Fernandez 116016-TFG

Natalia FERNÁNDEZ LOZANO
LENGUA CASTELLANA
PROPUESTA DIDÁCTICA
PARA TRABAJAR LA
RESILIENCIA A TRAVÉS DE
ÁLBUMES INFANTILES
TFG/GBL 2019/20
Grado en Maestro de Educación Infantil/
Haur Hezkuntzako Irakasleen Gradua
ii
Propuesta didáctica para trabajar la resiliencia a través de álbumes infantiles

iii
Grado en Maestro en Educación Infantil

Haur Hezkuntzako Irakasleen Gradua
Trabajo Fin de Grado

Gradu Bukaerako Lana
PROPUESTA DIDÁCTICA PARA TRABAJAR

LA RESILIENCIA A TRAVÉS DE ÁLBUMES
INFANTILES
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES

GIZA ETA GIZARTE ZIENTZIEN FAKULTATEA
UNIVERSIDAD PÚBLICA DE NAVARRA

NAFARROAKO UNIBERTSITATE PUBLIKOA
Natalia Fernández Lozano

ii
Estudiante / Ikaslea
Título / Izenburua
Grado / Gradu
Grado en Maestro en Educación Infantil / Haur Hezkuntzako Irakasleen Gradua
Centro / Ikastegia
Facultad de Ciencias Humanas y Sociales / Giza eta Gizarte Zientzien Fakultatea
Universidad Pública de Navarra / Nafarroako Unibertsitate Publikoa
Director-a / Zuzendaria
Alfredo ASIÁIN ANSORENA
Departamento / Saila
Ciencias Humanas y de la Educación
Curso académico / Ikasturte akademikoa
2019/20
Semestre / Seihilekoa
Primavera / Udaberria

iii
Preámbulo
El Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, modificado por el Real Decreto 861/2010,

establece en el Capítulo III, dedicado a las enseñanzas oficiales de Grado, que “estas enseñanzas
concluirán con la elaboración y defensa de un Trabajo Fin de Grado […] El Trabajo Fin de Grado
tendrá entre 6 y 30 créditos, deberá realizarse en la fase final del plan de estudios y estar
orientado a la evaluación de competencias asociadas al título”.
El Grado en Maestro en Educación Infantil por la Universidad Pública de Navarra tiene una
extensión de 12 ECTS, según la memoria del título verificada por la ANECA. El título está regido
por la Orden ECI/3854/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la
verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de
Maestro en Educación Infantil; con la aplicación, con carácter subsidiario, del reglamento de
Trabajos Fin de Grado, aprobado por el Consejo de Gobierno de la Universidad el 12 de marzo
de 2013.
Todos los planes de estudios de Maestro en Educación Infantil se estructuran, según la Orden
ECI/3854/2007, en tres grandes módulos: uno, de formación básica, donde se desarrollan los
contenidos socio-psico-pedagógicos; otro, didáctico y disciplinar, que recoge los contenidos de
las disciplinares y su didáctica; y, por último, Practicum, donde se describen las competencias
que tendrán que adquirir los estudiantes del Grado en las prácticas escolares. En este último
módulo, se enmarca el Trabajo Fin de Grado, que debe reflejar la formación adquirida a lo largo
de todas las enseñanzas. Finalmente, dado que la Orden ECI/3854/2007 no concreta la
distribución de los 240 ECTS necesarios para la obtención del Grado, las universidades tienen la
facultad de determinar un número de créditos, estableciendo, en general, asignaturas de
carácter optativo.
Así, en cumplimiento de la Orden ECI/3854/2007, es requisito necesario que en el Trabajo Fin

de Grado el estudiante demuestre competencias relativas a los módulos de formación básica,
didáctico-disciplinar y practicum, exigidas para todos los títulos universitarios oficiales que
habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Infantil.
En este trabajo, el módulo de formación básica ha permitido enmarcar y estructurar este TFG,
reflejando la formación psicológica, pedagógica y didáctica que he recibido a lo largo de estos
cuatro años (competencias básicas CB1, CB2). Gracias a ello, se ha podido realizar un análisis
profundo de diversos estudios para asentar una fundamentación teórica clara. Más tarde,
basándose en ella, se ha abordado la realización de una investigación - acción analizando los
datos obtenidos, expresándolos de forma gráfica, transmitiéndolos y reflexionando sobre ellos
(competencias básicas CB3, CB4). A su vez, esta formación ha conseguido que adquiera las
herramientas necesarias para diseñar una propuesta didáctica en línea adecuada al contexto
sanitario que se está viviendo. Se ha hecho uso de las herramientas tecnológicas y se ha
trabajado pensando también en un diseño presencial futuro (competencias básicas CB5 y
específica CG7). En ambos casos, el principal objetivo ha sido trabajar en profundidad la
Educación Emocional a través de la Literatura infantil, mediante actividades que fomentan el
desarrollo de las capacidades resilientes y estrategias de afrontamiento en el alumnado de
Educación Infantil.

iv
El módulo didáctico y disciplinar se desarrolla dentro del Decreto Foral 23/2007, de 19 de marzo,
donde se expone el currículum de las enseñanzas del segundo ciclo de Educación Infantil en la
Comunidad Foral de Navarra. Por ello, se ha trabajado con objetivos, contenidos curriculares y
criterios de evaluación en torno a las tres áreas (competencias generales CG1, CG2, y
competencias específicas CE1, CE2). En este caso, resulta destacable la importancia de los
conocimientos adquiridos gracias a las asignaturas “Didáctica de la Lengua”, “Bases psicológicas,
individuo y medio social” y “Didáctica de la Literatura Infantil”, que han permitido el desarrollo
de este trabajo.
Asimismo, el módulo practicum me ha permitido, por un lado, tomar conciencia de la necesidad

de incluir este tipo de contenido en la programación de Educación Infantil, reflexionando y
aprendiendo sobre la práctica docente (competencias específicas CE5, CE9, CE11). Por otro lado,
poner en práctica los conocimientos adquiridos a través del diseño de un proyecto para trabajar
la resiliencia mediante álbumes infantiles. Finalmente, trabajar en el aula me ha permitido
confirmar mi vocación por la educación. De esta forma, he puesto en práctica tanto
competencias generales (CG3, CG4, CG5 y CG11) como transversales y específicas
(especialmente CE6, CE10 y CE11).

v
Resumen
La resiliencia es un aspecto de la Educación Emocional desconocido y, por consiguiente, poco
trabajado entre los contenidos de Educación Infantil. Por eso, el propósito del presente TFG es
aprovechar la transversalidad de la literatura infantil como herramienta para trabajar las
estrategias de afrontamiento en el alumnado. Para ello, se ha realizado un diagnóstico previo
mediante la utilización de diferentes técnicas (cuestionarios al equipo docente y directivo,
observación directa y diseño de un test para el alumnado) que ha detectado una serie de perfiles
vulnerables e hipervulnerables a los cuales se ha intentado dar respuesta planteando una
intervención didáctica adaptada al contexto sanitario y a las necesidades del aula. Los datos
obtenidos demuestran cómo la resiliencia es un elemento dinámico que no depende del
contexto de la persona y que puede mejorar notablemente a través de actividades relacionadas
con álbumes ilustrados infantiles, integrando la autogestión emocional con la adquisición de
capacidades resilientes.
Palabras clave: Educación Emocional; Resiliencia; Estrategias de afrontamiento; Literatura

Infantil; Educación Infantil.
Abstract
Resilience is an unknown aspect of Emotional Education and, therefore, little worked among the
contents of Pre-School Education. That is why the purpose of this Final Degree Project is to take
advantage of the mainstreaming of children's literature as a tool to work on coping strategies in
the students. With this end, a previous diagnosis has been made using different techniques
(mainly questionnaires to the teaching and management team, direct observation, and design
of a test for the students) which have detected several vulnerable and hypervulnerable profiles.
Thus, an attempt has been made to respond by proposing a didactic intervention tailored to the
health context and the needs of the classroom. The data obtained show how resilience is a
dynamic element that does not depend on the context of the person and can be significantly
improved through activities related to illustrated children's books, bringing together emotional
self-management and the acquisition of resilient skills.
Keywords: Emotional Education; Resilience; Coping Strategies; Children’s Literature; Pre-School

Education.

vii
Índice
1. Antecedentes, objetivos y cuestiones de interés sobre el tema 1
1.1. Antecedentes de estudios sobre la inteligencia y la educación 1
emocional: Justificación del interés científico y pedagógico.
1.2. Antecedentes de propuestas didácticas de educación emocional: 3
justificación del interés didáctico y curricular.
1.3. Objetivos. 8
1.3.1. Objetivos generales. 8
1.3.2. Objetivos específicos. 8
1.4. Cuestiones de investigación. 9
2. Marco teórico: Fundamentación e implicaciones. 10

2.1. Conceptualización. ¿Qué son las emociones? Funciones. Diferencia 10
entre sentimiento y emoción. Tipos de emociones.
2.2. Inteligencia emocional, competencias emocionales y educación 23
emocional.
2.2.1. Inteligencia emocional 23
2.2.2. Competencias emocionales. 29
2.2.3. Educación emocional. 32
2.3. La resiliencia y su aplicación en el ámbito educativo. 36
2.3.1. Conceptualización de la vulnerabilidad y resiliencia. 36
Factores de riesgo y protección.
2.3.2. La resiliencia en el ámbito educativo. 45
2.4. Educación literaria. Comprender, interpretar y animar. 49
2.4.1. Definición y funciones de la literatura infantil. 49
Competencia literaria y objetivos de la educación literaria.
Literatura y emociones.
2.4.2. Comprender e interpretar. Niveles profundos de 52
comprensión. Vinculación emocional y empatía.
2.4.3. Animar. Hábito lector y biblioteca de aula: trabajo con 54
álbumes ilustrados.
2.4.4. Literatura infantil y educación emocional. 55
3. Metodología: investigación y acción. 60

3.1. Diseño de la investigación, 60
3.2. Diagnóstico: etnografía educativa. 62
3.3. Resultados del diagnóstico y discusión. 74
4. Intervención didáctica. 84
4.1. Reflexión para el diseño de la intervención. 84
4.2. Diseño de la propuesta. 84
4.3. Diseño de herramientas de evaluación y valoración. 94
4.4. Formulación de la propuesta didáctica. Desarrollo de las actividades. 95
Conclusiones y cuestiones abiertas 99

viii
Referencias 103
Anexos: 115
A. Anexo I: Tabla comparativa de los modelos de Inteligencia Emocional. 115
B. Anexo II: Versión detallada de las competencias emocionales según Bisquerra 117
y Pérez Escoda.
C. Anexo III: Preguntas y resultados de los instrumentos de obtención de 122
datos.
D. Anexo IV: Contenidos y objetivos del programa de educación 199
emocional de Èlia Cassà.
E. Anexo V: Instrumento de evaluación para valorar la comprensión de las 202
actividades y adquisición de capacidades resilientes.
F. Anexo VI: Programación detallada de las actividades en formato 207
presencial.
G. Anexo VII: Materiales usados durante la propuesta didáctica. 257
H. Anexo VIII: Biblioteca de aula. 267

ix

1
1. ANTECEDENTES, OBJETIVOS Y CUESTIONES DE INTERÉS SOBRE EL TEMA.
1.1. Antecedentes de estudios sobre la inteligencia emocional: justificación del interés

científico y pedagógico.
La formación en la inteligencia emocional es un aspecto prioritario en el ámbito escolar

durante edades tempranas, debido a la necesidad que se da a lo largo de la vida de la
gestión y control de las emociones. Sin embargo, el sistema educativo dedica más
tiempo a aspectos cognitivos que a competencias emocionales, olvidando que su
desarrollo se da de forma conjunta y son interdependientes entre sí.
En otras palabras, la educación tradicional tiene como principal objetivo la adquisición

de la inteligencia, categorizándola como un aspecto unitario y racional. Pero tal y como
estableció Gardner en su estudio: Multiple intelligences: The theory in practice
(traducción al castellano publicada en 1995), la inteligencia agrupa capacidades de
distinta índole que se relacionan y se retroalimentan entre sí. En esta investigación, que
representa un avance en sus teorías formuladas en 1983 en la obra Frames of mind.
Theory of multiple intelligences, cita siete tipos de inteligencia: cinético corporal,
musical, lingüística, lógico-matemática, espacial, interpersonal e intrapersonal.
Más tarde, en su escrito La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el

S.XXI (2001), añade dos más: la inteligencia naturalista y la inteligencia existencial.
Esta nueva definición de inteligencia abandona la idea de un solo tipo de capacidad, que
hasta entonces habría abarcado únicamente aspectos de tipo racional y relacionados
con el saber, para aclarar que el ser humano posee este espectro de inteligencias y se
diferencia del resto por el nivel de desarrollo que tiene en cada una, derivada de la
dotación biológica de cada uno, de su interacción con el entorno y de la cultura propia
en su momento histórico (Macías, 2002). De esta forma, se les da valor a habilidades
diferentes de las racionales, llevando a la práctica las palabras de Einstein: “Todos somos
genios, pero si juzgas a un pez por su habilidad de trepar árboles, vivirá toda la vida
pensando que es un inútil”.
1
2
La inteligencia lingüística hace referencia a la habilidad de comunicarse mediante

procesos orales, gestuales, escritos, etc. Por otra parte, se refiere a la capacidad de
comprender en qué orden se encuentran las palabras en la escritura, lectura, procesos
de habla y escucha.
La inteligencia cinético corporal constituye la capacidad de utilizar el cuerpo para un fin

determinado, ya sea manipulativo o de expresión. Se denomina inteligencia cinético
corporal a la utilizada para manejar herramientas o crear productos, pero también a la
requerida a la hora de expresar sentimientos, ideas, resolver problemas, etc.
La inteligencia musical se define como la habilidad de percibir, producir e interpretar

distintas formas musicales, siendo hábil en procedimientos de transformación y
composición de la música y sus diferentes expresiones.
La inteligencia lógico-matemática es una de las más reconocidas en la educación

tradicional. Se define como la capacidad de utilizar los números y resolver problemas
utilizando sistemas de lógica y procesos, tanto inductivos como deductivos.
Normalmente, estos procesos van asociados a la rapidez y agilidad que se expresa en la
resolución rápida de problemas y ejercicios numéricos. Los test de coeficiente
intelectual se basan en la medición de este tipo de intelecto.
La inteligencia espacial es la capacidad de visualizar el mundo y los elementos que se

encuentran en él desde distintos enfoques y perspectivas. Se refiere a la capacidad de
recrear espacios y saber manipularlos.
La inteligencia naturalista, que fue añadida más tarde, en 1995, se define como la
aptitud relacionada con la clasificación de objetos y seres vivos del medio ambiente, sea
cual sea el tipo de entorno: natural, urbano, suburbano, etc. Incluye procesos de
observación, de creación y de contraste de hipótesis. Es la inteligencia asociada al
entendimiento del medio y su funcionamiento.
La inteligencia existencial también fue añadida con posterioridad. Se refiere a la

observación y planteamiento de cuestiones espirituales. Se trata de la habilidad
asociada a la metacognición y reflexión sobre la conexión con el mundo que nos rodea.

3
La inteligencia interpersonal es la referida a la habilidad para interpretar los

sentimientos, problemas y opiniones de los/as demás mediante la observación de sus
gestos, palabras y expresiones. En definitiva, evalúa la capacidad de empatizar.
Por último, la inteligencia intrapersonal, eje sobre el que girará este trabajo, tiene que
ver con el autoconocimiento y análisis, y, por lo tanto, con la adquisición de habilidades
de vida que permiten la resolución de problemas de forma útil y práctica, ya sea a nivel
interno o externo. Exige una alfabetización emocional para saber nombrar los
sentimientos y poseer recursos para gestionarlos. Incluye la capacidad de autorreflexión
y autogestión.
En este campo, encontramos la teoría de Goleman. En su obra Inteligencia emocional

(1995), dedicada a la extensa explicación de la relevancia de las competencias
emocionales, defiende que “la competencia emocional, constituye, en suma, una meta-
habilidad que determina el grado de destreza que alcanzaremos en el dominio de todas
nuestras otras facultades (entre las cuales se incluye el intelecto puro)” (Goleman, 1995,
p. 78).
1.2. Antecedentes de estudios sobre la inteligencia emocional: justificación del interés

científico y pedagógico.
La inteligencia emocional es un aspecto intrínseco a la educación del alumnado y por

ello debería comenzar a ser estimulada y trabajada en el mismo momento en el que se
empieza a educar a los/as niños/as, ya en sus primeros años de vida.
La etapa de Educación Infantil consiste, por lo tanto, el período de mayor desarrollo

cognitivo, motor y afectivo del/la niño/a, creando la base donde se desarrollará todo el
crecimiento intelectual posterior. La importancia del tratamiento de las competencias
emocionales en esta etapa queda reflejada en el Currículo Oficial, en el cual se hacen
alusiones a la educación emocional en varios momentos.
Ya desde el principio, en el área de Conocimiento de sí mismo y autonomía personal, se

busca “la construcción gradual de la propia identidad y de su madurez emocional, así

4
como el establecimiento de relaciones afectivas y desarrollo de la autonomía personal”

(Gobierno de Navarra, 2007, p. 21). En dicho proceso de construcción personal, resulta
imprescindible el tratamiento de la educación emocional como tema transversal y
globalizado, extrapolándolo a enseñanzas de otro tipo, tal y como recoge el currículo.
Por otra parte, también se hace referencia a conceptos relacionados con la inteligencia
emocional en el área de Conocimiento del entorno, donde se destaca la importancia de
este período, porque, en él, el alumnado descubre su pertenencia al medio social,
destacando experiencias más amplias que generarán vínculos basados en las actitudes
de confianza, empatía y apego. “En el desarrollo de estas relaciones afectivas, se tendrá
en cuenta la expresión y comunicación de las propias vivencias, de sus emociones y
sentimientos, para la construcción de la propia identidad y para favorecer la
convivencia” (Gobierno de Navarra, 2007, p. 28). En esta área, se destaca la importancia
de la inteligencia emocional para el establecimiento de relaciones interpersonales de
calidad.
Por último, en el área de Lenguajes: comunicación y representación, se hace alusión a la

comunicación y gestión de emociones mediante el lenguaje sea del tipo que sea; oral,
corporal, escrito, etc.
A través de los lenguajes desarrollan su imaginación y creatividad, aprenden,

construyen su identidad personal, muestran sus emociones, su conocimiento del
mundo, su percepción de la realidad. Son, además, instrumentos de relación,
regulación, comunicación e intercambio y la herramienta más potente para
expresar y gestionar sus emociones y para representarse la realidad. (Gobierno
de Navarra, 2007, p. 35)
Esta área mantiene una estrecha relación con los dos pilares de este trabajo: la literatura
infantil y la inteligencia emocional. Por esta razón, es interesante destacar la relación
que se hace en el currículum de ambos aspectos: “es preciso, también, un acercamiento
a la literatura infantil, a partir de textos comprensibles y accesibles para que esta
iniciación literaria sea fuente de goce y disfrute, de diversión y de juego” (Gobierno de
Navarra, 2007, p. 35). Dicho de otra manera, la literatura infantil, el lenguaje en su
generalidad y la inteligencia emocional son aspectos interconectados que se

5
retroalimentan y sirven para verbalizar las emociones y obtener estrategias de

afrontamiento frente a diversas situaciones emocionales, como se abordará en este
trabajo.
En resumen, la educación emocional es un aspecto que está integrado en la legislación

de la Educación Infantil, pero que sigue siendo reciente y novedoso, y por lo tanto
necesita de un proceso de maduración. En este punto, cabe destacar el VI Congreso de
Educación Emocional 1 que se realizará en Navarra, el 14 y 15 de noviembre de 2020. En
él, se trabajarán temas como la neuroeducación en el contexto escolar, cuentos
psicoterapéuticos para tratar temas traumáticos en el aula, comunicación asertiva y no
violenta en el aula o educación emocional incluida en el estilo de vida. Este congreso,
que se realiza cada año, es famoso por la presencia de referentes en el estudio de la
inteligencia emocional, como Rafael Bisquerra. El evento es organizado por la asociación
Padres Formados, conjunto de profesionales y padres/madres que ofrecen formación
relacionada con la Educación Emocional de manera especializada y con una gran
diversidad de recursos.
A pesar de ser un tema innovador, encontramos diversas propuestas didácticas

orientadas a la adquisición de la inteligencia emocional como concepto básico e
intrínseco en la educación escolar.
En primer lugar, resulta relevante destacar la propuesta llevada a cabo por Goyeneche,
Gómez y Zapata (2014) titulada La alegría de vivir. Estas actividades fueron realizadas
para mejorar un elemento de la inteligencia emocional sobre el que girará este trabajo:
la resiliencia. Se puso en práctica en preescolar con niños/as en situación de
vulnerabilidad social. Los ejercicios se caracterizan por incluir factores propios de la
educación emocional, como la afirmación del yo para aumentar la autoestima.
En este proyecto, el alumnado realiza un viaje donde cada espacio es una zona segura
de la que extraen elementos que lo enriquecen. Por ejemplo, dentro del aula
encontramos “El aula rosada’’, un área en la que cada semana un/a estudiante propone
1
VI Congreso de Educación Emocional. Noviembre 2020. https://padresformados.es/landing-evento-
2020/

6
un tema que realmente le interesa y apasiona y se busca información sobre éste. Los
espacios comunes también se transforman dándoles un sentido claro y significativo; por
ejemplo, el comedor se transforma en una zona donde alimentar de combustible esa
máquina tan importante que es su cuerpo o, en el caso del baño, se convierte en un
espacio donde cuidarse y mimarse para recargar energía.
Otro ejemplo de recursos destacables de educación emocional en las propuestas

didácticas serían los trabajados por Vallés Arándiga en La educación emocional en la
escuela, recursos y actividades (2018). Se podría destacar esta contribución, porque
trata la educación emocional como un factor transversal incluido en el currículo y que
influye en la formación del profesorado, en la metodología y en las familias. Plantea un
programa emocional integral y completo que abarca todos los aspectos necesarios para
desarrollar en el/la niño/a una inteligencia emocional global. Además, su libro recoge
ejemplos de numerosos programas de educación emocional como el programa AULAS
FELICES, que se basa en el concepto de bienestar PERMA (Equipo SATI: Arguis, Bolsas,
Hernández y Salvador, 2012, cit. por Vallés Arándiga, 2018, p. 266):
• Positive emotions (vida placentera).

• Engagement (vida comprometida).
• Relationships (relaciones sociales).
• Meaning (vida significativa).
• Achievements (logros).
Estos programas son de libre acceso para el personal educativo y, basándose en la

neuroeducación, psicología y ciencia del desarrollo madurativo, estructuran actividades
orientadas a desarrollar los aspectos básicos que componen la educación
emocional. Además, incluye otros integrando las TICS, como la aplicación Itbook,2
plataforma que contiene cuentos interactivos que enseñan al alumnado a identificar,
nombrar y gestionar las emociones.
2
Itbook, Colección Emociones. https://apptk.es

7
Por otra parte, comenta diversas herramientas que permiten trabajar estos contenidos,
como la educación emocional a través del cine y los cuentos, principal temática de este
TFG. En este sentido, indica Vallés Arándiga que “el trabajo literario, a través de los
cuentos y de la composición escrita, es un elemento didáctico motivador y favorecedor
del descubrimiento de las emociones de los personajes’’ (Vallés Arándiga, 2018, p. 148).
Por último, resulta interesante destacar la propuesta emocional de Soldevila

(2009): Emociónate. Recuerda que la inteligencia emocional es un elemento intrínseco
a la educación, una capacidad transversal que se debe desarrollar en todas las etapas de
la vida, puesto que este tipo de enseñanza es permanente.
Soldevila propone, por lo tanto, un programa que se divide en cinco bloques temáticos,
los considerados más relevantes dentro de la adquisición de las competencias
emocionales: Conciencia Emocional, Regulación Emocional, Autoestima, Habilidades
Socioemocionales y Habilidades de Vida. La autora apuesta por el trabajo en grupo para
enriquecer las aportaciones, un cuaderno personal en el que realizar un seguimiento del
conocimiento obtenido en cada bloque, esquemas gráficos con el resumen de lo
comentado y actividades estructuradas de manera clara y repetitiva.
Como ejemplo destacable, resulta interesante comentar una actividad de tipo práctico,
¿Cómo actuamos? En este ejercicio se presentan diversas estrategias de regulación
emocional (reencuadramiento, distanciamiento, regulación y reestructuración
cognitiva) y, por grupos, se presenta una situación a la que se tiene que aplicar una de
las estrategias (Soldevila, 2009).
Tras la comparación y análisis de diversas propuestas educativas, queda clara la

necesidad de implementar transversalmente la educación emocional en el marco
educativo curricular de la enseñanza del/la niño/a, pero también en el marco familiar y
en el ámbito socioprofesional.

8
1.3. Objetivos.
1.3.1. Objetivos generales.
• Promover el desarrollo integral del alumnado mediante un conocimiento más

completo de las emociones y un desarrollo de estrategias de resolución y
afrontamiento.
• Adquirir un conocimiento más detallado y profundo acerca de las propias
emociones. Identificar los diferentes tipos de emociones conociendo qué
provoca cada una.
• Mejorar la inteligencia emocional mediante la realización de actividades.
• Aumentar la calidad de las relaciones interpersonales conociendo e identificando
las emociones ajenas.
• Desarrollar la habilidad de autogestión de las propias emociones utilizando para
ello la literatura.
• Desarrollar el gusto por la lectura y su interpretación.
• Mejorar las capacidades resilientes mediante una propuesta didáctica basada en
álbumes ilustrados.
1.3.2. Objetivos específicos.
• Adquirir la capacidad de poner nombre a los problemas que les impiden avanzar
y a las emociones que les causan. Ser capaces de relacionar sus emociones con
problemas concretos, identificando el problema y la emoción asociada.
• Leer, comprender e interpretar un álbum ilustrado infantil. Extrapolar el mensaje
de la historia.
• Desarrollar la empatía e identificación con el personaje principal de la historia.
• Obtener estrategias de afrontamiento frente a situaciones traumáticas o
frustrantes mediante actividades desarrolladas en torno al conflicto de un álbum
ilustrado infantil.

9
1.4. Cuestiones de investigación.
A partir de los objetivos planteados en el apartado anterior, se suscitaron las siguientes

cuestiones de investigación, a las que se va a intentar responder a lo largo de la
realización del presente TFG:
• ¿Qué es la inteligencia emocional? ¿Cuál es su estado de desarrollo en una

muestra de 25 niños/as de Educación Infantil? ¿Cuál es el perfil evolutivo de cada
niño/a de la muestra? ¿Cómo se puede trabajar para que sea beneficioso para
todos/as los alumnos/as de la muestra? ¿Cómo se puede medir el avance en su
adquisición?
• ¿Qué es la resiliencia? ¿Cómo se manifiestan las capacidades resilientes en la
muestra de alumnado seleccionada? ¿Qué factores influyen? ¿Qué
características y actitudes denotan mayor o menor resiliencia? ¿Cómo afectan
las situaciones traumáticas a estos/as niños/as? ¿Qué impacto puede tener en
su vida el afrontar dicho trauma de una manera u otra? ¿Qué respuesta dan
emocionalmente de manera común? ¿Cuál es el estado de sus estrategias de
afrontamiento en esta etapa? ¿Cómo se redirige la respuesta del alumnado hacia
estrategias relacionadas con el concepto de resiliencia? ¿Se puede aumentar la
resiliencia en este grupo mediante propuestas didácticas? ¿Qué estrategias se
pueden utilizar para trabajarlo? ¿Qué competencias emocionales se relacionan
con la resiliencia? ¿Cuáles son sus necesidades de formación? ¿Cómo medir las
capacidades resilientes del alumnado y comprobar sus avances?
• ¿Es la literatura infantil una herramienta didáctica eficaz para trabajar la
resiliencia y el autocontrol emocional? ¿Qué estrategias didácticas procedentes
de la literatura infantil pueden contribuir a mejorar las estrategias de
afrontamiento frente a situaciones traumáticas? ¿Mejorará la resiliencia en este
grupo tras la realización de actividades didácticas desarrolladas en torno a un
álbum ilustrado infantil? ¿Qué actividades resultarán más efectivas y
motivadoras?

10
2. MARCO TEÓRICO. FUNDAMENTACIÓN E IMPLICACIONES.
2.1. Conceptualización. ¿Qué son las emociones? Funciones. Diferencia entre

sentimiento y emoción. Tipos de emociones.
Los conceptos que serán tratados en este trabajo tienen en común el eje sobre el que
giran: las emociones. Muchas son las definiciones que se han procurado para este
término.
Refiriéndonos a su origen, la palabra “emoción” proviene del latín, del verbo emovere.
Esta palabra resulta de la unión del prefijo e-/ex- (que significa de, desde) y “movere”,
verbo que significa mover hacia afuera, hacer sitio. Desde el campo científico,
encontramos la conceptualización de Bisquerra (2015):
Una emoción es un estado complejo del organismo caracterizado por una

excitación o perturbación que predispone a la acción. Las emociones se generan
como respuesta a un acontecimiento externo o interno. Un mismo objeto puede
generar emociones diferentes en distintas personas. (Bisquerra, 2015, p. 42)
Esta definición categoriza las emociones como rasgos de la personalidad de cada uno/a,
puesto que la personalidad se va construyendo con las emociones que se exteriorizan.
Es decir, emoción va unida a personalidad.
Según Bisquerra, la respuesta emocional a los estímulos está compuesta de una triple
reacción: neurofisiológica, comportamental y cognitiva, como puede verse en la figura
1 (Bisquerra, 2015, p. 42).

11
Figura 1. Estructura de una emoción. Fuente: Bisquerra (2015, p. 42).
El componente neurofisiológico consiste en la respuesta física emitida por todo el

organismo. No es controlable. El elemento comportamental consiste en el
comportamiento del individuo, que indicará qué emociones está experimentando. Por
ejemplo, el lenguaje no verbal, los gestos, las expresiones, etc. Por último, la reacción
cognitiva es aquella que permite tomar conciencia de la emoción que se está
experimentando, provocando la consecuente etiquetación de dicha emoción, según el
dominio del lenguaje de la propia persona.
Mediante esta clasificación propuesta por Bisquerra, se puede observar la diferencia

entre sentimiento y emoción, la cual es objeto de duda, porque se suele agrupar en un
solo término, olvidando que no significan lo mismo. Como dice este autor, “el
componente cognitivo coincide con lo que se denomina sentimiento. El sentimiento es
la emoción hecha consciente” (Bisquerra, 2015, p. 40).

12
Por otra parte, resulta interesante destacar definiciones de emoción más recientes,
como la aportada por Mora en su libro Neuroeducación:
Las emociones son procesos inconscientes que utiliza el individuo para sobrevivir
y comunicarse y para hacer más sólidos los procesos de aprendizaje y memoria.
Las emociones son un ingrediente básico de los propios procesos cognitivos. Son
la base de los sentimientos. El binomio emoción-cognición es un binomio
indisoluble. No hay pensamiento sin el fuego emocional que lo alimenta. (Mora,
2017. p. 69)
Con estas palabras, Mora reafirma la necesidad de la emoción en el aprendizaje. Uno de

los procesos del aprendizaje, la memoria, funciona asociada a la emoción, puesto que,
como dice Mora, nos acordamos mejor de aquello que nos hizo sentir algo. El
aprendizaje sin emoción sería algo incompleto; de hecho, el origen de cualquier
aprendizaje es la curiosidad o la pasión que se tiene sobre la temática sobre la que se va
a investigar.
Para la clasificación de las emociones, es valiosa la Teoría de la Valoración Automática

de Arnold (1960), que argumenta que “existe un mecanismo innato que valora cualquier
estímulo que llega a nuestros sentidos. Es como una especie de escáner que detecta
cualquier información susceptible de activar la respuesta emocional” (Arnold, 1960, cit.
por Bisquerra, 2009, p. 16). La valoración realizada por el ser humano puede ser
consciente o inconsciente. Cuando se trata de una reacción rápida que se realiza de
manera automática, se denomina valoración primaria. A su vez, Lazarus (1991)
argumenta lo siguiente:
Una vez que se ha producido la valoración primaria, se produce de inmediato

una valoración secundaria, en la cual nos preguntamos: ¿estoy en condiciones
de hacer frente a esta situación? Si la respuesta es afirmativa, la respuesta
fisiológica disminuye su intensidad y estoy en mejores condiciones de manejar
la situación. En cambio, si valoro que no estoy en condiciones de hacer frente a
la situación, la intensidad neurofisiológica se puede ver acentuada hasta el punto
de perder el control personal. En esta valoración se integran dos conjuntos

13
variables antecedentes (personalidad y ambiente). (Lazarus, 1991, cit. por

Bisquerra, 2009, p. 17)
Estas dos valoraciones contienen, a su vez, distintos procesos que las definen y delimitan
como primarias o secundarias, tal y como está expresado en la tabla 1.
Tabla 1. Procesos de valoración de las emociones. Fuente: Fernández-Abascal,

Rodríguez, Sánchez, Díaz, & Sánchez (2010, p. 67).

14
En otras palabras, las emociones son valoradas primeramente de forma inconsciente

clasificándolas en positivas o negativas según aporten bienestar o no a la persona, como
se puede ver en la tabla 2. A continuación, el sujeto realiza una segunda valoración
personal y consciente que determinará qué estrategias neurológicas y fisiológicas
necesita para hacer frente a la emoción que le provoca la situación que se le presenta,
a esto se le llama valoración secundaria.
Tabla 2. Primer proceso de valoración de las emociones. Clasificación. Fuente: Bisquerra

(2009, p. 92).
EMOCIONES NEGATIVAS
Primarias

15
Sociales
EMOCIONES POSITIVAS
EMOCIONES AMBIGUAS

16
En este TFG, se van a clasificar utilizando esta tabla. Sin embargo, otros autores
proponen seis emociones básicas ligeramente diferentes: alegría, amor, miedo, furia,
tristeza y asco (Marina, 2011, p. 148). Las divergencias sobre cuáles son están lejos de
solucionarse. Por ejemplo, Damasio (2010, p. 194) destaca las siguientes: miedo, enfado,
tristeza, felicidad, asco y sorpresa. Pese a esta diferencia en la clasificación de las
emociones básicas, los autores coinciden en que “las emociones son modos de evaluar
las experiencias, de establecer jerarquías de valores, de cambiar las metas, de disponer
para la acción” (Marina 2011, pp. 92-93).
Por lo tanto, para el trabajo posterior con la resiliencia, nos interesan las emociones
negativas; miedo, ira, tristeza, asco, ansiedad y vergüenza, incluyendo, también, las
ambiguas; la sorpresa, ya que son estas las que necesitan de una transformación en la
forma de recibirlas del sujeto, que fomentará sus capacidades resilientes al ser capaz de
reconocerlas y aceptarlas, desarrollando herramientas para fortalecerse y superarlas.
Para alcanzar este propósito, es útil la división de Marina y Penas (1999), resumida en la
tabla 3, que define una taxonomía sentimental muy completa estructurada por criterios
que van de más generales a más concretos. Consisten en cuadros temáticos que agrupan
la información en Representaciones Semánticas Básicas (RSB). Cada RSB denomina una
serie de sentimientos provocados por un detonante concreto. A esos términos
sentimentales se les denomina como (S). A su vez, las RSB se dividen en tribus, las cuales
se dan en todas las lenguas y son el despliegue léxico de una RSB. En total, encontramos
22 tribus. Las tribus, a su vez, se fraccionan en clanes, los cuales difieren de una lengua
a otra. Los clanes consisten en nombres individuales que agrupan los (S) (Marina &
Penas, 1999, p. 427).

17
Tabla 3. Clasificación general de las emociones en tribus y clanes. Fuente: Marina & Penas,
(1999, p. 432).
TRIBUS CLANES EN CASTELLANO
I: Experiencia de un impulso, necesidad o Deseo, ansia, afán, capricho, coacción.

motivación.
II: Experiencia de aversión física, psicológica o Asco.

moral.
III: Experiencia de la propia vitalidad y energía. Ánimo, euforia.
IV: Experiencia de la falta de la propia vitalidad y Desánimo, debilidad, desgana.

energía.
V: Experiencia negativas de cambio o alteración. Intranquilidad, ansiedad, impaciencia
VI: La falta de los recursos necesarios para Inseguridad, confusión.

conocer o actuar producen un sentimiento
negativo que inhibe la acción.
VII: Experiencia de ausencia o disminución de Alivio, tranquilidad, seguridad.

una alteración desagradable.
VIII: Experiencia de la ausencia de estímulos Aburrimiento.

relevantes o activadores.
IX: Sentimientos negativos contra lo que Enfado, ira, furia, rencor.

obstaculiza el deseo.
X: Experiencia de aversión duradera o negación Desamor, desprecio, odio.

del valor de alguien.
XI: El bien de una persona provoca malestar en Envidia, celos.

otra.

