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La enseñanza de la ESI con perspectiva de género

Módulo 4:
La ESI y la planificación en el aula

Introducción

Estimadas y estimados docentes: les damos la bienvenida a la cuarta clase de


nuestro curso. En esta oportunidad, les proponemos reflexionar acerca de la
enseñanza desde una perspectiva de género y derechos para, luego, enfocarnos
en posibles modos de implementación de la ESI desde los diferentes espacios
curriculares.

Así, a lo largo de esta clase, profundizaremos en el abordaje de la ESI en su


articulación con diferentes saberes de las disciplinas y los campos de
conocimiento, puntualizando algunas pautas para trabajar la perspectiva de
género desde las áreas y asignaturas escolares.

Esperamos que los contenidos desarrollados en esta clase les brinden aportes
teóricos para profundizar el análisis de sus propias prácticas de enseñanza desde
una perspectiva de género y derechos de modo específico y, fundamentalmente,
que les resulten un potente estímulo para sostener y profundizar la
implementación de la ESI en las aulas.

Objetivos

1. Conocer y analizar modos de reflexión acerca de las definiciones curriculares


desde la perspectiva de la ESI.

2. Contextualizar las propuestas de trabajo específico con la ESI desde las


diferentes áreas curriculares y disciplinas.

1
3. Repensar las diversas prácticas de enseñanza desde la ESI con perspectiva de
género y derechos.

4. Profundizar sobre la transversalización de la ESI en los espacios educativos.

5. Fortalecer la planificación de propuestas didácticas con perspectiva de género


y derechos.

Contenidos

Planificar la ESI: la reflexión acerca de las definiciones curriculares desde la lupa


de la ESI con perspectiva de género.

El trabajo en el aula con ESI para garantizar los derechos de los y las
estudiantes.

Las disciplinas y las áreas en clave de la perspectiva epistemológica de la ESI.

La reflexión curricular desde la ESI

Como mencionamos en el módulo anterior, la ESI puede ingresar en las


instituciones a través de distintas puertas de entrada que atraviesan la totalidad
de las prácticas educativas. Sin embargo, cuando pensamos en la
implementación de la ESI, además de este desarrollo transversal, debemos
contemplar un abordaje específico.

Esto significa que, como docentes, debemos desplegar la lupa de género


(Fraisse, 2016) sobre los espacios curriculares específicos y reflexionar sobre
aquello que enseñamos y cómo lo hacemos. La proyección de esta mirada
generalizada sobre los saberes, las tradiciones epistemológicas y la didáctica es
lo que nos permitirá diseñar potentes propuestas de enseñanza que incluyan los
lineamientos curriculares de la ESI correspondientes a las áreas o asignaturas en
las que trabajamos.

2
“La transversalidad y la existencia de un espacio curricular específico no
constituyen alternativas excluyentes. Ambas pueden coexistir en cada
establecimiento y en la educación primaria y secundaria. Sin embargo, y en
relación con la ESI, sería recomendable organizar espacios transversales de
formación desde la educación inicial y primaria, para luego considerar la
apertura en la educación secundaria de espacios específicos, que puedan
formar parte de asignaturas ya existentes en el currículo, o de nuevos espacios
a incorporar. No debería entenderse que la existencia de un espacio específico
implica abandonar la preocupación por el abordaje interdisciplinario de la ESI.”

Documento Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual Integral, pág.


14.

En principio, cuando nos proponemos abordar la planificación de la enseñanza


desde la ESI, es importante que estemos abiertas y abiertos a desarrollar una
labor conjunta con docentes de otras áreas y asignaturas. Como vimos en el
módulo anterior, el diálogo y los consensos que forman parte de un trabajo en
equipo son una buena oportunidad para darle entrada a la ESI desde nuestras
prácticas pedagógicas. Este trabajo en red e interdisciplinario nos permite,
por un lado, reflexionar acerca del modo en que históricamente se ha construido
el conocimiento para acercarnos a una propuesta que, en cambio, entienda los
saberes de un modo interrelacionado y no compartimentalizado.

3
Escuela Normal Superior "República del Paraguay" de Formosa

Por otro lado, el trabajo colectivo posibilita compartir con colegas nuestras
experiencias, preguntas, inquietudes y temores acerca de los saberes a
enseñar. Puede ser, inclusive, una buena oportunidad para intercambiar puntos
de vista, materiales, experiencias y propuestas de ESI con el resto del equipo
docente con quien compartimos nuestro espacio de trabajo.

