Teoría del aprendizaje significativo

de David Ausubel

1. Introducción
2. Psicología educativa y la labor docente
3. Tipos de aprendizaje significativo.
4. Principio De La Asimilación
5. Diferenciación progresiva y reconciliación integradora
6. Bibliografía

1. Introducción

El presente Documento pretende ser una contribución a la Cultura Pedagógica, en estos

momentos en que el Sistema Educativo Peruano enfrenta cambios estructurales se hace
necesario que los Docentes seamos poseedores de conocimientos que nos permitan
desenvolvernos al tono de los cambios dentro de nuestras aulas, de manera que propiciemos
en nuestros alumnos aprendizajes realmente significativos y que promuevan la evolución de
sus estructuras cognitivas.

En este sentido, se presenta un resumen de la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel

discutiendo sus características e implicancias para la labor educativa, se remarca la diferencia
entre el Aprendizaje Significativo y Mecánico, con la finalidad de diferenciar los tipos de
aprendizaje y su respectiva asimilación en la estructura cognitiva.

2. Psicología educativa y la labor docente

Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta,
esto, porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede
afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta,
conduce a un cambio en el significado de la experiencia.

La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y únicamente

cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su
experiencia.

Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros tres elementos del
proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar; la estructura de los conocimientos
que conforman el currículo y el modo en que éste se produce y el entramado social en el que
se desarrolla el proceso educativo.

Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicología educativa

trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los factores que lo
influyen, estos fundamentos psicológicos proporcionan los principios para que los profesores
descubran por si mismos los métodos de enseñanza más eficaces, puesto que intentar
descubrir métodos por "Ensayo y error" es un procedimiento ciego y, por tanto
innecesariamente difícil y antieconómico (AUSUBEL: 1983).

En este sentido una "teoría del aprendizaje" ofrece una explicación sistemática, coherente y
unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿Cuáles son los límites del aprendizaje?, ¿Porqué se olvida lo
aprendido?, y complementando a las teorías del aprendizaje encontramos a los "principios del
aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el
aprendizaje, en los que se fundamentará la labor educativa; en este sentido, si el docente
desempeña su labor fundamentándola en principios de aprendizaje bien establecidos, podrá
racionalmente elegir nuevas técnicas de enseñanza y mejorar la efectividad de su labor.
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado
para el desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño de técnicas educacionales
coherentes con tales principios, constituyéndose en un marco teórico que favorecerá dicho
proceso.

Teoría Del Aprendizaje Significativo

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que
se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto
de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así
como su organización.

En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura

cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino
cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Los
principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de
herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva
del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá
como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los
alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de
experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su
beneficio.

Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que
reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más
importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y
enséñese consecuentemente".

Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecanico

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario

y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no
arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente
específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un
símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (AUSUBEL; 1983 :18).

Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya
sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso
tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas,
proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar.

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto
relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas
ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en
que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y
disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje"
a las primeras.

A manera de ejemplo en física, si los conceptos de sistema, trabajo, presión, temperatura y

conservación de energía ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirán de
subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinámica, tales como máquinas
térmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusión o simplemente la teoría básica de los
refrigeradores; el proceso de interacción de la nueva información con la ya existente, produce
una nueva modificación de los conceptos subsunsores (trabajo, conservación de energía, etc.),
esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables.
Todo ello de pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interacción con
nuevas informaciones.
En el ejemplo dado, la idea de conservación de energía y trabajo mecánico servirá de "anclaje"
para nuevas informaciones referidas a máquinas térmicas, pero en la medida de que esos
nuevos conceptos sean aprendidos significativamente, crecerán y se modificarían los
subsunsores iniciales; es decir los conceptos de conservación de la energía y trabajo
mecánico, evolucionarían para servir de subsunsores para conceptos como la segunda ley
termodinámica y entropía.

La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una interacción
entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas
informaciones(no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y
son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la
diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente
de toda la estructura cognitiva.

El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no

existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada
arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sería el
simple aprendizaje de fórmulas en física, esta nueva información es incorporada a la estructura
cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias,
[cuando], "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que
la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de
significado potencial que la tarea tenga)… (ausubel; 1983: 37).

Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío cognitivo" puesto que debe existir

algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una interacción como en el aprendizaje
significativo. El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la
fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con
los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues,
este facilita la adquisición de significados, la retención y la transferencia de lo aprendido.

Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico

como una dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos de aprendizaje pueden
ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la
simple memorización de fórmulas se ubicaría en uno de los extremos de ese
continuo( aprendizaje mecánico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podría ubicarse
en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios
que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo
Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos (Fig. 1).

Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcion.

En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego de "
tirar la cuerda " ¿ No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza
que yo tiro del lado izquierdo? ¿Acaso no sería igual el tirón si la cuerda estuviera atada a un
árbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego ¿ no es mejor empujar con más fuerza
sobre el suelo que tirar con más fuerza de la cuerda? Y ¿ Acaso no se requiere energía para
ejercer está fuerza e impartir movimiento?. Estás ideas conforman el fundamento en física de la
mecánica, pero ¿Cómo deberían ser aprendidos?, ¿ Se debería comunicar estos fundamentos
en su forma final o debería esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una
respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes.

En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en

su forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un
teorema de geometría, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o
reproducirlo en un momento posterior .

En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco

convertida en tal durante el proceso de internalización, por otra parte el aprendizaje por
recepción puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos son
comprendidos e interactuan con los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa
del educando.

En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino

que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado
significativamente en la estructura cognitiva.

El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la información,

integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de
manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condición para que un aprendizaje sea
potencialmente significativo es que la nueva información interactue con la estructura cognitiva
previa y que exista una disposición para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje
por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepción sea
obligatoriamente mecánico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecánico,
dependiendo de la manera como la nueva información es almacenada en la estructura
cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de
aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado
de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecánicamente, por otro
lado una ley física puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por
el alumno, está puede ser oída, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en
su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados.

Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepción,
esta situación motiva la crítica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por
descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisión del conocimiento, es
injustificado, pues en ningún estadio de la evolución cognitiva del educando, tienen
necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean
comprendidos y empleados significativamente.

El "método del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes
como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos científicos para una disciplina en
particular, pero para la adquisición de volúmenes grandes de conocimiento, es simplemente
inoperante e innecesario según Ausubel, por otro lado, el "método expositivo" puede ser
organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepción significativo y ser más
eficiente que cualquier otro método en el proceso de aprendizaje-enseñanza para la asimilación
de contenidos a la estructura cognitiva.

Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepción, si bien es

fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge
paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales más
puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (AUSUBEL;1983,36).

Siendo así, un niño en edad pre escolar y tal vez durante los primeros años de escolarización,
adquiere conceptos y proposiciones a través de un proceso inductivo basado en la experiencia
no verbal, concreta y empírica. Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por
descubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepción surge solamente cuando el niño
alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y
proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte empírico concreto.

