ID:

2027-1786.RIP.13210

Reflexión/Discusión | Reflection

Evaluación e intervención
Neuropsicológica en un
caso de Trastorno del
Espectro Autista (TEA)
severo
Neuropsychological evaluation and intervention in a case of severe Autism
Spectrum Disorder (ASD)

Cynthia Raquel García Escárpita Ferrer

Yulia Solovieva
Luis Quintanar Rojas
ago

Rip
-
13 # 2 may

Revista Iberoamericana de

132 Psicología
| 13 Años
Volumen

ISSN-l:
2027-1786 | e-ISSN: 2500-6517
Publicación Cuatrimestral
 Revista Iberoamericana de Resumen Abstract
Psicología
ISSN-l:
2027-1786 | e-ISSN:
2500-6517
El presente estudio se dedica a la propuesta
de evaluación e intervención neuropsicológica
The following study is related to the
neuropsychological and neurophysiological
Publicación Cuatrimestral
en el caso de un niño con características analysis from a neuropsychological
del Trastorno del Espectro Autista (TEA). El assessment and intervention of a preschool
ID: 2027-1786.RIP.13210 niño fue evaluado por presentar retraso en el boy with autism spectrum characteristics.
lenguaje, conductas estereotipadas, además The boy was evaluated due to severe
de dificultades cognoscitivas y motoras. El developmental disorders and absence of
Title: Neuropsychological evaluation and diagnóstico de la evaluación neuropsicológica oral expression. Neuropsychological and
intervention in a case of severe Autism permitió precisar los aspectos fuertes y psychological diagnosis allowed to determine
Spectrum Disorder (ASD)
débiles del desarrollo psicológico del niño. La strong and weak development aspects
propuesta de programa de intervención fue and to establish strategies for intervention.
Título: Evaluación e intervención Neuropsicológica elaborada de acuerdo con la postura teórico The intervention program was conducted
en un caso de Trastorno del Espectro
Autista (TEA) severo metodológica histórico cultural y la teoría de according to consideration of psychological
la actividad, que consideran la localización age of the boy and included diverse stages
sistémica y dinámica de los mecanismos of game activities with symbolic and verbal
Alt Title / Título alternativo:
cerebrales, así como, las características means. The result showed improvement in
[en]: Neuropsychological evaluation and
intervention in a case of severe Autism esenciales de la edad psicológica. El periodo the girl’s activity such as the possibility to
Spectrum Disorder (ASD) de intervención fue de 24 meses, dividiéndose take part in school learning and in social
en 180 sesiones individuales y 160 sesiones communication. We discuss that even in
Author (s) / Autor (es): grupales de 60 minutos cada una. Después cases of severe diagnosis and probability of
García Escárpita Ferrer, Solovieva & Quintanar Rojas de la intervención se realizó una revaloración brain injury, neuropsychological intervention
neuropsicológica del paciente, encontrando can play an important role and be powerful
cambios favorables principalmente en instrument for overcoming of developmental
Keywords / Palabras Clave:
el desarrollo de la función reguladora, difficulties and serve for progressive
[en]: neuropsychological assessment; correction
program; autism; developmental disorders. comprensión del lenguaje oral e integración development in childhood.
social.
[es]: evaluación neuropsicológica; corrección
neuropsicológica; trastorno del espectro
autista; trastornos del neuro desarrollo.

Proyecto / Project:
Proyecto de la maestría de Diagnóstico y
Rehabilitación Neuropsicológica, caso
Clínico

Financiación / Funding:
CONACYT Citar como:
Submited: 2019-06-03 García Escárpita Ferrer, C. R., Solovieva, Y. & Quintanar Rojas, L. (2020). Evaluación e intervención
Neuropsicológica en un caso de Trastorno del Espectro Autista (TEA) severo. Revista
Acepted: 2020-03-06 Iberoamericana de Psicología , 13 (2), 99-111. Obtenido de: https://reviberopsicologia.ibero.edu.co/
article/view/1583

Cynthia Raquel García Escárpita Ferrer Dra Yulia Solovieva Luis Quintanar Rojas

ORCID: 0000-0001-6140-8729 ORCID: 0000-0001-5610-1474 AutorID: B-8732-2013

ORCID: 0000-0002-9758-1467
Source | Filiacion: Source | Filiacion:
Universidad de Colima Universidad de Colima Source | Filiacion:
Universidad de Colima
City | Ciudad: City | Ciudad:
Colima [mx] Puebla [mx] City | Ciudad:
Puebla [mx]
e-mail: e-mail:
neuropsicologa.escarpitaferrer@gmail.com aveivolosailuy@gmail.com e-mail:
ranatniuq@hotmail.com

100
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Evaluación e intervención
Neuropsicológica en un
caso de Trastorno del

Revista Iberoamericana de Psicología

Espectro Autista (TEA)
severo
Neuropsychological evaluation and intervention in a case of severe Autism Spectrum Disorder
(ASD)

Cynthia Raquel García Escárpita Ferrer

Yulia Solovieva
Luis Quintanar Rojas

ISSN-L: 2027-1786 
Introducción
El trastorno del espectro autista es la expresión de un trastorno neurobiológico
relacionado con la afectación de diversos circuitos neuronales, que se ven reflejadas
en la conducta infantil (García-Peñas, Domínguez-Carral, & Pereira-Bezanilla,
2012). De acuerdo al Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales (DSM-V),
los Trastornos del Espectro Autista (TEA) se han incluido dentro de los trastornos del
neurodesarrollo, quedando de lado la conceptualización de los Trastornos Generalizados
del Desarrollo. Los sujetos con TEA se caracterizan por presentar de forma general
alteraciones en varias áreas específicas del desarrollo que los limitan a nivel personal,
social, académico o laboral y que pueden ir variando en las diversas etapas de su vida
(American Psychiatric Association , 2013).

Las características comunes del autismo comprenden deficiencias persistentes en

la comunicación e interacción social en diversos contextos. Se dificulta una integración
al contexto social, debido a que las conductas comunicativas no verbales son poco
integradas. Los sujetos presentan dificultades de codificación en el lenguaje pragmático y
semántico a nivel receptivo y expresivo con un déficit en el mantenimiento y comprensión
de relaciones sociales entre pares (Belinchón & Riviére, 2000; American Psychiatric
Association , 2013). En el comportamiento se observan patrones restrictivos y 101
repetitivos en movimientos, uso de objetos, habla estereotipada, monotonía rutinaria,
poca flexibilidad mental, dificultades en el control inhibitorio, de planeación y memoria
de trabajo (Talero-Gutiérrez, Echeverría-Palacio, Sánchez-Quiñones, Morales-
Rubio, & Vélez-van-Meerbeke, 2015); es común la ritualización de comportamiento
verbal y no verbal, intereses restrictivos, fijos, con un alto grado de intensidad, hipo o
hiper reactividad o interés inusual a estímulos sensoriales. Se plantea que el desempeño
cognitivo puede presentar variaciones (American Psychiatric Association , 2013).
 Evaluación e intervención Neuropsicológica en un caso de Trastorno del Espectro Autista (TEA) severo