En el contexto de las clases remotas sostenidas durante el ciclo lectivo


2020-2021, este trabajo interdisciplinario resulta particularmente significativo.
Tal como se establece en el documento “Evaluar en pandemia”, de la Dirección
General de Cultura y Educación, el diseño de propuestas articuladas entre dos o
más disciplinas puede ser una efectiva manera de asegurar que las y los
estudiantes puedan avanzar en sus conocimientos, así como también un modo
de sostener el contacto y de realizar el seguimiento de las trayectorias
educativas por múltiples vías. (DGCyE, Anexo II Educar en Pandemia, 2020:9)

Por otra parte, la implementación de la ESI desde los espacios curriculares


específicos implica reflexionar acerca de los saberes con los cuales trabajamos.
Previamente, en el Módulo 2, vimos que los saberes no son neutrales ni

4
objetivos. Ahora, nos interesa profundizar sobre este aspecto y preguntarnos:
¿cuáles son las tradiciones epistemológicas que nutren la/s disciplina/s que
enseñamos? ¿Qué relaciones de poder se juegan en la constitución de dichas
tradiciones? ¿Cuáles son los sujetos allí involucrados?

Por otro lado, es pertinente pensar acerca de nuestra formación docente y la


enseñanza de los saberes: ¿qué hemos aprendido en la formación y qué
enseñamos efectivamente en la escuela? ¿De qué modo las posiciones
subjetivas, intereses y consumos culturales de las y los estudiantes tensionan las
tradiciones epistemológicas de cada disciplina? ¿Cómo mediamos frente a ello
desde nuestro rol docente? Reparar y pensar en estas cuestiones es importante
para abrir discusiones sobre los conocimientos y los modos hegemónicos
de construcción epistemológica que posibiliten la enseñanza desde el
modelo teórico de la ESI.

La ESI desde las distintas áreas disciplinares

A continuación, les ofrecemos algunas ideas y pautas disparadoras para abordar


la ESI desde las diferentes áreas y disciplinas. Estas reflexiones y orientaciones
parten de los supuestos teóricos vistos en los módulos anteriores y también,
contemplan los lineamientos curriculares de la ESI. No pretenden ser propuestas
definitivas ni exhaustivas sino más bien, líneas para propiciar la reflexión sobre
sus prácticas de enseñanza y aprendizaje.

Por último, sugerimos considerar los desarrollos de todos los apartados


propuestos, más allá del área en que cada una y uno de ustedes se desempeñe
ya que, si bien cada área y disciplina posee sus especificidades, se encontrarán
ciertas continuidades y puntos en común vinculados a la perspectiva de género
que aquí estamos estudiando.

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Ciencias Naturales y Biológicas

La Biología y la Educación para la Salud históricamente fueron consideradas las


asignaturas legítimas desde las cuales abordar los contenidos vinculados a la
educación sexual (Grotz, 2019). Así, el modelo biomédico determina qué
enseñar sobre educación sexual, apoyado en la supuesta neutralidad y
objetividad del saber científico que, como ya vimos, se establece como
normalizador de los cuerpos y las subjetividades. Sin embargo, el conocimiento
científico no es neutral ni objetivo, sino que responde al sujeto de la ciencia: el
varón cisheterosexual, blanco, europeo y de clase media-alta.

Las y los docentes de estas disciplinas se enfrentan, entonces, al desafío de


enseñar por fuera del enfoque biomédico. Esto significa cuestionar la idea
de la ciencia como algo neutral y objetivo, así como también
problematizar el sexismo y la heteronormatividad del campo científico.
En este sentido, cabría preguntarse: ¿cuáles son los sujetos que hacen ciencia?
¿Qué problemas se abordan y cuáles son desestimados? ¿Cuáles son las
desigualdades que atraviesan el campo científico? ¿Cómo podemos trabajar para
visualizar y poner en discusión esas desigualdades desde la enseñanza?

Abordar la ESI con perspectiva de género y derechos desde estas disciplinas


implica que se expliquen los fenómenos biofísicos y bioquímicos desde modelos
teóricos que excedan lo biológico y que contemplen cómo los sujetos
experimentamos esos fenómenos. Es decir, también se deben tener en
cuenta aspectos que son de orden sociocultural y que, por esto mismo, no
pueden entenderse como naturales ni universales.

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MATERIAL AMPLIATORIO

El ciclo menstrual es un tema habitualmente presente en el currículum de


Biología. Pero, más allá de los discursos sobre el ciclo menstrual que podemos
encontrar en los libros de texto escolares, desde la ESI podemos suscitar otras
reflexiones sobre este proceso: ¿cuáles son las maneras de nombrar a la
menstruación?, ¿cómo se la experimenta social y culturalmente?, ¿cómo se la
construye en las diferentes sociedades?, ¿qué valores se le asigna usualmente?
Como un aporte para pensar estas cuestiones, les sugerimos el libro Mi
sangre. Pequeña historia de las reglas, de aquellas que las tienen y de
aquellos que las hacen (Hekht, 2018), donde la escritora y periodista
feminista Élise Thiébaut explora diferentes aspectos de la menstruación y
analiza los modos en los cuales, desde diferentes esferas (la ciencia, la
religión, la publicidad, entre otras), se la fue construyendo y explicando a lo
largo de la historia.