Requisitos Para El Aprendizaje Significativo

Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar […] una disposición para relacionar
sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el
material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su
estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (AUSUBEL;1983: 48).
Lo anterior presupone:

Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje
pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna
estructura cognoscitiva específica del alumno, la misma que debe poseer "significado lógico" es
decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y
pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se
refiere a las características inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza.

Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e

idiosincrático dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo,
se puede decir que ha adquirido un "significado psicológico" de esta forma el emerger del
significado psicológico no solo depende de la representación que el alumno haga del material
lógicamente significativo, " sino también que tal alumno posea realmente los antecedentes
ideativos necesarios" (AUSUBEL:1983:55) en su estructura cognitiva.

El que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que existan

significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y
proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogéneos como para
posibilitar la comunicación y el entendimiento entre las personas.

Por ejemplo, la proposición: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es necesario
que actúe una fuerza externa sobre tal para producir la aceleración", tiene significado
psicológico para los individuos que ya poseen algún grado de conocimientos acerca de los
conceptos de aceleración, masa y fuerza.

Disposición para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una disposición
para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura
cognitiva. Así independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser
aprendido, si la intención del alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de
aprendizaje como sus resultados serán mecánicos; de manera inversa, sin importar lo
significativo de la disposición del alumno, ni el proceso, ni el resultado serán significativos, si el
material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable con su estructura cognitiva.

3. Tipos de aprendizaje significativo.

Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión" de la

información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el
contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no sustantiva; el
aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información, así
como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.

Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de

proposiciones.

Aprendizaje De Representaciones

Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste
en la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto AUSUBEL dice:

Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos,
eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes
aludan (AUSUBEL;1983:46).

Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el aprendizaje de
la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se
convierte en equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en ese momento, por
consiguiente, significan la misma cosa para él; no se trata de una simple asociación entre el
símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no
arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en
su estructura cognitiva.

Aprendizaje De Conceptos

Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee
atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos" (AUSUBEL
1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de
representaciones.

Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación. En la

formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a
través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del
ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra
"pelota" , ese símbolo sirve también como significante para el concepto cultural "pelota", en
este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes.
De allí que los niños aprendan el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su
pelota y las de otros niños.

El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su

vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las
combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos
colores, tamaños y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier
momento.

Aprendizaje de proposiciones.

Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las
palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas
expresadas en forma de proposiciones.

El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una

de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea
resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes
individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva.
Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una
declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos)
y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos) de los
conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura
cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición.

4. Principio De La Asimilación

El Principio de asimilación se refiere a la interacción entre el nuevo material que será aprendido
y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganización de los nuevos y antiguos
significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interacción de la
información nueva con las ideas pertinentes que existen el la estructura cognitiva propician su
asimilación.

Por asimilación entendemos el proceso mediante el cual " la nueva información es vinculada
con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se
modifica la información recientemente adquirida y la estructura pre existente (AUSUBEL;
1983:71), al respecto Ausubel recalca: Este proceso de interacción modifica tanto el significado
de la nueva información como el significado del concepto o proposición al cual está afianzada. (
AUSUBEL; 1983:120).
El producto de la interacción del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado
de (a’), sino que incluye la modificación del subsunsor y es el significado compuesto (A’a’).

Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el concepto de cambio de

fase (a) este debe poseer el concepto de calor (energía en transito) (A) en su estructura
cognoscitiva previa, el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al concepto más inclusivo
(calor) (A’a’), pero si consideramos que los cambios de fase se deben a una transferencia de
energía, no solamente el concepto de cambio de fase podrá adquirir significado para el alumno,
sino también el concepto de calor que el ya poseía será modificado y se volverá más inclusivo,
esto le permitirá por ejemplo entender conceptos como energía interna, capacidad calorífica
específica. etc.

Evidentemente, el producto de la interacción A’ a’ puede modificarse después de un tiempo; por

lo tanto la asimilación no es un proceso que concluye después de un aprendizaje significativo
sino, que continua a lo largo del tiempo y puede involucrar nuevos aprendizajes así como la
pérdida de la capacidad de reminiscencia y reproducción de las ideas subordinadas.

Para tener una idea más clara de como los significados recién asimilados llegan a estar
disponibles durante el periodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que durante cierto tiempo
"son disociables de sus subsunsores, por lo que pueden ser reproducidos como entidades
individuales lo que favorece la retención de a'.

La teoría de la asimilación considera también un proceso posterior de "olvido" y que consiste en

la "reducción" gradual de los significados con respecto a los subsunsores. Olvidar representa
así una pérdida progresiva de disociabilidad de las ideas recién asimiladas respecto a la matriz
ideativa a la que estén incorporadas en relación con la cual surgen sus significados
(AUSUBEL;1983:126).

Se puede decir entonces que, inmediatamente después de producirse el aprendizaje

significativo como resultado de la interacción A’a’ , comienza una segunda etapa de asimilación
a la que AUSUBEL llama: asimilación obliteradora.

En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontánea y progresivamente menos disociables
de los subsunsores ( ideas ancla). Hasta que no son reproducibles como entidades
individuales, esto quiere decir que en determinado momento la interacción A’a’ , es
simplemente indisociable y se reduce a (A’) y se dice que se olvidan, desde esta perspectiva el
olvido es una continuación de "fase temporal posterior" del proceso de aprendizaje significativo,
esto se debe que es más fácil retener los conceptos y proposiciones subsunsores, que son más
estables que recordar las ideas nuevas que son asimiladas en relación con dichos conceptos y
proposiciones.

Es necesario mencionar que la asimilación obliterada "sacrifica" un cierto volumen de

información detallada y específica de cualquier cuerpo de conocimientos.

La asimilación obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilación, sin embargo, no

significa que el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial, sino, que el residuo de la
asimilación obliteradora (A’), es el miembro más estable de la interacción (A’a’), que es el
subsunsor modificado. Es importante destacar que describir el proceso de asimilación como
única interacción A’a’, sería una simplificación, pues en grado menor, una nueva información
interactúa también con otros subsunsores y la calidad de asimilación depende en cada caso de
la relevancia del subsunsor.

Resumiendo, la esencia la teoría de la asimilación reside en que los nuevos significados son
adquiridos a través de la interacción de los nuevos conocimientos con los conceptos o
proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa interacción
resulta de un producto (A’a’), en el que no solo la nueva información adquiere un nuevo
significado(a’) sino, también el subsundor (A) adquiere significados adicionales (A’). Durante la
etapa de retención el producto es disociable en A’ y a’; para luego entrar en la fase obliteradora
donde (A’a’) se reduce a A’ dando lugar al olvido.

Dependiendo como la nueva información interactúa con la estructura cognitiva, las formas de
aprendizaje planteadas por la teoría de asimilación son las siguientes.

