para leer.
De pronto, ellos mismos descubren que en general aprendieron a elaborar
resúmenes copiando párrafos significativos de cada capítulo evitando leer
todo el texto y perdiendo, quizá, partes fundamentales. De ello se deduce que
para escribir bien es necesario saber leer bien.
Cómo mejorar la redacción académica y científica

Osvaldo Balmaseda Neyer afirma que la investigación científica está
íntimamente ligada a la publicación, pues sólo de esa manera pasa a formar
parte del conocimiento científico. En ese contexto cita cuatro categorías para
comunicar de manera escrita un trabajo: a) formal, b) informal, c) semiformal
y d) electrónica.
De estas cuatro es la comunicación científica formal la que corresponde a
la presentación de las investigaciones en forma escrita. Siendo que la tesis
o trabajo final de investigación de pregrado es aquella que se publica por
primera vez, es fundamental que se ponga los mayores esfuerzos para que los
resultados se expongan con claridad y se evidencie el esfuerzo puesto durante
el proceso de su obtención.
Tanto José A. Mari Mutt como Osvaldo Balmaseda Neyer coinciden en que el
factor de mayor relevancia al momento de redactar el trabajo de investigación
es el dominio del idioma, para ese efecto aconsejan considerar lo siguiente:
• Poder escribir oraciones completas y coherentes.
• Construir párrafos que lleven al lector lógicamente de un tema al
próximo.
• Escribir con precisión, claridad y brevedad.
• Usar con destreza las palabras y los signos de puntuación.
• Escribir con un margen de tiempo suficiente.
• Enriquecer el vocabulario tanto común como especializado.
De estas premisas, se considera que la que más debe ser tomada en cuenta es
la tercera. Ser precisos, claros y breves en lo que se redacta ayuda de manera
importante a construir un texto de fácil lectura y comprensión. Así también
lo recalca Orfelio G. León al citar que “la ordenación se incrementará si
utilizamos una puntuación adecuada del texto, si le damos al lector las claves
para agrupar y separar las ideas…”. Añade que una forma de mejorar esta
289
continuidad es tomar en cuenta los conectores verbales de tiempo, de causa-

efecto, de suma y de contraste (y, ni, pero, ya sea, pese a, es decir, etc.).
Ordenar las ideas, luego escribir

Como afirma Guadalupe Peres, el mayor problema de los estudiantes de
Taller de Grado II para redactar sus trabajos de investigación se centra en el
ordenamiento de las ideas y la conexión de éstas con coherencia suficiente.
En este aspecto, Orfelio G. León aconseja agrupar las ideas por bloques, cada
uno con su título, para luego ir desglosándolas. De manera más específica,
Osvaldo Balmaseda indica la importancia de la longitud de las oraciones y
párrafos: “las oraciones largas son generalmente más difíciles de entender...
porque mientras más larga es la oración mayor es la probabilidad de que el
sujeto y el verbo se aparten...”. Pese a ello acepta que hay oraciones cortas
tan mal construidas que son imposibles de entender y que, por el contrario,
algunas de mayor extensión bien construidas y organizadas comunican
perfectamente el sentido que se quiere transmitir.
Otra recomendación de Balmaseda es expresarse con propiedad y precisión,
para ello se debe escribir pensando en el lector más que en uno mismo, sin que
esto signifique caer en redundancia y uso de palabras que más que explicar
compliquen el sentido de lo que se quiere comunicar; a la precisión debe
acompañarse con la claridad y la brevedad.
Siempre con referencia a la redacción, José A. Mari Mutt define la diferencia
entre la que corresponde a la literaria y a la científica. La primera contempla
más piezas creativas y es usada por poetas, narradores, novelistas con el
propósito de entretener. Mari Mutt afirma que “Para alcanzar sus metas, estos
autores utilizan metáforas, eufemismos, suspenso, vocabulario florido y varios
otros recursos literarios.”
Con relación a la redacción científica, enfatiza que “tiene un solo propósito:
informar el resultado de una investigación”. Elaborar un artículo científico
“no es alegrar, entristecer, enfurecer, divertir, ni impresionar al lector”.
Los estudiantes tanto como los profesores que asesoran los trabajos de
investigación deberían contemplar el hecho de que el informe de la pesquisa
tiene como único fin comunicar eficazmente el resultado de lo investigado,
como cita Mari Mutt.
Cómo superar las deficiencias

Para la docente de Taller de Grado II, Guadalupe Peres, actualmente la carrera
de Comunicación Social de la UCB está en pleno proceso de ajustar y trabajar
en la disminución de las falencias de redacción de los estudiantes. Un primer
paso tiene que ver con reestructuración de la currícula y contenido de las

materias, de modo que se trabaje en mejorar el uso del lenguaje escrito a partir
del primer semestre y no así esperar a que se descubran las dificultades al
momento de procesar el documento final para acceder a la graduación.
Según Peres: “a partir del siguiente semestre (gestión 2013), se pretende
dar pautas de sistematización, análisis y síntesis de datos, con la finalidad de
que los estudiantes organicen mejor los datos obtenidos y, al mismo tiempo,
redacten mejor sus informes”.
Este es un avance importante, pues los docentes suelen confiar en que el
estudiante que ha llegado al último nivel de por sí ha superado pasos tan
básicos como estructurar bien las oraciones, pero no se toma en cuenta que
durante la realización del trabajo de pregrado se suma un factor importante
a la investigación y sistematización de resultados: el estado de ánimo y la
suficiencia teórica del alumno o alumna.
Se ha propagado tanto y de mala manera la cuestión del trabajo de tesis que
existe desde ya un temor infundado en los estudiantes, que muchas veces
los docentes y/o tutores no toman en cuenta y no propician un diálogo para
aclarar tanto el proceso como el significado de la realización de este trabajo,
y, por otra parte, no se suele orientar a que las investigaciones se relacionen
con los intereses del tesista, hecho que sería de gran ayuda porque al trabajo
académico se sumaría un factor valioso: la pasión, la avidez por conocer y dar
a conocer sobre un tópico definido en el marco de un espacio interesante para
el autor.
La motivación y permanente orientación al sujeto que quiere alcanzar el título
de licenciatura son también puntos que no pueden dejarse de lado, pues se
debe inculcar en el estudiante el hecho de que está realizando un trabajo
científico que deberá aportar al conocimiento de un hecho, una situación
particular para aportar al desarrollo del saber en el área de la ciencia de la que
es parte el tema.
Si bien es fundamental el buen uso del lenguaje escrito para una buena
redacción del documento final que lleve a culminar la estancia en pregrado, es
también primordial que este proceso se acompañe del entusiasmo y la pasión
por alcanzar mayor conocimiento y transmitirlo a las próximas generaciones.
Un buen curso de lenguaje y redacción pueden superar las deficiencias en
ese ámbito, pero la voluntad de vencer obstáculos para alcanzar la meta es
cuestión privativa de cada individuo; y, en eso, quienes pueden coadyuvar con
suficiente motivación no son sólo quienes guían el trabajo final, sino también
aquellos que están presentes en cada paso hacia esa meta.
291
Fuentes consultadas
BALMASEDA, Osvaldo (s.f.): “Taller de redacción de artículos
científicos”, en http://www.uss.edu.pe/Documentos/investigacion/
ArticulosCientificosdeDocentes/Texto_de_RAC_para_la_USS.pdf
LEÓN, Orfelio G. (s.f.): “Estilos de redacción”, en http://www.aristidesvara.
net/pgnWeb/metodologia/proyectos/elaboracion_tesis/doctor_
aristidesvara.pdf Descargado el 3 de junio de 2013. 16 pp.
MARI Mutt, José A. (s.f.): “Manual de redacción científica”, en https://
www.uco.es/servicios/informatica/windows/filemgr/download/ecolog/
Cuaderno%20redaccion%20trabajo%20cc.pdf Descargado el 3 de junio de
2013. 39 pp.
MORALES, Óscar Alberto y Otros (2005): Cómo enseñar a investigar en la
universidad. Mérida: Educere. pp. 217-224.
PERES, Guadalupe. Docente de Taller de Grado II, Semestre I/2013.
Entrevista realizada vía e-mail el 22 de junio de 2013.
293
DISEÑO DE LA ESTRATEGIA
METODOLÓGICA: UN DESAFÍO ACADÉMICO
Eliana Silvia Soza M.153
Resumen
En el ámbito de pregrado de la academia, una de las mayores dificultades
al momento de enfrentar un trabajo de investigación es el diseño de la
estrategia metodológica, pues los noveles investigadores, probablemente
por una deficiente formación en este ámbito, por falta de dominio y
conocimiento de las diferentes posibilidades que se tienen tanto de
métodos como de herramientas, se limitan a decidirse por las más
conocidas, a pesar de que éstas no son coherentes con su marco teórico
y el paradigma al que se circunscribe su investigación. Por tanto, sus
trabajos carecen de un diseño metodológico sólido, coherente y riguroso
que coadyuve a la consecución de sus objetivos planteados.
El presente ensayo tiene el objetivo de realizar una aproximación crítica al
ámbito metodológico de los cinco trabajos de tesis aprobados en la gestión
2000 de la Carrera de Comunicación de la Universidad San Francisco Xavier
de Chuquisaca a través del análisis de caso, determinando las dificultades
y deficiencias más comunes encontradas en estos trabajos, reflexionando
sobre ellos, para finalmente proponer cómo se podrían solucionar y
subsanar éstos, en base a la propuesta de Vassallo de Lopes (1999).
Introducción
Al culminar los cinco años de estudio en la Carrera de Comunicación de
la Universidad San Francisco Xavier, el universitario se enfrentará al reto
de obtener su título, para lo que tiene diferentes opciones, siendo la menos
escogida la de tesis de grado; seguramente tanto por la dificultad y cantidad
de tiempo que representa el encarar este proceso, como por las inseguridades
en el conocimiento y dominio en ámbitos teóricos y metodológicos.
Probablemente por estas razones la mayoría de los universitarios no se
sentirán lo suficientemente capaces de llegar a concluir su trabajo con éxito
en un tiempo más o menos razonable y ver coronados sus esfuerzos con la
obtención de su título académico.
153 Licenciada en Comunicación Social de la Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca,

egresada de la Maestría en Comunicación Estratégica de la Universidad Andina Simón Bolívar,
Directora Creativa de la productora Didáctica, Comunicación Educativa y Directora de la Unidad
de Producción de la Delegación Episcopal para la Pastoral Familiar.
Sin embargo, entre aquellos que sí se atreven a emprender este desafío y llevan
adelante este tipo de trabajo se puede evidenciar lamentablemente aquellas
falencias y vacíos que su formación académica ha dejado y que el proceso de
elaboración de la tesis difícilmente podrá solucionar. El resultado son trabajos
con deficiencias, pero de cuyo análisis se pueden extractar lecciones para
evitar que futuros estudiantes caigan en los mismos errores.
Es así que en el presente ensayo se pretende realizar una aproximación crítica
al ámbito metodológico de cinco trabajos de tesis que fueron defendidos
en la gestión 2000, año que marca una década de existencia de la Carrera
de Comunicación en la ciudad de Sucre y que debería contar con dos
generaciones de nuevos profesionales.
Marco metodológico, definición e importancia

Es importante la conciencia de que los procesos investigativos, no sólo los
académicos sino cualquier investigación que se realice, tienen dos ámbitos
fundamentales: el teórico o discursivo y el metodológico o procedimental.
Ambos son imprescindibles y también están interrelacionados entre sí,
además de ser interdependientes, por lo que en la práctica investigativa tienen
que pensarse al mismo tiempo.
Esta interdependencia entre lo teórico y lo metodológico se refiere a la
coherencia que debe existir entre la visión de mundo o paradigma que se ha
definido para la investigación con las formas de recopilar información, ya que
ambos deben ir en una misma dirección y no ser contradictorios. Por ejemplo,
si se tiene como paradigma de la investigación el positivismo, para el que la
realidad es objetiva, no se podrá elegir como método de investigación los
grupos focales que tienen el objetivo de lograr una interpretación de la actitud
y pensamiento de un grupo de personas (enfoque subjetivo), pues, en este
caso, no son coincidentes paradigma y método.
De la misma forma, la teoría será la base que marcará la lógica en la que se
desarrollará toda la investigación, pero también los procesos metodológicos
enriquecerán la teoría refutándola o comprobándola.
En este mismo sentido, las investigaciones deben contar con una estructura
que les brinde solidez, coherencia y unidad. Una opción de esta estructura,
para contextualizarlos teórica y procedimentalmente, es la siguiente:
marco teórico, marco histórico, marco referencial y marco metodológico
“… tres modelos interpretativos y uno operativo que responden, de
manera respectiva, a propósitos de sustentación conceptual, validación
histórica, caracterización referencial y adecuación procedimental” (Torrico,
1997:103).
295
En el presente ensayo se hará énfasis en el marco metodológico, por lo que en

primera instancia se tiene que definir conceptos, de acuerdo a algunos autores,
por ejemplo: Vassallo de Lopes, indica que la metodología es entendida
como un “…proceso de toma de decisiones y opciones que estructuran la
investigación en niveles y en fases que se realizan en un espacio determinado
que es el espacio epistémico” (Vassallo, 1999:13).
Por su parte Barragán y otros afirman que “… la estrategia metodológica,
puede ser comparada con especies de planos de caminos y senderos que se
trazan para llegar a determinados objetivos, mientras que las técnicas serían
los instrumentos utilizados para ser y recorrer esos caminos” (Barragán et. al,
2007:88).
Como se puede observar en ambas definiciones se resalta a la metodología
como un proceso en el que son importantes las decisiones y opciones que el
investigador toma para determinar los pasos precisos a seguir en búsqueda
de un objetivo; sin embargo, no puede reducirse “…a una secuencia de
operaciones, de procedimientos necesarios e inmutables, de normas
rígidamente codificadas, que convierte a la metodología en una tecnología, en
un recetario de ‘cómo hacer’ investigación” (Vassallo, 1999:17).
Por el contrario, el diseño de la estrategia metodológica va más allá de sólo
los pasos a seguir, sino que dentro de su estructura se deberá tomar en
cuenta la justificación de la metodología a ser usada así como los métodos
y las herramientas elegidas, argumentando por qué éstas y no otras son las
más pertinentes para la recopilación de la información necesaria para la
investigación. Asimismo, se deberá explicitar qué se entiende por estos
métodos y herramientas elegidos, cuál será el universo y la muestra que se
usarán y finalmente los métodos y herramientas para la interpretación de los
datos obtenidos. Sólo así se tendrá una estrategia sólida y coherente que ha
sido planificada en base a todos los demás ámbitos de la investigación.
Aproximación crítica a las estrategias metodológicas en

la elaboración de tesis de la Carrera de Comunicación de
la Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca, en la
gestión 2000.
La Carrera de Comunicación de la Universidad San Francisco Xavier de
Chuquisaca, fundada en 1989, es relativamente joven; sin embargo, es una de
las Carreras, a nivel nacional, que hace menos énfasis en la investigación de
este campo, como se puede advertir en el Gráfico 1, pues dentro de su malla
curricular, en cinco años de estudio, sólo cuenta con tres materias en el área
de investigación.
Gráfico 1
Descripción Carrera de Comunicación U.S.F.X.CH.
Áreas Materias del área de Perfil

Universidad
académicas Investigación Profesional
San Francisco Investigación Métodos de No disponible
Xavier De Periodismo investigación
Chuquisaca Comunicación Formulación de proyecto
Medios de investigación
Carrera de Social Sistema de
Ciencias de la Interdisciplinar profesionalización Tesis
Comunicación
Social
Las modalidades de titulación de esta Carrera son: Tesis de Grado, Examen de

Grado, Graduación directa por excelencia, Programa de antiguos egresados
(P.G.A.E), Trabajo Dirigido e Internado Rotatorio, habiéndose titulado
aproximadamente unos 550 profesionales hasta 2012, de los cuales tan sólo
52 lo hicieron a través de la modalidad de tesis de grado, es decir, que sólo
un 9,4% de los egresados se tituló a través de un proyecto de investigación de
tesis. En cuanto a los trabajos escritos presentados para titulación, la tesis llega
sólo al 21% en contraposición con el trabajo dirigido que llega 79%, tal como
lo advierte el Gráfico 2.
Gráfico 2
Como se puede observar, el porcentaje de estudiantes que realizaron tesis de

grado en los más de 20 años de la Carrera de Comunicación en Sucre son una
minoría en comparación de los que optaron por las modalidades alternas.
En el presente ensayo, sin embargo, se pretende una aproximación crítica a
estas tesis de grado realizadas, específicamente a las que se elaboraron en la
297
gestión 2000, pues es un año que marca el término de una primera década de
esta Carrera y parece pertinente hacer una evaluación de este período.
A continuación se describe brevemente cada uno de los cinco trabajos
de ese año, resaltando la temática, los objetivos y la metodología usada,
para posteriormente hacer una revisión de los problemas más destacados
que se visibilizaron en éstos, basados en la propuesta de Vassallo de Lopes
cuando identifica los obstáculos metodológicos en las investigaciones de
comunicación mostradas en el Gráfico 3:
Gráfico 3
Fuente: Vassallo de Lopes (1999:19).
Estudio de Caso 1: “Importancia del suplemento Festicultura en el III

Festival Internacional de Cultura FIC” (en adelante Caso 1). Este trabajo
pretende probar que el suplemento “Festicultura” se constituyó en un apoyo
publicitario e informativo decisivo para el éxito del Festival Internacional de la
Cultura en su tercera versión, en el año 1994. El objetivo general, sin embargo,
según su autora es “Identificar los géneros periodísticos en el suplemento
´Festicultura´, en el III Festival Internacional de la Cultura de 1994”.
La metodología empleada para alcanzar este objetivo es en una primera
instancia el análisis morfológico del diario Correo del Sur, así como del
suplemento “Festicultura”, también se hace un análisis de contenido del
suplemento que se reduce a una enumeración y clasificación de las notas en
los géneros y subgéneros periodísticos a los que corresponden.
Se menciona también que se realizó una revisión documental, así como
diferentes entrevistas sin profundizar sobre el tema. El trabajo concluye en
que efectivamente el suplemento “Festicultura” se constituyó en un apoyo
efectivo para el éxito del FIC del año 1994.
Estudio de Caso 2: “Comunicación en Salud Reproductiva. Orientación

para la Acción” (en adelante Caso 2). La hipótesis que este trabajo pretende
comprobar es que los alumnos de la Universidad San Francisco Xavier de
Chuquisaca tienen pocos o nulos conocimientos sobre salud reproductiva
debido a la ausencia de información disponible para ellos y que una estrategia
de comunicación, información y educación (IEC) contribuiría a llenar este
vacío de información y conocimiento en los universitarios.
El objetivo trazado por la investigadora es el siguiente: “Proponer una
estrategia IEC para promover la salud reproductiva entre los universitarios
de San Francisco Xavier”. Dentro del marco metodológico se plantea un
estudio descriptivo, analítico y exploratorio; sin embargo, las herramientas
utilizadas son la encuesta, la entrevista estructurada y la entrevista
semiestructurada. Se hace énfasis en la determinación de la muestra a través
de una fórmula.
El trabajo concluye que sólo un 40% de los universitarios que tienen relaciones
sexuales utiliza algún método anticonceptivo, y que para llegar al otro 60%
es necesario el diseño y aplicación de una estrategia de comunicación,
información y educación.
Estudio de caso 3: “Coexistencia de formas de organización y gobierno del
Ayllu y el Sindicato en el cantón de Quila-Quila en los últimos cinco años”
(en adelante Caso 3). La hipótesis planteada explica que la coexistencia del
Ayllu, una forma de organización social ancestral, y del Sindicato, una forma
de organización con connotaciones occidentales impuesta desde fuera de la
comunidad, pero oficialmente reconocida por el gobierno central, se debe a la
vigencia de los principios de reciprocidad y complementariedad propios de la
cultura de la comunidad de Quila Quila que se mantienen hasta hoy junto con
otros rasgos de su cultura.
El objetivo trazado por la autora es “Establecer los vínculos de organización y
gobierno que han permitido la coexistencia del ayllu y el sindicato en Quila-
Quila”. Al igual que en el Caso 1 existe un marco metodológico explícito.
El trabajo llega a la conclusión de que Ayllu y Sindicato coexisten como
formas de gobierno debido a la relación complementaria que tienen ya que
el Sindicato representa a la comunidad en espacios donde el Ayllu no es
reconocido oficialmente.
Estudio de Caso 4: “El dibujo animado Los Rugrats como proceso de
socialización en niños y niñas escolares” (en adelante Caso 4). La hipótesis
planteada por el autor es que la serie animada Rugrats, en su momento muy
popular, es un factor de socialización entre niños y niñas en edad escolar y que
es determinante para que asuman conductas violentas y alienantes.
299
El autor plantea el siguiente objetivo de investigación: “Determinar la influencia