18
XII: Experiencia de la aparición de un peligro o Miedo, susto, horror, fobia.

de algo que excede la posibilidad de control del
sujeto.
XIII: Experiencia de cómo una previsión Decepción, fracaso.

agradable resulta desmentida por los hechos.
XIV: Experiencias derivadas de una evaluación Expectación, esperanza, confianza.

positiva del futuro.
XV: Experiencias derivadas de una evaluación Desesperanza, desconfianza.

negativa del futuro.
XVI: Experiencia de la pérdida del objeto de Tristeza, melancolía, desamparo, compasión,

nuestros deseos o proyectos. nostalgia, resignación.
XVII: Experiencias derivadas de la aparición de Sorpresa, pasmo, admiración, respeto,

algo no habitual. sentimiento estético, sentimiento cómico,
sentimiento religioso.
XVIII: Experiencias derivadas de la realización de Satisfacción, alegría, júbilo, felicidad.

nuestros deseos y proyectos.
XIX: Experiencias provocadas por el bien que se Gratitud.

ha recibido de una persona.
XX: Experiencia y deseo de un bien. Amor, amistad, amor erótico, cariño,

filantropía.
XXI: Experiencias derivadas de la evaluación Orgullo, pundonor, soberbia.

positiva de uno mismo.
XXII: Experiencias derivadas de la evaluación Inferioridad, autodesprecio, vergüenza,

negativa de uno mismo. culpa.

19
Las emociones básicas negativas comentadas anteriormente, se agrupan dentro de

estas tribus, encontrando, en primer lugar, el miedo en la tribu XII, definido como una
experiencia de una situación peligrosa que se encuentra fuera de la posibilidad de
control del sujeto. Por otro lado, la ira se localiza en la tribu IX y se define como una serie
de sentimientos negativos que impide el logro del deseo. También encontramos la
tristeza, que se integra en la tribu XVI y es interpretada como una circunstancia en la
que se sufre la pérdida del objetivo de nuestros deseos o proyectos. A su vez, el asco se
encuentra en la tribu II, tratándose de una situación de repulsión física, psicológica o
moral. Otra emoción agrupada en esta clasificación es la ansiedad, que se ubica en la
tribu V y se define como una experiencia adversa y perjudicial ante un cambio o
alteración. La vergüenza se incluye en la tribu XXII, definiéndose como una experiencia
que se da al realizar una valoración negativa de uno mismo. Por último, la sorpresa,
considerada como una emoción negativa (ya que es ambigua), se define como un
conjunto de experiencias derivadas de la aparición de algo no común, y se localiza en la
tribu XVII. Todas estas emociones aparecen tras observar algo negativo en el entorno, y
su aceptación y afrontamiento es el principal objetivo de la resiliencia.
Para precisar esta clasificación, utilizaremos las reflexiones de Castilla del Pino (2000),
que diferencia entre sentimientos alovalorativos (en relación o vinculación con el
entorno, objeto o sujeto exterior) y autovalorativos (en relación consigo mismo), que
son de especial relevancia para abordar la resiliencia.

20
Tabla 4. Clasificación de los sentimientos autovalorativos. Fuente: Castilla del Pino (2000, p.
154).
SENTIMIENTOS En relación consigo mismo/a.

AUTOVALORATIVOS.
I. Eróticos. a. aceptación.
b. rechazo.
II. Actitudinales. 1. Páticas:
a) empatía, contacto, comunicabilidad.
b) anempatía, autodesprecio, inhibición, envidia.
2. Estéticas:
a) aceptación.
b) rechazo.
3. Éticas:
a) aceptación.
b) rechazo, perversidad.
III. De la corporeidad. 1. Estética:
a) aceptación.
b) rechazo de la totalidad o de partes: estatura, peso,

rasgos del rostro, nariz, cabello, etcétera; o de
propiedades: olor, sudoración.
2. La esfera del vigor o energética:
a) aceptación.

21
b) rechazo, lo más frecuente de la debilidad.
3. La esfera fisiológica:
a) aceptación.
b) rechazo como no saludable, enfermizo, contagioso.
IV. Intelectuales. a. Aceptación.
b. Inaceptación de la misma: torpeza.
Así, según esta clasificación, en el área erótico-afectiva, el rechazo a la propia

orientación y a los propios deseos sería un sentimiento negativo. En el área actitudinal,
el autodesprecio, el rechazo estético y ético al comportamiento de uno mismo son otros
tres sentimientos negativos. Por lo que respecta a la corporeidad, otros tres: el rechazo
estético total o parcial del cuerpo, rechazo de su falta de vigor o debilidad y rechazo de
su carácter poco saludable o enfermizo. Por último, el rechazo intelectual, la
inaceptación de la propia inteligencia. Como se explica más adelante, estos
sentimientos negativos hacia uno mismo son reflejo de la vulnerabilidad de algunos
niños/as y la necesidad de darles herramientas de resiliencia. (Beck, Emery, &
Greenberg, 2005).
Sin embargo, aunque se haya insistido en las clasificaciones de emociones y

sentimientos negativos (o percibidos como negativos), porque no generan bienestar en
el sujeto, resulta imprescindible comentar su función adaptativa, es decir, su
utilidad para facilitar la conducta necesaria en cada ocasión, para preparar al organismo
para actuar frente a las condiciones ambientales que se le presenten. La función
adaptativa se puede observar de forma clara y concisa en el caso de las emociones
primarias, cuyas utilizaciones pueden verse resumidas en la tabla 5.

22
Tabla 5. Funciones adaptativas según el tipo de emoción. Fuente: Fernández-Abascal, Rodríguez,

Sánchez, Díaz & Sánchez, (2010, p. 81).
De esta forma, debemos entender que las emociones negativas son beneficiosas si
tienen la cualidad de desarrollar las respuestas adecuadas a las condiciones que
provocaron la aparición de dichas emociones, lo que es lo habitual. Sin embargo, son
desadaptativas si se producen (o se prolongan en el tiempo) ante condiciones que no
deberían provocarlas.
Además del carácter adaptativo, las emociones tienen una función social y otra
motivacional, como se puede ver en la tabla 6, que provocan efectos de distinto tipo en
el organismo.
Tabla 6. Tipos de emociones según su función. Fuente: Reeve, 1994, cit. por Fernández-Abascal,
Rodríguez, Sánchez, Díaz & Sánchez (2010, p. 81).

23
Como la función social se basa en la expresión y comunicación de las emociones, tiene

una gran importancia en las relaciones interpersonales, porque permite predecir el
comportamiento que vamos a desarrollar o la conducta que las personas de nuestro
entorno van a desplegar.
Por último, la función motivacional actúa de manera bidireccional. “La conducta

motivada produce una reacción emocional y, a su vez, la emoción facilita la aparición de
conductas motivadas” (Fernández-Abascal, Rodríguez, Sánchez, Díaz & Sánchez, 2010,
p. 83). La emoción dirige la conducta hacia una meta determinada, otorgándole un grado
de intensidad determinado. Emoción y acción actúan conjuntamente.
Saber gestionar estas tres funciones de las emociones es lo que se denomina inteligencia
emocional.
2.2. Inteligencia emocional, competencias emocionales y educación emocional.
Inteligencia emocional, competencias emocionales y educación emocional son tres

conceptos ligados entre sí, pero que no tienen el mismo significado.
2.2.1. Inteligencia emocional.
Existen numerosas definiciones para explicar el significado de inteligencia emocional.

Mayer y Salovey fueron los primeros en escribir sobre este concepto.
El término de Inteligencia Emocional fue utilizado por primera vez en 1990 por
Peter Salovey de Harvard y John Mayer de la New Hampshire como la habilidad
para controlar emociones y sentimientos propios y de los otros, discriminar entre
ellos y usar esa información para guiar el pensamiento y acciones. Comprende
cualidades emocionales como empatía, expresión y comprensión de los
sentimientos, control de los impulsos, independencia, capacidad de adaptación,
capacidad de resolver los problemas de forma interpersonal, habilidades

24
sociales, persistencia, cordialidad, amabilidad y respeto a los demás. (Rodríguez,

2004. p. 49)
En otras palabras, el término se refiere a la capacidad de diferenciar y dar nombre a las

propias emociones y a las del resto, para ser capaz de gestionarlas. Se podría definir
como la inteligencia que utiliza las emociones para adaptarse al entorno y suplir
necesidades.
Otros autores, como Fernández Berrocal y Extremera, coinciden con Mayer y Salovey,
estableciendo que la inteligencia emocional es “la habilidad para percibir, comprender,
asimilar y regular las emociones propias y la de los demás” (Fernández Berrocal &
Extremera, 2009, p. 85).
Por otro lado, Goleman (1995) contribuyó a la conceptualización de este término,

basando sus investigaciones en las aportaciones de Mayer y Salovey. En su obra,
Inteligencia Emocional (1995), destaca la importancia de la inteligencia emocional como
un aspecto intrínseco a la inteligencia del ser humano y elemento esencial para el buen
funcionamiento de la persona tanto en las relaciones intrapersonales como
interpersonales. Según Goleman, la inteligencia emocional podría caracterizarse de la
siguiente manera:
Características como la capacidad de motivarnos a nosotros mismos, de

perseverar en el empeño a pesar de las posibles frustraciones, de controlar los
impulsos, de diferir las gratificaciones, de regular nuestros propios estados de
ánimo, de evitar que la angustia interfiera con nuestras facultades racionales, y
por último -pero no por ello, menos importante-, la capacidad de empatizar y
confiar en los demás. (Goleman, 1995, p. 36)
Existen diferentes modelos de inteligencia emocional, dependiendo de la explicación

que ofrecen del tipo de procesamiento de la información. Estos modelos pueden ser de
dos tipos: de habilidades o mixtos.
El modelo mixto es aquel que incluye rasgos de la personalidad, habilidades cognitivas y

aspectos motivacionales. Los prototipos más relevantes son el modelo de Bar-On

25
(1997) y el de Goleman (1995), siendo este último el más observado en el sistema

educativo español.
Por su parte, el modelo de habilidades es el que fundamenta el constructo de

inteligencia emocional en destrezas para el procesamiento de la información emocional.
Este tipo no incluye componentes de factores de personalidad, siendo el más relevante
en estos modelos el de Mayer y Salovey. Todos estos modelos se encuentran resumidos
en la tabla del anexo I para su mejor comprensión.
A. Modelo de Bar-On.
Su tesis doctoral, The development of a concept of psychological well-being (1988)

integró las bases de sus posteriores aportaciones sobre la inteligencia emocional, en
1997, y su sistema de evaluación y medida mediante el EQ-I (Emotional Quotient
Inventory).
El modelo mixto de Bar-On está formado por diversos componentes: el componente

interpersonal, componentes de adaptabilidad, componentes del manejo del estrés y,
componente del estado de ánimo en general.
Primeramente, el componente intrapersonal, está conformado por la comprensión

emocional de sí mismo/a, la asertividad, el autoconcepto, la autorrealización, y la
independencia. A continuación, el componente interpersonal, que se divide en la
empatía, las relaciones interpersonales y la responsabilidad social. Los componentes de
adaptabilidad, por otro lado, consisten en la solución de problemas, la prueba de la
realidad y la flexibilidad.
Los componentes del manejo del estrés incluyen la tolerancia al estrés y el control de los
impulsos. Por último, los componentes del estado de ánimo en general incluyen como
aspectos esenciales la felicidad y el optimismo (Bar-On, 1997, cit. por García-Fernández
& Giménez-Mas, 2010).
Según el autor, el grado de modificabilidad de la inteligencia emocional y social es

superior a la inteligencia cognitiva. Esta reflexión crea una concepción del individuo

26
como un ser con poder de elección sobre sus propias emociones y relaciones sociales,
lo que hace posible que este transforme y gestione las emociones negativas ya
comentadas, obteniendo aprendizaje sobre estas circunstancias traumáticas y
aprendiendo a sobrellevarlas, en otras palabras, capacidades resilientes. En este grado
de modificabilidad se encuentra el poder del individuo para elegir entre estancarse en
la situación negativa o salir reforzado de ella. En palabras del psicólogo Viktor Frankl, “el
valor no reside en el sufrimiento en sí, sino en la actitud frente al sufrimiento, en nuestra
actitud para soportar ese sufrimiento” (Frankl, 2015, p. 134).
B. Modelo de Goleman.
En su obra Inteligencia Emocional (1995), Goleman se presenta como precursor de la

educación emocional, tratando el paradigma de la Inteligencia Emocional como aspecto
intrínseco e indispensable en el desarrollo íntegro de la persona. Según Bisquerra
(2003), Goleman consigue demostrar la interdependencia del binomio emoción-
cognición.
El autor propone un modelo mixto en el que expone la inteligencia emocional como

aspecto esencial para ser felices. Tal y como argumenta en su libro, “la inteligencia
social no es sólo muy diferente de las habilidades académicas, sino que constituye un
elemento esencial que permite a la persona afrontar adecuadamente los imperativos
prácticos de la vida” (Goleman, 1995, p. 43).
Dentro de modelo, se incluyen las siguientes habilidades prácticas útiles;
1. El conocimiento de las propias emociones. Es decir, ser consciente de las propias

emociones, saber reconocerlas y etiquetarlas. Esta capacidad permite a la
persona conocerse mejor a sí misma y, por lo tanto, tomar decisiones con más
coherencia. Aquí se incluiría la capacidad de reflexión acerca de las propias
emociones y qué se piensa acerca de lo que se está sintiendo.
2. La capacidad de controlar las emociones. Es la habilidad que permite adecuar los

sentimientos a la situación. El ser consciente de las propias emociones hace
posible la recuperación ante situaciones traumáticas, en otras palabras, la

27
adquisición de capacidades resilientes, ya que son capaces de evitar la

impulsividad y el descontrol. Además, la adquisición de esta capacidad mejora la
calidad de las relaciones interpersonales. La capacidad de las personas para
regular las emociones es un factor condicionante en la determinación de la
resiliencia (Troy y Mauss, 2011), ya que los eventos críticos para la persona
contienen un alto nivel de contenido emocional.
3. La capacidad de motivarse uno mismo. Destreza esencial para mantener la

atención, creatividad, y consecuentemente, la productividad. La automotivación
se basa en la idea de que emoción y acción actúan conjuntamente y se
retroalimentan, por lo tanto, persigue enfocar las emociones hacia el objetivo
que se quiere conseguir mediante un proceso de automanejo emocional.
4. El reconocimiento de las emociones ajenas. En otras palabras, la empatía actúa

como aspecto esencial en las relaciones interpersonales, ya que permite a la
persona situarse en el lugar del/la otro/a y captar mediante pequeños detalles
qué siente y qué necesita.
5. El control de las relaciones. La calidad de las relaciones se basa en una buena

conexión con las emociones ajenas. La clave para conseguir eficacia en las
relaciones interpersonales consiste en una buena competencia social y las
habilidades que esta supone (capacidad de comunicación, respeto, empatía,
asertividad).
Los sujetos resilientes gestionan y entienden mejor sus emociones, en otras palabras, su
nivel de inteligencia emocional es superior. Si se entiende la resiliencia como la
capacidad de fortalecerse ante una situación crítica, esta podría considerarse como una
competencia fundamental para el desarrollo de la inteligencia emocional. Además, un
desarrollo adecuado en capacidades como la empatía es, a su vez, un desarrollo
conveniente de hábitos resilientes, ya que, al saber ponernos en el lugar del/la otro/a,
podemos comprenderle sin sufrir sus daños, situándonos, así, en una posición que
permita facilitar su mejora. De esta manera, se interiorizan estrategias de afrontamiento
y aprendizaje de una manera más profunda y contextualizada.

28
C. Modelo de Mayer y Salovey.
Este modelo de habilidades ha sido expuesto a diversas transformaciones, incluida la

reformulación de 1990 que incluyó la empatía como componente. El prototipo incluye
diversos componentes. Estos son:
• Regulación reflexiva de las emociones para promover el crecimiento emocional e

intelectual. Habilidad que se refiere a la regulación consciente de las emociones
para motivar el crecimiento emocional e intelectual. “Las reacciones emocionales
han de ser toleradas- incluso bienvenidas- cuando ocurren, independientemente, de
alguna manera, de lo placenteras o no placenteras que resulten. (...) Solo si una
persona experimenta ese tipo de emociones es capaz de aprender de ellas”. (Mayer
& Salovey, 1997, p. 14). Este componente parte del principio que argumenta que la
resiliencia no consiste en el rechazo de las emociones negativas, sino en la búsqueda
de su sentido y utilidad. Lejos de eliminar estas emociones, la resiliencia opta por
transformarlas.
• Comprensión y análisis de las emociones: el uso de los conocimientos emocionales.
Este componente concierne la habilidad de entender las emociones y usar el
conocimiento emocional. Se refiere a la capacidad para analizar las razones
causantes de una emoción y ser capaz de anticiparse a sus futuras consecuencias. El
conocimiento emocional es enseñado a los/as niños/as mediante la unión de las
emociones con situaciones. Este tipo de habilidad empieza a desarrollarse en la niñez
y aumenta a lo largo de la vida, incorporando complejos conocimientos sobre los
diferentes estados emocionales. Es por eso por lo que este elemento se refiere a la
habilidad de etiquetar y comprender estados emocionales primarios y secundarios,
tanto propios como los correspondientes a sus relaciones sociales.
• La facilitación emocional del pensamiento. Esta habilidad se refiere a la emoción
actuando en la inteligencia, describe los eventos emocionales que influyen en el
procesamiento intelectual. En otras palabras, las emociones facilitan y mejoran el
pensamiento, puesto que se encargan de dirigir la atención a la información más
importante. Una segunda contribución de la emoción al pensamiento es generar
opiniones referidas a una emoción concreta, haciendo su comprensión mucho más
sencilla. “Cuando se les pregunta cómo se siente el personaje de la historia, los niños

29
generan sentimientos dentro de sí mismos y se ponen en el lugar del otro. Esto

permite una inmediata reflexión del sentimiento a tiempo real y sus características”
(Mayer & Salovey, 1997, p. 12). La utilidad de la literatura para el desarrollo de la
inteligencia emocional queda demostrada en este modelo y se confirmará en la
intervención práctica.
• Percepción, valoración y expresión de la emoción. Se refiere a la exactitud con la que
los individuos pueden identificar emociones y contenido emocional. Esta habilidad
se desarrolla a lo largo de la vida. Por ejemplo, cuando somos pequeños/as,
aprendemos a diferenciar emociones mediante las expresiones faciales ya que las
observamos en las respuestas emocionales de nuestros/as padres/madres. Más
tarde, otro tipo de cualidades de diferenciación se van sumando, como la
identificación del lenguaje corporal (tanto propio como de los/as otros/as). Por
último, incluye la habilidad de conocer si la expresión y manifestación de la emoción
es real o falsa o manipulativa.
Los resultados de los estudios revisados indican que las personas con altos niveles de
inteligencia emocional muestran mayores factores de protección personales, familiares
y fuentes de resiliencia. Enfáticamente, se reconoce la existencia de asociaciones
significativas y positivas entre inteligencia emocional y resiliencia, en tanto los
individuos más inteligentes emocionalmente poseen la habilidad para convertir
emociones negativas en desarrollo positivo ante hechos adversos (Brodkin y Coleman,
1996; Joseph, 1994; Tusaie y Dyer, 2004; Wang, Haertel y Walberg, 1997 cit. por Núñez
& Luzarraga, 2017, p. 34).
En definitiva, inteligencia emocional y resiliencia van de la mano.
2.2.2. Competencias emocionales.
Concebimos una competencia como “la capacidad para movilizar adecuadamente un

conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para
realizar actividades diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia” (Bisquerra y Pérez
Escoda, 2007, p. 63).

30
Es decir, una competencia es un conjunto de conocimientos que la persona utiliza para

adaptarse o responder a las necesidades de un entorno determinado. Por ello, al ser el
entorno un aspecto cambiante, las competencias también varían y se pueden trabajar y
mejorar.
Existen distintos tipos de competencias, encontrando entre ellas las competencias

emocionales, definidas “como el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y
actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los
fenómenos emocionales” definición dada por Bisquerra y Pérez Escoda (2007, p. 69),
tras el análisis que llevaron a cabo de numerosas conceptualizaciones del término
competencia emocional, encontrando, desde las cinco dimensiones básicas
(cooperación, asertividad, responsabilidad, empatía, autocontrol) identificadas
por Salovey y Sluyter (1997) hasta la definición dada por Saarni (2000), quien argumenta
que “la competencia emocional se relaciona con la demostración de autoeficacia al
expresar emociones en las transacciones sociales (“emotion-eliciting social
transaccions”)” (Saarni, 2000 cit. por Bisquerra y Pérez, 2007, p. 66).
Las competencias son necesarias para la adaptación del individuo al entorno, y por ello
son esenciales en su supervivencia, y las competencias emocionales aseguran la
supervivencia emocional del individuo y su éxito en las relaciones interpersonales. El
desarrollo a nivel social y personal dependen del desarrollo de estas competencias. Tal
y como indican los autores:
Las competencias emocionales son un aspecto importante de la ciudadanía

efectiva y responsable; su dominio, de acuerdo con lo que apuntábamos más
arriba, potencia una mejor adaptación al contexto; y favorece un afrontamiento
a las circunstancias de la vida con mayores probabilidades de éxito. (Bisquerra y
Pérez Escoda, 2007, p. 69)
Numerosas investigaciones y estudios han intentado nombrar y delimitar las

competencias emocionales concretas necesarias para el desarrollo emocional de la
persona, siendo destacable la aportación del GROP (Grup de Recerca en Orientació
Psicopedagògica), el cual trabaja la educación emocional para contribuir al desarrollo
de las competencias emocionales. Estas se dividen en cinco bloques. Tras la

31
actualización de investigaciones anteriores (Bisquerra, 2003), Bisquerra y Pérez Escoda

(2007) exponen su clasificación de las competencias emocionales que se presenta a
continuación. Una versión más extensa de sus aportaciones puede verse en el anexo II.
• Conciencia emocional. Se define como la destreza percatarse de las emociones

propias y ajenas y tener la capacidad de discernir el clima emocional de una
determinada situación.
• Regulación emocional. Habilidad que tiene la persona para gobernar sus
emociones adecuándolas de forma apropiada. Consiste en ser consciente de la
relación que se da entre emoción, cognición y comportamiento; ser poseedor/a
de buenos recursos para afrontar las emociones; capacidad para autogenerarse
emociones positivas, etc. Tal y como argumenta Bisquerra, “una vez que la
emoción se ha hecho consciente, con la participación de la voluntad la podemos
alargar en tiempo o intensidad. Esto es la regulación emocional” (Bisquerra,
2015, p. 40).
Por otro lado, Bisquerra relaciona esta competencia con el desarrollo de
capacidades resilientes mediante el modelo ABC, que expone las siguientes
máximas:
- No es la adversidad (A) lo que causa el malestar (C).
- Sino las creencias (B) que tenemos sobre la adversidad (A).
- La adversidad (A) no la podemos cambiar, es y punto. Lo que sí está en
nuestra mano cambiar, y es donde reside nuestra libertad y nuestra
fuerza, es en cambiar la creencia (B), para así transformar, reducir o
incluso eliminar el malestar (C). Las cosas son lo que pensamos sobre
ellas. (Bisquerra., s. f.)
De nuevo, se presenta a la persona como un ser libre de intervenir en sus

emociones reduciendo la experiencia subjetiva de las emociones negativas.
• Autonomía emocional. La autonomía emocional incluye un conjunto de

características y componentes asociados a la autogestión y autocontrol
personal.

32
• Competencia social. Habilidad para establecer y mantener relaciones

interpersonales de calidad.
• Competencias para la vida y el bienestar. Capacidad de adecuar los
comportamientos y acciones de forma apropiada y responsable para afrontar
situaciones cotidianas, ya sean de tipo social, profesional o personal. Permite
organizar la vida de forma equilibrada y armónica, atrayendo experiencias que
aporten confort y felicidad.
En definitiva, las competencias emocionales son un aspecto condicionante a nivel

holístico para el individuo, en especial en el desarrollo psicosocial y personal, y por ello
deben ser trabajadas concienzudamente siendo incluidas en el sistema educativo.
Por otra parte, se ha destacado la importancia de considerar las competencias

emocionales dentro de la enseñanza obligatoria, afirmando que los
componentes emocionales son competencias básicas que facilitan un adecuado
ajuste personal, social, académico y laboral. (Fernández-Berrocal, Extremera,
2002; Palomera, Fernández Berrocal y Brackett, 2008, cit por Gómez, Martínez,
García, Vidal & Prieto, 2011, p. 98)
2.2.3. Educación emocional.
Según Piaget, la educación consiste en “forjar individuos, capaces de una autonomía

intelectual y moral y que respeten esa autonomía del prójimo, en virtud, precisamente,
de la regla de la reciprocidad”. (Piaget, cit. por Castorina, 1966, p. 22).
Si analizamos esta definición, encontramos que la educación se observa como un

desarrollo integral de la persona, y uno de los encargados de trabajarlo es el sistema
educativo. Por lo tanto, el sistema educativo, en su fin máximo, el desarrollo pleno del
alumnado, deberá atender a aspectos del, hasta ahora predominante desarrollo
cognitivo, integrando, a su vez, el desarrollo emocional del alumnado, esencial en su
crecimiento personal y social. A su vez, la necesidad de trabajar este tipo de contenidos
queda justificada debido a la interdependencia que existe entre emoción- aprendizaje,
probada anteriormente en el modelo de Goleman (1995), la función motivacional de las

33
emociones según Fernández-Abascal, Rodríguez, Sánchez, Díaz & Sánchez (2010) y las
aportaciones de Mora en Neuroeducación.
El tipo de instrucción que se encarga de este desarrollo emocional es denominada

educación emocional.
En otras palabras, las emociones y su tratamiento es un tema transversal que debe ser
incluido en el currículo de formación tanto de alumnado como de profesorado, por lo
que la escuela tiene el reto de enseñar, no solo al alumnado, sino a aquellos/as que se
encargan de su crecimiento personal. Esto se consigue mediante la formación
continua (López, 2005).
Tal y como indica Bisquerra, la educación emocional consiste en:
Un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el

desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo
constituyendo ambos los elementos esenciales del desarrollo de la personalidad
integral. Para ello se propone el desarrollo de conocimientos y habilidades sobre
las emociones con objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor los retos
que se plantean en la vida cotidiana. Todo ello tiene como finalidad aumentar el
bienestar personal y social. (Bisquerra, 2000, pp. 243).
La educación emocional, es, por lo tanto, una evolución permanente y continua que
asegura el desarrollo personal y social del individuo.
Muchos han sido los programas cuyo objetivo ha sido integrarla, encontrando, entre
ellos, los de López (2003), Renom (2003), Pascual y Cuadrado (2001) y Güell y Muñoz
(2003), citados por Bisquerra (2005). En todos ellos, los contenidos hacen referencia a
los aspectos siguientes:
El concepto de emoción, los fenómenos activos (emoción, sentimiento, afecto,

estado de ánimo, trastornos emocionales, etc.), tipos de emociones (emociones
positivas y negativas, emociones básicas y derivadas, emociones ambiguas,
emociones estéticas); conocer las características (causas, predisposición a la
acción, estrategias de regulación, competencias de afrontamiento, etc.) de las
emociones principales. (García Navarro, 2017, p. 112)
34
Como se puede observar, las competencias de afrontamiento forman parte de los

programas de educación emocional, y deben ser tratadas con el mismo énfasis con el
que se desarrollarán otros aspectos de la inteligencia emocional, porque, como ya se
comentó, inteligencia emocional y resiliencia mantienen una estrecha relación y se
desarrollan conjuntamente. Dos competencias de afrontamiento de gran relevancia en
este caso son: resistir el suceso y rehacerse a uno mismo, las cuales serán puestas en
práctica a lo largo de la propuesta didáctica. (Bonanno et al., 2002 cit. por Limonero,
Tomás-Sábado, Fernández-Castro, Gómez-Romero & Ardilla-Herrero, 2012, p. 184).
Para poder realizar un programa de educación emocional hay que tener en cuenta varios
elementos, tal y como indica Bisquerra:
• Deben adecuarse al nivel educativo del alumnado al que va dirigido el programa.

• Deben ser aplicables a todo el grupo.
• Los contenidos y actividades deben favorecer procesos de reflexión sobre las
propias emociones y las emociones de los demás.
• Deben enfocarse al desarrollo de las competencias emocionales. (Bisquerra,
2010, p. 17)
Por otro lado, encontramos los objetivos de este tipo de planificación. Según Bisquerra,
(2005, p. 9), estos son:
• Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones. En otras palabras,

mejorar el autoconocimiento e identificación de las emociones propias.
• Identificar las emociones de los demás. Ser empáticos/as y conocer que están
sintiendo el resto de individuos de la sociedad permite establecer relaciones
interpersonales satisfactorias.
• Desarrollar la habilidad para regular las propias emociones. Obtener el control
de las propias emociones es esencial para poder adecuarse al entorno y
situaciones que se presentan.

35
• Prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas. Ser capaces de manejar
emociones negativas como el estrés, la ansiedad, estados de ira, etc. Habilidad
esencial para desarrollar la tolerancia a la frustración e ira.
• Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas. Tener la capacidad de
generar y experimentar emociones positivas como la alegría, disfrutando y
siendo conscientes de estas.
• Desarrollar la habilidad de automotivarse. Interiorizando la relación
interdependiente entre acción-emoción, y, por lo tanto, creando emociones
positivas que guíen nuestras acciones hacia propósitos marcados.
• Adoptar una actitud positiva ante la vida. Relacionada con la anterior, ser
capaces de afrontar las emociones que provocan determinadas situaciones,
tolerando y asumiendo, potenciando, de esta manera, la capacidad de ser
felices.
• Aprender a fluir. Fluir, entendida como una experiencia que completa el estado
de bienestar del individuo. Los elementos condicionantes del flujo incitan a
actuar en diferentes ámbitos del ser humano, como el cuerpo, la mente y todo
aquello que se relaciona con la persona (trabajo, relaciones personales, etc.).
En definitiva, los programas de educación emocional son necesarios para el desarrollo

pleno del individuo y aportan beneficios, no solo de índole emocional sino también de
tipo académico. Tal y como indican Brackett, Rivers, Reyes y Salovey (2012); Durlak et
al. (2011); Weisseberg y Wang (2004), citados por García Navarro (2017, p. 137), algunas
de estas utilidades son:
• Mejora de las relaciones interpersonales.

• Disminución de los problemas de conducta.
• Mejora de la empatía.
• Mejor adaptación escolar, social y familiar.
• Disminución del índice de violencia y agresiones.
• Mejora del rendimiento académico.
• Disminución de problemas y atención.

36
2.3. La resiliencia y su aplicación en el ámbito educativo.
2.3.1. Conceptualización de vulnerabilidad y resiliencia. Factores de riesgo y protección.
Vulnerabilidad, riesgo y resiliencia son factores íntimamente relacionados.
La vulnerabilidad (Beck, Emery & Greenberg, 2005), consiste en la valoración que realiza
una persona sobre sí misma cuando se encuentra en una situación de peligro, ya sea
interno o externo, considerando que carece de control o recursos para sentirse segura
ante dicha circunstancia. Esta característica hace que se presente una disposición a
mostrar contrariedad y dificultad frente a una situación adversa.
Por otro lado, el término vulnerabilidad se refiere al grado de fragilidad que un individuo
demuestra al hacer frente a una amenaza, en otras palabras, la manera en que la
amenaza afecta a dicho individuo. Se trata de un rasgo personal, cada persona tiene un
conjunto de circunstancias vulnerables y resilientes que condicionan la manera en que
se adapta al entorno y a las situaciones que este le va presentando.
Existen dos tipos de vulnerabilidad, la vulnerabilidad biológica, determinada por el

temperamento, la inhibición y la expresividad emocional espontánea más o menos
dificultosa; y la vulnerabilidad psicológica, influida en gran parte por las experiencias de
aprendizaje y personas influyentes en edades más tempranas (familiares, amigos/as
cercanos/as, etc.), la cantidad y calidad adecuada o inadecuada de conductas y
cogniciones y las interacciones personales.
La vulnerabilidad se ve influenciada por una serie de riesgos (life events) que facilitan o
hacen más complicada su integración en la personalidad de la persona. Estos son los
siguientes:
• Biológicos, genéticos y fisiológicos.

• Migración.
• Marginación social.
• Estatus socioeconómico.

37
• Entorno emocional en el hogar, por ejemplo, la violencia doméstica.

• Red social poco beneficiosa, morbosa o poco ejemplar.
• Ausencia de intimidad en la adolescencia.
• Trastornos severos de comunicación.
• Falta de habilidades sociales.
• Aprendizaje incorrecto de las experiencias pasadas.
• Refuerzo inapropiado.
De la misma manera, la vulnerabilidad se produce debido a una serie de factores

desencadenantes, los llamados triggering events (Beck, Emery & Greenberg, 2005):
• Personas que rechazan las normas.

