Tratamiento educativo

de la diversidad cultural

SAMUEL GENTO PALACIOS

(Coordinador)

IRINA MASLO
ELIORA MASLO
TIESNA OSE

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

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Quedan rigurosamente prohibidas, sin la

autorización escrita de los titulares del
Copyright, bajo las sanciones establecidas
en las leyes, la reproducción total o
parcial de esta obra por cualquier medio
o procedimiento, comprendidos la reprografía
y el tratamiento informático, y la distribución
de ejemplares de ella mediante alquiler
o préstamos públicos.

© Universidad Nacional de Educación a Distancia

Madrid 201

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ISBN
FMFDUSØOJDP:


&dición
EJHJUBl:
GFCSFSP de 201
 ÍNDICE

I.
OBJETIVOS
GENERALES

II. BREVE PRESENTACIÓN.......................................................................... 15

3.1. Tema .................................................................................................... 15

3.2.
Propósito
de
la
introducción

3.3.
Breve
descripción


3.4.
Competencias
a
promover


3.5.
Breve
presentación
del
contenido


3..
Metodología
para
lograr
el
éxito

III. UNIDADES
DIDÁCTICAS

Unidad
Didáctica
1:
Identidad
y
mentalidad
cultural
en
contextos
sociales
multifacéticos

Resumen
de
la
Unidad
1

Desarrollo
de
la
Unidad
1


1. La
diversidad
cultural
como
un
fenómeno
sociopedagógico
1.1.
La
diversidad
cultural
axiológica
1.2.
La
diversidad
de
culturas
de
aprendizaje
1.3.
La
diversidad
cultural
de
interacción
1.4.
La
diversidad
de
culturas
de
aprendizaje
social
2. La
Diversidad
en
ambientes
multifacéticos
2.1. La diversidad de culturas de aprendizaje social individual en am-
bientes
multifacéticos


2.2. La diversidad de culturas de aprendizaje social interpersonal en un
contexto
multifacético


2.3. La diversidad de aprendizaje social institucional en un contexto
multifacético


TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

2.4. La diversidad de culturas de aprendizaje social en un contexto

multifacético

2.5. El enfoque sociocultural para la acción competente en contextos
multiculturales


3. Enfoque cultural para la actuación competente en entornos multicul-
turales
3.1.
Comprensión
de
las
personas
3.2. Trabajo eficiente para que las situaciones sociales lleguen a ser más
humanas


3.3. Elección de un modelo de tratamiento educativo acomodado a la
diversidad
cultural


Autoevaluación
de
la
Unidad
1


Clave
de
autoevaluación
de
la
Unidad
1


Actividades
Prácticas
de
la
Unidad
1


Referencias
de
Ampliación
de
Contenidos
de
la
Unidad
1


Glosario
de
Términos
de
la
Unidad
1

Unidad Didáctica 2: Tratamiento educativo de las culturas axiológicas diversas de las per-
sonas

Resumen
de
la
Unidad
2

Desarrollo
de
la
Unidad
2


1. Exploración de las diferentes situaciones educativas diversas en biogra-
fías de estudiantes en contextos multiculturales axiológicos de las fami-
lias
e
instituciones
educativas
1.1. Exploración de situaciones educativas diversas en biografías de es-
tudiantes en el contexto multicultural de instituciones educativas. 49
1.2. Exploración de situaciones educativas diversas en biografías de es-
tudiantes
en
el
contexto
multicultural
de
la
familia


2. Modelos de planificación y análisis de la diversidad de culturas axioló-
gicas
2.1. La diversidad de modelos de tratamiento educativo de necesida-
des especiales axiológicas procedentes de la diversidad cultural de
las
personas


2.2. La perspectiva de los estudiantes en la construcción crítica de mo-
delos
de
planificación
y
análisis


Autoevaluación
de
la
Unidad
2


 ÍNDICE

Clave
de
autoevaluación
de
la
Unidad
2


Actividades
Prácticas
de
la
Unidad
2


Referencias
para
ampliar
contenidos
de
la
Unidad
2


Glosario
de
Términos
de
la
Unidad
2

Unidad Didáctica 3: Tratamiento educativo de la diversidad de culturas de aprendizaje de

las
personas

Resumen
de
la
Unidad
3

Desarrollo
de
la
Unidad
3


1. Exploración de situaciones de aprendizaje diversas de los estudian-
tes
en
contextos
educativos
multiculturales


1.1.
Situaciones
de
aprendizaje
intraindividual


1.2.
Situaciones
de
aprendizaje
interindividual


2. Modelos de planificación y análisis integrador de culturas diversas de
aprendizaje en el contexto de los currícula de las instituciones educa-
tivas,
estándares
nacionales
y
estructuras
internacionales


2.1. Modelos tradicionales de tratamiento educativo de necesidades
especiales de aprendizaje procedentes de la diversidad cultural de
las
personas


2.2. Comparación del enfoque tradicional con el innovador en el tra-
tamiento
educativo
de
la
diversidad
en
culturas
de
aprendizaje

Autoevaluación
de
la
Unidad
3


Clave
de
autoevaluación
de
la
Unidad
3


Actividades
prácticas
de
la
Unidad
3


Referencias
para
ampliar
contenidos
de
la
Unidad
3


Glosario
de
términos
de
la
Unidad
3

Unidad Didáctica 4: Tratamiento educativo de la diversidad cultural de interacción en las

personas

Resumen
de
la
Unidad
4

Desarrollo
de
la
Unidad
4


1. Exploración de la situaciones diversas de interacción de los estudian-
tes
en
contextos
educativos
multiculturales


TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

1.1. Exploración de la diversidad de culturas de interacción en el tra-

bajo
profesional


1.2. Autoevaluación del trabajo profesional para la integración de cul-
turas
de
interacción
en
ambientes
multifacéticos


2. Modelos de planificación y análisis de culturas de interacción diversas
en el contexto de los currícula de instituciones educativas, estándares
educativos
nacionales
y
estructuras
internacionales
2.1. Modelos de planificación y análisis del tratamiento educativo in-
tegrador de las necesidades especiales de interacción procedentes
de
personas
con
diversidad
cultural


2.2. Modelado de actuación profesional para la interacción en situa-
ciones
educativas


Autoevaluación
de
la
Unidad
4


Clave
de
autoevaluación
de
la
Unidad
4


Actividades
prácticas
de
la
Unidad
4


Referencias
para
ampliar
contenidos
de
la
Unidad
4


Glosario
de
términos
de
la
Unidad
4

Unidad Didáctica 5: Del conocimiento de la diversidad cultural, a la acción en el diálogo

cultural

Resumen
de
la
Unidad
5

Desarrollo
de
la
Unidad
5


1. Exploración de nuevas oportunidades de un entorno de aprendizaje
sociocultural
transformador
1.1. La nueva responsabilidad profesional de promoción del aprendi-
zaje
en
los
procesos
de
análisis
de
contextos
multiculturales


1.2. Potenciación de oportunidades de aprendizaje y de entornos de
aprendizaje sociocultural, como la tarea más importante de la ac-
tuación
profesional

1.3. El ciclo de aprendizaje sociocultural en la investigación del
aprendizaje
cultural


2. Del conocimiento de las culturas de aprendizaje social a la actuación en
profesional: construcción de un sistema de tratamiento educativo de la
diversidad
cultural
 ÍNDICE

2.1. Exploración de la experiencia sociocultural de estudiantes y de

profesores/tutores en el proceso de análisis de su actuación pro-
fesional


2.2. Sistema-visión constructivo para la vida y la actuación profesio-
nal
en
diferentes
situaciones
culturales


2.3. Mejora de la competencia sociocultural en el proceso crítico de
la
educación

Autoevaluación
de
la
Unidad
5


Clave
de
autoevaluación
de
la
Unidad
5


Actividades
prácticas
de
la
Unidad
5


Referencias
para
ampliar
contenidos
de
la
Unidad
5


Glosario
de
Términos
de
la
Unidad
5

IV. REFERENCIAS
DE
INFORMACIÓN

1. Referencias
bibliográficas


2. Índice
de
tablas

3. Índice
de
figuras

V.
ANEXOS

Anexo
1:
Lista
de
Autoevaluación
1


Anexo
2:
Cuestionario
sobre
estudiantes


Anexo
3:
Listas
de
comprobación
para
la
planificación
y
el
análisis
del
modelo
Anexo
4:
Indicadores
de
estructuras
de
interacción


Anexo
5:
Lista
de
Autoevaluación
2


 I
OBJETIVOS GENERALES

Para lograr el objetivo fundamental del curso, los autores de este libro inten-
tarán, con la intervención de estudiantes, profesores y tutores, trabajar para obte-
ner los objetivos específicos de este módulo.

Se trata de promover la competencia crítica de los participantes como

profesionales especializados para trabajar en la educación de personas con
diversas culturas y como investigadores en ambientes multiculturales.

Para lograr el objetivo mencionado anteriormente, las unidades didácticas

propiciarán las siguientes condiciones:
— Promocionar las competencias de los estudiantes para el conocimiento crí-
tico del conocimiento teórico y práctico de la identidad cultural y la
acción competente en ambientes multiculturales, con el fin de aclarar los
contenidos de implicación en el enfoque sociocultural para el tratamien-
to educativo con diversidad y para indagar críticamente las tendencias de
tales desarrollos.
— Mejorar las competencias de los estudiantes para aumentar el conoci-
miento por diversos tipos de investigación de situaciones educativas mul-
ticulturales y para extender el conocimiento en contextos socioculturales
de educación.
— Mejorar las competencias de los estudiantes para aumentar el conoci-
miento por diversos procedimientos de investigación de situaciones de
aprendizaje multiculturales y para extender el conocimiento en contextos
socioculturales de aprendizaje.
— Promover las competencias de los estudiantes para aumentar el conoci-
miento mediante diversos tipos de investigación de situaciones multicul-
turales de interacción y para extender el conocimiento en contextos
socioculturales de interacción.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

— Mejorar el uso de enfoques apropiados para educar a las personas con

necesidades culturales especiales en contextos multiculturales que facilitan
el autoconocimiento y la autoestima, la elevada autonomía y el desarrollo
personal en personas con necesidades culturales especiales.
 II
BREVE PRESENTACIÓN

3.1. TEMA

El tema «Tratamiento Educativos de Necesidades Especiales que Proceden de

la Diversidad Cultural de las Personas» es uno de los objetivos más importantes
de la estrategia política europea en educación. La participación en diferentes esfe-
ras de la vida pública de las personas con diferentes rasgos culturales es evidente.

Está estrechamente vinculado con los derechos para la educación autode-

finida en una sociedad multicultural de personas con especiales necesidades
culturales.

Podemos encontrar los temas de efectividad y selección, así como igualdad de

oportunidades en educación como puntos de partida para el debate.

3.2. PROPÓSITO DE LA INTRODUCCIÓN

El libro se refiere a la reconceptualización de la propia esencia de la integra-

ción. La introducción de un nuevo concepto está vinculada al examen crítico de
la comprensión tradicional de la integración como el «restablecimiento de la uni-
dad». Incluye acontecimientos especiales tendentes hacia el aseguramiento de la
participación total de las personas con necesidades especiales en la vida social.

A su vez la inclusión pide una radical exigencia de reconocimiento de la

normalidad del fenómeno de diversidad humana: todas las necesidades cultu-
rales especiales deberían ser aceptadas y previstas en todos los planes y docu-
mentos administrativos.

Incluye no sólo la accesibilidad en todos los edificios públicos y privados,

sino, también, las necesidades culturales especiales, que son individuales por natu-
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

raleza. Teniendo esto en cuenta, los temas de necesidades especiales se convier-

ten en cuestiones de carácter sociopedagógico.

Necesitamos cambiar nuestro pensamiento y la definición de límites para

desarrollar un pensamiento de aceptación total de las necesidades culturales
especiales como necesidades alternativas. No tenemos que hablar de personas
con necesidades culturales especiales. En lugar de ello, necesitamos hablar con
tales personas para entender su vista del mundo y de la vida. El diálogo cul-
tural es una necesidad y debería tener lugar.

3.3. BREVE DESCRIPCIÓN

El contenido de esta obra se desarrolla a lo largo de cinco unidades corres-

pondientes a:
— Unidad 1. Identidad cultural y mentalidad en contextos sociales multifa-
céticos.
— Unidad 2. Tratamiento educativo de la diversidad cultural axiológica de
las personas.
— Unidad 3. Tratamiento educativo de la diversidad de culturas de aprendi-
zaje en las personas.
— Unidad 4. Tratamiento educativo de la interacción de la diversidad cultu-
ral de las personas.
— Unidad 5. Del conocimiento de la diversidad cultural a la acción en el diá-
logo cultural.
Las Unidades Didácticas se organizan en subunidades. Cada subunidad ofre-
ce un paquete de conocimiento compacto referido al Tratamiento Educativo de
la Diversidad Cultural.

3.4. COMPETENCIAS A PROMOVER

Para alcanzar el objetivo mencionado, el libro ofrecerá las condiciones e ins-

trumentos para que los participantes desarrollen la competencia necesaria, que
será:
 BREVE PRESENTACIÓN DEL MÓDULO

Especializar la intervención para la educación de personas con culturas diversas

como investigadores en ambientes multiculturales.

Como competencia a desarrollar por la Unidad 1, nos referimos a las siguientes:

• Conocimiento crítico del saber teórico y práctico de la comprensión de la
identidad cultural y la acción competente en ambientes multiculturales para
aclarar los contenidos implicados en el enfoque sociocultural para el trata-
miento educativo de la diversidad, y para indagar críticamente sobre las
tendencias de desarrollo de la diversidad.
Como competencia a ser desarrollada por la Unidad 2, nos referimos a:
• Aumentar el conocimiento de los diversos tipos de tratamiento educativo
en situaciones educativas y extender el conocimiento a contextos multi-
culturales axiológicos de la educación.
Como competencia a ser desarrollada por la Unidad 3, nos referimos a:
• Aumentar el conocimiento de los diversos tipos de tratamiento educativo
para aprender situaciones y extender el conocimiento a lo largo de contex-
tos multiculturales de aprendizaje.
Como competencia a ser desarrollada por la Unidad 4, nos referimos a:
• Aumentar el conocimiento a través de los diversos tipos de tratamiento
educativo en situaciones de interacción y para extender el conocimiento a
lo largo de contextos multiculturales de interacción.
Como competencia a desarrollar por la Unidad 5, nos referimos a:
• Utilizar los enfoques más apropiados para educar a personas con necesidades
culturales especiales en situaciones multiculturales, con el fin de promover
el conocimiento y la autoestima, la elevada autonomía, la actividad social y
el desarrollo personal en personas con necesidades culturales especiales.

3.5. BREVE PRESENTACIÓN DEL CONTENIDO

— Unidad 1. Identidad cultural y mentalidad en contextos sociales multifacéticos:

La primera unidad se ofrece en tres bloques de conocimiento: el cono-
cimiento teórico y práctico de la comprensión de la identidad cultural; la
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

actuación competente en ambientes multiculturales; el enfoque sociocul-

tural para el tratamiento educativo con diversidad.
— Unidad 2. Tratamiento educativo de personas de culturas con perfiles axiológicos
diversos:
La segunda unidad explora los tipos diversos de investigación de situa-
ciones educativas multiculturales; las posibilidades para usar los enfoques
más apropiados para educar a las personas con necesidades culturales espe-
ciales en un contexto multicultural del tratamiento de la diversidad cultu-
ral axiológica.
— Unidad 3. Tratamiento educativo de personas con diversas culturas de aprendiza-
je:
La tercera unidad tiene el mismo contenido que la segunda unidad,
pero enfocado en la diversidad de culturas de aprendizaje.
— Unidad 4. Tratamiento educativo de personas con culturas de interacciones diver-
sas:
La cuarta unidad tiene el mismo contenido que la anterior unidad,
pero enfatizando culturas de interacción diversas.
— Unidad 5. Del conocimiento de la diversidad cultural a la acción en el diálogo cul-
tural:
La unidad última conceptualiza los tipos de investigación de situacio-
nes educativas multiculturales y las posibilidades para usar los avances más
apropiados para educar a personas con necesidades culturales especiales
para el aprendizaje social en contextos internacionales y nacionales.

3.6. METODOLOGÍA PARA LOGRAR EL ÉXITO

El libro da seguimiento al proceso constructivo del proceso de investigación

de los participantes en la situación educativa multicultural más apropiada de
acuerdo con las necesidades culturales diversas.
En la modalidad a distancia, usando las tecnologías de la información y la
comunicación basadas en el conocimiento teórico y en el conocimiento prácti-
co, los participantes reconstruyen el diálogo intercultural de estudiantes, tutores
y profesores en la situación real del contexto del sistema educativo.
 BREVE PRESENTACIÓN DEL MÓDULO

El libro desarrolla en tres fases el sistema constructivo del tratamiento del sis-
tema educativo, a saber:
— Los participantes reconstruyen su conocimiento sobre la diversidad cul-
tural de la situación educativa y de los enfoques para su tratamiento en
su propio sistema educativo nacional, en su institución, en el contexto
individual de su puesto de trabajo y en el ámbito internacional. Esta fase
utiliza los materiales individuales y suplementarios de la modalidad a dis-
tancia.
— Los participantes reconstruyen su conocimiento de la diversidad cultural
en la situación educativa y de los enfoques educativos para su tratamiento
en la realidad diversa de su país, de su institución, de su puesto de traba-
jo individual, del contexto individual y del contexto internacional. Esta
fase se lleva a cabo en pequeños grupos, en situaciones virtuales o reales,
con la utilización de materiales producidos por los participantes en el
aprendizaje «e-learning» interactivo y a través del contacto en la modali-
dad de aprendizaje.
— Se elabora un nuevo conocimiento y se construyen nuevos enfoques
sobre el tratamiento educativo en la diversidad cultural, que implican una
comprensión reelaborada de la especificidad nacional del propio país, de
la institución, del puesto individual de trabajo y de los contextos interna-
cionales de intervención.
Un enfoque constructivo del sistema sobre el tratamiento educativo en situa-
ciones de diversidad cultural puede preparar a los participantes para abordar las
dificultades, a veces, incluso, el «shock» cultural, lo que resulta ser altamente
importante para la construcción de procesos. La des-construcción significa siem-
pre el rechazo de la anterior posición sobre el tratamiento educativo. Una difi-
cultad que afecta a la transferencia del conocimiento reelaborado en la situación
del trabajo individual se refiere al hecho de que las discrepancias deben ser eva-
luadas y des-construidas por los propios participantes. A la reconstrucción del
conocimiento se llegará a través de la intervención individual en contextos cul-
turales determinados, lo que implicará el aprovechamiento del conocimiento
declarativo (sobre los aspectos cognitivos, emocionales y sociales de los procesos
de comunicación en situaciones multiculturales) y el conocimiento procesal que
se deriva de la utilización de los medios (fuentes de información, procesos, méto-
dos, estrategias y tecnologías).
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

En esta obra los resultados serán presentados como visiones antropológicas,

éticas y socio-críticas sobre las visiones relativas al tratamiento educativo y se
ofrecerán, precisamente, para un debate amplio y continuado.

Aparece, sin embargo, la siguiente cuestión: «¿Por qué algunas veces el

potencial del estudiante no llega a desarrollarse en plenitud, a veces —inclu-
so— se detiene en su desarrollo y en otras ocasiones convierte en actuaciones
significativas investigaciones fundamentales e intervenciones sociales?».

Para hallar una respuesta a tales preguntas en distintas situaciones multicultu-

rales deben iniciarse proyectos de investigación referidos a los procesos presenta-
dos en este libro. Los estudiantes han de llevar a cabo la promoción del desarro-
llo de una competencia crítica en el contexto del aprendizaje sociocultural a lo
largo de toda la vida.

Esperamos que los hallazgos procedentes de la investigación ayuden a

minimizar la separación entre el conocimiento de la diversidad cultural y la
actuación para la mejora de la educación en el diálogo cultural.
 III
UNIDADES DIDÁCTICAS
 UNIDAD DIDÁCTICA 1
LA IDENTIDAD Y MENTALIDAD CULTURAL
EN CONTEXTOS SOCIALES MULTIFACÉTICOS

Resumen

La diversidad cultural como un fenómeno pedagógico en la tertulia:

— La diversidad axiológica de las culturas.
— La diversidad de culturas de aprendizaje.
— La diversidad de culturas de interacción.
— La diversidad de culturas de aprendizaje social.
La diversidad en contextos multifacéticos:
— La diversidad de culturas de aprendizaje individual y social en un contex-
to multifacético.
— La diversidad de culturas de aprendizaje social interpersonal en un con-
texto multifacético.
— La diversidad de culturas de aprendizaje social institucional en un contex-
to multifacético.
— Diversidad de culturas de aprendizaje social regional en un contexto mul-
tifacético.
— Diversidad de culturas de aprendizaje social multinacional en un contex-
to multifacético.
— Diversidad de culturas de aprendizaje social internacional en un contexto
multifacético.
El enfoque sociocultural para la actuación competente en un contexto mul-
tifacético:
— Comprensión de las personas.
— Actuación efectiva para lograr que la situación social llegue a ser más
humana.
— Elección del modelo de tratamiento educativo acomodado a la diversidad
cultural.
 DESARROLLO DE LA UNIDAD 1

1. LA DIVERSIDAD CULTURAL COMO FENÓMENO

SOCIOPEDAGÓGICO

La experiencia en los países europeos, por ejemplo en Finlandia y en España,

prueba la disminución de la confrontación étnica y de la intolerancia hacia la
diversidad, así como también los cambios en la comprensión del concepto «cultu-
ra», que elimina el reduccionismo de la cultura a los lenguajes étnicos y a la deno-
minada herencia de la comprensión cultural como fenómeno sociopedagógico.
Las recientes bases de una sociedad democrática integrada en todas las expre-
siones de la vida social radican en una serie de nuevos valores sociales que conec-
ten al individuo con la sociedad, tales como: la comprensión del cultivo a lo largo
de toda la vida de los valores culturales axiológicos individuales, las culturas indi-
viduales de aprendizaje e interacción, así como la responsabilidad cívica para ase-
gurar la igualdad de derechos para uno mismo.

Teniendo en cuenta la diversidad de necesidades culturales, las necesida-

des especiales se convierten en un tema sociopedagógico. Necesitamos cam-
biar nuestra manera de pensar y la definición de los límites que determinan el
pensamiento sociopedagógico (Böhnisch, Schröder, & Tiersch, 2005) para
lograr la aceptación total de las necesidad culturales especiales como necesi-
dades alternativas.

De acuerdo con el enfoque cultural del científico alemán Kron (Kron,

2001), los modelos educativos están orientados a la construcción de culturas
axiológicas, de aprendizaje o interacción.

El desarrollo de este enfoque puede llevarse a cabo a través de una diferente

observación sociopedagógica de la cultura.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

La literatura muestra algunos modelos de diversidad cultural. En ellos se nos

muestran los criterios para la actuación profesional de carácter pedagógico del
educador al comienzo del siglo XXI, que ha sido definido a través de la investi-
gación y el debate científicos. Pero estos han de modificarse para responder a la
situación presente y a las demandas del futuro.

Desde los años 1970 la interacción entre educadores y estudiantes se inter-

preta en el contexto de procesos de instrucción y aprendizaje que emplean,
en general, una perspectiva laboral. En los años 1990 esta perspectiva es reem-
plazada por el concepto de «aprendizaje abierto», en el que el aprendizaje se
interpreta como un proceso interactivo con el énfasis en su naturaleza comu-
nicativa.

En la estructura de este enfoque los indicadores típicos de una escuela demo-

crática para el trabajo profesional efectivo también han variado. Los procesos
interactivos surgen de las relaciones humanas en la actuación real y están estre-
chamente vinculados con las oportunidades para la participación: para hacer algo
conjuntamente con los otros.

En este contexto, las necesidades culturales especiales no significan algo

realmente extraordinario. Si aceptamos la normalidad de ser diferente, nece-
sitamos una actuación profesional en un ambiente de diálogo cultural como
fundamento del proceso de inclusión.