que tienen los dibujos animados (Rugrats) en la socialización y formas
de actuar violentas y alienantes de los niños y niñas escolares”. Este trabajo
también carece de un marco metodológico explícito; sin embargo, cuenta con
un acápite con el título de “Descripción del procedimiento metodológico” en
el que el autor describe superficialmente las técnicas e instrumentos usados
como la observación no participativa, la encuesta y la entrevista.
Cabe resaltar que este trabajo explicita el paradigma bajo el cual se desarrolla,
a diferencia de los otros cuatro casos, siendo el funcional-conductismo,
representado en el área de la comunicación por teorías como de la aguja
hipodérmica y de la bala. Al finalizar el trabajo concluye que los niños son
el sector más vulnerable frente a la televisión y la transmisión de contenidos
alienantes y violentos de una realidad distinta a la propia. Es necesario aclarar
que otras de sus conclusiones son llevadas más allá del fenómeno estudiado
hablando de la situación de los canales televisivos en la ciudad de Sucre, su
poco contenido educativo o cultural y su producción local.
Estudio de caso 5: “Comunicación para el desarrollo: Rescate de la Cultura
Jalq´a a través de la producción de sus tejidos” (en adelante Caso 5). Lo que
se pretende estudiar en este último trabajo es la sobrevivencia económica de
la etnia Jalq’a gracias a las tejedoras que comercializan sus tejidos, los cuales
se constituyen por sus características formales y conceptuales no sólo en
elementos artísticos, sino también en un medio de comunicación.
El objetivo planteado por su autora es “Demostrar que el tejido es un medio
de comunicación, que gracias a esa habilidad ha sobrevivido económicamente
el grupo étnico Jalq´a permitiendo el rescate de su identidad a través de
símbolos y signos que son transmitidos de generación en generación”. Cabe
destacar que este es el único trabajo que tiene un apartado denominado marco
metodológico como tal; en él se describen superficialmente los métodos
utilizados, que son los que siguen: investigación histórica, bibliográfico,
inductivo y deductivo, y como técnicas la entrevista. Mientras que para el
análisis de la información se recurre a la teoría de la interpretación.
El trabajo llega a concluir que los tejidos Jalq’as son un medio de comunicación
y que gracias a su comercialización las mujeres han logrado un sostén
económico para sus familias y su comunidad pese a las situaciones económicas
y culturales adversas.
A lo largo del análisis de estas cinco tesis de grado, se ha podido observar que todas
presentan una debilidad a la hora de diseñar un marco metodológico que, como
se dijo, constituye el motor creativo de la investigación. El aspecto metodológico
de los trabajos es en la mayoría de los casos reducido a una explicación muy
superficial de las herramientas utilizadas sin definirlas o justificar su elección.
En este sentido, se han identificado cuatro problemas principales que deben ser
subsanados si se quiere que las experiencias de investigación sean culminadas
satisfactoriamente, sin lamentar una debilidad metodológica que ponga en
entredicho la validez de todo el estudio. Estos problemas son:
a. Ausencia de un marco metodológico correctamente planteado.
b. Insuficiente coherencia entre el problema, hipótesis y objetivos con el
marco metodológico.
c. Ausencia de un conocimiento profundo de las características, alcances
y limitaciones de los métodos.
d. Insuficiente análisis de los datos obtenidos, falta de interpretación y de
herramientas pertinentes para este propósito.
A continuación se revisará cada uno de estos problemas identificados en los
cinco estudios de caso.
a. Ausencia de un marco metodológico correctamente

planteado
El postulante a titulación a través de un trabajo de tesis se ha planteado
un problema que debe solucionar, no sólo para cumplir con el trabajo
de investigación sino (y probablemente más importante para él) para la
obtención de su título. Sin embargo, uno de los aspectos más descuidados es
precisamente el de cómo va a encontrar la solución al problema planteado,
cómo va a alcanzar el objetivo que se ha trazado, cómo va a probar la veracidad
de su hipótesis; es decir, a través de qué metodología va a conseguir dar
cumplimiento a todos estos aspectos de un trabajo de investigación que busca
ser riguroso y científico. En suma, cómo va a diseñar su marco metodológico.
En cada uno de los cinco casos no se ha encontrado un marco metodológico
como tal. Es así que en todos ellos el acápite referido a la metodología, a
pesar de que se cubren temas como la descripción de las herramientas, la
elaboración y validación de instrumentos, la ejecución del trabajo y el proceso
de tabulación, no profundiza estos aspectos y en general el capítulo adolece de
desorganización y superficialidad en su contenido.
Como se dijo anteriormente, el trabajo de investigación deberá estar
enmarcado dentro de un paradigma que marcará la lógica para adoptar
determinada metodología pues “…los datos construidos u obtenidos deben
ser analizados a la luz de la teoría que guía y da sustento al estudio” (Dalle et. al,
2005:157), sin dejar espacio a dudas o vacíos sin explicación ni justificación.
301
Siguiendo esta correlación lógica, se denota la “…necesidad de una definición y

justificación de la perspectiva metodológica; coherencia entre el marco teórico
y la metodología propuesta; explicitar todos los componentes del diseño
metodológico; especificar el universo de estudio, la unidad de análisis y la muestra
del proyecto; y detallar la estrategia de análisis de los datos” (Dalle et. al, 2005:151).
Es decir, que cada herramienta utilizada debe justificarse tanto en relación con
la metodología como con la información específica que se espera recabar a
través de su aplicación y posteriormente describir y argumentar para qué ha
de servir dentro de todo el proceso investigativo. Asimismo, se debe explicitar
la relación con las otras herramientas que va a usarse en el trabajo y con los
objetivos de éstas.
Por tanto, se puede inferir que los cinco trabajos analizados carecen de un
marco metodológico sólido y riguroso que describa, justifique y explique
en profundidad el procedimiento que el investigador pretende aplicar para
comprobar de manera seria y metódica aquella hipótesis que planteara en las
primeras páginas de su trabajo. De esta manera se evitaría llegar a conclusiones
y resultados sin una secuencia lógica que los haga creíbles y verificables. Por
tanto, carecen de un marco metodológico sólido, riguroso y diseñado desde
un enfoque totalizador.
b. Insuficiente coherencia entre el problema, hipótesis y

objetivos con el marco metodológico
Otra deficiencia identificada en los cinco casos y directamente relacionada
con la anterior es la incoherencia entre lo que se estudia y cómo se lo hace,
pues “…uno de los errores metodológicos más graves que se notan en las
investigaciones de Comunicación son las sucesivas rupturas entre la etapa del
objeto, de la observación y el análisis” (Vassallo, 1999:22). A pesar de que en
el acápite anterior se observó que los marcos metodológicos planteados o son
inexistentes como tales o plantean serias deficiencias, no se puede decir que
no se plantea un esbozo de metodología o que no se recurre a un conjunto más
o menos organizado de herramientas para llevar adelante el recojo y posterior
análisis de datos.
En el Caso 1 se hace evidente no sólo esta incoherencia sino otra entre la
hipótesis y el objetivo general, ya que no se puede probar en qué medida un
medio, en este caso el diario Correo del Sur, puede apoyar a la consecución
del éxito de un evento cultural a través sólo de un análisis de contenido de este
medio, sin medir además el éxito de la actividad cultural a través de la revisión
de estadísticas de asistencia a las actividades o de la cobertura de otros medios
a nivel local y nacional, etc. Así, esta incoherencia entre objetivos e hipótesis
ha de ser superada antes de abordar el planteamiento metodológico.
En el Caso 4, a pesar de ser coherente llevar adelante un estudio sobre la

influencia de la televisión en niños de edad escolar, partiendo de un enfoque
conductista (positivista) a través de métodos como la encuesta y la observación
no participante (métodos cuantitativos), un método más adecuado hubiese
sido el experimental, mismo que hubiera provisto con los datos necesarios
y rigurosos para probar que los niños, sometidos a la influencia de la serie
animada Rugrats, evidencian comportamientos violentos frente al grupo de
control que no habría sido expuesto a esta serie animada.
Estas falencias evidencian que no se logra concebir el trabajo de investigación
como un todo interrelacionado donde por ejemplo los “procedimientos basados
en observaciones y mediciones constituyen también una construcción lógica y
teórica interrelacionada con las otras etapas del diseño” (Dalle et. al., 2005:38).
Parecería que para las infinitas posibilidades de preguntas de investigación
que un tesista puede plantearse sólo se encontrara un reducido grupo de
metodologías con las que deberá ingeniárselas para dar una solución satisfactoria
tanto al problema planteado en su trabajo como al problema que supone su
titulación académica. Precisamente el desconocimiento de las posibilidades
metodológicas es el tercer punto de este análisis que se ve a continuación.
c. Ausencia de un conocimiento profundo de las

características, alcances y limitaciones de los métodos
¿Cómo resolver el problema planteado recurriendo sólo a una reducida
cantidad de opciones metodológicas, que en muchos de los casos no son ni
remotamente las más pertinentes para el tipo de investigación planteada? El
estudiante que desconoce el amplio universo de posibilidades metodológicas
para responder a su problema tiene que conformarse con forzar sus resultados a
través de la aplicación de encuestas, entrevistas y por supuesto la investigación
documental, que parecen ser los métodos más conocidos y utilizados en la
investigación en comunicación, por lo menos en el pregrado local.
Dentro del proceso de investigación concebido en el ámbito universitario se ha
dejado de lado el componente creativo, ese que hace de “…toda investigación
una verdadera ‘aventura metodológica’, donde hay necesidad de exploración,
de creatividad y de rigor” (Vassallo, 1999: 22) que permitan al estudiante
buscar nuevas formas de encarar su investigación y llevarla a buen término.
Al margen de los métodos enmarcados en el paradigma positivista como la
encuesta, la investigación documental o el análisis de contenido, parece que
los postulantes a titulación en la gestión 2000 desconocen otras opciones
metodológicas de investigación, lo que les impidió recurrir a métodos
cualitativos como la observación participativa, el método etnográfico, el
análisis cultural, los estudios de caso, el método biográfico, el análisis de
303
conversaciones, grupos focales, entrevistas en profundidad y otros que

hubieran sido más pertinentes al tipo de investigación, a sus objetivos y a
las hipótesis planteadas. Pues estos últimos métodos, como su nombre lo
indica, buscan destacar más las cualidades de lo investigado antes que sus
cantidades, buscan explicaciones y los significados de los objetos de estudio y
sus problemáticas.
Es así que a partir de una aproximación crítica a los cinco casos analizados en
el presente ensayo se puede inferir que los métodos de investigación cualitativa
no son parte importante en la formación de los estudiantes de la Carrera de
Comunicación y menos a la hora de llevar adelante un trabajo de tesis. Temas tan
interesantes, como los planteados en los casos 3 y 5 podrían haber resultado en
trabajos dignos de publicación y difusión, de haberse enfocado como estudios
cualitativos o a una tercera opción de mixtos, a lo que muy bien se prestan.
¿Por qué razones los tejidos jalq’as pueden constituirse en un medio de
sustento económico para esta etnia? ¿Por qué el Ayllu sigue sobreviviendo y
coexistiendo con el sindicato en la comunidad de Quila-Quila? son ejemplos
de preguntas que podían haberse respondido de mejor forma si se hubiesen
abordado desde una perspectiva enfocada en lo cualitativo antes que en lo
cuantitativo o de forma mixta.
Se puede afirmar, entonces, que un factor clave que determina el éxito de un
trabajo de investigación es “…reconocer metodológicamente las ventajas y
desventajas de un método sobre otro en función de un objeto de estudio o hasta
de un aspecto de él” (Vassallo, 1999:24). Sirva de ejemplo para esta afirmación
el Caso 4 que ya se comentó en el acápite anterior, en el que un método
experimental hubiera dotado de mayor riqueza a la investigación siguiendo el
lineamiento positivista del paradigma elegido para esta investigación.
Para finalizar, el estudiante que pese a todas las falencias logra recabar información
a través de métodos y herramientas, en todos los casos poco pertinentes, y que
no cuenta con un método ni herramienta apta para analizar estos datos no
podrá de ninguna forma darle sentido a toda esa información, pues los datos
sistematizados poco o nada nos dicen acerca de las respuestas que se busca en
un proceso de investigación; hay que darles un sentido, organizarlos con lógica
y saber interpretarlos. En el siguiente punto se analiza esta problemática.
d. Insuficiente análisis de los datos obtenidos, falta de

interpretación y de herramientas pertinentes para este
propósito
El marco metodológico no sólo se constituye en el proceso a través del cual se
va a recabar los datos que el proceso de investigación necesita, sino también
jugará un rol central en el análisis y la interpretación de esos datos. Por tanto, el

diseño de una estrategia metodológica también deberá determinar, describir
y justificar los métodos y las herramientas con los cuales se interpretará la
información recopilada.
Este análisis de datos está integrado por dos etapas: “…la descripción
constituye la primera etapa del análisis de los datos y la interpretación,
como su segunda etapa, la que confiere a la investigación la condición de
cientificidad” (Vassallo, 1999:23). En los cinco casos examinados también se
da un desconocimiento de métodos de interpretación, tal vez aun mayor que
el desconocimiento de los métodos de recopilación de información.
Sólo en uno de los cinco casos se cuenta con una alusión a la metodología de
interpretación de datos, este es el Caso 5 en el que se menciona que los datos
obtenidos han sido interpretados en base a la “teoría de la interpretación” sin
describir cuál teoría es y qué herramientas se usó para hacerlo. En el resto de
los casos los datos se traducen directamente en las conclusiones, que en los
Casos 1, 2 y 4 exceden el problema planteado, concluyendo acerca de temas
que aunque relacionados a la problemática no han sido considerados desde el
principio de la investigación, por lo que no queda claro el camino recorrido
para llegar a dichas conclusiones ya que “solamente a través de la elaboración
interpretativa de los datos se puede lograr un patrón de trabajo científico en el
campo de la Comunicación” (Vassallo, 1999:24).
A través del análisis de estos cinco trabajos se ha identificado cuatro falencias
que cubren aspectos fundamentales que hacen al marco metodológico:
desde la interrelación esencial, su coherencia y pertinencia con el problema,
los objetivos y la hipótesis, hasta la elección de los métodos y herramientas
pertinentes y más aptos para la consecución de los datos precisos. La
metodología de interpretación de estos datos que permitirá no solo encontrar
las respuestas buscadas, sino también explicar cómo se ha llegado a ellas de
una manera lógica, fluida y con el rigor científico necesario. Esto permitirá
dotar al trabajo de tesis de la calidad necesaria para que se convierta no sólo en
un instrumento que contribuya a la titulación de un estudiante sino aporte al
crecimiento académico tanto del estudiante como de la comunidad científica
en el campo de la Comunicación.
Conclusiones
Tomando en cuenta los cinco trabajos de tesis aprobados en la Gestión 2000
y el poco énfasis de materias en el ámbito de investigación en la Carrera de
Comunicación de la Universidad San Francisco Xavier de Chuquisaca se puede
inferir que la formación en este ámbito es deficiente, pues además de que es
bajo el número de alumnos que opta por esta forma de titulación, los trabajos
elaborados adolecen de deficiencias como se comprobó en el presente ensayo,
305
en el marco metodológico específicamente, pues “…el carácter distintivo del

conocimiento científico se centra en la forma de adquirir tal conocimiento, es
decir, en el método empleado” (Igartua et. al, s.f.:5).
Parece que los tesistas en este lapso entendieron el trabajo de tesis como
un proceso lineal en el que se siguen pasos estructurados, uno después del
otro sin volver hacia atrás, olvidando que más bien “…conviene desarrollar
el diseño como un todo, en el que cada uno de sus componentes estén
interrelacionados” (Dalle et. al., 2005:155).
Además, parece que el trabajo de tesis es considerado como una labor sin
opción a la creatividad, sin la necesidad de una visión crítica de las teorías
ya existentes y sin la posibilidad de la construcción propia tanto de teorías,
métodos y herramientas, sin tomar en cuenta que “… es singularmente
propiciadora la dimensión de experimentación; los pensadores, técnicos
y científicos pueden experimentar procesos diversos de conocimientos
sin quedarse atados a condicionamientos infraestructurales comerciales o
burocráticos” (Maldonado, 2009:1).
Por tanto, se comprueba la importancia de formar a los estudiantes de pregrado
en las aptitudes, conocimientos y habilidades para la planificación del diseño
de una estrategia metodológica, entendiendo a ésta como un proceso completo
en el que se definirá un tipo de metodología (cualitativa, cuantitativa o mixta)
que responda y sea coherente a los demás marcos de la investigación, sin dejar
de lado la visión crítica y creativa que debe tener el investigador.
De la misma forma, la elección de métodos y herramientas a partir del
conocimiento preciso y crítico de los alcances, limitaciones y ventajas de éstos
contribuirá a adoptar los más pertinentes a partir de los objetivos planteados,
el objeto de estudio, la pregunta problemática y la hipótesis planteada. Así
también la elección y el conocimiento en profundidad de los métodos y
herramientas para el análisis y la interpretación de la información serán claves
en el proceso de investigación.
A través del presente ensayo se evidencia una vez más las falencias de
formación en investigación en general, en el diseño metodológico y en
metodología cualitativa en particular; sin embargo, el aspecto más importante
es la concepción acerca de lo que se entiende por investigación, pues parece
que los estudiantes de pregrado comparten la idea de que para alcanzar la
resolución de un trabajo de tesis y la obtención del título académico deben
seguir un camino en apariencia seguro trazado ya por trabajos anteriores, sin
concebir que la construcción de propias teorías y métodos, tal vez adaptados
de otras disciplinas puede ser la innovación con la que puedan contribuir al
campo de la Comunicación.
No obstante, la investigación debe entenderse como una búsqueda exhaustiva

más que como un simple tránsito, se debe ser consciente de dónde se empieza
y se debe tener una idea clara de adónde se quiere llegar, pero el cómo va
a hacerse es un trabajo que implica creatividad, conocimiento, estudio,
aprendizaje, disciplina, perseverancia y curiosidad por parte del investigador,
quien será el único responsable de llevar a buen término su investigación, sin
intentar seguir una receta que despoje a la investigación de su carácter creativo,
propositivo e innovador.
Fuentes consultadas
BARRAGÁN, Rossana y Otros (2003): Guía para la formulación y ejecución de
Proyectos de Investigación. La Paz: PIEB.
DALLE, Pablo y otros (2005): “Manual de metodología. Construcción
del marco teórico, formulación de los objetivos y elección de la
metodología”, en http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/clacso/formacion-
virtual/20100719035021/sautu.pdf Descargado el 13 de marzo de 2013.
DEMO, Pedro (1988): “Introducción a la enseñanza de la metodología de la
ciencia”, en revista Signo y Pensamiento. Bogotá: Universidad Javeriana. Nº
13. pp. 95-110.
IGARTUA, Juan José y HUMANES, María Luisa (s.f.): “El método
científico aplicado a la investigación en comunicación social”, en http://
orientacionalainvestigacion.files.wordpress.com/2012/09/investigar_
comunicacion.pdf Descargado el 9 de enero de 2013.
MALDONADO, A. y Efendy G. (2009): “La perspectiva transmetodológica
en la coyuntura de cambios civilizatorios en inicios del siglo XXI”, en
Metodologías transformadoras/Tejiendo la Red en Comunicación, Educación,
Ciudadanía e Integración en América Latina. Caracas: AMLAT-CEPAP-
UNESR. pp. 13-54.
MEJÍA, Rebeca y ANTONIO, Sergio (1998): Tras las vetas de la investigación
cualitativa. Perspectivas y acercamientos desde la práctica. México: ITESO.
QUIVY, Raymond y CAMPENHOUDT, Luc Van (1992): Manual de
Investigación en Ciencias Sociales. México: Noriega Edit.
TORRICO, Erick (1997): La tesis en Comunicación, Elementos para elaborarla.
La Paz: Artes Gráficas Latina. 1ª reimp.
VASSALLO DE LOPES, Maria Immacolata (1999): “La investigación de
la comunicación: cuestiones epistemológicas, teóricas y metodológicas”, en
revista Diálogos de la Comunicación. Lima: FELAFACS. N° 56. pp. 12-27.
307
REFLEXIONES EN TORNO AL ESCENARIO

