1er Parcial EDUCACIONAL NAKACHE 2021

UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
PSICOLOGÍA INSTITUCIONAL
CÁTEDRA 1
PRIMER PARCIAL INDIVIDUAL
COMISIÓN Nº 8
DOCENTES: Yamila Collazo y Agustina Aiello
ALUMNA: Micaela Gallegos

L.U 38.363.489
Mail de contacto: micagallegos@hotmail.com

Fecha de entrega: 10/5/2021
CONSIGNAS
1) A continuación les ofrecemos un párrafo del texto de Ferreiro, E (1997) Alfabetización:

teoría y práctica. Bs. As. Siglo XXI.
(…) “Lo dramático es que la psicología –como ciencia- se ha prestado a
una especie de “juego equívoco”. En lugar de denunciar las trampas de
una maniobra discriminatoria (la institución escolar como vehículo de
convalidación de las diferencias sociales), la maquinaria de los “tests” ha
servido para convalidar los juicios a priori del prejuicio social”.
Le solicitamos que partiendo de esta enunciación explique:
● El lugar que históricamente ocupó la psicología Educacional en el campo

educativo; cómo se relaciona la normalización de la infancia y el fracaso escolar
entendido como déficit individual y sus efectos en la maniobra discriminatoria de la
que habla la autora. Enuncie brevemente críticas a ese posicionamiento histórico
de la disciplina
2) Desarrolle conceptos de la teoría psicogenética y de la teoría socio-histórico cultural

que cuestionen las hipótesis del déficit (uno o dos de cada una). Defina cada concepto y
fundamente con ejemplos del ámbito educativo.
1. Históricamente se ha pensado a las instituciones como formadoras de
carácter, cuyo instrumento privilegiado era la instrucción. Esta instrucción se volvió
masiva con el surgimiento de las escuelas. Aquí se produjo un desplazamiento
institucional de la familia, quien hasta ese momento forjaba el carácter y era quién
educaba a las infancias, hacia la escuela. Así el Estado moderno se volvió el
educador de la Nación, siendo la institución escolar considerada como el principal
instrumento para su unificación política, moral y religiosa.
Para este entonces se le proporcionaba al pedagogo “una imagen compuesta del

desarrollo de la raza”, a él se le atribuía el deber de modular con sus intervenciones a la
población que concurría a las escuelas. La psicología de la educación desde sus
cimientos se consideraba como una ciencia estratégica que proveía a los educadores una
estructura para sus intervenciones. En este momento histórico se le asigna al psicólogo
un lugar bien definido y un nuevo estatuto: el de experto que estudia objetivamente las
condiciones del desarrollo humano, proveyendo así al Estado los medios para gobernar
un país que se pretendía sin historia. La idea de educar estaba totalmente ligada a la idea
de normalizar, así es como lo “normal” persiste y las diferencias individuales tienden a
desaparecer. Este modelo interpretativo identificaba al fracaso en la escuela como
expresión de un problema que portan los alumnos a título individual, ya sea por
problemas patológicos (dificultades orgánicas o emocionales) o por las condiciones
socioculturales de las familias.
Teniendo en cuenta lo anterior, situamos el problema del fracaso escolar desde el

surgimiento mismo de esta escuela masiva, común y obligatoria. La obligatoriedad
suponía una misma escuela para todos en una sociedad regida por la desigualdad
de clases. Esta primera escuela desde sus orígenes se adecuó solo a las
características culturales de algunos sectores sociales desconociendo a otros,
para quienes los hábitos, las formas lingüísticas, los usos de materiales y
procedimientos resultan ajenos. Aquí podemos identificar una primera
discriminación hacia un sector de la población que no pudo acceder de forma
eficiente a la escolaridad. La escuela marcó un corte abrupto en sus modalidades
familiares que hasta entonces les habían permitido un buen funcionamiento en
grupos y comunidades. Esto devela una fuerte correlación entre las bajas
condiciones socioeconómicas y el fracaso escolar.
Si bien lo mencionado refiere a los inicios de la escuela como institución en el país, hoy
en día, décadas lejos de ese momento restos de la dicotomía normal-diferente se
impone. Por ejemplo, aún para muchos maestros y padres alcanzar un determinado nivel
de excelencia escolar supone asegurar el éxito, en cambio quedarse más debajo de un
nivel mínimo de excelencia, supone correr hacia el fracaso.
En nuestro país, el mayor fracaso se encuentra en los primeros años de

escolaridad primaria. No es casual que las regiones con mayor cantidad de niños
sin escolarizar sean también las que poseen la mayor cantidad de hogares con
necesidades básicas insatisfechas.
En el caso de la deserción, los mayores índices de abandono se concentran en los