Desde la enseñanza de la biología y las ciencias naturales, es importante


cuestionar las posturas deterministas y que justifican características sociales y
culturales en nombre de la naturaleza porque, como vimos previamente, estas
posturas generan desigualdad, la estigmatización y la patologización de los
sujetos.

En este sentido, es importante que trabajemos con nuestras y nuestros


estudiantes también los aspectos culturales e históricos de la ciencia: que
puedan conocer que las corporalidades no se explican solamente desde las
categorías teóricas de la medicina y la biología; que la realidad de esos cuerpos
es mucho más compleja y diversa que los modelos biomédicos que intentan
describirla. Por ejemplo, podemos revisar y cuestionar la clasificación binaria
masculino/femenino cuando enseñamos sobre la genitalidad o también
problematizar por qué llamamos “sistemas reproductores” a los sistemas
genitales que involucran órganos vinculados con el placer y no solamente con la
función reproductiva.

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RECURSOS

Para abordar el tema del ciclo menstrual desde una mirada de género, también
les sugerimos el documental “Period. End of sentence”, de Rayka Zehtabchi.
(Netflix, 2018)
Este cortometraje narra el estigma, las limitaciones y la desigualdad que
atraviesa un grupo de mujeres de la India debido a la falta de acceso a
productos de gestión menstrual y al tabú que rodea a la menstruación en su
pueblo y su cultura.
Se trata de un material interesante para reflexionar con las y los estudiantes
acerca de los derechos sexuales y reproductivos y, fundamentalmente, del
valor que posee la educación sobre los cuerpos y las sexualidades desde una
mirada sociocultural y situada, es decir, que tenga en cuenta las experiencias,
los sujetos y los contextos particulares.

MATERIAL AMPLIATORIO

Para profundizar en la enseñanza de la sexualidad en Biología por fuera del


modelo biologista y pensar los modos de incluir la mirada de género en esta
asignatura, pueden consultar el texto Más allá del sistema reproductor.
Aportes para la enseñanza de la biología desde una perspectiva de
género, de Catalina González del Cerro y Marta Busca. Este volumen
forma parte de la Colección La lupa de la ESI, dirigida por Graciela Morgade.
(Ed. Homo Sapiens, 2017)

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Formación Ciudadana

La enseñanza sobre las diferentes normativas y derechos es importante para que


las y los estudiantes construyan criterios a la hora de actuar en las prácticas
sociales (Zattara y Di Marino: 2019). La perspectiva de la ESI en esta asignatura
puede resultar un interesante aporte porque permite revisar quiénes son los
sujetos de estos derechos, quiénes son considerados ciudadanos en las
sociedades democráticas. Así, se podrán problematizar las clásicas nociones de
ciudadanía, de justicia y de igualdad: ¿a quiénes responden las leyes que
regulan los derechos de las ciudadanas y ciudadanos? ¿Cuáles son las relaciones
de poder que fundamentan la constitución de esas leyes? ¿Se pueden repensar
los sujetos de la ciudadanía? ¿Cómo incorporamos los movimientos de mujeres y
sociosexuales en la historia de los derechos?

EEMPA N° 1260 de Santa Fe


Proyecto de concientización sobre violencia de género

Para abordar estos interrogantes, es importante contextualizar los cuerpos y


las experiencias de las y los sujetos para que los derechos y las normativas

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que las y los estudiantes aprenden puedan ser vinculados a sus propias
vivencias y recorridos vitales. Es decir, es deseable que, como docentes de esta
asignatura, partamos del supuesto de que los derechos conquistados y la idea de
ciudadanía son construcciones históricas ancladas en un tiempo y un
espacio determinados y que -como también veíamos en el caso de la ciencias
naturales y biológicas- se configuran desde los parámetros de un sujeto adulto
varón, blanco, heterosexual, occidental, de clase media.

Así, es importante problematizar la idea de una ciudadanía abstracta que


refuerza la falsa idea de que todas las personas gozan de los mismos derechos y
son iguales ante la ley. Desde el enfoque de la ESI, esto implica revisar las
relaciones de poder que subyacen a la conformación de los marcos legales y
normativos, así como también visibilizar las luchas de los movimientos
feministas y de las disidencias sexuales que impulsan la ampliación de los
derechos de los cuerpos feminizados, disidentes, diversos.