• Falta de límites y valores claros y estables.
• Biografía personal.
• Dificultades de identidad.
• Fracaso y perfeccionismo - ansiedad.
• Dificultades de relación interpersonal.
• Abuso de drogas.
Una persona vulnerable, se caracteriza, sobre todo, por procesar la información desde
la perspectiva de la debilidad más que desde la de fortaleza, minimiza las cualidades y
virtudes personales, magnifica las fragilidades o puntos débiles de la persona, no ofrece
distintos puntos de vista a sus debilidades, ignora y elimina éxitos pasados, en definitiva,
se muestra incapaz de soportar situaciones determinadas. Se trata de un tipo de persona
castatrofista, que tiende a ser muy exigente consigo mismo/a. Sufre inhibición
automática del habla, del pensamiento y del recuerdo (Beck, Emery & Greenberg, 2005).
Otro autor que realiza aportaciones sobre la vulnerabilidad es Serrano Molina, que en
(2015) matiza el concepto de vulnerabilidad de Anthony (1974) y distingue cuatro
categorías de individuos:

38
• Hipervulnerables: en esta categorización se podrían incluir aquellas personas que

se derrumban fácilmente, por ejemplo, ante situaciones estresantes de tipo
común.
• Pseudo-invulnerables: bajo este nombre, se reúnen aquellas personas que “por
efecto de la protección sucumbían a circunstancias desfavorables de su entorno,
ante las situaciones de estrés que se acumulaban en su biografía” (Serrano
Molina, 2015, p. 55).
• No vulnerables: agrupación de seres humanos que se muestran fuertes desde su
nacimiento. “Cyrulnik (2003) concibe la resiliencia en gran medida adquirida, que
varía conforme va desarrollándose la existencia y difiere en función del estrés”
(Serrano Molina, 2015, p. 56). Se asocia esta denominación a aquellas personas
que son capaces de superar una situación traumática que han sufrido y obtener
recursos de ella. Un gran ejemplo de ello es el propuesto por el psicólogo Viktor
Frankl, citado anteriormente. A lo largo de su libro El hombre en busca del
sentido, este famoso especialista realiza numerosos estudios sobre las
situaciones traumáticas y posibles estrategias de afrontación en los presos.
Frankl (2015) demuestra mediante datos numéricos como el haber estado
condenado en un campo de trabajo, en la mayoría de los casos, no deriva en un
futuro violento. Además, expone cómo el sentido de supervivencia desarrollado
en el campo permitía a los reclusos adaptarse hasta su liberación.
• Invulnerables: se refiere a personas que manifiestan la fortaleza interior como
una característica intrínseca a su personalidad. Se trata de una cualidad incluida
de forma estable en la personalidad del sujeto, que facilita su resistencia frente
a la adversidad, capacitándole para responder de forma inmediata.
La invulnerabilidad y la resiliencia son aspectos relacionados que se
diferencian en que el primer término consiste en un elemento
inmutable e innato, que se define como una resistencia absoluta ante
situaciones de riesgo, mientras que la resiliencia es una cualidad
dinámica que se crea siendo influenciada por aspectos externos como
situaciones vividas o condiciones ambientales. (Serrano Molina, 2015,
p. 56)

39
La resiliencia se define como la capacidad que se tiene para superar la adversidad y los
riesgos, y obtener recursos de ellos. Como argumenta Walsh:
La resiliencia implica algo más que la mera posibilidad de sobrevivir a un

suplicio horrible, atravesarlo o eludirlo. No todos los que sobreviven a estas
situaciones son resilientes; algunos quedan atrapados en la condición de
víctimas, relamiéndose las heridas e impedidos de crecer por la ira y la culpa.
(Walsh, 1998, p. 27 cit. por Serrano Molina, 2015, p. 83).
La resiliencia es un proceso personal e individual que necesita de la voluntad de la

persona para esforzarse en superar la situación y salir beneficiada de ella. De hecho,
Cyrulnik (2001) introdujo la resiliencia insistiendo en que es un proceso sincrónico y
diacrónico que “debe entretejerse con los medios ecológicos, afectivos y verbales”
(Cyrulnik, 2001, p. 15, cit. por Serrano Molina, 2015, p. 53). El modelo de Cyrulnik es
destacable porque deja a un lado el prototipo que propone que todo es genético, y por
lo tanto la capacidad de hacer frente a diversas situaciones ambientales también, para
otorgar importancia a la persona como ser libre que tiene poder sobre sus luchas y su
forma de afrontarlas.
La resiliencia es un concepto abstracto que se desarrolla atendiendo a diferentes

factores y características personales, que varían tanto que resulta imposible realizar un
modelo teórico que divida su desarrollo por etapas temporales concretas. Cada persona
teje su propia resiliencia recibiendo influencias de su entorno que la modifican y
modelan. Es por eso que el estado de desarrollo de las capacidades resilientes no se
organiza en estadios delimitados, sin embargo, su desarrollo se ve condicionado por una
serie de factores claros: coping, ego- resiliency y recursos (Serrano Molina, 2015).
• Coping: concepto desarrollado por Anthony en 1974, que se refiere a la capacidad

de adaptación del ser humano haciendo uso de estrategias de habituación que
pueden ser tanto de tipo adaptativo como inadaptativo. La resiliencia acepta solo las
estrategias de tipo adaptativo, puesto que son aquellas que permiten al ser humano
aceptar la situación sin frustrarse, simplemente se acepta aquello que no se puede

40
cambiar. En caso contrario, se caería en el victimismo, como se comentó

anteriormente.
• Ego-resiliency: consiste en “la capacidad dinámica de un individuo para modificar su
nivel modal de control del ego, en una u otra dirección, como una función de las
características de la demanda del ambiente” (Block, 1980, p. 48, cit. por Serrano
Molina, 2015, p. 58). Esta cualidad corresponde a aquellas personas que tienen una
autoconfianza firme y, por lo tanto, son capaces de responder mejor ante
situaciones cambiantes o irresolubles.
• Recursos: hace referencia al conjunto de estrategias disponibles para resolver una
situación complicada o necesitada. Se define en términos de necesidad,
estableciendo tres tipos:
- La efectividad en lograr los objetivos de la respuesta.
- La efectividad en mantener o mejorar la relación, en la interacción con la
otra persona.
- La efectividad de la persona socialmente habilidosa en mantener la
autoestima. (Serrano Molina, 2015, p. 59)
Por otra parte, los recursos utilizados para obtener de una situación de riesgo algo
positivo o enriquecedor se denominan factores protectores. “Se trata de dar la vuelta a
la situación, convirtiendo factores negativos de riesgo en estrategias de acción positivas,
que son, en esencia, factores protectores” (Gibbs y Benett cit. por Benard, 1991, p. 4).
Los factores protectores se refieren, por lo tanto, a las características y acciones que la
persona resiliente pone en marcha al salir de una situación traumática o de riesgo. Estas
características son de tipo personal, pero también hacen referencia al entorno social y
familiar. Fullana (1998) expone una recopilación de anteriores estudios sobre la
resiliencia para resumir qué factores personales y del entorno condicionan las
capacidades resilientes en la persona, representados en la tabla 7.

41
Tabla 7. Características personales, sociales y familiares vinculadas al fenómeno de la resiliencia

según distintos autores. Fuente: Fullana, (1998, p. 53).

42
Para explicar la resiliencia de una persona sufridora de un trauma y cómo consigue

superarlo y salir fortalecida, Vanistendael (1997) utilizó la metáfora de la casa, con
diferentes pisos, como se ve en la figura 2.

43
Figura 2. La Casita, pilares de la resiliencia en el ser humano. Fuente: Vanistendael, (2002, p.

44, cit. por Serrano Molina, 2015, p. 90).
En esta figura vemos cómo los agentes protectores del/la niño/a forman parte del suelo,
es decir, incluye el tener un entorno protector y la aceptación de la persona por parte
de dicho entorno como el cimiento fundamental de la resiliencia. Encima, encontramos
el piso dedicado a la búsqueda de sentido. La búsqueda de sentido se da en el ser
humano de manera inherente y consiste en una acción esencial para la adquisición de
capacidades resilientes. La búsqueda de un objetivo que dé sentido a la existencia
determina las estrategias que utilizará la persona para afrontar la adversidad y si
conseguirá superarla. Frankl, fundador de la logoterapia, afirma en 1946 lo siguiente:
44
La búsqueda por parte del hombre del sentido de su vida constituye una fuerza
primaria y no una racionalización secundaria de sus impulsos instintivos. Este
sentido es único y específico, en cuanto es uno mismo y uno solo quien ha de
encontrarlo, únicamente así el hombre alcanza un fin que satisfaga su propia
voluntad de sentido. (Frankl, 2015, p. 121)
En el segundo piso de La Casita se encuentran la autoestima, las aptitudes personales y

sociales y el sentido del humor. Estos elementos conforman las relaciones sociales con
el resto de individuos y el sentimiento de aceptación y pertenencia en el grupo. De
hecho, las relaciones interpersonales de calidad fomentan la autoestima, que a su vez
fortalece al individuo ya que este confía más en sus posibilidades y por lo tanto obtiene
diversas estrategias de afrontamiento, creando la resiliencia. Siguiendo esa línea,
Cyrulnik, psicólogo experto en traumas infantiles, indica que “un trauma puede conocer
evoluciones o desarrollos distintos en función de las posibilidades de tejer vínculos
distintos que se ofrezcan al herido” (Cyrulnik, 2003, p. 56). Por último, en el último piso
de la casa de Vanistendael, se encuentra la necesidad de apertura a nuevas
experiencias.
A pesar de esta distribución por pisos, hay que insistir en la interrelación de todos los
factores que definen la resiliencia, que se unen y comunican entre sí como las
habitaciones de esta casa.
Resulta interesante destacar el parecido que La Casita guarda con la Pirámide de

Necesidades Básicas de Maslow, representada en la figura 3, cuyas investigaciones se
refieren a las necesidades básicas y esenciales que conforman la salud plena, felicidad y
sentido de existencia del ser humano.

45
Figura 3. Adaptación de La Pirámide de Necesidades Básicas de Maslow (1991). Fuente:

Rodríguez Batista, (2018).
En ambos elementos encontramos una clasificación dual, siendo las necesidades

materiales y fisiológicas básicas el piso inferior de las dos figuras, seguido del piso
dedicado a personas y situaciones que conforman la seguridad del individuo. En un piso
más arriba, se pueden observar las necesidades sociales. Por último, las necesidades
emocionales y existenciales ocupan el resto del espacio, tanto de la Pirámide de
Necesidades Básicas de Maslow como de La Casita de Vanistendael. En el caso de La
Casita, estas se dividen en la búsqueda de sentido, autoestima, aptitudes personales,
sentido del humor y apertura a nuevas experiencias. Por otra parte, en Pirámide de
Necesidades Básicas de Maslow, las necesidades existenciales son la necesidad de
autoestima y de autorrealización.
2.3.2. La resiliencia en el ámbito educativo.
La resiliencia es una metáfora sobre las posibilidades de reconstrucción humana,

que apuesta por suministrar un manto de caricias proveniente del contexto
46
social a la persona herida, con el objetivo de permitirle desarrollar aquellas

capacidades y habilidades que le pueden catapultar hacia su transformación”.
(Forés y Grané, 2012, p. 26 cit. por Serrano Molina, 2015)
Para conseguir esa transformación, la educación emocional, y dentro de ella la

resiliencia, es esencial para el desarrollo pleno del alumnado en cuanto a su inteligencia
emocional.
Aunque la resiliencia y las capacidades resilientes han sido trabajadas desde

perspectivas diferentes y con denominaciones distintas, su integración en el sistema
educativo es, más bien, novedosa. Henderson y Milstein (2003) indican seis pasos para
fortalecer la resiliencia potenciados desde la escuela, que se han tenido en cuenta a la
hora de diseñar la propuesta práctica.
Tabla 8. Seis pasos para fortalecer la resiliencia en la escuela. Fuente: Elaboración propia a partir
de Henderson y Milstein (2003).
Por otro lado, se van a analizar dos propuestas didácticas referentes en cuanto al trabajo
de la resiliencia; la que formulan Dantagnan y Barudy (2011) en su obra La fiesta mágica
y realista de la resiliencia infantil y la de Goyeneche, Gómez y Zapata (2014), en La
alegría de vivir, con el objetivo de enmarcar y proporcionar una base teórica a nuestra
posterior propuesta. Ambos programas tienen unos objetivos parecidos.

47
En primer lugar, el programa de Dantagnan y Barudy presenta los siguientes (2011, p.

37):
1. Vivan una experiencia de buenos tratos a nivel individual y colectivo.

2. Refuercen o adquieran nuevos recursos personales para fortalecer sus
capacidades en diversos niveles: Inteligencia emocional y Sentimientos,
Identidad, Autoestima, Destrezas comunicativas y Trabajo en equipo.
3. Participen en una dinámica de apoyo mutuo y de apoyo afectivo.
4. Integren modelos de comportamiento y de relación constructivos y
respetuosos.
5. Compartan una dinámica de construcción colectiva de narrativas que le
dé sentido y normalicen la singularidad de sus historias, incluyendo el
contenido traumático de sus historias personales, familiares, culturales y
sociales. Se trata, además, de que las dinámicas de grupo permitan a los
participantes descubrir un sentido a su vida en el futuro,
comprometiéndose con la solidaridad en la relación altruista con los
otros participantes y consigo mismo.
6. Reciban una dosis masiva de placer, buen humor, entretenimiento y
cuidados.
En cuanto a los objetivos de la propuesta didáctica La alegría de vivir, son los siguientes
(Goyeneche, Gómez & Zapata, 2014, p. 166):
1. Confiar en sí mismos y en los demás.

2. Reconocer, comprender y expresar las emociones que suscitan
determinadas situaciones.
3. Obtener reconocimiento y éxito.
4. Reflexionar sobre sus propios pensamientos, motivos y conductas en
interacción con sus pares.
5. Desarrollar habilidades de diálogo y participación.
6. Aprender y ejercitar la empatía.

48
7. Adquirir competencias para una elaboración positiva y para la resolución

de dificultades interpersonales en la vida cotidiana de cara al futuro.
Resulta interesante destacar la similitud entre los objetivos de ambas propuestas y la

importancia que conceden a la empatía. Como elemento distintivo, Dantagnan y Barudy
(2011) incluyen la narración en el desarrollo de las capacidades resilientes. En este
sentido, siguen las aportaciones de Cyrulnik, experto en traumas infantiles y resiliencia,
que, en su obra, El murmullo de los fantasmas (2003) indica lo siguiente:
Para iniciar un trabajo de resiliencia, debemos iluminar de nuevo el mundo y

volver a conferirle coherencia. La herramienta que nos permite realizar este
trabajo se llama “narración”. Y es que la elección de las palabras, la disposición
de los recuerdos, la búsqueda estética conlleva la disposición de los recuerdos,
la búsqueda estética conlleva el dominio de las emociones y la reorganización de
la imagen que uno tiene de lo que le sucedió. (Cyrulnik, 2003, p. 68)
Esta necesidad de implementar actividades narrativas y literarias en este tipo de

programas es una tendencia (Rodríguez Muñoz, Morell y Fresneda, 2016) que relaciona
educación emocional y educación literaria y que estará presente en la propuesta
didáctica de este TFG.
Por otro lado, ambas propuestas forman parte de los denominados modelos basados en
competencias (Arón, 2002, cit. por Dantagnan y Barudy, 2011, p. 36). Este tipo de
modelo, contrario al modelo deficitario, que pone el acento en los daños y limitaciones,
se fundamenta en “la búsqueda de la convivencia, las potencialidades, los recursos, el
desarrollo humano, las soluciones, los aspectos positivos, la orientación hacia el futuro,
las fortalezas, las posibilidades y la inclusión” (Dantagnan y Barudy, 2011, p. 35).
Como en estos programas, nuestra propuesta didáctica potenciará el desarrollo de

capacidades que permita que el alumnado salga reforzado de futuras situaciones
traumáticas o desagradables. Aprovecharemos también el uso de metáforas del juego y
de actividades artísticas y creativas. A imagen de la propuesta de Dantagnan y Barudy

49
(2011, p. 47), se pretende trabajar la expresión y modulación de sentimientos, la

identidad, la autoestima, las destrezas comunicativas y el trabajo en equipo.
2.4. Educación literaria: comprender, interpretar y animar.
2.4.1. Definición y funciones de la literatura infantil. Competencia literaria y objetivos de

la educación literaria. Literatura y emociones.
La literatura infantil fue definida por Juan Cervera (1989) como la literatura que incluye
todas las actividades y representaciones que resulten atractivas e interesantes para
los/as niños/as y que se basen en el uso de la palabra con un fin artístico o lúdico.
Cervera propone una definición amplia, integradora y global de la literatura infantil,
otorgando al/la niño/a identidad y no limitando su papel a un/a simple receptor/a.
Lejos de tratarse de un conjunto de lecturas y conocimientos, la literatura infantil

representa una fuente de expresión emocional para los/as niños/as. Permite a los/as
lectores/as desarrollar la imaginación, el pensamiento crítico y la capacidad reflexiva
(Macías, 2010), trasladándolos/as a mundos nuevos protagonizados por personajes que
resultan tener las mismas dudas y necesidades que ellos/as.
En palabras de Sartre, “el hombre es siempre un narrador de historias; vive rodeado de

sus historias y de las ajenas, ve a través de ellas todo lo que sucede; y trata de vivir su
vida como si la contara.” La literatura infantil enseña a los/as niños/as a vivir,
proporcionándoles un “simulacro de vida”. Leslie (1987) denominó
metarrepresentaciones a estos simulacros de vida, y explicó el proceso de distinguir
entre realidad y fantasía, que implica la capacidad de construirlas y manejarlas.
Las funciones de la literatura infantil son varias y se relacionan con varios aspectos del
desarrollo del/la niño/a. Teresa Colomer nombra las siguientes; […] (1) suscitar el acceso
a la representación de la realidad ofrecida a través de la literatura y compartido por toda
la sociedad; (2) progresar en el aprendizaje de los modelos narrativos, poéticos y
dramáticos de cada cultural mediante las que transmite en el discurso literario; y (3)

50
exponer una representación estructurada del mundo, construyendo una herramienta

de socialización entre culturas y generaciones. (Colomer, 2005).
Mediante el desarrollo del aprendizaje de las formas literarias, se ofrece la oportunidad

de obtener un instrumento de socialización o de educación emocional, ya que estas
permiten al/la lector/a experimentar las emociones de los personajes a través de la
lectura de las obras, y por lo tanto, su inteligencia emocional madura y progresa. Este
fenómeno de identificación con los personajes se denomina “intertexto vital” (Sanjuán,
2016) y será explicado posteriormente.
El contacto temprano e intensivo con la literatura permite atribuir estados emocionales

a otros/as, a la vez que se reconocen y regulan los propios (Riquelme & Munita, 2011).
De hecho, la literatura infantil se caracteriza por contener una gran riqueza emocional
que se puede explorar en el aula. Sirve para reflexionar sobre las dimensiones
emocionales básicas para el desarrollo y potenciación de competencias emocionales
(Riquelme y Montero, 2013; Riquelme y Munita, 2011). De esta manera, ha sido incluida
como una nueva manera de enseñar educación emocional. En este caso, se ha
trabajado, por ejemplo, con la exploración del reconocimiento facial y nominación de
diferentes emociones, el desarrollo de competencias emocionales y los procesos de
alfabetización, a través de la lectura de cuentos (Mincic, 2009). En definitiva, la
literatura infantil es una herramienta muy útil para el desarrollo de la educación
emocional.
La competencia literaria es la habilidad humana que hace posible la creación e

interpretación de textos cuya función es poética. Además de comprender la propia
competencia lectora interpretativa específica, interactiva, compleja y de naturaleza
semiótica, se caracteriza por abarcar la dimensión creativa (Mendoza Fillola, 2008).
El principal objetivo de la competencia literaria consiste en despertar y fomentar la

imaginación del alumnado, usando como herramienta la interpretación y expresión de
obras literarias. Como consecuencia directa, se desarrollarán diferentes habilidades
comunicativas: la comprensión lectora, hábitos de lectura, capacidad para el análisis y
la interpretación de los textos, disposición afectiva o disfrute, y creatividad a través de
la escritura creativa (Mendoza Fillola, 2008; Margallo, 2011). Además, la literatura posee

51
un carácter global, integral y transversal, que permite indagar en los aspectos más
profundos del ser humano y de la sociedad. (Mendoza Fillola, 2008; Olaziregi y Otaegi,
2011).
Concretando en la etapa de Educación Infantil, la competencia literaria está

estrechamente relacionada con el desarrollo y estimulación del lenguaje, especialmente
el oral (Bigas y Correig, Eds., 2000; Martín Vegas, 2015).
Según Juan Cervera (1992), esa es la razón por la que se le concede especial importancia
a la palabra, a sus diversas formas de expresión y actividades con fines lúdicos y
artísticos, suscitando interés en el/la niño/a. Las intervenciones didácticas basadas en la
educación literaria que se pueden poner en práctica son de dos tipos (Margallo, 2011).
Para empezar, la selección y animación de lecturas: mediante este tipo de método, se

trabaja la comprensión y los hábitos lectores. Concretamente, en este trabajo literario y
emocional, se precisa la recopilación de álbumes emocionales usando como criterio
selectivo la autogestión emocional y resiliencia.
El análisis e interpretación de los textos y estimulación de la creatividad. Debido a la

educación global e integral que ofrece la literatura infantil, en la realización del presente
trabajo se combinan los objetivos lingüísticos y literarios con los objetivos propios de la
educación emocional.
Basándose en estos dos tipos de intervención, Martínez (2013) propone a los centros
escolares el establecimiento de un plan de lectura en el que se trabaje la educación
emocional de manera conjunta con la literatura infantil. Por ello, disponer de una
variedad de álbumes infantiles para una biblioteca de aula en torno a la resiliencia y
autocontrol emocional va a ser uno de los objetivos principales de la intervención
didáctica de este trabajo (Mayoral, 2009; Rueda, 2015).

52
2.4.2. Comprender e interpretar. Niveles profundos de comprensión. Vinculación

emocional y empatía.
Comprender consiste en tener una idea clara y encontrarle el sentido al recurso que se
está utilizando, la literatura. Incluye procesos de comprensión, habilidades y
microhabilidades, al igual que estrategias de comprensión lectora.
La comprensión se pretende trabajar partiendo de los cinco procesos básicos (Zayas,

2012): (1) recuperación de la información, (2) comprensión global del texto, (3)
desarrollo de una interpretación, (4) reflexión sobre el contenido del texto y valoración
del mismo y (5) reflexión sobre la forma del texto y valoración de la misma.
Considerando estos procesos, en la intervención didáctica se trabajarán expresamente

las microhabilidades de comprensión (Cassany, Luna y Sanz, 1994), teniendo en cuenta
las inferencias de tipo emocional (Ripoll y Aguado, 2015) y distintas técnicas de
interpretación y comprensión, tanto de apoyo como metacognitivas (Solé, 1992; Zayas,
2012; Puente et al., 2019). Además, se insistirá en los niveles de lectura – recepción que
proporcionan una vinculación afectiva y una respuesta creativa de los niños y niñas
(Méndez Anchía, 2006).
Por otra parte, la intención de este trabajo es diseñar una intervención que trabaje
objetivos relacionados con la comprensión e interpretación lectora, asociándola, al
mismo tiempo, a un álbum que plantee un conflicto emocional.
La comprensión lectora es un proceso gradual, que se inicia en el nivel literal objetivo y

subjetivo y que progresivamente tiene que llegar a niveles no literales (Ripoll y Aguado,
2015). En primer lugar, hay que trabajar los implícitos del texto, las llamadas inferencias
pragmáticas o deductivas (Ripoll, 2015), que Jiménez Pérez (2015) denomina nivel
representativo. Pero no hay que olvidar que la literatura también requiere procesos
elaborados de comprensión, como hacer juicios de valor, representaciones mentales o
imágenes y, lo que nos interesa más en este trabajo, generar vínculos afectivos y
empáticos (Colomer, 2010).

53
Interpretar (Colomer, 2005, Méndez Anchía, 2006) está relacionado con la imaginación
(habilidad de producir imágenes mentales) de los/as niños/as y con su vinculación
afectiva (capacidad de respuesta emocional).
A través de la interpretación de los cuentos, el/la niño/a construye su conciencia,

identificándose con un personaje y realizando un viaje emocional, aprendiendo
inconscientemente de esa alfabetización emocional que es terciada durante el proceso
lector, facilitandoles la comprensión de las diferentes emociones (Riquelme y Munita,
2011) y el conocimiento del otro, de otras culturas (Fajardo, 2014).
Narrar está presente en la vida social de todas las culturas. Instruir al/la niño/a para
poder hacerlo supone permitirle varias acciones progresivas de gran importancia tanto
personal como sociocultural: incorporar y estructurar experiencias pasadas, presentes y
futuras superando la amnesia infantil; comunicar historias complejas en las que
participan personajes que actúan en contextos concretos y movidos por intenciones u
objetivos que hay que inferir; y enculturarse, es decir, incorporar la escala de valores
dominante en su grupo social (Bruner, 2001). Pero el género narrativo presenta, como
todos los géneros novedosos y desconocidos en los niños/as (Shiro, 2011), dificultades
de microestructura (oraciones, conexiones...) y de estructura.
Comprender y producir la estructura (situación inicial - conflicto - evolución de los

hechos o acciones - desenlace - situación final) es un proceso complejo que ha intentado
ser explicado por diversos autores y autoras, como repasan Monforte y Ceballos (2014).
En este campo, el trabajo más importante fue el de Arthur Applebee (1978), que utilizó
los términos de centrado y encadenamiento, procesos básicos y evolutivos para la
estructuración narrativa, para explicar la forma que tienen los/as niños/as de formular
las historias. De esta manera, indica diferentes estructuras narrativas que los niños/as
son capaces de producir: apilamiento (a los 2 años de edad); de núcleo compartido (de
2 a 4 años de edad); de núcleo focalizado (3 y 4 años de edad); de episodios cambiantes
(4 y 5 años); de cadena focalizada (alrededor de 5 años); y narración completa (5 y 6
años).

54
Por otra parte, los estudios evolutivos de Kamiloff y Karmiloff-Smith (2005) exponen
que los/as niños/as entre 2 y 8 años adquieren gradualmente la habilidad de producir
narraciones que presentan secuencias de eventos conectados causalmente.
Por lo tanto, el desarrollo de la conciencia narrativa es un proceso escalonado y

evolutivo en el que los/las niños/as van adquiriendo el esquema narrativo y
desarrollando expectativas sobre los personajes. Primeramente, reconocen las
imágenes como episodios sin relación entre ellos, pero más tarde los conectan y son
capaces de reproducir escenarios completos. Con su evolución, aumenta su capacidad
para establecer relaciones causales entre las acciones y hacia los seis años dominan
completamente la estructura de la narración (Colomer, 2010).
Para favorecer la comprensión, las narraciones infantiles cumplen una serie de

características que facilitan su entendimiento; no sobrepasan generalmente las dos mil
palabras, incluyen un argumento repetitivo, protagonizado por pocos personajes, los
cuales responden a las expectativas de los/as niños/as y permiten que los identifiquen
fácilmente (Colomer, 2010). Por otro lado, existe una serie de recursos que permiten
solventar el desajuste entre las capacidades de los/as niños/as para producir y entender,
y para entender oralmente (lectura mediada del adulto) y leer autónomamente: una
división muy clara de las unidades narrativas, trasvase de los elementos más difíciles a
la imagen, ocultación del narrador o inclusión de un personaje entre el lector y la
historia. Todos estos recursos sirven para adaptar los libros al aprendizaje narrativo de
los niños/as (Colomer, 2010).
2.4.3. Animar. Hábito lector y biblioteca de aula: trabajo con los álbumes ilustrados.
La animación a la lectura consiste en enseñar al/la alumno/a la gran variedad literaria

que existe, formarle para que se desenvuelva en esta, descubrir sus necesidades y
gustos de lectura, y, por lo tanto, encuentre aquello que se ajuste más a su personalidad
y necesidades.
Como se puede observar en la definición, la animación a la lectura, lejos de tratarse de

una estrategia orientada a un aprendizaje meramente cognitivo (saber leer) o

55
pragmático (poder leer), se trata de una práctica de tipo social que incluye, además la
dimensión afectiva (Borda, 2005) y creativa.
Se distinguen dos tipos de animación: convergente y divergente. Por un lado, la

animación convergente hace referencia a aquellos ejercicios lúdicos y estéticos
relacionados con la interpretación y comprensión de una obra literaria (Borda, 2005).
Según Moreno, este método es “más racional, menos analógico, pero no por ello exento
de creatividad, imaginación e inteligencia” (Moreno, 2000, p. 19).
En segundo lugar, la animación divergente, engloba a todas aquellas actividades lúdicas

y estéticas que, iniciándose en el momento de la lectura del libro, continúan a posteriori,
buscando lo creativo, artístico y placentero (Borda, 2005).
Por lo tanto, el desarrollo del hábito lector y la animación a la lectura (Borda, 2005) de
álbumes relacionados con la educación emocional se trabajará a través de la propuesta
de la biblioteca de aula.
2.4.4. Literatura infantil y educación emocional.
La posibilidad de relacionar Literatura y Educación emocional ha enriquecido la visión

de la educación literaria (Bermúdez, 2010). En el caso de la literatura infantil, estas
relaciones son especialmente provechosas, porque cuenta con el género de los álbumes
ilustrados (Colomer, 2006). Es por eso que literatura infantil es una alternativa
didáctica (Bermúdez Antúnez, 2010; Altamirano, 2013; Andrés, 2016) usada cada vez
más como base de la programación de aula (Margallo, 2012), pero también en proyectos
de educación emocional (Bisquerra, 2016).
A) Ficción, emoción y empatía.
En el campo de la Teoría Literaria se habla de "ilusión" o "paradoja de la ficción" para

referirse a la relación entre realidad y ficción, es decir, interpretar desde la realidad del
lector - espectador conflictos de personajes ficticios (Eagleton, 2016). Esto se da cuando

56
se responde de forma emocional a personajes, situaciones o hechos ficticios, siendo un

pilar de la relación lector-receptor infantil y texto. Johnson-Laird y Oatley (2008)
exponen tres hipótesis para explicar cómo las experiencias emocionales de los
personajes del mundo de ficción en la literatura pueden afectar el estado emocional.
En la primera de ellas, se plantea que la literatura sea capaz de sugerir emociones, ya

que el/la lector/a tiende a identificarse con el protagonista y rechaza o se distancia de
los antagonistas. El proceso que explica esta tendencia es la simulación, estableciendo
la identificación que ha hecho el/la lector/a con la empatía (Pérez Guzmán, 2014).
La segunda hipótesis se basa en la idea de que la literatura puede provocar en

nosotros/as la emoción de un personaje. Los autores proponen pautas o patrones de
evaluación aplicadas a los personajes que el/la lector/a se encarga de reconstruir. Este
proceso se denomina appraisal (Keen, 2007, 2011). Esta premisa está relacionada,
además, con el hecho de que la estructura de las obras literarias tenga una configuración
emocional, la cual nos provoca emociones (Hogan, 2011). Esta aportación resulta
relevante en el caso de las historias que aparecen en los álbumes ilustrados, que en la
mayoría de ocasiones se estructuran según estos patrones emocionales.
Por último, diversos autores afirman que las emociones dependen de los recuerdos
emocionales. Esta relación de la literatura con la vida cotidiana del lector-receptor es el
ya comentado “intertexto vital” (Sanjuán, 2016), que se manifiesta a través del
establecimiento de vínculos entre el contenido del texto y los valores éticos que posea
el/a niño/a, las experiencias vividas por los/as lectores/as que están forjando su
personalidad y su visión de la realidad, lo que quiere decir que se puede trabajar todos
estos contenidos junto con las características de las obras literarias. Los/as niños/as
pueden activar recuerdos de una emoción similar experimentada por el personaje, en
otras palabras, utilizar sus capacidades empáticas para sentir emociones que están
viendo sentir a los personajes de la obra. Esta reflexión se refleja en la afirmación de
Cervera (1992), quien argumenta que, a través de situaciones imaginarias, el niño o niña
tiene la oportunidad de enfrentarse a las limitaciones propias de su etapa, lidiando con
situaciones significativas sin ser afectado/a por las dificultades de la vida real.

57
En definitiva, la literatura infantil, con su ficción, es fuente de mejora de las capacidades

empáticas, gracias a la identificación y vinculación afectiva que se da entre el/la lector/a
y el texto.
Y es que, a través de la ficción literaria es posible conocer y experimentar

vivencias que van más allá de lo que la propia realidad permitiría, favoreciendo
la capacidad para ponerse en el lugar del otro, lo que fortalece las relaciones
interpersonales y ayuda a establecer o mantener resistentes vínculos de
amistad. El lector inmerso en la historia es capaz de llevar simultáneamente dos
líneas de pensamiento, la suya y la ajena, desarrollando las inteligencias
intrapersonal e interpersonal. (Clouder, 2014, pp. 112-113)
B) Literatura infantil y resiliencia.
Como ya se ha demostrado, la literatura permite a los/as lectores/as ahondar en sus

procesos interiores mediante su identificación con personajes que experimentan
dificultades parecidas a las suyas. A modo de resumen, se podría decir que la literatura
infantil enseña a los/as niños/as a enfrentarse a situaciones diversas, permitiendo que
desarrollen y pongan en práctica durante la lectura soluciones, herramientas y
estrategias que luego utilizarán en su vida real frente a peligros reales. Cuentos como
Oliver Twist, Pulgarcito, el Lazarillo de Tormes demuestran “de manera especialmente
pedagógica el proceso de renacimiento que es posible experimentar incluso después de
haber sufrido una herida vital muy profunda” (Rodríguez, 2017, p. 27).
La literatura infantil desarrolla, por tanto, una serie de capacidades que permitirán que
el/la lector/a reorganice sus conductas y acciones de manera resiliente, aprendiendo de
aquello que le haga daño.
Estas capacidades son las siguientes;
• Introspección: es el arte de preguntarse a sí mismo/a y darse una auto- respuesta

honesta.

58
• Independencia: saber fijar límites entre uno/a mismo/a y el medio con

problemas, la posibilidad de saber mantener distancia emocional y física sin caer
en el aislamiento.
• Capacidad para relacionarse con los/as otros/as.
• Iniciativa.
• Humor: encontrar lo cómico en la tragedia
• Creatividad: la capacidad de crear belleza a partir del caos y el
desorden. (Recéndez, 2015, p. 18)
Estas habilidades se desarrollan al verse identificados/as en obras literarias o en la

posibilidad que les ofrece la literatura de crear la suya propia. Como dice Cyrulnik (2003):
Lo que resulta notable, es que el desencadenamiento de la resiliencia, su propio

surgimiento, brote del imaginario. Curar a estos niños, alimentarlos, lavarlos, es,
desde luego, una necesidad física, pero no desencadena un proceso de
resiliencia. Del mismo modo que el elemento que provoca un trauma necesita
que a un golpe en lo real le siga una representación de dicho golpe, podremos
decir que lo que constituya la resiliencia requerirá una reparación del golpe real,
seguida de una reparación de la representación de ese golpe. (Cyrulnik, 2003, p.
63)
C) Una biblioteca de aula en torno a la resiliencia y estrategias de afrontación.
La biblioteca de aula es un espacio de intercambios y encuentros personales y sociales

que fomenta el desarrollo de la imaginación, la lectura y la creatividad. Para Mayoral
(2009), la biblioteca consiste en una herramienta de un gran valor que tiene como
objetivo acercar a los/as niños/as al hábito lector y escritor. Además, contribuye al
desarrollo de los contenidos y objetivos de las áreas transversales, teniendo una función
global e integradora.

59
En el caso de Educación Infantil, la tipología más conveniente de usar son los álbumes
ilustrados. Estos son pertinentes en la educación literaria infantil, puesto que permiten
una lectura mediada para trabajar la educación emocional (Colomer, 2006; Riquelme y
Munita, 2011). Con el uso de álbumes infantiles, se trabajan dos códigos el escrito y el
visual. Estos dos códigos necesitan de una interpretación coherente y conjunta, y
resultan de gran utilidad porque tienen aplicaciones didácticas significativas en
educación emocional y porque estimulan la creatividad y el componente artístico
(Martín-Piñol, Portela-Fontán, Gustems-Carnicer, y Calderón-Garrido, 2017).
Además, favorecen el desarrollo de la empatía (Keen, 2011) y plantean una estructura

emocional a partir de las historias y de los conflictos de los álbumes (Hogan, 2011).
Debido a su gran importancia y a su idoneidad comentada en los anteriores párrafos

anteriores, en esta propuesta didáctica se incluye una biblioteca de aula estructurada
en torno a la resiliencia y su desarrollo. Esta incluye un álbum ilustrado central, Vacío, y
una serie de álbumes ilustrados y cortos multimedia que permitirán al alumnado
mejorar sus capacidades resilientes utilizando técnicas atractivas para ellos/as.

60
3. METODOLOGÍA: INVESTIGACIÓN ACCIÓN.
3.1. Diseño de la investigación.
La metodología que se ha escogido es la de investigación- acción (Bisquerra, 2004;

Latorre, 2003). Las fases han sido adaptadas a las condiciones de realización del TFG.
Debido a la situación de emergencia sanitaria COVID-19, la investigación - acción no se
pudo llevar a cabo en el aula presencialmente, porque se ha declaró el estado de alarma
y, por lo tanto, las clases fueron sustituidas por formación online. Aunque se han
recabado los datos e información suficientes para realizar la investigación, se ha tenido
que adaptar la propuesta práctica a estas circunstancias, presentando una propuesta de
actividades en línea. Es por eso por lo que ha sido elaborado un entorno digital para su
presentación y desarrollo, e incluso se han diseñado la valoración y evaluación de estas.
En todo caso, las actividades se ofrecen, también, incluyendo materiales en anexos, de

forma que se podría realizar de forma presencial en un futuro si se desease. Se ha
renunciado, no obstante, a la evaluación de los resultados de la misma.
La investigación - acción se considera, según Latorre (2003), una indagación y reflexión

llevada a cabo desde la ciencia práctica moral y crítica [...] que pretende mejorar no solo
la propia práctica didáctica sino la que abarca lo social, lo moral, lo intelectual y
crítico. Consiste en un proceso sistemático cualitativo, que trata de dar respuesta a
fenómenos o necesidades educativas, mediante la observación de éstos, recogida de
datos y diseño de propuestas que suplan estas carencias educativas. En palabras de
Pinto y Sanabria (2010):
Es un conjunto de acciones sistemáticas con objetivos propios, que apoyados en

un marco teórico o en uno de referencia, en un esquema de trabajo apropiado y
con un horizonte definido, describen, interpretan o actúan sobre la realidad
educativa, organizando nuevos conocimientos, teorías y métodos educativos o
modificando los existentes. (Pinto y Salabria, 2010, p. 192, cit. por Iño, 2018, p.
95)

61
Se ha escogido este diseño debido precisamente por esa característica, la búsqueda de

transformación. Al tratarse de una metodología que incluye la participación, se
caracteriza por ser un proceso continuo que se retroalimenta, como se puede ver en la
figura 4, basada en las características de esta metodología en la educación (Kemmis y
Mc Taggart, 1988).
Figura 4. Características de la investigación-acción. Fuente: Elaboración propia a partir de

Kemmis y Mc Taggart (1988, pp. 30-34).
El método consta de cuatro fases representadas en la figura 5. Primeramente, se llevó a

cabo una reflexión de la cual se sacaron conclusiones consecuentes, es decir, un
diagnóstico. A continuación, se diseñó una propuesta educativa coherente con los
objetivos propuestos y aquello que se ha observado en el diagnóstico. En este caso
excepcional ya expuesto, en vez de poner en práctica la propuesta, nos limitamos a su
diseño tanto online como presencial, realizando su correspondiente evaluación.