INSTITUCIONAL-UNIVERSITARIO DE LA
COMUNICACIÓN
Eloína Castro L.154
“El campo académico es una abstracción, lo que se vive a diario es el medio
escolar de la comunicación, y eso está altamente institucionalizado…. hoy por hoy
hablar de campo académico de la Comunicación es referirse a la licenciatura en
todas esas escuelas y sus currícula” (Galindo,1995; p.13)
Resumen
En el marco del acercamiento histórico-metodológico de la Investigación
Comunicacional, contextualizada en América Latina y confluida por
actores que pretenden el aporte comunicológico, el presente ensayo
asume la responsabilidad histórico-político-epistemológica de reflexionar
en torno al escenario universitario actual, ante la firme idea de esta
autora de que la estructura institucional atraviesa, posibilita, obstaculiza
y/o impulsa determinadas prácticas y saberes de los sub-campos
comunicacionales científico-académico y profesional: ¿Cuáles son las
posibilidades de proponernos y proponer?(Fiori:s/f).
Introducción
Todo campo académico, en teoría, para asumirse como tal, se cimienta en
sistemas de producción y reproducción altamente legitimados que establecen
los espacios de contacto, injerencia y desarrollo y que a su vez enmarcan los
límites y características que lo diferencian de otro campo (Diviani, 2010;
Stange, 2007; León, 2006), por lo que surgen estas interrogantes: ¿Qué
estudiamos cuando estudiamos Comunicación? ¿Qué investigamos cuando
investigamos a la Comunicación? ¿Con qué problemas nos enfrentamos
cuando estudiamos e investigamos dentro del campo de la Comunicación?
¿Quiénes somos los Comunicadores? ¿Qué enseñar en Comunicación?
¿Cuándo enseñarlo? ¿Qué, cómo y cuándo evaluarlo? ¿Para qué enseñar
Comunicación? ¿Para quién enseñar Comunicación?
Históricamente, la institucionalización de la Comunicación en Latinoamérica
154 Egresada de la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la Benemérita Universidad Autónoma

de Puebla (BUAP); docente en la Universidad Nacional Abierta y a Distancia de México y estudiante
del Doctorado en Comunicación Social en la Universidad Nacional de La Plata, Argentina. Contacto:
elo.casla@gmail.com
se fundamentó en el dominio profesional y no epistemológico, es decir,

en referentes empíricos y en fuentes económicas de demanda social que
legitimaron sólo ciertas prácticas ocupacionales (Lello, 2008) y que
aun imposibilitan la consolidación teórico-metodológica del campo
Comunicacional y la identidad profesional.
El poco reconocimiento por parte de la sociedad de la diferenciación y
legitimación de dicho campo en las Ciencias Sociales, así como de los
conocimientos científicos producidos, las capacidades, áreas y actuación de
los profesionales de la Comunicación, y la todavía actual dominación del
espectro laboral y cultural por parte de los medios masivos de comunicación,
han originado la inconsistencia simbólica del significado que la sociedad y las
instituciones le otorgan, problemas que suman tensión a la incompatibilidad
entre escuelas y la desarticulación entre los sub-campos (Sánchez, 1999)
científico, educativo y profesional identificados por Vassallo (2001) .
La usual reflexión en torno a la crisis (política y epistemológica) que afrontan
los comunicadores ante la variabilidad y también desconcierto que aún se
tiene sobre la Comunicación, ha forjado institucionalmente el compromiso
de ahondar en la comprensión de las prácticas y saberes que corresponden
al estudio de los procesos comunicativos de la sociedad en cualquiera de sus
niveles, pero que también, como menciona Fiori (s.f.) definen, condicionan
y sitúan históricamente la investigación comunicacional y la producción de
nuevos conocimientos dentro del campo.
Las distancias temporales, físicas y espaciales de los acontecimientos que
configuraron el campo aumentan hoy en día las lagunas que dificultan el
relato, la construcción histórica con mayor vigor y precisión. Por tanto,
este ensayo, con un carácter cualitativo como alternativa metodológica tras
la técnica de análisis documental, posibilita inferir el espacio que ocupa la
memoria del campo en las investigaciones científico-académicas ante las
escasas fuentes públicas y publicadas sobre el proceso de institucionalización
de la Comunicación vinculadas al proceso formativo y curricular.
El foco de este trabajo pertenece a la línea de investigación de la formación
de comunicadores. Como antecedentes se tienen trabajos de José Marques
de Melo, Jesús Martín-Barbero, Maria Inmmacolata Vassallo, Luis Ramiro
Beltrán, Carlos Mangone y una escuela mexicana importante tras los aportes
de Raúl Fuentes, Carlos Luna, Jesús Galindo, Enrique Sánchez Ruiz, Claudia
Benassini, Gustavo León y Raquel Glazman.
Breve escenario del campo comunicacional

En pos de un acercamiento a la Comunicación, es posible apreciarla como
una ciencia de frontera en el sentido de la polémica gnoseológica y política
309
que desata la construcción de su territorio de conocimiento. Dentro de los

diálogos y confrontaciones principales que se contemplan para el desarrollo
del campo se encuentran las diversas posturas en torno al complicado tema
del status disciplinar de la Comunicación y de su objeto de estudio, tanto
desde la perspectiva epistemológica como a partir de la institucionalización
de la misma.
Veintiún años después del discurso de Fuentes (1992), un campo cargado
de futuro, el campo de la Comunicación afronta, como se ha abordado,
grandes problemas: la indefinición epistemológica; la carga reduccionista
y estereotipada de las primeras prácticas institucionalizadas; la falta de
reconocimiento académico, científico y profesional, además de verse invadida
por estructuras, acepciones y capital teórico correspondiente a otros campos
ante la imposición política de posturas cerradas provenientes de la agenda
hegemónica del condicionamiento institucional, pero también la falta de
complejización de las condiciones sociohistóricas de las prácticas y saberes
de la Comunicación en función de la movilidad que ha tenido el campo y
que, por ende, gestan conflictos en su estatuto disciplinar correspondientes en
diversas ocasiones a vacíos interpretativos.
La Comunicación como campo de conocimiento lleva sin duda a la pugna
política y gnoseológica en aras de la delimitación de su espacio, de su identidad
teórica y epistemológica, no con un objetivo reduccionista o separatista y
mucho menos suponiendo que otros campos hermanos se encuentran ya
consolidados, sino con miras a converger y participar en una verdadera apuesta
trans o postdisciplinaria, legítima, jerárquicamente horizontal y bidireccional,
con fronteras porosas a la altura de la complejidad del tiempo actual.
En contra de la marginación política, institucional y social del campo, se cree
necesaria la disputa sociodiscursiva por la visibilidad y la autorrepresentación
fundada en la contrastación histórica de las disposiciones, dispositivos y
objetos del campo como emblemas de contraste que den cuenta de nuevas
articulaciones que redefinan espacios y construyan nuevos sujetos-objetos
sustentados en un proyecto identitario deseable que puede hallarse en la
mirada que construyen las instituciones en torno a la Comunicación.
Breve escenario universitario-institucional del campo

comunicacional
Tras cincuenta años de constante reflexión, América Latina ha construido una
fortísima institucionalización del estudio de los fenómenos comunicacionales,
lo que ha originado una alta burocratización de la academia que se traduce
en la explosión de centros de investigación-enseñanza, congresos y edición
de revistas especializadas que en su gran mayoría han dejado de cuestionar
y referenciar sus orígenes, influencias y tendencias u orientaciones a veces

irreconciliables.
El saldo actual del fenómeno expansionista de la carrera en la región
latinoamericana contempla: matriculación desmedida de más de doscientos
cincuenta mil alumnos (Schmucler, 1997), cuatrocientas escuelas en veintidós
países (Pereira, 2005), doscientos centros docentes universitarios ( Jones,
2000) , más de un millar de cursos universitarios de pregrado y posgrado
(Torrico, 2007), más de veinticinco nombres diferentes de los profesionistas
de la Comunicación en la región, construcción dispersa y fragmentaria de
propuestas curriculares, sin que ello haya significado el desarrollo cualitativo
de la enseñanza e investigación.
Para los críticos duros, la formación en Comunicación se torna instrumental,
rentista y pragmática, en una atmósfera de conformismo en donde los
estudiantes adoptaron y se adaptaron a los nuevos espacios institucionales
y democráticos cobijados, dictaminados o influidos por la economía política
y los requerimientos hegemónico-neoliberales a partir del Consenso de
Washington, situación que puede incluso palparse en la participación masiva
en los congresos sin repercusiones democráticas al campo (Mangone, 2012).
Esta radiografía brevísima se ha traducido en incongruencia del imaginario
social de la carrera, pérdida de identidad, erosión epistemológica y falta de
relevancia social en los sub-campos académico, científico y laboral, siguiendo
este último concentrado (y saturado) en los medios masivos de comunicación.
En relación a lo anterior, uno de los principales problemas (detectados) de
la Comunicación a niveles educativos e institucionales se halla en su modelo
articulador: el currículum (Fuentes, 1991; Galindo, 1995), confrontado
entre teóricos y prácticos, generalistas y especialistas, comunicadores y
comunicólogos (Pereira, 2005).
Condicionamiento institucional para el desarrollo científico-

académico comunicacional: la currícula
El currículum universitario es la construcción de un proyecto político-cultural
históricamente condicionado, resultado de una selección cultural que realiza
la función de reproducción y distinción, pero a la vez de intervención en
la sociedad para su transformación alternativa. Sintetiza construcciones
epistemológicas y teóricas, y formas de organización académicas; es la
propuesta más acabada de una política educativa institucional y responde a
un proyecto identitario emergente, que al sintetizar conocimientos, valores,
creencias, hábitos y costumbres, integra distintos y diversos intereses que
directa o indirectamente participan en un campo profesional determinado
(UAZ, 2000:1).
311
De acuerdo al Consejo Nacional para la Enseñanza e Investigación de las

Ciencias de la Comunicación (CONEICC), la autoevaluación de las carreras
de Comunicación debe realizarse a partir de tres rubros: política educativa,
proyecto educativo y organización, planeación y evaluación académica. En
1981 este mismo organismo clasificó los tipos de currículum en Comunicación
a partir del Comunicador, Comunicante y Comunicólogo, y diagnosticó que
la instrucción académica se fundamentaba en principios pedagógicos teórico-
deductivos, que separaban arbitrariamente teoría y práctica, hecho aunado
a que la planta docente era calificada como ineficiente, ya que al contratar
profesores por asignatura no existía un compromiso pedagógico, académico
y profesional, la transmisión de conocimientos se daba de forma mecánica,
unilateral y fragmentada (Sosa, 2000).
El análisis curricular universitario está fundamentado en el hecho de que
la educación ha sido rebasada por otros factores sociales, por lo que se
ha tratado de fortalecer la articulación de la formación con el mercado
laboral construyendo perfiles de egreso más afines; en este sentido, se han
reorganizado e innovado los procesos y políticas de contenido.
La diversidad de opciones curriculares en Comunicación que caracteriza a
América Latina –fenómeno conocido como diáspora de perfiles– ha reforzado
la crisis por sobresaturación de universidades y mercados laborales, así como
la dificultad en la orientación académica de la Comunicación (FELAFACS,
1982; 2009), lo que ha influido en que la formación en el área se torne
instrumental, rentista y pragmática.
En México –que junto a Brasil y Argentina presenta la mayor cantidad
de producción científica y formación de alumnos en Comunicación– las
instituciones de educación superior presentaron un crecimiento exponencial
en su oferta en Comunicación siendo en los noventa el área universitaria
de mayor explosión con más de doscientas cincuenta escuelas al finalizar la
década (Benassini, 2004) y en el presente una de las diez carreras profesionales
más saturadas en el país de acuerdo al Instituto Mexicano de la Juventud (Vera
en Arriola, 2008), sin que se tenga investigaciones o datos que den cuenta del
número de escuelas, matriculados y egresados que existen en la actualidad.
Consecuentemente, el aumento en la matriculación de alumnos en
Comunicación se acompaña de múltiples propuestas curriculares que
sustentan la formación de comunicadores –sin que éstas reemplacen las que
corresponden a los modelos fundacionales– tales como Medios, Periodismo,
Comunicación Organizacional, Mercadotecnia, Comunicación y Nuevas
tecnologías, Publicidad, Imagen, Relaciones Públicas, Producción audiovisual
y Comunicación para el Desarrollo, entre otras (Baena, 2010; Benassini, 2004;
Lozano, 1996; Luna, 1988).
Ante el todavía actual fenómeno expansionista de la formación profesional de

comunicadores, cabe detenerse a reflexionar y comprender las características,
estatutos y condiciones institucionales de las universidades que continuaron,
modificaron y/o ampliaron su oferta educativa en materia de Comunicación,
así como el papel de los diferentes agentes sociales que intervienen en dicho
proceso.
Acorde a ello, el currículum se presenta no sólo como el proyecto formativo
integral, sino como el instrumento simbólico histórico, la representación
e imaginario que se instituye y que impone una cierta visión o código de
interpretación para la construcción identitaria (Amati, 2005) y la renovación
cultural equilibrando la estructura de los marcos cognitivos, es decir, expresa y
concreta los límites de la transformación y el sentido de posibilidad (Fuentes,
2003)bajo la necesidad de legitimar y preparar sujetos capaces de asumirse
como miembros de una profesión, todo ello en un entorno espacio-temporal
de desarrollo.
El currículum se sustenta a partir de la definición que se tome del objeto de
estudio (como condición de viabilidad) pues determina la postura y el perfil
acorde a los marcos ideológicos, valorales y legales de la institución, así como a
las prácticas profesionales deseables que se plantearon en consonancia con las
necesidades sociales y del mercado laboral. La Federación Latinoamericana
de Facultades de Comunicación Social (FELAFACS) considera que el
proceso curricular es la base de la formación en materia de Comunicación
y que de éste depende la capacidad de generar alternativas de solución a los
problemas que se presentan en cada país o región (Restrepo, 2003:6).
Siguiendo a Fuentes, el currículum define la orientación de la carrera en su
práctica educativa, aunado a que propicia la evolución educativo-profesional
científica del campo, anticipando su futuro deseable, en función de que la
concreción de un proceso de esta envergadura requiere contemplar tanto
acciones pasadas como necesidades y aspiraciones presentes que correspondan
a las posibilidades de su desarrollo integral.
El mismo autor indica que la estructura de la formación de comunicadores
está basada en los tres modelos/proyectos fundacionales de la Comunicación:
periodismo, humanismo, postura científico-crítica –y Karam (2004) añade el
cultural–; sin embargo, la complicación se halla en que estos elementos se
encuentran superpuestos (que no integrados) e inducen la institucionalización
y la orientación curricular arbitrariamente.
En el caso específico de los profesionistas de la comunicación han
predominado (congruentemente a lo anterior) tres modelos de formación
y cada uno ha correspondido un determinado perfil profesional y un perfil
académico. Dichos modelos son los siguientes (Sosa, 2000):
313
a) Formación de periodistas (1930-1960), modelo predominante del

CIESPAL y retomado por escuelas de comunicación de otros países de
Latinoamérica, como el caso de México.
b) Comunicador como intelectual: propuesto en 1960 por la Universidad
Iberoamericana donde se orienta a la formación, al conocimiento
humanístico, técnico, sociocultural con énfasis en medios.
c) Comunicólogo como científico social (1970). Correspondía al concepto
del Estado y la fase de desarrollo de las ciencias sociales los años ‘70 donde
las Ciencias Sociales, incluida la Comunicación tenían que responder a
la solución de problemas sociales que la sociedad mexicana tenía en ese
momento por lo que se requería tanto de comunicólogos como de otros
profesionistas sociales.
No obstante, la lenta consolidación y dispersión de propuestas curriculares
expone la débil interacción entre los sub-campos, generando (o agrandando)
a su vez el problema de la identidad profesional al no existir actualmente
perfiles definidos.
De acuerdo a estas consideraciones, el sub-campo académico de la
comunicación se caracteriza por una desarticulación múltiple, cuyas
consecuencias pueden resumirse en tres cuestiones: la investigación, la
confrontación teoría-práctica, y por último la legitimación académica de
la comunicación como disciplina autónoma, lo que la aísla en las ciencias
sociales institucional y operacionalmente (Fuentes, 1995).
En este sentido se reconoce al currículum como la estructura de transformaciones
vinculadas que interactúan dialécticamente, re-asignan los límites, las posibilidades,
el sentido y magnitud del campo (Fuentes, 1991: 20), por este motivo se considera
congruente estudiar la formación de comunicadores desde el currículum,
como modelo articulador, proyecto educativo e instrumento histórico en
la institucionalización, es decir, como política dentro de la universidad, pero
también como mapa (esquema) del campo de la Comunicación.
Desde la política institucional, los planteamientos curriculares disputan y
encauzan el sentido del campo al determinar el modo de institucionalizar,
producir y reproducir el conocimiento en materia de Comunicación. Como
mapas histórico-político-culturales componen los esquemas de interpretación
de la realidad del campo, permiten la reactualización, la interconexión entre
campos y la memoria colectiva, por lo que dilucidarlos crítica y reflexivamente
deviene importante en un contexto que indica que el sentido de la profesión
sigue siendo sobrevalorado, instrumentalizado y/o desconocido (Ortúzar,
2006).
Reflexiones
La vinculación temática entre universidad y formación profesional de
comunicadores ha sido asunto de profundo interés en la FELAFACS,
que ha planteado en dos ocasiones el tópico, primero en 1982 en el III
Encuentro Latinoamericano “La formación universitaria de Comunicadores
Sociales para América Latina: Realidades, tendencias y alternativas”, y
más recientemente en la edición XIII del Encuentro Latinoamericano de
Facultades de Comunicación Social, en 2009, con el tema “La comunicación
en la sociedad del conocimiento: desafíos de la universidad”, encauzado en tres
ejes temáticos: Universidad, investigación en Comunicación y pensamiento
contemporáneo; Procesos de aprendizaje y prácticas pedagógicas en la
formación de comunicadores y Sociedad del conocimiento y mercado laboral
(FELAFACS, 2009).
Si bien el tema que se expone no resulta nuevo, sí deviene oportuno debido
a la insuficiente evidencia empírica actual, además de que, tal como Fuentes
(1983; 2003) ha señalado a lo largo de su trabajo como investigador, resulta
imperativa la sistematización de información, de conceptos y de experiencias
disponibles en el sub-campo educativo de la Comunicación.
Asimismo, el planteamiento deviene innovador en tanto que el abordaje
se plantea desde la perspectiva curricular como eje político-cultural que
configura y condiciona, a través del contenido y las prácticas educativas e
institucionales, la formación, la producción de conocimiento y la identidad
de los comunicadores: el campo en que se sintetizan los factores político-
económicos y socio-culturales que determinan el quehacer educativo de una
institución y el desarrollo de sus procesos de generación, reconstrucción,
apropiación y aplicación del conocimiento es el currículum.
Desafortunadamente, la revisión y cambio de los planteamientos curriculares
es incitada (y rebasada) desde afuera, por factores políticos-económicos-
sociales-pedagógicos externos que poco tienen que ver con el desarrollo
científico del campo, pero las ciencias sociales están en permanente
contingencia, por lo que su moldeamiento histórico tampoco resulta extraño
y cuestionable. Se considera que estas circunstancias a veces tangenciales
pueden devenir en oportunidades para re-pensar al campo institucionalmente,
evaluar las presencias y ausencias del mapa curricular, valorar a dónde se ha
llegado y a dónde se desea arribar, pero también qué clase de profesionista se
busca educar, y en este sentido reorganizar e innovar los procesos y políticas
de contenido en las que el docente-investigador es un agente estructurador a
su vez estructurado por el currículum, que la institución concibe, y es ahí en
donde el campo se estructura y legitima.
315
Se menciona también que los modelos de formación de comunicólogos

y perfiles mencionados han correspondido a distintas fases de
institucionalización y profesionalización de la enseñanza de la comunicación
(al menos en México), y muestran la importancia y preocupación que la
profesión de la comunicación ha tenido por innovar estos aspectos.
Cabe señalar igualmente que Raquel Glazman destaca que el perfil de egreso
está constituido por actividades, procedimientos, características, funciones
y roles sociales requeridos por la práctica profesional, pero es también una
representación del sujeto que las instituciones buscan formar y de la manera en
que estas instituciones conciben los ámbitos social, profesional y académico.
Y constituye una fuente importante para la formulación del plan de estudios
porque define los marcos filosófico, educativo y cultural de la formación,
en este caso de comunicadores profesionales, por lo que trabajar sobre los
perfiles deseados implica una sólida introspección de la postura institucional
y científica en torno al campo de conocimiento.
En este sentido, la orientación y contenido curricular es una decisión político-
epistemológica que debiera ser explícita y asumida institucionalmente, pues no
sólo define una propuesta de enseñanza, sino que ahí subyacen determinados
paradigmas teórico-metodológicos que construyen específicamente a un tipo
de profesionales, casi excluyendo otro tipo de formación.
El currículum representa la estructura socio-histórica del significado
institucional, el proceso que configura las condiciones para la formación
y que políticamente orienta (privilegia) la construcción de las miradas,
la articulación, los objetos/problemas de los campos científicos que ha
reconocido la universidad (como parte de su oferta) y que determinan las
trayectorias escolares y profesionales pues suponen y exigen puntualmente
ciertas prácticas y saberes comunicacionales.
Resultado de la falta de vinculación inter-universitaria necesaria, este
brevísimo panorama de la Comunicación deja entrever lo difuso y complejo
del fenómeno socio-educativo que conlleva la formación universitaria del
comunicador –aún en alto crecimiento– que implica la revisión de planes
de estudio, replanteamientos en los perfiles de los alumnos y egresados,
ampliación de perspectivas de la disciplina, el reconocimiento de nuevos
campos laborales y la consolidación de un proyecto identitario profesional.
La Universidad tiene, por tanto, la responsabilidad de actuar sobre la
legitimidad de las carreras que oferta y la crisis de identidad profesional que
las acecha mediante el estudio formal de la pertinencia y perfil curricular que
ha construido, para así pensar la retroalimentación y tratamiento académico,
científico y profesional del campo a niveles inter-institucionales y regionales.
De esta manera se contempla como necesarias:
a) La identificación de condiciones sociales, políticas, económicas, culturales,