MATERIAL AMPLIATORIO

Para seguir pensando la Formación Ciudadana desde una perspectiva de


género y derechos, les sugerimos la lectura del texto de Susana Zattara,
Formación ética y ciudadana con justicia de género e igualdad social,
que forma parte de la Colección La lupa de la ESI, dirigida por Graciela
Morgade (Ed. Homo Sapiens, 2018). Allí también encontrarán una serie de
propuestas didácticas para trabajar con las y los estudiantes.

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Prácticas del Lenguaje y Literatura

Como vimos previamente, la proyección de la lupa de género sobre las prácticas


de enseñanza nos permite problematizar los modos en que los saberes de una
disciplina a ser enseñados en la escuela se han dispuesto históricamente o
podemos decir en los términos de la pedagoga Guacira Lopes Louro, “desconfiar”
del currículum.

En la lengua y la literatura, esta reflexión epistemológica nos permite, al menos,


dos cuestiones:

● Discutir los saberes que se han construido como legítimos.


Esto implica revisar las tradiciones con las que se ha ido configurando el campo
de conocimiento Esto implica revisar las tradiciones de la teoría literaria, de la
crítica literaria, de los estudios lingüísticos y cómo se fue construyendo el saber
disciplinar; ver qué teorías se incorporaron y cuáles quedaron excluidas. Por
ejemplo, podemos preguntarnos por qué en la tradición académica en torno a la
la literatura, históricamente, se legitimaron los supuestos de la teoría de la
recepción de la Escuela de Constanza y no se incluyeron exponentes de la teoría
literaria feminista como Susan Gubar o Hélène Cixous, quienes recuperan la
figura de la mujer en la historia de la literatura, problematizando los discursos
falogocéntricos (centrados en la masculinidad hegemónica) y poniendo en
escena la dimensión corporal, sensible y sexuada de las prácticas de lectura y
escritura. Así, para abordar los saberes de Prácticas del Lenguaje y Literatura
desde la perspectiva de género, es importante revisar cuáles son las y los
sujetos que componen la tradición epistemológica, qué ideas sobre los textos, las
prácticas literarias y el lenguaje proyectan sobre el campo disciplinar, y qué
sujetos y lenguajes permanecen invisibilizados y desestimados.

Por otro lado, también debemos mirar el canon literario. Aquí, sabemos que la
incorporación de textos escritos por mujeres, textos con conciencia de género

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explícita o con temáticas de género y sexualidades ad hoc son cambios
curriculares válidos. Sin embargo, los Estudios de Género nos permiten ver que
no alcanza con cambiar los textos o con incorporar autoras, sino más bien, se
debe modificar el punto de vista. Para la enseñanza de Practicas del lenguaje
y Literatura, esto significa proyectar la perspectiva de género sobre los
textos literarios que forman parte del canon literario que se leen y
estudian en la formación docente y en las escuelas. Se trataría, entonces, de
mirar cuáles son los sujetos que usualmente se muestran en los textos y cuáles
se ocultan; de revisar cuáles son los saberes, las experiencias y las realidades
que allí aparecen; de observar con “anteojos violetas” cómo son representadas
las mujeres y las disidencias, si es que aparecen y asimismo, hacer foco en las
dinámicas machistas que atraviesan los textos y problematizarlas.

● Legitimar las lecturas de las y los estudiantes desde sus propios saberes e
identidades sexuadas.
Es importante reconocer que los saberes que median las prácticas de lectura, de
escritura y de oralidad se construyen en diálogo y en relación con las y los
estudiantes y sus saberes plurales. En este sentido, es fundamental una escucha
docente atenta y amorosa que permita la circulación y el intercambio colectivo
de sentidos acerca de lo leído. Así, a la hora de enseñar la lengua y la literatura
desde una perspectiva de género, es importante legitimar también los saberes
de la disciplina que poseen las y los estudiantes. En muchas ocasiones, se trata
de saberes que tensionan las lecturas críticas hegemónicas y, precisamente por
esto, son miradas que nos pueden ayudar a repensar y resignificar las críticas y
teorías literarias instituidas. (Andino, 2016)

Asimismo, la lupa de género nos permite ampliar las decisiones didácticas que
tomamos como docentes (las consignas de lectura y de escritura que
proponemos, el corpus de textos que leemos) y nuestros modos de intervención
(las decisiones sobre el discurso pedagógico que sostenemos, los modos en que
hacemos circular la palabra en el aula, las regulaciones de las intervenciones).

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Por supuesto que las cuestiones vinculadas al lenguaje y al discurso no son
exclusivas de las clases de Prácticas del Lenguaje y Literatura, pero son aspectos
que en estas clases en particular se pueden abordar teóricamente y desde la
perspectiva de la ESI. Por ejemplo, además de estar atentas y atentos a cómo
circula la palabra en el aula, podemos problematizar el sexismo y
androcentrismo de la lengua y las dimensiones de poder asociadas a la
legitimidad de la variante lingüística normativa.