Aprendizaje Subordinado

Este aprendizaje se presenta cuando la nueva información es vinculada con los conocimientos
pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una relación
de subordinación entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el típico
proceso de subsunción .

El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aquí descritos reflejan una relación de

subordinación, pues involucran la subsunción de conceptos y proposiciones potencialmente
significativos a las ideas más generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva.

Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organización jerárquica en relación al
nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la organización mental"
[…] ejemplifica una pirámide […] en que las ideas más inclusivas se encuentran en el ápice, e
incluyen ideas progresivamente menos amplias (AUSUBEL;1983:121).

El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo. El primero
ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo específico de un
concepto ya existente, confirma o ilustra una proposición general previamente aprendida. El
significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que es directamente
derivable o está implícito en un concepto o proposición más inclusiva ya existente en la
estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de fase del agua,
mencionar que en estado líquido se encuentra en las "piletas", sólido en el hielo y como gas en
las nubes se estará promoviendo un aprendizaje derivativo en el alumno, que tenga claro y
preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva. Cabe indicar que los
atributos de criterio del concepto no cambian, sino que se reconocen nuevos ejemplos.

El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensión elaboración, modificación o

limitación de proposiciones previamente aprendidas"(AUSUBEL; 1983: 47). En este caso la
nueva información también es integrada con los subsunsores relevantes más inclusivos pero su
significado no es implícito por lo que los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser
modificados. Este es el típico proceso a través del cual un nuevo concepto es aprendido.

Aprendizaje Supraordinado

Ocurre cuando una nueva proposición se relaciona con ideas subordinadas específicas ya
establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material
expuesto […]implica la síntesis de ideas componentes" (AUSUBEL; 1983:83), por ejemplo:
cuando se adquieren los conceptos de presión, temperatura y volumen, el alumno más tarde
podrá aprender significado de la ecuación del estado de los gases perfectos; los primeros se
subordinan al concepto de ecuación de estado lo que representaría un aprendizaje
supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea supraordinada se define mediante
un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas, por otro lado el
concepto de ecuación de estado, puede servir para aprender la teoría cinética de los gases.

El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado momento, nos

confirma que ella estructura cognitiva es modificada constantemente; pues el individuo puede
estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinación y a la vez, estar realizando
aprendizajes supraordinados (como en el anterior) posteriormente puede ocurrir lo inverso
resaltando la característica dinámica de la evolución de la estructura cognitiva.

Aprendizaje Combinatorio
Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva información no se relaciona de manera
subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se relaciona de
manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si la nueva
información fuera potencialmente significativa con toda la estructura cognositiva.

Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en este tipo

de aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos relacionables y menos
capaces de "conectarse" en los conocimientos existentes, y por lo tanto más dificultosa para su
aprendizaje y retención que las proposiciones subordinadas y supraordinadas; este hecho es
una consecuencia directa del papel crucial que juega la disponibilidad subsunsores relevantes y
específicos para el aprendizaje significativo.

Finalmente el material nuevo, en relación con los conocimientos previos no es más inclusivo ni
más específico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de criterio en común
con ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los casos anteriores se puede
afirmar que "Tienen la misma estabilidad […] en la estructura cognoscitiva"
(AUSUBEL;1983:64), por que fueron elaboradas y diferenciadas en función de aprendizajes
derivativos y correlativos, son ejemplos de estos aprendizajes las relaciones entre masa y
energía, entre calor y volumen esto muestran que implican análisis, diferenciación, y en
escasas ocasiones generalización , síntesis.

5. Diferenciación progresiva y reconciliación integradora

Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilación las ideas previas existentes en la
estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. La presencia sucesiva de
este hecho "Produce una elaboración adicional jerárquica de los conceptos o proposiciones"
(AUSUBEL;1983:539), dando lugar a una diferenciación progresiva. Este es un hecho que se
presenta durante la asimilación, pues los conceptos subsunsores están siendo reelaborados y
modificados constantemente, adquiriendo nuevos significados, es decir, progresivamente
diferenciados. Este proceso se presenta generalmente en el aprendizaje subordinado
(especialmente en el correlativo).

Por otro lado, si durante la asimilación las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva son
reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando una nueva
organización y la atribución de un significado nuevo, a este proceso se le podrá denominar
según AUSUBEL reconciliación integradora, este proceso se presentan durante los
aprendizajes supraordinados y combinatorios, pues demandan de una recombinación de los
elementos existentes en la estructura cognitiva.(MOREIRA: 1993).

La diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos dinámicos que se

presentan durante el aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se caracteriza por lo
tanto, por presentar una organización dinámica de los contenidos aprendidos. Según
AUSUBEL, la organización de éstos, para un área determinada del saber en la mente del
individuo tiende a ser una estructura jerárquica en la que las ideas más inclusivas se sitúan en
la cima y progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y datos menos inclusivos y
menos diferenciados (AHUAMADA:1983).

Todo aprendizaje producido por la reconciliación integradora también dará a una mayor
diferenciación de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la reconciliación integradora
es una forma de diferenciación progresiva presente durante el aprendizaje significativo.

Los conceptos de diferenciación progresiva y reconciliación integradora pueden ser

aprovechados en la labor educativa, puesto que la diferenciación progresiva puede provocarse
presentando al inicio del proceso educativo, las ideas más generales e inclusivas que serán
enseñadas, para diferenciarlos paulatinamente en términos de detalle y especificidad, por ello
se puede afirmar que: Es más fácil para los seres humanos captar aspectos diferenciados de
un todo inclusivo previamente aprendido, que llegar al todo a partir de sus componentes
diferenciados ya que la organización de los contenidos de una cierta disciplina en la mente de
un individuo es una estructura jerárquica(AHUAMADA 1983:87).
Por ello la programación de los contenidos no solo debe proporcionar una diferenciación
progresiva sino también debe explorar explícitamente las relaciones entre conceptos y
relaciones, para resaltar las diferencias y similitudes importantes, para luego reconciliar las
incongruencias reales o aparentes.

Finalmente, la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos

estrechamente relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje significativo ocurre. En el
aprendizaje subordinado se presenta una asimilación (subsunción) que conduce a una
diferenciación progresiva del concepto o proposición subsunsor; mientras que en el proceso de
aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a medida que las nuevas informaciones son
adquiridas, los elementos ya existentes en la estructura cognitiva pueden ser precisados,
relacionados y adquirir nuevos significados y como consecuencia ser reorganizados así como
adquirir nuevos significados. En esto último consiste la reconciliación integradora.

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AYMA GIRALDO, Víctor. (1996)

Curso: Enseñanza de las Ciencias: Un enfoque Constructivista. Febrero UNSAAC.