Estos síntomas deben de manifestarse durante la primera infancia problemas de lenguaje, atención y conducta. Se reportó que el len-
para poder hacer un diagnóstico diferencial de (American Psychiatric guaje expresivo era muy escaso y ecolálico, además de que el menor
Association , 2013). Las dificultades se manifiestan habitualmente en comprendía y ejecutaba instrucciones concretas; se mencionaba que
los 30 primeros meses de vida, momento crucial de la maduración de el desarrollo sensorio motor había sido más lento desde el primer año
circuitos neuronales. Se afecta primordialmente el desarrollo normal de vida. Pocos meses después el paciente tuvo una pérdida total del
del cerebro en las habilidades sociales y de comunicación (Rapin & lenguaje expresivo, además de que se hicieron más evidentes y se
Tuchman, 2008). Se conocen diversas causas que subyacen a dicho agudizaron las dificultades cognitivas y motoras. Como antecedentes
síndrome, abarcando alteraciones genéticas, ambientales con tera- perinatales se mencionaba que la madre tuvo varicela a los 7 meses
tógenos, así como, morfológicas (Manzo-Denes, 2019). Se destacan de embarazo. No consumió ningún tipo de sustancia tóxica o medica-
alteraciones en la sustancia blanca de regiones frontales del córtex, mento, llevó control médico durante los nueve meses. El menor nació
asociadas a la regulación conductual, control del pensamiento y mo- a término, vía cesárea, no se reportó ninguna dificultad. Posteriormen-
triz, procesos sociales, cognitivos y afectivos (Zikopoulos & Barbas, te se refirió que no establecía contacto visual con la madre y lloraba de
2010); actividad reducida en el lóbulo temporal izquierdo, relaciona- forma constante, sin embargo, en el momento inicial de la valoración
das con la comprensión del lenguaje (Eyler, Pierce, & Courchesne, logró establecer contacto visual por algunos segundos cuando se lla-
2012); adelgazamiento de dichas áreas y de las parietales que influyen maba por su nombre, no obstante, mostraba nulo interés en manipular
en la visualización y procesamiento emocional en situaciones socia- objetos y juguetes, sus juegos eran “bruscos”, consistían en gritar y co-
les, (Pantelis, Byrge, Tyszka, Adolphs, & Kennedy, 2015). Se se- rrer. Le gustaba mucho observar imágenes y hojear cuentos.
ñalan alteraciones a nivel de zonas parietales inferiores, relacionadas
con la atención y la reorientación al estímulo atencional, lo cual puede En un periodo de año y medio, sin asistir a las sesiones de co-
explicar las dificultades en la localización visual, ubicación espacial y rrección, se realizó segunda evaluación neuropsicológica. Durante la
control visual de los movimientos (Mishkin, Ungerleider, & Macko, primera sesión se reportó que el menor presentó dificultades severas
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1983; DeRamus, Black, Pennick, & Kana, 2014). Lo anterior tiene una en la regulación y control de su conducta, principalmente al no lograr
relación con las modificaciones de los circuitos neuronales del córtex inhibir estereotipos verbales y motores, ausencia de acciones de juego,
occipital, que llevan a los niños autistas a presentar una percepción imposibilidad para integrarse con sus pares. En la producción verbal
global reducida, no obstante, la percepción local o del detalle se en- se observaron intentos de articulación de algunos fonemas de forma
cuentra con mayor fortaleza (Rinehart, Bradshaw, Moss, Brereton, aislada, azarosa y perseverativa, además de gritos constantes. El me-
& Tonge, 2000). nor logró comprender solamente instrucciones cortas, especialmen-
te si éstas se apoyaban con gestos y señas. Presentó torpeza motora
Actualmente no se determina una prueba de laboratorio determi- en movimientos gruesos que implicaran velocidad y coordinación, así
nante para la identificación de autismo. Predominan las observaciones como, en la totalidad de sus movimientos finos.
conductuales por medio de diversos instrumentos para su diagnóstico
Revista Iberoamericana de Psicología

(Manzo-Denes, 2019).

La evaluación neuropsicológica permite adquirir herramientas

para trazar una ruta de intervención personalizada. La perspectiva
histórico-cultural considera a la evaluación como proceso dinámico y
Metodología
flexible que analiza el estado funcional de sectores cerebrales especia- Se implementaron dos evaluaciones, antes y después del programa de
lizados y establece cuáles son los factores o mecanismos psicofisioló- intervención.
gicos fuertes y débiles. Desde este enfoque, la evaluación neuropsico-
lógica debe ser cualitativa que conduce a un análisis detallado de las A partir de la evaluación inicial se diseñó un programa de correc-
ejecuciones de las tareas con el objetivo de identificar las dificultades y ción neuropsicológica, con el objetivo de lograr el desarrollo adecuado
particularidades de las ejecuciones, así como los niveles de ayuda para de las neoformaciones psicológicas por medio del método formativo
cada paciente (Quintanar, Solovieva, Lázaro, & Bonilla, 2008). experimental propuesto por Vigotsky (1995).

El objetivo del presente artículo es presentar una propuesta de El estudio se realizó́ bajo las normas éticas basadas en los princi-
programa correctivo que parte de un abordaje neuropsicológico histó- pios de la declaración de Helsinki (2013). Se obtuvo firma de consenti-
rico-cultural para un caso de autismo, así como mostrar los resultados miento informado por ambos padres de familia, quienes participaron
obtenidos a través de la evaluación y el programa de intervención. voluntariamente. La investigación contó con la aprobación del Comité́
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de Ética de la Facultad de Psicología de la Benemérita Universidad Au-

tónoma de Puebla.

Caso clínico Instrumentos.

Se analizó a un niño de 6 años 11 meses de edad, diestro, alumno del Para la evaluación neuropsicológica se utilizaron tareas retomadas de la
102 segundo grado de educación preescolar en un colegio privado del es- “Evaluación neuropsicológica para preescolares menores” (Solovieva
tado de Puebla. En un inicio fue diagnosticado con Retraso Generaliza- & Quintanar, 2014a) y de “Protocolo de adquisición de las acciones
do del Desarrollo y posteriormente, debido a la evolución de la proble- objétales” (Solovieva & Quintanar, 2014a). Se realizó un análisis sin-
mática y los rasgos característicos presentados recibió el diagnóstico drómico cualitativo en la interpretación de los resultados y durante la
de Trastorno del Espectro Autista por neuropediatra y psicólogos. evaluación, para conocer el desarrollo y la función de los mecanismos
psicológicos (neo-formaciones) y neuropsicológicos (factores cerebra-
Posteriormente, el menor asistió a una valoración neuropsico-
les) débiles y (Solovieva & Quintanar, 2012).
lógica en la “Unidad Universitaria de Neuropsicología” de la Maestría
en Diagnóstico y Rehabilitación Neuropsicológica de la BUAP (Puebla, Debido a la severidad del caso, se adaptaron distintas tareas a las
México) por iniciativa de los padres. El motivo de consulta se debió a capacidades e intereses particulares del menor, además de que se ob-
 García Escárpita Ferrer, Solovieva & Quintanar Rojas 

servó su conducta dentro de su contexto escolar y en interacción con retención audio-verbal, retención viso-verbal, análisis y síntesis espa-
su madre. Se pudo identificar el desarrollo de las funciones del lengua- ciales simultáneas, organización secuencial de los movimientos y ac-
je, el estado de su esfera motora, el nivel de adquisición de la actividad ciones, así como la regulación y control de la actividad. La estructura
lúdica, el estado de activación cerebral (tono cortical, reflejo de orien- de protocolo de evaluación se presenta en la tabla 1.
tación y motivación), adquisición de imágenes internas, así como en
nivel de desarrollo del oído fonemático, análisis y síntesis cinestésica, En la Tabla 1 se describen tareas

Tabla 1.Estructura del protocolo de evaluación

Tono cortical (Se observa si el niño se muestra somnoliento, bosteza, se fatiga con rapidez después de alguna actividad,
Primer bloque presenta altibajos en sus ejecuciones, hiperactividad) Estado de ánimo (Descripción de estados de irritabilidad, cambios
funcional repentinos en el ánimo (de quietud a euforia), conductas ansiosas como apretar cosas con fuerza, morder o chupar
objetos) Reflejo de orientación: visual, táctil y auditivo

- Respuesta ante su nombre

Oído fonemático - Seguimiento de instrucciones sin ayuda gestual
- Discriminación de sonidos y palabras por oposición fonemática

- Comprensión de palabras cercanas por punto y modo de articulación: Mostrar objetos y