institucionales y organizacionales que originan los significados colectivos;
b) La revisión del proceso que ha definido la identidad de los sub-campos y
agentes que componen el campo de la Comunicación;
c) La búsqueda se sentidos, significados e imaginarios de los distintos actores
que componen los sub-campos de la Comunicación;
d) La conquista de los significados académicos que permitan el
reconocimiento social del campo de la Comunicación a través de
estructuras de conocimiento y pautas de intervención ;
e) La conformación de un sistema de interacción académica intra e inter-
institucional;
f) La construcción y fomento de una red simbólica-colectiva en la que
los miembros compartan el conjunto de significados académicos,
profesionales y sociales que le son atribuidos a la Comunicación y que dan
sentido a su tarea.
Es en función de lo anterior que a la propuesta de Torrico (1997) en torno a
lo que denomina encuadramientos se sugiere, además de la existencia de los
dos tipos de encuadre general (epistemológico, ontológico y disciplinario, que
determinarán el paradigma del que parte la investigación), y particular (teórico,
histórico, referencial y metodológico), el encuadre institucional, en tanto que
el conocimiento y la producción de conocimiento a través de la investigación
se ve afectada socio-cultural e históricamente tras la composición institucional
que impulsa las prácticas (y producciones) de sus actores que a su vez han sido
dotados de una identidad y posición en función a él.
El perfil curricular, por ende institucional, condiciona la producción científica
del campo y la formación de investigadores en el mismo. Ante ello cabe
realizar una profunda meta-investigación acerca del espacio y la integración de
la investigación a la vida profesional y como camino profesional, pues si bien
ésta es considerada un eje transversal y está incluida en el mapa curricular, los
tiempos universitarios se presentan insuficientes para asimilar críticamente
los contenidos y posicionamientos epistémicos-téoricos-metodológicos-
metódicos, dependientes también de las prácticas educativas de las asignaturas
y talleres destinados a su enseñanza-aprendizaje.
Investigar las transformaciones curriculares en el sub-campo académico de la
Comunicación implicaría desmenuzar en el tiempo el fenómeno educativo
que conlleva la formación universitaria del comunicador a través de los análisis
de los planes de estudio de la carrera (contenidos); el replanteamiento de los
perfiles de alumnos y egresados; la configuración, demarcación y perspectivas
317
(institucional) del campo e investigación de la Comunicación; las nuevas

opciones laborales; las prácticas, modelos y proyectos educativos diferentes
que dotan (y han dotado) de identidad profesional a los egresados (Karam,
2004).
Finalmente, se considera que afrontar el estudio de las transformaciones
curriculares también permite convalidar o confrontar la consistencia
institucional del proyecto académico trazado, pues la Universidad es un
espacio óptimo para la legitimación social, el trabajo intelectual, el aporte
científico, la transformación y la renovación cultural del campo (Scaglia,
2006).
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321
II.4. Otros
temas
323
RETOS Y PROTAGONISTAS DE LA
RECONSTITUCIÓN DE LA ALAIC
(1989-1992)
Dorita Ayala G.155
Resumen
El presente ensayo ofrece un resumen de la trayectoria histórica de la
Asociación Latinoamericana de Investigadores de la Comunicación
(ALAIC), desde su fundación a su reconstitución. Muestra los
desafíos y logros de los protagonistas individuales e institucionales de
esta organización en el marco de una situación poco favorable para la
investigación de la comunicación, pues mientras la idea imperante de la
hegemonía económica y política transitaba en la mayoría de los estudios
científicos sociales, unos pocos intelectuales asumieron hacia finales de
las décadas de 1970 y 1980 el reto de conformar, primero, y relanzar,
después, una institución que es clave para promover el pensamiento y
la investigación comunicacional en condiciones de igualdad, calidad y
colaboración permanentes. La ALAIC surge como parte de la respuesta
latinoamericana que impulsó un pensamiento crítico desde una
comunidad académica cuestionadora de los paradigmas dominantes
con proposiciones desde y para la región. El trabajo, que reconoce la
importancia de que todo cientista social conozca también los antecedentes
institucionales del espacio en que desenvuelve su actividad, se basó
principalmente en la observación bibliográfica y documental.
Introducción
Las últimas cinco décadas supusieron para el mundo en general, y para América
Latina en particular, cambios drásticos y acelerados en su organización política,
económica, cultural, tecnológica y comunicacional. Esta reconstrucción del
orden mundial generó en la región un reavivamiento del interés y el estudio
de las Ciencias Sociales. Es así que llegaron a instalarse múltiples discusiones
y numerosos esfuerzos para establecer espacios privilegiados de promoción
y articulación de la producción intelectual y diálogos científicos sobre la
materia.
155 Comunicadora Social de la Universidad Mayor de San Andrés. Asistente del Área de Comunicación
de la Universidad Andina Simón Bolívar. Locutora, productora y asesora de programas radiales,
cuñas radiofónicas, radionovelas y spots televisivos en distintas productoras audiovisuales de La
Paz, Bolivia.
En este contexto destaca la conformación de la ALAIC, “organismo

internacional de carácter científico y gremial, sin fines de lucro, que agrupa
a investigadores, asociaciones e instituciones dedicados a la investigación
científica en materia de comunicación” (ALAIC, 2008: Cap. I, Art. 1º).
Entre sus objetivos principales, de forma resumida, figuran: congregar
y apoyar a la comunidad científica latinoamericana de la comunicación;
promover y defender el establecimiento y desarrollo de las condiciones
de libertad de investigación científica, así como la justa remuneración para
los investigadores de la comunicación de América Latina; fomentar las
relaciones y la cooperación entre agrupaciones del ramo y con organizaciones
nacionales, regionales e internacionales que tengan similares objetivos;
promover la institucionalización de la investigación de la comunicación en la
región y auspiciar la formación de asociaciones nacionales de investigación
en los países donde no existan; difundir documentación científica sobre la
especialidad; organizar reuniones, congresos, seminarios, grupos de trabajo
y redes de intercambio y discusión; participar y estimular la participación de
sus asociados en los procesos conducentes a la toma de decisiones nacionales,
regionales y mundiales sobre la comunicación, en un marco de ética social,
entre otros156.
Así, entre el 16 y 17 de noviembre de 1978, fue fundada en Caracas-
Venezuela la más importante Asociación que aglutina actualmente a más de
10 organizaciones del rubro y a cerca de 300 asociados157 entre profesores,
investigadores y estudiosos de la Comunicación. Los 35 años institucionales
que la ALAIC celebró en noviembre de 2013 marcan un acompañamiento
constante en la formación profesional y académica comunicacional en
Latinoamérica, así como la divulgación, el debate y la institucionalización de
la indagación sistemática sobre los temas del área. Ella cumplió, este 2013,
los primeros tres pasos del “ciclo de vida”: nacer, crecer y reproducirse con
un protagónico papel en la conformación y consolidación de comunidades
académicas nacionales, aunque el esfuerzo regional sigue y seguirá para que
no muera.
En este contexto, mientras las antiguas potencias siguen buscando fórmulas
que les permitan la hegemonía y supremacía en ámbitos como la política, la
economía, y desde luego, la comunicación, en Latinoamérica se construye
un laboratorio social diverso, susceptible de aplicarse en políticas públicas o
formas organizacionales concretas.
Desde su creación, la ALAIC se propuso impulsar la investigación científica
de la comunicación en la zona y aglutinar para el efecto tanto a investigadores
como a centros académicos dedicados al tema. Su misión consiste en “impulsar
156 ALAIC, 2008: Cap. II, Art. 3º

157 Datos confirmados hasta el año 2009.
325
el desarrollo de la investigación comunicacional en América Latina y sobre

ella, junto a la consolidación de una comunidad académica que produzca en
condiciones de libertad, calidad y colaboración permanentes” (Torrico, 2007:
79).
Pero el significativo desarrollo alcanzado a la fecha por la investigación
comunicacional es producto de un largo y complejo recorrido que se inició
con una paulatina articulación de las acciones individuales de pensadores
que en su momento tuvieron un activo papel en los planteamientos y las
controversias en el marco del Nuevo Orden Mundial de la Información y la
Comunicación (NOMIC) gestado en la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), cuestión que al final le
ocasionó una crisis institucional que derivó en una evidente división entre los
países occidentales desarrollados y los del denominado “tercer mundo”.
Antecedentes
Varios escenarios configuraron la conformación de la ALAIC.
En 1972, representantes de los antiguos alumnos del Centro Internacional
de Estudios Superiores de Periodismo para América Latina (CIESPAL) se
reúnen en Asunción, Paraguay, en el afán de crear una federación de los clubes
nacionales y ex becarios; a su vez, estudiantes y profesores de comunicación
reunidos en São Paulo fundan la primera asociación comunicacional de
naturaleza académica: Associação Brasileira de Ensino e de Pesquisa da
Comunicação (ABEPEC)158. La propuesta del grupo reunido en Brasil deja
de manifiesto la intencionalidad de andar un camino fuera de la tuición
de CIESPAL. En Costa Rica, ese mismo año se promueve la creación de
mecanismos articuladores de la investigación comunicacional latinoamericana
pero buscando autonomía sin rechazar el protagonismo ciespalino. Para ese
entonces la revista “Chasqui” ya se encontraba en circulación y se convirtió en
uno de los primeros vehículos para la difusión de ideas desarrollistas.
El primer revés para CIESPAL y sus ideas hegemónicas surge en julio de 1973
con el nacimiento de la revista académica “Comunicación y Cultura”, la cual
desde Chile maneja una línea editorial antiimperialista a todas luces. Su éxito
editorial justifica una inmediata reimpresión en Buenos Aires. Emerge entonces
una corriente de pensamiento denominada “crítica” que se contrapone a la
corriente de orientación “pluralista” del CIESPAL. En septiembre de este año,
éste promueve en San José de Costa Rica un seminario regional para evaluar
las tendencias de la investigación latinoamericana en la comunicación. La
investigación funcionalista y la investigación crítica se ponen frente a frente;
sin embargo, la corriente crítica prevalece en las conclusiones finales.
158 En español, Asociación Brasileña de Enseñanza e Investigación de la Comunicación.

En 1974 se celebra la conferencia bienal de la International Association for

Mass Communication Research (IAMCR)159 en Leipzig —en esa época,
Alemania Oriental—. Un boliviano, Luis Ramiro Beltrán, fue invitado
especial e hizo un balance crítico de la investigación comunicacional en la
región explicando los avances latinoamericanos.
La disputa que se había generado entre los críticos y los funcionalistas termina
en la propuesta de una “tercera vía” que combine el rigor metodológico de
la tradición funcionalista ciespalina y la osadía teórica de la corriente crítica.
Los asistentes al evento por la región latinoamericana se reúnen por separado
y deciden crear una nueva asociación destinada a fomentar la investigación
comunicacional en la región, situación que no llega a consolidarse debido a
que varios de los proponentes eran exiliados políticos residentes fuera de sus
países de origen.
Sin embargo, la idea de la entidad latinoamericana vuelve a ponerse de
manifiesto en 1975: la tesis es nuevamente expuesta en la reunión de
investigadores de la comunicación reunidos en Brasil. La intención termina
consolidando el Comité Latinoamericano de Investigadores en Comunicación
Social (en este grupo había ex participantes del encuentro de Leipzig como
Luis Ramiro Beltrán y Antonio Pasquali). Casi paralelamente se reúne en
Porto Alegre un grupo de ex alumnos del CIESPAL y toman la decisión de
formar un comité de la misma naturaleza. Ninguna de las dos iniciativas llega
a prosperar (Marques de Melo, 2004).
Para el año 1978 el Instituto de Investigaciones de la Comunicación
(ININCO), con financiamiento de la Universidad Central de Venezuela,
convoca a una reunión en el mes de noviembre en Caracas. Producto
del encuentro, en que efectúa su Primera Asamblea General, logra
conformarse la ALAIC, la cual opta por una naturaleza corporativa (gremial)
y una composición mixta (agrupa asociaciones, instituciones e investigadores
individuales). Si bien la intencionalidad inicial fue la de construir un espacio de
legitimación profesional, la entidad también hizo una opción de compromiso
en causas públicas como la “investigación para el cambio social”, la protección
de las culturas nacionales y proyectos tendentes a fortalecer el Nuevo Orden
Internacional de la Información y la Comunicación.
Los fundadores
La fundación de la ALAIC es propiciada por cuatro organizaciones
académicas: la Asociación Venezolana de Investigadores de la Comunicación
159 En español, Asociación Internacional de Investigación sobre Comunicación Masiva. Además, por
sus siglas en francés, es también conocida como AIERI: Association Internationale des Études et
Recherches sur l’Information.
327
(AVIC), la Asociación Colombiana de Investigadores de la Comunicación

Social (ACICS), la Associação Brasileira de Ensino e de Pesquisa da
Comunicação (ABEPEC) y, de México, el Consejo Nacional para la Enseñanza
y la Investigación en Comunicación (CONEICC). De forma posterior se
agregan la Federación Latinoamericana de Periodistas (FELAP) y el Instituto
Latinoamericano de Estudios Transnacionales (ILET). La UNESCO
también participa en la fundación de la ALAIC y a título personal se suma
el investigador uruguayo Mario Kaplún (Marques de Melo, 2004). El cuadro
siguiente muestra la lista de los investigadores y organizaciones partícipes de
la fundación:
CUADRO Nº 1
PARTICIPANTES DE LA ASAMBLEA DE FUNDACIÓN DE ALAIC
VENEZUELA, 1978
INSTITUCIÓN A LA QUE
No. NOMBRE PAÍS
REPRESENTA
1 Alberto Ancízar- Venezuela AVIC
Mendonza
2 Eleazar Díaz Rangel Venezuela FELAP
3 Enrique Oteiza Venezuela UNESCO
4 Fernando Reyes Chile ILET
Matta
5 Joseph Rota México CONEICC
6 Luis Aníbal Gómez Venezuela ININCO
7 Luis Gonzaga Motta Brasil ABEPEC
8 Mario Kaplún Uruguay Personal
9 Oswaldo Capriles Venezuela ININCO
10 Rafael Roncagliolo Perú Asociación Latinoamericana de
Periodistas para el Desarrollo
11 Patricia Anzola de Colombia Asociación Colombiana
Morales de Investigadores de la
Comunicación
12 Elizabeth Safar Venezuela ININCO
13 Gloria Dávila de Vela Ecuador CIESPAL
Fuente: Elaboración propia, con base en Marques de Melo (2004:15) y Gobbi (2008:64).
A su vez, el primer directorio quedó constituido de la siguiente manera:

CUADRO Nº 2
PRIMER DIRECTORIO DE ALAIC – VENEZUELA, 1978
CARGO NOMBRE PAÍS

Presidente Luis Aníbal Gómez Venezuela
Vicepresidente Hernando Bernal Alarcón Colombia
Secretario de Promoción y Luis Gonzaga Motta Brasil
Organización
Secretario de Formación y Marco Ordóñez Ecuador
Documentación
Secretario de Relaciones Exteriores Fernando Reyes Matta Chile
Secretario de Administración y Alejandro Alfonso Venezuela
Finanzas
Coordinador del Consejo Josep Rota México
Consultivo
Fuente: Elaboración propia, basada en Marques de Melo (ídem).
El primer paso estaba dado; el reto sería superar la batalla por la supervivencia.
De hecho, los obstáculos enfrentados por la vanguardia de la ALAIC para
implementar las decisiones tomadas en Caracas se mostraron difíciles de
vencer.
Los primeros retos de la nueva organización

Uno de los primeros obstáculos por los que atravesó la flamante ALAIC fue
la carencia de recursos económicos propios que faciliten la organización
de actividades y proyectos. Tras su conformación, el directorio se reúne
en tres ocasiones (en Lima, Quito y México) aprovechando encuentros
internacionales promovidos por otras organizaciones y para los cuales habían
sido invitados algunos de sus miembros.
En la primera reunión, auspiciada por la Fundación Konrad Adenauer
(Lima, marzo de 1979), se registra la renuncia del vicepresidente y la ausencia
de dos secretarios. El directorio termina consolidando una reconformación;
los presentes eligen a Jesús Martín Barbero (Colombia) para completar el
cargo acéfalo de vicepresidente. Eduardo Ramos, también colombiano, sería
el suplente para el mismo cargo. Se decide, al mismo tiempo, elegir suplentes
para los demás cargos del directorio. De este modo ingresan José Salomón
329
David Amorim (Brasil), Gloria Dávila de Vela (Ecuador), Héctor Schmucler

(Argentina) y Elizabeth Safar (Venezuela).
En la segunda reunión (Quito, mayo de 1979), se plantea dos temas
específicos:
• El proyecto de investigación “El impacto de las tecnologías en el cambio
social y cultural en América Latina, en la perspectiva de la Comunicación
Interpersonal”.
• Y el programa de acción y financiamiento. El presidente informa que
existe un contrato con la UNESCO para presentar un proyecto sobre la
factibilidad de una agencia especializada de noticias (ALASEI)160 por un
costo de 9 mil dólares y un segundo proyecto contratado también por la
UNESCO por 12 mil dólares. El objetivo era involucrar a través de los
proyectos a investigadores de Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Costa Rica,
Ecuador, México, Perú y Venezuela.
Esta constatación muestra a la ALAIC en su primer año de funcionamiento
más como una entidad “prestadora de servicios” que como una organización
gremial. Se concreta oportunidades profesionales para sus miembros y se
recibe la adhesión de dos nuevas asociaciones nacionales: AMIC (México) y
APEIC (Perú). La reunión también sirve para que algunos de los miembros
presenten proyectos monográficos de investigación, pidiendo que la ALAIC
solicite financiamiento de la UNESCO.
La tercera reunión (México, 30 de septiembre y 1º de octubre de 1979),
definió tres temas para su agenda básica:
• La reorganización del directorio tras la renuncia del presidente Luis Aníbal
Gómez y del Secretario de Formación y Documentación Marco Ordóñez.
• Proyectos de investigación sometidos por socios para la captación de
recursos.
• Participación en los congresos internacionales próximos de la IAMCR/
AIERI en Caracas y de la International Communications Association en
Acapulco.
La recomposición del directorio fue completada con la ascensión de Jesús
Martín-Barbero a la presidencia.
La Segunda Asamblea General de la ALAIC fue planificada para junio de
1980 en Rio de Janeiro. Dificultades organizacionales obligaron a modificar la
160 Agencia Latinoamericana de Servicios Especiales de Información.