AYMA GIRALDO, Víctor. (1996ª)

Aulas de Laboratorio Usando Material Experimental Conceptual.
Disertación de maestría inédita . Instituto de Física y facultad de Educación . Universidad de
Sao Paulo.

COLL-PALACIOS-MARCHESI (1992)
Desarrollo Psicológico y Educación II. Ed.Alianza. Madrid

GIL – PESSOA (1992)

Tendencias y Experiencias Innovadoras en la Formación del Profesorado de Ciencias. Taller
Sub regional Sobre formación y capacitación docente. Caracas

NOVAK, J - GOWIN, B. (1988)

Aprendiendo a Aprender. Martínez Roca.Barcelona.

MOREIRA, M.A. (1993)

A Teoría da Aprendizagem Significativa de David Ausubel. Fascículos de CIEF Universidad de
Río Grande do Sul Sao Paulo.

MOREIRA M.A.
Metodología da pesquisa e metodología de encino: uma aplicaçao práctica. En: Ciencia e
Cultura,37(10), OCTUBRO DE 1985.

PALOMINO-DELGADO-VALCARCEL (1996)
Enseñanza Termodinámica: Un Enfoque Constructivista
II Encuentro de Físicos en la Región Inka.UNSAAC
 El aprendizaje significativo de David Paul Ausubel
Indice
1. Biografía
2. Contexto histórico
3. Teoría del aprendizaje significativo.
4. Aportes de la teoría de Ausubel en el constructivismo
5. Conclusiones.
6. Bibliografía

1. Biografía

Nació en los Estados Unidos ( New York ), en el año de 1918, hijo de una familia judía
emigrante de Europa Central. Se preocupó por la manera como educaban en su época y en
especial en su cultura. Estudió en la Universidad de Nueva York.
El originó y difundió la teoría del Aprendizaje Significativo. Escribió varios libros acerca de la
psicología de la educación. Valora la experiencia que tiene el aprendiz en su mente. En la
actualidad vive en la ciudad de Ontario (Canadá).

2. Contexto histórico

A finales del siglo XIX y comienzos del XX, se dieron migraciones de judíos a América Latina,
es decir, entre 1905 y 1914 llegaron setecientos mil judíos, los cuales venían huyendo de las
diversas guerras y conflictos que estaban ocurriendo en Europa Central y Medio Oriente, en
busca de una nueva vida. Estas familias se ubicaron en New York, trabajaban en la industria
del vestido, la cual se estaba expandiendo. Muchos de ellos se enlistaban en sindicatos y
movimientos de izquierda, ya que trabajaban dieciséis horas al día por un sueldo miserable.
Michael Gold describe en su libro JUDIO SIN DINERO, la vida de estos inmigrantes durante
ese período.
Los judíos se comenzaron a introducir en campos de la economía no desarrollados, como por
ejemplo, el cine el cual era mirado con desprecio por las clases altas.
A partir de allí crearon los estudios de la Metro-Goldwyn- Mayer, Warner, Paramount y Twenty
Century Fox.
El Ku-Klux-Klan, acusaba a los judíos del vandalismo, cuando ellos eran personas muy tímidas
y estudiosas. La educación era muy rígida, ya que obligaban al niño a memorizar las cosas y
no los dejaban razonar. Además los castigos eran muy fuertes y severos.
A nivel mundial en esta época se dieron diversas guerras y conflictos como, la Guerra Fría, la
Primera y Segunda Guerra Mundial, Guerra de Vietnam, etc. también se dio un ataque a la
base militar de Pearl Harbor en Estados Unidos.
Entre sus obras se encuentran: Psicología Educativa, Psicología de la Infancia.

3. Teoría del aprendizaje significativo.

La perspectiva de Ausubel:
En la década de los 70´s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento
estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los niños construyeran
su conocimiento a través del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el
aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por
exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas
características. Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento,
como estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y
repetitivo.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma
sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona
los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el
alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando.
 Ventajas del Aprendizaje Significativo:

 Produce una retención más duradera de la información.

 Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos
de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención del
nuevo contenido.
 La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a
largo plazo.
 Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte
del alumno.
 Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del
estudiante.

Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:

1. Significatividad lógica del material: el material que presenta el maestro al

estudiante debe estar organizado, para que se de una construcción de
conocimientos.
2. Significatividad psicológica del material: que el alumno conecte el nuevo
conocimiento con los previos y que los comprenda. También debe poseer una
memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidará todo en poco
tiempo.
3. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el
alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y
actitudinales, en donde el maestro sólo puede influir a través de la motivación.

Tipos de Aprendizaje Significativo:

 Aprendizaje de representaciones: es cuando el niño adquiere el vocabulario. Primero

aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para él. Sin embargo
no los identifica como categorías.
 Aprendizaje de conceptos: el niño, a partir de experiencias concretas, comprende que
la palabra "mamá" puede usarse también por otras personas refiriéndose a sus madres.
También se presenta cuando los niños en edad preescolar se someten a contextos de
aprendizaje por recepción o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como
"gobierno", "país", "mamífero"
 Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos, puede
formar frases que contengan dos o más conceptos en donde afirme o niegue algo. Así, un
concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos
previos. Esta asimilación se da en los siguientes pasos:

Por diferenciación progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos más

inclusores que el alumno ya conocía.
Por reconciliación integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusión que
los conceptos que el alumno ya conocía.
Por combinación: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que los conocidos.
Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en términos de esquemas de
conocimiento, los cuales consisten en la representación que posee una persona en un
momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas
incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son: los hechos, sucesos,
experiencias, anécdotas personales, actitudes, normas, etc.

Aplicaciones pedagógicas.

 El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe
asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que al
conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.
 Organizar los materiales en el aula de manera lógica y jerárquica, teniendo en cuenta
que no sólo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los alumnos.
 Considerar la motivación como un factor fundamental para que el alumno se interese
por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su clase, con una actitud
favorable y una buena relación con el maestro, hará que se motive para aprender.
 El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotografías,
para enseñar los conceptos.

4. Aportes de la teoría de Ausubel en el constructivismo

El principal aporte es su modelo de enseñanza por exposición, para promover el aprendizaje

significativo en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo consiste en explicar o exponer
hechos o ideas. Este enfoque es de los más apropiados para enseñar relaciones entre varios
conceptos, pero antes los alumnos deben tener algún conocimiento de dichos conceptos. Otro
aspecto en este modelo es la edad de los estudiantes, ya que ellos deben manipular ideas
mentalmente, aunque sean simples. Por esto, este modelo es más adecuado para los niveles
mas altos de primaria en adelante.
Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales sirven de apoyo al
alumno frente a la nueva información, funciona como un puente entre el nuevo material y el
conocimiento actual del alumno. Estos organizadores pueden tener tres propósitos: dirigir su
atención a lo que es importante del material; resaltar las relaciones entre las ideas que serán
presentadas y recordarle la información relevante que ya posee.

