ANTOLOGÍA

PSICOLOGÍA
PEDAGÓGICA
EDADES
I. I Iliasov
V. Ya. Liaudis
ANTOLOGÍA
DE LA
PSICOLOGÍA
PEDAGÓGICA
Y DE LAS
EDADES
I. I. Iliasov
V. Ya. Liaudis

Editorial
Pueblo y Educación
liste libro,
en tus manos tic estudiante,
es instrumento de trabajo
para construir tu educación.
Cuídalo,
para que sirva también
a los compañeros que te sigan.

Título original de la obra: Jrestomatia pa vosrastnoi i ptdagoguichtskoi psijalnguii

Traducción: Lie. Carmen Rodríguez García
Revisión técnica: Lie. Alberta Durán Gondar

lidición: Prof. Carmen Romero Alemán

Diseño: Héctor Moreno Delgado

© Izgaticlstva Maskovskava Universitieta, 1981

© editorial Pueblo y Educación, 1986.

I ПМОН1Л1 PULULO Y E D U C A C IÓ N SNLC: CU 01.37910.0

< «lli tía A No 4605, entre 46 y 60,
Playa, < imUd «le l.a Habana
tm'HMii |И>| M ( ixnlitnaitn IVIIgrACIco "Huy die Santamaría". 1986
 ÍNDICE

Prólogo ........................................................................................................
Parte I. LOS PROBLEMAS GENERALES DE LA PSICOLOGÍA
PEDAGÓGICA Y DE LAS EDADES: ONTOGÉNESIS DE
LA PSIQUE. LA INTER RELACIÓN DE LA ENSEÑANZA Y
EL DESARROLLO Y LOS MÉTODOS DE SU INVESTIGA­
CIÓN, ESTRUCTURA Y DESARROLLO DE LA ACTIVI­
DAD ................................................................................................... 10
N. Leontiev. Sobre la teoría del desarrollo de la psique del
niño .................................................................................................... 10
A . V. Zaporozhets. Las condiciones y las fuerzas motrices del
desarrollo psíquico del niño ..........................................................
--6. 5. Kostiuk. Él principio del desarrollo en la psicología .............. 17
B-. G. Ananiev. Las aplicaciones pedagógicas de la psicología moder­
na ........................................................................................................ 20
L. V. Zankov. La enseñanza y el desarrollo ...................................... 29
■в. B. Elikonin. Acerca del problema de la pcriodización del desarrollo
psíquico en la edad infantil ............................................................ 34
B. M. Tieplov. Las capacidades y las ap titu d es.................................... 41
A . N. Leontiev. Sobre la formación de las capacidades .................... 44
S. L. Rubinstein. El problema de las capacidades y las cuestiones re­
lativas a la teoría psicológica ....................................................... 34
N. /. Niepomniaschaia. La importancia del estudio sistemático de la
psique de los niños para la práctica pedagógica ...................... 68
Parte II. LOS PROBLEMAS DE LA INVESTIGACIÓN DE LOS
TIPOS FUNDAMENTALES DE ACTIVIDAD Y SU
DESARROLLO ................................................................................ 74
La actividad lúdicra: estructura y desarrollo ........................... 74
D. B. lilkonin. La unidad fundamental de la forma desarrollada de la
actividad lúdicra. La naturaleza social del juego de roles . . . . 74
 А К. I .una, F. Ya. Yudovich. Los cambios que se producen en la es­
tructura del juego en relación con el desarrollo de lenguaje . . 79
N. V. Paulina. La investigación de la estructura de la actividad infan­
til .......................................................................................... 82
G. P. Schedrovitski. Observaciones metodológicas a la investigación pe­
dagógica del juego ............................................................................... 87
La actividad docente: estru ctu ra y desarrollo. La teoría del
ap ren d izaje .......................................................................................... 94
•L. B. luisón. La actividad docente. Sus orígenes, estructura y condi­
ciones ..................................................................................................... 94
*D. B. Elkonin. Las cuestiones psicológicas relativas a la formación de
la actividad docente en la edad escolar menor ............................ 99
•V . V. Davidov. Los problemas psicológicos del proceso de enseñanza
de los escolares de edad menor ...................................................... 101
* A . K. Markova, G. S. Abramova. La actividad docente como objeto de
la investigación psicológica ............................................................ 104
»D. N. Bogoyavlienski, Ñ A . Menchinskaia. La psicología de la asimilación
de los conocimientos en laescuela ................................................... 109
P. Ya. Galperin. Sobre el método de formación por etapas de las ac­
ciones intelectuales.............................................................................. 114
A. S. Pranguisbvili. El aprendizaje y la disposición ( S E T ) ................... 118
La activ id ad d e co m u n icació n y su desarrollo ......................... 125
M I. Usina. La comunicación con los adultos en los niños hasta los
siete años de vida .............................................................................. 125
A . A. Bodaliev. El desarrollo de la percepción del hombre por el hom­
bre en la comunicación ..................................................................... 132
N. P. Erastov. Las tareas psicolingüísticas en la comunicación y las
condiciones de su solución por parte de los alumnos ................ 137

Parte III. EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD Y DE

LOS PROCESOS PSÍQUICOS EN LA ENSEÑANZA Y LA
EDUCACIÓN .................................................................................... 142
Ы desarrollo de la perso n alid ad y los problem as psicológicos
de la e d u c a c i ó n ................................................................................ 142
B. G. Ananiev. Las interrelaciones genéticas y estructurales en el
desarrollo de la personalidad............................................................ 142
A . V. Zaporozhets. La importancia de los períodos tempranos de la in­
fancia para la formación de la personalidad infantil ................... 148
I. Boz/sovich. Las etapas de la formación de la personalidad en la on­
togénesis ........................................................................ : .................... 151
•>A V. Petrovski. El colectivo, la comunicación y el desarrollo de la
personalidad ......................................................................................... 161
I V Kon. El Yo como problema científico ........................................... 166
t A. A. Bodaliev. Sobre los problemas de la educación y su estudio
complejo ............................................................................................... 170

_
*Sh. A . Nadirashvi/i. Cuestiones psicológico-pedagógicas de la educa­
ción ..................................................................................................... 175
N. A . Menchinskaia. Los problemas psicológicos de la actividad de la
personalidad en la enseñanza......................................................... 178
N. F. Dohrinin. Sobre cl significado de los conocimientos que adquie­
ren los alumnos .............................. 185
N. S. Leites. El problema de la relación del desarrollo intelectual y de
las capacidades ................................................................................. 190
V. A . Kru/ietski. Cuestiones generales sobre la estructura de las ca­
pacidades matemáticas .................................................................... 195
*5. G. Yakobson. Los problemas del desarrollo ético del niño ......... 201
El desarrollo y la form ación de los procesos p síquicos en la
en señ an za y la e d u c a c i ó n ......................................................... 207
L. A . Venguer. Sobre la formación de las capacidades cognoscitivas
en el proceso de enseñanza de los preescolares ........................ 207
S. L. NovosieJova. El desarrollo del pensamiento en la edad tempra­
na ....................................................................................................... 211
P. TuMste. Sobre el estudio comparativo del desarrollo del pensa­
miento del niño en las diferentes culturas ................................. 218
R. G. Natadze. Acerca de la cuestión relativa al desarrollo evolutivo
de la capacidad para formar la disposición (set) sobre la base de
la imaginación ................................................................................. 223
P. Ya. Galperin. Acerca de la investigación del desarrollo intelectual
del niño ............................................................................................ 228
‘ V. V. Davidov Los problemas fundamentales del desarrollo del pen-
■samiento en el proceso de enseñanza .......................................... 234
N. N. Poddiakov. Acerca de la cuestión relativa al desarrollo del pen­
samiento de los preescolares ......................................................... 238
A . V. Brush/inski. Acerca del pensamiento y su desarrollo (enfoques
psicológico y cibernético del problema) ..................................... 243
Ya. A . Ponomariev. El eslabón central del mecanismo psicológico de
la actividad creadora y el desarrollo del pensamiento ............. 247
S. N. Karpova. El desarrollo de la orientación en el lenguaje y sus ele­
mentos .............................................................................................. 253
A A . Leontiev. La comprensión del significado por parte del portador
de la lengua ...................................................................................... 260
1. A . Zimniaia. La actividad articulatoria en un idioma extranjero
como objeto de enseñanza ............................................................. 265
N. V. Imedadze. La dirección del proceso de dominio de la segunda
lengua ................................................................................................ 270
* L. I. Aidarova. Los problemas psicológicos de la enseñanza del idioma
ruso a los escolares menores ......................................................... 275
* A . A . Smirnov. El desarrollo de la memoria lógica en los niños . . 279
P. I. Zinchenko. La memoria involuntaria y voluntaria y las cuestiones
de la psicologia del aprendizaje ..................................................... 286
 Z. Aí. Istomina. El desarrollo de la memoria voluntaria en los prccs-
c o la re s................................................................................................ 294
V. Ya. Liaudis. El carácter específico de las funciones y la génesis de
la memoria del hombre .................................................................. 294
Parte IV. LOS PROBLEMAS DE LA ENSEÑANZA DIRIGIDA.
DIAGNÓSTICO DEL DESARROLLO Y DE LA CAPACI­
DAD DE A PR E N D IZ A JE ........................................................... 303
O. K. Tijomirov. Acerca de los tipos de actividad cognoscitiva y los
procesos de d irecció n ...................................................................... 303
N. F. Talizina. Las vías y los problemas de la dirección de la actividad
cognoscitiva del hombre ................................................................ 310
A . M. Matiusbkin. Las cuestiones teóricas de la enseñanza problémi-
ca ....................................................................................................... 315
*A . N. Leontiev, A . R. Luria y A. A . Smirnov. Sobre los métodos diag­
nóstico de la investigación psicológica de los escolares........... 322
N. F. Talizina. Los principios de la psicología soviética y los proble­
mas del psicodiagnóstico de laactividadcognoscitiva................... 327
Z. I. Ka/mikova. La capacidad de aprendizaje y los principios de es­
tructuración de los métodos para sudiagnóstico ........................ 333
V. V. Davidov. Los principios de la enseñanza en la escuela del futu­
ro ............................................................................................. 340
PRÓLOGO

Esta segunda parte de la antología incluye sesentay un artículos donde se ca­

racterizan la problemática fundamental, las concepciones y ¡os métodos de la
psicología nacional moderna de! desarrollo y la enseñanza, y abarca desde Ios
primeros años de la postguerra hasta nuestros dias. A l seleccionar los textos
de los artículos, los compiladores no solo se plantearon la tarea de reflejar la
variedad de problemas y los enfoques fundamentales de este estudio, sino tam­
bién la de presentar aquellas direccionesy tendencias teóricasy experimentales
más importantes que proporcionan a la psicología soviética del desarrolloy la
enseñanza, la integridady la peculiaridad para determinar el lugar específico
que ocupa esta ciencia dentro de la psicología moderna, y además, el pape! par­
ticular que desempeña en ella. Se trata de un profundo estudio en la esfera de
la ontogénesis, sobre el enfoque histórico-social de la concepción de la naturaleza
de la psique del hombre; sobre la aplicación del principio de unidad de la con­
ciencia y la actividad, durante el análisis del proceso de formación de las
neoformaciones psíquicas; sobre la revelación de los mecanismos de este proceso
de formación en las condiciones de la interrelación de la enseñanza y el desa­
rrollo; sobre el análisis de la formación de la personalidad en el sistema de re­
laciones sociales.
Precisamente, estos enfoques teóricos condicionaron los logros más significativos
de la psicología soviética, en Iá esfera del estudio experimental concreto acerca
del desarrollo psíquico, y el aporte sustancial que esta ciencia ha hecho a! pen­
samiento experimental mundial al crear y elaborar e! experimento formativo
en lá enseñanza. Si el comienzo de este tipo de experimento data del período
comprendido entre las décadas del 20 y el iO, lo cual está demostrado por los
trabajos presentados en la primera parte de la antología, tenemos que la com­
prensión y el estudio teórico y metodológico del experimento formativo como mé­
todo más eficaz de investigación, considerando también la naturaleza social de
la psique del hombre, corresponden a los años de postguerra.
7
 A I mismo tiempo, la psicologia soviética de ¡a enseñanza y el desarrollo ha en­
riquecido y ampliado en los últimos años, el conjunto de medios y métodos de
investigación, a! incluir la renovación sustancial de los métodos clásicos de in­
vestigación de la psique en el proceso de desarrollo y enseñanza, lo cual está
rejlejado en la presente antologia.
E l estado actual de las investigaciones acerca de los problemas fundamentales
y de la elaboración de los métodos de estudio de la macrogénesis y de la mi-
crogénesis de ¡a psique, en lá psicologia nacional, ha dictado la necesidad de
sistematizar los trabajos noya por el principio cronológico, como se hizo en la
primera parte de la antologia, sino también por et principio del contenido pro-
blémico. En este sentido, los compiladores han distinguido cuatro unidades con
subdivisiones, entre las cuales se han repartido tos trabajos incluidos en esta se­
gunda parte de la antologia:
1. Los problemas generales de la psicologia pedagógica y de las edades: on­
togénesis de la psique. La interrelación de la enseñanza y el desarrollo y
los métodos de su investigación, estructura y desarrollo de ¡a actividad.
II. Los problemas de la investigación de los tipos fundamentales de la acti­
vidad y su desarrollo: estructura y desarrollo de la actividad lúdicra del
niño, de la actividad docente y de la actividad de comunicación.
III. E l desarrollo de la personalidad y de los procesos psíquicos en la ense­
ñanza y la educación: desarrollo de la personalidad y ¡os problemas psi­
cológicos de la educación; el desarrollo y la formación de los procesos
psíquicos (percepción, pensamiento, lenguaje, memoria) en el transcurso de
la enseñanza y la educación.
IV . Los problemas de la enseñanza dirigida. Diagnóstico del desarrollo y de
la capacidad de aprendizaje.

Los artículos de la antología se seleccionaron tomando en consideración hasta

qué punto se reflejan en ellos, de manera integra! y concentrada, los postulados
fundamentales de las concepciones de los autores y de las tendencias científicas
a las que ellos pertenecen, asi como el aporte al desarrollo de las esferas que
se investigan en la psicología pedagógica y de las edades. En relación con esto,
algunos artículos que responden a Ios requisitos señalados han sido preparados
por los autores especialmente para esta antología y se publican aquí por pri­
mera vez- Los compiladores han tratado también de incluir en la antología
aquellos trabajos que, en lo posible, reflejan de forma más precisa el carácter
de las investigaciones sobre la psicología pedagógicay de las edades, realizados
en nuestro país en los últimos años y, fundamentalmente, aquellos trabajos don­
de se pone de manifiesto de manera más clara, las tendencias del desarrollo en
cuanto a ¡as investigaciones de los principales problemas, y han tratado de pre-

8
sentar al mismo tiempo tas lineas fundamentales del desarrollo en un futuro
próximo
Todas las referencias bibliográficas que aparecen en los artículos (con excepción
de tas referencias a las obras de los clásicos de! marxismo leninismo) se reducen
a la indicación de los apellidos de los autores que se citan y mencionan, asi como
al año de publicación. Para obtener, en caso de necesidad, una información más
completa sobre los titules de estos artículos y otros datos bibliográficos, los lec­
tores deberán remitirse a las fuentes primarias de ¡os artículos incluidos en la
antología, donde aparecen los datos completos. Todos ¡os trabajos de esta parte
de la antologia han sido resumidos.
I. I. Iliasov
V. Ya. Liaudis

9
PAR TE 1
LOS PROBLEMAS GENERALES
DE LA PSICOLOGÍA PEDAGÓGICA
Y DE LAS EDADES: ONTOGÉNESIS
DE LA PSIQUE. LA INTERRELACIÓN
DE LA ENSEÑANZA Y EL DESARROLLO
Y LOS MÉTODOS DE SU INVESTIGACIÓN,
ESTRUCTURA Y DESARROLLO
DE LA ACTIVIDAD

A. N. Leontiev
Sobre la teoría del desarrollo de la psique del niño1

Tratemos de imaginarnos, ante todo, un cuadro de aquellos cam­

bios generales que caracterizan el desarrollo psíquico del niño dentro
de los límites de una etapa.
El postulado primero y más general que podemos plantear aquí,
consiste en que los cambios de los procesos de la vida psíquica del
niño, que se observan dentro del límite de cada etapa o estadio, no
tienen lugar de manera independiente uno del otro, sino que están
internamente relacionados entre sí. Con otras palabras, los cambios
no constituyen líneas independientes de desarrollo de procesos ais­
lados (percepción, memoria y pensamiento, entre otros). Aunque es­
tas líneas de desarrollo también pueden destacarse, en su análisis es
imposible encontrar directamente aquellas relaciones que mueven a
su desarrollo. Por ejemplo, el desarrollo de la memoria trae como
consecuencia, naturalmente, una serie de cambios relacionados entre
sí; sin embargo, la necesidad de estos cambios no está determinada
por las relaciones que surgen dentro del propio desarrollo de la me­
moria, sino por las relaciones que dependen del lugar que la memoria
ocupa en la actividad del niño, en un nivel dado de su desarrollo.
Así, en la etapa de la infancia preescolar uno de los cambios que
ocurren en la memoria consiste en que se forma en el niño la fijación
y el recuerdo voluntarios. El desarrollo precedente de la memoria es
la premisa necesaria para que este cambio pueda tener lugar, pero

1 A. N. Leontiev. Probhmi razpitiia psijiki. Moscú, 1972.

10
esto no es lo determinante, sino el hecho de que en la conciencia
del niño se destacan objetivos especiales: recordar, memorizar. En re­
lación con esto, los procesos de la memoria cambian de lugar en la
vida psíquica del niño. Antes, la memoria tenía como función servir
a uno u otro proceso; ahora, el proceso de recordación deviene pro­
ceso particular dirigido hacia un objetivo concreto, es decir, deviene
acción interna y ocupa un nuevo lugar en la estructura de la activi­
dad infantil.
En conjunto, podemos caracterizar de la siguiente forma el cua­
dro general del desarrollo de los distintos procesos de la vida psíqui­
ca del niño dentro de un estadio. El desarrollo de la actividad rectora
que caracteriza el estadio en cuestión, y el desarrollo de otros tipos
de actividad relacionados con la principal, determinan la distinción
en la conciencia del niño, de nuevos objetivos, y la formación de nue­
vas acciones que respondan a ellos. Así como el desarrollo ulterior
de estas acciones se ve limitado por las operaciones que ya domina
el niño, y por el nivel de desarrollo ya existente de sus funciones psi-
cofisiológicas, tenemos que entonces surge cierta falta de correspon­
dencia entre unas y otras acciones, lo cual se resuelve mediante el
“ajuste” de las operaciones y funciones mentales, al nivel requerido
por el desarrollo de las nuevas acciones. Así, de inicio, el juego del
preescolar, el juego de roles, está limitado casi exclusivamente a las
acciones externas que se realizan con ayuda de operaciones motrices
preparadas por el juego de manipulación en la edad temprana. Pero
el nuevo tipo de juego preescolar y el contenido de las nuevas accio­
nes que en él se desarrollan requieren de procedimientos totalmente
diferentes para su realización.
En realidad, los procedimientos se forman con extraordinaria ra­
pidez (como se dice comúnmente “de golpe”), pero en particular, en
este momento se forman rápidamente en el niño las operaciones
mentales internas.
De esta manera, el proceso de cambios dentro de los estadios tie­
ne lugar, en general y hablando metafóricamente, en dos direcciones
contrarias. La dirección fundamental, decisiva de estos, se manifiesta
desde los cambios primarios del conjunto de relaciones vitales del
niño, en el círculo de su actividad, hasta el desarrollo de las accio­
nes, operaciones y funciones. La otra dirección que surge secundaria­
mente, está enmarcada desde la reorganización de las funciones y
operaciones, hasta el desarrollo del círculo de actividades del niño.
Dentro de los límites del estadio, el proceso de los cambios que tie­
nen lugar en esta dirección se ve limitado por las exigencias de una
serie de actividades que caracterizan el estadio en cuestión. Rebasar
estos límites significa pasar ya a otra etapa superior del desarrollo
psíquico.
Los tránsitos entre las etapas de desarrollo se caracterizan por
rasgos opuestos. Aquellas relaciones que el niño establece con el
mundo que lo rodea son, por su esencia, relaciones sociales. La so­
ciedad constituye precisamente la condición real y primaria de la vida
del niño, su contenido determinante y su motivación. Por esto, cada
actividad infantil expresa no solo su relación con los objetos de la
realidad, sino que en cada una de sus actividades se manifiestan ob­
jetivamente también las relaciones sociales que existen.
El niño se desarrolla y se convierte, finalmente, en un miembro
de la sociedad con todas las obligaciones que esta le impone. Los es­
tadios ulteriores de su desarrollo no son más que los distintos niveles
de esta transformación.
Pero, de hecho, el niño no solo modifica su lugar en el sistema
de relaciones sociales. Él también interioriza estas relaciones, las
comprende. El desarrollo de su conciencia se expresa mediante el
cambio de motivación de su actividad: los anteriores motivos pierden
su fuerza inductora, surgen nuevos motivos que conducen a la reva­
lorización de sus acciones previas. La actividad, que antes desempe­
ñaba un papel rector, comienza a ser “anticuada” y a pasar a un
segundo plano. Surge una nueva actividad principal y junto con ella
comienza también una nueva etapa de desarrollo. Estas etapas de
tránsito, en contraposición a los cambios que tienen lugar dentro de
los estadios, van más lejos: del cambio de las acciones, operaciones
y funciones, al cambio de actividad en general.
Así, el tomar cualquier proceso particular de la vida psíquica del
niño y analizar las fuerzas motrices de su desarrollo, nos lleva ine­
vitablemente a reconocer los tipos fundamentales de actividad, los
motivos que la estimulan y, por consiguiente, el significado que des­
cubre el niño en los objetos y fenómenos del mundo que lo rodea.
Por esta parte, el contenido del desarrollo psíquico del niño consiste
también y precisamente, en que cambia el lugar de los procesos
psíquicos particulares en la actividad infantil, y de esto dependen sus
particularidades, adquiridas mediante estos procesos en los distintos
niveles de desarrollo.
Como conclusión debemos señalar lo siguiente: nosotros pode­
mos analizar el desarrollo psíquico del niño solo como un proceso de
la psique, por así decirlo, punto de vista este que omite casi totalmen­
te la importantísima cuestión de las relaciones internas del cambio de
actividad, con el desarrollo del cuadro, de la imagen del mundo en
la conciencia del niño y con el cambio de estructura de su conciencia.
12
El enfoque de esta cuestión requiere de una exposición previa sobre
el problema psicológico de la unidad del desarrollo de los contenidos
sensoriales, de la conciencia y de aquellas categorías que no coinciden
entre sí, y que nosotros trasmitimos con los términos significado y sen­
tido. Por esta razón, no incluimos esta cuestión en el presente artícu­
lo.

Л. V. Zaporozhets
Las condiciones y las fuerzas motrices
del desarrollo psíquico del niño1

Uno de los problemas más importantes de la psicología infantil

es el relacionado con las condiciones y fuerzas motrices del desarro­
llo de la psique del niño. Por largo tiempo este problema se estudió
(y aún hoy es estudiado por muchos psicólogos) en el plano de la
teoría metafísica de dos factores (la herencia y el medio), los cuales,
en calidad de fuerzas externas e inmutables, predeterminan de mane­
ra fatídica e! curso del desarrollo de la psique infantil. En relación
con esto, algunos autores consideraban que la importancia decisiva
la tenía el factor de la herencia; otros atribuían el papel principal al
medio y, por último, otros suponían que ambos factores interactua­
ban, “convergían” (W. Stern). Todos estos razonamientos se produ­
cían, por lo general, de una manera puramente especulativa y con
completa ignorancia sobre las exigencias de la dialéctica materialista,
sin ningún análisis de la naturaleza y del carácter específico del pro­
pio proceso de desarrollo que se estudia y sin el esclarecimiento de
cómo las distintas condiciones externas entran en este proceso y se
transforman en sus componentes internos.
Partiendo de los postulados de los clásicos del marxismo-leninis­
mo sobre la herencia social y el legado de las obras de la cultura ma­
terial y espiritual creadas por la sociedad, y apoyándose en una serie
de investigaciones teóricas y experimentales, los psicólogos soviéti­
cos (Vigotski, Rubinstein y Leontiev, entre otros) sentaron las bases
de la teoría del desarrollo psíquico del niño y esclarecieron la dife­
rencia específica de este proceso con respecto a la ontogénesis de la
psique animal. En el desarrollo individual de la psique de los anima­
les, la importancia fundamental corresponde a la manifestación y

1 Actua/nie probtemi vozrasínoi psijalogui. Moscú, 1978.

13
acumulación de dos formas de experiencia: la experiencia de la espe­
cie (la cual se trasmite a las generaciones venideras en forma de pro­
piedades morfológicas del sistema nervioso, hereditariamente fijadas)
y la experiencia individual, adquirida por un individuo en particular
mediante la adaptación a las condiciones de existencia. A diferencia
de esta, en el desarrollo del niño, además de las dos formas señaladas
anteriormente, surge y adquiere un papel dominante otra forma de
experiencia particular. Esta es la experiencia social, encarnada en los
productos de la actividad material y espiritual y la cual asimila el
niño a lo largo de toda su infancia. En el proceso de asimilación de
esta experiencia no solo tiene lugar la adquisición, por parte de los
niños, de los distintos conocimientos y habilidades, sino que también
se produce el desarrollo de sus capacidades y la formación de su per­
sonalidad.
El niño se familiariza con la cultura espiritual y material creada
por la sociedad, no de una manera pasiva, sino activamente durante
el proceso de la actividad, de cuyo carácter y de las particularidades
de las relaciones que el niño establece en este caso con las personas
que lo rodean, depende en gran medida el proceso de formación de
su personalidad.
Conforme a esta comprensión de la ontogénesis de la psique hu­
mana, surge la necesidad de distinguir los conceptos fuerzas motrices
y condiciones del desarrollo, conceptos que anteriormente estaban mez­
clados. Así, el estudio acerca del papel de las propiedades congênitas
del organismo y de la maduración de este, constituyen la condición
necesaria, pero no la fuerza motriz del proceso que se analiza. Este
estudio crea las premisas anatómico-fisiológicas para la formación de
nuevos tipos de actividad psíquica, pero no determina ni su conte­
nido ni su estructura.
A la vez que reconocemos la gran importancia que tienen para
el desarrollo psíquico del niño las particularidades orgánicas genera­
les e individuales, así como el proceso de maduración de estas en la
ontogénesis, es necesario destacar también, al mismo tiempo, que es­
tas particularidades constituyen solamente las condiciones, las premi­
sas necesarias y no las fuerzas motrices de la formación de la psique
humana. Como señaló con razón L. S. Vigotski, ninguna de las cua­
lidades psíquicas específicamente humanas, tales como el pensamien­
to lógico, la imaginación creadora y la regulación voluntaria de las
acciones, entre otras, puede surgir solo mediante la maduración de
las capacidades orgánicas. Para la formación de este tipo de cualida­
des se necesitan determinadas condiciones sociales de vida y educa­
ción.
14
 El problema del papel que desempeña el medio en el desarrollo
psíquico del niño, se resuelve de diferente forma, en dependencia de
la comprensión que se tenga de la naturaleza general del proceso ge­
nético que se estudia. Incluso aquellos autores burgueses que recono­
cen el importante papel que desempeña el medio social en el desa­
rrollo del individuo humano, generalmente analizan este medio desde
el punto de vista metafísico y consideran que influye sobre el niño
al igual que el medio biológico sobre la cría de los animales. En
realidad, en ambos casos resultan diferentes no solo el medio, sino
también los procedimientos de su influencia sobre el proceso de de­
sarrollo. El medio social (y la naturaleza transformada por el trabajo
humano) no es simplemente una condición externa, sino la verdadera
fuente de desarrollo del niño, ya que en el medio social están con­
tenidos todos los valores materiales y espirituales en los cuales están
encarnadas, según expresión de K. Marx, las capacidades del género
humano, y que el individuo debe dominar en el proceso de su desa­
rrollo.
Los niños no dominan la experiencia social plasmada en los ins­
trumentos de trabajo, en el lenguaje, en las obras científicas y artís­
ticas, etc, de una manera independiente, sino con ayuda de los adul­
tos, durante el proceso de comunicación con las personas que los ro­
dean. En relación con esto, surge un problema importante y poco es­
tudiado en la psicología infantil: el problema de la comunicación del
niño con otras personas, y el papel de esta comunicación para el de­
sarrollo psíquico de los niños en los diferentes niveles genéticos. Las
investigaciones de autores soviéticos (M. I. Usina y otros) demues­
tran que el carácter de la comunicación del niño con los adultos y
con los niños de su edad, varía y se complica a lo largo de la infancia,
adquiriendo la forma de contacto emocional directo, de comunica­
ción mediante el lenguaje, y de actividad conjunta. El desarrollo de
la comunicación y la complejidad y el enriquecimiento de sus formas,
presentan ante el niño posibilidades cada vez más nuevas
para asimilar de los sujetos que lo rodean, diferentes tipos de cono­
cimientos y habilidades, lo cual tiene una importancia de primer or­
den para todo el proceso de desarrollo psíquico.
La asimilación de la experiencia social por parte de los niños, no
tiene lugar mediante la percepción pasiva, sino de forma activa. El
problema del papel que desempeñan los diferentes tipos de actividad
en el desarrollo psíquico del niño, se estudia intensamente en la psi­
cología soviética. Se ha investigado sobre las particularidades psíqui­
cas del juego, del estudio y el trabajo en los niños de diferentes eda­
des, sobre la influencia de estos tipos de actividad en el desarrollo de

15
 los distintos procesos psíquicos y sobre la formación de la persona­
lidad del niño en general. Las investigaciones acerca de la parte
orientadora de la actividad han permitido penetrar más profunda­
mente en su estructura y determinar de forma más detallada el papel
desempeñado por la actividad de orientación en la asimilación de la
nueva experiencia. Se puso de manifiesto que los componentes orien­
tadores de una u otra actividad, cumplen la función de comparación,
de modelación de aquellos objetos materiales o ideales, con los cuales
el niño actúa y que conducen a la creación de las representaciones
adecuadas, o de los conceptos sobre estos objetos. La organización
especial de la actividad orientadora de los niños, desempeña un papel
sustancial en el proceso de dirección pedagógica de los diferentes ti­
pos de actividad infantil.
El enfoque dialéctico-materialista sobre el desarrollo psíquico del
niño, plantea el problema de la espontaneidad de este desarrollo, de
la existencia en él de motivos para el automovimiento. El reconoci­
miento de la determinación del desarrollo psíquico por las condicio­
nes de vida y por la educación, no niega la lógica especial de este de­
sarrollo ni la existencia en él de determinado automovimiento.2 Cada
nuevo nivel del desarrollo psíquico del niño sigue lógicamente al an­
terior, y el tránsito de uno a otro está condicionado no solo por cau­
sas externas, sino también internas. Como en todo proceso dialéctico,
en el proceso de desarrollo infantil surgen contradicciones relaciona­
das con el tránsito de un estadio a otro. Una de las contradicciones
fundamentales de este tipo es la contradicción que existe entre las
posibilidades fisiológicas y psíquicas crecientes del niño, y los tipos
de relaciones con las personas que lo rodean y con las formas de ac­
tividad que se habían formado previamente. Estas contradicciones,
las cuales adquieren con frecuencia el carácter dramático de las “cri­
sis” de las edades, se resuelven mediante el establecimiento de nuevas
relaciones del niño con los que lo rodean y de la formación de nue­
vos tipos de actividad, lo cual indica el tránsito al siguiente nivel de
edad del desarrollo psíquico.

2
Fis necesario distinguir con rigurosidad el significado, por una parte, del término
desarrollo espontáneo que utilizan los representantes de las concepciones biologiza-
doras erróneas (como si este desarrollo fuera independiente de las condiciones
de vida y estuviera predeterminado fatalmente por factores genéticos internos)
y, por otra parte, e¡ concepto dialéctico-materialista espontaneidad del desarrollo
como proceso, en cuyo decursar surgen las contradicciones internas que cons­
tituyen su fuerza motriz interna.

16
G. S. Kostiuk
El principio del desarrollo en la psicología1

La personalidad se desarrolla partiendo de las contradicciones in­

ternas que surgen en la vida. Estas contradicciones están condicio­
nadas por las relaciones que establece la personalidad con el medio
circundante, por sus éxitos y fracasos y por las alteraciones del equi­
librio entre el individuo y la sociedad. Pero las contradicciones ex­
ternas, las cuales adquieren incluso un carácter conflictivo (por ejem­
plo, los conflictos entre el niño y los padres), aún no se convierten
en el motor del desarrollo. Solo interiorizando, provocando en el in­
dividuo tendencias contradictorias que luchan entre sí, estas se con­
vertirán en la fuente de su actividad, dirigida a resolver la contradic­
ción interna mediante la elaboración de nuevos procedimientos de
conducta. Las contradicciones se resuelven mediante la actividad en­
caminada a formar nuevas propiedades y cualidades de la personali­
dad. Unas contradicciones, cuando se superan, son sustituidas por
otras. Si estas no encuentran solución, surgen retardos en el desarro­
llo, fenómenos “críticos”, y en aquellos casos en que las contradiccio­
nes se encuentran dentro de la esfera motivacional de la personali­
dad, pueden surgir las alteraciones mórbidas y las psiconeurosis
(Miasischev, 1960).
El carácter dialéctico del desarrollo encuentra su expresión en el
proceso de formación, tanto de algunas características de la persona­
lidad, como de la vida psíquica en general. El desarrollo de la acti­
vidad cognoscitiva se caracteriza por tránsitos dialécticos que van
desde las formas sensoriales de la actividad hasta sus formas concep­
tuales. Como consecuencia de las contradicciones internas específi­
cas, se inicia el desarrollo de la esfera emocional-volitiva y de las ne­
cesidades. Una de las contradicciones internas fundamentales que se
manifiestan a su antojo en las distintas etapas del desarrollo de la per­
sonalidad, es la contradicción entre las nuevas necesidades que sur­
gen, las aspiraciones y el nivel alcanzado en cuanto al dominio de los
medios necesarios para satisfacer las necesidades. En las condiciones
sociales de vida de la personalidad, el primer aspecto antecede al se­
gundo. Las contradicciones que surgen estimulan al individuo a la
actividad encaminada a asimilar nuevas formas de conducta y a do­
minar nuevos procedimientos de acción o modos de actuar. Estas

' Metoilologuuhtikit i ttoriticheskie probUemi psijaltigiii. Moscú, 1969.

17
 contradicciones del niño se resuelven en el juego de roles y en otros
/ tipos de actividad.^
En relación con el surgimiento de objetivos perspectivos y leja­
nos que se plantea la personalidad en desarrollo, entran en acción
nuevos motivos para la actividad dirigida al logro de estos objetivos.
El objetivo perspectivo es la tucnte de esperanzas, de alegría futura,
por la cual la personalidad está dispuesta a sacrificar las alegrías del
presente. El ideal es la anticipación que hace la personalidad, del fu­
turo al que ella aspira. De la confrontación del futuro con el presente
surgen las acciones, mediante las cuales se lleva a cabo de cierta ma­
nera el acercamiento de lo que existe a lo que se espera, aparecen los
esfuerzos encaminados a vencer las dificultades externas e internas
en la ruta hacia objetivos lejanos.
En este proceso se manifiesta la dialéctica de la libertad y de la
necesidad. La libertad de acciones de la personalidad se forma pau­
latinamente como resultado de la concientización de la necesidad. En
esencia, la libertad no es el aislamiento de las condiciones objetivas,
sino una penetración más profunda y selectiva en estas condiciones,
la formación de la capacidad para subordinar los impulsos personales
más cercanos a acciones más lejanas, a motivos sociales concientiza-
dos como algo necesario, y para frenar o inhibir los actos de la con­
ducta que no correspondan a estos motivos. Esta capacidad se forma
gradualmente, no sin dificultades, mediante la superación de conflic­
tos internos. La voluntad moral de la personalidad se consolida con
sus propios triunfos sobre las dificultades interiores.
En el desarrollo de la personalidad surgen contradicciones entre
el nivel de desarrollo psíquico alcanzado por ella y su modo de vida,
entre el lugar que ocupa dentro del sistema de relaciones sociales y
las funciones sociales que cumple. La personalidad deja atrás su
modo de vida, este último se rezaga de sus posibilidades, no la sa­
tisface. La personalidad en desarrollo aspira a una nueva posición, a
nuevos tipos de actividad socialmente útil (en la escuela, fuera de la
escuela, en el colectivo de trabajo, etc.) y en la realización de estas as­
piraciones encuentra nuevas fuentes para su desarrollo.
El desarrollo de la personalidad se caracteriza por la lucha de un
conjunto de tendencias contrariamente dirigidas. Así, en este desarro­
llo, la distinción analítica de los objetos conocidos, su clasificación,
la distinción de los diferentes rasgos y propiedades de los objetos, en­
tran en contradicción con las posibilidades del cerebro para retener

л
Psijaloguia Hchnosti i diryatielnost dashkohúka. Moscú, 1965.

18
el gran volumen de información que se recibe de esta forma. En su
época, I. M. Sechenov señaló que la mente de un individuo humano
en desarrollo vence esta contradicción mediante la elaboración de di­
ferentes procedimientos de síntesis de los millones de particularida­
des individuales semejantes de los objetos, mediante la unión de estas
particularidades en grupos y clases con ayuda de palabras y términos,
mediante la revelación de lo idéntico en lo diferente y de lo general
en lo particular y singular (Sechenov, 1947).
Surgen contradicciones entre la tendencia a la inercia, la este­
reotipia y la estabilidad, y entre la tendencia a la movilidad y al
cambio. En la primera de ellas se manifiesta la aspiración del sistema
vivo por mantener las relaciones y los modos de actuar ya probados
y justificados, y en la segunda, la necesidad de modificarlas bajo la in­
fluencia de nuevas situaciones. Cuando señalaba la importancia de la
inercia del sistema nervioso, I. P. Pavlov dijo que sin ella “nosotros
hubiéramos vivido segundos, momentos, no hubiéramos tenido ni
memoria, ni hubiéramos aprendido, no existiría ninguna costumbre”
(Pavlov, 1952). Al mismo tiempo, él destacó la enorme importancia
de la plasticidad del sistema nervioso, la cual se manifiesta en la for­
mación de las propiedades de la personalidad. Las contradicciones
entre estas dos tendencias se resuelven mediante la elaboración de
procedimientos más perfectos para regular la interacción del indivi­
duo en desarrollo con el medio circundante, procedimientos que se
caracterizan por un estereotipo dinámico y por una estabilidad
flexible. Estos procedimientos son los conocimientos generalizados,
las habilidades para resolver las diferentes tareas que surgen en la
vida del individuo, los sistemas de operaciones que se aplican en las
diferentes situaciones. La elaboración o formación de estos procedi­
mientos caracteriza el movimiento progresivo de la personalidad,
desde los niveles inferiores hasta los niveles superiores de su desa­
rrollo intelectual. Las generalizaciones se forman también en el de­
sarrollo de la esfera motivacional del individuo, y garantizan la lógica
estable de su conducta en las situaciones variables de la vida.
Las fuerzas motrices del desarrollo evolucionan por sí solas en el
transcurso de este proceso, adquiriendo en cada una de sus etapas un
nuevo contenido y nuevas formas de manifestación. En las primeras
etapas del desarrollo, las contradicciones entre las diferentes tenden­
cias que surgen en la vida del individuo no son concientizadas por
este, para él estas contradicciones todavía no existen. En etapas pos­
teriores, estas contradicciones se convierten en objetos de la concien­
cia y de la autoconciencia del individuo, y son sentidas por él en
forma de insatisfacción, de descontento consigo mismo, de afán de
19
vencer las contradicciones. Lo nuevo surge de lo viejo, mediante la
actividad del sujeto.
La enseñanza y la educación contribuyen no solo a vencer con
éxito las contradicciones internas que surgen en la vida del indivi­
duo, sino también a que estas surjan. La educación plantea al indivi­
duo nuevos objetivos y tarcas que son concientizados y aceptados
por él y que se convierten en objetivos y tareas de su propia activi­
dad. Surgen divergencias entre estos objetivos y el nivel de dominio
de los medios que posee el individuo para lograrlos; estas divergen­
cias lo motivan al automovimiento. Al crear las medidas óptimas de
estas contradicciones, la enseñanza y la educación forman con éxito
nuevas acciones y los motivos necesarios para ellas; ayudan al indi­
viduo a encontrar las formas de manifestación de su aspiración a la
independencia y a la autoafirmación, que corresponden a las exigen­
cias de la sociedad y a sus propios ideales. La verdadera dirección del
desarrollo del individuo exige el conocimiento de esta dialéctica
compleja, conocimiento que es necesario para contribuir a resolver
las contradicciones internas en la dirección necesaria para la socie­
dad.

B. G. Ananiev
Las aplicaciones pedagógicas de la psicología
moderna1
Conforme a la tradición científica internacional, la psicología
pedagógica se considera como una rama de la psicología aplicada.
Precisamente así está afianzada su posición dentro de la estructura de
los congresos internacionales de psicología aplicada y en las asocia­
ciones científicas. La idea que generalmente existe acerca de las tareas
de la psicología pedagógica, se reduce a que esta consiste en la apli­
cación de la ciencia psicológica a la práctica pedagógica, una especie
de aprovechamiento utilitario de la teoría psicológica para la práctica
programático-metodológica, de control-selectiva y de organización
de la escuela burguesa.
La psicología pedagógica soviética ha marchado por otro camino.
Ha elaborado su propia teoría acerca del aprendizaje y la actividad in­
telectual de los alumnos, acerca de la formación de la conducta social
y de las cualidades morales de la personalidad, relacionando cstrecha-

1 Savietskaia ptda&guika. 1964, No. 8.

20
mente esta teoría con la concepción general sobre la pedagogía so­
viética y con la generalización de la experiencia de avanzada en la
educación comunista. En la propia psicología pedagógica se han uni­
do tendencias teóricas y aplicadas; estas últimas están representadas
fundamentalmente por los trabajadores docentes de las escuelas y de
otras instituciones educativas. Eor esto, en nuestras condiciones, la
definición de la psicología pedagógica como una rama de la psicolo­
gía aplicada, es totalmente insuficiente. Es unilateral también la inter­
pretación de la psicología pedagógica como parte de la ciencia psi­
cológica “aplicable” a la pedagogía. La experiencia del desarrollo de
la psicología pedagógica soviética demuestra que, conjuntamente con
la transformación de esta en una rama de la psicología aplicada, en
una disciplina científica especial, se convierte en una de las esferas
limítrofes y complejas del conocimiento. La psicología pedagógica ha
ocupado determinado lugar entre la psicología y la pedagogía, se ha
convertido en la rama del estudio conjunto de las relaciones entre la
educación, la enseñanza y el desarrollo de las jóvenes generacio­
nes.
Con la ampliación de las investigaciones experimentales dedica­
das a las regularidades del aprendizaje y a la actividad intelectual de
los alumnos, la psicología pedagógica ha cerrado filas con la didáctica
experimental y con los trabajos experimentales en la esfera de las me­
todologías particulares. En estas disciplinas pedagógicas se nota una
penetración cada vez más activa en el proceso de desarrollo de los
alumnos bajo la influencia del contenido y los métodos de enseñanza,
vinculándolos al trabajo. Al mismo tiempo, la didáctica y las meto­
dologías particulares han contribuido en gran medida y contribuyen
al desarrollo de la psicología pedagógica.
En las investigaciones pedagógicas sobre los procesos de educa­
ción, relacionadas con la elaboración del contenido y con los méto­
dos educativos, se estudian las regularidades' de la formación del
colectivo y de la personalidad, la motivación de la conducta y el pro­
ceso de formación del carácter. En los trabajos experimentales sobre
teoría de la educación, el aspecto psicológico de las investigaciones
cobra una importancia cada vez mayor. La unión de los principios
pedagógicos y psicológicos en la teoría de la educación, contribuye
al desarrollo de una parte especial de la psicología pedagógica: la psi­
cología de la educación.
La psicología pedagógica moderna se formó y se desarrolla gra­
cias a la interacción armoniosa de dos ciencias: la psicología y la pe-
dagogía. La psicología pedagógica forma parte de la estructura de
cada una y es, no solo parte de la ciencias psicológicas, sino también
21
de la pedagogía. Esto quiere decir que la psicología pedagógica ya ha
dejado de ser la aplicación de la psicología a la pedagogía. El estado
actual de la psicología pedagógica soviética como disciplina especial
limítrofe, está caracterizado de una manera bastante completa en el
trabajo resumen, “La ciencia psicológica en la URSS”, y en los ma­
teriales del Segundo Congreso Nacional de Psicólogos (1963).
La fusión de la psicología con la pedagogía y la transformación
de la psicología pedagógica en una rama aplicada, en una disciplina
limítrofe independiente, no significa en absoluto el debilitamiento de
las funciones de la psicología y de la localización peculiar de sus re­
laciones con la pedagogía. Por el contrario, en las condiciones actua­
les aumenta el potencial general aplicado a toda la estructura de la
psicología.
La ciencia pedagógica ha devenido una ciencia mucho más activa
y más afín a la vida, capaz de resolver grandes problemas teóricos y
prácticos. L. F. Ilichev señala
En la actualidad cobran especial significación las investigaciones
sobre aquellas ramas afines como son la psicología y la medicina,
la psicofisiología, la psicología ingeniera, la psicología militar, la
psicología cósmica, y sobre la modelación de las funciones psíqui­
cas, entre otras. Estas investigaciones modifican el propio aspec­
to de la psicología moderna y enriquecen las esferas más variadas
de la práctica social, desde la enseñanza escolar hasta la construc­
ción de mecanismos cibernéticos y el dominio del cosmos.2
En esta caracterización del significado de la ciencia psicológica,
están reflejadas sus variadas relaciones con las diferentes ciencias y
con la práctica. Estas relaciones están incluidas en la estructura de la
psicología moderna, la cual en general, constituye un importante fac­
tor del progreso de la pedagogía. La cuestión radica en que dentro
de la psicología moderna no hay ni una sola disciplina que no influya
sobre el conocimiento y el dominio de las leyes de la formación del
hombre. Los conocimientos psicológicos no solo se diferencian, sino
que también se integran. Uno de los centros principales de integra­
ción de todos los conocimientos psicológicos, es la naturaleza de la
enseñanza, la cual abarca todas las formas de actividad y los meca­
nismos de conducta en todas las condiciones posibles de la vida, co­
menzando por la formación del aparato sensomotor del niño y ter­
minando por la formación de las adaptaciones de la conducta en las
condiciones de ingravidez, incluyendo la acción de las sobrecargas

~ L. К llichcv. Obslxslvirmiie nauki i kommunizm. Moscú, 1963, p. 106.

22
que recibe el hombre en el cosmos, o el restablecimiento de las fun­
ciones psíquicas alteradas después de traumatismos cerebrales. Las
aplicaciones pedagógicas, de acuerdo con nuestra opinión, están con­
tenidas en cualesquiera de las disciplinas psicológicas, incluyendo
aquellas que, en el estricto sentido de la palabra, no son afines a la
pedagogía ni lo serán en un futuro inmediato.
Analicemos la estructura de la psicología moderna. Con este fin
es necesario caracterizar brevemente cada una de las disciplinas psi­
cológicas, es decir, las partes de esta estructura y sus principales re­
laciones que forman el sistema de la ciencia.
La psicofisiología humana surgió primordialmente de la aplica­
ción de los métodos fisiológicos, especialmente en el estudio de la
sensibilidad de los diferentes sistemas receptores. En la actualidad, la
psicofisiología humana es una disciplina compleja, independiente (fi-
siológico-psicológica), que estudia las principales funciones psíquicas
como funciones complejísimas del organismo humano, de su cerebro
y de todo el sistema neurohumoral de regulación. Entre estas funcio­
nes se encuentran: las sensoriales, las motriccs-cinestésicas, las mné-
micas, las lógico-verbales, etcétera.
Ya sobre la base de la psicofisiología humana se observa la po­
sibilidad, sorprendente por su amplitud, de educar las funciones
psíquicas, la dependencia de sus cambios con respecto a las condicio­
nes de vida y a los tipos de actividad humana. Sobre la base de este
estudio resulta posible la organización de regímenes óptimos para el
funcionamiento de cada uno de los sistemas de conducta, los cuales
se consideran como complejos sistemas funcionales.
Hace un significativo aporte al estudio de este problema la neu-
ropsicología, cuyo objeto es la caracterización psicológica de las es­
tructuras cerebrales. La peculiaridad de estas estructuras y de la lo­
calización dinámica y compleja de las funciones psíquicas, en relación
con las particularidades del desarrollo de los sistemas funcionales, ha
sido estudiada en las innumerables investigaciones de A. R. Luria y
sus colaboradores. Es importante señalar que el conocimiento acerca
de las regularidades neuropsicológicas está estrechamente relaciona­
do no solo con la aplicación de medios precisos de diagnóstico psi­
cológico y de métodos elcctrofisiológicos, sino también con la prác­
tica del restablecimiento de las funciones cerebrales alteradas, me­
diante acciones compensadoras especialmente organizadas.
Durante la Gran Guerra Patria se creó un sistema muy efectivo
llamado terapia rchabilitadora que en ocasiones llaman también “psi-
coortopedia” o didáctica terapéutica. Este enfoque activo acerca de
la organización de las características psicológicas de las estructuras

23
cerebrales, a través de la formación de complejos sistemas funciona­
les, tiene una importancia fundamental. Aquí se ponen de manifiesto
la extraordinaria profundidad de los efectos de la enseñanza y el gi­
gantesco potencial del cerebro humano, el cual es utilizable solo par­
cialmente en la actividad diaria del hombre. ¿Cómo la educación y la
enseñanza dominan y utilizan este potencial? ¿Cómo lo reproducen
y perfeccionan? Estas preguntas se han planteado desde hace tiempo
en la pedagogía. En la antropología pedagógica (E l hombre como objeto
de la educación) K. D. Ushinski expresó la seguridad de que la educa­
ción, perfeccionándose, puede extender los límites de las fuerzas hu­
manas: físicas, intelectuales y morales. Él suponía que la fisiología y
la psicología señalaban directamente esta posibilidad.
La psicofisiología humana contemporánea y la neuropsicología
confirman este postulado de K. D. Ushinski. Es necesario unir a ellas
las disciplinas psicológicas de la defectología, o las ramas defectoló-
gicas de la psicología: tiflopsicología, surdopsicología, oligofrenopsi-
cología. Es de suponer que en un futuro próximo será creada la psi-
codefectología, la cual, conjuntamente con la psicofisiología humana
y con la neuropsicología, permitirá estructurar un cuadro más com­
pleto de las reservas y los recursos del desarrollo funcional del ce­
rebro humano, de sus analizadores y de otros sistemas con relaciones
inversas. Sin el desarrollo exitoso de estas ramas de la ciencia es im­
posible imaginarse la psicología general en su forma actual.
En todas las ramas de la psicología general (teorías sobre los pro­
cesos, los estados y las propiedades psíquicas) se ha acumulado un
material científico de gran valor sobre las regularidades de la forma­
ción del hombre, en su dependencia con respecto a las circunstancias
de la vida, la educación y la actividad práctica propiamente dicha. La
educación se convierte en la fuerza principal de la formación del
hombre solo en determinadas condiciones, lo que no siempre se toma
en consideración en la pedagogía. Este proceso de formación solo
tiene lugar cuando el proceso de educación mediatiza las circunstan­
cias de la vida, se respalda a su vez con ellas y se convierte en el re­
gulador de las relaciones y de las fuerzas del hombre. Otra condición
importantísima del proceso de educación como fuerza principal de la
formación del hombre, es la organización óptima, con los medios
educativos, del régimen de vida y actividad, cuyo producto y aspecto
orgánico es la conciencia del hombre. Las aplicaciones pedagógicas
de la psicología general moderna, se refieren no solo a la psicología
pedagógica o a la didáctica, a la teoría de la educación o a la higiene
escolar que incluye la higiene del trabajo intelectual; estas aplicacio­
nes pedagógicas se refieren también a la metodología general del
24
pensamiento pedagógico, a las bases fundamentales de la teoría de la
pedagogía.
Es necesario señalar que la psicología de las edades, la psicofisio­
logía humana, la neuropsicología y la psicología general, se relacio­
nan con un grupo de ciencias naturales, físico-matemáticas y técnicas,
en dos nuevas ramas de la cibernética; la biónica y la teoría de la en­
señanza programada con diferentes máquinas de enseñar. En la bió­
nica entra la moderna modelación compleja de la actividad neuropsí-
quica de los animales y del hombre, especialmente, la percepción y
el pensamiento. En la teoría de la enseñanza programada entran, en
calidad de base experimental, las investigaciones acerca de las parti­
cularidades procesales de los diferentes tipos de enseñanza. En los
límites de estas ciencias surgió una disciplina nueva, importante para
la estimulación del progreso técnico, es decir, la psicología ingeniera.
A la esfera de la psicología ingeniera se traslada uno de los pro­
blemas centrales de la psicología del trabajo, que antes se resolvía en
otro nivel del desarrollo de la técnica. La unión de la enseñanza con
el trabajo productivo y la preparación psicológica de los alumnos
para el trabajo, así como la educación laboral de los niños, han con­
ducido a una fusión de la psicología pedagógica con la psicología del
trabajo y con la psicología ingeniera, que relacionan estrechamente la
pedagogía con estas disciplinas psicológicas. Muchos factores estudia­
dos actualmente y que determinan la posibilidad de elevar la produc­
tividad del trabajo y su influencia educativa sobre el desarrollo
psíquico, deben ser utilizados en la práctica escolar diaria. La psico­
logía del trabajo, en el amplio sentido de la palabra, incluye también
la psicología del trabajo profesional y la orientación profesional, y
debe ser aplicada en su variedad de tipos en el trabajo docente-edu-
cativo de nuestras escuelas.
Una de las ramas de la psicología y, al mismo tiempo, de la me­
dicina de aviación, es la psicología de aviación, la cual ha adquirido
en los últimos años un significado especial debido al surgimiento, so­
bre la base de esta ciencia, de la.psicología cósmica. En la actualidad,
en esta rama se investiga la influencia de los factores de la ingravidez,
las tensiones, las sobrecargas y los cambios espaciales y temporales
sobre las funciones psicofísicas. Pero a medida que progresan los
vuelos cósmicos, cobran importancia los problemas relacionados con
la actividad de los cosmonautas, donde se combina la complejísima
forma de trabajo de los operadores y del investigador en los amplios
y desconocidos espacios cósmicos. Las condiciones particulares de
esta actividad exige la creación de formas de comunicación que co­
rrespondan a la naturaleza humana, especialmente durante la integra-

25
ción de las tripulaciones de las futuras naves cósmicas o de los gru­
pos de vuelos que ya se han llevado a cabo por la Unión Soviética.
La formación del hombre como sujeto de estos nuevos tipos de
trabajo, de conocimiento y de comunicación, es de gran interés no
solo para la psicología, sino también para la pedagogía. No hay nada
fantástico en la suposición de que los resultados más importantes de
la psicología cósmica, en el futuro, serán utilizados ampliamente en
la educación de determinadas cualidades y posibilidades de las am­
plias masas de nuestros jóvenes.
En la estructura de la ciencia psicológica moderna entran la psi­
cología social y la psicología diferencial, las cuales se han desarrolla­
do en las últimas décadas. La primera de ellas incluye muchas ramas
limítrofes con la sociología, la etnografía, la economía política, la ju­
risprudencia y otras. Pero aquella parte de la psicología social que es­
tudia los colectivos o los microgrupos dentro del colectivo (de pro­
ducción, docentes, etç.), adquiere una significación especial para las
aplicaciones pedagógicas y para la psicología de la educación.
Gracias a las investigaciones sociopsicológicas, profundizamos
nuestros conocimientos sobre la necesidad de la comunicación, sobre
la naturaleza de las aficiones, sobre las condiciones de la armonía y
la efectividad de las operaciones laborales conjuntas, así como sobre
los conflictos y las contradicciones que surgen en las relaciones de
comunicación. Con estas cuestiones están relacionados los nuevos
enfoques del estudio de la influencia de la valoración, incluyendo las
influencias pedagógicas y de otro tipo sobre el individuo, en las con­
diciones de una vida colectiva organizada.
A su vez, la psicología diferencial, al hacer más vastos los cono­
cimientos científicos sobre la gama de diferencias psíquicas indivi­
duales, al contribuir a la creación de la teoría concreta sobre la pro­
yección de la personalidad, la cual es parte importante de la pedago­
gía, enriquece la ciencia con importantes nociones sobre la variedad
de los fenómenos de la salud psíquica, sobre la diversidad de la psi­
que normal del hombre, lo cual está lejos de caber dentro de los es­
tándares anteriores. Como estimaba V. M. Bejterev en su tiempo, es
necesario ir de las normas a la patología durante el estudio de la per­
sonalidad y de la gama de sus posibles modificaciones. Desde este
punto de vista, toda la psicología general, la psicofisiología humana
y la psicología diferencial, constituyen la teoría de la salud psíquica,
mientras que las aplicaciones de estas disciplinas a la esfera de la edu­
cación del hombre y de la salud pública, son higiénico-psicológicas
y pedagógicas. Sin embargo, para proteger la salud neuropsíquica, es­
pecialmente en las condiciones cada vez más crecientes en fuerza y

26
volumen, de las influencias sobre el cerebro humano, es necesario co­
nocer las condiciones y los factores que pueden provocar alteracio­
nes y conducir a transformaciones patológicas.
Cuando el individuo tiene una educación correcta, posee en sí
el medio fundamental de psicohigiene y profilaxis de las posibles
afecciones neuropsíquicas, pero esta profilaxis y psicohigiene están
formadas conjuntamente por la psicología, la patopsicología y la psi­
cología médica (clínica), en el amplio sentido de la palabra. Por ello,
como vemos, la patopsicología y la psicología médica, con sus teorías
sobre la psicohigiene y la psicoterapia, también tienen sus aplicacio­
nes pedagógicas, especialmente en la esfera de la teoría y la práctica
de la educación de la personalidad.
En el presente artículo no nos detendremos en las aplicaciones
pedagógicas de la psicología militar y jurídica, de la psicología del de­
porte y de la educación física, de la psicología del arte, etc. Es nece­
sario, sin embargo, señalar la enorme e importante esfera de la psi­
cología, cuyo objeto es la vida del hombre como up todo único y el
problema de las etapas del desarrollo del hombre.(Esta disciplina, la
psicología de las edades, se constituyó inicialmente como psicología
infantil, estrechamente relacionada con la psicología pedagógica^Pre­
cisamente por esto, el problema del crecimiento, la maduración y el
desarrollo en su interrelación y en su dependencia con respecto a la
educación social, fue planteado principalmente en el plano de la in­
terrelación de los procesos del desarrollo y la enseñanza. Esta coin­
cidencia, incluso la identificación de la psicología infantil y pedagó­
gica, estuvo justificada en un tiempo. Pero en la actualidad, el centro
de interés se traslada a las interrelaciones del desarrollo psíquico del
niño desde los primeros días de vida, y todo el proceso de su edu­
cación, el cual abarca desde el círculo infantil hasta la escuela como
sistema integral de educación y enseñanza. El estudio profundo sobre
la psicología infantil (de la infancia temprana y preescolar) permite
tener una idea más profunda de las relaciones entre todas las etapas
del crecimiento, la maduración y el desarrollo, en las condiciones de
articulación con la educación.(La psicología infantil incluye actual­
mente una serie de teorías sobre las particularidades etáreas del de­
sarrollo psíquico del hombre desde el nacimiento hasta la madurez.
Al mismo tiempo, la psicología infantil constituye una parte de la
psicología de las edades, la cual es el producto del desarrollo cientí­
fico contemporáneo^ Se presta una atención cada vez mayor al estu­
dio de la madurez y de su dinámica psíquica. La psicología moderna
ha refutado el conocido postulado de Claparède acerca de que la ma­
durez es un fósil psíquico.

27
 La investigación psicológica y sociológica acerca de la madurez
(juventud, edad media y edad avanzada) resulta muy importante para
la fundament ación de los medios de enseñanza y educación de los
adultos, para su recalificación y para el dominio de nuevas profesio­
nes; la psicohigiene y la profilaxis son necesarias para la organización
racional del trabajo y del modo de vida, entre otras, lista rama de la
psicología de las edades —la acmeología— todavía está en formación,
pero su importancia para la teoría y la práctica pedagógicas no re­
quiere explicaciones particulares. Los efectos de la educación y de la
enseñanza suelen ser, como es sabido, de dos tipos: de acción inme­
diata y de acción mediata. Los primeros llegan directamente al peda­
gogo en su trabajo con los niños, mientras que los segundos se for­
man muchos años después a través de los fenómenos educativos y la
capacidad de educación del hombre. Precisamente estos efectos de
acción mediata se manifiestan en la madurez, etapa que no puede de­
jar de incluirse dentro del campo de visión de la pedagogía científica.
La psicología de las edades culmina con la rama psicológica de
la gerontología, es decir, el estudio de las particularidades psicofisio-
lógicas del envejecimiento y la vejez. Dentro de las aplicaciones pe-
dagógicas se incluye aquella parte de la gerontología que está relacio­
nada con la determinación de los factores de la longevidad y de la
elevación de la capacidad de vida creadora del hombre. Aquí está
contenida la interesantísima idea acerca de que las premisas más im­
portantes de la longevidad y de la capacidad vital, son establecidas
por todo el proceso educativo y por la actividad laboral del hombre.
La educación constituye uno de los factores de la longevidad, y este
postulado permite comprender de manera más profunda toda la fuer­
za de influencia de la sociedad sobre la variación y el desarrollo de
la naturaleza humana. La psicología de las edades como un todo úni­
co, constituye una parte importantísima de la ciencia antropológica,
incluyendo la pedagogía antropológica que K. D. Ushinski soñaba
crear.
La aplicación pedagógica de la psicología moderna interviene en
la actualidad como la generalización de los conocimientos sobre el
mecanismo de los cambios de la naturaleza humana por medio de la
educación. Pero en el futuro también podemos prever la aplicación
de las diferentes disciplinas psicológicas en forma de traslado directo
de los métodos del diagnóstico psicológico en la experiencia pedagó­
gica y la transformación de los métodos de investigación en el pro­
ceso de educación y enseñanza. Es completamente posible que algu­
nas de estas aplicaciones se transformen en nuevas disciplinas limí­
trofes, al igual que la psicología pedagógica.

28
L. V. Zankov
La enseñanza y el desarrollo'

Método y organización de la investigación

Un rasgo característico de la investigación pedagógica experi­

mental sobre los problemas de la enseñanza y el desarrollo, consiste
en que la determinación de la regularidad objetiva del proceso de en­
señanza no solo está indisolublemente relacionada con su organiza­
ción, sino que también está condicionada por ella. No podemos com­
prender esta relación solo como aplicación de los resultados de la
investigación a la práctica de la escuela; su método exige necesaria­
mente la fundamentación experimental para la variación de la prác­
tica existente. En la investigación pedagógica sobre los problemas de
la enseñanza y el desarrollo, la determinación de la regularidad ob­
jetiva del proceso docente es, al mismo tiempo, la búsqueda de aque­
llas vías mediante las cuales pueden lograrse los resultados deseados
en el desarrollo de los alumnos.
El sistema didáctico experimental, por una parte, y la metodolo­
gía tradicional de la enseñanza, por otra, como tipos de organización
de la enseñanza que se distinguen en principio, intervienen como
causas que condicionan el curso del desarrollo general de los esco­
lares de los grupos experimentales, por un lado, y de los grupos con­
troles, por otro.
La suposición de que el desarrollo general de los escolares me­
nores, que se logra con la aplicación de la metodología tradicional,
no constituye el límite, se ha basado en el análisis del programa, de
los libros de texto para los grados primarios y de la metodología de
la enseñanza. La reducción no autorizada del material docente, el rit­
mo lento injustificado para el estudio y las repeticiones reiteradas y
monótonas, según parece, no pueden contribuir al desarrollo intenso
de los escolares. También la pobreza de los conocimientos teóricos,
el carácter superficial de estos y la subordinación a la formación de
hábitos, constituyeron una circunstancia desfavorable.
Un círculo extremadamente limitado del conocimiento directo
del mundo circundante, mediante excursiones y observaciones, con­
tribuye al verbalismo en la enseñanza. La curiosidad de los niños no
encuentra satisfacción; la carga fundamental recae en la memoria, en
perjuicio del pensamiento; no existe o existe débilmente una motiva-1

1 AbHchmit i razi'itit (bajo la redacción de I.. V. Zankov). Moscú, 1975.

29
ción interna para el aprendizaje. I-a unificación del proceso de la ac­
tividad docente no da la posibilidad de que se manifieste y desarrolle
la individualidad.
Los principios didácticos desempeñan el papel rector y regulador
en relación con el proceso de enseñanza en sus variadas formas. No­
sotros tomamos en consideración los principios que hemos creado
con el fin de que la enseñanza sirva en mayor grado al desarrollo ge­
neral y óptimo de los escolares.

Principios del sistema didáctico experimental

Entre los principios didácticos de nuestro sistema experimental
le corresponde un papel decisivo al principio de la enseñanza con un
alto nivel de dificultad.
El principio de la enseñanza con un alto nivel de dificultad se ca­
racteriza porque eleva cierta norma promedio de dificultad abstracta
y, ante todo, porque pone de manifiesto las fuerzas espirituales del
niño, le da una dirección y vía libre. Si el material y los métodos de
estudio son tales que no ofrecen a los escolares dificultades que de­
ben vencer, entonces el desarrollo de los niños será lento.
Por consiguiente, la cuestión no radica en que se exija simple­
mente cierta tensión de las fuerzas intelectuales de los alumnos,
como se expresa en la didáctica cuando se plantea la elevación gra­
dual de las dificultades (Danilov, Esipov, 1957). La enseñanza con
un alto nivel de dificultad provoca procesos peculiares de la activi­
dad psíquica del escolar en cuanto al dominio del material de estudio.
Aquí no solo se hace necesario adquirir más conocimientos de los
que ya se tienen, sino también dar una explicación de estos. Lo sus­
tancial consiste en que la asimilación de determinados conocimien­
tos, por convertirse en patrimonio del escolar, conduce al mismo
tiempo a la revalorización de estos en el futuro proceso del conoci­
miento. De esta forma tiene lugar la sistematización de los cono­
cimientos, que posee una compleja estructura.
El grado de dificultad se regula observando la medida de la di­
ficultad. La medida de la dificultad, en nuestra concepción, no tiene
en absoluto el objetivo de reducir la dificultad, pero interviene
como componente necesario para la aplicación conveniente del prin­
cipio. Esto está condicionado, en particular, por el hecho de que du­
rante la realización de la actividad se propone un material de estudio
que pueda ser comprendido por los escolares. Si no se observa la me­
dida de la dificultad, el niño, por no estar en condiciones de com­
prender el nuevo material que se le propone, toma por fuerza el ca-

30
mino del recuerdo mecánico. Entonces, el alto nivel de dificultad se
transforma, de un factor positivo en un factor negativo. El carácter
de la dificultad se perfila gracias a la relación indisoluble del princi­
pio señalado, con otro que requiere o exige que los conocimientos
teóricos tengan el papel principal en la enseñanza primaria. Por con­
siguiente, no se toma en consideración cualquier dificultad, sino una
dificultad que consiste en el conocimiento de la interdependencia de
los fenómenos y de la relación sustancial interna de estos.
El principio que sostiene el papel principal de los conocimientos
teóricos, no reduce la importancia de las habilidades y los hábitos y
de su formación en los escolares menores.2 Nuestros programas,
orientaciones metodológicas, materiales docentes y libros de texto,
demuestran que en la enseñanza experimental se presta mucha aten­
ción a los hábitos. En lo que se refiere a las vías de formación de los
hábitos, tenemos que estas se distinguen realmente de la metodología
tradicional. En la enseñanza experimental la formación de hábitos
tiene lugar sobre la base del desarrollo general, sobre la base de la
comprensión más profunda posible de los conceptos, las relaciones
y dependencias correspondientes.
El principio del alto nivel de dificultad, por ser un principio car­
dinal en el sistema experimental, se encuentra al mismo tiempo en
determinada dependencia con respecto a otro principio: avanzar a un
ritmo rápido durante el estudio del material programado. La dismi­
nución no justificada del ritmo de aprendizaje, relacionada con el re­
paso reiterado y monótono de lo estudiado, crea obstáculos o incluso
hace imposible la enseñanza con un alto nivel de dificultad, puesto
que la actividad docente del escolar se desarrolla principalmente por
caminos trazados.
A la vez que cumple una función auxiliar en relación con el alto
nivel de dificultad, dicho principio desempeña, al mismo tiempo, un
sustancial papel independiente. Este principio requiere un constante
avance. El incesante enriquecimiento mental del escolar con un con­
tenido variado, crea condiciones favorables para una comprensión
cada vez más profunda de los conocimientos que adquiere, ya que es­
tos se incluyen en un sistema ampliamente desarrollado.
La esencia de la cuestión no consiste en que durante la clase los
niños resuelvan la mayor cantidad posible de ejercicios, ni realicen la
mayor cantidad posible de tareas, etc. Avanzar a un ritmo rápido no
significa en absoluto apresurarse en la clase, ni dar precipitadamente

“ lisio también lo señalamos de forma especial anteriormente. (Véase I.. V. Zankov.

О пасhuí нот uhmhruir Moscú, 1963.)

31
la mayor cantidad posible de información a los escolares. La preci­
pitación y la carrera en búsqueda de récores son totalmente ajenas a
nuestro sistema experimental. También son tan inadmisibles los. re­
pasos monótonos y reiterados. El ritmo rápido de aprendizaje da la
posibilidad de revelar los diferentes aspectos de los conocimientos
que se adquieren y de profundizarlos. Este principio tiene no tanto
un carácter cuantitativo, como principalmente cualitativo.
Su otra manifestación encuentra el papel principal de los cono­
cimientos teóricos en el principio de concientización del proceso de
aprendizaje por parte de los escolares. Este principio es afín al prin­
cipio universalmente admitido del carácter consciente de la asimila­
ción de los conocimientos y también se distingue sustancialmente de
él.
El principio del carácter consciente en su concepción común y
nuestro principio de la concientización del proceso de aprendizaje
por parte de los escolares, se diferencian entre sí por el objeto y el
carácter de la concientización. Si en el primer principio la concien­
tización está dirigida externamente y tiene como objeto los conoci­
mientos, las habilidades y los hábitos que deben dominarse, tenemos
que en el segundo principio, la concientización está dirigida interna­
mente hacia el decursar de la actividad docente.
Nosotros estructuramos el proceso docente de forma tal que el
escolar comprenda la fundamentación de determinada distribución
del material, la necesidad del aprendizaje de determinados elementos,
las fuentes de errores durante la asimilación, etc. Así, nosotros hemos
analizado cuatro principios de nuestro sistema didáctico experimen­
tal. El campo de acción de este sistema precisa un principio que re­
quiere del maestro un trabajo concreto y sistemático relacionado con
el desarrollo general de todos los alumnos del grupo, incluyendo los
más débiles.
Nuestros principios didácticos actúan dentro del sistema experi­
mental, cuyos rasgos característicos van más allá de los límites del tra­
bajo docente propiamente dicho. En la metodología tradicional, un
extraordinario papel corresponde a aquellos motivos del aprendizaje
que de hecho no están muy relacionados con el conocimiento. El
motivo más fuerte de este tipo de aprendizaje es la obtención de no­
tas de bien y excelente. Cuando actúan estos motivos, la superación
de las dificultades y la tensión (de la que se habla en didáctica) tienen
lugar para lograr el objetivo, el cual es externo en relación con el co­
nocimiento, mientras que el dominio de los conocimientos resulta el
medio. En el sistema experimental, donde no existe presión sobre los
escolares, mediante las notas y otros procedimientos semejantes, la
realización de nuestros principios didácticos conduce al surgimiento.

32
desarrollo y profund¡/ación de la motivación interna para cl apren­
dizaje. I.a riqueza de conocimientos cada vez más nuevos, las re­
flexiones, la aspiración a descubrirse a sí mismo la verdad y la rea­
lización de tarcas complejas, es lo que distingue la motivación inter­
na, intensa y estable. Naturalmente, también aquí existe con frecuen­
cia un esfuerzo, pero entrelazándose con una actividad de contenido
profundamente arraigada en la aspiración de conocimientos, un es­
fuerzo privado de dificultades que está relacionado con la prçsión
que ejerce el medio. Por esto, el principio de la enseñanza con un alto
nivel de dificultad no puede entenderse como la superación de
aquellas exigencias externas que provocan tensión o esfuerzo en la
actividad docente.
Por este mismo cauce se desliza otro rasgo característico del sis­
tema experimental. Para tratar de descubrir las posibilidades del es­
colar y para crear las condiciones favorables al desarrollo de estas po­
sibilidades, consideramos necesario dar vía libre a la individualidad.
Naturalmente, esto no significa en absoluto que se reduzca el papel
que desempeña el colectivo en el desarrollo de los escolares. El de­
sarrollo de la individualidad no es posible aisladamente, sino como
parte de la vida variada y llena de contenido del colectivo infantil,
vida que tiene la debida proyección ideológica y que expresa, al mis­
mo tiempo, los intereses de los escolares, sus deseos y aspiraciones.
Lo individual no presenta simplemente el matiz peculiar de aque­
llos aspectos o rasgos de la personalidad, que son inherentes al esco­
lar en determinada fase de su desarrollo, y que permanecen como po­
sibilidades ocultas. Lo individual es la forma de existencia de lo ge­
neral. Por consiguiente, la unificación que reprime lo individual, re­
prime al mismo tiempo las fuerzas espirituales del escolar, obstaculiza
la manifestación y formación de sus posibilidades, obstaculiza el de­
sarrollo general del escolar.
Los trabajos pedagógicos y psicológicos han aumentado las po­
sibilidades de comparar nuestra investigación con las que se refieren
de una forma u otra al problema de la enseñanza y el desarrollo.
Aunque estas investigaciones en mayor o menor medida se distin­
guen entre sí, les es característico un enfoque común: el problema se
limita a la influencia de la enseñanza sobre el desarrollo intelectual
de los escolares^ y, al mismo tiempo, se reconoce el carácter direc-
cional de la consecución del resultado deseado. Así, por ejemplo, se
confirma la relación directa entre la formación de conocimientos co-

' No podemos dejar de señalar que la propia base del desarrollo intelectual se in­
terpreta de manera muy limitada y unilatcralmcnte como la asimilación de esque­
mas operativos filosóficos y de base, etcétera.

33
rrectos y el claro avance en el desarrollo intelectual del niño, incluso
no se hace mención de los procesos internos del desarrollo.
En el trabajo “ l a enseñanza y el desarrollo intelectual”, P. Ya.
Galperin habla ya directamente de la relación de la enseñanza con el
desarrollo del pensamiento. Aquí se otorga un papel particular a los
esquemas operativos del pensamiento científico, en una esfera parti­
cular del conocimiento, y a los principios generales del pensamiento
científico sobre el mundo.
P. Ya Galperin escribe: “Los esquemas de los dos últimos tipos
son llamados filosóficos y de base. La plena asimilación de estos es­
quemas operativos conduce a la diferenciación precisa del cuadro
sensorial y conceptual de las cosas y a la variación correspondiente
del pensamiento sobre ellas. De esta manera, la plena asimilación de
los esquemas operativos básicos y filosóficos constituye la base del
desarrollo del pensamiento”. Y continúa: “El tercer tipo de aprendi­
zaje, conjuntamente con la formación de los conocimientos y las ha­
bilidades correctas, corfduce directamente a un cambio manifiesto en
el desarrollo intelectual del niño” (Galperin, 1971).
La organización de nuestro sistema didáctico-experimental, diri­
gido al desarrollo general óptimo de los escolares, parte del postu­
lado de que el proceso de desarrollo general del escolar está deter­
minado por el carácter de la enseñanza. La organización de la ense­
ñanza interviene o actúa como la causa, mientras que el proceso de
desarrollo del escolar actúa como la consecuencia. La relación de
causa-consecuencia es importante porque en ella se pone de manifies­
to la condicionalidad del proceso de desarrollo de los escolares. Esto
no significa, sin embargo, que la dependencia del desarrollo con res­
pecto a la enseñanza deba entenderse de una manera univalente. Ade­
más de la determinación externa, al proceso de desarrollo le es propia
una condicionalidad interna. Constituye su base la unidad y lucha de
contrarios. En nuestra investigación esto ha sido demostrado me­
diante el análisis de las líneas de desarrollo de la actividad psíquica
de los escolares menores.

D. B. Elkonin
Acerca del problema de la periodización
del desarrollo psíquico en la edad infantil1
En la actualidad, en nuestra psicología infantil se utiliza una di­
visión en períodos, establecida sobre la base de un sistema de edu-
1 Vaproti pstjalanuii, 1971, No. 4.

34
cación y enseñanza empíricamente estructurado. Los procesos del
desarrollo psíquico están relacionados de manera muy estrecha con
la enseñanza y la educación del niño, y la propia articulación del sis­
tema cducativo-instructivo está basada en una vasta experiencia
práctica. Es natural que la división de la infancia, establecida sobre
bases pedagógicas, sea relativamente semejante a la real, pero no
coincida con ella y, lo que es fundamental, no esté relacionada con
la solución del problema relativo a las fuerzas motrices del desarrollo
infantil y a las Regularidades del tránsito de un período a otro. Los
cambios que tienen lugar en el sistema de trabajo educativo-instruc-
tivo ponen de manifiesto el hecho de que la división pedagógica en
períodos, basada en los distintos grados de la enseñanza y sus edades
correspondientes, no tiene suficientes fundamentos teóricos y no está
en condiciones de responder a una serie de interrogantes prácticas
esenciales (por ejemplo: ¿Cuándo hay que comenzar la enseñanza en
la escuela? ¿En qué consisten las particularidades del trabajo educa-
tivo-instructivo cuando se produce el tránsito a cada nuevo período?,
etcétera.). Está madurando la crisis de la división vigente en
períodos.
Hasta el momento, la falta de relación entre los procesos de de­
sarrollo intelectual y de desarrollo de la personalidad, constituye la
deficiencia sustancial del análisis del desarrollo psíquico del niño. El
desarrollo de la personalidad sin bases suficientes se reduce aquí al
desarrollo de la esfera de las necesidades afectivas o de la esfera mo-
tivacional.
El desarrollo del intelecto, separado del desarrollo de la esfera de
las necesidades afectivas, está respresentado de una manera más clara
en la concepción de J. Piaget. La deficiencia fundamental de esta con­
cepción radica en la imposibilidad de explicar los tránsitos de un pe­
ríodo de desarrollo del intelecto a otro. ¿Por qué el niño pasa de la
etapa preoperacional a la etapa de las operaciones concretas, y des­
pués a la etapa de las operaciones formales? (Según Piaget). ¿Por qué
el niño pasa del pensamiento complejo al preconceptual y después al
conceptual? (según L. S. Vigotski). ¿Por qué tiene lugar el tránsito del
pensamiento práctico por acciones al pensamiento por imágenes y
después al verbal-discursivo. No hay una respuesta exacta y precisa
a estas preguntas. Y como que no existen las respuestas es más fácil
referirse, bien a la maduración, bien a cualesquiera otras fuerzas ex­
ternas para el propio proceso de desarrollo psíquico.
De forma análoga se analiza también el desarrollo de las necesi­
dades afectivas, desarrollo que, como ya hemos señalado, se identifica
frecuentemente con el desarrollo de la personalidad. Sus etapas se or­
denan en una línea independiente del desarrollo intelectual. El trán-
35
sito de unas necesidades y motivos de actividad a otros, también que­
da sin explicar.
De esta manera, durante el análisis del desarrollo psíquico tiene
lugar, por una parte, un dualismo peculiar y por otra, el paralelismo
de dos líneas fundamentales: el desarrollo de las necesidades y los
motivos y el desarrollo de los procesos intelectuales (cognoscitivos).
Si no se eliminan el dualismo y el paralelismo, no se puede compren­
der el desarrollo psíquico del niño como un proceso único.
La base de este dualismo y paralelismo se encuentra en el enfo­
que naturalista del desarrollo psíquico del niño, característico de la
mayoría de las teorías de otros países y, desafortunadamente, todavía
no eliminado del todo en la psicología infantil soviética. Con este en­
foque, en primer lugar, el niño se considera como un individuo ais­
lado para el cual la sociedad representa solamente el peculiar medio
en que habita. En segundo lugar, el desarrollo psíquico se toma solo
como un proceso de adaptación a las condiciones de vida en la so­
ciedad. En tercer lugar, se considera que la sociedad está compuesta,
por una parte, del mundo de los objetos y, por otra parte, del mundo
de las personas, los cuales, en realidad, no están interrelacionados y
constituyen dos elementos remotamente dados del medio en que se
habita. En cuarto lugar, los mecanismos de adaptación al mundo de
los objetos y al mundo de las personas, cuyo desarrollo constituye el
contenido del desarrollo psíquico, se consideran profundamente di­
ferentes.
La eliminación de la concepción naturalista sobre el desarrollo
psíquico, exige el cambio radical del criterio mantenido sobre las in­
terrelaciones del niño y la sociedad.
El sistema niño-objeto es en realidad el sistema niño-objeto so­
cial. Los procedimientos de acciones con los objetos elaborados des­
de el punto de vista social, no han sido dados directamente como ca­
racterísticas físicas de los objetos. Sobre el objeto no están escritos su
origen social, los procedimientos de acción con él, los procedimien­
tos y medios para su reproducción. Por esto no es posible el dominio
de este objeto mediante la adaptación, mediante el simple equilibra-
miento con sus propiedades físicas. Resulta internamente necesario
un proceso especial de asimilación, por parte del niño, de los proce­
dimientos sociales de acción con los objetos. En este caso, las pro­
piedades físicas del objeto actúan como puntos de referencia para las
acciones con él.2

Liste proceso de asimilación de los procedimientos de acción elaborados desde el

punto de vista social, se muestra de forma mis detallada en las investigaciones
de P. Ya. Galperin y sus colaboradores.

36
 El sistema niño-adulto, a su vez, tiene también un contenido sus­
tancialmente diferente. Ante todo, el adulto aparece ante el niño no
como modelo de las cualidades casuales e individuales, sino como
portador de determinados tipos de actividad, sociales por su natura­
leza, que cumple determinadas tareas, y entra en variadas relaciones
con otras personas a la vez que se subordina a determinadas normas.
Pero en la propia actividad del adulto no se señalan anteriormente
sus tareas y motivos. Exteriormente esta actividad se manifiesta ante
el niño como la transformación de los objetos y su producción. Para
los niños no es asequible la realización de esta actividad en su forma
real terminada, ni tampoco el sistema de relaciones sociales dentro de
las cuales pueden ponerse de manifiesto sus tareas y motivos. Por
esto se hace necesario un proceso especial de asimilación de las tareas
y los motivos de la actividad del hombre y de aquellas normas de las
relaciones que establecen las personas durante el proceso de realiza­
ción.
Lamentablemente, las particularidades psicológicas de este proce­
so se estudian de manera muy deficiente. Pero existen bases para su­
poner que la asimilación, por parte de los niños, de las tareas, los mo­
tivos y las normas de las relaciones que existen en la actividad de los
adultos, se lleva a cabo a través de la reproducción o modelación de
estas relaciones en la actividad propia de los niños, en sus asociacio­
nes, grupos y colectivos. Es curioso el hecho de que en el proceso de
esta asimilación el niño se ve ante la necesidad de dominar nuevas
acciones con objetos, sin las cuales no puede realizar la actividad de
los adultos. De esta manera, el adulto se presenta ante el niño como
portador de nuevos procedimientos cada vez más complejos de
acción con los objetos, y de patrones y medidas socialmente esta­
blecidos y necesarios para orientarse en la realidad circundante.
Así la actividad del niño dentro de los sistemas niño-objeto social
y niño-adulto social constituye un proceso único en el cual se forma
su personalidad.
En un breve resumen hemos podido presentar solamente los da­
tos más importantes que se refieren a las características de los objetos
y al contenido de los principales tipos de actividad asignados a la
época actual. Estas características permiten dividir todos los tipos de
actividad en dos grandes grupos:1

1. En el primer grupo entran las actividades, mediante las cuales

tiene lugar una intensa comprensión de los significados fundamen­
tales de la actividad humana y la asimilación de las tareas, los mo­
tivos y las normas de las relaciones entre los hombres. Estas son las

37
actividades en el sistema niño-adulto social. Naturalmente, la comu­
nicación emocional directa del pequeño, el juego de roles y la comu­
nicación personal íntima de los adolescentes, se distinguen sustan­
cialmente por su contenido concreto y por la profundidad con que
el niño penetra en la esfera de las tareas y los motivos de la actividad
de los adultos, lo que constituye una forma peculiar de la asimilación
consecutiva de esta esfera por parte del niño. Al mismo tiempo, son
comunes por su contenido básico. Cuando se lleva a cabo precisa­
mente este grupo de actividades tiene lugar en los niños el desarrollo
principal de la esfera de las necesidades y los motivos.
2. El segundo grupo está constituido por las actividades, me­
diante las cuales tiene lugar la asimilación de los procedimientos so-
cialmcnte establecidos con objetos, y de los patrones que destacan en
los objetos sus distintos aspeaos. Estas son las actividades en el sis­
tema niño-objeto social. Como es natural, los diferentes tipos de ac­
tividades en este grupo se distinguen sustancialmente entre sí. La ac­
tividad de manipulación con objetos en los niños de edad temprana,
la aaividad de estudio del escolar menor y, más aún, la aaividad do­
cente profesional de los adolescentes mayores se parecen muy poco
externamente. En realidad, ¿qué hay de común entre el dominio de
la acción objetai con una cuchara, o con un vaso, y el dominio de la
matemática, o de la gramática? Lo sustancialmente común es que ac­
túan como elementos de la cultura del hombre. Tienen un origen co­
mún y ocupan un lugar común en la vida de la sociedad, porque
constituyen el resumen de toda la historia precedente. Sobre la base
de la asimilación de los procedimientos socialmente establecidos para
las acciones con estos objetos, tiene lugar una comprensión cada vez
más profunda, por parte del niño, del mundo objetai y del desarrollo
de sus fuerzas intelectuales; el proceso de formación del niño es el
componente de las fuerzas productivas de la sociedad.
Es necesario subrayar que cuando hablamos de aaividad reaora
y de su importancia para el desarrollo del niño en uno u otro pe­
ríodo, no quiere decir en absoluto que, al mismo tiempo, no se lleve
a cabo el desarrollo en otras direcciones. La vida del niño en cada
período es polifacética y las actividades que realiza son variadas. En
la vida surgen nuevos tipos de actividad, nuevas relaciones del niño
con la realidad. El surgimiento de estos tipos de actividad y su trans­
formación en actividades rcaoras, no suprimen las que existían an­
teriormente. Estas solo cambian de lugar dentro del sistema general
de relaciones del niño con la realidad, relaciones que se hacen cada
vez más ricas.

38
 Si distribuimos en grupos los tipos de actividad infantil que no­
sotros hemos destacado, aplicando el orden lógico en el cual ellas se
convierten en fundamentales, obtendremos la serie siguiente:
1. Comunicación emocional directa: primer grupo.
2. Actividad de manipulación con objetos: segundo grupo.
3. Juego de roles: primer grupo.
4. Actividad de estudio: segundo grupo.
5. Comunicación personal íntima: primer grupo.
6. Actividad docente profesional: segundo grupo.

De esta manera, en el desarrollo infantil tienen lugar, por una

parte, períodos en los que se lleva a cabo la asimilación principal de
las tareas, los motivos y las normas de las relaciones entre los hom­
bres y, sobre esta base, el desarrollo de la esfera de las necesidades
y los motivos; y por otra parte, períodos en los que se lleva a cabo
la asimilación principal de los procedimientos socialmente estableci­
dos para las acciones con los objetos y, sobre esta base, la formación
de las fuerzas intelectuales cognoscitivas de los niños, de sus posibi­
lidades operacionales.
El análisis de la sustitución consecutiva de unos períodos por
otros, permite formular la hipótesis sobre el carácter periódico de los
procesos del desarrollo psíquico. Este carácter periódico o periodici­
dad consiste en la sustitución regularmente constante de unos pe­
ríodos por otros. A los períodos en los que tiene lugar el desarrollo
principal de la esfera de las necesidades y los motivos, siguen regu­
larmente los períodos en los que se lleva a cabo la formación prin­
cipal de las posibilidades operacionales de los niños. A los períodos
en los que tiene lugar la formación principal de las posibilidades ope­
racionales de los niños, siguen regularmente los períodos de desarro­
llo principal de la esfera de las necesidades y los motivos.
En la psicología infantil soviética y de otros países, se ha acumu­
lado un importante material que da la hase para distinguir dos mo­
mentos de tránsito manifiestos en el desarrollo psíquico de los niños.
Estos son, en primer lugar, el tránsito de la edad temprana a la edad
preescolar, conocido en la literatura como “crisis” de los tres años y,
en segundo lugar, el tránsito de la edad escolar menor a la adoles­
cente, conocido en literatura con el nombre de “crisis” de la madu­
ración sexual. La confrontación de las características de estos dos
momentos demuestra la existencia entre ellos de una gran semejanza.
En ambos tránsitos tienen lugar la aparición de una disposición a la

39
 independencia y una serie de manifestaciones negativas, vinculadas a
las relaciones con los adultos.
Cada etapa se compone de dos períodos lógicamente relaciona­
dos entre sí. Una etapa comienza con el período en que tiene lugar
la principal asimilación de las tareas, los motivos y las normas de la
actividad humana y el desarrollo de la esfera de las necesidades y los
motivos. Aquí se adelanta el tránsito al segundo período, en el cual
tiene lugar la asimilación principal de los procedimientos de acciones
con los objetos y la formación de las posibilidades operacionales.
Las tres etapas (la etapa de la infancia temprana, la de la infancia
y la de la adolescencia) están estructuradas de acuerdo con un mismo
principio y formadas por dos períodos lógicamente relacionados. El
tránsito de una etapa a la siguiente tiene lugar cuando surge una falta
de correspondencia entre las posibilidades operacionales del niño y
las tareas y los motivos de la actividad sobre cuya base se han for­
mado. En psicología se han estudiado muy poco los tránsitos de un
período a otro y de una fase a otra dentro de un período.
¿En qué consiste la importancia teórica y práctica de la hipótesis
sobre la periodicidad de los procesos de desarrollo psíquico y del es­
quema de la división en períodos estructurado sobre su base?
En primer lugar, vemos la importancia teórica fundamental en
que la periodización permite vencer o eliminar la falta de relación
existente en la psicología infantil, entre el desarrollo de las necesida­
des y motivaciones y el aspecto intelectual-cognoscitivo de la persoT
nalidad, y permite mostrar la unidad contradictoria de estos aspectos
dentro del desarrollo de la personalidad. En segundo lugar, esta hi­
pótesis permite analizar el proceso de desarrollo psíquico no como
un proceso lineal, sino como un proceso en espiral ascendente. En
tercer lugar, abre la vía hacia el estudio de las relaciones existentes
entre los distintos períodos, hacia el establecimiento de la importan­
cia funcional de cualquier período previo para la llegada del si­
guiente.
En cuarto lugar, nuestra hipótesis está dirigida a una división del
desarrollo psíquico en períodos y etapas, que correspondan a las leyes
internas de este desarrollo y no a factores externos.
La importancia práctica de la hipótesis consiste en que estas nos
ayuda a aproximarnos a la solución de la cuestión relativa al carácter
sensorial de algunos períodos del desarrollo infantil, ante determina­
do tipo de influencias, y nos ayuda a enfocar de una manera nueva
el problema de la relación entre los eslabones del sistema de institu­
ciones educativas existente. De acuerdo con las exigencias que ema­
nan de esta hipótesis, allí donde se observe en el sistema una falta de

40
relación (instituciones precscolares-cscuela), debe existir una relación
más orgánica. Por el contrario, donde en la actualidad exista conti­
nuidad (grados primarios-grados secundarios), debe haber un tránsi­
to a un nuevo sistema educativo-demostrativo.
Claro está, solo investigaciones ulteriores demostrarán hasta qué
punto está reflejada correctamente en nuestra hipótesis la realidad del
desarrollo psíquico de los niños. Al mismo tiempo, consideramos que
la publicación está justificada a pesar de las insuficiencias de los ma­
teriales que aquí se presentan.

B. M. Tieplov
Las capacidades y las aptitudes1

En mi opinión, el concepto capacidad consta siempre de tres ras­

gos, cuando se utiliza en un contexto razonable desde el punto de
vista práctico.
En primer lugar, se entiende por capacidades, las particularidades
psicológicas individuales que distinguen a una persona de otra; nadie
hablaría de capacidades cuando se trata de las cualidades que hacen
iguales a las personas. En este sentido la palabra capacidad está uti­
lizada por los fundadores del marxismo leninismo cuando dicen: “De
cada cual según sus capacidades”.
En segundo lugar, no se les llama capacidades a todas las parti­
cularidades individuales de algunas personas; no se les denomina co­
múnmente capacidades, puesto que no se consideran como condicio­
nes del éxito en el cumplimiento de alguna actividad.
En tercer lugar, el concepto capacidad no se reduce a aquellos co­
nocimientos, hábitos o habilidades que ya han sido formados en una
persona determinada. Suele ocurrir con frecuencia que un pedagogo
no está satisfecho con el trabajo de un alumno, aunque este manifies­
te no menos conocimientos que algunos de sus compañeros cuyos
éxitos satisfacen al mismo pedagogo. El pedagogo motiva su insatis­
facción con el hecho de que este alumno, tomando en consideración
sus capacidades, hubiera podido tener mayores conocimientos. Los
mismos conocimientos y habilidades, por ejemplo, en la esfera de la
matemática, pueden no significar exactamente lo mismo para un
maestro de experiencia según se trate de diferentes alumnos: en un
alumno con capacidades brillantes para la matemática, estos conoci-
X
1 B. M. Tieplov. Problicmi individua/nij razJicbi. Moscú, 1961.

41
mientos pueden indicar un trabajo completamente deficiente, mien­
tras que en otro alumno pueden demostrar grandes logros.
No podemos entender las capacidades como las posibilidades
congênitas de un individuo, ya que hemos definido las capacidades
como particularidades psicológicas individuales de la persona, y estas
últimas, por su propia esencia, no pueden ser congênitas. Solo pue­
den ser congênitas las particularidades anatómico-fisiológicas, es de­
cir, las aptitudes, las cuales constituyen la base del desarrollo de las
capacidades; las capacidades siempre son el resultado del desarrollo.
De esta manera, nosotros rechazamos la comprensión de las ca­
pacidades como particularidades congênitas del hombre, pero no re­
chazamos en absoluto el hecho de que la base del desarrollo de las
capacidades esté constituida en la mayoría de los casos por algunas
particularidades congênitas, las aptitudes.
El concepto congênito, el cual se expresa en ocasiones con las pa­
labras innato, natural y otras, con mucha frecuencia se relaciona con
las capacidades en el afiálisis práctico.
Es importante solo establecer sólidamente que en todos los casos
nosotros entendemos el carácter congênito no de las propias capaci­
dades, sino de las aptitudes, las cuales constituyen la base del desa­
rrollo de las capacidades. Y es poco probable que haya alguien que
en el uso práctico de la palabra entienda otra cosa cuando se habla
del carácter congênito de una u otra capacidad.
Es necesario subrayar que por su propia esencia, la capacidad es
un concepto dinámico. La capacidad existe solo en movimiento, en
desarrollo. En el plano psicológico no se puede hablar de capacidad
como si existiera antes del comienzo de su desarrollo, al igual que no
se puede hablar de una capacidad que ha logrado su desarrollo, como
tampoco se puede hablar de una capacidad que ha alcanzado su pleno
desarrollo, que ha terminado su desarrollo.
Cuando afirmamos que la capacidad existe solo en desarrollo, no
podemos dejar de considerar que este desarrollo no se lleva a cabo
de otra forma que no sea en el proceso de una u otra actividad prác­
tica y teórica. Y de aquí se deduce que la capacidad no puede surgir
fuera de la actividad concreta correspondiente. Solo en el proceso de
análisis psicológico nosotros distinguimos una de la otra. No pode­
mos comprender esto de manera que la capacidad existe antes de que
se comience la actividad correspondiente, y solo se utiliza en esta úl­
tima. El oído absoluto como capacidad no existe en el niño antes de
que él se vea por primera vez ante la tarea de reconocer la altura de
un sonido. Antes de esto solo existía un hecho anatómico-fisioló­
gico.

42
 El desarrollo de las capacidades, como en general todo desarro­
llo, no transcurre de manera rectilínea: su fuerza motriz es la lucha
de contrarios, por eso, en las distintas etapas del desarrollo son to­
talmente posibles las contradicciones entre las capacidades y las in­
clinaciones. Pero del reconocimiento de la posibilidad de estas con­
tradicciones, no se deriva en absoluto el reconocimiento de que las
inclinaciones puedan surgir y desarrollarse independientemente
de las capacidades, o a la inversa, las capacidades independiente­
mente de las inclinaciones.
Anteriormente ya he señalado que podemos llamar capacidades
solo a aquellas particularidades psicológicas individuales que tienen
relación con el éxito en el cumplimiento de una u otra actividad. Sin
embargo, no son las distintas capacidades como tales las que deter­
minan directamente la posibilidad de la realización exitosa de alguna
actividad, sino solamente aquella combinación peculiar de estas ca­
pacidades que caracterizan a un individuo en cuestión.
Una de las particulares más importantes de la psique del hombre
es la posibilidad de compensar de una manera extraordinariamente
amplia unas propiedades con otras, como consecuencia de lo cual la
debilidad relativa de alguna capacidad no excluye en absoluto la po­
sibilidad de que se realice con éxito, incluso aquella actividad que
más estrechamente relacionada esté con esa capacidad. La carencia de
una capacidad puede ser compensada ampliamente con la existencia
de otras altamente desarrolladas en una persona. Hay que reconocer
el mérito de una serie de psicólogos de otros países y, en primer lu­
gar, de Stern en su Psicologia diferencial, en el planteamiento y desarro­
llo del concepto de compensación de las capacidades y cualidades.
Precisamente a consecuencia de la amplia posibilidad de compen­
sación, han fracasado todos los intentos de reducir, por ejemplo, el
talento musical, la aptitud para la música y otras inclinaciones mu­
sicales a una determinada capacidad. Para ilustrar esta idea citaré un
ejemplo muy elemental. Constituye una capacidad musical peculiar el
llamado oído absoluto, el cual se manifiesta en que la persona que
posee esta capacidad puede reconocer la altura de los distintos soni­
dos sin recurrir a la comparación de ellos con otros sonidos cuya al­
tura ya conoce. Existen bases sólidas para ver en el oído absoluto un
ejemplo típico de capacidad congênita, es decir, de capacidad en cuya
base descansan aptitudes congênitas. Sin embargo, hay personas en
las que sin poseer un oído absoluto se puede formar la habilidad para
reconocer la altura de los sonidos. Esto no quiere decir que se cree
en estas personas el oído absoluto, pero sí que cuando no se posee
este oído, se puede formar apoyándose en otras capacidades como

43
son el oído relativo, el oído para el timbre y otras, una habilidad que
en otros casos se desarrolla sobre la base del oído absoluto. I.os me­
canismos psíquicos del reconocimiento de la altura de los sonidos
cuando existe un verdadero oído absoluto, y el llamado oído “pseu-
doabsoluto” especialmente formado, serán completamente diferentes,
pero los resultados prácticos pueden ser completamente iguales en
algunos casos.
Es necesario recordar que las distintas capacidades no simple­
mente coexisten juntas e independientes una de la otra. Cada capa­
cidad varía, adquiere un carácter cualitativamente diferente de acuer­
do con la existencia y el grado de desarrollo de otras capacidades.
Partiendo de estos criterios, nosotros no podemos pasar directa­
mente de las capacidades a la cuestión de la posibilidad de que una
persona cumpla con éxito una u otra actividad. Este tránsito puede
realizarse solo a través de otro concepto más sintético. Este concepto
es el talento, que se entiende como aquella combinación cualitativa
peculiar de capacidades de la cual depende la posibilidad de lograr
más o menos éxito en el cumplimiento de una u otra actividad.
La peculiaridad de los conceptos talento y capacidad consiste en
que las cualidades del hombre se consideran desde el punto de vista
de aquellas exigencias que plantea una u otra actividad práctica. Por
esto, no podemos hablar de talento en general. Podemos hablar so­
lamente de talento para algo, para alguna actividad. Esta circunstan­
cia tiene una importancia especialmente grande para el análisis de la
cuestión relativa al llamado “talento general”, a la cual nos referire­
mos un poco más adelante.
La relación con la actividad práctica concreta, la cual está con­
tenida necesariamente en el propio concepto talento, está condiciona­
da por el carácter histórico de este concepto. El concepto talento pier­
de su significado si se le considera como una categoría biológica. La
comprensión del talento depende sustancialmente del valor que se le
conceda a los distintos tipos de actividad y de lo que se entienda por
cumplimiento “exitoso” de cada actividad concreta.

A. N. I.eontiev
Sobre la formación de las capacidades’

Desde el mismo comienzo es necesario distinguir con precisión

dos tipos de capacidades en la persona: en primer lugar, las capaci-1
1 Vaprosi ptijatoffiH. I960, No. t.

