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los estudios epistemológicos siempre se han realizado a partir y en el contexto de la Filosofía,

de la Sociología e incluso de la política. Hoy, lo estamos haciendo en ámbito de la educación por
ser un escenario idóneo de las ciencias filosóficas. la epistemología, ha padecido innumerables
cambios a través de la historia de la humanidad, se puede asegurar, que existe una fuerza que
anima la epistemología desde siempre; es el recurso de la búsqueda de la verdad como idea
reguladora. La epistemología se relaciona con la manera

¿Cómo se aprenden el conocimiento?,

¿Cómo se organiza el conocimiento? y

¿Cuáles son las bases para la organización del conocimiento?

Para el mejor entendimiento de este precepto, a continuación se exponen críticamente las

diferentes teorías que han prevalecido en distintas épocas, entre ellos: el enfoque hipotético
deductivo (de arriba abajo), el inductivo (de abajo a arriba) y el enfoque de proyectos.

Bases epistemológicos en investigaciones con enfoque hipotético deductivo

En este enfoque, el conocimiento debe estar organizado alrededor de conceptos, temas o

principios fundamentales y es a partir de la comprensión de estos conceptos, cuando el
investigador desarrolla su capacidad de deducir hechos y de hacer aplicaciones particulares. Este
enfoque, esta basado en el supuesto que todo el conocimiento se puede obtener en forma
deductiva a partir de un conjunto pequeño de ideas generales abstractas; considerándolas
verdades básicas.

Los principale representantes de esta tendencia son Popper (1959) y Kuhn (1975) quienes señalan,
que cualquier análisis del método científico debe estar basado en un examen detallado de lo que
en realidad hacen los científicos y con ¿cuáles convicciones particulares están comprometidas?
Aunque las ideas de Popper, parecen ofrecer el marco epistemológico más coherente con el
enfoque hipotético deductivo, los análisis de Schawb (1962 – 1964), al parecer son los que
mayormente han ejercido influencia pues, él define la disciplina como un cuerpo de temáticas de
estudio con un conjunto coherente de estructuras sustantivas y sintácticas.

Bases epistemológicas en el enfoque inductivo

El conocimiento y su aprendizaje se originan con la experiencia a través de las impresiones de los

sentidos, produciendo copias mentales que a su vez, comprenden la asociación o unión de las
ideas. En ese sentido, Posner (1998), concluyó que las generalizaciones a más alto nivel mental son
al mismo tiempo, construidas a partir del más bajo nivel. Se infiere entonces, que lo general se
constituye siempre desde lo particular y, en lo fundamental, de las experiencias sensoriales
particulares.
Mientras que para Gagne (1965 – 1970), el aprendizaje y el conocimiento son atomistas, dado que
trató de identificar los elementos más simples (los átomos) del aprendizaje. Considera, que el
desarrollo de un currículo debe comprender el trabajo retrospectivo de habilidades intelectuales
complejas para descubrir unidades cada vez más básicas, en lo fundamental y en las uniones
estimulo respuestas más simples.

Hay un acuerdo mínimo generalizado en que la epistemología tiene que ver con el
conocimiento. De allí en adelante surgen no sólo las diferencias, sino también las dificultades y
los problemas.

Una diferencia que vale la pena destacar es que para unos la epistemología estudia el
conocimiento en general, desdeun punto de vista filosófico, con lo cual el término resulta
aproximadamente sinónimo de “gnoseología” (suele ser el caso en el mundo anglosajón, por
ejemplo), mientras que para otros la epistemología se restringe a uno de los tipos de
conocimiento: el científico (en general, suele ser el caso, por ejemplo, en Italia, Francia y
Latinoamérica), con lo cual el término pasaría a ser sinónimo de las expresiones “Filosofía de la
Ciencia”, “Teoría de la Ciencia”, “Teoría de la Investigación Científica”, etc. A lo largo de esta
exposición se asume el segundo de estos dos sentidos del término.

Pero una dificultad de primera magnitud está en lo que podría concebirse como la paradoja de
Gödel aplicada a la epistemología. Como se sabe, Kurt Gödel demostró la imposibilidad de
hablar de cualquier sistema de cosas utilizando los mismos recursos internos del sistema en
cuestión (es el caso célebre del mentiroso: “yo siempre miento” es una expresión paradójica).
Todos tenemos determinados filtros preteóricos, precognitivos, que condicionan el modo en que
conocemos y que implican ciertas preconcepciones sobre qué es el conocimiento y sobre cuáles
son sus vías legítimas de producción y validación. Entonces, al hablar sobre el conocimiento,
inevitablemente intervienen esos filtros y ocurre que hablamos sobre ‘conocimiento’ utilizando
los mismos recursos de nuestras propias formas y procesos de conocimiento, lo cual enturbia los
resultados y oscurece el asunto. Una solución clásica a la paradoja de Gödel (que se refiere al
caso de los sistemas lingüísticos en general y más específicamente a los sistemas formales) está
en crear un “meta-lenguaje” que nos permita hablar adecuadamente del “lenguaje-objeto”
(para el ejemplo del mentiroso, podría ser algo así como “la frase ‘yo siempre miento’ es
verdadera”). Pasando al caso de la paradoja epistemológica, esa solución consistiría en crear
algún sistema externo que considere los distintos filtros preteóricos o precognitivos, o sea, las
distintas perspectivas que condicionan nuestros propios procesos de conocimiento y que, por
tanto, nos permitan hablar de éste según tal o cual perspectiva.