De acuerdo con el enfoque cultural que afecta a la planificación del trata-

miento educativo de W. Kron (Kron, 2001), la comprensión de la cultura lleva
a diferenciar culturas educativas, de aprendizaje y de interacción. Esto es posible
si se utilizan los siguientes aspectos de la cultura:
— La interacción de las personas y del lenguaje.
— Las evidencias antropológicas.
— El carácter individual.
— Los aspectos instructivos.
— Los valores.
— Los objetivos.
— Los aspectos didácticos.
 LA IDENTIDAD Y MENTALIDAD CULTURAL EN CONTEXTOS SOCIALES MULTIFACÉTICOS

Características de la cultura Educación como El aprendizaje como La interacción

cultura axiológica cultura como cultura

La interacción El ser humano es un La auténtica cultura, la La cultura la realidad

Humana y del mundo ser cultural humana vital del ser humano

Aspectos antropológicos El ser humano Qué aprende una per- Interacción de los
como referente y sona en un ambiente seres humanos en un
creador de valores cultural mundo cultural
culturales

Formas de manifestación Sensibilidad Comportamiento Actividad

individual

Elementos de las manifesta- Herencia Contenido Símbolos

ciones culturales Valores Información Códigos
Hechos

Aspectos instructivos Condiciones y Instrucción intencional Comprensión de la

posibilidades para el de la organización esencia cultural en el
desarrollo de la de procesos de apren- trabajo interactivo en
identidad cultural dizaje un mundo con men-
como identidad de talidad cultural
valores culturales

Elementos de los valores Los principios de la Los objetivos (subjeti- Esencia

herencia superior vos) de aprendizaje Importancia

Aspectos educativos (metas, Una personalidad Actuación de la perso- Comprensión mutual

objetivos) valiosa na (individual) en la en todas las áreas
sociedad

Aspectos didácticos Cultura (¿Qué?) Aprendizaje (¿Cómo?) Símbolos (¿Por qué?

¿Qué?)

Tabla 1. Conceptos de diversidad de sensibilidad hacia la cultura. (Kron, F.W., 2001).

1.1. La diversidad cultural axiológica

La cultura axiológica considera a las personas como una realidad cultural,

como productores de valores. En el aspecto instructivo es necesario poseer la
comprensión del conocimiento como cultura. La cultura axiológica es heren-
cia, valor, condición y oportunidad para el desarrollo de la personalidad. El
contenido del tratamiento educativo necesita mejorar el ambiente que pro-
mueve la construcción del conocimiento cultural como valor. La cultura de los
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

valores enfatiza la herencia más alta, los valores y principios. En el aspecto ins-
tructivo hay una necesidad de conceptualizar una personalidad bien educada
como meta de la educación, como el valor principal. En cuanto al tratamiento
para mejorar la construcción de la cultura axiológica es importante entender lo
que será objeto de instrucción (Kron, 2001), los valores que se tratará de pro-
mover.
La cultura axiológica es herencia cultural, valor e identidad, como proceso y
resultado de la civilización en diversos componentes educativos (idiomas, litera-
tura, matemáticas, naturaleza, religión y otros (Nuenning, UN., Nuenning,
2005). La cultura axiológica enfatiza el contenido de la información y los
hechos.

Las culturas axiológicas incluyen «el qué»: ideales, objetivos, sujetos, con-
tenidos y tipos de evaluación que los individuos eligen como valores para la
construcción de su conocimiento.

1.2. La diversidad de culturas de aprendizaje

El aprendizaje como cultura descubre a las personas como cultura real,

como productores de valores. En el aspecto instructivo es necesario entender el
hecho de que las personas aprenden en un ambiente cultural. El aprendizaje
como cultura representa la actividad de la persona. El tratamiento educativo es
necesario para mejorar la autoorganización del autoaprendizaje. La meta de la
educación se centra en la conceptualización del aprendizaje y los motivos por
los que un individuo actúa en un entorno social. En el tratamiento educativo
es importante mejorar la elección de diversas formas de aprendizaje para la
construcción de la propia cultura de aprendizaje: cómo aprender eficientemen-
te (Kron, 2001).
El aprendizaje como cultura es el proceso y el resultado de la autoconstruc-
ción del «usuario», e incluye la utilización que la persona hace de los medios y
cómo entiende las diferencias entre los procesos mediante la utilización de los
mismos (Nuenning, Nuenning, 2005), junto al aprendizaje de estrategias y téc-
nicas que las personas utilizan para el reconocimiento y la realización de pro-
cesos.
 LA IDENTIDAD Y MENTALIDAD CULTURAL EN CONTEXTOS SOCIALES MULTIFACÉTICOS

Así, por ejemplo, el profesor Josef Held (Held, 2001 y 2005), en el análi-
sis de la teoría de Holzkamp (Holzkamp, 1983 y 1995) se une al punto de
vista de Hofmeister (Hofmeister, 1998) sobre el aprendizaje como utilización
de oportunidades para la acción, lo cual amplía la tradicional comprensión del
aprendizaje. La fundamentación metodológica de tal premisa teórica consti-
tuye un sistema de construcción (Reich, 2002) y comprensión de la cultura
de aprendizaje.

La cultura del aprendizaje desarrolla como opción procesos de la personalidad

de importante contenido educativo, información, hechos que se refieren al yo
como sujeto de aprendizaje en el reconocimiento y constatación de procesos, y
es vista como promoción de estrategias y técnicas de aprendizaje.

Las culturas de aprendizaje hacen referencia a cómo las personas elijen los
objetivos, las materias, los contenidos, las formas de aprender, las estrategias
de evaluación, las técnicas y los instrumentos de evaluación para construir su
conocimiento.

1.3. La diversidad cultural de interacción

La interacción como cultura considera a las personas como una realidad cul-
tural, ocupándose de la interacción de las personas en un mundo cultural. En
cuando al tratamiento educativo, es necesario comprender el hecho de que las
personas viven y trabajan en un ambiente cultural. La interacción asume como
contenidos culturales los símbolos y códigos de interacción. El tratamiento edu-
cativo se orienta a la mejora de las actividades interactivas en un mundo cultural.
La meta de la educación se orienta a conceptualizar el propósito, significando e
importancia de la interacción. En cuanto al tratamiento, el impulso a la cons-
trucción de la cultura de interacción nos ayuda a comprender el porqué y el para
qué queremos interactuar (Kron, 2001).
La interacción como cultura es la cultura del diálogo y la concepción de pro-
cesos de aprendizaje como procesos interculturales, en los que aparecen los sím-
bolos y los códigos de estos últimos (Nuenning, Nuenning, 2005).
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

La cultura de interacción se refiere a por qué las personas elijen los obje-
tivos, materias, tipos, formas y modalidades de evaluación en los procesos
interactivos en un grupo, institución, comunidad, país o red internacional.

La cultura de interacción se basa en las competencias para desarrollar la con-

cepción autoelaborada del conocimiento de la diversidad cultural, de los puntos
fuertes en la colaboración individual, y de la actuación y vida en sociedad con
otras personas en ambientes multiculturales.

1.4. Las diversidad de culturas de aprendizaje social

La cultura social supone un concepto integrador de la cultura educativa, de

aprendizaje y de interacción.

Los contenidos de la cultura de aprendizaje social incluyen el qué, cómo y

por qué los individuos elijen los propósitos, las metas, los ideales, valores, eva-
luación, objetivos de aprendizaje, materias, formas, estrategias, técnicas, ins-
trumentos de evaluación y objetivos, especialidades, formas, evaluación de la
interacción de los individuos, grupos, instituciones, comunidades, sociedades
o redes internacionales para la vida y el trabajo.

2. LA DIVERSIDAD EN AMBIENTES MULTIFACÉTICOS

Ya Vigotski vio la posibilidad de que, frecuentemente, puedan observarse las

mismas ideas al mismo tiempo, o a cierta distancia, en diferentes países y distin-
tos lugares. Por esto resulta tan complicado determinar claramente el origen de
las ideas. Si el cambio social designa los procesos de desarrollo social —que pue-
den ocurrir en todos los subsistemas de la sociedad como estructuras causa-efec-
to interrelacionados y con influencia sobre los individuos (Ogburn, 1922)—,
entonces los «cambios socioculturales» se producen en redes de cultura específica
en las que participan conjuntamente otras personas y grupos en instituciones, paí-
ses, y en la esfera internacional.
 LA IDENTIDAD Y MENTALIDAD CULTURAL EN CONTEXTOS SOCIALES MULTIFACÉTICOS

Los sistemas sociales abiertos de individuos, grupos, instituciones, comu-

nidades o sociedades pueden ser denominados como contextos multicultura-
les (Wells, 1999).

En un sistema multidimensional, los idiomas de las culturas sociales —de

acuerdo con la teoría de la socioculturalidad de Vygotski— ocupan un lugar cen-
tral (Vygotski, 1934-1987). La idea de que los idiomas no son algo definido por
el individuo, sino por el contexto en el que se desarrollan los seres humanos, en
el que se produce el desarrollo social, es una de las aportaciones frecuentemente
mencionada de Vygotski. Esta idea suya se difundió a través de los trabajos reali-
zados por James Moffett en los EE. UU. y por James Britton en Inglaterra
(HMSO, 1975), así como por otros autores en una perspectiva plurilingüe
(Goodman, 1987). Así, la investigación del multilingüismo, como fenómeno
sociocultural, se coloca en primer plano (Wells, 1995).
Aunque el modelo de sistema social no procede originalmente del enfoque de
Vygotski, esta idea parece estar asociada con la concepción sociocultural de
Vygotski: lo que Vygotski entiende como «socioculturalidad del nivel micro y
macro de la situación de desarrollo social del niño». El tratamiento educativo en
la diversidad cultural está, sin embargo, poco desarrollado, estando limitado a los
tres niveles señalados por Vygotski: el individual, micro y macro.
Bronfenbrenner es uno de los que primero introdujo los cuatro niveles, a
saber: individual, micro, meso y macro (Bronfenbrenner, 1981). Geulen,
Hurrelmann y Tillmann (Geulen, & Hurrelmann, 1980; Tillmann, 1994) de-
sarrollaron un nuevo modelo siguiendo a Bronfenbrenner y Nestvogel
(Nestvogel, 1999) y añadieron un quinto nivel. La complejidad de la realidad
hizo necesaria esta diferenciación posterior.
La diversidad en contextos multiculturales adopta la composición siguiente: la
diversidad de culturas sociales de aprendizaje personal, interpersonal, institucio-
nal, regional, nacional e internacional de la educación, la cultura de aprendizaje,
la cultura de interacción (pensamiento, cohabitación y colaboración) en un
ambiente multifacético, así como la cultura de comunicación que utiliza diferen-
tes lenguas y medios (Figura 1).
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

Figura 1. Diversidad en entornos multiculturales (Nestvogel, R., 1999).

Así, por ejemplo, de las diferentes visiones de la teoría de procesos de inte-

gración (Klein, Kreie, Kron, & Reiser, 1987) se derivan seis dimensiones de los
procesos de integración: 1) los procesos individuales; 2) los procesos de interac-
ción; 3) los procesos institucionales; 4) los procesos de sociabilidad regional
(comunidad); 5) los procesos en sociedades multinacionales (país); 6) los procesos
en la sociedad global.

2.1. La diversidad de culturas de aprendizaje social individual en ambientes

multifacéticos

Las diversas culturas de aprendizaje social individual son consideradas como

fenómenos intraindividuales, interindividuales e introspectivos (véase secciones 1.1 a
1.3). La aceptación de esta diversidad constituye el fundamento para la integra-
ción, en cuanto precondición para el reconocimiento de la alteridad y la posibi-
lidad de inclusión. Las culturas de este tipo están fundamentalmente determina-
das por las capacidades y experiencia para el aprendizaje en contextos
multiculturales.
 LA IDENTIDAD Y MENTALIDAD CULTURAL EN CONTEXTOS SOCIALES MULTIFACÉTICOS

2.2. La diversidad de culturas de aprendizaje social interpersonal

en un contexto multifacético

La cultura individual necesita encontrar su contexto de desarrollo, en el que

se dan interacciones diversas. La diversidad cultural en este contexto no significa algo
realmente extraordinario. Si aceptamos la normalidad de ser diferente, entonces
necesitamos aprender en un ambiente de diálogo cultural como fundamento de
procesos de inclusión.

La familia u otro grupo de aprendizaje son aquí concebidos como micro

contexto sociocultural, en el que el ambiente puede ofrecer o no posibilida-
des para la autoconstrucción.

Un contexto sociocultural quizá aún más importante ofrece y representa los

procesos de aprendizaje e instrucción en grupos: nos referimos al aula y al centro
educativo (Wells, 1993). Aquí puede facilitarse o puede hacerse más difícil la
orientación para diseñar el desarrollo de actitudes y autocompetencia.

2.3. La diversidad de aprendizaje social institucional en un contexto

multifacético

Las bases organizativas se ofrecen a cada uno por las instituciones: esta ámbi-
to hace referencia al meso contexto o ambiente sociocultural, que ofrece o no la
posibilidad de autoorganización de procesos de aprendizaje socioculturales.

2.4. La diversidad de culturas de aprendizaje social regional en un contexto

multifacético

Sin el nivel global (mundial), el contexto meso sociocultural y, por tanto, los
procesos de socialización que resultan de la inmigración y emigración no pueden
ser suficientemente captados por el país anfitrión.

De igual modo, los prejuicios y los estereotipos no pueden explicarse sin la

consideración del nivel global, social, regional, institucional e interpersonal.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

Cada una de las seis dimensiones es igualmente necesaria para lograr una inte-
gración real y están interconectadas. La integración es un proceso permanente y
no es posible ver con total claridad sus resultados. Resulta útil para la disminu-
ción del sesgo social, pero no garantiza totalmente la eliminación de estereotipos.
Sin embargo, nos permite aceptar otros puntos de vista sobre los límites y nece-
sidades especiales. Al mismo tiempo, podemos extender la comprensión de dichas
necesidades especiales, incluyendo personas con desórdenes físicos o mentales,
conductas desviadas y, sobre todo, personalidades superdotadas y representantes
de mayorías o minorías pero con necesidades especiales.

El nuevo soporte para una sociedad democrática en todas las expresiones

de la vida social está constituido por una serie de nuevos valores sociales que
interconectan al individuo y la sociedad: resulta, pues, necesaria la compren-
sión de la atención, a lo largo de toda la vida, a las culturas individuales de
aprendizaje, a la interacción, a la educación y a la responsabilidad cívica para
garantizar la igualdad de derechos de toda persona, grupo, institución, nación
o contexto internacional.

2.5. El enfoque sociocultural para la actuación competente en contextos

multiculturales

En la era posmoderna de la ciencia y la humanidad, a la que pertenece la

Pedagogía, en la Letonia actual —al igual que en otros muchos países— las ideas
de Vygotski, sus colegas y sucesores están incidiendo sobre la demonizada escue-
la sociocultural.

3. ENFOQUE CULTURAL PARA LA ACTUACIÓN COMPETENTE

EN ENTORNOS MULTICULTURALES

El enfoque sociocultural de Vygotski, al igual que el de Wertsch, enfatiza la

puesta en acción de soluciones prácticas para los problemas sociales y culturales
de su tiempo. Desde sus comienzos, Vygotski tenía la intención de desarrollar una
teoría que nos ayudase:
— Por una parte, a comprender a las personas.
 LA IDENTIDAD Y MENTALIDAD CULTURAL EN CONTEXTOS SOCIALES MULTIFACÉTICOS

— Por otra, a actuar eficientemente para lograr que la situación social pueda
llegar a ser más humana.

3.1. Comprensión de las personas

Las ideas sobre el aprendizaje tomadas, de nuevo, de Vygotski (Bruner, 1990;

Glaserfeld, 1989; Recich, 2002), por ejemplo las estrategias de aprendizaje múl-
tiple, las formas de aprender así como las estructuras de aprendizaje favorable o
restrictivo de ciertos grupos diana con especificidad social y cultural, son consi-
deradas como de necesaria utilización para la adquisición de la autocompetencia,
como condición necesaria para la autoorientación en problemas y situaciones
multiculturales de la sociedad de información. De hecho, Vigotski reformula las
opiniones expresadas por Dewey cien años antes. Por otra parte, la ley de la siner-
gia nos lleva al tema de la colaboración en la realidad de hoy (Slavin, 1983;
Sharan, & Sharan, 1992).
Resulta, pues, necesario el acopio de la competencia de aprendizaje, así como
las de tipo cultural y social. A este respecto, las ideas de Vygotsky resultan de gran
utilidad. Su influencia ha hecho posible la introducción en Letonia de la compe-
tencia sociocultural para el desarrollo de la comprensión sistemática y construc-
cionista de la denominada competencia sociocultural, que se define como la
combinación individual de habilidades de aprendizaje —social, multilingüístico y
apoyado por los medios de comunicación— basadas en la capacidad y en la expe-
riencia.

«La actividad vital de las personas necesita habilidades de aprendizaje y

experiencia de autodesarrollo, habilidades de comunicación y experiencia de
cultura de diálogo, habilidades para cooperar (con otras personas, con grupos,
con instituciones) y experiencia de cooperación. Todo ello forma la estruc-
tura del contenido de la competencia sobre cultura social» (Tilla, 2004: 51).

La competencia de cultura social, como capacidad individual, se desarrolla a

lo largo de la vida (como proceso) en los procesos de aprendizaje sociocultural.
Esta competencia se pone de manifiesto en la disposición a la actuación valiente,
exitosa y convincente en diversas situaciones de la vida. Tal disposición surge de
la combinación de habilidades individuales. La competencia cultural social (como
resultado) se pone de manifiesto en la interacción del diálogo cultural para el
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

aprendizaje, la colaboración y la comunicación en cada situación: esto es, a tra-

vés del «rendimiento».
«El aprendizaje social cultural se logra a través de la construcción de la experiencia
sociocultural de procesos de auto desarrollo en interacción con la adquisición de la socia-
lización y la cultura. El perfeccionamiento de la competencia sociocultural se continúa
basando en la existencia y ampliación de nuevas experiencias de tipo sociocultural» (Tilla,
2004: 188).

Es necesario mejorar en el tratamiento educativo la construcción personal de

experiencias de aprendizaje social y cultural a través la comunicación, la colabo-
ración y la cohesión con otras personas.
Por un lado, estos procesos son individualmente diseñados o, como Vygotski
dijo, representan un movimiento continuo independiente que se caracteriza,
sobre todo, por el desarrollo y la formación en algo nuevo, que era desconocido
antiguamente en el mundo (Vygotski, 1982; Maslo, 2003).

Estos procesos están individualmente condicionales y se desarrollan según

principios muy diferentes, de acuerdo con las características de cada persona-
lidad (Vygotski, 1982; Maslo, 2003) o la cultura social de aprendizaje. Las
diferencias y características en el contexto sociocultural del individuo
(Vygotski, 1978) pueden ser investigadas como posibilidades potenciales, uti-
lizadas o no, para la auto construcción de la persona.

Por otra parte, estos procesos son interpersonales y colaborativos y ofrecen la

posibilidad de construir una asistencia subsidiaria en situaciones problemáticas de
tipo multicultural (Wells et al., 1994).

3.2. Trabajo eficiente para que las situaciones sociales lleguen a ser más
humanas

Los cambios en la sociabilidad del conocimiento reclaman respuestas al

mismo, que se desarrollen prioritariamente como estrategias educativas en las que
puedan considerarse y utilizarse positivamente factores de ámbito individual,
interpersonal, institucional, local, regional y global.
Para que pueda lograrse una nueva calidad de vida en convivencia, se necesi-
tan respuestas basadas en procesos de innovación que hagan posible el incremen-
 LA IDENTIDAD Y MENTALIDAD CULTURAL EN CONTEXTOS SOCIALES MULTIFACÉTICOS

to de tal calidad, tales como los procesos organizados de integración en situacio-

nes multiculturales, junto a discusiones científicas que superen la falta de verte-
bración social.
Pero, según Vygotski, tales procesos de innovación social han de entenderse
dentro de una teoría uniforme, que implique:
— La comprensión de los cambios socioculturales. La complejidad de la rea-
lidad hace necesaria la captación diferenciada del modelo de sistema mul-
tidimensional de culturas sociales. De aquí se deriva la necesidad de un
enfoque más diferenciado que aborde contextos socioculturales.
— Los nuevos desafíos que han cambiado la realidad pueden estar generali-
zados y abordados dentro y entre las ideas de comprensión de las cultu-
ras de aprendizaje, así como de las estructuras sociales que favorecen o
restringen el aprendizaje de las estructuras sociales. Todo ello a fin de
contribuir al desarrollo de sistemas sociales abiertos a los individuos, los
grupos, las instituciones, comunidades, sociedades y situaciones multicul-
turales.
— Dentro de las culturas específicas, es necesario que existan individuos y
grupos que posean las competencias necesarias para la orientación de las
personas y los grupos en situaciones multiculturales y dentro de la socie-
dad del conocimiento.
— Ha de tenderse a la construcción de un sistema social en el que la compe-
tencia sociocultural se combine con habilidades y experiencia para aprove-
char las oportunidades de aprendizaje, para comunicarse en contextos plu-
rilingües y para utilizar los medios de la sociedad de la información.
Esto significa que debe construirse un nuevo enfoque sistémico orientado a la
práctica y que conduzca a un tratamiento educativo fácilmente convertible a la
realidad de la diversidad cultural en situaciones y problemas de tipo multicultu-
ral. La complejidad de la realidad exige una diferenciación de la visión multidi-
mensional de los individuos, de los micro y meso sistemas (tales como el aula y
el centro educativo), y de sistemas macro (tales como los megacontextos de los
sistemas socioculturales). Esta visión diferenciada permitirá la emergencia de con-
secuencias prácticas de gran relevancia.
El florecimiento de la Pedagogía como ciencia orientada a la comprensión de
la práctica educativa, el aprendizaje sociocultural y la instrucción, dentro de sis-
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

temas diversos de construcción de una nueva realidad social, es típica de Europa

actual, y también de otros países del mundo.

Es necesario ir en busca de estrategias educativas que contribuyan a supe-

rar el existente paralelismo en los diferentes niveles de las organizaciones edu-
cativas, que han de transformarse en entidades con un enfoque basado en el
aprendizaje sociocultural.

3.3. La elección de un modelo de tratamiento educativo acomodado

a la diversidad cultural

Los criterios emergentes para el tratamiento educativo en situaciones de

diversidad cultural son típicos del final del siglo XX, en el que se han producido
abundantes debates y estudios sobre el tema y donde la realidad educativa ha ido
modificándose para acomodarse a las situaciones de cada momento y a las exi-
gencias del futuro.

A partir de los años 1970, el tratamiento educativo interactivo se inter-

pretó en Letonia dentro de procesos de enseñanza /aprendizaje que, en gene-
ral, se basaban en una perspectiva conductista. En los años 1990 esta perspec-
tiva es reemplazada por el concepto de «aprendizaje abierto», en el que éste es
interpretado como un «proceso interactivo», que enfatiza su naturaleza comuni-
cativa. Ello ha sido así dado que, al final de los años 1990, la pedagogía for-
taleció su posición en Europa y en el mundo como una ciencia que difunde
el mensaje de por qué algunas personas adquieren un buen conocimiento
durante sus estudios, mientras que otras, en idénticas y simultáneas situacio-
nes, no lo hacen.