44
dades naturales, cuya base es biológica y, en segundo lugar, las capa­
cidades específicamente humanas, las cuales tienen un origen histó-
rico-social. Entiendo por capacidades del primer tipo, la capacidad
para formar y diferenciar rápidamente relaciones convencionales, o
para oponerse a las influencias de estímulos negativos, o incluso la
capacidad de análisis, por ejemplo, de señales sonoras, etc. Muchas de
estas capacidades son comunes al hombre y a los animales superiores.
Aunque este tipo de capacidades está directamente relacionado con
las aptitudes, no son idénticas a ellas.
Según la definición universalmente admitida, propuesta por
B. M. Tieplov, las aptitudes son particularidades anatómico-fisioló­
gicas congênitas. Estas son particularidades que constituyen solo una
de las condiciones para el desarrollo de las capacidades, es decir, la
condición interna que se encuentra en el propio sujeto. De esta ma­
nera, las aptitudes en general no constituyen una categoría psicoló­
gica (Tieplov, 1941).
Otra cosa son las capacidades, incluyendo las que yo llamo natu­
rales. Estas no son las propias aptitudes, sino lo que se forma sobre
su base. La definición ampliamente admitida de capacidades consiste
en que estas son propiedades del individuo, cuyo conjunto condicio­
na el éxito en el cumplimiento de determinada actividad. Aquí se to­
man en consideración las propiedades del desarrollo ontogénico en
la propia actividad y, por consiguiente, en dependencia de condicio­
nes externas.
Anteriormente se citó como ejemplo de capacidades naturales, la
capacidad para formar rápidamente relaciones convencionales. Natu­
ralmente, cada hombre normal, al igual que los animales, tiene las
condiciones anatómico-fisiológicas necesarias para esto. Es bien co­
nocido, sin embargo, el hecho siguiente; en los animales que tienen
una gran experiencia de laboratorio la formación de reflejos condi­
cionados artificiales y de diferenciaciones, es más rápida que en los
animales que no tienen esta experiencia. Es decir, en el proceso de
adquisición, por parte de los animales, de la experiencia de laborato­
rio, algo varía en sus posibilidades, o sea, surgen algunos cambios in­
ternos: el animal adquiere la capacidad para resolver con mayor éxito
las tareas de laboratorio (Leontiev, Bohnicva, 1953).
Lo mismo sucede cuando se trata de las particularidades tipoló­
gicas congênitas del sistema nervioso. Estas particularidades también
pueden intervenir en el desarrollo de una manera no por completo
univalente; basta con remitirse a los hechos, frecuentemente citados,
que caracterizan a los animales educados en condiciones normales y
a los animales con una educación en cautiverio. Por último, este pos-

45
tulado también sigue siendo justo en el caso de que nos refiramos al
desarrollo de las capacidades sensoriales. ¿Acaso en principio no es
esto lo que demuestran incluso los toscos datos obtenidos, por ejem­
plo, en los conocidos viejos experimentos de Berger?
Así, ya el análisis de los hechos más sencillos indica la necesidad
de mantener, también en relación con las capacidades naturales, la
distinción de capacidades propiamente dichas.
Es necesario distinguir claramente de las capacidades naturales,
las capacidades del segundo tipo, a las cuales yo llamo capacidades
humanas. Estas son, por ejemplo, las capacidades lingüísticas, musi­
cales y constructivas, entre otras. Es necesario destacar esto de ma­
nera especial, porque la peculiaridad principal de las capacidades es­
pecíficamente humanas no se ha determinado todavía con suficiente
claridad.
¿En qué consiste la diferencia entre las capacidades específica­
mente humanas y las capacidades naturales, propias del hombre, des­
de el punto de vista de su origen y de las condiciones de su forma­
ción?
Ante todo, analizaremos en este aspecto las capacidades natura­
les, elementales. Estas capacidades se forman sobre la base de las
aptitudes congênitas, en el curso del desarrollo de los procesos de la
actividad, incluyendo los procesos de enseñanza, los cuales propor­
cionan, además de la formación de las habilidades y hábitos, un de­
terminado resultado formal, es decir, la variación de aquellas premi­
sas o condiciones internas de las cuales dependen las ulteriores po­
sibilidades para realizar la actividad. En una palabra, el desarrollo tie­
ne lugar debido a la capacidad que tienen las aptitudes (o las condi­
ciones internas que ya han variado en el desarrollo) para incorporar­
se a la actividad y, como se expresa en las tesis de la ponencia de
S. L. Rubinstein, es un proceso que tiene lugar en espiral (Rubins­
tein, 1959).
Resulta completamente evidente que el proceso descrito es un
proceso real que caracteriza el desarrollo de las capacidades del hom­
bre. Un proceso análogo existe en los animales, en los cuales, en el
curso del desarrollo ontogénico, también varían las condiciones in­
ternas de la conducta.
La pregunta fundamental consiste, sin embargo, en lo siguiente:
¿Es aplicable lo expresado sobre el desarrollo de las capacidades a to­
das las capacidades del hombre, o solo tiene una importancia limitada
y no agota las particularidades sustanciales de la naturaleza, ni la for­
mación de las capacidades específicamente humanas, es decir, de
aquellas que son inherentes exclusivamente al hombre y que general­
mente tenemos en cuenta cuantío hablamos de las capacidades huma­
nas?
Las capacidades específicamente humanas tienen otro origen; se
forman, en esencia, de forma diferente a las capacidades naturales y,
por consiguiente, tienen otra determinación, como se expresa en
ocasiones.
Lo manifestado se deriva necesariamente del análisis del proceso
histórico-social de las capacidades humanas.
Podemos considerar científicamente establecido que, a partir del
momento del surgimiento del hombre moderno, el proceso de mor­
fogénesis propiamente dicho se detiene. Esto significa que el ulterior
desarrollo del hombre no tiene lugar ya debido a la consolidación
morfológica, a la acción de la selección y la trasmisión hereditaria de
los cambios de su naturaleza, que se acumulan lentamente en las ge­
neraciones, es decir, a su carácter hereditario; significa que aunque la
acción de las leyes de la mutabilidad biológica y de la herencia con­
tinúa, sin embargo, estas leyes dejan ahora de servir al proceso de de­
sarrollo histórico de la humanidad y del hombre y no son ellas las
que dirigen este proceso. A partir de este momento, el proceso de de­
sarrollo comienza a ser dirigido por otras leyes, las leyes histórico-so-
ciales, las cuales se extienden tanto al desarrollo de la sociedad como
al desarrollo de los individuos que la forman. Con otras palabras, a
diferencia de lo que ha ocurrido en el período precedente, es decir,
en el período del proceso de formación del hombre, la acción de las
leyes histórico-sociales, ya no está limitada ahora a los éxitos de su
desarrollo morfológico, y estas leyes obtienen completa vía libre para
su manifestación.
Esto constituye un punto clave para todo el problema y que debe
ser aclarado hasta el final. Se trata de la siguiente alternativa o, a di­
ferencia de lo expresado, se acepta que las adquisiciones del hombre
en el proceso del desarrollo histórico-social (tales como, por ejemplo,
el oído fonemático, las acciones con instrumentos, o el pensamiento
teórico) se fijan y trasmiten hereditariamente en forma de aptitudes
correspondientes y que, por consiguiente, las personas se distinguen
sustancialmente entre sí de acuerdo con las aptitudes, las cuales ex­
presan directamente estas adquisiciones de la Humanidad; o se acepta
el postulado de que, aunque las aptitudes, es decir, las particularida­
des anatómico-fisiológicas de las personas no son iguales (lo que crea
también una desigualdad en sus capacidades naturales), estas no re­
gistran ni llevan en sí directamente aquellas capacidades que respon­
dan a las adquisiciones históricas, específicamente humanas y que.
47
por consiguiente, las capacidades de este tipo pueden reproducirse
solo en el orden de su formación, es decir, como neoformaciones du­
rante la vida.
En lo que se refiere al primero de los postulados señalados, te­
nemos que, a pesar de los innumerables intentos que se han empren­
dido para darle una argumentación científica, continúa sin ser de­
mostrado, ya que su argumentación, en particular con datos reales de
investigaciones especializadas, resulta invariablemente ficticia. Baste
con remitirse, por ejemplo, a la investigación de F. Mail, la cual de­
senmascaró los datos histológicos de R. Bin, que quería demostrar la
existencia de diferencias histológicas en la estructura de la corteza ce­
rebral de los representantes de la raza blanca y negra, o con remitirse
a la igual distribución establecida en cuanto a los indicadores de los
coeficientes intelectuales de los hijos carnales y adoptivos en familias
diferentes por su posición social, lo cual, en realidad, refuta la idea
de la existencia de una relación directa de estos coeficientes con par­
ticularidades hereditarias.
Pero la cuestión no radica solamente en la falta de demostración
científica del postulado que plantea que los logros del desarrollo his-
tórico-social se registran desde el punto de vista hereditario. Lo fun­
damental consiste en que este postulado conduce de una manera ló­
gicamente necesaria a admitir la diferenciación de las personas por
sus dotes congênitas, en inferiores, por una parte, y superiores,
por otra; pero esta diferenciaciación está refutada decididamente en
la práctica por los cambios que tienen lugar ante nuestros ojos en el
nivel de desarrollo espiritual de pueblos completos, cuando países
que antes eran casi completamente analfabetos se convierten en un
brevísimo lapso histórico en países de una cultura avanzada, con una
amplia intelectualidad y cuando, conjuntamente con esto, se borran
por completo en este sentido, las diferencias raciales y nacionales que
fatalmente predestinaban a unos para el trabajo físico y a otros para
profesiones que exigían las llamadas capacidades superiores.
Otro postulado opuesto parte del hecho de que la articulación en
el desarrollo histórico del hombre no está determinada por la acción
de la herencia biológica, sino que se realiza gracias a una forma par­
ticular, que solo surge en la sociedad humana, mediante la trasmisión
de los logros de las generaciones precedentes a las generaciones ve­
nideras.
La cuestión consiste en que estos logros no se registran en los
cambios morfológicos que más tarde se trasmiten a los descendientes,
sino en los productos objetivos de la actividad humana (productos
materiales o espiritualesX en forma de creaciones del hombre, en los
48
instrumentos, en la industria material, en el idioma (en el sistema de
conceptos, en la ciencia) y en las obras de arte.
Tías todas estas creaciones de los hombres, comenzando por el
primer instrumento creado por la mano humana hasta la técnica más
moderna, desde la palabra primitiva hasta los actuales idiomas alta­
mente desarrollados, se encuentra el trabajo conjunto de las personas,
su actividad material y espiritual, la cual cobra en su producto la for­
ma de objeto. Pero esto significa que aquello que se pone de mani­
fiesto en la actividad del hombre, es decir, sus propiedades y capa­
cidades sustanciales, se encarnan en el producto (Marx dice; las ca­
pacidades intervienen en la actividad en forma de propiedad en re­
poso).2
Por otra parte, al desarrollarse en sociedad, cada hombre se en­
cuentra con un mundo transformado y creado por la actividad de ge­
neraciones precedentes, con un mundo que ha encarnado en si los lo­
gros del desarrollo histórico-social de las capacidades humanas.
Pero el hombre no simplemente se encuentra ante este mundo,
sino que debe vivir y actuar en él: debe utilizar los instrumentos, ha­
cer uso del idioma y de la lógica elaborados por la práctica social; por
último, el hombre no permanece indiferente ante las obras de arte,
sino que entra en relación estética con ellas.
Sin embargo, el hombre no posee aptitudes acabadas para, por
ejemplo, hablar un determinado idioma o considerar las relaciones
geométricas. Aunque él, naturalmente, posee aptitudes, son solo pre­
misas para el desarrollo de las capacidades que yo llamé naturales;
son como aptitudes impersonales en relación con los tipos de acti­
vidad humana históricamente surgidos, es decir, estas aptitudes no
son específicas para estos tipos de actividad. Estas aptitudes se en­
cuentran en una determinada relación con las capacidades necesarias
para realizar actividades específicamente humanas; relación que resul­
ta diferente a la que existe con las capacidades del primer tipo, donde
las aptitudes se manifiestan intensamente.
Las capacidades del hombre para formas de actividad constitui­
das desde el punto de vista histórico-social, es decir, sus capacidades
específicamente humanas, constituyen verdaderas neoformaciones
que se manifiestan en su desarrollo individual, y no la revelación y
modificación de lo que ha sido producto de la herencia. En esto con­
siste la particularidad principal de las capacidades específicas del
hombre, de las capacidades que tienen un origen histórico-social y
una naturaleza social.
2 K. Marx. El Capital, t. 1, Moscú, 1949.
 La formación de las capacidades específicamente humanas cons­
tituye un proceso muy complejo en el que es necesario detenerse de
manera especial.
El desarrollo de estas capacidades en un individuo en particular,
tiene lugar en el proceso de dominio (o utilizando el término de
Marx, de apropiación), de aquello que ha sido creado por la huma­
nidad en su desarrollo histórico, de lo que ha sido creado por la so­
ciedad.
La apropiación de determinado conjunto de instrumentos de
producción es equivalente al desarrollo de determinado conjunto
de capacidades en los propios individuos.”1 Yo pienso que este pos­
tulado de Marx tiene una significación psicológica no solo general,
sino también más especial.
Quiero subrayar que el proceso de asimilación o apropiación no
se debe confundir con el proceso de adquisición de la experiencia in­
dividual, y que la diferencia entre ambos procesos es solamente de
principio.
El proceso de adquisición de la experiencia individual es, como
se sabe, el resultado de la adaptación del individuo a las condiciones
cambiantes del medio sobre la base de la experiencia congênita de la
especie, heredada por él, de la experiencia que refleja la naturaleza de
su especie; este proceso es propio de todo el mundo animal.
En contraposición a esto, el proceso de apropiación, que no exis­
te en absoluto en los animales, es el proceso de adquisición, por parte
del hombre, de la experiencia de la especie, pero no solo de la expe­
riencia filogenética de sus antepasados animales, sino de la experien­
cia de la especie humana, es decir, de la experiencia histórico-social
de las generaciones precedentes de hombres. Esta experiencia no des­
cansa en la organización hereditaria del hombre, no descansa dentro,
sino totalmente en el mundo objetivo externo, en los objetos y fenó­
menos humanos que rodean al hombre. Este mundo es el mundo de
la industria, de las ciencias y de las artes, y expresa en sí la naturaleza
verdaderamente humana, el resultado de su transformación históri­
co-social; el mundo otorga al hombre lo humano.
El dominio del mundo exterior, la apropiación de este por parte
del hombre, es el proceso en cuyo resultado las capacidades humanas
superiores, encarnadas de forma externa, se hacen patrimonio inte­
rior de su personalidad, se convierten en sus capacidades, en verda­
deros órganos de su individualidad.

1 K. Marx y F. Engels. Obras, t. 3.

50
 En psicología se acepta cada vez más ampliamente la idea del ca­
rácter particular del desarrollo psíquico del hombre, como proceso
en cuya base descansan la transición y asimilación, por parte de los
individuos, de lo que ha sido acumulado por las generaciones ante­
riores (véase, por ejemplo, a Pieron).
¿En qué consiste pues el propio proceso de apropiación por parte
de los distintos hombres, de los logros del desarrollo de la sociedad
humana, encarnados, cristalizados en los productos objetivos de la
actividad colectiva, proceso que constituye al mismo tiempo el pro­
ceso de formación de las capacidades específicamente humanas?
En primer lugar, es necesario subrayar que este siempre es un
proceso activo por parte del sujeto. Para asimilar el producto de una
actividad humana es necesario realizar una actividad adecuada a
aquella que está encarnada en el producto dado.
En segundo lugar, este es un proceso tomado no solamente como
resultado material sino, ante todo, por su efecto formal, es decir, un
proceso que crea nuevas premisas para el ulterior desarrollo de la ac­
tividad y que crea una nueva capacidad o función. Por esto, cuando
decimos, por ejemplo, que un niño pequeño ha dominado por prime­
ra vez algún instrumento, esto significa que en el proceso de su ac­
tividad se ha formado en el niño, la capacidad para realizar operacio­
nes con instrumentos.
Sin embargo, la capacidad para estas operaciones no puede for­
marse en el niño, bajo la influencia del propio instrumento. Aunque
estas operaciones están objetivamente encarnadas en el instrumento,
para el niño solo están dadas objetivamente en él. Estas operaciones
se revelan a él solo debido a que sus relaciones con el mundo objetai
están mediatizadas por sus relaciones con las personas. Los adultos
muestran al niño el modo de actuar con el instrumento, lo ayudan
a utilizarlo adecuadamente, es decir, estructuran en él las operacio­
nes con instrumentos. Con esto, si tomamos en consideración las eta­
pas tempranas del desarrollo, los adultos reorganizan las acciones,
como si fuera la propia lógica de los movimientos del niño y crean
en él, en calidad de neoformación, la capacidad para realizar acciones
con instrumentos.
Naturalmente, de esta misma forma ocurre en el caso de que al
niño se le plantee la tarea de dominar una palabra, un concepto, un
conocimiento, es decir, fenómenos ideales.
Advierto, al mismo tiempo, que la realización del proceso de
apropiación constituye aquella función de la enseñanza humana que
la distingue, desde el punto de vista cualitativo, de la enseñanza de
los animales, cuya única función es la adaptación.
51
 Es necesario Hacer otra observación relacionada con la cuestión
relativa a la correlación entre las aptitudes y las capacidades natura­
les, por una parte, y las capacidades superiores, específicamente hu­
manas, por otra. Anteriormente se ha señalado que las primeras son
como impersonales en relación con las segundas. Esto quiere decir
que, aunque ellas constituyen una condición obligatoria para el
desarrollo de las capacidades superiores, específicamente humanas,
positivamente no determinan su contenido. Por ejemplo, para el de­
sarrollo del oído fonemático es necesario, naturalmente, la existencia
de ciertas aptitudes; sin embargo, el hecho de si se forma o no en el
niño la capacidad de análisis específico del timbre de los sonidos, ca­
pacidad necesaria para la percepción del lenguaje, no se determina di­
rectamente por estas aptitudes, sino por el carácter del idiomá que
este niño domina. En lo que se refiere al papel que desempeñan las
propias aptitudes, tenemos que estas condicionan solamente algunas
particularidades, tanto,del curso del propio proceso de formación de
dicha capacidad como de su producto final. Aquí se determina o re­
velan las amplísimas posibilidades de la llamada compensación mo-
nosistémica, ya que una misma capacidad específica puede tener
como base natural diferentes conjuntos de aptitudes y de capacidades
naturales correspondientes a ellas.
Sin embargo, todos estos postulados determinan solo el enfoque
más amplio del problema de la formación de las capacidades especí­
ficamente humanas, l.a realización de este enfoque en la investiga­
ción choca con dificultades bastante serias y plantea una serie de
cuestiones que requieren un estudio concreto.
Una de las cuestiones más importantes que requieren un estudio
especial, es la cuestión relativa a la naturaleza de los mecanismos
concretos que constituyen la base de las capacidades desarrolladas en
el hombre, en el orden de las neoformaciones que se constituyen du­
rante la vida.
Esta cuestión surge de la controversia siguiente. Por una parte,
como se ha dicho, las capacidades específicamente humanas no se
trasmiten por la acción de la herencia biológica, es decir, en forma
de aptitudes. Por otra parte, es imposible, naturalmente, admitir la
existencia de capacidades que no tengan su substrato material, su ór­
gano, pues la capacidad es una propiedad preparada para la manifes­
tación y el funcionamiento.
Pero entonces nos preguntamos: ¿Qué es precisamente lo que
funciona cuando hablamos de capacidades específicamente humanas,
que no tienen su base especial y directa en órganos morfológicos
congênitos, es decir, en las aptitudes?

52
 La solución de esta compleja cuestión ha sido preparada por los
éxitos del desarrollo de la fisiología de la actividad nerviosa superior.
(En primer lugar, tomo en consideración los trabajos clásicos de
I. P. Pavlov y de su escuela, así como los trabajos de A. A. Ujtoms-
ki.) Esta solución ha sido preparada también por muchas investiga­
ciones psicológicas dedicadas a la formación y organización de las
funciones psíquicas superiores del hombre.
La respuesta de principio a esta pregunta consiste en que en el
hombre, durante el proceso de formación de la actividad adecuada a
los objetos y fenómenos que caracterizan las capacidades humanas,
también se forman en él durante la vida, órganos cerebrales funcio­
nales, capaces de realizar esta actividad, que constituyen sistemas o
asociaciones reflejas y estables, a las cuales les son inherentes nuevas
funciones especiales.
Aunque la posibilidad de la formación durante la vida, de órga­
nos cerebrales funcionales la encontramos ya en los animales supe­
riores, solo en el hombre se convierten por primera vez en verdade­
ras neoformaciones realizadas, y constituyen el principio más impor­
tante del desarrollo ontogénico.
Para observar experimentalmente la formación de los mecanis­
mos de las capacidades específicamente humanas y estudiar su orga­
nización, nos hemos ocupado en nuestro laboratorio, durante los úl­
timos años, de la investigación del oído específicamente humano.
Aquí nosotros hemos razonado de la siguiente forma; el hombre vive
en un mundo de sonidos creados por los hombres, el mundo de la
música y del lenguaje audible. En él se forma, por esto, el oído hu­
mano especial, es decir, la capacidad para analizar las particularidades
específicas del mundo de los sonidos.
No me detendré en detalles y pasaré directamente a los resulta­
dos más importantes que hemos obtenido. Resultó, en primer lugar,
que los umbrales diferenciales de la altura de los sonidos que nos in­
teresaban, descendieron ostensiblemente en estos investigados. En
segundo lugar, se nos dio el fenómeno del traslado a sonidos de otro
timbre. Por último, en tercer lugar, el canto en voz alta de los soni­
dos que se estaban comparando, comenzó de manera natural a ceder
su lugar al canto para sí, con una indudable tendencia a la formación
de una representación interna, mental, según expresión de
B. M. Tieplov (Tieplov, 1947), de la altura de los sonidos, es decir,
precisamente de la capacidad que constituye la condición necesaria
para la actividad musical.
De esta manera, nosotros logramos ver en el laboratorio, en con­
diciones de anotaciones y mediciones exactas, el nacimiento y de-
53
sarrollo de una verdadera neoformación, de una capacidad total­
mente nueva para los investigados, en cuya base descansaba un
nuevo mecanismo fundamental de análisis de la altura básica de los
sonidos complejos de diferentes timbres.
Al mismo tiempo nos convencimos de que cuando esta capacidad
no se ha formado por sí sola, espontáneamente, puede formarse me­
diante la actividad.
Lo expresado anteriormente no agota el problema de las capaci­
dades. Al mismo tiempo, yo pienso que el postulado que he plan­
teado sobre la naturaleza particular y el proceso particular de forma­
ción de las capacidades específicas del hombre como formaciones
que se constituyen durante la vida, tiene no solo una importancia ge­
neral, abstracta, sino que también permite orientar las investigaciones
concretas en esta dificilísima esfera.
Se trata de no limitarse al análisis de capacidades acabadas (ya
formadas) o a la descripción del proceso de su desarrollo ontogénico,
cuando la capacidad correspondiente de hecho ya se ha determinado,
sino de continuar la investigación, estudiando experimentalmente los
mecanismos de su formación.
Precisamente a las investigaciones que van por este camino co­
rresponderá la última palabra en las cuestiones discutibles relativas al
problema de las capacidades humanas superiores.

S. L. Rubinstein
El problema de las capacidades y las cuestiones
relativas a la teoría psicológica1
El primer postulado general que quisiera formular es que la cues­
tión de las capacidades debe estar fusionada con la del desarro­
llo, y la cuestión de las capacidades intelectuales, con la del desarro­
llo intelectual.
El desarrollo del hombre, a diferencia de la acumulación de ex­
periencia y el dominio de conocimientos, habilidades y hábitos, con­
siste en el desarrollo de sus capacidades, mientras que el desarrollo
de las capacidades del hombre es lo que representa el desarrollo
como tal, a diferencia de la acumulación de conocimientos y habili­
dades (no me refiero aquí a otros aspectos no menos importantes del
desarrollo de la personalidad).

' Vaprosi psijalopuii. I960, No. 3.

54
 Fis decisiva para la teoría de las capacidades la cuestión relativa
a la determinación de su desarrollo, es decir, la cuestión básica de la
teoría sobre cualquier fenómeno.
Relacionar, como hemos hecho, los problemas de las capacidades
con la cuestión del desarrollo significa reconocer, por una parte, que
las capacidades no puedan ser simplemente implantadas desde fuera,
que en el individuo deben .existir premisas, condiciones internas para
su desarrollo orgánico y, por otra parte, que las capacidades no están
predeterminadas, no están dadas en forma acabada antes y fuera de
todo desarrollo.
La relación de las condiciones externas e internas del desarrollo
de las capacidades, constituye el punto de partida y la base teórica
para resolver las cuestiones principales en discusión acerca de la teo­
ría de las capacidades. No es casual que toda la discusión sobre el
problema de las capacidades esté relacionada con la cuestión de su
determinación. La teoría del carácter congênito de las capacidades
transfiere su determinación, por completo, al aspecto interno del in­
dividuo y no a su desarrollo. A esta teoría se oponen, como es sabido,
las teorías que plantean la determinación del desarrollo completa­
mente fuera del individuo. Tales son las diferentes variantes de las
teorías que atribuyen completamente la determinación de las capa­
cidades y de su desarrollo a las condiciones externas: al medio circun­
dante y a las influencias externas. Las teorías del segundo tipo se han
difundido ampliamente entre nosotros. Esto es comprensible porque
estas teorías tienen, evidentemente, un carácter materialista y un sen­
tido progresista, ya que revelan la posibilidad de principio para
desarrollar las capacidades modificando las condiciones externas. Sin
embargo, el carácter mecanicista de estas concepciones que rompen
la interrelación y la condición al idad recíproca de las condiciones in­
ternas y externas, las hace inconsistentes desde el punto de vista teó­
rico y práctico y socava la importancia de sus ventajas señaladas an­
teriormente.
Entre las teorías que destacan de manera unilateral, y por esto in­
correctamente, el papel de los factores externos debe incluirse, en mi
opinión, una teoría que en los últimos tiempos ha tenido cierta acep­
tación entre nosotros y que plantea la interiorización de las acciones
externas como el mecanismo fundamental del desarrollo intelectual.
Constituye una expresión concreta y de contenido de esta teoría, la
afirmación o suposición de que la acción material determina la com­
posición de la acción mental (P. Ya. Galperin) y de que la acción
mental reproducirá, modificándola de cierto modrf, la composición
de aquellas acciones materiales de las cuales parte. En este postulado

55
 donde se precisa la teoría de la interiorización, se pone de manifiesto
al mismo tiempo su punto más débil. Es incorrecto pensar que toda
acción mental tiene su prototipo en una acción material, así como
que la condición obligatoria del surgimiento de la acción mental es
remitirse a la acción material correspondiente que reproduce en el
plano intelectual, o de la cual parte.
La teoría de la interiorización es, indudablemente, la variante más
refinada de las teorías que confirman la determinación externa del
desarrollo del hombre. Por esto, nosotros concentraremos nuestra
crítica en ella. Esta teoría destaca de manera unilateral la determi­
nación de lo interno por lo externo, sin declarar la condicional idad
interna de esta determinación externa. No es casual que la actividad
intelectual sea reducida por los partidarios de este punto de vista, en
fin de cuentas, al funcionamiento de las operaciones incluidas según
características dadas previamente. No es casual, además, que el cono­
cimiento se reduzca en este caso a la actividad orientadora; para rea­
lizar una actividad intelectual así comprendida, no hay necesidad de
ningún análisis integral ni del conocimiento de la realidad, basta con
reorientarse por una señal característica dada.2 Con esta determina­
ción unilateral desde fuera, la actividad intelectual se priva inevita­
blemente de su contenido interno.
De acuerdo con esta concepción la formación en la ontogénesis
de las capacidades intelectuales (lógicas, matemáticas y otras) sé re­
duce a la asimilación de operaciones históricamente elaboradas; en la
capacidad se proyectan los procesos que se estructuran desde fuera.
Es decir, las capacidades para la matemática, los idiomas, etc, surgen
solo como resultado de la asimilación de las operaciones, como re­
sultado de la enseñanza; en los propios individuos no hay nada, se­
gún esta concepción, debido a lo cual la enseñanza es en unos más
fácil y exitosa que en otros; se ignora la dependencia general inicial
de la enseñanza con respecto a la capacidad de aprendizaje y de las

~ No cabe duda, naturalmente, de que la actividad cognoscitiva permite que nos

orientemos en lo que nos rodea, pero esto no significa que se pueda sustituir con
el término (o con la caracterización) de orientadora, el concepto de actividad cog­
noscitiva. Esta sustitución significa, primeramente, un intento por definir ta acti­
vidad cognoscitiva solo según el efecto pragmático que ella da, sin revelar lo que
representa por sí misma; pero tras esto también se encuentra inevitablemente al­
guna noción sobre la naturaleza de la actividad cognoscitiva. La caracterización
de la actividad cognoscitiva como actividad orientadora, encierra en sí, de hecho,
el aislamiento del componente orientador de la actividad cognoscitiva, aislamien­
to que está relacionado con la tendencia a separar la caracterización de la acti­
vidad cognoscitiva como actividad analítico-sintética.

56
 premisas que descansan en el sujeto de la enseñanza; el plausible afán
de no omitir las relaciones inversas, que sin duda existen realmente
y son importantes, oculta a los partidarios de esta teoría la capacidad
para ver las dependencias iniciales directas.
Es como si todo partiera solamente del sujeto, desde fuera y so­
lamente la interiorización de lo externo llenara el vacío interior.
Como resultado de la enseñanza, puesto que esta da también un efec­
to formal (esto se reconoce), surgen premisas internas para la ense­
ñanza ulterior, pero primordialmente, según la lógica de esta concep­
ción, la enseñanza no tiene ninguna premisa interna inicial en el
individuo; el aprendizaje solo es la condición de la formación de las
capacidades; el aprendizaje de ningún modo está condicionado por
ellas; las capacidades solo son el producto del aprendizaje y no figu­
ran en absoluto dentro de sus premisas iniciales. En realidad, en el
proceso de aprendizaje y asimilación, las capacidades se desarrollan y
se especifican, pero de una manera no desarrollada y general forman
también las premisas iniciales del aprendizaje de su asimilación. En
realidad, hay que hablar no solo de las capacidades como producto
de la asimilación de los objetos de la actividad, sino también de estos
mismos objetos como productos del desarrollo histórico de las capa­
cidades; es decir, luego de renunciar a la afirmación de que el
desarrollo de los hombres y el de sus capacidades dependen unilate­
ralmente de los productos externos de su actividad, debemos partir
de la relación y de la interdependencia del desarrollo interno de los
propios hombres, de su propia naturaleza, de sus capacidades y de los
productos objetivizados externos de su actividad. La concientización
de estos últimos tiene como consecuencia y como condición, la mo­
dificación de la naturaleza de los hombres y de sus capacidades. El
hombre y el mundo objetai deben ser considerados en su interacción,
y el análisis de su interacción no puede limitarse solo a la esfera de
la asimilación, absolutamente fuera de la esfera de la produc­
ción.
Las capacidades humanas no solamente se forman en el proceso
de asimilación de los productos creados por el hombre durante el
proceso de desarrollo histórico, sino también en el proceso de su
concientización; el proceso de creación del mundo objetai por parte
del hombre es, al mismo tiempo, el desarrollo de su propia natura­
leza.
En ocasiones se afirma que con el comienzo del desarrollo his­
tórico cesa el papel del desarrollo natural. Pero este último postulado
puede significar solamente que en el transcurso del desarrollo histó­
rico, las condiciones orgánicas, naturales y, en particular, fisiológicas.

57
desempeñan un papel invariable, es decir, constante y de ninguna
manera puede significar que no desempeñan ningún papel. O con
otras palabras: esto significa que con las condiciones orgánicas como
tales no se pueden explicar los cambios en la actividad intelectual del
hombre, pero de ninguna manera, que desaparezcan como condición
de la explicación de esta propia actividad. Además, la veracidad del
postulado, de acuerdo con el cual, con el comienzo de la historia hu­
mana cesa el desarrollo natural del hombre, es muy limitada; el de­
sarrollo histórico de la humanidad no anula en absoluto el desarrollo
natural, orgánico de cada hombre en el proceso de su desarrollo in­
dividual. Cuando se habla de las premisas internas y de las bases na­
turales de las capacidades, no es necesario solamente crear una alter­
nativa falsa de objetos externos y de morfología interna en calidad
de componentes aislados de las capacidades; lo interno existe, tam­
bién la actividad, en /elación con los objetos externos. El desarrollo
del hombre y de sus capacidades se distingue, indiscutiblemente del
desarrollo de los animales; esta diferencia, en principio, está relacio­
nada precisamente con el hecho de que los resultados de la actividad
humana se acumulan en forma de productos objetivados que repre­
sentan la herencia del desarrollo histórico de la humanidad y que me­
diatizan el desarrollo individual de los niños.
De aquí no se deduce, sin embargo, que se puedan (continuando,
evidentemente, la concepción del desarrollo natural y cultural) divi­
dir las propias capacidades del hombre en naturales (desde el punto
de vista biológico) y propiamente humanas, es decir, sociales, y re­
conociendo la condicionalidad interna y el desarrollo en espiral para
las primeras, plantear, en relación con las segundas, solamente la de­
terminación desde fuera. Toda la concepción de la determinación de
las capacidades desde fuera, su extracción de los objetos en los que
ellas están dispuestas, tiene como premisa precisamente este recono­
cimiento (por lo menos conforme a la teoría de las capacidades) de
la doble naturaleza del hombre, como si se descompusiera y se for­
mara de dos partes ajenas, aisladas. Sin esta premisa para las capaci­
dades únicas, indivisibles en dos, la idea de que las capacidades del
hombre se estructuran desde fuera, sería evidentemente inconsisten­
te. Pero esta propia premisa no puede mejorar la cuestión, ya que es
difícil defender la idea de que en el hombre existen capacidades hu­
manas (verdaderamente humanas) y no humanas. En el hombre, si
actúa en realidad como un hombre, todo es humano.
El postulado correcto sobre la condicionalidad social del pensa­
miento humano y de las capacidades humanas, es sustituido en la

58
 teoría de la interiorización por la comprensión mecanicista' de esta
determinación social, comprensión que rompe con toda interrelación
y condicionalidad recíproca de lo externo y lo interno, que borra
toda dialéctica de lo exterior y lo interior, de lo social y lo natural
en el hombre.4
Los resultados de la actividad humana, formados en el decursar
del desarrollo histórico, se acumulan como productos de esta activi­
dad. La asimilación de los productos de la actividad humana por par­
te del hombre, es la condición necesaria y sustancial del desarrollo de
las capacidades humanas. Esta condicionalidad por los productos his­
tóricamente formados de la actividad humana, es un rasgo específico
del desarrollo del hombre. El desarrollo de las capacidades humanas
tiene lugar en el proceso de creación y asimilación por parte de los
hombres, de los productos del desarrollo histórico de la actividad hu­
mana, pero el desarrollo de las capacidades no es la asimilación de
productos acabados; las capacidades no se proyectan en el hombre a
partir de las cosas, sino que se desarrollan en el proceso de su inte­
racción con las cosas y los objetos, con los productos del desarrollo
histórico.
El proceso de desarrollo de las capacidades humanas es el pro­
ceso de desarrollo del hombre y no de las cosas, engendradas por él.
Es incorrecto todo razonamiento que no se salga de los límites de la
alternativa; o todo desde dentro, o todo desde fuera; es incorrecto
todo razonamiento que no relacione de una forma determinada lo
externo y lo interno. Nada se desarrolla de una forma puramente
inmanente solo desde dentro, independientemente de algo externo,
pero nada entra en el proceso de desarrollo desde fuera sin las con­
diciones internas que se refieren a esto.
La asimilación por parte del hombre de determinados conoci­
mientos y modos de actuar, tiene como premisa y condición interna

hn la refutación de nuestra caracterización de la teoría de la interiorización, se

pudiera objetar que de acuerdo con esta teoría, la interiorización de lo externo
se ve mediatizada por la actividad del sujeto para asimilar lo dado desde fuera.
Sin embargo, esta circunstancia no anula en absoluto el carácter mecanicista de
esta interpretación de la personalidad y del desarrollo de sus capacidades, puesto
que la propia actividad del sujeto se interpreta como determinada solo por el su­
jeto, solamente desde fuera.
4
I.a justicia exige reconocer que el propio A. N. I.eontiev, en ocasiones, particu­
larmente en su polémica contra A. D. Bogoyavlienski y N. A. Mcnchinskaia, ha
subrayado el papel de las regularidades internas del desarrollo pero cuando plan­
tea este postulado en polémica con otros, Leontiev no lo considera de la forma
debida, defendiendo la teoría de la interiorización.

59
cierto nivel de desarrollo intelectual, de desarrollo de las capacidades
intelectuales; a su vez, esta asimilación conduce a la creación de con­
diciones internas para la asimilación de conocimientos y modos de
actuar en un nivel más elevado. El desarrollo de la capacidad tiene
lugar en espiral: la realización de la posibilidad que representa la ca­
pacidad de un nivel, abre nuevas posibilidades para el ulterior de­
sarrollo, para el desarrollo de capacidades de un nivel superior. El
talento del hombre está determinado por el rango entre las nuevas
posibilidades que presenta la realización y las que él posee realmente.
Las capacidades del hombre son las condiciones internas de su
desarrollo que, como otras condiciones internas, se forman bajo la
acción de las influencias externas, es decir, en el proceso de interac­
ción del hombre con el mundo exterior.
Antes de continuar, es necesario precisar todavía el propio
concepto de capacidad. Por capacidades se entienden, generalmente,
las propiedades o cítalidades del hombre que lo hacen apto para rea­
lizar con éxito alguno de los tipos de actividad socialmente útil, es­
tablecidos en el curso del desarrollo histórico-social. Estas propieda­
des complejas se consideran en gran parte fuera de la relación con
aquellas propiedades comunes a todas las personas que pueden con­
siderarse, utilizando el término de Marx, propiedades genéricas del
hombre, tales como, por ejemplo, la sensibilidad auditiva (preferen­
temente, el timbre). La separación de las capacidades de estas propie­
dades humanas iniciales y de las leyes de su formación, excluye in­
mediatamente la posibilidad de explicación del desarrollo de las ca­
pacidades y conduce a las representaciones mistificadas de estas (de
ninguna manera se puede explicar ni comprender, digamos, el de­
sarrollo de las capacidades de un gran músico sin remitirse, es decir,
sin partir de las regularidades de la percepción auditiva).
La naturaleza de las capacidades y de estas propiedades genéricas
es común. La concepción refleja se extiende tanto a unas como a
otras. Utilizando las palabras de A. A. Ujtomski, el órgano funcional,
es decir, el sistema de relaciones que funcionan desde el punto de vis­
ta reflejo, constituye la base neurológica común de ellas. Estoy de
acuerdo con A. N. Leontiev en cuanto a las capacidades, a su con­
cepción común sobre las propiedades genéricas del hombre y consi­
dero muy importante el estudio experimental que él ha realizado
acerca de la formación de estos sistemas funcionales. Sin embargo,
debo decir que no se puede ignorar en absoluto, cuando se trata de
un sistema de relaciones condicionadas, la base reflejo-incondiciona­
da, como condición interna que mediatiza la especificidad del efecto
de la influencia objetai sobre este sistema (esta, en esencia es la mis-

60
ma cuestión: la distinción unilateral de la determinación externa sin
relacionarla con la interna).
Pero ante nosotros tenemos como cuestión básica, la cuestión de
las capacidades en el sentido propio y común.
El propio término capacidades caracteriza lo que él tiene en cuenta
solo desde el punto de vista de que esto brinda algo al hombre, pero
no determina directamente, de ningún modo se pone de manifiesto
qué es ese algo. Es necesario determinar de algún modo la compo­
sición, la estructura de las capacidades.
En la composición de cada capacidad que hace al hombre apto
para cumplir determinada actividad, siempre entran algunas opera­
ciones o modos de acción, mediante las cuales se realiza esta activi­
dad. Ninguna capacidad es una capacidad actual, real, mientras no in­
cluya en sí, de manera orgánica, el sistema de operaciones correspon­
dientes y socialmente elaboradas: pero el núcleo de la capacidad no
es la operación asimilada ni automatizada, sino aquellos procesos
psíquicos mediante los cuales estas operaciones y su funcionamiento
se regulan, es la cualidad de estos procesos.
Toda operación (lógica, gramatical —de formación de palabras y
de cambios de palabras) siempre se basa en determinadas relaciones.
Por esto, la generalización de estas relaciones y, por lo tanto, la dis­
tinción de estas relaciones y su análisis, constituyen la condición ne­
cesaria del funcionamiento exitoso de las operaciones que se apoyan
en ellas. Esta es la conclusión a la que conduce ya el análisis teórico.
El análisis de los datos empíricos de la investigación recientemente
publicada de V. A. Krutietski confirma esta conclusión.
Cuando V. A. Krutietski investigaba a los escolares que manifes­
taban capacidades para la matemática encontró, ante todo, la existen­
cia en ellos de una gran capacidad y facilidad para generalizar el ma­
terial de matemática. Como segundo indicador del talento Krutietski
cita el carácter desviado1" de los razonamientos. Pero nuestras inves­
tigaciones demostraron que la medida de esta desviación de los pro­
cesos mentales, es la expresión derivada de la correlación de la ge­
neralización y el análisis: mientras más opere el proceso mental con
las generalizaciones ya formadas, o que se forman rápidamente y que
anulan la necesidad de análisis en algunos eslabones, más desviado
será el proceso; mientras más lejos vaya el hombre hacia nuevas ge­
neralizaciones mediante el análisis, más cercano a la norma será este
proceso. De esta manera, según los datos de nuestras investigaciones,

♦
Se refiere a la desviación de la norma cotidiana en la ejecución. (N. del E.)

61
el segundo indicador no sale fuera de los límites del primero. Sería
fácil demostrar que también el tercer indicador que figura en Kru-
tietski, es decir, la fácil reversibilidad de las relaciones, puede ser re­
ducido al primero, si se destaca solamente la generalización de las
relaciones, cuando hablamos de generalización.
Así existen algunas bases teóricas y empíricas, para aceptar como
hipótesis preliminar para ulteriores investigaciones, que la calidad de
los procesos de análisis (y, por consiguiente, de síntesis) y de gene­
ralización (especialmente de generalización de las relaciones) propios
de una persona, constituyen el núcleo o el componente común de las
diferentes capacidades intelectuales, cada una de las cuales tiene tam­
bién sus particularidades específicas. La generalización de las relacio­
nes de contenido objetai actúa después y se concientiza como gene­
ralización de las operaciones que se realizan con el contenido objetai
generalizado; la generalización y la fijación en el individuo, de estas
operaciones generalizadas, conducen a la formación de sus capacida­
des correspondientes:
Debido a que en una misma persona, el grado de diferenciación
y dé diferenciabilidad puede ser distinto, y de hecho generalmente
suele serlo, en cuanto a su realización en las distintas esferas del sa­
ber, también resulta diferente en las mismas personas la capacidad de
generalización de las relaciones entre las distintas ramas del conoci­
miento. Aunque digamos que para las capacidades idiomáticas y para
la matemática, la generalización del material correspondiente en al­
gunos casos se trata, en esencia, de la generalización de relaciones fo­
néticas y gramaticales (que determinan las reglas según las cuales se
realizan la formación de palabras y el cambio de palabras) y en otros
casos, de la generalización de relaciones cuantitativas u ordinales. Por
esto, a pesar de que la calidad de la generalización es el componente
común de todas las capacidades intelectuales, una misma persona
puede tener diferentes capacidades para diferentes esferas del sa­
ber.
Si nuestra hipótesis sobre el papel de la calidad de los procesos
de análisis y de generalización es correcta, entonces está claro que la
investigación de la dinámica de estos procesos y de las regularidades
de su interdependencia, en los que se concentra fundamentalmente
nuestra investigación del pensamiento, es, al mismo tiempo, el um­
bral del camino que nosotros nos trazamos poco a poco hacia el es­
tudio de las capacidades intelectuales de los hombres, y por consi­
guiente, hacia su formación en el futuro.
Así, el análisis de los componentes (y de la estructura) de las ca­
pacidades nos ha llevado en la actualidad a distinguir en la capacidad
dos componentes: el conjunto más o menos armonioso y acabado de

62
 las operaciones (procedimientos mediante los cuales se realiza la ac­
tividad correspondiente) y la calidad de los procesos mediante los
cuales se regula el funcionamiento de estas operaciones.
lista estructura de las capacidades explica las dificultades a las
que generalmente se enfrentan en la vida y en la investigación, los
juicios sobre las capacidades humanas. Generalmente se juzgan las ca­
pacidades del hombre por su productividad. La productividad depen­
de directamente de que la. persona posea el sistema de operaciones
correspondientes, o las habilidades y los procedimientos de acción
para una especialidad determinada, sistema que debe ser armonioso
y acabado y funcionar con facilidad y precisión. Pero cuando obser­
vamos a las personas en la vida real, no podemos quitarnos la impre­
sión de que las personas que al parecer son en general talentosas, en
ocasiones no resultan muy productivas y no dan tanto como prome­
tían, mientras que, por el contrario, las personas que al parecer son
menos talentosas resultan más productivas de lo que se suponía. Es­
tas faltas de correspondencia se deben a las diferentes relaciones en­
tre la perfección con que se realizan en una persona los procesos de
análisis y generalización, y el carácter acabado, la armonía de las ope­
raciones asimiladas por el individuo, que se estructuran sobre esta
base. En algunos casos suele ocurrir que sobre la base de los procesos
de generalización, los cuales revelan grandes posibilidades, se estruc­
tura un sistema de operaciones débiles, poco acabado y armonioso,
y debido a la imperfección de este componente de las capacidades,
así como a condiciones de tipo caracterológico y emocional-volitivo,
la productividad resulta relativamente insignificante; en otros casos,
por el contrario, sobre la base de los procesos de generalización y
analítico-sintéticos de un nivel menos elevado, se logra una gran pro­
ductividad gracias a la perfección de las operaciones que se apoyan
sobre esta base. Como es natural, la productividad de la actividad es
por sí misma importante, pero no determina directa y uriilateralmen-
te las posibilidades internas del hombre, ni sus capacidades.
Con esta divergencia entre la correspondencia no directa o coin­
cidencia no directa, está relacionado, además, el hecho de que no se
pueden determinar las capacidades intelectuales ni el intelecto de una
persona por un solo resultado de su actividad, sin poner de manifies­
to el proceso del pensamiento que conduce a esc resultado. El defec­
to principal de medir el intelecto mediante tests, consiste precisa­
mente en la tentativa de alxmlar, tic esta manera la determinación del
intelecto, es decir, las capacidades intelectuales de las personas.
Una u otra concepción de las capacidades intelectuales está indi­
solublemente relacionada con una u otra concepción del pensa­
miento.

63
 Nosotros, en general, compartimos el punto de vista de V. N.
Miasischev, G. S. Kostiuk y muchos otros psicólogos, de acuerdo con
el cual se ratifica la intcrrelación de las cualidades motivacionales y
de las capacidades de la personalidad (G. S. Kostiuk) y se considera
necesario vencer o eliminar la falta de relación de las capacidades y
del carácter, de la potencia y de la tendencia, de las relaciones del
hombre y de los mecanismos de la actividad del cerebro. (V. N. Mia-
sischev). Pero nosotros aquí, a modo de abstracción científica, nos
detendremos de manera especial en un aspecto de la cuestión: la re­
lación de las capacidades con el pensamiento.
En la actualidad se oponen entre sí dos enfoques del problema
del pensamiento, dos concepciones del pensamiento que se distin­
guen radicalmente una de la otra, precisamente en el punto más re­
lacionado con la cuestión de las capacidades en desarrollo.
De acuerdo con una de estas concepciones, las cuales se manifies­
tan en diferentes yariantes, atenuadas y agudas, el pensamiento es,
por excelencia, la operación con las generalizaciones obtenidas de
forma acabada; la actividad intelectual en el funcionamiento de las
operaciones incluidas automáticamente según características previas.
El problema del pensamiento se reduce al problema de la enseñanza,
de la asimilación sólida de los conocimientos impartidos a los alum­
nos, como resultado de la elaboración del material docente realizada
por el maestro; de esta forma, ¡el pensamiento es una cuestión solo
del maestro, no del alumno!
Subordinando todo el problema del pensamiento a la tarea de la
asimilación de los conocimientos, esta concepción centra, de un
modo inevitable, la investigación psicológica principalmente en los
resultados de la actividad intelectual; la investigación del propio pro­
ceso del pensamiento pasa a un plano posterior; además, la orienta­
ción fundamental hacia la asimilación de los conocimientos destaca
artificialmente el aspecto receptivo del pensamiento (capacidad para
asimilar lo dado) y enmascara su aspecto activo, creador (capacidad
para descubrir lo nuevo).
Se sobreentiende que con esto, nosotros no rechazamos en abso­
luto la legitimidad indiscutible y la necesidad de la investigación psi­
cológica de la asimilación de los conocimientos, sino que solamente
señalamos el peligro que encierra la subordinación tie toda la psico­
logía del pensamiento a esta tendencia u orientación.
Ea subordinación de la teoría psicológica del pensamiento al pro­
blema de la asimilación de los conocimientos, resulta especialmente
nefasta cuantío se combina con la idea, mecanicista e ilusoria, tic que
los conocimientos que imparte el maestro al alumno se proyectan
64
mecánicamente en su conciencia y, de esta manera, se excluye del
campo île visión, o se pierde de vista el trabajo mental del alumno
i|ue mediatiza la asimilación. Y aquí sigue vigente el postulado, de
acuerdo con el cual, el efecto de cualquier influencia externa depende
de las condiciones internas a través de las cuales se refractan estas in­
fluencias.
La tendencia que se señala aquí encuentra su expresión más agu­
da al reducir el pensamiento a la dinámica de las operaciones inclui­
das según características dadas previamente. Organizar la actividad
intelectual como conjunto de las operaciones bien elaboradas (inclui­
das según características dadas previamente) significa simplificar mu­
cho la tarea del aprendizaje y garantizar el logro más rápido y fácil
de un resultado docente directo y rigurosamente limitado. Pero, ¿a
qué precio? Al precio de eliminar el pensamiento propiamente dicho
de la llamada actividad intelectual. Yendo por este camino se puede,
indudablemente (y en esto no hay nada de asombroso), lograr en
cada caso particular un determinado efecto. Pero, en general, ¿cuál
será el resultado final? La transformación del hombre en una criatura
del pedagogo, en una persona que solo sabe vivir según “chivos”
(como en los exámenes) y realizar solo lo que el maestro “ha progra­
mado” en él. Podrá reproducir lo que se ha depositado en él, pero ¡no
esperen más!
lista concepción del pensamiento significa, evidentemente, en lo
que se refiere a la cuestión de las capacidades intelectuales, la reduc­
ción de las capacidades a un conjunto de operaciones y la exclusión
de lo que constituye la capacidad propiamente dicha, lista concep­
ción conoce solo el pensamiento como hábito, pero no el pensamien­
to como capacidad.
lin la segunda concepción se hace énfasis en la investigación del
proceso del pensamiento y este se estudia no solo cuando opera con
generalizaciones ya acabadas, sino también, e incluso de manera es­
pecial, cuando mediante el análisis de las relaciones objétales, y me­
diante la nueva síntesis de los elementos distinguidos por el análisis
va hacia nuevas generalizaciones.
Por esta segunda vía se desarrollan las investigaciones que duran­
te los últimos años venimos realizando mi colectivo de colaboradores
y yo. Las direcciones generales y algunos resultados de estas inves­
tigaciones ya han sido publicadas en la prensa y por esto no es ne­
cesario exponerlos aquí. Solo señalaré brevemente un postulado. Kn
mi opinión, el hecho fundamental establecido en nuestras investiga­
ciones es el siguiente: la posibilidad de que el hombre asimile y utilice

65
los conocimientos que se le plantean desde fuera (generalizaciones
conceptuales y procedimientos de acción y operación) depende de
hasta que punto en el proceso de su pensamiento propiamente dicho
están creadas las condiciones internas para su asimilación y utiliza­
ción. Este postulado empírico, al mismo tiempo que expresa de
manera generalizada los hechos concretos de la investigación, es
también la expresión particular, concreta de un postulado teórico
muy general, de acuerdo con el cual el efecto de las influencias ex­
ternas depende también de las condiciones internas. Los conocimien
tos y procedimientos de la acción, que no pueden ser utilizados en
las etapas tempranas del análisis de la tarea, se incluyen en etapas ul­
teriores en el proceso mental y se transforman en medios de su ul­
terior movimiento. Para la utilización efectiva de los conocimientos
y procedimientos de solución de la tarea (operaciones), para una asi­
milación y utilización donde estos puedan convertirse en medios
(métodos) del ulterior movimiento de las ideas, se hace necesario
cierto trabajo orientador del pensamiento. Es decir, no basta con do­
tar a los alumnos de esquemas de acción elaborados (aunque no se
puede prescindir de esto). Hay que pensar también en la creación de
las condiciones internas para su utilización productiva (sin hablar ya
de que hay que pensar en la posibilidad de encontrar solo nuevas ge­
neralizaciones, nuevos procedimientos, nuevos métodos de acción,
de operación). Para formar con éxito el pensamiento, hay que con­
siderar esta interrelación de las condiciones internas y externas en la
determinación del pensamiento.
Los resultados de nuestras investigaciones han demostrado, en el
plano educativo y pedagógico, que es incorrecto pensar que la ayuda
del maestro al alumno pueda consistir solamente en comunicarle res­
puestas o soluciones elaboradas y que todo trabajo pedagógico debe
reducirse a la enseñanza directa y al entrenamiento, a la enseñanza en
el sentido estrecho de la palabra.
Existe también otra vía, naturalmente más difícil, pero más
fructífera: la vía de la dirección del trabajo mental independiente de
los alumnos. Л diferencia de la enseñanza directa, esta es la vía de la
educación, la vía del desarrollo propiamente dicho del pensamiento
independiente. Esta es también la vía para la formación de las capa­
cidades intelectuales de los alumnos. Nuestra escuela ha dado en los
últimos años cierto cambio en el aprendizaje encaminado hacia la
carga máxima de conocimientos a los alumnos; en cambio, al de­
sarrollo del pensamiento no se le ha dedicado la suficiente atención,
lis necesario corregir esta tendencia.

66
 En el transcurso de nuestras investigaciones nosotros con fre­
cuencia sacamos del estancamiento y pusimos ele nuevo en movi­
miento el proceso mental de nuestros investigados, utilizando suge­
rencias de un género especial. Estas sugerencias, que consistían
solamente en destacar la formulación por la entonación o separar
gráficamente determinado elemento de la tarea, señalaron solamente
la dirección en que debía ir el análisis, encargando de su realización
al propio investigado. En la metodología de nuestros experimentos,
aprovechando adecuadamente las tareas auxiliares dosificadas, noso­
tros hicimos énfasis en determinar .y crear las condiciones internas
para el trabajo mental independiente de nuestros investigados.
bin nuestra interpretación del pensamiento nosotros partimos,
como base metodológica, de la concepción dialéctico-materialista de
su determinación, de acuerdo con la cual todas las condiciones ex­
ternas e influencias sobre el pensamiento, determinan los resultados
del proceso mental, refractándose solamente a través de sus condi­
ciones internas.
Nosotros tratamos de aplicar este postulado metodológico gene­
ral a la metodología de nuestra investigación, utilizando tareas
auxiliares que introducen, uno tras otro, los distintos eslabones de la
tarea básica que se va a resolver y las sugerencias señaladas anterior­
mente para determinar, mediante este sondeo, las condiciones inter­
nas formadas en el transcurso del pensamiento y necesarias para su
ulterior movimiento independiente y para la dirección de este pro­
ceso del pensamiento propiamente dicho.
Pienso que esta metodología de la investigación del pensamiento,
con una correspondiente elaboración didáctica y metodológica que la
haga responder a las exigencias no solo de un experimento, sino tam­
bién de una clase, también podría aplicarse en el futuro a la meto­
dología de la enseñanza.
Está claro, en todo caso, que a las dos concepciones del pensa­
miento a las que me he referido, corresponden también dos enfoques
acerca de las tareas de la educación intelectual. Un punto de vista
está dirigido solamente al acabado externo y a la armonía de las ope­
raciones de las que está dotado el hombre, dejando fuera de su campo
de visión la cultura de aquellos procesos internos cuya calidad cons­
tituye propiamente la capacidad como tal. Solo cuando se trata del
segundo enfoque, el cual plantea la tarea del desarrollo propiamente
dicho del pensamiento, y no solamente de la enseñanza, se puede ha­
blar seriamente del desarrollo de las capacidades intelectuales de las
personas. Solo sirve como indicador evidente tie la actitud intelec­
tual, el surgimiento constante tic nuevas itleas en el hombre.

67
N. 1. N icpom niaschaia

La importancia del estudio sistemático de la psique

de los niños para la práctica pedagógica1
Una de las causas fundamentales que dificulta la aplicación de los
conocimientos psicológicos en la práctica de la enseñanza y la edu­
cación de los niños, consiste en lo siguiente: las investigaciones psi­
cológicas están dedicadas, generalmente, al estudio de algún aspecto
de la psique y al análisis de los distintos procesos, funciones y acti­
vidades. La práctica tiene relación con los fenómenos reales, con la
personalidad integral del niño, con el proceso total de su enseñanza
y desarrollo y con la realidad psicológica integral. Por esto resulta tan
difícil y, con frecuencia, casi imposible “aplicar” los distintos cono­
cimientos psicológicos a la realidad concreta.
En el presente artículo nos detendremos en la caracterización de
la investigación psicológica sistemática, elaborada por la autora y sus
colaboradores, y en su importancia en el proceso de enseñanza y edu­
cación de los niños.
El principio metodológico de partida es el hecho de que la inves­
tigación se comienza por la estructuración de un modelo donde se
destacan distintas proyecciones en su interrelación con el todo. La es­
pecificidad del objeto de la investigación es que se tiene en cuenta el
modo íntegro y real de funcionamiento de la personalidad (a diferen­
cia de la distinción de los diversos procesos abstractos). La persona­
lidad actúa como ser integral en el que se sintetizan los diferentes ac­
tos del funcionamiento, creando la experiencia de la personalidad en
cuestión. El objeto de la investigación es la estructura psicológica de
la personalidad, la cual registra los aspectos fundamentales del fun­
cionamiento en formas psicológicas generalizadas. En la experiencia
de la personalidad se destacan tres proyecciones fundamentales: lo
subjetivo-personal (que generaliza los motivos, las necesidades, la
autoconciencia, etc.), la actividad (generalización de la experiencia de
actividades concretas) y la conciencia (generalización del plano ideal
del sujeto). En correspondencia con estas tres proyecciones de la
experiencia de la personalidad, se distinguen los componentes de la
estructura psicológica de la personalidad: 1) forma psicológica de fi­
jación del contenido subjetivo-personal (“valoración ele la personali­
dad"); 2) forma psicológica de fijación de la experiencia generalizada
1 Artículo preparado por la autora especialmente para esta antología, según los
materiales tie la monografía colectiva, O pit sis/iemnovo hslttAovania psijiki ribionka.
Bajo la redacción tie N. I. Nicpomniaschaia, Moscú, 1472.

68
de la actividad (“estructura general de la actividad”); 3) forma psico­
lógica del plano ideal generalizado (“organización del contenido ob­
jetai de la conciencia”).
Nos detendremos en la caracterización de estos componentes de
la estructura psicológica de la personalidad, en su importancia para
el proceso de enseñanza y educación y en algunas condiciones de la
formación dirigida de dichos componentes.

Valoración

La valoración caracteriza aquella esfera de la realidad, de las re­

laciones y de la actividad, que son más importantes para el sujeto y
a través de las cuales se distingue el contenido de su representación
sobre sí mismo y la afirmación de su “Yo”. La valoración, es decir,
la formación psicológica compleja que incluye la unidad del aspecto
objetivo (que refleja la esfera de la realidad más importante para el
sujeto) y del contenido subjetivo, la constituyen las particularidades
de la representación y, en determinadas etapas del desarrollo, las par­
ticularidades de la conciencia de su “Yo”, es decir, la autoconciencia.
Con otras palabras, la valoración determina la proyección de la con­
ducta y el contenido de la representación de su “Yo”.
El estudio con alumnos de edad escolar menor ha conducido a
la distinción de trece tipos de valoración. A los fines del diagnóstico
y de la investigación masiva, estos han sido generalizados en cuatro
grupos:
1. Valoración del funcionamiento habitual (para los niños son
más importantes las relaciones habituales, los modos de conducta y
la actividad).
2. Valoración de la actividad docente.
3. Valoración de la actividad cognoscitiva.
4. Valoración de las relaciones y de la comunicación.
Los resultados de las investigaciones permiten llegar a la conclu­
sión de que la valoración (tanto desde el punto de vista genético
como funcional) es el exponente determinante, principal de la es­
tructura de la personalidad, el cual condiciona las particularidades tic
muchos otros indicadores (típico-individualcs y evolutivos) del desa­
rrollo ilc los niños. Se pone de manifiesto la diferencia de proyección
en cuanto a la culminación de la actividad, mediante la obtención del
producto en presencia de diferentes ti|ws de valoración.

69
 También se observa una diferencia en muchos otros indicadores
importantes del desarrollo. Los niños con valoración del funciona­
miento habitual, real, se distinguen por el carácter concreto del pen­
samiento, manifiestan estereotipia, rutina en los métodos de activi­
dad; la situación frecuentemente cotidiana, concreta, constituye un
elemento de su pensamiento. Los niños operan con categorías y co­
nocimientos abstractos durante la valoración de la actitud que tienen
ante él los que lo rodean y cuando valoran la comunicación. Sin em­
bargo, con frecuencia resulta que estos conocimientos tienen para
ellos un carácter formal y los conceptos abstractos no se apoyan en
el contenido concreto correspondiente. Esto está condicionado por
el modo de obtención de estos conocimientos,- frecuentemente a tra­
vés de la comunicación verbal con los adultos. “El tren y el avión son
medios de transporte. El tren suele ser gris y el avión también. Ade­
más, son de hierro”. Nosotros vemos aquí la combinación de la ge­
neralización de acuerdo con un rasgo catégorial y de acuerdo con ca­
racterísticas concretas (externas) que no corresponden a dicha cate­
goría.
La correspondencia de lo catégorial abstracto y del contenido
concreto, tiene lugar en los niños con valoración de la actividad cog­
noscitiva. “El tren y el avión son medios de transporte. En ellos se
trasladan las personas”. Estos niños se caracterizan por la libertad y
por la variación de los métodos de la actividad, por la posibilidad de
sustituir un método por otro y por la tendencia a la búsqueda de nue­
vos métodos. Generalmente, estos niños realizan mejor las tareas cog­
noscitivas que las prácticas.

Estructura general de la actividad

La generalización de la estructura de muchas actividades concre­

tas, se fija en aquella formación psicológica que hemos designado
como “estructura general de la actividad”.
La actividad representa la forma básica, socionormativa y asimi­
lada del funcionamiento del hombre. A través de la actividad indi­
vidual el sujeto se incorpora a la actividad masiva de cooperación.
Esta naturaleza de la actividad condiciona su estructura determinada.
La actividad incluye el motivo (¿por qué se realiza la actividad?); el
objetivo, que da la noción del producto de la actividad; el objeto,
como resultado de cuya transformación se realiza el objetivo, es de­
cir, se logra el producto de la actividad; las operaciones para trans­
formar el objeto en producto (Leontiev, A. N. Problemas del desarrollo

70
del psiquismo. Moscú, 1959). Cada uno de los componentes de la ac­
tividad tiene un determinado papel funcional y de impulso en la es­
tructura de la actividad. Sin embargo, esta estructura no se forma en
el niño al mismo tiempo; incluso en períodos tardíos, algunos com­
ponentes de la actividad pueden ser desarrollados en el sujeto en di­
ferente grado (por ejemplo, el escolar, y hasta el adulto, pueden ca­
recer de la orientación de la actividad hacia un objetivo).
En la investigación de I. B. Daunis fueron determinados los pa­
rámetros fundamentales de la tipología y el desarrollo de la estruc­
tura general de la actividad:

1. Orientación hacia la obtención del producto.

2. Predominio del papel de los aspectos objetivo y operacional
de la actividad, o de su relación recíproca.
3. Relación de dicha actividad con una situación más amplia,
ante todo, de la situación motivacional.

En un mismo niño la característica de la estructura de la activi­

dad, de acuerdo con los parámetros dados, resulta semejante cuando
realiza una actividad concreta diferente. Por esto hablamos de “es­
tructura general de la actividad”.
En la edad preescolar se manifiesta determinada dinámica de la
estructura general de la actividad: de la descripción de la actividad
concreta, conocida por la experiencia pasada, se pasa a la distinción
del objeto (por ejemplo, una construcción depende completamente
de los cubos existentes), esto ocurre en los niños de cuatro a cinco
años; pero también se pasa a la distinción de las operaciones, lo que
ocurre en los niños de cinco a seis años. Solo en un pequeño grupo
de niños se detecta al final de la edad preescolar, la relación entre los
objetos y las operaciones. En los niños de edad escolar menor, en un
nivel más elevado de realización de la actividad, se observa el trán­
sito desde el predominio de los objetos (en primero y segundo gra­
dos), de las operaciones (segundo y tercer grados), de la interrelación
de los objetos y operaciones hasta el control de una situación más
amplia de actividad (cuarto grado). En lo que se refiere a esta diná­
mica, en la mayor parte de los niños se observa estabilidad en la es­
tructura de la actividad, desde la edad preescolar mayor y, por lo me­
nos, hasta finales de la edad escolar menor.
En las investigaciones se puso de manifiesto la dependencia de
las particularidades de la actividad intelectual y docente con respecto
al tipo o nivel de desarrollo de la estructura general de la actividad.

71
Organización dei contenido objetai
de la conciencia

Ы problema tie la conciencia tiene muchos aspectos analizados

desde distintos puntos tie vista científicos. Como resultado de las in­
vestigaciones teóricas y experimentales que se realizan en el contexto
tlel estudio sistêmico de la psique, se distinguió como uno tie los as­
pectos más importantes, el aspecto del análisis psicológico de la con­
ciencia. Este análisis está relacionado con la idea acerca de la integra-
lidad de la experiencia de la personalidad. En el proceso de funcio­
namiento del sujeto, en el proceso de su actividad, se distinguen di­
ferentes aspectos aislados de la realidad circundante. La actividad re­
presenta un proceso variado, transitorio. ¿Dónde se fija el contenido
que se distingue en este proceso? En el plano ideal, en la conciencia.
En la conciencia se refleja no solo el variado contenido, sino que
también se lleva a'cabo la síntesis, la estructuración integral de los
objetos. Debido al carácter transitorio de los propios procesos de la
actividad, la fijación y la síntesis del contenido que se distingue en
ella, pueden llevarse a cabo solo de forma ideal: tiene lugar el proceso
de formación, la construcción del contenido objetai de la conciencia.
El análisis de este contenido es una tarea especial; a nosotros nos in­
teresaron, en primer lugar, los mecanismos de construcción del con­
tenido objetai de la conciencia, más concretamente, los mecanismos
de construcción y de organización de los objetos ideales, íntegros a
partir de los distintos contenidos destacados. La organización del
contenido objetai de la conciencia caracteriza el mecanismo más im­
portante de la conciencia, su función sintética, la cual garantiza el
proceso de formación de la experiencia de la personalidad.
Durante el análisis de la organización del contenido objetai de la
conciencia se destacaron dos características: la forma y los procedi­
mientos de organización. La forma de organización refleja aquel tipo
de contenido (concreto, abstracto, su interrelación) que forma la
base, que determina la construcción de los objetos ideales. El proce­
dimiento caracteriza las particularidades de la interrelación de un
contenido variado en los objetos de la conciencia. Por ejemplo, a un
niño le proponemos la tarea siguiente: “Yo te doy algunas caracterís­
ticas de un objeto (antes de esto se elabora el contenido del concepto
característica del objeto) y tú mencionas el mayor número posible de
objetos que tengan estas características”.
Con el procedimiento asociativo de relación de las características,
el niño no considera más de una característica, y cuando más, dos

72
(abeto-verde, invierno-frío, etc.). Con el procedimiento complejo de
relación, las partes del objeto, o las diferentes variantes del objeto,
poseen las características dadas. Por ejemplo, se propone el conjunto
de características: brillante, valiosa, útil. El niño responde: metal, por­
que brilla; valiosa-moneda, porque es de metal y tiene valor, ütil-pul-
sera, para curar una enfermedad.
Con el procedimiento confabulatorio de relación, el niño puede
adjudicar características a un objeto colocándolo en una situación
singular, no real. Por ejemplo, tubo caliente-si se funde, se calienta.
Con el procedimiento integral se toman en consideración todas
las características que pertenecen a un objeto en general, en cualquier
situación (grande, caliente, amarilla, suave-arepa; rápido, verde, largo,
rígido-avión, cohete).
La dinámica de los procedimientos de las acciones en los niños
de edad escolar es la siguiente: del procedimiento asociativo al de
confabulación y de este al procedimiento combinado, en algunos ni­
ños, o al integral, en otros.
Así, la valoración, la estructura general de la actividad y la orga­
nización del contenido objetai de la conciencia, constituyen los com­
ponentes generalizados de la estructura psicológica de la personali­
dad; tres proyecciones que fijan en forma general la experiencia del
sujeto, que determinan los niveles más concretos de actividad y, ante
todo, que condicionan sustancialmente el desarrollo de los aspectos
más importantes de la actividad cognoscitiva y docente. El programa
de enseñanza y educación no contempla la creación de estas forma­
ciones psicológicas generalizadas, esto conduce al conservadurismo y,
al mismo tiempo, al atraso en el desarrollo de los niveles más con­
cretos del desarrollo psíquico de los niños, niveles que dependen de
estas propiedades generales.
Los resultados de las investigaciones demuestran la posibilidad
de formar, de una manera especialmente dirigida, los componentes
señalados de la estructura psicológica de la personalidad. Resultó, en
este caso, que esta formación debe comenzar ya en la edad preescolar,
donde se desarrolla con más éxito, y constituye una condición impor­
tantísima de la preparación de los niños para la escuela.
P A R T E II
LOS PROBLEMAS DE LA INVESTIGACIÓN
DE LOS TIPOS FUNDAMENTALES
DE ACTIVIDAD Y SU DESARROLLO
La actividad lúdicra: estructura y desarrollo

D. B. E lkonin

La unidad fundamental de la forma desarrollada

de la actividad lúdicra. La naturaleza social
del juego de roles1

En la psicología empírica, cuando se estudiaba el juego, al igual

que cuando se analizaban otros tipos de actividad y formas de la
ciencia en general, predominaba el enfoque analítico-funcional. Aquí
el juego se considera como una manifestación de la capacidad psíqui­
ca ya madura. Algunos investigadores (K. D. Ushinski en Rusia y
J. Selly, K. Bühler, W. Stern, en otros países) consideraban el juego
como una manifestación de la imaginación de la fantasía puesta en
movimiento por variadas tendencias afectivas; otros (A. I.Sikorski en
Rusia y J. Dewey, en EE.UU.), relacionaban el juego con el desarrollo
del pensamiento.
Naturalmente, toda actividad, incluyendo el juego, puede des­
componerse en la suma de diferentes capacidades: percepción + me­
moria + pensamiento + imaginación; posiblemente se pueda incluso
determinar con cierto grado de aproximación la importancia de cada
uno de estos procesos en las diferentes etapas del desarrollo, ya sea
de una u otra forma de juego. Sin embargo, con esta descomposición
en distintos elementos se pierde totalmente la peculiaridad cualitativa
del juego como actividad particular del niño, como forma especial de
su vida en la que se relaciona con la realidad circundante.

1 D. B. Elkonin. Psija/o^uia ipri. Moscú, 1978.

74
 Si incluso se hubieran encontrado medios que permitieran deter­
minar con suficiente exactitud la importancia de cada proceso psíqui­
co en uno u otro tipo de actividad y, al mismo tiempo, establecer que
la proporción de estos procesos en los distintos tipos de actividad,
es diferente, tampoco el análisis nos hubiera llevado a la compren­
sión de la naturaleza y de la peculiaridad cualitativa de cada uno de
estos tipos de actividad, en particular, de la naturaleza del juego.
El análisis en que se consideró el juego como expresión de la ca­
pacidad relativamente madura de la imaginación, condujo a que co­
menzaran a adjudicársele al juego las propiedades de la imaginación,
a que se comenzara a ver en esta actividad la separación del niño de
la realidad, a considerar el juego como el mundo particular, cerrado,
del sueño autista infantil relacionado con pasiones profundas.
La teoría que, en contraposición al análisis que descompone el
todo complejo en elementos, se puede llamar análisis que distingue
la unidad. Esta teoría fue elaborada por primera vez por K. Marx,
quien dio modelos para su aplicación en la investigación del modo
capitalista de producción.
L. S. Vigotski fue el primero que aplicó en psicología el método
de desmembramiento de todos los complejos en unidades, durante la
investigación sobre problemas del lenguaje y el pensamiento. “Enten­
demos por unidad -escribió L. S. Vigotski- aquel producto del aná­
lisis que, a diferencia de los elementos, posee todas las propiedades
básicas inherentes al todo y que son partes vivas de este todo y no
pueden seguir descomponiéndose”.
¿Cómo encontrar esta unidad del juego que no puede seguir des­
componiéndose y que mantiene las propiedades del todo? Esto solo
puede hacerse después de analizar la forma desarrollada del juego de
roles, tal cual se manifiesta ante nosotros desde la edad preescolar
media. En el análisis del surgimiento, desarrollo y decadencia del jue­
go, nosotros nos guiaremos por aquel postulado metodológico de
K. Marx, de acuerdo con el cual, la existencia de indicios de un nivel
más elevado en las etapas inferiores de desarrollo de uno u otro fenó­
meno, puede ser entendida solamente en el caso de que este nivel
más elevado ya sea conocido.
Casi todos los investigadores que se han ocupado de la descrip­
ción de los juegos infantiles para la edad preescolar, repiten en dife­
rente forma la idea de J. Selly acerca de que la esencia del juego in­
fantil consiste en realizar algún papel. (Sin embargo, el análisis del
juego no va por la línea de la explicación de la estructura del propio
papel o rol de su génesis, sino por la línea de la descripción de las

75
particularidades de la fantasía infantil, cuya manifestación parece ser
el juego.)
Así, se puede suponer que precisamente el rol y las acciones re­
lacionadas con el rol, en cuanto a su realización, constituyen la uni­
dad del juego. Se puede afirmar que, precisamente el rol y las accio­
nes orgánicamente relacionadas con él, constituyen la unidad básica
(que no se puede seguir descomponiendo) de la forma desarrollada
del juego. En el rol están representados, en unidad indisoluble, los as­
pectos afectivo-motivacional y técnico-operacional de la actividad.
Como demuestran las investigaciones experimentales que serán des­
critas y analizadas más adelante, entre el rol y el carácter de las ac­
ciones que al niño le corresponden en este rol, existe una estrecha
interrelación funcional y una unidad contradictoria. Mientras más ge­
neralizadas y reducidas sean las acciones lúdicras, más profundamen­
te estarán reflejarlos en el juego el sentido, la tarea y el sistema de re­
laciones de la actividad de los adultos que se reconstruye; mientras
más concretas e independientes sean las acciones lúdicras, más se
pondrá de manifiesto el contenido objetai concreto de la actividad
que se reproduce.
cQué es lo que constituye el contenido básico de los roles que
asumen los niños y que ellos realizan mediante las acciones lúdicras?
Casi todos los autores que han descrito o investigado el juego de
roles, señalan unánimemente que sobre los argumentos de este tipo
de juego ejerce una influencia decisiva la realidad que rodea al niño.
La problemática de qué es precisamente, en la realidad que rodea
al niño, lo que ejerce una influencia determinante sobre el juego de
roles, constituye una de las cuestiones más sustanciales. Su solución
puede conducir al esclarecimiento de la naturaleza real del juego de
roles, a la solución de la cuestión relativa al contenido de los roles
que asumen los niños en el juego.
La realidad en la que vive y con la que se enfrenta el niño, puede
ser dividida convencionalmente en dos esferas relacionadas entre sí,
pero al mismo tiempo diferentes. La primera es la esfera de los ob­
jetos (de las cosas) tanto naturales como creados por las manos del
hombre; la segunda es la esfera de la actividad humana, la esfera del
trabajo y de las relaciones entre los hombres, en las que ellos parti­
cipan y que se establecen durante el proceso de la actividad. ¿A cuál
de estas esferas es más sensible el juego de roles?
La investigación de N. V. Koralieva asegura que el juego de roles
es especialmente sensible a la esfera de la actividad humana y de las
relaciones entre los hombres, y que, precisamente esta esfera de la
realidad constituye el contenido de la actividad lúdicra. Por lo tanto,
no es el objeto y su utilidad o transformación por parte del hombre.
76
 4

lo que constituye el contenido de la forma desarrollada del juego de

roles, sino las relaciones entre los hombres, que se realizan a través
de las acciones con los objetos; no es la relación hombre-objeto, sino
hombre-hombre. Y como que la reproducción y, al mismo tiempo, la
asimilación de estas relaciones tienen lugar a través del rol de hom­
bre adulto que asume el niño, tenemos que precisamente el rol y las
acciones orgánicamente relacionadas con él, constituyen también la
unidad del juego.
Como que en la realidad la actividad concreta de los hombres y
sus relaciones son extraordinariamente variadas, tenemos que tam­
bién los argumentos de los juegos son extraordinariamente variados
y variables. En épocas históricas desarrolladas, de acuerdo con las
condiciones histórico-sociales, geográficas y de vida, los niños juegan
diferentes juegos en cuanto al argumento. Son disímiles los argumen­
tos de los juegos en los niños de las diferentes clases sociales, en los
pueblos libres y sojuzgados, en los niños del norte y del sur, de la tai-
gá y del desierto, en los hijos de los obreros, de los pescadores, de
los ganaderos y de los agricultores. Incluso un mismo niño varía los
argumentos de sus juegos, en dependencia de las condiciones concre­
tas en que se encuentre temporalmente.
La especial sensibilidad del juego a la esfera de la actividad hu­
mana y a las relaciones entre los hombres, muestra que, a pesar de
toda la variedad de argumentos, tras estos se encuentra un mismo
contenido: la actividad humana y las relaciones de los hombres en la
sociedad.
Nuestro análisis nos pone ante la necesidad de distinguir en el
juego su argumento y su contenido. El argumento del juego es aque­
lla esfera de la realidad que los niños reproducen en el juego. Los
argumentos de los juegos, como ya hemos señalado, son extraordina­
riamente variados y reflejan las condiciones concretas de vida del
niño y varían en dependencia de esas condiciones concretas de vida,
de la entrada del niño en un círculo de relaciones más amplio, con­
juntamente con la ampliación de su horizonte cognoscitivo.
El contenido del juego es lo que el niño reproduce como elemen­
to característico, central, de la actividad y de las relaciones entre los
adultos en su vida laboral y social. En el contenido del juego se re­
fleja la penetración más o menos profunda del niño en la actividad
de los adultos; el contenido puede reflejar solamente el aspecto ex­
terno de la actividad humana: solo aquello con lo que actúa el hom­
bre, o las relaciones del hombre con su actividad y con otros hom­
bres y, por último, el sentido social del trabajo humano.
Naturalmente, el carácter concreto de aquellas relaciones entre
los hombres, que encuentran su reproducción en el juego, puede ser
77
muy diverso, listas son las relaciones de colaboración, ayuda mutua,
división del trabajo, preocupación y atención de los hombres entre
sí; pero estas pueden ser también relaciones de dominio, incluso de
despotismo, de hostilidad, etc. Aquí torio depende de las condiciones
sociales concretas de la vida del niño.
La determinación de los argumentos de los juegos infantiles por
las condiciones sociales de vida, constituye un hecho indudablemente
reconocido por muchos. Sin embargo, algunos psicólogos, a la vez
que reconocen esta condicionalidad, consideran el juego como un fe­
nómeno biológico por su naturaleza y por su origen, listo se pone
de manifiesto muy claramente, por ejemplo, en W. Stern, quien escri­
bió en relación con el juego: “Aquí las leyes internas del desarrollo
actúan con tal fuerza que, en los niños de los más diversos países y
en diferentes épocas, a pesar de todo el contraste de las condiciones
circundantes, siempre se despiertan en determinadas edades los mis­
mos instintos de juego. Así, los juegos relacionados con el lanzamien­
to, los juegos a las muñecas y los juegos a la guerra, se salen indu­
dablemente del ámbito temporal, y espacial, de la capa social, de la
diferenciación nacional y del progreso de la cultura. El material es­
pecífico sobre el que se ejercitan los instintos del movimiento, del
cuidado y de la lucha, respectivamente, puede variar conjuntamente
con el medio; pero las formas generales del juego permanecen inva­
riables” (Stern, 1922).
Según la idea de W. Stern, la variabilidad de los argumentos de
los juegos, bajo la influencia de las condiciones de vida, es solo la ma­
nifestación de la naturaleza instintiva, biológica e invariable del
juego. Este no es sólo el punto de vista de W. Stern. Muchos inves­
tigadores han defendido el punto de vista del origen biológico del
juego. La diferencia consiste solo en los instintos o profundas atrac­
ciones que se manifiestan en el juego: instintos de poder, de lucha y
de cuidado (W. Stern y A. Adler); atracciones sexuales (S. Freud); in­
clinaciones congênitas a la liberación, a la unión, a la repetición
(F. Boitendaik).
Las teorías biologizadoras del juego, las cuales reflejan la esencia
del juego en la manifestación de los instintos y las atracciones inhe­
rentes genéticamente al niño, no están en condiciones de explicar de
manera satisfactoria su contenido social.
Desde nuestro punto de vista, la sensibilidad particular del juego
a la esfera de la actividad humana y de las relaciones entre los hom­
bres, muestra que el juego no solo extrae sus argumentos de las con­
diciones de vida de los niños, sino también que el juego es una ac­
tividad social por su contenido interno y no puede ser un fenómeno
biológico por su naturaleza. El juego es social por su contenido, pre-

78
«.•¡sámente porque es social por su naturaleza, por su origen, es «lecir,
surge «le las contliciones de vida del niño en la sociedad. Las teorías
«leí juego, que ven sus fuentes en las atracciones c instintos internos,
anulan «le hecho la cuestkin relativa al origen histórico del juego «le
roles. Al mismo tiempo, precisamente la historia del surgimiento del
juego de roles, puede verter luz sobre su naturaleza.

A. R. I.uria, К Ya. Yuilovich

Los cambios que se producen en la estructura del

juego en relación con el desarrollo del lenguaje1

Como han demostrado las investigaciones realizadas por autores

soviéticos (Vigotski, Llkonin, hradkina y otros), en el juego del niño
prccscolar, donde su conducta se subordina a la situación imaginada,
se manifiestan con especial precisión aquellos rasgos de la actividad
infantil que se someten posteriormente a desarrollo para crear la base
que permita el tránsito a otras formas más complejas de la vida
psíquica.
Si en la edad comprendida entre dos años y medio y tres años,
el niño puede crear en una situación lúdicra la significación conven­
cional de un objeto, significación que varía durante el proceso de ma­
nipulación con el objeto, tenemos que entre los cinco y los seis años
ya él se encuentra en condiciones de desplegar un juego rico en ar­
gumentos, que parte de determinada idea y cobra carácter de un re­
lato peculiar activo, donde el niño comienza a desempeñar el papel
correspondiente, mantenido por él hasta el final, y que determina su
conducta durante el juego. Como han demostrado las investigaciones,
esta situación imaginada, que se forma con ayuda del lenguaje, puede
ser a tal punto constante, que todos los factores casuales externos son
incapaces de destruir este sistema de relaciones que el niño ha creado
con ayuda «le su lenguaje.
Surge la pregunta: ¿En qué medida esta compleja actividad lúdi­
cra de argumento está realmente relacionada con el desarrollo del
lenguaje, desarrollo que permite al niño pasar a relaciones complejas
características del segundo sistema de señales y estructurar sus accio­
nes sobre esta base? Para resolver esta cuestión nosotros nos remi­
timos a los materiales obteniilos durante las observaciones hechas a
nuestros niños.

1 A. R. I.uria у Г. Ya. Yuilovich. Кiecb i razvUit psijichtskij protsesuw и ribionka. Mos­

cú, 1956.

79
 Ya las primeras observaciones, confirmarlas por todo el material
ulterior, permitieron establecer que las particularidades de la activi­
dad lúdicra, donde se refleja toda la estructura ríe la vida psíquica del
niño, distinguen mucho a nuestros niños de sus coetáneos. Por ejem­
plo, a nuestros gemelos les era totalmente asequible el juego primi­
tivo, en el cual el significado convencional del objeto se crea en la
acción; sin embargo, todavía no les era asequible del todo el juego
complejo de argumento, que parte de una ¡dea calculada y despliega
tenazmente esta idea en determinada serie de acciones lúdicras.
HI carácter primitivo de la actividad no solo se manifiesta en la
actividad independiente de los gemelos, sino también en la actividad
imitativa de los dos; el análisis demuestra que a ellos les resultan casi
inasequibles las formas comprensibles y complejas de la comunica­
ción.
liste hecho explica en gran medida por qué la prolongada estan­
cia de los gemelos en el colectivo (hasta su separación) no provocó
los cambios notables,que nosotros esperábamos en su conducta.
Los límites más precisos de la actividad lúdicra comprensible, se
ponen de manifiesto en experimentos especiales encaminados a ana­
lizar en qué medida les fue asequible a los niños el dominio de las
significaciones convencionales de los objetos.
Utilizando el procedimiento que aplicó en su tiempo L. S. Vigots-
ki, nosotros les presentamos a nuestros gemelos una serie de objetos
que adquirieron en el juego una significación convencional; la pluma
adquirió el sinificado de “papá”; el lápiz, de “mamá”; un círculo de
madera, de “casa”; una cajita, de “ómnibus” y un cenicero, de “centro
de trabajo”. Manipulando los objetos correspondientes, nosotros es­
tructuramos un argumento: Papá fue en ómnibus de la casa al trabajo.
La experiencia demostró que los niños comprendieron fácilmente
tanto el significado convencional del objeto, como la variación del
significado con ayuda del gesto.
Así, si el experimentador tomaba una pequeña cucharilla metálica
y realizaba con ella el movimiento de talar un árbol, los niños res­
pondían a la pregunta ¿qué es esto?: “un álamo” (un hacha). Si el ex­
perimentador tomaba en la mano una cuchilla y hacía como que
barría el piso, los niños inmediatamente decían: “una escoba”.
De esta manera, las observaciones demostraron que las manipu­
laciones con los objetos modificaban fácilmente para ambos niños el
significado del objeto.
l ista fácil variación del significado del objeto por la acción, para
los niños cuyo propio lenguaje no ha sido todavía separado de la ac­
tividad directa, fue totalmente comprensible; sin embargo, esto to­
davía no significaba que estas operaciones con los significados con-

80
vcncionales fueran completamente asequibles a los gemelos. Por esto,
nuestras observaciones determinaron rápidamente los límites de la
aplicación de las significaciones convencionales. Bastó solo por me­
dio del lenguaje, separar el significado del objeto dado, de la acción
directa, para que los niños no pudieran dominarlo y manifestaran
una insistente tendencia a quedarse dentro de los límites de la situa­
ción práctica visual.
Así, si el experimentador daba al niño un cortaplumas y no hacía
con él ninguna manipulación, sino que decía solamente que era una
“escoba”, nuestros gemelos tomaban el cortaplumas y, a pesar de la
condición verbal, comenzaban a sacar la punta de un lápiz. Incluso
después de que el experimentador mostró el acto convencional de
barrer con ayuda de la cuchilla y después se la entregó a uno de los
gemelos con las siguientes palabras: “Toma la escoba, barre”; Liosha
(y en otros experimentos Yura también) tomó la cuchilla, miró per­
plejo al experimentador y de nuevo comenzó a sacarle la punta al lá­
piz.
De esta manera, aceptando el significado convencional del objeto
en el proceso de la actividad concreta, nuestros gemelos todavía no
estaban en condiciones de aceptar este significado dado verbalmente
y, menos aún, de desarrollar prácticamente la actividad que determi­
naba este significado verbal. El experimento demostró que ellos tam­
poco estaban en condiciones de adecuarse al significado verbal, y
cuando el experimentador, mostrándoles la cuchilla, señaló que “sería
una escoba”, los gemelos movieron la cabeza negativamente y a la
pregunta del experimentador respondieron: “es una cuchilla”.
De esta manera, a pesar de que se incorporaron fácilmente a la
situación lúdicra concreta, nuestros niños todavía no estaban en con­
diciones de variar independientemente, o por indicación verbal del
adulto, el significado del objeto y de mantener esta variación de sig­
nificado.
Luego de tres meses a partir del comienzo del experimento, la si­
tuación cambió sustancialmcnte. Los gemelos, ubicados en grupos di­
ferentes del círculo infantil, comenzaron a dejar de estar tan alejados
de la actividad lúdicra general de los niños, como sucedía antes.
En sus juegos empezaron a distinguirse con precisión elementos
que van más allá de los límites de aquellas manipulaciones más sen­
cillas, que caracterizaban su juego en el primer período de nuestra
observación. Citemos el acta que ilustra el tipo de juego que comenzó
a caracterizar a ambos niños, luego de tres meses (le comenzado
nuestro experimento.
Lo primero que distingue sustancialmcnte este juego del otro jue­
go semejante, descrito anteriormente, es la riqueza del lenguaje, la

81
cual no se registró en el primer juego, lista diferencia, sin embargo,
está lejos de ser externa, lil rico lenguaje con el cual los niños comen­
zaron a acompañar ahora su juego, tiene una función muy sustancial;
esto es, desde el mismo comienzo, una forma de actividad de orien­
tación del niño, tiene un carácter de análisis de la situación lúdicra,
tie realización tlel proyecto lúdicro que se despliega en el complejo
argumento del juego que, a su vez, se descompone en una serie de
etapas. Ya desde el mismo comienzo los niños distinguen el proyecto
0 idea; este proyecto o idea se descompone en una serie de etapas
(carga y transporte de los cubitos, construcción del nuevo transporte
complementario); las distintas etapas se reflejan en el lenguaje, me­
diante el cual se destacan los objetos, se fija la situación lúdicra y se
planifican las acciones subsiguientes; los gestos lúdicros dejan de ser
procesuales y cobran un carácter objetai (por ejemplo, “semáforo”
que dos veces representó uno de los investigados).
Los distintos objetos no simplemente se utilizan en unos u otros
procesos del juego, sino^que reciben un significado permanente en su
sentido semántico; además, es de especial importancia que el signifi­
cado se mantiene durante todo el juego; este significado no surge de
la acción directa , sino de la formulación verbal del proyecto (“el me­
tro, interno oscuro”, etc.); aparece la actitud ante el producto del jue­
go (valoración, comprobación de cómo se ha realizado el proyecto);
en pocas palabras, todo el proceso de juego varía radicalmente, y el
juego procesual deviene completamente juego objetai, semántico.
listos cambios se reducían, en fin de cuentas, a que los niños se
encontraban ahora en condiciones de independizarse de la situación
directa, subordinar su acción al proyecto formulado mediante el len­
guaje y tener ante la situación una nueva actitud. Es característico
que este cambio haya tenido lugar en cada gemelo y, precisamente,
esto permite ver que el cambio estaba relacionado con aquel lengua­
je objetai que surgió en ellos en este período.

N. S. Pantina
La investigación de la estructura de la actividad
infantil1
Análisis comparativo de los procedimientos normativo e individual
de la actividad, sohre ¡a base de las acciones con juguetes didácticos
Muchos investigadores destacan la importancia del juguete didác­
tico para el desarrollo intelectual de los niños y, especialmente, para
1 Articulo resumido del libro: Psi¡alaquia i ptdupppuika igri dashkolnika. Hajo la redac­
ción de Л. V. Zaporozhets у Л. P. Usova. Moscú, 1966.

82
el desarrollo de las capacidades cognoscitivas. Sin embargo, en nues­
tra opinión, no queda claro cuáles son los procedimientos de activi­
dad que se forman en el proceso del juego tie los niños con los ju­
guetes didácticos, y cómo se relacionan estos procedimientos de ac­
tividad con aquellos que los sustituyen en el proceso de desarrollo
ulterior del niño. No está claro de qué manera se relaciona la forma­
ción de las habilidades particulares para percibir el color, la forma y
el tamaño, con los procesos mentales más generales.
Nosotros nos acercaríamos en gran medida a las respuestas a es­
tas preguntas, si logramos esclarecer cuáles son los procedimientos
de actividad que se forman realmente en los niños, durante el pro­
ceso del juego con juguetes didácticos y cómo están relacionados es­
tos procedimientos entre sí y también cómo se relacionan con los
procedimientos anteriores y posteriores de la actividad. En el presen­
te artículo nos limitaremos a exponer el material experimental que se
refiere a la actividad de los niños con un juguete didáctico: la pirá­
mide.
La tarea que se plantea objetivamente a los niños, en relación con
el armado de la pirámide, se enuncia de la forma siguiente: Arma una
pirámide igual que esta. Aquí es necesario mostrar el objeto para acla­
rar el significado de la expresión igual que.
Primeramente la pirámide es el producto que debe obtenerse
como resultado de la actividad. Este producto es la figura del objeto
que tiene un contorno volumétrico exteriormente manifiesto. Sin
embargo, la observación del objeto como producto, no basta para
que la nueva actividad pueda ser realizada. Esta tarea puede realizarse
si se introducen algunos medios complementarios. La investigación
ha demostrado que en la actividad de armar pirámides, estos medios
pueden ser diferentes. En dependencia de cuál sea el medio qué se
introduzca, tendremos diferentes procedimientos de actividad.
Analicemos el primer procedimiento de actividad relacionado
con la introducción de un modelo. Para que se produzca la división
del todo, dado en la forma material del objeto, como producto y mo­
delo, es necesario realizar determinado trazado del patrón. Este tra­
zado está representado en la pirámide, de forma velada. La división
del todo se le da al niño en las acciones de armar y desarmar la pi­
rámide; las piezas desmontadas y dispersas sobre la mesa son las mis­
mas piezas de donde se obtiene la pirámide acabada. El niño debe:
1) determinar la semejanza y diferencia de las piezas desmontadas, en
correspondencia con aquellas que están representadas en el modelo
o patrón; 2) determinar y fijar su orden consecutivo en el proceso
de armar la pirámide, desde la base hasta la cima. La pirámide puede
ser correctamente armada solo si se selecciona sucesivamente y se

83
 hace corresponder cada pieza con el modelo, si se recurre constan­
temente al modelo.
El segundo procedimiento de actividad está relacionado con la
introducción ile un medio completamente diferente: las reglas. Aquí
la tarea se plantea de forma análoga (arma una pirámide igual que
esta) y el producto se da en la misma forma objetai. Pero el medio
de organización de la actividad se introduce como expresión verbal
especial: Para armar correctamente una pirámide igual que esta, es
necesario tomar, por orden, desde el aro más grande hasta el más pe­
queño.
Esta regla, entendida por la persona adulta, se hace llegar al niño
pequeño con la expresión siguiente: De todos los aros, selecciona y
ve tomando uno a uno, de mayor a menor. La acción que debe
realizarse ahorS consiste en la habilidad para comparar cada aro con
todos los aros de la pirámide desarmada y seleccionar el más grande.
La regla que se introduce en la estructura de la actividad y que
se convierte en un nuevo elemento, simplifica significativamente el
sistema de acciones necesarias. El modelo como medio de organiza­
ción de la actividad se hace innecesario. Las acciones que deben
realizarse y su orden lógico no dependen del modelo, sino que están
determinadas por la regla como señal especial de la organización de
la actividad. La actividad se formaliza y simplifica.
Los nuevos procedimientos de actividad cuya formación hemos
investigado, de alguna manera entraron en contacto con aquella ex­
periencia de los niños que se formó en ellos durante el proceso de
la actividad anterior. Fue necesario aclarar, en rasgos generales, qué
constituye esta experiencia anterior y de qué manera interactúa con
los nuevos procedimientos.
Cuando les propusimos a los niños armar la pirámide y vimos
que no pudieron realizar esta tarea, determinamos que en el niño no
se había formado el procedimiento correspondiente de actividad. Sin
embargo, en estos experimentos intervino de una manera muy carac­
terística, la circunstancia de que los niños no solo no se negaron a
realizar la tarea encomendada a ellos, sino que, después de armar in­
correctamente la pirámide, afirmaron que habían realizado la tarea
correctamente. Entonces decidimos modificar la tarea, simplificarla
de manera de poder lograr un cumplimiento correcto. Para esto fue
necesario reducir la cantidad de aros hasta tres o cuatro. Cuando de
nuevo se aumentó a seis o siete la cantidad de aros, otra vez se realizó
incorrectamente la tarea.
Lo más paradójico en este fenómeno es que todos los niños que
participaron en los experimentos, distinguían excelentemente los dis-

84

>
tintos aros por el color, la forma y el tamaño. Pero estos mismos ni­
ños parecían haber dejado de captar la diferencia, cuando estos aros
se incluían en un todo más complejo. No debe asombrarnos esta
“ceguera” de los niños, pues es completamente lógica y demuestra
que desde el punto de vista del procedimiento de las acciones de ma­
nipulación con los objetos, formado previamente en el niño, cuyo
contenido fundamental es el propio proceso de ensarte, es totalmente
indiferente el orden en que se coloquen los aros.
Es característico que en esta etapa los niños consideren termina­
das sus acciones, si en la pirámide está alzada la cúpula, y esto es ob­
jeto de gran preocupación. La culminación de la acción y su cumpli­
miento “correcto”, se determinaban por el hecho de ensartar los aros
en el eje y cubrirlos con la cúpula.
En estas condiciones, la primera tarea de la enseñanza consiste en
crear una situación de ruptura, no solo en el plano individual, subjetivo,
es decir, hacer llegar esta situación, hacerla presente no solo para el
experimentador, quien enseña, sino también para el que aprende,
para el propio alumno. ¿De qué manera es posible hacer esto? En
nuestros experimentos la clave fue la comparación detallada de los
productos de la actividad del niño: las pirámides armadas por ellos,
aquellos modelos que se les presentan, la distinción de las diferencias
que tienen lugar y cuyo objetivo es llevar hasta el niño la compren­
sión de la inutilidad del procedimiento de actividad que él aplica.
Para esto fue necesario no simplemente decirle al niño que a él le
había salido mal, sino también señalar las irregularidades que se for­
maron en el contorno de la pirámide armada por el niño y que no
existen en el modelo. Esta circunstancia es extraordinariamente im­
portante en el sentido didáctico. l,a situación de ruptura debe crearse
para mostrar al niño que su procedimiento anterior de actividad no
conviene y prepararlo internamente para la asimilación de nuevos
conocimientos y habilidades.
I.a situación objetiva de ruptura en la que cae el niño, es tal que
lo obliga a comprender la incorrección de las acciones que realizó y
lo hace recurrir a la ayuda del adulto. I.a existencia de esta remisión
al adulto es muy importante, ya que expresa la disposición del niño
a aprender algo nuevo y lo hace extraordinariamente receptivo a las
indicaciones del educador.
La siguiente cuestión que vamos a analizar es si el niño puede
“descubrir" independientemente un nuevo procedimiento de activi­
dad (dentro de los límites de la edad señalada y de las tareas citadas
anteriormente). Si la respuesta es negativa, entonces ¿qué representan
de totlas formas sus propias posibilidades, qué puede hacer el niño

85
solo, en qué direcciones y dentro de qué límites puede él modificar
su actividad?
La dificultad de la detección experimental de este tipo de proce­
dimiento propiamente infantil de solución de las tareas, consiste en
que, en algunos casos, el producto que se obtiene como resultado de
la actividad del niño coincide completamente con el que hay que ob­
tener. Sin embargo, esta coincidencia externa no debe inducir al ex­
perimentador a cometer errores. Se hace necesario un análisis cuida­
doso del material experimental para determinar las divergencias exis­
tentes en la realidad. Aquí el procedimiento sustancial es la variación
de las tareas. En nuestros experimentos esto se hizo de la forma si­
guiente. Nosotros prestamos atención al hecho de que los niños de
dos a dos años y medio realizan de forma excelente el armado de pi­
rámides con tres o cuatro aros, incluso cuando estos aros durante el
desarme no se coloquen en hilera. Sin embargo, estos mismos niños
no realizan la tarea / se pierden cuando se les propone armar una pi­
rámide con seis o siete aros. ¿Cómo se puede explicar este hecho? Si
los niños hubieran actuado sobre la base del procedimiento norma­
tivo de la actividad, en principio les hubiera sido lo mismo armar una
pirámide de cinco, ocho o diez aros. Por consiguiente, ellos la arman
mediante cualquier otro procedimiento. ¿Mediante cuál procedimien­
to? Resultó que estos procedimientos propiamente infantiles pueden
ser diversos. El procedimiento que permite determinar esta divergen­
cia consiste en seleccionar la gama más amplia posible de tareas, las
cuales siempre deben ser resueltas con la condición de que se aplique
el método normativo. Si los niños resuelven una parte de las tareas
y otra no, esto es síntoma de que aplican algún otro método de so­
lución que no ha sido determinado.
En general, la investigación experimental permitió llegar a la
conclusión de que el desarrollo psíquico individual tiene diferentes
direcciones y varios niveles. Incluso sobre la base de un procedimien­
to relativamente sencillo de la actividad, intervinieron componentes
tales como: 1) asimilación de una nueva tarea, aplicando un viejo
procedimiento; 2) diferenciación de una nueva tarea y separación de
esta de las anteriores; 3) comprensión de la imposibilidad de resolver
la tarea propuesta aplicando el viejo procedimiento, entre otros.
Una importante conclusión psicológico-pedagógica consiste en
que la estructuración de cada nuevo procedimiento tic actividad, pue­
de estar relacionada con profundas reestructuraciones psíquicas sig­
nificativas y con la formación paralela de los mecanismos de com­
prensión, concientización y control. Las investigaciones experimen-

86
tales y teóricas cuidadosamente realizadas, ponen de manifiesto la
dependencia genética entre los procedimientos ya formados de la ac­
tividad y los que recién se forman.

G. P. Schedrovitski
Observaciones metodológicas a la investigación
pedagógica del juego1

L a variedad de características del juego. Problemas de la definición

inicial
El análisis metodológico del estudio del juego supone el examen
crítico de todas las investigaciones ya realizadas y de los conocimien­
tos obtenidos en ellas. Pero aquí, por razones de espacio, nos vemos
obligados a omitir este examen y daremos solamente un resumen de
las características fundamentales, que en nuestra opinión, dan un en­
foque general del problema. El juego es:
t) la actitud particular del niño ante el mundo que lo rodea;
2) la actividad particular del niño, que varía y se desarrolla como su
actividad subjetiva; 3) el tipo de actividad (o la actitud ante el mun­
do) socialmente dado, impuesto al niño y asimilado por él; 4) el con­
tenido particular de la asimilación (o el contenido asimilado); 5) la
actividad en cuyo transcurso tiene lugar la asimilación de los más va­
riados contenidos y el desarrollo de la psique del niño; 6) la forma
pedagógico-social de organización de toda la vida infantil, de la so­
ciedad infantil.
Todas estas definiciones de juego nos parecen correctas y sufi­
cientemente argumentadas. Además, existe también otro conjunto de
características correctas y acertadas. Cada una de ellas se obtuvo en
relación con la solución de determinadas tareas teóricas o prácticas
particulares, y constituye la representación unilateral del objeto. Cada
una de las definiciones puede ser utilizada en determinados casos.
Pero queda sin resolver un problema propiamente teórico: cómo re­
lacionar todas estas definiciones y características entre sí; con cuál
comenzar el análisis teórico del juego y a qué características pasar
después.
En una palabra, tenemos una serie de conocimientos diferentes
sobre el juego y debemos tie relacionarlos dentro del marco de un sis­
tema teórico único.
1 (i. I’. Schedrovitski. Psijalo/uia i ptdappj/utka i/r i dashkolnika. Moscú, 1466.

87
 El análisis lógico-metodológico especial demuestra que esta tarea
se resuelve mediante la creación de uno o varios modelos estructu­
rales del objeto que interviene en la función particular de “configu-
rador” (Schedrovitski, Sadovski, 1964; Schedrovitski, Rozin, 1966).
La estructuración de estos modelos para los objetos de un tipo
específico de juego supone, a su vez, la tarca de crear un sistema úni­
co más amplio, en el que estos objetos viven como elementos, y el
análisis de su significación y funciones en ese todo.
Esta conclusión nos traslada a la esfera de los problemas peda­
gógicos generales: ¿Cuál es el todo en cuyo sistema debe comenzarse
la investigación del juego?
Han habido muchas tentativas de contestar a esta pregunta. Los
psicólogos del siglo XIX y de comienzos del X X trataron de limitarse
al individuo, y basaron el juego en sus cualidades fisiológicas y bio­
lógicas. St. Hall y P. P. Blonski dedujeron el juego de la interacción
de dos factores: la naturaleza biológica del niño y las influencias del
medio social. L. S. Vijgotski destacó el carácter “cultural” y el origen
histórico del juego.
Siguiendo las ideas de L. S. Vigotski y sus discípulos (Vigotski,
1956; Leontiev, 1959; Elkonin, 1966), nosotros partimos del princi­
pio de que el juego, al igual que la actividad docente, se formó en de­
terminada etapa del desarrollo histórico de la sociedad, en relación
con las tareas de formación de las nuevas generaciones. Podemos de­
cir que el juego es la forma especial para la dirección del desarrollo
de los niños; en este plano, el juego es una creación pedagógica es­
pecial. Aunque su descubridor no fue el hombre en particular, sino
la sociedad en general, el propio proceso de surgimiento y desarrollo
del juego fue un proceso masivo, histórico-natural (según la terminolo­
gía de K. Marx) en el cual la regularidad histórico-natural “pasó” a
través de la actividad consciente, variada de los distintos niños.
De este principio se deduce, en particular, que es necesario co­
menzar la investigación del juego por el análisis de su función y del
lugar que ocupa en todo el sistema de enseñanza y educación, y to­
mar esta función en un sistema aún más amplio de reproducción del
todo. Las características del juego obtenidas por esta vía deben ser las
primeras y las determinantes entre todas las demás.