Los organizadores anticipados se dividen en dos categorías:

 Comparativos: activan los esquemas ya existentes, es decir, le recuerdan lo que ya

sabe pero no se da cuenta de su importancia. También puede señalar diferencias y
semejanzas de los conceptos.
 Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes necesitarán para
entender la información que subsiguiente. También ayudan al alumno a aprender,
especialmente cuando el tema es muy complejo, desconocido o difícil; pero estos deben sen
entendidos por los estudiantes para que sea efectivo.

Relaciones y diferencias de asubel con respecto a piaget, vigotsky, bruner y novac.

Piaget:
Coincide en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos.
Ausubel no comparte con el la importancia de la actividad y la autonomía. Ni los estadio
piagetianos ligados al desarrollo como limitantes del aprendizaje, por lo tanto, él considera que
lo que condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos relevantes y las estructuras
proposicionales del alumno.

Vigotsky:
Comparte con el la importancia que le da a la construcción de su historia de acuerdo a su
realidad.

Bruner:
Ausubel considera el aprendizaje por descubrimiento es poco eficaz para el aprendizaje de la
ciencia.

Novak:
Lo importante para ambos es conocer las ideas previas de los alumnos.
Proponen la técnica de los mapas conceptuales a través de dos procesos: diferenciación
progresiva y reconciliación integradora.

5. Conclusiones.

David Paul Ausubel es un psicólogo que ha dado grandes aportes al constructivismo, como es
su teoría del Aprendizaje Significativo y los organizadores anticipados, los cuales ayudan al
alumno a que vaya construyendo sus propios esquemas de conocimiento y para una mejor
comprensión de los conceptos.
Para conseguir este aprendizaje se debe tener una adecuado material, las estructuras
cognitivas del alumno, y sobre todo la motivación. Para él, existen tres tipos de aprendizaje
significativo: aprendizaje de representaciones, aprendizaje de conceptos y aprendizaje de
proposiciones.

6. Bibliografía

www.contextoeducativo.com
www.aldeaeducativa.com
www.laondaeducativa.com
Quiroga; Elsa. El nuevo contexto educativo, la significación en el aprendizaje de la enseñanza.

 
 D. Ausubel
(1918 – Vive)

 
Pregunta de estudio:

¿Según Ausubel qué es el aprendizaje significativo?

 
Basa su teoría en el concepto de aprendizaje significativo. El aprendizaje significativo
ocurre cuando el estudiante integra los nuevos conocimientos con lo que ya sabe. Para
Ausubel, lo más importante de la educación es lo que el estudiante ya sabe al entrar a un
ambiente de aprendizaje. Si los nuevos conocimientos son acordes a lo que el estudiante
ya sabe, será para él, más fácil asimilarlos.

Aportaciones Educativas.

Sin duda, uno de los conceptos que aún perduran y que fueron claves en la teoría de
Ausubel es el de aprendizaje significativo. Aunque éste concepto ha visto ampliado su
significado en los últimos años, aún permanece la noción de que lo nuevo que se enseña
tiene que estar acorde con lo que el estudiante ya sabe. Si entre ambos existe una gran
brecha, el aprendizaje será más difícil. En cambio, si lo nuevo complementa y amplía lo
que se sabe para crear nuevos conceptos, el aprendizaje será más fácil. Con base en éste
concepto es posible planear los materiales correctivos que ayudarán a aprender lo nuevo.
Todo ello con base en una evaluación inicial del estudiante al momento que entra a un
curso, lo cual es otra de sus contribuciones.

(+ Más Información)

Evaluación:

¿Cómo plantearía la utilización de materiales que sean significativos, en un sistema de

educación a distancia?

Ideas generadoras:

Ausubel en su teoría del aprendizaje significativo, promueve tres tipos de aprendizaje: De

Representaciones, de conceptos y de proposiciones.
Principales Conceptos:

 Aprendizaje significativo.
 Estructura cognitiva.
 Integración de nuevos.
 Evaluación de lo que el estudiante ya sabe.

 Conocimientos acordes a lo que ya sabe el estudiante.