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pedir que los entregue al evaluador
- Ejecución de posturas de dedos y manos por muestra
- Reconocimiento háptico de objetos
- Colocación de partes finas en los objetos
Análisis y Síntesis Cinestésicas
- Reproducción de posiciones del aparto fono-articulatorio.
- Ejecución y observación de actividades cotidianas que involucren praxias ideomotoras,
ideatorias y visoconstructivas (ej. toma cosas y las jala con fuerza, sorbe de un popote agua,
da beso, se abotona, se abrocha agujetas, sube un cierre, posición de la mano al tomar un
crayón)

- Comprensión de frases con preposiciones espaciales en el plano material

Revista Iberoamericana de Psicología

Análisis y Síntesis Espaciales
- Ejecución de órdenes con preposiciones espaciales
Segundo bloque Simultáneas
- Reconocimiento y ejecución de instrucciones con el plano corporal
funcional
- Codificación: Se muestra por orden (traer) 3 objetos entre opción de 10 (sin ver los objetos
durante la presentación de la instrucción). Se realizan dos presentaciones. Si no es accesible
Retención Audio-Verbal
el volumen de 3, se hace el intento con el volumen de 2 (o de 1).
- Evocación: Preguntar por los estímulos anteriores

- Denominación de palabras (designando objetos a nivel concreto)

- Codificación: Se esconde un objeto de interés del niño a la vista de éste en una de las tres
cajas de material. Se sale a dar un paseo por el patio. Al regresar se le pide al niño que
Retención Viso-verbal busque el objeto.
- Mostrar 3 objetos entre 10 opciones. Después mostrar otros 3 objetos. Se solicita que
señale los primeros tres objetos.
- Evocación: Identificar los estímulos anteriores

- Tarea de rompecabezas. Formar una cara. con 4 piezas: nariz, ojos y boca (detalles de un
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Imágenes internas
mismo objeto). Variación en figuras. Se puede presentar modelo como nivel de ayuda.

- Repetición de palabras
- Movimientos finos: palma- filo (poner muestra)
Organización secuencial de los
- Lenguaje. Observar la fluidez del lenguaje
movimientos o Cinético
- Observar la conducta: presenta movimientos estereotipados, conductas perseverativas o
Tercer Bloque repetitivas
Funcional
- Ejecución de una acción al escuchar/ver clave: brinca cuando diga “tres” o hasta alcanzar 103
Regulación y Control de la raya en el piso.
Actividad - Tiempo de permanencia en actividad.
- Incremento de atención con material motivante.
 Evaluación e intervención Neuropsicológica en un caso de Trastorno del Espectro Autista (TEA) severo


- Cumplimiento de los objetivos

- Distracción hacia estímulos ajenos a la tarea (frecuencia)
Actividad voluntaria
- Regulación verbal o corporal
-Manifestación afectiva en las tareas

- Actividades de manipulación objetal de manera espontánea y acciones específicas acorde

al uso cultural del objeto: pluma, goma, cuchara, peine, vaso, plato, oso.
- Acciones objetales con muñeco
- Acciones con juguetes animados, propuesta de juego.
Acciones objétales - Sustitución de un objeto por otro.
- Representación de la acción sin objetos.
- Acciones simbólicas representativas (animadas)
- Observar: Manipulación no específica: agita, tira, jala, arrastra. Preferencia manual. Nivel de
Actividad ayuda (animación, muestra)
psicológica

- Corre
- Marcha tándem
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- Brinco con un pie

Desarrollo motor grueso - Patear/ cachar pelota
- Sentar y levantarse rápidamente
- Abrir y cerrar puerta
- Levanta y baja manos

- Se observa si el niño es capaz de vincularse con ella a través del contacto visual, de las
Observaciones del vínculo caricias, del juego, etc.
madre- hijo - Si responde al llamado de la madre.
- Si es capaz de separarse de la madre sin dificultades.
Revista Iberoamericana de Psicología

Fuente: Elaboración propia

Resultados de la evaluación La actividad rectora se estableció como la comunicación afec-

tivo emocional, lo cual caracteriza a la primera etapa ontogenética
pre-post (Solovieva & Quintanar, 2012; Solovieva, Pelayo, & Quintanar,
2016; Pelayo González, Solovieva, Quintanar Rojas, & Reyes Meza,
2014).El menor experimentaba con los objetos dándoles una manipu-
Durante las sesiones de evaluación inicial el menor accedió a pocas de lación inespecífica, es decir, no existía comprensión de uso de objeto
las tareas, debido a dificultad para establecer contacto y comprender cultural que se sustituía por manipulación sin objetivo (chupar, morder,
las tareas. golpear, jalar). El menor solo logró mostrar adecuadamente pocos ob-
jetos comunes como peine, toalla, mochila, silla, botella, mesa, etc.).
El análisis de resultados se basó en la concepción acerca de tres
Juego o uso simbólico con estos objetos no era accesible.
unidades funcionales (Luria, 1979; Xomskaya, 2002).
Estos datos permitieron determinar la línea central de desarrollo
La evaluación neuropsicológica inicial reveló el estado funcional
para el trabajo de corrección, estableciendo como objetivo la manipu-
ISSN-L: 2027-1786 

particular de los mecanismos cerebrales de la actividad psicológica del

lación adecuada de los objetos. Se estableció la actividad objetal-ins-
paciente, encontrando severas alteraciones en la activación general
trumental como zona de desarrollo próximo para que el menor logre el
inespecífica y trabajo de tono cortical, primordialmente en los meca-
juego objetal y conforme de manera progresiva las imágenes internas,
nismos de regulación y control de la actividad, organización secuencial
para pasar al juego simbólico y juego temático de roles (Solovieva &
motora y análisis y síntesis cinestésica (Tabla 2).
Quintanar, 2010).
La evaluación psicológica mostró que el menor aún no desarro-
La evaluación neuropsicológica final mostró una mejoría en el es-
llaba la función comunicativa, mediatizadora, reguladora y por lo tanto
tado funcional de los mecanismos cerebrales con mayor estabilidad
104 generalizadora del lenguaje, lo cual impidió una adecuada interacción
en el tono de activación general, regulación y control, la organización
con el adulto y sus pares. El juego temático de roles, actividad gráfica
secuencial motora e integración cinestésica, lo cual impactó favorable-
y simbólica no se encontró en la zona del desarrollo próximo, es decir,
mente de manera sistémica toda la actividad del menor (Tabla 2).
no era accesible.
 García Escárpita Ferrer, Solovieva & Quintanar Rojas 
Tabla 2. Análisis de pre-test y post-test
Análisis del pre-test Análisis del post-test

Tono cortical - Inestable, altibajos, con tendencia a la hiperactividad. - Fluctuante, con periodos de mayor estabilidad.

- Periodos de euforia esporádicos, ante hiperestimulación

- Cambios repentinos, de quietud a euforia. Conductas ansiosas sensorial.
Estado de ánimo
Primer Bloque generalizadas (apretar, morder, chupar objetos) e impulsivas. - Ansiedad únicamente en cambios de rutina o situaciones
Funcional sociales.
- Auditivo y táctil presente con latencia.
Reflejo de orientación - Presentes en las tres modalidades
- Visual ausente.
Seguimiento visual Ausente Presente

- Tuvo una ampliación del léxico impresivo con conocimiento y

- Atiende por su nombre, sigue instrucciones esporádicamente,
dominio de sustantivos y adjetivos comunes, como frutas,
con ayuda gestual (sencillas y básicas como sentarse, señalar o
verduras, objetos, colores, algunas características de objetos,
Oído fonemático tomar objetos conocidos dentro de la actividad cotidiana, así
etc.
como dirigirse a un lugar o con una persona que le resultara
- Distingue entre palabras cercanas por oposición como
familiar)
pantera-bandera, pera-perra. A nivel concreto.

- Ausencia en la comprensión de palabras cercanas por punto y

- Acciones de motricidad fina independientes: Tapa recipientes,
modo.
coloca piezas en orificios angostos, ensarta, sube cierre,
- Reproducción de sílabas cercanas por punto y modo de
abotona.
articulación ausente.
- Sostiene 1-2 posturas con las manos por (5-10 seg.) por
- Praxias fonoarticulatorias alteradas, por falta de actividad
imitación.