grados superiores como efecto de sucesivas repitencias que traen a su vez
aparejadas situaciones de sobre-edad en los estudiantes. Los elevados índices de
repitencias muestran la imposibilidad del sistema de integrar a los diversos
sectores sociales. Este fenómeno constituye el preludio al abandono de la escuela
sobre todo en los países en desarrollo.
2. La hipótesis del déficit ubica a los sujetos como portadores del problema, ubicando
la mirada en la persona y no en la situación educativa. El común denominador consiste en
atribuir como causa del fracaso educativo al déficit intelectual del niño en tanto
determinado exclusivamente por el orden biológico. Este tipo de atribuciones de
causalidad determinante le permiten al maestro introducir un sentido de los límites de los
aprendizajes de los alumnos, transformando las diferencias en desigualdades naturales.
Para el caso de los fracasos educativos, las desigualdades en las condiciones sociales
para aprender se transforman en déficit de aptitud individual o déficit familiar. La carencia
material se traduce mecánicamente en carencia mental o en déficit de aprendizaje que se
transfiere a la familia. La inteligencia o la familia heredadas se postulan como premisas de
éxito o fracaso. Este tipo de discursos individualizadores ayudan a configurar en los
sujetos una conciencia acerca de sus límites que de manera inconsciente los predispone
a situarse en un lugar de fracaso.
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La diferencia entre la psicología tradicional y la escuela socio-histórico cultural radica
en la manera de interpretar aquello que el niño todavía no puede realizar, que la primera
se analiza en términos de ausencia o déficit y la segunda como nivel de desarrollo
potencial (se predomina una postura cualitativa antes que cuantitativa).
Baquero en En búsqueda de una unidad de análisis plantea que en el abordaje de los

aprendizajes se debería desnaturalizar la mirada del dispositivo escolar por sobre la
infancia. Se debería, dice, reinstalar el carácter histórico y cultural determinado por el
proyecto político y social sobre las infancias, que supone la escolarización obligatoria y
masiva. Con relación a las prácticas clínicas y educativas sugiere descentrar la mirada de
las nociones de déficit y de los criterios de normalización para centrarse en las
posibilidades del sujeto educativo. La intención necesita estar orientada a describir y
analizar las potencialidades, no las debilidades. Se trata así, de mirar las producciones de
los sujetos, dando cuenta de lo que éstos saben y pueden.
Para la teoría psicogenética de Piaget el conocimiento se genera en un proceso de

interacción, sujeto y objeto se construyen mutuamente a partir de la interacción dialéctica
que surge entre ambos. El método psicogenético estudia la caracterización de los
distintos niveles de conocimiento en el sujeto y busca la explicación de los mecanismos
de construcción que están en juego en ello. El conocimiento no es innato, no se imprime
desde afuera como si el sujeto fuera una tabula rasa. Para Piaget, el sujeto nace con
ciertas posibilidades que van a desarrollarse o no según distintos factores. Es en la
interacción entre sujeto y objeto que el conocimiento se construye, en ese sentido, la
acción es constitutiva del conocimiento. La competencia operatoria, dice Piaget, es un
requisito necesario para el aprendizaje de determinados contenidos, pero en ningún caso
se confunde con él: el problema pedagógico consiste entonces en determinar cuál es el
método más eficaz para que el alumno se apropie de los saberes que dan cuenta de su
nivel de competencia operatoria. El déficit no está puesto en esta teoría del lado de los
alumnos, sino del lado del enseñante que no logra adoptar el método por el cual el
enseñado logre aprender.
Puede mencionarse como ejemplo una situación educativa compartida en clase. Fue
presentado un video en el que se observaba la enseñanza del sistema de numeración en
nivel inicial, la tarea era en torno a utilizar el calendario para poder identificar los
cumpleaños de los compañeros de la sala. En el mismo claramente se observa como los
niños interactúan con su medio y con los objetos para lograr dar una respuesta, en este
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caso Piaget diría que la dialéctica generada entre las infancias y los objetos con los que
jugaron en la actividad les permitirá generar un aprendizaje.
También en el video de la situación áulica podemos ver como la preceptora, quién

además de la docente interviene en la clase, escribe en una cartulina todos los
conocimientos previos que los niños poseen sobre la temática. Recuperando lo anterior
sobre la escuela socio-histórico cultural damos cuenta de que en esta actividad las
docentes recuperan lo aprendido y los conocimientos previos de las niñeces, dándole
valoro a su palabra. Se tienen en cuenta sus potencialidades, no las debilidades, dando
cuenta de lo que saben y pueden.
BIBLIOGRAFÍA
Baquero, R., y Terigi, F. (1996). En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje
escolar. Apuntes pedagógicos, 2.
Bendersky, B. (2004). Perspectiva psicogenética: revisión de algunos conceptos básicos.

En N. Elichiry (Comp.), Aprendizajes escolares. Desarrollos en Psicología Educacional.
Buenos Aires: Manantial
Dirección Provincial de Educación Inicial [Dirección de Contenidos Educativos – DGCyE].

(29 de mayo de 2015). La enseñanza del sistema de numeración. Problemas numéricos
en torno al calendario. video 2 de 4 [Archivo de video]. Recuperado de:
https://www.youtube.com/watch?v=T9-
MsGPkrnI&list=PLdU_eTWumk_i0URwBdycR_HoaB2rYmNI7&ab_channel=Direcci
%C3%B3ndeContenidosEducativos-DGCyE
Guillain, A. (1990). La Psicología de la Educación: 1870-1913. Políticas educativas y

estrategias de intervención. En European Journal of Psychology of Education (Traducción
Terigi, F.), 1, 69-79.
Madonni, P. (2014). El estigma del fracaso escolar. Nuevos formatos para la inclusión y la
democratización de la educación. Buenos Aires, Argentina: Paidós.
Terigi, F. (2009) El fracaso escolar desde la dimensión psicoeducativa: Hacia una

reconceptualización situacional. Revista Iberoamericana de Educación, (50), pp. 23-39.
https://rieoei.org/historico/documentos/rie50a01.pdf
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● El lugar que históricamente ocupó la psicología Educacional en el campo

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Guillain, A. (1990). La Psicología de la Educación: 1870-1913. Políticas educativas y

Terigi, F. (2009) El fracaso escolar desde la dimensión psicoeducativa: Hacia una

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