E ¡ juego en el sistema de trasmisión

de la actividad y en la enseñanza

Para investigar la función social de la enseñanza en general, y del

juego en particular, es necesario estructurar una materia específica de

88
estudio que represente el proceso de reproducción social (Schedro­
vitski, Yudin, 1966). Lo principal en este proceso (tanto lo que se re­
produce, como lo que garantiza la reproducción) es la actividad. To­
do lo demás (los objetos, los símbolos e incluso los propios hom­
bres) está incluido en la actividad como elementos (Schedrovitski,
Yudin, 1966).
La actividad se trasmite constantemente o, como decimos, “se
traslada” de generación a generación. Los medios y procedimientos
de su trasmisión son variados. Estos pueden ser el paso de los pro­
pios hombres que dominan la actividad y su ejemplo “vivo”; la tras­
misión a otros hombres de los instrumentos y medios o de los pro­
ductos de la actividad; la trasmisión de aquellos símbolos que se uti­
lizaron durante la estructuración de la actividad, etcétera.
Pero cualquiera que sea la forma en que se haya trasmitido la
actividad, su repetición por otros hombres solo es posible si ellos sa­
ben copiar la actividad que han visto, o reconstruirla según los pro­
ductos y los medios (por ejemplo, señales). Si esta capacidad no exis­
te, entonces en el proceso de reproducción surge una ruptura, a pesar
de la trasmisión de la actividad. Precisamente como medio y proce­
dimiento para eliminar esta ruptura se formó históricamente y se
desarrolló la enseñanza como institución social particular. Podemos
decir que la función de la enseñanza en el sistema de reproducción
social consiste en garantizar la formación en los individuos de las ac­
tividades, en correspondencia con los modelos presentados en forma
de actividad práctica, realmente realizable, o en forma de medios sim­
bólicos y de productos de la actividad. De esta manera, la enseñanza
de la actividad es el segundo eslabón necesario en el proceso de
reproducción y complementa el proceso de trasmisión: generalmente,
la trasmisión objetiviza la actividad, le da una forma objetai transfor­
mada o una forma simbólica, y la enseñanza garantiza la transforma­
ción inversa de las formas objetai y simbólica en actividad individual;
es como si la enseñanza cultivara la actividad en correspondencia con
estas formas.
Pero para dominar algunas actividades, independientemente de la
forma en que ellas se trasmitan, es necesario dominar otras activida­
des que intervienen como premisas del aprendizaje. Así se forma una
cadena compleja de dependencias de unas actividades con respecto a
otras. Esta dependencia determina el modo de organización de las ac­
tividades en la trasmisión y el orden de presentación de las activida­
des en la enseñanza. Aquellos tipos de actividades relativamente sen­
cillos que forman los componentes generales para otros tipos de
actividad más complejos, y que por esto son las premisas en la asi­
milación de las últimas, forman sistemas especiales y se trasmiten por
89
canales especiales. Cada canal ulterior de trasmisión y de enseñanza
se organiza ya conforme a los anteriores.
De esta manera, se crea como estructura especial una larga serie
ele medios docentes especiales, interdependientes, y de situaciones de
enseñanza correspondientes a ellos.
Este razonamiento puede generalizarse. Aunque cada etapa de
enseñanza y educación de los niños y cada situación de enseñanza no
se reduzcan a algunos medios docentes solamente, sino que supongan
un sistema mucho más amplio de relaciones vitales con otros niños,
con el pedagogo, con los fenómenos circundantes, etc, nosotros po­
demos decir con pleno derecho que estos sistemas en general se tras­
miten y estructuran artificialmente de acuerdo con los fines de la en­
señanza y la educación. Podemos hablar aquí de una larga serie de
situaciones de la vida del niño que se crean para la enseñanza, de ac­
tividades socialmente fijadas y a través de las cuales es como si la so­
ciedad “arrastrara” al niño al proceso de su educación y enseñanza.
Todo lo expuestó tiene relación directa con el juego. El juego
constituye un eslabón especial dentro del sistema de “incubadora”,
uno de los más tempranos desde el punto de vista de la formación
del niño (en este plano el juego forma la base de otros) y uno de los
más tardíos desde el punto de vista del origen histórico.
Cuando afirmamos esto no rechazamos en absoluto el enfoque
subjetivo-psicológico del juego, donde este se considera como una
actividad del individuo, pero lo valoramos como algo secundario y
llevamos a un primer plano otra idea, la idea pedagógico-social. El
juego es la actividad del niño, pero una actividad dada a través de
medios y formas especiales de reproducción social, impuesto a él por
el sistema de “incubadora” y aceptado y asimilado por él. En este pla­
no, el juego es una forma puramente pedagógica, podemos decir, la
creación de la pedagogía y de los pedagogos. El juego se formó his­
tóricamente y se desarrolló para dirigir la formación de los ni­
ños.
Como forma pedagógica especial, el juego está determinado por
variados factores que actúan en diferentes direcciones y con diferente
fuerza. Entre estos factores tenemos también la producción de jugue­
tes, que con frecuencia no está determinada por factores pedagógi­
cos, sino económicos e ideológicos; la actividad de planificación y
construcción de círculos infantiles; las condiciones de trabajo de las
educadoras en los círculos infantiles; los programas de enseñanza en
las escuelas pedagógicas y en escuelas especiales; las tradiciones en la
actitud de los adultos ante las tareas infantiles, y muchos otros. De­
bido a los numerosos factores que influyen sobre el juego, este, como

90
forma pedagógica, está mal dirigido y comienza a “existir” por leyes
espontáneas que destruyen el sistema general de “incubadora”.
El estudio de cada uno de los factores que influyen sobre la tras­
misión y estructuración del juego es, en principio, una tarea actual de
la ciencia pedagógica y tiene importancia para el mejoramiento de la
práctica del trabajo educativo. Pero en la etapa actual, todas estas ta­
reas son, sin embargo, secundarias.
Mucha más importancia tiene en la actualidad la organización de
un sistema ideal de juego, como forma pedagógica orgánicamente
“insertada” en el sistema general de “incubadora”, ya que hasta el mo­
mento esta idea no existe.
De nuevo preguntamos: ¿qué es el juego? Haciendo un movi­
miento “descendente” en los medios específicamente metodológicos,
e imaginándonos el contorno general del objeto de investigación ne­
cesario aquí, podemos retornar de nuevo al juego y verlo desde el
punto de vista de las definiciones ya hechas. ¿Qué es el juego, sino
un tipo especial de contenido que el niño asimila o de procesos de
actividad en cuyo contexto tiene lugar la asimilación de otros con­
tenidos variados, medios y procedimientos de actividad?
Hay dos respuestas a esta pregunta. Primeramente.en algunas eta­
pas muy tempranas de la formación del niño, el juego adquiere un
contenido especial de asimilación, dado por los educadores (general­
mente adultos u otros niños) en forma de modelos determinados de
procesos de actividad, modos y medios de actividad, incluidos en al­
gunas otras actividades; el niño acepta los procesos de actividad que
se consolidan en él como capacidades determinadas para la actividad
lúdicra. Pero después que esto ha ocurrido, el juego se convierte en
un amplio contexto de procesos de actividad, dentro de los cuales se
desarrolla la asimilación de los más variados contenidos. Si en este
caso el juego conserva la unidad en sus rasgos sustanciales (si nuestra
confianza en esto no es una ilusión), entonces podemos hablar de la
forma lúdicra de actividad (o del juego como forma de actividad) y,
a pesar de toda la variedad de contenidos, debemos considerarlo den­
tro del marco de un solo objeto de estudio, como una enseñanza ínte­
gra y diferenciada internamente.
Entonces, ante nosotros tenemos tres líneas fundamentales de in­
vestigación teórica y experimental:1
1. Nosotros debemos realizar el análisis funcional de las formas
desarrolladas de la actividad lúdicra y distinguir sus características es­
pecíficas. Para esto debemos comparar el juego desarrollado con toda
una serie de otras actividades: a) con la simple manipulación de los

91
objetos; b) con la actividad laboral y productiva del niño c) con la
actividad de consumo y autoservicio; d) con la actividad docente. En
cada comparación nosotros delrcmos obtener las características que
distinguen al juego de otras actividades. Juntas, nos darán una defi­
nición correcta del juego, la cual nosotros vamos a utilizar en el
transcurso de la investigación ulterior, precisándola y profundizándo­
la paulatinamente.
2. Apoyándonos en la definición de juego obtenida de esta ma­
nera, debemos analizar y describir los nuevos elementos de captación
del juego por parte del niño. Para esto es necesario distinguir: a)
aquellas formas de actividad dentro de las cuales sucede y puede su­
ceder esto; b) aquellos medios, métodos y procedimientos con los
cuales los educadores dan al niño el juego (adultos, otros niños) y por
último; c) aquellos procesos donde el niño comienza por primera vez
a jugar. El análisis de todos estos elementos nos da la primera repre­
sentación estructural'y genética del juego como tal, en sí y para sí;
esta representación servirá de especificación estructural de las defi­
niciones iniciales de trabajo.
3. Nosotros debemos pasar a la observación de cómo continúa
desarrollándose el juego, ahora ya como forma particular de actividad
que garantiza la asimilación de variados contenidos y la formación de
la psique del niño. Generalmente se llama a este proceso desarrollo
del juego.
¿En qué sentido podemos hablar de desarrollo del juego?

Del análisis realizado se deduce que el juego de los niños, al igual

que toda otra forma de actividad pedagógica, no tiene desarrollo
constante. Los cambios de unas formas de actividad lúdicra por
otras, no están determinados por las regularidades complejas ni por
los condicionamientos recíprocos internos de estas, sino por la tarea
de promover las capacidades de los niños hacia determinados esta­
dos. Esto quiere decir que el juego puede tener solo un desarrollo ar­
tificial dirigido.
El estudio de las regularidades y de los mecanismos del
desarrollo dirigido del juego tiene sus particularidades. Naturalmente,
se podrían comparar entre sí las formas de actividad desarrolladas
consecutivamente en los niños, destacar los cambios más notables y
formular todo esto como reglas. Es posible que estos conocimientos
también puedan beneficiar a alguien. Pero no aportan absolutamente
nada a la práctica pedagógica, ya que no responden ni pueden res­
ponder a la pregunta: éCómo es necesario estructurar y ajustar el sis-

92
tema de formas pedagógicas para garantizar la formación de los ni­
ños en la dirección hacia un estado dado según una trayectoria más
breve y más racional?
Para responder a esta importante pregunta pedagógica resulta ne­
cesario un plan y un método totalmente especiales de investigación,
que parta precisamente del hecho de que nosotros trabajamos con un
sistema artificial dirigido. A grandes rasgos, este método puede ser
caracterizado como un método de destrucción máxima del sistema
existente, como la determinación de las trayectorias más divergentes
en cuanto a la formación de los niños. Este método también puede
denominarse método de investigaciones tipológicas. Solo después de
dar la gama más amplia de trayectorias posibles, nosotros podremos
compararlas entre sí y, de esta manera, señalar los límites de los cam­
bios admisibles en cada una de ellas, determinando y elaborando pau­
latinamente la más racional.
Pero para comenzar el sistema de investigaciones tipológicas, no­
sotros debemos resolver previamente si puede considerarse toda la
psique del niño como un solo sistema que se desarrolla íntegramente.
Según nuestro criterio, no se puede. Incluso las llamadas capacidades
intelectuales no representan un sistema integral que se desarrolle en
un flujo único. Esta heterogeneidad del sistema de la psique aumenta
todavía más debido a la diferencia entre las cualidades morales, es­
téticas y de otros tipos.
De estos postulados se derivan importantes consecuencias que se
refieren a los mecanismos del desarrollo dirigido del juego. Si en el
sistema de capacidades del niño existen componentes diferentes en
principio con sus líneas especiales de desarrollo, entonces deben exis­
tir también varias líneas diferentes de desarrollo pedagógico del jue­
go orientadas a estos componentes de la psique. Así, repitiendo la co­
nocida tesis de P. P. Blonski, aunque sobre una base completamente
distinta, nosotros llegamos a la conclusión de que en un niño rela­
tivamente desarrollado no hay juego en general, sino que hay varios
sistemas diferentes de juego, y cada uno de ellos, en primer lugar, tie­
ne su lógica particular de organización y desarrollo y, en segundo lu­
gar, necesita de sus procedimientos particulares de dirección. Si en la
formación de las capacidades psíquicas nosotros distinguimos la línea
del desarrollo intelectual, entonces obtenemos una sola dirección de
desarrollo de la actividad lúdicra (Pantina, 1962, 1963), mientras que
si en las capacidades nosotros distinguimos las llamadas cualidades
de la sociabilidad o normas morales, obtenemos otras líneas de
desarrollo del juego (Usova, 1964; Nadiezhina, 1964, 1965; Schedro-
vitski, 1964).

93
La actividad docente: estructura y desarrollo.
La teoría del aprendizaje
L. В kelson
La actividad docente. Sus orígenes, estructura
y condiciones1

E l aprendizaje como actividad

El aprendizaje tiene lugar allí donde las acciones del hombre es­
tán dirigidas por el fin consciente de asimilar determinados conoci­
mientos, hábitos, habilidades, formas de conducta y tipos de
actividad.
Aquí podemos vei que el aprendizaje es una actividad específica­
mente humana. A los animales solo es posible acostumbrarlos. Inclu­
so en el hombre el aprendizaje solo es posible cuando él posee la ca­
pacidad de regular sus acciones con un objetivo ideal consciente. Evi­
dentemente, esta capacidad alcanza un desarrollo suficiente solo en­
tre los cuatro y los cinco años, sobre la base de formas de conducta
y actividad previas: juego, lenguaje, conducta práctica, etcétera.
¿Qué actividad es esta?
La primera respuesta posible es muy sencilla. Toda actividad es
un conjunto de acciones físicas, prácticas o lingüísticas. Por consi­
guiente, también el aprendizaje se realiza mediante la ejecución de di­
ferentes acciones por parte del hombre: de movimiento, de escritura,
de lenguaje, de trabajo y otras. El hombre aprende a nadar, nadando;
e pensar, razonando y resolviendo problemas; a escribir, escribiendo.
Sin embargo, la experiencia de la escuela demuestra que también
sin una actividad externa práctica, simplemente sentados en silencio
e inmóviles, mirando, escuchando, los hombres también pueden
aprender. Además, en ocasiones, no del todo mal. Esto también se
confirma con experimentos especiales.
Así, la actividad externa, más exactamente la actividad motriz, no
resulta en absoluto una condición indispensable del aprendizaje. En
algunos casos esta actividad desempeña, evidentemente, un impor­
tante papel. Por ejemplo, para la asimilación de los hábitos motores
(escribir, hablar, nadar, dibujar, conducir un auto). En otros casos, no
tienen importancia especial, como por ejemplo, para recordar algunas

' L. B. Itelson. L itkJ si po swriemiennim probtiemam piijolofui abuchtnia. Vladimir, 1972.

94
 \

palabras o un texto, resolver problemas matemáticos, reconocer y

distinguir objetos y sus propiedades.
El resultado es inesperado e inquietante. Si el aprendizaje es una
actividad, entonces cómo esta actividad puede realizarse sin
actividad. Esta aparente contradicción surge en la psicología norte­
americana del aprendizaje, porque la mayoría de sus representantes
entienden incorrectamente la actividad. Por ser behavioristas, ellos
entienden por actividad solo la conducta que se observa, es decir, los
movimientos que realiza el alumno. Si no hay movimiento, quiere de­
cir que no hay actividad.
La$ profundas investigaciones realizadas por los psicólogos so­
viéticos han demostrado que, además de la actividad práctica, el
hombre (y muchos animales superiores) es capaz de realizar también
una actividad gnóstica (del griego ¿«or/r-conocimiento). El objetivo
de esta actividad es el conocimiento, es decir, la recopilación y el pro­
cesamiento de información sobre las propiedades del mundo circun­
dante.
La actividad gnóstica, al igual que la actividad práctica, puede ser
externa (el tanteo, el movimiento alrededor de los objetos, la mani­
pulación con ellos, etc.). Pero a diferencia de la actividad práctica, la
actividad gnóstica puede ser interna o, por lo menos, inobservable.
Así, las investigaciones de V. P. Zinchenko y otros han demos­
trado que la percepción y, especialmente la observación, se realizan
con ayuda de acciones perceptivas especiales (percepde-pcrcepción).
Estas se manifiestan por los movimientos de los ojos por el objeto,
la elección de puntos de referencia, la construcción de una imagen,
etc. Las investigaciones de A. A. Smimov, A. N. Leontiev y otros,
han demostrado que la recordación se realiza mediante acciones
mnémicas especiales mnemos-memoria). Entre ellas se encuentran, por
ejemplo, el ordenamiento y la organización de la información, la dis­
tinción de los puntos de referencia y relaciones semánticas, el esta­
blecimiento de sus relaciones con la experiencia pasada o con los co­
nocimientos, la designación, la esquematización y repetición, etc. Las
investigaciones de S. L. Rubinstein, A. N. Leontiev, J. Piaget, P. Ya.
Galperin, N. A. Menchinskaia y otros, han puesto de manifiesto que
el pensamiento consiste en realizar una serie de acciones intelectuales
o de operaciones intelectuales: análisis y síntesis, identificación y dis­
tinción, abstracción y generalización, orientación y selección, clasifi­
cación y seriación, codificación y recodificación y otras.
Así, en todos los casos conocidos en la psicología el aprendizaje
se expresa en la actividad gnóstica dinámica y se basa en ella. Claro
está, en muchos casos esta actividad puede ser interna.

95
E l aprendizaje primario y secundario
Surge de manera natural la pregunta de cuál es esta actividad in­
terna, cómo surge y en qué consiste. Las investigaciones de J. Piaget
y A. N. Leontiev han dado base para afirmar que esta actividad in­
terna surge de una actividad externa interiorizada. Las acciones ob­
jétales se reflejan en los procesos psíquicos. Después, estos procesos
se liberan de la releción directa con los objetos y se transforman, de
esta manera, en operaciones psíquicas. Así, por ejemplo, la acción ob­
jetai de la división, el análisis a medida que se acumula experiencia,
se sustituye por su reflejo psíquico: por la división o desmembración
mental de la cosa, de su imagen o de su concepto, que se transforma
en la operación psíquica de análisis. Los sistemas de las operaciones
psíquicas que se desarrollan en el plano ideal constituyen precisamen­
te la actividad psíquica interna. Como hemos visto, la palabra es el
instrumento fundamental de la interiorización. Esta permite separar
de la acción, la imagen y la operación, sustituirlas por los propios
movimientos lingüísticos del individuo, es decir, darle el poder.
Lo expresado permite formular una importante suposición sobre
el papel que desempeñan en el aprendizaje la actividad externa ob­
jetai) y la actividad interna (psíquica). Evidentemente, la actividad
gnóstica externa es obligatoria para el aprendizaje, cuando en la psi­
que aún no están formadas las imágenes correspondientes, los con­
ceptos y las operaciones. Si las imágenes y operaciones necesarias
para la asimilación de nuevos conocimientos o habilidades ya existen
en el alumno, tenemos que para el aprendizaje basta con una
actividad gnóstica interna adecuada.
Algunos psicólogos proponen fijar esta diferencia en términos
correspondientes. Ellos denominan al primer caso aprendizaje tem­
prano o primario y al segundo, aprendizaje tardío o secundario (Hob­
bes). El aprendizaje primario tiene un carácter motor, de reflejo con­
dicionado. Se realiza con ayuda de la actividad objetai (externa). Este
es el aprendizaje por medio de la actividad. El aprendizaje secundario
tiene un carácter intelectual, contemplativo. Se realiza con ayuda de
la actividad psíquica (interna). Este es el aprendizaje por medio de la
percepción.
Es decir, para resolver la cuestión relativa al carácter que requie­
re la actividad docente, es necesario, ante todo, analizar cuáles son los
conocimientos y las habilidades que requiere la asimilación del nuevo
material.
Si el alumno todavía no posee el arsenal de estructuras psíquicas
(imágenes, conceptos y operaciones) necesarias para esto, entonces,

96
es necesario comenzar por la actividad gnóstica objetai. El alumno
debe enfrentarse a los propios objetos y fenómenos. Él debe realizar
con sus manos las acciones y operaciones correspondientes. Después,
distinguiéndolas, fijándolas y separándolas con ayuda de las palabras,
él debe trasladarlas paulatinamente al plano ideal (psíquico). Este
tipo de aprendizaje ha sido cuidadosamente investigado por el psicó­
logo soviético P. Ya. Galperin y su escuela.
Si este alumno ya posee el arsenal de conceptos y operaciones ini­
ciales necesarios, entonces se puede comenzar directamente por la
actividad gnóstica interna. En este caso al alumno se le puede dar,
en lugar de los objetos y las acciones con estos, las palabras corres­
pondientes, puesto que ya él sabe qué significan y lo que requieren,
es decir, impartir la enseñanza tradicional por los métodos de infor­
mación y muestra, mediante los procedimientos pasivos correspon­
dientes: audición, lectura y observación.

Estructura de la actividad docente

«¿En qué consisten las acciones del alumno engendradas por estas
fuerzas? Con otras palabras, (¿de qué operaciones se forma aquella
actividad específica del individuo que se llama aprendizaje?
En principio, el aprendizaje depende de la posición que ocupa el
educando en el campo de las fuerzas e influencias pedagógicas, es de­
cir, de la función que este realiza en la situación pedagógica. Esta
función puede ser.
a) percepción pasiva y asimilación de la información que se ofrece
desde fuera;
b) búsqueda independiente activa, descubrimiento y utilización de la
información;
c) búsqueda organizada dirigida desde fuera, descubrimiento y utili­
zación de la información.
En el primer caso, el alumno desempeña el papel de receptor y
dccodificador de la información. Él es el objeto de las influencias
educativas del pedagogo. Forman la base del aprendizaje, la trasmi­
sión e imposición de la información elaborada y de las acciones do­
centes.
En el segundo caso, el alumno desempeña el papel de selector
que se autorregula y de generador de información. Él es el sujeto que
se forma bajo la influencia de sus capacidades en desarrollo. El au-
tomovimiento, la elección de información y de acciones que respon­
den a sus necesidades y valores constituyen la base de su aprendizaje.
97
 En el tercer caso el alumno desempeña el papel de selector di­
rigido y de generador controlado de la información. Él es el objeto
de las influencias pedagógicas y el sujeto de la actividad cognoscitiva.
El pedagogo organiza las fuentes externas de la conducta (exigencias,
esperanzas, posibilidades) de manera que se formen las inclinaciones
y los valores necesarios del alumno. Estos valores determinan la elec­
ción activa y la utilización por parte del alumno de la información
necesaria. La base de la enseñanza es aquí la orientación de las fuen­
tes de la actividad del individuo hacia la elección, el procesamiento
y la utilización de la información necesaria y de las acciones (y no la
simple imposición de esta información y estas acciones).
De aquí se derivan tres tipos fundamentales de situaciones do­
centes y, correspondientemente, de acciones del individuo. La prime­
ra variante de la enseñanza (trasmisión) da la situación de imparti­
ción elaborada. El aprendizaje en esta situación se forma de acciones
tales como la imitación, la percepción literal o semántica y la repe­
tición, el entrenamiento y la ejercitación según modelos y reglas ela­
borados. La segunda variante de la enseñanza (automovimiento) da
la situación de autoaprendizaje natural. El aprendizaje se forma aquí
de acciones tales como la elección de preguntas y problemas, la bús­
queda de información y de principios generales, el juicio y el enten­
dimiento, la actividad creadora. Por último, la tercera variante de la
enseñanza (dirección) da la situación de actividad cognoscitiva diri­
gida. El aprendizaje aquí se forma de acciones tales como la solución
de las tareas planteadas y la evaluación de los resultados, las pruebas
y los errores, la experimentación, la elección y aplicación de princi­
pios generales y conceptos.
Cada una de las situaciones enumeradas se caracterizan por sus
procedimientos de dirección de la actividad del alumno, es decir, por
la concepción y los métodos de enseñanza. Así, la situación de la im­
partición elaborada se refleja en la concepción de la enseñanza como
impartición de conocimientos. De esta situación son métodos típicos:
la información, la explicación, la impartición y la demostración, entre
otros. La situación del autoaprendizaje natural engendra la concep­
ción de enseñanza como estimulación. Son características de esta los
métodos de despertar asombro, curiosidad, interrogantes e intereses
mediante el enfrentamiento del alumno con hechos y situaciones
poco comunes e impresionantes, mediante la atracción con el ejem­
plo y con la actitud emotiva, etc. Por último, la situación de la
actividad cognoscitiva dirigida expresa la concepción de la enseñanza
como dirección. Sus métodos típicos son el planteamiento de proble­
mas y tareas, el debate y la discusión, la planificación conjunta y la
consulta, entre otros.

98
 Por variadas que sean las situaciones docentes analizadas, las con­
cepciones acerca de la enseñanza, los tipos de acciones docentes y de
enseñanza y los motivos y fuentes de la actividad docente, todos ellos
tienen algo en común. Su tarea final es dirigir los esfuerzos del alum­
no a aprender algo. Si no existen estos esfuerzos dirigidos a un ob­
jetivo docente, entonces, como ya hemos visto, no existirá tampoco
el propio aprendizaje.

D. B..LIkonin
Las cuestiones psicológicas relativas a la formación
de la actividad docente en la edad escolar m enor1

1. La actividad docente es fundamental en la edad escolar, por­

que, en primer lugar, a través de esta se realizan las relaciones básicas
del niño con la sociedad; en segundo lugar, en la escuela se lleva a
cabo la formación tanto de las cualidades fundamentales de la per­
sonalidad del niño de edad escolar, como de los distintos procesos
psíquicos. Sin el análisis del proceso de formación de la actividad do­
cente y de su nivel, es imposible explicar las neoformaciones funda­
mentales que surgen en la edad escolar. El estudio de las regularida­
des de la formación de la actividad docente, es el problema central
de la psicología de las edades, es decir, de la psicología de la edad es­
colar.
2. En la psicología infantil y pedagógica no ha sido planteado el
problema de la formación de la actividad docente. Las investigacio­
nes realizadas hasta este momento se han referido a sus aspectos par­
ticulares, principalmente los relacionados con la motivación del
aprendizaje (investigaciones sobre los motivos del aprendizaje y so­
bre la valoración pedagógica, de B. G. Ananiev, L. I. Bozhovich y
otros).
3. La asimilación es posible no solo en la actividad docente, sino
también en otros tipos de actividad: en el juego, en el proceso de so­
lución de tareas prácticas, y otras. La actividad docente no es idéntica
a la asimilación. La asimilación es el contenido fundamental de la
actividad docente y está determinada por la estructura y el nivel de
desarrollo de la actividad docente en la cual está incluida.
4. La tarea docente es la unidad básica (célula) de la actividad
docente. Es necesario distinguir estrictamente la tarea docente de los

1 Vaprosi píijalnt/ut ahúchen¡a i vaspitania. Bajo la redacción de G. S. Kostiuk y P. F.

Chamata. Kiev, 1961.

99
diferentes tipos de tareas prácticas que surgen ante el niño en el
transcurso de su vida, o especialmente planteadas al escolar por los
adultos. La diferencia fundamental entre la tarca docente y todas las
demás tareas, radican en que su objetivo y resultado consisten en mo­
dificar al propio sujeto actuante, es decir, en dominar determinados
procedimientos de acción y no en variar los objetos con los que actúa
el sujeto. Como que no es posible ninguna variación en el sujeto sin
las acciones objétales que él mismo realiza, tenemos que entre la tarea
docente y los diferentes tipos de tareas prácticas puede existir una se­
mejanza en cuanto al objeto de las acciones. La existencia de esta se­
mejanza conduce con frecuencia a la identificación incorrecta de las
tareas docentes y prácticas. En el resultado (producto) que se obtiene
durante la realización de una tarea práctica se anula el proceso; du­
rante la realización de una tarea docente el proceso no debe ser anu­
lado, ya que este es precisamente su producto directo.
5. La tarea docente se compone de elementos estructurales fun­
damentales interrelacionados: objetivo docente y acciones docentes.
Estas últimas incluyen tanto las acciones docentes en el sentido es­
trecho de la palabra como las acciones de control que se realizan y
las de su evaluación. En la actividad docente formada, todos estos
elementos se encuentran en determinadas interrelaciones.
6. Solo en el momento del ingreso del niño en la escuela comien­
za la formación de la actividad docente. El proceso y la efectividad
de la formación de la actividad docente, dependen del contenido del
material que se asimila, de la metodología concreta de enseñanza y
de las formas de organización del trabajo docente de los escolares. La
metodología actual de la enseñanza de la aritmética y el idioma ruso
en los grados inferiores de la escuela, está estructurada sin tomar en
consideración la necesidad de formar la actividad docente. Debido a
esto, la formación de la actividad docente tiene lugar espontánea­
mente en gran medida.
7. Debido a la espontaneidad del proceso, la actividad docente
no suele formarse con frecuencia antes del paso a los grados inter­
medios de la escuela. La no formación de la actividad docente con­
duce a la disminución (que en ocasiones se observa) de la promoción
a los grados intermedios de la escuela. La asimilación de la teoría de
la aritmética, el álgebra, la geometría, la historia y la geografía, exige
no solo determinada suma de conocimientos asimilados anteriormen­
te, no solo determinado nivel de formación de la actividad docente.
La formación de la actividad docente debe ser incluida en el sistema
de tareas que se realizan en el proceso de enseñanza en los grados
primarios de la escuela.

100
 8. El nivel de la actividad docente no debe identificarse con el
nivel de habilidad para realizar, de forma independiente, determina­
das tareas. La realización independiente, por ejemplo, de tareas para
la casa, de trabajos de control y de variados ejercicios, no es un in­
dicador del nivel de formación de la actividad docente y puede tener
lugar igual que la solución independiente de una tarea práctica.
9. La formación exitosa de la actividad docente exige la reorga­
nización sustancial del proceso de enseñanza. La experiencia de la re­
organización del proceso de enseñanza en el primer grado experi­
mental, con el fin de formar la actividad docente, ha demostrado que
ya en este grado pueden formarse algunos elementos de la actividad
docente y que, en este caso, el proceso de asimilación transcurre de
una manera sustancialmente diferente y más efectiva.

V. V. Davidov
Los problemas psicológicos del proceso
de enseñanza de los escolares de edad
m enor1

Uno de los conceptos teóricos fundamentales de nuestra psico­

logía es el concepto de actividad. Sus componentes estructurales más
importantes son las necesidades, los motivos, las tareas, acciones y
operaciones. En la esfera de la psicología del desarrollo ontogénico
del hombre se pueden distinguir los siguientes tipos de actividad ge­
néticamente heredados: la comunicación emocional, las manipulacio­
nes con objetos, el juego, el aprendizaje, las actividades socialmente
útiles (por ejemplo, laborales). El contenido y las regularidades de un
proceso como es la asimilación, dependen de aquellos tipos concretos
de actividad dentro de los cuales se realiza. En la mayoría de los ca­
sos este proceso sirve de procedimiento para resolver las tareas ca­
racterísticas de uno u otro tipo de actividad lúdicra, laboral y otras.
Solo dentro de la actividad propiamente docente los procesos de asi­
milación intervienen como su objetivo directo y como su tarea. El
concepto actividad docente no puede identificarse con el concepto más
amplio de asimilación.
Los tipos de actividad señalados en determinado orden son fun­
damentales para los períodos correspondientes de desarrollo psíquico
del hombre (así, de acuerdo con D. B. Elkonin, para un niño de uno

1 Tezisi dokladov Vsesoivznoi konferentsi (24-26 de octubre de 1979, Moscú).

Moscú, 1978.

101
a tres años es fundamental la actividad de manipulación con objetos,
mientras que para un niño de tres a siete años es fundamental la
actividad lúdicra.) La actividad docente es fundamental para los es­
colares de edad menor (de siete a diez años). Esta se forma precisa­
mente a esta edad; dentro de la actividad docente surgen las neofor-
maciones psicológicas correspondientes, ella determina en la edad en
cuestión, el carácter de los demás tipos de actividad (lúdicra, laboral,
etcétera.). Posteriormente en la adolescencia se convierte en funda­
mental la actividad socialmente útil, en el conjunto de sus formas bá­
sicas (socioorganizativa, artística, deportiva, docente y laboral). La
actividad docente se desarrolla aquí de una manera totalmente dife­
rente a la edad escolar menor, donde era fundamental. Es necesario
considerar sus particularidades (correspondientemente el proceso de
asimilación) en el contexto de la sustitución evolutiva de las etapas
fundamentales de actividad, es decir, en el contexto del desarrollo de
la psique del hombre (en este plano se revela el desarrollo de la
actividad docente y de sus procesos componentes).
La relación teórica con la realidad y con los modos de orienta­
ción correspondientes a esta relación, constituye la necesidad especí­
fica y el motivo de la actividad docente del hombre. Las formas in­
terrelacionadas de la conciencia teórica de los hombres (científica,
artística, moral y jurídica) actúan como contenido de esta actividad.
El dominio del procedimiento generalizado desde el punto de vista
del contenido (teórico) de la solución de cientos de tareas prácticas
concretas, constituye la característica sustancial de la tarea propia­
mente docente. Plantear al escolar una tarea docente significa poner­
lo en una situación que requiere una orientación hacia un procedi­
miento general, desde el punto de vista del contenido de su solución
en todas las variantes particulares y concretas posibles de las condi­
ciones.
La generalización del contenido (teórico) del material se distin­
gue sustancialmente de su generalización empírico-formal. Esta últi­
ma está relacionada con la distinción, mediante la comparación de las
propiedades generales y aparentemente iguales, de alguna variedad
de los objetos con la consiguiente orientación de la persona hacia es­
tas propiedades. La generalización del contenido supone el análisis de
las condiciones de origen de algún sistema de objetos mediante su
transformación real o mental. Este análisis pone de manifiesto la re­
lación genéticamente inicial o universal, que constituye la base de las
manifestaciones particulares de dicho sistema. En este caso, los tér­
minos de contenido y teórico no pueden identificarse con los términos
abstracto y verbal-discursivo. Sirve de criterio para el enfoque teórico del

102
contenido de los objetos, el análisis de su sistema mediante la trans­
formación, con el fin de descubrir su relación genéticamente inicial
(interna, sustancial). En forma desarrollada, el pensamiento teórico
está realmente relacionado con la abstracción discursiva, pero en sus
formas iniciales transcurre en los planos visual activo y visual por
imágenes.
La generalización empírico-formal que surge en el hombre du­
rante la solución de una serie de tareas prácticas concretas, garantiza
la asimilación de cierta suma de conocimientos elaborados. El prin­
cipio (método) de desarrollo del material relacionado con esta gene­
ralización y que se aplica en los grados primarios, tiene una gran sig­
nificación en la vida del niño, dándole precisión y disciplina a su tra­
bajo intelectual durante la clasificación y descripción de los objetos.
Sin embargo, el proceso de asimilación de los conocimientos elabo­
rados permanece aquí dentro de los límites de la actividad cotidiana
de manipulación con objetos que realiza el niño, y no crea las pre­
misas necesarias para la formación en él de la actividad propiamente
docente con el contenido y la estructura correspondientes.
Uno de los componentes significativos de la actividad docente es
el sistema de acciones particulares para la solución de las tareas (es
decir, la organización de alguna generalización de contenido y del
modo correspondiente de orientación en el objeto). Enumeremos las
siguientes acciones docentes básicas, a las cuales corresponden, de
acuerdo con las condiciones concretas de su cumplimiento, determi­
nadas operaciones:
Transformación de la situación para poner de manifiesto la rela­
ción general del sistema que se analiza.
Modelación de la relación señalada en forma gráfica y simbólica.
Transformación del modelo de la relación para el estudio de sus
propiedades en forma pura.
Distinción y organización de una serie de tareas prácticas concre­
tas particulares, que se resuelven por el método general.
Control del cumplimiento de las acciones anteriores.
Evaluación de la asimilación del método general como resultado
de la solución de la tarea docente en cuestión.
La formación de la correcta actividad docente en los escolares de
edad menor, puede tener lugar solamente sobre la base del principio
(método) plenamente determinado del despliegue del material ade­
cuado a la generalización de contenido, el cual, a su vez, se determina
por las formas teóricas de la conciencia social y por las exigencias de

103
 la producción espiritual. En la actualidad, en un volumen más o me­
nos completo esto es realizable solamente en condiciones experimen­
tales especialmente organizadas. La posibilidad y la conveniencia de
la organización de la enseñanza en forma de actividad docente de los
escolares, se establecen en la actualidad tomando como base la ma­
temática, la gramática, la física y otras, así como también en la esfera
de las artes plásticas (conciencia artística). Todavía no hay datos in-
vestigativos análogos en cuanto a las esferas de la moral y el derecho.
El estudio ulterior de las regularidades de la estructuración y forma­
ción de la actividad docente íntegra en los escolares de edad menor,
y de sus futuros cambios en el sistema de otros tipos de actividad bá­
sica, constituye uno de los problemas fundamentales de la ciencia
contemporánea sobre el desarrollo de la psique del hombre.

A. K. Markova, G. S. Abramova
La actividad docente como objeto
de la investigación psicológica1
Al considerar la actividad como objeto de investigación, Leon­
tiev señala que la actividad forma parte del objeto de la psicología,
pero no como una partícula o elemento especial, sino como su fun­
ción especial. Esta es la función de ubicar al sujeto en la realidad ob­
jetai y de su transformación en subjetividad (Leontiev, 1975). En este
sentido el estudio de la actividad docente está relacionado con el aná­
lisis de aquellas particularidades de la realidad objetai que determinan
su contenido, así como con el análisis de los cambios que tienen lu­
gar en el desarrollo psíquico como consecuencia de la realización de
este tipo de actividad por parte del sujeto.
Destaquemos las etapas fundamentales para el proceso de forma­
ción del enfoque del aprendizaje como actividad. A finales de la dé­
cada del 50, Elkonin planteó dos tipos de actividad fundamental: la
actividad en el sistema niño-objeto social y la actividad en el sistema
niño-adulto, donde se asimilan los objetivos, los motivos de la acti­
vidad, y las ñormas de relaciones humanas. Según la división en pe­
ríodos que él realizó del desarrollo psíquico del niño, la actividad do­
cente se refiere a un grupo de actividades dentro de las cuales tiene
lugar la asimilación de modos socialmente elaborados de acción
como objetos y patrones que distinguen en el objeto sus distintos as­
pectos. Estas son actividades en el sistema niño-objeto social.

1 Probliema diatilnosti v sovietskoi psijalo^ui. Chast 1, Moscú, 1977.

104
 La actividad docente es fundamental en la edad escolar menor
(de siete a diez años). La particularidad consiste en que su resultado
es el cambio del propio alumno, mientras que el contenido de la
actividad docente consiste en dominar los modos generalizados de
acción en la esfera de los conceptos científicos. Esta hipótesis fue de­
sarrollada ulteriormente en los trabajos de D. B. Elkonin y V. V. Da-
vidov y sus colaboradores, durante el estudio de las posibilidades
evolutivas de la asimilación de los conocimientos. La característica
básica de cualquier actividad es su carácter objetai: la investigación
científica exige necesariamente la determinación del carácter especí­
fico del objeto de cada actividad. Aquí, como señala A. N. Leontiev,
el objeto de la actividad resulta doble; en primer lugar, en su exis­
tencia independiente como subordinante y transformador de la
actividad del sujeto; en segundo lugar, como imagen del objeto, como
producto del reflejo de la actividad del sujeto y no puede efectuarse
de otra manera. El estudio ulterior de la actividad docente se lleva
a cabo realmente como análisis de estos dos aspectos del carácter ob­
jetai de la actividad. Así, la investigación de la actividad docente
supone el análisis de su objeto como sistema, especialmente, de la
experiencia social organizada que debe ser asimilada por el niño. El
carácter del contenido que se asimila y las particularidades de los mé­
todos de enseñanza, entre otras cosas, constituyen esta forma externa,
independiente del sujeto, forma de existencia de la realidad que ejerce
influencia sobre su desarrollo psíquico. La investigación de este as­
pecto externo y objetai de la actividad, da la posibilidad de estudiar
de manera concreta el plano interno de la actividad del niño median­
te el análisis de las acciones y operaciones, de los medios y procedi­
mientos de asimilación del contenido objetai, y mediante el estudio
de las neoformaciones psíquicas que surgen en este proceso.
A mediados de la década del 60, el tránsito del análisis psicoló-
gico-didáçtico del contenido del programa docente, a la investigación
experimental de la actividad del niño para su asimilación, significa
una nueva etapa en el estudio teórico y experimental de la actividad
docente. Partiendo del hecho de que la actividad docente, al igual que
todos los tipos de actividad, se caracteriza por determinada estructu­
ra (motivo, objetivo, condiciones, medios), los investigadores han re­
currido al análisis de sus particularidades específicas. En relación con
esto se distinguieron componentes estructurales tales como la tarea
docente, las acciones y operaciones docentes, las acciones docentes
de control y evaluación. En la actualidad, se elaboran intensamente
los criterios para la caracterización de las tareas específicamente do­
centes y de las acciones docentes. Los datos de las investigaciones de

105
la actividad docente permiten ya en la actualidad, suponer con pre­
cisión que la tarea docente se distingue de la tarea práctica concreta,
en que aquella da un modelo del concepto que se asimila, de la ha­
bilidad y el hábito en forma general: abarca sus principales propie­
dades genéticas de partida. En calidad de otro componente de la
estructura de la actividad docente, se consideran las acciones y las
operaciones docentes. Una acción docente importantísima es la de
modelación. La función de esta acción específica de la actividad do­
cente, consiste en que permite fijar y, debido a esto, transformar en
objeto especial de la asimilación del escolar, las relaciones generales
iniciales desde el punto de vista genético de una esfera determinada
del conocimiento y, de esta manera, da la posibilidad de pasar de un
contenido a otro. Durante la realización de esta acción, para el esco­
lar intervienen rasgos y propiedades que antes no se ponían de ma­
nifiesto en el material. La acción de tránsito que se forma aquí de una
representación esquemática a otra y de ellas al objeto, contribuye a
la asimilación por parte del escolan a) de la convencionalidad de la
forma externa de la representación del modelo cuando existe la ne­
cesidad de reflejar en cualquier esquema las propiedades internas del
objeto que se sustituye por ellas; b) de la importancia de confrontar
organizadamente todas las transformaciones con los esquemas y con
el objeto real. Estos ejercicios tienen importancia para la formación
de la actividad docente, ya que muestran al escolar las funciones del
símbolo en la actividad y de la regla de su utilización correcta como
sustituto del objeto. Estas tareas forman también en los escolares al­
gunos principios semióticos generales, procedimientos generales de
trabajo con medios simbólicos.
Para el niño, la transformación de la estructura de su actividad
docente en objeto especial de asimilación, constituye una caracterís­
tica especial del aprendizaje que se investiga actualmente de manera
particular. Aquí desempeña un papel importante el hecho de que al
inicio de la enseñanza esta estructura actúa para él en las formas del
trabajo colectivo difundidas entre los alumnos y el maestro D. B. El-
konin escribe: “La formación de la actividad docente es eí proceso de
trasmisión paulatina del cumplimiento de algunos elementos de esta
actividad al propio alumno, para la realización independiente sin la
intervención del maestro”.
La cuestión relativa al orden lógico óptimo de la formación de
los componentes de la actividad docente permanece abierta. Sobre la
base de algunos datos experimentales se analiza la cuestión acerca de
que la asimilación de las acciones de control y evaluación, por parte
de los escolares de edad menor contribuye a la formación de los res-
106
tantes componentes cie la actividad docente. La función básica de la
acción de evaluación consiste en separar las tareas y las acciones que
el alumno puede resolver de manera independiente, sobre la base de
la orientación, las habilidades y los hábitos, de aquellas tareas que él
no puede resolver, es decir, establecer la diferencia entre los grupos
de tareas y acciones. La acción de control da la posibilidad a los
alumnos de fijar la conveniencia (la correspondencia con la tarea) de­
las acciones propias y de representarse los supuestos resultados de la
acción y sus etapas, durante el análisis del proceso de surgimiento del
concepto. Como señala V. V. Davidov, la habilidad para aprender
consiste en que el hombre puede descifrar cualquier resultado a tra­
vés de sus características dinámicas. Estas son, en sus rasgos funda­
mentales, la concepción de la actividad docente y la descripción, den­
tro de sus límites, de aquel aspecto del aprendizaje que actúa para el
sujeto como carácter objetai independiente de él en forma de expe­
riencia histórico-social especialmente organizada.
La siguiente etapa en el estudio de la actividad docente, consiste
en la atención cuidadosa que prestan los investigadores a las neofor-
maciones surgidas durante la organización anteriormente descrita de
la actividad docente. En la actualidad nosotros consideramos posible
hablar de la jerarquía de las neoformaciones psíquicas, cada una de
las cuales constituye un nuevo tipo de actitud del niño ante los di­
ferentes aspectos de la realidad circundante. Estos son los siguientes
tipos de neoformaciones: a) un nuevo tipo de actitud del niño ante
la asignatura que estudia, tipo este que se manifiesta en la habilidad
para distinguir en ella los parámetros socialmente elaborados; b) un
nuevo tipo de actitud del niño ante la propia actividad, es decir, la
libertad (autorregulación) que puede suponerse, surge de la
experiencia de las transformaciones objétales especialmente organiza­
das (como señaló L. S. Vigotski, “la libertad entra por -la puerta de
los conceptos científicos”); c) un nuevo tipo de actitud ante su
actividad como actividad conjunta.
La primera neoformación es inicial para otras. Por ejemplo, en el
transcurso de la enseñanza, la reflexión sobre el modo de surgimien­
to de los conceptos y la distinción, por parte del niño, de su modo
de actividad para la estructuración del concepto, constituyen aquellas
operaciones iniciales de las cuales nace la actividad independiente de
dirección de su conducta. Existen bases para suponer que solo la
existencia de una nueva posición del niño ante el objeto, es la con­
dición del surgimiento de un nuevo tipo de actitud del niño ante su
propia actividad. De la actividad objetai con su organización particu­
lar, se desprende la actividad de dirección de su conducta. Aquí se
107
 forma una importante operación: la distinción entre el modo de tra­
bajo y el resultado. La realización de formas de autocontrol relativa­
mente sencillas y elementales (según los resultados de autocontrol
general) acompañadas de transformaciones objétales es una condi­
ción importante para la formación de la actividad independiente de
dirección de su conducta.
El siguiente nivel de formación del nuevo tipo de actitud ante su
actividad, supone operaciones tales como la distinción por parte del
escolar, de la relación entre los distintos aspectos de la actividad do­
cente. Esto se manifiesta en la habilidad para pasar, independiente­
mente, de una etapa de la actividad docente a otra; en la habilidad
para variar un elemento de la actividad en dependencia de la varia­
ción de otro; en la habilidad para representar gráficamente, es decir,
para anotar la estructura de su actividad. Sobre esta base se forma un
nuevo nivel de operaciones que consiste en la habilidad del escolar
para jerarquizar el sistema de sus acciones docentes, subordinar una
a otra, utilizar un eslabón de la actividad como medio de realización
de otro.
La tercera dirección en el proceso de formación del nuevo tipo
de actitud ante su actividad, es el surgimiento de formas de autocon­
trol pronóstico y diagnóstico, que surgen de la habilidad del niño
para ver el supuesto resultado de su transformación objetai. A me­
dida que se forma, el autocontrol pronóstico abarca bloques cada vez
mayores de actividad, garantizando la corrección de su cumplimiento
con la orientación hacia un resultado cada vez más apartado y dis­
tante. Sobre esta base se forma el siguiente nivel de dirección de su
actividad, es decir, la orientación que se forma en la adolescencia ha­
cia próximos tipos de actividad.
El camino emprendido en el cauce de las concepciones de la ac­
tividad docente para el estudio del carácter objetai de la actividad es,
en nuestra opinión, el más productivo, porque permite describir y
analizar los complejos sistemas de relaciones del carácter objetai de
esta actividad con otros tipos de actividad del niño. En las investi­
gaciones se analizan los sistemas de relaciones niño-adulto (ubicación
del objeto en la actividad «docente), niño-objeto social, niño-su propia
actividad. Estos sistemas permiten establecer y describir las regula­
ridades de la formación áe la actividad docente, el cambio de su po­
sición en el sistema de otras actividades y determinar también las
condiciones fundamentales de su desarrollo. En este sentido, el en­
foque descrito de la actividad docente es una de las vías de estudio
de los procesos psíquicos que se apoyan en las representaciones sobre
su estructura sistemática única. En el transcurso de las largas inves-

108
tigaciones acerca de la actividad docente, que se han descrito ante­
riormente, se ha enriquecido la idea sobre el método del experimento
formativo. En la primera etapa de la investigación del contenido de
los programas fue utilizado el método de estudio de las posibilidades
de acuerdo con la edad. Aquí la tarea metodológica básica consistió
en seleccionar tareas de control cuyo contenido permitiera registrar
el nivel más alto de las generalizaciones teóricas, en los grados ex­
perimentales, en comparación con los de control, así como elaborar
metodologías formales que permitieran registrar, por ejemplo, el ni­
vel de formación del plano interno de las acciones. En la segunda
etapa de la investigación, cuando el objeto especial de análisis era la
estructura de la actividad docente, una de las tareas metodológicas
consistió en destacar el papel de cada componente de la actividad do­
cente para la formación de los distintos niveles de generalización, es
decir, en la formación concreta de los distintos aspectos de la acti­
vidad docente, y en la observación de los cambios que ocurrían den­
tro de los parámetros del fenómeno psíquico que se formaba. La si­
guiente etapa de estudio de la actividad docente (investigación de las
neoformaciones psíquicas) requiere nuevas metodologías formales y
de contenido, que establezcan las correlaciones cualitativas de los ni­
veles de formación en cuanto a los aspectos de la actividad docente
y a las particularidades de las neoformaciones psíquicas. La atención
especial que se presta al estudio de la dinámica de los tránsitos (por
ejemplo, de las neoformaciones en la edad escolar menor a las neo-
formaciones de la edad escolar media) permite enriquecer el método
del experimento formativo, con los méritos de la larga investigación
clínica longitudinal.

D. N. Bogoyavlienski, N. A. Menchinskaia
La psicología de la asimilación
de los conocimientos en la escuela1

El concepto asimilación no figura entre los conceptos fundamen­

tales de la psicología general, puesto que en su contenido este no se
reduce a ninguna función psíquica. Sin embargo, este concepto se
menciona ya en los primeros trabajos sobre psicología pedagógica
(Rumiantsev, 1918). En las investigaciones de P. P. Blonski (Blons-
ki, 1953) el concepto asimilación adquiere ya una gran significación.

1 Psijaloguiia uivoieniia znanii v shkolit. Moscú, 1959.

109
Blonski señala que no se puede confundir el problema de la asimi
lación con el problema de la memoria, que la asimilación no se re­
duce solo a la memoria, ella supone la actividad mental del sujeto.
Nosotros utilizamos también este concepto en un amplio sentido,
designando con el término asimilación la actividad cognoscitiva que
incluye toda una serie de procesos psíquicos: percepción, memoria,
pensamiento. Nosotros consideramos, además, que la asimilación de
los conocimientos supone no solo la participación de procesos men­
tales (incluso en el amplio sentido de esta palabra). La asimilación
está directamente relacionada también con las particularidades de la
personalidad, sus sentimientos, su voluntad y otras.
Durante el estudio de la asimilación de los conocimientos, noso­
tros tenemos que tratar con una serie triple de fenómenos: en primer
lugar, con el propio conocimiento, es decir, con el producto, con el
resultado formado en el transcurso de la enseñanza; en segundo lu­
gar, con el proceso mental con cuya ayuda se logra el resultado y, en
tercer lugar, con determinadas cualidades de la actividad mental del
alumno, formadas en su experiencia vital en las condiciones de la
educación y la enseñanza.
Cada uno de estos aspectos, en diferente medida, caracteriza el
desarrollo intelectual: solo sobre la base del resultado no se puede
juzgar todavía acerca del desarrollo intelectual; el proceso mental ya
puede servir de criterio más demostrativo y, por último, las propie­
dades o cualidades de la actividad mental (que se manifiestan durante
la asimilación, en los procedimientos de trabajo mental que se utili­
zan) ya caracterizan de una manera más determinada el desarrollo in­
telectual.
Al enfocar esta cuestión ya nos salimos, de hecho, de los límites
del concepto asimilación, aproximándolo a otro concepto
extremadamente relacionado con él, el de aplicación de los conocimientos.
La asimilación real solo es posible cuando el alumno ha actuado
prácticamente con el material de estudio y ha probado a aplicar los
conocimientos correspondientes. En el proceso de aplicación de los
conocimientos no solo se revelan los nuevos aspectos sustanciales de
los hechos y fenómenos no notados anteriormente, sino que también
se elaboran los procedimientos de trabajo mental y se crea la habi­
lidad de pensar.
Las investigaciones sobre la asimilación de los conocimientos tie­
nen un carácter genético, es decir, están encaminadas a estudiar los
fenómenos que tienen lugar en el desarrollo; aquí se ponen de ma­
nifiesto no solo los cambios de la estructura del propio conocimiento
(el tránsito consecutivo del desconocimiento al conocimiento) sino
también los cambios en los procesos mentales con cuya ayuda se ad-
110
quieren los conocimientos, y también se determinan el grado y el ca­
rácter de la reorganización de aquellos procedimientos mentales que
utiliza el alumno.
La aplicación del enfoque genético en la psicología de la enseñan­
za está relacionada, ante todo, con el nombre de L. S. Vigotski (V¡-
gotski, 1956).
Hasta el momento han mantenido plena vigencia los postulados
de Vigotski referentes a los parámetros fundamentales por los cuales
se pueden juzgar los cambios de la actividad mental en el proceso de
enseñanza y en particular, en el proceso de dominio de los conceptos:
medida y calidad de la generalización de los conceptos, grado de abs­
tracción de los conceptos y grado de incorporación de estos al sis­
tema, o como suele expresarse brevemente este tercer punto, carácter
sistêmico del conocimiento.
(Nosotros no compartimos la interpretación que da Vigotski de
las etapas del desarrollo intelectual, a la luz de la llamada teoría del
desarrollo cultural, pero los postulados que él plantea se purifican fá­
cilmente de esta falsa interpretación y solo por esto logran veraci­
dad).
Naturalmente, más tarde surge la pregunta de cómo se relacionan
las etapas, o niveles de la asimilación, con las etapas evolutivas del
desarrollo de los niños.
Con la edad se amplían las posibilidades cognoscitivas del alum­
no y, desde este punto de vista, se puede hablar de la existencia de
una relación directa entre las etapas evolutivas y las etapas de asimi­
lación. Aquí es necesario tomar en consideración lo siguiente: el nivel
de asimilación (es decir, sus características cualitativa y cuantitativa)
depende no solo del nivel evolutivo del desarrollo, sino también del
grado de dificultad del material de estudio que se asimila.
En el proceso de actividad docente este fenómeno se pone de
manifiesto a cada paso. Nosotros veremos en este caso dos tipos de
hechos.
En primer lugar, un alumno que ha logrado una etapa de asimi­
lación durante el estudio de determinado material docente, puede es­
tar en una etapa más baja de asimilación durante el estudio de un ma­
terial más difícil.
En segundo lugar, en alumnos de diferente edad puede observar­
se un mismo nivel de asimilación, si tiene lugar una relación igual en­
tre el nivel de desarrollo del alumno y el grado de dificultad del nue­
vo material de estudio que él asimila.
Estos hechos demuestran que las mismas regularidades de la asi­
milación pueden manifestarse también en diferentes niveles evoluti­
vos.
Ill
 Así, hemos tratado de caracterizar la asimilación de los conoci­
mientos como una actividad cognoscitiva íntegra compleja, determi­
nada por un conjunto de diferentes condiciones.
Sin embargo, con el enfoque integral de la caracterización de la
actividad docente, la tarea de dividir de alguna manera el fenómeno
que se estudia, se plantea con la misma necesidad con que ella surgió
ante los psicólogos que estudian las distintas funciones psíquicas. No
se puede estudiar completamente el proceso de asimilación de los co­
nocimientos sin distinguir en este proceso los distintos elementos es­
pecíficamente propios de él. Si para nosotros estas unidades de inves­
tigación no coinciden con las distintas funciones psíquicas, entonces
surge la pregunta: íQué representan ellas, en qué consisten? Nos pa­
rece que la respuesta a esta pregunta debemos buscarla desde las po­
siciones de la teoría de Pavlov.
Nosotros suponemos que la asociación es el elemento básico más
sencillo del proceso cognoscitivo, mientras que la tarea fundamental
de nuestras investigaciones consiste en estudiar de qué manera las
asociaciones y sus sistemas se forman en las condiciones de la ense­
ñanza.
Sin embargo, es necesario contraponer vivamente aquella con­
cepción de asociaciones y de condiciones de su formación, que hasta
ahora era conocida en psicología con el nombre de teoría asociacio-
nista y aquella que se deriva de la esencia de la teoría de Pavlov.
Los partidarios del asociacionismo clásico han interpretado la
asociación como la relación entre los fenómenos psíquicos, conside­
rándola fuera del problema de la causalidad materialista. La aspira­
ción a unirse ha sido atribuida a los propios fenómenos psíquicos de­
bido a sus leyes internas.
I. P. Pavlov trasladó la cuestión relativa a la asociación a un pla­
no totalmente diferente en principio. Identificando de hecho el con­
cepto de asociación con la relación temporal o con el reflejo condi­
cionado, Pavlov demostró consecuentemente en la ciencia psicológi­
ca la idea del determinismo, la idea de la condicionalidad causal de
los fenómenos psíquicos.
Basando nuestra investigación en los datos filosóficos obtenidos
por Pavlov, nosotros debemos refutar toda teoría de orientación tan­
to idealista como mecanicista. La semejanza de este tipo de teorías
con la teoría de Pavlov sobre la asociación como formación de la re­
lación condicionada entre el estímulo y la reacción de respuesta, es
puramente aparente, ya que estas teorías excluyen totalmente los pro­
cesos que tienen lugar en la zona central, cortical del reflejo condi­
cionado.

112
 La formación de relaciones corticales en el hombre tiene lugar,
según Pavlov, por una vía diferente en principio a la de los animales,
gracias al extraordinario beneficio que ha recibido la humanidad en
forma del segundo sistema de señales. Por esto, cuando se analiza la
cuestión de la formación y consolidación de las asociaciones en el
hombre, es necesario tener en cuenta su papel regulador.
De la teoría del reflejo condicionado se deriva, indudablemente,
que la repetición como condición necesaria de la formación y con­
solidación de las relaciones condicionadas, conserva completamente
su significación en la enseñanza; sin embargo, aquí hay que tomar en
consideración que en toda actividad se repiten no solo los eslabones
primero y último del reflejo (estímulo y reacción), sino también el
acto del reflejo condicionado en general, incluyendo también los pro­
cesos que tienen lugar en su eslabón central. Y si nosotros investi­
gamos las regularidades del aprendizaje consciente, entonces es nece­
sario tomar en consideración que estos procesos tienen un carácter
complejo y constituyen la actividad conjunta de ambos sistemas de
señales. Las formas básicas de estos procesos son las diferentes ope­
raciones mentales y, ante todo, el análisis y la síntesis. Como el aná­
lisis y la síntesis durante el aprendizaje consciente tienen lugar en el
nivel del segundo sistema de señales, tenemos que durante la repe­
tición se fijan o consolidan no solamente las particularidades de la ac­
ción de los estímulos iniciales (sensoriales durante el análisis real y
verbales durante el análisis intelectual) y las reacciones ante ellos,
sino también la actividad verbal del alumno (en forma de lenguaje
externo o interno), actividad que realiza estas operaciones. Gracias a
la repetición de las mismas formas y los procedimientos de análisis
de un material semejante, la actividad lingüística o articulatoria trans­
curre con un gasto cada vez menor de esfuerzo nervioso; las dificul­
tades iniciales relacionadas con los procesos de abstracción y gene­
ralización se vencen, y la reproducción y aplicación de los conoci­
mientos (distinción de objetos, reglamentación, diferenciación de
conceptos, establecimiento de la dependencia causal, etc.) tienen lu­
gar instantáneamente, como incluidas en el proceso de percepción de
los estímulos iniciales. Al mismo tiempo, en caso de necesidad (por
ejemplo, cuando existen dificultades), este proceso puede adquirir de
nuevo un carácter desarrollado. Estos conocimientos se consideran,
generalmente, conocimientos bien fijados y concientizados.
Así, en la actividad cognoscitiva nosotros distinguimos el análisis
y la síntesis como procesos fundamentales. De esta manera, las regu­
laridades fundamentales que ayudan a descubrir la esencia del trán­
sito de las etapas inferiores de asimilación a las etapas superiores, son
М3
las regularidades del análisis y la síntesis. Esto significa también que
en otras operaciones mentales nosotros observamos o descubrimos
las manifestaciones de diferentes formas de análisis y síntesis que for­
man su base.
La teoría de I. P. Pavlov sobre la actividad analítico-sintética del
cerebro ayudó a esclarecer una serie de aspectos sustanciales de la ac­
tividad cognoscitiva.
La determinación de la naturaleza psicológica de unas u otras
asociaciones da la posibilidad de dirigir el proceso de su elaboración
o formación, eliminando las asociaciones erróneas y creando nuevos
tipos.
En nuestras investigaciones nosotros partimos del postulado de
que en el transcurso de la enseñanza se realiza ininterrumpidamente
la variación de las asociaciones en dos direcciones contrarias: por una
parte, las relaciones se complican (se forman cadenas de asociaciones,
sus sistemas, los tipos inferiores pasan a superiores) y, por otra parte,
a medida que el proetso de asimilación se automatiza, tiene lugar la
simplificación de las asociaciones (las relaciones intermedias se inclu­
yen, los tipos superiores se transforman en inferiores, etcétera).

P. Ya. Galperin
Sobre el método de formación por etapas
de las acciones intelectuales1
Nuestro método es más conocido como método de formación
por etapas de las acciones intelectuales. ¿Por qué de acciones intelec­
tuales? Comparemos dos situaciones extremas: una, que es la
primaria, donde el niño puede realizar una nueva acción (la suma, el
análisis fónico de una palabra o por el contrario, la fusión de sus fo­
nemas, etc.) solo con el apoyo en objetos y en manipulaciones exte­
riores con ellos; otra, que es la final, donde el niño realiza la misma
acción ya en la mente y como de manera automática (pero ¡con com­
prensión!). La primera es la acción material y la última, ya no es qui­
zás una acción (aunque solo sea representada), sino más bien solo la
idea de la acción, es decir, una idea en la que el contenido sensorial
inicial de la acción, es un destinatario lejano; esta propia idea repre­
senta algo puramente psíquico. Pero en este caso, la acción objetai y
la idea sobre ella constituyen los eslabones extremos de un proceso
único y en su herencia genética se traza el cuadro de alguna trans­
formación del proceso material en proceso psíquico. Es como si ante
nosotros se descubriera el secreto del surgimiento no del proceso
' Vaprosi psijalopuii. 1969, No. 1.

114
psíquico en general, sino del proceso psíquico concreto y, por con­
siguiente, la posibilidad de relacionar y explicar lo que hasta ese mo­
mento había permanecido irremediablemente dividido e incompren­
sible: el contenido real de los actos psíquicos, sus fenómenos en la au-
toobservación, las funciones de este fenómeno y sus verdaderos me­
canismos. Naturalmente, esto es solo una hipótesis, pero esta hipó­
tesis valió la pena comprobarla. Y con su comprobación comenzó el
estudio de las acciones,intelectuales, más exactamente de su forma­
ción.
Al abordar esta tarea, nos hemos sentido incapaces de inventar
los modelos del todavía desconocido proceso y, por esto, decidimos
apoyarnos en los hechos reales, es decir, en la enseñanza de las di­
ferentes acciones intelectuales en la escuela. Y en la escuela, al igual
que en la vida, las acciones se realizan no por la propia ejecución,
sino para obtener un determinado resultado. Y, en dependencia del
éxito con que se realice la acción en las diferentes condiciones, se dan
al niño notas que valoran su habilidad. Con esto se reconocen de he­
cho dos situaciones importantes: 1) la acción del niño puede tener di­
ferentes cualidades y 2) la tarea de la enseñanza consiste en educar
las acciones con determinadas propiedades trazadas previamente.
Evidentemente, las diferencias de una misma acción en varios ni­
ños se obtienen como resultado de la comprensión de esta acción y
de las distintas habilidades para realizarla en disímiles condiciones.
Comprensión y habilidad son designaciones subjetivas de dos partes
fundamentales de la acción objetai. A una de ellas, la cual general­
mente se llama comprensión, la denominamos de orientación, por el
papel objetivo que desempeña en la acción; dentro de ella se encuen­
tran: la confección del cuadro de circunstancias, el trazado del plan
de acción, el control y la corrección de su ejecución. Constituye la se­
gunda parte de la acción objetai la propia ejecución (habilidad), la
cual, aunque depende de la parte de orientación, no puede ser redu­
cida a ella.
La parte de orientación es la instancia rectora y precisamente, en
lo fundamental, depende de ella la calidad de la ejecución. Si elabo­
ramos un conjunto de situaciones donde deba aplicarse esta acción
según el plan de enseñanza, estas situaciones dictarán un conjunto de
exigencias a la acción que se forma y, conjuntamente con ellas, un
grupo de propiedades que responden a estas exigencias y que están
sujetas a formación.
Así, la tarea no consiste simplemente en formar la acción, sino
en desarrollarla con determinadas propiedades previamente trazadas.
Esta tarca modifica decisivamente la estrategia general de la inves­
tigación: en lugar de estudiar cómo tiene lugar la formación de la ac-
115
ción, ahora se plantea la exigencia de determinar y, si es necesario
crear, las condiciones que garantizan la formación de la acción con
determinadas propiedades. En lo que se refiere a los hábitos, por
ejemplo, esto significaría: no establecer la curva de ensayos y errores,
sino, por el contrario, seleccionar las condiciones que eliminarían los
errores y educarían con seguridad los índices dados de la acción.
La diferencia entre estas dos vías de investigación consiste en que
en el primer caso nosotros solamente constatamos el resultado (la re­
ducción gradual de los errores), pero en principio no podemos de­
terminar ni aquella actividad central intermedia de la cual depende
directamente la ejecución de todas, ¡precisamente de todas! las con­
diciones de las que depende esta propia actividad. En el segundo
caso, cada error lo consideramos como la tarea de encontrar un pun­
to de referencia que permita no cometer este error, este restableci­
miento de los puntos de referencia continúa mientras el conjunto de
estos no garantice al investigado (quien posee los conocimientos y las
habilidades previos necesarios, pero quien no sabe realizar la nueva
acción) la posibilidad de ejecutar la nueva acción correctamente des­
de la primera vez.
Como resultado de estas investigaciones se estableció lo si­
guiente:
a) Conjuntamente con las acciones se forman las imágenes sensoria­
les y los conceptos sobre los objetos de estas acciones. La formación
de las acciones, las imágenes y los conceptos, está constituida por di­
ferentes aspectos de un mismo proceso. Es más, los esquemas de las
acciones y los esquemas de los objetos, en gran medida pueden re­
emplazarse recíprocamente en el sentido de que ciertas propiedades
del objeto comienzan a designar determinados modos de acción y
tras cada eslabón de la acción se suponen determinadas propiedades
del objeto.
b) El plano mental constituye solo uno de los planos ideales. El pla­
no de la percepción es otro. Es posible que el tercer plano indepen­
diente de la actividad de una persona sea el plano del lenguaje. En
todo caso, el plano mental se forma solo sobre la base de la forma
lingüística o articulatoria de la acción.
c) La acción se traslada al plano ideal totalmente o solo en su parte
de orientación. En este último caso la parte ejecutiva de la acción
permanece en el plano material y, modificándose conjuntamente con
la parte de orientación, se transforma, en fin de cuentas, en un hábito
motor.
d) El traslado de la acción al plano ideal, en particular al plano in­
telectual, se realiza mediante el reflejo de su contenido objetai con los
116
medios de cada uno de estos planos y se manifiesta por reiterados
cambios consecutivos de la forma de la acción,
e) El traslado de la acción al plano intelectual y su interiorización
constituye solo una línea de sus cambios. Otras líneas inevitables y
no menos importantes están constituidas por los cambios: de la to­
talidad de los eslabones de la acción, de la medida de la diferencia­
ción de estos, de la medida de su dominio, del tiempo, del ritmo y
de los índices de fuerza. Estos cambios condicionan, en primer lugar,
la sustitución de los modos de ejecución y de las formas de retroa-
limentación y, en segundo lugar, determinan las cualidades logradas
de la acción. Los primeros de estos cambios conducen a la transfor­
mación de la acción que se ejecuta idealmente en algo que en la
autoobservación se manifiesta como proceso psíquico; los segundos
permiten dirigir la formación de propiedades de la acción tales como
la flexibilidad, la racionalidad, la conciencia, el carácter crítico, et­
cétera.
Después de las investigaciones de W. Kóhler no podemos dudar
de que la racionalidad de la acción es una característica totalmente
objetiva. Nosotros determinamos su medida por el hecho de hasta
qué punto el niño orienta la acción hacia sus condiciones sustancia­
les, exteriores y objetivas. Naturalmente, nosotros tratamos de garan­
tizar lo más completamente posible la racionalidad de la acción y en
una ocasión llegamos tan cerca de la solución de esta tarea que ob­
tuvimos un tipo completamente nuevo de proceso. Las pruebas y los
errores, tan característicos de la formación tradicional de las accio­
nes, se hicieron raros y casuales; la duración de la formación se re­
dujo ostensiblemente (debido al período más grande y difícil del pro­
ceso de formación de la acción “correcta”); las oscilaciones o varia­
ciones en la calidad de las distintas ejecuciones fueron insignificantes;
aumentó sustancialmente el traslado; varió la propia actitud de los
alumnos ante el proceso de aprendizaje.
Este nuevo tipo de formación de las acciones y los conceptos lo
consideramos secundario en comparación con el históricamente pri­
mer tipo, común y universalmente conocido.
Las ventajas del aprendizaje según el segundo tipo en compara­
ción con el primero, son evidentes y significativas, especialmente
cuando la tarea está limitada a la asimilación de las distintas tareas.
Pero en la enseñanza escolar, las tareas se refieren generalmente a de­
terminada esfera y constituyen una serie más o menos larga. En re­
lación con esta serie se pone de manifiesto claramente la deficiencia
fundamental del aprendizaje según el segundo tipo: para cada nueva
tarea hay que señalar de nuevo (el traslado continúa sustancialmente

117
 incompleto) la base de orientación de la acción (es decir, el conjunto
de condiciones hacia las cuales se orienta de hecho el educando du­
rante la realización de la acción) y ella se encuentra empíricamente
(con la comprobación de hasta dónde los puntos de referencia pro­
puestos eliminan los errores del educando). Esta deficiencia del se­
gundo tipo de aprendizaje planteó ante nosotros una nueva tarea:
educar la habilidad para elaborar una base de orientación completa
para las nuevas tareas, por lo menos, de una esfera determinada y li­
mitada. Evidentemente, para esto es necesario dotar al educando de
un método de análisis para que él pueda elaborar, de forma indepen­
diente, una base de orientación completa de la acción para cualquier
fenómeno de esta esfera. Es evidente, además, que este análisis debe
estar orientado: 1) a las unidades fundamentales del material de dicha
esfera y 2) a las reglas generales de su combinación en fenómenos
concretos. En correspondencia con esto, en los primeros objetos de
la nueva esfera el alumno domina dos métodos: el método de distin­
ción de las unidades fundamentales de los objetos concretos y el mé­
todo de caracterización de su combinación en estos objetos. Como
resultado, se confecciona la base de orientación completa de este ob­
jeto, la cual se distingue por la naturaleza racional, de la base de
orientación completa del segundo tipo, el cual tiene un carácter em­
pírico. Fundamentándose en esta base de orientación completa y ra­
cional, tiene lugar la asimilación de las acciones y los conceptos re­
lacionados con el objeto que se estudia.
Este tipo de enseñanza que nosotros llamamos tercer tipo, logró
realizarse por primera vez para la escritura de letras y palabras. In­
cluso en comparación con el segundo tipo, los resultados del tercer
tipo de enseñanza fueron en todos los sentidos a tal punto mejores,
que a fines de la generalización nosotros nos planteamos la tarea de
trasladar este tipo de aprendizaje a un material sustancialmente dife­
rente, es decir, al análisis gramatical de las palabras y a las primeras
operaciones y conceptos aritméticos.

A. S. Pranguishvili
El aprendizaje y la disposición (SET)1

La disposición (set) como todo elemento general de la psique de­

termina aquellas premisas que constituyen la base de las rnanifesta-

' A. S. Pranguishvili. Psijalo%ni(heskie ochtrkt. Tbilisi, 1975.

118
 dones concretizadas de la actividad psíquica. Este postulado de la
teoría de la disposición se encuentra en relación directa con un con­
junto de representaciones que sustituyen en esta teoría el postulado
de la espontaneidad y la concepción de mosaico sobre las funciones
psíquicas aisladas del sistema vivo dinámico, interior de la persona­
lidad íntegra. Si no se parte del conocimiento del estado inicial integro del su­
jeto de la actividad, es decir, de la disposición, no es posible describir, modificar
ni explicar los procesos de las vivencias y acciones que tienen lugar durante la
realización de la actividad de aprendizaje. Este postulado se refiere tam­
bién al aprendizaje educativo como forma específica de conducta. Se
dice con razón: cuando un niño estudia debidamente, quiere decir
que estudia como un individuó integral.
De lo expuesto se deduce que durante la investigación del apren­
dizaje educativo como forma independiente de conducta, hay que ca­
racterizar, en primer lugar, la naturaleza de la organización de orien­
tación integral del individuo, es decir, de la disposición para el apren­
dizaje.
En este plano analizaremos las particularidades del aprendizaje
como forma independiente de conducta. Desde el punto de vista de
la psicología funcional, el aprendizaje es el logro de aquel cambio y
transformación en la conducta y en la vivencia del individuo, que no
puede considerarse ni el efecto de la maduración, ni el resultado de
la fatiga, del trauma o de la acción de sustancias farmacológicas. Si
abordamos la naturaleza de este efecto desde el punto de vista de la
psicología de la conducta, se determinará que este puede ser también
el resultado de una conducta de cualquier orientación. Precisamente
por esto, algunos autores consideran los términos aprendizaje y expe­
riencia como sinónimos; se plantean las siguientes definiciones de
proceso de aprendizaje: todo cambio o transformación de la conducta
con el fin de lograr la adaptación del individuo a las necesidades del
medio, constituye un proceso de aprendizaje, o: el proceso de apren­
dizaje es una cadena de experiencias variadas y su resultado es el
aprendizaje.
La adquisición de experiencias, el dominio de los hábitos y las ha­
bilidades, no constituyen una particularidad específica del aprendizaje
como forma independiente de conducta. El aprendizaje puede ser el
resultado del conocimiento de una actividad de la más variada ten­
dencia y orientación. Decimos concomitante, porque esta conducta y
esta actividad, cuya consecuencia es la adquisición de un conocimien­
to o de una habilidad, constituyen por sí mismas una conducta y una
actividad que no están en absoluto orientadas en el sentido del do­
minio de esta actividad y, por lo tanto, no actúa como su objetivo.

119
Lista conducta está dirigida a la satisfacción de una necesidad com­
pletamente diferente (D. N. Uznadze, 1948).
El proceso de adquisición de experiencia se caracteriza por el he­
cho de que lo adquirido no se concientiza como tal; lo adquirido no
actúa como objetivo que determina la tendencia u orientación de la
conducta.
Cuando en el proceso de la interrelación con el medio circundan­
te el niño domina el lenguaje, esto es un efecto concomitante de los
tipos más diferentes de conducta. Sin embargo, cuando nosotros de­
cimos que un alumno de primer grado aprendió a leer y escribir, esto
quiere decir que el alumno ha dominado la lectura y la escritura
como resultado de una conducta orientada y organizada en el sentido
del dominio de ellas.
El aprendizaje obligatorio como forma independiente de conduc­
ta, se caracteriza por una orientación y una tendencia diferentes a la
orientación de aquellas formas de conducta que se realizan para sa­
tisfacer alguna necesidad existente fuera de ellas, y con el fin de crear
productos para la satisfacción de estas necesidades (la manutención,
el consumo y el trabajo son formas de esta conducta). Esta orienta­
ción específica del aprendizaje se forma cuando existen determinadas
necesidades y la situación para su satisfacción.
Uznadze escribe: “El aprendizaje no constituye como tal, el acto
de aquella conducta que tendría como objetivo satisfacer alguna ne­
cesidad determinada y concreta. El aprendizaje nunca se plantea
como objetivo la creación de un producto para, mediante él, poder
satisfacer una necesidad existente. El aprendizaje se refiere a la propia
actividad y no a aquellos productos que crea esta actividad” (Uznad­
ze, 1948). Y para confirmar esta idea, D. N. Uznadze escribe: “Si otros
tipos de conducta se producen fundamentalmente porque con ellas
hay que garantizar la posibilidad de satisfacer alguna necesidad deter­
minada que se encuentre fuera de ellos, tenemos que el aprendizaje
se refiere a la propia actividad y a su objetivo, su objeto se considera
solo en ella, en esta actividad” (Idem).
“Cuando el sujeto no recurre a una u otra actividad para satisfa­
cer alguna necesidad determinada y concreta, sino que la manifiesta
solamente para dominarla mejor con el fin de tener la posibilidad de
realizarla mejor, entonces decimos que el sujeto estudia esta actividad.
En este caso el aprendizaje se transforma en una forma independien­
te de conducta y, por esto, decimos que en este caso hay un verda­
dero aprendizaje. Así se explica que no solo se sometan a aprendizaje
determinadas formas de conducta, sino todas, en particular el trabajo,
cuyas diferentes formas, como es sabido, dominamos mediante un

120
 aprendizaje especial. Lo fundamental en el aprendizaje es el desarrollo
de las fuerzas que participan en este proceso.. Nunca el desarrollo de
las fuerzas constituye el objetivo del proceso de trabajo... Se trabaja
solo por un producto... El trabajo supone la existencia de fuerzas cul­
minadas” (Uznadze, 1948).
En relación con esta comprensión de las particularidades del
aprendizaje, Uznadze plantea con toda razón la cuestión relativa a la
diferencia que existe entre el aprendizaje y el juego, ya que en el caso
del juego lo principal es la actividad y no el resultado. Como sostiene
Uznadze, el aprendizaje en este sentido se distingue, por su esencia,
del juego. La cuestión consiste, señala él, en que la estructura del
aprendizaje, su actividad, dependen completamente del objeto
del aprendizaje y están determinadas por el objeto. La estructura y
la naturaleza del objeto de juego, por el contrario, dependen de la na­
turaleza que tenga el propio juego al que él sirva. El aprendizaje su­
pone la concientización y el dominio del objeto de aprendizaje como
tal. “La activación de las fuerzas del hombre en el proceso de apren­
dizaje, se lleva a cabo sobre la base del material que proponen los
adultos y no sobre la base del objeto espontáneamente hallado o
creado por él mismo™ Por esto se distingue el aprendizaje del juego”.
Partiendo de las particularidades antes mencionadas de la disposición
del aprendizaje.
Uznadze señala que “el aprendizaje es una forma específica de
conducta, una manifestación específica de la naturaleza del hombre
como ser social” (Uznadze, 1966).
Nosotros hemos tratado de definir la esencia de la tendencia del
aprendizaje como forma independiente de conducta, como integridad
concreta, independientemente de la existencia de otras acciones o
procesos psíquicos que se confirmen dentro de esta conducta. En la
teoría del aprendizaje, la personalidad se considera como la unidad de
condiciones reales que determinan el surgimiento de las distintas ac­
ciones y procesos psíquicos que tienen lugar en la realización del
aprendizaje, unidad que puede estudiarse mediante métodos científi­
cos. El concepto de disposición expresa la esencia de esta unidad de
la organización dinámica integral de las fuerzas esenciales del hom­
bre, unidad que determina la conducta.
Ante todo, analicemos el problema de los grados de desarrollo
del proceso de aprendizaje. Trataremos de determinar que el surgi­
miento y desarrollo de los grados del proceso de aprendizaje, están
condicionados por las particularidades de la organización de orien­
tación integral de la personalidad, es decir, de la disposición para el
aprendizaje. Es sabido que en lo que se refiere a los grados del pro-

121
ceso de aprendizaje se plantean diferentes teorías. A pesar de esto, en
nuestro criterio, la mayoría de los investigadores considera sustancia­
les para el proceso de aprendizaje los grados o niveles siguientes: a)
nivel primario del aprendizaje, surgimiento de la tarea (de la cues­
tión); b) surgimiento de la intención de resolver la tarea, esclarecer
la cuestión y hacer la situación clara; c) realización de la intención,
es decir, de la tarea del aprendizaje, d) fijación del conocimiento ob­
tenido en el nivel de realización de la intención del aprendizaje.
Todas las teorías que se refieren a la cuestión de los niveles del
proceso de aprendizaje parten del llamado “postulado de la esponta­
neidad” (D. N. Uznadzc). Se considera que los niveles surgen y se de­
sarrollan derivándose directamente uno del otro, como resultado de
la inclusión de este proceso y de la conclusión de diferentes funcio­
nes psíquicas. La situación de las cosas se presenta de manera que un
nivel surge y cede el lugar a otro, independientemente de la estruc­
tura dinámica interna de la personalidad íntegra.
Durante el estudio acerca de los problemas de la naturaleza del
proceso de aprendizaje, partiendo del postulado de la espontaneidad,
no se toma en consideración la circunstancia del valor fundamental;
a saber la acción de la organización dinámica integra! del individuo, la acción
de la disposición para el aprendizaje expresada en el surgimiento, desarrollo
y productividad de los distintos niveles de aprendizaje y en ¡a activación de las
funciones psíquicas relacionadas con ellos.
El carácter selectivamente dirigido del desarrollo y la formación
de los niveles de cada proceso concreto de aprendizaje, la coordina­
ción y la interacción de las funciones psíquicas en cada nivel, de­
muestran claramente que todo este proceso de aprendizaje está dirigido
por la disposición primaria, integral del aprendizaje, la cual organiza el pro­
ceso y condiciona el orden, la sucesión y la estabilidad estructural in­
terna del aprendizaje educativo como forma independiente de con­
ducta.
Los niveles concretos del proceso de aprendizaje en relación con esta
estructura integra constituyen los fenómenos de orden secundario. Comence­
mos por el análisis del nivel primario del proceso de aprendizaje. En
calidad de ejemplo, como se entiende el surgimiento del primer nivel
de aprendizaje sobre la base del postulado de la espontaneidad, cita­
remos la descripción de este nivel de aprendizaje propuesta por Hil­
debrand. Según su opinión, el aprendizaje educativo comienza porque
lo singular, lo incomprensible atrae nuestra atención, despierta asombro,
como resultado de lo cual surge la pregunta: ¿Qué es esto?
En este caso, atención se entiende como la última instancia que
explica el momento inicial del aprendizaje, la elección de la materia.

122
 Pero la definición comün de atención, como bien señala D N. Uz­
nadze, no da su verdadera esencia.
Uznadze desarrolla el punto de vista siguiente: “Para detenerse en
algo, para prestar atención a ello, es absolutamente necesario que ya
se nos haya dado en alguna medida. Pero para que esto sea posible,
es decir, para que algo nos sea dado, es necesario que ya le hayamos
prestado atención” (Uznadze, 1961).
Cuando se dice que la atención, en el primer nivel del aprendizaje
es el factor por el cual el alumno escoge una de las impresiones que
• influyen sobre él y dirige hacia ella su actividad psíquica, tenemos
que en este caso no se distinguen dos actividades absolutamente di­
ferentes, “sino previamente, en primer lugar, el momento de la aten­
ción y en segundo lugar, el momento totalmente especial e indepen­
diente en su raíz, es decir, el momento de la actividad psíquica sobre
el dato obtenido como resultado de nuestra atención” (Uznad­
ze, 1961).
Continuando esta idea, Uznadze señaló que cuando sentimos algo
como dado, cuando sentimos “la realidad como algo que existe inde­
pendientemente de nosotros, como algo objetivo.., estamos realizan­
do un acto de objetivación, un acto que nos da la posibilidad de sen­
tir algo como dado, como algún objeto. Este es un momento muy
sustancial de la actividad humana” (Uznadze, 1961).
Desde el punto de vista de la teoría de la disposición, a diferencia
del acto de objetivación, la atención debe caracterizar tanto el grado
de concentración de la actividad psíquica en la vivencia objetivada,
como el grado de claridad de la vivencia. Pero para detenerse en algo,
para prestarle atención, es necesario tener ya la vivencia de aquello
como algo dado. Por consiguiente, es necesario destacar de manera
especial el acto de objetivación. No hay trabajo de atención sin la ac­
tividad previa de objetivación. De esta manera, la objetivación de la
materia del aprendizaje constituye su nivel primario. En relación con
la cuestión que nos interesa, es importante señalar que la objetivación
está subordinada a las regularidades de la formación de la disposición.
Para comprender la esencia del acto de objetivación hay que dis­
tinguir claramente dos planos de la actividad psíquica, el plano im­
pulsivo y el plano de la actividad mediata. En realidad, esta es la di­
ferencia entre los niveles inferior y superior de la organización de la
conducta de los individuos. El carácter específico de la conducta im­
pulsiva consiste en su espontaneidad. La disposición fijada por la ex­
periencia constituye la base del desarrollo de la conducta impulsiva
en determinada dirección y de su realización. Por esto, a la acción im-

123
pulsiva sc le puede llamar convencionalmente acción de disposición
o ajuste.
Pero una situación completamente diferente se observa cuando
varían las necesidades del sujeto y la situación objetiva. Entonces, el
individuo tiene que actuar en circunstancias a las cuales él no está
adaptado. Él no tiene preparación, disposición para aquellas formas
de acción que corresponderían a las condiciones cambiadas. En estas
condiciones él, naturalmente, no está preparado para manifestar una
conducta (pues la conducta supone la existencia de determinada dis­
posición como base que señala su dirección). La situación en cuyas
condiciones no puede manifestarse una disposición ya elaborada,
provoca retardo o demora de la conducta. El sujeto se detiene en lu­
gar de realizar la disposición ya elaborada.
La objetividad de la materia está relacionada con el retardo al
realizar la disposición provocada por lo inadecuado de las disposicio­
nes fijadas y actualizadas del individuo, en relación con la situación
variada de la actividad. Por su parte, la demora en la realización de
la disposición fijada y actualizada es consecuencia de que la propia
disposición representa, por su contenido psicológico, la interacción
de la necesidad y de la situación objetiva.
Está claro que la objetivación de la materia del aprendizaje supone,
en primer lugar, la formación correspondiente del factor objetivo de
la formación de la disposición, es decir, el establecimiento preciso
de la novedad de la importancia de la situación objetiva. Mientras
de manera más precisa se manifieste para el alumno la materia del
aprendizaje como portadora de una significación nueva para él, mien­
tras menos asimilado esté él por la disposiciónfijada, más estimulada es­
tará su objetivación. En este sentido, un material de importancia se
presenta en las investigaciones de A. N. Mosiava y Z. I. Jodzhava
(Mosiava, Jodzbava, 1955) sobre el nivel primario de la enseñanza de
la lectura y la escritura. Los autores señalan que, según la opinión ge­
neralmente aceptada, la esencia del período preparatorio durante la
enseñanza de la lectura y la escritura consiste en el desarrollo del len­
guaje. Por esto, en el período preescolar, con el fin de desarrollar el
lenguaje, se recurre a descripciones de cuadros, a la exposición de un
relato escuchado, a la asimilación de nuevas palabras y expresiones,
etc. Pero este trabajo con los niños en el período preescolar no los
prepara para la asimilación de la lectura y la escritura; un hecho in­
discutible es que el niño, es decir, el alumno, en este período utiliza
de una manera absolutamente libre el lenguaje en el plano de la ac­
ción impulsiva, de disposición o ajuste.

124
 Antes de comenzar la enseñanza de la lectura y la escritura es ne­
cesario considerar el propio lenguaje como objeto de observación. El
niño recurre al lenguaje para establecer contacto con otras personas.
Gracias al lenguaje él conoce la realidad que lo rodea. Sin embargo,
en estos casos, el lenguaje del niño transcurre en el plano de la con­
ducta impulsiva, cuando la propia expresión o lenguaje como reali­
dad independiente no actúa para el niño como objeto de observación
y concientización. Para el niño todavía no está claro que lo que se
dice es una cosa y el propio lenguaje o actividad lingüística, es otra.
Como es sabido, primeramente para el niño la palabra es la propie­
dad de la cosa. La palabra pan se considera una parte inseparable del
objeto- pan. Así, según la opinión de los autores, para abordar el es­
tudio de la lectura y la escritura es necesario que el alumno objetivice
la propia actividad lingüística, es decir, el lenguaje, como realidad in­
dependiente.

La actividad de comunicación y su desarrollo

M. I. Lisina
La comunicación con los adultos en los niños
hasta los siete años de vida1
La comunicación es uno de los factores más importantes del
desarrollo psíquico general del niño. Solo en el contacto con las per­
sonas adultas es posible que los niños asimilen la experiencia histó-
rico-social de la humanidad y realicen las posibilidades congênitas de
ser representantes del género humano.
Entendemos la comunicación como la interacción de las perso­
nas que participan en este proceso encaminado a coordinar y a aunar
sus esfuerzos con el fin de lograr un resultado común. Debemos con­
siderar la interpretación de la comunicación como actividad, como
punto fundamental de partida en la concepción que se ha formado
de esta. Después de aplicar la concepción general de la actividad de­
sarrollada por A. N. Leontiev (1976) para analizar la comunicación
como uno de los tipos de actividad, nosotros llegamos a las conclu­
siones siguientes.

' Problitmi nbshiti i'ozrustnoi i ptda¡iofu¡chtskoi psijalaguit. Bajo la redacción de V. V.

Davidov. Moscú, 1978.

125
 La comunicación, al igual que toda actividad, es objetai. El objeto
de la actividad de comunicación es otra persona, el compañero de ac­
tividad conjunta. Como objeto concreto de la actividad de comuni­
cación sirven siempre aquellas cualidades y propiedades del compa­
ñero que se manifiestan durante la interacción. Reflejándose en la
conciencia del niño, las cualidades se convierten después en los pro­
ductos de la comunicación. Al mismo tiempo, el niño se conoce. I.a
representación sobre algunas de sus cualidades y propiedades descu­
biertas durante la interacción también entra en el producto de la co­
municación.
Al igual que cualquier otra actividad, la comunicación está diri­
gida a la satisfacción de una necesidad particular del hombre. Noso­
tros consideramos que en el hombre existe una necesidad indepen­
diente de comunicación, es decir, irreductible a otras necesidades
(por ejemplo, a la necesidad de alimento y calor, a la necesidad de im­
presiones y actividad, a la necesidad de arriesgarse al peligro) la ne­
cesidad de comunicación consiste en el afán de conocerse a sí mismo
y de conocer a los demás. Puesto que este conocimiento está estre­
chamente entrelazado con la actitud hacia otras personas, podemos
decir que la necesidad de comunicación es el afán de valoración y
autovaloración: de valoración de otra persona, de esclarecimiento de
cómo esta otra persona valora la personalidad dada, y de autovalo­
ración. Conforme a nuestros datos, hacia ios dos meses y medio de
vida se puede constatar en los niños la existencia de la necesidad de
comunicación.
Entendemos por motivo de la actividad, de acuerdo con la con­
cepción de A. N. Leontiev, aquello por lo cual se emprende una ac­
tividad. Esto quiere decir que el compañero de comunicación es el
motivo de la actividad de comunicación. Por consiguiente, para el
niño, el adulto constituye el motivo de la actividad de comunicación.
El hombre como motivo de la comunicación es un objeto complejo
y multilateral. A lo largo de los primeros siete años de vida, el niño
se familiariza gradualmente con las diferentes cualidades y propieda­
des de la persona. La persona adulta siempre sigue siendo el motivo
de la comunicación para el niño, pero constantemente varía algo en
esta persona que estimula cada vez más al niño a la actividad.
La comunicación con el adulto solo constituye, en la mayoría de
los casos, una parte de la interacción más amplia del niño y del adul­
to, interacción esta que está estimulada por otras necesidades de los
niños. Por esto, el desarrollo de los motivos de la comunicación tiene
lugar en relación estrecha con las necesidades fundamentales del
niño, dentro de las cuales nosotros incluimos la necesidad de nuevas
126
 impresiones, de actividad dinámica, de reconocimiento y apoyo. So­
bre esta base nosotros distinguimos tres categorías fundamentales de
motivos de comunicación: cognoscitivos, prácticos o efectivos y de
la personalidad.
L.os motivos cognoscitivos tie la comunicación surgen en los ni­
ños en el proceso de la satisfacción de la necesidad de nuevas impre­
siones, simultáneamente con las cuales aparecen en el niño razones
para la comunicación con el adulto. Los motivos prácticos o efecti­
vos nacen en el niño durante la satisfacción de la necesidad de ac­
tividad práctica como resultado de la necesidad de ayuda de los adul­
tos. Y, por último, los motivos personales de la comunicación son es­
pecíficos para aquella esfera de interacción del niño y del adulto que
constituye la propia actividad de comunicación. Si los motivos cog­
noscitivos y prácticos de la comunicación desempeñan un papel
auxiliar y sirven de intermediarios para el logro de motivos más le­
janos y definitivos, tenemos que los motivos personales reciben en la
actividad de comunicación su satisfacción definitiva.
La comunicación transcurre en forma de acciones que constitu­
yen la unidad del proceso íntegro. La acción se caracteriza por el ob­
jeto hacia cuyo logro está dirigida, y por la tarca o problema que esta
resuelve. La acción es una formación bastante compleja en cuya com­
posición entran varias unidades aún más pequeñas, que nosotros lla­
mamos medios de comunicación. Estos últimos, evidentemente, son
equivalentes a las operaciones, según la terminología de A. N. Leon­
tiev. El estudio de la comunicación de los niños con los adultos nos
ha llevado a la distinción de tres categorías fundamentales de medios
de comunicación: 1) mímico-expresivos; 2) de acción con objetos; 3)
articulatorios o lingüísticos. Las primeras operaciones expresan, las
segundas representan y las terceras designan el contenido que el niño
trata de trasmitir al adulto y obtener de él.
El análisis ha demostrado que las líneas de desarrollo de los di­
ferentes aspectos de la comunicación engendran varias etapas o ni­
veles, lógicamente sustituibles entre sí, en cada uno de los cuales la
actividad de comunicación interviene de una forma íntegra y cuali­
tativamente peculiar. De esta manera, el desarrollo de la comunica­
ción con los adultos en los niños de cero a siete años tiene lugar
como el relevo de varias formas íntegras de comunicación.
Así, llamamos forma de comunicación a la actividad de comuni­
cación en determinada etapa de su desarrollo, tomada del conjunto
integral de rasgos y determinada o caracterizada según varios pará­
metros. Para nosotros fueron fundamentales los cinco parámetros si­
guientes: 1) el momento de surgimiento de la forma de comunicación

127
dada en el transcurso de la infancia preescolar; 2) el lugar que ocupa
dicha forma de comunicación en el sistema de la actividad vital más
amplia del niño; 3) el contenido fundamental de la necesidad que sa­
tisfacen los niños en el transcurso de la forma de comunicación en
cuestión; 4) los motivos principales que estimulan al niño a la comu­
nicación con las personas adultas que lo rodean, en determinada eta­
pa del desarrollo; 5) los medios de comunicación fundamentales con
cuya ayuda se realizan las comunicaciones del niño con los adultos
dentro de los límites de la forma dada de comunicación.
Nosotros destacamos cuatro formas de comunicación que se su­
ceden a lo largo de los primeros siete años de vida del niño.
La comunicación personal-situacional del niño con el adulto (primeros
seis meses de vida). Esta forma de comunicación puede observarse
cuando los niños aún no dominan los movimientos prensores de ca­
rácter concreto. I.a interacción con los adultos se desarrolla en los
primeros meses de vida de los niños, en el marco de la actividad vital
general peculiar el pequeño todavía no domina ningún tipo de adap­
tación de la conducta, todas sus relaciones con el mundo circundante
están mediatizadas por las interrelaciones con los adultos más cerca­
nos, quienes garantizan la supervivencia del niño y la satisfacción de
todas sus necesidades orgánicas primarias.
En su forma desarrollada, la comunicación pcrsonal-situacional
tiene en el pequeño, el aspecto de complejo de animación, es decir,
de conducta compleja que incluye como componentes la concentra­
ción, la mirada a la cara de la otra persona, la sonrisa, las vocaliza­
ciones y la animación motriz.
La comunicación del pequeño con los adultos transcurre de ma­
nera independiente, fuera de cualquier otra actividad, y constituye la
actividad principal del niño de esta edad. Las operaciones con cuya
ayuda se lleva a cabo la comunicación dentro del marco de la primera
forma de esta actividad, se incluyen en la categoría de medios mími-
co-expresivos de comunicación.
La comunicación personal-situacional tiene una gran importancia
para el desarrollo psíquico general del niño. La atención y benevo­
lencia de los adultos despiertan en los niños vivas emociones de
alegría, mientras que las emociones positivas elevan el tono vital del
niño, activan todas sus funciones. Además de esta influencia no es­
pecífica de la comunicación, en el laboratorio se ha establecido tam­
bién una influencia directa de esta actividad sobre el desarrollo de la
psique tie los niños. A los fines de la comunicación, a los niños les
resulta necesario aprender a percibir las influencias de los adultos, y
esto estimula la formación en los pequeños, de acciones perceptivas
con los analizadores visual, auditivo y otros. Asimiladas en la esfera

128
“social”, estas adquisiciones comienzan después a utilizarse también
para la familiarización con el mundo objetai, lo que conduce a un
progreso general significativo de los procesos cognoscitivos de los
niños.
La forma práctico situacianal de comunicación de los niños con los
adultos (de seis meses a dos años). La principal particularidad de esta
forma de comunicación, segunda en la ontogénesis, debe considerar­
se el desarrollo de la comunicación dentro de la interacción práctica
del niño y del adulto, y la relación de la actividad comunicativa con
esta interacción.
Las investigaciones han demostrado que, además de la atención
y la benevolencia, el niño de edad temprana comienza a sentir la ne­
cesidad de la colaboración del adulto. Esta colaboración no se reduce
a una simple ayuda. Los niños necesitan de la coparticipación del
adulto, de la actividad práctica simultánea junto con ellos. Entonces,
este tipo de colaboración garantizará al niño el logro de un resultado
práctico a pesar de todas las posibilidades limitadas que él tiene to­
davía. En el transcurso de esta colaboración, el niño recibe simultá­
neamente la atención del adulto y siente su benevolencia. La combi­
nación de la atención, la benevolencia y la colaboración, es decir, la
coparticipación del adulto, caracteriza también la esencia de la nueva
necesidad que tiene el niño de comunicación.
En la edad temprana resultan fundamentales los motivos prácti­
cos de la comunicación, los cuales se combinan estrechamente con
los motivos cognoscitivos y personales. Los medios fundamentales
de comunicación son las operaciones de las acciones con objetos: las
acciones objétales funcional-transformadas, las posiciones y las loco­
mociones.
La adquisición más importante de los niños de edad temprana
debe considerarse la comprensión del lenguaje de las personas que
los rodean y el dominio del lenguaje activo. Las investigaciones han
demostrado que el surgimiento del lenguaje está estrechamente rela­
cionado con la actividad de comunicación: por ser el medio de co­
municación más perfecto, el lenguaje surge a los fines de la comuni­
cación y en su contexto.
Nosotros vemos la importancia de la comunicación práctico-si-
tuacional dentro del proceso de la actividad conjunta del niño y del
adulto, principalmente, en que esta comunicación conduce al ulterior
desarrollo y a la transformación cualitativa de la actividad objetai de
los niños (de algunas acciones hasta los juegos procesales), al surgi­
miento y desarrollo del lenguaje. Pero el dominio del lenguaje per­
mite a los niños vencer la limitación de la comunicación situacional
y pasar tie la colaboración puramente práctica con el adulto a la co-

129
Ialx>ración, por así decirlo, “teórica”. De esta manera, de nuevo el
marco de la comunicación se hace estrecho y se quiebra, mientras que
los niños pasan a una forma más elevada de actividad comunicativa.
La forma cognoscitiva-extrasituacional de comunicación (de tres a cinco
años). La tercera forma de comunicación del niño con el adulto se
desarrolla en el marco de la actividad cognoscitiv-a de los niños en­
caminada a establecer interrelaciones sensitivamente no perceptibles
en el mundo físico. Los datos obtenidos han demostrado que con la
ampliación de sus posibilidades, los niños aspiran a una colaboración
peculiar “teórica” con el adulto, la cual sustituye a la colaboración
práctica y entra a formar parte del anáfisis conjunto de los aconte­
cimientos, fenómenos e interrelaciones en el mundo objetai.
Un rasgo indudable de la tercera forma de comunicación puede
ser la aparición de las primeras preguntas en el niño sobre los objetos
y sus variadas interrelaciones. Esta forma de comunicación puede
considerarse la más típica para los preescolares de edad menor y me­
dia. En muchos niños, esta forma sigue siendo el logro más elevado
hasta el final de la infancia prcescolar.
La necesidad que siente el niño de respeto por parte del adulto
condiciona la sensibilidad particular de los niños de edad prcescolar
menor y media ante la valoración que hacen de ellos los adultos. La
sensibilidad de los niños ante la valoración se manifiesta de manera
más clara en su elevada susceptibilidad, en la alteración e incluso en
el cese completo de la actividad después que se les ha regañado o
amonestado, así como en el entusiasmo y la exaltación de los niños
después que se les ha elogiado.
El lenguaje es uno de los medios más importantes de comunica­
ción en el nivel de la tercera forma de comunicación, ya que solo él
da la posibilidad de salir de los límites de una situación particular y
de realizar aquella colaboración “teórica” que constituye la esencia de
la forma de comunicación que se describe.
La importancia de la tercera forma de comunicación de los niños
con los adultos consiste, en nuestro criterio, en que esta ayuda a los
niños a ampliar infinitamente el marco del mundo que pueden co­
nocer, les permite revelar la relación entre los fenómenos. Al mismo
tiempo, el conocimiento del mundo de los objetos y de los fenóme­
nos físicos agota rápidamente los intereses de los niños, los atraen
cada vez más los acontecimientos que tienen lugar en la esfera social.
El desarrollo del pensamiento y de los intereses cognoscitivos de los
preescolares va más allá de los límites de la tercera forma genética
de comunicación, donde él ha recibido apoyo y estímulo, y transfor­
ma la actividad vital general de los niños reorganizando también la
actividad de comunicación con los adultos.
130
 La forma persoruil-extrasiluacional de comunicación de los niños
con los adultos (de seis a siete años). La comunicación personal ex-
trasituacional del niño con los adultos constituye la forma superior
de actividad comunicativa que se observa en la infancia prcescolar.
A diferencia de la anterior, esta forma sirve a los fines del cono­
cimiento del mundo social, y no objetai, del mundo de las personas
y no del mundo de las cosas. Por esto, la comunicación personal
extrasituacional existe independientemente y representa la actividad
comunicativa en su forma pura, por así decirlo. Este último rasgo
acerca la comunicación personal extrasituacional a la comunicación
personal primitiva (no situacional), que constituye la primera forma
genética de esta actividad y se observa en los pequeños hasta los seis
meses de vida. Precisamente esta circunstancia nos ha obligado a de­
nominar personales a la primera y cuarta formas de comunicación.
La comunicación personal extrasituacional se forma sobre la base
de los motivos personales que estimulan a los niños a la comunica­
ción y dentro del marco de una variada actividad: lúdicra, laboral y
cognoscitiva. Pero ahora esta comunicación tiene una importancia
independiente para el niño y no constituye un aspecto de su colabo­
ración con el adulto.
Esta comunicación tiene para los niños de edad preescolar una
gran importancia, ya que les permite satisfacer la necesidad de cono­
cerse, de conocer a otras personas y de interrelacionarse con ellas. El
compañero mayor del niño le sirve a este como fuente de conoci­
mientos sobre los fenómenos sociales y, al mismo tiempo, él mismo
se convierte en objeto de conocimiento como miembro de la socie­
dad, como personalidad particular con todas sus propiedades e inte­
rrelaciones. En este proceso, el adulto interviene como juez compe­
tente supremo. Por último, los adultos sirven al niño de patrón, de
modelo de lo que es necesario hacer y de la manera de hacerlo en di­
ferentes situaciones.
A diferencia de lo que tenía lugar dentro del marco de las formas
anteriores de comunicación, el niño trata siempre de lograr compren­
sión mutua con el adulto y de compenetrarse como equivalente emo­
cional de la comprensión mutua.
Con los años, el número de niños que dominan la comunicación
personal extrasituacional aumenta y alcanza su máximo en el grupo
preescolar mayor, pues aquí actúa en su forma más perfecta. Sobre
esta base nosotros analizamos la comunicación personal extrasitua­
cional como comunicación característica de la edad preescolar ma­
yor.
Los motivos personales son los principales en el nivel de la cuar­
ta forma de comunicación. La persona adulta, como personalidad hu-
131
 mana particular, cs la que fundamentalmente estimula al niño a bus­
car contactos con ella. La variedad y complejidad de las relaciones
que se forman en los preescolarcs con los diferentes adultos, condu­
cen a una jcrarquización del mundo social del niño y a la represen­
tación diferenciada sobre las distintas cualidades de cada persona.
Etsta actitud ante el adulto favorece la recordación y asimilación de
la información que recibe del maestro y, evidentemente, sirve de con­
dición importante para la preparación psicológica de los niños para
la enseñanza escolar. Entre los variados medios de comunicación en
el cuarto nivel, al igual que en el tercero, ocupan el lugar fundamen­
tal los medios lingüísticos o articulatorios.
Gracias a los éxitos de los niños dentro del marco de la comu­
nicación personal extrasituacional ellos logran la preparación para la
enseñanza escolar, cuya parte más importante es la habilidad del niño
para percibir al adulto como maestro y adoptar, en relación con él,
la posición de alumno con todas las consecuencias que se derivan de
esto.
El tránsito de las formas inferiores de comunicación a las formas
superiores, se lleva a cabo de acuerdo con el principio de la interac­
ción forma y contenido: el contenido de la actividad psíquica, alcan­
zado dentro del marco de la forma anterior de comunicación, deja de
corresponder a la vieja forma, la cual garantizó en el transcurso de
cierto tiempo el progreso de la psique, la rompe o quiebra y condi­
ciona el surgimiento de una forma de comunicación nueva más per­
fecta.
Tienen una gran importancia en el surgimiento y desarrollo de
la comunicación las influencias del adulto, cuya iniciativa previa es­
timula constantemente la actividad del niño hacia un nivel nuevo,
más elevado, según el principio de la zona de desarrollo próximo. La
práctica de interacción con los niños que organiza el adulto contri­
buye a enriquecer y a transformar sus necesidades sociales.

A. A. Bodaliev
El desarrollo de la percepción del hombre
por el hombre en la comunicación1

En cada persona, bajo la influencia de la sociedad de la cual es

miembro, se forman exigencias estético-morales generales que se

' Л. A. Bodalicv. Formiravanie poniatia о Лгццрт cbelavitkt как Uchmsti. I.enmara­

do, 1970.

132
plantean a otras personas, y se forman también patrones más o me­
nos concretos que encarnan estas exigencias. Mediante estos patrones
guía podemos valorar a las personas que nos rodean. Al mismo tiem­
po, se forman también exigencias relacionadas con la posición con­
creta que ocupan las personas en la sociedad y con el papel que cum­
plen en uno u otro tipo de actividad. En correspondencia con estas
exigencias surgen también en esta persona determinados patrones,
con los cuales ella compara a las personas que cumplen la función so­
cial en cuestión. En este caso, el proceso señalado no se reduce en
absoluto solamente a la formación de patrones en los cuales se en­
cuentre reflejada la representación propia sobre las personas que res­
ponden más completamente a las exigencias nombradas; por ejemplo,
sobre una persona altamente moral, sobre un auténtico maestro, so­
bre un especialista brillante y sobre un dirigente modelo, entre otras.
Como demuestran los hechos, en un individuo se forman al mismo
tiempo representaciones-imágenes sobre las personas que responden
a estas exigencias en menor grado, o que no se corresponden en ab­
soluto (un trabajador seguro, pero no brillante, un alumno indiscipli­
nado, un actor mediocre, un mal maestro, un dirigente burócrata y
un obrero aprovechado, entre otros).
Todos estos patrones que se forman en el individuo en el proceso
de actividad conjunta con otras personas, se enriquecen constante­
mente con nuevos rasgos, se vuelven a valorar y se hacen cada vez
más generalizados a medida que se desarrolla esta actividad y cambia
el propio individuo como personalidad. Sin embargo, esto no varía
sus funciones en el proceso de conocimiento de los hombres entre
sí, y para el hombre adulto, al igual que antes para el preescolar, estos
patrones desempeñan el papel de “rasero” el cual él aplica al indivi­
duo que se manifiesta de una forma u otra en el trabajo, en la comu­
nicación y en el conocimiento.
La formación de los patrones que el hombre utiliza para valorar
a un individuo, aunque está inevitablemente determinada por innu­
merables influencias de la sociedad, en la mayoría de los casos resulta
para el propio hombre un proceso espontáneo, y puede incluso no
comprender que en él se forman estos u otros patrones y que ellos
siempre “dicen su palabra” cuando él valora a otro individuo.
Al igual que los conceptos sobre los tipos de personalidad
creados por la ciencia, los patrones, que analizamos también, son el
resultado del análisis y la síntesis por parte del hombre, de las impre­
siones ene él recibe en la interacción con las demás personas. Eillos
también constituyen cierto grado de abstracción de lo individual,
donde con frecuencia encuentran expresión los rasgos de aquellos

133
 grupos sociales cuyos representantes constituyen el entorno del hom­
bre. Al mismo tiempo, sobre la formación de estos patrones, de estos
“raseros" que utiliza el hombre para valorar a las personas que lo ro­
dean, ejercen una fuerte influencia su experiencia personal de trabajo,
de conocimiento y de comunicación.
Los patrones, que se actualizan en el hombre cuando valora a
otra persona, se distinguen por su diferente grado de generalización
y se manifiestan en diferentes formas. Estas formas pueden ser la
imagen de una persona concreta, que es a los ojos del individuo el
portador personificado de una u otra cualidad positiva o negativa, o
de un grupo de cualidades; la imagen más generalizada de un niño
bueno, de un dirigente, de un héroe, de un holgazán, y, por último,
los conceptos ya formados en la experiencia anterior del hombre so­
bre los tipos de personalidad, sobre el conjunto de cualidades carac­
terístico de cada uno de ellos, así como sobre la conducta del hombre
que posee estas cualidades.
Las investigaciones demuestran que el grado de generalización de
los patrones que utiliza el hombre para valorar la conducta y las cua­
lidades psíquicas de un individuo, aumenta a medida que el propio
hombre se forma como sujeto del trabajo, del conocimiento y de la
comunicación. Este crecimiento se observa perfectamente cuando se
comparan los patrones que tienen las personas de diferentes edades.
Por ejemplo, G. G. Finikova ha determinado que en los alumnos de
primer grado, con su todavía pequeña experiencia en la comunica­
ción y con su pequeña reserva de conocimientos sobre las personas,
obtenidos a partir de diferentes fuentes, así como con su falta de ha­
bilidad para pensar no de una forma visualizada por imágenes, el
contenido de los patrones (Finikova ha esclaracido el contenido de
los patrones: buena persona, persona distraída, mala persona y algu­
nos otros) es muy estrecho, elemental y concreto.
Cuando revelaron su contenido, los alumnos de primer grado ci­
taron invariablemente un ejemplo que caracteriza la conducta de las
personas o se remitieron concretamente a personas de su entorno; en
ocasiones señalaron a algún héroe de los cuentos. Solo más tarde, con
la aparición en la vida del escolar, de nuevas personas que poseen
cualidades físicas diferentes, pero que realizan iguales acciones y ac­
tos y, por el contrario, que son semejantes exteriormente, pero se
comportan de manera diferente, así como con la acumulación de co­
nocimientos sobre las valoraciones que dan los adultos, que para él
tienen gran prestigio, de la conducta de estas personas y de las cua­
lidades de la personalidad que ellas manifiestan, tiene lugar el aumen­
to paulatino de la generalización de los patrones.