La Pedagogía actual trata, también, de profundizar en investigaciones sobre la

familia, la educación infantil, la educación básica, los sistemas de educación
secundaria y las estrategias educativas, partiendo de la necesidad de generalizar la
calidad del aprendizaje sociocultural. Para cumplir este ideal necesitamos un
conocimiento básico que nos permita abordar este nuevo propósito: un nuevo
enfoque pedagógico que facilite que cada individuo, cada institución educativa
cada organización regional, estatal, no gubernamental, etc. avance hacia la trans-
formación que promueva el aprendizaje sociocultural en el espacio europeo
 LA IDENTIDAD Y MENTALIDAD CULTURAL EN CONTEXTOS SOCIALES MULTIFACÉTICOS

común. Dentro de la estructura de este enfoque típico de una sociedad demo-

crática, los indicadores de un tratamiento educativo efectivo se han cambiados,
también.
Hoy un ser humano puede adquirir individualmente sólo una porción peque-
ña de la totalidad de información circulada alrededor del mundo. Sólo con la uti-
lización llena de todas las fuerzas cada humano tenga que realizar tareas conjun-
tamente tendremos tiempo de hacer algo realmente importante durante nuestras
vidas.
En la situación actual, un ser humano puede adquirir individualmente sólo
una pequeña porción de la totalidad de la información que circula en el mundo.
Sólo mediante una utilización total de todas sus potencialidades puede una per-
sona desempeñar todas las tareas y tener el tiempo suficiente para hacer algo real-
mente importante en su vida.
Aunque pueden ofrecerse más argumentos, tal vez puedan resumirse en este
de Buchkremer, como síntesis de un enfoque educativo en contextos multicul-
turales, en los que cada institución ha de tender al desarrollo de cada persona:
«Cuanto más diversos sean los seres humanos, más sabia será la humanidad»
(Buchkremer, 1995).
En las situaciones futuras diversas, personas formadas con este enfoque edu-
cativo serán capaces de establecer instituciones, organizaciones y sistemas educa-
tivos que hagan frente a las crecientes oportunidades de aprendizaje sociocultural
de las futuras generaciones.
De acuerdo con Kron, el enfoque cultural de los modelos educativos para el
tratamiento de necesidades especiales debidas a la procedencia de culturas diver-
sas puede clasificarse como sigue (Kron, 2001):
— Modelos de tratamiento educativo de necesidades especiales axiológicas de per-
sonas con diversidad cultural.
— Modelos de tratamiento educativo de necesidades especiales de aprendizaje de
personas con diversidad cultural (unidad 3).
— Modelos de tratamiento educativo de necesidades especiales de interacción de
personas con diversidad cultural (unidad 4).
Esta clasificación se basa en los conceptos de comprensión diversa de la cul-
tura (Kron, 2001), que se plantea en esta unidad 1.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

Para elegir el modelo de tratamiento educativo correspondiente a la diversi-

dad cultural en situaciones educativas, debería estar claro el propósito: ¿qué que
se quiere lograr? ¿Se intenta, únicamente, adquirir un conocimiento pragmático,
habilidades y actitudes para hoy, o, por el contrario, construir nuevos valores para
la futura competencia humana y social que garantice el trabajo profesional en
situaciones multiculturales?
El mejor planteamiento del tratamiento educativo ha de plantearse la prepa-
ración de los estudiantes para la utilización del conocimiento en situaciones prác-
ticas. De este modo, no sólo se utilizará el conocimiento sin el empleo de cues-
tionamientos ni debates, sino que se utilizarán también métodos diversos de
procesamiento de la información basados en la estructuración del conocimiento,
en reflexiones, estudios y debates enriquecedores.
Según sea el puesto de trabajo profesional, los contenidos educativos pueden
estructurarse en cuatro grupos, a saber:
1) La mayoría de los estudiantes no conoce previamente los contenidos, sino
sólo algunos de ellos; pero existe abundante información sobre el tema, a la
que pueden acudir los estudiantes y el profesor, en Internet o bibliotecas.
2) Los estudiantes son dependientes del grupo: ellos mismos no determinan
ni escogen los contenidos de aprendizaje, sino que aprenden activa y par-
ticipativamente.
3) El contenido educativo es interesante para el profesor o tutor, quien posee
una excelente competencia para la utilización de los mismos en su traba-
jo profesional: posee experiencia, ideas propias y podría mejorar la sensi-
bilidad de los propios estudiantes. Los estudiantes, en cambio, tienen sólo
algún conocimiento previo.
4) Los estudiantes no conocen los contenidos, lo que debe conocerse no está
definido clara y completamente ni puede encontrarse en la literatura:
nadie puede dar respuestas claras y completas a lo que debe aprenderse.
Cada uno de estos grupos necesita un tratamiento educativo diferenciado, tal
como se describe en las unidades 2 a 4.
 LA IDENTIDAD Y MENTALIDAD CULTURAL EN CONTEXTOS SOCIALES MULTIFACÉTICOS

AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 1

Para evaluar críticamente el conocimiento teórico y práctico de la comprensión de

la identidad y mentalidad cultural y la competencia profesional para trabajar en contex-
tos multiculturales, trate usted —de acuerdo con los objetivos de esta unidad— de cla-
rificar los contenidos que implica el enfoque sociocultural del tratamiento educativo en
la diversidad y de plantearse críticamente las tendencias del desarrollo de su desarrollo:
— ¿Qué sabía usted de la cultura como fenómeno sociopedagógico antes del estudio de
esta unidad?
— ¿Qué sabe usted ahora de la cultura como fenómeno pedagógico?
— ¿Qué se plantea usted cambiar, en un futuro inmediato, en su puesto de trabajo,
después de las reflexiones sobre esta temática?
— ¿Qué sabía usted sobre la diversidad en contextos multiculturales antes del estudio de
esta unidad?
— ¿Qué sabe usted ahora sobre la diversidad en contextos multiculturales?
— ¿Qué se plantea usted cambiar, en un futuro inmediato, en su puesto de trabajo
después de sus reflexiones sobre esta temática?
— ¿Qué sabía usted sobre el enfoque sociocultural para la actuación competente en un con-
texto multicultural antes del estudio de esta unidad?
— ¿Qué sabe usted ahora sobre el enfoque sociocultural para la actuación competente en
un contexto multicultural?
— ¿Qué se plantea usted cambiar, en un futuro inmediato, en su puesto de trabajo
después de sus reflexiones sobre esta temática?
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

CLAVE DE AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 1

La cultura como fenómeno sociopedagógico:

(Epígrafe 1.1.).
(Epígrafe 1.2.).
(Epígrafe 1.3.).
La diversidad en contextos multiculturales:
(Epígrafe 2.1.).
(Epígrafe 2.2.).
(Epígrafe 2.3.).
El enfoque sociocultural para la actuación competente en un contexto multicultural:
(Epígrafe 3.1.).
(Epígrafe 3.2.).
(Epígrafe 3.3.).
 LA IDENTIDAD Y MENTALIDAD CULTURAL EN CONTEXTOS SOCIALES MULTIFACÉTICOS

ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 1

El estudio puede ayudar a hacer el seguimiento de las tres fases del sistema de cons-
trucción de modelos didácticos
1. Reconstruya su conocimiento sobre la diversidad cultural en una situación edu-
cativa y los enfoques educativos para el tratamiento de necesidades especiales cul-
turales en su trabajo, utilizando la lista de comprobación N.o 1 (Anexo 1).
La primera fase incluye materiales utilizados individualmente en la modali-
dad de educación a distancia.
2. Des-construya su conocimiento de la diversidad cultural en situaciones educati-
vas y el enfoque sobre el tratamiento educativo de necesidades culturales en su
trabajo.
La segunda fase se realiza con grupos de trabajo virtuales que utilizan los
materiales elaborados por los participantes en el aprendizaje interactivo a distan-
cia y en el contacto a través de la modalidad de aprendizaje.
3. Construya su nuevo conocimiento personal y su enfoque sobre el tratamiento
educativo en la diversidad cultural, basándose en un nuevo enfoque de su traba-
jo específico.
En la tercera fase los resultados de la reflexión se presentarán como un breve
informe escrito conciso o un informe verbal realizado individualmente o en una
conferencia «on-line», en la que se planteará un amplio debate.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

REFERENCIAS PARA AMPLIAR CONTENIDOS

DE LA UNIDAD 1

LEONTJEV, A.N. (1981). «The problem of activity in psychology». WERTSH, J.V. (Eds.).
The Concept of Activity in Soviet Psychology. Armonk, NY: Sharpe.
MASLO, I., TILLA, I. & MASLO, E. (2006). «Tratamiento Educativo de la Diversidad
Cultural». Atención un la diversidad en Europa y América. (Madrid): 135-177.
MASLO, I. (2006). «Treatment with diversity in multicultural environments». Atención a
la diversidad en Europa y América. Edificio de Humanidades (5 y 6 de may de 2006).
III International Conference Attention for the Diversity in Europe & America (Madrid,
5-6 May, 2006).
VYGOTSKI, L.S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
WERTSCH, J.V. & STONE, C.A. (1985). «The concept of internalization in Vygotski’s
account of the genesis of higher mental functions». WERTSH, J.V. (Eds.). Culture,
Communication and Cognition: Vygotskian Perspectives. New York: Cambridge
University Press.
WERTSCH, J.V. (1991). Voices of the Mind: a Sociocultural Approach to Mediated Action.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
 LA IDENTIDAD Y MENTALIDAD CULTURAL EN CONTEXTOS SOCIALES MULTIFACÉTICOS

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 1

Reconocimiento: acto en el que se ve o conoce a alguien.

Reconocer: saber de alguien o algo que se ha visto o del que se ha oído antes.
Comprensión: acto de saber de algo o alguien, en cierta manera.
Reconstrucción: segunda fase del proceso de construcción.
Des-construcción: primera fase del proceso de construcción.
Nueva construcción: tercera fase del proceso de construcción.
 UNIDAD DIDÁCTICA 2
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE CULTURAS
AXIOLÓGICAS DIVERSAS DE LAS PERSONAS

Resumen

Exploración de situaciones educativas diversas en biografías de estudiantes en

el contexto de la familia y las instituciones educativas:
— Exploración de situaciones educativas multiculturales en el contexto axio-
lógico de la familia.
— Exploración de situaciones educativas multiculturales en el contexto del
axiológico de la institución educativa.
Modelos de diversidad cultural axiológica para el tratamiento educativo inte-
grador: planificación y análisis en el contexto de los «currícula» de las institucio-
nes educativas, los estándares educativos nacionales y las estructuras internacio-
nales:
— Diferentes modelos de tratamiento educativo integrador de necesidades
especiales axiológicas procedentes de personas con diversidad cultural en la actua-
ción profesional.
— Perspectiva de los estudiantes en la construcción de un modelo crítico de plani-
ficación y análisis.
 DESARROLLO DE LA UNIDAD 2

En el marco de la unidad 1, el enfoque de tratamiento educativo de la uni-

dad 2 ayudará a los participantes en este curso a desarrollar una visión holística en
la elaboración de sus propios enfoques para la mejora de las culturas axiológicas
de estudiantes, que den origen a objetivos sistemáticos y resultados planificados.

Como marco teórico para la explosión de situaciones educativas podemos

señalar las siguientes fuentes: Herskovits, 1949 (antropología cultural);
Watzlawick, 1972 (interaccionismo simbólico); Erikson, 1979 (epigénesis de
identidad y ciclos de vida); Gagné, 1980 (interacción individuo y ambiente
social).

1. EXPLORACIÓN DE SITUACIONES EDUCATIVAS DIVERSAS

EN BIOGRAFÍAS EDUCATIVAS DE ESTUDIANTES EN
CONTEXTOS MULTICULTURALES AXIOLÓGICOS
DE LAS FAMILIAS E INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Se aborda en este epígrafe la descripción de situaciones educativas diversas a

partir del estudio de historias de vida de diferentes estudiantes que se inscriben en
familias y en instituciones educativas en las que concurren estructuras axiológicas
de naturaleza peculiar.

1.1. Exploración de situaciones educativas diversas en biografías

de estudiantes en el contexto multicultural de instituciones educativas

Para la exploración de la diversidad de culturas axiológicas en situaciones edu-

cativas en el contexto de la familia y de la institución educativa podemos usar el
cuestionario sugerido (Anexo 2).
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

El primer grupo de preguntas se enfoca sobre la región en la que está ubicada

la institución educativa. Las preguntas que se plantean son vitales para el conoci-
miento de la institución educativa a la que asiste el estudiante y para la concre-
ción de la localización de la institución educativa (establecimiento, habitabilidad).
Estos detalles son cruciales para posibilitar el establecimiento de comparaciones
con resultados de investigaciones similares realizadas en otros países. Además,
estas preguntas contribuyen a posibilitar la comparación entre las diferentes regio-
nes del país y para una investigación detallada de la situación educativa específi-
ca en estas regiones.

Las preguntas que tratan de obtener información sobre las características

de las diversas situaciones educativas se agrupan en los siguientes apartados:
1. Educación y ocupación.
2. Lugar de residencia.
3. Dotación de material.
4. Conocimiento y utilización de idiomas.
5. Utilización de las fuentes de información disponibles.
6. Intereses personales.

El siguiente grupo de preguntas se constituye por cuestiones sobre educación,

e intentan averiguar detalles sobre procesos de educación de los educadores,
padres e institución educativa a la que se ha sido previamente, su tipo y localiza-
ción.
El principal propósito de estas preguntas es averiguar el grupo social al que el
estudiante pertenece, la experiencia previamente obtenida y el grupo sociocultu-
ral del que el estudiante forma parte.

Según la información tomada de «Cultural Identity and Constitucional

Patriotism. Final Report» (Marvakis, Pavlu, & Tsiakalos, 2001), deben distin-
guirse y examinarse varios grupos sociales con diferente identidad cultural y
experiencia socio cultural:
1. Los inmigrantes de las ex colonias.
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE CULTURAS AXIOLÓGICAS DIVERSAS DE LAS PERSONAS

2. Los empleados a largo plazo que son extranjeros.

3. Los inmigrantes y los repatriados de otros países.
4. Los repatriados que tienen cierta similitud con los inmigrantes (que
constantemente recrean la motivación de regreso o están estrecha-
mente vinculados a las condiciones de vida en su anterior lugar de resi-
dencia).
5. Los inmigrantes ilegales desde hace tiempo.
6 . Los inmigrantes de la Comunidad Europea.
7. Los habitantes de regiones cultural o especialmente diversas (con varia-
ciones en lengua, religión, los detalles históricos y/o valores culturales.

El hábitat previo afecta a la competencia socio lingüística según el tiempo

que haya estado en otro lugar. Esta es la razón por la que la pregunta incluye
aclaraciones del tiempo, de 2 ó 3 años.

«(…) Los estudiantes de otros países parecen necesitar, generalmente un

par de meses para lograr una similitud de apariencia externa con los america-
nos (adecuados zapatos deportivos y camiseta playera), un par de años para
dominar satisfactoriamente el inglés hablado; más, incluso, de 5 años para
adquirir la cultura axiológica y normas sociales de las escuelas americanas»
(Gage, Berliner, 1999).

Al mismo tiempo, las preguntas sobre religión pueden excluirse de la investi-

gación, debido a su naturaleza personal y pueden ser respondidas indirectamente
en el contexto de otras preguntas. Estas y otras preguntas que están vinculadas a
las convicciones personales de la persona pueden ser respondidas en la entrevista
narrativa.
Otra pregunta se refiere a la institución educativa a la que el encuestado asis-
tió previamente (si ha sido una o varias instituciones, o varias al mismo tiempo:
por ejemplo, simultáneamente una escuela elemental y otra de música), incluida
con el propósito de obtener información sobre las condiciones específicas de
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

adquisición de la identidad cultural. Se pregunta, por otra parte, a los educadores

por su asistencia a cursos y talleres de formación en ejercicio, pues esto constitu-
ye una pregunta crucial para encontrar los tipos específicos de educación poste-
rior que los educadores prefieren y las fuentes principales que ofrecen esta for-
mación (instituciones del Estado, escuelas, proyectos particulares). Otro
importante propósito de esta pregunta es familiarizarse con los materiales y estra-
tegias que los educadores tienen tendencia a utilizar en sus clases.
Finalmente, los padres de los estudiantes y los educadores son preguntados
sobre cómo se ha llevado a cabo la preparación previa para la institución educa-
tiva, tanto en instituciones educativas preescolares como en las familias. Un
importante factor para la investigación es la diferencia en el proceso de prepara-
ción que resulta de si los padres tienen intención de enviar a sus niños a clases
bilingües, clases con otra lengua del Estado, aprenden una segunda lengua de una
niñera o aprenden dos (tres o más) lenguas en la familia.

El propósito de las preguntas que se refieren a la educación de los padres

y los educadores y a su ocupación es la identificación de las diferencias vita-
les en su estatus socioeconómico. La relación entre los logros de padres e
hijos ha sido científicamente probada (su estatus es medido de acuerdo con
los dos siguientes criterios: primero, su ocupación —superior: doctor, admi-
nistrador de nivel superior—; inferior: trabajador no cualificado, agricultor
pobre—; y segundo, los años invertidos en su educación —superior: con un
promedio de 15 a 17 años; inferior: con 6,3 a 6,8 años—). (Gage, & Berliner,
1999).

Las preguntas referidas al lugar de residencia ponen el énfasis en saber si el encues-

tado reside un en área urbana o rural y el tiempo que ha estado en varios lugares
de residencia.

Los residentes en áreas urbanas tienden, por término medio, a poseer

mayor dotación de destrezas de conocimiento y logros educativos (Gage y
Berliner, 1999). El hábitat y el tiempo en que el encuestado ha residido allí
tienen un efecto permanente sobre la competencia socio lingüística y la expe-
riencia educativa individual. Por eso, se pide que se especifique el tiempo que
se ha residido en un lugar determinado cada dos años.
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE CULTURAS AXIOLÓGICAS DIVERSAS DE LAS PERSONAS

1.2. Exploración de situaciones educativas diversas en biografías

de estudiantes en el contexto multicultural de familia

Otro detalle recogido en estas preguntas se refiere a las condiciones de vida

específicas del encuestado ya resida en una casa privada (en área urbana o rural),
o en un apartamento donde reside con otras personas.
Estas preguntas son útiles para identificar las interconexiones entre dotación de
material y posibilidades de acceso a la información. El ambiente circundante, cul-
tural y social, contribuye a crear un entorno educativo especial e influye en la expe-
riencia y competencia sociocultural. Se obtienen datos de la experiencia adicional
de las personas con quienes vive la persona encuestada: por esto es importante saber
con quienes comparte apartamento la persona encuestada. Los educadores y los
padres son, además, interrogados sobre su situación familiar —si son casados (en tal
caso, si es su primer matrimonio), divorciados o viudos, si son matrimonio civil o
pareja de hecho, heterosexual u homosexual (lo último puede ser respondido en la
entrevista narrativa).

Las preguntas sobre recursos materiales buscan obtener información sobre

los siguientes detalles:
— El ingreso por miembro familar;
— Si la familia posee un aparato de televisión comprado en los últimos
cinco años, una cámara de vídeo, un coche comprado en los últi-
mos cinco años, teléfono, teléfono móvil, una casa de verano, un
ordenador (con/sin conexión a Internet), etcétera.

Estas preguntas son útiles para determinar el nivel socio cultural. Debido a la
referencia personal de estas preguntas, el encuestado mismo rellena estos datos,
en lugar de hacerlo el encuestador. Durante la aprobación de la investigación,
estas preguntas fueron las que causaron muchos problemas. Por otra parte,
muchas de ellas o no fueron respondidas o las respuestas dadas no se correspon-
dían con las condiciones materiales de la persona encuestada.

Las preguntas sobre habilidades lingüísticas y utilización del idioma cu-

brieron los aspectos siguientes:
— La primera lengua de la personas encuestada
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

— Las primeras lenguas de los padres de la persona encuestada;

— Los lenguas utilizadas para comunicarse con parientes, amigos, desco-
nocidos, instituciones educativas, etc.
— Autoevaluación de la persona encuestada de su habilidad para comu-
nicarse y recibir información en lenguas extranjeras.

La prioridad principal de estas preguntas es determinar los vínculos entre el

idioma usado para comunicarse en familia y la competencia socio lingüística del
estudiante. Estas preguntas pueden ser respondidas y profundizadas durante la
entrevista, utilizando los patrones y orientaciones para este propósito (Saville-
Troike, 1978).

Las preguntas referidas a la utilización de diferentes fuentes de informa-

ción recogen datos sobre:
— ¿Qué fuentes de información se utilizan y con qué frecuencia.
— Lengua utilizada en tales fuentes.
— Aficiones personales actuales y durante el tiempo escolar.
— Acontecimientos importantes actuales en el mundo, en el país y la vida
personal.

Estas preguntas son útiles para clarificar el contexto sociocultural de la perso-

na encuestada, lo cual tiene gran influencia sobre su experiencia educativa. Las
preguntas sobre aficiones ayudan a obtener información sobre la situación edu-
cativa, dado que muestran el significado del aprendizaje informal. Un énfasis más
detallado en estas preguntas puede hacerse en la entrevista.
La pregunta sobre el sexo de la persona encuestada y su fecha de nacimiento
permiten analizar las diferencias situaciones educativas en función de la edad y del
género.
El resumen de los resultados de la encuesta ofrece datos sobre los tipos más
extendidos y comunes de situaciones educativas de los estudiantes: permiten
determinar si el estudiante mejora su conocimiento solamente en la institución
educativa y fuera de ella, o si ha estudiado en al extranjero.
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE CULTURAS AXIOLÓGICAS DIVERSAS DE LAS PERSONAS

2. MODELOS DE PLANIFICACIÓN Y ANÁLISIS DE LA DIVERSIDAD

DE CULTURAS AXIOLÓGICAS

En este apartado se abordan los diferentes modelos que se utilizan para plani-
ficar y para analizar el hecho diferencial de los planteamientos axiológicos, o esca-
las de valores, de grupos culturales específicos.

2.1. La diversidad de modelos de tratamiento educativo de necesidades

especiales axiológicas procedentes de la diversidad cultural
de las personas

Dependiendo de tipo de culturas, el tratamiento educativo de la diversidad

puede adoptar distintos modelos. Tales modelos de tratamiento educativo de necesida-
des especiales axiológicas procedentes de la diversidad cultural de las personas pueden ser
los siguientes:

— Modelo de trabajo profesional laboral y de planificación y análisis de la

experiencia (1980).
— Modelo de planificación y análisis teórico de la educación (1959, 1964,
1972, 1974, 1980, 1986, 1991).
— Modelo de producción de procesos de enseñanza/aprendizaje (1959).
— Modelo de educación (institutriz, crianza) (1982).
— Modelo científico-humanista (1972).
— Modelo críticamente constructivo (1980, 1986, 1991).

2.2. La perspectiva de los estudiantes en la construcción crítica de modelos

de planificación y análisis

En primer lugar, la planificación orientada al estudiante del modelo críticamen-

te constructivo se basa en experiencia de utilización del conocimiento que tiene más
importancia para los estudiantes si se sienten mejor para progresar, y estar listos
para vivir y trabajar.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

En segundo lugar, se analizan los contenidos educativos.

Si los estudiantes no conocen previamente los contenidos, o si sólo los cono-
cen algunos de ellos, pero hay muchísima información sobre el tema en Internet
o en la biblioteca, puede ser conveniente utilizar el modelo de construcción crítica
(Klafki, 1992).

Instrucciones:
— No pertenecen a la lección, sino a los contenidos del libro.
— No se trata, inicialmente, de contenidos, sino de objetivos del aprendizaje.

Los objetivos de este modelo de tratamiento educativo están orientados a la

autodeterminación, participación y solidaridad del aprendizaje individual. Se
entiende que la educación es para todos y holística. El aprendizaje y la instruc-
ción son procesos de interacción. Los estudiantes participan en la planificación y
análisis de su propia educación. La planificación de tratamiento educativo es
como sigue:

Primera fase: análisis de condiciones:

— Ambiente social.
— Desarrollo de la situación.
— Ambiente y situación educativa.
— Condiciones laborales y profesionales (términos).
— Intereses.
— Conocimiento previo (preconocimiento).
Segunda fase: análisis didáctico (sistemáticamente):
— Importancia del tema (significación) para la situación educativa de los
estudiantes.
— Importancia del caso (significación).
— Estructura de los contenidos (temáticos, posibles dificultades, polise-
mia).
— Materiales de aprendizaje.
— Evaluación.
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE CULTURAS AXIOLÓGICAS DIVERSAS DE LAS PERSONAS

Tercera fase: análisis metodológico (sistemáticamente):

— Formas sociales (pleno trabajo en grupos, lecciones frontales, trabajo
individual (trabajo individual o en pares).
— Medios (retroproyector, ordenador, libro, etc.).
— Instrumentos de evaluación.
Cuarta fase: planificación (proceso).
(Para comprobación y préstamo, véase Anexo 3).