sede del evento, el cual finalmente se instala a fines de julio en Bogotá. En la

oportunidad se produce una reformulación de los estatutos para ponderar el rol
de las asociaciones nacionales de investigadores, se admite excepcionalmente
miembros a título personal y se reduce el directorio.
La nueva directiva quedó estructurada así:
• Presidente: Oswaldo Capriles (Venezuela).
• Vicepresidente: Alejandro Alfonzo (Venezuela).
• Miembros titulares: Salomón Amorim (Brasil), Patricia Anzola
(Colombia), Giselle Munizaga (Chile) y Héctor Schmucler (Argentina).
• Miembros suplentes: Fernando Reyes Matta (Chile), Joaquín Sánchez
(Colombia), Josep Rota (México) y Fátima Fernández (México).
En 1981 renuncia Oswaldo Capriles a la presidencia para tomar una beca de
estudios en Canadá. Alejandro Alfonzo asume la titularidad institucional.
En 1982 el presidente Alejandro Alfonzo intenta buscar un reconocimiento
de la ALAIC como “organización no gubernamental”, la UNESCO rechaza el
pedido bajo la argumentación de la insuficiencia en la representación regional.
En julio de ese mismo año se celebra en Lima la Tercera Asamblea General
de la ALAIC, es en esta ocasión que se hace un inventario de las vicisitudes
y problemas institucionales. Las nuevas situaciones políticas de la región
influyen directamente en el andamiaje y progreso institucional. Se decide por
una reorganización profunda y se delega las funciones institucionales con
poderes plenos en la representación a Patricia Anzola y Elizabeth Fox (ambas
residentes en Bogotá) como presidente y vicepresidente; la misión casi
exclusiva de las nuevas delegadas institucionales era elaborar un programa de
financiamiento para la entidad en consulta con presidentes anteriores.
Entre 1982 y 1986 el equipo directivo intenta reactivar el rol de las
asociaciones nacionales. Se definió un proyecto de investigación documental
con una donación del International Development Research Center (IDRC).
Las condiciones institucionales ya eran desfavorables a todas luces. En 1986
representantes nacionales de las asociaciones de investigadores solicitan una
reunión casi de urgencia con la presidente Patricia Anzola aprovechando
un encuentro de investigadores en Brasil. Hablan sobre las dificultades y
problemas.
El inicio de la reorganización
El empeño de los directivos llevó a un nuevo intento de reorganización
institucional. Aprovechando la 16ª reunión de la IAMCR/AIERI celebrada
331
en Barcelona en julio de 1988, casi una veintena de investigadores

latinoamericanos —entre ellos Jesús Martín- Barbero, Rafael Roncagliolo, Luis
Peirano, Fátima Fernández y Joaquín Sánchez— determina el relanzamiento
de la ALAIC. Las representaciones nacionales latinoamericanas acuerdan
enfatizar el potenciamiento institucional. Los representantes brasileños
afiliados a INTERCOM ( José Marques de Melo, Anamaría Fadul y Fernando
Perrone) quedan encargados de trabajar el proyecto de reestructuración de la
Asociación161, la delegación decide nominar a José Marques de Melo como
cabeza del proceso y queda así la sede de ALAIC en Brasil.
Es entonces que INTERCOM toma el reto de la reconstitución y en primera
instancia busca apoyo de las asociaciones mexicanas AMIC Y CONEICC (las
únicas que permanecían activas en la región). La primera acción decidida es
la convocatoria a la Asamblea de Reconstitución de la ALAIC en la ciudad
de Florianópolis para septiembre de 1989. Representantes de las principales
entidades brasileñas y mexicanas de la comunicación (Margarida Krohling
de INTERCOM, Antonio Carlos de Jesús de ABECOM, Francisco de Assís
Fernándes de la Unión Cristiana Brasileña de Comunicadores (UCBC),
Enrique Sánchez de AMIC y Luis Núñez de CONEICC), así como de la
entidad regional Organización Católica Internacional de Cine - América Latina
(OCIC-AL), representada por José Tavares Barros, se reúnen nuevamente en
diciembre de 1988 en Embú-Guaçú (São Paulo) y firman un documento de
convocatoria a la Asamblea de Reconstitución de ALAIC.
Hubo adhesión, entusiasmo y un alto grado de compromiso en el
emprendimiento institucional. La Asamblea de Florianópolis se instala
con la firme convicción de proyectar acciones urgentes que reencaminen el
aspecto institucional. Según los apuntes de Marques de Melo, la reunión fue
conducida inicialmente por Patricia Anzola (en ese momento, presidente de
ALAIC), quien se aboca a efectuar una rendición económica en relación a la
misión que le había sido confiada en Lima.
La reconstitución formal162
El 8 de septiembre de 1989, se reúnen en el auditorio de la Universidad Federal
de Santa Catarina en Florianópolis (Brasil), cincuenta y seis profesionales de
la comunicación provenientes de doce países de América Latina y tres países
extranjeros, decididos todos a reconstituir la ALAIC:
161 Los investigadores brasileños toman ese desafío dado que su sociedad científica nacional
(INTERCOM) demostraba mucho coraje y vitalidad, habiendo avanzado un camino de desarrollo
autosustentado.
162 La autora sintetizó los datos de este acápite de la versión portuguesa del Libro de Actas de ALAIC
1989-2009.
CUADRO Nº 3
PARTICIPANTES DE LA ASAMBLEA DE RECONSTITUCIÓN DE
LA ALAIC, 8 DE SEPTIEMBRE DE 1989
FLORIANÓPOLIS, ESTADO DE SANTA CATARINA – BRASIL
INSTITUCIONES
PAÍSES
Nº PARTICIPANTES INTERNACIONALES QUE
REPRESENTADOS
APOYARON EL PROCESO
AMÉRICA LATINA:
1 José Marques de Melo Argentina, - Asociación Internacional
2 Patricia Anzola Bolivia, de Investigadores de la
3 Luis Gonzaga Motta Brasil, Comunicación – IAMCR
4 Jesús Martín-Barbero Chile, ( James Halloran, Presidente).
5 Luis Peirano Falconi Colombia, - Asociación Francesa de
6 Eliseo Colón Zayas Cuba, Ciencias de la Comunicación
7 Luis Núñez Gornés México, y de la Información (François
8 Javier Esteinou Madrid Nicaragua, Huttin, dirigente).
9 Marcelino Bisbal Perú, - Unión Latina ( Joëlle
10 Maria Immacolata V. Lopes Puerto Rico, Hullebroeck, dirigente).
11 Diego Portales Cifuentes Venezuela y - Organización Internacional de
12 María Elena Hermosilla Pacheco Uruguay. los Periodistas (Ernesto Vera,
13 Enrique E. Sánchez Ruiz Vicepresidente).
14 Nelly de Camargo EUROPA: - Federación Latinoamericana de
15 María Luiza Nóbrega de Morais Inglaterra, Periodistas – FELAP (Armando
16 Martha Alves Di Acevedo Francia y Roelemberg, Presidente y Luis
17 Veneza Veloso Mayora Bélgica. Suárez, Secretario General).
18 Luiz Custódio Da Silva
19 José Milton Santos
20 Mariela Fabiana Monasterolo
21 Luis Ricardo Sandoval
22 Olga Maria Ribeiro Guedes
23 Juana Bertha Rojas Loayza
24 Patricia Ávila Muñoz
25 Darío Luis Borelli
26 Alessandra Marquez Anselmo
27 Venicio A. De Lima
28 Tania Mara C. Ferreira
29 Luiz Roberto Alves
30 Silas José de Paula
31 Lucilene Cury
32 Alcina María de Lara Cardoso
333
33 Maria Nazareth Fenecia

34 Silvia Maria Pereira de Araújo
35 Dilma de Melo Silva
36 Hélio A. Schuch
37 Gabriel Niezen Matos
38 Arcelina Helena Publiodias
39 Susana María Cembrolla
40 Francisco Assis M. Fernandes
41 Jesús María Aguirre
42 José Luis Vera Regina
43 Idsa E. Alegría Ortega
44 Fernando Perrone
45 Sandra Valdettaro
46 Luis Baggiolini
47 Edgard Melech
48 Cesar Orlando Valente
49 Elías Machado Goncalves
50 Sérgio Luiz Gadini
51 Sidinéia Gomes Freitas
52 Genny Cemin de Amayo
53 Rafael Roncagliolo Orbegoso
54 Margarida María Krohling
Kunsch
55 Valdenizio Petrolli
Fuente: Elaboración propia con datos del Acta Oficial de ALAIC (1989:1-2)
Componen la mesa Patricia Anzola (presidente de ALAIC), James Halloran

(presidente de la IAMCR) y José Marques de Melo (presidente del Comité
de Reconstitución de ALAIC). Anzola inicia haciendo una explicación de las
actividades recientes de la Asociación y luego expresa la problemática tarea
de sobrellevar las actividades de la ALAIC sin el apoyo y el respaldo de una
Asociación Nacional, haciendo énfasis en que los únicos países capaces de
llevar adelante tamaña responsabilidad serían Brasil y México. Por su parte,
James Halloran felicita a los investigadores latinoamericanos por la relevante
iniciativa de reconstituir la ALAIC, destacando el importante papel de la
investigación comunicacional latinoamericana y la necesaria vitalidad del
gremio para hacerse presente en el panorama mundial. José Marques de
Melo hace recuerdo a todos los integrantes de la Asamblea las atribuciones
que le fueron conferidas en las reuniones de Barcelona ( Julio de 1988, XVI
Conferencia de la IAMCR) y São Paulo (Diciembre de 1988, I Coloquio de
Comunicación Brasil/México). Al respecto, habla sobre la concretización
del Boletín de ALAIC163 realizado por el equipo brasileño con el apoyo de la

INTERCOM y de la Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São
Paulo (ECA-USP), distribuido a toda América Latina. También habla de las
propuestas de reformulación del Estatuto de ALAIC elaboradas por el equipo
mexicano.
Luego de estas apreciaciones, se procede a la elección de un presidente y
un secretario para conducir todo el proceso de reconstitución de la entidad
(en este caso, Presidente y Secretario de la Asamblea) y por unanimidad son
elegidos Rafael Roncagliolo y Margarida Krohling. Seguidamente, haciendo
uso de sus atribuciones, el Presidente de la Asamblea presenta los puntos a
tratarse: a) objetivos y puntos concretos de actividades a ser desarrolladas por
la ALAIC; b) deliberación sobre las alteraciones del Estatuto propuestas por
el equipo mexicano; y c) elección del nuevo directorio para el trienio 1989-
1992. Todos estos puntos son aprobados por los presentes:
a) Un abanico de pensadores latinoamericanos del área de la comunicación
se manifiesta de inmediato, presentando diversas sugerencias y actividades
para el mejor desempeño de la ALAIC. Así, se puede citar a Luis Peirano
(Perú), Enrique Sánchez (México), Diego Portales (Chile), Gabriel Niezen
Matos (Perú), Javier Esteinou Madrid (México), Diego Portales (Chile),
Eliseo Colón (Puerto Rico), Luis Javier Vera (Uruguay) y Jesús María
Aguirre (Venezuela). Estas ideas fueron sintetizadas por el Presidente de
la Asamblea, Rafael Roncagliolo, de la siguiente manera:
1. Fortalecimiento de las asociaciones nacionales de investigación en
comunicación.
2. Provechoso relacionamiento de la ALAIC con otras entidades ligadas
a la comunicación en el continente latinoamericano y con otros países,
así como con la UNESCO.
3. Incentivar y congregar a los investigadores para que publiquen sus
trabajos.
4. Actualizar la bibliografía en comunicación ya hecha por la ALAIC,
en países como Argentina, Brasil, Chile, Colombia, México; y en ese
contexto, apoyar los centros de documentación en comunicación.
5. Elaborar una carta informativa con las principales intenciones de
restauración de la Asociación.
6. Buscar recursos elementales para su funcionamiento.
163 El primer número impreso fue publicado en ese mismo año.

335
7. Realizar una reunión científica cada dos años.

8. Sentar mayor presencia de América Latina en los foros internacionales
de la investigación en Comunicación.
9. Estimular la investigación y a los investigadores de los países y de las
regiones donde el estudio de la comunicación todavía no hubiera
adquirido sedimentación académica.
10. Preparación del I Congreso Latinoamericano de Investigadores de la
Comunicación, a realizarse en São Paulo, en septiembre de 1992 junto
al XVIII Congreso Mundial de Investigadores de la Comunicación
(International Conference of IAMCR).
Una vez aprobadas todas estas propuestas de acción para ALAIC a realizarse a
mediano y largo plazo, se pasa al siguiente punto.
b) Sobre la reformulación del Estatuto, Roncagliolo expresó la problemática
de discutir uno por uno todos los artículos del estatuto, proponiendo
una lectura sólo de aquellos donde hubiese alteraciones. Hecho esto, se
debate y opina sobre ellos y se redacta la última versión aprobada por los
presentes.
A continuación, se da paso al desarrollo del último ítem:
c) En cuanto a la elección del nuevo directorio, varios representantes de
diversos países latinoamericanos proponen nombres que son electos por
unanimidad y aclamación para el Consejo Directivo de la ALAIC por el
trienio 1989-1992:
CUADRO Nº 4
DIRECTORIO DE ALAIC (RECONSTITUCIÓN FORMAL DE LA
ASOCIACIÓN)
FLORIANÓPOLIS, 1989
CARGO NOMBRE PAÍS

Presidente José Marques de Melo Brasil
Primer Vicepresidente Javier Esteinou Madrid México
Segundo Vicepresidente Diego Portales Chile
Primera suplente Margarida Maria Krohling Kunsch Brasil
Segundo suplente Enrique Sánchez Ruiz México
Fuente: Elaboración propia con datos del Acta Oficial de ALAIC (1989:4-5)
El proyecto ya estaba re-encaminado, ALAIC contaba con un boletín

informativo, cuyo primer número se publicó en marzo de 2001. La batalla
por la reconstrucción había sido superada. Los logros posteriores a la
reorganización de 1988 y 1999 dejaban atrás las debilidades de la década de
los ‘80 y vislumbraban un panorama alentador en el ámbito de la comunidad
latinoamericana de la Comunicación.
El comienzo de la comunidad
Los congresos y eventos académicos protagonizados por la ALAIC empiezan,
luego de la reconstitución, a ser constantes e ininterrumpidos.
A mediados de agosto de 1992, del 13 al 16, se lleva a cabo el Primer
Congreso Latinoamericano de Investigadores de la Comunicación en Embú-
Guaçú (Brasil), que se constituye en el embrión de la comunidad académica
latinoamericana. La ALAIC había sido relanzada y comenzaba su nueva
historia.
El día 15, en el marco del I Congreso, se realiza la Asamblea general de ALAIC.
Con 73 participantes (investigadores y profesores de comunicación) de varios
países de América Latina, Europa y Estados Unidos, José Marques de Melo
—como Presidente de la ALAIC y de la Asamblea— presenta el trabajo
desarrollado por el directorio (desde 1989 hasta 1992), que es evaluado por
todos los asistentes. Marcelino Bisbal destaca los relevantes servicios prestados
por el directorio en la reconstrucción de la ALAIC, enfatizando la importancia
de la Asociación para el avance y mayor integración de la investigación de la
comunicación en América Latina. Siendo uno de los puntos observados
por el directorio en la Asamblea la falta de una infraestructura para el pleno
funcionamiento de la Asociación, Joaquín Sánchez y Antonio Pasquali
solicitan a los presentes que se manifestasen a ese respecto. En ese sentido,
se destaca la urgencia de preparar un plan de restructuración de la entidad
y un programa de acción para el trienio venidero. Rafael Roncagliolo hace
notar que, pese a las grandes dificultades, el directorio desarrolló actividades
muy importantes y que debiera contar con el apoyo de Universidades y otros
órganos e institutos de comunicación. José Luis Vera pondera algunos trabajos
hechos por la ALAIC como la producción del Boletín y la realización del I
Congreso, sugiriendo que se diese continuidad a esas actividades.
Se realiza a continuación la elección del nuevo directorio para la gestión
1992-1995. Varios participantes —entre ellos Marcelino Bisbal y Rafael
Roncagliolo— sugieren algunos nombres para dirigir la ALAIC. Por medio
de un consenso de los participantes de la Asamblea, la directiva queda
constituida así:
337
CUADRO Nº 5
DIRECTORIO DE ALAIC – BRASIL, 1992
CARGO NOMBRE PAÍS

Presidente Enrique Sánchez Ruiz México
1er Vicepresidente Luis Peirano Perú
2º Vicepresidente Margarida Maria Krohling Brasil
Kunsch
1er Suplente de la Vicepresidencia Marcelino Bisbal Venezuela
2º Suplente de la Vicepresidencia Raúl Fuentes Navarro México
3er Suplente de la Vicepresidencia Ricardo Sol Costa Rica
Fuente: Elaboración propia, basado en el libro de Actas de ALAIC (1992:8-9).
Como miembros del Consejo Consultivo, fueron considerados y aprobados

por unanimidad los expresidentes Luis Aníbal Gómez (Venezuela), Jesús
Martín Barbero (Colombia), Oswaldo Capriles (Venezuela), Patricia Anzola
(Colombia) y José Marques de Melo (Colombia), así como Rafael Roncagliolo
(Perú), Elizabeth Safar (Venezuela), Anamaria Fadul (Brasil), Elizabeth Fox
(USA), Luis Ramiro Beltrán (Bolivia), Joaquín Sánchez (Colombia), Mario
Kaplún (Uruguay) y Robert White (Italia), como representantes de otros
países.
Se aprueba la realización del II Congreso de ALAIC para 1995, a efectuarse en
la Universidad de Guadalajara (México). Marques de Melo enfatiza sobre la
relación de la ALAIC con la IAMCR/AIERI y sobre el acuerdo de cooperación
con la INTERCOM. Propone que la entidad también sea partícipe de otras
federaciones del área de la comunicación como la International Federation
of Communication Associations (IFCA). Rafael Roncagliolo subraya la
necesidad de una mayor integración entre la Federación Latinoamericana de
Facultades de Comunicación Social (FELAFACS) y ALAIC y también de
revisar la participación en la IAMCR/AIERI exigiendo mayor representación
en el Consejo Internacional de esa entidad. A ese respecto, Javier Protzel,
José Marques de Melo, Luis Núñez, Robert White, Roque Faraone, Mario
Kaplún, Joaquín Sánchez y Antonio Pasquali expresan la necesidad de que
los investigadores latinoamericanos no sólo deben sentar presencia en ese
Consejo, sino sobre todo en las sesiones permanentes y en los Grupos de
Trabajo de los congresos bianuales.
El Presidente electo, Enrique Sánchez, presenta la propuesta de crear Grupos
de Trabajo con temas específicos de investigación formados por integrantes de
diferentes países del continente latinoamericano. A la vez, informa que llamará
a una reunión de directorio en ocasión del VII Encuentro de FELAFACS en
Acapulco, México (octubre de 1992), para presentar un plan de acción para

los siguientes tres años.
Conclusiones
Congregar a los pensadores de la región, asociaciones nacionales y otros
centros dedicados a la investigación comunicacional no es tarea sencilla; el
proceso de conformación de la ALAIC pasó por vicisitudes de toda índole. Sin
embargo, la promoción de la labor académica y científica ha sido encaminada
gracias a la actitud proactiva de un significativo grupo de emprendedores a
través de un largo y complejo proceso.
Grandes referentes de la teoría de la comunicación han sido parte de
los inicios de esta organización y sus aportes fueron trascendentales a la
hora de la reconstitución institucional; entre estos protagonistas se debe
destacar especialmente a José Marques de Melo, responsable de la verdadera
consolidación de la Asociación, así como a Jesús Martín-Barbero, Antonio
Pasquali, Luis Ramiro Beltrán, Rafael Roncagliolo, Luis Peirano, Margarida
Krohling, Enrique Sánchez y Javier Esteinou, entre varios otros.
Las relevantes ideas latinoamericanas en el marco del Nuevo Orden Mundial
de la Información y la Comunicación propugnadas en 1980 en el seno de la
UNESCO también contribuyeron a la constitución y posterior relanzamiento
de ALAIC, un proyecto que no llegó a ser frenado por el debilitamiento
institucional general que supuso la ola de dictaduras militares instaladas por
esos años en gran parte de los países del área.
INTERCOM de Brasil, así como AMIC y CONEICC de México, se perfilaron
como los principales impulsores de la reconstitución de ALAIC en primera
instancia (1988); posteriormente, y ya hablando de la reconstitución formal
(1989), se sumaron otras organizaciones, entre ellas ABECOM, UCBC y
OCIC-AL.
El I Congreso Latinoamericano de Investigadores de la Comunicación, que en
1992 reunió a representantes de Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Costa Rica,
México, Panamá, Perú, Uruguay y Venezuela164, fue sin duda el momento
inaugural de la ahora pujante comunidad académica regional que empezó
a hacer realidad los sueños del grupo de visionarios que en 1978 fundó la
ALAIC y en 1988 decidió relanzarla.
En sus 35 años de vigencia, vista en perspectiva, esta Asociación consiguió
no solamente vencer diversos obstáculos sino además superar la mayor
parte de los retos que la asamblea de reconstitución había reconocido como
164 Véase Torrico (1988:21-22).