134
 Cada escolar se caracteriza por un período en el transcurso del
cual la atribución de determinadas cualidades físicas e internas
del hombre, coexiste en su conciencia con la convicción que se for­
ma en él de que no se deben juzgar los rasgos de la personalidad del
hombre por su apariencia o manifestación externa, sino por los he­
chos, por los actos. Por ejemplo, V. N. Kunitsina detectó con mucha
precisión en los adolescentes la particularidad señalada, lilla propuso
a 43 alumnos de séptimo grado responder a la pregunta ¿a qué per­
sonas ustedes consideran bondadosa, inteligente, mala, distraída,
ruda? Por el carácter de las respuestas, V. N. Kunitsina separó a los
adolescentes en cuatro grupos. En el primer grupo ella incluyó a los
alumnos que vinculan todas las cualidades señaladas anteriormente
con el aspecto externo (y a veces, solo físico) del hombre. Los alum­
nos incluidos en el segundo grupo, al caracterizar a la personalidad
señalaron en ella también determinados rasgos del aspecto físico y,
al mismo tiempo, señalaron, de acuerdo con su opinión, las particu­
laridades de la conducta característica de la persona con esta cuali­
dad. Los adolescentes incluidos en el tercer grupo, cuando hablaron
de las personas que poseen una de las propiedades enumeradas, no
se refirieron en absoluto a su aspecto físico ni a su apariencia en ge­
neral, y señalaron solo las particularidades de sus actos y conductas.
En el cuarto y último grupo, V. N. Kunitsina incluyó a los adoles­
centes que relacionaron completamente una de las cualidades seña­
ladas con determinado aspecto físico del hombre y otras, señaladas
exclusivamente a través de la indicación de sus actos, ideas y senti­
mientos, que les parecen a estos adolescentes típicos de las personas
en cuya personalidad domina alguna de las cualidades señaladas.2
En relación con el tipo concreto de actividad que realizan prin­
cipalmente las personas y con el carácter de la comunicación que es­
tablecen principalmente con determinadas categorías de personas, se
forman en todos los individuos, además de los patrones relativos a
grandes grupos de personas, patrones especiales, particulares, que tie­
nen una aplicación más limitada.
Representándose en forma conceptual por imágenes, se desarro­
llan en cada persona los patrones del maestro, el obrero, el estudian­
te, el dirigente y el padre, malos y buenos. Cuando existe una comu­
nicación frecuente con determinada categoría de personas (campesi-

~ Sobre los «latos de la experiencia de V. N. Kunitsina, quedaron en el primer grupo

el 30 7 de los adolescentes que participaron en el cumplimiento de esta tarca, y
en el segundo, tercero y cuarto grupos, el 29, 26 y 15 7 respectivamente, de los
adolescentes investigados.

135
nos, alumnos, deportistas, dirigentes, médicos) se forma una com­
prensión más diferenciada acerca de los tipos de personas que repre­
sentan una actividad dada, una profesión, una especialidad, una edad,
un sexo, etc, y aumenta correspondientemente la cantidad de patro­
nes de valoración. En este caso, en cada individuo se observa gene­
ralmente la coexistencia de patrones que se distinguen por el grado
de correspondencia de su contenido con la esencia de aquellas per­
sonas a cuya valoración sirven estos patrones. Mientras que en el
contenido de algunos patrones que se han formado en el hombre, la
esencia de determinada categoría de personas está realizada plena­
mente y cumplen perfectamente la función de “rasero” en la valora­
ción de nuevas personas, tenemos que en el contenido de otros pa­
trones las particularidades típicas de algún grupo de personas resul­
tan establecidas con grandes alteraciones e incluso no se registran en
absoluto. Y estos últimos patrones, actualizándose en el sujeto, en su
interacción con otras personas, no contribuyen a la valoración
correcta de aquellas personas a las que son aplicadas por el sujeto.
Generalmente, esta desigual correspondencia del contenido de los
patrones que se forma en el individuo es, en realidad, el resultado de
que en cada persona, en el transcurso de la vida en comunicación con
diferentes grupos de personas, se acumula una reserva desigual de
impresiones.
Por ejemplo, en un escolar la experiencia de comunicación con
niños de su edad aumenta generalmente de manera más intensa que
la experiencia de interacción con los representantes de otras edades.
En un maestro que ha trabajado toda su vida con escolares menores
se forman patrones generalizados y, al mismo tiempo precisos, en los
cuales se reflejan las particularidades sustanciales, desde el punto de
vista del maestro, acerca de las variedades más difundidas de la per­
sonalidad de los escolares menores. Al mismo tiempo, como conse­
cuencia de la limitación de la experiencia de las comunicaciones con
los escolares mayores, pueden formarse en él patrones que, en su
conjunto, reflejarán solo en pequeña medida la diversidad de varia­
ciones de la personalidad de los escolares mayores. En relación con
las diferentes categorías de personas, en cualquier hombre es fácil ob­
servar diferente grado de objetividad de los patrones y una mayor o
menor correspondencia de todos ellos con aquella diversidad de va­
riaciones fundamentales de la personalidad que existe en realidad.
La formación en cada persona de patrones cada vez más nuevos,
a medida que se establecen en él contactos con categorías cada vez
más nuevas de personas, y a medida que se acumulan impresiones
cada vez más nuevas sobre ellas está estrechamente relacionada con
136
cl proceso, que se desarrolla simultáneamente en el hombre, de cla­
sificación de las personas que se conocen sobre la base del estable­
cimiento de la semejanza y la diferencia en sus características perso­
nales en grupos más o menos determinados.
En algunos casos el hombre lleva a cabo esta clasificación con el
fin de resolver una u otra tarea y desde el principio hasta el final se
lleva a cabo conscientemente. En otros casos esta clasificación se de­
sarrolla espontáneamente.

N. P. Erastov
Las tareas psicolingüísticas en la comunicación
y las condiciones de su solución por parte
de los alumnos1
Podemos señalar un grupo de hechos en el uso de las palabras,
que demuestran algunas limitaciones de las exigencias lógico-norma­
tivas y estilístico-gramaticales que se plantean al lenguaje coherente.
En todos estos casos nosotros nos hemos visto ante la necesidad de
considerar la psicología de las personas que se comunican. Estas par­
ticularidades de la comunicación son estudiadas por la psicolingüís-
tica (Leontiev, 1961), por esto las tareas de selección y percepción
de los enunciados basadas, ante todo, en la consideración simultánea
de las factores lingüísticos y psicológicos, son llamadas por nosotros
tareas psicolingüísticas.
Las particularidades de la solución por parte de los escolares de
las tareas psicolingüísticas, han sido estudiadas por nosotros en el
contexto del problema del desarrollo del pensamiento lingüístico de
los alumnos, como variante simplificada y normalizada del pensa­
miento lingüístico-científico de los especialistas. En calidad de medio
de dirección de la actividad cognoscitiva de los alumnos, se utilizaron
series o sucesiones generalizadas de acciones intelectuales de diferen­
te grado de concreción. Las sucesiones generalizadas de acciones
intelectuales sobre el análisis de los enunciados fueron extremada­
mente generales: 1) verifica la lógica (sobre lo que se dice y en qué
sucesión); 2) verifica la psicología (a quién está dirigido el enunciado
y cómo se consideran en él las particularidades psicológicas del des­
tinatario); 3) verifica el estilo (la correspondencia de los medios
lingüísticos con el estilo del lenguaje, su unidad y diversidad); 4) ve-

1 N. P. Erastov. Razvitit Imfüistiehtskovo mishUenia ¡bkolnikov (prob/iema i metod). Ya­

roslav, 1968.

137
rifica la gramática (la corrección de la construcción de los enuncia­
dos desde el punto de vista de la morfología y de la sintaxis del idio­
ma).
Cuando existe un conjunto de palabras y de reglas para su com­
binación, suponemos que en la psique del destinatario existe el mis­
mo conjunto de palabras y las reglas para su combinación. Supone­
mos también que nuestro enunciado provocará en el destinatario la
aparición de los mismos significados o valores (conocimientos, imá­
genes, sentimientos) que tuvimos nosotros. No es difícil comprender
que estas suposiciones siempre son relativas. En una serie de expe­
rimentos nosotros tratamos de comprobar el grado de comprensión
de estas suposiciones en los escolares. Resultó que los alumnos casi
no piensan en los lectores, sino que simplemente suponen que lo que
es comprensible para ellos lo es también para los demás.
A veces también nos encontramos un cuadro análogo en el trans­
curso de la explicación del material por parte del maestro. P. P.
Blonski llamó a esto incomprensión al cuadrado: “Los niños no com­
prenden ni el maestro tampoco qué es lo que precisamente no com­
prenden los niños y por qué” (Blonski, 1964). Este tipo de “barreras
semánticas” tienen una amplia esfera de difusión (Bozhovich, 1961).
El modelo psicolingüístico debe reflejar en general las particula­
ridades estables de los procesos cognoscitivos, de los estados psico­
lógicos y de la proyección psicológica de la personalidad del destina­
tario.
En el proceso de las clases, los escolares se familiarizaron con el
orden lógico generalizado de las acciones para el establecimiento de
la asequibilidad de los enunciados: 1) comprueba la lógica del enun­
ciado; 2) comprueba la psicología del enunciado; 3) imagínate la psi­
cología del lector (del oyente); 4) escoge la variante asequible al lec­
tor (al oyente).
1. Nosotros omitimos la descripción de los procedimientos de la
comprobación de la lógica de los enunciados (la comprobación de la
precisión, de la veracidad, del orden lógico, del carácter no contra­
dictorio y del carácter probatorio). Damos la caracterización norma­
tiva de las acciones intelectuales para la comprobación y estableci­
miento de las correspondencias en el nivel psicológico del análisis.
2. Comprobación de la psicología del enunciado. Esta etapa del
análisis es la distinción de aquellos matices del pensamiento que que­
dan fuera del análisis lógico. Siguiendo la terminología de G. Pregue
y de A. N. Leontiev, podemos decir que el análisis lógico es la dis­
tinción fundamental de la importancia o significado del enunciado,

138
mientras que el análisis psicológico es, ante todo, la distinción del
sentido del enunciado, es decir, de aquellos aspectos del contenido dé­
la idea que reflejan el carácter de los rasgos de los objetos tlel pen­
samiento en el proceso tie la comunicación.
Si la ¡dea es enunciada, entonces es necesario confrontar las di­
ferentes variantes verbales de su expresión. I.a comprensión del con­
tenido del texto se expresa en diferentes paráfrasis. I.a relación del
contenido del enunciado con la experiencia personal del remitente y
tlel destinatario.
Tomando en consideración estas circunstancias fue propuesto el
siguiente orden lógico de las acccioncs intelectuales para la compro­
bación de la psicología del enunciado: t) escoge las variantes del
enunciado; 2) establece las diferencias en los sentidos según las va­
riantes; 3) establece las diferencias en las imágenes según las varian­
tes; 4) establece las diferencias en los sentimientos según las varian­
tes.
Este orden lógico de las acciones corresponde en general al curso
real del pensamiento en los procesos de comprensión del significado
de los enunciados (aunque el orden de las acciones 2, 3 y 4 pueden
variarse). Para nosotros es especialmente sustancial la primera etapa,
es decir, la selección de las variantes. Primeramente los alumnos se
familiarizaron con los procedimientos de las paráfrasis (Erastov,
1955), después realizaron experimentos sobre el análisis de las com­
paraciones de las variantes, de las diferencias de los enunciados según
las ideas, las imágenes y los sentimientos.
El análisis del carácter de los imprevistos por la transformación
del texto, confirma la dependencia psicológica general, es decir, la
comprensión es el resultado del establecimiento de cierta correspon­
dencia entre el material que se comprende y la experiencia personal.
En este sentido son más demostrativos los resultados de los experi­
mentos sobre la inserción en el texto de las palabras que falten. Así,
en uno de los textos de I. A. Goncharov hay un conjunto de tres epí­
tetos para caracterizar a Aliusha: “Cuando él se despierta tan animo­
so, fresco y alegre..”. Es muy curioso que estos epítetos revelan las
causas psicológicas del estado de ánimo común del niño: las dos pri­
meras palabras (animoso y fresco) caracterizan el estado físico del or­
ganismo, puesto que para caracterizar las consecuencias de este esta­
do basta solamente con una palabra (alegre).
En los experimentos nosotros omitimos estos epítetos, señalando
con paréntesis solo su cantidad (tres paréntesis para la inserción de
tres palabras). I.a frase, naturalmente, no se dio aislada, sino dentro
de una descripción relativamente concluida.
139
 I’or lo general, se señaló que los investigados juzgaron las causas
del estado de ánimo por experiencia propia (generalmente sin indicar
detalles, de forma general).
Sobre la base de este material experimental podemos observar
también otra dependencia; la experiencia personal generalizada se ex­
presa en el uso estable de la palabra. Así, la palabra “alegre” se en­
contró en el 95 i de los trabajos, mientras que la palabra “fresco”,
solo en el 1 l de ellos. Esta relación se pone de manifiesto claramen­
te durante el análisis de las variantes lexicográficas de las inserciones
del epíteto homónimo “fresco” en otra frase del autor “El aire fresco
le bate el rostro”. Aquí predominan manifiestamente las variantes
“fuerte” (45 2), “frío” (30 l) y “helado” (15 1).
La valoración y el análisis de la psicología de los enunciados des­
de posiciones psicolingüísticas, constituyen una preparación peculiar
para la acción siguiente, es decir, para el tránsito a la posición de des­
tinatario. *
3. La representación de la psicología del destinatario. Como ya se
ha señalado, esta etapa es la acción intelectual de creación de cierto
modelo psicolingüístico del destinatario en el cual deben reflejarse
los intereses, conocimientos, imágenes y sentimientos estables de
aquellas personas a quienes está destinado el enunciado.
En el proceso de comunicación, la representación sobre la psico­
logía del destinatario se estructura, generalmente, sobre la base de la
experiencia personal del remitente. K. D. Ushinski formuló con pre­
cisión en su época esta idea; “Toda persona que dice a otra una pa­
labra ofensiva o cariñosa, la dice basándose en sus recuerdos psíqui­
cos, porque él mismo ha sentido como actúan sobre el alma la rudeza
y el cariño, y pretende provocar en la otra persona los mismos fe­
nómenos psicológicos” (Ushinski, 1950).
En el proceso de comunicación verbal es inevitable cierta iden­
tificación de la psicología del destinatario y del remitente. Sin embar­
go, ¿es admisible una plena identificación? Claro que no. Las obser­
vaciones realizadas a los alumnos han demostrado que a ellos les es
típica precisamente la plena identificación, es decir, la no distinción
de la psicología propia, de la psicología del destinatario, según el
principio: lo que es comprensible para mí lo es para los demás. En
la práctica de trabajo con los escolares prestamos especial atención
a la regla: trata de interesar al lector (al oyente). Aquí se destacó que
el interés puede despertarse mediante la inclusión de algo nuevo y
poco común en lo conocido o común, o mediante la inclusión de lo
conocido y común en lo nuevo y en lo desconocido para el lector.
En los experimentos se estableció que sin una enseñanza especial, los
140
 alumnos tratan de utilizar solamente descripciones estándares y este-
rcotipadas de los hechos y fenómenos.
4. 1.a elección de la variante asequible al destinatario. Esta etapa
de las acciones en el transcurso del análisis psicolingüístico constitu­
ye la etapa final: es necesario elegir una variante de expresión verbal
del enunciado que provoque en el lector u oyente precisamente aque­
llas ideas, imágenes y sentimientos que quiere trasmitir la persona
que escribe o habla.
En el plano teórico, este es el establecimiento de la correspon­
dencia de las imágenes que contiene el enunciado con su modelo psi­
colingüístico. Para la práctica escolar es difícil recomendar aquí algu­
nos criterios formales; solo debemos tratar de lograr que los alumnos
no pasen por alto esta etapa del análisis y se acostumbren a comparar
las variantes desde las posiciones del interlocutor imaginado.
l os experimentos han demostrado que la caracterización norma­
tiva de los valores psicolingüísticos puede darse en un nivel asequible
a la comprensión de los alumnos. Es conveniente utilizar algunos de
los datos psicolingüísticos para la familiarización de los escolares con
ios procedimientos de comprobación y autocomprobación de la co­
herencia del discurso según criterios psicológicos.

141
El desarrollo de la personalidad
y los problemas psicológicos de la educación

B. G. Ananiev
Las interrelacioaes genéticas y estructurales
en el desarrollo de la personalidad1
La teoría y el método de desarrollo en la psicología contempo­
ránea, constituyen una de las confirmaciones más nuevas de la dia­
léctica materialista. Kn la psicología comparada, de las edades (infan­
til), general y aplicada, se han establecido plenamente los enfoques
genéticos. Estos enfoques penetran en la psicología diferencial y en
la caracterología, en la psicología de la educación y en la psicología
social de la personalidad.
El enfoque genético de la psicología de la personalidad constitu­
ye uno de los fenómenos más curiosos en la investigación moderna,
acerca de la llamada socialización de la personalidad, del proceso de
formación de sus relaciones, disposiciones y propiedades en el trans­
curso de la enseñanza y la educación social, en dependencia del cam­
bio de roles y comunidades sociales.
En la actualidad, como se puede juzgar por el estado de los pro­
blemas del hombre en la ciencia moderna, se distinguen tres enfo­
ques genéticos fundamentales del desarrollo humano.
El primero de ellos es la ontogénesis del hombre, la cual inves­
tiga las propiedades métricas y topológicas del tiempo de vida indi­
vidual del organismo humano, su proceso de formación en determi­
nada sucesión de estados o etapas del desarrollo (edades).
El segundo, más tardío en el tiempo y legitimizado solo en nues­
tra época, es el enfoque genético de la evolución de la personalidad

* B. (i. Ananiev. O prohlitma/ invrimmtitmwd (htl<ivitk.n?ti<in¡¡4. Moscú, 1477.

142
 como individuo social. Podemos llamar convencionalmente a este
enfoque, personalística genética, la cual constituye la teoría y el
método de investigación biográfica sobre la vida del hombre, los
principales acontecimientos, conflictos, productos y valores que se
desarrollan a lo largo de la vida del hombre en condiciones histórico-
sociales dadas.
El método biográfico, el cual se aplica en la esfera de la psico­
logía de la personalidad, es uno de los métodos históricos de la in­
vestigación.
Por ultimo, el tercer enfoque genético está orientado al estudio
de la historia del desarrollo de la actividad de una u otra persona­
lidad y de los productos de esta actividad, es decir, de los valores ma­
teriales y espirituales creados por el hombre.
Este análisis praxiológico o praximétrico de la personalidad, des­
de el aspecto de la historia de su actividad, está estrechamente rela­
cionado con el análisis biográfico de la historia de la vida del hombre
en la sociedad.
Las etapas de la vida están marcadas por los acontecimientos his­
tóricos, por el cambio en los métodos de educación, por los cambios
en el modo de vivir y en el sistema de relaciones, en la suma de va­
lores y en el programa de vida, en los fines y en el sentido de la exis­
tencia que tiene esta personalidad. Las etapas de la vida corresponden
a las fases evolutivas de la ontogénesis, en tal grado que en la actua­
lidad algunas fases evolutivas se denominan precisamente como eta­
pas de ¡a vida, por ejemplo, la infancia temprana, la infancia prees­
colar y la infancia escolar. Prácticamente, los niveles de enseñanza y
educación social, los cuales constituyen el conjunto de etapas prepa­
ratorias de la vida y de la formación de la personalidad, se han con­
vertido en las características determinantes de los períodos de creci­
miento y maduración del individuo.
En los procesos de enseñanza y educación social se establecen
para todas las personalidades que se forman en las jóvenes genera­
ciones, los caracteres típicos de la época, las propiedades socialmente
valiosas de la conducta y el intelecto, las bases de la concepción del
mundo y la disposición para el trabajo. La variabilidad individual de
todas estas propiedades del hombre como personalidad, está determi­
nada por la interacción de los componentes fundamentales del status
(económico, jurídico, familiar, escolar y otros), por la sustitución de
sistemas de relaciones en los colectivos (macrogrupos y microgru-
|X > s ), en el proceso social general de formación del hombre. En co­
rrespondencia con el carácter de esta interacción, el desarrollo de las
distintas cualidades de la personalidad tiene lugar irregularmentc en
143
cada momento de este desarrollo, es decir, heterocrónicamente, con
un rango aún mayor de divergencias éntre los viejos roles y las fun­
ciones sociales especiales más tempranas y generales y más tardías de
la personalidad, que el rango de la evolución por edades del organis­
mo.
La contradicción interna del desarrollo de la personalidad, que se
manifiesta por la irregularidad y el carácter heterocrónico de la sus­
titución de sus estados, intensifica el carácter contradictorio interno
de la evolución ontogenética, especialmente por la influencia especí­
fica del desarrollo social de la personalidad sobre la intensificación
de los procesos corticales, ante todo, verbales y mental-articulatorios
de la actividad cerebral del hombre. Sin embargo, esta influencia de
la historia del proceso de formación de la personalidad sobre la evo­
lución ontogenética del individuo, surge solo en determinado estadio
de la ontogénesis y aumenta gradualmente a medida que la persona­
lidad acumula experiencia vital y actividad social. Esto es compren­
sible puesto que la formación de la personalidad tiene lugar mucho
más tarde que la del individuo.
La condicionalidad social del desarrollo y la existencia de un
complejo aparato neuropsíquico, individual y adquirido, de conducta,
todavía no son suficientes para afirmar que un recién nacido sea una
personalidad y que el comienzo de la formación de la personalidad
sea el momento del nacimiento, el inicio del balbuceo, la aparición
de las primeras reacciones selectivas ante el hombre. No podemos
considerar como prueba más convincente, el hecho de que las pro­
piedades tipológicas del sistema nervioso y el temperamento, al igual
que las aptitudes, consideradas base natural de la personalidad, se ma­
nifiestan en estos períodos con suficiente plenitud. Todas estas cua­
lidades del hombre como individuo, genotípicamente condicionadas,
existen primero independientemente de cuál sea la personalidad y de
las características sociales que vayan a poseer estas cualidades.
Sobre la base de los más diversos tipos de sistema nervioso puede
formarse un mismo tipo de carácter, al igual que pueden observarse
cualidades características contrastantes en personas con igual tipo de
sistema nervioso. Solo en el transcurso de la formación del hombre
estas cualidades se incluyen en la estructura general de la personali­
dad y son mediatizadas por ella. Sin embargo, en las primeras etapas
de la formación de la personalidad, estas cualidades influyen sobre
los ritmos y las tendencias de la formación de las particularidades de
la personalidad del hombre, cuya esencia e historia están relaciona­
das, sin embargo, no con la ontogénesis y la filogénesis, sino con el
modo de vida contemporáneo de una sociedad y de un pueblo de-

144
terminado, con la historia del desarrollo social, especialmente cultu­
ral, político y jurídico, que determinó el proceso de formación del
modo de vida contemporáneo, en el cual comienza su vida un hom­
bre que ha nacido en determinado lugar de un país, en una familia
que ocupa una posición en la sociedad y cuyos padres poseen uno u
otro status económico, político y jurídico (relación de los derechos
y deberes). Desde el momento del nacimiento el hombre se enfrenta
con estas condiciones; el hombre encuentra estas condiciones ya ela­
boradas, y su desarrollo primario es, naturalmente, la formación de
nuevas cualidades, formación inseparable de la adaptación a estas
condiciones.
El status familiar, objetivamente es también su status; sin embar­
go, pasarán varios años para que el niño comience gradualmente a
sentirse como parte de determinado todo social y a concientizar to­
dos los componentes del status familiar como características pro­
pias.
Desde el momento del nacimiento del niño tiene lugar un cam­
bio sustancial del modo de vida de los cónyuges, en los cuales han
aparecido nuevas funciones sociales y el papel de los padres como
educadores.
La psicología moderna de la personalidad ha demostrado de ma­
nera bastante convincente, que todo el desarrollo humano ha trans­
formado los mecanismos instintivos de la conducta; así, por ejemplo,
en la conducta de los padres, nosotros no encontramos manifestacio­
nes directas del instinto paternal de los antepasados animales del
hombre. La mujer que ha tenido un niño cumple sus funciones de
madre de acuerdo con las costumbres y normas de conducta en el
hogar, con la posición de la mujer en la sociedad, la pertenencia a una
detenninada clase y la organización jurídica de la familia, entre otras.
Ella puede no ser madre y cumplir las funciones de nutrición y tener
algunas preocupaciones por el niño. La madre es la educadora y la
maestra espiritual de los niños. Ella es para el niño el amor perso­
nificado. Las funciones de madre educadora se asimilan con diferente
éxito, ya que existe un enorme rango de talentos y aptitudes de ma­
dre. Más aún, todo esto se refiere a las funciones sociales y a la asi­
milación del nuevo papel de padre por parte del joven esposo.
Pero en los primeros meses de vida ni el status social ni estos pa­
peles, los cuales influyen objetivamente en el niño, constituyen toda­
vía su biografía propia. El niño comienza a asimilar y a cumplir más
tarde el papel de hijo o de hija, contentivo de las funciones sociales,
y esto constituye uno de los momentos del proceso de formación de
la personalidad.
145
■у/
Al igual que la formación del individuo es un largo y polifásico
proceso de embriogéncsis, la formación de la personalidad es un lar­
go y polifásico proceso de socialización temprana del individuo, que
transcurre de manera más intensa a los dos o tres años de edad.
Posteriormente, el proceso de formación de las propiedades de la
personalidad transcurre de manera irregular y heterocronológica-
mente, en conformidad con el orden en la asimilación de los roles y
con el cambio de posiciones del niño en la sociedad. Este carácter he-
terocronológico de la formación de la personalidad coincide con el
carácter heterocronológico de la maduración del individuo, o inten­
sifica el efecto general de la irregularidad en el tiempo, de los estados
fundamentales del hombre.
Indiscutiblemente, los puntos de recuento para el comienzo de la
ontogénesis y de la historia de la personalidad, están separados por
muchos meses de vida y por factores sustancialmentc diferentes. La
personalidad siempre es más joven que el individuo mismo; la histo­
ria de la personalidad, o el camino de la vida (biografía), aunque se
considera desde la fecha del nacimiento, sin embargo comienza mu­
cho después, y sus etapas tempranas fundamentales comienzan con
la entrada del niño al círculo infantil o, lo que es de especial impor­
tancia, la entrada a la escuela, donde forman parte de un círculo más
amplio de relaciones sociales, y se incorporan al sistema de institu­
ciones y comunidades propias de la época contemporánea, que pro­
porcionan al individuo el acceso a la historia de la humanidad (a tra­
vés de la asimilación de la suma de conocimientos, tradiciones, etc.)
y a los programas de su futuro.
El proceso de formación del hombre como personalidad está re­
lacionado con el nivel relativamente alto de desarrollo neuropsíqui-
co, el cual constituye la condición interna necesaria para este proceso
de formación. Bajo la influencia del medio social y de la educación,
se forma determinado tipo de reflejo, de orientación en la esfera cir­
cundante y de regulación del movimiento en el niño, y determinado
tipo de conciencia, es decir, la estructura más general del hombre
como sujeto del conocimiento.
Aun antes de caminar independientemente y del lenguaje activo
se forman la estructura sensomotriz necesaria para la actividad ob­
jetai y los tipos más generales de acciones objétales con las manos. Si­
multáneamente con las cualidades del sujeto del conocimiento se for­
man las cualidades del sujeto de la actividad. Sobre ambos tipos de
cualidades nuevas ejerce una enorme influencia el conjunto de rela­
ciones sociales. Sin embargo, las cualidades subjetivas están determi­
nadas directamente por el mundo objetai, por las cualidades objetivas
146
de la actividad objetai, en cuya estructura las relaciones sociales ejer­
cen su influencia sobre la formación de los rasgos subjetivos.
Es necesario tomar en consideración, sin embargo, que la forma­
ción social del hombre no se limita a la formación de la personalidad,
es decir, del sujeto de la conducta social y de las comunicaciones. La
formación social del hombre es, al mismo tiempo, la formación del
hombre como sujeto del conocimiento y de la actividad, comenzando
por el juego y el aprendizaje y terminando por el trabajo, si seguimos
la conocida clasificación de los tipos de actividad humana. Y hay que
reconocer que el proceso de formación de estas cualidades antecede
a la formación de las cualidades de la personalidad, y en el curso ul­
terior del camino de la vida del hombre, la interrelación de estas cua­
lidades resulta muy importante. El tránsito del juego al aprendizaje,
la sucesión de los diferentes tipos de aprendizaje, la preparación para
el trabajo en la sociedad, etc, son simultáneamente etapas del
desarrollo de las cualidades o propiedades del sujeto del conocimien­
to y de la actividad; son cambios de las posiciones sociales, de los ro­
les en la sociedad y de los cambios en el status, es decir, transforma­
ciones de la personalidad.
La determinación de los criterios objetivos acerca de la madurez
del hombre, no es menos difícil que la determinación objetiva del ini­
cio de la personalidad del sujeto y del carácter heterocronológico de
todos estos estados de la formación del hombre. No es casual que
precisamente estas dificultades condujeran en la literatura psicológica
moderna a sustituir el concepto madurez por el concepto adulto, con
el fin de evitar muchas complicaciones que se consideran, a veres, in­
superables.
La manifestación de la madurez del hombre como individuo (ma­
durez física), como personalidad (madurez civil), como sujeto del
conocimiento (madurez intelectual) y como sujeto del trabajo (capa­
cidad laboral) no coincide en el tiempo, y este carácter heterocrono­
lógico de la madurez se mantiene en todas las formaciones. Aún es
más notable el carácter heterocronológico de los momentos que ca­
racterizan el final de la vida humana. Este final para el individuo es
la muerte, con la cual, naturalmente, cesa toda existencia material y
todos los demás estados del hombre como personalidad y sujeto de
la actividad. Sin embargo, las personalidades históricas y los creado­
res que han dejado a los descendientes importantes valores materiales
y espirituales, es decir, los sujetos activos del conocimiento y del tra­
bajo, adquieren inmortalidad social, cuya forma ideal de existencia re­
sulta una fuerza real del desarrollo social. Pero a nosotros nos inte­
resa en un grado mayor que la inmortalidad social, la paradoja de la
 culminación de la vida humana. Esta paradoja consiste en que en mu­
chos casos unas u otras formas de existencia humana cesan aun en
vida de la persona como individuo, es decir, su muerte llega antes
que la muerte física por vejez.
Nosotros no tomamos en consideración la muerte civil o política
en vida de una persona, la cual puede llegar a cualquier edad debido
a circunstancias especiales y que, naturalmente, despersonaliza al
hombre, lo priva de las funciones de la personalidad.
Se trata, por decirlo así, del estado normal en que el hombre se
desarrolla en el sentido del aislamiento social creciente, rehusando de
forma gradual a muchas funciones y roles en la sociedad, al hacer uso
de su derecho a la seguridad social. La liberación gradual de los de­
beres y de las funciones relacionadas con ellos, conduce a la corres­
pondiente disminución del volumen de cualidades de la personalidad
y a la deformación de la estructura de la personalidad. Entre tanto,
el status del hombre como personalidad y el conjunto de sus roles,
de los cuales depende?1también el conjunto de las cualidades de la per­
sonalidad, no están determinados por los períodos del envejecimien­
to.
Los datos científicos actuales sobre los individuos longevos de­
muestran que una de estas características es la relación viva con la
época contemporánea y no el aislamiento social, la resistencia a las
condiciones externas e internas que favorecen este aislamiento (la au­
sencia casi total de coetáneos en su medio, la disminución ostensible
de la visión, la audición etc.). La relación con la actualidad influye so­
bre la integridad de la personalidad, la garantiza hasta la muerte de
la persona, incluso si esta llega después de cien años de vida.

A. V. Zaporozhets
La importancia de los períodos tempranos
de la infancia para la formación
de la personalidad infantil1

Como hemos tratado de demostrar, el niño pequeño es muy mol-

deable, sensible y fácilmente educable. Él puede hacer muchas cosas,
mucho más de lo que suponían los psicólogos y pedagogos hasta el
momento. Esto da la posibilidad de enriquecer sustancialmcnte el

1 Prinsip razvitiia v psijaiogHÍ/. Moscú, 1978.

148
contenido cognoscitivo del programa prcescolar, en particular, de in­
troducir en el sistema de trabajo docente del círculo infantil la en­
señanza de los fundamentos de la matemática y de la lectura y la es­
critura, así como de elevar significativamente el nivel de educación
moral y estética de los niños de edad prcescolar. Al mismo tiempo,
los datos investigativos obtenidos demuestran que la elevación de la
efectividad de la educación preescolar exige la consideración rigurosa
de las particularidades psicofisiológicas evolutivas del niño preesco­
lar.
En primer lugar, es necesario tomar en consideración que noso­
tros tenemos que traba|ar con el organismo infantil en crecimiento,
con el cerebro infantil en desarrollo, cuya maduración aún no ha ter­
minado, cuyas particularidades funcionales aún no se han formado y
cuyo funcionamiento todavía es limitado. Cuando se va a reorganizar
el proceso pedagógico y a perfeccionar los programas educativos, es
necesario contemplar no solo que el niño de esta edad es capaz de
lograr con un entrenamiento intensivo, sino también los gastos físi­
cos y neuropsíquicos que empleará en esto. Es sabido el peligro que
encierran las sobrecarga y ei agotamiento para el estado de salud y
la continuación del desarrollo infantil.
En segundo lugar, las investigaciones psicológico-pedagógicas
demuestran que el efecto máximo en la realización de las grandes po­
sibilidades del niño preescolar, se logra solo si los métodos y las for­
mas de educación que se aplican se estructuran en correspondencia
con las particularidades psicofisiológicas de la edad preescolar; por
ejemplo, la enseñanza a los preescolares de los distintos conocimien­
tos y habilidades no se lleva a cabo en forma de clase tradicional,
sino en el proceso de los juegos didácticos, de las observaciones di­
rectas y de las clases demostrativas, mediante diferentes tipos de ac­
tividad práctica y de expresión plástica.
En tercer lugar, y esto posiblemente sea lo más importante, el
análisis de los resultados de las investigaciones psicológico-pedagó­
gicas realizadas en nuestro Instituto de Educación Preescolar, permi­
te llegar a la conclusión de que la educación preescolar solo puede
adquirir un carácter verdaderamente en desarrollo, si se estructura
tomando en consideración aquella importancia especial que tienen la
infancia preescolar y las neoformaciones psíquicas que se observan
en este nivel evolutivo, para el proceso general de la formación por
etapas de la personalidad. Neoformaciones específicas de la edad pre­
escolar tales como: las formas sintéticas de percepción del espacio y
del tiempo, el pensamiento visual por imágenes, la imaginación crea­
dora y otras, pueden formarse de muy diversa manera, de acuerdo
149
con las condiciones de vida y de educación del niño. Cuando la for­
mación del pensamiento visual por imágenes es espontánea y desor­
ganizada, esta adquirirá inevitablemente aquellos rasgos de egocen­
trismo y sincretismo quej. Piaget describió total y objetivamente. Sin
embargo, cuando existe una organización sistemática de la orienta­
ción del niño en los rasgos sustanciales de una u otra esfera de la
realidad, cuando existe el correspondiente enriquecimiento del con­
tenido de su actividad lúdicra y práctica, el pensamiento visual por
imágenes del prcescolar adquiere rasgos cualitativamente nuevos. En
las imágenes visuales que se forman en el niño, se refleja no solo la
apariencia externa de los fenómenos, sino también las sencillas inter­
dependencias causales, genéticas y funcionales entre ellos.
Como resultado comienzan a formarse más perfectamente aque­
llos tipos de conocimiento sensorial de la realidad, que tienen una
inapreciable importancia no solo para el presente, sino también para
el futuro y que desempeñan un importante papel en la actividad del
hombre adulto.
Asimismo, cuando no existe una educación moral dirigida a un
objetivo, cuando los que rodean al niño solo se preocupan por satis­
facer sus necesidades, sin acostumbrarlo desde los primeros años de
vida a cumplir los más sencillos deberes ante los que lo rodean, a ob­
servar las más sencillas normas morales, surge inevitablemente el in­
genuo egoísmo infantil, descrito en más de una ocasión en la litera­
tura psicológica, y que amenaza con transformarse posteriormente en
el egoísmo mucho menos ingenuo y mucho más peligroso del adulto.
Pero el egoísmo del niño no es una particularidad inevitable de la
edad, sino que constituye en gran medida el resultado de las deficien­
cias de la educación, la consecuencia de la pobreza y de la limitación
de la experiencia sociomoral del niño.
El enriquecimiento de esta experiencia mediante la organización
de la vida y la actividad colectiva del niño pequeño, la cual lo esti­
mula a colaborar con otros niños y adultos, a contar no solo con sus
intereses personales, sino también con las necesidades de los que lo
rodean, conduce a que, como ya se ha señalado anteriormente, las
emociones y los afanes del preescolar, manteniendo su ingenuidad es­
pecíficamente infantil y su espontaneidad, adquieran un nuevo sen­
tido, transformándose en simpatía por otras personas, en sentimiento
de identificación con las alegrías y tristezas ajenas, como si fueran su­
yas propias, lo cual constituye la necesaria incógnita efectiva de las
relaciones morales más complejas que se forman posteriormente.
Estos son algunos de los hechos y razonamientos teóricos que es­
timulan a actuar en contra de la aceleración artificial del desarrollo
150
psíquico del niño y a elaborar la concepción psicológico-pedagógica
de la ampliación y del enriquecimiento de este desarrollo.
De acuerdo con esta concepción, las condiciones pedagógicas óp­
timas para la realización de las posibilidades potenciales del niño pe­
queño y para su desarrollo armónico, no se dan mediante la enseñan­
za supertemprana, dirigida a interrumpir la infancia y a transformar
prematuramente al niño en un preescolar y al preescolar en un es­
colar. Es necesario, por el contrario, el despliegue amplio y el enri­
quecimiento máximo del contenido de las formas específicamente in­
fantiles de actividad lúdicra, práctica y plástica, así como también de
la comunicación de los niños entre sí y con los adultos. Sobre esta
base debe llevarse a cabo la formación consecuente de aquellas va­
liosísimas propiedades y cualidades espirituales, para cuyo surgimien­
to se crean las premisas más favorables en la infancia temprana y que,
como hemos tratado de demostrar, entrarán posteriormente en el ar­
senal de la personalidad humana ya madura.

L. I. Bozhovich

Las etapas de la formación de la personalidad

en la ontogénesis'

En todos nuestros trabajos publicados hasta el momento hemos

partido del postulado de que una persona que ha logrado o ha alcan­
zado un determinado nivel de desarrollo psíquico bastante elevado,
es una persona madura desde el punto de vista psicológico.
Como rasgo fundamental de este desarrollo, nosotros notamos en
el hombre las capacidades para comportarse independientemente de
las circunstancias que influyen directamente sobre él (e incluso en
contra de ellas), guiándose en este caso por objetivos propios plan­
teados de manera consciente. El surgimiento de esta capacidad con­
diciona el carácter activo y no* reactivo de la conducta del hombre
y hace de él no un esclavo de las circunstancias, sino el dueño de ellas
y de sí mismo.
Conforme a esta concepción, nosotros buscamos las regularida­
des del surgimiento de dicha capacidad (y, por consiguiente, como
nosotros pensábamos de la naturaleza psicológica de la personalidad)
en el desarrollo de aquel sistema funcional que se ha dado en llamar
en psicología, voluntad. Para esto nosotros investigamos el proceso1

1 Vaproa psijü/oguii. 1978, No. 4; 1979, No. 2, 4.

151
<le formación de objetivos motivadores, es decir, cargados afectiva­
mente y, lo más importante, el proceso de formación del plano in­
terno de las acciones, el cual permite a la persona organizar su esfera
motivacional, de manera de garantizar el triunfo ele los objetivos
conscientemente planteados sobre los motivos, aunque inelcseables
para la persona en una situación dada, pero directamente más fuertes.
Con otras palabras, nosotros cstueliamos la acción de este sistema
funcional, el cual garantiza que el hombre dirija conscientemente su
conducta (Bozhovich y otros, 1974).
Nosotros consideramos esta línea de desarrollo como una línea
central para la caracterización psicológica de la personalidad. Sin em­
bargo, ya en las investigaciones señaladas se determinó que el cum­
plimiento de los objetivos conscientemente planteados, no siempre
tiene lugar por el procedimiento descrito anteriormente, es decir, a
través de la remisión del hombre al plano interno de las acciones con
el fin de reconstruir1conscientemente la esfera motivacional. Cuando
las condiciones todavía no se han estudiado suficientemente, los ob­
jetivos como tales pueden adquirir aquella fuerza directamente mo-
tivadora que es capaz de estimular al hombre a la conducta corres­
pondiente, evitando la vivencia del conflicto interno, la lucha de los
motivos, la reflexión, la selección, la formación de la intención, en
una palabra, evitando el acto volitivo en el propio sentido de esta pa­
labra. Esta conducta solo es fenotípicamente semejante a aquella que
generalmente se llama conducta volitiva, pero que se subordina a la
influencia de una motivación ya secundaria, la cual se ha convertido
en directa durante el proceso de desarrollo social del niño. El análisis
demuestra que esta motivación (al parecer postvoluntaria) está ga­
rantizada por la relación entre los objetivos planteados por el hombre
y sus sentimientos superiores, los cuales también comunican a los ob­
jetivos una fuerza estimulante directa. La ausencia de los sentimien­
tos correspondientes (o la debilidad de estos) obliga al hombre a re­
currir a la autocoacción mediante el acto volitivo.
Las investigaciones demuestran que cada neoformación sistêmica
que surge en el proceso de la vida del hombre y que es la condición
necesaria de su existencia como individuo social, incluye en sí deter­
minados componentes afectivos y, al mismo tiempo, posee una fuer­
za estimulante directa. El hombre se ve estimulado directamente por
sus convicciones, por sus sentimientos morales y por las cualidades
de la personalidad que le son propias. Pero como sobre cualquier
acto influyen simultáneamente muchas necesidades y motivos, entre
ellos tiene lugar una lucha que, en el caso de que los motivos de igual
fuerza pero de diferente tendencia no se reconcilien, se refleja en la
1S2
vivencia del hombre en forma de conflicto interno. Si en este con­
flicto vencen los motivos directamente más fuertes, pero racional­
mente rechazados, surgen en el hombre graves sufrimientos. Si los
deseos directos vencen las aspiraciones morales, entonces estas vi­
vencias se reflejan en un sentimiento de pudor, de arrepentimiento
y otros que el hombre trata de atenuar con ayuda de diferentes tipos
de mecanismos de defensa, de desplazamiento, o con ayuda de los
procedimientos de neutralización de la conciencia, los cuales han sido
señalados por algunos especialistas norteamericanos en criminología
(Bochkarieva, 1972). De aquí se deduce que el hombre que choca
constantemente con conflictos internos se distinguirá por indecisión,
inestabilidad de la conducta, incapacidad para lograr objetivos cons­
cientemente planteados, es decir, en él estarán ausentes, precisamen­
te, aquellos rasgos que son fundamentales en las características de la
personalidad psicológicamente madura.
Así, hay fundamentos para considerar que la formación de la per­
sonalidad no puede caracterizarse por el desarrollo independiente de
alguno de sus aspectos, ya sea emocional, racional o volitivo. La per­
sonalidad es un sistema integrativo realmente superior, con cierta in­
tegridad indisoluble. Y podemos considerar que existen algunas
neoformaciones que surgen consecutivamente y que caracterizan las
etapas de la línea central del desarrollo ontogenético.
Lamentablemente, por ahora no hay una investigación sistemáti­
ca sobre este problema, pero casi todos los psicólogos que se ocupan
del estudio de la personalidad reconocen el surgimiento dentro de
ella de un núcleo que designamos tanto con el término Yo-sistema, sis­
tema-Yo, o simplemente Yo. Utilizamos estos conceptos como con­
ceptos explicativos en el análisis de la vida psíquica del hombre y de
su conducta. Sin embargo, el contenido psicológico y la estructura de
este núcleo no son revelados, y mucho menos establecidos, por la re­
gularidad de su desarrollo en la ontogénesis. Evidentemente, aquí se
toma en consideración que cada hombre, de una manera u otra, com­
prende de lo que se trata, basándose en la vivencia empíricamente to­
mada de su propio Yo.
Ya desde los primeros días de nacido, el niño no es simplemente
un aparato que reacciona, como han afirmado los psicólogos de ten­
dencia reflexológica, sino un ser que posee, aunque muy difusa, su
vida psíquica individual, fil tiene las necesidades primarias (de ali­
mento, calor, movimiento), necesidades relacionadas con el desarro­
llo funcional del cerebro (por ejemplo, necesidad de nuevas im­
presiones) y, por último, necesidades sociales que aparecen y se de­
sarrollan en el transcurso del primer año de vida: necesidad de otra
153
persona, de comunicarse con ella y de tener su atención y apoyo (Li­
sina, 1974). (Estas necesidades resultan posteriormente importantísi­
mas para la formación moral del niño.) El reconocimiento de las ne­
cesidades señaladas requiere el reconocimiento por parte del niño, de
las emociones afectivas correspondientes. La insatisfacción de alguna
de ellas provoca en el niño emociones negativas que se manifiestan
en inquietud y llanto, mientras que su satisfacción se refleja en la
alegría, en la elevación del tono general de vida, en la intensificación
de la actividad cognoscitiva y motriz (por ejemplo, el llamado com­
plejo de animación).
Por consiguiente, el contenido de la vida psíquica de los niños en
el primer año de vida, se caracteriza primeramente por sensaciones
afectivamente matizadas y después por impresiones vividas de una
manera globalmentc afectiva. Con otras palabras, en la conciencia del
niño están representados, en primer lugar, los componentes emocio­
nales relacionados con influencias directamente perceptibles por
él.2 Sin embargo, en el transcurso del primer año, la conciencia del
niño se desarrolla: en él se destacan las distintas funciones psíquicas,
aparecen las primeras generalizaciones sensoriales, comienza a utili­
zar elementos de palabras para designar los objetos. En relación con
esto, las necesidades del niño comienzan cada vez más a cristalizar en
los objetos de la realidad circundante. Como resultado, los propios
objetos adquieren fuerza estimulante. Por eso, cuando los objetos en
el campo de percepción del niño, actualizan sus necesidades, las cua­
les se encontraban hasta este momento en un estado potencial y, al
mismo tiempo, estimulan la actividad del niño en el sentido que co­
rresponde a la situación dada. Esto también determina el hecho de
que las situaciones no puedan ser cambiadas por los niños del primer
año de vida, cuya conducta está dirigida completamente por los estí­
mulos que caen en su campo de percepción. De esta manera, tam-

~ F.l hecho de que las emociones sean las formas más elementales de la vida psíqui­
ca (por sus orígenes) es totalmente explicable, ya que para un niño casi privado
de los procedimientos instintivos de satisfacción de sus necesidades, y que las sa­
tisface a través del adulto, resulta biológicamente más importante la orientación
en el estado de sus necesidades que en la realidad circundante y la señalización
oportuna de esto. I.a emoción o vivencia es un medio de esta orientación.

' Este fenómeno es propio no solamente de los niños del primer año de villa, sino
también, en una forma algo diferente, de los niños de edad temprana, prcescolar
c incluso escolar. Esta determinación de la conducción del niño por la situación,
solo puede eliminarse gradualmente, y su eliminación es la prueba de la forma­
ción de la personalidad del niño, en grado significativo. Trataremos de demostrar
esto último en la exposición ulterior.

154
 bien es necesario destacar lo siguiente de forma especial: en los niños
del primer año de vida no hay una actitud diferente ante los objetos
que lo rodean. Los niños perciben solamente aquellos objetos que tie­
nen para ellos un sentido y que responden a sus necesitlades.
La impotencia del niño y la ausencia en el de estímulos extrasi-
tuacionalcs (internos, pero no orgánicos) determinan también la con­
ducta de los adultos en relación con los niños de esta edad. Los ma­
yores les imponen su voluntad, les hacen cumplir un régimen deter­
minado de sueño, alimentación, paseos. Generalmente, a los niños de
un año no se les pregunta si quieren pasear, dormir o comer.
Pero al principio del segundo año de vida llega el momento en
que el niño deja de subordinarse sumisamente al adulto, y el adulto
ya no puede dirigir la conducta del niño con ayuda de la organiza­
ción de influencias externas. I.as observaciones ponen de manifiesto
que simultáneamente con esto, los niños se vuelven capaces de actuar
no solo bajo la influencia de impresiones directamente perceptibles,
sino también bajo la influencia de las imágenes y representaciones
que surgen en su memoria.
Evidentemente esto es natural, ya que en este período la memo­
ria comienza a desempeñar en el desarrollo psíquico del niño un pa­
pel cada vez mayor, ocupa una posición dominante y, al mismo tiem­
po, reorganiza la estructura de la conciencia infantil y su conducta.
De esta manera, la neoformación central, es decir, de la persona­
lidad del primer año de vida, es el surgimiento de representaciones
afectivamente cargadas, que también estimulan la conducta del niño
contrariamente a las influencias del medio exterior. Las llamaremos
representaciones motivadoras.
La aparición de las representaciones motivadoras modifica en
principio la conducta del niño y todas sus interrelaciones con la
realidad circundante. La existencia de estas representaciones libera al
niño del embarazo de la situación concreta dada, del dictado de las
influencias externas (incluso de las que vienen del adulto), en pocas
palabras, las representaciones motivadoras lo transforman en sujeto,
aunque el propio niño todavía no lo comprende. Sin embargo, los
adultos ya no pueden dejar de contar con esto. La tensión de las nue­
vas necesidades es tan grande que su consideración y más aún su re­
presión directa, constituyen la causa de la frustración del niño, la
cual, con frecuencia, determina sus ulteriores interrelaciones con los
adultos y, por consiguiente, la futura formación de la personalidad.
En este período tiene lugar el tránsito del niño, de un ser que se
ha convertido en sujeto (es decir, que ha dado el primer paso en el
camino de la formación de la personalidad) a un ser que se comprcn-

155
de como sujeto; con otras palabras, el surgimiento de aquella neofor-
mación sistêmica que se ha dado en relacionar con la aparición de la
palabra Yo.
Todo este tránsito se lleva a cabo en condiciones muy diferentes
de aquellas que determinaron la vida y la actividad del pequeño. Ante
todo, los niños de edad temprana, gracias a los éxitos del desarrollo
durante la lactancia, comienzan a ocupar un lugar completamente di­
ferente en el mundo de las personas y los objetos que los rodean. Es­
tos niños ya no son seres impotentes ni sumisos, ellos se desplazan
solos, pueden actuar solos, satisfacer muchas de sus necesidades, son
capaces ya de aplicar las primeras formas de la comunicación verbal;
pueden ya realizar una actividad sin ayuda de personas adultas.
En este período, la actividad cognoscitiva del niño se dirige ya
no solo al mundo exterior, sino también a sí mismo.
El proceso de autoconocimiento, evidentemente, comienza con el
conocimiento de sí mismo como sujeto de la acción. Podemos obser­
var con frecuencia cómo al niño de esta edad le gusta repetir muchas
veces el mismo movimiento, observando y controlando con atención
aquellos cambios que tienen lugar en este movimiento (por ejemplo,
abre y cierra una puerta, mueve los objetos, los empuja para que cai­
gan, etc.). Precisamente esto ayuda al niño a sentirse como algo di­
ferente de los objetos que lo rodean y, de esta manera, distinguirse
como objeto especial (como sujeto de la acción).
Sin embargo, el autoconocimiento en el segundo e incluso en el
tercer año de vida, continúa siendo para el propio niño (subjetiva­
mente) el conocimiento como de un objeto externo a él mismo.
Es difícil comprender sin investigaciones especiales el mecanis­
mo psicológico del tránsito del nombre propio al pronombre Yo, es
decir, el mecanismo de tránsito del autoconocimiento a la autocon-
ciencia. Pero nos parece indudable que en el llamado sistema-Yo en­
tran también componentes racionales y afectivos y, sobre todo, la ac­
titud ante sí mismo.
Después del surgimiento del sistema-Yo, en la psique del niño
surgen también otras neoformaciones. Las más significativas de ellas
son la autovaloración y el afán relacionado con esta de corresponder
a las exigencias de los adultos y de ser bueno.
Evidentemente, en la primera autovaloración casi está ausente
por completo el componente racional; la autovaloración surge sobre
la base del deseo del niño de recibir la aprobación del adulto y, de
esta manera, mantener el bienestar emocional.
La no existencia de tendencias afectivas fuertes, pero contraria­
mente dirigidas (actuar conforme al deseo propio y corresponder a
las exigencias de los adultos), crea en el niño un conflicto interno
156
 inevitable y, al mismo tiempo, complica su vida psíquica interior. Ya
en esta etapa del desarrollo la contradicción entre el quiero y el debo
pone al niño ante la necesidad de elegir, le provoca vivencias emo­
cionales contradictorias, le crea una actitud ambivalente ante los
adultos y determina el carácter contradictorio de su conducta (Soro­
kina, 1977).
Sin embargo, en los períodos tempranos del desarrollo (hasta los
seis o siete años) los niños todavía no se dan cuenta del lugar que
ocupan en la vida y no existe en ellos el afán consciente de cambiarlo.
Si en ellos surgen nuevas posibilidades que no encuentran realización
en el modo de vida que él lleva, entonces los niños sienten una in­
satisfacción que provoca en ellos una protesta y una resistencia in­
consciente, lo que se expresa en las “crisis” del primero y de los tres
años.
A diferencia de esto, en los niños de seis a siete años aparece, de­
bido al avance en el desarrollo psíquico general (sobre lo que habla­
remos detalladamente más adelante), un afán claramente manifiesto
por ocupar una nueva posición más adulta en la vida y por realizar
una actividad nueva, importante no solamente para ellos mismos,
sino también para las personas que los rodean. En las condiciones de
la enseñanza escolar, esto se realiza, generalmente, con la aspiración
del escolar por ocupar una posición social y por aprender una nueva
actividad socialmente importante. A veces esta aspiración tiene tam­
bién otra expresión concreta; por ejemplo, el afán de cumplir las en­
comiendas de los adultos, de asumir algunas obligaciones, de ser un
colaborador en el hogar, etc. Pero la esencia psicológica de estos afa­
nes sigue siendo la misma; los preescolares de edad mayor comienzan
por aspirar a ocupar una nueva posición en el sistema de relaciones
sociales asequibles a ellos, y a realizar una nueva actividad de impor­
tancia social (Bozhovich, 1951; 1968).
El surgimiento de esta aspiración está preparado por todo el de­
cursar del desarrollo psíquico del niño y surge en aquel nivel en que
a él le resulta asequible la conciencia de sí mismo no solo como su­
jeto de la acción (lo cual fue característico de la etapa anterior del
desarrollo), sino también como sujeto en el sistema de relaciones hu­
manas: en el niño aparece la concientización de su Yo social.
El nuevo nivel de autoconciencia que surge en el umbral de la
vida escolar del niño, se manifiesta de manera más adecuada en su
posición interna, la cual se forma como resultado de que las influen­
cias externas, reflejándose a través de la estructura de las particula­
ridades psicológicas formadas anteriormente en el niño, son genera­
lizadas de alguna manera por él y se establecen en la neoformación
particular central de la personalidad, la cual caracteriza la personali-

157
 dad del niño en general. El surgimiento de esta neoformación resulta
un punto crucial a lo largo de todo el desarrollo ontogenético del
niño.
Posteriormente, con el tránsito de una etapa evolutiva a otra, el
contenido psicológico de la neoformación señalada será diferente, ya
que otros son los procesos psíquicos internos sobre cuya base surge
la vivencia, por parte del niño, de su posición objetiva. Pero en todos
los casos, este contenido reflejará el grado de satisfacción del niño
con la posición que ocupa, la existencia o ausencia en él del senti­
miento de bienestar emocional, y engendrará en el niño las necesi­
dades y aspiraciones correspondientes.
La existencia de una posición interna caracteriza no solo el pro­
ceso de formación de la personalidad en la ontogénesis. Una vez sur­
gida, esta posición se hace inherente al hombre en todas las etapas
de su trayectoria social y también determina su actitud ante sí mismo
y ante la posición que ocupa en la vida.
¿Cuáles son los procesos del desarrollo psíquico en la edad pre­
escolar que conducen a esta neoformación? ¿Cómo se prepara esta
neoformación y por qué rasgos específicamente evolutivos se carac­
teriza?
En las condiciones de la conducta diaria y de la comunicación
con los adultos, así como en la práctica del juego de roles, se forma
en el niño preescolar cierto conocimiento generalizado de muchas
normas sociales, pero este conocimiento todavía no es concientizado
hasta el final por el propio niño y está directamente relacionado con
sus vivencias emocionales positivas o negativas. Con otras palabras,
las primeras instancias éticas son todavía por ahora formaciones sis­
têmicas relativamente sencillas que constituyen, sin embargo, los em­
briones de aquellos sentimientos morales, sobre cuya base se forman
posteriormente las convicciones morales y los sentimientos morales
ya completamente maduros.
Las instancias morales engendran en los preescolares, motivos
morales de conducta que, conforme a los datos experimentales (El-
konin, 1960) pueden ser por su influencia más fuertes que muchas
otras necesidades directas, incluyendo también las elementales.
En los niños de edad preescolar surge no simplemente la subor­
dinación de los motivos, sino una subordinación relativamente esta­
ble y extrasituacional. Al mismo tiempo, a la cabeza de la jerarquía
surgida se colocan los motivos específicamente humanos, es decir,
mediatizados por su estructura.
En una serie de casos, los prcescolares ya pueden vencer sus
otros deseos y actuar según el motivo moral debo. Pero esto es posible
no porque a esta edad los niños ya sepan dirigir conscientemente su

158
conducta, sino porque sus sentimientos morales poseen una fuerza
estimulante mayor que otros motivos. listo también les permite ven­
cer los motivos que luchan con sus sentimientos en un combate es­
pontáneo que no puede ser dirigido por el propio niño. Con otras pa­
labras, los niños de edad prcescolar mayor se caracterizan por una
voluntad involuntaria peculiar que garantiza la estabilidad de su con­
ducta y crea la unidad de su personalidad.
Cuando nosotros decimos que el niño primero se concicntiza
como sujeto de la acción y después como sujeto social (sujeto de las
intcrrelaciones), tenemos que en este caso hay que tomar en consi­
deración que esta concientización tiene en los niños, no tanto un ca­
rácter racional como sensorial (intuitivo). Por esto, también la con­
cepción del mundo que tiene el preescolar sería más exacto llamarla
no tanto concepción del mundo, como sensación integral del mundo,
según expresión de I. M. Sechenov.
Son inconsistentes tóelas las teorías que tratan de explicar la psi­
cología del adolescente partiendo de algunos factores externos en re­
lación con el desarrollo psíquico, pues los factores, tanto de orden
biológico como social, no determinan el desarrollo directamente; es­
tos factores se incorporan al propio proceso de desarrollo, convir­
tiéndose en componentes internos de las neoformaciones psicológi­
cas que surgen en esta etapa.
Sobre la base de los datos que existen en la literatura y de las in­
vestigaciones propias, nosotros suponemos que la “crisis” de la edad
adolescente está relacionada con el surgimiento en este período de
un nuevo nivel de autoconcicncia, cuyo rasgo característico es la apa­
rición en el adolescente, de la capacidad y la necesidad de conocerse
a sí mismo como personalidad que posee cualidades inherentes a ella,
a diferencia de todas las demás personas. Ksto engendra en el ado­
lescente el afán de autoconfirmación, de autoexpresión (es decir, el
afán de manifestarse en aquellas cualidades de la personalidad que él
considera valiosas) y de autoeducación. La insatisfacción de las ne­
cesidades señaladas anteriormente constituye precisamente la base de
la “crisis” de la edad adolescente.
Probemos a observar aquellos cambios en la psique de los niños
de edad escolar menor, que conducen al surgimiento de la neoforma­
ción sistêmica señalada anteriormente en el período de tránsito.
La actividad docente, y lo que es importante, el propio proceso
de asimilación de los conocimientos, el cual plantea nuevas exigen­
cias al pensamiento del prcescolar, en una palabra, la actividad do­
cente en general es fundamental en la edad escolar menor, es decir,
resulta aquella actividad en la cual se forman las neoformaciones psi-

159
cológicas fundamentales de este período: las formas teóricas del pen­
samiento, los intereses cognoscitivos, la capacidad para dirigir su
conducta, el sentido de la responsabilidad y muchas otras cualidades
del intelecto y del carácter del escolar que lo distinguen de los niños
de edad preescolar. Aquí desempeña el papel principal el desarrollo
del pensamiento, el cual tiene lugar en el curso de la asimilación de
los conocimientos científicos.
Naturalmente, no es solo el desarrollo del pensamiento el que de­
termina el surgimiento de la forma de autoconciencia específica de
loa adolescentes. También contribuyen a esto aquellas nuevas cir­
cunstancias que distinguen el modo de vida del adolescente del modo
de vida de los niños de edad escolar menor. Ante todo, estas son las
elevadas exigencias que los adultos y compañeros plantean al adoles­
cente, cuya opinión está determinada ya no tanto por los éxitos del
escolar en el aprendizaje como por muchos otros rasgos de su per­
sonalidad, criterios, capacidades, carácter, habilidad para observar el
código moral adoptado entre los adolescentes. Todo esto engendra
motivos que estimulan al adolescente a recurrir al análisis de sí mis­
mo y a compararse con otros. Así, en él se forman gradualmente las
orientaciones valorativas, se establecen patrones de conducta relati­
vamente estables que, a diferencia de los patrones de los niños de
edad escolar menor, están representados ya no tanto en forma de
imagen de una persona, como en determinadas exigencias que los
adolescentes plantean a las personas y se plantean a sí mismos.
Los resultados de la investigación han demostrado que son co­
munes a todos los adolescentes, independientemente de las diferen­
cias en su socialización, aquellas particularidades psicológicas cuya
base es el desarrollo de la reflexión y las cuales engendran la nece­
sidad de comprenderse a sí mismos y de estar al nivel de las exigen­
cias que se plantea él mismo, es decir, de alcanzar el patrón escogido.
La falta de habilidad para satisfacer estas necesidades determina toda
una gama de particularidades psicológicas específicas de la “crisis” de
la edad adolescente.
En relación con el aprendizaje, con la acumulación de experiencia
de la vida y, por consiguiente, con el avance en el desarrollo psíquico
general, se forman en los escolares hacia el comienzo de la edad de
tránsito, nuevos intereses más amplios, surgen diferentes atracciones
y aparece la aspiración de ocupar una posición diferente, más inde­
pendiente y más adulta, relacionada con aquella conducta y con aque­
llas cualidades de la personalidad que, según les parece a ellos, no
puedan encontrar su realización en la rutinaria vida escolar.
La “crisis” del período de tránsito transcurre de forma mucho
más breve si ya en esta edad surgen en el escolar intereses de la per-
160
sonaliclatl relativamente constantes, o algunos otros motivos de la
conducta.
A diferencia de los intereses esporádicos (situacionales), los inte­
reses de la personalidad se caracterizan por su matiz instaurable;
mientras más se satisfacen, más estables e intensos son. Tales son, por
ejemplo, los intereses cognoscitivos y las necesidades estéticas, entre
otros. La satisfacción de estos intereses está relacionada con la bús­
queda activa (o con la creación) del objeto de su satisfacción. Esto
empuja a los adolescentes a plantearse objetivos cada vez más nuevos
que con frecuencia se salen del marco de la situación real o efectiva
o, incluso, del marco del día presente.
De esta manera, la existencia en el adolescente de intereses esta­
bles de la personalidad hace que éste siempre vaya hacia un objetivo
y, por consiguiente, lo hace internamente mas íntegro y organizado.
Es como si él encontrara la voluntad.
El período crítico de transición culmina con el surgimiento de
una neoformación especial de la personalidad que puede designarse
con el termino autodeterminación. Desde el punto de vista de la auto-
conciencia del sujeto, la autodeterminación se caracteriza por la con-
cientización de sí mismo como miembro de la sociedad y se concreta
en una nueva posición socialmente importante.
La autodeterminación se forma en la segunda etapa de la edad
adolescente (de dieciséis a diecisiete años), en las condiciones de la
rápida terminación de la escuela, etapa relacionada con la necesidad
de resolver de una u otra forma el problema de su futuro.
La autodeterminación se diferencia de los sueños del adolescente
relacionados con el futuro, porque se basa en los intereses y las as­
piraciones ya estables y firmemente formados del sujeto; porque la au­
todeterminación supone la consideración de sus posibilidades y de las
circunstancias externas; se apoya en la concepción del mundo del
adolescente, que está en proceso de formación, y relacionada con la
elección tie la profesión.

A. V. Petrov ski
til colectivo, la comunicación y el desarrollo
de la personalidad1

El proceso de educación se lleva a cabo en el colectivo y con ayu­

da tlel colectivo, esta es una verdad universalmente conocida. Pero

' Artículo escrito por el autor especialmente para esta antología.

161
¿qué es, en el sentido psicológico, este instrumento de educación de
la personalidad? <fNo es demasiado tecnológica la palabra instrumen­
to? El colectivo es un conjunto de personas activas y muy diferentes,
vinculadas por un complejo sistema de relaciones interpcrsonalcs,
que aspiran a un mismo objetivo, pero que están dispuestas a con­
seguirlo por diferentes procedimientos. Al mismo tiempo, si com­
prendemos las regularidades generales del proceso de formación y
del funcionamiento del colectivo, entonces podemos determinar su
nivel de desarrollo. Y esto es importante porque: con frecuencia es
necesario entender, y entender oportunamente, que el colectivo ante
nosotros aparece como una agrupación frágil o casual de personas
externamente relacionadas, pero internamente indiferentes entre sí.
Comprender significa encontrar la posibilidad de influir de manera
dirigida y efectiva sobre la personalidad, de reorganizar, si es nece­
sario, todo el clima psicológico del colectivo.
En los países occidentales, los psicólogos no distinguen el colec­
tivo entre las demás ^comunidades humanas, no ven su peculiaridad
cualitativa, diluyendo sus particularidades psicológicas en la caracte­
rización del grupo en general. De hecho, este grupo resulta un grupo
difuso reunido casualmente y sin una actividad común, concreta y
socialmente importante.
Precisamente debido a esto, nosotros hemos planteado una hipó­
tesis cuya productividad ha sido confirmada en la actualidad, no solo
en los experimentos de laboratorio, sino también en el experimento
sociopsicológico formativo. La esencia de esta hipótesis radica en lo
siguiente.
Al entrar en comunicación y en interacción, las personas pueden
manifestar un doble tipo de relación. En unos casos la interacción
puede basarse en relaciones directas: simpatía o antipatía, flexibilidad
ante las influencias de otras personas o firmeza y estabilidad ante
ellas, carácter sociable activo o carácter reservado. En algunos gru­
pos esta interacción predomina. Así sucede, por ejemplo, cuando no
existen o están poco manifiestos los objetivos, las tareas y los valores
comunes (ideales, convicciones, valoraciones).
En otro caso, la interacción tiene un carácter indirecto, cuando
las interrelaciones en los miembros del grupo están determinadas por
los valores y principios adoptados en él y que son importantes para
todas las tareas y los objetivos de la actividad conjunta. Según nuestra
hipótesis, precisamente este tipo de interacción es característico de
los colectivos, es decir, de aquel tipo de grupos que están unidos por va­
lores, objetivos y tareas comunes y de importancia social.
Y no se puede, es imposible por esto trasladar al colectivo las re­
gularidades que actuán en el grupo difuso. Naturalmente, también en
162
 él son posibles las relaciones directas (la simpatía por unos y la an­
tipatía por otros, la mayor o menor sociabilidad, el mayor o menor
contacto etc.). Pero estas relaciones constituyen solamente la capa su­
perficial tic la estructura de muchos niveles de la psicología del co­
lectivo. Constituyen la base, las capas profundas, donde la acción
interpersonal está determinada por el contenido de la actividad con­
junta.
Veamos lo que esto significa para la solución de una cuestión tan
importante para el pedagogo como es la cuestión de las caracterís­
ticas de un verdadero colectivo. Naturalmente, de todos es conocido
en el sentido más general lo que significa un colectivo unido. En él
están presentes la ayuda mutua y la confianza recíproca, la buena vo­
luntad de la crítica, la identificación, la perseverancia en el logro de
los objetivos y otras cualidades. Todo esto existe. Pero la cuestión no
radica en caracterizar descriptivamente al colectivo. Se hace necesario
la valoración cualitativa y cuantitativa, experimentalmente verificada,
de su unidad real.
Hasta el momento se han utilizado los coeficientes que fueron
propuestos por psicólogos que no vieron la diferencia entre el colec­
tivo y el grupo difuso. Al entender el grupo desde el punto de vista
mecanicista, como cierto número de personas interactuantes, estos
psicólogos, en realidad, han identificado la unidad del grupo con el
contacto de sus miembros.
Sin embargo, los contactos vivos en el grupo todavía no signi­
fican cohesión y unidad. La comunicación grupal animada puede es­
tar relacionada, por ejemplo, con la activación de las fuerzas objeti­
vamente dirigidas no a la cohesión y la unidad, sino a la discordia y
la desunión. Los maestros saben perfectamente que en algunas aulas
donde existen distintas agrupaciones hostiles de escolares, los contac­
tos aumentan, hay intercambio de notas y cuchicheo en las clases,
reuniones relámpago en los cambios de turno, amenazas directas o
indirectas, etc. El contacto aumenta, la unidad del colectivo de­
cae.
En nuestro laboratorio fueron propuestos otros enfoques para la
determinación de la unidad del colectivo y otra metodología para su
medición. Se planteó y confirmó experimentalmente la hipótesis de
que en los grupos unidos por una larga actividad conjunta, surge una
elevada cohesión como unidad valorativa de orientación del colecti­
vo. Como coeficiente de cohesión sirve el hecho de hasta qué punto
coinciden con frecuencia las valoraciones o posiciones de los miem­
bros del colectivo en relación con los objetos (con los fines de la ac­
tividad, su contenido y participantes, con los principios morales, etc.)
de importancia para el colectivo en general.
163
 Esto, naturalmente, no supone la coincidencia de las valoraciones
y posiciones de los miembros del grupo en todos los sentidos, ni la
nivelación de la personalidad, por ejemplo, en la esfera de los gustos
deportivos y de los intereses tie lectura, entre otros. Por el contrario,
las divergencias en esta esfera no obstaculizan en absoluto la unidad
del colectivo, sino que hace más rica o interesante la comunicación
entre sus miembros.
Pero si algunos consideran, por ejemplo, que la tarea planteada
al grupo es irrealizable, o que es posible abstenerse en general de la
tarea encomendada y otros mantienen una opinión contraria (y estas
divergencias o desacuerdos son típicos de este grupo), entonces no
se puede hablar de ninguna unidad o cohesión.
Si tomamos en consideración lo importante que es para el maes­
tro (para el responsable de grado) tener una idea sobre el nivel real
de cohesión del colectivo infantil, entonces resulta evidente la impor­
tancia de los índices objetivos de la unidad valorativa de orientación.
Un colectivo unido es capaz de vencer con mayor facilidad las difi­
cultades, de trabajar en conjunto, de crear las posibilidades más fa­
vorables para el desarrollo de la personalidad de cada uno de sus
miembros y de mantenerse como un todo en las más diversas con­
diciones, incluso desfavorables.
Para comprender la psicología del colectivo es importante tam­
bién tomar en consideración los hechos de la diferenciación intragru-
pal.
Durante los últimos años se han difundido con bastante amplitud
los llamados métodos sociométricos relativamente sencillos y posi­
bles de utilizar en la práctica. La esencia de estos métodos (estudio
de los resultados del cuestionario a los miembros del grupo a quienes
se les planteó la tarea) es señalar en orden descendente a las personas
que responden a determinadas condiciones. Los resultados se proce­
san desde el punto de vista matemático y se expresan gráficamente.
De esta manera se determinan las “estrellas” sociométricas, es de­
cir, las personas que con mayor frecuencia son elegidas en el grupo
en cuestión (muchos quisieron sentarse precisamente con ellas en un
mismo pupitre, descansar con ellas, invitarlas a la fiesta de cumple­
años, etc.), así como a los rechazados o aislados, que no han sido ele­
gidos por nadie.
El método es muy operativo, con su ayuda puede determinarse
con bastante rapidez el cuadro de preferencias emocionales dentro de
cualquier grupo. Al mismo tiempo, para descubrir esto mediante ob­
servaciones, el maestro necesitaría mucho tiempo.
Sin poner en duda la conocida utilidad de la sociometría, noso­
tros, sin embargo, no estamos convencidos de que esta dé una carac-

164
terización fidedigna de la diferenciación grupai y muestre quién es
quién.
Cuando estudiamos este problema nosotros nos hicimos, ante
todo, la siguiente pregunta: ¿Qué hay detrás de la elección interper­
sonal? En realidad, con frecuencia es mucho más importante saber
no solo qué determinado miembro del colectivo ha sido elegido por
los compañeros, sino por qué ha sido elegido. El sistema de motivos
de la elección interpersonal proporciona una caracterización de ma­
yor contenido para la diferenciación grupal.
¿Cómo determinar este sistema de motivos, lo que nosotros lla­
mamos núcleo motivacional de la elección? Es evidente que cuando
se plantea directamente la pregunta es difícil esperar una respuesta
sincera y, además, el individuo puede no darse cuenta de por qué él
prefiere a alguien en ciertas condiciones y no acepta a otro. A nues­
tros colaboradores se les propuso el procedimiento metodológico es­
pecial de la revelación indirecta de los “secretos” de la motivación
para la elección interpersonal. Su esencia radica en la confrontación
de dos listas, una de las cuales es la lista con las elecciones de pre­
ferencia (instrucción: coloque en primer lugar a la persona junto a
quien más quieres estar, en segundo lugar, a la siguiente y así suce­
sivamente) y la otra, la lista con la evaluación de los individuos de
acuerdo con determinadas cualidades.
Veamos un ejemplo sencillo. A un escolar le proponen ubicar en
una lista los nombres de los compañeros en determinado orden. Pri­
mero, comenzando por el más chistoso, animado e interesante y, en
orden descendente de estas cualidades, hasta el más aburrido e insul­
so del grupo. Segundo, desde el más dispuesto a dejar copiar un dic­
tado o un trabajo de control, a "soplar” desde el lugar, a mandar un
“chivo”, etc, hasta el más escrupuloso e irreconciliable con la men­
tira. La tercera, cuarta, quinta y sexta listas se estructuran en relación
con algunas otras cualidades de importancia en el colectivo de estu­
diantes. Posteriormente esta relación de nombres se confrontan con
la lista que refleja las preferencias en la elección del compañero de
pupitre. La intimidad de las relaciones de esta última lista, digamos,
con la primera, mostrará que en el núcleo motivacional de la elección
de este alumno entran cualidades de la personalidad de suma impor­
tancia para la comunicación. La proximidad de la preferencia inter­
personal en la segunda lista, permite suponer que el contenido fun­
damental del núcleo motivacional de la elección del compañero de
pupitre es la esperanza de que le “sople”.
La determinación del núcleo motivacional de la elección resulta
útil para el pedagogo y para el psicólogo cada vez que surge la pre­
gunta: ¿Por qué algún miembro del grupo prefiere a tal compañero?

165
 ¿Por qué una parte del grupo se encuentra dentro de la categoría de
las "estrellas” y otra, dentro de los rechazados? Fin una palabra, por
qué el cuadro sociométrico del grupo es precisamente característico.
Se ha establecido experimentalmente que el contenido de los nú­
cleos motivacionales de la elección puede también servir de índice
del nivel que ha alcanzado el grupo como colectivo. Así, en la fase
primaria de la formación del colectivo, la atención de los jóvenes está
dirigida fundamentalmente a los aspectos externos de la camaradería
(carácter sociable, atractivo, manera de vestirse, etc.). La elección en
una etapa más elevada de su desarrollo se orienta cada vez en mayor
medida a las cualidades de la personalidad, las cuales se manifiestan
en la actividad conjunta y en las conductas importantes para el co­
lectivo. Se eleva el prestigio de estas cualidades que caracterizan la
concepción del mundo y la actitud ante el trabajo.
En la actualidad, hemos comenzado el estudio del llamado carác­
ter referente. Este está relacionado con la determinación del conjunto
de personas importantes para el alumno, cuya opinión y posición
este considera o toma en consideración con frecuencia inconscien­
temente.

I. S. Kon
El Yo como problema científico1

Nosotros hemos estudiado rasgos generales de la evolución del

Yo como problema científico, comenzando por el planteamiento fi­
losófico general y terminando por la psicología moderna de la per­
sonalidad. En este estudio existen significativos logros. La psicología
no solo ha confirmado y concretado la idea filosófica de la naturaleza
relativamente social de la autoconciencia y de su carácter secundario
en relación con la actividad objetai y la comunicación, sino que tam­
bién ha distinguido una serie de tendencias o direcciones autónomas
de la investigación empírica del Yo (la naturaleza y la génesis de las
autovaloraciones, los componentes cognoscitivos y valorativos de la
autoconciencia, la estructura y las funciones de la imagen del Yo y
el problema de la efectividad de la autoconciencia moral, entre otras).
Sin embargo, las investigaciones empíricas del Yo siguen siendo
incompletas, su metodología no siempre es suficientemente rigurosa,
el aparato conceptual no es unánime y las concepciones teóricas al-

1 I. S. Kon. A tk r itit “ Ya". Moscú, 1978.

166
tcrnativas no logran reducirse a un común denominador. El proble­
ma del conocimiento por parte del individuo de algunas de sus cua­
lidades concretas, es más complejo que las conclusiones de los expe­
rimentos artificiales de laboratorio, ya que se extienden a las interre-
lacioncs de los hombres en condiciones naturales.
En gran medida estas deficiencias se deben a la colosal comple­
jidad del propio problema. Pero no se puede dejar de ver también la
limitación de principio del enfoque positivista-naturalista del proble­
ma. “El movimiento de la psicología hacia la personalidad ganando
la delantera a la sociología y la historia” (Kemerov, 1977) significó,
ante todo, la subestimación de los aspectos sociales e histórico-cul-
turales del Yo. Las investigaciones histórico-comparativas e intercul­
turales del Yo recién comienzan y sin ellas resultan imposibles am­
plias generalizaciones.
La limitación de la psicología científico-naturalista consiste tam­
bién en que, aunque el problema del Yo es siempre un problema del
sujeto, en las investigaciones experimentales del Yo, este se toma,
ante todo, como objeto, e interviene en forma desmembrada, como
suma de las distintas propiedades y determinaciones. Pasar de estas
a un todo resulta extraordinariamente difícil.
Naturalmente, el enfoque naturalista de la personalidad nunca
fue absolutamente dominante. Los representantes de la llamada psi­
cología existencial o humanista (K. Bühler, K. Rodzhers, A. Maslou,
R. Leng y otros destacan la diferencia de principio de la antropog-
nosia del conocimiento de las cosas (Yaroshevski, 1973; Kavanov,
1974). Estos científicos consideran su esencia en la intencionalidad,
es decir, en la aspiración consciente de la personalidad a realizar, a
actualizar sus potencialidades espirituales internas. A. Maslou estruc­
tura en este sentido toda una jerarquía de necesidades, cuyo nivel in­
ferior está constituido por las necesidades fisiológicas y el superior,
por la necesidad de autoactualización, es decir, de desarrollo libre de
su talento y capacidades.
Esta psicología no considera como medio fundamental del cono­
cimiento la explicación causal, la cual significa la incorporación del
objeto al sistema de las relaciones externas, sino la comprensión in­
terna, basada en la identificación y compenetración de dos sujetos,
cuando uno se coloca mentalmente en el lugar del otro y mira el
mundo, incluyéndose a sí mismo, con los ojos del otro.
Sin embargo, debido a sus fundamentos filosóficos idealistas, la
psicologu humanista no está en condiciones de resolver correcta­
mente los problemas planteados por ella. Las necesidades superiores
son consideradas como universales e instintivas, al igual que las ¡n-
167
feriores. Esta psicología subestima la importancia de la actividad ma­
terial, objetai, mientras que con frecuencia considera casi místico el
método de la comprensión.
La nueva síntesis teórico-metodológica que necesita la ciencia
moderna, solo es posible sobre la base del marxismo, el cual combina
el principio de subjetividad (de sujeto) de la actividad humana como
autorrealización tie la personalidad2 con la comprensión de su ma­
terialidad, de su carácter objetai. En la teoría de la actividad, de
A. N. Leontiev, el principio subjetivo se destaca, ante todo, por la
atención a aquellos tipos de actividad y a los procesos psíquicos en
los cuales el individuo no simplemente se adapta al medio, sino que
también lo modifica activamente (y a sí mismo). En este sentido, re­
sulta de especial interés el fenómeno que A. V. Petrovski llama
actividad suprasituacional (Petrovski, 1975), es decir, el caso es que
el sujeto se sale notoriamente de los límites de lo que objetivamente
requiere de él la situación, como ocurre, por ejemplo, en el trabajo
creador intelectual y en condiciones de riesgo. Es interesante que
también hayan planteado ideas semejantes psicofisiólogos como V. P.
Simonov (Simonov, 1975), quien suponía que en el hombre existía
una especie de superconciencia, la cual representa en la psique del in­
dividuo los intereses del género o de la especie. Puesto que en la
actividad suprasituacional se manifiestan las propiedades más impor­
tantes y profundas de la personalidad, esta tiene también una impor­
tancia especial para la investigación de la autoconciencia.
También tienen lugar grandes avances en el estudio del propio
mundo interior de la personalidad. A. N. Leontiev llama la atención
de los psicólogos hacia el problema de los significados individuales
de la personalidad, destacando que esto no se reduce a la simple in­
teriorización de valores culturales dados. N. M. Bajtin fundamenta
detalladamente en un material de crítica literaria la diferencia entre
el conocimiento de la cosa, que solo puede ser abarcada o captada
desde fuera, y el conocimiento de la personalidad, cuyo contenido in­
terno independiente puede ser revelado solo en el diálogo con otro
sujeto, mediante la autorrevelación recíproca. Yu. M. Lotman delimi­
ta la comunicación en el sistema Yo-Él y la autocomunicación en el
sistema Yo-Yo, señalando que esta delimitación tiene no solamente
un sentido psicológico, sino también culturológico: las culturas
orientadas principalmente a la comunicación son, según su opinión,
más dinámicas, pero están expuestas al peligro del consumo intelec­
tual, mientras que las culturas orientadas fundamentalmente a la au-

Vdasc: K. Marx y F. Kngcls. Obras, r. 46, parte II, pp. 109-110.

168
tocomunicación son capaces de desarrollar una gran actividad espi­
ritual, pero son poco dinámicas en el sentido socioeconómico (Lot-
man, 1973).
Podía pensarse que estos enfoques puramente humanísticos tam­
poco son ajenos a las ciencias naturales rígidas. La realidad del Yo
interior de la personalidad que los behavioristas estaban dispuestos
a considerar una ficción, es reconocida y analizada seriamente por la
cibernética. Desde el punto de vista de la teoría de la información,
la personalidad pertenece a la categoría de los sistemas que se auto-
rregulan y que funcionan sobre la base de la correlación de la infor­
mación de dos tipos: sobre el estado del medio (situación) y sobre el
propio estado del sistema.
Con otras palabras, el estudio de las relaciones interpersonales en
cualquier nivel, es imposible sin tomar en consideración las propie­
dades de la autoconciencia y del mundo interior de los individuos
que participan en él, mientras que el Yo humano existe solo gracias
al diálogo constante con otros.
De esta manera, las investigaciones psicológicas del problema del
Yo nos llevan a la esfera de las interrelaciones del individuo y
del todo social. El grado de integridad, de estabilidad y de secuen­
cia del sistema de disposición de la personalidad, incluyendo su ima­
gen del Yo, está directamente relacionado con el grado de armonía
o discordia de aquellas relaciones sociales a las que pertenece y en las
que participa esta personalidad. Esto nos motiva a remitirnos a los
aspectos histórico-sociológicos y culturológicos de nuestro tema.
Cuando analizamos los aspectos fundamentales del problema del
Yo, tratamos de apoyarnos, en la medida de las posibilidades, en los
datos empíricos de la ciencia. Pero no es casual que cada giro de
nuestra espiral culmine con un giro hacia el arte y la ética. El secreto
del Yo del hombre, independiente del análisis empírico, consiste en
que el Yo constituye la unidad de lo más íntimo y de lo más general
en la personalidad. Cada persona constituye un mundo único y sin
igual en sí mismo, el cual no puede ser expresado en ningún sistema
de conceptos.
Pero este mundo interior único encarna en sí los valores huma­
nos generales y encuentra realidad solo en la actividad creadora del
individuo dirigida a otros. El descubrimiento del Yo no es otra cosa
que la concientización de este hecho. \f
El descubrimiento del Yo no es una adquisición vitalicia de un
momento, sino toda una serie de descubrimientos consecutivos, cada
uno de los cuales supone los anteriores y, al mismo tiempo, les hace
correcciones. Las autosensaciones del niño se forman en la concien-

169
cia de su identidad física. Un niño de tres años se concientiza y con­
firma como un Yo propio autónomo que posee voluntad propia con
la cual deben contar los que lo rodean. A medida que el niño se de­
sarrolla, su Yo se enriquece con innumerables cualidades nuevas, las
cuales se reflejan en el sistema de autovaloraciones y en la conciencia
de su individualidad, al mismo tiempo que la imagen del Yo se re­
laciona constantemente con el Nosotros, e incluye infinidad de carac­
terísticas sociales. La edad de tránsito activiza el trabajo de la auto-
conciencia; en un primer plano revela la valoración de sus perspec­
tivas y posibilidades: el adolescente reflexiona acerca de lo que él
puede y debe ser. La amistad y el amor revelan al joven la riqueza
de su mundo interior, mientras que la búsqueda ideológica lo ayuda
a encontrar su lugar en la vida social. El trabajo y la actividad social
permiten a la persona adulta objetivar sus fuerzas y capacidades,
mientras que la autoconciencia moral y la conciencia le abren las
fronteras de lo realizado, obligándolo a avanzar, a ascender y a con­
vertir el problema del Yo en un problema de responsabilidad moral
y social.
El adulto recurre generalmente al autoanálisis, en relación con al­
gunas situaciones críticas que modifican la dirección de la vida. Y
puesto que nadie puede “realizarse” completamente, este autoanálisis
ante la eternidad siempre está cubierto de tristeza. Pero precisamente
la conciencia de su fin intensifica el afán de la “autorrealización”
máxima de lo que le parece más valioso a la personalidad. La me­
dida de la libertad es también la medida de la responsabilidad y una
tarea comenzada por alguien, otros la continúan.

A. A. Bodaliev
Sobre los problemas de la educación y su estudio
complejo1

La cooperación entre las ciencias, de cuyo estado depende, ante

todo, la creación de una teoría sobre la educación profundamente ar­
gumentada desde el punto de vista teórico, así como también de una
teoría sobre la técnica de su desarrollo, presupone: a) la comprensión
cónceptual conjunta de toda la fenomenología que se refiere a los fi­
nes de la educación, encarnados en la formación del hombre integral­
mente desarrollado; b) el análisis conceptual conjunto, tanto de las

' Soviltskaia pudaffljiuika. No. 5, 1978.

170
características del proceso de desarrollo integral del hombre, como
de sus interrelacioncs; c) el análisis conjunto de los factores funda­
mentales incluidos en la educación y que garantizan este desarrollo.
Esto no significa que todas las esferas del conocimiento humano, que
en una u otra medida trabajan en la solución de los problemas de la
formación del hombre nuevo, deben perder el objeto de investiga­
ción tradicional de cada una de ellas, sino que supone solamente que
cada una, en su estudio del hombre, debe relacionarse constantemen­
te con otras ciencias y comparar los datos científicos obtenidos con
sus resultados. Esta exigencia no supone nada fuera de lo común,
sino que solamente propone estudiar todos los fenómenos que se re­
fieren al proceso de formación del hombre como individuo, como
personalidad y como individualidad en relación recíproca (B. G. Ana­
niev, V. P. Kuzmin, A. N. Leontiev, V. D. Nebilitsin).
El enfoque complejo debe ser aplicado por las ciencias que tienen
que ver con los problemas de la educación de las jóvenes generacio­
nes cuando ya han entendido los objetivos de la educación. Ante
todo, el concepto desarrollo integral debe tener un contenido muy con­
creto. Por esto, es de gran importancia el estudio de las normativas
referentes al contenido y, al mismo tiempo, suficientemente concre­
tas del desarrollo, normativas que deben ser alcanzadas por los jóve­
nes soviéticos, ante todo, en el momento de su entrada a la madurez
civil (y posteriormente, cuando entran a otras etapas de la vida no
menos serias). Estas normativas deben esbozar de una manera deter­
minada y amplia el conjunto de exigencias que se plantean al nivel
de educación político-ideológica, intelectual, moral, laboral, estética y
física de los jóvenes que entran en la vida independiente.
El nivel requerido para cada uno de los componentes fundamen­
tales que constituyen la esencia del desarrollo integral, debe expresar­
se a través de un sistema de parámetros donde estarían reflejados no
tanto las adquisiciones inestables de la experiencia como las forma­
ciones más sólidas y lentamente variables. Por ejemplo, para el desa­
rrollo físico, no solo los índices particulares del funcionamiento de
uno u otro sistema del organismo en condiciones casuales, sino el
trabajo del sistema que expresa el régimen óptimo, tanto en una si­
tuación corriente como extrema; para el desarrollo moral, no simple­
mente el conocimiento acerca de las normas de la ética comunista,
sino formaciones más profundas de la personalidad: convicciones
morales, disposiciones, actitudes, orientaciones valorativas y las ten­
dencias fundamentales de la conducta relacionadas con ellas.
Exactamente de la misma forma, es necesario determinar y fun­
damentar con precisión los parámetros principales que expresan el
171
nivel de desarrollo político-ideológico, intelectual, estético y laboral
que debe alcanzar el hombre soviético cuando entra en su mayoría
de edad civil. Semejante estudio acerca de las normativas del desarro­
llo debe realizarse también conforme a cada uno de los niveles de
educación por los que pasa el hombre en sus años preescolares y es­
colares (fin de la edad temprana, preescolar, escolar menor y adoles­
cente). También estas normativas del desarrollo, que son en cierto
sentido intermedias deben incluir en sí no solo los conocimientos so­
bre determinado contenido y no solo los hábitos y las habilidades
que debe dominar el hombre que ha alcanzado un nivel de desarrollo
elevado para determinada edad. Nos parece necesario que estas nor­
mativas tiendan también a la fijación de las características más pro­
fundas y estables del hombre, por ejemplo, de las particularidades
principales del reflejo de la realidad por parte de él, de su actitud ante
los diferentes aspeaos de la realidad y de su conducta en las situa­
ciones más significativas desde el punto de vista social.
El hombre es integral y cualquier influencia educativa provoca
un efecto complejo, produciendo un cambio en el estado físico, en el
estado de ánimo emocional y moral, en los procesos cognoscitivos y
en otras características de su personalidad. Al mismo tiempo, ver las
complejas consecuencias de cualquier influencia educativa sobre el
hombre no significa todavía resolver completamente este problema
importante para la causa de la educación. La tarea principal consiste
en comprender primero cuál es el efecto educativo global que pro­
voca uno u otro tipo de influencia sobre el hombre, entre aquellos
que son especialmente organizados por las personas y, posteriormen­
te, que provocan todos los demás tipos de influencia, y después de
esto, aprender a dirigir de tal forma la acción de las influencias que,
estruauradas en determinado sistema, provoquen el resultado educa­
tivo necesario a nuestra sociedad. Esta difícil tarea no podrá ser
resuelta con éxito, ni siquiera en su nivel teórico, solo por los espe­
cialistas en educación político-ideológica, en psicología, en ética, en
didáctica, en educación física, etc. Es necesaria la cooperación de
ellos, su colaboración no por el principio de junto a, sino por el prin­
cipio de todos juntos. Esto significa que los especialistas que estudian
en el nivel teórico uno u otro aspecto del problema del desarrollo in­
tegral del hombre, no deben mantenerse solo dentro de su dirección
de la educación de la personalidad, sino tratar de entender también
cómo otras tendencias influyen sobre la dirección dada y viceversa.
Al mismo tiempo, los especialistas deben tomar conciencia de que el
salto cualitativo en el desarrollo de la personalidad durante el desa­
rrollo de una sola dirección de la educación, es imposible sin “arras-

172
trar” a las demás direcciones hasta determinado nivel. Fin qué debe
reflejarse concretamente este “arrastre” para que también sean posi­
bles los cambios cualitativos en este aspecto de la personalidad, es
también un problema para cuya solución queda mucho por ha­
cer.
Entre las demás interrelaciones que deben estudiarse profunda­
mente. mencionemos las dependencias que existen entre el carácter
de la actividad que realiza el hombre y aquellas manifestaciones
psíquicas a cuya formar'ón contribuye esta actividad. En nuestra
ciencia ya hace bastante tiempo que se vienen realizando trabajos que
demuestran, de manera convincente, de qué forma influye sobre la
formación de los conocimientos, las habilidades y los hábitos, la ac­
tividad lúdicra del niño (Л. A. I.iublinskaia, D. B. Elkonin). Con un
alcance aún más amplio se lleva a cabo la investigación de estas de­
pendencias en los escolares, en las condiciones de la enseñanza. (P.
Ya. Galperin, V. V. Davidov, I.. V. Zankov, G. S. Kostiuk, D. B. El­
konin). Son de gran interés los trabajos que enfocan el carácter de la
reorganización en los procesos cognoscitivos de los escolares y estu­
diantes, provocada por los cambios en los métodos de enseñanza y
organización del proceso de aprendizaje (Yu. K. Babanski, V. V. Da­
vidov, N. F. Dobrinin, N. F. Talizina). Al mismo tiempo, en la actua­
lidad se viene realizando un reducido número de investigaciones que
no solo podrían demostrar el carácter desarrollador del aprendizaje
en relación con la esfera cognoscitiva del alumno, sino que también
podrían revelar los mecanismos de su influencia sobre la esfera emo-
cional-moral de la personalidad de este alumno, sobre su voluntad y
carácter. Lamentablemente, de esta misma homogeneidad adolecen
las investigaciones acerca del carácter de la influencia del trabajo so­
bre la personalidad del alumno. De manera totalmente insatisfactoria
se estudia el carácter específico de las relaciones entre el aprendizaje
y totlas las demás actividades de las que se ocupa, o por las cuales
se siente atraído el alumno, carácter específico que resulta más óp­
timo para el logro de la integridad de su desarrollo. Entre tanto, la
determinación de este carácter específico es, indudablemente, una de
las condiciones principales de la estructuración de las actividades a
través de las cuales llega el niño al sistema que da mayor efecto edu­
cativo.
Con este difícil problema está relacionado otro que, aunque for­
mulado en los últimos tiempos en una serie de investigaciones, no ha
sido resuelto ni experimental ni prácticamente. Se trata del problema
del carácter de la organización de la actividad práctica con objetos y
la actividad comunicativa del hombre, así como del ajuste de su com
173
binación más óptima para el desarrollo de la personalidad (S. V. Kon­
dratieva, Л. A. Leontiev, B. I . Lomov, A. V. \ludrik). Al mismo tiem­
po, es comprensible que, de cómo se relacionen en el juego, en el
aprendizaje y en el trabajo estas dos actividades (no solo a qué juegan
los niños, no solo qué aprenden y a qué trabajo están incorporados,
sino también cómo se comunican en estos casos) depende el efecto
educativo del juego, del aprendizaje y del trabajo. Lsta tarea, es decir,
la determinación del papel que debe asumir la comunicación con to­
das las características inherentes a ella, en el desarrollo de la perso­
nalidad en todos los períodos de la vida, debe tener la más seria aten­
ción por parte de los científicos que meditan acerca tic las vías por
las cuales se puede mejorar la calidad del desarrollo político-ideoló­
gico, intelectual, moral, laboral, estético y físico de la joven genera­
ción.
En una serie de problemas de primer orden relativos al desarro­
llo integral, ocupa un lugar importantísimo el problema de los fac­
tores objetivos que garantizan este desarrollo. No vale la pena utilizar
esfuerzos en la afirmación de que el medio, la sociedad, forman al
hombre: esta es una verdad evidente. La tarea es otra: esclarecer
cuándo, cómo y con cuáles de sus aspectos, el medio y la sociedad
influyen sobre el desarrollo de la personalidad y, al mismo tiempo,
cómo estos aspectos deben variar para que el hombre se forme no
con cualquier característica del desarrollo físico y espiritual, sino solo
con aquellas que responden a los elevados ideales de nuestra socie­
dad. En relación con lo expresado, surge también la necesidad de ar­
gumentar integral y teóricamente la prueba práctica constante y el
perfeccionamiento del sistema de interacción de todas las comunida­
des (el colectivo de producción, la escuela y la familia, entre otras)
a las que el hombre está incorporado directamente y cuya actividad
vital está determinada por la influencia de nuestro sistema social y
de su fuerza dirigente, el Partido Comunista, lis extremadamente im­
portante el conocimiento profundo acerca de cómo, en qué niveles
y de qué formas deben complementarse recíprocamente las funciones
de estas comunidades, para resolver la complejísima tarea del desa­
rrollo integral del hombre. No es menos importante en este caso la
comprensión precisa del carácter de las correcciones que deben ha­
cerse a este sistema educativo que forman las comunidades señaladas,
si alguna de las que integran este sistema no trabaja en la educación
de sus jóvenes miembros como se requiere para la sociedad en gene­
ral. Por último, para el enfoque completo de toda esta parte del pro­
blema que se plantea, es necesario recibir una respuesta científica­
mente argumentada a las preguntas: ¿Cuáles son las características de
174
cada una de estas comunidades? ¿Un qué combinación y cuándo re­
sultan formadoras de la personalidad? ¿En qué se expresa concreta­
mente su carácter educativo?

Sh. A. \adirashvili
Cucst iones psicológico-petlagógicas
de la educación1
En el proceso de la enseñanza y la educación escolar, como es sa­
bido, deben resolverse, por lo menos, tres tareas. Es necesario dar a
los alumnos conocimientos sobre los fundamentos de la ciencia, de­
sarrollar sus capacidades cognoscitivas c intelectuales en general para
que puedan resolver de manera independiente las tareas que surgen
ante ellos, así como educar y formar su personalidad en correspon­
dencia con las exigencias ideológicas, sociales, morales y estéticas de
nuestra sociedad.
Las tareas señaladas en el proceso de enseñanza escolar se inte­
gran, naturalmente, en una tarea educativa única; sin embargo, la
práctica escolar demuestra el carácter erróneo de reducir unas a la
otra. Con frecuencia, en el proceso de trabajo docente educativo se
le presta menos atención a una de las tareas, debido a lo cual se ob­
serva un desarrollo unilateral del proceso educativo, lo que siempre
tiene consecuencias negativas.
No será una exageración decir que en este proceso único de en­
señanza y desarrollo, el aspecto educativo es menos atendido que
toilo el objeto de dirección. Aunque la solución exitosa de las cues­
tiones relativas a la educación se considera una tarca de gran impor­
tancia, de hecho, nosotros todavía no hemos elaborado los métodos
y las vías que permitan dirigir con el mismo éxito el proceso de for­
mación de la personalidad.
lis necesario destacar, ante todo, las particularidades distintivas
del proceso docente en contraposición al proceso educativo y señalar
el producto específico que es el resultado educativo.
Se considera un logro indiscutible de la psicología, el postulado
de que la conducta del hombre no está determinada sustancialmentc
solo por el contenido de la conciencia, ni por el conocimiento que
tiene el hombre sobre la realidad objetai, la sociedad y los resultados
ilc su conducta, sino también y fundamentalmente, por sus relacio­
nes, disposiciones y orientaciones con respecto a los fenómenos se­
ñalados. I.a tarea de la educación es también la formación en los
1 Articulo escrito por el autor especialmente para esta Antología.

175
alumnos de disposiciones y orientaciones positivas con respecto a las
acciones admisibles destic el punto de vista social.
Se han determinada datos científicos indiscutibles que demues­
tran que existe determinada relación interna entre el conocimiento y
la actitud ante los objetos de la realidad, ante la conducta propia,
pero, sin embargo, siguen distinguiéndose entre sí, tanto por su na­
turaleza como por su formación y su acción.
Se ha establecido también que las regularidades de la formación
de las actitudes se distinguen de manera determinada de las regula­
ridades de la adquisición de los conocimientos. I.as regularidades de
la formación de las actitudes y orientaciones, se estudian de manera
especial en la psicología de la disposición (set). Se ha establecido toda
una serie de leyes, cuya utilización adecuada permitirá intensificar y
consolidar los efectos deseados del trabajo educativo.
Las actitudes y los conocimientos representados en la conciencia
de la personalidad, se encuentran en estrecha relación mutua y sus
orígenes están en la disposición, donde están reflejadas no solo las
particularidades de la realidad en la que debe llevarse a cabo la
actividad del hombre, sino también la dirección de su actividad.
Durante la realización de la actividad sobre la base de la dispo­
sición, el conocimiento reflejado en la conciencia del hombre se re­
fiere a la realidad, mientras que la dirección de la actividad reflejada
o representada en la disposición en forma de esbozo del plan de la
actividad, se patentiza en la conciencia como actitud. Las regularida­
des de la formación y del cambio de actitudes se diferencian de las
leyes de la adquisición de los conocimientos. Sin embargo, pueden ser
generalizadas en forma de determinado sistema de educación y en­
señanza.
Más adelante se exponen datos relativos a la naturaleza de las dis­
posiciones que forman la base de la actividad y de la conciencia del
hombre, y que fueron esclarecidas como resultado de investigaciones
experimentales.
A. La dirección y la conveniencia de la actividad del hombre es­
tán condicionadas por la acción de la disposición actual, cuyo resul­
tado es la formación de determinada posición en cuanto a la realidad
y a sus diferentes objetos y fenómenos. La existencia de una posición
es la particularidad sustancial de la actividad psíquica de la persona­
lidad.
B. Se caracterizan por la existencia de una posición, no solo la ac­
tividad actual del hombre, sino también la actividad que él piensa
realizar en el futuro. F.n relación con los diferentes objetos y valores
176
puede formarse y fijarse en el hombre una disposición tanto positiva
como negativa. En situaciones correspondientes, estas disposiciones
fijadas surgen muy fácilmente y determinan la dirección de la con­
ciencia y de la actividad del hombre. Estas disposiciones fijadas con
respecto a las situaciones, los objetos y valores, se mantienen en la
psique de la personalidad como posibles agentes instrumentales y
pueden ser denominadas disposiciones de la personalidad. La tarea de
la formación de la personalidad del escolar consiste precisamente en
elaborar el sistema de disposiciones fijadas deseadas.
C. Se ha establecido experimentalmente que la personalidad se
caracteriza por determinada actitud ante los fenómenos de la realidad
con los cuales anteriormente la personalidad no había tenido que in­
teractuar. Este carácter preconcebido de la personalidad en relación
con los objetos y valores desconocidos, puede ser calificado como
predisposición de la personalidad. Como resultado de la acción rei­
terada, y sobre la base de estas predisposiciones, se forman en las per­
sonas determinadas actitudes ante unos u otros objetos. La determi­
nación y el estudio de este tipo de tendencias de la disposición, han
sido posibles gracias a la utilización del concepto de disposición en la
psicología social.
Así, por ejemplo, en determinado medio social, en relación con
profesiones tales como la de maestro, tornero, tractorista, metalúrgi­
co, agrónomo, existen diferentes disposiciones; algunas profesiones
gozan de gran prestigio y respeto, mientras que otras resultan menos
atractivas. Exactamente de la misma forma, diferentes grupos socia­
les o diferentes personas pueden caracterizarse por un grado diferen­
te de disposición positiva o negativa ante fenómenos y valores tales
como: la propiedad privada, el bien social, el dinero, una u otra tra­
dición, la literatura, la música clásica, el arte abstracto, la justicia y el
trabajo, entre otros. La actividad social de los grupos o de las distin­
tas personas, está determinada en gran medida y precisamente, por
las disposiciones fijadas que tienen ellos en relación con estos objetos.
Está claro que el conocimiento sobre las regularidades de la forma­
ción y del cambio de este tipo de disposiciones, tiene gran importan­
cia para el proceso de formación de la personalidad y del grupo so­
cial.
De las regularidades de la formación de las orientaciones sociales,
pueden destacarse dos grupos de leyes, el primero de los cuales reúne
las leyes generales de la influencia sobre el hombre. El segundo gru­
po de leyes está relacionado con las particularidades evolutivas de los
alumnos y debe tomarse en consideración, precisamente durante el
proceso de educación escolar.
177
 De las leyes generales merecen atención las siguientes:
I. Para crear en las personas la actitud deseada ante determinados
fenómenos, es necesario obligarlas a actuar en correspondencia con
la posición que necesitamos; es absolutamente insuficiente la expli­
cación verbal y la impartición de los conocimientos sobre la conve­
niencia de esta actitud.
II. Si ya las personas tienen determinada actitud ante los objetos, no
se puede actuar por la fuerza, contraponiéndose bruscamente a sus
posiciones. Tampoco es conveniente demostrar la inutilidad de sus
actitudes y posiciones. En estos casos el efecto negativo es ineludible,
las personas modifican sus actitudes en sentido contrario a nosotros.
Este fenómeno se llama en psicología, efecto de contraste.
III. Para ejercer la influencia deseada sobre las personas, es necesario
tratar de que sus actitudes varíen solo en pequeñas dosis. En el
proceso de interrelación con otras personas, el hombre pasa de una
manera involuntariamente fácil a sus posiciones si la diferencia entre
ellas es pequeña. En estos casos, incluso con frecuencia, la persona
no nota esta diferencia. En psicología este fenómeno se denomina
efecto de asimilación.
IV. En el proceso de determinada influencia sobre las personas tiene
una gran importancia de dónde parte dicha influencia. Se ha estable­
cido que pueden ejercer la influencia que deseamos aquellas personas
ante las que tenemos una actitud positiva. Al mismo tiempo, aquellas
personas ante las que tenemos una actitud negativa no pierden la
fuerza de su influencia. Se determina que en estos casos se forma en
nosotros una actitud contraria a la que trata de crear en nosotros la
persona que no aceptamos.
Existe otra larga serie de leyes que no vamos a enumerar. Seña­
laremos solamente que existen ciertas leyes que se realizan en deter­
minadas condiciones, en las cuales las personas “se abren” a la in­
fluencia o, por el contrario, “se cierran”, “se hacen impermeables”.