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Análisis y síntesis voluntaria. Dentro de su actividad e interacción con objetos (ej.
- Muestra dientes, saca lengua, sopla, toca labios con lengua si
Cinestésicas al comer), lograba hacer algunas praxias de forma inconsciente.
se le pone estímulo. Utiliza popote. Besa. Falta de coordinación
- Alteraciones en el reconocimiento somato sensorial háptico,
en movimiento lingual y soplo.
por dificultades en regulación y control.
- Pinza manual madura.
- Pinza manual en proceso de maduración.
- Distingue entre algunas palabras cercanas por punto y modo
- Acciones de motricidad fina inconclusas, necesidad de
como (pato-gato, casa-taza) con objetos concretos.
Segundo Bloque dirección externa.
Funcional
- Identificación de plano corporal, ojos, cabeza, estómago,
Análisis y Síntesis
- Ejecución de órdenes simples con preposiciones espaciales: piernas, manos, pies, boca.
Espaciales
sobre, debajo - Ejecución de órdenes simples con preposiciones espaciales:
Simultáneas
sobre, debajo, delante, detrás, encima.

Revista Iberoamericana de Psicología

- Trae 3/3 objetos entre opción de 10 (sin ver los objetos
- Trae 1/3 objetos entre opción de 10 (sin ver los objetos
durante la instrucción).
Retención Audio- durante la instrucción).
- Hay evocación con interferencia heterogénea con
Verbal - No hay evocación con interferencia heterogénea.
mediatizadores semánticos (por color) y fonológicos (fonemas
- Efecto sistémico de dificultades regulatorias.
iniciales).

- Limitada identificación (mediante señas y gestos) de los

- Muestra 2 objetos entre 10 opciones. Posteriormente muestra
objetos conocidos y familiares. Buscó objetos que se le
otros 2 objetos distintos, y después logra reconocer las 2
Retención Viso-Verbal mostraban y posteriormente se escondían, (con contenido
iniciales.
emocional) Reconoció a maestros, familiares y compañeros, así
- Encontró los objetos que necesita para las actividades.
como lugares frecuentes.

- No lograr armar rompecabezas, el modelo concreto no es de - Consigue integrar figuras de 4 piezas.

Imágenes internas
ayuda. - Distingue entre el plano material-materializado.

- Logra seguir secuencias (seriaciones) cortas de dos elementos

Organización a nivel motriz.
- Movimientos estereotipados
secuencial de los - Comenzó a producir palabras cortas como: si, no, mamá,
- Repetición persistente de los sonidos “a”, “ti” y “pi”.
movimientos o papá, pipí. Con una intención de comunicación para expresar
- Inercia patológica en varios aspectos de su conducta.
Cinético deseos y necesidades, utilizó gestos, señas y sonidos guturales,
Tercer Bloque rompiendo movimientos estereotipados.

ISSN-L: 2027-1786 
Funcional
- Incapacidad de controlar, planificar, organizar y verificar su - Existió una mayor autorregulación de su conducta,
actividad. comprensión y ejecución de instrucciones cortas.
Regulación y Control
- Retardo en la adquisición de la actividad voluntaria, la - Accede a medios de orientación externa.
de la Actividad
orientación mediante la imitación del adulto o segmentación de - Ejecuta acción ante diversos estímulos. Ej. “uno”à levanta
las acciones, no favorecieron en la resolución. pierna derecha, “dos”à levanta pierna izquierda.

- Apareció empatía, expresión emocional congruente con las

- Manifiesta sus emociones a través de forma eufórica,
situaciones y sentimiento, agrado por las actividades grupales
mediante carcajadas descontextualizadas, gritos y golpes
105
Control emocional de lúdicas.
recurrentes, sin importar la emoción experimentada. En ciertos
la actividad - Para o inicia movimientos acordes a sonidos.
momentos el menor logró empatizar con otras personas,
Funciones en - Muy pocas ocasiones se observó aplanamiento emocional o
reaccionando ante las emociones de los demás.
conjunto del que recurriera al llanto.
Primer y Tercer
Bloque - Permanece de 5-8 min dentro de una actividad mediante
- Distracción ante cualquier estímulo. 30 s-1 min. Abandono de acompañamiento. En actividades grupales permanece dentro
Periodos atencionales la actividad. Intento por salir del aula. del aula 1 hr. participativo. Ante libros con imágenes y objetos
- Ante libros con imágenes se motiva e incrementa a 5 min. temáticos, se motiva, involucrándose 8 – 10 min.
- Puede cambiar el foco atencional de un estímulo a otro.

Fuente: Elaboración propia

 Evaluación e intervención Neuropsicológica en un caso de Trastorno del Espectro Autista (TEA) severo


Programa de corrección 1. Saludo inicial. Se realizó con una canción o melodía en forma
de baile o de secuencia manual
neuropsicológica 2. Esquema con pictogramas. Se mostró con imágenes de las
actividades de la sesión, se va marcando lo realizado.
Con base en los resultados de la evaluación inicial, se diseñó el progra-
ma de corrección dirigido al desarrollo de organización motora, inte- 3. Desarrolló la primera actividad
gración cinestésica y de regulación y control de la actividad (Quintanar, 4. Baile con música que implicó una secuencia de pasos e iden-
Solovieva, Lázaro, & Bonilla, 2008; Solovieva & Quintanar, 2012). tificación de partes del cuerpo.
Para la elaboración del programa de intervención se retomaron 5. Desarrolló la segunda actividad
los principios básicos para la corrección: la formación de los eslabones
débiles sobre la base de los eslabones fuertes, la mediatización e inte- 6. Se leyó un cuento pequeño e identificó personajes u objetos
riorización gradual de las acciones, la zona de desarrollo próximo, la trabajados en la sesión.
base orientadora de la acción y la actividad rectora de juego propia de
la edad preescolar (Solovieva & Quintanar, 2014b; 2015). 7. Recoger el material utilizado y dejó en orden el espacio iden-
tificado con imágenes, inicialmente reales y posteriormente
El programa de corrección se aplicó durante 2 años, en 4 sesiones símbolos.
semanales con una hora de duración, dos individuales y dos grupales,
8. Se comentó con la mamá las dificultades y avances en la
siendo en total un aproximado de 348 sesiones de trabajo de interven-
sesión y el trabajo en casa.
ción. Además, el trabajo se complementó en casa y en la escuela.
RIP  13 (2) pág. 99 -111

A lo largo del programa se trabajó la conformación de la actividad

El trabajo de corrección neuropsicológica abarcó dos etapas. Se voluntaria, así como el desarrollo de la función comunicadora, la re-
utilizaron distintas actividades clasificadas según los objetivos particu- guladora, la mediatizadora y la generalizadora del lenguaje. Se aplicó
lares de cada etapa. Se establecieron una o dos actividades correspon- trabajando a nivel material- concreto, posteriormente a nivel materiali-
dientes por semana. En una semana se alcanzaban todos los objetivos zado y por último a nivel perceptivo-visual.
particulares de la etapa correspondiente (Tablas 3 y 4).
Durante la realización de todas las tareas, al menor se le brindó la
Durante el programa con el terapeuta, la escuela y la familia tuvie- base orientadora de la acción que garantiza la ejecución exitosa de la
ron una guía para trabajar sobre los aspectos cotidianos y conocer la actividad (Solovieva, 2014).
manera de abordarlos.
Revista Iberoamericana de Psicología