62
Figura 5. Esquema de las fases involucradas en la investigación-acción. Fuente: Elaboración

propia a partir de IPNM (2008, p. 10).
3.2. Diagnóstico: etnografía educativa.
Para la fase primera de investigación o diagnóstico, se utilizaron técnicas e instrumentos

específicos de la etnografía educativa, ya que esta permite explorar, delinear y analizar
situaciones acontecidas en los centros educativos, siendo su objetivo primordial el de
identificar posibles patrones de comportamiento producidos en el entorno educativo
(Velasco y Díaz de Rada, 2006; Hammersley y Atkinson, 2007).
A) Contextualización del centro.
El centro en el que se llevó a cabo la investigación es una escuela pública situada en una
ciudad. Se trata de un colegio pequeño y familiar, que abarca desde primero de
Educación Infantil a sexto de Educación Primaria. El centro en cuestión consta de un solo
edificio, dividido en dos pisos. En el primero se encuentran las aulas de E.I. y en el

63
segundo, las de E.P. El colegio trabaja mediante la metodología Montessori, con amplias
aulas y extensos ventanales que permiten ver tanto el patio como el interior del aula
desde el pasillo. La decoración se basa, en su generalidad, en plantas, objetos
reutilizados y producciones del alumnado y de las familias. Como es normal en esta
pedagogía activa, los materiales son todos de madera.
El nivel socioeconómico de la escuela es más bien bajo: el 42% del alumnado proviene
de familias con una lengua materna diferente al castellano; el 73% de ellos/as están en
situación de desventaja social y el 37% de ellos/as requiere atención por Necesidades
Educativas Especiales (N.E.E). La respuesta a esta diversidad de alumnado se da de
manera coordinada y personalizada, con una gran implicación y formación por parte del
profesorado.
El colegio presenta un horario de jornada contínua, es decir, clases de 9.00 a 14.00, con
la posibilidad de inscribir a los/as alumnos/as en las actividades extraescolares de 16.00
a 17.00.
También existe la opción de elegir entre Modelo A o G; en ambos casos se imparten

enseñanzas de Inglés desde los tres años. Además, tienen como optativa Religión.
Aparte de las sesiones propias de cada curso y ciclo, el colegio es una Comunidad de
Aprendizaje, por lo que se realizan actividades diarias diferentes como tertulias
literarias, grupos de aprendizaje interactivos con voluntarios/as, etc.
La metodología del centro, como ya se ha comentado, es Montessori. El aprendizaje es

autónomo, participativo y respeta los ritmos biológicos del alumnado. Basándose en las
escuelas de Reggio Emilia y la teoría de Las Inteligencias Múltiples de Gardner, apuesta
por el aprendizaje en torno a las competencias, el desarrollo de la iniciativa propia y
la interacción de diferentes edades para enriquecer el desarrollo personal. Esta forma
de enseñanza se materializa en el trabajo por ambientes en Educación Infantil y en un
futuro, en Educación Primaria.
El trabajo por ambientes rompe con la estructura de las aulas y crea varios ambientes
en los que los/as estudiantes son libres de moverse de uno a otro, utilizando el sistema
de libre tránsito por el pasillo.

64
Cada ambiente tiene su correspondiente objetivo educativo relacionado con un área u

otra. Se puede escoger el ambiente de movimiento, el ambiente exterior, el ambiente
artístico, el ambiente sensorial, el ambiente de construcción y lógico - matemático o el
ambiente de lectoescritura. El trabajo por ambientes se lleva a cabo de 9.00 a 12.00.
Al empezar la jornada escolar, los/as alumnos/as, en su aula de referencia, eligen a qué

ambiente quieren ir ese día y trabajan el área correspondiente. Esta investigación se
llevó a cabo en el aula de referencia de segundo de EI, ambiente lógico-matemático
debido a su madurez psicológica y a la observación realizada durante las Prácticas
Escolares III. Concretamente, el grupo en el que se realizó el estudio es una clase con un
total de 23 alumnos/as.
B) Selección de la muestra.
Como ya se ha comentado, la clase en la que se trabajó está integrada por 23

alumnos/as, 12 chicas y 11 chicos. En el aula hay un niño con Necesidades Educativas
Especiales, con problemas de audición, en concreto. Dos de los alumnos se encuentran
recibiendo educación domiciliaria debido a una enfermedad, de modo que no se ha
podido recabar datos sobre estos dos sujetos, reduciendo la muestra a un total de 21
alumnos/as.
Se trata de un aula compuesta por alumnos/as con rasgos muy diferentes. Existe un alto
porcentaje de alumnado proveniente de familia inmigrante. Siete de ellos/as tienen una
lengua materna que no es la castellana. De este grupo, dos alumnas tienen dificultades
con el idioma. Es un grupo, por tanto, con una gran y enriquecedora multiculturalidad,
con niños/as de origen marroquí, senegalés, venezolano, peruano, de etnia gitana y
española.
La variedad también está presente en los contextos familiares. Destacan las familias
monoparentales y alumnos/as que conviven en pisos tutelados. Esto provoca
situaciones de vulnerabilidad en estos niños/as. De la misma manera, el nivel
socioeconómico es muy diverso. En general, se pueden observar desde perfiles

65
socioeconómicos medios hasta bajos, con algunos/as alumnos/as en situación de

desventaja social.
A su vez, en los relativo al comportamiento y perfil emocional de los niños/as, hay

perfiles vulnerables y con dificultad para expresar sus sentimientos o autogestionarlos.
Un ejemplo claro y frecuente es la dependencia que sienten algunos/as niños/as hacia
el/la adulto/a. Y otro, más específico de uno de los niños, es copiar los comportamientos
de sus compañeros/as, en una clara limitación de la expresión de su propia identidad.
A la hora de resolver sus conflictos, en algunos casos se recurre a la violencia de forma

automática. Además, resulta interesante destacar la poca tolerancia a la frustración que
se tiene en este grupo, en especial en el caso concreto de una niña que ya ha tenido
crisis por no poder gestionarla. Por esta razón, a la hora de recabar datos y obtener
información, se han utilizado diversos marcadores de vulnerabilidad, riesgo y conductas
resilientes en los/as alumnos/as. Estos serán especificados más tarde.
En general, se trata de un grupo muy activo y autónomo. Habría que exceptuar a dos
alumnos que no suelen escuchar y hacen caso omiso a las instrucciones de la profesora.
En todo caso, tienen una gran imaginación, son sociables y extrovertidos/as, y muestran
un gran interés por aprender. Cabe destacar que, aunque los ritmos evolutivos son muy
diversos, ninguno/a ha adquirido conocimientos de lectoescritura aún. En muchos/as
niños/as se observan dificultades con el conteo, la geometría y las grafías de las letras,
entre otras.
Por otra parte, existen pequeños grupos en el aula, conformados, en un caso por tres
alumnos/as y en el otro, por otros tres que no se separan al elegir zona de trabajo. Esta
situación ha motivado que se actúe evitando que trabajen siempre juntos/as sin
relacionarse con los demás.
En uno de esos grupos existe una relación entre los tres niños/as muy fuerte, que
provoca que a veces sean agresivos/as y violentos/as incluso entre ellos/as mismos,
apartando al resto del alumnado de su lado y discutiendo continuamente, aunque sean
inseparables. En este caso también se ha actuado separándolos/as. Este caso es de
especial relevancia, porque una integrante del grupo parece dependiente de otro

66
miembro: aunque éste la trate con violencia, ella lo defiende frente al resto de
compañeros/as e incluso profesores/as.
Finalmente, resulta interesante destacar que, en varios casos (de niños, sobre todo), la
temprana e intensa exposición a televisión, videojuegos y redes sociales provoca que
utilicen palabras y acciones violentas, distorsionando así la realidad.
C) Instrumentos para la obtención de datos.
Debido al carácter participativo y colaborativo de la investigación, que ha contado con

la colaboración de la tutora del grupo, docentes y equipo directivo, se han utilizado
instrumentos cualitativos (formulario al equipo docente y directivo del centro, encuesta
a la tutora y observación directa y participante), siguiendo las recomendaciones
metodológicas (Ruiz Olabuénaga, 2012).
La idea original era haber triangulado los resultados obtenidos de la utilización de estos
instrumentos cualitativos (Vallejo y de Franco, 2009). Se pretendía haber llevado a cabo
este proceso mediante la realización de un test validado a los sujetos identificados, con
la ayuda de la orientadora y el permiso de sus tutores/as legales. De nuevo, las
circunstancias sanitarias han obligado a dejarlo seleccionado y plantearlo sin poder
llevarlo a cabo. En cada apartado se puede encontrar un ejemplo del formato de las
encuestas y las tablas de observación directa, pero todas las preguntas, ítems y
resultados pueden verse de forma detallada en el anexo III.
C.1) Encuesta al equipo docente de E.I. y equipo directivo del centro.
Como ya se ha demostrado a lo largo de estas páginas, la resiliencia es un aspecto de la

inteligencia emocional cuya integración en el sistema educativo es necesaria. Hoy en
día, este tipo de contenidos sigue siendo novedoso, por lo que se realizó esta encuesta
para observar si el profesorado de Educación Infantil del centro donde se ha llevado a
cabo el estudio considera pertinente la introducción de estos contenidos. Todos/as
ellos/as están en contacto con la muestra seleccionada, puesto que imparten distintas

67
actividades en ese grupo. Por eso, los datos que aportaron son de gran relevancia para
este estudio.
El cuestionario se realizó a través de Google Forms, recabando datos de manera rápida

y concreta, como se puede ver en el ejemplo de la figura 6.
Figura 6. Ejemplo de la encuesta realizada al equipo docente de E.I. y equipo directivo Fuente:
Elaboración propia.
C.2) Entrevista con la tutora.
Para poder determinar las capacidades resilientes que el alumnado posee, se realizó una
entrevista a la tutora mediante una entrevista que se basa en los siguientes aspectos,
expuestos en el marco teórico.

68
• Marcadores de vulnerabilidad en los/as niños/as.
Como ya se comentó, el término vulnerabilidad se refiere al grado de fragilidad que un

individuo demuestra al hacer frente a una amenaza. Al tratarse de un rasgo personal
que varía de un individuo a otro, mediante esta herramienta se intentó determinar el
nivel de vulnerabilidad biológica y psicológica de cada sujeto perteneciente a la
muestra.
Se realizó un cuestionario a la tutora que medía el grado de ambos tipos de

vulnerabilidad mediante una serie de preguntas e ítems. Una vez respondidas a las
preguntas, se concluyó indicando qué grado de vulnerabilidad posee el sujeto:
hipervulnerables, pseudo invulnerables, no vulnerables o invulnerables. En este caso, el
fin del estudio era fijar los perfiles hipervulnerables y vulnerables, puesto que, aunque
la propuesta está dirigida a todo el alumnado, son estos/as a los que más puede ayudar
a mejorar su capacidades resilientes y protectoras frente a la vulnerabilidad.
Para determinar este grado, en la entrevista la tutora tuvo que contestar una serie de
preguntas por cada sujeto. Con ese fin, se contemplan los life events, factores de riesgo
que hacen que el grado de vulnerabilidad sea mayor, y los triggerin events, riesgos
desencadenantes de la vulnerabilidad.
• Resiliencia.
Con el objetivo de completar la fase anterior de la entrevista y obtener datos más

exactos, se realizó una segunda parte en esta encuesta, donde se recurrió a las
aportaciones de Fullana (1998) para determinar qué características resilientes posee el
alumnado y en qué grado se encuentran. Con estos datos, se delimitaron aquellos
perfiles en los que las capacidades resilientes no estén muy desarrolladas.
El formato utilizado para la realización de la encuesta a la tutora fue también el de

Google Forms, porque las circunstancias no permitieron establecer un contacto cara a

69
cara con ella y la gran cantidad de preguntas demandaba la utilización de un instrumento

rápido y online.
Figura 7. Ejemplo de la entrevista realizada a la tutora. Fuente: Elaboración propia.
C.3) Observación directa.
Para poder contrastar los datos de la tutora, se realizó una tabla (tabla 9) recogiendo
datos pertinentes en el desarrollo de la vulnerabilidad y las capacidades resilientes de
cada alumno/a mediante un instrumento de observación directa en los meses que
duraron las Prácticas Escolares III. De esta forma, se pudo comprobar si los datos
correspondían con los aportados por la tutora, determinando los perfiles
hipervulnerables y con pocas características resilientes. Los ítems están basados en las

70
competencias emocionales según Bisquerra y Pérez Escoda (2007) y la escala de

valoración es la siguiente:
E. Excelente.
S. Suficiente.
I. Insuficiente.
Tabla 9. Instrumento de observación directa. Fuente: Elaboración propia.

71
C.4) Pruebas y test.
Por último, como ya se ha comentado, el objetivo era realizar un test a todo el alumnado
de la muestra para triangular los resultados obtenidos por los otros instrumentos. Como
esto no ha sido posible, se mostrará, a continuación, un planteamiento de la prueba que
se iba a realizar.
La prueba se basa en la escala The Child and Youth Resilience Measure (CYRM-28), que
mide el nivel de resiliencia de quien lo lleve a cabo mediante una serie de preguntas

72
organizadas en dos columnas generales que, a su vez, se dividen en diferentes bloques,

tal y como se puede ver en la tabla 10. Esta escala se basa en el modelo ecológico de
Bronfenbrenner (1979), el cual parte de la idea de que la persona está rodeada de una
serie de sistemas de relación con el entorno que influyen y condicionan la conducta
humana. El modelo considera la resiliencia como algo dinámico. Por esa razón, evalúa
los recursos tanto a nivel individual como familiar, en su red social y en sus contextos
más amplios. En concreto, mediante la utilización de la escala CYRM-28, se determinan
siete aspectos cualitativos de resiliencia (Ungar y Lienbenger, 2011, cit. por Piñeto y
Creta, 2019, p. 54):
1. Acceso a los recursos materiales: financieros, médicos, educativos, de alimento,

ropa y vivienda.
2. Relaciones: establecer relaciones significativas con los/as demás.
3. Identidad: sentido personal y colectivo de afecto. Autoevaluación de la fortaleza
y debilidad.
4. Poder y control: experiencia de cuidarse a sí mismo/a y a los/as demás.
5. Adhesión cultural: cohesión a las prácticas culturales locales. Valores y creencias.
6. Justicia social: experiencias relacionadas con la búsqueda de un papel
significativo dentro de la comunidad e igualdad social.
7. Cohesión: equilibrio con los intereses personales y el sentido de responsabilidad
por el bien común. Sensación de ser algo más grande que uno/a mismo/a, social
y espiritualmente.

73
Tabla 10. Dimensiones de la escala CYRM-28. Fuente: Piñero & Creta, (2019, p. 53).
Debido a que los/as alumnos/as de la muestra aún no saben leer y escribir, este test se
realizaría de forma oral, se entregaría a cada alumno/a una hoja con los números y
gomets. Los gomets tendrían forma de círculos, los gomets verdes significarían “si” y los
rojos “no”. En su origen, esta prueba internacional se realiza mediante preguntas

74
abiertas e ítems que deben ser calificados del 1 al 4, pero la prueba se adaptaría para
que el alumnado de la muestra sea capaz de comprenderla y realizarla adecuadamente.
Además, para no confundirles con los números de las preguntas, a cada pregunta se le
asociaría un pequeño icono, de manera que en su hoja apareciera el icono de la pregunta
y un cuadrado vacío donde situar su gomet. Las preguntas complejas o abstractas se
adaptarían, utilizando un lenguaje más sencillo y claro, como es el caso de la pregunta
sobre la fe.
3.3. Resultados del diagnóstico y discusión.
Las respuestas del profesorado al cuestionario, orientadas a determinar si la resiliencia

está presente en el sistema educativo, indicaron que el nivel de presencia no es muy
alto y que se debe a la falta de formación por parte del profesorado.
Figura 8. Gráfica del porcentaje de profesorado que ha trabajado alguna vez la resiliencia en el
aula. Fuente: Elaboración propia.

75
Todos los/as encuestados/as conocen el significado de resiliencia, pero el 80% no la ha

trabajado nunca y el otro 20% siempre lo ha hecho de manera implícita, observando
pocos efectos beneficiosos a corto plazo. El 100% cree que es un tema relevante y que
trabajarlo genera resultados positivos solo observables a largo plazo.
Resulta interesante destacar que ninguno/a de los/as encuestados/a considera que el

tratamiento de las capacidades resilientes se encuentre en el currículo oficial que rige la
estructuración de los contenidos de E.I. De hecho, el 33% cree que directamente, la
resiliencia y vulnerabilidad no se contemplan en el currículo y el 66% opina que, aunque
están presentes, no lo están lo suficiente, como puede verse en la figura 9.
Por otro lado, la respuesta más común a la cuestión de por qué no se trabaja es la
dificultad de abordar la resiliencia y vulnerabilidad en un aula de Educación Infantil. Las
razones son, como ya se ha comentado, la falta de formación en el profesorado y la
complejidad de adaptar el tema a alumnos/as de corta edad (3 a 6 años) que viven
situaciones traumáticas y que muchas veces no son capaces de expresar cómo se
sienten. Aún así, el 77’7 % de los/as encuestados/as tienen ideas sobre cómo trabajarla,
coincidiendo en su carácter práctico y transversal.
Figura 9. Gráfica del nivel de presencia de la resiliencia en el currículo. Fuente: Elaboración

propia.

76
Finalmente, concretando en el centro y el aula, solo el 11% considera que la resiliencia

y su tratamiento esté presente en el Proyecto Educativo del centro y su Programación
de Aula. A modo de conclusión, siendo 1 el nivel mínimo de presencia y 5 el máximo, el
55% opina que el nivel de presencia del tratamiento de la resiliencia en el sistema
educativo es 3. Ninguno/a considera que sea superior, encontrando que no se ha votado
niveles más altos (4 y 5), como se puede ver en la figura 10.
Figura 10. Gráfica del nivel de presencia de la resiliencia en el PEC y P.A. Fuente: Elaboración
propia.

77
En resumen, aunque poco a poco se va integrando tanto de manera normativa como en

la práctica educativa, la resiliencia y su tratamiento sigue siendo un tema novedoso que
exige una formación específica del profesorado y de una investigación previa en el aula.
Aunque se considere un tema muy complejo de abordar, existen muchas opciones
creativas, como las que se propondrán en la propuesta didáctica de este TFG. A pesar
de su poca presencia en los contenidos educativos, el trabajo de las capacidades
resilientes es un aspecto considerado muy relevante por el profesorado, que deja clara
la necesidad de implementarlo tanto de manera transversal como de forma explícita en
actividades y recursos de aula.
Por otro lado, la encuesta a la tutora fue un instrumento de gran utilidad, que ayudó a
delinear los perfiles de 7 alumnos/as como vulnerables y 3 como hipervulnerables.
Figura 11. Grado de vulnerabilidad en la muestra según los datos obtenidos de la tutora. Fuente:
Elaboración propia.

78
Los sujetos vulnerables son los individuos 9, 10, 12, 13, 18, 19 y 23. Como sujetos
hipervulnerables encontramos a los individuos 6, 17 y 20.
Estos alumnos/as se seleccionaron como perfiles vulnerables o hipervulnerables debido

a que obtuvieron un nivel más alto que 3 en la escala de vulnerabilidad, siendo 5 el nivel
más alto, o bien obtuvieron menos de un 2 sobre 5 en la escala de medición de las
capacidades resilientes. Además, las respuestas de la tutora a las preguntas sobre sus
características resilientes, tanto internas como externas, lo ha indicaron así,
determinando que, estos sujetos necesitan de una intervención que les proporcione
estrategias resilientes para contrarrestar los efectos de su alto grado de vulnerabilidad.
Además, se trata de individuos cuya tolerancia a la frustración es inferior al resto, su
capacidad de autogestión emocional es muy baja y no tienen un buen autoconcepto.
En el caso de los perfiles hipervulnerables, los sujetos 6, 17 y 20 coinciden en los niveles

más bajos observados en cuanto a la identificación y gestión de los propios sentimientos,
poca autoexigencia y mínima tolerancia a la frustración.
En el caso del sujeto 9, las respuestas han mostrado que, a pesar de provenir de un
entorno que lo caracterizaría como hipervulnerable, la intervención de los servicios
sociales ha hecho que su contexto actual sea estable y de confianza, desarrollando sus
capacidades resilientes, puesto que ha demostrado tener una muy buena capacidad de
adaptación a los cambios de dinámica y un gran sentido de la iniciativa. Además, es
capaz de buscar soluciones secundarias si sus primarias no funcionan y aprende de
situaciones pasadas. Aunque su tolerancia a la frustración es mínima, este caso
demuestra cómo la resiliencia fluctúa y el entorno no condiciona por completo el
desarrollo resiliente del/la niño/a.
El sujeto 10, en cambio, proviene de un entorno favorable y protector, pero al tener una
N.E.E, su grado de vulnerabilidad aumenta, ya que dificulta la comprensión y atención
en el aula. En este caso, el sujeto resulta tener poca autogestión emocional, expresando
su frustración mediante la violencia. A pesar de ello, tiene una autoestima alta y una
gran capacidad de iniciativa y decisión, lo cual hace que su nivel de capacidades
resilientes resultara alto, al igual que su grado de vulnerabilidad.

79
El caso de los sujetos 12 y 13 es muy similar, ambas ven influido su nivel de

vulnerabilidad por su poco conocimiento de la lengua castellana, que en el caso del
sujeto 13 impide su expresión oral y en el caso del 12 la dificulta. Resulta interesante
destacar cómo, en estos casos, la poca comprensión y expresión oral se encuentran
ligadas al bajo nivel de autogestión emocional. Se trata de dos niñas que tienen una
dependencia media y alta al/la adulto/a y no parecen tener objetivos concretos ni se
autoexigen demasiado. Su sentido de la iniciativa es, también, mínimo en un caso e
inexistente en el otro. Esta característica, sin embargo, no impide que sus capacidades
interpersonales resultaran altas y que fomenten el buen clima emocional en el aula.
Lo mismo ocurre con los sujetos 18 y 19, hermanos mellizos. Los resultados muestran
que su bajo grado de expresión oral derivan en una capacidad de autogestión emocional
muy baja y en depender del/la adulto/a para buscar soluciones secundarias a sus
problemas sin esforzarse en poner en marcha nuevas estrategias. Los sujetos tampoco
se exigen mucho a sí mismos/as encontrando poco sentido de la iniciativa y
independencia en sus perfiles.
En el último de caso de perfil vulnerable, encontramos al sujeto 23, cuyos resultados

fueron, en general, favorables, exceptuando su tolerancia a la frustración.
Como casos hipervulnerables, son destacables los resultados del sujeto 6, que muestra
cómo su poca capacidad de autogestión emocional lo hace muy vulnerable, al responder
a su frustración con violencia, únicamente. También se presenta como un sujeto incapaz
de aprender de situaciones pasadas y, aunque parece tener una autoestima muy alta,
no es exigente consigo mismo y se frustra continuamente cuando le llevan la contraria.
Sus capacidades resilientes son muy bajas, también.
El sujeto 17, por el contrario, tiene muy poca autoestima, porque se limita a imitar el
sujeto 6 en todo lo que hace. Ambos sujetos comprenden las normas y límites, pero el
sujeto 6 no las cumple y el sujeto 17 imita su actuación. El pobre autoconcepto del sujeto
17 hace que no exprese sus sentimientos y los resultados muestran la poca capacidad
que posee para autogestionarlos. Esta carencia coincide con la poca capacidad que tiene
para buscar soluciones secundarias a sus problemas y, por lo tanto, con un nivel muy
bajo de capacidades resilientes.

80
Por último, las capacidades resilientes del 20 han resultado ser muy pobres debido a su
baja autoestima.
Una vez analizados los datos aportados por la tutora, se procedió a compararlos con los
resultados obtenidos mediante la observación directa, encontrando que los perfiles
vulnerables e hipervulnerables coincidían en su mayoría, salvo en el caso de una alumna
que la tutora no conoce mucho debido a que su grado de absentismo es muy alto. Es el
caso del sujeto 3. Aún así, gracias a la observación directa realizada durante meses
anteriores a su ausencia, se ha podido obtener información sobre ella, como se
comentará a continuación.
Durante la observación directa se recabaron datos muy interesantes que justificaron los
altos niveles de vulnerabilidad observados en estos perfiles, ya que los ítems de
evaluación eran similares a los de la encuesta. Por lo tanto, se pudieron concretar
aspectos de la encuesta a la tutora. Analizar aspectos como qué tipo de juego prefieren
o cómo desarrollan sus relaciones interpersonales aportaron mucho a la investigación.
El sujeto 3 se presenta como una niña poco participativa, con poca autoestima e
iniciativa. Necesita de la aprobación del/la adulto/a para continuar sus acciones,
resultando dependiente y poco autónoma. Además, tiene dificultades para expresar sus
emociones, y normalmente suele llorar o ponerse triste cuando algo no le gusta. Prefiere
la compañía adulta a la de sus compañeros/as, lo que deriva en unas capacidades
interpersonales muy poco desarrolladas. Todas estas características hacen que su grado
de vulnerabilidad sea alto, y que no tenga unas capacidades resilientes muy
desarrolladas, ya que no presenta motivación alguna o capacidad de solucionar sus
problemas de manera autónoma.
En el caso del sujeto 6 se confirmaron los datos aportados por la encuesta, añadiendo
que no es una persona muy empática. Además, se comentó que en el patio suele optar
por el juego simbólico y lenguaje violento con el sujeto 17, lo cual demuestra la
influencia que tiene sobre este individuo hipervulnerable y el influjo que tienen los
videojuegos y elementos multimedia en la estructuración de la realidad.

81
En el caso del sujeto 9, se constató que, a pesar de tener un grado de vulnerabilidad muy
alta, sus capacidades resilientes se han desarrollado en contra de la adversidad,
encontrando que académicamente funciona muy bien: acaba siempre todo lo que
empieza y es capaz de adaptarse a los cambios de dinámica. El tener unas normas y
límites claros en su entorno actual hace que siga las instrucciones de los juegos y
trabajos al pie de la letra, y que se sienta orgulloso de lo que consigue, factor esencial
para el desarrollo de la resiliencia.
El sujeto 10 confirmó lo ya observado en la encuesta. Habría que añadir que en

ocasiones resulta ser empático, aunque le cueste demostrarlo. Lo mismo ocurre con los
sujetos 12, 13, 18 y 19; la observación directa reafirmó lo que ya apuntaba la encuesta.
En el caso del sujeto 17, la observación directa determinó una situación familiar
compleja que no se había contemplado en la encuesta directa, causa probable de las
dificultades que presenta en autogestionar sus emociones y expresarlas.
Por último, el sujeto 23 obtuvo resultados favorables en la encuesta, pero mediante la

observación directa se pudo constatar que su poca tolerancia a la frustración le provoca
crisis de ansiedad y rabietas de larga duración. Esto deriva en el bajo resultado que
obtuvo en la medición de las capacidades resilientes. Aunque parece ser consciente de
su estado de frustración, no dispone de estrategias para solucionarlo.
En definitiva, si cruzamos estos dos sistemas de obtención de datos, incluiríamos

también al sujeto 3 como perfil vulnerable. Los resultados finales, serían, por lo tanto, 8
alumnos/as vulnerables y 3 hipervulnerables, como se puede observar en la figura 12.

82
Figura 12. Resultado final del grado de vulnerabilidad en el aula. Fuente: Elaboración propia.
De cualquier forma, como hemos comentado, a este grupo de alumnado sería oportuno
pasarles el test de resiliencia para confirmar los datos obtenidos.
A modo conclusión general, se podría decir que tanto la resiliencia como la

vulnerabilidad son aspectos dinámicos que fluctúan y que no dependen únicamente de
factores biológicos o ambientales.
Un factor decisivo observado en todos los casos es el nivel de autoestima y el

establecimiento de objetivos concretos y metas a corto plazo. En todos los casos,
aquellos sujetos cuya autoestima es alta o normal y dirigen sus acciones a fines
determinados que los motivan poseen un bajo grado de vulnerabilidad y unas
capacidades resilientes de nivel intermedio, aunque en ningún caso se alcanzó el grado
máximo de la escala de resiliencia. La mayoría de alumnado se sitúa en números
intermedios.

83
Por otro lado, el nivel de vulnerabilidad tampoco llegó en ningún caso a evaluarse en su
grado máximo. No obstante, en general, es más alto que el grado de las capacidades
resilientes.

84
4. INTERVENCIÓN DIDÁCTICA
4.1. Reflexión para el diseño de la intervención.
Queda claro, por lo tanto, que los programas de educación emocional deben ser
aplicados a todo el alumnado, centrándose en unos contenidos y objetivos concretos.
Esta propuesta didáctica tiene como fin último mejorar las capacidades resilientes, en
especial, resistir el suceso y rehacerse a uno/a mismo/a, logrando, como consecuencia
directa, los objetivos propuestos por Bisquerra (2005) comentados anteriormente; (1)
Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones, (2) Identificar las emociones
de los demás, (3) Desarrollar la habilidad para regular las propias emociones, (4)
Prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas, (5) Desarrollar la habilidad para
generar emociones positivas, (6) Desarrollar la habilidad de automotivarse, (7) Adoptar
una actitud positiva ante la vida, (8) Aprender a fluir. Además, se pretende trabajar con
objetivos transversales argumentados en las propuestas didácticas referentes, como la
expresión y modulación de sentimientos, la identidad, la autoestima, las destrezas
comunicativas y el trabajo en equipo.
Por otro lado, resulta interesante destacar la obra Educación emocional. Programa para
3- 6 años 3de Cassà (2007), que ha servido de inspiración.
4.2. Diseño de la propuesta didáctica.
En este caso, se ha realizado una propuesta de intervención didáctica mediante una

serie de actividades relacionadas con un álbum ilustrado, Vacío.
Se ha seleccionado este álbum por la sencillez con la que trata el concepto de vacío
emocional mediante el uso de metáforas que los/as niños/as entienden perfectamente
por estar relacionadas con su vida. Su lenguaje emocional directo y la manera en que
presenta a Julia, la protagonista, genera empatía y hace que los/as lectores/as se
3
Una versión más extensa de este programa puede verse en el anexo IV.

85
identifiquen con ella y vivan sus problemas, invitándoles a buscar soluciones y

estrategias a adversidades que ellos/as ya han vivido o vivirán, en otras palabras, la
trama permite que los/as niños/as creen metarrepresentaciones. Se trata de un álbum
evocador que suscita reflexiones e incita a la introspección de una manera clara y
simple. Por otro lado, siguiendo las recomendaciones argumentadas anteriormente por
Recéndez (2015), es un álbum que fomenta la independencia, presentando un personaje
que toma la iniciativa y soluciona su problema emocional de una forma muy creativa.
Además, las imágenes son llamativas ya que están hechas con materiales reciclados
reales. Estas ocupan toda la página, ubicando al/la espectador/a en los escenarios en los
que sucede la historia. Los colores son llamativos y brillantes.
Asimismo, resulta interesante destacar el tipo de metodología utilizada. Esta es de tipo

activo, incluyendo experiencias extrapolables al contexto real de cada niño/a, haciendo
referencia al modelo de inteligencia emocional de Mayer y Salovey. De esta forma, se
pone en práctica la comprensión y análisis de las emociones haciendo uso de los
conocimientos emocionales. Se trata de una serie de actividades adecuadas al nivel del
alumnado, aplicables a todo el grupo y enfocadas al desarrollo de las competencias
emocionales, incitando a la reflexión sobre las emociones propias y las del resto
basándose en los estudios de Bisquerra sobre los programas de educación emocional ya
comentados.
La propuesta se ofrece en formato online para poder realizarla desde el hogar, pero
también de forma presencial por si en un futuro se quisiera realizar en el aula, como ya
se comentó.
Para ambientar el aula, se pondría un hilo musical compuesto por una lista de canciones
que hablan de la superación y tienen un tono alegre. En la página web también aparece
dicho hilo musical. Asimismo, se pondría un cartel en la clase; “¡Atención! ¡En esta clase
estamos construyendo nuestro tapón!”. Con estos pequeños elementos, se pretende
crear un espacio que ellos/as vean como seguro y de confianza para realizar los
ejercicios.

86
A) Proyecto didáctico en línea.
Figura 13. Web para la presentación online de la propuesta4. Fuente: Elaboración propia.
4
https://director-tfg.jimdosite.com/

87
B) Proyecto didáctico presencial.
Tabla 11. Vista general del diseño presencial. Fuente: Elaboración propia.
OBJETIVOS DIDÁCTICOS CURRICULARES INTEGRADOS DE LAS TRES ÁREAS
Conocimiento de sí mismo y autonomía personal.

• Formarse una imagen ajustada y positiva de sí mismo, a través de la
interacción con los otros y de la identificación gradual de las propias
características, posibilidades y limitaciones, desarrollando sentimientos de
autoestima y autonomía personal.
• Identificar los propios sentimientos, emociones, necesidades o preferencias,
y ser capaces de expresarlos y comunicarlos a los demás, identificando y
respetando, también, los de los otros.
Conocimiento del entorno.

• Relacionarse con los demás, de forma cada vez más equilibrada y
satisfactoria, interiorizando progresivamente las pautas de comportamiento
social y ajustando su conducta a ellas.
• Conocer distintos grupos sociales cercanos a su experiencia, algunas de sus
características, producciones culturales, valores y formas de vida, generando
actitudes de confianza, respeto y aprecio.
Lenguajes: Comunicación y Representación:
• Utilizar la lengua como instrumento de aprendizaje, de representación, de
comunicación y disfrute, de expresión de ideas y sentimientos y valorando la
lengua oral como un medio de relación con los demás y de regulación de la
convivencia.
• Expresar sentimientos, deseos e ideas mediante la lengua oral y a través de
otros lenguajes, eligiendo el que mejor se ajuste a la intención y a la situación
• Comprender las intenciones y mensajes de otros niños y niñas, así como de
las personas adultas, adoptando una actitud positiva hacia las lenguas.

88
• Comprender, reproducir y recrear algunos textos literarios mostrando

actitudes de valoración, disfrute e interés hacia ellos.
• Iniciarse en los usos sociales de la lectura y la escritura explorando su
funcionamiento y valorándolas como instrumento de comunicación,
información y disfrute.
ACTIVIDADES / BREVE SECUENCIA DIDÁCTICA
ANTES
Tipo- título Consigna – breve descripción Agrupamiento
1. Actividad de Se explicará la metodología y se Grupo grande/ Grupos

contextualización comenzarán a trabajar las emociones, pequeños.
y de identificando su significado mediante la
conocimientos asociación icono-palabra, utilizando
previos y flashcards. Crearemos nuestro propio
activación de “diccionario de emociones”, clasificando las
esquemas. emociones en positivas, negativas y
neutras. Se introducirá, a su vez, el concepto
de resiliencia y sus características.
Diccionario de
emociones.
2. Actividad de ¡Nos vamos al teatro! Los/as alumnos/as se Grupo grande/Individual.

animación dividirán: unos/as serán el público y
convergente. otros/as los/as directores/as de la obra. Los
directores/as lanzarán El Dado De Las
Emociones y deberán representar una
Teatro pequeña obra teatral con la emoción que les
emocional. toque, utilizando juguetes como
actores/actrices. El público deberá adivinar
de qué emoción se trata. En las emociones
negativas, se les preguntará una serie de
preguntas para tratarlas más a fondo y ver
cómo se pueden transformar o solucionar
los problemas que han visto en la obra. Lo
relacionaremos con la resiliencia. En la parte
final crearemos caretas de emociones.

89
3. Actividad de Actividad relacionada con sus vivencias Grupo grande/Individual.

mediación - personales en relación con la temática
motivación. de las emociones y la resiliencia
aprovechando la multiculturalidad del
aula.
De vacaciones
con las Deberán hacer sus maletas, pero en vez
emociones. de llenarlas de objetos tendrán que
introducir emociones. Elegirán una
emoción de las que la profesora
recordará en voz alta y tendrán que
representar algo que les provoque esa
emoción con plastilina, para meterlo en
su maleta de cartón. Nos iremos de viaje
y apareceremos en el aula, que se habrá
ambientado como dicho país.
4. Preparación de Actividad dirigida a la comprensión del Grupo grande.

la comprensión – concepto central del álbum: el vacío
interpretación emocional, mediante el uso de dos botellas;
del texto una con un tapón roto y otra con un tapón
(vocabulario). normal. El tapón normal llevará una
etiqueta cuyo significado será un factor
protector de la resiliencia, mientras que el
¿Qué significa tapón roto llevará una etiqueta en la que
estar vacío/a? haya escrito un problema. Las botellas
estarán llenas de agua y simularán dos
personas, Julia y Carlos. Julia, que tiene el
tapón roto, se vaciará. Carlos, por el
contrario, al tener un factor de protección
(el amor de su familia) tendrá su tapón en
perfectas condiciones y, por lo tanto, no se
vaciará. ¿Cómo conseguiremos arreglar el
tapón de Julia?
DURANTE
5. Lectura del Lectura del álbum ilustrado Vacío, de Ana Grupo grande.
álbum con una Llenas (2015), utilizando la técnica
técnica de tradicional del Kamishibai en caso de
animación.