N. A. Menchinskaia
Los problemas psicológicos de la actividad
de la personalidad en la enseñanza1
Dos tendencias contrarias dominan en la ciencia pedagógica con­
temporánea: por una parte, se llevan a cabo búsquedas de los medios
' Problemas ríe la pedagogía socialista (Materiales de la Primera Conferencia
Científica de Pedagogos de los Países Socialistas). Moscú, 1973,

178
más efectivos de dirección del proceso de aprendizaje en la persona
y, por otra parte, se determinan las posibilidades de la actividad cog­
noscitiva de los alumnos y de la formación en ellos de las habilidades
para lograr los conocimientos de forma independiente.
¿No excluye una a la otra estas dos tendencias contradictorias? Si
formulamos esta pregunta en el sistema de conceptos psicológicos,
tenemos que se plantearía de la manera siguiente: ¿Cuál es la relación
entre la reactividad y la actividad del hombre? ¿Se encuentran estas
propiedades en contradicción antagónica? En la pedagogía y la psi­
cología de los países capitalistas no resulta difícil encontrar una res­
puesta a esta pregunta. Sí, estas tendencias se excluyen entre sí. Jean
Piaget, al referirse a la pedagogía contemporánea, escribe directa­
mente acerca de que en la pedagogía existe “un conflicto entre la ac­
tividad y la receptividad” (Piaget, 1975). Esta observación tiene un
profundo significado. En realidad, a pesar de la variedad de teorías
sobre el aprendizaje y de la gran cantidad de parámetros por los que
se distinguen, siguen diferenciándose, de manera precisa, determina­
dos postulados que delimitan ostensiblemente a los representantes de
las teorías sobre el aprendizaje, en dos grupos diametralmente opues­
tos. Estos postulados se caracterizan por la alternativa siguiente el
hombre percibe pasivamente las influencias del mundo exterior o es
un participante activo. La existencia real de esta alternativa se con­
firma porque durante mucho tiempo se han venido desarrollando
agudas discusiones entre los representantes de las diferentes teorías
del aprendizaje. Y aunque con el decursar del tiempo y con el
desarrollo de la ciencia varían sustancialmente los conceptos, los tér­
minos y las propias teorías del aprendizaje, la esencia fundamental de
la discusión y aquellos postulados que constituyen la base de la se­
paración de los autores en dos campos contrarios, manifiestan una
constancia asombrosa. Así, en la década del 20 al 30 de nuestro siglo,
en Occidente se ha llevado a cabo una discusión entre el represen­
tante del behaviorismo, E. Thorndike y los defensores de la teoría so­
bre el significado, Jedd y Brownell, mientras que en la década del 50
al 60, esta discusión (muy semejante en sus rasgos fundamentales) se
lleva a cabo dentro del marco de una nueva tendencia: la enseñanza
programada (Skinner, por una parte, y Pressey y Krauder, por otra).
Caracterizando la situación en general (a groso modo), podemos
decir que si los representantes de aquellos grupos de teorías unidas
bajo el nombre común de teorías del estímulo-reacción aceptan la
primera parte de la alternativa, llevan a un primer plano la propiedad
de la reactividad del hombre, identifican el proceso de aprendizaje en
el hombre y en el animal, mientras que los representantes de las lla-1
1 /9
 madas teorías cognoscitivas destacan la actividad del hombre, su ca­
pacidad para los descubrimientos independientes en el proceso de
enseñanza y el carácter específico del aprendizaje en el hombre a di­
ferencia del animal.
Merece atención la tentativa de eliminar el antagonismo de las
teorías apoyándose en el postulado de los diferentes niveles genéticos
del proceso de aprendizaje. Sin embargo, esta idea no se realiza ge­
neralmente en lo que respecta al hombre. El nivel inferior, que se ca­
racteriza por la reactividad, se refiere al animal, mientras que el nivel
superior, que supone la actividad de la personalidad, se refiere al
hombre.
Es de gran interés la tentativa de J. Piaget de eliminar el conflicto
señalado anteriormente en el nivel del desarrollo del hombre. Él ha
introducido la delimitación de dos tipos de experiencias: 1) la física,
que se refiere a las propiedades del objeto, con la abstracción en cuya
base descansa el objeto; 2) la lógico-matemática, que se apoya en los
resultados de la acción del hombre, con la abstracción en cuya base
descansa la acción.
Piaget (en una intervención ante la prensa) destacó reiteradamen­
te la estrecha relación e incluso la inseparabilidad de estos dos tipos
de experiencias. Sin embargo, la realización de las ideas de Piaget en
la didáctica, llevada a cabo por Hans Ebli, condujo a un planteamien­
to falso sobre la cuestión acerca de la acción (operación) y de la ima­
gen. Ebli planteó la cuestión de forma alternativa: ¿La operación o
la imagen constituye el elemento fundamental del pensamiento?, y
resuelve esta cuestión en favor de la operación. Él somete a crítica
los postulados de la didáctica tradicional, en correspondencia con los
cuales las imágenes de los objetos y procesos se reflejan en la razón
del hombre.
Al mismo tiempo, los postulados de Ebli entran en aguda con­
tradicción con la teoría materialista del conocimiento, estos condu­
cen, de hecho, a la negación de que el pensamiento refleja el objeto
y el mundo objetivo. Ebli interpretaba las imágenes como copias es­
táticas de modelos externos, contraponiendo a ellas, como compo­
nentes fundamentales del pensamiento, los esquemas de la división.
A primera vista, la idea acerca de la actividad del sujeto constituye
un aspecto atrayente de estos postulados. Pero surgen preguntas jus­
tas a las cuales el autor, intencionadamente, no da respuesta: ¿Por qué
está condicionada esta actividad? ¿Acaso la imagen que reflejan los
objetos y procesos del mundo objetivo es siempre estática?
La tentativa de eliminar la contraposición receptivo-activo con­
dujo a una nueva contraposición: las acciones del sujeto se oponen
180
al objeto, al mundo real, lo que ha creado un nuevo conflicto no me­
nos agudo y complejo. A estos postulados es totalmente aplicable la
observación crítica de S. L. Rubinstein, expresada en relación con la
concepción de Janet. “La lógica de esta concepción —decía él—con­
duce a que el pensamiento se transforme en un duplicado reducido
de la acción, que reproduzca sus particularidades y no refleje su ob­
jeto” (Rubinstein, 1957).
Para los psicólogos que parten de la teoría marxista-leninista del
reflejo, no existe una contradicción indisoluble entre la actividad y la
reactividad del hombre (nosotros utilizamos el término reactividad
como sinónimo de receptividad). El proceso del reflejo no es un
proceso muerto ni especulativo (V. 1. Lenin). El reflejo de la realidad
por parte del hombre tiene un carácter activo. Al mismo tiempo, to­
das las formas de actividad humana tienen una u otra fuente objetiva;
las condiciones de vida del sujeto; su lugar en el sistema de relaciones
sociales; toda su experiencia anterior; los conocimientos que ha asi­
milado producto de la experiencia social y personal; los hábitos, las
habilidades y costumbres que se han formado en su experiencia, en
toda su actividad anterior, bajo la influencia de la práctica social de
la cual es participante (Smirnov, 1970). En correspondencia con esto,
es incorrecto interpretar la imagen como una copia estática de la
realidad sensorial y no podemos por ello, sobre la base de este cri­
terio (el fenómeno es estático o dinámico), contraponerla a la acción
que transforma al objeto. En la actualidad se ha propuesto en psico­
logía un término que tiene pleno derecho a la existencia; imagen ope­
rativa (D. A. Oshanin). Con este término se designan las imágenes que
reflejan el objeto en su dinámica; estas son imágenes de los objetos
como objetos de acciones. Ellas ejercen una influencia reguladora so­
bre la actividad práctica del hombre.
También hay que tomar en consideración (con el análisis crítico
de los postulados de Ebli) que una parte significativa de los cono­
cimientos que reciben los alumnos en la escuela no los adquieren con
la ayuda de acciones propias, sino sobre la base de las imágenes que
surgen como resultado de la descripción verbal, mediante la repre­
sentación de lo que se escribe, y esto no va acompañado, en absoluto,
de la perdida de la actividad del sujeto.
El reconocimiento del papel de la actividad de los alumnos en el
proceso tic enseñanza, no significa tie ninguna manera que su activi­
dad docente se excluya de la cadena de hechos y fenómenos causal­
mente condicionatlos, y que esta no esté determinada y dirigida destic
fuera. Sin cmbaigo, el carácter de la dilección del proceso tie apren­
dizaje, al igual que el grado de actividad (en su relación con la reac-
/
181
tividad), así como la forma de esta actividad en los diferentes niveles
de enseñanza y en las diferentes fases del aprendizaje, son diferen­
tes.
De toda la variedad de formas de dirección del proceso de apren­
dizaje, nosotros distinguimos dos, partiendo de la diferencia en el
grado de actividad de los alumnos.
La primera forma de dirección del proceso de aprendizaje supone la re­
glamentación rigurosa de las acciones del alumno que garantizan la
asimilación del nuevo conocimiento (concepto). El sistema determi­
nado de acciones se da de forma acabada, mediante el modelo sobre
cuya base se lleva a cabo también la asimilación. El proceso de apren­
dizaje de este nivel ha sido estudiado y descrito detalladamente por
A. N. Leontiev, P. Ya. Galperin y N. F. Talizina, en relación con aque­
llos casos de formación de los conceptos en que la acción del alumno
se traslada planificadamente del plano exterior al interior, es decir, un
segundo tipo de aprendizaje (según Galperin).
En estos casos la posibilidad de manifestación del pensamiento
independiente del alumno, es limitada. Tiene una importancia de pri­
mer grado la enseñanza especializada a los alumnos, mediante proce­
dimientos de acción rigurosamente determinados.
Hay que señalar que los autores mencionados sin limitarse al tipo
indicado de aprendizaje basado en la reglamentación rigurosa de las
acciones del alumno, recomiendan también en los últimos tiempos
algunas otras formas de dirección del proceso de aprendizaje.
La secunda forma de dirección del proceso de aprendizaje se caracteriza
por plantear a los alumnos tareas de tipo problémico que exigen de
ellos la búsqueda independiente del modo de resolver el problema (lo
que no excluye la posibilidad de dirección).
En la actualidad, el método problémico de enseñanza es elabora­
do de forma productiva, tanto por pedagogos como por psicólogos,
en varios países socialistas (en particular, a este método ha dedicado
su trabajo V. Окоп, de Polonia, cuyo libro Los fundamentos de la en­
señanza problémico fue editado en idioma ruso en el año 1968). Fin la
Unión Soviética se han realizado investigaciones que demuestran la
efectividad relativa de dos tipos de enseñanza: 1) cuando el alumno
recibe las indicaciones elaboradas acerca de cómo es necesario actuar,
2) en las condiciones del método problémico de enseñanza (trabajos
de los colaboradores del Instituto de Psicología General y Pedagó­
gica de la Academia de Ciencias Pedagógicas de la URSS, Z. 1. Kal-
mikova, T. V. Kudriavtsev y A. M. Matiushkin y de los colaboradores
del Instituto de Psicología de Ucrania, bajo la ciirección de G. S. Kos-
tiuk).
182
 Las investigaciones se realizaron mediante experimentos indivi­
duales y grupales, sobre la base del material docente de las distintas
asignaturas y de los tipos de actividad escolar, así como con la uti­
lización de materiales programados especiales. Todos los investigado­
res llegaron a la conclusión unánime de la efectividad relativamente
amplia del método problémico, el cual exige de los alumnos una ele­
vada actividad intelectual durante la solución independiente de los
problemas. En particular, se puso de manifiesto lo siguiente: el efecto
directo de la asimilación de los conocimientos se logró antes por el
grupo de alumnos que recibieron las prescripciones elaboradas; sin
embargo, durante la solución de tareas modificadas, en el proceso de
aplicación de los conocimientos obtenidos, la ventaja correspondió a
los que estudian por el método problémico. Naturalmente, surgió la
suposición de que el método problémico no solo influye sobre la asi­
milación de los conocimientos, sino también sobre el desarrollo de
los alumnos.
Sin embargo, la dirección del proceso de aprendizaje se realiza
plenamente en determinadas condiciones, precisamente cuando se in­
troducen aquellos datos que son necesarios a los alumnos para resol­
ver cada problema y si se garantiza el sistema de situaciones problé-
micas consecutivas.
En este sentido cobra una gran significación la clasificación de
las situaciones problémicas. Una de las tipologías posibles en este
caso ha sido elaborada por A. M. Matiushkin (1970). La base de esta
tipología está constituida por tres criterios: 1) la estructura de las
acciones que deben ser realizadas durante la solución del problema
(objetivo de la acción, condiciones, modo de realización); 2) el nivel
de desarrollo de estas acciones en el sujeto que resuelve el problema;
3) la dificultad de la situación problémica en dependencia de las po­
sibilidades intelectuales generales de la persona. Merece especial aten­
ción la distinción de este tercer criterio. En realidad, una misma tarea
resulta un problema para un alumno; para otro todavía no se ha con­
vertido en un problema y para un tercero ha dejado ya de ser un pro­
blema.
Con la utilización del método problémico, la cuestión relativa
a las diferencias psicológicas individuales de los alumnos en el
proceso de enseñanza, se presentó de una manera mucho más aguda
en comparación con las condiciones en que los alumnos tienen que
operar según prescripciones elaboradas. Precisamente en la solución
de los problemas, los alumnos se diferencian de una manera más pre­
cisa en relación con su actividad intelectual y con su reactivi­
dad.
183
 El laboratorio de enseñanza del Instituto de Psicología General
y Pedagógica de la Academia de Ciencias Pedagógicas de la URSS,
elabora formas de diagnóstico del experimento instructivo, el cual
permite determinar el grado de independencia y tie racionalidad del
pensamiento de los escolares en el proceso de logro de nuevos co­
nocimientos por parte de ellos, así como el logro de su reactividad
en relación con la ayuda del pedagogo experimentador, lo cual da la
posibilidad de descubrir también las posibilidades actuales y poten­
ciales de desarrollo.
bas investigaciones, tanto del laboratorio de enseñanza, men­
cionado anteriormente, como de otros colectivos de psicólogos so­
viéticos, están encaminadas a buscar las vías de elevación del nivel
de desarrollo intelectual de los alumnos. En particular, en los últimos
años se presta una atención especial a la formación de procedimien­
tos de actividad intelectual, como uno de los indicadores del
desarrollo intelectual de los alumnos. Estos procedimientos se inter­
pretan como el motlo racional en que los alumnos realizan las ope­
raciones intelectuales (generalizaciones, abstracciones y otras) en la
solución de las tarcas docentes que surgen en el proceso de asimila­
ción y aplicación de los conocimientos. En este caso (y esto es de es­
pecial importancia), para su caracterización del desarrollo intelectual
no tienen importancia los procedimientos particulares que se utilizan
dentro de una determinada asignatura, sino aquellos procedimientos
generales que se aplican ampliamente en la solución de las tareas en
la esfera de las distintas disciplinas y que pueden ser trasladados a la
solución de tareas de la práctica, de la vida. Más adelante se reveló
también otro aspecto de la cuestión: el sistema de procedimientos de
actividad intelectual formado en los escolares, según datos de K. N.
Kabanova-Meller (1968), no solo contribuye a la asimilación exitosa
de los conocimientos, sino que varía también la actitud de los alum­
nos ante el trabajo, contribuye a ampliar los intereses cognoscitivos,
así como a la aparición del interés por la actividad mental propia.
En estos casos nos encontramos con la manifestación de la ac­
tividad de los alumnos en un alto nivel. I.a actividad de los alumnos
se pone de manifiesto también en el logro independiente de nuevos
conocimientos, en la actualización de las relaciones formadas ante­
riormente y en el hecho de que el control sobre el proceso del saber,
el cual se lleva a cabo desde fuera, es sustituido por el autocontrol.
I.a retroal¡mentación, que muestra la corrección (o incorrección) del
proceso y del resultado, es como si regresara al propio alumno esti­
mulándolo, si es necesario, a la corrección del trabajo realizado. Estas
formas de autorregulación en los procesos de actividad docente pue-

184
den lograrse, sin embargo, solo cuando existe una influencia sobre la
personalidad en general, sobre su proyección y sus convicciones. Eos
problemas que surgen en estos casos se encuentran en el límite entre
la psicología de la educación y la psicología de la enseñanza y aún no
se han estudiado lo suficiente, pero deben constituir objeto de inten­
sas investigaciones en un futuro próximo.
El enfoque genético del proceso de aprendizaje, el cual supone el
estudio de sus diferentes formas, desde las más sencillas hasta las más
complejas, conduce inevitablemente a la necesidad de crear una
teoría del aprendizaje, de amplio rango, que se apoye en la teoría del
desarrollo de la personalidad. Entonces se eliminará la falta de rela­
ción que todavía existe entre la psicología de la enseñanza y la psi­
cología de la educación.
En la ciencia psicológica soviética existen tendencias que estu­
dian las cuestiones relativas a la psicología de la enseñanza. listas ten­
dencias son semejantes en sus posiciones metodológicas generales.
Pero cuando se hace una concreción psicológica de estos postulados
generales, surgen diferencias sustanciales entre ellas: las diferencias
interpretan de otra forma las regularidades fundamentales del
proceso de aprendizaje. Este hecho debe valorarse (en determinada
etapa del desarrollo de la ciencia) de manera muy positiva, ya que
gracias a la existencia de diferentes tendencias se crea la posibilidad
de interpretar en el futuro el proceso de aprendizaje en toda su com­
plejidad y totalidad, en todas sus relaciones y mediatizaciones.

N. F. Dobrinin
Sobre el significado de los conocimientos
que adquieren los alumnos1
Sobre la base de las necesidades del hombre se forman los inte­
reses. ¿Podemos nosotros sustituir el concepto significación por el con­
cepto necesidad o interés? Esto sería incorrecto, ya que es necesario te­
ner en cuenta siempre la relación de las necesidades o los intereses
con las condiciones propias de la vida y con sus cambios. Por esto,
la significación de las necesidades y los intereses puede ser diferente
en las distintas condiciones y, a veces, desaparecer totalmente.
La posición del hombre en la sociedad lo obliga no solo a satis­
facer sus necesidades específicamente personales, sino también a
cumplir aquellas exigencias que la sociedad le plantea. De esta ma-
1 Vaprosi psijaloguii. No. I, I960.

185
ñera, hay que hablar no solo de la significación personal, sino tam­
bién de la significación social, tanto de los estímulos que actúan so­
bre el hombre como de los sistemas ele asociaciones relacionados con
ellos y ele las acciones provocadas por estas asociaciones. Para que la
significación social sea real para el hombre, es elecir, provoque deter­
minadas conductas, debe convertirse en una significación personal
para él. Pero la significación social también tiene un carácter objeti­
vo, pues expresa la necesidad tie actuar precisamente de una manera
y no de otra. Si las exigencias sociales no son obligatorias en las con­
diciones dadas, entonces pierden su significación. Cuando el hombre
no solo se subordina a las exigencias sociales, sino que también las
comprende y concientiza su importancia, cuando se plantea objetivos
que están relacionados con sus necesidades e intereses personales,
pero que al mismo tiempo son la expresión de aquellos objetivos que
tiene ante sí la sociedad, entonces hay que hablar de convicciones del
hombre. Por esto, para la actividad del hombre, sus convicciones ad­
quieren una significación extraordinaria. Nosotros no podemos di­
vorciar las necesidades, los intereses y las convicciones del hombre.
Entre ellos resultan posibles variadas conexiones, que en general es­
tán estrechamente relacionadas entre sí.
La sociedad crece y varía constantemente, la personalidad tam­
poco queda invariable. Por consiguiente, la significación para la per­
sonalidad de todo lo que lo rodea, sus necesidades e intereses tam­
bién pueden variar y, además, expresarse de diferente forma en las
distintas condiciones del medio. Las contradicciones entre las nece­
sidades de la personalidad y la satisfacción de estas necesidades, las
contradicciones entre las propias necesidades que intervienen en di­
ferentes momentos y de manera distinta, constituye la fuerza motriz
en la vida de la personalidad.
De aquí se deriva que la significación de los fenómenos externos,
así como de las aspiraciones y acciones del hombre, puede ser mayor
o menor en diferentes momentos. En particular, varía la significación
objetiva que tienen para el escolar aquellos conocimientos que él re­
cibe durante el proceso de su desarrollo. Una cosa es cuando el es­
colar se aprende de memoria un material solo porque debe responder
al maestro, sin relacionar en absoluto este material con su vida, y otra
cosa es cuando este mismo escolar recibe los conocimientos que de­
ben servirle de base para su vida y su actividad ulterior. En el primer
caso podemos hablar solamente de la significación formal de los co­
nocimientos que se reciban, en el segundo caso los conocimientos no
son formales, sino reales, haciéndose necesarios para su aplicación en
la vida.

186
 Partiendo de estos postulados, los trabajadores de nuestra cátedra
han realizado investigaciones en diferentes grados de la escuela, y so­
bre la base de los contenidos de diferentes asignaturas. Primeramente
se estudiaron el contenido y los métodos de enseñanza de una u otra
asignatura en un grado específico. Se sometieron a comprobación los
conocimientos de los alumnos, mediante la consideración de las res­
puestas dadas en las clases y el análisis de los trabajos escritos. Al
mismo tiempo, se estableció qué conocimientos habían adquirido
para los alumnos una significación real.
Kn un trabajo realizado por A. S. Borodulina se demostró que la
actividad debe estar acompañada del otorgamiento de importancia o
significación a aquello para lo que esta se aplica.
Con frecuencia, maestros que tienen una idea correcta acerca de
la importancia del material que exponen, no toman en consideración
que este es totalmente desconocido para los alumnos. La habilidad
para colocarse en la posición de aquellos a quienes se imparten los
conocimientos seleccionados y para comprender qué es más esencial
para ellos en el caso dado, permite al maestro dominar plenamente
la formación de los conocimientos en los alumnos.
La cuestión relativa a la significación de los conocimientos esco­
lares debe ser analizada también desde otro ángulo. Como es sabido,
en el proceso de enseñanza el alumno pasa gradualmente de los he­
chos a su esencia, es decir, de la esencia de primer orden, por así de­
cirlo, a la esencia de segundo orden, etc, o sea, de fenómenos par­
ticulares a generalizaciones cada vez más amplias y profundas.
En el trabajo realizado por I. V. Badintsian, primero bajo la di­
rección de I. M. Podbieriezin en la ciudad de Ordzhonikie, y después
bajo nuestra dirección en Moscú, se demostró que en los alumnos de
séptimo grado lá significación de los conocimientos sobre la reacción
química está primeramente relacionada con la novedad, con el aspec­
to exterior notable de aquellos experimentos que demuestra el maes­
tro en las clases de química. Aquí la significación de los fenómenos
que se estudian se deriva de la necesidad de conocer lo nuevo, lo no
observado anteriormente, del interés por lo desconocido y lo no co­
mún. I. V. Badintsian llamó a este interés, interés contemplativo. En
estos casos solo los fenómenos cobran significación para los alum­
nos; la esencia de estos fenómenos puede no atraer todavía a los es­
colares. En esta etapa, los alumnos escuchan sin ningún interés las
explicaciones del maestro sobre las causas de dicha reacción química,
sobre las relaciones entre las manifestaciones externas de las sustan­
cias que entran en reacción y el proceso interno que ha provocado
estos cambios externos. El ulterior desarrollo de la asimilación de los
187
conocimientos sobre la química, debe ir encaminado a la asimilación
de la esencia del fenómeno. Este camino tiene con frecuencia un ca­
rácter peculiar.
A veces los alumnos logran provocar, de manera independiente,
una reacción química y a veces no ya que no se observan todas las
condiciones necesarias. Pero a menudo, cuando el escolar comete un
error, ni siquiera trata de determinar su causa. Él sólo puede anotar,
y con frecuencia con ayuda ajena, la fórmula de la reacción química,
sin compredcr todavía la significación de su explicación, lo que se de­
riva de la esencia de los fenómenos químicos. Cuando se les daba a
estos alumnos determinadas sustancias y se les señalaba lo que había
que hacer para obtener el resultado deseado, ellos realizaban con gus­
to todas las operaciones necesarias. Cuando se les pedía escoger entre
varias sustancias aquellas que eran necesarias para la reacción quími­
ca y crear las condiciones para esta reacción, entonces los alumnos
se perdían y comçtían errores. Su interés se reducía a la simple pro­
vocación de nuevos cambios curiosos en las sustancias sin plantear
la cuestión de la esencia interna de estos cambios. 1. V. Badintsian
llama a este interés, interés contemplativo-activo.
El ulterior desarrollo de los intereses cognoscitivos va encamina­
do hacia el establecimiento de las causas de por qué dicha reacción
se obtiene a veces y a veces no. Y esto ya requiere la comprensión
de la esencia de uno u otro fenómeno. Ahora, para los alumnos co­
bran ya significación no solamente los propios fenómenos, sino tam­
bién su esencia que es, por ahora, de primer orden y que, sin embar­
go, permitirá comprender la dependencia particular entre dichos
fenómenos y adentrarse en algunas regularidades relacionadas con
ellos. En esta etapa, el alumno también comprende ya las propiedades
de las sustancias que entran en la reacción, las condiciones en que
esta puede ocurrir y sus resultados. A él le interesa no solo lo que
ocurre y la manera de obtener dicho resultado, sino también por
qué ocurre. I.V. Badintsian llamó al interés de este tipo, interés
causal- cognoscitivo.
El ulterior desarrollo del interés por el estudio de la química con­
duce a la comprensión de las dependencias causales, no solo de los
distintos fenómenos químicos particulares, sino también al conoci­
miento de las regularidades generales del movimiento de las molécu­
las y los átomos, sin lo cual es imposible la intervención activa en es­
tos cambios, es imposible la subordinación de la naturaleza al hom­
bre en el grado en que esto puede realizarse en el nivel actual de la
ciencia. Así, la química se convierte en parte obligatoria de la con­
cepción científica materialista general del mundo. Los alumnos co-
188
 micnzan a comprender la necesidad de conocer los fundamentos de
la química, fundamentos esenciales para la práctica, para el cambio y
el mejoramiento de la vida, para la creación de nuevas combinaciones
de sustancias que no existen en la naturaleza. La significación y la ne­
cesidad de la teoría se hacen evidentes para ellos. I. V. Badintsian
llama a este interés, interés causal-creador.
fin las condiciones de la enseñanza general no todos los escolares
alcanzan esta fase, pues está relacionada no solo con la promoción a
grados superiores, sino también con los métodos activos de enseñan­
za.
Así, si en séptimo grado predomina el interés contemplativo y el
interés contemplativo-activo y, en particular, el causal-cognoscitivo
solo abarca a un reducido número de alumnos, tenemos que el inte­
rés causal-creador no existe en general, ni en este grado ni en octavo.
Este último tipo de interés aparece solo en noveno grado, pero el nú­
mero de alumnos en que ha sido observado es pequeño y solo existe
una cantidad un poco mayor de alumnos de décimo grado con este
nivel superior de comprensión en cuanto a la significación de la quí­
mica.
El papel de la significación de los conocimientos sujetos a asimi­
lación en la escuela, se pone de manifiesto también en aquellos tra­
bajos realizados bajo nuestra dirección, que están dedicados al estudio
de los fundamentos psicológicos de la asimilación y de la aplicación
de los conceptos científicos. En una investigación de L. I. Tigranova,
quien estudió la formación de los conceptos de física en sexto grado,
fue establecido que la asimilación de los conceptos exige que se le
conceda significación a todos los rasgos sustanciales de estos concep­
tos. Además, es necesario que aquellos rasgos no sustanciales de los
conceptos que entran inevitablemente en los sistemas de asociaciones
de los alumnos, pierdan su significación para ellos. Una y otra cosa
se lograron, en particular, con ayuda de la solución de tareas de física
directamente relacionadas con la práctica de la vida (Tigranova,
1957). Una deficiencia de la enseñanza de la física en la escuela, que
nos encontramos con frecuencia, consiste en que tras los cálculos que
se necesitan para resolver las tareas desaparece la esencia de los fe­
nómenos físicos; es como si la matemática enmascarara la física. El
otorgamiento de significación a la propia esencia física de los fenó­
menos modifica, de manera decisiva, la actitud de los escolares ante
la física.
En el proceso de enseñanza hay que distinguir los hechos funda­
mentales de la realidad y sobre la base de estos, enseñar a los esco­
lares a hacer conclusiones de manera independiente. No hay neccsi-
189
 dad de enseñar demasiados «.letalles. Basta con conocer a un número
de hechos que permita, como fundamentación, asimilar la esencia de
los fenómenos y pasar a generalizaciones cada vez más profundas.
De esta manera, los trabajos realizados en nuestra cátedra de
muestran que la importancia general de los conocimientos que se re­
ciben en la escuela se transforma paulatinamente en significación
personal para los alumnos, significación relacionada con las necesi­
dades, los intereses y las convicciones de la personalidad. Como
resultado, los conocimientos adquieren un carácter cada vez más ac­
tivo. Sólo una enseñanza correctamente organizada, libre de forma­
lismo, conduce a los alumnos a una comprensión cada vez más com­
pleta de la significación de los conocimientos que reciben y, al mismo
tiempo, los prepara para participar en la vida.
Asimismo, las investigaciones señaladas demuestran que cuando
la significación objetiva de los conocimientos, las habilidades y los
hábitos es comprendida de manera eficaz por los alumnos, les resulta
clara y provoca en ellos un interés y una actitud positiva, estos co­
nocimientos son asimilados con mayor éxito.

N. S. Leitcs
El problema de la relación del desarrollo intelectual
y de las capacidades1

Todos reconocen que el desarrollo intelectual no se reduce al vo­

lumen de conocimientos y operaciones mentales que domina el es­
colar (Kabanova-Meller, 1968; Kalmikova, 1966; Ponomariev, 1967;
Bruner, 1968); el verdadero desarrollo intelectual, evidentemente, no
es algo externo en relación con las capacidades. No cabe dudas ele la
proximidad interna y, en algunas relaciones, de la unidad del
desarrollo intelectual y de las capacidades intelectuales (Rubinstein,
I960; Samarin, I960, 1962).
Ya a principios de siglo, en los trabajos de psicología infantil y
pedagógica, cuya base fue establecida por Binet (Binet, 1910), la eva­
luación de las posibilidades evolutivas del intelecto y la evaluación
de las capacidades intelectuales individuales, fueron unidas gracias al
concepto nivel de desarrollo intelectual. Se consideraba que la elevación
del desarrollo intelectual (la cual se determina por el éxito en la
realización de tests de diferente grado de complejidad) corresponde

S. I .cites. Umstviennit spasnbnnsh i vozrast. Moscú, (971.

190
 a determinado nivel evolutivo y que las diferencias individuales pue­
den ser establecidas por el grado de desviación con respecto al nivel
del desarrollo que reconoce la norma para una edad específica. HI ni
vel de desarrollo intelectual se convirtió en la medida común de la
edad y de la individualidad, como si permitiera juzgar o determinar,
tanto el ritmo tie desarrollo evolutivo como las capacidades.
Pero, ¿acaso podemos dejar de distinguir los conceptos desarrollo
intelectual y capacidades o nivel de desarrollo y jurado, magnitud de las ca­
pacidades intelectuales? Es necesario detenernos aquí de forma especial.
Ante todo, señalaremos que la reducción de las diferencias evo­
lutivas o individuales a los niveles de desarrollo intelectual, signifi­
caría un enfoque cuantitativo unilateral del problema. ¿Acaso una
edad escolar se distingue de otra solo por la magnitud, por el grado
de desarrollo intelectual y no tiene otras particularidades cualitativas?
¿Acaso las diferencias que existen en el sentido intelectual entre los
condiscípulos de la misma edad se expresan completamente en la de­
sigualdad de la elevación de su desarrollo?
En lo que se refiere a la cuestión relativa a la importancia del de­
sarrollo intelectual de los escolares, es de especial interés el concepto
capacidad de aprendizaje, el cual se viene estudiando sistemática e in­
tegralmente en los últimos años en el laboratorio, por N. A. Men-
chinskaia (Menchinskaia, 1968). El índice fundamental de la capaci­
dad de aprendizaje es el ritmo de avance (Kalmikova, 1961). Según
datos de N. A. Menchinskaia y de sus colaboradores (Kalmikova
1968; Budarni, 1965), aprenden más rápido aquellos alumnos cuyo
nivel de desarrollo es superior. Esta proximidad de los conceptos ca­
pacidad de aprendizaje y desarrollo intelectual está fundamentada, pero,
evidentemente, ¡solo hasta determinado punto!, aunque sea porque
aquí es muy importante el aspecto evolutivo.
En realidad, el nivel de desarrollo intelectual de los escolares au­
menta, naturalmente, de los grados inferiores a los superiores; la ca­
pacidad de aprendizaje depende no solo de aquellos índices que pro­
gresan con la edad. Llaman la atención hechos que demuestran que
en el curso del desarrollo evolutivo ocurren cambios cualitativos en
las posibilidades intelectuales, cambios relacionados, en particular,
con la reducción o limitación, o la pérdida de algunas cualidades in­
telectuales de los períodos evolutivos anteriores. En caso de una
proximidad o semejanza extrema de los conceptos nivel de desarrollo
intelectual y capacidad de aprendizaje, se puede llegar a la conclusión de
que la capacidad de aprendizaje y el ritmo de avance en los escolares
menores deben ser mucho más bajos que en los escolares mayores.
Pero es que en realidad esto no es así: muchísimos hechos demostra-

191
rían lo contrario de tal comprensión sobre el curso del desarrollo
evolutivo. Ya Aristóteles se había preguntado: «¡Por qué cuando so­
mos mayores tenemos una inteligencia m is fuerte y cuando somos
jóvenes, la tenemos más débil?
Es sabido que en los primeros artos de vida, cuando todavía es
muy bajo el nivel de desarrollo intelectual, la capacidad de aprendi­
zaje (es decir, la rapidez del avance en el desarrollo intelectual) es ex­
traordinariamente grande. Baste recordar los cálculos de E. Thorndi­
ke y de sus colaboradores, según los cuales, a la edad de tres artos la
persona ya está a medio camino de su desarrollo intelectual (enten­
diendo todas las salvedades en cuanto a esta asombrosa conclusión
hechas por R. Zazzo -Zazzo, 1967-, es poco probable no estar de
acuerdo con la conclusión acerca del ritmo extraordinariamente rá­
pido del desarrollo intelectual del niño en los primeros artos de vida).
Existen no pocas pruebas que indican que la capacidad de apren­
dizaje de los escolares de loe grados inferiores supera en algún sen­
tido la capacidad de aprendizaje de los escolares de los siguientes gra­
dos.
D e esta manera, la elevación consecutiva de las fuerzas intelec­
tuales, a medida que los escolares avanzan de los grados inferiores a
los superiores, no es en absoluto proporcional al aumento de la ca­
pacidad de aprendizaje. Evidentemente, en cada edad deben estar
presentes y desarrolladas de una forma bastante completa, precisa­
mente las cualidades de dicho período evolutivo. Al mismo tiempo,
sería incorrecto considerar que las capacidades se elevan simplemen­
te con la edad.
En este sentido no podemos dejar de considerar las ideas acerca
de los períodos sensitivos del desarrollo evolutivo, de los períodos de
elevada sensibilidad ante determinadas influencias. Innumerables he­
chos de la vida indican que (y en esto radica la esencia del fenómeno)
en los distintos períodos de la infancia surgen grandes posibilidades
para desarrollar la psique en una u otra dirección, las cuales tienen
un carácter temporal y pasajero.
La innegable importancia de la idea relativa a los períodos sen­
sitivos consiste en que esta parte de la desigualdad cualitativa de las
etapas evolutivas y dirige la atención hacia las potencialidades de la
infancia. Los hechos que caracterizan los períodos sensitivos hacen
especialmente comprensible que las diferencias en las posibilidades
docentes estén relacionadas no solo con los niveles de desarrollo in­
telectual, sino también con las premisas evolutivas de las capacidades.
N o solo es importante el aspecto cuantitativo, es decir, no solo
es importante el hecho de que el propio alcance del nivel de desa­
rrollo intelectual varía de una edad a otra. Existe también un aspecto

192
cualitativo del desarrollo intelectual condicionado por la etapa evo­
lutiva Los niveles de desarrollo intelectual son inseparables de otras
particularidades de la edad, que le dan peculiaridad relacionada direc­
tamente con el éxito del aprendizaje.
El desarrollo de tas fuerzas espirituales se produce en espiral: de
un nivel y de un dominio de algunas premisas de las capacidades, a
un nivel nuevo, m is elevado, con otras premisas de las capacidades.
Л medida que se avanza de la edad escolar menor a la juventud,
no solo se logra una nueva elevación del desarrollo intelectual, sino
que también tiene lugar la eliminación de aquellas limitaciones que
surgen en determinadas etapas del desarrollo evolutivo; al mismo
tiempo, el desarrollo del intelecto se enriquece con propiedades que
llevan el sello de los períodos fundamentales de la infancia escolar.
Por esto, no podemos valorar ni siquiera un poco las posibilida­
des intelectuales del escolar, sin tomar en consideración aquellos ras­
gos cualitativo* (en gran medida personales) que son inherentes a los
períodos evolutivos del desarrollo.
“El desarrollo intelectual del nifto -escribe A. N. L eontiev- no
puede verse aisladamente de su desarrollo psíquico en general, de la
riqueza de sus intereses, sentimientos y todos los demás rasgos que
forman su* características espirituales’* (Leontiev, 1950). El enfoque
personal durante el estudio de las particularidades intelectuales de los
escolares, es propio de una serie de investigaciones de los últimos
artos que se realizan bajo la dirección de N. A. Menchinskaia (Lipki-
na, 1968; Murasehkovski, 1965).
El desarrollo intelectual en el maeroplano no solo significa el
paso a una nueva altura o nivel del desarrollo intelectual, sino que
también tiene rasgos personales evolutivos que no pueden dejar de
influir sobre las posibilidades del aprendizaje.
¿En qué relación se encuentran el desarrollo intelectual y la ca­
pacidad de aprendizaje con las capacidades intelectuales propiamente
dichas? Los materiales existentes sobre las particularidades evolutivas
permiten introducir cierta precisión en la comprensión de esta cues­
tión.
Evidentemente, es necesario distinguir ante todo, los rasgos de la
caracterización intelectual del alumno, que puedan ser fácil y rápida­
mente modificados, y los que están relacionados con particularidades
más profundas y estables de la personalidad (Tieplov, 1957). Se en­
tiende que no hay que confundir las premisas del avance en el apren­
dizaje, las cuales dependen solamente de los conocimientos y hábitos,
con aquellas premisas que expresan, por ejemplo, la dinámica de la
capacidad intelectual de trabajo. En relación con los propios índices
del desarrollo intelectual, N. A. Menchinskaia seflala la necesidad de

193
 determinar las distintas capas, desde las más superficiales hasta las
más profundas (Menchinskaia, 1968).
Evidentemente, solo aquellas propiedades que no desaparecen
cuando se pasa a una nueva edad pueden considerarse propiedades
que caracterizan las capacidades. Mientras más tiempo se manifiestan
unas u otras particularidades y mayor sea el alumno, más fundamen­
tos habrá para atribuir los rasgos que se observan a las capacidades
que se forman.
Por esto, pueden ser profundamente erróneos los juicios acerca
de las futuras capacidades del alumno, juicios basados en sus mani­
festaciones en determinado momento de la infancia. Un ejemplo de
este tipo de superficialidad en el pronóstico pueden ser los criterios
de Ch. Spearman, quien escribió lo siguiente acerca del desarrollo de
g (factor general de inteligencia) con la edad: “La línea de desarrollo
de g para los distintos individuos va paralelamente; esto significa que
quien está más adelantado que otro en una determinada edad tem­
prana (por ejemplo, a los once años), mantiene generalmente esta
ventaja hasta el fin de sus días” (Spearman, 1927). Afirmación tan ca­
tegórica de la idea fatalista es interesante, no solo desde el punto de
vista de la historia del estudio del problema; también en nuestros días
esta afirmación es bastante actual. Claro está, no podemos dejar de
notar que en la literatura extranjera quedan atrás gradualmente las
ideas sobre la inmutabilidad; entre los psicólogos occidentales con­
temporáneos ya se ha aceptado en general, cuando se van a caracte­
rizar los distintos períodos evolutivos, señalar también los posibles
cambios en el curso del desarrollo (por ejemplo, se presta atención
a que el niño que lee con dificultad podrá convertirse en un niño que
lee regular e incluso excelentemente) (English, 1961; Millard, 1958).
También en los trabajos teóricos sobre el desarrollo psíquico evolu­
tivo, por ejemplo de D. B. Harris (Harris, 1964), se presta atención
a las diferencias cualitativas entre las fases y a las desviaciones en la
constancia de la línea de desarrollo.
Hay que reconocer que las particularidades del desarrollo intelec­
tual y de la capacidad de aprendizaje del alumno en cada período de
la edad escolar, ponen al descubierto solo parcial y temporalmente el
proceso de formación de sus capacidades. Las dificultades y los erro-
re relacionados con el pronóstico del desarrollo de las capacidades
en el niño se deben en gran medida a la diferenciación insuficiente
de los rasgos de la individualidad en formación y de los rasgos.tem­
porales y evolutivos. En lo que se refiere a los escolares, los concep- -
tos de diagnóstico y pronóstico están muy lejos uno del otro.
Hay que tomar en consideración otra cosa. La capacidad de
aprendizaje en los niños y adolescentes caracteriza directamente solo
194
las capacidades docentes. La división de las capacidades en docentes,
por una parte, y capacidades maduras, creadoras propiamente dichas,
por otra, ha sido aceptada en los trabajos sobre las capacidades es­
peciales: artísticas (Kirienko, 1959) y matemáticas (Krustietski,
1968). La división en capacidades docentes y capacidades propia­
mente dichas (capacidades desarrolladas del hombre adulto) también
es aplicable, evidentemente, a las capacidades generales, claro está,
tomando en consideración la relatividad de esta división. Esto de­
muestra, por otra parte, qué no se puede colocar simplemente el sig­
no de igualdad entre la capacidad de aprendizaje (o, más aún, entre
el nivel de desarrollo intelectual) y la capacidad.
Al mismo tiempo, el rápido ritmo de desarrollo de algunos niños,
y no debemos olvidar esto, puede ser un presagio de capacidades
poco comunes. Las características de la formación de grandes capa­
cidades intelectuales todavía no se manifiestan en los niños y adoles­
centes en logros que tengan importancia para la sociedad: estas ca­
pacidades pueden ponerse de manifiesto, en particular, como necesi­
dad de desarrollo, necesidad imperiosa, pero aún no completamente
definida. A pesar de la variedad y la relatividad de las características
del intelecto en desarrollo, el problema del avance del curso del de­
sarrollo de las capacidades generales en un período largo o alejado no
puede considerarse nulo, no podemos ignorarlo.
Naturalmente, cuando se van a valorar las capacidades resultan
inadmisibles los enfoques simples: en la edad escolar podemos hablar
solamente de unas u otras premisas de las capacidades. El estado ac­
tual de la psicología todavía no permite lograr mucho en el estudio
de las cuestiones relativas al pronóstico. Pero nuestra crítica de la tes-
tología y de las falsas ideas fatalistas sobre la inmutabilidad y la pre­
determinación de las capacidades intelectuales, no debe ir tan lejos
que se pierda la noción de la estabilidad y de la constancia relativa
de la individualidad.

V. A. Krutietski
Cuestiones generales sobre la estructura
de las capacidades matemáticas1
Esquema general de la estructura,
lnterrelación de ¡os componentes
El material experimental y no experimental, recopilado por no­
sotros, y el estudio de obras especializadas permiten hablar sobre los
1 V. A. Krutietski. Pstjaloputta malimalichtskij spasohnaitei shkolnikov. Moscú, 1968.

195
componentes que ocupan un lugar importante en la estructura de
una cualidad integral del intelecto, com o es el talento para la mate­
mática.
El esquema general de la estructura de las capacidades matemá­
ticas en la edad escolar, está representado por nosotros de la forma
siguiente (nosotros lo analizaremos, al igual que anteriormente, par­
tiendo de las etapas fundamentales de la solución de los problemas):
1. Recepción de la información matemática.
Capacidad para recibir formalmente el contenido matemático y para
captar la estructura formal del problema.
2. Procesamiento de la información matemática.
a) Capacidad para pensar lógicamente en la esfera de las relacio­
nes cuantitativas y espaciales y en el simbolismo numérico y
los signos. Capacidad para pensar en símbolos matemáticos.
b) Capacidad para generalizar rápida y ampliamente los objetos,
las relaciones y operaciones matemáticas.
c) Capacidad para reducir el proceso de razonamiento matemá­
tico y el sistema de operaciones correspondientes. Capacidad
para pensar en estructuras reducidas.
d) Flexibilidad de los procesos mentales en la actividad matemá­
tica.
e) Aspiración a la claridad, la sencillez, la economía y la racio­
nalidad de las soluciones.
f) Capacidad para reorganizar rápida y libremente la proyección
del proceso mental y para pasar del curso directo del pensa­
miento al inverso (reversibilidad del proceso mental durante
el razonamiento matemático).
3. Almacenamiento de Ia infot.-nación matemática.
Memoria matemática (memoria generalizada para las relaciones ma­
temáticas, las características tipo, los esquemas de razonamiento y las
demostraciones, los métodos de solución de los problemas y los prin­
cipios de enfoque de los problemas).
4. Componente sintético general.
Tendencia o proyección matemática del intelecto.
Los com ponentes señalados están estrechamente relacionados e
influyen uno sobre otro y forman en su conjunto un sistema único,
una estructura íntegra, el síndrome peculiar del talento matemático,
la tendencia matemática del intelecto.
N o entran en la estructura del talento matemático aquellos com ­
ponentes cuya existencia no es obligatoria en esta estructura (aunque
es útil). En este sentido, estos componentes son neutrales en relación

196
con cl talento matemático. Sin embargo, la existencia o ausencia de
los componentes en la estructura (más exactamente, su grado de de­
sarrollo) determina el tipo de carácter matemático del intelecto. No
son obligatorios en la estructura del talento matemático los compo­
nentes siguientes:
1. La rapidez de los procesos mentales com o característica tem­
poral. El ritmo individual de trabajo no desempeña un papel decisivo.
El matemático puede reflexionar con calma, incluso lentamente, pero
muy detallada y profundamente.
2. Las capacidades de cálculo (las capacidades para hacer cálculos
rápidos y exactos están frecuentemente en el intelecto). Es sabido
que existen personas capaces de realizar en la mente complejos cálcu­
los matemáticos (la elevación casi momentánea al cuadrado y al
cubo, de un número de tres cifras, extracción de la raíz cúbica de un
número de seis cifras), pero que no saben resolver un problema de
alguna complejidad. Es sabido también que existieron y existen con­
tadores fenomenales que no aportaron nada a la matemática, mien­
tras que el famoso matemático francés H. Poincaré dijo de sí mismo
que no podía realizar sin errores incluso una suma.
3. La memoria para cifras, números y fórmulas. Como señaló el
académico A. N. Kolmogorov, muchos matemáticos destacados no
poseían una memoria ni siquiera brillante de este tipo.
4. La capacidad para las representaciones espaciales.
5. La capacidad para representar gráficamente las relaciones y
dependencias matemáticas abstractas.
Hay que subrayar que el esquema de la estructura de las capaci­
dades matemáticas toma en cuenta las capacidades matemáticas del
escolar. N o podemos decir con antelación a un estudio especializado,
en qué medida este esquema puede considerarse esquema general de
la estructura de las capacidades matemáticas; en qué medida puede
relacionarse con matemáticos dotados y plenamente formados.
Naturalmente, el contenido concreto de la estructura de las ca­
pacidades depende, en no poca medida, de los métodos de enseñanza,
ya que la capacidad se forma en el proceso de enseñanza. Pero los
componentes establecidos por nosotros deben formar parte, bajo to­
das las condiciones, de esta estructura. Es imposible imaginar, por
ejemplo, que con cualquier sistema de enseñanza, la capacidad para
generalizar o la memoria matemática no formen parte de la estruc­
tura de las capacidades matemáticas.
Cuando analizamos el esquema de la estructura del talento ma­
temático podemos notar que determinados elementos en la caracte-

197
rización de los aspectos perceptivo, intelectual y mnémico de la
actividad matemática, tienen una importancia general. Pero ejemplo,
la percepción formalizada del problema es la percepción generalizada,
reducida, flexible; la memoria matemática es la memoria para los sis­
temas generalizados, reducidos y flexibles. Si nosotros hablamos de la
percepción formalizada (generalizada) de los datos del problema, en­
tonces podemos hablar también de la solución formalizada (genera­
lizada) y de la recordación formalizada (generalizada). Por esto el es­
quema detallado de la estructura puede representarse también en otra
fórmula extraordinariamente reducida; el talento matemático se ca­
racteriza por el pensamiento generalizado, reducido y flexible en la
esfera de las relaciones matemáticas y del simbolismo numérico, y
además por el carácter matemático del intelecto. Esta particularidad
del pensamiento matemático conduce a la elevación de la velocidad
del procesamiento de la información matemática (lo cual está relacio­
nado con la sustitución de un gran volumen de información por un
pequeño volumen, debido a la generalización y a la reducción) y, por
consiguiente, al ahorro de fuerzas neuropsíquicas (ver también a
S. Taylor y F. Barron). En términos de la teoría asociativa, esto sería
así: las capacidades matemáticas son las capacidades para formar, so­
bre la base de un contenido matemático, asociaciones generalizadas,
reducidas, flexibles y convertibles y además, sus sistemas. Las capa­
cidades señaladas están expresadas en diferente grado en los alumnos
capaces, regulares e incapaces. En los alumnos capaces o aptos, cuan­
do existen algunas condiciones, estas asociaciones se forman desde el
lugar, con la cantidad mínima de ejercicios. En los alumnos incapaces
las asociaciones se forman con extraordinario trabajo. Para los alum­
nos regulares la condición necesaria de la formación gradual de estas
asociaciones es un sistema de ejercicios especialmente organizados, el
entrenamiento.

Carácter especifico de las capacidades matemáticas

Surgen las preguntas: ¿En qué grado los componentes señalados
por nosotros son capacidades matemáticas específicas? ¿Puede ser
que estas sean capacidades generales y sea específica solamente la
tendencia matemática del intelecto? ¿Entonces las capacidades mate­
máticas no son otra cosa que capacidades intelectuales generales,
mientras que la matemática es solo un buen campo para su manifes­
tación? De una manera totalmente semejante plantean la pregunta en
relación con todas las capacidades científicas especiales, A. G. Kova-
liev y V. N. Miasischev: “¿Puede ser que en este caso (cuando se habla

198
de capacidades científicas- V. К.) se trate de un cerebro sano con su­
ficiente plasticidad cuya actividad esté dirigida, por una parte, por la
necesidad de actividad y, por otra parte, por la coincidencia de cir­
cunstancias?” (Kovaliev, Miasischev, 1960).
Analicemos desde este mismo punto de vista de las capacidades
fundamentales destacadas por nosotros en la estructura del talento
matemático, es decir, la capacidad para generalizar los objetos, las re­
laciones y operaciones matemáticas.
Naturalmente, la capacidad para la generalización es, por su na­
turaleza, una capacidad que caracteriza la propiedad más elevada de
la capacidad de aprendizaje. N. A. Menchinskaia ha señalado esto rei­
teradamente. También es natural que la capacidad para generalizar
sea, como señaló S. L. Rubinstein, el componente necesario de todas
las capacidades, ya que la capacidad como propiedad de la persona­
lidad debe expresarse en las acciones que permiten el paso de unas
condiciones a otras, de un contenido a otro.
Pero no se trata en este caso de la capacidad para generalizar,
sino de la capacidad para generalizar las relaciones cuantitativas y es­
paciales, expresadas en símbolos numéricos y en signos.
Podemos formular el postulado sobre el carácter específico de las
capacidades matemáticas de la forma siguiente. Las distintas particu­
laridades de la actividad intelectual del escolar, pueden caracterizar
solamente su actividad matemática, manifestarse solo en la esfera de
las relaciones espaciales y cuantitativas, expresadas mediante núme­
ros y signos, y no caracterizar otros tipos de su actividad, no relacio­
narse con las manifestaciones correspondientes en otras esferas. De
esta manera, las capacidades intelectuales, generales por su naturaleza (por
ejemplo, la capacidad para generalizar) pueden actuar en una serie de ca­
sos como capacidades especificas (capacidad para generalizar los objetos,
las relaciones y operaciones matemáticas). Se piensa que existen todas
las bases para hablar precisamente de capacidades especiales, especificas
y no sobre capacidades generales que solo se reflejan de manera pe­
culiar en la actividad matemática. Nadie negará que existe una
memoria musical especifica para argumentar que esto, en fin de cuentas,
es la manifestación de la memoria como propiedad general.
El mundo de la matemática, es decir, el mundo de las relaciones
cuantitativas y espaciales expresadas mediante números y signos es
muy específico y peculiar. El matemático trabaja con signos conven­
cionales de la simbología utilizada para las relaciones espaciales y
cuantitativas, piensa en esos signos, los combina y opera con ellos. Y
en este mundo tan peculiar, en el proceso de una actividad muy es­
pecífica, la capacidad general se transforma tanto que, manteniendo

199
su carácter general por su naturaleza, actúa ya com o capacidad es­
pecífica. En este sentido es generaly especifica, y esta unidad dialéctica
permite eliminar la falta de relación y la extraordinaria oposición de
las capacidades generales y específicas que existen en la literatura psi­
cológica y las cuales son señaladas, por ejemplo, por N. S. Leites,
1962. Claro está, la existencia de manifestaciones específicas de la ca­
pacidad general, no excluye en absoluto la posibilidad de otras ma­
nifestaciones de esta misma capacidad general (al igual que la exis­
tencia en el hombre de capacidades para la matemática no excluye la
existencia en ¿I de capacidades en otras esferas).

Algunas consideraciones sobre la naturaleza de las capacidades

matemáticas
En los capítulos correspondientes a la primera parte del libro,
nosotros expusimos parcialmente las consideraciones sobre el carác­
ter congênito y adquirido de las capacidades matemáticas y sobre el
papel de las aptitudes. Recordemos que nuestra posición en lo que
respecta a esta cuestión se reduce a que las capacidades matemáticas
no son propiedades congênitas, sino adquiridas en la vida, y la for­
mación de estas propiedades tiene lugar sobre la base de determina­
das aptitudes. El papel de las aptitudes es diferente de acuerdo con
las capacidades de que se hable: este papel es mínimo en los casos del
desarrollo de capacidades comunes para la matemática, y es extraor­
dinariamente grande cuando se trata de casos de talentos brillantes
para la matemática entre los científicos matemáticos.
Los materiales de nuestra investigación (análisis de innumerables
obras, análisis de casos de excepcionales talentos para la matemática
en las edades infantil y madura (esto último de acuerdo con mate­
riales biográficos), permiten distinguir algunos hechos que resultan
de interés para el planteamiento de la cuestión relativa a la naturaleza
del talento matemático. Estos hechos son: 1) la frecuente formación
temprana (aunque no obligatoria) de capacidades para la matemática,
con frecuencia en condiciones desfavorables (por ejemplo, con la ma­
nifiesta oposición de los padfw, quienes temen tan temprana mani­
festación de las capacidade^ y con la ausencia en los primeros mo­
mentos de una enseñanza sistemática y dirigida; 2) el agudo interés
y la inclinación por las clases de matemática, que se manifiestan tam­
bién con frecuencia a una edad temprana; 3) la gran capacidad de tra­
bajo (en ocasiones selectiva) en la esfera de la matemática, relaciona­
da con la fatiga relativamente baja durante el proceso de las tensas
tareas de matemática; 4) la orientación matemática del intelecto, la

200
cual caracteriza a las personas muy capaces para la matemática, com o
tendencia peculiar para percibir muchos fenómenos a través del pris­
ma de las relaciones matemáticas y para comprenderlos en el plano
de las categorías matemáticas.
Todo esto permite plantear la hipótesis del papel que desempe­
ñan las particularidades funcionales congênitas del cerebro cuando
existe un talento matemático especial (y subrayamos esto); el cerebro
de algunas personas está orientado de manera peculiar para distinguir en el
mundo circundante los estímulos del tipo de las relaciones y símbolos espaciales
y numéricos, y a trabajar de manera óptima precisamente con este tipo de estí­
mulos. En respuesta a los estímulos que tienen una característica ma­
temática, las relaciones se forman relativamente rápido y fácil, con
menos esfuerzo y menor gasto de energías. Asimismo, la incapacidad
para la matemática (se toman en consideración también los casos ex­
tremos) tiene com o causa primera la gran dificultad que tiene el ce­
rebro para distinguir los estímulos del tipo de las relaciones matemá­
ticas generalizadas, las dependencias funcionales y los abstractos
símbolos numéricos, y la dificultad de las operaciones con ellos. Con
otras palabras, algunas personas poseen características congênitas de
la estructura y de las particularidades funcionales del cerebro, que fa­
vorecen extraordinariamente (o, por el contrario, obstaculizan mu­
cho) el desarrollo de las capacidades matemáticas.
Y a la pregunta: ¿Se nace matemático o hay que hacerse matemá­
tico?, nosotros responderíamos hipotéticamente: Puede hacerse un
matemático ordinario, pero un matemático de talento tiene que na­
cer. Por otra parte, aquí nosotros no somos originales: muchos cientí­
ficos destacados afirman esto mismo. Nosotros ya hemos citado las
palabras del académico A. N. Kolmogorov: “El talento, _en la esfera
de la matemática» no es dado por la naturaleza a todas las personas.
Sobre esto también habla el académico I. E. Tamn: “Solo las personas
especialmente dotadas están en condiciones» de crear lo nuevo”(se
trata de la creación científica de alto nivel-V. K.).

S. G. Yakobson
Los problemas de desarrollo ético del niño1

La investigación sistemática sobre el desarrollo ético de los niftos

comienza desde mediados de la década del 20 de nuestro siglo.

1 Articulo escrito por el autor para esta antología, según los materiales del articulo
publicado en la revista Vaprosi psi/a/ofittt. No. 1 ,1979.

201
 Un avance sustancial en el estudio de esta esfera es la distinción
de los variados objetos de investigación, lo cual dio la posibilidad de
someter a estudio empírico los disímiles aspectos de la vida ética de
las personas.
Estos objetos son: las acciones reales que corresponden a determi­
nadas normas éticas. Estas acciones se investigan mediante la crea­
ción de situaciones donde el hombre, obedeciendo a sus deseos y sin
temer las consecuencias, observa o viola la norma; la conciencia ética,
que se estudia por el método de charlas sobre diferentes situaciones
éticas; las vivencias éticas, que se investigan por métodos proyectivos.
El enfoque teórico sobre el problema del desarrollo ético que se
aplica en la psicología soviética se distingue, en principio, del enfo­
que occidental. Conforme a los principios metodológicos de la psico­
logía soviética, el desarrollo psíquico del niño consiste en la asimi­
lación por parte de él de la experiencia genérica de la humanidad,
mientras que la investigación psicológica propiamente dicha del
desarrollo debe ser precedida por un análisis especial del contenido
que se asimila. De aquí se desprende que el estudio psicológico acerca
del desarrollo ético debe ser precedido por el análisis de la esfera éti­
ca. En este análisis tiene una importancia decisiva para la investiga­
ción psicológica el concepto regulación normativa introducida en la éti­
ca soviética. La regulación normativa es un mecanismo social espe­
cial de regulación de la conducta de las personas en la situación de
elección libre entre sus intereses individuales y los intereses de un
entorno social más amplio.
Para la investigación psicológica del desarrollo ético del niño es
necesario, en primer lugar, utilizar la distinción realizada por O. G.
Drobnitski (1974) de los dos tipos fundamentales de regulación no
institucional, dentro de la cual él destaca la llamada regulación co­
mún-tradicional y la regulación ético-moral. Estos dos tipos se dis­
tinguen por el contenido de los componentes funcionales básicos de
toda regulación normativa, los cuales son: a) los criterios de evaluación
de la conducta de las personas en las situaciones correspondientes;
b) las instancias que realizan esta evaluación; c) las sanciones que se
aplican cuando la conducta no corresponde a los criterios.
Dentro del marco de ' i regulación común-tradicional constitu­
yen el criterio, las normas efectivas, observadas por una comunidad dada;
los otros miembros de la comunidad constituyen la instancia; las sanciones
son aplicadas por otras personas y tienen un carácter externo. La re­
gulación ético-moral se distingue porque en la función de los crite­
rios intervienen principios éticos generalizados de la esfera de ¡o debidoy de
lo valioso; el hombre debe participar directamente en la evaluación éti-
202
 ca de sus actos, es decir, convertirse en una instancia que da la cali­
ficación ética de sus acciones; las sanciones son aplicadas por él mismo
y tienen un carácter interno.
Debido a esta distinción, el funcionamiento de los componentes
dados y la realización, al mismo tiempo, de uno u otro tipo de re­
gulación normativa, plantean variadas exigencias al individuo y a su
actividad.
Esta distinción permite plantear la hipótesis acerca de que; 1) los
diferentes tipos de regulación normativa se llevan a cabo sobre la
base de diversos mecanismos psicológicos; 2) la formación de cada
uno de estos mecanismos exige sus condiciones pedagógicas. La tarea
de la investigación psicológica es entonces la determinación de aque­
llas formaciones psicológicas que garantizan cada tipo de regulación
normativa.
Las particularidades enumeradas de la regulación normativa dan
la posibilidad de trazar también las vías generales de estudio sobre
estas cuestiones. Este estudio consiste en el análisis de aquellas con­
tradicciones reales que existen entre los intereses individuales y so­
ciales y que provocan la necesidad de la regulación normativa de la
conducta de los niños; es decir, la creación de situaciones en las que
surjan realmente estas contradicciones. En estas situaciones deben es­
tar representados también los criterios, las instancias y la posibilidad
de sanciones, en las formas que correspondan al tipo de regulación
normativa que se investiga.
En la actualidad se han establecido algunas diferencias principa­
les que se refieren x a) las formaciones psicológicas que garantizan
estos dos tipos de regulación normativa; b) las fuentes y condiciones
del proceso de formación de estas; c) la edad en la que estas forma­
ciones se manifiestan en los niños.
La esfera de acción de la regulación común-tradicional por ahora
solo está representada por normas que regulan las interrelaciones de
los niños en grupos difusos con la organización independiente de la
actividad conjunta por parte de ellos. Como demuestra el análisis
teórico, durante la organización de la actividad conjunta pueden sur­
gir contradicciones entre los objetivos generales de la actividad que
responden a los intereses comunes del grupo y los deseos particulares
de sus miembros. Estas contradicciones toman la forma de divergen­
cias entre los participantes acerca de: a) la determinación de la tarea
general; b) la distribución de las obligaciones, y pueden conducir a
un conflicto entre ellos.
Como demuestran las investigaciones (Sohur, 1976, Niezhov,
1976) realizadas con grupos de dos, tres y cuatro personas (escolares

203
 de primero a tercer grado), estos conflictos se resuelven, tanto me­
diante la presión directa de los niflos, uno sobre el otro, com o sobre
la base de algunas normas, obligatorias para todos. Estas normas son:
el principio de subordinación de la minoría a la mayoría, el cual se
utiliza cuando existen conflictos en cuanto a la elección de la tarea
general; la remisión al sorteo y el establecimiento de un orden para
el cumplimiento de la tarea en discusión cuando hay conflictos en la
distribución de los deberes u obligaciones.
La utilización de los procedimientos normativos para la solución
de estos conflictos está determinada por dos condiciones. La primera
es la estructura del conflicto, por la cual entendemos la proporción
cuantitativa de los participantes en sus diferentes polos. La solución
normativa del conflicto se observa cuando en uno de los polos existe
una manifiesta supremacía cuantitativa. Así, los niños utilizan las
normas principalmente en los grupos compuestos por tres o más per­
sonas, mientras que en las diadas, el conflicto se resuelve mediante
la presión directa de los compañeros entre sí. La segunda condición
es el grado de renuncia a sus pretensiones personales, exigida por la
observancia de una norma dada. Así, cuando se establece un orden
para el cumplimiento de una tarea que atrae a varias personas, todos
tienen la posibilidad de realizar parcialmente su deseo de cumplirla.
Cuando existe esta segunda condición, el conflicto se resuelve de
manera normativa, incluso si en él participan solo dos niños, es decir,
independientemente de su estructura. Esta condición facilita en ge­
neral la subordinación de los niños a la norma y su utilización. Ya
en primer grado se aplica ampliamente y con aceptación el orden se­
ñalado, mientras que el sorteo y la subordinación a la mayoría, que
exigen que una parte de los niflos renuncien completamente a sus de­
seos iniciales, presentan ciertas dificultades también incluso para los
niños mayores.
Una particularidad de este tipo de regulación normativa es que
las normas intervienen en calidad de medios, mientras que la observancia
de las normas interviene en calidad de procedimientos para vencer
y prevenir los conflictos, es decir, cumplen una función puramente
instrumental en la organización y el cumplimiento ulterior de la ac­
tividad conjunta. Un rasgo distintivo de las propias normas es que,
en general, pueden ser observadas solamente en el contexto de la in­
teracción grupal, fuera del cual su observancia es de hecho imposible
(no se puede observar un orden consigo mismo).
El criterio de conducta para estas normas guípales es la decisión
adoptada por este grupo, de actuar sobre la base de la norma corres­
pondiente, es decir, el hecho de su existencia real. En calidad de ins-

204
tandas intervienen todos los miembros del grupo interesados en la
observancia de la norma. Ellos imponen la» sanciones cuando se vio­
la la norma.
¿Qué es lo que constituye la base de la observancia de estas nor­
mas y en qué medida es necesario para el niño la adopción interna
de la norma y la disposición de cumplirla en. caso de que no exista
una presión externa? Los experimentos con grupos compuestos por
niftos que no han considerado la norma del orden obligatoria para
sí (Yakobson, Nieshnov, 1977) han demostrado que después de es­
tablecer el orden com o resultado del conflicto y observando con gus­
to el orden en situaciones potencialmente conflictivas, estos niños la
abandonan a la primera oportunidad. De esta manera, si la lógica de
las propias normas garantiza el control externo de su observancia, te­
nemos que es posible el funcionamiento pleno de estas últimas sin la
aceptación interior de ellas por parte del individuo.
¿Qué formaciones psicológicas constituyen la base de la obser­
vancia de estas normas? El objetivo de su establecimiento es el cum-
pliento de una actividad conjunta, más ampliamente, la co/aboradón.
Por esto podemos pensar que dentro de estas formaciones entra la
actitud positiva general de los niños ante Га colaboración con niños de
su edad. Debe considerarse otra de estas formaciones, el cierto grado
de libertad de la conducta (Yakobson, Sohr, 1976). Más adelante,
puesto que este conjunto de normas regula las interrelaciones de los
niños en la actividad conjunta organizada y realizada independientemen­
te por ellos, el conjunto de normas, supone determinado nivel de de­
sarrollo de la propia actividad. Como que la actividad conjunta de los
niflos alcanza este nivel en la edad escolar menor, la amplia utiliza­
ción de estas normas en la sociedad infantil comienza después de los
siete años.
El funcionamiento de estas normas en la actividad conjunta in­
dependiente y en la vida de los grupos infantiles, emancipada de la
influencia directa de los adultos, condiciona que la sociedad infantil
sea la fuente de su traslación a cada niño en particular y de la fami-
liarización del niño con este tipo de regulación normativa.
El siguiente tipo de regulación no institucional, es decir, la regu­
lación ético-moral, está llamado a garantizar la elección de una con­
ducta correcta desde el punto de vista ético, en una situación de
alternativa entre sus intereses personales y los intereses de otras per­
sonas, en caso de que no exista un control externo.
Las particularidades esenciales de estas situaciones son: a) la po­
sibilidad de dos conductas alternativas; b) la diferente evaluación de
cada una de ellas, desde las posiciones de su valor ético y del interés

205
personal. Así, una conducta provechosa, agradable y cómoda, y que
por esto se valora positivamente ( + ) en el plano personal debido
a su importancia directamente contraria para otras personas, en el
plano ético su valoración es negativa (—). Esta misma conducta, pri­
vada de ventajas personales y que por eso en este plano se valora ne­
gativamente, se considera positiva en el plano ético. De esta manera,
ambas conductas alternativas reciben simultáneamente, al parecer,
dos características contrarias: una desde las posiciones de los intere­
ses de otras personas y otra desde las posiciones del interés personal
en su realización.
El valor ético de estas conductas alternativas se establece me­
diante su relación con dos patrones éticos polares e interrelaciona­
dos, que encarnan de forma histórica concreta las categorías éticas
más generales del bien y el mal.
Estos patrones intervienen en calidad de criterios de conducta
conforme a la norma y con ellos está relacionada la diferencia de
principio entre la conducta ética y cualquier acción objeta!. A diferencia
de la acción objetai que se organiza en correspondencia con un mo­
delo óptimo, la manifestación de la conducta ética se relaciona simul­
táneamente con dos patrones polares, contrarios por su signo ético.
En la regulación ético-moral, la persona actúa como instancia
que da la calificación ética a sus acciones. Por esto el niño, eviden­
temente, debe aprender él mismo a relacionar la conducta que satis­
face sus intereses en perjuicio de otros, con un patrón negativo.
Hoffman, Zaltsshtein (1966) consideran esta evaluación de recono­
cimiento de que ha actuado mal, como el momento más importante
en la educación ética del niño.
Sin embargo, nuestros experimentos con niños de seis a siete
años que se distinguen por una conducta ética negativa (egoísmo en
la distribución de los juguetes) han demostrado que la evaluación de
sus acciones en forma de reconocimiento de que han actuado mal, no
conduce a la reorganización de la conducta. La reorganización de la
conducta ética negativa de los niños (Yakobson, Sohr, 1977) exigió
la introducción de un plano intermedio relacionado con los patrones
éticos y con las acciones alternativas. Este plano contiene la imagen
del propio niño. La evaluación de esta imagen coincide en el signo
con el patrón ético, pero es contraria a su interés personal en la con­
ducta.
I. Valor ético de los dos patrones polares + —
II. Imagen del propio niño desde el punto de vista de su
correspondencia con los patrones éticos + —
III. Interés en las acciones alternativas ¡- +

206
 La inclusión de este nuevo plano conduce a que reciba la evalua­
ción negativa correspondiente, no solo la acción dada, sino también
el niño que la realiza, cuya personalidad es como si correspondiera
en este caso al patrón negativo.
Simultáneamente con la calificación negativa de sus acciones
dada por el propio niño, otras personas deben fijar su corresponden­
cia como personalidad al patrón positivo.
La eliminación de la contradicción que surge aquí entre la ima­
gen positiva de sí como personalidad y la propia evaluación negativa
de sus acciones, actuó en estos experimentos como mecanismo psi­
cológico de regulación ético-moral de la conducta.
Las formaciones psicológicas individuales que constituyen la base
de la regulación ético-moral son: la imagen de sí idéntica al patrón
ético positivo; la coincidencia de algunos de sus actos con el patrón
negativo; la capacidad para comprender la contradicción entre la
imagen de sí en general y su conducta concreta.
Comenzando por los cuatro o cinco años, las fuentes del proceso
de formación de la regulación ético-moral son las relaciones particu­
lares con el adulto que forman en el niño su imagen correspondiente
al patrón positivo y organiza la coincidencia de algunas acciones con
el patrón negativo.

El desarrollo y la formación de los procesos

psíquicos en la enseñanza y la educación
L. A. Venguer
Sobre la formación de las capacidades
cognoscitivas en el proceso de enseñanza
de los preescolares1
Una de las tareas más importantes de la enseñanza y la educación
de los niños de edad preescolar, es la formación de sus capacidades,
es decir, de las cualidades psíquicas necesarias para el dominio de di­
ferentes tipos de actividad y para su cumplimiento exitoso.
Entre los muchos tipos de capacidades, el lugar más significativo
lo ocupan las capacidades cognoscitivas, las cuales se refieren a la esfera
del conocimiento del mundo circundante por parte del niño: la per­
cepción de los objetos y de sus propiedades externas (capacidades
sensoriales) y el pensamiento, el descubrimiento de las propiedades
1 Dashkolnat vaspitaniit. No. 5, 1979.

207
internas de las cosas, de sus vínculos y relaciones (capacidades inte­
lectuales).
En la psicología contemporánea se acumulan cada vez más datos,
que demuestran que las capacidades cognoscitivas fundamentales co­
mienzan a formarse desde muy temprana edad y, por consiguiente,
si queremos comprender su naturaleza, también su estudio debe co­
menzarse desde las etapas más tempranas del desarrollo psíquico del
niño, en todo caso, desde la edad precscolar. Por otra parte, el estudio
de cómo se forman las capacidades en la edad precscolar, puede tener
una gran significación práctica, ya que pone en las manos de los pe­
dagogos que educan a los preescolares, los métodos de dirección con­
creta de la formación de las capacidades.
Partiendo de la importancia, del estudio sobre las capacidades
cognoscitivas para la ciencia y la práctica, el laboratorio de psicología
que atiende a los niños de edad precscolar, del Instituto de Investi­
gaciones Científicas de Educación Preescolar de la Academia de
Ciencias Pedagógicas de la URSS, abordó desde 1976 la investiga­
ción sobre las particularidades psicológicas y las condiciones de su
formación en los niños de edad preescolar, en el proceso de enseñan­
za preescolar. Esta investigación se organiza en forma de experimen­
to prolongado con todos los grupos del círculo infantil, experimento
que abarca prácticamente todos los aspectos de la enseñanza y la edu­
cación de los niños.
La tarea planteada en nuestra investigación consiste en buscar las
vías de influencia directa sobre el proceso de formación de las capa­
cidades. Y para esto es necesario, ante todo, comprender cuáles son
precisamente las cualidades psicológicas que se encuentran tras las
manifestaciones externas de las capacidades y que determinan su sur­
gimiento y desarrollo.
La posibilidad de distinguir estas cualidades la dan las investiga­
ciones realizadas anteriormente sobre el desarrollo de la percepción
y del pensamiento infantil, aunque la aplicación de los resultados de
estas investigaciones al problema de la formación de las capacidades,
tiene por ahora un carácter hipotético y requiere una ulterior com­
probación experimental.
Nosotros suponemos que las capacidades sensoriales están deter­
minadas por la calidad de aquellas acciones de la percepción (accio­
nes perceptivas) las cuales posee el niño. Las acciones perceptivas y
las regularidades de su formación en los niños de edad preescolar,
han sido estudiadas en los trabajos de muchos psicólogos soviéticos
(Zaporozhets y otros, 1967; Vcngucr, 1969). Se ha establecido que la
formación de las capacidades tiene lugar mediante la asimilación, por
parte del niño, de los sistemas de patrones sensoriales, es decir, de las
208
cualidades sensoriales de los objetos, que la humanidad distingue du­
rante el proceso del desarrollo histórico y que sirven de modelos
durante la percepción de las propiedades concretas de los objetos y
mediante el dominio de los procedimientos de comparación de las
propiedades de los objetos con estos modelos. Estos modelos patro­
nes son, para la percepción de la forma de los objetos, las figuras
geométricas; para la percepción del color, los colores del espectro y
sus variaciones en cuanto a los tonos claros y la saturación; para la
percepción del tamaño, las gradaciones de las diferencias entre los
objetos semejantes de distinto tamaño y, más tarde, las unidades del
sistema métrico de medidas. Los procedimientos de comparación de
las propiedades de los objetos con los patrones que asimila el niño,
constituyen una especie de prueba real o mental, com o resultado de
la cual se pone de manifiesto a qué modelos precisamente correspon­
den las propiedades de los objetos que se perciben. Aquí, en las for­
mas más ampliamente difundidas de las acciones perceptibles, es
com o si en el proceso de prueba se diluyeran o eliminaran las con­
diciones que modifican, de una manera u otra, el aspecto visible del
objeto y que obstaculizan establecer sus verdaderas propiedades (dis­
tancia, ángulo, iluminación).
Sin embargo, ante la percepción pueden surgir también tareas en
las que estas condiciones complementarias no solo no deben diluirse
o desaparecer, sino que por lo contrario, su consideración resulta
completamente necesaria. Estas son tareas relacionadas con la com ­
prensión y estructuración de obras de las artes plásticas realistas. Y
esta visión, com o han demostrado las investigaciones realizadas por
nosotros anteriormente, se logra con ayuda de las acciones percep­
tivas de tipo especial, en las cuales se utilizan patrones sensoriales co­
munes; sin embargo, se aplican procedimientos especiales para la
comparación de ellos con las propiedades de los objetos que permi­
ten igualar los patrones, no las propiedades constantes de los obje­
tos, sino sus propiedades variables, bajo la influencia de las condicio­
nes concretas de la percepción. Generalmente, dentro de los límites
de la edad preescolar estas acciones perceptivas no se forman en los
niños, y los preescolares no logran una percepción exacta y desmem­
brada de las representaciones perspectivas; sin embargo, con méto­
dos especiales de enseñanza, los niños son plenamente capaces de do­
minar un nuevo tipo de percepción.2
El estudio del desarrollo de la percepción infantil ha demostrado
que, precisamente el perfeccionamiento de las acciones perceptivas y

2
C u n u zií i n t t n i j ¡pasobiioiliti. Bajo la redacción de L. A. Vengucr. Moscú, 1976.

209
internas de las cosas, de sus vínculos y relaciones (capacidades inte­
lectuales).
En la psicología contemporánea se acumulan cada vez más datos,
que demuestran que las capacidades cognoscitivas fundamentales co­
mienzan a formarse desde muy temprana edad y, por consiguiente,
si queremos comprender su naturaleza, también su estudio debe co­
menzarse desde las etapas más tempranas del desarrollo psíquico del
niño, en todo caso, desde la edad preescolar. Por otra parte, el estudio
de cómo se forman las capacidades en la edad preescolar, puede tener
una gran significación práctica, ya que pone en las manos de los pe­
dagogos que educan a los prcescolares, los métodos de dirección con­
creta de la formación de las capacidades.
Partiendo de la importancia, del estudio sobre las capacidades
cognoscitivas para la ciencia y la práctica, el laboratorio de psicología
que atiende a los niños de edad preescolar, del Instituto de Investi­
gaciones Científicas de Educación Preescolar de la Academia de
Ciencias Pedagógicas de la URSS, abordó desde 1976 la investiga­
ción sobre las particularidades psicológicas y las condiciones de su
formación en los niños de edad preescolar, en el proceso de enseñan­
za preescolar. Esta investigación se organiza en forma de experimen­
to prolongado con todos los grupos del círculo infantil, experimento
que abarca prácticamente todos los aspectos de la enseñanza y la edu­
cación de los niños.
La tarea planteada en nuestra investigación consiste en buscar las
vías de influencia directa sobre el proceso de formación de las capa­
cidades. Y para esto es necesario, ante todo, comprender cuáles son
precisamente las cualidades psicológicas que se encuentran tras las
manifestaciones externas de las capacidades y que determinan su sur­
gimiento y desarrollo.
La posibilidad de distinguir estas cualidades la dan las investiga­
ciones realizadas anteriormente sobre el desarrollo de la percepción
y del pensamiento infantil, aunque la aplicación de los resultados de
estas investigaciones al problema de la formación de las capacidades,
tiene por ahora un carácter hipotético y requiere una ulterior com­
probación experimental.
Nosotros suponemos que las capacidades sensoriales están deter­
minadas por la calidad de aquellas acciones de la percepción (accio­
nes perceptivas) las cuales posee el niño. Las acciones perceptivas y
las regularidades de su formación en los niños de edad preescolar,
han sido estudiadas en los trabajos de muchos psicólogos soviéticos
(Zaporozhets y otros, 1967; Vengucr, 1969). Se ha establecido que la
formación de las capacidades tiene lugar mediante la asimilación, por
parte del niño, de los sistemas de patrones sensoriales, es decir, de las
208
cualidades sensoriales de los objetos, que la humanidad distingue du­
rante el proceso del desarrollo histórico y que sirven de modelos
durante la percepción de las propiedades concretas de los objetos y
mediante el dominio de los procedimientos de comparación de las
propiedades de los objetos con estos modelos. Estos modelos patro­
nes son, para la percepción de la forma de los objetos, las figuras
geométricas; para la percepción del color, los colores del espectro y
sus variaciones en cuanto a los tonos claros y la saturación; para la
percepción del tamaño, las gradaciones de las diferencias entre los
objetos semejantes de distinto tamaño y, más tarde, las unidades del
sistema métrico de medidas. Los procedimientos de comparación de
las propiedades de los objetos con los patrones que asimila el niño,
constituyen una especie de prueba real o mental, com o resultado de
la cual se pone de manifiesto a qué modelos precisamente correspon­
den las propiedades de los objetos que se perciben. Aquí, en las for­
mas más ampliamente difundidas de las acciones perceptibles, es
com o si en el proceso de prueba se diluyeran o eliminaran las con­
diciones que modifican, de una manera u otra, el aspecto visible del
objeto y que obstaculizan establecer sus verdaderas propiedades (dis­
tancia, ángulo, iluminación).
Sin embargo, ante la percepción pueden surgir también tareas en
las que estas condiciones complementarias no solo no deben diluirse
o desaparecer, sino que por lo contrario, su consideración resulta
completamente necesaria. Estas son tareas relacionadas con la com ­
prensión y estructuración de obras de las artes plásticas realistas. Y
esta visión, com o han demostrado las investigaciones realizadas por
nosotros anteriormente, se logra con ayuda de las acciones percep­
tivas de tipo especial, en las cuales se utilizan patrones sensoriales co­
munes; sin embargo, se aplican procedimientos especiales para la
comparación de ellos con las propiedades de los objetos que permi­
ten igualar los patrones, no las propiedades constantes de los obje­
tos, sino sus propiedades variables, bajo la influencia de las condicio­
nes concretas de la percepción. Generalmente, dentro de los límites
de la edad preescolar estas acciones perceptivas no se forman en los
niños, y los preescolares no logran una percepción exacta y desmem­
brada de las representaciones perspectivas; sin embargo, con méto­
dos especiales de enseñanza, los niños son plenamente capaces de do­
minar un nuevo tipo de percepción.2
El estudio del desarrollo de la percepción infantil ha demostrado
que, precisamente el perfeccionamiento de las acciones perceptivas y

2
G Henrys ¡ensornij ¡pasnbnoítiei. Bajo la redacción de L. A. Vcngucr. Moscú, 1976.

209
el dominio tie nuevos tipos de acciones garantizan la variación de la
percepción conjuntamente con la edad: la adquisición de una mayor
exactitud, desmembración, etc. Partiendo de esto, nosotros también
liemos podido suponer que la elevada calidad de las acciones percep­
tivas constituye la base de las capacidades sensoriales; el dominio de
uno de los tipos de acciones perceptivas conduce a la formación tie
capacidades sensoriales generales, mientras que el dominio de otro de
sus tipos conduce a la formación de capacidades sensoriales especia­
les que pueden ser llamadas artísticas.
La suposición acerca de la naturaleza de las capacidades intelec­
tuales, se deriva de los datos obtenidos en los últimos años en los tra­
bajos de una serie de investigadores sobre los procesos de modela­
ción, como parte componente importantísima de la solución de las
tareas mentales (Bogoyavlienskaia, 1969; Gurova, 1976; Davidov,
1972; Kudriavtsev, 1975).
Según estos datos, para la solución exitosa de una u otra tarea
surgida ante el hombre, él debe, ante todo, organizar en la mente la
representación modelo, la cual refleja de manera determinada la in­
terrelación de los datos de la tarea y distingue en ellos los elementos
más importantes que pueden servir de puntos de referencia en el pro­
ceso de solución. Precisamente a estas representaciones modelo se
aplican posteriormente los procedimientos de solución asimilados
por el hombre y, si aquí la tarea no puede ser resuelta, tiene lugar la
especificación u organización de una nueva representación modelo,
que conduce a la búsqueda y aplicación de nuevos procedimientos.
Esto da bases para suponer que precisamente la habilidad para es­
tructurar modelos mentales y aplicarlos durante la solución de las ta­
reas, constituye el fundamento general de las capacidades intelectua­
les.
De esta manera, la hipótesis general acerca de la naturaleza psi­
cológica de las capacidades cognoscitivas fundamentales, planteada
por el laboratorio y comprobada en el amplio experimento formativo
que él mismo dirige, consiste en que la capacidad no es otra cosa que
un elevado nivel de dominio de la aplicación de los patrones senso­
riales en las acciones perceptivas y de dominio de la organización, y
de la utilización de las representaciones modelo en las acciones in­
telectuales.
El método de comprobación de las hipótesis sobre la naturaleza
psicológica de las capacidades cognoscitivas en nuestra investigación
es el experimento formativo, el cual se aplica ampliamente en la psi­
cología infantil soviética, es decir, el intento de formar en los niños
aquellas cualidades que constituyen preferentemente la base de jas ca­
pacidades cognoscitivas y de comprobar si esto conduce al surgi-

210
miento en los niños, de las manifestaciones descritas anteriormente
en cuanto a las capacidades. Pero para llevar a cabo el experimento
formativo, además de las preferencias sobre las propias cualidades
psicológicas que hay que formar, se hacen necesarias nociones sufi­
cientemente precisas sobre las vías de esta formación. Y aquí noso­
tros partimos de la teoría elaborada por los investigadores soviéticos
y comprobada reiteradamente en la práctica, acerca de la formación
de los procesos psíquicos y de las cualidades mediante la interioriza­
ción, o sea, mediante el tránsito dentro de las acciones externas de
orientación, es decir, de las acciones externas encaminadas al escla­
recimiento de las propiedades y relaciones de las cosas (Galperin,
1965; Zaporozhets, 1960; Leontiev, 1977). En nuestro caso esta
teoría significa que las acciones de comparación de las propiedades
de los objetos con los modelos patrones y las acciones de organiza­
ción y aplicación de los modelos, deben ser estructuradas inicialmen­
te en los niños en forma externa para que en el futuro se conviertan
en patrimonio del mundo interior del niño.
El proyecto organizativo de nuestra investigación consiste en to­
mar como base de la organización de las actividades programadas en
el círculo infantil, un sistema (|le tareas especialmente encaminadas a
la enseñanza de las acciones (tanto de tipo general como especial) y
de las acciones de modelación, registrando sistemáticamente los re­
sultados de la enseñanza y aplicando periódicamente pruebas especia­
les que permiten descubrir el nivel de desarrollo de las capacidades
sensoriales e intelectuales.
En correspondencia con el proyecto expuesto, el laboratorio
cumple el plan de trabajo experimental en las clases programadas
para todos los grupos del círculo infantil, comenzando por el segun­
do grupo de edad menor.

S. L. Novosielova
El desarrollo del pensamiento en la edad temprana1

E l pensamiento y la generalización de la experiencia

de la actividad
La comprensión tradicional del proceso de generalización consis­
te en distinguir la propiedad común inherente a una clase dada de fe­
nómenos (objetos). Esta es la generalización de las propiedades atri­
butivas (forma, tamaño, color, etc.), lo que constituye un mecanismo

1 S. L. Novosielova. Razi’itit mishUtniia v rannitm vozrast". Moscú, 1978.

211
en relación con el contenido del proceso, es decir, con la generaliza­
ción de la experiencia de la actividad (práctica o que tiene lugar en
el plano interno).
Si el mecanismo de generalización com o distinción de lo general
en una clase de fenómenos concretos, es inherente a todos los esta­
dios genéticos del desarrollo del pensamiento y se distingue cuanti­
tativamente también por el contenido de los fenómenos que se
generalizan, entonces las generalizaciones de la experiencia de la ac­
tividad pasan por un desarrollo en que se pueden distinguir niveles
cualitativamente diferentes. Este desarrollo tiene lugar tanto en la fi­
logénesis com o en la ontogénesis. Hay que subrayar la significación
particular de la evolución de la generalización de la experiencia de la
actividad en la antropogénesis: aquí nosotros abordamos de lleno el
problema de las raíces genéticas del pensamiento y el lenguaje. En la
ontogénesis del niño también tienen lugar transformaciones cualita­
tivas durante el proceso de generalización de la actividad.
Para la comprensión del proceso de desarrollo de la generaliza­
ción de la experiencia de la actividad y del surgimiento de sus formas
cualitativamente nuevas, es necesario distinguir la unidad fundamen­
tal de partida de esta generalización. Esta unidad de partida de la ge­
neralización de la experiencia de la actividad, es el reflejo condicio­
nado. Precisamente sobre el reflejo condicionado, I. P. Pavlov habló
com o de un fenómeno al mismo tiempo fisiológico y psíquico. El ca­
rácter dialéctico de este postulado de Pavlov se muestra ante noso­
tros con particular claridad durante el descifrado del aspecto psico­
lógico del reflejo condicionado, de su contenido com o fenómeno
psíquico. Con esta cualidad, el reflejo condicionado constituye el re­
sumen específico de la acumulación de la experiencia de la actividad
por parte del organismo.
La adquisición de experiencia y su generalización por piarte del
niño pequeño, comienzan desde el momento del nacimiento. Los re­
flejos condicionados más sencillos que se forman en los niños desde
los primeros días de vida, ya son formaciones funcionales primarias
que reflejan la experiencia generalizada de la actividad. En el proceso
de manipulación con objetos comienzan a formarse en el niño dife­
rentes acciones.
Los procedimientos manuales de acción reflejan la experiencia
funcional del propio niño y no se distinguen en principio de la uni­
dad de generalización, es decir, del reflejo condicionado. La diferen­
cia entre estos procedimientos es puramente cuantitativa.
Los procedimientos de acción que no están relacionados estric­
tamente con el objeto y que se realizan generalmente en forma de in-

212
fluencias motrices concretas sobre los objetos, son portadores de la
experiencia generalizada de la actividad correspondiente, es decir,
constituyen formaciones funcionales generalizadas.
En el término formación funcional generalizada se distingue el aspec­
to del reflejo y de la generalización de la experiencia de la actividad.
En el término procedimiento de acción se distingue el aspecto de la ac­
tividad externa. Según la existencia de uno u otro procedimiento de
acciones, se puede juzgar acerca del reflejo de la experiencia de la ac­
tividad correspondiente en el cerebro del niño y acerca de la existen­
cia de determinado nivel de generalización de esta experiencia.
Sobre la base de los procedimientos específicos de acción con ob­
jetos comienzan a formarse los procedimientos mediatizados con
objetos. La experiencia de estas acciones se distingue cualitativamen­
te de la experiencia anterior. Así, por ejemplo, el niño que actúa en
una situación que exige la utilización de una varilla para alcanzar un
juguete alejado, pasa gradualmente de la acción con la varilla com o
prolongación del brazo, a la acción con la varilla com o “entrelazada”
a la mano para el movimiento. Es decir, tiene lugar el paso de una
acción manual a una acción con instrumentos, se forma el procedi­
miento de acción mediante instrumentos y objetos. El carácter es­
pecífico de la formación del procedimiento de acción con instrumen­
tos consiste en que tiene lugar la transformación radical del carácter
de todo el eslabón operacional, dirigido a la dirección del instrumen­
to en correspondencia con las condiciones en que está dado el objeto,
es decir, el objetivo de los esfuerzos dirigidos, del niño.
Los hechos demuestran que los niños, ya a la edad de uno a dos
años, a pesar de sus limitadas posibilidades motrices de coordinación,
pueden pasar a los procedimientos de acción con instrumentos. El
proceso de dominio de la varilla com o instrumento se caracteriza en
el niño de edad temprana, por el paso de la actividad preferente del
brazo en la articulación del codo a la gran actividad de la mano.
Nosotros somos testigos de cóm o no es solo el brazo el que
dirige la varilla, sino que también la varilla, cuando se utiliza como
instrumento, organiza el contenido de los esfuerzos musculares del
brazo. En esto radica la prueba objetiva de la aparición del procedi­
miento de acción con instrumentos.
Cuando P. Ya. Galperin analizaba los datos sobre la utilización,
por parte de los niños, de los objetos com o medios para alcanzar un
objetivo, distinguió estos dos tipos de operaciones; instrumentales y
manuales. Entre las operaciones manuales él incluye las acciones de­
terminadas por la lógica del m ovimiento del propio brazo, auxiliado
por un objeto, mientras que entre las instrumentales incluye las ac-

213
dones determinadas por la lógica del procedimiento socialmente fi­
jado de utilización del objeto mediador (1937).
I lay que decir que en general esta organización del carácter de la
motilidad, en dependencia de las propiedades de los instrumentos,
tiene lugar en el niño durante períodos bastante reducidos. Esta cir­
cunstancia oculta a la vista del investigador muchos detalles y esti­
mula a la búsqueda de un modelo del proceso. Los experimentos
realizados anteriormente por nosotros con monos inferiores (capu­
chinos) y superiores (chimpancés) (1959, 1968) constituyeron este
modelo, el cual muestra el proceso en todos sus detalles. En estos
experimentos, como resultado de la acumulación de experiencia si-
tuacional individual, los monos debían llegar a la utilización de la va­
rilla para alcanzar el cebo.
En los experimentos con el mono capuchino, sobre una mesa ex­
perimental se fijó una hoja de papel blanco cuya superficie era igual
a la de la mesa. Sobre la hoja se trazó una escala de traslación del
cebo y una línea que indicaba la posición constante de la varilla. El
cebo se ubicaba por orden a una distancia de 10, 15, 20 y 25 cm de
la varilla, cuyo extremo siempre estaba 5 cm más allá del nivel de
ubicación del cebo.
Cuando la varilla se trasladaba fuera de dirección, esto provocaba
traslados casuales del cebo, si este se ubicaba a una distancia de
10 cm de la varilla. En caso de una distancia de 15 cm, el despla­
zamiento del cebo podía no ser ya casual. Las acciones del mono ca­
puchino, que al principio no tuvieron éxito, a una distancia de 20 y
25 cm comenzaron, poco a poco, a terminar con el traslado del cebo.
El traslado de la varilla por parte del mono capuchino adquirió una
dirección precisa en relación con el cebo.
El carácter de la influencia de la acción con la varilla sobre el
cebo, varió con el tiempo y por otros indicadores. Al principio, los
golpes con la varilla provocaban el traslado del cebo tan bruscamen­
te que con frecuencia se caía de la mesa experimental. Después de va­
rias presentaciones, el cebo fue trasladado a todas las distancias me­
nores, lo cual demostró indudablemente la regulación por parte del
mono capuchino, de la fuerza de la influencia sobre el cebo utilizan­
do el extremo de la varilla. Al mismo tiempo, el mono capuchino co­
menzó a actuar con la varilla sobre el cebo, imprimiéndole no un
movimiento rectilíneo como al principio, sino un movimiento en
curva. Al mismo tiempo, de una presentación a otra, el cebo se fue
acercando cada vez más a un orificio de la jaula, a través del cual el
mono podía alcanzarlo con la mano. El cambio de carácter de la ac­
ción con la varilla sobre el cebo, tuvo lugar también según otro in-

214
dicadon varió la trayectoria del movimiento del brazo con la varilla.
El brazo del mono llevó el cebo, con la ayuda de la varilla, hasta su
alcance. Aquí, es necesario señalar el papel principal del refuerzo vi­
sual de orientación en la selección de las acciones correctas.
Los experimentos con los monos superiores (chimpancés) confir­
maron los datos obtenidos con los monos capuchinos y, al mismo
tiempo, demostraron de forma bastante desarrollada, la esencia de la
organización de la motilidad del brazo en el tránsito de las operacio­
nes manuales a las instrumentales.
Al principio, el chimpancé trató de mover el cebo (parte de una
mandarina) con el extremo de la varilla, poniendo en acción, princi­
palmente, los músculos del hombro y del antebrazo. La enorme ten­
sión de los músculos comprimió el extremo de la varilla. Todo el bra­
zo realizó la función de palanca. La mano no se utilizó como órgano
dirigido a movimientos más diferenciados con ayuda de la varilla.
Empujando la mandarina con el extremo de la varilla por la super­
ficie de la mesa, el chimpancé llevó el cebo hasta el borde y este cayó,
al igual que ocurrió en los experimentos con el mono capuchino. El
empujar con el extremo de la varilla no dio inmediatamente un re­
sultado positivo, mientras que enganchando casualmente el cebo con
el borde de la varilla, el chimpancé lo acercó a sí, aunque al principio
con mucho trabajo. Para mover el cebo, empujándolo con el borde
de la varilla, se requiere mucho más esfuerzo muscular cuando el bra­
zo está inmóvil en la articulación del radio y la muñeca, que empu­
jando el cebo en las mismas condiciones, pero con el extremo de la
varilla. Sin embargo, esfuerzos más intensos (que abarquen los
músculos del hombro y de la región escapular, en general) conducen
al traslado del cebo con el borde de la varilla, mientras que los em­
pujes ligeros del cebo con el extremo de la varilla no conducen al éxi­
to. Esta circunstancia resulta decisiva, y el ulterior análisis de los da­
tos demuestra que en el chimpancé tiene lugar la reacentuación del
esfuerzo muscular, desde los músculos de la región escapular hasta
los músculos de la mano.
La comparación de los resultados reales obtenidos con la aplica­
ción de iguales metodologías en los niños, al igual que en los monos
superiores e inferiores, da la posibilidad de distinguir los rasgos fun­
damentales del procedimiento de acción con instrumentos.
Así, desde el aspecto real, el paso de las operaciones manuales a
las instrumentales se caracteriza porque, en primer lugar, las opera­
ciones instrumentales adquieren los rasgos de dirección, trayectoria
y orientación arbitraria del esfuerzo que corresponde a las exigencias
de la situación y, en segundo lugar, se efectúa el cambio de la acti-

215
viciad de los eslabones proximales a los eslabones distales del brazo.
Los hechos que se refieren a la utilización de las varillas por parte
de los antropoides para alcanzar el cebo alejado, demuestran que a los
monos también les son inherentes los procedimientos manuales e
instrumentales de la actividad objetai, y estos procedimientos cons­
tituyen dos fases consecutivamente realizables del desarrollo de la ac­
tividad objetai en el mismo sujeto. La división de la acción objetai en
las fases manual o instrumental solo caracteriza, evidentemente, la
transformación motriz adaptative. Este es el proceso de perfecciona­
miento de la acción con el objeto, mientras que el análisis de la esen­
cia y del desarrollo de la actividad mediatizada, requiere el análisis del
desarrollo de la acción mediante el objeto, es decir, mediante el es­
tablecimiento de las relaciones y los vínculos de importancia.
La relación sujeto-objeto interviene inicialmente en forma de
operación manual, es decir, el movimiento del objeto auxiliar repite
la posibilidad del movimiento del brazo.
La transformación de la acción manual en acción instrumental,
surge cuando los movimientos del brazo comienzan a subordinarse
a la relación medio-objeto. Tiene lugar el establecimiento de una re­
lación adecuada entre el brazo del sujeto y el medio.
El objeto auxiliar dirigido por el brazo del niño produce no solo
cambios en el campo situacional, sino que influye también sobre el
carácter de los movimientos del brazo. Los movimientos son dirigi­
dos por aquellas acciones objetivas que surgen cuando el objeto
auxiliar interactúa con el objeto. El nuevo contenido de la actividad
varía la estructura del eslabón motor ejecutivo. Las acciones que se
producen según el tipo de movimiento natural del brazo, se estruc­
turan en correspondencia con la lógica situacional de la utilización
del objeto auxiliar que interviene ahora en el papel de instrumento.
La experiencia de utilización del objeto auxiliar como instrumento,
surgida en este caso, constituye un fenómeno cualitativamente nuevo
en comparación con la experiencia de las operaciones directas de tipo
manual. No solo la actividad real está mediatizada por la experiencia,
sino que también la propia experiencia tiene ya un carácter media­
tizado, y como tal, se fija en el objeto que se ha convertido en ins­
trumento. Es como si el instrumento adquiriera ahora el sentido de
signo abstracto de la actividad. Y, realmente, el análisis de los hechos
experimentales citados anteriormente demuestra que los niños asig­
nan a la varilla su importancia instrumental. Esto se manifiesta de
manera especialmente clara en los casos de reproducción intenciona­
da de la situación instrumental por parte del propio niño.
De esta manera, nosotros podemos destacar dos criterios para la
determinación de la esencia de la actividad con instrumentos. El pri-
216
mer criterio es común a los antropoides y a los niños, se expresa en
la variación, señalada anteriormente, de la estructura del eslabón mo­
tor, el segundo criterio, específicamente humano, consiste en que el
niño distingue la importancia del objeto como instrumento, como
medio de creación de las relaciones y los vínculos en la situación ob­
jetai lúdicra o cotidiana.
En el procedimiento de acción mediante objetos, el medio siem­
pre está rigurosamente relacionado con la motilidad ejecutiva. Esta
relación rigurosa surge en el proceso de dominio por parte del niño,
del sistema de operaciones correspondientes.
La formación de los procedimientos de acción mediante objetos
demuestra el reflejo de la experiencia de forma generalizada, es decir,
de formaciones objétales funcionales. Al tipo señalado de formacio­
nes generalizadas preceden, desde el punto de vista genético, las for­
maciones funcionales que reflejan la experiencia generalizada de la
influencia directa del sujeto (niño) sobre el mundo objeta! (manipu­
laciones con objetos, acciones específicas con objetos).
E l término propuesto formación objetaifuncional refleja la existencia
de la relación rigurosa, mencionada anteriormente, entre la acción y
el medio para realizarla. Esta relación rigurosa está representada en
la actividad extema por el procedimiento de acción mediante el ob­
jeto y en el plano reflejo intemo, por la formación objetai funcional,
la cual fija la experiencia del establecimiento activo por parte del su­
jeto de la relación entre el medio y el objeto de la actividad trans­
formadora.
La relación sujeto-medio-objeto, la cual surge según el principio
de retroalimentación (Anojin; 1963), por estar reflejada en la expe­
riencia del niño, condiciona el surgimiento de un nivel de desarrollo
de la generalización cualitativamente nuevo (en comparación con el
anterior).
La existencia de las formaciones objétales funcionales generaliza­
das,, encierra en sí la posibilidad de trasladar el contenido de la ex­
periencia al objeto, con el cual está relacionada estrictamente la fun­
ción que se realiza mediante él. En el niño surge el conocimiento del
objetivo del objeto. No solo el sistema de formaciones objétales fun­
cionales que representan el reflejo subjetivo de la> experiencia gene­
ralizada en su portador, sino que también el objeto con el que actúa
el niño se transforma, a través de su objetivo, en portador externa­
mente actual de esta experiencia. A cada objeto le corresponde la ex­
periencia especializada de su utilización. El objeto encama en sí la
posibilidad de determinada acción con él y mediante él. Esto quiere
decir que el objeto, indisolublemente relacionado con la función re­
flejada en éli puede convertirse y se convierte en signo de determi-
217
nado tipo de acciones o de sistema de acciones. La designación ver­
bal tic este objeto transforma la función nominativa y se convierte
en integrativa. Fin este nivel nuevo, cualitativamente más alto, surge
la generalización de la experiencia en forma funcional de signo.
El signo de la actividad puede ser el propio objeto, la palabra que
lo designa y el gesto condicionado que parte del procedimiento de
acción o de la operación.
La sucesión de los niveles de generalización de la experiencia de
la actividad objetai, tiene lugar en correspondencia con el desarrollo
de esta actividad. De la calidad de la actividad depende también el
surgimiento de niveles cualitativamente nuevos de su generalización.
La existencia de las formas señaladas de generalización de la ex­
periencia de la actividad objetai, da la posibilidad de comprender la
esencia de la unión de las vías de desarrollo del pensamiento y el len­
guaje. La generalización de la experiencia de la actividad en condi­
ciones de la verbahzación de la actividad y de sus objetos, conduce
a una saturación cada vez más semántica de la palabra. Lo priticipal
en la esencia conceptual generalizadora de la palabra, no es tanto la
generalización de los rasgos como la generalización de la experiencia
del establecimiento de las palabras.