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Clase 7 - 17 de mayo de 2001
Al igual que Bruner, David Ausubel pensaba que entender algo es abrirle
espacio a
una idea en una idea de orden más general, en una estructura anterior. Hoy
nos
referiremos a su trabajo. Durante la ola innovadora de los años 60, Ausubel
defendió el aprendizaje comprensivo por recepción. Sostuvo que, mediante
buenas
exposiciones del material de instrucción, los alumnos tenían una buena
oportunidad
de comprender y de realizar aprendizajes significativos. Para Ausubel, el
aprendizaje significativo se produce cuando se establece una relación
sustantiva
entre nuevos conceptos y los que ya se poseen.
La teoría de Ausubel es una teoría del aprendizaje conceptual. Para él, los
conceptos son aquello con lo que pensamos. Por otra parte, gran parte de la
enseñanza escolar descansa en la enseñanza de conceptos y las disciplinas
tienen
estructura conceptual. Para Ausubel existía cierto isomorfismo entre la
estructura
de las disciplinas de conocimiento y la estructura cognitiva. En ambos casos, el
conocimiento está organizado en estructuras jerárquicas de conceptos.
Jerarquía
conceptual se refiere al nivel de generalidad: un concepto está por encima de
otro
en la estructura jerárquica porque es más general.
El primer concepto de la teoría de Ausubel que expuse es el de “aprendizaje
significativo”. ¿Qué es el aprendizaje significativo? El proceso mediante el cual
se
relaciona información nueva con información que ya poseemos, algo que ya
existe
en la estructura cognitiva del individuo y que es relevante para lo que tiene que
aprender. Si ustedes lo quieren decir de otra manera, es la asimilación de
nuevo
conocimiento en conocimiento que ya poseemos. Se integra algo nuevo en una
estructura de conceptos ya construida por el individuo. La estructura cognitiva
es
una estructura de contenido, porque es una estructura de conceptos, y no una
estructura formal. Cuando se enfrenta un material nuevo, se activan aquellos
aspectos específicos que son relevantes para eso que es necesario asimilar.
Después veremos que la enseñanza debe preocuparse especialmente por
promover
en los alumnos la activación de los elementos cognitivos relevantes para lo que
hay
que aprender.
Avanzo una definición, un poco más elaborada, de aprendizaje significativo. La
primera versión decía: es el proceso por el cual se relaciona material nuevo con
material ya poseído. La segunda: es el proceso por el cual el material nuevo es
asimilado en la estructura cognitiva. La tercera: es el proceso mediante el que
se
asimilan nuevos conceptos en una estructura inclusora o en conceptos
inclusores.
Para que el aprendizaje significativo sea posible, es necesario contar con
conceptos
inclusores en la propia estructura cognitiva. Ausubel orientó su trabajo bajo
esta
premisa. Señalaba que si se busca una regla para la enseñanza, se puede
resumir
en lo siguiente: averigüe qué sabe el alumno y enséñele en consecuencia. Si
no se
cuenta con alguna estructura inclusora relevante, el aprendizaje significativo no
se
produce. ¿Qué sucede en ese caso? Aprendizaje memorístico. Dado que no
hay
dónde incluir el material nuevo, la única posibilidad es retenerlo arbitrariamente.
Se
recurre a cualquier tipo de mecanismo para retenerlo y recuperarlo, pero los
conceptos no adquieren mayor significado. El aprendizaje memorístico está
sometido a una altísima tasa de olvido. Aunque menor, el aprendizaje
significativo
también, pero, como después veremos, cuando se aprende significativamente
se
dan algunas ventajas importantes.
Un concepto que me gustaría que retengan, relacionado con el de “aprendizaje
significativo”, es el de “conceptos inclusores”. Está claro que para que el
aprendizaje significativo sea posible es necesario poseer conceptos inclusores.
Los
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conceptos pueden ser inclusores cuando son relevantes para aquello que hay
que
aprender y cuando son más generales. Si no se poseen conceptos relevantes
hay
que enseñarlos primero. Y los primeros conceptos, ¿cómo se forman? Según
Ausubel, de manera inductiva, por abstracción de rasgos comunes de casos
particulares. Estos procesos brindan las primeras dotaciones de conceptos. Si
bien
la inducción es un interesante proceso para la construcción de conceptos, es
un
aprendizaje costoso y muy complicado. En la medida en que se dispone de
buenas
estructuras inclusoras la enseñanza debe funcionar, más bien, de arriba hacia
abajo; esto es, de lo más general hacia lo más específico, en lo que él llama un
proceso progresivo de diferenciación de los conceptos. Un concepto se
enriquece en
la medida en que se diferencia.
Ahora disponemos de una serie de conceptos que son relevantes para la teoría
de
Ausubel: aprendizaje significativo, estructura cognitiva, conceptos inclusores y
podemos fácilmente diferenciar el aprendizaje significativo del aprendizaje
memorístico. El gran problema de Ausubel consistía en explicar cómo el
material
nuevo puede ser incorporado en la estructura cognitiva de un modo
significativo. La
imagen que usó fue la de puente, un puente cognitivo, algo que realice la unión
entre lo que el alumno ya sabe y lo que deberá saber. Ausubel creía que la
enseñanza debía garantizar la activación de los aspectos relevantes de la
estructura
cognitiva. ¿De qué modo? Tendiendo un puente. A este puente se lo denominó
“organizador previo”. Un organizador previo es una idea, un concepto, una
afirmación que juega el rol de unir aquello que el alumno ya sabe con aquello
que
debe aprender. Para que el organizador previo pueda cumplir su función, tiene
que
ser más general que el material que está tratando de incluir. Un organizador
previo
activa los conceptos relevantes de la estructura cognitiva y también ofrece
conceptos relevantes para el nuevo aprendizaje planificado.
Como un paréntesis diré, ante la pregunta de ustedes, que la idea de “puente”
evoca la de “mediación”, que también interviene en el concepto de “andamiaje”,
que discutimos dos clases atrás. Pero la idea de andamiaje y la de puente
cognitivo
no remiten a lo mismo. Claro que hay cierto tipo de parentesco en el sentido de
que
ambos remiten a una función mediadora. Pero el puente cognitivo es un
concepto,
una idea, y el andamiaje es un tipo especializado de ayuda en la resolución de
tareas conjuntas. Se utilizan en teorías diferentes y cumplen en ellas funciones
diferentes. No creo que debamos realizar una homología entre ambas ideas.
Hasta aquí, señalamos que el aprendizaje significativo es posible si se cuenta
con
conceptos inclusores relevantes en la estructura cognitiva del estudiante. Pero
hay
una segunda condición: el material nuevo tiene que ser potencialmente
significativo. No cualquier material puede promover el aprendizaje significativo.
Para que el aprendizaje sea significativo el material nuevo tiene que estar
adecuadamente organizado. Si la información se presenta de manera
inorgánica, no
conectada entre sí y sin establecer claras relaciones no es posible promover
aprendizaje significativo. Un material de aprendizaje no es significativo en sí
mismo, sólo es significativo cuando interactúa con los estudiantes. Pero sí
puede
ser potencialmente significativo y presentar una estructura con claridad en las
relaciones, buena diferenciación entre los conceptos, adecuada organización
jerárquica. El aprendizaje no es significativo por la estructura cognitiva del
estudiante o por el material de aprendizaje. Es significativo por la interacción
entre
ambos. Son dos los requisitos esenciales: que en la estructura cognitiva existan
conceptos inclusores relevantes y que el material sea potencialmente
significativo.
La importancia de la estructuración del material de enseñanza es central.
Ustedes
recordarán que la clase pasada yo mencioné que, para Bruner, una
preocupación
técnica central de una teoría de la instrucción es cómo estructurar un cuerpo de
conocimiento. Como puede verse, esta es una preocupación compartida.