La principal ayuda para cada actividad consistió en mostrar

Para mejorar la efectividad del programa y favorecer a su genera- ejemplos de la ejecución de tareas similares y realizar las primeras en
lización, se estableció una rutina de inicio, desarrollo y fin, que le permi- conjunto (terapeuta-niño). Se presentó un modelo concreto para cada
tió al menor conocer los pasos a seguir y crear hábitos de organización acción con la orientación de forma constante mediante objetos, ges-
dentro de la actividad; del mismo modo se presentaron las reglas de tos y lenguaje. Se buscó la forma de retirar o disminuir de manera gra-
trabajo en formato de imagen para que fueran más accesibles y llama- dual la ayuda (Solovieva & Quintanar, 2004; Solovieva, Bonilla, &
tivas para el paciente y se recurriera a estas en caso de ser necesario. Quintanar, 2008; Solovieva & Quintanar, 2014b).
Junto con el menor, el terapeuta realizaba las acciones cotidianas a lo
largo de la sesión: comer, lavarse las manos, vestirse, limpiar la mesa, Se enfatizó la importancia de trabajar aspectos relacionados con
guardar objetos. (Solovieva, Bonilla, & Quintanar, 2008). Fue muy la esfera afectivo-emocional para el reconocimiento y manejo de las
importante fomentar el uso de los cinco sentidos en todas las activida- emociones. Se estableció un vínculo empático entre el niño y la neu-
des, para reforzar el aprendizaje. Del mismo modo se sugirió utilizar las ropsicóloga, procurando el contacto visual y la expresión emocional
dos manos y algunas actividades hacerlas con los ojos cerrados. constante.
Cada sesión de corrección se organizó bajo la siguiente estructu- A continuación, se presenta el contenido detallado de las etapas
ra: de intervención.
Tabla 3. Ejemplos de actividades Etapa 1
ISSN-L: 2027-1786 

Actividades individuales Actividades grupales

- Igualación objeto material-materializado, igualación objeto con ilustración.

- Representación de acciones mediante ilustraciones con imitación, Dentro de la actividad de baile se realizan distintos
Introducir acciones con objetos y
utilizando objetos. movimientos apoyados de objetos reales, como charolas para
juguetes por medio de un modelo
- Representar una oración en dos partes con objetos “el oso - come”. mantener el equilibrio y caminar en conjunto con un grupo
visual representado en un cuadro
Después buscar que el mismo oso realice diferentes acciones o que otros sobre una línea recta.
objetos realicen la misma acción de comer.

106
- Relevos con música para clasificar objetos acordes a su textura
- Trabajo sensorial con diversas texturas utilizando ambas manos, pasando
en equipos caminando sobre una distancia prolongada a
por diferentes partes del cuerpo tratando de enfatizar la sensación
manera de competencia.
agradable- desagradable.
- Clasificación de texturas por colores, en parejas se trabaja en
- Clasificar en cajas distintos objetos según su textura (ej. Suave-duro)
tinas con diversas texturas de colores y se separan mientras
Relacionar objetos con texturas - Identificar el tipo de textura que tienen los objetos, (primero en el plano
suena música clásica.
concreto y después en imágenes) relacionándolo con las texturas
- Imitar las caras que se ven en las imágenes según los
previamente trabajadas. (pato- pluma) (oso- felpa) (mesa- madera)
sentimientos siguiendo una canción, por ejemplo, que frunza la
- Taparle los ojos al niño, que toque una textura, destaparle los ojos y que
frente, con la sensación de “estar asustado”, “estar enfadado”,
adivine qué fue lo que tocó.
o “estar sorprendido”, todo frente al espejo, siguiendo al grupo.

- En un pabilo colgado atravesando el cuarto colgar ropa de papel y fotos

con pinzas.
- Jugar con títeres de dedos.
 tinas con diversas texturas de colores y se separan mientras
Relacionar objetos con texturas - Identificar el tipo de textura que tienen los objetos, (primero en el plano
suena música clásica.
concreto y después en imágenes) relacionándolo con las texturas
- Imitar las caras que se ven en las imágenes según los
previamente trabajadas. (pato- pluma) (oso- felpa) (mesa- madera)
García Escárpita Ferrer, Solovieva & Quintanar Rojas 
- Taparle los ojos al niño, que toque una textura, destaparle los ojos y que
sentimientos siguiendo una canción, por ejemplo, que frunza la
frente, con la sensación de “estar asustado”, “estar enfadado”,
adivine qué fue lo que tocó.
o “estar sorprendido”, todo frente al espejo, siguiendo al grupo.

- En un pabilo colgado atravesando el cuarto colgar ropa de papel y fotos

con pinzas.
- Jugar con títeres de dedos.
- Uso adecuado de cubiertos y utensilios (Tapar y destapar botellas)
- Ensartar figuras en un cubo.
- Abrochar y desabrochar un botón
- Poner y quitar lentes, gorros, zapatos, botas, etc.
- Colocar y quitar un imán del pintaron. - Posturas manuales y corporales representativas de diversos
- Proponer al niño que abra y cierre los ojos unas veces más lento y otras animales. Por ej. Pinzas de cangrejo. Sin movimiento corporal.
veces más rápido. Para lograr la simbolización se hace una introducción previa del
- Que el niño siga con la vista una vela, un objeto o un dibujo, sin mover la personaje, se analiza con videos e imágenes, las cuales se
cabeza. mantienen en la representación; se caracteriza al grupo y se
Trabajo con praxias
- Lamer mermelada, leche condensada, yogur sobre el labio o una cuchara. pone una canción acorde al tema.
- Juntar migas de pan en un plato con la punta de la lengua. - Imitar las caras que se ven en las imágenes según los
- Buscar que el niño logre soplar y generar burbujas, girar un rehilete. sentimientos siguiendo una canción, por ejemplo, que frunza la
- Le damos al niño un juguete y le decimos que lo tire. Cuando lo ha tirado frente, con la sensación de “estar asustado”, “estar enfadado”,
decimos << O, Oh >> y hacemos que el niño lo repita varias veces. o “estar sorprendido”, todo frente al espejo, siguiendo al grupo.
- Cuando pronuncie el sonido /a/. Se le propondrá seguir una melodía, a
través del juego y la imitación.
- Mientras el niño come nosotros hacemos: <<Mm>> y hacemos que él lo
repita
- Realizar pellizquitos sobre los labios a modo de masaje para estimularlos.
- Untar el labio superior con algún dulce que agrade al niño, para obligarle a
elevar la lengua y lamer los labios.

RIP  13 (2) pág. 99 -111

- Movimientos con pandereta
- Tocar el piano, secuencia de teclas en orden.
- Servir agua con una jarra a sus compañeros de baile.
- Juegos mecánicos
Realizar acciones con objetos que - Reacción y modulación emocional en momentos sociales
- Carritos de tracción
producen un efecto notorio mediante la imitación grupal al intentar seguir una coreografía
- Boliche infantil
simple con una canción de contenido significativo.
- Picar un botón que produzca un sonido específico.

- Diferenciación de sonidos no verbales (Animales, pájaros, papel, cuchara,

vidrio)
Desarrollar la percepción auditiva, - Reflejo de orientación auditivo
- Juego de adivinanza de sonidos: Identificar la fuente y orientación del
así como la identificación y - Identificar acciones a realizar en grupo acorde a sonidos
sonido

Revista Iberoamericana de Psicología

clasificación de sonidos. específicos.
- Clasificación de objetos por su sonido (animales, medios de transporte,
instrumentos musicales, cosas, etc./ Ser humano-no ser humano)

- Pasar página por página del libro, de forma fluida.

- Detenerse en dónde esté una imagen específica previamente descrita por
el adulto. (alternar derecha-izquierda)
- Pasar de página mientras escuche música, parar cuando deje de escuchar.
- Buscar en el libro una imagen específica que se le muestre de forma
externa.
Actividades con secuencias, así - Señalar en el orden indicado objetos que se observen en imágenes del Caminar hacia algún lugar, pasando un obstáculo, detenerse y
como movimientos finos y gruesos. libro. volver.
- Realizar una secuencia con sus huellas dactilares, poniendo pintura de
diferentes colores.
- Realizar secuencias con sellos y estampas.
- Señalar partes del cuerpo en personaje del libro.
- Clasificar objetos del entorno por color.
- Manipular masa

Fuente: Elaboración propia

Etapa 1. Favorecer el análisis y síntesis cinestésica, así como la Etapa 2. Fortalecer el análisis y síntesis cinestésica, así como la ISSN-L: 2027-1786 
organización secuencial de movimientos y acciones, a partir de las ac- organización secuencial de movimientos y acciones, a través de tareas
ciones objétales. elementales constructivas de acuerdo a un modelo.