90
realizarla presencialmente o el vídeo de

narración en el caso online.
Vacío con
Kamishibai y
Vacío online.
6. Actividad de Segunda lectura, cada niño/a se encargará Grupo grande.

comprensión de narrar una lámina, de esta manera se
compartida. recordará la historia completa. Nos iremos
parando en aquellas expresiones complejas
¿Qué le sucede a o demasiado abstractas para
Julia? Asamblea explicarlas. Después, se realizarán una serie
de comprensión de preguntas para recordar escenas y
compartida. permitir que se sientan identificados/as con
la historia. El objetivo final es que
comprendan completamente la historia.
DESPUÉS
7. Actividades de Ejercicio dedicado a poner en marcha los Grupo grande /Individual.

comprensión – cinco procesos de comprensión:
interpretación. Reflexión sobre la forma de la narración:
actividad de recopilación de datos sobre el
Kamishibai y la utilidad de los cuentos en
¡Reunión! Vamos forma de lluvia de ideas y ayuda de la
a repasar... docente. (En caso de llevarla a la práctica
presencialmente, en caso de hacerla online,
simplemente se omitirá ya que la lectura se
realizará en formato vídeo).
Recuperación y localización de información
presente en la narración: ordenar las
láminas de forma cronológica y preguntas
sobre eventos concretos que ocurren en la
historia, para que ellos/as tengan que elegir
entre una u otra lámina. El carácter
multiopcional hará que sea más sencillo
seleccionar la información que se les pida.
Comprensión global de la misma: se tratará
el tema de la resiliencia explicando de forma
clara su relación con el texto del álbum
ilustrado.
Inferencias y el desarrollo de las
interpretaciones: preguntaremos qué
emociones aparecen en el cuento. Las
repasaremos en voz alta y, cada vez que se
nombre una de ellas, tendrán que levantar

91
la mano y decir en qué parte de la historia

se encuentra exactamente.
Repetiremos la historia con un/a
compañero/a, cambiando el nombre de
Julia (la protagonista) por el suyo y
proporcionando, con la ayuda de los/as
demás, datos personales para que la
historia se adecue al contexto del/la
compañero/a elegido/a. De esta forma, se
repetirá de nuevo la historia, pero con otros
datos, concediéndole otra perspectiva.
8. Actividad de Se les repartirá la hoja de Rellena a Julia y

valoración. deberán pintarla de rojo o verde según les
haya gustado/hayan aprendido o no. Individual.
Recogeremos las hojas y aquellos/as que
¿Rellenamos a han pintado de rojo la hoja deberán explicar
Julia? el por qué.
En la versión online, se utilizará un
sistema de semáforo para conocer su
opinión.
9. Actividad de Actividad dedicada a poner en práctica la Grupos pequeños.

animación teoría comentada. Se repartirán tareas
divergente. diferentes entre el alumnado. Una tarea por
grupo. El objetivo final será crear, entre
todos/as, un rincón al que acudir cuando
Creamos el rincón tengamos un problema o sintamos algo
de “Podemos con negativo para pensar en su solución o
todo”. transformar la visión de la situación
adversa.
10. Actividad de Se cambiará el hilo musical para poner Grupo grande.

comparación de cinco canciones diferentes. Una de ellas
lenguajes. representará lo que siente Julia en la
historia, ese vacío, y localizarla será el
objetivo final. A lo largo de la actividad,
¿Qué me hace iremos parando las canciones para que
sentir esta elijan, también, la emoción que crean que
canción? representa dicha melodía. Por último,
pintaremos en la pizarra un círculo del color
que asociemos a cada canción.
11. Actividades En asamblea, la profesora iniciará la ronda Grupo grande.

de expresión - diciendo una frase, y los/as niños/as
creación tendrán que continuarla, utilizando

92
asociadas al lenguaje emocional para que la historia

texto. tenga sentido. El proceso se repetirá, pero
esta vez utilizando metáforas.
¡Continúa la
historia!
12. Actividad de Actividad dedicada a fomentar el hábito Grupo grande.

fomento de las lector, en especial de historias
bibliotecas y las relacionadas con la resiliencia. Para ello,
TIC. se propone una biblioteca de aula con
una selección de libros.
¿Escogemos un Se presentará al alumnado el book
libro? trailer del libro que se desee en formato
vídeo. De esta manera, los álbumes les
resultarán atractivos y llamativos,
incitando a su posterior lectura.
Además, durante toda la propuesta
didáctica se han realizado las
actividades relacionadas con los libros
que se recomiendan, como Resi
(peluche que imita al protagonista de
uno de los libros) y las imágenes en las
flashcards provenientes de otro de los
libros.
Por otro lado, en la página web se
incluirán otros recursos de lectura
online.
13. Actividades Dinámica dedicada a poner en práctica Grupo grande, se va

de todos los conocimientos que hasta cambiando de jugador/a.
transversalidad. ahora se han tratado mediante las
actividades.
Laberinto de Para ello, se realizará un tablero de casillas
soluciones. en el suelo, de manera que el/la jugador/a
tendrá que lanzar el dado e ir avanzando
hasta llegar a la casilla final, la casilla de
“llena”. En el camino, se encontrará con
obstáculos en formas de bloque de madera.
Cada bloque será un problema, que sacará
de la caja de problemas. Tendrá que
resolverlo para poder continuar su camino,
comentando a la profesora su respuesta
(que puede ser una solución o una manera

93
de ver el problema de forma diferente) y

continuando si esta tiene validez.
FACTORES PARA SU EJECUCIÓN
GESTIÓN DE LA CLASE ESPACIOS
Act. 1. Grupo grande/ Grupos pequeños (4-5 personas). El aula de 2º EI, aula de 3º
Act 2 y 3. Grupo grande/Individual. EI (ambiente de
lectoescritura). El pasillo
Act 4, 5, 6, 7, 10, 11, 12 y 13. Grupo grande.
del colegio para realizar el
Act 9. Grupos pequeños (4-5 personas). recorrido de la actividad
Act 8. Individual. 3.
Espacios virtuales en la
web.
DURACIÓN. 8 sesiones de 45 min cada una.
SESIÓN I. Act. 1. (45 min).
SESIÓN II. Act 2. (45 min).
SESIÓN III. Act 3. (45 min).
SESIÓN IV. Act 4 (20 min) + Act 5 (25 min).
SESIÓN V. Act 6 (15 min) + Act 7 (15 min) + Act 8 (15 min).
SESIÓN VI. Act 9 (45 min).
SESIÓN VII. Act 10 (20 min) + Act 11 (25 min).
SESIÓN VIII. Act 12 (10 min) + Act 13 (35 min).

94
4.3. Diseño de las herramientas de evaluación y valoración.
Con respecto a la evaluación, se han integrado herramientas diferentes adaptadas al

formato de la propuesta: online y presencial.
A) Herramienta de autoevaluación.
Como herramienta de autoevaluación, se ha utilizado el sistema de huecos en la hoja de

Mi vacío en el caso presencial, y el sistema de semáforo en el formato online. Se han
realizado estas autoevaluaciones en cada actividad, de forma que el alumnado puede ir
valorando su aprendizaje y comportamiento desde su perspectiva.
En esta hoja, se puede ver representado un agujero, el cual está dividido en 8 huecos,
aunque el total de actividades es de 13. Esto se debe a que las dinámicas de comprensión
y lectura del álbum ilustrado se han puesto de manera conjunta en un solo hueco,
resultando más claro ya que son actividades muy parecidas y podía confundir al
alumnado. Se les explicará que hay que pintar la parte de esa actividad sólo si al acabarla
consideran que han aprendido algo o si les ha gustado. Cuando se completen todas las
actividades, todas las hojas se colocarán en un mural, en el caso de realizarla
presencialmente. Este elemento servirá, a su vez, como hilo secuencial que conectará
todas las actividades.
B) Tabla de observación para la evaluación.
El sistema de semáforo funciona de igual manera, tendrán que elegir entre el color verde
rojo o amarillo para valorar su actuación y avances en la actividad.
Por otro lado, para evaluar la comprensión de las actividades y la adquisición de

capacidades resilientes, se ha utilizado una parrilla de observación que contiene ítems
relacionados con los objetivos de todas las actividades. En cada actividad, se rellenarán
los huecos correspondientes a esta, utilizando el mismo instrumento en todas ellas, pero

95
adecuando los ítems a cada ejercicio. Este instrumento de evaluación puede verse en el
anexo V.
Además, se introducirá un cuaderno de aula para ir anotando comentarios importantes

que se encuentren fuera de los ítems de observación. De esta forma, también se
analizará a evolución de cada niño/a.
En el formato online, el instrumento se ha presentado como Formulario de Google. Este

tendrá que ser rellenado por aquellos/as adultos/as o profesores/as que ayuden a los/as
niños/as a realizar las actividades desde casa, de manera que también se obtendrá un
feedback, que el/la docente podrá contrastar con sus observaciones sobre el/la niño/a
en actividades anteriores.
C) Valoración de la página web por parte de otros docentes.
Por último, como herramienta propia únicamente de la página web, se incluirá otro
cuestionario para que los/as docentes valoren el funcionamiento del formato online.
4.4. Formulación de la propuesta didáctica: desarrollo de las actividades.
El desarrollo de las actividades, tanto en el formato presencial como en el online, incluye

los siguientes aspectos;
1. Programación para la realización en el aula.

2. Sistema de autoevaluación.
3. Sistema de evaluación de los aprendizajes.
A) Formato presencial.
Con respecto al formato presencial, las tablas de programación íntegras pueden verse
en el anexo VI, así como imágenes de todos los materiales y elementos de ambientación
utilizados, que se especifican en el anexo VII.

96
B) Formato en línea.
En el caso de la web, las actividades incluyen su propio interfaz, como se puede ver en
las figuras 14, 15 y 16.
Figura 14. Desarrollo de las actividades de prelectura en la página web. Fuente: Elaboración
propia.

97
Figura 15. Desarrollo de las actividades de lectura en la página web. Fuente: Elaboración propia.

98
Figura 16. Desarrollo de las actividades de comprensión e interpretación después de la lectura

en la página web. Fuente: Elaboración propia.

99
CONCLUSIONES Y CUESTIONES ABIERTAS.

Este documento tenía, como principal objetivo, conocer el estado de las capacidades
resilientes de un grupo de alumnado para poder desarrollar, después, una propuesta
didáctica adecuada al contexto, que proporcionara a estos/as alumnos/as estrategias de
afrontamiento y recursos resilientes basados en la literatura. En definitiva, la finalidad
era que adquirieran un conocimiento más detallado y profundo de sus emociones,
aprendiendo a gestionarlas y desarrollando de forma derivada otras capacidades, como
las interpersonales, para poder asentar una base de Educación Emocional que luego se
concretara en el fomento de las capacidades resilientes.
A pesar de que, debido a la situación sanitaria, no se pudieron llevar a cabo las

actividades, que se han convertido en una propuesta en línea, se han obtenido
resultados interesantes, los cuales comentaremos a continuación.
Partiendo de los tres pilares de este escrito, literatura, resiliencia y educación, en primer
lugar, se constató que son aspectos estudiados en profundidad por separado, pero que,
al intentar localizar bibliografía que analice la relación de estos tres elementos, las
aportaciones son muy escasas y recientes. Por otro lado, muchos estudios plantean la
necesidad de introducir la resiliencia como contenido esencial en los programas de
Educación Emocional, pero muy pocos abordan cómo hacerlo. Esto se debe,
principalmente, a que, aunque la Educación Emocional haya comenzado a integrarse en
el sistema educativo, las capacidades resilientes no se contemplan como contenido
imprescindible para todo el alumnado. Sin embargo, el presente trabajo demuestra
cómo inteligencia emocional y resiliencia van de la mano, desarrollándose de forma
conjunta.
En general, se observa la resiliencia desde una perspectiva de déficit, determinando que

es un contenido útil para aquellas personas que han sufrido algún tipo de trauma o
situación adversa, sin posibles efectos beneficiosos en aquellas que no. De hecho, se
realizó una encuesta al profesorado de E.I. que confirmó que la resiliencia es un
contenido que no se trata en el aula y apenas se contempla en el currículo.
Este enfoque, de forma equivocada, concibe la resiliencia como un aspecto intrínseco a

la personalidad, estático y dependiente del contexto de la persona. Mediante la
100
investigación llevada a cabo en el aula, se comprobó que dicha afirmación es errónea,

obteniendo datos que reflejaron su carácter dinámico y variable, y determinando que
es un aspecto que fluctúa. Entre los perfiles de vulnerabilidad realizados, se dieron casos
cuyo entorno no resultaba favorable o protector y, sin embargo, las capacidades
resilientes resultaron altas, influidas por otros aspectos como la automotivación o las
relaciones interpersonales. Además, se obtuvo una conclusión definitiva corroborada
por la investigación: la autogestión emocional y las capacidades resilientes son dos
aspectos que se retroalimentan. En los casos en los que el nivel de autocontrol
emocional resultó bajo, la resiliencia descendió. Esta afirmación también queda
demostrada en la fundamentación teórica, gracias al modelo de Inteligencia Emocional
de Goleman, que indica como la autogestión emocional y la resiliencia están
estrechamente relacionadas, siendo esta la habilidad que permite adecuar los
sentimientos a la situación.
En la misma línea de investigación, se constató que, para poder adquirir estrategias de

afrontamiento, primero hay que ser capaz de identificar el problema, que muchas veces
puede reconocerse gracias a la utilización de narraciones infantiles cuyos personajes
experimentan situaciones similares. De esta forma, se demuestra la estrecha relación
que tiene la literatura con el desarrollo de la resiliencia, tanto mediante el estudio
bibliográfico como gracias a los datos aportados por la investigación. La situación
traumática o adversa necesita de una representación mental del golpe para su curación
y es el trabajo con esa representación lo que desencadena el proceso de construcción
de la resiliencia. La literatura constituye una poderosa herramienta capaz de
transformar esa representación mental, ya sea mediante historias protagonizadas por
personajes que sufren traumas similares o mediante la expresión narrativa de esa
situación adversa. Es por eso que el álbum ilustrado infantil “Vacío” ha sido una
herramienta decisiva en la planificación de las actividades. Durante la obtención de
datos de la muestra, se confirmó cómo los individuos con mejor expresión y
comprensión narrativas tenían capacidades resilientes mayores. La literatura y la
narración fomentan la empatía necesaria en la reconstrucción de la persona, tras
enfrentarse a la adversidad. De hecho, el sector educativo ha podido comprobar estas

101
afirmaciones durante este período de emergencia sanitaria, utilizando la literatura

infantil como principal recurso a la hora de programar las clases online.
Este TFG pretende dar respuesta a las carencias comentadas proponiendo una
intervención didáctica presentada en formato online, debido a la situación vivida, pero
sin dejar de lado la dimensión presencial para su realización futura. Durante la
estructuración de las actividades se tuvieron en cuenta los objetivos principales de la
Educación Emocional y, por consiguiente, el tratamiento de la resiliencia, organizando
dinámicas donde cada niño/a adquiriera un mejor conocimiento de las propias
emociones y las de los/as demás, desarrollara la habilidad para regular las propias
emociones y, por encima de todo, se formara para ser capaz de prevenir los efectos
nocivos de las emociones negativas, adquiriendo la habilidad de automotivarse y
transformar su visión.
Por eso, la finalidad de la propuesta ha sido crear un ambiente de confianza donde

todos/as puedan expresar sus sentimientos, opiniones e ideas, favoreciendo su
crecimiento personal mediante ejercicios que presentan problemas reales. Se ha
intentado hacer del/la alumno/a un jugador/a que debe buscar soluciones a situaciones
cotidianas dolorosas proporcionándole estrategias como el rincón de “Podemos con
todo” o la maleta en la que meter elementos generadores de su bienestar. A la hora de
programar estas actividades, se ha procurado que los ejercicios estuvieran orientados al
desarrollo de estrategias resilientes como resistir el suceso y rehacerse a uno/a
mismo/a, intentando fomentar esa característica de flexibilidad frente al problema.
Lejos de buscar un conocimiento teórico sobre la resiliencia, esta experiencia didáctica
se ha organizado como un “simulacro de vida”.
A nivel personal, me gustaría comentar que, debido a los prejuicios que hay sobre este
tema, pensé que sería incapaz de diseñar una propuesta en la que se pudieran tratar
aspectos tan abstractos en una edad tan temprana, pero al ser un elemento tan
importante en el desarrollo de la persona, encontré mucho apoyo en docentes y
personas que son conscientes de la necesidad de integrar este tipo de contenidos.
Además, conocía bien al alumnado de la muestra seleccionada, siendo mi mayor
motivación, ya que sus situaciones personales demandaban una propuesta de este tipo.

102
Al realizar las actividades desde mi casa, he comprobado en mí misma cómo las

capacidades resilientes sí se pueden trabajar y, de hecho, es necesario y efectivo
hacerlo.

103
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Vallejo, R., y de Franco, M. F. (2009). La triangulación como procedimiento de análisis

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Vallés, A., Vallés, A., & Vallés, C. (2018). La educación emocional en la escuela. Recursos
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Velasco Maillo, H. & Díaz de Rada, Á. (2006). La lógica de la investigación etnográfica:

un modelo de trabajo para etnógrafos de la escuela. Madrid: Trotta.
Zayas, F. (2012). 10 ideas clave. La competencia lectora según PISA: reflexiones y

orientaciones didácticas. Barcelona: Graó.

114
ANEXOS
Anexo I. Tabla comparativa de los modelos de Inteligencia Emocional. Fuente: Elaboración

propia.

115

116
Anexo II. Versión detallada de las competencias emocionales según

Bisquerra y Pérez Escoda (2007).
Tras la actualización de investigaciones anteriores (Bisquerra, 2003), Bisquerra y Pérez
Escoda (2007) exponen su clasificación de las competencias emocionales, que es la
siguiente:
1. CONCIENCIA EMOCIONAL.
Se define como la destreza percatarse de las emociones propias y ajenas y tener la

capacidad de discernir el clima emocional de una determinada situación. Esta, según
Bisquerra y Pérez Escoda (2007 p.70) se divide en:
1.1. Toma de conciencia de las propias emociones: capacidad para percibir con precisión
los propios sentimientos y emociones; identificarlos y etiquetarlos. Contempla la
posibilidad de experimentar emociones múltiples y de reconocer la incapacidad de
tomar consciencia de los propios sentimientos debido a inatención selectiva o dinámicas
inconscientes.
1.2. Dar nombre a las emociones: eficacia en el uso del vocabulario emocional adecuado
y las expresiones disponibles en un contexto cultural determinado para designar las
emociones.
1.3. Comprensión de las emociones de los demás: capacidad para percibir con precisión
las emociones y perspectivas de los demás y de implicarse empáticamente en sus
vivencias emocionales. Incluye la pericia servirse de las claves situacionales y expresivas
(comunicación verbal y no verbal) que tienen un cierto grado de consenso cultural para
el significado emocional.
2. REGULACIÓN EMOCIONAL.
Habilidad que tiene la persona para gobernar sus emociones adecuándolas de forma
apropiada. Consiste en ser consciente de la relación que se da entre emoción, cognición
y comportamiento; ser poseedor de buenos recursos para afrontar las emociones;
capacidad para autogenerarse emociones positivas... etc. Esta competencia se divide en
los siguientes subgrupos según Bisquerra y Pérez Escoda (2007 p. 71):

117
2.1. Tomar conciencia de la interacción entre emoción, cognición y comportamiento: los

estados emocionales inciden en el comportamiento y éstos en la emoción; ambos
pueden regularse por la cognición (razonamiento, conciencia).
2.2. Expresión emocional: capacidad para expresar las emociones de forma apropiada.
Habilidad para comprender que el estado emocional interno no necesita corresponder
con la expresión externa que de él se presenta, tanto en uno mismo como en los demás.
En niveles de mayor madurez, comprensión del impacto de la propia expresión
emocional en otros, y facilidad para tenerlo en cuenta en la forma de mostrarse a sí
mismo y a los demás.
2.3. Regulación emocional: los propios sentimientos y emociones a menudo deben ser
regulados. Esto incluye, entre otros aspectos: regulación de la impulsividad (ira,
violencia, comportamientos de riesgo); tolerancia a la frustración para prevenir estados
emocionales negativos (ira, estrés, ansiedad, depresión) y perseverar en el logro de los
objetivos a pesar de las dificultades; capacidad para diferir recompensas inmediatas a
favor de otras más a largo plazo, pero de orden superior, etc.
2.4. Habilidades de afrontamiento: habilidad para afrontar emociones negativas

mediante la utilización de estrategias de autorregulación que mejoren la intensidad y la
duración de tales estados emocionales.
2.5. Competencia para autogenerar emociones positivas: capacidad para experimentar

de forma voluntaria y consciente emociones positivas (alegría, amor, humor, fluir) y
disfrutar de la vida. Capacidad para autogestionar su propio bienestar subjetivo en busca
de una mejor calidad de vida.
3. AUTONOMÍA EMOCIONAL.
La autonomía emocional incluye un conjunto de características y componentes

asociados a la autogestión y autocontrol personal. Según Bisquerra y Pérez Escoda (2007
pp. 71-72) entre ellas se localizan las siguientes:
3.1. Autoestima: tener una imagen positiva de sí mismo; estar satisfecho de sí mismo;
mantener buenas relaciones consigo mismo.

118
3.2. Automotivación: capacidad de automotivarse e implicarse emocionalmente en

actividades diversas de la vida personal, social, profesional, de tiempo libre, etc.
3.3. Actitud positiva: capacidad para tener una actitud positiva ante la vida. Sentido
constructivo del yo (self) y de la sociedad; sentirse optimista y potente (empowered) al
afrontar los retos diarios; intención de ser bueno, justo, caritativo y compasivo.
3.4. Responsabilidad: intención de implicarse en comportamientos seguros, saludables

y éticos. Asumir la responsabilidad en la toma de decisiones. Incluso ante la decisión de
las actitudes a adoptar ante la vida: positivas o negativas.
3.5. Auto-eficacia emocional: capacidad de auto-eficacia emocional, el individuo se

percibe a sí mismo con capacidad para sentirse como desea. Es decir, la auto-eficacia
emocional significa que uno acepta su propia experiencia emocional, tanto si es única y
excéntrica como si es culturalmente convencional, y esta aceptación está de acuerdo
con las creencias del individuo sobre lo que constituye un balance emocional deseable.
En esencia, uno vive de acuerdo con su “teoría personal sobre las emociones” cuando
demuestra auto-eficacia emocional que está en consonancia con los propios valores
morales.
3.6. Análisis crítico de normas sociales: capacidad para evaluar críticamente los mensajes
sociales, culturales y de los mass media, relativos a normas sociales y comportamientos
personales.
3.7 Resiliencia para afrontar las situaciones adversas que la vida pueda deparar.
4. COMPETENCIA SOCIAL.
Habilidad para establecer y mantener relaciones interpersonales de calidad. Implica el

control de las siguientes habilidades según Bisquerra y Pérez Escoda (2007 pp. 72-73):
4.1. Dominar las habilidades sociales básicas: escuchar, saludar, despedirse, dar las
gracias, pedir un favor, manifestar agradecimiento, pedir disculpas, mantener una
actitud dialogante, etc.
4.2. Respeto por los demás: intención de aceptar y apreciar las diferencias individuales
y grupales y valorar los derechos de todas las personas.

119
4.3. Practicar la comunicación receptiva: capacidad para atender a los demás tanto en
la comunicación verbal como no verbal para recibir los mensajes con precisión.
4.4. Practicar la comunicación expresiva: capacidad para iniciar y mantener

conversaciones, expresar los propios pensamientos y sentimientos con claridad, tanto
en comunicación verbal como no verbal, y demostrar a los demás que han sido bien
comprendidos.
4.5. Compartir emociones: conciencia de que la estructura y naturaleza de las relaciones

vienen en parte definidas tanto por el grado de inmediatez emocional o sinceridad
expresiva como por el grado de reciprocidad o simetría en la relación.
4.6. Comportamiento pro-social y cooperación: capacidad para aguardar turno;

compartir en situaciones diádicas y de grupo; mantener actitudes de amabilidad y
respeto a los demás.
4.7. Asertividad: mantener un comportamiento equilibrado, entre la agresividad y la

pasividad. Esto implica la capacidad para defender y expresar los propios derechos,
opiniones y sentimientos; decir “no” claramente y mantenerlo; hacer frente a la presión
de grupo y evitar situaciones en las cuales uno puede verse coaccionado; demorar
actuar o tomar decisiones en estas circunstancias de presión hasta sentirse
adecuadamente preparado, etc.
4.8. Prevención y solución de conflictos: capacidad para identificar, anticiparse o afrontar

resolutivamente conflictos sociales y problemas interpersonales. Implica la capacidad
para identificar situaciones que requieren una solución o decisión preventiva y evaluar
riesgos, barreras y recursos. Cuando inevitablemente se producen los conflictos,
afrontarlos de forma positiva, aportando soluciones informadas y constructivas. La
capacidad de negociación es un aspecto importante, que contempla una resolución
pacífica, considerando la perspectiva y los sentimientos de los demás.
4.9. Capacidad de gestionar situaciones emocionales: habilidad para reconducir

situaciones emocionales muy presentes en los demás que requieren una regulación.
Podemos asimilarlo a la capacidad para inducir o regular las emociones en los demás.
5. COMPETENCIAS PARA LA VIDA Y EL BIENESTAR.

120
Capacidad de adecuar los comportamientos ya acciones de forma apropiada y

responsable para afrontar situaciones cotidianas, ya sean de tipo social, profesional o
personal. Permite organizar la vida de forma equilibrada y armónica, atrayendo
experiencias que aporten confort y felicidad. Para ello, las habilidades necesarias según
Bisquerra y Pérez Escoda (2007 pp. 73-74) son:
5.1. Fijar objetivos adaptativos: capacidad para fijar objetivos positivos y realistas.
5.2. Toma de decisiones en situaciones personales, familiares, académicas,

profesionales, sociales y de tiempo libre, que acontecen en la vida diaria. Supone asumir
la responsabilidad por las propias decisiones, tomando en consideración aspectos
éticos, sociales y de seguridad.
5.3. Buscar ayuda y recursos: capacidad para identificar la necesidad de apoyo y

asistencia y saber acceder a los recursos disponibles apropiados.
5.4. Ciudadanía activa, cívica, responsable, crítica y comprometida. Lo cual implica

reconocimiento de los propios derechos y deberes; desarrollo de un sentimiento de
pertenencia; participación efectiva en un sistema democrático; solidaridad y
compromiso; ejercicio de valores cívicos; respeto por los valores multiculturales y la
diversidad, etc. Esta ciudadanía se desarrolla a partir del contexto local, pero se abre a
contextos más amplios (autonómico, estatal, europeo, internacional, global).
5.5. Bienestar subjetivo: capacidad para gozar de forma consciente de bienestar

subjetivo y procurar transmitirlo a las personas con las que se interactúa. Contribuir
activamente al bienestar de la comunidad en la que uno vive (familia, amigos, sociedad).
5.6. Fluir: capacidad para generar experiencias óptimas en la vida profesional, personal
y social.

121
Anexo III. Preguntas y resultados de los instrumentos de obtención de

datos.
A) Preguntas y resultados de la encuesta realizada al profesorado.

122

123

124

125
B) Perfiles vulnerables e hipervulnerables detectados por la entrevista con la tutora.
SUJETO 6.

126

127

128

129

130
SUJETO 9.

131

132

133

134

135

136
SUJETO 10.

137

138

139

140

141
SUJETO 12.

142

143

144

145

146

147
SUJETO 13.

148

149

150

151

152

153
SUJETO 17.

154

155

156

157

158

159
SUJETO 18.

160

161

162

163

164
SUJETO 20.

165

166

167

168

169

170
SUJETO 23.

171

172

173

174

175

176
C) Resultados de la observación directa.
SUJETO 3.
PERFIL ACADÉMICO. PERFIL PERSONAL. PERFIL SOCIAL.
En el aula En el aula En el aula
Participación. I. Reconoce y expresa sus Pertenencia a un entorno

sentimientos y emociones. S. social estable y protector.
Comprensión narrativa. S.
Es consciente de sus puntos
S.
fuertes. I. Diferencia y empatiza
Expresión oral. I. con los sentimientos y
Grado de motivación e
emociones de los/as
Autonomía en la interés. I.
demás y sus causas. S.
realización de tareas. I.
Se adapta a los cambios de
Respeta las normas de
dinámica. I.
convivencia. E.
Fomenta un buen clima

emocional en el aula. S.
En el patio En el patio En el patio
Comprende y respeta las ¿Qué tipo de juego prefiere? Resuelve sus conflictos o
normas de los juegos. E. Juego reglado, con los/as de los/as demás de
instrucciones. Suele preferir forma no violenta. S.
Cuida los materiales. E. la compañía adulta que la
de sus compañeros/as. Establece relaciones de
Respeta su turno. E. amistad con otros/as
Inicia él/ella los juegos. I. niños/as. S.
Finaliza los juegos que
empieza. I. Confía en sus posibilidades a ¿Buscan los/as otros/as
la hora de jugar. I. niños/as su compañía?
En contadas ocasiones.
Es creativo/a en sus juegos. I.
¿Prefiere jugar solo/a o
en compañía? Sola o en
compañía adulta. No
suele buscar la

177
interacción con sus

compañeros/as.
OTRAS OBSERVACIONES
El sujeto ha dejado de venir a clase desde las vacaciones de Carnaval. Es una persona
muy dependiente, siempre busca la aprobación del/la adulto/a, dejando de lado
cualquier tipo de actividad si no recibe algún comentario positivo su parte. En general,
no es una niña muy alegre, es muy sensible y tiende a llorar mucho cuando algún/a
compañero/a le dice algo que no le gusta. Le cuesta bastante concentrarse cuando
toca trabajar de forma individual.

178
SUJETO 6.

sentimientos y emociones. I. social estable y protector:
Comprensión narrativa. S. S.
Expresión oral. S. fuertes. E. Diferencia y empatiza con
Autonomía en la realización los sentimientos y
Grado de motivación e interés. emociones de los/as demás
de tareas. S.
I. y sus causas. I.
Se adapta a los cambios de Respeta las normas de
dinámica. I. convivencia. I.

emocional en el aula. I.
normas de los juegos. I. Todo aquel que implique los/as de los/as demás de
correr o saltar. Suele recurrir forma no violenta. I.
Cuida los materiales. I. a juegos simbólicos violentos
con el sujeto 17. Establece relaciones de
Respeta su turno. I. amistad con otros/as
Inicia él/ella los juegos. E. niños/as. S.
empieza. E. Confía en sus posibilidades a la ¿Buscan los/as otros/as
hora de jugar. E. niños/as su compañía? S.
Es creativo/a en sus juegos. S. ¿Prefiere jugar solo/a o en

compañía? Siempre quiere
jugar en compañía del
sujeto 10 y el 20, si no,
prefiere jugar solo.

179
OTRAS OBSERVACIONES
Forma parte del grupo que conforman los sujeto 10 y 20. Se intervino con una separación en
dicho grupo ya que, especialmente con el sujeto 20, le trata muy mal, insultándole y
pegándole. El sujeto 20 le defiende delante de todo el mundo, aún a sabiendas de que no es
lo correcto. Tiene un comportamiento violento, suele expresar su frustración pegando a
otros/as compañeros/as o rompiendo cosas. Muchas veces es consciente de que está
enfadado y lo comunica, pero no sabe autogestionarse.
En ocasiones utiliza palabras fuera de contexto y expresiones violentas, suponemos que por
imitación a escenas que ha visto anteriormente.
No hace caso a las instrucciones, no entiende el respeto a las normas y límites. No razona ni
argumenta, simplemente impone su posición, la cual es seguida por varios/as alumnos/as.
Aún así, conoce la diferencia entre mal y bien y muchas veces se arrepiente tras realizar un
acto violento. Es muy cariñoso, siempre pide a la profesora que se siente con él y le lea
historias. Confía mucho en sus posibilidades y tiene un gran sentido de la iniciativa.

180
SUJETO 9.
Participación. E. Reconoce y expresa sus Pertenencia a un entorno

Comprensión narrativa. E. E.
Expresión oral. E. fuertes. E. Diferencia y empatiza con
de tareas. E.
E. y sus causas. S.
dinámica. E. convivencia. S.

¿Qué tipo de juego

Comprende y respeta las prefiere? Reglado, con Resuelve sus conflictos o
normas de los juegos. E. normas y en el que se los/as de los/as demás de
pueda expresar forma no violenta. S.
Cuida los materiales. S. corporalmente; el
escondite, el pilla-pilla, etc. Establece relaciones de
Respeta su turno. E. amistad con otros/as
Suele tomar el liderazgo de
la actividad niños/as. S.
empieza. E. Inicia él/ella los juegos. E. ¿Buscan los/as otros/as
niños/as su compañía? E.
Confía en sus posibilidades a la
hora de jugar. E. ¿Prefiere jugar solo/a o en
compañía? En compañía.
Es creativo/a en sus juegos. S. Tiene unas habilidades
interpersonales muy
buenas, aunque suele
pedir a los/as adultos/as
que jueguen con el, no le
importa jugar con quien

181
sea, se lleva bien con

todos/as los/as niños/as.
OTRAS OBSERVACIONES
El sujeto vive en un piso tutelado desde hace poco tiempo con su hermano y otros/as
niños/as del colegio.
Las educadoras sociales han creado un ambiente protector y el sujeto confía en sus
compañeros/as y en sus tutores/as, expresando sus sentimientos de manera muy
intensa, aunque en ocasiones tiene dificultades para autogestionarlos.
Se podría decir que ha cambiado su entorno inestable y complejo por uno de
confianza.
Se adapta a cualquier situación y es muy autónomo.
Académicamente es muy inteligente, siempre recuerda las normas y reglas de los
juegos a sus compañeros/as, destaca por su gran memoria visual. Prefiere jugar con
adultos, es muy cariñoso, aunque no es dependiente. En general, suele estar alegre y
tiene un gran sentido del humor.
Es muy nervioso y no le gusta no encontrar la solución, por lo que siempre que
empieza algo lo acaba, cueste lo que le cueste. Gran sentido de la iniciativa.

182
SUJETO 10.
Participación: I. Reconoce y expresa sus Pertenencia a un entorno

sentimientos y emociones. I. social estable y protector.
Comprensión narrativa: S. E.
Expresión oral. S. fuertes. S. Diferencia y empatiza con
de tareas. E.
S. y sus causas. I.
dinámica. I. convivencia. I.

normas de los juegos. S. Todo aquel que no tenga los/as de los/as demás de
normas muy estrictas. forma no violenta. I.
Cuida los materiales. S.
Inicia él/ella los juegos. S.
Establece relaciones de
niños/as. S.
Finaliza los juegos que hora de jugar. S.
empieza. I. ¿Buscan los/as otros/as
Es creativo/a en sus juegos. S.
niños/as su compañía? S.
¿Prefiere jugar solo/a o en

compañía? En compañía,
aunque se suele juntar
siempre con los/as
mismos/as
compañeros/as, los sujetos
6 y 20.

183
OTRAS OBSERVACIONES
Integrante del grupo conformado por los sujetos 6 y 20. Tiene problemas de audición,
lo que hace que en ocasiones no entienda las normas e instrucciones. Aún así, muchas
veces las comprende y no las sigue, encontrando divertido el desafiar las normas. Es
muy nervioso y le gustan los juegos que impliquen moverse. No es violento, pero
muchas veces actúa con violencia porque no acaba de entender que eso no es
correcto o por imitación a otros/as.
Es muy inteligente, cuando ve que el sujeto 20 está en el aula, se va para dejarle jugar
a ella, ya que se les prohibió jugar juntos. No autogestiona sus emociones y tampoco
suele expresarlas.