339
prioritarios en 1989. A la fecha, la ALAIC continúa estimulando la producción

del conocimiento científico y el desarrollo comunicacional de los países que la
conforman. En ese transcurso hubo al menos dos “reorganizaciones internas”:
la entidad pasó de ser “prestadora de servicios” (como indicaba Marques de
Melo) a consolidar una comunidad académica que continúa en expansión y
produce en condiciones de libertad, calidad y colaboración más frecuente.
Fuentes consultadas
ASOCIACIÓN LATINOAMERICANA DE INVESTIGADORES DE LA
COMUNICACIÓN (1989-2009): Libro de Actas de ALAIC. Fotocopias. 83
pp.
ASOCIACIÓN LATINOAMERICANA DE INVESTIGADORES DE
LA COMUNICACIÓN (2008): Estatuto Oficial de ALAIC. México, 11 de
octubre de 2008. 13 pp.
GOBBI, María Cristina (2008): A batalha pela hegemonia comunicacional na
América Latina: 30 anos da ALAIC. São Paulo: Universidade Metodista de São
Paulo.
GOBBI, María Cristina (2008): “O legado da ALAIC para a difusão da Escola
Latino-americana de Comunicação”, en Revista Latinoamericana de Ciencias de
la Comunicación. Año V, Nº 8-9. São Paulo: ALAIC. pp. 204-225.
HERRERA , Karina (2004): “ALAIC: el albergue de la inquietud. Entrevista
al comunicólogo Luis Ramiro Beltrán”, en Revista Latinoamericana de Ciencias
de la Comunicación. Año I, Nº 1. São Paulo: ALAIC. pp. 100-106.
MARQUES DE MELO, José (2004): “Los tiempos heroicos: la formación de
la comunidad latinoamericana de la comunicación”, en Revista Latinoamericana
de Ciencias de la Comunicación. Año I, N° 1. São Paulo: ALAIC. pp. 10-21.
NOTICIÁRIO (1990): ALAIC, en Revista Brasileira de Comunicação -
Intercom. Vol. XIII, Nº 62-63. São Paulo: INTERCOM. pp. 201-202.
REVISTA LATINOAMERICANA DE CIENCIAS DE LA
COMUNICACIÓN (2008): “Edición Especial: 30 años de ALAIC”. Año V,
N° 8-9. São Paulo: ALAIC.
TORRICO, Erick (1997): La tesis en comunicación. Elementos para elaborarla.
La Paz: Artes Gráficas Latina.
TORRICO, Erick (1998): Asociación Latinoamericana de Investigadores de
la Comunicación. Contribuciones para una memoria institucional. Textos de
Divulgación 4. La Paz: CIBEC.
TORRICO, Erick (2007): “ALAIC y la investigación comunicacional

latinoamericana en tiempos de redefinición utópica”, en Sphera Pública
(Revista de Ciencias Sociales y de la Comunicación). Murcia: Universidad
Católica San Antonio. pp. 67-79.
341
LA COMUNICACIÓN CIENTÍFICA
EN BOLIVIA Y EL MUNDO
J. Gunnar Zapata Z.165
Resumen
El presente artículo tiene como objetivo identificar la situación de la
comunicación científica en Bolivia, desde una perspectiva internacional,
a partir de los sistemas de indexación e indicadores bibliométricos
internacionales. Inicialmente el artículo concentra su atención en
la definición de comunicación científica e identifica los sistemas
de esta comunicación utilizados por investigadores bolivianos. El
procedimiento metodológico/técnico consideró la revisión documental
y la aplicación de sondeos de opinión y entrevistas estructuradas. El
aporte principal de este artículo es la identificación de una problemática
en torno al desconocimiento, la atomización de recursos, por ende,
la poca importancia otorgada a los sistemas de comunicación por los
investigadores bolivianos.
La comunicación científica: su definición, sus formas e

importancia
La comunicación científica es la aplicación de la Comunicación como un
sistema por el cual científicos e investigadores crean, distribuyen, utilizan,
conservan y sobre todo diseminan, divulgan o difunden los conocimientos
científicos generados durante el desarrollo de sus investigaciones (cfr.
Maletta, 2008:184). La investigación científica y tecnológica genera nuevos
conocimientos y la comunicación científica disemina, divulga o difunde
los mismos. Mediante ella, la sociedad establece procesos de mediación,
apropiación y uso de los conocimientos (cfr. Arboleda, 2006:4).
La comunicación científica tiene diversas formas desde la diseminación
científica, la divulgación científica y la difusión científica. Diversos autores,
aparte de las tres formas señaladas identifican la comunicación pública de
la ciencia y tecnología, forma que podría ser incluida dentro de la difusión
científica; sin embargo, por los aportes encontrados sobre ella, se presenta en
este artículo como una forma singular, añadida a las anteriores.
165 Es administrador de empresas y comunicador social. Magíster en Gestión Empresarial y candidato

al grado académico de Doctor en Educación – Mención Gestión Educativa. Vicepresidente de la
Asociación Boliviana de Carreras de Comunicación Social (ABOCCS). Catedrático e investigador
de la Universidad Mayor de San Simón. Miembro de la Asociación Latinoamericana de
Investigadores de la Comunicación (ALAIC), la Sociedad Latinoamericana de Estrategia (SLADE)
y del Foro Iberoamericano sobre Estrategias de Comunicación (FISEC).
• Diseminación científica: la investigación científica genera conocimientos

y cuando ellos son compartidos entre una comunidad científica o el
entorno próximo del investigador, se desarrolla la diseminación científica.
Por lo general, esta forma se aplica en el acceso a revistas o publicaciones
científicas especializadas, cuyas normas de redacción son formales y
estrictas. El acceso a estas publicaciones es limitado por el costo, normas
de distribución, entre otras razones.
• Divulgación científica: en comparación con la diseminación científica,
ésta va referida a un público más numeroso y menos especializado. Los
conocimientos científicos a ser divulgados son recogidos por otros
artículos, libros de textos para estudiantes y otros materiales. Esta forma
establece una cascada divulgatoria que va
suprimiendo detalles, reduciendo el número de referencias de trabajos en
los que se relataban las observaciones originales, hasta que comienza a
aparecer libros de textos para estudiantes, que no citan a los investigadores
que extrajimos los datos de la realidad (Cereijido, 2002:76).
• Difusión científica: esta forma de comunicación no sólo utiliza las vías
de las publicaciones escritas y especializadas, la difusión sumerge al
conocimiento en los medios de comunicación masiva. En la difusión
científica se puede reconocer material audiovisual, sonoro y minimedios
en diversos formatos (periodísticos, literarios y artísticos) realizados
para llegar a un público más numeroso. El lenguaje utilizado es sencillo
e inclusive popular, buscando la comprensión de los conocimientos por
parte de cualquier público.
• Comunicación pública de la ciencia y tecnología: puede definirse como
una forma de la comunicación científica que permite el acceso global a
la información científica, es decir, a los conocimientos generados en
la sociedad en general. Esta forma busca promover una mayor cultura
científica, para lo cual se propone un objetivo histórico que tiene tres
componentes: político (abierto a la sociedad en general y no a una
comunidad reducida), cognitivo (busca la comprensión general de los
conocimientos) y creativo (estimula la inteligencia y la capacidad de
las audiencias no especializadas, permitiendo que usen y adapten ese
conocimiento en sus vidas cotidianas) (Arboleda, 2006:6). A diferencia
de la difusión científica, esta forma concentra sus esfuerzos en el acceso a
la información sobre la utilización de los medios y formatos.
La importancia de la comunicación científica radica en la importancia de
la investigación científica. Si los resultados de una investigación no son
comunicados, se corre el riesgo de que el investigador haya desplegado
recursos en vano, puesto que tales resultados no serán conocidos por el
343
público y mucho menos discutidos, reflexionados o aplicados, si fuese el caso.

En el ser humano, por su naturaleza social, la comunicación es facultad innata
pero no exclusiva.
Desde el punto de vista de los derechos de la sociedad, el conocimiento
científico explica o describe una situación incomprendida por un entorno
especializado de personas o la sociedad en general; considerando el derecho
a la información, esta audiencia tiene el derecho a acceder a esta información.
A diferencia de la Edad Media, cuando el conocimiento estaba reservado para
una determinada élite, al reconocerse la igualdad de los derechos, cualquier
individuo tiene el derecho de conocer aquella información, sobre todo la
que influye en él o su entorno, característica reconocible en el conocimiento
científico. Bajo este enfoque, la comunicación científica responde
efectivamente al derecho de la información de la sociedad que demanda
acceso a los conocimientos científicos.
“Nadie enciende una lámpara y la tapa con una vasija, o la pone debajo de
un lecho, sino que la pone sobre un candelero, para que los que entren vean
la luz” (Lc. 8:16). La utilidad social del conocimiento depende del grado de
comprensión que ha tenido la audiencia respecto al mismo. El ser humano se
apropia de la definición de términos, como puede ser un conocimiento, y de
acuerdo al significado que le otorga o a cómo lo comprende, lo utiliza.
Bajo esta apreciación, es menester que los investigadores puedan incorporar
una “agenda de investigación” que incluya una relación y comunicación
efectiva entre productores y usuarios del conocimiento, ligados por el interés,
la racionalidad; en resumen, por la lógica de la producción más que por una
lógica socio-epistemológica más compleja (Kreimer, 2006:11).
Sistemas de información científica e indicadores

bibliométricos
Un sistema de información científica es un sistema de información cuyo
contenido guarda correspondencia con un área científica, considerada ésta
en sentido amplio (cfr. Cañas y Lorenzo, 2006:2). Considerando que los
sistemas científico-tecnológicos deben concebirse como sistemas dinámicos,
conllevan prácticas científicas y científico-tecnológicas que pueden tomar una
estructura reticular, formando parte de redes (Olivé, 2008:143-144).
A partir de estos sistemas se pueden evaluar las prácticas o actividades
científicas, en materia de generación de información, considerando la
percepción pública, la cultura científica y la participación ciudadana. Estas
percepciones para la evaluación parten de una verdad innegable: ni la ciencia
ni los sistemas científico-tecnológicos son entes aislados que surgen de la
nada, sino que emergen de prácticas y representaciones sociales, por las cuales
se puede reconocer a las comunidades científicas.
Los proyectos de investigación por lo general incluyen en su presupuesto
la publicación de los informes respectivos como libros y los documentos
borradores como material de discusión en cartillas y generando artículos para
su publicación en revistas especializadas de circulación periódica (Zapata,
2008:27). Considerando este punto, las revistas científicas se han constituido
“tradicionalmente” como los principales medios de difusión de los avances de
la ciencia.
El constante aumento en el número de científicos a lo largo del tiempo permitió
la generación de un mayor número de publicaciones en el mundo, siendo uno
de los científicos más influyentes en el origen de estas revistas Francis Bacon.
Entre las primeras revistas destaca la publicación semanal Journal des Savants,
bajo la dirección de Dennis de Sallo, de enero de 1665. Los libros, concebidos
quizás como las publicaciones más deseadas de realizar por la mayoría de los
científicos, son complejos y caros en su publicación, edición y distribución, en
comparación con las revistas, siendo más flexibles estas últimas para propagar
conocimiento con mayor celeridad que otras publicaciones escritas:
La necesidad de comunicación entre los investigadores fue siempre la
razón de ser de las revistas científicas. Con el tiempo aparecieron los
comités editoriales que introdujeron la evaluación de la calidad de las
contribuciones y de los resultados a las que ellas arribaban. Emerge de
esta manera, gradualmente, una cierta jerarquización entre las diferentes
evaluaciones, siendo algunos comités más críticos que otros y estableciendo
estrictos criterios de selección. Algunas revistas adquieren por lo tanto
mayor prestigio que otras (Patadano, 2005:218).
Los científicos intentan publicar sus artículos, considerando la reputación
de la revista, definida por los comités editoriales. Este interés desemboca en
consideraciones respecto a la evaluación de las condiciones académicas de los
científicos y, sobre todo, el prestigio de las revistas desempeña un papel muy
significativo en la evaluación de la producción científica y de todo el sistema
científico-técnico, tendencia que a partir de mediados del siglo XX está
fuertemente instalada. Los indicadores para la evaluación de la revistas, en la
actualidad, son los índices que registran la frecuencia con la que los artículos
son citados por otros autores; esta frecuencia indica el índice de impacto de
calidad de las revistas científicas.
Considerando la cantidad de revistas científicas, la mayor fuente de información
es el ISSN International Centre de París, organización responsable de otorgar
el ISSN (International Standard Serial Number) para las revistas publicadas en
el ámbito mundial: son registrados actualmente alrededor de 740.000 títulos
345
provenientes de 193 países, en 144 lenguas, y se producen más de 100.000

nuevos registros por año. Apuntando a América Latina, sus publicaciones
no alcanzan al 3% del total de lo publicado y al 2% según su presencia en los
índices bibliométricos internacionales (cfr. Patadano, 2005:218-219).
La bibliometría se refiere al estudio de elementos cuantitativos referidos a
libros, documentos, estudios, autores y usuarios, considerando sobre todo
las cantidades de ejemplares en circulación, frecuencia de palabras utilizadas,
entre otros. Su aplicación se ha establecido en diversos campos de estudio, a
partir de los indicadores bibliométricos (cfr. Macías-Chalupa, 2001:3).
Las bases de datos y los sistemas de indización no son sinónimos. La palabra
“indización” proviene de “índice” o “indicador”, si una base de datos no
ofrece indicadores, entonces no es indización. En Internet existen listados
de revistas (bases de datos) especializadas que ofrecen una amplia gama de
acceso a revistas, algunas cobran por su uso y otras son gratuitas (Scientific
Electronic Library Online-SCIELO y Red de Revistas Científicas de América
Latina y el Caribe, España y Portugal-REDALYC), hay algunas que ofrecen
acceso a textos completos (EBSCO) y otras que sólo son referenciales
(DIALNET).
Los indicadores bibliométricos generados por los sistemas de indización
permiten identificar el estado de las investigaciones considerando la situación
del país y de la institución. Si bien se evidencia una determinada resistencia
por algunas comunidades científicas, en la actualidad existe una aceptación del
uso establecido de tales indicadores. Actualmente los sistemas de indización
son LATINDEX, PASCAL, INSPEC, COMPENDEX, CHEMICAL
ABSTRACT, BIOSIS, MEDLINE, CAB, ICYT, IME, PERIODICA, CLASE
y el más conocido de todos, SCI.
La principal fuente de los indicadores bibliométricos fue el Institute or
Scientific Information, hoy Thomson Reuters (TR), fundado por Eugene
Garfield en 1960. Esta institución mantiene una base de datos respecto a las
citas publicadas en miles de revistas, conocida como el Science Citation Index
(SCI). A partir de esta base de datos se genera el indicador conocido como el
Factor de Impacto (FI), que se calcula comparando el número total de citas
que reciben los artículos publicados en ella en los últimos dos años con el
número total de artículos que se publicaron en esa misma revista en esos dos
años (cfr. Quispe-Gerónimo 2004:2).
Respecto al uso de los indicadores bibliométricos, en particular el FI, existen
diversas críticas, considerando que no refleja en su integridad la calidad de
los documentos, no toma en cuenta las características particulares de cada
campo de estudio al que se inscribe un artículo. Asimismo, diversos autores,
principalmente latinoamericanos, identifican limitaciones respecto al valor y
significado de las citas como un proceso subjetivo puesto que se limitan las
publicaciones a revistas, dejando de lado publicaciones científicas como las
monografías, las actas de congresos o los informes, que son de gran relevancia
en el proceso de comunicación de los resultados de la investigación, sobre
todo en las ciencias sociales y humanas (cfr. Licea de Arenas y Santillán,
2002:3-4).
Fuera de este aspecto, emerge la crítica respecto a la reducción de las
revistas consideradas por el SCI, puesto que en su mayoría tales revistas son
publicadas en lengua inglesa; asimismo, se puede considerar una clara sobre-
representación de revistas de origen anglosajón, especialmente americanas.
Por otro lado, existe un interés de TR para privilegiar en el establecimiento
de sus indicadores a investigaciones básicas sobre las aplicadas. Finalmente,
otras críticas están referidas a los errores técnicos encontrados en el proceso
de indización, cambios en el conjunto de revistas cubiertos por servicios
secundarios, limitaciones de cobertura y exactitud de sus bases de datos,
la metodología empleada para el cálculo del factor impacto y la incorrecta
interpretación de este indicador (cfr. Borrego y Urbano, 2005:13-14).
La comunicación científica en Bolivia

En Bolivia, la investigación científica no es acompañada en la mayoría de los
casos por la difusión. Como un ejemplo, la Universidad Mayor de San Simón
(UMSS) sólo registra la conclusión y elaboración de 265 investigaciones
en un período de 15 años. Este resultado no es carencia de investigación,
es debido a que las instituciones científicas no han llegado a coordinar
esfuerzos de manera conjunta. La investigación científica en Bolivia es un
conjunto de esfuerzos aislados y en su mayoría poco difundidos (Zapata,
2008:45).
En los centros e institutos de investigación en Bolivia, considerando a la
mayor parte de las investigaciones, se desarrolla simplemente un informe
final y reportes, como modo de difundir los resultados de las mismas. En
el ámbito nacional son reducidos los centros e institutos que cuentan con
una publicación periódica respecto a las investigaciones desarrolladas por
su personal, como una revista; en la mayor parte de las investigaciones, si
existe un presupuesto para publicaciones, éstas son productos exclusivos
de determinados proyectos, como libros, documentos borradores, cartillas.
Sin embargo, a pesar de estos esfuerzos no es posible garantizar la lectura
o la aprehensión de los conocimientos generados en los proyectos de
investigación, puesto que los recursos destinados a la difusión científica
no consideran la promoción del material bibliográfico o documental
producido.
347
Un ejemplo para argumentar este juicio de valor: el Centro de Planificación

y Gestión (CEPLAG) desarrolló sondeos de opinión aplicados a estudiantes
de la UMSS para determinar el nivel de conocimiento de investigaciones
científicas y publicaciones realizadas por los centros de investigación; los
resultados dan cuenta de que un 63,8% de los estudiantes consultados no
tiene conocimiento de las actividades de difusión que realizan los institutos
de investigación. Al actualizar estos datos, por el autor de este ensayo, en el
año 2013, los resultados son similares.
Gráfico N° 1
Nivel de conocimiento de Tesis en la UMSS
Fuente: Centellas 2008, 5 Fuente: Elaboración Propia 2013
La difusión de los conocimientos desarrollados por investigadores de los

centros de investigación bolivianos es muy esforzada en el ámbito local,
reducida en el ámbito nacional y muy limitada, casi desapercibida en el
ámbito internacional. De acuerdo al Comité Ejecutivo de la Universidad
Boliviana (CEUB), en el año 2000 se generaron 236 publicaciones, sobre
un total mundial de 1.600.000 y un total latinoamericano de 25.000. Según
la información proporcionada por la Red Iberoamericana de Ciencias y
Tecnologías (RICYT), el promedio de publicaciones científicas por el período
1990-2005 fue de 245 (Zapata, 2008:34). En el último período registrado
(2009) se identifican 220 publicaciones de un total de 1.450.764, tomando
como parámetro el SCI.
En América Latina, por lo general, la cuantificación de publicaciones y citas
debe realizarse con mucha precaución, porque las publicaciones y revistas
que forman parte de las bases de datos internacionales son reducidas; en el
caso boliviano en particular, son casi inexistentes, así como la cantidad de
artículos provenientes de investigaciones bolivianas publicadas en revistas
internacionales.
Tabla N°1
Publicaciones internacionales de origen boliviano
Publicaciones 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 Prom
348
SCI 24 34 40 65 70 62 60 86 85 105 75 94 107 129 124 153 82

% del total mundial 0,00% 0,00% 0,01% 0,01% 0,01% 0,01% 0,01% 0,01% 0,01% 0,01% 0,01% 0,01% 0,01% 0,01% 0,01% 0,01% 0,01%
PASCAL 30 27 43 41 23 24 32 55 58 62 48 58 66 64 59 62 47
INSPEC 1 1 1 2 1 1 0 0 0 4 2 7 3 3 3 1 2
COMPEN-DEX 1 3 0 0 2 1 0 1 0 3 1 2 2 2 8 6 2
CHEMICABST. 8 14 5 9 8 14 8 19 11 17 21 23 20 15 21 16 14
BIOSIS 18 10 25 24 29 18 16 25 32 32 25 19 29 41 19 37 25
MEDLINE 9 9 10 10 9 11 10 11 8 9 13 10 13 8 5 14 10
CAB 8 12 26 32 32 43 30 35 40 43 41 31 41 44 25 33 32
ICYT 1 2 4 1 2 1 2 6 2 2 1 1 2 3 3 4 2
IME 0 0 0 0 2 4 0 1 0 0 0 2 1 1 0 2 1
PERIODICA 6 2 2 5 5 14 23 25 38 42 34 53 23 30 31 25 22
CLASE 7 1 0 3 4 4 6 3 4 4 8 5 15 8 6 1 5
Fuente: Adaptado de RICYT 2010.