La utilización de este modelo de tratamiento educativo necesita la compren-

sión de los conceptos de aprendizaje y de interacción, que se exponen en la
Unidad 3 y 4.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 2

Para aumentar el conocimiento sobre los tipos diversos de tratamiento educativo en

situaciones educativas multiculturales y para expandir el conocimiento a cualquier con-
texto educativo axiológico multicultural, siguiendo los objetivos de esta unidad, trate de:
1. Identificar los tipos existentes de experiencias educativas o biografías de estu-
diantes en contextos multiculturales de la familia e instituciones educativas
(Anexo 2).
2. Identificar modelos de actuación profesional del trabajo del profesor o tutor para
la difusión de culturas axiológicas de los estudiantes en el ámbito de los «currícu-
la» de las instituciones educativas, los estándares educativos nacionales y las estruc-
turas internacionales.
3. Recobrar las mejores prácticas y ofrecer la experiencia que aportan a otros parti-
cipantes como herramienta para su progreso (Anexo 3).
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE CULTURAS AXIOLÓGICAS DIVERSAS DE LAS PERSONAS

CLAVE DE AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 2

1. Exploración de tipos existentes de experiencias educativas o biografías de estu-

diantes en contextos multiculturales de la familia e instituciones educativas:
(Epígrafe 1.1.).
(Epígrafe 1.2.).
2. Identificación de modelos de actuación profesional del trabajo del profesor o
tutor para la difusión de culturas axiológicas de los estudiantes en el ámbito de
los «currícula» de las instituciones educativas, los estándares educativos naciona-
les y las estructuras internacionales:
(Epígrafe 2.1.).
(Epígrafe 2.2.).
3. Recuperación de mejores prácticas y oferta de la experiencia que aportan a otros
participantes como herramienta para su progreso.
(Anexo 2, 3, 4).
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 2

El estudio ha de servir de ayuda para seguir las tres fases de la construcción de un

modelo de tratamiento educativo de culturas axiológicas:
1. La primera fase los materiales que han de utilizarse individual y colectivamente
en la modalidad a distancia.
2. La segunda fase trata de los grupos de trabajo virtuales que utilizan materiales ela-
borados por los participantes en el aprendizaje interactivo «e-learning» y median-
te el contacto mediante la modalidad a distancia.
3. La tercera fase incluye la reflexión sobre los resultados, que se presentará como
un breve informe escrito o verbal en una conferencia «on-line» en la que se deba-
ta el informe.
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE CULTURAS AXIOLÓGICAS DIVERSAS DE LAS PERSONAS

REFERENCIAS PARA AMPLIAR CONTENIDOS

DE LA UNIDAD 2

HUBER, G. L. (1997). Analysis of Qualitative Data with AQUAD Five for Windows.
MEDINA, A. R. & MATA, F. S. (2003). Didáctica General. Madrid: Prentice Hall.
STALLMAN, E. & NADIROVA, E. (2000). Evaluation Plan and Evaluation Instruments. New-
York: Teachers College, Columbia University.
STEINER-KHAMSI, G. (2000) Qualitative Research Methods: Evaluation of International and
Multicultural Education Programs-Course Materials. New-York: Teachers College,
Columbia University.
STRODS, G.; OSE, L.; SKOROMKA, T. & MASLO, I. (2005). «Collaboration in Computer
Assisted Qualitative Research». Areas of Qualitative Psychology–Special Focus on Design.
Ingeborg Huber Verlag, pg. 235-237.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 2

Modelo: Representación ideal y abstracta de una realidad, inexistente tal cual en la prác-
tica, basada en referentes teóricos. Representa, pues, una concepción hipotética de
una realidad, concepción que puede servir como prototipo para interpretar a través
de ella situaciones concretas que existen en la práctica (Gento, 1994: 374).
Módulo: Cada una de las partes en las que se divide el contenido de un curso. El módu-
lo tiene su propia unidad y entidad peculiar, que permiten abordarlo de un modo
autónomo e independiente del resto de los contenidos del curso, aunque forme parte
de este último.
Reversibilidad: Posibilidad de volver a su estado anterior. Aplícase, a veces, para refe-
rirse a la presión que puede ejercer un Profesor o persona con ascendiente sobre otra
persona, a la que se pretende obligar, mediante presión y actuación autoritaria, a
regresar a situaciones anteriores.
Crítico: Que analiza una situación o conjunto de ellas agrupadas en un determinado sis-
tema, con el fin de analizar la calidad, viabilidad y eficiencia.
Constructivo: Que ayuda a componer, mejorar y desarrollar alguna determinada acti-
vidad, proceso o producto.
 UNIDAD DIDÁCTICA 3
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
DE CULTURAS DE APRENDIZAJE DE LAS PERSONAS

Resumen

Exploración de situaciones de aprendizaje diversas de los estudiantes en con-

textos educativos multiculturales:
— Situaciones de aprendizaje intraindividual.
— Situaciones de aprendizaje interindividual.
Planificación y análisis de modelos integradores de culturas de aprendizaje
diversas en el contexto de los currícula de las instituciones educativas, estándares
nacionales y estructuras internacionales:
— Modelos tradicionales de tratamiento educativo de necesidades educativas
de aprendizaje que proceden de la diversidad cultural de las personas.
— Comparación del enfoque tradicional con el innovador para el tratamien-
to educativo de la diversidad de culturas de aprendizaje.
 DESARROLLO DE LA UNIDAD 3

1. EXPLORACIÓN DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE DIVERSAS

DE LOS ESTUDIANTES EN CONTEXTOS EDUCATIVOS
MULTICULTURALES

Es obvio que los estilos de aprendizaje de los estudiantes son distintos según
los distintos grupos de personas e, incluso, dentro de grupos de personas defini-
das se da una amplia variedad de estilos o formas de aprendizaje que, en definiti-
va, podemos considerar como peculiares culturas de aprendizaje (en cuanto
implican un particular modo de actuar, una diferente interpretación y hasta, en
ocasiones, una simbología propia de representar las estrategias de abordar dicho
aprendizaje). Si, además de la peculiaridad de los grupos y de los individuos, nos
referimos al marco cultural de unos u otros, llegamos fácilmente a la conclusión
de que la diversidad de formas o culturas de abordar el aprendizaje se multiplica
por tantas variables como concurren. En los subepígrafes subsiguientes se aborda
esta temática.

1.1. Situaciones de aprendizaje intraindividual

La peculiaridad de las habilidades de aprendizaje cada individuo, en cuanto se

refieren a los procesos intra e inter individuales nos permiten entender los últi-
mos hallazgos sobre el funcionamiento del cerebro humano. Este capítulo pre-
senta la visión de las teorías integradoras de la diversidad de culturas de aprendi-
zaje.

Todo el mundo sabe que el cerebro tiene dos hemisferios, el derecho y el

izquierdo, y que cada uno de ellos controla funciones distintas y separadas del
cuerpo. Además, un hemisferio es dominante y es, en gran parte, responsable
de la personalidad de un individuo.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

Hasta finales del siglo XX, se aceptaba, generalmente, que aproximadamente

el 95% de los centros del lenguaje y funciones mentales de la población adulta
eran regidos por el hemisferio izquierdo del cerebro, y sólo el 5%, aproximada-
mente, de las operaciones mentales eran controladas por el hemisferio derecho
del cerebro. Como consecuencia, los resultados de las investigaciones se basaron,
en su mayor parte, en estudios sobre individuos en los que predominaba el «cere-
bro izquierdo». Se llegó, también, a la conclusión de que todas las personas actua-
ban de un modo similar, sin que existieran diferencias significativas entre dife-
rentes grupos de edad.

Estudios llevados a cabo a finales de siglo XX descubrieron la existencia

de un importante grupo de personas zurdas y, a lo largo de los años 1980, se
impulsó el estudio de este fenómeno. Se puso, entonces, de manifiesto que
muchas personas relevantes a lo largo de la historia de la humanidad, como
Julio César, Juana de Arco, Napoleón, Miguel Ángel, o Charlie Chaplin,
entre otros, eran zurdos, y a esta condición de ser zurdo correspondía una
emotividad peculiar. En relación con la actividad o profesión de estas perso-
nas, alcanzaron logros significativos, a pesar de creerse, generalmente, que los
artistas suelen ser personas de «cerebro derecho». Los descubrimientos señala-
dos ponen en tela de juicio la creencia común de que en las personas con
dominancia de «cerebro izquierdo» predominan las actividades lógicas y el
pensamiento analítico.

Investigaciones subsiguientes demostraron que el número de personas en

las que predomina el hemisferio derecho del cerebro se va incrementando.
Esto parece indicar que, a partir de los años 1980, las personas han modifica-
do sus procesos de pensamiento y sus enfoques de aprendizaje. Esta constata-
ción tiene, también, una base filosófica y psicológica, que los investigadores
atribuyen a la evolución de los seres humanos y de la humanidad.

Todavía, sin embargo, es difícil conocer, con total certeza, cuales son los fac-
tores que determinan el éxito del estudiante en su proceso educativo. Las últimas
investigaciones ponen de manifiesto que el número de estudiantes que no asisten
a las instituciones educativas o que fracasan en sus estudios va en aumento. Tales
estudiantes son, sin embargo, capaces de estar muchas horas delante del ordena-
dor en su casa, particular intensamente en actividades extracurriculares o estar
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE CULTURAS DE APRENDIZAJE DE LAS PERSONAS

mucho tiempo en clubs de Internet. Recientes descubrimientos sobre la activi-

dad del hemisferio derecho del cerebro, que difieren de las opiniones tradiciona-
les, ayudan a explicar este fenómeno.

Es importante recordar que el hemisferio izquierdo del cerebro es res-

ponsable sólo de la memoria a corto plazo; pero los procesos de análisis y sín-
tesis de información aseguran la retención a largo plazo. Para que la memo-
ria a largo plazo se desarrolle, es necesario ejercitarla al menos cuatro veces a
la semana. Hasta ahora, este proceso ha sido asociado con nuestro conoci-
miento y percepción sobre el papel jugado por el hemisferio izquierdo del
cerebro.

El proceso de adquisición, interiorización y utilización del conocimiento

requieren tiempo. El análisis de la práctica educativa muestra que la reciente
introducción de nuevas materias ha reducido el número de horas de contacto con
cada materia y ha trasladado los procesos de análisis, síntesis y evaluación al tra-
bajo en casa del estudiante.
Otro problema es causado por la estructura tradicionalmente lineal del «curri-
culum». Cada materia tiene unos temas definidos que los estudiantes deben apren-
der secuencialmente. La cantidad de información disponible continúa aumentan-
do y, en gran parte, se queda rápidamente obsoleta. Así, ocurre que aun cuando
se lleven a cabo procesos de adquisición, interiorización y utilización del aprendi-
zaje al menos cuatro veces por semana —tal como se ha mencionado anterior-
mente—, el estudiante no recuerda el primer concepto aprendido.
El siglo XXI ha sido denominado «siglo de la información» y el tradicional
tratamiento educativo intensivo en tiempo parece ser poco efectivo. Los estu-
diantes han reaccionado ante la nueva realidad con mayor rapidez de la que pro-
pugnaron los investigadores. Se cree que la personas sólo utilizamos una peque-
ña parte de nuestra capacidad cerebral total, y solamente ahora, con el incremento
de la información y el rimo de vida, estamos poniendo en acción capacidades del
cerebro hasta ahora no utilizadas.

A lo largo del siglo XX, los científicos comenzaron a desarrollar teorías

sobre este fenómeno. Una que tales teorías inicialmente no probada fue la de
Gardner (Gardner, 1993, 1995, 1996) sobre «inteligencias múltiples», que llamó
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

la atención sobre la función del hemisferio derecho del cerebro en los proce-
sos de aprendizaje. Gardner menciona hasta siete inteligencias: verbal, lógico-
matemática, musical, cinética *, espacial *, social e intuitiva, y acentúa la igual
importancia de cada una de ellas.

Goulmen (Goulmen, 2001) presenta entrevistas realizadas por Gardner con sus
estudiantes, en las cuales Gardner menciona hasta veinte tipos de pensamiento,
con un posdata de que pueden existir hasta treinta. Por supuesto, estas pueden apa-
recer como combinaciones específicas para cada individuo y con diferentes rasgos
dominantes. Esto significa que el aprendizaje es un proceso multifacético de carác-
ter intraindividual.

El desarrollo de las teorías de Gardner, junto a otras investigaciones, nos

ayudan a entender por qué sólo los estudiantes con un fuerte pensamiento ver-
bal y lógico-matemático son capaces de tener éxito en educación, mientras que
otros no lo son.

1.2. Situaciones de aprendizaje interindividual

El tratamiento educativo tradicional respeta sólo las dos inteligencias señala-

das por Gardner, a saber: la verbal y la lógico-matemática, pues ambas coinciden
con nuestro conocimiento de la función del hemisferio cerebral izquierdo. Sin
embargo, las teorías de Gardner muestran una amplia variedad de procesos de
pensamiento y, por tanto, apuntan hacia otras posibilidades.

Los tratamientos educativos tradicionales promueven el aprendizaje racio-

nal, conectado con la actividad del hemisferio cerebral izquierdo. Las perso-
nas con un fuerte desarrollo verbal y matemático enfocan el aprendizaje racio-
nalmente y trabajan sobre conceptos hasta que estos pasan a engrosar la
memoria a largo plazo. La mayoría de teorías psicoeducativas describen este
proceso.

Las teorías de Gardner son particularmente importantes porque afectan al tra-

tamiento educativo de la diversidad cultural del aprendizaje, que está conectado
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE CULTURAS DE APRENDIZAJE DE LAS PERSONAS

con la promoción del aprendizaje emocional. La falta de impulso a este tipo de

aprendizaje ayuda a explicar por qué el número de estudiantes con dificultades de
rendimiento escolar aumenta sucesivamente.
Las personas en las que predomina el «cerebro derecho» o aquellos cuyo
aprendizaje está determinado por una combinación individual dominante de
habilidades musicales, cinéticas, espaciales, sociales, intuitivas o de otro tipo aprenden
de un modo diferente, lo que debe tenerse en cuenta para impulsar su progreso.

El aprendizaje racional promueve el pensamiento basado en el funciona-

miento del «hemisferio izquierdo»; pero el aprendizaje emocional se basa,
fundamentalmente, en la actividad del «hemisferio derecho»: este último, a
diferencia del hemisferio izquierdo, está particularmente conectado con la
memoria a largo plazo.

El nombre mismo de «aprendizaje emocional» significa que, para desarrollar

la necesidad o deseo de aprender, es preciso conectar el tema con el interés,
deseo, valor, etc. El estudiante necesita habilidades de aprendizaje; pero este pro-
ceso es totalmente personal y, por supuesto, necesita tiempo. Aunque el entre-
namiento en habilidades para aprender puede acordar el tiempo necesario, con-
viene tener en cuenta, tanto el aprendizaje como la adquisición de destrezas para
el mismo uno no ocurren de una forma lineal, aunque están cíclicamente inte-
rrelacionados.

El aprendizaje emocional es un proceso de construcción personal signifi-

cativo y multifacético y, por supuesto, todo aprendizaje es, no sólo intra indi-
vidual, sino también interindividual.

Esto explica por qué algunos aprenden mejor cuando escuchan música y
otros, en grupo; mientras que otros, lo hacen mejor estando solos. Algunos estu-
diantes funcionan mejor si el profesor les dice cómo tienen que aprender; otros,
si el instructor les pregunta sobre el material; otros, en cambio, aprenden mejor
si ellos mismos pueden elegir qué y cómo aprender. Algunos aprenden mejor por
la noche; otros, por la mañana. Algunos aprenden mejor en períodos cortos de
tiempo; otros necesitan más tiempo. Algunos aprenden mejor inmediatamente
antes de un examen; otros, por el contrario, muestran un elevado estrés antes de
los exámenes. Hay estudiantes que aprenden cuando ven y leen; otros aprenden
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

mejor escribiendo, escuchando; otros, combinando la lectura y la escucha con la

escritura. Algunos estudiantes tienen dificultad para preguntar cuando no entien-
den algo; otros, en cambio, están constantemente preguntando. Algunos se aver-
güenzan y tienen miedo de hablar porque pueden cometer errores; a otros, en
cambio, no les importan las equivocaciones. Algunos piensan que el aprendizaje
es fácil; otros, en cambio, creen que es difícil.
Las variaciones presentadas no determinan el potencial de aprendizaje de una
persona; son sólo una prueba de que las personas aprenden de modo diferente.
Pero, en todo caso, el éxito ocurre sólo cuando los adultos y los compañeros res-
petan estas diferencias y cuando la institución educativa crea oportunidades para
la puesta en acción de estos procesos diferentes.
Sólo quienes tienen una inteligencia verbal dominante aprenden metódica-
mente y sistemáticamente. Pueden discrepar y debatir y gustan de escuchar lo que
se les dice. Suelen ser buenos lectores, les gusta escribir y pueden recordar de-
talles.
Los estudiantes con habilidades dominantes de carácter lógico-matemático sue-
len pensar en abstracto, resuelven problemas con facilidad y se manejan bien en
experimentados de tipo lógico.
Aquéllos en los que predomina la inteligencia espacial piensan frecuentemen-
te en imágenes y pueden fácilmente interiorizar formas, dibujos, colores, tablas y
gráficos.
La inteligencia musical dominante suele estar asociada a una percepción de las
notas, ritmo y tonalidad. Personas con este perfil aprenden música de oído, y
tanto la música como el ambiente pueden influir en el éxito de su aprendizaje.
Los estudiantes con inteligencia cinética dominante suelen tener éxito si pue-
den controlar y utilizar sus cuerpos; suelen tener una buena percepción sensorial
de su cuerpo; tienen buenos reflejos; y aprenden fácilmente a través del movi-
miento. Estas personas recuerdan mejor tocando y haciendo, especialmente si
tales actividades están conectadas con lo que han leído o escuchado. Los estu-
diantes con este perfil personal no pueden, generalmente, estar sentados mucho
tiempo y necesidad frecuentes descansos.
Los estudiantes con inteligencia social dominante suelen ser buenos mediado-
res y pueden fácilmente convencer a otros. Suelen tener muchos amigos y pue-
den trabajar con éxito en grupos.
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE CULTURAS DE APRENDIZAJE DE LAS PERSONAS

Quienes poseen una inteligencia dominante de carácter intuitivo suelen tener

opiniones firmes, son conscientes de sus propios sentimientos y trabajan más
cómodamente ellos solos.
Nuestra sociedad moderna está obligando a los educadores a cambiar su enfo-
que de actuación profesional para acomodarse a las diferentes culturas de apren-
dizaje, lo que implica una diversificación de sus enfoques de enseñanza pues, en
efecto, no todos los métodos de enseñanza se ajustan a los distintos tipos de
aprendizaje de los estudiantes: los que sean apropiados para algunos de estos, pue-
den no serlo para otros.
Así, por ejemplo:
• Los relatos escritos y orales de acontecimientos, la escritura de periódicos o
revistas, los debates y las presentaciones pueden ser apropiadas para estu-
diantes con estilo de aprendizaje con dominancia verbal.
• Los estudiantes con inteligencia de carácter lógico-matemática suelen lograr
buenos resultados mediante la repetición de solución de problemas, análi-
sis gramatical, trabajo con ordenadores, juegos matemáticos, experimentos,
etcétera.
• Los estudiantes con dominio espacial suelen sacar provecho de la combina-
ción de palabras e imágenes, símbolos, diagramas de gráficos y mapas, y
visión de vídeos.
• Los estudiantes con dominancia cinética necesitan moverse, repetir activi-
dades con frecuentes interrupciones y cambiar de asiento en la clase.
• Los estudiantes con dominancia musical aprenden mejor con canciones,
escuchando música y creando su propia música como ayuda para el apren-
dizaje.
• Los estudiantes con predominancia social aprenden mejor mediante el uso
de «role-playing», interpretación, trabajo en grupo y debates o discusión en
grupos. Por el contrario, quienes poseen una inteligencia de tipo intuitivo
obtienen mejores resultados de aprendizaje estudiando solos y pensando en
solitario.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

2. MODELOS PLANIFICACIÓN Y ANÁLISIS INTEGRADOR

DE CULTURAS DIVERSAS DE APRENDIZAJE EN EL CONTEXTO
DE LOS CURRÍCULA DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS,
ESTÁNDARES NACIONALES Y ESTRUCTURAS
INTERNACIONALES

La peculiaridad individual del aprendizaje de los estudiantes no es descubri-

miento reciente, sino que ha sido estudiado a largo de todo el siglo XX. Se han
llevado a cabo estudios en los que se ha comparado el rendimiento de los estu-
diantes con los métodos de enseñanza: en ellos se ha puesto de manifiesto que las
diferencias individuales no son, necesariamente, rasgos que deban corregirse, sino
peculiaridades que deben ser tenidos en cuenta por el profesor para optimizar los
resultados de los estudiantes.

De hecho, la forma de enseñar de un profesor puede garantizar, en cierta

medida, el nivel de rendimiento de los estudiantes. Las ideas Komensky sobre
la práctica didáctica (Komenskis, 1955) fueron un primer paso hacia la indi-
vidualización del tratamiento educativo: este autor considera igualmente
importante el aprendizaje visual que los métodos lingüísticos y lógico-mate-
máticos, incluyendo la habilidad de mirar junto a las de oír, leer, y escribir.
En relación con la eficacia de estos métodos, se sabe generalmente que rete-
nemos un 10% de lo que leemos, un 20% de lo que oímos, un 30% de lo que
miramos, un de 50% de lo que escuchamos y leemos, un 70% de lo que pre-
sentemos nosotros y un 90% de lo que hacemos nosotros mismos (Bayer,
1986).

La música crea un ambiente acogedor para los estudiantes con predominio de

la inteligencia musical. Pero ¿cómo ayudar a los que poseen una inteligencia ciné-
tica, social o de otro tipo? El tratamiento educativo tradicional, que implica que
los profesores orientan el aprendizaje y los estudiantes permanecen en sus sitios,
hace difícil un aprendizaje defensivo* de estos estudiantes.
Esto atrajo la atención de los investigadores durante el siglo XX y ellos sugi-
rieron los grupos de aprendizaje como un método de éxito en el aprendizaje en
este grupo. Sin embargo, el éxito del estudiante sólo puede ser garantizado si su
trabajo es autodirigido.
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE CULTURAS DE APRENDIZAJE DE LAS PERSONAS

Este hecho, junto a otro nuevo enfoque de tratamiento educativo tal como
la individualización del proceso de aprendizaje (Maslo, 1995) puede asegurar
ambos tipo de aprendizaje, racional y emocional, para todos los estudiantes.

2.1. Modelos tradicionales de tratamiento educativo de necesidades

especiales de aprendizaje procedentes de la diversidad cultural
de las personas

De acuerdo con la comprensión de la clasificación de modelos de tratamien-

to educativo en la diversidad cultural, los que siguen a continuación son los
modelos más ampliamente difundidos para el tratamiento educativo de necesidades
especiales de aprendizaje basadas en la diversidad cultural de las personas.

Según el modelo de planificación y análisis orientado al estudiante

(Boensh, 1981):
— Modelo curricular (1980, 1986).
— Modelo de enseñanza (1972).
— Modelo teorético estructural de enseñanza y aprendizaje (1971).
— Modelo teórico de información cibernética (1970-1986).
— Modelo de desarrollo pedagógico (1982).
— Modelo cibernético (1965, 1970).
— Modelo de enseñanza teórica (1970, 1980).
— Modelo teórico de aprendizaje (1980, 1986).