MATERIAL AMPLIATORIO

Para profundizar en la enseñanza de la lengua y la literatura desde la


perspectiva de la ESI, les recomendamos dos colecciones dirigidas por la
docente y especialista Valeria Sardi:

● Travesías didácticas de la ESI, que reúne cuatro volúmenes con


ensayos y trabajos de investigación donde se analizan diferentes
aspectos de la enseñanza de la lengua y la literatura desde una
perspectiva de género. (Grupo Editor Universitario, 2019 y 2020)

● Artesanías didácticas de la ESI, donde a lo largo de cuatro


volúmenes, podrán encontrar propuestas didácticas para abordar
saberes de la lengua y la literatura en articulación a los saberes de la
ESI a partir de varios géneros literarios, diversidad de autorxs y en
relación con otros lenguajes estéticos. (Grupo Editor Universitario, 2019
y 2020)

Ciencias Exactas

Como ocurre en el caso de otras asignaturas, los contenidos de Matemática,


Física y Química que se enseñan en la escuela son un recorte de conocimientos
producidos en la academia y el ámbito científico (Ortmann, 2019). Como
consecuencia de esto, la selección de saberes está atravesada por una visión

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particular de la ciencia y de su enseñanza que responde al modelo científico
positivista. Es decir, a una idea de la ciencia como actividad lógica, neutral,
objetiva y universal. De una ciencia que, como venimos viendo, responde a los
intereses y experiencias del varón blanco, heterosexual, occidental y de clase
media.

El abordaje de la ESI desde las ciencias exactas implica construir una mirada
crítica hacia esta forma androcéntrica de hacer ciencia. Un camino posible
para esto es visibilizar a las científicas e investigadoras de las disciplinas
científicas y sus aportes al campo teórico. Así como desde la lengua y la
literatura visibilizamos a las escritoras, desde la enseñanza de las ciencias
exactas también es importante exponer a las mujeres científicas que existieron a
lo largo de la historia para demostrar que, realmente, no fueron la excepción.

Cuando se entiende a las mujeres científicas (escritoras, historiadoras, filósofas,


etc.) como casos “excepcionales”, se está invisibilizando la realidad de los
hechos: la exclusión de las mujeres científicas ocurre por el sesgo androcéntrico
y machista del campo científico, no porque no las haya. Apelar a la
excepcionalidad de las mujeres que son reconocidas en el campo de la ciencia
justifica los mecanismos de exclusión y el sexismo presentes en el campo
científico (Femenías, 2012). Una mirada de género deberá, en cambio, registrar
las complicaciones y los obstáculos que las mujeres tuvieron que
atravesar para hacerse un lugar en el campo de las disciplinas
científicas.

RECURSOS

Una posibilidad para abordar los saberes de la ESI desde las ciencias exactas
es el trabajo con las efemérides.

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Así, una opción puede ser recuperar el “Día Internacional de la Mujer y la
Niña en la Ciencia”, que se celebra el 11 de febrero.

Para más información y materiales, pueden visitar el sitio web del proyecto 11
de Febrero, cuyos objetivos son conmemorar este día y divulgar actividades y
materiales para contribuir a la igualdad de género en el campo científico
haciendo clic aquí.

Por otro lado, también podemos reflexionar acerca de los estereotipos y


prejuicios que atraviesan el campo científico. Por ejemplo, se suele justificar la
ausencia de las mujeres en la ciencia con la idea de que la ciencia “es cosa de
varones”. Una idea reforzada por el positivismo y su supuesto de una ciencia
objetiva y lógica. Históricamente, las mujeres fueron asociadas a características
opuestas y jerárquicamente inferiores a las vinculadas a la ciencia: la debilidad,
la emotividad, la naturaleza, la subjetividad. Así, en nombre de esa asociación,
se justifica que las mujeres no posean el gusto o la inclinación hacia las ciencias.

El problema se refuerza porque estos mismos prejuicios y estereotipos muchas


veces son proyectados hacia el estudiantado cuando las y los docentes sostienen
un trato diferencial hacia sus estudiantes mujeres y varones. Por ejemplo, al
hacer una devolución más alentadora a los alumnos que a las alumnas o al
presuponer que los estudiantes varones poseen mayor gusto e inclinación hacia
la ciencia que las estudiantes mujeres.

Desde la propuesta de la ESI, es importante evitar esas diferencias en el vínculo


pedagógico porque esconden una expectativa de rendimiento (Morgade, 2001)
que afecta las experiencias educativas de las y los sujetos. Así, como vimos
anteriormente, es importante que prestemos atención a estos aspectos del
currículum oculto: debemos ser cuidadosas y cuidadosos en nuestros
intercambios con las y los estudiantes y evitar la reproducción de preconceptos
sexistas porque no solamente afectan sus experiencias escolares, sino que

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pueden incidir al momento de planificar posibles trayectorias académicas y
profesionales (Ortmann, 2019).