Ese sería el único modo en que podríamos entender y manejar los debates entre, por ejemplo,
las investigaciones

“cualitativa” y “cuantitativa” o entre “empirismo” y “racionalismo” o entre “idealismo” y

“realismo”, por sólo citar algunas divergencias. El hecho es que resulta imposible manejar
cualquier tesis epistemológica sin considerar la perspectiva preteórica desde la cual fue
planteada y por eso las discusiones entre perspectivas diferentes (como es el caso entre
realismo e idealismo, por ejemplo) resultan lógicamente irresolubles: al estar condicionadas por
esos filtros o perspectivas cuyo carácter es precognitivo (pre-racional y pre-lógico) resultan
irreductibles en un plano lógico y racional. En consecuencia, la solución está en algún aparato
conceptual que explique la generación de teorías del conocimiento a partir de diferentes
perspectivas o filtros precognitivos. Esto resulta esencial para dar cuenta de las variaciones en
las tendencias de la epistemología en cualquier lapso histórico, siempre que se desee una visión
explicativa de las mismas, más allá de una visión descriptiva o anecdótica y más allá de un
empeño en los debates y polémicas interminables. Más adelante, al exponer los criterios de
análisis, se verá cómo esta solución se asocia a la hipótesis de los “enfoques epistemológicos”.

CONCEPTOS ESENCIALES PARA UNA DESCRIPCION DE LOS PROCESOS DE

INVESTIGACION: CONOCIMIENTO-ACCION, SOCIALIZACION-SISTEMATI-
ZACION
            Un primer paso en el hallazgo de posibles soluciones a los problemas planteados
arriba consiste en proveer conceptos simples y abarcantes para discriminar los procesos de
investigación de otros procesos. La estrategia clave aquí desarrollada es la de asociar
‘investigación’ con ‘producción de conocimientos’
 
2.1. La relación ‘conocimiento-acción’
            Desde las épocas más remotas el hombre se interesó primordialmente en el éxito de
sus acciones (desde la cacería primitiva hasta la conquista del espacio). En función de dicho
éxito, fue desarrollando mapas mentales o representaciones cognitivas de la realidad sobre
la cual actuaba, de modo que tales mapas tuvieron la virtud de incrementar progresivamente
la calidad de sus acciones y, a la inversa, cada nueva acción iba generando mejores re-
presentaciones cognitivas de la realidad en cuestión. Así, la producción de conocimientos,
en cuanto producción de mapas representacionales del mundo circundante, ha tenido la
función elemental de apoyar el éxito de las acciones. Estas, a su vez, permitían someter a
prueba los conocimientos asociados.
            Se destaca entonces el valor conceptual de la relación acción-conocimiento en la
evolución humana, porque de ella se derivan estos planteamientos importantes:
i) El éxito de las acciones humanas depende estrictamente de la confiabilidad de los
conocimientos que las fundamentan.
ii) A través de la historia humana, la producción de conocimientos se va delimitando
y definiendo cada vez más como un proceso especializado orientado a apoyar el
éxito o la calidad de las acciones.
iii) El valor de la producción de conocimientos se mide, históricamente, en función
de su capacidad para generar acciones exitosas. El crecimiento de la técnica y la
tecnología se va asociando cada vez más, con el tiempo, a la confiabilidad de la
investigación, entendida como producción de conocimientos.
            Hasta aquí, y al menos desde un cierto punto de vista, parecen claros el origen, la
naturaleza y la función esenciales de ese proceso particular que llamamos ‘producción de
conocimientos’. Sin embargo, sabemos que los rudimentarios mapas representacionales
producidos en las remotas épocas de la historia humana difieren muy significativamente de
los más recientes, aquéllos que hoy en día sintetizamos en la palabra ‘ciencia’. ¿Dónde
radica esa abismal diferencia? Dos propiedades o características parecen suficientes para
explicar la distancia entre el conocimiento primitivo y la ciencia
actual: sistematización y socialización.
 
2.2. Acciones y conocimientos sistemáticos-socializados
            La relación conocimiento-acción resulta sustancialmente modificada a través de
esas dos funciones o propiedades: por un lado, tanto la acción como el conocimiento pue-
den ir creciendo en 'sistematización', esto es, en la medida en que puedan ser examinados
y validados por referencia a un esquema operativo estable, a una secuencia canónica de
ejecución o a un sistema de reglas expresas. Por otro lado, tanto la acción como el
conocimiento, en conjunto o por separado, pueden ir creciendo en 'socialización', es decir,
en la medida en que desborden el dominio del individuo y pasen a ser patrimonio colectivo
amplio, llegando a “institucionalizarse” o a formar “instituciones”. Tendremos entonces ac-
ciones y conocimientos sistemáticos-socializados (como la industria y la ciencia, por
ejemplo), frente a otros que tienen escaso nivel en alguna o en ambas propiedades.
            La cacería, la educación, la atención a la salud, la guerra, etc., ofrecen claras
ilustraciones de cómo muchas de las acciones humanas fueron haciéndose cada vez
más canónicas(sistematizadas) y menos individualizadas (más socializadas), al mismo
tiempo que los respectivos conocimientos de soporte iban también creciendo en
sistematización y socialización. Por ejemplo, los mecanismos de dominación entre los
hombre primitivos, así como los consecuentes mecanismos de defensa, probablemente
comenzaron siendo muy improvisados y desorganizados (bajo nivel de sistematización).
Probablemente, además, comenzaron siendo problemas de cada individuo o, a lo sumo, de
pequeños grupos de individuos (bajo nivel de socialización). La guerra de hoy en día, en
cambio, además de ser todo un aparato procedimental especializado (alta sistematización),
es también toda una estructura de estado conformada por cosas como el servicio militar, los
ministerios de defensa, etc. (alta socialización). Nótese que este crecimiento de grados de
sistematización y socialización en el plano de la acción corre paralelamente al plano de los
conocimientos, hasta el punto de que dicho crecimiento no se explica sino por una in-
terrelación entre ambos planos. El paso de lo que hacía el curandero a lo que hace el
médico no se explica sin la interdependencia con el paso de los conocimientos sobre magia
y hierbas a los conocimientos sobre anatomía, fisiología, etc. Y ambas cosas, tanto la
acción como el conocimiento, se fueron transformando sobre la base de un notable
incremento en los niveles de sistematización y socialización.       
 