184
SUJETO 12.
Participación. S. Reconoce y expresa sus Pertenencia a un entorno

sentimientos y emociones. E. social estable y protector.
Comprensión narrativa. I. E.
Expresión oral. S. fuertes. E. Diferencia y empatiza con
de tareas. S.
S. y sus causas. E.
dinámica. E. convivencia. S.

normas de los juegos. S. Le gusta el juego simbólico y los/as de los/as demás de
las carreras en el patio. forma no violenta. S.
Cuida los materiales. S.
Inicia él/ella los juegos. E.
niños/as. S.
Finaliza los juegos que hora de jugar. S.
empieza. I. ¿Buscan los/as otros/as
Es creativo/a en sus juegos. I.
niños/as su compañía? S.

es muy sociable.
OTRAS OBSERVACIONES

185
De lengua materna diferente al castellano, muchas veces no entiende las instrucciones que
se le dan. Tiene muy buen humor, no le gustan los juegos muy estructurados ni con muchas
reglas, ya que ni las comprende, ni suele respetar su turno de habla o participación. No le
importa dejar sin acabar lo que ha empezado, ni se suele concentrar al realizar tareas. Siempre
pide ayuda a sus compañeros/as o profesor/a. Expresa sus estados de ánimo con gran
facilidad mediante lenguaje no verbal, y es muy empática con las emociones del resto. Es muy
sensible y le afectan mucho las opiniones del resto. Tiene una hermana de tres años en el
colegio a la que cuida mucho.

186
SUJETO 13.

Comprensión narrativa. I. E.
Expresión oral. I. fuertes. I. Diferencia y empatiza con
de tareas. I.
I. y sus causas. S.
dinámica. E. convivencia. E.

normas de los juegos I. Simbólico o cualquiera que no los/as de los/as demás de
tenga reglas, correr o saltar. forma no violenta: E.
Cuida los materiales: E.
Inicia él/ella los juegos: I.
Respeta su turno: I. amistad con otros/as
niños/as: E.
Finaliza los juegos que hora de jugar: S.
empieza: I. ¿Buscan los/as otros/as
Es creativo/a en sus juegos: I.
niños/as su compañía? E.

es muy sociable.
OTRAS OBSERVACIONES

187
De lengua materna diferente a la castellana, tiene grandes problemas con el idioma, no

entiende la mayoría de instrucciones que se le dan y que es incapaz de expresarse oralmente
con coherencia. Debido a una enfermedad, estuvo mucho tiempo sin venir a clase. No suele
prestar atención a las actividades que hace ni las acaba, suele merodear por el aula en busca
del sujeto 12 ya que tienen la misma lengua materna y se entienden. Prefiere el juego libre,
no se concentra cuando se propone cualquier tarea de trabajo y suele demandar mucha
atención del/la adulto/a.
A pesar de las dificultades que tiene en comunicarse, es muy cariñosa y sociable, puede jugar
con quien sea porque se lleva bien con todos sus compañeros/as.

188
SUJETO 17.

Comprensión narrativa. S. S.
Expresión oral. S. fuertes. I. Diferencia y empatiza con
de tareas. S.
I. y sus causas. I.
dinámica. S. convivencia. I.

¿Qué tipo de juego prefiere?

Comprende y respeta las Los juegos que impliquen Resuelve sus conflictos o
normas de los juegos I. movimiento y en los que no los/as de los/as demás de
haya que seguir reglas. Suele forma no violenta: I.
Cuida los materiales: I. recurrir a juegos simbólicos
violentos imitando al sujeto 6. Establece relaciones de
Respeta su turno: S. amistad con otros/as
Inicia él/ella los juegos: I.
niños/as: S.
empieza: S. ¿Buscan los/as otros/as
hora de jugar: I.
niños/as su compañía? En
Es creativo/a en sus juegos: I. ocasiones, aunque
normalmente siempre se
rodea de los/as mismos/as
compañeros/as. 

no sabe jugar solo y

189
cuando juega con los/as

demás suele imitar lo que
ellos/as hacen.  
OTRAS OBSERVACIONES
El sujeto tiene problemas de identidad, se limita a copiar las acciones del sujeto 6. Nunca
expresa su opinión y cuando se le recuerdan los límites y normas o se le llama la atención por
no cumplirlos simplemente asiente y sonríe, sin decir nada. Sabe lo que está bien y mal y
comprende las normas, pero no las sigue cuando los/as otros/as no las siguen. Su situación
familiar es compleja, emigró de otro país y sus padres se han separado hace poco. Tiene una
hermana en el colegio, que le cuida mucho.
No expresa sus emociones, ni siquiera cuando se frustra.

190
SUJETO 18.

Comprensión narrativa. S. E.
Expresión oral. I. fuertes. I. Diferencia y empatiza con
de tareas. I.
I. y sus causas. S.
dinámica. S. convivencia. E.

normas de los juegos. S. Aquel en el que su presencia los/as de los/as demás de
no se note mucho, no le gusta forma no violenta: E.
Cuida los materiales: E. el juego simbólico o
dinámicas donde él tenga un Establece relaciones de
Respeta su turno: S. papel claro y definido.
amistad con otros/as
Inicia él/ella los juegos: I. niños/as: I.
empieza: I. Confía en sus posibilidades a la ¿Buscan los/as otros/as
hora de jugar: I. niños/as su compañía?
Pasa muy desapercibido,
en muy pocas ocasiones y
Es creativo/a en sus juegos: S.
la mayoría de veces es su
hermana quien busca su
presencia.

191

compañía? En compañía de
su hermana o con sus
compañeros/as, pero
siempre siguiendo sus
acciones, sin tomar el
liderazgo o la iniciativa.
OTRAS OBSERVACIONES
Su melliza está en el aula, es el sujeto 19. Se trata de un niño muy introvertido que apenas
habla, en principio se pensó que podía ser debido a la falta de comprensión del idioma, pero
en su casa se habla castellano y sí que entiende los mensajes de los/as demás, aunque no
reaccione a ellos. Está muy unido a su hermana, su estado de humor es estable, aunque no
suele expresar sus sentimientos. Casi nunca se frustra ni llora.
Por otra parte, respeta las normas y límites y entiende qué está bien y mal, actuando siempre
en consecuencia. Estuvo dos semanas sin venir a la escuela debido a un viaje a su país natal y
a la vuelta comenzó a soltarse más.
Tiene una autoestima más bien baja, no confía en sus posibilidades al realizar las tareas, pero
tampoco pide ayuda.

192
SUJETO 19.

Expresión oral. S. fuertes. I. Diferencia y empatiza con
de tareas. I.
I. y sus causas. S.
dinámica. S. convivencia. E.

normas de los juegos. E. Aquel en el que su presencia los/as de los/as demás de
no se note mucho, no le gusta forma no violenta: E.
Cuida los materiales: E. el juego simbólico o
dinámicas donde ella tenga Establece relaciones de
Respeta su turno: E. un papel claro y definido.
amistad con otros/as
Inicia él/ella los juegos: I. niños/as: S.
empieza: I. Confía en sus posibilidades a la ¿Buscan los/as otros/as
hora de jugar: I. niños/as su compañía? En
general, pasa
desapercibida. Su hermano
Es creativo/a en sus juegos: I.
si que le suele buscar para
jugar con ella.

compañía? En compañía de

193
su hermano o con sus

compañeros/as, pero
siempre siguiendo sus
acciones, sin tomar el
liderazgo o la iniciativa.
OTRAS OBSERVACIONES
Melliza del sujeto 18, sus actuaciones y comportamientos son muy similares a las de su
hermano. Nunca toma la iniciativa, es una niña introvertida que ha comenzado a hablar hace
poco, después de meses sin apenas decir nada. Ambos hermanos son muy respetuosos con
las normas y límites, comprenden los mensajes de los/as docentes y compañeros/as.
Al igual que su hermano, se trata de una niña muy poco expresiva, diferenciándose en que no
tolera el fracaso, suele llorar o mostrarse triste cuando pierde un juego o algo le sale mal.
Suele tener buen humor y lo demuestra en las pocas palabras que dice.

194
SUJETO 20.
Participación. S. Reconoce y expresa sus Pertenencia a un entorno

Comprensión narrativa. E. S.
Expresión oral. S. fuertes. S. Diferencia y empatiza con
de tareas. S.
S. y sus causas. E.
dinámica. S. convivencia. S.

Comprende y respeta las ¿Qué tipo de juego prefiere? El Resuelve sus conflictos o
normas de los juegos. S. juego simbólico. los/as de los/as demás de
forma no violenta: I.
Cuida los materiales: S. Inicia él/ella los juegos: S.
Respeta su turno: S. amistad con otros/as
hora de jugar: S.
niños/as: S.
Es creativo/a en sus juegos: S.
empieza: S. ¿Buscan los/as otros/as
niños/as su compañía? En
general sí, aunque el
sujeto 6 suele acaparar
toda su atención.

195

en general no le gusta
estar sola. En concreto,
suele buscar la compañía
del sujeto 6.
OTRAS OBSERVACIONES
Se trata de una niña muy poco estable, muy sensible y no es capaz de expresar lo que siente.
Muchas veces, si se siente triste o enfadada se frustra y entra en rabieta. Sus actuaciones y
comportamientos dependen de lo que haga el sujeto 6, a pesar de que ya se realizó una
intervención para separarlos. Si el sujeto 6 le trata mal, se pone triste, pero no dice nada y lo
defiende a pesar de que le haya hecho daño. No tiene capacidad de autogestionarse, ante las
emociones negativas simplemente se bloquea. Tiene una autoestima muy baja y no suele
iniciar los juegos. Se deja llevar por lo que hagan el resto de sus compañeros/as.

196
SUJETO 23.
Participación. E. Reconoce y expresa sus Pertenencia a un entorno

sentimientos y emociones. E. social estable y protector.
Expresión oral. E. fuertes. E. Diferencia y empatiza con
de tareas. E.
E. y sus causas. E.
dinámica. E. convivencia. E.

emocional en el aula. E.
normas de los juegos. E. Simbólico. los/as de los/as demás de
forma no violenta: E.
Cuida los materiales: E. Inicia él/ella los juegos: E.
Respeta su turno: E. amistad con otros/as
hora de jugar: E.
niños/as: E.
Es creativo/a en sus juegos: E.
empieza: E. ¿Buscan los/as otros/as
niños/as su compañía? Sí.

197

es muy sociable.
OTRAS OBSERVACIONES
Se trata de una niña muy sociable, responsable y autónoma, que confía en sus posibilidades
y se concentra a la hora de realizar sus tareas. Normalmente, es capaz de autogestionar sus
emociones, pero cuando algo no le gusta o considera que es injusto, entra en rabieta que
puede durar horas. Ella misma es consciente de que está frustrada y de que se tiene que
calmar, ya que lo dice en voz alta, pero no puede.
Tiene una gemela en el aula con la cual suele jugar mucho y tiene una relación muy buena. Su
hermana, sin embargo, no tiene rabietas y cuando el sujeto 23 tiene una no sabe cómo actuar
y se asusta.

198
Anexo IV: Contenidos y objetivos del programa de educación emocional

(Cassà, 2007, pp. 14-16).
“Hemos agrupado las actividades en cinco bloques temáticos: conciencia emocional,
regulación emocional, autoestima, habilidades socio-emocionales y habilidades de vida.
Cada uno de ellos se presenta por separado, pero debemos contemplar su concepción
holística globalizada; no deberían ser bloques concebidos como compartimentos
estancos.” (Cassà, 2007, p. 14).
Los bloques son los siguientes.
Conciencia emocional. Tomar conciencia del propio estado emocional y expresarlo a
través del lenguaje verbal y no verbal, así como reconocer los sentimientos y emociones
de los demás.
Este bloque contiene los siguientes contenidos:
• Vocabulario emocional.
• Identificación de las propias emociones y sentimientos.
• El lenguaje verbal y no verbal como medio de expresión emocional.
• Reconocimiento de sentimientos y emociones de los demás.
• Toma de conciencia del propio estado emocional.
Regulación emocional: capacidad de regular los impulsos y las emociones

desagradables, de tolerar la frustración y de saber esperar las gratificaciones.
Los contenidos presentes en este bloque son estos:

• Estrategias de autorregulación emocional: expresar los sentimientos, diálogo, la
distracción, relajación, reestructuración cognitiva, asertividad, etc.
• Regulación de sentimientos e impulsos.
• Tolerancia a la frustración.
Autoestima. La autoestima es la forma de evaluarnos a nosotros mismos. La imagen que
uno tiene de sí mismo (autoconcepto) es un paso necesario para el desarrollo de la
autoestima. Una vez nos conocemos y sabemos cómo somos, por dentro y por fuera,
podemos aprender a aceptarnos y a querernos (autoestima). Es por ello que empezamos
a trabajar el autoconcepto para poder llegar a la autoestima.

199
Los contenidos que se trabajan en este bloque son los siguientes:
• Noción de identidad: conocimiento de uno mismo.

• Manifestación de sentimientos positivos hacia sí mismo y confianza en las
propias posibilidades.
• Valoración positiva de las propias capacidades y limitaciones.
Habilidades socio-emocionales. Consisten en reconocer las emociones de los demás;
saber ayudar a otras personas a sentirse bien; desarrollar la empatía (ponerse en el lugar
del otro, hacer nuestros los sentimientos y las emociones de los demás); saber estar con
otras personas, responder a los demás, mantener unas buenas relaciones
interpersonales (comunicación, cooperación, colaboración, trabajo en equipo,
resolución de conflictos de la vida cotidiana, etc.).
Los elementos que se encuentran dentro de este bloque:
• Habilidades de relación interpersonal expresividad, comunicación, cooperación

y colaboración social.
• La empatía.
• Relaciones positivas con los demás.
• Estrategias para la resolución de conflictos.
Habilidades de vida: experimentar bienestar subjetivo en las cosas que hacemos

diariamente en la escuela en el tiempo libre, con los amigos, en la familia y en las
actividades sociales. Se trata de ofrecer recursos que ayuden a organizar una vida sana
y equilibrado, superando las posibles insatisfacciones y frustraciones.
• Habilidades de organización (del tiempo, del ocio, tareas cotidianas):

• Desarrollo personal y social.
• Habilidades para la vida familiar, escolar y social.
• Actitud positiva ante la vida.
• Percepción positiva y disfrute del bienestar.
Para finalizar, los objetivos de este programa son:

200
• Favorecer el desarrollo integral de los niños y niñas.

• Favorecer la capacidad de comprender y regular las propias emociones.
• Proporcionar estrategias para el desarrollo de las competencias básicas para el
equilibrio personal y potenciación de la autoestima.
• Potenciar actitudes de respeto, tolerancia y prosocialidad.
• Favorecer la cantidad y calidad de las interacciones del grupo para la mejora del
clima relacional de clase y la cohesión grupal
• Desarrollar una mayor competencia emocional en las relaciones sociales.
• Desarrollar la habilidad de comprensión empática en las relaciones
interpersonales.
• Potenciar la capacidad de esfuerzo y motivaciones ante el trabajo.
• Desarrollar la tolerancia a la frustración.
• Desarrollar el control de la impulsividad.

201
Anexo V. Instrumento de evaluación para valorar la comprensión de las

actividades y la adquisición de capacidades resilientes.
EVALUACIÓN COMPRENSIÓN Y RESILIENCIA. Excelente. Suficiente. Insuficiente.
ACTIVIDAD 1 Y 2.
Comprende y diferencia las 10 emociones

básicas y su clasificación (positivas, negativas y
neutras).
Utiliza lenguaje emocional correctamente.
Diferencia las expresiones faciales y corporales

asociadas a cada emoción.
Es capaz de asociar correctamente una emoción

a una situación causante de la misma.
Es capaz de buscar soluciones a los problemas

planteados.
Comprende el concepto de resiliencia.
Se muestra capaz de dar otro punto de vista a las

emociones negativas.
ACTIVIDAD 3.

neutras).

202

Respeta y muestra interés por el conocimiento

de otras culturas.
ACTIVIDAD 4.
Comprende el concepto de “vacío” y su relación

con la temática emocional.
Empatiza con los sentimientos de los

personajes.

Sabe qué hace que se sienta feliz y recurre a ello

en caso de sentirse mal.
ACTIVIDAD 5,6 ,7 Y 9.
Comprende el concepto de “vacío” y su relación

Comprende la estructura de la narración: inicio,

nudo y desenlace.
Empatiza con los sentimientos de los

personajes.
Diferencia y entiende qué siente Julia durante la

historia y por qué.

203
Es capaz de recuperar y localizar información de

la narración, como las emociones presentes.
Comprende globalmente la historia.
Entiende qué es un cuento y su utilidad.
Muestra interés por el formato de presentación

del cuento y comprende su funcionamiento.
Genera sus propias interpretaciones y

valoraciones sobre la historia y las comunica.
ACTIVIDAD 8 Y 13.
Entiende el objetivo del rincón y aporta ideas

creativas y beneficiosas para la creación del
mismo.
Pone en práctica las estrategias comentadas

anteriormente y es capaz de superar los
problemas planteados.
Se muestra capaz de dar otro punto de vista a las


Sabe qué hace que se sienta feliz y recurre a ello

en caso de sentirse mal.
ACTIVIDAD 10.

204
Es capaz de seguir el ritmo de la melodía

utilizando movimientos corporales.
Comprende el concepto de “Vacío” y su relación


neutras).
Comprende el significado de cada emoción y su

expresión en forma de lenguaje musical y
artístico.
ACTIVIDAD 11.

neutras).
Es capaz de asociar emociones con metáforas

que las expresen.

ACTIVIDAD 12.
Se muestra motivado/a y dispuesto/a a escoger

un álbum ilustrado.
ÍTEMS COMUNES A TODAS LAS ACTIVIDADES
Respeta las normas de convivencia del aula,

como el turno de palabra.

205
Fomenta el diálogo cooperativo y el trabajo en

equipo, valorando las aportaciones de sus
compañeros/as y respetándolos/as.
Empatiza con las emociones de los/as

compañeros/as durante las actividades.
Presenta habilidades de valoración, gustos

personales y reflexión sobre el propio trabajo y
aprendizaje.
Mantiene el interés y la motivación.
Fomenta el buen clima emocional del aula.
Realiza su tarea de la forma indicada y

autónomamente.
Es creativo/a a la hora de dar ideas y aportar

soluciones.

206
Anexo VI. Programación detallada de las actividades en formato

presencial.
Actividad 1. Diccionario de las emociones.
- Programación.
Actividad: 1. Diccionario de las emociones.
Consigna Desarrollo de la actividad
Actividad de contextualización Pondremos a los/as niños/as en contexto. Explicaremos que,

a partir de ese día, vamos a ir realizando unas actividades
que giran en torno a las emociones, y que, cada vez que
terminemos una actividad, pintaremos un hueco de los ocho
que hay en el agujero dibujado en la hoja de Mi
vacío, explicándoles que sólo que hay que colorear esa parte
si la actividad les ha gustado o han aprendido algo. También
les comentaremos el método de turno de palabra.
Dejaremos claro que para hablar hay que levantar la mano y
que si se quiere hablar hay que tener el Monstruo Resiliente
(Resi) en las manos. Este peluche es el protagonista de uno
de los libros que se propone como alternativos en la
biblioteca de aula.
Nos sentaremos todos/as sentados en el suelo. La docente

se colocará en frente del grupo con una serie de materiales:
flashcards y una cartulina, denominada “Diccionario de las
emociones” con una división en tres partes. En una de ellas,
escribiremos “Emociones positivas”, en otra “Emociones
negativas” y en la última “Emociones neutras”.
Se explicará cada concepto. A continuación, se presentarán

las flashcards. En estas se encuentran representadas, de
forma escrita e icónica las diez emociones primarias según
Bisquerra (2009), comentadas anteriormente. Para la
representación icónica se ha utilizado, en algunos casos, las
imágenes vistas en la colección ¿Qué sientes?, de Violeta
Monreal, libros en los que se concretan las expresiones
faciales y corporales que van asociadas a cada emoción de
manera detallada y muy visual. Esto también introducirá de
forma atractiva dicho álbum ilustrado, que se presentará
como opción para leer en la biblioteca de aula. El objetivo es
observar la imagen, decidir a qué emoción representa y
pegar la flashcard en la cartulina, en su correspondiente
hueco.

207
Entre todos/as iremos clasificando las emociones. Cuando se

termine el ejercicio, la profesora organizará pequeños
grupos dando a cada niño/a un número (los/as que tengan
el mismo número deben juntarse en un grupo) y lanzará una
serie de preguntas que tendrán que resolver en grupo,
nombrando un/a portavoz para ello. Se lanzará la pregunta
y se les dejará unos minutos para conversar con el grupo y
buscar la respuesta.
Las preguntas serán las siguientes; ¿Cómo se está sintiendo?

¿Cómo lo expresa? ¿Cuándo nos sentimos así? ¿Nos gusta?
¿Que podríamos hacer para dejar de sentirnos así o hacer
que nos sintamos así por más tiempo?
Para introducir la resiliencia, colocaremos dos flashcards

especiales en las que vea que un niño se cae. La diferencia
entre estas dos será que, en la primera, se verá cómo el niño
aprovecha el problema para sacar algo bueno de ello. En la
segunda flashcard, se verá al mismo niño que se caído muy
triste, sin ningún tipo de intención de salir del problema o
ponerle solución. Se les preguntará la diferencia entre
ambas y así introduciremos el concepto de “resiliencia”,
dando una definición sencilla; “la resiliencia es cuando
conseguimos superar un problema que nos pone muy
tristes, sacando cosas buenas de él. La persona resiliente es
una persona que le gusta mucho aprender y aprende de las
situaciones malas, como este niño, que ha aprovechado que
se ha caído para hacer una pirueta”.
Las colocaremos, como con las anteriores cartas, en su

correspondiente sitio de nuestro Diccionario de Emociones.
Para ello, dibujaremos otra división “Resiliencia”.
Incluiremos en ella las dos flashcards, nombrando una como
“Resiliencia” y la otra como “No resiliencia”. De esta manera,
la comprensión será mejor, utilizando la contraposición de
conceptos.
En caso de realizar la actividad presencialmente,

colocaremos nuestro Diccionario de Emociones en una pared
de la clase.
Si al terminar consideran que han aprendido algo o les ha

gustado la actividad, se les dejará unos minutos para que
pinten el hueco 1 de la hoja de Mi vacío.
Agrupamiento Materiales necesarios Duración
• Hoja de Mi vacío. Sesión I. 45 min.
• Monstruo Resiliente.

208
Grupo grande/grupos • Flashcards.

pequeño.
Objetivos de la actividad
CURRICULAR CONCRETO
Conocimiento de sí mismo y
autonomía personal.
1. Adquirir un mejor conocimiento de las propias
Identificar los propios emociones. Diferenciar las emociones y sus
sentimientos, emociones, manifestaciones y expresiones humanas. Etiquetarlas,
necesidades o preferencias, y ponerles nombre y aprender a clasificarlas en positivas,
ser capaces de expresarlos y negativas y ambiguas.
comunicarlos a los demás,
2. Identificar las emociones de los demás.
identificando y respetando,
también, los de los otros. 3. Introducir el concepto de resiliencia y resiliente
relacionándolo con un problema cercano a ellos/as.
4. Fomentar el diálogo cooperativo y el trabajo en equipo.
Conocimiento del entorno. 5. Adquisición de habilidades de valoración. Los gustos
personales y reflexión sobre el propio aprendizaje.
Relacionarse con los demás,
de forma cada vez más
equilibrada y satisfactoria,
interiorizando
progresivamente las pautas de
comportamiento social y
ajustando su conducta a ellas.
Lenguajes: comunicación y
representación.
Utilizar la lengua como

instrumento de aprendizaje,
de representación, de
comunicación y disfrute, de
expresión de ideas y
sentimientos y valorando la
lengua oral como un medio de
relación con los demás y de
regulación de la convivencia.
Expresar sentimientos, deseos

e ideas mediante la lengua oral
y a través de otros lenguajes,
eligiendo el que mejor se

209
ajuste a la intención y a la
situación.
Procesos / Microhabilidades/ Estrategias
Procesos.
A) Búsqueda de información.
1. Recuperación de la información.
B) Interpretación de textos.
3. Desarrollo de una interpretación.
Microhabilidades.
• Percepción visual.
• Memoria.
• Inferencias.
Estrategias.
• Estrategias basadas en las peculiaridades del texto.
Contenidos (BLOQUES) del currículo
• Conocimiento de sí mismo y autonomía personal: Bloque 1. El cuerpo y la propia imagen.
Bloque 2. Juego y movimiento.
• Conocimiento del entorno. Bloque 3. Cultura y vida en sociedad.
• Lenguajes: comunicación y representación. Bloque 1. Lenguaje verbal: 1.1. Escuchar,

hablar y conversar., 1.2. Aproximación a la lengua escrita.
Competencias básicas
• Comunicación lingüística.
• Aprender a aprender.
• Competencias sociales y cívicas.
- Evaluación.
Consultar tabla anexo V.

210
Actividad 2. Teatro emocional.
- Programación.
Actividad: 2. Teatro emocional.
Conocimientos previos y activación Situaremos al alumnado sentado en frente de la

de esquemas. pizarra, donde se colocará un cartel que anuncie
“teatro”. Les comentaremos que ese día nos toca ir al
teatro y que vamos a ver una serie de obras teatrales.
Para empezar, elegiremos por sorteo a tres, los/as
directores/as de la obra y estos/estas tendrán que
situarse de pie frente al resto de sus compañeros/as.
Les colocaremos un pin en el que se aclare que ellos/as
son los/as directores/as.
Utilizaremos un dado de papel creado por la profesora

con las emociones escritas y expresadas en cada cara
mediante un icono y de forma escrita (seis de las diez
primarias; ira, vergüenza, tristeza, felicidad, sorpresa y
miedo); El Dado de las Emociones. También se les
proporcionará dos juguetes de características
humanas que hagan de actores/actrices, para que
sean capaces de identificarse con las figuras. De esta
manera, quedarán designados los papeles del/la
director/a y los/as actores/actrices.
El/la director/a deberá tirar el dado y representar una

escena asociada a la emoción que le haya tocado. Por
ejemplo, si le ha tocado alegría, tendrá que utilizar los
juguetes para crear una pequeña obra teatral corta, de
cinco minutos, en la que los muñecos expresen una
situación alegre. En caso de que haya dudas sobre la
diferencia entre unas emociones y otras, se podrá
preguntar a la docente y esta aclarará la definición de
cada una.
El resto de los/as niños/as tendrá que levantar la mano

y cuando se les dé el turno, tendrán que adivinar qué
emoción era.
Al acabar la expresión teatral, cuando salgan

emociones negativas, preguntaremos al/la niña/a que
ha participado; ¿Qué problema tenían los personajes?
¿Cómo se han sentido? ¿Que podría hacer para
sentirse mejor?

211
Si no sabe o no quiere contestar, siempre podrá

recurrir a la ayuda de sus compañeros/as. Cuando
contesten, la profesora repetirá la respuesta definitiva
en voz alta, para que quede clara.
A continuación, se preguntará a todos/as; ¿Tiene su

problema alguna solución? ¿Cuál?
Cuando tengan el turno de palabra, dirán su

respuesta. Recordaremos que buscar soluciones es un
signo de personas RESILIENTES, volviendo a comentar
la definición de RESILIENCIA.
Cuando hayamos acabado la obra teatral y sus

preguntas, comentaremos en voz alta: “¡Ahora
todos/as somos actores/as!”. Repartiremos un folio a
cada niño/a en el que habrá dibujada una cara. A cada
niño/a se le designará una emoción de las que hemos
visto en la obra teatral, y este/esta tendrá que dibujar
la expresión de cada emoción. De esta manera,
obtendremos caretas que representen cada emoción.
Cuando terminemos, se recortarán y se les pondrá una
goma. Para finalizar la actividad, les propondremos
que pinten el hueco 2 en su hoja Mi vacío si han
aprendido algo o les ha gustado.
Organización del aula - Materiales necesarios Duración

agrupamiento
Primera parte de la actividad: grupo • Hoja de Mi vacío. Sesión II. 45 min.

grande.
• Resi.
Segunda parte de la actividad:
• Cartel del teatro.
individual.
• Pin de director/a
• El Dado de las
Emociones.
CURRICULAR CONCRETO
Conocimiento de sí mismo y 1. Adquirir un mejor conocimiento de las propias

autonomía personal. emociones. Trabajar la expresión emocional a
través de situaciones reales y cotidianas.
Formarse una imagen ajustada y Profundizar en las expresiones faciales provocadas
positiva de sí mismo, a través de la por las emociones.
interacción con los otros y de la

212
identificación gradual de las propias 2. Identificar las emociones de los demás. Reflexionar
características, posibilidades y sobre por qué sienten esas emociones y cómo las
limitaciones, desarrollando sienten.
sentimientos de autoestima y
autonomía personal. 3. Desarrollar la habilidad para regular las propias
emociones.
Conocer su cuerpo, sus elementos y
algunas de sus funciones, 4. Recordar el concepto de resiliencia y resiliente
descubriendo las posibilidades de trabajando la transformación de las emociones
acción y de expresión y coordinando negativas.
y controlando cada vez con mayor
precisión gestos y movimientos. 5. Interiorizar las normas de convivencia en el aula,
como el respeto al turno de palabra.
Identificar los propios sentimientos,
emociones, necesidades o 6. Trabajar con dos formatos de expresión artística y
preferencias, y ser capaces de emocional: las caretas y el teatro.
expresarlos y comunicarlos a los
7. Fomentar el gusto y la autonomía en el trabajo
demás, identificando y respetando,
personal.
también, los de los otros.
8. Adquisición de habilidades de valoración. Los
gustos personales y reflexión sobre el propio
Conocimiento del entorno. aprendizaje.
Observar y explorar de forma activa

su entorno, generando
interpretaciones sobre algunas
situaciones y hechos significativos y
mostrando interés por su
conocimiento.
Relacionarse con los demás, de

forma cada vez más equilibrada y
satisfactoria, interiorizando
progresivamente las pautas de
comportamiento social y ajustando
su conducta a ellas.
representación.
Utilizar la lengua como instrumento

de aprendizaje, de representación,
de comunicación y disfrute, de
expresión de ideas y sentimientos y
valorando la lengua oral como un
medio de relación con los demás y
de regulación de la convivencia.
Expresar sentimientos, deseos e

ideas mediante la lengua oral y a

213
través de otros lenguajes, eligiendo

el que mejor se ajuste a la intención
y a la situación.
Acercarse al conocimiento de obras

artísticas expresadas en distintos
lenguajes y realizar actividades de
representación y expresión artística
mediante el empleo de diversas
técnicas.
Procesos.
2. Comprensión global del texto.
C) Reflexión y evaluación.
4. Reflexión sobre el contenido del texto y valoración del mismo.
Microhabilidades.
• Anticipación.
• Memoria.
• Inferencias.
• Autoevaluación.
Estrategias.
• Estrategias basadas en la metacognición del proceso de comprensión.
Contenidos (BLOQUES) del currículo.
• Conocimiento de sí mismo y autonomía personal. Bloque 1. El cuerpo y la propia imagen.
Bloque 2. Juego y movimiento. Bloque 3. La actividad y la vida cotidiana.

214
• Lenguajes: comunicación y representación. Bloque 1. Lenguaje verbal. 1.1. Escuchar,

hablar y conversar. Bloque 4. Lenguaje corporal.
- Evaluación.

215
Actividad 3. ¡De vacaciones con las emociones!
- Programación.
Actividad: 3. ¡De vacaciones con las emociones!
Actividad de mediación-motivación. Para esta actividad contaremos con la colaboración de

un/una voluntaria. Nos sentaremos todos/as en el
suelo y el/la voluntario/a tendrá que aparecer de
repente en clase, diciendo que es un/a famoso/a
director/a de cine y que le han comentado que el otro
día se realizaron unas obras de teatro fantásticas en
esa clase. Dirá que le han hablado tan bien de ellas,
que ha decidido regalar unas vacaciones a todos/as
por su excelente trabajo. A continuación, abandonará
el aula.
La profesora les comentará que antes de cualquier

viaje, hay que hacer las maletas, pero que, en este
caso, su equipaje va a ser un tanto especial porque no
se llevan ropa y objetos, ¡sino emociones! Se les
repartirá, por lo tanto, sus maletas, las cuales se
habrán preparado anteriormente con cartón. La
docente repasará en voz alta las diez emociones
básicas y les preguntará; ¿Qué emoción os gusta
más?  
Ellos/as tendrán que elegir una de ellas. Una vez hayan

elegido, se repartirá un trozo de plastilina por niño/a y
tendrán que moldear algo que les provoque esa
emoción, metiéndolo en su maleta. Por ejemplo, si han
elegido alegría, deberán moldear algo que les cause
alegría, como un regalo de cumpleaños.
Además, aprovecharemos la situación de extensa

multiculturalidad que se da en el aula para utilizar
como destino de nuestro viaje uno de los países de los
que proceda el alumnado. Cada niño/a dirá cuál es su
país y entre todos/as votaremos uno. El/la
voluntario/a se encargará de imprimir, mientras se
realiza la actividad, una foto de dicho país para ponerla
como fondo en el aula mientras ellos/as no están.
Cuando las maletas estén llenas, cada alumno/a

cogerá la suya y en fila, darán un paseo por la escuela,
simulando un viaje. Cuando regresen, se encontrarán

216
con el aula ambientada como el país que se eligió, de

manera que parecerá que realmente han viajado.
De nuevo, finalizaremos el ejercicio pintando la zona 3

de nuestro papel de Mi vacío, si procede.

agrupamiento
Introducción y recorrido: grupo • Hoja de Mi vacío. Sesión III. 45 min.

grande.
• Resi.
Actividad central: individual
• Maletas de cartón. Pin de
director/a
• Fondo del país que se
elija.
CURRICULAR CONCRETO

autonomía personal.   emociones. Conocer las causas de las emociones y qué
provocan. 
Formarse una imagen ajustada y
positiva de sí mismo, a través de la 2.Desarrollar la habilidad para generar emociones
interacción con los otros y de la positivas. Utilizar elementos que generen bienestar
identificación gradual de las propias para generar emociones positivas.  
características, posibilidades y
limitaciones, desarrollando 3. Desarrollar la habilidad de automotivarse.  
sentimientos de autoestima y
autonomía personal. 4. Adoptar una actitud positiva ante la vida. 
Conocer su cuerpo, sus elementos y 5. Trabajar con un nuevo método de expresión artística
algunas de sus funciones, y emocional: la plastilina.  
descubriendo las posibilidades de
6. Fomentar el gusto y la autonomía en el trabajo
acción y de expresión y coordinando
personal.  
y controlando cada vez con mayor
precisión gestos y movimientos. 7. Adquisición de habilidades de valoración. Los gustos
Identificar los propios sentimientos, personales y reflexión sobre el propio aprendizaje.  
emociones, necesidades o 8. Fomentar el respeto y conocimiento de otras
preferencias, y ser capaces de culturas.
expresarlos y comunicarlos a los
demás, identificando y respetando,

217
Conocer distintos grupos sociales

cercanos a su experiencia, algunas
de sus características, producciones
culturales, valores y formas de vida,
generando actitudes de confianza,
respeto y aprecio.
representación. 
 

ideas mediante la lengua oral y a
través de otros lenguajes, eligiendo
el que mejor se ajuste a la intención
y a la situación.

técnicas.
Procesos.
B) Interpretación del texto.
Microhabilidades.
• Inferencias.
• Leer entre líneas.
Estrategias.

218
Contenidos (BLOQUES) del currículo.
• Conocimiento de sí mismo y autonomía personal. Bloque 1. El cuerpo y la

propia imagen.  Bloque 2. Juego y movimiento. Bloque 4. El cuidado personal
y la salud.
• Conocimiento del entorno. Bloque 1. Medio físico: elementos, relaciones y
medida.   Bloque 3. Cultura y vida en sociedad.
• Lenguajes: comunicación y representación. Bloque 1. Lenguaje verbal. 1.1.
Escuchar, hablar y conversar. Bloque 3. Lenguaje artístico.
• Conciencia y expresiones culturales.
- Evaluación.