Finalmente, podemos revisar los materiales con los cuales trabajamos. Por
ejemplo, podemos prestar atención a las imágenes que acompañan nuestras
propuestas; seleccionar ejemplos que no reproduzcan la mirada
cisheteronormativa y patriarcal; atender a qué personas, roles y escenarios se
presentan en los problemas y los ejercicios que planteamos. Detenernos a
observar estas cuestiones es un importante paso que podemos dar para evitar la
reproducción de los roles y mandatos de género, así como también para
visibilizar la presencia de las mujeres en las ciencias.

Ciencias Sociales

La implementación de la ESI desde la Historia, la Geografía, la Sociología y la


Antropología, entre otras, también permite visibilizar a las mujeres que
intervinieron en estos campos disciplinares y habilitar la crítica hacia los modos
androcéntricos de construcción del conocimiento. Como en los casos anteriores,
esto posibilitará nuevos modos de entender las historias y las tradiciones
epistemológicas en estas disciplinas.

Desde la historia, por ejemplo, se puede invitar a las y los estudiantes a


reflexionar acerca del modo en que se han ido configurando ciertas creencias
sobre el amor, el sexo, la pareja, el matrimonio, las relaciones familiares, la
feminidad, la masculinidad, las sexualidades normativas, etc., y a ver si esos
modos de pensamiento continúan en el presente y de qué manera (Felitti y
Queirolo, 2009). El propósito aquí deberá ser develar cuestiones ocultas y
problematizar la naturalidad con la que ciertos hechos son entendidos y
experimentados. Por ejemplo, ¿por qué hablamos de “homosexualidad”? ¿Existió
siempre esta denominación? ¿Cuándo comenzó a emplearse y por qué? ¿Cómo

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incide la historización de este concepto en nuestras ideas actuales sobre los
sujetos, las relaciones amorosas y el sexo?

Esta práctica de leer en clave social cuestiones que desde los discursos
hegemónicos se consideran íntimas o parte de la esfera privada es un
posicionamiento, no solo acorde a la perspectiva de género sino, también, un
ejercicio a partir del cual recuperar los intereses e inquietudes personales de las
y los jóvenes a quienes enseñamos.

Por otro lado, las efemérides son una opción interesante para abordar la ESI
también desde estas asignaturas. Podemos tomar aquellas que conmemoran
eventos significativos desde los Estudios de las Mujeres y de Género como el 8
de Marzo (Día Internacional de la Mujer) o el 28 de Junio (Día Internacional del
Orgullo LGBTTTIQ+) o, también, proyectar nuestra mirada de género sobre
aquellas que suelen trabajarse en la escuela, como el Día de la Bandera o el Día
de la Revolución de Mayo: ¿qué nuevas preguntas sobre estos acontecimientos
surgen cuando los pensamos desde la ESI? ¿Qué sujetos se visibilizan? ¿Qué
desigualdades se evidencian? ¿Qué cuestiones podemos desnaturalizar al volver
nuestra mirada sobre estos hechos desde los feminismos y los estudios de
género?

MATERIAL AMPLIATORIO

¿Ciudades para todas y todos?

“La ciudad está organizada para sostener y facilitar los roles de género
tradicionales, de los hombres, tomando las experiencias masculinas como la
norma”, dice la geógrafa Leslie Kern en su libro Ciudad feminista. La lucha
por el espacio en un mundo diseñado por hombres. (Ediciones Godot,
2020)

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La geografía feminista evidencia que las vidas de las mujeres y otros grupos
marginalizados se encuentran limitadas por las normas sociales presentes en
los espacios de las ciudades. Es decir, la experiencia de las mujeres en las
ciudades no es la misma que la de los varones.

Kern analiza esta cuestión a partir de diferentes pensadoras urbanas que


estudiaron la ciudad desde varios aspectos vinculados a una perspectiva de
género. Así, observa algunas situaciones cotidianas que marcan la diferencia a
la hora de experimentar los espacios urbanos desde una corporalidad de mujer
como, por ejemplo, la dificultad de estar en espacios públicos con un cochecito
de bebé, los peligros de caminar sola por un determinado barrio, las
implicancias de sentarse sola a leer un bar, entre tantas otras.