2.3. La producción de conocimientos como estructura de ‘pregunta-respuesta’
            En 2.1 se hizo énfasis en la función representacional (modeladora o semiótica) de
los procesos de producción de conocimientos, en el sentido de que todo conocimiento es el
producto de un acto en el que las cosas particulares del mundo, visibles o constatables, se
traducen en mapas o esquemas mentales generalizadores.
            Mientras más abarcantes, universalizantes y abstractos sean tales esquemas, más
eficiente es el conocimiento en relación con la calidad de las acciones. Un niño, pongamos
por caso, que al quemarse con la llama de una vela elabora un esquema generalizador, no
volverá a quemarse, por ejemplo, con la llama de una cocina, lo cual sí le ocurriría si sólo
elaborara un esquema particular del hecho anterior. Esto significa que el conocimiento más
eficiente es aquél que correlaciona un hecho concreto con la respectiva clase de hechos.
Así, el conocimiento abstracto resulta potente con respecto a lo nunca antes visto, es decir,
encierra un cierto carácter predictivo.
            El representar o modelar las cosas del mundo responde a la necesidad de conocer o
saber. Esta necesidad se expresa en términos de incógnitas, las cuales, a su vez, se expresan
en términos de preguntas, de modo que la producción de conocimientos puede entenderse,
primero, como un acto de formulación de preguntas y, segundo, como un acto de
formulación de respuestas. La estructura ‘preguntaàrespuesta’ tipifica la clase de procesos
de producción de conocimientos, pero no como un binomio cerrado, sino más bien como un
ciclo o espiral, que tiende a la expansión. En efecto, las preguntas parecen no generarse
exclusivamente en el campo de los hechos, sino más propiamente en el campo de las
respuestas previamente elaboradas, una vez que revelan contradicciones con ciertos hechos.
De ahí que el progreso del conocimiento sistemático-socializado, más que una acumulación
cada vez más abultada de  representaciones  o esquemas, parece un trabajo de ajuste,
corrección o refinamiento de respuestas. Más que a una conquista deverdades,  se asemeja,
como lo advirtió Popper (1982), a una búsqueda de errores..
            De lo dicho hasta aquí se obtienen las siguientes caracterizaciones generales:
(iv) La Investigación es un proceso típico y específico de producción de
conocimiento sistemático-socializado.
(v) La Investigación es un proceso orientado a apoyar el éxito de las acciones
sistemático-socializadas (como el caso de la Educación)
(vi) Las necesidades de Investigación (como la investigacion educativa) surgen típi-
camente de necesidades de acción.
(vii) La Investigación, en cuanto producción de conocimientos, tiene por objeto la
elaboración de mapas mentales o representaciones cognitivas de una realidad in-
suficientemente “representada”. Vale decir: la estructura de la Investigación es
esencialmente la misma estructura de la relación 'pregunta-respuesta' o 'incógnita-
solución'.
            Esta estructura pregunta-respuesta no se agota allí. Hay de por medio un
componente estratégico, operativo, en virtud del cual se facilita o dificulta el tránsito entre
pregunta y respuesta. Manteniéndonos en una perspectiva histórica, veremos que no
siempre la relación pregunta-respuesta se ha resuelto de una misma manera. En la historia
del conocimiento sistemático-socializado, ese componente estratégico u operativo ha
variado entre unos y otros investigadores, incluso cuando han trabajado sobre un mismo
asunto. Más aún, son célebres las polémicas en torno a cuál es la vía más eficiente para la
producción de conocimientos. Ha sido el debate sobre el método. Y, al fondo de cada
posición metodológica, subyace todo un sistema de convicciones que definen un ‘enfoque
epistemológico’: racionalistas vs empiristas, idealistas vs realistas, dogmáticos vs
escépticos, etc. Vemos entonces cómo, en relación con el proceso sistemático-socializado
de producción de conocimientos, llegó a consolidarse una rama de la filosofía,
la Epistemología, a veces diferenciada de la Gnoseología, otro término que muchos
relegaron para referirse al análisis del conocimiento en general, sin diferenciarlo  del de los
individuos, es decir, el de bajos niveles de socialización y sistematización. Y, precisamente,
este último tipo de producción de conocimientos tiene bastante que mostrarnos.
 