349
Prestando atención al principal sistema de indización del mundo, Bolivia

no está en una situación favorable en los reportes del Thompson Reuters;
el promedio de encontrar el nombre de un investigador boliviano en las
revistas consideradas por el SCI en período 1996-2005 es de 82 al año, lo cual
representa un 0,01% del total.
Es menester señalar que “Las revistas que el SCI considera de élite, están
indisolublemente ligadas a instituciones con editoriales muy fuertes y es lógico
que sean los canales de salida de los resultados de esas investigaciones” (Spinak,
1996:145). Por ejemplo, en Estados Unidos de Norteamérica la inversión
privada se constituyó en el año 2001 en el 72% del total de los financiadores; en
Bolivia sucede lo contrario, el 26% del total de los financiadores corresponde
a empresas, siendo las universidades los principales financiadores con un 42%
del total (cfr. Zapata, 2008:34).
A pesar de ello, la verdad no es como se puede suponer en los reportes del
SCI y sus índices bibliométricos. El bajo nivel de indización no significa
que los bolivianos realicen un insignificante número de investigaciones o
publicaciones, simplemente establece que la repercusión de las investigaciones
bolivianas es muy reducida, posiblemente porque la mayoría de ellas se ha
desarrollado en idioma español, lo cual descarta su inclusión en el SCI. Otro
motivo es la informalidad en la publicación; por ejemplo, en la UMSS se
publican 4.420 textos de consulta (UMSS, 2008:188), estos textos no reúnen
las condiciones de calidad de publicaciones bajo sello editorial.
Cuando un investigador concluye una investigación, la preferencia de
publicación de la misma va hacia libros o textos, sobre la publicación de
artículos en revistas. Por ello, en los proyectos de investigaciones, si el
presupuesto contempla publicaciones, se tiene por antelado el desarrollo
de textos. De acuerdo a consultas realizadas a investigadores, para ellos es
más importante publicar un libro que hacer conocer su investigación como
artículo en una revista.
Las revistas académicas en Bolivia son propias de instituciones formales en
las que, sin embargo, la responsabilidad cae en sus directores. El director, en
su mayoría, determina por antelado las publicaciones a difundir o él las evalúa.
Existen otras revistas temáticas, que cuentan con el aval de instituciones y sobre
las cuales se conforman consejos editoriales que establecen la pertinencia o no
de los artículos enviados. La dificultad se manifiesta porque en estos consejos
se incluyen nombres de destacados investigadores, los cuales no participan
activamente del proceso, o caso contrario se incluye a revisores nóveles con
menor experiencia a la poseída por los participantes que desean publicar
(fuente: entrevistas a Alberto Rodríguez y Saúl Escalera, compiladores y
editores científicos en Cochabamba en fechas 11 y 12/06/2013).
No se tiene datos de revistas científicas especializadas que sean un referente

en el ámbito nacional. Los principales editores de estas revistas son
instituciones universitarias, lógicamente si se considera que el 44% de las
investigaciones en Bolivia en el año 2001 fueron desarrolladas por éstas.
Diversos institutos de investigación desarrollan revistas periódicas, por lo
general semestralmente.
Con referencia a las publicaciones electrónicas, en Bolivia, las publicaciones on
line más conocidas son periódicos tales como HoyBolivia.com, Bolivianews,
Boliviapress, Yoemito.com, Infodecom y Tiempouniversitariocom. Los centros
e institutos de investigación en Bolivia mantienen sitios web institucionales
de difusión. En su mayoría, tales sitios se reducen a ser una o dos páginas web
con información institucional y noticias de publicaciones nuevas, eventos y
otros. Tales páginas corresponden a la Web 1.0, no mantienen interacción y
ofrecen información sobre la institución, exclusivamente. No existen revistas
electrónicas científicas, en lugar de ello, existen publicaciones impresas
digitalizadas.
Los sitios web de tales institutos más sofisticados ofrecen resúmenes de sus
publicaciones, boletines, reportes de investigación. Los elevados cargos para la
obtención de tarjetas de crédito no han posibilitado el desarrollo de sistemas
de e-commerce bolivianos, por lo que no se da la venta de publicaciones
electrónicas. Sin embargo, algunos autores han digitalizado sus publicaciones
impresas y las han expuesto en sitios web haciendo posible su descarga en
formato pdf. Por otro lado, las publicaciones científicas electrónicas han
recibido un gran empuje por cursos e-learning desarrollados en Bolivia;
diversos textos y espacios han sido conocidos principalmente por los cursantes
en maestrías y doctorados, cuyos programas incluyeron participación en
e-learning.
En Bolivia, se tiene la evidencia necesaria de la diversidad de conocimientos
científicos por investigadores; sin embargo, los esfuerzos por trabajar
mancomunadamente entre comunidades científicas formando redes de
difusión son casi precarios; prima el aislamiento en la investigación científica,
lo cual impide la generación de sistemas de información científica adecuados
a la realidad. Ante esta ausencia, la presencia de autores bolivianos en bases
de datos y sistemas de indización en un ámbito global es reducida, situación
exhibida en los indicadores bibliométricos (cfr. Zapata, 2008:35).
Por tales razones, la comunicación científica en Bolivia no es vista en su total
dimensión, la mayor parte del trabajo de investigación puede no ser publicado,
por la falta de presupuesto o, caso contrario, sus publicaciones son limitadas
a reportes o textos en determinados tirajes. Las publicaciones electrónicas
son utilizadas para promocionar textos y otra información. Esto origina el
desconocimiento internacional respecto a las investigaciones generadas en
351
el país. Las publicaciones electrónicas reúnen ventajas que son convenientes

para los investigadores bolivianos; sin embargo, el desconocimiento
respecto a esta información determina que tales sujetos no aprovechen estas
publicaciones.
La comunicación científica respecto a las investigaciones de

la Comunicación en Bolivia
Considerando las palabras del maestro Luis Ramiro Beltrán, “la investigación
sobre comunicación es en Bolivia un fenómeno de modesta naturaleza, limitada
escala y reciente data”, en Bolivia, la difusión de la investigación científica de la
Comunicación no es fomentada por el Estado ni por el sector privado, excepto
en situaciones ocasionales que involucran estudios de mercadeo, registros de
ratings de medios y encuestas de opinión pública, generalmente realizadas en
función de inquietudes gubernamentales y coyunturas de política electoral o
de otra índole (cfr. Beltrán, 2000).
Una de las entidades privadas que, desde el año 1996 hasta el año 2002, dio
un fomento importante a la difusión de la investigación de la Comunicación
fue el Centro Interdisciplinario Boliviano de Estudios de la Comunicación
(CIBEC), fundado por Erick Torrico (cfr. Herrera, 2000). Asimismo, las
carreras de Comunicación Social, dejando de lado sus intereses particulares
y las diferencias entre universidades públicas y privadas, organizaron la
Asociación Boliviana de Carreras de Comunicación Social (ABOCCS),
fundada en 1999. La ABOCCS asume la representación de la Federación
Latinoamericana de Facultades de Comunicación Social (FELAFACS),
promoviendo la presentación de investigaciones desarrolladas por profesores
de sus carreras-miembro, en sus seminarios.
En un punto particular, la Asociación Boliviana de Investigadores de la
Comunicación (ABOIC) es una entidad, constituida en la ciudad de La Paz el
4 de febrero de 1981, que brinda un impulso importante para la comunicación
científica sobre investigaciones de la Comunicación. Inicialmente, la
ABOIC organiza los Encuentros Nacionales de Investigadores y Ciclos de
Estudios Especializados, orientados a la exposición de investigaciones de
la Comunicación; sin embargo, su apoyo no sólo va en el establecimiento
de espacios de exposición sino en la publicación de tales investigaciones,
inicialmente en la revista “Agujero Negro” y en Memorias de los eventos
señalados.
En 1990, el maestro Beltrán publica con Carlos Suárez y Guillermo Isaza el
primer recuento de libros e investigaciones de la Comunicación en Bolivia
denominado Bibliografía de estudios sobre comunicación en Bolivia. En esta
publicación se identifica un ordenamiento de publicaciones sobre este
campo de estudio ordenadas en ocho categorías temáticas, reconociendo sus

tendencias y carencias en cuanto a contenidos. El autor principal establece
que “sólo un mínimo de estudios de carácter científico y anotamos que, en
general, la metodología empleada era elemental y poco rigurosa y mostraba
una marcada preferencia por lo descriptivo sobre lo explicativo” (Beltrán,
2000).
Considerando los trabajos de investigación presentados como tesis para
la graduación en programa de licenciatura o maestría en Comunicación, se
han generado listados en el libro “La tesis en Comunicación: elementos para
elaborarla” escrito por Erick Torrico (1997), el listado “Reporte de Tesis
de las Carreras de Comunicación” de la ABOCCS (1999). Partiendo de las
tesis defendidas en las universidades bolivianas, Erick Torrico coordinó un
análisis integrado sobre tendencias en teorías y metodologías utilizadas en
tales modalidades, publicando el libro “El estado de la investigación de la
Comunicación en Bolivia” (2005) con aportes de diversos investigadores.
A despecho de esta problemática de calidad, las tesis de grado universitario
constituyen hoy más que nunca el eje y el grueso de la actividad de
investigación en comunicación en Bolivia. Su avance en términos puramente
cuantitativos ha sido de una amplitud y una celeridad sorprendentes en la
presente década. Si esas tesis no alcanzaban a ser 100 en 1992, en 1996
habían llegado a 280; en 1998 la cifra saltó a 450 y el más reciente estimado
de cerca de fines de 1999, la lleva cuando menos hasta 750 (Beltrán, 2000).
Al abordar las revistas especializada en la Comunicación, el maestro Beltrán
señala tres valiosas revistas que se ocupan de la especialidad: “Aportes”, de la
Universidad Privada de Santa Cruz, “Punto Cero”, de la Universidad Católica
Boliviana-Cochabamba y “Comunicación”, de un grupo privado en La Paz.
De estas tres revistas, “Punto Cero” se encuentra indexada en LATINDEX y
SCIELO, siendo la única revista boliviana de la Comunicación. Por otro lado,
diversas carreras de Comunicación han desarrollado revistas, las cuales han
sido publicadas de manera esporádica, por lo que no figuran en base alguna
de datos.
Conclusiones
La comunicación científica es la aplicación de la comunicación, generada
para la creación, distribución, uso, conservación y sobre todo diseminación,
divulgación o difusión de los conocimientos científicos obtenidos en las
investigaciones. La comunicación científica tiene diversas formas desde
la diseminación científica, la divulgación científica y la difusión científica.
Diversos autores, aparte de las tres formas señaladas, identifican además la
comunicación pública de la ciencia y tecnología.
353
La importancia de la comunicación científica acompaña a la importancia

de la investigación científica. Si los resultados de una investigación no son
comunicados, se corre el riesgo de que el investigador haya desplegado
recursos en vano, puesto que tales resultados no serán conocidos por el
público y mucho menos discutidos, reflexionados o aplicados, si fuese el
caso.
La comunicación científica utiliza sistemas de información científica para su
desarrollo, siendo las revistas científicas los principales medios de difusión de
los avances de la ciencia. Asimismo la comunicación científica se vale de la
bibliometría para identificar la frecuencia de indicación, lectura y por ende,
importancia otorgada por las comunidades científicas a un determinado
artículo, investigación o autor. En Internet se identifican bases de datos y
sistemas de indización que generan indicadores bibliométricos, siendo el más
conocido el Factor de Impacto.
La difusión de los conocimientos desarrollados por investigadores de los
centros de investigación bolivianos es muy esforzada en el ámbito local,
reducida en el ámbito nacional y muy limitada, casi desapercibida en el
ámbito internacional. La comunicación científica en Bolivia no es vista en su
total dimensión, por diversas causas siendo las más frecuentes las siguientes:
falta de presupuesto, difusión en medios poco accesibles y sobre todo
aislamiento y descoordinación de esfuerzos por parte de investigadores que
no logran desembocar en el desarrollo de redes científicas. Estos aspectos son
originados por la escasa importancia otorgada a la Comunicación por parte de
los investigadores y el Estado boliviano.
La investigación sobre Comunicación en Bolivia tiene una modesta
naturaleza, limitada escala y reciente data, en comparación a otros campos
de estudio o ciencias. En materia de difusión destacan los aportes generados
por el CIBEC, ABOCCS, carreras de Comunicación Social y la ABOIC. A
pesar de la existencia de serias observaciones en las publicaciones científicas
bolivianas respecto al tema, destacan grandes contribuciones en el desarrollo
de la Comunicación. Se han escrito importantes aportes de la investigación
de la Comunicación, generados sobre todo por Luis Ramiro Beltrán, Erick
Torrico Villanueva y Alfonso Gumucio Dagron, entre otros destacados
investigadores. Asimismo, resalta la edición de revistas sobre Comunicación,
siendo la revista “Punto Cero” de la Universidad Católica Boliviana San Pablo
Regional Cochabamba un punto referente al encontrarse —como ya se
dijo— indexada en LATINDEX y SCIELO.
Finalmente, en Bolivia existe mucho por mejorar respecto a su situación en
la comunicación científica mundial. Los esfuerzos por generar y compartir
(divulgar, diseminar y difundir) nuevos conocimientos no son pocos pero sí
son aislados, afectados por una falta de atención por parte de autoridades y
sociedad en general, lo cual desemboca en una escasa difusión científica y una

poca presencia en revistas internacionales. Bajo este aspecto, en la medida en
que se perciba la importancia de la comunicación científica, la dependencia
tecnológica y el desconocimiento de los aportes científicos, características de
Bolivia y los países en vías de desarrollo, se reducirán.
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edu.bo/hum/jzapata/Articulos015/ Descargado en fecha 25 de mayo de
2013.
359
SOBRE LA INVESTIGACIÓN
COMUNICACIONAL CRÍTICA
LATINOAMERICANA: UNA BREVE
APROXIMACIÓN A MATTELART
Y AL PATO DONALD
Vanessa Vélez L.166
Resumen
El presente ensayo hace un breve repaso sobre lo que es la investigación
crítica latinoamericana y menciona algunas de sus características.
Pone como ejemplo el trabajo de uno de los pioneros en este tipo de
investigación, Armand Mattelart y su conocida obra Para leer al Pato
Donald. No se realiza un análisis de Mattelart y su obra en profundidad,
como sucede en muchos otros estudios, sino que se pretende ejemplificar
las características de la corriente latinoamericana de Comunicación
con un trabajo y una obra en específico. Se describen las principales
características de la obra general de Mattelart y del libro que escribió
junto a Ariel Dorfman, respondiendo a la realidad chilena de la época.
Introducción
La investigación de la Comunicación en América Latina se ha ido
consolidando y definiendo como una corriente crítica de pensamiento
en los últimos cuarenta años; tanto así que incluso se ha llegado a hablar
de una Escuela Latinoamericana de Comunicación (ELACOM), aunque
este tema aún esté en debate167. Pero lo cierto es que la investigación de la
Comunicación que se realiza en la región tiene características especiales ya
que surgió como una contrapropuesta a la tendencia de entonces de investigar
basándose en conceptos y métodos foráneos, tal como lo denunció el
166 Licenciada en Ciencias de la Comunicación Social por la Universidad Católica Boliviana “San
Pablo” (UCB).
167 La ELACOM es una propuesta que nace debido a las luchas por la legitimación del campo
académico de la Comunicación en América Latina como una manera de buscar identificación y
unidad. Las bases de la propuesta son el carácter ético-epistemológico de la producción intelectual
en la región, la hibridación metodológica y el mestizaje teórico, entre otras. Esta visión, que tiene
como uno de sus principales impulsores al comunicólogo brasileño José Marques de Melo, no es
completamente aceptada por la comunidad académica latinoamericana, ya que algunos miembros
plantean que el tema no ha sido suficientemente debatido; sin embargo, sí se acepta que existe
una “vía” o manera latinoamericana de Comunicación (Véase León, 2008).
comunicólogo Luis Ramiro Beltrán168 (cfr. Beltrán, 2012). La investigación

antes de la década del setenta se reducía a indagaciones empíricas dirigidas a
responder a las demandas del mercado publicitario y tenían, mayormente, un
enfoque funcionalista simplificado, en un ámbito donde las iniciativas de las
universidades eran casi nulas (cfr. Berger, 1999).
Esta contracorriente latinoamericana, conocida posteriormente como
investigación crítica y de denuncia de la Comunicación, se extendió por
universidades y organizaciones dedicadas a esta tarea, produciendo una
gran variedad de estudios comunicacionales desde una visión crítica.
Sin embargo, la comunicóloga Christa Berger (1999) identifica a cinco
investigadores pioneros en esta área y que, además, son las principales
influencias teóricas en la región. Estos son: Armand Mattelart, Antonio
Pasquali, Luis Ramiro Beltrán, Eliseo Verón y Paulo Freire. Es justamente
sobre el primero de ellos que tratará el presente ensayo, mencionando una
de sus obras más conocidas, Para leer al Pato Donald, que escribió junto con
Ariel Dorfman169 en 1972.
Si bien se han realizado varios análisis y estudios sobre Mattelart y su obra
desde diversas ópticas y con distintos objetivos y grados de profundidad, lo
que se pretende con este ensayo no es analizar a Mattelart, sino relacionar
algunas características del trabajo que hace para su libro Para leer al Pato
Donald con las características propias de la investigación de la Comunicación
en América Latina y dar una breve descripción del contexto socio-político
en el cual surgió este estudio tan representativo de la crítica latinoamericana.
Todo esto puede dar un ejemplo del surgimiento de la investigación crítica
en la región y un panorama de lo que se denunciaba mediante la academia en
aquella época.
Mattelart y la investigación de la Comunicación

Armand Mattelart nació en Bélgica en 1936, estudió Derecho y Ciencia
Política en la Universidad Católica de Lovaina y Demografía en el Instituto
de Estudios Demográficos en París. Llegó a Chile en 1962 gracias a un
nombramiento del Vaticano como experto en políticas de población que lo
168 Luis Ramiro Beltrán denunció la dependencia de la investigación comunicacional en América Latina
en su estudio La Investigación de la Comunicación en Latinoamérica: ¿indagación con anteojeras?,
realizado en la década de 1970 sobre más de un millar de estudios sobre Comunicación realizados
en la región.
169 Nacido en Buenos Aires en 1942, Ariel Dorfman es un escritor, cuentista, dramaturgo, ensayista
y poeta. Licenciado en Literatura comparada por la Universidad de Chile, enseñó literatura en
las universidades de Chile, Amsterdam, La Soborna, de California, Berkeley y desde 1985 en la
Universidad de Duke en los Estados Unidos. En la década del setenta colaboró con el gobierno
de Salvador Allende, por lo que fue expulsado de Chile durante el régimen de Augusto Pinochet.
Al momento de escribir Para leer al Pato Donald era miembro de la División de Publicaciones
Infantiles y Educativas de Quimantú.
361
envió a la Universidad Católica de Chile para fundar la Cátedra de Demografía

y Política de Población y confrontar, desde la perspectiva espiritual católica,
los modelos estratégicos de planificación familiar que se estaban implantando
en el contexto de la Alianza para el Progreso (ALPRO)170 por las fundaciones
norteamericanas Ford y Rockefeller, que propugnaban la limitación en el
número de nacimientos. También colaboró con el Centro de Estudios de la
Realidad Nacional (CEREN). Fue en este contexto que Mattelart comenzó
a cuestionar la realidad socio-política en la que vivía y, por ello, a realizar
investigación fuera de los paradigmas que entonces eran utilizados en la
región, es decir, comenzó su labor dentro de la investigación crítica de la
Comunicación.
La investigación crítica de América Latina

La investigación crítica de la Comunicación en América Latina es un trabajo
que se desarrolló a lo largo de cerca de cuarenta años y una idea que se fue
construyendo en el mismo tiempo. Si bien es difícil darle una definición, sí
se la puede tratar de caracterizar de acuerdo a algunos rasgos comunes que
poseen los trabajos latinoamericanos hechos bajo esta perspectiva. Según
Héctor Schmucler (2004), toda investigación debería ser considerada
como crítica, pues esa debe ser la actitud de un científico hacia su objeto de
estudio; sin embargo, él plantea que la investigación crítica de los estudios de
comunicación, inscritos dentro de los estudios sociales, se da cuando se ha
adquirido una “crítica” al lugar que ocupan los fenómenos comunicacionales.
En otras palabras, “la investigación crítica parte de una percepción de la
sociedad existente como algo que debe modificarse porque es inadecuada
para la realización de la condición que se le atribuye a lo humano” (Schmucler,
2004: 16).
Si bien la palabra “crítica” tiene connotación negativa, Shmucler (2004) dice
que esto no es un descalificativo, pues sin la crítica y el rechazo a formas de
habitar el mundo establecidas por la sociedad, la investigación sería sólo
una imagen de algo acabado. La investigación crítica no se restringe sólo a
los fenómenos comunicacionales, sino que es una crítica a la sociedad en su
conjunto, es “el cuestionamiento a los sistemas sociales y culturales dominantes
en determinados periodos” (Schmucler, 2004:17).
Dentro de esta perspectiva es que se acomodan algunas de las características
que estudiosos de la corriente de pensamiento latinoamericano destacan
170 La ALPRO era un programa de ayuda económica, política y social de Estados Unidos para los
países de América Latina. Duró cuatro años y tuvo una inversión de 20.000 millones de dólares
financiados por EEUU a través de agencias financieras multilaterales como el Banco Interamericano
de Desarrollo y del sector privado a través de la Fundación Panamericana de Desarrollo. En este
último sector participaron también fundaciones pertenecientes a empresas privadas como las
fundaciones Ford y Rockefeller mencionadas en el texto.
dentro de éste o de la ya mencionada ELACOM. Por ejemplo, Marques de

Melo reconoce la producción ético-epistemológica que tienen estos estudios
y su mestizaje teórico e hibridación metodológica y Jesús Martín-Barbero
resalta la relevancia social de los objetos de estudio (cfr. León, 2008). Además,
muchos de estos trabajos están insertos o tienen influencia de corrientes
estructuralistas, marxistas o frankfurtianas, manejan postulados de la teología
de la liberación o de la denuncia al imperialismo cultural. Es en este último
punto donde comenzó la influyente obra de Mattelart.
Breve aproximación a la obra de Mattelart

A fines de la década de los sesenta, ante la publicidad generada en Chile
para que la gente tenga menos hijos, escribe junto a su esposa Michèlle
Mattelart La mujer chilena en una sociedad de cambio. Posteriormente, debido
a una revuelta de estudiantes en la universidad donde él trabajaba, en 1967,
pidiendo reformas en el programa estudiantil y en la manera en que el centro
educativo era administrado y la reacción que tuvo el diario El Mercurio ante
ésta, inició el interés de sus estudios sobre los medios de comunicación y
analizó esta situación con el CEREN, que tuvo como resultado el texto Los
medios de comunicación de masas: la ideología de la prensa liberal en Chile (cfr.
Pinto, 2004).
A partir de estas dos aproximaciones a la Comunicación, su trabajo,
durante la década del ´70 y parte de la del ´80 se enfocó en el análisis de
los mensajes desde el imperialismo cultural, la economía política de los
sistemas de información, la comunicación imperialista y el desarrollo de la
perspectiva político-ideológica (cfr. Maldonado, 2003). En este periodo se
publicaron también sus obras Para leer al Pato Donald y Cultura y Napalm
en la era de los satélites, ambas en 1972. Un año más tarde presentó su libro
La Comunicación en el Proceso de Liberación (1973) escrito, igual que los
dos anteriores, durante el gobierno de la Unidad Popular en Chile bajo la
presidencia de Salvador Allende, por lo que el libro tiene como principal
aporte la identificación de la actividad comunicativa del emisor para imponer
formas de comunicación, muchas veces justificando bajo la neutralidad de
la tecnología del medio la supuesta neutralidad de su proyecto político (cfr.
Pinto, 2004).
En una segunda etapa de su trabajo, especialmente durante la década de 1980,
Mattelart se enfoca en la relación de problemáticas políticas, financieras,
religiosas, geopolíticas, filosóficas y tecnológicas de manera plural (cfr.
Maldonado, 2003). Su análisis pasa de una postura revolucionaria de
vanguardia a una perspectiva multidimensional de cada fenómeno, aunque
nunca deja de lado la importancia de lo histórico social (ídem). Entre las obras
que destacan en este periodo está Pensar sobre los medios, Comunicación y crítica
363
social, donde recupera el papel del sujeto en el proceso de comunicación (cfr.