Educación Física

Desde esta asignatura, es particularmente importante recuperar la idea de la


normalización de los cuerpos que vimos en el Módulo 2. Es decir, tener
presente que no educamos cerebros aislados, sino cuerpos. Y recordar
que esa pedagogización de los cuerpos ocurre continuamente, en todo
momento. En este sentido, es importante advertir que los espacios curriculares
siguen estando atravesados por el modelo positivista que sostiene la escisión
cartesiana mente-cuerpo, reforzando la idea de la prevalencia del pensamiento y
del cuerpo como una maquinaria obsoleta. (Le Breton, 2002:68)

Entonces, al planificar propuestas de ESI desde la Educación Física, las y los


docentes deben revisar este particular modo de entender el cuerpo para ponerlo
en discusión. Es importante que las propuestas pedagógicas de esta asignatura
superen esa concepción cartesiana y recuperen la dimensión de lo
sensorial y emocional. Por ejemplo, qué idea de la masculinidad fundamenta
nuestras prácticas docentes cuando justificamos las conductas competitivas
entre los varones; o cuando esperamos que, por el hecho de ser varones, no
expresen sentimientos de dolor físico. Estos presupuestos refuerzan una idea de

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la masculinidad hegemónica agresiva, fuerte y competitiva que no se
corresponde con la realidad de todos los adolescentes y que, por ende, podría
excluir de las clases a muchos de ellos. El abordaje de la Educación Física desde
una perspectiva de género implica prestar atención a cuestiones de este tipo que
refuerzan la reproducción de los estereotipos de género y, en consecuencia,
profundizan la desigualdad y estigmatización de las y los sujetos.

Por otro lado, es importante atender al uso de los espacios en el lugar donde se
lleven las prácticas de educación física: observar cómo las y los estudiantes se
apropian del espacio; reparar en quiénes ocupan los espacios centrales y
quiénes, los espacios marginales; alentar una ocupación igualitaria del espacio y
un mayor despliegue de los cuerpos.

MATERIAL AMPLIATORIO

Para profundizar en la Educación Física desde una perspectiva de género,


sugerimos la lectura del artículo “Entre machos y no tan machos: El caso
de la educación física escolar argentina. Breve genealogía de la
educación física escolar argentina o acerca de cómo construir
masculinidad y femineidad”, de Pablo Scharagrodsky. Disponible en aquí.

Allí, el autor parte de la historia de la disciplina y de cómo en las prácticas


escolares se han configurado diferencialmente cuerpos masculinos y femeninos
para, luego, analizar cómo los discursos y las prácticas de la educación física
configuran y legitiman determinados modos de masculinidad.

Educación Artística

Esta área disciplinar es interesante para el abordaje de la ESI ya que, al


recuperar y desarrollar la experiencia sensible y emocional de las personas,

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posibilita especialmente el abordaje de la afectividad, uno de los principales ejes
de la ESI. Así, desde las diferentes asignaturas, podemos propiciar la exploración
y la expresión de sentimientos, emociones, ideas y sensaciones.

Por otro lado -y como vimos anteriormente en el caso de las otras áreas-,
también podemos visibilizar a las mujeres artistas y críticas de arte, al mismo
tiempo que se problematiza su exclusión del canon y se reflexiona acerca de los
modos de construcción epistemológica.

Otra posibilidad para el abordaje de la ESI desde el área artística puede ser la
reflexión acerca de los estereotipos y mandatos: ¿cuáles son los roles de género
asociados a las Artes Visuales? ¿Y qué sucede en el caso de la Música? Aquí, por
ejemplo, podemos pensar en cómo atraviesan los roles de género a la ejecución
instrumental, qué instrumentos se suelen asociar a las mujeres y cuáles a los
varones (Viñuela citado en Pedrosa, 2020). O, también, retomar los géneros
musicales y reflexionar en clave de la ESI acerca de cómo operan los
estereotipos en este caso. Por ejemplo, podemos preguntarnos por qué la
historia del Rock se compone mayoritariamente de figuras masculinas y las
mujeres son consideradas excepciones.

MATERIAL AMPLIATORIO

Una de las pautas para desnaturalizar el modo androcéntrico y


cisheteronormado en el que ciertos hechos han sido históricamente observados
y entendidos es repensar las grandes periodizaciones y sus
características. Dicen Felitti y Queirolo en el texto antes citado: “muchas
fechas que utilizamos como apertura y cierre de un período historiográfico
corresponden a la historia política y no han afectado de igual manera los
distintos géneros. Por ejemplo, la historiadora Kelly Gadol (1990) señaló que el
Renacimiento no había sido un período de esplendor para las mujeres sino lo
contrario.” (2009:38)

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Este es el trabajo que la historiadora del arte Griselda Pollock realiza en
Visión y diferencia. Feminismo, feminidad e historia del arte (Fiordo,
2013). Allí, la autora lleva a cabo una reescritura feminista de la historia del
arte occidental ubicando las relaciones de género como un factor determinante
en la producción y significación cultural.