2.4. La producción de conocimientos en el individuo
            Una acotación importante es la siguiente: el desarrollo del ser humano en términos
de la relación conocimiento-acción, arriba expuesta en sentido filogenético, ocurre también
a nivel individual u ontogenético. Por tanto, si no fuera porque los procesos de
investigación se generan al tope de los niveles de sistematización y socialización, diríamos
sensatamente que investigar es algo que el hombre hace desde que nace, igual que comer y
dormir. En efecto, el ser humano comienza organizando el mundo que lo rodea, tal como es
captado primariamente por sus sentidos, en lo que podría ser una primera
fase descriptiva (“¿qué es esto?”, es una de las preguntas típicas del niño en edad
temprana). Esta organización del mundo circundante tiene la función de garantizar el éxito
de sus acciones individuales, en beneficio de su propia supervivencia ante un mundo que,
en principio, le es totalmente extraño. Progresivamente, el niño va elaborando
representaciones o mapas cada vez más abstractos y universales, llegando más tarde a
establecer relaciones entre clases de hechos, en lo que podría ser una fase explicativa (“por
qué...?”, es una pregunta típica de cierta edad).
            Al mismo tiempo, el ser humano va privilegiando una cierta rutina operativa, un
cierto esquema metodológico entre planteamientos inquisitivos y elaboración de respuestas.
Podríamos, incluso, suponer que hay una especie de tipología de las personas según
el método cognitivo que privilegien o según su estilo de pensamiento””””, como suele
decirse. Esto acentúa el paralelismo entre conocimiento común y conocimiento científico.
Efectivamente, nada nos impide imaginar que la preponderancia que tuvieron en la historia
algunos ‘enfoques epistemológicos’ tuvo algo que ver con la imposición del estilo de
pensamiento de los científicos prestigiados para ese momento. Y esta sospecha se refuerza
si consideramos la aceptación que tuvo, incluso dentro de la filosofía analítica, la idea de
una Historia Externa en la dinámica de las teorías científicas (Lakatos, 1978; Carnap, 1992;
Kuhn, 1970 y 1982; ; Stegmüller, 1983).
            En esta evolución del ser humano se hace evidente el mismo proceso descrito
arriba, el de la relación conocimiento-acción. Lo que más en el fondo parece diferenciar el
conocimiento científico del ordinario es el par de relaciones antes mencionado: sistematiza-
ción y socialización.
            Yendo a un plano pragmático, no hay razones de mucho peso para que las
operaciones investigativas sean presentadas y enseñadas como algo totalmente nuevo y
distinto a lo que siempre hemos venido haciendo. Si esto es así, entonces en las asignaturas
o cursos de investigación es donde el estudiante posee más experiencia previa.
            Yendo a un plano teórico, se derivan dos conclusiones:
viii) existe una fuerte correspondencia estructural, descriptivo-explicativa, entre el
aprendizaje o adquisición de conocimientos, a nivel individual, y los procesos de
investigación, a nivel sistemático-socializado.
ix) Como consecuencia, las variaciones psicológicas individuales de “estilo de cono-
cimiento” (o “estilo de pensamiento” o “estilo cognitivo”) muy probablemente se
correspondan con los llamados “enfoques epistemológicos” en el ámbito de la
investigación y de la filosofía de la ciencia. Esto marcaría una decisiva conexión
entre ciencias cognitivas y epistemología, tal como planteó Piaget (1975), con las im-
plicaciones teóricas del caso, bastante fuertes por lo demás.
 