Tabla 4.Ejemplos de actividades Etapa 2

Actividades individuales Actividades grupales

- Ensamblar las llantas a un carro de madera. 107

- Realizar una torre con cierta cantidad de cubos, alternar el tamaño y color.
- Colocar los bloques del tren en el orden solicitado.
- Ensamblar dos mitades de Fomi para formar la figura que se le muestra al frente. Por
Formar objetos, ejemplo, hacer dos soles, uno cortarlo a la mitad, mostrarle el que esta entero y pedirle que
armarlos, siguiendo el junte las dos partes para formar uno igual. - Formar una figura todo el grupo como una estrella/círculo/fila
modelo en la imagen. - Armar un camino en el piso con piezas de fomi gigantes, acomodarlo usando los colores en
el orden solicitado.
- Formar objetos con figuras de madera. (Ej. Casa: Triángulo y cuadrado)
- Rompecabezas de dos piezas, después intentar con 3 y 4 piezas.
- Armar un fuerte con megablocks igual al modelo.

- Organizar dos láminas de una acción. Se le mostrará con un objeto la acción de lavarse las
C3 paso a paso, posteriormente se le mostrarán dos imágenes, la una donde se enjabona las
manos el niño y otra donde se seca con la toalla, y él tiene que acomodarlas debajo del
número 1 y 2.
- Realizar bolitas de papel de china de colores y hacer secuencias. - Marchar de forma alternada. Juego de soldados.
- Realizar secuencias con diferentes figuras geométricas. Utilizar el mismo color para todas. - Brincar según el número de aplausos.
 - Colocar los bloques del tren en el orden solicitado.
- Ensamblar dos mitades de Fomi para formar la figura que se le muestra al frente. Por
Formar objetos, ejemplo, hacer dos soles, uno cortarlo a la mitad, mostrarle el que esta entero y pedirle que
Evaluación e intervención
armarlos, siguiendo el Neuropsicológica enpara
junte las dos partes unformar
caso unode Trastorno del Espectro- Formar
igual. Autista (TEA)
una figura todo elsevero
grupo como una estrella/círculo/fila
 modelo en la imagen. - Armar un camino en el piso con piezas de fomi gigantes, acomodarlo usando los colores en
el orden solicitado.
- Formar objetos con figuras de madera. (Ej. Casa: Triángulo y cuadrado)
- Rompecabezas de dos piezas, después intentar con 3 y 4 piezas.
- Armar un fuerte con megablocks igual al modelo.

- Organizar dos láminas de una acción. Se le mostrará con un objeto la acción de lavarse las
C3 paso a paso, posteriormente se le mostrarán dos imágenes, la una donde se enjabona las
manos el niño y otra donde se seca con la toalla, y él tiene que acomodarlas debajo del
número 1 y 2.
- Realizar bolitas de papel de china de colores y hacer secuencias. - Marchar de forma alternada. Juego de soldados.
- Realizar secuencias con diferentes figuras geométricas. Utilizar el mismo color para todas. - Brincar según el número de aplausos.
Secuenciación - Con esponjas de diferentes formas, sumergirlas en pintura y plasmar la forma en un papel - Modular un sonido con un botón, alto o bajo, siguiendo las instrucciones para
bond. Hacer secuencias con estas por forma y color. Iniciar con 2 elementos. crear una melodía grupal.
- Secuencias manuales de 2 elementos sin modelo - Coreografías sencillas repitiendo pasos básicos x 12 tiempos.
- Ordenar la secuencia de ciertas acciones. Ej. Presentar 3 tarjetas la primera con una
manzana entera, otra con una manzana mordida y por último el esqueleto de la manzana, el
niño lo tiene que poner en orden. Se pueden esconder las tarjetas para que las busque.
- Insertar bloques de colores en agujetas acorde a modelo y continuar secuencia.

- Buscar objetos que hay en la imagen en su entorno.

- Observar fotografías de sus compañeros o de objetos y buscarlos a su alrededor.
- Buscar un objeto o personaje en específico dentro de la imagen. El objeto se le debe de
- Saludo con la mirada, con la mano, con diferentes partes del cuerpo, realizando
Análisis de los objetos en mostrar en el plano material o perceptivo.
gestos, expresiones o acciones. No hay presencia del lenguaje del niño en el saludo,
las imágenes. - Pegar una estampa en el lugar que corresponde. El contorno debe de resaltar.
es en silencio, se busca la imitación.
- Colocar la figura de fomi sobre la imagen que representa.
- Jugar memorama con 2,3 y después4 pares de imágenes

Praxias precisas
- uso de pinza.
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- Pegar distintas texturas dentro del contorno de un dibujo. (Sopa, algodón, cáscaras, semilla,
plumas).
- Dividir un círculo en 2,3 o 4 partes y que pegue de una textura diferente dentro de cada parte.
- Clasificar las texturas, pegándolas debajo de una imagen con una textura similar.
- Ensartar trozos de pasta tipo plumilla, de la más grande que se encuentre en un pabilo.
- Rasgar papel de china y periódico.
- Poner sus huellas digitales dentro de un círculo pequeño con pintura.
- Cerrar y abrir un candado
- Recortar a través de líneas rectas y cortas.
- Manipular plastilina, hacer bolas, aplastarla, cortarla.
- Picar plastilina o masa con un palillo de madera
- Utilizar arena o semillas para jugar con objetos, transportarla en camiones, cocinar, etc.
Revista Iberoamericana de Psicología

- Esconder tarjetas en semillas y pedirle que busquen una con ciertas características. (algo que
se pueda comer, de un color, un tamaño, etc.) También se le pueden pedir en orden para
trabajar memoria. (Busca un perro y un gato)
Praxias linguales
- Sacar y meter la lengua con los labios cerrados.
- Serie de cinco movimientos en los que se saca la lengua, abriendo simultáneamente la boca;
al meter la lengua, cerrará la boca.
- Elevar la punta de la lengua hacia la nariz y la baja hacia la barbilla. - Pasar objetos dentro del círculo de manera rítmica después de realizar cierta
- Barrer los labios por fuera con la puntita de la lengua lentamente. acción con ellos, respetando una velocidad y en diferentes direcciones.
- Dar golpes con la lengua contra el paladar. - Trabajo en barra, creación y mantenimiento de posturas que requieran equilibrio,
- Mantener un trozo de chocolate o caramelo sobre la arruga palatina y deshacerlo. flexibilidad y precisión. Lograr alternar de una postura a otra, combinando
- Sacar sólo la punta de la lengua. movimientos de manos y pies.
Trabajo con praxias
- Poner un hilo en un botón, que tenga contorno de figura, para que el niño se lo meta a la boca - Formar conciencia al respirar; controlar la respiración acorde a los tiempos
y trate de identificar de qué figura se trata, se le ponen tres posibilidades de figuras en frente marcados.
de él, para que señale la adecuada. Es muy importante poner el hilo para que el adulto lo - Posturas de yoga. Previamente analizado lo que se está representando a través de
controle y no se lo trague. una imagen, así como su equivalencia en el cuerpo del niño.