Si nos referimos a estudiantes dependientes —que no determinan ni escogen

los contenidos de aprendizaje, no aprenden activa ni participativamente—,
entonces es útil, para mejorar su aprendizaje, utilizar el modelo teórico de apren-
dizaje (Schulz, 1987).
El propósito y las tareas de un modelo teórico de aprendizaje son las si-
guientes:
— La competencia profesional (área de autoridad);
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

— La autonomía;
— La solidaridad.

Los aspectos principales de la perspectiva de planificación y análisis son:

— Las precondiciones de la cultura social (precondiciones, prerrequisi-
tos).
— Las precondiciones antropológicas (precondiciones, prerrequisitos).
— Las precondiciones (precondiciones, prerrequisitos) de aprendizajes
emocionales (afectivos), pragmáticos y cognitivos.
— Las materias (temas, asignaturas).
— Los métodos y los formas metodológicas (métodos, formas, procedi-
mientos).
— La selección de medios.
— El curso (procedimiento, proceso).
Lista de comprobación de planificación y análisis del tratamiento educativo
(Anexo 3)

2.2. Comparación del enfoque tradicional con el innovador en el

tratamiento educativo de la diversidad en culturas de aprendizaje

Se han comparado los enfoques tradicional e innovador para la promoción del

aprendizaje. Se ha comentado el proceso de instrucción desde el punto de vista
del enfoque tradicional, racional, e innovador, emocional, del aprendizaje, lo que
constituye la condición básica para las reformas educativas.
Los modelos teóricos de tratamiento educativo no han podido reaccionar
oportunamente a los cambios sociales. Este enfoque no se ajusta a la variedad de
pensamiento, ni siquiera de una forma racional, de acuerdo con el predominio
del hemisferio izquierdo. Según dicho enfoque, el pensamiento percibe la infor-
mación a través de la mente. La mayoría de las teorías educativas tradicionales
describen y construyen así la realidad de la praxis educativa.
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE CULTURAS DE APRENDIZAJE DE LAS PERSONAS

La promoción del aprendizaje emocional implica la existencia de una combi-

nación individual del pensamiento verbal, espacial, cinético, social, musical,
intuitivo, etc. El aprendizaje emocional produce, sobre todo, interés, voluntad,
valores etcétera, lo que hace surgir la necesidad de intervenir para construir el
conocimiento (Figura 2).

Figura 2. Factores que influyen en la orientación duradera al aprendizaje (Kallenbach, 1997).

Este proceso no es lineal, sino cíclico. De este modo, la información se rees-

tablece en la memoria a largo plazo. El aprendizaje emocional es el proceso de
construcción del conocimiento relevante para uno mismo y ocurre de diferentes
maneras (Roth, 1997).
De acuerdo con la psicología del aprendizaje tradicional, el aprendizaje es
considerado como conocimiento sobre un aprendizaje que tiene objetivos exter-
nos; pero la realidad es que el aprendizaje siempre tiene lugar en primera perso-
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

na. En el centro educativo, la persona es quien aprende y el proceso de aprendi-

zaje ha sido considerado desde el punto de vista de esta persona: se trata de un
*aprendizaje expansivo, no defensivo*.
El enfoque actualizado de las teorías del aprendizaje considera la autodeter-
minación del aprendizaje. «Posmodernismo», «postfordismo» o «no-liberalismo»
son términos nuevos en la sociedad. Y esta nueva sociedad necesita habilidades
nuevas que, en relación con el aprendizaje, pueden denominarse como «auto-
organización», «autorregulación» o «autorresponsabilidad» (Held, 2001).
El aprendizaje no funciona en las personas como un simple mecanismo, sino
que es una actividad del sujeto. El aprendizaje se entiende como una actividad
personal relacionada con las opciones sociales. El aprendizaje puede ser diferen-
te, según se entienda como percepción del conocimiento o como formación de
habilidades y actitudes. El diálogo comunicativo entre el profesor y el estudian-
te, como parte del proceso de aprendizaje, tienen un papel importante en las
reformas educativas. De esta forma, la creación de oportunidades de construcción
sistemática del aprendizaje se convierte en el reto de las reformas educativas, tal
como se expone en la Unidad 5.
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE CULTURAS DE APRENDIZAJE DE LAS PERSONAS

AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 3

Para incrementar el conocimiento a través de los diferentes tipos de tratamiento edu-

cativo en situaciones multiculturales y para extender el conocimiento en contextos mul-
ticulturales de educación según los objetivos de esta unidad, intenta:
1. Identificar los tipos existentes de inter e intraindividualidad de situaciones de
aprendizaje en el contexto multicultural de su trabajo profesional.
2. Identificar modelos del trabajo profesional del tutor orientados a la difusión de cul-
turas de aprendizaje de los estudiantes en el contexto de los «currícula» de institu-
ciones educativas, estándares educativos nacionales y estructuras internacionales.
3. Recoger casos de mejores prácticas y ofrecer esta experiencia a otros participan-
tes como instrumento de mejora (Anexo 3).
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

CLAVE DE AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 3

1. Exploración de los tipos existentes de situaciones de aprendizaje en el contexto

multicultural del propio trabajo profesional:
(Epígrafe 1.1.).
(Epígrafe 1.2.).
2. Diversos modelos de tratamiento educativo orientados a la difusión culturas de
aprendizaje de los estudiantes en el contexto de los currícula de instituciones
educativas, estándares educativos nacionales y estructuras internacionales:
(Epígrafe 2.1.).
(Epígrafe 2.2.).
3. Casos de mejores prácticas, para ofrecer esta experiencia a otros participantes
como instrumento de mejora:
(Anexo 3).
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE CULTURAS DE APRENDIZAJE DE LAS PERSONAS

ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 3

El estudio es una ayuda para seguir las tres fases de sistema de construcción del modelo:
1. La primera fase trata de los materiales individuales suplementarios utilizados en la
modalidad a distancia.
2. La segunda fase se refiere a los grupos de trabajo virtual que utilizan los materia-
les elaborados por los participantes en el aprendizaje interactivo «e-learning» y en
la modalidad presencial.
3. La tercera fase se refiere a la reflexión sobre los resultados, que serán presentados
como un breve informe por escrito o un informe verbal en conferencia virtual o
en conferencia «on-line», que se ofrecerá para un amplio debate.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

REFERENCIAS PARA AMPLIAR CONTENIDOS

DE LA UNIDAD 3

BLOOM, B.S. (1982). Developing Talent in Young People. New York: Ballenting Books.
BRUNER, J.S. & HASTE, H. (1987). Making Sense: the Child´s Construction of the World.
London: Methuen.
COREN, S. (1992). The Left-Handler Syndrom. NY.
GARDNER, H. (1995). Cracking Open the IQ Box. The American Prospect. Winter.
GLASERFELD, E. (1989). «Cognition, construction of knowledge, and teaching».
Synthese, 80: 121-140.
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE CULTURAS DE APRENDIZAJE DE LAS PERSONAS

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 3

Espacial: relacionado con tamaño, forma o posición.

Cinético: relativo al movimiento.
Expansivo: amistoso y con disposición a difundirlo a colegas, otros profesionales o per-
sonas.
Defensivo: utilizado para la defensa o protección.
 UNIDAD DIDÁCTICA 4
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
CULTURAL DE INTERACCIÓN EN LAS PERSONAS

Resumen

Exploración de las diversas situaciones de interacción de estudiantes en con-

textos educativos multiculturales:
— Exploración de la diversidad de culturas de interacción en la actuación
profesional.
— Autoevaluación de actuación profesional integradora de culturas de inter-
acción en ambientes multifacéticos.
Modelos de planificación y análisis integrador de culturas de interacción
diversas en el contexto de los currícula de las instituciones educativas, los están-
dares educativos nacionales y las estructuras internacionales:
— Modelos de planificación y análisis de tratamiento educativo profesional
de necesidades especiales de interacción procedentes de personas con
diversidad cultural.
— Modelos de actuación profesional interactiva en la situación educativa.
 DESARROLLO DE LA UNIDAD 4

1. EXPLORACIÓN DE SITUACIONES DIVERSAS DE INTERACCIÓN

DE LOS ESTUDIANTES EN CONTEXTOS EDUCATIVOS
MULTICULTURALES

Para poder actuar profesionalmente en acciones educativas que promuevan la

inclusión e interacción de personas con distintos perfiles culturales, es preciso
conocer la realidad con la que nos encontramos. En el ámbito de las institucio-
nes educativas habrá, pues, que explorar esta diversidad cultural y las peculiarida-
des de interacción que muestran. Se aborda, seguidamente, esta temática.

1.1. Exploración de la diversidad de culturas de interacción en el trabajo

profesional

La exploración de estructuras de interrelación no puede ofrecer respuestas a

preguntas tales como si el profesor o tutor apoya u obstaculiza el desarrollo de
culturas de interacción de los estudiantes, puesto que este modelo está también
arraigado en una serie de contradicciones que no están totalmente definidas
(negro o blanco) en situaciones educativas reales.
Podemos ver la interconexión entre las estructuras o métodos de interrelación
y la apertura hacia la interacción de culturas diversas, en el trabajo profesional con
grupos de interacción en situaciones educativas contrastadas con situaciones edu-
cativas de grupos enfrentados (Boensch, Ardold, y Schröder, 1999: 46. Tabla 2):
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

Trabajo abierto del profesor o tutor a las diversidad Trabajo cerrado del profesor o tutor a la diversidad
de culturas de interacción: de culturas de interacción:

— El profesor/tutor prepara materiales y folle- — El profesor/tutor dirige y hace intervenir a

tos apropiados para la situación educativa. los estudiantes con el empleo de preguntas,
órdenes y direcciones.
— Él/ella, con la cooperación de los estudian-
tes, realiza una división posterior de los — Él/ella ofrece la información básica sobre el
materiales a utilizar en bloques diferencia- material que ha de utilizarse o sus interpre-
dos. taciones sobre el mismo.
— Él/ella consulta y ayuda a separar pequeños
grupos de estudiantes según necesidades y
está, también, disponible en privado.

Tabla 2. Interconexión entre estructuras/métodos de interrelación y la apertura a culturas

de interacción diversas (Boensch, Ardold, y Schröder, 1999: 46).

Dejando atrás la visión de los años 1970 sobre la perspectiva profesional en la

interconexión entre estudiantes y profesores o tutores en situaciones educativas,
se ha tomado, en cambio, la visión de los años 1990. Este enfoque explora la edu-
cación como interacción, haciendo énfasis en su parte comunicativa esencial, tal
como fue expuesto anteriormente. En la estructura de este enfoque orientado al
establecimiento de instituciones educativas democráticas, aparecen indicadores
específicos (Boensch, Ardold, y Schröder, 1999: 46) para medir la eficiencia* del
trabajo del profesor o tutor (Tabla 3):

Promoción de la comunicación: Bloqueo a la comunicación:

Muestra las razones de la interacción. Las decisiones las tomas exclusivamente el profesor
sin explicarlas.
Las sugerencias son aceptadas y tenidas en cuenta. El educador ordena direcciones e instrucciones
que han de ser obedecidos.
Ofrece alternativas. – Desprecia cualquier resistencia.
– Intimida con castigos.
Ofrece apoyo emocional. No respeta las emociones de los estudiantes.
Reesfuerza por crear un clima positivo y un Ejerce una crítica destructiva.
ambiente transformador para estimular a los
estudiantes.
Elimina la presión. Manipula conscientemente el temor de los estu-
diantes.
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL DE INTERACCIÓN EN LAS PERSONAS

Promoción de la comunicación: Bloqueo a la comunicación:

Estimula los logros. Trata de obtener logros a toda costa.
Se esfuerza por encontrar compromisos en Se muestra inflexible y dura cuando se enfrenta a
situaciones conflictivas. alguna resistencia.

Tabla 3. Indicadores del puesto de trabajo del profesor/tutor (Boensch, Ardold,

y Schröder, 1999: 46).

La base para estos criterios no es la descripción de características poseídas por

profesores/tutores y estudiantes como se hiciera en el enfoque de los años 1970, sino
la descripción la comunicación entre los estudiantes y tales profesores o tutores.
Es obvio que sólo el trabajo de profesores o tutores trata de asegurar la comu-
nicación y el diálogo que contribuya a crear en los estudiantes culturas de inter-
acción diversa, permitiendo a los estudiantes su propia construcción como per-
sonalidades únicas capaces de obtener el éxito de muchas formas diferentes. Así,
está científicamente comprobado que sólo los modelos de trabajo del profe-
sor/tutor tienden a estimular la comunicación que contribuya a una cultura axio-
lógica alcanzada por los estudiantes.

Criterios: Parámetros de los criterios:

Independencia. – ...
– Autoconocimiento y evaluación.
– Capacidad para mirar problemas de la vida real
independientemente.
– ...
Enfoque e intereses que tratan de obtener – Disposición y deseo de obtener conclusiones y
conocimiento nuevo. recopilar resulta dedos de las observaciones.
– ...
Iniciativa, implicación y voluntad para asumir – Disposición para estimular la acción.
riesgos. – Aprobación y protección de otras opiniones
Enfoque diferenciado, y combinado. – Conciencia e interpretación de explosiones
emocionales.
– Experiencia en la identificación de estas
explosiones y clasificación de las mismas.
Pensamiento crítico. – Capacidad para percibir y procesar
información.
– Señales de pensamiento flexible.
– Capacidad para probar, comparar, evaluar e
interpretar información de diferentes fuentes.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

Criterios: Parámetros de los criterios:

Habilidad efectiva para solución de problemas – Disposición y alegría al enfrentarse a un
problema;
– Consciencia y enfoque adecuado al reto que
supone el problema;
– Oferta de soluciones alternativas.
Creatividad y productividad – Voluntad de experimentar, enfoque innovador;
– Acumulación y uso de ideas nuevas, no
tradicionales, invenciones y soluciones.

Tabla 4. Indicadores de puesto de trabajo del profesor/tutor (Boensch, Ardold,

y Schröder, 1999: 46).

– Explicación de la planificación educativa a los estudiantes, argumentación de requisitos.

– Oferta alternativa en la estructura del estándar.
– Oferta de elección cultural opcional de la diversidad cultural del estudiante.

Tabla 5. Indicadores de práctica educativa de comunicación social.

La evaluación de los modelos ofrecidos sobre la interacción de estudiantes y

profesores o tutores, que muestran criterios e indicadores de las actividades del
educador a finales del siglo XX y que reflejan el estado de las investigaciones y
debates, nos han llevado a comprender que los criterios e indicadores universales
no existen y que cada país tiene que modificarlos de acuerdo con la situación
educativa existente y futura.

1.2. Autoevaluación del trabajo profesional para la integración de culturas

de interacción en ambientes multifacéticos

La elección de códigos adecuados es vital para la exploración que haga posi-

ble la recogida de información, ofrecida por las observaciones del trabajo profe-
sional en situaciones educativas, sobre interconexiones existentes.

Hay tres fases en el proceso de moldeación de un sistema de códigos apropiados

(Huber, 1997) que se han convertido en la base para establecer el sistema de
metacódigos:
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL DE INTERACCIÓN EN LAS PERSONAS

— Sistema de códigos para una particular institución educativa y grupo de

estudiantes.
— Especificación entre categorías «de profesor o tutor» y «estudiante».
— Selección de criterios para los procesos de apertura del profesor o tutor y
el estudiante a las diversas culturas axiológicas.

En el transcurso del proceso educativo, debe desarrollarse un sistema de códi-

gos que se ajuste a los metacódigos para la evaluación de la actual situación edu-
cativa y que esté basado en planteamientos teóricos adecuados (Figura 3):

Figura 3. Sistema de códigos para el análisis de datos cualitativos en situaciones

educativas (Stods et al., 2005).
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

Por ejemplo:
1. «Profesor/tutor lenguaje verbal»:
— Palabras del profesor/tutor que complementan la cultura axiológica
del estudiante (ejemplo: «Mira, ahora tienes habilidades…, ahora pue-
des, tú eres, etcétera.).
— Palabras indicativas: indican qué hacer, cómo, etc.;
— Etcétera.
2. «Lenguaje no verbal del profesor/tutor»:
— Expresiones faciales, gestos, posturas.
— Contacto físico.
3. «Lenguaje no verbal del estudiante»:
— Expresiones faciales, gestos, las posturas;
— Contacto físico;
— Etcétera.
4. «Materiales de aprendizaje»:
— Trabajo con libros de texto en la primera lengua;
— Utilización de cuadernos de trabajo en la lengua del Estado.
— Utilización de materiales desarrollados por el profesor/tutor.
— Utilización de medios en diversas lenguas: libros, periódicos, revistas,
TV, radio, etcétera.
— Etcétera.
5. «Materiales de aprendizaje en diferentes lenguas»:
— Trabajo con libros de texto en la primera lengua.
— Utilización de cuadernos de trabajo en la lengua del Estado.
— Utilización de materiales desarrollados por los estudiantes.
— Utilización de medios en diferentes lenguas: libros, periódicos, revis-
tas, TV, radio, etcétera.
— Etcétera.
6. «Medios»:
— Libros, periódicos, revistas.
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL DE INTERACCIÓN EN LAS PERSONAS

— TV, radio.
— Fotos.
— Internet.
— Etcétera.
7. «Actividades del profesor/tutor»:
— Prepara adecuadamente el trabajo, los materiales de aprendizaje y las
hojas de información.
— En colaboración con los estudiantes, divide el contenido de aprendi-
zaje en situaciones educativas.
— Consulta y ayuda a separar a pequeños grupos de estudiante y está a
su disposición cuando sea necesario, también para conversaciones pri-
vadas.
— «Conduce» y dirige a todos los estudiantes con la ayuda de preguntas
e instrucciones y determina la dirección de la situación educativa.
— Etcétera.
8. «Apertura a las diversas culturas de interacción»:
— Transferencia de información de las diversas culturas de interacción a
los estudiantes.
— Transferencia de información de las diversas culturas de interacción de
unos estudiantes a otros.
— Etcétera.
9. «Procesos sociales en situaciones educativas de los estudiantes»:
— Los están en estrecho contacto, cooperan y se ayudan unos a otros.
— Se trabaja en grupos.
— Se respetan las opiniones de los otros.
— Se aprenda a cambiar las opiniones y conocimiento escuchando a los
otros.
— Se desarrollan normas para las actividades y se aprende a observarlas y
controlarlas.
— Los estudiantes contactan ocasionalmente unos con otros durante el
trabajo, cooperan y se ayudan unos a otros.
— Con frecuencia son egocéntricos y compiten entre ellos.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

— Casi no aprenden otras opiniones, no desarrollan procesos de empa-

tía con otros principiantes.
— Etcétera.
10. «Las interrelaciones»:
— Interrelaciones estudiante-profesor/tutor.
— Interrelaciones estudiante-estudiante.
— Etcétera.
11. «Procesos emocionales en las situaciones educativas de los estudiantes»:
— Obtiene satisfacción y experiencia de actividad autodeterminada.
— Afronta sus necesidades de contacto con otros.
— Expresan frecuentemente sus sentimientos, también los estudiantes
tímidos.
— No padece un gran estrés.
— Es ajeno a sus propios sentimientos y a los sentimientos de otros.
— Sufre frecuentemente estrés psíquico y físico debido a su escucha
receptiva y a la limitada autoactividad en el habla.
— Etcétera.
12. «Procesos intelectuales en las situaciones educativas del estudiante»:
— Los estudiantes trabajan y piensan más independientemente.
— Elaboran conocimiento relativamente independiente cuando utilizan
medios y la contribución de otros.
— Existe, frecuentemente, una oportunidad de pensamiento productivo
y combinado.
— Superan el conocimiento, visiones y opiniones sin palabras.
— Son activos y asumen la responsabilidad del proceso de aprendizaje.
— Etcétera.
13. «Trabajo integrador profesional del profesor/tutor en la diversidad cultural de inter-
acción»:
— Motiva la actividad propia.
— Acepta sugerencias.
— Ofrece alternativas.
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL DE INTERACCIÓN EN LAS PERSONAS

— Ofrece apoyo emocional.

— Evita crear un clima de temor.
— Asegura el éxito.
— Busca compromisos en situaciones educativas conflictivas.
— Decide todo por sí mismo.
— Prescribe siempre qué hacer.
— Amenaza con castigos.
— Maneja, conscientemente, el temor de los estudiantes.
— Facilita el éxito por todos los medios.
— Etcétera.
Frecuentemente nos encontramos con situaciones en las que varios códigos
son aplicables a la parte transcrita. En tales casos, solemos utilizar todos los códi-
gos apropiados, como en el caso del ejemplo.
Los resultados de la investigación obtenidos por observación ofrecerán una
oportunidad para identificar los tipos más extendidos de diversidad de culturas
interactivas de los profesores/tutores.
Los datos de observación pueden ser codificados y procesados con el progra-
ma AQUAD 6 (Huber, 1997). Es vital elegir los códigos correctos en esta etapa
de la investigación para posibilitar la recogida de información obtenida de la
encuesta, del vídeo y de otras técnicas de carácter cualitativo. Esto facilitará, tam-
bién, la comparación de los resultados con los obtenidos en otros países.

2. MODELOS DE PLANIFICACIÓN Y ANÁLISIS DE CULTURAS

DE INTERACCIÓN DIVERSAS EN EL CONTEXTO DE LOS
CURRÍCULA DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS, ESTÁNDARES
EDUCATIVOS NACIONALES Y ESTRUCTURAS
INTERNACIONALES

La planificación y el análisis de la interacción que pueda producirse debido a

la concurrencia del hecho cultural pede ser distinto cuando nos situamos en dife-
rentes contextos y ámbitos específicos. Por este motivo, se analizan en este epí-
grafe distintos contextos en los que puede producirse la aludida planificación y
análisis
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

2.1. Modelos de planificación y análisis del tratamiento educativo integrador

de las necesidades especiales de interacción procedentes de personas
con diversidad cultural

De conformidad con la clasificación de modelos de tratamiento educativo en

la diversidad cultural, los modelos más utilizados de tratamiento educativo de
necesidades educativas de necesidades educativas de interacción procedentes de la
diversidad cultural de las personas son los siguientes:

Modelo teórico de actitudes (1981).

Modelo teórico de interacción (1981).
Modelo intercultural (1991).
Modelo comunicativo (1976, 1988).
Modelo constructivista (1973).
Modelo comunicativo crítico (190, 1986, 1995).

Si el contenido educativo es interesante para el profesor/tutor, si éste posee

excelente competencia, utiliza la de su trabajo profesional, tiene experiencia,
ideas propias y capacidad para mejorar la sensibilidad de estudiantes principian-
tes, y si los estudiantes tienen un conocimiento previo, entonces es útil emplear
el modelo comunicativo crítico para el tratamiento de necesidades especiales de inter-
acción procedentes de la diversidad cultural de las personas (Winkel, 1988).
El modelo teórico de actitudes y el teórico de interacción implican una
«didáctica de vacaciones», dado que no pueden reaccionar a los cambios en la
sociedad. Resultan, en cambio, más recomendables los modelos comunicativo
crítico (Winkel, 1988) y el modelo comunicativo (Medina y Mata, 2003), que se
acomodan mejor al tratamiento educativo en la diversidad: estos últimos señala-
dos están más de acuerdo con los valores de las sociedades democráticas, enfati-
zan la vida de las personas y su trabajo en sociedad y el aprendizaje e instrucción
sin temor. Las rasgos principales del modelo comunicativo crítico son:
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL DE INTERACCIÓN EN LAS PERSONAS

La educación es un proceso comunicativo:

— Orientado al estudiante;
— Transparente;
— Cooperativo.
10 axiomas:
— Continuidad;
— Normas y roles;
— Progreso;
— Control;
— Economía;
— Alboroto;
— Institucionalización;
— Ajuste a las herramientas;
— Propósito;
— Importancia.
Lista de comprobación de planificación y análisis del tratamiento educativo
Anexo 3.