3. EL DEBATE EPISTEMOLOGICO. ESQUEMA HISTORICO
            Aunque la lucha de las ideas en el terreno de una teoría del conocimiento es
sumamente antigua, su historia es particularmente significativa durante el siglo XX.
            La primera posición consolidada, una de las que tuvo más fuerte repercusión, se
inició en 1929 con la formación del llamado Círculo de Viena, posición conocida
como “Empirismo lógico”, “Positivismo lógico”, “Atomismo lógico”, etc. Una de las
motivaciones más importantes que agrupó a estos filósofos fue la de promover un frente
contra lo que consideraron pensamiento especulativo y verborrea del romanticismo,
existencialismo y, en general, de la filosofía metafísica de la época. Sus tesis básicas
fueron: el lenguaje “fisicalista” (observacional, con formas lógico-matemáticas), el ideal
de una ciencia única o unificada, las técnicas y procedimientos inductivos y probabilistas
de descubrimiento, el concepto de “verificación” como condición de toda ciencia, la
objetividad, etc. Las posiciones del Círculo de Viena partieron de tesis radicales que luego
se fueron suavizando en una versión posterior conocida como Concepción
Heredada(“Received view).
            Como reacción intensa a las tesis de Viena surgió la posición representada por Karl
Popper, conocida como "Racionalismo Crítico", "Realismo Critico", "Falsacionismo",
"Deductivismo", etc. Tal vez su mayor mérito estuvo en sus argumentos contra la
inducción, pregonada por el positivismo. Propugnó el carácter `teórico-deductivo’ del
conocimiento científico y, sobre todo, la tesis de que ninguna teoría puede jamás
ser  “verificada”, sino “falseada”, en el sentido de que la  verdad de un enunciado no
puede demostrarse, pero sí puede demostrarse su falsedad. Según esto, el ideal de la ciencia
no es consolidar verdades, sino buscar errores. Por tanto, las teorías evolucionan en
dependencia de sus propios niveles de consistencia y adecuación.
            Para 1962, Thomas Kuhn introduce un nuevo e importante elemento en el debate,
con sus nociones de “paradigma” (luego cambiado por el de “matriz
disciplinar”), “revolución”, “ciencia normal”, “comunidad científica”, etc. En esencia,
Kuhn sostiene que las teorías no cambian por sus niveles internos de adecuación mientras
no aparezcan otras teorías rivales. Esto significa que la ciencia es en extremo susceptible a
las variantes sociológicas y psicológicas del contexto histórico. Se introduce así el papel de
la sociología de la ciencia en los análisis epistemológicos. Alrededor de estos puntos de
vista históricos, llevados a sus extremas consecuencias, Paul  Feyerabend  propone
el “anarquismo metodológico” y postula la imposibilidad de comparar unas teorías con
otras.
            Aunque las propuestas de un enfoque sociohistoricista de la ciencia,
diferencialmente orientado hacia el hecho humano, habían tenido cierto eco desde al menos
unos setenta años antes (Dilthey había escrito su Introducción a las Ciencias del Espíritu),
con las tesis de Kuhn se renueva una especie de perspectiva psicologista, fenomenológica e
introspectivista del conocimiento. Desde la década de los ’70, las nociones
de “Comprensión”, “Interpretación”, “Hermenéutica”, etc. encabezan una postura
epistemológica que tiene dos vertientes: la neo-dialéctica o neomarxista, a partir de la
Escuela de Fankfurt (J. Habermas, sobre todo), con orientación a una teoría crítica de la
sociedad, y la de base antropológica, con orientación a los significados simbólico-
culturales, la etnometodología, el interaccionismo simbólico, etc. Las influencias de la
fenomenología, el existencialismo, el estructuralismo neomarxista francés, el estructural-
funcionalismo, etc. parecen ser rasgos comunes a ambas vertientes, pero el distintivo básico
general consiste en proponer un tipo de conocimientos radicalmente desvinculados de las
ciencias naturales, con temática y métodos específicamente orientados al hombre, la cultura
y la sociedad.
            Aún más recientemente, han cobrado auge las críticas a la modernidad desde el
ángulo del llamado Postmodernismo (Rorty, Lyotard, Vattimo, Deleuze...), con las
nociones de“Conocimiento y Poder”, “el Fracaso de la Razón”, “Legitimidad del Saber”,
etc. Así como el marxismo clásico había denunciado las injusticias derivadas de la
dominación y el monopolio en el área económica, el postmodernismo denuncia las
injusticias derivadas de la dominación y el monopolio en el área del conocimiento. En
realidad, esta postura puede considerarse el extremo totalmente opuesto a las tesis del
Círculo de Viena. Los trabajos producidos dentro de esta perspectiva fácilmente se
enmarcan en el género del ensayo periodístico, el escrito político y aún en la literatura. En
consecuencia, ese tipo de lenguaje, así como el problema de los criterios de referencia para
evaluar los debates, parecen constituir su principal dificultad en el terreno de las
contrargumentaciones.
            Razonando sobre este conjunto de posturas o enfoques epistemológicos reseñados,
podemos agruparlos según dos criterios: lo que conciben como conocimiento y lo que
conciben comométodos válidos para producirlo. Ambos criterios permiten formular tres
grupos de enfoques:
A) El enfoque empirista-inductivo: el conocimiento se concibe como representación
verdadera de un mundo objetivo, representación que se construye a partir del
dato positivo o evidente (i.e., que no tiene caracter hipotético). Se entiende como método
válido la generalización probabilista que arranca desde los casos singulares.
B) El enfoque racionalista-deductivo: el conocimiento se concibe como explicación
verosímil y provisional de un mundo al que se accede mediante referencias intersubjetivas
(el termino es kantiano y fue retomado por Popper, 1985:43). Se entiende como método
válido la construcción teórica a partir de conjeturas amplias y universales de las que se
deducen los casos particulares.
C) El enfoque fenomenológico-introspectivo: el conocimiento se concibe como captación
o comprensión esencial de un mundo cuyo acceso resulta mediatizado por las
construcciones simbólicas del sujeto. Se entiende como método válido la introspección o la
búsqueda vivencial, interactiva y participativa de quienes producen el conocimiento, por
referencia a visiones holísticas e histórico-dialécticas de los hechos bajo estudio.
            Considerando, por una parte, la necesidad de buscar respuestas tentativas a los dos
problemas enunciados al principio y, por otra, la relevancia del debate epistemológico,
podemos formular dos planteamientos esenciales, de carácter hipotético, para este punto,
los cuales por lo demás encuentran cierto apoyo en los estudios realizados dentro del
campo de la psicología cognitiva (una reseña general puede verse en Gardner, 1987):
x) Los tres modelos A, B y C de arriba se corresponden con tres grandes ‘modelos’ que
subsumen tanto los enfoques epistemológicos vistos antes como sus respectivas
implicaciones metodológicas, operativas e instrumentales en el terreno de la producción
de conocimientos:
A’) El modelo inductivo-concreto (empirismo, estructuras observacionales...)
B’) El modelo deductivo-abstracto (racionalismo, estructuras teóricas...)
C’) El modelo introspectivo-intuitivo (fenomenología, estructuras interactivas...)
xi) Estos tres modelos A’, B’ y C’ responden a 'pre-disposiciones' cognitivas de
fondo o ‘estilos de pensamiento’ que, en el área de la producción de conocimientos
sistemáticos-socializados, generan distintos enfoques epistemológicos y,
subsecuentemente, posturas metodológicas y estrategias operativas (sin pretender
divisiones nítidas ni criterios absolutos).
 xii) Si el planteamiento xi) es más o menos acertado, entonces el plano normativo o
el “contexto de justificación” de las investigaciones (Reichenbach, 1938) no podría
excluir del todo o dejar de considerar las variaciones que ocurren en el plano
explicativo o “contexto de descubrimiento” y que afectan las opciones de calidad de
la ciencia (la idea de interrelacionar ambos contextos ha sido propuesta por Hempel,
1979, mediante el concepto de “metodología E-N”).
            En conclusión, se impone una especie de ‘coexistencia epistemológica’, aquello a
lo que probablemente también se refería Carnap (1992: 51-52) con su “Principio de
Tolerancia”, formulado ya en el año 1935. En concreto, no es productivo dar cabida a uno
solo de estos estilos de pensamiento y excluir las potencialidades de otros. Tampoco parece
justo exigirles a los demás que piensen como uno o imponer desde ciertas esferas de control
un determinado modelo que, antes que epistemológico, parece ser epistémico.
 