219
Actividad 4. ¿Qué significa estar vacío/a?
- Programación.
Actividad: 4. ¿Qué significa estar vacío/a?
Prepararemos el concepto de vacío emocional, ya que es la

Actividad de preparación principal metáfora tratada en el álbum.
de la comprensión del
texto. Para poder explicar este concepto tan abstracto, se recurrirá a una
metáfora. Colocaremos dos botellas llenas de agua en las que
habrá escritos dos nombres (Julia y Carlos). Explicaremos que
estas botellas son dos personas. Una de las botellas, la de Carlos,
tendrá un tapón normal con una etiqueta colgando de ella donde
estará escrita la palabra “el amor de mi familia”.
La otra, Julia, tendrá un tapón agujereado previamente con

etiqueta: “problemas con mis amigas”. Con un barreño colocado
debajo de las botellas, volcaremos primeramente la botella
Carlos, viendo que, al estar cerrada, el agua no cae y que por lo
tanto Carlos está LLENO.
A continuación, cogeremos la botella Julia y la inclinaremos sobre

el barreño, viendo el agua se va cayendo y por lo tanto Julia se
quedará VACÍA. Daremos una pequeña explicación:
“Las personas somos como estas botellas. Cada una tenemos

nuestro propio tapón, que son esas cosas que nos llenan de
felicidad y nos ayudan a no estar tristes. Hay muchos tapones,
depende de la persona y de lo que le haga feliz. Por ejemplo, Carlos
tiene un tapón que es el amor de su familia, y eso le hace feliz e
impide que se sienta triste y vacío.
Pero a veces, nuestros tapones se rompen o los perdemos, como

en el caso de Julia. Esto pasa cuando tenemos una dificultad, por
ejemplo, que discutamos con nuestras amigas, como le pasa a
Julia. Entonces, su tapón se rompe y ella se vacía, porque si no
tiene algo que le haga feliz y le llene de felicidad, solo le queda un
gran VACÍO. Para evitar tener un VACÍO, solo hay que encontrar el
tapón adecuado. ¿Ayudamos a Julia a encontrar su tapón para que
deje de estar vacía?”.
De esta manera, asimilarán el concepto de manera visual antes de

leer el cuento. Además, para que participen y por lo tanto
interioricen aún más los términos, les pediremos que piensen en
cosas que a ellos/as les hacen felices porque esas cosas serán las
cosas que llenen a Julia y que, por lo tanto, ayuden a encontrar su

220
tapón. Levantando la mano, irán diciendo ideas y la docente las

apuntará en una etiqueta gigante. Una vez terminada, la docente
colocará la etiqueta en un tapón que no tenga ningún desperfecto
y colocará el tapón en la botella de Julia. Volveremos a volcar la
botella y veremos como ya no se derrama ni una gota de agua.
“¿Veis chicos/as?, hemos encontrado el tapón perfecto para Julia,

y ahora que ha llenado su interior, está LLENA y no VACÍA”.
Organización del aula - Materiales Duración

agrupamiento necesarios
• Resi.
Grupo grande. Sesión IV. 20 min.
• Dos botellas.
• Hilo para atar
las etiquetas a
los tapones.
CURRICULAR CONCRETO

221

autonomía personal. emociones. Identificar elementos generadores
de bienestar y malestar en la propia persona.
emociones, necesidades o 2. Desarrollar la habilidad para regular las propias
preferencias, y ser capaces de emociones. Utilizar los elementos generadores
expresarlos y comunicarlos a los de bienestar para contrarrestar los efectos
demás, identificando y respetando, nocivos de las emociones negativas.
3. Prevenir los efectos nocivos de las emociones
negativas.
Conocimiento del entorno. 4. Desarrollar la habilidad para generar emociones

positivas.
Observar y explorar de forma activa
su entorno, generando 5. Desarrollar la habilidad de automotivarse.
interpretaciones sobre algunas
situaciones y hechos significativos y 6. Adoptar una actitud positiva ante la vida.
mostrando interés por su
7. Comprensión significativa del concepto de
conocimiento.
“vacío” mediante el uso de una metáfora.
8. Fomentar el trabajo en equipo.

9. Interiorizar las normas de convivencia en el aula,
representación.
Utilizar la lengua como instrumento
de aprendizaje, de representación, de
comunicación y disfrute, de expresión
de ideas y sentimientos y valorando la
lengua oral como un medio de
relación con los demás y de
regulación de la convivencia.
Expresar sentimientos, deseos e ideas

mediante la lengua oral y a través de
otros lenguajes, eligiendo el que
mejor se ajuste a la intención y a la
situación.

técnicas.
Procesos.

222
B) Búsqueda de información.
4. Reflexión sobre la forma del texto y valoración de la misma.
Microhabilidades.
• Memoria.
• Inferencias.
Estrategias.

hablar y conversar. 1.2. Aproximación a la lengua escrita.
• Competencia social y cívica.
- Evaluación.

223
Actividad 5. Vacío con Kamishibai y Vacío online.
- Programación.
Actividad: 5. Vacío con Kamishibai y vacío online.
Presentación del En esta actividad, se procederá a la lectura del álbum ilustrado Vacío,
texto en un formato de Ana Llenas, en un formato modélico y creativo; el Kamishibai.
motivador y Como la situación no permite realizar la actividad presencialmente,
modélico. el método quedará grabado en vídeo, de esta manera se podrá ver
las veces que se quiera desde casa.
Se utilizarán láminas independientes para la narración, y en caso de

realizar la actividad presencialmente en un futuro, los/as niños/as
podrán levantar la mano para resolver cualquier pregunta que
tengan. En el caso de la presentación online, podrán dejar sus dudas
en comentarios con ayuda de sus padres/madres.
Organización del Materiales necesarios Duración

aula - agrupamiento
Grupo grande. • Vídeo de la narración de Sesión IV. 25 min.

Vacío.
• Kamishibai y láminas del
cuento, en caso de
realizarla
presencialmente.
CURRICULAR CONCRETO
Conocimiento de sí mismo y autonomía El cuento trata todos los objetivos concretos que
personal. se pretendía conseguir con esta propuesta de
manera de manera transversal, ya que la
Identificar los propios sentimientos, protagonista adquiere aprendizajes sobre todos
emociones, necesidades o preferencias, estos aspectos, y lo va relatando para que los/as
y ser capaces de expresarlos y lectores/as también los adquieran;
comunicarlos a los demás, identificando

224
y respetando, también, los de los otros. 1. Adquirir un mejor conocimiento de las

propias emociones.
Conocimiento del entorno 2. Identificar las emociones de los demás,

desarrollando la empatía mediante la
Observar y explorar de forma activa su identificación con el personaje de Julia.
entorno, generando interpretaciones 3. Desarrollar la habilidad para regular las
sobre algunas situaciones y hechos propias emociones.
significativos y mostrando interés por su
conocimiento. 4. Prevenir los efectos nocivos de las
5. Desarrollar la habilidad para generar
Lenguajes: comunicación y emociones positivas.
representación. 6. Desarrollar la habilidad de
automotivarse.
Utilizar la lengua como instrumento de
aprendizaje, de representación, de 7. Adoptar una actitud positiva ante la vida.
comunicación y disfrute, de expresión de 8. Aprender a fluir.
ideas y sentimientos y valorando la
lengua oral como un medio de relación 9. Disfrutar, comprender y extrapolar
con los demás y de regulación de la aprendizajes y moralejas de recursos
convivencia. literarios.
10. Interiorizar las normas de convivencia en
Expresar sentimientos, deseos e ideas el aula, como el respeto al turno de
mediante la lengua oral y a través de palabra.
otros lenguajes, eligiendo el que mejor
se ajuste a la intención y a la situación.
Comprender, reproducir y recrear

algunos textos literarios mostrando
actitudes de valoración, disfrute e
interés hacia ellos.
Iniciarse en los usos sociales de la lectura

y la escritura explorando su
funcionamiento y valorándolas como
instrumento de comunicación,

225
Procesos.
Microhabilidades.
• Anticipación.
• Memoria.
• Lectura atenta.
• Captación de ideas principales.
• Captación de la estructura y la forma.
Estrategias.
• Conocimiento de sí mismo y autonomía personal. Bloque 1. El cuerpo y la propia

imagen.
hablar y conversar. 1.2. Aproximación a la lengua escrita. 1.3. Acercamiento a la
literatura.
- Evaluación.

226
Actividad 6. ¿Qué le sucede a Julia? Asamblea de comprensión compartida.
- Programación.
Actividad: 6. ¿Qué le sucede a Julia? Asamblea de comprensión compartida.
En esta actividad, comprobaremos si el alumnado ha entendido

Actividad de comprensión bien la historia. Para ello, iremos mostrando la ilustración una
compartida. a una, nombrando a cada alumno/a para que narre qué está
ocurriendo en ese momento de la ilustración y ayudándole para
narrar por segunda vez la historia. Nos iremos parando en
aquellas expresiones que tengan cierta dificultad o sean muy
abstractas, para poner en marcha estrategias de comprensión
metacognitivas personales. Al finalizar, realizaremos una serie
de preguntas a todo el alumnado que también ayudarán a una
mejor comprensión; ¿Qué le ocurre a Julia? ¿Cómo se
siente? ¿Qué significa cuando algo está vacío como la botella
que vimos antes? ¿Que está vacío en este cuento? ¿Alguna vez
os habéis sentido así? Que levante la mano quien se ha sentido
así alguna vez (si quieren participar, por supuesto) ¿Por qué?

En grupo grande. • Resi.

Sesión IV. 25 min.
• Las láminas de
la narración.
CURRICULAR CONCRETO
1. Adquirir un mejor conocimiento de las propias

Conocimiento de sí mismo y autonomía emociones mediante la expresión de la opinión
personal. personal e identificación con la situación
emocional del personaje de la historia.

227
Identificar los propios sentimientos, 2. Identificar las emociones de los demás,

emociones, necesidades o preferencias, mediante la comprensión de sus opinones
y ser capaces de expresarlos y expresadas de forma oral y desarrollando la
comunicarlos a los demás, identificando empatía mediante la identificación con el
y respetando, también, los de los otros. personaje de Julia.
3. Desarrollar la habilidad para regular las

propias emociones identificando las propias
acciones con el personaje principal y poniendo
Observar y explorar de forma activa su en común otros puntos de vista o soluciones a
entorno, generando interpretaciones sus problemas.
sobre algunas situaciones y hechos
4. Profundizar en la comprensión de la narración.
conocimiento 5. Interiorizar las normas de convivencia en el
aula, como el respeto al turno de palabra.
representación.

aprendizaje, de representación, de
lengua oral como un medio de relación
con los demás y de regulación de la
convivencia.

Comprender las intenciones y mensajes

de otros niños y niñas así como de las
personas adultas, adoptando una
actitud positiva hacia las lenguas.



228
Procesos.
Microhabilidades.
• Anticipación.
• Memoria.
• Inferencias.
• Captación de las ideas principales.
Estrategias.

Escuchar, hablar y conversar. 1.3. Acercamiento a la literatura.
- Evaluación.

229
Actividad 7. ¡Reunión! Vamos a repasar...
- Programación.
Actividad: 7. ¡Reunión! Vamos a repasar…
Actividad de comprensión Se hará referencia a los cinco procesos de comprensión y a las

e interpretación. inferencias deductivas e interpretativas.
A modo de contextualización y reflexión sobre la forma de la

narración, primero hablaremos un poco acerca del Kamishibai y
de la literatura, realizando un rápido ejercicio de recopilación de
información. La profesora dirá: “El Kamishibai es…” y haremos
una ronda en la que cada alumno/a tendrá que decir algo sobre
el Kamishibai, continuando la oración. Haremos lo mismo con la
frase: “Los cuentos sirven para…” En caso de no saber
responder, sus compañeros/as o la docente le podrán ayudar. La
profesora repasará rápidamente aquello que se ha dicho sobre
ambos aspectos y añadirá algún dato si lo cree conveniente o
cree que no ha quedado muy claro. Esto se hará solamente en
caso de realizar la actividad de forma presencial.
Para recuperar información presente en la narración,

permitiremos a los/as niños/as elegir entre varias opciones,
resultando más sencillo para ellos/as.
Para ello, se utilizarán unos números previamente preparados,

que indicarán los números cardinales del 1º al 4º. Los pegaremos
a una cartulina grande por orden. A continuación, les
presentaremos las láminas de las escenas más significativas del
cuento y ellos/as tendrán que escoger en qué orden van las
escenas.
Una vez que el orden esté establecido, la docente repasará la

historia utilizando las láminas y conjunciones como “primero,
Julia…”, “después...”, “finalmente...”.
De esta manera, recordaremos el orden secuencial de las

acciones vistas durante el cuento de una manera visual y
significativa. A continuación, utilizando también, la multiopción,
haremos una pregunta; ¿Qué tapón elige primeramente Julia?
Y les mostraremos dos láminas: la lámina en la que Julia elige el

tapón incorrecto por primera vez y la lámina en la que Julia elige
el tapón correcto después de reflexionar. Después, para
confirmar que el alumnado ha entendido la historia a la
perfección, realizaremos otras preguntas con las láminas, que

230
serán las siguientes: ¿Qué tapón acaba siendo el correcto, el que

aparece en esta lámina o el que aparece en esta otra? ¿Cómo
acaba la historia Julia? ¿Contenta, como en esta lámina o triste,
como esta otra? ¿Por qué?
Para trabajar la comprensión global, repasaremos, de nuevo, el

significado de la resiliencia y cómo Julia resulta ser resiliente al
seguir buscando su tapón y encontrarlo dentro de sí misma, y no
en cosas materiales que no le ayudan de verdad. Para que sean
partícipes de la construcción del significado global del texto, les
preguntaremos; ¿Cómo afrontáis vosotros/as las situaciones
difíciles? ¿Buscáis cosas que os ayuden y os hagan sentir bien
dentro de vosotros/as o fuera? ¿Qué ocurriría si Julia no hubiera
buscado dentro de ella? ¿Habría encontrado el tapón adecuado?
¿Cómo se habría sentido?
Por último, trabajaremos las inferencias y el desarrollo de las

interpretaciones. Para ello, haremos una última pregunta: ¿Qué
emociones aparecen a lo largo del cuento? ¿Cuándo?
Cómo es una pregunta compleja que exige de un intenso

proceso de memorización, iremos repasando las diez emociones
primarias en voz alta, y ellos/as tendrán que levantar la mano
para decir si esa emoción aparece y si aparece, en qué
momento.
Para acabar con la interpretación de la historia, vamos a escoger

a un/a alumno/a al azar. Este/a, se colocará al lado del
Kamishibai y será el/la protagonista de una nueva historia. Con
la ayuda de todos/as sus compañeros/as, crearemos una historia
con el/la alumno/a como protagonista, simulando la estructura
de la historia de Julia. Iremos realizando preguntas para poder
desarrollarla. ¿Qué tapones eligió primero X?
¿Eran los adecuados? ¿Cuáles eligió luego?
Finalmente, se procederá a pintar en la hoja de Mi vacío, el

hueco 4, el cual incluye las actividades 4, 5,6 y 7, ya que ya han
completado las actividades de comprensión y lectura. Por
supuesto, solo lo pintarán si lo consideran necesario.

Grupo grande. • Hoja de Mi Sesión V. 15 min.

vacío.
• Resi.
• El cuento.

231
CURRICULAR CONCRETO
Conocimiento de sí mismo y 1. Adquirir un mejor conocimiento de las

autonomía personal. propias emociones a través de la expresión
de la propia opinión y la identificación con
Formarse una imagen ajustada y el personaje de la historia.
positiva de sí mismo, a través de la
interacción con los otros y de la 2. Identificar las emociones de los demás,
identificación gradual de las propias mediante la comprensión de sus opinones
características, posibilidades y expresadas de forma oral y desarrollando
limitaciones, desarrollando la empatía mediante la identificación con el
sentimientos de autoestima y personaje de Julia.
autonomía personal. 3. Desarrollar la habilidad para regular las
propias emociones identificando las
propias acciones con el personaje principal
Identificar los propios sentimientos, y poniendo en común otros puntos de vista
emociones, necesidades o preferencias, o soluciones a sus problemas.
y ser capaces de expresarlos y
comunicarlos a los demás, identificando 4. Profundizar en la comprensión de la
y respetando, también, los de los otros. narración.
5. Interiorizar las normas de convivencia en el
Observar y explorar de forma activa su

entorno, generando interpretaciones
sobre algunas situaciones y hechos
significativos y mostrando interés por
su conocimiento.
Relacionarse con los demás, de forma

cada vez más equilibrada y satisfactoria,
interiorizando progresivamente las
pautas de comportamiento social y
representación.

convivencia.

232


personas adultas, adoptando una
actitud positiva hacia las lenguas.

Iniciarse en los usos sociales de la

lectura y la escritura explorando su
Procesos.
A) Búsqueda de la información.
Microhabilidades.
• Anticipación.
• Memoria.
• Lectura rápida y lectura atenta.
• Inferencias.
• Captación de la estructura y de la forma.

233
Estrategias.

imagen.

hablar y conversar. 1.3. Acercamiento a la literatura.
- Evaluación.

234
Actividad 8. ¿Rellenamos a Julia?
- Programación.
Actividad: 8. ¿Rellenamos a Julia?
Actividad de valoración. De forma presencial, se les repartirá la hoja de Rellena a

Julia y la deberán de pintar de rojo o verde, dependiendo
si les ha gustado el álbum ilustrado o no. En la versión
online, se realizará del mismo modo, utilizando un sistema
de semáforo.
Una vez hayan acabado, preguntaremos aleatoriamente

para ver por qué sí o por qué no les ha gustado y qué
cambiarían.

agrupamiento
En grupo grande, asamblea. • Resi. Sesión V. 15 min.
• Hoja de Rellena a Julia.
CURRICULAR CONCRETO
Conocimiento de sí mismo y
autonomía personal.
1. Profundizar en la comprensión de la narración.
Identificar los propios
2. Interiorizar las normas de convivencia en el aula,
sentimientos, emociones,
necesidades o preferencias, y
ser capaces de expresarlos y 3. Adquisición de habilidades de valoración. Los
comunicarlos a los demás, gustos personales y reflexión sobre el propio
identificando y respetando, aprendizaje.
representación.

235

ideas mediante la lengua oral y
a través de otros lenguajes,
eligiendo el que mejor se ajuste
a la intención y a la situación.
Comprender las intenciones y

mensajes de otros niños y niñas
así como de las personas
adultas, adoptando una actitud
positiva hacia las lenguas.
Comprender, reproducir y
recrear algunos textos literarios
mostrando actitudes de
valoración, disfrute e interés
hacia ellos.
Procesos.
4. Reflexión sobre el contenido del texto y valoración del texto.
Microhabilidades.
• Memoria.
• Inferencias.
Estrategias.

236

imagen.
Escuchar, hablar y conversar.1.3. Acercamiento a la literatura.
- Evaluación.

237
Actividad 9. Creamos el rincón de “Podemos con todo”.
- Programación.
Actividad: 9. Creamos el rincón de ‘’Podemos con todo’’.
Actividad de animación Como la escuela trabaja por ambientes, vamos a incluir este
divergente y expresión rincón como propuesta en el ambiente de lectoescritura,
artística. aula de referencia de 3º E.I. El principal objetivo es que entre
todos/as, creemos un espacio en el que puedan ir a pensar
en algo que les provoca frustración, un problema, por
ejemplo, y sean capaces de encontrar una solución.
Para ello, dividimos a los/as niños/as en cuatro grupos. Serán

los grupos de construcción del rincón. A cada grupo le
dedicaremos un espacio del aula (que será marcado con un
cartel) y una tarea. Las tareas serán los siguientes:
1. Constructores/as del buzón de problemas.

2. Constructores/as del buzón de soluciones.
3. Constructores/as de cosas que nos hacen felices.
4. Constructores/as de cosas que nos hacen reír.
En la primera tarea, los/as encargados/as tendrán que
decorar un buzón (previamente construido). Este será el
buzón de los problemas.
En el segundo espacio, los/as constructores/as tendrán que

grabar un mensaje con una posible solución a los problemas.
Para ello, se utilizará una grabadora que el propio centro
tiene y usa en este ambiente. El mecanismo es muy sencillo,
se graba un mensaje y la próxima persona que recoge la
grabadora lo escucha. Para poder decidir un único mensaje,
tendrán que ponerse de acuerdo en qué quieren decir y
grabarlo nombrando, para ello, a un/a portavoz. Si sobra
tiempo, podrán dibujar posibles soluciones.
La tarea número tres consistirá en pensar cada uno/a algo

que les haga felices y dibujarlo. También podrán traerlo al día
siguiente de casa para colocarlo en la zona.
Por último, en la última actividad, los/as encargados/as

tendrán que dibujar cosas que les hagan reír. Además, si lo

238
considera necesario, la docente incluirá imágenes y recursos

propios en el rincón, aumentando la cantidad de material.
El objetivo final es la creación, entre todos/as, de un espacio

en el que puedan acudir con un problema, dibujarlo, meterlo
en el buzón y quedarse ahí para buscar una solución.
Mientras la buscan, tendrán presentes todas aquellas cosas
que les hacen felices y un poco de humor para quitarle hierro
a su problema. Cuando encuentren su solución, tendrán que
dibujarla y dejarla sobre la mesa de las soluciones, habilitada
previamente.
La finalidad es que puedan usar ese espacio para buscar sus

propias estrategias de afrontación dependiendo del tipo de
problema que tengan, y para ello podrán usar los recursos
que sus compañeros/as han habilitado previamente.
Finalmente, se procederá a pintar en la hoja de Mi vacío el

hueco 5, en caso de que consideren que deben pintarlo.

Introducción a la actividad: • Hoja de Sesión VI. 45 min.

grupo grande. Mi
Actividad central: por grupos,
vacío.
la clase entera se divide en • Resi.
cuatro grupos.
• Carteles.
• Buzones.
CURRICULAR CONCRETO
Conocimiento de sí mismo y autonomía

personal.
Formarse una imagen ajustada y positiva

de sí mismo, a través de la interacción 1. Adquirir un mejor conocimiento de las
con los otros y de la identificación propias emociones compartiendo
gradual de las propias características,
posibilidades y limitaciones,

239
desarrollando sentimientos de situaciones y experiencias personales y

autoestima y autonomía personal. poniéndoles nombre.
2. Identificar las emociones de los demás,
compartiendo experiencias, problemas y
emociones, necesidades o preferencias, y
elementos generadores de bienestar.
ser capaces de expresarlos y
Desarrollo de la empatía.
y respetando, también, los de los otros. 3. Desarrollar la habilidad para regular las
propias emociones mediante la creación
Realizar, de manera cada vez más de un rincón donde se pueda reflexionar
autónoma, actividades habituales y sobre los propios problemas,
tareas sencillas para resolver problemas desarrollando una estrategia de
de la vida cotidiana, aumentando el autorregulación, afrontamiento y
sentimiento de autoconfianza y la resolución de problemas.
capacidad de iniciativa, y desarrollando 4. Prevenir los efectos nocivos de las
estrategias para satisfacer sus emociones negativas contrarrestándolas
necesidades básicas. con los elementos generadores de
bienestar presentes en el rincón.
Adecuar su comportamiento a las
necesidades y requerimientos de los 5. Desarrollar la habilidad para generar
otros desarrollando actitudes y hábitos emociones positivas a través de la
de respeto, ayuda y colaboración, creación de materiales que generen
evitando comportamientos de sumisión bienestar a la propia persona.
o dominio. 6. Desarrollar la habilidad de
automotivarse.
7. Adoptar una actitud positiva ante la vida.
Conocimiento del entorno. 8. Aprender a fluir.

9. Materializar los factores resilientes que
Relacionarse con los demás, de forma hasta ahora se habían comentado,
cada vez más equilibrada y satisfactoria, profundizar en el concepto de manera
interiorizando progresivamente las práctica. Desarrollar las estrategias de
pautas de comportamiento social y afrontamiento; resistir al suceso y
ajustando su conducta a ellas. rehacerse a sí mismo.
10. Fomentar el trabajo en equipo y el diálogo
cooperativo.
Lenguajes: comunicación y 11. Fomentar el gusto y la autonomía en el

representación. trabajo personal.
12. Adquisición de habilidades de valoración.
Los gustos personales y reflexión sobre el
propio aprendizaje.
comunicación y disfrute, de expresión de
ideas y sentimientos y valorando la 13. Trabajar las emociones y la resiliencia con
lengua oral como un medio de relación materiales artísticos de distinto tipo.
con los demás y de regulación de la 14. Interiorizar las normas de convivencia en
convivencia. el aula, como el respeto al turno de
palabra.

240
otros lenguajes, eligiendo el que mejor se

ajuste a la intención y a la situación.

personas adultas, adoptando una actitud

mediante el empleo de diversas técnicas.
Procesos.
A) Interpretación de textos.
Microhabilidades.
• Memoria.
• Inferencias.
Estrategias.

imagen. Bloque 2. Juego y movimiento. Bloque 3. La actividad y la vida cotidiana.

241

hablar y conversar. 1.2. Aproximación a la lengua escrita. Bloque 2. Lenguaje
audiovisual y tecnologías de la información y la comunicación. Bloque 3. Lenguaje
artístico.
• Competencia social y cívica
• Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor.
- Evaluación.

242
Actividad 10. ¿Qué me hace sentir esta canción?
- Programación.
Actividad: 10. ¿Qué me hace sentir esta canción?
Actividad de Para poder entender por completo el álbum y las emociones, se va

comparación de a realizar una actividad que los trate con otros lenguajes.
lenguajes. Concretamente, mediante el lenguaje artístico, corporal y musical.
Se pondrán 5 canciones distintas (fuera del hilo musical ya
comentado) y se pedirá a los/as alumnos/as que se muevan al
ritmo de la melodía, como ellos/as quieran. El objetivo principal de
la actividad será identificar la canción que representa las
emociones de Julia y su vacío.
Además, cuando terminen las canciones, entre todos/as,

levantando la mano, votaremos la emoción que expresaba cada
melodía y pintaremos en la pizarra con tizas de colores el color que
creemos que representa mejor esa canción.
Una vez hayamos acabado, se procederá a repartir la hoja de Mi

vacío para que pinten o dejen en blanco el hueco 6.

agrupamiento
Grupo grande. • Hoja de Mi vacío. Sesión VII. 20 min.

• Resi.
• Lista de
reproducción con
las 5 canciones.
CURRICULAR CONCRETO
Conocimiento de sí mismo y autonomía 1. Adquirir un mejor conocimiento de las propias

personal. emociones a través de su expresión en
diferentes lenguajes.

243
2. Identificar las emociones de los demás

asociando su sentimiento con un color y una
Formarse una imagen ajustada y positiva melodía.
de sí mismo, a través de la interacción
con los otros y de la identificación 3. Prevenir los efectos nocivos de las emociones
gradual de las propias características, negativas usando el lenguaje musical como
posibilidades y limitaciones, medio de expresión y estimulación de
desarrollando sentimientos de las emociones positivas.
autoestima y autonomía personal. 4. Desarrollar la habilidad para generar
emociones positivas.
Conocer su cuerpo, sus elementos y
algunas de sus funciones, descubriendo 5. Fomentar el trabajo en equipo y el diálogo
las posibilidades de acción y de expresión cooperativo.
y coordinando y controlando cada vez 6. Adquisición de habilidades de valoración. Los
con mayor precisión gestos y gustos personales y reflexión sobre el propio
movimientos. aprendizaje.
Identificar los propios sentimientos, 7. Trabajar las emociones y el concepto de
emociones, necesidades o preferencias, “vacío” con materiales artísticos de distinto
y ser capaces de expresarlos y tipo.
8. Interiorizar las normas de convivencia en el
y respetando, también, los de los otros.
Relacionarse con los demás, de forma

cada vez más equilibrada y satisfactoria,
interiorizando progresivamente las
pautas de comportamiento social y
representación.

ideas y sentimientos y valorando la
convivencia.


244

mediante el empleo de diversas técnicas.
Procesos.
Microhabilidades.
• Anticipación.
• Memoria.
• Inferencias.
Estrategias.

• Conocimiento del entorno. Bloque 3. Cultura y vida en sociedad
hablar y conversar. Bloque 2. Lenguaje audiovisual y tecnologías de la información y la
comunicación. Bloque 3. Lenguaje artístico. Bloque 4. Lenguaje corporal.

245
- Evaluación.

246
Actividad 11. ¡Continúa la historia!
- Programación.
Actividad: 11. ¡Continúa la historia!
Actividad de creatividad Esta actividad tratará de unir el lenguaje oral con la

literaria. inteligencia emocional. Para ello, nos sentaremos en un
círculo. La docente tendrá que empezar la actividad
diciendo una frase relacionada con un sentimiento, por
ejemplo: “Esa noche, María estaba muy contenta porque…”
A continuación, pasará a Resi a un/a alumno/a, que tendrá

que continuar la historia y así sucesivamente. El objetivo es
que sepan seguir el hilo de la historia y a su vez, incorporen
lenguaje emocional, haciendo uso de él.
Una segunda parte consistirá en repasar las emociones. Para

ello, seguiremos la misma estructura incorporando
metáforas y comparaciones. La profesora iniciará la ronda
diciendo: “La alegría es como…”
Por ejemplo, “la alegría es como un cascabel”. Y seguirá la

ronda. El objetivo es comprobar que se entienden las
emociones utilizando asociaciones con elementos
ilustrativos.
Finalmente, se procederá a colorear en la hoja de Mi vacío

el hueco 7, en caso de que consideren que deben pintarlo.

Grupo grande. • Resi. Sesión VII. 25 min.

• Hoja de Mi
vacío.
CURRICULAR CONCRETO

247
Conocimiento de sí mismo y autonomía 1. Adquirir un mejor conocimiento de las

personal. propias emociones mediante la utilización
de vocabulario emocional aplicado a una
Identificar los propios sentimientos, situación práctica real.
ser capaces de expresarlos y comunicarlos 2. Identificar las emociones de los demás
a los demás, identificando y respetando, seleccionando el vocabulario emocional
también, los de los otros. adecuado a las situaciones emocionales de
cada uno/.
Adecuar su comportamiento a las 3. Profundizar en las emociones mediante el
necesidades y requerimientos de los otros uso de metáforas.
desarrollando actitudes y hábitos de
respeto, ayuda y colaboración, evitando 4. Interiorizar las normas de convivencia en el
comportamientos de sumisión o dominio. aula, como el respeto al turno de palabra.
5. Fomentar el trabajo en equipo y el diálogo
cooperativo.
Conocimiento del entorno. 6. Adquisición de habilidades de valoración.
Los gustos personales y reflexión sobre el
Relacionarse con los demás, de forma cada
propio aprendizaje.
vez más equilibrada y satisfactoria,
interiorizando progresivamente las pautas
de comportamiento social y ajustando su
conducta a ellas.
representación.

ideas y sentimientos y valorando la lengua
oral como un medio de relación con los
demás y de regulación de la convivencia.

mediante la lengua oral y a través de otros
lenguajes, eligiendo el que mejor se ajuste
Comprender las intenciones y mensajes de

otros niños y niñas, así como de las
Procesos.

248
Microhabilidades.
• Anticipación.
• Memoria.
• Lectura rápida y lectura atenta.
Estrategias.
• Conocimiento de sí mismo y autonomía personal. Bloque 1. El cuerpo y la propia imagen

Bloque 2. Juego y movimiento. Bloque 3. La actividad y la vida cotidiana
hablar y conversar.
- Evaluación.

249
Actividad 12. ¿Elegimos un libro?
- Programación.
Actividad: 12. ¿Elegimos un libro?
Fomento de las Esta actividad tendrá como objetivo fomentar el hábito lector
bibliotecas y las TIC. proponiendo una biblioteca de aula cuyos álbumes ilustrados y
material multimedia tienen como fin profundizar en el concepto
de resiliencia mediante las historias de unos personajes que ponen
en marcha estrategias de superación para conseguir afrontar las
situaciones y transformar las emociones negativas que les
provocan.
Para ello, se mostrarán las portadas de los libros que se deseen,

mostrando, a su vez, sus correspondientes book trailers.
Al ser un recurso tan llamativo, atraerá su atención y les incitará a

leerlos. Además, durante toda la propuesta se han ido
introduciendo elementos relacionados con estos libros, como Resi
y las ilustraciones de la primera actividad.

agrupamiento
Grupo grande. • Resi. Sesión VIII. 10 min.

• Biblioteca de
aula.
• Booktrailers.
CURRICULAR CONCRETO

250
1. Interiorizar las normas de convivencia en

el aula, como el respeto al turno de
Conocimiento de sí mismo y autonomía palabra.
personal.
2. Adquisición de habilidades de valoración.
Identificar los propios sentimientos, Los gustos personales y reflexión sobre el
emociones, necesidades o preferencias, propio aprendizaje.
y ser capaces de expresarlos y
y respetando, también, los de los otros.
representación.

convivencia.



imagen.
hablar y conversar. 1.2. Aproximación a la lengua escrita.

251
- Evaluación.

252
Actividad 13. Laberinto de soluciones.
- Programación.
Actividad: 13. Laberinto de soluciones.
Estrategias para controlar Esta actividad se realizará en grupo grande. Antes de comenzar,
las emociones. la docente preparará un recorrido en el suelo del aula utilizando,
para ello, cartulinas y bloques de madera del ambiente de
construcción.
Con las cartulinas, se crearán las casillas, que indicarán el

camino que se debe recorrer. Con los bloques se creará la
estructura del recorrido y también los problemas. Además, se
incluirá una figurita que representará a Julia.
El/la jugador/a se colocará en la casilla de salida, cogiendo a la

figurita, Julia. Julia deberá seguir el recorrido hasta toparse con
un obstáculo, un bloque de madera que tendrá escrito en su
dorso la palabra “problema”. Para ello, tirará los dados y
avanzará el número de casillas que le indiquen estos. Cuando
llegue a este bloque, la profesora sacará un problema de la caja
de problemas (previamente preparada) y lo leerá en voz alta.
Por ejemplo:
“Julia se ha topado con un obstáculo en su camino. La mamá de

Julia se ha puesto enferma. Julia se encuentra triste ahora”.
El/la jugador/a deberá buscar una solución al problema de Julia

(si no tiene solución, algo que reconforte a Julia en su problema)
y decírselo a la docente. Si la solución es adecuada, podrá seguir
con su camino. También podrá usar la tarjeta de comodín del
público, con la que tendrá la opción de pedir ayuda a su
compañeros/as para buscar una solución.
El objetivo es que llegue al final del juego, a la casilla de

LLENA. Con este pequeño juego, se pretende dar ideas al
alumnado sobre cómo resolver sus propios problemas
aprendiendo de ellos.
Finalmente, se procederá a pintar en la hoja de Mi vacío el

hueco 8, en caso de que consideren que deben pintarlo.
Esta es la actividad final de la propuesta. Ya habremos

terminado la hoja de Mi vacío, habiendo completado todas las
actividades. Pegaremos todas las hojas en una cartulina gigante
que ocupará toda la pared para finalizar la intervención con un

253
gran mural que simbolice todo lo que hemos aprendido.

agrupamiento
Grupo grande. • Resi. Sesión VII. 35 min.

• Hoja de Mi
vacío.
• Problemas.
• Carta
comodín.
CURRICULAR CONCRETO
Conocimiento de sí mismo y autonomía 1. Adquirir un mejor conocimiento de las

personal. propias emociones, mediante su
identificación y etiquetación.
Formarse una imagen ajustada y positiva
de sí mismo, a través de la interacción con 2. Identificar las emociones de los demás,
los otros y de la identificación gradual de desarrollando la empatía mediante la
las propias características, posibilidades y identificación con el personaje de Julia.
limitaciones, desarrollando sentimientos 3. Desarrollar la habilidad para regular las
de autoestima y autonomía personal. propias emociones, trabajando con
estrategias de afrontamiento y
resolución.
ser capaces de expresarlos y comunicarlos 4. Prevenir los efectos nocivos de las
a los demás, identificando y respetando, emociones negativas.
también, los de los otros. 5. Desarrollar la habilidad para generar
emociones positivas.
Realizar, de manera cada vez más
autónoma, actividades habituales y tareas 6. Desarrollar la habilidad de
sencillas para resolver problemas de la vida automotivarse.
cotidiana, aumentando el sentimiento de
7. Adoptar una actitud positiva ante la
autoconfianza y la capacidad de iniciativa,
vida.
y desarrollando estrategias para satisfacer
sus necesidades básicas. 8. Aprender a fluir.
9. Interiorizar las normas de convivencia
en el aula, como el respeto al turno de
Conocimiento del entorno. palabra.

254
Observar y explorar de forma activa su 10. Adquisición de habilidades de

entorno, generando interpretaciones valoración. Los gustos personales y
sobre algunas situaciones y hechos reflexión sobre el propio aprendizaje.
11. Fomentar el trabajo en equipo y el
conocimiento.
diálogo cooperativo.
Relacionarse con los demás, de forma cada
vez más equilibrada y satisfactoria,
interiorizando progresivamente las pautas
de comportamiento social y ajustando su
conducta a ellas.
representación.

ideas y sentimientos y valorando la lengua
oral como un medio de relación con los
demás y de regulación de la convivencia.

mediante la lengua oral y a través de otros
lenguajes, eligiendo el que mejor se ajuste
Comprender las intenciones y mensajes de

otros niños y niñas así como de las
Iniciarse en los usos sociales de la lectura y

la escritura explorando su funcionamiento
y valorándolas como instrumento de
comunicación, información y disfrute.

artísticas expresadas en distintos lenguajes
y realizar actividades de representación y
expresión artística mediante el empleo de
diversas técnicas.
Procesos, Microhabilidades y Estrategias.