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Contrapuse antes aprendizaje significativo versus aprendizaje memorístico.
Quiero
hacer dos salvedades. La primera es que, para Ausubel, la crítica al
aprendizaje
memorístico no es una crítica a la función de la memoria en los procesos de
aprendizaje. Se requieren sistemas de recuperación de información. La
memoria
juega un rol central en cualquier proceso de aprendizaje. De hecho, Ausubel
defiende el aprendizaje significativo porque potencia la recuperación y el
recuerdo.
Si no se puede disponer de información recuperada, no es posible operar con
los
conceptos para relacionarlos con lo anterior. En la medida en que aumenta la
significatividad del aprendizaje, aumenta la capacidad de recuperación.
También el
individuo tiene claves más poderosas para llegar a la información almacenada,
porque tiene estructuras de conceptos más claros en los cuales anclarse y
tiene una
mayor estructura de red, dado que los conceptos están almacenados en redes
jerárquicamente organizadas. Lo que la teoría del aprendizaje asimilativo
cuestiona
es que la memoria reemplace la significatividad del aprendizaje. La otra
cuestión
que quería apuntar es que, según Ausubel, el aprendizaje es un continuo y la
pregunta pertinente es: ¿en qué grado es significativo este aprendizaje?
Porque,
para lograr aprendizaje significativo no alcanza con la disponibilidad de
estructuras
inclusoras: es necesario que el estudiante tenga una actitud activa para incluir
material nuevo de manera significativa, y el modo de estructuración y de
presentación del material puede estimular esta actitud.
Para resumir lo dicho, el aprendizaje significativo depende de tres elementos: el
desarrollo de inclusores, la existencia de un repertorio potencial de relaciones
entre
los inclusores y el material nuevo, y la predisposición del alumno a establecer
relaciones y asimilar significativamente. La tarea de enseñanza debería
garantizar
inclusores relevantes en los alumnos, la significatividad potencial del material y
estimular a que los alumnos tengan predisposición a aprender
significativamente y
sientan que hacerlo es más ventajoso que aprender memorísticamente. ¿De
qué
depende que un alumno tenga predisposición a aprender significativamente?
La
respuesta de Ausubel descansa en las variables cognitivas que pueden ayudar
a
ello. Claro que no son las únicas. Pero quizás haya que buscar el tratamiento
de
otros aspectos relacionados en algún otro tipo de enfoque. Cuando Rogers
habla de
aprendizaje significativo vivencial, cuestión que veremos la próxima clase, uno
de
los temas importantes que tiene en mente es el de la motivación. Queda claro
que
el aprendizaje significativo no puede depender de la predisposición del alumno
como requisito. Es necesario que alguien abra esta posibilidad: planteando
relaciones, pidiendo analogías, exigiendo ejemplos, mostrando conexiones
nuevas,
“obligando” —para usar un término de Gowin— a “desempaquetar” el
conocimiento”.
Trataremos ahora de elaborar un poco más los conceptos que se plantearon.
Una
idea que ustedes deberían retener es la idea de inclusión. La función que
cumple un
concepto inclusor es facilitar la interacción entre el material nuevo con el
material
que ya tenemos. Para describir el proceso de inclusión utilicé la imagen de las
cajitas que se incluyen unas en otras. Creo que ahora hay que abandonarla. El
proceso de inclusión no sólo “mete” información nueva dentro del inclusor,
también
modifica el propio inclusor al diferenciarlo. Según el proceso de inclusión, el
aprendizaje significativo no consiste sólo en el agregado de nueva información
relevante: implica que la propia estructura sufre reorganización en la medida
que
se incluye material nuevo. En el proceso de inclusión, los inclusores se
modifican en
mayor o en menor grado. Decíamos que tanto el aprendizaje memorístico como
el
significativo están sujetos a olvido. No existen garantías de un proceso
permanentemente acumulativo. Sin embargo, el aprendizaje significativo tiene
ventajas por tres razones. Una de ellas es el mayor tiempo de retención de la
información adquirida. Si aumenta el tiempo de retención, aumentan, en ese
período, las posibilidades de inclusión de nuevos aprendizajes. También, si el
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aprendizaje fue significativo, la estructura cognitiva se diferenció, con lo cual lo
que
se retiene está enriquecido. Por último, parecería que la información olvidada
deja
ciertas marcas en la estructura cognitiva que facilitan el aprendizaje de temas
relacionados. Volver a estudiar un tema análogo es más fácil.
El proceso de inclusión genera diferenciación. La enseñanza debe estar
diseñada
para promover la diferenciación progresiva de los conceptos inclusores. El
proceso
de inclusión se desagrega en dos procesos básicos. El primero es el de la
diferenciación progresiva. Para promover la diferenciación progresiva, el orden
de
presentación del material tiene que ser de lo más general a lo más específico.
Por
eso decía que Ausubel propone avanzar de “arriba hacia abajo” en la jerarquía
conceptual. Bruner simpatizaba más con trabajar de “abajo hacia arriba”
mediante
la búsqueda de regularidades y la generación de conceptos. Estaba
preocupado no
sólo en enseñar conceptos, sino en enseñar el proceso de formación de
conceptos.
Ausubel proponía recorrer la escala de arriba hacia abajo, esto es, diferenciar
progresivamente un concepto. Por supuesto que el concepto presentado no
sólo es
general, sino, también, simple. La complejidad se alcanza en el proceso de
diferenciación.
La jerarquía conceptual es siempre relativa a un cuerpo de conocimiento, a un
grupo de alumnos y a un propósito de enseñanza. No hay ninguna jerarquía
fija. No
puede haberla. Y un concepto que se utiliza en “lo alto” de una jerarquía para
ciertos propósitos puede ser utilizado como un concepto subordinado en otra
organización. ¿De qué depende la elección? Del propósito y, recuerden, de la
estructura cognitiva de los alumnos. Un concepto es más general que el resto,
pero
su ubicación es relativa a una organización del material y ésta no es
independiente
de un grupo de alumnos. Es posible hacer una conjetura: “bueno, si en el año
anterior el plan de estudios dice tal cosa, puedo suponer que conocen tales o
cuales
conceptos, y, en ese sentido, tal estructura jerárquica sería adecuada”. Ahora,
es
un planteo que necesita comprobación. Una jerarquía conceptual es siempre
una
jerarquía relativa. La determinación de qué concepto entra en qué lugar en una
jerarquía, es parte de un proceso de organización de un área de conocimiento
y de
un recorte específico de acuerdo con ciertos propósitos. La jerarquía muestra el
orden de generalidad en el cual está dispuesto un grupo relacionado de
conceptos.
El establecimiento de una jerarquía conceptual es, en cierto modo, arbitrario y
no
corresponde a ningún mecanismo de decisión universal. Una jerarquía
conceptual
está bien organizada cuando las relaciones que se establecen entre conceptos
dan
proposiciones verdaderas y cuando el orden de inclusión es adecuado. Ahora,
una
vez definida una jerarquía, sí influye de manera no arbitraria en el proceso de
presentación.
El proceso de inclusión no finaliza con la diferenciación, porque el proceso de
inclusión, dijimos, finaliza cuando el material nuevo se conecta con el material
anterior. El material nuevo no queda incluido automáticamente. Sólo lo hace si
hay
un activo proceso. Es necesario realizar un trabajo de reunión. Es lo que
Ausubel
denominaba “reconciliación integradora”. Comprender implica integrar
activamente
y reconciliar las distintas partes. La reconciliación implica ya no un proceso de
arriba hacia abajo, sino un proceso en todas direcciones de la jerarquía. Para
eso
están las preguntas, los ejemplos, las aplicaciones, las relaciones con otro
campo
vecino. Se utiliza un conjunto de actividades que obligan a que los alumnos
traten
de relacionar activamente esto con lo anterior.