4. ESTRUCTURA DE LOS PROCESOS DE INVESTIGACION
            A partir de la descripción elemental elaborada en los puntos aneriores, junto a todo
lo que pueda derivarse de la misma, podemos concebir los procesos de Investigación desde
dos perspectivas. En una se hace abstracción de la línea de tiempo en la que ocurren los
procesos de investigación (análisis sincrónico) y en la otra se considera su dinámica
(análisis diacrónico).
 
4.1. Estructura sincrónica
            Considerando una primera dimensión, la más amplia, los procesos de investigación
son analizables en dos grandes componentes: lo ‘Extra-estructural’, el plano de las
relaciones sociocontextuales del proceso, y lo ‘Lógico-estructural’, el plano de las re-
laciones internas.
                El componente ‘Extra-estructural’ o sociocontextual se genera a partir de los
grandes macrocontextos sociales, nacionales e internacionales. En él aparecen, por un lado,
las influencias de tipo ‘Organizacional’ (clima, estructuración, cultura, liderazgos, tipo de
aprendizaje organizacional, etc.) y, por otro lado, las influencias de tipo ‘Personal’ (estilo
de pensamiento, prestigio, rol, posición social, actitudes, etc.). Ambos tipos de factores, en
mutua interrelación, definen la orientación más profunda de todo proceso de investigación:
privilegian y definen un cierto espacio o parcela de intereses de estudio, un cierto marco
axiológico-epistemológico con implicaciones operativas e instrumentales y una cierta red
de conocimientos teóricos de anclaje. En este componente se configura el
aspecto ‘transindividual’ o ‘supraindividual’  de los procesos de investigación, esto es, sus
marcas más amplias de carácter sociológico y epistémico. Quiere decir que las
investigaciones comienzan su secuencia de variaciones a partir de dos tipos de rasgos: los
de la institución a la que pertenece el investigador y los que derivan de su misma
personalidad. Desde allí, tanto en un plano sociológico como epistémico, se generan
cuerpos informacionales, mundos de interés, posturas filosóficas y preferencias operativas,
que son patrimonio tanto del investigador como de la organización. Todo esto, en calidad
de componente Extra-estructural, va a determinar variaciones al interior de cualquier
proceso mismo de investigación particular.
                El componente ‘Lógico-estructural’ se conforma, como ya se dijo, sobre los
datos del anterior componente sociocontextual. Antes se explicó (sección 2.3) que todo
proceso de investigación se puede definir como una proyección de cosas del mundo
en esquemas representacionales abstractos y universalizantes, por vía de una cierta rutina
estratégico-operativa. Pues bien, esta estructura remite a tres subcomponentes lógico-
estructurales esenciales:
-El subcomponente ‘Empírico’: es el espacio observacional o sector del mundo que se
intenta representar y que es objeto de estudio. Aunque los factores sociocontextuales
(‘Organizacionales’y ‘Personales’) ya tienen definido un espacio observacional amplio, en
calidad de intereses temáticos globales, el investigador incursiona dentro de tal espacio,
delimitándolo con mayor precisión y considerándolo para sí como interés particular de
estudio.
-El subcomponente ‘Teórico’: es la red de conocimientos o conjunto de representaciones
abstractas en que se proyecta el tema o espacio observacional de la investigación. Pero
ninguna investigación aborda los hechos directamente, excluyendo preconceptos teóricos,
ya que, como decía Whewell (1967: 30) hace más de un siglo, “nuestras inferencias y
juicios forman un elemento inevitable en todos los hechos”. Por otra parte, todo proceso de
investigación aspira, como meta, a terminar construyendo representaciones teóricas.
Entonces, dado que toda investigación asume unos postulados teóricos de ‘entrada’ y se
orienta a unas proposiciones teóricas de ‘salida’, este subcomponente tiene dos aspectos o
modalidades: lo ‘inicial-teórico’ (aspecto ‘-T’) y lo ‘final-teórico’ (aspecto‘-T’).
-El subcomponente ‘Metodológico’: es la secuencia estratégico-operativa en virtud de la
cual los elementos del subcomponente ‘Empírico’ se proyectan sobre los elementos del
subcomponente ‘Teórico’. Por esa razón, lo ‘Metodológico’ actúa al estilo de una función
matemática que transforma valores de ‘E’ (lo empírico) en valores de ‘T’ (lo teórico). Así,
pues, todo este gran componente ‘Lógico-estructural’ podría sintetizarse en una estructura
del tipo M: E  T.
            Adicionalmente, en la lógica interna de los procesos de investigación opera un
cuarto subcomponente, en cuyos detalles no entraremos, el cual envuelve a los tres
anteriores: es el componente ‘Textual’, donde tiene lugar la acción de los lenguajes  de
investigación, no sólo en términos de comunicación de resultados, sino también
de modelación semiótica, recordando aquello que el mismo Whewell (1967: 5) había
sostenido en su época: “Los sentidos colocan ante nosotros los caracteres del libro de la na-
turaleza, pero éstos no nos proporcionan conocimiento alguno hasta que hemos decubierto
el alfabeto mediante el cual tienen que leerse”.
            Ahora bien, todas las configuraciones investigativas que puedan ocurrir u obtenerse
a partir de los distintos valores que asuman los dos grandes componentes mencionados,
responden esencialmente a alguno de los tres ‘modelos epistémicos’ señalados arriba
(modelos A’, B’ y C’). Es como si, a la entrada de toda esta estructura sincrónica global,
penetrara cualquiera de estos modelos atravesando todo el proceso de investigación. Son
entonces tres grandes valores correspondientes a estilos cognitivos que clasifican no sólo a
las personas sino también a las organizaciones y que, además, definen preferencias
particulares divergentes de tipo filosófico, operativo-instrumental, informacional y factual.
A su vez, tales preferencias, como ya se dijo, van a determinar distintas configuraciones,
también divergentes, entre los núcleos empírico, teórico, metodológico y textual del
componente lógico-estructural. Todo esto constituye el aspecto sincrónico de los procesos
de investigación.
            La conclusión más importante que se deriva de aquí para el plano de la praxis es
que, ante quien pregunte cuáles son los pasos de una investigación, la respuesta lógica no es
una lista de operaciones sino que, primero, hay que caracterizar al menos estos
tres Modelos Epistémicos y luego, por cada uno de ellos, se podría entonces sugerir una
secuencia probable de pasos:
xiii) Las modalidades de ejecución investigativa varían lógicamente en dependencia de
cada uno de esos modelos y jamás podría hablarse de “pasos de investigación” sino única
y exclusivamente por referencia a uno de aquéllos. Los modelos epistémicos subyacen,
condicionan y son anteriores a cualquier esquema metodológico e, incluso, a cualquier
configuración institucional orientada a la investigación.
 