2.2. Modelado de actuación profesional para la interacción en situaciones

educativas

Aunque existen diferentes clasificaciones de estilos instructivos (por ejemplo:

autoritario, liberal, y democrático), consideramos esta clasificación útil para deter-
minar las oportunidades del profesor/tutor de desarrollar sus propias culturas de
interacción en su trabajo profesional. Esta división permite buscar diferencias entre
los modelos autocráticos y los socialmente integradores, de acuerdo con la especi-
ficidad del tratamiento educativo integrador de culturas axiológicas.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

Propuestas de Tausch (Tausch y Tausch, 1968: 141):

— Rara vez emplea el poder y la superioridad (por ejemplo: órdenes y pre-
sión sobre los estudiantes).
— Ayuda a que los estudiantes alcancen sus metas y al cumplimiento de sus
aspiraciones sólo en caso de verdadera necesidad.
— Las instrucciones aseguran el respeto a los estudiantes como socios.
— Se da una elevada proporción de trabajo colaborativo.
— Se apoyan las opiniones, decisiones y objeciones de los estudiantes, en
lugar de suprimirlas.
— Existe un respeto exteriorizado hacia los otros en cada enfoque de actua-
ción.
— Se crean y mantienen oportunidades para que otras personas actúen
espontáneamente.
— En la toma de decisiones, se respeta y preserva la libertad e independen-
cia de los participantes.

Esta primera posibilidad de modelar el trabajo del profesor/tutor se basa en

una serie de contradicciones:

Trabajo profesional integrador Trabajo profesional desintegrador

en la diversidad cultural en la diversidad cultural
Reversibilidad; Irreversibilidad;
Comprensión de los otros; Incomprensión de los otros;
Respeto; Falta de respeto;
Amistad; Hostilidad;
Cortesía; Descortesía;
Optimismo. Pesimismo.

Tabla 6. Modelos de trabajo profesional del profesor/tutor basados en una serie

de contrarios (Boensch, Ardold, y Schröder, 1999).

Por supuesto, esta es una visión muy tradicional de la instrucción, con lími-
tes claramente definidos entre estilos opuestos, como blanco-negro. Sin embar-
go, aunque todo educador tiene rasgos positivos y negativos, una división estric-
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL DE INTERACCIÓN EN LAS PERSONAS

ta como ésta no es suficiente para que los educadores puedan evaluar convenien-
temente su estilo de enseñanza en la contribución a la interacción de culturas de
los estudiantes.

Komensky fue uno de los primeros en asegurar que la interacción del pro-
fesor/tutor sólo puede ser evaluada si se considera su relación con los estilos
de aprendizaje y las experiencias de los estudiantes. Apoyamos este plantea-
miento

Resulta de utilidad utilizar el segundo enfoque de modelado de las acciones

del educador, basado en la teoría del interaccionismo simbólico, para el estable-
cimiento de la identidad cultural (Kron, 1999: 129).

Al mismo tiempo, se otorga atención especial a la experiencia sociocultu-

ral primaria y secundaria acumulada por los estudiantes en sus interrelaciones.
Tal como se comentó anteriormente, las personas con quienes se mantuvo
relación inicialmente son padres, abuelos, hermanos, etc. En la investigación
de la estructura y características de la interrelación entre profesores/tutores y
estudiantes, hemos procurado tener en cuenta estas relaciones.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 4

Para aumentar el conocimiento a través de tipos diversos tipos de tratamiento edu-

cativo en situaciones multiculturales de educación y para extender el conocimiento en
contextos multiculturales de interacción, de acuerdo con los objetivos de esta unidad,
intente:
1. Identificar los tipos existentes de interacción en el contexto multicultural de
situaciones de actuación profesional educativas (Anexo 4).
2. Identificar modelos del trabajo profesional del profesor/tutor orientado a la
ampliación de la interacción entre las culturas de los estudiantes en el contexto de
los «curricula» de las instituciones educativas, los estándares educativos nacionales
y las estructuras internacionales.
3. Recopilar las mejores prácticas y ofrecer esta experiencia a otros participantes
como instrumentos para su progreso (Anexo 3).
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL DE INTERACCIÓN EN LAS PERSONAS

CLAVE DE AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 4

1. ¿Qué modelo de tratamiento educativo prefiere, si los estudiantes no saben los

contenidos educativos más importantes?
(Anexo 3-4).
2. ¿Qué modelo de tratamiento educativo prefiere, si el contenido educativo es
difícil para la sensibilidad o no está clara ni completamente definido científica-
mente? ¿Si no se halla en la literatura específica, entonces nadie podrá dar una
respuesta clara y completa al qué, cómo y de qué forma aprender?
(El Anexo 3-4).
3. ¿Qué modelo de tratamiento educativo prefiere, si el contenido educativo es
interesante para el profesor/tutor, éste posee excelente competencia, la aplica a
su trabajo profesional, tiene experiencia, ideas propias, puede mejorar la sensibi-
lidad de los estudiantes, y los estudiantes tienen conocimiento previo?
(Epígrafe 1.1).
(Epígrafe 1.2).
(El Anexo 3-4).
4. ¿Es útil emplear un modelo sistemático constructivista del tratamiento educativo de
la diversidad cultural?
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 4

El estudio sirve de ayuda para seguir las tres fases del modelo constructivista del tra-
bajo profesional:
1. La primera fase trata de la utilización individual de los materiales complementa-
rios en la educación a distancia, mediante la selección de las mejores prácticas,
para difundir esta experiencia entre otros participantes, como herramientas de
mejora.
2. La segunda fase se refiere a los grupos de trabajo virtuales, que utilizan materiales
producidos por los estudiantes, para el aprendizaje por medio de Internet inter-
activo y la modalidad de aprendizaje presencial.
3. La tercera fase hace referencia a los resultados de la reflexión, que se replantearán
como un breve informe escrito o un informe verbal en la conferencia virtual «on-
line» o en un amplio debate.
 TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL DE INTERACCIÓN EN LAS PERSONAS

REFERENCIAS PARA AMPLIAR CONTENIDOS

DE LA UNIDAD 4

SHARAN, S. & SHARAN, Y. (1992). Expanding Cooperative Learning through Group

Investigation. New York: Teachers College Press.
SLAVIN, R. E. (1983). «When does cooperative learning increase student´s achieve-
ment?» Psychological Bulletin, 94: 429-445.
WELLS, G. (1999). Dialogic Inquiry: Towards a Sociocultural Practice and Theory of Education.
New York: Cambridge University Press.
GENTO, S. (Director) Educational Treatment of Diversity in Europe and America, III.
International Conference, National University of Distance Education Faculty of
Education (Madrid, 2006, May, 3-4).
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 4

Colaboración: trabajo conjunto para un propósito determinado.

Eficiente: que trabaja bien, rápidamente y sin derroche.
Eficiencia: intento de conseguir ser eficiente.
Transferencia: moverse de un lugar o trabajo a otro, dentro la misma organización.
 UNIDAD DIDÁCTICA 5
DEL CONOCIMIENTO DE LA DIVERSIDAD
CULTURAL, A LA ACCIÓN EN EL DIÁLOGO
CULTURAL

Resumen

Exploración de nuevas oportunidades del ambiente transformador sociocul-

tural de aprendizaje:
— Responsabilidad del nuevo profesionalismo en el proceso de análisis del
contexto multicultural.
— Análisis de posibilidades de aprendizaje social y tipos de contexto de
aprendizaje sociocultural transformador, como la tarea más importante en
la actuación profesional.
— Ciclo de aprendizaje sociocultural en la investigación del aprendizaje
sociocultural.
De conocimiento sobre las culturas sociales de aprendizaje, a la actuación pro-
fesional: construcción de un sistema de tratamiento educativo de la diversidad
cultural:
— Exploración de la experiencia sociocultural de estudiantes y de los profe-
sores/tutores en el proceso de análisis de su actuación profesional.
— Sistema-visión constructivos para la vida y la actuación profesional en
diferentes situaciones culturales.
— Mejora de la competencia sociocultural en el proceso crítico de la educa-
ción.
 DESARROLLO DE LA UNIDAD 5

1. EXPLORACIÓN DE NUEVAS OPORTUNIDADES

DE UN CONTEXTO DE APRENDIZAJE SOCIOCULTURAL
TRANSFORMADOR

El tratamiento educativo de necesidades especiales procedentes de la diversi-

dad cultural de las personas es uno de los aspectos más importantes de la estrate-
gia política europea de educación. La participación en las diversas esferas de la
vida pública de personas con características culturales diversas es evidente. Esto
está estrechamente vinculado con el derecho a una educación autodefinida en
una sociedad multicultural para personas con necesidades culturales especiales.

Las cuestiones sobre efectividad y posibilidad de elección, así como igual-

dad de oportunidades en educación de las personas, constituyen objeto de
profundo debate. El progreso social y el cultural otorgan al ser humano una
gran responsabilidad en su habilidad para evaluar, analizar, elegir y trabajar
profesionalmente en nuevas y desconocidas situaciones. Por ello, la capacidad
del ser humano para desarrollarse con competencia es el aspecto más impor-
tante: «Esta manifestación de competencia da al ser humano la oportunidad
de trabajar de un modo auto organizado para la transformación social y cul-
tural» (Jørgensen, 1999: 4). En este sentido, la persona tiene hoy que estar
adecuadamente cualificada en el más amplio sentido.

El trabajo profesional competente sólo es posible en este proceso profesional

cuando todos los profesionales del lugar de de trabajo son participantes activos.
Las dimensiones más importantes de la actuación profesional son: la dimensión
social, la orientación axiológica, la comprensión del nuevo profesionalismo y la
responsabilidad de cada implicado por aprender en el proceso de análisis del con-
texto multicultural (Jorgensen, 1999: 11).
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

1.1. La nueva responsabilidad profesional de la promoción del aprendizaje

en los procesos de análisis de contextos multiculturales

Las dimensiones anteriormente citadas son requisitos para la formación con-

tinua, para ser capaz de evaluar el conocimiento y para recibir la necesaria canti-
dad de información (Gardner, 1996). Implican la necesidad de estar abiertos a la
educación y movilidad real, habilidad para cambiar —física y espiritualmente—.
El ser humano debería ser capaz de modificar su propio conocimiento, de domi-
nar nuevas formas de percepción, de entender el conocimiento económico y de
percibir su perspectiva de utilización (Bruner, 1998).
De este modo, la capacidad de aprender es considerada como el componen-
te estructural más importante que acentúa el aspecto subjetivo en la educación.
La pedagogía actual admite que es imposible instruir a un estudiante y que la per-
sona aprende por sí misma. En el aprendizaje, en el proceso de educación y de
formación continua, se pone la máxima atención en el proceso de aprendizaje en
lugar de en el contenido mismo. Este planteamiento constituye la base para poder
referirse a una habilidad universal —la habilidad para desarrollar y para crear la
competencia crítica para el trabajo profesional en contextos multifacéticos—: una
competencia sociocultural.
Para ofrecer las condiciones de promoción de la aptitud crítica de profesio-
nales especializados que trabajan por la educación de personas con culturas diver-
sas, los investigadores en ambientes multiculturales necesitan:
— Mejorar las competencias* de la persona en formación para evaluar críti-
camente el conocimiento teórico y práctico sobre la comprensión de la
cultura social de aprendizaje y la actuación competente* en ambientes
multiculturales, con el fin de poder clarificar los contenidos implicados en
el enfoque sociocultural para el tratamiento educativo en la diversidad, y
para cuestionarse críticamente las tendencias de desarrollo este tema.
— Mejorar el empleo de los más apropiados enfoques para educar a personas
con especiales necesidades de tipo cultural en contextos multiculturales,
para promover su autoconocimiento, elevación de la autoestima, elevada
autonomía y desarrollo personal en personas con necesidades especiales de
tipo cultural.
Esta unidad conceptualiza el uso de los enfoques más apropiados para el tra-
tamiento educativo de personas con necesidades especiales de aprendizaje cultu-
 DEL CONOCIMIENTO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL, A LA ACCIÓN EN EL DIÁLOGO CULTURAL

ral, dentro del proceso de investigación de situaciones profesionales multicultu-

rales en el contexto internacional y nacional, así como las posibilidades de dicho
tratamiento. Trata de construir la situación más apropiada de trabajo profesional
en relación con el tratamiento educativo de tales necesidades culturales.

Surge, sin embargo, la siguiente pregunta: ¿Por qué, algunas veces, el poten-
cial cultural de las personas no se desarrolla en su totalidad, a veces —incluso—
se detiene y, en otras ocasiones, se hacen investigaciones fundamentales y se lle-
van a cabo actuaciones socialmente significativas?

Para buscar la respuesta a estas preguntas en diversas situaciones multicultura-

les, se inicia una investigación sobre el proceso educativo. La promoción del de-
sarrollo de la competencia crítica en el contexto del aprendizaje sociocultural será
efectuada por profesionales. Esperanzadoramente, los resultados de esta investiga-
ción ayudarán a minimizar la separación entre el conocimiento de la diversidad
cultural y la actuación para la mejora de educación en el diálogo cultural.

1.2. Potenciación de oportunidades de aprendizaje y de entornos

de aprendizaje sociocultural, como la tarea más importante
de la actuación profesional

La tarea más importante del trabajo profesional consistiría en proponer opor-

tunidades interesantes de aprendizaje social y de creación de ambientes culturales
en los que:
— Por un lado, cada persona pudiera tener la posibilidad de encontrar su
propio contenido de aprendizaje sociocultural interesante y la estrategia
para el aprendizaje sociocultural que se acomode mejor a sí mismo y,
— por otro lado, un entorno de aprendizaje sociocultural que pueda modi-
ficarse.
Esta posibilidad propone un enfoque de investigación sobre la actuación. Se
aplica al modelado de procesos de aprendizaje y a la investigación sobre los mis-
mos, pues suele aceptarse que el proceso de aprendizaje puede ser transformado
en investigación acción para la mejora del aprendizaje y de la competencia socio
cultural.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

La mejora del aprendizaje pone de manifiesto la importancia personal de los

procesos de investigación en el desempeño profesional. La investigación sobre el
aprendizaje trata de construir un puente entre la teoría y practicar, enfatizar la
solución de problemas y suscita el interés por la práctica.
Esto significa que la investigación acción emerge de la situación problemáti-
ca para la cual las personas tratan de encontrar una solución en cooperación con
personas con diversidad cultural involucradas en el problema.

La investigación se desarrolla de modo cíclico o en espiral, pues cada enla-

ce difiere del previo y se engarza en la fase subsiguiente de desarrollo cogni-
tivo. En los últimos ciclos, partiendo de los datos ya obtenidos y de su inter-
pretación, se mejoran los ciclos previos. Los enlaces más importantes hacen
referencia a la detección de problemas, motivación, obtención de conoci-
miento, planificación de la acción, realización, supervisión de consecuencias,
reflexión sobre procesos y resultados, reelaboración de un nuevo plan, etc.

La investigación acción implica estudio y colaboración, en las que los partici-

pantes trabajan conjuntamente, para ayudarse mutuamente a planificar y llevar a
cabo la investigación, explorar con el propósito de mejorar el estudio y, también,
el proceso de trabajo. Los profesores/tutores implicados en la investigación de la
práctica educativa pueden evaluar, de modo crítico y reflexivo, su propia prácti-
ca, sus métodos de trabajo, su percepción, la comprensión y el enfoque educati-
vo para el tratamiento de la diversidad de culturas de aprendizaje social.
El enfoque de investigación acción es un método simple pero efectivo de
mejorar el estudio y el aprendizaje. La unión de teoría y práctica promueve la
capacidad de los participantes para el estudio, para mejorarse a sí mismos y las
situaciones relevantes, y para ayudarse mutuamente en el estudio.

Los investigadores se enfrentan a dos paradigmas relacionados, a saber: el

positivismo y el postpositivismo. La pedagogía tradicional positivista aporta
definición y comprobación en mundo «irracionalmente» construido. Al
mismo tiempo, el pospositivismo fundamenta la ineficiencia de las acciones
humanas en organizaciones ampliamente automodificables, cuya existencia es
estimulada por grupos humanos de poder, los cuales deciden lo que es correc-
to y verdadero. El paradigma nuevo soluciona estos problemas, que el viejo
 DEL CONOCIMIENTO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL, A LA ACCIÓN EN EL DIÁLOGO CULTURAL

no pudo. La «nueva» ciencia de la pedagogía (pedagogía críticamente evalua-

da) apareció en la variedad de teorías que competían por la verdad y la reali-
dad, dibujando como una ruta para ayudar a las personas a encontrar la ver-
dad en su propia realidad sociocultural y, también, a aceptar la verdad de otras
personas.

En el mundo moderno, tal entendimiento mutuo es necesario. La investiga-

ción acción es, en coherencia con esta necesidad, una actividad colaborativa, de
ayuda mutua: en ella nadie decide lo que es mejor para el otro. Tal investigación
acción tiende a ser democrática y constituye un proceso relajado que tiene el pro-
pósito de ayudar a encontrar las razones del problema y las secuencias para su
conocimiento y abordaje.

1.3. El ciclo de aprendizaje sociocultural en la investigación del aprendizaje

cultural

La unidad de la investigación del aprendizaje sociocultural constituye un ciclo

del aprendizaje sociocultural. La espiral de ciclos incluye una descripción de la
diversidad cultural de la situación social de aprendizaje y su reflexión: formula-
ción de preguntas, análisis de la experiencia de planificación del aprendizaje social
en contextos culturales, elaboración de conclusiones, nueva planificación del
aprendizaje social centro de la diversidad cultural.

Kemmis y McTaggart (Kemmis y McTaggart, 1982) examinan el apren-

dizaje como un ciclo espiral, en el que cada ciclo siguiente mejora: la solu-
ción de ciertas preguntas, tareas o problemas, el conocimiento del investiga-
dor y la competencia personal (Figura 4).

Al igual que cualquier otro proceso de investigación, el estudio requiere el

planteamiento de hipótesis, la verificación y la estimación de resultados. Los estu-
diantes se plantean la me la meta que es interesante para a ellos y que desean
alcanzar. En varios casos, el estudiante puede necesitar ayuda para descubrir lo
que es realmente importante para él/ella. El estudiante debe encontrar un cami-
no de aprendizaje adecuado (elección de objetivos, contenido, medio, formas,
métodos, instrumentos).
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

Figura 4. Espiral de la investigación de ciclos de aprendizaje social

(Kemmis y McTaggart, 1982: 7).

Sin embargo, para evaluar resultados es preciso entender lo que significan para
el estudiante. Éste ha de evaluar sus resultados educativos por sí mismo, descu-
brir los problemas que surjan y los deseos de mejorar sus propios resultados en
aprendizaje sociocultural.
El ciclo de aprendizaje sociocultural se repite y es un proceso independiente
y que no termina, en el que los participantes en el proceso de aprendizaje socio-
cultural (alumnos, profesores, estudiantes, lectores, otros educadores) participan
activamente analizando, explorando y mejorando su aprendizaje social en con-
textos de diversidad cultural, potenciando así su propia competencia cultural.
Una comprensión más amplia de la competencia incluye las habilidades y expe-
riencia de aprendizaje, así como las oportunidades de creación.

El aprendizaje es la reflexión acerca de la vida humana, el trabajo profe-

sional y las actitudes que promocionan el desarrollo y mejora de la compe-
tencia (Kadishi, 2000).
 DEL CONOCIMIENTO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL, A LA ACCIÓN EN EL DIÁLOGO CULTURAL

La aparición del concepto «aprendiendo a aprender» en la literatura científica

promovió debates acerca de la comprensión integral, individualmente orientada,
de la competencia. Según ello, el aprendizaje sigue un proceso, a lo largo de toda
la vida, de construcción del propio sistema de valores: «La competencia promue-
ve el aprendizaje» (Eckhorst, 1998: 216).
La creación de un ambiente transformador de aprendizaje implica: promoción
de la competencia para la autoinvestigación del aprendizaje, como investigación
acción: «La investigación acción es un tipo de investigación en la que los grupos
de alumnos pueden organizar las condiciones para que puedan aprender de su
propia experiencia y hacer que esta experiencia esté al alcance de otros»
(McTaggart, 1991: 170).
Éste es un enfoque natural, se manejan técnicas de investigación etnográfica,
tales como la observación de los participantes. Incluye, también, estudio de casos
(Belanger, 1992). La investigación acción ha sido utilizada en diferentes situacio-
nes y para diversos contenidos: desarrollo de planes de estudios, introducción de
estrategias profesionales en la enseñanza superior, planificación de sistemas y polí-
tica de la educación (Johnson, 1993). Diferentes investigadores (por ejemplo:
Holly y Southworth, 1990; Jacullo-Noto, 1992; Lieberman, 1988; Oja y
Smulyan, 1989; Sagor, 1992) suponen que para la de-construcción de la escuela
conviene utilizar un enfoque de investigación acción, así en la evaluación y auto-
evaluación de los alumnos.

2. DEL CONOCIMIENTO DE LAS CULTURAS DE APRENDIZAJE

SOCIAL A LA ACTUACIÓN PROFESIONAL: CONSTRUCCIÓN
DE UN SISTEMA DE TRATAMIENTO EDUCATIVO
DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

El paradigma de educación ha estado cambiando desde que se introdujeron

ciertos cambios en el sistema de educación durante la última década del siglo XX.
Por supuesto, el trabajo profesional de los Profesores se ha visto influenciado por
tales cambios: los profesores se han transformado desde su condición como líde-
res indiscutible a la de tutores que impulsan el proceso de aprendizaje sociocul-
tural.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

2.1. Exploración de la experiencia sociocultural de estudiantes

y de profesores/tutores en el proceso de análisis de su actuación
profesional

La meta del profesor/tutor ha de fijarse en impulsar el desarrollo del estudian-

te y facilitar su aprendizaje. Debido al desarrollo que está teniendo el tratamiento
educativo de todas las personas, los enfoques del mismo van afianzando la inter-
pretación de que el proceso pedagógico debe ser, precisamente, una combinación
integrada de orientación y facilitación del aprendizaje (Spona, y Maslo, 1991: 18).
La nueva orientación del aprendizaje se entiende, cada vez en mayor medida,
como una interacción entre el profesor/tutor y el estudiante, en la que se tiene en
cuenta la experiencia sociocultural inicial del estudiante.

Desde una perspectiva sociopedagógica, la actuación profesional se

entiende como un proceso social y cultural, en el que la acción educativa
tiene que ver con la tecnología, el arte y la cultura (Medina, & Mata, 2003).
Así entendida, la intervención socialmente integrada del educador/a implica
el aseguramiento de posibilidades de comunicación entre él/ella mismo/a y
los estudiantes: tal comunicación supondrá una nueva experiencia sociocultu-
ral para ambos.