Ahora tenemos más elaborado el concepto de inclusión. Empezamos diciendo
que
inclusión consiste en la conexión de material nuevo en estructuras más
generales.
Ahora sabemos que la inclusión se apoya en dos procesos básicos, el de
diferenciación y el de integración. También que la inclusión permite el
aprendizaje
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significativo. Sabemos que para que el aprendizaje significativo sea posible
hacen
falta tres factores: estructuras inclusoras, material bien organizado y
predisposición
para hacerlo. Y espero que haya quedado claro que todo este proceso es
estimulado sistemáticamente por la enseñanza. Se procura que la recepción
significativa de un material sea posible porque la enseñanza está ordenada de
esta
manera. Por supuesto que un alumno que ha desarrollado buena
predisposición
para el aprendizaje significativo, buenas estructuras inclusoras y buenas
estrategias
de diferenciación y de reconciliación, comienza a estudiar significativamente
por sí
mismo. La principal tarea de la instrucción consiste en promover el aprendizaje
significativo ordenando el material, estableciendo las jerarquías conceptuales,
un
orden de presentación que facilite la diferenciación y un conjunto de estrategias
en
base a preguntas, ejemplos, analogías, relaciones con otro material, que
estimule
la integración del material. El trabajo en redes o mapas conceptuales jugó un
doble
rol en este tipo de estrategias. Por un lado, porque un alumno organizaba su
conocimiento, lo que sabía; y, por otro lado, porque permitía, al final, volver a
redefinirlo. Hoy en día, los mapas conceptuales están muy criticados por su
fijeza.
Es cierto que un mapa, al ser un gráfico que estabiliza un grupo de relaciones,
es
muy fijo. Y el conocimiento funciona de manera más abierta. Igual, ustedes
verán
que el proceso de elaboración es de una riqueza tal que esa fijeza
momentánea no
elimina las ventajas que implica trabajar con esa técnica.
La teoría del aprendizaje significativo incluye las ideas de “organización lógica”
y
“organización psicológica”. La organización psicológica se refiriere a la
estructura
cognitiva, la organización lógica, a la del conocimiento. El aprendizaje
significativo
es resultado de la interacción entre una organización lógica y una organización
psicológica. Y no se define por uno de los dos términos. Importa que ambos
puedan
interactuar bien y que la enseñanza proponga los puentes para que interactúen
bien. Y estos puentes funcionan en un alto nivel de generalidad (algo en lo que
Bruner coincidía: para aprender acerca de algo es necesario disponer de una
teoría
sencilla, un conjunto de principios generales acerca de cómo funciona esa
cuestión). En el contexto que Ausubel lanza esta proposición, existen
movimientos
que plantean que las disciplinas de conocimiento tienen una estructura lógica
que
por sí misma las hace aptas para ser enseñadas. Ausubel sale al frente de esto
cuando agrega que para que la enseñanza sea exitosa y el aprendizaje
significativo,
se debe pensar en una interacción entre dos elementos: una estructura lógica y
una
estructura psicológica. La afirmación de estas dos dimensiones está planteada
en
una discusión, como la mayoría de las cosas que se plantean en educación.
Como habrán apreciado, el aprendizaje significativo descansa en el proceso de
inclusión, que es un proceso psicológico. También habrá quedado en claro la
importancia de la significatividad potencial del material de aprendizaje. Verán
que,
al igual que en Bruner, se destaca la importancia del trabajo sobre el contenido.
Para ello, Gowin, un autor que trabaja en la línea de Ausubel, proponía que era
necesario “desempaquetar el conocimiento”. Desembalar el conocimiento
implica
contestarse cinco preguntas:
¿Cuáles son las preguntas clave en este conocimiento, campo o disciplina?
¿Cuáles son los conceptos principales?
¿Qué método de investigación o qué principios de procedimiento se utilizan?
¿Cuáles son las principales respuestas a las preguntas clave?
¿Qué juicios de valor se hacen?
Es necesario contestar a estas cinco preguntas como punto de entrada para
organizar una estructura que pueda ser potencialmente significativa.
Universidad de Buenos Aires · Facultad de Filosofía y Letras
Didáctica General · Módulo I
Profesor: Daniel Feldman
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Presentamos los rasgos principales de la teoría de la asimilación de Ausubel.
¿Por
qué defiende el aprendizaje significativo por recepción? Como plantearon
ustedes
con total corrección hace un momento, esta no es una conclusión necesaria del
concepto de aprendizaje significativo. El aprendizaje significativo puede darse
por
recepción o por descubrimiento. El aprendizaje es receptivo cuando al alumno
se le
ofrece de manera explícita y organizada el material de aprendizaje. Puede ser
tanto
en una exposición como en un material escrito, pero el material se presenta
organizado, respetando la idea de jerarquía y de diferenciación, y conteniendo
los
elementos necesarios para la integración. El aprendizaje es por descubrimiento
cuando es el alumno el que selecciona el material, elige su organización y
realiza él
el proceso del material. Se podría decir, con las salvedades del caso, que la
teoría
de Bruner es una teoría del aprendizaje significativo por “descubrimiento” y que
ambos pertenecen a la familia de los que proponen el aprendizaje significativo
desde el punto de vista cognitivo. La opción de Ausubel hacia el aprendizaje
por
recepción es una opción pragmática. Cree que es la base del funcionamiento
de las
escuelas, cree que las escuelas tienen por misión enseñar importantes y
complejos
cuerpos conceptuales a los alumnos y que esto va a lograrse muchísimo mejor
con
el trabajo por recepción, que es apto a la forma en la cual están hechas las
escuelas y en que trabajan los profesores. El propósito debería consistir en
lograr
que mejore hasta tal punto que promueva aprendizaje significativo. Si el
aprendizaje fuera significativo, no debiéramos preocuparnos por la vía de
acceso.
Se puede argumentar que, cuando se trabaja por descubrimiento, se aprenden
otras cosas aparte de los conceptos (se aprende a formar conceptos, a
categorizar,
por ejemplo). Pero, en ese caso, no se trata de una discusión metodológica,
sino de
una discusión en torno al contenido: qué queremos que aprendan los alumnos.
Como Ausubel entendía que lo principal del aprendizaje escolar consiste en el
aprendizaje de conceptos, insistía tanto en el aprendizaje por recepción. Lo que
sí
le preocupaba a Ausubel era la posibilidad de promover aprendizaje arbitrario
por
descubrimiento. Esto sucede cuando los estudiantes encuentran respuestas
por sí
mismos pero aplicando arbitrariamente reglas. La aplicación arbitraria de una
regla,
puede llevar a que el alumno obtenga resultados por sí mismo, sin embargo, no
es
significativo el proceso si los sistemas de reglas no han sido, a su vez,
aprendidos
significativamente. Ninguna postulación de aprendizaje por recepción
significativa
está enfrentada, necesariamente, con una postura de aprendizaje significativo
por
descubrimiento. No hay ningún problema teórico en esto, porque el par
significativo-memorístico está definido por la forma en que se adquiere la
información, y el par recepción-descubrimiento está definido por el enfoque de
enseñanza.
Una última cuestión sobre el olvido y el recuerdo. Cuando se habla de olvido,
se
habla de la imposibilidad de recuperar algo del archivo. La hipótesis que
ustedes
plantean ahora es diferente. Según la entiendo, no es que es imposible
recuperar la
información, sino que hubo en el camino sucesivas redescripciones de eso
mismo.
Lo que hoy tengo es una versión modificada en la cual la información original
quedó
perdida como información porque se subsumió y redefinió en otro, digámoslo
así,
texto. Esa es una versión interesante: la información se fue subsumiendo cada
vez
en nuevas versiones y ya no queda archivo de la versión de origen. Es una
hipótesis para tener en cuenta.