4.2. Estructura diacrónica o Dinámica de la investigación
            Un aspecto de interés derivado de las descripciones inicales es que los
posibles "tipos" de investigación no sólo se obtienen de una visión sincrónica del
constructo anterior. Se obtienen también de una visión diacrónica.
            El punto es que no hay una correspondencia uno-a-uno  entre investigaciones e
investigadores. Más bien, la investigación trasciende a los individuos investigadores, a
veces en términos generacionales, ya que ella evoluciona en una trayectoria de tiempo,
donde se comienza por descripciones empíricas, se sigue con explicaciones o construc-
ciones teóricas, se pasa a validaciones o contrastaciones de las teorías construidas y se
termina en aplicaciones, tecnologías o instrumentaciones para la acción educativa práctica.
La estructura diacrónica, la cual es constatable no sólo en la evolución histórica de la
producción de conocimientos de la especie humana sino también en el desarrollo cognitivo
de cada individuo, es aproximadamente la siguiente: 
(...)  Fase Descriptiva  Fase Explicativa o Constructiva  Fase Con-
trastiva  Fase Aplicativa  (...)
            Así que, cuando hablamos, por ejemplo, de investigaciones descriptivas, por un
lado, y experimentales, por otro, en realidad estamos hablando de dos fases diferentes de un
mismo proceso supraindividual ubicado en una sola secuencia evolutiva y no de dos “tipos”
desvinculados entre sí. Esto tiene importantes implicaciones para la gerencia y
administración de investigaciones, desde un punto de vista organizacional. Entre otras
cosas, la investigación no es cuestión de individuos aislados sino de grupos organizados  y
de plazos temporales de gestión. Todo esto puede sintetizarse en los siguientes
planteamientos adicionales:
xiv) Los procesos de producción de conocimientos no se estructuran sobre problemas
aislados sino sobre ‘redes’ problemáticas crecientes y jerarquizadas, lo cual remite
a la idea de ‘Programas’ de investigación (aproximadamente en el sentido de
Lakatos, 1978), mucho más que a la idea de trabajos particulares desvinculados
entre sí.
xv) La noción de ‘Programas’ remite a la noción de ‘Gerencia de Investigaciones’,
íntimamente asociada, a su vez, a las nociones de ‘Necesidades de conocimiento’,
‘Areas de Consumo y Demanda de conocimientos’, ‘Mercado de conocimientos’,
‘Estrategias de Oferta y Difusión de conocimientos’, etc.
xvi) Ningún trabajo de investigación particular puede evaluarse integralmente sino
por referencia a algún ‘Programa’. Un simple estudio medicional, estrictamente
descriptivo y singularizado, por ejemplo, pierde todo sentido mientras no se ubique
en una línea de gestiones progresivas; pero resulta pertinente si, en cambio, se
proyecta hacia metas constructivas, contrastivas o aplicativas dentro de un
 programa investigativo previsto, es decir, dentro de una estructura diacrónica
coherente.
 