Pinto, 2004).
Desde la última década del siglo XX dirige su atención hacia la “comunicación-
mundo”, es decir, la comunicación y su contexto histórico, donde sobresale
su conferencia Los Nuevos Escenarios de la Comunicación Internacional
(1994), en que expresa que si bien la globalización es un hecho, también
es una ideología. Finalmente, desarrolla su visión sobre la sociedad de la
información y la noción de una sociedad global como una construcción
geopolítica en su libro Historia de La Sociedad de la Información en 2002 (cfr.
Pinto, 2004).
Para leer al Pato Donald

Para leer al Pato Donald es un estudio realizado por Armand Mattelart y
Ariel Dorfman. Fue publicado en 1972 durante el gobierno de la Unidad
Popular171 en Chile, para el cual ambos autores trabajaron durante la
administración de Salvador Allende. En una entrevista Mattelart (en Costas,
2008) explica que escribir este libro fue distinto a las obras anteriores,
pues ya no sólo importaba el estudio de las estructuras y los mensajes de la
hegemonía cultural, sino que era necesario saber qué se tenía que hacer con
los medios en Chile, no sólo los del gobierno de entonces, sino también de
las minorías y los de oposición. Durante la presidencia de Allende los medios
tradicionales y la oposición dirigieron campañas contra las reformas que
llevaba a cabo el gobierno de la Unidad Popular; algunas de estas campañas
fueron financiadas por agencias de inteligencia norteamericanas o estaban
relacionadas con agencias periodísticas como la Associated Press o la United
Press International. Mattelart también cuenta que aumentó el número
de libros y revistas traducidos al español importados de Estados Unidos e
incluso las historietas de Walt Disney hablaban de un tirano, lo que hacía
pensar que incluso los personajes de Disney estaban perdiendo su inocencia
(cfr. Costas, 2008). En realidad, los personajes de Disney reproducían el
modelo de sociedad del estilo de vida norteamericano (American way of life)
e implícitamente servían como voceros de éste (cfr. Mattelart en Costas,
2008). Es en este contexto que todo lo ideológico y lo cultural se convierte
en una cuestión relevante como producto de la infraestructura y las bases
económicas.
171 La Unidad Popular fue una alianza entre el el Partido Comunista (PC), Partido Socialista (PS),
Partido Radical (PR), Movimiento de Acción Popular Unitario (MAPU), Acción Popular Independiente
(API) y Partido Social Demócrata (PSD) que ingresó al gobierno chileno en noviembre de 1970 con
Salvador Allende como Presidente y estuvo hasta septiembre de 1973 cuando mediante un golpe
de Estado las Fuerzas Armadas y la Policía tomaron el poder. Su propuesta se basaba en una
visión política socialista.
El libro estudia cien172 revistas de historietas que tienen a personajes de

Disney como actores principales. Analiza a los sobrinos Hugo, Paco y Luis y
sus aventuras, al Tío Rico y su afición por el dinero, al papel de Daisy, al Pato
Donald, por supuesto, Tribilín, Mickey Mouse, Minnie, etc. Según los autores,
la fantasía de Disney se relaciona en una sociedad postindustrial desarrollada
con la fuerza de producción representada con valores, ideas y juicios, pero
que es mostrada sin las contradicciones del trabajo, el consumo y sin las
necesidades materiales. Las clases proletarias casi no son presentadas, y cuando
lo son tienen la forma del “buen salvaje” o del ladrón del área suburbana (cfr.
Mattelart y Dorfman, 1972). Además, los defectos o peculiaridades de algunos
personajes, como el apego por el dinero del Tío Rico, aparecen mostrados
como erupciones psicológicas y no como resultado de las relaciones sociales
en las que se vive; asimismo, el dinero no es presentado como un elemento
determinante de las relaciones entre el capitalismo y la sociedad (ídem).
Las historietas de Disney se desenvuelven en la vida cotidiana y sus personajes
no son míticos como en el caso de los superhéroes, por lo que son más cercanos
a la vida social de los individuos y, por lo tanto, un mecanismo de reproducción
de la ideología dominante (cfr. Mattelart y Dorfman, 1972). Estos autores
también concluyen que las historietas de Disney no sólo reproducen el
American way of life como muchos suponen, sino también el American dream
of life, es decir, el modo en que Estados Unidos se sueña a sí mismo y pide a los
países latinoamericanos que representen su propia realidad para la salvación
(ídem). Esto puede ser corroborado con el hecho de que en las pocas veces que
en la historieta aparecen personas siempre lo hacen en una de sus aventuras
en el campo y nunca pertenecen a una etnia blanca o europeo-descendiente,
sino que son presentadas como “el buen salvaje”; además del hecho de que
se presenta una sociedad industrializada pero no la manera de llegar a ella
(ibídem).
Por todo ello, este libro puede ser considerado como un instrumento de
denuncia cultural, ya que se realiza en un momento en que se trataba de
transformar las estructuras sociales. Y cuando se creó una tensión en Chile
por las acciones de la Unidad Popular, se vio que las formas de vida están tan
consolidadas que llegan a un punto de neutralizarse en las nuevas estructuras y
que para escapar de esto es necesario repensar y decodificar la realidad social,
pues un cambio en las estructuras sólo tiene valor desde un modo distinto de
concebir el mundo (cfr. Schmucler, 1972). Todo esto en relación a los medios
de comunicación que, como parte de lo cotidiano, son un andamiaje de la
ideología dominante (cfr. Mattelart y Dorfman, 1972) en que la clase dueña
de los medios es también la que da sentido a la vida. Pero Mattelart y Dorfman
(1972) no se conforman con el cambio de contenidos de los medios, proponen
172 Del total de 100 revistas de historietas analizadas 50 pertenecen a la serie Disneylandia, 19 a Tío
Rico, 17 a Fantasías y 14 a Tribilín (véase Mattelart y Dorfman, 1972:98).
365
que para cambiar la realidad es también necesario cambiar el funcionamiento

de la estructura de los mismos y, en esto, las formas de existencia que pueden
estar establecidas por algo tan simple como una historieta.
Fue por ello que la publicación de Para leer al Pato Donald causó tanto revuelo,
tanto a nivel nacional como internacional, porque se reconoce la presencia
de ideología en algo que hasta el momento era considerado y aceptado
como entretenimiento lúdico para el “sano esparcimiento para los niños”
(Schmucler, 1972:3). Hasta ese momento era un postulado que no se podía
discutir, publicaciones aceptadas como pertenecientes a la naturaleza humana
(cfr. Schmucler, 1972), pero con este libro se demostró que “...nada escapa a la
ideología...” (Schmucler, 1972:5), que la cultura de la comunicación de masas
se convertía en la cultura de cada día (cfr. Mattelart en Costas, 2008) y que
la ideología burguesa se reproduce mediante los personajes de Disney (cfr.
Pinto, 2004).
En general, el libro es una propuesta original porque estudia un elemento del
cotidiano que no era visto como un instrumento político y, en él, descubre
la concepción ideológica que escondía. Pone de manifiesto que incluso una
revista infantil puede ser un instrumento de transmisión ideológica; todo esto
gracias a un respaldo teórico y metodológico de la semiología estructuralista
francesa. Todos estos son rasgos identificables en la corriente latinoamericana
de investigación de la Comunicación: el objeto de estudio con relevancia
social, la historieta, la presencia de corrientes de pensamiento europeo clásico,
el cuestionamiento a lo establecido y la búsqueda de una sociedad diferente.
A manera de conclusión
La investigación crítica de América Latina en el ámbito de la Comunicación es
una corriente de pensamiento y trabajo que se ha ido definiendo en los últimos
cuarenta años y que aún seguirá haciéndolo. Presenta características propias
tanto a nivel teórico como metodológico; sin embargo, su característica
principal es el cuestionamiento del statu quo y de lo establecido, además de
la independencia académica y de pensamiento respecto de proposiciones
foráneas, creando una corriente de pensamiento propio que se identifique y
adapte a la región. Este pensamiento sólo pudo producirse gracias al trabajo de
los académicos de la región que, debido a las demandas sociales de la misma,
enfocaron su trabajo en fenómenos sociales presentes en la región y que,
por lo tanto, producen conocimiento que puede describir las problemáticas
latinoamericanas. Este trabajo se inicia gracias a investigadores pioneros, entre
los cuales se encuentra el belga Armand Mattelart que trabajó en Chile en una
época de transición política, fruto de lo cual se publicó su obra Para leer al Pato
Donald, entre otras, que denuncia el imperialismo cultural que se manifiesta
y transmite a través de productos mediáticos tan insospechados como una
historieta infantil. Este trabajo es un ejemplo de la producción académica

latinoamericana debido a su relevancia social y postura crítica frente a una
realidad establecida que aparentaba ser “connatural” al ser humano.
Fuentes consultadas
BELTRÁN, Luis Ramiro (2012): “Comunicación para la democracia en
Iberoamérica: Memoria y retos de futuro”, en BELTRÁN, Luis Ramiro:
Democracia y Comunicación. La Paz: OEP. pp. 251-299.
BERGER, Christa (1999): “Crítica, perplexa, de intervenção e de denúncia:
a pesquisa já foi assim na América Latina”. Intexto, Porto Alegre: UFRGS. Vol.2.
Julho - dezembro.15 pp.
COSTAS M., Constantinou (2008): “Comminications/excommunications:
an interview with Armand Mattelart”, en Review of International Studies. 22 pp.
LEÓN, Gustavo (2008): “ELACOM. Referente histórico y conquista de
la hegemonía en el pensamiento latinoamericano de la Comunicación”, en
Razón y Palabra. N° 61. 29 pp.
MALDONADO, Alberto E. (2003): “Do Pato Donald e das fotonovelas até
a epistemologia histórica da comunicação”, en revista Economía Política de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación. Vol.1 ene-abr. 40 pp.
MATTELART, Armand y DORFMAN, Ariel (1972): Para leer al Pato Donald:
comunicación de masa y colonialismo. México, D.F.: Siglo XXI, 21ª edic.
PINTO, Esperanza (2004): “Armand Mattelart: sus aportes a la investigación
comunicacional crítica”, en ABOIC: Memoria del I Ciclo de Estudios
Especializados “Fomento, trayectoria y potencialidades de la investigación
comuniacional”. Inédito. pp. 66-73.
SCHMUCLER, Héctor (1972): “Prólogo”, en MATTELART, Armand
y DORFMAN, Ariel. Para leer al Pato Donald: comunicación de masa y
colonialismo. México, D.F.: Siglo XXI, 21ª edic. pp. 3-7.
SCHMUCLER, Héctor (2004): “La investigación como crítica de la
Comunicación”, en ABOIC: Memoria del I Ciclo de Estudios Especializados
“Fomento, trayectoria y potencialidades de la investigación comuniacional”.
Inédito. pp. 14-28.
367
ÍNDICE
Pág.
Presentación ........................................................................................................................... 3
Introducción ........................................................................................................................... 5
Parte I: Los problemas teóricos ..................................................................... 7

I.1. En torno a la Comunicación ................................................................... 9
Reflexiones sobre los problemas del estatuto científico de la
Comunicación y apuntes para enfrentar la incertidumbre desde
la mirada de cultura académica (Esperanza Pinto S.) ...................................... 11
¿Es la Comunicación una ciencia? (Liliana Bergesio) ...................................... 23
Comunicación: Campo de conocimiento, ámbito y

componentes (Juan Osvaldo Vargas L.) ............................................................... 37
Apuntes para reflexivizar el campo académico de la

Comunicación (Edwin Flores A.) ........................................................................... 45
Buscando acuerdos en la Comunicación: La definición del objeto y

el nombre del campo de estudio (J. Gunnar Zapata Z.) .................................. 57
La Comunicación como ciencia: Tema vigente

(Giovanni Picolominy R.) .......................................................................................... 71
Epistemología de la Comunicación: Un intento de integración de

perspectivas (Antonio Vargas R.) ............................................................................ 79
I.2. Comunicación y decolonialidad ....................................................... 89

¿Colonialidad o emancipación? El manejo de teorías comunicacionales
en el campo académico (Roxana Abud R.) ........................................................... 91
La comunicación y el pensamiento decolonial: Proposición decolonial

para un paradigma latinoamericano (Orlando Valdez L.) ............................ 105
Repensar la Comunicación: Una mirada decolonial y liberadora

(Karina Olarte Q.) ....................................................................................................... 115
I.3. Otros temas teóricos ................................................................................ 125

La comunicación para el cambio social (Sandra Villegas T.) ....................... 127
Aproximación al “estado del arte” de las teorías de los usos y

gratificaciones (Romy J. Durán S.) ...................................................................... 137
Un diálogo entre Walter Benjamin, Federico García Lorca y

los ayllus del norte de Potosí en torno a la obra de arte
(Roberto Fernández T.) ............................................................................................ 147
Parte II: Factores estratégicos de la investigación .................... 155

II.1. Aspectos generales ................................................................................... 157
Epistemologías del Sur y la comunicación, conexiones importantes
(Alejandra Ruano J.) ................................................................................................. 159
El proceso de formación de nuevos investigadores de

la Comunicación en las universidades estatales de Bolivia
(Orlando Valdez L.) .................................................................................................... 167
Los equívocos sobre el campo de la Comunicación que complican

la enseñanza de la investigación entre los estudiantes de
Comunicación Social (Elsy Genith Ortega E.) ............................................... 187
II.2. Aspectos prácticos ................................................................................... 197

La delimitación epistemológica en la investigación comunicacional:
Reflexiones desde el pensamiento decolonial
(Karina Olarte Q.) ...................................................................................................... 199
Abordando la idea y el tema en la investigación comunicacional

(Klondy Giovanna Ordoñez N.) .......................................................................... 209
El marco teórico de la investigación comunicacional: Elementos

críticos para su des-enajenación (Óscar José Meneses B.) .......................... 223
369
Dificultades en el acompañamiento y la asesoría en procesos

de investigación (Omar Gerardo Martínez R.) .............................................. 235
Escritura académica e investigación en la universidad

(Liliana Bergesio) ........................................................................................................ 247
II.3. Estudios de caso ......................................................................................... 263

Alcances y pertinencia de las materias de titulación de la
Carrera de Ciencias de la Comunicación de la UMSA en
relación con el modelo constructivista de enseñanza de la
investigación (Ángela Fabiola Cossío Z.) .......................................................... 265
Evaluación del uso de la entrevista como técnica de la

investigación cualitativa en las tesis de la Carrera de
Comunicación Social de la Universidad Católica Boliviana,
sede La Paz, en 2012 (Carlos Alfredo Tellería P.) .......................................... 273
Reflexiones sobre el uso del lenguaje escrito en el proceso de

investigación que realizan los estudiantes del Taller de Grado II,
del primer semestre de la gestión 2013 de la Universidad Católica
Boliviana San Pablo de La Paz (Magali G. Sánchez T.) .................................. 285
Diseño de la estrategia metodológica: un desafío académico

(Eliana Silvia Soza M.) .............................................................................................. 293
Reflexiones en torno al escenario institucional-universitario de la

Comunicación (Eloína Castro L.) ........................................................................ 307
II.4. Otros temas .................................................................................................... 321

Retos y protagonistas de la reconstitución de la ALAIC,
1989-1992 (Dorita Ayala G.) ................................................................................... 323
La comunicación científica en Bolivia y el mundo

(J. Gunnar Zapata Z.) ................................................................................................ 341
Sobre la investigación comunicacional crítica latinoamericana: Una

breve aproximación a Mattelart y al Pato Donald (Vanessa Vélez L.) ....... 359
Este libro se terminó de imprimir en Detalles - Servicios,
C. Bueno, Edif. Angles, Of. 202
en el mes de junio de 2014
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Problemas teóricos y

Organización: Erick Torrico Villanueva (UASB)

Corrección de textos: Dorita Ayala Gonzáles y Óscar Meneses

académico de la Comunicación; su circulación dinámica: mezcla de certezas,

Esperanza Pinto Sardón

resulten conflictuados por tal circunstancia a momento de tener que diseñar

REFLEXIONES SOBRE LOS PROBLEMAS

En ese contexto, abordar los problemas del estatuto científico de la

detenimiento sobre los problemas del estatuto científico de la comunicación

Problemas del estatuto científico de la Comunicación

el Journal of Communication3, bajo el título de “¿Fermento en el paradigma

3 A decir del autor, es la más prestigiosa revista estadounidense en el campo de la investigación

comunicación en Estados Unidos, con una visión pesimista, “oración fúnebre”,

psicológicos, culturales, económicos, textuales y tecnológicos– continúan

su colapso, o, “cadáver extraordinariamente vivo” para desestimar tal

Apuntes para enfrentar la incertidumbre desde la mirada de

comunicación, sus elementos esenciales, algunos rasgos y otros aspectos.

hitos, un concepto y una circunstancia histórica: Propaganda Technique

investigativa encapsulándolas en el término “Teorías”. Precisamente

¿ES LA COMUNICACIÓN UNA CIENCIA?

¿De qué comunicación se trata, al fin y al cabo?

interesa: comunicación, cuya polisemia ha dado lugar a múltiples y variadas

los medios y su influencia. Recordemos, en este sentido, lo planteado hace

¿Qué es esa cosa llamada ciencia?20

15 Aunque con cierta preeminencia de un enfoque sociológico (Rizo García, 2009).

respetar a rajatabla el método o adolecer de alguno de los requisitos para ser

investigación científica […] Hay diferencias importantes entre las propias

La Comunicación como disciplina dudosa22

como legítimas […] En segundo lugar, las disciplinas son estructuras

de su propio tiempo (el presente) de crisis disciplinar o crisis paradigmática23

Lazarsfeld y Robert Merton), industria cultural (Theodor Adorno y Max

• La comunicación puede posibilitar entendimientos mínimos o expandidos.

las diferencias históricas y regionales (a gran escala o a escalas significativas)

A modo de conclusión provisoria (y propuesta)

BOUGNOUX, Daniel (2005): Introducción a las ciencias de la comunicación.

TORRICO VILLANUEVA, Erick (2004): Abordajes y períodos de la teoría de

La comunicología como espacio de lo social y por ende humano implica

30 Egresado de la Carrera de Ciencias de la Comunicación Social de la UMSA. Estudiante de Artes

32 El ámbito, entendido como el contorno del espacio de la Comunicación, no está delimitado o

Esta reflexividad es la muestra de la dependencia del ámbito social de la ciencia

las definiciones de la Comunicación, definiciones porque el Campo no se

Nivel I. Comportamiento preintencional

Nivel II. Comportamiento intencional

34 La Matriz de Comunicación es una herramienta de evaluación diseñada para determinar con

Nivel III. Comunicación no convencional

Nivel IV. Comunicación convencional

Nivel V. Símbolos concretos

Nivel VI. Símbolos abstractos

Nivel VII. Lenguaje

Los componentes de la Comunicación

35 Ámbito (del lat. ambĭtus) en sus tres acepciones:

Este hecho hace de la Comunicación un espacio de conocimiento en constante

VIDARTE Asorey y OTROCKI, Verónica (Comp., 2011): Cuestiones sobre

APUNTES PARA REFLEXIVIZAR EL CAMPO

latinoamericanos y nacionales de la Comunicación, sino que esclarecieron las

de manera que, en alguna medida, pueda contribuir a fertilizar el campo de

un campo de estudio en proceso de construcción. Por ello, asegura que la

Para Torrico, dicha cultura “consiste en un conjunto más o menos sistemático

La Comunicación, una disciplina

Como la Comunicación es tanto un ámbito de destrezas como un espacio