P. Tulviste
Sobre el estudio comparativo del desarrollo
del pensamiento del niño en las diferentes culturas1
Hasta hace poco tiempo en la psicología infantil se partía del se­
creto supuesto de que, estudiando a nuestros niños y el desarrollo de
su pensamiento, estudiábamos a los niños en general y al pensamien­
to infantil en su totalidad, es decir, poníamos al descubierto las re­
gularidades universales del desarrollo del pensamiento infantil. Este
supuesto se apoyaba, por una parte, en la tendencia biológica de las
teorías del desarrollo de la psique del niño y, por otra parte, en el
ccntrismo europeo de los investigadores, quienes consideraban el de­
sarrollo psíquico del niño como la norma, mientras que las particu­
laridades del desarrollo psíquico de los niños en otras culturas, se
consideraba como un atraso con respecto a esta norma. A medida
que se extendió la enseñanza escolar a otras partes del mundo, co-

1 Id articulo fue publicado en inglés en las Anotaciones científicas He la UninersiHaH He

Tarín, 1978, t. 474. Se publica por primera vez en idioma ruso.

218
menzaron a aparecer trabajos experimentales que demuestran la
peculiaridad del desarrollo psicológico en culturas diferentes a la eu­
ropea, que no puede reducirse en absoluto a un atraso. Dentro de la
psicología (en primer lugar, en los trabajos de L. S. Vigotski y de sus
discípulos) surgieron bases teóricas para considerar que la cultura de­
sempeña un papel sustancial en la formación del pensamiento. Puesto
que las culturas existentes en la actualidad son muy variadas, tene­
mos que también el desarrollo psíquico en ellas debe ser diferente
tanto por la tendencia como por el grado de desarrollo. El carácter
universal de las regularidades del desarrollo de la psique infantil no
debe suponerse, sino convertirse en el objeto de búsquedas teóricas
y empíricas. El esclarecimiento del carácter universal o particular de
las regularidades del desarrollo psíquico, constituye uno de los obje­
tivos fundamentales para tas investigaciones comparativas de la psi­
que de los niños en diferentes culturas. Otro objetivo consiste en de­
terminar la importancia de uno u otro tipo de actividad, de uno u
otro factor cultural en el desarrollo del pensamiento del niño. Este
objetivo no puede cumplimentarse dentro de un tipo de cultura en
la que todos los niños están sometidos, en general, a las mismas in­
fluencias, comenzando, digamos, por los cuentos y terminando por la
enseñanza escolar. No hay posibilidad de liberar a un grupo de niños
de la influencia de uno u otro factor para, mediante la comparación
pura, determinar su papel en la formación del pensamiento. En la in­
vestigación comparativa de la ontogénesis resulta posible comparar
el pensamiento, digamos, de investigados que asisten y que no asisten
a la escuela, para estudiar en forma pura la influencia de la enseñanza
escolar sobre el pensamiento: determinar el papel de diferentes tipos
de tareas, de diferentes textos culturales en la formación del pensa­
miento infantil.
El estudio de la ontogénesis del pensamiento en culturas diferen­
tes a la nuestra, pone al descubierto el origen cultural activo de fe­
nómenos de la psique infantil, que antes parecían universales y como
surgidos naturalmente en el proceso de maduración del niño. Así, co­
menzando por los primeros trabajos de Piaget, se consideraba que la
no distinción por parte del niño de sí mismo y de sus propiedades,
del mundo circundante y de las propiedades de los objetos circun­
dantes, engendraba inevitablemente el fenómeno del animismo in­
fantil, es decir, la atribución a los objetos, por parte de los niños, de
cualidades humanas (vida, conciencia, intenciones, deseos, etc.). Sin
embargo, las investigaciones de Margaret Mead, realizadas en un pue­
blo de Nueva Guinea han demostrado que en esta cultura donde, a
diferencia de la gran mayoría de las demás culturas, no se familiariza
219
 a los niños con los cuentos y en la que los padres no hablan a los
niños sobre los objetos como si fueran vivos (no se le puede dar a
la mesa con el pie, porque a ella le duele), no se observa el animismo
en el pensamiento de los niños. Son animistas en esta cultura, por el
contrario, los adultos que se dedican al folclor. Estos datos permiten
suponer que el animismo infantil, posiblemente, no se derive de las
regularidades generales del desarrollo de la psique infantil, sino que
constituye un fenómeno específico cultural inculcado a los niños por
los cuentos, la literatura infantil y otros textos culturales en los que
a los objetos se les atribuyen propiedades de los seres vivos, así como
por el lenguaje específico de los adultos dirigido a los niños.
Los resultados de las investigaciones experimentales inter-cultu-
rales del pensamiento, que se realizan en las diferentes sociedades que
existen en la actualidad, permiten revelar el papel específico que de­
sempeña la enseñanza escolar en el desarrollo del pensamiento del
niño. (Luria, 1974; Koul, Skribner, 1977; Bruner, 1971; 1977).
Al generalizar los datos de los experimentos con la solución de
tareas silogísticas y con la clasificación, podemos decir que los inves­
tigados de los grupos tradicionales piensan, durante la solución de
las tareas en la realidad externa o aparente, en los objetos y en las re­
laciones que existen realmente entre ellos; mientras que los investi­
gados que asistían a la escuela operan, no solo con conocimientos
sobre la realidad, sino también con conocimientos sobre el pensa­
miento, es decir, sobre los conceptos y las relaciones entre ellos. Para
la solución de tareas silogísticas, los investigados parten de las rela­
ciones entre la conclusión y las premisas, mientras que para la cla­
sificación parten de las relaciones entre los conceptos generales y
particulares. Los datos etnológicos y psicológicos experimentales
existentes, permiten suponer que en las culturas tradicionales el pen­
samiento humano transcurre sin reflexión (Tulviste, 1980). La re­
flexión constituye una neoformación decisiva en el pensamiento, la
cual aparece durante el transcurso de la enseñanza escolar. La re­
flexión (pensamiento dirigido a sí mismo) permite a los investigados
con instrucción comprobar la corrección lógica de la conclusión en
la solución de tareas silogísticas (y también, naturalmente, de muchas
otras), comparando esta conclusión con las premisas, y permite en la
clasificación reunir los objetos en grupos sobre la base de las relacio­
nes genéricas y específicas que existen entre los conceptos.
La mayoría de los psicólogos reconocen el papel que desempeña
la cultura, incluyendo la enseñanza escolar, en la formación y el de­
sarrollo del pensamiento, en el hecho de que la cultura desarrolla los
procesos congênitos del pensamiento propios del hombre como re-

220
presentante de una especie biológica y que por esto son iguales en
los hombres de todas las épocas y culturas. El desarrollo, incluso el
que tiene lugar bajo la influencia de la enseñanza escolar, debe con­
sistir, desde el punto de vista señalado, en que, en primer lugar, au­
menta la cantidad de soluciones correctas de las tareas silogísticas de
contenido conocido; en segundo lugar, el hábito existente para la so­
lución de las tareas silogísticas se extiende también a un material des­
conocido.
El segundo punto de vista alternativo que tiene su principio en
los trabajos de los representantes de la psicología histórico-cultural,
puede formularse brevemente de la forma siguiente: el pensamiento
verbal, sus diferentes tipos y tendencias del desarrollo no están de­
terminados por factores congênitos. Los tipos de pensamiento surgen
y se desarrollan en el niño y en el adulto, en la dirección y en la me­
dida que son necesarios para resolver aquellas tareas que las personas
de una u otra época o cultura, tienen que solucionar en su actividad.
El desarrollo del pensamiento consiste en que el niño asimila los ti­
pos de pensamiento que corresponden a nuevos tipos de actividad y
a nuevas tareas. La dirección del desarrollo está determinada por el
carácter de las tareas. Este punto de vista permite considerar que en
el desarrollo del pensamiento tienen lugar transformaciones cualita­
tivas.
Para determinar cuál de las dos nociones sobre el desarrollo del
pensamiento silogístico, bajo la influencia de la enseñanza escolar es
correcta, podemos proponer a los investigados de las culturas tradi­
cionales que reciben instrucción escolar, silogismos de contenido co­
nocido y desconocido. ¿Qué tareas se resolverán mejor, en qué tareas
aparece por primera vez el hábito de relacionar la conclusión con las
premisas y, al mismo tiempo, de resolver sin errores las tareas silogís­
ticas? (Se trata de los silogismos de la primera figura.) Si es correcta
la primera hipótesis, entonces no puede haber un momento en que
las tareas de contenido desconocido se resuelvan mejor que las tareas
de contenido conocido. La segunda hipótesis sugiere que este mo­
mento debe tener lugar.
Hay fundamentos para suponer que las tareas de tipo escolar en­
gendran en el niño la capacidad para seguir el curso del pensamiento
y para comprobarlo. Lo cotidiano no supone, evidentemente, la con­
ciencia de esta capacidad. Este razonamiento permite llegar a la su­
posición de por qué la escuela provoca cambios sustanciales en el
pensamiento silogístico y por qué estos cambios tienen lugar preci­
samente en la dirección dada. Posiblemente, los investigados que ha­
bían asistido a la escuela resuelven las tareas silogísticas de contenido
221
 desconocido, porque ellos aprendieron a fiarse de las relaciones entre
los conceptos y de los conocimientos sobre el pensamiento Pero,
¿por qué los investigados con instrucción escolar, a diferencia de los
investigados de los grupos tradicionales, siempre resuelven correcta­
mente también las tarcas de contenido cotidiano? Se piensa que ellos
también resuelven estas tarcas de una forma nueva. Nosotros supo­
nemos que los investigados tradicionales e “instruidos” también pien­
san de manera diferente cuando resuelven las tareas silogísticas de
contenido conocido.
Nganasani es un pueblo de la zona más septentrional de Eurasia.
Allí los niños reciben en el hogar la preparación para los tipos tra­
dicionales de actividad (la caza, la pesca y la cría de ciervos) y
asimilan la cultura espiritual tradicional. Eos experimentos del psicó­
logo novosiberiano V. I. Shestakov, en los cuales los investigados fue­
ron nganasanes adultos, demostraron que el llamado pensamiento
silogístico-tcórico basado en la relación de la conclusión con las pre­
misas no existe en ésta cultura tradicional. Al ingresar en la escuela,
el niño se ve en un medio cultural completamente nuevo para él, se
enfrenta por primera vez a los conocimientos científicos y al pensa­
miento científico.
El experimento consistió en lo siguiente. Nosotros propusimos a
treinta y cinco alumnos (de segundo a séptimo grado) leer diez silo­
gismos de la primera figura. Tras cada tarea de contenido cotidiano
(por ejemplo, “Saiba y Nakuptie siempre toman té juntos. Saiba toma
té tres veces al día. ¿Toma té Nakuptie tres veces al día o no?”), siem­
pre seguía una tarea de contenido escolar (científico) (por ejemplo,
“Ningún metal valioso se oxida. El molibdeno es un metal valioso.
¿Se oxida el molibdeno o no?”). Nosotros rogamos a los niños res­
ponder a las preguntas y fundamentar las respuestas. De los treinta
y cinco investigados, nueve aplicaron el pensamiento silogístico-teó-
rico en la solución de todas las tareas y cuatro no lo aplicaron ni una
sola vez. A nosotros nos interesaban los resultados de los veintidós
investigados restantes, quienes aplicaron este procedimiento del pen­
samiento silogístico en la solución de algunas tareas, pero no de to­
das. Este grupo se podía considerar como transitorio en la cultura
tradicional, donde no existe el pensamiento silogístico-teórico, hacia
un grupo instruido dentro del que se encontraban alumnos de los
grados superiores y algunos alumnos de los grados inferiores que
aplicaron el pensamiento silogístico en la solución de todas las tareas.
¿Qué tareas silogísticas resuelven mejor los investigados del grupo
transitorio: las tareas de contenido cotidiano o las tareas de conteni­
do escolar?
222
 Lint re los veintidós investigados, diecisiete dieron fundamenta-
cioncs mis adecuadas a las tareas de contenido escolar que a las de
contenido cotidiano.
Sería incorrecto pensar que las personas con instrucción escolar
solo puedan resolver las tareas silogísticas teóricamente. La variación
del pensamiento en la historia consiste no tanto en la sustitución de
los viejos tipos de pensamiento por nuevos como en el surgimiento
de nuevos tipos de pensamiento, paralelamente con los viejos, corres­
pondientes a nuevos tipos de actividad y a nuevos tipos de tarcas.
Nosotros conservamos también el pensamiento silogístico empírico,
la relación de la conclusión con la realidad y con los conocimientos
anteriores. Sin esto, naturalmente, no solo es imposible la conciencia
cotidiana, sino también el pensamiento científico contemporáneo.

R. G . N atadze

Acerca de la cuestión relativa al desarrollo

evolutivo de la capacidad para formar
la disposición (SET) sobre la base
de la imaginación1

Formación de la disposición (set) sobre la base de la imaginación en

la edad preescolar
1. La capacidad para formar la disposición sobre la base de la
imaginación, es una de las particularidades más sustanciales del hom­
bre, que lo distingue de todo el mundo animal; esta capacidad con­
diciona la posibilidad de toda actividad perspectiva, en particular, de
la actividad laboral y, especialmente, de la actividad creadora en to­
das sus esferas.
Esta capacidad en las personas adultas fue estudiada experimen­
talmente por nosotros y los resultados fueron publicados en ruso,
georgiano e inglés (Natadze, I960, 1962, 1970, 1972). Al desarrollo
evolutivo de esta capacidad estuvieron dedicadas dos de nuestras inves­
tigaciones experimentales (Natadze, 1978 a; 1978 b).
2. Nosotros tratamos de estudiar expcrimentalmente la capaci­
dad del precscolar para formar la disposición sobre la base de la ima­
ginación. Y para tener la posibilidad de comparar esta capacidad con
los datos obtenidos con adultos y niños de edad escolar, los experi-

1 R. G. Natadze. Vaabrayitnie kak faktor paviedeniio. Tbilisi, 1972.

223
memos se realizaron en un círculo infantil con niños de cuatro, cinco
y seis años de edad, aplicando exactamente los mismos cuatro méto­
dos fundamentales que en el caso de los adultos (Bühler, 1929) y los
niños de edad escolar (Natadze, 1970). Un niño con los ojos cerrados,
cuyas manos descansan inmóviles sobre la mesa, con las palmas hacia
abajo, debe imaginarse quince veces seguidas, de la manera más pre­
cisa posible, que toma con una mano una gran esfera de madera y
con la otra, una esfera pequeña. Después se le dan por un momento
en ambas manos, para que compare el tamaño, dos esferas iguales de
madera. Si cuando se imaginó que tomaba esferas de diferente tama­
ño se formó la disposición correspondiente hacia la esfera grande,
por una parte (en una mano), y hacia la pequeña, por otra, entonces
estas esferas objetivamente iguales se perciben de diferente tamaño
bajo la influencia de la imaginación, en relación con la disposición fi­
jada quince veces. Las esferas iguales se dan para la comparación tan­
tas veces com o sean necesarias, hasta que el investigado llegue a la
percepción correcta de su tamaño, es decir, de su igualdad.
En el segundo experimento se aplicó exactamente el mismo pro­
cedimiento, pero imaginando que se levanta simultáneamente con
cuerdas un objeto muy pesado con una mano y otro muy ligero con
la otra. Para comprobar si se formó la disposición correspondiente,
se dieron para elevar con las cuerdas dos objetos de igual peso.
El tercer experimento se distingue del primero solo por aquella
diferencia sustancial de que el investigado debe formar la disposición
para los diferentes tamaños de las esferas cuando él las percibe real­
mente iguales, es decir, lo imaginado se contrapone realmente a lo percibido.
El cuarto experimento se distingue del segundo en que la forma­
ción de la disposición para imaginar que levanta un peso diferente en
cada mano, tiene lugar en el proceso de elevación real de objetos del
mismo peso, es decir, también aquí, al igual que en el tercer experi­
mento, lo imaginado se contrapone a lo percibido.
Hay que subrayar que durante la realización de estos experimen­
tos con los preescolares se señaló en las instrucciones previas a cada
experimento, la exigencia de jugar com o si el investigado mantuviera
realmente en las manos los objetos imaginados y manipulara con
ellos. En el proceso del experimento, los experimentadores trataron
de incorporar activamente al niño a este juego.
Los índices cuantitativos de todos los experimentos demostraron,
en primer lugar y de una manera totalmente precisa, que en general
es mucho más bajo el nivel de formación de la disposición sobre la
base de la imaginación en las condiciones de nuestros experimentos

224
(menor extensión y predominio de formas débiles de su manifesta­
ción) que lo que caracteriza a los adultos e incluso a los niños de
edad escolar (ver más adelante); en segundo lugar, demostraron el
aumento gradual, y no la reducción dentro de la edad preescolar, de
la formación de la disposición sobre la base de la imaginación (de los
cuatro a los seis años), a pesar de que la edad de los cuatro a los cinco
años, com o es sabido, es la edad de la culminación de los juegos de
ilusión, cuando hay que esperar un nivel más elevado de acción de
disposición de la imaginación.

Formación de la disposición sobre la base de la imaginación en la

edad escolar (de los siete a los diecisiete años)
1. El bajo nivel experimentalmente establecido en cuanto a la
formación de la disposición sobre la base de la imaginación en la
edad preescolar, lo explicamos por el hecho de que nuestros experi­
mentos exigen la formación voluntaria de una actitud activa ante lo
imaginado, que no fue de interés para nuestros niños investigados
(sensación voluntaria en lo imaginado), mientras que los preescolares
se caracterizan por la conducta involuntaria, impulsiva, y el juego
constituye la forma dominante de conducta.
Conforme a los datos de nuestros experimentos, la extensión y el
grado de capacidad para formar voluntariamente la disposición hacia
lo imaginado, desde los siete hasta los catorce años de edad inclusive,
se elevan un poco y superan su nivel de desarrollo en la edad pre­
escolar, mientras que entre los quince y los dieciséis años de edad dan
un salto brusco alcanzando casi la extensión general.
¿Cómo puede ser explicado el resultado fundamental de nuestros
experimentos: un bajo nivel de formación de la disposición en la edad
menor, un pequeño aumento gradual del nivel hasta los catorce años
y un brusco salto al final de la edad de tránsito?
En los cuatro experimentos los investigados deben imaginar
aquello de cuya realidad no dudan, y en los dos últimos experimentos
deben imaginar la relación de los tamaños contraria realmente a lo po­
sible. Pero, com o fue establecido durante la realización de estos mis­
mos experimentos con adultos (Natadze, 1972,), en estas condiciones
el factor guía fundamental de la formación de la disposición para lo
imaginado es la actitud activa específica, voluntariamente formada ante
lo imaginado y cuya irrealidad se concientiza. Esto exigió una gran
tensión volitiva, un determinado acto volitivo intenso de los inves­
tigados que no poseen la capacidad específica de la sensación en lo

225
imaginado, como es característico en los artistas aptos para la repre­
sentación escénica, quienes logran fácilmente esta sensación (Natad-
ze, 1970; 1972). Y puesto que las tareas de nuestros experimentos en
las condiciones del laboratorio no pudieron despertar en la mayoría
de los investigados un interés impulsivo directo, entonces estas ta­
reas exigieron un gran esfuerzo volitivo para provocar una actitud
activa ante lo imaginado. Por esto es comprensible que con el desa­
rrollo evolutivo de la voluntad, se desarrolle también la capacidad de
provocar voluntariamente esta actitud activa ante lo imaginado; así,
entre los quince y dieciséis años de edad, debido al gran aumento en
el desarrollo de la voluntad, también esta capacidad alcanza una ex­
tensión general; algunos niños de edad menor, que bien poseen la ca­
pacidad específica de la sensación en lo imaginado, o bien han estado
interesados directamente y atraídos por nuestra tarea, formaron fá­
cilmente la disposición correspondiente.
Hay que subrayar que la comparación de estos datos con los re­
sultados obtenidos en los preescolares (véase anteriormente) demues­
tra de manera convincente que el desarrollo de la capacidad para for­
mar voluntariamente la disposición para lo imaginado, conociendo
su irrealidad, se desarrolla gradualmente, desde los cuatro hasta los
catorce años de edad inclusive, y da un brusco salto entre los quince
y los dieciséis años.
Aún mayor resultó la diferencia entre estas edades en cuanto a
la fuerza y la estabilidad de la disposición formada. Los investigados
de noveno y décimo grados formaron en lo fundamental una dispo­
sición media y fuerte y, en ocasiones, también interminable (es decir,
que supera las veinticinco percepciones), mientras que los investiga­
dos de los primeros ocho grados (al igual que los preescolares) en su
mayor parte forman una disposición débil, con menos frecuencia me­
dia y, en ocasiones, muy débil; solo en casos únicos formaron una
disposición interminable algunos alumnos de cuarto grado y un pre­
escolar, en un solo experimento.

2. Estos son los resultados generales de los cuatro tipos de ex­

perimento. En lo que se refiere a los cambios evolutivos en la for­
mación de la disposición en los distintos tipos de experimento, no­
sotros señalamos aquí, de forma general, diferencias evolutivas sus­
tanciales solo en dos tipos de experimento (Natadze, 1978), a saber
los datos de los experimentos con contraposición de lo imaginado a
lo actualmente percibido (es decir, los datos de los últimos dos mé­
todos) y los datos de los experimentos sin esta contraposición (es de­
cir, los datos de los primeros dos métodos), (Natadze, 1978).

226
 La comparación de estos datos pone de manifiesto la gran dife­
rencia que existe en los resultados obtenidos con los niños de edad
escolar (especialmente, del período de la escuela primaria) con res­
pecto a los datos que caracterizan a los adultos.
Estos últimos se caracterizan por una extensión mucho menor de
la formación de la disposición cuando se contrapone lo imaginado a
lo percibido, es decir, una extensión mucho menor en el tercer ex­
perimento que en el primero y mucho menor en el cuarto experimen­
to que en el segundo, mientras que los niños del período escolar no
se caracterizan por esto. En los adultos en general no se puso de ma­
nifiesto una diferencia significativa entre estas dos categorías de ex­
perimentos, mientras que en un grupo de niños, por el contrario, se
forma con mayor frecuencia la disposición en el cuarto experimento
que en el primero.
¿Cómo se explica este resultado a primera vista extraño? ¿Cómo
puede formarse más fácilmente la disposición sobre la base de la ima­
ginación cuando a lo imaginado se opone lo realmente percibido?
Evidentemente, en las condiciones de nuestros experimentos, el pa­
pel decisivo lo desempeña en este caso aquella acción m otriz real que
el investigado realiza parcialmente en el tercer experimento y, espe­
cialmente en el cuarto. Si en el primer experimento las manos que
descansaban sobre la mesa con las palmas hacia abajo obstaculizaban
mucho al niño para imaginarse que él tomaba las esferas con las pal­
mas hacia arriba, tenemos que en el tercer experimento él toca real­
mente las esferas, aunque de tamaños diferentes al imaginado, pero
el acto de asir las esferas se realiza realmente. En el cuarto experi­
mento, en contraposición al segundo, él levanta realmente las cargas,
aunque con una relación de sus pesos diferente a la que imagina. Evi­
dentemente, cuando se realizan realmente estas acciones (asir las es­
feras y, especialmente, levantar las cargas) al niño le resulta más fácil
variar en la imaginación el contenido de los objetos que percibe (ima­
ginar exageradamente el volumen o el peso de uno de los objetos que
percibe) que crear en la imaginación la percepción óptica y cinética
de los contenidos correspondientes, con las manos inmóviles sobre
la mesa.
Hay que señalar que algunos de nuestros investigados (actores)
en el cuarto experimento formaron la disposición con mayor fa­
cilidad que en el segundo, esforzando más voluntariamente la
mano para levantar el mayor peso imaginado de una de las cargas
(Natadze, 1970; 1972).
Así, hay que suponer que esta particularidad de los niños que los
distingue de los adultos, es lo que indica que a esta edad las acciones

227
 motrices reales, los movimientos que más o menos corresponden a
lo imaginado, constituyen un factor significativo para la formación
de la disposición sobre la base de la imaginación. Evidentemente esta
es una de las particularidades de la disposición de la imaginación en
los niños. En los adultos, com o podemos ver en los experimentos es­
pecialmente realizados (Natadze, 1972), este elemento, es decir, el
componente motor de la imaginación, aunque desempeña cierto pa­
pel, no constituye un factor significativo de la disposición de la ima­
ginación, incluso cuando la impresión sensomotriz de esta acción
motriz corresponda a lo imaginado, y cuando se contrapone lo ima­
ginado a lo percibido, esta acción motriz no supera la dificultad de
la formación de la disposición.

P. Ya. Galperin
Acerca de la investigación del desarrollo intelectual
del niño1 4

El estudio acerca del desarrollo intelectual del niño se ha visto

limitado, hasta el momento, por métodos seccionados que permiten
constatar solamente el nivel de desarrollo alcanzado. Nosotros no
sabíamos formar los conceptos en el niño, le planteábamos tareas
(que exigían la formación del concepto) y determinábamos que ya él
sabía hacerlo. El método de determinación de la zona de desarrollo
próximo, según la diferencia en los índices de cumplimiento indepen­
diente y de actividad conjunta con los adultos, complicaba el esque­
ma, pero no eliminaba esta limitación de principio.
Estructurando una serie consecutiva de índices estadísticos obte­
nidos de esta forma, nosotros trazamos la trayectoria de la ruta que
sigue el desarrollo intelectual, pero quedaron ocultas las fuerzas mo­
trices y la propia necesidad de esta vía de desarrollo y no de otra. T o­
mando en consideración las diferentes circunstancias se pudieron
formar las ideas más variadas sobre las fuerzas motrices. Estas ideas
0 nociones fueron elaboradas realmente, por ejemplo, por L. S. Vi-
gotski y J. Piaget. Vigotski decía que la enseñanza se adelanta y arras­
tra el desarrollo, mientras que Piaget afirma que el desarrollo inte­
lectual tiene lugar espontáneamente y la enseñanza productiva solo
es posible sobre la base, y en la medida, del nivel de desarrollo al­
canzado.

1 Vapresi psijalogfiii. No. к 1969.

228
 La formación de los conceptos matemáticos elementales según el
tercer tipo de orientación en el objeto condujo a los alumnos, en bre­
ve plazo, al final de aquel período de desarrollo intelectual al que solo
llegaron sus coetáneos de los grupos de control. Este resultado nos
llevó directamente al problema del desarrollo intelectual en una de
sus secciones más importantes, es decir, en el tránsito del pensamien­
to precientífico al primer pensamiento propiamente científico (del
período preoperacional al período propiamente operacional, según
Piaget). Naturalmente, los cambios que tienen lugar en este caso no
se limitan al pensamiento, pero actualmente nos vem os obligados a
limitarnos solo a sus cambios.
Nosotros mismos formamos estos cambios planificadamente y
con un control bastante com pleto y pudimos ver de manera precisa
sus eslabones consecutivos, que se presentan de la forma siguien­
te.
Antes de nuestro estudio, todos los parámetros del objeto eran
iguales para el niño; él siempre comparaba los objetos de acuerdo con
aquella propiedad que aparecía en primer plano, la consideraba como
característica de todo el objeto y, por consiguiente, de todas sus pro­
piedades. Después de nuestra enseñanza, la cosa se dividió en la ima­
ginación del niño en distintas propiedades relativamente indepen­
dientes, y ahora él comparó las cosas solo de acuerdo con la propie­
dad sobre la que se planteó la pregunta. En una palabra, el valor era
antes toda la cosa y ahora cada cosa resultaba la reunión de muchos
y diversos valores. Por esto, ahora la primera y principal cuestión
consistía para el niño, en cuál es el valor de que se habla y cuál es
el valor que de hecho varía: ¿Aquel sobre el que se pregunta o algún
otro?
Esta distinción tuvo una importancia decisiva porque todas las
tareas de Piaget están estructuradas de manera que es suficiente di­
vidir estos parámetros para que quede claro, por ejemplo, que varía
el nivel del líquido, pero no su volumen; la forma de una esfera de
plastilina, pero no la cantidad de plastilina; la longitud espacial de
una hilera, pero no la cantidad de sus elementos; la posición recípro­
ca de los extremos de dos barras, pero no la longitud de las barras,
etcétera. Tras la superficie de las cosas se ha abierto para el niño su
estructura interna, en la cual cada propiedad básica constituye una
magnitud cuyo tamaño no se establece por la comparación directa de
los objetos entre sí, sino después de la división de cada magnitud en
elementos iguales y de la relación recíproca equivalente de estos con­
juntos (o de sus valores numéricos). Posteriormente, incluso la com­
paración directa de dos objetos contiene en sí el supuesto de que una

229
tic las magnitudes se toma como medida y, como equivalente de ella,
se constituye la unidad.
La segunda variación consiste en que debido a la división en ele­
mentos iguales a la medida, la magnitud (alguna propiedad de la
cosa) se transforma en conjunto. Desde este momento, los objetos
que se comparan no constituyen ya una variedad sensorial de las co­
sas en las cuales el conjunto matemático está profundamente oculto,
sino un conjunto abierto (y, además dentro de una propiedad) pro­
piamente matemático, cuyos elementos son semejantes por determi­
nado rasgo objetivamente representado por la medida. La picardía de
nuestra enseñanza consiste en que esta no entra en contradicción con
la visualización (precisamente esta contradicción ha sido utilizada
magníficamente en los trabajos de Piaget y en ellas está justificada
por el objetivo opuesto al nuestro: no la formación, sino el esclare­
cimiento o la determinación de algunas estructuras del pensamiento),
pero ya dentro de los límites de la visualización forma un nuevo en­
foque de las cosas que destruye el dominio del cuadro egocentrista
ingenuo.
Por último, la tercera variación consiste en que estos conjuntos
obtienen una organización interna general en forma de regla (forma­
ción de la serie de números naturales) y su ubicación en determinado
sistema (decimal) de numeración.
Sobre esta base se forma por una vía comprensible y natural el
principio de conservación de la cantidad. Este interviene, ante todo,
como un hecho: si no agregamos ni quitamos nada, la variación de
la cosa en una propiedad (nivel del agua en una vasija, forma de la
esfera de plastilina, longitud espacial de la hilera) no modifica otra
propiedad de ella (cantidad de agua, de plastilina, de barras). La com­
pensación de este cambio con un cambio contrario (la altura por el
ancho, la longitud por el grosor, etc.), en lo cual ve Piaget la funda-
mentación para la deducción del niño sobre la conservación de la
cantidad, es ya la explicación auxiliar que solo es posible en aquellos
casos en que los distintos parámetros de la cosa están relacionados
manifiestamente (por ejemplo, el cambio significativo de la longitud
y el mismo cambio significativo del ancho y el grosor, los niveles del
agua y su volumen, la longitud y el grosor de una barra de plastilina);
pero la cantidad de barras y la longitud de la hilera, por ejemplo, ya
no están relacionadas entre sí de manera manifiesta, y aquí esta ex­
plicación no procede.
La división de la cosa en diferentes magnitudes o valores, cuya
representación de la magnitud como conjunto y cuyo esclarecimiento
de su estructura general (de los números de estos conjuntos) cons-

230
tituyen tres esquemas interrelacionados, a través de cuyo prisma los
niños ven ahora los objetos empíricos y los cuales ellos utilizan para
las operaciones de valoración de sus relaciones cuantitativas.
A lo largo de la enseñanza experimental, nosotros observamos de
manera precisa cómo varía la relación entre el cuadro sensorial di­
recto de las cosas y este esquema intelectual. Primero, los niños que
han pasado una amarga experiencia se abstienen simplemente de va­
lorar las magnitudes: mediremos, mediremos, dicen ellos antes de res­
ponder a la pregunta en las tareas de Piaget. Después, cuando la di­
visión de los parámetros se hace suficientemente estable, llega a la
fase de la coexistencia de ambos puntos de vista, los niños ven la re­
lación cuantitativa de las cosas, según Piaget, pero comprenden que
en realidad esta relación es otra, y ellos mismos expresan bien esta
dualidad: “Parece que es mayor (menor), pero en realidad es igual.”
En la percepción la posición aún no ha variado, pero en la mente,
la cual penetra y pasa la superficie de las cosas, esta posición es ya
otra.
Próximo a este momento se observa un bonito hecho establecido
por L. F. Obujova. Este hecho consiste en que en el período medio
de enseñanza (según el tercer tipo) los niños producen el cambio de
los objetos que comparan solo en la primera fase del experimento,
cuando los objetos son realmente iguales y así aparecen a sus ojos,
pero ya no producen los cambios en la segunda fase del experimento,
después que ha cambiado uno de los objetos. íPor qué los niños mi­
den las cosas cuando no es necesario y no las miden cuando es con­
veniente? Desde el punto de vista de los resultados objetivos, esta
conducta no parece razonable, pero está completamente justificada si
la consideramos desde el punto de vista psicológico: esta conducta
actúa como modo de fijar la noción, todavía no sólida al principio
de la enseñanza, acerca de la división de las propiedades fundamen­
tales y acerca de aquel parámetro sobre el que debe hacerse la com­
paración, si es necesario fijar este parámetro débil en la percepción
y distinguirlo de la impresión general global que todavía domina en
el campo de la percepción.
Tras este estadio intermedio, por así decirlo, de coexistencia de
la percepción directa y del nuevo plano intelectual, viene el estadio
final de la enseñanza experimental, donde el cuadro visual se subor­
dina al plano intelectual. Ahora los niños ya no ven una contradic­
ción entre aquello que parece y aquello que es en realidad; el cambio
de una de las cosas que realizamos en la segunda fase del experimen­
to de Piaget, se limita inmediatamente a un parámetro que los niños
distinguen con exactitud del parámetro de la cuestión: varió el nivel

231
del agua en la vasija, pero no la cantidad de agua; varió la distancia
entre las barras, pero no su cantidad, etcétera.
Así, com o resultado de la enseñanza según el tercer tipo, en el
cuadro de las cosas ocurren tres cambios fundamentales: en lugar de
simplemente las cosas, interviene un conjunto de parámetros relati­
vamente independientes; en lugar de simplemente la propiedad, el
conjunto de sus unidades fundamentales; en lugar del conjunto
desordenado de partículas, la organización de las unidades funda­
mentales según el esquema común a todos los objetos de la esfera que
se estudia.
Estos cambios del cuadro inicial, ingenuo de las cosas, tienen lu­
gar no solo en matemática. En el sentido gramatical de la palabra se­
gún el tercer tipo de orientación en el objeto, también tiene lugar, al
principio, la división de su significado léxico y propiamente lingüís­
tico, después este último se revela com o conjunto de semantemas, de
unidades fundamentales de la lengua (como medio de comunicación)
y, por último, se establece el esquema de la palabra común para todas
las palabras de cualquier parte de la oración. En el estudio caligráfico
de las letras, primero el contenido dimensional, propiamente gráfico
del contorno se separa, por así decirlo, del topológico y después el
contorno gráfico se pone de manifiesto com o conjunto de segmen­
tos, mientras que la red coordinante de la página forma un esquema
general, dentro del cual, sobre la línea que se tome de base, cada con­
torno recibe una característica individual.
Estos tres esquemas establecen la estructura racional de los ob­
jetos empíricos. Pero esto es una estructura no solo de los objetos. Ya
en el proceso de distinción de estos esquemas y en cada estadio de
su preparación, estos son utilizados com o instrumentos en la solu­
ción de tareas en relación con los objetos que se estudian. En el pro­
ceso de esta utilización, el alumno realiza movimientos según las
líneas de estos esquemas y domina la habilidad para seguirlos en las
distintas direcciones y, al mismo tiempo, los asimila. D e esta manera,
se convierten en los esquemas del pensamiento sobre estas cosas, en
esquemas generales sobre cuya base se emprenden y realizan las dis­
tintas acciones teóricas, se convierten en nuevas estructuras del pen­
samiento. Ellos también condicionan el carácter libre del pensamien­
to lógico: no permiten al sujeto obedecer al estímulo dominante, sino
seguir la línea de una propiedad débil, pero importante desde el pun­
to de vista problémico; no asombrarse ante su cualidad, sino trans­
formarla en una cantidad que abra la vía de la acción, no detenerse
ante un conjunto desordenado, sino organizado según el esquema ge­
neral que permita trazar el camino para la solución de la tarea.

232
 Los conocimientos concretos sobre los hechos y las leyes de la
esfera que se estudia se forman (en el tercer tipo de orientación) so­
bre la base de estos esquemas generales. En aritmética estos son los
conocimientos de los números concretos y de las operaciones con
ellos; en morfología, son los distintos grupos y categorías de palabras
y de reglas de su modificación, concordancia, etc; en caligrafía, son
las particularidades de las distintas letras, su escritura por separado
y en combinación con otras letras, etcétera.
Pero esta relación entre los conocimientos concretos y los esque­
mas generales se establece solo en el tercer tipo de aprendizaje. En
los demás tipos de estudio (en el primero e incluso en el segundo),
los conocimientos concretos sobre los hechos y las leyes son asimi­
lados sin relación con estos esquemas generales y, en su gran mayo­
ría, sin ninguna idea sobre ellos. Por esto, fuera del tercer tipo de
aprendizaje, el conocimiento no solo de los hechos, sino también de
las leyes, no ejerce influencia directa sobre el desarrollo del pensa­
miento. Naturalmente, estos esquemas generales también se encuen­
tran de forma oculta en el conocimiento adquirido de esta forma.
Pero en este caso, solo en la práctica de su aplicación tiene lugar el
acercamiento espontáneo, intuitivo, a estos esquemas generales y esta
es una reorganización espontánea del pensamiento. Esto tiene lugar
en las distintas personas con diferente éxito e incluso cuando el pen­
samiento comienza a seguir en cierta medida estos esquemas, la ac­
titud ante ellos sigue siendo inconsciente y se limita al marco de
aquel material empírico en el que ha sido formada.
D e esta manera, todas las adquisiciones en el proceso de apren­
dizaje pueden dividirse en dos partes desiguales: una, constituida por
los nuevos esquemas generales de las cosas que condicionan la nueva
visión de estas y el nuevo pensamiento sobre ellas, y otra constituida
por los hechos y las leyes concretos de la esfera que se estudia, el ma­
terial científico. Según la masa general, la segunda parte supera un
poco a la primera, pero en la misma medida cede ante ella en la im­
portancia para el desarrollo del pensamiento. Y solo en el tercer tipo
de orientación en el objeto, las relaciones entre los esquemas gene­
rales de las cosas y los conocimientos científicos sobre ellas y, al mis­
mo tiempo, la relación entre la enseñanza y el desarrollo del pensa­
miento resultan manifiestas y comprensibles, porque solo en este tipo
se incluye en el programa de enseñanza la formación de aquellos es­
quemas generalizados de la realidad que en el proceso de su estudio
resultan esquemas unificadores de las acciones, de las estructuras del
pensamiento. Es posible que el tercer tipo sea aquel tipo de enseñan­
za admitido por Piaget desde el punto de vista teórico, en el que la

233
 adquisición de conocimientos tenga lugar conjuntamente con el
desarrollo intelectual (aunque ellos siguen siendo, naturalmente, as­
pectos diferentes de un mismo proceso). Sin embargo, este tercer tipo
de aprendizaje no se conocía Hasta este momento, mientras que en to­
dos lo$ demás tipos de aprendizaje, entre la adquisición de los cono­
cimientos y el desarrollo del pensamiento se forma una amplia rup­
tura y la relación entre ellos resulta lejana y poco clara.
De aquí se deduce que en la investigación del desarrollo intelec­
tual, la característica de sus distintos estadios (incluso si esta carac­
terística pertenece a un maestro tan agudo del análisis psicológico
como es Piaget) sigue siendo la constatación de los estados alcanza­
dos y no puede servir de fundamento suficiente para juzgar el
proceso de desarrollo y sus fuerzas motrices. Kn la actualidad, solo
la organización de la formación por etapas de las acciones y concep­
ciones intelectuales (características del período de desarrollo que nos
interesa) según el tercer tipo de orientación en el objeto, da la po­
sibilidad de estudiar el desarrollo intelectual en su dinámica, el fun­
cionamiento de sus fuerzas motrices y de los mecanismos que se for­
man.

V. V. Davidov
Los problemas fundamentales del desarrollo
del pensamiento en el proceso de enseñanza1

El desarrollo integral del hombre en la sociedad socialista está in­

ternamente relacionado con la formación en él de las bases del pen­
samiento científico-teórico contemporáneo. Desde el punto de vista
de la filosofía marxista-leninista, solo el pensamiento dialéctico satis­
face las exigencias de la ciencia moderna.
Es sabido que cualquier forma de pensamiento propiamente
teórico exige del hombre una orientación no solo en el contenido,
sino también en la forma de la estructuración de los conocimientos.
En el lenguaje filosófico esto se llama reflexión sobre los procesos
cognoscitivos propios. F. Engels señaló que el hombre tiene en co­
mún con los animales todos los tipos de actividad razonadora (la in­
ducción, la deducción, la abstracción, el análisis, la síntesis y el expe­
rimento). “Por el contrario, -escribió F. Engels- el pensamiento1

11 Bases científicas del sistema ramal de la enseñanza de cuadros. Materiales del Se­
minario Intcrramal. Publicación 3. Perfeccionamiento del proceso docente. Mos­
cú, 1973.

234
dialéctico solo es posible en el hombre, precisamente porque este
pensamiento tiene como premisa la investigación de la naturaleza de
los propios conceptos...”.
La investigación de la naturaleza de los propios conceptos es es­
pecífica del pensamiento científico-teórico contemporáneo, el cual
estudia los sistemas íntegros de los objetos. El análisis de este sistema
descubre en él cierta relación sencilla que interviene en el papel de
base de partida desde, el punto de vista genético para todas las ma­
nifestaciones particulares. Esta relación de partida sirve de fuente
sustancial universal para el sistema íntegro real. Una de las primeras
tareas del pensamiento teórico consiste precisamente en distinguir
esta relación sustancial (en su abstracción) y después en reducir men­
talmente a ella todas las manifestaciones del objeto (en su generali­
zación).
La siguiente tarea del pensamiento teórico consiste en esclarecer
el origen de los aspectos particulares del sistema a partir de su base
universal y, al mismo tiempo, en comprenderlos y explicarlos. Este
ascenso mental de lo universal a sus manifestaciones cada vez más
variadas, se llama en la lógica dialéctica, modo de ascenso de lo abs­
tracto a lo concreto. Este método, según palabras de K. Marx, actúa
como único método correcto en el sentido científico de reproducción
de la realidad en el pensamiento.
El concepto científico-teórico, el cual realiza este método, refleja
los procesos de transformación de la relación universal en sus varia­
das formas particulares. Este sirve de método para el estudio de su
origen y de medio de deducción de lo particular en lo general. A su
vez, el concepto teórico se apoya en la generalización teórica. El pro­
fesor S. L. Rubinstein ha distinguido dos rasgos característicos de la
generalización teórica;
Primero, esta se realiza durante el análisis de algún hecho concre­
to (acontecimiento, tarea) que pone de manifiesto la relación interna
de sus manifestaciones particulares.
Segundo, partiendo del conocimiento de esta relación, el hombre,
posteriormente, generaliza como desde el lugar todos los demás he­
chos (acontecimientos, tareas) del conjunto dado. Aquí el hombre no
necesita una prolongada comparación de muchos hechos semejantes
para su generalización (esta comparación es un rasgo de generaliza­
ción empírica).
En nuestro criterio, estas particularidades del pensamiento dia­
léctico deben tomarse en consideración no solo en las investigacio­
nes científicas, sino también durante la organización de todo el
proceso docente en cualquier nivel de enseñanza, si este se orienta de

235
 manera especial a la formación en los alumnos de capacidades cog­
noscitivas desarrolladas y de independencia creadora.
Sin embargo, en las etapas iniciales del conocimiento científico,
así com o en la vida cotidiana y hasta el momento aun en la enseñan­
za, se utilizan en lo fundamental los métodos elementales del pensa­
miento detalladamente expuestos en la lógica formal tradicional. De
acuerdo con su teoría, mediante la comparación gradual de muchos
parámetros, se ponen de manifiesto en ellos iguales propiedades que
después se abstraen y designan con la palabra. Esta propiedad común
se convierte en el contenido de los conceptos y permite distinguir un
objeto de una clase, de los objetos de otras clases. Gracias a esto, se
puede sistematizar y clasificar los objetos y fenóm enos circundantes.
Las funciones de este concepto son sustancialmente diferentes a las
funciones del concepto científico-teórico.
Los procesos fundamentales de la actividad mental cotidiana se
encuentran dentro de los límites de este esquema lógico-formal que
en la literatura especializada se llama teoría empírica de la abstrac­
ción, de la generalización y de la formación de los conceptos. Dentro
de los límites de esta teoría no existe una diferencia cualitativa entre
los conceptos cotidianos y los científicos. Ellos se distinguen sola­
mente por el volumen y el carácter sistematizado de los conocimien­
tos igualmente asequibles en principio al experimento cotidiano y
científico. Con otras palabras, aquí no hay descripción de la peculia­
ridad de la actitud científica ante el objeto.
El análisis de muchos trabajos actuales sobre psicología pedagó­
gica, didáctica y metodología pone al descubierto el hecho de que
para enfocar la abstracción, la generalización y el concepto, los au­
tores de estos trabajos se guían precisamente por esta teoría empírica.
Ella ha arraigado en las convicciones de los autores de los materiales
m etodológicos y de los psicólogos. Toda la tecnología de las meto­
dologías particulares (y enfatizamos, Itoda!) realiza de una u otra ma­
nera las disposiciones generales de esta teoría o sus variadas agrupa­
ciones. Tal consecuencia es que en la enseñanza no se distinguen las
formas de los conceptos cotidianos y científicos. Esto conduce a la
absolutización de la experiencia empírica de los alumnos. Además, en
la enseñanza se exagera el papel de los medios gráficos ilustrativos,
así com o de la acción de la comparación durante la enseñanza de los
conceptos.
La relación de la psicología y de la didáctica con la teoría empí­
rica del concepto se formó desde hace tiempo y está condicionada
por factores históricos que expresan los objetivos de la enseñanza re­
gular de siglos pasados. Es importante señalar que esta teoría descri-

236
be solamente los métodos elementales del pensamiento no específico
del hombre y no revela las formas del nivel verdaderamente humano
del pensamiento teórico.
Cualquier sistema de enseñanza forma en los alumnos determina­
do tipo de pensamiento. Y en la medida en que esto sea logrado real­
mente por el sistema tradicional de educación de todos los niveles,
este sistema inculca en los alumnos solo el pensamiento empírico.
Este sistema no garantiza la formación en los alumnos del pensa­
miento propiamente teórico, porque no tiene para esto los medios
psicológicos y didácticos adecuados en cuanto a la organización de
la experiencia cognoscitiva de los alumnos. La psicología tradicional
y la didáctica que se apoya en la teoría empírica del concepto no pue­
den resolver las tareas perspectivas de la enseñanza moderna, en la
cual aumenta constantemente la importancia y el volumen de los co­
nocimientos científicos y se requiere un pensamiento teórico
desarrollado. El planteamiento, y más aún, la solución de estas tareas
supone la creación de otro modelo de pensamiento diferente al que
la psicología tradicional y la didáctica han adoptado de la teoría em­
pírica. Los psicólogos y didactas pueden y deben obtener este nuevo
modelo en la lógica dialéctica.
D e esta manera, el problema más perspectivo del desarrollo in­
telectual de los alumnos consiste en estudiar las condiciones de la
sustitución del tipo de pensamiento que el sistema tradicional de
educación proyecta, en el estudio de las condiciones de la formación
en los alumnos de las bases del pensamiento teórico.
En el transcurso de varios años nuestro colectivo de investiga­
ción ha venido realizando o llevando a cabo la enseñanza experimen­
tal de la matemática, la gramática y la biología en las diferentes eta­
pas de la enseñanza escolar. En el curso de esta enseñanza varían su
contenido y sus métodos, en comparación con los comunes, de ma­
nera de poder elevar al máximo las exigencias que se plantean al pen­
samiento teórico de los alumnos, el cual se manifiesta y, al mismo
tiempo, se forma en el proceso de asimilación de los conocimientos
correspondientes.
En la actualidad ya se ha acumulado una experiencia que permite
formular algunos principios generales de la organización de asigna­
turas cuyo contenido es adecuado a la formación en los alumnos de
las bases del pensamiento teórico. Señalaremos algunos de estos prin­
cipios.
Todos los conceptos que constituyen dicha asignatura o sus uni­
dades fundamentales, deben ser asimilados por los alumnos mediante
el análisis de aquellas condiciones de su origen gracias a las cuales

237
ellos resultan necesarios (con otras palabras, los conceptos no se clan
como un conocimiento elaborado).
La asimilación de los conocimientos de carácter general y abs­
tracto precede a la asimilación de los conocimientos más particulares
y concretos. Estos últimos deben ser excluidos de lo abstracto como
su única base. Este principio se deriva de la disposición (set) para el
esclarecimiento del origen y de los conceptos y corresponde a las exi­
gencias del ascenso de lo abstracto a lo concreto.
Durante el estudio de las fuentes materiales objétales de unos u
otros conceptos, los alumnos deben, ante todo, descubrir la relación
general de partida desde el punto de vista genético que determina el
contenido y la estructura de todo el objeto de los conceptos dados.
Es necesario reproducir esta relación en modelos especiales ob­
jétales gráficos o modelos conocidos que permitan estudiar sus pro­
piedades en forma pura.
Es necesario formar de manera especial en todos los alumnos
aquellas acciones objétales mediante las cuales ellos pueden determi­
nar en el material de estudio y reproducir en los modelos, la relación
sustancial del objeto y después estudiar sus propiedades.
Los alumnos deben pasar gradual y oportunamente de las accio­
nes objétales a su realización en el plano intelectual.
Investigaciones concretas demuestran, en primer lugar, que en la
actualidad se puede llevar a cabo una enseñanza de las distintas asig­
naturas orientada hacia los rudimentos del pensamiento teórico de
los alumnos y, en segundo lugar, que esta enseñanza, si se imparte sis­
temáticamente, contribuye realmente al desarrollo en ellos de las ba­
ses del pensamiento científico. Sería conveniente comprobar estas
posibilidades no solo en la escuela de enseñanza general, sino tam­
bién en las distintas formas de enseñanza laboral.

N. N. Poddiakov

Acerca de la cuestión relativa al desarrollo

del pensamiento de los preescolares1
En toda una serie de investigaciones psicológicas y pedagógicas
se han determinado las amplias posibilidades de la formación orien­
tada en los niños de edad prcescolar, de procedimientos y conoci­
mientos generales de actividad intelectual. Generalmente, esta forma­
ción en todas sus etapas se lleva a cabo por parte de los adultos. (P.

1 N. N. Poddiakov. Mishlienie dashkolnika. Moscú, 1977.

238
Ya. Galperin, N. F. Talizina, D. B. Elkonin). Mucho menos estudiada
sigue siendo la cuestión relativa a la adquisición independiente por
parte de los preescolarcs de nuevas informaciones y conocimientos
sobre los objetos y fenómenos circundantes, sobre el perfecciona­
miento independiente de los procedimientos de la actividad práctica
y cognoscitiva, lista adquisición de nuevos conocimientos puede lle­
varse a cabo tanto en el proceso de las acciones del niño con los dis­
tintos objetos, como en el proceso de los diferentes tipos de trans­
formaciones de aquellas informaciones que parten del adulto.
En nuestras investigaciones se han obtenido datos que demues­
tran que en el proceso de enseñanza se distingue sustancialmente en
los diferentes niños, la tendencia a la transformación por parte de ca­
da uno de ellos de los conocimientos que asimilan, así como el grado
de esta transformación. La cuestión radica en que el niño no simple­
mente asimila los conocimientos que le dan los adultos; él aporta ac­
tivamente de sí en este proceso aquel contenido de la propia expe­
riencia que, interactuando con los conocimientos recién asimilados,
condiciona el surgimiento de nuevos conocimientos inesperados que
actúan en forma de conjeturas, suposiciones, etc. Estos conocimien­
tos no siempre son precisos y completamente correctos, sin embargo,
proporcionan un material que constituye la base de la actividad men­
tal de los niños, y en determinada etapa de esta actividad, el niño pa­
sa a juicios suficientemente claros y precisos que asombran a los
adultos por su novedad y originalidad. Existe el supuesto de que la
base del carácter creador de la actividad de los preescolares es la es­
tructura particular de los conocimientos y las acciones intelectuales
del niño, la cual garantiza el carácter multifacético de la interacción
de los conocimientos recién formados, con los conocimientos que
existen en la experiencia pasada del niño; esto conduce a reestructu­
raciones sustanciales de los conocimientos, tanto del primero como
del segundo tipo y a la obtención de nuevos conocimientos. Así, en
nuestras investigaciones se han obtenido datos que muestran la asi­
milación, por parte de los niños, del sistema de conocimientos que
refleja uno u otro objeto en los*distintos aspectos, y en una serie de
casos contradictorios, garantiza la flexibilidad y el dinamismo del
pensamiento infantil, la posibilidad de obtener nuevos conocimientos
y procedimientos de actividad intelectual.
El planteamiento y la solución de cuestiones teóricas claves cons­
tituyen el punto de partida para el estudio de dicho problema en ge­
neral. Una de estas cuestiones consiste en determinar la posibilidad,
en principio, del autodesarrollo, del automovimiento del pensamien­
to infantil en determinadas etapas del desarrollo del niño. La base de
este proceso es la formación, con ayuda de los adultos, de determi-
239
nadas premisas sobre cuya base se desarrolla este proceso. Este au-
todesarrollo no debe entenderse como el desarrollo espontáneo de
las formaciones psíquicas existentes. Este autodesarrollo actúa como
el resultado de formas complejísimas de interacción de las formacio­
nes psíquicas establecidas en el niño durante la vida, con las forma­
ciones recién establecidas. Estas cuestiones exigen un estudio cuida­
doso. En el presente artículo nosotros enfocaremos brevemente solo
algunos tratamientos para la solución del problema señalado.
Nos parece que una de las vías de solución de la cuestión relativa
al autodesarrollo y automovimiento del pensamiento infantil, consis­
te en la investigación de la interacción en los niños de conocimientos
claros y precisos y de los llamados conocimientos no claros, conoci­
mientos que se encuentran en su etapa de formación y que han sido
descritos por nosotros en una serie de trabajos (Poddiakov, 1977).
Expongamos nuestras consideraciones al respecto.
El proceso del pensamiento se considera con mayor frecuencia
como el traslado del desconocimiento al conocimiento, de lo que no
se comprende a lo que se comprende, de lo oscuro e impreciso a lo
claro y preciso. Sin embargo, esto es solo un aspecto del proceso ple­
no del pensamiento. Su segundo aspecto consiste en el movimiento
contrario: de lo que se comprende, de lo preciso y determinado a lo
que no se comprende, a lo impreciso y a lo indeterminado. En una
serie de casos los conocimientos oscuros e imprecisos deben consi­
derarse no como una deficiencia del pensamiento contra la cual hay
que luchar, sino como una continuación orgánica de los conocimien­
tos claros y precisos, como un importantísimo resultado de la forma­
ción y el desarrollo de los conocimientos claros. Cualquier conoci­
miento está determinado solo en cierto rango; fuera de los límites de
dicho rango, la precisión desaparece y aparece con mayor precisión
la relatividad del conocimiento.
Hay bases para suponer que el surgimiento de nuevos conoci­
mientos está relacionado, con bastante frecuencia, con la etapa, con
el período de oscuridad en que alguna relación ya se presiente, pero
todavía de una forma difusa y muy imprecisa. Es importante destacar
que los conocimientos oscuros e imprecisos no reflejen obligatoria­
mente la realidad tergiversada. En una serie de casos, un conocimien­
to impreciso y difuso, una imagen, abarca de una manera muy correc­
ta unas u otras relaciones de la realidad. La contradicción interna del
proceso de pensamiento, la cual constituye la base de su automovi­
miento, de su autodesarrollo, consiste en que cada paso del pensa­
miento, por una parte, despeja algo (algunas nuevas relaciones) y, por
otra, dicho conocimiento permite ver los contornos de los aspectos

240
o partes poco conocidas del objeto que se está conociendo y plantea
en este plano nuevas cuestiones.
Un proceso del pensamiento correctamente organizado se carac­
teriza porque el surgimiento de conocimientos no claros, de conjetu­
ras y de preguntas toma la delantera al proceso de formación y
desarrollo de los conocimientos claros. En esto radica la esencia de
la autocstimulación y del autodesarrollo del proceso del pensamiento.
Hay que señalar que nosotros violamos con bastante frecuencia en
nuestra enseñanza tradicional esta ley del desarrollo del pensamiento,
formando los conocimientos de los niños de manera que no surjan
en los preescolares ninguna vaguedad o falta de claridad.
En relación con los postulados expuestos anteriormente, surgió
la necesidad de estudiar la actividad infantil particular donde estuvie­
ra representado con suficiente precisión el momento del automovi-
miento y del autodesarrollo. Como actividad se utilizó la llamada ex­
perimentación infantil. Dicha actividad consistía en que el niño, en
el proceso de los diferentes tipos de transformaciones de los objetos
desconocidos, descubriera de manera independiente en ellos las rela­
ciones y vínculos ocultos. En el transcurso de la experimentación
tuvo lugar en los niños una intensa complejidad y desarrollo de ac­
ciones en cuanto a la transformación de los distintos objetos, lo cual
condujo a que los preescolares descubrieran las relaciones internas
cada vez más complejas de estos objetos.
Las particularidades de dicha actividad determinadas en nuestras
investigaciones, permiten decir que en esta tuvo lugar un momento
de autodesarrollo: las transformaciones que realizó el niño descubrie­
ron ante él nuevos aspectos y propiedades de los objetos. Los nuevos
conocimientos sobre los objetos contribuyeron, a su vez, al plantea­
miento de nuevos objetivos y a la estructuración de nuevas transfor­
maciones más complejas.
La actividad de búsqueda en los niños, sufrió en este proceso
cambios sustanciales. Primeramente, esta actividad estuvo dirigida a
las propiedades directamente perceptibles de los objetos y, posterior­
mente, intervinieron com o contenido de ella, las relaciones internas
de estos objetos.
El proceso de distinción en el objeto de una u otra relación in­
terna se desarrolló en determinado orden lógico. Un análisis especial
de las particularidades de la actividad de los niños demostró que pri­
meramente surgieron en ellos solo conjeturas confusas sobre dicha
relación, un conocimiento no del todo claro acerca de que los ele­
mentos están relacionados entre sí de alguna manera. Un momento
importantísimo del desarrollo de la actividad de experimentación

241
consistió en que en los preescolares se formó la habilidad para dis­
tinguir estas representaciones no claras entre infinidad de variadas
impresiones, debido al objeto que se investiga y para fijarlas en una
u otra forma. Esta circunstancia permitió a los niños orientar su ac­
tividad de búsqueda sobre la base de estos conocimientos imprecisos,
dirigiéndola a una investigación ulterior másprofunda de las relacio­
nes internas correspondientes del objeto. Estos conocimientos, por
ser extraordinariamente lábiles, condicionaron una elevada flexibili­
dad y movilidad de la actividad de búsqueda, en el transcurso de la
cual la relación incógnita fue reflejada por los niños de una manera
cada vez más precisa. Al mismo tiempo, las variadas transformacio­
nes de ensayo del objeto, las cuales fueron realizadas por los prees­
colares en el proceso de la actividad de búsqueda, condujeron al
surgimiento de nuevas nociones no claras sobre otros vínculos y re­
laciones de dicho objeto. De esta manera, el desarrollo de conoci­
mientos precisos en el transcurso de la experimentación de los niños,
tuvo lugar en relación indisoluble con el aumento de los conocimien­
tos no claros, las conjeturas y suposiciones. En el proceso general de
desarrollo de los conocimientos sobre el objeto desempeñaron un pa­
pel sustancial los conocimientos no claros e imprecisos.
La siguiente particularidad importante de la actividad de experi­
mentación consistió que en los preescolares se formó la comprensión
inicial de la relatividad de los conocimientos que se reciben en el
proceso de las transformaciones del objeto; el niño se ha convencido
reiteradamente por propia experiencia, de que después de una trans­
formación él recibe una nueva información que conduce necesaria­
mente a la reorganización de sus conocimientos anteriores sobre el
objeto. Esta circunstancia contribuyó a la formación de la disposición
psicológica de los niños para variar y desarrollar sus conocimientos.
El análisis de los datos reales obtenidos en nuestras investigacio­
nes, condujo a la determinación de medios especiales de actividad
mental, donde se ocultan las posibilidades ilimitadas de variación y
desarrollo, lo cual tiene una importancia extraordinariamente grande
para la formación del pensamiento creador de los niños. Cuando asi­
mila estos medios, el niño recibe la posibilidad de pronosticar la di­
rección o tendencia general de los cambios y transformaciones de los
diferentes objetos. Es importante señalar que en calidad de estos ob­
jetos pueden actuar también los medios de realización de la actividad
práctica de los niños. De esta manera, dominando estos medios del
pensamiento, el niño puede posteriormente utilizarlos para perfeccio­
nar los medios externos de la actividad propia. En esto consiste uno
de los secretos del autodesarrollo (naturalmente, en cierta medida) de
242
la actividad de los niños. Aplicando estos medios de la actividad
mental, los preescolares tienen la posibilidad de extrapolar aquellos
nuevos estados de los objetos que ellos nunca habían visto anterior­
mente.
Para finalizar, es necesario señalar que la experimentación infan­
til, en su forma desarrollada, se caracterizó por un elevado nivel de
actividad o independencia de los niños en el proceso de conocimien­
to de nuevos objetos, por un elevado nivel de formación de la capa­
cidad para el autoperfeccionamiento de los medios y procedimientos
de su actividad cognoscitiva, y por la habilidad para distinguir sin
ayuda del adulto las relaciones y dependencias cada vez más comple­
jas.
Los materiales obtenidos demuestran que en el proceso de expe­
rimentación se forman en los preescolares las habilidades para plan­
tearse objetivos cognoscitivos cada vez más complejos y para lograr­
los en el transcurso de la actividad transformadora de búsqueda.

A. V. Brushlinski
Acerca del pensamiento y su desarrollo (enfoques
psicológico y cibernético del problema)1

El pensamiento es la búsqueda y el descubrimiento de lo nuevo,

el movimiento independiente hacia nuevas generalizaciones” (S. L.
Rubinstein). Se toma en consideración lo nuevo solo para un indi­
viduo dado y (o) para toda la humanidad. Ambos casos señalados
pueden sintetizarse en uno: lo nuevo que se descubre en el proceso
del pensamiento es tal, en relación con las etapas iniciales del proceso
cognoscitivo. Esto también constituye un criterio objetivo de lo nue­
vo. Al mismo tiempo, este es un criterio de la actividad creadora y,
en general, del desarrollo. Las máquinas que piensan no satisfacen este
criterio, puesto que en ellas a la salida no se obtiene nada nuevo en
principio, en comparación con lo que entró. “La máquina no se sale
de los límites de lo que fue colocado en ella” (K. Shennon) por el
hombre, es decir, por el programador, o el ingeniero.
La tarea de nuestra investigación consiste en determinar cómo el
hombre busca lo nuevo y lo desconocido. Nosotros partimos para

' De la ponencia “Sobre el proceso mental de las búsquedas de lo desconocido,

al XVIII Congreso Internacional de Psicología. Moscú, 1966. Simposio, No. 25.

243
esto de la hipótesis siguiente: lo desconocido es buscado como “por­
tador de determinadas relaciona, como algo que se encuentra en de­
terminadas relaciones con lo conocido” (S. L. Rubinstein). Para fun­
damentar este postulado es necesario comprobar experimentalmente
las consecuencias que se derivan de él: 1) primeramente se determina
(aunque sea de forma parcial) el sistema de relaciones correspondien­
tes dentro de la tarea y después se busca su portador concreto, su re­
presentante; 2) si se distingue una nueva propiedad del objeto que
puede ser este portador, pero que todavía actúa fuera de las relacio­
nes correspodientes, entonces no se logrará utilizarla para la solución.
Los experimentos realizados han confirmado la hipótesis de par­
tida mencionada anteriormente: lo desconocido existe en determina­
do sistema de relaciones que lo vinculan con lo que está dado (con
lo que es conocido) en la tarea; a medida que se descubren estas re­
laciones se logra distinguir la incógnita.
Es necesario distinguir la exigencia de la tarea y la incógnita, las cua­
les se identifican con frecuencia: la primera se da en la formulación
inicial de la tarea, la segunda solo se da y se distribuye gradualmente,
a medida que se incorpora a nuevas relaciones.
El sentido fundamental de nuestra distinción consiste en lo si­
guiente: las exigencias de la tarea pueden darse desde fuera (por el
experimentador, el maestro, el práctico, quien plantea ante el cientí­
fico el problema, etc.); a diferencia de esto, la incógnita se distingue
y se forma solamente por aquella persona que resuelve la tarea (como
es natural, en una serie de casos este último puede formular él mismo
la exigencia de la tarea).
La identificación de la incógnita y de la exigencia de la tarea es
la consecuencia de determinada comprensión (errónea) de la tarea.
D e acuerdo con esta comprensión, que viene ya desde O. Zeltsu, el
proceso de solución de la tarea está determinado por la propia tarea
(en su formulación inicial). Aquí se absolutiza la determinación pri­
maria del pensamiento y se subestima la determinación consiguiente
de él, la cual se desarrolla a medida que se transforma la tarea. Las
determinaciones cada vez de mayor contenido de la incógnita, las
cuales solo se logran gradualmente en el transcurso de todo el proceso
de solución de la tarea, en presencia de tal noción sobre su estruc­
tura, se identifican con las características de lo desconocido directa­
mente dadas y aún poco determinadas que se encuentran en la for­
mulación inicial de la tarea.
La identificación de la exigencia de la tarea y de la incógnita de
lo desconocido, conduce a una comprensión no adecuada de esto úl­
timo. Los autores que admiten esta identificación (D. Poya, D. Miller,

244
E. Galanter, К. Pribram, muchos especialistas en cibernética y otros)
suponen que en el proceso del pensamiento hay que guiarse por las
reglas heurísticas siguientes: “Analice lo desconocido”. “Hay que concen­
trarse en lo desconocido”, “Desde el mismo principio es necesario ver
claramente qué constituye la incógnita”, etc. Pero com o que la incóg­
nita es realmente desconocida, todavía hay que trazarla y distinguirla
gradualmente de alguna manera. Es imposible ver de inmediato y cla­
ramente, qué constituye la incógnita. Entonces ya no habrá que bus­
car nada.
La identificación de la incógnita y de la exigencia de la tarea se
lleva a cabo, ante todo, mediante la sustitución de la primera por la
segunda. Los autores de las reglas del pensamiento anteriormente
mencionadas, sin darse cuenta, en realidad entienden generalmente
com o lo desconocido y com o la incógnita, la exigencia (pregunta) de
la tarea. Pero la exigencia de la tarea siempre es conocida, puesto que
ella está dada en su formulación inicial. Entonces lo único desconocido
aquí es la relación de la incógnita y de lo dado, ya que la incógnita es
sustituida por la exigencia de la tarea, es decir, por lo dado, por lo
desconocido. Así se revelan la fuente y el carácter erróneo de un
punto de vista muy difundido de acuerdo con el cual todo se reduce
solamente a la necesidad de determinar la relación de la incógnita y de
lo dado. Esta reducción puede suponer que la incógnita ya está de­
terminada y solo queda encontrar la relación con lo conocido, con
lo dado, es decir, primero se encuentra la incógnita, com o fuera de
esta relación y después se encuentra esta última. En realidad una se
determina a través de otra, es decir, la incógnita se busca com o por­
tadora de relaciones cada vez más determinadas.
En esto se manifiesta la propiedad fundamental del pensamiento,
o sea, descubrir los nuevos rasgos del objeto a través de la incorpo­
ración de él a nuevas relaciones (el análisis a través de la síntesis).
En las nuevas relaciones estos mismos objetos, com o es sabido,
intervienen en una nueva cualidad. Esto significa que una misma
propiedad del objeto en diferentes sistemas de relaciones es psicoló­
gicamente distinta. Esta conclusión tiene una importancia de princi­
pio para todas las ciencias sobre el pensamiento. Por ejemplo, en el
enfoque escolástico del pensamiento, con frecuencia se intenta calcu­
lar cuántas veces tuvo relación el sujeto con una u otra propiedad del
objeto y, sobre esta base, prueban a pronosticar el curso del proceso
mental: mayor o menor probabilidad de actualización de la propiedad
dada, etc. Así, en el caso de nuestra tarea se propuso calcular cuántas
veces en el pasado, los investigados demostraron con mayor frecuen­
cia la divisibilidad de los fragmentos por la mitad, que su intersec-

245
ción en un punto, y se intentó explicar solo con esto las dificultades
en la solución de esta tarea.
Durante estos cálculos se toma como fundamento y como unidad
del cálculo alguna propiedad (la divisibilidad, etc.), siempre absolu­
tamente invariable, es decir, en todos los casos calculados, idéntica a
sí misma en su contenido objetai, independiente del sujeto. Pero
como fue mostrado anteriormente, en el proceso del pensamiento la
misma propiedad del objeto en los diferentes sistemas de relaciones
actúa siempre para el hombre de diferentes formas. En cada uno de
los casos calculados varia el fundamento, la unidad del cálculo. Esto
significa que este cálculo es imposible. En este sentido la propiedad
fundamental del pensamiento sobre la que hablamos es, en principio,
no aditiva. Al mismo tiempo, se imponen limitaciones sustanciales,
pero generalmente no calculadas al enfoque cuantitativo y, particular,
informativo del pensamiento.
La teoría de la información es la teoría de la transmisión de la
información y durante la transmisión la cantidad de información no
aumenta. Para la psicología es sustancial, ante todo, el surgimiento en
el proceso del pensamiento, el logro, la extracción del objeto de una
información nueva y en constante aumento. Para la cibernética la in­
formación es la secuencia de señales que se obtienen solamente como
resultado de la elección, dentro de los límites de alternativas ya dadas
o contempladas anteriormente (es decir, no nuevas). Esta es la elec­
ción de las posibilidades probables. El cálculo de sus probabilidades
se lleva a cabo solo sobre la base de la experiencia pasada y (o) con
la condición de que cada uno de los acontecimientos probables se
analice fuera de las relaciones internas sustanciales con otros aconte­
cimientos, es decir, fuera del desarrollo, no como proceso. Esta elec­
ción mecánica (al igual que la selección, etc.), no se sale de los límites
de las posibilidades ya reales, elaboradas. En el proceso del pensa­
miento, si surge a veces la necesidad de elegir, entonces hay que
hacerlo solamente de entre las posibilidades que no están dadas en
forma elaborada, sino que están determinadas por el propio pensa­
miento. El concepto de retroalimentación no toma en consideración
esta diferencia entre las alternativas programadas previamente y las
no programadas, dentro de cuyos límites se hace la elección.
Para la teoría de la información el pensamiento es la operación
con símbolos y signos. En realidad, el pensamiento es la operación no
con símbolos y signos como tales, sino con el objeto determinado en
el concepto. En el proceso mental del análisis, a través de la síntesis
precisamente, el objeto se incorpora a relaciones cada vez más nuevas
y sustanciales para él, gracias a lo cual del objeto se saca un contenido

246
cada vez más nuevo (S. L. Rubinstein). Estos son la fuente única de
la productividad del pensamiento y su mecanismo fundamental. Sin
esto, el pensamiento como descubrimiento de lo nuevo es imposible.
De esta manera, con el enfoque cibernético del pensamiento, no
se sale de los límites de la experiencia pasada. En realidad, el pensa­
miento es necesario solo cuando la experiencia pasada ya no es
suficiente (aunque sea necesaria) para el desarrollo ulterior. Lo sustan­
cialmente nuevo descubierto por el pensamiento es tal solo en rela­
ción con lo viejo, con el pasado y se deduce parcialmente de él, pero,
al mismo tiempo, va más allá de sus límites. El proceso mental siem­
pre es actual y creador, es decir, se desarrolla (puesto que él no está
determinado solamente por su pasado).

Ya. A. Ponomariev
El eslabón central del mecanismo psicológico
de la actividad creadora y el desarrollo
del pensamiento1
La idea sobre el eslabón central del mecanismo psicológico de la
actividad creadora, ha sido elaborada como resultado de la confron­
tación de dos ciclos de investigaciones experimentales realizadas por
el autor. El primer ciclo estuvo compuesto por experimentos sobre
el estudio del plano interior (modelo) de las acciones (hablando a
grosso modo, las capacidades del hombre para actuar en la mente).
El segundo ciclo está constituido por experimentos encaminados a
estudiar el proceso de solución de la tarea creadora por parte de per­
sonas que tienen esta capacidad plenamente desarrollada.
Los materiales de los experimentos del primer ciclo han sido ex­
puestos por el autor en el libro Lar conocimientos, el pensamientoy el de­
sarrollo intelectual (1967). Citemos el contenido general de los resul­
tados obtenidos.
Si conviene comprender el intelecto como un aparato de orien­
tación en el tiempo y el espacio específico del sistema vivo, entonces
puede señalarse como particularidad más importante del mecanismo
psicológico del intelecto del hombre, el plano interior de las acciones
inherente a él. Precisamente esta capacidad distingue, ante todo, el
mecanismo psicológico del intelecto del hombre del mecanismo co-

De la ponencia “La psicología en el sistema de investigaciones coordinadas de

la actividad creadora", presentada en la Reunión de Psicología de Países Socia­
listas. Potsdam. Marzo de 1978.

247
rrcspondicntc del intelecto de los animales. Durante el estudio expe­
rimental del desarrollo del plano interior de las acciones se estable­
cieron varias etapas de este desarrollo. Cada una de las etapas se dis­
tingue bastante ostensiblemente de la otra y, al mismo tiempo, está
prácticamente relacionada con la siguiente, es decir, se transforma en
ella. El papel de criterio fundamental durante la distinción de las eta­
pas lo realiza el grado de representatividad y de diferenciación de la
estructura psicológica de la actividad en el plano interior. Las etapas
se distinguen también por el tipo general de conducta que correspon­
de a cada una de ellas.
En la primera etapa el hombre no puede actuar en la mente ni
en general subordinar sus acciones a la tarea expresada verbalmente,
aunque es capaz de manipular las cosas. Los objetivos están dirigidos
solamente a la transformación de la situación objetai (situación com­
puesta de objetos originales). Estos son los motivos de la actividad.
La regulación de las acciones solo es posible con el apoyo en la per­
cepción de la situación. Las acciones controladas exclusivamente por
los objetos originales. La valoración de las acciones es totalmente
subjetiva y emocional.
En la segunda etapa, la tarea en cuyo planteamiento se incluye el
lenguaje, puede ser resuelta pero solo en el plano externo, es decir,
mediante las manipulaciones con los objetos originales. Sin embargo,
posteriormente el resultado de la acción puede ser reproducido en el
plano interior, verbalmente expresado. De esta manera, los productos
de las acciones se transfieren al plano de los modelos conocidos. Sin
embargo, sus procesos en el plano interno todavía no están represen­
tados, es decir, todavía no están presentes en el plano interno los me­
dios de la actividad, los procedimientos de acción no están concien-
tizados. La palabra actúa como señal de la señal, ella entra en juego
solo cuando ya el hombre tiene el programa correspondiente prepa­
rado en el plano externo. Las acciones son controladas por las cosas,
por sus representaciones. La valoración es emocional. Sin embargo,
las indicaciones verbales externas ya comienzan a ejercer influencia
sobre la elección de! objetivo, sobre la regulación de la acción, sobre
su control y valoración.
En la tercera etapa, las tareas pueden ser resueltas con la mani­
pulación de las representaciones e imágenes de los objetos. Pero to­
davía no se logra subordinar rigurosamente estas manipulaciones a
la tarea verbalmente planteada. En el plano interno tienen lugar cam­
bios sustanciales: se separan el proceso y el producto de la acción.
Los procedimientos de las acciones se concientizan. Esto conduce a
la diferenciación de los posibles objetivos en prácticos y teóricos (el

248
objetivo práctico está dirigido a la transformación de la situación y
el teórico, a la determinación del procedimiento de esta transforma­
ción). Se separan el objetivo y el motivo. La palabra adquiere una
nueva función: se convierte en una señal que no solo activa el pro­
grama elaborado, sino que también puede portar en sí el embrión de
una orden propia, el programa de las acciones.
En la cuarta etapa, la capacidad para subordinar la manipulación
con las representaciones a las exigencias de la tarea verbalmente
planteada ya resulta formada. Las tareas se resuelven según el prin­
cipio de ensayo y error. Al mismo tiempo, con la remisión reiterada
a la tarea, la vía encontrada ya puede constituir la base del plan de
las acciones reiteradas, cada una de las cuales se relaciona ahora es­
trictamente con las exigencias de la tarea. De esta manera, la tarea se
resuelve reiteradamente según un plan en cuya base se coloca la so­
lución anterior de la tarea práctica. El plan se estructura mediante la
transformación (por efecto de la solución) de la tarea práctica en ta­
rea teórica, es decir, el investigado estructura el “automando” lógico.
El control y la valoración de las acciones resultan lógicas en lo
fundamental. El papel de las emociones en uno y en la otra se limita.
En la quinta y sexta etapas, las tendencias que se han trazado al­
canzan su pleno desarrollo. La capacidad para el “automando” ya está
formada. Las acciones son sistemáticas, están organizadas según un
proyerto, están programadas y estrictamente relacionadas con la ta­
rea. El control de la actividad y la valoración de sus resultados son
totalmente lógicos. La peculiaridad de estas etapas consiste en que la
organización del plan es antecedida por el análisis y la síntesis de la
estructura propia de la tarea. El plan no se estructura sobre la base
de la lógica de la satisfacción de la necesidad, la cual estimula a la so­
lución de la tarea, sino sobre la base de la consideración directa po­
sible de la lógica de las propias cosas, lo cual está relacionado con la
incorporación a la actividad de la motivación cognoscitiva.
De esta manera, en el caso de que para la solución de la tarea
existan en la experiencia del hombre programas lógicos elaborados,
la solución de la tarea tendrá lugar lenta y rítmicamente, en corres­
pondencia con los tipos de actividad de la quinta y la sexta etapas,
y no implica cambios sustanciales en los índices emocionales. Algo
análogo se observa también en la fase inicial de la solución de las ta­
reas creadoras, cuando el hombre aplica los procedimientos lógicos
elaborados creando, al mismo tiempo, una idea inicial incorrecta (en
las situaciones de las tareas creadoras, la lógica subjetiva inicial no
está confirmada por la práctica, al hombre no le bastan para la so­
lución los conocimientos que tiene). La no adecuación de estos pro-
249
gramas también transforma la tarca en una actividad creadora. Resol­
verla ahora solo es posible con ayuda de la intuición (es decir, ac­
tuando con los objetos originales). listo es evidente: cuando se han
consumido o agotado todos los conocimientos, pero la tarea no se ha
resuelto, solo puede sugerir su solución la lógica objetiva, en el caso
más sencillo, las propias cosas. Y, realmente, la organización de la ac­
tividad del hombre varía sustancialmente: el tipo de actividad se
iguala a los tipos de las etapas iniciales de desarrollo del mecanismo
psicológico del intelecto. En la actividad dirigida primero por la idea
o proyecto lógico inicial, pero que después ha modificado brusca­
mente su tipo, se forma un nuevo modelo, intuitivo, de la situación.
Este modelo garantiza en los casos acertados el logro de la solución
intuitiva.
Los casos acertados son investigados y descritos detalladamente
por el autor en el libro L a psicología del pensamiento creador (1960). Un
papel decisivo en estos casos corresponde a los productos suplemen­
tarios o secundarios.
Para aclarar el concepto producto suplementario aprovecharemos un
ejemplo muy sencillo. El aire hace volar las hojas de papel que están
sobre la mesa. La persona que trabaja en la mesa se ve en la necesidad
de sujetarlas. Utiliza el primer objeto que tiene a mano: un libro, un
cenicero, etc. Después de realizar en estas condiciones la acción ne­
cesaria, el hombre con frecuencia no puede darse cuenta de qué ob­
jeto precisamente él utilizó, qué lugar exacto ocupaba el objeto sobre
la hoja de papel sujetada por él (esto es lo que constituye el producto
suplementario o secundario). En el informe verbal se distinguen so­
lamente algunas propiedades del objeto (volumen, masa) sustanciales
desde el punto de vista del objetivo de la acción en cuestión (esto es
lo que constituye el producto directo). De igual manera, el hombre
no puede utilizar directamente los productos suplementarios en la
organización consciente de las ulteriores acciones. Directamente este
producto actúa solo en el resultado objetivamente registrado de la
acción, es decir, en las transformaciones del objeto. Sin embargo, una
investigación experimental especial que se apoya en un método que
da la posibilidad de penetrar, desde el punto de vista psicológico, en
la esfera que refleja directamente los fenómenos, demostró que el
producto suplementario existe no solo en el objeto transformado.
Esta transformación se refleja desde el punto de vista psíquico (pero
no entra a formar parte del reflejo psíquico concientizado) y en de­
terminadas condiciones ella no puede participar en la regulación de
las ulteriores acciones (experiencia no concientizada). La investiga­
ción de estas condiciones condujo al establecimiento de una serie de
 regularidades: ia solución intuitiva es posible solo si la clave para ella
ya se encuentra en la experiencia no concientizada; esta experiencia
es poco efectiva si se for- '■n las acciones que preceden a las ten­
tativas de resolver la tarea creadora; esta tarca se hace más efectiva
cuando se forma bajo la influencia de una motivación particular, es
decir, dentro de la dominante de búsqueda; su efectividad aumenta
cuando se agotan los procedimientos incorrectos de solución de la
tarea, pero todavía no se extingue la dominante de búsqueda del ob­
jetivo; la influencia de la parte no concientizada de la acción es más
efectiva mientras menos contenido tenga su parte concientizada
como tal; la complejidad de la situación en la que se adquiere la ex­
periencia no concientizada obstaculiza su utilización posterior, una
complejidad análoga de la propia tarea también actúa negativamen­
te; el éxito de la solución está relacionado con el grado de automa­
tización de los procedimientos de las acciones en cuyo proceso se
forma la experiencia no concientizada necesaria: mientras menos au­
tomatizado sea este procedimiento, mayores posibilidades habrá de
éxito; mientras más general es la categoría donde se puede incluir la
solución final de la tarea creadora, más probable será encontrar tal
solución.
Como resultado de la solución intuitiva, el producto suplemen­
tario (ahora ya en forma precisamente de solución intuitiva) penetra
en el plano interno. En conformidad, varía también el tipo de
actividad; este se iguala al tipo de actividad de la segunda etapa de
desarrollo del mecanismo psicológico del intelecto. Estas transforma­
ciones continúan también más adelante. En el plano interno penetra
el procedimiento que corresponde al producto dado. Las representa­
ciones se incorporan al control y a la valoración. El producto suple­
mentario se transforma en producto directo. Eün lo adelante, el con­
trol y la valoración se hacen cada vez más lógicos. El papel de las re­
presentaciones y de las emociones se limita en uno y en la otra. Por
último, la tendencia que se ha trazado se desarrolla completamente.
El control y la valoración se hacen totalmente lógicos. Las pruebas
y los errores desaparecen. La solución se apoya en el análisis y la
síntesis de la estructura de la tarea.
I-a confrontación de las investigaciones en cuanto al desarrollo
del mecanismo psicológico en el plano interno de las acciones, con
el análisis del curso de la solución de las tareas creadoras por parte
de los sujetos intciectualmente desarrollados, reflejada por el autor en
el libro La psicología de la actividad creadora (1976), demostró: cuando
la capacidad está desarrollada^,las etapas de su desarrollo no desapa­
recen; conjuntamente con el paso a nuevas etapas, las anteriores se
251
 transforman, pero mantienen sus huellas precisas, o sea, las etapas del
desarrollo de la capacidad se transforman en niveles estructurales de
su organización, e intervienen com o niveles funcionales de la solu­
ción de la tarea creadora. Estos postulados también constituyeron la
base de la idea sobre el eslabón central del mecanismo psicológico de
la actividad creadora. Conforme a dicha idea, el eslabón señalado se
caracteriza por la unidad de lo lógico (entendido com o acción con
los modelos de signos) y lo intuitivo (entendido com o acción con los
originales); la organización de esta unidad incluye en sí la jerarquía
de los niveles estructurales que se transforman suavemente uno en
otro, es decir, de las etapas transformadas del desarrollo descrito an­
teriormente; los niveles estructurales dados también se transforman,
cuando se trata de tareas creadoras, en niveles funcionales de su so­
lución. El funcionamiento del mecanismo se divide en varias fases:
1) análisis lógico del problema, es decir, aplicación de los conoci­
mientos reales, surgimiento de la necesidad de novedad (el tipo de
actividad en esta fase está determinado por el dominio del nivel su­
perior); 2) solución intuitiva, es decir, satisfacción de la necesidad de
novedad (aquí domina el nivel inferior); 3) verbalización de la solu­
ción intuitiva, es decir, adquisición de un nuevo conocimiento (nivel
medio); 4) formalización del nuevo conocimiento, es decir, formula­
ción de la solución lógica desarrollada (nivel superior).
La idea formulada fue aplicada al estudio de la actividad creadora
grupal. El análisis de la solución de la tarea creadora, por parte del
grupo, demostró la indiscutible ventaja de la solución grupal en com ­
paración con la individual: durante el período establecido, ninguno
de los investigados que trabajaba individualmente pudo encontrar la
solución de la tarea experimental; estos mismos investigados, reuni­
dos en grupos, resolvieron fácilmente esta tarea. La causa principal
del éxito consistió en que las condiciones de utilización del producto
suplementario se simplifican sustancialmente en el grupo. El miem­
bro del grupo en cuyas acciones surge el producto suplementario es
el que más hace por el objetivo. Otro, observando desde fuera, se en­
cuentra en circunstancias más favorables. Las ventajas sustanciales de
la solución grupal se pusieron de manifiesto también en las fases del
análisis lógico, de la verbalización y de la formalización. Fue estable­
cido también que para cada fase de solución es necesaria una particu­
lar estructura de roles de los miembros del colectivo a medida que
pasan las fases; las relaciones de trabajo en el grupo fluctúan desde
las relaciones propias de un colectivo bien organizado y deficiente­
mente formado y viceversa.

252
S. N. Karpova
El desarrollo de la orientación en el lenguaje
y sus elementos1

Remitámonos al análisis de algunos datos sobre la ontogénesis

del lenguaje, los cuales tienen relación directa con el problema del
desarrollo de la orientación del niño en el lenguaje.
Comencemos por la edad temprana. El desarrollo del lenguaje en
la edad temprana se divide en dos períodos: el período preparatorio
hasta el año y medio-dos años, es decir, antes de la formación del len­
guaje independiente del niño, y desde el año y medio-dos años, que
es el período de formación del lenguaje independiente del niño. En
el período neonatal se observan los gritos ininteligibles e incondicio­
nados del niño, los cuales reflejan sus estados emocionales elemen­
tales relacionados con el hambre, las sensaciones dolorosas, entre
otros.
I.a primera etapa del período preparatorio del desarrollo del len­
guaje (primeros seis meses) comienza con la aparición en el niño de
la comunicación emocional con el adulto, la cual constituye la
actividad principal del lactante, el momento inicial y central del
desarrollo del niño.
Finalizando el primer mes de vida y al inicio del segundo, surge
en el niño la concentración auditiva a la voz del adulto. Incluso un
susurro comienza a despertar en él una concentración más estable y
prolongada que un sonido físico más alto. Desde el segundo mes sur­
ge la concentración visual en la cara del adulto. En el tercer mes esta
reacción de orientación adquiere el carácter de búsqueda de la per­
sona que habla. La concentración visual y la auditiva comienzan a ac­
tuar de manera coordinada. Se prepara la parte sensorial del lenguaje,
su percepción y comprensión.
Las reacciones vocales dentro del complejo de animación apare­
cen más tarde, fundamentalmente ya en el tercer mes, lo que refleja
una regularidad general en relación con el desarrollo de la sensibili­
dad y de la motilidad del niño: el desarrollo de las funciones senso­
riales se adelanta al desarrollo de la motilidad, condicionando al mis­
mo tiempo, las posibilidades de desarrollo de la última en el proceso
de educación y enseñanza del niño por parte del adulto (Shelovanov).

1 S. N. Karpova e I. N. Kolobova. Asobiennoíti orientirovki na slnva и ditier Moscú,

1978.

253
 I-as reacciones vocaies surgidas en el niño comienzan a desarro­
llarse intensamente y a hacerse más complejas. Л1 principio, el niño
pronuncia sonidos breves discontinuos. Después aparecen en él so­
nidos suaves, prolongados y melodiosos no relacionados con intran­
quilidad ni con insatisfacción. Estos sonidos son pronunciados por el
niño en las pausas de la conversación del adulto con él y reproducen
principalmente la entonación del lenguaje de los adultos.
Nosotros consideramos estas reacciones del niño como formas
activas de orientación que se caracterizan por las tentativas de este
para modelar determinados aspectos de la conversación de los adul­
tos: primero, el aspecto de la entonación, después el aspecto rítmico
y más tarde, el sonoro.
cQué determina la tendencia primaria de la orientación del niño
precisamente en el aspecto de la entonación del lenguaje? Es sabido
que la entonación constituye el medio elemental de la expresión de
los estados emocionales. Esta tendencia de la orientación responde
objetivamente a la necesidad del niño de dominar, ante todo, los pro­
cedimientos de \ i comunicación emocional con el adulto.
fin el proceso de esta comunicación, la cual tiene lugar bajo el
control del oído del niño, las entonaciones del adulto modeladas por
el niño se corrigen y precisan desde el punto de vista práctico.
Esta actividad del niño conduce a que, aproximadamente desde
los cuatro meses, este comience a diferenciar de una manera cada vez
más adecuada las manifestaciones del adulto de acuerdo con el carác­
ter de su entonación y a reaccionar de diferente manera ante una en­
tonación dulce o dura. La entonación recibe y retiene por mucho
tiempo la función semántica.
En el sexto mes la función semántica particular comienza a llevar
un ritmo. Aumenta también la organización rítmica de las vocaliza­
ciones independientes del niño. Eintre el cuarto y el sexto mes, el
niño da el siguiente paso en el dominio del aspecto físico del lengua­
je: él pasa al balbuceo, el cual se caracteriza, a diferencia del gorgeo,
por una localización más estable y por la estabilidad articulatoria de
los sonidos, la combinación de ellos en sílabas y la combinación de
las sílabas en fragmentos a través de su presentación rítmica y de su
entonación.
Los ulteriores logros en el dominio del lenguaje por parte del
niño, están determinados por el surgimiento y desarrollo en él de las
acciones objétales elementales, de las manipulaciones con los objetos
y de nuevas formas de comunicación con el adulto en cuanto a la sa­
tisfacción de las necesidades en desarrollo. Desde aquí hasta el final
de los primeros seis meses de vida, nacen de la comunicación emo­
cional y más adelante se emancipan de ella, formas de comunicación
254
en cuanto a los objetos, los cuales requieren el paso a la comunica­
ción mediante el lenguaje (Kaverina, l.isina). El adulto comienza a
intervenir como iniciador de este tránsito. Al organizar la compren­
sión de sus manifestaciones por parte del niño, el adulto las acom­
paña, por una parte, con gestos correspondientes, mímica y entona­
ción expresiva, y, por otra, trata de activar al propio niño.
I.os segundos seis meses de vida del niño (segunda etapa del pe­
ríodo preparatorio del desarrollo del lenguaje) se caracterizan por el
ulterior desarrollo del balbuceo y por el surgimiento del lenguaje pa­
sivo situacional. Para manifestar sus estados y emociones, el niño co­
mienza a utilizar cada vez más ampliamente las seudopalabras, es de­
cir, el balbuceo comienza a tener una función de señal. Por otra par­
te, el balbuceo se desarrolla en actividad independiente. La actividad
investigativa independiente de orientación del niño, dirigida a la ma­
teria del lenguaje, comienza a incorporar también, además de la en­
tonación y el ritmo, el sonido. Sin embargo, este sonido continúa
siendo para el niño un sonido puramente físico y no un fonema. El
dominio del sonido es una tarea difícil que requiere el desarrollo del
oído y la articulación verbal del niño. De los ocho a los nueve meses
el niño es capaz de pronunciar sonidos, sílabas y después palabras se­
gún un modelo que le da el adulto. Sin embargo, al principio él puede
pronunciar solo los sonidos y las sílabas que ya conoce, y esta pro­
nunciación provoca en él grandes dificultades y requiere ejercicios es­
peciales. El niño lleva a cabo las manipulaciones con los sonidos bajo
el control del oído: se escucha el sonido que se pronuncia y esto
constituye un estímulo para su ulterior repetición. La base de estas
manipulaciones con los sonidos es la autoejercitación sobre la base
del refuerzo de orientación. Gracias al desarrollo de las manipulacio­
nes con los sonidos se perfeccionan la articulación verbal del niño,
su audición, su atención al lenguaje; aumenta el carácter libre de la
pronunciación de los sonidos y las sílabas por parte del niño. Esto
le da la posibilidad de imitar sonidos completamente nuevos según
la exigencia del adulto y, posteriormente, por propia iniciativa del
niño (diez-once meses).
La comunicación mediatizaefa, la comunicación en cuanto a los
objetos, a las acciones con ellos, etc, da un poderoso impulso al
desarrollo en el niño de la comprensión de los gestos, de la mímica
y del tono de la voz y, después, del lenguaje del adulto.
El aumento de la libertad en la pronunciación de las sílabas ga­
rantiza el proceso de formación gradual en el niño, de la relación ob­
jetai y de las reacciones articulatorias. Sin embargo, en el primer año
de vida no solo las formas no articulatorias de la comunicación del
propio niño, sino también las formas iniciales de comprensión del

255
lenguaje de los que lo rodean, están determinadas principalmente por
elementos no articulatorios: ante todo, por la situación general fuera
de las cuales son inadmisibles, así como por la mímica y el gesto. La
palabra constituye solamente una parte de este conjunto. Pero tam­
bién en este caso la palabra actúa para el niño, ante todo, como su
aspecto rítmico de entonación. Solo hacia el final del primer año,
para el niño resulta semánticamente importante el “dibujo” fónico
con la palabra, pero no como un conjunto de fonemas y de soni
dos de diferente significado, sino como un conjunto de sonidos
físicos.
Llama la atención la correspondencia de principio entre las accio­
nes del niño con los objetos y sus acciones con la parte material del
lenguaje. El pequeño manipula de una manera no específica los ob­
jetos y en el transcurso de estas manipulaciones conoce algunas pro­
piedades físicas de estos objetos, sus relaciones espaciales y sus
posibilidades físicas, ejercitando y desarrollando estas posibilidades.
Asimismo, el niño manipula de manera no específica la parte material
del lenguaje y en 'el transcurso de estas manipulaciones conoce sus
propiedades físicas y las posibilidades que tiene de modelar estas pro­
piedades. El niño entrena sus capacidades para oír los sonidos y es­
cucharlos; entrena su aparato articulatorio para reproducir correcta­
mente el modelo escuchado y su oído, para comparar el modelo es­
cuchado con lo reproducido.
Así, a lo largo de la edad temprana el adulto le da constantemen­
te al niño modelos de expresiones articulatorias y portadoras de de­
terminados significados. En la medida de las necesidades del niño de­
terminadas por los tipos concretos de actividad (y, ante todo, por su
actividad principal) y por las formas de comunicación con los adul­
tos, así como también en la medida de sus posibilidades reales, sur­
gen y se desarrollan en el niño formas de orientación en los aspectos
correspondientes de la realidad articulatoria (entonación, ritmo, so­
nido y combinación de sonidos como estímulos físicos). Esto garan­
tiza las formas elementales de comprensión del lenguaje de los demás
y crea las premisas para el ulterior desarrollo, tanto del lenguaje ac­
tivo como del pasivo del niño.
La formación del lenguaje en la infancia temprana (en particular,
las particularidades de la orientación del niño en el lenguaje, en el se-
gundo-tercer año) está determinada por el desarrollo de nuevos tipos
de actividad y de nuevas formas de comunicación con el adulto sobre
estas actividades. La actividad principal en este período, es la
actividad con objetos e instrumentos.
De un año y medio a un año y ocho meses se observa el
desarrollo de la comprensión de las palabras con un insignificante in-

256
cremento del vocabulario activo. El niño asimila lentamente las pa­
labras que le repite reiteradamente el adulto. Como resultado, apare­
cen gradualmente en el niño las primeras palabras comprensibles. Es­
tas palabras todavía no constituyen un lenguaje comprensible. Tanto
la comprensión del lenguaje por parte del niño como su vocabulario
activo, son peculiares por la semántica, el léxico, la gramática y la fo­
nética. 1.a peculiaridad de los significados de las palabras, es decir, la
peculiaridad de las generalizaciones del niño, está determinada toda­
vía por las acciones no específicas de este con los objetos y consiste
en la polisemia de las palabras. La base de las generalizaciones del
niño en una situación única, una emoción afectiva semejante y, en
una serie de casos, el uso funcional no específico del objeto.
Aproximadamente desde los once meses tiene lugar gradualmen­
te en el niño, el paso del lenguaje prefonemático al lenguaje fonemá-
tico, coincidiendo en el tiempo con las formas iniciales de las accio­
nes funcionales del niño con íes objetos.
El carácter de tránsito de los primeros seis meses del segundo
año de vida del niño, determina también las particularidades de su
orientación en el lenguaje, las particularidades de su adaptación prác­
tica, de las pruebas prácticas, como resultado de las cuales él distin­
gue en el flujo del lenguaje determinadas partes, las modela y se
las apropia como medios de influencia sobre los demás. Ahora ya es­
tos no son solamente los elementos rítmicos y de entonación, sino
también el “dibujo” fónico de la palabra, el cual está aquí todavía
poco definido.
En este marco existen y continúan desarrollándose las formas de
actividad investigativa directa de orientación del niño dirigida a la
realidad articulatoria y a sus elementos.
En su actividad lúdicra, el niño de año y medio reproduce rei­
teradamente las acciones con el objeto como si fuera un instrumento
humano. Asimismo, el niño reproduce reiteradamente los sonidos, las
combinaciones de sonidos y las palabras de la lengua materna inde­
pendientemente de su significado, “jugando” con su aspecto físico, y,
gracias a esto, dominándolo y apropiándolo.
Sin embargo, en estas manipulaciones ya surgen y se desarrollan
las tendencias de aprovechar los elementos semánticos de la palabra,
por ejemplo, los sufijos.
El segundo período de desarrollo del lenguaje del niño es el pe­
ríodo de la formalización de su lenguaje independiente y comienza
desde la segunda mitad del segundo año de vida.
La base de los cambios en la orientación del niño en el mundo
objetai y en la realidad articulatoria en este período, es la ampliación
y complejidad del círculo de comunicación del niño con el adulto so-
257
brc los nuevos tipos de actividad, y, ante todo, sobre la actividad
principal: la actividad conjunta con el adulto en cuanto a la asimila­
ción de los objetos como instrumentos humanos.
El carácter situacional de la comunicación del niño con los que
lo rodean, condiciona el desarrollo en él de una forma particular de
lenguaje: el lenguaje situacional. El lenguaje situacional tiene un ca­
rácter dialogado. La forma dialogada del lenguaje es la expresión de
la insuficiente independencia del niño, de la estrecha relación de su
actividad con la actividad del adulto.
Aproximadamente entre un año y cinco meses y un año y ocho
meses comienza la decadencia de las generalizaciones situacionales
del niño y la sustitución de ellas por generalizaciones sobre la base
de la unidad del uso funcional (complejos, de Vigotski).
De la orientación en los rasgos no sustanciales de los objetos, el
niño pasa a la orientación en los rasgos que tienen una importancia
funcional y que caracterizan al objeto como un instrumento humano.
En relación con esfo, tiene lugar el proceso de formación de los sig­
nificados estables de las palabras del niño.
El desarrollo de la percepción de los fonemas tiene lugar antes
de finalizar el segundo año de vida. El niño asimila el uso activo de
los fonemas hasta el final del tercer año de vida, en el cuarto año de
vida, y en ocasiones se retrasa y requiere un aprendizaje especial.
Hacia el tercer año el niño aplica correctamente en lo fundamen­
tal los casos y, por consiguiente, refleja bastante adecuadamente en
su lenguaje las relaciones objétales, las relaciones de acción conjunta
y las direcciones de la acción.
Desde el año y ocho meses comienza el desarrollo de las oracio­
nes de dos palabras y, posteriormente, de varias palabras, dentro de
las cuales comienza desde los dos años la concordancia de todas las
palabras dentro ele la oración.
Dentro del marco del complejo cuadro del dominio práctico del
lenguaje por parte del niño, desde la segunda mitad del segundo año
de vida se observan manifestaciones peculiares de la actividad del
niño, en relación con el lenguaje y sus elementos. En la literatura
existen datos reales que demuestran que precisamente en este mo­
mento los fenómenos de la lengua materna despiertan en el niño un
interés y se convierten en objeto de su actividad particular (Gvoz-
diev, Chukovski, Elkonin y muchos otros). Las variadas manifesta­
ciones de tal actividad intervienen con la edad en variantes cada vez
más complejas; algunos investigadores intentan interpretarlas como
formas iniciales de la concientización de los fenómenos del lenguaje
por parte del niño.

258
 También son características de los niños de esta edad los casos
de control, tanto de su lenguaje como del lenguaje ajeno, sobre la
base de las normas de la lengua materna. Los niños se afligen si no
pueden pronunciar correctamente una palabra y evitan pronunciarla
o, por el contrario, se alegran extraordinariamente cuando pronun­
cian correctamente un sonido difícil para ellos.
Cuando valora críticamente el lenguaje de otros, el niño se afir­
ma, al mismo tiempo, en las normas de la lengua materna. Puede
pensarse que la orientación en el lenguaje ya no actúa ahora en forma
interiorizada, tomando la función de control de la comunicación y de
su corrección.
El análisis de los hechos de la actividad clara y peculiar del niño
dirigida al lenguaje, pone de manifiesto que durante la edad temprana
aumentan en el niño las tendencias a apoyarse en las representacio­
nes internas sobre los fenómenos articulatorios. Al mismo tiempo, la
actividad del niño, desde el aspecto físico del lenguaje, comienza a
desplazarse hacia su aspecto semántico.
En la etapa de la infancia preescolar (de tres a siete años) el tipo
fundamental de actividad del niño es el juego de roles con argumen­
to, en cuyo proceso el niño, tomando diferentes papeles, modela en
forma objetiva y real, reproduce reiteradamente y, gracias a esto, hace
más afines a él mismo y más comprensibles las situaciones sociales,
sus motivos y objetivos, así como las formas de relaciones que se han
establecido entre las personas.
Las nuevas necesidades de actividad y comunicación conducen al
ulterior dominio intensivo de la lengua, de su composición léxica y
de su sistema gramatical. El lenguaje del niño se hace cada vez más
coherente. El carácter situacional como característica fundamental
del lenguaje preescolar comienza gradualmente a retroceder, cedien­
do el lugar al lenguaje contextual, es decir, al lenguaje coherente, cuya
comprensión solo es posible sobre la base de los medios de la lengua
y no requiere apoyo en una situación concreta (Rubinstein). Sin em­
bargo, el lenguaje contextual no desplaza al situacional. El niño uti­
liza una y otra forma, en dependencia del contenido que se da y del
carácter de la comunicación (Leushina). Sobre esta base se observa
el ulterior desarrollo del lenguaje dialogado del niño.
Además del desarrollo y perfeccionamiento de las formas dialo­
gadas del lenguaje, también aparece y se desarrolla en el preescolar,
una forma más compleja e independiente del lenguaje: el lenguaje
monologado desarrollado. Su surgimiento está determinado por el ul­
terior desarrollo y complejidad de las tareas, del contenido y de las
condiciones de la comunicación del niño con los que lo rodean.
259
 Por último, como demostró L. S. Vigotski, en la edad preescolar
se observa también el desarrollo del lenguaje interior del niño, del
lenguaje para sí, el cual surge a partir del lenguaje comunicativo y tie­
ne al principio la forma de lenguaje exterior y que, sin embargo, ya
se utiliza en la función del lenguaje interno y sirve de medio de pla­
nificación y corrección por parte del niño de su propia conducta.
Así, en el transcurso de la edad preescolar tiene lugar el enrique­
cimiento del léxico del niño y culmina el dominio por parte de él del
sistema gramatical de la lengua materna. Las funciones y formas de
su lenguaje se desarrollan y complican. El niño domina todas las for­
mas fundamentales del lenguaje propias del adulto.
Y en esta etapa, en el curso de la comunicación, continúa la adap­
tación práctica de las manifestaciones articulatorias del niño a los
modelos que le dan las personas que lo rodean. Los casos de los
neologismos constituyen aquí una prueba de este carácter de la orien­
tación del niño.
En lo que se refiere a otras manifestaciones de la actividad del
niño en cuanto a la realidad articulatoria, tenemos que sus formas lú­
dicras y cognoscitivas también se caracterizan por la tendencia hacia
el aspecto de la significación principalmente. El contenido de los jue­
gos específicos es la reproducción y el aprovechamiento de “las cosas
trastornadas” (Chukovski) y de los absurdos rimados.
Las formas cognoscitivas de la actividad del niño se manifiestan
en sus preguntas y expresiones, las cuales están relacionadas con las
dificultades en la pronunciación y, más frecuentemente, en la com­
prensión de la palabra. Ellas aparecen también en el caso de que el
niño choque con una desviación brusca de las normas lingüísticas.
En estas expresiones del niño interviene el hecho de que su actividad
cognoscitiva se apoya en las nociones lingüísticas formadas en él y
es estimulada por los objetivos concretos de su comunicación.