255
Procesos.
Microhabilidades.
• Anticipación.
• Memoria.
• Inferencias.
Estrategias.

imagen. Bloque 2. Juego y movimiento. Bloque 3. La actividad y la vida cotidiana.
Bloque 4. El cuidado personal y la salud.
hablar y conversar. 1.2. Aproximación a la lengua escrita. Bloque 3. Lenguaje artístico
- Evaluación.

256
Anexo VII. Materiales usados durante la propuesta práctica.

A) Elementos para ambientar el aula.
• Cartel 1 para colocar en la puerta del aula.
Figura 17. Cartel 1 para colocar en la puerta del aula. Fuente: Elaboración propia.
• Hilo musical5.  
5
https://open.spotify.com/playlist/34Lc21IejvtIQ6CTgg0OVY?si=fSpJ7z9BQi-8fVNwGbGs9A

257
B) Materiales para cada actividad.
Actividad 1.
Figura 18. Hoja de Mi vacío. Fuente: Elaboración propia.
Figura 19. Monstruo Resiliente. Fuente: Ana Llenas. Fuente: Ana Llenas (2012).

258

259

260
Figura 19. Flashcards utilizadas en la actividad 1. Fuente: Elaboración propia.

261
Actividad 2.
Figura 20. Cartel del teatro usado en la actividad 2. Fuente: Elaboración propia.
Figura 21. Pin del/la directora/a utilizado en la actividad 2. Fuente: Elaboración propia.

262
Figura 22. Dado de las emociones. Fuente: Martínez (2016).
Actividad 4.
Figura 23. Etiquetas de las botellas para la actividad 4. Fuente: Elaboración propia.

263
Actividad 8.
Figura 24. Hoja de Rellena a Julia. Fuente: Ana Llenas (2016).
Actividad 9.

264
Figura 24. Carteles para delimitar las zonas de trabajo. Fuente: Elaboración propia.
Actividad 10:
- Lista de canciones. 6
6
https://open.spotify.com/playlist/5Z1d5ILJNyXvXznnzxZoyQ?si=_wLW0X_2RbWBzb8xPS2HHw

265
Actividad 12.
- Book trailers y biblioteca de aula.
1. Zel, que en catalán significa fuerza de voluntad:

https://www.youtube.com/watch?v=DYCNJPgUyIo&t=9s
2. El soldadito de plomo: https://www.youtube.com/watch?v=ob7D9jnihaA&t=52s
3. El cuento del cordero Boundin: https://www.youtube.com/watch?v=pR6MtDZs_eM
4. Vacío: https://www.youtube.com/watch?v=bBVF3iZsyL4
5. La vaca que se subió a un árbol: https://www.youtube.com/watch?v=ZDf2XJcGM6w&t=187s
6. El cazo de Lorenzo: https://www.youtube.com/watch?v=5pUmAOTQqCg&t=2s
7. El osito Lila: https://www.youtube.com/watch?v=ESmHf1Thnhg&t=20s
8. El monstruo de colores: https://www.youtube.com/watch?v=otxOAU6v12g
9. Las jirafas no pueden bailar: https://www.youtube.com/watch?v=nQw7_4yzn1E
10. Cuerdas: https://www.youtube.com/watch?v=4INwx_tmTKw
Actividad 13.
Figura 25. Posible problema de la actividad 13.
Figura 26. Carta comodín actividad 13.

266
Anexo VIII: Biblioteca de aula.
Figura 25. Biblioteca de aula. Fuente: Elaboración propia.

267
Fichas detalladas de los álbumes ilustrados.
1. REFERENCIA • Título: Zel, que en catalán significa fuerza de voluntad.

BIBLIOGRÁFICA. • Autor: Violeta Monreal.
• Lengua y país de origen: España, castellano.
• Nacionalidad: española.
• Ilustraciones: Violeta Monreal.
• Editorial: Ediciones Gaviota: Edición Original.
• Fecha de edición: 2005.
• Colección: ¿Qué sientes? Diseño de la colección por
Óscar Muinelo.
• Edad Recomendada: 6 años o más.
• Páginas: 36 páginas.
• Formato: 20 x 15 cm.
• ISBN: 8439208979
• Materias: Superación, Fuerza de voluntad, Esfuerzo,
Contraposición con la Desidia.

268
PORTADA.
BREVE RESUMEN Zoel es un niño muy listo y trabajador que padece una enfermedad la
O ARGUMENTO. cual le impide mover las piernas. Un día, en clase, todos los niños y niñas
comentan qué les gustaría ser de mayor, y Zoel dice que quiere ser
astronauta. Todo el mundo se ríe de él porque no se puede mover, y,
por lo tanto, no puede ser astronauta. Al coger el ascensor para irse de
clase, Zoel, que está muy triste después de las burlas de sus compañeros
y compañeras, se encuentra con un mago: el Adivino Divino. El mago le
lleva a otra dimensión y hace que aparezcan los dos filins que le
acompañarán durante esta misión: Zel (fuerza de voluntad en catalán) y
Desidia (la emoción opuesta). Zoel se encuentra, de repente, en las
instalaciones de la NASA, donde escucha un grave problema: el
astronauta que pilotará la nave que va hacia Marte no cabe en el cohete.
Zoel decide hacer caso al filin Zel, que le dice que vaya a por todas e
intente ocupar el puesto del astronauta. Ignorando a Desidia, el filin que
le desanima diciéndole que no podrá, realiza las pruebas para ser
astronauta y las pasa sin problemas ya que es un chico muy estudioso.
Además, como es más pequeño, cabe perfectamente en la nave, así que
se monta y lidera el cohete hacia Marte, completando así, la misión
propuesta por la NASA.
Zoel se despierta de este sueño mágico y se da cuenta que podrá

conseguir todo lo que se proponga si desafía al filin Desidia.
ASPECTOS A
Se trata de un álbum en principio dirigido para edades superiores a los
DESTACAR.
seis años, pero, aunque la historia no pueda ser leída por los/las más
pequeños/as, las imágenes son muy atractivas, claras y explicativas, y se
puede entender la historia perfectamente sin necesidad de leer, solo
observándolas.

269
El formato contiene tapas blandas, y un tamaño mediano, lo cual hace

que el libro sea manejable y fácil de usar.
Se explican las emociones mediante una contraposición de Zel (la

emoción que se quiere trabajar con la historia) y Desidia (la emoción
opuesta), lo cual hace que sea mucho más fácil entender la definición de
la emoción trabajada y su relación con la historia. Los ‘’filins’’
acompañan al personaje durante toda la historia y hacen comentarios
que hacen que el/la lector/a entienda muy bien esa clasificación de
emoción positiva (Zen) y emoción negativa (Desidia).
Las imágenes son especialmente llamativas, la ilustradora utiliza colores

vivos y atractivos para crear las páginas mediante la técnica del papel
rasgado. Mediante esta estrategia, la autora llama la atención de los
niños a la historia y fomenta su creatividad ya que innova mediante una
nueva forma de dibujo. Gráficamente, las imágenes invitan a
experimentar e imaginar nuevas formas y mundos.
Por otra parte, el aspecto lingüístico también cobra un papel esencial

aquí. El lenguaje es claro y directo, aunque incluye diferentes tipos de
adjetivos para profundizar en la emoción y en su definición concreta.
Además, jugando con el abecedario, la colección se denominó ¿Qué
sientes? De la A a la Z, creando un abecedario de emociones en la que
cada letra denomina un sentimiento diferente. En este caso, la Z, de Zel
(fuerza de voluntad en catalán) está ligada al libro que cuenta la historia
de Zoel. En otras palabras, se juega con la letra Z creando una historia
que incluye muchas palabras con dicho fonema, de manera que este
sonido se refuerza y se integra en la historia.
Por último, la primera página incluye una ilustración del personaje

principal de la historia, en este caso Zoel, realizando un tipo concreto de
expresión corporal y facial que expresa de manera visual la emoción que
se quiere tratar. Zoel, por lo tanto, se muestra concentrado y con fuerza
para afrontar cualquier tipo de situación. Además de presentar una
imagen explicativa de la expresión, también se añade una pequeña
explicación en la que se describe la posición y expresión del personaje
(Zoel se presenta con los puños cerrados, la mirada decidida y los brazos
abiertos).

270
2. REFERENCIA • Título: El soldadito de plomo.

BIBLIOGRÁFICA. • Autor/a: Jörg Müller.
• Lengua y país de origen: alemán, Alemania.
• Nacionalidad: alemana.
• Ilustraciones: Jörg Müller.
• Traducción: Eduardo Martínez.
• Editorial: tercera edición, Lóguez.
• Fecha de edición: tercera edición, noviembre de
2016. Edición Original en 2006.
• Colección: Rosa y manzana.
• Edad Recomendada: 4 años en adelante.
• Páginas: 40.
• Formato: 25 x 32 cm.
• ISBN: 8489804923
• Materias: Paso del tiempo, Afrontamiento
frente a situaciones traumáticas, Destino no
predestinado, Capacidad de superación y
Reinvención.
PORTADA.
BREVE RESUMEN Adaptación del cuento original ‘’El soldadito de plomo’’ de Hans
O ARGUMENTO. Christian Andersen.
En una casa viven dos juguetes, el Soldadito de Plomo y una

muñeca. La niña que vive en esa casa los quiere mucho y los
cuida, hasta que empieza a crecer y los
considera demasiado infantiles como para jugar con ellos. Como

ya no los va a usar más, los arroja al vertedero.

271
Otro niño que pasa por la calle ve los juguetes tirados a la basura
y los recoge para más tarde entretenerse con ellos, montándolos
en un barquito de papel y lanzándolos a una alcantarilla.
Tras mucho tiempo de viaje, el barquito de papel llega con sus

tripulantes al mar, donde un pez se los come.
El pez, es pescado por un pescador, que lo cocina para comérselo

y descubre en su interior a los dos protagonistas de este cuento.
Los recoge con cuidado y los limpia, les da una nueva imagen y
se los entrega a su hija. En ese momento, los juguetes se dan
cuenta de que están en una zona muy pobre de África. La nueva
dueña los cuida y mima mucho, hasta que un comandante
ricachón se los encuentra por casualidad durante un viaje y los
reclama para su colección. La niña accede a regañadientes y los
juguetes acaban expuestos en una vitrina de un museo muy
importante de Londres, colmados de lujos y riquezas.
ASPECTOS A Es un libro de tapa dura y de un tamaño grande, lo cual deja más

DESTACAR. espacio para la expansión de las imágenes, elemento
determinante en este cuento.
Se trata de un álbum ilustrado que carece de letra, es decir, la

historia está explicada mediante imágenes que ocupan la hoja
entera. Estas ilustraciones son, por lo tanto, de gran calidad,
resultando muy realistas y llamativas.
Cabe destacar el gran detalle con que están pintadas,

consiguiendo un efecto de realismo sobre el/a espectador/a que
hace que éste/a se introduzca en el escenario en el que ocurre la
siguiente parte de la historia. Este aspecto resulta esencial para
comprender todos los sucesos, y fomenta mucho la imaginación
ya que, al no haber una historia escrita, el/la lectora puede
interpretar las imágenes y su relación como considere, dejando
espacio a la creatividad.
La primera y última página están conectadas, de manera que se

consigue un efecto circular en el que la historia no acaba, sino
que continúa, elemento esencial para reforzar la moraleja del
cuento que tiene que ver con la superación y capacidad de
cambiar el futuro.

272
3. REFERENCIA
BIBLIOGRÁFICA.
• Título: El cuento del cordero de Boundin.
• Autor/a: Dirección: Bud Luckey, Producción:
Osnat Shurer, Guión Bud Luckey, Música: Bud
Luckey, Montaje: Steve Bloom, Narrador, Bud
Luckey.
• Compañía productora: Pixar.
• Distribución: Walt Disney Studios Motion
Pictures.
• Lengua y país de origen: inglés, Estados Unidos.
• Traducción: J.R., Melián. Publicada su traducción
en 2017, en la plataforma Youtube bajo el
usuario [QuiereteMilVecesMas].
• Nacionalidad: estadounidense.
• Fecha de edición: 5 de noviembre de 2004.
• Formato: corto de animación infográfica.
• Materias: Autoestima, Diversidad, Amor propio,

Resiliencia, Superación.
PORTADA.
BREVE RESUMEN Boundin es un corderito muy feliz y alegre que se pasa los días
O ARGUMENTO. bailando con sus compañeros/as. Está muy orgulloso de su lana,
preciosa y blanca, que le cubre todo el cuerpo. Pero un día, de

273
repente, esa lana desaparece ya que a Boundin lo esquilan y el

pobre personaje se queda pelado y desanimado. Todos/as se
burlan de él. Ya no se gusta así mismo, sin su lana no se ve capaz
de seguir zapateando. Se queda escondido en una cueva
esperando a que le vuelva a crecer.
Tras días y días de tristeza y baja autoestima, una liebre pasa por
ahí y le pregunta a Boundin porque ya no baila. Boundin le cuenta
su historia y la liebre le dice que no se deje engañar por su mente,
el aspecto físico da igual, tiene muchas cosas que debe valorar.
También añade que quizás no pueda bailar, pero puede hacer
otras cosas, como saltar muy alto. Le enseña a saltar y tras mucha
práctica, Boundin aprende a saltar alto, muy alto. Pasa el resto
del año saltando, incluso recupera su lana mientras salta, y cada
mayo, cuando lo vuelven a esquilar, Boundin ya no se preocupa
porque sabe que siempre podrá saltar.
ASPECTOS A El propio formato es uno de los puntos fuertes de este recurso.

DESTACAR. Se trata de un corto animado, con una banda sonora muy
pegadiza y unos personajes muy detallados en forma de
animales. Es un corto fresco y lleno de movimiento, muy
atractivo para cualquier edad.
La narración se hace en verso, de manera que el ritmo de los

versos y su conexión hace que la historia se cuente en un tono
humorístico, resultando su moraleja mucho más sencilla de
entender. Se hace uso de recursos tan sencillos como la lana o el
bailar para representar situaciones emocionales más
complicadas (baja autoestima, poco aprecio por parte de los/as
compañeros, etc). Al tener un narrador propio, los espectadores
pueden focalizar su atención en el vídeo, ya que no hay letra
escrita. Además, el mensaje de amor propio y superación se
traduce en sencillas oraciones que riman entre sí, lo que hace que
el/la niño/a memorice dichas frases y las interiorice de manera
dinámica y divertida.

274
• Título: Vacío.
4. REFERENCIA • Autor/a: Ana Llenas.
BIBLIOGRÁFICA.
• Lengua y país de origen: España, castellano
• Ilustraciones: Ana Llenas.
• Editorial: Barbara Fiore, original.
• Edad Recomendada: a partir de 5 años.
• Páginas: 76.
• Formato: 23X28 cm.
• ISBN: 9788415208723
• Materias: Superación, Resiliencia,
Afrontamiento, Aceptación, Esperanza,
Búsqueda de recursos.
PORTADA.
Julia es una niña feliz y normal, que de repente, un día,

siente un gran vacío debido a una pérdida que sufre.
BREVE RESUMEN O
ARGUMENTO. Empieza a ver como salen monstruos del agujero, y no
sabe que hacer para dejar de sentirse así. Intenta
ponerle remedio buscando tapones que tapen ese gran
agujero que tiene, pero no encuentra los adecuados, el
vacío sigue creciendo y creciendo. Prueba todo lo que
se le ocurre, una nueva mascota, un nuevo amor,
comida, regalos y mil cosas materiales más, pero nada
pone remedio a su vacío.

275
Tras caer en un profundo estado de tristeza, decide

buscar de otra manera. Y busca dentro suya, y no fuera.
De esta forma, encuentra nuevos colores, melodías, y
mundos maravillosos. Y aunque su vacío nunca
desaparece del todo, se queda a vivir con la nueva Julia,
que es feliz y sabe qué cosas le llenan de verdad.
Para empezar, las ilustraciones de este libro son un

elemento muy llamativo y especial. La ilustradora usa la
ASPECTOS A técnica de collage con materiales reciclados, lo cual
DESTACAR. también lo hace especial ya que invita a buscarle otro
uso a los materiales que no usamos.
La autora utiliza esta técnica haciendo que el lenguaje

sea expresivo y visual, y de esta forma, los sentimientos
que se representan en el álbum se ven reflejados de
manera clara, directa y elocuente. Las expresiones
faciales de Julia también ayudan mucho a entender el
mensaje de la historia, y en general, el libro está lleno
de metáforas sencillas que fundamentan de manera
muy sencilla el mensaje de resiliencia que quiere
transmitir. El trazo de los dibujos es sencillo e infantil,
cercano a los/as niños/as. El diseño gráfico del libro es
muy conocido entre los álbumes de este tipo.
En este álbum, se trata la pérdida como algo de lo que

también se puede aprender, y hace una distinción entre
los tapones buenos y los malos, elemento clave ya sin
esa aclaración, podría dar a entender que los vacíos se
pueden llenar con cualquier cosa. Además, en el final,
Julia encuentra el tapón dentro de sí misma, es decir,
que su felicidad depende de ella misma. Este elemento
también es destacable ya que invita a mirar hacia el
interior y aclara que no se depende de factores externos
para ser feliz.
A medida que las emociones de Julia van cambiando, los

colores también se transforman, lo que hace que los/as
niños/as relacionen color-emoción y entiendan mejor
su situación emocional.
El personaje principal es una niña con problemas reales

y cotidianos, lo que hace que los/as niños/as que lean la
historia se vean reflejados/as y se pongan en su lugar.
Además, las páginas son muy grandes y las imágenes

ocupan todo su espacio, dejando un pequeño hueco
para la letra. De esta manera, el hilo de la historia se

276
comprende mejor y los/as lectores/as se identifican más

con la trama.
Las tapas son rígidas y poseen un troquel que simula el

agujero de Julia, otro recurso utilizado para introducir el
concepto de vacío de forma gráfica y visual.

277
• Título: La vaca que se subió a un árbol. (Basado

5. REFERENCIA en The cow who climbed a tree)
BIBLIOGRÁFICA.
• Autor/a: Gemma Merino.
• Lengua y país de origen: Reino Unido, inglés.
• Nacionalidad: inglesa.
• Ilustraciones: Gemma Merino.
• Traducción: Gemma Merino.
• Editorial: (especial, original): Original
Española, Editorial Picarona. La Edición
Original inglesa fue en 2015 por Macmillan
Children's Books, siendo una edición original
ilustrada.
• Fecha de edición: 2015 en ambos casos.
• Páginas: 32.
• Formato: 27X21’6cm.
• ISBN: 9788416117383.
• Materias: Superación, Inconformismo,
Búsqueda de sentido.
PORTADA.
Tina es una vaca que convive con sus hermanas. Tiene

muchos sueños e inquietudes, y siempre quiere salir a
BREVE RESUMEN O investigar al bosque, mientras que sus hermanas se
ARGUMENTO. conforman con pastar en los prados cercanos a su casa.
Tina es una vaca incomprendida, sus hermanas creen que

sus investigaciones son tonterías y que una vaca
simplemente tendría que pasarse el día pastando, como
hacen ellas.
La protagonista, que tiene las ideas muy claras, decide, un

día, subir un árbol. No es una cosa que hagan las vacas,
278
pero a Tina le encanta probar cosas nuevas. Cuando

consigue subir, se encuentra con un dragón en las ramas
del árbol, y comienzan a charlar, dándose cuenta de que
comparten los mismos gustos e inquietudes por perseguir
sus sueños y probar cosas nuevas.
Un día, Tina abandona su casa para vivir en el árbol con su

amigo el dragón. Sus hermanas, enfadadas con ella ya que
según ellas sus tonterías han llegado demasiado lejos,
acuden al bosque en su búsqueda. Cuando llegan, quedan
maravilladas por ese mundo nuevo al que nunca habían
ido y se suben al árbol con su hermana. Juntas visualizan
nuevas cosas que probar y nuevos sitios que visitar.
La historia es muy didáctica ya que Tina no se muestra, en

ningún momento, coartada por las burlas de sus
ASPECTOS A hermanas, sino que sin saber si saldrá bien, sigue adelante
DESTACAR. hacia sus sueños. El mensaje es esperanzador y anima a
los/as lectores/as a que solo hagan caso a su propia
opinión.
Las imágenes del libro resultan muy llamativas ya que

ocupan todo el espacio de la página, reservando un
pequeño hueco para la narración y haciendo, así, que el/la
lector/a se introduzca en la historia.
Además, la historia sigue de forma continuada en las

páginas, es decir, no se interrumpe, y por lo tanto, hay que
pasar la página para terminar la frase narrativa y entender
el sentido de la historia. Esto hace que la historia sea
dinámica y concede un papel activo al alumnado, ya que
tiene que concentrarse en pasar las páginas y acordarse
de que habían visto en la anterior porque sino, no
entenderán la siguiente página.
Las ilustraciones incluyen muchos colores brillantes que

se asocian a los mundos nuevos a los que acude la vaca.
Esta asociación emoción-color ayuda mucho a la
comprensión del estado de ánimo del personaje.
Además, el final del libro consiste en una página en blanco

que invita a los/as niños/as a imaginar a donde viajaron
las vacas, lo cual fomenta su creatividad e imaginación,
haciéndoles partícipes de la trama.

279
6. REFERENCIA • Título: El cazo de Lorenzo.

BIBLIOGRÁFICA. • Autor/a: Isabelle Carrier
• Lengua y país de origen: francés, Francia.
• Nacionalidad: francesa.
• Ilustraciones: Isabelle Carrier.
• Traducción: Elodie Bourgeois Bertín.
• Editorial: (especial, original): Edición 11º,
Editorial Juventud. La edición original es de
Bilboquet.
• Fecha de edición: Edición 11º, marzo 2010.
Edición original en francés y castellano en 2009.
• Formato: 25,5X19cm.
• ISBN: 978842613781-4.
• Materias: Diversidad Funcional, Esfuerzo,
Superación, Resiliencia
PORTADA.
BREVE RESUMEN O Lorenzo es un niño especial. Desde que nació, arrastra un

ARGUMENTO. cazo consigo. El cazo le molesta, le impide jugar como el
resto de los niños/as, hace que la gente le mire raro, y hace
que Lorenzo se enfade porque no le deja hacer muchas
cosas. Lorenzo es un niño que tiene muchas cualidades: es
muy cariñoso, se le da muy bien dibujar y pintar y es muy
empático. Aún así, el resto de las personas cree que puede
llegar a ser inquietante.
Por eso, Lorenzo decide esconderse debajo de su cazo. No

quiere recibir más castigos y burlas, así que decide
desaparecer debajo del objeto, le parece lo más sencillo.

280
Pero no todo es tan simple. Un día, una mujer se acerca a

Lorenzo y le quita el cazo de la cabeza. Le muestra que,
aunque más pequeño, ella también tiene un cazo. Le enseña
a usar el cazo para su propio beneficio, y le cose una bolsita
para guardarlo. Poco después, se despide.
Lorenzo está, ahora, mucho más integrado. Lleva su cazo

bien guardado y ya no le impide jugar. Sigue mostrando sus
cualidades y ahora parece que las personas de su alrededor
las ven y las valoran. Lorenzo ya no arrastra su cazo, pero
sigue siendo el mismo.
ASPECTOS A DESTACAR. Para empezar, se trata de una historia muy conocida en el

mundo de la enseñanza de valores. De hecho, es una lectura
recomendada por la FEAPS (Confederación Española de
Organizaciones en favor de las Personas con Discapacidad
Intelectual).
Los trazos de los dibujos son simples e infantiles, lo cual hace
que la historia se transmita de forma directa y sencilla. Las
expresiones de Lorenzo y la forma en la que habla son
tiernas y hacen que los/as lectores/as se conmuevan.
Además, el protagonista es un niño, elemento que también

hace que los /as lectores/as se identifiquen con el
protagonista y se integren en la historia.
Sobre la historia, cabe destacar que el cazo de Lorenzo no

desaparece en ningún momento, simplemente aprende a
llevarlo. Es un gran mensaje ya que no elimina el obstáculo,
aprende de él.
Por último, la metáfora del cazo hace que se entienda la

moraleja de la historia desde una perspectiva cercana y
comprensible.

281
• Título: El osito Lila.

7. REFERENCIA • Autor/a: Carmen Bueno.
BIBLIOGRÁFICA. • Lengua y país de origen: castellano,
España.
• Ilustraciones: Nadia Romero.
• Colección: La casita esdrújula.
• Editorial: (especial, original): Edición
Original, Editorial Babidibu.
• Fecha de edición: enero de 2020.
• Páginas: 32.
• Formato: 24X17 cm.
• ISBN: 978-84-18017-02-5
• Materias: Resiliencia, capacidad de
superación, estrategias de
afrontamiento.
PORTADA.
BREVE RESUMEN O El osito Lila vive en el arcoíris junto al resto de sus

ARGUMENTO. hermanos osos. Un día, se cae de él y aparece en un
bosque, completamente solo. Allí, conoce a otro tipo
de osos que le enseñan a vivir en ese nuevo hogar en
el que le ha tocado habitar, le muestran como
pescar, como recoger bayas y le invitan a hibernar
con ellos. Al pasar el período de hibernación, el oso
ve como un arcoíris aparece de nuevo en el cielo y
sus hermanos osos encima de él. ¡Al arcoíris le falta
su color lila! Feliz, vuelve con su familia y se despide

282
de sus nuevos amigos, a los que, sin duda, volverá a

ver. Se siente muy agradecido por todo el
aprendizaje que ha obtenido en su aventura.
ASPECTOS A DESTACAR. La ilustración es especialmente importante en este

álbum, ya que está hecha con mucho cuidado,
utilizando acuarelas de mismos tonos en todo el
libro, lo cual crea un efecto visual precioso y que
llama mucho la atención de los/as niños/as.
Además, en la historia, el oso Lila aprende a vivir de

otra manera, sin resignarse a lamentarse por lo que
le ha pasado y esa moraleja está expresada de una
manera tan sencilla y directa que los/as lectores/as
la captan e interiorizan muy rápidamente. Consiste
en una historia de resiliencia que transmite el
mensaje de manera sencilla y suave, esa es la
impresión que se obtiene al leerla y observar los
tonos y colores violetas.
Otro aspecto interesante resulta la metáfora que se

hace del arcoíris con la familia de osos, ya que cada
uno representa un color. Cuando sale el arcoíris y los
osos van en búsqueda del color que le falta a su
arcoíris, se expresa de una manera muy visual el
sentido de pertenencia a la familia y que existen
otros tipos de familia que no son de sangre, como la
nueva familia del osito Lila en el bosque.
Por otro lado, resulta importante destacar el

formato del libro, que incluye en un pequeño anexo
estrategias para trabajar la resiliencia en Educación
Infantil, y, por lo tanto, es muy útil.

283
8. REFERENCIA
BIBLIOGRÁFICA. • Título: El monstruo de colores.
• Autor/a: Ana Llenas.
• Lengua y país de origen: España,
castellano.
• Ilustraciones: Ana Llenas.
• Editorial: Edición Original, Editorial
Flamboyant.
• Edad Recomendada: 3 años en
adelante.
• Formato: 25,5 x 25,5 cm.
• ISBN: 9788493987749
• Materias: Inteligencia emocional,
Emociones, Identificación y expresión
emocional.
PORTADA.
BREVE RESUMEN O El monstruo de colores se ha levantado de la cama

ARGUMENTO. sintiéndose raro.
Se le han mezclado las emociones y no las puede

separar. Una niña, amiga suya, decide ayudarle, pero
para ello, primero hay que saber en qué consiste cada
emoción. Una por una, van explicando todas las

284
emociones con sus correspondientes colores (azul-

tristeza, amarillo-alegría, rojo-ira/enfado, verde-calma,
negro-miedo) y cuándo y cómo sentimos estas
emociones. Después de explicar y definir todas, ambos
se dedican a colocarlas en botes. ¡Ya están ordenadas!
Pero, de pronto, un nuevo sentimiento de color rosa
aparece. ¿Qué sentimiento será?
Al igual que en su anterior álbum, Vacío, Llenas utiliza la

ASPECTOS A DESTACAR. técnica del collage de materiales reciclados para ilustrar
el álbum. Una vez más, esto hace que el libro sea
especial, realizando unas imágenes muy explicativas y
claras que invitan a la imaginación y a la reutilización de
materiales.
Por otro lado, el lenguaje es directo y sencillo.
Además, a cada emoción se le asocia un color y una

metáfora sobre lo que sentimos cuando
experimentamos dicha emoción, siendo éstas muy
ilustrativas y expresivas, por ejemplo: “La rabia arde al
rojo vivo y es feroz como el fuego”.
Es por eso por lo que, con ejemplos y metáforas
sencillas y cercanas, la definición que se hace de cada
emoción es fácil de entender y asimilar.
En la última página, el monstruo de colores aparece con

el color rosa, pero no se describe el sentimiento que
está viviendo. Deja espacio a la imaginación de cada
niño/a para pensar que emoción estará
experimentando el monstruo en esos momentos,
jugando con la asociación emoción-color que se había
hecho previamente.
Consiste en una historia muy didáctica que enseña a

diferenciar las emociones y ponerles cara (y color),
haciendo partícipes a los/as lectores/as, que tienen que
descubrir a qué emoción corresponderá el color rosa, ya
que la amiga del monstruo no lo dice.

285
9. REFERENCIA • Título: Las jirafas no pueden bailar

BIBLIOGRÁFICA. (Giraffes can’t dance.)
• Autor/a: Guy Parker-Rees.
• Lengua y país de origen: Inglaterra,
inglés.
• Nacionalidad: inglesa.
• Ilustraciones: Giles Andreae.
• Traducción: Margarita Gòmez Borrás.
• Editorial: Bruño. Edición original:
Orchard books.
• Fecha de edición: 2014, Edición Original:
2001.
• Páginas: 18.
• Formato: 24,5 x 30.5 cm.
• ISBN: 978-84-216-8312-5.
• Materias: Autoestima, Diversidad,
Tolerancia, Resiliencia.
PORTADA.
BREVE RESUMEN O Chufa es una jirafa que nació con las patitas torcidas.
ARGUMENTO. Aunque vive una vida tranquila y feliz, hay muchas cosas

286
que no puede hacer debido a sus patitas, como bailar o

correr.
Un día, se celebró el gran baile de la selva, donde todos

los animales acudían a enseñar sus dotes danzando. Cada
pareja de animales preparó un baile, los rinocerontes un
vals, los monos unas sevillanas, los tigres un tango…Pero
Chufa no tenía pareja. Aún así, se atrevió a salir a bailar.
Sus patitas le fallaron y todo el mundo se burló de ella, así
que huyó desconsolada a su casa. ¡Nunca podría bailar!
Sin embargo, en el camino, se encontró con su amigo el

saltamontes. Este, le aconsejó que siguiera su propio
ritmo, que escogiera otra canción y bailara como a ella le
diera la gana. La jirafa empezó a mover sus patitas
siguiendo su propio ritmo, marcado por una canción que
el saltamontes empezó a tocar.
Pronto, todos los animales siguieron los pasos de Chufa.

¡Que bien bailaba! Chufa les aconsejó que cada uno/a
buscara su propia canción y su propio ritmo.
ASPECTOS A DESTACAR.
Este álbum es de especial interés porque es en formato
pop-out, es decir, las imágenes tienen relieve y saltan a la
vista del/la lectora/a. Eso, desde un comienzo, es un
punto fuerte que llama la atención y atrae a los/as
niños/as. La jirafa se presenta como un personaje
tridimensional que ayuda a la creación de una imagen
mental. Permite que los/as niños/as interactúen con los
personajes ya que tienen que accionar diferentes
palancas para que estos se muevan, despertando la
imaginación. Además, los colores son muy llamativos y
brillantes.
En relación con el lenguaje utilizado, es un lenguaje en

forma de verso, que incluye estructuras repetitivas como
los diferentes animales realizando bailes. Este tipo de
estructuras y verso dan ritmo al álbum y hacen que su
comprensión sea mucho más sencilla. El mensaje es muy
enriquecedor, ya que no se limita a cambiar la música
para que Chufa baile, si no que Chufa busca su propia
música y de esta manera se fomenta el sentido de la
iniciativa por su parte para buscar otros recursos.

287
10. REFERENCIA
BIBLIOGRÁFICA. • Título: Cuerdas.
• Autor/a: Pedro Solís. Productora: La fiesta
P.C. Música: Victor Peral. Actores de voz:
Miriam Martín y Belén Rueda.
• Lengua y país de origen: castellano,
España.
• Formato: cortometraje oficial.
• Materias: Diversidad Funcional,
Tolerancia, Resiliencia, Amistad.
PORTADA.
BREVE RESUMEN O María, una niña normal y corriente, se despierta un día

ARGUMENTO. normal y corriente y va a su escuela. Pero ese día no es
normal y corriente como todos los días, ese día la clase
recibe a un compañero nuevo un tanto especial. Este
compañero, recibido por el resto de la clase con desprecio,
no puede moverse mas allá de su silla de ruedas, ni siquiera
puede hablar. Pronto se hacen amigos, María diseña
formas de jugar para que ambos puedan participar, incluso
acaba atando una cuerda a la mano de su amigo y a la suya

288
propia para poder bailar juntos. Pero un día,

desgraciadamente, ese compañero fallece. María se lleva
un buen disgusto, pero nunca se olvidará de él. Cuando
pasan los años y crece, María se hace profesora y lleva
consigo siempre esa cuerda que unió de una forma tan
especial a los dos amigos.
Aunque es un cortometraje con un final muy duro, es

ASPECTOS A DESTACAR. totalmente realista y sincero. El final da sentido a la historia
y al esfuerzo que María invierte en que su amigo aprenda a
jugar de diferentes formas, y trata la resiliencia en su
máximo exponente.
Este corto ha recibido numerosos premios, la animación es
espectacular y al ser niños/as los/as protagonistas, invita a
los/as espectadores/as a sentirse identificados/as.
La banda sonora, los colores brillantes y la historia crea una
gran sensación de empatía en los/as que lo ven.
El mensaje se expresa de forma clara y directa: siempre se
puede conseguir lo que se quiere, pero si buscas resultados
distintos, busca formas distintas.
El apego y la amistad también son tratados de manera
enriquecedora en este vídeo, utilizándolos como recurso
para aumentar la fortaleza personal.

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Natalia FERNÁNDEZ LOZANO

Propuesta didáctica para trabajar la resiliencia a través de álbumes infantiles

Grado en Maestro en Educación Infantil

Trabajo Fin de Grado

PROPUESTA DIDÁCTICA PARA TRABAJAR

Natalia FERNÁNDEZ LOZANO

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES

UNIVERSIDAD PÚBLICA DE NAVARRA

Natalia Fernández Lozano

Natalia FERNÁNDEZ LOZANO

Propuesta didáctica para trabajar la resiliencia a través de álbumes infantiles

Grado en Maestro en Educación Infantil / Haur Hezkuntzako Irakasleen Gradua

Facultad de Ciencias Humanas y Sociales / Giza eta Gizarte Zientzien Fakultatea

Universidad Pública de Navarra / Nafarroako Unibertsitate Publikoa

Alfredo ASIÁIN ANSORENA

Ciencias Humanas y de la Educación

Curso académico / Ikasturte akademikoa

Propuesta didáctica para trabajar la resiliencia a través de álbumes infantiles

El Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, modificado por el Real Decreto 861/2010,

Así, en cumplimiento de la Orden ECI/3854/2007, es requisito necesario que en el Trabajo Fin

Natalia Fernández Lozano

Asimismo, el módulo practicum me ha permitido, por un lado, tomar conciencia de la necesidad

Propuesta didáctica para trabajar la resiliencia a través de álbumes infantiles

Palabras clave: Educación Emocional; Resiliencia; Estrategias de afrontamiento; Literatura

Keywords: Emotional Education; Resilience; Coping Strategies; Children’s Literature; Pre-School

Natalia Fernández Lozano

2. Marco teórico: Fundamentación e implicaciones. 10

3. Metodología: investigación y acción. 60

Conclusiones y cuestiones abiertas 99

Propuesta didáctica para trabajar la resiliencia a través de álbumes infantiles

Natalia Fernández Lozano

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1.2. Antecedentes de estudios sobre la inteligencia emocional: justificación del interés

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