Praxias labiales
- Vibrar los labios a modo de “pedorretas”, tratando de imitar el sonido de una moto.
- Se le pedirá al niño que haga vibrar la lengua y los labios, “eres el motor de un coche”.
- Se le dirá al niño que pronuncie el sonido /o/, /i/, /u/, /e/, en conjunto con el adulto, pasando un
ISSN-L: 2027-1786 

sonido vocálico a otro, de forma muy marcada y continuada, en un orden decreciente de mayor
a menor abertura bucal: a, o, u, e, i. Es importante exagerar el movimiento de los labios.
- Realizar rápidos movimientos de unión y separación de labios, articulando /pápápápá/.
- Dar besitos procurando explosionar los labios. Los besos pueden darse en diferentes
direcciones: hacia atrás, hacia la izquierda…
- Colocar un lápiz sobre el labio superior a modo de bigote.
- Con los labios juntos proyectarlos hacia la nariz como si fuera la trompa de un elefante.
- Mantener cerrados los labios mientras se llena la boca de agua y se traslada de una mejilla a
otra.
- Aspirar con un popote. Se le puede indicar que mediante este sistema el paciente traslade un

108 papelito de un lado a otro.

- El niño sonríe “de oreja a oreja” procurando en todo momento mantener los labios sellados.
- El niño con la boca abierta intentar bostezar.
- Con la boca abierta hace como si estuvieses mascando chicle, de una manera exagerada.
- El niño infla alternativamente la mejilla izquierda y la derecha. Puede ser útil pintar un lado
de un color y el otro de otro, o pegar dibujos diferentes en cada mejilla. Posteriormente
pedimos al niño que hinche la mejilla pintada.

- Se le proporciona al niño diversas herramientas de trabajo de juguete como martillo,

sierra, pinzas, llave de tuerca.
- Se identifican las características principales: forma, uso, color, tamaño. Aquellas
características que el niño no perciba el aplicador las hará evidentes. Se muestra el uso de
cada una de éstas en imágenes y posteriormente se busca que el niño identifique la
herramienta y lo realice.
- Se trabaja con láminas de animales distintos, analizando la diferencia de los animales que
- Reflejo de orientación auditivo
viven en la tierra y en el agua. Cada hábitat a su debido tiempo. Se le muestran imágenes que
 - El niño sonríe “de oreja a oreja” procurando en todo momento mantener los labios sellados.
- El niño con la boca abierta intentar bostezar.
- Con la boca abierta hace como si estuvieses mascando chicle, de una manera exagerada.

García Escárpita Ferrer, Solovieva & Quintanar Rojas 

- El niño infla alternativamente la mejilla izquierda y la derecha. Puede ser útil pintar un lado
de un color y el otro de otro, o pegar dibujos diferentes en cada mejilla. Posteriormente
pedimos al niño que hinche la mejilla pintada.

- Se le proporciona al niño diversas herramientas de trabajo de juguete como martillo,

sierra, pinzas, llave de tuerca.
- Se identifican las características principales: forma, uso, color, tamaño. Aquellas
características que el niño no perciba el aplicador las hará evidentes. Se muestra el uso de
cada una de éstas en imágenes y posteriormente se busca que el niño identifique la
herramienta y lo realice.
- Se trabaja con láminas de animales distintos, analizando la diferencia de los animales que
- Reflejo de orientación auditivo
viven en la tierra y en el agua. Cada hábitat a su debido tiempo. Se le muestran imágenes que
- Identificar acciones a realizar en grupo acorde a sonidos específicos.
ilustren a los animales en su hábitat correspondiente. Posteriormente se pegarán dos
- Dentro de la actividad de baile acciones y movimientos con objetos siguiendo
Análisis de las papeles bond en la pared con cada hábitat dibujado. Se le darán animales con velcro por la
ritmos y roles. Se debe de fomentar que el niño siga con la mirada el objeto que
características y uso de parte de atrás y los tendrá que clasificar. Se le pedirá que identifique y de ser posible imite,
esta sosteniendo, lo entregue, lo levante o realice movimientos representativos de
los objetos algunos sonidos de los animales.
ese objeto; esto le permite observar los movimientos que puede hacer con sus
- Se le enseña un dibujo de los contornos de diversas frutas sin color. Se le pedirá que las
manos. Apoyado de objetos materializados, buscando llegar a la simbolización.
relacione en las frutas verdaderas. Después se le pide que entregue el color del cual debe de
ser pintada. Con esto el niño identificará qué frutas son las que están ahí y qué
características esenciales deben tener: tamaño, forma, color.
- Se le muestra la imagen de una parte de la casa, por ejemplo, la sala con todos sus muebles.
Se tendrán muebles y utensilios de juguete y se le pedirá que entregue los que pertenecen a
la sala. Posteriormente se hará lo mismo con otras zonas.
- Buscar dentro de un bote con semillas la tarjeta que se asocie con la imagen presentada.
(Doctor- jeringa, niño- juguete, maestra- pizarrón, etc.)

- Juego con tarjetas: se saca una tarjeta que ejemplifique una instrucción como:
muestra tu rodilla, muestra tu ceja, enseña tu oreja, señala tu cabeza, el niño
deberá de tratar de imitar las posturas de la imagen. Después el niño será el que
- Tocar una parte del cuerpo y que el niño después señale dónde lo tocaste.
deba sacar la tarjeta para que la evaluadora haga la instrucción correspondiente,
Esquema corporal - Pegar en el dibujo la parte del cuerpo que falta, en donde corresponde.
pero el menor deberá identificar si las acciones de la evaluadora son correctas o no.
- Tocar parte del cuerpo acorde a instrucción, apoyo con imagen o modelo.
- Identificar partes del cuerpo en compañeros en el espejo.
- Masaje de las diferentes partes del cuerpo. Ellos mismos o a un compañero. Ej.
Masajea la panza de tu compañero con tu codo.

RIP  13 (2) pág. 99 -111

Fuente: Elaboración propia

Discusión y Estos programas principalmente se abordan mediante interven-

ciones conductuales basadas en enseñar a los niños nuevos compor-
tamientos y habilidades, por ejemplo, el programa Loovas y el Análisis
conclusiones Aplicado de la Conducta (ABA). Este tipo de programas han sido criti-
cados por la falta de generalización de las conductas aprendidas en un
ambiente natural (Francis, 2005).
La literatura menciona ciertos elementos en común que debe tener un

Revista Iberoamericana de Psicología

programa de intervención (Mulas, y otros, 2010): Se encuentran también las intervenciones evolutivas, enfocadas
en desarrollar relaciones positivas y significativas entre los pacientes
¼ Inicio precoz
y otras personas. Los autores tratan de enseñar técnicas sociales y de
¼ Intervención intensiva comunicación, en ambientes estructurados, así como desarrollar habi-
lidades para la vida diaria (Mulas, y otros, 2010).
¼ Baja tasa de niño-profesor, mayor frecuencia de niño-tera-
peuta Existen también las intervenciones combinadas, entre ellos, se
encuentra el modelo TEACCH (Treatment and Education of Autistic
¼ Inclusión de la familia and Related Communication Handicapped Children), el cual se centra
¼ Oportunidades de interacción con niños sin problemas de su en comprender la forma de pensar, aprender y experimentar de los ni-
misma edad ños autistas. Entre las actividades a trabajar se encuentra el diagnós-
tico, entrenamiento de padres, desarrollo de habilidades sociales y de
¼ Medición frecuente de los progresos comunicación, entrenamiento del lenguaje y búsqueda de empleo. El
método exhorta a la aplicación en diferentes ambientes con la inten-
¼ Alto grado de estructuración, con elementos como una rutina ción de favorecer la comunicación, la cognición, la percepción y las
predecible, programas de actividades visuales y límites físicos habilidades motoras (Francis, 2005). Parece que las intervenciones
para evitar la distracción. combinadas son las más eficaces ya que integran conocimientos de
¼ Estrategias para la generalización de las actividades aprendi-
varios métodos (Mulas, y otros, 2010). Sin embargo, todos estos pro- ISSN-L: 2027-1786 
gramas siguen bases conductuales, directas al síntoma, implementan
das.
técnicas de condicionamiento que no llega a la generalización, debido
¼ Uso de programas basados en la evaluación que promuevan: a que no considera la interiorización gradual de las acciones ni la base
a) Comunicación funcional y espontánea; b) Habilidades orientadora.
sociales (atención conjunta, imitación, interacción recíproca,
iniciativa y auto cuidado); c) Habilidades funcionales adaptati- En nuestro estudio, el diagnóstico neuropsicológico inicial per-
mitió esclarecer una caracterización cualitativa del desarrollo del me-
vas para alcanzar mayor responsabilidad e independencia (p.
nor, lo cual permitió vislumbrar las necesidades reales del desarrollo
109
ej., manejo del dinero); d) Reducción de las conductas disrup-
tivas o mal adaptativas; e) Habilidades cognitivas, como el (Luria, 1979; Solovieva, Bonilla, & Quintanar, 2008).
juego simbólico y el tomar un punto de vista; f) Habilidades
Desde esta postura psicológica y neuropsicológica, se han lo-
de destreza y académicas, según su grado de desarrollo, y g)
grado grandes hallazgos en la corrección de este tipo de pacientes
Desarrollo de funciones ejecutivas (planificación, programa-
(Morales, Lázaro & cols., 2011; González-Moreno, 2018). Esto se
ción, anticipación, autocorrección, etc.) (Etchepareborda M.
atribuye a un trabajo individualizado a partir de una evaluación neu-
2001; Etchepareborda M. C., 2005).
ropsicológica cualitativa que permite identificar el estado funcional y
 Evaluación e intervención Neuropsicológica en un caso de Trastorno del Espectro Autista (TEA) severo