A. A. Leontiev
La comprensión del significado por parte del
portador de la lengua’
El problema tic la actitud ante la palabra como unidad semántica
constituye hasta el momento uno de los problemas más complejos en
la psicología del lenguaje, ya que no se somete a un análisis experi­
mental e instrumental directo. Un papel no poco importante desem­
peñó en la complejidad de este problema la confusión de los diferen-
A. A. Leontiev. S/oiui v rtchevoi deiatulnosti. Moscú, 1965.

260
tes niveles de la capacidad de comprensión. Así, en los trabajos de A.
N. Gvozdicv todos los casos de explicación de la actitud ante la pa­
labra se colocan decisivamente bajo una sola rúbrica. Citemos ejem­
plos.
“Uno de los primeros rasgos de la actitud consciente ante la sig­
nificación de sus propias palabras, es la comprensión por parte de los
niños de que su lenguaje ts incomprensible y las tentativas que si­
guen a esto de hacerlo comprensible mediante la perífrasis o la in­
formación de nuevos detalles. Zhenia pregunta a la madre: ¿Dónde
están los hombres? La madre, sin entender ¿Cuáles? ¡Los que traba­
jan! ¡No comprendo! —dice la madre. ¡Los que trabajan en la tablita!
—responde el niño. La madre se da cuenta de que se trata de sus he­
rreros (2.10.24)” (Gvozdiev,1961). Más adelante se señala que en una
edad más temprana el niño todavía no es capaz de dar explicaciones
y se enfada porque tiene conciencia de su impotencia. Pero aquí no
hay nada relacionado con la actitud ante la palabra como tal. Natu­
ralmente, el niño no comprende en absoluto, es decir, no tiene concien­
cia de la incompresión de su lenguaje: él simplemente lo hace con­
cordar de manera inconsciente con el nivel de comprensión del adul­
to hasta que este reaccione de la manera adecuada.
A. N. Gvozdiev llama preguntas sobre el significado de las pala­
bras a preguntas del tipo: ¿Papá, qué es un rublo, eh? ¿Qué hace el
pintor?, etc. Pero esto no es así, o más correctamente, no es así desde
el punto de vista del experimentador. Para el niño esta es una pre­
gunta sobre el nombre de un objeto o de sus propiedades. Por esto es
poco probable que se pueda decir que las preguntas sobre el signi­
ficado de las palabras ponen de manifiesto un interés por la asimi­
lación consciente de su significado. Es igualmente poco probable
que, en cuanto a la edad, de dos a tres años, se pueda hablar sobre
las definiciones del significado de las distintas palabras que al parecer
demuestran en qué medida el niño comprende el significado de una
u otra palabra (Gvozdiev, 1961). Todos los ejemplos citados como
demostración de esto, reflejan solo una cosa: la habilidad del niño
para elegir los sinónimos de una palabra dada y, puede ser, que in­
cluso solamente los sinónimos particulares, es decir, incluir los ob­
jetos en un conjunto. De esto a la comprensión del significado dista
mucho.
Por las mismas causas, es poco probable poder considerar fructí­
fera la polémica de D. B. Elkonin con A. R. I.uria sobre la cuestión
relativa a la teoría del vidrio, (ionio es sabido, A. R. I.uria planteó
esta teoría sobre la base material de una serie de investigaciones ex­
perimentales. El escribió: “El primer gran período en el desarrollo del

261
niño se caracteriza por el hecho tic que, utilizando activamente el pa­
pel gramatical y designando con palabras los objetos y las acciones
correspondientes, el niño todavía no puede hacer de la palabra y de
las relaciones verbales el objeto de su conciencia, bin este período la
palabra puede utilizarse, pero no advertirse por el niño y con fre­
cuencia es como un cristal a través del cual el niño observa el mundo
circundante sin hacer de la propia palabra un objeto de la conciencia
y sin sospechar que ella tiene su propia vida, sus propias particula­
ridades de estructura... En la enseñanza de la escritura y la lectura, la
palabra como unidad del sistema de la lengua adquiere por primera
vez para la conciencia infantil su materialidad y sensibilidad, se hace
objeto de su conciencia” (Luria, 1946).
Resulta fácil advertir que ya en esta misma tesis se esconde la se­
milla de la confusión. ¿Qué significa hacer de la palabra un objeto de
su conciencia? Como se deduce de lo siguiente, se trata de diferentes
aspectos de la palabra, incluyendo su aspecto semántico, conforme al
cual esta tesis es indiscutible (ver más adelante). En lo que se refiere
al aspecto físico de la palabra, tenemos que, como hemos tratado de
demostrar, tampoco se puede decir que la palabra no es advertida por
el niño, como tampoco se puede decir que ella se hace objeto de la
conciencia. De esta manera, A. R. Luria, tomando evidentemente un
camino del todo correcto, cometió una generalización infundada.
D. B. Elkonin critica en A. R. Luria precisamente este punto débil,
demostrando que el aspecto físico material de la palabra ya en este
momento se encuentra en el niño (Elkonin, 1958). Sin embargo, tam­
bién en él los términos conctentización y concientizar se utilizan de una
manera en alto grado difusa.
Las investigaciones experimentales existentes sobre la cuestión
relativa a la concientización de las palabras se dividen en tres grupos
de acuerdo con la tarea que se plantea el investigador. Estos grupos
son: a) experimentos para la determinación y la contraposición de los sig­
nificados; b) experimentos para calcular las palabras; c) experimentos
para desmembrar el todo semántico (la creación).
Los experimentos del primer grupo son muy pocos. Aquí se en­
cuentran los conocidos experimentos de L. S. Vigotski con el cambio
de nombre de los objetos. Veamos la descripción breve: “En el expe­
rimento se sustituyen los nombres vaca-perro y ventana-tinta. Si el
perro tuviera cuernos, ¿daría el perro leche? -le pregunta a un niño.
Daría. ¿Tiene la vaca cuernos? Tiene. La vaca es un perro, ¿acaso el
perro tiene cuernos? Naturalmente, una vez que el perro es una vaca
y una vez que se llama vaca, también debe tener cuernos. Si se llama
vaca, debe tener cuernos, liste perro que se llama vaca debe tener

262
aunque sea pequeños cuernos., listos mismos resultados los obtene­
mos cuantío se hacen preguntas sobre las propiedades de la tinta y
de la ventana cuando se cambian sus nombres. Primero vienen, con
gran dificultad, las respuestas correctas, pero a la pregunta ¿es trans­
parente la tinta? obtenemos la respuesta: no. Pero es que la tinta es
una ventana y la ventana, la tinta. Quiere decir que la tinta es de todas
formas tinta y es transparente” (Vigotski, 1934).
¿Qué nos proporcionan estos experimentos? Evidentemente, ante
todo, que para el niño siguen siendo completamente no explícitas, en
cualquier forma que sea, no solo la naturaleza de la relación entre el
objeto designado y su modo de designación, sino también la propia
existencia de esta relación. Que la tinta es tinta y la ventana es ven­
tana, para el niño se sobreentiende por sí solo, y es necesario un tra­
bajo especial de “disolución” del objeto y de su nombre para que ellos
“se despeguen” uno del otro. Una parte de este trabajo la realiza la
propia lengua. “La abuela le preguntó a Zhenia qué mar había visto
en Tuapsé, del Negro? Zhenia, con la risita habitual de cuando él
siente la improbabilidad de la pregunta, dice: solo lo llaman Negro,
en realidad es azul” (4.7.10). Zhenia habla consigo mismo: “El pan
negro no existe. El pan negro es carmelita, pero lo llaman negro”
(4.10.21). Por otra parte, N. G. Morozova constató la no distinción
de las palabras respecto al objeto, incluso en los niños de edad escolar
media: “Nosotros, incluso en los niños de doce años, nos encontra­
mos con frecuencia que a la pregunta de qué es el nombre sustantivo
animado, respondían: Este es un objeto vivo que se mueve. El hecho
de que el sustantivo es una palabra que designa un objeto se ignora
con frecuencia en las definiciones infantiles independientes” (Moro­
zova, 1950).
El segundo grupo de experimentos, el cual es bastante grande, se
inaugura con los experimentos de T. O. Guinievskaia y N. G. Moro­
zova descritos en el artículo citadcrde A. R. Luria. “De todos los ni­
ños de edad preescolar que pasaron o participaron en los experimen­
tos, solo en algunos experimentos se logró obtener respuestas donde
la atención del niño estaba encaminada o dirigida a la palabra; en la
gran mayoría de los casos esta tarea fue inasequible, y el experimen­
tador habló con el niño como si hubiera sido en diferentes idiomas;
mientras que la pregunta del experimentador se refirió a las palabras
dichas en la frase, la respuesta del niño se refería a los objetos men­
cionados en ella, y en lugar del cálculo tie las palabras, el niño hizo
el cálculo de los objetos sobre los que se hablaba en la frase”.
Apoyándose en los resultados de estos experimentos, A. R. Luria
llega a la conclusión de que para los niños que se investigan “existe

263
una actitud ante las cosas y todavía no existen relaciones con el pro­
pio lenguaje”, es decir, con su aspecto semántico, agregamos noso­
tros. El ulterior desarrollo de la concicntización va por la línea de la
distinción de las palabras objétales. Esta etapa se explica en el trabajo
de S. N. Karpova (Karpova, 1955). Ella distinguió tres fases de la ac­
titud ante el todo semántico: los niños que se encontraban en la pri­
mera fase no desmembraron las oraciones; en la segunda fase se en­
contraban los niños que al principio de los experimentos no habían
desmembrado las oraciones, pero que después, bajo la influencia de
las preguntas del experimentador, distinguieron sus componentes ob­
jétales; en la tercera fase se encontraban los niños que separan en la
oración todas las palabras. Resultó que a la edad de tres años y medio
a cinco años le corresponde el 74 l de los niños que se encuentran
en la primera fase. Eos niños de la segunda fase son principalmente
los de seis a siete años. Ea edad de cinco a seis años es una especie
de período de tránsito, pero es característico que hasta los siete años
la tercera fase no ocupa un lugar importante (20 l contra el 60 l de
la segunda fase). Posteriormente, S. N. Karpova formó en los niños
un sistema de acciones intelectuales para el análisis semántico de la
oración, logrando un ostensible cambio de esta relación.
Tanto en el trabajo de S. N. Karpova como en los experimentos
de N. G. Morozova, L. I. Bozhovich y L. S. Slavina se puede observar
que el niño ignora las preposiciones, conjunciones y otras palabras
auxiliares. A. R. Luria achaca esto a que “cuando el niño considera
las palabras, continúa considerando propiamente las cosas que se
ocultan tras ellas” (Euria, 1946). Es poco probable que esta interpre­
tación sea exacta, ya que una vez que el niño ha asimilado el hecho
de la no identidad de la palabra y del objeto que designa, ya no vuel­
ve a confundirlos. Los materiales para la solución de esta cuestión
son proporcionados en cierta medida por los experimentos del tercer
grupo, es decir, los experimentos para desmembrar el todo semánti­
co, de los cuales hay que señalar, ante todo, el trabajo de V. V. Oppcl
(Oppel, 1946). El resultado más interesante al cual él llegó consiste
en que: 1) en la primera etapa, los niños distinguen frecuentemente
en lugar de la palabra, el sintagma tipo: elgaticorrefunfuñó -yencor-
vóellomo; latazasecayó -ylalcchesederramó; 2) más tarde, cuando los
niños aprenden a distinguir las distintas palabras, en ellos siempre si­
guen fundidos (si no se realizan ejercicios especiales) los conjuntos
preposición o conjunción + palabra significativa: porelcampo, enel-
rincón, dedetrásdekliván, yelgatico. Datos análogos son citados por
B. G. Ananiev: Zina tiene un abrigo —él considera que este es un error
típico (Ananiev, 1960).

264
 De esta manera, es evidente que la significación psicolingüística
en este caso tiene un segmento de signos y no un segmento que co­
rresponde a la comprensión tradicional de la palabra. Es curioso que
la mayoría de los psicólogos investigadores (H) planteen diferentes ti­
pos de operación con conjunciones y preposiciones en la misma serie
de fenómenos que la operación con palabras significativas, y no en
aquella serie de fenómenos de la operación con morfemas. ¡Hasta qué
punto es grande, al parecer, la hipnosis de la gramática escolar!
No es difícil ver que, a pesar de la terminología, los datos citados
casi no se refieren, generalmente, a la contientización, si no considera­
mos los métodos de S. N. Karpova que han quedado en la fase de
experimento. Hasta la edad escolar mayor nosotros chocamos gene­
ralmente solo con la distinción. En lo que se refiere a la concienti-
zación como tal, tenemos que, evidentemente, se realiza a plenitud a
través de la enseñanza escolar, donde la palabra se convierte, por pri­
mera vez, en objeto de la concientización actual. Lamentablemente,
los métodos y programas existentes no contienen los procedimientos
óptimos para formar la intuición lingüística y la actitud consciente
ante la palabra en su aspecto semántico. En cierto sentido aquí es in­
novadora la tentativa de L. I. Aidarova (Aidarova, 1964), quien plan­
tea precisamente esta tarea en un primer plano.

1. A. Zimniaia
La actividad articulatoria en un idioma extranjero
como objeto de enseñanza1

En los últimos tiempos se viene hablando en la literatura psico­

lógica y metodológica sobre los problemas de la enseñanza de las len­
guas extranjeras, acerca de la actividad articulatoria en un idioma ex­
tranjero. Se enseña la actividad articulatoria en un idioma extranjero.
Los tipos de actividad articulatoria (conversación, audición, lectura,
escritura) se forman en el proceso de la enseñanza de la lengua ex­
tranjera en la escuela y en el centro de enseñanza superior. Se nota
una tendencia manifiesta a transformar la actividad articulatoria en una
lengua extranjera, en un objeto global independiente de la enseñanza
que incluya en sí otros objetos más particulares. Surge la pregunta;
¿Es nueva esta tendencia; está fundamentada? Si la respuesta es afir-

1 Psijaloguicheskie aspckti ahúchenla gavarieniiu na inastrannom yazike. Mos­

cú. 1979.

265
mativa, ¿qué debe entenderse por actividad articulatoria y cuáles son
las particularidades de este nuevo objeto de enseñanza que deben to­
marse en consideración en el proceso de la enseñanza de una lengua
extranjera?
Como es sabido, en la historia de la enseñanza de las lenguas ex­
tranjeras han intervenido como objetos fundamentales de enseñanza,
bien el propio sistema de la lengua extranjera, bien las acciones ar­
ticulatorias en el idioma, la práctica oral y el lenguaje (claro está que
aquí se toma en consideración el objeto dominante de la enseñanza).
I.os dos objetos señalados de la enseñanza de las lenguas extran­
jeras, es decir, el sistema lingüístico y las acciones articulatorias, pue­
den ser interpretados en el contexto de las teorías fundamentales de
la enseñanza de las lenguas extranjeras, como las llama G. Carrol. De
acuerdo con G. Carrol una de ellas puede llamarse teoría audiolingual
de los hábitos y la otra, teoría cognoscitiva del dominio consciente
del código. La teoría audiolingual de los hábitos, la cual constituye
una teoría más o menos oficial del movimiento por la reforma de la
enseñanza dé la lengua extranjera en los Estados Unidos, incluye los
postulados de principio siguientes: a) puesto que el lenguaje es lo pri­
mario y la escritura lo secundario, la adquisición de hábitos debe te­
ner lugar, ante todo, como enseñanza de las reacciones de distinción en
la audición y de las reacciones articulatorias; b) los hábitos deben estar
automatizados en el mayor grado posible, hasta tal punto que ellos se
realicen sin la participación de Ia conciencia; c) la automatización de los
hábitos tiene lugar fundamentalmente mediante el entrenamiento y la
repetición (cursiva de I. Z.). Por el contrario, la teoría del dominio
consciente del código puede considerarse como un renovado método
gramatical de traducción. Conforme a esta teoría, la asimilación de la
lengua es el proceso de adquisición del control consciente sobre los
modelos fonológicos, gramatical y léxico del segundo idioma, funda­
mentalmente, mediante el análisis y el estudio consciente de estos
modelos como cuerpo de los hechos. Esta teoría considera más im­
portante la comprensión, por parte del alumno, de las estructuras de
la lengua extranjera que la habilidad para operar con estas estructu­
ras, puesto que se considera que si el alumno conoce en un grado su­
ficiente las estructuras de la lengua, las habilidades de operación se
forman automáticamente durante la utilización de la lengua en
situaciones significativas (Carrol, 1976).
Como puede verse en la cita, cuando G. Carrol nombra las teo­
rías, toma en consideración aquellos objetos de la enseñanza sobre los
cuales nosotros hemos hablado anteriormente. Sin embargo, él, natu­
ralmente, no plantea el propio problema, es decir, el paso del acento

266
 de unos a otros objetos de enseñanza, ya que no considera el nuevo
objeto de la enseñanza, es decir, la actividad articulatoria en la lengua
extranjera. Ks demostrativo, sin embargo, que cuando G. C.arrol ana­
liza la situación formada en la práctica actual de la enseñanza de las
lenguas extranjeras, invoca a “una reapreciación profunda de las teo­
rías existentes acerca tie la enseñanza de las lenguas extranjeras, a la
luz de los logros actuales.de las teorías psicológica y psicolingüística"
(Carrol, 1976).
evidentemente, esta reapreciación ha sido preparada más que
todo por la ciencia psicológica soviética y por aquellos métodos de
énseñanza (conscicnte-comparativos y consciente-prácticos) que han
trazado las vías de combinación de la teoría lingüística y de la prác­
tica articulatoria. Aquí no podemos dejar de señalar que en toda una
serie de trabajos de G. Carrol, P. Pimsler, V. Rivers y de otros auto­
res, ya hace casi diez años que se viene planteando la cuestión rela­
tiva a la reorientación de la enseñanza de la conducta articulatoria del
hombre a la propia personalidad del alumno, a la necesidad de tomar
en consideración sus capacidades, intereses y motivos de aprendizaje.
Sin embargo, debido a la ausencia de una plataforma psicológico-me-
todológica general y al aislamiento lingüístico dentro del marco del
esquema lengua-lenguaje (o competencia-realización) estos investiga­
dores no trazan un enfoque nuevo en principio, de la enseñanza de
las lenguas extranjeras. La vía que nosotros proponemos sobre la
base del principio metodológico de la unidad de la conciencia y de
la actividad para determinar el nuevo objeto de la enseñanza, es decir,
la propia actividad articulatoria en otro idioma, traza un nuevo en­
foque activo de la enseñanza de las lenguas extranjeras. Según nos pa­
rece, este enfoque refleja de una manera más completa la complejidad
y el carácter específico del proceso de enseñanza y, al mismo tiempo,
permite descubrir los aspectos antes desconocidos de la propia
actividad articulatoria.
Es totalmente evidente que en la psicología soviética se han crea­
do todas las premisas fundamentales para la fundamentación teórica
del nuevo enfoque de la enseñanza de las lenguas extranjeras.
Sobre la base de la teoría general de la actividad no solo surge
la posibilidad, sino también la necesidad de especificar el propio ob­
jeto de la enseñanza en el proceso de aprendizaje de las lenguas ex­
tranjeras. Podemos decir que actualmente se crean todas las premisas
teóricas para un tercer traslado del acento en la enseñanza de las len­
guas extranjeras: de la lengua como sistema y del lenguaje como
proceso de utilización del sistema (para el estudio de este mismo
sistema) a la actividad articulatoria en la lengua extranjera.

267
 La nueva tarca de la enseñanza de la actividad articulatoria: la
conversación, la audición, la lectura y la escritura en la lengua extran­
jera (en lugar de la enseñanza del sistema de la lengua extranjera me­
diante la conversación, la audición, etc.) provoca la necesidad del
análisis psicológico previo de la propia actividad articulatoria y de las
particularidades de su realización por los medios de la lengua extran­
jera. Aquí es necesario, ante todo, relacionar con exactitud los con­
ceptos lengua lenguaje-actividad articulatoria. HI análisis de esta relación
está dirigido a demostrar el esquema bimembre, independiente del
sujeto de la actividad: la lengua se realiza en el lenguaje; es decir, len­
gua-lenguaje, puede ser sustituido por un esquema trimembre menos
rectilíneo: la actividad articulatoria del sujeto incluye la lengua y el
lenguaje como medios y procedimientos internos para su realización;
es decir, lengua, lenguaje en la actividad articulatoria. La tarea que
surge debido a esto en la enseñanza de la actividad articulatoria en
la lengua extranjera, evidentemente, es algo más amplia que la tarca
de la enseñanza de la lengua como sistema o de la enseñanza de las
habilidades articulatorias del dominio de la lengua. El cumplimiento
de esta tarea supone, ante todo, la formación en los alumnos del pla­
no de la motivación y la necesidad de la actividad. Organizar la en­
señanza de la conversación en la lengua extranjera de manera que el
alumno sienta la satisfacción de la necesidad comunicativa y cognos­
citiva, constituye una de las primeras tareas de la enseñanza de las
lenguas extranjeras en la escuela.
Veamos cómo se relacionan entre sí los conceptos que nos inte­
resan: lengua, lenguaje y actividad articulatoria. Aquí señalaremos inme­
diatamente el carácter polifacético de la determinación de esta rela­
ción y, ante todo, del concepto lenguaje por la mayoría de los autores.
El análisis teórico realizado por nosotros, desde el punto de vista
psicológico, en cuanto a los resultados de las innumerables investi­
gaciones del problema que se estudia, permite enfocar el esquema bi­
membre lengua-lenguaje como el medio y el procedimiento de rea­
lización de la actividad articulatoria del individuo. Correspondiente­
mente, la lengua se considera como un medio, mientras que en el len­
guaje se considera como un procedimiento de formación y formulación del
pensamiento mediante la lengua, en el proceso de la actividad articu­
latoria del individuo. Así, por ejemplo, las frases: Pedro y yo somos
amigos de la escuela. Pedro y yo somos compañeros de pupitre de la
escuela, están formadas y formuladas de diferente forma, es decir, en
un lenguaje diferente que expresa una misma idea con ayuda de los
mismos medios lingüísticos. Esta definición de lenguaje como proce­
dimiento de formación y de formulación del pensamiento se deriva,
268
ante todo, de la idea planteada de forma más general por G. Hum­
boldt sobre el carácter de la lengua. Así, en particular, G. Humboldt
fue el primero que señaló que además de los elementos ya formados,
la lengua se compone de prendim ientos con cuya ayuda se continúa la
actividad del alma, la cual señala a la lengua sus vías y formas (cur­
siva de I. Z.). Si consideramos los elementos formados como el
sistema lingüístico y la lengua como un fenómeno lingüístico en el
amplio sentido de la palabra, entonces el procedimiento puede ser
definido como lenguaje.
También es importante para la interpretación del lenguaje como
procedimiento de formación y formulación del pensamiento median­
te la lengua, el postulado de A. A. Potebnia acerca de que “la lengua
es el medio no para expresar la idea ya elaborada, sino para crearla”
(Potebnia, 1926). Y, naturalmente, la interpretación de lenguaje que
proponemos se basa también en los postulados de L. S. Vigotski y de
S. L. Rubinstein acerca de que “el lenguaje exterior es el proceso de
transformación de la idea en palabra, la materialización y la objetiva­
ción de la idea” (Vigotski, 1934) y de que “en el lenguaje nosotros
formulamos la idea, pero, al formularla, nosotros muy a menudo la for­
mamos” (Rubinstein, 1940) (cursiva de 1. Z.).
La interpretación que proponemos del lenguaje como procedimien­
to de formación y formulación del pensamiento mediante la lengua,
basándose en las nociones psicológicas y lingüísticas generales sobre
la relación interna y el carácter multifacético de los fenómenos de la
lengua y el lenguaje, parte del hecho de su inclusión en la estructura
interna de la actividad articulatoria del individuo. Como todas las de­
más actividades del hombre, su actividad articulatoria (en todos sus
tipos) puede llevarse a cabo solo con ayuda de determinados medios
y procedimientos. Aquí los medios y el procedimiento de realización
de la actividad del hombre se relacionan siempre con su objeto. Asi­
mismo, en la actividad articulatoria lingüística del individuo nosotros
distinguimos los medios (sistema lingüístico) y el procedimiento (len­
guaje) de la formación y formulación de la idea como objeto de la
actividad articulatoria.
Si sumando todo lo expresado anteriormente formulamos: ¿Qué
cosas nuevas proporciona este enfoque de la determinación del len­
guaje, en comparación con la concepción lingüística de la lengua,
difundida actualmente en la psicología y en la metodología de la en­
señanza de las lenguas extranjeras?, podemos señalar varios elemen­
tos. En primer lugar, no se analiza la actividad articulatoria global
(fenómenos lingüísticos) del colectivo que habla, sino la actividad ar­
ticulatoria del individuo. En segundo lugar, el lenguaje y la lengua se
269
 consideran como los medios y procedimientos que forman parte de
la estructura de la actividad articulatoria del individuo para la forma­
ción y formulación del pensamiento, el cual interviene como objeto
de la actividad. En tercer lugar, el lenguaje y la lengua como proce­
dimientos y medios de formación y formulación del pensamiento son
fenómenos lógicamente independientes, aunque también están estre­
chamente interrclacionados los instrumentos de la actividad articu­
latoria. En cuarto lugar, el lenguaje como procedimiento de forma­
ción y formulación, tanto de su pensamiento propio (en el proceso
de conversación y de escritura), como del pensamiento ajeno dado en
un texto (en el proceso de audición y de lectura) se incluye en todos
los tipos de actividad articulatoria del individuo. En quinto lugar, la
fonación es la parte ejecutiva de la conversación. En sexto lugar, en
el proceso de enseñanza de las lenguas extranjeras, el sistema lingüís­
tico como medio y el lenguaje como procedimiento de formación y
formulación del pensamiento, además de la actividad articulatoria en
general, interviene^ como objeto independiente de la enseñanza. No­
sotros no enseñamos al alumno una actividad articulatoria vaga y he­
terogénea como fenómeno lingüístico, sino que formamos su propia
actividad articulatoria en el idioma extranjero, para lo cual le será ne­
cesario dominar los medios y procedimientos de realización de cada
uno de sus tipos y sus mecanismo particulares y generales. En esta
enseñanza se toman en consideración la necesidad y el objeto de la
conversación, es decir, el contenido del propio pensamiento.

N. V. Imedadze
La dirección del proceso de dominio de la segunda
lengua1

Generalmente se señalan dos formas básicas de dominio de la se­

gunda lengua, la organizada y la espontánea; se distinguen los pro­
cesos de formación del bilingüismo en las condiciones de la enseñan­
za sistemática y en las condiciones del medio lingüístico del otro
idioma.
Es necesario señalar el principio que, distinguiendo las formas
fundamentales de dominio del segundo idioma, existirá una posibi­
lidad potencial diferenciadora para todas las formas de asimilación de
la lengua estimuladas por los distintos métodos de enseñanza.
1 N. V. Imedadze. Experimentalnn-psijalonuicheskoe isshtdavamt avladitnia i vladienia r/o-
rim yazikom. Tbilisi, 1979,

270
 I’ara determinar este principio se podría utilizar la contraposición
de las vías de dominio de la lengua materna y de la segunda lengua,
dadas por L. S. Vigotski: de abajo hacia arriba, de las formas elemen­
tales a las complejas, y de arriba hacia abajo, es decir, de las formas
voluntarias superiores a las elementales. Sin embargo, tomando como
punto de partida esta posición, es necesario aunar todos los casos de
dominio del segundo idioma o identificar la vía de desarrollo del bi­
lingüismo espontáneo con la vía de dominio de la lengua materna,
lo cual puede justificarse solamente en un sentido muy general. El in­
dividuo aborda el estudio de la segunda lengua como un ser hablante:
el dominio de la lengua materna provoca cambios sustanciales en la
psique del niño, contribuye a la consolidación de las representacio­
nes, a la estructuración de la realidad circundante, etc. Precisamente
por esto, la estrategia del dominio del segundo idioma no puede dejar
de distinguirse de la estrategia del dominio de la lengua materna. Al
establecimiento de modificaciones concretas está dirigida parte de
nuestras búsquedas, y en esto vemos la vía para el establecimiento de
la lógica natural del proceso de dominio del segundo idioma. La ló­
gica de este proceso debe reflejar, en primer lugar, según las ideas de
D. N. Uznadze, las particularidades del tránsito de la regularidad
lingüística objetiva al sujeto. ¿Cuál es la naturaleza de la actividad del
individuo encaminada a la extracción de esta regularidad?
Para responder a esta pregunta, nosotros proponemos analizar la
relación entre los datos lingüísticos obtenidos por los alumnos, es de­
cir, la entrada lingüística, y la salida, o sea, el proceso de dominio del
segundo idioma. Este análisis debe dar la posibilidad de juzgar el ca­
rácter de la estrategia de la reelaboración de los datos de entrada que
aplican los alumnos. La estrategia puede distinguirse por el grado de
dirección y por el nivel de concientización.
¿Qué podemos entender por grado de dirección de la reelabora­
ción de los datos lingüísticos de entrada? La lengua constituye un
sistema que es el medio de trasmisión de la experiencia y de los co­
nocimientos de las generaciones anteriores a la siguiente, el medio de
codificación de esta experiencia y estos conocimientos en la
memoria, el medio de organización de la propia experiencia del niño
y de categorización de las representaciones sobre el mundo circun­
dante. Este sistema, el cual posee una regularidad objetiva, se intro­
duce en forma de información lingüística desde el medio que rodea
al niño, es reelaborado por él y se convierte en su patrimonio. Esta
entrada lingüística puede ser más o menos reglamentada: comenzan­
do por la comunicación espontánea de los adultos con el niño, hasta
la trasmisión extremadamente dosificada y graduada del material
271
lingüístico, la cual tiene lugar en la enseñanza escolar de la lengua.
A pesar de la no reglamentación metodológica de los datos de en­
trada en el primer caso, el lenguaje del adulto de todas formas está
reglamentado esde el punto de vista lingüístico, ya que se subordina
a las normas de la lengua de la cual es portador. Sin embargo, resulta
indudable una cosa: no hay ninguna graduación ni dosificación del
material lingüístico en la comunicación con el niño y, a pesar de esto,
en la salida nosotros obtenemos un orden lógico riguroso del dominio de
las formas de la lengua (fonemáticas y gramaticales) y la regularidad
de la extracción de las reglas y de la estructuración del sistema se ve
en relación con todas las lenguas.
De esta manera, la regularidad de la formación del sistema de la
lengua tiene su mecanismo psicológico que no se puede reducir al
procedimiento de reglamentación de los datos lingüísticos de entra­
da. Si utilizamos en la enseñanza del segundo idioma un complejo
sistema de dirección de la asimilación, no tendremos motivos para
ignorar el mecanisrrfo efectivo de extracción de la estructura lingüís­
tica, el cual se manifiesta en el dominio de la lengua materna. Sin em­
bargo, surge la pregunta: ¿Conserva el'hombre esta capacidad en las
edades posteriores a la infancia temprana? ¿Cuáles son los procedi­
mientos para ponerla en acción? Por esto, la tarea más importante es
el establecimiento de la relación óptima entre el grado de reglamen­
tación de la entrada lingüística y la actividad de respuesta del alum­
no, la cual corresponde a la actualización máxima de las posibilidades
evolutivas del dominio de la lengua.
El grado de dirección, desde nuestro punto de vista, puede con­
siderarse como la medida de la correspondencia del nivel de regla­
mentación de la entrada lingüística y de la estrategia de su reelabo­
ración. Precisamente por esto, está justificado analizar las formas del
dominio del segundo idioma desde el punto de vista de su grado de
dirección.
La ventaja de este análisis de las formas de asimilación del segun­
do idioma se expresa en la posibilidad de caracterizarlas no solo
cuantitativamente, sino también cualitativamente, es decir, puede to­
marse en consideración no solo en qué grado se dirige, sino también
qué es lo que se subordina precisamente a la dirección. Partiendo de
esta suposición, en uno de los polos de las formas de dominio del se­
gundo idioma hay que ubicar aquella forma que repite el proceso de
dominio de la lengua materna en el sentido de los límites evolutivos
y del carácter natural de la comunicación (de la base motivacional);
y precisamente, el dominio del segundo idioma es paralelo al domi­
nio de la lengua materna. El éxito de esta forma de dominio del se-

272
gundo idioma tanto desde el punto de vista de las normas del len­
guaje como de la exclusión de la influencia negativa sobre el
desarrollo del pensamiento, se garantiza por la observancia del prin­
cipio una persona-una lengua. Por esto, nosotros no podemos con­
siderar que este proceso no se dirige; está reglamentado el procedi­
miento de comunicación con el niño. El contenido de la comunica­
ción y las formas de su realización no se someten aquí a una regla­
mentación especial. Este contenido, al igual que en el dominio de la
lengua materna, está subordinado a las necesidades de la regulación
de la conducta del niño.
En el otro polo se ubican las formas de enseñanza del segundo
idioma, estructuradas sobre los principios de la teoría de la forma­
ción por etapas de las acciones intelectuales, en cuya variante óptima
debe dirigirse toda la estructura operacional de la realización del
enunciado.
La enseñanza experimental se realizó en grupos de semiinterna-
dos, durante la cual, en el proceso de comunicación con los maestros
(portadores del segundo idioma), los niños se incorporaron a
situaciones de conducta típicas de su edad (juego, paseo, desayuno,
diversiones, etc.) que desde el mismo comienzo sirvieron de acciones
articulatorias en idioma ruso, por parte de los maestros. Como resul­
tado de la enseñanza nosotros esperábamos la ejecución de acciones
articulatorias en idioma ruso, por parte de los niños, en las
situaciones de conducta señaladas.
En las condiciones de la enseñanza ordinaria, el volumen previa­
mente dado de material léxico y el orden lógico de su transmisión
condicionan la elección de los procedimientos metodológicos. En
nuestro caso, el orden lógico fue diferente: de los actos de conducta
que realmente se realizarán en las condiciones de semiinternado (pa­
seos, desayuno, juego, etc.) a acciones articulatorias que sirven a los
actos, hasta los modelos y el léxico mediante los cuales se realizan es­
tas acciones.
De esta manera, lo inicial durante la enseñanza fue el gran bloque
de actividad infantil, es decir, las formas de conducta naturales para
el niño. Se dirigió la sustitución de estas formas de conducta sin vio­
lar el carácter natural de su desarrollo. Se reguló también el proce­
dimiento de comunicación con los niños, es decir, la observancia del
principio tie comunicación solo en el idioma que se estudia. Las ac­
ciones articulatorias que sirven a las situaciones de conducta de los
niños no se propusieron en forma elaborada, sino que fueron estimu­
ladas por la creación de una serie de situaciones naturales. La reali­
zación por parte de los niños de formas de conducta no docente, no

273
significó que el proceso de dominio del segundo idioma fuera espon­
taneo. Determinados componentes de este proceso se subordinaron
a la dirección, y en las diferentes etapas de la enseñanza varió la ten­
dencia de la dirección. De esta manera, en las diferentes etapas de la
enseñanza experimental, se resolvieron de diferente forma las cues­
tiones relativas a la estimulación óptima de las posibilidades de los
niños para la asimilación del segundo idioma.
A pesar de la ausencia de una reglamentación metodológica para
la introducción de las formas gramaticales, la entrada lingüística en
nuestras condiciones es más controlada por nosotros que durante el
dominio de la lengua materna, gracias a las limitaciones impuestas
por el carácter específico de las situaciones. Partiendo de esto, noso­
tros logramos formalizar parcialmente la entrada lingüística en tér­
minos de acciones articulatorias utilizadas por los maestros en la co­
municación con los niños que realizan dichas acciones. Precisamente
estas acciones constituían el cuerpo fundamental de los datos lingüís­
ticos primarios que reciben los niños.
El material obtenido mediante el registro sistemático del lenguaje
de los niños y por medio de la realización periódica de tests, demos­
tró que la enseñanza experimental crea las condiciones para el
proceso consecutivo de reelaboración del material gramatical no re­
glamentado. Este proceso se caracteriza por la estrategia manifiesta
de búsqueda. El análisis de la producción articulatoria dio la posibi­
lidad de determinar las tareas de la segunda etapa de enseñanza. Estas
tareas se caracterizan por dos planes metodológicos: por una parte,
la ulterior estimulación de la espontaneidad del lenguaje y, por otra,
el logro de ciertas normas; además se sometieron a estudio las formas
que reflejaron en la primera etapa de la enseñanza un menor progre­
so. Con este fin se elaboró todo un sistema de juegos verbales, desde
los que contienen componentes verbales estereotipados, pasando por
los juegos que incluyen modelos articulatorios de pronóstico, hasta
los juegos que estimulan la producción articulatoria que no se pro­
nostica. Estos juegos se convierten en un procedimiento de drama-
tización de cuentos infantiles populares, y la interpretación de estu­
dios con la introducción de variantes.
La intensa gramatización del lenguaje de los niños en el grupo y
la más amplia aplicación de los procedimientos señalados, demuestra
que la estimulación del lenguaje espontáneo es, al mismo tiempo, la
estimulación del mecanismo de extracción de la estructura gramati­
cal.
La enseñanza experimental descrita por nosotros puede ser ana­
lizada como la estructuración de la forma específica de organización

274
del dominio del segundo idioma, a la cual se le puede adjudicar el sta­
tus de transitoria, de acuerdo con el nivel y ¡a tendencia de la direc­
ción de los eslabones incluidos en este proceso, entre el dominio pa­
ralelo de la lengua y la asimilación tie la lengua en las condiciones
escolares.
Los resultados alcanzados (aumento constante del nivel de es­
pontaneidad del lenguaje, su gramatización gradual, el enriquecimien­
to léxico en miles de unidades léxicas, la capacidad para comunicarse
en idioma ruso con sus portadores y para realizar en idioma ruso to­
llas las acciones articulatorias necesarias para mantener las formas de
conducta típicas de la edad) permiten considerar nuestra enseñanza
experimental como una base preparatoria seria para el cumplimiento
exitoso de los objetivos planteados al curso sistemático de enseñanza
escolar del idioma ruso.

L. I. Aidarova
Los problemas psicológicos de la enseñanza
del idioma ruso a los escolares menores1

El material de nuestra investigación permite plantear una serie de

problemas concretos, una parte de los cuales se ha resuelto en nues­
tro trabajo y la otra parte puede convertirse en objeto de futuras in­
vestigaciones.
La búsqueda de formas y procedimientos de organización de un
nuevo tipo de enseñanza la realizamos en relación con un problema
psicológico general como es el problema de la relación de la enseñan­
za y el desarrollo. Estas cuestiones estaban relacionadas con la deter­
minación de lo que pueden dar al desarrollo del niño, el contenido
y el procedimiento de trabajo con la lengua propuestos por nosotros.
Los materiales de la enseñanza experimental han permitido dis­
tinguir aspectos del desarrollo de los niños tales como el desarrollo
intelectual, el desarrollo de la lengua propiamente dicho y el
desarrollo de la personalidad.
I.os criterios del desarrollo intelectual están concretados en los
índices del procedimiento teórico de asimilación de la materia por
parte del niño. Se han tomado como índices del desarrollo de la len­
gua los progresos en el vocabulario, así como los cambios en la sin-

1 I.. I. Aiilarova. Psi/n/oii/iie/mkie ргоЫ/ет/ чЬнсЫнш mlnHshii tbkoM knr rm skam n Y"
vjk.n Moscú, l l)78.

275
 taxis y en la estilística del lenguaje de los niños. Dentro de los índices
del desarrollo de la personalidad hemos incluido, ante todo, el sur­
gimiento en el niño de una motivación particular por la actividad, así
como por las reflexiones.
En la actualidad, sentimos la necesidad de crear un sistema espe­
cial de métodos de diagnóstico con cuya ayuda podrían determinarse
tanto el cuadro general del desarrollo psíquico del niño en una u otra
etapa de la enseñanza, como el avance del niño en los diferentes pla­
nos concretos: en el plano del desarrollo de las capacidades para las
abstracciones, en el plano del desarrollo de la sensibilidad lingüística,
y otros.
Otro grupo de problemas en los cuales es importante detenerse
aquí, está relacionado con el aspecto semántico del desarrollo lingüís­
tico, aspecto que, en nuestro criterio, constituye uno de los índices
más importantes del desarrollo general. De acuerdo con L. S. Vigots-
ki, el desarrollo tiene lugar, ante todo, allí donde existe un objeto de
asimilación nuevo para el sujeto. Este postulado exigió de nosotros
el esclarecimiento de una cuestión: ¿Qué puede constituir para los ni­
ños, en las clases de idioma, un nuevo objeto cuya asimilación deter­
mine su ulterior desarrollo?
Nuestro razonamiento consistió en lo siguiente: si en la infancia
preescolar el desarrollo de la lengua tiene lugar de manera intensa,
gracias a que la palabra para los niños es uno de los medios de do­
minio de la realidad que se encuentra tras la lengua, entonces, ¿qué
puede ser para el escolar menor la nueva realidad cuyo medio de do­
minio sea de nuevo la palabra?
Como esfera de la realidad, nueva para los niños, nosotros dis­
tinguimos la realidad del significado como realidad particular del re­
flejo del mundo circundante por parte del hombre. Este reflejo, sien­
do individual, personal, puede ser expresado en la palabra. 1.levar a
los alumnos al descubrimiento de la propia realidad de los significa­
dos, así como de aquello que ellos pueden realizar o formalizar, en
particular con los medios de la lengua (en L. S. Vigotski - “realización
del pensamiento en la palabra”) es sustancial para formar en los es­
colares menores no solo las características de su actividad articulato­
ria, sino también la capacidad para la reflexión, la cual caracteriza el
desarrollo intelectual, lingüístico y de la personalidad.
El descubrimiento por parte de los niños del aspecto semántico
en la palabra, en ningún sentido los aísla de la realidad circundante,
sino por el contrario, los lleva a ella. Aquí la salida al mundo circun­
dante a través de la palabra, es la salida, no simplemente a la realidad
humana, lo que supone la comprensión por parte del hombre de la

276
 posibilidad de existencia de un criterio personal individual, es decir,
propio, del mundo.
La formación en el niño de la esfera de la conciencia individual,
ile los significados propios debe, probablemente tener lugar primero
a través del descubrimiento y la concientización de la posición per­
sonal de otra persona. La situación de la enseñanza de la lengua
materna en los grados inferiores puede ser incluso una situación ex­
perimental que permita investigar de manera concreta cómo el sig­
nificado puede entrar en la conciencia, cómo puede estructurarla y
cómo puede funcionar en ella.
La enseñanza de la lengua materna en los grados primarios plan­
tea y vuelve a plantear el problema relativo al papel y al lugar de la
lengua en el cuadro general del proceso de formación de lo psíquico,
problema que, a pesar de su larga historia, está todavía lejos de ser
resuelto. Nosotros consideramos que la lengua debe ser considerada
como una de las fuentes fundamentales del desarrollo psíquico, pues­
to que representa, en forma pura, una realidad de la relación hombre-
mundo.
El principio de la asimilación teórica consciente de esta relación
por parte del escolar menor a través de la lengua, es muy importante
desde el punto de vista psicológico, ya que permite, sobre un material
dado, plantear de nuevo la cuestión relativa al significado de las imá­
genes en el desarrollo psíquico del niño.1
Este encuentro del niño con la lengua, cuando a través de la pa­
labra, ante la conciencia infantil se abre la imagen del mundo en el
que él está incluido, va a formar la reflexión. Aquí, el mundo refle­
jado mediante la lengua comenzará a ser percibido por los niños no
solo desde el punto de vista físico, impersonal. A través de la semán­
tica (los significados), ante el niño puede ponerse de manifiesto la re­
lación del hombre con lo que lo rodea, es decir, la posibilidad de ver­
lo desde el punto de vista propiamente humano. Aquí es importante
que la palabra se manifieste ante los niños precisamente desde el
punto de vista semántico, no como algo aislado y limitado para la po­
sibilidad de percibirla y utilizarla de manera individual y creadora, y
no estereotipadamente. Nosotros suponemos que precisamente así la
lengua podrá ser para los niños (ya en un nivel diferente al de la edad
temprana) uno de los medios de organización de su conducta. Esto
puede observarse de manera especial, precisamente, en el período de
la enseñanza primaria, cuando por primera vez la lengua materna se

1 En la adolescencia esta relación será asimilada, en primer lugar, no tanto teóri­

camente como en la práctica de la comunicación.

277
convierte para el niño en objeto de su propia actividad investigative.
La dificultad para considerar la lengua como una fuente particu­
lar del desarrollo consiste en que el proceso de formación de lo
psíquico tiene lugar, generalmente, desde el mismo comienzo, en la
atmósfera natural de la lengua. Solo en los casos en que esta atmós­
fera no exista (desarrollo de los niños sordomudos), resulta evidente
la significación particular de la lengua en el desarrollo espiritual del
hombre. En relación con esto, la enseñanza de la lengua materna en
la escuela primaria puede ser uno de los pocos modelos que permitan
investigar, desde el punto de vista psicológico concreto, la importan­
cia de la asimilación de la lengua en el desarrollo de la conciencia del
niño.
Así, la lengua, además de las otras esferas de la cultura humana,
puede considerarse como aquello que proporciona al sujeto la expe­
riencia genérica de la conciencia como objeto particular de asimila­
ción. En este plano puede decirse que, en relación con la conciencia
que nace, la lengua es como algo primario.
Si consideramos este mismo proceso en otro plano, es decir, en
las leyes de la interiorización, entonces es igualmente correcta la afir­
mación del carácter primario de las formas objétales y materiales de
la actividad, cuando la palabra coronará solamente la acción intervi­
niendo como forma ideal.
Es interesante, desde el punto de vista psicológico, continuar el
estudio de la elaboración del contenido del programa de la enseñanza
de la lengua materna en el plano de la semántica. Un trabajo ulterior
en cuanto a este aspecto del programa, permitiría estructurar la en­
señanza de la lengua materna realmente como una enseñanza
humanística. Ante todo, nosotros vemos la particular significación
psicológica de este aspecto de la enseñanza en que con él se da la po­
sibilidad de aplicar el método genético experimental para el estudio
de un nuevo grupo de problemas relacionados con el desarrollo del
significado y, al mismo tiempo, de la génesis de la conciencia.
El experimento instructivo como método de investigación con­
duce a otro enorme problema; el problema de la relación del afecto
y del intelecto. Si la enseñanza adquiere para el niño un carácter de
acontecimiento -para lo cual es necesario conceder al niño un papel
activo en la situación investigativa (docente) que se despliega—, el co­
nocimiento se forma, desde el inicio, como un conocimiento personal
que agrupa elementos intelectuales y emocional-volitivos. La tarea se
agudiza significativamente si se toma como objeto de estudio una
lengua en la que están relacionados de una manera muy estrecha los
principios racionales y exprcsivo-valorativos. El descubrimiento por

278
parte de los niños de estos aspectos en la palabra, permite no sola­
mente percibir de una manera nueva la lengua, sino también domi­
narla como medio de expresión (y, por lo tanto, de formación) del
criterio propio, individual sobre el mundo, es decir, del criterio per­
sonal y, por esta razón, siempre parcial.
El experimento formativo puede ser un procedimiento particular
de investigación del desarrollo del pensamiento y del lenguaje del
niño, así como de determinados aspectos del desarrollo de la perso­
nalidad. Con otras palabras, tras el experimento instructivo (forma­
tivo) se encuentran cuestiones psicológicas generales, a saber, sobre
la estructuración de la actividad del sujeto adecuada al objeto, es de­
cir, de aquella actividad que cuando el hombre la realiza descubre en
un objeto, nuevo para él, sus propiedades específicas, así como tam­
bién sobre el posible desarrollo del sujeto en el proceso de dominio
de esta propia actividad y de su objeto.
Para realizar semejante investigación psicológica se hace necesa­
ria, primeramente, la etapa de creación del programa de enseñanza y
la determinación de los principios de organización de esta enseñanza.

A. A. Smirnov
El desarrollo de la memoria lógica en los niños1

Los procesos del pensamiento no pueden oponerse a la memoria,

sino que desempeñan, por el contrario, un papel positivo extraordi­
nariamente importante en la actividad mnémica.
¿En qué medida lo expresado se refiere a la actividad mnémica
de las personas de diferentes edades, en particular, de los niños en
comparación con los adultos?
Por los datos de una serie de trabajos donde los investigados eran
niños (preescolares y escolares) vemos que la ventaja de la recorda­
ción consciente, sensata, se extiende también a las edades infantiles.
A los trabajos señalados podemos agregar las investigaciones de Pol-
man (1906), Lobzin (1911), el trabajo colectivo de Brunsvik, Golds-
heider, Pilek (1932) y otros.
Los cálculos realizados por A. A. Smirnov (1948) (el cálculo de
los índices relativos, es decir, las relaciones de la recordación del ma­
terial expresivo e inexpresivo, sobre la base de los índices absolutos
de la recordación de uno u otro, citados en las investigaciones seña-

1 A. A. Smirnov. (Red.) Razvitie loguicheikoi pamiati и ditei. Moscú, 1976.

279
ladas) pusieron de manifiesto que, contrariamente al criterio muy di­
fundido sobre el aumento sustancial con la edad, del predominio de
la recordación del material expresivo, existe realmente una relación
inversa: mientras más edad (entre los seis y los catorce años), menos
predominio de la recordación del material expresivo.
Al citar estos datos, no podemos dejar de reconocer al mismo
tiempo que es indiscutible el hecho de que los niños de edad prees­
colar recuerdan fácilmente también un material inexpresivo (por
ejemplo, tin marin privado frecuentemente de todo sentido y las pa­
labras, frases y poesías que tienen sentido desde el punto de vista ob­
jetivo, pero que los niños no comprenden del todo o no comprenden
en absoluto), así como el hecho de que los escolares recurren con
mucha frecuencia a la recordación textual de un material que no
siempre es suficientemente comprendido por ellos, En los trabajos de
A. A. Smirnov (1948, 1966) se hace un análisis detallado de estos da­
tos. Aquí nosotros nos limitaremos solamente a algunas observacio­
nes breves.
Entre las causas que determinan la facilidad de la recordación
por parte de los niños preescolarcs del material privado de sentido
(en particular, por ejemplo, tin marin), podemos señalar el interés que
con frecuencia provoca en estos niños el aspecto fónico del material
o la actitud emocional particular ante este material (por ejemplo, el
sentido de lo cómico provocado con bastante frecuencia por este ma­
terial); podemos señalar también el hecho de que en muchos casos
este material se entrelaza en la actividad lúdicra del niño. La recor­
dación fácil de un material objetivamente expresivo, pero que toda­
vía los niños de edad preescolar no entienden, tiene como fuente la
comprensión (por parte de estos niños) de que dicho material signi­
fica algo comprensible, aunque todavía es incomprensible para ellos.
Precisamente por esto, el material se saca de lo que ya el niño conoce,
de lo que es asequible a su comprensión y, debido a esto, atrae de ma­
nera especial la atención, provoca el deseo de conocer el significado
semántico de este material, estimula la sed de conocimientos del
niño.
En lo que se refiere a la tendencia a la memorización textual del
material de estudio, observada con bastante frecuencia en el escolar
y, en particular, en el escolar de edad mayor, tenemos que como cau­
sa se puede señalar, ante todo, el hecho de que la reproducción de
este material semejante al texto del libro (durante la comprobación
de la tarea para la casa), demuestra la actitud responsable ante el
cumplimiento de esa tarea y se evalúa generalmente con una nota
elevada, lo que estimula a los alumnos a responder en la clase de la

280
manera más semejante posible al texto (el cual se da frecuentemente
tie una forma que no permite objetivamente variarlo). Entre las con­
diciones que estimulan a los escolares en una serie de casos a la me­
morización mecánica, no podemos dejar de señalar el hecho de que
el tránsito a este tipo de recordación no se realiza con frecuencia in­
mediatamente, sino solo como resultado de una serie de tentativas
iniciales infructuosas por comprender lo que se somete a la asimila­
ción y, al mismo tiempo, la concientización de que lo que se ha en­
comendado debe ser aprendido de cualquier manera. Actúa de ma­
nera especial en este sentido, es decir, estimula a la memorización
mecánica, la reiteración de este tipo de fracaso, lo que crea, a veces,
la costumbre bastante sólida de recordar sin lograr una comprensión
suficiente, tanto más cuanto que esta última requiere grandes esfuer­
zos que no dan, sin embargo, el resultado debido. Es completamente
natural que solo recurran a la memorización mecánica los alumnos
de bajo aprovechamiento docente, los intelectualmente pasivos, los
menos desarrollados intelectualmente que no están acostumbrados a
las acciones del intelecto. La recordación mecánica, por consiguiente,
es más bien un índice de algunas particularidades de la personalidad
de los escolares que la utilizan y no una peculiaridad de su propia
memoria.
La falta de información de los niños de dichas edades en lo que
respecta a los procedimientos de la recordación inteligente más efec­
tiva, desempeña un papel extraordinariamente importante como cau­
sas de las deficiencias señaladas en cuanto a la actividad mnémica de
los escolares (al igual que, naturalmente, de los niños de edad prees­
colar). También carecen ellos de la habilidad para utilizar los proce­
sos mentales como medio de recordación lógica y comprensiva, y,
por esto, más exitosa, es decir, como recursos de recordación. La for­
mación de este tipo de recursos debe ser ya en una edad infantil
relativamente temprana, objeto de una atención particular. Del cono­
cimiento de estos recursos y de su dominio existoso, de la amplia uti­
lización de ellos en el trabajo docente del escolar y, en general, en la
actividad intelectual (incluso de los escolares), depende en gran me­
dida el éxito de esta última y el nivel general de desarrollo psíquico
del niño.
Al mismo tiempo, se determina la importancia de otras dos cues­
tiones señaladas anteriormente: la cuestión relativa al contenido de
los propios procesos mentales que desempeñan un papel tan impor­
tante en la actividad mnémica de las personas (tanto de los adultos
como de los niños) y que entran en ella como recursos sustancial-
mente importantes de la recordación lógica comprensiva, y la cues-

281
tión relativa a la formación de estos recursos, es decir, de los proce­
sos mentales correspondientes a la tarea mnémica.
Un significativo aporte al estudio del contenido de la actividad
mnémica han hecho los psicólogos soviéticos, quienes parten en sus
investigaciones del principio de la unidad de la psique y de la acti­
vidad, quienes prestan, por esto, especial atención a las características
del contenido de los distintos aspectos de la psique de las personas,
incluyendo también los procesos de la memoria, los cuales son inter­
pretados por ellos como una actividad psíquica desarrollada y más o
menos compleja. Un los trabajos de P. P. Blonski, L. S. Vigotski,
L. V. Zankov, P. I. Zinchenko, Л. N. Leontiev, S. L. Rubinstein,
A. A. Smirnov, así como de algunos otros psicólogos soviéticos, no
solo se muestra (análogamente a las investigaciones ya mencionadas)
el papel extraordinariamente importante del pensamiento en la acti­
vidad mnémica del hombre, sino que también se da la característica
de aquellos procesos mentales que sirven de apoyo a la memorización
y de su fuente de productividad significativamente más elevada (y de
la memorización del material comprensible, el cual ya por sí solo, se
caracteriza por un nivel más elevado de reproducción; sin embargo,
se recuerda aún mejor cuando se utilizan procesos mentales especial­
mente dirigidos a esto y particularmente realizados).
En las investigaciones realizadas por A. A. Smirnov (1948) se re­
velan, en particular, procesos tales como el desglosamiento del ma­
terial que se recuerda en partes semánticas fundamentales más o me­
nos fraccionadas, la agrupación semántica de las distintas partes de
este material (proceso más tarde diferenciado, como ya hemos seña­
lado anteriormente, por los investigadores norteamericanos Miller,
Galanter y Pribram), la correlación semántica y la confrontación de
las partes correspondientes entre sí, de la información que se recuer­
da (en una u otra relación) o que correspondan a un sujeto que re­
cuerda y que ya es conocido por la experiencia pasada.
Datos sustanciales que caracterizan el aspecto del contenido de
los procesos de la memoria están presentados en las investigaciones
de P. I. Zinchenko y de otros psicólogos, en particular, en los trabajos
dedicados a la estructura del proceso de recordación, a la formación
de las unidades operativas de la memoria y a las características de la
acción mnémica en los niños, entre otros aspectos.
En algunas investigaciones del Instituto de Psicología de la RSS
de Ucrania, realizadas bajo la dirección de G. S. Kostiuk, se da una
característica pormenorizada de los procesos del pensamiento no en
las condiciones de la recordación, sino de la memorización. Puesto
que los psicólogos soviéticos conocen bien todos estos trabajos, no
282
hay necesidad de detenerse de manera especial en ellos ni de explicar
su contenido concreto.
Trataremos la cuestión relativa a la formación de los recursos de
la recordación lógica y comprensiva y, por consiguiente, de los pro­
cesos mentales correspondientes que constituyen el apoyo de la me­
moria. A diferencia de lo que ya se ha dicho sobre el estudio de las
dos primeras cuestiones, ep cuanto a esta tercera hay que señalar que
su estudio se encuentra todavía en los comienzos. Si la cuestión de
las ventajas de la memoria lógica sobre la mecánica, tiene ya una his­
toria muy larga y está fundamentada en innumerables investigaciones
realizadas en distintos países, y la cuestión del contenido de la acti­
vidad mnémica ha sido estudiada bastante ampliamente en los traba­
jos de psicólogos soviéticos, tenemos que, la cuestión relativa a la
formación de la recordación lógica recién se ha comenzado a estu­
diar. Al mismo tiempo, preçisamente esta cuestión es de especial im­
portancia para el mejoramiento de la actividad mnémica de los niños
(principalmente, de los niños de edad preescolar y de edad escolar
menor).
Entre las primeras investigaciones dedicadas a este problema
ocupan un lugar determinado las investigaciones cuyos materiales se
publican en esta monografía (en el artículo colectivo de A. A.
Smirnov, Z. M. Istomina, K. P. Maltseva y V. I. Samojvaloia publica­
do en la revista Cuestiones de psicologia, No. 5, 1969, se ha dado una
breve información previa sobre algunos resultados de estas
investigaciones).
Cada uno de estos trabajos tuvo como objeto de estudio solo un
recurso del procesamiento lógico del material a recordar y su forma­
ción en los niños de una misma edad (preescolar o escolar menor).
Todos los trabajos partieron del postulado único, planteado en su
tiempo en los trabajos de A. A. Smirnov y P. I. Zinchenko, acerca de
que la vía de enseñanza de cualquier procedimiento mnémico debe
tener dos etapas: primero, el dominio de las operaciones mentales
como acciones independientes y después, como medio o recursos de
la memorización.
Las operaciones que se realizan en cada una de estas dos etapas,
como se señala en los capítulos correspondientes, se encuentran en
relación inversa una con respecto a la otra y van en dirección recí­
procamente inversa. Cuando se utilizan láminas como apoyo para la
memorización de las palabras correspondientes, primero (en el
proceso de la memorización) se realiza la operación directa: de la pa­
labra a la lámina que se escoge para ella, y después (en el proceso de
la reproducción), la operación inversa: de la lámina (que se percibe
 directamente o que solo se recuerda) a la palabra que le corresponde.
De igual forma, en los experimentos con agrupación de palabras, pri­
mero (durante la memorización) las palabras agrupadas se designan
con una palabra que las generaliza (correspondiente al concepto más
amplio). En este caso esta es la operación directa. Después (durante
la reproducción), se necesita realizar la operación inversa; del concep­
to generalizador a los conceptos concretos, más particulares que le
corresponden. Esto mismo se refiere también al tercer recurso de la
elaboración lógica del material con el fin de su recordación; este ter­
cer recurso es la confección del plan del texto. También en este caso,
primero se realiza la operación directa; del texto al plan que se crea
para él, y después (durante la reproducción), la operación inversa; del
plan al texto. Cada una de estas operaciones, como han demostrado
los experimentos, debe culminarse por separado: primero, natural­
mente, se asimila la operación directa y solo después, después del do­
minio de ella, se asimila la operación inversa. Al mismo tiempo, la vía
de enseñanza dpi recurso mnémico en dos etapas se divide, a su vez,
en una serie de pasos más fraccionados: primero se asimilan las ope­
raciones más sencillas y asequibles y luego, después del dominio con
bastante éxito de estas, se asimilan las más complejas y difíciles.
El número de estos pasos de enseñanza, al igual que la duración
de ellos en los distintos investigados, puede ser diverso. Esto depen­
de de la habilidad que ya tienen, o que alcanzan por primera vez, para
llevar las operaciones particulares que entran en la composición de
una enseñanza más desarrollada. Como han demostrado las investi­
gaciones realizadas, las diferencias evolutivas e individuales son sig­
nificativas en el sentido recién señalado. Evidentemente, aquí no se
puede aplicar una estrategia única. Para tener éxito en la enseñanza
de aquellos que dominan la habilidad necesaria con gran trabajo y
para no perder inútilmente el tiempo en el largo camino de la ense­
ñanza de aquellos que ya dominan algunas habilidades particulares, o
que manifiestan un rápido avance en las distintas etapas de la ense­
ñanza, se necesita un enfoque individual, la elección de la estrategia
de enseñanza óptima para cada niño. La descripción concreta de este
enfoque se da en los capítulos señalados en relación con la caracte­
rización de las diferencias evolutivas e individuales. Con el fin de re­
velar el carácter de los resultados alcanzados y su influencia sobre la
productividad de la recordación, las investigaciones que se publican
se realizaron por el esquema siguiente (en todos los trabajos fue
aproximadamente el mismo): fueron comenzadas por experimentos
de constatación que dieron la posibilidad de determinar el nivel de
dominio que tiene cada investigado, de la acción intelectual corres-
284
pondiente a dicha investigación, así como la productividad de la re­
cordación que se alcanza con dicho nivel de dominio de esta acción.
Más tarde siguieron los experimentos instructivos, después de cuya
terminación se realizó un experimento final de control con el fin de
valorar el éxito en el dominio de la acción como recurso de recor­
dación. Al mismo tiempo, paralelamente con la enseñanza se realiza­
ron experimentos de entrenamiento con otros niños. Estos también
incluyeron los experimentos inicial (de constatación) y final (de con­
trol). Sin embargo, tuvieron como parte fundamental no la enseñanza
concreta de una u otra acción intelectual como recurso de memori­
zación, sino un ciclo cuantitativamente igual, para todos los investi­
gados, de rondas de fijación sobre aquel material que fue utilizado en
la serie instructiva, pero esta vez se dio a los investigados sin la en­
señanza de los recursos de fijación. La tarea de esta serie consistió en
determinar si pueden los propios investigados, tomando en conside­
ración las particularidades del material (o, como sucedió con los ex­
perimentos con los preescolares, la existencia de las láminas que se
les proponían), descubrir de manera independiente el recurso nece­
sario para recordar el material dado. Se pensó también en determinar
hasta qué punto es efectivo el simple entrenamiento reiterado en la
fijación de un material homogéneo: hasta qué punto puede elevarse
su productividad.
Todos los experimentos realizados en las tres investigaciones se­
ñaladas anteriormente, pusieron de manifiesto las grandes posibilida­
des de la enseñanza a los niños, de los recursos de la memorización
lógica (elaboración lógica del material que se plantea), cuyo dominio
fue objeto de estudio en los experimentos con niños de una u otra
edad. La estrategia de la enseñanza de cada recurso, previamente tra­
zada por el autor del trabajo correspondiente, se comprobó y aprobó
en las investigaciones realizadas y, al mismo tiempo, donde lo reque­
ría, se le hicieron las correcciones, especificaciones y adiciones nece­
sarias durante el proceso de trabajo.
El resultado más importante de todas estas investigaciones con­
siste en que se esclarecieron o revelaron posibilidades de memoriza­
ción lógica por parte de los niños de edad menor (preescolar, comen­
zando desde los cuatro años y escolar menor) mucho más ricas que
lo que se había pensado sobre la base de las observaciones cotidianas
y de algunos datos experimentales. Este importante resultado de las
investigaciones realizadas, se encuentra en plena correspondencia
con la dirección fundamental de las investigaciones soviéticas en la
esfera del desarrollo psíquico del niño, como resultado de las cuales
se pusieron de manifiesto reservas análogas, aunque todavía poco
285
utilizadas (o no utilizadas en absoluto) del desarrollo intelectual del
niño.

P. I. Zinchenko
La memoria involuntaria y voluntaria
y las cuestiones de la psicología
del aprendizaje1
1. La psicología de la memoria y la psicología del aprendizaje, es­
tán estrechamente relacionadas entre sí en todas las etapas de su de­
sarrollo. Están unidas por postulados comunes condicionados por el
carácter de la solución de las cuestiones fundamentales de la ciencia
psicológica en una u otra teoría. En el complejo y vasto problema de
las interrelaciones de la psicología de la memoria y de la psicología
del aprendizaje ocupa un lugar importante la cuestión relativa a
cómo se considera, en las diferentes teorías, la naturaleza de la
memoria voluntaria e involuntaria y cómo se refleja esto en las teo­
rías del aprendizaje. Esta cuestión tiene una gran importancia para
determinar el lugar que ocupa y el papel que desempeña la memoria
en el aprendizaje, para determinar las vías y condiciones de su edu­
cación, así como para valorar los postulados teóricos de determina­
das teorías acerca de la memoria y del aprendizaje. El análisis de esta
cuestión constituye el objeto de nuestro artículo.
2. En la psicología de la memoria se han revelado dos tendencias
fundamentales en cuanto a la solución de la cuestión que nos inte­
resa; entre la memoria involuntaria y la memoria voluntaria, o no se
han visto diferencias cualitativas, o se han visto diferencias entre
ellas que han conducido a su contraposición.
3. La ignorancia de las diferencias cualitativas en la memoria in­
voluntaria y la voluntaria es característico de aquellas tendencias de
la psicología en las cuales la memoria no se considera un proceso,
una determinada actividad del sujeto (asociacionismo, behaviorismo,
psicología de la Gestalt y otras). En relación con esto, tampoco los
mecanismos de la memoria planteados por los psicólogos de estas
tendencias encontraron explicación: esta explicación se reducía al es­
tablecimiento solo de las condiciones externas de la formación de las
asociaciones, de las Gestalts, etcétera.

' La tesis «Ici informe se encuentra en la colección Vaprosi psijalafuii abuchtnia ¡ vas
pitania. Bajo la redacción de G. S. Kostiuk y P. F. Chamara. Kiev, 1961.

286
m
 I.a enseñarla en estas teorías tampoco se estudiaba como
actividad especial del hombre. En la psicología asociacionista y be-
haviorista la enseñansa se reducía fundamemtalmente a la memoria,
mientras que en la psicología de la Gestalt, a la percepcción. El éxito
de la enseñanza se basaba en la dependencia directa, bien de las con­
diciones entre los elementos del material, bien de su propia organi­
zación, la cual es como si se determinara las condiciones para la for­
mación de las estructuras íntegras en el proceso de percepción.
La negación de las diferencias cualitativas de la memoria involun­
taria, al igual que de las particularidades de la enseñanza del hombre,
es el resultado del enfoque naturalista y, al mismo tiempo, antigene­
tista, del estudio de la conciencia y de la actividad. En estas condi­
ciones, se han visto limitadas las posibilidades de la utilización racio­
nal de la memoria en la enseñanza y la educación.
4. El énfasis de la actividad, de la naturaleza social de la concien­
cia humana (psicología funcional, tendencia sociológica de la psico­
logía y otros) despertó un elevado interés por el estudio de la
memoria voluntaria. Fue positivo el hecho de que se comenzara a
considerar la memoria voluntaria como una determinada actividad
del hombre relacionada con la intención, el pensamiento, las tensio­
nes volitivas, etc. Pero la comprensión idealista de las particularida­
des de la memoria voluntaria condujo a la aparición de la concepción
antigenética sobre la memoria mecánica y lógica, así como el man­
tenimiento de las ideas mecanicistas sobre la asociación y a la limi­
tación del círculo de su influencia por formas inferiores de la
memoria. Gracias a esta concepción, en psicología se estiló durante
mucho tiempo contraponer las formas superiores de la memoria a las
formas inferiores, incluso de la memoria voluntaria a la involuntaria.
En las investigaciones de la enseñanza también fue positivo el
hecho de que comenzara a destacarse el importante papel de los pro­
cesos de comprensión, pensamiento y memoria lógica. Pero la
ruptura de las formas superiores de la memoria con respecto a las in­
feriores, la concepción idealista de las primeras y la concepción mc-
canicista de las demás, también limitaron las posibilidades para la uti­
lización práctica de la memoria en la enseñanza y el estudio de las
vías de su formación. En estas condiciones la memoria involuntaria
era ignorada; se estableció la orientación en la enseñanza solo hacia
la memoria voluntaria. La concepción idealista de la memoria volun­
taria, la afirmación de la comunicación como base única del
desarrollo de la conciencia hizo que la enseñanza tuviera un carácter
verbal, en la cual también la memoria voluntaria se transformaba fre­
cuentemente en memoria mecánica.
287
 5. En la psicología soviética, cl estudio de la cuestión relativa a
la memoria involuntaria y voluntaria, y a la utilización racional de la
memoria en el aprendizaje, fue preparado por las ideas progresistas
de la psicología nacional, por la teoría dialéctico-materialista de la
psique, por la teoría de Sechenov-Pavlov sobre la naturaleza refleja
de la memoria y por un enfoque histórico-social del estudio de la
conciencia humana, en principio diferente al que se aplica en la psi­
cología de otros países. Al mismo tiempo, la realización de estas
posibilidades estaba relacionada no solo con los éxitos, sino también
con los fracasos y errores.
6. Ya en las primeras investigaciones de los psicólogos soviéticos,
la memoria voluntaria y la involuntaria comenzaron a considerarse
como dos niveles en el desarrollo de la memoria. Pero la memoria
involuntaria continuó recibiendo una interpretación específicamente
fisiológica todavía pobre; la memoria voluntaria, en muchos de sus
rasgos, fue intelectualizada. Esto condujo a la destrucción de la rela­
ción genética entre la memoria involuntaria y la voluntaria. La divi­
sión de las relaciones en la memoria, en asociativas y semánticas, de­
mostró también que la concepción de la memoria mecánica y de la
lógica no había sido eliminada hasta el final.
En la enseñanza continuó ignorándose la memoria involuntaria.
Esto no solo limitó la utilización de la memoria en la enseñanza, sino
que también provocó serias dificultades en cuanto a la utilización de
la memoria voluntaria. Estas dificultades aumentaron debido a cierta
ruptura entre la enseñanza y la vida, al lugar importante que todavía
ocupaban los métodos verbales de enseñanza y a la subestimación de
la organización y dirección de la actividad intelectual de los alumnos.
7. Ulteriores investigaciones sobre la memoria voluntaria y la in­
voluntaria realizadas en la psicología soviética, condujeron al estable­
cimiento del postulado acerca de que la acción del sujeto es la unidad
fundamental en el análisis de la estructura de los procesos de la
memoria, de su funcionamiento y desarrollo y no el carácter de las
relaciones con las que opera la memoria.
Se comenzó a considerar la memoria involuntaria como un pro­
ducto de las variadas acciones del sujeto encaminadas a cualquier ob­
jetivo y no solo a los objetivos mnémicos; la memoria voluntaria ac­
tuaba como un sistema de acciones mnémicas especiales. Desde este
punto de vista, la división de los procesos de la memoria en invo­
luntarios y voluntarios intervenía como característica principal de su
funcionamiento y desarrollo. Estos postulados dieron también la po­
sibilidad de establecer relaciones más amplias, profundas y de conte­
nido entre la memoria y la enseñanza.

288
 8. El establecimiento de una serie de regularidades que caracte­
rizan la dependencia de la productividad de la memoria involuntaria
con respecto al contenido y a la estructura de la actividad, da bases
para una elevada valoración de su importancia y proporciona amplias
posibilidades para dirigirla de manera concreta durante el proceso de
enseñanza.
El estudio comparativo entre la memoria involuntaria y la volun­
taria, condujo al establecimiento de una serie de regularidades que ca­
racterizan las condiciones en las que cada una de ellas es más o
menos productiva. Estas regularidades dan bases para un estudio ul­
terior sobre cuestiones importantes: el lugar que ocupan la memoria
involuntaria y la memoria voluntaria en la enseñanza; su colabora­
ción más racional en la asimilación de los conocimientos por parte
de los alumnos. En una serie de investigaciones se han obtenido im­
portantes datos que caracterizan el propio proceso de formación de
las acciones cognoscitivas cuyo producto es la memoria involuntaria,
y de las acciones propiamente mnémicas, así como también de las
que caracterizan las relaciones regulares y la dependencia entre ellas
en este proceso. Los datos de estas investigaciones pueden constituir
la base para el estudio acerca de las vías y los métodos de educación
de la memoria involuntaria y de la voluntaria durante el proceso de
enseñanza.
9. La ulterior aplicación del enfoque histórico en el estudio de la
psique del hombre, condujo a una determinación más precisa de las
particularidades específicas de la enseñanza como actividad de asimi­
lación de la experiencia social de la humanidad (A. N. Leontiev y
otros). Se comenzó a relacionar la enseñanza con la formación de ac­
ciones prácticas e intelectuales.
Las investigaciones de P. Ya. Galperin y sus colaboradores de­
mostraron la elevada efectividad de la asimilación de los conocimien­
tos durante el proceso de formación por etapas de las acciones inte­
lectuales, cuando existe una rigurosa dirección de este proceso. Al
mismo tiempo, se puso de manifiesto la gran importancia de la
memoria involuntaria para la asimilación de los conocimientos por
parte de los alumnos, ya en el propio proceso de formación de las ac­
ciones intelectuales. Esto crea también las condiciones necesarias
para aplicar de manera consciente la memoria voluntaria como me­
dio de fijación sólida de los conocimientos. Esta concepción del
proceso de enseñanza, de su organización y dirección, coincide ple­
namente con los datos de las investigaciones de las particularidades
de la memoria involuntaria y de la voluntaria, con las conclusiones
relativas al lugar que ocupan y al papel que desempeñan en la en-

289
scñanza, y a las vías y condiciones de su formación o educación.
10. La relación de la enseñanza con la vida, con la actividad de
producción y con la práctica de la construcción del comunismo, crea
las condiciones favorables para una verdadera asimilación consciente
de los conocimientos por parte de los alumnos. En estas condiciones
se dan amplias posibilidades de utilización en la enseñanza, de las re­
gularidades de la memoria, tanto en su forma involuntaria como vo­
luntaria.

Z. M. Istomina
El desarrollo de la memoria voluntaria
en los preescolares1
E l desarrollo de la memoria voluntaria
Para investigar este tipo de memoria, el autor partió de la hipó­
tesis siguiente: se suponía que en la edad preescolar menor y media
(tres y cuatro años) la fijación y la reproducción no son procesos in­
dependientes, sino solamente procesos que entran en la composición
de una u otra actividad, es decir, procesos involuntarios.
En la edad preescolar mayor (cinco y seis años) se realiza el trán­
sito de la memoria involuntaria a las etapas iniciales de la recorda­
ción voluntaria y de la memorización. Aquí tiene lugar la diferencia­
ción de un tipo especial de acciones que corresponden a los objetivos
de recordar, memorizar, que se les plantean a los niños. La distinción
y la concientización activa por parte del niño de los objetivos mné-
micos, tienen lugar cuando existen los motivos correspondientes.
La investigación estuvo dirigida a la solución de las tareas si­
guientes: 1) determinar las condiciones en las cuales los niños co­
mienzan a distinguir el objetivo: memorizar y recordar, 2) estudiar las
formas primarias, tempranas, de la memoria voluntaría.
En el primer grupo de experimentos se les leyó a los niños una
serie de palabras y se les propuso recordarlas para después decírselas
al experimentador (experimento de lal>oratorio).
En el segundo grupo de experimentos la fijación de esta cantidad
de palabras fue incluida dentro de la actividad lúdicra del preescolar,
la cual creó el motivo que estimula al niño a memorizar y a recordar.
Se utilizaron dos argumentos sencillos de juego: el juego “A las tien-
decitas” y el juego “Al círculo infantil”. Estos juegos se relacionaron

1 Z. M. Istomma. Razrilie pamiati. Moscú, 1978.

290
 entre sí en un argumento general único. Cada uno de los niños, al
participar en el juego, debía recibir los objetos necesarios de manos
de la educadora y, por consiguiente, recordar esos nombres. Es to­
talmente evidente que los motivos de la fijación en unas y otras con­
diciones de los experimentos, fueron diferentes.
La comparación de los datos promedios obtenidos en los diferen­
tes experimentos muestra que, en la actividad lúdicra llevada a cabo
en todos los grupos etáreos (especialmente en los niños de cuatro
.años) la productividad de la fijación es notablemente superior que en
los experimentos de laboratorio. Sin embargo, en los niños de tres
años, los índices de productividad de la memorización siguen siendo
también en el juego muy inferiores. Ellos difieren de los índices de
los experimentos de laboratorio solo en una edad mayor.
La explicación de la diferencia en la productividad de la fijación
en los experimentos y en el juego, no debe buscarse en las condicio­
nes externas, sino en el contenido de la propia actividad del niño.
Esta diferencia también se pone de manifiesto durante el análisis cua­
litativo de los datos obtenidos. Cuando el niño de tres años recibe la
tarea de hacer un mandado a la “tienda”, tenemos que de esto no se
deduce todavía que ante el niño aparezca también el objetivo más di­
ferenciado de recordar la encomienda para después cumplirla correc­
tamente. Después de escuchar la encomienda, el niño no la cumple.
La recordación no se convierte en él en un proceso concreto, en una
acción mnémica. Los preescolares de cuatro años escuchan atenta­
mente al experimentador y tratan de cumplir la encomienda. Su con­
ducta en la “tienda” también está subordinada a este fin. ¿Significa
esto, sin embargo, que los niños distinguen el objetivo especial de
recordar y que en ellos se diferencian las acciones especiales de la re­
cordación y la memorización? Solo en algunos niños de esta edad se
ha logrado observar acciones relacionadas con la intención de
recordar, de memorizar algo.
La distinción de estas acciones tiene lugar solo en la edad pre­
escolar mayor, en los niños de cinco y seis años. En realidad, todos
los preescolares mayores no solo escucharon la encomienda, sino que
también trataron de recordarla activamente. El método más sencillo
de fijación que ellos aplican es el de repetir la encomienda después
del adulto. Este método es fácilmente comprensible por los niños y
con frecuencia lo indican en sus respuestas cuando les preguntan
cómo lograron recordar la encomienda.
La repetición, con cuya ayuda se lleva a cabo la fijación, adquiere
como una especie de forma doble. El niño repite en voz alta o para
sí la encomienda después del experimento. Este es el procedimiento

291
 más temprano. La repetición aquí solo acompaña al proceso de acep­
tación de la encomienda. Posteriormente la repetición adquiere ya
una forma y una función nueva. El niño no repite la encomienda en
el proceso de su audición sino después que la ha escuchado. Objeti­
vamente, la función de esta repetición consiste en la repetición re­
productora.
El paso a la repetición mental tiene una importancia sustancial.
Transformando la operación de fijación en un proceso interno, este
paso hace posible su desarrollo ulterior, su intelectualización ulterior.
El proceso de fijación se forma hacia el final de la edad preesco­
lar, es decir, a la edad de seis a siete años. Este proceso se caracteriza
por las tentativas de formar relaciones lógicas mentales entre las pa­
labras que se recuerdan. La existencia de estas relaciones está demos­
trada, ante todo, por el propio carácter de la reproducción. El niño
varía durante la reproducción, el orden de los objetos que se le han
mencionado y los agrupa por su significado. Los niveles señalados de
conducta forman también niveles genéticos fundamentales, estrecha­
mente relacionados con la edad de los niños.
Como resultado del análisis de la conducta de los niños durante
la reproducción de la encomienda en el juego, podemos distinguir
tres niveles análogos a los niveles de la conducta durante la fijación.
El primer nivel: el objetivo de memorizar las palabras no se desmem­
bra; segundo nivel: el objetivo de memorizar se desmembra, pero no
existen algunos procedimientos de la memorización; tercer nivel: se
utilizan procedimientos especiales de memorización.
La distribución de los niveles de conducta de los investigados
durante la reproducción por ellos de la encomienda, en el juego (se­
gún los grupos etarios) da un cuadro que casi repite la distribución
de los niveles de conducta durante la fijación. Sin embargo, la corre­
lación de ellos demuestra que los niños alcanzan antes los niveles
más altos de reproducción.
Esto da derecho para afirmar que la reproducción voluntaria sur­
ge antes, como si dejara atrás a la fijación voluntaria. El desarrollo
de la memoria voluntaria comienza por el desarrollo de la
reproducción voluntaria, detrás de la cual ya sigue la fijación volun­
taria.
Tomando como base los mismos rasgos que constituyen el fun­
damento para la clasificación de la conducta de los niños durante la
reproducción y la fijación en el juego, en los experimentos de labo­
ratorio se manifestaron también tres niveles que se distinguen entre
sí por la presencia,o ausencia del objetivo de recordar y memorizar
las palabras. En estas condiciones se mantiene la misma relación que

292
en cl juego, entre la fijación y la reproducción: un número relativa­
mente grande de niños hace la reproducción del tercer nivel de con­
ducta.
El análisis comparativo de la productividad de la fijación y de los
niveles de conducta en los experimentos de laboratorio y en el juego,
permite suponer que la variación del carácter de los procesos de la
memoria en los niños y la transformación de estos procesos en ac­
ciones concretas, depende de la motivación dada para una actividad
en general.
El niño comprende (y distingue) los objetivos mnémicos solo
cuando choca con aquellas condiciones que exigen de él una memo­
rización y una fijación activa. Sin embargo, la propia existencia de
esta exigencia todavía no es capaz de llevar a la concientización del
objetivo correspondiente. La distinción y la concientización del ob­
jetivo en cuestión por parte del alumno, dependen no solo de las
condiciones objetivas, sino también del motivo que estimula a la
actividad.
El motivo comunica el significado del objetivo a aquellas accio­
nes que siguen después. En relación con esto, la formación de las ac­
ciones mnémicas (de fijación y memorización) en las condiciones de
una actividad motivada de diferente forma, representa un interés es­
pecial. En los preescolares menores la exigencia del adulto para
recordar después de memorizar una serie de palabras, al igual que
ocurrió en los experimentos de laboratorio, todavía no conduce a la
distinción, por parte de ellos, de los objetivos correspondientes.
Otra cosa ocurre en las condiciones del juego. El niño tiene la ta­
rea de ir a la “tienda” a hacer las compras, él recibe la tarea de com­
prar para el círculo infantil todo lo que se le ha encargado. El motivo
general que lo estimula a jugar se concreta en el motivo lúdicro par­
ticular pedir lo encomendado en la “tienda”. Por eso, para el niño re­
sulta internamente necesario el objetivo de recordar lo que se debe
comprar precisamente. La relación de ambos elementos aquí es sus­
tancial para él: en esta relación sustancial él distingue y comprende
el objetivo de memorizar, y de aquí, primero retrospectivamente,
también el objetivo de recordar. Con otras palabras, cuando el niño
participa en el juego, los objetivos de memorizar y recordar tienen
para él un sentido completamente concreto y actual. Por consiguien­
te, en las condiciones de juego, los objetivos mnémicos son recono­
cidos por el niño de una manera mucho más fácil.
Sin embargo, si el objetivo concreto adquiere sentido para el niño
también en la actividad práctica, entonces la incorporación de este
objetivo al juego no da ventajas. Esto se confirmó al comparar la pro-

293
ductividad de la fijación en las condiciones de juego y en una situa­
ción práctica, es decir, mediante experimentos sobre el montaje de-
una exposición de dibujos infantiles.
Nuestras investigaciones demostraron que la reorganización de
los procesos mnémicos consiste en que el niño se encuentre en con­
diciones de plantearse objetivos conscientes de recordar y memorizar.
Al mismo tiempo, el paso a la memoria voluntaria no es un acto mo­
mentáneo, sino que constituye un complejo proceso que consta de
dos etapas fundamentales. En la primera etapa se lleva a cabo la dis­
tinción y concientización de los objetivos mnémicos por parte del
niño; en la segunda etapa se forman las acciones y operaciones que
les corresponden a ellos.
Inicialmcnte, los procedimientos de recordación, al igual que los
procedimientos de memorización, son muy primitivos y todavía poco
especializados. El niño los extrae de aquellas acciones que ya él do­
mina. Estos son procedimientos tales como, por ejemplo, la repeti­
ción de la encotpienda después del adulto, o el regreso del niño a los
eslabones ya reproducidos por él en el proceso de memorización.
Las búsquedas por parte del niño de los procedimientos y recur­
sos de la memorización y de la recordación, revelan ante la educación
de su memoria voluntaria una posibilidad nueva, muy importante: la
enseñanza al niño de cómo es necesario fijar y memorizar. Ahora el
niño recibe por primera vez, debidamente, las indicaciones de cómo
hacer esto y Cumple estas indicaciones.

V. Ya. I.iaudis
El carácter específico de las funciones y la génesis
de la memoria del hombre1

La reorganización de las interrelaciones, tanto dentro de la cien­

cia como en las relaciones con la práctica durante la etapa de
desarrollo de la psicología, ha exigido el planteamiento de nuevos
problemas y métodos de investigación genética de la memoria. Par­
tiendo de los postulados fundamentales acerca de la concepción del
desarrollo de ¡a memoria formulados por psicólogos soviéticos, no­
sotros hemos planteado como objetivo de nuestro trabajo, el estudio
genético-comparativo del carácter específico del proceso de

1 Informe al V Congreso Nacional de la Sociedad de Psicólogos de la URSS. Mos-

cü, 1977.

294
desarrollo de la memoria, sobre la base de la ulterior aplicación del
principio metodológico central de la psicología dialéctico-materialis­
ta sobre la unidad de la actividad y la psique. En la actualidad, to­
davía no se ha eliminado en la psicología la interpretación teórica
abstracta sobre la memoria como capacidad del cerebro para grabar
y mantener la información. Esta interpretación contradice las ideas
de la teoría psicológica de la actividad (A. N. Leontiev), la cual con­
sidera los procesos psíquicos no como formas sustantivas, sino como
la formación de la actividad del hombre durante el proceso de su for­
mación y desarrollo. La aplicación consecuente del principio de la
unidad de la psique y la actividad durante el estudio de la percepción
y el pensamiento, condujo a la reorganización cardinal de las ideas
sobre el funcionamiento y la formación de estos procesos. La no so­
lución de este tipo de tareas en la esfera de la psicología de la me­
moria, en particular el estudio insuficiente que se ha hecho del con­
cepto de desarrollo de la memoria, crea serios obstáculos para la rea­
lización ulterior del análisis genético y estructural-funcional de la ac­
tividad cognoscitiva en general.
En este sentido, nosotros hemos destacado una serie de proble­
mas cuya investigación ha permitido determinar el carácter específi­
co del proceso de desarrollo de la memoria como uno de los aspectos
de la regulación de la actividad del hombre.
Ante todo, este es el problema de la peculiaridad funcional de la
memoria como propiedad de la personalidad, el cual supone el des­
cubrimiento de aquel aspecto de la actividad cuya regulación cons­
tituye la esencia psicológica de los actos de la memoria humana. El
análisis teórico de las concepciones genético-sociales de la ontogéne­
sis de la memoria (de Vigotski-Leontiev, F. Bartlett, P. P. Blonski,
P. Janet, Zinchenko-Smirnov) y otros datos sobre el desarrollo his­
tórico de la memoria del hombre, han demostrado que los procesos de
la memoria tienen relación coft los aspectos temporales de la reali­
zación de la actividad del hombre; estos procesos están encaminados
a la integración de sus sistemas, a la articulación de las acciones que
se actualizan en la extensión del tiempo en relación con la distinción
de las representaciones sobre el pasado, el presente y el futuro, Como
resultado de este análisis fue formulada la primera hipótesis de la in­
vestigación: la esencia psicológica de la memoria como propiedad de
la personalidad, no está relacionada con las propias tareas de acumu­
lación y almacenamiento de experiencias, sino con la organización de
sistemas de actividad en relaciones temporales, es decir, con la co­
rrespondencia del plan de acciones actualizadas con las anteriores y
con las presentes.
295
 El segundo problema de investigación consistía en el estudio de
la estructura y las funciones de las formas genéticas cualitativamente
diferentes de la memoria y en su análisis comparativo, con el fin de
obtener una caracterización íntegra del proceso de desarrollo de la
memoria. Guiándonos por el principio de la unidad del desarrollo de
la memoria y del sistema de actividad del hombre, nosotros conside­
ramos necesario ampliar el marco del estudio de las formas genéticas
de la memoria, tanto en relación con el rango evolutivo como en re­
lación con los tipos de actividad dentro de los cuales se observan las
interrelaciones de las formas involuntaria y voluntaria de la memoria.
El estudio del desarrollo de la memoria, en la mayoría de los trabajos
actuales, se realiza solamente en el sistema de la actividad cognos­
citiva y en un rango limitado de edades, desde preescolares hasta
adolescentes, lo que dificulta la amplia aplicación del método gené-
tico-comparativo, sin permitir determinar el carácter específico del
proceso de desarrollo de la memoria en el sistema del desarrollo
psíquico íntegro de la personalidad. Nosotros recurrimos al análisis
de la estructura y de las funciones, no solo de los procesos volunta­
rios desarrollados de la memoria, sino también de aquellas formas in­
voluntarias elementales que surgen en condiciones de la actividad
práctica temprana con objetos, del niño (conducta cotidiana), así
como también a las formas de tránsito de la memoria involuntaria a
la voluntaria, relacionadas con las etapas iniciales del proceso de for­
mación de la actividad docente. Las formas involuntarias tempranas
de la memoria en el niño han sido consideradas como la memoria di­
recta, natural y biológicamente condicionada (Vigotski, Leontiev,
1931), mientras que P.Janet (1928) consideraba que antes de los tres
años en el niño no existía, en general, la memoria específicamente
humana. Por esto, el análisis de estas formas tuvo una importancia
de principio para la comprensión del carácter específico del proceso
de desarrollo de la memoria y de su determinación social. La estruc­
tura y las funciones de las formas de tránsito de la memoria tampoco
habían sido antes objeto de estudio, aunque su peculiaridad como
formas mediatizadas desde fuera (A. N. Leontiev) fue señalada por
un grupo de investigadores (Smirnov, 1948; Istomina, 1948; Zin­
chenko, 1961).
Para el estudio comparativo entre las tres formas genéticas de la
memoria, nosotros partimos de la hipótesis acerca de que las formas
tempranas involuntarias, de tránsito y voluntarias, forman niveles
cualitativamente diferentes del desarrollo, los cuales cumplen el prin­
cipio único del funcionamiento de la memoria en el sistema de ac­
tividad, es decir, el principio de la regulación interna del plano de las
296
acciones actuales en relación con el pasado y el presente. El
desarrollo de la memoria aparece como un proceso único de cambios
cualitativos de las formas de actualización de la experiencia del in­
dividuo.
El tercer problema consistía en el estudio de la intcrrelación del
desarrollo de la memoria y del proceso de enseñanza en dos aspectos:
1) condicionalidad del desarrollo de la memoria por el proceso de en­
señanza; 2) la dirección del proceso de enseñanza con ayuda de con­
diciones y procedimientos especialmente organizados con el fin de
desarrollar la memoria. La importancia de este último aspecto está
determinada no solo por el poco estudio que se ha hecho de él, sino
también por la carencia de un programa único de educación de la
memoria, como base de la dirección de su desarrollo como proceso
específico en las distintas etapas de la enseñanza. De aquí que con
mucha frecuencia se haga coincidir, o se identifique el desarrollo de
la memoria con el proceso de enseñanza, o bien se reduzca al
desarrollo de la percepción y del pensamiento. En este sentido, ade­
más del análisis estructural funcional de las tres formas genéticas de
la memoria, fue necesario obtener un cuadro del proceso de forma­
ción de estas formas en el proceso de enseñanza y determinar las
condiciones de su formación.
La tercera y última hipótesis que se comprobó durante el proceso
de trabajo, consistía en que el desarrollo de la memoria no es una
consecuencia directa y espontánea del desarrollo de la actividad
cognoscitiva durante el proceso de enseñanza. El desarrollo de la me­
moria supone la creación de condiciones especiales de reproducción
de la experiencia del individuo y no solo su producción. El proceso
de formación de cada uno de los tres niveles del funcionamiento de
la memoria durante el proceso de enseñanza, se apoya en una serie
de condiciones y procedimientos, tanto generales como específicos,
que deben cultivarse de manera concreta en el proceso de enseñan­
za.
El análisis experimental y teórico-comparativo de las funciones
de las formas genéticamente diferentes de la memoria, en la actividad
cognoscitiva y práctica con objetos, permitió trazar determinada so­
lución del problema del carácter específico del proceso de desarrollo
de la memoria del hombre. El proceso de desarrollo de la memoria
se presenta en relación con el desarrollo del carácter sistêmico, la in­
tegración y la articulación de los actos de la conducta y de la acti­
vidad, lo que de ningún modo coincide con la idea del desarrollo tic
la memoria como proceso evolutivo del aumento de volumen de los
conocimientos, habilidades y hábitos. Nosotros entendemos el
297
desarrollo de la memoria como proceso de formación y cambio de
las formaciones reguladoras, especiales, que garantizan la organiza­
ción interna de las acciones actualizadas del hombre en la extensión
temporal. A diferencia de la interpretación del desarrollo de la me­
moria como surgimiento de formas de acción en relación con el pa­
sado, nosotros consideramos el desarrollo de la memoria como la
formación y distribución del sistema de acciones ideales del hombre,
las cuales estructuran los planes de actualización de la experiencia en
el campo total del tiempo, tomando en consideración el pasado y el
futuro. Por esto, el desarrollo de la memoria no solo está relacionado
con el aumento de la retrospectiva, sino también con el aumento de
la preparación del hombre para el futuro.
El proceso de desarrollo de la memoria supone la reorganización
cualitativa de las formas de actualización de la experiencia del indi­
viduo, es decir, el cambio del propio sujeto de la experiencia, de sus
posiciones en relación con su actividad, de la “salida” de ella para do­
minarla en sí. Por eso, este proceso no coincide con la producción
de la experiencia del individuo, sino que necesita de la creación de
condiciones especiales de reproducción de la experiencia. Debido a
esto, el desarrollo de la memoria no se reduce a la enseñanza (beha-
viorismo). Tampoco se puede considerar como un resultado del
desarrollo de la percepción y del pensamiento (Piaget, Inhelder,
1968) surgido espontáneamente. El desarrollo de la memoria, por ser
no solo el producto, sino también la condición del proceso de for­
mación de toda nueva actividad del individuo, está relacionado con
la eliminación de un tipo especial de contradicciones. Estas contra­
dicciones están condicionadas por la necesidad objetiva de relacionar
constantemente las acciones reconstruidas actualmente por el sujeto
con el plan de acciones posibles, potenciales que contiene la repre­
sentación sobre el pasado y sobre el futuro, más o menos anticipado
lejanamente. Las contradicciones de los planos actual y potencial de
las acciones, que surgen dentro de los sistemas de los actos concretos
de la conducta del hombre interrelacionados con los que lo rodean,
se resuelven con ayuda de la distinción de acciones especiales, con el
plan de representaciones que toman en consideración la relación del
plano actual con el anterior y el siguiente, y que regulan la actuali­
zación de la experiencia del individuo.
Tomando como base del análisis comparativo de las formas ge­
néticas de la memoria, el principio de su unidad funcional, nosotros
distinguimos tres niveles de funcionamiento de la memoria, relacio­
nados con las diferentes posibilidades de regulación del plano actual
de la conducta del hombre mediante relaciones temporales. En el pri-
298
mcr nivel, el cual incluye toda una serie de formas de la memoria in
voluntaria que se distinguen desde el punto de vista genético, el me­
canismo de regulación cíe la reconstrucción de la experiencia rio está
separado de la propia realización de los sistemas de acciones prácticas
con objetos o cognoscitivas. En el segundo nivel, formado por una
serie de formas de tránsito de la memoria involuntaria a la volunta­
ria, se distinguen acciones internas mediatizadas desde fuera con un
plano de representaciones que modifican las posibilidades de la regu­
lación subjetiva del proceso de actualización. Sobre la base de la uti­
lización de medios externos se construyen esquemas del orden de
realización de los sistemas de acciones que subordinan la cronología
a la lógica de la solución de variadas tareas.
En el tercer nivel de la memoria propiamente voluntaria, los pro­
cedimientos de la organización temporal y lógica por parte del sujeto
sobre la experiencia reconstruida ya son relativamente aislados y
concientizados. Ellos forman las estructuras bastante complejas de las
acciones mnémicas y reproductivas en el sistema de la actividad
cognoscitiva del hombre. Las formas de la memoria voluntaria son
acciones especializadas que organizan la experiencia del sujeto con­
formándose con los objetivos de su utilización próxima.
De esta manera, además de la distinción admitida de las formas
involuntaria y voluntaria de la memoria, nosotros distinguimos, por
el rasgo de la peculiaridad estructural y funcional, otro nivel cuali­
tativamente especial de su funcionamiento, el cual está integrado por
las formas transitorias de la memoria.
Para ampliar la tipología en cuanto a las formas genéticas de la
memoria, nosotros nos basamos en las investigaciones clásicas de A.
N. Leontiev, A. A. Smirnov y P. I. Zinchenko, quienes destacaron el
papel sustancial que desempeña la memoria involuntaria en el
desarrollo de las formas voluntarias. La distinción de las formas tran­
sitorias de la memoria mediatizadas desde fuera en calidad de forma­
ciones genéticas especiales, concreta el cuadro de la ontogénesis de
la memoria.
Nuestras investigaciones han permitido comprender la ontogéne­
sis de la memoria como proceso de formación de los cronotopos, es
decir, la organización espacio-temporal de la actividad del individuo
que garantiza el logro de sus fines y la realización de sus ideas. Se
puso de manifiesto de manera especialmente clara, la indisolubilidad
de los procesos de formación de la actividad y del desarrollo de la
memoria, entendido como proceso de estructuración de los cronoto­
pos de la actividad, en la investigación experimental del desarrollo de
las formas involuntarias de la memoria, en los niños ciegos sordo-
299
 mudos a quienes se les enseñan las formas primarias de la conducta
humana (V. Ya. Liaudis, 1976).
Se obtuvieron datos acerca de las tres etapas del proceso de for­
mación de la memoria involuntaria del niño. Cada una de las etapas
está relacionada con determinado ciclo de formación de los sistemas
de actividad práctica diaria con objetos, y de los medios de comuni­
cación del niño en la colaboración con los que lo rodean, y se pone
de manifiesto en las particularidades de los cronotopos específicos de
esta etapa. En la primera etapa se establece la forma directamente ac­
tiva de la memoria, relacionada con la actualización involuntaria de
la experiencia del niño, donde la representación no se adelanta a la
acción, no está separada del propio proceso de cumplimiento. El
proceso de formación de este tipo de memoria es el resultado de la
asimilación de la organización activa-objetiva del orden del cumpli­
miento, primero, de las distintas acciones objétales, después, de su
conjunto y, más tarde, de los sistemas íntegros de actividades inclui­
das en la conducta diaria.
La formación central, genéticamente temprana de la memoria in­
voluntaria, es el sistema de actividades que actualiza el niño y que
forma el régimen del día. Nosotros consideramos la aparición de la
conducta del niño reglamentada por el régimen, como el elemento
central del desarrollo inicial de la memoria. La asimilación del régi­
men del día significa la aparición del plano de las representaciones
objetivo-activas sobre los actos consecutivos de la conducta, los cua­
les dan inicio a la regulación interna del orden de estos actos, crean­
do la disposición para su actualización y otorgándoles la propiedad
de sistêmicos.
La segunda etapa del proceso de formación de la memoria invo­
luntaria está relacionada con la actualización independiente, por parte del
niño, de la experiencia en los niveles de los regímenes del día y de
la semana, prácticamente asimilados. En esta etapa tiene lugar el ul­
terior dominio del sistema de actividades con apoyo en el lenguaje.
El lenguaje, por ser el “análogo plástico” de las acciones directas, for­
ma la base de las representaciones práctico-situacionales que organizan
la conducta actualizada en esta etapa. Cada acto de la conducta se es­
tructura aquí tomando en consideración el futuro y el pasado próxi­
mos, ya conocidos y experimentados. Surge por primera vez el retor­
no independiente del niño a las acciones interrumpidas y su culmi­
nación sin estímulo de los adultos. Solo en la tercera etapa aparece
el plan de representaciones relativamente aislado de las acciones. Se
distingue el orden lógico de los actos de la conducta como tal. La
zona de anticipación del orden de los actos se amplía y va más allá
300
de los límites de las acciones bien asimiladas por el niño. Se distingue
el presente como esfera de las acciones reguladas en correspondencia
con lo próximo y lo pasado.
I.a determinación de la peculiaridad estructural y funcional de los
tres niveles genéticos de la memoria ha permitido precisar las con­
diciones del desarrollo de la memoria. Este desarrollo, comenzando
por las formas genéticas tempranas, objetivas, no es un proceso que
transcurre espontáneamente. Está relacionado directamente con la
interiorización de las acciones de autoorganización de un orden cada
vez más elevado. Este proceso supone una serie de condiciones es­
peciales realizadas en los diferentes niveles de la enseñanza, que no
coinciden con las condiciones del proceso de formación de las accio­
nes objétales, imágenes y operaciones mentales en el proceso de la
enseñanza, aunque puedan estar contenidas en él. Dentro de las con­
diciones específicas del desarrollo de las formas involuntarias tem­
pranas de la memoria, se encuentra el proceso de formación del
sistema de acciones prorrogadas, las cuales forman el plan de repre­
sentaciones del niño sobre el orden de las acciones propias. En re­
lación con las formas transitorias de la memoria, esta condición está
constituida por los esquemas idealizados posibles que objetivan el or­
den y la secuencia como tales, comenzando por los esquemas tempo­
rales catégoriales de diferentes niveles de organización que distin­
guen las relaciones del pasado, el presente y el futuro y terminando
por los enunciados y planes escritos. Dentro de las condiciones es­
pecíficas del desarrollo de la forma voluntaria de la memoria se en­
cuentran esquemas y matrices idealizados, de un elevado nivel de ge­
neralización, de la organización lógica y espacio-temporal de todo el
sistema de actividad.
Además de las condiciones específicas de cada nivel genético,
fueron determinadas las condiciones comunes de todo el proceso de
desarrollo de la memoria. La necesidad de destacar las condiciones
comunes fue dictada por la búsqueda de aquellos determinantes de
su desarrollo que originan cambios radicales en la estructura y las
funciones de las diferentes formas genéticas de la memoria. Dentro
de estos factores nosotros incluimos, en primer lugar, el cambio de
las formas de colaboración del niño en el sistema de actividad con­
junta con los que lo rodean y, en segundo lugar, la organización de
cada nueva actividad que se forma en calidad de formación sistêmica,
organización que facilita la estructuración de los planes ideales de su
autorregulación.
Las funciones psicológicas de cada una de las dos condiciones co­
munes del desarrollo de la memoria son diferentes. Si el cambio de

301
 las formas de colaboración motiva la reorganización de la posición
del individuo en relación con la experiencia propia actualizada, en­
tonces tenemos que la organización de la actividad como formación
sistêmica garantiza la asimilación de un nuevo nivel de regulación del
plano de las representaciones.
La determinación del carácter específico del contenido del
proceso de desarrollo de la memoria y la distinción de las funciones
reguladoras de sus diferentes formas genéticas en la actividad, per­
miten elaborar una esfera particular de la psicología pedagógica; la
esfera de la educación de la memoria sobre una base nueva en prin­
cipio. Se trata de la formulación de las tareas y los procedimientos
de la autoorganización de los sistemas de actividades y de la conduc­
ta del individuo en la extensión temporal, es decir, se trata de la in­
clusión del sistema de tareas de la educación de la memoria en el pro­
grama íntegro de desarrollo psíquico del individuo.
Nosotros esperamos que la ulterior elaboración del programa de
educación de los niveles cualitativamente diferentes del funciona­
miento de la memoria, dé perspectivas para la formación de regula­
dores internos que garanticen la integridad, articulación y labilidad
del sistema de todas las formas de la actividad vital del individuo.

302
P A R TE IV
LOS PROBLEMAS DE LA ENSEÑANZA
DIRIGIDA. DIAGNÓSTICO DEL DESARROLLO
Y DE LA CAPACIDAD DE APRENDIZAJE

O. K. Tijomirov
Acerca de los tipos de actividad cognoscitiva
y los procesos de dirección'

Para el estudio de los problemas relacionados con la dirección de

la actividad cognoscitiva, es necesario tomar en consideración la va­
riedad de formas, tanto de la propia actividad cognoscitiva como de
la actividad de dirección. En la actualidad se presta una atención fun­
damental a aquellas formas de la actividad cognoscitiva que están re­
lacionadas con la operación con conceptos cuyos rasgos están bien
determinados, así como de los procedimientos lógicos (operaciones).
Precisamente en esta esfera se demuestran los resultados de experi­
mentos psicológico-pedagógicos que tienen una gran significación
teórica y práctica. Al mismo tiempo, la utilización de los conceptos,
las reglas y los procedimientos asimilados está muy lejos de agotar la
actividad cognoscitiva. Analicemos algunas particularidades de aque­
lla forma de actividad cognoscitiva que llamamos generalmente pen­
samiento.
Desde hace tiempo, en la literatura nacional se hace referencia a
la característica psicológica del pensamiento al utilizar conceptos
tales como: proceso, actividad y actividad de orientación, cada uno de los
cuales necesita actualmente concreción y correlación con otros con­
ceptos. Sin esto, es imposible continuar desarrollando la teoría psico­
lógica del pensamiento. Por ejemplo, durante el estudio psicológico
sobre la orientación es necesario, desde nuestro punto de vista, no1
1 Informe a la Conferencia Nacional “Los problemas teóricos de la dirección de
la actividad cognoscitiva del hombre”. Moscú, 11-13 de junio de 1975.