Partiendo de la idea de una pedagogía humanística de promoción del poten-

cial de los valores en situaciones educativas, del énfasis en el cultivo de actitudes
y de la idea constructivista del desarrollo de habilidades y aprendizaje, la actua-
ción del educador se interpreta como la de un catalizador del proceso de educa-
ción.
El educador mismo personaliza el contenido cultural presente, puesto que,
consciente y/o inconscientemente, introduce su propia experiencia cultural en la
organización del proceso de educación, junto al potencial cultural contenido en
el currículum. Este profesional debe facilitar la autonomía del estudiante y debe
incluir la experiencia de este último en el proceso educativo.
El contenido cultural presente, aportado por el profesor, el estudiante y los
contenidos del programa de estudios, debe promover la interacción social en la
situación educativa y ha de prestar una particular atención a los símbolos cultu-
rales importantes junto a los valores actuales y a los que puedan emerger en el
presente y en el futuro.
 DEL CONOCIMIENTO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL, A LA ACCIÓN EN EL DIÁLOGO CULTURAL

Los estudiantes, a través de un diálogo con el educador como mentor, llevan

a cabo su propia evaluación, en la que se analiza la parte de cultura presente que
debe prevalecer y la que debería dejarse atrás. Resumiendo los componentes des-
critos, resulta posible la formulación de una definición integradora de la actua-
ción profesional, interpretando esta actuación como una experiencia de interac-
ción social, en la que concurren activamente los protagonistas fundamentales
(estudiantes y educador).
En este sentido, la actuación profesional socialmente integradora del profe-
sor/tutor se basa en la facilitación de oportunidades para la integración de las
diversas culturas de aprendizaje social, que abrirá la posibilidad de la vivencia de
una nueva experiencia sociocultural, en la que será posible el diálogo intercultu-
ral (Medina y Mata, 2003). Para que este diálogo pueda darse deben darse las
siguientes condiciones:
1. La actuación profesional debe estimular, por todos los medios, la comunicación social.
En una situación educativa de este tipo, es vital la atención al estableci-
miento de un entorno positivo, a la promoción del autoconocimiento de
los estudiantes y a la mutua comprensión entre el educador y todos y cada
uno de los estudiantes. El nuevo profesional de la educación renuncia al
monopolio del poder y construye una relación con los estudiantes sobre la
base de la igualdad y la intercomunicación abierta y constructiva: ello hace
necesario la estimulación a los estudiantes para que pongan en acción su
propio pensamiento y para que aporten su experiencia como base de esta
nueva relación educativa (Glaserfeld, 1995; Medina y Mata, 2003).
2. La actuación profesional trata de facilitar la tolerancia de los estudiantes a la diver-
sidad cultural. Para promover el aprendizaje y adquisición de conocimien-
to sobre diversas peculiaridades socioculturales (sexo, raza y estrato social),
el profesor provoca la constitución de grupos heterogéneos durante el
proceso de aprendizaje: para facilitar la constitución, cohesión y adecuado
funcionamiento de tales grupos, el profesor ha de tratar de integrar en
ellos a los estudiantes con diferencias lingüísticas u otro tipo, evitando su
aislamiento del clima social de la clase y contribuyendo a la emergencia de
la tolerancia mutua.
3. El nuevo profesional de la educación delega una parte de su responsabilidad en el
estudiante: esto será una manifestación de poder compartido, en la que el
educador hace a los estudiantes copartícipes en la toma de decisiones y les
otorga la libertad de elección —de métodos y contenidos del currículum
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

acomodados a la situación educativa individual de los propio estudian-

tes—. El profesor organiza así, de modo flexible y compartido, el proce-
so de aprendizaje a partir de su experiencia y responsabilidad y contando,
también, con la responsabilidad compartida de los estudiantes.

En este enfoque participativo, se da a los estudiantes la oportunidad y res-

ponsabilidad de construir interrelaciones democráticas mutuamente enrique-
cedoras. Desde la perspectiva sociocultural del propio estudiante, es impor-
tante destacar la relevancia del respeto hacia su motivación e implicación en
su propio proceso de aprendizaje. El profesor/tutor activa su imaginación en
un contexto innovador, en el que los estudiantes son estimulados a adquirir
una imagen inteligente del mundo e intervenir en él, dentro con sus propias
posibilidades y de acuerdo con su propia voluntad y capacidad de decisión.

4. El vocabulario del profesor/instructor no contiene prejuicios contra la diversidad

cultural (división entre estudiantes inteligentes o estúpidos, manifestacio-
nes de que no puede esperarse nada de algunas personas, su padre o
madre era exactamente lo mismo, expresiones como «desvariar como un
gitano/a», etc.).

Los teóricos de la educación intercultural, especialmente B. Fenimore y S.

Nieto, han enfatizado que el auténtico aprendizaje intercultural sólo es posi-
ble cuando se ha logrado liberar el lenguaje de prejuicios; pero, al mismo
tiempo, estos autores señalan que aún no se han eliminado las manifestacio-
nes peyorativas del lenguaje dentro de las instituciones educativas (Fenimore,
2000; Nieto, 1994).

5. El profesor/tutor aporta su propia experiencia sociocultural a su labor profesional.

Pero tal contribución, debe estar precedida por una autoevaluación refle-
xiva y constructiva, que debiera ser transferida a la situación educativa y
comunicada a los estudiantes, con el objetivo de animarlos a que compar-
tan su propia experiencia (sobre criterios de contribución a la integración
sociocultural).

En las instituciones educativas con una única lengua de comunicación ofi-

cial pero que tengan muchos estudiantes de otras nacionalidades o de diversas
 DEL CONOCIMIENTO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL, A LA ACCIÓN EN EL DIÁLOGO CULTURAL

culturas axiológicas y donde existan diferencias objetivas entre las experien-

cias socioculturales de los estudiante y los profesores/tutores, debidas a dife-
rencias étnicas y lingüísticas, así como a diversidad generacional de edad o de
otro tipo, estos últimos deben tratar de fomentar el diálogo intercultural
(Anexo 2).
El aprovechamiento de la experiencia sociocultural de profesores/tutores
y de los estudiantes, a través de la promoción de las relaciones mutuas respe-
tuosas, enriquecerá la cultura de la lengua oficial y dará a la actuación profe-
sional un valor añadido (Medina y Mata, 2003).

Para facilitar el diálogo cultural es necesaria una nueva visión del educador
como impulsor de situaciones educativas integradoras que entienda su trabajo
profesional como un agente de promoción social y cultural en las condiciones de:

— Interacción social.
— Presentación de contenidos culturales.
— Contribución a la autonomía de los estudiantes.
— Desarrollo de la cultura presente.
— Oferta de posibilidades para que los principiantes amplían su experiencias
sociocultural.

El educador ha de estar dispuesto a aplicar, a través de su actuación profesio-

nal —generalmente en instituciones educativas— los principios pedagógicos a la
acción educativa: de este modo, contribuirá a cerrar la separación entre teoría y
práctica y, mediante un enfoque sociopedagógico de su actuación, promoverá el
tratamiento educativo que facilite la comprensión y aproximación intercultural.

2.2. Sistema-visión constructivo para la vida y la actuación profesional

en diferentes situaciones culturales

La visión de un sistema constructivo para la vida y la labor profesión, en situa-

ciones culturales diversas de la sociedad de la información, reclama una compe-
tencia individual crítica, que podría denominarse «competencia sociocultural» y
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

que se caracterizaría por la interacción entre las oportunidades de obtención de

experiencias de diálogo cultural, de aprendizaje individual, de colaboración y de
comunicación.

El proceso integrador de autodesarrollo, socialización y adquisición de

cultura caracteriza el desarrollo de la competencia sociocultural, que se
adquiere a través del proceso de aprendizaje sociocultural.

La facilitación de sistemas propios autoorganizados de aprendizaje sociocultu-

ral, que respondan a las distintas formas o estilos de aprendizaje en cada edad debe
responder a los principios de:
— Opcionalidad.
— Diálogo cultural.
— Integración del aprendizaje, la comunicación y la colaboración en dife-
rentes situaciones de interacción para el enriquecimiento mutuo y social.

Para la puesta en acción de estos principios, ha de renunciarse a la visión

tradicional de la educación, según la cual el aprendizaje es un proceso recep-
tivo, lineal y sistemático, cuya meta está externamente definida y se orienta a
la adquisición de un contenido previamente determinado. En un sistema-
visión constructivo, cada uno autoconstruye su propio aprendizaje, que se va
elaborando a través del esfuerzo personal, la colaboración y la comunicación
como procesos interactivos. El aprendizaje sociocultural es un proceso de
construcción creativa, activa, participativa, colaborativa y multidimensional, y
trata de lograr objetivos individualmente importantes y abiertos (Tilla, 2004).

El sistema constructivo de autoorganización del aprendizaje sociocultural se

dirige al establecimiento de nuevas oportunidades de aprendizaje que mejoren las
propias habilidades y experiencia. El aprendizaje, la interacción y la cultura axio-
lógica se convierten en el contenido del aprendizaje sociocultural, que ha de ser
abierto y relacionado con el contexto sociocultural individual. El aprendizaje, la
colaboración y la comunicación tienen un especial significado para los medios
didácticos, las diversas fuentes de información, las nuevas tecnologías y las diver-
sas lenguas (Figura 5).
 DEL CONOCIMIENTO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL, A LA ACCIÓN EN EL DIÁLOGO CULTURAL

Figura 5. Sistema constructivo de autoorganización del aprendizaje sociocultural

(Tilla, 2004).

La experiencia de aprendizaje sociocultural comprende las actitudes subjeti-

vamente manifestadas, las habilidades y el conocimiento, creados en el proceso de
aprendizaje de este tipo a través de la reconstrucción, de-construcción y nueva
construcción.
El tratamiento educativo ha de seguir las tres fases de sistema de construcción,
que se exponen seguidamente:

— Los estudiantes y los educadores en cuanto personas que aprenden recons-

truyen su propio conocimiento sobre el tratamiento educativo para la
diversidad cultural en su propia situación educativa, en su propio país, ins-
titución, puesto de trabajo, contexto individual e internacional. Esta fase
se lleva a cabo con los materiales individuales y suplementarios en la
modalidad a distancia;
— La persona que aprende de-construye su propio conocimiento sobre tra-
tamiento educativo para la diversidad cultural en su propia situación edu-
cativa, en diferentes contextos nacionales, instituciones, puestos de traba-
jo, contexto individual e internacional. Esta fase afecta a pequeños grupos
que trabajan en situaciones presenciales o virtuales, que utilizan materiales
elaborados por los participantes en situaciones de «e-learning» y en la
modalidad presencial.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

— Se llega a la nueva construcción del conocimiento y de enfoques de trata-

miento educativo de la diversidad cultural, con una nueva comprensión
de la especificidad de cada país, institución, puesto de trabajo individual,
contenidos internacionales y de intervención.

Un enfoque sistemáticamente constructivo del tratamiento acercamiento de

de la diversidad cultural puede preparar a los estudiantes para hacer frente a las
dificultades: a veces, incluso, el «shock» cultural, que es una parte muy impor-
tante de los procesos de construcción, contribuye, también, al fortalecimiento de
posiciones inteligentes y optimizadotas, al negar posiciones erróneas o ineficien-
tes en el citado tratamiento educativo y permitir la afluencia de otras más bene-
ficiosas para todos.
Otra dificultad prepara la transferencia de conocimiento nuevo a la situación
individual de trabajo. Las discrepancias deben ser evaluadas y de-construidas por
los propios participantes. De este modo, cada uno llega a la construcción de una
nueva comprensión de los contenidos de la diversidad cultural, a saber: el cono-
cimiento declarativo (sobre los aspectos cognitivos, emocionales y sociales de
colaboración y procesos de comunicación en situaciones multiculturales) y el
conocimiento procesal para utilizar los recursos (fuentes de información, méto-
dos, estrategias, procedimientos y tecnología).

La reconstrucción mental de la propia experiencia de aprendizaje socio

cultural, con el sistema visión a que venimos refiriéndonos aplicado a situa-
ciones concretas, contribuye a cambiar la actitud hacia lo que fue controlado
y experimentado. La de-construcción comienza con el intercambio de las
experiencias personales con las de otras personas: con la introduciendo de
combinaciones de actitudes diversas, de habilidades y de conocimiento, se
busca la captación de lo común y diferente, lo aceptable e inaceptable. La
nueva construcción es nueva construcción de experiencias de aprendizaje
sociocultural, como resultado de la evaluación de otras perspectivas detecta-
das, lo que conduce a la creación de nuevo conocimiento y a la herencia de
otro: sólo se guarda en la memoria aquello que parece nuevo e importante
para los implicados.
 DEL CONOCIMIENTO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL, A LA ACCIÓN EN EL DIÁLOGO CULTURAL

La autoorganización del aprendizaje sociocultural muestra, así en la unidad

subjetiva y objetiva, un sistema unitario, que incluye: la organización del aprendi-
zaje sociocultural, los procesos de construcción de la experiencia (aspecto subjeti-
vo), las oportunidades para la propuesta, preparación y orientación de actividades
(Akopova, 2005), evaluación de tales actividades y procesos de construcción de
cada fase (aspecto objetivo).

2.3. Mejora de la competencia sociocultural en el proceso crítico

de la educación

Uno de las tareas actuales básicas sobre mejora del aprendizaje sociocultural es
el otorgamiento, a los estudiantes, de oportunidades para formarse en la habilidad
para ser socioculturalmente competentes en la sociedad (Tabla 6). La existencia
de tales oportunidades en instituciones educativas facilitaría la mejora del trabajo
profesional competente.

Investigaciones llevadas a cabo muestran hoy que los jóvenes, en compa-

ración con otros grupos sociales, están más abiertos a la evaluación crítica de
los cambios sociales y son más activos en el apoyo activo a una sociedad
democrática (Held, 1999).

Multidimensionalidad: Oportunidades:
Para presentar contenidos culturales diversos.
DIMENSIÓN
Para ampliar la experiencia sociocultural personal.
CULTURAL
Para explorar el desarrollo posterior de las actuales culturas diversas.
Para colaborar en situaciones de interacción entre distintas culturas.
DIMENSIÓN
Para solucionar problemas en contextos multiculturales.
SOCIAL
Para crear nuevas perspectivas sociales.
Para comunicar la utilización de diversas tecnologías de la información y la
comunicación.
DIMENSIÓN
Para participar creativamente.
DE APRENDIZAJE
Para contribuir a la autonomía de los estudiantes (elección, independencia,
responsabilidad).

Tabla 7. Oportunidades multidimensionales para el cambio en instituciones educativas

(Rubene, 2004, 2006).
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

Para promover el establecimiento de una cultura de aprendizaje social, los

profesionales han de tener un dominio de su propio trabajo. Esto supone que la
oportunidad de trabajar competentemente no sólo se extienda a la propia pro-
fesión, sino que tiene, también, que orientar adecuadamente en otras áreas de
contenidos, que ser capaz de utilizar diferentes lenguas y nuevas tecnologías, que
las formas de colaboración sean efectivas en ciertas situaciones y que sean capa-
ces de organizar la colaboración para promover la mejora de la experiencia
sociocultural.
1. La tarea más importante del trabajo profesional competente podría ser pro-
poner posibilidades de aprender interesante y facilitar ambientes de apren-
dizaje transformador*, en los que, por una parte, cada persona pueda tener
la posibilidad de encontrar su propio contenido de aprendizaje interesan-
te y que mejor le acomode y, por otra parte, permita a los participantes
trabajar activamente en el análisis, indagación y mejora de su propio
aprendizaje para optimizar su competencia sociocultural personal.
2. Para facilitar el diálogo cultural es necesario tener una visión de la activi-
dad profesional que potencie la posibilidad de interpretar y presentar el
contenido de la multiculturalidad como una oportunidad para la interac-
ción social y cultural activa, de dar auge a al aprender autónomo, y de faci-
litar el acceso a nuevas oportunidades de optimización del presente y el
futuro de la sociedad. Asumiendo el sistema, generalmente aceptado, de
principios constructivos de una determinada profesión, es posible superar
la aparente ruptura entre la teoría de la integración y actuación práctica de
promoción de la misma.
3. La capacidad crítica para juzgar basada en una razonable argumentación es
una parte integral de la educación democrática. La utilización de la misma
no ha de consistir, precisamente, en exteriorizar destructiva o negativa-
mente los errores, sino, a través del conocimiento integral, explorar y
sugerir oportunidades para los cambios en el aprendizaje como proceso de
comunicación y colaboración. La provisión de estas oportunidades facili-
taría a los estudiantes y educadores trabajo profesional socioculturalmente
competente.
4. Las reformas de la legislación educativa deberían incluir la promoción de
la competencia individual sociocultural en la educación a lo largo de la
vida, que caracteriza a las sociedades actuales. Para promover el asenta-
miento de la cultura del aprendizaje social, los profesionales de la educa-
 DEL CONOCIMIENTO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL, A LA ACCIÓN EN EL DIÁLOGO CULTURAL

ción no sólo necesitan tener un buen dominio del contenido de su propia

profesión, sino que, también, han de poder orientar adecuadamente en
otros contenidos socioculturales, poder utilizar varias lenguas, saber mane-
jar nuevas tecnologías, y conocer las necesidades, los intereses y las habili-
dades de los demás, las formas de colaboración que son efectivas en las
situaciones concretas y cómo organizar la colaboración para promover la
mejora de la experiencia de sociocultural.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

AUTOEVALUACIÓN LA UNIDAD 5

De acuerdo con los objetivos de la Unidad 5, para mejorar la propia competencia de

utilización de los enfoques más apropiados para educar a personas con necesidades espe-
ciales de tipo cultural en situaciones multiculturales, es necesario reflexionar sobre el
conocimiento de sí mismo y sobre la propia autoestima, como mejores casos de buena
práctica que puedan ofrecerse a otros participantes como herramienta para su progreso.
Además del estudio sobre la diversidad cultural en la época actual, resulta conve-
niente debatir sobre la propia autonomía, la actividad social y el desarrollo individual de
personas con necesidades especiales de tipo cultural, como valores de la autoconciencia
en la sociedad multicultural, para:
— Entender el estudio como medio del autodesarrollo que, en todo tiempo, ofre-
ce nuevas oportunidades para que cada persona perciba su propia actividad vital.
— Aprender a promover la explotación del potencial de aprendizaje personal.
— Captar la peculiaridad que representa la propia personalidad en la colaboración y
comunicación con los otros.
— Lograr algo tan importante como la contribución a la promoción social, la aper-
tura de sí mismo y a los otros de nuevas posibilidades de mejora y de oportuni-
dades de adquisiciones de experiencia para el momento actual y el futuro.
 DEL CONOCIMIENTO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL, A LA ACCIÓN EN EL DIÁLOGO CULTURAL

CLAVE DE AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 5

Principales puntos de debate:

1. Para facilitar un diálogo cultural, es necesario tener una nueva visión del trabajo
profesional, entenderlo como actividad social y cultural para la interacción de los
contenidos de la diversidad sociocultural, la promoción del aprendizaje autóno-
mo y la orientación hacia nuevas oportunidades para el momento actual y el
futuro de la sociedad.
Casos de buena práctica para ofrecer esta experiencia a otros participantes como ins-
trumentos de promoción (Lista de autocomprobación 2, Anexo 5).
2. Tomando el sistema, generalmente aceptado, de principios de construcción en
situaciones reales de trabajo profesional, es posible superar la ruptura entre la teo-
ría de la integración e inclusión y la actuación práctica.
Casos de buena práctica para ofrecer esta experiencia a otros participantes como ins-
trumentos de promoción (Lista de autocomprobación 2, Anexo 5).
3. Las reformas de la legislación educativa establecen la orientación hacia la com-
petencia sociocultural individual a lo largo de la vida, que caracteriza a las socie-
dades actuales.
Casos de buena práctica para ofrecer esta experiencia a otros participantes como ins-
trumentos de promoción (Lista de autocomprobación 2, Anexo 5).
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

ACTIVIDADES PRÁCTICAS DE LA UNIDAD 5

Debatir sobre los aspectos siguientes:

1. La primera parte consistirá en la preparación del debate, con los materiales com-
plementarios utilizados en la modalidad a distancia interactiva.
(Lista de comprobación de la autoevaluación 2 en Anexo 5).
2. La segunda fase será la discusión entre grupos virtuales, con la utilización de
materiales elaborados por los participantes en «e-learning» o en la modalidad pre-
sencial.
(Lista de comprobación de la autoevaluación 2 en Anexo 5).
3. La tercera fase consistirá en la presentación de resultados, como breve informe
escrito o como informe verbal en conferencia «on-line» organizada para un
amplio debate.
(Lista de comprobación de la autoevaluación 2 en Anexo 5).
 DEL CONOCIMIENTO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL, A LA ACCIÓN EN EL DIÁLOGO CULTURAL

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TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

GLOSARIO DE TÉRMINOS DE LA UNIDAD 5

Competencia, competencias: Función o atribuciones de la autoridad.

Competencia, competencias: Habilidades o destrezas suficientes y manifestadas.
Competencia: Utilización combinada de habilidades individuales, que existen o son
construidas, para llevar a cabo algo de modo efectivo.
Competente: Persona capaz de realizar algo de modo efectivo, debido a su dominio en
la utilización combinada de habilidades individuales en situaciones existentes o cons-
truidas por sí misma.
Transformar: Cambiar totalmente algo en su forma, apariencia o naturaleza.
Transformador: Que ayuda a cambiar totalmente algo en su forma, apariencia, o natu-
raleza
 IV. REFERENCIAS DE INFORMACIÓN

1. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

2. ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1. Conceptos de diversidad de sensibilidad hacia la cultural (Kron,

F.W., 2001) ........................................................................................ 27
Tabla 2. Interconexión entre las estructuras/métodos de la interrelación y la
apertura a culturas de interacción diversas (Boensch, M., Ardold, H.
& Schr der, W., 1999: 46) .................................................................. 86
Tabla 3. Indicadores del puesto de trabajo del profesor/tutor (Boensch, M.,
Ardold, H. & Schröder, W., 1999) ...................................................... 87
Tabla 4. Indicadores de puesto de trabajo del profesor/tutor (Boensch, M.,
Ardold, H. & Schröder, W., 1999) ...................................................... 88
Tabla 5. Indicadores de práctica educativa de comunicación social .................... 88
Tabla 6. Modelos de trabajo profesional del profesor/tutor basados en una
serie de contrarios (Boensch, M., Ardold, H. & Schröder, W., 1999) .. 96
Tabla 7. Oportunidades multidimensionales para el cambio en institucio-
nes educativas (Rubene, Z., 2004, 2006) ............................................ 119

3. ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1. Diversidad en ambientes multiculturales (Nestvogel, R., 1999) .......... 32

Figura 2. Factores que influyen en la orientación duradera al aprendizaje
(Kallenbach, C., 1997)........................................................................ 75
Figura 3. Sistema de códigos para el análisis de datos cualitativos en situaciones
educativas (Stods et al., 2005) ............................................................ 89
Figura 4. Espiral de investigación de ciclos de aprendizaje social (Kemmis,
S. & McTaggart, R., 1982: 7) ............................................................ 110
Figura 5. Sistema constructivo de autoorganización del aprendizaje sociocultural
(Tilla 2004) ........................................................................................ 117
V. ANEXOS
 Anexo 1
LISTA DE AUTOEVALUACIÓN 1
(Por favor, escriba algunas claves relativas a su reflexión)
¿Qué le gustaría
cambiar después
¿Qué sabías antes
Contenido de la unidad ¿Qué sabes ahora? de reflexionar
del estudio?
sobre el futuro en su
puesto de trabajo?
1. Cultura como fenómeno socio-
pedagógico:
Diversas culturas educativas
Diversas culturas de aprendi-
zaje
Diversas culturas de interac-
ción
Diversas culturas de aprendi-
zaje social
2. Diversidad en un Entorno
Multicultural:
Diversas culturas personales de
aprendizaje social en un entor-
no multifacético
Diversas culturas de aprendiza-
je social interpersonal en un
entorno multifacético
Diversas culturas de aprendiza-
je social institucional en un
entorno multifacético
Diversas culturas de aprendiza-
je social regional en un entor-
no multifacético
Diversas culturas de aprendiza-
je social multinacional en un
entorno multifacético
Diversas culturas de aprendiza-
je social internacional en un
entorno multifacético
3. Enfoque sociocultural sobre
una acción competente en un en-
torno multicultural:
Entender a la gente
Actuar efectivamente para
que la situación social pueda
hacerse más humana
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

Anexo 2
No |__|__|
CUESTIONARIO SOBRE LOS ESTUDIANTES
Querido amigo,
Actualmente se están organizando en Letonia diferentes proyectos relaciona-
dos con reformas en educación debido a los cambios en la estructura de la comu-
nidad. El objetivo de nuestras investigaciones es aclarar cómo un niño siente las
condiciones de estos cambios —reunir información sobre ello y analizar la situa-
ción real en la escuela, investigar el antecedente sociocultural del proceso de estu-
dio, establecer qué estimula y qué obstaculiza el desarrollo del niño, qué tipo de
experiencia sociocultural adquiere el niño para encontrar las posibles soluciones
a los problemas conjuntamente con los profesores y los padres.
La información que se consiga durante el proceso de investigación será utili-
zada únicamente para necesidades de investigación, con total confidencialidad.
Su preocupación por proporcionar las respuestas precisas nos permitirá obte-
ner datos objetivos, y cuanto más se adecuen a la situación real el grupo de inves-
tigadores podrá estudiar mejor la situación en las escuelas de Letonia.
¡Gracias de antemano por su apoyo y comprensión!
Principios para rellenar el cuestionario:
Lea detenidamente cada pregunta y ponga un círculo en la respuesta más adecuada: en
las preguntas en las que se pide escribir la respuesta, escríbala lo más precisa y detallada-
mente posible.