Les recomendamos la lectura de este texto para profundizar sobre cuestiones


que pueden orientar algunos aspectos de la enseñanza de las artes visuales
desde una perspectiva de género.

Para finalizar

A modo de cierre de esta clase, nos parece importante mencionar que no hay
fórmulas preestablecidas para abordar la ESI en las aulas. El trabajo con la ESI
siempre debe ser situado, es decir, centrado en las particularidades y
características del espacio donde enseñamos. Las instituciones, sus autoridades
y los grupos de estudiantes y docentes tienen sus propias ideas, miradas y
recorridos en torno a la ESI y es importante conocer cuáles son para, a partir de
allí, imaginar posibles modos de inaugurar o profundizar el abordaje de la ESI
desde las propuestas específicas y desde el trabajo con las otras y otros.

Esperamos que las pautas y los materiales que les hemos proporcionado a lo
largo de este módulo les sirvan para repensar la enseñanza desde el enfoque de
la ESI y orientar la implementación de sus propios proyectos áulicos.1

1
Para la planificación de los proyectos áulicos, les sugerimos que también tengan en
cuenta los Cuadernos de ESI que mencionamos en el Módulo 3.

21
LA ESI EN LAS AULAS

Las y los invitamos a seguir trabajando en el muro Puertas de entrada.


En él se han compartido diversos recursos audiovisuales y cada colega
presentó el recurso elegido como disparador de un espacio de intercambio y
debate que apunta a desnaturalizar prejuicios sobre qué es la ESI y cuáles son
sus propósitos.

Ahora les proponemos volver a ese muro para elegir alguno de los
recursos compartidos por otras u otros colegas, teniendo presentes las
pautas disparadoras para abordar la ESI desde las diferentes áreas y
disciplinas que propusimos en el Módulo 4.

Una vez elegido el recurso:

● Comenten de qué modo se puede articular con las áreas o disciplinas en


las que ustedes se desempeñan.
● Propongan algún abordaje con otra área o disciplina de ese mismo
recurso.

Reponemos aquí la consigna del trabajo final sobre el que viene avanzando
desde el comienzo del curso.

El trabajo final es una invitación a recuperar los aspectos más significativos


desarrollados en los módulos 1 a 4. Para ello, han ido registrando ideas y
conceptos claves en la wiki grupal. En ese espacio, cada grupo le dará forma al
trabajo integrador del curso. Luego, de manera individual, cada integrante
del grupo entregará en formato PDF ese trabajo en el Espacio de
Entrega de la Tarea que habilitaremos para tal fin.

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Son objetivos prioritarios de esta propuesta:

● Articular los saberes de la ESI con los contenidos de los diversos


espacios curriculares, que conforman las propuestas de enseñanza de
los niveles y modalidades.
● Revisar e integrar a la planificación didáctica, el marco conceptual y las
categorías teóricas que fundamentan la enseñanza de la ESI desde una
perspectiva de género y derechos.
● Estimular el diseño de propuestas que contribuyan a la
transversalización de la ESI en las escuelas de la Provincia de Buenos
Aires.

Con ese norte, les proponemos que, en grupo, elaboren una propuesta
didáctica para trabajar en la escuela desde el marco de la ESI. Para ello
será necesario:

- Explicitar el contexto de trabajo: información sobre la institución y la


comunidad de la que forma parte, las destinatarias y destinatarios, los actores
institucionales involucrados, los espacios curriculares, el tiempo y el espacio.
Es valioso tener en cuenta, por ejemplo, el modo en que se agrupan las y los
estudiantes y las instancias no presenciales en el marco del regreso seguro a
las escuelas.

Como las y los integrantes del grupo trabajan en diferentes


instituciones, deberán elegir una de ellas y pensar la propuesta para
esa institución en particular.

- Fundamentar teóricamente la propuesta, apoyándose en la lectura


obligatoria trabajada en el curso.

- Proponer actividades y seleccionar materiales o recursos que habiliten


un abordaje interdisciplinar a la vez que permita el trabajo con
contenidos específicos de algunas áreas o disciplinas. Es valioso que
recuperen para esta selección el trabajo en la Sala de Ensayos en la que entre
todas y todos compartimos y analizamos recursos audiovisuales.

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Este abordaje interdisciplinar que les proponemos no implica que
necesariamente estén incluidas todas las disciplinas o áreas en las que se
desempeñan los integrantes del grupo. Apostamos a un recorte potente, con
una mirada situada, y anclado en las recomendaciones de los Módulo 4 y 5.

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA

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Aires.

Licencia Creative Commons

Autor(es): Equipo de la Dirección de Formación Docente


Permanente. Dirección Provincial de Educación Superior, DGCyE.
Provincia de Buenos Aires (2020)

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