desarrollo de los distintos mecanismos neurofisiológicos. Durante la AMM, A. M. (2013). Declaración de Helsinki de la Asociación Médica
valoración neuropsicológica se realiza un análisis en base a las ejecu- Mundial. Principios éticos para las investigaciones médicas en
ciones del paciente, los errores cometidos, las estrategias utilizadas y seres humanos. 64.a Asamblea General; : AMM; 2013 [citado 3 Dic
la orientación recibida. Toda esta información se utiliza para el esta- 2019];. Fortaleza, Brasil:: AMM. Obtenido de https://www.wma.net/
blecimiento de estrategias y formas de comunicación con el menor es/policies-post/declaracion-de-helsinki-de-la-amm-principios-eticos-
para-las-investigaciones-medicas-en-seres-humanos/
(Quintanar, Solovieva, Lázaro, & Bonilla, 2008).
Belinchón, M., & Riviére, A. (2000). El lenguaje autista desde una
Los principales avances se deben a que las tareas implementa- perspectiva correlacional. Estudios de Psicología, 21((65-66), ), 17-37.
das se incluyen en la actividad del niño que comprende un motivo, un doi:10.1080/02109395.1981.10821251
objeto y un objetivo nidos a través de la base orientadora de la acción DeRamus, T., Black, B., Pennick, M., & Kana, R. (2014). Enhanced parietal
(Talizina, 1988). Desde el enfoque de la teoría de la actividad, el tera- cortex activation during location detection in children with autism. J
peuta aplica las acciones relacionadas con las dificultades específicas Neurodev Disord,. Journal of neurodevelopmental disorders, 6(1),
del factor neuropsicológico débil. Mediante la orientación de la activi- 37. doi:10.1186/1866-1955-6-37
dad, se le dirige al niño para que las acciones se vuelvan más accesi- Etchepareborda, M. (2001). Perfiles neurocognitivos del espectro autista. (V.
bles. Editores, Ed.) Revista de neurología clínica, 2(1), 175-92. Obtenido de
https://nanopdf.com/download/descarga-5af24e99dbba8_pdf
A pesar de que es un hecho que la detección precoz es funda- Etchepareborda, M. C. (2005). Funciones ejecutivas y autismo. (V. Editores,
mental para poder incidir de manera satisfactoria, en el tratamiento, Ed.) Rev Neurol,, 40(1), 155-62. Obtenido de http://files.toydis.
evolución y pronóstico funcional a largo plazo en casos con TEA, no webnode.es/200000141-8070a81452/funciones%20ejecutivas%20y%20
es el único aspecto a considerar. Es relevante considerar el tipo de ac- autismo.pdf
tividades que se van usar con participación de la familia, al entorno Eyler, L., Pierce, K., & Courchesne, E. (2012). A failure of left temporal cortex
RIP  13 (2) pág. 99 -111

educativo y a la comunidad. to specialize for language is an early emerging and fundamental

property of autism. Brain, 135(3), 949–960. doi:10.1093/brain/awr364
Nuestro trabajo de intervención ofrece la posibilidad de brindar Francis, K. (2005). Autism interventions: a critical update.
una atención integral a niños que presenten trastornos severos, propi- Developmental Medicine & Child Neurology,, 47(7), 493-499.
ciando no solo un adecuado desarrollo neuropsicológico, sino fomen- doi:10.1111/j.1469-8749.2005.tb01178.x
tando su autonomía e integración social, incrementando la calidad de García-Peñas, J., Domínguez-Carral, J., & Pereira-Bezanilla, E.
vida tanto de los pacientes como de sus familiares. (2012). Alteraciones de la sinaptogénesis en el autismo.
Implicaciones etiopatogénicas y terapéuticas. (V. Editores,
En cada una de las etapas del programa se fomenta la motiva- Ed.) Revista de Neurología, 54((Supl 1)), S41-50. Obtenido de
ción, el deseo y el interés del niño en el trabajo terapéutico. Se deben
Revista Iberoamericana de Psicología

https://www.researchgate.net/profile/Jana_Dominguez-Carral/
reconocer los avances del menor que permita motivarlo de forma publication/298279132_Abnormalities_of_synaptogenesis_
constante, lo cual favorece a la regulación emocional relacionada con in_autism_Pathogenic_and_therapeutic_implications/
la primera unidad funcional en la concepción de Luria (Solovieva, links/570a324e08aea6608136f6a1.pdf
García, Machinskaya, & Quintanar, 2012). Las tareas se presentan en Luria, A. R. (1979). Las funciones corticales superiores del hombre.
forma de juego con un objetivo establecido (Talizina, 2000 ). Barcelona: Fontanella.
Manzo-Denes, J. (2019). Un segundo espectro del autismo: de la conducta
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guaje se pueden utilizar distintas estrategias como exagerar gestos y uv.mx/eneurobiologia/vols/2019/23/Manzo/Manzo-23(10)150119.pdf
los movimientos de la boca, intentando que el niño logre imitarlos con Mishkin, M., Ungerleider, L., & Macko, K. (1983). Object vision and spatial
ayuda de la aferentación visual con ayuda de espejo. vision: two cortical pathways. Trends Neurosciences, 6, 414–417.
doi:10.1016/0166-2236(83)90190-X
La evaluación cualitativa se debe realizar de forma constante, a
Mulas, F., Ros-Cervera, G., Millá, M. G., Etchepareborda, M. C., Abad, L., &
través de la observación de la actividad del paciente en cada sesión
Téllez de Meneses, M. (2010). Modelos de intervención en niños con
para identificar sus logros y avances. autismo. Rev Neurol, 50(3), 77-84. Obtenido de https://faros.hsjdbcn.
org/adjuntos/1839.1-bdS03S077.pdf
Por último, es muy importante buscar el trabajo multidisciplinario
en todo momento, procurando la comunicación clara y constante so- Pantelis, P., Byrge, L., Tyszka, J., Adolphs, R., & Kennedy, D. (2015). A specific
ISSN-L: 2027-1786 

hypoactivation of right temporo-parietal junction/posterior superior

bre los avances y particularidades del menor con la finalidad de coor-
temporal sulcus in response to socially awkward situations in autism.
dinar y sintonizar el trabajo (Solovieva, Bonilla, & Quintanar, 2008).
Social cognitive and affective neuroscience, 10(10), 1348-1356.
En el caso de la corrección en niños con autismo, esta perspectiva es doi:10.1093/scan/nsv021
prometedora. En los métodos tradicionales sólo se tratan síntomas sin
Pelayo González, H., Solovieva, Y., Quintanar Rojas, L., & Reyes Meza, V.
relacionarlos con la causa de estas dificultades. El enfoque histórico
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