1. Colegio (por favor, escriba el nombre completo del colegio):

2. ¿Dónde está situado el colegio al que va el estudiante? Por favor, marque

una de las respuestas siguientes:
1. Riga
2. Daugavpils, Liepaja, Jelgava, Ventspils, Jurmala, Rezekne
3. Centro regional
4. Otra ciudad
5. Pueblo pequeño, lugar, país
 ANEXOS

3. Sexo del estudiante:

1. Hombre
2. Mujer
4. Año de nacimiento del estudiante: |__|__|__|__|
Mes: |__|__|
Día: |__|__|
5. ¿Cuántas personas de la familia (incluyendo al alumno) viven con el estu-
diante? Por favor, escriba el número de personas.
|__|__|
6. ¿Qué parentesco tienen con el estudiante los miembros de la familia con
los que convive? Por favor, marque con un círculo todas las respuestas que
correspondan:
1. Padre
2. Madre
3. Hermano, hermana
4. Abuelo
5. Abuela
6. Otros miembros de la familia que sean parientes_______________
7. Otros miembros de la familia que no sean parientes_____________
7. ¿Cuál es el estado civil de los padres del estudiante?
Padre Madre
Casado/a (primer matrimonio)
Casado/a (segundo matrimonio)
Casado/a (tercer, cuarto o quinto matrimonio)
Matrimonio civil
Casados, pero viven separados
Divorciados
Viudo/a
Soltero/a
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

8.
Madre del estudiante Padre del estudiante
Año de nacimiento |__|__|__|__| Año de nacimiento |__|__|__|__|
Mes |__|__| Mes |__|__|
Día |__|__| Día |__|__|

9. ¿Cuál es la nacionalidad del estudiante?

1. Letona
2. Rusa
3. Bielorrusa
4. Polaca
5. Judía
6. Lituana
7. Estonia
8. Gitano
Otra (¿cuál?) ______________________________

10. ¿Cuál es la nacionalidad de los padres del estudiante?

Madre del estudiante Padre del estudiante

11. Ciudadanía
Ciudadanía Padre Madre Estudiante
Letona
Otra (¿cuál?)

EDUCACIÓN
12. ¿En qué tipo de colegios ha estudiado el alumno? Marque todas las res-
puestas adecuadas. Por ejemplo, si ha estudiado en la escuela primaria, después en
la escuela básica y posteriormente en la escuela secundaria, ponga un círculo en
las tres respuestas de la primera fila.
 ANEXOS

13. Por favor, diga, de cada uno de los centros educativos en los que ha estu-
diado, si está situado en Letonia o en otro país. Y especifique, por favor, en qué
ciudad o pueblo está o estaba situado.

País Área de población

Ciudad Municipio
Letonia Otro país (escriba cuál, (escriba cuál,
por favor) por favor)
1. Escuela primaria
2. Escuela básica
3. Escuela secundaria
4. Gimnasio
5. Escuela de arte o de música
6. Escuela técnica
7. Escuela de formación profesional
8. Escuela nocturna
9. Escuela especial
10. Clase de corrección pedagógica

14. ¿Cuál es el nivel de estudios de los padres del alumno?

Nivel de estudios Padre Madre

1. Educación primaria o educación básica incompleta
2. Educación básica o secundaria incompleta
3. Secundaria
4. Formación Profesional
5. Superior
6. Otro (¿cuál?)
7. Sin información
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

15. ¿En qué tipo de colegio han estudiado sus padres?

Estado Área de población

Ciudad Municipio
Letonia Otro estado (escriba cuál, (escriba cuál,
por favor) por favor)
F M F M F M F M
1. Escuela primaria
2. Escuela básica
3. Escuela secundaria
4. Gimnasio
5. Escuela de arte o de música
6. Escuela técnica
7. Escuela profesional
8. Escuela nocturna
9. Escuela especial
10. Clases de corrección pedagógica
11. Escuela superior
(sin especificar la carrera)
12. Educación profesional superior
13. Título de Bachiller Universitario
14. Educación superior - Master
15. Educación superior - Doctor

16. ¿Qué nivel de educación tienen los abuelos del estudiante?

Abuelos maternos Abuelos paternos

Educación
Padre Madre Padre Madre
1. Escuela primaria o educación básica
incompleta
2. Educación básica o secundaria
incompleta
3. Secundaria
4. Formación profesional
5. Superior
6. Otro (¿cuál?)
7. Sin información
 ANEXOS

17. ¿Cómo se prepara para la escuela el alumno? ¿Estudió en….?

1. Institución preescolar (jardín de infancia)
2. En casa, con los padres y los abuelos
3. Con un tutor privado
4. Escuela Waldorf
5. Con niñera o institutriz
6. Con un profesor de la familia
7. Otro (escriba cuál, por favor)_____________________________
18. ¿Cómo se prepararon los padres del estudiante para la escuela?
¿Estudiaron en…?

Padre Madre
1. Institución preescolar (jardín de infancia)
2. En casa, con los padres y los abuelos
3. En escuela de arte
4. Con un tutor privado
5. Con niñera o institutriz
6. Con un profesor de la familia
7. Otro

19. Para estudiantes:

¿Asiste el alumno a alguna de las siguientes instituciones ajenas a la escuela
para educación extraescolar? Señale todas las que correspondan.
1. Escuela de música
2. Escuela de arte
3. Institución con intereses educativos
4. Escuela de deportes
5. Otro (¿cuál?)
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

20. Para padres:

¿Asistió a alguna de las siguientes instituciones ajenas a la escuela para educa-
ción extraescolar durante sus años de colegio? Señale todas las que correspondan.
1. Escuela de música
2. Escuela de arte
3. Institución con intereses educativos
4. Escuela de deportes
5. Otro (¿cuál?)
21. ¿Cuáles son las aficiones o «hobbies» del estudiante? (Señale 3 posibles).
1. ___________________
1. ___________________
1. ___________________
22. ¿Cuáles son las aficiones de los padres del estudiante?
1. Padre_________________________
1. Madre_________________________

HABILIDADES IDIOMÁTICAS
23. ¿Qué idioma es el primero que aprendió a hablar el alumno?
1. Letón
2. Ruso
3. Otro (¿cuál?)
24. ¿Cuáles son los primeros idiomas que empezaron a hablar los padres del
estudiante?

Padre Madre
1. Letón
2. Ruso
3. Otro (¿cuál?
 ANEXOS

25. ¿Qué idiomas habla normalmente el estudiante con las siguientes perso-
nas? (si es alguno distinto, diga cuál):

Responde
Letón Otros
en el
Principalmente más más Principalmente Principalmente Ninguno,
idioma
o sólo letón que que o sólo otros ruso no habla
en que se
otros letón
le pregunta
1. Madre
2. Padre
3. Hermanos,
hermanas
4. Niñera,
institutriz,
profesor de la
familia
5. Abuela maternal
6. Abuela paterna
7. Abuelo materno
8. Abuelo paterno
9. Otros parientes
10. Mejor amigo
11. Otros amigos
12. Extranjeros
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

26. ¿Qué idioma habla usted normalmente con las siguientes personas? (si la
respuesta es otra, diga cuál):
Responde
Principal- Principal- Principal- en el
Letón más Otros más Ninguno,
mente o mente o mente idioma en
que otros que letón no habla
sólo letón sólo otros ruso que se le
pregunta
F M F M F M F M F M F M F M
1. Hijos 7
2. Madre 7
3. Padre 7
4. Hermanos,
hermanas 7
5. Abuela maternal 7
6. Abuela paterna 7
7. Abuelo materno 7
8. Abuelo paterno 7
9. Otros parientes 7
10. Mejor amigo 7
11. Otros amigos 7
12. Niñera, institutriz,
profesor de familia 7
13. Extranjeros 7
 ANEXOS

27. ¿Cómo valoraría los conocimientos del estudiante —habilidad para con-
versar en los siguientes idiomas—?

Habla de acuerdo
Puede hablar Habla un poco,
con su edad
Habla con sobre cualquier puede hablar sólo No habla nada
Idioma (nivel educativo)
fluidez tema con pocas sobre cuestiones o casi nada
(según lo enseña-
dificultades sencillas
do en el colegio)
1) Letón
2) Ruso
3) Alemán
4) Inglés
5) Francés
6) Sueco
7) Otro
8) Otro
9) Otro

28. ¿Cómo valoraría los conocimientos de usted —habilidad para hablar en

los siguientes idiomas—?

Habla de acuerdo
Puede hablar Habla un poco,
con su edad
Habla con sobre cualquier puede hablar sólo No habla nada
(nivel educativo)
Idioma fluidez tema con pocas sobre cuestiones o casi nada
(según lo enseña-
dificultades sencillas
do en el colegio)
F M F M F M F M F M
1) Letón
2) Ruso
3) Alemán
4) Inglés
5) Francés
6) Sueco
7) Otro
8) Otro
9) Otro
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

29. ¿Cómo valoraría los conocimientos del estudiante —habilidad para

entender los siguientes idiomas—?
Entiende de acuer-
Entiende casi do con su edad Entiende textos
Entiende todo No entiende nada
Idioma todas las palabras (nivel educativo) sencillos
completamente o casi nada
y expresiones (según lo enseñado (anuncios, etc.)
en el colegio)
1) Letón
2) Ruso
3) Alemán
4) Inglés
5) Francés
6) Sueco
7) Otro
8) Otro
9) Otro

30. ¿Cómo valoraría los conocimientos de usted —habilidades para com-

prender los siguientes idiomas—?

Entiende de acuer-
Entiende casi do con su edad Entiende textos
Entiende todo No entiende nada
todas las palabras (nivel educativo) sencillos
Idioma completamente o casi nada
y expresiones (según lo enseña- (anuncios, etc.)
do en el colegio)
F M F M F M F M F M
1) Letón
2) Ruso
3) Alemán
4) Inglés
5) Francés
6) Sueco
7) Otro
8) Otro
9) Otro
 ANEXOS

31. ¿Cómo valoraría los conocimientos del estudiante —habilidad para leer
en los siguientes idiomas—?
Lee de acuerdo
Puede leer casi con su edad Puede leer textos
No lee nada
Idioma Lee con fluidez cualquier texto con (nivel educativo) sencillos
o casi nada
alguna dificultad (según lo enseñado (anuncios, etc.)
en el colegio)
1) Letón
2) Ruso
3) Alemán
4) Inglés
5) Francés
6) Sueco
7) Otro
8) Otro
9) Otro

32. ¿Cómo valoraría los conocimientos de usted —habilidad para leer en los
siguientes idiomas—?

Lee de acuerdo
Puede leer casi con su edad Puede leer textos
No lee nada
cualquier texto con (nivel educativo) sencillos
Idioma Lee con fluidez o casi nada
alguna dificultad (según lo enseña- (anuncios, etc.)
do en el colegio)
F M F M F M F M F M
1) Letón
2) Ruso
3) Alemán
4) Inglés
5) Francés
6) Sueco
7) Otro
8) Otro
9) Otro
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

33. ¿Cómo valoraría los conocimientos del estudiante —habilidad para escri-
bir en los siguientes idiomas—?
Escribe de acuer-
Puede escribir
Puede escribir casi do con su edad
Escribe con cosas sencillas No lee nada
Idioma cualquier texto con (nivel educativo)
fluidez (nombre, colegio,) o casi nada
alguna dificultad (según lo enseñado
aficiones, etc.)
en el colegio)
1) Letón
2) Ruso
3) Alemán
4) Inglés
5) Francés
6) Sueco
7) Otro
8) Otro
9) Otro

34. ¿Cómo valoraría los conocimientos de usted —habilidad para escribir en

los siguientes idiomas—?

Escribe de acuer-
Puede escribir
Puede escribir casi do con su edad
Escribe con cosas sencillas No entiende nada
cualquier texto con (nivel educativo)
Idioma fluidez (nombre, colegio,) o casi nada
alguna dificultad (según lo enseña-
aficiones, etc.)
do en el colegio)
F M F M F M F M F M
1) Letón
2) Ruso
3) Alemán
4) Inglés
5) Francés
6) Sueco
7) Otro
8) Otro
9) Otro
 ANEXOS

35. ¿Qué idiomas entienden/utilizan los abuelos del alumno?

Rama materna Rama paterna

Idioma
Padre Madre Padre Madre
1) Letón
2) Ruso
3) Alemán
4) Inglés
5) Francés
6) Otro (¿cuál?)
7) No sabe

36. ¿Qué idiomas utiliza el estudiante para la obtención de información

(libros, medios masivos, Internet)?
1. Letón
2. Ruso
3. Inglés
4. Alemán
5. Francés
6. Otro (¿cuál?)
37. ¿Qué idiomas utilizan los padres del estudiante para la obtención de
información (libros, medios masivos, Internet)?

Idioma Rama materna Rama paterna

1. Letón
2. Ruso
3. Alemán
4. Inglés
5. Francés
6. Otro (¿cuál?
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

UTILIZACIÓN DE FUENTES DE INFORMACIÓN

38. ¿Con qué frecuencia utiliza usted las siguientes fuentes de información?
(Por favor, marque una respuesta en todas y cada una de las líneas)

Todos los Varias Varias Menos Menos Según las

días o veces a veces de una de una necesidades Nunca o
casi todos la semana al mes vez al mes vez cada casi nunca
los días seis meses
1) Periódicos, revistas
2) Televisión
3) Radio
4) Internet
5) Libros
6) Información de
amigos y conocidos
7) Información de
familiares
8) Folletos de publi-
cidad
9) Otro (¿cuál?)

39. ¿Con qué frecuencia utiliza el estudiante las siguientes fuentes de infor-
mación? (Por favor, marque una respuesta en todas y cada una de las líneas).
Todos los Varias Varias Menos Menos Según las
días o veces a veces de una de una necesidades Nunca o
casi todos la semana al mes vez al mes vez cada casi nunca
los días seis meses
1) Periódicos, revistas
2) Televisión
3) Radio
4) Internet
5) Libros
6) Información de
amigos y conocidos
7) Información de
familiares
8) Folletos de publi-
cidad
9) Otro (¿cuál?)
 ANEXOS

40. ¿Cuál es en su opinión el acontecimiento más importante…?

1. En el mundo__________________________________________
2. En Letonia___________________________________________
3. En su vida personal_____________________________________

RESIDENCIA
41. Residencia del estudiante (por favor, escriba el nombre del lugar de resi-
dencia del estudiante (ciudad o municipio, calle, número, código postal…):
Región________________________________________
Ciudad o municipio______________________________
Nombre de la calle_______________________________
Número _______________________________________
Código postal___________________________________
42. El estudiante vive…
En una casa de campo
En una casa particular
En un piso particular en edificio en altura
En un piso alquilado en un edificio en altura
En un hostal
Con parientes
Otra residencia
(¿Cuál?)_____________________________
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

43. ¿Dónde nació y vivió el estudiante en cada correspondiente periodo de

edad? En caso de que en un periodo de edad concreto haya vivido en varios
sitios, marque aquél en el que ha vivido durante más tiempo.

País Área de población

Ciudad Municipio
Letonia Otro país (escriba cuál, rural (escriba
por favor) cuál, por favor)
Lugar de nacimiento
0-2 años
3 -5 años
6 -7 años
8 -11 años
12 -13 años
14 -15 años
16 -18 años
19 -21 años
 ANEXOS

44. Para los padres:

Por favor, marque abajo donde nació y vivió durante los correspondientes
periodos de edad. En caso de que en un periodo de edad concreto haya vivido
en varios sitios, marque aquél en el que vivió durante más tiempo.

País Área de población

Ciudad Municipio
Letonia Otro país (escriba cuál, rural (escriba
por favor) cuál, por favor)
F M F M F M F M
Lugar de nacimiento
0-2 años
3 -5 años
6 -7 años
8 -11 años
12 -13 años
14 -15 años
16 -18 años
19 -21 años
22 -25 años
26 -30 años
31 -35 años
36 -45 años
46 -55 años
56 -65 años
66 -60 años
Mayor de 80

CARACTERÍSTICAS DE LA SITUACIÓN FINANCIERA

Códigos para la pregunta 45:
1. Propietario de tienda o empresa
2. Granjero
3. Profesión liberal (médico, abogado, etc.)
4. Gerente de nivel superior de la institución o empresa
5. Gerente de unidad (departamento, sector, tienda) de la institución o
empresa
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

6. Especialista (sin cargas de dirección)

7. Comunicación y tecnologías de la información
8. Especialista médico
9. Profesor
10. Educador
11. Personal de pedidos, trabajo creativo, personal ordinario (por ejem-
plo, que lleva de la mano con el lápiz)
12. Lugar de trabajo fuera de Letonia
13. Empleado de servicios o de comercio (por ejemplo, ayudante de
tienda, guarda, revisor, etc.)
14. Peón, trabajo manual (por ejemplo, en la empresa)
15. Cuidado de niños
16. Desempleado, buscando trabajo
17. Jubilado
18. Minusválido
19. Ama de casa
20. Estudiante
21. Sin respuesta, no lo sabe, la pregunta no es aplicable
45. Ocupaciones de los parientes
Madre Padre Abuela Abuelo Abuela Abuelo
paterna paterno materna materno

46. ¿Cuál de las siguientes situaciones caracterizan los ingresos de la familia

del estudiante?
1. Necesitamos pedir dinero prestado para subsistir
2. Difícilmente llegamos a fin de mes con nuestros ingresos
3. Podemos ahorrar algo de dinero para compras como una televi-
sión, un frigorífico
4. Nos podemos permitir un viaje al extranjero al menos una vez al
año
5. Ahorramos mucho dinero
6. No sabe, difícil de concretar
 ANEXOS

47. ¿Tiene la familia del estudiante….?

(Por favor, marque la respuesta en la columna apropiada, tiene o no tiene…)

Tiene No tiene
Televisión en color comprada hace menos de cinco años 1 2
Grabadora de vídeo 1 2
Cámara de video 1 2
Teléfono 1 2
Teléfono móvil 1 2
Coche comprador hace menos de cinco años 1 2
Tractor comprador hace menos de cinco años 1 2
Lancha motora 1 2
Ciclomotor 1 2
Bicicleta 1 2
Ordenador sin conexión a Internet 1 2
Ordenador con conexión a Internet 1 2
Casa en propiedad (propiedad inmueble) 1 2
Casa de campo 1 2

48. ¿Cuáles fueron los ingresos netos de la familia del estudiante el mes pasa-
do después del pago de impuestos, teniendo en cuenta todos los posibles ingre-
sos-salario, beneficios, pensiones, etc.? (El dato es necesario para calcular el sala-
rio medio necesario para la compra de nuevas tecnologías).
hast 10 lats 1 71 – 80 lats 8 251 – 300 lats 15
11 – 20 lats 2 81 – 90 lats 9 301 – 400 lats 16
21 – 30 lats 3 91 – 100 lats 10 401 - ... 17
31 – 40 lats 4 101 – 120 lats 11
41 – 50 lats 5 121 – 150 lats 12
51 – 60 lats 6 151 – 200 lats 13
61 – 70 lats 7 201 – 250 lats 14 Difícil de precisar

¡Gracias por su cooperación!

TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

Anexo 3
LISTA PARA LA PLANIFICACIÓN Y ANÁLISIS DEL MODELO
(Klafki, W., 1962)

Fases de Resolución
Introducción Presentación Entrenamiento
aprendizaje de problemas

Objetivos
de aprendizaje

Actividades de
los aprendices

Material

Medios

Actividades
del instructor
 ANEXOS

LISTADO PARA LA PLANIFICACIÓN Y ANÁLISIS DEL MODELO

CRÍTICO DE COMUNICACIÓN DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO
DE LA DIVERSIDAD DE INTERACCIÓN CULTURAL
(Winkel, R., 1992)
Hora Salida Herramientas Objetivos Comentarios
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

Anexo 4
INDICADORES DE ESTRUCTURAS DE INTERACCIÓN

Procesos intelectuales y beneficios en los pequeños Procesos intelectuales en los grupos retrasados de
grupos de trabajo de los estudiantes: alumnos de trabajo presencial
• Los estudiantes aprenden a trabajar y a • Los estudiantes comúnmente aceptan el
pensar con independencia; conocimiento preparado y las conclusio-
• Son capaces de formarse un conocimien- nes como suyos propios;
to independiente basado en los materiales • Actividades independientes de los estu-
de estudio y los suplementos; diantes y decisiones que afectan al proce-
• Los estudiantes tienen una gran oportu- so de aprendizaje se dan rara vez;
nidad de trabajar de forma más producti- • Los estudiantes son conducidos por el
va y de pensar críticamente; profesor y rara vez tienen oportunidad de
resolver los problemas con independen-
cia;

Procesos sociales y beneficios en los pequeños gru- Procesos sociales en los grupos retrasados de alum-
pos de trabajo de los estudiantes: nos de trabajo presencial:
• Los estudiantes son capaces de desarrollar • Las habilidades de los estudiantes para
contactos mutuos cercanos, para coope- establecer contacto, cooperar y ayudarse
rar y ayudarse unos a otros; unos a otros son relativamente pequeñas:
• El trabajo de los estudiantes está bien • Trabajan para el profesor y son a menu-
organizado de acuerdo con sus propias do egocéntricos y competitivos de una
necesidades y habilidades; manera hostil;
• Los estudiantes respetan las opiniones de • Los estudiantes tienen limitadas sus posi-
los demás; bilidades de acceder a las opiniones de los
• Aprenden a formarse opiniones flexibles otros;
que pueden ser cuestionadas y modifica- • Los estudiantes están a menudo demasia-
das después de que les resulten familiares do dispuestos, tanto a obedecer como a
otras opiniones; oponerse al profesor y a sus mandatos.
• Desarrollan un grupo de reglas para tra-
bajar juntos y aprenden a atenerse a ellas.
 ANEXOS

Procesos emocionales y beneficios en los pequeños Procesos emocionales en los grupos retrasados de
grupos de trabajo de los estudiantes: alumnos de trabajo presencial:
• Los estudiantes adquieren un gran senti- • Los estudiantes están a menudo insatisfe-
do de cumplimiento, de progreso y de chos y frustrados debido a su trabajo con
desarrollo junto que la experiencia auto- habilidades limitadas y pensar con inde-
adquirida; pendencia;
• Los estudiantes son capaces de satisfacer • Los estudiantes tienen una habilidad bas-
su necesidad de contactos con otros; tante pequeña para los contactos mutuos
• Se les anima a expresar sus sentimientos; con otros y se sienten alienados con res-
pecto a sus emociones y a las de los otros;
• Los estudiantes are sometidos a menos
presión y tensión. • Los estudiantes están a menudo bajo pre-
sión física y mental y bajo tensión debido
al proceso de aprendizaje inactivo y a la
absorción receptiva de información y
actividad limitadas;
• Están menos motivados.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

Anexo 5
LISTA DE AUTOEVALUACIÓN 2
(Por favor, escriba algunas claves relativas a su reflexión)
Los mejores casos
¿Qué le gustaría
prácticos propios o de
¿Qué elaboró ¿Qué elabora cambiar, después de
otros participantes
competentemente competentemente su reflexión sobre el
correspondían al
antes del estudio antes del estudio futuro, en su puesto
contenido de la
de trabajo?
Unidad 5