303
solo utilizar la característica de la plenitud, sino también introducir
el parámetro siguiente; la trivialidad o la importancia de la propia
orientación. En el primer caso, los puntos de referencia (correctos o
generales) están dados desde fuera (por ejemplo, por el maestro),
mientras que en el segundo caso se forman en el transcurso de la rea­
lización de la actividad.
Las investigaciones demuestran que la orientación completa es
simplemente imposible cuando se trata de solucionar tareas bastante
complejas, entonces el únioo método posible de solución es la acción
sobre la base de una orientación incompleta. Por consiguiente, los
hechos requieren que se rechace la idea de que la orientación com­
pleta es posible en relación con todas las tareas y que se rechace la
interpretación de las acciones con una base de orientación incomple­
ta, como acciones obligatoriamente de segunda clase, en compara­
ción con las acciones con base de orientación completa. Es necesario
distinguir dos tipos de orientación incompleta- los casos en que esta
orientación es solo d resultado de las acciones por una impresión in­
mediata, los cuales, en principio, pueden ser sustituidos por la orien­
tación completa, y los caeos en que la complejidad de la situación y
la limitación de los conceptos y métodos elaborados por la ciencia
no permiten establecer una base de orientación completa de las ac­
ciones, incluso en la enseñanza más perfecta.
Después del trabajo de V. F. Asmus sobre el problema de la in­
tuición, en la literatura nacional se generalizó el hecho de distinguir
el reconocimiento intuitivo, y la teoría Filosófica del intuicionismo.
La crítica del intuicionismo no debe conducir a la negación de los
hechos de la intuición. Al mismo tiempo, es necesario señalar la im­
portancia de la relación entre las ideas filosóficas y psicológicas sobre
la intuición. En la actualidad existen todas las bases para considerar
que el concepto filosófico intuición intelectual es, en realidad, un con­
cepto colectivo; este concepto abarca infinidad de mecanismos dife­
rentes relacionados con la actividad intelectual; disposiciones {sets),
anticipaciones, conjeturas, captación simultánea de relaciones, pre­
sentimiento emocional, actividad psíquica inconsciente. Por lo tanto,
el estudio sobre los mecanismos enumerados es también el estudio
de la intuición en el plano psicológico-concreto, independientemente
de que el autor utilice o no el concepto de intuición. Cuando habla­
mos de la intuición en el plano psicológico, es necesario distinguir la
reproducción intuitiva de los conocimientos y la actualización de los
procedimientos elaborados, por una parte, y la formación intuitiva de
nuevos conocimientos y de métodos de acción, por otra.
En los últimos años se ha estudiado de manera fundamental la
cuestión relativa a los tipos de generalización (V. V. Davidov). A las
304
llamadas generalizaciones empíricas no debe adjudicárseles siempre,
en nuestro criterio, el signo de baja calidad. Existe una clase de tareas
que el hombre resuelve solamente sobre la base de las genera­
lizaciones empíricas y aquí ellas demuestran su ventaja sobre las
generalizaciones teóricas. Hay fundamento para considerar que las
generalizaciones empíricas constituyen una de las bases del pensa­
miento intuitivo, y de aquí se deduce que cuando existen procedi­
mientos lógicos no solo deben utilizarse los criterios de efectividad
de la asimilación, sino que también deben analizarse las consecuen­
cias de la asimilación en relación con la experiencia intuitiva. La in­
tuición puede ser intensificada con la lógica, pero no puede ser des­
truida por ella.
Así las formas de actividad cognoscitiva del hombre son muy
variadas. Como uno de los criterios de su sistematización se propone
el siguiente el contenido y el grado de expresividad de aquellas
neoformaciones que se crean en el transcurso de la actividad mental.
Estas neoformaciones pueden ser el objetivo principal y el objetivo
secundario, las hipótesis, los sentidos operacionales y personales, las
valoraciones verbales y emocionales, las necesidades, los motivos y
las relaciones del individuo. Precisamente estas formaciones distin­
guen la actividad mental del hombre, de los procesos informativos
que realizan las computadoras y que se describen adecuadamente me­
diante el lenguaje de la cibernética.
Para estudiar el problema pensamiento y dirección es necesario
introducir una delimitación precisa acerca de la dirección externa e
interna de la actividad. Tanto la primera como la segunda pueden ser
dirigidas hacia un objetivo: voluntarias e involuntarias. La investiga­
ción de las funciones de los procesos emocionales en la actividad
mental, es uno de los ejemplos obtenidos de los estudios de los me­
canismos internos de dirección de la actividad cognoscitiva del hom­
bre. El grado de atención que el investigador presta a los procesos
emocionales, puede considerarse como el indicador de la secuencia
de realización del enfoque activo de los procesos cognoscitivos.
Si recordamos uno de los esquemas clásicos del proceso creador
(preparación, maduración, inspiración, comprobación) y lo relaciona­
mos con las investigaciones que se han realizado sobre la psicología
del pensamiento, tenemos que, a pesar de toda la convencionalidad
del esquema, esta correlación permite constatar que el primero y el
cuarto eslabón del proceso creador se estudia de una manera mucho
más intensa que el segundo y el tercero. Por consiguiente, en la ac­
tualidad es necesario prestarles precisamente una atención particular.
La investigación de la inspiración en modelos de laboratoio, es tam­
bién el estudio de las condiciones del surgimiento y de las funciones
de la activación emocional y de las valoraciones emocionales que sur­
gen en cl transcurso de la solución de las tareas mentales. Para el
análisis de los procesos de maduración tienen determinada importan­
cia las investigaciones de la actividad cognoscitiva durante el sueño
natural e hipnótico.
La crítica fundamentada del psicologismo en el estudio sobre la
actividad creadora conduce a veces, desde nuestro punto de vista, a
cierta subestimación del análisis psicológico individual de la activi­
dad mental, a la contraposición del plano subjetivo-emocional y ob­
jetivo-activo y, de esta situación, padecen, ante todo, los procesos
emocionales interpretados desde el punto de vista epifenomcna-
lista.
En la literatura psicológica contemporánea tiene lugar una reduc­
ción injustificada del conjunto de fenómenos que se refieren a la ca­
tegoría de los sentimientos intelectuales. Estos generalmente son
mencionados cuando se describen los sentimientos superiores con­
juntamente con los sentimientos morales y estéticos. Nos parece que
es necesario ampliar el conjunto de fenómenos que se incluyen den­
tro de las vivencias intelectuales, es necesario hablar de afectos inte­
lectuales, de emociones intelectuales y de sentimientos intelectuales.
Si utilizamos una clasificación más fragmentada de los fenómenos
emocionales, entonces hay que hablar de stress intelectual, de frustra­
ción intelectual, e incluso, de agresión intelectual. En otras palabras,
todos los fenómenos emocionales cualitativamente peculiares, pue­
den estar relacionados precisamente con la actividad intelectual. En­
tonces, durante el estudio de la actividad cognoscitiva surge la
importante cuestión relativa a las particularidades generales y especí­
ficas de la inclusión de los mecanismos emocionales en la dirección
de la actividad cognoscitiva y relativa a la interacción de los fenó­
menos emocionales cualitativamente diferentes.
A pesar de toda la complejidad del estudio de las vivencias emo­
cionales, no podemos olvidar que tras ellas se encuentran las nece­
sidades del sujeto. Sin el análisis de las necesidades, la caracterización
de la dirección interna de la actividad cognoscitiva queda sustancial­
mente incompleta. Despierta un interés especial de estudio sobre las
necesidades cognoscitivas que entran dentro del conjunto de condi­
ciones internas del pensamiento.
Las necesidades cognoscitivas superiores del hombre tienen
como objeto los conocimientos verbalmente formulados. Las más
sencillas se realizan en la actividad investigativa durante la solución
de tareas en el plano objetivo-activo. Las necesidades cognoscitivas
también deben diferenciarse en sensoriales y propiamente intelectua-

306
les. Las primeras se estudian frecuentemente en la actualidad bajo el
nombre de “hambre sensorial”, las segundas se diferencian por ser
necesidades de búsqueda de conocimientos elevados, de formación
de conocimientos nuevos. El último tipo de necesidades despierta un
interés particular debido al amplio estudio creciente de la actividad
creadora del hombre.
Está estrechamente relacionada con la investigación de la nece­
sidad, la esfera de estudio sobre los motivos de la actividad mental.
Además de la función estimulante y formadora de sentido, nosotros
distinguimos las funciones estructurales de los motivos de la activi­
dad mental. Como han demostrado las investigaciones, la correlación
entre los componentes rutinarios y los insólitos en el trabajo mental
real, es decir, su estructura, es con frecuencia la función del motivo.
El análisis de las necesidades, los motivos y las emociones en la
estructura de la actividad mental, es también el estudio sobre los pro­
cesos de dirección interna de la actividad en el nivel propiamente
psicológico, el cual debe diferenciarse con precisión del cibernético
y del neurofisiológico.
La cuestión relativa a las necesidades cognoscitivas se viene ana­
lizando con frecuencia en los últimos años, en el contexto de la lla­
mada enseñanza problémica. A veces se contraponen la situación
problémica y la tarea. Nosotros no nos inclinamos a apoyar esta con­
traposición, ya que esta se encuentra con una serie de dificultades. No
es totalmente obligatorio considerar la tarea independientemente del
sujeto que la resuelve.
Un aspecto importante del análisis de la actividad cognoscitiva,
es también el análisis de los procesos de la formación del objetivo.
Por muy paradójico que parezca, en los trabajos psicológico-pedagó-
gicos sobre la dirección de los procesos cognoscitivos del hombre, la
categoría objetivo a veces no se utiliza en general.
Podemos distinguir, por lo menos, tres significados del término
objetiva objetivo como situación final lograda por el sistema que resuel­
ve (significado cibernético general); objetivo como resultado útil para
el organismo, gracias a cuyo logro se desarrolla la conducta (signi­
ficado biológico general); objetivo como anticipación consciente del
resultado (significado propiamente psicológico).
El surgimiento de los objetivos significa el tránsito a un nivel
cualitativamente nuevo de dirección interna de la actividad cognos­
citiva.
La estructura psicológica de la formación del objetivo puede ser
diversa; a) la necesidad cognoscitiva concreta antecede a la forma­
ción independiente del objeto gnóstico (pregunta) por parte del su-

307
 jeto; b) la necesidad cognoscitiva concreta antecede a la obtención
del objetivo elaborado y formulado por otra persona; c) la necesidad
cognoscitiva se crea solo después de recibir el objetivo elaborado
(por ejemplo, con ayuda de las instrucciones del experimentador). En
el último caso, la creación de la necesidad cognoscitiva actual coin­
cide con el momento de adopción del objetivo por parte del sujeto
y del surgimiento de la dirección para su consecución. De esta ma­
nera, ya la primera fase de la actividad intelectual puede ser diferente;
ella puede adquirir la forma de objetivación de las tensiones cognos­
citivas existentes en los fines formulados independiente de la activi­
dad intelectual, y la forma de atadura de los objetivos elaborados y
formulados por otra persona, a las necesidades cognoscitivas del su­
jeto.
La situación típica del experimento psicológico, incluyendo el pe-
dagógico-psicológico y el formativo, incluye en sí el planteamiento
del objetivo ante el investigado. En esto se ve a veces el obstáculo
metodológico más sustancial en la vía hacia el estudio de la forma­
ción del objetivo. Al mismo tiempo, las investigaciones experimen­
tales muestran que en tareas bastante complejas, la formulación del
objetivo, el cual se plantea al investigado, suele ser muy variada, y
por esto, tiene lugar el acto de selección de uno de los significados
posibles del objetivo (formación del significado operacional). El ob­
jetivo formulado con un solo significado debe estar relacionado con
los motivos del sujeto (formación del significado personal). Así, la
formación de los significados operacionales y personales del objetivo
constituye el mecanismo fundamental del proceso de formación del
objetivo. En la actividad intelectual real es más difícil encontrar casos
en que falten los actos de la formación de objetivos, que casos donde
estos estén manifiestos; por consiguiente, el planteamiento del obje­
tivo al investigado nunca lo libera totalmente de la formación del ob­
jetivo.
Cuando se analizan los casos de dirección externa de la actividad
cognoscitiva, es necesario diferenciar la descripción cibernética y psi­
cológica, de los procesos de dirección. En el plano psicológico, la di­
rección es también una actividad en la que, sobre la base de la teoría
general de la actividad (A. N. Leontiev), nosotros distinguimos los
motivos de la actividad de dirección, los objetivos de las distintas in­
fluencias de dirección, y por último, las operaciones independientes
de las condiciones concretas, operaciones mediante las cuales se lo­
gran los objetivos. Por ejemplo, los objetivos de la dirección de la ac­
tividad cognoscitiva pueden sen garantizar el cumplimiento sin erro­
res de las indicaciones interpretadas desde el punto de vista de un

308
solo significado, o estimular la formación independiente de los pro­
blemas.
La cuestión relativa a la correlación entre el carácter espontáneo
y la capacidad de dirección en el desarrollo de la actividad cognos­
citiva debe transformarse en la cuestión relativa a la correlación de
la dirección externa e interna. La posibilidad de ampliar significati­
vamente el rango de la capacidad de dirección en la actualidad es
indiscutible; por esto, el problema siguiente puede ser objeto de
análisis: ¿Es posible eliminar en principio la dirección interna de la
actividad cognoscitiva y tener solo la posibilidad de dirigirla exter­
namente? Existen fundamentos para responder negativamente a esta
pregunta. La consecución de objetivos conscientemente planteados
de la más perfecta influencia psicológico-pedagógica, no significa to­
davía la posibilidad de prever todas las consecuencias objetivas de
esta influencia, lo que también crea una independencia relativa de los
cambios en la actividad cognoscitiva, con respecto a las influencias
de dirección. En esto se manifiesta, en particular, el carácter objetivo
de las regularidades de la propia actividad cognoscitiva, en el sentido
de la ausencia de una completa dependencia de las influencias cons­
cientes de otra persona. Por consiguiente, la dirección interna no
puede considerarse solo como la característica temporal de la activi­
dad cognoscitiva, lo que, naturalmente, no suprime la tarea de am­
pliar el rango de posibilidades del control dirigido y consciente, con
ayuda de influencias externas, de los diferentes tipos de actividad
cognoscitiva del hombre.
El análisis de la correlación de la dirección interna y externa, es
importante también cuando se valoran los tipos de investigación
experimental de los procesos cognoscitivos. Al diferenciar el experi­
mento formativo y de constatación, a veces se considera que,
precisamente el experimento formativo, comprendido como estruc­
turación de los procesos con propiedades dadas, es el método funda­
mental de análisis psicológico, mientras que el experimento de cons­
tatación se considera como secundario. La aceptación incondicional
de esta posición engendra una serie de dificultades teóricas. La cues­
tión consiste en que los procesos creadores se caracterizan por la au­
sencia de rigidez y de carácter estereotipado; por esto, la formación
independiente de nuevos objetivos principales y secundarios tiene lu­
gar paulatinamente en los llamados experimentos de constatación. Es
necesario señalar también que cada experimento formativo necesita
datos Sobre las propiedades deseables del proceso que se forma con
ayuda de influencias externas, y estos datos solo pueden obtenerse
con frecuencia estudiando las formas de actividad cognoscitiva ya

309
 formadas (aunque espontáneamente) y que funcionan con éxito. Este
estudio puede ser una de las fuentes de generalización de los obje­
tivos de las posteriores influencias de dirección.

N. I\ Talizina
Las vías y los problemas de la dirección
de la actividad cognoscitiva del hombre’
En lo que se refiere a las vías de dirección del aprendizaje existen
varios puntos de vista. El punto de vista más difundido puede deno­
minarse punto de vista psicológico-unilateral. Sus partidarios consi­
deran que se pueden resolver los problemas de la dirección del pro­
ceso de aprendizaje apoyándose solamente en la teoría psicológica del
aprendizaje.
Los partidarios de la segunda vía de dirección del proceso de
aprendizaje, es decir, del punto de vista cibernético-unilateral, tratan
de apoyarse solo en la cibernética. Esta tendencia es conocida con el
nombre de pedagogía cibernética.
Podemos distinguir también infinidad de vías menos formaliza­
das en las cuales se realizan solo algunas exigencias planteadas, bien
por la teoría general de la dirección, bien por la ciencia psicológica.
Nuestro punto de vista consiste en que la solución exitosa de los
problemas de la dirección del aprendizaje, al igual que de los proble­
mas de la dirección de los tipos de actividad cognoscitiva que cons­
tituyen el aprendizaje, es posible cuando existen dos condiciones:
a) cuando se cumplen consecuentemente las exigencias que plantea
la teoría general de la dirección; b) cuando se toman en considera­
ción las regularidades específicas del proceso de aprendizaje.
El análisis de la enseñanza como tipo particular de dirección no
provoca serias objeciones ni divergencias. Se pone de manifiesto la
ausencia de una unidad de criterios cuando se trata de la distinción
del objeto de dirección propiamente dicho en este sistema y de de­
terminación de las vías de influencia sobre él.
El enfoque más ampliamente difundido es el behaviorista, el cual
se realiza con diferente grado de secuencias, donde el aprendizaje se
entiende como proceso de formación de diferentes tipos de reaccio­
nes provocadas por los estímulos correspondientes. Con este enfo­
que, el objetivo de la dirección consiste en obtener una reacción co-1

1 N. F. Talizina. Ttoretkhtskie probliemi uprabhenia pmcnavalttlnoi diálielnostm chelavieka

Moscü, 1975.

310
 rrecta y la consolidación de esta. Los procesos que tienen lugar entre
el estímulo y la reacción no se programan y, en principio, no se es­
tudian. Este enfoque conduce lógicamente a la dirección según el
principio de “la caja negra”.
Nosotros compartimos el punto de vista de aquellos que consi­
deran el aprendizaje como una actividad. Este enfoque del aprendi­
zaje está dictado por los principios de la psicología soviética, en los
cuales se registra el resultado de la lucha por la metodología marxista
de la ciencia psicológica. La teoría del aprendizaje, la cual no corres­
ponde a esta metodología, no puede ser la base psicológica efectiva
de la dirección del proceso de aprendizaje, puesto que no es adecuada
a su naturaleza. El aprendizaje, no constituye funciones psíquicas ais­
ladas (memoria atención, voluntad, emociones, etc.), sino un sistema
que constituye la actividad que realiza el alumno. Las distintas fun­
ciones, al entrar en la actividad, ocupan en ella determinado lugar es­
tructural, desempeñan determinado papel funcional. Claro está que
las regularidades del funcionamiento de la actividad no pueden ser
reducidas a la regularidades de sus distintos elementos, o a la suma
de estas regularidades. Con otras palabras, la actividad es sistêmica
por su naturaleza; sus distintas funciones (memoria, atención, pensa­
miento) nunca forman sistemas y no constituyen, por consiguiente,
una actividad.
El enfoque aceptado por nosotros se distingue del enfoque beha-
viorista en que la actividad cognoscitiva en general se somete a
análisis y dirección; con el enfoque behaviorista de la actividad se se­
paran solo algunos de sus elementos externamente manifiestos (es­
tímulo-reacción).
Puesto que el aprendizaje es una actividad, su análisis debe llevar­
se a cabo en unidades que mantengan todas las particularidades es­
pecíficas de la actividad. Como unidad de este tipo interviene la ac­
ción. La acción tiene la misma estructura que la actividad: objetivo,
motivo, objeto, modelo que realiza esta acción, composición opera­
cional; la acción siempre está encaminada a resolver alguna tarea, por
eso la tarea constituye un acto de la actividad vital real del hombre,
o sea, del individuo. Por último, la acción es subjetiva, es decir, per­
tenece al sujeto, siempre interviene como actividad de un individuo
concreto.
De acuerdo con los principios de la naturaleza social de las leyes
del desarrollo psicológico del hombre, la formación de las posibili­
dades cognoscitivas de los alumnos no tiene lugar mediante la detec­
ción y el desarrollo de las capacidades congênitas, sino mediante la
asimilación de aquellos tipos y procedimientos de actividad cognos­

311
citiva que constituyen la experiencia cognoscitiva de la humanidad.
La dirección del proceso de aprendizaje es, por consiguiente, la
dirección del proceso de asimilación de determinados tipos de
actividad.
La actividad, naturalmente, solo puede asimilarse mediante su
realización. Esto puede lograrse por dos vías: a) hacer de la actividad
el objeto de asimilación, y llevar el control del proceso de su cum­
plimiento (este tipo de dirección se llama directa); b) mediante dis­
tintas influencias, llevar a los alumnos a la actividad en cuestión
(dirección indirecta). En el primer caso el que enseña, necesita deter­
minar previamente la composición concreta de la actividad, compo­
sición que en el proceso de asimilación concicntiza también el alum­
no. En el segundo caso, el contenido concreto de la actividad que se
forma sigue siendo desconocido frecuentemente, tanto para el que
enseña como para el que aprende.
Solo es posible la formación garantizada de los tipos dados de
actividad cuando se aplica el procedimiento directo de dirección. En
aquellos casos en que los tipos de actividad que se requieren no están
objetivados ni registrados como componentes de la experiencia so­
cial, sino que solo existen, en el mejor de los casos, como hechos de
la conciencia individual, se plantea el problema de su objetivación.
Con este fin se utilizan diferentes vías. Una de ellas puede llamarse
vía teórico-experimental. En este caso, la obtención del procedimien­
to de actividad cognoscitiva que se requiere comienza con la estruc­
turación de un modelo preliminar, basado en el análisis teórico de las
soluciones de las tareas de una clase determinada, en el análisis de las
dificultades que surgen en los alumnos durante la práctica de la en­
señanza y en los conocimientos sobre la organización estructural y
funcional de la actividad.
La segunda etapa de la vía que analizamos, consiste en la com­
probación experimental del modelo obtenido. Para experimentar esto
se escogen alumnos que no conocen en absoluto la clase de tareas
que se resuelven con ayuda del procedimiento investigado, o que la
conocen, pero no saben en absoluto resolverlas. Cuando se cumplen
todas la condiciones de la dirección, en estos alumnos se forma la
actividad con un contenido que se determina como resultado del
análisis previo. Si resulta que el modelo elaborado previamente no
está completo o no es correcto, entonces tiene lugar la elaboración
definitiva sobre la base del análisis de los resultados obtenidos. La
tercera etapa de trabajo con el modelo consiste en elaborarlo defini­
tivamente sobre la base de los datos experimentales obtenidos.
La cuarta etapa es la comprobación experimental del modelo ela­
borado definitivamente. Si resulta que la actividad formada en co-
312
 rrcspondcncia con cl modelo satisface las exigencias de la clase de ta­
rcas y los criterios de efectividad de la actividad, entonces, la
actividad entra a formar parte, posteriormente, del programa de en­
señanza. Si después de la primera elaboración definitiva el modelo
resulta insatisfactorio, entonces, sobre la base de los datos experi­
mentales, el modelo se termina de elaborar posteriormente.
, La particularidad de esta vía de estructuración de los procedi­
mientos de actividad, consiste en que la actividad, comienza por el
análisis de las exigencias que plantean, objetivamente a la actividad
humana tareas gracias a cuya solución se forma esta actividad.
Otra vía es el análisis de los tipos de actividad que se han for­
mado. Esta vía de determinación de los componentes del procedi­
miento de actividad que interesa, está más difundida que la primera
en las ciencias psicológico-pedagógicas. En esencia consiste en que se
selecciona a un grupo de personas que progresan o tienen éxito en
la solución de las tareas de una clase dada. El éxito que ellas tienen
en la solución se toma de hecho como indicador de que los proce­
dimientos de actividad cognoscitiva que ellos aplican son adecuados
a las exigencias de las tareas de la clase en cuestión.
La indicación de la vía teórica para la estructuración de los pro­
cedimientos de actividad cognoscitiva nos lleva al planteamiento de
una serie de problemas. En primer lugar, se plantea la cuestión de si
es posible modelar procedimientos de actividad cognoscitiva que no
se hayan utilizado hasta el momento y que por su efectividad superen
a los ya utilizados. Nosotros respondemos a esta pregunta positiva­
mente. La cuestión consiste en que el proceso de acumulación de las
posibilidades cognoscitivas del hombre tiene lugar, generalmente, de
manera espontánea. Debido a esto, no todos los procedimientos de
actividad cognoscitiva que utilizan las personas son racionales. La
ciencia psicológica^ apoyándose en los conocimientos sobre la
actividad humana, en las regularidades de su asimilación y funciona­
miento, no solo debe fijar la experiencia acumulada, sino también ir
a la vanguardia de la práctica del conocimiento, trazarle el camino.
El conocimiento sobre la posibilidad de modelar procedimientos de
actividad más racionales que los alcanzados por la experiencia, pre­
determina la comprensión de los tipos normativos de actividad cog­
noscitiva: los tipos normativos de actividad cognoscitiva están deter­
minados no solo por la acumulación directa en la esfera de la expe­
riencia social, sino también por las posibilidades de la ciencia llamada
a acelerar los ritmos de acumulación.
Merece también ser analizado el problema acerca de los procedi
mientos creadores de la actividad cognoscitiva. A la luz del punto tic
vista que desarrollamos, no todos los procedimientos creadores tic la
actividad cognoscitiva son efectivos. El criterio para su distinción no
es la efectividad, sino la vía de adquisición: estos son procedimientos
tie actividad cognoscitiva que no se obtienen en forma elaborada,
sino que se encuentran de manera independiente.
El enfoque aceptado por nosotros para el proceso de aprendizaje
también predetermina, de hecho, la selección del principio de di-<
rección: la actividad cognoscitiva, la cual interviene como objeto de
asimilación, es, al mismo tiempo, el objetivo final de la enseñanza (de
la dirección); la actividad cognoscitiva constituye también el conte­
nido del proceso de aprendizaje. De aquí se deduce que es insuficien­
te controlar solo el producto de la actividad que se asimila. Es
necesario controlar el contenido de la actividad realizada y sus carac­
terísticas. Con otras palabras, la asimilación de la actividad trazada y
sus propiedades específicas, solo es posible con una dirección según
el principio de la “caja blanca” (transparente).
Para realizar esta dirección de acuerdo con las exigencias de la
teoría general de dirección, es necesario disponer de los siguientes
datos sobre el proceso que se dirige (la actividad cognoscitiva):
1. Conocer el sistema de características independientes (varia­
bles). El conocimiento de estas se requiere tanto para determinar el
contenido de la información que es necesario obtener por el canal de
la retroalimentación, como para ejercer influencia correctiva sobre el
proceso que se dirige.
2. Disponer de datos sobre los estados transitorios básicos (eta­
pas fundamentales) del proceso que se dirige y del orden lógico de
su estudio. El conocimiento de los estados básicos del proceso que
se dirige, permite confeccionar un programa de dirección adecuado
a la naturaleza de este proceso y a la lógica de su tránsito de un es­
tado cualitativo a otro. Estas exigencias las satisface solo una teoría:
la teoría de la formación por etapas de las acciones intelectuales,
planteadas por P. Ya. Galperin.
Dirigir el proceso de enseñanza no es reprimir ni imponer al pro­
ceso un curso que contradiga su naturaleza, sino por el contrario,
considerar al máximo la naturaleza del proceso, coordinar cada in­
fluencia sobre el proceso con su lógica. Cuando se dirige el proceso
de aprendizaje, al igual que cualquier otro, la libertad actúa como ne­
cesidad conocida.
Conforme al proceso de aprendizaje la dirección tiene varios ni­
veles. En el caso de la formación de un procedimiento aislado de la
actividad cognoscitiva, los núcleos pueden ser dos. El primer nivel
(macro) de dirección abarca el programa de enseñanza en general. La

314
 regulación que se lleva a cabo en este nivel está dirigida a la correc­
ción del carácter tie las tareas, su cantidad, velocidad de entrega, et­
cétera.
El segundo nivel (micro) de dirección se desarrolla dentro de los
límites de la solución de una tarea, dentro de la actividad que se
realiza (acción). Como se ha señalado, cualquier acción del hombre
constituye un sistema peculiar que incluye tres partes funcionales: de
orientación (órgano de dirección) de ejecución (órgano de trabajo) y
de control (servomecanismo y mecanismo comparativo).
Es necesario plantear la cuestión relativa a los límites de aplica-
■ción de la vía trazada por nosotros para la dirección de la actividad
cognoscitiva del hombre. De manera general nosotros respondemos
a esta pregunta de la forma siguiente: la vía directa de dirección, es
aplicable solo cuando se ha estructurado previamente la actividad
que se está formando. Si esto por alguna causa no puede hacerse, en­
tonces hay que utilizar la dirección indirecta, la cual, en la teoría ge­
neral de la dirección, se considera menos efectiva.

A. M. Matiushkin
Las cuestiones teóricas de la enseñanza problémica1

Uno de los rasgos característicos de la etapa actual del desarrollo

de las investigaciones en la esfera de la enseñanza problémica, es la
tendencia a la utilización máxima de los resultados de las investiga­
ciones psicológicas, especialmente de las investigaciones de las regu­
laridades psicológicas del pensamiento.
La elaboración de los métodos de la enseñanza problémica con­
dujo a una gran diferenciación de las investigaciones. En este caso,
algunos problemas particulares y algunas soluciones particulares de
los distintos problemas especiales, han comenzado a intervenir como
soluciones aparentes de los problemas generales.
Los conceptos tareas y situación problémica, por ser principales en
la enseñanza problémica, designan diferentes realidades psicológicas.
Surgió la necesidad de delimitarlos de una manera más rigurosa y de
determinar de forma más precisa el concepto de situación problémi­
ca. Con el fin de hacer una diferenciación más exacta, comparemos
los fenómenos que se analizan.
En la literatura psicológica y pedagógica no existe una definición
única del concepto tarea. Con su ayuda se designan con mucha frc-

' Sovietskata pedayovuik.a No.7, 1971.

315
 cuencia aquellas tareas intelectuales como resultado de cuyo cumpli­
miento el hombre debe revelar alguna relación, propiedad, magnitud
o acción incógnita. Las tareas verbalmente formuladas incluyen ge­
neralmente dos partes fundamentales: 1) los datos del problema o los
datos conocidos iniciales; 2) la pregunta que incluye la incógnita, es
decir, lo que hay que descubrir o lograr como resultado de la solu­
ción del problema. Esta característica del problema coincide en lo
fundamental con la definición general de este concepto, el cual fue
propuesto por A. N. Leontiev: “el objetivo dado en determinadas
condiciones”. (Los problemas del desarrollo de la psique. Moscú, 1959,
pág. 232.) El rasgo principal de las tareas de este tipo consiste en que
en ellas se registran aquellas relaciones objetivas y las situaciones me­
diante cuya transformación puede lograrse la incógnita necesaria. Es­
tas transformaciones pueden ser realizadas tanto por el hombre como
por una máquina. La incógnita se logra a través de un sistema de de­
terminadas transformaciones.
La situación del problema no requiere para su caracterización la
inclusión obligatoria del sujeto de la acción en esta situación. No es
casual, por esto, que se tome como primera etapa de cualquier pro­
ceso de solución de un problema, la etapa de su asimilación. Aquí se
destaca de manera especial que el alumno al que se plantea el pro­
blema, no siempre lo acepta (N. A. Menchinskaia).
La situación problémica caracteriza determinado estado psíquico
del sujeto (alumno), estado que surge en el proceso de realización de
una tarea que requiere el descubrimiento (la asimilación) de nuevos
conocimientos sobre el objeto, el procedimiento o las condiciones de
realización de la acción. La asimilación o descubrimiento de lo nuevo
coincide, en el caso en cuestión, con aquel cambio del estado psíqui­
co del sujeto que constituye una microetapa en su desarrollo. La so­
lución de la situación problémica surgida coincide, de esta manera,
con el proceso de formación de las neoformaciones psíquicas elemen­
tales. Estas neoformaciones pueden referirse a los diferentes elemen­
tos de la acción que se asimila o a los rasgos de la personalidad in­
dividual.
La condición fundamental del surgimiento de la situación problé­
mica radica en la necesidad que tiene la persona de la nueva relación,
propiedad o procedimiento de acción que se revela. Esta necesidad
puede estar determinada tanto por las circunstancias prácticas direc­
tas del cumplimiento de la acción como por amplias necesidades so­
ciales.
El elemento principal de la situación problémica es lo descono­
cido, lo nuevo, lo que debe ser descubierto para la realización correc-
316
ta de la tarca planteada, para la ejecución de la acción requerida. Para
crear la situación problémica en la enseñanza, es necesario poner al
niño ante la necesidad de realizar una tarea en la cual los conoci­
mientos sujetos a asimilación ocupan el lugar de lo desconocido.
La característica más importante de lo desconocido como ele­
mento central de la situación problémica, a diferencia de la incógnita
como elemento central del problema, es que lo desconocido en la si­
tuación problémica siempre se caracteriza por cierto grado de gene­
ralización. A pesar del carácter concreto de la tarea planteada, lo des­
conocido, que debe ser revelado en la situación problémica para el
cumplimiento de esta tarea, siempre constituye una relación general,
propiedad, procedimiento, etc, que se refiere a una clase íntegra de
tareas afines. La incógnita del problema constituye siempre o en la
mayoría de los casos una relación única o un valor concreto único.
Para la caracterización de la situación problémica, el indicador de
su dificultad para el sujeto (alumno) no es la complejidad de la propia
tarea, como ocurre en el problema, ni el grado abstracto de novedad
de los conocimientos que se asimilan, sino aquel grado de generali­
zación que debe lograr el alumno durante el proceso de búsqueda de
lo desconocido en la situación problémica. El indicador de la gene­
ralización es la unidad general de los procesos del pensamiento del
hombre, de las posibilidades del alumno en la asimilación de los nue­
vos conocimientos y de aquella situación básica en la que se realiza
el proceso de pensamiento.
Las posibilidades del-alumno, las cuales incluyen tanto sus capa­
cidades intelectuales como el nivel de conocimientos alcanzados por
él, constituyen un elemento importante de las situaciones problémi-
cas, sin el cual es imposible crearlas ni utilizarlas de manera dirigida.
La característica principal de estas posibilidades en el planteamiento
de una tarea que provoca una situación problémica, consiste en que
con ayuda de los conocimientos alcanzados y de los procedimientos
de acción el alumno no puede realizar la tarea planteada, pero los co­
nocimientos deben bastar o ser suficientes para el análisis indepen­
diente (comprensión) del contenido y de las condiciones de reali­
zación de la tarea. Mientras mayores sean las posibilidades que posee
el alumno, más representadas estarán para él las relaciones generales
en el conocimiento nuevo que se asimila.
De esta manera, la situación problémica incluye tres componen­
tes principales:1

1. La relación desconocida que se asimila, el procedimiento o la

condición de la acción que se revela en la situación problémica.
317
 2. La acción, cuya necesidad de ejecución en la tarea planteada
provoca la necesidad de un nuevo conocimiento o procedimiento de
acción sujeto a asimilación.
3. Las posibilidades del alumno en el análisis de las condiciones
de la tarca planteada y en la asimilación (descubrimiento) del nuevo
conocimiento. Ni una tarea demasiado difícil ni una tarea demasiado
fácil provocará una situación problémica.
Por consiguiente, en el proceso de enseñanza pueden plantearse
tareas prácticas o teóricas que anticipan la asimilación de nuevas ta­
reas que provocan la necesidad de este conocimiento, y en el proceso
de cuya realización los conocimientos que se asimilan se presentan
ante los alumnos como conocimientos desconocidos, necesarios para
la realización de la tarea. Algunas de estas tareas estarán representa­
das por problemas como una de las formas de tareas intelectuales.
El proceso (Je enseñanza problémica parece como formado por
dos etapas necesarias: 1) la etapa del planteamiento de una tarea prác­
tica o teórica que provoca la situación: 2) la etapa de búsqueda de lo
desconocido en esta situación problémica, bien mediante la investi­
gación independiente del alumno (en los grados superiores y en ios
centros de enseñanza superior), bien mediante la información por
parte del maestro de los datos necesarios para la realización de la ta­
rea problémica. Estos datos son los que constituyen los conocimien­
tos que asimila el alumno.
La búsqueda de lo desconocido en la situación problémica cons­
tituye el eslabón principal de la enseñanza problémica. Esta búsqueda
coincide con el proceso de asimilación de los nuevos conocimientos.
La dirección de la asimilación en las condiciones de la enseñanza
problémica es, ante todo, la dirección del proceso de búsqueda de lo
desconocido.
La representación del proceso de enseñanza como proceso de so­
lución, por parte de los alumnos, de las situaciones problémicas plan­
teadas por el maestro, no solo supone, sino que también exige un
guía. La diferencia fundamental entre los dos enfoques más difundi­
dos de la comprensión de la asimilación, consiste en cómo se propo­
ne al alumno el conocimiento (o la acción) que se somete a asimi­
lación y qué debe hacer el propio alumno para su asimilación. En un
caso, el conocimiento que se asimila se propone al alumno en forma
de modelo conocido para el adulto, el cual el alumno debe recordar,
reproducir o, en caso de la asimilación de la acción, elaborar defini­
tivamente en el proceso de entrenamiento. El eslabón psicológico
principal de este esquema es que el conocimiento que se va a asimilar

.318
debe ocupar el lugar del objetivo en la actividad docente del alumno,
mientras que esta propia actividad se reduce, de hecho, a la recorda­
ción o elaboración definitiva del modelo propuesto por el maestro o
de los datos sujetos a asimilación.
En correspondencia con el segundo enfoque, el cual constituye la
posición de la enseñanza problémica, el proceso de asimilación no
comienza con la presentación al alumno de un modelo conocido,
sino con la creación, por parte del maestro, de aquellas condiciones
de la actividad docente que provocan la necesidad de los conoci­
mientos que se van a asimilar, y el propio conocimiento interviene
como lo desconocido, sujeto a asimilación, En este caso, el alumno
no asimila los conocimientos porque el maestro se los haya impar­
tido, sino porque en él mismo ha surgido la necesidad de estos co­
nocimientos.
La elaboración de procedimientos óptimos para la creación de si­
tuaciones problémicas y de las condiciones que garanticen la
dirección de su solución, constituye la principal tarea en las investi­
gaciones de la enseñanza problémica. ¿En qué consisten las regulari­
dades del proceso de solución de las situaciones problémicas y cuáles
son los procedimientos de dirección de este proceso en la enseñanza?
Anteriormente nosotros señalamos la necesidad de distinguir los
conceptos de problema y situación problémica. Correspondientemen­
te, se hace necesaria la distinción de los procesos de solución del pro­
blema y de los procesos de descubrimiento del conocimiento nuevo,
desconocido, en la situación problémica. Esta distinción es especial­
mente necesaria porque como resultado de la confusión de estos dos
procesos diferentes, se produce con frecuencia la sustitución de los
procesos que tienen lugar durante la búsqueda de lo desconocido en
la situación problémica, mediante los procesos que tienen lugar en la
solución del problema. En relación con la diferencia principal de es­
tos dos procesos, hubiera sido preciso utilizar también conceptos
diferentes para su designación. *Es conveniente dejar el concepto
solución para los procesos que tienen lugar durante el logro de la in­
cógnita en el problema, mientras que en la situación problémica es
conveniente dejar el concepto búsqueda de ¡o desconocido, el cual designa
el proceso de su solución. El concepto búsqueda se utiliza en la lite­
ratura psicológica precisamente para designar los procesos que tienen
lugar en la investigación, en la solución de los llamados problemas
de búsqueda, los cuales coinciden, en realidad, con las situaciones
problémicas.
Con esta delimitación nosotros nos vemos ante la necesidad de
crear diferentes condiciones, con cuya ayuda se lleva a cabo el pro-

319
ceso de dirección del pensamiento en uno y otro caso. Id eslabón
principal de la dirección y de la optimización de los procesos de so
lución de los problemas, es la enseñanza a los niños de los procedi­
mientos adecuados de transformación de los datos de los problemas,
procedimientos que permitan alcanzar el valor incógnito que se pide,
etc. listos procedimientos pueden ser tanto específicos (por ejemplo,
matemáticos, lingüísticos, etc.), determinados por el objeto de la ac­
ción, como generales (por ejemplo, lógicos, heurísticos, y otros).
lista vía de dirección se aplica en innumerables investigaciones
psicológicas y pedagógicas, tin las investigaciones de N. A. Men-
chinskaia y sus colaboradores se muestra la significativa elevación de
la efectividad de las soluciones, cuando se les enseñan a los alumnos
los procedimientos de solución de los problemas y los procedimien­
tos generales de su análisis, considerados generalmente como proce­
dimientos de actividad intelectual.
El proceso de búsqueda de lo desconocido en la situación pro-
blémica se lleva a cabo según otras regularidades. El mecanismo
principal que garantiza al hombre la posibilidad de descubrir lo nue­
vo, lo anteriormente desconocido, la relación y la regularidad, se ma­
nifiesta solo a través del establecimiento de nuevas relaciones con lo
ya conocido. La búsqueda de lo desconocido es la inclusión constante
de las relaciones, a través de las cuales se revelan las propiedades no
determinadas en todos los nuevos sistemas. Este mecanismo del pro­
ceso de conocimiento del hombre ha sido llamado metafóricamente
por S. L. Rubinstein, nervio fundamental del pensamiento. A pesar
de la evidencia y de la confirmación reiterada, este mecanismo del
pensamiento del hombre está poco estudiado. Como ejemplo más ex­
presivo de su manifestación pueden servir todos los casos de com­
prensión, cuya característica principal consiste también en incluir al­
gunas ideas o postulados contenidos en un libro, o en el razonamien­
to de otra persona, en el sistema de sus conocimientos. En este sen­
tido, el mecanismo de descubrimiento de lo nuevo, de lo desconoci­
do, coincide con el mecanismo de engendramiento y desarrollo del
pensamiento del hombre.
La dirección del proceso de asimilación durante la actividad ¡n-
vestigativa de búsqueda de los alumnos en la situación problémica no
se reduce, de esta manera, a la enseñanza del procedimiento de ra­
zonamiento, o de los procedimientos de solución de determinadas
clases de problemas. Esta dirección es una dirección de otro tipo, se­
mejante a la dirección de procesos más complejos. Una característica
importante de la dirección es el carácter mediatizado de las influen­
cias sobre el proceso que se dirige. Las influencias de dirección, en
estos casos, coinciden con la creación de condiciones adecuadas a las
320
regularidades de los procesos que se dirigen y, de esta manera, de las
determinantes de su desarrollo.
En las condiciones de la enseñanza escolar, cuando se dirigen los
procesos de asimilación de los nuevos conocimientos en la situación
problémica, nosotros no debemos poner al alumno en la posición de
investigador que descubre las leyes y elabora mecanismos. El equiva­
lente desde el punto de vista psicológico será solamente la imitación
de las condiciones de la actividad creadora. En el caso más sencillo,
la principal de las condiciones será el planteamiento de la situación
problémica antes de la asimilación de los nuevos conocimientos, y la
información por parte del maestro, de los datos que constituyen lo
desconocido, cuya necesidad surgió en la situación problémica y
lo cual se someterá a asimilación.
Durante el estudio de las diferentes asignaturas en las diferentes
etapas de enseñanza, surgen diferentes tipos de situaciones problémi-
cas. Con el fin de dirigir de manera óptima los procesos de asimila­
ción, se hace necesario una estricta clasificación de las situaciones
problémicas. En este caso es necesario destacar que nosotros no po­
demos aprovechar los diferentes sistemas de clasificación de los pro­
blemas. Es necesario distinguir aquellos fundamentos de la clasifica­
ción que permitan tomar en consideración el carácter específico de
los conocimientos que se van a asimilar, el nivel de desarrollo del
alumno y sus posibilidades intelectuales. (Véase, sobre esta cuestión,
el artículo del autor “La clasificación de las situaciones problémicas”,
en la revista Cuestiones de psicologia. No. 5, 1970.)
La utilización de distintas situaciones problémicas en la enseñan­
za puede activar, en cierto grado, el proceso de asimilación. Sin em­
bargo, para garantizar en la enseñanza problémica las posibilidades
de desarrollo se hace necesario un orden lógico, óptimo, de las situa­
ciones problémicas y un sistema determinado de estas. La cuestión
acerca de qué determina este orden lógico, es una importante cues­
tión teórica. Las investigaciones psicológico-pedagógicas cuentan en
la actualidad con datos que permiten responder a esta pregunta.
Como ya se ha dicho, lo desconocido en la situación problémica
siempre representa cierta generalización: una regularidad general, un
procedimiento o una condición de la ejecución de la acción. El grado
de generalización del material que se va a asimilar en la situación
problémica, es un importante indicador de la dificultad de la tarea
docente para el alumno. La generalización es un principio importante
en la determinación del orden lógico de las situaciones problémicas
que garantizan las posibilidades del desarrollo de las acciones que asi
mila el alumno, así como del pensamiento de los escolares. La garan­
tía de las posibilidades de desarrollo de las acciones que se van a asi
321
 milar, sc considera con frecuencia como el desarrollo intelectual de
los alumnos. Esta idea se basa en el importante hecho de que durante
el proceso de desarrollo, la acción alcanza un nivel en el que esta pue­
de ejecutarse como en la mente. Sin embargo, también las posibilida­
des de ejecución de la acción en la mente y de su traslado a nuevas
condiciones para la solución de nuevos problemas, son la consecuen­
cia del logro de un nivel bastante elevado de generalización (Rubins­
tein, 1958).
El principio de la generalización consecutiva, el cual se considera
un principio importante que determina el orden lógico de las situa­
ciones problémicas, sólo caracteriza, naturalmente, el esquema gene­
ral de este orden lógico, esquema que asegura las posibilidades del
avance consecutivo hacia regularidades más generales, es decir, hacia
regularidades más profundas que se van a asimilar. En este caso se
trata solo del orden lógico de las situaciones problémicas que sirven
a la asimilación de nuevos conocimientos. Entre las situaciones pro­
blémicas más próximas puede haber un sistema bastante complejo de
otras tareas que supone la asimilación problémica de los conocimien­
tos docentes necesarios, la realización de tareas que sirven para el en­
trenamiento de los alumnos, entre otros.

A. N. Leontiev, A. R. Luria y A. A. Smirnov

Sobre los métodos diagnóstico de la investigación
psicológica de los escolares1

Los maestros saben perfectamente que algunos alumnos (que

constituyen un grupo relativamente pequeño) asimilan el programa
de la escuela regular con gran dificultad y son incapaces de aprender.
La tarea de los maestros consiste en detectar lo antes posible a estos
niños, seleccionar de entre ellos a los que en realidad tienen algún de­
fecto (distinguiéndolos de los niños que tienen bajo aprovechamiento
docente por otras causas temporales) y remitirlos a los diferentes ti­
pos de escuelas especiales donde puedan recibir una enseñanza ade­
cuada a sus posibilidades.
Está totalmente claro que la tarea de establecer las causas del bajo
aprovechamiento docente y de seleccionar medidas fundamentadas
para vencer las dificultades de la enseñanza, las cuales son diferentes
para los niños de los distintos grupos, no puede ser resuelta de un
golpe. La solución exitosa de esta tarea se divide, por lo menos, en

1 Soviet¡kaia pedaftpguika. No, 7, 1968.

322
tres etapas, cada una de las cuales tiene ante sí determinado objetivo
y utiliza diferentes métodos.
La primera etapa es la elaboración de los métodos que permitan
tener una orientación dentro de toda la masa de niños que presentan
dificultades en el aprendizaje y detectar aquellos alumnos que están
atrasados debido a alguna particularidad en su desarrollo psíquico.
Más adelante hay que elaborar las vías con ayuda de las cuales se pue­
den precisar las causas del bajo aprovechamiento docente, e incluir
al alumno con esta característica en uno u otro grupo, diferente de
acuerdo con sus particularidades psíquicas, con otras palabras, hacer
el diagnóstico del carácter del atraso. Por último, hay que encontrar
los procedimientos más exactos posibles que permitan predecir las
posibilidades del ulterior desarrollo del niño atrasado, es decir, hacer
ei diagnóstico de su futuro ulterior. Todas estas tareas se resuelven
por diferentes métodos, en los cuales nos detendremos por separado.
No es tarea fácil destacar entre todos los alumnos a aquellos que
dominan con trabajo el programa de la escuela regular, debido a par­
ticularidades individuales que les son inherentes o a defectos de su
desarrollo psíquico, y menos aún determinar las causas del bajo apro­
vechamiento docente de estos alumnos. Para resolver esta tarea con
éxito no basta solo con la experiencia pedagógica. El maestro que se
enfrenta prácticamente al hecho de que uno u otro alumno no puede
entender las clases tan fácilmente como su compañero, todavía no
puede decir cuales son las causas que dan base a esta dificultad. Para
determinar estas causas se necesitan conocimientos psicológicos es­
peciales y la aplicación de procedimientos especiales de investigación
lógica. Entre estos procedimientos se encuentran tanto las pruebas
psicológicas de corta duración, con ayuda de una serie de pruebas es­
tandarizadas especialmente elaboradas, como procedimientos más
largos y profundos de investigación psicológica. Dentro de las prue­
bas psicológicas breves se encuentran los llamados tests psicológicos
que han sido elaborados en diferentes países y estandarizados y com­
probados con una gran cantidad de niños. En ciertas condiciones,
con la revisión crítica correspondiente, estos tests psicológicos pue­
den ser utilizados para orientarnos inicialmente en las particularida­
des de los niñOíf atrasados.
Sin embargo, los métodos de investigación psicológica deben
ocupar el lugar central en el diagnóstico clínico-psicológico detallado
del niño. Las investigaciones que se han realizado durante los últimos
años en el Instituto de Defectología [G. M. Dulnicv у Л. R. I.uria
(red); Zh. 1. Shif y A. N. Smirnova; A. I. Diachkov, T. V. Rozanava,
I. V. Yashkova (red)], dan una base bastante sólida para estructurar

323
 un sistema de procedimientos diagnóstico de este tipo. En estas in­
vestigaciones ocupa un lugar muy importante el estudio de las par­
ticularidades de los procesos cognoscitivos del niño atrasado.
La tarca de la investigación psicológica de los procesos cognos­
citivos del niño para diagnosticar la naturaleza de su atraso consiste,
ante todo, en describir las particularidades de la estructura de su
actividad intelectual y el nivel de sus generalizaciones. El que inves­
tiga debe prestar atención al carácter de la actividad intelectual del
niño, al establecimiento de qué actitud tiene él ante la tarea que se
le ha planteado, si incluye él en la solución la orientación previa en
sus datos (si tiene él una base de orientación de la acción íntegra) o
si aborda la solución sin el análisis necesario de e;tos datos, dando
respuestas directas a las que lo empujan los elemenu. de los datos
parcialmente distinguidos por él. Es necesario analizar atentamente
qué nivel de generalización es asequible al niño, si están limitadas sus
posibilidades por formas objetivas de la generalización (introducción
de algunos elementos del dato en una situación concreta) o si él ma­
nifiesta la capacidad para operaciones abstractas, para incluir una se­
rie de elementos cognoscitivos bajo una categoría general y para ope­
rar con relaciones lógicas conocidas.
Como ha demostrado la práctica de trabajo de los psicólogos en
las consultas neuropsicológicas infantiles, podemos obtener una va­
liosa información sobre las particularidades de la actividad intelectual
de los niños menores con el análisis de su actividad lúdicra y de
construcción, mientras que en el caso de la investigación psicológica
de los niños de edad escolar atrasados, dan resultados positivos pro­
cedimientos tales como el estudio de la percepción y del análisis de
láminas con argumentos, el análisis de la comprensión de un texto
literario, la investigación del proceso de comparación y de clasifica­
ción de objetos, la descripción cuidadosa del proceso de solución de
problemas aritméticos sencillos y otros procedimientos especiales. En
el sistema de métodos de investigación diagnóstico-psicológico debe
tener una gran importancia el estudio de cómo precisamente asimila
el niño los conocimientos escolares y qué particularidades (relaciona­
das con una abstracción y una generalización insuficientes, con el
agotamiento, etc.) manifiestan los diferentes niños.\Los resultados de
los trabajos de muchos años de N. A. Menchinskaia, Z. I. Kalmikova
y otros, constituyen una buena base para estas investigaciones.
Otros problemas surgen durante la investigación psicológica de
los niños que pueden tener como base del retardo en el desarrollo,
trastornos del oído. Además de la investigación cuidadosa de la agu­
deza del oído tonal, especialmente de la audición y de la percepción
auditiva del lenguaje susurrado, pasa a un lugar central aquí el
324
análisis cuidadoso de la particularidad del lenguaje del niño, por una
parte, y de la comprensión del lenguaje que dirigen a él los adultos,
por otra. El carácter del trastorno del lenguaje del niño con deficien­
cias auditivas y la influencia de estos defectos sobre el desarrollo in­
telectual se han estudiado hasta tal punto en la defectología soviética,
que los psicólogos pueden utilizar, en las consultas psicológicas in­
fantiles, métodos de investigación elaborados que precisan de manera
sustancial el diagnóstico de estos grupos de niños. Una investigación
psicológica detallada que se ha planteado como objetivo precisar las
causas de su atraso, no puede limitarse a la aplicación de procedi­
mientos especiales de estudio de los procesos cognoscitivos y de la
actividad articulatoria del niño. Todas estas investigaciones deben
desarrollarse dentro del marco de un estudio más completo de la per­
sonalidad y dentro del análisis de aquel sistema de relaciones con los
padres, con el maestro y con el grupo, que se formaron en el proceso
de su vida. Solamente esta investigación puede ayudar a estudiar los
conflictos que experimenta el niño, sus reacciones ante una situación
escolar creada, la evaluación por parte de él de sus posibilidades y las
particularidades de los motivos de su conducta, que con frecuencia
se encuentran tras la pasividad intelectual, que en ocasiones conduce
a que se excluya de la masa total de escolares y tenga bajo aprove­
chamiento docente. En la psicología soviética estos problemas se han
estudiado detalladamente (L. I. Bozhovich, L. S. Slavina) y existen
bases para pensar que la amplia utilización de estos métodos de in­
vestigación permitirá destacar a los niños que tienen reacciones pe­
culiares de la personalidad ante una situación formada, reacciones
que provocan retardos secundarios del desarrollo, y distinguirlos de
los retrasados mentales.
Nos detendremos brevemente en la cuestión relativa al pronós­
tico del ulterior desarrollo mental del niño.
Algunos autores extranjeros que limitan la investigación del nivel
intelectual del niño a la aplicación de tests, tratan de anular la nece­
sidad del pronóstico de su ulterior desarrollo psíquico basándose en
la gran estabilidad de los índices que se obtienen de esta manera y
manifestando el supuesto de que ya basta con la investigación del
nivel intelectual del niño, con ayuda de los tests, para predecir los
límites de su desarrollo psíquico en el futuro. La idea acerca de que
los niños atrasados representan una masa muy variada y que tras
índices iguales del nivel intelectual se esconden grupos completa­
mente diferentes de niños, nos obliga a enfocar de una manera di­
ferente la cuestión relativa al pronóstico del desarrollo intelectual ul­
terior del niño. Es fácil ver que si de un niño con verdadero retraso
mental nosotros podemos esperar solo un pequeño progreso relativo
325
en su desarrollo intelectual, el retraso de un niño pedagógicamente
abandonado, asténico o “duro” de oído, tiene solo un carácter tem­
poral: con métodos racionales de enseñanza sus defectos pueden ser
eliminados, y el desarrollo intelectual ulterior de este niño puede ser
intenso.
En algunos casos, por ejemplo, cuando existe una oligofrenia cla­
ramente manifiesta y profunda, ya la investigación clínico-psicológica
inicial de orientación del niño, puede dar resultados hasta tal punto
exactos que el pronóstico de su desarrollo ulterior será suficiente­
mente claro y no será necesaria una investigación especial. Sin em­
bargo, existen numerosos casos en que la naturaleza del retardo del
desarrollo psíquico del niño sigue siendo, incluso después de esta in­
vestigación, poco clara, y el que investiga todavía no obtiene datos
exactos sobre el pronóstico de su ulterior desarrollo. En estos casos
se hacen necesarias formas especiales de investigación que puedan
responder a la pregunta planteada.
Los procedimientos de esta investigación deben tener un carácter
de experimento psicológico-pedagógico o instructivo, el cual en los
diferentes casos adopta formas distintas. Ya a principios de la década
del 30, L. S. Vigotski formuló los principios fundamentales de este
experimento. Partiendo de sus ideas acerca de la naturaleza del
desarrollo psíquico del niño, que tiene lugar bajo la influencia activa
de la enseñanza, Vigotski manifestó la suposición de que en condi­
ciones normales, el desarrollo intelectual tiene lugar durante un
proceso de asimilación por parte del niño de la experiencia del adul­
to: lo que en un momento dado el niño puede hacer con ayuda del
adulto (del maestro), mañana lo podrá hacer solo. Vigotski recomen­
dó, además del estudio sobre la capacidad del niño para resolver las
tareas planteadas, someter a un estudio especial la capacidad para
aprovechar la ayuda del adulto, capacidad descubierta por el niño du­
rante la solución de los problemas que se le plantean; con otras pa­
labras, conjuntamente con el experimento de constatación común se
puede realizar también el experimento instructivo, cuyos datos per­
miten establecer la capacidad del niño para el aprendizaje, es decir,
la zona de desarrollo próximo. L. S. Vigotski mostró en sus trabajos
que la capacidad para asimilar la ayuda y para transferirla a la solu­
ción independiente de las tareas, es decir, la zona de desarrollo próxi­
mo, es muy pequeña en el niño retrasado mental (oligofrénico), pero
puede ser muy grande en el niño con retraso temporal del desarrollo.
Lamentablemente, la investigación de la zona de desarrollo
próximo mediante el experimento instructivo todavía no era sufi­
cientemente utilizada con fines diagnóstico y necesita un estudio ul­
terior.
326
 No cs difícil notar que los procedimientos que pueden ayudar al
niño atrasado de los distintos grupos a asimilar la ayuda del adulto
y a trasladarla a la solución independiente de la tarca que se le ha
planteado, no son iguales; para el niño, cuyo atraso tiene como base
la “dureza” de oído, resultará más efectivo aquellos tipos de ayuda
que eliminan las dificultades de comprensión de las estructuras arti­
culatorias complejas; en un niño asténico las posibilidades del expe­
rimento instructivo estarán limitadas por el breve tiempo dentro del
cual él podrá trabajar sin agotamiento; en un niño abandonado desde
el punto de vista pedagógico, la posibilidad de aprovechar la ayuda
estará limitada por aquellos eslabones del programa que no fueron
asimilados debidamente en el proceso de enseñanza. Sin embargo, en
todas las condiciones, el experimento instructivo debe convertirse
con el tiempo en una de las formas más seguras de investigación del
desarrollo intelectual con fines diagnóstico, y las formas de este ex­
perimento, diferentes para los distintos tipos de niños con bajo apro­
vechamiento docente, deben ser estudiadas de manera más cuidadosa.
Si en algunos casos ya el experimento instructivo relativamente
breve puede determinar las posibilidades potenciales del niño, tene­
mos que en muchos casos la breve investigación experimental del
niño resulta insuficiente para llegar a una conclusión fundamentada.
En tales casos, la conclusión sobre las posibilidades ulteriores del
niño puede darse solamente sobre la base de una enseñanza relativa­
mente más prolongada que tiene tareas diagnóstico especiales.
La proposición de crear grupos diagnóstico especiales de larga
duración, en los que las particularidades de la actividad intelectual
del niño puedan ser investigadas con suficiente cuidado y la aplica­
ción del experimento instructivo con fines diagnóstico adquiera for­
mas sistemáticas bien elaboradas y diferenciadas, constituye una de
las proposiciones metodológicas más importantes estudiadas en la
psicología y la defectología soviética.

N. F. Talizina
Los principios de la psicología soviética
y los problemas del psicodiagnóstico
de la actividad cognoscitiva1
El enfoque del diagnóstico de la actividad cognoscitiva está de­
terminado de manera decisiva por la teoría psicológica que le da base.

1 Articulo de la colección, Probliemiprogramirovannovo abuchtnia. Bajo la redacción de

N. F. Talizina. Moscú, 1979.

327
 fil estudio clásico de los tests tiene como base las premisas si­
guientes: 1) las capacidades del hombre son congênitas y, debido a
esto, de hecho son invariables; 2) nos encontramos, con poca fre­
cuencia, un elevado nivel de desarrollo de las capacidades. En gene­
ral, por el nivel de desarrollo de las capacidades las personas tienen
una distribución normal; 3) se somete a control el producto final de
las capacidades variables, pero no se someterán a análisis su conte­
nido ni las particularidades de su utilización para resolver tareas
diagnóstico.
Todos los procedimientos de confección y selección de los tests
se derivan lógicamente de estas premisas, f.a primera premisa llevó
el estudio de los tests a la contraposición del desarrollo y la enseñanza,
a la contraposición de las capacidades y las habilidades, de los cono­
cimientos y los hábitos. La segunda premisa hizo centro de su aten­
ción, durante la confección y selección de los tests, a la curva de
distribución normal (la curva de Gauss). El test que no da una distri­
bución normal no se considera válido.
La tercera premisa constituye la base del enfoque cuantitativo de
las capacidades del hombre, explica la ausencia de datos relativos al
análisis cualitativo, tanto de los distintos tipos de actividad cognos­
citiva, como del desarrollo intelectual del hombre en general. Las po­
siciones iniciales señaladas determinaron también la función básica
de los tests: la diferenciación de las personas de acuerdo con índices
puramente cuantitativos y el pronóstico sobre esta base de su éxito
en la actividad futura. Es sabido que las bases teóricas señaladas no
soportaron la prueba del tiempo: el estudio burgués de los tests se
vio obligado a retirarse gradualmente de estas posiciones y a buscar
nuevos derroteros. En particular, se reconoce cada vez más el aporte
de la enseñanza al desarrollo de las capacidades humanas, tiene lugar
un tránsito a escalas cualitativas del desarrollo intelectual, ante todo,
basadas en los trabajos de J. Piaget.
Sobre la base del postulado marxista acerca de la naturaleza social
de la personalidad humana, la psicología soviética considera las ca­
pacidades como el producto de la formación obtenida durante toda
la vida. Un papel determinante en este proceso corresponde a la en­
señanza, la cual no se opone al desarrollo, sino que lo arrastra tras
sí y crea su zona de desarrollo próximo. Debido a esto, un cambio
en el tipo de aprendizaje provoca un cambio en el curso del desarro­
llo. Dicho enfoque del desarrollo de las capacidades humanas da a la
psicología la posibilidad de estudiar las capacidades en su proceso de
formación, no en las condiciones del curso espontáneo de este pro­
ceso, sino en las condiciones de su dirección.
328
 Los conocimientos actuales sobre el sistema estructural y funcio­
nal de la actividad, así como sobre los vínculos y las relaciones entre
sus elementos permiten calcular teóricamente los tipos más produc­
tivos de actividad intelectual, en particular, aquellos que garantizan
la solución de algunas clases de tareas teóricas.
La teoría del aprendizaje, la cual aplica un enfoque activo del pro­
ceso de aprendizaje de P. Ya. Galperin, permite formar tipos mode­
lados de actividad con cualidades previamente trazadas. Este enfoque
modifica sustancialmente las posibilidades de enseñanza y permite, al
mismo tiempo, llegar a otros índices de desarrollo intelectual.
Debido a esto, se plantea de una forma nueva el problema de las
normativas evolutivas del desarrollo intelectual: un cambio en el tipo
de aprendizaje provoca un cambio en el curso del desarrollo y, por
consiguiente, un cambio en las posibilidades evolutivas del hombre.
El enfoque relativo a la actividad que se aplica a las capacidades
humanas, al intelecto humano, requiere la revelación sustancial de las
neoformaciones que trasladan al hombre, de una etapa de desarrollo
intelectual a otra, así como la indicación de la peculiaridad cualitativa
de la actividad cognoscitiva en cada una de estas etapas. Con este en­
foque, el diagnóstico supone la existencia de modelos de contenido
de aquellos tipos de actividad que se someten a investigación. Esto
se refiere en igual medida, tanto al diagnóstico dirigido a la valora­
ción del nivel de desarrollo intelectual en general, como al diagnós­
tico relacionado con la determinación del grado de formación de los
distintos tipos de actividad cognoscitiva.
Esto, a su vez, quiere decir que el diagnóstico debe seguir a las
investigaciones psicológicas en esta esfera, que se realizan desde las
posiciones teóricas indicadas.
Las posibilidades de dirección del proceso de aprendizaje y, al
mismo tiempo, del proceso de desarrollo del hombre, dan fundamen­
to para considerar que los logros en el desarrollo intelectual de las
personas no deben distribuirse en correspondencia con la curva de
Gauss. Esta curva refleja la distribución de los logros cuando el curso
del proceso de formación de las capacidades es espontáneo.
El enfoque que se expone acerca de la comprensión del conteni­
do y de la naturaleza del intelecto, al igual que de las capacidades que
lo componen, conduce a un planteamiento nuevo en principio, sobre
los problemas del psicodiagnóstico, y a otras vías de solución.
En primer lugar, el problema de la norma evolutiva depende de
las condiciones histórico-sociales, ante todo, del tipo de enseñanza y
educación (Elkonin, 1966). En segundo lugar, la norma evolutiva
debe ser representada como característica del contenido de la
129
actividad cognoscitiva del hombre: el desarrollo intelectual tiene lu­
gar como sustitución o cambio de los estados cualitativamente pecu­
liares de la actividad cognoscitiva. El diagnóstica debe estar dirigido
al establecimiento tanto de la existencia de los tipos normativos de
actividad, como de sus estados (Venguer, 1974).
La valoración del estado de una actividad particular debe llevarse
a cabo según una escala que refleje las etapas fundamentales de la gé­
nesis de cualquier tipo de actividad intelectual, mientras que la va­
loración del desarrollo intelectual debe llevarse a cabo según una es­
cala que refleje la lógica de las neoformaciones. Aquí debe concederse
una importancia decisiva, no a lo que constituye la zona de desarrollo
actual, sino a lo que se encuentra en la zona de desarrollo próximo.
Con dicho enfoque varía sustancialmente la función del psico-
diagnóstico; esta función pierde su fin discriminatorio, aunque con­
serva, dentro de determinados límites, el papel pronóstico. Su fun­
ción principal dpbe ser la función de determinar las condiciones que
más favorecen al ulterior desarrollo de la persona en cuestión y la
ayuda en la elaboración de programas de enseñanza y desarrollo, que
toman en consideración la peculiaridad del estado real de su
actividad cognoscitiva.
Dicho enfoque anula la contraposición de las capacidades, por
una parte, y de los conocimientos, las habilidades y los hábitos, por
otra. Los conocimientos siempre constituyen un elemento de alguna
actividad, mientras que las habilidades, los hábitos y las capacidades
siempre constituyen una actividad (acción o sistema de acciones) que
se caracteriza por una serie de particularidades.
Con el enfoque analizado también varía en principio el procedi­
miento de confección de los tests. El sistema básico de tareas se cal­
cula para la ejecución de la actividad que se diagnostica tomando en
consideración sus estados fundamentales. Los subtest se confeccio­
nan en correspondencia con la estructura de la actividad en cuestión,
y están destinados para determinar la existencia y el estado de las dis­
tintas acciones que entran en dicha actividad. La validez del test está
dada por su correspondencia con la actividad para cuyo diagnóstico
está destinado.
El problema del psicodiagnóstico del nivel de desarrollo intelec­
tual está relacionado con una serie de problemas complementarios
que nosotros no vamos a tratar ahora. El diagnóstico del nivel de
formación de los distintos tipos de actividad cognoscitiva puede
realizarse con éxito cuando se utiliza la escala de la formación por
etapas de las acciones intelectuales (Galperin, 1959-1965; Talizina
1975).
 Desde las posiciones de este enfoque, nosotros realizarnos un ci­
clo de trabajo (1975-1979) dedicado al diagnóstico del nivel de for­
mación de los procedimientos elementales del pensamiento lógico.
Nos detendremos en los resultados de algunas de estas investiga­
ciones. Ante todo, analicemos la investigación que nosotros realiza­
mos conjuntamente con A. 1. Dimitrova (1976).
El trabajo se realizó con niños de cinco a nueve años de edad y
estuvo dirigido a diagnosticar el nivel de desarrollo en ellos del pro­
cedimiento de clasificación. Se hizo la elección de este procedimiento
porque ya había sido estudiado en una serie de investigaciones:]. Pia­
get y B. Inhelder (1963), Y. Lingart (1970) y otros.
En correspondencia con el enfoque que nosotros desarrollamos
en cuanto al diagnóstico, la primera tarea consistió en determinar el
sistema de acciones que constituyen este procedimiento.
Se tomó como base el modelo elaborado por N. A. Podgoriets-
kaia (1974). El sistema objetivo de acciones incluido por ella en el
procedimiento de clasificación, pasó la prueba experimental en la in­
vestigación de L. F. Ermakovaia (1974). En esta investigación el mo­
delo fue elaborado definitivamente y representado por el sistema si­
guiente de acciones: 1) acción para determinar el fundamento para la
clasificación; 2) acción de división de todos los objetos de la clase en
sus subclases componentes; 3) acción que garantiza el mantenimiento
de un mismo fundamento para la división de la clase en subclases en
un solo nivel; 4) acción de inclusión de la subclase en la clase; 5)
acción de utilización de los cuantificadores: todos, algunos, uno, nin­
guno; 6) acción de determinación del orden lógico de los fundamen­
tos durante la clasificación; 7) acción de desarrollo consecutivo de las
subclases de acuerdo con dos y más fundamentos de la clasifica­
ción.
Además, se tomó en consideración un sistema de acciones rela­
cionadas con la determinación de los rasgos de los objetos: generales,
distintivos, sustanciales. Estas acciones anticipan la formación del
procedimiento de clasificación y son preliminares en relación con él.
Un análisis especial demostró que las tareas diagnóstico utilizadas
en los trabajos de J. Piaget y B. Inhelder, así como en los trabajos de
Y. I.ingart son, por una parte, excesivas, y por otra, insuficientes, ya
que no abarca una serie de acciones que entran en el procedimiento
de clasificación. Por consiguiente, las tareas utilizadas por ellos no
permiten establecer el estado de las distintas acciones ni del proce­
dimiento en general, según todo el sistema de características funda­
mentales de la actividad: forma, generalización, medida de reducción
y medida de asimilación (automatización, rapidez, entre otras).

.331
 fil procedimiento de diagnóstico elaborado tuvo en general la
forma siguiente: primero se plantean las tareas según la forma arti­
culatoria externa, comenzando por las tareas de alto grado de com­
plejidad y terminando por las más sencillas. En el caso de que los
alumnos tuvieran dificultades, se planteaban tareas en el mismo or­
den, en forma perceptiva (las tareas que fueron realizadas en forma
articulatoria exterior no se plantearon en forma perceptiva). Los pro­
blemas que no fueron resueltos en forma perceptiva se plantearon en
el mismo orden de complejidad en la forma materializada, y las que
no se resolvieron así, se plantearon en forma material.
Además, las tareas variaron de acuerdo con el material utilizado:
primero el procedimiento indicado se aplicó, en relación con los pro­
blemas, en un material artificial y después, en un material natural. Las
demás características de la actividad no se sometieron a diagnóstico.
La investigación realizada demostró que el enfoque diagnóstico
relativo a la actividad, permite establecer el nivel de desarrollo de
cada componente que entra en el procedimiento de clasificación. Así,
resultó que de las acciones preliminares, la más formada es la acción
de distinción de los rasgos en los objetos; de las acciones básicas, la
más formada es la acción de inclusión de la subclase en la clase. Por
el contrario, la acción de distinción de los rasgos sustanciales en el
objeto y la acción de utilización de los cuantificadores de igualdad se
encontraban en un bajo nivel de asimilación.
El tránsito de las formas de acción genéticamente tardías a for­
mas más tempranas, desde el punto de vista genético, provocó un
mayor éxito de las acciones de los investigados. Resultó que la forma
material es asequible a todos nuestros investigados. La mayoría de las
acciones las realizan los niños en las formas perceptiva y materiali­
zada; al mismo tiempo, a una pane de los investigados ya le es ase­
quible también la forma articulatoria externa de la acción.
Estos datos se distinguen sustancialmente de los datos obtenidos
por Y. Lingart: la metodología elaborada por él permite juzgar sola­
mente la forma perceptiva de la actividad, la cual constituye la base
de la clasificación aditiva. Debido a esto, su metodología no permite
determinar el estado de las distintas acciones que entran en esta
actividad, así como tampoco los niños a quienes ya les es asequible
la forma articulatoria, ni niños que no han llegado a la forma percep­
tiva. Como resultado, los investigados que realizan esta actividad con
éxito en forma materializada y material, caen dentro de los que no
saben clasificar, si se aplica la metodología de Y. Lingart.
La determinación en los niños del estado cualitativo de cada ac­
ción que entra en el procedimiento de clasificación, permite dar re-
332
comendaciones argumentadas y de contenido sobre el programa de
su ulterior desarrollo.
Los resultados citados demuestran la productividad de este enfo­
que diagnóstico de la actividad cognoscitiva. Es importante señalar
aquí que la determinación de la actividad que se encuentra tras cual­
quier tarea de test, así como la valoración de estas en corresponden­
cia con la escala de P. Ya. Galperin, permiten valorar con unidad de
criterios estas tareas, según la validez, y establecer con exactitud sus
posibilidades de solución.
El enfoque del psicodiagnóstico de la actividad cognoscitiva des­
de las posiciones señaladas, plantea una serie de problemas nuevos
que antes no habían surgido en esta esfera. Uno de estos problemas
es el de la estrategia de investigación de la actividad cognoscitiva, la
cual permite evitar el efecto instructivo. Nosotros planteamos este
problema conjuntamente con V. M. Deriabin para que fuera investi­
gado de manera especial.
La investigación demostró que el diagnóstico de cada tipo de
actividad debe comenzar por la acción central y después producirse
en un orden inverso a la formación (Deriabin, 1979).
El conocimiento del contenido de los tipos de actividad que se
diagnostican, permite distinguir también las acciones centrales gene­
rales que entran en la composición de algunos tipos de actividad.
Esto permite realizar el diagnóstico de estas acciones dentro de una
sola actividad y evitar el diagnóstico repetido durante la investiga­
ción de otros tipos de actividad.

Z. I. Kalmikova
La capacidad de aprendizaje y los principios
de estructuración de los métodos
para su diagnóstico1

L a capacidad de aprendizaje y sus componentes fundamentales

En el presente artículo se plantea la tarea de explicar el concepto
capacidad de aprendizaje, de determinar la relación de esta última con
el desarrollo intelectual y de exponer los principios de estructuración
de los métodos para su diagnóstico que, en nuestro criterio, son fun­
damentales.

1 Z. I. Kalmikova. “Abuchaemost i printsipi pastroienia metodov i íevo diagonal ¡ki”,

en Probtiemi diagitestiki umstviermovo razpitia uchashijsia. Moscú, 1975.
 Entendemos por capacidad de aprendizaje el conjunto de propie­
dades intelectuales del hombre, de las cuales depende la productivi­
dad de la actividad docente cuando existen y hay una igualdad
relativa de otras condiciones necesarias (un mínimo inicial de cono­
cimientos, una actividad positiva ante el aprendizaje, etc.). Estas pro­
piedades son:
Nivel de generalización de la actividad mental: su tendencia a la
abstracción y generalización de lo sustancial en el material.
Nivel de concientización del pensamiento, determinado por la
correlación de sus aspectos práctico y lógico-verbal.
Flexibilidad de la actividad mental.
Estabilidad de la actividad mental.
Independencia del pensamiento. Su receptividad a la ayuda.
El grado de desarrollo y el carácter de la combinación de las pro­
piedades indicadas de la actividad mental, determinan las diferencias
individuales en la capacidad de aprendizaje y constituyen sus índices
cualitativos. El nivel de desarrollo de todas estas cualidades del pen­
samiento se pone de manifiesto en un índice que nosotros llamamos
convencionalmente economía del pensamiento, la cual consiste en la
facilidad y brevedad de la vía para alcanzar el objetivo, para asimilar
los nuevos conocimientos. La economía del pensamiento es el índice
cuantitativo total de la capacidad de aprendizaje.
Cuando hacemos esta conjetura nosotros seguimos las ideas de S.
L. Rubinstein (1975, 1958, 1960), quien suponía que el núcleo de las
capacidades intelectuales más generales era la propiedad característi­
ca de la persona para los procesos de análisis y generalización, espe­
cialmente, la generalización de las relaciones. El argumenta su hipó­
tesis por el hecho de que cualquier actividad se lleva a cabo con ayu­
da de determinadas operaciones, mientras que estas últimas se basan
siempre en las relaciones que ellas realizan. La generalización de estas
relaciones (concientizada o comprendida como generalización de las
operaciones) constituye la base de la formación de la capacidad: su
componente principal.
La facilidad y rapidez de la abstracción y la generalización de los
rasgos sustanciales de las situaciones que se analizan, constituyen los
rasgos característicos del pensamiento teórico, el cual garantiza un
conocimiento más profundo de la realidad circundante. (Rubinstein,
1957, 1958; Davidov, 1972.)
El traslado de los conocimientos (incluyendo también las opera­
ciones) a condiciones relativamente nuevas, se considera usualmente

334
como un índice seguro del desarrollo mental, y también se apoya en
la generalización.
Mientras más elevada es la generalización del pensamiento, más
rápida y fácilmente se distinguen los aspectos sustanciales de las si­
tuaciones percibidas, se establecen las relaciones normales y los
vínculos entre ellos y se detalla menos el análisis de estas situaciones.
Gracias a esto, para la solución, por ejemplo, de un problema donde
se requiera establecer una nueva regularidad, es necesario el análisis
de la cantidad mínima de hechos que forman su base, mientras que
para el análisis de los textos docentes o de los datos de los problemas
(menos percepciones repetidas para la asimilación del contenido
principal) se necesita la determinación de las relaciones entre ellos.
La tendencia al análisis de las relaciones (o al análisis preliminar)
es más característico de los alumnos con elevadas capacidades para
la asimilación de los conocimientos (Menchinskaia 1955, Kalmikova,
1955 y otros).
Por ser el núcleo de las capacidades mentales, el parámetro que
se analiza, es decir, la generalización de la actividad mental, determi­
na en gran medida los restantes componentes.
Un componente importante de la capacidad de aprendizaje es el
nivel de concientización de la actividad mental, determinada por
el carácter específico de la correlación de sus componentes prácticos
y lógico-verbales.
Cuando existe un elevado nivel de concientización de las opera­
ciones mentales, tiene lugar un informe verbal adecuado a las accio­
nes prácticas sobre el curso de la solución del problema, una consi­
deración total de la información tanto positiva como negativa que
llega desde fuera, lo cual garantiza la posibilidad de aprender sobre
la base de la experiencia propia y de sus propios errores y de corregir
su actividad tomando en consideración estos errores; esta actividad
está relacionada con la autovaloración correcta de los resultados de
su trabajo docente.
El siguiente componente de la capacidad de aprendizaje, es decir,
la flexibilidad del pensamiento, refleja la posibilidad de organizar las
acciones primarias y las conclusiones ya obtenidas, si estas dejan de
responder a las exigencias de la realidad variable; la capacidad de
aprendizaje se manifiesta también en la originalidad del enfoque del
análisis de las situaciones, en la posibilidad de revaloración y en la
eliminación de la barrera de la experiencia pasada.
La flexibilidad del pensamiento puede manifestarse también al
perfeccionar los procedimientos de solución ya encontrados, al elevar
el nivel de generalización de las conclusiones obtenidas de forma in

335
dependiente y durante el tránsito de las relaciones directas a las in­
versas.
Si la flexibilidad del pensamiento significa la variación oportuna
del pensamiento, entonces tenemos que otros componentes de la ca­
pacidad de aprendizaje, es decir, la estabilidad del pensamiento, refle)a
la detención conveniente, adecuada a las exigencias de la actividad,
en los rasgos sustanciales, significativos y ya determinados de las si­
tuaciones que se analizan, su retención en la memoria y la actualiza­
ción en las condiciones correspondientes. Gracias a la estabilidad del
pensamiento se da la posibilidad de orientarse no hacia uno, sino ha­
cia una serie de rasgos que constituyen la base de la formación de los
conceptos complejos, del sistema de conocimientos.
La independencia en la solución de los problemas se utiliza ge­
neralmente como un criterio bastante seguro para el desarrollo de las
capacidades mentales.
Estas son las propiedades fundamentales de la actividad mental
que entran en la estructura de la capacidad de aprendizaje. La persona
que posee estas cualidades se distingue por una elevada economía del
pensamiento; externamente esta economía se expresa en la cantidad
de material concreto sobre la base de cuyo análisis se logra la solu­
ción del problema, en la cantidad de pasos hacia la solución indepen­
diente o de “porciones” de ayuda cuando existe la imposibilidad de
una solución independiente del problema y, por último, en el tiempo
utilizado para buscar los nuevos conocimientos, para lograr el “des­
cubrimiento” ’ de estos.
Gracias a la posibilidad de expresión cuantitativa bastante exacta,
la economía del pensamiento está considerada por nosotros como el
índice cuantitativo total de la capacidad de aprendizaje.

Características de los principios de estructuración de ¡os métodos

diagnóstico para la capacidad de aprendizaje
Nos detendremos brevemente en la caracterización de aquellos
principios que constituyen la base de los métodos diagnóstico para
F.stc índice es idéntico, por su contenido, a otro: el ritmo de avance (véase artícu­
lo de Z. I. Kalmikova, 1961), pero en él no hay una orientación directa hacia el
tiempo. I.a medición directa del tiempo de solución del problema incluye muchos
momentos no sustanciales (por ejemplo, la lentitud de las propias acciones prác­
ticas y de los movimientos de los investigados) y por ello no constituye diagnós­
tico. Debido a esto hay que destacar el carácter discutible de la distinción que
hace J. Aizenkom como índice fundamental del intelecto: velocidad de solución
de los problemas, velocidad de pensamiento, la cual está modificada directamente
por el tiempo.
la capacidad de aprendizaje, que han sido elaborados por nosotros, y
mostraremos aquí sus diferencias con respecto a los principios que se
aplican en los tests estandarizados, extranjeros, para determinar las
aptitudes.2
El inconveniente sustancial de los tests psicométricos es la debi­
lidad del análisis psicológico tanto de los parámetros a cuya determi­
nación están encaminados como de los propios tests. Este análisis
psicológico puede garantizarse durante el proceso de la investigación
prolongada y pormenorizada de aquellos aspectos de la psique a cuyo
diagnóstico están encaminados los métodos, y en el proceso de se­
lección durante esta investigación de aquellos problemas que diferen­
cian bien los alumnos, de acuerdo con los parámetros señalados. Los
métodos científicos que han demostrado su valor diagnóstico en la
larga investigación deben convertirse, según nuestra opinión, en mé­
todos psicodiagnósticos, elaborándolos definitivamente y compro­
bándolos de manera adecuada en una cantidad de casos seguros des­
de el punto de vista estadístico.
Los tests se sometieron a una aguda crítica por su carácter de
mosaico (J. Piaget) y por la variedad de carácter de las tareas que los
componen. Cada uno de los problemas, según se suponía, medía uno
u otro aspecto del intelecto (aunque no siempre está claro cuál de
ellos precisamente) mientras que el coeficiente de inteligencia se ob­
tenía sobre la base de la suma de los puntos recibidos por la solución
de estos problemas. La cantidad de tareas podía ser muy grande (mo­
delo de intelecto de I. Guilford). Esta es la vía analítica para la in­
vestigación del intelecto. A esta se puede contraponer la vía sintética,
sobre cuyas ventajas durante el estudio de las capacidades profesio­
nales han hablado los psicólogos soviéticos desde la década del 1920
al 1930 (Smirnov, 1927; Levitov, 1962 y otros).
La vía sintética supone el estudio sobre las capacidades en las
condiciones de ejecución, precisamente de aquella actividad para
cuyo dominio se investigan las capacidades. Aunque aquí surgen no
pocas capacidades (al igual que durante la realización de cualquier ex­
perimento natural), este enfoque de la investigación y de la medición
de las capacidades tiene muchas ventajas. Esto permite determinar,
sobre la base de la solución de un solo problema complejo, los dife­
rentes componentes de las capacidades en sus relaciones e interrela­
ciones naturales, lo que garantiza una mayor seguridad de los datos
2 . . .
Nosotros no nos detendremos en las bases teóricas de los test psicométricos, cuya
critica está dada en los trabajos de muchos autores soviéticos (C'hcbischcva, 1469;
Gurievich, 1070; I.cites, 1071; y otros).

337
obtenidos. Con el enfoque sintético no se altera la integridad del as­
pecto que se estudia sobre la personalidad; la determinación de estos
u otros componentes que integran su estructura sirve solamente de
base para el análisis psicológico de los resultados de la investigación,
para su confrontación más completa y exacta.
Por esto, para la estructuración de los métodos diagnósti­
co de este todo tan complejo como es el desarrollo mental o, inclu­
so su eslabón principal, la capacidad de aprendizaje, nosotros consi­
deramos que la vía más segura es la vía sintética.
Puesto que el objeto de nuestro diagnóstico es la capacidad de
aprendizaje como capacidad para asimilar los conocimientos, los mé­
todos correspondientes de diagnóstico deben estructurarse sobre la
base del material docente y llevarse a cabo en forma de experimento
formativo natural, el cual modela la enseñanza dirigida directamente
al desarrollo del pensamiento creador productivo, que constituye la
base de las capacidades para el aprendizaje. Tal es la enseñanza pro-
blémica, como han demostrado muchas investigaciones (Matiushkin,
1972 y otros).
En correspondencia con esto, los métodos diagnóstico deben es­
tructurarse en las situaciones problémicas, las cuales suponen la so­
lución independiente de problemas nuevos para los escolares. La
elección del material docente, a pesar de tener muchas ventajas sobre
las que ya se habló anteriormente, limita algo el rango de utilización
de los propios métodos, por períodos de estudio del material docente
en la escuela.
En correspondencia con esto, es necesario elaborar variantes de
estos métodos con la utilización de otros problemas docentes para
garantizar y abarcar más ampliamente a alumnos de diferente edad.
La solución de cualquier problema depende no solo de la capa­
cidad de aprendizaje, sino también de muchas otras condiciones: de
la existencia de un mínimo inicial de conocimientos, de una actitud
positiva ante la actividad a realizar, del deseo de realizarla de la mejor
manera sin temor a los fracasos en la solución, etc. Puesto que es im­
posible eliminar la influencia de estas condiciones, hay que garantizar
su existencia y su igualdad relativa para todos los investigadores du­
rante la realización del experimento. Esta es una de las condiciones
más importantes para la realización del experimento diagnóstico. No­
sotros suponemos que la ausencia de atención a estas exigencias du­
rante la realización de las pruebas psicométricas en el extranjero, re­
duce significativamente la fidelidad de los resultados que se obtienen.
El propio experimento instructivo debe estructurarse de forma
que garantice el registro no solo del resultado final (lo que general-

338
mente tiene lugar durante la aplicación de los tests psicomét ricos),
sino también del propio proceso de solución de los procedimientos
que se aplican aquí y que algunas veces pueden tener para el diag­
nóstico, incluso una importancia mayor que el resultado final. Aquí
hay que tomar en consideración no solamente lo que el alumno pue­
de hacer completamente solo, sino también la zona de su desarrollo
próximo, para lo cual, en caso de un fracaso, es necesario prestar una
ayuda rigurosamente dosificada, comenzando por la mínima, puesto
que precisamente la medida de la ayuda durante el dominio de los
nuevos conocimientos es, como ya se ha dicho, uno de los paráme­
tros de la capacidad de aprendizaje.
Nosotros opinamos que durante la realización de los experimen­
tos diagnóstico no se debe recurrir a la limitación en el tiempo, como
ocurre generalmente en la psicometría extranjera. Esta limitación
pone nerviosos a los alumnos, lo cual puede reflejarse también en los
resultados de las pruebas. Además, a nosotros nos resulta importante
llevar la solución hasta el final (en la medida de las posibilidades), lo
cual puede lograrse gracias a la ayuda que se presta, ya que esto per­
mite determinar la zona de desarrollo próximo del escolar y tomar
en consideración todo el curso de la solución. Sin embargo, esto no
excluye la consideración del tiempo de solución, el cual puede servir
como uno de los índices complementarios en la valoración de la ca­
pacidad de aprendizaje.
La duración de los experimentos estructurados en corresponden­
cia con dichas exigencias, no puede ser demasiado corto. El gran gas­
to de tiempo debe ser compensado por la riqueza del material
reunido. Con la vía sintética de estructuración de los métodos diag­
nóstico se obtienen datos que permiten juzgar no solo un índice, sino
toda una serie de ellos, cuyo conjunto debe proporcionar, según
nuestra opinión, resultados más fieles para valorar el aspecto de la
psique que se está diagnosticando.
El experimento instructivo natural, a pesar de tener una serie de
cualidades valiosísimas, generalmente no garantiza la uniformidad de
las condiciones cuando se repite, lo cual dificulta extraordinariamen­
te la comparación de los resultados que se obtienen (y sin esto es im­
posible el diagnóstico). He aquí por qué en los métodos diagnóstico
hay que combinar los rasgos positivos del experimento natural con
la rigurosidad del experimento de laboratorio. Con este fin es
necesario elaborar cuidadosamente los procedimientos de los experi­
mentos, todos los tipos de influencias por parte del experimentador
y su orden. Es necesario prestar gran atención a los procedimientos
de fijación del proceso de solución de los problemas, al sistema cxac

339
 to de índices para evaluar los resultados de las pruebas. Aquí el
análisis cualitativo de los resultados debe encontrar su expresión ade­
cuada en los índices cuantitativos, sin los cuales es imposible una
comparación más o menos exacta de los datos obtenidos.
Los experimentos individuales pueden garantizar la totalidad y la
sutileza del registro de sus resultados; los experimentos colectivos
pueden garantizar una gran economía de tiempo en su realización y,
tal vez, una gran semejanza de las condiciones. Los métodos colec­
tivos pueden ser efectivos si se encuentran los procedimientos de re­
gistro del propio proceso de solución del problema, por parte de cada
investigado, y las medidas de la ayuda dosificada.1
Los datos que se obtienen con ayuda de los métodos diagnóstico
pueden utilizarse para la evaluación primaria de la capacidad de
aprendizaje de los escolares, para la comparación de los cambios en
el desarrollo, en presencia de diferentes sistemas de enseñanza
experimental, para la determinación de sus variantes más efectivas.
Estos datos ayudarán a los maestros a garantizar un tratamiento más
correcto de los escolares sobre la base de la consideración de la pecu­
liaridad de su desarrollo mental y de sus puntos fuertes y débiles. Por
último, estos métodos son necesarios durante la realización del tra­
bajo de orientación profesional en la escuela. La solución de la cues­
tión relativa al traslado de los alumnos a centros de enseñanza espe­
ciales (a escuelas auxiliares, por ejemplo) requiere un prolongado
estudio integral de su personalidad, el cual condiciona la gran solidez
y fidelidad de las conclusiones que se obtienen.

V. V. Davidov
Los principios de la enseñanza en la escuela
del futuro1

Durante siglos la tarea social principal de la enseñanza regular en

la escuela primaria, consistió en inculcar a la mayor parte de los ni­
ños de los trabajadores, conocimientos culturales generales y habili-

1 Desde este punto de vista, es interesante la metodologia de E. I Ignatiev (1957),

quien logró, con ayuda de papel carbón, registrar el proceso de solución de pro­
blemas gráficos.

' Artículo resumido de la colección: Psijologuicheskit asobiennosti vipuskniskov ¡rednei

ihko/i i uchasbijsia pnjtssinalno-tejnicheskij uchUish. Bajo la redacción de E A. Shu-
milina, Moscú, 1974.
dades (habilidades para escribir, contar y leer) y nociones elementales
sobre el medio. A la solución de este problema correspondían aquel
contenido empírico-utilitario que da la escuela primaria tradicional y
aquellos métodos de enseñanza que se establecieron en ella a través
de los siglos.
En nuestro país, después de la Revolución de Octubre, con un
cambio sustancial general del contenido ideológico y de la tendencia
de la enseñanza, se ha conservado hasta un punto la tarea fundamen­
tal de la enseñanza primaria: dar a la masa de la población los cono­
cimientos elementales de lectura y escritura y preparar a los niños
para la actividad laboral (solo a finales de la década del 50 introdu­
jimos la enseñanza general obligatoria de ocho grados). Por esto,
también en nuestra escuela primaria se han difundido los principios
de la didáctica clásica.
La tarea social de la escuela ha dictado no solo la selección de co­
nocimientos y habilidades empírico-utilitarios, sino que también ha
proyectado la estructura espiritual general y el tipo general de pen­
samiento de los alumnos. Esta escuela ha cultivado en los niños las
regularidades del pensamiento empírico-razonable propio de la prác­
tica cotidiana del hombre. Este pensamiento tiene un carácter clasi­
ficador y asegura la orientación del hombre en el sistema de infor­
maciones ya acumuladas sobre las particularidades y rasgos externos
de los distintos objetos y fenómenos de la naturaleza y la sociedad.
Esta orientación es necesaria dentro de las cuatro paredes de la casa,
durante la ejecución de acciones estereotipadas de trabajo, pero
resulta totalmente insuficiente para el dominio, tanto del verdadero
espíritu de la ciencia moderna, como de los principios de la actitud
creadora ante la realidad (esta actitud supone la comprensión de las
contradicciones internas de las cosas, las cuales son ignoradas
precisamente por el razonamiento empírico).
La situación varió sustancialmente en las condiciones de la socie­
dad socialista, especialmente en el siglo de la revolución técnica, la
cual exigía una elevada preparación científica y cultural general del
hombre. Esta preparación supone un sistema desarrollado de ense­
ñanza obligatoria y media general. Esta última constituye el tipo fun­
damental de preparación de todos los niños para la vida y a esta no
pueden extenderse los principios de organización de la escuela pri­
maria tradicional. La organización de la enseñanza media general
contemporánea no requiere la simple modificación de los principios
psicológico-didácticos tradicionales, sino su revisión sustancial y la
sustitución por nuevos principios que correspondan a las nuevas ta
reas sociales de todo el sistema de enseñanza media obligatoria.
MI
 Analicemos el significado de los principios didácticos tales como
la articulación en la enseñanza, su asequibilidad, el carácter conscien­
te, la visualización y el rigor científico. Todos ellos se convirtieron
en el alfa y la omega del pensamiento pedagógico, y nos parecen to­
talmente naturales y razonables. ¿Quién negará la necesidad de la ar­
ticulación en la enseñanza, o el papel de la experiencia sensorial en
la formación de los conceptos? Sin embargo, aquí surge una duda;
¿Es grande la sabiduría de estos principios si ellos formulan ideas tan
triviales? (Naturalmente, al niño se le debe y solo se le puede enseñar
lo que a él le es asequible; una tesis contraria es absurda.) Por esto,
evidentemente, no son estas ideas, que han ocupado un tópico co­
mún, las que expresan la esencia de los principios didácticos, sino
algo diferente que realmente se formó en la práctica histórico-con-
creta de su aplicación durante la solución de las tareas sociales gene­
rales de la escuela tradicional con la utilización de los medios que le
corresponden. Precisamente este algo que constituye el contenido
objetivo de los principios indicados, debe esclarecerse en el proceso
de análisis crítico de la correlación entre el pasado y el futuro de la
enseñanza.
El principio de la articulación expresa el hecho real de que en la or­
ganización de las asignaturas escolares, para la escuela primaria se
mantiene el vínculo con aquel tipo de conocimientos cotidianos que
el niño recibe antes de ingresar en la escuela. Pero en él no se dis­
tinguen ni siquiera de una forma algo precisa las particularidades ni
el carácter específico del nivel posterior de obtención de los cono­
cimientos a diferencia del nivel anterior.
En cualquier didáctica o metodología podemos encontrar el pos­
tulado acerca de que en los grados medios se complica el contenido,
aumenta el volumen de los conocimientos que reciben los niños, va­
rían y se perfeccionan las formas de sus conceptos. Esto es correcto.
Sin embargo, los cambios internos del contenido y la forma de la en­
señanza, se describen solamente como cambios cuantitativos, sin dis­
tinguir la peculiaridad cualitativa de los conocimientos que existen,
por ejemplo, solo en la escuela primaria (pero que ya se distingue de
la experiencia preescolar), de los conocimientos que es necesario dar
en cuarto y quinto grados y, posteriormente, en noveno y décimo. La
idea de semejante articulación, la cual se realiza de hecho en la prác­
tica escolar, provoca que no se distinga la forma de los conceptos
científicos y cotidianos, que haya una semejanza extraordinaria en las
exigencias de la actitud científica y solo la cotidiana ante las cosas.
El principio de la asequibilidad se reflejó en toda la práctica de la
organización de las asignaturas: en cada nivel de enseñanza se les da
342
a los niños aquello que está en correspondencia con sus posibilidades
en una edad determinada. Pero ¿quién y cuándo pudo determinar con
exactitud y unidad de criterios la medida de esta “correspondencia
con las posibilidades? Está claro que esta medida se estableció espon­
táneamente en la práctica real de aquella enseñanza tradicional que
previamente, partiendo de las exigencias sociales, predeterminó el
nivel de exigencias que se plantea a los niños de edad escolar. Estas
exigencias se transformaron en posibilidades y normas del desarrollo
psíquico del niño, argumentadas después por el prestigio de la psi­
cología y la didáctica evolutivas.
El reconocimiento de este principio permite, en fin de cuentas,
ignorar tanto la naturaleza histórico-concreta de las propias posibi­
lidades del niño como las ideas sobre el papel verdaderamente desa­
rrollador de la enseñanza, no en su sentido llano de que la enseñanza
añada más intelecto, sino en el sentido de que reorganizando el sis­
tema de enseñanza en determinadas circunstancias históricas, se pue­
de y se debe modificar el tipo general y los ritmos generales de de­
sarrollo psíquico de los niños en los diferentes niveles de enseñanza.
El principio del carácter consciente no puede dejar de ser razonable,
aunque sea por el hecho de que está dirigido contra la memorización
formal sin entender y contra la escolástica. Comprende todo lo que
sabes, es una máxima que está realmente en contra de la escolástica
y del talmudismo. Pero ¿qué debe incluirse dentro del término com­
prender1 Toda la tecnología de la enseñanza tradicional en plena co­
rrespondencia con sus otros principios da a este término el signifi­
cado siguiente: en primer lugar, cualquier conocimiento obtiene su
formalización como abstracciones verbales precisas y desarrolladas
de manera consecuente (el informe al maestro constituye la forma
más general de comprobación de los conocimientos). En segundo lu­
gar, cada abstracción verbal debe ser relacionada por el pequeño con
una imagen sensorial completamente precisa y exacta, es decir, con
una representación (la remisión *a ejemplos concretos, la información
a través de las ilustraciones, constituyen de nuevo el procedimiento
más general de comprobación del dominio del conocimiento).
Este carácter consciente, como no es de extrañar, relaciona el
conjunto de conocimientos que el hombre adquiere en la esfera de la
relación de los significados de las palabras con sus correlativos sen­
soriales, y esto constituye uno de los mecanismos internos del pen­
samiento empírico de clasificación.
Existe otra paradoja: el carácter consciente colinda con el hecho
que se registra constantemente en la escuela por separar los conoci­
mientos de la aplicación.

vn
 UI principio de la visualization es externamente simple hasta la
trivialidad y los defensores de la visualización incluyen en este prin
cipio los elementos siguientes: 1) la base del concepto es la compa­
ración de la variedad sensorial de las cosas; 2) esta comparación con­
duce a la determinación de los rasgos semejantes, comunes de estas
cosas; 3) el registro de lo común con la palabra, conduce a la abs­
tracción como contenido del concepto (las representaciones sensoria­
les sobre estos rasgos externos constituyen el verdadero significado
de la palabra); 4) el establecimiento de las dependencias genérico-es-
pecíficas de estos conceptos según el grado de semejanza de los ras­
gos, constituye la tarea fundamental del pensamiento, la cual interac­
túa normalmente con la sensibilidad como su fuente.
De esta manera, el principio de visualización confirma no solo y
no tanto la base sensorial de los conceptos, sino que los reduce so­
lamente a conceptos empíricos, los cuales constituyen el pensamiento
empírico-razonable, cuya base es el reflejo de las propiedades exter­
nas sensorialmente dadas del objeto. Esta es la disposición del sen­
sualismo unilateral estrecho como el de Locke: en este punto, el em­
pirismo de la enseñanza tradicional encontró su base adecuada en
aquella interpretación gnoseológica y psicológica de la sensibilidad
que dio el sensualismo clásico.
El principio del rigor científico es declarado solamente por la di­
dáctica tradicional. La didáctica tradicional entiende el rigor cientí­
fico en su significado empírico estrecho y no en su significado ver­
daderamente dialéctico, es decir, no en el sentido de procedimiento
particular de reflejo mental de la realidad, mediante el tránsito de lo
abstracto a lo concreto. Este paso está relacionado con la formación
de abstracciones y generalizaciones, no solo del tipo empírico, sino
también teórico. Esta generalización no se apoya en la comparación
de cosas formalmente semejantes, sino en el análisis de las relaciones
del sistema que se estudia. Los procedimientos de formación de las
abstracciones, generalizaciones y conceptos teóricos, son diferentes a
los del pensamiento empírico. Al mismo tiempo, el pensamiento
teórico asimila en sí también los elementos positivos de este tipo de
pensamiento.
La verdadera realización del principio del rigor científico está in­
ternamente relacionada con el cambio de tipo de pensamiento pro­
yectado por todo el sistema de enseñanza, es decir, con el tránsito a
la formación en los niños, ya desde los primeros grados de los fun­
damentos del pensamiento teórico, el cual constituye el fundamento,
o la base de la actitud creadora del hombre ante la realidad. Ya el fu­
turo cercano de la escuela supone este cambio, lo que, a su vez, re-
344
quiere la sustitución de los principios enumerados de la didáctica por
disposiciones nuevas. La elaboración de estas constituye la tarea prin­
cipal de la didáctica y la psicología modernas.
Formularemos brevemente las características de los nuevos prin­
cipios posibles de la escuela. Naturalmente, en toda la enseñanza debe
mantenerse la relación de los estadios cualitativamente diferentes de
la enseñanza; diferentes por el contenido y por los procedimientos de
su impartición a los niños. Con la entrada a la escuela, el niño debe
percibir de manera precisa la novedad y la peculiaridad de aquellos
conceptos que él recibe ahora a diferencia de la experiencia preesco­
lar. Estos son conceptos científicos y es necesario operar con ellos de
una manera algo diferente e inesperada que con los significados de
las palabras casa, calle, etc. Con la promoción de los niños a grados
superiores, es evidente que debe variarse cualitativamente el conte­
nido de los cursos y de los métodos de trabajo con ellos (por ejemplo,
debe introducirse el método axiomático de exposición, el enfoque in-
vestigativo del material, etcétera.).
En los grados superiores, la forma y el contenido de los conoci­
mientos, así como las condiciones para su impartición, deben tener
una organización cualitativamente diferente a. la de los grados ante­
riores. No son las diferencias cuantitativas, sino las cualitativas de los
distintos estadios de la enseñanza las que deben constituir la base
para las representaciones de didactas y psicólogos a la hora de estruc­
turar el sistema íntegro de enseñanza media.
Es necesario transformar el principio de asequibilidad en el princi­
pio multilateralmente abierto de la enseñanza desarrolladora, es decir,
en aquella estructura en que se pueden dirigir de manera natural los
ritmos y el contenido del desarrollo, mediante la organización de in­
fluencias instructivas. Esta enseñanza debe llevar realmente tras sí el
desarrollo y dentro de sí crear en los niños aquellas condiciones y
premisas del desarrollo psíquico que pueden no existir en ellos. Se­
gún nuestro criterio, la revelación de las leyes de la enseñanza desa­
rrolladora, revelación que interviene como forma activa del curso del
desarrollo del hombre, constituye uno de los problemas más difíciles,
pero al mismo tiempo importante, durante la organización de la fu­
tura escuela.
Es oportuno contraponer a la interpretación tradicional del prin­
cipio del carácter consciente, el principio de la actividad. El carácter cons
ciente puede realizarse realmente solo en el caso de que los escolares
reciban los conocimientos no en forma elaborada, sino que esclarrz
can las condiciones generales de su origen. Y esto solo es posible
cuando los niños realizan aquellas transformaciones específicas de l"s
МП
objetos gracias a las cuales, en su propia práctica docente se moldean
y reconstruyen las propiedades de objeto que se transforma en con­
tenido del concepto.
La forma inicial y más desarrollada de estas últimas consiste
precisamente en aquellos procedimientos de actividad que permiten
reproducir el objeto, mediante la determinación de las condiciones
generales de su origen (estos objetos pueden ser realmente objétales
e ideales, registrados en los diferentes signos y palabras). Como re­
sultado, desaparece el problema de la vinculación de los conocimien­
tos y su aplicación. Los conocimientos que se adquieren en el proceso
de la actividad y en forma de verdaderos conceptos teóricos reflejan
en realidad las cualidades internas de los objetos y garantizan la
orientación necesaria en ellas durante la solución de tareas prácticas.
Es necesario contraponer al principio de visualización el princi­
pio de la objetividad, es decir, de la indicación exacta de aquellas ac­
ciones específicas que deben producirse con los objetos para deter­
minar, por una parte, el contenido del futuro concepto y representar,
por otra, este contenido primario en forma de modelos sígnicos. Los
propios modelos pueden ser materiales, gráficos y verbal-literales.
En nuestro criterió, la aplicación integral de los nuevos princi­
pios psicológico-didácticos permite determinar de manera concreta
los rasgos sustanciales de la futura escuela y, ante todo, indicar las
condiciones en las cuales la formación de los medios del pensamiento
teórico-científico se convertirá en una norma y no en la excepción
que se observa en la escuela de hoy.
Es lógica la pregunta siguiente: ¿Podemos aplicar los nuevos
principios en la práctica de la enseñanza? La experiencia demuestra
que esto es posible con la organización de la enseñanza experimental,
la cual se apoya en algunas consecuencias de los principios enume­
rados.

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Impreso рог el Combinado Pollgráfico Haydée Santamaría", 1986