5. OBSERVACION FINAL: ACERCA DE LAS REFERENCIAS PARA UN
DEBATE
            Es cierto que la ‘Ciencia’ es criticable desde un punto de vista ético y también son
admisibles, en el plano de los debates, las críticas desde un punto de vista epistemológico a
lo que hoy por hoy pueda concebirse como “ciencia normal”. También es cierto que este
debate es “incancelable” e irrenunciable y que, bien conducido, resulta productivo.
            Lo que no parece productivo es la eliminación de controles en cuanto criterios de
referencia para evaluar los avances de dicho debate o, mejor dicho, el desplazamiento de
tales controles desde un plano social e intersubjetivo hacia un plano individual y per-
sonalista. La anarquía, entendida como desplazamiento o eliminación de controles para el
discurso, el razonamiento y la argumentación, hacen estérilmente interminable toda
confrontación de ideas, como bien lo advirtió Putnam (1990: 54,175):
El lenguaje es una forma de actividad cooperativa y no una actividad
esencialmente individualista. La imagen aristotélica es errónea cuando supone
que todo lo necesario para el uso de la lengua está almacenado en la mente
individual. Pero ninguna lengua funciona, en realidad, de esa manera. En
suma, la referencia se fija socialmente y no está determinada por las
condiciones u objetos de los cerebros/mentes individuales. Buscar las referen-
cias de nuestras palabras en el cerebro es sencillamente buscarlas en el lugar
equivocado (...). Hablar de “hechos” sin especificar qué lenguaje se usará es
hablar de nada.
            Desde ciertas posiciones críticas, por el solo hecho de impugnar
el establishment epistemológico, se cuestionan también aquellos recursos lingüísticos de
garantía de crítica y validación que, aunque usados por la ciencia, no son específicos de
ésta sino que son comunes a todo discurso, incluso el cotidiano. Nadie en la vida ordinaria,
excepto el manipulador, renuncia a esos mecanismos lingüísticos en situaciones límite  de
conflicto o riesgo: en caso de enfermedad le exigimos al médico que hable “claro”; en
transacciones comerciales exigimos también “cuentas claras” y contratos inequívocos de
respaldo...; en fin, todos en general, y en el nivel de la gran sociedad, solemos aspirar a lo
que se llama un “Estado de Derecho”, vale decir, un sistema estable e intersubjetivamente
reconocido de referencias de decisión y evaluación. Expresión de ello son las leyes, las
regulaciones y las normas, cuando son elaboradas bajo consenso amplio y democrático.
Estamos, por supuesto, en el pleno derecho de impugnar los cuerpos legales, pero siempre
bajo otro sistema de referencias más profundo, capaz de controlar el razonamiento y la
argumentación. Lo contrario es la arbitrariedad y las tomas de decisión personalistas e
unilaterales, lo cual es, de hecho, el mejor mecanismo para la dominación y el control
subyugador, que es precisamente aquello que se declara cuestionable y falto de “legitimi-
dad”.
            La Retórica, entre otras cosas, es una evidente expresión de esta anarquía
epistemológica. “Big words” y “A sea of words” son las expresiones usadas por Popper
(1992: 86,88) para referirse a esta conexión entre Retórica y anarquía:
Since the intelectual standards in most departments of Philosophy (and
particularly of Sociology) permit pomposity and presumed knowledge (all these
people seem to know an awful lot), even good heads are completely turned (...)
 Unfortunately, many sociologists, philosophers, et al., traditionally regard the
dreadful game of making the simple appear complex and the trivial seem difficult
as their legitimate task. That is what they have learnt to do and they teach others
to do the same (...) They have only learnt how to drown their fellow human beings
in a sea of words. Consequently, I do not like squabbling with these people: they
have no standards.
            Tal vez lo más importante de la Retórica, en cuanto expresión del pensamiento
anárquico y libre de referencias de validez, es su total similitud estructural con el discurso
ideológico (el mismo discurso dominante que, sobre todo, se constata en la esfera política),
similitud que puede evidenciarse a través de un elemental análisis de estructuras
lingüísticas (véase, por ejemplo, Reboul, 1986 y Mouloud, 1974). En este sentido, y desde
el punto de vista de sus estructuras lingüísticas, no hay diferencias relevantes entre un
discurso de Hitler, por ejemplo, y una gran mayoría de los escritos elaborados desde cierto
ángulo de crítica supuestamente epistemológica.
            La principal debilidad de estas críticas es la contradicción: en primer lugar, al
impugnar los mecanismos de control discursivo del establishment científico y de
la “mainstream research”, como suelen llamarla, y al no proponer opciones intersubjetivas
de validación discursiva, se propugna implícitamente la anarquía y la eliminación de
controles, con lo cual se defiende, también implícitamente, la misma dominación que se
pretende cuestionar. En segundo lugar, al hacer prevalecer la Retórica por encima de la
claridad y precisión del lenguaje, se hace uso de las mismas estructuras lingüísticas que
tipifican el discurso ideológico o dominante, que es justamente lo que se cuestiona. Cabe
entonces una pregunta: ¿tenemos que rechazar de la “ciencia normal” justamente lo que es
más valioso, las estructuras de validación discursiva, y heredar de la dominación
justamente aquello que es más pernicioso, el lenguaje retórico? Si es así, cualquiera podría
sospechar, con todo derecho, que estas posturas anárquicas, disfrazadas de crítica
epistemológica, son el más reciente e inteligente artificio de las clases dominantes para
confundir y subyugar.
 
 
REFERENCIAS
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